Ensino da Geometria

APRESENTAO
A Comisso de Acompanhamento do Programa de Matemtica tomou a iniciativa

de propor ao Departamento do Ensino Secundrio a edio de brochuras para apoiar os
professores na implementao deste novo programa. Uma das ideias base desta
iniciativa pr disposio dos professores um conjunto diversificado de textos que
ajudem a fundamentar a filosofia do programa e dem contributos para enriquecer, sob
mltiplas perspectivas, o conhecimento cientfico e pedaggico dos professores.
no mbito desta iniciativa que surge esta brochura, Geometria para o 10 ano,
elaborada por um grupo de professores com experincias e formaes muito diferentes.
Confrontados com as nossas diferenas, com um assunto to vasto e problemtico
como o Ensino da geometria e com limitaes de tempo e de espao, optmos por
construir um texto em trs partes distintas. Temos conscincia que este um texto
necessariamente incompleto, mas consideramo-lo um primeiro passo para que os
professores, individualmente e em grupo, se interessem por conhecer mais sobre
geometrias, reflictam e discutam sobre o ensino da geometria e produzam e avaliem
materiais curriculares para os seus alunos.
Assim, esta brochura constituda pelas seguintes partes:
Metodologia da Geometria: Uma abordagem para o 10 ano de escolaridade
Elfrida Ralha
Geometrias e sua Histria
Augusto Franco de Oliveira
Actividades Comentadas
Cristina Loureiro e Rita Bastos
NDICE
Metodologia da Geometria: Uma abordagem para o 10 ano de escolaridade

Introduo
Geometria: porqu?
11
Geometria: qual?
15
Geometria: como?
17
Avaliao
29
Bibliografia
31
Geometrias e sua Histria

1. Geometria e Histria da Geometria: porqu?
33
2. Um pouco de histria
2.1 Origens da geometria
34
2.2 A Geometria de Euclides
40
2.3 O problema das paralelas
48
2.4 Tentativas modernas e o aparecimento das geometrias no-euclidianas
49
3. Demonstrando
54
4. Bibliografia
61
Actividades comentadas
Resolver problemas em geometria
Problemas em geometria
65
Os modelos geomtricos
67
O computador
70
A avaliao
70
71
Problemas de construo
76
Problemas de contagem
Problemas de representao
78
Problemas de cortes
88
Problemas com aparente falta de dados
93
Problemas que do significado aos nmeros
95
Problemas de proporcionalidade geomtrica
98
Problemas de lugares geomtricos com recurso a referenciais
104
Problemas de geometria analtica em que a visualizao evita clculos
107
Problemas de demonstrao
115
Problemas que conduzem ao estudo de funes
120
Bibliografia comentada
123
METODOLOGIA DA GEOMETRIA
Uma abordagem para o 10 ano de escolaridade
Introduo
Longe vo os tempos em que um professor de Geometria dos Ensinos Bsico e

Secundrio em Portugal se podia sentir seguramente formado, que como quem diz,
com a sua formao completa, no momento em que lhe era concedida licena para
ensinar Matemtica, isto , no dia em que acabava a sua licenciatura em Matemtica
(ramo Educacional) numa qualquer universidade do pas; especificamente:
- longe vo os tempos em que os mtodos e as tcnicas que um professor de
Geometria tinha que implementar nas suas aulas eram exactamente os mesmos que ele
prprio vivenciara enquanto aluno;
- longe vo os tempos em que a cincia exacta que o professor de Geometria
ensinava aos seus alunos era um conjunto fixo e bem determinado de elementos que se
mantinha inalterado durante dcadas e que se encontrava claramente sistematizado
num nico livro-texto que algum determinara nacionalmente;
- longe vo os tempos em que a populao estudantil (em muito menor nmero)
no estava, ou, pelo menos, no dava mostras de estar, to social e to dramaticamente, dependente do facto de ter que aprender Matemtica em geral e, muito em
particular, Geometria.
De facto, o papel da Matemtica na sociedade contempornea muito mais
destacado do que h relativamente poucos anos atrs e, alm disso, mudanas
curriculares mais ou menos profundas, mais ou menos originais e mais ou menos
clarificadas para o professor comum tm, particularmente desde a dcada de 50 - com o
Sputnik que deu origem Matemtica (dita) Moderna dos conjuntos e respectivas
operaes e Dieudonn e Piaget que contriburam decisivamente para a substituio,
nos currculos, da Geometria Euclideana pela Geometria das Transformaes -, vindo

a acontecer ciclicamente (o perodo mdio de durao de 5 anos) um pouco por todo o
mundo.
Hoje em dia, os resultados prticos que as alteraes curriculares em Matemtica
produziram esto vista e so amplamente discutidos. Destacamos as seguintes consequncias ao nvel da aprendizagem da Geometria:
- por um lado temos a impresso, a julgar pelos comentrios que fazem sobre a
Geometria, que tais alteraes curriculares nem sequer foram, em primeiro lugar,
verdadeiramente apreendidas pelo professor que sempre quem tem como misso
implement-las;
- por outro lado percebemos que as mudanas curriculares que (pelo menos de um
ponto de vista terico) se tm vindo a implementar nas nossas escolas, se manifestam,
na vasta maioria dos nossos alunos, em conhecimentos tcnicos que facilmente se
reduzem a manipulaes algbricas e/ou aritmticas de valor real duvidoso.
Surpreendentemente, quando na Universidade abordamos questes especficas de
Geometria damo-nos conta que, de facto, estudantes diferentes, em anos lectivos distintos, que foram ensinados por professores diferentes e com conhecimentos geomtricos
diversificados parecem bloquear sempre nos mesmos temas, nomeadamente:
- conseguem manipular algebricamente (com os vcios usuais, entenda-se) as questes que lhes so colocadas; no entanto, no conseguem esboar os entes geomtricos;
- escrevem (com um vocabulrio pobre, entenda-se) sobre determinados entes
geomtricos; no entanto, no sabem falar sobre eles;
- lembram-se de termos-chave como isometria ou homotetia, permetro ou rea ou
volume, polgono ou poliedro, ponto, recta ou plano; no entanto, no se atrevem a
explicar, nem de cor nem por palavras suas e nem em termos analticos nem em termos
geomtricos, o significado desses nomes.
Alm disto, as dificuldades sentidas por estes estudantes sobre questes de
Geometria so, por eles prprios, caracterizadas como dificuldades de visualizao; as
quais so, frequente e convenientemente, remetidas para factores genticos inatos.
Assim, a verdadeira Geometria v-se, mais vezes do que seria desejvel, ensombrada pelo mecanicismo da Aritmtica e/ou da lgebra nas suas formas menos naturais,
isto , com frmulas e receitas e respectiva memorizao que esto muito longe do
conhecimento do mundo real, do processamento e da interpretao visuais e do
raciocnio lgico/dedutivo que costumava caracterizar a Geometria nos seus mais
nobres atributos, independentemente de nfases histricas diversificadas: mais aritm-
10
ticas (para os Babilnicos e para os Egpcios), mais axiomticas (para os Gregos e para
Hilbert), ou mais algbricas (para Descartes, depois de Vite e para Monge).
Geometria: porqu?
Atestadas que esto, atravs de estudos de investigao nacionais e internacionais,

no Ensino da(s) Geometria(s) das nossa escolas, as seguintes falhas:
1. No reconhecimento do mundo que nos rodeia
Exemplo(s) - Geometria + Universo: qualquer fotografia de uma calada portuguesa, um
prdio em construo, um jardim arranjado por um jardineiro; qualquer cesto, um pote de
barro ou uma panela de alumnio so recursos materiais perfeitamente adaptados para
discusses produtivas nas aulas de Geometria; qualquer insecto a que se retiram as
asas e se estudam ao microscpio ou quaisquer bolinhas de sabo obtidas a partir de
palhinhas que sopramos podem ser estudados nas aulas de Geometria.
2. Recurso a estgios desajustados de desenvolvimento mental aritmtico/algbrico
Exemplo - Geometria + Sistemas Mtricos: No primeiro ciclo do Ensino Bsico ensina-se
que O metro quadrado um quadrado com 1 metro de lado . Se verdade que todas
as unidades de medida se podem de uma forma deveras interessante, com recurso
evoluo histrica, definir a partir do metro dito padro temos, neste caso, a ntida sensao que nem sempre estaro acauteladas questes de desenvolvimento mental do tipo aritmtico/algbrico (nomeadamente as potncias) quando se ditam tais definies.
Ora, no caso particular da medio de reas o facto de 1 metro x 1 metro = 1 metro
quadrado acarreta - por meio de raciocnio lgico baseado em associaes que o aluno
facilmente faz, mesmo quando ningum lhe diz para o fazer - generalizaes do tipo
se 1 metro x 1 metro 1 metro quadrado, ento 2 metros x 2 metros sero 2
metros quadrados, da afirmarem frequentemente que 2 metros quadrados a
rea de 1 quadrado com 2 metros de lado.
3. No apreciao dos conhecimentos informais que os alunos adquirem fora da
escola
Exemplo - Geometria + Vocabulrio (terminologia): O que um quadrado? Porque
que os azulejos com que revestimos as nossas cozinhas e as nossas casas-de-banho
11
no costumam ser pentgonos? A razo dos nomes que atribumos aos entes geomtricos , regra geral, etimologicamente acessvel para os alunos portugueses.
4. Desconhecimento e/ou no relacionamento dos contedos fragmentados que
foram no passado ou sero no futuro ensinados aos mesmos alunos por outros professores em outros nveis de ensino
Exemplo - Geometria + Programas curriculares a mdio e a longo prazo / interdisciplinaridade: Relaes, directas ou no, entre diferentes definies de paralelismo de
duas rectas em diversos nveis de ensino; esclarecimento destas diferenas e das
eventuais semelhanas;.
5. Incapacidade na representao (bidimensional e tridimensional) grfica dos entes
geomtricos
Exemplo - Geometria + Arte: Visitas de estudo a museus ou a galerias de arte so
motivo de proveitosas discusses sobre, por exemplo, as razes pelas quais alguns
quadrados parecem mais reais do que outros; tal actividade propicia projectos deveras
interessantes a serem conduzidos, individualmente ou em grupo, por alunos com a
superviso do professor de Geometria.
6. Incapacidade na representao verbal de conceitos geomtricos
7. Incapacidade na representao espacial dos entes e conceitos geomtricos
Exemplo - Geometria + Manipulao (fsica, grfica e mental) de objectos: o recurso a
objectos manipulativos e construo de materiais geomtricos, o estudo das formas
geomtricas a partir de orientaes fsicas diversificadas, a ajuda do computador ou de
uma simples calculadora grfica trazem benefcios atestados ao nvel da verificao
rpida e eficaz de diferentes conjecturas geomtricas; contribui-se assim tambm para o
desenvolvimento da, dita, intuio geomtrica.
8. Desprezo pelas potencialidades lgico-dedutivo do raciocnio geomtrico.
Note-se que quando nos referimos ao raciocnio lgico/dedutivo no pretendemos
significar o recurso a teorias formais de ordem axiomtica pois essas, de acordo com as
normas dos Programas oficiais, no devero ser implementadas nestes nveis de
Ensinos Bsico e Secundrio. Neste caso pretendemos realar as potencialidades do
raciocnio geomtrico no estabelecimento de certezas na resoluo dos problemas.
Identificadas ainda outras falhas ao nvel da aprendizagem que os alunos fazem
da Geometria que, em teoria, lhes ensinmos como so exemplos os inmeros
episdios que qualquer professor costuma relatar quase de uma forma anedtica;
recordo, por exemplo, uma aluna universitria que no ano de estgio (da licenciatura em
Ensino de Fsica e Qumica) conseguiu provar ( maneira dela, entenda-se: admitindo
12
que a raz quadrada de uma adio a adio das razes quadradas das parcelas) que,
citamos:
no possvel obter-se o permetro de uma circunferncia porque se trata de
uma equao algebricamente equivalente de uma recta.
Ocorre-nos por todas estas razes uma questo central: Vale a pena continuar a
apostar no Ensino da Geometria? Ou seja, justifica-se, por parte dos professores, um
esforo adicional no seu trabalho por forma a melhor ensinar Geometria aos seus
alunos? Ou ser que se vislumbra, por exemplo, a hiptese de a Geometria ser, a curto
prazo, substituda por qualquer outro tpico menos problemtico?
Estamos, como se entende, a questionar a importncia da Geometria. , antes de
mais, relativamente fcil encontrar citaes de pessoas relevantes que, desde sempre,
atestaram esta importncia. Por exemplo:
- No sculo IV a. C, Plato escrevia
(para alm da utilidade evidente para a guerra e no s) os objectos do
conhecimento geomtrico so eternos e (portanto) conduzem a mente para a
verdade e para o desenvolvimento do raciocnio... a Geometria o conhecimento
do que existe sempre;
- No sculo XVI Pedro Nunes motivado pelos descobrimentos martimos, descobria
formas concretas de ajudar os nossos marinheiros a orientarem-se no mar e publicava a
sua Geometria num livro de lgebra onde encontramos conselhos de ordem didctica
deveras interessantes:
ainda que os tringulos venham primeiro do que os quadrados, trataremos
primeiro dos quadrados,... porque por eles recebem os tringulos a sua medida;
- No sculo XVII, escrevia Kepler:
palavras para qu? A Geometria j existia antes da criao do mundo... foi a
geometria que forneceu a Deus o modelo para essa criao;
- H cerca de 40 anos, o francs Jacques Hadamard manteve correspondncia
escrita com alguns dos mais eminentes cientistas da poca, a respeito da forma como
desenvolviam o seu trabalho. A carta que ento recebeu de Albert Einstein dizia assim:
as caractersticas essenciais no pensamento produtivo ...so do tipo visual
E, Hadamard conclua o seu relato da seguinte forma:
praticamente todos (os cientistas) evitam o uso mental dos smbolos... usam
imagens;
13
- Recentemente, o professor Alexandrov, ilustre gemetra sovitico realava tambm as trs razes fundamentais que tambm j referimos logo no incio deste texto e
que justificam o ensino da Geometria aos alunos. Escrevia assim:
a Geometria essencialmente a combinao de uma imagem viva e de uma
lgica rigorosa que se organizam e se guiam mutuamente... o ensino da Geometria
tem pois, consequentemente, como funo o desenvolvimento nos alunos de trs
qualidades: a imaginao espacial, a compreenso concreta e o pensamento
lgico... as duas primeiras caractersticas so fundamentais... a terceira faz, nos
dias que correm, cada vez mais sentido.
Por conseguinte destacamos, uma vez mais, em jeito de resumo as trs grandes qualidades da Geometria, que unanimemente escolhida como tpico obrigatrio de
ensino aos cidados de todo o mundo. Ensinamos Geometria porque esta cincia
desenvolve simultaneamente:
- o conhecimento do mundo real,
- o processamento e a interpretao visuais (a imaginao espacial, segundo
Alexandrov),
- o raciocnio lgico/dedutivo.
Contribuir para o desenvolvimento simultneo de to importantes e to diversificadas capacidades no est ao alcance de qualquer tpico que se ensine. Diz-se, por
exemplo, que o jogo do xadrez desenvolve tambm o raciocnio lgico dedutivo mas
dificilmente se encontrar um outro tpico - que no a Geometria - que para alm dessa
funo tambm potencialize as outras duas caractersticas fundamentais na formao de
qualquer cidado.
Por outro lado e de um ponto de vista metodolgico - seguindo o mtodo de
Scrates (as ideias j esto nas mentes dos alunos e o papel do professor dever ser o
de uma parteira que as ajuda a nascer) colocamos aos alunos as perguntas pertinentes
que conduziro descoberta - sabemos que a Geometria trata de formas, das suas
propriedades e das suas relaes e, por isso, basta to somente olharmos nossa
volta para rapidamente tomarmos conscincia de que na Natureza so produzidas e
reproduzidas determinadas formas e que, alm disso, a Natureza prefere certas formas
em relao a outras tambm possveis. Por exemplo:
- O azeite que deitamos no caldo verde forma, na superfcie da sopa, crculos, em
vez de qualquer outra forma geomtrica.
- As colmeias das abelhas obedecem a um padro (pavimentao) hexagonal.
14
- O vento produz, na superfcie dos oceanos, ondas com uma determinada forma,
em vez de ondas quadradas.
- Em qualquer instante, existe sempre na superfcie terrestre pelo menos um
furaco.
- Trs bolinhas de sabo, se deixadas livremente, formaro sempre ngulos de
120. E que relao existe entre estas formas que criamos por brincadeira e as formas
patentes nas asas de determinados insectos?
Podamos, como facilmente se entender, continuar a enunciar factos geomtricos
que a Natureza nos oferece e perceber, de imediato, que o desejo humano de
compreender esta Natureza , provavelmente, contemporneo do prprio Homem. As
respostas a estas perguntas foram sendo dadas, ao longo da Histria, de uma maneira
simples - no necessariamente fcil, entenda-se -, atravs de sistemas de raciocnio
lgicos e a partir de conceitos deveras interessantes, pela GEOMETRIA.
A importncia da Geometria est pois naturalmente (a partir da Natureza) patenteada e est subjacente - de forma consciente ou no - na sua incluso obrigatria em
qualquer programa curricular, de qualquer nvel de ensino, de qualquer escola, de
qualquer parte do mundo.
Geometria: qual?
Ilustrada a importncia da Geometria fcil perceber, como referimos, um

consenso generalizado sobre essa importncia e que se manifesta especificamente na
incluso da Geometria em qualquer programa escolar. Tal consenso deixa, no entanto,
de existir quando se trata de decidir, de entre tantas e to diversificadas hipteses, qual
a Geometria que vamos ensinar num determinado nvel e o consenso tambm desaparece quando temos que optar por um ou outro mtodo de ensino da Geometria.
Tais decises passam, como seria de imaginar, por uma avaliao rigorosa das
vantagens e das desvantagens das diversas geometrias que, actualmente, se conhecem
e so, basicamente, determinadas por especialistas (equipes que englobam matemticos, psiclogos, pedagogos, etc.) em funo de presses nem sempre explicitadas nos
documentos oficiais. Tomadas essas decises, no est o professor de Geometria
libertado de qualquer responsabilidade na implementao desse programa nem sequer
15
est o professor alheado de determinado meio social que o rodeia. Em 1986, o Professor
G. Howson - especialista ingls em desenvolvimento curricular de Matemtica - escrevia
assim sobre este assunto:
Embora os professores de Matemtica tenham metas e tenham razes para
ensinar Matemtica, outras partes interessadas, pais, alunos, entidades empregadoras, etc., tambm tm opinies sobre o papel a desempenhar pela Matemtica
dentro do currculo escolar. As razes dos outros grupos s muito raramente se
encontram listadas com pormenor; muitas vezes s se percebem por causa das
presses exercidas nos professores, uma vez que as presses so um sintoma de
que as razes esto em conflito. importante que o professor saiba que os seus
motivos para ensinar matemtica no sero, muito provavelmente, partilhados por
todos aqueles com quem contacta, que estes provavelmente iro causar conflitos
e que h uma necessidade constante de mediao a ser feita e de explicao a
ser dada.
No caso portugus cabe, como se sabe, ao Ministrio da Educao a funo de
fazer, nacionalmente, chegar junto das Escolas dos Ensinos Bsico e Secundrio os
programas oficiais em vigor; o qual, no presente caso, foi publicado em Janeiro de 1997
atravs do Departamento do Ensino Secundrio. Citamos de seguida algumas das
passagens que, em termos programticos, se podem ler nesse documento. Nas pginas
18 e 19 dito que:
A Geometria do 10 ano de escolaridade (36 aulas) uma Geometria no
Plano e no Espao (I):
... Resoluo de problemas de geometria no plano e no espao... Modos de
definir um plano... Interseco de slidos com um plano dado... estabelecimento
de relaes mtricas entre figuras...
... Geometria Analtica (no plano e no espao) ...Referenciais cartesianos,
ortogonais e monomtricos,... Circunferncia, crculo, elipse e mediatriz,... Esfera
e plano mediador,... Vectores livres no plano e no espao,... Componentes e
coordenadas de um vector num referencial ortonormado do espao,... Equao
vectorial da recta no plano e no espao, Equao reduzida da recta no plano...
E, se os professores se limitarem a ler, nesse documento, estes ttulos correm
certamente o risco de no fazerem, especialmente com a Geometria Analtica, nada de
novo relativamente aquilo que tem sido enfatizado, em anos anteriores, no Ensino dessa
Geometria. A verdadeira mudana, neste caso, como noutras passagens destes
Programas oficiais, est na metodologia que se prev ser implementada nas nossas
16
aulas de Ensino de Geometria, isto , reconhecidas todas as deficincias do ensino tal

como vinha sendo implementado at agora nas nossas escolas, propem-se alteraes
significativas mais ao nvel dos mtodos de ensino do que ao nvel do currculo
propriamente dito.
Mais uma vez a responsabilidade da compreenso de to importante tpico como
a Geometria est, na forma de Geometria Analtica elementar, imputada ao professor
que, procurando acima de tudo, interessar os seus alunos conseguir necessariamente
o to desejvel sucesso nesta disciplina, sem que isso signifique redefinir os currculos
de Geometria de acordo com preferncias individuais nem evitar os captulos de
Geometria na matria leccionada durante o ano lectivo. Se, nas nossas aulas de
Geometria do 10 ano de escolaridade, formos capazes de arranjar para discusso
verdadeiros desafios (em vez de tarefas que a grande maioria dos nossos alunos se
sentem obrigados a cumprir), estamos de certeza a
despertar o interesse
que a chave do verdadeiro sucesso. A perspiccia, a rapidez, o esforo, o prazer
e, enfim, a aprendizagem necessrios viro ento de forma imperceptvel e natural.
Geometria: como?
Desde Euclides (sculo II antes de Cristo) at Descartes (sculo XVII) que a

Geometria que ensinamos aos alunos vem sendo apresentada como uma mistura de
pontos, linhas e planos que se combinam entre si, que se combinam ainda com
nmeros, com coordenadas, com vectores e que depois se baralham e se distribuem
mais ou menos aleatoriamente.
Temos conscincia de que uma confuso generalizada est patente na cabea de
grande parte daqueles que diariamente lidam com estes problemas do Ensino e da
Aprendizagem da Geometria. No por acaso que muitos professores de Geometria
desenvolvem uma averso, um desconforto ou uma insegurana pela verdadeira
Geometria e se refugiam - numa pseudo analiticidade (chamando Analtica a essa forma
de Geometria distante da verdadeira Geometria Analtica) - tomando como garantido o
conjunto dos nmeros reais, numa metodologia manipulativa de nmeros e equaes
17
onde os problemas propostos so tratados independentemente uns dos outros, completamente desligados de uma abordagem experimental. Sabe-se, por exemplo, que:
os contedos curriculares de Geometria vo sendo - de uma forma que se prev
continuada e complementar em teoria, mas que, na prtica, est fragmentada ao longo
dos anos e, muitas vezes, distribuda por vrios professores - ensinados aos nossos
alunos; muitos desses alunos completam satisfatoriamente a escolaridade obrigatria; a
maioria deles ingressa no Ensino Secundrio e, apesar disto tudo
- no compreenderam que um quadrado com x metros quadrados de rea no um
quadrado com x metros de lado;
- no sabem estimar permetros, reas ou volumes;
- no conhecem lugares geomtricos bsicos;
- no abordaram, nas suas aulas de Geometria, problemas impossveis, ou com
falta de dados ou ainda com demasiada informao, como os que os esperam diariamente fora da sala de aula;
- no conseguem raciocinar segundo um modelo lgico, quer indutivo quer dedutivo;
- no so crticos em frente dos conhecimentos que se lhes ministram;
- no colocam dvidas pertinentes.
Por isto, sem um fio condutor lgico da inteira responsabilidade de todos os
professores de Geometria que ensinam um determinado aluno, a Geometria dificilmente
se tornar consistente e, muito menos, atraente, para o aluno comum.
claro que so necessrios muitos conhecimentos de Geometria antes de
comearmos a brincar com eles. Da que as referncias iniciais deste programa de
Geometria do 10 ano nos paream fundamentais:
este tema introduz-se a partir de actividades... (relativas a) situaes concretas... partindo de modelos... cubo, tetraedro, octaedro, icosaedro e dodecaedro...
E s depois se ensinar a Geometria Analtica. Historicamente foi Vite quem, por
volta de meados do sculo XVI, usou pela primeira vez variveis algbricas para
simbolizar quantidades desconhecidas. Uma ideia simples e, no entanto, dificilmente
seguida pela grande maioria dos nossos alunos do Ensino Secundrio. Por exemplo:
Se a grande maioria dos nossos alunos escrevem, j na Universidade (depois de 12
anos de instruo bsica de Matemtica), que
x+y =
x+ y?
ento como podem alguma vez esses alunos perceber as curvas geomtricas
custa das equaes algbricas?
18
A disciplina que nasceu da extraordinria descoberta de Descartes - 50 anos depois

