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O DIREITO EDUCAO E A INVERSO DE SENTIDO DA POLTICA

EDUCACIONAL

THE RIGHT TO EDUCATION AND THE INVERTION OF MEANING OF THE


EDUCATIONAL POLITICS

Dermeval Saviani
Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq

RESUMO
O presente artigo apresenta uma reflexo sobre a educao enquanto direito garantido aos
cidados pela Constituio de 1988. Para tanto, recupera, a partir da anlise de documentos
histricos a maneira como o direito proclamado no discurso dominante foi consagrado na
ordenao legal. Essa retrospectiva visa fomentar e embasar a discusso sobre as relaes
entre Estado e educao tendo como eixo as polticas para educao e seu financiamento. As
consideraes finais apontam para a centralidade do papel a da educao para solucionar seus
problemas sociais e econmicos.
Palavras-chave: Polticas Pblicas. Estado. Direito. Educao

ABSTRACT
The present article shows a reflection about education while warranted right to citizens by
1988 Constitution. For that, it recoveries, from an analysis of historical documents the way as
the right proclaimed into the dominant discourse was consecrated into the legal order. This
retrospective wants to incentivize and base the discussion about relations between State and
education, having as its anchor politics for education and its supporting. The final
considerations appoint to the centrality of the role of education in order to solve its social and
economical problems.
Keywords: Public Politics.State.Right.Education.

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INTRODUO

A educao como direito proclamado

Conforme a classificao de Thomas Humphrey Marshall (1967), que j se tornou


clssica, distinguem-se os direitos civis, os direitos polticos e os direitos sociais.

Os primeiros so aqueles ligados ao exerccio da liberdade individual, como o direito


de ir e vir, o livre pensamento, a celebrao de contratos e a aquisio e manuteno da
propriedade, assim como o acesso aos instrumentos de defesa de todos os direitos, o que se
traduz no direito justia.

No segundo grupo, o dos direitos polticos, Marshall inclui todos os direitos ligados
participao no poder poltico, o que envolve a prerrogativa de algum se tornar governante e
de escolher quem governa (direito de votar e ser votado).

Por fim, os direitos sociais correspondem ao acesso de todos os indivduos ao nvel


mnimo de bem-estar possibilitado pelo padro de civilizao vigente.

Ainda segundo Marshall, o sculo XVIII foi a era dos direitos civis; no sculo XIX
vicejaram os direitos polticos; e no sculo XX chegou a vez dos direitos sociais. Deve-se
observar que o livro em que essas questes so apresentadas foi publicado por Marshall em
1949, portanto em plena era keinesiana, quando se forjou o chamado Estado do Bem-Estar.

No mbito da referida classificao a educao figura como um direito social sendo


mencionada no enunciado do artigo 6 da Constituio Federal de 1988, atualmente em vigor,
como o primeiro dos direitos sociais: so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (VITA, 1989, p. 111).

No entanto, preciso considerar que essa classificao tripartite dos direitos


individuais resulta um tanto formalista no espelhando a realidade em suas mltiplas
determinaes, articulaes e contradies. Com efeito, a educao, para alm de se constituir
em determinado tipo de direito, o direito social, configura-se como condio necessria, ainda
que no suficiente, para o exerccio de todos os direitos sejam eles civis, polticos, sociais,
econmicos ou de qualquer outra natureza. Isso porque a sociedade moderna, centrada na
cidade e na indstria, assumindo a forma de uma sociedade de tipo contratual, substituiu o
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direito natural ou consuetudinrio pelo direito positivo. Ora, a sociedade urbano-industrial


assim como o direito positivo se baseia em normas escritas. Portanto, a participao ativa
nessa sociedade, vale dizer, o exerccio dos direitos de todo tipo, pressupe o acesso aos
cdigos escritos. Eis porque esse mesmo tipo de sociedade erigiu a escola em forma principal
e dominante de educao e advogou a universalizao de ensino elementar como forma de
converter todos os indivduos em cidados, isto , em sujeitos de direitos e deveres.

