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Delimitaes antropolgicas sobre a criana na

modernidade ou a multiplicidade de projetos antagnicos
Anthropological delimitation on children in modernity or the multiplicity of antagonist projects

Jos Carlos Souza Arajo

Centro Universitrio do Tringulo

Resumo Abstract
Buscando situar uma conceituao Trying to specify a conception of
de Modernidade, que se expressa Modernity, that expresses itself gradu-
paulatinamente a partir do sculo XIII, ally from the 13th Century, the child and
a criana e a infncia so situadas the childhood are situated as a central
como um fenmeno central na cultura phenomenon in the occidental culture
ocidental a partir de ento. O objeto since then. The aim of this text is to con-
deste configurar alguns marcos filo- figure some philosophical marks about
sficos em torno da criana a partir the child from the 16th Century, repre-
do sculo XVI, representados pelas sented by the conceptions of Lutero, 55
concepes de Lutero, Erasmo, Mon- Erasmo, Montaigne, Locke, Comnio,
taigne, Locke, Comnio, Rousseau, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Herbart,
Kant, Pestalozzi, Herbart, Dewey e Dewey e Gramsci. Obviously, those
Gramsci. Evidentemente, tais pensa- theorists reveal multiple positions, not
dores revelam posies mltiplas, por rarely with antagonisms expressed by
vezes antagnicas, expressas atravs anthropologies based on innate, natu-
de antropologias assentadas no ina- ralist, deist, empiricist, christian, ratio-
tismo, no naturalismo, no desmo, no nalist, idealist or historical materialistic
empirismo, no cristianismo, no racio- ideas, among others. Nevertheless,
nalismo, no idealismo, no materialis- the child is always situated in those po-
mo histrico entre outras. Entretanto, sitions as a project inherent to culture.
a criana sempre situada em tais So, pedagogy and education constitu-
posicionamentos como um projeto te elements for their preparation.
inerente cultura, constituindo-se a Keywords: Child, Modernity,
educao e a pedagogia como ins- Pedagogy.
trumentos para a sua formao.
Palavras-chave: Criana,
Modernidade, Pedagogia.

Revista Educao em Questo, v. 22, n. 8, p. 55-81, jan./abr. 2005

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O tema-objeto deste estudo1 se fez sob a inspirao da temtica

denominada As imagens da criana no Brasil. Como a cultura brasileira veio
se nutrindo pelo dilogo com o movimento histrico europeu, ao qual est
umbilicalmente ligado, apesar da influncia paulatinamente crescente dos
Estados Unidos nos ltimos 100 anos ou pouco mais, cabvel tratar, de um
modo geral, a respeito da concepo sobre a infncia e sobre a criana no
perodo da Modernidade, posto que o Brasil nasce no andamento desta.
Inclusive as concepes fundadas no senso comum que circulam en-
tre ns sobre a criana guardam relaes com algumas matrizes presentes no
pensamento europeu durante o perodo escolhido. Exemplificando: quando
se afirma que em menino que se torce o pepino, ou de que pau que nasce
torto, morre torto, pode-se associar que tais provrbios guardam relao com
a posio de Kant (1986, p. 16), filsofo alemo do sculo XVIII, expressa
em uma de suas obras: [...] de uma madeira to retorcida, da qual o homem
feito, no se pode fazer nada reto.
Ou quando se busca afirmar que a criana nasce corrompida
dada a herana do pecado original de Ado e Eva , lembra a concepo
comumente ouvida, mas tambm sustentada, de que a criana tem uma natu-
56 reza ruim. Ou um outro provrbio o cip deve ser torcido enquanto novo,
depois de velho se quebra lembra a posio de Erasmo de Roterd (1469-
1536), que concebe a infncia como algo a ser moldado, aconselhando
que no perodo infantil, de um modo metafrico, se deve manusear [...] a
cera enquanto mole. Modela a argila enquanto mida. Enche o vaso de bons
licores enquanto novo. Tinge a l quando sai nvea do pisoeiro e ainda isenta
de manchas. (ERASMO, 1996, p. 17).
Numa outra concepo popular de criana, oposta a esta, e que
tambm circula na cultura brasileira, h uma idia de que ela inocente,
pura. Dessa posio deriva a necessidade de que se respeite a criana, de
que ela goze o perodo da infncia, porque um s e nico na vida. Tal
concepo pode ser associada afirmao de Rousseau (1995), um fil-
sofo suo que viveu no sculo XVIII, de que a criana nasce boa, que no
precisa ser moldada por nenhum hbito, porque ela tem uma natureza boa.
Provavelmente, a afirmao de que a criana inocente guarda relao com
tal posio.

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Dadas essas aproximaes entre pensadores eruditos e pensadores

populares a respeito das concepes de infncia e de criana, e sua condi-
zente educao, observa-se como quer Gramsci (1982, p. 7) que [...] todos
os homens so intelectuais, [...] mas nem todos os homens desempenham na
sociedade a funo de intelectuais. Assim sendo, embora esta reflexo fuja
da temtica sobre a infncia e a criana no Brasil, acredita-se que no h
um distanciamento, quando se prope a abordar a respeito das concepes
de infncia e de criana no perodo da Modernidade, vinculadas cultura
europia.

O que Modernidade?
Primeiramente, faz-se mister explicitar o conceito de Modernidade.
Comeando pelo adjetivo: o que ser moderno? Moderno significa novo,
atual, oposto a antigo, a medieval. Inclusive em linguagem cotidiana, qua-
lifica-se um vesturio ou uma dada msica, ou mesmo uma pessoa como
moderna ou antiga, atualizada ou medieval, ultrapassada ou no.

Na modernidade o homem se conscientiza de suas capacida- 57

des racionais para o desvendamento dos segredos da natureza
e busca empreg-las no sentido de encontrar solues para os
seus problemas. Substitui uma cultura teocntrica e metafsica,
dependente da verdade revelada e da autoridade da Igreja, por
uma cultura antropocntrica e secular. As razes dessa nova forma
de pensar foram lanadas pelo humanismo/renascentismo [...].
(GOERGEN, 2001, p. 11).

A reflexo de Lima Vaz tambm elucida a questo: depois de afirmar

que a elaborao da concepo moderna de homem emerge no sculo XIII,
para se configurar quase completa no sculo XV, sustenta que a antropologia
da Renascena de ruptura:

[...] as concepes do homem [...] tornam-se tambm mais com-

plexas e passam a enfrentar o difcil problema da chamada
pluralidade antropolgica, quando a unidade cultural (como
na Grcia) ou religiosa (como na Idade Mdia) da imagem do
homem desfeita pela descoberta da imensa diversidade das
culturas e dos tipos humanos e pelo prprio avanar das cincias

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do homem que submetem o seu objeto a uma anlise minuciosa

e, aparentemente, desagregadora da sua unidade. (LIMA VAZ,
1991, p. 77).

