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Dicionario de Pedagogia PDF
Dicionario de Pedagogia PDF
Ramiro Marques
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Nota Biogrfica sobre o autor
A Obra
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Abordagem sistmica - Metodologia que visa o estudo dos sistemas na sua
complexidade organizada, tendo em conta a interdependncia e interaco dos
elementos que os constituem. A abordagem sistmica foi desenvolvida a partir dos
estudos de L. von Bertalanffy, nomeadamente, a sua Teoria geral dos Sistemas e na
sequncia da teoria da comunicao desenvolvida por G. Bateson e P. Watzalawick.
Todos os sistemas funcionam em obedincia s seguintes caractersticas: globalidade,
ou seja, todos os elementos esto ligados entre si; retro-alimentao, isto , os
elementos afectam e so afectados pelos outros; homeostasia, ou seja, todo o sistema
tende a manter o seu equilbrio funcional e aumento de entropia, isto , o sistema tende
para a desorganizao.
Acto moral - Para que um acto seja moral devem estar reunidas as seguintes condies:
que seja consciente, que seja voluntrio e que seja livre. Deste modo, o homem passa a
ser sujeito e artfice da sua prpria conduta, que emana da sua deciso pessoal. O acto
imoral ocorre quando a pessoa sacrifica uma valor superior a um valor inferior,
elegendo este ltimo. Ver Kohlberg e Modelo da educao do carcter.
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Great Books of The Western World. Foi o Editor dos 20 volumes dos Annals of
America e o Director da 15 edio da Enciclopdia Britnica. Escreveu numerosas
obras sobre Filosofia e Educao: How to Read a Book; The Differences of Man and
the Differences it Makes; Philosopher at Large: An Intelectual Autobiography;
The Paideia Proposal; Paideia Problems and Possibilities e Reforming Education.
A teoria pedaggica de Mortimer Adler baseia-se, essencialmente, em trs livros
publicados na dcada de 80: The Paideia Proposal: An Educational Manifesto;
Paideia Problemas and Possibilities; The Paideia Program.
Mortimer Adler afirma-se profundamente influenciado pelo pensamento
educacional de Horace Mann, John Dewey e Robert Hutchins e uma leitura cuidada dos
seus livros leva-nos a considerar as propostas de Adler como uma verdadeira sntese e
aplicao realidade actual, por um lado, da utopia educativa de Plato e da maiutica
socrtica e, por outro lado, das ideias pedaggicas de Horace Mann e John Dewey.
Ver Modelo Paideia.
Afectividade - Conjunto de factos que fazem parte da vida afectiva caracterizados pela
sua associao ao prazer, dor, alegria ou perda. A afectividade desempenha um
papel crucial na aprendizagem. ela que desencadeia e orienta a actividade da criana.
Pode ser fonte de perturbaes, mas tambm de satisfao. A afectividade fundamenta a
confiana, a identificao e a imitao. Benjamin Bloom compreendeu a importncia do
domnio afectivo na aprendizagem e dedicou-lhe uma taxonomia a que chamou de
Taxonomia dos Objectivos Educacionais - Domnio Afectivo.
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Durante toda a sua vida, Agostinho no se conseguir libertar de problemas de
conscincia por ter abandonado a me do seu nico filho. Viver alguns anos na Itlia,
acompanhado de Mnica, a sua me e do seu filho, Adeodato. Com a morte de Mnica,
Agostinho regressa definitivamente a Hipona, onde permanecer como bispo at sua
morte. Em Hipona, Agostinho dedicar-se- escrita, aos deveres de bispo e ao combate
s ideias de grupos cristo no aceites por Roma, em particular os donatistas. Agostinho
morre em 428, em Hipona, quando a cidade estava prestes a cair em poder dos
vndalos.
Santo Agostinho deixou-nos uma obra imensa. As quatro maiores obras so As
Confisses, De Trinitate, De Doutrina Christiana e De Civitate Dei. Outras obras
menos conhecidas: De Beata Vita, Silolquios, Revises, Contra os Academicos e De
Ordine. As suas obras mais conhecidas so As Confisses e A Cidade de Deus. No
livro As Confisses, Santo Agostinho d-nos testemunho das suas converses, as de
ndole cultural mas tambm as de ndole religiosa. Em A Cidade de Deus, descreve a
epopeia da cultura crist e apresenta o estatuto filosfico desta.
