Revista de Psicologia

SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS COM AUTISMO

NA ESCOLA REGULAR.
QUANDO O CAMPO QUEM ESCOLHE A TEORIA 1.
Revista About autistic pupils inclusion in regular school. When the
de Psicologia field is responsible for the choice of the theory

Dayse Serra 2

RESUMO
Este artigo aborda a problemtica da incluso dos alunos autistas na escola regular. Ao longo do
tempo a incluso educacional foi se transformando em um direito dos alunos portadores de defici-
ncia, mas possvel observar que ainda no se configura de maneira adequada no cotidiano das
escolas. Embora seja possvel encontrar este iderio em vrios documentos legais, a ausncia de
polticas pblicas dificulta a organizao de prticas pedaggicas que possibilitem a permanncia
dos alunos com autismo na escola regular.

Palavras-chave: autismo- incluso- intolerncia-educao

ABSTRACT
This article deals with the problem of the inclusion of the autistic students in the regular educa-
tional system. Over time, the educational inclusion has been transforming itself into the right of
the students who are bearers of deficiency, but it is possible to observe that their inclusion is not
yet confirmed in a proper way in the everyday life of the school. Although it is possible to find the
matter of inclusion in many legal documents, the lack of public policies becomes difficult the or-
ganization of the pedagogic practices which allow the permanence of the autistic students in the
regular school.

Key words: Autism, Inclusion, education, intolerance

1
Este artigo representa parte das reflexes de minha tese de doutorado em desenvolvimento, no Dept de Psicologia da PUC-Rio sob
orientao da Prof Dr Junia de Vilhena.
2
Mestre em Educao pela UERJ, Psicopedagoga e Pedagoga Especialista em Educao de Alunos com Autismo nas Prefeituras De
Duque de Caxias (RJ) e Belford Roxo (RJ) dayseserra@yahoo.com

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Muito j se discutiu sobre a impor-
tncia de se levar um sujeito com autismo
at a escola e sobre o quanto as vivncias
educacionais representam para o desenvol-
vimento dessas crianas. Especialmente no
caso do autismo, ser terapeuta significa ser
educador, uma vez que o terapeuta obser-
var que o processo de tratamento da crian-
a envolve um procedimento abrangente e
estruturado de ensino-aprendizagem ou
de re-aprendizagem (Windholz, 1995). Isso
significa que mesmo compreendendo o au-
tismo a partir das correntes psicolgicas ou
psiquitricas, a educao pode e deve ser
usada como tcnica.
Os objetivos educacionais, normal-
mente, giram em torno de adquirir as habi-
lidades bsicas, desenvolvimento, especial-
mente das habilidades de comunicao e a
autonomia, e claro, todas as nossas inter-
venes dependero da concepo terica
que utilizamos como apoio e principalmen-
te do conceito de autismo que possumos.
A incluso educacional a palavra
de ordem e os principais documentos que
subsidiam a formulao de polticas pbli-
cas de Educao Especial - a Declarao
Universal dos Direitos Humanos (1948), a
Declarao de Salamanca (1994), e a Lei
n. 9394 de Diretrizes e Bases da Educao
(1996) - enfatizam a igualdade e o direito
educao para todo cidado. No entan-
to, quando se trata do indivduo portador
de autismo, importante analisar alguns
aspectos relevantes para o entendimento
das suas necessidades educacionais. Caso
contrrio, a incluso pode representar in-
tenes de normalizao ou ainda uma
violncia identidade autista.
A incluso no o nico modelo de
educao para os indivduos com autismo
e a deciso de incluir deve ser bastante
criteriosa. O sujeito no pode ser o nico
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elemento a ser considerado na escolha do
programa educacional , mas o ambien-
te escolar e a famlia tambm devem ser
considerados e devidamente orientados e
principalmente, importante verificar se a
equipe pedaggica est devidamente prepa-
rada. As polticas pblicas ainda precisam
caminhar a passos largos para promover
o atendimento educacional com qualidade
garantindo a formao de professores que
de fato permita uma interveno pedaggi-
ca consistente.
Qualquer comportamento que se di-
ferencie incomoda e pode ser visto como
uma manifestao de deficincia. Um
exemplo claro desta afirmao o compor-
tamento da maioria das escolas frente s
dificuldades de aprendizagem de algumas
crianas. Quando o grupo no segue todo
da mesma forma, obtendo o mesmo suces-
so, comum encontrarmos em encaminha-
mentos de alunos servios especiais, ain-
da que na maioria das vezes, a causa da
no-aprendizagem no resida exatamente
no aluno. Pouco se questiona a metodologia,
a atuao do professor, o clima da institui-
o. Para Vilhena(2006 ) o desprezo pelo
diferente, considerado inferior. Populaes
primitivas, atrasadas, subdesenvolvidas e
certas etnias, compem essa categoria do
diferente, recusada pelo olhar daquele
que se diz dotado de uma Razo superior
O problema e a deficincia esto sempre lo-
calizado no sujeito e nunca no ambiente.
