Disser T

CONCEPES SOBRE PERIODICIDADE
EM ATIVIDADES DE MODELAGEM
ROGRIO DA SILVA IGNCIO

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Pernambuco
como requisito parcial para a
obteno do grau de Mestre em
Educao.
Orientadora: Profa Dra Vernica Gitirana Gomes Ferreira
RECIFE
2002
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Comisso Examinadora:
1o Examinador/Presidente
2o Examinador
3o Examinador
RECIFE, de de 2002.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade de mais um dia concedido para aprender e
sentir a vida.
Aos meus irmos e a minha me, Maurinilda da Silva, aos quais devo
uma palavra de carinho e admirao. A eles devo tudo o que sou.
A Vernica Gitirana, por ter acreditado em mim e me guiado, com
serenidade e pacincia, nesta rdua caminhada.
Ao professor Fernando Raul Neto, por ter me aconselhado a seguir o
caminho da academia e feito com que eu que seria capaz de seguir
esta jornada.
Aos colegas professores do Colgio de Aplicao da UFPE, pela
compreenso e apoio demonstrados. Em especial, agradeo aos
professores Abrao Juvncio, Marcelo Cmara e Jos Carlos pela
generosidade e solicitude demonstradas na ajuda inestimvel que me
prestaram.
secretaria do colgio de Aplicao da UFPE, pelo auxlio em
incontveis ocasies.
Aos alunos participantes da pesquisa que, embora annimos neste
texto, ganharam renome para mim ao se disponibilizarem a participar
incondicionalmente deste trabalho.

SUMRIO
AGRADECIMENTOS
SUMRIO
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO............................................................................................. 8
CAPTULO 1 QUADRO TERICO....................................................... 11
1.1 - O conceito de periodicidade.................................. 12
1.2 - Pesquisas sobre o conceito de periodicidade........ 14
1.3 - Modelagem matemtica......................................... 29
1.4 - Representaes..................................................... 33
1.5 - O software modellus.............................................. 36
CAPTULO 2 METODOLOGIA.............................................................. 42
2.1 - Objetivo Geral........................................................ 43
2.2 - Objetivos especficos............................................. 43
2.3 - Sujeitos.................................................................. 44
2.4 - Procedimento experimental................................... 44
2.5 - Instrumentos de coleta de dados........................... 45
2.5.1 - Registro escrito......................................... 46
2.5.2 - Arquivos de udio e vdeo gravados pelo
software camstudio................................... 46
2.5.3 - Filmagem.................................................. 46
2.6 - Descrio e racionalizao do pr-teste................ 47
CAPTULO 3 ANLISE DO PR-TESTE............................................. 58

3.1 - Composio da seqncia de atividades............... 59
3.2 - Escolha das duplas participantes da pesquisa...... 80
3.3 - Perfil dos sujeitos................................................... 82
3.3.1 - Descrio de A2....................................... 83
3.3.2 - Descrio de A3........................................ 87
CAPTULO 4 DESCRIO E RACIONALIZAO DA SEQNCIA

DE ATIVIDADES............................................................. 91
4.1 - Ficha de Atividades 1............................................. 92
4.4 - Ficha de Atividades 4 ............................................ 115
CAPTULO 5 ANLISE DA SEQNCIA DE ATIVIDADES................ 120

5.1 - Anlise da ficha de atividades 1............................. 121
CONCLUSO.............................................................................................. 154
ANEXOS...................................................................................................... 158
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................ 181
RESUMO
O objetivo deste trabalho foi experimentar e analisar uma seqncia de
atividades de ensino, abordando o conceito de periodicidade em situaes de
simulao por computador, utilizando o software MODELLUS. A seqncia foi
elaborada a partir de estudos preliminares, reviso da literatura e de um
levantamento das concepes prvias do conceito de periodicidade de alunos do
1 ano do ensino mdio em um teste de sondagem. O estudo revelou um
conjunto de dez concepes alternativas que os estudantes tinham sobre
periodicidade. Aps essa fase, aplicamos a seqncia de atividades com dois
alunos, trabalhando em par, interagindo entre si e com o computador.
Analisamos a evoluo do conceito de periodicidade nas respostas e
justificativas das duplas escolhidas, durante o desenvolvimento da seqncia,
levando em considerao a presena ou no das concepes do conceito
identificadas previamente na sondagem. Os resultados mostraram que as
simulaes foram utilizadas pelos alunos como elemento validador de suas
respostas e como ferramenta de explorao do conceito de perodo quando a
identificao deste no lhes parecia imediata em outras formas de
representao. Sendo utilizadas como uma forma de representao, as
simulaes favoreceram a superao de algumas concepes e fizeram surgir
outras devido a suas limitaes de representar um aspecto de um fenmeno real
e devido ao fato de no haver interveno didtica por parte de um professor.
Conclumos que a abordagem do conceito de periodicidade, a partir de recursos
de simulao, favoreceu a sua compreenso e a sua identificao em diversas
formas de representao. Porm, para representao algbrica, mostrou
necessitar de uma maior nfase.

ABSTRACT
The aim of this research was to analyse an educational sequence of
activities of the concept of periodicity using computational simulations,
constructed on MODELLUS software. The sequence was designed from
preliminary studies, a review of literature and a survey of previous conceptions of
the concept of periodicity, presented by pupils of 1rs year of a secondary school in
a test. The studies revealed a set of ten students alternative conceptions of
periodicity. After this phase, a pair of students was chosen and undertook the
sequence of activities working on pair, interacting between them and with the
computer environment. The evolution of students conceptions of periodicity, on
answers and justifications, was analysed considering conceptions previously
identified during the test. The results showed that the simulations were used by
students as a tool to: validate their answers and to explore the concept of
periodicity when they were not explicit on others representations used. Used as a
representation, simulations allowed students to overcome some alternative
conceptions. However, the limitation of representing an actual phenomenon and
the absence of teaching interference during activities allowed others alternative
conceptions to appear. We concluded that the teaching approach to concept of
periodicity using simulations allowed students to improve their understanding of
periodicity, helping them to identify it on different representations. Nonetheless,
the algebraic representation revealed to need emphasis when exploring
simulations.
INTRODUO
O conceito de periodicidade est presente no cotidiano das pessoas e em
vrios ramos do conhecimento cientfico, como a Biologia, a Fsica, a Qumica, a
Astronomia etc.... Estas ltimas tm por interesse especial o estudo de diversos
fenmenos ditos peridicos (fases da lua, eclipses, estaes do ano, ritmos
biolgicos, etc.). Seja para determinar o momento de apario de um cometa,
por um astrnomo, por exemplo, ou a data correta do incio da estao do ano
apropriada para certo plantio, por um agricultor, o conceito de periodicidade
estar sendo usado com a finalidade de explicar e prever comportamentos.
Na escola, encontramos o estudo de periodicidade em diversas fases do
ensino da Matemtica, desde as dzimas peridicas, no ensino fundamental, s
funes peridicas, no ensino mdio. Na Geografia, o estudo dos movimentos da
Terra e da Lua so descritos implicitamente pela periodicidade que os
caracteriza. Alm desses, na Fsica do ensino mdio, o aluno ter contato com
este conceito ao estudar Ondulatria, por exemplo, ocasio em que dever
possuir o ferramental da Matemtica e, mais especificamente, o estudo das
funes trigonomtricas, a mais expressiva aplicao do conceito durante essa
fase do curso escolar.
No ensino de funes trigonomtricas, percebemos, atravs de
pesquisas (Shama (1998), Wenzelburger (1993), dentre outros), que o conceito
de periodicidade um ponto crtico desse tpico. Esses autores indicam diversas

9
dificuldades no aprendizado deste conceito que podem comprometer boa parte
da formao dos alunos.
Ao investigar o conceito de periodicidade com alunos da high school de
Israel, Shama (1998) obteve resultados reveladores de que tal conceito no de
fcil aprendizagem por parte dos alunos. Durante essa pesquisa foi observado
que os alunos possuam, dentre outras dificuldades, a de no diferenciar um
comportamento peridico de um no peridico, a partir de diversas formas de
representao.
Demonstrando que as dificuldades se estendem por todo o processo de
vida escolar dos alunos, pesquisas citadas (Gouva, F.A.T.; Oliveira,N.;
Costa,N,M,L.; Almouloud.S.,1996 in Costa,1997) mostram que alunos, tanto da
fase conclusiva do ensino mdio quanto do incio do ensino superior, sentem
dificuldades em identificar os grficos das funes seno e cosseno quando
apresentados junto com os grficos das funes afim e quadrtica. Isso parece
revelar a deficincia, por parte dos alunos, de interpretar os conceitos
relacionados a cada funo atravs do grfico. Diante do apresentado por Costa
(1997), supomos a existncia de lacunas na compreenso de conceitos
relacionados s funes seno e cosseno no decorrer do ensino formal a que
foram submetidos. preciso ressaltar tambm que os grficos das funes seno
e cosseno so compostos por uma curva chamada senide, cuja representao
no plano cartesiano possui singularidades que fazem estas funes
diferenciarem-se das demais aplicaes matemticas ensinadas no nvel Mdio.
Uma dessas singularidades a periodicidade.
A partir das nossas revises bibliogrficas, fizemos um levantamento das
concepes que os alunos mostram ter do conceito de periodicidade a fim de
identificarmos as possveis concepes prvias do conceito que os indivduos
possam revelar quando este abordado no ensino formal de funes seno.

10
Ressaltamos que, tendo aulas convencionais (com recursos restritos a
giz, quadro e livro didtico), os alunos apresentam dificuldades em identificar e
relacionar o comportamento de funes, analisando uma ou vrias de suas
representaes: algbrica, grfica e por tabelas, conforme mostram diversos
estudos (Shama (1998), Costa (1997), Gomes Ferreira (1997), dentre outros).
Pesquisadores (Wenzelburger, 1992; Confrey, 1991) defendem que os
alunos podem superar essas dificuldades se os conceitos forem abordados com
recursos de mltiplas representaes interconectadas; e, nesse sentido, o
computador pode favorecer a criao de atividades que envolvam essas
representaes do conceito, oferecendo recursos de manipulao e de clculo.
Diante desse quadro, decidimos elaborar, experimentar e analisar uma
seqncia didtica construda a partir de modelos de simulao computacional
de funes seno, a fim de verificar seus efeitos na aprendizagem do conceito de
periodicidade. A seqncia ser composta de situaes-problema cujas solues
incluam a explorao de ligaes entre mltiplas representaes de diversos
conceitos relacionados ao estudo da funo seno, enfocando a evoluo da
construo do conceito de periodicidade.

CAPTULO 1 QUADRO TERICO
As palavras perodo e peridico assumem, em nosso idioma, diversos
significados, tais como os perodos, unidades da Geologia, para compor as eras
do desenvolvimento da crosta terrestre, ou o simples "intervalo de tempo
decorrido entre dois acontecimentos ou fatos" (Aurlio, 1982). Dessa forma, de
se esperar uma dificuldade dos alunos ao utilizarem o termo no sentido
matemtico.
Ao propormos uma investigao da evoluo desse conceito durante o
ensino escolar, temos a certeza de que abordamos um tema de vasto campo de
aplicaes e significados. Por isso, verificaremos como esse conceito definido,
do ponto de vista matemtico, visando ampliar o seu entendimento e, ao mesmo
tempo, limitar os aspectos que nos interessam em nvel de pesquisa.
1.1 O conceito de periodicidade
Embora os termos perodo e peridico, que se referem periodicidade,
possam assumir variados significados para o sujeito, matematicamente tais
termos so utilizados exclusivamente no sentido de um intervalo requerido para
completar um ciclo (Batschelet, 1978, p.101), ou seja, uma repetio de valores.
Durante o ensino fundamental e mdio, empregamos o conceito de
Perodo em diversas fases do ensino da Matemtica. Podemos identificar, num
nvel bem elementar, o emprego do conceito de periodicidade na Aritmtica do
ensino fundamental, o qual descrevemos a seguir.

13
No processo de diviso de nmeros naturais, os restos obtidos das
divises por um determinado nmero podem formar uma seqncia peridica.
Se dividirmos, consecutivamente, os nmeros naturais (0,1, 2, 3, 4, 5 ...) por 4,
por exemplo, formaremos, com os restos das divises, a seqncia (4,1, 2, 3, 0,
1, 2, 3, 0,...). Observemos que completamos um ciclo a cada intervalo de quatro
valores da seqncia, ou seja, ela peridica.
Embora os alunos tenham contato com o emprego do conceito de
periodicidade desde o ensino fundamental, apenas no nvel mdio,
particularmente quando so abordadas as funes trigonomtricas, que os
termos perodo e peridico so definidos com maior preciso do ponto de vista
matemtico.
Enunciamos, a seguir uma definio de Batschelet (1978) para funes
peridicas, a qual traz consigo a definio matemtica do termo perodo.
Seja x qualquer valor para o qual a funo y= f(x) determinada,

isto , x pertence ao domnio da funo. Seja "a" um nmero
positivo constante. Suponhamos que (x + a), (x + 2a), (x + 3a) ...
tambm pertenam ao domnio. Os valores de y nesses pontos
do eixo x so dados por f ( x), f ( x + a ), f ( x + 2a ) , etc. Ento a
funo y= f(x) chamada peridica, com perodo a, se
f ( x) = f ( x + a ) = f ( x + 2a ) = .... for vlido para todos os valores
possveis de x (BATSCHELET, 1978, p.102).
Observemos que o perodo a est relacionado aos valores das variveis
independentes da funo e, se existir um menor valor de a, ele chamado de
perodo fundamental da funo (Fay, 2000, p.734).
Como dissemos, o exemplo mais tpico de funes peridicas dado
pelas funes trigonomtricas em que a funo seno, por exemplo, possui a
propriedade de ser peridica. Dessa propriedade da funo seno decorrem
diversas outras, como as simetrias dos grficos e a freqncia da funo. Por
isso, acreditamos que devemos tratar o conceito de periodicidade como central
no ensino das propriedades das funes trigonomtricas. As razes vo desde
as inmeras possibilidades de aplicaes prticas que so explicadas atravs

14
das propriedades peridicas das funes trigonomtricas at o fato de constituir-
se em instrumento para descrio e previso de fenmenos peridicos, tanto de
outras cincias como da prpria Matemtica.
Diversas reas do conhecimento, como a Fsica, empregam o sentido
matemtico da periodicidade, e, por conseguinte, dominar tal conceito se faz
imprescindvel para uma formao geral.
1.2 Pesquisas sobre o conceito de periodicidade.
Embora o conceito de periodicidade seja requerido em diversos
momentos da formao escolar do indivduo, estudos (Gomes Ferreira 1997,
Shama,1998) tm mostrado que os alunos no se tornam capazes de identific-
lo e interpret-lo do ponto de vista matemtico.
Ao interessar-se em identificar a compreenso do conceito de
periodicidade por estudantes do 11 ano do sistema escolar israelense, Shama
(1998), por exemplo, empreendeu um estudo em duas fases, tendo a primeira
(de carter qualitativo) o objetivo de revelar concepes dos alunos em relao
ao conceito e, assim, subsidiar a elaborao da segunda (de carter
quantitativo), visando revelar a possvel generalidade das constataes obtidas.
Na primeira fase da citada pesquisa, foram entrevistados 28 estudantes
(sete indivduos de cada grau 3, 6, 9o, 11o do sistema escolar israelense),
buscando identificar a compreenso dos alunos em relao ao conceito de
periodicidade. Concomitantemente s entrevistas com os alunos, foram
observadas as aulas regulares por eles assistidas a fim de verificar como esse
tema era abordado por seus professores.
Na segunda fase da pesquisa, 895 estudantes do 11o ano, em Israel,
responderam a um questionrio de 121 itens, em 45 min, com o objetivo de
estabelecer generalizaes das constataes obtidas durante a primeira fase.

15
Destacaremos, a seguir, algumas das constataes obtidas pela autora
durante a 1 fase da sua pesquisa, tanto por estarem mais prximas dos nossos
objetivos quanto por terem se confirmado no estudo quantitativo empreendido
pela referida autora.
Foi evidenciado que, para os alunos, a periodicidade no vista como
objeto matemtico em si, mas como um processo (assim como uma criana
pode entender o nmero 5 como um processo de contagem e no como um
objeto matemtico em si). Tal observao foi feita com base no fato de os alunos
sempre recorrerem a expresses como ritmo, movimento, saltando, correndo, ou
a outra expresso que denotasse dependncia de tempo, e, assim, atriburem
um carter de sucesso de atividades ao conceito. importante salientar que,
para Shama, tal entendimento reforado pelas aulas assistidas pelos alunos.
De acordo com as observaes feitas pela autora, as dzimas peridicas, por
exemplo, eram ensinadas como um processo de divises sucessivas e o
conceito de periodicidade de funes, como resultado de um movimento circular.
Nosso posicionamento em relao a esta constatao da autora a de
que sugere que os alunos se apiam em modelos fsicos para explicar a
definio matemtica de periodicidade. Isso pode indicar um caminho para a
identificao das concepes prvias que os alunos trazem deste conceito e
servir de ponto de partida para a elaborao de uma seqncia de atividades.
A referncia feita pelos alunos ao movimento circular nos parece
apropriada, pois o movimento circular uniforme (MCU) um dos fenmenos
peridicos mais simples.
Ocorreu, ainda, o aparecimento do que a autora classificou como erros
quanto identificao de fenmenos peridicos e do prprio perodo em
situaes de periodicidade. Tais erros foram anotados em questes que
solicitavam a identificao da periodicidade e do perodo por parte dos alunos.

16
Descreveremos, a seguir, estas concepes a respeito de periodicidade e
do perodo, apresentando, sempre que apropriado, o nosso ponto de vista em
relao aos resultados obtidos pela autora.
Os sujeitos entrevistados na pesquisa de Shama (1998) afirmaram haver
periodicidade em situaes em que:
1. Um grfico se comporta como uma funo peridica se restringirmos
seu domnio esquerda (ou direita) de certo ponto.
Esta concepo mais bem ilustrada pelo grfico seguinte, usado na
pesquisa da autora.
2. Um fenmeno no peridico segue algum padro de repetio.
A autora constatou que alguns indivduos compreendem como peridico
qualquer padro de repetio que possua uma regra de formao. Esta
concepo ilustrada pelo seguinte grfico.
3. Uma funo real, cujo grfico peridico no sentido pictrico, mas no
no sentido matemtico.
De acordo com a autora, os alunos apresentaram tal falha ao se
confundirem em situaes em que se apresentavam grficos com um padro
regular de repetio, mas que no correspondiam a uma funo peridica. Pelo
que a autora observa, as concluses dos alunos foram retiradas do formato do
grfico, e no dos valores que indica. Concluiu-se que essa linha de raciocnio
pode ter levado os alunos a concluses errneas na identificao de grficos
peridicos.
17
Os seguintes grficos, utilizados na pesquisa da autora, refletem essa
situao por ela descrita.
Fazemos uma pausa na apresentao dos resultados da autora para
apresentar alguns comentrios nossos em relao ao que a mesma apresenta
como peridico no sentido pictrico, porm no no sentido matemtico.
Podemos considerar que uma segunda interpretao pode ter sido feita
pelos alunos em vista de os grficos no se referirem a um contexto. Nossa
hiptese a de que, ao se referirem ao mesmo como peridico, os indivduos
poderiam estar levando em considerao variveis implcitas ao seu esboo.
Por exemplo, vejamos o seguinte grfico que mostra a variao da altura
de uma bandeira (y) em seu mastro em vrios momentos (x).
Perguntamos: O grfico acima descreve um fenmeno peridico?
Obviamente o grfico no representa uma funo peridica, pois no
temos um valor a tal que f(x)=f(x+a)=f(x+2a)=... para todo x. Mas, se levarmos
em considerao a funo da velocidade de subida da bandeira, observaremos
que esta, sim, pode ser peridica.
A nossa hiptese a de que a repetio do grfico possa ter sido
traduzida por eles na repetio das variaes y, de acordo com as variaes
x.
18
importante salientar que, instintivamente, eles estariam manipulando um
primitivo conceito de derivada, pois, no esboo grfico do nosso exemplo,
utilizamos uma funo do tipo y= ax + sen(bx) (uma funo no peridica).
y
Conseqentemente, sua derivada ser da forma lim x 0 = a + b cos (bx)
x
que uma funo peridica e que corresponde fisicamente funo da
velocidade. Ou seja, de fato possvel entender algum fenmeno peridico a
partir do grfico, embora ele no represente uma funo peridica.
Perguntamo-nos se uma possvel apresentao dessa situao como
descrio de um fenmeno real nos ajudaria a compreender melhor como os
indivduos concebem a periodicidade neste tipo de situao.
Retornando s observaes feitas por Shama (1998) em sua pesquisa,
destacamos as suas concluses a respeito de como os alunos identificam um
perodo:
1. Quanto ao comprimento de um perodo.
A autora constatou que os indivduos elegeram o perodo fundamental
como o perodo legtimo, ou seja, para alguns alunos entrevistados, um perodo
no-fundamental no um perodo.
2. Quanto ao carter das extremidades dos perodos.
A autora afirmou, em sua pesquisa, que os indivduos preferiram
identificar pontos de descontinuidade, pontos extremos ou zeros da funo no
grfico como extremidades do perodo.
As seguintes configuraes, extradas do questionrio aplicado pela
autora na fase quantitativa da sua pesquisa, ilustram situaes opostas
descrita pelos alunos. Ou seja, perodos marcados sem correspondncia a
pontos especficos em suas extremidades.

19
Do nosso ponto de vista, a pesquisa de Shama apresenta certa
ambigidade com relao ao conceito de periodicidade. Pudemos encontrar no
questionrio aplicado aos alunos a constante indicao que uma parte da curva
de um grfico seria um perodo. No entanto, este conceito est relacionado ao
domnio de uma funo, devendo ser identificado em um dos eixos do plano
cartesiano.
No enunciado que serviu para as questes 9, 10, 11 e 12, l-se:
Abaixo temos uma representao grfica de uma funo peridica, num
certo domnio. Em cada esboo uma parte do grfico est em negrito. Escreva
sim prximo ao esboo no qual voc acredita que a parte em negrito um
perodo1 e no prximo ao esboo no qual voc acredita que a parte em negrito
no um perodo de funo.
Reproduzimos em seguida as alternativas para cada questo:
9. 11.
10. 12.
Chamamos a ateno para o fato de que as partes em negrito no
representam, em qualquer alternativa, um perodo. Em alguns casos, em que a
autora pretendia indicar um perodo, temos em destaque uma parte da curva do
grfico cujos pontos correspondentes a suas extremidades tm por abscissas as
extremidades de um perodo. Ou seja, a autora indicou o perodo no desenho da

1
Grifo nosso
20
curva do grfico, enquanto o mesmo deve ser localizado no eixo das abscissas
por ser um conceito diretamente ligado ao domnio da funo.
Tal falha conceitual da autora pode ter contribudo para os resultados
errneos obtidos por alguns alunos que afirmaram ser peridico um grfico que
apresenta qualquer tipo de regularidade, uma vez que refora a concepo
enganosa de que a leitura da periodicidade feita na curva do grfico e no em
seus eixos. Com relao localizao do perodo, em especial, podemos inferir
a possibilidade de os alunos terem se guiado pela trajetria da curva para
localizar os pontos especiais (descontinuidades, curvaturas e encontro com
eixos) aos quais atriburam a identificao do perodo. Nossa hiptese a de
que os alunos poderiam estar ordenando os perodos a partir dos pontos que
localizassem na curva.
Dessa forma, acreditamos que uma abordagem do conceito de
periodicidade deve privilegiar seu aspecto de intervalo do domnio para que um
intervalo de valores da imagem passe a se repetir em um ciclo. Para que o aluno
possa destacar o perodo como um valor numrico, correspondente a um
intervalo da origem, acreditamos que devemos associ-lo a alguma grandeza
fsica como o tempo.
Outro aspecto relativo extremidade do perodo, anotado por Shama
(1998), se caracterizou pelo fato de os alunos pensarem que o mesmo ponto que
termina um perodo de uma funo tambm comea o perodo seguinte.
Uma ltima concepo destacada pela autora em sua pesquisa se reporta
ao fato de que os indivduos preferiram identificar um perodo que comea na
extremidade da representao visual de uma seqncia peridica ou uma srie
peridica (Shama, 1998 p.268).
Concluindo nossas consideraes a respeito do trabalho da autora,
declaramos que a mesma foi capaz de revelar muitas concepes subjetivas dos
21
indivduos em relao ao conceito de periodicidade. Isso contribuir
significativamente para o desenvolvimento de nossa pesquisa.
Embora no tenham tratado apenas do conceito de periodicidade, os dois
estudos de Wenzelburger (1992) vm confirmar a dificuldade dos alunos em
compreender os conceitos ligados ao estudo das funes trigonomtricas, dentre
eles a periodicidade. Sua hiptese de pesquisa era a de que, com melhores
recursos de visualizao para esses conceitos, em vrias formas de
representao interligadas em um software de computador, os alunos
adquiririam uma compreenso mais slida do contedo abordado.
O estudo empreendido pela autora foi feito com um grupo de 31 alunos
matriculados no 11o ano da high school mexicana, divididos em dois grupos: um
com acesso aos computadores e s fichas de trabalho e outro seguindo o curso
regular da escola, ministrado com papel e lpis.
Baseada na taxa de acertos de um ps-teste e de um teste de reteno
(um teste com as mesmas caractersticas do ps-teste, porm aplicado trs
meses aps o fim das sesses), a autora aponta que sua hiptese de que o
grupo do computador se sobressairia ao outro grupo fora confirmada.
Ressaltamos, em particular, que ambos os grupos tiveram dificuldades
com o conceito de perodo, mais especificamente confundindo os papis dos
parmetros a e b na expresso y= a.sen(b.x), ou seja, confundindo o perodo
da funo com a amplitude da mesma.
Outro destaque se d ao fato de persistirem dificuldades com a expresso
2 b
, relativa ao valor do perodo, uma vez que persistiu o uso da expresso
b 2
em seu lugar. Em nosso entendimento, essa situao parece indicar que a
frmula usada de forma indiscriminada pelos alunos, sem uma reflexo acerca
de sua origem. Diante dessas consideraes, inferimos que tais dificuldades

22
possam ser justificadas pelo fato de os alunos no terem construdo um
significado para o conceito de perodo, ou seja, a mera transio entre
representaes, ainda que acompanhada de um guia de atividades e da
facilidade de clculos e esboo de grficos por um computador, no parece ser
suficiente para que o aluno compreenda o conceito de periodicidade e o
identifique nas diferentes representaes. Vale ressaltar que, na referida
pesquisa, no houve preocupao em contextualizar as atividades, o que pode
ter contribudo para tal resultado.
Seu segundo estudo foi aplicado a 25 estudantes do 12o ano da high
school mexicana, quando os alunos tambm foram distribudos em dois grupos
o grupo do computador (14 indivduos) e o grupo controle (11 indivduos) - que
seguiram o mesmo roteiro da pesquisa anterior. A pesquisadora procurou
verificar se o aprendizado de funes trigonomtricas com o computador
garantiria maior reteno dos conceitos relativos ao assunto.
Nesse estudo, Wenzelburger (1993) tratou especificamente de funes
trigonomtricas, utilizando uma seqncia de atividades na qual os alunos
exploraram subconceitos de funes trigonomtricas, atravs de alteraes nos
parmetros das mesmas, com o auxlio do computador, em mltiplas
representaes, procurando estabelecer relaes entre parmetros e grficos e
comparando os conceitos de amplitude e perodo nas famlias de funes
y= a sen(bx) e y = a cos(bx).
As concluses da autora indicam que alunos submetidos a sua seqncia
de ensino, com uso de computadores, foram capazes de compreender e reter o
contedo, apresentando melhor desempenho que alunos submetidos a aulas
tradicionais. Para isso, analisou os resultados de testes aplicados meses aps a
pesquisa. Em tal estudo, tratou-se essencialmente da mudana de

23
representaes (algbricagrfica) utilizando o microcomputador como facilitador
das construes de grficos e da automao dos clculos.
A pesquisa mostrou que em um teste de reteno aplicado trs meses
aps, os estudantes que participaram do uso das atividades2 em
microcomputador se sobressaram em relao ao grupo de controle (o dos que
estudaram apenas com papel e lpis), tendo os primeiros um rendimento
considerado melhor em relao aos segundos. A autora aponta que essa
diferena se tornou mais significativa no teste de reteno do que durante o ps-
teste. Para a autora esse fato se deveu a uma maior liberdade praticada pelo
grupo experimentado pela seqncia de atividades. Essas experimentaes, de
acordo com a autora, consistiam em manipular as famlias de funes atravs da
alterao dos parmetros a, b e c na expresso y = a sen (b.x +c) +d. Sua
justificativa a de que a abordagem experimentada por esse grupo favoreceu a
visualizao necessria interpretao de grficos.
Vale ressaltar que esse grupo obteve maior xito justamente nas questes
que envolviam anlise e interpretao como habilidades exigidas para soluo. A
diferena entre os grupos nos demais objetivos (relacionados a clculos e
tcnicas de construo de grficos.) foi considerada pela autora como de pouca
diferena.
Embora nesse estudo a autora no tenha mencionado o aspecto da
periodicidade, interessamo-nos pelos seus resultados por indicarm que a
2
Wenzelburger, E. A learning model for functions in a computer graphical environment, PME
XVIII, julho, 1993. Em sua pesquisa, a autora utilizou-se das etapas transcritas a seguir:
Estgio 1 Explorao Livre
Nesta primeira fase, o estudante explora um conceito previamente desconhecido com o plotador
de funo.Por meio de questes seqenciadas, o conceito foi sendo apresentado aos
estudantes.
Estgio 2 Anlise e Comparao
O estudante compara os exemplos de novas famlias de funes com funes j conhecidas e
analisa as propriedades dessas funes at que ele desenvolva um conceito matemtico mais
formal.
Estgio 3 Experimentao e Prtica.
O estudante passa para atividades de experimentao com guia e trabalhos com mais exemplos
do conceito adquirido para assegurar aprendizagem e reteno.
24
abordagem por mltiplas representaes, interligadas com o auxlio de um
software de computador, possa ter favorecido o desenvolvimento de habilidades
de anlise de grficos nos indivduos experimentados em sua pesquisa. O que
pode indicar um caminho para a abordagem do conceito de periodicidade
atravs da anlise de grficos.
Ainda numa linha mais especfica do tratamento do ensino de funes
trigonomtricas, podemos encontrar o trabalho de dissertao de mestrado de
Costa (1997) que, ao construir uma seqncia didtica, preocupou-se em
contextualizar a apresentao do contedo ao aluno (ao contrrio do que foi
proposto pela pesquisa anterior). Para isso, Costa (1997) dividiu a abordagem
dos conceitos envolvidos em sua pesquisa em dois momentos, cuja ordem de
apresentao foi o foco das suas anlises. Um deles, denominado pela autora
de seqncia experimental, compunha-se de simulaes com materiais
concretos em que era dada ao aprendiz uma determinada tarefa de elucidar
problemas cujos objetivos didticos se reportavam ao estabelecimento de
relaes entre um fenmeno oscilatrio e um grfico senoidal, bem como ao
tratamento de subconceitos relacionados a este ltimo.
O outro momento, denominado contexto do computador, tratou de
estabelecer relacionamentos entre as representaes numricas, geomtricas e
algbricas das funes trigonomtricas, usando atividades com razes
trigonomtricas, baseadas nos softwares Cabri II e Graphmtica. Essas
atividades no abordaram os conceitos de forma contextualizada.
A seqncia elaborada pela autora foi aplicada a dois grupos,
denominados:
Grupo B, para o qual a seqncia seguiu a ordem Pr-teste
atividades no contexto do mundo experimental teste intermedirio
atividades no contexto do computador ps-teste.