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francesa. Aps fazer os seus estudos primrios, acompanha a famlia de regresso ao sul
de Frana, passando a viver, na adolescncia, sucessivamente em Marselha e em Lyon,
onde termina os estudos secundrios e faz os preparatrios para o acesso Escola
Normal Superior. Durante a segunda guerra mundial, adere resistncia francesa e
torna-se membro do Partido Comunista Francs, juntamente com aquela que viria a ser
a sua mulher, Helne Althusser. Aps terminar o doutoramento em Filosofia na Escola
Normal Superior de paris, Louis Althusser torna-se professor de Filosofia nessa escola
universitria, acabando por exercer uma influncia enorme nos meios comunistas e
socialistas de esquerda europeus e da Amrica Latina, durante os anos 60 e 70. O estudo
da filosofia marxista constituiu o cerne de toda a sua obra. Assumindo-se como um
marxista no ortodoxo, Louis Althusser tentou uma renovao e adaptao do marxismo
aos novos tempos caracterizados pelo desenvolvimento do capitalismo tecnolgico e
pela emergncia das novas classes mdias urbanas, embora nunca tenha deixado de
pertencer ao Partido Comunista Francs. A sua influncia nos meios educacionais e
pedaggicos de esquerda foi enorme, durante a dcada de 70. A crtica que fez escola
burguesa, considerada por ele como um aparelho ideolgico do estado, influenciou um
grande nmero de educadores descontentes com o papel que a escola desempenha nos
processos de seleco e de estratificao social. Principais obras: Pour Marx (srie de
artigos redigidos entre 1960 e 1965); Lire le Capital (obra colectiva publicada em
1965); Montesquieu, a Poltica e a Histria (1959); Posies (1976); Lenine e a
Filosofia (1969); Elementos de Autocrtica (1974). Pouco meses antes de morrer,
escreve uma autobiografia que viria a ser publicada aps a sua morte com o ttulo O
Futuro Muito Tempo (Edies Asa, 1992). Embora nunca tenha chegado a renunciar
ao marxismo, possvel descortinar uma grande amargura e tristeza nas pginas da sua
autobiografia, notando-se nelas um grande desencanto pelo que se passava nos pases
socialistas.
Altrusmo Diz-se que uma pessoa altrusta quando procura beneficiar os outros e se
preocupa com o bem estar dos outros. Uma educao para a justia visa, em grande
medida, o desenvolvimento de atitudes altrustas.
Ver Kohlberg.
Amostra - Termo que designa um grupo de sujeitos junto dos quais se tenciona realizar
a investigao. Quando se selecciona uma amostra deve ter-se em conta o efectivo
necessrio e a sua representatividade. H vrios tipos de amostras: a amostra aleatria
permite que qualquer sujeito possua a mesma probabilidade de integrar a amostra
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porque todos os indivduos que compem a amostra foram escolhidos ao acaso; a
amostra estratificada implica a criao de grupos homogneos com respeito
caracterstica que se estuda e, em conformidade, cada sujeito tirado ao acaso dentro de
cada estrato.
Anomia moral Refere-se a uma situao marcada pela ausncia de normas morais
como critrio de aco moral. Diz-se que uma escola anmica quando no possui um
cdigo de conduta e as relaes interpessoais no respeitam as normas.
Ver Durkheim
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H trs tipos de aprendizagem por modelos: a aprendizagem por observao, por
imitao e por identificao. Um modelo uma certa realidade que estimula a sua
imitao. Como evidente, tanto a observao, como a imitao e a identificao
exercem um papel muito importante nos processo de aprendizagem.
rea curricular transversal - Diz-se que uma rea transversal quando os seus
objectivos e contedos contribuem para promover nos alunos competncias, atitudes e
valores integradores e que so teis ao aluno em todos os domnios do saber. Exemplos
de reas curriculares transversais: a Formao Pessoal e Social e a Lngua Portuguesa.
