MARIA FERNANDA ALVES GARCIA MONTERO

O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO BRASILEIRO:

ANTECEDENTES E PERSPECTIVAS

MESTRADO EM EDUCAO: HISTRIA, POLTICA, SOCIEDADE

PUC/So Paulo

2011
 MARIA FERNANDA ALVES GARCIA MONTERO

O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO BRASILEIRO:

ANTECEDENTES E PERSPECTIVAS

Dissertao apresentada Banca

Examinadora da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo,
como exigncia parcial para obteno
do ttulo de MESTRE em Educao:
Histria, Poltica, Sociedade, sob
orientao da Prof.Dra. Leda Maria de
Oliveira Rodrigues.

So Paulo

2011
 BANCA EXAMINADORA

Prof.Dra. Leda Maria de Oliveira Rodrigues

Orientadora/PUC-SP

Prof.Dra. Circe Maria Fernandes Bittencourt

PUC-SP

Prof.Dr. Silvio Donizetti de Oliveira Gallo

UNICAMP

So Paulo,_____ de ___________________ de 2011

queles que participaram indiretamente
da realizao deste trabalho: famlia e
amigos.

queles que estudam a educao na

esperana de torn-la melhor.
 AGRADECIMENTOS

Maria Aparecida, Maria Jlia e ao Francisco Montero, por serem minha constante

inspirao.

Ao Fernando, pela presena.

professora Leda Maria de Oliveira Rodrigues pela orientao e pela pacincia.

professora Circe Maria Fernandes Bittencourt e ao professor Silvio Donizetti de

Oliveira Gallo pelas sugestes oportunas e importantes quando da realizao do exame de

qualificao.

Betinha, secretaria do programa EHPS, que sempre trata todos com carinho e

ateno, por toda ajuda desde o meu primeiro dia no programa.

Aos meus colegas do programa pelas reflexes e descontraes partilhadas durante

esses dois anos.

todos os professores do programa EHPS pelos diferentes ensinamentos.

Digo: o real no est na sada nem
na chegada, ele se dispe para a
gente no meio da travessia

Guimares Rosa
 Resumo

Este trabalho visa estudar as razes alegadas para a implementao da Lei n 11.684 de 2 de
junho de 2008, a qual alterou o artigo 36 da Lei n 9394, de 1996, para incluir a Filosofia e a
Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino Mdio. Para tanto, historia-se a sua
proposio e tramitao no Congresso at a sano presidencial, atentando para os conflitos
poltico-ideolgicos que permearam essa tramitao. Pretende-se tambm investigar como a
Filosofia aparece nos Paramtros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, nos nos PCN+
Ensino Mdio (Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio) e nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio.
Documentos oficiais foram a principal fonte de pesquisa utilizada. A metodologia usada neste
estudo foi de natureza descritiva-reflexiva. Os autores Apple, Gimeno Sacristn, Gramsci,
Goodson e Chervel balizaram a pesquisa e a anlise dos dados coletados. Deles utilizamos os
conceitos de currculo oculto, currculo oficial ou real ou prescrito e regulamentado,
currculo em ao, ideologia, currculo e disciplina.
Dentre os resultados podemos citar as presses de profissionais da educao e da rea em tela;
as correntes poltico-ideolgicas envolvidas na reintroduo da Filosofia como disciplina;
outro ponto, por mais que essa volta seja uma vitria, a Filosofia no currculo ainda est
sujeita a ambiguidades quanto aos resultados de sua reintroduo.

Palavras-chaves: Filosofia, disciplina obrigatria, ensino mdio

 Abstract

This work aims to study the reasons alleged for the implementation of the Law n 11,684 of
June 2nd, 2008, which modified the article 36 of the Law n 9394/ 1996, to include
Philosophy and Sociology as compulsory subjects in High School. To do that, an historic of
its proposal and processing in the Congress until the presidential approval, noting the political
and ideological conflicts that have permeated this procedure, is needed. We also intend to
study how Philosophy appears in the National Curriculum Guidelines for Secondary
Education, in the Complementary Educational Guidelines for the National Curriculum
Guidelines for Secondary Education, and in the Curriculum Orientations for Secondary
Education .
Official documents were the main source of research used. The methodoly used in this study
was descreptive and reflective. The authors Apple, Gimeno Sacristn, Gramsci, Goodson and
Chervel guided the research and data analysis. Of them we have used the concepts of hidden
curriculum, official curriculum or real curriculum or prescribed and regulated curriculum,
curriculum in action, ideology, curriculum and subject.
Among the results we can cite the pressures of professionals from the educational area and
from philosophers and sociologists; the political and ideological currents involved in the
reintroduction of Philosophy as an subject; and the fact that, even though this reintroduction
is a victory, Philosophy in the curriculum is still subject to ambiguities regarding the results of
its reintroduction.

Key-words: Philosophy, compulsory subject, high school

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABFC - Associao Brasileira de Filsofos Catlicos

ANPOF - Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia

APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CCJC Comisso de Constituio e Justia e de Cidadania

CEB Cmara de Educao Bsica

CEC Comisso de Educao e Cultura

CEESP Conselho Estadual de Educao de So Paulo

CNE Conselho Nacional de Educao

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao

CONTEE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino

CONPEFIL - Conjunto de Pesquisa Filosfica

CONVVIO - Sociedade Brasileira de Cultura

CNDF - Coordenao Nacional dos Departamentos de Filosofia

DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

DSND - Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento

EMC Educao Moral e Cvica

ENEFILS - Encontros Nacionais de Estudantes de Filosofia

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

ESN Estado de Segurana Nacional

EPB Estudos dos Problemas Brasileiros

FNSB Federao Nacional dos Socilogos Brasil

GAB/SEB/MEC: Gabinete da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio de Educao

e Cultura

IBF - Instituto Brasileiro de Filosofia

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministrio de Educao e Cultura

NR Norma Regulamentadora

OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

OSPB Organizao Social e Poltica Brasileira

PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PL Projeto de Lei

PSB Partido Socialista Brasileiro

PSDB Partido da Social Democracia Brasileira

PT Partido dos Trabalhadores

PS-GSE: Primeiro Secretrio do Grupo de Superviso Educacional

SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo

SEAF Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas

SGM-P: Secretaria Geral da Mesa-Presidncia

SINSESP Sindicato das Secretarias do Estado de So Paulo

UBES Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas

USAID United States Agency for International Development

 NDICE

Introduo......................................................................................................................... p.11
Os instrumentos de pesquisa e anlise...............................................................................p.14
Referncial Terico...........................................................................................................p.15
Breve sntese da presena/ausncia da Filosofia como disciplina na educao escolar
brasileira.............................................................................................................................p23
A Filosofia nos Parmetros Curriculares Nacionais, nos PCN+ e nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio.....................................................................................p.32
A volta da Filosofia ao currculo do Ensino Mdio: da promulgao da nova LDB/1996 at
a promulgao da Lei n 11.684/2008...............................................................................p.47
Consideraes finais..........................................................................................................p.72
Bibliografia........................................................................................................................p.77
Anexo 1..............................................................................................................................p.84
Anexo 2..............................................................................................................................p.89
Anexo 3..............................................................................................................................p.94
Anexo 4..............................................................................................................................p.96
Anexo 5............................................................................................................................p.102
Anexo 6............................................................................................................................p.114
Anexo 7............................................................................................................................p.115
Anexo 8.............................................................................................................................p116
Anexo 9............................................................................................................................p.131
Anexo 10..........................................................................................................................p.132
Anexo 11..........................................................................................................................p.133
Anexo 12..........................................................................................................................p.158
Anexo 13..........................................................................................................................p.172
 11

Introduo

Em 2 de junho de 2008, foi promulgada a lei nmero 11.684, que alterou o artigo 36
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394/1996), para incluir a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos de ensino mdio. Esta
Lei referenda o Parecer n 38/2006, elaborado conjuntamente pelo Conselho Nacional de
Educao e pela Cmara de Educao Bsica, cuja avaliao rezava pela obrigatoriedade do
ensino de Filosofia e Sociologia no currculo do ensino mdio em todas as escolas brasileiras.
De acordo com Alves (2002), o ensino escolar brasileiro sempre teve sua estrutura e
seu papel condicionados pelo modelo econmico-poltico vigente em cada momento da
histria. As polticas educacionais adotadas sempre estiveram carregadas de intenes e so
estas que determinam qual o tipo de pessoa/cidado que deve ser criado. Assim sendo, a
poltica educacional, que define desde como a organizao da instituio escolar deve ser at
quais devem ser os contedos trabalhados, canaliza a educao para fins especficos, o que
pode acabar por fragilizar o processo pedaggico, dificultando uma ao criadora e reflexiva.
E justamente isso que podemos observar na atualidade: o sucateamento da educao (baixos
salrios, grande nmero de alunos por sala, etc). Segundo Tommasi (2007), no que diz
respeito ao sistema educacional brasileiro, dois aspectos merecem destaque: 1) h a
prevalncia da lgica financeira sobre a lgica social e educacional; 2) a falcia de polticas
que se declaram com o objetivo de elevar a qualidade do ensino, enquanto implementam a
reduo dos gastos pblicos para o setor educacional e mantm-se indiferentes carreira e ao
salrio do professorado.
Se vivemos numa sociedade neoliberal, que preza os conhecimentos tcitos em
detrimento do conhecimento cientfico; se o prefervel no momento um ensino que tenha
aplicaes mais prticas e diretas; e levando-se em considerao que uma disciplina escolar
no existe sem um objetivo, que ela comporta no somente as prticas docentes da aula, mas
tambm as grandes finalidades que presidiram sua constituio (CHERVEL, 1990, p.184),
por que se incluiu a Filosofia como disciplina obrigatria? Quais foram os conflitos que
resultaram nessa introduo?
No mundo moderno, a educao tcnica, estreitamente ligada ao trabalho industrial,
mesmo ao mais primitivo e desqualificado, deve constituir a base do novo tipo de
intelectual [...] O modo de ser do novo intelectual no pode mais consistir na
eloqncia, motor exterior dos afetos e das paixes, mas num imiscuir-se ativamente
na vida prtica, como construtor, organizador, persuasor permanente [...]
(GRAMSCI, s.d., p.11)
 12

Assim sendo, e assumindo a constatao de que a sociedade compe-se por diversos

blocos de poder com interesses conflitantes, relevante o estudo dos conflitos que resultaram
na Lei n 11.684 de 2 de junho de 2008, que alterou o artigo 36 da Lei n 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Alm disso, uma certa lacuna de estudos na rea (constatada depois de um
levantamento inicial)1, nos aponta mais uma vez para a oportunidade de se realizar este
trabalho.
[...] o estudo do conflito em torno da definio pr-ativa de currculo escrito ir
aumentar o nosso entendimento dos interesses e influncias atuantes neste nvel [...]
este entendimento nos far conhecer melhor tanto os valores e objetivos patenteados
na escolarizao quanto a forma como a definio pr-ativa pode estabelecer
parmetros para a ao e negociao interativa no ambiente da sala de aula e da
prpria escola [...] Entender a criao de um currculo algo que deveria
proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prvias que situam a prtica
contempornea. (GOODSON, 2001, p.21/22)

O presente trabalho tem, ento, como principal tema e problema examinar as razes
alegadas para a implementao da Lei 11.684/2008, que alterou o artigo 36 da Lei n 9394, de
20 de dezembro de 1996, e reintroduziu a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias no currculo do Ensino Mdio.
Decorre dele o seguinte questionamento:
a) Como a Filosofia aparece nos Paramtros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, nos PCN+ Ensino Mdio (Orientaes Educacionais Complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) e nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio? Documentos estes que norteiam a educao
nacional.
A questo que o potencial para um estreita relao no extremo oposto, uma no-
relao entre teoria e prtica ou entre currculo escrito e currculo ativo, depende
da natureza da construo pr-ativa dos currculos quanto exposio e quanto
teoria bem como da sua execuo interativa em sala de aula (GOODSON, 2001,
p.24).

O fato de ter vivenciado todo o momento que antecedeu a promulgao da j citada

lei, e por pertencer a um grupo que seria diretamente afetado por ela licenciados em
Filosofia (na poca estava cursando o ltimo ano da faculdade), me levou a questionar o que
teria levado aprovao da Lei n 11.684, considerando, claro, que a introduo ou retirada da
Filosofia, ou de qualquer outra disciplina, do currculo sempre esteve ligada a conjuntura
poltica em vigncia.

1
Aps levantamento feito no Banco de Teses da CAPES, constatou-se que no existem trabalhos recentes que
abordem a questo dos conflitos por detrs da reintroduo da Filosofia no currculo do Ensino Mdio. O
trabalho mais recente encontrado data do ano 2000, mas no trabalha especificamente com os conflitos polticos-
ideolgicos.
 13

Assim sendo, o objetivo geral deste trabalho levantar e analisar as razes para a volta
da Filosofia ao currculo do Ensino Mdio. J os objetivos especficos so: a) Levantar as
justificativas que levaram o Congresso a aprovar a Lei 11.684/2008; b) Verificar quais
necessidades a disciplina Filosofia vem atender; c) Verificar como a disciplina proposta nos
Parmetros, nos PCN+ e nas Orientaes;
As principais hipteses que guiaro esta pesquisa sero as seguintes:
a) vivemos em um momento histrico neoliberal, com o advento da sociedade do
conhecimento, da pedagogia das competncias, com o apogeu do individualismo, da
competitividade da globalizao, da formao continuada, de cada vez mais provisioriedade
de conhecimento. Caberia ento pensar que a disciplina de Filosofia viria, ento, para auxiliar
esse pensamento que se caracteriza pela mobilidade;
b) assim como aconteceu nos governos de Geisel e Figueiredo, quando a reintroduo
da Filosofia ao currculo do Ensino Secundrio fez parte de uma estratgia do ESN (Estado de
Segurana Nacional) para renovao de sua legitimidade e para assegurar a continuidade do
modelo poltico-econmico vigente, a volta da Filosofia ao currculo do Ensino Mdio em
2008, pode no ter tido razes voltadas para o contedo e para a melhor formao dos jovens,
mas sim razes corporativas, apenas para responder demanda/presso dos professores, e
futuros professores, de Filosofia, que viam as poucas aulas existentes serem ministradas por
professores formados em outras reas, como Histria e Geografia;
c) examinar ainda que superficialmente, as possveis implicaes do fato de que talvez
no seja apenas coincidncia que num governo declaradamente neoliberal, presidido por um
socilogo, deu-se o veto introduo da Filosofia e da Sociologia ao currculo do Ensino
Mdio, enquanto que essa introduo foi facilitada num outro governo que, ao menos
tendencialmente, questiona e se afasta dos excessos do modelo neoliberal.
Vale deixar claro que uma histria da Filosofia como disciplina escolar no Brasil ainda
est para ser feita. A grande nfase atual num estudo histrico da Filosofia como rea do
conhecimento. Este trabalho tenta, portanto, contribuir para que passos na direo de estudos
da Filosofia como disciplina sejam dados.
 14

Os instrumentos de pesquisa e anlise

Visando o alcance dos objetivos e dos questionamentos propostos para a realizao

desta dissertao, documentos oficiais foram a principal fonte de pesquisa utilizada.
Os documentos oficiais foram utilizados, sobretudo, na realizao de uma sntese do
percurso da Filosofia na educao brasileira para melhor compreender sua atual situao
como uma disciplina curricular. Afinal, as polticas educacionais e, conseqentemente, os
currculos escolares, so constitudos historicamente. Aqui foram usados principalmente os
textos das Reformas de Francisco Campos (decreto n 19.890, de 18 de abril de 1932) e de
Gustavo Capanema (especificamente o Decreto-lei n.4.244 de 9 de abril de 1942); da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961 (Lei n 4024); da Lei n. 5692 de 1971, que fixa diretrizes e bases
para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias; e da Lei de Diretrizes e Bases de
1996 (Lei n. 9.394). Tais documentos foram escolhidos por representarem momentos que
consideramos como os mais importantes na histria da Filosofia no currculo do ensino mdio
(antigo secundrio) brasileiro.
A pesquisa documental tambm foi feita para tentar clarificar quais foram os conflitos
polticos-ideolgicos que resultaram na mudana curricular ocorrida em 2008, com a
reintroduo da Filosofia como disciplina obrigatria no currculo do Ensino Mdio. Foram
coletados e analisados os projetos de leis e pareceres que marcaram os embates pela volta da
Filosofia ao currculo do Ensino Mdio, desde a promulgao da LDB de 1996. Podemos citar
aqui como os principais, os seguintes documentos: Parecer CNE/CEB N15/98; Resoluo
CNE/CEB n03/98; Mensagem n 1073, de 8 de outubro de 2001; Projeto de Lei n.
1641/2003; Parecer CNE/CEB n 38/2006; Resoluo CNE/CEB n4/2006; Parecer CEE n
343/2007 CEB aprovado em 7/7/2007; Lei n 11684/2008; Parecer n 22/2008.
Alm dos documentos j citados, tambm foram analisados os textos dos Paramtros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parte IV: Cincias Humanas e suas tecnologias),
dos PCN+ Ensino Mdio (Cincias Humanas e suas tecnologia) e das Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (Volume 3: Cincias Humanas e suas tecnologias).
A anlise das informaes retiradas dos documentos foi guiada pelos conceitos de
Currculo Oficial ou Real, Currculo em Ao, elaborados por Gimeno Sacristn; de
Currculo Oculto, elaborado por Michael W. Apple; e de ideologia, elaborado por Antonio
Gramsci. Foram utilizados tambm os conceitos de currculo e disciplina, elaborados por
Goodson e Chervel.
 15

Referencial Terico

Os principais referenciais tericos, no que tange anlise dos documentos oficiais

(Paramtros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio; Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio), e anlise de como as propostas so contempladas na prtica, sero Gimeno
Sacristn e Michael W. Apple. Deles, sero utilizados trs conceitos: o de currculo oculto, o
de currculo oficial ou prescrito e regulamentado, e o de currculo em ao.
Currculo oculto, segundo Apple (1999), diz respeito s normas e valores
implicitamente e efetivamente transmitidos pelas escolas e que, habitualmente, no so
mencionados nos objetivos apresentados pelos professores. Segundo Apple (1999) a
hegemonia produzida e reproduzida no s pelo corpus formal, mas tambm pelo oculto.
Currculo oculto , ento, o conjunto de normas sociais, princpios e valores transmitidos
tacitamente atravs do processo de escolarizao. O currculo oculto no aparece explicitado
nos planos educacionais ou nas propostas curriculares oficiais, mas ocorre sistematicamente
produzindo resultados no acadmicos, embora igualmente significativos.
[...] historicamente e actualmente se introduziram no currculo determinadas
concepes relativas s normas de cultura e valores legtimos. No entanto, h que
salientar que a hegemonia produzida e reproduzida no s pelo corpus formal do
conhecimento escolar, mas tambm pelo ensino oculto (APPLE, 1999, p.137).

De acordo com Gimeno Sacristn (1998), o currculo oculto se caracteriza por duas
condies: o que no se pretende e o que obtido por meio da experincia natural, que no foi
diretamente planejada pelos professores ou por qualquer outro sujeito.
O currculo oficial, segundo esse mesmo autor, diz respeito s propostas curriculares
oficiais, ou seja, os contedos que devem ser ensinados definidos em documentos
oficiais/legais.

[...] o currculo real mediado pelo contexto social, econmico, poltico e cultural,
e, compreender o currculo oficial nos possibilita analisar, com base nas intenes
expressas e latentes, presentes nas polticas oficiais, os limites e possibilidades da
realidade educativa cotidiana das escolas (PAIVA, 2006:13).

Segundo Gimeno Sacristn (1998), [...] para entender o currculo real preciso
esclarecer os mbitos prticos em que elaborado e desenvolvido, pois, do contrrio
estaramos falando de um objeto reificado margem da realidade (p.129). Ou seja, o
currculo oficial mostra facetas das intenes do processo educativo escolar, ou seja, aquilo
que as autoridades esto buscando na educao escolar. Isso porque os conhecimentos
 16

vinculados nos componentes curriculares esto sempre atrelados ao objetivo da educao. Por
trs do currculo sempre h interesses.
importante ressaltar que, para Gimeno Sacristn, para se conhecer o currculo
preciso ir muito alm das declaraes oficiais, da retrica, dos documentos, ou seja, preciso
se aproximar o mximo possvel da realidade.
O que se torna evidente que, pelas propostas do currculo, expressam-se mais os
desejos do que as realidades. Sem entender as interaes entre ambos os aspectos
no podemos compreender o que acontece realmente aos alunos/as e o que
aprendem (GIMENO SACRISTN, 1998, p.137).

Currculo em ao, segundo Gimeno Sacristn (1998), o currculo reelaborado na

prtica, a transformao do currculo oficial no pensamento e no plano dos professores e nas
tarefas acadmicas.
O conjunto de tarefas de aprendizagem que os alunos/as realizam, das quais extraem
a experincia educativa real, que podem ser analisadas nos cadernos e na interao
da aula e que so, em parte, reguladas pelos planos ou programaes dos
professores/as o chamado currculo em ao (GIMENO SACRISTN, 1998,
p.138).

interessante sublinhar que, para Gimeno Sacristn, currculo no simplesmente

uma prescrio, sua realidade no se mostra somente em suas modelagens documentais; para
o autor, currculo um processo, que se mostra na interao de todos os seus contextos
prticos, que vo desde o mbito de decises polticas e administrativas que resultam no
currculo oficial (documentos curriculares) at sua transformao em currculo em ao.
J no que tange historicizao da proposio e tramitao no Congresso at a sano
presidencial, da Lei n 11.684/2008, far-se- uso da Abordagem do Ciclo de Polticas,
formulada por Ball e Bowe. Acreditamos que tal Abordagem ser muito til para guiar a
anlise do trmite da Lei, pois nos permite organizar os documentos/acontecimentos de forma
a refletir a sucesso dos eventos.
Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da poltica educacional,
enfatiza os processos micropolticos e a ao dos profissionais que lidam com as
polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e
micro na anlise de polticas educacionais. importante destacar [...] que este
referencial terico-analtico no esttico, mas dinmico e flexvel [...]
(MAINARDES, 2006, p. 49).

Segundo Mainardes (2006, p. 48), tal abordagem bastante til para a anlise de
polticas educacionais, principalmente no contexto brasileiro.
[...] a abordagem do ciclo de polticas constitui-se num referencial analtico til para
a anlise de programas e polticas educacionais e que essa abordagem permite a
anlise crtica da trajetria de programas e polticas educacionais desde sua
formulao inicial at a sua implementao no contexto da prtica e seus efeitos [...]
Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da poltica educacional,
 17

enfatiza os processos micropolticos e a ao dos profissionais que lidam com as

polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os processos micro e
macro na anlise de polticas educacionais. (MAINARDES, 2006, p.48).

A Abordagem do Ciclo de Polticas tem cinco contextos.

O primeiro o contexto da influncia, onde normalmente as polticas pblicas so
iniciadas.
aqui que o discurso poltico contrudo. aqui que os partidos interessados lutam
para influenciar a definio e as finalidades sociais da educao, o que significa ser
educado. (BOWE; BALL; GOLD, 1992, p.19)2

Nesse contexto atuam as redes sociais dentro e em torno dos partidos polticos, do
governo e do poder legislativo. neste momento que os conceitos como os de educao, de
polticas pblicas e de polticas educacionais, adquirem legitimidade e formam o discurso
poltico.
O segundo o da produo de texto, que o momento em que so articulados os
textos polticos (que representam a poltica); o momento em que as leis so articuladas. Os
textos polticos so o resultado de disputas e acordos, j que os grupos que atuam dentro dos
diferentes lugares da produo de textos competem para controlar as representaes da
poltica.
Os textos polticos, portanto, representam a poltica. Essa representao pode tomar
varias formas, sendo a mais comum os textos oficiais e os documentos polticos [...]
(BOWE; BALL; GOLD, 1992, p.20).3

O terceiro o contexto da prtica, que onde a poltica est sujeita interpretao e

recriao, onde a poltica produz efeitos e conseqncias, as quais podem representar
mudanas significativas na poltica original/anterior. O ponto-chave deste contexto, para Ball
e Bowe, o fato de que as polticas no sero simplesmente implementadas, elas esto
sujeitas interpretao, ou seja, esto sujeitas recriao.
O quarto o contexto dos resultados e efeitos, no qual h a preocupao com questes
de justia, igualdade e liberdade individual (anlise dos efeitos e impactos das polticas).
O quinto e ltimo o de estratgia poltica, que envolve a identificao de um
conjunto de atividades polticas e sociais que seriam necessrias para entender as
desigualdades criadas ou reproduzidas pelas polticas pblicas investigadas.
Dado os interesses j citados deste trabalho (investigar os conflitos polticos e os reais

2
Traduo nossa. Do original em ingls: It is here that policy discourses are constructed. It is here that
interested parties strugle to influence the definition and social purposes of education, what it means to be
educated.
3
Traduo nossa. Do original em ingls: Policy texts therefore represent policy. These representations can
take various forms: most obviously official legal texts and policy documents [...]
 18

objetivos por trs da insero da Filosofia como componente curricular obrigatrio no Ensino
Mdio) far-se- uso principalmente dos trs primeiros contextos da Abordagem do Ciclo de
Polticas. Os dois ltimos contextos no sero utilizados por acreditar-se ser muito cedo para
termos resultados observveis dessa insero, que ocorreu no 2 semestre de 2008.
Como j foi dito anteriormente, o presente trabalho tem como principal objetivo
analisar a presena da Filosofia como disciplina obrigatria no currculo do Ensino Mdio;
mais especificamente, examinar os conflitos poltico-ideolgicos que resultaram na Lei n
11.684 de 2 de junho de 2008. Por isso se faz necessrio explicar o que ser definido como
ideologia. Usaremos a definio grasmsciniana de ideologia.
Ideologia, segundo Gramsci, uma concepo de mundo que implicitamente se
manifesta na arte, no direito, na atividade econmica e em todas as manifestaes da vida
intelectual e coletiva. um conjunto de idias, crenas e valores que constituem a viso de
mundo de um determinado grupo social ou povo. Ou seja, a ideologia no enganosa ou
negativa em si, mas constitui qualquer iderio de um grupo social. importante ressaltar que
a definio de Gramsci difere muito da definio de Marx e Engels, para quem a noo de
ideologia uma distoro das contradies sociais reais e, portanto, contribui para a
reproduo destas. O conceito de ideologia apresenta, aqui, uma clara conotao negativa.
No entanto, para Gramsci, ideologia no apenas um conjunto de idias, ela tambm
est relacionada com a capacidade de inspirar atitudes concretas e proporcionar orientao
para ao. Assim, a ideologia o terreno sobre o qual os Homens se movimentam, ou seja, ela
est socialmente generalizada pois seres humanos no podem viver sem um cdigo de
conduta, sem orientaes. , portanto, na e pela ideologia que uma classe pode exercer
hegemonia sobre outras, isto , pode assegurar a adeso e o consentimento das grandes
massas. Aqui, Gramsci atenta para o papel dos intelectuais na produo da ideologia.
Os intelectuais so os comissrios do grupo dominante para o exerccio das
funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico, isto : 1) do
consenso espontneo das grandes massas da populao quanto orientao
impressa pelo grupo fundamental dominante, vida social, consenso que nasce
historicamente do prestgio (e, portanto, da confiana) que o grupo dominante
obtm, por causa de sua posio e de sua funo no mundo da produo; 2) do
aparato de coero estatal, que assegura legalmente a disciplina dos grupos que
no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a
sociedade, na previso dos momentos de crise no comando e na direo, nos quais
fracassa o consenso espontneo (GRAMSCI, s.d., p.14).

Assim sendo, a dominao ideolgica igual subordinao intelectual, ou seja, o

grupo que tem o domnio da ideologia, tem o domnio sobre a educao e todas as instituies
ligadas a ela direta ou indiretamente. O poder das classes dominantes, dentro do modo de
produo capitalista, no reside simplesmente no controle dos aparatos repressivos do Estado.
 19

Se assim fosse, tal poder seria relativamente fcil de ser combatido (bastaria que fosse atacado
por uma fora armada equivalente ou superior que trabalhasse para as classes dominadas).
Este poder garantido fundamentalmente pela "hegemonia" cultural que as classes
dominantes logram exercer, atravs do controle do sistema educacional, das instituies
religiosas e dos meios de comunicao. Usando deste controle, as classes dominantes
"educam" os dominados para que estes vivam em submisso como algo natural e conveniente.
Acreditamos ser importante, tambm, definir o que ser entendido aqui como
disciplina e como currculo.
Currculo (do lat. Curriculu): 4. Bras. P. ext. As matrias constantes de um curso.

Disciplina (do lat. Disciplina): 6.Qualquer ramo do conhecimento (artstico,

cientfico, histrico, etc); 8. Conjunto de conhecimentos em cada cadeira dum
estabelecimento de ensino; matrias de ensino
Essas so as definies dadas pelo Novo Dicionrio Aurlio para os termos currculo e
disciplina. Currculo ento seria o conjunto de disciplinas ministradas em um estabelecimento
de ensino, e disciplinas (ou matrias) seriam conjuntos de conhecimentos de uma rea
especfica (matemtica, histria, biologia etc). Porm, os hoje denominados currculo e
disciplina escolar nem sempre tiveram a compreenso que contemporaneamente lhes
atribumos.
Segundo Goodson (2001) o termo currculo advm da palavra latina currere, que pode
ser traduzida como correr, referindo-se a curso a ser seguido, mais especificamente a ser
apresentado. Na atualidade, currculo passa a ser compreendido como um conjunto daquilo
que se ensina e daquilo que se aprende, tendo como referncia alguma ordem de progresso,
podendo ir alm do que est escrito oficialmente.
J o termo disciplina, no sentido de contedos de ensino, segundo Chervel (1990), s
aparece nas primeiras dcadas do sculo XX, pois at o fim do sculo XIX, seu significado
no era mais do que a vigilncia dos estabelecimentos em relao s condutas prejudiciais
sua boa ordem e quela parte da educao dos alunos que contribui para tal ordem.
Mas importante ressaltar que tanto currculo como disciplina so conceitos que vo
muito alm dessas simples definies. Ambos so construes histricas e sociais, ou seja, a
construo de um currculo e, conseqentemente, a escolha de determinadas disciplinas, esto
repletas de conflitos, interesses, objetivos, relaes de dominncia etc. por esse motivo que
devem ser analisados historicamente, caso contrrio, no podem ser compreendidos.
De acordo com Goodson (2001), o currculo formulado numa grande variedade de
reas e nveis, mas o fundamental para esta variedade a distino entre o currculo escrito e
o currculo interativo (como atividade em sala de aula). Segundo o autor, o que se v hoje
 20

uma tendncia a se analisar cada um separadamente, como se no houvesse nenhum tipo de

relao entre o currculo escrito e o interativo, o que acaba conduzindo a dois erros,
principalmente: o primeiro, considerar que o currculo escrito irrelevante para a prtica,
que existe uma dicotomia completa e inevitvel entre o currculo adotado, na sua forma
escrita, e o currculo ativo, na sua forma vivida e experienciada (p.52); o segundo tomar o
currculo escrito como fato consumado.
[...] politicamente ingnuo e conceitualmente inadequado afirmar que o
importante a prtica em sala de aula (da mesma forma que uma ignorncia
querer excluir a poltica da educao) [...][...] o estudo do conflito em torno da
definio pr-ativa de currculo escrito ir aumentar o nosso entendimento dos
interesses e influncias atuantes neste nvel [...] este entendimento nos far conhecer
melhor tanto os valores e objetivos patenteados na escolarizao quanto a forma
como a definio pr-ativa pode estabelecer parmetros para a ao e negociao
interativa no ambiente da sala de aula e da prpria escola [...] Entender a criao de
um currculo algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e
estruturas prvias que situam a prtica contempornea. (GOODSON, 2001b,
p.20/21/22)

Para Goodson preciso que ambos sejam estudados, mas antes de se partir para a
prtica, preciso estudar o currculo escrito, pois entender a criao do currculo nos
possibilita mapear as metas e estruturas prvias que podem vir a influenciar a prtica.
Entender a contruo pr-ativa de um currculo pode estabelecer importantes parmetros para
a compreenso de sua realizao interativa dentro da sala de aula. A desconsiderao da
elaborao histrica e social do currculo nos leva a aceit-lo como um fato consumado, no
permitindo uma renovao e atualizao da forma e do contedo curriculares.
Comear qualquer anlise da escolaridade aceitando, sem questionamento, a forma e
o contedo do currculo, aspectos que suscitaram lutas e que foram estabelecidos
num ponto histrico particular, com base em certas prioridades sociais e polticas;
isto , tomar o currculo como um dado, significa renunciar a um vasto conjunto de
entendimentos sobre aspectos do controlo e do funcionamento da escola e da sala de
aula (GOODSON, 2001, p.57/58).

Assim, como foi dito acima, currculo mais do que uma simples palavra para definir
um conjunto de disciplinas: uma construo histrica, reflete um conflito social. A definio
daquilo que deve ser ensinado envolve um enorme conjunto de prioridades sociais e polticas
que, inevitavelmente, afetam a orientao pedaggica e a realizao na sala de aula. O
currculo no uma realidade abstrata, margem do sistema socioeconmico, da cultura e do
sistema educativo. O currculo uma prxis, no um objeto esttico. a expresso da funo
socializadora e cultural da escola. Por isso, as funes que o currculo cumpre so realizadas
por meio de seus contedos, de seu formato e das prticas que gera.
Tal como dissemos em relao ao currculo, o mesmo se passa com as disciplinas.
Estas tambm so mais do que uma palavra usada para designar um conjunto de
 21

conhecimento de determinada rea.

Nenhuma disciplina includa no currculo sem motivo, uma disciplina escolar no
existe sem um objetivo (segundo Chervel, este o tpico principal a partir do qual uma
disciplina se constitui), ela comporta no somente as prticas docentes da aula, mas tambm
as grandes finalidades que presidiram sua constituio (CHERVEL, 1990, p.184). E, para
entender essas finalidades, para entender por que a escola ensina o que ensina, preciso,
tambm, analisar historicamente as disciplinas escolares.
Conforme vimos acima, o ensino escolar, sendo uma construo histrico-social,
sempre teve sua estrutura e seu papel condicionados pelo modelo econmico-poltico vigente
em cada momento da histria. Relembrando, ainda, as polticas educacionais adotadas sempre
estiveram carregadas de intenes, j que so definidas por sujeitos, e so estas que
determinam qual o tipo de pessoa/cidado que deve ser criado. Assim sendo, a poltica
educacional, que define desde como a organizao da instituio escolar deve ser at quais
devem ser os contedos trabalhados, canaliza a educao para fins especficos. A seleo dos
contedos depende necessariamente de finalidades especficas.
A constituio dos saberes escolares especficos a cada disciplina do currculo
resultado de um complexo processo que envolve conflitos, consentimentos, mediaes entre
diversos sujeitos e instituies, diante dos papis que so atribudos escola em determinada
poca e sociedade.
Geografia, Matemtica, Histria, Educao Fsica, entre outras tantas disciplinas
escolares, fazem parte dos currculos e constituem saberes, aparentemente,
naturais que circulam no cotidiano das salas de aula. Mas esta naturalidade da
presena das disciplinas nas escolas e o lugar de cada uma delas no currculo
escolar tm sido objeto de questionamentos, tanto na atualidade, como em outros
momentos da histria da educao escolar (BITTENCOURT, 2003, p.9).

Segundo Chervel (1990), existe um consenso de que as disciplinas escolares so

contedos impostos escola pela sociedade, contedos estes que foram construdos em outro
lugar que no na escola. Mas esse consenso nega a autonomia tanto da escola quanto das
disciplinas, alm de reduzir estas s metodologias. Para Chervel, as disciplinas escolares no
so resultado de uma simples transposio didtica, no so uma vulgarizao dos
conhecimentos acadmicos. So construes feitas pela escola, na escola e para a escola, mas
ainda assim mantm relao com os diferentes campos do conhecimento (cincias).
A concepo de escola como puro e simples agente de transmisso de saberes
elaborados fora dela est na origem da idia, muito amplamente partilhada no
mundo das cincias humanas e entre o grande pblico, segundo a qual ela , por
excelncia, o lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina. Por mais que ela se
esforce, raramente pode-se v-la seguir, etapa por etapa, nos seus ensinos, o
progresso das cincias que se supe ela deva difundir (CHERVEL, 1990, p.182).
 22

Chervel, ento, define as disciplinas escolares como entidades epistemolgicas

autnomas e, em sua argumentao, concebe a escola como uma instituio que obedece a
uma lgica particular e especfica, com a participao de inmeros agentes, tanto externos
quanto internos, mas que no deixa de ser um local de produo de um conhecimento prprio.
Por isso no basta apenas pesquisar a gnese, as finalidades e o funcionamento de uma
disciplina por si s, mas preciso, tambm, investigar a disciplina como parte integrante da
cultura escolar, pois s assim possvel entender as relaes estabelecidas com o exterior,
com a cultura e com a sociedade. No podemos esquecer que as disciplinas que compem o
currculo escolar no desempenham um papel neutro. Os conhecimentos vinculados nas
disciplinas no so naturais e no existem por si s; a liberdade do que se ensina na escola
est circundada pelos documentos oficiais que balizam a atuao do(a) professor(a).
importante ressaltar que o processo de criao de uma disciplina no o mesmo em
todos os casos. Cada disciplina tem uma trajetria prpria. Segundo Goodson (1990), que
tambm se posiciona contra a idia de transposio didtica, cada disciplina precisa ter seu
percurso histrico analisado, para que seja possvel entend-la. Muitas matrias escolares4 no
possuem as mesmas estruturas das disciplinas acadmicas, alm de utilizarem diferentes
conceitos e metodologias. Goodson tambm argumenta que algumas matrias escolares nem
mesmo possuem uma disciplina correspondente, como o caso da educao ambiental.
Muitas escolas adotaram tal matria, mas ela no existe como disciplina acadmica.
Segundo Bittencourt (2003), a presena de uma disciplina no currculo no se restringe
somente a questes epistemolgicas ou didticas, ela tambm se articula ao papel poltico que
uma disciplina desempenha ou tende a desempenhar. Muitos so os sujeitos envolvidos na
constituio de uma disciplina: Estado, deputados, ministros, partidos polticos em geral,
professores e alunos, entre outros. Estes sujeitos tambm delimitam a legitimidade e o poder
de uma disciplina.
Ainda segundo a autora (2005), fundamental conhecer a histria das disciplinas
para identificar os pressupostos que possibilitam entender os liames e as diferenas entre uma
disciplina escolar e as cincias de referncia, uma vez que cada disciplina possui uma
histria (p.40)

4
Para Ivor Goodson o termo disciplina entendido como uma forma de conhecimento originria da tradio
acadmica. Para o caso de escolas primrias e secundrias ele utiliza o termo matria escolar.
 23

Breve sntese da presena/ausncia da Filosofia como disciplina na educao escolar

brasileira

O ponto de partida deste breve histrico ser a Reforma Francisco Campos (1931) pois foi a
partir dela que o ensino secundrio5 adquiriu o carter de curso, com um currculo seriado e
freqncia obrigatria.
At essa poca, o ensino secundrio no tinha organizao digna desse nome, pois
no passava, na maior parte do territrio nacional, de cursos preparatrios, de
carter, portanto, exclusivamente propedutico. Alm disso, todas as reformas que
antecederam o movimento renovador, quando efetuadas pelo poder central,
limitaram-se a quase exclusivamente ao Distrito Federal, que as apresentava como
modelo aos Estados, sem, contudo, obrig-los a adot-las [...] Era a primeira vez
que uma reforma atingia profundamente a estrutura do ensino e, o que importante,
era pela primeira vez imposta a todo o territrio nacional. Era, pois, o incio de uma
ao mais objetiva do Estado em relao educao (ROMANELLI, 1984, p.131)

As modificaes na infra-estrutura econmica do Brasil, resultantes da Revoluo de

1930, determinaram novas funes para a escola.
A intensificao do capitalismo industrial no Brasil, que a Revoluo de 30 acabou
por representar, determinou conseqentemente o aparecimento de novas exigncias
educacionais. Se antes, na estrutura oligrquica, as necessidades de instruo no
eram sentidas, nem pela populao, nem pelos poderes constitudos (pelo menos em
termos de propsitos reais), a nova situao implantada na dcada de 30 veio
modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais, em matria de educao,
e, em funo disso, a ao do prpio Estado. (ROMANELLI, 1984, p.59)

A reforma no ensino secundrio foi proposta, primeiramente, atravs do Decreto

19.890, de 18 de abril de 1931, e foi consolidada depois, pelo Decreto 21.241, de 4 de abril de
1932. Na exposio de motivo deste ltimo, Francisco Campos escreveu que a finalidade
exclusiva do ensino secundrio era a formao do Homem para a atividade nacional, e no
apenas a matrcula nos cursos superiores. O ensino secundrio deveria inculcar no esprito do
sujeito todo um conjunto de hbitos, atitudes e comportamentos.
Esse decreto conseguiu dar ao ensino secundrio um carter mais estvel. At ento o
curso no era seriado, a matrcula era por disciplina e os alunos acabavam fazendo somente as
disciplinas que eram pedidas nos exames para o ensino superior. At o final da dcada de
1920, imperava o sistema de preparatrios e de exames parcelados para ingresso no ensino

5
Era chamado "ensino secundrio" o que hoje corresponde ao Ensino Fundamental II (a partir do sexto ano) e ao
Ensino Mdio. De acordo com o Art.21 do Decreto 21.241 de 1932, o candidato a exame de admisso deveria
provar ter a idade de 11 anos ou que a completaria at junho do ano em que requereria a incrio.
 24

superior, sendo o curso secundrio, quando existente, pouco procurado (ROMANELLI,

1984, p.135). Por isso a Reforma Francisco Campos teve o mrito de dar ao ensino secundrio
organicidade, estabelecendo definitivamente o currculo seriado, a freqncia obrigatria, dois
ciclos e a exigncia de habilitao neles para o ingresso no ensino superior.
Com essa reforma o ensino secundrio ficou dividido em dois ciclos: um fundamental,
de cinco anos; e outro complementar, de dois anos. O primeiro tornou-se obrigatrio para o
ingresso em qualquer escola superior e o segundo, somente em determinadas escolas. Alm
disso, o ciclo complementar ficou subdividido em trs cursos preparatrios para o ensino
superior (cada um com duas sries), um destinado para os alunos que queriam ingressar na
Faculdade de Direito, outro para aqueles que queriam ingressar nas Faculdades de Medicina,
Odontologia e Farmcia, e outro para aqueles que queriam ingressar nos cursos de Engenharia
e Arquitetura.
Segundo o Art.4 do Decreto 21.241/1932, constavam como disciplinas obrigatrias
para o ciclo complementar: Alemo ou Ingls, Latim, Literatura, Geografia, Geofsica e
Cosmografia, Histria da Civilizao, Matemtica, Fsica, Qumica, Histria Natural,
Biologia Geral, Higiene, Psicologia e Lgica, Sociologia, Noes de Economia e Estatstica,
Histria da Filosofia e Desenho.
A Reforma Francisco Campos (1932) [...] teve como medidas mais significativas a
criao do regime seriado de estudos e a freqncia obrigatria [...] Quanto nova
estrutura do curso secundrio, este ficou divido em dois ciclos: um fundamental, de
cinco anos [...] e outro complementar, de dois anos [...] A Filosofia passou a compor
o currculo do ciclo complementar, como histria da filosofia e como lgica
(ALVES, 2002, p. 32).

A Lgica era ministrada juntamente com a Psicologia nos ciclos complementares que
preparavam para os cursos de Direito, Medicina, Farmcia e Odontologia, Engenharia e
Arquitetura. Para os cursos jurdicos (destinado aos que queria ingressar nos cursos de
Direito) exigia-se, tambm, a Histria da Filosofia na 2 srie do ciclo complementar.
O ensino secundrio, segundo os objetivos propostos pela Reforma Campos, devia
se voltar para a formao do homem, habilitando-o, por atitudes e comportamentos,
a viver por si e a tomar decises. Os ensinamentos da lgica contribuam em muito
para essa formao, pois auxiliavam no treino e no uso da razo. Na universidade,
esse exerccio do raciocnio convertia-se num processo de interpretao da
experincia, em termos de relaes de pensamento. Estava encaminhada, portanto,
uma justificativa para a incluso da referida disciplina no ciclos complementares,
propeduticos ao ensino superior (CARTOLANO, 1985, p.57/58).

Em 1942, por iniciativa do ento ministro Gustavo Capanema, comeam a ser

reformados alguns ramos do ensino. Essas reformas, nem todas realizadas sob o Estado Novo,
receberam o nome de Leis Orgnicas do Ensino. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio era o
Decreto-lei 4.244, de 9 de abril de 1942.
 25

Na exposio de motivo, Gustavo Capanema afirma que o que constitua o carter do

ensino secundrio era a funo de formar nos alunos uma slida cultura geral, acentuar e
elevar a conscincia patritica e a conscincia humanstica. Deveria ser um ensino capaz de
dar ao aluno a compreenso dos problemas e necessidades, da misso e dos ideais da nao.
[...] o ensino secundrio se destina preparao das individualidades condutoras,
isto , dos homens que devero assumir as responsabilidades maiores dentro da
sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais
que preciso infundir nas massas, que preciso tornar habituais entre o povo. Ele
deve ser, por isso, um ensino patritico por excelncia [...] (EXPOSIO DE
MOTIVOS DA LEI ORGNICA DO ENSINO SECUNDRIO DE 1 DE ABRIL
DE 1942)

Segundo Romanelli (1984), possvel, a partir do texto da lei, sintetizar as principais

funes do ensino secundrio:
a) possibilitar uma cultura geral e humanstica;
b) alimentar uma ideologia poltica definida em termos de patriotismo e
nacionalismo de carter fascista;
c) dar condies para o ingresso no ensino superior;
d) formao de lideranas (p.157).

De acordo com Cartolano (1985), a Lei Orgnica do Ensino Secundrio no mudou

muito o cenrio do Ensino Secundrio. Este continuou dividido em dois ciclos, mas a durao
e a nomenclatura destes foi alterada. Segundo os Art.2, 3 e 4, o Ensino Secundrio seria
ministrado em dois ciclos: o primeiro compreendia um s curso com durao de quatro anos,
o ginasial; o segundo compreendia dois cursos parelelos, cada qual com a durao de trs
anos: o clssico e o cientfico.
O curso ginasial tinha como objetivo dar aos adolescentes os elementos fundamentais
do Ensino Secundrio. Os cursos clssico e cientfico tinham por objetivo consolidar a
educao ministrada no curso ginasial, assim como densenvolv-la e apronfund-la. No curso
clssico havia uma maior nfase na formao intelectual, alm de um maior conhecimento de
filosofia e um acentuado estudo das letras antigas. No curso cientfico a formao seria
marcada por um estudo maior das cincias.
[...] sobressaam, nos dois nveis, uma preocupao excessivamente enciclopdica e
ausncia de distino entre os dois cursos: o clssico e o cientfico. Finalmente o
currculo no era diversificado, nem sequer quanto aos nveis, sendo praticamente as
mesmas disciplinas em quase todas as sries. Esse ensino no diversificado s tinha,
na verdade um objetivo: preparar para o ingresso no ensino superior. Em funo
disso s podia existir como educao de classe. Continuava, pois, constituindo-se no
ramo nobre do ensino, aquele realmente voltado para a formao das
individualidades condutoras (ROMANELLI, 1984, p. 158).

A Filosofia era indicada como disciplina obrigatria na 3 srie do curso clssico, e na

3 srie do cientfico.
Todavia, durante este perodo, uma gradativa reduo do nmero de aulas atribudas
 26

Filosofia aconteceu.
A filosofia era disciplina comum aos cursos clssico e cientfico e deveria ser
ensinada de acordo com um mesmo programa para ambos os cursos, apenas com
maior amplitude no curso clssico. Em 1946, pela Portaria n.19 de 12 de janeiro, os
programas passaram a ser elaborados por comisses designadas pelo ministro da
Educao e se caracterizavam por sua respeitvel extenso. J os programas de
1951, publicados pela Portaria n. 966, de 2 de outubro [...] eram menos extensos,
devendo no entanto, ser claros e flexveis. As aulas de Filosofia foram, a princpio,
distribudas em quatro por semana na 2 srie do clssico e 3 cientfico e duas aulas
semanais no 3 clssico. O ento ministro da Educao e Sade, Raul Leito da
Cunha, em Portaria de 10 de dezembro de 1945, modificou o regime para quatro
aulas semanais na 3 srie do cientfico e trs aulas nas sries do clssico, apenas
distribuindo melhor o tempo destinado ao ensino de Filosofia. Mas as alteraes no
cessaram a, e pela Portaria n. 966 de 2 de outubro de 1951, que reestruturou os
programas da disciplina para os cursos clssico e cientfico, as horas-aula semanais
passaram a ser trs, em ambas as sries desses cursos. Finalmente, a Portaria n. 54,
de 1954, reduziu o nmero de aulas semanais, estabelecendo um mnimo de duas
horas por semana nas sries do clssico e uma hora, apenas, no cientfico. Esse
quadro uma mostra do processo de extino da Filosofia como disciplina
obrigatria e, depois, como optativa, do currculo do ensino secundrio, em nosso
pas (CARTOLANO, 1985, p.59).

A prxima reforma de ensino que trouxe maiores conseqncias para Filosofia foi a lei
n. 4024 de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), que introduziu a
descentralizao do ensino, permitindo, assim, que as escolas pudessem optar entre vrios
currculos. De acordo com Romanelli, a lei 4024 de 1961, em essncia, nada mudou. Sua
nica vantagem foi, talvez, o fato de no ter prescrito um currculo fixo e rgido para todo o
territrio nacional, em cada nvel e ramo. Este, a nosso ver, o nico progresso da lei: a quebra
da rigidez e certo grau de descentralizao (p.181).
A estrutura do ensino secundrio6 ficou como estava, dividida em dois ciclos, o
ginasial e o colegial, o primeiro com quatro anos e o segundo com trs.
No que diz respeito grade curricular, quatro opes de currculo passaram a existir
no colegial, que compreendiam at cinco disciplinas indicadas como obrigatrias: portugus,
matemtica, geografia, histria e cincias. Aos conselhos estaduais, se existissem, cabia
escolher, dentre os vrios conjuntos possveis, as disciplinas que iriam complementar o
currculo. A Filosofia indicada aqui para o 2 ciclo (ALVES, 2002, p.34). Somente no
conjunto das disciplinas optativas, a Filosofia aparecia como Lgica, e perdia, assim, o carter
de obrigatoriedade que possua na Reforma Gustavo Capanema.
Segundo Alves, a questo da presena ou ausncia da Filosofia no ensino secundrio
brasileiro chega s portas do Golpe Militar de 1964, marcada por um processo de 'extino'

6
Os cursos secundrios, assim como os cursos tcnicos e de formao de professores para o Ensino Primrio
e Pr-Primrio, compreendiam o Ensino Mdio, ensino em prosseguimento ao ministrado na escola primria
que destinava-se formao do adolescente. Vale ressaltar que, aqui, era preciso ter 11 anos de idade ou
alcanar essa idade no correr do primeiro ano letivo do curso.
 27

gradativa do currculo que se manifestou na forma de reduo de sua carga horria (2002,
p.34).
As reformas polticas empreendidas pelos governos militares devem ser analisadas
num contexto em que predominava a ideologia da DSND (Doutrina de Segurana Nacional e
Desenvolvimento). Para assegurar as melhores condies para a implementao e manuteno
do modelo ecnomico de internacionalizao do mercado interno, em substituio ao modelo
nacional-desenvolvimentista vigente at ento, vrias reformas foram elaboradas, sobretudo
no campo educacional.
assim que, sob a assessoria dos tcnicos da USAID, o MEC empreendeu as
reformas educacionais necessrias para que se garantisse um desenvolvimento
econmico sem entraves. Os tcnicos dessa Agncias norte-americana propuseram
uma reformulao curricular dos diversos nveis de ensino escolar no Brasil, que
deveriam se modernizar (ALVES, 2002, p.37)

Essa modernizao, segundo Cartolano (1985, p.71) implicava, dentre outra coisas,
uma valorizao das reas tcnolgicas, em detrimento da formao geral e da gradativa
perda de status das humanidades e cincias sociais.
Visando formar quadros, ou melhor, mo-de-obra barata para preencher as
categorias ocupacionais das empresas em expanso, especialmente as multinacionais
que aqui se instalaram, reorganizaram-se os currculos escolares segundo o modelo
tecnicista, sobretudo os do nvel secundrio, com vistas a formar indivduos
executantes de idias apropriadas do exterior, em vez de formar pesquisadores e
pessoas criativas a partir da realidade nacional. Nesse cenrio, a Filosofia passou a
ter cada vez menos importncia, seja por no servir aos objetivos tecnicistas em
andamento, ou porque no se coadunava tambm com os objetivos ideolgicos,
condensados na DSND (Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento)
(ALVES, 2002, p.37).