25
Grupo C, que seguiu as mesmas atividades do grupo B,
invertendo-se a ordem das atividades, ou seja, primeiro tiveram contato com as
atividades do computador e, depois, com as de simulao com material
concreto.
Foi mantido ainda um grupo A como um grupo de referncia ao qual
apenas foram aplicados os testes, sendo as suas atividades restritas ao ensino
formal de sala de aula.
As concluses da autora indicam que a ordem de aplicao das atividades
influenciou os resultados dos testes, demonstrando, a partir de diversas anlises,
o melhor desempenho do grupo B em relao ao grupo C, e de ambos em
relao ao grupo A.
Ressaltamos uma concluso da autora de que os dois contextos
(experimental e computador) se mostraram complementares. Observamos,
atravs de descries da autora, que, no contexto do mundo experimental,
foram feitas simulaes (com material concreto) e no contexto do computador,
teve-se... um roteiro de atividades desvinculado de um problema real. Em que
a autora pretendia verificar se um estudo exploratrio, via computador, sem a
existncia de um problema, influir positivamente na resoluo posterior de
problemas (Costa, 1997, p. 101).
Embora no tenhamos encontrado referncia explcita a esse problema
nas concluses da obra, indagamo-nos se o melhor desempenho do grupo que
primeiro teve o primeiro contato com simulaes tenha se dado pelo fato de o
contexto do computador ter sido tratado de forma abstrata, fato que pode ter
prejudicado o desempenho do outro grupo. Nossa hiptese a de que, devido a
este ltimo grupo ter sido oportunizado um primeiro contato com o contedo de
forma abstrata, isso poderia ser um indicador de que os dois contextos

26
(simulao e computador) deveriam aparecer juntos, em um nico ambiente,
numa situao de ensino.
Conforme mencionamos, a autora verificou a evoluo de alguns
conceitos relacionados s funes seno e cosseno, sendo um desses conceitos
a periodicidade.
A autora aponta que, como limitao de sua pesquisa, no foi possvel
analisar a evoluo desse conceito por parte dos alunos. No entanto, pudemos
extrair uma valiosa informao de suas concluses no que concerne a uma
concepo prvia dos alunos em relao a uma senide. Naquele tpico de sua
pesquisa, Costa (1997) afirma que, inicialmente, os indivduos concebiam as
curvas da senide como parbolas. Esse aspecto tambm foi verificado por
Gomes Ferreira (1997) e pode nos indicar a possibilidade de os indivduos
conceberem o grfico da funo seno como composto de diversas parbolas e,
assim, estarem transferindo os conceitos do estudo de funes quadrticas para
o estudo de funes trigonomtricas. Nossa hiptese a de que a periodicidade
poderia estar sendo interpretada sob o ponto de vista de algum conceito prprio
do estudo das funes quadrticas.
Para finalizar, apresentamos um resumo das concepes de periodicidade
discutidas neste tpico, e outras que incluiremos, criando uma nomenclatura
para facilitar posteriores referncias concepo.
C1 Concepo quadrtica da periodicidade.
Definimos concepo quadrtica da periodicidade como a tendncia do
aluno de usar conceitos relativos s funes quadrticas na explicao do
conceito de periodicidade. Acreditamos que tal tendncia pode ter sua origem na
descrio da curva traada no grfico da funo seno como composta de vrias
parbolas.
27
C2 Descrio do grfico como trajetria de um objeto.
De acordo com autores (Goldemberg, 1988, Clement, 1985, in Gomes
Ferreira, 1998), os alunos tendem a extrair suas concluses da figura criada pela
curva da funo no grfico e no dos valores da funo subtendidos nos eixos.
Definimos esta tendncia como uma concepo de descrio do grfico como
trajetria de um objeto.
Sendo o perodo de uma funo real um intervalo numrico do eixo das
abscissas, esta concepo do aluno passa a ser importante para ns, na medida
em que a identificao do perodo (e, conseqentemente, parte do entendimento
do conceito de periodicidade) se d pela anlise das variaes nos eixos.
C3 Concepo de periodicidade como repetio de um padro.
Definiremos esta concepo a partir dos resultados da pesquisa de
Shama (1998), que apontam para o fato de os alunos compreenderem como
peridico qualquer fenmeno que se repita, mesmo que necessariamente no
seja peridico. Portanto, acreditamos que os alunos que possuam esta
concepo limitam o conceito de periodicidade a uma repetio de qualquer
natureza, e isso pode ter implicaes srias na interpretao de uma funo
peridica atravs de qualquer forma de representao.
C4 Uso de pontos especficos para identificar o perodo em um

grfico.
Essa concepo implica o fato de o aluno eleger pontos especficos do
grfico da funo, tais como zeros da funo ou pontos de inflexo para
identificar o perodo.
Acreditamos que o aluno considere o conceito de perodo como
propriedade de alguns valores do domnio da funo ou mesmo de alguns
pontos do da curva da funo.

28
C5 Confuso entre amplitude e perodo na articulao entre

representaes.
Conforme discutido anteriormente, Wenzelburger (1993) detectou, aps
concluir a seqncia de atividades de sua pesquisa, a persistncia de
dificuldades dos alunos em diferenciar o papel dos parmetros da funo seno
como determinante do perodo ou da amplitude. Chamaremos esta concepo
de confuso entre amplitude e perodo na articulao entre representaes,
estendendo sua definio para qualquer dificuldade apresentada na distino
entre os conceitos de perodo e amplitude em qualquer forma de representao.
C6 Dificuldades na distino entre velocidade angular e linear.
sabido que, no Movimento Circular Uniforme, o objeto localizado em
uma extremidade de qualquer dimetro da circunferncia ir se mover sempre
com a mesma velocidade.
No entanto, na Fsica distinguem-se dois tipos de velocidade:
Velocidade linear, medida pela razo entre a distncia percorrida pelo
objeto (em unidade de comprimento) e um determinado intervalo de tempo.
Velocidade angular. medida pela razo entre o ngulo (em unidade de
ngulo) varrido pelo objeto em funo do tempo.
Acreditamos que os alunos possam interpretar o conceito de periodicidade
a partir da velocidade de um objeto em MCU. No entanto, a dificuldade em
distinguirem qual velocidade eles observam poderia dificultar-lhes a
compreenso do conceito de periodicidade.
C7 Identificao do perodo apenas pelo perodo fundamental
Decorrente da definio de perodo, uma funo peridica cujo perodo
mede a tambm pode possuir perodos de comprimento n.a, com nN.
Chamamos a de perodo fundamental, ou seja, o perodo de menor
comprimento.
29
Shama (1998), em sua pesquisa, detectou que estudantes preferiram
identificar um perodo fundamental como o perodo de uma funo.
C8 Periodicidade por simetria
Caso o aluno se guie pela identificao de uma simetria para identificar
um perodo de uma funo, diremos que sua concepo de periodicidade de
simetria. Acreditamos que os alunos concebem como peridica qualquer funo
que apresente simetria.
C9 Variao peridica.
Nossa hiptese a de que, em grficos como o apresentado por Shama
(1998) para indicar um grfico peridico no sentido pictrico, porm no no
sentido matemtico, a repetio de padres seja traduzida pelos alunos como
periodicidade devido ao fato de que ocorre repetio das variaes y, de
acordo com as variaes x.
C10 Periodicidade como oscilao.
Gomes Ferreira (1997) observou que os alunos concebem que, para
representar uma funo peridica, um grfico tem que oscilar ao longo do eixo
das abscissas. Por esta concepo, seus alunos apresentaram dificuldade ao
analisarem a periodicidade da funo tangente devido ao fato de que o grfico
que representa a mesma no volta , ou seja, no completa uma oscilao
1.3 Modelagem matemtica
Embora nos tenhamos referido a termos como modelagem e modelo,
reconhecemos a necessidade de uma explicitao do sentido que atribumos aos
mesmos em nossa pesquisa, ao mesmo tempo que mencionaremos o que a
proposta de ensino por modelao traz de vantagens e por que optamos por
abord-la com o auxilio de recursos de Informtica.
De acordo com Biembengut et al (2000, p.7),

30
A modelagem matemtica o ramo prprio da Matemtica que

tenta traduzir situaes reais para uma linguagem matemtica,
para que por meio dela se possa melhor compreender, prever,
simular ou, ainda, mudar determinadas vias dos acontecimentos
com estratgias de ao, nas mais variadas reas do
conhecimento.
Os fsicos utilizam a modelagem para analisar os efeitos de possveis
alteraes nas condies dos fenmenos que estudam e prever uma parcela dos
resultados para experimentos reais. Utilizam-na, ainda, para analisar os prprios
fenmenos reais em modelos que comportem determinadas condies iniciais
cuja reproduo em laboratrio invivel.
Dessa forma, percebemos que o uso de simulaes pelos profissionais
feito para:
1. Testar conjecturas cuja soluo analtica (por meio de
ferramentas como a lgebra) seja invivel ou impossvel.
2. Prever o comportamento de um sistema, seja ele um fenmeno
fsico, ou o comportamento de uma bolsa de valores na
Economia.
3. Analisar um sistema em que, pela modelagem, pode-se ter o
controle das variveis do mesmo e uma visualizao dos efeitos
provocados pelas alteraes de uma ou vrias delas.
Uma caracterstica comum nos modelos matemticos o fato de lidarem
com objetos matemticos (nmeros, expresses, equaes, etc.) e com
expresses ou representaes que relacionam esses objetos entre si
(transformaes, grficos, etc.) (MATOS & CARREIRA, 2001).
Embora possa envolver todos esses aspectos acima, um modelo no
capaz de representar uma realidade em todos os seus aspectos (GOLDING
1981, p. 2). De acordo com as necessidades apresentadas para o uso de um
modelo, observamos que o mesmo deve possuir a maior verossimilhana
possvel com o sistema que simula a fim de que possa ser til e ter o poder de
31
tornar salientes os aspectos fundamentais da situao (MATOS & CARREIRA,
2001).
A partir de uma reviso da literatura a respeito do uso de modelagem
matemtica para o ensino desta disciplina, adotamos a seguinte definio que
nos parece mais prxima ao entendimento que fazemos da expresso e dos
encaminhamentos que pretendemos dar em nossa pesquisa a partir do seu uso:
Modelagem3 um ambiente de aprendizagem no qual os alunos so
convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemtica, situaes
oriundas de outras reas da realidade (BARBOSA, 2001).
Embora este conceito parea prximo ao de Biembengut et al
(2000, p. 7), destacamos que o grande diferencial se projeta quando, neste
ltimo, menciona-se o contexto de ambiente de aprendizagem, entendido pelo
autor como situaes que motivem os alunos a se envolverem em uma atividade
proposta.
Partindo desta definio, consideramos que a modelagem matemtica, no
mbito escolar, deve envolver necessariamente uma situao-problema,
entendida como uma situao geradora de um problema cujo conceito
necessrio a sua resoluo exatamente aquele que queremos que ele
construa (CMARA, mimeo, p.2 ).
Enquanto situao-problema, as atividades desenvolvidas com o recurso
de modelagem matemtica devem envolver problemas com enunciados curtos,
que no induzem nem o mtodo, nem a soluo (PERRENOUD, 2001). A nosso
ver, isso perfeitamente possvel, uma vez que podemos fornecer recursos em
uma simulao que permitam ao mesmo manipular os conceitos envolvidos e
observar suas caractersticas, dando possibilidade ao aluno de iniciar a
resoluo da atividade sem que se indiquem estratgias de solues.
3
Em pargrafos anteriores, estabelece que, em seu texto, ao ser mencionado o termo
modelagem ,subtender-se-ia modelagem matemtica.
32
Outra caracterstica de situaoproblema que as atividades elaboradas
com recursos de simulao podem ter, se reporta ao fato de permitir
ao aluno decidir se uma soluo encontrada conveniente ou no.
(CMARA, mimeo, p. 3).
Para atender a essa ltima caracterstica, acreditamos que os recursos
oferecidos pelo computador podem auxiliar o aluno a evitar a disperso de sua
ateno com as tarefas de construo do modelo, permitindo-lhe focalizar os
processos dessa construo e de seu funcionamento. Afinal, diante do retorno
imediato das possveis alteraes promovidas pelos alunos no modelo simulado,
com auxlio de um computador, por exemplo, o indivduo pode detectar
incoerncias nas suas respostas e refazer imediatamente suas estratgias.
Para nossa pesquisa, acreditamos que os recursos de modelagem podem
suprir os aspectos de contextualizao do conceito de periodicidade que no
observamos na pesquisa de Wenzelburger (1992). O uso do computador pode,
ainda, permitir a integrao dos dois contextos que mencionamos na pesquisa
de Costa (1997) e, assim, permitir que o aluno manipule os aspectos do conceito
sem preocupao com dificuldades de ordem material.
Cabe-nos decidir, nesse momento, que tipo de situao-problema seria
mais apropriado para abordar o conceito de periodicidade em um contexto de
modelagem por computador.
Lembramos que, ao citarmos Shama (1998), mencionamos que o uso do
movimento circular uniforme nos pareceu apropriado para a abordagem do
conceito de periodicidade.
Observemos que, se abordarmos o conceito de periodicidade a partir do
movimento circular uniforme, fatalmente teremos que trabalhar com funes
trigonomtricas, uma vez que so estas que modelam o referido movimento.
Achamos que tal abordagem seria bastante oportuna, porquanto as funes

33
trigonomtricas constituem um importante tpico do ensino formal, conforme
orientam os parmetros curriculares nacionais.
outro tema que exemplifica a relao da aprendizagem de

matemtica com o desenvolvimento de habilidades e
competncias a trigonometria, desde que seja ligado s
aplicaes, evitando-se o investimento excessivo no clculo
algbrico das identidades e equaes para enfatizar os aspectos
importantes das funes trigonomtricas e da anlise de seus
grficos. Especialmente para o indivduo que no prosseguir
nas carreiras ditas exatas, o que deve ser assegurado so as
aplicaes da trigonometria na resoluo de problemas que
envolvem medies, em especial o clculo de distncias
inacessveis, e na construo de modelos que correspondem a
fenmenos peridicos4. Nesse sentido, um projeto envolvendo a
Fsica pode ser uma grande oportunidade de aprendizagem
significativa (BRASIL, 1999, p. 89).
A partir dessas observaes, acreditamos ser vivel o tratamento de
periodicidade com a simulao de um movimento circular uniforme,
contextualizando-o com a descrio do movimento de uma cadeira de uma roda-
gigante.
Detalharemos os conceitos matemticos envolvidos em uma possvel
modelagem do fenmeno acima quando discutirmos os aspectos de
representao de um conceito.
1.4 Representaes
Conforme constatamos no tpico anterior, utilizando a linguagem da
Matemtica, possvel representar fenmenos e conceitos relacionados
realidade e a diversos campos do saber. Mencionamos ainda que, atravs dessa
traduo para a linguagem matemtica, possvel manipular e estabelecer
relaes lgicas no fenmeno ou conceito que se modela.
importante observar que, uma vez modelado, o fenmeno ou conceito
passa a ser representado em termos de linguagem matemtica e, portanto,
torna-se suscetvel de ser abordado com as estruturas prprias desse domnio
do saber, ou seja, ser raciocinado em termos matemticos.
4
Grifo nosso
34
Kaput (1986, p. 187) afirma que a Matemtica
no meramente uma nica lngua mas, ao contrrio, uma

malha de sistemas representacionais, os quais interligam-se no
apenas um com o outro, mas interagem diferentemente com
diferentes tipos de conhecimentos matemticos, como tambm
com sistemas de representao no-matemticos, tais como a
lngua natural e imagens.
Nesse sentido, salientamos que, uma vez modelado matematicamente,
um fenmeno, ou conceito, herdar dessa linguagem adquirida todo um sistema
de representao que o traduzir sob diversos aspectos, enfatizando diferentes
propriedades suas.
De acordo com Dufour-Janvier et alli (1987), os conceitos matemticos e
suas respectivas representaes esto vinculados de tal maneira que difcil
imaginar como conceber um sem conceber o outro (p.110). Acreditamos que
cada forma de representao de um objeto tende a evidenciar ou ocultar
diferentes aspectos do conceito que representa. Assim, o aspecto da
periodicidade da funo seno de possuir um ciclo de repetio parece-nos ser
mais bem representado por tabelas do que por uma expresso algbrica como
y = sen x.
Pesquisadores (WENZELBURGER, 1992, KAPUT, 1986) sugerem que,
ao manipularem os conceitos em diversas representaes, os indivduos teriam
maiores condies de compreender o conceito, uma vez que, a cada
representao manipulada, o indivduo passaria a conhecer um aspecto
diferente do conceito.
Baseando-se na noo de homomorfismo5, Vergnaud (1991) afirma que
pensar no consiste apenas em passar de uma situao real representao, e
sim em passar de uma representao a outra e regressar (p. 251).
Destacamos que o autor usou o conceito de homomorfismo para mostrar
que possvel estabelecer uma funo de equivalncia quando transpomos as
caractersticas de um sistema representado matematicamente entre mltiplas
5
De acordo com o autor, homomorfismo significa mesma forma ou mesma estrutura.
35
representaes. Ou seja, o indivduo deve perceber a equivalncia dos aspectos
observados em uma forma de representao em outras formas de
representao, para que, de fato, esteja entendendo o conceito.
A seguinte citao apresenta uma importante discusso que nos aproxima
do mbito escolar no qual os conceitos matemticos so abordados:
Hilbert e Carpenter (1992) baseiam-se nas noes de

representao interna e representao externa, assumindo que o
conhecimento representado internamente e que estas
representaes internas esto estruturadas. Consideram que,
para pensar sobre idias matemticas e comunic-las,
necessitamos de representar de algum modo. A comunicao
requer que as representaes sejam externas, tomando a forma
da linguagem oral, smbolos escritos, desenhos ou objetos
fsicos. Para pensar sobre as idias matemticas precisamos de
represent-las internamente, de forma que se permita que a
mente possa operar sobre elas (DOMINGOS, 2001).
De acordo com os autores citados, uma segunda forma de representao
envolvida quando o indivduo opera com sistemas simblicos
representacionais. Esta seria a representao interna que o indivduo faz dos
conceitos que manipula, e de carter cognitivo.
Considerando a citao de Vergnaud (1991), sugerimos que em um
ambiente de modelagem, em que o objetivo seja favorecer a compreenso de
um conceito matemtico, precisa-se de meios que permitam ao aluno verificar a
equivalncia, ou no, entre suas representaes internas e as representaes
simblicas a ele apresentadas, bem como a equivalncia destas ltimas entre si.
Nesse sentido, destaca-se o papel do computador como recurso de
clculo e visualizao. Dessa forma, concordamos com Moreno (1999) quando
este afirma que as ferramentas de informtica (calculadoras, computadores)
tm uma caracterstica que distingue seus sistemas de representao dos
escritos: a possibilidade de processar as representaes (MORENO,1999, in:
CAMPOS, 2001).
Para ilustrar essa possibilidade de processar as representaes,
retomamos a simulao da roda-gigante que mencionamos anteriormente:

36
Vejamos a seguinte figura:
Da trigonometria, sabemos que, se o ponto A descrever um movimento
circular uniforme no sentido anti-horrio e se considerarmos os sinais dos
valores de x e y como positivos nesta configurao, teremos que y e x sero
funes do tempo t correspondendo ao y=sen(t) e x = cos (t).
Seria til se pudssemos visualizar esse movimento em tempo real,
quando acompanhamos a construo do grfico das referidas funes, alm de
obtermos valores em tabelas. Caso abordssemos famlias de funes do tipo
y = sen (b t), em que b represente um nmero constante real, seria til
podermos conferir quais mudanas ocorrem nas demais representaes
(inclusive a simulao do MCU) para indicar uma equivalncia a essa nova
funo.
Dessa forma, um programa de computador que permita visualizar e
manipular mltiplas representaes conectadas entre si e ainda permitir a
construo de simulaes, reuniria em si as potencialidades descritas de
processar as representaes e evidenciar a equivalncia entre as mesmas.
Descrevemos, a seguir, um software que acreditamos possuir essas
caractersticas.
1.5 O software modellus
O Modellus um programa para computador, elaborado, para fins
educacionais, pelo professor Vitor Duarte Teodoro, da Faculdade de Cincias e
Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, Portugal.

37
Gratuito e de livre distribuio6, o software MODELLUS foi concebido de
forma tal que o usurio pode ter um alto nvel de controle das aes que se
desenvolvem nele. Todas as respostas emitidas pelo software so decorrentes
das condies matemticas estabelecidas pelo usurio. Este fator fornece ao
professor um alto nvel de liberdade para concepo e escolha de tarefas. Aos
alunos, promove a possibilidade de intervirem nas atividades propostas,
modificando suas condies inicias para testar conjecturas.
Sendo assim, destacamos algumas caractersticas de concepo do
software:
Permite ao usurio interagir com os resultados na medida em que
permite manipulaes de variveis e parmetros.
Apresenta facilidade de manuseio que no exige do usurio muitos
conhecimentos de computao, sendo, portanto, de fcil uso para a
maioria dos alunos.
Apresenta uma funo em janelas com diferentes representaes
da mesma, interconectadas e relacionadas com simulaes,
permitindo ao usurio escolher variveis, escalas, eixos e unidades
de medida, dentre outras opes que garantem maior flexibilidade
na alterao de dados e, conseqentemente, de ao do usurio.
Construdo sobre a linguagem de programao C++, o software possui
interface de janelas, das quais possui 7 tipos de distintas funes, sendo
possvel a obteno de vrias de um mesmo tipo.
Na ilustrao abaixo, todos os tipos de janelas do software aparecem
dispostos em um modelo construdo pelo autor do aplicativo.
6
disponvel para cpia em http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus
38
A seguir, descreveremos cada uma das janelas e suas respectivas
funcionalidades:
Janela modelo
Nesta janela, digitamos as propriedades de todos os objetos a serem
criados nas demais janelas. Neste espao, definem-se as relaes entre
variveis dependentes, independentes, parmetros e constantes que so
automaticamente atualizados nas outras janelas aps clicarmos o boto
interpretar, conforme indica a ilustrao abaixo. Caso o modelo possua alguma
ambigidade de sintaxe (como 35), o programa no conseguir interpretar a
expresso, solicitando ao usurio que reveja o modelo, procurando por sua
falha. Obviamente, se o erro for ocasionado por uma relao matemtica
inconsistente ou incompatvel com a tarefa proposta pelo professor, o aluno s o
detectar pela verificao da incompatibilidade de sua soluo com a proposta
(por exemplo, qual tipo de alterao de parmetros necessrio para que a
simulao do carro seja mais veloz). Ou seja, o software no fornece dicas ou
apresenta mensagens de erro para falhas conceituais do aluno em relao a
tarefas nele propostas.

39
Janela controlo
Nesta janela (ver figura abaixo), encontram-se, dentre outras, as
seguintes opes relativas varivel independente:
1. Escolha da varivel independente, dentre as contidas na janela
modelo.
2. Limite do intervalo do domnio que aparecer nas demais janelas.
3. Definio da unidade de medida de ngulos (grau ou radiano).
Janela grfico
Atravs dessa janela (ver figura abaixo), podemos visualizar um ou vrios
grficos sobrepostos, alm de escolher as variveis dos eixos e o modo de
escala a ser adotado nos mesmos.

40
Janela condies iniciais
Nesta janela (ver figura abaixo), podemos atribuir valores distintos aos
parmetros de uma famlia de funes que constituiro casos. Estes podem ser
analisados separadamente ou sobrepostos a partir das demais janelas.
Janela tabela
Permite ao aluno ter uma visualizao da variao numrica das variveis
durante e depois que o programa efetuar os clculos indicados na janela modelo.
Janela notas
Permite ao autor do modelo inserir algum comentrio. Funciona como um
bloco de notas.
41
Janela animao
atravs desta janela que visualizamos (e manipulamos tambm) os
modelos construdos e adicionamos alguns recursos, como estroboscopia. Seus
recursos so to numerosos que seria invivel descrever todos aqui. Conforme
podemos ver na ilustrao abaixo, esta janela possui vrios recursos para inserir
e manipular objetos que se comportaro de acordo com o modelo matemtico
que o usurio lhe atribuir.
Por fim, destacamos as seguintes caractersticas presentes no software:
Flexibilidade nas escolhas de variveis e escalas
A apresentao de funes em mltiplas representaes, interligadas
com a possibilidade de visualizao dos efeitos provocados sobre as
representaes quando alteramos os parmetros de uma famlia de funes.
A possibilidade de construo de simulaes definidas
matematicamente.
CAPTULO 2 METODOLOGIA
2.1 Objetivo geral
Analisar a evoluo das concepes de estudantes em relao ao
conceito de periodicidade quando interagindo com uma seqncia de
atividades elaborada a partir da simulao de situaes de Movimento circular
uniforme no Modellus.
2.2 Objetivos especficos
Identificar as concepes prvias dos alunos sobre o conceito de
periodicidade em diversas representaes.
Identificar as estratgias mobilizadas pelos alunos para resoluo de
problemas que envolvam o conceito de periodicidade, quando este for
abordado via simulao por computador com o software MODELLUS.
Analisar as dificuldades que a abordagem do conceito de periodicidade,
atravs da modelagem por computador, supera e identificar os entraves que
introduz.
Analisar se a abordagem do conceito de periodicidade, a partir da
confrontao com os conceitos de amplitude e fase, favorecer a superao
de dificuldades que os indivduos apresentem inicialmente.
A presente pesquisa foi realizada atravs de estudo de caso, com uma
dupla de alunos interagindo com atividades de modelagem no software
MODELLUS em torno do conceito de periodicidade.