Associada a tais conceituaes, a periodizao presente no estu-

do da Histria traduz essa diviso: tem-se a Histria Antiga, a Medieval, a
Moderna e a Contempornea. Segundo essa diviso, a Histria Moderna
iniciou-se em 1453. Mas tal data no corresponde ao processo cultural de-
nominado por Modernidade, como ser abordado adiante, pois possvel
situ-la a partir do sculo XIII. (LIMA VAZ, 1991; GOERGEN, 2001; KUMAR,
1997).
Na verdade, a Modernidade um processo que veio, mas que
ainda vem se desenvolvendo, apesar da afirmao de que se vive numa
nova era, a ps-modernidade. Essa a posio de Lyotard, em uma obra de
1979, inaugural a respeito da discusso sobre tal temtica no campo das
Cincias Sociais. Afirmava ele o seguinte: [...] considera-se ps-moderna
a incredulidade em relao aos metarrelatos. , sem dvida, um efeito do
progresso das cincias; mas este progresso, por sua vez, a supe [...].
(LYOTARD, 1986, p. 16). Ou seja, a Modernidade teria estruturado em seu
58 processo um conjunto de metarrelatos, que viriam a ser colocados sob suspei-
ta pela ps-modernidade.
Como se situou anteriormente, a Modernidade uma realizao que
tem seu incio desde os finais do perodo medieval. no final deste que se
inicia o Renascimento: esto renascendo ou seja, esto sendo retomados
os ideais postos pela cultura grega e romana. Nesse aspecto, o homem ad-
quire centralidade, sua valorizao posta como fundamental em vista do
libertar-se da cultura medieval, tempo em que a f ocupava papel central e
subordinava a razo humana.
nesse perodo do Renascimento ocupando o tempo entre os
sculos XIV e XVI que a subjetividade humana passa a ser objeto de investi-
gao, pelo menos na direo das realizaes das diversas reas cientficas
e da filosofia, valorizando-se sua liberdade de investigao e de expresso
no campo cientfico, filosfico, musical, poltico, alm da pintura, da literatu-
ra, da economia.
Situada dessa forma, a Modernidade uma conscincia cultural
que se prope como um projeto, ou seja, algo que se lana para adian-

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te. Revela ideais, crenas e aspiraes, as quais, em suma, afirmam que

cabe ao homem conhecer suas capacidades como sujeito da histria; a
Modernidade seria, ento, um ideal que situa no sujeito humano o projeto
que ele faz de si mesmo. Situa no sujeito humano o destino de sua histria,
cabendo no somente ao homem e sociedade buscar traar o seu destino,
mas nele interferindo e avaliando-o. Assim sendo, a historicidade humana
posta como o lugar do homem, cabendo-lhe descobrir na histria o sentido
de sua humanidade.
Dessa concepo deriva a centralidade da criana e da infncia no
perodo da Modernidade. Cabia ento investir na infncia e na criana, em
vista da possibilidade de construo do futuro da humanidade. nesse sen-
tido ento que a Modernidade, criana e infncia se entrelaam, no sentido
de que esta seria viabilizada pela formao humana, e a criana seria o alvo
de tal construo.
Certamente, a criana como indivduo sempre percorreu a histria
do homem, bem como a defesa de que sua educao central na configu-
rao da sociabilidade humana. Buscando vestgios seminais na reflexo
filosfico-educacional, encontra-se em Leis de Plato a seguinte afirmao
sobre a educao da criana, mas associada lei e experincia de cida- 59
dos mais velhos e virtuosos.

[...] a educao consiste em puxar e conduzir a criana para o

que a lei denomina doutrina certa e, como tal, proclamada de
comum acordo pelo saber de experincia feito, dos mais velhos e
virtuosos cidados. E para que a alma da criana no se habitue
aos sentimentos de dor e de prazer contrrios lei e ao que a lei
recomenda, mas se alegre ou entristea de acordo com os princ-
pios vlidos para os velhos [...]. (PLATO, 1980, p. 59).

Entretanto, a nfase da Modernidade se volta para a descoberta

das possibilidades do ser humano, sendo que estas so inerentes criana
e infncia, os saberes que vieram e vm se estruturando sobre a sua indivi-
dualidade, sobre a possibilidade de sua formao, sobre a necessidade de
desenvolver as suas potencialidades em vista de seu desenvolvimento e o da
humanidade revelam o vnculo entre a criana e a Modernidade, bem como
traduzem as realizaes e as promessas em torno da infncia.

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Nesse sentido, no mbito do projeto de construo do homem, ide-

alizado e perseguido no decorrer da Modernidade, a criana e a infncia
constituem o caminho por onde passa necessariamente tal construo. por
isso que est se afirmando que a Modernidade se apresentou em sua gnese
e em seu processo de disseminao como um projeto que ainda hoje seduz,
encanta e se renova, apesar das crticas de teor ps-moderno ao afirmarem
desconfiana ou mesmo a morte da referida Modernidade, ou seja: de um
lado, esta teria fracassado e, num outro extremo, estaria sob suspeita.
Retomando, o perodo do Renascimento, portanto, revela que est
renascendo a possibilidade do homem buscar em sua existncia explicaes
sobre a mesma, buscar na histria humana explicaes sobre a histria huma-
na, buscar na sociedade explicaes sobre essa mesma sociedade, buscar
na educao a possibilidade de construo do prprio homem, da ento o
investimento no perodo da infncia. Na verdade, as respostas a tais buscas
so diversas no perodo da Modernidade.
Trata-se esta, em sntese, de um movimento que se expressa em in-
meros campos, tendo como propsito explicar a existncia humana pelo
existir, e tornando secundrios os fundamentos que expliquem a existncia
60 humana como um projeto divino. Neste, se o homem deriva de Deus, a est
o sentido da vida humana: o ser humano tem uma origem divina e um destino
transcendente existncia, depois de passar pela prpria existncia.
Portanto, desde o perodo do Renascimento nascem e se desenvol-
vem outras formas de explicao, outras maneiras de se buscar explicaes
para a vida humana, para a existncia, para a educao. Ento, a que
a criana e a infncia se tornam centrais, posto que essa fase da vida
primordial s outras fases. Tal concepo traz desdobramentos: trata-se de
compreender melhor a criana, o seu mundo infantil, suas caractersticas,
para melhor educ-la. Por isso, a criana concebida como um indivduo
que tem especificidades, que pode ser desenvolvido, formado e educado.
Veja-se ento que falar de criana e de infncia est muito ligado manei-
ra como se deve educ-la. No entanto, trata-se primeiro de desvend-la,
compreend-la.
De maneira geral, pode-se afirmar que as concepes de educao
no perodo da Modernidade esto centradas na compreenso do que ser
criana e de suas especificidades em vista de sua existncia como criana.