Criaram-se ento, situaes para justificar a ausncia da Filosofia no currculo escolar,

como por exemplo, a incluso de outras disciplinas que, supostamente, tinham o contedo
correspondente ao da Filosofia. Eram essas disciplinas: Educao Moral e Cvica (EMC),
Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB) e Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB).
Mas isso no significava que tais disciplinas comportassem os contedos filosficos,
muito pelo contrrio, mas era essa a idia veiculada como justificativa para no incluir a
Filosofia no currculo. A educao moral e cvica, por exemplo, veiculava valores fundados na
moral catlica e no civismo, destacando o aprimoramento do carter, a dedicao famlia e,
principalmente o culto da obedincia lei. A Filosofia era normalmente associada a essa
disciplina, em nvel de equivalncia, de modo que se uma fosse contemplada no currculo no
havia a necessidade de incluir a outra, para no sobrecarregar o currculo com disciplinas
equivalentes (ALVES, 2002, p.39).
Porm, foi a Lei n. 5692, de agosto de 1971 (que fixa diretrizes e bases para o ensino
 28

de 1 e 2 graus)7 que definiu a completa ausncia da Filosofia dos currculos escolares do

nvel secundrio, at o fim do regime militar.
A Lei de Diretrizes e Bases, de agosto de 1971, reorganizou o ensino de 1 e 2 graus
(antigos primrio, ginsio e colgio) em todo o territrio nacional, dando-lhes uma
nova estrutura fundada em objetivos universais e criando a profissionalizao
compulsria no 2 grau, que visou, fundamentalmente, o aperfeioamento das
funes de discriminao social, via escolaridade (CARTOLANO, 1985, p.75).

Segundo seu Art. 1, o ensino, tanto de 1 como de 2 grau, tinham como objetivo geral
proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para
o exerccio consciente da cidadania. Tendo em vista, ento, a qualificao para o trabalho, a
Lei n. 5692/71, previa em seu Art. 4 a organizao dos currculos, tanto do ensino primrio
como o secundrio, atribuindo-lhes um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e
uma parte diversificada, que deveria atender s necessidades de cada escola e/ou regio.
As disciplinas que passaram a constituir o ncleo comum, fixadas pelo Conselho
Federal de Educao foram Comunicao e Expresso (lngua portuguesa e lngua
estrangeira moderna), Estudos Sociais (histria, geografia e organizao social e poltica do
Brasil) e Cincias (matemtica e cincias fsicas e biolgicas) (CARTOLANO, 1985, p.76).
Alm desse ncleo comum, outras disciplinas foram fixadas como obrigatrias pelo
Conselho Federal. Conforme o Art. 7 da Lei n. 5692/71, eram elas: Educao Moral e
Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade; o ensino religioso, de
matrcula facultativa, constituiu-se disciplina dos horrios normais dos estabelecimentos de
ensino de 1 e 2 graus.
Apesar das condies adversas, do ponto de vista legal, a Filosofia poderia ser
integrada no currculo do secundrio, como disciplina da parte diversificada; porm, na
prtica isso se tornava quase impossvel, devido aos muitos dispositivos criados pelo governo
federal que inviabilizavam a incluso da Filosofia nesse nvel de ensino.
Mesmo no sendo possvel, neste momento, garantir sua presena no currculo do
ensino mdio das escolas pblicas nacionais, sempre existiu alguma forma de presso para a
incluso da Filosofia no currculo.
[...] a questo do ensino da Filosofia no ficou esquecida nem sem defensores. Em
funo do retorno do seu ensino em carter obrigatrio, ao 2 Grau, empenharam-se
filsofos, educadores, estudantes e entidades (GASPARELLO, 1986, p. 3,4).

nesse perodo que criada a Sociedade de Estudos e Atividades Filosficas (SEAF),

7
Com a Lei 5692, de 1971 o colegial passou a se denominar 2 grau, que deveria ter trs ou quatro sries
anuais. O ginsio incorporou-se ao ensino de 1 grau, que deveria ter a durao de 8 anos letivos.
 29

em 1975, como resposta retirada da Filosofia do currculo do ensino secundrio (Lei n.

5692/71).
A SEAF nasceu devido necessidade de se criar uma alternativa para a discusso de
idias, compartilhar estudos, etc., atividades inviabilizadas nos cursos e departamentos de
Filosofia das universidades por causa da grande vigilncia imposta pelo regime militar. A
SEAF fazia parte de um movimento de protesto contra a excluso da Filosofia, movimento
que reivindicava a volta da disciplina ao currculo escolar. Esse movimento contou tambm
com outras importantes referncias nacionais, tais como a CONVVIO (Sociedade Brasileira
de Cultura); o CONPEFIL (Conjunto de Pesquisa Filosfica); a ABFC (Associao Brasileira
de Filsofos Catlicos); o IBF (Instituto Brasileiro de Filosofia), a CNDF (Coordenao
Nacional dos Departamentos de Filosofia); alm da marcante presena dos estudantes de
Filosofia, que alm de participarem das atividades das entidades j citadas, passaram a
organizar seus prprios encontros, os ENEFILS (Encontros Nacionais de Estudantes de
Filosofia). Outro acontecimento marcante desse movimento de protesto foi a criao da
ANPOF (Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia), em 1983.
A ANPOF no demonstrava grandes interesses pelas questes que inspiravam a SEAF,
inclusive no que dizia respeito reintroduo da Filosofia no 2 grau, no entanto, passou a ser
oficialmente reconhecida como representante da rea de filosofia junto aos rgo pblicos
federais de fomento para ensino, pesquisa e extenso, comeando a receber verbas da CAPES
e do CNPq ... (ALVES, 2002, p. 51).
A Filosofia voltou ao currculo no Rio de Janeiro, como noes de Filosofia, pelo
parecer CEE/RJ n. 49, de 21 de janeiro de 1980.
A Filosofia retornou ao ambiente escolar, mas como uma disciplina optativa,
controlada/vigiada e muitas vezes ministrada por professores formados em outras reas do
conhecimento. A forma como foi reintroduzida, portanto, no correspondeu, em muitos
aspectos, quilo que pretendiam as vrias entidades representativas do movimento.
J que at o momento a Filosofia no havia encontrado nenhum respaldo nos rgos
oficiais, responsveis pela poltica educacional do governo, por que, ento, a sua incluso no
currculo do secundrio passava a ser interessante aos olhos do governo, vale dizer do ESN?
Para responder tal questo, preciso contextualizar o momento.
Era o perodo do desgaste do milagre econmico, que teve como efeito, dentre
outras coisas, a queda do nvel de vida das camadas mdias, contribuindo, assim, para
aumentar o clima de oposio ao regime militar.
Com uma oposio quase generalizada, vinda de vrios setores da sociedade,
 30

inclusive de setores da elite, como a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), ABI
(Associao Brasileira de Imprensa), CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil), universidades etc., o governo comeou a no poder mais assegurar a ordem
por meio da represso indiscriminada e violenta, sendo obrigado a buscar outras
formas de legitimao. (ALVES, 2002, P. 49).

Teve incio, ento, o processo de redemocratizao da sociedade, marcado por uma

poltica de abertura lenta, gradual e segura dos Governos Geisel e Figueiredo, o que significou
uma estratgia muito bem articulada de recomposio da hegemonia do ESN, que conseguiu
renovar sua legitimidade perante a elite oposicionista e, ao mesmo tempo, assegurar a
continuidade do modelo poltico e econmico vigente. Assim, tudo indica que a reintroduo
da Filosofia ao currculo do Ensino Secundrio, nesse momento, fez parte da estratgia do
ESN para a recomposio da sua hegemonia, reafirmando o discurso oficial de
democratizao da sociedade.
Em 20 dezembro de 1996 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394). Desse ponto em diante, a Filosofia passa a ter uma
presena incua no currculo da educao secundria, pois a lei, apesar de afirmar que os
educandos devem apresentar, ao final do Ensino Mdio, conhecimento de Filosofia e
Sociologia, ela no define a obrigatoriedade dessas duas disciplinas. Presena incua porque o
discurso da importncia da Filosofia no se traduz em uma presena efetiva dessa disciplina
nos currculos do Ensino Mdio. Por um lado, a necessidade da Filosofia est presente na lei,
mas ao analisarmos mais atentamente percebemos que no nos possvel afirmar com
preciso como se d a incluso da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, se como uma
disciplina especfica, obrigatria, ou se a Filosofia deve ser trabalhada de forma transversal
em outras disciplinas.
Desse modo, a lei conceitua mas no obriga, no assegura seu prprio cumprimento.
Assim, tudo passa a depender das medidas que os gestores do sistema venham a
tomar (SEVERINO, 2002, p. 65).

Segundo Alves (2002), a Lei nmero 9.394/96 o cumprimento de um programa cujo

principal objetivo a centralidade da educao. Tal programa comeou a ser implementado no
Brasil de forma mais incisiva e sistemtica no governo de Fernando Collor de Melo, e que foi
sustentado com maior competncia pelo governo de Fernando Henrique Cardoso em seus dois
mandatos. No coincidncia que, depois de oito anos, a lei tenha sido aprovada nesse
perodo. Ela finalmente estava de acordo com os interesses privatistas e com o iderio
neoliberal (ALVES, 2002, p. 64). A Lei, nos moldes almejados pela iniciativa privada e pelo
MEC, foi sancionada sem vetos pelo ento presidente da Repblica Fernando Henrique
Cardoso.
 31

Ainda segundo Alves (2002), essa Lei um

marco simblico de uma guinada neoconvervadora em educao no Brasil, na
dcada de 1990, nos moldes do iderio neoliberal, que se caracteriza pelo combate
intransigente aos direitos sociais e aos ganhos de produtividade da classe
trabalhadora, enfim, contra a interveno do Estado em assuntos econmicos,
defendendo o postulado de que o mercado a lei social soberana ( 2002, p. 63).

Como diz Saviani:

Seria possvel considerar esse tipo de orientao e, portanto, essa concepo de
LDB, como uma concepo neoliberal? Levando-se em conta o significado
correntemente atribudo ao conceito neoliberal, a saber: valorizao dos mecanismos
de mercado, apelo iniciativa privada e s organizaes no governamentais em
detrimento do lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor pblico, com a
conseqente reduo das aes e dos investimentos pblicos, a resposta ser positiva
(2003, p. 200).

Por aproximadamente trs anos, tramitou na Cmara e no Senado Federal, um projeto

de lei complementar que substituiria o artigo 36 da LDB, definindo a obrigatoriedade das
disciplinas de filosofia e sociologia nos currculos do Ensino Mdio. Aps a aprovao do
projeto nessas duas instncias do Poder Legislativo Federal, ele foi vetado, em outubro de
2001, pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso.
Os argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois [...] a) a incluso das
disciplinas de Filosofia e Sociologia implicaria incremento oramentrio impossvel
de ser arcado pelos estados e municpios; b) no haveria suficientes professores
formados para fazer frente s novas exigncias da obrigatoriedade da disciplina
(FVERO, CEPPAS, GONTIJO, GALLO, KOHAN, 2003, p. 260).

Mas em 2 de junho de 2008, a lei nmero 11.684 alterou o artigo 36 da lei nmero
9.394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos
de ensino mdio.
Como se pode ver, a Filosofia tem uma certa presena na educao brasileira, por isso,
relevante estudar sua situao como componente obrigatrio do currculo do Ensino Mdio
para que se possa compreender por que, nos dias atuais, ela voltou a ser algo relevante para a
formao dos jovens.
 32

A Filosofia nos Parmetros Curriculares Nacionais, nos PCN+ e nas Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio.

A atual LDB refora a necessidade de se proporcionar uma formao bsica comum

para todos os educandos em territrio nacional. Tem-se, ento, a necessidade de se estabelecer
diretrizes bsicas que norteiem os currculos. neste contexto em que surgem os documentos
oficiais que estabelecem orientaes e parmetros para a organizao curricular no pas. So
estes documentos: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN); os PCN+ (Orientaes
Educacionais Complementares aos PCN); e as Orientaes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (OCNEM), datados respectivamente de 2000, 2002 e 2006.
importante frisar que a existncia desses documentos no significa que exista um
sistema nacional de ensino no Brasil. Os PCN, os PCN+ e as OCNEM so apenas modelos,
sugestes, que podem ou no ser seguidos. Esses documentos so parmetros, e no ditames.
Esses trs documentos constituem uma reiterao das diretrizes e finalidades do
Ensino Mdio expressas na LDB. Dessa forma, as concepes de formao e de cidado
expressas na LDB figuram como uma espcie de pano de fundo desses documentos: ser com
vistas nessas concepes que os documentos faro suas propostas.
Assim sendo, analisar como se d a presena da Filosofia nesses trs documentos
ajudaria ainda mais a entende-la como disciplina escolar, alm de ajudar a ver a evoluo da
importncia dada sua presena no currculo do Ensino Mdio.
Se considerarmos como princpios gerais do Ensino Mdio os definidos na Lei de
Diretrizes e Bases, o esprito da proposta de ensino desenvolvida na parte dos PCNEM
dedicada Filosofia, bem coerente com a concepo assumida nos textos que compem as
Bases Legais.
A coerncia entre os textos dos PCN da Filosofia e a lei, repousa em concepes de
ensino e de Filosofia que se aproximam em muitos pontos, particularmente nos conceitos de
razo, crtica, interdisciplinaridade, contextualizao e competncia, sobretudo se levarmos
em conta o Parecer CEB/CNE n 15/98 que compe as Diretrizes.
No entanto, essa coerncia repousa sobre uma ambigidade fundamental (no um
conflito explcito) entre os textos da lei - LDB e as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Mdio (Parecer CNE/CEB n 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 03/98) - e a parte dos 3
documentos dedicada Filosofia. Enquanto a LDB e as DCNEM (em seu texto original), ao
mesmo tempo em que valorizam os conhecimentos de Filosofia como necessrios ao
 33

exerccio da cidadania, no asseguram a oferta destes no Ensino Mdio, os Parmetros, os

PCN+ e as OCNEM defendem sua obrigatoriedade, embora discordem entre si quanto
forma como tal obrigatoriedade deva ocorrer. Os Parmetros defendem a transversalidade, os
PCN+ defendem um currculo elaborado em torno de eixos temticos (comeam a dar
elementos para a exigncia de um espao prprio para os contedos de Filosofia, mas ainda
no falam em um contedo obrigatrio) e as OCNEM defendem que a Filosofia deva ser
disciplina obrigatria e indicam um currculo baseado nos seus contedos construdos
historicamente (algo como uma histria da Filosofia).
neste quesito (defesa da obrigatoriedade) que se encontra a principal diferena entre
os trs documentos.
Os PCNEM, embora defendam a importncia e a obrigatoriedade da Filosofia ,
afirmam que ela deve ser tratada com interdisciplinaridade (estando assim, de acordo com as
DCNEM), pois assim o papel da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer
posio em que estivermos, ajudar a pr em marcha a cooperao entre as diferentes
perspectivas tericas e pedaggicas que compem o universo escolar (PCNEM/Filosofia,
p.46).
De acordo com o texto dos PCNEM/Filosofia, ela possui uma natureza
transdisciplinar8, o que poderia colaborar decisivamente no trabalho de articulao entre os
diferentes sistemas tericos. Segundo o texto, essa transdisciplinaridade da Filosofia poderia,
por exemplo, levar o estudante a compreender de forma reflexiva, contedos das Cincias
Naturais, das Cincias Humanas e das Artes.
Vale frisar que h nos PCNEM uma grande defesa de um currculo interdisciplinar, ou
seja, no mais organizado em disciplinas. De acordo com o texto:
[...] nossos currculos escolares esto, naturalmente, decalcados desse pano de
fundo cultural fragmentador, isto , nossa prtica escolar ainda se ancora no ensino
de disciplinas isoladas, para no dizer desconexas. O resultado j conhecido a
falncia e a insuficincia de nossos modelos educacionais, do ponto de vista de seus
mais altos objetivos, os quais exigem a formao de competncias gerais e bsicas
nos planos cognitivo, instrumental, moral, poltico e esttico. A reforma curricular
que ora se apresenta visa, expressamente, a tentar corrigir essa distoro
(PCN/Filosofia, p.56).

A interdisciplinaridade viria, ento, ajudar na busca por uma contextualizao do

conhecimento escolar, evitando sua compartimentalizao. Assim, os PCNEM/Filosofia no
indicam contedos de Filosofia, apenas apontam competncias e habilidades que devem ser
desenvolvidas.

8
Transversalidade e interdisciplinaridade so modos de se trabalhar o conhecimento buscando a reintegrao
de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar.
 34

Tal atitude parece ser um tanto quanto falha, uma vez que no possvel exercitar a
reflexo sobre sem estar ciente de fenmenos, conceitos e contedos prprios de uma
determinada rea. Segundo Gallo (2002), s se pode tranversalizar a partir de uma
singularidade.
Sem a singularidade da Filosofia estar presenta na escola, atravs de um professor
bem formado, apto a promover a atividade filosfica com os jovens estudantes, no
haver possibilidade de um aporte de fato filosfico (GALLO, 2002, p.287)

No se pode ignorar que, como rea do conhecimento, a Filosofia possui contedo

cultural, mtodos e mecanismos prprios. Ela no apenas reflexo sobre as outras reas do
conhecimento.
Fica claro, ento, que nos PCNEM/Filosofia, no h uma defesa de um espao prprio
para os conhecimentos de Filosofia.
Nesse pontos, os PCN+/Filosofia avanam um passo em relao aos PCN/Filosofia,
pois embora no defendam explicitamente que a Filosofia deva ter um espao prprio, eles
defendem o uso de contedos programticos no desenvolvimento de competncias e
habilidades.
O importante, no entanto, no consiste em menosprezar os contedos progrmticos,
e sim reconhecer que os conhecimentos so recursos a serem mobilizados nas mais
inditas e complexas situaes reais. Caso contrrio, de que adiantariam os saberes
acumulados se no se transformassem em condies para serem aplicadas no
trabalho, no convvio da famlia, no lazer, nas mais diversas situaes que exijam
reconfiguraes do conhecimento (PCN+/Filosofia, p.49)

Nos PCN+/Filosofia tambm h uma argumentao a favor da utilizao da

interdisciplinaridade na organizao curricular nacional.

Desde h muito tempo, a escola estrutura seu contedo programtico em torno do

ensino das diversas disciplinas, muitas vezes de maneira enciclopdica,tentando dar
conta da avalanche de conhecimentos. Alm da perversa nfase no contedo, essas
inmeras disciplinas permanecem estanques em seus territrios, levando a uma
aprendizagem fragmentada da realidade (PCN+/Filosofia, p.49)

E tambm defendem que a Filosofia possui uma natureza transdisciplinar e,

portanto, teria uma vocao para a viso de conjunto, para a percepo da totalidade (p.49).
Mas, como dissemos anteriormente, ao contrrio dos PCNEM/Filosofia, que defendem a
Filosofia apenas como uma reflexo, os PCN+/Filosofia afirmam que atravs da articulao
de conceitos e contedos prprios da Filosofia que as competncias e habilidades sero
desenvolvidas. Em outras palavras, comeam a dar elementos para a exigncia de um espao
prprio para os contedos de Filosofia. Os PCNN+/Filosofia sugerem um currculo baseado
em eixos temticos derivados dos conceitos estruturadores e das competncias sugeridas para
a rea em geral e para cada disciplina (p.52). Por exemplo, uma dos eixos temticos
 35

sugeridos o Relaes de poder e democracia, dentro desse eixo h o tema Democracia

grega e dentro deste temos os subtemas A gora e a assemblia: igualdade nas leis e no
direito palavra e Democracia direta: formas contemporneas possveis de participao da
sociedade civil. A idia por detrs desse currculo seria introduzir discusses acerca do
mundo moderno atravs de temas filosficos.
J nas OCNEM/Filosofia, de 2006, encontramos uma explcita defesa de um espao
prprio e obrigatria para a Filosofia.
A Filosoa deve ser tratada como disciplina obrigatria no ensino mdio [...] O
tratamento da Filosoa como um componente curricular do ensino mdio, ao mesmo
tempo em que vem ao encontro da cidadania, apresenta-se, porm, como um desa
o, pois a satisfao dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade s so
possveis se forem estabelecidas condies adequadas para sua presena como
disciplina, implicando a garantia de recursos materiais e humanos
(OCNEM/Filosofia, p.15)

De acordo com o texto do documento, rediscutir os parmetros para a Filosofia traria

novo flego para a sua consolidao entre os componentes curriculares do Ensino Mdio
(p.16).
Segundo as OCNEM/Filosofia, os PCNEM/Filosofia contm muitas ambigidades, e a
maioria delas so resultado de uma indefinio: a de apontar a necessidade da Filosofia sem,
no entanto, oferecer-lhe as adequadas condies curriculares. A origatoriedade da disciplina
seria algo essencial para qualquer debate interdisciplinar, pois sem estar presente (com um
espao prprio) a Filosofia nada teria a dizer, pois no seria considerada como um conjunto
particular de contedos e tcnicas. Ela acabaria se tornando uma vulgarizao perigosa de
boas intenes que s podem conduzir a pssimos resultados (p.17)
As Orientaes indicam um currculo baseado numa abordagem histria dos contedos
de Filosofia. O texto argumenta que o aspecto peculiar da Filosofia, que a diferencia das
outras reas do saber, a relao singular que ela mantm com sua histria, sempre
retornando a seus textos clssicos para descobrir sua identidade, mas tambm sua atualidade e
sentido (p.27). De acordo com o documento, pedir aos alunos que pensem e reflitam sobre os
problemas modernos do ser-humano sem oferecer-lhes a base terica seria a mesma coisa que
pedir-lhes que descubram por si mesmos qual a a frmula da gravitao sem estudar Fsica.
Porm, a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma
amplamente conhecida como Histria da Filosofia, que a Filosofia pode propor-se
ao dilogo com outras reas do conhecimento e oferecer uma contribuio peculiar
na formao do educando (OCNEM/Filosofia, p.27)

Logo no primeiro pargrafo da Introduo das OCNEM/Filosofia podemos ler:

A Filosofia deve ser tratada como disciplina obrigatria no ensino mdio, pois isso
condio para que ela possa integrar com sucesso projetos transversais e, nesse nvel
 36

de ensino, com as outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do

educando (p.15)

evidente que, no podendo tornar obrigatrio o que a LDB apenas faculta 9, os

documentos tomam a defesa da rea e recomendam a presena obrigatria de um profissional
de filosofia no Ensino Mdio.
oportuno recomendar expressamente que no se pode de nenhum modo dispensar
a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida pela
Escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica
dos diversos textos em que o mundo tornado significativo. Nesse sentido, cabe
frisar que o conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que,
portanto, no pode ser adequadamente tratado por leigos. (PCN/Filosofia, p. 56)

Levando em conta a legislao educacional em vigor, em especial a LDB/96, que, ao

definir o perfil de sada do egresso do Ensino Mdio, prescreve que este deve apresentar,
dentre outras coisas, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania, trs questes so discutidas nos textos dos PCNEM/Filosofia e das
OCNEM/Filosofia: (a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que
aspectos deve-se recobrir
a concepo de cidadania assumida como norte educativo? (PCNEM/ Filosofia, p.46).
A discusso sobre a questo (a)que conhecimentos so necessrios? foi deixada
para o final, pois, segundo os autores ela est inserida no contexto do debate sobre
as competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. Por isso iniciam
abordando, primeiramente a questo (b)que Filosofia? (ALVES, 2002, p.97).

Por isso, nos Parmetros e nas Orientaes, a primeira questo contemplada a

necessidade e a importncia do professor de Filosofia realizar, no s em sua prtica junto aos
alunos mas tambm na sua construo de identidade como docente de Filosofia, uma reflexo
acerca do problema O que Filosofia?. Nos Parmetros lemos:
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta
(b) que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de
filosofar que ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que
ele tenha feito sua escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o
mundo, pensa e ensina. Caso contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como
professor de Filosofia, faltar-lhe- um padro, um fundamento, a partir do qual
possa encetar qualquer esboo de crtica. (PCN/Filosofia, p.48).

A mesma tese apresentada nas Orientaes

Em suma, a resposta de cada professor de Filosofia do ensino mdio pergunta que

filosofia? sempre depender da opo por um modo determinado de filosofar que
considere justificado. Alis, relevante que ele tenha feito uma escolha categorial e
axiolgica a partir da qual l o mundo, pensa e ensina (OCN/Filosofia, p.24).

Sinaliza-se, ento, a necessidade do professor construir sua identidade enquanto um

agente que atua dentro de um conjunto sistematizado de conhecimentos. Assim sendo, a
9
Todos os documentos aqui trabalhados foram escritos antes da mudana no Art.36 da LDB.
 37

definio filosfica adotada pelo professor est atrelada construo da prpria identidade do
professor como sujeito e no apenas como professor de Filosofia. Ou seja, a posio do
professor diante da questo que Filosofia no significa somente definir sua concepo
filosfica, trata-se de um posicionamento poltico diante de seu trabalho. Isto implica a opo
por um determinado modo de filosofar que o(a) professor(a) considera justificado. Definir o
conceito de Filosofia , ento, o passo fundante do processo de se ensinar Filosofia; significa
dizer, desde o incio, com qual autor, com qual referencial terico ir trabalhar; , enfim,
assumir uma postura filosfica em torno dos problemas filosficos emergidos no processo de
ensino (Danelon, 2010, p.109).
No entanto, ao mesmo tempo em que defendem que o professor deve ter definido seu
prprio conceito de Filosofia (o que implica escolher determinada corrente filosfica) a ser
assumido em sua prtica pedaggica, tanto os PCNEM como os PCN+, como as OCNEM,
baseando-se na Resoluo CNE/CEB n 03/98, ao definirem quais valores devem ser
trabalhados para uma formao cidad, acabam por delimitar a ao pedaggica. Isso porque
no so todas as correntes filosficas que abordam tais valores.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores tematicamente
apresentados na
Lei 9394/96, conforme dispostos na Resoluo No 03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao
respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.
(PCNEM/Filosofia, p. 48)

importante relembrar, nesta altura, a afirmao de Goodson (2001) de que no existe

uma total dicotomia entre o currculo escrito e o currculo interativo. O currculo escrito no
irrelevante para a prtica pedaggica (por mais que o (a) professor (a) tenha sua autonomia
uma vez que a porta da sala de aula se feche), esta no est completamente livre das
definies pr-ativas. Embora seja possvel para a prtica subverter ou transcender tais
definies, a definio do que deve ser ensinado envolve um enorme conjunto de prioridades
sociais e polticas que, inevitavelmente, afetam a orientao pedaggica e a realizao na sala
de aula. Nem o currculo escrito, nem o currculo interativo so fatos consumados: ambos so
uma prxis.
Um bom exemplo da influncia das definies pr-ativas na prtica pedaggica o
vestibular, que construdo baseado na LDB e nas DCNEM. Isso porque, mesmo que o(a)
professor(a) tenha sua autonomia dentro da sala de aula, ele(a) ainda tem que passar para
seus(as) alunos(as) os conhecimentos exigidos pelo vestibular. Afinal, uma das finalidades da
 38

educao bsica fornecer ao educando meios para progredir no trabalho e e em estudos

posteriores (LDB, Art 22).
Num segundo momento a questo (c) discutida. A cidadania tomada em trs
dimenses distintas: esttica, tica e poltica.
[...]A perspectiva esttica, ou da sensibilidade, volta-se para questes de natureza
interna e se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na livre aceitao da
diferena (Brasil, SEMTEC, 199b, p.97): ela expresso da capacidade de abertura
para o outro, o diferente, a novidade etc. No aspecto tico ou identidade autnoma,
a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude de respeito universal e
liberdade na tomada de posio (idem, ibidem) [...] do ponto de vista poltico, ou da
participao democrtica, deve-se garantir o acesso de todos aos bens culturais e
naturais existentes; o respeito s opinies e aos estilos de vida de cada cidado e o
engajamento concreto na construo de uma sociedade democrtica (ALVES, 2002,
p.98)

A discusso acerca da questo (a) que conhecimentos so necessrios?

desenvolvida no item Competncias e Habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia.
Os Parmetros, assim como as Orientaes, na parte especfica sobre Conhecimentos
de Filosofia, apiam-se, de incio, no artigo 35 da LDB, que define as finalidades do Ensino
Mdio e insistem na contribuio decisiva da Filosofia para o alcance das seguintes
finalidades:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de
trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Nos PCN+ encontramos a mesma referncia ao artigo 35 da LDB.

Examinemos, na Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394, de 1996), alguns artigos dos

quais poderemos partir [...]
o art. 35 estabelece como finalidades do Ensino Mdio, alm da preparao
bsica para o trabalho e a cidadania do educando, o seu aprimoramento como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico (inciso III) e a compreenso dos
fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV); [...]
(PCN+/Filosofia, p.41)

Em seguida, complementam sua afirmao com o texto do Art. 36, reforando o

domnio de conhecimentos necessrios cidadania. Com isso, os documentos acolhem como
meritrio o que parece ser um aspecto problemtico: o de restringir o interesse essencial da
Filosofia, que deve ser ministrada no Ensino Mdio, a questes, aparentemente, de Filosofia
 39

Poltica, sendo convocada, talvez, em lugar da Educao Moral e Cvica ou da Organizao

Social e Poltica Brasileira, com o objetivo de desempenhar um papel politicamente correto.
medida que o texto continua, os conhecimentos de Filosofia se traduzem em
competncias e habilidades. Parece-nos que, tanto os PCNEM/Filosofia quanto os
PCN+/Filosofia e as OCNEM/Filosofia (embora estes dois ltimos defendam um espao
prprio para a Filosofia), no defendem contedos de Filosofia que possam, em tese,
contribuir para a formao dos jovens, mas sim atitudes e competncias ditas filosficas,
como a competncia da leitura que no qualquer leitura, mas uma que envolva a
capacidade de anlise, de interpretao, de reconstruo racional e de crtica. O texto dos
documentos destaca principalmente I)competncias comunicativas e II)competncias cvicas.
A pergunta que se faz, portanto, : de que capacidades se est falando quando se
trata de ensinar Filosofia no ensino mdio? Da capacidade de abstrao, do
desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da compreenso parcial
e fragmentada dos fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja,
do desenvolvimento do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe,
da disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, de saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos. De forma um tanto sumria,
pode-se afirmar que se trata tanto de competncias comunicativas, que parecem
solicitar da Filosofia um refinamento do uso argumentativo da linguagem, para o
qual podem contribuir contedos lgicos prprios da Filosofia, quanto de
competncias, digamos, cvicas [...] (OCNEM/Filosofia, p.30)

Poderamos, at mesmo, fazer um paralelo com as aulas de retrica ministradas pelos

Sofistas na Grcia Antiga. A retrica era a arte de persuadir, independentemente das razes
adotadas. A grande crtica feita aos Sofistas, principalmente por Plato, era a de que os
Sofistas apenas formavam grande oradores, com uma capacidade de argumentar a favor de
qualquer ideal, no formavam sujeitos que dominassem os conhecimentos filosficos. No
dilogo Sofista, Plato demonstra que a sofstica tinha como objetivo o desenvolvimento do
poder de argumentao, da habilidade retrica.
Os conhecimentos necessrios cidadania, medida que se traduzem em
competncias, no coincidem, necessariamente, com contedos, digamos, de tica e
de filosofia poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida, a contribuio
mais importante da Filosofia: fazer o estudante aceder a uma competncia
discursivo-filosfica. Espera-se da Filosofia, como foi apontado anteriormente, o
desenvolvimento geral de competncias comunicativas [...] (OCNEM/Filosofia,
p.30)

Todos os trs documentos defendem o desenvolvimento de habilidades e

competncias. A grande diferena entre eles consiste no dato de que os PCN+/Filosofia e as
OCNEM/Filosofia afirmam que tais habilidades e competncias devem ser desenvolvidas
atravs de conceitos/contedos prprios da Filosofia. No entanto, preciso ter claro que tais
conceitos e contedos assumem um papel secundrio. Eles no so o objetivo final da
 40

disciplina, eles so o meio para desenvolver habilidades e competncias ditas filosficas.

Mais do que transmitir conhecimentos, o professor deve promover competncias
gerais. Ou seja, mais do que ensinar, deve fazer aprender, uma vez que no se
pode prever as modificaes que viro a ocorrer em curto espao de tempo nos mais
diversos campos da cultura. O importante, no entando, no consiste em menosprezar
os contedos programticos, e sim reconhecer que os conhecimentos so recursos a
serem mobilizados nas mais inditas e complexas situaes reais (PCN+/Filosofia, p
46).

A pergunta que se faz : qual a contribuio especfica da Filosofia em relao ao

exerccio da cidadania para essa etapa da formao? (OCNEM/Filosofia, p.26). A soluo
proposta destaca o papel da Filosofia no desenvolvimento das competncias da fala, da
leitura e da escrita.
Nos trs documentos so listadas, dentre outras, as competncias e habilidades de ler
textos filosficos de modo significativo; ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas
e registros; elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando
uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de
argumentos mais consistentes.
Nas OCNEM/Filosofia lemos:
A resposta a essa questo destaca o papel peculiar da loso a no desenvolvimento
da competncia geral de fala, leitura e escrita competncia aqui compreendida de
um modo bastante especial e ligada natureza argumentativa da Filoso a e sua
tradio histrica. Cabe, ento, especi camente Filoso a a capacidade de anlise,
de reconstruo racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies
diante de textos propostos de qualquer tipo (tanto textos los cos quanto textos
no loscos e formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies
acerca deles um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania. (p.26)

Em outras palavras: quando o(a) aluno(a) exercita bem a fala (expresso oral de sua
reflexo filosfica), a escrita (produo material de sua reflexo filosfica) e a leitura
(subsdio para a reflexo filosfica), ele(a) desenvolve competncias que contribuem para o
exerccio geral da cidadania.
Isso coerente, j que a cidadania um exerccio e a Filosofia pode contribuir com tal
exerccio na medida em que ajuda no desenvolvimento das j citadas competncias. Porm,
encontramos aqui um problema.
Se mais acima localizamos algumas contradies entre textos dos PCNEM/Filosofia,
dos PCN+/Filosofia e das OCNEM/Filosofia e o texto da LDB/96, encontramos aqui mais
uma. Observemos que o Art. 36 da LDB/96 no faz referncia a competncias necessrias ao
exerccio da cidania, mas sim a conhecimentos de Filosofia necessrios ao exerccio da
cidadania; ou seja, quais conceitos, idias, sistemas da filosofia podem contribuir para o
exerccio da cidadania.
 41

Nesse ponto a LDB extremamente diretiva naquilo que prope como finalidade da
Filosofia. O Art. 36 demanda uma resposta pergunta quais conhecimentos/contedos
podem ser ministrados visando colaborar com os jovens para o exerccio da cidadania. Essa
era, de fato, a demanda feita pela LDB Filosofia.
De acordo com Falleiros (2005), o enfoque em competncias e habilidades proposto
objetivando a adaptao dos alunos(as) novos adultos s instveis condies sociais e
profissionais. Apesar da importncia dada ao conhecimento, tecnologia e cincia, no so
estes que ganham prioridade nas propostas.
Ainda segundo Falleiros (2005), um risoc que se corre ao adotar a pedagogia das
competncias que o conhecimento sistematizado para atingir as competncias e habilidades
desejadas seja desvinculado da histria, seja desideoligizado, desxontextualizado e acrtico.
Os PCNEM/Filosofia e as OCNEM/Filosofia apresentam uma proposta de
especificidade das Filosofia. Ambos os documentos remetem aos mesmos argumentos na
demarcao da especificidade da Filosofia. O especfico da Filosofia a reflexo.
No PCNEM/Filosofia lemos
multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande nmero de
problemas herdados da grande tradio cultural filosfica somam-se temas e
problemas novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa,
produzindo em resposta a isso um universo sempre crescente de novas teorias e
posies filosficas. No entanto, tambm verdade que essa disperso discreta de
um filosofar que se move, por certo, no ritmo longo da academia, mas que
certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega mesmo a ensaiar um
retorno praa pblicas, no pode nos impedir de reconhecer o que h de comum
em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosfica consiste, em primeiro
lugar, em sua natureza reflexiva. (p.47)

Ou seja, especfico da Filosofia a reflexo como atividade, sem ela no h Filosofia.

A reflexo, segundo o PCNEM/Filosofia abrange duas dimenses distintas, mas que se
confundem: a reconstruo e a crtica.
[...] a reconstruo (racional), quando o exame analtico se volta para as condies
de
possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que
pode(m) ser entendida(s) a(s) lgica(s), a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s)
epistemologia(s) e todas as elaboraes filosficas que se esforam para explicitar
teoreticamente um saber pr-terico que adquirimos medida que nos exercitamos
num dado sistema de regras; a crtica, quando a reflexo se volta para os modelos de
percepo e ao compulsivamente restritos, pelos quais, em nossos processos de
formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos e, por um esforo de
anlise, consegue flagr-los em sua parcialidade, vale dizer, seu carter
propriamente ilusrio.(PCNEM/Filosofia, p.47).

Nas OCNEM/Filosofia o argumento tambm versa sobre a reflexo

Ademais, se descrevemos alguns procedimentos caractersticos do losofar, no
importando o tema a que se volta nem a matriz terica em que se realiza, podemos
 42

localizar o que caracteriza o losofar. Anal, sempre distintivo do trabalho dos

lsofos sopesar os conceitos, solicitar considerandos, mesmo diante de lugares-
comuns que aceitaramos sem reexo (por exemplo, o mundo existe?) ou de
questes bem mais intrincadas, como a que ope o determinismo de nossas aes ao
livre arbtrio. Com isso, a Filosoa costuma quebrar a naturalidade com que usamos
as palavras, tornando-se reexo (OCNEM/Filosofia, p.22).

Mais adiante o documento afirma:

.Cabe, ento, especicamente Filosoa a capacidade de anlise, de reconstruo
racional e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos
propostos de qualquer tipo (tanto textos loscos quanto textos no loscos e
formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles
um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania (OCNEM/Filosofia,
p.26).

Nos PCN+/Filosofia a reflexo tambm tida como eixo orientador da Filosofia:

[...] optamos por assumir determinada orientao uma entre muitas possveis,
voltamos a frisar , pela qual a Filosofia compreendida em linhas gerais como uma
reflexo crtica a respeito do conhecimento e da ao, a partir da anlise dos
pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentao terica e crtica
dos conhecimentos e das prticas.
(PCN+/Filosofia, p. 44).

No entanto, segundo Gallo (2002), a Filosofia a criao de conceitos, essa a sua

ferramenta bsica de trabalho. A Filosofia , ento, necessariamente, ao; produo, um
ato essencialmente criativo. Assim, sendo, enquanto atividade, a Filosofia no contemplao
nem dilogo nem reflexo, muito menos discusso.
Alm de no garantir a singularidade da Filosofia, a sua limitao ao ato de refletir a
despontencializa como empreendimento criativo: se o filsofo limita-se a refletir, ele
nada cria (Gallo, 2002, p.280).

Alm disso, a reflexo , de fato, uma atividade especfica do ser-humano, que capaz
de refletir sobre si mesmo, sobre os outros e sobre o mundo.
Isto posto, a definio da especificade da Filosofia nos permite remeter a outras
interrogaes, a saber, qual a natureza da reflexo filosfica que a diferencia de
outras formas de reflexo? Seria a capacidade argumentativa? A rigorosidade na
elaborao das definies e dos conceitos? O enfrentamento na natureza da reflexo
filosfica que poderia demarcar a diferena da reflexo do filsofo e do socilogo ou
do psiclogo, por exemplo, no encontra moradia nesses documentos oficiais, de
forma que fica estabelecido um hiato conceitual acerca do que , especificamente, a
reflexo filosfica (Danelon, 2010, p.116).

A definio da atividade reflexiva como especificidade da Filosofia demarca um

campo conceitual. Os trs documentos introduzem o tema da cidadania no campo conceitual
da especificidade da Filosofia. No entanto, no argumentam o porqu da cidadania pertencer
especificidade da Filosofia.
Os documentos trazem tona o tema da cidadania para responder aos dois documentos
normativos da Educao Brasileira: a LDB/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n. 15/98).
 43

Ambos apresentam a cidadania como finalidade da educao bsica e, conseqentemente,

como guia para a organizao curricular do Ensino Mdio.
Nessas questes ((a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de
que aspectos deve-se recobrir a concepo de cidadania assumida como norte
educativo?) vislumbra-se de forma clara a inteno pedaggica da utilizao da
Filosofia no Ensino Mdio, o que supe a aceitao de posicionamentos diferentes
entre os professores de Filosofia na escolha dos contedos programticos, mas no
quanto ao norte educativo, centrado na formao da cidadania. (PCN+/Filosofia,
p. 43).

Os 3 documentos trabalhados aqui foram escritos quando ainda rezava na LDB/96 a

antiga redao do Art.36, no entanto, a revogao desse artigo no interfere no fato de que a
Filosofia, agora com configurao de contedo obrigatrio, responde LDB/96 e s DCNEM
que, conforme vimos, determinam o exerccio da cidadania como finalidade do Ensino Mdio.
Fica evidente que a Filosofia no est livre e/ou imune s perspectivas que acabam por
direcion-la.
Conforme vimos anteriormente, segundo Goodson (2001) o currculo no existe
margem do sistema socioeconmico, da cultura etc. Por isso a seleo dos contedos depende
necessariamente de finalidades especficas previstas para a educao. Tomar o currculo
como um dado significa renunciar a um vasto conjunto de entendimentos sobre aspectos do
controlo e do funcionamento da escola e da sala de aula (Goodson, 2001, p.57/58).
A presena de uma disciplina no currculo se articula ao papel poltico que esta
desempenha ou tende a desempenhar.
importante ressaltar que a escola no um espao neutro. Ela
antes de tudo, uma instituio de controle social e de formao de subjetividades,
um dispositivo que normaliza e simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou
procura englobar, os que assistem a ela, naquilo que uma instncia exterior
determina como normal e sanciona como correto. Como tal, a escola produz e
reproduz saberes e valores afirmados socialmente (Kohan; Waksman, 1998, p. 85).

Os autores Pedro Gontijo e Erasmo B. Valado, no texto Ensino de Filosofia no

Ensino Mdio nas escolas pblicas do Distrito Federal (2004) a partir de entrevistas com
professores (as) de Filosofia do Distrito Federal, estabeleceram 3 sentidos que eles(as)
atribuem ao ensino de Filosofia no Ensino Mdio:
1 O ensino de filosofia como um espao onde se fornecem aos alunos instrumentos
e/ou mtodos do aprender a pensar, estudar e escrever. Como
uma ajuda aos alunos para terem um argumento logicamente organizado e
fundamentado que os auxilie em qualquer rea do conhecimento, ou mesmo em
como organizarem um trabalho acadmico [...]
2 O ensino de filosofia como instrumento de doutrinao poltica e ideolgica,
partindo-se do pressuposto de que os alunos so alienados politicamente e a filosofia
teria o papel de libert-los dessa alienao [...]
3 O ensino de filosofia como instrumento de doutrinamento moral. Parece que
seria papel da filosofia ajudar os alunos a encontrarem o caminho,
 44

lev-los a perceber como devem se portar moralmente. Parte-se de alguma

concepo, por exemplo de cidadania ou de civilidade, como modelo e justifica-se
sua primazia sobre outras concepes. [...] (p.297)

Particularmente o 3 sentido, que o que mais nos interessa aqui, reflete, segundo os
autores, o entendimento dado Filosofia pela Secretaria de Educao do Distrito Federal. De
acordo com os autores, ao estipular valores como responsabilidade pelo bem comum e
reconhecer direitos humanos e lutar por eles, a Secretaria da Educao manifesta o que
deseja com a Filosofia na escola.
A partir destes eixos fica uma impresso de que o que a Secretaria de Educao
deseja com a filosofia no ensino mdio seja, de certo modo, pouco filosfico e mais
um processo de doutrinamento tico. Quando enfatiza tanto o reconhecer, o valorizar
e optar os aspectos acima citados, parece haver toda uma viso de mundo, de
sociedade e de ser humano que coloca o papel da filosofia como aquela que
possibilitar chegar ao que o bem e o que o certo. Expressados por certa viso de
bem comum, de direitos humanos, de indivduo autnomo, de desenvolvimento e de
reflexo tica, pouco sobra espao para uma crtica a estas concepes. Afirmamos
que muito mais interessante se a filosofia possibilitar aos alunos um espao para
refletirem e problematizarem sobre estes conceitos. (GONTIJO; VALADO, 2004,
p.297).

Os autores demonstram enorme preocupao com a vinculao da Filosofia ao aparato

poltico atravs de documentos normativos, pois estes apontam um real direcionamento
poltico e ideolgico.
Para alm do Distrito Federal, a LDB e as DCNEM tambm definem valores e
princpios que nortearo a educao nacional.
As DCNEM, inspiradas na LDB, definem os valores norteadores da educao
nacional:
Art. 2. A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores
apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.

Vale relembrar que a LDB/96 o marco simblico de uma guinada neoconservadora

na educao brasileira, na dcada de 1990, nos moldes do iderio neoliberal, que, segundo
Alves (2002, p.63) se caracteriza pelo combate intransigente aos direitos sociais e aos ganhos
de produtividade da classe trabalhadora, enfim, contra a interveno do Estado em assuntos
econmicos, defendendo o postulado de que o mercado a lei social soberana [...].
A discusso, votao e promulgao da atual LDB se deu num momento especfico
da histria poltico-econmica do Brasil, marcado por uma tendncia apresentada
como inovadora e capaz de trazer a modernidade ao pas. Assim, no contexto da
globalizao de todos os setores da vida social, as elites responsveis pela gesto
poltico-administrativa do pas rearticulam suas alianas com parceiros estrangeiros,
investindo na insero do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo
 45

neoliberal. De acordo com esse modelo, o processo fundamental da histria humana

deve ser conduzido pelas foras da prpria sociedade civil e no mais pela
administrao via aparelho do Estado. Entende-se que o motor da vida social o
mercado e no a administrao poltica. As leis gerais so aquelas da economia do
mercado e no as da economia poltica. E o mercado se regula por foras
concorrenciais, nascidas dos interesses dos indivduos e grupos, que se vetorizam no
interior da prpria sociedade civil; de onde a proposta do Estado mnimo e os
elogios fecundidade da livre iniciativa, privatizao generalizada etc.
(SEVERINO, 2002, p.61)

Ainda segundo Alves (2002), a LDB/96 o cumprimeto de um programa que comeou

a ser implementado no Brasil no governo de Fernando Collor, e que foi sustentado mais
sistematicamente no governo de Fernando Henrique Cardoso. A LDB/96 foi aprovada e
promulgada nesse perodo por estar de acordo com interesses privatistas e com a ideologia
neoliberal. Segundo Marrach (1996), a modernizao em curso pretende transformar o Estado
em Estado-mnimo, desenvolver a economia, fazer a reforma educacional e aumentar o poder
da iniciativa privada, por meio do consenso ideolgico. Existe, ento, uma real possibilidade
de direcionamento poltico e ideolgico da Filosofia.
Alm dos valores explicitados que devem ser trabalhados para uma formao cidad,
apresentados tanto no Art.2 da LDB/96 como no Art.2 das DCNEM (Resoluo CNE/CEB
n3/98), outras normas e valores podem permear as disposies legais, implicitamente.
aquilo que Apple definiu como currculo oculto. Segundo Apple (1999), o currculo oculto
constitudo por normas e valores que no so mencionados nos objetivos formalizados.
Segundo o autor, a hegemonia de um conjunto ideolgico no produzida e reproduzida
somente pelo corpus formal do currculo. Por detrs dos ideais explicitados na lei, existe uma
certa concepo de ser-humano, de homem, de mulher, de trabalho, de tica etc. O ensino
escolar no se reduz ao que os programa oficiais dizem que querem transmitir.
[...] a Filosofia institucionalizada torna-se uma disciplina da grade curricular,
inserida, portanto, nesta tessitura ideolgica e nos discursos hegemnicos que se
ramificam na vida social; est sujeita a toda interferncia dos discursos oficiais que
refletem uma viso de mundo, um conjunto de valores, uma concepo de indivduo
e de sociedade, bem como um ideal de ser humano a ser formado (Danelon, 2010,
p121).

A lei pressupes valores que definem um modelo de ser-humano, de cidado a ser

formado pela educao. Fazemos referncia, aqui, ao Art.27 da LDB, que define as diretrizes
da educao bsica.
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica[...]
III - orientao para o trabalho [...]
 46

H aqui, explicitamente, um modelo de tica, de cidado, de moral. J est definido

nesses documentos o cenrio em que a Filosofia se inclui, bem como sua finalidade.
Vale lembrar que a legislao estadual no pode sobrepor-se federal. O que ocorre,
portanto, a organizao da educao, seja em nvel federal ou municipal, a partir de valores
e princpios apresentados na LDB/96 e nas DCNEM. Como a Filosofia agora faz parte do
aparato escolar, ela no est descolada desses documentos normativos. Os documentos
oficiais postulam um direcionamento Filosofia. Isso porque os documentos no so neutros
e/ou desiteressados, mas sim carregados com os interesses dos diversos sujeitos envolvidos na
sua formulao.
No estamos aqui negando a autonomia e a liberdade que o(a) professor(a) tem em sua
sala de aula a partir do momento em que a porta da sala de aula se fechada. Mas no podemos
esquecer que os alunos sero avaliados (SARESP, ENEM, vestibulares etc). Tais avaliaes
sero organizadas de acordo com os objetivos determinados na lei para o Ensino Mdio, sero
organizadas para verficiar se os egressos atingiram aquilo que era esperado deles.
Os PCNEM/Filosofia e as OCNEM/Filosofia so inspiradores dos projetos
pedaggicos e, conseqentemente, da avaliao destes.
Acreditar que a Filosofia, uma vez, institucionalizada no aparato legal/burocrtico
do sistema de ensino, conserva, mesmo assim, total independncia e autonomia
uma olhar demasiado superficial que toma a Filosofia como o mais importante dos
saberes e que se justifica por si mesma, alm de denotar um romantismo roussiniano
(sic) que toma a tarefa de preceptor em Filosofia independente e desligada do meio
social, muito mais prxima, luz de Rousseau, da natureza (Danelon, 2010, p.121).

A Filosofia institucionalizada, ento, torna-se uma disciplina inserida em um

determinado contexto ideolgico e est sujeita a toda interferncia dos discursos oficiais que
refletem uma viso de mundo, um conjunto de valores, uma concepo de indivduo e de
sociedade.
No queremos afirmar que a Filosofia deva ser neutra, mesmo porque a neutralidade
impossvel dado que todo discurso vincula valores, idias e ideologias. Porm,
demandar para a Filosofia a tarefa de propagar discursos hegemnicos abstrair dela
a diversidade de idias e conceitos, bem como de interpretaes e vises de mundo
que encontramos na histria da Filosofia (Danelon, 2010, p.121).
 47

A volta da Filosofia ao currculo do Ensino Mdio: da promulgao da nova LDB/1996

at a promulgao da Lei n 11.684/2008

O desenrolar histrico da presena/ausncia da Filosofia como disciplina obrigatria

no currculo do Ensino Mdio, nunca foi linear ou harmnico. Por se tratar de um nvel de
ensino que passou por muitas reformas (ou crises de identidade), ora voltando-se para a
formao profissional, ora para a formao geral do indivduo, a histria da presena/ausncia
da Filosofia no Ensino Mdio foi marcada por muitos conflitos, lutas, resistncias.
A Filosofia esteve ausente do currculo do Ensino Mdio desde a promulgao da Lei
n. 5692, de agosto de 1971 (que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus), que
definiu a completa ausncia da Filosofia dos currculos escolares do nvel secundrio, at o
fim do regime militar.
A Lei de Diretrizes e Bases, de agosto de 1971, reorganizou o ensino de 1 e 2 graus
(antigos primrio, ginsio e colgio) em todo o territrio nacional, dando-lhes uma
nova estrutura fundada em objetivos universais e criando a profissionalizao
compulsria no 2 grau, que visou, fundamentalmente, o aperfeioamento das
funes de discriminao social, via escolaridade (CARTOLANO, 1985, p.75).

Apesar das condies adversas, do ponto de vista legal, a Filosofia poderia ser
integrada no currculo do secundrio, como disciplina da parte diversificada; porm, na
prtica isso se tornava quase impossvel, devido aos muitos dispositivos criados pelo governo
federal que inviabilizavam a incluso da Filosofia nesse nvel de ensino.
Mesmo no sendo possvel, neste momento, garantir sua presena no currculo do
ensino mdio das escolas pblicas nacionais, sempre existiu alguma forma de presso para a
incluso da Filosofia no currculo.
[...] a questo do ensino da Filosofia no ficou esquecida nem sem defensores. Em
funo do retorno do seu ensino em carter obrigatrio, ao 2 Grau, empenharam-se
filsofos, educadores, estudantes e entidades (GASPARELLO, 1986, p. 3,4).

