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A poesia contempornea em livros didticos

e a formao de leitores escolarizados:


a trapaa institucionalizada
Maria Amlia Dalvi
Ufes
mariaameliadalvi@gmail.com

RESUMO: Partindo-se de uma pesquisa bibliogrfico-documental, cuja


orientao terico-metodolgica concerne Histria Cultural de matriz
francesa, conforme a entende Roger Chartier, foram cotejados livros did-
ticos destinados disciplina de lngua portuguesa no ensino mdio, publi-
cados nos anos 2000. Buscou-se compreender como a poesia contempo-
rnea aparece nestas publicaes, cuja circulao social to relevante,
quer para a formao de leitores, quer para a consolidao de contedos e
mtodos atinentes ao ensino de leitura e literatura. Conclui-se que h uma
confluncia de nomes a compor o cenrio literrio contemporneo, mas
que, todavia, carece-se de uma abordagem privilegiada das obras, em detri-
mento de uma histria factual da literatura.
PALAVRAS-CHAVE: Poesia Contempornea. Livros Didticos. Ensino de
Literatura.

ABSTRACT: Using a bibliographical-documentary research technique,


whose theoretical and methodological guidance follows the Cultural His-
torys approach, a comparison was made among High School-level Portu-

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guese language textbooks published in the 2000s. We tried to comprehend
how contemporary poetry appears in these publications, whose social cir-
culation is so relevant, not only for the formation of new readers, but also
for the consolidating of the content and method related to the teaching of
reading and literature. In conclusion, the contemporary literatures scenario
is compounded by a confluence of names that suffer from a lack of more
privileged approach in the works.
KEY-WORDS: Contemporary Poetry. Textbooks. Literature Teaching.

Introduo
O final do sculo XIX e o sculo XX so marcados por pro-
fundas transformaes na estrutura e economia dos objetos im-
pressos e, portanto, nas formas de sua apropriao. O mercado
literrio e a edio sofreram mudanas significativas, como, por
exemplo, o aparecimento da editoria como atividade profissional
autnoma, a naturalizao do recebimento de direitos autorais
pela publicao de textos assinados, o fim dos privilgios e da
censura (eclesistica) prvia, etc. Tais transformaes dizem res-
peito, tambm, emergncia de novas camadas de leitores, que
a escola, os fluxos migratrios em direo s cidades e a disse-
minao de objetos tipogrficos mais baratos que os livros con-
vencionais (jornais, revistas, brochuras, anncios publicitrios
etc.) ajudaram a produzir (BELO, 2008, p. 92-93). Nesse sentido,
trabalhar com a formao de leitores e o ensino de literatura no
perodo contemporneo implica entender que a enorme quan-
tidade de fontes e objetos de estudo possveis caracteriza uma
tambm enorme variedade de prticas de leitura (CAVALLO;
CHARTIER, 2001, p. 45).

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O valor atribudo leitura, por sua vez, tambm se alterou
em funo de novos contextos: ela nunca foi promovida de modo
to positivo quanto hoje, pois, ao longo dos sculos, houve di-
versos movimentos para afastar as pessoas da leitura, tida como
perigosa, quer do ponto de vista fsico, quer do ponto de vista
das ideias e da formao moral; da mesma forma, a necessidade
de preservar a ordem estabelecida, silenciando desejos e inicia-
tivas de questionamento e transformao, esteve na base de mui-
tas prticas de controle produo e circulao de objetos escri-
tos e de interdio de leituras (ABREU, 1999). Isso se comprova
quando percebemos ainda hoje que o elogio leitura no se
dirige ao contato com quaisquer livros ou textos: paralelamente
ao fato de que a produo de materiais impressos e a frequncia
a bibliotecas crescem, o fantasma da crise da leitura assombra o
Ocidente (PETRUCCI, 2001): h uma institucionalizao do que
visto como certo ou adequado para ser lido, que nem sem-
pre coincide com as efetivas prticas e representaes dos leito-
res comuns, sob o crivo e alcance da escolarizao formal.
O estudo dos livros didticos , pois, paradigmal em um tal
contexto: seja por sua importncia na economia da edio (no
Brasil, constituem a maior parte da produo de nossos parques
editoriais); seja por seu impacto social na organizao das prti-
cas de leitura, em um pas em que seu principal polo irradiador
a escola muito pouca gente neste pas tem acesso a bens cul-
turais impressos fora dos muros das instituies de ensino (CHO-
PPIN, 2004, p. 551). A despeito disso, os textos usados na escola
e em particular os livros didticos so desprestigiados tanto pelos
cultores dos livros quanto pelos pesquisadores da histria e da

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sociologia das prticas de leitura e escrita, bem como pelos es-
tudos de literatura e educao (BATISTA, 1999; BATISTA; ROJO,
2005) justa exceo aos mais ou menos recentes trabalhos na
perspectiva da nova Histria Cultural de matriz francesa, para os
quais os objetos culturais e as agncias de produo e difuso
cultural (sistemas educativos, imprensa, meios de comunicao,
organizaes religiosas etc.) constituem legtimos territrios para
as pesquisas (BARROS, 2005, p. 129-130).
Desse modo, trabalhar com o ensino de leitura e literatura
(portanto, com a formao de leitores) no perodo contempor-
neo no Brasil requer considerar: a) de um lado, a enorme quan-
tidade de fontes e objetos de estudo possveis, bem como a con-
sequente variedade de prticas de leitura para que sinalizam; e
b) de outro lado, considerar que os livros didticos tm inegvel
importncia na economia da edio e na organizao das prti-
cas de leitura levadas a turno pelo processo de escolarizao for-
mal. Fazendo eco a Roger Chartier, poderamos dizer que nosso
espao de trabalho especfico organiza-se em torno de trs polos:
de um lado, o estudo crtico dos textos, literrios ou no, [...]
decifrados nos seus agenciamentos e estratgias; de outro lado, a
histria dos livros [...]; por fim, a anlise das prticas que, diver-
samente, se apreendem dos bens simblicos, produzindo assim
usos e significaes diferenadas (CHARTIER, 1991, p. 178).
Neste texto no apenas tratamos do ensino de leitura e lite-
ratura e sua relao com impressos pedaggicos: estabelecemos
como recorte a poesia contempornea (ou, antes, aquilo que li-
vros didticos de ensino mdio publicados dos anos 2000 para
c apresentam sob o rtulo de poesia contempornea). Intenta-