Mas, como sabemos, importa distinguir entre a proclamao de direitos e a sua


efetivao. A cada direito corresponde um dever. Se a educao proclamada como um
direito que reconhecido como tal pelo Poder Pblico, cabe a esse poder a responsabilidade
de prover os meios para que o referido direito se efetive. Eis porque se imps o entendimento
de que a educao direito do cidado e dever do Estado. E, para dar cumprimento a esse
dever garantindo, em conseqncia, o direito educao, os principais pases se empenharam,
a partir da segunda metade do sculo XIX, em implantar os respectivos sistemas nacionais de
educao, erigidos no caminho efetivo para universalizar a escola bsica. Vejamos, ento,
como essa questo se ps historicamente no Brasil no que se refere ao nosso tema, isto , a
educao como direito.

A proclamao da educao como direito foi se incorporando ao discurso dominante e,


progressivamente, foi sendo tambm consagrada na ordenao legal, culminando com o
disposto na Seo I (Da Educao), integrante do Captulo III (Da Educao, da Cultura e do
Desporto) do TTULO VIII (Da Ordem Social) da Constituio Federal vigente, promulgada
em 5 de outubro de 1988. E o primeiro dispositivo dessa Seo, o artigo 205, proclama a
educao como direito de todos e dever do Estado e da famlia1. No bastasse a clareza desse
enunciado, a norma reforada pelos pargrafos 1 e 2 do artigo 208 (idem, p. 182), os quais
estabelecem que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo (1) e
que o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular,
importa responsabilidade da autoridade competente (2).

1
Eis o teor completo do artigo: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (VITA, 1989, p. 182).

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Mas em que grau o Estado assumiu, ao longo da histria do Brasil, o dever correlato
de garantir o direito de todos educao?

O CONFLITO ENTRE O DIREITO EDUCAO E O DEVER DE EDUCAR NA


HISTRIA DO BRASIL: A INVERSO DE SENTIDO DA POLTICA
EDUCACIONAL

Pode-se considerar que a primeira medida do Estado visando a prover o acesso


educao no Brasil foram os Regimentos de D. Joo III editados em dezembro de 1548 para
orientar as aes do primeiro governador geral do Brasil, Tom de Souza, que aqui chegou em
1549 acompanhado de quatro padres e dois irmos jesutas chefiados por Manuel da Nbrega.
Nesse mesmo ano os jesutas recm chegados deram incio obra educativa centrada na
catequese, guiados pela orientao contida nos referidos Regimentos cumprindo, pois, um
mandato que lhes fora delegado pelo rei de Portugal. Nessa condio cabia coroa manter o
ensino, mas o rei enviava verbas para a manuteno e a vestimenta dos jesutas; no para
construes. Ento, como relata o padre Manuel da Nbrega em carta de agosto de 1552, eles
aplicavam os recursos no colgio da Bahia e ns no vestido remediamo-nos com o que ainda
do reino trouxemos, porque a mim ainda me serve a roupa com que embarquei... e no comer
vivemos por esmolas (HUE, 2006, p. 68).

Em 1564 a Coroa portuguesa adotou o plano da redzima pelo qual dez por cento de
todos os impostos arrecadados da colnia brasileira passaram a ser destinados manuteno
dos colgios jesuticos. A partir da iniciou-se uma fase de relativa prosperidade, dadas as
condies materiais que se tornaram bem mais favorveis. Luiz Alves de Mattos (1958, p.
275-297) compara a fase anterior, que ele chama de perodo herico, com o momento
subseqente instituio da redzima, tomando os aspectos da alimentao; vesturio e
calado; remdios e assistncia hospitalar; viagens por terra; viagens por mar; colgios e casas
da Companhia de Jesus; e os estudos. Em todos esses aspectos ressalta o contraste entre as
dificuldades e privaes enfrentadas na primeira fase e as facilidades e conforto usufrudos na
segunda.

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A educao era financiada com recursos pblicos, configurando uma espcie de


escola pblica religiosa (LUZURIAGA, 1959, p.5-22). Entretanto, se o ensino ento
ministrado pelos jesutas podia ser considerado como pblico por ser mantido com recursos
pblicos e pelo seu carter de ensino coletivo, ele no preenchia os demais critrios j que as
condies tanto materiais como pedaggicas, isto : os prdios assim como sua infra-
estrutura, os agentes, as diretrizes pedaggicas, os componentes curriculares, as normas
disciplinares e os mecanismos de avaliao se encontravam sob controle da ordem dos
jesutas, portanto, sob domnio privado. O resultado foi que, quando se deu a expulso dos
jesutas em 1759, a soma dos alunos de todas as instituies jesuticas no passava de 0,1% da
populao brasileira, pois delas estavam excludas as mulheres (50% da populao), os
escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegtimos e crianas abandonadas
(MARCLIO, 2005, p. 3, Nota 3).