At 1971, o Ensino Mdio estava basicamente centrado na formao humanstica,

voltada para a preparao da elite brasileira para ocupar as profisses consideradas
dignas/nobres: medicina, direito e engenharia; para as atividades intelectuais e artsticas. A
preparao para o trabalho, ou ensino profissionalizante, era somente oferecido aos jovens
das classes mais baixas. Essa modalidade de ensino, at ento, era uma forma de controle
da pobreza.
O Ensino Mdio (aquele voltado para as elites) tinha uma carter clssico e cientfico,
isso porque havia uma grande valorizao do passado (dos clssicos) andando de mos dadas
 48

com as cincias, que eram necessrias para o estudo da sociedade moderna. Visava-se, ento,
formar o ser-humano integral (idia de cultura geral).
Mas em 1971, com a lei n5692, rompeu-se com esse eixo de ensino, baseado na idia
de cultura geral. O Ensino Mdio passou a se caracterizar pela formao profissional, pelo
ensino tecnicista e profissionalizante, demonstrando a nfase educao como investimento
para o desenvolvimento e como habilitao para o trabalho. O ensino profissionalizante j no
era exclusividade das classes menos abastadas.
Nos governos militares, rompe-se com o eixo do ensino baseado nas disciplinas
tradicionais das cincias humanas e cincias naturais. O currculo do 1 e do 2 grau
regionaliza10 os conhecimentos agrupando-os em reas de aplicabilidade tecnolgica
imediata. Assim, disciplinas como a Filosofia e a Sociologia foram deixadas de lado. Segundo
Callegari (2008, p.23) o cerco foi tal, que essas matrias foram desaparecendo, tanto das
escolas pblicas quanto das particulares.
J nos anos 90, auge do neoliberalismo, a Filosofia voltou a ficar na mira de medidas
restritivas. Afetados pela idia de uma educao meramente utilitria e tecnicista, os
currculos foram adaptados para assegurar apenas o que era considerado como mais
necessrio. A educao assume contornos ideolgicos a servio da legitimao da situao
atual, a qual passa a ser vista como inevitvel. A qualificao profissional passa a apresentada
como grande frmula para se ingressar no mercado de trabalho e, assim, a pobreza e a riqueza
deixam de ser uma questo de ordem econmica-poltica e passam a ser uma questo de
capacitao profissional e intelectual do indivduo.
Mesmo em So Paulo, o maior estado brasileiro em termos econmicos, houve uma
brutal reorganizao curricular do ensino mdio que acarretou a supresso de
milhes de aulas de histria, geografia, artes e, como no poderia deixar de ser, o
desaparecimento de milhares de aulas remanescentes de sociologia e filosofia [...]
Porm, para lstima daqueles burocratas da educao, nem bem dez anos foram
necessrios para que se constatasse que
algo no deu certo. Dados e anlises do Sistema de Avaliao da Educao Bsica
produzido pelo MEC/INEP, passaram revelar uma realidade implacvel: de 1995
para c, a qualidade da educao dos jovens brasileiros (e dos paulistas tambm) no
parou de cair [...] Evidentemente, esse quadro no se deve s falta que faz os
conhecimentos de filosofia e de sociologia na formao dos jovens. Mas a ausncia
dessas matrias explicada pelo empobrecimento deliberado das condies de
ensino e aprendizagem vigentes no contexto da educao bsica brasileira. O
descompromisso das elites dominantes que ao longo da nossa histria tomaram
decises sobre a prioridade a ser dada educao chega s raias da
irresponsabilidade para com o futuro da nao (CALLEGARI, 2008, p.24).

Mas, no dia 9 de junho de 2008, o ento presidente da Repblica em exerccio, Jos

Alencar, sancionou o projeto de lei que tornou obrigatrias as disciplinas de sociologia e
10
Regionalizar os conhecimentos significa agrup-los em funo de sua aplicabilidade
 49

filosofia nas trs sries do ensino mdio em todas as escolas do pas. O ato presidencial no
apenas coroou mais de trinta anos de lutas de vrias entidades, como tambm colocou um
ponto final nas disputas legislativas que vinham desde o veto de Fernando Henrique Cardoso
ao projeto de lei n 3.178/1997.11
Passemos agora anlise de alguns instrumentos legais que refletem as vicissitudes da
presena/ausncia do ensino da Filosofia nos currculos oficiais pelo Brasil.
Em 20 dezembro de 1996 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 9.394). Desse ponto em diante, a Filosofia passa a ter uma
presena incua no currculo da educao secundria, pois a lei, apesar de afirmar que os
educandos devem apresentar, ao final do Ensino Mdio, conhecimento de Filosofia e
Sociologia, ela no define a obrigatoriedade dessas duas disciplinas.
Art. 36
1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de
tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: [...]
III - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania..

Presena incua porque o discurso da importncia da Filosofia no se traduz em uma

presena efetiva dessa disciplina nos currculos do Ensino Mdio. Por um lado, a necessidade
da Filosofia est presente na lei, mas ao analisarmos mais atentamente percebemos que no
nos possvel afirmar com preciso como se d a incluso da Filosofia no currculo do Ensino
Mdio, se como uma disciplina especfica, obrigatria, ou se a Filosofia deve ser trabalhada
de forma transversal em outras disciplinas. Pelas determinaes da nova LDB, o ensino de
Filosofia em nenhum aspecto probido, mas apesar da indicao de sua possibilidade,
tambm no obrigatrio.
Desse modo, a lei conceitua mas no obriga, no assegura seu prprio cumprimento.
Assim, tudo passa a depender das medidas que os gestores do sistema venham a
tomar (SEVERINO, 2002, p. 65).

Percebe-se que a Filosofia contemplada referencialmente apenas como conhecimento

a ser dominado e demonstrado ao final do curso do ensino mdio. De algum modo indica-se a
necessidade de que a Filosofia faa parte do currculo; ao contrrio do modo como, nos cinco
pargrafos do Artigo 26 da LDB de 1996, se expe a obrigatoriedade do estudo da lngua
portuguesa e da matemtica; do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil; da arte; da educao fsica; da histria; e de uma lngua extrangeira.

11
No dia 8 de outubro de 2001, Fernando Henrique Cardoso, ento presidente da Repblica, vetou o projeto de
lei do deputado padre Roque Zimmerman, que propunha a obrigatoriedade do ensino da sociologia e filosofia no
ensino mdio
 50

No entanto, poucos meses depois da nova LDB, o ento deputado federal Padre Roque
Zimmermann12 (PT-PR), apresentou o Projeto de Lei n. 3.178, de 28/05/1997 (que no Senado
ganhou o nmero de PLC 9/00). O referido projeto propunha a alterao do Artigo 36 da Lei
n. 9394/96, para que a Filosofia e a Sociologia se tornassem disciplinas obrigatrias no
Ensino Mdio.
Num primeiro momento de apreciao nas Comisses Temticas, o PL13 obteve
parecer favorvel na Comisso de Educao, Cultura e Desporto (CECD), encarregada da
anlise do mrito e da avaliao e apreciao inicial do projeto. A Comisso de Constituio e
Justia (CCJ), encarregada da apreciao da juridicidade, constitucionalidade e tcnica
legislativa, tambm aprova o Projeto de Lei de Zimmermann. O poder terminativo das
referidas Comisses dispensou seu trmite pelo Plenrio da Cmara dos Deputados, sendo
que, imediatamente aps as apreciaes das duas Comisses, o PL foi encaminhando ao
Senado Federal, em 13 de abril de 2000.
Os trmites pelo Senado Federal seguiram as ritualsticas legislativas de praxe, com
ambas as comisses, de Educao e de Justia, atravs dos Senadores Jos Fogaa (Justia) e
lvaro Dias (Educao) apresentando pareceres favorveis aprovao da obrigatoriedade da
incluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia nos currculos do ensino mdio.
O governo de Fernando Henrique Cardoso reage proposta legislativa com um
Parecer elaborado pela Conselheira Guiomar Namo de Mello (PSDB), do CNE. No dia 1 de
junho aprovado no CNE o Parecer CNE/CEB n 15/9814 (da referida conselheira), que trata
minuciosamente das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, as quais foram institudas
pela Resoluo CNE/CEB n 03/98, aprovada no dia 26 de junho
De acordo com o Artigo 1 da Resoluo CNE/CEB n 03/98, as diretrizes
[...] estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies
doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante de diversos
sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a
educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao
para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho.

No Artigo 10, incisos I, II e III, se explicita a organizao e estruturao do currculo

no mais em disciplinas, mas sim em reas do conhecimento. So definidas trs grandes reas
de conhecimento para esse nvel de ensino: Linguagens, cdigos e suas Tecnologias; Cincias

12
Depois de passar por dois mandatos de deputado federal (1995-2002) pelo PT e de ser candidato ao governo
do estado pelo mesmo partido, em 2002, Padre Roque foi secretrio do Trabalho e Ao Social no segundo
governo de Roberto Requio. Pertence setores da esquerda da Igreja Catlica, ligado movimentos sociais.
13
Projeto de Lei
14
CNE: Conselho Nacional de Educao / CEB: Cmara da Educao Bsica
 51

da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias.

No pargrafo 1o do Artigo 10, diz-se que: A base nacional comum dos currculos do
Ensino Mdio dever contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento
metodolgico que evidencie a interdisciplinariedade e a contextualizao.
No pargrafo 2o do mesmo Artigo, afirma-se que:
As novas propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado para:
a)Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios;
b)Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.

Embora os documentos no excluam explcitamente o ensino disciplinar, v-se uma

preferncia pela presena transversal no currculo, a qual garantiria, em tese, o cumprimento
do previsto na LDB/96 quanto necessidade de domnio de conhecimentos de Filosofia e
Sociologia.
De acordo com Fvero; Ceppas; Gontigo, Gallo; Kohan (2003), so trs os principais
argumentos usados para defender o ensino transversal da Filosofia:
O primeiro diz respeito precariedade da formao de professores de Filosofia para
o Ensino Mdio em mbito nacional. Embora existam cursos de licenciatura em
Filosofia na grande maioria dos estados, ainda h, de fato, muito o que aprimorar na
busca de uma formao qualificada dos professores, mesmo nos estados com
melhores ndices ecnmicos e educacionais. Permanece, entretanto, a controvrsia
em torno da pertinncia da adoo do ensino disciplinar. Quem a defende considera
que a medida pode ser indutora de processos de melhoria da formao docente;
quem a critica, enfatiza a suposta irresponsabilidade que significaria, de imediato,
colocar em sala de aula um grande nmero de professores aparentemente
despreparados para a funo. Outro argumento, fortemente vinculado ao primeiro,
diz respeito aos problemas que a obrigatoriedade da disciplina em nvel nacional
poderia trazer aos estados e seus sistemas de ensino, em especial em termos de
investimentos. Por fim, h os que se posicionam contrariamente insero da
disciplina por criticarem o modelo disciplinar de escola. Estes defendem que a
insero de mais uma disciplina escolar uma medida infeliz, particularmente no
caso da Filosofia. A partir desse ponto de vista, se a Filosofia deve ser um exerccio
de pensamento crtico, ou ldico, ou que vise autonomia etc., transform-la em
matria escolar seria sujeit-la aos rituais e tratamentos pedaggicos que os
estudantes costumam identificar, precisamente, com o oposto da crtica, do prazer,
da autonomia etc. (p.259/260).

Podemos perceber, ento, uma clara dubiedade entre as afirmaes da LDB e as das
referidas Diretrizes, pois ao mesmo tempo em que a primeira afirma que existem
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, as Diretrizes
atribuem s duas disciplinas um carter de transversalidade e de interdisciplinaridade.
Vale lembrar que o artigo 36, 1, inciso III, da Lei 9394/96 LDB afirma:
1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de
tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre:
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
 52

Em contraposio, o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n3/98, fundamentada no

Parecer CNE/CEB n. 15/98, afirma:
2. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado para:
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.

Fica claro que os contedos da Resoluo CNE/CEB n 03/98, de forma praticamente

explcita, negam a obrigatoriedade do ensino de Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio, com
base em uma interpretao ainda mais neoliberal da prpria LDB.
A ideologia neoliberal que, segundo Marrach (1996), atrela a educao escolar
preparao para o trabalho, pois assegura que o mundo empresarial deseja uma fora de
trabalho qualificada, e fala numa profissionalizao situada no interior de uma formao
geral, permeia intensamente esses documentos, na medida em que estes abordam a escola no
mbito do mercado e das tcnicas de gerenciamento. O Parecer CNE/CEB n 15/98 afirma,
diversas vezes, que a principal funo do Ensino Mdio a preparao para o trabalho, e que
este que d significado s aprendizagens da escola mdia. interessante ressaltar aqui que
um dos papis atribudos pela retrica neoliberal educao a de atrelar a educao
preparao para o trabalho e a pesquisa acadmica ao imperativo do mercado ou s
necessidades da livre iniciativa
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio
[...] na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o
trabalho o princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo
tradiconal de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j
no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece
que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou
destino socioprofissional, devem ser educados na perpectiva do trabalho enquanto
uma das principais atividades humanas [...] (Parecer CNE/CEB n 15/98, p. 43)

Como vimos anteriormente, Gimeno Sacristn (1998) afirma que a partir da anlise
do currculo oficial que podemos perceber as intenes do processo educativo escolar.
justamente isso que percebemos aqui: de acordo com os documentos citados acima, o grande
objetivo da educao bsica a qualificao profissional, apresentada como grande frmula
para se ingressar no mercado de trabalho, ou retornar a ele. No entanto, essa frmula no
passa de um mito. Primeiro, porque no existem vagas suficientes para empregar todos
aqueles que se formam no Ensino Mdio; o que se acaba produzindo, ento, um exrcito
de possveis empregados. Segundo, porque enquanto os trabalhadores acreditarem que podem
solucionar seus problemas socio-econmicos apenas mediante uma melhor qualificao
profissional, no se tentar romper com a hegemonia neoliberal/capitalista. A probreza e a
 53

riqueza deixam de ser uma questo de ordem econmica-poltica e passam a ser uma questo
de capacitao profissional e intelectual do indivduo.
Todo aquele que est pobre ou desempregado est nessa situao devido sua
incapacidade (incompetncia) para disputar uma vaga no mercado de trabalho, que
em tese acessvel a todos os indivduos capacitados e competentes. No h lugar na
atual sociedade para os despreparados (a maioria do povo, diga-se de passagem) ou
para os preguiosos (ALVES, 2002, p.65).

Dessa forma, tem-se de maneira extremamente eficiente a perpetuao do aparelho

ideolgico neoliberal. A educao assume contornos ideolgicos a servio da legitimao da
situao atual, a qual passa a ser vista como inevitvel. Segundo Gramsci, o poder das classes
dominantes garantido fundamentalmente pela "hegemonia" cultural que estas logram
exercer, atravs do controle sobre a escola, e sobre outras instituies tambm. As classes
dominantes "educam" os dominados para que estes vivam em submisso como algo natural e
conveniente.
Os intelectuais so os comissrios do grupo dominante para o exerccio das
funes subalternas da hegemonia social e do governo poltico, isto : 1) do
consenso espontneo das grandes massas da populao quanto orientao
impressa pelo grupo fundamental dominante, vida social, consenso que nasce
historicamente do prestgio (e, portanto, da confiana) que o grupo dominante
obtm, por causa de sua posio e de sua funo no mundo da produo; 2) do
aparato de coero estatal, que assegura legalmente a disciplina dos grupos que
no consentem, nem ativa nem passivamente, mas que constitudo para toda a
sociedade, na previso dos momentos de crise no comando e na direo, nos quais
fracassa o consenso espontneo (GRAMSCI, s.d., p.14).

Para Gramsci no existe separao entre cultura e poltica, assim como no existe
separao entre economia e poltica. Cultura , para Gramsci, um dos instrumentos da prxis
scio-poltica. Isto nos remete a pensar que a hegemonia, enquanto uma direo moral e
intelectual, no construda somente na estrutura econmico-poltica da sociedade, mas
tambm no campo das idias e da cultura, na capacidade de uma determinada classe conseguir
criar um consenso nas formas de pensar.
Vrias mobilizaes da comunidade acadmica e educacional fizeram com que o
projeto de reintroduo das disciplinas de Filosofia e de Sociologia fosse aprovado tanto na
Cmara dos Deputados como no Senado Federal. E em setembro de 2001, aps ser aprovado
na Cmara por unanimidade, o Projeto de Lei do Padre Roque aprovado no plenrio por 40
votos a favor e 20 contra e vai sano presidencial.
O coroamento dessa luta nacional foi encabeado pela Federao Nacional dos
Socilogos, que articulou com os cursos de cincias sociais, com as entidades estaduais e com
os profissionais e professores pela aprovao desse projeto.
No dia 08/10/2001, o socilogo e ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique
 54

Cardoso, veta na ntegra o Projeto.

A partir da leitura da Mensagem n 1.073, de 8 de outubro de 2001, de Fernando
Henrique Cardoso, enviada ao Presidente do Senado Federal, possvel perceber que
praticamente todos os argumentos que se opem criao de um espao disciplinar
obrigatrio para a Filosofia no so de ordem pedaggica, epistemolgica ou de polticas
educacionais. Tais argumentos so basicamente de natureza estritamente burocrtica e giram
em torno do fato de que o resultado imediato ser a necessidade de abrir concurso, contratar
professores para a escola pblica, o que ir gerar despesas, caracterizando-se assim como
uma questo econmica.
As razes do veto foram procedimentais e centradas na idia de que no haveria
professores para assumir estas aulas e de que isso significaria uma despesa vultosa. O mrito
pedaggico e poltico sequer foi tomado em conta pela burocracia governamental daquele
momento.
Assim, o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas
obrigatrias no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os
Estados e o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a
contratao de professores de tais disciplinas, com o agravante de que, segundo
informaes da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, no h no Pas
formao suficiente de tais profissionais para atender a demanda que advir caso
fosse sancionado o projeto, situaes que por si s recomendam que seja vetado na
sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico (Mensagem n 1.073, de 8 de
outubro de 2001).

O que percebemos no argumento de Fernando Henrique , mais uma vez, a

manifestao de uma grande presena da ideologia neoliberal, que converte os problemas
sociais, econmicos, polticos e culturais da educao em problemas administrativos, tcnicos
e de reengenharia.
O nico argumento de ordem pedaggica usado para justificar o veto foi dado pelo
ento Ministro da Educao, Paulo Renato Souza, que defendia que a volta das duas
disciplinas seria uma volta ao passado, pois a proposta representava um retrocesso no perfil
curricular do Ensino Mdio, que a partir da LDB/96 (que apresenta uma flexibilidade quanto
ao formato disciplinar de currculo) passou a valorizar a interdisciplinaridade no lugar do
ensino de disciplinas estanques. Aprovar mais duas disciplinas seria ir na contramo da LDB.
No entanto, tal argumento completamente falho, uma vez que o PL no afirma a
obrigatoriedade da organizao curricular por disciplinas; as escolas que estruturassem seus
currculos por reas de conhecimento, por exemplo, no seriam obrigadas a incluir disciplinas,
mas sim colocar a Filosofia e a Sociologia entre as reas.
Podemos retomar aqui as observaes de Tommasi (2007) apresentadas no incio deste
 55

texto: no que diz respeito ao sistema educacional brasileiro, h a prevalncia da lgica

financeira sobre a lgica social e educacional, e h a falcia de polticas que se declaram com
a finalidade de elevar a qualidade do ensino, quando na realidade o que fazem implementar
a reduo de gastos pblicos para o setor educacional. justamente o que vemos na
argumento de Fernando Henrique: uma viso apenas gerencial da educao, ou seja, para
reduzir os custos com educao, ao invs de se estabelecer disciplinas obrigatrias com
professores especializados, o prefervel foi que os conhecimentos de Filosofia e Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania fossem ministrados atravs da transversalidade, por
professores de outras disciplinas
preciso ter claro aqui que o posicionamento de Fernando Henrique Cardoso quanto
importncia das disciplinas nada tem a ver com a sua formao como socilogo pois, apesar
de sua trajetria poltica ter sido na oposio ao regime militar, em seu horizonte intelectual
e poltico no estava presente a ruptura efetiva com a ordem burguesa (LIMA, 2007, p.93)
Segundo Carvalho (2001), quanto mais ignorante for a nossa juventude, melhor ser
para as elites que dominam o pas. Fazer com que a juventude reflita sobre temas como tica,
poltica, moral, costumes, o porqu de existirem pobres e ricos, modos de produo etc, algo
que pode colocar em risco o status quo. Essas reflexes devem ficar restritas a uma minoria
de iluminados. E ainda: Ao povo, como sempre, nega-se a possibilidade do acesso ao
conhecimento.
A FNSB (Federao Nacional dos Socilogos Brasil) orienta, ento, aos estados que
a luta deve se voltar para as assemblias legislativas estaduais com a aprovao de Projetos de
Leis que obriguem o ensino da Filosofia e Sociologia em cada estado, ampliando-se ainda a
luta com as comisses das grandes universidades, especialmente as pblicas, para que adotem
ambas as disciplinas, bem como mantenham contatos com as secretarias estaduais de
educao, para introduzir as disciplinas pela via administrativa.
Desde a posse do Presidente Luis Incio Lula da Silva, em 2003, a FNSB fez vrias
gestes para ou derrubar o veto, ou implantar ambas as disciplinas por via administrativa, pelo
MEC ou mudando o parecer do CNE.
Mas percebendo que o processo administrativo no seria to rpido, em agosto de
2003 o Deputado Federal Dr. Ribamar Alves, do PSB do Maranho, reapresentou o Projeto de
Lei do Padre Roque, com algumas modificaes Projeto de Lei n 1.641 que passou a ter o
apoio do SINSESP (Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo) e da FNSB.
Na Justificao do PL, o Deputado atenta para o fato de que a Filosofia no deve ser
tratada com interdisciplinaridade, pois uma rea do conhecimento assim como o so as
 56

outras disciplinas, ou seja, possui um contedo prprio, possui tcnicas a serem dominadas,
possui uma terminologia especfica, etc.
Como saber, ou conhecimento altamente especializado, ser impossvel a devida
aplicao de temas ou contedos filosficos em outras disciplinas, por docentes que
no sejam adequadamente habilitados para a realizao dessa atividade. Isso faz o
texto da LDB insuficiente, j que no considera a especialidade da rea em tela [...]
A Filosofia nos currculos do Ensino Mdio no pode atuar num espao restrito,
dissolvendo-a em modadilades temticas de outras disciplinas. (PROJETO DE LEI
N 1.641, DE 2003, p.3, 4).

Alm disso, de acordo com Fvero; Ceppas; Gontigo; Gallo; Kohan (2003), em uma
escola que ainda fortemente baseada na organizao por disciplinas, relegar a Filosofia
tranversalidade acabaria no apenas diluindo sua especificidade em meio aos estudos que
realmente constam no currculo, como tambm aprofundaria a situao de precariedade que se
imputa aos professores de Filosofia no pas, na medida em que poderia vir a reforar a
dispensa de contratao de profissionais especializados.
Segundo Gallo (1997), aplicar a proposta da tranversalidade na educao implicaria o
desaparecimento da escola tal como a conhecemos hoje. Seria preciso o surgimento de um
novo paradigma que rompesse radicalmente com o sistema de disciplinas.
A transversalidade do conhecimento implica possibilidade de escolas e de currculos
em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos novos espaos de construo e
circulao de saberes onde a hierarquizao j no ser a estrutura bsica, e onde
situaes at ento insuspeitas podero emergir (p.131)

Ainda de acordo com Gallo (2002), vivemos numa realidade em que o currculo
disciplinar apresenta cada vez mais provas de seu desgaste e da necessidade de sua
transformao/reforma.
Como nossos currculos seguem sendo absolutamente disciplinares e como,
infelizmente, ainda levaremos um bom tempo para lograr diminuir a influncia
disciplinar e, quem sabe, ds-disciplinar os currculos, vejo como muito remota a
hiptese de uma escola, seja ela pblica ou privada, contratar um professor de
Filosofia para transversalisar seu currculo, sem que haja uma disciplina de
Filosofia disciplinarmente alocada neste currculo, uma vez que nosso modelo de
contratao de docentes, na quase totalidade das escolas, um modelo aulista, isto
, contrata-se pelas aulas que o professor ter na escola (Gallo, 2002, p.287).

Vale lembrar que as disciplinas escolares no so mera repetio de um contedo

produzido fora da escola. A Filosofia dos filsofos certamente estar presente no trabalho com
a disciplina nas escolas, mas esta no ser uma simples transposio didtica. Como disse
Chervel (1990) e Gimeno Sacristn (1998) as disciplinas escolares so como entidades
epistemolgicas autnomas; a cultura selecionada e organizada dentro de um currculo no a
cultura em si mesma, mas sim uma verso escolarizada.
A cincia que est contida nos programas escolares no a cincia em abstrato,
como a literatura que se ensina-aprende nas escolas, tampouco a literatura, mas
 57

verses e pacotes especialmente planejados para a escola (GIMENO SACRISTN,

1998, p.128).

Alm disso, o mencionado Deputado tambm chama a ateno para a importncia da

Filosofia para a formao de um cidado crtico, responsvel e preparado para o debate
reflexivo.

Ora, a Filosofia tem no atual contexto poltico de fortalecimento das instituies

democrticas do pas um dos papis mais relevantes neste projeto, qual seja, o de
contribuir para uma formao e fundamentao da opinio pblica brasileira, no
deixando somente a cargo da imprensa, que muitas vezes se v deriva com o cerco
do fenmeno miditico, que, ao modo do Rei Midas, transforma em ouro, ou melhor,
mercado, tudo o que toca [...]Assim, contribuir para uma opinio pblica
responsvel e crtica, convidando para o debatle reflexivo, introduzindo valores que
se assentam sobre aquela tradio grega [...] que em suma, de vocao poltica
(PROJETO DE LEI N 1.641, DE 2003, p.4).

Atravs da leitura desse pequeno trecho fica evidente a confirmao da assertiva de

Chervel acerca dos objetivos de uma disciplina, os quais so o principal tpico a partir do qual
uma disciplina se constitui. No entanto, preciso ter claro que as finalidades de uma
disciplina escolar visam no somente o ambiente escolar, mas tambm a sociedade em que
este se situa.
Em agosto de 2003, o Projeto foi encaminhado para Comisso De Educao e Cultura
(CEC), onde no foram apresentadas emendas ao PL. Em novembro, o Deputado Csar
Bandeira escreveu um Parecer pela aprovao do Projeto, afirmando que este beneficiar a
formao integral do estudante e que o encaminhamento pela aprovao objetiva acelerar o
processo de incluso das disciplinas no currculo escolar, e a de incluso dos estudantes na
sociedade com: senso crtico, capacidade de analisar situaes, sentimento tico, lgica e
identidade social. O parecer foi aprovado por unanimidade pela Comisso.
Em seguida, em dezembro de 2003, o PL foi encaminhado para a Comisso de
Constituio e Justia e de Cidadania (CCJC). Em junho de 2004, o Deputado Alexandre
Cardoso (PSB-RJ), apresentou um parecer votando pela constitucionalidade, juricidade e boa
tcnica legislativa do Projeto de Lei n 1.641/2003 com duas emendas: que ao final da nova
redao do Art.36 da LDB dada pelo Art 1 do Projeto, fosse acrescentada a rubrica NR, e que
o Art 4 do Projeto fosse suprimido15. O parecer foi, tambm, aprovado por unanimidade pela
CCJC.
No entanto, em julho de 2004, o Deputado Carlos Abicalil (do PT de Mato Grosso)
apresentou Mesa Diretora da Cmara dos Deputados o Recurso n. 139, de 2004, contra a

15
Art.4 Revogam-se as disposies em contrrio
 58

apreciao conclusiva nas Comisses sobre o Projeto de Lei n. 1.641 de 2003. Ocorre que os
secretrios estaduais de educao de vrios estados estavam preocupados com a
compulsoriedade do PL, que mencionava em seu Art. 3 que a Lei deveria entrar em vigor
na data de sua publicao, e afirmavam que seria necessrio criar um perodo de transio
para que a Lei entrasse em vigor gradativamente. O principal motivo para essa preocupao
era o fato de que, talvez, no se tivesse nmero suficiente de professores para assumir os
cargos imediatamente.
De acordo com o regimento da Cmara, um PL, quando terminativo, pode seguir
direto ao Senado sem passar pelo plenrio da Cmara, depois de aprovado em duas Comisses
(no caso a CEC e a CCJC). O recurso foi, ento, assinado por 51 deputados (nmero
suficiente de assinaturas), incluindo o autor do PL, deferido e impediu que o Projeto de Lei,
aprovado pela Cmara, seguisse direto ao Senado, para que o Projeto fosse discutido em
plenrio.
O SINSESP, presidido pelo Prof. Dr. Paulo Roberto Martins, ao perceber que o
processo pela via legislativa estava emperrado, decide oferecer ao MEC uma proposta
detalhada para que, pela via administrativa , a Resoluo CNE/CEB n 03/98, fosse alterada.
Tal proposta foi inicialmente elaborada pelo diretor da entidade, Prof. Dr. Amaury Csar
Moraes, da Universidade de So Paulo (USP), e enviada ao MEC.
O Departamento de Polticas do Ensino Mdio do MEC solicitou aos professores
Amaury Csar Morais e Joo Carlos Salles Pires da Silva que redigissem uma proposta de
Parecer que estabelecesse a obrigatoriedade da Filosofia e da Sociologia. . Foram realizadas
trs reunies nacionais para a elaborao do texto final, sempre envolvendo entidades
nacionais como a UBES (Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas), a CNTE
(Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao) e a CONTEE (Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino). Em agosto de 2005, os
professores Morais e Pires da Silva se reuniram em Braslia para fazer uma ltima leitura do
texto que seria encaminhado ao CNE como contribuio do MEC.
Mas somente em novembro de 2005 que o MEC, finalmente, envia a proposta ao
CNE, para apreciao. Registra-se o apoio tanto do Ministro da Educao, Fernando Haddad,
bem como do Secretrio Nacional de Ensino Bsico, Prof. Francisco Chagas.
O Ministro da Educao Fernando Haddad recebeu em audincia, no dia 19 de outubro
de 2005, o socilogo Lejeune Mato Grosso Xavier de Carvalho16, que no ato representava o

16
Foi professor de Sociologia da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) entre 1985 e 2006, e vice-
presidente do SINSESP entre 2004 e 2007
 59

Sindicato dos Socilogos do Estado de So Paulo, juntamente com diversas lideranas de

entidades de ensino, o deputado Dr. Ribamar Alves (PSB/MA) autor do PL - para tratar da
viabilizao da implantao destas disciplinas, numa linha de agenda positiva por consenso
entre lideres ou por via administrativa. As principais reivindicaes foram de (1) Apoio total
do MEC aprovao do PL do Dr. Ribamar Alves e (2) Modificao, pelo CNE, do antigo e
antidemocrtico parecer de Guiomar Namo de Mello, que impedia as disciplinas de
Sociologia e Filosofia de serem lecionadas de forma obrigatria.
guisa de relembrar, retomamos aqui a fala de Bittencourt (2003) de que so muitos
os sujeitos envolvidos na constituio de uma disciplina: Estado, deputados, ministros,
partidos polticos em geral, professores e alunos, entre outros.
No dia 9 de novembro foi realizada outra reunio com o Ministro Fernando Haddad,
com a presena do Prof. Lejeune Mato Grosso X. de Carvalho (Unimep) e do Prof. Amaury
Moraes (Usp) e outras significativas lideranas de entidades de trabalhadores em educao.
Nesta reunio foi discutida de forma exaustiva, por quatro longas horas (das 14h s 18h) o
texto da proposta de Parecer, que deveria ser formalizado e encaminhado para aprovao do
Conselho Nacional de Educao
, ento, protocolado no CNE o Ofcio n 9647/GAB/SEB/MEC 17, de 15 de
novembro, pelo qual o ento Secretrio de Educao Bsica do Ministrio da Educao,
Francisco das Chagas Fernandes, encaminhou, para apreciao, documento anexado sobre as
Diretrizes Curriculares das Disciplinas Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio, elaborado
pela Secretaria com a participao de representantes de diversas entidades. O documento
apresentava uma srie de consideraes favorveis incluso da Filosofia e da Sociologia
como disciplinas obrigatrias no currculo do Ensino Mdio. O documento foi dividido em
trs ttulos: 1. Filosofia; 2. Sociologia e 3. Filosofia e Sociologia no Currculo do Ensino
Mdio, nos quais foram apresentadas razes que justificavam a incluso de cada uma das
disciplinas como obrigatria, contrapondo-se s Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98). Ao final da
argumentao, de acordo com o Parecer n 38/2006, foi proposta a alterao da Resoluo
CEB/CNE n 3/98, Art. 10, 2, com supresso da alnea b e incluso do 3 com a seguinte
redao: As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento de
componente disciplinar obrigatrio Filosofia e Sociologia.
O prximo passo foi a convocao de uma audincia pblica pelo ento presidente da

17
GAB/SEB/MEC: Gabinete da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio de Educao e Cultura.
 60

Cmara de Educao Bsica do CNE, Csar Callegari18, para apresentar oficialmente o

documento. Uma grande mobilizao, liderada pelo socilogo e professor Lejeune Mato
Grosso Xavier de Carvalho, na poca vice-presidente do Sindicato dos Socilogos do Estado
de So Paulo, divulgou todos os passos desse processo pela internet.
Em 1 de fevereiro de 2006 o CNE retomou o debate sobre o assunto, atravs de sua
Cmara de Ensino Bsico (CEB), ento sob a presidncia do Conselheiro Csar Callegari, e
realizou audincia pblica para a qual foram convidadas vrias entidades ligadas luta, tais
como o SINSESP, a APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So
Paulo), a UBES, a CONTEE e a CNTE, alm de socilogos, professores de Filosofia e de
Sociologia, estudantes e outros profissionais, para discutir o tema Alterao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio/incluso de componentes curriculares
obrigatrios de Filosofia e Sociologia.
Callegari foi escolhido, juntamente com o Conselheiro Adeum Hilrio Sauer, tambm
socilogo, e com o Conselheiro Murlio de Avellar Hingel, ex-Ministro da Educao do
governo Itamar Franco, relator do Parecer sobre a incluso das disciplinas de Filosofia e
Sociologia nas diretrizes nacionais do ensino mdio como matrias obrigatrias.
Mesmo dentro do CNE a batalha no foi fcil. Em abril de 2006, extinguiram-se os
mandatos de vrios conselheiros. A correlao de foras era desfavorvel para os que lutavam
pela volta das duas disciplinas. Em maio, tomaram posse pelo menos seis novos conselheiros,
de um total de 12. A realidade se alterou pelas novas presenas dentre os conselheiros,
especialmente Isabel Noronha, que representava a APEOESP, e pela primeira vez um
professor de rede pblica e sindicalistas tinham assento num Conselho de Estado.
O SINSESP e todas as entidades do comando nacional de luta compareceram posse
dos novos conselheiros da CEB/CNE, entregaram um manifesto de apoio luta e
conversaram com o Ministro da Educao Fernando Haddad, pedindo-lhe mais uma
audincia, incluindo parlamentares que apoiavam a luta das referidas entidades pela incluso
da Filosofia e Sociologia no ensino mdio.
Em 07 de junho de 2006, cerca de 300 professores e estudantes compareceram
reunio do CNE, j sob a presidncia da conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro, ex-
Reitora da Universidade Catlica de Gois. Mas como o Parecer CNE/CEB n 38/2006 (de
autoria dos conselheiros Cesar Callegari, Adeum Hilrio Sauer e Murlio de Avellar Hingel)
18
Socilogo, Cesar Callegari lutou durante anos para que as disciplinas de Filosofia e Sociologia voltassem a
fazer parte do currculo das escolas do Pas. Ao tomar posse como membro do CNE intensificou seus esforos,
redigindo o Parecer CNE/CEB n. 38/2006 e a Resoluo 4/2006.
 61

havia sido apresentado apenas na vspera da reunio, os conselheiros pediram que a deciso
fosse adiada para a reunio de julho, sinalizando, entretanto, que o Parecer seria aprovado.
Nesse mesmo dia o Ministro da Educao Fernando Haddad e o Secretrio Nacional
de Ensino Bsico, Prof. Francisco Chagas, receberam mais de 20 lideranas do movimento no
MEC e declaram de forma enftica que o governo apoiaria as mudanas no CNE.
Apenas um ms depois, em 7 de julho de 2006, O CNE aprovou, s 12h30, por
unanimidade, o Parecer CNE/CEB n 38/2006, que altera o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB
n 03/98, tornando obrigatrio o ensino das disciplinas de Sociologia e Filosofia em todas as
escolas do Ensino Mdio, dando aos sistemas estaduais de ensino um prazo mximo de um
ano para que os Sistemas de Ensino providenciassem sua implantao. A proposta foi
encaminhada ao Ministro da Educao Fernando Haddad, para que fosse homologado.
Os trs relatores (Callegari, Hingel e Sauer), no Parecer CNE/CEB n 38/2006
reiteram a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia para um processo educacional
consistente e de qualidade na formao humanstica de jovens que se deseja sejam cidados
ticos, crticos, sujeitos e protagonistas(p.2). 19 E afirmam que tal importncia reconhecida
no s pela argumentao dos proponentes, mas tambm por pesquisadores e educadores,
inclusive no filsofos e/ou no socilogos. Outro argumento apresentado pelos relatores o
de que uma adoo crescente do ensino de Filosofia e Sociologia pela maioria das escolas das
redes pblicas e estaduais acabou por criar uma situao desigual no acesso aos
conhecimentos proporcionados por essas disciplinas. Isso porque, como vimos, pelas
determinaes da LDB/96 antes da alterao do Art.36 - o ensino de Filosofia no
probido, mas tambm no obrigatrio. A deciso de introduzir ou no a Filosofia no
currculo cabia unicamente s escolas.
Nos Estados que ainda no incluram o ensino da Filosofia e da Sociologia no
currculo do Ensino Mdio h toda uma populao jovem posta margem do acesso
aos seus conhecimentos. Essa desigualdade ocorre, igualmente, na rede particular de
ensino, na qual, malgrado a iniciativa de incluso por uma parte das escolas, muitas
outras no o fizeram. Essa reflexo impe a manifestao deste Conselho,
propiciadora de uma equalizao, visando igualdade de direitos de acesso a esses
conhecimentos no Ensino Mdio do pas (Parecer CNE/CEB n 38/2006).

A nova LDB afirma em seu artigo 36, 1, inciso III, que os contedos, as
metodologias e as formas de avaliao sejam organizados de tal forma que, ao final do Ensino
Mdio, o educando demonstre, entre outros, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania e, de acordo com os trs relatores, a
principal questo que se levanta ao se analisar essa afirmao : como garantir a eficcia

19
importante destacar que a primeira vez em que a palavra protagonista aparece referindo-se ao alunado.
 62

dessa diretriz?
Segundo Callegari, Hingel e Sauer, as prprias Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (DCNEM) deram a interpretao que ajudou a responder a essa questo, pois
considerou, em seu Art.10, na composio e no tratamento a ser dado ao currculo do Ensino
Mdio, a Filosofia e a Sociologia como equiparadas Educao Fsica e Arte, estas sim,
contempladas como componentes obrigatrios do currculo da Educao Bsica no Artigo 26
da LDB, e tambm no 2 pargrafo do Art. 10 das DCNEM.

Art. 10 A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em
reas de conhecimento, a saber [...]
2 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios;
b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
(Resoluo CNE/CEB n3/98)

Ou seja, se a escola opta por uma estruturao curricular por disciplinas, Educao
Fsica e Arte devem ser includas e tratadas como tais. Conseqentemente, a Filosofia e a
Sociologia no podem deixar de ter o mesmo tratamento que essas disciplinas. 20
Nesse sentido, se a escola planejou e organizou seu currculo [...] com base em
disciplinas, a lgica obriga que os componentes obrigatrios, sem ressalva legal,
sejam oferecidos da mesma forma. Se a escola, ao contrrio, usando da autonomia
que lhe d a Lei, organizou seu currculo de outro forma, do mesmo modo dever
dar tratamento a todos os componentes obrigatrios. Portanto [...] os conhecimentos
de Filosofia e Sociologia, da mesma forma que os componentes Arte e Educao
Fsica, devem estar presentes nos currculos do Ensino Mdio, inclusive na forma de
disciplinas especficas, sempre e quando a escola, valendo-se daquilo que a Lei lhe
faculta, adotar no todo ou em parte, a organizao curricular por disciplina (Parecer
CNE/CEB n 38/2006).

Portanto, as escolas, tanto aquelas que organizam seus currculos em disciplinas,

quanto aquelas que, usando da autonomia que lhes garante a Lei, tm seu currculo
organizado de outra forma que no por disciplinas, do mesmo modo devero dar tratamento a
todos os componentes obrigatrios.
Cabe ressaltar que as argumentaes apresentadas nesse Parecer so em sua grande
maioria argumentaes lgicas em torno da LDB, e no uma batalha de persuaso do por que
e para que ensinar Filosofia e Sociologia nesse nvel de Ensino.

20
As escolas tm autonomia quanto sua concepo pedaggica e formulao de sua proposta curricular,
dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho, o que garantido pela
Constituio Federal e reiterado pela nova LDB. Em outras palavras: elas podem organizar seus currculos
por disciplinas ou no. Alm disso, no que diz respeito ao formato de disciplina, no texto da nova LDB no
h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja ele da base nacional comum ou da parte
diversificada., ou seja, as escolas podem escolher entre adotar um currculo organizado em disciplinas ou
transversalizado.
 63

Os relatores finalizam afirmando que

[...] no se pode deixar de considerar a necessidade de reviso e atualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, visando sua revitalizao.
J so passados oito anos de sua edio, perodo no qual inovaes foram propostas,
experincias foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados [...] J
tempo de avaliar seus resultados, propriedades e inadequaes e, sobretudo, de
incorporar dados das experincias e de retornar ao debate com a comunidade
educacional e com a sociedade civil, contribuindo para que o Ensino Mdio, etapa
final da Educao Bsica, se corporifique, verdadeiramente, como um projeto da
Nao (Parecer CNE/CEB n 38/2006, p.9).

Homologado pelo Ministro da Educao, em 11 de agosto de 2006, o Parecer

CNE/CEB n 38, a Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, Cllia Brando Alvarenga Craveiro baixou a Resoluo CNE/CEB n 4 de 16 de
agosto de 2006, que altera o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e resolve:
Art. 1 O 2 do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98 passa a ter a seguinte
redao:
2 As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao
curricular flexvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar tratamento
interdisciplinar e contextualizado, visando ao domnio de conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
Art. 2 So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, os 3 e 4,
com a seguinte redao:
3 No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organizao
curricular estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e
Sociologia.
4 Os componentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao
Ambiental sero, em todos os casos, tratados de forma transversal, permeando,
pertinentemente, os demais componentes do currculo. (Resoluo CNE/CEB n 4
de 16 de agosto de 2006).

Assim sendo, a Filosofia deve estar presente em todas as escolas, independentemente

da organizao curricular adotada.
A Resoluo deu o prazo de um ano para que os Conselhos Estaduais de Educao se
regulamentassem, estabelecendo a carga horria e as sries em que as duas novas disciplinas
seriam oferecidas se apenas em um, dois ou nos trs anos do Ensino Mdio. Como o prazo
terminaria em agosto de 2007, as aulas comeariam a ser ministradas a partir de 2008.
Em julho de 2007 foi realizado em So Paulo, no Centro de Convenes do Anhembi,
o 1 Encontro Nacional sobre Filosofia e Sociologia. O Encontro foi uma iniciativa da
APEOESP em parceria com o SINSESP e das entidades ligadas educao, como a CNTE. O
Encontro teve como principal motivao a incluso das duas cincias como contedos
obrigatrios nas escolas brasileiras de Ensino Mdio.
 64

Em sua fala, o professor Emmanuel Appel21 defendeu que tanto a Filosofia como a
Sociologia possuem um ponto de vista crtico que fundamental para a juventude, por ser um
instrumento para sua emancipao, capaz de tornar os (as) jovens donos (as) de sua prpria
autonomia intelectual. Appel no nega que outras disciplinas tambm sejam crticas, mas
afirma que a Filosofia e a Sociologia tm uma tradio crtica muito maior.
No entanto, o que pareceu um alento, logo se viu assolado pela resistncia de vrios
sistemas estaduais, que evocavam a LDB para no cumprir a Resoluo do CNE.
O CEESP (Conselho Estadual de Educao de So Paulo) considerou nulas as
argumentaes apresentadas no Parecer CNE/CEB n 38/2006 e na Resoluo CNE/CEB n
4/2006. O CEESP pronunciou-se pela no obrigatoriedade da introduo da Filosofia e da
Sociologia no currculo das escolas de Ensino Mdio. De acordo com a Indicao CEE n
62/2006, aprovada em 20 de setembro de 2006, existem
dvidas relevantes quanto legalidade da Resoluo (c.f. Art. 36 1 inciso III da
Lei n 9394/96 LDB), na medida em que interfere na autonomia dos sistemas de
ensino e das unidades escolares, alm do tratamento no homogneo dado s
diversas formas de organizao curricular adotado pelas diferentes escolas e
sistemas de ensino.

No Parecer CEE n 343/2007 CEB aprovado em 7 de julho de 2007, o principal

argumento apresentado o de que a Resoluo CNE/CEB n 4/2006, emanada do CNE, ao
dizer que a Filosofia e a Sociologia devem ser incorporadas ao currculo de todos os sistemas
de ensino, feriu a autonomia desses mesmos sistemas, assegurada pela Constituio e pela
LDB, para a definio de suas prprias grades curriculares. Evocando o Art. 8 e o Art. 9 da
LDB22, os relatores (Conselheiros Ana Luisa Restani e Mauro Salles Aguiar) argumentam:
Se a Unio tem o papel coordenador e, de certo modo, uniformizador, certo, por
outro lado, que no da sua competncia definir, propriamente, os currculos de
cada sistema de ensino, tampouco os respectivos contedos mnimos [...] Unio
compete estabelecer competncias e diretrizes que ...nortearo os currculos e seus
contedos mnimos.... A Unio, pois ditar os nortes [...] mas quem haver de fixar,
efetivamente, quais so esses currculos, e quais so os seus contedos mnimos,
sero os prprios sistemas de ensino [...] (Parecer CEE n 343/2007, p.3).

Mas ao mesmo tempo em que afirmam que a Resoluo CNE/CEB n 4/2006 fere a

21
Professor de Filosofia da Universidade Federal do Paran (UFPR) e coordenador do Frum Sul-Brasileiro de
Filosofia e Ensino.
22
Art.8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino.
1Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e
sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
Art.9 A Unio incubir-se- de:
IV estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e
diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus
contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
 65

autonomia dos sistemas de ensino no que diz respeito organizao curricular, utilizam como
argumentao o Art. 26 da LDB, que define uma srie de componentes curriculares
obrigatrios. Ao que parece, a utilizao desse Artigo seria uma maneira contraditria e
falaciosa de argumentar contra uma suposta imposio aos sistema de ensino: o referido artigo
limita, ainda que de maneira generalizada, (so utilizados termos genricos como mundo
fsico e natural e realidade social e poltica, especialmente do Brasil) o contedo a ser
ministrado nas escolas. Alm disso, o fato de ter-se definido uma determinada disciplina como
obrigatria no nos parece ser suficiente para ferir a autonomia dos sistemas escolares, j que
a definio da obrigatoriedade no , por extenso, uma definio dos contedos e mtodos a
serem utilizados.
A autonomia das escolas garantida pela LDB/96 se refere ao tratamento curricular, e
no escolha das disciplinas que devem construir a base nacional. O paragrfo 2 do Art. 8
afirma: Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Alm
disso, como dissemos anteriormente, o Art. 26 da LDB define uma srie de componentes
curriculares obrigatrios. Assim sendo, o Parecer CNE/CEB n 38/2006 e a Resoluo
CNE/CEB n 4/2006 no parecem ferir a autonomia dos sistemas escolares, j que apenas
determinam a obrigatoriedade do ensino de Filosofia, independente da organizao curricular
adotada pela escola.
Segundo Goodson (2001b), o currculo no um fato consumado. O autor afirma que
o currculo uma prxis e no um objeto esttico. A definio pr-ativa do currculo pode
estabelecer parmetros para a ao interativa, mas isso no significa que a prtica no possa
subverter ou transcender tais parmetros.
importante ressaltar aqui que a organizao da educao nacional fragmentada, ou
descentralizada, j que cada esfera do governo (Unio, estados e municpios e o Distrito
Federal) deve organizar seu respectivo sistema de ensino, em regime de colaborao
(Art.8/LDB). Assim sendo, segundo Pino (2002), a lei no assume a organizao da
educao em sistema nacional(p.37).
De acordo com os Art. 16, 17 e 18 da nova LDB, a educao escolar brasileira est
organizada em trs esferas administrativas: Unio, estados e Distrito Federal, e municpios. E
cada um deles abriga um sistema de ensino, sendo:
[...] a Unio, o sistema federal de ensino, com as instituies de ensino mdio
tcnico e de nvel superior (pblicas e privadas); os estados e Distrito Federal,
abrigam o sistema estadual de ensino, com instituies de todos os nveis (pblicas e
privadas); os municpios, o sistema municipal de ensino, com instituies de
educao infantil, incluindo as creches, e de ensino fundamental (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2008, p.240)
 66

Assim sendo, se existe uma separao entre sistemas federal, estadual e municipal de
ensino, no se pode dizer que existe um sistema nacional de educao. Em tese, um sistema
nacional deveria garantir um mnimo igual nacional.
Outro ponto que nos leva a afirmar a inexistncia de um sistema nacional de ensino a
autonomia dada s escolas no quesito de organizao curricular. Em outras palavras, as
escolas no so obrigadas a adotar a organizao por disciplinas. Como afirma o Art. 23 da
LDB:
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.

Na concluso do Parecer, os relatores afirmam que no artigo 36, 1, inciso III da

nova LDB no se vislumbra qualquer imposio de que os conhecimentos de Filosofia e
Sociologia sejam oferecidos em disciplinas especficas; o que se quer, na verdade, tornar
esses conhecimentos parte de um aprendizado notadamente generalista, que contemple, alm
da Filosofia e da Sociologia, o domnio de princpios cientficos e tecnolgicos e
conhecimento de formas contemporneas de linguagem
Vemos aqui, mais uma vez, a idia de transversalidade.
Assim, nada impede, por exemplo, que os conceitos de Filosofia contidos na obra de
Plato e Aristteles possam ser apresentados no mbito do estudo da civilizao
grega, ou, ainda, numa aula de Portugus ou Literatura. De modo anlogo,
perfeitamente possvel o estudo da Sociologia de Weber ou Durkheim como parte de
aula de Histria Geral, ou mesmo de Matemtica. O que se objetiva que, ao final
do Ensino Mdio, o aluno tenha adquirido conhecimentos filosficos e sociolgicos
necessrios ao exercico da cidadania, pouco importante se tal aquisio deu-se por
meio de aulas especficas ou como parte do contedo de uma disciplina afim
(Parecer CEE n 343/2007, p.11).