44
Neste captulo descreveremos e justificaremos as opes metodolgicas
assumidas nesta investigao.
2.3 Sujeitos
Trabalhamos com dois estudantes, dispostos em dupla, da 1 srie do
ensino mdio de um colgio da esfera federal de ensino em Pernambuco. A
escolha da srie se deveu ao fato de no 1o ano, de acordo com a grade curricular
do colgio, os alunos ainda no terem estudado formalmente as funes
trigonomtricas. Isso elimina a influncia da abordagem escolar durante o
desenvolvimento das atividades da pesquisa. A escolha da escola se deveu a
dois fatores: possuir um laboratrio de informtica, o que viabilizou a pesquisa, e
oferecer condies favorveis ao desenvolvimento da mesma sem entraves por
parte da instituio, economizando tempo.
2.4 Procedimento experimental
Aplicamos um pr-teste aos 23 alunos de uma turma do 1 ano do Ensino
Mdio visando obter subsdios para a escolha da dupla que deveria compor
nosso estudo de caso e para fornecer dados para a anlise do desenvolvimento
da dupla durante e depois da seqncia de atividades.
Com base nos resultados do pr-teste, elaboramos uma seqncia de
atividades e a experimentamos na dupla escolhida. Optamos por marcar nossos
encontros para o final do semestre, quando muitas disciplinas j teriam concludo
sua carga horria, em virtude da necessidade de o horrio de execuo da
pesquisa no entrar em conflito com o vivenciado pelo estudante em sua escola.
Dessa forma, a pesquisa foi dividida em 4 atividades (ver anexo em CD-ROMl)
que foram desenvolvidas em 5 sesses, cuja durao variou de acordo com a
tabela 1.
45
TABELA 1
Foco DURAO
Sesso 1 Ficha de atividades 1 Perodo 1 h: 30 min
Sesso 2 Ficha de atividades 1 Perodo 50 min
Sesso 3 Ficha de atividades 2 Perodo 1 h : 30 min
Sesso 4 Ficha de atividades 3 Perodo -amplitude 50 min
Sesso 5 Ficha de atividades 4 Perodo fase 50 min.
A forma de trabalho adotada foi a de dupla, pois espervamos que assim
crissemos oportunidades de provocar trocas de idias entre os alunos e, em
conseqncia, a explicitao de suas concepes em relao aos conceitos cuja
compreenso desejamos analisar.
Os critrios de escolha da dupla submetida seqncia de atividades
foram esboados a partir da anlise dos resultados dos alunos no pr-teste.
Numa primeira anlise do pr-teste procuramos identificar os indivduos que
apresentaram o maior nmero das concepes de periodicidade discutidas no
quadro terico deste trabalho. Exclumos, em seguida, aqueles que
apresentaram a concepo C67 e os que apresentaram um nmero de respostas
em branco maior que 5 (ver tabela 12 da pgina 79), com receio de que isso
denotasse uma menor predisposio a se envolverem com a pesquisa. Por fim,
procuramos identificar pares de estudantes que apresentassem, enquanto dupla,
o maior nmero possvel de concepes a fim de que tivssemos elementos
para a anlise da evoluo das mesmas.
2.5 Instrumentos de coleta de dados
Foram utilizadas trs formas de registro das atividades da dupla
participante da pesquisa: registro escrito, registro de udio e vdeo gravados pelo
software CamStudio, e por filmagem, em VHS.
7
46
2.5.1 Registro escrito.
Consta de fichas de atividades propostas para os alunos resolverem com
ou sem o auxlio do computador. Extramos dessas fichas, pelas justificativas de
cada atividade, a sntese escrita das discusses promovidas pela dupla durante
o desenvolvimento da seqncia.
2.5.2 Arquivos de udio e vdeo gravados pelo software camstudio.
O CamStudio da empresa Rendersoft um software gratuito que permite
registrar e gravar, em um arquivo, todas as atividades feitas pelo usurio de um
computador, assim como a voz do mesmo durante o uso do equipamento. Dessa
forma, foi possvel obter, com fidelidade, todos os passos desenvolvidos e as
discusses promovidas pela dupla. Esse instrumento permitiu-nos conhecer a
evoluo de cada conceito no discurso do aluno e quais as ferramentas usadas
para favorecer suas concluses.
2.5.3 Filmagem
As atividades da dupla foram filmadas em fitas de VHS a fim de que
pudssemos acompanhar possveis aes exercidas pelos alunos, como apontar
objetos na tela do monitor, impossveis de serem adquiridas pelas demais
formas de registro.
Durante a experimentao da seqncia de atividades, a dupla de alunos
foi orientada pelo pesquisador a ocupar os lugares que preparara, os quais
dispunham de:
a) Uma ficha de atividades contendo situaes-problema para
serem discutidas, resolvidas e justificadas.
b) Um microcomputador, equipado com o MODELLUS e os
arquivos com as simulaes das atividades da seqncia (ver

47
anexo digital em CD-ROM), alm do software CamStudio
acionado para gravao de udio e vdeo.
O desenvolvimento das atividades foi livre no que se refere interveno
externa dupla. Alm dos alunos, apenas o pesquisador se manteve no
laboratrio, limitando-se a manusear os instrumentos de registro, posicionando
as filmadoras, ativando o software CamStudio e esclarecendo as eventuais
dvidas em relao redao das fichas de atividades.
2.6 Descrio e racionalizao do pr-teste
O pr-teste teve carter diagnstico, servindo como base para a
elaborao da seqncia de ensino a ser analisada e para a escolha das duplas
que participaram da pesquisa.
O pr-teste (ver Anexo I) constou de 31 itens distribudos em nove
questes. Em todos os itens, foi solicitada uma justificativa de resposta visando
favorecer a explicitao pelos alunos de como eles concebem os conceitos
abordados.
Na elaborao do pr-teste, tivemos a preocupao de elencar nas
atividades todas as concepes que discutimos no quadro terico e que, por sua
vez, nasceram da anlise de nossa reviso bibliogrfica. O objetivo geral foi
mapear as concepes trazidas pelos alunos a respeito do conceito de perodo e
suas relaes com outros conceitos matemticos. Enfocamos os aspectos de
representao do conceito de periodicidade, ou seja, como os alunos
caracterizam a periodicidade em diversas formas de representao de uma
funo peridica.
Neste captulo, discutiremos o objetivo de cada questo, as justificativas
para sua insero e como pretendemos extrair concluses a partir das respostas
obtidas.
48
Questo 1
1) Um bloco est preso extremidade de uma mola tensionada,

conforme mostra a figura ao lado. Ao destravarmos a mola, o bloco
passa a se movimentar em vaivm, levando sempre o mesmo tempo
para retornar posio original. (desprezamos atritos e resistncias).
Nesse sentido, qual o grfico que melhor representa a posio
horizontal y do bloco em funo do tempo?
Nesta questo, procuramos identificar qual o padro matemtico de
variao, representado graficamente, que os alunos relacionam a um movimento
peridico, descrito por um movimento harmnico simples.
As opes de alternativas para o aluno foram baseadas em resultados de
pesquisas (Shama,1998, Gomes Ferreira 1997, Wenzelburger, 1991) que
apontam diferentes concepes de alunos em relao representao de
funes.
Item 1 A.
Este item se reporta ao comportamento quadrtico de uma funo (C18)
por estar relacionado famlia de funo quadrticas, estudadas previamente
pelos alunos no curso regular da disciplina. Acreditvamos que essa concepo
fosse mobilizada pelos mesmos na tentativa de explicar a mudana de sentido
do objeto do enunciado.
Espervamos o surgimento de expresses do tipo movimento
uniformemente variado (MUV) e acelerao constante que denotam um tipo de
movimento representado por padres matemticos cuja representao grfica
usualmente uma parbola.
8
Concepo quadrtica da periodicidade.
49
Itens 1B, 1C e 1D.
A incluso desses itens teve por objetivo observar se o aluno identifica o
grfico como representao da trajetria do objeto (C29).
No item 1 B, temos uma correspondncia exata da trajetria do bloco com
o grfico traado. No item 1 C, fizemos uma variao do item 1B de forma que o
aluno que julgasse ser necessria alguma forma de oscilao no grfico, ainda
pudesse encontrar algum item para expor uma possvel relao entre a trajetria
do objeto e o grfico que tenha verificado. Por fim, no item 1 D, inserimos um
padro peridico a partir de uma adaptao de 1B a fim de permitir que, ainda
que os alunos percebessem a limitao que deve ser imposta aos valores do
grfico no eixo das ordenadas (posio), pudessem expor a concepo que
tentamos identificar. Caso o aluno opte por um desses itens, analisaremos suas
justificativas, buscando relaes entre sua descrio do formato do grfico e a
trajetria do bloco.
Item 1 E
Sendo esta a representao grfica que melhor representa a funo,
pretendamos identificar se os alunos mencionam, em suas justificativas, algo
relacionado ao perodo que indique como eles concebem a periodicidade em
grficos, alm de verificar como eles percebem um movimento peridico.
Item 1F
9
Descrio do grfico como trajetria de um objeto.
50
O objetivo deste item foi identificar concepes diferentes das que foram
previstas para os itens anteriores a fim de que o indivduo pudesse expor alguma
concepo no prevista por ns.
Questes 2 e 3
3) Escreva uma equao para cada
2) Temos duas funes representadas no curva da questo anterior,justificando ao
mesmo eixo cartesiano, conforme o grfico lado.
abaixo. f (x) = ________________
g (x) = ________________
f
Questo 2 Questo 3
Com as questes 2 e 3, objetivamos mapear como o aluno identifica o
perodo nas representaes grfica e algbrica, em uma situao de
comparao entre duas funes (f e g) esboadas em um nico grfico.
Item 2A Item 2 B
a)Comparando os perodos de f e g, correto afirmar que: b) Comparando as amplitudes de f e g, correto afirmar

que:
( ) O perodo de f igual ao de g
( ) A amplitude de f igual de g
( ) O perodo de f maior que o de g quantas vezes? __
( ) A amplitude de f maior que a de g quantas vezes?
( ) O perodo de f menor que o de g quantas vezes? __ __
( ) f (x) = g ( 2 x ) ( ) A amplitude de f menor que a de g quantas vezes?
Espervamos que as justificativas para estas questes revelassem
possveis confuses, por parte dos alunos, entre as representaes do perodo e
amplitude (C510).
Questo 4
4) Imagine que faamos marcas de tinta nas extremidades correspondentes

ao ponteiro dos minutos de um relgio de pulso e ao ponteiro dos minutos do
big ben (um relgio gigante). Supondo que ambos estejam em perfeitas
condies de funcionamento, responda:
a) Qual marca percorre um ngulo de 45o em menos tempo?Justifique.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
b) Qual marca possui maior velocidade? Justifique.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10
Confuso entre amplitude e perodo na articulao entre representaes.
51
Esta questo foi proposta objetivando verificar qual conceito de velocidade
(angular ou linear) mais comum ao aluno e, assim, fornecer dados para a
anlise do posicionamento do mesmo no que se refere concepo C611,
descrita em nosso quadro terico.
Tal necessidade se deveu ao fato de que, em nossas simulaes,
utilizamos objetos em movimento circular uniforme (MCU) e temamos que
dificuldades advindas de uma concepo restrita de velocidade impedissem o
progresso dos alunos nas atividades da seqncia qual seriam submetidos,
bem como que dificultassem a identificao das variveis utilizadas pelos alunos
ao responderem s referidas tarefas.
A questo foi elaborada de forma tal que a resposta certa do item 4A
passasse pela correta noo de velocidade angular. Quanto ao item 4B, nossa
expectativa seria a os alunos justificassem suas respostas baseando-se numa
concepo de velocidade linear, embora seja possvel entender a questo
utilizando a velocidade angular, desde que seja devidamente justificada.
Observaremos, portanto, se o aluno argumenta coerentemente o tipo de
velocidade que cita.
Questo 5
5) Foram traados os grficos das funes f(x) = 10sen x e g(x) = x. Quantos pontos
comuns os grficos iro ter? Descreva o seu processo de resoluo.
Pretendamos mapear como o aluno interpreta algbrica e graficamente a
expresso y = a sen(x) quando confrontada com a expresso y = x.
Questo 6
6) Abaixo temos a representao grfica de funes peridicas quaisquer, em certo

domnio. Marque as alternativas em que a parte do domnio destacada em negrito
corresponde ao intervalo de um perodo na funo. Justifique cada escolha ou no-
escolha
Na sexta questo, procuramos verificar como o aluno identifica o perodo
de uma funo. Esta questo foi subdividida em sete itens que, por sua vez,
11
C6 - Dificuldades na distino entre velocidade angular e linear.
52
refletiam concepes identificadas por autores (Shama,1998 Gomes Ferreira,
1997).
Itens 6A, 6B, 6C e 6G
Estes itens visavam fornecer elementos que nos permitissem verificar se o
aluno identificaria o perodo elegendo pontos especficos para isso (C412).
Nos itens 6A e 6C, temos um perodo marcado de forma que suas
extremidades possuem correspondncia com os zeros da funo (6A) e os
pontos de mximo (6C). No item 6B, temos um perodo marcado sem qualquer
correspondncia entre as extremidades do mesmo com algum ponto de inflexo
ou zero da funo. Por fim, no item 6 G, temos um segmento marcado com
extremidades correspondendo a dois zeros consecutivos da funo mas que no
corresponde a um perodo.
Partindo dos resultados obtidos pelo cruzamento das respostas dos
alunos em cada um desses itens, esperamos poder analisar o comportamento
dos mesmos no que se refere C4.
item 6 D
Neste item, temos um perodo no-fundamental destacado. Nosso
objetivo analisar se os alunos so capazes de identificar um perodo no-
fundamental, ou se rechaam sua existncia (C713) .
12
C4 Uso de pontos especficos para identificar o perodo em um grfico.
53
Utilizamos o mesmo padro de funo de 6C, repetindo, inclusive, a forma
de marcar o perodo (atravs de dois pontos de mximo). Essa deciso foi
tomada para que pudssemos comparar o grupo de alunos que identificam um
perodo fundamental em 6C com o que no concebe o perodo marcado em 6D
como tal.
Itens 6E e 6F
Neste item, objetivamos verificar se o aluno concebe a periodicidade a
partir do conceito de simetria (C814). Nos itens 6E e 6F, no temos um perodo
marcado, sendo que em 6F fizemos com que as extremidades do segmento
marcado correspondessem a pontos do grfico simtricos em relao mediatriz
do segmento dado.
Observaremos se, pelo fato de o padro destacado em 6F possuir um
eixo de simetria, o aluno mudar sua posio em relao a uma possvel
resposta negativa ao item 6E.
Questo 7
7) Dentre as funes descritas abaixo, marque as que so peridicas, justificando cada

escolha (ou o porqu da no-escolha).
Esta questo teve por objetivo verificar possveis concepes de
periodicidade baseadas em outros conceitos, matemticos ou fsicos (como
simetria, velocidade etc.), que estariam presentes numa concepo prvia do
que seja a representao grfica e algbrica de uma funo peridica.
13
C7 Identificao do perodo apenas pelo perodo fundamental.
14
C8 Periodicidade por simetria de translao.
54
Itens 7A e 7B
a)f (x ) = 2 x + sen(x) b) f(x) = 1 + sen ( 2 x )
Justificativa___________________ Justificativa_________________
____________________________ __________________________
____________________________ __________________________
____________________________ __________________________
Com estes itens objetivamos identificar se os alunos se baseariam na
linearidade da expresso 2x ou apenas na presena da expresso sen(x), para
identificar uma funo peridica. Por isso, o item 7A uma funo no peridica
contendo a expresso sen(x), e o item 7B uma funo peridica contendo a
expresso 2x.
Item 7C
Justificativa___________
___________________
___________________
___________________
Neste item, temos a representao grfica de uma funo do tipo
y = a ( x + sen x ) a R, portanto uma funo no-peridica.
Pretendamos mapear, atravs das justificativas, as seguintes concepes
de perodo e representao grfica de uma funo peridica:
a) Repetio da curva Referente concepo C315, descrita em nosso
quadro terico. Pretendemos verificar se os alunos interpretam a funo
baseando-se no fato de a curva possuir um padro de repetio ao longo de
uma reta pertencente ao 1 e ao 3 quadrantes do grfico.
15
55
b) Variao peridica Referente concepo C916, descrita em nosso
quadro terico. Visamos identificar se os alunos interpretam a funo como
peridica baseando-se no fato de que possvel encontrar intervalos y da
imagem que sejam constantes para uma variao x no domnio, conforme
discutimos no quadro terico.
Item 7D
Assim como nos itens 6E e 6F, a finalidade deste item identificar a
presena da simetria nas respostas dos alunos (C817).
Neste item, especificamente, pretendamos verificar se a simetria de
reflexo do grfico em relao ao eixo das ordenadas (como eixo de simetria)
traduzida como periodicidade pelos alunos.
Itens 7E , 7F e 7G
Objetivamos identificar, com estes itens, para quais alunos o fator
oscilao do grfico influi na caracterizao da funo como peridica ou no
(C1018). Assim, temos um grfico peridico e no-oscilatrio em 7E, um grfico
no-peridico que oscila com alguma regularidade sobre o eixo das abscissas
16
C9 Variao peridica.
17
18
56
em 7F e um grfico no-peridico oscilatrio com mesmo limite na ordenada, em
7G.
No entanto, pretendemos esboar um perfil de como o aluno se comporta
em relao concepo C10 a partir do cruzamento de dados das respostas dos
alunos para estes itens.
Item 7H
Este item consta de um grfico que representa uma funo peridica
qualquer. Foi posto para fornecer dados que nos permitissem verificar, atravs
das justificativas dos alunos, o surgimento dos argumentos usados nas situaes
anteriores quando defrontados com um grfico realmente representativo de uma
funo peridica.
Portanto, compararemos cada concepo detectada nos outros itens com
a descrita neste.
Questo 8
8) A ilustrao mostra o grfico da altura de uma bandeira em

seu mastro em vrios momentos. Pergunta-se:
a) Descreva o movimento da bandeira levando em

conta sua altura em relao ao tempo.
b) Este grfico pode descrever uma funo

peridica? Explique.
A questo 8 foi idealizada com vistas a fornecer uma possvel
contextualizao para o grfico do item 7C e, conseqentemente, fornecer mais
elementos para a anlise das respostas dos alunos naquele item.

57
Portanto, consideramos que este item j foi discutido o suficiente em
momentos anteriores deste captulo.
Questo 9
9) Uma torneira danificada comea a gotejar em um balde com gua. Uma pessoa,
observando, notou que do primeiro para o segundo pingo decorreram 40 segundos, do
segundo para o terceiro, 20 segundos, 10 segundos do terceiro para o quarto, e assim
sucessivamente. O fenmeno observado peridico? Justifique.
Objetivamos verificar como o aluno interpreta uma situao no
peridica, com algum padro de variao, a partir de dados discretos.
A partir dos resultados deste item, pretendemos decidir qual o papel que
representaes por tabelas teriam na seqncia.
Observemos que, nesse caso, temos uma funo cujo domnio a ordem
(n) de queda da gota (1a, 2a, 3a, ...) e a imagem a medida do intervalo de
tempo (T) desde a queda da gota anterior (n 1). Assim.
( n 1)
T(n-1)
Tn = ou Tn = 40. 1 ,o que define um padro exponencial.
2 2
Dessa forma, caso houvesse um perodo para esta funo, ele deveria ser
localizado em algum intervalo de n, desde que, a partir de ento, para todos os
intervalos iguais ao achado, houvesse repetio nos valores do intervalo
correspondente de T.
Note-se que, embora o padro de variao nesta questo seja de
natureza distinta da do caso da questo 8, em ambas temos uma funo no-
peridica, montona (apenas crescente ou apenas decrescente e, desta forma,
no tem repetio de valores para a funo) e descrita por uma situao que
contextualize os dados representados.

CAPTULO 3 ANLISE DO PR-TESTE
Neste captulo, apresentaremos a anlise das respostas e justificativas
dos alunos feitas no pr-teste. Essa anlise influenciou na elaborao e na
organizao da seqncia de atividades, alm de servir para a escolha dos
sujeitos participantes da pesquisa, que procederemos ainda nesse captulo.
3.1 Composio da seqncia de atividades
Neste tpico, detalharemos as anlises que fundamentaram as escolhas
da seqncia de atividades. Essas anlises foram desenvolvidas a partir da
identificao das concepes de periodicidade encontradas nas respostas e
justificativas de cada item do pr-teste.
C1 Concepo quadrtica da periodicidade
Para identificar os alunos que compreendem a periodicidade a partir desta
concepo, analisamos as justificativas de todos os itens, verificando os termos
utilizados pelo alunos para argumentar suas respostas. Espervamos que os
alunos usassem o termo parbola (prprio do estudo da funo quadrtica) para
descrever as ondulaes do grfico da funo seno. Ou usassem o termo
movimento uniformemente variado quando se referissem a um contexto em
que usassem as propriedades das funes quadrticas para descrever a
periodicidade em alguma representao de funo.
Observamos especificamente os alunos que optaram pelo item 1 A, visto
que a incluso do mesmo no pr-teste se deu por conta desta concepo.

60
Um indivduo (A6) optou pelo grfico do item 1A para representar o
fenmeno descrito na 1 questo. Seus argumentos indicam o fato de o grfico
ter um ramo crescente e outro decrescente para decidir por sua escolha, j que
ocorre variao no sentido do movimento do bloco.
Alm de A6, reconhecemos em nove alunos a utilizao de termos e
simbologia prprios de uma funo quadrtica para argumentar sobre as
caractersticas do tipo de funo que analisavam. Essa utilizao de termos e
simbologia se deu principalmente para descrever o comportamento do grfico ou
identificar um perodo no mesmo.
A distribuio dos indivduos nessa categoria se deu conforme mostra a
tabela 2:
Tabela 2
Item Refernci
Aluno Argumento utilizado
apresentado a
A2 7G Parbolas com eixo de simetria. Perodo
A3 2A Descreve 3 parbolas. Perodo
A6 1A O tempo aumenta e a distncia tambm
Grfico
at o momento em que o bloco se afasta.
A7 1E O grfico uma parbola. Grfico
A10 7H Se fosse um movimento, seria peridico. Grfico
A15 3A e 3B f(x) = 2(ax2 + bx) e g(x) = ax2 + bx Algbrica
A16 7C No porque o movimento MUV. Grfico
A19 8A Sobe de maneira uniformemente variada Grfico
A23 6D e 6C O vrtice de uma das parbolas. Perodo
Observemos que trs alunos (A2, A3, A23), empregam caractersticas da
funo quadrtica para identificar ou definir (no caso de A2) um perodo em uma
representao grfica. Nos demais, a terminologia e a simbologia (no caso de
A15), baseadas em conceitos prprios de uma funo quadrtica, so utilizadas
para uma descrio do grfico e de sua caracterizao como peridico.
De posse desses dados, decidimos que deveramos enfatizar o aspecto
de construo do grfico na seqncia de atividades didticas, pois, diante
dessas anlises, acreditamos que padres de variao j conhecidos pelo aluno
possivelmente sero mobilizados pelos indivduos durante o desenvolvimento da

61
seqncia. Nossa expectativa de que a articulao e a visualizao de
mltiplas representaes, apoiadas em uma simulao, possibilitem aos
indivduos estabelecer um novo padro de comportamento para as funes
peridicas.
A fim de identificar os possveis alunos que compreendem a periodicidade
a partir desta concepo, mapeamos as respostas dos indivduos na expectativa
de que fizessem referncia trajetria descrita pela curva dos grficos para
justificar suas escolhas.
Consideramos que o aluno apresenta esta concepo ao marcar um dos
itens 1B, 1C ou 1D, uma vez que os mesmos foram descritos no captulo 5 para
essa finalidade. Outra forma de caracterizarmos os indivduos foi identificar
termos e expresses nas suas justificativas que indicassem movimento, ou
qualquer outra expresso que denotasse contextualizao das variveis nos
eixos, uma vez que as nomeamos apenas de x e y, sem nos referirmos a
significados (excetuando-se as questes 1 e 8).
Dois alunos (A15 e A23) optaram pela alternativa 1D, identificando,
portanto, o grfico como trajetria de um objeto, pelo fato de executar um
movimento horizontal.
No obstante apenas dois alunos terem optado por um dos itens previstos
(1D), detectamos a presena desta concepo nas justificativas de outros seis
alunos, em itens diversos, conforme mostra a tabela.

62
Tabela 3
Item
apresentado
A8 7D, 7C descreve o mesmo trajeto no mesmo tempo (7C)
A11 7E, 7F, 7G, 7H Existe (ou no) repetio do movimento.
A12 7D, 7G, 7C Descreve (ou no) o mesmo movimento.
A13 7C Em intervalos iguais no faz o mesmo movimento
A posio aumenta e diminui com paradas e
A15 1D
mudanas bruscas de posio.
Atravessa um espao em um tempo, indo e
2 A, 2 B
voltando 2 vezes.
7C, 7D, 7E Descreve (ou no) o mesmo percurso no mesmo
A14
tempo.
6 B, 6 C, 6 D, 6 A funo descreve (ou no) a mesma trajetria a
E partir do ponto de domnio....
No representa uma mesma trajetria em
7D, 7F, 7G
intervalos regulares.
A21
Representa uma coisa que repete a trajetria em
7C
A23 1D Este grfico mostra a posio horizontal...
Observemos que, em todos os casos, os alunos mencionam algum tipo de
movimento do grfico como se fosse o resultado de algo se movendo no sistema
de eixos, ou reproduz o movimento similar de um objeto (A21).
Diante da observao da presena de alunos com esta concepo,
decidimos incluir atividades que envolvam antecipaes de construo de
grficos pelos alunos. Acreditamos que tais atividades possam permitir ao aluno
diferenciar a trajetria do objeto em simulao na tela com o respectivo grfico
da posio, refutando ou confirmando suas hipteses no decorrer da seqncia.
Portanto a obteno de grficos interligados simulao de objetos
tambm deve fazer parte da seqncia a fim de permitir uma visualizao da
construo dos mesmos em tempo real da simulao do movimento do objeto na
tela. Com isso, fornecemos um elemento de previso e visualizao para que os
prprios sujeitos corrijam os possveis defeitos em suas antecipaes dos
grficos.
Partimos da premissa de que os alunos possivelmente classificados nesta
concepo limitam o conceito de periodicidade a uma repetio de qualquer

63
natureza no formato do grfico. Com base nisso, mapeamos, atravs das
anlises das respostas e justificativas dos itens 1E e 7C, a possvel presena e
a relevncia do fator de repetio de padres geomtricos no discurso dos
alunos e como o relacionam periodicidade.
Dos 16 indivduos que optaram pelo item 1E na 1 questo, observamos
que seis deles mencionaram o fato de o movimento do objeto ser repetitivo para
justificar sua escolha. Isso pode significar que estes indivduos compreendem
que o padro de movimento do objeto deva estar relacionado a caractersticas
semelhantes no grfico e, nesse caso, que o grfico deva possuir alguma forma
de repetio devido ao fato de o bloco executar um movimento de vaivm,
entendido, portanto, como peridico. Esse resultado condiz com os obtidos no
item 7C, em que 9 indivduos se basearam na repetio da curva para afirmar
que este item representa uma funo peridica.
Devido ao fato de reconhecermos esta concepo no discurso dos alunos
em questes no previstas para sua anlise, montamos a tabela 4, indicando os
itens e os comentrios feitos pelos mesmos.
Destacamos, em negrito, os termos que nos levaram a categorizar, nesta
concepo, cada aluno constante na tabela.
Observemos que dez indivduos (A2, A3, A4, A5, A7, A9, A13, A15, A18 e A20)
destacaram algum padro geomtrico no grfico para argumentar sobre a
existncia ou no da periodicidade. Isso pode vir a se constituir num empecilho
para a aprendizagem do indivduo, uma vez que nem sempre uma repetio de
padro geomtrico do grfico indicar sua periodicidade. Os demais se referem
periodicidade como resultado de um movimento na curva do grfico (ou
reproduo do movimento de um objeto). Essa concepo estaria mais prxima
estudada por Shama (1998) e denominada pela autora como entendimento de
periodicidade como um processo. De fato, o indivduo parece compreender a

64
periodicidade como resultado de uma ao e no como uma propriedade em si.
Porm esse entendimento nem sempre promove resultados bem-sucedidos,
como o obtido por A8 ao afirmar ser peridico o grfico do item 7C.
Tabela 4
ALUNO Item Elementos da descrio
O bloco descreve um movimento contnuo e repetitivo
1E
e de vaivm.
A2 Descreve as mesmas curvas no mesmo perodo de
7C
tempo.
7H So sempre os mesmos tringulos.
1E O movimento do bloco contnuo, repetitivo ...
A3
2A G descreve 1 parbola enquanto F descreve 3
A4 7C Suas oscilaes acontecem num espao de tempo
i l
A5 7C O grfico apresenta curvas constantes.
2A O G sobe e desce sobre OX 3 vezes mais que F
A7 7C, 7D, Pode (ou no) ser dividida em partes iguais.
7E, 7F, 7H
A8 7C Descreve o mesmo trajeto no mesmo tempo.
1E O movimento do bloco contnuo e repetitivo.
A9 O grfico nunca se repetir e nunca cruzar o eixo 2
7A
vezes.
A11 7E, 7F, 7G O mesmo movimento (ou no) repetido vrias vezes.
A12 7C, 7H Descreve o mesmo movimento vrias vezes.
A13 7E O grfico possui seqncias que se repetem.
A14 7C, 7E, 7H Cada curva ... descreve um mesmo percurso
A15 2A Enquanto F faz , G consegue fazer apenas .
F sai e chega ao zero 3 vezes, e G s faz um desses
A16 2A
movimentos.
O movimento se repete e o bloco no chega a ficar
1E
A18 parado.
2A Em F o grfico se repete 2,5 vezes mais que em G.
O grfico se repete (ou no) a cada certo perodo de
7C, 7E, 7H
tempo.
1E O bloco vai e volta.
2A Grfico G tem 2 curvas, j F tem 5 logo 5-2=3 f(x)=g+3
A20
7C,7D 7E,
Possui (ou no) curvas que so iguais.
7F. 7G,
A21 1E O grfico mostra o movimento de ida e vinda do
bl
O grfico vai sempre do mesmo modo, ento
A22 7H
peridico
Exploraremos detalhadamente essa situao em nossa seqncia, visto
que esse entendimento incompleto aparentemente leva o aluno a concluir que
qualquer padro de repetio em um grfico o faz corresponder a uma funo

