Vol.

4N~ 1[10] maro de 1993

Artigos

Educao Matemtica: Uma Viso

do Estado da Arte
Ubiratan D'Ambrosio*

o que Educao sa por um sistema escolar. A Matem-

Matemtica
o que vem a ser Educao Matem-
tica? Um ramo da Educao? Sim. No
se pode tirar Educao Matemtica de
seu lugar muito natural entre as vrias
reas da Educao. Mas no seria tam- ternational Study of Mathematics
bm uma especializao da Matemti- Education - SIMS e dever ser o
ca? Claro. Tem tudo a ver com Mate-
mtica. E por que, ento, distingui-Ia
como uma disciplina autnoma? No
poderamos simplesmente falar em
Educao Matemtica como o estudo e
o desenvolvimento de tcnicas ou mo-
dos mais eficientes de se ensinar Ma-
temtica? Ou comoestudos de ensino e
aprendizagem da Matemtica? Ou
comometodologia de seu ensino no sen-
tido amplo? Claro, no se pode negar
que a Educao Matemtica aborda to-
dos esses e inmeros outros desafios da
Educao e, portanto, tudo isso. No
obstante, h certas especificidades que
tornam a Educao Matemtica mere-
cedora de um espao prprio.
A nica disciplina que chegou, nos
sistemas educacionais, a atingir um
carter de universalidade foi a Mate-
mtica. Embora, a nosso ver, a descon-
textualizao da Matemtica seja um
dos maiores equvocos da Educao
moderna, o que efetivamente se cons-
tata que a mesma Matemtica en-
sinada em todo o mundo, com algumas
variantes que so bem mais estrat-
gias para se atingir um contedo uni-
versalmente acordado como devendo * Professor do Instituto de Matemtica, Esta-
ser a bagagem de toda criana que pas- tstica e Cincia da Computao da UNICAMP.
tica a nica disciplina escolar que
ensinada aproximadamente da mesma
maneira e com o mesmo conte)do para
todas as crianas do mundo. E a nica
disciplina que permite um estudo com-
partivo avaliando rendimento esco-
lar, onde os instrumentos de avaliao
so os mesmos (como foi o Second In-
Third International Study of Mathe-
matics and Science - TIMS). A crtica
a essa postura est na origem do Pro-
grama Etnomatemtica.
Tem se procurado dar s cincias o
mesmo carter de universalidade, so-
bretudo devido ao seu crescente estilo
matemtico. Mas as dificuldades tm
sido enormes. O TIMS est procurando
fazer face a essa dificuldade, e o que se
almeja a elaborao de instrumentos
nicos de avaliao, integrando a Ma-
temtica s cincias. H dificuldades
enormes, mas a integrao parece ser
a tendncia. Em outros termos, pos-
svel que vejamos a Matemtica desa-
parecendo como disciplina autnoma
nas avaliaes globais. E, conseqente-
mente, nas avaliaes em geral. Apa-
rentemente-o final do pargrafo ante-
rior contradiz o tom do incio deste
trabalho. Se a Matemtica de tal for-
ma abrangente e a Educao Matem-
tica tem tantas especificidades, como
pensar na eliminao de testes espec-
ficos de Matemtica, na sua integrao