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internato e tinham fcil acesso Biblioteca, ao museu e s salas de aula. Aristteles ter
sido aluno de Plato, mas tambm privou com outros vultos da poca: Eudxio,
Heraclides do Ponto e Xencrates. No teve, contudo, oportunidade de conhecer
Scrates, pois a condenao deste morte ocorreu alguns anos antes da vinda de
Aristteles para Atenas. Com a morte de Plato, em 347 e a passagem da direco da
Academia para o sobrinho daquele, Espeusipo, Aristteles abandona a Academia,
provavelmente decepcionado com a escolha. Decide, de seguida, abandonar Atenas para
ensinar em Assos, onde encontra Hrmias, um antigo aluno da Academia de quem se
torna amigo. Hrmias torna-se soberano de Assos e, aps a morte deste, Aristteles
casa com Ptia, a sobrinha de Hrmias. Aps a morte de Ptia, casa com Herplia, da
qual teve um filho, Nicmaco, que morreu jovem e a quem o filsofo dedica a sua tica
a Nicmaco. Em 343, Aristteles encarregado por Filipe da Macednia da educao
do filho do rei, o futuro Alexandre o Grande. Coincidindo com a expedio de
Alexandre ao Oriente, Aristteles decide regressar a Atenas e fundar a um escola a que
deu o nome de Liceu, onde ensina durante uma dzia de anos. Aps a morte de
Alexandre, em 323, Aristteles decide abandonar Atenas por sentir em perigo a sua
segurana, no seguimento da tomada do poder por foras anti-macednicas. Refugia-se
na Eubeia, Clcia, cidade natal da sua me e a morre, com 63 anos, em 322 a.C.
Foram recuperados trs catlogos das suas obras. Um deles menciona 146 ttulos
e um outro 192 ttulos. Estrabo e Plutarco escreveram relatos sobre a maneira como os
manuscritos de Aristteles teriam sido conservados. Parece evidente que apenas
chegaram at ns uma pequena parte dos seus muitos manuscritos. Das chamadas obras
platnicas de Aristteles, que teriam sido escritas durante o perodo em que frequentou
a Academia, nenhuma nos resta. As obras que chegaram at ns datam da poca em que
Aristteles dirigiu o Liceu e reproduzem, quase pela certa, as aulas do filsofo.
Provavelmente, algumas delas baseiam-se em notas tiradas pelos alunos. Eis algumas
das obras de Aristteles mais significativas:
Sobre Lgica: As Categorias; Da Interpretao; As Analticas; Os Tpicos; A
Refutao dos Sofismas.
Sobre Conhecimento: A Metafsica; A Fsica; Do Cu; Da gerao e da
Corrupo; Da Alma; A Histria dos Animais; As Partes dos Animais; A Gerao dos
Animais; Sobre a Locomoo dos Animais.
Sobre Moral e Poltica: A Grande Moral; A tica a Eudemo; A tica a
Nicmaco; A Poltica.
Sobre Criao Artstica: A Retrica; A Potica.
O leitor interessado em aprofundar a teoria moral de Aristteles no pode deixar
de fazer leituras cuidadas da tica a Nicmaco e os livros I, II e III da Poltica.
Assimilao - Operao pela qual a criana interioriza de alguma forma o meio, a fim
de moldar o ambiente s necessidades do seu organismo. A assimilao , na
perspectiva de Jean Piaget, um processo complementar da acomodao. A assimilao
prolonga as aquisies de conhecimentos.
Atitude uma disposio bsica do indivduo para agir num determinado sentido.
uma combinao de conceitos, informao e emoes que do lugar a uma
predisposio para responder favoravelmente ou desfavoravelmente a pessoas, grupos,
ideias ou objectos. Diz respeito disposio do indivduo para agir num determinado
sentido. As atitudes so determinantes nos comportamentos do indivduo. A atitude
uma posio que revela uma maneira de estar com os outros e de se posicionar perante
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as outras pessoas. As atitudes apropriadas da pessoa so as que fomentam a sua
capacidade para interagir com o ambiente de uma forma saudvel. As atitudes
imprprias so as que diminuem a capacidade do indivduo para se desenvolver de um
modo construtivo. H atitudes positivas e atitudes negativas. As positivas so que
favorecem o relacionamento interpessoal e a integrao do sujeito na sociedade. As
atitudes negativas so as que prejudicam o relacionamento interpessoal e que dificultam
a integrao do sujeito na sociedade. As atitudes positivas andam, regra geral,
associadas ao respeito pelas relaes de cortesia. Em sociedades fechadas, as atitude
positivas esto muito dependentes do respeito pelos costumes considerados socialmente
aceites. Diz-se que uma criana tem uma boa atitude quando ela mostra possuir um
conjunto de valores que respeitam a dignidade humana e favorecem a convivncia
social. Uma atitude orientada para a aprendizagem exige o gosto pelo trabalho bem
feito, esprito empreendedor e persistncia na tarefa. As atitudes proporcionam um
quadro simples e prtico para levar a cabo comportamentos apropriados. A atitude o
que uma pessoa est disposta a fazer e a agir de uma forma quase espontnea. So
predisposies relativamente persistentes que uniformizam a conduta de uma pessoa.