65
peridica. Ou seja, os alunos parecem identificar a periodicidade no grfico como
sinnimo de repetio. Assim propomos, para a seqncia de atividades, uma
confrontao de uma situao no-peridica com uma realmente peridica, em
que solicitaremos construo e anlises de grficos de ambas apoiados em uma
contextualizao pela modelagem. A partir da modelagem os indivduos podero
atribuir um significado repetio que percebem nos grficos, uma vez que
insistiremos em destacar os valores nos eixos e seu correspondente na
simulao.
Acreditamos que os alunos possam atribuir o conceito de perodo como
propriedade de alguns valores do domnio da funo, ou mesmo de alguns
pontos do grfico.
A fim de detectar os alunos que possam ser categorizados com esta
concepo, analisamos as respostas dos itens 2A, 6A, 6 B, 6C e 6G. A
identificao se deu ao identificarmos o uso dos zeros e/ou dos pontos de
mximo da funo, pelos alunos, como referncia para o perodo da funo.
Treze alunos, ao responderem ao item 2A, utilizaram dois zeros
consecutivos do grfico como parmetro para identificar quem possua maior
perodo. Desses alunos, trs (A2, A14 e A15) elegeram a parte positiva das
ondulaes como nica legtima para identificar o perodo, o que pode ter
relao com uma interpretao do grfico baseada tambm nos pontos de
mximo.
Cruzamos esses dados com os obtidos nos itens 6A, 6B, 6C e 6G e
verificamos que, dos 13 que identificaram o perodo com base nos zeros das
funes do item 2A, oito afirmaram que o item 6B (em que temos marcado um
perodo a partir de um ponto qualquer) no corresponderia a um perodo. Isso
refora nossa hiptese de que os alunos associam o perodo a pontos especiais

66
do grfico (mximos, mnimos ou zeros), conforme citamos em nosso Quadro
terico.
Ainda com respeito a esses 13 alunos, nove optaram por sim em relao
ao item 6C (em que as extremidades do perodo esto relacionadas com dois
vrtices consecutivos da funo), ou seja, elegeram os pontos de inflexo para
identificar o perodo.
Quatro alunos responderam sim, no item 6G, em que marcamos um
intervalo que no corresponde a um perodo, entre dois zeros consecutivos da
funo. Desses, as respostas de dois alunos (A15 e A23) nos chamaram a
ateno, pois negaram os intervalos destacados nos itens 6B e 6C como
perodos e os afirmaram para 6G. Isso pode indicar que esses indivduos
restringem o significado de perodo ao de zeros da funo. Para os demais
indivduos em questo (A5 e A6), essa condio no suficiente, porm
necessria, para essa conceituao da periodicidade.
Esse fato apontou para a necessidade de evidenciarmos, durante a
elaborao da seqncia de atividades, a possibilidade de "medir" o perodo a
partir de qualquer ponto da funo, pois assim a nfase seria dada ao
comportamento da funo e no a pontos especiais, mostrando que a
propriedade no exclusiva de pontos especficos da funo.
Propomos uma atividade em que se simula o movimento de uma roda-
gigante ligada ao grfico como forma de facilitar a identificao do perodo na
funo. Nossa expectativa que, atravs da visualizao da funo
representada em mltiplas janelas de representao, os alunos detectem falhas
e contradies em suas concepes e estabeleam critrios de maior campo de
validade de identificao para um perodo. Como atividade da seqncia,
pedimos ao aluno para medir o perodo de rotao de uma cadeira e marcar o
correspondente num grfico interligado ao movimento da simulao, a partir de
um ponto qualquer.
67
Assim, acreditamos ser imprescindvel que o aluno disponha de recursos
para comparar o perodo que ele capaz de identificar com os que ele rejeita, ou
seja, estabelecendo relaes de equivalncia entre as representaes
simblicas que manipula e as representaes mentais que possui. Para isso, a
simulao servir como recurso de visualizao para o esboo de grfico e
composio de tabelas.
representaes.
Verificamos, em nosso pr-teste, se o aluno suscitaria ambigidades ao
se referir ao perodo ou amplitude de uma funo representada por um
grfico ou equao nos itens 2A e 2B.
Nas respostas dos alunos para o item 2B, pudemos constatar que oito
indivduos utilizaram a mesma justificativa do perodo dada no item 2A e que
outros quatro evidenciaram que a amplitude seria algo relacionado "abertura"
das curvas, relacionando-a ao "alcance" no eixo OX. Um indivduo (A21) aplicou,
no item 2B, o sentido inverso de seu argumento dado no item 2A, afirmando que
"se o perodo de f 3 vezes maior, ento sua amplitude ser 3 vezes menor" ,
numa clara aluso ao conceito de freqncia (conceito derivado da definio de
perodo).
Apenas dois alunos esboaram suas justificativas baseando-se nos
mximos e mnimos da funo ao se referirem amplitude.
Nossa hiptese a de que as concepes trazidas pelos treze indivduos
mencionados acima envolvem descries dos conceitos de amplitude e perodo
de uma forma imprecisa. Em geral, os dois conceitos aparecem no discurso dos
alunos sem clara distino entre os mesmos.
Diante da escassez e da ambigidade das respostas para os itens 3A e
3B, no pudemos perceber que significao algbrica os alunos atribuem para
uma mudana no perodo e na amplitude da funo.

68
Visto que o conceito de perodo aparece nas declaraes dos alunos
quando pretendem definir a amplitude, propusemos que todos os conceitos
abordados na seqncia devam surgir a partir de reflexes a respeito da
periodicidade. Para tanto, deveramos assegurar, para cada conceito, um "papel
real 19 nas simulaes a fim de verificar se o aluno estabeleceria as distines
entre os diversos conceitos.
Devido ao fato de que propusemos a simulao de um MCU
anteriormente, como recurso de modelagem para abordagem do conceito de
periodicidade, decidimos verificar se os alunos so capazes de discernir o
conceito de velocidade linear do conceito de velocidade angular a fim de evitar o
comprometimento das anlises da evoluo dos conceitos matemticos que
observaremos no decorrer da seqncia. Afinal, o perodo da funo estar
relacionado ao tempo de giro da roda-gigante, portanto a sua velocidade, e
teramos dificuldades de definir quais as variveis utilizadas pelo aluno no
desenvolvimento das tarefas caso ele no soubesse definir qual velocidade se
refere.
Portanto pretendamos verificar, atravs das justificativas dos itens 4A e
4B, se o aluno poderia distinguir a velocidade linear da velocidade angular de um
objeto em Movimento Circular Uniforme.
Todos os alunos responderam aos itens 4A e 4B do pr-teste, sendo que
20 alunos acertaram o item 4A e justificaram suas respostas coerentemente com
o tipo de velocidade escolhida no item 4B.
Sabendo que os alunos j estudaram MCU em Fsica e diante do
desempenho mostrado por eles nesta questo, optamos por implementar
simulaes com rodas-gigantes em MCU em nossa seqncia de ensino.
19
Entendido como alguma manifestao fsica do objeto na tela (velocidade, distncia percorrida,
etc.).
69
Por essas razes, consideramos que os resultados se mostraram
favorveis utilizao das referidas simulaes na seqncia de atividades.
Utilizamos a resposta (sim ou no) dada no item 6D como critrio de
seleo dos alunos que possivelmente apresentariam esta concepo. Levamos
em conta, ainda, sua resposta dada no item 6C, que possui um perodo
fundamental com extremos relacionados a pontos de mximo da funo (tal qual
o item 6D).
Para considerarmos a possibilidade de o indivduo possuir esta
concepo, ele ter que optar pelo item 6C como perodo e no optar pelo item
6D. A razo dessa escolha se deve ao fato de que os dois perodos possuem
caractersticas semelhantes e, portanto, o indivduo deveria ter usado os
mesmos critrios de classificao em ambos.
Tabela 5
6C
S N B
S 5 2 1
6D N 10 2
B 3
S= sim, N= no, B = no respondeu.
Analisando a tabela 5, percebemos que o grupo de alunos que se
enquadram em nossos critrios composto por 10 indivduos, cujos argumentos
usados em suas escolhas mapearemos.
Na tabela 6 temos as respostas de todos os indivduos para o item 6C e
6D acompanhadas dos argumentos utilizados nas justificativas do item 6D.
Destacamos os dez alunos que acreditamos conceberem a periodicidade apenas
como perodo fundamental.

70
Tabela 6
Aluno Resposta Comentrios
6C 6D
O domnio comea e termina num certo intervalo da
A1 B S
funo
A2 S N So dois perodos
A3 S N Inclui metade dos outros dois
A4 N S perodo de duas oscilaes da funo
A5 S S Destaca dois perodos do grfico
A6 S S A parte de dentro de uma completa a outra.
A7 S S Poderemos dividir a funo pela parte destacada
A8 S N O grfico mostra dois perodos e no 1.
A9 S N Marca um perodo inteiro mais duas metades.
Se repetirmos este intervalo vrias vezes, resultar na
A10 S S
funo.
A11 S N Existe mais de um perodo neste intervalo
A12 S N Est marcado mais de um perodo, tem dois.
A13 S N Corresponde a mais de um perodo.h 2 perodos.
A14 N N No descreve a mesma trajetria...a partir de ponto...
No se pode fazer todas as ondas terem um intervalo
A15 N N
igual ao comeo.
A16 S N Representa dois e no um s.
A17 B N Branco
A18 B N Branco
A19 B B Branco
A20 S N Pega mais metade de outros 2 perodos.
A21 S N Representa dois perodos e no um s.
A22 S S Vai da parte superior at outra mais superior.
A23 N S Corta o vrtice de uma parbola e o vrtice de outra.
Percebemos que, com exceo de A5, todos os que justificaram, com
base no argumento que o segmento destacado se refere a dois perodos, so
justamente os dez indivduos que mencionamos a partir do quadro anterior.
Sendo um problema de natureza de definio, acreditamos que a
observao da composio de um movimento na simulao poder ajudar a
superar esse entrave. Posicionaremos essa discusso aps explicitarmos, na
seqncia de atividades, a definio formal de perodo de uma funo a fim de
verificarmos como o aluno evolui no que se refere a esta concepo. Daremos
nfase ao fato de que, ao completar um ciclo, teremos um perodo na funo,
visto que percebemos que as respostas e justificativas dos indivduos A1, A4, A6,
A22 e A23, que acertaram o item 6 D, esto associadas idia de um ciclo
completo.
71
Procuramos averiguar se os alunos se baseiam no conceito de simetria
para identificar a periodicidade de um grfico. Para tanto, procuraremos detectar
os alunos que se enquadram nesta concepo a partir das respostas e
justificativas dos itens 6E, 6F e 7D.
Consideramos dois casos em que o aluno possa usar a simetria para suas
argumentaes: o primeiro seria na identificao do perodo no grfico de uma
funo j classificada como peridica no enunciado da questo. Nesse caso
observaremos se o indivduo considera o intervalo marcado no grfico do item
6F como um perodo baseando-se no fato de as extremidades deste serem
correspondentes a dois pontos simtricos em relao bissetriz do segmento
dado. O segundo seria a designao de um grfico como representao de uma
funo peridica baseando-se no fato de sua curva possuir formas simtricas em
relao ao eixo das ordenadas (ou uma reta paralela a este). Para isso
observaremos as respostas do item 7D.
Usamos a resposta do item 6E como referncia para a anlise das
respostas do item 6 F. Assim, consideraremos que o indivduo conceitua o
perodo de uma funo com base na simetria dos pontos da curva do grfico
quando for afirmado que o grfico do item 6F peridico ao mesmo tempo que
se negar que o grfico de 6E o seja.
Detectamos dois indivduos atendendo a esta expectativa (A6, A7).
Reproduzimos os argumentos dos indivduos diante da situao em destaque,
com negrito, na seguinte tabela:

72
Tabela 7
Aluno Resposta Comentrios do item 6 F
6E 6F
A1 B S O domnio comea e termina num certo intervalo da funo
A2 N N mais que um perodo
A3 S S Corresponde a trs perodos diferentes
A4 N N No um perodo da oscilao da funo
A5 N N Pode ser que o pontilhado esteja destacando os perodos
A6 N S Um perodo completo
A7 N S Podemos dividir a funo a partir da parte destacada.
A8 B B O indivduo no respondeu.
A9 N N Inclui parte de dois perodos.
A10 N N No resulta em um perodo da funo.
N N No posso juntar o final da parte destacada com o incio
A11
dela.
A12 N N Tem mais de um perodo.
A13 N N Corresponde a mais que um perodo.
A14 S S Ir descrever a mesma trajetria no mesmo perodo.
A15 N N No temos intervalos regulares (o comeo menor).
A16 N N Deveria pular um intervalo entre um vale e outro.
A17 B B BRANCO
A18 B B BRANCO
A19 B B BRANCO
A20 N N Ele pega dois perodos.
A21 N N Representa dois perodos.
A22 N N B
N N O domnio corta o grfico em pontos que no dividem um
A23
perodo.
No obstante os critrios empregados, decidimos incluir os indivduos A14
e A21 nessa categoria de alunos que conceituam o perodo a partir da simetria de
pontos do grfico. Essa deciso foi tomada diante do fato de que, nas
justificativas de A21 mencionam-se dois perodos no intervalo marcado, o que
pode significar que ele subdividiu o intervalo em dois a partir do seu ponto
mdio, obtendo no grfico dois padres que chamou de perodo. A14, por sua
vez, explicitou que a funo ir percorrer a mesma trajetria do que
entendemos que o indivduo observou um padro de semelhana entre os dois
ramos da parte do grfico compreendido no intervalo, se levarmos em
considerao a bissetriz do segmento destacado.
Passemos agora a anlise das respostas do item 7D examinando as
respostas e justificativas dos indivduos, constantes na tabela 8.

73
Tabela 8
.ALUNO QUESTO7D Comentrios
A1 BRANCO BRANCO
A2 S Ela simtrica, mostrando que se repete.
A3 S Tm perodos, mas nem todos so regulares.
A4 N As oscilaes no acontecem num espao de tempo
igual.
A5 N Ocorrem variaes no grfico fazendo um perodo
diferente.
A6 S H intervalos nesta funo, ento ser peridica.
A7 N Podemos dividi-la em parcelas de intervalos iguais.
A8 N Ele muda de trajetria.
A9 N A linha no corta o eixo x sempre com uma mesma
distncia.
A10 N No varia com os mesmos valores.
A11 N No existe repetio de perodos.
A12 N O movimento est ao contrrio.
A13 S Tem um perodo, apesar de no ter apenas uma
ondulao.
A14 N Curvas no so feitas em mesmo espao de tempo e
no descrevem o mesmo percurso.
A15 S A irregularidade ocorre nos dois lados.
A16 N Os intervalos dos perodos no s iguais.
A17 BRANCO BRANCO
A18 N No h uma repetio constante e igual no grfico.
A19 N O grfico irregular.
A20 N BRANCO
A21 N Ela no representa uma mesma trajetria em
A22 N Ela tem perodos diferentes.
A23 S O eixo y corta a funo simetricamente.
Para os cinco alunos que afirmaram que o grfico deste item representa
uma funo peridica, a simetria da curva foi usada como argumento. Alguns se
referiram explicitamente ao termo, como A2: "Ela simtrica mostrando que se
repete", ou seja, um caso de simetria de translao. Outros usaram expresses
equivalentes, como A15: "A irregularidade ocorre nos dois lados", ou seja, um
caso de simetria de reflexo. Esta concepo pode estar atrelada ao fato de os
alunos interpretarem a funo a partir da curva do grfico e no de seus valores.
Alm de que se trata de uma regularidade verificada por eles.
Observaremos como o entendimento dos alunos a partir desta concepo,
evolui durante a seqncia de atividades.

74
C9 Periodicidade como variao peridica.
Conforme j discutimos no quadro terico, esta concepo pode estar
ligada ao fato de os alunos perceberem uma funo peridica implcita em um
grfico de uma funo no-peridica. Em nosso pr-teste, observamos o
possvel surgimento desta concepo a partir das respostas de dois itens:
Item 7C, em que temos um grfico no-contextualizado. A
classificao dos alunos a partir deste item se dar pela identificao de
uma possvel referncia aos intervalos dos eixos para argumentar uma
resposta positiva quanto periodicidade da funo representada.
Item 8B, em que contextualizamos o grfico e acreditamos que,
alm das justificativas feitas para o item 7C, o aluno mencione a variao
da altura da bandeira em relao variao do tempo, ou ainda que seja
feita qualquer meno velocidade da bandeira para o mesmo fim.
Embora 14 alunos tenham classificado o grfico do item 7C como
representao de uma funo peridica, identificamos, pelas justificativas, quatro
alunos atendendo aos critrios estabelecidos (A7, A9, A10, A15).
Reproduzimos os argumentos dos indivduos para este item na tabela 9,
destacando os alunos j categorizados:

75
Tabela 9
Repostas
Aluno Comentrios 7C
7C
A1 B BRANCO
A2 S Descreve as mesmas curvas no mesmo perodo de tempo.
A3 N Est em ascenso, nunca completando um perodo.
A4 S Oscilaes acontecem num espao de tempo igual.
A5 S O grfico apresenta curvas constantes.
A6 N Ela no tem uma reta que cruze com seus intervalos.
A7 S Podemos dividi-la em parcelas de intervalos iguais.
A8 S Descreve o mesmo trajeto no mesmo tempo.
A9 S A curva se repete a uma distncia em x e uma em y.
A10 S A variao sempre possui o mesmo valor.
Podemos pegar um intervalo do grfico e juntar o final com
A11 S
o inicio.
A12 S Descreve o mesmo movimento vrias vezes.
A13 N Em intervalos iguais ela no faz o mesmo movimento.
Cada curva feita em um mesmo tempo e descreve um
A14 S
mesmo percurso.
A15 S O intervalo regular.
A16 N O movimento MUV.
A17 B BRANCO
A18 S O grfico se repete a cada certo perodo de tempo.
A19 N O intervalo de tempo no o mesmo.
A20 N Possui duas curvas que no so iguais.
A21 S Representa uma coisa que repete a mesma trajetria.
A22 S Ela contm perodos iguais.
A23 N As ondas no cortam no mesmo lugar.
Observemos que os alunos destacados em negrito mencionam valores
nos eixos para argumentar uma resposta positiva. Embora concordemos que
uma interpretao a partir da repetio da curva do grfico pode estar
relacionada a um entendimento implcito de que algo tenha seus valores
variando periodicamente, no obtivemos dados suficientes para categorizar,
ainda, os indivduos A2, A4, A5, A14 e A18 em relao a esta concepo. Estes
utilizaram o argumento comum de que ocorre repetio no padro da curva do
grfico, conforme j mencionamos quando analisamos a concepo C3.
Ao analisarmos as respostas do item 8B, identificamos que, alm dos
quatro indivduos categorizados anteriormente, seis outros alunos (A1, A2, A6, A8,
A12 e A15) utilizaram argumentos que nos permitiram categoriz-los tambm.

76
Destacamos na tabela 10, as respostas e justificativas de todos os
indivduos categorizados a partir da anlise do item 8B.
Tabela 10
Aluno Respostas Comentrios
8B
A1 S Ele constante.
S Levanta uma mesma altura. num perodo de
A2
tempo.
A3 N No volta ao valor de y do qual saiu.
N O homem pode descansar, uma grandeza independe
A4
da outra.
S Os perodos do grfico aparecem repetitivamente no
A5
grfico.
A6 S H um perodo de tempo em relao altura.
A7 S O movimento constante sofre variaes iguais.
O tempo que passa entre cada intervalo o
A8 S
mesmo.
A cada perodo de tempo a bandeira realiza o
A9 S
mesmo movimento.
A10 S A altura variou gradativamente.
S Podemos pegar um certo intervalo e juntar.o final com
A11
o comeo dele.
A12 S O movimento contnuo, igual e repetitivo20.
A13 N A altura cada vez maior.
A14 N No retorna ao ponto inicial, est se deslocando.
A15 S Temos intervalos regulares e peridicos.
A16 N O movimento.no uniforme.
N Em nenhum momento a funo retorna ao mesmo
A17
ponto.
S A um mesmo perodo de tempo, h uma repetio no
A18
grfico.
A19 B BRANCO
A20 S Tem curvas de mesma intensidade.
S Sobe mesma medida em intervalos de tempo
A21
iguais.
A22 S Tem perodos iguais.
S O grfico cresce proporcionalmente ao
A23
crescimento do eixo x.
Observemos que o nmero de alunos a apresentarem esta concepo
aumentou significativamente a partir da resoluo da 8 questo. A partir disso,
lanamos a hiptese de que os alunos tendem a manipular mentalmente os
dados do grfico em busca de uma situao que transmita uma periodicidade, ou
seja, eles buscam um modelo real para explicar o grfico e as propriedades do
20
Embora aparentemente possamos classificar esta concepo como de repetio na curva
(C2), o indivduo deixou claro atravs de desenho de segmentos no grfico que se referia a
intervalos de altura e intervalos de tempo.
77
mesmo. Acreditamos que, contextualizando o grfico, teremos essas
concepes mais explcitas por parte dos alunos.
Embora tanto o grfico do item 7C quanto o do item 8B no representem
funes peridicas, os alunos puderam observar em ambos a periodicidade da
variao da imagem, que pode ser traduzida (implicitamente) em termos da
funo derivada de 7C ou a funo da velocidade de subida da bandeira no item
8B.
Desses itens, levantamos a seguinte hiptese: dentre as variveis
envolvidas numa representao como a grfica, o aluno analisa aquela sobre a
qual pode encontrar um modelo real. Isso refora, ainda, a nossa hiptese
anterior de que cada conceito trabalhado na seqncia de atividades deve ser
acompanhado por uma modelagem em que o aluno observe seus efeitos em
diversas formas de representao.
Enquadraremos neste perfil o aluno que julgar ser necessrio o grfico ter
que descrever alguma espcie de retorno ao eixo das abscissas para ser
peridico. Observamos as respostas e justificativas dos itens 7E, 7F e 7G para
traar este perfil.
Constatamos que 5 alunos negaram o item 7E, 4 alunos afirmaram o item
7F e 3 alunos afirmaram o item 7G.
Verificamos ainda se havia alguma interseco entre esses conjuntos e
identificamos que os alunos A3 e A6 negaram o status de peridico ao grfico do
item 7E (funo tangente) argumentando que no tem perodo, pois no volta
ao valor de y inicial (A3). Ao mesmo tempo atribuem a periodicidade aos
grficos dos itens 7F e 7G, que atendem aos seus critrios (oscilam em torno de
x) mas que no representam, de fato, uma funo peridica. Conclumos que,
para estes alunos, no se atribui o status de peridico a uma funo cujo grfico
no oscila.
78
Enquanto que para A3 e A6 a oscilao condio necessria e suficiente
para uma funo ser peridica, para os outros quatro alunos (A2, A4, A9 e A22),
que compem os grupos de alunos que negaram o status de funo peridica ao
item 7E, a oscilao condio apenas necessria, uma vez que estabeleceram
restries 7F e a 7G para que pudessem vir a ser peridicas.
No obstante termos analisado as respostas dos itens 7E, 7F e 7G,
mapeamos as justificativas de outros itens do pr-teste a fim de verificar se
algum indivduo manifestou esta concepo em outra circunstncia. A partir
dessa busca montamos a tabela 11, contendo todos os alunos categorizados
nesta concepo:
Tabela 11
Item
apresentado
A2 7E ...alguns espaos do domnio no tm imagem...
A3 7E No tem perodo, pois no volta ao valor de y inicial
A4 7E S pode representar diferentes funes.
A6 7E, 7C No tem uma reta que cruze com seus intervalos (7C).
A9 7E A linha no contnua.
A14 8B No retorna ao ponto inicial, est se deslocando.
A17 8B ...em nenhum momento a funo retorna ao mesmo
ponto.
A22 7E No se pode saber em qual momento ele vai mudar.
Ainda que A14 e A17 tenham sido bem-sucedidos em suas respostas para
o item 8B (disseram que no representaria uma funo peridica), suas
argumentaes so feitas com base no fato de a funo no oscilar ao longo do
eixo das abscissas. Este argumento foi repetido por A6 no item 7C.
A partir das anlises feitas pudemos montar a tabela 12 na qual indicamos
quais as concepes apresentadas no pr-teste por cada indivduo.

Tabela 12
Concepes Alunos
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23
C1 X X X X X X X X X
C2 X X X X X X X
C3 X X X X X X X X X X X X X X X X X
C4 X X X X X X X X X X X X X X X X
C5 X X X X X X X X X X X X
C6 X X X
C9 X X X X X X X X X X
C10 X X X X X X X X
Nmero de
concepes 1 8 7 4 2 5 5 5 6 3 4 5 4 6 6 5 1 2 2 4 7 3 5
apresentadas
Itens em branco 14 3 2 3 4 1 3 9 1 4 3 4 2 2 4 2 14 13 11 1 3 2
79
3.2 Escolha das duplas participantes da pesquisa.
Neste tpico detalharemos o desempenho dos alunos escolhidos para
compor a pesquisa, tendo por pano de fundo as concepes discutidas no
quadro terico e que listamos a seguir:
C1 Concepo quadrtica da periodicidade.
representaes.
C9 Variao peridica.
Inicialmente, computamos a presena dessas formas de conceitualizao
atravs da tabela 12.
Posteriormente, utilizamos quatro critrios para a escolha dos alunos que
iriam participar da pesquisa:
1- Ainda estar matriculado no colgio.
A justificativa desse critrio bvia devido ao fato de termos concentrado
nossas atividades em um colgio especfico.
2- No ter deixado mais que 5 itens em branco.
Receamos que os alunos que deixaram muitos itens em branco
estivessem indispostos a expor suas idias e a participar da pesquisa.

81
3- Apresentar dificuldades no maior nmero de concepes.
Pretendamos ter o maior nmero possvel de concepes para serem
analisadas em nossas duplas.
4- No ter indicada a presena da concepo C6.
Este critrio j foi discutido, no tpico 6.1 desta pesquisa, quando
analisamos os resultados do pr-teste para a referida concepo.
Atendendo a esses critrios, destacamos os seguintes alunos e seus
respectivos desempenhos:
A2 - 4 respostas em branco, 8 concepes, no apresentou C6.
A3 - 1 resposta em branco, 7 concepes, no apresentou C6.
A21 - 4 respostas em branco, 7 concepes, no apresentou C6
Com estes indivduos pretendamos montar uma dupla e manter um como
suplente para eventuais problemas de relacionamento entre os alunos
escolhidos ou mesmo possveis desistncias.
Posteriormente escolha dos sujeitos que mais se adequaram aos
critrios estabelecidos, procedemos formao da dupla.
A dupla formada deveria ter o mximo de concepes para serem
analisadas e, portanto, o par ideal de cada aluno seria aquele (a) que
completasse o mximo de concepes para a dupla.

82
Tabela 13
Alunos
Concepes A2 A3 A21
C1 X X
C2 X
C3 X X X
C4 X X X
C5 X X X
C6
C7 X X X
C8 X X X
C9 X X
C10 X X
Nmero de concepes
8 7 7
Apresentadas.
Itens em branco 4 1 4
Diante dos resultados mostrados e dos critrios estabelecidos, definimos,
inicialmente, a dupla (A2, A21) para participar da seqncia de atividades da
pesquisa. No entanto, a partir de uma consulta ao professor de Matemtica,
regente da turma, foram feitas restries ao indivduo A21 diante da baixa
freqncia apresentada pelo mesmo s aulas regulares da disciplina. Assim,
substitumos aquela dupla pela composta por A2 e A3 a fim de no comprometer
o desenvolvimento da seqncia com possveis faltas. Formalizamos ento o
convite aos indivduos escolhidos que por sua vez aceitaram participar da
seqncia de atividades.
3.3 Perfil dos sujeitos.
Descrevemos, no captulo anterior, os critrios gerais que conduziram as
escolhas das duplas participantes da pesquisa. A partir das consideraes feitas
sobre tais critrios, analisaremos neste captulo, de uma forma mais detalhada e
especfica, as respostas e justificativas dos indivduos da pesquisa no pr-teste.
Portanto, para cada indivduo focado, estaremos analisando seu comportamento
diante de cada uma das concepes discutidas no quadro terico.