7
Educao Matemtica

s cincias e no seu possvel desapare-

no e que a partir do sculo XVII se
cimento dos currculos escolares comoalastrou por todo o mundo com cres-
disciplina autnoma? Na verdade no cente importncia. Essa essncia, que
h contradio. H, sim, um novo tipoalguns se sentiriam mais confortveis
de desafio que o reconhecimento da se eu dissesse simplesmente essncia
sua presena total no sistema escolar,
do que chamado cincia moderna e
da sua penetrao em todas as cama- tecnologia em vez de pensamento mo-
das da sociedade, mas sem uma identi-
derno, se manifesta a partir do sculo
dade disciplinar restritiva. bvio que
estaremos assim encaminhando nos- XVIII. Hoje impossvel trabalhar em
cincias biomdicas, por exemplo, sem
sas reflexes em direo a uma ps-dis-
ciplinaridade. Surpreendentemente, a um instrumental matemtico sofisti-
cado. A sociedade como um todo est
Histria nos ensina que essa fase est
muito prxima da pr-disciplinaridadeimpregnada de Matemtica, a ponto de
que prevaleceu at o sculo passado eum famoso artigo publicado na dcada
que atinge primeiramente os setores de setenta na revista The Economist de
do conhecimento de maior abrangn- Londres ter, como ttulo, "You can't be
cia, como o caso da Matemtica. O seu
a citizen of the XXthcentury without
desaparecimento dos sistemas escola- Mathematics". Com o advento da In-
res reflete a sua integrao total naformtica, essa importncia ainda se
sociedade. A artificialidade de um tra-
acentua. E isso no menos verdade
tamento disciplinar nos sistemas esco-
nas chamadas cincias humanas. As
lares se torna incompatvel com sua vertentes mais ricas da Antropologia
presena muito natural no dia-a-dia. O
tm na Matemtica um importante
mesmo se passou como falar e dever se
instrumento de trabalho, bem como a
passar com a redao, e sem dvida esse
Psicologia. Da mesma maneira a His-
ser o veculode entrada da Informtica
tria, includa a Pr-Histria e a Paleo-
no sistema escolar at atingir sua poten-
cialidad~ plena. Essa interpenetraografia, assim como a Lingstica. E a
Histria da Arte recorre freqente-
das disciplinas transforma radicalmen-
mente Matemtica, assim como a
te o papel dos educadores de transmis-
prpria arte. Estaremos entrando no
sores de conhecimento para facilitado-
que Michelle Emmer (1992) chama de
res de aprendizagem. Esse novo papel
um novo renascimento. Igualmente, as
evidente no ambicioso Projeto 2.061, da
American Association for the Advance-religies sempre tm tido muito a ver
ment ofScience (AAAS:1989). com a Matemtica, sendo as adivinha-
es (tcnicas divinatrias que nos
aproximam dos deuses, que so aque-
Matemtica como uma les que conhecem o futuro) quase sem-
forma de conhecimento pre baseadas em idias matemticas.
Existe mesmo uma Geometria Sagra-
e algumas da e uma Aritmtica Sagrada. No en-
consideraes sobre contraremos, no cotidiano de todos os
povos e de todas as culturas, atividades
cognio que no envolvam alguma forma de
Matemtica. Repito, alguma forma de
A Matemtica representa a essncia Matemtica. Mas no necessariamen-
do que chamado pensamento moder- te a Matemtica que est nos currcu-