Ao contrrio das normas, que so objectivas, as atitudes so subjectivas. As atitudes
podem adquirir-se, modificar-se e perder-se, por isso, a educao pode ajudar a
melhorar as atitudes da pessoa. As atitudes esto entre os valores e a conduta,
constituindo a mediao vivida dos primeiros face segunda. Derivam dos primeiros e
inspiram e orientam a segunda, dando-lhe direco, sentido, tenso e fora.
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de decises, diferenciao das metodologias e prticas de discriminao positiva em
favor dos alunos oriundos das minorias.
Ver Autonomia da Escola
Autonomia moral - Conceito que designa a capacidade do sujeito emitir juzos morais
e fazer escolhas morais de acordo com o imperativo categrico, o respeito pelos
princpios ticos e o cumprimento do dever. Kant foi o autor que maior contributo deu
para a definio deste conceito. Piaget e Kohlberg consideram-no central nas suas
teorias do desenvolvimento moral. Tanto um como outro consideram que uma das
principais finalidades da escola a promoo da autonomia moral dos alunos. A moral
autnoma de orientao deontolgica e ope-se moral heternoma que
caracterizada por uma orientao teleolgica. Na primeira, o sujeito toma decises com
base na reflexo e na sua conscincia. Na segunda, o sujeito toma decises com base no
respeito pela autoridade. Uma lei moral autnoma quando tem em si mesma o seu
fundamento e a razo prpria da sua legalidade.
Ver Modelo Comunidade Justa
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o processo de desenvolvimento do potencial humano, mas tambm o processo de
transmisso da herana cultural s novas geraes. A educao sempre
simultaneamente conservadora e inovadora. Quando visa a transmisso do legado
cultural, a educao procura conservar e proteger esse legado. Quando visa o
desenvolvimento do potencial que existe em cada pessoa, a educao abre caminho para
a criao artstica, cientfica e tecnolgica, de forma a permitir o desenvolvimento de
um saber novo. Embora a autoridade esteja mais presente na dimenso transmissora da
educao, ela tambm tem lugar na dimenso criadora, visto que no possvel criar a
partir do nada ou do vazio. A criao cultural e artstica necessita, tambm, do contacto
com a autoridade, nomeadamente os grandes mestres que ajudaram a constituir os
vrios ramos do saber e da criao artstica. A autoridade , tambm, uma exigncia do
processo de socializao da criana. As primeiras autoridades so o pai e a me e no
quadro da famlia que a socializao primria se verifica. Na escola, as autoridades so
os professores e os autores que tm espao no currculo escolar. O crescimento e a
aprendizagem da criana implicam relaes continuadas com vrias autoridades. Toda a
relao implica uma certa frustrao, isto a capacidade para conciliar os seus
interesses imediatos com os interesses dos outros. Aristteles defendia a procura de um
justo meio entre autoritarismo e licena. Uma educao autoritria inibe a iniciativa da
criana, torna-a demasiado dependente dos outros, reduz a sua auto-confiana e limita-
lhe a criatividade. Ver Modelo da educao do carcter e Obedincia.
Auxiliar de aco educativa - Ao auxiliar de aco educativa cabem funes nas reas
de apoio actividades pedaggica, de aco social escolar e de apoio geral aos
professores, conforme o disposto no Decreto-Lei n 223/87 de 30 de Maio. O acesso a
esta categoria profissional exige o 9 ano de escolaridade como habilitao mnima.
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no processo de ensino. Com a terceira, possvel verificar o grau de consecuo dos
objectivos.
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professores, desenvolvida em Portugal, na ltima dcada, tem sobrevalorizado a
dimenso administrativo-burocrtica da funo docente, nomeadamente a participao
nos rgos de gesto pedaggica e administrativa e o envolvimento em projectos
educativos e tem desvalorizado a dimenso lectiva da funo docente.
Ver Funes do Professor e Novas Funes do Professor
Axiologia - Teoria dos valores e um dos ramos da filosofia que procede ao estudo dos
valores. Quando aplicada educao, toma o nome de axiologia educacional, a qual
constitui uma disciplina dos planos de estudos de muitos cursos de formao de
professores.