O presente artigo apresenta alguns
dos programas utilizados na educao de
alunos com autismo e discute o quanto a
escolha dos meios educativos so deline-
ados e limitados, pelas condies ambien-
tais e pela ausncia de polticas pblicas
que sustentem no cotidiano e garantam a
operacionalizao das legislaes formula-
das pelo prprio Estado.

O autismo considerado uma con-
dio no progressiva. Todavia, existem di-
ficuldades em se estabelecer um prognsti-
co preciso, devido s variveis ambientais,
maturacionais e do prprio desenvolvimen-
to do indivduo. O portador de autismo,
mesmo que consiga uma boa evoluo do
quadro, adquirindo independncia e pro-
dutividade, carregar por toda vida carac-
tersticas mais ou menos marcantes desta
patologia. ( Nunes, 2000).
Atualmente as definies de autis-
mo mais comumente utilizadas para nor-
tear um trabalho de diagnstico partem do
entendimento de que este uma sndrome
de etiologia puramente orgnica. Segundo
Gauderer (1977), existem trs tipos de defi-
nies: a da ASA (American Society For Au-
tism), a da Organizao Mundial de Sade,
contida na CID-10 (10 Classificao Inter-
nacional de Doenas, de 1991) e a do DSM-
IV-TR (Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders, 2002) da Associao
Americana de Psiquiatria.
De acordo com a 10 Classificao
Internacional de Doenas (CID-10) de 1991,
o autismo recebe a classificao F84-0,
sendo considerado como um Transtorno
Invasivos do Desenvolvimento anormal e
comprometido, manifesto antes dos 3 anos
de idade. O funcionamento anormal das
habilidades da criana estaria relacionado
a trs reas: interao social, comunicao
e comportamento restrito e repetitivo.
O DSM-IV-TR, por sua vez, apresen-
ta um critrio mais detalhado para diag-
nstico do autismo, o qual exige a presena
das seguintes condies: 1) Para que uma
criana seja diagnosticada como autista
necessrio que a mesma apresente sinto-
mas que se enquadrem em pelo menos seis
(ou mais itens) que avaliam comprometi-
mentos qualitativos nas reas de interao
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social, comunicao e padres de compor-
tamento, interesse ou atividades estereoti-
padas; 2) preciso que seja identificado um
atraso ou funcionamento anormal nas re-
as de interao social, linguagem com fins
de comunicao social e jogos simblicos
antes dos trs anos de idade; 3) Apesar de
ser reconhecido que o autismo pode ocorrer
isoladamente ou em associao com outros
distrbios que afetam o funcionamento ce-
rebral, tais como a Sndrome de Down ou a
epilepsia, necessrio distingu-lo da Sn-
drome de Rett ou do Distrbio Desintegra-
tivo da Infncia.
Contudo, escapa ao escopo deste
trabalho uma discusso detalhada acerca
da etiologia do autismo -, o que objetiva-
mos apresentar, resumidamente, diferen-
tes programas educacionais que norteiam
a tentativa de incluso do aluno autista e
investigar a viabilidade da aplicao de tais
programas na rede escolar pblica.
UMA BREVE REVISO SOBRE
OS PROGRAMAS EDUCACIO-
NAIS MAIS COMUNS UTILIZA-
DOS COM ALUNOS AUTISTAS.
TEACCH (Treatment and Educa-
tion Of Autistic anda Related Communi-
cation handicapped Children)
O mtodo TEACCH deriva da psico-
lingstica e historicamente esse enfoque
proporcionou uma ponte interdisciplinar
entre a Psicologia Cognitiva e a Lingsti-
ca, cujo propsito o estudo da interao
entre o pensamento e a linguagem, estabe-
lecendo uma constatao de que a imagem
visual geradora de comunicao (1995;
Walter, 2000).
O objetivo do TEACCH capacitar
os indivduos com autismo para chegar a
vida adulta com o mximo de independn-
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cia possvel e isso inclui ajudar o indivduo
a compreender o mundo, a adquirir habili-
dades de comunicao para favorecer a in-
terao com as outras pessoas.