Por sua vez, o perodo seguinte (pedagogia pombalina: 1759-1827), corresponderia


aos primeiros ensaios de se instituir uma escola pblica estatal. Pelo Alvar de 28 de junho de
1759 determinou-se o fechamento dos colgios jesutas introduzindo-se as aulas rgias a
serem mantidas pela Coroa para o que foi institudo em 1772 o subsdio literrio. As
reformas pombalinas se contrapem ao predomnio das idias religiosas e, com base nas
idias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilgio do Estado em matria de
instruo surgindo, assim, a nossa verso da educao pblica estatal (LUZURIAGA, 1959,
p. 23-39). A partir dessa proposta foi baixada a Carta de Lei de 10 de novembro de 1772.
Por ela foram extintas, no item I, as coletas anteriores, substitudas, no Item II, por um
nico imposto:

Nestes Reinos e Ilhas dos Aores e Madeira, de um real em cada canada de


vinho; e de quatro ris em cada canada de aguardente; de cento e sessenta ris por cada
pipa de vinagre: na Amrica e frica de um real em cada arrtel de carne da que se
cortar nos aougues; e nelas, e na sia de dez ris em cada canada de aguardente das
que se fazem nas terras, debaixo de qualquer nome que se lhe d, ou venha a dar
(Carta de Lei de 10/11/1772, Item II. In: MENDONA, 1982, p. 614).

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Mas tambm no caso das aulas rgias, que se concentravam dominantemente no


ensino que corresponderia ao nvel secundrio, em especial as classes de latim, a
responsabilidade do Estado se limitava ao pagamento do salrio do professor e s diretrizes
curriculares da matria a ser ensinada. Conseqentemente, deixava-se a cargo do prprio
professor a proviso das condies materiais relativas ao local, geralmente sua prpria casa, e
sua infra-estrutura, assim como aos recursos pedaggicos a serem utilizados no
desenvolvimento do ensino. Essa situao era, ainda, agravada pela insuficincia de recursos
dado que a Colnia no contava com uma estrutura arrecadadora capaz de garantir a obteno
do subsdio literrio para financiar as aulas rgias.

Com a independncia poltica foi instalado o Primeiro Imprio que fez aprovar, em 15
de outubro de 1827, um documento legal que ficou conhecido como lei das escolas de
primeiras letras, pois estabelecia, no artigo primeiro: em todas as cidades, vilas e lugares
mais populosos havero (sic) as escolas de primeiras letras que forem necessrias
(TAMBARA e ARRIADA, 2005, p. 23). Pode-se dizer, entretanto, que essa lei permaneceu
letra morta. E o Ato Adicional Constituio do Imprio, promulgado em 1834, colocou o
ensino primrio sob a jurisdio das Provncias, desobrigando o Estado Nacional de cuidar
desse nvel de ensino. Se esse fato teve o efeito positivo de agilizar a implantao de escolas,
j que no era mais necessria a aprovao da Assemblia Geral, considerando que as
provncias no estavam equipadas nem financeira e nem tecnicamente para promover a
difuso do ensino, o resultado foi que atravessamos o sculo XIX sem que a educao pblica
fosse amplamente incrementada.

Durante os 49 anos correspondentes ao Segundo Imprio, entre 1840 e 1888, a mdia


anual dos recursos financeiros investidos em educao foi de 1,80% do oramento do governo
imperial, destinando-se, para a instruo primria e secundria, a mdia de 0,47%. O ano de
menor investimento foi o de 1844, com 1,23% para o conjunto da educao e 0,11% para a
instruo primria; e o ano de maior investimento foi o de 1888, com 2,55% para a educao
e 0,73% para a instruo primria e secundria (CHAIA, 1965, pp.129-131). Era, pois, um
investimento irrisrio. O Estado Nacional, portanto, no cumpria o seu dever em matria de
educao. Logo, no garantia o direito da populao a ter acesso a ela.