Ver Modelo Comunidade Justa, Modelo da Educao de Carcter e Modelo da
Clarificao de Valores.
Bem - O bem tudo aquilo que humaniza o homem, o torna mais livre, mais
rersponsvel e mais conforme ao respeito pela Lei Moral.
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1971); Le Coeur Conscient (Paris, R. Laffont, 1972); La Forteresse Vide (Paris,
Gallimard, 1974); Un Lieu ou Renatre (Paris, R. Laffond, 1975).
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concordamos em que a vida em sociedade se torna mais fcil quando as pessoas 1)
esperam pela sua vez; 2) no interrompem quem est no uso da palavra; 3) evitam usar
palavres em pblico; 4) do os bons dias ou as boas tardes quando se cruzam com
outras pessoas ou acabam de chegar a um determinado lugar; 4) do o lugar s pessoas
idosas, doentes ou deficientes; 5) resolvem os diferendos sem o uso de agresses
verbais ou fsicas; 6) no falam mal de pessoas ausentes; 7) no prometem aquilo que
no so capazes de cumprir, etc. Um verdadeiro programa de educao cvica nas
escolas no pode prescindir de um cdigo de conduta que incorpore aquelas e outras
boas maneiras.
Ver Modelo de Educao de Carcter.
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Capacidade - Designa a utilizao de uma aptido numa situao concreta. a
possibilidade de compreender ou de fazer alguma coisa. Por vezes, designa a
competncia escolar ou profissional. H capacidades intelectuais e motoras. A educao
visa o desenvolvimento das capacidades.
Castigo - Significa pena infligida pela autoridade em face da violao de uma norma,
regra ou dever. Na escola tradicional, acentuava-se o dever de aprender. Quando os
alunos violavam esse dever, surgia o castigo. Havia vrios tipos de castigos: corporais,
coero atravs da vigilncia apertada e privaes. Aplicavam-se os castigos para
redimir a falta e como forma de pressionar obedincia. Hoje em dia, os castigos
corporais so considerados violaes da dignidade humana e foram, por isso, banidos
das escolas. Continua, contudo, a usar-se outro tipo de castigos, como as privaes de
um bem, as reprimendas e as reparaes da falta.
Ver Obedincia.
Centros de interesse - Conceito criado por Dcroly que est no centro do seu mtodo e
que procura organizar o ensino em funo dos verdadeiros e profundos interesses da
criana. O centro de interesse nasce das necessidades da criana e agrupa volta das
suas preocupaes conjuntos de lies que abordam contedos de diversas disciplinas
ou reas curriculares. O trabalho escolar consiste, antes de tudo, em conhecer as
necessidades da criana. Das necessidades das crianas parte-se para o estudo do meio.
Os assuntos so organizados volta dos centros de interesse, tendo como base a
observao do meio ambiente e a manipulao dos materiais recolhidos durante as
visitas de estudo. Decroly censurava o carcter disperso e artificial dos programas de
ensino tradicionais, os quais pouco significado tinham para as crianas. Com os centros
de interesse, as aprendizagens passam a ter um significado profundo para a criana e a
sua motivao para aprender cresce.
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Ver Decroly.
Civismo - Designa os processos que visam dar ao aluno o conhecimento dos deveres e
direitos de cidadania. Compreende no s o conhecimento das instituies polticas do
pas, mas tambm o conhecimento das relaes de cortesia e bons costumes. Pode ser
entendido, tambm, como uma forma de proporcionar competncias para o exerccio da
cidadania, nomeadamente a participao em processos deliberativos e aces
conducentes transformao da comunidade. Em Portugal, a educao cvica era
realizada nas escolas, antes de 1974, atravs de uma disciplina intitulada Organizao
Poltica e Administrativa da Nao. Depois de 1974, foi criado um espao curricular a
que se deu o nome de Educao Cvica e Politcnica e uma disciplina intitulada
Introduo Poltica. Com o processo de normalizao democrtica concludo, estas
disciplinas desapareceram dos curricula. Na dcada de 90, foi criada uma disciplina
intitulada Desenvolvimento Pessoal e Social, em alternativa disciplina de Religio e
Moral.
Ver Modelo de Educao de Carcter.
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conhecida por pedagogia dos ensaios e dos erros. Principais obras: A Associao das
Ideias (1903); Psicologia da Criana e Pedagogia Experimental (1905); Um
Instituto das Cincias da Educao (1912); Psicologia da Inteligncia (1917); A
Educao Funcional (1931); Moral e Poltica (1940).