8

los. E assim reconhecemos o espao
para a Etnomatemtica.
Tm ocorrido, ao longo da Histria,
grandes polmicas sobre a natureza da
Matemtica, causando as mais acirra-
das controvrsias. Conseqentemente,
a Matemtica tambm, de todos os
setores do conhecimento, aquele. qu~
causa mais controvrsias fIlosficas. E
aquele onde h maior discordncia
epistemolgica. Desde posies radi-
calmente construtivistas e empiricis-
tas naturais, at posies de idealistas
puros e materialistas irredutveis, os
especialistas em Filosofia da Matem-
tica tm sido intransigentes em suas
posies. A chamada Filosofia da Ma-
temtica talvez seja a rea que sugere
as maiores contradies nos vrios ra-
mos da Filosofia. Desde a Antigidade
grega, na qual os impasses do irracio-
nal e do infinito foram dominantes, at
os dias de hoje, as correntes filosficas
tm encontrado na Matemtica suas
melhores armas para o confronto. O
prprio conceito de verdade associado
comMatemtica, e isso tem influncias
notveis na educao do indivduo,
como observa Borba (1992), chegando
ao ponto de sistemas polticos e sobre-
tudo econmicos repousarem sobre teo-
rias matemticas.
No se pode negar que ao se fazer o
ensino de uma disciplina com caracte-
rsticas to peculiares quanto a Mate-
mtica, abre-se enorme espao para
consideraes especficas de cognio, a modernidade europia. No sculo
de organizao intelectual e social do
conhecimento e de poltica, enfim, das
formas de explicitao, de entendimen-
to e de manejo da realidade. No sem
razo que a raiz da qual se origina a
palavra Matemtica, isto , a raiz gre-
ga matemata, significa justamente
isto: explicao, entendimento, manejo
da realidade, objetivos muito mais am-
plos que o simples contar e medir. Na
Pro-Posil -
verdade, atravs do estudo da Mate-
mtica se alcanava um estgio "supe-
rior",e por isso osestudos matemticos
- no sentido de teorias abstratas como
as organizadas pelos gregos - eram
destinados preparao das elites di-
rigentes, como se l claramente na
Repblica de Plato.
A complexidade da Matemtica, so-
bretudo por suas relaes com outras
reas de conhecimento e por suas im-
plicaes sociais, polticas e econmi-
cas, justifica, desde a Antigidade, re-
flexes, teorias e estudos sobre seu en-
sino. Embora matemticas em formas
diversas, na verdade etnomatemti-
cas, sejam partes de todas as culturas,
elas tm uma posio privilegiada no
mundo grego. So exerccios de refle-
xo por excelncia, a forma mais alta
do pensamento, algo como o jogo to
bem ilustrado por Hermann Hesse na
sua obra maior O Jogo das Contas de
Vidrol.
Algumas
consideraes polticas
A importncia da Matemtica foi
efetivamente firmada no sistema esco-
lar com o avano da cincia moderna e
da tecnologia, sobretudo a partir do
sculo XVIII, e ganhou um importante
espao na educao quando se atingiu
passado as preocupaes com o ensino
da Matemtica tiveram grande impul-
so graas sobretudo obra de Felix
Klein. Na verdade, foi tambm nessa
poca, meados do sculo XIX, que a
Educao se estabeleceu como uma
disciplina acadmica. Com o advento
da educao para todos, conseqncia
natural da industrializao, e o apare-
cimento da universidade moderna na
9
Educa> Matemtica
Alemanha, surgiram as primeiras c-
tedras de Educao. Quase ao mesmo
tempo foram iniciadas as reflexes so-
bre a Matemtica como um assunto
escolar com especificidades tais que se
justificavam reflexes especializadas
sobre seu ensino.
A importncia da industrializao struction). A partir de ento, a Comis-
evidente no esforo de Felix Klein, um
dos mais distinguidos matemticos do
sculo passado, consagrado por suas
pesquisas em reas abstratas de An-
lise. Ele defende a integrao das v-
rias modalidades de escolas superiores
na Alemanha justamente com o objeti-
vo de incentivar as cincias e a inds-
tria, e v na Matemtica Aplicada o
elemento essencial para isso. Assim
prega uma preparao uniforme de
Matemtica nas escolas secundrias, o
que permitiria, em todas as modalida-
des de escolas superiores, um elevado
nvel de estudos matemticos. As esco-
las secundrias j deveriam introduzir
matemticas mais avanadas, como
Geometria Analtica e Clculo, trata-
das com padres de rigor. Mas esses
assuntos eram tratados com rigor so-
mente em cursos universitrios, na
modalidade iniciada nas dcadas de
1820 e 1830, por Augustin Cauchy. Um
tratamento rigoroso, visando ao ensino
secundrio, no era disponvel. E Felix
Klein props-se a desenvolver um cur-
rculo de Matemtica moderna, incopo-
rando os avanos da poca. Natural-
mente, assim como acontece hoje, a
formao de professores essencial, e
um professor deve dominar o assunto
de suas aulas de um ponto de vista
crtico e mais avanado. O curso de
Felix Klein foi publicado na forma de
um livro que se tomou clssico, tratan-
do da Matemtica Elementar de um
ponto de vista avanado. A preocupa-
o com o ensino da Matemtica entre
os matemticos era tal que em 1908,
10
durante o Congresso Internacional de
Matemtica que se realizou em Roma,
foi fundada a Comisso Internacional
de Ensino de Matemtica, precursora
da atual Comisso Internacional de
Instruo Matemtica (lCMI: Interna-
tional Comission of Mathematics In-
so tem se reunido durante todos os
Congressos Internacionais de Mate-
mtica, que se realizam a cada quatro
anos. Somente em 1968 decidiu-se rea-
lizar, tambm quadrienalmente, o
Congresso Internacional de Educao
Matemtica (ICME: International
Congress of Mathematics Education),
organizado sob responsabilidade da
ICMI, novo nome da comisso fundada
em 1908 e que em 1950 se tomara uma
comisso especializada da Unio Ma-
temtica Internacional (IMU: Interna-
tional Mathematical Union), uma das
ONGs (organizaes no-governamen-
tais) sob tutela da UNESCO.
Educao Matemtica
como uma disciplina
Desde o incio do sculo pesquisas
em Educao Matemtica j haviam
encontrado repercusso nos meios aca-
dmicos. Uma sntese histrica da pes-
quisa em Educao Matemtica foi re-
centemente publicada por Jeremy Kil-
patrick (1992).
O aparecimento de uma literatura
prpria, com livros e revistas especia-
lizadas, bem comode graus acadmicos
e de Departamentos de Educao Ma-
temtica, so indicadores decisivos no
reconhecimento de uma nova discipli-
na. A partir da as especialidades co-
meam a se caracterizar. reas de in-
vestigao so definidas e se refletem
na programao dos prprios congres-