No obstante isso, a conscincia da importncia da educao se expressava na


percepo de que "na instruo pblica est o segredo da multiplicao dos pes, e o ensino

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restitui cento por cento o que com ele se gasta", conforme afirmou Almeida Oliveira na sesso
de 18 de setembro de 1882 do Parlamento (CHAIA, 1965, p.125). E propostas no faltaram.
Tavares Bastos, considerando que "no h sistema de instruo eficaz sem o dispndio de
muito dinheiro", props em 1870: "Assim como cada habitante concorre para as despesas de
iluminao, guas, esgotos, caladas, estradas e todos os melhoramentos locais, assim
contribua para o mais importante deles, a educao dos seus concidados, o primeiro dos
interesses sociais em que todos somos solidrios" (TAVARES BASTOS, 1937, p. 228). A
partir da apresenta um plano de criao de dois tipos de impostos: o local e o provincial. Essa
proposta foi retomada por Rodolfo Dantas, em 21/08/1882 e pela Comisso de Instruo
Primria, tendo como relator Rui Barbosa (CHAIA, 1965, pp.82-87). Mas, dada a "mania de
se quererem os fins sem se empregarem os meios necessrios e prprios", conforme declarou
Moraes Sarmento em 1850 (idem, p. 55), resultou que "nenhum pas tem mais oradores nem
melhores programas; a prtica, entretanto, o que falta completamente", ironizou Agassiz em
1865 (idem, p. 45). E Rui Barbosa constatava em 1882: "O Estado, no Brasil, consagra a esse
servio apenas 1,99% do oramento geral, enquanto as despesas militares nos devoram
20,86%" (idem, p. 103). Dessa forma, o sistema nacional de ensino no se implantou e o pas
foi acumulando um grande dficit histrico em matria de educao. Continuava, pois, a
persistir o conflito entre a proclamao do direito educao e a sua efetivao.

Ao longo da Primeira Repblica o ensino permaneceu praticamente estagnado, o que


pode ser ilustrado com o nmero de analfabetos em relao populao total, que se manteve
no ndice de 65% entre 1900 e 1920, sendo que o seu nmero absoluto aumentou de
6.348.869 em 1900, para 11.401.715 em 1920. A partir da dcada de 1930, com o incremento
da industrializao e urbanizao, comea a haver, tambm, um incremento correspondente
nos ndices de escolarizao sempre, porm, em ritmo aqum do necessrio vista dos
escassos investimentos. Assim, os investimentos federais em ensino passam de 2,1%, em
1932, para 2,5 em 1936; os estaduais se reduzem de 15,0% para 13,4% e os municipais se
ampliam de 8,1% para 8,3% no mesmo perodo (RIBEIRO, 2003, p. 117). Isso no obstante a
Constituio de 1934 ter determinado que a Unio e os municpios deveriam aplicar nunca
menos de 10% e os estados 20% da arrecadao de impostos na manuteno e
desenvolvimento dos sistemas educacionais (art. 156). Essa vinculao oramentria foi
retirada na Constituio de 1937, do Estado Novo, e foi retomada na Carta de 1946, que fixou
em 20% a obrigao mnima dos estados e municpios e 10% da Unio. No entanto, em 1955

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tnhamos os seguintes ndices: Unio, 5,7%; estados, 13,7%; municpios, 11,4% (idem, p.
135-136).

As Constituies do regime militar, de 1967 e a Emenda de 1969, voltaram a excluir a


vinculao oramentria. Constata-se, ento, que o oramento da Unio para educao e
cultura caiu de 9, 6% em 1965 (idem, p. 158), para 4,31% em 1975 (VIEIRA, 1983, p. 215).

A atual Constituio, promulgada em 1988 restabeleceu a vinculao fixando 18%


para a Unio e 25% para estados e municpios. E, como o texto constitucional estabelece esses
percentuais mnimos em relao receita resultante de impostos, alm do desrespeito
contumaz norma estabelecida na Carta Magna, encontrou-se, especialmente a partir do
governo FHC, outro mecanismo de burlar essa exigncia. Passou-se a criar novas fontes de
receita nomeando-as, porm, no com a palavra imposto, mas utilizando o termo
contribuio, como so os casos da COFINS (Contribuio para o Financiamento da
Seguridade Social), CPMF (Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira)
atualmente extinta, CIDE (Contribuio sobre Interveno no Domnio Econmico). A essas
receitas, como no recebem o nome de impostos, no se aplica a vinculao oramentria
constitucional dirigida educao.