Classificao referida a uma norma - Conceito que designa uma forma de classificar
os alunos tendo em conta a comparao das classificaes entre os alunos de uma
turma.
Clima da sala de aula - Atmosfera ou ethos da sala de aula que resulta de uma
interaco entre o currculo explcito e o currculo implcito. O clima da sala de aula
uma varivel importante no aproveitamento escolar dos alunos. Quando o clima
participativo, estimulante, ordeiro e responsvel h mais oportunidades para aprender.
Cdigos de conduta nas escolas - Uma poltica educativa preocupada com a qualidade
da escola pressupe, tambm, o desenvolvimento de condies que favoream a
melhoria do clima moral da escola e a criao de programas de educao moral e cvica.
Ao longo deste texto, utiliza-se a expresso educao moral e a expresso educao
do carcter como sinnimos. Num caso e noutro, procura-se acentuar uma educao
preocupada no apenas com o desenvolvimento do raciocnio moral dos alunos (a
cognio moral), mas tambm com o desenvolvimento da imaginao moral e a procura
de condutas morais respeitadoras dos valores bsicos e dos princpios ticos universais.
A procura da correspondncia entre pensamento moral, imaginao moral e conduta
moral parte do pressuposto de que os princpios morais no so meramente subjectivos
e arbitrrios, nem so apenas uma questo de preferncia pessoal. Agir de acordo com
princpios morais envolve tratar os outros com seriedade, reconhecendo que no temos
o direito de os tratar como objectos ou de os usar em benefcio dos nossos fins ou
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desejos. Como que os alunos podero aprender isto? Para os modelos informados
pelos relativismo tico, no faz qualquer sentido ensinar condutas morais, visto que
cada um possui os seus prprios standards morais e nenhum melhor do que outro.
Para os modelos desenvolvimentistas informados pela teoria de Kohlberg, uma
educao para a conduta moral incorre em inmeras falcias e, em particular, na falcia
do moralismo. Para os modelos desenvolvimentistas de tipo kohlbergiano, uma
educao que procura ensinar o respeito por bons comportamentos e pelos bons
costumes uma educao para a santidade e incorre no pecado do doutrinamento. Os
autores que defendem a nfase na conduta moral respondem a estas crticas, afirmando
que uma educao que leve os alunos a respeitarem os bons costumes, a procurarem
uma vida virtuosa e a apreciarem a honestidade, a temperana, a responsabilidade, a
perseverana, a justia e a humildade s doutrinante aos olhos dos que procuram
evitar que a escola faa aquilo que sempre fez: educar o carcter das novas geraes,
colocando-as em contacto com exemplos de moralidade nas grandes narrativas literrias
e filosficas, criando oportunidades para debates sobre a honestidade, a temperana, a
coragem, a responsabilidade, a perseverana, a justia e a humildade, proporcionando
ambientes escolares moralmente estimulantes, onde haja respeito mtuo, amizade,
humildade intelectual, rigor e integridade e criando situaes que permitam
experincias moralmente enriquecedoras. Um dos autores que mais tem escrito sobre
educao do carcter Kevin Ryan, um professor da Universidade de Boston que dirige
desde 1989, o Center for the Advancement of Ethics and Character. Kevin Ryan insere-
se numa tradio Aristotlica e defende um conjunto de procedimentos para o ensino
de uma conjunto de valores bsicos, que so comuns matriz civilizacional do
Ocidente, pelos menos desde a Grcia Clssica: honestidade, coragem, temperana,
humildade, integridade, justia, compaixo, responsabilidade, perseverana e respeito
pelos outros. Os procedimentos so: ensinar atravs do exemplo; ensinar atravs do
envolvimento dos alunos em conversas e debates sobre os valores bsicos; ensinar
atravs do envolvimento dos alunos em actividades prticas que exijam a aplicao dos
valores bsicos; ensinar atravs da fixao de padres e expectativas elevadas e; ensinar
recorrendo ao clima moral da escola. A crtica mais comum que se pode fazer a esta
abordagem reside no facto de os sujeitos persistirem numa moralidade heternoma e
respeitarem as condutas pelo receio que a autoridade lhes provoca. A abordagem
educao do carcter tende, portanto, a formar cidados conformistas, incapazes de
reagirem s injustias provocadas por uma ordem social que mantm os privilgios dos
mais fortes.
Ver Modelo de Educao de Carcter.