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mos descobrir como essa produo cultural materializa-se para
o estudante prestes a concluir sua escolarizao bsica, con-
siderando que este perfil de estudante representa uma parcela
ainda bastante restrita da populao brasileira12, contudo, detm
o status social de plenamente escolarizado, constituindo uma
comunidade de leitores privilegiada.
Partindo-se de uma pesquisa bibliogrfico-documental, cuja
orientao terico-metodolgica concerne Histria Cultural,
conforme entendida por Roger Chartier, foram cotejados livros
didticos destinados disciplina de lngua portuguesa e literatu-
ra nos anos finais da educao bsica. Este cotejamento buscou
compreender como a literatura contempornea e, especifica-
mente, a poesia aparece nestas publicaes, cuja circulao
social to relevante, quer para a formao de leitores, quer para
a consolidao de contedos e mtodos atinentes ao ensino de
leitura e literatura.
Ressaltamos, desde j, que a contribuio decisiva do pen-
samento chartieriano para a Histria Cultural est na elaborao
das noes complementares de prticas e de representaes,
pois permite entender que as diversas formaes culturais devem
ser examinadas no mbito de relaes intercambiantes. No en-
tendimento de Barros (2005), tanto os objetos culturais seriam

12
De acordo com o Censo Escolar divulgado em 2009 pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), havia apenas 8.337.160 alunos matriculados
no ensino mdio no Brasil e, segundo dados analisados pela Sntese de Indicadores Sociais,
divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), somente 37,9% das
pessoas com idade entre 18 e 24 anos tinham 11 anos de estudo em 2009 e apenas 15,1%
apresentavam mais de 11 anos de escolaridade. Ainda de acordo com o Inep e o IBGE,
apenas 53% dos brasileiros concluem o ensino mdio at o fim desta faixa etria (24 anos),
sendo que a mdia total de anos de estudo da populao brasileira de 7,2 anos.

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produzidos entre prticas e representaes, como os sujeitos
produtores e receptores de cultura circulariam entre estes dois
polos, que de certo modo correspondem respectivamente aos
modos de fazer e aos modos de ver (p. 131).
Perguntamos, pois: que autores (e, assim, que obras) apare-
cem nos livros didticos em foco, sob o rtulo de poesia con-
tempornea? Que prticas e representaes do ensino de leitura
e literatura (e, portanto, da formao de leitores escolarizados)
so subjacentes apresentao da poesia contempornea pelos
livros didticos de lngua portuguesa e literatura destinados ao
ensino mdio, publicados dos anos 2000 para c?
Subjacentes a essas questes esto as observaes de Roger
Chartier, em O mundo como representao, de que a constru-
o de sentido efetuada na leitura um processo historicamente
determinado cujos modos e modelos variam de acordo com os
tempos, os lugares, as comunidades e, portanto, as significa-
es mltiplas e mveis de um texto dependem das formas por
meio das quais recebido por seus leitores; os leitores, pois,
no se confrontam nunca com textos abstratos ideais, separados
de toda a materialidade: manejam objetos cujas organizaes
comandam sua leitura, sua apreenso e compreenso (CHAR-
TIER, 1991, p. 178).
Para a proposio de respostas, cotejamos as seguintes fontes:
1) Novas palavras (AMARAL et al., 2003); e 2) Portugus: Lingua-
gens (CEREJA; MAGALHES, 2003) livros em volume nico,
com altssimas tiragens e publicados por alguns dos maiores se-
los editoriais do pas (respectivamente, FTD e Atual). O objetivo,
ao elaborarmos nossas questes de pesquisa e ao selecionarmos

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nosso pequeno mas representativo corpus, rastrear como
a poesia brasileira contempornea aparece nestas publicaes,
visando, como projeto maior, a constituio de material biblio-
grfico acerca de possveis fontes para uma histria do ensino de
leitura e literatura no Brasil.

A formao do leitor escolarizado no Brasil: a escola e os


livros didticos como escopo
Em De como os professores de literatura pervertem seus alu-
nos, Gabriel Garca Mrquez afirma:

Devo ser um leitor muito ingnuo, porque nun-


ca pensei que os romancistas e poetas quises-
sem dizer mais do que dizem. [...] Um professor
de literatura da Escola de Letras de La Habana
dedicou muitas horas anlise de Cem anos
de solido e chegou concluso aduladora
e deprimente ao mesmo tempo de que no
tinha soluo. Isso me convenceu de uma vez
por todas de que a mania de interpretar acaba
sendo, em ltima anlise, uma nova forma de
fico, que s vezes termina em disparates.
[...] Tenho um grande respeito, e principalmen-
te um grande carinho, pelo ofcio de professor
e por isso mesmo me reconforta saber que eles
tambm so vtimas de um sistema de ensino
que os induz a dizer besteiras. [...] [Lembro-me
de um] professor de literatura do colgio, um
homem modesto e prudente que nos conduzia
pelo labirinto dos bons livros sem interpreta-
es rebuscadas. Esse mtodo possibilitava a

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seus alunos uma participao mais pessoal e
livre no milagre da poesia. Em sntese, um cur-
so de literatura no deveria ser mais do que um
bom guia de leituras. Qualquer outra pretenso
s serve para assustar as crianas (apud LER-
NER, 2002, p. 73-75, grifos meus).

Na sequncia da citao deste trecho de Garca Mrquez,


Delia Lerner (2002) comenta que o tratamento escolarizado da
leitura (e especialmente da leitura literria) perigoso, porque
pode distanciar os leitores em formao, ao invs de aproxim-
-los. Defende, contudo, que possvel ter esperanas, haja vista
a possibilidade de que o professor assuma o papel de intrprete
e os alunos possam ler atravs dele postura com a qual pac-
tua o romancista latino-americano, ao citar o exemplo de seu
professor de literatura do colgio. Somente assim que se far
da escola um mbito propcio para a leitura, o que quer dizer
abrir para todos as portas dos mundos possveis, inaugurar um
caminho que todos possam percorrer para chegar a ser cidados
da cultura escrita (LERNER, 2002, p. 75).
Poderamos objetar que, contudo, a formao do leitor e
especificamente a do leitor de literatura no necessariamente
passa pela escolarizao formal, e que, portanto, no tem rela-
o direta com o tratamento dispensado ao texto literrio pela
escola. A pesquisadora Marta Pinheiro (2006), entretanto, ao
debruar-se sobre a formao do pr-adolescente como leitor de
literatura, no Brasil e em Portugal, conclui que as leituras reali-
zadas pelos alunos fora de sala de aula apresentam alto grau de
dependncia em relao s prticas de leituras escolares, sendo