PERSISTNCIA DO CONFLITO NA SITUAO ATUAL: EXPLICITA-SE A


INVERSO DE SENTIDO DA POLTICA EDUCACIONAL
Tomemos, ento, para considerar a situao atual, um ndice de carter global e, ao
menos por enquanto, ainda no atingido pelos truques e jeitinhos em que so mestres as
nossas elites econmicas e polticas: o PIB (Produto Interno Bruto), isto , a soma de todas as
riquezas produzidas pelo pas. Calculado pela nova metodologia do IBGE, o PIB brasileiro
em 2006 foi de 2 trilhes e 322 bilhes de reais. Isso significa que, levando-se em conta a
informao do prprio MEC de que o Brasil gastava com educao, em 2007, 4,3% do PIB,
os gastos para esse ano deveriam ser da ordem de 99 bilhes e 846 milhes de reais. Assim,
mesmo descontando-se os gastos com ensino superior, que no chegam a um por cento do
PIB, o total de 43 bilhes e 100 milhes previstos para o FUNDEB est muito aqum do que
corresponderia a 2007. Com efeito, mesmo que fossem destinados 23 bilhes (1% do PIB de
2006) ao ensino superior, o montante a ser destinado educao bsica seria de 76 bilhes e
800 milhes, muito superior, portanto, ao valor de 43 bilhes e 100 milhes programados para

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2007, ano em que entrou em vigncia o FUNDEB. E esse o montante de que dispe o MEC
para o novo PDE porque, como se anunciou, apenas se prev o acrscimo de um bilho para
atender aos programas especficos anunciados pelo Plano. Est a, me parece, a grande
limitao do PDE, o Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado oficialmente com as
devidas pompas e circunstncias em 24 de abril de 2007.

Dada essa histrica resistncia a investir na educao, o Brasil chegou ao final do


sculo XX sem resolver um problema que os principais pases, inclusive nossos vizinhos
Argentina, Chile e Uruguai, resolveram na virada do sculo XIX para o XX: a universalizao
da escola elementar, com a conseqente erradicao do analfabetismo. Para enfrentar esse
problema a Constituio de 1988 previu, nas disposies transitrias, que o Poder Pblico nas
suas trs instncias (a Unio, os estados e os municpios) deveria, pelos dez anos seguintes,
destinar 50% do oramento educacional para essa dupla finalidade. Isso no foi feito. Quando
esse prazo estava vencendo, o governo criou o FUNDEF com prazo de mais dez anos para
essa mesma finalidade; e a LDB, por sua vez, instituiu a dcada da educao; seguiu-se a
aprovao em 2001, do Plano Nacional de Educao, que tambm se estenderia por dez anos.
No final de 2006, ao se esgotarem os dez anos do prazo do FUNDEF, foi institudo o
FUNDEB, com prazo de 14 anos, ou seja, at 2020. Em seguida, em 2007, lanou-se mais
uma iniciativa, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) que estabeleceu um novo
prazo, desta vez de quinze anos, projetando a soluo do problema para 2.022. Nesse
diapaso, j podemos conjecturar sobre um novo Plano que ser lanado em 2022 prevendo,
quem sabe, mais 20 anos para resolver o mesmo problema. V-se, pois, que o direito
educao segue sendo proclamado, mas o dever de garantir esse direito continua sendo
protelado.

Mais do isso: alm de protelado, o prprio sentido da poltica educacional orientada


pelo princpio educao, direito de todos e dever do Estado vem sendo invertido, podendo
ser substitudo pelo seguinte enunciado: educao, dever de todos e direito do Estado.

Esse fenmeno da inverso de sentido da poltica educacional vai da cumplicidade


entre o pblico e o privado, passa pelo favorecimento privatizao e chega transferncia
do dever de educar para a sociedade civil, assegurando-se ao Estado o direito de controle.
Trata-se de um processo que se estende desde o incio do regime civil-militar at nossos dias.