sos internacionais. O trabalho da Co-
misso de Programa de um congresso
efetivamente um trabalho de pesqui-
sa sobre o estado da arte, onde se pro-
cura analisar, na literatura, o que tem
recebido maior ateno dos pesquisa-
dores e naturalmente quais tm sido os
propulsores de novas direes. Os re-
sultados dessa pesquisa se traduzem
no programa do congresso.
O Terceiro Congresso Internacional
de Educao Matemtica - ICME3-
estabeleceu uma distribuio de reas
bastante significativa, com um tronco
vertical de acordo com faixas etrias e
um tipo de terminalidade, e outro ho-
rizontal, organizado de acordo com as
reas maiores de pesquisa. No total de
treze, essas classificaes constituram
as sesses e tambm os captulos das
atas do congresso, publicados pela
UNESCO em 1976. Elas de fato cons-
tituem um elenco das reas de pesqui-
sa em Educao Matemtica. Natural-
mente ainda refletem muito do tradi-
cional.
Um passo muito importante na defi-
nio de reas de pesquisa foi proposto
por Edward G. Begle (1979). Sem se
preocupar com o arranjo matricial ado-
tado em Karlsruhe, ele props captu-
los que sintetizavam as reas de pes-
quisa mais intensas a partir da litera-
tura especializada. Assim, a classifica-
o proposta por Begle estabelecia:
1. a natureza da Matemtica e dos ob-
jetos matemticos;
2. metas para Educao Matemtica;
3. docentes (componentes afetivos,
treinamento, conhecimento, avalia-
o);
4. variveis curriculares;
5. variveis discentes (afetivas, cogni-
tivas, comportamento);
6. o ambiente (escola, sala, famlia,
contexto cultural);
-
Pro-Posi,
7. variveis instrucionais (calculado-
ras e computadores, jogos, lies de
casa, laboratrios matemticos, ins-
truo programada);
8. testes;
9. soluo de problemas.
Como j dissemos o estudo de Begle
reflete a situao da poca, sendo uma
anlise crtica do estado da arte naque-
ile momento. O fato de os captulos 3, 4
e 7 serem dominantes, com 20 a 25
pginas cada, de um total de 150, mos-
tra o grande tradicionalismo identifi-
cado por Begle. No final Begle diz que
"pesquisas futuras devem ser precedi-
das por uma reviso cuidadosa da lite-
ratura disponvel" (1979: 152), o que
em verdade justifica seu livro e sua
importncia at hoje. Seu livro um
guia para essa reviso sistemtica. Po-
rm, sua influncia foi menor do que o
esperado e, na minha percepo, a pro-
posta de Karlsruhe ainda prevalece,
embora sejam necessrias mudanas
em um futuro no-distante. O manual
de pesquisa Grouws (1992) sintetiza as
reas correntemente mais importan-
tes e um instrumento fundamental
para o pesquisador em Educao Ma-
temtica.
Vamos tomar a proposta de
Karlsruhe como ponto de partida para
nossas consideraes e digressionar
um pouco sobre o futuro. O tronco ver-
tical, essencialmente subordinado a
faixas etrias, nos d:
1. nveis pr-elementar e primrio;
2. primeiro ciclodo ensino ps-elemen-
tar e ensino secundrio;
3. ciclo superior da escola secundria
e a transio para a universidade;
4. nvel universitrio;
5. educao de adultos e educao con-
tinuada;
6. formao e vida profissional dos pro-
fessores de Matemtica.
11
Educa.o Matemtica
Embora sejam universalmente acei-
tas essas divises, pergunta-se: o que
h de "sagrado" na distino entre 12,
22 e 32 graus de ensino? Hoje, quase
vinte anos aps Karlsruhe, questiona-
se a prpria idia de terminalidade dos
graus. O desenvolvimento dojovem de
hoje, as presses para que mais cedo
adquira autonomia e estabelea fam-
lia, com responsabilidade pela sua ma-
nuteno, e para que tenha participa-
o poltica efetiva, como o caso do
Brasil, em que dado o direito de voto
a partir dos 16 anos, tomam questio-
nvel a estratificao nos graus tradi-
cionais. A possibilidade de se entrar no
sistema de produo (isto , emprego)
mais cedo, com uma retomada de estu-