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que os valores a implicados so propugnados, principalmente,
atravs do livro didtico.
Entendemos, pois, que, na atualidade, quando a imensa
maioria dos professores que ensinam leitura e literatura na edu-
cao bsica toma os livros didticos como livro-texto ou como
principal fonte de pesquisa para a elaborao de seus cursos e
de suas aulas (conforme nos diz no apenas a experincia do-
cente, mas tambm um corpo infindo de pesquisas recentes),
importante sabermos de que modos a leitura e a literatura so
abordadas em tais manuais se queremos, ao menos como pro-
jeo de presente e futuro, uma escola tal qual a que prope
Lerner, e cursos de Literatura como os que so propostos por
Garca Mrquez. No discutiremos aqui a pertinncia ou no da
adoo, pelas escolas, dos livros didticos, menos ainda o pro-
cesso desencadeado pela proliferao destes artefatos culturais
que culmina na infantilizao docente, conforme j sinalizado
por algumas pesquisas (ZILBERMAN, 2005); noutra perspectiva,
tambm no os defenderemos como bons e/ou necessrios. Con-
tudo, no podemos negar a importncia deste aparato, artefato,
produto ou objeto cultural para as prticas de ensino de leitura e
literatura e, assim, de formao de leitores no Brasil.
Apenas para confirmarmos, ainda mais uma vez, a importn-
cia dos livros didticos na consolidao de prticas de ensino de
leitura e literatura, especificamente na escolarizao bsica, bas-
ta nos lembrarmos de que o Governo Federal, mediante o Progra-
ma Nacional do Livro Didtico e o Programa Nacional do Livro
Didtico de Ensino Mdio, adquire e distribui livros de lngua
portuguesa (e tambm de outras disciplinas escolares) para todos

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os estudantes matriculados nas redes pblicas brasileiras, com
cifras astronmicas, quer no que tange ao volume de exempla-
res negociados, quer no que tange ao custo deste investimento
(que abrange desde o lanamento de editais para editoras que se
candidatam a fornecedoras, at os procedimentos de avaliao
tcnica pelas equipes do Ministrio da Educao, de escolha de
professores, aquisio e distribuio dos livros)13.
Antes de chegarmos produo de dados e anlises pre-
ciso dizer, porm, que a conceituao a respeito do que vem a
ser um livro didtico no consensual (haja vista a diversidade
de suportes, finalidades, modos de produo etc.); no entanto,
ns aqui trabalharemos com seu conceito mais tradicional. An-
tnio Augusto Gomes Batista, por exemplo, resgata definies
propostas por Alade Lisboa Oliveira (1968), Joo Batista Oliveira
et al. (1984) e Magda Soares (1996), sistematizando-as da se-
guinte maneira: um livro que adquirido no incio do ano, que
vai sendo utilizado no decurso do ano letivo e que empregado
pela escola no desenvolvimento dos processos de ensino (BA-
TISTA, 1999, p. 534). Em seguida, o autor apresenta vrias lacu-
nas nesse entendimento tradicional dos livros didticos, lacunas
que concordamos existirem, mas, para ns aqui, nenhuma das
objees sinalizadas por ele tem procedncia: trabalhamos com
livros didticos que atendem estritamente a esses trs descritores.
Na perspectiva terico-metodolgica com que trabalhamos,
a historiografia das prticas de ensino de leitura e literatura po-
de-se abrir a objetos tradicionalmente desprestigiados (como os

13
Consultar, a este respeito, DALVI, 2010, p. 136-163.

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livros didticos), pois seu escopo compreende alm dos obje-
tos mais cannicos, como a produo cultural literria e arts-
tica oficialmente reconhecida tambm a cultura popular em
contato com a cultura letrada, as representaes e prticas dis-
cursivas partilhadas pelos intercambiantes grupos sociais, os sis-
temas educativos, a mediao cultural etc.: ou seja, partindo-se
do entendimento de que no existe cultura, mas pluralidade
de culturas, cujos contornos so cada vez mais rasurados, qual-
quer objeto material produzido pelo homem (como o caso dos
livros didticos) pode ser tomado como objeto cultural. Desse
modo, a linguagem e as prticas discursivas constituem a subs-
tncia da vida social que se torna esteio para essa noo mais
ampla de cultura e de Histria Cultural e a escola, matriz do
ensino programtico e obrigatrio de leitura e literatura, tem que
ser considerada como importante comunidade de interpretao
e apropriao dos bens e paradigmas culturais coletivamente
produzidos e privativamente distribudos.

Os dados e as anlises propostas: Amaral et al. (2003)


O livro Novas palavras, de Emlia Amaral, Mauro Ferreira,
Ricardo Leite e Severino Antnio (2003), publicado pela edito-
ra FTD, organiza-se como volume nico no-consumvel. Apre-
senta-se dividido em trs distintas subreas do ensino de lngua
portuguesa (ou, como se costuma dizer na escola, frentes): Li-
teratura, com vinte e sete captulos (p. 11-326); Gramtica, com
vinte e trs captulos (p. 327-514); e Redao e Leitura, com
vinte e quatro captulos (p. 515-624). interessante notar que
essa estrutura tripartite contraria as orientaes dos Parmetros

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Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa para o En-
sino Mdio, que propem que tais subreas sejam trabalhadas
organicamente, ou seja, tendo o texto (literrio ou no) como
ponto de partida e chegada para o ensino de leitura, literatura,
anlise e reflexo lingustica e produo escrita e oral. Outro
ponto que merece destaque o tratamento anacrnico do que
os PCN chamam de produo de texto com o nome de reda-
o, em Novas palavras14.
Considerando-se o recorte com que elegemos trabalhar a
poesia contempornea , Novas palavras traz um captulo espe-
cfico para o que chama de Tendncias contemporneas. Este
captulo, de nmero vinte e sete, na seo dedicada Literatura,
organiza-se assim: a) leitura de um poema de Haroldo de Cam-
pos, seguida de atividades; b) apresentao do momento histri-
co das tendncias contemporneas; c) apresentao dos mo-
vimentos, escritores e obras da literatura contempornea; e d)
apresentao das manifestaes literrias das ltimas dcadas.
J de sada percebemos uma inadequao no tratamento dis-
pensado ao que os autores rotulam como tendncias contempo-

14
Magda Soares assim explica a diferena entre um e outro termos: no quadro dessa nova
concepo de lngua [como discurso, forma de interlocuo], a prtica e o uso da escrita
na escola considerada como sendo, fundamentalmente, a instituio de situaes de
enunciao em que a expresso escrita se apresente como a alternativa possvel ou a mais
adequada para atingir um objetivo ou necessidade ou desejo de interao com um inter-
locutor ou interlocutores claramente identificados. Essa mudana de concepo de lngua
escrita que leva distino entre redao o exerccio de mostrar que se sabe ortografar,
que se sabe construir frases, que se sabe preencher um esquema e a produo de texto o
estabelecimento de interlocuo com um leitor. [...] enquanto a redao orientada pelo
pressuposto de um modelo a ser seguido, a produo de texto orientada pelo princpio
de que as condies em que essa produo ocorre determinam o texto [...], condizem ao
uso de uma certa variedade de lngua, um certo registro, um como dizer (SOARES, 1999,
p. 62, grifos da autora).