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Como materializao de tal preocupao, no perodo da Modernidade

que vai se firmando a escolarizao: surgiram anteriormente na Idade Mdia
as universidades.
No sculo XVI comea a emergir o que se conhece hoje por ensino
mdio. No sculo XIX, o ensino primrio hoje situado no Brasil, como parte
da educao fundamental bem como a educao pr-escolar. A histria
educacional, portanto, permite configurar a compreenso de que a constru-
o da escolarizao comeou pelo jovem na Idade Mdia para atingir a
criana oito sculos depois atravs da disseminao da escola primria e
dos jardins de infncia no sculo XIX.
Portanto, a escolarizao um fenmeno moderno, algo novo.
Aquela maneira antiga de se realizar a educao se diferencia desta que
se apresenta como moderna. Nesse sentido, a Modernidade um processo
que nasce em ambiente ocidental e europeu, anteriormente descoberta do
Brasil em 1500. Dessa forma, ela j estava em andamento quando o Brasil
uma terra habitada por indgenas foi descoberto pelos portugueses, e
visitado e cobiado por outros povos tambm europeus, como franceses,
holandeses, espanhis etc.
Uma ressalva: este estudo no visa abordar como a Modernidade 61
foi sendo apropriada e sendo disseminada no Brasil. Seria necessria uma
outra abordagem sobre a insero do Brasil na Modernidade, ou melhor,
como o Brasil veio se apropriando e se reapropriando de tal Modernidade,
e como a mesma foi se disseminando pelo espaoso territrio brasileiro.
Mas, somente para deixar uma referncia, no Brasil h ressonncias
concretas em torno do movimento da Modernidade europia, seja no pero-
do colonial, com a permanncia dos jesutas at 1759, quando a Ordem
expulsa do solo brasileiro e, posteriormente, supressa; atravs do movimento
iluminista europeu expresso, por exemplo, pelas reformas do Marqus de
Pombal; atravs da vontade poltica, mas no realizada, de disseminar o en-
sino primrio no perodo imperial; pela penetrao das idias de Pestalozzi
e de Froebel, representantes significativos da Pedagogia Moderna europia;
pela disseminao das idias de progresso no final do sculo XIX, progresso
este que seria buscado tambm pelas realizaes em torno da educao
escolar; pela disseminao do mtodo intuitivo na educao escolar, a partir
da dcada de 1870, que elegia a intuio como a faculdade que promo-

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veria melhor o ensino, e impulsionaria a aprendizagem das camadas sociais

menos afeitas escola.
Este o tempo da ampliao do ensino primrio, que vai se estru-
turar a partir dos finais do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX,
atravs dos grupos escolares, uma realizao tipicamente republicana. o
tempo da disseminao do movimento escolanovista entre ns, concretamente
a partir da dcada de 1920. o tempo do confronto da pedagogia moder-
na com a pedagogia tradicional, at ento dominante. Veja-se ento que a
pedagogia brasileira compartilha do movimento da Modernidade europia,
com descompassos, mas inserindo-se e participando de seu andamento.
Depois vem o tempo da elaborao da pedagogia libertadora de
Paulo Freire, da hegemonia das concepes tecnicistas em matria pedag-
gica, da penetrao do iderio piagetiano, no momento inclusive renovado
entre ns. Em suma, esses movimentos de carter educacional escolar testemu-
nham que o Brasil no est isento ou ausente do longo processo denominado
por Modernidade. Pelo contrrio, sua presena se revela atravs das apro-
priaes, disseminaes, reapropriaes e ressignificaes expressas no
decorrer de sua histria.
62 Esclarecidos os vnculos entre a Modernidade e o Brasil, faz-se mister
retomar o que foi afirmado anteriormente: desde o perodo do Renascimento
surgem explicaes diferenciadas sobre a vida humana, a educao humana,
a infncia e a criana. De agora em diante, este estudo estar preocupado
em expor sobre a relao entre Modernidade e concepo de infncia e de
criana procurando direcionar a reflexo para o campo da educao.

A infncia e a criana como objetos da reflexo educacional

da Modernidade
Nessa direo, cabem alguns esclarecimentos conceituais.
Primeiramente, necessrio distinguir infncia e criana. A infncia uma
etapa da vida. Assim como so fases da vida a adolescncia, a juventude,
a adultcia, a velhice. O termo criana se refere concretamente pessoa que
est vivendo a infncia. Ser velho num perodo em que a idade mdia das
pessoas era de 45 a 50 anos (no Brasil, essa era a expectativa de vida na

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dcada de 1940), diferente de ser velho quando a expectativa de vida

atinge atualmente a casa dos 70 anos.
Dessa forma, quando hoje j se afirma que h uma etapa da vida
em que a pessoa entra na senescncia, ou seja, est em processo de enve-
lhecimento entre os 50 e 65 anos mister assumir que as concepes de
velhice, de adolescncia, de senescncia, de infncia etc, esto vinculadas
a uma construo social. Ser velho h 50 anos era ter 50 anos ou pouco
mais. Estar na adolescncia hoje implica uma faixa etria bem mais prolon-
gada do que h 40 ou 50 anos.
No decorrer da Modernidade elaboraram-se vrias concepes de
infncia. Revelam elas divergncias entre si, dado que nesse perodo que a
infncia objeto de preocupaes educativas, isto , a infncia e a criana
so objetos de investigao, de estudos, de debates, sempre preocupados
com o exerccio de compreender o que so a criana e a infncia atravs
das abordagens cientficas e filosficas, como desenvolv-las pela educao,
e como trat-las do ponto de vista pedaggico. Nesse sentido, observe-se
que a rea de conhecimento, denominada por Pedagogia, tambm recente
na histria humana.
Uma observao importante: durante o perodo da Modernidade 63
emergem a escola primria, a sala de aula, o professor, a pr-escola, os
sistemas nacionais de ensino. em seu processo, que se desenvolve o que se
denominada educao escolar, configurando-se esta, na atualidade, como si-
nnimo de educao. Um exemplo: no Brasil, h cem anos atrs, o ndice de
analfabetismo ultrapassava 80% da populao, ou seja, a educao escolar
pouco fazia parte da educao da criana. O primeiro Jardim de Infncia no
Brasil data de 1875 na cidade do Rio de Janeiro. (BASTOS, 2002).
Atendo-se ainda temtica, situa-se em Aris (1981, p. 10) uma
afirmao conclusiva no prefcio de sua obra: A durao da infncia era
reduzida a seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem ainda no
conseguia bastar-se; a criana ento, mal adquiria algum desembarao fsi-
co, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos.
Mas, na concluso da sua obra, a sua reflexo mais adensada.

Na Idade Mdia, no incio dos tempos modernos, e por muito

tempo ainda nas classes populares, as crianas misturavam-se
com os adultos assim que eram consideradas capazes de dispen-

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sar a ajuda das mes ou das amas, poucos anos depois de um

desmame tardio ou seja, aproximadamente, ao sete anos de
idade. A partir desse momento, ingressavam imediatamente na
grande comunidade dos homens, participando com seus amigos
jovens ou velhos dos trabalhos e dos jogos de todos os dias. O
movimento da vida coletiva arrastava numa mesma torrente as
idades e as condies sociais [...]. (ARIS, 1981, p. 275).

A ttulo de ilustrao, este posicionamento guarda relaes com o

que acontecia na ento capital de Gois, ao final do sculo XIX. Em Criana,
um poema de Cora Coralina (1889-1985), nascida na cidade de Gois
(conhecida por Gois Velho), a poetisa revela reminiscncias do perodo de
sua infncia, bem como autentica o que era a criana.

Entre os adultos, antigamente, a criana no passava / de um

pequeno joguete. No chegava a ser incmoda, / porque nem
mesmo tinha o valor de incomodar/ [...]. Era uma coisa res-
tringida, sujeitada por todos os meios / discricionrios / a se
enquadrar dentro de um molde certo, cujo gabarito / era o adul-
to. (CORALINA, 2001, p. 106).