dos aps alguns anos de experincia e
com o conceito de educao permanen-
te aparecem com maior freqncia nos
estudos sobre o futuro da educao. O
recente livro de David A. Hamburg
(1992), presidente da Carnegie Corpo-
ration de Nova Iorque, nos d uma
viso abrangente de quais principais
fatores determinam a vida de uma
criana ou de um jovem de hoje. A
concluso que ao atingir 18 anos o
jovem passou na escola cerca de 8% de
sua vida. Pergunta-se: qual aprendiza-
gem ser dominante? Aquela dos ban-
cos escolares (cerca de 12.000 horas) ou
as cerca de 145.000 restantes? As teo-
rias mais recentes de cognio revelam
que a aprendizagem um processo que
se d continuamente e repousa na va-
riedade de experincias que se incorpo-
ram histria do indivduo (Varela et
alii, 1991). Basicamente esse enfoque
coincide com aquele que eu proponho
em D'Ambrosio (1988 e 1990). O essen-
cial reconhecer que a todo instante,
em qualquer ambiente, est se apren-
dendo. Ora, isso afeta enormemente o
conceito de escola e em particular a
Educao Matemtica, ainda muito in-
12
fluenciada pelo mito de hierarquizao
do aprendizado. Discutimos isso em
D'Ambrosio (1991).
Educao Matemtica
no contexto da
educao em geral
O pargrado anterior deixa bem cla-
ro que Educao Matemtica tem tudo
a ver com estrutura do sistema educa-
cional. Os resultados dependem muito
da populao alvo das avaliaes, e isso
se manifesta principalmente nos estu-
dos comparativos, que comentaremos
a seguir.
A grande expanso da educao a
partir do final do sculo passado e que
se manifesta com maior intensidade
nos pases menos desenvolvidos a par-
tir de meados deste sculo, leva uni-
versalizao da Educao Matemtica.
Universalizao no sentido pleno: en-
sinar Matemtica para todos e, prati-
camente, a mesma Matemtica em
todo o mundo. Claro, o ponto de partida
para isso foi o perodo colonial, mas
realmente se intensificou a partir dos
anos 50. O conceito de uma ''Matem-
tica para o trabalho" tomou-se domi-
nante. No Brasil isso se manifestou
essencialmente na nfase profissio-
nalizao. Recomendo, em especial, a
leitura da coletnea organizada por
Mary Harris (1991). Contudo, em pa-
ralelo e ainda mais sutilmente temos
uma preocupao com a colocao da
produo, essencial para a sobrevivn-
cia dos antigos imprios coloniais. A
mudana do perfil do consumidor tor-
na essencial o movimento ''Matemtica
para todos", paralelo grande nfase
em alfabetizao nas lnguas das anti-
gas metrpoles coloniais. A agresso
cultural e a remoo de capacidade cr-
tica atravs da Matemtica manifes-
ta, como bem analisam Marilyn Fran-
kenstein (1989) e Sharan-Jeet Shan e
Peter Bailey (1991), ao se propor a in-
tegrao do desenho curricular no mo-
mento scio-cultural do sistema esco-
lar. Igual posio tomada por Srgio
Nobre (1989). Na verdade, esses trs
trabalhos fundamentais fazem eco,
atravs da Matemtica, ao pensamen-
to de Paulo Freire, que prope uma
educao crtica e no-alienante; em
essncia, ver a educao como um ato
poltico, reconhecido e assumido. Na
verdade, a postura de Paulo Freire com
relao alfabetizao e a ideologia
reconhecida por Michel Apple ao intro-
duzir o conceito de currculo oculto tra-
zem, em simbiose, um componente que
toca ainda mais de perto o interesse do
mundo desenvolvido, que a crtica ao
consumismo implcito. Naturalmente
a que se manifestam as grandes dis-
tores culturais da Educao Mate-
mtica e que nos levam a reconhecer a
sua dimenso poltica (ver D'Ambrosio,
1990).
Voltando o ICME 3, em Karlsruhe,
o tronco horizontal, com as outras sete
classificaes, refere-se s reas de
pesquisa:
1. anlise crtica do desenvolvimento
curricular; .
2. mtodos e resultados de avaliao;
3. metas e objetivos gerais (aspectos
scio-culturais );
4. pesquisa relacionada com oprocesso