O programa TEACCH, nos Estados
Unidos, tem recebido reconhecimento na-
cional e internacional, e visto por pro-
fissionais da rea como um programa de
excelncia pelos seus resultados ( Marques
e Mello, 2002). Para iniciar o programa
necessrio antes realizar uma avaliao e
para tanto utiliza-se a Escala CARS ( Clas-
sification Autism Ratting Scale) de Scho-
pler e cols. (1980). A escala composta por
15 itens comportamentais que so observa-
das na crianas e mensuradas atravs de
uma escala da pontuao atingida. A esca-
la classifica o autismo em leve, moderado e
severo (Walter, 2000). Os itens analisados
na escala CARS so:
1- Relao com as pessoas.
2- Imitao
3- Reao emocional.
4- Uso do corpo.
5- Uso dos objetos.
6- Adaptao a mudanas.
7- Reao visual.
8- Reao auditiva.
9- Discriminao ttil ou gustativa.
10- Reaes nervosas.
11- Comunicao verbal.
12- Comunicao no-verbal.
13- Nvel de atividade.
14- Nvel de consistncia da respos-
ta intelectual.
15- Impresses gerais.
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Alm da CARS, o PEP-R ( Psychoe-
ducational Profile) de Schopler e cols (1980)
tambm usado com o objetivo de verifi-
car as habilidades psicoeducacionais nas
crianas ( Walter, 2000). As reas avaliadas
so:
1- Imitao
2- Comportamento motor amplo.
3- Comportamento motor fino.
4- Coordenao mo/olho.
5- Performance cognitiva.
6- Percepo
7- Percepo cognitiva verbal.
8- Comportamento de auto-cuidado.
O PEP foi adaptado para adultos em
1988 e ento foi criado o AAPEP ( Adoles-
cent and Adult Psychoeducacional Profile)
. As reas que devem ser avaliadas pelo AA-
PEP so:
1- Habilidades vocacionais.
2- Funcionamento independente.
3- Habilidades de lazer
4- Comportamento vocacional.
5- Comunicao funcional.
6- Comportamento interpessoasl.
Para Walter (2000), ao se definir as
estratgias educacionais e de tratamento
preciso estar atento s metas e considerar
os comportamentos que so de fato funcio-
nais. Uma vez terminada avaliao pos-
svel conhecer quais so os problemas que
se destacam com maior urgncia (Wing,
1982). O mtodo se preocupa bastante
com a estrutura das salas de aula, com a
programao que oferecida aos alunos,
com as rotinas dirias estrtuturadas, com

os sistemas individualizados de trabalho e
com o uso do apoio visual para a realizao
independente das atividades.
Ao contrrio dos mtodos compor-
tamentais, o TEACCH no faz uma inter-
veno direta nos comportamentos inade-
quados, mas procura compreender suas
causas. As modificaes de conduta s so
feitas quando h situaes de risco..
A organizao da sala de aula dever
ser feita em quatro reas : rea de apren-
dizado, onde a criana recebe instrues,
rea de trabalho independente, rea de
descanso ou lazer e rea de rotina diria.
Alguns critrios para a aplicao do TEAC-
CH (Marques e Mello, 2002):
1- Os materiais devem ser adequa-
dos e as atividades apresentadas de modo
que o aluno consiga entender a proposta
visualmente.
2- Deve-se levar em conta que o alu-
no aprende em pequenos passos e o tempo
de tolerncia de trabalho tambm deve ser
aumentado aos poucos.
3- O professor deve se preocupar em
obter a ateno da criana antes de come-
ar o trabalho.
4- O professor deve se peocupar em
utilizar uma linguagem verbal compatvel
com o nvel de desenvolvimento da criana.
5- A mesa de trabalho deve ser orga-
nizada de maneira clara, de modo que fique
claro o que a criana tem que fazer.
6- No se deve apresentar um gran-
de nmero de tarefas ao mesmo tempo.
7- As indicaes devem ser apresen-
tadas antes que a criana responda de for-
ma incorreta.
8- O aluno deve ter sempre a sua
disposio recursos para pedir ajuda.
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9- O professor deve ter fcil acesso
visual s reas de trabalho de cada aluno.
10- As reas de trabalho devem ser
marcadas de maneira que o aluno possa
dirigir-se a elas sozinho.
11- Cada aluno deve ter definido o
lugar onde guardar o trabalho terminado.
12- A rotina deve ser clara e compre-
ensvel para o aluno.