64 Assumindo-se os descompassos da Modernidade entre a Europa e o

Brasil, j comentados anteriormente, bem como as observaes de Aris, h
pouco citadas, um outro poema de Coralina, intitulado Normas de Educao,
tambm manifesta a mesma concepo de uma maneira lapidar no interior
brasileiro do final do sculo XIX: Criana no valia mesmo nada. Entendia
por acaso / dessas normas de Educao? / Nada era natural e os menores
no tinham direitos. / E olha l, que num passado que no foi meu, tinha
sido / bem pior. (CORALINA, 2001, p. 124).
Enfocando-se a criana e a infncia como objeto de preocupao,
no se pode afirmar que no tivessem existido diferenciaes conceituais
entre ser adulto ou ser criana, seja na percepo do adulto sobre a criana,
seja na representao do adulto feita pela criana. No entanto, medi-
da que a criana e a infncia vieram se tornando objeto de preocupaes
educativas, as diferenas fsicas, morais, cognitivas, psquicas, sociais, de
gnero, polticas, biolgicas e quanto capacidade de prover a sua sobre-
vivncia vieram se estruturando, fazendo aflorar diferentes concepes de
infncia e de criana.

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Infncia etimologicamente vem do verbo fari que significa falar,

ter a faculdade e o uso da fala; da a derivao como infans, antis (que
no fala; que tem pouca idade, infantil, criana). Portanto, infantia significa
dificuldade ou incapacidade de falar, mudez. J o termo criana tem sua
etimologia vinculada ao verbo criar + ana, o que significa o indivduo na
infncia.
Em sendo muitas as concepes de infncia, so diversas tambm
as concepes de educao infantil e de educao das crianas. Infncia,
criana e educao se interligam, posto que a infncia apenas uma etapa
da vida em direo adolescncia, assim como um prembulo, uma porta de
entrada para a adolescncia (do verbo latino adolescere, que significa cres-
cer). Como est se tratando de Modernidade, este ater-se- reflexo sobre
a educao da criana, que vive o perodo da infncia, procurando reunir
algumas concepes marcantes expressadas no decorrer da Modernidade,
e que apontaram para a novidade, para o novo em relao ao antigo, ao
medieval.
De antemo, necessria uma ressalva importante: o perodo em
apreo no apresentou somente o moderno. Mas, ela inaugura no campo
educacional concepes diferenciadas em relao ao medieval. nesse sen- 65
tido que as reflexes educacionais modernas so diferenciadas em relao
s reflexes medievais, consideradas antigas.
H na Modernidade o aparecimento de uma reflexo pedaggica
qualificada como moderna, centrada na existncia, na vida, na experincia
e na atividade do educando, procurando promover na criana a liberdade,
a espontaneidade, a criatividade. No entanto, no significa que as aborda-
gens pedaggicas chamadas tradicionais, muitas vezes identificadas como
antigas ou ultrapassadas no venham convivendo, disputando hegemonia
ou mesmo intercambiando-se entre si.
Em algumas concepes chamadas tradicionais, h inclusive uma
perspectiva existencial a inspirar reflexes a respeito da infncia e da crian-
a. Na verdade, o que h um confronto entre as concepes modernas e
as concepes tradicionais. Por conseguinte, a modernidade no um rolo
compressor que a tudo moderniza, que rejeita tudo o que seja antigo ou tra-
dicional. No porque tenha aparecido o novo, que o antigo desaparece.

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Tais concepes mencionadas como modernas e tradicionais con-

vivem entre si, disputando as teorizaes, as explicaes e as prticas
educativas. Digamos que nesse aspecto, estejamos desde o sculo XVI numa
encruzilhada entre as abordagens moderna e tradicional, posto que o exer-
ccio ou o excesso de autoridade do educador teve como contrapartida a
defesa da orientao centrada na liberdade dos educandos.
Do pai exigente ao pai amigo, do professor que cobra ao professor
amigo, a famlia e a escola brasileira tm dado sinais inclusive contemporane-
amente, seja no sentido de rejeitar ou defender os referidos extremos relativos
aos pais, aos professores ou mesmo s exigncias escolares. A defesa dos
limites em educao um termo de teor metafrico, e muito pouco preciso
tem se manifestado em vrias instncias, tais como a famlia, a escola, a
literatura educacional, a imprensa.
Andando s voltas com o tema, e esclarecendo melhor, o sentido
de moderno o que faz oposio filosofia medieval, concepo de que
o homem tem sua explicao ltima e centrada em Deus. Este se configura
como ponto de partida para a explicao a respeito do homem, da a qualifi-
cao de tais explicaes como teocntricas. A concepo medieval situava
66 a f como esclarecedora da razo humana, afirmava o homem como ser que
realiza um projeto divino, o homem como ser que traz para a sua existncia
marcas de uma origem divina, mas cicatrizadas por causa do pecado origi-
nal e, no entanto, restauradas em Jesus Cristo.

Marcos em torno da reflexo educacional sobre a criana e

sobre a infncia
Feitos esses esclarecimentos conceituais, o objeto deste agora
apresentar, de uma forma panormica, alguns marcos da reflexo educa-
cional sobre a criana e sobre a infncia, citando e comentando posies
bsicas que caracterizaram o perodo da modernidade. Para deixar claro,
trata-se de retratar posicionamentos de alguns pensadores, tais como: Lutero
(1483-1546), Erasmo (1469-1536) e Montaigne (1533-1592), vincula-
dos ao sculo XVI; Comnio (1592-1670) e Locke (1632-1704), ao sculo
XVII; Rousseau (1712-1778) e Kant (1724-1804), ao sculo XVIII; Pestalozzi

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(1746-1827) e Herbart (1776-1841) ao XIX; Dewey (1859-1952) e Gramsci

(1891-1937) ao sculo XX.
No incio da Modernidade, as preocupaes com a educao, com
alguma perspectiva ainda atual, se expressam com o italiano Vitorino da
Feltre (1378-1446) que se situava numa posio humanista, preocupada
com o desenvolvimento completo do indivduo humano nas dimenses intelec-
tual, tica, cultural e fsica. Mas este entusiasta por uma educao moderna
pouca coisa deixou escrita.
Em escrito de 1524, refletindo posies que faziam a defesa da
escolarizao da criana como instrumento de acesso evangelizao, e
para que o Evangelho fosse disseminado, Lutero (2000, p. 16) afirmava:
Nenhum pecado merece castigo maior do que justamente aquele que co-
metemos contra as crianas, quando no as educamos. Continua o mesmo
autor:

Para ensinar e educar bem as crianas, necessrio gente es-

pecializada. [...] Mesmo aptos e prontos para assumir, os pais
no tm tempo nem espao por causa de outras atividades e dos
servios domsticos. Portanto, a necessidade nos obriga a man-
ter educadores comunitrios para as crianas. (LUTERO, 2000, 67
p. 18).

Nessa direo, nele havia um projeto poltico-educacional.