de Vite - d pelo nome de Geometria Analtica e apesar de utilizar variveis algbricas
, em particular, essencial para a compreenso da Anlise Matemtica (estudo de
funes). No entanto, a Geometria Analtica no tem necessariamente que se desligar
da intuio, do experimental ou do visual; a Geometria Analtica nos dias de hoje
pode retirar grandes vantagens do uso das calculadoras grficas e dos programas (mais
ou menos especficos e mais ou menos elaborados) de computadores portteis; e, por
outro lado, a verdadeira Geometria Analtica dever entender-se to Geometria
Algbrica como lgebra Geomtrica. Por exemplo:
- tanto se pode representar, no plano cartesiano real, uma linha recta (ente
geomtrico) por uma equao do primeiro grau nas variveis x e y (ente algbrico:
ax+by+c=0, com a, b e c parmetros reais);
- como se pode mostrar aos nossos alunos que equaes nas variveis x e y (entes
algbricos) do tipo
(x+y)2=R ou x2+y2=R ou (x+y)x2=R, com R parmetro real
algebricamente semelhantes (so, como se sabe, frequentemente confundidas
pelos nossos alunos) so distintas como se atesta facilmente representando-as
geometricamente;
ou se pode ainda mostrar que a equao
xy=R, com R parmetro real
uma equao do segundo grau nas variveis x e y, apesar de apresentar expoentes 1 (so, como tambm se sabe, frequentemente confundidas, pelos nossos alunos,
com equaes lineares a partir da identificao dos expoentes e porque no conseguem
associar os monmios x e y); geometricamente a resposta visualmente clara j que
xy se pode representar como a rea de um rectngulo de lados x e y da mesma forma
que x2 se pode traduzir geometricamente pela rea de um quadrado de lado x, enquanto
que x+y uma dimenso linear (passvel de ser traduzida por um comprimento).
Mas os nossos alunos esto presentemente a sair das Escolas Secundrias directamente para as Universidades sem saberem, por exemplo, traar linhas; apesar de terem
sido bombardeados com frmulas e receitas e manipulaes algbricas repetidas
vezes sem conta nas aulas, em casa ou com os explicadores privativos to em voga
entre os alunos de Matemtica. Nem mesmo assim eles aprenderam esta Geometria
que tanta gente lhes tentou ensinar.
Um aluno (do 10 ano de escolaridade) dizia-nos no final de uma aula sobre a
representao vectorial de uma recta que passa por um ponto e tem a direco de um
19
dado vector e depois de haver tentado dizer ao seu professor que afinal porque que
uma recta agora j no passa por dois pontos...
a ideia que o meu professor de Matemtica faz da Geometria a de nos repetir que
ns estamos redondamente enganados sempre que abrimos a boca...
Apesar de nem sempre ser esta a ideia que os alunos fazem do seu professor de
Geometria a verdade que possvel reformular-se o modo como se ensinam as
Geometrias. Presentemente esse ensino principalmente feito custa da repetio
(muitos exerccios do mesmo tipo) e da mmica (imitao do que o professor faz) onde
so explorados mtodos mecnicos - piores do que os de memorizao simples - sem
nunca se compreenderem. A alternativa, segundo Pierre van Hiele que citaremos mais
frente neste texto, ensinar:
em primeiro lugar os factos, e s depois as propriedades e, finalmente, as
relaes, partindo sempre da intuio e do experimental.
Ora, sem as bases preconizadas no programa oficial de Geometria para o 10 ano,
dificilmente se apreenderiam, em primeiro lugar os factos (reviso, eventualmente, das
definies bsicas) e depois se estabeleceriam as propriedades dos entes geomtricos
bsicos (pontos, linhas e planos) para finalmente se conseguirem estabelecer as
desejveis relaes pois, e ainda segundo van Hiele, a passagem de um nvel de aprendizagem de Geometria para o outro s possvel depois de cumprir integralmente os
requisitos do nvel imediatamente anterior. Propem-nos nos programas que, em linhas
gerais, ensinemos geometria a partir dos factos e das propriedades antes de passarmos
s relaes e atravs de:
- processos de raciocnio geomtrico individualizado,
- processos de descoberta custa da visualizao,
- mtodos geomtricos aplicados Aritmtica e lgebra em vez de mtodos
aritmticos e algbricos aplicados Geometria,
- integrao da Geometria Analtica em outras disciplinas,
- explorao das componentes grficas, verbal e gestual (manipular, gesticular,
observar).
No programa de matemtica para o ensino Secundrio, que temos vindo a referir,
l-se tambm que:
Tanto em geometria plana como em geometria do espao todo o ponto de vista
axiomtico excludo devendo a prtica com as figuras ter um papel central e
decisivo no ensino das noes matemticas que esto em jogo. O professor deve
propor actividades de construo, de manipulao de modelos e ligadas a
20
problemas histricos fazendo surgir a partir do problema e do caminho que se faz

para a sua resoluo uma grande parte dos resultados tericos que pretende
ensinar ou recordar.
A explorao de programas adequados no computador pode ajudar eficazmente
o aluno a desenvolver a percepo dos objectos do plano e do espao.
Devem explorar-se sempre que possvel as conexes da Geometria com outras
reas da Matemtica e o seu desenvolvimento devem prolongar-se noutros temas.
Uma parte substancial da culpa na Aprendizagem da Geometria ser, em ltima
anlise, imputada aos professores que tm, algumas vezes, poucos conhecimentos de
Geometria e esto, a maior parte das vezes, pouco interessados nesse assunto.
Resta-nos pois, neste texto, e perante as explcitas orientaes metodolgicas
presentes nos documentos oficiais, sugerir algumas actividades concretas de implementao destas directivas (o que fazemos na parte final desta brochura) e referir alguns
cuidados tericos presentes na abordagem dos temas de Geometria no 10 ano de
escolaridade nas nossas Escolas Secundrias. Um estudo aprofundado destas razes
tericas aconselha-se aos mais interessados em investigar o assunto e sumariaremos
de seguida algumas directivas sob a forma de referncias que, por razes distintas mas
de alguma forma complementares, consideramos fundamentais em Didctica da Geometria, nomeadamente:
1. Jean Piaget
Jean Piaget com os seus quatro estgios (sensrio/motor, pr-operatrio, concreto

e formal) de desenvolvimento humano, baseados na idade cronolgica dos indivduos,
tornou-se uma referncia obrigatria quando, na sequncia dos seus estudos clnicos desenvolvidos principalmente com crianas brancas de classe mdia-alta na Sua conclua tambm que:
a ordem pela qual os conceitos espaciais (geomtricos) so apreendidos :
primeiro os topolgicos, depois os projectivos e finalmente os euclideanos.
Perceba-se, antes de mais, que tal ordem sugerida por Piaget e pelos seus
seguidores , em termos da evoluo histrica da Matemtica, exactamente a ordem
inversa do aparecimento histrico das correspondentes geometrias (Grcia Clssica,
Renascena e Revoluo Industrial) mas, apesar disso, os estudos de Piaget serviram
em particular para, na devida altura, justificarem profundas alteraes curriculares em
Geometria que tambm experimentmos em Portugal.
21
Parece-nos, neste momento, relevante salientar que existem interpretaes diferentes da teoria de Piaget sobre o assunto da aprendizagem da Geometria mas, estudados
os textos originais em vez dessas interpretaes posteriores, ficamos, apesar de tudo,
com a impresso de que a teoria de Piaget foi, talvez indevidamente, utilizada como
justificao para o abandono, relativamente cedo, de materiais concretos de apoio s
nossas aulas de Geometria.
Estudos posteriores tm vindo a mostrar que, na prtica, tais materiais so indispensveis em qualquer nvel de Ensino - mesmo para alunos no estgio formal de
desenvolvimento (Ensino Secundrio) - e que, alm disso, perfeitamente possvel
encontrar alunos que, apesar de terem a mesma idade cronolgica, se encontram no
caso da aprendizagem da Geometria em estgios de desenvolvimento muito distintos.
Sabemos hoje atravs de investigao validada que essa manipulao no s desejvel como defensvel no ensino da Geometria em qualquer estgio de desenvolvimento
humano.
Sabemos tambm que ao desenvolvimento baseado na maturidade (idade da
pessoa) j contraposto o desenvolvimento (segundo Vygotski, por exemplo) fundamentalmente baseado na instruo.
Resta-nos pois apresentar o motivo pelo qual decidimos referir Piaget nesta
listagem de referncias didcticas de relevo: o mtodo clnico - estudos de caso. Este
mtodo de diagnstico , parece-nos, especialmente indicado numa metodologia de
ensino da Geometria como a entendemos nos Programas oficiais. Trata-se de um estilo
de estudo no estatstico que se baseia no estudo profundo de cada indivduo (neste
caso, de cada aluno) e na consequente caracterizao individual. Tal mtodo justificar,
por exemplo, o interesse do professor por qualquer dvida que surja na aula,
independentemente desta ser ou no comum a mais do que um aluno; isto , a
importncia das dvidas nas aulas de Geometria no se pode medir em termos
estatsticos mas sim em termos individuais. Uma metodologia de tipo clnica a ser
implementada nas nossas aulas de Geometria contribuir para o to desejvel
desenvolvimento da intuio geomtrica, caracterstica esta que nos parece
particularmente individualizada.
2. Vadim Krutetskii
Na sequncia do que anteriormente referimos acerca de Piaget, justifica-se agora o

aconselhamento do leitor para o estudo de uma obra ainda no muito divulgada mas
22
que, acredita-se, pode a breve prazo contribuir para reformas curriculares em

Matemtica to ou mais profundas do que as preconizadas pelo prprio Piaget. Este
autor, tal como outros autores russos, defende a instruo como forma indispensvel do
desenvolvimento das capacidades dos alunos acreditando ainda que
as capacidades matemticas no so inatas, desenvolvem-se custa de
instruo adequada...
Krutetskii conduziu, durante 12 anos, uma investigao notvel no s pela
diversidade dos mtodos que empregou no seu estudo como ainda pela variedade e
pela riqueza dos problemas que utilizou. H, por tudo isto, quem acredite que o seu
trabalho poder vir a ter, em Educao Matemtica, um impacto muito grande. Trata-se,
sem dvida, de um trabalho muito mais relacionado com o desenvolvimento curricular
em Matemtica e, portanto, mais facilmente adaptvel do que o do prprio Piaget.
Krutetskii defende os seguintes quatro aspectos que, nos parecem, apresentarem ideias
chave no Ensino da Geometria:
a) Qualquer aluno tem capacidades potenciais individuais em qualquer tpico...
que no esto igualmente distribudas em todos os tpicos e que so alterveis por
meio de instruo adequada... As capacidades no so inatas (no se herdam),
desenvolvem-se ao longo da vida e do esforo de cada um... Qualquer criana
normal, mentalmente saudvel capaz de ser ensinada e de aprender os
programas escolares da educao secundria...
Ou seja, est basicamente nas mos do professor de Matemtica a recuperao de
cada aluno nas suas aulas j que as capacidades matemticas no so inatas,
alteram-se por meio de instruo (eventualmente individualizada) adequada.
b) A necessidade de uma aptido especial para o estudo e a compreenso da
Matemtica , frequentemente, exagerada... Capacidades humanas mdias e
ordinrias so suficientes para - com uma boa superviso e bons livros - lidar
com a Matemtica do ensino (Bsico e) Secundrio.
Ou seja, no existem alunos irrecuperavelmente perdidos para a Matemtica j que
capacidades humanas ordinrias bastam para a aprendizagem das matrias curriculares
dos Ensinos Bsico e Secundrio de Matemtica. A nfase do sucesso est, por outro
lado, colocada em bons livros e boa superviso.
c) Na resoluo de problemas em Matemtica, reconhecem-se trs estgios
bsicos de actividade mental:
1- recolha da informao requerida para resolver o problema,
2- processamento dessa informao por forma a obter uma soluo e
23
3- reteno da informao relativa soluo.

A cada um destes estgios correspondero uma ou mais capacidades (exemplos:
capacidade para desviar, sempre que necessrio, a ateno; capacidade para encontrar
solues elegantes; capacidade para fixar relaes, etc.).
Mais frente, a respeito de G. Polya, explicitaremos o modo como se podero
atingir estes trs estgios de actividade mental bsica, nomeadamente com exemplos
concretos de desenvolvimento de um modelo sistemtico e ordenado de resoluo de
problemas em Geometria.
d) Na casta mental Matemtica (tendncia para interpretar o mundo que nos
rodeia matematicamente) identificam-se trs tipos:
1- Analtico - que tende a pensar em termos logico-verbais;
2- Geomtrico - que tende a pensar em termos pictorico-visuais;
3- Harmnico - que combina caractersticas dos outros dois.
Ou seja, partida podemos admitir trs tendncias bsicas para fazermos uso da
Matemtica no mundo que nos rodeia: uma mais analtica, outra mais geomtrica e
finalmente uma do tipo harmnico. Ora, segundo Krutetskii, os nossos alunos deveriam
ser instrudos no sentido de se tornarem harmnicos, isto , combinarem um raciocnio
analtico com um raciocnio geomtrico e que melhor forma de se conseguir esta
desejvel harmonia que a de lidarmos com Geometria Analtica? O nosso desafio pois
o de, custa dos contedos matemticos da Geometria do 10 ano de escolaridade
tornarmos os nossos alunos perfeitamente capazes de, consoante o problema que
pretendem resolver, pensarem quer em termos analticos quer em termos geomtricos.
24
3. George Polya
Interessar os nossos alunos no nosso Ensino da Geometria , na verdade, um

desafio crucial para a aprendizagem desejvel e o sucesso de todo o processo instrutivo.
Entendemos, como j referimos atrs, que mais do que frmulas e receitas, mais do que
tcnicas e truques mgicos, mais do que ditados e cpias, na Geometria existem, acima
de tudo, ideias que os alunos devero descobrir tanto quanto possvel, sozinhos com a
orientao adequada por parte do professor. Atrevemo-nos, por exemplo, a propor o
recurso a imagens impressionantemente belas de Geometria dos Fractais para
despertarmos o interesse dos nossos alunos para questes de Geometria.
Contudo, motivar nas aulas de Geometria duas ou trs dezenas de alunos com
interesses diversificados e expectativas distintas uma misso que no tem, como seria
de imaginar, nem resposta imediata nem sequer nica, ou seja, no teremos pela frente
um desafio fcil j que, hoje como h 2000 anos atrs, continua a ser verdadeira a
afirmao que Euclides ter proferido como resposta ao rei Ptolomeu I:
No h estrada real para a Geometria...
Temos, no entanto, a certeza de que to importante tpico na formao dos nossos
alunos merece um esforo de aperfeioamento didctico e, eventualmente, cientfico por
parte do professor que retirar toda a satisfao no sucesso dos seus ensinandos.
Para o sucesso desta misso importa ento relembrar os dois primeiros mandamentos do professor de Matemtica que George Polya enunciou sobre o interesse e a
sabedoria; a primeira caracterstica necessria e a segunda suficiente. Polya que nos
seus textos se dirige ao leitor utilizando o discurso directo, dizia assim:
1 Mandamento: Estar interessado na matria
acrescentando, mais frente:
... h um nico mtodo de ensino que infalvel: se o professor estiver
aborrecido com a matria ento toda a classe vai estar infalivelmente aborrecida
tambm... se um assunto no despertar o interesse do professor ento no deve
ensin-lo porque jamais ser capaz de o fazer de uma forma aceitvel.
Relativamente ao segundo mandamento, enuncia-o assim:
2 Mandamento: Saber a matria
continuando depois da seguinte forma:
... o interesse pois condio sine qua non, uma condio necessria,
indispensvel; mas, por si s, no uma condio suficiente. No h interesse nem
25
existem mtodos de ensino que permitam explicar aos alunos um assunto que o
professor no percebe de uma forma clara.
Polya apresenta tambm um esquema de resoluo de problemas de Matemtica
suficientemente divulgado e, de resto, semelhante a outros esquemas que outros autores tm vindo a apresentar sobre o assunto e que a seguir reproduziremos pela sua
especial aplicao ao caso da resoluo de problemas em Geometria. O prprio Polya
recorre muitas vezes a problemas de geometria para ilustrao dos seus modelos que
apelida de generalizveis Matemtica e cuja leitura e estudo sugerimos ao leitor. As
quatro fazes de resoluo de um problema de Matemtica, segundo Polya, so:
1. Compreenso do problema
Sobre a compreenso diremos que esta se deve desenvolver como um todo, isto ,
interessa garantir que o aluno que vai resolver determinado problema consiga apreender
todo o seu enunciado; dando ao aluno algum tempo para interiorizar o problema que
lhe foi colocado, fazendo perguntas directas do tipo o que que pretendemos saber?
ou quais os dados do problema? ou ainda que condies temos no problema?, o
professor pode eficazmente perceber se o aluno compreendeu ou no o problema que
se prope resolver antes de comear a fazer clculos ou a referir frmulas, de forma
anrquica, sobre o mesmo. Um bom treino para o desenvolvimento desta fase o recurso a problemas, ditos, de reconstruo; por exemplo:
O aluno relembra um problema sua escolha e a sua resoluo; depois o
professor altera o desenho drasticamente - d-lhe outro slido, roda a figura, altera
as letras, etc. - e pede novamente ao aluno que resolva este novo problema,
comeando por estabelecer um enunciado apropriado.
2. Estabelecimento de um plano
Sobre o estabelecimento de um plano diremos que agora sim, pode fazer sentido
partir o enunciado, reformul-lo em termos mais simples por forma a, por exemplo,
torn-lo semelhante a outro problema que j se resolveu; salientamos tambm o artigo
indefinido que utilizado nesta fase: um; o que significa que, eventualmente, existem
muitos possveis planos que se podem estabelecer e, portanto, o aluno dever ser
deixado livremente neste seu estabelecimento de um plano de resoluo.
Acrescentaremos ainda que esta segunda fase , provavelmente, aquela que envolve
mais trabalho sendo muito dele frequentemente mental e que, consequentemente, de
muito difcil avaliao. Um conselho para a avaliao desta fase impedir os alunos de
usarem apagadores e, em vez disso, passarem a traar os planos que vo abandonando
tendo sempre o cuidado de referirem o porqu desse abandono. Desta forma, os
26
cadernos dos alunos podem - ainda que, aparentemente mais desorganizados - constituir instrumentos de estudo e de verdadeira reviso de matrias leccionadas de valor
muito grande para o prprio aluno; sero, como facilmente se deduz, verdadeiros
elementos de estudo individualizado. Um bom treino para o desenvolvimento desta fase
o recurso a problemas com vrias resolues; por exemplo:
Provar que existe uma nica perpendicular a uma recta e que passa por um
ponto exterior a esta.
3. Execuo do plano
Sobre a execuo do plano comearemos por referir que sendo, tradicionalmente, a fase
mais realada na resoluo de problemas em matemtica esta no , na realidade, de
forma alguma a mais importante; reveste-se, normalmente, de um carcter mecanicista e
manual j que a manipulao mental j foi feita na fase anterior e a solidificao dos
conhecimentos assim como a certeza desta execuo sero atestadas na fase seguinte.
4. Verificao
Finalmente sobre a verificao, temos a impresso de que esta fase deveria revestir
na prtica comum de cada resoluo de cada problema de geometria um carcter de
obrigatoriedade. nesta fase da resoluo de problemas que, como referimos
anteriormente, se consolidam conhecimentos, se estabelecem as certezas e tambm se
descobrem novos problemas. Um bom treino para a implementao sistemtica desta
fase o recurso a sofismas geomtricos (problemas que, de alguma forma, parecem
estar correctamente resolvidos, mas que se assim fosse significariam ser verdades
coisas que sabemos serem falsas); por exemplo:
Um desenho que prove que num dado ponto de uma recta se podem traar
DUAS perpendiculares a essa recta.
4. Jos Sebastio e Silva
O professor Jos Sebastio e Silva deixou-nos uma obra didctica que consideramos obrigatria para qualquer pessoa que, nomeadamente em Portugal, esteja interessada no Ensino da Matemtica. No seu Guia para a utilizao do Compndio de
Matemtica editado em 1975 pelo GEP, escrevia assim, nomeadamente sobre o
mtodo heurstico que defendemos no ensino da Geometria Analtica, em particular, e
que nos absteremos de comentar por serem recomendaes suficientemente claras:
27
O mtodo heurstico (da descoberta) s ao princpio poder parecer mais

moroso... a criana que aprende a nadar com flutuadores, aprende na realidade
mais devagar e pior ainda que ilusoriamente parea aprender mais depressa...
S errando se aprende verdadeiramente. Ai daqueles que no aprendem
custa da experincia prpria...
O treino... no deve de modo algum confundir-se com mecanizao (prtica
onde o aluno habituado a no pensar)... por meio de receitas aplicadas sem
conhecimento de causa.
Para o desenvolvimento do esprito crtico, essencial encorajar o aluno
discusso livre e disciplinada...
O professor deve... estabelecer dilogos com os alunos e estimular a
imaginao destes, de modo a conduzi-los... redescoberta.
Alunos e professor devem assumir as aulas de uma forma descontrada que
afaste, tanto quanto possvel, a ideia da nota que ir ser atribuda no final do
perodo.
5. Pierre van Hiele
Os cinco nveis tericos de desenvolvimento em Geometria inicialmente propostos

por Pierre van Hiele (reconhecimento, anlise, ordem, deduo e rigor) no aparecem, na prtica, necessariamente disjuntos. De resto o prprio autor posteriormente
reduziu para trs estes nveis por meio de uma juno dos trs ltimos. Para van Hiele
estes nveis so atingidos a partir de um ensino e de experincias de aprendizagem
especializados e no dependem, como para Piaget, de questes cronolgicas de maturidade. Da o estabelecimento de comparaes entre esta teoria e a de autores russos,
alguns dos quais j citados anteriormente.
Identificar-se-o ento os seguintes trs nveis que, de acordo com a terminologia
que j adoptmos anteriormente designaremos, para efeitos de aplicao directa aos
contedos programticos oficiais para o 10 ano de escolaridade (e no para a formao
a longo prazo que van Hiele refere), por:
1 Factos - o aluno relembra (estuda coerentemente pela primeira vez, se for caso
disso) as definies geomtricas bsicas a partir da explorao de actividades diversificadas como as que so referidas noutra seco deste texto; este reconhecimento ser
pois feito por meio actividades experimentais segundo uma metodologia heurstica e
28
com consideraes visuais, verbais, grficas, manipulativas e escritas, quando for caso
disso;
2 Propriedades - O aluno estabelece uma anlise - comparando, associando,
dividindo, etc. das partes componentes e dos atributos dos entes geomtricos de modo a
chegar ao estabelecimento das propriedades;
3 Relaes - O aluno chega finalmente s relaes especficas entre a lgebra e a
Aritmtica e a Anlise com a Geometria; est ento a aprender Geometria Analtica,
utilizando um raciocnio lgico/dedutivo que no obrigatoriamente formal.
Usar-se-o sempre materiais diversificados e recorrer-se-, sempre que se justifique, ao uso de calculadoras grficas e/ou computadores.
A formao de conceitos geomtricos faz-se, apesar desta adaptao especfica
que fizemos,
ao longo de perodos de tempo relativamente grandes e requerem um ensino
especfico;
pelo que no pretendemos dizer que, no 10 ano de escolaridade, os alunos adquiriro
todos os conhecimentos das formas geomtricas, das suas propriedades e das suas
relaes. Afinal os alunos j passaram por 9 anos de escolaridade e, muitos deles, tero
ainda mais alguns anos para serem instrudos em geometria. O que pretendemos
transmitir aqui foi que possvel os alunos estejam, muito provavelmente, deficientes em
conhecimentos geomtricos elementares, justificando-se por isso um tratamento
especfico custa da utilizao dos mais diversos materiais e problemas concretos como
diagnstico desta situao e como alicerce para uma um rigor e um formalismo
posteriores ao Ensino Secundrio.
Avaliao
A avaliao desempenha um papel quase sempre preponderante na rea do Ensino

da Matemtica e constitui um campo de problemas para professores e alunos.
Mudanas curriculares em Matemtica trazem, como seria de imaginar, questes de
avaliao subjacentes que, por sua vez, costumam desencadear as presses e as
foras que tambm do origem a mudanas curriculares; isto , trata-se de um crculo,
29
em Educao Matemtica, onde a avaliao simultaneamente causa e efeito para as

mudanas.
Ao longo deste texto temos, de uma forma implcita, sugerido formas de avaliao
mais diversificadas do que as que tradicionalmente implementamos no nosso ensino; a
Geometria , em particular, um tpico frtil para a organizao de projectos de
investigao, elaborao de portfolios, implementao de avaliao informal, etc. cuja
superviso estar, como se espera, sempre a cargo do professor. Supervisor, orientador,
educador e tutor so classificaes desejveis para o professor de Geometria que
transmitem tambm, implicitamente, formas de avaliao menos formais do que as
habituais e que consideramos de implementao desejvel.
A fundamentao terica sobre avaliao em Matemtica suficientemente
abundante para que, partida, a possamos relatar neste texto; resumimos ento
algumas das recomendaes fundamentais que nos parecem poderem os professores
de Geometria implementar, nomeadamente:
1. A concepo da avaliao em Geometria como um processo pblico, participativo e
dinmico; em vez de secreto, exclusivo e fixo.
2. O uso dos resultados da avaliao para assegurar que cada aluno tenha
oportunidade de desenvolver o seu potencial; em vez de o comparar com os outros.
3. A coerncia da avaliao com o currculo e com a instruo; em vez de a tratar
como parte independente.
4. O uso de mltiplas fontes de evidncia; em vez de considerar poucos dados
quantificveis para gerar os resultados da avaliao.
5. A viso dos alunos como participantes activos; em vez de objectos de avaliao.
6. A considerao da avaliao como um processo contnuo e recursivo; em vez de
algo espordico e conclusivo.
Sugerimos pois diversificadas formas de avaliao onde se
valore o melhor de cada aluno;
e onde se acentue a tendncia para abarcar o mximo repertrio possvel das
habilidades de cada aluno.
30
Bibliografia
Fernandes, Domingos (1994): Das Prioridades de Investigao e de Formao s
Prticas na Sala de Aula; Revista Educao n. 8 - Porto Editora.
Krutetskii, V. A. (1976): The Psychology of Mathematical Abilities in Schoolchildren;
The University of Chicago Press - London.
Piaget, Jean e Inhelder, B. (1967): The Childs Conceprtion of Space; Routledge
and Kegan Paul - London.
Piaget, Jean e Inhelder, B. e Szerminska, A. (1960): The Childs Conceprtion of
Geometry; Routledge and Kegan Paul - London.
Polya, George (1954): Mathematics and Plausible Reasoning. Princeton University
Press.
Polya, George: A Arte de Resolver Problemas: Um Novo aspecto do Mtodo
Matemtico. Editora Intercincia - Rio de Janeiro.
Niss, M. (1993): Cases of Assessment in Mathematics Education. ICMI Study.
Dordrecht. Kluwer Academic Publishers.
Ralha, Elfrida (1991): Didctica da Matemtica (perspectivas gerais sobre Educao
Matemtica). Universidade Aberta - Lisboa.
Serres, Michel (1997): As Origens da Geometria. Edies Terramar - Lisboa.
Silva, J. Sebastio (1975,1977). Guia(s) para a utilizao do Compndio de
Matemtica para o Curso Complementar do Ensino Secundrio; edio do GEP - Lisboa.
Van Hiele, P. (1980): Levels of Thinking, how to meet them, how to avoid them.
Artigo apresentado no Encontro do National Council of Teachers of Mathematics,
Seattle.
Van Hiele, P. (1986): Structure and Insight - A Theory of Mathematics Education.
Academic Press - New York.
Vermont Department of Education (1995): A Different Way of Looking at Math: The
Vermont Mathematics Portfolio Project. Montpelier VDE.
31
GEOMETRIAS E SUA HISTRIA
1. Geometria e Histria da Geometria: porqu?
O ensino da geometria tem sofrido muitas vicissitudes nos ltimos decnios,

tanto a nvel elementar como superior, e no apenas em Portugal. O resultado final de
tais vicissitudes tem sido, genericamente, a impreparao de docentes e discentes para
as coisas da geometria e a criao de um grande espao vazio ou "terra de ningum"
onde pululam as mais variadas teorias sobre os contedos e os mtodos mais
adequados para colmatar as grandes falhas na formao geomtrica que todos ou
quase todos, entretanto, reconhecem como graves e a necessitar de reparao urgente.
Independentemente dos contedos programticos dos Guias elementares ou
superiores, certo, porm, que uma preparao adequada dos docentes passa por um
estudo da(s) geometria(s) que contemple, pelo menos, os seguintes aspectos:
1. um pouco de Histria da Geometria e da sua relao com outras reas matemticas,
nomeadamente a lgebra elementar, desde as origens heursticas (egpcios e
babilnicos), passando pelo desenvolvimento e sistematizao durante o perodo
helenstico (axiomtica de Euclides) e cobrindo, a traos largos, desenvolvimentos
posteriores (o problema das paralelas) at ao descobrimento das geometrias
no-euclidianas no sculo XIX;
2. o estudo, relativamente desenvolvido, de alguma apresentao moderna (axiomtica)
dos fundamentos da geometria euclidiana e, possivelmente, de elementos de alguma
ou algumas geometrias no euclidianas, hiperblica, esfrica, projectiva, ... Em
particular, imprescindvel o conhecimento dos resultados bsicos sobre o papel do
axioma de paralelismo (na verso de Playfair, para a geometria plana: para toda a
recta r e ponto P no em r, existe uma nica paralela a r passando por P), a
congruncia e a semelhana de tringulos e sobre circunferncias e tangentes,
ngulos inscritos, reas e volumes elementares, etc., que so instrumentais nas
aplicaes e na resoluo de inmeros e variados problemas, bem como um pouco
de geometria slida;
33
3. o conhecimento funcional de estruturas geomtricas concretas como as chamadas