PECS- Sistema de Comunicao
atravs da Troca de Figuras ( The Picture
Exchange Communication System)
O PECS foi desenvolvido pelo De-
laware Autistic Program para atender as
dificuldades encontradas na tentativa de
desenvolver a comunicao em crianas e
jovens com autismo. Foi proposto por Bon-
dy e Frost em 1994 e bastante usado nos
Estados Unidos, no Peru, na Inglaterra e
na Espanha.
um sistema que no requer um
material complexo e nem tcnicas sofisti-
cadas e pode ser utilizado com facilidade
por familiares e equipe tcnica, em vrios
lugares: casa, escola, lugares em geral que
a criana freqenta.
O objetivo principal ajudar crian-
as e adultos com autismo e com outros
distrbios de desenvolvimento a adquirir
habilidades de comunicao. O sistema
utilizado com crianas que no se comu-
nicam ou que possuem comunicao, mas
que a utilizam com baixa eficincia. Con-
siste na utilizao de cartes e na troca dos
mesmos para estabelecer uma comunica-
o. Pesquisas demonstram comunicao
instrumental no autista pode ser satisfat-
ria. Esse dado sugere que o portador des-
sa sndrome, apesar de no compartilhar
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Revista de Psicologia
estados subjetivos, possui representaes
mentais traduzidas em pensamentos, dese-
jos, crenas ou percepes. Em determina-
dos contextos, a relevncia de seus estados
da mente estimulam-no a interagir social-
mente. Em geral, essas interaes, de car-
ter essencialmente instrumental, ocorrem
em episdios cotidianos onde o indivduo
encontra-se impossibilitado em satisfazer
necessidades ou realizar desejos. Esses
momentos, de acordo com os princpios
destacados , favorecem a aprendizagem da
comunicao .(Nunes, 2003). O desenvol-
vimento da comunicao e da linguagem
depende fundamentalmente das habilida-
des scio-cognitivas do indivduo como a
capacidade em manter a ateno conjunta,
imitar e metarepresentar.
Segundo Walter (2000), O PECS
um sistema de comunicao por troca de
figuras e permitiu que muitos jovens au-
tistas adquirissem a habilidade de comu-
nicao dentro do contexto social, pois os
sujeitos que apresentavam comportamen-
to no-verbal foram levados a se aproxima-
rem e a entregar uma figura de algo dese-
jado para o parceiro comunicativo, obtendo
o que desejavam. . Walter acrescenta que
Bomdy e Frost tm utilizado , desde 1990,
esse programa e o resultado foi que crian-
as passaram a usar de 30 a 100 figuras,
mesmo quando iniciavam a fala e um outro
grupo de 66 crianas na fase pr-escolar
utilizou o PECS por mais de um ano e das
66, 44 adquiriram a fala independente e 14
adquiriram a fala justamente com o uso da
figura ou com sistema de palavras escritas
e 8 ficaram dependente somente do PECS.
Para Monfort (1997) o ato comunica-
tivo no se limita a entender o outro, mas
tambm deve representar a tomada de ini-
ciativa para o ato interativo, o que bas-
tante difcil para o indivduo com autismo.
O PECS, ento, deve considerar as reais
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necessidades de comunicao para o sujei-
to em questo e seus familiares, conside-
rando o contexto social do indivduo.
Curriculum Funcional Na-
tural
Le Blanc, Etzel e Domesh (1978)
descreveram em seus estudos, um curr-
culo funcional, que ensinasse crianas pr-
escolares a funcionar de maneira acertada.
Para os autores essas aprendizagens deve-
riam ocorrer de forma criativa e as opor-
tunidades de aprendizagens deveriam ser
pertinentes, e para que fossem pertinentes,
deveriam se basear no ambiente natural.
No incio da dcada de 90, Judith
LeBlanc iniciou no centro Ane Sullivan do
Peru, uma parceria com a Universidade
de Kansas para o desenvolvimento de um
programa intensivo de educao: a implan-
tao do Curriculum Funcional Natural.
Inicialmente o objetivo do programa era de-
senvolver as habilidades bsicas, mas de-
pois foi ampliado para o desenvolvimento
de um ensino mais completo.
O Curriculum Funcional Natural tem
como prioridade a independncia mxima
nas atividades teis de vida diria. LeBlanc
(1991) prope que os objetivos educacio-
nais devem ensinar algo realmente til atu-
almente para o estudante ou em um futuro
prximo, ou seja, ensinar conhecimentos e
habilidades que possam ser etis em dife-
rentes ambientes e possam ser teis atra-
vs dos tempos. Um dos critrios que os
procedimentos devem ser o mais prximo
possvel do que ocorre no mundo real. Ou-
tro critrio importante partir do repertrio
de comportamentos que o aluno j possui,
ajud-lo a organizar o seu universo e estar
sempre voltado para as atividades de vida
diria. Um ensino voltado para o Curricu-

lum Funcional Natural est voltado para as
necessidades e habilidades que podem ser
aprendidas no desempenho da vida diria,
acadmica e profissional do aluno.