83
3.3.1 Descrio de A2.
Na primeira questo, A2 registrou sua opo por 1 E, no tendo, portanto,
explicitado qualquer conceito relativo a funes quadrticas para explicar o
grfico ou o fenmeno, o que poderia ter sido feito caso optasse pelo item 1 A.
No entanto, suas justificativas para o item 7G revelam que sua
interpretao do grfico se d com o uso de termos prprios do estudo de
funes quadrticas. No referido item, o indivduo afirmou que o grfico no

21
peridico Apesar de ter algumas partes peridicas (parbolas descritas com
um eixo de simetria). Destacamos o termo parbola, usado para caracterizar a
concepo de A2 em relao ao que seja relevante para identificao da
periodicidade de um grfico.
Outro fator de destaque, dessa vez no item 2 A, nos permitiu classificar o
perfil do indivduo com relao concepo C1. Esta concepo passa a ter
caractersticas de definio mais presentes no discurso do indivduo quando ele
tenta comparar o perodo das funes descritas pelo grfico da questo 2 a partir
da constatao de que a abertura22 de g maior que f num nico perodo. O
termo abertura do grfico se aproxima muito da expresso abertura da
parbola usada cotidianamente para se referir ao conceito de concavidade e
portanto, temos fortes indcios de que A2 utiliza conceitos vivenciados no estudo
de funes quadrticas para explicar o que seja um perodo.
No foi detectada esta concepo em nenhum dos itens do pr-teste, para
este indivduo.
21
Grifo nosso.
22
Grifo nosso.
84
Para justificar a escolha por 1E na 1 questo, A2 usou o argumento de
que o movimento do bloco repetitivo e, portanto, deveria haver algum padro
contnuo de repetio no grfico. Destaquemos que, o indivduo no mencionou
a hiptese de que este padro de repetio coincida com a trajetria do
movimento do objeto descrito no enunciado da questo. Destacou apenas que o
bloco descreve um movimento contnuo e de vaivm, por isso melhor
representado pelo grfico da letra E.
Aps negar que o grfico do item 7C represente uma funo peridica, o
indivduo fez a seguinte ponderao: ...aparentemente, sim, esta funo
peridica, porque descreve as mesmas curvas23 no mesmo perodo de tempo.
O que refora a nossa hiptese de que seu entendimento de periodicidade passa
pela identificao de um padro regular no desenho do grfico da funo. A
resposta do indivduo para este item pareceu-nos bem prxima da que ele
exprime no item 7H, em que identificou a periodicidade baseando-se no fato de
que as repeties acontecem num mesmo intervalo de tempo. So sempre os
mesmos tringulos. Aqui temos claramente explcito que o indivduo procura
padres de repetio no grfico para classificar uma funo como peridica ou
no a partir de seu grfico cartesiano.
Salienta-se ainda que, para o indivduo, um padro de repetio que pode
eleger uma funo ao status de peridica pode ser, inclusive, uma simetria.
Anotamos essa tendncia, em suas justificativas, por considerar a funo
descrita pelo grfico em 7D como peridica, baseando-se no fato de que ela
simtrica, mostrando que se repete24 num determinado perodo de tempo, ou
seja, peridica .
23
Grifo nosso.
24
Grifo nosso.
85
Nos itens 2A e 2B, o indivduo afirmou que o perodo da funo g 2
vezes maior que o da funo f. O parmetro utilizado para comparao indica a
parte positiva do grfico compreendida entre dois zeros da funo. Com isso, A2
identifica o perodo como algo que contm abertura do grfico utilizando os
zeros da funo como indicador.
O indivduo selecionou corretamente o item 6C, em que destacamos um
perodo cujas extremidades esto associadas a dois pontos de mximo, e
rejeitou o item 6B, onde destacamos um perodo sem associao de suas
extremidades a qualquer zero ou ponto de inflexo. Diante dessas
consideraes, conclumos que A2 parece associar o perodo aos pontos de
mximo, chegando a desenhar o padro de 6C por cima do grfico de 6B para
mostrar como deveria ser o intervalo para que fosse considerado um perodo.
representaes.
Diante do fato de o indivduo ter utilizado a mesma resposta e a mesma
justificativa para os itens 2A e 2B, conclumos que sua concepo inicial indica
que os conceitos aparecem de forma confusa.
As respostas de A2 em relao ao item 4A apontam para uma correta
concepo de velocidade angular e em relao ao 4B, para uma correta
concepo de velocidade linear.
A justificativa para A2 ter negado o status de perodo ao intervalo marcado
no item 6D se resume em dizer que so dois perodos, o que, a nosso ver,
aponta para uma concepo restrita da definio de perodo. Esta resposta nos
86
indica que A2 s concebe como perodo o perodo fundamental, uma vez que
optou por indicar o grfico 6C como representao de uma funo peridica.
C8 Periodicidade por simetria de translao
Conforme j transcrevemos antes, A2 aponta a periodicidade em
parbolas que possuam eixo de simetria nos itens 7D e 7G, portanto concebe
a periodicidade como algo relacionado ao conceito de simetria. No entanto, se,
para determinar se um grfico representa uma funo peridica, o indivduo
utiliza a simetria, para a identificao do perodo no grfico essa no parece ser
a condio que estabelece, pois negou que tnhamos marcado um perodo em
6F em que temos dois pontos do grfico, simtricos em relao mediatriz do
segmento destacado.
C9 Variao peridica.
Das justificativas apresentadas pelo indivduo no item 8B, conclumos que
sua concepo de periodicidade para este caso se baseia na concepo intuitiva
de uma funo realmente peridica implcita no grfico esboado. Sua
justificativa para a resposta sim ao item 8B nos pareceu bastante representativa
desta concepo:
Sim. A pessoa levanta uma mesma altura num perodo25 ou tempo
sempre. At as pausas so iguais Mostrando uma periodicidade na funo.
Das anlises anteriores, temos que o indivduo possui uma concepo da
definio de perodo como algo repetitivo e, portanto, implicador de um padro
de repetio no grfico. Neste item ele aponta para uma busca de um padro
para as variaes dos valores nos eixos, e se aproximando da descrio de uma
funo, de fato, peridica.
Acreditamos que, devido ao fato de o item 8B consistir em uma situao
contextualizada, o indivduo pde expor que mais bem dotado desta
25
Grifo nosso.
87
concepo C9 que no item 7C, em que s dispunha do grfico. Em
conseqncia, suas justificativas para o referido item no nos forneceram
subsdios para conferirmos se houve uma interpretao de variao peridica do
mesmo, embora o indivduo tenha anotado a necessidade de possuir valores
exatos no grfico para extrair suas concluses.
Ao responder ao item 7E, que nos permitiria avaliar seu posicionamento
no que se refere a esta concepo, o indivduo no reconheceu o grfico como
representativo de uma funo ao observar o fato de alguns espaos do domnio
no terem imagem correspondente. Portanto, no pudemos avaliar este item
para em relao a A2, adiando nossas concluses para as anlises da
seqncia.
3.3.2 Descrio de A3.
Embora A3 no tenha demonstrado esta concepo no item 1A (optou
pelo item 1 E), em suas justificativas para os itens 2A e 2B aplica o termo
parbola para descrever a curvatura das senides. Em seu entendimento, o
perodo e a amplitude da funo f so trs vezes menores que a
correspondente na funo g, pois G descreve 1 parbola26 para chegar ...
enquanto que F descreve 3 parbolas27 para....
Essa recorrncia ao termo parbola para comparar os perodos das
funes nos indicou que sua concepo de periodicidade possui uma tendncia
de aplicao de conceitos relacionados ao estudo das funes quadrticas para
conceituar o perodo de uma funo.
26
Grifo nosso.
27
Grifo nosso.
88
este indivduo.
Ao optar pelo item 1E na 1 questo, A3 usou o argumento de que o
movimento do bloco repetitivo para afirmar que deveria haver algum padro de
repetio no grfico. Destaquemos que o indivduo no mencionou a hiptese de
que este padro de repetio coincida com a trajetria do movimento do objeto
descrito no enunciado da questo.
Nas suas justificativas para os itens 2A e 2B, o indivduo conta quantas
parbolas as funes descrevem a fim de comparar os perodos e as
amplitudes das mesmas. Dessa forma, revela que concebe os conceitos
mencionados a partir de uma repetio de um padro (parbolas).
Conforme j mencionamos, as justificativas de A3 para os itens 2A e 2B
indicam que o perodo e a amplitude de f so trs vezes menores que o
correspondente na funo g, pois entre dois zeros f perfaz trs parbolas,
referindo-se s ondulaes da senide, enquanto que g s perfaz uma.
Observemos que, para identificar o padro que chama de perodo, o indivduo o
faz a partir dos zeros da funo.
A exemplo do que A2 fez, A3 selecionou corretamente o item 6C, e rejeitou
o item 6B, do que conclumos que A3 parece associar o perodo aos pontos de
mximo da funo.
89
representaes
Diante do fato de o indivduo ter utilizado a mesma resposta e a mesma
justificativa para os itens 2A e 2B, conclumos que sua concepo inicial indica
que os conceitos aparecem de forma confusa.
Destacamos ainda a justificativa dada de que o grfico do item 7G,
sempre atinge os mesmos valores para y, para atribuir-lhe o carter de
peridico. Como a definio de amplitude de uma funo est relacionada aos
valores mximos e mnimos atingidos pela mesma nas ordenadas (y),
interpretamos essa afirmao do ponto de vista de que o indivduo identificou o
perodo a partir da imagem da funo e no do domnio.
As respostas de A3 em relao ao item 4A apontam para uma correta
concepo de velocidade angular e em relao ao 4B para uma correta
concepo de velocidade linear.
A resposta do item 6D indica que A3 s concebe como perodo o perodo
fundamental. Sua justificativa para ter negado o status de perodo ao intervalo
marcado se resume em dizer que inclui metade de outros dois, o que, a nosso
ver, aponta para uma concepo restrita da definio de perodo, uma vez que
optou por indicar o grfico 6C como representao de uma funo peridica.
C8 Periodicidade por simetria de translao
este indivduo..
C9 Variao peridica.
este indivduo..
90
Conforme j citamos no captulo de anlise geral do pr-teste, A3 negou o
status de peridico ao grfico do item 7E (funo tangente) argumentando que
no tem perodo, pois no volta ao valor de y inicial ao mesmo tempo que
atribui a periodicidade aos grficos dos itens 7F e 7G, que oscilam em torno de x
mas no so peridicos. Conclumos que, para este indivduo, no se atribui o
status de peridico a uma funo cujo grfico no oscila ao longo do eixo das
abscissas, pelo que esta lhe parece ser condio necessria e suficiente para
que um grfico represente uma funo peridica.

CAPTULO 4 DESCRIO E RACIONALIZAO DA
SEQNCIA DE ATIVIDADE
A seqncia de atividades foi desenvolvida utilizando-se simulaes de
movimento circular uniforme em 4 atividades. As modelagens foram construdas
com o software MODELLUS28 desenvolvido por Vitor Duarte Teodoro, professor
de Fsica da Universidade Nova de Lisboa, e foram acompanhadas de uma ficha
de atividades com situaes-problema a serem resolvidas pelos alunos.
Neste captulo, descreveremos cada item, de cada ficha de atividades,
expondo os objetivos de sua insero no trabalho, bem como os elementos de
anlise que pretendemos extrair a partir do mesmo.
4.1 Ficha de Atividades 1
A atividade acompanhada de 5 arquivos do Modellus e uma ficha de
atividades contendo 18 questes a serem resolvidas e discutidas pelos alunos.
Nessa ficha, sempre que oportuno, sugerimos aos alunos que consultassem a
simulao.
O objetivo geral da atividade 1 foi oferecer situaes para que os alunos
articulassem ligaes entre os valores de uma funo peridica, em tabela, e o
grfico da mesma a fim de refinar seus critrios de identificao do perodo de
uma funo.
Das questes 1 3, sugerimos que os alunos explorassem as atividades
abrindo o arquivo 01-01.mdl.
28
No anexo em CD-ROM, disponibilizamos o arquivo de instalao da verso utilizada nesta
pesquisa.
93
arquivo 01-01.mdl
Neste arquivo temos a simulao do movimento de uma roda-gigante, na
qual destacamos uma cadeira para iniciarmos a explorao do conceito de
periodicidade. Para tanto, tratamos de destacar, em um eixo numerado
separado, o movimento vertical da cadeira que corresponde imagem da funo
y = 10 sen(t). Nessa simulao, possvel ainda promover um acrscimo de
velocidade no giro da roda-gigante fazendo-a completar um ciclo na metade do
tempo, ou seja, alterando seu perodo para a metade. Essas configuraes
foram criadas com base nas concluses extradas ao longo deste trabalho as
quais indicavam a necessidade de uma atividade que permitisse visualizar o
conceito de periodicidade em uma situao contextualizada. Como
conseqncia do uso da simulao da roda-gigante, a maior parte das questes
tratadas nesta e nas prximas atividades a funo seno ser usada para a
abordagem dos conceitos.

94
Questes 1 e 2.
Abra o arquivo 01-01.mdl.

A figura simula o movimento circular uniforme de uma roda-gigante.
O ocupante da cadeira vermelha amarrou uma lanterna no brao de sua cadeira, de
forma que projetasse um feixe de luz horizontal em um anteparo. Dessa forma, pode-se
obter a posio da projeo em relao ao eixo horizontal em destaque da roda-gigante.
1)Esboce um grfico para a posio (y) da cadeira em funo do tempo ( t ):
2). Explique o formato do grfico, tomando como referncia a simulao da roda-gigante
O objetivo foi observar quais caractersticas da funo os alunos seriam
capazes de traduzir graficamente, tendo como referncia uma situao
contextualizada em uma simulao. Destaca-se que o software Modellus possui
recursos que permitem ao usurio fazer a simulao retroceder e seguir, a partir
da ao do usurio, permitindo uma anlise detalhada da situao que origina o
grfico.
Procuramos detectar se a periodicidade e a amplitude estariam descritas
no traado do grfico observando a relao que estabelecem entre y e x nos
eixos coordenados, bem como nas justificativas dadas pelos alunos para as
respostas do item 2. Observamos, ainda, em que momentos os alunos buscaram
elementos na simulao para auxiliar a construo do grfico. Teremos no
grfico produzido pelos alunos um primeiro modelo de como eles concebem a
situao do ponto de vista matemtico. Assim, analisaremos a evoluo da
construo desse grfico durante a seqncia.

95
Questo 3
Pea o caso 2 do modelo , uma nova situao aparece com a roda-gigante

demorando duas vezes menos para dar uma volta completa. Se for necessrio, pare o
modelo e reinicie.
3) Esboce um grfico para a posio (y) da projeo da cadeira vermelha em funo do

tempo (t), nessa nova situao.
Solicitamos, atravs da simulao de uma roda-gigante com tempo de
rotao duas vezes menor, que eles esboassem novamente o grfico do
movimento da projeo da cadeira destacada (o que equivale a pedir o grfico
da funo y = 10sen(2t)). O objetivo dessa atividade foi promover uma situao
em que o perodo tenha sido alterado, estimulando os alunos a promoverem
alteraes no grfico a fim de ajust-lo ao novo contexto. Estaremos atentos a
quais alteraes os alunos evidenciam, tendo especial ateno aos valores
marcados nos eixos para extrairmos nossas concluses a respeito de como a
simulao influencia na construo do conceito de periodicidade.
Questo 4
4) Compare os grficos obtidos no caso 1 e no caso 2, indicando
semelhanas e diferenas entre eles.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Antes de iniciar este item, solicitamos aos alunos que abrissem o arquivo
01-02.mdl (ver anexo em CD-ROM) no qual se pode conferir a construo dos
grficos a partir da movimentao da projeo tambm no eixo horizontal.

96
arquivo 01-02.mdl
Objetivamos identificar, a partir da sntese da comparao estabelecida
pelos alunos, quais antecipaes do conceito de perodo, em termos de
definio, eles so capazes de fazer diante da simulao. Observaremos quais
os conceitos que eles destacam e, principalmente, seus comentrios em relao
simulao.
Questo 5
Abra o arquivo 01-03.mdl

A figura simula o movimento de uma bandeira sendo hasteada.
5) Esboce um grfico para a altura (h) da bandeira em funo do

tempo (t):
Nesta questo, aps indicarmos que usassem o arquivo 01-03.mdl que
possui uma simulao de hasteamento de uma bandeira, solicitamos que os
alunos esboassem o grfico da altura da mesma em funo do tempo, ou seja,
pedimos que esboassem o grfico de uma funo no peridica
(y = x + sen (x)) mas que possua um padro de repetio. O objetivo foi

29
observar o comportamento dos alunos em relao concepo C3 descrita
em nosso quadro terico. Observaremos nas gravaes de udio e vdeo se
haver dificuldades em distinguir o movimento da bandeira do traado da curva
29
97
do grfico. Outra concepo que estar em destaque nas nossas observaes
se reporta ao entendimento das variaes de intervalos da imagem, conforme
discutimos, para definir a concepo C9.30
arquivo 01-03.mdl
Questo 6
6) Explique o formato do grfico tomando como referncia a simulao:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Antes de responderem questo 6 os alunos foram instrudos, atravs da
ficha de atividades, a abrir o arquivo 01-04.mdl que consta do esboo do grfico
solicitado na questo anterior com os mesmos recursos do traado na questo 4.
Intencionvamos detectar quais propriedades do grfico eles destacam. Para
isso observaremos que relaes fazem do grfico com o movimento da bandeira.
arquivo 01-04.mdl
30
C9 Variao peridica.
98
Questes 7, 8 9 e 10
Aps termos promovido uma srie de questionamentos a respeito da
representao grfica da simulao, solicitamos que os alunos identificassem,
com base numa tabela de valores extrada da mesma, o tempo necessrio para
que a roda-gigante completasse uma volta para diversas posies.
Visando preparar os alunos para a definio formal de perodo e
periodicidade, o objetivo dessas questes foi fornecer elementos aos alunos que
permitissem relacionar o conceito na tabela e na simulao da roda-gigante.
Observaremos se as concluses dos alunos indicam a necessidade de se
passarem 360 segundos para que a repetio de uma posio da projeo seja
considerada uma volta, ou seja se eles relacionam o fenmeno de repetio a
um intervalo de valores do domnio da funo.

99
Questes 11,12 e 13
11) Pinte, com cores diferentes, os intervalos da tabela correspondentes s posies da

primeira volta, segunda volta, etc. no caso 1 e no caso 2, fazendo uma comparao entre
os intervalos de tempo correspondentes.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12) Utilizando os seus argumentos da questo 10, descubra dois pares de instantes em que
a cadeira completa uma volta quando a tabela acima indica uma posio de 8,66, para os
casos 1 e 2.
a) Caso 1 ___s e ___s Caso 2 ___s e ___s
b) Caso 1 ___s e ___s Caso 2 ___s e ___s
13) Compare os intervalos entre os instantes que voc marcou na questo anterior, para os
casos 1 e 2, itens a e b?
______________________________________________________
A exemplo do que fizemos para a representao grfica, solicitamos a
comparao entre duas situaes em que o perodo tenha sido reduzido
metade. Nosso objetivo foi permitir que os alunos elaborassem uma
representao de valores para as variaes j comentadas na questo 3 assim,
pretendemos que o modelo ajude os alunos a associar o tempo de giro da roda-
gigante ao fator de repetio dos valores na altura da projeo destacada na
simulao. Observaremos em que medida eles recorrem simulao com essa
finalidade.
Questo 14
14) Qual seria o valor desse intervalo de tempo quando o tempo de giro fosse:
a) Trs vezes menor _______________
b) Trs vezes maior _______________
c) A quinta parte _______________
Nossa inteno nesta questo foi preparar os alunos para serem
confrontados com o papel dos parmetros no comportamento da funo,
antecipando um posterior tratamento algbrico do conceito (a ser vivenciado na
atividade 2). Observaremos a coerncia das respostas dos alunos e qual a
influncia dos recursos oferecidos a eles para suas argumentaes.

100
Questo 15
15) Justifique a comparao feita na questo 4 a partir dos dados observados na tabela.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Nossa inteno foi que os alunos explicitassem possveis relaes que
tenham estabelecido entre os valores em tabela e o grfico.
Questes 16 e 17.
Define-se funo peridica da seguinte forma:

Seja x qualquer valor para o qual a funo y = f (x) determinada, isto , x pertence ao domnio da
funo. Seja a um nmero positivo constante. Suponhamos que x+a, x+2a, x+3a, tambm pertenam ao
domnio. Os valores de y nesses pontos do eixo x so dados por f(x), f(x+a), f(x+2a), etc. Ento a f
uno y=f(x) chamada peridica com perodo a se f(x) = f( x + a) = f( x + 2a) = ... for vlido para todos
os valores possveis de x.
Temos ainda que chamamos de perodo o intervalo necessrio para se completar um ciclo na funo,
que aparece como os mltiplos de a na definio anterior.
16) baseando-se nas definies acima responda:
a) O grfico da altura da cadeira descrita na questo 1 representa uma funo peridica? Justifique:
_________________________________________________________________________
b) O grfico da altura da bandeira descrita na questo 5 representa uma funo peridica? Justifique:
Antes de propormos a questo 16, apresentamos aos alunos uma
definio de perodo e de periodicidade de uma funo a qual nos pareceu mais
adequada ao contexto da pesquisa por ser mais intuitiva, porm precisa do ponto
de vista matemtico.
Entre as questes 16 e 17, expusemos os alunos a uma situao de
anlise de uma funo peridica, descrita por 02-01.mdl, e uma no-peridica
descrita por 01-04.mdl (ver anexo em CD-ROM). Nosso objetivo foi detectar qual
a concepo criada pelos alunos do que venha a ser perodo e como eles fazem
para identific-lo. Acreditamos que se os alunos ainda possuem alguma

101
dificuldade em relao concepo C931, explicita-la-o aqui, bem como uma
possvel superao da mesma.
Questo 18
Nos itens desta questo destacamos intervalos no eixo das abscissas e
solicitamos aos alunos que verificassem se eles so perodos.
Indicamos que os alunos abrissem o arquivo 01-05.mdl que permite a
observao da construo do grfico da posio da projeo destacada
enquanto o objeto executa o movimento circular. Assim eles poderiam conferir
se, durante o intervalo destacado nos itens da questo, o objeto completa uma
volta, ou seja, fornecemos um elemento que pode ser usado como validador das
respostas dos alunos.
arquivo 01-05.mdl
31
C9 Variao peridica.
102
itens 18A e 18D
Temos duas situaes que no correspondem a um perodo mas que
marcam pontos especiais (zeros), sendo que, no item 18A, iniciamos em (0,0) e,
em 18D, iniciamos em outro zero da funo. O objetivo foi analisar a evoluo da
concepo C432. Observaremos se eles marcam essas questes e qual
concepo sua justificativa revela para adoo da escolha.
itens 18B e 18C
Novamente temos duas situaes em que no temos um perodo
marcado, porm tendo como caracterstica visvel a simetria dos dois pontos em
questo. Nosso objetivo foi o de verificar a evoluo da concepo C833 aps o
32
33
103
desenvolvimento da ficha de atividades. Observaremos se eles se apiam no
conceito de simetria para responder a estes itens.
Item 18E
Temos a exibio de um perodo no grfico marcado sem corresponder,
nas extremidades, a pontos especiais nem tendo a figura formada pela parte
destacada do grfico um eixo de simetria paralelo a OY. Nosso objetivo foi
fornecer elementos de comparao das respostas dos alunos com os demais
itens. Observaremos se eles no optam por este item em detrimento de 18A ou
18D para verificar a evoluo da j citada concepo C4, ou ainda se eles optam
por este item em detrimento de 18B ou 18C o que indicaria um progresso quanto
concepo C8.
Item 18F
Temos uma nova situao de representao de um perodo, porm um
perodo no-fundamental. Como na definio que usamos um perodo um
intervalo para completar um ciclo (de duas voltas, neste caso), temos a
expectativa de que os alunos o entendam como um ciclo de duas voltas na
circunferncia ou ainda como um perodo de 720 segundos. Assim,

104
observaremos a evoluo da concepo C734 verificando os argumentos usados
por eles em suas justificativas, bem como nas discusses gravadas em vdeo.
A atividade foi acompanhada de um arquivo no Modellus e uma ficha de
atividades contendo 9 questes a serem resolvidas e discutidas pelos alunos,
com base na simulao do arquivo instalado no microcomputador.
O arquivo utilizado nesta atividade foi nomeado 02-01.mdl. Nele temos
uma situao comparativa entre os grficos de funes de diversos perodos e o
de uma funo de perodo igual a 1. Assim, os alunos poderiam observar as
alteraes provocadas pela mudana do perodo da funo seno em trs
representaes distintas e interligadas: a grfica, j descrita; a algbrica, pela
visualizao de uma equao que tem os parmetros modificados em cada
caso; e a simulao que sofre alterao no raio da circunferncia.
Ao clicar os botes de cada caso, teremos as seguintes situaes:
Caso 1 y = sen (t) Situao padro a ser comparada com as demais.
Caso 2 y = sen (2t) Situao que dobra o valor do perodo.
Caso 3 y = sen (3t) Situao que triplica o valor do perodo.
Caso 4 y = sen (5 t) Situao que quintuplica o valor do perodo
Caso 5 y = sen (-5 t) Se comparada ao caso 4, revelar que o perodo
permanece inalterado, tendo sentido apenas a discusso sobre a paridade da
funo seno.
34
105
arquivo 02-01.mdl6
A atividade, em geral, foi estruturada visando expor os alunos a situaes
que, a partir dos dados observados na simulao, favoream a verificao e o
estabelecimento de ligaes entre representaes por tabela e expresso
algbrica, alm de discutir a representao grfica da funo. O objetivo foi
confrontar os alunos com situaes em que eles desenvolvessem e expusessem
as suas concepes sobre identificao do perodo da funo seno nas
representaes algbrica e grfica.
Questes 1 e 2
O arquivo mostra o movimento de uma cadeira de uma roda-gigante e o grfico de sua
projeo no eixo vertical destacado, que por sua vez possui como referencial zero o ponto de
encontro com a reta horizontal que passa pelo centro do referido brinquedo.
Observa-se ainda a expresso y = a . sen (b t + c) que representa algebricamente o referido
grfico.
Atravs dos botes dos casos voc pode modificar os valores de b ao mesmo
tempo em que observa o grfico gerado a partir de cada nova funo:
1) Preencha a tabela abaixo com os valores do perodo de cada situao em que se altera o
valor do parmetro b e anote suas observaes:
Casos Valor de b Perodo
Caso 1 1
Caso 2 2
Caso 3 3
Caso 4 5
Caso5 -5
____________________________________________________________________________
2) Existe proporcionalidade, direta ou inversa, entre o valor do perodo. Justifique.

____________________________________________________________________________
Solicitamos que os alunos verificassem as relaes entre o perodo do
movimento e o valor do parmetro b. Nosso objetivo foi permitir que os alunos
criassem uma representao prpria para o papel do coeficiente b na

106
representao do perodo, ou seja, que ele criasse um significado para a
representao algbrica para o perodo. Observaremos quais parmetros de
referncia sero usados nas justificativas tendo especial ateno para a
presena ou no do perodo do caso 1 (360) como referncia.
Questo 3
3) So dadas duas funes, f(x) = sen 3x e outra g(x) = sen 6x .
a) Qual delas completa, representaria a projeo de uma cadeira que d mais voltas num
mesmo espao de tempo?justifique.
_______________________________________________________________________
b) Qual tem o perodo (tempo de giro) maior? justifique.

_______________________________________________________________________
c) Esboce os grficos de ambas num mesmo eixo.
Nos itens 3A e 3B, expusemos os alunos a situaes de comparao
entre duas funes representadas algebricamente. Com isso, objetivamos
captar, atravs das anlises das discusses gravadas em vdeo, quais as
concepes desenvolvidas pelos alunos quanto representao algbrica do
perodo.
Para o item 3C, temos a expectativa de que os alunos exponham
graficamente suas concepes a respeito das discusses sintetizadas nos itens
3A e 3B.
Questo 4
4) Comparando com a situao y= sen t, determine o perodo das funes e diga se o perodo
maior ou menor, justificando sua resposta.
a) y = sen 0,5 . t___________________________________________
b) y = sen 6 t_____________________________________________
1
c) y= sen t ___________________________________________
5
107
Nosso objetivo nesta questo foi criar uma situao em que as discusses
anteriores fossem sintetizadas em termos de causas e conseqncias das
mudanas do valor do parmetro b e do perodo da funo.
Questo 5
5). Descreva o que ocorre ao grfico de y = a.sen( b t + c) quando se muda o valor de b .

Pode usar uma figura para ilustrar.
_______________________________________________________________________
Solicitamos que os alunos sintetizassem por escrito as discusses
promovidas nas questes anteriores e expostas na questo 4. Com isso
esperamos obter uma espcie de formalizao do status do parmetro b para as
alteraes sofridas pelo perodo da funo.
Questo 6
Nesta questo, indagamos dos alunos sobre a identificao grfica do
perodo da funo seno tendo como referncia um ponto qualquer do grfico.
Para isso solicitamos que eles estabelecessem uma relao entre um ponto B
qualquer da circunferncia (tomado como referncia para uma volta completa) e
o instante (a ser marcado no eixo das abscissas) em que a cadeira passa por
esse referido ponto.
item 6A
Indicado o ponto B, na simulao da roda-gigante, e o respectivo grfico
da altura da cadeira sendo desenhado em tempo real na simulao, solicitamos
neste item que os alunos marcassem, no eixo das abscissas, os diversos
intervalos necessrios para que a roda-gigante completasse uma volta a partir
do ponto B. O objetivo foi permitir que os alunos observassem a invarincia dos
intervalos citados e que eles, atravs da observao do tempo de giro da roda-
gigante, pudessem concluir que tal intervalo igual ao perodo da funo.