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rneas, pois o poema de abertura do captulo, assinado por Harol-
do de Campos, foi publicado originalmente em 1956 portanto,
h mais de meio sculo. Outro fato interessante que a fonte bi-
bliogrfica no um livro de Haroldo de Campos, mas uma outra
obra de cunho didtico, no caso, o ttulo Poesia concreta, da Co-
leo Literatura Comentada, publicada pela editora Abril, que vi-
rou febre na dcada de 1980, como instrumento de divulgao de
nossa literatura para leitores em processo final de escolarizao.
Na sequncia, apresenta-se o momento histrico coetneo
s tendncias contemporneas, numa escalada meterica, que
comea com a deposio de Getlio Vargas, em 1945, perpas-
sa o governo de Juscelino Kubistchek, o golpe militar, e termina
com o atual perodo democrtico, citando-se de Tancredo Neves
a Lus Incio Lula da Silva (sem se esquecer, claro, de Jos
Sarney, Fernando Collor de Melo, Itamar Franco, Fernando Hen-
rique Cardoso): tudo isso em cinco curtos pargrafos; e, a seguir,
chegamos ao terceiro item do captulo, Principais tendncias
da literatura contempornea brasileira: movimentos, escritores e
obras, organizado em I Poesia entre 1956 e 1968, II Prosa
entre 1956 e 1968 e III Teatro: o renascimento do gnero.
Na abordagem da poesia entre 1956 e 1968, afirma-se que:

Uma sucesso de novas vanguardas poticas


oscila entre o formalismo, a experimentao
esttica radical, o no comprometimento da
literatura com a substncia do real e, inversa-
mente, a participao, o engajamento, o com-
promisso sociopoltico, a adeso da arte ne-
cessidade de expressar a vida.

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Em ambas as tendncias, verifica-se uma inter-
penetrao entre a palavra, a msica popular e
a crtica, como demonstram seus movimentos
artsticos de maior expresso o Tropicalis-
mo, a Bossa Nova, o Cinema Novo etc. , que
projetam o Brasil no contexto mais amplo da
cultura mundial. (AMARAL et al., 2003, p. 314-
315, grifos dos autores).

Ressaltamos o que nos parece uma inadequada porque pou-


co mediada oposio entre formalismo e participao, pois
faz supor que possvel uma desvinculao entre potica e pol-
tica. No sabemos exatamente a que tendncias propriamente
ditas os autores aludiam (cujos polos extremos seriam o formalis-
mo e a participao), mas em relao a ambas haveria interpe-
netrao entre a palavra, a msica popular e a crtica. Depois,
so citados como movimentos artsticos (e no mais como novas
vanguardas poticas) os movimentos Tropicalismo, Bossa Nova
e Cinema Novo. Perguntamos: se o tpico era destinado poesia
e se o pargrafo de abertura aludia a novas vanguardas poti-
cas possvel, ento, deduzir que o livro didtico em questo
est pondo tais movimentos na condio de vanguardas e, mais,
poticas? isso? Estes dois pargrafos nos soam, pois, inadequa-
dos, quer do ponto de vista redacional, quer, principalmente, se
submetidos a um rigor de leitura especializada.
A seguir, Amaral et al. (2003) apresentam o Concretismo. O
contedo introduzido por uma citao de Eugen Gomringer
(via Alfredo Bosi, na Histria concisa da literatura brasileira) e
ilustrado por uma foto dos irmos Campos com Dcio Pignata-
ri. No mbito da poesia concreta, circunscrevem os trs j men-

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cionados e mais Ferreira Gullar, Wlademir Dias Pino, Reinaldo
Jardim, Jos Paulo Paes, Jos Lino Grnewald e Pedro Xisto (p.
315). Afirmam que em Belo Horizonte, na dcada de 1950, a
revista Tendncia de matriz concretista d voz e vez aos mi-
neiros Rui Mouro, Fritz Teixeira de Salles, Afonso vila e Affonso
Romano de SantAnna; que em 1958 uma ciso no movimento
concretista leva o grupo carioca (Ferreira Gullar e Reinaldo Jar-
dim) a criar o Neoconcretismo e o No-objeto (AMARAL et
al., 2003, p. 315); e que a publicao de Lavra-lavra, de Mrio
Chamie, em 1962, teria sido o estopim para o lanamento da
Poesia-prxis, que absorveu nomes como os de Mauro Gama,
Armando Freitas Filho e Camargo Meyer.
Por fim, o item dedicado poesia contempornea termina:

Em oposio s tendncias predominantemente


formalistas, que se organizam em torno do Con-
cretismo, vale lembrar o grupo Violo de Rua,
liderado por Moacir Flix. Com forte influncia
do existencialismo de Jean-Paul Sartre e intensa
participao social, o grupo atua de 1962 a 1964.
Os poetas construtivistas, como Walmir Ayala, e
os novos poetas formalistas, mais preocupados em
testemunhar o real que seus predecessores (Alber-
to da Costa e Silva, Mrio Faustino e Llia Coelho
Frota), fecham esse panorama, que se configura
at os nossos dias, sem alteraes expressivas.
(AMARAL et al., 2003, p. 316, grifos meus).

Questionamos, pois, a afirmao de que os poetas constru-


tivistas e os novos formalistas estariam mais preocupados em

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testemunhar o real e que o panorama da poesia contempornea
seria o apresentado pelo livro didtico, que se teria perpetuado
dos anos de 1960 atualidade, sem alteraes expressivas.
preciso que se ignorem as discusses tericas que atravessaram
o sculo XX no mbito da Teoria Literria para que se afirme com
tranquilidade uma preocupao em testemunhar o real que,
leitores do livro didtico em questo, poderamos supor ausente
nos poetas anteriormente apresentados; e, mais, preciso que se
varra para debaixo do tapete toda a fervilhante produo potica
brasileira da por diante (inclusive a atualssima, em revistas, si-
tes, blogs etc.) para se afirmar a ausncia de expressividade das
alteraes ocorridas no panorama literrio nacional.
O que nos parece sintomtico desta apresentao que Novas
palavras faz da poesia contempornea , por um lado, o cui-
dado em citar uma extensa e pretensamente ampla listagem de
autores que se enquadrariam nas tendncias contemporneas
e, por outro lado, a ausncia de textos para leitura literria, pois
o nico poema reproduzido no tpico destinado propriamente
poesia luxo/lixo, de Augusto de Campos, publicado em Viva
Vaia poema que coaduna de modo muito expressivo as ten-
dncias formal e social. Outro aspecto a ser considerado a
inapropriada compreenso das vertentes estticas cinquentistas
como contemporneas: ao menos para o aluno de ensino m-
dio, cuja idade varia, normalmente, dos 15 aos 18 anos, chamar
de contemporneo algo que ocorreu h 60 anos (ou seja, mais
de meio sculo atrs) soa no mnimo estrambtico15. Por fim, pa-