[...] caber ao conselho e s autoridades dedicarem o maior

esforo juventude. Sendo curadores, foram confiados a eles
os bens, a honra, o corpo e a vida de toda a cidade. Portanto,
eles no agiriam responsavelmente perante Deus e o mundo se
no buscassem, com todos os meios, dia e noite, o progresso e
a melhoria da cidade. [...] o melhor e mais rico progresso para
uma cidade quando ela tem muitas pessoas bem instrudas,
muitos cidados sensatos, honestos e bem educados. (LUTERO,
2000, p. 19).

No andamento da Modernidade, procurando ainda estabelecer

suas fundaes educacionais, em ordem cronolgica, h um importante es-
crito educacional de Erasmo de Roterdo (1460-1536), denominado por
De Pueris (A respeito das crianas) datado de 1529. Nesse texto, a criana
concebida em sua individualidade, manifestando tambm preocupaes

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com o desenvolvimento infantil, configurando concepes a respeito da ne-

cessidade de instruo durante a infncia, bem como reflexes a respeito do
mundo infantil.
Um tema constante no pensamento de Erasmo, em De Pueris, a
defesa da instruo da criana: Apenas sobre um ponto advertiria, com atre-
vimento, talvez, mas, por certo, movido pela bem-querena: no te amoldes
opinio e ao exemplo muito em voga, deixando decorrerem os primeiros
anos do teu filho sem tirar proveito algum da instruo. (ERASMO, 1996,
p. 9).
Procurando desvendar a natureza infantil, Erasmo toca em um aspec-
to cordial das teorias educacionais, ou seja, a questo da corruptibilidade
qual est sujeita o ser humano. Ou dito de outra forma, em tom indagativo:
o ser humano corrupto ao nascer ou corruptvel aps o nascimento? A res-
posta de Erasmo no tocante propenso para o mal a seguinte: [...] eles
[os filsofos] no atinaram com a causa que s foi trazida tona pela dou-
trina crist. Esta professa que a tal de inclinao para o mal entrou em ns
como herana de Ado, o cabea do gnero humano. (ERASMO, 1996,
p. 34).
68 At aqui, sua resposta cabal. No fica nenhuma dvida sobre a
defesa que faz da doutrina crist a respeito do pecado original como fun-
dao do mal inerente ao ser humano. Nesse sentido, a postura de Erasmo
no deixa dvidas quanto sua pertena entre os defensores da concepo
tradicional de Educao. Mas afirma que [...] tudo depende, de modo pre-
ponderante, de ns mesmos!. (ERASMO, 1996, p. 12).
Em Michel Montaigne (1533-1592), na obra Ensaios, escrita em
etapas na segunda metade do sculo XVI, h uma perspectiva claramente
moderna em relao criana, no sentido de que a infncia, bem como as
outras fases da vida humana, um construir-se atravs do qual o homem
compreendido como um ser que se faz, se desfaz e se refaz sem cessar, e
que a humanidade diversa tanto no tempo quanto no espao.
Sustenta que a escolha do preceptor tenha em vista um indivduo
[...] com cabea bem formada mais do que exageradamente cheia e que,
embora se exigissem as duas coisas, tivesse melhores costumes e inteligncia
do que cincia. Mais ainda: que exercesse suas funes de maneira nova.
(MONTAIGNE, 1972, p. 81). Tal postura a de que exercesse suas funes

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de maneira nova nos leva a situ-lo entre os propugnadores por uma pos-
tura moderna.
A partir de tal sustentao vinculada maneira nova de educar, ele
explicita como devia se realizar isso concretamente. Primeiramente, aprendi-
zagem no significa repetio. Cabe ao preceptor mudar essa perspectiva,
pautando-se pelo que segue:

Gostaria que ele corrigisse este erro, e desde logo, segundo

a inteligncia da criana, comeasse a indicar-lhe o caminho,
fazendo-lhe provar as coisas, e as escolher e discernir por si pr-
prio, indicando-lhe por vezes o caminho certo ou lho permitindo
escolher. No quero que fale sozinho e sim que deixe tambm o
discpulo falar por seu turno. (MONTAIGNE, 1972, p. 81).

Tal observao permite entrever inmeras dimenses metodolgicas

de ensino no tocante ao processo educativo de natureza existencial, tais
como seguem: a) partir da inteligncia da criana; b) incentivar o processo
de escolha da criana; c) provocar o discernimento por parte da criana; d)
implica ainda que o processo de ensino seja compartilhado pelas falas do
preceptor e do discpulo, ou seja, que haja dilogo. 69
Ressalte-se a posio de Montaigne a respeito do ritmo de aprendi-
zagem da criana, to cara em nosso tempo. Como se observa na citao
a seguir, trata-se de respeitar o ritmo infantil: bom que [o preceptor] faa
trotar essa inteligncia [a da criana] sua frente para lhe apreciar o desen-
volvimento e ver at que ponto deve moderar o prprio andar, pois em no
sabendo regular a nossa marcha tudo estragamos. (MONTAIGNE, 1972,
p. 81).
Com Joo Amos Comnio (1592-1670), nascido na Tchecoslovquia,
atravs de sua obra Didtica Magna (concluda em 1632), e publicada em
latim em 1657, h uma renovao da pedagogia tradicional com relao
s concepes de infncia. Comnio (1996, p. 63) lembra a origem da
corrupo humana com o pecado original, mas assevera que Jesus Cristo
disse: Deixai vir a mim as criancinhas, e no as afasteis de mim, porque
delas o reino dos cus (Marcos, 10, 14). [...] se no converterdes e vos no
tornardes como meninos, no entrareis nos reino dos cus. (MATEUS, 18,
3). Defendia ele que:

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Efetivamente, a criana, enquanto est na primeira infncia,

no pode ser instruda, porque a raiz da inteligncia est ain-
da profundamente apegada ao cho. [...] Que a formao do
homem deve comear na primavera da vida, isto , na puercia
(Na verdade, a puercia assemelha-se primavera; a juventu-
de, ao vero; a idade viril, ao outono; a velhice, ao inverno).
(COMNIO, 1996, p. 209).

A defesa da educao no perodo da puercia, portanto, passa pela

perspectiva religiosa, pela moralidade, pela educao baseada no exemplo,
porque este pode ser imitado. Por outro lado, a escola para Comnio no
poderia ser somente um lugar de cincia, mas tambm de moralidade e de
piedade. Trata-se da formao da criana, para a qual a figura do professor
fundamental.
Alguns pensamentos sobre educao de John Locke (1632-1704),
obra que veio a pblico em 1692 ou em 1693, aponta na mesma direo
inaugurada anteriormente e presente em algumas citaes j feitas, ou seja,
a de conferir criana uma individualidade. Afirma ele:

Existem muitas outras coisas que merecem ser contempladas; es-

70 pecialmente se se quiser abarcar as vrias disposies naturais,
diferentes inclinaes e particulares defeitos que podem se en-
contrar nas crianas e, assim, prescrever remdios adequados
para as mesmas. A variedade to grande, que requereria um
volume; e nem mesmo assim seria suficiente. A mente de cada ho-
mem tem alguma particularidade peculiar, como a de sua face,
que o distingue de todos os demais; e possivelmente no haja
duas crianas que possam ser guiadas por um mtodo totalmente
idntico. (LOCKE, 1986, p. 275).