(modelos de) geometrias finitas e, muito particularmente, do plano e do espao
euclidianos, sob o ponto de vista analtico (isto , da geometria analtica em tais
espaos);
4. o conhecimento das transformaes geomtricas e seus grupos, no plano e no
espao euclidianos, suas propriedades, pontos e rectas invariantes e classificao.
Todavia, devemos ter em conta que a maioria dos actuais e futuros docentes de
matemtica no tiveram Guias formativos que cobrissem todos os tpicos anteriores ou,
sequer, uma percentagem significativa de tais tpicos, e no certamente de esperar
que os adquiram por excepcional intuio a partir dos fragmentos dispersos que podem
consultar nos manuais escolares. Da a necessidade imperiosa de investir algum esforo
na aprendizagem autodidacta atravs de algumas leituras bem escolhidas.
Este Guia vai um pouco na sensibilizao para essas faltas, sobretudo, nesta
parte, no sentido de encaminhar o leitor interessado para algumas visitas guiadas a
manuais e outros elementos de estudo criteriosamente escolhidos nos quais encontrar,
para alm das matrias cientficas pertinentes, elementos de natureza ldica, aplicaes
interessantes, e inmeros problemas de diferentes graus de dificuldade para utilizar na
sala de aula, na certeza de que a Geometria a seara das mais ricas e gostosas
colheitas.
2. Um pouco de histria
2.1 Origens da geometria
A geometria tem origem provvel na agrimensura ou medio de terrenos, no
Egipto antigo, segundo o historiador grego Herdoto (Sc. V a.C.), mas certo que
muitas outras civilizaes antigas possuam conhecimentos de natureza geomtrica, da
Babilnia China, passando pela civilizao Hindu. O termo "geometria" deriva do grego
geometrein, que significa medio da terra (geo = terra, metrein = medir).
Em tempos recuados, a geometria era uma cincia emprica, uma coleco de
regras prticas para obter resultados aproximados. Os babilnicos, entre 2000 e 1600
a.C., consideravam o valor de (razo entre o permetro e o dimetro de uma
circunferncia) como sendo igual a 3, valor este que tambm se encontra mencionado
em escritos chineses antigos e utilizado por arquitectos romanos, apesar de alguns
34
povos como os judeus e os egpcios conhecerem aproximaes melhores, como
22
(16 9 ) 2 .
Os gemetras egpcios acertavam, por vezes, no resultado correcto, como no
caso do clculo do volume de um tronco de pirmide de base quadrada, outras vezes
erravam grosseiramente, como na rea de um quadriltero convexo arbitrrio, calculada
como se fora um rectngulo [produto das semisomas das medidas dos lados opostos,
que corresponde frmula
1
4
(a + c)(b + d ) ]. Os babilnicos eram bastante mais
avanados que os egpcios em aritmtica e lgebra e conheciam bem o famoso

Teorema de Pitgoras, cuja primeira demonstrao atribuda aos pitagricos muitos
sculos mais tarde, e o seu recproco.
Mas sem dvida com os gemetras gregos, comeando com Tles de Mileto
(c. 624-547 a.C.), que a geometria estabelecida como teoria dedutiva. A intuio, a
descoberta emprica e a experimentao tm o seu lugar, mas o raciocnio dedutivo, a
demonstrao ou deduo a partir de hipteses conhecidas ou admitidas que estabelece
a veracidade das proposies geomtricas. O trabalho de sistematizao em geometria
iniciado por Tles continuado nos sculos posteriores, nomeadamente pelos
pitagricos. Pitgoras (c. 572497 a.C.), aps longas viagens pela Babilnia e Egipto,
estabeleceu-se em Crotona, cidade grega no sul da Itlia, por volta de 530 a.C., onde
fundou um culto religioso e filosfico que cultivava a purificao do esprito atravs da
msica e da matemtica. So mais conhecidas as descobertas e atribulaes da escola
pitagrica com os nmeros, nomeadamente, com a descoberta dos incomensurveis [a
diagonal de um quadrado incomensurvel com o lado, o que quer dizer que a razo
entre o comprimento da diagonal e o comprimento do lado no exprimvel como uma
fraco de inteiros (positivos)] e o consequente descalabro da escola pitagrica. O poder
(e a magia) dos nmeros so elementos essenciais da crena pitagrica na
racionalidade do universo mas, admitindo apenas inteiros (positivos) e suas razes [ou,
como se diz modernamente, nmeros racionais (positivos)], tal descoberta ps em causa
os fundamentos filosficos da escola e determinou o seu encerramento. Como diz o
historiador Proclo (410485): sabido que o homem que primeiro tornou pblica a
teoria dos irracionais pereceu num naufrgio, para que o inexprimvel e inimaginvel
nunca fosse revelado.
No existem documentos matemticos de produo pitagrica, nem possvel
saber-se exactamente a quem atribuir a origem das descobertas matemticas dos
35
pitagricos na aritmtica e na geometria, mas o essencial das suas contribuies

geomtricas consta nos Elementos de Hipcrates de Quios (o matemtico, no o mdico
homnimo) por volta de 400 a.C., tambm perdido para a historiografia mas sistematizado nos Livros I a IV dos Elementos de Euclides um sculo mais tarde. A aritmtica
dos pitagricos, por seu turno, est contida no livro VII do famoso tratado de Euclides,
enquanto o livro V contm uma resoluo do problema dos incomensurveis com uma
nova teoria das propores atribuda a Eudxio de Cnido (c. 408355). Eudxio um
dos maiores matemticos da antiguidade, juntamente com Arquimedes, e um dos expoentes da Academia fundada por Plato (c. 429347 a.C.) em Atenas no ano de 387 a.C.
Na Repblica, Plato expe a sua concepo da matemtica como uma
actividade mental mais valiosa do que mil olhos, pois s atravs dela pode a verdade ser
apreendida. Os sentidos s percepcionam sombras de coisas reais (alegoria da
caverna). Para corrigir os erros dos sentidos, somente o pensamento dialctico,
exercitado atravs do estudo da matemtica. Como exemplo pertinente de aplicao do
mtodo socrtico, percursor do mtodo indirecto (reductio ad absurdum) Plato citava a
famosa demonstrao de incomensurabilidade da diagonal do quadrado com o lado
(que, modernamente, se exprime pela irracionalidade de
2 ).
d2 = 2
1
No existem inteiros positivos
m,n tais que d = m / n
1
Figura 1
A pertinncia deste exemplo consiste na observao de que a referida
incomensurabilidade nunca poderia ser descoberta a partir de observaes ou medies
experimentais, as quais esto sempre sujeitas a um erro maior ou menor. A matemtica,
portanto, um produto do puro pensamento discursivo as suas verdades so
estabelecidas pelo raciocnio dedutivo e no pela verificao experimental. Isto no quer
dizer, obviamente, que as noes e teorias matemticas no sejam motivadas por, ou
tenham aplicaes em coisas prticas, mas apenas que estes aspectos so em algum
sentido estranhos aos requisitos e critrios matemticos intrnsecos. Esta concepo
exemplarmente desenvolvida pelo discpulo da escola platnica, Euclides de Alexandria
(c. 323285 a.C.), no tratado Elementos, em treze volumes ou livros publicado por volta
de 300 a.C. Euclides baseia-se nos seus predecessores gregos: os pitagricos, nos
36
livros IIV, VII e IX, Arquitas no livro VIII, Eudxio nos livros V, VI e XII e Taeteto nos
livros X e XIII. Mas Euclides no se limita a expor as teorias destes mestres. No que
respeita geometria, Euclides organiza as matrias de um modo sistemtico a partir de
primeiros princpios e definies, procedendo ao desenvolvimento por via dedutiva.
Inaugura assim, de maneira brilhante que domina o mundo matemtico durante mais de
vinte sculos, o chamado mtodo axiomtico. Analisaremos com mais pormenor o trabalho de Euclides na seco seguinte. Terminamos esta seco com algumas referncias
a outros grandes matemticos do perodo helenstico.
Arquimedes de Siracusa (c. 287212) o segundo grande matemtico da
chamada primeira escola de Alexandria. Os seus escritos so em regra concisos, mas
plenos de originalidade. A sua obra prima o tratado Da esfera e do cilindro contendo,
entre outros, o clebre resultado de que a razo entre as reas da superfcie de uma
esfera e de um cilindro no qual a esfera est inscrita igual a
3,
e tambm igual
razo entre os respectivos volumes. Num importante documento escrito, na forma de

uma carta dirigida a Eratstenes (bibliotecrio no Museu de Alexandria) recuperado num
antiqurio em 1887, publicado em 1906 por Heiberg e conhecido por O Mtodo,
Arquimedes descreve como descobria os seus resultados. Os argumentos que utilizava
decomposio de superfcies e slidos em faixas ou fatias infinitesimais e sua
colocao judiciosa nos pratos de uma alavanca interfixa, entre outros so
percursores das tcnicas sofisticadas do clculo integral moderno. Num desses
argumentos, sendo conhecidos o volume do cone e do cilindro de bases circulares,
Arquimedes equilibra uma esfera e um cone circular (com altura e raio da base iguais ao
dimetro da esfera) com quatro cilindros circulares (tambm com altura igual ao dimetro
da esfera e raio da base igual ao raio da esfera) para deduzir a frmula do volume da
esfera (V =
4
3
r3) .
2a
a
Figura 2
Todavia, Arquimedes no confia no rigor justificativo dessas tcnicas, por isso,

ao publicar os seus resultados, f-los acompanhar de demonstraes no estilo
37
euclidiano clssico, usualmente pelo mtodo de exausto e compresso (uma dupla

reduo ao absurdo).
Um exemplo de uma heurstica infinitesimal (utilizada por Kepler no sc. XVII)
para descobrir a relao entre a rea ( A ) e o permetro ( P ) de um crculo de raio
a seguinte. Imagine-se um polgono regular inscrito na circunferncia do crculo com um

nmero muito grande de lados, e tirem-se raios do centro da circunferncia para os
vrtices, formando um nmero igual de pequenos tringulos cujas bases so os lados do
polgono. Se o nmero de lados for infinitamente grande 1 , cada lado infinitamente
pequeno, o polgono confunde-se com a circunferncia e a altura de cada tringulo
confunde-se ( infinitamente prxima de) com o raio r da circunferncia. Assim, a rea
de cada tringulo praticamente igual a
1
1
(base) (altura ) = (base) r ,
2
2
a rea da regio poligonal a soma das reas de todos estes tringulos e confunde-se
com a rea do crculo.
r~ h
r
r
h
b
Figura 3
Ora, somando todas as reas triangulares, a soma das bases d o permetro P
da circunferncia, donde A =
1
2
P r . O resultado est correcto!
Entidades numricas infinitamente grandes e pequenas (infinitesimais) foram utilizadas

heuristicamente desde a antiguidade, e especialmente durante os sculos XVII e XVIII pelos
matemticos que precederam e pelos que contriburam para o estabelecimento e desenvolvimento
do clculo infinitesimal modernos, como Newton, Leibniz, Euler, etc. O seu estatuto ontolgico
foi sempre objecto de dvida e polmica e, na segunda metade do sculo XIX, durante a chamada
rigorizao ou aritmetizao da Anlise, foram postos de lado a favor da teoria dos limites.
Todavia, durante a dcada de 60 teve lugar a sua reabilitao e justificao rigorosa na chamada
Anlise No-standard criada pelo matemtico e lgico A. Robinson.
38
O terceiro expoente da primeira escola de Alexandria Apolnio de Perga (c.

262190), um quarto de sculo mais novo do que Arquimedes. Apolnio estudou e
permaneceu em Alexandria, tendo sido cognominado "O Grande Gemetra" pelo seu
tratado Cnicas, a ltima obra prima da matemtica grega em oitos volumes, dos quais
apenas o ltimo chegou at ns. Num outro trabalho, Tangncias, discute o seguinte
problema, que ficou clebre: dadas trs figuras planas, cada uma das quais um ponto,
uma recta ou uma circunferncia, determinar as circunferncias tangentes s trs figuras
dadas.
O perodo ureo da matemtica grega declina a partir do terceiro sculo a.C.,
particularmente aps a morte de Ptolemeu III em 221 a.C. e a agitao poltica e social
que culmina com a destruio parcial do museu/biblioteca de Alexandria. Nos trs
sculos seguintes so apenas dignos de meno pelas suas contribuies matemticas
Hiparco de Niceia (c. 180125 a.C.), astrnomo e fundador da trigonometria, por
necessidade de ofcio, e o gemetra Menelau de Alexandria, j no final do primeiro
sculo da era crist. No sculo II desta poca so de mencionar o astrnomo Cladio
Ptolemeu, cujas obras Almageste e Geografia dominam os estudos astronmicos
durante muitos sculos. Entre 250 e 350 assiste-se a um ressurgimento dos estudos
matemticos em Alexandria, com Hero, matemtico, fsico e comentador dos
Elementos, Diofanto, autor da Aritmtica, e Papo, outro comentador de Euclides e
historiador da geometria. Mencionem-se ainda Teo (c. 364), editor dos Elementos, a
sua bela e desventurada filha Hipcia (370415), comentadora dos trabalhos de
Apolnio, Ptolemeu e Diofanto, vtima do fanatismo cristo inflamado por Cirilo, patriarca
de Alexandria e, finalmente, Proclo (410485) que estudou em Alexandria mas mudou
para Atenas, tornando-se director da Academia. O seu comentrio ao livro I dos
Elementos contm valiosa informao sobre a histria da geometria pr-euclidiana. O
ltimo director da Academia ateniense foi Damasco que, com o seu discpulo Simplcio,
conseguiu fugir para Bagdade quando o imperador Justiniano encerrou aquela
instituio em 529, alegadamente por motivo do ensino pago e perverso que a se
ministrava. Esse ano marcou o incio da Idade das Trevas.
39
2.2 A Geometria de Euclides

O quadrivium era constitudo pelas disciplinas de Aritmtica, Harmonia
(matemtica da msica), Geometria e Astrologia, que toda a pessoa culta devia estudar,
desde finais da era dos pitagricos. Euclides escreveu sobre todos estes assuntos,
sendo os Elementos a parte da sua obra que contempla a aritmtica e a geometria.
Embora os Elementos tenham algumas deficincias lgicas, pelos padres actuais, tais
deficincias passaram despercebidas durante mais de dois milnios. O movimento
crtico iniciou-se talvez nos finais do sc. XVII, com John Wallis (16161703),
continuando um pouco difuso durante o sculo seguinte, com o abade jesuta Saccheri
(16671733) e os matemticos Lambert (17281777) e Gauss (17771855), mas j
bem dentro do sculo XIX que a crtica a Euclides se assume at s ltimas
consequncias, culminando quer na proposta de geometrias alternativas (Bolyai,
Lobachewski, Riemann), quer numa completa reviso dos fundamentos da geometria
euclidiana (Pasch, Pieri, Hilbert), quer ainda no surgimento de novas concepes sobre
a classificao das geometrias (Flix Klein). A par destas crticas e inovaes, mudou
tambm a concepo dos matemticos sobre a natureza da matemtica e a metodologia
das teorias matemticas. Nada disto retira valor monumental obra de Euclides. Como
dizem Borsuk e Szmielew: Se o valor de um trabalho cientfico pode ser medido pelo
tempo durante o qual se mantm a sua importncia, ento os Elementos de Euclides so
a obra cientfica mais vlida de todos os tempos.
Como a maioria dos treze livros que compem os Elementos, o Livro I comea
com uma lista de definies (23, ao todo) sem qualquer comentrio. Na realidade, as
primeiras definies da lista so simplesmente explicaes ou descries para benefcio
do leitor, que no chegam a ser utilizadas posteriormente. Euclides utiliza o termo "linha"
no sentido englobante de "linha curva" (de comprimento finito), e "linha recta" onde
diramos "segmento". Algumas outras diferenas podem ser assinaladas: o que Euclides
chama "tringulo" chamamos actualmente "regio triangular", define "crculo" mas
refere-se a "circunferncia" (linha que limita um crculo) sem ter dado a definio, etc.
Reproduzimos apenas algumas das referidas definies, modernizando e comentando
quando possvel a terminologia em inseres contidas entre "[ ]". Mais adiante, os
termos geomtricos que utilizamos neste Guia sero objecto de definies prprias.
Chama-se a ateno para o facto de a geometria de Euclides exposta nos Elementos ser
uma geometria sinttica, quer dizer, sem nmeros (v. adiante).
2.2.1 Algumas definies de Euclides
40
1. Um ponto o que no tem partes.

2. Uma linha uma extenso sem largura.
3. As extremidades de uma linha so pontos.
4. Uma linha recta [segmento] uma linha que assenta a direito com os pontos sobre
ela.
5. ...
6. Um ngulo plano a inclinao entre duas linhas num plano que se encontram [numa
extremidade comum] mas no esto contidas numa linha recta.
7. E quando as linhas contendo o ngulo so linhas rectas, o ngulo diz-se rectilneo.
8. Quando uma linha recta cai numa linha recta de modo a fazer iguais os ngulos
adjacentes, cada um dos ngulos diz-se recto, e a linha recta que cai sobre a outra
diz-se perpendicular a ela.
9. Um ngulo obtuso um ngulo maior do que um ngulo recto.
10. Um ngulo agudo um ngulo mais pequeno do que um ngulo recto.
11. ...
12. Um crculo uma figura plana limitada por uma linha de tal modo que todas as
linhas rectas que caem nela partindo de um mesmo ponto situado dentro da figura
so iguais.
13. E o ponto chamado o centro do crculo [e a linha que limita o crculo uma
circunferncia, e as linhas rectas que caem nela partindo do centro so os raios].
14. Um dimetro de um crculo uma linha recta passando pelo centro do crculo e
terminando na circunferncia do crculo, bissectando o crculo.
15. ...
16. Linhas rectas paralelas so linhas rectas que, contidas num mesmo plano e
prolongadas indefinidamente em ambos os sentidos jamais se encontram.
Nas definies que omitimos Euclides define superfcie, semicrculo e diversas
figuras rectilneas como tringulos e quadrilteros de diferentes formas. Euclides
reconheceu a necessidade de proposies primitivas (isto , no demonstradas v.
adiante) mas no de conceitos primitivos, isto , no definidos, por isso deu as
definies que precedem. Todavia, como aparente, as primeiras sete, pelo menos, no
seriam consideradas definies no sentido moderno e, curiosamente, no so utilizadas
por Euclides em nenhuma ocasio.
41
2.2.2 Postulados e Noes Comuns

A seguir s definies, no Livro I, aparecem os Postulados e as Noes Comuns
ou Axiomas, por esta ordem. Os Postulados so proposies geomtricas especficas.
"Postular" significa "pedir para aceitar". Assim, Euclides pede ao leitor para aceitar as
cinco proposies geomtricas que formula nos Postulados. Os trs primeiros so, na
realidade, construes com rgua e compasso. A rgua o "instrumento" que efectua a
primeira construo, e o compasso o "instrumento" que efectua a construo referida
no terceiro postulado. Visto de outra maneira, podemos dizer que os postulados 1 e 3
fornecem-nos os instrumentos bsicos de toda a geometria de Euclides a rgua (no
graduada) e o compasso. Apenas podemos conjecturar por que razo Euclides apenas
considerou estes dois instrumentos, quando matemticos anteriores e posteriores a ele
consideraram tambm outros instrumentos: eram tudo quanto Euclides necessitava para
a teoria bsica ou "elementar" dos Elementos.
1. Construir uma linha recta de um ponto a outro ponto.
2. Prolongar continuamente uma linha recta numa linha recta.
3. Construir um crculo [uma circunferncia] com centro e raio dados.
4. Todos os ngulos rectos so iguais.
5. Se uma linha recta cai em duas linhas rectas de forma a que os dois ngulos internos
de um mesmo lado sejam [em conjunto, ou "soma"] menores que dois ngulos rectos,
ento as duas linhas rectas, se forem prolongadas indefinidamente, encontram-se
num ponto no mesmo lado em que os dois ngulos so menores que dois ngulos
rectos.
Os comentrios que tm sido feitos a estes postulados ao longo dos sculos
encheriam um grosso volume, particularmente no que respeita ao termo "continuamente"
no segundo postulado e especialmente no que respeita ao ltimo, chamado o postulado
de paralelismo (de Euclides). O quarto postulado notvel, na sua aparente
simplicidade, pois encerra o significado profundo da "homogeneidade" do espao: os
ngulos rectos num certo lugar (digamos, no planeta Terra) so iguais aos ngulos
rectos noutro lugar qualquer (digamos, na Lua). Visto de outra forma, Euclides pretende
estabelecer um ngulo padro ou unidade fundamental para os ngulos. O termo
"iguais" aqui utilizado (bem como na definio 15) deve ser entendido de um modo
especial, que modernamente expresso pelo termo "congruentes" e, no ensino
42
elementar, costuma ser expresso pelo termo "geometricamente iguais": significa

intencionalmente "mesma forma e grandeza" (o que quer que seja que isto significa).
Aos postulados seguem-se as Noes Comuns ou Axiomas. So cinco
proposies supostamente de conhecimento geral e universalmente aceites. As trs
primeiras so de natureza lgica (como coisas que so iguais a uma mesma coisa so
iguais). A quarta (coisas que coincidem uma com a outra so iguais) tem sido
considerada como contendo implcita a ideia de movimento rgido que permite a Euclides
deslocar (mentalmente) as figuras de uma posio para outra sem alterar forma ou
dimenses de modo a que, em caso de sobreposio, elas se consideram "iguais".
Finalmente, a quinta (o todo maior do que a parte) no problemtica desde que se
limite s aplicaes que Euclides tem em vista ou a grandezas fsicas como medidas de
segmentos, ngulos, reas e volumes. Ela no se aplica, por exemplo, aos cardinais de
conjuntos infinitos, mas esta uma aplicao que estava de todo fora do pensamento de
Euclides.
2.2.3 Proposies do Livro I
s Noes Comuns seguem-se quarenta e oito Proposies, a maioria das quais
(mas no as respectivas demonstraes) dataria dos tempos primrdios da matemtica
grega. A existncia de pontos assumida tacitamente, constituindo, por isso, uma fonte
de crtica dos comentadores modernos. A existncia de linhas rectas [segmentos] e de
crculos [e circunferncias] assegurada pelos postulados. Para alm destas entidades
bsicas, a existncia tem de ser demonstrada. Euclides sabia que a definio de uma
entidade no implica a sua existncia. As trs primeiras proposies so outros tantos
problemas ou construes. Ao enunciado segue-se a demonstrao (construo) da
entidade requerida.
I.1. Sobre uma linha recta dada, construir um tringulo equiltero.
I.2. Aplicar num ponto dado (como extremidade) uma linha recta igual a uma linha recta
dada.
I.3. Dadas duas linhas rectas desiguais, separar da maior uma linha recta igual mais
pequena.
A demonstrao de Euclides da Proposio I.1 a mesma que fazemos, hoje
em dia, excepto num ponto, literalmente falando: nenhum postulado de Euclides permite
justificar que as duas circunferncias se cortam de facto! Aqui, como em outras
circunstncias, Euclides parece basear-se na intuio sobre as figuras geomtricas
43
desenhadas, para justificar a construo efectuada. Isto uma falha grave. Na realidade,
nas verses modernas da Geometria Euclidiana (a no confundir com a geometria de
Euclides exposta nos Elementos!), s possvel demonstrar rigorosamente o referido
teorema bem para diante, aps o estudo das propriedades de continuidade das figuras
geomtricas. A existncia dos pontos de interseco das duas circunferncias um
facto no trivial que envolve consideraes totalmente ausentes nos Elementos.
Euclides utiliza o termo "iguais" com diferentes significados, ao longo dos Elementos, e
cabe ao leitor moderno desta obra distinguir uns significados de outros, conforme o
contexto.
C
A
Proposio I.1
B
Hip: dado o segmento [AB].