O detalhe que os relatores desse Parecer parecem esquecer e que muito bem
apresentado pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006 o de que, nas escolas que tm a sua
organizao curricular estruturada em disciplinas, h um grande problema quanto
capacidade de efetivao do que est prescrito no Art. 36 da LDB, pois se os professores
esto comprometidos com o desenvolvimento do programa de suas disciplinas, dificilmente
tero condies de dar tratamento interdisciplinar e contextualizado aos necessrios
conhecimentos de Filosofia e Sociologia, ou mesmo outros [...] (Parecer CNE/CEB n
38/2006, p.7).
Alm desses argumentos, foi tambm apresentado pelo ento presidente do CEESP,
 67

Pedro Salomo Jos Kassab 23 (1930-2009), o argumento de que no haveria nmero

suficiente de professores para lecionar as duas disciplinas. Para Lejeune Matro Grosso, em
entrevista UOL24, no faltariam professores de Sociologia. Estimamos que, em 3 anos, seja
necessrio contratar 10 mil professores em cada uma das disciplinas. No Brasil j existem 40
mil formados na rea. E, por ano, se formam de 1500 a 2000 socilogos, afirma.
Na reportagem da UOL acima aludida, tambm foi entrevistado o professor Emmanuel
Appel e, segundo ele, tambm h Filsofos em nmero suficiente para lecionar. Temos 190
cursos de Filosofia no pas, e a disciplina foi suprimida do Ensino Mdio em agosto de 1971.
Durante 35 anos esses cursos formaram um considervel nmero de pessoas, afirma.
Mas apesar das manifestaes do Conselho Estadual de Educao de So Paulo, a
Filosofia, em 2008, foi parte integrante da rede estadual de ensino em duas sries do Ensino
Mdio, com uma carga horria de duas horas por semana.
Graas s resistncias Resoluo do CNE, o PL do deputado Ribamar Alves ganhou
mais fora. Em agosto de 2007, apenas um ms depois da aprovao do Parecer CEE
n343/2007, o deputado Carlos Abicalil, do PT do Mato Grosso, apresentou Mesa Diretora
da Cmara dos Deputados o Requerimento n 1445, solicitando a retirada de tramitao do
Recurso n 139 de 2004, que recorria contra a apreciao conclusiva do Projeto de Lei n
1641 de 2003. No entanto, tal requerimento foi indeferido por no conter nmero suficiente
de signatrios. Mas em outubro, o deputado apresenta um novo requerimento Mesa, o
Requerimento n 1779, que tambm solicitava a retirada de tramitao do recurso n
139/2004. Este requerimento, com o nmero suficiente de assinaturas, foi deferido.
Em 21 de novembro de 2007 a Mesa Diretora da Cmara dos Deputados aprovou o
ofcio SGM-P25 1985/2007, encaminhando o PL CCJC para a elaborao da Redao Final.
Menos de um ms depois a CCJC designou o relator da Redao Final, o Deputado Fernando
Coruja (PPS SC). Em 13 de dezembro de 2007 o Deputado apresentou CCJC a Redao
Final da Lei, e no dia 18 do mesmo ms, a Redao Final foi aprovada por unanimidade na
Cmara dos Deputados.
Finalmente, em janeiro de 2008, a Mesa da Cmara dos Deputados encaminhou a
Redao Final da lei ao Senado Federal atravs do Ofcio n 774/07/PS-GSE26, onde obteve,

23
Foi presidente da Associao Mdica Brasileira (1969-1981). Comandou a Associao Mdica Mundial (1976
e 1977). Exercia o cargo de diretor-geral do Liceu Pasteur desde 1957. Foi presidente do CEESP em 2006 e
2007.
24
Reportagem de Juliana Doretto, Escolas de So Paulo no precisam implantar Filosofia e Sociologia, de
21/08/2007.
25
SGM-P: Secretaria Geral da Mesa-Presidncia
26
PS-GSE: Primeiro Secretrio-Grupo de Superviso Educacional
 68

tambm, aprovao unnime. Em maio de 2008 a Cmara dos Deputados recebeu o Ofcio n
669/08 do Senado Federal, que comunicava a aprovao da matria e o envio sano
presidencial.
Em 2 de junho de 2008, o PL transformado na Lei Ordinria n. 11.684/2008, e foi
publicada no Dirio Oficial da Unio de 3 de junho. Uma semana depois da publicao no
DOU, a Cmara dos Deputados recebeu do Senado Federal o Ofcio n. 808/08, que
encaminhava o autgrafo sancionado do Vice Presidente Jos Alencar.
Assim, aps 37 anos de luta, foi sancionada, em 2 de junho de 2008, pelo presidente
da Repblica em exerccio, Jos Alencar, a lei que torna obrigatrio o ensino das disciplinas
de sociologia e filosofia nas escolas de ensino mdio, pblicas e privadas de todo o Brasil. A
solenidade contou com a presena de mais de 300 pessoas, entre representantes de entidades
estudantis, como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e Unio Brasileira de Estudantes
Secundaristas (UBES), sindicatos de professores e associaes profissionais de socilogos e
filsofos. A CONTEE foi representada pela Secretria de Comunicao Social da entidade, a
sociloga Maria Clotilde Lemos Petta.
Vale afirmar que, apesar da preocupao com a compulsoriedade do PL, que levou
ao Requerimento n. 139/2004, a Lei sancionada contm em seu Art.3 a afirmao de que a
Lei deveria entrar em vigor na data de sua publicao.
A nova legislao deu fora de lei ao Parecer n 38/2006, do Conselho Nacional de
Educao (CNE), que tornava obrigatria a incluso de Filosofia e Sociologia no ensino
mdio sem estabelecer, no entanto, em que srie deveriam ser implantadas.
Com a aprovao da Lei n 11.684, as resistncias s mudanas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, propostas pelo Parecer n 38/2006, passaram para o plano secundrio
ou deixaram de existir, e em seu lugar, questionamentos a respeito de sua aplicao
comearam a surgir. Em 13 de junho de 2008 foi protocolado no CNE o Oficio n
1897/GAB/SEB/MEC27, atravs do qual a professora Maria do Pilar Lacerda de Almeia e
Silva, Secretria da Educao Bsica do Ministrio da Educao encaminhou para anlise e
posicionamento, questes acerca de prazos e planos para a implantao da Lei.
1. Considerando a aprovao pelo Congresso Nacional e a sano presidencial da
Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, incluindo Sociologia e Filosofia como
disciplinas obrigatrias no currculo do ensino mdio e com vistas a analisar os
questionamentos encaminhados a esta Secretaria sobre o referido assunto,
consultamos a esse Conselho sobre o seguinte:
at o presente momento, seguindo determinao do CNE, os estados vinham
oferecendo as disciplinas de acordo com distribuio e programao prpria das
escolas/sistemas de ensino na sua organizao curricular. Considerando que a

27
GAB/SEB/MEC: Gabinete da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio de Educao e Cultura
 69

supracitada Lei passa a vigorar na data de sua publicao, haver um prazo para a
sua implantao e conseqente incluso das duas disciplinas nas trs sries do
currculo escolar?; e
possvel estabelecer plano de implantao gradativa das referidas disciplinas ao
longo dos prximos anos para cada uma das sries do ensino mdio permitindo que
os sistemas de ensino organizem quadro de professores que atenda a nova demanda
estabelecida com a sano da citada lei?
(Oficio n 1897/GAB/SEB/MEC in Parecer CNE/CEB n22/2008)

Em resposta ao citado Ofcio o CNE aprovou, em outubro, o Parecer n.22/2008, cujo

relator foi, mais uma vez, Cesar Callegari.
Antes de responder s perguntas propriamente ditas, o relator faz uma breve
apresentao sobre o entendimento de srie e de disciplina, termos empregados no inciso
IV do art. 36, caput, da LDB, introduzido pela Lei n 11.684/2008.
De acordo com o Parecer, a LDB utiliza os termos srie, etapa e fase para designar
cada um dos anos da durao mnima obrigatria para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio
sem rigor conceitual. Porm, o Art. 23 da citada lei torna claro que a estruturao por
seqncia de sries no obrigatria, pois admite diversas formas de organizao.
No h dvida, de todo modo, que o legislador, mesmo utilizando o termo especfico
srie no novo inciso IV do art. 36, da LDB, incluiu a Filosofia e a Sociologia ao
longo de todos os anos do Ensino Mdio, quaisquer que sejam a denominao e a
forma de organizao adotada, seja com formato disciplinar, seja com construo
flexvel e inovadora, diversa da tradicional.
Desse entendimento resulta que os sistemas de ensino de todos os entes federativos
devem fixar normas complementares e medidas concretas para a oferta desses
componentes curriculares em todos os anos de durao do Ensino Mdio.
Devem, ainda, zelar para que haja sua efetivao, coibindo atendimento meramente
formal ou esparso e diludo, garantindo aulas suficientes para o desenvolvimento
adequado de estudos e atividades desses componentes, com a designao especfica
de professores qualificados para tanto.
(Parecer CNE/CEB n22/2008)

J sobre o termo disciplina, mais uma vez o Relator atenta para o fato de que no h
na LDB relao direta entre a obrigatoriedade e o formato do componente curricular (fato que
j havia sido tratado no Parecer CNE/CEB n 38/2006). Alm disso, o texto da LDB tambm
indica que
[...] quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum
componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada.
As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a
formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem
compatvel com a sua proposta de trabalho. (Parecer CNE/CEB n22/2008)

Assim sendo, as consideraes apresentadas no Parecer n 38/2006 continuam vlidas,

a nica diferena que com a sano da Lei n 11.684/2008 fica clara e definida a
obrigatoriedade de serem includos os componentes curriculares Filosofia e Sociologia em
todos os anos do Ensino Mdio, dando-lhes o mesmo tratamento dos demais componentes
 70

obrigatrios, que podem ou no assumir o formato de disciplinas.

Sobre as questes acerca dos prazos e planos para a implantao da Lei, o Relator
afirma que sua aplicao deve ser imediata (um facilitador seria o fato de que muitos sistemas
de ensino e escolas haviam implantado uma ou ambas disciplinas em seus currculos por
deciso originria prpria, ou as implantaram em decorrncia das alteraes na Resoluo
CNE/CEB n 3/98) mas que preciso levar em considerao que a Lei n 11.684/2008 foi
promulgada em meio ao ano letivo da quase totalidade das escolas. Por isso, segundo
Callegari, razovel e legtima a proposio para que a aplicao da nova Lei atenda normas
complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos sistemas de
ensino, at 31 de dezembro de 2008, para que sua implantao possa ser gradual.
Assim, os sistemas de ensino deveriam tomar as devidas providncias para que fosse
possvel: 1) iniciar em 2009 a incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia em, pelo
menos, um dos anos do Ensino Mdio, preferentemente a partir do primeiro ano do curso; 2)
prosseguir essa incluso ano a ano, at 2011, para os cursos de Ensino Mdio de 3 anos de
durao, e at 2012, para os cursos com 4 anos de durao.
Para concluir o Parecer, Callegari apresenta seu voto, no sentido de responder
consulta da professora Maria do Pilar Lacerda de Almeia e Silva, indicando que:
1. os componentes curriculares Filosofia e Sociologia so obrigatrios ao longo de
todos os anos do Ensino Mdio, qualquer que seja a denominao e a forma de
organizao curricular adotada;
2. para a Educao Bsica e, portanto para o Ensino Mdio, no obrigatria a
estruturao do curso por seqncia de sries, pois a LDB admite diversas formas de
organizao, alm da seriada tradicional, sendo que o obrigatrio o nmero
mnimo de anos;
3. as escolas tm autonomia quanto concepo pedaggica e formulao de sua
correspondente proposta curricular, desde que garantam sua completude e coerncia,
devendo dar o mesmo valor e tratamento aos componentes do currculo que so
obrigatrios, seja esse tratamento por disciplinas, seja por formas flexveis, com
tratamento interdisciplinar e contextualizado;
4. a aplicao do inciso IV do art. 36, da LDB, que inclui a Filosofia e a Sociologia
como obrigatrias em todas os anos do Ensino Mdio atender normas
complementares e medidas concretas que devem ser fixadas pelos respectivos
Sistemas de Ensino at 31 de dezembro de 2008;
5. a implantao obrigatria dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em
todas as escolas, pblicas e privadas, obedecer aos seguintes prazos:
a. incio em 2009, com a incluso em, pelo menos, um dos anos do Ensino
Mdio;
b. prosseguimento dessa incluso, ano a ano, at 2011, para os cursos de
Ensino Mdio de 3 anos de durao, e at 2012, para os cursos com durao de 4
anos;
6. os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficcia na incluso dos referidos
componentes, garantindo-se aulas suficientes em cada ano e professores qualificados
para o seu adequado desenvolvimento, alm de outras condies, como,
notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas [...]
(Parecer CNE/CEB n22/2008)

Assim, em 15 de maio de 2009, foi aprovada a Resoluo n1, que dispe sobre a
 71

implementao da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, a partir da edio

da Lei n11.684/2008.
A Resoluo afirma que os contedos de Filosofia e Sociologia so obrigatrios ao
longo de todos os anos do Ensino Mdio, qualquer que seja a organizao curricular adotada,
em todas as escolas pblicas e privadas do pas, e estabelece os prazos de implementao. A
incluso obrigatria deveria ter incio em 2009 em pelo menos um dos anos do Ensino Mdio.
A incluso deveria ser feita ano a ano, at 2011, para os cursos estruturados em 3 anos, e at
2012, para os cursos estruturados em 4 anos.
 72

Consideraes finais

guisa de concluso e apenas para rememorar o que foi dito faremos aqui uma breve
recapitulao.
Primeiro fizemos uma breve sntese do percurso da Filosofa como disciplina escolar
na educao brasileira. Vimos que o desenrolar histrico da Filosofia no currculo escolar
nunca foi linear ou harmnico. Por ser um nvel de ensino que passou por inmeras reformas,
a presena/ausncia da Filosofia em seu currculo foi marcada por muitos conflitos. Mas
podemos dizer, talvez, que esses conflitos sejam normais, pois, de acordo com Goodson
(2001) tanto o currculo como a disciplina so construes histricas e sociais, ou seja, sua
construo est repleta de objetivos, conflitos, interesses etc.
Em seguida, nos propusemos a realizar uma reflexo crtica sobre como a Filosofia
est presente nos documentos oficiais, sendo estes os Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio/Filosofia, os PNC+ para Ensino Mdio/Filosofia e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio/Filosofia. Aqui pudemos constatar algumas contradies
entre os textos desses documentos e os textos da LDB/96 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 15/98), como por exemplo, o fato de
que enquanto estas ltimas, ao mesmo tempo em que valorizam conhecimentos de Filosofia e
Sociologia no asseguram a oferta destes como componentes obrigatrios, os
PCNEM/Filosofia, os PCN+/Filosofia e as OCNEM/Filosofia no oferecem a estes
conhecimentos outro tratamento que no o de carter obrigatrio, embora divirjam quanto ao
formato desta obrigatoriedade.
No entanto, apesar das contradies encontradas, se considerarmos os princpios gerais
do Ensino Mdio, definidos na LDB/96 e reforados nas DCNEM, o esprito da proposta de
ensino desenvolvida nesses 3 documentos, bem coerente com a concepo delineada nos
textos que compem as bases legais da educao brasileira.
Alm disso, a anlise desses 3 documentos tambm nos permitiu ver a evoluo da
importncia dada presena da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, uma vez que no
primeiro documento (PCN, de 1999) d-se a defesa da transversalidade da Filosofia enquanto
que no ltimo (OCNEM, de 2006) d-se uma defesa de um espao prprio e obrigatrio para
a Filosofia.
Como vimos, a reformulao do Ensino Mdio que se deu na dcada de 1990 (idia de
uma educao meramente utilitria e tecnicista) resultou numa constante queda na qualidade
 73

da educao dos jovens brasileiros. Evidentemente, esse quadro no se deve s falta que
faz os conhecimentos de filosofia e de sociologia na formao dos jovens. Mas a ausncia
dessas matrias explicada pelo empobrecimento deliberado das condies de ensino e
aprendizagem vigentes no contexto da educao bsica brasileira (Callegari, 2008, p.24),
mas a volta das duas disciplinas parece ser uma tentativa de mudar esse quadro, uma tentativa
de oferecer uma completa, ampla e slida formao bsica. Mesmo no existindo um sistema
nacional de ensino de acordo com a LDB/96 existem trs sistemas: o federal, o estadual e do
Distrito Federal, e o municipal - as escolas no podem fugir daquilo que a LDB determina
como contedo obrigatrio. O Art. 26 da LDB define uma srie de componentes curriculares
obrigatrios.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,
o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada
pela Lei n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola,
componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa
ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) [...]
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a
partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja
escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769,
de 2008)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos
e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e
indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).

Independentemente da organizao curricular que adotem (transversalidade ou por

disciplinas) o contedo de Filosofia deve estar presente. Como vimos no decorrer do trabalho,
a autonomia das escolas garantida pela LDB/96 no se refere escolha das disciplinas que
devem construir a base nacional. A autonomia garantida s escolas pedaggica e financeira,
como afirma o Art.15 da LDB/96:
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de
educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico.
 74

No ltimo captulo mapeamos a tramitao do Projeto de Lei n1641 de 2003, do

Deputado Dr, Ribamar Alves (PSB do Maranho), que propunha a alterao do Art.36 da
LDB/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias no Ensino
Mdio.
Essa tramitao foi tambm repleta de conflitos entre aqueles que defendiam que a
nica forma da Filosofia fazer realmente parte da formao dos alunos era dar-lhe o carter de
contedo obrigatrio (ou seja, com um espao prprio para ser trabalhado, com a presena de
um profissional da rea); e aqueles que defendiam que a transversalidade seria suficiente para
ensinar aos alunos os conhecimentos necessrios.
Houve imensa presso por parte de associaes, professores, alunos, filsofos e
socilogos para que o referido PL fosse aprovado. O principal argumento usado era o de que a
escola carece de uma dimenso crtica e analtica, e que os contedos de Filosofia e
Sociologia seriam capazes de fornecer tal dimenso. A Filosofia seria capaz de desenvolver
nos educandos a capacidade de reflexo e anlise crtica, habilidades necessrias a uma
participao significativa na sociedade. Na Justificao do PL, o Deputado Dr. Ribamar Alves
afirma que a Filosofia contribuiria para uma opinio pblica responsvel e crtica,
convidando para o debate reflexivo [...] (p.4)
Outro aspecto que tambm pudemos constatar atravs desse mapeamento foi o fato de
que os socilogos mostraram-se muito mais articulados politicamente do que os filsofos, que
acabram optando por uma via mais acadmica. O que aconteceu, ento, foi que a discusso
acerca do significado e do sentido da Filosofia no Ensino Mdio acabou ficando restrita ao
meio acadmico. Os filsofos no conseguiram levar a discusso para outros meios, para
outros crculos. No fossem os socilogos levarem a discusso para a esfera poltica, talvez a
lei no tivesse sido aprovada. A Filosofia e a Sociologia no tm tradio no currculo escolar
- como o caso da matemtica e do portugus, por exemplo por isso a presso na esfera
poltica foi extremamente crucial para se ter definida a obrigatoriedade.
A institucionalizao da Filosofia como obrigatria foi uma grande vitria, porm,
preciso ter claro que a introduo de um artigo na lei que torne a Filosofia uma disciplina
obrigatria no garantia de que os egressos do Ensino Mdio sero capazes de, atravs de
um pensamento rigoroso, realizar um exame minucioso das suas condies reais de
existncia, como uma forma radical de exercerem a crtica do senso comum. Como dissemos
anteriormente, tornar uma disciplina obrigatria no significa determinar os contedos e
mtodos que sero utilizados. Assim, reafirmando que no temos um sistema nacional de
ensino, fica a cabo de cada escola/regio determinar quais sero esses contedos e mtodos.
 75

Ou seja, numa escola que no tem clareza dos seus objetivos, que no
discute/produz/implemente um projeto poltico-pedaggico comprometido com
transformaes, provavelmente ter na Filosofia apenas mais uma disciplina intil a enfastiar
seus alunos.
Alm disso, a Filosofia institucionalizada est sujeita a dispositivos e discursos legais
que exercem um tipo de controle social, na medida em que a escola, sendo uma instncia que
prepara para a vida e para a insero dos sujeitos no mundo, se sustenta vinculando verdades
teis para a sociedade, verdades teis para que os egressos sejam inseridos neste mundo j
organizado.
Segundo a Filosofia de Nietzsche, a verdade no universal e irrefutvel, mas sim um
produto de conveno. A verdade
[...] uma multido movente de metforas, de metonmias, de antropomorfismos, em
resumo, um conjunto de relaes humanas poeticamente e retoricamente erguidas,
transpostas, enfeitadas e que depois de um longo uso, parecem a um povo firmes,
canoniais, e constrangedoras: as verdades so iluses que ns esquecemos que so,
metforas que foram usadas e que perderam a sua fora, moedas que perderam seu
cunho, seu valor (Nietzsche, 1984, p.84).

Ou seja, verdade apenas uma interpretao tornada tradio. A escola ento vincula
um conhecimento j solidificado pelo tempo, til para a manuteno da sociedade.
O Estado jamais se importa com a verdade, salvo com aquela que lhe til mais
exatamente ele se ocupa em geral com tudo o que lhe til [...] Aliana do Estado
com a Filosofia no tem, portanto, sentido, seno quando a Filosofia pode prometer
ser incondicionalmente til ao Estado (Nietzsche, 2003, p.217)

Por isso h a necessidade de se perguntar: qual conhecimento ser veiculado em

Filosofia? O conhecimento de enfoque pragmtico em detrimento do saber acumulado?
Se difcil pensar a Filosofia, em razo de sua complexidade, pens-la no cenrio
educacional um desafio ainda maior, pois temos todas as dificuldades inerentes educao
no atual contexto neoliberal, no qual a escola constituda como uma alavanca a servio do
mercado de trabalho e dos vestibulares.
Esse modelo de escola, parece-nos, est muito mais interessado em transmitir saberes
e conhecimentos pouco especializados, seguindo as imposies desse modelo de sociedade
que s considera que algo deve ser ensinado se tiver alguma finalidade prtica, imediata e
vsivel.
O senso comum de nossa sociedade considera til o que d prestgio, poder, fama e
riqueza. Julga o til pelos resultados vsiveis das coisas e das aes, identificando
utilidade e a famosa expresso levar vantagem em tudo.(CHAU, 1995, p.18).

Os documentos oficiais enfatizam a formao para um tipo de cidadania e uma

preparao bsica para o trabalho, sem nenhum destaque ao aprofundamento dos estudos
 76

acadmicos nas diferentes reas do conhecimento (Falleiros, 2005, p.223).

Na orientao vemos que h uma categoria de magnitude indiscutvel, absoluta, e que
seria o mercado. Este seria o responsvel por orientar e delimitar a sociabilidade humana
desejvel. Desse modo a formao humana e/ou cidad deve, necessariamente, subordinar-se
aos ditames das necessidades do mercado. Pode-se apreender que aqui h claramente uma
subordinao do humano/social a um determinado tipo de organizao produtiva que,
entretanto, resta indiscutida porque indiscutvel. Nesse contexto, a funo da Filosofia no
currculo escolar poderia apenas ser a de elemento concorrente para o atingimento da
satisfao das necessidades do mercado. Esse predomnio do mercado, que tambm
conhecido por sociedade neoliberal, acaba, portanto, por determinar mesmo de formas
indiretas a funo do ensino da Filosofia.
No seria, portanto, descabido, traar um paralelo entre a trajetria da Filosofia
enquanto disciplina escolar num governo assumidamente neoliberal e noutro, presidido por
um ex-metalrgico, que, ao menos tendencialmente, questiona e se afasta desse modelo
globalmente consagrado. Talvez no seja apenas coincidncia que no primeiro governo deu-se
o veto introduo da Filosofia e da Sociologia ao currculo do Ensino Mdio, enquanto que
essa introduo foi facilitada no segundo.
O conhecimento vinculado nas disciplinas curriculares desempenha, ento, o papel de
formar pessoas, instituir conceitos, valores, ideologias e vises de mundo. Segundo Goodson
(2001, p.10) [...] o currculo construdo para ter efeito sobre pessoas. As instituies
escolares processam mais do que conhecimento, processam pessoas.
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(SEMTEC), 2002.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasHumanas.pdf Acesso em
abril de 2011.

MINISTRIO DA EDUCAO/SECRETARIA DE EDUCAO BSICA. Cincias

Humanas e suas tecnologias (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, volume 3).
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Braslia, 2006. Disponvel em:
http://www.cespe.unb.br/vestibular/1VEST2010/GuiaDoVestibulando/book_volume_03_inter
net.pdf Acesso em jan. de 2011.

NIETZSCHE, Friedrich. O livro do filsofo. Lisboa: Editora Rs, 1984.

PAIVA, Carlos Roberto. O ensino de filosofia no Ensino Mdio: que filosofia? 2006.
Dissertao (mestrado em educao) Educao: Histria, Poltica e Sociedade, PUC-SP

PINO, Ivany. A lei de Diretrizes e Bases da Educao: a ruptura do espao social e a

organizao da educao nacional. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos
olhares se entrecruzam. So Paulo: Cortez, 2002. p 19-42

ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. 6.ed. Rio de Janeiro:

 83

Vozes, 1984. 268p.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: trajetria, limites e perspectivas. 8.ed.rev.

Campinas: Autores Associados, 2003. 242p.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem

filosfica da nova LDB. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: diversos olhares se
entrecruzam. So Paulo: Cortez, 2002. p. 57-68.

VECCHIA, Aricl. O ensino secundrio no sculo XIX: instruindo as elites. In:

STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Cmara. Histrias e Memrias da educao
no Brasil: volume II sculo XIX. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2006. p. 78 90.
 84

ANEXO 1

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.1

Vide Adin 3324-7, de 2005
Vide Decreto n 3.860, de 2001 Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Vide Lei n 12.061, de 2009

TTULO II

Dos Princpios e Fins da Educao Nacional

Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e

nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.

TTULO IV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime
de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em
relao s demais instncias educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios;
II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal
de ensino e o dos Territrios;
III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio
escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva;

1
O presente anexo no se encontra na ntegra. Foram selecionados somente os artigos pertinentes ao trabalho.
 85

IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,

competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a
definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior,
com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes
normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os
dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior.
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao
bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de
gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os rgos federais de educao.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e
pelo Distrito Federal;
II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal;
III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e
 86

mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.

Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo
Poder Pblico municipal;
II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III os rgos municipais de educao.
TTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPTULO II
DA EDUCAO BSICA
Seo I
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais,
ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na
competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias
entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive
climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o
nmero de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao
adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do
estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies
disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
 87

economia e da clientela.
1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo
da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da
realidade social e poltica, especialmente do Brasil.
2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir
componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redao dada pela Lei n 12.287, de 2010)
3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente
curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao
dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n
10.793, de 1.12.2003)
II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver
obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo pela Lei
n 10.793, de 1.12.2003)
V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena,
africana e europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da
quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e
privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e
indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
 88

II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;

III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais.
Seo IV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs
anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e
as seguintes diretrizes:
I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a
lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio.
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as
sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008)
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
 89

ANEXO 2

RESOLUO CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE 19982

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Mdio.

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de

conformidade com o disposto no art. 9 1, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de
1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o
Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em
25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE:
Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM,
estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies doutrinrias sobre
princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e
curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento
ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica
social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao
bsica para o trabalho.
Art. 2 A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores
apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca.
Art. 4 As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas
propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos,
previstas pelas finalidades do ensino mdio estabelecidas pela lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de
adaptar-se com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento;

2
O presente anexo no se encontra na ntegra. Foram selecionados somente os artigos pertinentes ao trabalho.
 90

II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros

sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica;
III - compreenso do significado das cincias, das letras e das artes e do processo de
transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as
competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho;
IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo
moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos,
de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade
para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens
contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de
conhecimento e de exerccio de cidadania.
Art. 10 A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser organizada em
reas de conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e
habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios
de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso,
comunicao e informao.
b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las
aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se
propem solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes
meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas
exercem na sua relao com as demais tecnologias.
 91

h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida,

nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
habilidades e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o
desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a
produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e
tecnolgicos.
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e
sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo
de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis,
representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de
tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou
algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos
g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses
conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar
aes de interveno na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o
aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se
propuseram e propem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida
pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
 92

m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a

situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.
III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e
habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que
nelas intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os
processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de
espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos
poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos.
d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e
econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios
que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e
distribuio dos benefcios econmicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante
de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e
cultural.
f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de
equipe, e associ-las aos problemas que se propem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e
informao para o planejamento, gesto, organizao, fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros
contextos relevantes para sua vida.
1 A base nacional comum dos currculos do ensino mdio dever contemplar as trs reas
do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualizao.
2 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para:
 93

a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios;

b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Cmara de Educao Bsica
 94

ANEXO 3

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos

MENSAGEM N 1.073, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001.

Senhor Presidente do Senado Federal,

Comunico a Vossa Excelncia que, nos termos do pargrafo 1 o do artigo 66 da

constituio Federal, decidi vetar integralmente, por contrariedade ao interesse pblico, o
Projeto de Lei no 9, de 2000 (no 3.178/97 na Cmara dos Deputados), que "Altera o art. 36 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional".

Ouvido, o Ministrio da Educao assim se manifestou:

Razes do veto:

"A Constituio Federal em seu art. 210, caput, preceitua:

"Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e
regionais."

Celso Ribeiro Bastos e Ives Gandra Martins, in Comentrios Constituio do Brasil,

lecionam que na fixao do contedo mnimo para o ensino fundamental devem ser levadas
em conta as diferenas regionais de desenvolvimento socioeconmico, que devem estar
presentes em benefcio da prpria unidade federada em que encontra institudo o
estabelecimento de ensino. O contedo mnimo tem como finalidade manter a unidade dos
currculos em todo o Pas e ao mesmo tempo manter uma parte diversificada, capaz de atender
s peculiaridades e caractersticas de cada regio, aos planos das escolas e s diferenas
individuais existentes e necessrias dos educandos.

Sabiamente, a LDB (Lei n o 9.394/96), em ateno s peculiaridades e caractersticas

de cada regio, em seu art. 9o, inciso IV, atribuiu Unio a incumbncia de "estabelecer, em
 95

colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes

para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e
seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum".
Acrescente-se que o art. 211 da Constituio Federal, em seu 3 o, preceitua que os
Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio.
Assim, o projeto de incluso da Filosofia e da Sociologia como disciplinas
obrigatrias no currculo do ensino mdio implicar na constituio de nus para os Estados e
o Distrito Federal, pressupondo a necessidade da criao de cargos para a contratao de
professores de tais disciplinas, com a agravante de que, segundo informaes da Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, no h no Pas formao suficiente de tais profissionais para
atender a demanda que advir caso fosse sancionado o projeto, situaes que por si s
recomendam que seja vetado na sua totalidade por ser contrrio ao interesse pblico.
Muito embora o art. 210 da Constituio Federal se refira fixao de contedos
mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum, entendo
que os princpios inerentes de tal diploma sejam observados para a fixao dos currculos e
contedos mnimos para o ensino mdio, a cargo da Unio, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, conforme preceitua o art. 9 o, inciso IV, da Lei no 9.394/96.
Por derradeiro, tecnicamente, a proposta contida no projeto, se vivel, deveria ser
inserida no art. 26 da Lei no 9.394/96, o qual em seu 1o estabelece que os currculos do
ensino fundamental e mdio devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa
e da matemtica."
Estas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o projeto em causa, as quais
ora submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso Nacional.

Braslia, 8 de outubro de 2001.

 96

ANEXO 4

PROJETO DE LEI N _____, DE 2003

(Do Sr. Dr. Ribamar Alves)

Altera dispositivos do art. 36 da Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.

O congresso Nacional decreta:

Art. 1 acrescentado o seguinte inciso IV ao artigo 36 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de

1996:
Art. 36..............................................
IV Sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as
sries do Ensino Mdio.
Art. 2 suprimido o inciso III do 1 do art. 36 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 3 Esta Lei entra em vigor na data de sua Publicao.
Art. 4 Revogam-se as disposies em contrrio.

JUSTIFICAO
Herdamos do mundo grego no apenas semntica estrutural da lngua, mas o processo
de insero do homem na existncia mediante a atividade do pensar. Com efeito, um dos
ideais gregos que aliceram tal considerao a idia de que tarefa primordial do ser
humano o desenvolvimento intelectual de sua personalidade. Por isso, a filosofia, a idia
grega do amor ao saber pelo saber , pressupe o necessrio exerccio do pensar como
fundamento do conhecer. O desdobrar deste ideal nos direciona, essencialmente, a dois
problemas bsicos a educao e a poltica. impossvel, para os gregos, desvincular educao
e poltica s possvel na Estado e atravs dele.
Assim situando-nos na realidade histrica do Brasil contemporneo, sem jamais perder
de vista a precipua influncia dos ideais gregos relativos educao, cultura e poltica faz-se
urgente uma reflexo sobre a atual situao da Filosofia no referido contexto., mais
especificamente problemtica de sua incluso, ou re-incluso, nas escolas brasileiras e seus
 97

currculos do Ensino Mdio.

A re-incluso da Filosofia no currculo do Ensino Mdio pode nos parecer redundante,
mas extempornea, reafirmar a necessidade da filosofia nos currculos de Ensino Mdio,
mesmo em pleno regime democrtico sobretudo uma conseqncia de anos de luta, o que
nos remonta a sua subtrao ainda durante o regime militar. Algo que nos faz historiar a
respeito de fatos ocorridos no limiar dos anos oitenta, quando a ento Ministra do Governo
Figueiredo professora Ester Ferraz, aps receber uma comisso de professores, chegou a
recomendar s secretarias de educao e conselhos estaduais de educao, que a Filosofia
fosse acrescentada como disciplina nos currculo do ento segundo grau, hoje Ensino Mdio.
obvio que esta atitude no foi fortuita, mas como dissemos, fruto de uma longa luta,
iniciada uma dcada anterior, com direito a encontros nacionais e fundao de entidades
representativas. Contudo, o que importa destacar a simetria entre as atitudes, (ou ausncia
dela) que intercalam os dois tempos histricos, o ontem e o hoje. O que se revela no mnimo
curioso, posto que uma Ministra do regime autoritrio faz uma recomendao que caberia ao
regime democrtico executar com grande aptido.
preeminente o discurso que a educao brasileira vem tomando nos ltimos anos,
especialmente, aps a aprovao da lei 9394/96 (LDB). H toda uma fala que provoca
referendar o tema da educao como a mais avanada que tivemos na historia brasileira uma
revoluo silenciosa. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio- DCNEM
impelem o caminho que prima pelos princpios estticos, polticos e ticos que inspiram a
LDB e, por conseqncia, devem inspirar o currculo, posto que estes conceitos
fundamentaram o novo ensino mdio brasileiro. Elas informam no seu bojo um espirito
democrtico que busca fundamentar um novo Ensino Mdio e, segundo, este documento do
Ministrio da Educao, que s ratifica substancialmente a importncia e necessidade da
Filosofia, quando infere que s fundamentos do Ensino Mdio se assentam sob os conceitos da
esttica, poltica e tica. Ora, apenas o fato de se chamar a discusso para os fundamentos,
seria motivo de sobra para que a filosofia atravessasse todo esse ciclo educacional como
disciplina. Para sermos mais especficos, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs em
seus Parecer CEB 15/98, irrompem com esta mesma posio numa louvvel citao do
filsofo francs Gilles Gaston Grander;

(...) A filosofia sempre teve conexes intimas e duradouras

com os resultados das cincias e das artes e, no esforo de pensar
seus fundamentos muitas vezes foi alm delas, abrindo campos para
 98

novos saberes e novas experincias (GRANDER; apud. BRASIL,

MEC. 1998, p.329).

O referido parecer das diretrizes decide, alm da orientao acima, considerar como
fundamentos do ensino mdio conceitos que esto intimamente ligados Filosofia,
conceitos que esto na sua gnese. O que o parecer supra mencionado chama de esttica da
sensibilidade, poltica da igualdade de tica da identidade no seno aquilo que nutre a
bagagem conceptual da Filosofia, suas categorias de discurso mais originais ao longo dos
seus vinte e cinco sculos. Falar ento da Filosofia como disciplina no currculo do Ensino
Mdio passa a ser nada mais que uma condio sine qua non, principalmente, se tomada na
conceito disciplina, tal como o prprio Ministrio da Educao compreende.

(...) A expresso disciplina escolar refere-se a uma seleo

de conhecimentos que so ordenados e organizados para serem
apresentados ao aluno. Recorrendo, como apoio a essa apresentao
um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos e de
avaliao. (...) a disciplina escolar ainda mais ampla pois incha
programas ou formas ordenamento, sequenciao, os mtodos para o
seu ensino e a avaliao da aprendizagem. A disciplina escolar supe
ainda uma teoria da aprendizagem adequada idade a quem vai ser
ensinada (...) (Brasil. MEC., 1998. p.88)

Esse conceito utilizado pelos PCNs s ratifica a presena s ratifica a presena da

filosofia como disciplina no Ensino Mdio, uma vez que considera relevante as questes
especifico de determinada rea como balizamento, mtodo de investigao e recuso teoria.
No mesmo sentido a afirmao do professor Celso Favaretto.

A filosofia deve ser considerada no ensino mdio como uma disciplina,

ao nvel dos demais. Como disciplina, ao nvel das demais. Como
disciplina, um conjunto especfico de conhecimentos, com
caractersticas prprias, sobre ensino, formao, valores, etc. (...) Como
disciplinas ainda, ela mescla contedo cultural a partir de seus
materiais, mecanismos e mtodos, como qualquer outra. Est vinculada
s necessidades de formao e saber inscritos culturalmente e
solicitados socialmente.
 99

A mesma orientao dada para o ensino da filosofia mais adiante nos PENs, que
avana duplamente ao qualificar a Filosofia como um conhecimento ao mesmo tempo
especfico e articulador, que pelo dilogo com os demais campos epstemolgicos, colabora
com uma compreenso da realidade complexa e dinmica.
(...) possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar
(metadisciplinar), a Filosofia pode cooperar decisivamente no
trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e conceptuais
curriculares (...) oportuno recomendar expressamente que no se
pode de nenhum modo dispensar a presena de um profissional na
rea, (...) para proporcionar a construo de competncias de leitura
e anlise filosfica dos diversos textos em que o conhecimento de
filosofia um saber altamente especializado e que portanto, no se
pode ser adequadamente tratado por leigos (...) , (BRASIL. MEC.,
1998. P.342)
Como transdisciplinar a Filosofia no significa outo-dissoluo entre as demais,
uma vez que transdisciplinaridade no uma condio exclusiva da Filosofia, mas de todo e
qualquer conhecimento que queira transpor as barreiras institudas pelo positivismo que
abateu-se sobre a produo do conhecimento, sobretudo, na educao. A
transdisciplinaridade, como prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo
tempo entre as disciplinas, atravs das diferenas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo
a compreenso do mundo, presente, para qual um dos imperativos a unidade do
conhecimento (NICOLESCU, 1999). A Filosofia sim tem o papel de articuladora, uma vez
que a transdisciplinaridade o que impe sua condio como disciplina e, no sua
naturalidade. O filosofo de Knigsberg pensava a Universidade como um sujeito-critico de
suas prprias prticos, que pudesse implementar a partir dessa instncia crtica, indagaes,
sem regras, das condies de possibilidades dos discursos e das prprias regras que ali
circulavam (RINESI, 2001, p 90-91). Para Kant, a Filosofia, o tribunal da razo, o frum
mais legitimo onde se institui e se julga qualquer regra. Se a Filosofia, tem essa
responsabilidade na Universidade, porque no no Ensino Mdio? Na verdade a fala dos
PCNs ao colocar a Filosofia como articuladora revela seno esse carter, posto que a
Filosofia uma modalidade do conhecimento que pe a questo sobre si mesma, noutros
termo, pe a questo da conscincia critica da prpria conscincia filosfica. Sua
caractersticas transdisciplinar tem ai sua justificativa contumaz.
 100

Como saber, ou conhecimento altamente especializado, ser impossvel a devida

aplicao de temas ou contedos filosficos em outras disciplinas, por docentes que no
sejam adequadamente habilitados para a realizao dessa atividade. Isso faz o texto da LDB
insuficiente, j que no considera a especialidade da rea em tela. Nesse sentido, quanto a
Filosofia ao currculo da Ensino Mdio, cabe ainda ressaltar a fala professor Franklin
Leopoldo e Silva (apud: Pe, Roque, 1997)
Existe, portanto, um lado pelo qual o filosofia ocupa na
estrutura curricular posio anlogo a qualquer outra disciplina: h
o que aprender., h o que memorizar, h tcnicas a serem dominadas,
h, sobretudo, uma terminologia especifica a ser devidamente
assimilada. No devemos nos iludir com o adgio no se aprende
filosofia, algo que pode levar a um comodismo ou a uma
descaracterizao da disciplina. O que a filosofia tem de diferente das
outras disciplinas que o ato de ensina-la se confunde com a
transmisso do estilo reflexivo, e o ensino da Filosofia somente
lograr algum existe na medida em qual estilo for efetivamente
transmitido. No entanto, isto ocorre de forma concomilante
assimilao dos contedos especficos, da carga de informao que
pode ser transmitida de variadas formas. O estilo reflexivo no pode
ser ensinada formal e diretamente, mas pode ser suficientemente
ilustrado quando o professor e os alunos refazem o percurso da
interrogao filosfica e identificam a maneira peculiar pela qual a
Filosofia constri suas questes e suas respostas.
Ora, desta maneira especifico que a Filosofia realiza o
trabalho de articulao cultural...Pensar e repensar a cultura no se
confunde com compatibilidade de mtodos e sistematizao de
resultados: uma atividade autnoma de ndole critica. No devemos,
portanto entender que a Filosofia estar no currculo do Ensino
Mdia em funo das outras disciplinas, quase num papel de
assessora metodolgica. No entanto, seria grave infidelidade ao
esprito filosfico entender que a Filosofia vir se agregar ao
currculo apenas para torna-se mais uma parte um todo desconexo,
ou pelo menos como profundos problemas de integrao e conexo.
Nesse sentido, no representa prestao dizer que a Filosofia no
 101

apenas mais uma disciplina: ao dize-lo, estaremos apenas

reafirmando a natureza do estudo filosfica. Tem uma funo de
articulao do indivduo enquanto personagem social, se entendemos
que o autntico processo de socializao requer a conscincia e o
reconhecimento da identidade social e uma compreenso critica da
relao homem-mundo.
Na realidade contempornea, na atualidade, tanto ou mais que em outras pocas
histricas, sociais e polticas, a Filosofia deve estar presente para propiciar a anlise e
compreenso de problemas, envolvendo questes emergentes da diversidade dos contextos.
Vivemos numa poca do encontro das culturas, do fim do mito do discurso nico e onde as
legitimaes ideolgicas esto sendo desautorizadas. Vivemos num cenrio que proporciona
choques e tensionamentos que incidem rapidamente sobre fatos sociais, polticos, histricos,
econmicos e que clamam por uma compreenso que somente a Filosofia pode proporcionar
altura.
A filosofia nos currculos da Ensino Mdio no pode atuar num espao restrito,
dissolvendo-a em modalidades temticas de outras disciplinas. Ora, a Filosofia tem no atual
contexto poltico do fortalecimento das instituies democrticas do pas um dos papis mais
relevantes neste projeto, qual seja, o de contribuir para uma formao e fundamentao da
opinio pblica brasileira, no deixando somente a cargo da imprensa, que muitas vezes se v
deriva com o cerco do fenmeno miditico, que, ao modo do Rei Midas, transforma em
ouro, ou melhor, mercado, tudo o que toca. Ela opor, por aporias. Assim, contribuir para
uma opinio pblica responsvel e crtica, convidando para o debate reflexivo, introduzindo
valores que se assentam sobre aquela tradio grega que falvamos inicio q que em suma, de
vocao poltica. Para ns, o que pode construir instituies democrticas e consolidar a
democracia verdadeiramente num pas como o Brasil.

Sala das Sesses, em ____/____/____

Deputado Dr. Ribamar Alves

PSB/MA
 102

ANEXO 5

PARECER HOMOLOGADO(*)
(*) Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 14/8/2006
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

INTERESSADO: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica UF: DF

ASSUNTO: Incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do
Ensino Mdio.
RELATORES: Cesar Callegari, Murlio de Avellar Hingel e Adeum Hilrio Sauer
PROCESSO n: 23001.000179/2005-11
PARECER CNE/CEB N: COLEGIADO: APROVADO EM:
38/2006 CEB 7/7/2006

I RELATRIO
Histrico
Em 24/11/2005, foi protocolado no Conselho Nacional de Educao o Oficio n
9647/GAB/SEB/MEC, de 15 de novembro de 2005, pelo qual o Secretrio de Educao
Bsica do Ministrio da Educao encaminhou, para apreciao, documento anexado sobre as
Diretrizes Curriculares das disciplinas de Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio,
elaborado pela Secretaria com a participao de representantes de vrias entidades.
O documento juntado contm uma srie de consideraes favorveis incluso
obrigatria de disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio.
Nesse documento, em sua Parte I Do contexto legal, entre outras consideraes,
lembrado o artigo 36, 1o, inciso III, da Lei n 9.394/96 LDB:
1o. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizadas de tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando
demonstre:
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania.

Em contraposio, lembrado o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98,

fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98:
2. As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para:
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio
da cidadania.

referido, ainda, o Parecer CNE/CEB n 22/2003, no qual, ao tratar de

questionamento sobre currculos da Educao Bsica, das escolas pblicas e particulares,
e recorrendo LDB e Resoluo CNE/CEB n 3/98, este Colegiado ponderou que no h,
 103

dentro da legislao pertinente, obrigatoriedade de oferecer Filosofia e Sociologia como

disciplinas.
Entretanto, com apoio no disposto na LDB, os proponentes desenvolvem
argumentao que conclui que Filosofia e Sociologia devem passar a ser entendidas como
disciplinas obrigatrias.
A Parte II - Do contexto pedaggico, do documento anexado, est dividida em trs
ttulos:
1 Filosofia
2 Sociologia
3 - Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio.
Nos dois primeiros, entre vrias consideraes, so apresentadas razes que
justificam a incluso de cada uma como disciplina obrigatria no currculo do Ensino Mdio,
contrapondo-se, em especial, s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(Parecer CNE/CEB n 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98).
No terceiro ttulo, tambm entre outras consideraes, so confrontadas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM com os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, salientando que estes, diferentemente das
primeiras, apresentam opo por estruturao disciplinar, apenas fazendo certa concesso
imposio que as DCNEM determinaram de se buscar a interdisciplinaridade.
Indagam, ainda, quanto ao tratamento preconizado pelas DCNEM: como garantir que
os conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania sejam
tratados efetivamente pelas demais disciplinas escolares, ou seja, como dizem as DCNEM,
com tratamento interdisciplinar e contextualizado?
Ao final da argumentao, acabam por propor que seja alterada a Resoluo
CNE/CEB n 3/98, no seu artigo 10, 2, com a supresso da alnea b e incluso do 3 com
a seguinte redao:
As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento
de componente disciplinar obrigatrio Filosofia e Sociologia.

Antes de passar anlise da proposta, registra-se que, em 1 de fevereiro de 2006, a

Cmara de Educao Bsica promoveu reunio, para a qual foram convidadas mais de 30
entidades e pessoas, para discusso do tema Alterao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio/incluso de componentes curriculares obrigatrios deFilosofia e
Sociologia, com base na proposta da Secretaria de Educao Bsica do MEC.Participaram
dessa audincia 20 pessoas, entre socilogos, professores de Filosofia e de Sociologia,
representantes de entidades, estudantes e outros profissionais. Foram apresentados e
 104

discutidos os vrios aspectos concernentes reivindicao da incluso obrigatria de

disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio, mediante alterao na
Resoluo CNE/CEB n 3/98.
A mesma preocupao com o ensino da Filosofia e da Sociologia est presente em
outras instncias, inclusive no Legislativo, em que se registram iniciativas parlamentares
visando a sua incluso no currculo do Ensino Mdio: Projeto de Lei da Cmara dos
Deputados n 1.641, de 2003, e Projeto de Lei do Senado n 4, de 2004.

Anlise do Mrito
Preliminarmente, reitera-se a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia para
um processo educacional consistente e de qualidade na formao humanstica de jovens que
se deseja sejam cidados ticos, crticos, sujeitos e protagonistas. Essa relevncia
reconhecida no s pela argumentao dos proponentes, como por pesquisadores e
educadores em geral, inclusive no filsofos ou no socilogos.
O legislador, por seu lado, reconheceu essa importncia ao destacar nominalmente os
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, dando-lhes valor essencial e no acidental, com
carter de finalidade do processo educacional do Ensino Mdio. (artigo 36, 1 o, inciso III, da
Lei n 9.394/96).
No demais destacar que, na tica da LDB, os conhecimentos de Filosofia e
Sociologia so justificados como necessrios ao exerccio da cidadania (artigo 36, 1o,
inciso III, da Lei n 9.394/96). Com os demais componentes da Educao Bsica, devem
contribuir para uma das finalidades do Ensino Mdio, que a de aprimoramento como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico (art. 35, inciso II, da LDB). E devem, ainda, mais especialmente,
seguir a diretriz de difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica (art. 27, inciso I, da
LDB).
Outro ponto a considerar a realidade, expressa na adoo crescente do ensino de
Filosofia e de Sociologia pela maioria das redes de escolas pblicas estaduais. Segundo
informao do MEC, em 17 estados da Federao, a Filosofia e a Sociologia foram includas
no currculo, sendo optativas em 2 deles. Muitas escolas particulares, em todo o pas, por seu
lado, tambm, decidiram livremente a sua incluso.
Essa incluso crescente no foi determinada por lei federal ou por norma nacional,
mas, sim, pelos prprios sistemas estaduais de ensino para suas redes pblicas escolares, seja
 105

por iniciativa prpria, seja por fora de legislao estadual, em todos os casos como resultado
de uma persistente mobilizao de amplos setores ligados educao, que defendem a
Sociologia e a Filosofia no contexto dos esforos de qualificao do Ensino Mdio no Brasil.
Esses avanos, ocorridos na maioria dos Estados, acabaram por criar uma situao
desigual no acesso aos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia. Nos Estados que ainda
no incluram o ensino da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, h toda
uma populao jovem posta margem do acesso aos seus conhecimentos. Essa desigualdade
ocorre, igualmente, na rede particular de ensino, na qual, malgrado a iniciativa de incluso por
uma parte das escolas, muitas outras no o fizeram.
Essa reflexo impe a manifestao deste Conselho, propiciadora de uma equalizao,
visando igualdade de direitos de acesso a esses conhecimentos no Ensino Mdio do pas.
Uma anlise cuidadosa da legislao e das normas pertinentes matria permite reunir os
argumentos favorveis presena da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio,
inclusive na forma de disciplinas, nesse caso sempre e quando os sistemas de ensino
estruturarem os currculos com o formato disciplinar.
J em maio de 1997, poucos meses aps a promulgao da LDB, esta Cmara de
Educao Bsica cuidava indiretamente da questo, pelo Parecer CNE/CEB n 5/97, que
tratou de Proposta de Regulamentao da Lei 9.394/96. No item 3.1, referente s
Disposies Gerais sobre a Educao Bsica, indicava que:
A lei trata de uma base comum nacional na composio dos
currculos do ensino fundamental e do ensino mdio. Caber
Cmara deEducao Bsica do Conselho Nacional de Educao
deliberar sobrediretrizes curriculares, a partir de propostas
oferecidas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, nelas
definidas, claro, essa base comum naciona,l
por sua vez, a ser complementada com uma parte diversificada, capaz
de atender as condies culturais, sociais e econmicas de natureza
regional.
Essa diversificao haver de ser feita pelos rgos normativos dos
sistemas e, principalmente, pelas prprias instituies de ensino, luz
do interesse dademanda em cada uma (art. 26). Alm desse
complemento curricular (parte diversificada), o legislador imps (art.
27), tanto nas finalidades como sob a forma de diretrizes, objetivos
que no se enquadram como componentes curriculares
propriamente ditos, visto que abrangem a base comum nacional e a
diversificao, ou seja, no de natureza tico/social. Dizem respeito a
valores fundamentais ao interesse social, direitos e deveres dos
cidados, envolvendo respeito ao bem comum e ordem democrtica,
como fundamentos da sociedade. Abrangem formao de atitudes,
preparao para o trabalho, para a cidadania e para a tica nas
relaes humanas.
 106

Sobre o assunto, estudos esto em andamento neste Colegiado

visando definio da base comum nacional e da especificao dos
contedos definidos em lei, genericamente, como o estudo da lngua
portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural e da realidade social
e poltica, especialmente do Brasil. Alm do ensino da arte como
componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
A tais componentes curriculares, somam-se a educao fsica,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar,
sendo facultativa nos cursos noturnos e o ensino de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. (gg.
nn.)
Note-se que a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB
(componente,contedo, conhecimento, disciplina, estudo, matria, ensino) foi unificada, nesse
Parecer, que adotou o termo componente curricular. Com efeito, na Seo I Das
Disposies Gerais, e na Seo IV Do Ensino Mdio, que aqui interessa mais de perto,
verificamos equivalente ocorrncia desses termos, com sentido correlato. O termo
componente curricular, com este sentido abrangente, alis, utilizado na prpria LDB,
como, por exemplo, no seu art. 24, inciso IV:
IV podero organizar-se classes ou turmas, com alunos de sries
distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o
ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares; (g.n.)
De todo modo, cabe assinalar que o Parecer CNE/CEB n 5/97, no item 3.4, referente
ao Ensino Mdio, j profetizava que:
Muito provavelmente, se pode antecipar a dvida que ser levantada
nos sistemas de ensino e nas instituies que os integram, quanto
forma aser adotada, visando ao domnio dos conhecimentos de
Filosofia e Sociologia.

Verifica-se, preliminarmente, que no h relao direta entre obrigatoriedade e

formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de componente, contedo,
conhecimento, disciplina, estudo, matria ou ensino). Assim, o art. 26 da LDB, ao tratar dos
currculos do Ensino Fundamental e Mdio, em seus pargrafos, no determina que forma de
organizao os respectivos estudo, conhecimento ou ensino devero ter, ao comporem a base
nacional comum e a parte diversificada. Todos os componentes referidos so obrigatrios,
mas, sem determinao de forma ou modalidade. Mais diretamente colocada essa
dissociao no art. 26-A, 2, relativo ao ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira, o
 107

qual obrigatrio, porm, seus contedos sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.
O Parecer CNE/CEB n 16/2001, referente consulta quanto obrigatoriedade da
Educao Fsica como componente curricular da Educao Bsica e sobre a grade
curricular do curso de Educao Fsica da rede pblica de ensino, tratou dessa questo:
Portanto, o exame da LDB e do Parecer CNE/CEB n 5/97, que a
esclarece, no permite concluir que os componentes curriculares
devam configurar disciplinas de mesmo nome. Antes disso, devero
fazer parte da Proposta Pedaggica da Escola, que detalhar a
modalidade na qual sero abordados ao longo do trabalho
pedaggico.
Para investigar mais profundamente a vinculao obrigatria ou no
entre um componente curricular obrigatrio e uma disciplina escolar
especfica, caberia uma analogia entre a Educao Fsica e a
Educao Ambiental. A Lei 9.795/99 estabelece a Educao
Ambiental como componente essencial e permanente da educao
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
nveis e modalidades do processo educativo. No resta dvida que se
trate de componente curricular obrigatrio na escola bsica
inclusive. No entanto, em seu artigo 10, afirma:
Art 10. A educao ambiental ser desenvolvida como uma prtica
educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e
modalidades do ensino formal.
1o. A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina
especfica no currculo de ensino.
Note-se, pois, que a mesma lei que determina a incluso de um
componente curricular recomenda que ele no constitua disciplina
especfica. A legislao em vigor tem outras evidncias da
desvinculao direta e automtica entre componentes curriculares e
disciplinas especficas.
(...)
Conclui-se, portanto, que no existe vinculao direta entre
componente curricular, mesmo obrigatrio e disciplina especfica no
currculo de ensino.
(...)
Examinemos a situao do Ensino Mdio. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (Res. CNE/CEB n 3/98) dispem da
mesma forma em relao constituio de Proposta Pedaggica da
Escola contemplando trs reas de conhecimento, que no
correspondem biunivocamente a disciplinas:
Art. 10 A base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio ser
organizada em reas de conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, (...)
II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, (...)
III - Cincias Humanas e suas Tecnologias, (...)
1 A base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio dever
contemplar as trs reas do conhecimento, com tratamento
 108

metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a

contextualizao.
2 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento
interdisciplinar e contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares
obrigatrios;
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio
da cidadania.
Deve-se notar, novamente, que nenhuma das reas de conhecimento
configura disciplina escolar tradicional.(gg.nn.)