Em referncia criana, Locke (1986, p. 275) sustenta que a consi-

dera [...] apenas como uma folha branca, ou cera a ser moldada e formada
como se desejar. Tal posio est em confronto com a posio de Erasmo
que afirma que a maldade trazida ao nascer em virtude do pecado original.
Para Locke, somente a experincia iria marcar a folha branca, constituindo-se
ela a sua marca desde o perodo infantil.
necessrio ressalvar que tal posio j se encontrava em Aristteles
(1944, p. 217), cuja afirmao est amparada pelas categorias potncia e
ato. Assim, potencialmente, a criana [...] inteligvel deve estar no entendi-

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mento, assim como a escrita est na tbula2 antes dela receber os caracteres:
deste modo esto as coisas no entendimento.
Ou seja, a criana possui em potncia um entendimento. Assim como
as tbulas esto em potncia para receber os caracteres, o entendimento est
em potncia para fazer fluir o inteligvel. Melhor dizendo, da natureza do
entendimento estar em potncia. Citando sua prpria afirmao: o entendi-
mento [...] deve guardar relao com o inteligvel da mesma maneira que a
sensao em relao ao sensvel. (ARISTTELES, 1944, p. 213).
O prprio Comnio, em Didtica Magna, anteriormente obra de
Locke, comenta tal posio de Aristteles direcionando-o reflexo sobre a
atividade de ensinar, enquanto capaz de deixar marcas na mente humana:

Aristteles comparou a alma humana a uma tbua rasa, onde

nada est escrito e onde pode escrever tudo. Portanto, da mesma
maneira que, numa tbua, onde no h nada, [...] assim tambm
na mente humana, com a mesma facilidade, quem no ignora
a arte de ensinar pode gravar e efgie de todas as coisas. [...]
H, porm, uma diferena: na tbua, no possvel traar linhas
seno at ao limite em que as margens o permitem, ao passo
que, na mente, por mais que se escreva ou esculpa, nunca se
imagens. [...] Que coisa esta impvel sabedoria da omnipotn-
71
cia de Deus? (COMNIO, 1996, p. 108).

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), em obra fundadora da peda-

gogia moderna, intitulada Emlio ou da Educao, publicada em 1762,
encontra-se: Tudo est bem quando sai das mos do autor das coisas, tudo
degenera entre as mos do homem. (ROUSSEAU, 1995, p. 7). Observe-se
que tal posio implica em assumir que a criana nasce certa, nasce boa, e
que a sociedade a degenera. Alm disso, tal posicionamento de Rousseau
representa um rompimento com a pedagogia tradicional fundada na concep-
o crist de que o ser humano no caso, a criana nasce corrompida e m
em virtude do pecado original de Ado e Eva.
Com relao ao hbito, central na pedagogia tradicional, porque
atravs dele que se estrutura a formao da criana, Rousseau afirma:

O nico hbito que devemos deixar que a criana pegue o

de no contrair nenhum.[...] Preparai distncia o reinado de
sua liberdade e o uso de suas foras, deixando em seu corpo o

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hbito natural, colocando-a em condies de sempre ser senhora

de si mesmo e de fazer em todas as coisas a sua vontade, assim
que a tiver. (ROUSSEAU, 1995, p. 47).

Em sntese, a posio de Rousseau afirma que preciso seguir a

natureza. Se esta nasce certa das mos do Autor das coisas, o papel do
educador respeitar tal natureza, fazendo todo o esforo possvel para que
esta no sofra interferncia ou interveno em seu desabrochar. Trata-se de
orientar-se pela postura de que a sociedade degenera aquilo que nasce de
maneira certa das mos do Autor das coisas.
Em especial, reflita-se sobre a viso de Rousseau sobre o educador
da criana: [...] o preceptor de uma criana deve ser jovem, e at mesmo
to jovem quanto pode s-lo um homem sbio. Gostaria que ele prprio
fosse criana, se fosse possvel, para que pudesse ser um companheiro de
seu aluno, e conquistar sua confiana ao compartilhar suas diverses [...].
(ROUSSEAU, 1995, p. 29). Para este pensador, h uma defesa marcada-
mente centrada na liberdade da criana, liberdade esta que deve orientar a
ao educativa.
Comenta-se que o filsofo alemo Immanuel Kant (1724-1804) ficou
72 to interessado pelo Emlio ou da Educao, que chegou a se esquecer de
sua habitual caminhada por causa da leitura da mesma. Sua obra, Sobre a
Pedagogia, resulta de alguns cursos a cerca do tema ministrados a partir de
1776 (publicado em 1803), um ano antes de sua morte. Diferentemente de
Rousseau, defensor da pedagogia da liberdade, Kant o filsofo que faz a
defesa da disciplina na educao da criana.
Para ele, a disciplina que permite transformar a animalidade em
humanidade. Para que a criana possa vir a usar a sua razo, planejar a sua
conduta, deve ser submetida disciplina. Esta no permite criana fazer o
quer, por isso, a disciplina a parte negativa da educao, porque nega a
possibilidade da criana realizar o que anseia, e a instruo a parte posi-
tiva, porque acrescenta criana o que ela no tem:

Assim, por exemplo, as crianas so enviadas logo escola, no

com a inteno de que aprendam algo, e sim de habitu-las a
permanecer tranqilas e a observar com pontualidade o que se
lhes ordena, para que mais adiante no se deixem dominar por
seus caprichos momentneos. (KANT, 1983, p. 30).

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Ainda para esse pensador,

A falta de disciplina um mal maior que a falta de cultura; esta

pode ser adquirida mais tarde, enquanto a selvageria no pode
ser corrigida nunca. provvel que a educao v melhorando
constantemente, e que cada gerao d um passo em direo
perfeio da humanidade; pois no fundo da educao est
o grande segredo da perfeio da natureza humana. (KANT,
1983, p. 32).

As inspiraes bsicas de Johann Heirich Pestalozzi (1746-1827),

embora sejam parcialmente identificveis com a postura kantiana, advm
de Rousseau. Diferentemente deste que escreve Emlio ou da Educao com
objetivo especulativo e terico, revelando quase nenhuma experincia de
educador, embora tenha sido preceptor por pouco tempo, Pestalozzi um te-
rico da educao que trabalhou no decorrer de sua vida com crianas das
camadas populares, sempre com preocupaes educativas e pedaggicas.
Para Pestalozzi, em reflexo contida no Dirio de 1774:

Nenhuma aprendizagem vale alguma coisa se ela desanima ou

tira a alegria. Sempre que a alegria ilumina o seu rosto, desde 73
que a criana anime de alegria, de coragem e de fervor vital
tudo aquilo que faz, no h nada a temer. Breves momentos de
esforo que prontamente se condimentam com alegria e com viva-
cidade no deprimem a alma... Fazer brotar calma a felicidade
da obedincia e da ordem, eis a verdadeira educao para a
vida social. (PESTALOZZI apud ABBAGNANO; VISALBERGHI,
1981, p. 593).

Observe-se a centralidade de que goza a criana, e o papel secun-

drio que cabe ao pai, bem como palavra. Para com ela, so necessrios
cuidados e sentimentos, posto que estes despertam as foras que a criana
tem em si.