15
Wilberth Salgueiro, em Foras e formas: aspectos da poesia brasileira contempornea

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rece-nos que h uma bastante injusta lacuna na apresentao da
poesia brasileira dos anos de 1970, pois, da Poesia entre 1956 e
1968 (p. 314-316) passa-se s Manifestaes literrias das lti-
mas dcadas (p. 321-326), onde se aborda a poesia produzida
posteriormente abertura poltica da dcada de 1980.
Citando Literatura e resistncia (BOSI, 2002), Amaral et al.
(2003, p. 321) afirmam que as manifestaes literrias das lti-
mas dcadas tm-se dividido em dois polos: a) uma literatura de
apelo, hipermimtica, produzida para o leitor de massa, com
procedimentos de efeito prprios da indstria cultural, que se en-
raizaram na literatura culta a partir de vertentes orientadas para
pblicos especficos (literatura homossexual, adolescente, mino-
ritria etc.); e b) uma literatura hipermediadora, do maneirismo
ps-moderno, que mistura estilos e clichs do passado, como a
pardia, a colagem, as citaes e as aluses.
No campo especfico da poesia, em Manifestaes liter-
rias das ltimas dcadas citam-se os seguintes nomes16: Adlia

(dos anos 70 aos 90), em 2002, por ocasio da primeira edio


de seu livro, que fora antes tese, assim se expressou: percebo, sem tanta surpresa, que o
contemporneo do ttulo envelheceu (SALGUEIRO, 2002, p. 11) observao que se
coaduna nossa afirmao de que chamar, hoje, de contempornea a literatura brasileira
produzida nos anos de 1950 inadequado. Se envelheceu o contemporneo em relao
poesia dos anos de 1970 a 1990 nos anos 2000, como no haver envelhecido o con-
temporneo em relao poesia dos anos de 1950 ou 1960?
16
Soam como lacunas, nessa lista que se pretende ampla, nomes que tm comparecido
recorrentemente nas antologias, estudos e panoramas da poesia brasileira contempornea
(mesmo que alguns desses autores tenham estreado nas dcadas de 1940 e 1950): Ado
Ventura, ngela Melim, Armando Freitas Filho, Csar Leal, Cora Coralina, Dora Ferreira
da Silva, Francisco Alvim, Glauco Mattoso, Helena Kolody, Hilda Hilst, Horcio Costa,
Ivo Barroso, Jorge Wanderley, Leila Mccolis, Llia Coelho Frota, Lupe Cotrim Garaude,
Manoel de Barros, Marco Lucchesi, Marcus Accioly, Marcus Freitas, Maria ngela Alvim,
Miguel Marvilla, Neyde Archanjo, Olga Savary, Orides Fontela, Paulo Henriques Britto,
Ricardo Aleixo, Roberto Piva, Rodrigo Garcia Lopes, Ruy Espinheira Filho, Waldo Motta,
Zila Mamede, etc.

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 199


Prado, Adriano Espnola, Affonso Henriques Neto, Alexei Bueno,
Ana Cristina Cesar, Antnio Ccero, Antnio Fernando Frances-
chi, Arnaldo Antunes, Astrid Cabral, Augusto Massi, Bruno Tolen-
tino, Cacaso, Carlito Azevedo, Cludia Roquete-Pinto, Chacal,
Denise Emmer, Donizete Galvo, Fernando Py, Ivan Junqueira,
Joo de Jesus Paes Loureiro, Josely Vianna Baptista, Lu Menezes,
Moacir Amncio, Nelson Ascher, Paulo Leminski, Regis Bonvici-
no, Roberto Pontes, Sebastio Ucha Leite, Tite de Lemos, Wally
Salomo e Weydson Barros Leal.
Fica evidente neste paideuma a tentativa de fugir unanimi-
dade em torno do eixo Rio-So Paulo, pela incluso de autores
de outras regies do pas, e ainda mais evidente a tentativa de
contemplar desde autores que iniciaram sua produo nos anos
de 1960 e 70, estendendo-se pelas dcadas seguintes, at autores
novos. Nesse sentido, interessante a reflexo que se faz, em
dilogo com a citao de Walnice Nogueira Galvo de que No
se pode deixar de constatar que a poesia escapou, pelo menos
por enquanto, mercantilizao [...] [porque] o mercado no se
interessa por ela, o que [...] de certo modo a preserva (GALVO,
2002, s. p. ), ou seja, interessante que esta seo do livro di-
dtico afirme que A efervescncia potica a que assistimos em
todo o pas, divulgada por meio de livros de pequena tiragem,
revistas, jornais, antologias e pela internet, mostra que a poesia,
vencendo as barreiras do mercado, continua viva e atuante na
passagem do milnio (AMARAL et al., 2003, p. 321) especial-
mente depois de ter defendido que a poesia contempornea veio
dos anos de 1960 atualidade sem alteraes expressivas.

200 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


Os dados e as anlises propostas: Cereja e Magalhes
(2003)
O livro Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhes (2003), publicado pela editora Atual,
organiza-se tambm como volume nico no-consumvel e apre-
senta-se do mesmo modo dividido em trs distintas subreas do
ensino de lngua portuguesa: Literatura, Produo de Texto e Ln-
gua. A diferena em relao a Amaral et al. (2003) que as sub-
reas no esto tratadas em unidades separadas, mas em captulos
especficos agrupados em unidades cujo ttulo principal se refere
a escolas literrias, numa perspectiva de ensino que privilegia a
histria da literatura. Por exemplo, na Unidade 9, intitulada A
Literatura Contempornea, temos dois captulos dedicados Lite-
ratura (Captulo 45 A gerao de 45 e Captulo 48 Tendn-
cias da Literatura Contempornea), um dedicado Produo de
Textos (Captulo 46 O texto dissertativo-argumentativo: a infor-
matividade e o senso comum) e um dedicado Lngua (Captulo
47 A colocao pronominal). Permanece vlida a observao
que fizemos anteriormente quanto inadequao s orientaes
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portugue-
sa para o Ensino Mdio, que propem que tais subreas sejam tra-
balhadas organicamente, ou seja, tendo o texto (literrio ou no)
como ponto de partida e chegada para o ensino de leitura, litera-
tura, anlise e reflexo lingustica e produo escrita e oral. Neste
caso, o tratamento estanque est apenas mais bem dissimulado,
mas os captulos no se interligam compondo uma abordagem
orgnica que privilegie o texto ou os gneros.
Dentro da unidade dedicada literatura contempornea (p.