108
Item 6 B
b) Compare estes intervalos com o correspondente a um perodo, argumentando suas

observaes.
_______________________________________________________________________
Solicitamos que os alunos formulassem, por escrito, uma comparao
entre o perodo da funo e os intervalos que eles destacaram no grfico.
Observaremos se eles utilizam a simulao como argumento para validar suas
concluses a fim de concluir se a situao favoreceu a superao de possveis
dificuldades de identificao de um perodo.
Questo 7
7) Em muitos livros encontram-se afirmativas de que, para medir o perodo de uma

funo seno, deve-se medir a distncia entre os pontos localizados nos limites de duas
cristas ou dois vales. Observando os dados da questo anterior, responda se possvel
medir o perodo de um grfico a partir de outros pontos que no sejam os citados. Se
sim, quais? Justifique
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Neste item expusemos claramente a concepo C435 e solicitamos que os
alunos se posicionassem a respeito. Nosso objetivo foi verificar quais foram as
concluses extradas e se houve evoluo na concepo dos alunos.
Questo 8
8) Descreva critrios para determinar, em um grfico, quando a funo completa um

perodo.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Neste item, ao solicitar critrios para identificao do perodo,
intencionvamos obter quais as concepes j superadas e quais as que restam
aps o uso dessa simulao.
35
109
Questo 9
9) Ao variarmos de y = sen( 3 t) para y = sen ( - 3t), ocorre alterao no perodo?
Justifique.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Objetivamos verificar qual significao matemtica os indivduos atribuem
a uma mudana de sinal no parmetro b, visto que as caractersticas da
simulao permanecem inalteradas, com exceo do sentido do movimento da
roda-gigante.
4.3 Ficha de Atividades 3.
A atividade foi acompanhada de quatro arquivos do Modellus e uma ficha
de atividades contendo 12 questes a serem resolvidas e discutidas pelos
alunos, com base na simulao dos arquivos instalados no microcomputador.
A atividade foi estruturada visando expor os alunos a situaes que, a
partir dos dados observados na simulao, favoream a criao de critrios de
diferenciao entre os conceitos de perodo e amplitude, bem como de
identificao deste ltimo nas representaes: tabular, algbrica e grfica.

110
Questes 1 e 2
Nessa atividade solicitamos tarefas similares s dos itens 1 e 2 da ficha
da atividade 2, porm diferente a simulao contida no arquivo 03-01.mdl, em
que temos duas rodas-gigantes com raios diferentes girando com o mesmo
perodo. Pretendamos causar uma ruptura nos possveis conhecimentos
formulados pelos alunos durante as atividades anteriores no que concerne
invarincia do perodo quando a amplitude varia. Observaremos aqui se os
alunos notam a invarincia do perodo, ainda que as situaes das tabelas sejam
distintas, alm de verificar se a situao possibilitou aos alunos distinguirem o
conceito de perodo do de amplitude atravs da tabela e da simulao.

111
arquivo 03-01.mdl7
Questo 3
3) Um jovem que comprou dois ingressos e teve oportunidade de viajar nas duas cadeiras
disse ter a sensao de que a cadeira azul era mais veloz. Comente esta afirmao,
levando em considerao a sua resposta para a questo anterior.
______________________________________________
Ainda no sentido de provocar rupturas no status do perodo da funo
para a situao em questo, este item vem provocar uma discusso relativa
velocidade do objeto que, igualmente s atividades anteriores, varia em
situaes distintas. Observaremos se os alunos destacam, mesmo que
implicitamente, a necessidade de outro fator para explicar a alterao da
velocidade da cadeira, uma vez que o perodo permanece inalterado.
Questo 4
4) Estabelea diferenas e semelhanas entre os dados de P1 e P2.

______________________________________________________
Pretendamos identificar quais os conceitos que os alunos separam e
observam na tabela. Observaremos quais referncias ele usa para a descrio
dos dados, ou seja, se eles sentem necessidade de criar alguma definio para
o conceito de amplitude que s obtero formalmente nos itens mais adiante.
Das questes 5 a 7, sugerimos que os alunos explorassem as atividades
abrindo o arquivo 03-02.mdl. Nesse arquivo temos uma situao comparativa
entre os grficos de funes de diversas amplitudes e o de uma funo de
amplitude igual a 1. Assim, os alunos poderiam observar as alteraes
provocadas pela mudana da amplitude da funo seno em trs representaes

112
distintas e interligadas: a grfica, j descrita; a algbrica, pela visualizao de
uma equao que tem os parmetros modificados em cada caso; e a simulao
que sofre alterao no raio da circunferncia.
arquivo 03-02.mdl8
Ao clicar os botes de cada caso, teremos as seguintes situaes:
Caso 1 y=sen(t) Situao padro a ser comparada com as demais.
Caso 2 y=0,5sen(t) Situao que provoca reduo da amplitude
metade.
Caso 3 y=1,5sen(t) Situao que provoca um acrscimo de metade da
amplitude.
Caso 4 y = 2 sen (t) Situao que dobra o valor da amplitude.
Caso 5 y = -2 sen (t) Se comparada ao caso 4, revelar que a
amplitude permanece inalterada.
Questo 5

Esta simulao tem as mesmas caractersticas do arquivo 02-01.mdl, porm desta vez voc
poder alterar o parmetro a.
5 ) Preencha a tabela, informando a medida da distncia entre o ponto mais alto e o ponto
mais baixo da Roda-Gigante.
CASO DISTNCIA
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
113
Recorremos ao uso de uma tabela para que os alunos destacassem a
influncia sofrida na amplitude da roda-gigante. Nosso objetivo foi fornecer a
tabela como subsdio para as repostas s questes 6 e 7 que discutimos em
seguida.
Questo 6
6) correto afirmar que ocorre alterao na velocidade da cadeira quando mudamos o valor
de a ? Justifique.
__________________________________________________________________________
Com objetivo semelhante ao da questo 3, este item difere pelo fato de
que os alunos tm o apoio de uma representao grfica, e acreditamos que
isso influencie na identificao das variveis envolvidas, como domnio e
imagem, separando o domnio para conceituar o perodo e a imagem para
conceituar a amplitude.
Questo 7
7) Ocorre alguma alterao no perodo? Justifique.
__________________________________________________________________________
Nesta questo, solicitamos que os alunos explicitassem especificamente o
que ocorre com o perodo. Buscamos que eles revelassem suas atuais
concepes a respeito do conceito, tendo em vista suas possveis reformulaes
diante da explorao das atividades desse encontro.
Observaremos como os alunos relacionam, se ainda o fazem, o conceito
de perodo simulao do objeto.
Questes 8 e 9
Nas questes 8 e 9, sugerimos que os alunos explorassem as atividades
abrindo o arquivo 03-03.mdl. Neste arquivo temos em destaque o movimento de
duas projees (y e y1) de dois objetos em MCU, de amplitudes diferentes.
Assim os alunos podem acompanhar, num eixo separado, o comportamento da
imagem de duas funes de amplitudes diferentes. O objetivo comum de ambos
permitir que os alunos transfiram suas concluses da questo 7 (em que no

114
abordamos uma representao grfica do movimento) para a representao
grfica da funo seno. Observaremos como eles destacam os conceitos para
compar-los e represent-los, verificando se a simulao evocada em suas
hipteses.
arquivo 03-03.mdl9
Questo 8
Definimos amplitude como a metade do mdulo da diferena entre as ordenadas mxima e

mnima de uma funo.
Abra o arquivo 03-03.mdl. Temos dois objetos em MCU cujos centros das circunferncias
esto na mesma horizontal.
8) Compare o perodo das funes y e y1 argumentando suas concluses.
__________________________________________________________________________
Aps definirmos formalmente o termo amplitude, pedimos que os alunos
comparassem o perodo a fim de verificar se essa situao equivalente s
vivenciadas nos itens anteriores da ficha.
Questo 9
9) Sabendo que a amplitude de y1 o dobro da de y, esboce o grfico de ambas (em

relao ao tempo) num mesmo eixo.
A exemplo do que fizemos na atividade 1, quando abordamos apenas o
conceito de perodo, solicitamos que os alunos explicitassem quais as mudanas

115
sofridas na representao quando a amplitude alterada. Buscvamos verificar
quais caractersticas do grfico eles atribuem ao conceito de amplitude.
Questes 10 e 11
10) Verifique seu grfico com a janela grfico 1 no arquivo 03-04.mdl. e estabelea
relaes entre o comportamento do grfico e o comportamento das projees das
cadeiras da roda-gigante
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11) Compare os efeitos que a alterao do parmetro a provocou na tabela da

questo 4 e os efeitos provocados no grfico da questo 9.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Para responder a estas questes, os alunos dispem do arquivo 03-
04.mdl, no qual as projees se movem tambm na horizontal (com o tempo)
deixando o grfico formado marcado na tela.
arquivo 03-04.mdl10
O objetivo comum destas questes foi verificar se os alunos se tornaram
capazes de identificar o conceito de amplitude entre a simulao, o grfico e a
tabela.
A atividade foi acompanhada de 2 arquivos do Modellus e uma ficha de
atividades contendo 5 questes a serem respondidas e discutidas pelos alunos,
com base na simulao do arquivo instalado no microcomputador.

116
A atividade foi composta por situaes-problema que visavam levar os
alunos a destacar o conceito de fase da funo seno, alm de uma atividade
final, descontextualizada, na qual pedimos que eles representassem funes
graficamente, sendo dada a representao algbrica.
Questes 1, 2 e 3
Para estas questes, os alunos dispuseram do arquivo de simulao 04-
01.mdl (anexo tal). Neste arquivo temos uma situao semelhante s demais no
que concerne presena de um objeto em MCU e o destaque a sua projeo
em um eixo vertical. Nessa simulao, os alunos passam a manipular o
parmetro c da funo y = a sen (bt + c), tendo como conseqncia a alterao
da posio inicial do movimento de uma cadeira marcada, fato que deve ser
percebido pelos alunos e interpretado em outras representaes da funo.
arquivo 04-01.mdl11
Questo 1

Neste arquivo temos trs objetos em movimento circular uniforme e suas respectivas
projees. Atravs da janela Condies Iniciais voc poder alterar o valor do
parmetro c da expresso destacada que, por sua vez, representa a funo da posio
da projeo da cadeira vermelha .
1) Alterando o valor de c, obtenha as seguintes situaes:

a) A cadeira vermelha entre duas pretas.
b) a cadeira vermelha sempre de circunferncia frente da cadeira A.
No item 1 A, solicitamos que eles alterassem os valores do parmetro c
como forma de obter uma configurao em que a cadeira vermelha girasse entre
117
as duas pretas. Nosso objetivo foi incentiv-los a manipular o parmetro c a
fim de que pudessem visualizar as transformaes sofridas na simulao.
Observaremos nos arquivos de vdeo quais os caminhos adotados e quais as
concluses obtidas pelos indivduos aps a manipulao da simulao para
corresponder situao solicitada.
No item 1B, temos uma situao semelhante do item 1A, porm ele ter
de ter um nvel de controle maior da simulao e de qual o valor correto para
obter o efeito desejado. O objetivo foi favorecer aos alunos uma situao em
que, atravs das discusses sobre os valores apropriados para o ajuste da
simulao s condies exigidas, eles desenvolvessem a capacidade de
interpretar o significado do parmetro para a simulao.
Questo 2
2) Esboce um grfico para A e B. no item C da questo anterior e responda aos itens
a e b.
a) Compare as amplitudes e os perodos dos grficos esboados _________

______________________________________________________________
b) Descreva outras diferenas e semelhanas entre os grficos.___________

______________________________________________________________
Solicitamos que eles esboassem o grfico das j citadas projees para
o item 1B da questo anterior. O objetivo desta questo foi confrontar os alunos
com a necessidade de recorrer a dados que nos permitissem mapear como eles
anotariam as mudanas nos grficos a partir das discusses tecidas no item
anterior.
Item 2 A
Pretendemos observar como eles percebem o perodo e a amplitude
nessa nova situao, ou seja, se j adquiriram maturidade de anlise grfica e
algbrica para perceber a invarincia das propriedades da funo neste caso.

118
Item 2 B
Objetivamos mapear quais caractersticas os alunos acham necessrias
para explicar a alterao da fase.
Questo 3
3) Escreva uma equao para cada curva que voc desenhou

Expresso do grfico do objeto A ______________________
Expresso do grfico do objeto B ______________________
Nesta questo, solicitamos que os alunos indicassem uma representao
algbrica para cada grfico da questo anterior. Embora estas equaes estejam
visveis na simulao, optamos por solicitar que os alunos as destacassem na
ficha de atividades a fim de servir como exemplo para a questo seguinte, em
que ele ter maior liberdade de ao na simulao.
Questo 4.
4) Observe os efeitos da mudana do parmetro c atravs dos botes dos casos e
comente suas observaes.________________________________________________
Para responder questo 4, os alunos usaram o arquivo 04-02.mdl. Neste
arquivo, idntico ao 04-01.mdl, os alunos poderiam alterar o valor do parmetro
c, porm para vrios casos, a fim de poder analis-los durante o movimento da
simulao e visualizar a construo do grfico da projeo em movimento no
eixo das abscissas.
arquivo 04-02.mdl12
Trata-se de uma atividade de livre ao dos alunos na simulao em que
eles dispem de diversas representaes (grfica, algbrica e por simulao).

119
Nossa inteno foi captar quais as propriedades e que representaes eles
destacam para definir fase.
Questo 5
5) Em cada grfico voc encontrar desenhado o grfico de y = sen x. Por sobre ele
esboce os grficos que se pedem:
Objetivvamos obter dos alunos como eles representam graficamente, em
uma situao descontextualizada, uma alterao de parmetros na expresso
algbrica da funo. Observaremos como eles representam o perodo em cada
item e quais as concepes de periodicidade ainda persistem.
Item 5A
Item 5B
Item 5C
CAPTULO 5 ANLISE DA SEQNCIA DE ATIVIDADES.
Neste captulo, apresentaremos as anlises das respostas e justificativas
das duplas para cada uma das questes das quatro fichas de atividades que
compuseram a seqncia de atividades.
Cada anlise ser precedida de uma transcrio da resposta dada pelo
indivduo a fim de facilitar o entendimento da anlise subseqente.
5.1 Anlise da ficha de atividades 1
Questes 1 e 2
Inicialmente, os indivduos exploraram a simulao observando os valores
assumidos pela posio da projeo da cadeira marcada enquanto esta
percorria um movimento circular uniforme. Constantemente eles retrocediam e
avanavam a simulao a fim de verificar at quando a funo aumentaria e a
partir de quando diminuiria.

122
Aps efetuarem a leitura do enunciado da questo 1, eles passaram a
anotar os valores assumidos pela projeo enquanto controlavam a varivel
tempo. As indicaes feitas pelos indivduos sobre a tela do computador e os
comentrios tecidos por eles nos mostraram que suas anotaes visavam,
sobretudo, identificar em quais instantes, e as correspondentes posies da
projeo, a cadeira mudava de quadrante.
As indicaes feitas pelos indivduos sempre variavam entre apontar a
cadeira e a projeo, controlando o tempo, para que pudessem verificar em
quais os intervalos a variao da posio da projeo seria crescente ou
decrescente.
Aps terem anotado os valores at 360, concluram que a tendncia dos
mesmos seria a de se repetirem, nos mesmos intervalos, como crescente e
decrescente, julgando no serem necessrias mais anotaes.
A partir de ento dividiram as abscissas do grfico da ficha de atividades
em quatro segmentos iguais, marcando os valores 90, 180, 270 e 360,
correspondentes aos limites entre os quadrantes do movimento circular por eles
observado.
Antes de desenharem o grfico, houve uma discusso sobre qual o
formato do mesmo a ser adotado: se formado por parbolas ou por retas. Um
primeiro posicionamento da dupla seria o de usar parbolas. No entanto,
baseados no comportamento da projeo, decidiram optar por segmentos de
reta. At ento a reta e o segmento no parecem assumir um significado em
relao variao da velocidade do movimento da projeo.
No momento da construo do grfico, a ateno da dupla se direcionou
para assegurar que ele indicasse at onde os valores da posio da projeo
aumentariam e at onde diminuiriam. Chegando ao valor 360s, eles decidiram

123
no continuar o grfico, deixando uma pequena prolongao do ltimo segmento
marcado no mesmo para que indicasse a repetio.
Embora a concepo de uso de funes quadrticas tenha surgido nas
discusses para descrever a funo (C136), esta no prevaleceu na interpretao
do fenmeno. Acreditamos que, devido ao fato de os indivduos estarem
preocupados em identificar e traduzir geometricamente as variaes sofridas
pela posio da projeo, o padro linear tenha sido usado para indicar o
movimento retilneo da projeo. Esse comportamento da dupla pode ser
entendido como uma manifestao prxima concepo (C237).
Outro fator de destaque se deu pelo fato de os indivduos estarem
constantemente apontando na tela para o movimento da projeo. Lembramos
que essa projeo nada mais do que a extrao do eixo das ordenadas para
outro lugar e com uma contextualizao. Esse comportamento dos alunos indica
que a simulao pode ter favorecido a discusso sobre o comportamento
variacional da funo, anotado pela dupla; afinal, sua ateno focou o
comportamento dos valores no eixo.
Por j terem discutido sobre o formato do grfico ao resolverem a
questo 1, os indivduos apenas transcreveram suas consideraes a respeito
da variao de y em funo dos intervalos de t (escolhidos a partir da
observao da simulao) para responderem questo 2.
Os indivduos justificaram os valores marcados no grfico, tendo o
especial cuidado em informar o motivo das escolhas dos pontos de inflexo do
mesmo (mudana de quadrante pela cadeira) e em caracterizar a periodicidade
pelo fato de que os movimentos so os mesmos quando da mesma ordem.
36
Concepo quadrtica da periodicidade.
37
Descrio do grfico como trajetria de um objeto.
124
Questo 3
Para esboarem este grfico, os indivduos seguiram a mesma estratgia
adotada para construir o grfico da questo 1, ou seja, anotaram os valores das
variveis t e y para quando a cadeira mudava de quadrante. Observamos,
atravs das gravaes, que os indivduos faziam previses corretas sobre quais
seriam esses valores desde quando obtiveram os resultados da mudana do 1
para o 2 quadrante. No entanto, sempre conferiam com o modelo.
Em relao ao 1 grfico, as mudanas conferidas pela dupla se
restringiram a alterar a escala do eixo das abscissas para que pudesse marcar
intervalos de 45 unidades (e no de 90, como antes), o que corresponde ao
tempo para que a simulao da roda-gigante percorra um quadrante. No entanto,
nenhuma alterao foi feita na amplitude do grfico, ou no formato do mesmo.
Destacamos somente que os indivduos traaram duas linhas paralelas ao eixo
das abscissas para indicar que op grfico deveria estar compreendido entre elas.
Tal construo foi feita a partir da constatao de que a projeo possui limites
de altura.
125
Questo 4
Infelizmente a dupla no abriu o arquivo 01-02.mdl conforme solicitamos
na ficha de atividades ; assim, perdemos uma oportunidade de observar como
eles se comportariam diante da observao de que o grfico no composto por
segmentos de reta. Porm, em outras atividades, eles tiveram oportunidade de
verificar essa construo no computador.
Ao efetuarem a comparao entre os dois grficos que produziram, a
primeira observao feita pela dupla foi a de que o perodo do grfico do caso 2
a metade do perodo do grfico 1.
O termo perodo foi empregado pela dupla como sinnimo de perodo de
tempo para a roda-gigante se mover em um quadrante, uma vez que
compararam apenas as unidades adotadas nos grficos (90 para o primeiro e 45
para o segundo).
Todavia, cada participante teve um argumento diferente para essa
concluso:
1. Com base na observao do comportamento da projeo devido
ao fato de que, de 0 a 90s, o caso 1 executa um movimento
apenas crescente enquanto, no mesmo intervalo, o caso 2
executa um movimento crescente e outro decrescente e,
portanto, o perodo de um a metade do outro.

126
2. Com base na observao da curva do grfico pelo fato de que
um descreve um movimento de subida enquanto o outro
descreve uma subida e uma descida.
A partir dessas constataes, eles compararam o comportamento das
duas funes indicando o sinal de y assumido para quando a cadeira percorre
cada quadrante.
Observemos que, embora tenha surgido como uma segunda alternativa
de resposta, os indivduos parecem ainda conceber a construo do grfico (e
conseqentemente suas propriedades) a partir do movimento de subida e
descida do objeto simulado (C2).
Questo 5
Inicialmente observaram os instantes em que a bandeira pra e reinicia a
subida, porm houve dificuldade para os indivduos responderem a questo
devido ao fato de no termos fornecido valores para a altura da bandeira. Isso foi
reclamado durante toda a atividade.
Observamos nas gravaes que, embora um dos integrantes da dupla
tivesse lanado uma hiptese de como deveria ser esboado o grfico, a dupla
resolveu observar sua construo abrindo antecipadamente o arquivo 01-03.mdl
(que esboa o grfico), tendo confirmado a descrio dada pelo participante
anteriormente. No entanto, no temos como saber qual padro seria usado pelo
indivduo caso optasse por desenhar o grfico antes de observ-lo.

127
Questo 6
A falta de valores fez com que os indivduos abandonassem a descrio
de valores assumidos pela funo para analisar o comportamento geomtrico da
curva, ou seja, ao abandonarmos a representao numrica da funo restou-
lhes acompanhar o desenho do grfico, esquecendo os valores assumidos em y.
Entretanto, a principal caracterizao dada ao grfico foi a de que ele
sobe num mesmo perodo e fica constante pelo mesmo perodo. Essa
caracterstica foi entendida por um dos participantes como um valor invarivel na
funo descrita. Embora o outro participante tenha discordado, afirmando que o
grfico no repete valores por ser sempre crescente, na redao final constou a
seguinte frase: o grfico crescente, apesar de, em alguns instantes, o h
permanecer com o mesmo valor. As pausas so regulares (a partir da 2),
permanecendo durante 2t constantes.
Apesar de no terem surgido dificuldades de se distinguir o movimento da
bandeira do traado do grfico, percebemos que um dos indivduos no se
convenceu do fato de que o grfico no representa uma funo peridica,
baseando-se numa concepo de variao peridica (C938).
A varivel h indicada na redao da dupla se refere ao padro de
repetio da curva. Pelas filmagens, observamos que um dos indivduos media,
com os dedos no grfico desenhado na tela, a distncia entre os pontos
correspondentes a duas paradas consecutivas da bandeira. Isso pode indicar
ainda a persistncia, neste indivduo apenas, da concepo C3.39
Questes 7 e 8
Respostas:
Questo 7: 30, 150, 390, 510.
Questo 8 : entre 30 s e 390 s e entre 150 s e 510 s
38
C9-Concepo de periodicidade como variao peridica.
39
C3- Concepo de periodicidade como repetio de um padro.
128
Consideramos que a questo 7 tem resoluo imediata pela simples
localizao dos dados solicitados na tabela. Isso poder ajudar os alunos nas
resolues das questes posteriores, mas no corresponde a um item para
avaliao.
A resposta da questo 8 foi imediata; os indivduos responderam
facilmente e ainda comentaram que a escolha dos pares de valores se deu por
conta de terem 360 como diferena.
Questo 9
Resposta : Uma volta se realiza a cada 360 s, no caso, entre 90 s e 450s
Na questo anterior, os alunos j haviam estabelecido um critrio para
que os pares de valores encontrados correspondessem a um perodo (soma
igual a 360). Nesta questo 9, os indivduos generalizaram aquele critrio para
qualquer intervalo de valores encontrado na tabela ou no, conforme mostra o
seguinte dilogo:
A3 s somar 360.
A2 Serve para qualquer valor, por exemplo, se pegarmos 15...
Questo 10
Questo 10: Para o intervalo: [0,10[ a cada 3 valores iguais da posio
da projeo. Para y=10 a cada 2 valores iguais da posio da projeo.
Embora nas trs questes anteriores eles tenham utilizado um argumento
baseado em valores de domnio (os 360) e de imagem (a repetio da posio),
para responderem a esta questo 10, em que exigimos que os argumentos
fossem construdos com base apenas nas observaes da tabela, eles utilizaram
um argumento baseado na repetio da seqncia numrica.
Anotamos essa mudana de postura dos indivduos evidenciando que a
anlise de uma propriedade como a periodicidade, se restrita a uma forma de
representao, pode acarretar o surgimento de concepes que no se ajustam

129
ao conceito. No caso, os indivduos seguiram apenas a repetio dos valores, o
que poderia ser refutado caso conferissem que os mesmos no correspondem a
uma volta (conforme eles prprios corrigem na questo 12, discutida adiante)
Questo 11
Para responder a esta questo, a dupla teve uma maior ateno ao definir
que os valores correspondentes ao final de um perodo tambm pertencem ao
incio do seguinte. Essa concepo j foi anotada na pesquisa de Shama (1998)
e surge aqui, talvez, pelo fato de a representao no ser adequada para
visualizar este aspecto do conceito em uma funo contnua.
Questes 12 e 13
Respostas: a) caso 1 60 s e 390 s caso 2 30 s e 210 s
b) caso 1 120 s e 480 s caso 2 60 s e 240 s
Ao responderem questo 12, a primeira resposta da dupla foi de 60 e
120, ou seja, quando o valor da altura se repete. Esta resposta foi prontamente
corrigida por eles com o argumento de que, ... entre 60 e 120, no completa
130
uma volta no, tem que ser 60 mais 360, 420 ... no caso 2, a volta 180, ento
entre 30 s e 210 s....
Assim, acreditamos que os indivduos passaram a identificar a
periodicidade da funo seno a partir da representao por tabelas, criando o
critrio de que a diferena entre os extremos do intervalo do domnio deva ser o
equivalente a uma volta (360 no caso 1 e 180 no caso 2).
Observemos que esse critrio no surgiu na questo 3 (em que
suprimimos a representao numrica) nem na questo 10 (em que restringimos
a resposta tabela de valores).
Questo 14
Respostas:
a) 1 volta = 120 s
b) 1 volta = 1080 s
c) 1 volta = 72 s
Observamos que a dupla comparou todos os itens com o caso 1 : O caso
1 d uma volta em 360s; o caso dois, em que o perodo 2 vezes menor, d em
180s...; o caso 3, n? ..., uma volta em 120 s...; se fosse 3 vezes maior, daria 3
vezes mais.
Devido ao fato de terem obtido sucesso em suas respostas, percebemos
que os indivduos anteciparam uma generalizao que poder chegar ao
tratamento algbrico a ser aplicado na prxima ficha de atividades. Por
enquanto, eles apenas manipularam as representaes grfica e tabular
apoiando-se na simulao.
Questo 15
Resposta: Todos os dados da tabela esto em comum acordo com as
justificativas apresentadas na questo 4. Os dados da tabela apresentam alguns
dos valores possveis para determinao que ns fizemos na questo 4 para y.

131
Devido ao fato de j terem construdo uma tabela para responder
questo 4, os indivduos mencionaram apenas que a nova tabela apresentada
corresponde montada por eles.
Questo 16
Resposta:
Sim, sendo x=0, a=90, temos um perodo de 360 s, ou seja, gasta-se este
tempo para completar uma volta
Observemos que os indivduos utilizaram o tempo necessrio para a
cadeira mudar de quadrante como referncia para determinar o perodo (360).
Ou seja, em relao questo 1, houve um avano no sentido de identificar o
perodo como tempo necessrio para completar-se o ciclo de uma volta.
Aps ler a definio de perodo e periodicidade de funo, a dupla sentiu
dificuldades em identificar a constante a40 como parmetro, tratando-a como
varivel. Aps muita discusso entre si, a dupla solicitou interveno do
pesquisador que, por sua vez, se limitou a dizer que a seria um valor numrico.
Aps infrutferas tentativas de identificar a constante a como uma manifestao
na simulao, a dupla seguiu a resoluo da ficha de atividades sem ter uma
idia precisa do que significaria o parmetro citado.
Percebemos que, apoiada na simulao, a dupla identificou a
periodicidade do grfico e o perodo do mesmo. No entanto, revela a dificuldade
de relacionar o perodo de forma algbrica.
Um dos participantes lanou a hiptese de que a seria o perodo; no
entanto, o outro afirmou que seria o valor 90, pois, partindo do zero, poder-se-
iam encontrar os mltiplos de 90 como pontos de zero ou inflexo no grfico.
Embora no tenha demonstrado estar convencido, o outro participante aceitou a
resposta, desistindo da discusso.