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Com efeito, pouco mais de dois anos aps a entrada em vigor da nossa primeira LDB
aprovada em 20 de dezembro de 1961, ocorreu o golpe civil-militar deflagrado em 31 de
maro e consumado em 1 de abril de 1964. A nova situao poltica requereu ajustes na
educao, o que foi feito pela reforma universitria instituda por meio da Lei n. 5.540, de 28
de novembro de 1968 e pela Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reorganizou o ensino
de 1 e 2 graus. Esses novos dispositivos legais reforaram o papel dos Conselhos de
Educao, em especial do Conselho Federal de Educao que passou a desempenhar funo
central na elaborao e no direcionamento da poltica educacional. Como sua composio
previa a representao das escolas particulares, esses rgos passaram a ser alvos de
poderosos lobbys visando a influenciar as decises no sentido do favorecimento de seus
interesses. A ousadia dos lobistas chegou ao ponto do envolvimento em corrupo, o que
levou ao fechamento do Conselho Federal de Educao em 1994 na gesto de Murlio Hingel
como ministro da educao do governo Itamar Franco que assumira a Presidncia da
Repblica em conseqncia do impeachment de Fernando Collor de Mello. Pela Medida
Provisria n. 661, de 18 de outubro de 1994, foi institudo o Conselho Nacional de Educao
em substituio ao CFE, cujos membros tiveram seus mandatos extintos.

No ano seguinte o funcionamento do Conselho Nacional de Educao (CNE) foi


regulado pela Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, portanto, j no mandato de Paulo
Renato Costa Souza como Ministro da Educao do Governo FHC. Mas nesse momento a
cumplicidade entre o pblico e o privado j vinha assumindo novas e variadas formas que
esto em curso. Essas formas vo do fortalecimento da iniciativa privada envolvendo uma
franca privatizao do ensino superior dominado por grandes conglomerados com
participao internacional por meio de aes na Bolsa de Valores; passam pelas parcerias
pblico-privadas, as famosas PPPs; pela converso de dirigentes e ex-dirigentes da educao
pblica em consultores de grupos privados; pela adoo por governos municipais e estaduais
de material didtico produzido por grupos privados como COC, Anglo, Positivo,
Objetivo, Uno, entre outros; e chegam responsabilizao de toda a sociedade pela
educao bsica apelando-se para o voluntariado.

No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) esse apelo ao voluntariado


teve sua manifestao mais conspcua num folheto publicitrio distribudo pelo MEC para a
Campanha Acorda Brasil. Est na hora da escola lanado em maro de 1995. Nesse folheto
apela-se aos cidados para patrocinar palestras, seminrios e cursos de atualizao nas
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escolas; para doar livros e assinaturas de jornais e revistas, materiais e recursos didticos;
prestar auxlio administrativo escola; ministrar aulas de reforo para crianas com
dificuldade de aprendizagem. Tudo se passa como se a educao tivesse deixado de ser
assunto de responsabilidade pblica a cargo do Estado, transformando-se em questo de
filantropia. No governo Lula esse papel est sendo desempenhado pelo Movimento Todos
pela Educao, de iniciativa do empresariado paulista, que, a atestar a vigncia da
cumplicidade pblico-privado, veio a dar nome ao decreto que instituiu, em abril de 2007, o
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) que sintetiza a principal poltica educacional
em vigor atualmente no Brasil.

Dir-se-ia que essa tendncia do Poder Pblico em transferir a responsabilidade pela


educao para o conjunto da sociedade guardando para si o poder de regulao e de avaliao
das instituies e dos resultados do processo educativo operou uma inverso no princpio
constitucional que considera a educao direito de todos e dever do Estado, conduzindo
sua substituio por este outro enunciado: Educao pblica: dever de todos, direito do
Estado.

Para romper com essa lgica necessrio pr em prtica uma medida de impacto que
permita imediatamente mudar a situao das escolas e levantar o nimo dos professores que
passaro a desenvolver suas atividades com entusiasmo e dedicao. Para viabilizar essa
mudana propus, em 1997, para o Plano Nacional de Educao, que se dobrasse
imediatamente o percentual do PIB investido em educao passando, dos atuais cerca de 4%,
para 8%.

Essa proposta foi considerada inexeqvel. No entanto, ela apenas nos situaria entre os
pases que mais investem em educao, como eram os casos dos EUA (7,5%), do Canad
(7,6%), Noruega (8,7%) e Sucia (8,8%), segundo dados do prprio MEC em sua proposta de
PNE, divulgada naquele ano. Ora, no PDE apresentado pelo MEC, os recursos, quando
referidos, pois essa questo parece ainda um tanto nebulosa, esto claramente aqum do que
j estaria disponvel, mesmo no se aumentando o percentual do PIB para a educao.
Explico-me: Num quadro montado pelo MEC para evidenciar o avano representado pelo
FUNDEB mostra-se que, enquanto o FUNDEF previa um montante total de 35,5 bilhes de
reais para 2006, o valor previsto para o FUNDEB, em 2007, era de 43 bilhes e 100 milhes
chegando, no terceiro ano de vigncia, a 55,2 bilhes. Ainda que os valores indicados no