de aprendizagem;
5. anlise crtica do uso da tecnologia
educativa;
6. interao com as outras disciplinas;
7. papel dos algoritmos e dos computa-
dores.
Essencialmente, todas as reas ain-
da hoje fundamentais na pesquisa em
Educao Matemtica esto contem-
pladas nesse elenco, fazendo cruzar
essa classificao de tronco horizontal
com as seis classificaes verticais. Po-
der-se-ia ceder tentao cartesiana
de se classificar as reas de Educao
Matemtica em um esquema matricial
de 6x7.
Metas e objetivos
gerais do ensino da
Matemtica, sua
posio no currculo e
a nova prtica docente
Vamos destacar em especial o cap-
tulo relativo a metas e objetivos gerais.
De fato, a partir de Karlsruhe as dis-
cusses sobre o porqu de se ensinar
Matemtica ganharam uma importan-
te dimenso scio-cultural e pode-se
dizer que representam o incio de um
pensar mais abrangente sobre Educa-
o Matemtica. Esse pensar mais
abrangente sintetizado no reconheci-
mento da importncia de se contextua-
lizar a Educao Matemtica. Tida tra-
dicionalmente como universal, no sen-
tido de cruzar diferenas culturais e de
representar o nico elo absolutamente
intercultural, a Matemtica vem sendo
cada vez mais encarada como um pro-
duto cultural. Os trabalhos pioneiros
de A. Kroebe,r e de L. A. White, devi-
damente reconhecidos por Raymond
Wilder (1981), tardaram a ser reconhe-
cidos como essenciais para a Educao
Matemtica. Igualmente, a dominn-
cia da pesquisa conduzida por J ean
Piaget e seus discpulos dava pouco
espao para reflexes cultqrais. Os tra-
balhos desenvolvidos na dcada de
trinta por L. S. Vygotsky e seus disc-
13
Educao Matemtica
pulos tornaram-se conhecidos somente
mais tarde, e o componente scio-cultu-
ral refora sua importncia. Em 1984
realizou-se em Adelaide, Austrlia, o
ICME 5. Sem dvida esse Congresso
deu dimenso scio-cultural uma im-
portncia fundamental (ver D'Ambro-
sio, 1985). No congresso seguinte, o
ICME 6, realizado em Budapeste em
1988, essa importncia consolidou-se.
Havia sido criado em 1985 o Interna-
tional Study Group on Ethnomathe-
matics - ISGEm -, um canal de co-
municao entre educadores matem-
ticos de todo o mundo, tendo como eixo
diretor os aspectos scios-culturais. A
Etnomatemtica sintetiza esse eixo.
Embora ainda se consolidando como
uma rea de pesquisa, a Etnomatem-
tica penetrou nas consideraes da
Educao Matemtica atravs de v- peito, o trabalho de Beatriz S. D'Am-
rios flancos. Encontrou seu reconheci-
mento na comunidade matemtica,
atingindo uma situao de rea de pes-
quisa nas duas revistas bsicas de re-
ferncia, o Mathematical Reviews e o
Zentralblatt fur Mathematik. Tambm
uma rea na principal revista de pes-
quisa em Educao Matemtica, o
Journal for Research in Mathematics
Education, e constitui um captulo do
Handbook ofResearch on Mathematics
Teaching and Learning, de 1992, am-
bos publicados sob responsabilidade do
National Council ofTeachers ofMath-
ematics. Recentemente a American
Mathematical Society abriu, no seu
mensrioNoticesoftheAMS, umespa-
opara a Etnomatemtica. Filosfica e
historicamente, isso representa uma
nova postura com relao Matemti- conhecimento que dia-a-dia se renova
ca e, conseqentemente, com repercus-
ses em Educao Matemtica. por todos os indivduos deste planeta.
14
Inevitavelmente a prtica docente
sofrer modificaes profundas. H
pouco espao para um currculo defini-
do apriori, baseado em contedos acor-
dados como sendo de importncia. A
postura normativa ser claramente
superada ao se falar em currculo. A
prpria conceituao do que impor-
tante resultar de consideraes de na-
tureza scio-cultural. Tanto para a
pesquisa como para a docncia sero
essenciais uma postura etnogrfica e
um comportamento correspondente. O
docente tradicional, cuja misso en-
sinar, no encontrar mais seu lugar