40
Embora tenhamos utilizado a mesma letra para nos referirmos amplitude na ficha de
atividades 3, adiantamos que os indivduos no se apresentaram confusos por no se lembrarem
dessa falha nossa.
132
A concluso da dupla para o item 16B foi de a que A um determinado t,
acontecem descries idnticas no grfico. Por outro lado, o y est crescendo,
no assumindo valores repetidos, como nos grficos 1 e 2.
Ao analisarmos as gravaes, verificamos que a primeira resposta para
este item seria a de ser um grfico peridico devido ao fato de possuir uma
regularidade, apontada pelos indivduos como descries idnticas. Contudo, um
dos indivduos observou que no ocorrem repeties de valores, apontando
pontos na mesma horizontal para argumentar sua posio. No entanto indica
pontos que no correspondem a um perodo entre si; mas foi o suficiente para
que o colega mudasse o modo de pensar. Seu argumento foi o de que no
acontecem valores iguais para a bandeira, conseguindo convencer seu colega
que at ento compreendia o grfico como peridico.
Percebemos que o indivduo usou duas representaes para se expressar
e convencer o colega:
1. Pelo grfico, indicando pontos na mesma horizontal para mostrar
uma repetio de valores da funo.
2. Pela simulao, argumentando que a bandeira sempre sobe,
nunca repetindo valores.
Questo 17
Os critrios adotados pela dupla foram:
1. Quando y assume valores determinados, sempre vai ter um intervalo
delimitado para ele.
2. O t vai ser sempre crescente, ou seja, o domnio sempre vai ter valores
distintos.
3. x sempre vai ser nulo.
Aps confrontarem o grfico da bandeira com o grfico da projeo, os
indivduos passaram a compreender que a funo, para ser peridica, deveria

133
oscilar entre dois valores, conforme apontam no critrio 1. Temos cincia de que,
devido ao fato de utilizarmos um modelo que corresponde a uma funo
oscilatria (seno), podemos ter reforado essa concepo nos indivduos. No
entanto, compreendemos ser de grande dificuldade encontrar modelos no-
oscilatrios e peridicos que sejam ao mesmo tempo simples o suficiente para
serem tratados em nvel mdio. Entendemos como uma limitao da escolha do
modelo adotado que deve ser complementada com atividades que contemplem
padres no-oscilatrios peridicos.
Outra limitao imposta pelas atividades propostas se apresentou quando
um dos indivduos observou: todas passam por zero41. Acho que toda funo
peridica tem que passar pelo zero. Esta concepo, explcita no terceiro
critrio, pode ter surgido diante da escolha, assumida por ns na pesquisa, de
que os conceitos deveriam ser tratados, progressivamente, junto com o perodo.
Perceba-se que bastaria que propusssemos que o indivduo traasse o grfico
de uma cadeira com uma fase diferente para que fosse obrigado a repensar seu
critrio. Salientamos que essa confrontao com o conceito de perodo de fase
constou na 4 ficha de atividades que ser analisada posteriormente.
Questo 18
Respostas:
18A: No corresponde, neste grfico o segmento em negrito corresponde
a meio perodo
18B: No corresponde ao perodo, corresponde a aproximadamente do
perodo
18C: No corresponde ao perodo, ultrapassando o tempo utilizado para
dar uma volta
41
A referncia foi feita origem (0, 0) do sistema cartesiano.
134
18D: No corresponde ao perodo, corresponde exatamente a um
perodo e meio
18E: Corresponde a um perodo, porque o grfico representa uma volta
completa, comeada a partir de certo ponto em h, no necessariamente na
origem do grfico
18F: O segmento corresponderia a dois perodos
Para a resoluo dos primeiros itens, os indivduos usaram
exaustivamente a simulao comparando o movimento da roda com a descrio
do grfico e os valores assumidos por t. A partir do 3 grfico observaram
apenas a folha de papel, tendo retornado a usar a simulao apenas para
resolverem o item 18 E.
Para verificar se os segmentos corresponderiam a um perodo, os
indivduos adotaram a estratgia de, atravs da simulao, localizar no o grfico
se a funo passa por um ponto mximo e um ponto mnimo, pois em um
perodo a cadeira deveria atingir a altura mxima e a mnima. Utilizaram assim
os zeros e os pontos de inflexo como parmetros de quando ela (a cadeira)
deveria estar completando uma volta. Observemos que essa estratgia no
implica dizer que o perodo esteja associado exclusivamente aos pontos
referidos, mas apenas que estes serviriam de referencial para a identificao do
perodo no grfico.
Utilizando esses critrios verificaram que os itens 18C e 18D no
correspondem ao perodo por ultrapassarem o tempo usado para dar uma
volta.
Para responder o item 18E inicialmente fizeram o seguinte comentrio em
relao s extremidades do segmento marcado: uma parte est nesse perodo
e a outra est nesse outro, ou seja, cada perodo seria identificado pelos zeros
entre os quais esteja compreendido, contradizendo os critrios estabelecidos por

135
eles prprios. Sem dar uma resposta definitiva passaram para o item seguinte e,
ao retornarem, imediatamente fizeram esta considerao: um perodo
exatamente pois ele vai daqui at aqui.... ....entre esse aqui e esse aqui42 tem
uma volta... ... mas um volta no corresponde a um perodo? . Percebemos
que, na primeira anlise, eles levaram em conta as caractersticas do grfico. Na
segunda anlise fizeram correspondncia entre o grfico e a simulao.
Para responderem ao item 18F, eles constataram que se tratava de uma
correspondncia a duas voltas na simulao e negaram o status de perodo ao
segmento destacado no mesmo. Uma possvel constatao de que se trata de
um perodo no-fundamental poderia ter surgido do entendimento de que o
intervalo corresponde ao tempo necessrio para a simulao completar um ciclo
de duas voltas conforme destacamos na definio dada na ficha de atividades.
Porm a definio no foi assimilada por dificuldades com a linguagem
algbrica, o que pode ter influenciado na resposta.
Questo 1
Transcrevemos abaixo as justificativas dadas pelos indivduos.
Em todos os casos, o perodo dado pela diviso do perodo do caso 1
(360t) pelos referidos valores de b nos demais casos. Nos casos 4 e 5, o que se
verifica a inverso do sentido do movimento da cadeira (caso 5), que gira em
sentido anti-horrio, porm os dois completam a volta em tempos iguais, ou seja,
perodo equivalente, mas a origem e a evoluo so distintas.
42
Apontavam para as extremidades do segmento destacado no grfico.
136
Para o preenchimento da tabela, inicialmente os indivduos utilizaram
como parmetro de justificativa o tempo de giro da circunferncia e no o grfico
desenhado. No entanto, para encontrarem os valores, rodaram o modelo
apenas at o t = 90, deduzindo o valor do perodo como 360 s.
A partir do caso 2, um dos indivduos chamou a ateno de que o perodo
seria a metade do verificado no caso 1. Este indivduo mediu com os dedos na
tela do computador os segmentos correspondentes a um perodo no grfico do
caso 1 e no grfico do caso 2 para justificar sua concluso. No entanto, a partir
do caso 3 o mesmo passou a explicar ao colega suas previses de valores
indicando a curva correspondente a um perodo, contando quantas curvas cada
caso perfaz no mesmo tempo em que o caso 1 perfaz uma. Por exemplo, para
descobrirem o valor 72t, os indivduos fizeram uma gesticulao na tela
acompanhando com o dedo cada oscilao para contarem quantos perodos
fazia e, assim, conclurem que seriam 72, pela diviso de 360 por 5.
Nesse momento, generalizaram que, para acharem os valores, deveriam
dividir os 360 pelo numero de b.
Houve ainda uma discusso sobre o valor negativo de b, do que
concluram que no modelo no poderia haver volta negativa, mas o sentido do
movimento seria invertido, mudando a evoluo do grfico.
Questo 2
Resposta: Existe proporcionalidade inversa, pois, quando aumentamos
os valores de b, o perodo diminui na proporo inversa. Ex: No caso 1 para o
caso 2, o valor de b dobrou enquanto o perodo diminuiu metade do valor do
caso 1.
Devido ao fato de j terem discutido a proporcionalidade entre o perodo e
o valor de b na questo anterior, os indivduos no demoraram muito a
responderem esta questo.

137
Entretanto, fazemos uma pausa para mapear aquilo a que os indivduos
se referem ao mencionarem o termo perodo, como na transcrio acima.
Verificamos que persistem trs formas de verificao:
1. Observando o tempo de giro da roda-gigante.
2. Observando segmentos do eixo das abscissas no grfico da tela do
computador, tomando como referncia os zeros no- consecutivos.
3. Contando os padres de repetio das oscilaes do grfico.
Verificamos que o indivduo emprega as trs estratgias com
equivalncia, ou seja, quando utiliza uma, subentende as demais.
Questo 3
Resposta: A funo g(x) = sen 6x,. sendo igual nas duas funes 6x > 3x. Como
o seno de um nmero inversamente proporcional ao crescimento desse
nmero, g(x) vai ser menor que f(x), ou seja, o perodo de g(x) menor que f(x),
portanto mais rpido.
Inicialmente, as justificativas dos alunos apontavam para o fato de terem
observado que, enquanto aumentavam o valor de b, a cadeira girava mais
rapidamente. A partir dessa constatao, um dos participantes concluiu que,
quanto maior o b, o perodo seria menor...o grfico seria menor. Da a
concluso de que g(x) seria maior que f(x).
Notamos que os indivduos confundem o valor da funo (f(x) e g(x)) com
a funo propriamente dita (f e g), e isso pode ter dificultado o entendimento da
questo.
A justificativa acima foi contestada por um dos indivduos que, por sua
vez, argumentou, utilizando a simulao, que a afirmativa s seria vlida para o
1 quadrante, tendo comparado a funo f com o caso 1 da simulao. Como no
chegaram a um acordo, desistiram da discusso.

138
Para responderem ao item 3b os indivduos apenas mencionaram o item
anterior como forma de evitarem novo debate sobre o mesmo tema.
Embora tenham abandonado a discusso proposta nos itens 3A e 3B, os
indivduos a retomaram para esboar o grfico das funes propostas, no item
3C; todavia no perceberam que as discusses para o grfico eram equivalentes
s feitas para as expresses algbricas.
Apesar da tenham usado a estratgia de comparar a funo f com o caso
1 e g com o caso 2, o traado dos grficos demorou muito, sendo diversas vezes
refeito, o que reflete a discusso inconclusa dos itens anteriores.
O primeiro traado iniciava com duas oscilaes da funo g sobreposta
meia oscilao da funo f, o que pode ter origem em uma interpretao de
padres de oscilao. Essa concepo s foi superada a partir da iniciativa de
dividirem o plano em partes iguais, tomando por medida o tempo de giro para
que f(x) correspondesse ao limite alcanado pela cadeira entre dois quadrantes.
Questo 4
Respostas:
a) O perodo maior porque o seno de um nmero inversamente
proporcional ao nmero. O perodo 720t.
b) Perodo = 60t, portanto menor.
c) Perodo = 1800t, portanto maior
Atravs das gravaes, verificamos que os indivduos retomaram a
mesma discusso inconclusa da questo 3, do ponto de vista algbrico
novamente.
Dessa vez deixaram claro, atravs das imagens que no consideram
y=sen(0,5t) uma funo diferente de y=sen(t). Isso porque no compreenderam
o significado da representao algbrica de um nmero para representar uma
famlia de expresses, ou seja, no sabem o que significa um parmetro.

139
Como dissemos, um dos indivduos manipulou a varivel tempo na simulao
para o caso 1, de forma que obtivesse t=45 comparando com t=90.
Posteriormente comparou os valores obtidos para t=30 e t=60, respondendo, em
seguida ao item 4A. Para descobrirem o valor do perodo, apenas aplicaram as
concluses obtidas na questo 2.
Questo 5
Resposta: Se b aumenta, o grfico d mais voltas no mesmo espao de t. Se
diminui, ocorre o inverso
Aps fazerem uma breve consulta aos casos do modelo, os indivduos
constataram imediatamente o fato relatado na transcrio acima.
Questo 6
A identificao dos pontos no grfico foi imediata. A dupla observou a
simulao enquanto marcava o intervalo da primeira volta no papel;
consideraram que, sendo equivalente ao tempo de uma volta, o segmento que
desenharam corresponderia ao perodo. Para argumentarem, apontavam para a
simulao e para o grfico da tela do computador.
Assim, houve uma generalizao de que qualquer ponto do grfico
poderia ser relacionado a uma volta; em conseqncia deram a resposta ao item
6B: os intervalos de A equivalem aos intervalos de um perodo, j que tambm
correspondem a uma volta
Questo 7
Resposta: Sim, precisamos de dois pontos (no s nas cristas ou vales)
em que t (t to) corresponde ao t de um perodo. Aps uma crista e um vale
marcado um eixo de simetria. Os pontos eqidistantes correspondero a um
perodo.
A informao de que os livros utilizam os termos cristas e vales para
identificar o perodo em um grfico parece ter desestabilizado a compreenso do

140
conceito pelos alunos. Isso estaria relacionado ao uso do conceito de simetria
por parte deles.
Um dos indivduos apontou, na tela do computador, uma seqncia de
pontos do grfico que de fato correspondiam s extremidades de um perodo no
eixo das abscissas. No entanto, quando utilizou o conceito de simetria, passou a
indicar pontos que estivessem na mesma horizontal mas que no correspondiam
a um perodo.
Observamos ainda que a dupla no utilizou a simulao da cadeira como
argumento, tendo extrado suas concluses a partir do desenho do grfico na
tela. Comparando com a situao vivenciada no item 18B da ficha de
atividades 1, percebemos que naquele momento o indivduo no apresentou a
concepo de simetria por ter se apoiado na simulao da cadeira, o que
resultou em uma resposta correta de que o segmento destacado no
correspondia a um perodo.
Questo 8
Resposta: Saindo da origem, depois de uma crista e um vale (quando o
grfico passa novamente pelo ponto inicial no eixo y).
Percebemos o surgimento de outra concepo (alm da simetria) para a
descrio de um perodo. Trata-se do uso da origem como nico referencial
legtimo para que se comece a medir os perodos.
Comparamos essa resposta com a resposta do item 18E (no qual
exibimos um perodo iniciado de um ponto qualquer do eixo das abscissas) da
ficha de atividades 1. Naquele item os alunos escreveram:
Corresponde a um perodo, porque o grfico representa uma volta
completa, comeada a partir de certo ponto em h, no necessariamente na
origem do grfico43.
43
Grifo nosso
141
Ou seja, mais uma vez, o uso da simulao na questo 1844 permitiu que
os indivduos observassem um aspecto correto do perodo. Contudo,
percebemos que essas concepes, agora surgidas, tiveram sua origem no fato
de termos indicado que os livros facilitam a identificao do perodo pelo uso
dos termos cristas e vales. O que fez ressurgirem concepes persistentes nas
argumentaes dos indivduos (ambos apresentaram as concepes45 C4 e C8
no pr-teste). Isso pode indicar que, apoiados na simulao, os indivduos
percebem com mais facilidade os aspectos do conceito, mas dependem dela
para isso.
Questo 9
Resposta: No, o perodo o mesmo. O que muda a evoluo do grfico,
comeando positivo ou negativo em y. Em t, o perodo vai ser igual.
A resposta foi imediata aps eles terem observado os grficos dos casos
4 e caso 5.
Questo 1
Tanto P1 quanto P2 do uma volta no mesmo intervalo de tempo,
diferenciando-se apenas quanto s posies.
44
No enunciado da questo 18 pedimos aos indivduos que utilizassem a simulao.
45
C4 Uso de pontos especficos para identificar um perodo em um grfico.
C8 Periodicidade por simetria.
142
Inicialmente, para responderem questo 1, os alunos verificaram
quais os valores assumidos por cada projeo nos pontos mximos e
mnimos, com seus correspondentes instantes. Diante da constatao de
que o tempo de volta no muda... todas duas tm 360..., responderam
questo deixando claro que notaram a invarincia do perodo para as
duas situaes.
Questo 2
Resposta: O perodo o mesmo nos dois grficos. O que muda a
evoluo destes.
Ao resolverem a segunda questo, eles desenharam duas curvas num
grfico conforme mostra a seguinte figura:
Importante observar que este grfico surgiu livremente, por iniciativa dos
alunos, para argumentarem entre si sobre quais deveriam ser as semelhanas e
diferenas no comportamento dos dados oferecidos na tabela.

143
A concluso a que chegaram foi a de que o tempo de uma volta igual e
que os mximos e mnimos so diferentes. Portanto verificamos que os
indivduos no s identificaram a amplitude na tabela, atravs dos mximos e
mnimos, como se mostraram capazes de traduzir os dados graficamente,
indicando a invarincia do perodo no mesmo.
Outra observao a ser feita se reporta ao fato de que os indivduos no
utilizaram segmentos de reta para o esboo de seu grfico ao contrrio do que
fizeram na 1 questo da primeira ficha de atividades. Nota-se, na parte inicial do
grfico, um esboo abandonado que indicaria que o perodo de P2 a metade
de P1.
De fato, nas discusses, houve um posicionamento nesse sentido que foi
prontamente corrigido pelo prprio indivduo nos seguintes termos: o tempo que
est rolando igual, o que difere a altura. Utilizando o termo altura, o
indivduo nos indica que se baseou na simulao, e no na tabela ou no grfico,
para corrigir sua resposta.
Questo 3
Resposta: Se as cadeiras completam uma volta no mesmo perodo de
tempo, P2, que est mais afastada do centro (tem raio maior), precisa ser mais
rpida.
Conforme espervamos, os indivduos destacaram outro fator, alm do
perodo, para que o movimento da cadeira seja mais rpido. Assim, evita-se
que eles associem definitivamente o conceito de perodo ao conceito fsico de
velocidade deixando espao para novas argumentaes a partir da constatao
da influncia de um novo conceito (amplitude) para sua variao.

144
Questo 4
Resposta: O tempo o mesmo. Enquanto P1 varia de -10 a 10, P2 varia
de -20 a 20. Portanto a posio de P1 a metade de P2 em um tempo
qualquer.
Ao responderem quarta questo, os indivduos usaram o grfico por eles
desenhado para afirmar qual a variao entre os mximos e mnimos
(caracterstica de diferenciao por eles anotada). Ou seja, os indivduos
parecem ter maior segurana ao interpretarem os dados no grfico.
Observemos que eles destacam o conceito de perodo, mostrando sua
invarincia (o tempo o mesmo), e o conceito de amplitude (varia de -10 a 10 ...
varia de -20 a 20). Portanto identificamos que lhes falta apenas o uso do termo
amplitude para completar a compreenso do novo conceito.
Questo 5
Para responder questo 5, um dos integrantes perguntou ao colega
onde olharia o ponto mais alto e o ponto mais baixo. O outro aluno indicou os
pontos de diviso entre os quadrantes na simulao e, ao mesmo tempo,
apontou os pontos de mximo e de mnimo no grfico desenhado pelo software
MODELLUS.
A observao e o preenchimento da tabela se deu pela observao do
grfico e no da simulao. Por exemplo, para o caso 1, disseram: o ponto
mximo 1, o ponto mnimo -1; 1 menos menos 1 d 2, apontando com o
dedo os pontos do grfico na tela.
Ao responderem ao caso 5, afirmaram que acontecia a mesma coisa que
no caso semelhante, visto na ficha de atividades anterior, para o perodo. Ou
seja tanto faz trocar o sinal de b quanto o de a. Identificamos aqui uma meno
feita pelos alunos paridade da funo seno.

145
Questo 6
Resposta: Sim, porque o t igual para todos os casos. Se aumentarmos
'a' o raio da circunferncia aumenta e, para conseguir dar uma volta no mesmo
tempo, precisa ter maior velocidade.
A resposta para esta questo harmoniza-se com a apresentada na 3
questo, tendo apenas a mudana da utilizao do parmetro a como
argumento.
Percebemos que, ao usarem um parmetro para descrever uma situao
na simulao ou para descrever a tabela, os indivduos parecem compreender
que a alterao do valor provoca uma situao distinta na configurao dos
valores. No entanto, o mesmo no ocorre em relao linguagem algbrica.
Questo 7
Resposta: S houve alterao na evoluo do grfico, j que os pontos
mximos e mnimos variam mas o perodo o mesmo.
Embora a reposta dos indivduos esteja correta para a pergunta a que se
propuseram responder, identificamos que a incluso do parmetro a na
discusso desestruturou o raciocnio dos mesmos.
As discusses gravadas indicam que o entendimento que um dos
indivduos fazia, em relao aos parmetros a e b, seria de que estes seriam
variveis da funo. Algumas expresses usadas servem para ilustrar esse
momento de desequilbrio:
O t um termo que no varia... ele pode mudar, mas ele muda
igualmente em todos os casos... (Devido ao fato de termos duas funes
criadas com a mesma varivel, e cujas construes dos grficos so
simultneas).
Por essa equao aqui, ..., t e c so termos invariveis... o que muda
a b ea...
146
Nesse ponto, os indivduos mostraram dificuldades em diferenciar os
parmetros das variveis. Entratanto, ficou explcito que, devido ao fato de
permitirmos a alterao dos valores dos parmetros, entendeu-se que a funo
varia em torno dos mesmos. Assim identificamos uma limitao no s do uso
da simulao como do prprio uso de mltiplas representaes. Os alunos
tiveram tantas variveis para manipular entre as representaes que perderam a
referncia de qual seria a varivel independente da funo descrita na expresso
algbrica da mesma. Desse modo, passaram a tratar a funo como sendo de
diversas variveis. Esse aspecto desaparece quando no envolvemos a
representao algbrica.
Questo 8
Resposta: O perodo o mesmo porque o incio do perodo, o momento
em que as duas atingem os pontos mximo e mnimo e o fim do perodo
coincidem.
Na oitava questo, verificamos uma forte tendncia a usar pontos de
mnimo e mximo nas argumentaes o que se justificou, em parte, devido ao
fato de as rodas no estarem defasadas.
Por opo da pesquisa, o conceito de fase foi abordado em outro
momento e, portanto, no cabia uma atividade dessa natureza nesse momento.
Questo 9
Esta construo foi antecipada pelos indivduos quando responderam
questo 2.
Questo 10
Resposta: O y1 precisa de maior velocidade que o y, porque precisa alcanar os
pontos mnimos e os pontos mximos no mesmo tempo que y, por isso, percebe-
se que as projees de y1 so sempre dobradas em relao a y.

147
Percebemos que as articulaes entre o grfico e a simulao passaram a
ser feitas em termos de imagem ( y1 e y) da funo.
Questo 11
Resposta: O que muda realmente a amplitude (diferena entre o ponto
mximo e o ponto mnimo), porque, como j foi citado, os perodos so iguais.
Aqui temos a concluso dos alunos, em termos de conceito e definio de
amplitude para argumentar sobre uma comparao proposta. Portanto,
acreditamos que os indivduos tenham conceituado a amplitude e a tenham
diferenciado do perodo.
Questo 12
Para responderem esta questo, os alunos no tiveram dificuldades,
apenas aplicaram o mesmo traado usado em outras construes da atividade.
Questo 1
A atividade foi de livre explorao. Inicialmente, os indivduos adotaram a
estratgia de diminuir 30, o que no resultou em alguma concluso. No entanto,
os indivduos mudaram a estratgia para colocar c=0 e assim descobrirem, pela
passagem do modelo, qual a posio inicial de cada uma das cadeiras pretas.
Aps adotarem essa estratgia, os indivduos conferiram suas respostas
tentando fazer coincidir o movimento da cadeira vermelha com o movimento de
cada uma das cadeiras pretas.
A partir dessa explorao inicial do modelo, os indivduos foram capazes
de fazer o modelo corresponder a cada uma das alternativas (A e B) da 1
questo.
148
Questo 2
Para a construo do grfico, os indivduos adotaram a mesma estratgia
elaborada nos outros encontros. Dessa forma, dividiram o eixo das abscissas em
quatro partes de 90 unidades e limitaram os valores mximo e mnimo com dois
segmentos de reta.
Para a construo da curva, os indivduos no se guiaram pelas projees
e, sim, pelo modelo, diretamente, montando uma (apenas uma) tabela de
valores. Os dois grficos foram construdos concomitantemente pela constatao
de que, quando uma cadeira atingia a altura mxima, ou mnima, a outra atingia
zero.
Ao utilizarem apenas uma tabela de valores, percebemos que os
indivduos foram capazes de construir o grfico de uma funo a partir do
comportamento de uma outra.
Item 2 A
Resposta: A amplitude a mesma para as duas projees, os perodos
so os mesmos
Destacamos, nesta resposta, o fato de os indivduos terem afirmado que
os dois grficos possuem perodo. Lembremos que, na ficha de atividades 3,
eles compararam os perodos de duas funes baseando-se no fato de que
ambas partiam da origem e atingiam os pontos de mximo, mnimo e zeros nos
mesmos instantes. Assim, a atividade abordando o conceito de fase, vem auxiliar
no refinamento da concepo dos indivduos em relao ao conceito de perodo
e amplitude.
Item 2 B
Resposta: As origens dos grficos so diferentes. Quando a cadeira
vermelha descreve meio perodo, a cadeira A chega ao seu ponto mnimo, Ao
final dos perodos (t=360). A cadeira A est no seu ponto mximo.

149
No foi feita nenhuma referncia translao dos grficos. No entanto, os
alunos fizeram uma correta anlise do comportamento de ambas as funes
indicando, implicitamente, o conceito de fase.
Questo 3
Respostas y = sen (90 + t)
y = sen (225 + t)
Chamamos a ateno para o fato de que este foi o nico item da
seqncia em que a dupla foi bem sucedida na linguagem algbrica.
Percebemos que, nesta atividade, permitimos aos indivduos manipularem as
expresses algbricas, diferentemente das atividades anteriores, em que eles
apenas as visualizavam para valores pr-fixados nos casos.
Questo 4
Resposta: B sempre comea do mesmo ponto, enquanto a cadeira
vermelha assume os valores destinados para o parmetro c.
Os valores escolhidos para c, pelos indivduos , obedecem seguinte
ordem: 30, 330, 90, 180, 270.
Inicialmente, os indivduos marcaram os valores de t para os quais ocorria
o primeiro encontro dos grficos, em cada caso, obtendo os valores: 165, 19546,
135, coincidentes, e 45). Percebemos que poderamos ter desenvolvido uma
abordagem de equaes trigonomtricas baseando-nos nessa atividade. Outras
abordagens possveis com esse modelo seriam as redues ao 1 quadrante e
as identidades trigonomtricas.
Como destaque, mencionamos que apenas nesta atividade, com relao
ao conceito de fase, os alunos puderam desenvolver argumentos satisfatrios
em relao representao algbrica da funo.
46
Ignorou o primeiro encontro ao 45s.
150
Questo 5
Nesta questo, os indivduos exibiram dificuldades com relao
representao algbrica durante a seqncia. Vejamos os grficos apresentados
pela dupla:
Item 5A
item 5B
item 5C
percebe-se claramente que eles usaram praticamente o mesmo grfico
para os itens 5A e 5B.
Nas discusses da dupla, identificamos que o grfico que deixou mais
dvida foi justamente o do item 5A pelo fato de que o 2 multiplica o t e no a
funo toda.
Inicialmente, pudemos identificar, em nosso grupo de pesquisa, as
mesmas categorias de concepo do conceito de perodo apresentadas por
diversas pesquisas (Wenzelburger,1992; Shama, 1998; Gomes Ferreira, 1997,
Costa, 1997). Tais concepes foram tambm apresentadas pelos sujeitos

151
escolhidos para serem experimentados em nossa seqncia de atividades
quando foram submetidos mesma. Fazemos uma ressalva ao item de pesquisa
de Shama em que a autora indica que os alunos anotavam como peridico um
tipo de grfico que, de acordo com a autora, o seria no sentido pictrico e no no
sentido matemtico. Em nosso pr-teste, pudemos confirmar que os indivduos
tambm anotam esse tipo de grfico como peridico a partir da observao de
regularidades no crescimento da funo que, no caso de nossa pesquisa,
poderiam ser entendidas sob o ponto de vista de uma funo realmente
peridica. Isso nos indicou que estes indivduos poderiam estar contextualizando
o grfico para obter algum padro regular.
Diante do fato de termos abordado o conceito de periodicidade em uma
situao de ensino, pudemos verificar essas concepes, alm de constata-las
no discurso do aluno.
5.5 Discusso dos resultados
A partir das anlises das evolues das concepes ao longo da
seqncia, conseguimos constatar que os recursos do computador foram
utilizados pelos alunos de forma que os modelos nele contidos puderam
desempenhar o papel de situao de contexto que fora anotado na pesquisa de
Costa (1997). Isto foi registrado por ns quando os alunos fizeram previses de
alteraes no formato de grfico e usaram o modelo como argumento para
descrio das mudanas. Lembramos que as situaes de contexto, com
material concreto, utilizadas na pesquisa de Costa (1997) j haviam revelado-se
favorveis nesse sentido. Contudo, nossa proposta foi a de apresentar os dois
contextos (do computador e experimental) juntos em um nico ambiente: o
modelo. Assim, os alunos puderam decidir quais recursos utilizar. Anotamos
que, desta forma, os indivduos puderam desenvolver seus argumentos sob

152
diversas formas de representao do conceito, conforme apontamos na anlise
da questo 2, da ficha de atividades 2. Fazemos uma pequena ressalva diante
do fato de que os primeiros grficos surgidos em nossa pesquisa no
correspondiam a uma senide. No entanto, os indivduos puderam corrigir essa
concepo ao longo da seqncia.
Embora os alunos tenham estabelecido a distino entre os conceitos de
amplitude e perodo, nas representaes tabular e grfica, no pudemos dizer o
mesmo em relao representao algbrica da funo. Porm, constatamos
que eles obtiveram xito nas atividades sobre o conceito de fase, as quais
requeriam o envolvimento da representao algbrica da funo. Interpretamos
esse fato como conseqncia de que foi a nica atividade em que os alunos
puderam manipular livremente os parmetros. Concluiramos, assim, que a
situao de modelagem deve ser um recurso complementar s atividades
experimentadas por Wenzelburger (1993). Verificamos que, embora sua
pesquisa no tenha levado em considerao uma representao por modelos
matemticos, houve uma nfase muito grande no aspecto de livre explorao
dos parmetros da funo, o que resultou, de acordo com a autora, no
desenvolvimento de habilidades de interpretao de grficos e pouco avano na
interpretao algbrica dos conceitos de amplitude e perodo, a partir de
parmetros.
Finalizando, ressaltamos que os recursos de mltiplas representaes
formaram parte fundamental na construo dos conceitos abordados em nossa
pesquisa e essencial no que se refere evoluo das concepes de
periodicidade, por parte dos alunos. Isto se deu na medida em que os indivduos
sentiram necessidade de argumentar suas concluses, apontando para um
mesmo aspecto do conceito em vrias representaes. Os resultados se
mostram de acordo com o que teoriza Vergnaud de que a compreenso de um

153
conceito deve se dar sob o ponto de vista do estabelecimento de equivalncia
entre seus aspectos, em vrias formas de representao.
Nossa pesquisa se encerra tendo indicando que atividades construdas
com modelagem matemtica, com auxlio do computador, tm o potencial de
fornecer aos alunos recursos que vo alm da visualizao de mltiplas
representaes, constituindo-se numa linha de argumentao e raciocnio lgico.