Tese: construir C tal que o
[ABC] equiltero.
Figura 4
A proposio I.2 seria enunciada, hoje em dia, do seguinte modo: Dados um

segmento [BC] e um ponto A, existe um ponto D tal que [AD] congruente com [BC].
Uma aplicao desta proposio resulta numa extenso da utilizao do compasso dado
pelo postulado 3. Com efeito, para construir uma circunferncia, este postulado exige
que seja dado um ponto (o centro) e outro ponto ou um raio um compasso
colapsvel, que s pode ser usado uma vez com aquele centro e ponto ou raio. Mas, por
I.2, j bastar dar o centro e outra linha recta (isto , um segmento) qualquer, pois
podemos sempre construir um raio "igual" linha recta dada. Vem a propsito referir
que, modernamente, em matemtica, "existncia" no sinnimo de "ser possvel
construir". Todavia, as demonstraes de existncia de Euclides (aquelas que ele faz)
so todas construtivas, quer dizer, mostram como construir, com rgua e compasso, as
entidades que se afirma existirem.
O "jogo" das construes com rgua e compasso um dos mais antigos e
interessantes, tendo aliciado muitos matemticos e amadores de todas as pocas.
Interessantes pelo desafio que colocam, importantes pelas questes de fundo que
revelam. Trs problemas clssicos desafiaram os melhores matemticos durante
sculos, a saber:
44
1. O problema da quadratura do crculo: construir um quadrado com rea igual a um

crculo dado;
2. o problema da trisseco de um ngulo arbitrrio: dividir um ngulo qualquer em trs
partes iguais;
3. o problema da duplicao do cubo: construir a aresta de um cubo com o dobro do
volume de um cubo dado.
A dificuldade destes problemas est na imposio feita aos mtodos ou
instrumentos admissveis para a sua resoluo: rgua (no graduada) e compasso, em
conformidade com o princpio da parcimnia de Plato. Sem esta restrio, muitas foram
as solues encontradas, utilizando os mais variados instrumentos (curvas especiais
como a Quadratriz de Hpias, etc.), alguns concebidos de propsito para esse fim.
Todavia, com a restrio referida, nunca ningum conseguiu resolver um s dos trs
problemas. O que impedia a sua resoluo no era, porm, a falta de empenhamento ou
de engenho, mas sim o facto, desconhecido, da sua impossibilidade. Efectivamente, o
desenvolvimento da lgebra e da Anlise durante o sculo passado permitiu demonstrar
que aquelas construes so impossveis de realizar com os instrumentos referidos.
Regressemos, por agora, descrio dos Elementos de Euclides.
A proposio I.4 que enunciamos a seguir modernamente conhecida por
Teorema Lado-ngulo-Lado (abreviadamente: LAL) por razes bvias.
I.4. Se dois tringulos tm dois lados iguais a dois lados, respectivamente, e os ngulos
neles contidos iguais, ento tambm tm o outro lado igual ao outro lado, os
tringulos so iguais, e os restantes ngulos so iguais aos restantes ngulos,
respectivamente, nomeadamente, os que so opostos aos lados iguais.
Esta a primeira proposio do Livro I que no depende das trs construes

que a precedem. No explcito o que Euclides entende por ngulos iguais, nem por
tringulos iguais. Alm disso, a demonstrao de Euclides assume tacitamente que uma
linha, num dado plano, tem dois lados (semiplanos), o que uma propriedade de
separao no plano tornada explcita somente no sculo XIX, e utiliza a ideia de
sobreposio supostamente validada pela Noo Comum 4. Na realidade, antes uma
espcie de recproca desta Noo Comum que parece estar em jogo, e que no fcil
de precisar. As axiomticas modernas para a Geometria Euclidiana contornam a
dificuldade admitindo (LAL) como um axioma. A verso moderna desta proposio a
45
seguinte, utilizando o smbolo "" para exprimir congruncia (de segmentos, de ngulos
e de tringulos). A definio de tringulos congruentes contm a ltima parte do
enunciado correspondente a I.4 [em tringulos congruentes, lados homlogos (quer
dizer: correspondentes) so congruentes e ngulos homlogos so congruentes].
Teorema (Critrio LAL, Euclides I.4) Dados os tringulos ABC e DEF, se [AB] [DE],
BAC EDF e [AC] [DF], ento ABC DEF2.
H outras falhas e omisses em Euclides que tm de ser compensadas, e

foram-no efectivamente nas axiomticas modernas. Fundamental, tambm, a relao
estar (situado) entre, instrumental, por exemplo, na definio sinttica de segmento: o
segmento [AB] o conjunto dos pontos A, B e todos os pontos P tais que P est entre
A e B3.
Damos um salto na descrio do Livro I, para as proposies I.27 e I.28, que
envolvem a noo de paralelismo de linhas rectas (num plano). Nestas proposies
Euclides enuncia o chamado Teorema dos ngulos Alternos-Internos e um seu corolrio.
o teorema que diz que se dois ngulos alternos-internos (v. Figura 5) determinados por
duas linhas rectas (r e s) e uma transversal comum (t) forem iguais, ento as duas
linhas rectas so paralelas. Este teorema utilizado, por exemplo, para construir uma
paralela a uma linha recta dada (construindo t perpendicular a r e, depois, s
perpendicular a t, de tal modo que os dois ngulos alternos internos so rectos).
At aqui, Euclides nunca utilizou o postulado 5. na demonstrao da
proposio I.29 (a recproca de I.27), que aquele postulado utilizado pela primeira vez,
diz-se que com alguma relutncia. Esta proposio afirma que se as rectas r e s com
transversal comum t forem paralelas, ento os ngulos alternos-internos so iguais
[implicao r || s a = b na figura].
Note que a notao ABC DEF pressupe tacitamente que a correspondncia entre os
vrtices AD, BE, CF. Isto determina a correspondncia entre os restantes elementos dos
tringulos: o lado [AB] corresponde ao lado [DE], o ngulo A corresponde ao D, etc.
3
Escreve-se A-P-B para exprimir que P est entre A e B.. Usando a distncia euclidiana, esta
noo pode-se definir por AB e AB = AP + PB. Denotamos por PQ o comprimento do segmento
[PQ].
2
46
t
r
a
b
a=b => r||s
s
Figura 5
Nenhuma outra proposio matemtica foi to controversa ao longo dos sculos
como aquele postulado, mas esta histria merece ser tratada numa seco parte.
O Livro I termina com as proposies I.47, o famoso Teorema de Pitgoras, e a
sua recproca I.48 (tantas vezes mais til). Vale a pena recordar o enunciado original da
primeira.
Teorema de Pitgoras (Euclides I.47) Em tringulos rectngulos, o quadrado sobre o

lado oposto ao ngulo recto igual aos quadrados sobre os lados contendo o ngulo
recto.
Aqui, o termo "igual" utilizado com um novo significado (introduzido, alis, na
proposio I.35 sem qualquer aviso prvio), significando, numa primeira aproximao,
igual em rea (o termo moderno equivalente). Mas devemos ter cuidado e no
pensar que isto quer dizer exactamente o mesmo que hoje em dia. Por exemplo, quando
Euclides diz quadrado est a pensar mesmo num quadrado geomtrico e no no
quadrado do comprimento do lado. Com efeito, no devemos perder de vista que a
geometria de Euclides uma geometria sinttica, como j se disse, e se verdade que
muitos jovens do ensino secundrio e seus professores so capazes de demonstrar
facilmente (?) o teorema pitagrico na verso numrica habitual, j duvidoso que
conheam a demonstrao de Euclides! Nas proposies I.35 a I.46 Euclides prepara
pacientemente o caminho que conduz ao teorema pitagrico pelo mtodo de disseco
de uma figura em "pedaos", que podem ser reagrupados para produzir uma outra figura
equivalente (isto , com a mesma rea). Desta proposio existem, alis, mais de trs
centenas de demonstraes.
A figura que acompanha a demonstrao de Euclides a seguinte.
47
G
H
F
C
b
A
a
c
K
B
Figura 6
2.3 O problema das paralelas

Como se disse anteriormente, o quinto postulado de Euclides foi, desde o incio,
objecto de polmica, principalmente por no possuir, aparentemente, o mesmo grau de
"evidncia" que os restantes postulados. Observe-se que, at h pouco mais de cem
anos, a "auto-evidncia" (digamos fsica) de um postulado era uma condio necessria
da sua aceitao. Euclides somente o utilizou da Proposio I.29 em diante. A geometria
de Euclides sem o quinto postulado chamada geometria absoluta. Prclo (410-485),
cujos comentrios constituem uma das principais fontes de informao sobre a
geometria dos gregos, criticou aquele postulado nos termos seguintes: Este postulado
deve ser mesmo riscado da lista, pois uma proposio com muitas dificuldades que
Ptolemeu, num certo livro, se props resolver... A assero de que as duas linhas rectas,
por convergirem mais e mais medida que forem sendo prolongadas, acabam por se
encontrar, plausvel mas no necessria.
Como ilustrao do seu pensamento, Prclo d o exemplo de um ramo de
hiprbole que se aproxima mais e mais da assimptota sem nunca a encontrar. O
exemplo pode no convencer algumas pessoas que objectam que o referido ramo de
hiprbole no "rectilneo". Todavia, haveria que definir "rectilneo" com preciso, o que
no fcil nem foi feito na antiguidade, e a soluo moderna (em geometria diferencial)
no vem refutar o exemplo como se poderia julgar. Em todo o caso, o que importante
assinalar que o comentrio de Prclo permite imaginar concluses e desenvolvimentos
48
diferentes dos de Euclides a possibilidade antevista por Prclo possvel na

geometria hiperblica!
Prclo acrescenta: claro, portanto, que devemos procurar uma demonstrao
da presente proposio, e que esta estranha ao carcter especial dos postulados.
Bem se procurou demonstr-lo, ao longo dos sculos. claro que, para ser convincente,
uma demonstrao do quinto postulado deve ser conduzida sem ele, isto , na
geometria absoluta. E se fosse possvel demonstr-lo nesta geometria, ento esta
geometria compreenderia toda a geometria de Euclides. Todas as tentativas, por
matemticos de todas as grandezas e pocas foram goradas mas, em geral, alguma
coisa nova se aprendeu com cada fracasso. Mais precisamente, a deteco do "erro"
traduziu-se, quase sempre, na descoberta de uma proposio que se revelou ser
equivalente ao postulado 5, proposio essa que, inadvertidamente ou tacitamente os
gemetras introduziram nos seus argumentos.
A primeira tentativa de que h conhecimento a de Cludio Ptolemeu de
Alexandria (nada a ver com a dinastia ptolemeica). O argumento de Ptolemeu peca por
circularidade, pois ele admite que no pode existir mais de uma paralela a uma linha
recta dada, suposio esta que equivalente ao que ele queria demonstrar. Com efeito,
a existncia de paralelas demonstrvel na geometria absoluta [postulados 1 a 4] a
unicidade que a fonte de todos os problemas. Prclo tenta corrigir o argumento de
Ptolemeu , mas o argumento de Prclo, como o de Ptolemeu, circular.
2.4 Tentativas modernas e o aparecimento das geometrias no-euclidianas

Os exemplos acima ilustram o cuidado que devemos ter ao lidar com a noo de
paralelismo. As imagens ou vises que possumos sobre duas rectas paralelas apenas
podem ser justificadas na geometria euclidiana. Em particular, a noo de paralelismo
sinttica, no mtrica: num dado plano, as rectas r e s so paralelas, e escreve-se
rs, se e s se r = s ou r e s no tm pontos comuns. S na geometria euclidiana
que paralelismo equivalente a equidistncia, e s pelo confronto com alternativas
no-euclidianas possvel entender bem o que , realmente, a geometria euclidiana. Do
mesmo modo que os astros, no firmamento, s so visveis noite, graas ao contraste
luminoso.
Mencionemos outro exemplo de uma tentativa frustada de contornar o postulado
5 de Euclides, desta feita por John Wallis (1616-1703), matemtico britnico antecessor
de Isaac Newton. Wallis desistiu da pretenso de demonstrar o postulado de paralelismo
49
de Euclides na geometria absoluta, mas props substitu-lo por outro mais plausvel a
partir do qual fosse possvel demonstrar aquele. Assim, removiam-se as objeces ao
quinto postulado e nada se perdia da geometria de Euclides. O postulado que Wallis
props o seguinte:
Postulado de Wallis:
Dados um tringulo ABC e um segmento [DE], existe um
tringulo DEF semelhante ao tringulo dado.

Dois tringulos dizem-se semelhantes sse 4 for possvel estabelecer uma
bijeco entre os respectivos vrtices de tal modo que ngulos homlogos (ou
correspondentes) so congruentes.
Prova-se, na geometria euclidiana, que em tringulos semelhantes, lados
homlogos
(ou
correspondentes)
so
proporcionais.
Na
figura
seguinte
est
esquematizado o que isto significa, modernamente, em termos numricos .
A
c
B a
Em tringulos semelhantes, lados

homlogos so proporcionais:
e
a
b
c
= =
F
Figura 7
Em termos informais, o postulado de Wallis afirma que qualquer tringulo pode

ser "ampliado" ou "reduzido" sem distoro, tanto quanto se queira. Tudo isto est certo,
mas escapou a Wallis o facto seguinte: que o quinto postulado de Euclides implica, por
sua vez, o postulado de Wallis, de modo que os dois postulados so, afinal,
equivalentes. O que aconteceu com a tentativa de Wallis aconteceu com muitas outras
Abreviatura de se e s se.
Devemos esclarecer que, para os matemticos gregos na antiguidade, uma razo entre duas
magnitudes da mesma espcie (dois segmentos, duas figuras planas ou dois slidos) a : d, que
5
modernamente escrevemos d , tem um significado qualitativo e no quantitativo, quer dizer,

interpretada como uma relao entre as magnitudes e no como representando um nmero. Assim,
por exemplo, e reportando-nos mesma figura, a proporo a : d :: b : e significa que o segmento
[BC] est para [EF] assim como [AC] est para [DF], e isto inteligvel mesmo que no saibamos
medir os comprimentos dos segmentos em causa, tal como inteligvel dizer-se que um segmento
cabe duas vezes noutro, ou que trs vezes maior do que outro sem que, para dizer isso,
necessitemos de os medir exactamente. Este outro aspecto da geometria sinttica que, por vezes,
50
(por matemticos como Saccheri, Clairaut, Legendre, Taurino e Lambert, entre outros):
proposies mais ou menos bvias, evidentes ou plausveis, intencionalmente
destinadas a substituir mas implicando o quinto postulado de Euclides so, afinal de
contas, equivalentes a este. Em 1763 o jovem G. S. Klugel submeteu uma tese de
doutoramento em que identificava 28 pseudo-demonstraes do quinto postulado na
geometria absoluta, e manifestou a dvida de que fosse possvel fazer uma tal
demonstrao. Isto levou o matemtico e enciclopedista francs d'Alembert a referir-se
situao como o "escndalo da geometria". Mencionemos, a ttulo de curiosidade,
algumas das proposies (da geometria plana) que se mostrou serem equivalentes ao
postulado de paralelismo de Euclides:
(A) O recproco do teorema dos ngulos alternos-internos.
(B) A proposio I.30 dos Elementos: duas rectas paralelas a uma terceira recta so
paralelas entre si.
(C) O postulado de Playfair: por um ponto exterior a uma recta passa uma e uma s
paralela.
(D) Uma recta perpendicular a uma de duas rectas paralelas perpendicular outra.
(E) As mediatrizes de dois lados de um tringulo intersectam-se.
(F) Por quaisquer trs pontos no colineares passa uma circunferncia.
(G) Uma recta cortando perpendicularmente um lado de um ngulo agudo corta o
outro lado.
(H) A proposio I.32 dos Elementos: a soma das medidas dos ngulos de um
tringulo igual a (ou 180, conforme a unidade que se utilize).
(I) A medida de um ngulo externo de um tringulo igual soma das medidas dos
dois ngulos internos remotos.
(J) Um tringulo inscrito numa semicircunferncia rectngulo.
(K) Se o ngulo ABC recto, ento B est sobre a circunferncia de dimetro [AC].
(L) A Hiptese dos ngulos Rectos de Saccheri ou, equivalentemente: existe um
rectngulo.
(M) Existem duas rectas equidistantes.
(N) Se trs dos ngulos de um quadriltero so rectos, ento o quarto ngulo
tambm recto.
(O) O postulado de Wallis.
por simples comodidade notacional, no aparente nas formulaes modernas de alguns
resultados clssicos.
51
Tudo isto sugere fortemente que o postulado de paralelismo de Euclides no

consequncia dos restantes e que a geometria euclidiana no se pode reduzir
geometria absoluta. E leva-nos a reverenciar ainda mais o gnio de Euclides nesta
matria. Mas a sugesto uma coisa e a demonstrao outra. Ser possvel
demonstrar de alguma maneira que o quinto postulado de Euclides no consequncia
dos restantes? Se for possvel tal coisa, tratar-se- certamente de uma demonstrao de
um tipo nunca antes visto nem suspeitado. Os tempos no estavam ainda maduros para
tal possibilidade.
O padre jesuta G. Saccheri (1667-1733) foi talvez o primeiro a ensaiar uma
abordagem inteiramente nova. No seu ltimo livro Euclides ab omni naevo vindicatus
tentou utilizar a tcnica da reduo ao absurdo, admitindo a negao do postulado de
paralelismo de Euclides com vista a obter algum absurdo ou contradio. Centrou o seu
estudo em certos quadrilteros, conhecidos por quadrilteros de Saccheri, com dois
ngulos rectos na base (digamos, A e B) e os lados adjacentes congruentes ([AD] e
[BC]).
C
AD = BC
Quadriltero de Saccheri
Figura 8
Facilmente se prova na geometria absoluta que os ngulos no topo (lado oposto

base) so tambm congruentes (isto , os ngulos C e D). H, ento, trs casos a
considerar:
Caso 1: os ngulos do topo so rectos;
Caso 2: os ngulos do topo so obtusos;
Caso 3: os ngulos do topo so agudos.
No primeiro caso [a Hiptese dos ngulos Rectos no enunciado (L) acima, sob
uma forma equivalente], o quadriltero ABCD ser um rectngulo. Saccheri pretendeu
mostrar que este o nico caso possvel (caindo, assim, na geometria euclidiana),
mostrando que qualquer um dos outros casos conduz a uma contradio. Do caso 2 sai,
efectivamente, uma contradio (com um teorema da geometria absoluta, o Teorema de
52
Saccheri-Legendre, de que a soma dos ngulos de um tringulo menor ou igual a

180). Porm, por mais que tentasse, Saccheri no conseguiu extrair uma contradio
do caso 3. Tudo quanto conseguiu foi uma grande lista de resultados "estranhos" (por
exemplo: a soma das medidas dos ngulos de um tringulo menor que ).
Completamente frustado e esgotado pelo esforo, Saccheri exclama, em jeito de
concluso: A hiptese dos ngulos agudos (caso 3) absolutamente falsa, pois
repugnante natureza da linha recta.
Estranha concluso para um trabalho matemtico brilhante. Sem o saber,
Saccheri tinha descoberto a geometria no-euclidiana! O trabalho de Saccheri
permaneceu ignorado durante sculo e meio. Outros grandes matemticos, como Karl F.
Gauss (17771855), o "Prncipe das Matemticas", redescobriram e desenvolveram a
geometria em bases semelhantes s de Saccheri (quer dizer, negando o quinto
postulado), sem nunca chegarem a uma contradio. Receando a ridicularizao pelos
seus contemporneos, Gauss nada publica sobre estas questes que vinha estudando
desde os 15 anos de idade. Numa carta a W. Olbers, em 1817, diz: Estou cada vez
mais convencido de que a necessidade da nossa geometria [euclidiana] no pode ser
demonstrada, pelo menos no pela razo humana, nem por culpa dela. Talvez, numa
outra vida, consigamos obter a intuio sobre a natureza do espao que, no presente,
inatingvel.
Outros, mais ousados, no recuaram perante o estranho mundo novo que se
abria a seus olhos. Apesar de avisado insistentemente por seu pai para no prosseguir
no "mar morto infernal" das paralelas, o jovem hngaro Jnos Bolyai (18021860)
admite a negao do postulado de paralelismo de Euclides como uma hiptese no
absurda (e sem o intuito de buscar um absurdo a partir dela), isto , como um novo
postulado, a juntar aos postulados habituais da geometria absoluta. O seu trabalho
publicado em 1831, num apndice de 26 pginas ao livro Tentamen da autoria de seu
pai. Pela mesma poca, e trabalhando independentemente, o jovem russo Nicolai
Lobachewski (17921856) publica em 1829 a sua verso da geometria no-euclidiana
qual chama, primeiramente "imaginria" e depois "pangeometria". Actualmente, esta
geometria chamada geometria hiperblica.
A mera publicao dos trabalhos de Bolyai e Lobachewski no garantiu a
nenhum destes matemticos o reconhecimento que mereciam. Pelo contrrio,
permaneceram praticamente ignorados durante mais de trinta anos. O que eles
propunham era simplesmente inconcebvel e contrrio teoria kantiana do espao que
53
dominava (e domina ainda, em muitos aspectos) a filosofia do conhecimento. Para Kant,

o espao existe intuitivamente na mente humana e os postulados euclidianos so juzos
a priori impostos mente sem os quais no possvel qualquer raciocnio coerente
sobre o espao. Ora, a geometria hiperblica aparece como uma geometria para qual
no se enxerga nenhum "espao" possvel e, a existir um tal "espao", ele no seria
deste mundo e no seria, portanto, objecto de conhecimento. Novos desenvolvimentos
na matemtica e na fsica teriam de surgir para se fazer justia a todos os pioneiros das
novas geometrias. O que estava em jogo era, nada mais, uma revoluo no pensamento
matemtico, e no apenas em geometria. A natureza da matemtica e, em particular, da
geometria, teria de ser repensada. O mtodo axiomtico modelado nos Elementos de
Euclides teria de ser revisto e ampliado no seu mbito e aplicabilidade. O espao fsico
tridimensional, motivao privilegiada das concepes euclidianas, perderia para sempre
o privilgio do reinado absoluto nas interpretaes fsicas das teorias geomtricas. Tudo
isto acontece, ou comea a acontecer, nos anos sessenta do sculo passado.
3. Demonstrando...
Vamos ilustrar, atravs de alguns exemplos simples, a natureza da

demonstrao em geometria. Uma vez que no apresentmos uma axiomtica onde o
desenvolvimento da geometria seja sistematizado como habitual em alguns tratados
(tradio que remonta a Euclides!) teremos o cuidado de enunciar previamente os
pressupostos a partir dos quais se faro as justificaes necessrias. Alm disso,
suposto que o leitor est ciente dos significados dos termos geomtricos utilizados,
nomeadamente,
dos
conceitos
recta,
semi-recta,
segmento,
tringulo,
perpendicularidade de rectas ou segmentos, mediatriz de um segmento, ponto mdio de

um segmento, ngulo, ngulo de um tringulo, bissectriz de um ngulo, etc. Um ngulo
ABC denota-se simplesmente B, se no houver possibilidade de confuso.
Suposies ou pressupostos
1. Critrio Lado-ngulo-Lado (LAL) de congruncia de tringulos.
2. Critrio ngulo-Lado-ngulo (ALA) de congruncia de tringulos: se dois tringulos
tiverem um lado e os ngulos adjacentes congruentes a um lado e os ngulos
adjacentes, respectivamente, ento os tringulos so congruentes.
54
Teorema 1 (Pons Asinorum 6 ) Os ngulos da base de um tringulo issceles so

congruentes.
Explicao preliminar. Explicitemos:

Hiptese: dado o ABC com AB = AC.
Tese: B C.
conveno tcita chamar base ao lado desigual de um tringulo issceles. Os
pressupostos 1 e 2 so os nicos que nos habilitam a provar que dois segmentos ou
dois ngulos so congruentes. Isto leva-nos a procurar, partindo dos dados, dois
tringulos que envolvam os ngulos B e C separadamente. Isto pode-se obter traando
[AD] perpendicular a [BC], mas os nossos pressupostos no nos permitem provar que
os tringulos ABD e ACD so congruentes. Se, porm, traarmos [AD] de modo a
bissectar o A j poderemos completar o argumento.
=
B
=
D
Figura 9
Demonstrao. Tracemos [AD] de modo a bissectar o A7, e pensemos nos tringulos
ABD e ACD. Ento
AB = AC, por hiptese,
6
Nome dado a esta proposio na Idade Mdia, significando ponte dos burros devido forma
da figura geomtrica que acompanha a demonstrao de Euclides e, tambm, devido ao facto de
representar um grau de dificuldade maior do que as proposies precedentes dos Elementos,
pondo prova a capacidade do aprendiz em prosseguir no estudo da geometria euclidiana.
7
Esta passagem , na verdade, mais subtil do que pode parecer. O problema garantir que a
bissectriz do A corta o lado oposto num ponto D entre B e C. Para provar isto rigorosamente
necessrio saber lidar com o conceito estar (situado) entre e as propriedades das figuras que
dependem deste conceito, ausente formalmente (mas no intuitiva e implicitamente) nos
Elementos de Euclides e ausente tambm, devido sua intrnseca subtileza e dificuldade, nos
tratamentos elementares da geometria. No caso preciso em questo, o resultado conhecido por
teorema da barra transversal: se D um ponto interior ao ngulo BAC, ento a semi-recta
[AD] corta o segmento [BC] num ponto interior a este (isto , num ponto entre B e C).
55
BADCAD, por construo, e

AD=AD,
logo ABDACD, pela suposio 1 (LAL). Isto significa, em particular, que BC,
como queramos demonstrar.
Da concluso ABD ACD podemos extrair, tambm, que os ngulos ADB e
ADC so congruentes e, por serem suplementares adjacentes, que [AD]
perpendicular a [BC]. Alm disso, D o ponto mdio de [BC] este o contedo do
teorema seguinte que, a bem dizer, um corolrio do teorema 1, e cuja demonstrao
fica como simples exerccio. O teorema 3 igualmente consequncia do que precede,
mais exactamente, da suposio 2 e do teorema 1 acima demonstrado, e fica tambm
como exerccio. O leitor deve, em todo o caso, formular com cuidado as hipteses e a
tese, com letras relativas a certa figura a desenhar que ilustre a situao, semelhana
do que se fez na explicao a seguir ao enunciado do teorema 1.
Teorema 2 Num tringulo issceles, a bissectriz do ngulo oposto base corta esta ao
meio.
Teorema 3 Num tringulo issceles, a semi-recta com origem no vrtice oposto base
que passa pelo ponto mdio da base a bissectriz do ngulo oposto base.
No exemplo seguinte enunciamos correctamente um teorema e fazemos uma
demonstrao incorrecta. Trata-se de descobrir o passo incorrecto e corrigi-lo. A
incorreco em causa um exemplo de petitio principii (petio de princpio ou
circularidade, quer dizer, utilizar na demonstrao aquilo que se quer demonstrar).
Teorema 4 Se um lado de um tringulo cortado ao meio por uma perpendicular que
passa pelo vrtice oposto, ento o tringulo issceles, tendo por base aquele lado.
Hipteses: dados o ABC e um ponto D[BC] tal que [AD] [BC] e BD = CD.
Tese: AB = AC.
56
Figura 10
Demonstrao. Nos tringulos ABD e ACD tem-se
BDA CDA, porque [AD] [BC], por hiptese
BD = CD, por hiptese
DBADCA, porque se dois lados de um tringulo so congruentes, os
ngulos opostos so congruentes, donde
ABD ACD, pelo critrio (ALA) (suposio 2).
Ento, pela definio de congruncia de tringulos, vem AB = AC, como
queramos demonstrar.
Outras vezes a figura, no o argumento, que faltosa, na medida em que, por
no corresponder s condies ou hipteses enunciadas ou construo supostamente
feita na demonstrao, induz em erro. O que acontece, provavelmente, o argumento
apoiado na figura faltosa8 no demonstrar efectivamente nada do que se pretendia, ou
demonstrar uma falsidade absoluta. Existem muitos exemplos de argumentos falaciosos
baseados em figuras falseadas, por exemplo, aquele que se baseia na figura seguinte,
onde suposto que o ponto O a interseco de uma perpendicular ao lado [AB] no
ponto mdio M com a bissectriz do ACB, com vista a mostrar que todos os tringulos
so issceles. O leitor provar isto (nomeadamente, que AC = BC) sem dificuldade a
partir dos dados da figura (onde, do ponto O saem linhas perpendiculares aos outros
lados e linhas para os outros vrtices).
Todas as figuras geomtricas desenhadas so faltosas, de uma maneira ou de outra, pois so

sempre aproximadas. No de mais repetir que a correco de um argumento no se pode basear
nunca numa figura mas sim, em ltima anlise, na utilizao correcta das definies, postulados
ou suposies admitidas e nas proposies anteriormente demonstradas.
57
D
A
O E
B
M
Figura 11
Mesmo dando o desconto de que as figuras nunca podem ser perfeitas e o que
interessa o raciocnio, a questo que a figura est distorcida a ponto de sugerir uma
situao (e consequente argumentao) na verdade impossvel: o ponto O, construdo
como se indica, nunca ficaria no interior do tringulo (e pode-se prov-lo)!
Damos seguidamente uma demonstrao do Teorema de Pitgoras, baseada
em tringulos semelhantes e no resultado euclidiano seguinte, como pressuposto:
Teorema 5 A altitude 9 relativa hipotenusa divide um tringulo rectngulo em dois
tringulos semelhantes entre si e semelhantes ao tringulo dado.
C
b
h
c2
c1
c = c1 + c2 D
a
B
Figura 12
De acordo com a figura acima, o teorema afirma que so vlidas as