O Parecer CNE/CEB n 22/2003, que tratou de questionamento sobre currculos da

Educao Bsica das escolas pblicas e particulares, alm de explicitar que no h, dentro
da legislao pertinente, obrigatoriedade de oferecer Filosofia e Sociologia como
disciplinas, tambm, acrescentou que o artigo 12 da Lei n 9.394/96 dispe que:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar sua
proposta pedaggica; que confere aos estabelecimentos de ensino a
competncia de construrem os seus projetos pedaggicos atendendo
a toda a legislao existente e dando-lhes o tratamento curricular
que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho, como por
exemplo, considerar alguns assuntos como temas transversais.
Ademais, a atual LDB no contempla mais a existncia de
currculos mnimos com disciplinas estanques, como muito bem
explicitam os pareceres e resolues desta Cmara de Educao
Bsica, que definiram Diretrizes Curriculares Nacionais para os
vrios nveis e modalidades da Educao Bsica. (gg.nn.)

A Filosofia e a Sociologia so explicitamente mencionadas, apenas, no art. 36, 1,

inciso III, da LDB, o qual determina que o currculo do Ensino Mdio observar o disposto na
Seo I do Captulo II (onde est o art. 26) e as seguintes diretrizes:
Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do Ensino Mdio o educando
demonstre:
I (...);
II (...);
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.

Quanto aos lembrados Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PCNEM, deve-se esclarecer, primeiramente, que so subsdios valiosos, porm no so
normas, nem so de aplicao obrigatria, como o so as DCNEM. No que se refere questo
em tela, se os PCNEM contemplam a Filosofia e a Sociologia, no deixam de ressaltar que:
 109

importante compreender que a Base Nacional Comum no pode

constituir uma camisa-de-fora que tolha a capacidade dos sistemas,
dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufrurem da
flexibilidade que a lei no s permite, como estimula. Essa
flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organizao dos
contedos mencionados em lei, quanto na metodologia a ser
desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem e na avaliao.
(gg.nn.)
(...)
O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em
cada uma das reas por disciplinas potenciais no significa que
estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio
pela LDB ou pela Resoluo n 03/98 so os conhecimentos que
estas disciplinas recortam e as 6 competncias e habilidades a eles
referidos e mencionados nos citados documentos. (gg.nn.)

A Secretaria de Educao Bsica do MEC promoveu, em 2004, a elaborao do

documento Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, destinado a subsidiar as discusses
de seminrios regionais, realizados com o fito de consolidar a organizao curricular do
Ensino Mdio (in site do MEC: www.mec.gov.br). No ttulo referente Filosofia, ao tratar
das relaes entre a LDB, as DCNEM e os PCNEM, encontra-se a considerao de que:
Ao contrrio da legislao, no s os PCN do tratamento
disciplinar Filosofia como, de modo singular, defendem sua
obrigatoriedade. evidente que, no podendo tornar obrigatrio o
que a LDB apenas faculta, os PCN tomam a defesa da rea e
recomendam a presena obrigatria de um profissional de Filosofia
no Ensino Mdio (g.n.)
Em resumo, h uma diretriz de que ao final do Ensino Mdio, o educando demonstre,
entre outros, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum
componente curricular, seja da base nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas
tm autonomia quanto sua concepo pedaggica e formulao de sua correspondente
proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho.
O fato que poucas escolas adotam concepes mais flexveis e inovadoras, que a
LDB permite e as DCNEM incentivam, com a autonomia que do s instituies educacionais
e aos sistemas de ensino, concepes essas que conduzam construo de currcul os de
arquitetura diversa da estruturada habitualmente por disciplinas (por exemplo, por unidades
de estudos, atividades e projetos interdisciplinares).
 110

A maioria das escolas mantm a concepo curricular mais comum, estruturada em

disciplinas, entendidas estas, na prtica, como recortes de reas de conhecimento,
sistematizados e distribudos em aulas ao longo de um ou mais perodos escolares, com cargas
horrias estabelecidas em calendrio, sob a responsabilidade de docentes especficos e
devidamente habilitados para cada uma delas.
Para essas escolas, as dvidas quanto capacidade de efetivao do prescrito na LDB
e nas DCNEM so maiores, pois, se os professores esto comprometidos com o
desenvolvimento do programa de suas disciplinas, dificilmente tero condies de dar
tratamento interdisciplinar e contextualizado aos necessrios conhecimentos de Filosofia e
Sociologia, ou mesmo outros, to requeridos para o exerccio da cidadania e para atender ao
dever de vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, alm das legalmente
obrigatrias Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao Ambiental, esta assim definida
pela Lei n 9.795/99.
Essas dvidas no desmerecem os professores, pois decorrem, muito, de outros
fatores, que vo, desde o tipo de formao nas licenciaturas, at o generalizado regime
horista de trabalho, passando pelo processo de gesto da escola, por sua proposta
pedaggica e, sobretudo, por seu zelo em execut-la tal como concebida.
Voltando questo objeto deste Parecer, constata-se e reafirma-se que obrigatrio
atender diretriz de que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sejam
organizados de tal forma que, ao final do Ensino Mdio, o educando demonstre, entre
outros, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio
da cidadania.
Coloca-se, ento, a questo: como garantir a eficcia dessa diretriz, se no forem
efetivados processos pertinentes de ensino e aprendizagem que propiciem esses
conhecimentos?
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM deram
interpretao que adiantou, em parte, sua soluo, pois considerou, na composio e no
tratamento a ser dado ao currculo do Ensino Mdio, a Filosofia e a Sociologia como
equiparadas Educao Fsica e Arte, estas, sim, contempladas pelo art. 26 da LDB como
componentes curriculares dessa etapa da Educao Bsica.
A propsito dos componentes Educao Fsica e Arte, contemplados pelo art. 26, sem
ressalva (como a do art. 26-A, 2, o faz para Histria e Cultura Afro-Brasileira), no podem
deixar de ter o mesmo tratamento que os demais componentes indicados no mesmo artigo.
 111

Assim, no caso de estruturao curricular por disciplinas, Educao Fsica e Arte

devem ser includas e tratadas como tais. Histria e Cultura Afro-Brasileira (art. 26-A da
LDB) e Educao Ambiental (Lei n 9.795/99) sero sempre tratadas de forma transversal,
permeando, pertinentemente, os demais componentes, pois, assim, explicitamente,
determinam as respectivas disposies legais.
No caso de organizao curricular baseada, por exemplo, em unidades de estudos,
atividades e projetos interdisciplinares e contextualizados, e no por disciplinas segmentadas,
desnecessrio dar-lhes um carter de exceo, como feito no art. 10, 2, da Resoluo
CNE/CEB n 3/98, pois, a, o tratamento interdisciplinar e contextualizado a regra para
todos os componentes.
Pode-se, nessa oportunidade, avanar mais, indicando-se, como diretriz, a obrigao
das escolas garantirem a completude e a coerncia de seus projetos pedaggicos, dando o
mesmo valor e tratamento aos componentes do currculo que so obrigatrios, seja esse
tratamento por disciplinas, seja por formas flexveis, como por unidades de estudos,
atividades ou projetos interdisciplinares e contextualizados, por desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas diversas de organizao, como a LDB possibilita e as Diretrizes
Curriculares Nacionais orientam normativamente.
cabvel e oportuno, ainda, reforar, como diretriz, que a proposta pedaggica de toda
e qualquer escola do pas deve assegurar, efetivamente, que, ao final do Ensino Mdio, o
educando demonstre, entre outros, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania.
Se a escola tem autonomia para desenvolver na prpria concepo pedaggica, o que,
alis, garantido pela Constituio Federal e reiterado pela LDB, ela tem, por outro lado, a
obrigao de coerncia nessa concepo, bem como no seu planejamento, na sua organizao
e na sua execuo. Nesse sentido, se a escola planejou e organizou seu currculo, no todo ou
em parte, com base em disciplinas, a lgica obriga que os componentes obrigatrios, sem
ressalva legal, sejam oferecidos da mesma forma. Se a escola, ao contrrio, usando da
autonomia que lhe d a Lei, organizou seu currculo de outra forma, do mesmo modo dever
dar tratamento a todos os componentes obrigatrios.
Portanto, observando a coerncia exigida pela base legal e normativa vigente,
os conhecimentos relativos Filosofia e Sociologia, da mesma forma que os componentes
Arte e Educao Fsica, devem estar presentes nos currculos do Ensino Mdio, inclusive na
forma de disciplinas especficas, sempre e quando a escola, valendo-se daquilo que a Lei lhe
faculta, adotar no todo ou em parte, a organizao curricular por disciplinas.
 112

Para garantia do cumprimento da diretriz da LDB, referente Filosofia e Sociologia,

no h dvida de que, qualquer que seja o tratamento dado a esses componentes, as escolas
devem oferecer condies reais para sua efetivao, com professores habilitados em
licenciaturas que concedam direito de docncia desses componentes, alm de outras
condies, como, notadamente, acervo pertinente nas suas bibliotecas.
Para finalizar, no se pode deixar de considerar a necessidade de reviso e atualizao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, visando sua revitalizao. J so
passados oito anos de sua edio, perodo no qual inovaes foram propostas, experincias
foram desenvolvidas, estudos e pesquisas foram realizados. Alteraes legislativas foram
efetivadas, sendo que a LDB j sofreu vrias emendas, algumas delas referentes, justamente,
ao Ensino Mdio. Outras leis foram promulgadas, que interferem nesse ensino, como as Leis
Federais n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao), n 9.795/99 (Poltica Nacional de
Educao Ambiental), e n 11.161/2005 (oferta do ensino da lngua espanhola).
De qualquer modo, norma da magnitude das Diretrizes que, por vez primeira foi
elaborada e editada, tem, inevitvel e desejavelmente, um carter de orientao inicial de
trabalho. J tempo de avaliar seus resultados, propriedades e inadequaes e, sobretudo, de
incorporar dados das experincias e de retornar ao debate com a comunidade educacional e
com a sociedade civil, contribuindo para que o Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica,
se corporifique, verdadeiramente, como um projeto da Nao.

II VOTO DOS RELATORES

Diante do exposto, e nos termos deste parecer, votamos para que se altere a redao do
artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98 que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Ensino Mdio, especificamente:
a) que seja alterado o 2 do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, que dever ter a
seguinte redao:
2 As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao
curricular flexvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado, visando ao domnio de
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.

b) que sejam includos os 3 e 4 no artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, com a

seguinte redao:
3 - No caso de escolas que adotarem organizao curricular estruturada
por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e Sociologia.
 113

4 - Os componentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao

Ambiental sero, em todos os casos, tratados de forma transversal,
permeando, pertinentemente, os demais componentes do currculo.

c) que seja includa orientao no sentido de que os currculos dos cursos de Ensino Mdio
devero ser adequados a essas novas disposies, sendo que, no caso do 3, acrescentado ao
artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, devem os sistemas de ensino, no prazo de um ano
a contar da data de publicao da Resoluo decorrente deste Parecer, fixar as medidas
necessrias para a referida incluso de disciplinas de Sociologia e de Filosofia. Prope-se, em
conseqncia, a aprovao do Projeto de Resoluo em anexo.
Braslia (DF), 7 de julho de 2006.
Conselheiro Cesar Callegari Relator
Conselheiro Murlio de Avellar Hingel Relator
Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Relator
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto dos Relatores.
Sala das Sesses, em7 de julho de 2006.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Presidente
Conselheira Maria Beatriz Luce Vice-Presidente
 114

ANEXO 6

MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 4, DE 16 DE AGOSTO DE 2006.
Altera o artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98,que institui
as Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

A Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no

uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do
artigo 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, com fundamento
no Parecer CNE/CEB n 38/2006, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU de 14/8/2006, resolve:
Art. 1 O 2 do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98 passa a ter a seguinte
redao:
2 As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao curricular
flexvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado, visando ao domnio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania.
Art. 2 So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n 3/98, os 3 e 4,
com a seguinte redao:
3 No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organizao curricular
estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e Sociologia.
4 Os componentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao Ambiental sero,
em todos os casos, tratados de forma transversal, permeando, pertinentemente,os demais
componentes do currculo.
Art. 3 Os currculos dos cursos de Ensino Mdio devero ser adequados a estas
disposies.
Pargrafo nico. No caso do 3, acrescentado ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB
n 3/98, os sistemas de ensino devero, no prazo de um ano a contar da publicao desta
Resoluo, fixar as medidas necessrias para a incluso das disciplinas de Filosofia e
Sociologia no currculo das escolas de Ensino Mdio.
Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio.
CLLIA BRANDO ALVARENGA CRAVEIRO
Presidente da Cmara de Educao Bsica
 115

ANEXO 7

Indicao CEE N: 62/2006 - CEB - Aprovada em 20-9-2006

Conselho Pleno
1. Relatrio
1.1 Considerando que a Resoluo CNE n 04/06, do Conselho Nacional de Educao
sobre a incluso obrigatria de Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio,
publicada no Dirio Oficial da Unio em 21-08-2006, estabelece o prazo de um ano para que
os sistemas de ensino tomem as medidas necessrias para a incluso das referidas disciplinas
no currculo das escolas;
1.2 Considerando que existem dvidas relevantes quanto legalidade da Resoluo
(c.f. - Art. 36 1 inciso III da Lei n 9394/96 - LDB), na medida que interfere na autonomia
dos sistemas de ensino e das unidades escolares, alm do tratamento no homogneo dado s
diversas formas de organizao curricular adotado pelas diferentes escolas e sistemas de
ensino;
1.3 Considerando que a Resoluo CNE n. 04/06 tem implicaes no desprezveis
quanto aos recursos humanos e financeiros necessrios a implementao com qualidade;
1.4 Considerando que pelas razes acima apresentadas sero necessrios estudos
aprofundados pelas Cmaras e Comisses desse Conselho, alm de consultas Secretaria de
Estado da Educao;

O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo pronuncia-se pela no

obrigatoriedade da introduo de Filosofia e Sociologia no currculo das Escolas de Ensino
Mdio, no mbito de sua jurisdio, no ano de 2007, respeitado o j disciplinado pela
Secretria da Educao para as escolas da rede pblica estadual, bem como, pelas escolas da
rede privada de ensino.

2.Concluso
Nos termos acima, propomos apreciao do Plenrio a presente Proposta de
Indicao.
So Paulo, 13 de setembro de 2006.
Cons. Mauro de Salles Aguiar
Relator

3. Deciso da Cmara
A Cmara de Educao Bsica adota como sua Indicao, o Voto do Relator.
Presentes os Conselheiros: Amarilis Simes Serra Srio, Ana Lusa Restani, Ana
Maria de Oliveira Mantovani, Joaquim Pedro Villaa de Souza Campos, Leila Rentroia
Iannone, Maria Alice Setubal, Mauro de Salles Aguiar e Suzana Guimares Trpoli.
Sala da Cmara de Educao Bsica, em 13 de setembro de 2006.
a) Cons. Ana Luisa Restani
Vice-Presidente da CEB
Deliberao Plenria
O Conselho Estadual de Educao aprova, por unanimidade, a presente Indicao.

Sala Carlos Pasquale, em 20 de setembro de 2006.

Pedro Salomo Jos Kassab
Presidente
(D.O.E. de 28/09/2006)
 116

ANEXO 8

PARECER CEE N 343/2007 - CEB - Aprovado em 04-7-2007

PROCESSO CEE N: 492/2006 Reautuado em 30-10-06

INTERESSADO: Conselho Estadual de Educao

ASSUNTO: Incluso obrigatria das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino
Mdio
RELATORES: Conselheiros Ana Luisa Restani e Mauro de Salles Aguiar
CONSELHO PLENO

1. RELATRIO
A Indicao CEE n 62/2006 apresentou em seus considerandos que existem dvidas
relevantes quanto legalidade da Resoluo CNE 04/06 (c.f.- Art.36 1 inciso III da Lei n
9394/96 - LDB), na medida que interfere na autonomia dos sistemas de ensino e das unidades
escolares, alm do tratamento no homogneo dado s diversas formas de organizao
curricular adotado pelas diferentes escolas e sistemas de ensino.
A matria foi submetida CLN deste Colegiado que assim se pronunciou:
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao editou, recentemente,
resoluo por meio da qual alterou as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio.
Tais diretrizes foram inicialmente fixadas, pela Resoluo CNE/CEB n. 03, de 26/06/1998. A
alterao sobreveio por meio da Resoluo CNE/CEB n. 04, de 16/08/2006 (publicada no
Dirio Oficial da Unio em 21/08/2006), nos seguintes termos:
Art. 1. - O 2 do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n. 03/98 passa a ter a seguinte
redao:
2.- As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao curricular
flexvel, no estruturada por disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado, visando ao domnio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania.
Art. 2.- So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n. 03/98 os 3 e
4, com a seguinte redao:
3.- No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organizao curricular
estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e Sociologia (gn).
4.- Os componentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao Ambiental sero,
em todos os casos, tratados de forma transversal, permeando, pertinentemente, os demais
componentes do currculo.
O efeito prtico colimado pelos dispositivos transcritos foi o de tornar obrigatria a
incluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia em todas as escolas brasileiras de Ensino
Mdio pblicas ou privadas que adotem estruturao curricular por disciplinas
especficas. Ainda de acordo com a Resoluo CNE/CEB n. 04/2006, os Estados teriam
prazo de 01 ano para, por intermdio dos respectivos Conselhos Estaduais de Educao,
decidirem acerca da forma de implementao, no mbito de seus sistemas de ensino.
No Estado de So Paulo, o Conselho Estadual de Educao, em Sesso Plenria,
realizada em 20-09-2006, decidiu, por unanimidade, aprovar a Indicao n. 62/2006,
publicada no Dirio Oficial do Estado de So Paulo em 28-09-2006, nos seguintes termos:
O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo pronuncia-se pela no
obrigatoriedade da introduo de Filosofia e Sociologia no currculo das Escolas de Ensino
Mdio, no mbito de sua jurisdio, no ano de 2007, respeitado o j disciplinado pela
Secretaria da Educao para as escolas da rede pblica estadual, bem como, pelas escolas da
 117

rede privada de ensino.

A ORGANIZAO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

A LDB, ao organizar a educao no pas, o fez com base em algumas linhas mestras.
Duas sobressaem no texto legal: a primeira a de que compete Unio a ...coordenao da
poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo
normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais ( o que
estabelece o seu art. 8, 1); a segunda a de que, sem prejuzo desse papel coordenador da
Unio, os sistemas de ensino tm autonomia ou liberdade de organizao (conforme dispe
o seu art. 8, 2). Vejam-se as disposies na ntegra:
Art. 8. - A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1.- Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os
diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em
relao s demais instncias educacionais.
2 - Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.
A LDB, assim, atribuiu um papel coordenador ou articulador Unio, a ser exercido,
inclusive, por meio do manejo de competncia de normatizao do ensino, com efeitos
vinculantes sobre todas as esferas da federao (no somente a federal, mas tambm as
estaduais, as municipais e a distrital); paralelamente, ela assegurou autonomia, ou liberdade
de organizao, a esses sistemas descentralizados. Em apertada sntese, pode-se dizer que a
lei, a um s tempo, encerrou nos seus dispositivos os vetores da coordenao federal e da
autonomia.
No que tange coordenao, a LDB previu, alm da linha mestra ditada pelo seu art.
8, 1 (no sentido de que esse papel coordenador seria da Unio), mecanismos por meio dos
quais tal atividade de coordenao poderia ser, na prtica, implementada. Um deles o
previsto no art. 9, inciso IV, segundo o qual:

Art. 9. - A Unio incumbir-se- de:

IV estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios,
competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio,
que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum. (ggnn).

justamente este mecanismo coordenador, ou uniformizador, que merece a ateno

aqui. Note-se que vem dele a atribuio, feita Unio (ainda que em colaborao com os
outros entes da federao), de fixar as chamadas diretrizes curriculares nacionais. O papel de
aglutinao ou uniformizao da Unio exercido, em grande medida, por essas diretrizes, s
quais todos os sistemas de ensino, em todas as esferas da federao, esto vinculados.
Ademais, vem deste dispositivo da LDB a atribuio, igualmente feita Unio, de
prever, para alm das diretrizes, as competncias ou, preferindo-se, habilidades a serem
desenvolvidas pelos educandos nos diversos sistemas de ensino, em todas as esferas da
federao. Ao definir essas competncias ou habilidades, a Unio tambm exerce o seu papel
uniformizador.
Toda essa fixao de diretrizes e habilidades feita, como j apontado, por um rgo
federal, o CNE, que nesta matria se submete competncia homologadora do Ministro de
Estado da Educao. Como se sabe, o CNE, rgo encartado na estrutura do Ministrio da
Educao, possui atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento, funcionando, em
essncia, como um plo oficial de participao da sociedade no aperfeioamento da educao
nacional. De acordo com a Lei n. 4.024/1961 (com a redao dada pela Lei n. 9.131/1995)
 118

[1] , ele dividido internamente em duas Cmaras: a de Educao Bsica e a de Educao

Superior, sendo cada qual responsvel por um conjunto de atribuies. No que interessa aqui
salientar, sua Cmara de Educao Bsica que compete emanar as diretrizes curriculares
nacionais para o Ensino Mdio, objeto de toda a celeuma enfocada na presente manifestao.
Deveras, estatui a Lei n. 4.024/1961 (com a redao dada pela Lei n. 9.131/1995), no seu
art. 9, 1, alnea c, que Cmara compete deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto.
Visto assim, na sua face normativa, o papel coordenador que a legislao
inequivocamente conferiu Unio, munindo-a de competncias para a fixao de diretrizes e
habilidades vinculantes em todo o territrio nacional, todas emanadas do CNE (e, no que aqui
mais importante, da sua Cmara de Educao Bsica), importa dar o passo seguinte no
raciocnio, que compreender adequadamente o sentido e alcance desse papel coordenador.
Seu sentido simples: trata-se de possibilitar aos educandos que transitem de um
sistema de ensino para outro, caso necessitem, sem maiores dificuldades de adaptao, vez
que todos esses sistemas estaro subordinados ao mesmo conjunto mnimo de diretrizes e
bases predeterminado por um rgo central. De fato, essas diretrizes e competncias
uniformemente fixadas pela Unio possibilitam, em ltima anlise, o que a lei chamou de
formao bsica comum, isto , uma formao mnima, de base, aos educandos de qualquer
dos sistemas de ensino existentes no pas.
Por outro lado, entra em cena aqui o j citado vetor da autonomia dos sistemas de
ensino, que a lei igualmente prestigiou. Se a Unio tem um papel coordenador e, de certo
modo, uniformizador, certo, por outro lado, que no da sua competncia definir,
propriamente, os currculos de cada sistema de ensino, tampouco os respectivos contedos
mnimos. A norma da LDB foi clarssima a este respeito: disse ela, no precitado inciso IV do
art. 9, que Unio compete estabelecer competncias e diretrizes que ...nortearo os
currculos e seus contedos mnimos.... A Unio, pois, ditar os nortes, os rumos a seguir,
mas quem haver de fixar, efetivamente, quais so esses currculos, e quais so os seus
contedos mnimos, sero os prprios sistemas de ensino, no mbito das correspondentes
esferas da federao, no exerccio da autonomia que, tambm, lhes foi expressamente
assegurada pela prpria lei (entra a a fora da expresso liberdade de organizao
assegurada pelo precitado 2 do art. 8, que, como dito, constitui linha mestra a informar
todo o esprito da lei).
Dado que a lei prestigiou esta autonomia dos sistemas de ensino, h que se interpretar
com certo cuidado a atribuio conferida Unio para fixar as diretrizes curriculares e as
competncias ou habilidades a serem trabalhadas em todo o sistema nacional de educao.
Incumbe-lhe dar os nortes, verdade, mas no mais do que isso; o contedo em si dos
currculos foge sua alada. A fixao das diretrizes e das habilidades feita pela Unio
notadamente por intermdio do CNE , cumpre o importante papel de assegurar o mnimo
de harmonia, o mnimo de identidade entre os currculos e os contedos essenciais de cada um
dos diversos sistemas de ensino, de sorte a viabilizar que todos propiciem aos educandos uma
formao bsica comum.
luz desses parmetros, pois, que se faz necessrio interpretar a Resoluo
CNE/CEB n. 04/2006 e, em especial, os seus artigos 1 e 2, que impuseram a adoo de
disciplinas especficas de Filosofia e Sociologia.
Ao fazer essa imposio, o rgo federal avanou para alm dos limites de sua
atribuio legal e, mais do que isso e aqui preciso reconhec-lo claramente para alm
das fronteiras que a prpria Constituio Federal estabeleceu ao tratar do servio de Educao
no pas.
Pelo prisma constitucional, preciso ter em vista que o art. 211, caput da Constituio
Federal dispe que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em
 119

regime de colaborao seus sistemas de ensino. Fica claro, pois, que cada ente da Federao
detm autonomia para organizar seu sistema de ensino, ainda que em necessrio ou
imprescindvel regime de colaborao. Em outras palavras, h o dever inequvoco de
colaborao, mas fica preservada a autonomia de cada ente federado para organizar o seu
sistema de ensino. Tal autonomia ainda matizada por outras determinaes constitucionais,
como a constante do 2 do mesmo art. 211, segundo o qual os Municpios atuaro
prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil, ou a do 3 subseqente,
segundo o qual os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino
fundamental e mdio, ou, ainda, a do 4, segundo o qual, na organizao de seus sistemas
de ensino, os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a
universalizao do ensino obrigatrio.
Como visto, h balizas legais a serem observadas para o estabelecimento de diretrizes,
com destaque para a exigncia fundamental de respeito autonomia dos sistemas de ensino,
aos quais compete a definio dos seus prprios currculos e, inclusive, dos respectivos
contedos mnimos.
So todas determinaes constitucionais que condicionam o exerccio da autonomia,
mas nenhuma vai alm disso, dizer, nenhuma delas implica seja solapada a autonomia
claramente assegurada no caput. Note-se que formas de colaborao, tendo em vista o
objetivo comum da universalizao do ensino obrigatrio, devem ser definidas, mas cada
sistema de ensino mantm a sua identidade prpria, estruturando sua grade curricular
autonomamente.
A isso se acresce o que dispe o art. 209 da Constituio, segundo o qual o ensino
livre iniciativa privada. Da deriva o princpio da autonomia qualificada dos
estabelecimentos privados, que tm liberdade para sua organizao pedaggica. Essa
liberdade condicionada apenas pelo dever de respeito s normas gerais da educao
nacional. Portanto, o que pode limitar a liberdade pedaggica desses estabelecimentos
apenas a norma efetivamente geral, editada para fixar diretrizes e bases para a educao
(Constituio Federal, art. 22, XXIV). A norma federal que pretendesse substituir-se ao juzo
da comunidade educacional envolvida, quanto ao melhor modo de organizar concretamente o
currculo do estabelecimento, iria muito alm do campo das diretrizes, extrapolando o papel
que a Constituio lhe reservou.
Bem se v, por tudo isso, que, quando resoluo emanada do CNE vem e diz que
Filosofia e Sociologia devem ser incorporadas grade curricular de determinados sistemas de
ensino, fere de morte a autonomia desses sistemas, a qual decorre no apenas da lei, mas da
prpria Constituio da Repblica.
Pelo prisma legislativo, a violao dos limites da competncia atribuda ao CNE j foi
apontada e pode, uma vez mais, ser resumida: se verdade, por um lado, que o CNE rgo
que detm, efetivamente, atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao
Ministro de Estado da Educao, inclusive para a edio das diretrizes curriculares nacionais
e de certas habilidades pretendidas dos educandos, no menos verdadeira a circunstncia de
que ele no pode fixar, por meio dessas diretrizes e determinaes, absolutamente o que bem
entender. Como visto, h balizas legais a serem observadas quando desta fixao, com
destaque para a exigncia fundamental de respeito autonomia dos sistemas de ensino, aos
quais compete a definio dos seus prprios currculos e, inclusive, dos respectivos contedos
mnimos.
Note-se que sequer a fixao de contedos mnimos a lei concentrou nas mos da
Unio, pois o que fez foi dar-lhe a competncia para fixar os nortes, a partir dos quais, a sim,
os diversos sistemas de ensino, nas correspondentes esferas da federao, e os diversos
estabelecimentos, oficiais ou privados, teriam que estruturar seus currculos.
Diante das razes at aqui apresentadas, j se poderia concluir, peremptoriamente, que
 120

se afiguram inconstitucionais e ilegais os arts. 1 e 2 da Resoluo CNE/CEB n. 04, de 16-

08-2006, naquilo em que veiculam a pretenso de obrigar todos os sistemas educacionais
estaduais e municipais de Ensino Mdio, com organizao curricular estruturada por
disciplinas, a inclurem, em suas respectivas grades, disciplinas especficas de Filosofia e
Sociologia.
Mas cabe, por amor ao debate, dedicar ateno s razes encontrveis no Parecer
CNE/CEB n. 38/2006, o qual foi, efetivamente, o ato de natureza indicativa que fundamentou
a edio da Resoluo CNE/CEB n. 04/2006. Nele se invoca, por exemplo, como
fundamento da obrigatoriedade imposta, a j citada competncia da Cmara de Educao
Bsica do CNE para emanar as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio, nos
termos do art. 9, 1, alnea c da Lei n. 4.024/1961 (com a redao dada pela Lei n.
9.131/1995). Porm, como j salientado aqui, o dispositivo no pode ser interpretado como se
a tivesse autorizado a ditar a incluso de disciplinas especficas nos currculos dos diversos
sistemas de ensino. No foi este o seu objetivo e no este o seu sentido, mas ele serve, to
somente, para permitir ao CNE que estabelea os nortes com carter vinculante, verdade,
mas no mais do que nortes para que os sistemas de ensino, a sim, nas respectivas esferas
da federao, no exerccio da liberdade de organizao, que lhes de direito, definam,
autonomamente, as prprias grades curriculares.
Outros argumentos constantes do Parecer CNE/CEB n. 38/2006 ligam-se ao art. 36 da
LDB. Para respond-los cumpre, primeiramente, transcrever esse dispositivo legal:
Art. 36 - O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as
seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das
letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua
portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio.
1.- Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III domnio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania. (ggnn).
Observa-se, a partir dos trechos grifados, que o dispositivo estampa, de maneira
bastante clara, a preocupao do legislador em determinar que os contedos ministrados, as
metodologias aplicadas e as formas de avaliao escolhidas pelas escolas sejam capazes de
fazer com que, ao final do ensino mdio, o aluno demonstre domnio dos conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Nessa norma, contudo, no se
vislumbra qualquer imposio de que tais conhecimentos sejam oferecidos ao aluno em
disciplinas especficas; quer-se, isso sim, torn-los parte de um aprendizado de matiz
notadamente generalista, que contemple, alm da Filosofia e da Sociologia, domnio de
princpios cientficos e tecnolgicos e conhecimento de formas contemporneas de
linguagem.
Assim, no possvel sacar, do teor do art. 36, 1, III da LDB, a concluso de que
Filosofia e Sociologia devem ser, obrigatoriamente, aprendidas por meio do oferecimento de
aulas especficas. O esprito que norteia a LDB , precisamente, o oposto: deve-se conferir aos
estabelecimentos de ensino a maior autonomia possvel, para que, sempre tomando por base
 121

as diretrizes da legislao, os mesmos possam elaborar suas propostas pedaggicas livres de

quaisquer amarras no previstas na lei.
interessante notar, como o prprio Parecer CNE/CEB n. 38/2006 reconhece e
chancela, o entendimento aqui exposto. Confira-se:
Quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum
componente curricular, seja da base nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas
tm autonomia quanto sua concepo pedaggica e formulao de sua correspondente
proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim recomendar,
dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. []
igualmente interessante observar, contudo, que o excerto acima transcrito foi
utilizado no Parecer CNE/CEB n. 38/2006 como ponto de partida para o desenvolvimento de
um raciocnio oposto. Deveras, argumenta-se no parecer que a to propalada autonomia
concedida s escolas pela LDB teria redundado, na prtica, em descumprimento da norma
atinente aos conhecimentos de Filosofia e Sociologia por parte dos estabelecimentos de
ensino, cuja grade curricular estruturada por disciplinas. Para suprir essa deficincia, ento,
impor-se-ia sempre segundo o parecer a obrigatoriedade de sua incluso como
disciplinas especficas.
O argumento, de to contraditrio, no se sustenta. Ora, se a legislao contempla e
prestigia a autonomia dos sistemas de ensino para formular seus prprios modelos
pedaggicos e curriculares, como justificar, sem afrontar o disposto na lei, a deciso de impor
a todo um grupo de escolas de Ensino Mdio, de maneira genrica, a obrigatoriedade de
insero de determinadas disciplinas? Simplesmente no h justificativa, legalmente
embasada, capaz de responder a essa pergunta.
Note-se que o Parecer CNE/CEB n. 38/2006, ao tentar demonstrar a suposta
obrigatoriedade de incluso de disciplinas especficas de Filosofia e Sociologia, ainda tenta
buscar fundamentao nas diretrizes curriculares nacionais do Ensino Mdio j institudas por
meio da Resoluo CNE/CEB n. 03/1998. Porm, cabe aqui apontar que a tentativa, de
antemo, j deveria ter sido percebida como infrutfera.

[1]Parecer CNE/CEB n 38/2006.pg. 11- 12

Isto porque a resoluo que instituiu as diretrizes curriculares para o Ensino Mdio
prdiga em exemplos que confirmam o entendimento de que deve ser respeitada, nos termos
da lei e da Constituio, a autonomia dos sistemas de ensino para a definio de suas grades
curriculares. possvel arrolar, nesse sentido, os artigos: 5, III[2]; 6[3]; 7, IV[4]; 8, III e
V[5]; dentre outros. Todos eles, como se pode facilmente perceber, remetem a um contexto de
aprendizado marcado pela autonomia das unidades escolares para desenvolverem, da maneira
que melhor lhes aprouver, seus prprios modelos pedaggicos.9
Ocorre que, apesar de todo o exposto at agora, o Parecer CNE/CEB n. 38/2006
chegou concluso diversa. Para obt-la, baseou-se, primeiramente, em uma leitura
equivocada do art. 10, 2, da Resoluo CNE/CEB n. 03/1998. Observe-se o seguinte
excerto do referido Parecer:
Parecer CNE/CEB n. 38/2006
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM deram interpretao
que adiantou, em parte, sua soluo, pois considerou, na composio e no tratamento a ser
dado ao currculo do Ensino Mdio, a Filosofia e a Sociologia como equiparadas Educao
Fsica e Arte, estas sim, contempladas pelo art. 26 da LDB como componentes curriculares
dessa etapa da Educao Bsica. [2]
O equvoco deriva do fato de que o dispositivo das diretrizes curriculares l referido
trata-se do art. 10, 2 simplesmente no promoveu tal equiparao. Confira-se o seu
 122

teor:

Resoluo CNE/CEB n. 03/1998

Art. 10. A base nacional comum dos currculos de ensino mdio ser organizada em reas de
conhecimento, a saber:
(...)
2 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar e
contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte, como componentes curriculares obrigatrios;
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
A redao clara. No se observa qualquer conexo lgica entre as matrias arroladas
na alnea a (que cuida da Educao Fsica e da Arte) e na alnea b (que dispe sobre
conhecimentos de Filosofia e Sociologia). Educao Fsica e Arte so componentes
curriculares obrigatrios; conhecimentos de Filosofia e Sociologia, por outro lado, devem ser
agregados, com tratamento interdisciplinar e contextualizado, na medida da necessidade ao
exerccio da cidadania. Querer equiparar o contedo das duas alneas somente pode ser
entendido como realizao de exegese torta, direcionada, comprometida com uma tese que
extrapola os limites legais.
O mais paradoxal que, embora esse dispositivo da Resoluo CNE/CEB n. 03/1998
tenha sido invocado como um dos fundamentos da edio da Resoluo CNE/CEB n.
04/2006, sua redao foi modificada por este ltimo instrumento normativo, exatamente para
dar guarida ao intento de determinar a obrigatoriedade da incluso da Filosofia e da
Sociologia como disciplinas especficas. A contradio, portanto, flagrante. Em um primeiro
momento, bastava a interpretao dirigida do art. 10, 2 da Resoluo CNE/CEB n.
03/1998 para embasar a obrigatoriedade; em seguida, essa inferncia j no era verdadeira, de
modo que somente com uma redao distinta da at ento vigente seria possvel atingir o
objetivo pretendido.
Mas esse no o nico equvoco hermenutico verificado no Parecer CNE/CEB n.
38/2006. Partindo da premissa que acaba de revelar-se falsa dizer, da pretensa
equiparao entre, de um lado, Educao Fsica e Arte, e, de outro, Filosofia e Sociologia o
Parecer procura justificar a obrigatoriedade por meio de uma interpretao a contrario sensu
que, de plano, pode-se considerar totalmente descabida. Tal interpretao lastreia-se no teor
do art. 26-A da LDB, acrescentado pela Lei n. 10.639/03 e na Lei n. 9.795/1999.

Rezam as normas acima referidas:

LDB 9394/96
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira.
1. O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da
Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas
social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
2. Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e
Histria Brasileiras. (grifos acrescentados).

Lei n. 9.795/1999
Art. 10. A educao ambiental ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada,
contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal.
 123

1. A educao ambiental no deve ser implantada como disciplina especfica no currculo

de ensino. (grifos acrescentados).
Como se pode notar, as normas acima colacionadas dizem respeito a duas reas de
conhecimento Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao Ambiental que a
legislao, explicitamente, eximiu da condio de disciplinas especficas. Optou-se, ao
contrrio, por distribu-las em toda a grade curricular, de modo a permear, com os elementos a
elas inerentes, o conhecimento obtido pelos alunos em reas afins.
Ento, tendo por base esse arcabouo normativo cujo esprito foi reproduzido, diga-
se de passagem, no art. 2, 4 [3] da mesma Resoluo CNE/CEB n. 04/2006 que
surge o argumento a contrario sensu: ora, se o intuito do legislador fosse o de no obrigar as
unidades de ensino a adotarem disciplinas especficas de Filosofia e Sociologia, ele teria
criado normas do mesmo jaez daquelas presentes no art. 26-A da LDB e no art. 10, 1 da Lei
n. 9.795/1999. Se no o fez, porque pretendeu, sim, instituir a obrigatoriedade.
Essa argumentao no possui a mnima sustentabilidade legal.
O art. 26 da LDB [6], que cuida dos currculos do ensino fundamental e mdio, em
momento algum obriga as escolas a criar disciplinas especficas. Preocupa-se, isto sim, em
firmar uma srie de componentes curriculares obrigatrios, que podem ser ministrados no
mbito de uma ou vrias disciplinas distintas. E, dentre tais componentes obrigatrios, no h
meno Filosofia, tampouco Sociologia. Resta claro, diante dessa constatao, que a
opo legislativa encarnada na LDB foi precisamente oposta quela constante da Resoluo
CNE/CEB n. 04/2006. Ou seja, da leitura do arcabouo legal vigente em matria
educacional, a inferncia juridicamente vlida aquela segundo a qual Filosofia e Sociologia
no so disciplinas, mas sim, reas do conhecimento que devem ser apresentadas aos alunos
para serem utilizadas como ferramentas necessrias ao exerccio da cidadania.

[6] Art. 26- Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional,
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escola, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.

1 - Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da

lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade
social e poltica, especialmente do Brasil.
2 - O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (...)
3 - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (...)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e
etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta
srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.
Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB n. 15/1998, que embasou a instituio das
diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio, demonstra, de modo cristalino, o
esprito que se pretendia aplicar ao Ensino Mdio. Observe-se, a esse respeito, o que referido
Parecer pontuou no tocante s Cincias Humanas, grande rea do conhecimento onde se
inscrevem a Filosofia e a Sociologia:

Parecer CNE/CEB n. 15/1998

 124

Pela constituio dos significados de seus objetos e mtodos, o ensino das cincias humanas
e sociais dever desenvolver a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da
cultura, que configuram os campos de conhecimentos de histria, geografia, sociologia,
antropologia, psicologia, direito, entre outros. Nesta rea se incluiro tambm os estudos de
filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para cumprimento do que manda
a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que o esprito da LDB muito mais
generoso com a constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica,
como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do inciso III do
pargrafo primeiro do artigo 36 [7]
Assim, se a interpretao a contrario sensu difundida pelo Parecer CNE/CEB n.
38/2006 tivesse respaldo, seria possvel depreender que no apenas Filosofia e Sociologia,
mas tambm uma srie de outros ramos do saber, tais como Direito, Antropologia, Psicologia,
etc., deveriam ser, necessariamente, contemplados como disciplinas especficas no Ensino
Mdio, o que um completo absurdo.

[7] Parecer CNE/CEB n.o 15/1998, pg 18.

Por fim, j examinados os argumentos empregados na tentativa de respaldar a

pretenso que aqui se considera ilegal e inconstitucional, vale uma derradeira observao, to
somente com o intuito de se evitar eventuais mal-entendidos. a seguinte: constatar que
inexiste amparo legal exigncia, feita pelo CNE, de que Filosofia e Sociologia sejam
contempladas como disciplinas especficas no Ensino Mdio, no sinnimo de lutar contra
uma idia necessariamente boa, em prejuzo da qualidade do ensino. No se trata, em suma,
de lutar contra o bem. Alis, sequer se trata de fazer juzo acerca do carter benfico ou
malfico desta exigncia para fins de aprimoramento do ensino brasileiro; cuida-se, to
somente, de examinar a sua legalidade, pois encampou soluo diversa, consistente em
privilegiar a autonomia dos sistemas e unidades de ensino e a liberdade de cada qual para,
segundo seu prprio projeto pedaggico, optar entre dedicar a tais contedos disciplinas
especficas ou ento abord-los de maneira transversal no mbito de outras disciplinas j
existentes. Se houve algum juzo quanto ao melhor rumo a tomar, esse juzo foi feito pelo
legislador democraticamente e consistiu na deciso de que melhor seria privilegiar a
autonomia de cada estabelecimento de ensino para decidir por si, firme em que tal autonomia
seria perfeitamente compatvel com a necessidade de incorporao, de alguma maneira, da
Sociologia e da Filosofia ao currculo do Ensino Mdio.
Inadmissvel, portanto, que o CNE venha se substituir ao legislador, exigindo dos
estabelecimentos de ensino algo que a lei no exigiu e, no fosse o bastante, usurpando-lhes
liberdade de escolha que a lei lhes quis assegurar.

DA IMPOSSIBILIDADE DE DISCRIMINAO ENTRE MODELOS PEDAGGICOS

Ainda que o CNE tivesse competncia para editar os atos normativos que editou, isto
, ainda que a Resoluo CNE/CEB n. 04/2006, ao impor a obrigatoriedade da incluso de
disciplinas especficas de Filosofia e Sociologia na grade curricular das escolas do Ensino
Mdio, estivesse rigorosamente em linha com as disposies da LDB e com a Constituio,
restaria um ltimo ponto a examinar: a legalidade do tratamento diferenciado, conferido pela
Resoluo CNE/CEB n. 4/2006, a dois modelos pedaggicos o de organizao curricular
flexvel e o estruturado por disciplinas. Vale lembrar os termos em que tal diferenciao
encontra-se vazada:

Resoluo CNE/CEB n. 04/2006

 125

Art. 1 O 2 do artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n. 3/98 passa a ter a seguinte redao:

2. As propostas pedaggicas de escolas que adotarem organizao curricular flexvel, no

estruturada por disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado,
visando ao domnio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
Art. 2 So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo CNE/CEB n. 3/98, os 3 e 4, com a
seguinte redao:
3. No caso de escolas que adotarem, no todo ou em parte, organizao curricular
estruturada por disciplinas, devero ser includas as de Filosofia e Sociologia.
4.- Os componentes Histria e Cultura Afro-Brasileira e Educao Ambiental sero, em
todos os casos, tratados de forma transversal, permeando, pertinentemente, os demais
componentes do currculo.
O Parecer CNE/CEB n. 38/2006, ao fundamentar a distino, apresentou a seguinte
justificativa:
Parecer CNE/CEB n. 38/2006
Se a escola tem autonomia para desenvolver a prpria concepo pedaggica, o que, alis,
garantido pela Constituio Federal e reiterado pela LDB, ela tem, por outro lado, a obrigao
de coerncia nessa concepo, bem como no seu planejamento, na sua organizao e na sua
execuo. Nesse sentido, se a escola planejou e organizou seu currculo, no todo ou em parte,
com base em disciplinas, a lgica obriga que os componentes obrigatrios, sem ressalva legal,
sejam oferecidos da mesma forma. Se a escola, ao contrrio, usando da autonomia que lhe d
a Lei, organizou seu currculo de outra forma, do mesmo modo dever dar tratamento a todos
os componentes obrigatrios.
curioso perceber como o texto do parecer confere autonomia pedaggica das
escolas uma interpretao enviesada. A leitura da parte final do excerto acima trazido
demonstra que, para seus autores, tal autonomia s deve ser posta em prtica e prestigiada se
o intento da unidade de ensino for organizar seu currculo de forma flexvel. Para os
estabelecimentos que, diferentemente, optarem por estruturar seu currculo sob a forma de
disciplinas, no h que se falar em autonomia. A lei, segundo essa linha de raciocnio, teria
criado um rol esttico de componentes curriculares obrigatrios, que deveriam, sem qualquer
deciso autnoma por parte da escola, ser aplicados, de forma estanque, sob a roupagem de
disciplinas especficas.
Como j se demonstrou exausto ao longo desta manifestao, esse entendimento
absolutamente equivocado.
A LDB e a Resoluo CNE/CEB n. 03/1998 (que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio) em momento algum previram a possibilidade de se conferir
tratamento discriminatrio entre modelos pedaggicos. Cada escola autnoma para decidir,
dentro das balizas postas pela legislao, o melhor modo de organizar o currculo a ser
ministrado aos seus alunos. Basta, apenas, que os componentes obrigatrios previstos pelo art.
26 da LDB estejam presentes, seja em disciplinas prprias, seja de maneira transversal,
permeando diferentes matrias.
Assim, nada impede, por exemplo, que os conceitos de Filosofia contidos na obra de
Plato e Aristteles possam ser apresentados no mbito do estudo da civilizao grega, ou,
ainda, numa aula de Portugus ou Literatura. De modo anlogo, perfeitamente possvel o
estudo da Sociologia de Weber ou Durkheim como parte de aulas de Histria Geral, ou
mesmo de Matemtica. O que se objetiva que, ao final do Ensino Mdio, o aluno tenha
adquirido conhecimentos filosficos e sociolgicos necessrios ao exerccio da cidadania,
pouco importando se tal aquisio deu-se por meio de aulas especficas ou como parte do
 126

contedo de uma disciplina afim.

No tem amparo legal, portanto, a discriminao entre escolas de currculo flexvel e
escolas estruturadas por disciplinas, levada a cabo pela Resoluo CNE/CEB n. 04/2006. Tal
Resoluo, ao estipular esse tratamento diferenciado, criou uma escala entre os
estabelecimentos voltados ao Ensino Mdio que, nos termos da legislao, no existe. Por
meio dela, foram relegadas condio de escolas de segunda classe por supostamente
estarem sonegando a seus alunos conhecimentos de Filosofia e Sociologia todas as
unidades de ensino que, no exerccio de sua autonomia pedaggica, prevista em todo o
arcabouo normativo do setor de Educao, optaram por organizar suas grades curriculares
em disciplinas especficas. A elas tenta-se impingir, com a edio da Resoluo CNE/CEB n.
04/2006, uma obrigao descabida, no amparada em lei.

2. CONCLUSO
Adotamos in totum o parecer aprovado pela Comisso de Legislao e Normas,
concluindo: A Resoluo CNE/CEB n. 4/2006 nula, rrita, de nenhum efeito.
Em primeiro lugar, porque a obrigatoriedade de incluso de disciplinas especficas de
Filosofia e Sociologia fere a autonomia assegurada aos sistemas de ensino, pela LDB e pela
Constituio, para a definio de suas prprias grades curriculares. Com efeito, embora o art.
36, 1, III da LDB estampe a preocupao do legislador em determinar que os contedos
ministrados, as metodologias aplicadas e as formas de avaliao escolhidas pelas escolas
sejam capazes de fazer com que, ao final do Ensino Mdio, o aluno demonstre domnio dos
conhecimentos de Filosofia e Sociologia, necessrios ao exerccio da cidadania, no se
vislumbra, ali, qualquer imposio de que tais conhecimentos sejam oferecidos ao aluno em
disciplinas especficas; quer-se, isso sim, torn-los parte de um aprendizado de matiz
notadamente generalista, que contemple, alm da Filosofia e da Sociologia, o domnio de
princpios cientficos e tecnolgicos e conhecimento de formas contemporneas de
linguagem.
Alm disso, o art. 9, inciso IV, da LDB, confere Unio a atribuio de estabelecer as
competncias e diretrizes para o ensino mdio com vistas, to somente, a nortear a definio e
organizao dos currculos correspondentes, vez que a definio e a organizao, em si, destes
currculos tarefa a ser exercida autonomamente pelos prprios sistemas de ensino, no mbito
das respectivas esferas da federao e dos estabelecimentos, oficiais ou privados. No fosse o
bastante, a LDB ainda estabelece no seu art. 8, 2 que os sistemas de ensino tero liberdade
de organizao, que envolve, por certo, a autonomia na estruturao de seus prprios
currculos.
De resto, a prpria Constituio Federal, em seu art. 211, deixa entrever que, em que
pese o dever de colaborao entre os entes federados na estruturao de seus sistemas de
ensino, a autonomia de cada qual um valor a ser preservado.
De outro lado, tambm impertinente a fundamentao utilizada pelo Parecer
CNE/CEB n. 38/2006, para demonstrar a suposta obrigatoriedade de incluso de disciplinas
especficas de Filosofia e Sociologia, ao referir-se s Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio, institudas por intermdio da Resoluo CNE/CEB n. 03/1998.
Nesse ponto, o parecer realiza exegese jurdica equivocada, ora tentando equiparar
componentes curriculares obrigatrios (Educao Fsica e Arte) aos conhecimentos de
Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, ora tentando aplicar ao caso
interpretao a contrario sensu absolutamente descabida, lastreada no argumento de que, se o
legislador tivesse querido excluir Filosofia e Sociologia do rol de disciplinas obrigatrias,
teria feito tal excluso de maneira expressa, como procedeu no tocante Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Educao Ambiental.
Todavia, da leitura do arcabouo legal vigente em matria educacional, a inferncia
 127

juridicamente vlida exatamente a oposta, isto , a de que Filosofia e Sociologia no so

disciplinas, mas sim reas do conhecimento que devem ser apresentadas aos alunos para
serem utilizadas como ferramentas necessrias ao exerccio da cidadania.
Ainda que todos os argumentos acima expostos estivessem incorretos, a Resoluo
CNE/CEB n. 04/2006 seria ilegal por conferir tratamento discriminatrio a dois modelos
pedaggicos: aqueles cuja organizao curricular flexvel e aqueles estruturados por
disciplinas. Deveras, a LDB e a Resoluo CNE/CEB n. 03/1998 (que instituiu as diretrizes
curriculares nacionais para o Ensino Mdio) em momento algum previram a possibilidade de
se conferir tratamento discriminatrio entre modelos pedaggicos. Cada escola autnoma
para decidir, dentro das balizas postas pela legislao, o melhor modo de organizar o currculo
a ser ministrado aos seus alunos. Basta, apenas, que os componentes obrigatrios previstos
pelo art. 26 da LDB estejam presentes, seja em disciplinas prprias, seja de maneira
transversal, permeando diferentes matrias. A Resoluo em pauta, ao estipular esse
tratamento diferenciado, criou uma escala entre os estabelecimentos voltados ao Ensino
Mdio que, nos termos da legislao, no existe, sendo, pois, ilegal.
Finalmente, entende este Colegiado que os conhecimentos de Filosofia e Sociologia
so necessrios e oportunos formao dos alunos, cabendo a cada Instituio ou sistema de
ensino resguardar a sua autonomia e definir o tratamento curricular a ser dado a esses
conhecimentos.

So Paulo, 21 de maio de 2007.

a) Cons Ana Lusa Restani

Relatora
a) Cons.Mauro de Salles Aguiar

Relator
3. DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica adota como seu Parecer, o Voto dos Relatores.

Presentes os Conselheiros: Amarilis Simes Serra Srio, Ana Lusa Restani, Ana Maria de
Oliveira Mantovani, Francisco Pagliato Neto, Joaquim Pedro Villaa de Souza Campos, Leila
Rentroia Iannone, Maria Aparecida de Campos Brando Santilli e Mauro de Salles Aguiar.