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 201


459-511), na realidade, o nico captulo que trata efetivamente
do tema o captulo 48, Tendncias da Literatura Contempo-
rnea (p. 489-497), que se estrutura da seguinte forma: a) Os
anos 1950-1960; b) Leitura: beba coca cola, de Dcio Pigna-
tari, e Agosto 1964, de Ferreira Gullar; e c) A literatura brasi-
leira hoje. O outro captulo de Literatura que compe a Unida-
de nos parece ali inadequado, j que trata da literatura produzida
pela chamada gerao de 1945. Na abertura, o captulo 48 traz
uma reproduo de Seja marginal seja heri, de Hlio Oitici-
ca, ladeada pela seguinte explicao: [a obra] expe de forma
sinttica um dos dilemas que se colocavam na vida poltica e
cultural do Brasil nas dcadas de 1960 e 1970. Como se trata
da abertura do captulo, essa explicao encaminha o leitor para
a expectativa de que se tratar da literatura produzida ao longo
dessas dcadas (60 e 70), o que, no entanto, desmentido pelo
subttulo que vem logo a seguir: Os anos 1950-60 (CEREJA;
MAGALHES, 2003, p. 489).
Na verso mais recente do livro (mas agora no mais em vo-
lume nico, mas em trs volumes), publicada em 2004, a imagem
de abertura foi substituda por Nota vermelha, de Gonalo Ivo,
cuja legenda a seguinte: [a obra ] uma das expresses da arte
contempornea no Brasil (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 394).
Essa simples mudana induz o leitor, numa perspectiva compa-
rativa, a supor que entre a edio de 2003 e a de 2004 houve
uma atualizao daquilo que se denomina como literatura con-
tempornea, num salto dos anos de 1960 (com Oiticica de pa-
trono) para os 2000 (com Ivo, na mesma funo). Confirmando
essa expectativa, mas, ao mesmo tempo, preparando o recuo no

202 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


tempo que vem a seguir, a edio mais recente traz, logo abaixo
da reproduo de Nota vermelha a seguinte afirmao: A lite-
ratura desta primeira dcada do sculo XXI est diretamente ligada
s tendncias que se formaram na segunda metade do sculo XX.
Engajamento social, experimentalismo formal e mistura de ten-
dncias estticas so alguns dos traos que marcaram a produo
contempornea (CEREJA; MAGALHES, 2004, p. 394).
Retornando ao livro de 2003, o captulo que trata das ten-
dncias contemporneas inicia-se com um panorama histrico,
na sua primeira pgina (p. 489): o governo de Juscelino Kubis-
tchek e o Plano de Metas, a Revoluo Cubana, a Bossa Nova,
o Cinema Novo, o Teatro de Arena, as vanguardas concretas, os
festivais de msica, o golpe militar de 1964, o Teatro Oficina, os
Centros Populares de Cultura e o Ato Institucional n. 5. No en-
tanto, uma apresentao extremamente sinttica inviabiliza que
um estudante menos familiarizado com contedos de Histria
recente do Brasil e com certos dispositivos culturais possa inferir
as informaes ou contedos pressupostos.
A seguir, apresenta-se o Concretismo como a principal cor-
rente de vanguarda em nossa literatura (p. 490) e citam-se seus
nomes principais e a importncia da revista Noigandres. Uma
vez explicitadas aquelas que seriam as caractersticas da poesia
concretista, ilustra-se o contedo com o poema ps-tudo, de
Augusto de Campos, que, curiosamente, da dcadas de 1980.
Na sequncia, abre-se espao para a potica de Ferreira Gullar,
apresentada como a potica da resistncia, j que depois de
uma aproximao da poesia concreta o autor teria, pouco antes
do golpe militar de 1964, retomado o verso discursivo para a

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 203


abordagem de temas de interesse social. Essa abordagem enga-
jada teria aproximado o autor de nomes como Antonio Callado,
Jos J. Veiga, Gianfrancesco Guarnieri e Chico Buarque (p. 491).
Por fim, encerrando-se o breve panorama da produo gulla-
riana, enumeram-se obras recentes (no caso, Muitas vozes, de
1999, e Um gato chamado gatinho, de 2000).
Na seo de Leitura, so reproduzidos os poemas beba
coca cola, de Dcio Pignatari, e Agosto 1964, de Ferreira
Gullar, seguidos de cinco questes discursivas, cujo intuito
orientar a apropriao dos textos literrios, permitindo a formu-
lao de uma leitura crtica e, ao mesmo tempo, previsvel. Da
mesma forma como ocorrera em Amaral et al. (2003), em relao
ao poema de Haroldo de Campos, a fonte citada para o poema
de Pignatari a coleo Literatura Comentada, da editora Abril,
o que denota, de um lado, a reputao que a coleo alou e,
de outro lado, o descaso com o acesso s fontes originais de
publicao.
Se a coleo Literatura Comentada especialmente o volume
dedicado Poesia Concreta se faz presente no apenas em um
dos livros analisados, mas nos dois, h a um dado interessante:
ela mesma, como uma coleo de divulgao de nossa literatura,
tomada como parmetro para mensurar que textos so repre-
sentativos de que correntes/vertentes estticas, legitimando sub-
-repticiamente o contedo escolar(izado) veiculado pelo livro di-
dtico. Ou seja: ao invs de desmerecer o livro didtico, por citar
uma fonte secundria para o texto literrio, a explicitao de que
tal ou qual texto encontrava-se j, antes, reproduzido na popula-
rssima coleo (Literatura Comentada) reafirma a pertinncia do

204 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


recorte empreendido pelo manual escolar.
Finalizada a seo Leitura, que inclui exerccios de com-
preenso/interpretao, segue-se a seo Tropicalismo: chiclete
com banana (p. 493), que apresenta um painel da cultura mu-
sical brasileira na dcada de 60 do sculo XX, citando nomes
como Caetano Veloso, Gilberto Gil, Mutantes, Tom Z, Torquato
Neto, Capinam, Rogrio Duprat, Chico Buarque e Geraldo Van-
dr. Explica-se que
Combatendo, por um lado, a msica unica-
mente ligada s tradies, naquele momento
representada por Chico Buarque, e, por outro,
a msica de protesto, representada principal-
mente por Geraldo Vandr, os tropicalistas par-
tiam das inovaes musicais introduzidas pela
Bossa Nova e ideologicamente se inspiravam
nas ideias da antropofagia de Oswald de An-
drade, buscando uma msica que deglutisse
ao mesmo tempo Os Beatles com suas guitarras
eltricas, a Bossa Nova de Joo Gilberto, Vin-
cius de Moraes e Tom Jobim e o regionalismo
de Lus Gonzaga.
Recuperando tambm certas propostas lana-
das pelos modernistas de 1922, tais como a
tcnica cinematogrfica, a fragmentao e a
enunciao catica, o movimento tropicalista
aproximava-se em parte do Concretismo, que
perseguia a mesma tradio (CEREJA; MAGA-
LHES, 2003, p. 493).