Alguns dos princpios do Curricu-
lum Funcional Natural:
1- A criana deficiente deve ser tra-
tada.
2- Deve-se aproveitar todos os even-
tos naturais para ensinar algo.
3- Fazer das experincias de apren-
dizagem momentos de prazer
4- Ensinar habilidades sociais.
5- Fazer parceria com a famlia.
A autora prope que um currculo
que contenha procedimentos de ensino que
considerem as habilidades e necessidades
de cada estudante e de sua famlia. A edu-
cao deve ser individualizada e de acordo
com a realidade ambiental de cada aluno.
LeBlanc (1992) acrescenta que o currculo
bem feito deve apresentar as seguintes ca-
ractersticas:
1- Descrio da filosofia de ensino
que direciona a escolha feita.
2- Descrio da escolha dos objeti-
vos de cada aluno e as relaes diretas com
as necessidades imediatas da famlia.
3- Descries dos procedimentos
de ensino que demosntram as habilidades
dos alunos e o estilo de aprendizagem uti-
lizado.
4- Descrio das atividades e os
meios naturais utilizados.
5- Descrio dos procedimentos de
avaliao para monitorar o progresso edu-
cativo do aluno.
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As estratgias devem incluir: pro-
cedimentos individualizados de ensino,
instrues verbais, ensino em seqncia,
generalizao e manuteno do comporta-
mento aprendido.
LeBlan, Schroeda e Mayo (1997)
acreditam que o Curriculum Funcional Na-
tural pode ser til na educao dos autistas
porque contribui de maneira natural para a
aquisio de habilidades nas diferentes fa-
ses da vida, especialmente a aquisio de
habilidades da vida diria e aquisio ou
mudana de rotina. O currculo considera
a dimenso eco-cultural e no orienta o
autista individualmente, mas tambm seus
familiares e o contexto escolar e comunit-
rio (Walter, 2000).
ABA - Anlise Aplicada do
Comportamento.
A teoria comportamental tem suas
origens nos estudos de Skiner, sobre a
aprendizagem e sobre a anlise de compor-
tamentos, feitos especialmente atravs da
anlise das relaes entre as aes do or-
ganismo e do ambiente. As pesquisas com-
portamentais feitas com pessoas autistas
foram feitas por Ferster e DeMyer (1961,
1962) e a contribuio principal de Ferster
foi demosntar concretamente a aplicabili-
dade da teoria comportamental para a al-
terao do comportamento do autista bem
como para o aumento do repertrio de com-
portamentos adequados e a diminuio ou
eliminao de comportamentos inadequa-
dos ou destrutivos. As experincias eram
desenvolvidas em clnicas e estendidas
para o ambiente natural da criana (Win-
dhloz, 1999; Schreibman, 1997;Breegman,
1997). A idia era promover a generaliza-
o de aprendizagem e que situaes como
o controle de estereotipias, instalao de
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comportamento verbal, treino de lingua-
gem, eliminao de comportamentos anti-
sociais, auto-agressivos e hetero- agressi-
vos fossem trabalhados atravs da teoria
comportamental e posteriormente que hou-
vesse a generalizao da aprendizagem
para os diversos ambientes. Na dcada de
60 existem inmeras pesquisas sobre tais
estudos acerca da criana com autismo.
As fases do tratamento so: a ava-
liao comportamental; a seleo de metas
e objetivos; a elaborao de programas de
interveno.
A metodologia das pesquisas de
anlise comportamental tem usado o sujei-
to como seu prprio controle, ao contrrio
das metodologias que comparam grupos
experimentais com grupo controle (Nunes,
1999). Para garantir a fidedignidade dos
resultados necessrio um acompanha-
mento rgido dos dados. Para tanto, obser-
vaes diretas, medidas repetidas,linha de
base mltipla e suas variaes e registros
minuciosos acabam por comprovar que a
manipulao das variveis dependentes foi
responsvel pelos resultados. (Schreibman,
1997;Breegman, 1997).
A pesquisa associada interveno
uma das caractersticas da abordagem
comportamental e possvel observar que
nos ltimos 15 anos houve uma acentuada
preocupao com programas de inteveno
para crianas com problemas de desenvol-
vimento. Uma das preocupaes, por exem-
plo, o aumento do comportamento social
e de comunicao com colegas, atravs do
treino de objetos centrais (Kroegel e Frea,
1993 ). Colaborao de crianas normais
para estimular autistas e ensinar crianas
a brincar de modo apropriado tambm.