semelhanas ABC ACD, ABC CBD e ACD CBD 10 , donde resultam as
propores
Nome que se d ao segmento da perpendicular tirada de um vrtice para o lado oposto, tambm
chamado (uma) altura, embora este termo signifique mais propriamente o comprimento da
altitude.
10
Tal como para a congruncia de tringulos, a notao pressupe que os vrtices se
correspondem pela ordem em que so escritos: AC, CB e DD.
58
c a b
= =
b h c1
c a b
=
=
a c2 h
b h c1
=
=
a c2
h
respectivamente. A partir destas propores interessa obter uma relao entre a , b e
c , sabendo que c = c1 + c2 . Obtemos, do primeiro grupo de propores, c c1 = b 2 ,

e
do
segundo
grupo
c c2 = a 2 , donde, somando membro a membro,
c (c1 + c2 ) = a 2 + b 2 , ou seja, c 2 = a 2 + b 2 , que corresponde exactamente ao

enunciado do Teorema de Pitgoras.
Terminamos esta seco com algumas questes relativas a reas e volumes,
emanantes dos chamados princpios de Cavalieri. Bonaventura Cavalieri (1598-1647) foi
discpulo de Galileu e conhecido principalmente por ter redescoberto e desenvolvido o
mtodo dos indivisveis to do agrado (como mtodo de descoberta) de Arquimedes,
aplicado a reas e volumes, nos tratados Geometria indivisibilus continuorum nova
quadam ratione promota (Geometria, promovida de uma nova maneira pelos indivisveis
dos continua) e Exercitationes geometricae sex (Seis exerccios geomtricos). A ideia
bsica de Cavalieri a de encarar uma figura plana (slida) como composta de
segmentos (seces) paralelos(as) os indivisveis da figura e explorar esta ideia
atravs de dois princpios gerais para comparar reas e volumes. A razo da incluso
desta matria reside no facto de tais princpios serem de grande interesse didctico para
obter resultados que, de outra maneira, s se poderiam justificar com recurso ao clculo
integral moderno11. O primeiro princpio, relativo a figuras planas, enuncia-se:
I. Se duas figuras planas compreendidas por duas linhas rectas paralelas so tais que
quaisquer dois segmentos determinados numa e noutra por uma recta paralela
quelas esto numa certa razo constante, ento as reas das duas figuras esto
nessa mesma razo.
Ilustra-se o caso de um crculo com raio a e uma elipse com eixo maior de
comprimento 2a , e mostrar-se-, aplicando o I Princpio, como determinar a rea da
2
elipse, conhecida a rea do crculo ( a ).
11
V., por exemplo, o Cap. 19 da monografia de MOISE e DOWNS referida na Bibliografia.
59
I Princpio de Cavalieri
s'
A'
s
A
=
s' A'
Figura 13
Para descobrir a razo entre os comprimentos
pouco
de
geometria
analtica,
nomeadamente,
as
s vamos utilizar um
equaes
cartesianas
da
circunferncia e da elipse num referencial cartesiano, colocadas como na figura

seguinte. Sem perda de generalidade, estabelecemos a razo entre as ordenadas
positivas y1 e y2 de dois pontos, um sobre a circunferncia e outro sobre a elipse,
respectivamente, correspondentes a uma mesma abcissa x (de modo que s = 2y1, s =
2y2, respectivamente). Vamos supor, alm disso, que o comprimento do eixo menor da
elipse
2b .
y2
b
a
Figura 14
Ora, como sabemos, as equaes cartesianas da circunferncia e da elipse so
x2 + y2 = a2 ,
60
x2 y2
+
=1
a 2 b2
respectivamente, donde, resolvendo em ordem a y e aproveitando apenas o valor

positivo, vem
y2 =
y1 = a 2 x 2 ,
b
a2 x2
a
respectivamente, logo obtemos
y1 a
= ,
y2 b
que , tambm, a razo entre as reas (
A e A' ) das duas figuras planas. Como
A = a 2 , obtemos finalmente
A' =
b
a 2 = ab .
a
Demonstrar em geometria um mundo que apenas aflormos. Ao longo dos

tempos, novos mtodos foram utilizados, sendo a geometria analtica um dos que deu
muitos contributos demonstrao. Essa e outras partes das geometrias e sua Histria
ficam por contar aqui, deixamo-las ao leitor atravs da bibliografia.
4. Bibliografia
1. ALSINA, C. e TRILLAS, E. Lecciones de Algebra y Geometra, Curso para

estudiantes de Arquitectura, 7 edicin, Ed. Gustavo Gili, 1995.
2. BIRKHOFF, G. D. A set of postulates for Plane Geometry, based on Scale and
Protactor, Annals of Math., 33 (1932), 329345.
3. BIRKHOFF, G. D. e BEATLY, R. Basic Geometry, Third Edition, Chelsea, 1959.
4. BLUMENTHAL, L. M. A Modern View of Geometry, W. H. Freeman, 1961.
5. BOLD, B. Famous Problems of Geometry and How to Solve Them, Dover,
1982.
6. BONOLA, R. Non-Euclidean Geometry, Dover, 1955.
7. BURTON, D. M. The History of Mathematics, An Introduction, Second Edition,
Wm. C. Brown Publishers, 1988.
8. CEDERBERG, J. N. A Course in Modern Geometries, Springer-Verlag, 1989.
61
9. CLEMENS, C. H. e CLEMENS, M. A. Geometry for the Classroom,

Springer-Verlag, 1991.
10. COXETER, H. S. M. Introduction to Geometry, Second Edition, J. Wiley &
Sons, 1969.
11. COXETER, H. S. M. e GREITZER, S. L. Geometry Revisited, MAA, 1967.
12. COXFORD, A. F. Jr. et al Geometria a Partir de Mltiplas Perspectivas,
Associao de Professores de Matemtica, 1993.
13. CUNHA, J. A. da , Princpios Matemticos, Reproduo fac-smile da edio
publicada em Lisboa em 1790, Departamento de Matemtica da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade de Coimbra, 1987.
14. DEVLIN, K. Mathematics: The New Golden Age, Penguin Books, 1990.
15. EVES, H. A Survey of Geometry, vols. I, II, Allyn & Bacon, 1963, 1965; 15a
An Introduction to the History of Mathematics, Sixth Edition, Sounders College
Publishing, 1990; 15b College Geometry, Jones and Bartlett, 1995.
16. FERNANDES, A. do N. P. Elementos de Geometria para o Ensino Secundrio,
Pltano Editora, 1981.
17. GREENBERG, M. J. Euclidean and Non-Euclidean Geometries, Development
and History, Third Edition, W. H. Freeman, 1993.
18. HEATH, T. L. Euclid, the thirteen books of The Elements, Vols. I, II e III,
Second edition, Dover, 1956.
19. HENDERSON, D.W. Experiencing Geometry on Plane and Sphere, Prentice
Hall, 1996.
20. HILBERT, D. Foundations of Geometry, Second English Edition (translated
from the tenth german edition), Revised and Enlarged by P. Bernays, Open Court,
1971; 19a Fundamentos da Geometria, traduo da 7 edio alem (1930), com
excluso dos Apndices, por Maria do Pilar Ribeiro e Jos da Silva Paulo, Instituto
para a Alta Cultura, 1952; 19b Fundamentos de la Geometria, traduo da 7
edio alem, com Apndices, Consejo Sup. Inv. Cientficas, 1991.
21. KRAUSE, E. F. Taxicab Geometry: An Adventure in Non-Euclidean Geometry,
Dover, 1983.
22. LANG, S. e MURROW, G. Geometry, A High School Course, Springer-Verlag,
1983.
23. LEITZEL, J. R. C. (Editor) A Call for Change: Recommendations for the
Mathematical Preparation of Teachers of Mathematics, MAA, 1991.
62
24. MARTIN, G. E. The Foundations of Geometry and the Non-Euclidean Plane,

Springer-Verlag, 1975; 23a Transformation Geometry, An Introduction to
Symmetry, Springer-Verlag, 1994.
25. MOISE, E. E. Elementary Geometry from an Advanced Standpoint, Third
Edition, Addison-Wesley, 1990.
26. MOISE, E. E. e DOWNS Jr., F. L. Geometry, Teachers Edition,
Addison-Wesley Publ. C., 1982.
27. OGILVY, C. S. Excursions in Geometry, Dover, 1990.
28. OLIVEIRA, A. J. F. Geometria,
2 edio, Univ. vora, 1988; 27a
Geometria Euclidiana, Universidade Aberta, 1995. A Errata deste volume ser

publicada em Transformaes Geomtricas, Univ. Aberta, 1997.
29. PASTOR, J. R., SANTAL, L. A. e BALANZAT, M. Geometra analtica,
Editorial Kapelusz (Buenos Aires), Cuarta edicin, 1959.
30. PERRY, E. Geometry, Axiomatic Developments with Problem Solving, Marcel
Dekker, 1992.
31. ROE, J. Elementary Geometry, An Introduction, Oxford University Press, 1993.
32. RYAN, P.J. Euclidean and Non-euclidean Geometry, An Analytic Approach,
Cambridge U. P., 1994.
33. TUNNER, A. A Modern Introduction to Geometries, Van Nostrand, 1967.
34. VASCONCELLOS, F. de A. e Histria das Matemticas na Antiguidade, Aillaud
e Bertrand, 1925.
Comentrios
O item 2 introduz os chamados postulados mtricos da rgua e transferidor, como
alternativa s exposies tradicionais de geometria sinttica. Em forma de manuais
para o ensino elementar foram publicados os livros 3, 21 e 26, todos eles escritos por
professores universitrios em colaborao com professores do ensino secundrio, de
que 9, 19, 21 e 27 constituem interessante e acessvel complemento. Os livros 8, 15,
25, 31 e 33 so de nvel universitrio.
O ponto de vista sinttico (Euclides) exposto de forma elementar em 15 e, de
forma mais avanada, em 17, 20 e 30. O livro de Hilbert a referncia moderna para
este ponto de vista. A obra de Euclides est magistralmente traduzida e comentada
em 17.
Os livros 10, 11 e 15b contm muita geometria de ndole mais moderna.
63
Os Princpios de Anastcio da Cunha so de interesse sobretudo histrico mas

merecem a melhor ateno pela qualidade do contedo matemtico (geometria
euclidiana). Para a histria geral das geometrias consulte-se 6, 7, 15 e 32.
O livro 8 contm uma descrio dos diferentes sistemas axiomticos para a
geometria, e pequenos captulos de geometria euclidiana ( Euclides) e
no-euclidiana ( Lobatchewski), alm de uma introduo s geometrias finitas e s
transformaes geomtricas. Sobre este ltimo assunto so de recomendar 23a e 32.
Os Elementos de Euclides, com figuras interactivas, esto disponveis na Internet:
http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/java/elements/elements.html.
O ponto de vista analtico (geometria analtica) pode ser consultado em obras
como 1, 29, 31 e 32. Este ltimo trata principalmente de transformaes geomtricas
em diferentes estruturas geomtricas (plano euclidiano, esfera, plano projectivo real,
plano hiperblico real (semiplano de Poincar)).
A recomendar um nico livro, de entre todos os referidos, pela sua excelncia
cientfica e didctica, escolheramos a monografia 26 de MOISE e DOWNS.
Frases para meditar:

Do fsico E. Mach: Conheci um professor, alis excelente pedagogo, que
obrigava os seus alunos a acompanhar todas as demonstraes com figuras
incorrectas, de acordo com a doutrina de que a ligao lgica dos conceitos, no a
figura, que era essencial.
Ao estudar geometria, muito importante desenhar figuras apropriadas. As
figuras ilustram qual , provavelmente, o teorema correcto e indicam como
poderemos proceder para tentar demonstr-lo. claro que a demonstrao efectiva
tem de se sustentar logicamente a si mesma e ser independente das figuras. Na
geometria e, de facto, em toda a matemtica, devemos ter sempre presente o perigo
das figuras e viver perigosamente. Faam muitas figuras!, in E. SNAPPER & R. J.
TROYER, Metric affine geometry, Dover, 1989, p. 7.
64
ACTIVIDADES COMENTADAS
Resolver problemas em geometria
Problemas em geometria
Resolver problemas em geometria uma actividade fascinante. No so

precisos muitos conhecimentos para ter acesso a problemas verdadeiramente
desafiantes e que se revelam de uma grande simplicidade quando os conseguimos
resolver. Simultaneamente, as imagens que podemos associar a esses problemas so
to fortes que nos acompanham mesmo quando o problema j est resolvido. E isso
bom porque o nosso imaginrio se enriquece e nos vai permitindo fazer articulaes que
acabam por ser a ferramenta mais poderosa quando temos de resolver um novo
problema.
Esta uma das razes porque no ensino da geometria podemos ter uma
espcie de banco de bons problemas que so a base fundamental de toda a
aprendizagem.
Estes problemas conduzem-nos muitas vezes formulao de novos
problemas. importante ter em ateno que no possvel, nem desejvel, esgotar
todas as questes que se vo colocando. Nem sempre podemos demonstrar todas as
conjecturas que se vo fazendo, no interessa cair em situaes de clculos
complicados que nos fazem desviar dos aspectos mais importantes ou que implicam
operacionalizao de tantos conhecimentos que se tornam praticamente inacessveis
aos alunos. Cada professor, em funo dos alunos que tem, deve ponderar o
aprofundamento a dar aos problemas e s extenses que eles permitem. Por outro lado,
65
interessante que os professores, entre si, resolvam e discutam problemas mesmo que
estes no sejam para propor aos seus alunos. Para melhor conhecer os problemas e
percebermos as suas potencialidades para a aprendizagem podemos encarar cada um
deles por um ponto de vista especialmente significativo, quer da sua resoluo, quer dos
conhecimentos geomtricos envolvidos.
O novo programa de Matemtica do 10 ano, no que se refere ao tema
geometria, considera duas partes: Resoluo de problemas de geometria no plano e no
espao e geometria analtica. Para o primeiro subtema, a lista de contedos intencionalmente curta, e deixando em aberto o aprofundamento a dar aos tpicos. A leitura
cuidadosa do programa para este tema, nomeadamente da sua introduo e indicaes
metodolgicas, ajuda a entender que na escolha das situaes a explorar, e na sua
explorao, devemos ter sempre como pano de fundo os seguintes aspectos:
valorizar as vantagens do recurso visualizao;
valorizar os instrumentos matemticos (simetrias, propriedades, relaes) e
tecnolgicos que vo sendo postos disposio como meios de simplificao e de
enriquecimento;
evitar clculos suprfluos ou a complicao de clculos que faz perder de vista
a visualizao ou as ideias geomtricas;
recorrer o mais possvel a modelos e representaes diversas das situaes;
recorrer argumentao e explicitao de processos de resoluo, nomeadamente na distino entre o particular e o geral e no papel do contra-exemplo;
evitar demonstraes pr-estruturadas.
No que respeita ao segundo subtema, geometria analtica, embora os contedos
sejam mais explcitos, h tambm uma preocupao de valorizar os aspectos de
raciocnio e evitar os clculos que afastam da visualizao. A geometria analtica no
uma geometria, mas mais um processo para resolver problemas da geometria
euclidiana. Como tal, deve ser utilizada como um mtodo matemtico para resolver
problemas e no como um conjunto de conhecimentos e procedimentos a explorar em si
mesmos, desligados da sua utilidade e significado.
Assim, decidimos fazer uma lista classificada de problemas de vrios tipos: de
construo, de contagem, de representao, sobre cortes, com aparente falta de dados,
que do significado aos nmeros, de proporcionalidade geomtrica, de lugares geomtricos, de geometria analtica, de demonstrao, e problemas que conduzem ao estudo
de funes.
66
No h qualquer ordem subjacente classificao que elabormos, nem

pretendemos enfatizar a designao dada ao tipo de problema, at porque h problemas
que podiam aparecer em vrias categorias. Para cada tipo de problemas damos uma
breve explicao da ideia base subjacente e fazemos comentrios sobre a sua
resoluo, as suas potencialidades e as suas ligaes. Estes comentrios, no so
exaustivos, isto , no pretendem esgotar todas as maneiras de os resolver, apenas tm
como objectivo chamar a ateno de particularidades de explorao interessantes,
sugerir processos de resoluo menos comuns e apontar algumas conexes menos
triviais.
Hoje em dia, a resoluo de problemas em geometria tem que ser encarada com
os recursos disponveis e com as preocupaes metodolgicas actuais. Estamos a falar
dos modelos geomtricos, do computador, do trabalho de grupo e da avaliao que tm
que estar presentes nas opes que tomamos para fazer propostas de trabalho aos
alunos. Ao planificar actividades para a geometria, importante ter presentes todas
estas perspectivas e ter em conta que h problemas mais adequados para introduzir e
explorar conceitos, outros para trabalhar em grupo, outros em que o recurso ao
computador d-lhes novas potencialidades, outros mais favorveis para a avaliao,
outros que podem ser mais ou menos aprofundados conforme o nvel dos alunos, outros
que esto mais centrados no desenvolvimento de capacidades, etc.
Os modelos geomtricos
O recurso a modelos geomtricos no ensino da geometria universalmente

reconhecido, de tal forma que a prpria indstria tem vindo a produzir materiais
especificamente com este objectivo e com o apoio de equipas de investigadores e
professores. importante conhecer alguns deles e utiliz-los mas no podemos deixar
de valorizar tambm o papel formativo da prpria construo de alguns modelos, e alm
disso ter em conta as condies financeiras das escolas. E por isso prefervel adquirir
poucos materiais, bem seleccionados, e construir os outros com os alunos. Apontamos
aqui algumas sugestes seguindo esta ordem de ideias.
Cartolina, acetato ou folha de plstico rgido
Estes materiais so bons para construir slidos a partir das suas planificaes.
Os modelos assim construdos ficam com as faces representadas, e se o material for
67
transparente possvel unir pontos das faces com linhas ou varetas e obter outros
poliedros com eles relacionados, diagonais, referenciais, etc.
Tambm se podem fazer polgonos regulares e no regulares de vrios tipos,
com abas que servem para os unir com elsticos. Estes polgonos so ptimos para
fazer experincias de construo de poliedros, nomeadamente dos poliedros platnicos,
arquimedianos, estrelados, deltaedros, antiprismas, etc.
Para o estudo da geometria no plano tambm se podem construir polgonos com

estes materiais, e experimentar padres e pavimentaes, construir puzzles, etc.
No mercado especializado h venda polgonos de um material plstico com

encaixes, para fazer pavimentaes e construo de poliedros. Este material de
origem inglesa, chama-se Polydron, e tem sido bastante divulgado em encontros de
professores e pela Associao de Professores de Matemtica.
Jogo Mikado ou espetos
Para simular rectas no espao podem ser utilizadas as varetas coloridas do jogo
Mikado ou as varetas de madeira que usualmente se vendem para pequenas espetadas.
Este material pode ser combinado com as palhinhas, como veremos a seguir.
Palhinhas
68
Com as palhinhas que se usam para bebidas, e passando uma linha por dentro
delas as vezes que for preciso, podem ser construdos ptimos modelos de esqueletos
de slidos. Nos vrtices, as linhas devem ter sempre um n para os fixar.
Estes modelos tm algumas vantagens. Uma delas ver-se muito bem as

posies relativas de arestas e diagonais por se poder ver o slido por dentro (as
diagonais espaciais por exemplo, que tambm podem ser feitas com palhinhas). Outra
pela facilidade de representar um referencial enfiando varetas nas palhinhas ou entre
elas. Ainda possvel obter outro tipo de relaes furando as palhinhas para unir alguns
pontos das arestas com uma linha esticada.
Sobre a utilizao deste material h um artigo e propostas de actividades na
revista Educao & Matemtica n 38, Incentivando a visualizao espacial atravs de
propriedades geomtricas de tetraedros duais, de Ana Maria Kaleff e Dulce M. Rei.
Poliedros transparentes
Para o estudo de cortes em slidos, os modelos mais adequados so poliedros
de acrlico transparente com uma abertura que permite introduzir um lquido colorido l
dentro. Assim, a superfcie plana do lquido simula o plano de corte e se se for variando
a posio do poliedro vai-se observando as vrias possibilidades de cortes.
Este material tem sido muito divulgado pela Associao de Professores de

Matemtica e pode ser mandado fazer em casas da especialidade ou adquirido nesta
Associao. Sobre as potencialidades da utilizao destes modelos h um artigo
bastante completo na revista Educao & Matemtica n 26, Tudo o que h num cubo,
de Eduardo Veloso.
69
O Computador
Nos ltimos anos tm sido desenvolvidos programas de computador especificamente para o ensino da geometria Cabri-Gometre e Geometers Sketchpad. Estes
programas so j bastante conhecidos de alguns professores, tm sido divulgados em
encontros de professores e sesses de formao, e experimentados com alunos em
situaes de sala de aula e de clubes de Matemtica. Futuramente estes programas vo
ter um peso cada vez maior no ensino da geometria, nomeadamente no ensino
secundrio.
As potencialidades e interesse destes programas so de tal ordem que
impossvel apont-los em meia dzia de linhas e desenvolver aqui a forma de os
explorar. Chamamos a ateno, na bibliografia, de publicaes em portugus sobre a
sua utilizao e vamos assinalar, com o smbolo , algumas actividades que, embora
estejam formuladas para resolver com papel e lpis, podem, com vantagens, ser exploradas com este tipo de software.
A avaliao
Num tema que se intitula Resoluo de Problemas impensvel que a

avaliao seja feita s com instrumentos do tipo dos testes tradicionais, em que as
questes so directas, de resposta nica, e o que classificado o resultado.
A avaliao deve ter um grande peso formativo, deve reflectir a aprendizagem e
valorizar processos e produtos e, por isso, aparecer como uma vertente das actividades
de aprendizagem desenvolvidas dentro ou fora da aula. Muitas dessas actividades, de
investigao, de resoluo de problemas, de construo de modelos, de trabalhos de
projecto, de pesquisa histrica, etc., podem ser objecto de avaliao, desde que o
professor lhes associe instrumentos para isso. Por exemplo, um relatrio, uma exposio
oral, a resposta por escrito a uma ou mais questes particulares que se levantaram
durante a actividade, uma exposio pblica de materiais produzidos pelos alunos. Todo
este tipo de trabalhos a avaliar podem ser realizados individualmente ou em grupo, na
sala de aula ou fora dela.
70
Problemas de construo
Entendemos por construo a obteno de figuras geomtricas, no plano ou no

espao, segundo determinadas condies. Essa construo pode ser feita atravs de
um desenho ou de um modelo manipulvel. Actividades deste tipo, bem orientadas,
podem conduzir descoberta de propriedades e relaes, formulao de conjecturas,
e necessidade de as validar.
Nesta categoria integram-se muitas das actividades que podem ser desenvolvidas recorrendo a programas de computador. Estes programas tm grandes vantagens
em relao aos desenhos pelo facto das figuras serem dinmicas e poderem, por isso,
ser manipuladas.
Dizemos que um polgono est inscrito numa figura se os seus vrtices forem pontos da
linha que limita a figura.
Num quadrado inscreve tringulos
- um tringulo escaleno;
- um tringulo issceles;
- um tringulo equiltero.
Num quadrado inscreve quadrados.
Uma actividade aberta como esta, que admite vrias solues, permite que os
alunos confrontem solues e estabeleam relaes. No se pretende obter uma
construo ptima, mas sim explorar caractersticas de cada figura para a inscrever no
quadrado. No fcil obter um tringulo equiltero sem recorrer s relaes entre os
ngulos. Esta actividade pode ser aproveitada para introduzir ou consolidar questes de
trigonometria do tringulo rectngulo.
Qual o mximo nmero de ngulos agudos que um polgono convexo pode ter? E qual
o mximo nmero de ngulos rectos? Justifica.
Este problema pode ser resolvido de muitas maneiras e permite recorrer soma
dos ngulos internos ou externos de um polgono. uma boa maneira de rever estas
relaes recorrendo a um problema novo e pouco habitual porque o que estamos
espera que no haja limite mximo para este tipo de ngulos. O que acontece que
71
para polgonos com mais de 4 lados todos os ngulos podem ser obtusos, mas h no
mximo 3 ngulos rectos ou 3 ngulos agudos. O que se pretende que os alunos no
se limitem a observar alguns exemplos, mas que sejam capazes de argumentar a
veracidade da sua concluso para todos os casos.
Utilizando polgonos regulares, constri poliedros com faces todas iguais.

Basta que as faces sejam polgonos regulares para que os poliedros sejam regulares?
Quantos poliedros regulares consegues construir com:
- tringulos equilteros?
- quadrados?
- pentgonos?
- hexgonos?
Quantos poliedros regulares existem? Estabelece, para cada um, as principais
caractersticas.
Construir um conjunto de poliedros uma das formas mais apropriadas e

atractivas para fazer experincias de construo de modelos matemticos. Ao longo dos
tempos, os vrios tipos de poliedros platnicos ou regulares, arquimedianos ou
semiregulares, estrelados tm exercido um grande fascnio sobre os matemticos.
Os cinco poliedros regulares, tambm chamados slidos platnicos, constituem
o grupo mais simples de poliedros. Todas as suas faces so polgonos regulares
congruentes (geometricamente iguais) e os seus vrtices so todos do mesmo tipo, isto
, o nmero de faces concorrentes em cada vrtice sempre o mesmo. Estas condies
garantem que todas as faces so congruentes, assim como todas as arestas, todos os
ngulos das faces e todos os diedros.
Esta actividade permite retomar alguns conhecimentos sobre polgonos,
regulares ou no, nomeadamente no que respeita soma dos ngulos internos de um
polgono de n lados e medida do ngulo interno de um polgono regular qualquer.
Naturalmente iro aparecer os casos em que os polgonos pavimentam o plano e por
isso no formam o vrtice de um poliedro. Como no so s os polgonos regulares que
pavimentam o plano, fica aqui um pretexto para estudar outras pavimentaes.
72
Se, num poliedro regular, unirmos com segmentos de recta os centros de faces
consecutivas, obtemos as arestas de um outro poliedro, o seu dual.
Qual o poliedro dual de cada poliedro regular?
Estabelece relaes entre cada poliedro regular e o seu dual.
O Princpio da Dualidade estabelece que qualquer figura tridimensional

constituida por vrtices, arestas e faces, tem uma figura dual, cujas faces correspondem
aos vrtices da figura original e vice versa. Assim, para qualquer poliedro existe o seu
dual, mas s para os poliedros regulares possvel definir os duais de uma forma to
simples como a que adoptmos aqui, isto , recorrendo aos centros das faces.
Facilmente se v que o dual de um poliedro regular outro poliedro regular e por isso
possvel estabelecer relaes interessantes entre os seus elementos.
n lados
n de
n de
n de
n arestas
por face
faces
vrtices
arestas
por vrtice
Tetraedro
Tetraedro
Octaedro
12
Cubo
Icosaedro
20
12
30
Dodecaedro
Cubo
12
Octaedro
Dodecaedro
12
20
30
Icosaedro
n arestas
n de
n de
n de
n lados
por vrtice
vrtices
faces
arestas
por face
POLIEDROS
DUAIS
Num cubo podemos considerar uma diagonal em cada face, de modo que as 6 diagonais
representadas concorram s em 4 dos vrtices do cubo. Esses segmentos so as
arestas de um novo poliedro. De que poliedro se trata?
73
No estamos muito habituados a ver um tetraedro dentro

de um cubo, mas esta relao entre os dois slidos revela-se muito
til no conhecimento do tetraedro, nomeadamente no que respeita
a diedros, posies relativas e estudo em referencial.
Constri o esqueleto de um cubo com palhinhas, passando uma linha por dentro das
palhinhas (a linha pode passar dentro de cada palhinha as vezes que for necessrio).
Que tipo de dificuldades se encontram na construo do cubo? Porqu?
Uma maneira de ser bem sucedido na construo do modelo colocar palhinhas nas
diagonais das faces do cubo. Qual o nmero mnimo de diagonais que se devem
colocar? Porqu?
Um poliedro cujas faces so tringulos equilteros todos iguais chama-se deltaedro.