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quadro, se efetivamente aplicados, melhorariam o financiamento da educao


comparativamente situao atual, deve-se observar que no teriam fora para alterar o status
quo vigente. Ou seja: a ampliao dos recursos permitir atender a um nmero maior de
alunos, porm em condies no muito menos precrias do que as atuais, isto , com
professores em regime de hora-aula; com classes numerosas; e sendo obrigados a ministrar
grande nmero de aulas semanais para compensar os baixos salrios que ainda vigoram nos
estados e municpios.

Diferentemente, aplicando o ndice de 8% ao PIB de 2006 teramos o montante de 185


bilhes e 760 milhes de reais. Descontando-se aproximadamente 1% para o ensino superior,
ou seja, 23 bilhes, teramos, para a educao bsica, 162 bilhes e 760 milhes de reais.
Portanto, quase quatro vezes o valor previsto pelo FUNDEB para o mesmo ano de 2007.

Na verdade, fica demonstrado que, se dobrssemos o percentual do PIB, haveria


recursos suficientes para tratar a educao com a devida seriedade e de acordo com a
prioridade que proclamada nos discursos, mas nunca efetivamente considerada. Procedendo
da forma como estou propondo ns estaramos, de fato, provendo os recursos que permitiriam
dar o salto de qualidade necessrio para colocar a educao brasileira num patamar civilizado,
condizente com a magnitude de seu territrio, de sua populao e de sua economia.

CONSIDERAES FINAIS

Diante das resistncias de toda ordem que sempre se antepem s iniciativas de resolver o
problema do financiamento da educao no Brasil, inevitvel a retomada da seguinte questo:
trata-se, mesmo, de um problema em relao ao qual, qualquer tentativa de soluo no passa de
mera utopia diante da situao real de pobreza vivida por nosso pas, com tantas carncias e
necessidades nas reas de infra-estrutura, de segurana e sob os aspectos social, econmico e
cultural?

De fato, contra a proposta que apresentei, surgiram diversas objees tendo em comum a
questo da inviabilidade, vista dos recursos escassos em contraste com a imensa gama de
carncias e necessidades. Em suma, a famosa tese do cobertor curto.

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Em primeiro lugar, como j tem sido evidenciado, no verdade que somos um pas pobre.
O Brasil no pobre. Situa-se entre as maiores economias do planeta, podendo integrar o G-7, o
grupo dos sete pases mais ricos do mundo. Nosso pas no pobre. injusto.

Em segundo lugar, a proposta que apresentei no tinha nada de invivel, pois vem sendo
praticada por diversos pases. Tinha, a seu favor, o fato de ser uma medida de impacto, j que se
tratava da duplicao imediata dos recursos, diferentemente das demais propostas que se
aproximavam do mesmo patamar, mas gradualmente, ao longo de dez anos. Ora, um
procedimento como esse, baseado nas famosas doses homeopticas diluiria enormemente o
esforo feito, neutralizando tambm os seus resultados.

Enfim, estou convencido de que o problema todo se resume na questo da estratgia de


desenvolvimento do pas. Se quisermos, de fato, promover o desenvolvimento do Brasil,
obviamente, a partir de suas bases econmicas, preciso definir o fator estratgico a partir do qual
todas as energias da nao sero mobilizadas.

Consideremos o reconhecimento consensual de que vivemos na sociedade do


conhecimento; de que nesse tipo de sociedade a educao formal a chave sem a qual todas as
portas tendem a ser fechadas. Sem essa chave os indivduos ficam excludos e as organizaes,
inclusive as empresas, perdendo em produtividade, acabam tragadas na voragem da
competitividade. Esse o discurso que est na boca da maioria das pessoas, com destaque para os
empresrios e polticos. Assumamos, pois, esse consenso, o que implicar eleger a educao como
o fator estratgico de desenvolvimento do pas. Isto : o ponto de partida do desenvolvimento do
pas ser o investimento macio na educao. Reformulo, por esse caminho, minha proposta
anterior. Em lugar de apenas duplicar imediatamente o percentual do PIB investido em educao,
proponho que carreemos para a educao todos os recursos disponveis.