Sala da Cmara de Educao Bsica, em 23 de maio de 2007.

a) Cons. Maria Aparecida de Campos Brando Santilli

no exerccio da Presidncia nos termos do artigo 13 3 do Regimento do CEE

DELIBERAO PLENRIA
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO aprova, por maioria, a deciso da Cmara de
Educao Bsica, nos termos do Voto dos Relatores.

Os Conselheiros Angelo Luiz Cortelazzo e Maria Aparecida de Campos Brando

Santilli votaram favoravelmente com restries.
A Cons. Sonia Teresinha de Sousa Penin votou contrariamente nos termos de sua
Declarao de Voto.
 128

Sala Carlos Pasquale, em 04 de julho de 2007.

PEDRO SALOMO JOS KASSAB

Presidente
Publicado no DOE em 07/7/07 - Seo I - Pgina 32
Publicado na ntegra em 18/8/07 - Seo I - Pginas 23/24/25

DECLARAO DE VOTO
Pelos motivos a seguir apresentados, voto contrariamente ao referido Parecer, que
questiona as alteraes propostas s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio,
pela Resoluo CNE n 04/06, interpelando fundamentalmente a sua legalidade relativa
interferncia na autonomia dos sistemas de ensino e das unidades escolares; a introduo de
dois modelos pedaggicos expressos na ampla possibilidade de organizao curricular, que
pode ser adotada pelas escolas e pelos sistemas de ensino; e o entendimento que leva a
transformar reas de conhecimento em disciplinas obrigatrias.
Quanto ao questionamento de ilegalidade, independente dos desdobramentos
possveis, compreendo o direito deste Conselho de faz-lo, assim como entendo o relatrio
como bem circunstanciado. No concordo, todavia, com o tom acusatrio utilizado,
desnecessrio e contraproducente para estabelecer um debate nacional que caminhe a um
consenso a respeito do assunto.
No que diz respeito ao mrito educacional da Resoluo do Conselho Nacional de
Educao, necessria uma ampla discusso, seja da forma de introduo das disciplinas em
questo, seja da mudana curricular proposta, incluindo a autonomia dos sistemas e
especialmente das escolas para definir o seu Projeto Pedaggico.
No que se refere ao sentido das disciplinas, penso que uma questo consensual o
entendimento da importncia da Filosofia e da Sociologia na formao dos alunos do Ensino
Mdio. A divergncia esbarra na forma de sua insero no currculo. As Diretrizes
Curriculares de 1998 propuseram a organizao do currculo por reas, partindo do princpio
de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos e de
que todos eles de maneira articulada deveriam se tornar meios para atender aos objetivos de
formao dos alunos. Todavia, ainda que se saiba do esforo e mesmo do sucesso de muitas
escolas no sentido de avanar nessa direo, as dificuldades so inmeras, comeando pela
nfase disciplinar dominante nos cursos de formao dos professores para a educao bsica.
Paralelamente, h que se lembrar que, quando o CEE/SP discutiu as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Mdio em nvel do estado, ficou claro que o tratamento
interdisciplinar que se propunha no prescindia de rigor nem de propriedade. Rigor, no
sentido de que era importante garantir na escola a presena de um professor formado na
licenciatura do componente curricular especfico, participando de projetos interdisciplinares.
Propriedade, no sentido de que as disciplinas acadmicas, ao se proporem a contribuir com os
objetivos de formao do aluno da escola bsica, necessariamente, devem se dispor a
construir nesse nvel e mbito escolar conhecimentos novos, amalgamando contedos
especficos e pedaggicos, como identifica Chervel, a partir das pesquisas que realizou quanto
histria das disciplinas escolares. Esta posio difere do que est inscrito nas Diretrizes
Curriculares Nacionais de 1998, em que se advoga que os componentes curriculares da
educao bsica devem se preocupar apenas com a transposio didtica dos contedos
acadmicos realidade deste nvel de ensino, conforme defende Chevallard. Se ao tratamento
interdisciplinar e mesmo disciplinar de qualquer conhecimento na escola bsica exigido
propriedade e rigor, h que se supor que os profissionais, ao discutirem essas questes nas
escolas devam dominar o mais profundamente possvel um campo de conhecimento. Pelo
exposto, causa estranheza a formulao da pgina 21 do Parecer CEE, afirmando que at
 129

professores de Matemtica poderiam desenvolver contedos especficos de Sociologia ou

Filosofia. Esses componentes curriculares no podem ser confundidos com temas
transversais, como d a entender o texto. Ao contrrio, ainda que o arcabouo terico-
metodolgico dessas disciplinas deva servir aos objetivos educacionais de formao dos
alunos, parece lgico que os profissionais indicados para desenvolver um projeto
interdisciplinar na escola sejam aqueles formados no campo das cincias humanas ou
humanidades.
Quanto autonomia dos sistemas e mais fortemente das escolas para definir seu
Projeto Pedaggico parece consensual o entendimento de que tal ponto impresso na LDB de
1996 significou um extraordinrio progresso (Azanha). Espero que o exame de quanto a
proposio de dois modelos curriculares (interdisciplinar e disciplinar) pode ferir tal
consenso, seja objeto de debates exaustivos em nvel nacional. Fica aqui de pronto um
lamento de que o CN no tenha aberto uma discusso em nvel nacional, preliminarmente,
como ocorreu com a instituio das DCNs. H, principalmente, que se debater se a explcita
referncia volta de um modelo curricular (disciplinar) que ainda representa a escolha
majoritria das escolas (pela inrcia de no tentar o diferente ou por reais dificuldades como
as j apontadas) pode significar tanto a desistncia de muitas de no experimentar a
organizao curricular com base interdisciplinar, quanto o desestmulo dos cursos de
Pedagogia e dos demais de formao de professores a no trabalhar propostas dessa natureza.
Lembrando que a definio explcita para a organizao curricular por reas de conhecimento
est presente nas diretrizes para o Ensino Mdio, fica a pergunta fundamental que deve
orientar cada sistema e cada escola em sua reflexo: como determinada organizao curricular
e modelo pedaggico, incluindo a forma e o peso da participao de determinados
componentes disciplinares no tempo de estudo previsto, podem elevar em cada lugar a
qualidade da escola bsica e as competncias dos alunos para o trabalho, os estudos
posteriores e a vida em geral? H sempre que se acompanhar e avaliar as inovaes, inclusive
com estudos relativos aos egressos dessas experimentaes.

So Paulo, 4 de julho de 2007

a) Cons Sonia Teresinha de Sousa Penin

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Esta lei faz referncia ao Ministrio da Educao e do Desporto, existente poca de sua
criao. No entanto, posteriormente, houve a separao em duas pastas, resultando no
Ministrio da Educao e no Ministrio do Esporte como rgos distintos (v. Lei 10.683/03,
artigo 25, incisos X e XI).

9 [2] Art.5 -Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as escolas
organizaro seus currculos de modo a: (...) III adotar metodologias de ensino diversificadas,
que estimulem a reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a
soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores; .

[3] Art.6 - Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da

Interdisciplinaridade e da Contextualizao, sero adotados como estruturadores dos
currculos do ensino mdio.

[4] Art. 7 - Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e

as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio
social: (...) IV criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das
 130

instituies escolares na formulao de sua proposta pedaggica,e evitem que as instncias

centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no esprito da lei, deve ser
expresso de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente
interessados, em especial dos professores;

[5] Art. 8 - Na observncia da Interdisciplinaridade as escolas tero presente que: (...) III
as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam, carregam
um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos fsicos e sociais,
devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais ampla da
realidade; (...) V a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior,
amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que
integram conhecimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania
e a insero flexvel no mundo do trabalho. pg.13

[2] Parecer CNE/CEB n. 38/2006, p. 14.

[3] Eis o teor do dispositivo em comento: os componentes Histria e Cultura Afro-Brasileira

e Educao Ambiental sero, em todos os casos, tratados de forma transversal, permeando,
pertinentemente, os demais componentes do currculo.
 131

ANEXO 9

Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 11.684, DE 2 DE JUNHO DE 2008.

Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, para incluir a
Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatrias nos currculos do ensino mdio.

O VICEPRESIDENTE DA REPBLICA, no exerccio do cargo

de PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as seguintes
alteraes:

Art. 36. .....................................................................

.............................................................................................

IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do

ensino mdio.

1o ..............................................................................

.............................................................................................

III (revogado).

................................................................................... (NR)

Art. 2o Fica revogado o inciso III do 1o do art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 3o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao.

Braslia, 2 de junho de 2008; 187o da Independncia e 120o da Repblica.

JOS ALENCAR GOMES DA SILVA

Fernando Haddad

Este texto no substitui o publicado no DOU de 3.6.2008

 132

ANEXO 10
Publicada no DOU de 18/5/2009, Seo 1, p. 25.
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
CMARA DE EDUCAO BSICA
RESOLUO N 1, DE 15 DE MAIO DE 2009
Dispe sobre a implementao da Filosofia e da
Sociologia no currculo do Ensino Mdio, a partir
da edio da Lei n 11.684/2008, que alterou a Lei
n 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB).
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no
uso de suas atribuies legais e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do
artigo 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, e com fundamento no
Parecer CNE/CEB n 22/2008, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educao, publicado no DOU em 12 de maio de 2009, resolve:
Art. 1 Os componentes curriculares Filosofia e Sociologia so obrigatrios ao longo
de todos os anos do Ensino Mdio, qualquer que seja a denominao e a organizao do
currculo, estruturado este por sequncia de sries ou no, composto por disciplinas ou por
outras formas flexveis.
Art. 2 Os sistemas de ensino devero estabelecer normas complementares e medidas
concretas visando incluso dos componentes curriculares Filosofia e Sociologia em todas as
escolas, pblicas e privadas, obedecendo aos seguintes prazos de implantao:
I - incio em 2009, com a incluso obrigatria dos componentes curriculares Filosofia e
Sociologia em, pelo menos, um dos anos do Ensino Mdio, preferentemente a partir do
primeiro ano do curso;
II - prosseguimento dessa incluso ano a ano, at 2011, para os cursos de Ensino Mdio com 3
(trs) anos de durao, e at 2012, para os cursos com durao de 4 (quatro) anos.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino e escolas que j implantaram um ou ambos os
componentes em seus currculos devem ser incentivados a antecipar a realizao desse
cronograma, para benefcio maior de seus alunos.
Art. 3 Os sistemas de ensino devem zelar para que haja eficcia na incluso dos
referidos componentes, garantindo-se, alm de outras condies, aulas suficientes em cada
ano e professores qualificados para o seu adequado desenvolvimento.
Art. 4 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio.
CESAR CALLEGARI
 133

ANEXO 11

Parmetros Curriculares Nacionais - Ensino Mdio3

Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias
Conhecimentos de Filosofia

Para todo professor de Filosofia acostumado lida no Ensino Mdio, so bastante

conhecidas as perguntas do tipo: para que serve a Filosofia?, mesmo necessria esta
disciplina ou ela apenas para mostrar que este colgio tem mais disciplinas do que os
outros?, ou ainda se Filosofia no cai no vestibular, por que temos de estud-la?. Questes
surgidas, na maior parte das vezes, logo nos primeiros contatos do aluno com essa nova
realidade.
Em geral, alunos no costumam questionar a necessidade ou a finalidade da
Matemtica ou da Fsica, ainda que pouqussimos cheguem a escolher, de fato, tais disciplinas
como carreiras a seguir. E no poderia ser diferente, visto que at um passado recente a
educao brasileira privilegiou, ora mais, ora menos, o conhecimento do tipo tcnico-
cientfico, em detrimento das humanidades, tendo em vista formar um mercado de trabalho
de especialistas e tcnicos, numa resposta adequada demanda de desenvolvimento e
modernizao do mundo industrial-tecnolgico.
Ainda que importante para justificar o estranhamento inicial do aluno, essa razo no
, todavia, a nica, talvez nem mesmo a mais fundamental. So tambm conhecidos de todos
os motivos do autoritarismo para retirar a Filosofia dos currculos escolares e, tendo em vista
as inmeras e excelentes avaliaes sobre o assunto, seria ocioso historiar aqui todo o
percurso feito, entrementes, at agora. Alis, se considerarmos que sua reincluso curricular
vem acontecendo de modo gradativo h quase duas dcadas, nem se admite mais que essa
nova realidade possa ser tratada como novidade.
O que os pensadores e gestores daquele modelo de educao desconheciam a
necessidade hoje tornada explcita a partir do prprio sistema produtivo que as sociedades
tecnolgicas tm de que o indivduo adquira uma educao geral, inclusive em sua dimenso
literria e humanista, se no quiser que ele seja, conforme dizia Dilthey (na Introduo s
Cincias do Esprito, j em 1884), apenas um instrumento inanimado a seu servio,
mas(que) no coopera conscientemente para lhe dar sua forma1. Talvez por isso, criaram-se

3
O presente anexo no se encontra na ntegra. Foi selecionada somente a parte referente aos conhecimentos de
Filosofia.
 134

as condies para que a nova educao brasileira pudesse prescrever, tanto Filosofia quanto
s Cincias Humanas, as atribuies pedaggicas com que hoje so apresentadas na Lei
9.394/96 e suas regulamentaes. Convm considerar, brevemente, essa apresentao.
Em primeiro lugar, do ponto de vista das finalidades do Ensino Mdio, estabelecidas
no Artigo 35 da LDB, destacam-se:
a) a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (inciso I);
b) a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo (inciso II);
c) o aprimoramento do educando, incluindo a formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III); d) a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos (inciso IV).

H, com certeza, uma contribuio decisiva da Filosofia para o alcance dessas

finalidades: ela nasceu com a declarada inteno de buscar o Verdadeiro, o Belo, o Bom. A
despeito de uma transformao histrica no mbito de sua competncia explicativa em parte
devida sua enorme fertilidade em gerar novos saberes , o pensamento filosfico resiste
precisamente porque no abandona seu motivo originrio. Tratando-se aqui de algumas
reflexes a ttulo de contribuio para a prtica pedaggica da Filosofia no Ensino Mdio, no
chega a ser necessrio insistir, junto aos docentes da disciplina, nas razes que lhe conferem
seu enorme e indispensvel poder formativo. Mais do que nunca, filosofar preciso!
Em segundo lugar, do ponto de vista das diretrizes curriculares para o Ensino
Mdio,definidas pela LDB, em seu Artigo 36, 1o destaca-se: o domnio dos conhecimentos
de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III).
A nova legislao educacional brasileira parece reconhecer, afinal, o prprio sentido
histrico da atividade filosfica e, por esse motivo, enfatiza a competncia da Filosofia para
promover, sistematicamente, condies indispensveis para a formao de cidadania plena!
Em que pese essa competncia, entretanto, cumpre destacar que, embora
imprescindveis, os conhecimentos filosficos no so suficientes para o alcance dessa
finalidade. Alis, constitui-se quase num trusmo pedaggico o afirmar que todos os
conhecimentos, disciplinas e componentes curriculares da Educao Bsica so necessrios e
importantes na formao de cidadania do educando. Nesse sentido, embora restaurando para a
Filosofia o papel que lhe cabe no contexto educacional, a legislao tratou igualmente de
indicar como se deve corretamente dimension-la no Ensino Mdio: a rigor, portanto, o texto
refere-se aos conhecimentos da Filosofia que so necessrios para o fim proposto. Destarte, a
fim de atender demanda legal, devemos fazer um esforo para recortar, do vasto universo
dos conhecimentos filosficos, aqueles que imediatamente precisam e podem ser trabalhados
 135

no Ensino Mdio, o que, convenhamos, no tarefa fcil.

Em terceiro lugar, do ponto de vista de sua incluso curricular na rea de ensino
Cincias Humanas e suas Tecnologias Diretrizes Curriculares Nacionais, Parecer No 15/98:
nesta rea se incluiro tambm os estudos de Filosofia (p. 58).
A despeito de sua proximidade histrica com as humanidades, poderia causar
estranheza para alguns, talvez, a insero da Filosofia nessa rea especfica e no, por
exemplo, na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. No entanto, supe-se que a
opo por esta rea no foi feita sem dificuldades, ainda que aproximaes histricas e
afinidades eletivas tenham sido consideradas: As mltiplas formas de interao que se
podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas grades
curriculares, fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja
resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma
curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta
de organizao por reas como fechada ou definitiva. 2 (grifo nosso)
Devemos levar isso em considerao e referirmo-nos sempre ao esprito de uma
legislao que destina um papel primordial para a Filosofia no Ensino Mdio. Isso fica mais
claro quando apontamos o foco para a interdisciplinaridade, proposta como eixo estruturante
a ser privilegiado em toda formulao curricular e o modo como devem ser tratados os
conhecimentos filosficos, conforme indicado expressamente na Resoluo 03/98, a saber, no
2o, alnea b do Artigo 10 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia. Assim, o
papel da Filosofia fica alargado e poderemos, a partir de qualquer posio em que estivermos,
ajudar a pr em marcha a cooperao entre as diferentes perspectivas tericas e pedaggicas
que compem o universo escolar.
Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na
contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando
como ponto de partida o referido inciso III 1 do Artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs
questes: (a) que conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que aspectos
deve-se recobrir a concepo de cidadania assumida como norte educativo? preciso,
primeiro, tentar aproximar-se de (b), examinar (c) e, s ento, chegar discusso de (a).
No por acaso, como se apontou no incio, o aluno do Ensino Mdio faz perguntas a
respeito da utilidade da Filosofia. Aqum disso, no entanto, a questo mais elementar e
qual retorna com particular insistncia (talvez porque a mais intrigante) : o que
Filosofia?. Naturalmente que tambm no mero acaso que o professor de Filosofia tenha,
 136

em geral, dificuldades em respond-la satisfatoriamente, suposto que ele no se limite a

repetir essa ou aquela definio mais ou menos clssica. Na verdade, o que Filosofia
constitui-se, hoje, mais do que nunca, num problema filosfico.
Se, de um lado, a Filosofia no uma cincia, ao menos no no sentido em que se usa
a palavra para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos
abstratos dos fenmenos, e se no , tambm, uma das belas artes, no sentido poitico de ser
uma atividade voltada especificamente para a criao de objetos concretos, de outro lado, a
Filosofia sempre teve conexes ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das
artes e, no esforo de pensar seus fundamentos, muitas vezes foi alm delas, abrindo campos
para novos saberes e novas experincias 3. Alm disso, em que pese o fato de se ter originado
com uma vocao pela totalidade, ela sempre esteve, a cada etapa de seu desenvolvimento
histrico, defronte a uma determinada cincia particular (ou, se preferirmos, uma ontologia
regional). No caso da Grcia Clssica, essa rea limtrofe era a fsica (isto , a fsica grega,
bem entendido). Para a Filosofia moderna, em especial para Kant, essa cincia foi a
Psicologia4. Hoje, vemos o filosofar ir de encontro Lingstica, Sociologia,
Antropologia entre outras. Ademais, dada a sua materializao como escrita, muitas vezes de
beleza e vigor poticos incomparveis, no chega a ser indito que alguns a aproximem da
Literatura...
Ao dirigir o olhar para fora de si, a Filosofia, ao mesmo tempo, tem a necessidade de
se definir no interior do filosofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de
todos os outros saberes. No entanto, dada a grande variedade e diversidade dos modos e das
correntes de pensamento filosfico, devemos dizer que existe Filosofia ou tudo o que existe
so apenas filosofias?
Antes de mais nada, no podemos nos esquecer de que uma maneira de filosofar se
relaciona com todas as outras de um modo peculiar. Algum acolhe uma maneira de filosofar
porque a considera correta e heuristicamente (isto , do ponto de vista de sua fertilidade
conceptual) proveitosa. Nesse sentido, j quando os primeiros pensadores apontaram-na na
direo da verdade e da razo de ser das coisas, uma concepo filosfica define parmetros,
possibilidades de pensar que, supostamente, trazem a verdade razo de quem pensa ou, se
preferirmos, faz a razo desvelar a essncia por trs da aparncia. E embora seja evidente que
hoje ningum tem o privilgio particular de poder indicar qual o critrio correto e adequado
para razo ou verdade, tambm correto que nenhuma filosofia pode significativamente
abandonar a pretenso de razo com a qual ela mesma veio ao mundo sem, ao mesmo tempo,
contradizer exatamente aquilo que faz, a saber, tentar, com os meios de que dispe, lanar luz
 137

onde a compreenso no parece alcanar, enxergar para alm das aparncias...

Se nos postarmos, pois, numa perspectiva externa, isto , a de um observador das
atividades culturais, podemos considerar que tudo o que h so, de fato, filosofias. Se, ao
contrrio, examinarmos a questo de um ponto de vista interno, a saber, a perspectiva do
prprio agente social que se sente convocado para a empresa da investigao filosfica, ento
existe Filosofia: a que ele mesmo pratica e considera verdadeira, quer dizer, justificada.
por meio desse critrio, alis, que os professores de Filosofia costumam distinguir as crenas
em geral de uma crena que se torna, porque fundamentada em boas
razes e argumentos, uma filosofia.
multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande nmero de
problemas herdados da grande tradio cultural filosfica somam-se temas e problemas novos
e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo em resposta a isso um
universo sempre crescente de novas teorias e posies filosficas. No entanto, tambm
verdade que essa disperso discreta de um filosofar que se move, por certo, no ritmo longo da
academia, mas que certamente no se esgota nela e que, num outro ritmo, chega mesmo a
ensaiar um retorno praa pblica, no pode nos impedir de reconhecer o que h de comum
em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosfica consiste, em primeiro lugar, em
sua natureza reflexiva.
Independente da maneira como uma determinada orientao filosfica esteja
configurada, ela sempre concebe seu empreendimento no tanto como uma investigao que
tematiza diretamente este ou aquele objeto mas, sobretudo, enquanto um exame de como os
objetos podem nos ser dados no processo de conhecimento, como eles se tornam acessveis
para ns. Mais do que aquilo que se tem diante da viso, a atividade filosfica privilegia o
voltar atrs (reflectere).
Observadas as diferenas de inteno nas vrias abordagens filosficas, o conceito de
reflexo, em geral, abarca duas dimenses distintas que freqentemente se confundem: a
reconstruo (racional), quando o exame analtico se volta para as condies de possibilidade
de competncias cognitivas, lingsticas e de ao. nesse sentido que pode(m) ser
entendida(s) a(s) lgica(s), a(s) teoria(s) do conhecimento, a(s) epistemologia(s) e todas as
elaboraes filosficas que se esforam para explicitar teoreticamente um saber pr-terico
que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de regras; a crtica, quando
a reflexo se volta para os modelos de percepo e ao compulsivamente restritos, pelos
quais, em nossos processos de formao individual ou coletiva, nos iludimos a ns mesmos e,
por um esforo de anlise, consegue flagr-los em sua parcialidade, vale dizer, seu carter
 138

propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as tradies de pesquisa do

tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e todas as
elaboraes tericas que esto motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinantes de
uma falsa conscincia e extrair disso todas as conseqncias prticas.
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta
(b) que Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar
que ele considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua
escolha categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso
contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um
padro, um fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de crtica. Por certo,
h filosofias mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome
(pressupondo que se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pretender ver
bons frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua
escolha filosfica um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao
cultural de cada um.
Essa uma maneira de encaminhar a resposta questo (b) que Filosofia?, que tem
a vantagem de explicitar, de sada, seus pressupostos e que, acredita-se, deva facilitar as
coisas no momento de uma tomada de posio com relao questo (a) que conhecimentos
so necessrios?, cujo exame mais conveniente no contexto de uma discusso sobre as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia. Por ora, mais oportuno
tentar colocar os termos da questo (c) de que concepo de cidadania estamos falando?.
Em primeiro lugar, a cidadania , poderamos dizer assim, a finalidade sntese da
Educao Bsica, a qual no dispensa o contexto do trabalho como sentido prtico para sua
realizao. As finalidades da Filosofia no Ensino Mdio (Artigo 35 da LDB) esto, destarte,
diretamente associadas ao contexto geral das finalidades da Educao Bsica (Artigo 32), em
geral, ou s diretrizes de sua rea de ensino (Artigo 36/ Parecer No 15/98 / Resoluo No
03/98), em particular.
Devemos, pois, tomar, como ponto de partida, os valores tematicamente apresentados
na Lei 9394/96, conforme dispostos na Resoluo No 03/98:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, ao respeito ao
bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.
Tais valores, nucleados a partir do respeito ao bem comum e da conscincia social,
 139

democrtica, solidria e tolerante, permitem identificar mais precisamente a concepo de

cidadania que queremos para ns e que desejamos difundir para os outros. Eles projetam um
thos que, embora se refira totalidade do ser humano, deixa-se clarificar em trs dimenses
distintas: esttica, tica e poltica.
Do ponto de vista esttico, a cidadania se instala proporo que se adquire a
capacidade de acesso prpria natureza interna, suas necessidades e seus pontos cegos 8.
Trata-se, portanto, de um modo de ser que se traduz na fluncia da expresso subjetiva e na
livre aceitao da diferena. Por um lado, a capacidade de conhecer-se a si mesmo pode ser
traduzida na possibilidade de refletir criticamente no sentido apontado e levar elaborao
consciente de comportamentos sintomticos e/ou afetos reprimidos e, por outro lado, a
capacidade de abertura para a diversidade, a novidade e a inveno que deve materializar-se
expressivamente, num fazer criativo e ldico que tornam possvel conceber um dos
aspectos fundamentais em que a cidadania se exercita, a saber, a sensibilidade.
Do ponto de vista tico, a cidadania deve ser entendida como conscincia e atitude de
respeito universal e liberdade na tomada de posio. De uma parte, a possibilidade de agir
com simetria, a capacidade de reconhecer o outro em sua identidade prpria e a admisso da
solidariedade como forma privilegiada da convivncia humana; de outra parte, a liberdade de
tematizar e, eventualmente, criticar normas, alm de agir com (e exigir) reciprocidade com
relao quelas que foram acordadas e o poder, livremente, decidir sobre o que fazer da
prpria vida, possibilitam desenhar os contornos de uma cidadania exercida em bases
orientadas por princpios universais igualitrios. O aspecto do thos que se evidencia aqui o
que chamaramos de identidade autnoma.
Por ltimo, do ponto de vista poltico, a cidadania s pode ser entendida plenamente
na medida em que possa ser traduzida em reconhecimento dos direitos humanos, prtica da
igualdade de acesso aos bens naturais e culturais, atitude tolerante e protagonismo na luta pela
sociedade democrtica. Sem a conscincia de direitos e deveres individuais e coletivos, sem a
sede de uma justia que distribua de modo equnime o que foi produzido socialmente, sem a
tolerncia a respeito de opinies e estilos de vida no convencionais e, sobretudo, sem o
engajamento concreto na busca por uma sociedade democrtica, no possvel de nenhum
modo que se imagine o exerccio pleno da cidadania. o aspecto que poderamos chamar de
participao democrtica.
Como se v, estas trs perspectivas entrecruzadas devem ser tomadas em conjunto, na
medida em que cada uma delas implica, pressupe e corrige as outras. Embora
brevissimamente esboadas, servem ao propsito de explicitar os critrios polticoaxiolgicos
 140

destes Parmetros Curriculares. Funcionam, portanto, como referncia ideal. Sua pontuao,
aqui, justifica-se no sentido de que tudo, desde as concepes de base, passando pelo material
didtico, at a relao pedaggica, deve ser pensado coerentemente, se no quisermos repetir
os resultados que aquela antiga educao, referida no incio, empenhou-se to diligentemente
em fazer parecer democrticos.
Por fim, caso se tenha clareza sobre os princpios de cidadania referidos e caso se
possa assumi-los numa perspectiva prpria, surge o desafio de fazer aproximar, com todos os
recursos de que se dispe, realidade e ideal. Para enfrent-lo, preciso, antes de tudo,
determinar que papel prtico se deve ter, isto , definir (a) que conhecimentos so
necessrios?. A seguir, aparecem listadas e brevemente comentadas as competncias bsicas
que o aluno da disciplina deve formar e algumas maneiras, a ttulo de sugesto, pelas quais o
professor pode encaminhar a traduo de princpios em capacidades efetivas. Trata-se, pois,
de prosseguir consolidando a posio conquistada de direito e de fato e no se esquivar s
responsabilidades que dela decorrem.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia

Ler textos filosficos de modo significativo
As pessoas no sabem o quanto custa em tempo e esforo aprender a ler. Trabalhei nisso
durante 80 anos e ainda no posso dizer que tenha conseguido. (Goethe)
Graas a uma histria de pelo menos 2.500 anos, a Filosofia acumulou um vastssimo
corpo de conhecimentos, constituindo-se num dos maiores conjuntos bibliogrficos de um
nico gnero. Esse conjunto poderia ser apresentado, simplificadamente, como uma moeda,
que possui duas faces: uma refere-se s diversas dimenses sobre as quais a elaborao
filosfica se produz, como, por exemplo, a natureza, a arte, a linguagem, a moral, o
conhecimento etc; a outra refere-se s diversas perspectivas filosficas em que essas
dimenses so abordadas, os diferentes sistemas, diferentes tradies e correntes em Filosofia.
clara, portanto, a origem da primeira de nossas dificuldades na seleo de contedos
programticos em Filosofia no Ensino Mdio. A tentao mais bvia em que se incorre ,
simplesmente, fazer uma lista enorme, enciclopdica, de reas, assuntos e autores que devem
ser ensi(g)nados, assimilados, sob a justa alegao de que so todos importantes.
Relembrando o mote kantiano de que no se ensina Filosofia, ensina-se a filosofar,
a soluo para esse aparente impasse parece ser dada pela prpria natureza da atividade
filosfica, isto , sua peculiar caracterstica reflexiva: para alm do contedo concreto a ser
ensinado, o que est em questo , antes, a necessidade de tornar familiar ao estudante um
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modo de pensar que aponta, precipuamente, para os pressupostos daquilo que aparente.
Considerando que todos os contedos filosficos (como, de resto, todos os contedos
tericos) so discursos, veremos que o ensinar Filosofia no Ensino Mdio converte-se,
primariamente, na tarefa de fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica.
Destarte, de um ponto de vista propedutico, a conexo interna entre contedo e mtodo deve
tornar-se evidente: que o estudante tenha se apropriado significativamente de um determinado
contedo filosfico significa, ao mesmo tempo, que ele se apropriou conscientemente de um
mtodo de acesso a esse contedo.
Apropriar-se do mtodo adequado significa, primariamente, portanto, construir e
exercitar a capacidade de problematizao. Nisto consiste, talvez, a contribuio mais
especfica da Filosofia para a formao do aluno do Ensino Mdio: auxili-lo a tornar
temtico o que est implcito e problematizar o que parece bvio. Portanto, a competncia de
leitura significativa de textos filosficos consiste, antes de mais nada, na capacidade de
problematizar o que lido, isto , apropriar-se reflexivamente do contedo.
Uma apropriao, portanto, que deve poder ser feita em todos os nveis de anlise do
discurso, a saber, o plano da literalidade imediata, o das vivncias associadas a ele, o dos
problemas que lhe so conexos ou dele decorrem e, por fim, o de sua estrutura interna, de
ordem lgico-conceptual. Ademais, o plano dos pressupostos, ou, se preferirmos, o plano
meta-discursivo termina por se converter, ele prprio, em discurso. Assim, o plano geral de
trabalho deve concentrar-se na promoo metdica e sistemtica da capacidade do aluno em
tematizar e criticar, de modo rigoroso, conceitos, proposies e argumentos, valores e
normas, expresses subjetivas e estruturas formais. Somente o desenvolvimento dessa
capacidade que pode indicar que o aluno se apropriou de um modo de ler/ pensar
filosficoreflexivo.
Sendo evidente que o filosofar no se produz no vcuo, mas se desenvolve a partir de
contedos concretos, vale dizer, sobre textos e discursos concretos, uma primeira escolha se
impe: no possvel pretender que o aluno construa uma competncia de leitura filosfica
sem que ele se familiarize com o universo especfico em que essa atividade se desenvolve,
sem que ele se aproprie de um quadro referencial a partir dos conceitos, temas, problemas e
mtodos conforme elaborados a partir da prpria tradio filosfica. Nesse sentido, a
competncia aqui referida bem clara.
verdade, contudo, que com isso no se resolve ainda o problema prtico de que
contedos devam ser ministrados, que metodologias e que tipo de material didtico devem ser
utilizados. Alm disso, qual a maneira mais adequada de tratar os contedos de Filosofia no
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Ensino Mdio? Devemos optar por temas, domnios de investigao (reas) ou pela histria
da Filosofia? Devemos tomar a histria da Filosofia como linhacentral do programa ou como
referencial? Devemos priorizar a leitura em toda a amplitude possvel do(s) autor(es) que
consideramos imprescindvel(is) ou nos utilizarmos dele(s) como auxlio luxuoso para uma
compreenso mais abrangente de reas ou temas pr-selecionados?
Tomar a histria da Filosofia como centro, por exemplo, significa que se quer enfatizar
o nexo histrico que subsiste entre os diversos pensadores e a relao que cada produo
filosfica especfica possui com suas coordenadas scio-histrico-culturais. Na
impossibilidade de estudar todos os sistemas e pensadores dessa tradio, bastante razovel
recortar dela a partir de um determinado ponto de vista que se queira privilegiar. Por exemplo,
sob o enfoque dos paradigmas filosficos mais significativos na subsuno de
diferentes perspectivas filosficas, da metafsica anlise da linguagem ou, ainda, explorar
uma determinada linhagem de pensadores, por exemplo, os racionalistas.
Pode-se tomar, tambm, a histria da Filosofia como referencial, quando se opta por
dar nfase a um tratamento temtico ou por reas de investigao filosfica. No caso de
uma opo por reas, por exemplo, filosofia da natureza, filosofia da linguagem, filosofia da
cincia, tica etc, deve-se recorrer contribuio especfica dos filsofos na elaborao de um
corpo de conceitos, doutrinas, questes relativo a cada uma delas e o confronto dessas
diversas contribuies sem, entretanto, ter que aprofundar, necessariamente, o conjunto da
obra do autor, mas, apenas, o(s) aspecto(s) que se refere(m) rea estudada, como, por
exemplo, a crtica kantiana da razo prtica, a concepo poltica de Aristteles ou, ainda, a
contribuio de Hume para a teoria do conhecimento.
Na opo por temas, pode-se privilegiar questes especficas para a discusso,
consideradas isoladamente ou combinadas com outras, como, por exemplo, o que Filosofia e
como se relaciona com outros saberes, liberdade e determinismo, a civilizao tecnolgica,
subjetividade, ideologia, corpo e represso, trabalho e alienao, linguagem e pensamento,
tica e engenharia gentica etc.
Enfim, se a preferncia for a concentrao em poucos autores (ou mesmo em um), o
destaque ser para a dinmica e a arquitetnica de cada pensamento ou sistema, considerado
numa perspectiva prevalentemente (mas no exclusivamente) interna.
Cada uma dessas opes no exclui a combinao com outras. Nesse sentido, pode-se
imaginar, perfeitamente, uma parte histrica e uma parte temtica em um curso de Filosofia.
Tambm se pode propor, evidentemente que de modo adequado s limitaes e possibilidades
do Ensino Mdio, um curso cujo centro seja a anlise de um autor filosfico - Plato, por
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exemplo - e, a partir dele, abrir uma discusso sobre temas, reas de elaborao filosfica ou,
ainda, lig-lo a outras elaboraes histricas em conexo com o platonismo. Alm disso, no
se pode perder de vista o fato de que cada maneira de tratar os contedos possui vantagens e
desvantagens comparativamente s outras. Onde se perde em preciso conceptual, pode-se
ganhar em contextualizao ou, ainda, em articulao histrica dos problemas, e vice-versa.
natural que, tratando-se de discursos das mais variadas origens, dos mais diversos
modos de estruturao interna, deve-se ter critrios muito claros na escolha que se fizer deles
para o cotidiano pedaggico. Um deles, talvez mesmo o mais influente, ser o ponto de vista
filosfico do professor, conjugado sua formao cultural. Outro, no menos importante, so
os dados de realidade que emergem de uma anlise cuidadosa, a cargo de toda a escola, a
respeito da capacidade de leitura dos alunos que iro participar na prtica educativa.
Considerando o critrio da formao cultural do professor, acredita-se que a presente
proposta s pode vir a ser acolhida significativamente, se o docente estiver comprometido
com a continuidade de sua formao (que no caso do ensino pblico deve ser garantida pelo
Estado). Alm disso, se o aprimoramento pessoal uma finalidade de todos, e no apenas do
educando, no parece razovel supor que profissionais inteligentes simplesmente decidam
parar de ler, de aprender, ... Ainda que o professor de Filosofia no Ensino Mdio no esteja
obrigado, por dever de ofcio, a produzir novidades intelectuais, sendo suficiente trabalhar
como divulgador e como formador de um pblico leitor/agente competente, como professor
de Filosofia est (desde sempre j) convocado a honrar uma tradio cujo motivo originrio,
historicamente renovado, o pthos da perplexidade, a troca de certezas por dvidas e a busca
de esclarecimento.
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de baixa
literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de abstrao e contextualizao
conceptual e histrica, como ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for feita
deve corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais didticos,
levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o que necessrio
para introduzi-los significativamente no filosofar. Esse zelo metodolgico se justifica na
medida em que nem se pode ter a veleidade de pretender formar filsofos profissionais e nem
se deve banalizar o conhecimento filosfico. Ambos os equvocos esvaziam o sentido e
invalidam a pertinncia da Filosofia no Ensino Mdio.
No pretender formar filsofos profissionais significa que a presente proposta parte do
pressuposto de que o Ensino Mdio no deve ser uma transposio reduzida de qualquer
currculo acadmico. Ainda que se deva partir dos conhecimentos acadmicos, deve-se evitar
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o academicismo. No banalizar o conhecimento filosfico significa no falsear ou trivializar o

sentido de um pensamento filosfico, prtica que ocorre, muitas vezes, sob o manto de
metodologias pseudo-facilitadoras da aprendizagem.
No sentido de favorecer a formao tanto desta quanto das outras competncias a
seguir indicadas, preciso ter clareza do fato de que talvez jamais seja possvel montar o
curso ideal. Estar-se- sempre experimentando, inovando e aprendendo o melhor modo de
lidar com as responsabilidades que cabem disciplina. possvel indicar, contudo, a ttulo de
um quadro de referncias, que competncias especficas contribuem para o desenvolvimento
de uma competncia geral de leitura filosfica.
Em primeiro lugar, a capacidade de anlise. No possvel criticar nada sem o recurso
ao exame detalhado dos elementos conceptuais que possibilitam a compreenso precisa de um
texto filosfico. Essa capacidade se articula com outras, como por exemplo a destreza
hermenutica, isto , a capacidade de interpretao. Trata-se, aqui, de tematizar aspectos
implcitos, recuperar a camada profunda que se oculta para alm do que dito
expressamente. Alm disso, a capacidade de reconstruo racional do texto indica a
possibilidade de se reconfigurar a ordem de razes que o sustenta e avaliar sua coerncia
interna. Por fim, a capacidade de crtica ou problematizao aponta para o necessrio
distanciamento que o intrprete deve ter do texto, de modo a evitar um comprometimento
equivocado com o ponto de vista apresentado.
, alis, essa capacidade crtica que define o sentido mais prprio de um pensar
autnomo, isto , um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito e o no-dito, igualmente
presentes no texto, imaginar possibilidades alternativas, flagrar a parcialidade e, quando for o
caso, a falsidade implicadas em uma determinada compreenso do mundo articulada no
texto e, a partir disso, extrair suas implicaes de ordem cognitiva, afetiva, moral e scio-
poltica. Em ltima anlise, a pergunta a que finalidade e propsito serve este texto? deve
poder encontrar uma resposta satisfatria a partir da perspectiva de cada intrprete. A
possibilidade de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os propsitos do
texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e, por
conseguinte, da cidadania.

Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.

Uma vez que toda vida humana no que tem de especificamente humano est
constituda no medium do trabalho e no da comunicao lingstica, acredita-se que a
capacidade de compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que
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constituem a identidade prpria e a dos outros (Parecer n 15/98, Resoluo n 3/98) s

pode ser produtivamente efetivada a partir do desenvolvimento de uma competncia
comunicativo-lingstica. Por sua vez, essa competncia supe a capacidade de decodificao
dos significados pelos quais construmos a vida em comum e, ao recodific-los,
ressignificlos, construir uma vida prpria, que se constitui simbolicamente numa identidade
prpria (a qual, por sua vez, est sempre referida dos outros). A essa capacidade de
decodificao/recodificao poder-se-ia designar, genericamente, como leitura.
Uma vez que todo aluno, na prpria medida do seu ser social-simblico, j possui uma
competncia de leitura previamente construda, uma prtica de ensino metdica e
sistematicamente orientada e conduzida deve favorecer o desenvolvimento dessa competncia
de realizar tanto uma leitura significativa filosfica de textos filosficos quanto ler,
filosoficamente, textos estruturados a partir das configuraes discursivas prprias das
diferentes esferas culturais. Alm disso, essa competncia de leitura e anlise, deve poder ser
aplicada aos mais variados registros ou suportes textuais.
No se trata aqui, obviamente, de pretender que o desenvolvimento de uma
competncia de leitura filosfica possa autorizar o aluno de Filosofia a seguir julgando outras
produes culturais a partir de um pedestal superior e imune, ele mesmo, a um contradiscurso.
Ao contrrio, o que se quer enfocar a necessidade de desenvolver no aluno um olhar
especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo, questionador, reflexivo, que
possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que tem
sob as vistas. Por um lado, fundamental que ele tenha internalizado um quadro mnimo de
referncias a partir da tradio filosfica, as quais, devem poder ser postas disposio,
principalmente pelo trabalho do professor, mas no exclusivamente, na medida em que se
deve estimular o gosto da pesquisa individual. Por outro lado, isso, muitas vezes, no ser
suficiente: como entender e avaliar filosoficamente uma obra de arte como um filme autoral,
por exemplo, sem o recurso a todo um conjunto de outras referncias culturais, sem as quais o
filme pode no fazer nenhum sentido? Como problematizar o mtodo cientfico, sem o
conhecimento prvio de alguns modos e procedimentos usuais da pesquisa cientfica e de
como eles so historicamente constitudos? Como se referir criticamente ao hipertexto que
so o entorno scio-cultural e o horizonte do mundo tecno-cientfico, sem a aquisio de
informaes e referncias advindas das mais diversas origens e sem saber das lutas que so
travadas para que o mundo se mantenha desse modo especfico?
Portanto, o desenvolvimento dessa competncia tem implicaes que extrapolam o
alcance de um curso de Filosofia meramente disciplinar. Seria preciso ir alm disso e trazer
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para a prtica cotidiana do aprender a filosofar (na medida do possvel) alguns casos
exemplares de outros textos, em diferentes suportes, que no o texto especificamente
filosfico. Nesse sentido, possvel compor um programa de trabalho centrado
primordialmente nos prprios textos da tradio filosfica, mas no exclusivamente neles.
Por outro lado, possvel desenvolver diversas prticas pedaggicas que permitam ler, com
esse enfoque, tanto os textos de todos os conhecimentos sistemticos que a escola oferece
quanto textos de conhecimentos no-sistemticos, intra/extra escolares.
indispensvel, nesse processo, aprender a respeitar a especificidade de cada estrutura
discursiva (cientfica, narrativa, filosfica, moral, artstica etc) e considerar, com igual
cuidado, o registro ou o suporte textual especfico em que essa estrutura se apresenta
(discursos tericos, tcnicos, vdeos, filmes, peas teatrais, msicas, obras plsticas, jornais,
discursos polticos, posturas pessoais e/ou coletivas etc.). Sem isso, corre-se o risco de no se
conseguir nada alm de emitir opinies interessantes sobre este ou aquele assunto, livro,
filme, pintura etc., isto , de no se conquistar um ponto de vista realmente fundado e
articulado.
A competncia de leitura filosfica de outros discursos significa, por certo, a
capacidade de problematizar e refletir a partir das estruturas e registros especficos desses
discursos, isto , l-los com um olhar crtico. Isto pode ser traduzido tambm, mas no
necessria ou unicamente, no exerccio do reconhecimento de orientaes filosficas,
refletidas ou no, originais ou no, que, eventualmente, possam habitar neles. De qualquer
modo, o desenvolvimento dessa competncia supe a capacidade de articular referncias
culturais em geral e, mais especificamente, a capacidade de articular diferentes referncias
filosficas e diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de
uma leitura transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida
em que os diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede.

Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias

naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
Entre outros fatores, a decadncia do domnio poltico da Igreja Catlica, a
possibilidade de se conceber um universo infinito, introduzida pela astronomia de Coprnico,
os descobrimentos martimos, o avano da tcnica e o enriquecimento da burguesia,
contriburam para alterar radicalmente a cosmoviso do Ocidente, a partir do sculo XVI. Na
seqncia histrica, a instalao do projeto da Modernidade deu incio a um processo de
diferenciao cultural que logrou tornar autnomas trs dimenses axiolgico-culturais:
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a) a cincia moderna;
b) o direito natural racional e as ticas profanas baseadas em princpios;
c) a arte autnoma e a crtica de arte institucionalizada.
Estas trs manifestaes culturais foram, progressivamente, retraindo-se para domnios
autnomos e expelindo as conexes diretas que antes possuam com o todo da vida cultural,
passando agora a exibir suas estruturas prprias de racionalidade. Questes de verdade, de
justia e de gosto, doravante, passam a ser respondidas no interior de cada um desses quadros.
A modernidade cultural, portanto, caracteriza-se, em princpio, pela ruptura e pela
fragmentao daquilo que antes estava reunido em uma viso do mundo unificada, sob a
tutela das verdades reveladas. A dessacralizao do mundo e a racionalizao do sistema
produtivo, para retomar Weber, levaram o processo de modernizao social ao estado em que
nos encontramos hoje, a saber: que no podemos mais reunificar esses domnios autnomos
sem enfrentar grandes dificuldades de mediao terica. Alm disso, na realidade cotidiana,
experimentamos o enorme desconforto que resulta da contradio entre as diferentes
interpretaes cognitivas, expectativas morais, possibilidades expressivas, valoraes e a
necessidade de interpenetrar todos esses aspectos num projeto de vida significativo.
No intuito de minorar esse desconforto, emergiram respostas oriundas de todos os
domnios em que a modernidade se compartimentalizou. Uma delas, destacada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como eixo privilegiado, a concepo
de interdisciplinaridade. O termo remonta, como se sabe, problemtica instaurada pela
pesquisa cientfica, quando da tentativa de delimitao de domnios de investigao que
recaem, por assim dizer, num entre disciplinas, como, por exemplo, a fsico-qumica, a
bioqumica, a psicolingstica etc. Mais recentemente, entretanto, o conceito de
interdisciplinar passou a apontar para a necessidade de se ir alm de uma prtica cientfica
meramente disciplinar, buscar as conexes existentes entre todos os saberes e tentar abrir os
canais de dilogo entre todas as comunidades especializadas.
Sendo a escola o espao institucional por excelncia da difuso do conhecimento,
nossos currculos escolares esto, naturalmente, decalcados desse pano de fundo cultural
fragmentador, isto , nossa prtica escolar ainda se ancora no ensino de disciplinas isoladas,
para no dizer desconexas. O resultado j conhecido a falncia e a insuficincia de nossos
modelos educacionais, do ponto de vista de seus mais altos objetivos, os quais exigem a
formao de competncias gerais e bsicas nos planos cognitivo, instrumental, moral, poltico
e esttico. A reforma curricular que ora se apresenta visa, expressamente, a tentar corrigir essa
distoro.
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Assim como na formao das outras competncias referidas, tambm nesta a iniciativa
em questo deve partir do professor. Nesse sentido, cada docente est convocado a um esforo
de superao da tendncia cultural a uma ptica reducionista, isolacionista. necessrio, mais
do que nunca, levar o aluno a ampliar seu campo de viso at a inteira latitude do real, no
sentido de apreend-lo, no como um amontoado catico de coisas independentes e que
apenas se sucedem desordenadamente, mas, sim, como um conjunto de relaes entre todos
os seus elementos, como uma trama que supe a costura e o entrelaamento dos fios:
preciso tomar o real como uma totalidade inter-relacionada.
A conseqncia de uma opo pela interdisciplinaridade deve ser, portanto, a formao
de cidados dotados de uma viso de conjunto que lhes permita, de um lado, integrar os
elementos da cultura, apropriados como fragmentos desconexos, numa identidade autnoma
e, de outro, agir responsavelmente tanto em relao natureza quanto em relao sociedade.
Todavia, cabe aqui uma advertncia: podemos facilmente cair na tentao de fazer
meras justaposies de contedos programticos distintos num mesmo espao didtico, aula,
atividade etc, ou, ainda, associaes rpidas e superficiais entre conhecimentos e discursos
que, como j dissemos antes, pertencem a domnios cognitivos e culturais que no podem
nem devem ser reduzidos ou subsumidos uns aos outros. No sendo satisfatrio um
planejamento curricular estritamente disciplinar, tambm no satisfatrio remediar esse
estado de coisas, fazendo superposies precipitadas, equivocadas e, a bem do uso
competente do perodo letivo, desnecessrias: Por isso, a interdisciplinaridade, antes de ser
uma tentativa de estabelecer conexes primrias entre as disciplinas, deve orientar-nos, antes
de mais nada, no sentido de perceber a inter-relao entre as expresses da realidade.
compreendendo a realidade como totalidade que poderemos educar para a totalidade. Tentar
apenas estabelecer simples fios condutores entre as diferentes disciplinas tentar tapar o sol
com a peneira, tentar esconder o que de fato precisa ser denunciado.
Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode
cooperar decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e
conceptuais curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando for o
caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos, programas de
estudo etc. oportuno recomendar expressamente que no se pode de nenhum modo
dispensar a presena de um profissional da rea, qualquer que seja a forma assumida pela
Escola para proporcionar a construo de competncias de leitura e anlise filosfica dos
diversos textos em que o mundo tornado significativo. Nesse sentido, cabe frisar que o
conhecimento filosfico um saber altamente especializado e que, portanto, no pode ser
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adequadamente tratado por leigos.

Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios
contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao
reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (questes de
mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc), das
Cincias Humanas (o a priori lingstico-cultural, estruturas discursivas crticas, a enunciao
histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas
poticas, a enunciao esttico-expressiva etc).
Alm disso, ao se apropriar reflexivamente de conceitos, temas, doutrinas e problemas
especficos referidos nos textos especificamente filosficos, sejam eles recortados do interior
de um sistema filosfico ou a partir de outras esferas culturais (como o caso de cientistas ou
crticos de arte que refletem sobre sua prpria prtica), o aluno adquire, ao mesmo tempo, um
conjunto de referncias que lhe permite reconhecer as relaes de parentesco existentes
entre as diferentes abordagens filosficas e as mais diversas produes culturais, desde a
cincia at a arte: o positivismo cientfico, o historicismo, o relativismo na antropologia
cultural e o subjetivismo esttico, por exemplo, radicam-se em elaboraes filosficas bem
conhecidas.
Considerando a inter/transdisciplinaridade do ponto de vista de outros contedos
disciplinares, evidente que deve restar em aberto o modo pelo qual os agentes sociais no
sistema escolar optam por construir o ensino de rea, a saber, que pontes pretendem
estabelecer entre si. A partir deste ponto de vista, somente a construo socialmente
compartilhada de um currculo escolar inter/transdisciplinar e contextualizado que pode
produzir a articulao efetiva dos conhecimentos filosficos e dos outros conhecimentos e,
assim, auxiliar o aluno a alcanar uma compreenso ampla e integrada dos diferentes
contedos disciplinares. Nesse sentido, uma Filosofia s no faz vero...
Qualquer que seja o ngulo considerado nessa questo, o fundamental que a
Filosofia no se furte ao compromisso, desde sempre assumido, com o reencontro da unidade
possvel dentro da diversidade. Bem entendido que no se trata mais de fazer soar uma voz
soberana que aspira explicao da totalidade. Essa pretenso, hoje, tornou-se injustificvel.
No entanto, ela ainda no pode sentir-se dispensada de se referir totalidade.

Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto

em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o
horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
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Embora se possam distinguir diferentes competncias, no plano de uma anlise com a

finalidade de ressaltar as condies de sua construo ou as suas caractersticas mais
especficas, no se pode, a rigor, isol-las como capacidades estanques. Nesse sentido, as trs
competncias listadas a seguir esto, de fato, intimamente ligadas s trs outras referidas
anteriormente.
A capacidade de contextualizar os conhecimentos imbrica-se com a destreza
hermenutica, assim como com a crtica. Elaborar por escrito os resultados de uma
aprendizagem implica tambm uma prvia operao de anlise e reconstruo quando da
leitura, isto , recompor os traos que foram observados e examinados no momento de se
compreender o texto. Por sua vez, participar em debates sistemticos um evento certamente
ainda bastante incomum em nossa prtica escolar rene ao mesmo tempo todas essas
competncias.
O recurso do tratamento contextualizado dos conhecimentos, por parte da escola, pode
auxiliar o aluno a desenvolver competncias de mediao entre ele mesmo e os diferentes
conhecimentos, isto , o tornar-se intrprete. Essa competncia de interpretao/traduo, para
ser completa, deve poder ser pensada em duas direes, a saber: tanto no sentido ascendente
quanto descendente, isto , tanto na direo do intrprete em seu prprio contexto, at o
contexto especfico de um conhecimento, quanto na direo oposta, ou seja, quando se trata
de aplicar um conhecimento a uma situao determinada no contexto do prprio intrprete.
Nesse sentido, a metodologia utilizada pode ir tanto do vivencial para o abstrato quanto deste
para a situao de aprendizagem. E deve transitar o mais possvel nas duas direes. Em
ambos os casos, pela capacidade do professor de escutar atentamente, exibir uma sincera
postura dialgica (no autoritria) e, no menos importante, estabelecer habilmente as
ligaes suficientes, que uma competncia de contextualizao pode ser desenvolvida.
Ao serem apresentados ao aluno, os conhecimentos filosficos, abstratos por sua
natureza, exigiro dele um esforo de inteligibilidade a que normalmente, isto , na
perspectiva do senso comum cotidiano, no esto acostumados. necessrio que ele tenha
ultrapassado o estgio do egocentrismo lxico 13 que consiste na dificuldade que tem o
jovem leitor de aceitar a argumentao do autor, j que ainda continua envolvido em suas
prprias fantasias e idias e atingido o estgio da disciplina receptiva (Elkind) que
consiste na descentrao necessria para abandonar (temporariamente) seu prprio ponto de
vista e seguir a argumentao do autor, considerando o ponto de vista deste.
Para contextualizar os conhecimentos filosficos, tem-se, em primeiro lugar, que
localizlos no sistema conceptual de onde provm originariamente. O que supe o
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aprendizado da linguagem em que esto formulados no possvel entender Descartes, por

exemplo, sem o recurso s regras gramaticais que configuram seu pensamento. Em segundo
lugar, imprescindvel assinalar as coordenadas gerais em que esse pensamento se inscreve.
Para serem compreendidos, portanto, necessrio que os conhecimentos filosficos
sejam interpretados, ao mesmo tempo, na perspectiva de seu autor e no contexto de origem
desse pensamento. Para torn-los compreensveis, preciso, como j foi referido
anteriormente, que o professor conhea e leve em considerao as dificuldades e
competncias prvias do aluno/intrprete. Para compreend-los, o aluno/intrprete tem de:
a) partir de seus conhecimentos, capacidades e contexto pessoal (biogrfico, sciohistrico
etc);
b) abandonar essa primeira perspectiva e alcanar o texto em seu contexto especfico;
c) retornar s suas prprias demandas problemticas. Em sntese, uma exegese do
texto filosfico s possvel na perspectiva de uma mediao entre o texto e o contexto de
seu intrprete.
Por outro lado, que o aluno tenha conseguido na medida da preciso conceptual
possvel no Ensino Mdio conquistar um acesso significativo a um determinado contedo
filosfico, implica que possa dispor dele com mais liberdade para aplic-lo, isto , reutiliz-
lo, transferi-lo para outras situaes cognitivas ou de anlise, vale dizer, compor suas
habilidades. , alis, essa possibilidade de aplicao o melhor critrio para o reconhecimento
de que uma competncia foi adquirida de fato. No se pode dizer que um indivduo disponha
de uma competncia lingstica, por exemplo, se ele no capaz de se comunicar em qualquer
uma das linguagens, ou seja, de aplicar essa competncia em comunicaes concretas.
Considerando essa aplicao ao plano pessoal-biogrfico, uma competncia de
contextualizao a partir de conhecimentos filosficos pode ser muito importante na
compreenso de determinadas vivncias, sem falar, claro, da riqueza que o imenso
panorama filosfico tem a oferecer como contribuio na tarefa de construir uma (ou
reconhecer-se numa) viso do mundo cujos pressupostos busquem fundamentar-se de modo
refletido, crtico.
Por outro lado, ao conquistar um estilo pessoal de pensar e refletir, o aluno tem a
possibilidade de retornar essa reflexo sobre si prprio. Pode, nesse sentido, identificar tanto
sua originalidade quanto a falta dela; valorizar o trabalho como meio privilegiado da
autoconstruo e desvalorizar a labuta como valor em si; reconhecer suas capacidades,
potencialidades e dificuldades; abrir-se para as diferenas discursivas e habilitar-se a aprender
com argumentos morais, entre tantas outras coisas. Alm disso, possvel como um
 152

resultado lateral tanto desejvel quanto imprevisvel deixar livre o espao para mudanas na
estrutura afetivo-motivacional, caso tenha conseguido, reflexivamente, aperceber-se de
sintomas que indiciam obstculos no seu ir adiante. Tudo isto aponta para a direo da
autonomia na conduo de si mesmo e para a emancipao de todas as represses inteis, a
que todo ser humano tem direito. Que a Filosofia no seja, muitas vezes, afirmativa, pode ser
muito til, quando tudo o que se necessita, num momento de formao, examinar
criticamente as certezas e verdades, questionar os valores e deixar aberto o espao para a
inveno significativa da prpria vida.
Como, de fato, a vida de cada um se passa sempre num dado entorno scio-
histricocultural, saber ler esse entorno com um olhar filosfico de fundamental
importncia para quem quer que seja. Nesse sentido, para alm de apenas fornecer referncias
culturais, a Filosofia serve ainda mais quando o aluno a contextualiza no seu tempo e espao
sociais. possvel, assim: identificar com clareza sua posio de classe; lidar melhor com a
complexidade e a pluralidade de discursos, valores e coisas que parecem se amontoar
desordenadamente; reconhecer o trabalho social como esforo comum necessrio para a
construo da vida compartilhada, alm de reconhecer a injustia e a inumanidade na
distribuio dos frutos desse esforo histrico coletivo; trazer tona e apontar o arsenal da
crtica filosfica contra toda contextura de interesses apoiados em normas morais injustas; na
medida em que sejam reconhecidos, desmascarar comportamentos inautnticos. Pode ajud-lo
a identificar distores na dimenso poltica em seus vrios nveis (e opor-se a elas, na
medida de sua coragem), desde a sala de aula, passando pelo bairro/condomnio, cidade,
estado, at a esfera nacional; tambm a rastrear seus prprios impulsos autoritrios,
totalitrios, e que razes esses impulsos deitam em seu contexto sociovital. Sobretudo, pode
auxili-lo a compreender a dimenso preeminentemente social que tem sua prpria vida e a
descobrir que seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo quanto mais se
aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou
universalmente.
Por fim, quando contextualizados no horizonte de uma sociedade que se reproduz
sistemicamente por meio da cincia e da tecnologia, os conhecimentos de Filosofia podem
levar o aluno a descobrir, por exemplo, no contexto de que estruturas discursivas, sistemas de
representao e movimentos ideolgicos foram plasmadas, historicamente, essas foras
produtivas; que caractersticas apresentam; que importncia e poder possuem; que papel
concreto desempenham; que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola, no
bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na
 153

afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a

alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho; que conexes podem
eventualmente possuir com interesses econmico-polticos inconfessveis. Uma
contextualizao bem feita, no rumo proposto, pode facilitar a desmistificao de muitas
lendas e a derrubada de uma grande quantidade de preconceitos infundados a esse respeito,
mas pode, tambm e essencialmente, ajudar a explicitar os fundamentos crticos de um
nmero ainda mais de opinies absolutamente justificadas.

Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo.

Quem no sabe escrever no aprendeu a ler. (Paulo Freire)
A uma certa competncia de leitura deve corresponder, necessariamente, uma certa
competncia de escrita. Pressuposta a adoo de alguma(s) das metodologias e tcnicas de
leitura, anlise e fichamento de textos disposio e estimulada a prtica da pesquisa
bibliogrfica, preferencialmente individual, mas tambm em conjunto, razovel admitir que
o aluno desenvolva capacidades de escrita que lhe permitam elaborar, de forma prpria, os
resultados de sua aprendizagem, a partir de suas pesquisas, leituras, anlises individuais,
discusses em grupos de trabalho e, inclusive, de apontamentos e contedos fornecidos pelo
professor.
Para se apropriar mais completamente de toda a riqueza possvel de um texto, o aluno
tem que desenvolver alguns procedimentos analticos e, ao faz-lo, ele j precisa ir
registrando, de algum modo, suas impresses, interpretaes, observaes parciais etc, at que
consiga reconstruir a estrutura textual e efetuar as crticas que julga pertinentes. Portanto, uma
reelaborao por escrito dos contedos simplesmente o contraponto necessrio de uma
leitura criteriosa. Para alm disso, deve-se esperar que o aluno possa desenvolver
argumentaes prprias e aprender a encade-las, no sentido de estruturar uma justificao
para suas crticas.
A rigor, na escola s possvel acompanhar o desenvolvimento das quatro primeiras
competncias listadas a partir de uma avaliao bem feita das duas ltimas e, em especial, da
capacidade de elaborar o aprendizado por escrito. Enquanto na situao de uma exposio em
seminrio ou no calor de um debate pode-se estar distrado ou ser impreciso, diante de um
texto produzido pelo aluno, tem-se a possibilidade, alm da obrigao, de avaliar com mais
vagar e mais objetividade. quando se pode indicar a cada um os motivos, um por um, que
levam a endossar ou recusar a elaborao feita e sugerir os encaminhamentos devidos. Alm
disso, a quantidade de informaes trazidas e o grau de articulao presentes no texto escrito
 154

so, em geral, seguramente maiores.

A elaborao escrita do aluno constitui uma situao de avaliao privilegiada, na
medida em que ele pode tomar conhecimento da opinio do outro sobre sua produo, referir-
se a algum padro social mente aceito, representado pela escola. Alm disso, ao escrever, o
aluno pode objetivar seus processos de compreenso e tom-los como elementos de
autoconstruo consciente. Nesse caso, o desenvolvimento da competncia de escrita no ,
de nenhum modo, um aspecto secundrio no desenvolvimento da personalidade, dos
mecanismos de aprendizagem e, evidentemente, de um pensar reflexivo.

Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de

posio face a argumentos mais consistentes.
Quando Aristteles define o homem como animal poltico, sublinha o que separa a
Razo grega da de hoje. Se o homo sapiens a seus olhos um homo politicus, que a
prpria Razo, em sua essncia, poltica. (J.P. Vernant)
Num texto bastante famoso, J. P. Vernant conjumina o nascimento da Filosofia e o
advento da plis: entre as duas ordens de fenmenos, os vnculos so demasiado estreitos
para que o pensamento racional no aparea, em suas origens, solidrio das estruturas
sociais e mentais prprias da cidade grega 14. A Filosofia, portanto, nasceu no espao
social que constituiu a democracia grega, um espao-praa (gora) criado em funo do
debate pblico acerca da vida comum.
Fica claro, ento, a partir do sentido proporcionado pelo contexto originrio da
Filosofia, porque esta uma espcie de competncia-sntese das anteriores: a partir de um
ponto de vista rico na informao, claro na formulao, concatenado na articulao e
fundamentado reflexivamente, vale dizer, elaborado conscientemente e decididamente
posicionado, o aluno deve poder participar, em igualdade de condies, em qualquer debate,
sistemtico ou no, intra e/ou extra- escolar.
Uma vez que se trata de construir conhecimento e vida em comum, ele est
imediatamente convocado a participar no debate, a comear pelo espao escolar: s ser
possvel desenvolver a capacidade de uma tomada de posio refletida se, durante a exposio
do professor, em sua prpria exposio oral, na discusso em pequenos grupos ou num debate
generalizado em sua turma, ele tiver e atribuir de modo simtrico aos interlocutores a
oportunidade de, com toda liberdade, perguntar, responder, solicitar e fazer esclarecimentos,
opor-se, criticar, confrontar diferentes posies e possibilidades, recusar interpretaes, fazer
interpretaes etc e, em especial, mudar de posio quando estiver convencido de que a sua
 155

pode no ser necessariamente a melhor.

Nesse sentido, para o professor, nem mesmo o contedo programtico deve estar
excludo do debate com o aluno, muito ao contrrio. mesmo desejvel que, na medida do
possvel, este possa manifestar-se, fazer opes, discutir encaminhamentos e, quem sabe at,
metodologias e materiais didticos. Ou seja, o professor deve estar atento para reorientar o seu
curso em atendimento a demandas legtimas que se instalem durante o processo. Para o aluno,
por sua vez, aprender a negociar seus interesses no conjunto de outras preferncias uma das
mais ricas conquistas da aprendizagem. Como em tudo o mais, depende muito de que o
professor seja capaz de uma decidida abertura pedaggica no sentido de fomentar e estimular
a aprendizagem como prtica discursiva, na qual o debate sistematicamente conduzido tem
lugar de destaque.
Visto que ningum pode, sensatamente, pretender dominar tudo o que outros agentes
sociais sabem, participar significativamente num debate sempre aprender com ele. Por um
lado, a prtica constante do debate propicia o desenvolvimento e o fortalecimento da
capacidade individual de fazer sua prpria voz ser ouvida na assemblia, na medida em que
o aluno possa aceitar livremente suas regras e manifestar seu desacordo acerca de qualquer
infrao das regras do debate. Por outro lado, essa mesma prtica pode auxili-lo a reformular
seus pontos de vista, incorporar novas vises a respeito do assunto-objeto do debate,
internalizar normas mais justas e, se for o caso, alterar sua posio inicial. Trata-se aqui
tambm de uma mediao: a autonomia deve poder livremente reconhecer os melhores
argumentos.
A rigor, por sua relevncia para o desenvolvimento de uma competncia global de
aprender a aprender, esta ltima competncia no diz respeito apenas disciplina Filosofia.
No entanto, tambm verdade que, assim como na concepo grega de paidia, a Filosofia
ainda compreende sua misso pedaggica como um compromisso com o desenvolvimento da
competncia discursiva em toda a sua extenso e no apenas filosfico-discursiva. Acredita-se
mesmo que este seja o quadro geral em que se inscreve a cidadania. Um conceito, alis, que
remete necessariamente participao na vida da plis, dimenso prtica de um
debate/embate que se deve travar cotidianamente, a fim de redistribuir os poderes de forma
mais simtrica e igualitria. Diante da sintomtica despolitizao da sociedade
contempornea, desenvolver a competncia poltica com o objetivo de repolitizar uma prxis
esvaziada, converte-se, talvez, na mais urgente tarefa da educao.
Evidentemente, tratando-se de competncias, delas se pode dizer que algum as possui
em maior ou menor grau. Quem toca piano, por exemplo, pode toc-lo mais ou menos
 156

virtuosamente. No entanto, ele dispe de alguma competncia para o instrumento. No caso do

aluno de Filosofia do Ensino Mdio, o grau mnimo que assinala a construo das
competncias previstas (no qual certamente devem estar includas todas as condies para o
crescimento e a aprendizagem contnuos, isto , o desenvolvimento dessas competncias e
suas reaplicaes-habilidades) deve poder ser medido, em ltimo caso, atravs da constituio
dessa autonomia discursiva ou (o que vem a ser sinnimo) da construo de uma competncia
de participao democrtica.
Todavia, dado o carter essencialmente dinmico dos processos de aprendizagem e de
formao, no possvel indicar, por razes bvias, o modo concreto e inquestionvel a
respeito de como avaliar, completa e corretamente, se e quando j se construram essas
competncias. Ademais, por se tratar de regras, conveniente ter claro que elas possuem a
especial caracterstica de sempre dependerem do acordo de pelos menos dois indivduos sobre
o sentido de sua aplicao correta...
Infelizmente, a maioridade (no sentido kantiano), pretendida em todo projeto
educacional digno desse nome, , ainda hoje, mais uma direo a que se tende do que uma
realidade que se constate no dia-a-dia do trabalho pedaggico e, a dar razo a Freud, a grande
maioria dos indivduos adultos de uma sociedade humana no chegam a ser adultos de fato.
Em todo caso, porque no possvel nos esquecermos do horror, temos o dever de lutar e o
direito de esperar que um trabalho bem feito de nossa parte possa contribuir para a formao
de homens mais dignos, livres, sbios, diferentes e iguais, capazes at, ao invs de se
adaptar, de recusar o mundo tal como est proposto nos termos atuais e engajar-se
ativamente em sua transformao, com vistas a uma convivncia mais justa e fraterna.
pedir demais que esse viver seja, quem sabe, mais feliz?

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia

Representao e comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo.
Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio face a argumentos mais consistentes.
Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas
Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
 157

Contextualizao scio-cultural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica,
quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e
cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
 158

ANEXO 12

Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais

(PCN+)4
Cincias Humanas e suas tecnologias
Filosofia

Os conceitos estruturadores da Filosofia

Examinemos, na Lei de Diretrizes e Bases (n 9.394, de 1996), alguns artigos dos
quais poderemos partir:
o art 2 prescreve que a educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho;
o art. 27, que trata dos contedos curriculares da educao bsica, estabelece como
diretrizes a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos
cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
o art. 35 estabelece como finalidades do Ensino Mdio, alm da preparao bsica
para o trabalho e a cidadania do educando, o seu aprimoramento como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crtico (inciso III) e a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina (inciso IV);
o art. 36, sobre o currculo do Ensino Mdio, dispe no inciso III do 1 que os
contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao
final do Ensino Mdio o educando demonstre domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (grifo nosso).
Estabelecer o que o aluno deve conhecer e que competncias desenvolver no curso
de Filosofia no Ensino Mdio configura uma tarefa a ser enfrentada de maneira diversa
daquela que se espera em qualquer outra disciplina, por causa das caractersticas que so
prprias ao filosofar. O professor de Fsica, por exemplo, capaz de definir o campo da
cincia com a qual trabalha, conhece sua metodologia e, a partir dessa base aceita pelos
cientistas dos quais contemporneo, consegue estabelecer um contedo programtico
mnimo e, alm disso, escalonar as dificuldades para escolher o que ser estudado de incio,

4
O presente anexo no se encontra na ntegra. Foi selecionada somente a parte referente aos conhecimentos de
Filosofia
 159

como pr-requisito para a compreenso de conceitos mais complexos.

No entanto, no existe uma Filosofia como h uma Fsica ou uma Qumica , o que
existem so filosofias, podendo o professor (a quem chamaramos de filsofo-educador)
privilegiar certas linhas de pensamento e de metodologia, sejam elas a dialtica, a
fenomenolgica, a racionalista etc. Tambm, diferentemente de outras disciplinas, no
h um comeo, um pr-requisito para se introduzir a Filosofia, a no ser quanto aos
cuidados necessrios com o estgio de competncia de leitura e abstrao dos alunos, bem
como o universo de conhecimentos e valores que cada um deles j traz consigo.
Outra dificuldade encontrar-se-ia nas sugestes dos PCNEM quanto aos saberes
e s competncias necessrios para a formao do cidado, como sujeito tico e poltico. Ora,
se pensarmos que a Filosofia no tem funo pragmtica, no sentido de que sua finalidade
est nela mesma, ou seja, no filosofar, somos levados a concluir no ser possvel transform-
la em instrumento de qualquer fim, por mais nobre que seja. No entanto, no h como negar a
vocao do filsofo, como pessoa do seu tempo, em estabelecer vnculos com a educao.
Basta lembrarmos da alegoria da caverna, em A Repblica, de Plato: aqueles que foram
libertos das correntes e voltaram para o convvio dos demais, aps terem contemplado as
coisas mesmas e superado o conhecimento ilusrio dado pelas sombras projetadas na caverna,
tm um compromisso com a paideia. Assim diz Plato, pela boca de Scrates:
A educao , portanto, a arte que se prope este fim, a converso da alma, e que procura os
meios mais fceis e mais eficazes de oper-la; ela no consiste em dar a vista ao rgo da alma,
pois que este j o possui; mas como ele est mal disposto e no olha para onde deveria, a
educao se esfora por lev-lo boa direo.

verdade, no entanto, que os tempos mudaram e com eles as concepes a respeito do

papel do educador. Mais do que aquele que dirige o processo, por conhecer a verdade, cabe
ao professor dar condies para que o prprio aluno construa seu conhecimento crtico e se
oriente na direo da autonomia da ao.
Dessa forma, no constitui incoerncia recusar a funo pragmtica da Filosofia, no
momento em que o filsofo criador elabora conceitos originais, ao mesmo tempo em que se
reconhece a dimenso pedaggica da Filosofia. Assim, no presente documento discutiremos o
trabalho do filsofo-educador e suas intenes pedaggicas nesse caso, intencionais e
pragmticas de proporcionar a ocasio oportuna para seus alunos desenvolverem
determinadas competncias e habilidades que os tornem sujeitos autnomos e cidados
conscientes.
Antes, porm, seria preciso definir o que Filosofia e determinar seu objeto e mtodo,
o que configura, j de incio, um problema filosfico. No por acaso, um dos campos de
 160

investigao filosfica a Filosofia da Filosofia. nesse sentido que Edmund Husserl se

pergunta:
O que pretendo sob o ttulo de Filosofia, como fim e campo das minhas elaboraes, sei-o,
naturalmente. E contudo no o sei Qual o pensador para quem, na sua vida de filsofo, a
Filosofia deixou de ser um enigma? [] S os pensadores secundrios que, na verdade, no se
podem chamar filsofos, esto contentes com as suas definies.

Desde o momento em que os gregos distinguiram os relatos mticos da nascente

Filosofia, valeram-se da defesa da racionalidade. Mas a razo filosfica dos gregos no a
mesma dos pensadores medievais, que subordinavam a Filosofia, como ancilla theologiae
(serva da teologia), s verdades inquestionadas e inquestionveis da f. Nem a mesma razo
dos modernos que, instigantes, indagavam sobre o ponto de partida do conhecimento, a fim de
conhecer a capacidade mesma de conhecer. Recrudescendo esse questionamento, Kant
colocou a razo num tribunal para avaliar criticamente seus limites e possibilidades, o que, em
ltima anlise, criou um impasse para a metafsica. No sculo XIX, com o desenvolvimento
acelerado das cincias particulares, o cientificismo positivista procedeu a um reducionismo:
ao valorizar de maneira exagerada o conhecimento cientfico como a suprema forma de
racionalidade positiva, reduziu drasticamente a funo da Filosofia. Como reao ao
positivismo, a fenomenologia de Husserl enfatizou o papel da Filosofia como conhecimento
rigoroso da possibilidade do conhecimento cientfico e o estudo dos fundamentos, dos
mtodos e dos resultados das cincias. J a Filosofia analtica, com suas inmeras
ramificaes surgidas desde o incio do sculo XX, reduziu a tarefa da Filosofia anlise da
linguagem, a partir dos problemas lgicos colocados pelas cincias. Como disse Wittgenstein
em seu Tractatus, O fim da Filosofia o esclarecimento lgico dos pensamentos [] O
resultado da Filosofia no so proposies filosficas, mas tornar proposies claras.
Ao percorrermos, na histria da Filosofia, as mais diversas definies, percebemos
a vocao filosfica que se encontra sobretudo na colocao de problemas e menos na
resoluo deles. Mesmo porque, medida que mudam as formas de relaes humanas e o
conhecimento do mundo, surgem novos questionamentos e perplexidades.
Diante da exigncia didtica de escolher um caminho, no sentido etimolgico primeiro
de estabelecer um mtodo, convm, por questes prticas, antes de nos agarrarmos a uma
definio de Filosofia, buscar uma orientao para reconhecer atividades que possamos
qualificar de filosficas, sempre tendo em vista nosso propsito de educadores.
As dificuldades em definir o que Filosofia j se encontram explicitadas nos PCNEM:
Trata-se aqui, ento, de delinear alguns elementos que podem auxiliar na contextualizao mais
adequada dos conhecimentos filosficos no Ensino Mdio. Tomando como ponto de partida o
referido inciso III 1 do artigo 36, evidenciam-se naturalmente trs questes: (a) que
 161

conhecimentos so necessrios? (b) que Filosofia? e (c) de que aspectos deve-se recobrir a
concepo de cidadania assumida como norte educativo? (p. 329)

Nessas questes vislumbra-se de forma clara a inteno pedaggica da utilizao da

Filosofia no Ensino Mdio, o que supe a aceitao de posicionamentos diferentes entre os
professores de Filosofia na escolha dos contedos programticos, mas no quanto ao norte
educativo, centrado na formao da cidadania. o que se encontra enfatizado na
continuidade da leitura dos PCN:
Em suma, a resposta que cada professor de Filosofia do Ensino Mdio d pergunta (b) que
Filosofia? decorre, naturalmente, da opo por um modo determinado de filosofar que ele
considera justificado. Alis, fundamental para esta proposta que ele tenha feito sua escolha
categorial e axiolgica, a partir da qual l e entende o mundo, pensa e ensina. Caso contrrio,
alm de esvaziar sua credibilidade como professor de Filosofia, faltar-lhe- um padro, um
fundamento, a partir do qual possa encetar qualquer esboo de crtica. Por certo, h filosofias
mais ou menos crticas. No entanto, independentemente da posio que tome (pressupondo que
se responsabilize terica e praticamente por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu
trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica
um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um. (p.331)

Mesmo reconhecendo a multiplicidade de caminhos que cada filsofo-educador possa

privilegiar, por questes didticas, optamos por assumir determinada orientao uma entre
muitas possveis, voltamos a frisar , pela qual a Filosofia compreendida em linhas gerais
como uma reflexo crtica a respeito do conhecimento e da ao, a partir da anlise dos
pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentao terica e crtica dos
conhecimentos e das prticas.
Embora os artigos da LDB citados inicialmente neste documento (com exceo do
artigo 36, que trata explicitamente da Filosofia e da Sociologia) faam referncia a todas as
disciplinas do currculo, a Filosofia, por suas caractersticas, tem condies de contribuir de
forma bastante efetiva no processo de aprimoramento do educando como pessoa e na sua
formao cidad. Ou seja, enquanto os temas de tica e cidadania bordejam as demais
disciplinas como reflexo transversal, no ensino da Filosofia esses temas podem constituir os
eixos principais do contedo programtico.
No se pense que, com essa afirmao, estejamos conferindo algum tipo de
superioridade a ela, mas sim reconhecendo que, pela sua especificidade, a Filosofia:
abre o espao por excelncia para tematizar e explicitar os conceitos que permeiam
todas as outras disciplinas, e o faz de forma radical, ou seja, buscando suas razes ou
fundamentos e pressupostos;
discute os fins ltimos da razo humana e os fins a que se orientam todas as formas
de ao humanas, e sob esse aspecto, levanta a questo dos valores;
examina os problemas sob a perspectiva de conjunto enquanto as cincias
 162

particulares abordam recortes da realidade o que permite Filosofia elaborar uma viso
lobalizante, interdisciplinar e mesmo transdisciplinar (metadisciplinar);
no trata de um objeto especfico, como nas cincias, porque nada escapa ao seu
interesse, ocupando-se de tudo.
Nem sempre, porm, a disposio humana para a reflexo estimulada, antes chega a
ser desencorajada ou escamoteada. Por isso importante o trabalho da educao: se o senso
comum um conjunto de idias e valores que servem de base nossa primeira viso de
mundo, trata-se no entanto de um saber no-crtico, fragmentado, incoerente, desarticulado,
misturado a crenas arraigadas e, portanto, pr-reflexivo.
Uma das funes do filsofo-educador consiste em dar elementos para o aluno
examinar de forma crtica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos muitas vezes
velados que as permeiam. Mais ainda, ao refletir sobre os pressupostos das cincias, da
tcnica, das artes, da ao poltica, do comportamento moral, a Filosofia auxilia o educando a
lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia vivida numa experincia
compreendida.
No se trata, porm, de concluir que o professor de Filosofia um guia que conduz
o aluno das trevas luz, mas sim que o mediador entre o educando e o texto filosfico (ou
o texto no-filosfico que ser compreendido segundo o enfoque da Filosofia), o que equivale
a dizer que o professor o mediador entre o aluno e a cultura em que vive, j que o
ensino/aprendizagem no se faz margem do contexto histrico-social.
Podemos, agora, considerar a Filosofia na sua dimenso pedaggica, como disciplina
do Ensino Mdio comprometida com a formao cidad, e, a partir do posicionamento
tomado no item anterior e das ressalvas que foram feitas sobre os diversos caminhos a serem
seguidos, torna-se possvel estabelecer como conceitos estruturadores da Filosofia: o ser, o
conhecimento e a ao. Desdobramos ento esses conceitos, lembrando que a apropriao que
deles faz a Filosofia no sentido de uma reflexo radical que busca as razes dos conceitos,
seus fundamentos e pressupostos e indaga sobre seus fins.
Quanto reflexo sobre o ser, de que trata a Filosofia? Sabemos, desde Plato,que o
filsofo aquele que se admira diante do bvio, porque introduz no mundo a estranheza, o
questionamento. Dessa forma, busca a origem, o sentido das coisas, das idias, dos
comportamentos estabelecidos. Alm disso, enquanto as cincias particulares ou qualquer
outra expresso do conhecimento humano tm seu objeto circunscrito a determinado campo, a
Filosofia se ocupa da totalidade dos seres: se a Histria se utiliza do conceito de tempo, se a
Biologia o de ser vivo, se a Psicologia o de liberdade e determinismo, se a Religio parte da
 163

verdade revelada e se sustenta pela f, cabe Filosofia indagar sobre o que a realidade
representada por esses conceitos e quais seus pressupostos. Como disse Merleau-Ponty
(1998):
[] impossvel negar que a Filosofia coxeia. Habita a histria e a vida, mas quereria
instalar-se no seu centro, naquele ponto em que so advento, sentido nascente. Sente-se
mal no j feito. Sendo expresso, s se realiza renunciando a coincidir com aquilo que
exprime e afastando-se dele para lhe captar o sentido. a utopia de uma posse a distncia.

Na reflexo sobre os fundamentos e fins do conhecimento, a Filosofia investiga os

instrumentos do pensar, como a lgica e a metodologia; distingue e compara as diversas
formas de apreenso do real, tais como mito, religio, senso comum, cincia, filosofia etc.;
labora a teoria do conhecimento, indagando sobre as possibilidades e os limites desse
conhecimento.
Ao analisar os fundamentos e os fins da ao, parte-se das grandes reas de reflexo da
tica, esttica, poltica, antropologia etc., a fim de compreender as formas de agir nos campos
da moral, da arte, do exerccio do poder, da tcnica, da magia etc.
Vale destacar tambm que a separao dos trs conceitos didtica, uma vez que se
encontram imbricados: s para dar um exemplo, a obra de arte do domnio do fazer humano,
mas tambm depende da maneira pela qual o artista compreende o mundo, ao mesmo tempo
que, para o fruidor, representa uma nova forma de conhecimento que amplia sua sensibilidade
e imaginao. Alm disso, na Filosofia prevalecem as discusses em torno dos juzos de valor,
pelos quais, diante do que pergunta-se sobre o dever ser. Decorre da o papel de crtica
da cultura que lhe cabe. Citamos o historiador da Filosofia Franois Chtelet:
Desde que h Estado da cidade grega s burocracias contemporneas , a idia de verdade
sempre se voltou, finalmente, para o lado dos poderes (ou foi recuperada por eles como
testemunha, por exemplo, a evoluo do pensamento francs do sculo XVIII ao sculo XIX).
Por conseguinte, a contribuio especfica da Filosofia que se coloca ao servio da liberdade,
de todas as liberdades, a de minar, pelas anlises que ela opera e pelas aes que desencadeia,
as instituies repressivas e simplificadoras: quer se trate da cincia, do ensino, da traduo, da
pesquisa, da medicina, da famlia, da poltica, do fato carcerrio, dos sistemas burocrticos, o
que importa fazer aparecer a mscara, desloc-la, arranc-la

O significado das competncias especficas da Filosofia

Ao contrrio de longa tradio que persiste em considerar o Ensino Mdio como o
momento preparatrio para o curso superior, mais do nunca enfatiza-se hoje em dia a
necessidade de tom-lo como etapa conclusiva. Alm dos diversos motivos j alegados, da
formao integral do sujeito humano e do cidado, no h como desprezar a rapidez das
transformaes da sociedade e do mundo do trabalho, o que exige a nfase de outro tipo de
inteno pedaggica. Alis, desde o Renascimento, Montaigne j advertia para esse engano
 164

fatal na educao da crianas, ao se privilegiar as cabeas cheias em detrimento de cabeas

bemfeitas, mote retomado por educadores contemporneos, como Edgard Morin e Philippe
Perrenoud.
Mais do que transmitir conhecimentos, o professor deve promover competncias
gerais. Ou seja, mais do ensinar, deve fazer aprender, uma vez que no se pode prever as
modificaes que viro a ocorrer em curto espao de tempo nos mais diversos campos da
cultura. O importante, no entanto, no consiste em menosprezar os contedos programticos,
e sim reconhecer que os conhecimentos so recursos a serem mobilizados nas mais inditas e
complexas situaes reais. Caso contrrio, de que adiantariam os saberes acumulados se no
se transformassem em condies para serem aplicadas no trabalho, no convvio da famlia, no
lazer, nas mais diversas situaes que exijam reconfiguraes dos conhecimentos e
improvisao no agir?
So diferentes as selees de competncias a serem privilegiadas na educao, tal
como advertido no documento geral sobre as reas. A seguir abordaremos as competncias
especficas da Filosofia, de acordo com as escolhas sugeridas pelos PCNEM.

Representao e comunicao
Ler textos filosficos de modo significativo.
Lembramos aqui a citao de Kant, inmeras vezes repetida: no se ensina Filosofia,
ensina-se a filosofar, o que nos convence a evitar a abordagem tradicional de oferecer aos
alunos a herana filosfica de maneira passiva, como um produto acabado. Para apropriar-se
de fato do texto filosfico, o aluno dever compreender o processo de um modo de pensar
peculiar que s possvel pelo desenvolvimento da competncia discursivo-filosfica. Como
j antevimos nos itens anteriores, o acesso ao contedo filosfico se faz de maneira reflexiva,
buscando os pressupostos dos conceitos e exercitando a capacidade de problematizao. Para
tanto, h que se utilizar da leitura de textos dos filsofos e, mesmo quando o professor preferir
desenvolver um programa a partir de temas, no se deve deixar de tomar a histria da
Filosofia como referencial constante das reflexes, a fim de evitar equvocos e a banalizao
do conhecimento filosfico (PCNEM, 1999, p.335).
H vrias formas de se desenvolver a leitura analtica, mas em geral importante
fazer com que o aluno comece pela anlise temtica, ocasio em que aprende a ouvir o que o
autor tem a dizer. Esses passos iniciais so importantes para estimular a disciplina
intelectual, ao aprender a identificar as idias centrais, o rigor dos conceitos, a articulao da
argumentao, a coerncia da exposio, para s ento enveredar pelos aspectos denotativos
 165

do texto e exercitar a anlise interpretativa e a posterior problematizao.

Resta lembrar que a apropriao do processo do filosofar uma maneira de construir
uma forma de pensar autnoma, em ltima anlise, um pressuposto decisivo para o exerccio
da cidadania.

Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.

medida que o aluno desenvolve a competncia de realizar uma leitura significativa
dos textos filosficos, o professor pode ampliar esse processo oferecendo outros textos de
diferentes estruturas e registros, tais como artigo de jornal, poesia, romance, programa de
televiso, filme, pea teatral, msica, pintura, propaganda, texto cientfico etc.
indispensvel respeitar a especificidade de cada estrutura discursiva e que o aluno entenda
essa abordagem no como forma superior de analisar aquelas produes culturais, e sim para
experienciar um olhar especificamente filosfico, vale dizer, analtico, investigativo,
questionador, reflexivo, que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da
produo textual especfica que tem sob as vistas. [] De qualquer modo, o
desenvolvimento dessa competncia supe a capacidade de articular referncias culturais em
geral e, mais especificamente, a capacidade de articular diferentes referncias filosficas e
diferentes discursos. Uma prtica, portanto, comprometida com o pressuposto de uma leitura
transdisciplinar do mundo, a qual deve poder ser fomentada pela escola na medida em que os
diversos conhecimentos disponveis se interliguem numa rede (PCNEM, 1999, pp. 338-339).
(grifos nossos)

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.

importante garantir ao aluno o espao para a produo prpria. Esse espao comea
na sala de aula, quando formula questes ou participa de trabalhos em grupo e de debates.
Dessa forma, exercita, pela expresso oral, a organizao do seu pensamento assim como o
respeito pela palavra do outro. Alm desses procedimentos, preciso que seja estimulado a
desenvolver a expresso escrita, por meio da dissertao filosfica. Segundo Folscheid e
Wunenburger:
A dissertao filosfica, com efeito, o exerccio filosfico por excelncia. No h melhor
lugar para exercitar nosso pensamento sobre um tema preciso, para analisar e produzir
conceitos articulando-os dentro e atravs de um discurso, no h outro meio de colocarnos
na necessidade de ter de construir uma problemtica. Em suma, a dissertao, em
filosofia, insubstituvel, essencial: tem a ver com a essncia do ato de filosofar.

Bem sabemos das dificuldades iniciais de nossos alunos diante do desafio de estruturar
 166

a espinha dorsal de um texto, de organizar o raciocnio e fundamentar suas idias com

argumentos mais precisos do que os usados no calor dos debates. No entanto, essas
dificuldades iniciais precisam ser vencidas, porque o trabalho dissertativo o coroamento do
processo que comea com leituras dos textos, fichamentos, pesquisas, debates, e configura-se
como a condio da autonomia intelectual do educando.
Embora se apresente como trabalho individual, a dissertao deve ser compreendida
como o amadurecimento das discusses, no s das que se iniciam com os autores dos textos,
como daquelas que se ampliaram com os colegas de classe. E por fim, a dissertao deve
retornar ao aluno para ser comentada, no s pelo professor, mas pelo grupo, no esforo
dialgico de avaliao intersubjetiva no qual so verificados o rigor conceitual do texto e a
coerncia da exposio.

Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio

face a argumentos mais consistentes.
O esforo de dialogar com o autor do texto analisado se estende em outros
procedimentos igualmente importantes, tal como o debate em sala de aula, que estimula a
relao dialgica, por excelncia intersubjetiva lembramos que a Filosofia nasceu na praa
pblica, como resultado da discusso dos temas de interesse da cidade. Destacando o aspecto
de imbricamento entre contedo e competncias, o debate no deve ser meramente opinitico,
mas deve estar alavancado a partir dos textos analisados e dos contedos examinados, ainda
quando extrapole esse ponto de partida.
Educar para o pensar tambm , portanto, dar condies para que os jovens superem o
egocentrismo infantil, procedendo descentrao da inteligncia e da afetividade. De fato,
segundo Piaget, a reflexo uma deliberao interior, uma discusso que se tem consigo
mesmo, enquanto a discusso, por sua vez, uma reflexo exteriorizada. No por acaso,
aprender a pensar e a debater contribuir para a construo da sociedade pluralista, que supe
o sujeito autnomo e crtico e que, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer a alteridade,
aceitar as diferenas, buscar o consenso pelo poder da palavra, mas reconhecendo o dissenso
como expresso da sociedade democrtica, que no homognea.

Investigao e compreenso
Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias
Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais.
Desde h muito tempo, a escola estrutura seu contedo programtico em torno do
 167

ensino das diversas disciplinas, muitas vezes de maneira enciclopdica, tentando dar conta da
avalanche de conhecimentos. Alm da perversa nfase no contedo, essas inmeras
disciplinas permanecem estanques em seus territrios, levando a uma aprendizagem
fragmentada da realidade.
A educao contempornea tem buscado superar essa distoro, restabelecendo os elos
que unem os diversos saberes. Mesmo no ensino superior, ainda que no se recuse a
necessria formao de especialistas, j existem experincias na criao de centros
transdisciplinares encarregados de discutir a interao e a integrao dos saberes, numa
abordagem holstica.
A propsito da necessidade de se tornar a interdisciplinaridade um eixo privilegiado
do Ensino Mdio, a ser encarada como desafio para qualquer professor, no h como negar a
vocao da Filosofia para a viso de conjunto, para a percepo da totalidade:
Possuindo uma natureza, a rigor, transdisciplinar (metadisciplinar), a Filosofia pode cooperar
decisivamente no trabalho de articulao dos diversos sistemas tericos e conceptuais
curriculares, quer seja oferecida como disciplina especfica, quer, quando
for o caso, esteja inserida no currculo escolar sob a forma de atividades, projetos,programas de
estudo etc.
[] Considerando a transdisciplinaridade a partir do ponto de vista de seus prprios
contedos disciplinares, a Filosofia pode, por exemplo, levar o estudante apropriao
reflexiva de conceitos, modos discursivos e problemas das Cincias Naturais (questes de
mtodo, estruturas discursivas lgico-matemticas, a enunciao emprico-analtica etc.), das
Cincias Humanas (o a priori lingsticocultural, as estruturas discursivas crticas, a
enunciao histrico-hermenutica etc.) e das Artes (o fazer artstico, estruturas discursivas
poticas, a enunciao estticoexpressiva etc.) (PCNEM, 1999, p. 342).

Contextualizao sociocultural
Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quanto em
outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte
da sociedade cientfico-tecnolgica.
No processo de trabalhar com textos especificamente filosficos, com outras estruturas
e outros registros e no esforo de articular os conhecimentos filosficos e outras
expresses culturais, assim como de debater e de elaborar dissertaes, o aluno aprende a
examinar o texto como algo que no se encontra fechado em si mesmo, mas aberto a
interpretaes e a problematizaes diversas. De fato, a habilidade hermenutica supe a
contextualizao dos conhecimentos filosficos sob diversos aspectos:
1. No plano da origem especfica desses conhecimentos, j que o aluno aprende a
situ-los no sistema conceptual de onde surgiram, interpretando-os com a perspectiva de seu
autor e no contexto em que surgiu esse pensamento.
2. No plano pessoal-biogrfico, porque, se de incio o aluno se afasta da perspectiva
 168

pessoal a fim de examinar o texto com iseno, depois retorna ao seu prprio contexto, ou
seja, ele parte de sua vivncia para o abstrato e deste retorna, enriquecendo sua experincia
pessoal.
3. No entorno scio-histrico-cultural, pelo qual o aluno consegue identificar com
clareza sua posio; lidar melhor com a complexidade e a pluralidade de discursos, valores e
coisas que parecem se amontoar desordenadamente; reconhecer o trabalho social como
esforo comum necessrio para a construo da vida compartilhada, alm de reconhecer a
injustia e a inumanidade na distribuio dos frutos desses esforo histrico coletivo; trazer
tona e apontar o arsenal da crtica filosfica contra toda contextura de interesses apoiados em
normas morais injustas; na medida em que sejam reconhecidos, desmascarar comportamentos
inautnticos [] identificar distores na dimenso poltica em seus vrios nveis []
descobrir que seu projeto de vida se torna tanto mais pessoal e significativo quanto mais se
aprofunda no contexto da comunidade em que se projeta, seja ela entendida local, regional ou
universalmente. (PCNEM, 1999 pp. 344-345).
4. No horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica, os conhecimentos filosficos
podem levar o aluno a descobrir em que contextos essas foras produtivas foram plasmadas,
que poder possuem e que relaes tm com o atual estado de coisas em casa, na escola, no
bairro, na cidade, no pas, no mundo; que impacto produzem nas relaes sociais e na
afetividade, na escolha profissional e na prpria garantia de vida, tornada problemtica com a
alterao globalizada das relaes entre capital e trabalho (PCNEM, 1999, p. 345).

A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Filosofia

Dissemos no item anterior que as competncias permitem mobilizar conceitos,
relaes e procedimentos. E tambm consideramos a possibilidade de cada professor
escolher o contedo programtico centrado em temas filosficos, ou na histria da Filosofia,
desde que, no primeiro caso, no se perca a histria da Filosofia como referencial permanente.
Resta acrescentar que esse recurso da histria da Filosofia no se reduz simples exposio
histrica de fatos e idias, mas representa o retorno gnese dos
conceitos e sua reinterpretao at compreend-los a partir do contexto atual.
Por exemplo, no eixo temtico Relaes de poder e democracia, que iremos sugerir
no prximo item, o conceito de democracia desdobra-se a partir dos trs citados conceitos
estruturadores: o que democracia, que tipo de ao constitui a poltica democrtica, o que
conhecemos a respeito dos diversos conceitos de democracia. Nesse sentido, a discusso
sobre o que hoje entendemos por democracia, pode passar pelo exame do que foi a
 169

democracia na Antiguidade grega, pela concepo de Montesquieu, no sculo XVIII, a

respeito da diviso dos trs poderes, oportunidade que permite discutir as formas pelas quais o
poder Executivo, nas ditaduras, se sobrepe ao Legislativo e ao Judicirio, ou ainda quando,
mesmo sob a vigncia do Estado de direito, o Executivo exagera nas medidas provisrias, o
que tambm provoca desequilbrio entre os trs poderes.
Pode-se tambm rever como Rousseau elaborou o conceito de soberania do povo e de
democracia direta, para em seguida, a partir do contexto atual, em que predominam as
democracias representativas, discutir os artigos da Constituio Brasileira de 1988, na qual
recursos como plebiscito, referendo e iniciativa popular significam a incorporao de
mecanismos de democracia semi-direta. Igualmente, a anlise de vrios tipos de organizaes
no-governamentais (ONG) do elementos para a percepo de como a democracia uma
policracia, em que o poder no se concentra, mas se distribui pelos cidados, cuja atuao
participativa pode ir muito alm do ato da escolha do representante pelo voto. dessa forma
que se pretenderealizar a contextualizao dos contedos filosficos.
No nvel da prpria vivncia da comunidade escolar, as assemblias criadas para
discutir conflitos internos torna-se um bom exerccio do dilogo, da argumentao, do
respeito pelas posies divergentes, na busca da colocao de problemas e no esforo comum
de encontrar para eles solues coletivas. Dessa forma, exercita-se a competncia de
representao e comunicao, sobretudo por meio do debate, pela defesa de pontos de vista
baseada em argumentos que podero ser mudados em face a argumentos mais consistentes.
bom lembrar que, ainda dentro desse item das competncias, j falamos sobre a importncia
de o prprio aluno produzir por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Em outros nveis de articulao, pode-se verificar o que ocorre nas demais expresses
no universo da cultura simblica, tal como na arte, em que a democracia permite a livre
criatividade, enquanto as ditaduras se ocupam de vigiar e punir com a censura. Ou ainda,
como a sociedade democrtica no significa apenas garantir o formalismo do direito e das
instituies livres, mas exige a efetiva distribuio igualitria dos bens produzidos, desde o
saber cientfico-tecnolgico at as riquezas materiais, a fim de garantir a todos o direito
informao e ao usufruto dos bens produzidos. Sob esse aspecto, busca-se desenvolver a
competncia de investigao e compreenso, pela articulao de conhecimentos filosficos e
diferentes contedos nas Artes e de outras produes culturais.
Evidentemente, estamos apenas dando exemplos de contedos programticos e de suas
relaes com as competncias, cabendo ao professor seguir outros caminhos, de acordo com
sua formao e seus interesses. O importante mostrar que, dessa forma, procedem-se a
 170

diversas articulaes dos conceitos com as competncias especficas da Filosofia.