Existem trs decises metodolgicas
que contriburam de modo cumulativo para
o tratamento dos autistas. A primeira foi a
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de dividir o constructo autismo em uni-
dades menores, mais suscetveis de serem
medidas de modo preciso e confivel, pes-
quisando as caractersticas e os problemas
da criana autista em questo. A segunda
focalizar o ambiente imediato da criana
no lugar de focalizar a sua histria passada
e a terceira deciso focalizar a pesquisa
indutiva, em vez de considerar abordagens
hipottico-dedutivas. (Breegman e Gertdtz,
1997).
A anlise aplicada do comportamen-
to baseada na abordagem comportamen-
tal. O objetivo de sua utilizao com crian-
as autistas reforar ou implantar os
comportamentos adequados convivncia
social e eliminar os indesejveis. O mto-
do busca apoio terico na teoria de Skiner
e o entendimento de alguns dos princpios
dessa teoria so indispensveis para a apli-
cao da mesma. Por exemplo, co conceito
de condicionamneto operante e responden-
te, de reforo positivo e negativo, generali-
zao da aprendizagem e modelagem.
Para a aplicao do ABA necessrio
que o ambiente de aplicao seja muito si-
milar ao ambiente natural da criana, pois
isso garantir a generalizao da aprendi-
zagem. Alguns princpios do mtodo devem
ser seguidos rigorosamente para o sucesso
do mesmo. Por exemplo, a aplicao deve
ser contnua e intensa, j que a rotina
muito importante para os autistas. Os ho-
rrios precisam ser constantes. O envol-
vimento dos aplicadores deve ser evidente
e os objetivos que se quer alcanar muito
bem definidos e claros. O processo indi-
vidualizado e parte de unidades menores
para unidades maiores. Mais uma vez, a fa-
mlia co-terapeuta no processo e isso re-
fora a idia do quanto importante poder
contar com os familiares no processo edu-
cacional de seus filhos, independentemen-
te do programa utilizado.. Os princpios da

abordagem comportamental mais utiliza-
dos no programa sero o reforo positivo e
o negativo para efetivar a aprendizagem. No
incio do trabalho construda uma linha d
ebase da criana e nela deve conter os com-
portamentos que a criana possui antes da
interveno. Inclusive aqueles que preten-
demos modificar. Os objetivos da interven-
o devem ser claramente definidos.
Os profissionais envolvidos tero
uma tarefa muito importante: observar cri-
teriosamente as alteraes (ou ausncia
delas) depois de cada interveno e registra
detalhadamente. Os resultados das obser-
vaes e dos registros geraro novos plane-
jamentos de interveno e a avaliao da
eficincia das estratgias.
EDUCAO INCLUSIVA
Embora a educao inclusiva no
seja um programa e sim uma filosofia, exis-
te uma forte tendncia poltica para a im-
plementao da mesma. Cutler (2000) des-
taca que possvel encontra diferenas de
posicionamentos entre escolas particulares
e pblicas sobre a incluso dos autistas e
que como a incluso sria e responsvel
algo com custo elevado, parece ser muito
mais uma iniciativa pblica do que do se-
tor privado. Cutler apresenta critrios para
incluso dos autistas. Seriam:
* A escola deve conhecer as carac-
tersticas da criana e prover as acomoda-
es fsicas e curriculares necessrias.
* O treinamento dos profissionais
deve ser constante e a busca de novas in-
formaes um ato imperativo.
* Deve-se buscar consultores para
avaliar precisamente as crianas.
* A escola dever preparar-se, bem
como os seus programas, para atender a
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diferentes perfis, visto que os autistas po-
dem possuir diferentes estilos e potenciali-
dades.
* Os professores devem estar cientes
que inclusive a avaliao da aprendizagem
deve ser adaptada.
* necessrio estar consciente que
para o autismo, conhecimento e habilida-
des possuem definies diferentes.
* preciso analisar o ambiente e
evitar situaes que tenham impacto sobre
os alunos e que as performances podem ser
alteradas se o ambiente tambm for.
* A escola dever prover todo o su-
porte fsico e acadmico para garantir a
aprendizagem dos alunos includos.
* A atividade fsica regular indis-
pensvel para o trabalho motor.
* A incluso no pode ser feita sem a
presena de um facilitador e a tutoria deve
ser individual. Um tutor por aluno.
* A incluso no elimina os apoios
teraputicos.
* necessrio desenvolver um pro-
grama de educao paralelo incluso (a
autora prope o ABA) e nas classes inclusi-
vas o aluno deve participar das atividades
que ele tenha chance de sucesso, especial-
mente das atividades socializadoras.