Se usando-se da bondade obtm-se mais resultado do que com

qualquer outro recurso, que se d na criana [...] algo que, por
assim dizer, responde ao reclamo da bondade. Esta deve ser o
mais adequado sua natureza; a bondade h de despertar em
seu corao uma reciprocidade de sentimentos. De onde proce-
de isso? No vacilo em afirmar: procede do Doador de tudo o
que bom. justamente a essa predisposio da pessoa que Ele

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tem dirigido sempre seu chamamento, seja mediante a voz da

conscincia, seja todas as vezes que, por uma graa infinita, em
distintas pocas e de formas diversas tem falado humanidade.
(PESTALOZZI, 1988, p. 27).

No pensamento de Pestalozzi no cabe o ensino centrado em pala-

vras e em excesso de verbosidade, conforme constatado em Horas noturnas
de um eremita, quando o mesmo afirma que esse tipo de ensino:

[...] no se adapta nem s faculdades da criana, nem s cir-

cunstncias de sua vida. Segundo minha experincia, o sucesso
depende de se o que ensinado s crianas se lhes apresenta
como verdadeiro, estando intimamente ligado sua observao
e experincia pessoal. (PESTALOZZI Apud MAYER, 1976, p.
344).

Um outro importante pensador do campo educacional e pedaggico

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que se vincula s orientaes kan-
tianas. Em Bosquejo para un curso de pedagoga, de 1835, toma a seguinte
posio: [...] tm que experimentar o mesmo as crianas e os adultos, ou
74 seja a presso que todo indivduo tem de sofrer da sociedade humana; tm
que ser mantidos dentro de seus limites. O Estado confia este cuidado s
famlias, tutores e escolas. (HERBART, 1946, p. 44).
Outra obra sua, Pedagoga general derivada del fin de la educa-
cin, de 1806, muito reveladora de seu posicionamento em defesa da
disciplina. Para ele,

Desprovida de vontade vem a criana ao mundo; incapaz, por-

tanto, de toda voz moral. Os pais podem, pois, apoderar-se dela
(ou voluntariamente, ou pelas exigncias da sociedade), como
de uma coisa [...]; no princpio se desenvolve na criana, no
uma verdadeira vontade capaz de tomar decises, seno uma
impetuosidade selvagem que a arrasta de um lado a outro [...].
necessrio submeter esta impetuosidade [...]. Porm os germes
desta cega impetuosidade, os desejos rudes preexistem na crian-
a e ainda aumentam e se fortalecem com os anos. Para que no
dem vontade que se eleva dentre eles uma direo antisocial,
necessrio mant-los constantemente sob uma presso sempre
perceptvel. (HERBART, s/d, p. 89-90).

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John Dewey (1859-1952), o mais expressivo filsofo do movimento

das Escolas Novas, deixa suas marcas no campo da educao infantil na
medida em que desloca com mais nitidez a questo educacional como uma
realizao fundada na experincia. [...] uma definio tcnica de educa-
o: uma reconstruo ou reorganizao da experincia, que esclarece e
aumenta o sentido desta e tambm a nossa aptido para dirigirmos o curso
das experincias subseqentes. (DEWEY, 1979, 83).
Em sua viso, a infncia, a adolescncia e a idade adulta enquanto
fases da vida so apenas etapas em que se realizam estgios de experin-
cia. O valor educativo de cada uma dessas fases est somente relacionado
com o que foi aprendido, com o que foi experimentado. A vida, inclusive da
criana, est ligada sua experincia, e o viver est ligado s experincias
significativas que se vivem.
A postura de Dewey focaliza que a criana, bem como o adulto,
reconstrem ou reorganizam continuamente as suas experincias, as quais
devem ser conexas entre si, bem como ter continuidade para que acontea o
enriquecimento da criana. Em 1916 afirmava:

[...] estamos sem dvida longe de compreender a eficcia po- 75

tencial da educao como agente edificador de uma sociedade
melhor, de compreender que ela no s representa o desenvol-
vimento das crianas e dos adolescentes, mas tambm da futura
sociedade que ser constituda por eles. (DEWEY, 1979, p.
86).

Antonio Gramsci (1891-1937), filsofo italiano, clama por um posi-

cionamento que busca historicizar a criana. Nesse sentido, em carta dirigida
a Giulia, sua esposa, datada de 30 de dezembro de 1929, podem ser loca-
lizadas as suas crticas, bem como a afirmao de princpios em torno de sua
viso de criana. As citaes a seguir se referem mencionada carta.

Tenho observado como de modo geral os grandes esquecem-

se facilmente de suas impresses infantis, que em certa idade
dissolvem-se num complexo de sentimentos, de recordaes, de
comicidade ou outra deformao qualquer. Assim, esquece-se
de que a criana se desenvolve intelectualmente de modo mui-
to rpido, absorvendo desde os primeiros dias de nascida uma
quantidade extraordinria de imagens que so ainda recordadas
depois dos primeiros anos, e que iro gui-la naquele primeiro

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perodo de juzos reflexivos, possveis depois da aprendizagem

da linguagem. (GRAMSCI, 1978, p. 145).

Este trecho busca caracterizar o mundo infantil: suas impresses, o

rpido desenvolvimento intelectual da criana e a absoro de imagens,
concebidas como guias para juzos reflexivos.

Naturalmente, no posso formar juzos e impresses gerais por

falta de dados especficos e numerosos; ignoro quase tudo, para
no dizer tudo, porque as impresses que tem me comunicado
no possuem nenhuma ligao entre si, no mostram um desen-
volvimento. Mas, do complexo desses dados tive a impresso
de que sua concepo e a dos outros membros da sua famlia
muito metafsica, isto , pressupe que todo um homem em
potencial existe na criana e que cabe ajud-la sem coeres
a desenvolver aquilo que j contm de latente, deixando obrar
as foras espontneas da natureza ou sei l o qu. (GRAMSCI,
1978, p. 145).

Associando-se aos comentrios anteriores, tais juzos e impresses

deixam entrever um desenvolvimento. E, em seguida, aponta a sua crtica no
76 sentido de afirmar como metafsica a afirmao do homem como potencial-
mente situado na criana, como portadora de foras naturais espontneas
que necessitam deixar se desabrochar. Nesse aspecto, sua crtica est cen-
tralmente direcionada concepo rousseauniana que veio alimentando as
concepes de criana desde o sculo XVIII.
Gramsci continua fazendo a defesa de que o ser humano resulta de
formao histrica obtida com a coero, defesa esta j firmada na citao
anterior.

Eu, ao contrrio, penso que o homem toda uma formao his-

trica, obtida com a coero (entendida no s no sentido brutal
e de violncia externa) e quanto basta; de outro modo, cair-
amos numa forma de transcendncia ou de imanncia. O que
se julga forma latente no , alm do mais, seno o complexo
informe e indistinto das imagens e das sensaes dos primeiros
dias, dos primeiros meses, dos primeiros anos de vida, imagens
e sensaes que nem sempre so as melhores que imaginamos.
(GRAMSCI, 1978, p. 145-146).