Sugestes de organizao de eixos temticos em Filosofia

Apresentamos, a seguir, os eixos temticos, para que o professor elabore
posteriormente sua prpria organizao programtica, tendo em vista o perfil de seus alunos e
o tempo de que dispe para as aulas de Filosofia.
Lembramos o que j foi dito na apresentao geral deste documento: As sugestes
temticas que sero apresentadas derivadas que so dos conceitos estruturadores e das
competncias sugeridas para a rea em geral e para cada disciplina que a compe em
particular no devem ser entendidas como listas de tpicos que possam ser tomadas por um
currculo mnimo, porque simplesmente uma proposta, nem obrigatria nem nica, de uma
viso ampla do trabalho em cada disciplina..
Eixos temticos
Relao de poder e democracia
Temas Subtemas
1 A democracia grega . A gora e a assemblia: igualdade nas leia e no direito
palavra
.Democracia direta: formas contemporneas possveos de
participao da sociedade civil
2 A democracia . Antecedentes:
contempornea - Montesquieu e a teoria dos trs poderes
-Rousseau e a soberanis do povo
.O confronto entre as idias liberais e o socialismo
.O conceito de cidadania
3. O avesso da democracia .Os totalitarismos de direita e esquerda
.Fundamentalismos religiosos e a poltica contempornea

A construo do sujeito moral

Temas Subtemas
1. Autonomia e .Descentrao do indivduo e o reconhecimento do outro
liberdade . As vrias dimenses da liberdade )tica, econmica,
poltica)
. Liberdade e determinismo
2. As formas da .O individualismo contemporneo e a recusa do outro
alienao moral .As condutas massificadas na sociedade contempornea
3. tica e poltica .Maquiavel: as relaes entre moral e poltica
.Cidadania: os limites entre o pblico e o privado

O que Filosofia
Temas Subtemas
1. Filosofia, mito e . Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia na Grcia
senso comum .Mitos contemporneos
.Do senso comum ao pensamento filosfico
 171

2. Filosofia, cincia e .Caractersticas do mtodo cientfico

tecnocracia .O mito do cientificismo: as concepes reducionistas da
cincia
.A tecnologia a servio de objetivos humanos e os riscos da
tecnocracia
.A biotica
3. Filosofia e esttica .Os diversos tipos de valor
.A arte como forma de conhecer o mundo
.Esttica e desenvolvimento da sensibilidade e imaginao
 172

ANEXO 13

ORIENTAES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MDIO 5

Volume 3 - Cincias Humanas e suas Tecnologias
Conhecimentos de Filosofia

INTRODUO
A Filosofia deve ser tratada como disciplina obrigatria no ensino mdio, pois isso condio
para que ela possa integrar com sucesso projetos transversais e, nesse nvel de ensino, com as
outras disciplinas, contribuir para o pleno desenvolvimento do educando. No entanto, mesmo
sem o status de obrigatoriedade, a Filosofia, nos ltimos tempos, vem passando por um
processo de consolidao institucional, correlata expanso de uma grande demanda indireta,
representada pela presena constante de preocupaes filosfi cas de variado teor. Chama a
ateno um leque de temas, desde reflexes sobre tcnicas e tecnologias at inquiries
metodolgicas de carter mais geral concernentes a controvrsias nas pesquisas cientficas de
ponta, expressas tanto em publicaes especializadas como na grande mdia. Tambm so
prementes as inquietaes de cunho tico, que so suscitadas por episdios polticos nos
cenrios nacional e internacional, alm dos debates travados em torno dos critrios de
utilizao das descobertas cientficas.
Situao anloga foi detectada em outras instncias de discusso pblica e
mobilizao social, como o evidenciam, por exemplo, os debates relativos conduta de
veculos de comunicao, tais como televiso e rdio. Ainda que, na grande maioria dos
casos, no se possa falar de uma conceituao rigorosa, no se pode ignorar que nessas
discusses esto envolvidos temas, noes e critrios de ordem fi losfi ca. Isso signifi ca que
h uma certa demanda da sociedade por uma linha de refl exo que fornea instrumentos para
o adequado equacionamento de tais problemas. Uma prova disso que mesmo a grande mdia
no se furta ao aproveitamento dessas oportunidades para levar a pblico debates de idias no
nvel filosfico, ainda que freqentemente de modo superficial ou unilateral.
O tratamento da Filosofia como um componente curricular do ensino mdio, ao
mesmo tempo em que vem ao encontro da cidadania, apresenta-se, porm, como um desafi o,
pois a satisfao dessa necessidade e a oferta de um ensino de qualidade s so possveis se

5
O presente anexo no se encontra na ntegra. Foi selecionada somente a parte referente aos conhecimentos de
Filosofia
 173

forem estabelecidas condies adequadas para sua presena como disciplina, implicando a
garantia de recursos materiais e humanos. Ademais, pensar a disciplina Filosofia no ensino
mdio exige tambm uma discusso sobre os cursos de graduao em Filosofi a, que
preparam os futuros profissionais, e da pesquisa filosfica em geral, uma vez que,
especialmente nessa disciplina, no se pode dissoci-la do ensino, da produo filosfica e da
transmisso do conhecimento.
Considerando a refl exo acerca da Filosofi a no ensino mdio, cabe mencionar uma
difi culdade peculiar: trata-se da reimplantao de uma disciplina por muito tempo ausente na
maioria das instituies de ensino, motivo pelo qual ela no se encontra consolidada como
componente curricular dessa ltima etapa da educao bsica quer em materiais adequados,
quer em procedimentos pedaggicos, quer por um histrico geral e sufi cientemente aceito.
Tendo deixado de ser obrigatria em 1961 (Lei no 4.024/61) e sendo em 1971 (Lei n
5.692/71) excluda do currculo escolar ofi cial, criou-se um hiato em termos de seu
amadurecimento como disciplina. E embora na dcada de 1990 (Lei n 9.394/96) se tenha
determinado que ao fi nal do ensino mdio o estudante deva dominar os contedos de
Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (artigo 36), nem por isso a
Filosofia passou a ter um tratamento de disciplina, como os demais contedos, mantendo-se
no conjunto dos temas ditos transversais. Assim, a idia de rediscutir os parmetros
curriculares para a disciplina traz novo flego para a sua consolidao entre os componentes
curriculares do ensino mdio, e, com eles e outras iniciativas, a filosofia pode e deve retomar
seu lugar na formao de nossos estudantes.
Respeitada a diversidade prpria dos nveis de ensino, vemos desenhar-se, sem
soluo de continuidade e em todo o pas, um padro elevado e comum tanto para o ensino de
Filosofi a como para a formao de docentes, superando- se progressivamente a antiga
objeo de que por ausncia de profissionais qualificados seria desastrosa a introduo da
Filosofia no ensino mdio. Aqui, entre outros motivos, a qualificao desejada para nossos
profissionais decorre, em grande medida, da ampliao e da melhoria dos cursos de graduao
e da clara ampliao da rede de ps-graduao, com a existncia de quase trinta programas de
ps-graduao em Filosofi a em todo o pas.
Um ponto central, cuja relevncia talvez escape a reas que j o tm resolvido, a
obrigatoriedade do ensino de Filosofi a. Muitas das ambigidades dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) anteriores resultam da indefinio, que consiste em apontar a
necessidade da Filosofi a, sem oferecer-lhe, contudo, as adequadas condies curriculares. A
afirrmao da obrigatoriedade, inclusive na forma da lei, torna-se essencial para qualquer
 174

debate interdisciplinar, no qual a Filosofia nada teria a dizer, no fora tambm ela tratada
como disciplina, ou seja, como conjunto particular de contedos e tcnicas, todos eles
amparados em uma histria rica de problematizao de temas essenciais e que, por
conseguinte, exige formao profi ssional especfi ca, s podendo estar a cargo de profi
ssionais da rea. Caso contrrio, ela se tornaria uma vulgarizao perigosa de boas intenes
que s podem conduzir a pssimos resultados. Cabe insistir na centralidade da Histria da
Filosofi a como fonte para o tratamento adequado de questes filosficas. Com efeito, no
realizamos no ensino mdio uma simplificao ou uma mera antecipao do ensino superior e
sim uma etapa especfica, com regras e exigncias prprias, mas essas s podem ser bem
compreendidas ou satisfeitas por profi ssionais formados em contato com o texto fi losfi co
e, desse modo, capazes de oferecer tratamento elevado de questes relevantes para a formao
plena dos nossos estudantes.
Como sabemos, uma simples didtica (mesmo a mais animada e aparentemente
crtica) no por si s filosfica. No basta ento o talento do professor se no houver
igualmente uma formao fi losfi ca adequada e, de preferncia, contnua. Isto , pois, parte
essencial desta discusso. Ser capaz de valer-se de elementos do cotidiano pode tornar rica,
por exemplo, uma aula de Fsica, mas no torna um discurso sobre a natureza uma aula de
Fsica, no sentido disciplinar que estamos dispostos, coletiva e institucionalmente, a
reconhecer. Da mesma forma, a utilizao de valorosos materiais didticos pode ligar um
conhecimento filosfico abstrato realidade, inclusive ao cotidiano do estudante, mas a
simples aluso a questes ticas no tica, nem fi losofi a poltica a mera meno a questes
polticas, no sendo o desejo de formar cidados o suficiente para uma leitura filosfica, uma
vez que tampouco prerrogativa exclusiva da Filosofia um pensamento crtico ou a
preocupao com os destinos da humanidade. Com isso, a boa formao em Filosofi a , sim,
condio necessria, mesmo quando no suficiente, para uma boa didtica filosfica.
Uma sociedade que compreenda a obrigatoriedade da Filosofia no a pode desejar
como um pequeno luxo, um saber suprfl uo que venha a acrescentar noes aparentemente
requintadas a saberes outros, os verdadeiramente teis. A Filosofia cumpre, afi nal, um papel
formador, articulando noes de modo bem mais duradouro que o porventura afetado pela
volatilidade das informaes. Por isso mesmo, compreender sua importncia tambm
conceder-lhe tempo. De modo especfico, importa atribuir-lhe carga horria sufi ciente
fixao do que lhe prprio. Nesse sentido, prope-se um mnimo de duas horas-aula
semanais para a disciplina, apontando ademais que deva ser ministrada em mais de uma srie
do ensino mdio. No desconhecemos, porm, que essas questes envolvem diferenas
 175

regionais e so subordinadas a distintas correlaes polticas, de sorte que deixamos essa

proposio como um horizonte a ser considerado nas formulaes dos diversos projetos
pedaggicos.
Outra decorrncia da obrigatoriedade da Filosofia , por conseguinte, uma refl exo
sobre sua especifi cidade e seus pontos de contato com outras disciplinas, cabendo ressaltar
que, a nosso juzo, a Filosofi a no se insere to-somente na rea de cincias humanas. A
compreenso da Filosofia como disciplina refora, sem paradoxo, sua vocao
transdisciplinar, tendo contato natural com toda cincia que envolva descoberta ou exercite
demonstraes, solicitando boa lgica ou reflexo epistemolgica. Da mesma forma, pela
prpria valorizao do texto filosfico, da palavra e do conceito, verifica-se a possibilidade de
estabelecer proveitoso intercmbio com a rea de linguagens. Alm de contribuir para a
integrao dos currculos e das outras disciplinas, a afi rmao da Filosofia como componente
curricular do ensino mdio traz tona questes inerentes prpria disciplina, tais como: a
concepo terica do ensino de Filosofia como Filosofia; as abordagens metodolgicas
especfi cas; e, sobretudo, os contedos que podem estruturar o ensino.
Os PCN vigentes para a disciplina, assim como os anteriores, sofrem da ambigidade
que pretenderam curar e muitas vezes oscilam entre enunciar pouco e enunciar
excessivamente. Assim, ao lado de uma cautela excessiva, podemos encontrar passos por
demais doutrinrios que terminam por roubar Filosofia um de seus aspectos mais ricos, a
saber, a multiplicidade de perspectivas, que no deve ser reduzida a uma voz unilateral.
Mostrou-se, pois, necessria uma reformulao que evite imposies doutrinrias, mesmo
quando resultantes das melhores intenes. Um currculo de Filosofia deve contemplar a
diversidade sem desconsiderar o professor que tem suas posies, nem impedir que ele as
defenda. Essa honestidade inclusive condio de coerncia. Ao mesmo tempo, a orientao
geral em um currculo de Filosofia pode to-somente ser filosfica, e no especifi camente
kantiana, hegeliana, positivista ou marxista. A cautela filosfica ainda mais necessria nesse
nvel de ensino, no qual posturas por demais doutrinrias podem sufocar a prpria
possibilidade de dilogo entre a Filosofia e as outras disciplinas, cabendo sempre lembrar que
as tomadas de posies, mesmo as politicamente corretas, no so ipso facto filosoficamente
adequadas ou propcias ao ensino.
Nesse debate, a noo de competncia no pode ser apresentada como soluo mgica
para as difi culdades do ensino, mas tambm no constitui obstculo intransponvel. Afastou-
se assim tudo que nesse termo possa sugerir competio ou adequao fl exvel ao mercado
de trabalho, ressaltando-se, primeiro, que a definio de competncia no pode ser exterior
 176

prpria disciplina, e, segundo, que a competncia pode realizar-se no interesse de contato com
nossa tradio e nossa especificidade filosfica. Nesse sentido, o currculo desejado se
articula com o perfil de profissional que deve ser formado nos cursos de graduao em
Filosofia, cujas habilidades e competncias so bem definidas em documento da comisso de
especialistas no ensino de Filosofia da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio
da Educao.
Essas consideraes iniciais reproduzem, em parte, o Relatrio das Discusses sobre
as Orientaes Curriculares do Ensino Mdio e a Filosofia, resultante de uma srie de
seminrios regionais e de um seminrio nacional realizados em 2004 sob a coordenao do
Departamento de Polticas de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao. Esse texto uma das peas institucionais que subsidiam o presente documento,
dando-lhe as coordenadas, em conjunto com o texto Os Parmetros Curriculares do Ensino
Mdio e a Filosofia, as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia e a
Portaria das Diretrizes do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2005 para
a rea de Filosofia.
O processo de redao deste documento coincidiu com um novo quadro institucional
para a disciplina Filosofia. Em primeiro lugar, os cursos de graduao em Filosofia passaram
a ser submetidos avaliao institucional, tendo sido nomeada uma comisso para elaborar os
critrios para a futura elaborao de provas para o Enade 2005 da rea de Filosofia. Os
trabalhos dessa comisso certamente contriburam para o amadurecimento das discusses
sobre a composio da disciplina para o ensino mdio, na medida em que se afirmaram
algumas posies acerca da graduao e das competncias esperadas do profissional formado
nos cursos de licenciatura em Filosofia. A primeira deciso importante da comisso foi a de
no separar, no momento da avaliao, o bacharelado e a licenciatura em Filosofia, uma vez
que, como bem rezam as Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia,
ambas as habilitaes devem oferecer
substancialmente a mesma formao bsica, em termos de contedo e de qualidade, com uma
slida formao de Histria da Filosofia, que capacite para a compreenso e a transmisso dos
principais temas, problemas, sistemas filosficos, assim como para a anlise e a reflexo
crtica da realidade social em que se insere. Em segundo lugar, decidiu-se que a avaliao de
cursos de graduao em Filosofi a deve tomar como eixo central o currculo mnimo
composto pelas cinco matrias bsicas: Histria da Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica,
Lgica e Filosofia Geral: Problemas Metafsicos. Enfatizando o papel da histria da filosofia
e das demais disciplinas bsicas, a comisso indicou os pontos centrais da avaliao do profi
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ssional que ir atuar com a citada disciplina. Com isso, concorda-se com a posio expressa
nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofia de que o elenco de tais
disciplinas tem permitido aos melhores cursos do pas um ensino flexvel e adequado.
Ao lado disso, tomam corpo em todo o pas as discusses acerca da formao do
professor de Filosofi a no ensino mdio, especialmente em funo dos impactos causados nos
cursos de graduao pela nova legislao para as licenciaturas (CNE. Resoluo CNE/CP
2/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 9). A nova
legislao estabelece, em seu Artigo 1o, 400 horas de prtica como componente curricular e
400 horas de estgio curricular supervisionado. Tendo em conta as dificuldades de se
integralizar tal carga horria sem perder de vista a formao bsica em contedo e a qualidade
da formao do profissional da rea (formao que no deve diferenciar, substancialmente,
sob esse aspecto, o bacharel e o licenciado), possvel afirmar que a preparao especfica de
atividades e a seleo de material didtico para o ensino mdio podem e devem ser
consideradas quando da integralizao curricular, orientando as atividades prticas previstas
tanto em ofi cinas de pesquisa e produo de material didtico como em sua aplicao durante
o estgio supervisionado.
Portanto, o presente documento busca sistematizar os resultados de uma ampla
discusso em curso na rea de Filosofia, desde a caracterizao da disciplina at a preparao
do profi ssional que ir atuar com ela, oferecendo subsdios para a definio de temas e
contedos a serem trabalhados, bem como do material didtico a ser confeccionado. Ao evitar
estabelecer de antemo os contedos ou uma linha a ser seguida e enfatizar ainda a
especificidade da Filosofia em relao s outras disciplinas, bem como a necessidade de um
ensino de qualidade no ensino mdio, destaca-se o respeito tanto ao profissional da rea com
as peculiaridades de sua formao quanto ao carter plural e diverso da Filosofia. Tem-se aqui
como pressuposto que no existe uma Filosofia, mas Filosofias, e que a liberdade de opo
dentro de seu universo no restringe seu papel formador.

IDENTIDADE DA FILOSOFIA
A pergunta acerca da natureza da fi losofi a um primeiro e permanente problema filosfico.
No podendo ser solucionado aqui mais que parcialmente (nem devendo ser solucionado
integralmente em nenhum lugar), cabe-nos, porm, a tarefa de delinear alguns elementos para
uma contextualizao mais adequada dos conhecimentos filosficos no ensino mdio.
Tomando-se como ponto de partida o j mencionado Inciso III do 1o do Artigo 36 da Lei de
Diretrizes e Bases (Lei n 9.394 de 20/12/1996), no qual se afi rma que o educando ao fi nal
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do ensino mdio deve demonstrar o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia

necessrios ao exerccio da cidadania, faz-se necessria alguma compreenso, mesmo
provisria e descritiva, do que se pode entender por Filosofia, de modo que, em seguida, a
possamos tambm relacionar com uma possvel compreenso
do termo cidadania e seu importante exerccio.
O termo Filosofi a recobre muitos sentidos, mesmo em sua prtica profissional. Em
certa medida, contra uma ingnua cobrana lgica de univocidade, a ambigidade no , em
seu caso, um malefcio, resultando de uma sua exigncia ntima. Se a questo o que
Fsica? no exatamente um problema fsico, a questo o que Filosofia? talvez um
primeiro e recorrente problema filosfico, e a ela cada fi lsofo sempre procurar responder
baseado nos conceitos pelos quais elabora seu pensamento. No h ento como controlar
universalmente tal ambigidade seja por decreto ou por alguma definio restritiva. No
obstante, vale observar que no interior de cada pensamento a exigncia de univocidade volta a
impor-se.
comum o embarao que sentimos diante da pergunta sobre o sentido da Filosofia. De
certa forma, como se nos indagassem acerca de algo que no est nem pode estar bem
resolvido. No fugimos aqui a uma resposta. Ao contrrio, indicamos explicitamente, em
primeiro lugar, que nenhuma pode ser ingnua, uma vez que cada resposta est comprometida
com pontos de vista eles prprios filosficos. Assim, responder pergunta j filosofar,
sendo perigosa e enganadora a inocncia. Uma resposta aparentemente universal se situa logo
em um campo particular (no aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama
que lhe confere sentido um misto de autonomia do pensador e de instalao em um contexto
histrico. Ademais, se descrevemos alguns procedimentos caractersticos do fi losofar, no
importando o tema a que se volta nem a matriz terica em que se realiza, podemos localizar o
que caracteriza o filosofar. Afinal, sempre distintivo do trabalho dos fi lsofos sopesar os
conceitos, solicitar considerandos, mesmo diante de lugares-comuns que aceitaramos sem
reflexo (por exemplo, o mundo existe?) ou de questes bem mais intrincadas, como a que
ope o determinismo de nossas aes ao livre arbtrio. Com isso, a Filosofia costuma quebrar
a naturalidade com que usamos as palavras, tornando-se reflexo. Pretende decerto ser um
discurso consciente das coisas, como a cincia; entretanto, diferencia-se dessa por pretender
ainda ser um discurso consciente de si
mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento. No pergunta
simplesmente se isso ou aquilo verdadeiro; antes indaga: o que pode ser verdadeiro? Ou
ainda, o que a verdade? Por isso, a Filosofia corrosiva mesmo se reverente, pois at a
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covardia ou a servido que porventura algum filsofo defenda exigir considerandos e passar
pelo crivo da linguagem.
Se a Filosofia no uma cincia (ao menos no no sentido em que se usa essa palavra
para designar tradies empricas de pesquisa voltadas para a construo de modelos abstratos
dos fenmenos) e tampouco uma das belas-artes (no sentido potico de ser uma atividade
voltada especifi camente para a criao de objetos concretos), ela sempre teve conexes
ntimas e duradouras com os resultados das cincias e das artes. Ao dirigir o olhar para fora de
si, no entanto, a Filosofia tem a necessidade, ao mesmo tempo, de se definir no interior do
filosofar como tal, isto , naquilo que tem de prprio e diferente de todos os outros saberes.
Antes de qualquer coisa, diante da grande variedade e da diversidade dos modos e das
correntes de pensamento, no se pode perder de vista que possvel falar em Filosofia e no
apenas em Filosofias, nem se pode esquecer que uma maneira de filosofar se relaciona com
todas as outras de um modo peculiar. Algum acaso escolhe uma maneira de fi losofar porque
a considera correta e heuristicamente proveitosa do ponto de vista da sua fertilidade
conceptual? Nesse sentido, quando os primeiros pensadores apontaram na direo da verdade
e da razo de ser das coisas, uma concepo filosfica define parmetros, possibilidades de
pensar que supostamente trariam verdade razo ou, se preferirmos, fariam a razo desvelar a
essncia por trs da aparncia. E embora hoje ningum parea ter o privilgio particular de
indicar qual o critrio correto e adequado para a razo ou a verdade, tambm correto que
nenhuma Filosofia pode significativamente abandonar a pretenso de razo com que veio ao
mundo sem contradizer exatamente sua procura por enxergar para alm das aparncias.
Caso nos coloquemos numa perspectiva externa (digamos, a de um observador das
atividades culturais), podemos considerar que tudo o que h so filosofias. Entretanto, ao
examinarmos a questo de um ponto de vista interno (a saber, a perspectiva do prprio agente
social que se sente convocado para a empresa da investigao filosfica), ento h filosofia.
Existe ademais um critrio geral para distinguir, por exemplo, uma crena de uma Filosofia,
porquanto a filosofia, ao contrrio da mera crena, apresenta-se fundamentada em boas razes
e argumentos. E a prtica daquele agente social poder ser considerada filosfica quando
justificada. multiplicidade real de linhas e orientaes filosficas e ao grande nmero de
problemas herdados da grande tradio cultural filosfica, somam-se temas e problemas
novos e cada vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo-se em resposta
a isso um universo sempre crescente de novas teorias e posies filosficas. No entanto,
tambm verdade que essa disperso discreta de um filosofar no nos pode impedir de
reconhecer o que h de comum em nosso trabalho: a especificidade da atividade filosfica
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enquanto expressa, sobretudo, em sua natureza reflexiva.

Independentemente de como determinada orientao filosfica estiver configurada, ela
sempre resulta no tanto de uma investigao que tematiza diretamente este ou aquele objeto,
mas, sobretudo, de um exame de como os objetos nos podem ser dados, como eles se nos
tornam acessveis. Mais do que o disposto viso, a atividade filosfica privilegia um certo
voltar atrs, um refletir por que a prpria possibilidade e a natureza do imediatamente dado
se tornam alvo de interrogao. Observadas assim as diferenas de inteno nas vrias
abordagens filosficas, o conceito de reflexo, em geral, abarca duas dimenses distintas que
freqentemente se confundem. Primeira: a reconstruo racional, quando o exame analtico se
volta para as condies de possibilidade de competncias cognitivas, lingsticas e de ao.
nesse sentido que podem ser entendidas as lgicas, as teorias do conhecimento, as
epistemologias e todas as elaboraes filosficas que se esforam para explicar teoreticamente
um saber pr-terico que adquirimos medida que nos exercitamos num dado sistema de
regras. Segunda: a crtica, quando a refl exo se volta para os modelos de percepo e de ao
compulsivamente restritos pelos quais, em nossos processos de formao individual ou
coletiva, nos iludimos a ns mesmos, de sorte que, por um esforo de anlise, a reflexo
consegue flagr-los em sua parcialidade, vale dizer, em
seu carter propriamente ilusrio. nesse sentido que podemos compreender as tradies de
pesquisa do tipo da crtica da ideologia, das genealogias, da psicanlise, da crtica social e
todas as elaboraes tericas motivadas pelo desejo de alterar os elementos determinantes de
uma falsa conscincia e de extrair disso conseqncias prticas.
Em suma, a resposta de cada professor de Filosofia do ensino mdio pergunta que
filosofia? sempre depender da opo por um modo determinado de filosofar que considere
justificado. Alis, relevante que ele tenha feito uma escolha categorial e axiolgica a partir
da qual l o mundo, pensa e ensina. Isso s tende a reforar sua credibilidade como professor
de Filosofia, uma vez que no lhe falta um padro, um fundamento a partir do qual pode dar
incio a qualquer esboo de crtica. Por certo, h talvez Filosofias mais ou menos crticas sem
que isso diminua a importncia formadora e sempre algo corrosiva de todo filosofar. No
entanto, independentemente da posio adotada (sendo pressuposto que o professor se
responsabilize por ela), ele s pode pretender ver bons frutos de seu trabalho docente na justa
medida do rigor com que operar a partir de sua escolha filosfica um rigor que, certamente,
varia de acordo com o grau de formao cultural de cada um e deve ser de todo diverso de
uma doutrinao.
Compreendendo a noo de Filosofia desse modo, a um s tempo lbil e rigoroso,
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devemos convir que a noo de cidadania no escapa de opes filosficas, no sendo

assim um conceito unvoco, nem um mero ponto de partida fi xo e de todo estabelecido. Em
verdade, tal noo aparece como um resultado de um processo filosfico, sendo ele mesmo
travado por nossa reflexo. Em todo caso, conservando uma ampla margem para produtivas
redefinies filosficas, o termo torna-se mais um desafio para uma disciplina formadora e
menos um conjunto de informaes doutrinrias que decoraramos como a um hino patritico.
Tendo em conta a necessidade de se esboar alguma correlao entre conhecimentos
de Filosofia e uma concepo de cidadania presente na legislao vigente, podemos tomar
como ponto de partida o explicitado como cidadania nos documentos das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Assim, o Artigo 2 da Resoluo CEB n 3, de
26 de junho de 1998, reporta-nos aos valores apresentados na Lei n 9.394, a saber:
I. os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem
comum e ordem democrtica;
II. os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca.
Tendo em vista a observncia de tais valores, o Artigo 3o da mesma Resoluo exorta-
nos coerncia entre a prtica escolar e princpios estticos, polticos e ticos, a saber:
I. a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao,
estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade,
bem como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver
com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da
sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade responsvel;
II. a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que
busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem
comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas
as formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do
sistema federativo e do regime democrtico e republicano;
III. a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o mundo da
matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no
testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo, pelo
reconhecimento, pelo respeito e pelo acolhimento da identidade do outro e pela incorporao
da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na
 182

vida profissional, social, civil e pessoal.

Independentemente, neste momento, de qualquer avaliao acerca da concepo que
se apresenta na legislao, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticvel tentar
justificar a Filosofia apenas por sua contribuio como um instrumental para a cidadania.
Mesmo que pudesse faz-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito mais amplo , por
exemplo, seu papel no processo de formao geral dos jovens. Em segundo lugar, deve-se ter
presente, em funo da prpria legislao, que a formao para a cidadania, alm da
preparao bsica para o trabalho, a finalidade sntese da educao bsica como um todo
(LDB, Artigo 32) e do ensino mdio em especial (LDB, artigo 36). No se trata, portanto, de
um papel particular da disciplina Filosofia, nesse conjunto, oferecer um tipo de formao que
tenha por pressuposto, por exemplo, incutir nos jovens os valores e os princpios
mencionados, nem mesmo assumir a responsabilidade pela formao para a solidariedade ou
para a tolerncia. Tampouco caberia a ela, isoladamente, o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico (LDB, artigo 35, inciso III). Uma vez que possvel
formar cidados sem a contribuio formal da Filosofi a, seria certamente um erro pensar que
a ela, exclusivamente, caberia tal papel, como se fosse a nica disciplina capaz de faz-lo,
como se s outras disciplinas coubesse o ensinamento de conhecimentos tcnicos e a ela o
papel de formar para uma leitura crtica da realidade. Esse na verdade um papel do conjunto
das disciplinas e da poltica pblica voltada para essa etapa da formao.
No se trata, portanto, de a Filosofia vir a ocupar um espao crtico que se teria
perdido sem ela, permitindo-se mesmo um questionamento acerca de sua competncia em
conferir tal capacidade ao aluno. Da mesma maneira, no se pode esperar da Filosofia o
cumprimento de papis anteriormente desempenhados por disciplinas como Educao Moral
e Cvica, assim como no papel da Filosofia suprir eventual carncia de um lado
humanstico na formao dos estudantes. A pergunta que se coloca : qual a contribuio
especfi ca da Filosofia em relao ao exerccio da cidadania para essa etapa da formao? A
resposta a essa questo destaca o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da
competncia geral de fala, leitura e escrita competncia aqui compreendida de um modo
bastante especial e ligada natureza argumentativa da Filosofia e sua tradio histrica.
Cabe, ento, especificamente Filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional e
de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos propostos de
qualquer tipo (tanto textos filosficos quanto textos no filosficos e formaes discursivas
no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles um pressuposto indispensvel
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para o exerccio da cidadania.

Neste ponto, em que se procura a confluncia entre a especifi cidade da Filosofia e seu
papel formador no ensino mdio, cabe enfatizar um aspecto peculiar que a diferencia de
outras reas do saber: a relao singular que a Filosofia mantm com sua histria, sempre
retornando a seus textos clssicos para descobrir sua identidade, mas tambm sua atualidade e
sentido. Com efeito, se estudamos a obra terica de um socilogo como Weber ou Durkheim,
dizemos estar fazendo teoria sociolgica. To ntima, porm, a relao entre a Filosofi a e
sua histria que seria absurdo dizer que estudando Kant ou Descartes estejamos fazendo algo
como uma teoria filosfica, pois na leitura de textos filosficos que se constituem
problemas, vocabulrios e estilos de fazer simplesmente Filosofia. E isso se aplica tanto para
a pesquisa em Filosofia quanto para seu ensino. Mais ainda,
[...] no possvel fazer Filosofia sem recorrer a sua prpria histria.
Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo que os alunos
pensem e reflitam sobre os problemas que os afligem ou que mais
preocupam o homem moderno sem oferecer-lhes a base terica para o
aprofundamento e a compreenso de tais problemas e sem recorrer
base histrica da reflexo em tais questes o mesmo que numa aula
de Fsica pedir que os alunos descubram por si mesmos a frmula da
lei da gravitao sem estudar Fsica, esquecendo-se de todas as
conquistas anteriores naquele campo, esquecendo-se do esforo e do
trabalho monumental de Newton (NASCIMENTO, Milton, apud SILVEIRA,
Ren, Um sentido para o ensino de Filosofi a no ensino mdio, p. 142.)

salutar, portanto, para o ensino da Filosofia que nunca se desconsidere a sua histria,
em cujos textos reconhecemos boa parte de nossas medidas de competncia e tambm
elementos que despertam nossa vocao para o trabalho filosfico. Mais que isso,
recomendvel que a histria da Filosofia e o texto filosfico tenham papel central no ensino
da Filosofia, ainda que a perspectiva adotada pelo professor seja temtica, no sendo
excessivo reforar a importncia de se trabalhar com os textos propriamente filosficos e
primrios, mesmo quando se dialoga com textos de outra natureza, literrios e jornalsticos,
por exemplo o que pode ser bastante til e instigante nessa fase de formao do aluno.
Porm, a partir de seu legado prprio, com uma tradio que se apresenta na forma
amplamente conhecida como Histria da Filosofia, que a Filosofia pode proporse ao dilogo
com outras reas do conhecimento e oferecer uma contribuio peculiar na formao do
educando.

OBJETIVOS DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO

A Filosofia deve compor, com as demais disciplinas do ensino mdio, o papel proposto
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para essa fase da formao. Nesse sentido, alm da tarefa geral de pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifi cao para o trabalho
(Artigo 2 da Lei n 9.394/96), destaca-se a proposio de um tipo de formao que no uma
mera oferta de conhecimentos a serem assimilados pelo estudante, mas sim o aprendizado de
uma relao com o conhecimento que lhe permita adaptar-se com fl exibilidade a novas
condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (Artigo 36, Inciso II) o que
significa, mais que dominar um contedo, saber ter acesso aos diversos conhecimentos de
forma signifi cativa. A educao deve centrar-se mais na idia de fornecer instrumentos e de
apresentar perspectivas, enquanto caber ao estudante a possibilidade de posicionar-se e de
correlacionar o quanto aprende com uma utilidade para sua vida, tendo presente que um
conhecimento til no corresponde a um saber prtico e restrito, quem sabe habilidade para
desenvolver certas tarefas.
H, com isso, uma importante mudana no foco da educao para o aluno, que,
tomando como ponto de partida a sua formao ou em termos mais amplos a constituio de
si, deve posicionar-se diante dos conhecimentos que lhe so apresentados, estabelecendo uma
ativa relao com eles e no somente apreendendo contedos. A Filosofia cumpre, afinal, um
papel formador, uma vez que articula noes de modo bem mais duradouro que outros
saberes, mais suscetveis de serem afetados pela volatilidade das informaes. Por
conseguinte, ela no pode ser um conjunto sem sentido de opinies, um sem-nmero de
sistemas desconexos a serem guardados na cabea do aluno que acabe por desencoraj-lo de
ter idias prprias. Os conhecimentos de Filosofia devem ser para ele vivos e adquiridos
como apoio para a vida, pois do contrrio difi cilmente teriam sentido para um jovem nessa
fase de formao.
Outro objetivo geral do ensino mdio constante na legislao e de interesse para os
objetivos dessa disciplina a proposio de aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico (Lei n 9.394/96, Artigo 36, Inciso III). Embora se trate de uma idia
vaga, o aprimoramento como pessoa humana indica a inteno de uma formao que no
corresponda apenas necessidade tcnica voltada a atender a interesses imediatos, como por
exemplo do mercado de trabalho. Tratar-se-ia antes de um tipo de formao que inclua a
constituio do sujeito como produto de um processo, e esse processo como um instrumento
para o aprimoramento do jovem aluno.
O objetivo da disciplina Filosofia no apenas propiciar ao aluno um mero
enriquecimento intelectual. Ela parte de uma proposta de ensino que pretende desenvolver
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no aluno a capacidade para responder, lanando mo dos conhecimentos adquiridos, as

questes advindas das mais variadas situaes. Essa capacidade de resposta deve ultrapassar a
mera repetio de informaes adquiridas, mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em
conhecimentos prvios. Por exemplo, caberia no apenas compreender cincias, letras e artes,
mas, de modo mais preciso, seu significado, alm de desenvolver competncias
comunicativas intimamente associadas argumentao. Ademais, sendo a formao geral o
objetivo e a condio anterior at mesmo ao ensino profissionalizante, o ensino mdio deve
tornar-se a etapa final de uma educao de carter geral, na qual antes se desenvolvem
competncias do que se memorizam contedos.

COMPETNCIAS E HABILIDADES EM FILOSOFIA

Sob essa perspectiva formadora e de superao de um ensino meramente
enciclopdico, desenvolveu-se a idia de um ensino por competncias. Tal concepo, no
entanto, no pode ser admitida sem a denncia da coincidncia flagrante entre o perfil do
educando esboado e, por exemplo, certos documentos do Banco Mundial. A flexibilizao
aparece, ento, sob outra luz, como competncias que podem ser aplicadas a uma grande
variedade de empregos e permitir s pessoas adquirirem habilidades e conhecimentos especfi
cos orientados para o trabalho, quando estiverem no local de trabalho. (BANCO MUNDIAL,
1995, p. 63, apud SANTIAGO, Anna, Poltica educacional, diversidade e cultura: a
racionalidade dos PCN posta em questo, p. 503). Nesse sentido, no se pode perder de vista
que a mesma lgica que introduz o conhecimento filosfico por ser til no distinta da que o
suprimiria por ser inconveniente. Em ambas as situaes, o estudante considerado
instrumento, ora perigoso, ora requintado. Em suma, mesmo que animado, um instrumento.
Deixaremos de lado, no entanto, neste momento, a afirmao sobre a coincidncia
entre o desenvolvimento de competncias cognitivas e culturais e o que se busca na esfera da
produo. Medir-se pelo que se espera sempre delicado. Afinal, em uma sociedade desigual,
pode esperar-se tambm o desigual, ameaando um processo global de formao que deveria
servir correo da desigualdade. Afastado, porm, esse aspecto, a noo de competncia
parece vir ao encontro do labor filosfico. Com efeito, ela sempre interior a cada disciplina,
no havendo uma noo universal. Sendo da ordem das disposies, s pode ser lida e
reconhecida luz de matrizes conceituais especficas. Em certos casos, a competncia mostra-
se na elaborao de hipteses, visando soluo de problemas. Em outros casos, porm, uma
vez que as competncias no se desenvolvem sem contedos nem sem o apoio da tradio, a
competncia pode significar a recusa de solues aparentes por recurso ao aprofundamento
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sistemtico dos problemas.

A pergunta que se faz, portanto, : de que capacidades se est falando quando se trata
de ensinar Filosofia no ensino mdio? Da capacidade de abstrao, do desenvolvimento do
pensamento sistmico ou, ao contrrio, da compreenso parcial e fragmentada dos
fenmenos? Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas
alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento
crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e
aceitar crticas, da disposio para o risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar
conhecimentos. De forma um tanto sumria, pode-se afirmar que se trata tanto de
competncias comunicativas, que parecem solicitar da Filosofia um refinamento do uso
argumentativo da linguagem, para o qual podem contribuir contedos lgicos prprios da
Filosofia, quanto de competncias, digamos, cvicas, que podem fixar-se igualmente luz de
contedos filosficos.
Podemos constatar, novamente, uma convergncia entre o papel educador da Filosofia
e a educao para a cidadania que se postulou anteriormente. Os conhecimentos necessrios
cidadania, medida que se traduzem em competncias, no coincidem, necessariamente, com
contedos, digamos, de tica e de filosofia poltica. Ao contrrio, destacam o que, sem dvida,
a contribuio mais importante da Filosofia: fazer o estudante aceder a uma competncia
discursivo-filosfica. Espera-se da Filosofia, como foi apontado anteriormente, o
desenvolvimento geral de competncias comunicativas, o que implica um tipo de leitura,
envolvendo capacidade de anlise, de inter pretao, de reconstruo racional e de crtica.
Com isso, a possibilidade de tomar posio por sim ou por no, de concordar ou no com os
propsitos do texto um pressuposto necessrio e decisivo para o exerccio da autonomia e,
por conseguinte, da cidadania.
Considerando-se em especial a competncia para a leitura, a pergunta que se impe ,
afinal, que competncia de leitura no poderia ser desenvolvida, por exemplo, por um
profissional da rea de Letras? O que seria um olhar especificamente filosfico? No basta
dizer que especificamente filosfico o olhar analtico, investigativo, questionador, reflexivo,
que possa contribuir para uma compreenso mais profunda da produo textual especfica que
tem sob seu foco. Ora, nada impede que o cientista desenvolva um tal olhar. O fundamental
aparece a seguir, conferindo a marca de contedo e de mtodo filosfico: imprescindvel
que ele tenha interiorizado um quadro mnimo de referncias a partir da tradio filosfica, o
que nos conduz a um programa de trabalho centrado primordialmente nos prprios textos
dessa tradio, mesmo que no exclusivamente neles. Assim, quer como centro quer como
 187

referncia, para recuperar uma distino do professor Franklin Leopoldo e Silva, a histria da
Filosofia (no como um saber enciclopdico ou ecltico) torna-se pedra de toque de nossa
especificidade.
Uma indicao clara do que se espera do professor de Filosofia no ensino mdio pode
ser encontrada nas Diretrizes Curriculares aos Cursos de Graduao em Filosofi a e pela
Portaria INEP n 171, de 24 de agosto de 2005, que instituiu o Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (Enade) de Filosofia, que tambm apresenta as habilidades e as
competncias esperadas do profi ssional responsvel pela implementao das diretrizes para o
ensino mdio:
a) capacitao para um modo especificamente filosfico de formular e propor solues a
problemas, nos diversos campos do conhecimento;
b) capacidade de desenvolver uma conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade
scio-histrico-poltica;
c) capacidade para anlise, interpretao e comentrio de textos tericos, segundo os mais
rigorosos procedimentos de tcnica hermenutica;
d) compreenso da importncia das questes acerca do sentido e da significao da prpria
existncia e das produes culturais;
e) percepo da integrao necessria entre a Filosofia e a produo cientfica, artstica, bem
como com o agir pessoal e poltico;
f) capacidade de relacionar o exerccio da crtica filosfica com a promoo integral da
cidadania e com o respeito pessoa, dentro da tradio de defesa dos direitos humanos.
Destacando ainda a mesma portaria, que o egresso do curso de Filosofia, seja ele
licenciado ou bacharel, deve apresentar uma slida formao em Histria da Filosofia, que o
capacite a:
a) compreender os principais temas, problemas e sistemas filosficos;
b) servir-se do legado das tradies filosficas para dialogar com as cincias e as artes, e
refletir sobre a realidade;
c) transmitir o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e independente.
Tendo presente, pois, a grande harmonia, ao menos nominal, entre os dois nveis de
ensino, que se complementam e se solicitam, de se esperar que um profissional assim
formado possa desenvolver no aluno do ensino mdio competncias e habilidades similares.
Essas competncias, que tero importante papel formador no ensino mdio, remetem
novamente quilo que torna o exerccio da filosofia diferente do exerccio das profisses das
demais reas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso tradio filosfica.
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Caso se tome, por exemplo, a primeira competncia, a preparao para a capacitao para
um modo filosfico de formular e propor solues de problemas implica que o professor de
Filosofia tenha, em sua formao, familiaridade com a Histria da Filosofia em especial,
com os textos clssicos. Esse deve ser seu diferencial, sua especificidade. Essa a formao
que se tem nos cursos de Filosofia no pas. Tanto na graduao quanto na ps-graduao, o
ponto de partida para a leitura da realidade uma slida formao em Histria da Filosofia,
mesmo que no seja esse o ponto de chegada.
importante registrar que uma certa dicotomia muito citada entre aprender filosofia e
aprender a filosofar pode ter papel enganador, servindo para encobrir, muitas vezes, a
ausncia de formao em vus de suspeita competncia argumentativa de pretensos livres-
pensadores. H de se concordar, nesse ponto, com Slvio Gallo: Filosofia processo e
produto ao mesmo tempo; s se pode filosofar pela Histria da Filosofia, e s se faz histria
filosfica da Filosofia, que no mera reproduo. A idia importante, pois deixa de opor o
contedo forma, a capacidade para filosofar e o trato constante com o contedo filosfico,
tal como se expressa em sua matria precpua o texto filosfico. Aceitando essa tensa
relao entre contedo e forma, pode-se perceber a importncia estratgica em se preservar a
correlao entre as competncias propostas para a graduao e aquelas que se esperam em
relao ao estudante de ensino mdio.
O texto das diretrizes para os Cursos de Graduao em Filosofia cuidadoso
defende um pensamento crtico, aponta para o exerccio da cidadania e para a importncia de
uma tcnica exegtica que permita um aprofundamento da reflexo. Entretanto, no antecipa
o resultado desse aprofundamento (no que se inclinaria de modo tendencioso) nem
o descola da tradio filosfica em que pode lograr sua especifi cidade. De fato, no esprito
desse documento, a tarefa do professor, ao desenvolver habilidades, no incutir valores,
doutrinar, mas sim despertar os jovens para a reflexo filosfica, bem como transmitir aos
alunos do ensino mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e
independente. O desafio , ento, manter a especifi cidade de disciplina, ou seja, o recurso ao
texto, sem objetiv-lo. O profi ssional bem formado em licenciatura no reproduzir em
sala a tcnica de leitura que o formou, transformando o ensino mdio em uma verso
apressada da sua graduao. Ao contrrio, tendo sido bem preparado na leitura dos textos fi
losfi cos, poder, por exemplo, associar adequadamente temas a textos, cumprindo
satisfatoriamente a difcil tarefa de despertar o interesse do aluno para a reflexo filosfica e
de articular conceitualmente os diversos aspectos culturais que ento se apresentam.
Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competncias e das habilidades a serem
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desenvolvidas em Filosofi a em trs grupos:

1) Representao e comunicao:
ler textos filosficos de modo significativo;
ler de modo filosfico textos de diferentes estruturas e registros;
elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em
face de argumentos mais consistentes.

2) Investigao e compreenso:
articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas cincias
naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
3) Contextualizao sociocultural:
contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica quanto em
outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte
da sociedade cientfi co-tecnolgica.

CONTEDOS DE FILOSOFIA
Mais do que fornecer um roteiro de trabalho, este item apresenta sugestes de contedos para
aqueles que futuramente venham a preparar um currculo ou material didtico para a
disciplina Filosofia no ensino mdio. A lista que se segue tem por referncia os temas
trabalhados no currculo mnimo dos cursos de graduao em Filosofia e cobrados como itens
de avaliao dos egressos desses cursos, ou seja, os professores de Filosofia para o ensino
mdio. Trata-se de referncias, de pontos de apoio para a montagem de propostas curriculares,
e no de uma proposta curricular propriamente dita. Dessa forma, no precisam todos ser
trabalhados, nem devem ser trabalhados de maneira idntica que costumam ser tratados nos
cursos de graduao, embora devam valer-se de textos filosficos clssicos, cuidadosamente
selecionados, mesmo quando complementados por outras leituras e atividades. Os temas
podem ensejar a produo de materiais e do um quadro da formao mnima dos professores,
a partir da qual podemos esperar um dilogo competente com os alunos. Outros temas de
feio assemelhada tambm podem propiciar a mesma ligao entre uma questo atual e uma
formulao clssica, um tema instigante e o vocabulrio e o modo de argumentar prprios da
Filosofia, alm de ligarem a formao especfica do profissional que pode garantir a
disciplinaridade da Filosofi a com a formao pretendida do aluno:
1) Filosofia e conhecimento; Filosofia e cincia; definio de Filosofia;
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2) validade e verdade; proposio e argumento;

3) falcias no formais; reconhecimento de argumentos; contedo e forma;
4) quadro de oposies entre proposies categricas; inferncias imediatas em contexto
categrico; contedo existencial e proposies categricas;
5) tabelas de verdade; clculo proposicional;
6) filosofia pr-socrtica; uno e mltiplo; movimento e realidade;
7) teoria das idias em Plato; conhecimento e opinio; aparncia e realidade;
8) a poltica antiga; a Repblica de Plato; a Poltica de Aristteles;
9) a tica antiga; Plato, Aristteles e fi lsofos helenistas;
10) conceitos centrais da metafsica aristotlica; a teoria da cincia aristotlica;
11) verdade, justificao e ceticismo;
12) o problema dos universais; os transcendentais;
13) tempo e eternidade; conhecimento humano e conhecimento divino;
14) teoria do conhecimento e do juzo em Toms de Aquino;
15) a teoria das virtudes no perodo medieval;
16) provas da existncia de Deus; argumentos ontolgico, cosmolgico, teleolgico;
17) teoria do conhecimento nos modernos; verdade e evidncia; idias; causalidade; induo;
mtodo;
18) vontade divina e liberdade humana;
19) teorias do sujeito na filosofia moderna;
20) o contratualismo;
21) razo e entendimento; razo e sensibilidade; intuio e conceito;
22) ticas do dever; fundamentaes da moral; autonomia do sujeito;
23) idealismo alemo; filosofias da histria;
24) razo e vontade; o belo e o sublime na Filosofia alem;
25) crtica metafsica na contemporaneidade; Nietzsche; Wittgenstein; Heidegger;
26) fenomenologia; existencialismo;
27) Filosofia analtica; Frege, Russell e Wittgenstein; o Crculo de Viena;
28) marxismo e Escola de Frankfurt;
29) epistemologias contemporneas; Filosofi a da cincia; o problema da demarcao entre
cincia e metafsica;
30) Filosofia francesa contempornea; Foucault; Deleuze.
A seqncia de temas acima perpassa a Histria da Filosofia. Desse conjunto, o
professor pode selecionar alguns tpicos para o trabalho em sala de aula. importante ter em
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mente que tal elenco propicia uma unidade entre o quadro da formao e o quadro do ensino,
desenhando possveis recortes formadores, agora bem amparados em um novo arranjo
institucional.
A Filosofia teoria, viso crtica, trabalho do conceito, devendo ser preservada como
tal e no como um somatrio de idias que o estudante deva decorar. Um tal somatrio
manualesco e sem vida seria dogmtico e antifilosfico, seria doutrinao e nunca dilogo.
Isto , tornar-se-ia uma soma de preconceitos, recusando Filosofia esse trao que julgamos
caracterstico e essencial. Desse modo, cabe ensinar Filosofia acompanhando ou, pelo menos,
respeitando o movimento do pensar luz de grandes obras, independentemente do autor ou da
teoria escolhida.

METODOLOGIA
Para que o aluno desenvolva as competncias esperadas ao final do ensino mdio, no
pode haver uma separao entre contedo, metodologia e formas de avaliao. Assim, uma
metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que peculiar a ela
e o contedo especfi co que estar sendo trabalhado. Seguem, ento, algumas consideraes
sobre procedimentos metodolgicos que podem ser teis na prtica acadmica. Como se sabe,
a metodologia mais utilizada nas aulas de Filosofia , de longe, a aula expositiva, muitas
vezes com o apoio do debate ou de trabalhos em grupo. A grande maioria dos professores
adota os livros didticos (manuais) ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro
didtico; mesmo assim, valem-se da aula expositiva em virtude da falta de recursos mais ricos
e de textos adequados. Muitas vezes, o trabalho limita-se interpretao e contextualizao
de fragmentos de alguns filsofos ou ao debate sobre temas atuais, confrontando-os com
pequenos textos filosficos. H, ainda, o uso de seminrios realizados pelos alunos, pesquisas
bibliogrfi cas e, mais ocasionalmente, o uso de msica, poesia, literatura e filmes em vdeo
para sensibilizao quanto ao tema a ser desenvolvido.
Em funo de alguns elementos preponderantes, como o uso do manual e a aula
expositiva, possvel dizer que a metodologia mais empregada no ensino de Filosofia destoa
da concepo de ensino de Filosofia que se pretende. Em primeiro lugar, boa parte dos
professores tem formao em outras reas (embora existam hoje bons cursos de graduao em
Filosofia em nmero sufi ciente para a formao de profissionais devidamente qualifi cados
para atuar em Filosofia no ensino mdio), ou, sendo em Filosofia, no tem a oportunidade de
promover a desejvel formao contnua (sem a qual a simples incluso da Filosofia no
ensino mdio pode ser ilusria e falha). Isso acarreta, em geral, um uso inadequado de
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material didtico, mesmo quando, eventualmente, esse tenha qualidade. Dessa forma, o texto
filosfico , ento, interpretado luz da formao do historiador, do pedagogo, do gegrafo,
de modo que a falta de formao especfica pode reduzir o tratamento dos temas filosficos a
um arsenal de lugares-comuns, a um pretenso aprendizado direto do filosofar que encobre, em
verdade, bem intencionadas ou meramente demaggicas prticas de ensino espontanestas e
muito pouco rigorosas, que acabam conduzindo descaracterizao tanto da Filosofia quanto
da educao.(SILVEIRA, Ren, Um sentido para o ensino de Filosofia no ensino mdio, p.
139).
Para a realizao de competncias especfi cas, que se tm sobretudo mediante a
referncia consistente Histria da Filosofia, deve-se manter a centralidade do texto fi losfi
co (primrios de preferncia), pois a Filosofia comporta um acervo prprio de questes, uma
histria que a destaca sufi cientemente das outras produes culturais, mtodos peculiares de
investigao e conceitos sedimentados historicamente. (LEOPOLDO E SILVA, Frankin apud
SILVEIRA, Ren, op cit., p. 139). Certamente, no desenvolvimento do modo especificamente
filosfico de apresentar e propor solues de problemas, o exerccio de busca e
reconhecimento de problemas filosficos em textos de outra natureza, literrios e
jornalsticos, por exemplo, no deixa de ser salutar, contanto que no se desloque, com isso, o
primado do texto filosfico.
Essa centralidade da Histria da Filosofia pode matizar um ponto que, ao contrrio, se
afi gura bastante controverso, qual seja, a assuno de uma perspectiva filosfica pelo
professor. Certamente ningum trabalha uma questo filosfica se situando fora de suas
prprias referncias intelectuais, sendo inevitvel que o professor d seu assentimento a uma
perspectiva. Essa adeso, entretanto, tem alguma medida de controle na referncia Histria
da Filosofia, sem a qual seu labor tornar-se-ia mera doutrinao. Alm disso, tendo esse pano
de fundo, mais que incutir valores o professor deve convidar os alunos prtica da reflexo. A
Filosofia, afinal, ao contrrio do que se faria em qualquer tipo de doutrinao, deveria
instaurar procedimentos, como o de nunca dar sua adeso a uma opinio sem antes submet-la
crtica.
Na estruturao do currculo e mesmo no desenho das prticas pedaggicas da
disciplina, a centralidade da Histria da Filosofia tem ainda mritos adicionais: (i) solicita
uma competncia profissional especfica, de sorte que os temas prprios da Filosofia devam
ser determinados por uma tradio de leitura consolidada em cursos de licenciaturas prprios;
(ii) solicita do profissional j formado continuidade de pesquisa e formao especificamente
filosfi cas; (iii) evita a gratuidade da opinio, com a qual imperariam docentes malformados,
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embora mais informados que seus alunos, suprimindo o lugar da refl exo e da autntica
crtica; e (iv) determina ainda o sentido da utilizao de recursos didticos e de quem pode
usar bem esses recursos, de modo que sejam filosficas as habilidades de leitura adquiridas.
Com efeito, sendo formado em Filosofia e tendo a Histria da Filosofia como referencial, essa
maior riqueza de recursos didticos pode tornar as aulas do docente mais atraentes, e mais
fcil a veiculao de questes filosficas. Garantidas as condies tericas j citadas,
desejvel e prazerosa a utilizao de dinmicas de grupo, recursos audiovisuais,
dramatizaes, apresentao de filmes, trabalhos sobre outras ordens de texto, etc., com o
cuidado de no substituir com tais recursos os textos especfi cos de Filosofia que abordem
os temas estudados, incluindo-se aqui, sempre que possvel, textos ou excertos dos prprios
filsofos, pois neles que os alunos encontraro o suporte terico necessrio para que sua
reflexo seja, de fato, filosfica. (SILVEIRA, Ren, op. cit., p. 143.)
Pensar a especificidade em termos de um ensino anterior graduao remete-nos
novamente questo de como deve ocorrer o ensino da Filosofia nesse universo especfico
que o do ensino mdio. Nesse ponto, o amadurecimento das reflexes acerca do que
genuinamente prprio da Filosofia tambm em termos de metodologia implica, por um lado,
buscar um equilbrio entre a complexidade de algumas questes de Filosofia e as condies de
ensino encontradas, e, por outro, evitar posies extremadas, que, por exemplo, (i) nos fariam
transpor para aquele nvel de ensino uma verso reduzida do currculo da graduao e a
mesma metodologia que se adota nos cursos de graduao e ps-graduao em Filosofia ou
(ii), ao contrrio, procurando torn-la acessvel, nos levariam a false-la pela banalizao do
pensamento filosfico.
A diferena em relao graduao, no entanto, no pode significar uma espcie de
ecletismo no ensino da Filosofia. O que corresponderia a uma espcie de sada de emergncia
para professores sem formao devida, como se fora um recurso de pleno bom senso,
residindo a seu maior perigo. Em verso mais generosa, o ecletismo afi rmaria apenas a parte
positiva das doutrinas, suprimindo qualquer negatividade. Assim, por exemplo, diante da
divergncia entre intelectualistas e empiristas, concederia razo a ambas as correntes.
Entretanto, sob qual perspectiva pode algum separar o positivo do negativo? Ocultadas por
aparente bom senso, seriam urdidas snteses filosficas precrias. No tendo valores precisos,
nem sendo bem formado e, mais ainda, usando expedientes para ocultar-se
no debate, um professor de Filosofi a cumpriria, assim, limitado papel formador. Supe-se,
portanto, que o professor com honestidade intelectual deva situar-se em uma perspectiva
prpria, o que indica maturidade e boa formao. Assim, em vez de uma posio soberana que
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pretenda suprimir o prprio debate filosfico, parece necessrio retornar, tambm com
perspectivas prprias, ao debate e a textos selecionados que sirvam de fundamento reflexo.
Tomando-se como ponto de partida as mesmas Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Graduao em Filosofia que norteiam a formao dos professores para o ensino de
Filosofia no nvel mdio, tem-se a seguinte caracterizao do licenciado em Filosofia: O
licenciado dever estar habilitado para enfrentar com sucesso os desafi os e as dificuldades
inerentes tarefa de despertar os jovens para a reflexo filosfica, bem como transmitir aos
alunos do ensino mdio o legado da tradio e o gosto pelo pensamento inovador, crtico e
independente. Nesse universo de jovens e adolescentes, imprescindvel despertar o
estudante para os temas clssicos da Filosofia e orient-lo a buscar na disciplina um recurso
para pensar sobre seus problemas. Em todos esses nveis, no entanto, no se pode perder de
vista a especificidade da Filosofia, sob pena de se ter uma estranha concorrncia do
profissional de Filosofia com o de Letras, Antropologia, Sociologia ou Psicologia, entre
outros. Diferentemente, ciente do que lhe prprio, o profissional de Filosofia poder
desenvolver projetos em conjunto, inclusive com temas transversais e interdisciplinares,
enriquecendo o ensino e estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo
inusitado e a afetividade.
Participao ativa na formao do jovem e capacidade para o dilogo com outras reas
do conhecimento pressupem, como j foi visto aqui, que o professor de Filosofia no perca
de vista a especifi cidade de sua prpria rea. Por outro lado, para bem cumprir sua tarefa, no
bastar ter em conta seu prprio talento, pois inserir seu trabalho em um novo contexto para
a Filosofia no pas, em que se ligam esforos os mais diversos, inclusive para sanar o dano
histrico resultante da ausncia da Filosofia. Com isso, devemos reconhecer que est se
abrindo para o ensino de Filosofia um novo tempo, no qual no se frustraro nossos esforos
na medida em que reconhecermos a importncia da formao contnua dos docentes de
Filosofia no ensino mdio, bem como o esforo coletivo de reflexo e de produo de novos
materiais. preciso, assim, estarmos altura da elevada qualidade que deve caracterizar o
trabalho de profi ssionais da Filosofia, quando j se pode afi rmar, alterando uma antiga
diretriz, que as propostas pedaggicas das escolas devero, obrigatoriamente, assegurar
tratamento disciplinar e contextualizado para os conhecimentos de Filosofia.