na sala de aula e dar lugar ao anima-
dor de atividades. O docente no seu
papel ser efetivamente o docente/pes-
quisador, e o resultado de sua ao ir
alm da sala de aula (ver, a esse res-
brosio nesta revista. (p.35) Ver tam-
bm, para um enfoque mais geral que
o da Educao Matemtica, Susan L.
Lytle e Marilyn Cochran-Smith, 1992).
A atuao profissional do docente ser
muito diferente, e creio que a est o xis
da questo.
O futuro da Educao Matemtica
no depende de revises de contedo
mas da dinamizao da prpria Mate-
mtica, procurando levar nossa prti-
ca gerao de conhecimento. Tam-
pouco depende de uma metodologia
"mgica". Depende essencialmente de
o professor assumir sua nova posio,
reconhecer que ele um companheiro
de seus estudantes na busca de conhe-
cimento, e que a Matemtica parte
integrante desse conhecimento. Um
e se enriquece pela experincia vivida
Nota te, cincia da reduo e da confrontao, como
mtodo de resoluo de equaes), que deu ori-
1. Reflexes, teorias e estudos sobre Educao gem palavra lgebra, assim como o pr6prio
Matemtica vm desde a Antiguidade. Embora nome do cientista deu origem palavra algaris-
sem outra justificativa que a de ser um exerccio mo. No livro, que destinado essencialmente a
intelectual, a Matemtica grega encontra algu- coisas prticas comoheranas e diviso de pro-
mas poucas utilizaes mesmo entre ospr6prios priedades, recusa-se a utilizar fontes gregas,
gregos. No se v praticidade na Matemtica comoDiofante e Euclides. Alm de uma postura
abstrata dos gregos. Claramente era o jogo a culturalmente nacionalista, a busca de outras
motivao dominante. De outra maneira no se fontes mostra uma procura de enfoques mais
prticos
pode justificar a importncia da restrio "r- hebraicas. e recorre somente a fontes hindus e
gua e compasso" na resoluo de certos proble-
mas. Naturalmente explicaes de natureza es- De fato, duas formas de Matemtica se iden-
ttica ou busca de perfeio falam a favor da tificam no mundo grego, a mathmatique de la
falta de praticidade da Matemtica abstrata. A maitrise e a mathmatique de l'intelligibilit,
Matemtica prtica, aquela que serve no dia-a- usando a terminologia de Ren Thom (Apologie
dia, coexistia comooutra forma de conhecimen- du logos, Paris, Hachette, 1990. p. 325). A pri-
to. Arquimedes foi talvez o primeiro matemti- meira assimilada pelo mundo romano e pre-
co a usar seus conhecimentos, de forma um valece na Idade Mdia, enquanto a segunda
tanto marginal, em seus engenhos. Entre os levada adiante pelos pr6prios gregos, sob domi-
romanos, o livro de Marcus Vitruvius Polio, De nao romana, e posteriormente pelo mundo
Architectura (cerca de 100 a.C.), ilustra bem a islmico, chegando exausto j no sculo X.
utilizao de resultados matemticos, alguns No Renascimento essa Matemtica retoma sua
razoavelmente sofisticados, porm sem a preo- importncia, e com o advento da cincia moder-
cupao de "provar" a validade dos resultados. na vai ganhando a posio de "padro de rigor",
Embora os rabes sejam creditados comoconti- sendo at adotada como critrio de verdade.
nuadores do pensamento matemtico greg?! "To certo como a Matemtica" uma expres-
sua contribuio nessa direo modesta. J!i so incorporada linguagem moderna e reflete
surpreendente que, para lidar com problemas um critrio de verdade que se moldou na Mate-
prticos do dia-a-dia do mundo islmico, a Ma- mtica: rigorosa, precisa, desprovida do emo-
temtica abstrata dos gregos tenha sido rejei- cional. Da a definio de Gustave Flaubert
tada. Al-Khuwarizmi (780-850) o mais impor- "Matemtica, [a que] seca o corao". (Bouvard
tante matemtico rabe, autor dofamoso trata- et Pecuchet em Dictionary of Received ldeas,
do Hisab aliabrwa'l- mugabalah (literalmen- Londres, Penguin Books, 1987).