Constri todos os deltaedros convexos e descreve as caractersticas de cada um deles.
H oito deltaedros convexos e um nmero infinito de deltaedros no convexos,

o que faz com que esta investigao seja uma situao interessante para um trabalho de
grupo a realizar com materiais manipulveis. Por estas razes, tambm uma boa
proposta para avaliao.
Dados trs pontos A, B e C, no colineares, constri no plano por eles definido:

- o ponto equidistante dos trs pontos dados;
- o conjunto de pontos equidistantes das rectas AB e AC;
- o ponto equidistante das rectas AB, AC e BC.
Discute a existncia de soluo para este problema com mais de trs pontos
complanares.
Caracteriza os mesmos lugares geomtricos, agora no espao.
Estes problemas so conhecidos, mas usualmente formulados para tringulos.

Esta formulao do problema no plano vai consolidar e ampliar o conceito de distncia e
facilitar a visualizao e caracterizao dos lugares geomtricos no espao. Por outro
lado d abertura para ligar com problemas anlogos como o que se segue.
74
Tanto este problema como o seguinte constituem actividades de investigao

ptimas para trabalhar com software dinmico.
Dados dois pontos, constri algumas rectas que estejam mesma distncia dos dois
pontos. Explica o processo utilizado.
Encontra processos para obter uma ou mais rectas que estejam mesma distncia de
trs pontos no colineares.
Discute a existncia de soluo para este problema com mais de trs pontos.
H uma infinidade de rectas que esto h mesma distncia de dois pontos,

apesar da nossa tendncia ser procurar um eixo de simetria. por isso que este
problema se revela interessante, porque explora bastante a distncia de um ponto a uma
recta. Para trs pontos h trs solues e para 4 ou mais pontos, pode existir, ou no,
soluo. No espao, este problema torna-se bastante complexo.
Dada uma circunferncia, encontra o seu centro utilizando

- s um esquadro;
- um compasso e uma rgua.
Um ngulo recto cujo vrtice um ponto de uma circunferncia, est inscrito

numa semicircunferncia. Isto significa que os pontos em que os seus lados intersectam
a circunferncia so extremos de um dimetro.
Obtendo dois dimetros por este processo, o seu ponto de encontro o centro
da circunferncia.
Utilizando a rgua e o compasso recorre-se interseco das mediatrizes de
duas cordas da circunferncia.
75
Problemas de contagem
Contar no uma actividade geomtrica, isto , no tem nada a ver com a

natureza da geometria. Porm, contar pode exigir capacidades de visualizao e por
isso a sua ligao com a geometria tem que ser explorada.
H processos de contagem que no so directos, isto , em que a contagem no
feita um a um. possvel contar rapidamente um grande nmero de objectos
aproveitando a forma como esses objectos esto agrupados ou relacionados. Estes
processos de contagem permitem-nos evitar erros intermdios, to frequentes numa
contagem directa, e garantir que o nmero obtido est certo. por isso que eles so
eficazes e que constituem uma actividade matemtica rica, articulada e que conduz a
generalizaes. Os problemas de contagens ajudam a estabelecer ligaes entre a
geometria e os nmeros.
Quantas diagonais tem um polgono convexo de n lados?

Qual a soma dos ngulos internos de um polgono convexo de n lados?
Estes problemas podem ter sido j abordado por alguns alunos no 3 ciclo, mas
a experincia tem-nos mostrado que a maior parte dos alunos nunca pensou neste tipo
de questes.
So um ptimo ponto de partida para se comear a pegar na geometria. Por um
lado permitem a articulao de velhos e novos conhecimentos, por outro so actividades
de investigao que levam a generalizaes e demonstraes simples.
Quantas arestas tem um icosaedro? E quantos vrtices ?
O icosaedro tem 20 faces (ico = vinte).

Cada face tem 3 vrtices
20 3 = 60
Cada vrtice comum a 5 faces
60 : 5 = 12
76
Conclumos que o icosaedro tem 12 vrtices.

O nmero de arestas pode ser calculado da mesma maneira:
20 3 = 60
Cada face tem 3 arestas
Cada aresta comum a 2 faces
60 : 2 = 30
Conclumos que o icosaedro tem 30 arestas.

Este processo de contagem aplica-se a qualquer poliedro regular pelo facto das
faces terem todas o mesmo nmero de lado e por concorrerem sempre o mesmo
nmero arestas e o mesmo nmero de faces em cada vrtice.
Vem a propsito recordar a relao que existe entre os nmeros destes trs
elementos:
N de faces + n de vrtices = n de arestas + 2
para o icosaedro:
20 + 12 = 30 + 2
Esta igualdade conhecida como a relao de Euler e vlida para qualquer

poliedro convexo. Descartes j a conhecia, embora a tenha formulado de um modo
diferente.
Quantas diagonais tem um icosaedro?
Ningum se atreveria a fazer esta contagem um a um.

Uma forma de contar as diagonais de um poliedro fazer o clculo do nmero
total de segmentos definidos pelos seus vrtices, que sabemos serem pontos no
colineares trs a trs. Esse nmero igual soma dos nmeros de arestas, diagonais
faciais e diagonais espaciais, isto , todos os segmentos que so definidos pelos
vrtices.
No caso do icosaedro, como h 12 vrtices, cada um deles define segmentos
com os outros 11. Portanto so 12 11 = 132 segmentos. Cada segmento foi contado
duas vezes, logo so 132 : 2 = 66 segmentos.
66 = 30 arestas + 0 diagonais faciais + 36 diagonais espaciais
77
Problemas de representao
Na geometria do espao trabalhamos com objectos a trs dimenses. Podemos

ter acesso a modelos dos objectos, mas tambm precisamos de saber lidar com o
modelo representado no papel. H vrias formas de representar um objecto do espao
no papel: em perspectiva, por vistas, em referencial, por coordenadas, planificado.
Desenhar a planificao permite a visualizao ou o conhecimento de possibilidades que, no modelo ou na representao em perspectiva, podem no ser perceptveis. Estes problemas permitem o recurso a diversas planificaes do mesmo modelo e
a opo da planificao mais favorvel.
Desenha em perspectiva cavaleira um tetraedro e um octaedro. Quais so os elementos

que ficaram representados em verdadeira grandeza?
O desenho em perspectiva cavaleira obedece a determinadas regras que fazem

com que os poliedros mais fceis de desenhar sejam os paraleleppedos. As faces de
frente para o observador ficam em verdadeira grandeza e as arestas paralelas so
representadas por segmentos paralelos.
Neste caso interessa-nos desenhar o tetraedro e o octaedro a partir de um
desenho em perspectiva de um cubo, visto que este o slido mais fcil de desenhar
em perspectiva, e do qual nos mais familiar este tipo de representao. E para isso
vamos recorrer construo do tetraedro a partir das diagonais faciais do cubo e
dualidade cubo/octaedro. As posies relativas de elementos do tetraedro e do octaedro
em relao ao cubo, permitem-nos saber quais desses elementos ficam representados
em verdadeira grandeza.
Nesta representao do tetraedro no h faces em verdadeira grandeza, porque

nenhuma delas paralela s faces de frente do cubo. H duas arestas, as que esto
contidas nas faces de frente do cubo, que esto em verdadeira grandeza.
78
Nesta representao do octaedro, h quatro arestas que so paralelas s faces

de frente do cubo, por isso esto representadas em verdadeira grandeza. Nenhuma das
faces est de frente, por isso nenhuma est representada por um tringulo equiltero.
Uma formiga est no centro de uma face de um cubo que tem 10 cm de aresta. A certa
altura decide mudar-se para o centro de outra face, passando por todas as outras faces.
Contudo, a formiga tem receio dos vrtices e por isso nunca passa a menos de um
centmetro deles. Qual o trajecto mais curto que a formiga consegue fazer?
Educao & Matemtica, n41 - O problema deste nmero
A maneira mais eficaz de responder questo transformar o problema num

problema do plano porque sabemos que o caminho mais curto entre os dois pontos um
segmento de recta. Neste caso interessante para os alunos planificar o cubo de
maneiras diferentes e, em cada uma, representar possveis caminhos da formiga e
comparar os comprimentos dos vrios trajectos obtidos.
A planificao que nos d a soluo ptima do problema aquela em que
podemos representar o trajecto por um segmento de recta que passa por todas as faces.
Mas ser que esta soluo verifica a condio de passar a menos de 1 cm dos
vrtices? Identificando uma simetria central (centro em C) no percurso obtido, basta-nos
79
calcular a distncia ao primeiro vrtice, VA . Por semelhana de tringulos chegamos

concluso que VA 1,3 cm.
Agora interessante reconstituir o cubo para melhor visualizar o caminho da

formiga. Esta visualizao torna-se mais fcil se for feita com o modelo.
Uma sala tem a forma de um prisma quadrangular recto com as dimenses, em

metros, indicadas na figura. A meio de uma das paredes menores e a 25 cm do cho
est uma tomada de corrente (ponto A). Na parede oposta, tambm a meio, mas a 25
cm do tecto, est uma lmpada (ponto B).
Dispomos de 10 m de fio para ligar a lmpada tomada e no queremos que o

fio fique suspenso. Por onde dever passar o fio?
Adaptado de Mini-Olimpadas da Matemtica 1981/82
80
Este problema, embora sendo anlogo ao anterior, vai trazer-nos outras

dificuldades.
0,25 + 7,5 + 2,75 = 10,5 m
AB2 = 9,252 + 4,252

AB 10,18
81
AB2 = 82 + 62
AB = 10
Como podemos verificar, s esta ltima planificao nos permitiu obter a soluo
do problema. Vimos mais uma vez que a escolha da planificao pode no ser
indiferente para resolver um problema.
Por incrvel que parea, o fio tem que passar pelo
cho, pelo tecto e por 3 paredes para poder ser o
mais curto possvel.
Escolhe trs referenciais diferentes para representar um cubo. Para cada um determina
as coordenadas dos vrtices do cubo.
(Se quero saber a classe a que pertence esta curva) escolho uma recta como
AB, qual refiro todos os seus pontos, e em AB escolho um ponto A no qual vou
comear a investigao. Digo escolho isto e aquilo pois somos livres de escolher o
quisermos porque, embora seja necessrio escolher com cuidado de modo a tornar a
equao to curta e simples quanto possvel, apesar disso, qualquer que seja a recta
que eu escolha em vez de AB, a curva resultar sempre da mesma classe, um facto
facilmente demonstrvel.
(Descartes, 1637, La Gometrie, citado em Educao e Matemtica n41)
82
A escolha de um referencial exige alguns conhecimento das propriedades das

figuras e permite aprofund-los. Alm disso, aos aspectos em jogo nessa escolha podem
ser dados os carcteres de desafio, utilidade, deciso e argumentao. Descobrir todos
os referenciais possveis e escolher o mais vantajoso para resolver um problema uma
proposta muito mais rica do que simplesmente receber o objecto j colocado no
referencial, e muitas vezes duma forma que s complica a situao!
Numa proposta em que aluno tem que conhecer as propriedades da figura mas
tambm tem que tomar uma deciso em funo duma determinada utilidade e argumentar a sua escolha, so operacionalizados e desenvolvidos esquemas de raciocnio importantes, como iremos ver. Tal no acontece quando essa deciso no est em jogo.
O que interessa escolher um referencial que aproveite as potencialidades da
figura posies relativas, relaes mtricas, simetrias de modo a facilitar a determinao das coordenadas. Escolher um referencial tambm escolher uma unidade de
comprimento e esta escolha deve ser feita tendo em conta as caractersticas da figura e
a posio relativa do referencial: comprimento de um lado, de uma diagonal, de um raio,
etc. Este tipo de questes deve comear no plano, escolher referenciais para polgonos
conhecidos, e s depois passar ao espao, visto que as escolhas no espao acabam por
se reduzir a escolhas no plano.
Neste caso, o referencial facilita porque podemos tomar como unidade a aresta
do cubo e as coordenadas decorrem imediatamente, sem necessidade de clculos.
(0, 0, 0)
(1, 0, 0)
(1, 1, 0)
(0, 1, 0)
(0, 0, 1)
(1, 0, 1)
(1, 1, 1)
(0, 1, 1)
Se compararmos estas com as coordenadas de um quadrado num referencial do

plano, a vista de cima, reparamos que elas foram obtidas mantendo a abcissa e a
ordenada e acrescentando a cota 0 para os vrtices da face que fica no plano xOy e cota
1 para os vrtices da face oposta.
83
Nesta escolha tivmos em conta que as faces do cubo so quadrados e as suas

posies relativas. S precismos do utilizar um octante.
Neste caso, a determinao das coordenadas ficar mais fcil se tomarmos

como unidade metade da aresta do cubo. Novamente sem necessidade de clculos, e
recorrendo s coordenadas do quadrado num referencial do plano, as coordenadas so:
(1, 1, 1)
(-1, 1, 1)
(-1, -1, 1)
(1, -1, 1)
(1, 1, -1)
(-1, 1, -1)
(-1, -1, -1)
(1, -1, -1)
Tambm aqui recorremos ao facto de o cubo ter trs planos de simetria,

perpendiculares dois a dois, sendo cada um deles paralelo a duas faces opostas. Uma
das vantagens deste referencial relacionar simetrias do cubo com simetrias de
coordenadas.
Precisamos ainda de encontrar um terceiro referencial. Fazendo uma rotao de
45 segundo o eixo Oz, do ltimo referencial, obtemos uma outra posio favorvel do
cubo.
Esta adaptao foi possvel porque as diagonais do quadrado so perpendiculares, e o facto de serem tambm eixos de simetria facilita a determinao das coordenadas. Neste caso, h que decidir qual a unidade mais conveniente: metade da aresta
ou metade da diagonal facial.
84
O facto de termos aproveitado as diagonais do quadrado para eixos do

referencial no plano conduz-nos agora questo: haver um referencial ortonormado
cujos eixos so diagonais espaciais do cubo?
Quaisquer duas diagonais espaciais do cubo so concorrentes, e portanto
complanares, mas no so perpendiculares. Por isso no existe um referencial
ortonormado que contenha mais do que uma diagonal espacial.
Se escolhermos para eixo Oz uma diagonal
espacial do cubo, natural que a origem seja o centro do
cubo. Nesse caso, o plano xOy s poder ser o plano
mediador da diagonal, que intersecta o cubo segundo um
hexgono regular cujos vrtices so pontos mdios de
arestas. A determinao das coordenadas torna-se assim
um problema de clculo muito elaborado.
Nesta breve discusso estiveram em jogo as propriedades fundamentais de um
quadrado e de um cubo, que nos levam a concluir que de maneira nenhuma interessa
coloc-lo num referencial no ortonormado, nem noutras posies que no sejam deste
tipo.
A discusso da escolha de um referencial para um paraleleppedo qualquer
uma extenso deste problema, em que surgem novas questes: a escolha da unidade
torna-se mais complexa e o facto das diagonais do rectngulo no serem perpendiculares limita-nos a escolha da posio do referencial.
Escolhe um referencial para representar um tetraedro. Determina as coordenadas dos

vrtices do tetraedro no referencial escolhido.
Escolhe um referencial para representar um octaedro. Determina as coordenadas dos
vrtices do octaedro no referencial escolhido.
Para um tetraedro poderia, com algumas vantagens evidentes, escolher-se um

referencial no ortogonal. Mas isso torna mais complicado o clculo de distncias e
tambm s est previsto no programa a utilizao de referenciais ortonormados.
Um referencial ortonormado uma malha cbica, por isso a relao que j
estabelecemos atrs entre o cubo e o tetraedro e os referenciais que escolhemos para o
cubo conduzem-nos imediatamente a solues do problema.
85
O que sabemos de um octaedro que nos possa ajudar aqui? No interessa

assentar uma face num dos planos coordenados porque no h faces perpendiculares,
embora as faces sejam paralelas duas a duas. H arestas perpendiculares, que
apontam para a utilizao de um plano que as contenha como plano coordenado.
Fazendo um corte no octaedro segundo um plano que contenha duas arestas
perpendiculares, obtemos um quadrado.
O problema passa agora por um subproblema no plano, que j abordmos

anteriormente.
A escolha do referencial mais favorvel para o octaedro vai depender da posio

dos outros dois vrtices.
86
S no terceiro caso no precisamos de fazer clculos para determinar as

coordenadas dos vrtices. Se escolhermos para unidade a distncia de um vrtice ao
centro do octaedro, as coordenadas vo ser
(1, 0, 0)
(-1, 0, 0)
(0, 0, 1)
(0, 1, 0)
(0, -1, 0)
(0, 0, -1)
Utilizmos aqui a propriedade de num slido regular todos os vrtices estarem

mesma distncia do centro. Podemos apreciar a simetria da soluo encontrada que
consistente com a regularidade do slido.
Tambm poderamos ter chegado a estes resultados recorrendo dualidade
entre o octaedo e o cubo.
87
Problemas de cortes
Fazer um corte num objecto a trs dimenses permite a representao e o

estudo no plano de uma situao do espao. Pelos cortes temos acesso a dimenses e
propriedades pouco acessveis em perspectiva ou at no prprio modelo. Por exemplo, o
ngulo das diagonais espaciais do cubo.
Por outro lado, h relaes que ganham evidncias quando passamos ao corte.
Por exemplo, a relao entre aresta do octaedro e a aresta do cubo dual. Quando se faz
um corte de slidos ligados possvel estabelecer relaes entre os elementos das duas
figuras obtidas. Da o interesse de tambm estabelecer relaes entre elementos de
duas figuras no plano.
Algumas destas relaes exigem o recurso trigonometria elementar do
tringulo rectngulo por isso constituem uma boa ocasio de ligao de conhecimentos.
Que polgonos possvel obter por corte de um cubo?

Para cada um desses polgonos indica a posio do plano de corte relativamente a
algum(s) elemento(s) do cubo.
Tudo o que h num cubo, Eduardo Veloso, Educao Matemtica n 26
A discusso dos polgonos que possvel obter por corte num cubo e dos
planos que originam esses cortes est muito completa e bem feita no artigo referido
acima, por isso no achmos necessrio desenvolv-la aqui. No entanto chamamos a
ateno para alguns aspectos.
Esta actividade s faz sentido se for realizada pelos alunos com recurso a
modelos apropriados, como sejam cubos de acrlico transparente em que se possa
colocar um lquido colorido cuja superfcie representa as vrias seces. Tem a
vantagem de ser um material dinmico que permite, ao manipular, observar um grande
nmero de situaes, experimentar, conjecturar, verificar e argumentar.
uma situao em que a investigao dos alunos conduz ao aprofundamento e
sistematizao de conhecimentos sobre posies relativas no espao entre rectas e
planos e entre planos. Tambm uma boa altura para desenvolver capacidades de
representao, pedindo aos alunos que desenhem perspectivas e cortes para ilustrar as
vrias situaes, e para rever a classificao de tringulos e quadrilteros. Em alguns
88
casos, at possvel pedir pequenas demonstraes das suas concluses, como por
exemplo: No h nenhum corte que seja um pentgono regular (ver problemas de
demonstrao, pg. 115), No h nenhum corte que seja um polgono com mais de seis
lados, etc.
Que polgonos possvel obter por corte de um tetraedro?

Mostra que todos os rectngulos obtidos por corte de um plano paralelo a duas arestas
tm o mesmo permetro.
Algum desses rectngulos quadrado? Qual o plano que o determina?
O estudo destes cortes pode ser feito atravs de uma explorao anloga que
se fez para o cubo, recorrendo a um tetraedro em acrlico transparente. Mas j que
conhecemos uma relao tetraedro dentro do cubo, podemos recorrer a ela para esta
investigao. Ao faz-lo procurando dispensar em alguns casos os modelos estamos a
promover capacidades de visualizao no espao.
Se o aluno j fez a explorao dos cortes no cubo, poder concluir e demonstrar
que os cortes no tetraedro s podem ser tringulos ou quadrilteros, e para isto nem
sequer precisa de recorrer ao modelo. Se o tetraedro tem quatro faces, um plano
intersecta no mximo quatro faces, logo o corte pode ter no mximo quatro lados.
Obtemos quadrilteros quando o plano intersecta as quatro faces, e estes s
so rectngulos quando o plano paralelo a duas das arestas. Se virmos o tetraedro
dentro do cubo, estes so os planos paralelos a duas faces opostas do cubo.
Para provar que estes rectngulos tm todos o mesmo permetro, o mais fcil
recorrer a uma planificao.
89
Estes rectngulos vo de
um caso limite a outro, e como no
h descontinuidades, um deles
quadrado.
Mas este quadrado tambm pode ser visto quando fazemos o corte no cubo com
o tetraedro por um plano que passa nos pontos mdios de quatro arestas do tetraedro.
Qual a razo entre a aresta de um cubo e a do octaedro seu dual?

Qual a raio da esfera circunscrita num octaedro?
Qualquer destes problemas se transforma num problema do plano se fizermos

um corte nos slidos que contenha as duas dimenses que queremos comparar.
Deste corte, conclui-se imediatamente que a razo entre as arestas dos dois
slidos
2 (ver problemas de proporcionalidade geomtrica, pg. 98). Tambm
90
podemos concluir, uma vez que o centro e quatro vrtices do octaedro esto contidos
neste plano, que o raio da esfera circunscrita metade da aresta do cubo.
Quando se fala na esfera circunscrita, apetece logo pensar na esfera inscrita.
primeira vista parece que a esfera inscrita apareceria neste mesmo corte representada
pela circunferncia inscrita no quadrado, mas isso no se verifica. A esfera inscrita
tangente s faces do octaedro e no s arestas, o corte que conviria utilizar o que
contm os centros de 4 faces do octaedro e uma circunferncia inscrita num losango
porque os diedros de um octaedro no so rectos.
Esta relao no to imediata como a anterior, j exige alguns clculos mais

complexos.
Qual o ngulo de duas diagonais espaciais de um cubo?

Qual a medida do diedro de um tetraedro?
Qual a medida do diedro de um octaedro?
Sero uma mera coincidncia os valores encontrados?
Qualquer destas questes se resolve muito facilmente recorrendo a cortes

adequados no cubo.
Para o ngulo das duas diagonais o plano de corte definido pelas prprias
diagonais.
1
2
tg 2 =
2
2
o
2 35,26
70,53o
91
Para o diedro do tetraedro, temos de escolher um plano que seja perpendicular

a uma aresta do slido. O plano que contm duas arestas opostas do cubo facilita o
estabelecimento de relaes.
2
tg 2 = 2
o
2 35,26
70,53o
Para o diedro do octaedro o plano de corte pode ser o mesmo porque

perpendicular a uma aresta do octaedro.
1
2
tg 2 =
2
4
o
2 54,74
109,47o
Notamos que os dois primeiros clculos deram o mesmo valor e o terceiro deu
um ngulo suplementar. Isto no mera coincidncia, o plano de corte que utilizmos
nos trs casos foi o mesmo, cada face do tetraedro perpendicular a uma diagonal
espacial do cubo, e quatro das faces do octaedro esto contidas em faces do tetraedro.
Mas para alm destes cortes, interessante visualisar esta situao no espao
construindo um octaedro dentro de um tetraedro, unindo os pontos mdios das arestas
deste ltimo com palhinhas e linha ou construindo um tetraedro a partir de um octaedro e
4 tetraedros com polydrons ou cartolina. A este respeito ver os artigos da Educao &
Matemtica n26, Tudo o que h num cubo, de Eduardo Veloso, e n38, Incentivando
a visualizao espacial atravs de propriedades geomtricas de tetraedros duais, de
Ana Maria Kaleff e Dulce Monteiro Rei.
92
Problemas com aparente falta de dados
A designao que escolhemos fala por si. O que interessante nestes

problemas que os dados, aparentemente em falta, acabam por estar presentes nas
relaes geomtricas que possvel estabelecer na figura. No caso de problemas no
espao estes reduzem-se muitas vezes a problemas no plano atravs de cortes.
Embora muitos destes problemas sejam mtricos, o importante da sua resoluo
no , de modo nenhum, a aplicao de frmulas de reas e volumes, mas sim a
visualizao e a descoberta de outros dados da figura. Porm, so bons problemas para
os alunos utilizarem as frmulas aprendidas, ou no, anteriormente.
Qual a rea da regio que fica entre trs circunferncias

tangentes, todas com o mesmo raio?
Trs troncos cilndricos, todos com 1 metro de

dimetro, esto empilhados como mostra a figura.
Uma mosca pousou sobre o tronco superior. A que
altura se encontra a mosca?
Olimpadas da Matemtica
Estes so dois problemas diferentes mas cuja resoluo passa pelo estudo da
mesma figura, o tringulo equiltero que se obtm unindo os centros das 3 circunferncias. No problema do espao temos que comear por considerar o corte por um plano
perpendicular aos troncos.
93
No primeiro caso, depois de feito o esquema, o problema reduz-se ao clculo da

diferena entre a rea de um tringulo equiltero de lado 2r e metade (trs sextos) da
rea de um crculo de raio r.
O segundo problema, feito este esquema do corte, reduz-se determinao da
altura de um tringulo equiltero.
Duas esferas esto encaixadas num recipiente cilndrico com as

dimenses indicadas na figura. Qual o volume de lquido
2
necessrio para cobrir totalmente as duas esferas?
Se o lquido cobrir exactamente a esfera maior, que parte da esfera

menor fica de fora?
9
Este mais um problema que se resolve recorrendo a um corte e identificao

dos elementos que interessa relacionar. Usa-se o teorema de Pitgoras e surgem
imediatamente na figura vrios dados que estavam escondidos. E a resposta ltima
questo que nos mostra como estas esferas encaixam.
2
5
3
3
3
3
Esta representao de duas circunferncias tangentes entre si e ao rectngulo

sugere-nos o recurso ao computador (Cabri ou GSP) para estudar a variao dos raios,
da largura do rectngulo e da altura do lquido de uma forma dinmica.
94
Problemas que do significado aos nmeros
Historicamente sabemos que muitos problemas geomtricos estiveram na

gnese de novos nmeros. Por outro lado num problema geomtrico pode haver sempre
uma imagem visual que permite dar um significado aos nmeros. Os nmeros deixam de
ser assim uns smbolos que se manipulam de acordo com certas regras, para passarem
a ser informaes quantitativas e de relao mtrica entre elementos de uma ou mais
figuras. Por exemplo, posso ver
2 como a medida da diagonal de um quadrado de
lado 1 ou como a razo entre a diagonal e o lado de um quadrado qualquer. A primeira

imagem situa-me
2 entre 1 e 2, a segunda ilustra a incomensurabilidade dos dois
segmentos.
O facto de estes problemas surgirem de questes mtricas no significa que
sejam encarados como simples problemas de clculo, porque eles ajudam a criar
imagens que estabelecem conexes e que promovem a operacionalizao dos
conceitos. Quanto maior for a diversidade de imagens que se tem sobre um conceito e
as suas ligaes, maior ser a destreza com que se opera com esse conceito.
Quais so as medidas das diagonais de um cubo de aresta 1? E de aresta 2? E de

aresta 10? E de aresta a?
d 2 = 12 + 12 + 12
d= 3
c 2 = 12 + 12
c= 2
Num cubo de aresta 2, o clculo pode fazer-se da mesma maneira:

c 2 = 22 + 22
d2 = 2 2 + 2 2 + 2 2
c=
d=
95
12
Mas tambm se pode pensar que um cubo de aresta 2 formado por 8 cubos de
aresta 1, por isso as diagonais so o dobro das diagonais do primeiro cubo.
c=2 2
d=2 3
A comparao dos dois resultados para cada diagonal permite concluir que
8 =2 2
12 = 2 3
Esta pode ser uma forma de dar um significado visual passagem de um factor
para fora, ou para dentro, de um radical.
Qual a medida do lado de um quadrado de diagonal 1?
Podemos fazer este clculo de duas maneira diferentes:

utilizando o teorema de Pitgoras directamente
1
2 l 2 = 12
l
1
1
1
2 = 2
l=
ou verificando que l igual a metade da diagonal de um
quadrado de lado 1
2l=
2
2
l= 2
Embora a racionalizao de denominadores deixe de ter a importncia que j

teve com a utilizao da calculadora, h algumas racionalizaes que so muito teis no
clculo mental e na comparao de medidas. Saber que o inverso de
2 metade de
2 e associar a esta igualdade uma imagem geomtrica pode vir a facilitar o

estabelecimento de outras relaes.
Um cubo tem volume 1. Qual deve ser a medida da aresta de um outro cubo com o
dobro do volume?
96
Este tambm um problema de proporcionalidade geomtrica, mas a sua

pertinncia aqui tem a ver com a Histria dos nmeros irracionais.
Desenha um crculo cuja rea seja . Qual a medida do permetro?
Desenha um crculo cuja rea seja 2. Qual a medida do raio?
Este tambm um problema de construo e de proporcionalidade geomtrica,

no entanto pretende-se com este tipo de questes que o aluno construa imagens
significativas dos irracionais com que trabalha frequentemente.
As figuras seguintes ilustram uma construo do rectngulo de ouro.
Descreve a sequncia de passos utilizada para construir um rectngulo de ouro.