Para alm da impropriedade da filiao de Chico Buarque


msica unicamente ligada s tradies e da afirmao sem me-

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 205


diao de que o Concretismo perseguia a mesma tradio [que
os tropicalistas], ou seja, a dos modernistas de 1922, a seo
ilustra seu contedo com a capa do disco Tropiclia, de 1967,
e com reproduo de parte da cano Tropiclia, de Caetano
Veloso significativamente, mais uma vez, citando como fonte
o volume dedicado ao cantor e compositor baiano na coleo
Literatura Comentada.
Encerrando o captulo e descartando a parte que aborda a
prosa (subdividida em A crnica, O conto, O romance e
O teatro este ltimo inadvertidamente includo no grupo),
temos um trecho curioso:

As ltimas produes literrias brasileiras, da


dcadas de 1970 at o final do sculo XX, no
receberam ainda um estudo mais aprofunda-
do e sistematizado por parte dos historiadores
e crticos literrios. Isso se deve a duas razes
centrais: de um lado, a falta de distanciamento
histrico, que permita um enfoque mais abran-
gente e crtico; de outro, a dvida sobre a qua-
lidade dessa produo, em virtude das condi-
es histricas de censura e represso cultural
em que parte dela foi concebida (CEREJA; MA-
GALHES, 2003, p. 494).

A despeito, efetivamente, de lacunas crticas e historiogrfi-


cas, a explicao para a ausncia de nomes ou obras represen-
tativas de autores que se lanaram no mundo literrio depois
de 1970 soa mais como um mea-culpa para a lacuna do livro
didtico que qualquer outra coisa. Manuel da Costa Pinto, em

206 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


Literatura Brasileira Hoje, diz que escrever a histria do pre-
sente sempre arriscado e que a crtica literria tambm
risco mesmo quando no expressa uma opinio pessoal, mas
procura entender a importncia que autores e obras adquiriram
dentro de nosso sistema literrio (PINTO, 2004, p. 10-11). No
entanto, para ficarmos apenas no bvio, j h para a gerao
dita marginal uma representativa fortuna crtica, que se apresenta
acompanhada, por exemplo, da importante antologia 26 poetas
hoje (HOLLANDA, 1976) e dos panoramas Poesia jovem anos
70 (HOLLANDA; PEREIRA, 1982) e Poesia marginal dos anos 70
(CAMPEDELLI, 1995). Para os anos subsequentes inegvel a
importncia de outras reunies, panoramas e estudos17, como
Antologia da nova poesia brasileira (SAVARY, 1992), Antologia
da poesia, crnica e conto contemporneos (TRINDADE, 1993),
A literatura feminina no Brasil contemporneo (COELHO, 1993),
Esses poetas: uma antologia dos anos 90 (HOLLANDA, 1998),
Foras e formas: aspectos da poesia brasileira contempornea
(dos anos 70 aos 90) (SALGUEIRO, 2002) e Como e por que ler
a poesia brasileira do sculo XX (MORICONI, 2002) e poder-
amos incluir a ainda as sees dedicadas aos anos 70, 80 e 90
das duas antologias de talo Moriconi intituladas Os cem melho-
res contos brasileiros do sculo e Os cem melhores poemas bra-
sileiros do sculo (MORICONI, 2000, 2001). Alm desses livros,
h uma variada gama de ensaios que, h poca de publicao do

17
Dadas a pblico depois da data de publicao do livro didtico em pauta, incluiramos,
tambm, as seguintes obras: 25 mulheres que esto fazendo a nova literatura brasileira (RU-
FFATO, 2004), Mais 30 mulheres que esto fazendo a nova literatura brasileira (RUFFATO,
2005), Literatura Brasileira Hoje (PINTO, 2004) e No pas do presente: fico brasileira no
incio do sculo XXI (CARNEIRO, 2005).

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 207


livro didtico, j haviam sido dados a lume: Cest fini la utopia,
mas a guerra continua: poesia brasileira contempornea (BUE-
NO, 1997); Polticas da poesia hoje (PEDROSA, 1999); Novas
assinaturas poticas (NASCIMENTO, 2000); e Play it agains,
marginais (MEDEIROS, 1998).
Quanto poesia, Cereja e Magalhes (2003) tm o cuidado
de mencionar que os poetas da dcada de 1970 tinham dificul-
dades em fazer suas obras circularem, razo pela qual ou utili-
zavam uma linguagem indireta e metafrica ou partiam para a
criao de revistas e jornais literrios, folhetos, psteres, carta-
zes, caixas de poemas, happenings, shows e at chuva de po-
esia, em caminhos alternativos para a divulgao e distribui-
o da criao literria. Assim, de acordo com o livro didtico,
os poetas se aproximam da msica popular e os compositores
apresentam tal sofisticao em suas letras que estas passam a ser
reconhecidas como literrias: como exemplo desse novo perfil
artstico so citados Waly Salomo, Capinam, Cacaso, Caetano
Veloso, Chico Buarque, Milton Nascimento, Fernando Brandt,
Beto Guedes, Djavan etc. (p. 494-495). Por fim, afirma-se que

O nmero de poetas imenso. Alm dos j


citados e do tropicalista Torquato Neto [...],
destacam-se, entre outros, Paulo Leminski, Ana
Cristina Cesar, Charles, Chacal, Alex Polari,
Ulisses Tavares, Nicolas Behr, Francisco Alvim,
Roberto Piva, Alice Ruiz.
A produo desse perodo conta com tendn-
cias variadas, que vo das que apresentam
influncias dos modernistas de 22 (Bandeira

208 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


e Oswald, principalmente), de Drummond e
Cabral, s que se ligam ao Concretismo, ainda
vivo e atuante.
De modo geral, o que caracteriza essa vasta
produo potica o experimentalismo, a re-
cuperao da oralidade, a preocupao ideo-
lgica e a irreverncia (CEREJA; MAGALHES,
2003, p. 495).