Assim procedendo veremos que no se trata de colocar os recursos para a educao em


competio com outras reas necessitadas como sade, segurana, estradas, desemprego, pobreza,
etc. Ao contrrio, a educao ser a via escolhida para atacar de frente, e simultaneamente, todos
esses problemas. Com efeito, se ampliarmos o nmero de escolas tornando-as capazes de absorver
toda a populao em idade escolar nos vrios nveis e modalidades de ensino; se povoarmos essas
escolas com todos os profissionais de que elas necessitam, em especial com professores em tempo
integral e bem remunerados, ns estaremos atacando o problema do desemprego diretamente, pois
sero criados milhes de empregos. Estaremos atacando o problema da segurana, pois estaremos
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retirando das ruas e do assdio do trfico de drogas um grande contingente de crianas e jovens.
Mas, principalmente, estaremos atacando todos os demais problemas, pois estaremos promovendo
o desenvolvimento econmico, uma vez que esses milhes de pessoas com bons salrios iro
consumir e, com isso, ativar o comrcio que, por sua vez, ativar o setor produtivo (indstria e
agricultura) que ir produzir mais, contratar mais pessoas.

A implementao desse projeto provocar o crescimento exponencial da arrecadao de


impostos. Com eles o Estado poder resolver os problemas de infra-estrutura no apenas de
transporte, mas tambm de energia, abastecimento, meio-ambiente, etc. e arcar com os programas
sociais destinados ao agora reduzidos grupos de no includos nesse amplo processo de
desenvolvimento geral do pas. E, claro, ser resolvido tambm o problema da qualidade da
educao: transformada a docncia numa profisso atraente socialmente em razo da sensvel
melhoria salarial e das condies de trabalho, para ela sero atrados muitos jovens dispostos a
investir seus recursos, tempo e energias numa alta qualificao obtida em graduaes de longa
durao e em cursos de ps-graduao. Com um quadro de professores altamente qualificado
estaremos formando os to decantados cidados conscientes, crticos, criativos, esclarecidos e
tecnicamente competentes para ocupar os postos do fervilhante mercado de trabalho de um pas
que estaria recuperando, a pleno vapor, sua capacidade produtiva. Estaria criado, por esse
caminho, o to desejado crculo virtuoso do desenvolvimento.

Trata-se de uma proposta ingnua, romntica? No. Ela apenas extrai, com certo grau de
radicalidade, as conseqncias do discurso hoje dominante. Se h uma pitada de ironia na forma
em que foi enunciada, ela foi motivada pelo desejo de cobrar coerncia aos portadores desse
discurso.

Est lanado o desafio aos formadores de opinio, dirigentes dos vrios nveis e dos mais
diferentes ramos de atividade, aos polticos e tambm rea jurdica, aos advogados, juzes e, em
especial, ao ministrio pblico. Se a educao direito pblico subjetivo passvel, portanto, de
mandado de injuno e se o no atendimento desse direito importa na responsabilizao da
autoridade competente, ento a rea jurdica, de modo geral, e o ministrio pblico, em particular,
tem muito trabalho pela frente vista do objetivo de efetivar, de modo universal, o direito
educao no Brasil. Ou assumimos o que estou propondo ou devemos deixar cair a mscara e
pararmos de pronunciar discursos grandiloqentes sobre educao, em flagrante contradio com
uma prtica que nega cinicamente os discursos proferidos.

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Dermeval Saviani

Formado em Filosofia pela PUC-SP (1966), Dermeval Saviani doutor em Filosofia da Educao
(PUC-SP, 1971) e livre-docente em Histria da Educao (UNICAMP, 1986), com estgio snior na
Itlia em 1994-1995. autor de grande nmero de trabalhos publicados na forma de livros e artigos
em revistas nacionais e internacionais. Foi membro do Conselho
Estadual de Educao de So Paulo, coordenador do Comit de Educao do CNPq e coordenador de
ps-graduao na UFSCar, PUC-SP e UNICAMP. Foi condecorado com a medalha do mrito
educacional do MEC, recebeu da UNICAMP o prmio Zeferino Vaz de produo cientfica e foi
agraciado com o prmio Jabuti pela publicao do livro Histria das ideias pedaggicas no Brasil.
Atualmente Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq e Coordenador Geral
do Grupo Nacional de Pesquisas HISTEDBR.

Artigo recebido em agosto/2011


Aceito para publicao setembro/2011

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