Constri, o mais rigorosamente possvel, um rectngulo de ouro. Depois mede os lados
do rectngulo e obtm a razo entre o comprimento do maior lado e o comprimento do
menor lado.
Utilizando agora os teus conhecimentos matemticos, calcula o valor exacto dessa razo
quando o quadrado inicial mede 2. Se partisses de um quadrado com outra medida, a
razo seria diferente? Porqu?
97
Problemas de proporcionalidade geomtrica

A proporcionalidade tem sido um tema muito explorado desde sempre e ao
longo da Histria da matemtica (Tales, Pitgoras, Eudoxo) e conduziu, como
sabido, ao conceito de incomensurabilidade. Do ponto de vista pedaggico,
interessante estudar agora vrios tipos de comparaes mtricas (comprimentos, reas
e volumes), aproveitando as relaes que possvel estabelecer entre elas.
Estes problemas exploram o inesperado das variaes mtricas quando
mudamos de dimenso. Por outro lado ajudam a contrariar o hbito de recorrer primeiro
ao que linear. Alguns destes problemas so questes de aplicao bastante teis e
desconcertantes.
Qual a razo entre as reas dos dois quadrados inscritos um

no outro como mostra a figura? E a razo entre os permetros?
Um aluno que esteja familiarizado com os objectos geomtricos, que tenha

trabalhado o conceito de rea com base na composio/decomposio de figuras,
imediatamente se apercebe da razo entre as reas dos dois quadrados. Naturalmente
que estamos a enfatizar a relao medida/comparao deixando para segundo plano a
relao medida/clculo. Tradicionalmente, o trabalho sobre reas tem sido focalizado na
utilizao de frmulas, criando a perspectiva limitada de que medir uma rea fazer um
clculo, perdendo-se at as noes de medida e de unidade de
medida.
Para relacionar a razo entre as reas com a razo entre os
lados necessrio ter trabalhado os conceitos de semelhana e
proporcionalidade nos aspectos em que estes raciocnios se revelam
eficazes. O conceito de semelhana introduz dois raciocnios proporcionais importantes.
Um, o raciocnio de proporcionalidade entre medidas lineares, que est intimamente
ligado trigonometria e resoluo de tringulos, e que praticamente tem sido o nico a
ser tratado. O outro, o de proporcionalidade entre medidas no necessariamente
lineares (comprimentos, reas e volumes) e que permite estabelecer outras relaes.
98
Estas
tm sido muito ignoradas, apesar do seu poder e eficcia na resoluo de
problemas.
Se
L
= r (razo de semelhana) ento
l
A
2
a =r
se
A
a =c
ento
L
=
l
se
V
v =k
ento
L
=
l
V
3
v =r;
V
3
v =( c )
A
3
2
a =( k )
Se, por outro lado, resolvssemos este problema utilizando o teorema de

Pitgoras, estaramos a reduzi-lo a um simples exerccio de clculo, que no
necessariamente de mais fcil compreenso que o processo que propusemos. Alm
disso, este clculo no iria trazer nada de novo, enquanto o outro abre hipteses de
generalizaes a outros polgonos e at a outras dimenses.
Qual a razo entre os lados dos dois tringulos da figura?
semelhana do problema anterior, a comparao das reas muito mais

simples do que a comparao entre os lados, mas para isso interessa escolher uma
unidade de rea que facilite a comparao, fugindo tentao de utilizar uma unidade
de rea quadrada. Esta actividade pode ser precedida por outras de medio de reas
(de tringulos, hexgonos, losangos, etc) em rede triangular, tomando para unidade o
tringulo elementar. interessante fazer notar aos alunos que as frmulas dependem da
unidade escolhida, no caso da unidade de rea ser um tringulo a frmula da rea do
tringulo ser lado ao quadrado.
No problema em discusso, um certo vcio da nossa parte poderia levar-nos a

procurar relaes entre lados e ngulos conduzindo mera aplicao de razes
99
trigonomtricas. Esta opo empobreceria o problema retirando-lhe o significado e o

carcter geomtrico.
Novamente, a combinao de um raciocnio de composio/decomposio de
reas com um raciocnio baseado em semelhanas, abre outras perspectivas.
Esta resoluo mais concreta e no exige o recurso a um raciocnio muito

complexo nem a tcnicas de clculo, por isso mais acessvel. E esta resoluo que
nos permite relacionar este problema com o anterior, identificando, numa parte dessa
resoluo, o mesmo tipo de raciocnio.
Qual a frmula da rea de um crculo de raio r quando se toma para unidade de rea
um crculo de raio 1?
Esta ideia vem desenvolver a ideia j trabalhada na questo anterior, de que as

frmulas dependem da unidade escolhida mesmo quando esta no pavimenta a figura,
como o caso do crculo.
Como a medida da rea a razo entre a rea da figura que se est a medir (r2
) e a rea da unidade (), podemos concluir que A = r2.
Quais so os polgonos que permitem obter por dobragem, segundo um eixo de simetria,
duas figuras semelhantes inicial?
E se a dobragem no for segundo um eixo de simetria?
Os nicos polgonos que permitem obter, dobrando segundo uma recta, dois
polgonos com o mesmo nmero de lados so os tringulos e os quadrilteros. Por isso
esta investigao fica limitada ao estudo de tringulos e quadrilteros, e vai exigir que se
operacionalize todos os conceitos e conhecimentos sobre estes polgonos, nomeadamente eixos de simetria, classificaes, propriedades.
Os rectngulos que permitem obter por dobragem, segundo um eixo de simetria,
dois rectngulos semelhantes ao original so aqueles em que a razo entre as
100
dimenses
2 . precisamente o que acontece com os formatos de papel
normalizados tipos A, B e C da conveno DIN.
Um recipiente cilndrico tem capacidade para um litro. Como havemos de o graduar em

decilitros?
Outro recipiente cnico tem capacidade para um litro. Como havemos de o graduar em
decilitros?
No interessa nada conhecer as dimenses dos slidos. No cilindro, os espaos

entre as marcas vo ser todos iguais porque as seces tm todas a mesma rea e
portanto os seus volumes vo ser proporcionais altura. Esta ideia coerente com a
intuio, qualquer pessoa divide a altura do cilindro ao meio para obter um cilindro com
metade do volume.
No que respeita ao cone, as coisas complicam-se porque a intuio falha
redondamente. por isso que estes problemas so to importantes de ser trabalhados.
Como os cones de lquido correspondentes a 0,1, 0,2, litros so todos semelhantes
ao cone do recipiente e as razes entre os volumes so 0,1, 0,2 etc, as suas geratrizes
tero que estar na razo de
0,1
0,2 , , com a geratriz do recipiente.
Pretendemos obter uma coleco de garrafas de gua mineral, semelhantes entre si,
com capacidades de 0,25, 0,33, 0,5, 1 e 1,5 litros.
A partir das medidas de uma garrafa de 0,33 litros, obtm as medidas de todas as
garrafas desta coleco.
Nesta situao, o volume dos objectos conhecido partida, portanto no o

clculo do volume que est em jogo. Por outro lado, no importa a forma da garrafa a
estudar, embora seja importante que algumas garrafas estejam mo. Convm notar
101
que para as marcas disponveis no mercado as garrafas de gua mineral da mesma

qualidade no so geralmente semelhantes.
A segunda parte da questo parece envolver muitos e complicados clculos,
devido s formas elaboradas das garrafas, o que poder fazer pensar que uma
questo difcil. Contudo o problema independente da forma das garrafas, o que
interessa so as razes entre os seus volumes e a relao destas com as razes entre
as dimenses lineares e as reas das bases.
Por exemplo, para a garrafa de 0,25 l
razo entre os volumes =

3
= 4
razo entre as dimenses lineares =

3
razo entre as reas = 3
4
3
4
Para as outras garrafas o raciocnio seria idntico. Sugere-nos at o registo dos

resultados numa tabela, e o estudo das variaes das dimenses lineares em funo da
capacidade. Enquanto que o volume aumenta proporcionalmente ao cubo da razo de
semelhana, a rea aumenta proporcionalmente ao quadrado dessa razo.
Em todas as situaes est presente a relao dobro de.
Para cada figura, explicita qual a relao dobro de e identifica outras relaes entre
medidas das figuras.
102
Fiz um desenho numa folha de papel A4 e quero ampli-lo para uma A3. Qual deve ser a
percentagem de ampliao? E se eu quiser ampliar para A2? E para A1?
Usando uma folha de papel A4 para a superfcie lateral de um cilindro, qual o maior
volume que se consegue obter?
Quais so os volumes que se obtm com folhas de papel A5, A3 e A2?
Uma pizza circular d para uma pessoa. Para quantas pessoas d uma pizza com o
dobro do raio?
Um novelo de l d para tricotar uma luva. Quantas luvas possvel fazer com um
novelo de l que tem o dobro do dimetro?
O tringulo de Sierpinsky um fractal que se constri da maneira que est ilustrada na

figura:
Se a rea do primeiro tringulo for 1, quais so as reas a branco nos outros tringulos?
E as reas a negro?
Se construsses a figura seguinte na sequncia, qual seria a rea a branco? E a negro?
Se o processo de construo destas figuras continuar indefinidamente, o que achas que
vai acontecer rea a branco? E rea a negro?
Estes problemas e actividades ilustram a diversidade de situaes em que a

proporcionalidade geomtrica se aplica. Alm disso, como o caso do tringulo de
Sierpinsky, mostram como comear a ampliar esta noo, ligando-a com a teoria dos
fractais, e dando significado visual aos conceitos de sucesso, limite e dimenso no
inteira.
Algumas destas actividades, por serem abertas ou por serem realsticas, so
bons exemplos de propostas de trabalho para avaliao.
103
Problemas de lugares geomtricos

com o recurso a referenciais
A utilizao de referenciais permite que se defina e estude uma figura

geomtrica a partir de coordenadas, trabalhando, portanto, numerica ou algebricamente.
Porm, esta vantagem da geometria analtica tem um perigo, o de nos fazer esquecer as
figuras de partida e passar a trabalhar com nmeros ou expresses desligados do seu
significado. Nos problemas de representao discutimos vrias questes ligadas escolha de referencial, que aqui podemos retomar ligando-as definio de lugares geomtricos atravs de condies.
O estudo de lugares geomtricos foi j iniciado no 8 ano do ponto de vista da
sua visualizao e representao. Agora vamos ampliar e desenvolver este conceito,
fazendo a ligao plano/espao, trabalhando com distncias expressas em funo de
coordenadas, e ligando-o ao conceito de condio.
Um dos cuidados a ter no estudo das figuras pelo mtodo cartesiano conseguir
trabalhar uma grande diversidade de figuras sem cair em clculos fastidiosos e
distractivos do essencial. At porque o excesso de clculos nada vem acrescentar
visualizao da figura e faz cair na mecanizao que pretendemos evitar.
Sobre estes aspectos o programa bem explcito: O professor deve incentivar o
aluno a fazer em todas as situaes uma figura geomtrica de modo a tirar proveito da
visualizao do problema e a desenvolver a sua capacidade de representao no
deixando que o aluno se limite resoluo exclusiva de equaes ou utilizao de
frmulas. Alm do mais o aluno deve descrever com algum detalhe o processo utilizado,
justificando adequadamente. Matemtica - Programas 10, 11 e 12 (p.19), DES, 1997.
Estes problemas so tambm um ptimo pretexto para o aluno integrar outros
conhecimentos, nomeadamente no que respeita a construes, posies relativas e rigor
de linguagem. Apesar de neste tipo de problemas estar implcito o raciocnio lgico,
achamos desejvel que a sua formalizao seja feita mais tarde, no 11 ano, quando os
alunos j estiverem familiarizados com a utilizao do mtodo cartesiano e integrado no
estudo de conjuntos definidos por condies, como a est previsto. Vem a propsito
notar que o programa prev o Tema Geral - Lgica e Raciocnio Matemtico,
lateralmente ao corpo do programa, para que os seus itens sejam tratados ao longo dos
trs anos. No corpo do programa so feitas algumas sugestes para as oportunidades
104
da abordagem destes temas, mas cabe ao professor, consideradas a maturidade dos

alunos e as condies das turmas, decidir quando e onde deve fazer a abordagem
proposta. Matemtica - Programas 10, 11 e 12 (p.36), DES, 1997.
Coloca um quadrado [ABCD] num referencial e obtm equaes das mediatrizes de

cada um dos lados e de cada uma das diagonais.
Para cada mediatriz indica a posio relativa aos eixos coordenados e a outros
elementos do quadrado.
Coloca o cubo da figura num referencial.
Define por uma condio cada um dos planos mediadores das
arestas e das diagonais faciais.
Para cada plano indica a posio relativa aos planos coordenados
e aos eixos do referencial.
Neste problema, o aluno confrontado com situaes anlogas no plano e no
espao e com equaes do primeiro grau que definem rectas, no primeiro caso, ou
planos, no segundo.
Poder ser interessante aprofundar a razo porque a mesma equao, x y = 0
por exemplo, representa uma recta no referencial do plano e um plano no referencial do
espao. como se arrastssemos a recta, mantendo a relao entre a abcissa e a
ordenada de cada ponto e fazendo variar as cotas em R. Esta imagem permite
facilmente concluir qual a relao entre a recta e o plano definidos pela equao, a
recta a interseco desse plano com o plano xOy, e concluir tambm que esse plano
paralelo ao eixo Oz.
Num referencial do plano a equao x2 + y2 = 1 define uma circunferncia de centro na
origem e raio 1. Qual a figura geomtrica que esta equao define num referencial do
espao?
Voltando a utilizar a imagem do arrastamento, como no comentrio anterior,

uma circunferncia vai descrever uma superfcie cilndrica quando fazemos a cota variar
em R. Assim, x2 + y2 = 1 a equao duma superfcie cilndrica, ilimitada, em que o eixo
de revoluo o eixo Oz. Se quisermos definir um cilindro, basta limitar as cotas. Por
105
exemplo, x2 + y2 = 1 0 z 2, representa um cilindro com raio da base igual a 1 altura

igual a 2.
Esta discusso pode ainda ser prolongada tentando interpretar as mesmas
equaes quando se trocam as variveis. Por exemplo, x2 + z2 = 1 e y2 + z2 = 1 so
tambm equaes de superfcies cilndricas, mas em que os eixos de revoluo
passaram a ser Oy e Ox, respectivamente.
Este mais um contributo para a ideia de que a equao de uma figura, seja ela
uma curva ou uma superfcie, est relacionada com o referencial escolhido mas
sempre o mesmo tipo de equao ou, como dizia Descartes, a curva resultar sempre
da mesma classe (ver Problemas de representao).
Considera, num referencial do espao, uma esfera de centro na origem e raio r. Define o
conjunto dos pontos da superfcie esfrica que esto distncia k do plano xOy.
Discute a influncia da relao entre k e r neste conjunto de pontos.
O lugar geomtrico dos pontos que esto a uma distncia dada de um plano so
dois planos paralelos a ele. Neste caso, os planos de equaes z = k e z = -k. O que
vamos fazer intersectar a superfcie esfrica por estes planos e obter as equaes dos
cortes.
Se k > r, os planos no intersectam a superfcie esfrica e o conjunto de pontos
vazio.
Se k = r, os cortes so dois pontos:
(0, 0, k) e (0, 0, -k)
Se k < r, os cortes so duas circunferncias:
x2 + y2 + z2 = r2 |z| = k
A substituio do z por k, na equao da superfcie esfrica, leva-nos
equao de uma circunferncia num referencial do plano, x2 + y2 = r2 k2. Neste caso,
nos planos z = k e z = -k, paralelos ao plano xOy.
Esta generalizao poder ser feita com os alunos, mas s depois de estudar
vrios casos concretos, com dados numricos.
106
Problemas de geometria analtica

em que a visualizao evita clculos longos que nada acrescentam
Como temos vindo a referir e a exemplificar, a geometria analtica um mtodo

para resolver problemas de geometria. Como tal, deve ser trabalhado com os alunos
como uma ferramenta a acrescentar s que os alunos j conhecem e a utilizar em
articulao com elas.
Uma das ideias importantes desta articulao o conceito de simetria, muito
ligado visualizao, e as suas tradues em termos de coordenadas e de equaes.
Quando existem simetrias numa figura, nomeadamente relativas aos eixos ou aos
planos coordenados, ento existem simetrias nas coordenadas dos pontos e
especificidades nas equaes, e reciprocamente, como veremos nos exemplos
seguintes.
Outra ideia desta articulao, que nova neste programa, o conceito de
transformao afim e a sua traduo em termos de condies, como veremos para a
elipse. Qualquer destes conceitos, simetria e transformao afim, sero tambm
trabalhados no estudo grfico de famlias de funes ao longo de todo o programa de
Matemtica do Secundrio.
Mostra que se o ponto A, de coordenadas (a, b), pertence a uma circunferncia de centro na origem, o ponto de coordenadas (b, a) tambm pertence a essa circunferncia.
Indica, pelas suas coordenadas outros trs pontos dessa circunferncia que, com o
ponto A, sejam vrtices de um rectngulo.
Indica as coordenadas de mais alguns pontos dessa circunferncia. Com os pontos
todos que obtiveste, que outras figuras consegues obter?
Este problema deve comear por ser um problema numrico, e s depois de

estudar uma situao particular, partir para a generalizao.
Podemos encarar esta situao como uma simples questo de clculo, visto que
a partir da equao da circunferncia x2 + y2 = r2, e por mera manipulao algbrica,
possvel obter todos os pontos pedidos. No entanto, a segunda parte do problema, em
que se pretende que o aluno identifique as figuras definidas por esses pontos, j se torna
extremamente complexa e desinteressante, se abordada dessa maneira.
107
Porm, uma visualizao da situao e o recurso s simetrias da circunferncia

relativamente aos eixos coordenados e s bissectrizes dos quadrantes, d-nos as coordenadas dos pontos pedidos e permite-nos identificar as figuras por eles definidas.
A bissectriz dos quadrantes mpares um eixo de simetria da circunferncia, o ponto de coordenadas (b, a)
simtrico do ponto (a, b) relativamente a este eixo, logo
pertence mesma circunferncia. Outra maneira de
resolver esta questo seria reforar a ideia de lugar
geomtrico, verificando que os dois pontos esto
mesma distncia da origem.
Em cada um dos casos, as coordenadas dos vrtices dos rectngulos foram

obtidas por simetrias relativamente aos eixos Ox e Oy, que so simultaneamente eixos
de simetria da circunferncia e dos rectngulos. Ao sobrepormos os dois rectngulos
apercebemo-nos de outras figuras. Por exemplo:
Um quadrado de vrtices (a, b), (-b, a), (-a, -b) e (b, -a). A demonstrao de que esta
figura um quadrado pode ser feita de vrias maneiras. Dependendo da maturidade dos
alunos, pode ser feita para um caso particular ou para o caso geral. Uma maneira
interessante de fazer esta demonstrao recorrer ao facto de o quadriltero ser um
rectngulo com os lados todos iguais: um rectngulo porque as diagonais
bissectam-se no ponto (0, 0), centro da circunferncia, e so iguais porque so
108
dimetros de uma circunferncia; um quadrado porque os seus lados so todos iguais,

a medida do lado
2a2 + 2b2 .
Um octgono que cabe investigar se regular. interessante investigar qual deve ser
a razo entre a e b para que isto acontea. No entanto, esta verificao exige clculos
que no so acessveis maioria dos nossos alunos do 10 ano, mas um bom
problema para os professores.
Partindo das coordenadas do ponto A, por permutao e simetrias, obtivmos
oito pontos. No espao, partindo de um ponto (a, b, c) e usando o mesmo tipo de
raciocnio, vamos obter 48 pontos. Por isso s uma parte desta discusso pode ser
passada para o espao.
Mostra que se o ponto A, de coordenadas (a, b, c), pertence a uma superfcie esfrica de
centro na origem, os pontos de coordenadas (b, c, a) e (c, a, b) tambm pertencem a
essa superfcie esfrica.
Indica, pelas suas coordenadas outros trs pontos dessa superfcie esfrica que
pertenam ao primeiro octante.
Indica, pelas suas coordenadas outros pontos dessa superfcie esfrica que, com o
ponto A, sejam vrtices de um paraleleppedo.
Indica as coordenadas de mais alguns pontos dessa superfcie esfrica. Entre os pontos
que escolheres, agrupa os que pertencem a um mesmo plano paralelo a um dos planos
coordenados.
No problema do plano, tnhamos dois rectngulos inscritos na circunferncia; no

espao, vamos ter seis paraleleppedos inscritos numa superfcie esfrica, todos eles
com um vrtice em cada octante.
109
Como basemos toda esta discusso na visualizao, a discusso desta situao poder ter algum desenvolvimento com alunos que tenham mais facilidade em ver
no espao.
Se partirmos de uma circunferncia com centro na origem de um referencial, e a

esticarmos na direco do eixo Ox, obtemos uma elipse.
Referencial Oxy
Referencial OXY
A partir da equao da circunferncia da figura, obtm uma equao para a elipse.
A elipse um lugar geomtrico bastante acessvel de visualizar, basta pensar na

construo de uma elipse pelo mtodo do jardineiro. No entanto, a deduo da sua
equao, baseada numa soma de distncias constante extremamente pesada do
ponto de vista de clculo. O programa de Matemtica, bem explcito na forma de obter
equaes para uma elipse, facilmente, a partir da circunferncia, por meio de uma
mudana afim de uma das coordenadas. Matemtica - Programas 10, 11 e 12 (p.19),
DES, 1997.
Este problema deve ser tratado numericamente, com casos particulares, e s
com alunos especialmente interessados, deduzir a equao no caso geral, como aqui
vamos fazer.
Sabemos que a equao da circunferncia x2 + y2 = r2. A transformao afim
das abcissas dos pontos da circunferncia traduz-se por
Y = y e X = kx
Resolvendo estas equaes em ordem a x e y, obtemos
X
y=Y e x= k
Substituindo x e y na equao da circunferncia, obtemos uma equao para a
elipse:
X
( k )2 + Y2 = r2
110
Esta equao pode ser transformada noutras equivalentes:

X2
2
2
k2 + Y = r
ou
X2 + k2Y2 = r2
Precismos aqui de utilizar X e Y para podermos fazer a substituio sem haver

perigo de confuso, mas se representarmos as duas figuras no mesmo referencial,
teremos
x2 + y2 = r2 para a circunferncia e x2 + k2y2 = r2 para a elipse.

Uma elipse tanto pode ser feita pelo alongamento da circunferncia cujo raio
coincide com o semi-eixo menor, como pelo achatamento da circunferncia cujo raio
coincide com o semi-eixo maior.
A partir da equao de uma circunferncia conveniente,

escreve uma equao para a elipse da figura.
Como j vimos h duas circunferncias, com centro na origem, que permitem

obter a equao da elipse
111
Alongamento da circunferncia menor:
Achatamento da circunferncia maior:

- circunferncia:
x +y =9
- transformao:
2
X= 3 x
x2 + y2 = 4
- circunferncia:
- transformao:
Y=y
3
x= 2 X
=Y
X=x
3
Y =2 y
x=X
2
y= 3 Y
- substituio:
2
X2 + (3 Y)2 = 4
- substituio:
3
(2 X)2 + Y2 = 9
9X2 + 4Y2 = 36
9X2 + 4Y2 = 36
Como estvamos espera, obtivmos a mesma equao pelos dois processos.
Considera as duas elipses de equaes

2x2 + y2 = 3
x2 + 2y2 = 3
Representa as duas elipses no mesmo referencial indicando as coordenadas dos pontos

de interseco com os eixos.
Obtm as coordenadas dos pontos de interseco das duas elipses.
A representao das elipses em referencial no obriga a um conhecimento

especial dos parmetros que aparecem nas equaes. Basta substituir, nas equaes,
uma das coordenadas por 0, para obter a outra. Alm disso, depois de representarmos
uma delas, a outra obtm-se por simetria relativamente bissectriz dos quadrantes
mpares, uma vez que as duas equaes s diferem na troca das coordenadas.
2x2 = 3
y2 = 3
x=
3
2
y= 3
A determinao dos pontos de interseco, sem recorrer

visualizao e s simetrias das elipses, daria origem
resoluo de um sistema de duas equaes do 2 grau a duas
112
incgnitas, mera manipulao algbrica, e que nem do mbito deste programa.