* A escola dever demonstrar sensi-
bilidade s necessidades do indivduo e ha-
bilidade para planejar com a famlia o que
deve ser feito ou continuado em casa.
* Ao passo que as pesquisas sobre o
autismo forem se aprimorando, as prticas
tambm devero ser e por isso, importan-
te a constante atualizao dos profissionais
envolvidos.
Os critrios apresentados tm sido
teis nas escolas inglesas que esto in-
171
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vestindo na incluso de crianas autistas
(Cutler, 2000).
Para haver incluso necessrio
que haja aprendizagem, e isso traz a ne-
cessidade de rever os nossos conceitos so-
bre currculo. Este no pode se resumir s
experincias acadmicas, mas se ampliar
para todas as experincias que favoream
o desenvolvimento dos alunos normais ou
especiais. Sendo assim, as atividades de
vida diria podem se constituir em curr-
culo e em alguns casos, talvez sejam os
contedos que sero ensinados. A ques-
to que podemos e devemos levantar se a
escola representa para a criana especial,
um espao significativo de aprendizagem,
e sendo a resposta positiva, podemos en-
to afirmar que desenvolvemos prticas
inclusivas.
A Preparao dos Professores e
dos Facilitadores.
Ao tocar no aspecto das prticas
educativas, inclusivas ou no, necess-
rio comentar a importncia que a formao
do professor que atuar com os autistas.
At recentemente, somente os professo-
res que possuam um interesse pela Edu-
cao Especial que se dirigiam para a
formao especfica e depois, obviamente,
faziam escolhas profissionais que envol-
viam a Educao Especial. Infelizmente,
a demanda da incluso chega s escolas
antes da preparao do professor e a so-
luo tem sido a capacitao do profis-
sional em servio, atravs dos programas
de formao continuada, contrariando as
prprias diretrizes do Mec (MEC, 2001).
As prticas pedaggicas eficazes e apro-
priadas s deficincias so imprescind-
veis para a evoluo dos alunos, e isso o
professor s consegue planejar e desen-
volver quando recebe o referencial terico
e a assessoria pedaggica adequados. A
prtica pedaggica um elemento-chave
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na transformao da escola, estendendo
essa possibilidade de transformao so-
ciedade.
Nunes, Ferreira e Mendes (2003),
ao analisarem um conjunto de 59 teses e
dissertaes defendidas em vrias univer-
sidades, constataram a questo dos recur-
sos humanos como um dos pontos centrais
para a integrao ou incluso escolar. Bue-
no (1999 citado por Amaral, 2003), defende
que nada justifica o fim da Educao Espe-
cial, como se o nosso sistema de ensino es-
tivesse totalmente preparado para receber
crianas com necessidades especiais. De
fato, no h como incluir crianas especiais
no ensino regular, sem apoio especializado
que oferea aos professores dessas classes
orientao e assistncia na perspectiva da
qualificao do trabalho pedaggico ali en-
volvido.
Nunes Sobrinho (2003) considera
necessrias pesquisas que tratem da defi-
nio do perfil profissiogrfico do educador
especial, pois essencial que o aluno com
necessidades especiais seja acompanhado,
no seu processo ensino-aprendizagem por
professores devidamente preparados tanto
no aspecto pedaggico quanto no aspecto
psicolgico/emocional.
Os autores que defendem a incluso
sem restries acreditam que educando to-
dos os alunos juntos, as pessoas com de-
ficincia tm oportunidade de preparar-se
para a vida na comunidade, os professores
melhoram suas habilidades profissionais e
a sociedade toma a deciso consciente de
funcionar de acordo com o valor social de
igualdade para todas as pessoas, com os
conseqentes resultados de melhoria da
paz social. Para conseguir o ensino inclu-
sivo, os professores regulares e especiais,
bem como os recursos, devem aliar-se em
esforo unificado e consistente ( Karagian-

nis, Stainback e Stainback,1999). atendi-
mento educacional a crianas e jovens por-
tadoras de autismo tem sido realizado, em
nosso pas, em escolas especiais ou ainda
em clnicas-escolas, provavelmente porque
educar uma criana autista ainda se cons-
titui em um grande desafio em funo das
caractersticas desta populao. Uma de-
sordem aguda do desenvolvimento requer
tratamento especializado para o autista por
toda a sua vida, por isso a importncia da
presena de um mediador ou facilitador
para auxiliar o professor no processo de in-
cluso. O papel do facilitador assessorar
a criana autista nas atividades propostas
, incentivando a participao desse aluno
nas atividades comuns classe e quando
isso no for possvel, oferecer uma ativida-
de paralela ao sujeito ou mesmo mudar de
ambiente com ele. O facilitador tambm
considerado uma ponte nas relaes so-
ciais entre o aluno autista e o grupo. Ele
deve receber as mesma informaes que o
professor da classe, deve ter conhecimen-
to dos registros do aluno e anotar criterio-
samente o desenvolvimento do aluno para
que essas informaes sejam usadas em
futuros planejamentos. Alm disso, no caso
desta pesquisa, ser o facilitador e no o
professor quem aplicar as tcnicas com-
portamentais na criana. Os objetivos edu-
cacionais variam de acordo com o sujeito
e o comprometimento do mesmo. Segundo
Rivire (1984), a tarefa educativa de uma
criana autista pe prova os recursos e
as habilidades de um professor. A promo-
o da aprendizagem a principal funo
do docente e deve ser sempre o objetivo da
prtica pedaggica com os alunos autistas.