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Em trecho da mesma carta, e em sua seqncia, o mesmo pensador

arremata:

Este modo de conceber a educao como o desenrolar de um

fio preexistente teve a sua importncia quando se o contraps
escola jesutica, isto , quando negava uma filosofia ainda pior,
mas hoje est por sua vez superado. Renunciar a formar a crian-
a significa apenas permitir que sua personalidade se desenvolva
recebendo caoticamente do meio em geral todos os motivos vi-
tais. estranho e interessante que a psicanlise de Freud esteja
criando, especialmente na Alemanha (segundo deduzo pelas
revistas que leio) tendncias semelhantes s que existiam na
Frana durante o sculo dezoito; e v formando um novo tipo de
bom selvagem corrompido pela sociedade, isto , pela histria.
Nasce da uma forma de desordem intelectual muito interessante.
(GRAMSCI, 1978, p. 146).

O teor de sua afirmao reconhece a importncia da viso educa-

cional de Rousseau, enquanto serviu para opor-se pedagogia tradicional
catlica de orientao jesutica. Associando a postura do bom selvagem
psicanlise de Freud, a referida citao deixa entrever novamente a reafirma-
o da necessidade de formar a criana, sobre ela intervindo e interferindo. 77
Concluindo
Evidentemente, poder-se-iam multiplicar as vrias abordagens que
delineassem concepes de infncia e de criana. Entre aquelas que fo-
ram aqui privilegiadas Lutero, Erasmo e Montaigne (sculo XVI); Locke e
Comnio (XVII); Rousseau e Kant (XVIII); Pestalozzi e Herbart (XIX); Dewey e
Gramsci (XX) , permite-se visualizar algumas posies inatistas no caso,
afirmam a criana como naturalmente portadora de idias e qualidades,
independentemente da experincia de existir. O exemplo mais significativo
o do pensamento de Rousseau, ao afirmar a bondade inata da criana, bem
como de Pestalozzi, quando busca situar a bondade da criana derivada do
Doador.
Em Montaigne no se encontra, seno de uma maneira pontual,
certas dimenses crticas postura tradicional. Ele inspira o percurso que
a pedagogia moderna viria percorrer. A posio reflexivo-educacional de
Montaigne aponta na direo da afirmao da subjetividade e da individua-
lidade infantis, ao mesmo tempo que acredita no desenvolvimento do homem

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desde criana. E, na perspectiva que aqui interessa, a criana deve gozar de

centralidade no decorrer do processo educativo e pedaggico.
As posies de Rousseau novamente so tambm exemplares, ao
afirmar que tudo certo ao sair das mos do Autor das coisas; tambm as
reflexes de Kant e de Herbart so significativas ao situar uma natureza huma-
na problemtica, sobre a qual deve-se exercer a disciplina e a coero.
Podem ser entrevistas posies empiristas, como aquela que afirma a
criana, enquanto um nascituro, comparvel a um papel em branco (Locke);
ou a de Dewey ao privilegiar a experincia como elemento fundante da
educao; posies teolgicas que afirmam a criana como integrante de
um projeto cristo (Erasmo, Lutero e Comnio se situam nessa direo); ou
daquele particular posicionamento desta: a criana nasce boa, mas est
sujeita corrupo porque a sociedade pode degener-la.
A postura de Pestalozzi relativa dependncia do Doador tambm
um exemplo desta. Posies que enfatizam uma perspectiva histrico-social
(Gramsci) como forma de compreenso da criana, bem como de orientao
para a sua educao. Posies que so informadas pela Filosofia e, implicita-
mente, pelas vrias Cincias, as quais permitem inmeras abordagens sobre
78 a criana e a infncia, tais como a Psicologia, a Sociologia, a Histria, a
Antropologia, a Poltica, a Economia.
H abordagens de carter total propiciadas particularmente pela
Filosofia, como testemunham as reflexes aqui postas , mas h tambm as
abordagens de carter parcial, propiciadas pelas Cincias, aqui pouco ou
apenas implicitamente privilegiadas. De qualquer forma, o esforo que se fez
no perodo da Modernidade, foi na direo de se permitir que a Filosofia
Moderna e a Cincia triunfassem sobre a abordagem que subordinava o
humano ao divino, a razo f, o entendimento humano como expresso
transcendente, to hegemnico no perodo da Idade Mdia.
As imagens de infncia so plurais e se prestam a debates, dis-
cusses, crenas, ideais, utopias, aspiraes, sonhos, fantasias, anseios,
representaes. Mas a criana que vive a infncia, e se projeta para as
outras fases da vida, forjadora do futuro e da histria. Afinal, as geraes
educadoras manifestas no interior da famlia e da escola, no lazer, nas
religies, nos canais de televiso, nos movimentos sociais, no trabalho, nas
manifestaes culturais etc se preocupam em reproduzir-se nas crianas em

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vista de seu futuro. Alis, a educao implica fundamentalmente em aprendi-

zagem daquilo que est em circulao no interior de uma dada cultura.
Mas, ao lado do exerccio das geraes educadoras em esforar-se
pela reproduo da cultura nas crianas, h uma dimenso sempre garim-
padora por parte das novas geraes, no no sentido de contrapor-se s
geraes educadoras, ou talvez sim, mas certamente com a perspectiva de
captar e assumir o movimento da histria na direo do novo que se apre-
senta s crianas.
Portanto, o dilogo entre as geraes usando-se aqui de um recur-
so discursivo dar-se-ia pela tenso entre a reproduo e a garimpagem.
Educar implica que os educandos captem e aprendam as maneiras de pen-
sar, de sentir e de agir que esto em circulao na cultura (a estaria a
reproduo), mas educar no pode inibir a produo da existncia pelas
novas geraes, que se faz maneira de um garimpo: trata-se de extrair,
de explorar e de construir, tambm a partir da garimpagem que a produo
social da existncia permite.
Nesse sentido que a infncia forjadora de histria e do futuro,
porque alm da reproduo, h tambm o anseio de inventar e criar o futuro.
Por isso, a criana um projeto inerente cultura, constituindo-se a educao 79
e a pedagogia como instrumentos para a sua construo. E tal projeto se ex-
plicita pelas dimenses informal e formal da educao. No caso da primeira,
um fenmeno que cobre a existncia; no caso da dimenso formal, desde a
denominada educao infantil at a educao superior.

Notas
1 Essa reflexo resulta de uma comunicao relativamente ampliada apresentada em uma mesa-
redonda, em 16 de junho de 2004, durante o VI Encontro de Pedagogia, intitulado As imagens
da infncia no Brasil: Tendncias e Perspectivas, realizado entre 16 e 18 de junho de 2004, no
Centro Universitrio de Patos de Minas (MG).
2 Entre os assrios, os acadianos e os sumerianos, tbula se refere a uma placa de argila ou de
madeira, revestida de cera na qual se faziam inscries (DELTA LAROUSSE, 1982). tambm
chamada por plaqueta (JEAN, 2002).

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Jos Carlos Souza Arajo

Prof. do Centro Universitrio do Tringulo
Rua das Seriemas | 496 | Cidade Jardim
Uberlndia | Minas Gerais | 38412-158
E-mail | jcaraujo@unitri.edu.br
Recebido 2 ago. 2005
Aceito 12 set. 2005

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