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16
 Pro-Posi, -

Resumo Neste trabalho procura-

mos identificar a Edu- Abstract In.this .paper we try
to ldentify Mathemat-
caoMatemtica como uma rea autno- ics Education as an autonomous research
ma de pesquisa em Educao, atravs de area in Education through reflexions on
consideraes sobre a prpria natureza da the nature ofMathematics itself. We look
Matemtica. Abordamos aspectos histri- into historical, cognitive and political is-
cos,cognitivos e polticos da Matemtica e sues in Mathematics and in its insertion
da sua insero nos currculos escolares. A into school curricula. Next we look into the
seguir examinamos algumas tendncias most recent trends in research in Mathe-
mais recentes da pesquisa em Educao matics Education, rapidly mentioning so-
Matemtica, esboando suas principais me of the main areas of interest. Mer
reas de interesse. Aps mencionar, em talking, also in a general form, about aims
linhas gerais, as metas e objetivos gerais and general objectives for the teaching of
do ensino de Matemtica fazemos conside- Mathematics, we draw some conclusion
raes sobre o futuro da Educao (em about the future of Education, in particu-
particular da Educao Matemtica), so- lar of Mathematics Education, about cur-
bre desenho curricular e sobre um novo ricular design and about a new role for the
papel reservado ao docente. teacher.

Palavras-chaves: Educao Matemtica; Descriptors: Mathematics Education,

Ensino de Matemtica; Cognio; Objeti- Mathematics teaching, cognition, objecti-
vos, Organizao curricular. ves, curriculum designo

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