Recorrendo s simetrias das elipses, facilmente se reconhece que estes pontos esto
nas bissectrizes dos quadrantes, e por isso, fazendo x = y, obtm-se
2x2 + x2 = 3
x2 = 1
x=1
Dois dos pontos pedidos so (1, 1) e (-1, -1) e os outros dois so os simtricos
destes relativamente aos eixos coordenados (1, -1) e (-1, 1).
Considera a superfcie esfrica de centro na origem do referencial e raio 2.

Que figura se obtm se cortarmos a esfera por um plano?
Em cada caso, caracteriza o corte da superfcie esfrica pelo plano definido por:
x=0
y=1
z=3
Caracteriza, por equaes, os planos tangentes esfera que so paralelos ao plano

xOy.
Cortando uma esfera por um plano, obtm-se um crculo ou um ponto. Os

crculos que se podem obter tm, no mximo, raio 2, so os crculos mximos.
Se cortarmos a superfcie esfrica pelo plano x = 0, obtemos uma circunferncia
de raio 2, uma vez que o plano contm o centro da esfera. Como a equao da
superfcie esfrica x2 + y2 + z2 = 4, a sua interseco com o plano x = 0 dada por
x2 + y2 + z2 = 4 x = 0
Se substituirmos x por 0 na equao da superfcie esfrica, obtemos a equao da

circunferncia do corte, no referencial do plano yOz:
y2 + z2 = 4.
113
Se cortarmos a superfcie esfrica pelo plano y = 1, obtemos uma circunferncia

de raio menor que 2, uma vez que o plano no contm o centro da esfera. Como a
equao da superfcie esfrica x2 + y2 + z2 = 4, a sua interseco com o plano y = 1
dada por
x2 + y2 + z2 = 4 y = 1
Se substituirmos y por 1, obtemos a equao dessa circunferncia num referencial xOz

do plano y = 1:
x2 + z2 = 3
Conclumos que a circunferncia tem raio
3 .
O plano z = 3 no intersecta a superfcie esfrica porque a sua cota, 3, excede o

maior valor que as cotas dos pontos da superfcie esfrica podem ter, 2, que o raio.
Alis, nenhum ponto da esfera tem nenhuma coordenada superior a 2.
Um plano paralelo ao plano xOy um plano de equao z = k, e perpendicular
ao eixo das cotas. Para que um destes planos seja tangente superfcie esfrica, basta
que o valor absoluto da sua cota seja igual ao raio. H por isso dois planos nesta
situao, so os planos definidos pelas equaes z = 2 e z = -2.
114
Problemas de demonstrao
Este programa de Matemtica exclui a abordagem axiomtica da geometria

(pg. 18), porm a existncia de uma axiomtica no condio necessria para que se
possam fazer demonstraes. Como est referido no texto Geometrias e sua Histria
desta brochura, a demonstrao pode ser feita desde que sejam explicitamente enunciadas e admitidas como verdadeiras as proposies utilizadas para as justificaes.
Sobre a problemtica da demonstrao em geometria e o papel que ela pode ter
no ensino secundrio, aconselhamos a leitura do livro Ensino da geometria: temas
actuais, da autoria de Eduardo Veloso, a publicar brevemente pelo Instituto de Inovao
Educacional.
Os problemas que vamos apresentar do algumas ideias de como se pode
iniciar os alunos na demonstrao, recorrendo a instrumentos matemticos diversificados (conhecimentos da geometria sinttica, mtodo cartesiano, vectores) e a tipos de
raciocnios diversos.
O recurso ao computador para actividades de investigao em Ambientes
Geomtricos Dinmicos (AGD) tem vindo a revelar-se como um poderoso meio de
conduzir os alunos a fazer conjecturas e a sentir a necessidade da sua justificao.
Nesta perspectiva, o computador um meio de experimentao que no demonstra mas
que conduz necessidade de demonstrar. Para um aprofundamento desta problemtica
deve ser consultado o artigo de Margarida Junqueira referido na bibliografia.
No demais reforar que uma demonstrao nunca a nica possvel e que
por isso os alunos devem ser estimulados a formular as suas demonstraes, cabendo
ao professor ajud-los a melhorar a forma de as exprimir.
Prova que por corte de um cubo no possvel obter um pentgono regular.
Comeamos por admitir que possvel obter pentgonos por corte num cubo, o
que no fcil de demonstrar, mas tambm no necessrio a este nvel, pela
evidncia que os materiais manipulveis nos permitem obter. Basta usar um cubo de
acrlico com lquido colorido e ver a superfcie do lquido intersectar cinco faces do cubo.
O que se pretende aqui demonstrar que no possvel obter um pentgono
regular, para o que no basta fazer algumas observaes e dizer que: no possvel
115
obter nenhum pentgono regular porque no conseguimos colocar o lquido de maneira

a ver um.
Como o plano de corte intersecta cinco faces do cubo, quatro delas so
paralelas duas a duas. Por isso, qualquer pentgono ter sempre dois pares de lados
paralelos visto que um plano corta planos paralelos segundo rectas paralelas.
AB // CD
BC // ED
Um pentgono regular no tem lados paralelos, logo no possvel obter um

pentgono regular por corte de um cubo.
Unindo os pontos mdios de lados consecutivos de um quadriltero qualquer, obtm-se

um novo quadriltero.
Que caractersticas tem o quadriltero obtido?
Recorrendo a um Ambiente Geomtrico Dinmico, a experincia vai conduzir

conjectura de que este quadriltero sempre um paralelogramo. Sem recorrer a esse
auxiliar pode propor-se logo ao aluno que demonstre esta proposio, o que nunca ter
o mesmo efeito do que se for o aluno a descobrir e enunciar as caractersticas desse
quadriltero.
Para fazer esta demonstrao h pelo menos dois processos bastante simples e
acessveis a estes alunos: utilizando vectores, sem referencial, ou recorrendo decomposio em tringulos.
Demonstrao vectorial:
Partindo do pressuposto que dois pontos definem um segmento de recta e que
este define dois vectores simtricos, podemos considerar os vectores definidos pelos
lados dos quadrilteros. Aceitamos tambm como vlidas as propriedades da adio de
vectores e do produto de um nmero real por um vector.
116
Conclumos que os segmentos orientados [MN] e [QP] representam o mesmo

vector, logo so paralelos e com o mesmo comprimento. O mesmo se poderia concluir
para os segmentos orientados [MQ] e [NP]. Um quadriltero com os lados paralelos dois
a dois um paralelogramo.
Demonstrao por decomposio em tringulos:
Aceitamos como pressuposto que num tringulo o segmento de recta que une
os pontos mdios de dois lados paralelo ao terceiro lado e que duas rectas paralelas a
uma terceira so paralelas entre si.
No tringulo [ABD], [MQ] o segmento definido pelos
pontos mdios dos lados [AB] e [AD], logo paralelo ao lado
[BD].
No tringulo [BCD], [NP] o segmento definido pelos
pontos mdios dos lados [BC] e [CD], logo paralelo ao lado
[BD].
Como [MQ] e [NP] so paralelos ao mesmo segmento, [BD], so paralelos entre si. Do
mesmo modo se demonstra que [MN] paralelo a [QP]. Um quadriltero com os lados
paralelos dois a dois um paralelogramo.
Esta situao pode levar-nos a colocar mais algumas questes sobre as

relaes entre os dois quadrilteros.
117
No quadriltero [ABCD] os pontos mdios dos lados so M, N, P e Q.

Qual a razo entre a rea do paralelogramo [MNPQ] e a rea do quadriltero [ABCD]?

Provar que h uma relao entre os elementos de duas figuras, que
independente de particularidades das figuras, tambm uma demonstrao.
Neste caso, a explorao em computador conduz os alunos conjectura de que
a rea do paralelogramo [MNPQ] metade da rea do quadriltero [ABCD], mas no
serve para demonstrar o caso geral.
Esta demonstrao pode fazer-se recorrendo decomposio em tringulos e
razo entre as reas dos tringulos semelhantes.
1
O tringulo [AMQ] semelhante ao tringulo [ABD], a razo de semelhana 2
1
logo a razo entre as reas 4 . O tringulo [CPN] semelhante ao tringulo [CDB], a
1
1
razo de semelhana 2 logo a razo entre as reas 4 .
1
1
rea [AMQ] + rea [CPN] = 4 rea [ABD] + 4 rea [CDB]
1
= 4 rea [ABCD]
Do mesmo modo se prova que
1
rea [BNM] + rea [DQP] = 4 rea [ABCD]
Conclui-se assim que a soma das reas dos quatro tringulos metade da rea
do quadriltero [ABCD], e portanto a rea do paralelogramo [MNPQ] tambm metade
da rea deste quadriltero.
118
A que condies tem que obedecer o quadriltero [ABCD] para que o paralelogramo que
se obtm unindo os pontos mdios dos seus lados seja:
- um rectngulo;
- um losango;
- um quadrado.
interessante notar que a partir de uma situao se foram fazendo conjecturas

de natureza diferente que conduzem a demonstraes com caractersticas tambm
diferentes.
O baricentro de um tringulo [ABC] o ponto de encontro das suas medianas. O

baricentro G define com os vrtices do tringulo trs vectores GA, GB e GC, tais que
GA + GB + GC = 0
Mostra que num tringulo o baricentro divide cada mediana em dois segmentos tais que
o comprimento de um o dobro do comprimento do outro.
Vamos fazer esta demonstrao recorrendo definio vectorial de baricentro,

s propriedades da adio de vectores e ao facto de as diagonais de um paralelogramo
se bissectarem.
GA + GB + GC = 0
GB + GC = GA
GD = GA
Assim, podemos concluir que os pontos A, G, M e D so colineares e que os

segmentos [GA] e [GD] tm o mesmo comprimento.
Por outro lado, [GD] e [GC] so diagonais de um paralelogramo e, por isso,
bissectam-se.
1
1
1
Assim, podemos concluir que GM = 2 GD. Ento GM = 2 GD = 2 GA.
Isto significa que o baricentro divide uma mediana em dois segmentos cujos
comprimentos esto entre si na razo de 1 para 2.
119
Problemas que conduzem ao estudo de funes
Uma das potencialidades das figuras geomtricas o estabelecimento de

relaes entre elementos da figura ou entre figuras. Estas relaes podem ser estudadas de forma dinmica, recorrendo ao software ou aos materiais j mencionados, e em
paralelo com uma abordagem grfica e analtica.
Por outro lado, muitos conceitos sobre funes podem ser introduzidos a partir
de representaes geomtricas. As vantagens so vrias:
a visualizao do problema;
a visualizao e interpretao de elementos crticos (domnio, contradomnio,
zeros, mximos, mnimos) e de situaes limite;
a utilizao de conhecimentos anteriores e a articulao de ideias de natureza
diferente;
a abertura para o estudo computacional.
Com o apoio das novas tecnologias, calculadoras grficas e software, que
vieram revolucionar a lgica de trabalho com funes, podemos estudar com a mesma
facilidade uma funo linear, como uma quadrtica ou outra polinomial, bem como
funes irracionais, trigonomtricas, etc. Por isso no h razes para no estudar todo o
tipo de funes que recorrem maioritariamente a relaes entre dados de uma figura, ou
a relaes entre figuras no plano e no espao. Muitas destas relaes baseiam-se em
medidas, nomeadamente permetro, rea e volume.
A lista de problemas e investigaes em geometria que conduzem ao estudo de
funes vastssima. Vamos dar uma lista de alguns problemas, sem comentar,
remetendo para a leitura da brochura sobre Funes. A nossa perspectiva de explorao
destes problemas inici-los sempre recorrendo visualizao e aos conhecimentos de
geometria inerentes, e s passar ao estudo grfico e analtico posteriormente.
Alguns destes problemas levam ao estabelecimento de frmulas que podem ser
obtidas fora do mbito das funes e serem retomadas mais tarde para introduzir ou
consolidar conceitos como varivel, funo, etc.
Vamos propor algumas actividades que no comentaremos, deixando ao critrio
do professor a sua explorao no tema Geometria e no tema Funes.
120
Pequenas investigaes sobre polgonos:

Nmero de diagonais em funo do nmero de lados.
Soma dos ngulos internos em funo do nmero de lados.
Medida do ngulo interno de um polgono regular em funo do nmero de lados.
Medida do ngulo externo de um polgono regular em funo do nmero de lados.
Permetro de um polgono regular em funo do lado.
Relao entre as duas dimenses de rectngulos equivalentes.
rea do quadrado em funo da diagonal.
rea de rectngulos isoperimtricos em funo de um dos lados.
Qual o rectngulo de maior rea que se pode inscrever num tringulo rectngulo
- dadas as medidas dos dois catetos.
- dadas as medidas de um cateto e de um ngulo agudo.

Dado um quadrado de lado k, considera-se um ponto P, que se desloca ao longo de um
dos lados e que vai gerando quadrados inscritos no quadrado dado.
Entre que valores pode variar o deslocamento?

Observando as figuras, e sem fazer clculos, faz um esboo de um grfico que traduza a
variao da rea em funo do deslocamento de P.
Define analiticamente a funo e confirma o grfico que esboaste.
Quando que a rea mnima? Quando que mxima? Qual o contradomnio?
H deslocamentos diferentes que dem origem a quadrados com reas iguais?
Estudar a variao da rea de um rectngulo inscrito num crculo, em funo da altura.
121
De um rectngulo com medidas a e b vamos cortar quatro quadrados nos cantos, para
obter a planificao de uma caixa aberta em forma de paraleleppedo.
Entre que valores pode variar o lado do quadrado cortado?

Define analiticamente o volume da caixa como funo do lado do quadrado cortado.
Qual a medida do lado do quadrado cortado para que o volume da caixa seja mximo?

Um cubo de acrlico transparente est assente sobre uma
aresta, num plano horizontal, de modo que a diagonal
facial representada fique vertical. Quando o enchemos de
lquido, o permetro das seces definidas pela superfcie
de lquido vai variando.
Entre que valores pode variar a altura de lquido?
Que polgonos so essas seces? Para quanto tende o permetro quando a altura de
lquido tende para zero? Entre que valores pode variar o permetro?
Como o grfico do permetro em funo da altura de lquido?
Define analiticamente a variao do permetro da seco em funo da altura de lquido
e faz um estudo completo da funo.
Estudar a variao da rea de um rectngulo inscrito num tringulo issceles de base b

e altura h, em funo da altura do rectngulo.
Estudar a variao do volume de um cilindro inscrito num cone com base de raio r e
altura h, em funo da altura do cilindro.
122
BIBLIOGRAFIA
Bibliografia comentada
Livros
Abbot, Edwin A.. Flatland - O pas plano. Gradiva. Lisboa, 1993.
Uma aventura, com muito humor, sobre a visualizao e os espaos de outra dimenso.
Coxford, Arthur F. Jr. & al.. Geometria a partir de mltiplas perspectivas, traduo
portuguesa da Addenda Series 9 - 12 do NCTM. APM. Lisboa, 1993.
Uma extensa lista de actividades comentadas em que a geometria tratada sob
mltiplas perspectivas, reflectindo as novas metodologias que apoiam os novos objectivos curriculares.
Cundy, H.M. e Rollett, A.P.. Mathematical Models. Tarquin Publications. Great Britain,
1989.
Um livro muito completo sobre a utilizao de modelos no ensino da geometria. No que
respeita aos poliedros apresenta um registo muito exaustivo e ilustrado de
caractersticas de vrias famlias de poliedros (platnicos, arquimedianos, estrelados).
Lindquist, Mary Montgomery ed. Learning and Teaching Geometry, K-12., 1987
Yearbook. NCTM. Reston, 1987.
Como todos os yearbooks do NCTM apresenta artigos tericos e muitas sugestes de
actividades e problemas para trabalhar com os alunos.
Maletsky, Evan M., Peitgen, Heinz & al.. Fractals for the Classroom, Volumes 1 e 2.
Springer -Verlag/NCTM. New York, 1992.
Um conjunto extenso de propostas de trabalho que ajudam a compreender a Teoria dos
Fractais, e como alguns dos seus conceitos podem ser trabalhados de forma acessvel
com alunos do Ensino Secundrio.
Serra, Michael. Discovering Geometry. Key Curriculum Press. Berkeley, California,
1997.
Uma abordagem indutiva da geometria no plano e no espao, que integra propostas
para trabalhar com software dinmico e apresenta muitas situaes de explorao de
conexes.
Soler, Gregoria Guillen e Galvz, Angel Salar. Poliedros. Editorial Sintesis. Madrid,
1990.
Tudo, ou quase tudo, sobre poliedros.
123
BIBLIOGRAFIA
Veloso, Eduardo. Ensino da Geometria: Temas Actuais (ttulo provisrio). A publicar

por IIE. Lisboa, 1997.
Um livro que trata de forma muito completa e estimulante os temas mais actuais e
decisivos para o futuro do ensino da geometria. Desde a perspectiva histrica, aos
aspectos de ordem didctica, passando por actividades exemplares, este livro responde
a muitas, se no todas, as questes que se podem colocar sobre o ensino da geometria
no secundrio.
Artigos
Junqueira, Margarida. Conjecturas, provas, Geometria e computadores: como
interligar? Actas Profmat 95, APM, 1995.
Silveira, Branca e Maia, Jorge. A utilizao das macros do Cabri-Gomtre. Actas
Profmat 93, APM, 1993.
Revistas
Educao e Matemtica, revista da Associao de Professores de Matemtica.
Esta revista tem vindo a divulgar, desde o seu primeiro nmero, muitos artigos sobre o
ensino da geometria. Assim, apresentamos uma lista dos nmeros desta revista com
artigos sobre este tema.
N 4
Fractais na Escola Secundria, Daniela Gori Giorgi
A curva do Drago, Maria Joo Peres Costa
Uma iniciao ao conceito de fractal.
A Geometria dos Cristais, Francis Michel
Ideias interessantes sobre caractersticas de alguns poliedros.
N 6
Para um reforo do ensino da Geometria, A. J. Franco de Oliveira
Um exemplo de Didctica da Geometria, Jos Manuel Matos
Uma perspectiva bastante completa sobre a Teoria de van Hiele.
Tringulos dourados, Henrique Guimares e Paulo Abrantes
A resoluo de um problema pode levar-nos a outras ideias matemticas.
A Bola - volume e rea de uma esfera, Jos Joo Henriques
Seccionando slidos de plasticina, William M. Carrol
Algumas ideias sobre cortes em slidos geomtricos.
Construes com cubos
Materiais para a aula de Matemtica.
N 10
As mais belas rectas do mundo, Fernando Bensabat
Alguns desafios interessantes no final do artigo.
Vicissitudes de uma investigao bem sucedida, Cristina Loureiro
Um problema de geometria com vrias resolues numricas.
N 11
Uma corda volta da Terra, Jos Paulo Viana
Um problema com uma soluo inesperada.
N 12
124
BIBLIOGRAFIA
Vamos resolver problemas da vida real, Graa Mota e Pedro Pimentel

A geometria tambm til para resolver problemas do dia-a-dia.
N 13
Geometria do espao e materiais no 7 ano, Leonor Cunha Leal e Eduardo Veloso
Ideias interessantes na explorao da relao espao/plano.
N 17
Funes peridicas na folha de clculo, Susana Carreira
Uma resoluo do problema da ampulheta que um problema de
proporcionalidade geomtrica.
N 19/20
As folhas de papel e as semelhanas, Joo Janeiro
O nmero de ouro e as suas propriedades: uma actividade com alunos, Gracinda
Lima Gaspar
N 21
Raciocnio visual, Parente pobre do raciocnio matemtico?, Manuel Saraiva
Algumas ideias fundamentais sobre o papel do raciocnio visual.
Sobre um problema de Geometria, J. S. Cabral
Discusso de um problema das Olimpadas de matemtica.
N 24
Paradoxos geomtricos, a sucesso de Fibonacci e o que mais se ver, Paulo
Oliveira
N 25
Simetrias axiais, Teresa Colao
N 26 (Nmero dedicado Geometria)
Perseguindo polgonos, simetrias e nmeros, Helena Paradinha
Eixos de simetria em polgonos irregulares, Helena Paradinha
Visualizao espacial: algumas actividades, Jos Manuel Matos e M de Ftima
Gordo
A Geometria torna-se lgebra, Jos Orlando de Freitas
Tudo o que h num cubo, Eduardo Veloso
Um monte de ideias para explorar com os alunos.
Um nmero no tringulo, Jos Paulo Viana
O problema do trimestre.
N 27
Que concepes epistemolgicas da demonstrao? Para que aprendizagens? (I),
Evelyne Barbin
No entanto muitos alunos consideram que a demonstrao marca o incio do seu
insucesso na disciplina.
Um mnimo no tringulo, Jos Paulo Viana
N 28
Que concepes epistemolgicas da demonstrao? Para que aprendizagens? (II),
Evelyne Barbin
N 29
Sobre o problema dos castelos, Jos Paulo Viana
N 30
125
BIBLIOGRAFIA
Geometria no 10 ano: o fracasso que era previsvel ..., Eduardo Veloso

N 32
Renovao do ensino da Geometria: contributos ..., Alexandra Pinheiro e Eduardo
Veloso
Potencialidades de alguns problemas de geometria e as opes da sua
utilizao.
Dividir um rectngulo ao meio ... Rita Bastos e Cristina Loureiro
N 33
Quadratura do crculo: uma soluo no ortodoxa ..., Eduardo Veloso
N 34
Novas tecnologias na aula de matemtica, Joo Pedro Ponte
Entre outros, o Cabri faz parte dos desafios irrecusveis actividade educativa,
palavras do autor do artigo.
O qu, o porqu e o como em Matemtica, John Mason
Um artigo onde tambm se fala da utilizao do Cabri no ensino da geometria.
Ponto de Fermat de um tringulo
Actividade prevista para ser utilizada com o Cabri. Adaptada de Worksheet 3 do
artigo An alternative introduction to proof in dynamic geometry, de Michael de
Villiers, in Micromath, vol 11.
N 35
O professor tem sempre razo, nunca se engana e raramente tem dvidas?, Ana
Vieira
Respostas dos alunos a algumas actividades e reflexes da professora.
Investigaes com espelhos, Projecto Matemtica para todos
N 37
A minha experincia com o Cabri, Vidal Minga
Sobre a utilizao do computador para trabalhar geometria.
N 38
Incentivando a visualizao espacial atravs das propriedades geomtricas de
tetraedros duais, Ana Maria Kaleff e Dulce Monteiro Rei
Artigo j referido no texto com ideias para construir materiais.
N 41
Descartes, gemetra acidental, A. J. Franco de Oliveira
Descartes,que actualidade? Ana Pscoa, Lurdes Geada e Rosa Barbosa
A curva de Koch:, Maria Guilhermina Nogueira
N 42
A propsito do Teorema de Pitgoras, ngela Coimbra
As notaes em Geometria, Eduardo Veloso
Boletim da SPM, revista da Sociedade Portuguesa de Matemtica.
Embora no sendo uma revista especialmente dedicada ao ensino, esta revista tem
divulgado muitos artigos sobre o ensino da geometria. Assim, apresentamos uma lista
dos nmeros desta revista com artigos sobre este tema.
N 15, Janeiro/Fevereiro de 1990
A elipse de um ponto de vista elementar, Ana Isabel Rosendo
N 29, Setembro 1994
126
BIBLIOGRAFIA
El Retorno de la Geometria, Claudi Alsina

Razes para desenvolver o ensino da geometria.
N 30, Dezembro 1994
Trs exemplos de aplicaes da Geometria, Rmi Langevin
Aplicaes interessantes, embora no estejam ao alcance dos alunos do s
secundrio.
N 32, Agosto 1995
Modelos de geometrias planas, A. M. dAzevedo Breda
N 34, Maio 1996
Nmeros e Figuras, Nuno C. Freire
N 35, Outubro 1996
O plano mediador de um segmento no programa de 10 ano de escolaridade, Antnio
Pereira Rosa.
127

Ensino da Geometria

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino da Geometria

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

APRESENTAO

A Comisso de Acompanhamento do Programa de Matemtica tomou a iniciativa

Metodologia da Geometria: Uma abordagem para o 10 ano de escolaridade

Geometrias e sua Histria

2.2 A Geometria de Euclides

2.3 O problema das paralelas

2.4 Tentativas modernas e o aparecimento das geometrias no-euclidianas

Problemas com aparente falta de dados

Problemas que do significado aos nmeros

Problemas de proporcionalidade geomtrica

Problemas de lugares geomtricos com recurso a referenciais

Problemas de geometria analtica em que a visualizao evita clculos

Problemas que conduzem ao estudo de funes

Longe vo os tempos em que um professor de Geometria dos Ensinos Bsico e

nos currculos, da Geometria Euclideana pela Geometria das Transformaes -, vindo

Atestadas que esto, atravs de estudos de investigao nacionais e internacionais,

Ilustrada a importncia da Geometria fcil perceber, como referimos, um

aulas de Ensino de Geometria, isto , reconhecidas todas as deficincias do ensino tal

Desde Euclides (sculo II antes de Cristo) at Descartes (sculo XVII) que a

A disciplina que nasceu da extraordinria descoberta de Descartes - 50 anos depois

problemas histricos fazendo surgir a partir do problema e do caminho que se faz

Jean Piaget com os seus quatro estgios (sensrio/motor, pr-operatrio, concreto

Na sequncia do que anteriormente referimos acerca de Piaget, justifica-se agora o

que, acredita-se, pode a breve prazo contribuir para reformas curriculares em

3- reteno da informao relativa soluo.

Interessar os nossos alunos no nosso Ensino da Geometria , na verdade, um

4. Jos Sebastio e Silva

O mtodo heurstico (da descoberta) s ao princpio poder parecer mais

5. Pierre van Hiele

Os cinco nveis tericos de desenvolvimento em Geometria inicialmente propostos

A avaliao desempenha um papel quase sempre preponderante na rea do Ensino

em Educao Matemtica, onde a avaliao simultaneamente causa e efeito para as

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

1. Geometria e Histria da Geometria: porqu?

O ensino da geometria tem sofrido muitas vicissitudes nos ltimos decnios,

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

3. o conhecimento funcional de estruturas geomtricas concretas como as chamadas

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

povos como os judeus e os egpcios conhecerem aproximaes melhores, como

(a + c)(b + d ) ]. Os babilnicos eram bastante mais

avanados que os egpcios em aritmtica e lgebra e conheciam bem o famoso

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

pitagricos na aritmtica e na geometria, mas o essencial das suas contribuies

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

razo entre os respectivos volumes. Num importante documento escrito, na forma de

Todavia, Arquimedes no confia no rigor justificativo dessas tcnicas, por isso,

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

euclidiano clssico, usualmente pelo mtodo de exausto e compresso (uma dupla

a seguinte. Imagine-se um polgono regular inscrito na circunferncia do crculo com um

P r . O resultado est correcto!

Entidades numricas infinitamente grandes e pequenas (infinitesimais) foram utilizadas

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

O terceiro expoente da primeira escola de Alexandria Apolnio de Perga (c.

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

2.2 A Geometria de Euclides

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

1. Um ponto o que no tem partes.

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

2.2.2 Postulados e Noes Comuns

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA

elementar, costuma ser expresso pelo termo "geometricamente iguais": significa

GEOMETRIAS E SUA HISTRIA