CONCLUSO
Esta dissertao teve como principal propsito analisar a evoluo das
concepes dos alunos do 1o ano do ensino mdio em relao ao conceito de
periodicidade quando abordado mediante uma seqncia de ensino elaborada
sobre um ambiente de mltiplas representaes com recursos de simulao por
computador.
Aps a aplicao do pr-teste, identificamos em um grupo de alunos do 1
ano do ensino mdio que ainda no tinham estudado funes trigonomtricas,
diversas concepes do conceito de periodicidade que haviam sido previstas por
outros pesquisadores (SHAMA, 1998; COSTA, 1997; GOMES FERREIRA,
1997). Verificamos que conceitos prvios dos alunos so evocados na tentativa
de explicar o novo conceito, conforme mostram pelo uso de conceitos relativos a
funes quadrticas e simetria para discutir suas respostas. Outra forte
tendncia apontada pelos resultados provm do uso do termo peridico como
sinnimo de repetio, o que passa a ser traduzido pelos alunos como a
presena de uma regularidade na representao grfica de uma funo. As
anlises do pr-teste revelaram ainda que, freqentemente, os alunos utilizaram
o conceito de amplitude para discutir o perodo, o que indica que estes conceitos
devem ser abordados em situaes de comparao a fim de que se possa
distinguir o papel de cada um.

155
A anlise dos resultados da seqncia de ensino nos permitiu concluir que
houve evoluo na forma como os alunos conceituam a periodicidade de uma
funo. Percebemos que, ao analisarem os conceitos em apenas uma
representao, freqentemente os indivduos apresentavam concepes
restritas dos mesmos; no entanto, ao operarem com mais de uma
representao, eles transitavam entre elas para argumentarem entre si.
Em um primeiro nvel de discusso, os indivduos teciam suas
argumentaes baseando-se no comportamento da simulao da cadeira, o que
fez surgirem concepes que se baseavam na traduo do comportamento do
modelo diretamente para a representao grfica.
Em outro nvel, quando envolvemos a representao por tabelas,
observamos que os indivduos passaram a tecer suas argumentaes sobre os
valores assumidos na simulao a fim de extrair suas concluses a respeito dos
grficos a serem traados. Uma antecipao da construo de um grfico, na
questo 2 da ficha de atividades 1, ilustra bem este aspecto. Naquele momento,
os indivduos recorreram representao grfica para poderem extrair suas
concluses a respeito da tabela. Para isso, construram um grfico em que
representaram duas funes de amplitudes diferentes, tendo usado a simulao
para aperfeio-lo e corrigi-lo.
Outro item que reflete a capacidade assumida pela dupla de transitar
entre representaes, seria o 16B da ficha de atividades 1. Para argumentar
sobre sua concluso de que uma repetio de valores na variao y no daria
o status de funo peridica representao do grfico, um dos indivduos
utilizou tanto a representao grfica quanto a simulao para convencer o
colega de que no ocorria repetio de valores da funo.
Portanto acreditamos que a simulao serviu de elo para os alunos
estabelecerem relaes de equivalncia entre as representaes do conceito,

156
uma vez que sua interpretao sempre esteve ligada a uma manifestao
observada no modelo.
Embora os indivduos tenham apresentado evoluo no tratamento do
conceito de periodicidade nas representaes grfica e tabular, no pudemos
afirmar o mesmo quanto representao algbrica.
Os indivduos mostraram no compreender a diferena entre a natureza
das mudanas conferidas nos grficos e na simulao, quando se altera um
parmetro, de quando se altera a varivel independente. Provavelmente, devido
ao fato de possurem muitas formas de representao variando continuamente a
cada item em que avanavam na seqncia, os indivduos passaram a confundir
o valor de um parmetro com o da varivel independente.
Ao serem expostos s definies algbricas de periodicidade e perodo,
os indivduos se mostraram despreparados para assimilar os termos utilizados,
uma vez que se referiam a constantes que eles no haviam manipulado nas
simulaes. Isso pode explicar o porqu de os indivduos terem interpretado a
constante a da definio como varivel independente; afinal, esta ltima havia
sido manipulada pelos sujeitos de forma que a associao entre ambas lhes
pareceu coerente. Corroborando isso com a hiptese de que a ausncia de uma
manipulao direta nos parmetros pode ter dificultado a compreenso do
conceito na representao algbrica, indicamos os resultados da ltima ficha de
atividades. Para resolver as atividades daquela ficha, que tinha por objetivo
abordar o conceito de fase, permitimos ao indivduo manipular livremente os
parmetros. Como resultado, os indivduos fizeram corretas associaes entre
representaes envolvendo a linguagem algbrica.
Portanto conclumos que qualquer atividade envolvendo a linguagem
algbrica deva contar com recursos de manipulao livre de todas as variveis e
parmetros envolvidos tendo especial ateno para destacar que as situaes

157
so diferentes quando alteramos as constantes. Pretendemos verificar esse
aspecto em novas pesquisas.
Se, por um lado, os alunos trabalharam com a interligao entre
representao dos conceitos, por outro tiveram a tarefa de separar as definies
dos conceitos de amplitude e perodo em seus discursos.
Numa primeira exposio ao conceito de amplitude, os indivduos
puderam destac-lo das representaes algbrica e grfica (alm do modelo que
serviu como intermediador), ainda que o conceito no tivesse sido definido. A
separao entre os conceitos de perodo e de amplitude pareceu bvia no
discurso dos indivduos, bem como em suas justificativas e respostas para a
ficha de atividades 3. No entanto, na questo 5 da ficha de atividades 4, ao
serem estimulados a traduzir ambas da linguagem algbrica para a grfica, eles
no foram capazes de distinguir o comportamento que cada grfico deveria
assumir, traduzindo as expresses com o mesmo padro.
Outro fator de limitao observado por ns na seqncia elaborada se
deu pelo fato de que usamos apenas modelos oscilatrios para comp-la. Isso
pode ter influenciado nas respostas dos indivduos para a questo 17 da 1 ficha
de atividades. Naquele momento, os indivduos conceberam que, para
representar uma funo peridica, um grfico deveria oscilar entre dois valores
na imagem. Essa limitao poderia ter sido evitada se, alm da roda gigante,
tivssemos concebido alguma simulao que envolvesse uma funo no-
oscilatria e peridica. No entanto, tais modelos podem ser de difcil
compreenso para os alunos devido ao fato de que possam no ser to simples
como o movimento circular uniforme.
A introduo do conceito de fase na ltima ficha de atividades foi
fundamental para complementar o entendimento do conceito de perodo, uma

158
vez que eliminou o esteretipo criado pelos alunos de que a funo sempre
deveria passar na origem para ser peridica.
Diante dessas observaes, acreditamos que o conceito de periodicidade
em funes no deva ser tratado isoladamente sob o risco de que os alunos
destaquem um aspecto da funo para caracterizar o conceito. Desse ponto de
vista, a abordagem da periodicidade das funes trigonomtricas deve incluir
sua contraposio ao conceito de amplitude e fase.
Finalizando, gostaramos de salientar que, devido ao fato de se tratar de
um estudo de caso, esta pesquisa carece de caractersticas de generalizao.
Embora no pr-teste tenhamos verificado as mesmas concepes dos alunos
que as observadas pela pesquisa quantitativa de Shama (1998), entendemos
que a seqncia em si deve ser experimentada em um maior nmero de alunos
para que possa indicar fatores mais gerais da evoluo dos conceitos aqui
abordados, em alunos do nosso sistema de ensino.

ANEXOS
Anexo I (pr-teste)
1o Ano B do Ensino Mdio

Erro! Nome
Nome: ______________________________
de arquivo
Exerccios de Matemtica
no vlido.
Pr-Teste
1) Um bloco est preso extremidade de uma mola tensionada,

conforme mostra a figura ao lado. Ao destravarmos a mola, o bloco
passa a se movimentar em vaivm, levando sempre o mesmo tempo
para retornar posio original. (desprezamos atritos e resistncias).
Nesse sentido, qual o grfico que melhor representa a posio
horizontal y do bloco em funo do tempo?
d)
a)
tempo
tempo e)
b)
tempo
tempo
f)Nenhum destes. Desenhe.
c)
tempo
Justifique sua resposta.

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
2) Temos duas funes representadas no mesmo eixo cartesiano, conforme o grfico abaixo.
161
a) Comparando os perodos de f e g, correto afirmar que:
( ) O perodo de f igual ao de g
( ) O perodo de f maior que o de g quantas vezes? ________
( ) O perodo de f menor que o de g quantas vezes? ________
( ) f (x) = g ( 2 x )
b) Comparando as amplitudes de f e g, correto afirmar que:
( ) A amplitude de f igual de g
( ) A amplitude de f maior que a de g quantas vezes? ________
( ) A amplitude de f menor que a de g quantas vezes? ________
( ) f(x) = 2 g ( x )
Justifique sua escolha
a)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3) Escreva uma equao para cada curva da questo anterior,justificando ao lado.
f (x) = ________________
g (x) = ________________
162
4) Imagine que faamos marcas de tinta nas extremidades correspondentes

ao ponteiro dos minutos de um relgio de pulso e ao ponteiro dos minutos do big
ben (um relgio gigante). Supondo que ambos estejam em perfeitas condies
de funcionamento, responda:
a) Qual marca percorre um ngulo de 45o em menos tempo?Justifique.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Qual marca possui maior velocidade? Justifique.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5) Foram traados os grficos das funes f(x) = 10sen x e g(x) = x. Quantos

pontos comuns os grficos iro ter? Descreva o seu processo de resoluo.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
163
6) Abaixo temos a representao grfica de funes peridicas quaisquer, em

certo domnio. Marque as alternativas em que a parte do domnio destacada em
negrito corresponde ao intervalo de um perodo na funo. Justifique cada
escolha ou no-escolha.
164
7) Dentre as funes descritas abaixo, marque as que so peridicas,

justificando cada escolha (ou o porqu da no-escolha).
a) f(x) = 2x + sen ( x ) b) f (x) = 1 + sen(2 x)

Justificativa__________________ Justificativa_________________________
____________________________ ___________________________________
____________________________ ___________________________________
____________________________ ___________________________________
____________________________ ___________________________________
____________________________ ___________________________________
165
8) A ilustrao mostra o grfico da altura de uma bandeira em seu mastro em vrios momentos.
Pergunta-se:
a) Descreva o movimento da bandeira levando

em conta sua altura em relao ao tempo.
b) Este grfico pode descrever uma funo

peridica? Explique.
9) Uma torneira danificada comea a gotejar em um balde com gua. Uma pessoa, observando,
notou que do primeiro para o segundo pingo decorreram 40 segundos, do segundo para o
terceiro, 20 segundos, 10 segundos do terceiro para o quarto, e assim sucessivamente. O
fenmeno observado peridico? Justifique.
166
Anexo II (Ficha de Atividades 1)

Ficha de Atividades 2 __ /__ /____
Nome:_____________________________________
Nome: _____________________________________

A figura simula o movimento circular uniforme de uma roda-gigante.
O ocupante da cadeira vermelha amarrou uma lanterna no brao de sua
cadeira, de forma que projetasse um feixe de luz horizontal em um anteparo.
Dessa forma, pode-se obter a posio da projeo em relao ao eixo horizontal
em destaque da roda-gigante.
1) Esboce um grfico para a posio (y) da cadeira em funo do tempo ( t ):
0 t
2). Explique o formato do grfico, tomando como referncia a simulao

da roda-gigante.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
167
Pea o caso 2 do modelo . uma nova situao aparece com a

roda-gigante demorando duas vezes menos para dar uma volta completa. Se for
necessrio, pare o modelo e reinicie.
3) Esboce um grfico para a posio (y) da projeo da cadeira vermelha em

funo do tempo (t), nessa nova situao.
Confira seu grfico fazendo o anteparo se mover de acordo com o tempo na

horizontal. Para isso, abra o arquivo 01-02.mdl.
4) Compare os grficos obtidos no caso 1 e no caso 2, indicando

semelhanas e diferenas entre eles.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
168

A figura simula o movimento de uma bandeira sendo hasteada.
5) Esboce um grfico para a altura (h) da bandeira em funo do tempo

(t):
Confira seu grfico abrindo o arquivo 01-04.mdl.
6) Explique o formato do grfico tomando como referncia a simulao:

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
169
Os dados da tabela abaixo foram extrados da situao do arquivo 01-01.mdl

(caso1 e caso2), considerando apenas a posio da projeo da cadeira
vermelha.
Posio Posio
Tempo(s)
Caso1 Caso2
0 0.00 0.00
7) Considerando os dados do caso 1, localize os
30 5.00 8.66
instantes em que a projeo da cadeira vermelha 60 8.66 8.66
atingiu a posio 5 e preencha a tabela. abaixo. 90 10.00 0.00
120 8.66 -8.66
_______s _______s _______s _______s 150 5.00 -8.66
180 0.00 0.00
8) Observando a simulao da cadeira vermelha, 210 -5.00 8.66
240 -8.66 8.66
responda em quais dos instantes, acima referidos, ela
270 -10.00 0.00
passava pelo mesmo local (completava uma volta). 300 -8.66 -8.66
330 -5.00 -8.66
____________________________________________
____________________________________________ 360 0.00 0.00
390 5.00 8.66
420 8.66 8.66
9) Repita a questo 8 para quando a posio da 450 10.00 0.00
projeo for 10. Anote suas concluses. 480 8.66 -8.66
510 5.00 -8.66
____________________________________________ 540 0.00 0.00
____________________________________________
570 -5.00 8.66
600 -8.66 8.66
10) Ainda com respeito ao caso 1. Como 630 -10.00 0.00

660 -8.66 -8.66
podemos determinar quando a cadeira est
690 -5.00 -8.66
completando uma volta, observando apenas os dados 720 0 0
da tabela?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
11) Pinte, com cores diferentes, os intervalos da tabela correspondentes

s posies da primeira volta, segunda volta, etc. no caso 1 e no caso 2,
fazendo uma comparao entre os intervalos de tempo correspondentes.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
170
12) Utilizando os seus argumentos da questo 10, descubra dois pares de

instantes em que a cadeira completa uma volta quando a tabela acima indica
uma posio de 8,66, para os casos 1 e 2.
a) Caso 1 ___s e ___s Caso 2 ___s e ___s

b) Caso 1 ___s e ___s Caso 2 ___s e ___s
13) Compare os intervalos entre os instantes que voc marcou na questo

anterior, para os casos 1 e 2, itens a e b?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
14) Qual seria o valor desse intervalo de tempo quando o tempo de giro
fosse:
a) Trs vezes menor _______________
b) Trs vezes maior _______________
c) A quinta parte _______________
15) Justifique a comparao feita na questo 4 a partir dos dados observados

na tabela.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Define-se funo peridica da seguinte forma:

Seja x qualquer valor para o qual a funo y = f (x) determinada, isto , x pertence ao
domnio da funo. Seja a um nmero positivo constante. Suponhamos que x+a, x+2a,
x+3a, tambm pertenam ao domnio. Os valores de y nesses pontos do eixo x so
dados por f(x), f(x+a), f(x+2a), etc. Ento a f uno y=f(x) chamada peridica com
perodo a se f(x) = f( x + a) = f( x + 2a) = ... for vlido para todos os valores possveis de
x.
Temos ainda que chamamos de perodo o intervalo necessrio para se completar um
ciclo na funo, que aparece como os mltiplos de a na definio anterior.
16) baseando-se nas definies acima responda:
a) O grfico da altura da cadeira descrita na questo 1 representa uma

funo peridica? Justifique:
171
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) O grfico da altura da bandeira descrita na questo 5 representa uma

funo peridica? Justifique:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
17) Descreva critrios para identificar grficos de funes peridicas:

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
18) Abra o arquivo 01-05.mdl e verifique (utilizando o boto de retorno )

se, nas seguintes configuraes de grfico, os segmentos destacados em
negrito correspondem ao intervalo de tempo de um ou mais perodos da funo
representada. Justifique suas respostas.
a)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
b)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c)
172
________________________________________________________________
________________________________________________________________
d)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
e)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
f)
________________________________________________________________
________________________________________________________________
173
Anexo III (Ficha de Atividades 2)

Nome:_____________________________________
Nome: _____________________________________
O arquivo mostra o movimento de uma cadeira de uma roda-gigante e o

grfico de sua projeo no eixo vertical destacado, que por sua vez possui como
referencial zero o ponto de encontro com a reta horizontal que passa pelo
centro do referido brinquedo.
Observa-se ainda a expresso y = a . sen (b t + c) que representa
algebricamente o referido grfico.
Atravs dos botes dos casos voc pode modificar os valores de

b ao mesmo tempo em que observa o grfico gerado a partir de cada nova
funo:
1) Preencha a tabela abaixo com os valores do perodo de cada situao em que

se altera o valor do parmetro b e anote suas observaes:
Casos Valor de b Perodo
Caso 1 1
Caso 2 2
Caso 3 3
Caso 4 5
Caso5 -5
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Existe proporcionalidade, direta ou inversa, entre o valor do perodo e o valor

de b? Justifique.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3) So dadas duas funes, f(x) = sen 3x e outra g(x) = sen 6x .
a) Qual delas representaria a projeo de uma cadeira que d mais voltas

num mesmo espao de tempo? justifique.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
b) Qual tem o perodo (tempo de giro) maior? justifique.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
174
c) Esboce os grficos de ambas num mesmo eixo.
4) Comparando com a situao y= sen t, determine o perodo das funes e diga

se o perodo maior ou menor, justificando sua resposta.
a) sen 0,5 . t _______________________________________________

b) y = sen 6 t _______________________________________________
1
c) y= sen ( t) _______________________________________________
5
5). Descreva o que ocorre ao grfico de y = a.sen( b t + c) quando se muda o

valor de b . Pode usar uma figura para ilustrar.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
6) Destaque no grfico abaixo quando a cadeira passa pelo ponto A, exibido na

tela do arquivo 02-01.mdl
175
a) Pinte, com cores diferentes, os intervalos do eixo OT correspondentes a cada

volta passando por A.
b) Compare estes intervalos com o correspondente a um perodo, argumentando
suas observaes.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
7) Em muitos livros encontram-se afirmativas de que, para medir o perodo de

uma funo seno, deve-se medir a distncia entre os pontos localizados nos
limites de duas cristas ou dois vales. Observando os dados da questo anterior,
responda se possvel medir o perodo de um grfico a partir de outros pontos
que no sejam os citados. Se sim, quais? Justifique
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8) Descreva critrios para determinar, em um grfico, quando a funo completa

um perodo.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9) Ao variarmos de y = sen( 3 t) para y = sen ( - 3t), ocorre alterao no perodo?

Justifique.
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
176
Anexo IV (Ficha de Atividades 3)

Nome:_____________________________________
Nome: _____________________________________
Abra o arquivo 03-01.mdl .

Observe que esta roda-gigante foi projetada para ter dois nveis de assentos, um
com 10 m de raio e outro com 20 m de raio.
A seguinte tabela foi extrada das posies das projees das cadeiras vermelha
(P1) e azul (P2) em relao reta horizontal que passa pelo eixo da roda-
gigante, em funo do tempo.
Posio Posio
Tempo
de P1 de P2
0.00 0.00 0.00
1) Pinte, com cores diferentes, os intervalos da tabela 30.00 5.00 10.00
correspondentes s posies da primeira volta, 60.00 8.66 17.32
segunda volta, etc., tanto para P1 quanto para P2. 90.00 10.00 20.00
Compare os intervalos de tempo correspondentes: 120.00 8.66 17.32
___________________________________________ 150.00 5.00 10.00
________________________________________ 180.00 0.00 0.00
210.00 -5.00 -10.00
2) Compare o perodo da funo que descreve P1 240.00 -8.66 -17.32
com o perodo da funo que descreve P2. .Justifique 270.00 -10.00 -20.00
sua resposta.
300.00 -8.66 -17.32
___________________________________________
330.00 -5.00 -10.00
________________________________________
360.00 0.00 0.00
390.00 5.00 10.00
3) Um jovem que comprou dois ingressos e teve
oportunidade de viajar nas duas cadeiras disse ter a 420.00 8.66 17.32
sensao de que a cadeira azul era mais veloz. 450.00 10.00 20.00
Comente esta afirmao, levando em considerao a 480.00 8.66 17.32
sua resposta para a questo anterior. 510.00 5.00 10.00
___________________________________________ 540.00 0.00 0.00
________________________________________ 570.00 -5.00 -10.00
600.00 -8.66 -17.32
4) Estabelea diferenas e semelhanas entre os 630.00 -10.00 -20.00
dados de P1 e P2 660.00 -8.66 -17.32
690.00 -5.00 -10.00
___________________________________________
720.00 0.00 0.00
_________________________________________
177
Esta simulao tem as mesmas caractersticas do arquivo 02-01.mdl,
porm desta vez voc poder alterar o parmetro a.
5 ) Preencha a tabela, informando a medida da distncia entre o ponto mais alto
e o ponto mais baixo da Roda-Gigante.
CASO DISTNCIA
Caso 1
Caso 2
Caso 3
Caso 4
6) correto afirmar que ocorre alterao na velocidade da cadeira quando

mudamos o valor de a ? Justifique.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
7) Ocorre alguma alterao no perodo? Justifique.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Definimos amplitude como a metade do mdulo da diferena entre

as ordenadas mxima e mnima de uma funo.
Abra o arquivo 03-03.mdl. Temos dois objetos em MCU cujos centros das
circunferncias esto na mesma horizontal.
8) Compare o perodo das funes y e y1 argumentando suas concluses.

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
9) Sabendo que a amplitude de y1 o dobro da de y, esboce o grfico de ambas

(em relao ao tempo) num mesmo eixo.
y
t
178
10) Verifique seu grfico com a janela grfico 1 no arquivo 03-04.mdl. e

estabelea relaes entre o comportamento do grfico e o comportamento das
projees das cadeiras da roda-gigante
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
11) Compare os efeitos que a alterao do parmetro a provocou na tabela da

questo 4 e os efeitos provocados no grfico da questo 9.
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Anexo V (Ficha de Atividades 4)

Nome:_____________________________________
Nome: _____________________________________

Neste arquivo temos trs objetos em movimento circular uniforme e suas
respectivas projees. Atravs da janela Condies Iniciais voc poder alterar
o valor do parmetro c da expresso destacada que, por sua vez, representa a
funo da posio da projeo da cadeira vermelha .
1) Alterando o valor de c, obtenha as seguintes situaes:

a) A cadeira vermelha entre duas pretas.
b) a cadeira vermelha sempre de circunferncia frente da cadeira A.
2) Esboce um grfico para as projees da cadeira vermelha e da cadeira A

na situao obtida no item b da questo anterior e responda aos itens a e b
seguintes:
t
179
a) Compare as amplitudes e os perodos dos grficos esboados _________

______________________________________________________________
b) Descreva outras diferenas e semelhanas entre os grficos.___________

______________________________________________________________
3) Escreva uma equao para cada curva que voc desenhou

Expresso do grfico do objeto A ______________________
Expresso do grfico do objeto B ______________________
Abra o arquivo 04-02 e altere os valores de c na janela casos iniciais.
4) Observe os efeitos da mudana do parmetro c atravs dos botes dos

casos e comente suas observaes._______________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5) Em cada grfico voc encontrar desenhado o grfico de y = sen x. Por

sobre ele esboce os grficos que se pedem:
a) y = sen (2x)
b) y = 2. sen x
c) y = sen ( x + 2 )
180
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CONCEPES SOBRE PERIODICIDADE

CONCEPES SOBRE PERIODICIDADE

Dissertao apresentada ao Programa

Orientadora: Profa Dra Vernica Gitirana Gomes Ferreira

CONCEPES SOBRE PERIODICIDADE

A Deus, pela oportunidade de mais um dia concedido para aprender e

uma palavra de carinho e admirao. A eles devo tudo o que sou.

A Vernica Gitirana, por ter acreditado em mim e me guiado, com

serenidade e pacincia, nesta rdua caminhada.

Ao professor Fernando Raul Neto, por ter me aconselhado a seguir o

caminho da academia e feito com que eu que seria capaz de seguir

Aos colegas professores do Colgio de Aplicao da UFPE, pela

compreenso e apoio demonstrados. Em especial, agradeo aos

professores Abrao Juvncio, Marcelo Cmara e Jos Carlos pela

generosidade e solicitude demonstradas na ajuda inestimvel que me

secretaria do colgio de Aplicao da UFPE, pelo auxlio em

Aos alunos participantes da pesquisa que, embora annimos neste

texto, ganharam renome para mim ao se disponibilizarem a participar

incondicionalmente deste trabalho.

CAPTULO 3 ANLISE DO PR-TESTE............................................. 58

CAPTULO 4 DESCRIO E RACIONALIZAO DA SEQNCIA

CAPTULO 5 ANLISE DA SEQNCIA DE ATIVIDADES................ 120

O objetivo deste trabalho foi experimentar e analisar uma seqncia de

atividades de ensino, abordando o conceito de periodicidade em situaes de

simulao por computador, utilizando o software MODELLUS. A seqncia foi

elaborada a partir de estudos preliminares, reviso da literatura e de um

levantamento das concepes prvias do conceito de periodicidade de alunos do

1 ano do ensino mdio em um teste de sondagem. O estudo revelou um

conjunto de dez concepes alternativas que os estudantes tinham sobre

periodicidade. Aps essa fase, aplicamos a seqncia de atividades com dois

alunos, trabalhando em par, interagindo entre si e com o computador.

Analisamos a evoluo do conceito de periodicidade nas respostas e

justificativas das duplas escolhidas, durante o desenvolvimento da seqncia,

levando em considerao a presena ou no das concepes do conceito

identificadas previamente na sondagem. Os resultados mostraram que as

simulaes foram utilizadas pelos alunos como elemento validador de suas

respostas e como ferramenta de explorao do conceito de perodo quando a

identificao deste no lhes parecia imediata em outras formas de

representao. Sendo utilizadas como uma forma de representao, as

simulaes favoreceram a superao de algumas concepes e fizeram surgir

outras devido a suas limitaes de representar um aspecto de um fenmeno real

e devido ao fato de no haver interveno didtica por parte de um professor.

Conclumos que a abordagem do conceito de periodicidade, a partir de recursos

de simulao, favoreceu a sua compreenso e a sua identificao em diversas

formas de representao. Porm, para representao algbrica, mostrou

necessitar de uma maior nfase.

The aim of this research was to analyse an educational sequence of

activities of the concept of periodicity using computational simulations,

constructed on MODELLUS software. The sequence was designed from

preliminary studies, a review of literature and a survey of previous conceptions of

the concept of periodicity, presented by pupils of 1rs year of a secondary school in

a test. The studies revealed a set of ten students alternative conceptions of

computer environment. The evolution of students conceptions of periodicity, on

answers and justifications, was analysed considering conceptions previously

representation, simulations allowed students to overcome some alternative

conceptions. However, the limitation of representing an actual phenomenon and

the absence of teaching interference during activities allowed others alternative

conceptions to appear. We concluded that the teaching approach to concept of

periodicity using simulations allowed students to improve their understanding of

periodicity, helping them to identify it on different representations. Nonetheless,

the algebraic representation revealed to need emphasis when exploring

O conceito de periodicidade est presente no cotidiano das pessoas e em

vrios ramos do conhecimento cientfico, como a Biologia, a Fsica, a Qumica, a