Rutter e colaboradores (1973) afirmam que
o ensino tem de ser sistemtico, estrutu-
rado e bem adaptado s necessidades da
criana e tudo isso comea com uma crite-
riosa avaliao do aluno.
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Revista de Psicologia
CONSIDERAES FINAIS
Em todas as propostas educacionais
apresentadas possvel observar que o su-
jeito no o nico elemento em questo.
Seja qual for a filosofia ou o programa es-
colhido, necessrio analisar, sujeito, am-
biente, familiares envolvidos, culturas, po-
lticas e prticas. A denncia da existncia
de alunos segregados em classes inclusivas
muito freqente.
A incluso educacional dos alunos
com autismo merece muitas reflexes. Plai-
sance (2004) afirma que incluso uma
questo tica que envolve valores funda-
mentais, pois a obsesso pela incluso pode
representar uma forma de tornar invisveis
as diferenas, e, portanto, um profundo
desrespeito identidade. Essa uma das
questes que deveremos pensar ao planejar
a educao dos autistas.
Para haver incluso necessrio
que haja aprendizagem, e isso traz a ne-
cessidade de rever os nossos conceitos so-
bre currculo e programas educacionais.
Este no pode se resumir s experincias
acadmicas, mas se ampliar para todas
as experincias que favoream o desen-
volvimento dos alunos autistas. Sendo
assim, as atividades de vida diria podem
se constituir em currculo e em alguns
casos, talvez sejam os contedos que
sero ensinados. Em outras situaes,
poderemos esperar muito mais dos alu-
nos com autismo. preciso ter claro que
para a conquista do processo de incluso
de qualidade, algumas reformulaes no
sistema educacional se fazem necessrias
e muitas vezes essas alteraes comeam
pelas alteraes arquitetnicas e termi-
nam nas comportamentais. Seriam elas:
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adaptaes curriculares, metodolgicas e
dos recursos tecnolgicos, a racionaliza-
o dp objetivo do ensino e principalmen-
te a formao dos professores e mediado-
res, pois para atuar com alunos autistas
indispensvel receber um treinamento
prvio sobre as especificidades da sndro-
me e dos programas educacionais exis-
tentes para essas crianas.
No ensino regular existem muitas li-
mitaes sobre como atuar com a criana
autista em funo da precariedade dos sis-
temas, salas lotadas, ambiente fsico desfa-
vorvel e falta de preparao do professor.
Alm disso, no h como incluir sem pro-
mover de fato as adaptaes curriculares
de grande e de pequeno porte propostas
pelo prprio MEC.
Para algumas instituies, o fato de
receber o aluno especial e matricul-lo re-
presenta uma forma de incluso, quando
de fato no assim que pode ser denomi-
nada. Segundo Lobo (1997) o crescimento
da rede pblica do ensino, regular, ainda
que tenha sido insuficiente para absorver
toda a populao infantil, apenas acele-
rou o processo de seleo das crianas,
pois o objetivo no foi incluir os inadap-
tados em outros espaos, mas a excluso
definitiva dos mesmos do espao escolar.
Incluir ou no a criana autista na escola
regular uma deciso que merece muita
reflexo.
O problema e a deficincia esto
sempre localizado no sujeito e nunca no
ambiente. Qualquer escolha levada ao ex-
tremo condena o indivduo a ser exposto,
que surgem caso uma tcnica de viver,
escolhida como exclusiva, se mostre ina-
dequada (Freud, 1930). Portanto, tanto a
deciso radical da segregao como das
propostas inclusivas podem representar
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formas inadequadas de educao se forem
formas nicas de educao, sem as devidas
adaptaes.
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