Parece-nos que, da mesma forma como afirmamos em relao


a Novas palavras (AMARAL et al., 2003), o que sintomtico desta
apresentao da poesia contempornea , por um lado, a preocu-
pao em citar uma extensa e pretensamente ampla listagem de
autores que se enquadrariam nas tendncias contemporneas
e, por outro lado, a quase ausncia de textos para leitura literria.
No entanto, como vantagem, Portugus: Linguagens (CEREJA; MA-
GALHES, 2003), diferentemente de Novas palavras, no ignora
a fervilhante dcada de 1970. Ambos os livros, contudo, mesmo
sendo publicados nos anos iniciais da dcada de 2000, ignoram
solenemente a produo final dos anos de 1990.

As concluses
No incio deste texto, perguntvamos: que autores e obras
aparecem nos livros didticos em foco, sob o rtulo de poesia
contempornea? Que prticas e representaes do ensino de
leitura e literatura (e, portanto, da formao de leitores escolari-
zados) so subjacentes apresentao da poesia contempornea
pelos livros didticos de lngua portuguesa e literatura destinados
ao ensino mdio, publicados dos anos 2000 para c?

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 209


Para a primeira questo, parece-nos tranquilo responder com o
cotejamento dos livros didticos que empreendemos nas linhas aci-
ma. Esto indubitavelmente presentes: o Concretismo, a poesia de
marcao mais social (como certa vertente da produo gullariana)
e o Tropicalismo. Com menos destaque, aparecem alguns composi-
tores da nossa MPB standard, alm de Ana Cristina Cesar, Cacaso,
Chacal, Paulo Leminski e Waly Salomo como representativos dos
novos nomes, j que constantes em ambas as obras didticas.
Antes de encaminharmos uma sistematizao de nossas respos-
tas segunda questo que propusemos, precisamos nos reportar
quilo que Paul Ricoeur, em Temps et rcit, chama de encontro entre
o mundo do texto e o mundo do leitor (RICOEUR, 1985). Os livros
escolares instituem, no processo de formao do leitor, certo modo
de apropriao dos contedos escolares e, portanto, tambm da li-
teratura. Dada a unanimidade das abordagens que instituem uma
experincia narrativa linear do que teria sido nossa produo cultu-
ral escrita (j que se apresentam, encadeadas, a literatura colonial,
romntica, realista, etc., at chegar contempornea), o leitor em
formao apreende uma estrutura binarista de mundo (em que as
escolas ou perodos literrios se sucedem por oposio esttico-ide-
olgica, como consequncia de uma viso de mundo condicionada
ou determinada por fatores sociais e econmicos). Essa representa-
o de mundo que se perpetua legitimada pela pedagogizao da
vida decorrente de uma perspectiva historiogrfica que se ocupa
da histria das ideias, a partir de conjunturas e estruturas cuja aspi-
rao seria a consecuo de uma histria da totalidade, como soma
cumulativa de fragmentos ou constataes particulares.
Nesse sentido, a inveno que os livros didticos operam do que

210 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


seria a poesia brasileira contempornea instavelmente se apoia no
vcuo existente entre o mundo do texto escolar (que, por sua vez,
remete historiografia e crtica literrias e tambm aos outros tex-
tos escolares que, como ele, instituram um modelo genolgico de
abordagem do contedo literrio) e o mundo do leitor j que uma
apropriao efetiva do contedo que supostamente est em pauta
exigiria o domnio de um corpo de referncias culturais que, via de
regra, no existe. A fratura que se instaura entre o que marcado
como contemporneo (que nos livros didticos significa a literatura
produzida do Concretismo em diante) e o que efetivamente a con-
temporaneidade do leitor presumido do texto escolar impede uma
apropriao ativa, tendo como consequncia que os nomes, textos,
movimentos e episdios histricos aludidos criam uma massa de in-
formaes descartveis, porque sua ancoragem impossvel.
H, no entanto, uma possibilidade de trapaa trapaa que o
livro didtico: na obra de Ricoeur (1985), o conceito derefigurao, ou
seja, de transformao da experincia temporal do leitor, apela para
um conceito deleituracomo atividade especfica de recepo e de
reapropriao transformadora. Se, ao invs de tomarmos o livro
didtico como nica fonte e como nico suporte de contedo
escolar, o tomarmos como um guia de leitura anlogo imagem
de algum que nos apresenta a outro algum que, at ento,
desconhecamos, cabendo a ns, a partir da, conforme nossos
interesses e possibilidades, travarmos um relacionamento , passa a
ser possvel enxergar no livro didtico uma interessante ferramenta
no mais pedaggica, mas formativa. A meno a importantes
autores deve ser ativamente apropriada pela escola como porta de
entrada para uma explorao direta dos poemas contemporneos:

REVISTA CONTEXTO - 2011/2 211


nesse sentido, o reduzido nmero de textos reproduzidos deveria
ser compreendido como consequncia da expectativa social de
que o professor suplementasse aquele material com outros, e de
que o prprio estudante de nvel mdio se ocupasse de manipular
seu livro didtico como um calidoscpio infinito, girando-o na
reinveno contnua da leitura literria e da formao esttica.
Mas no isso o que acontece, sabemos.
Contra uma definio puramente semntica dos textos (no caso,
os que se enquadrariam, nos livros didticos, como poesia contem-
pornea), preciso entendermos que as formas produzem sentidos,
j que um texto estvel na sua literalidade investe-se de uma sig-
nificao e de um estatuto inditos quando mudam os dispositivos
do objeto tipogrfico que o propem leitura (CHARTIER, 1991, p.
178). Assim, ao sarem de seu suporte original de veiculao e pas-
sarem s pginas do livro didtico, os textos literrios so impreg-
nados por sua linearidade e binarismo, conforme discutimos pouco
acima. Porm, o que mais interessante: o problema dessa aborda-
gem empobrecida do que teria sido/ nossa literatura contempor-
nea no est na escolarizao porque no pode haver escola sem
escolarizao (SOARES, 1999). Est em que no tenhamos consegui-
do instituir processos de formao de leitores que funcionem no
apenas na contramo, mas na absoluta independncia do modelo de
escola que inventamos: assim, somos constrangidos a admitir que os
livros didticos representam no a literatura que temos, mas a que
gostaramos de ter embora nos custe, do alto de nosso senso crtico
e tico, admitir. Uma literatura que no corroesse as bases de nossas
certezas, que se subordinasse nossa necessidade de ordenamento
e, pior, de uma didatizao precria do mundo.

212 R evista S emestral do P rograma de P s - graduao em L etras - U fes


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Artigo recebido em 05/01/2011 e aprovado em 15/03/2011.

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