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Coeducao - Aco educativa que se dirige a indivduos dos dois sexos que a recebem
em comum na mesma sala de aula.
Coelho (Adolfo) - Nasceu em Coimbra em 1847 e faleceu em 1919. Adolfo Coelho foi
um importante fillogo e pedagogo. Principais obras: A Questo do Ensino (1872); A
Reforma do Curso Superior de Letras (1880); O Trabalho Manual na Escola
Primria (1882); Os Elementos Tradicionais da Educao (1883); Cultura e
Analfabetismo (1916). Rogrio Fernandes dedicou-lhe um livro com o ttulo As Ideias
Pedaggicas de Adolfo Coelho (1973).
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Morvios ou Bomios eram uma congregao de influncia luterana, embora afastada
das solues polticas dos luteranos, j que aceitavam o predomnio poltico da catlica
Casa de ustria. Aos dozes anos de idade, fica rfo de pai e me. Graas sua enorme
inteligncia, entra no liceu de Prerov, com quinze anos de idade e aos dezanove
admitido na Academia de Herborn, em Nassau. Aos vinte anos, apresenta a tese de
doutoramento. Em 1618, com 26 anos de idade, nomeado pastor de Fulnek e torna-se
reitor da escola da Unio dos Irmos Morvios. Com a invaso da Morvia e da Bomia
pelas tropas do Imperador Fernando e a destruio da cidade de Fulnek, Comnio
proscrito, sendo obrigado a fugir para o estrangeiro para escapar morte. Durante trinta
anos, o perodo que ficou conhecido pela Guerra dos Trinta Anos, percorre a Europa
Central e do Norte, viajando pela Polnia, Inglaterra, Holanda, Sucia, Hungria e
Alemanha. A formao teolgica e filosfica de Comnio deve muito s principais
figuras do luteranismo do sculo XVI: Juan Fisher e Juan Henrique Alsted, de quem foi
aluno e Juan Valentin Andrea, de quem foi admirador e amigo. A influncia do
pensamento pedaggico do espanhol Juan Luis Vives e do pensamento filosfico do
ingls Francis Bacon , tambm de destacar. Comnio terminar os seus dias em
Amesterdo, onde encontra refgio aps trs dcadas de uma vida errante. Ao longo da
vida aventurosa, ter-se-o perdido alguns importantes manuscritos, mas ter ensejo de
publicar vrias obras. O seu nome tornar-se- conhecido de todos com a obra Didctica
Magna. Apesar da destruio de alguns manuscritos, Comnio deixou uma obra
imensa, constituda por cerca de 200 textos. Por ocasio da sua morte, Leibniz, ento
com 24 anos de idade, fez-lhe um elogio fnebre que inclui os seguintes versos: tempo
vir em que aquele que quiser fazer parte dos bons, honrar-te-, Comnio, as esperanas
e os sonhos. Entre as suas obras, justo realar as que escreveu sobre o ensino das
lnguas. A sua obra-prima, Didctica Magna, encontra-se publicada em portugus,
numa edio da Fundao Calouste Gulbenkian, com traduo de Joaquim Ferreira
Gomes. A sua segunda grande obra, A Pampaedeia, tambm est publicada em
portugus, em edio da Universidade de Coimbra, numa excelente traduo de
Joaquim Ferreira Gomes, o investigador portugus mais conhecedor da obra de
Comnio. Nos dois casos, so de realar as excelentes introdues e notas explicativas
de Joaquim Ferreira Gomes.
Embora tenha escrito vrios opsculos sobre pedagogia, filosofia e teologia,
Comnio entrou na galeria dos clssicos graas sua obra Didctica Magna, publicada
pela primeira vez em 1657. Comnio apresenta-a como um Tratado da Arte Universal
de Ensinar Tudo a Todos.
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Comportamento - Termo que designa a resposta ou conjunto de respostas do sujeito a
uma dada situao e a um conjunto de estmulos. Para a psicologia comportamentalista
clssica, o comportamento explicado pela relao causal entre estmulo e resposta.
Comunidade justa - Conceito criado por Lawrence Kohlberg para designar uma
colectividade democrtica, onde todos participem na tomada de decises e os processos
de deliberao sejam informados pelos princpios ticos e pela procura de justia, isto ,
do maior bem para o maior nmero. Kohlberg e colaboradores criaram, nos anos 70, um
modelo curricular de educao moral, a que chamaram de comunidade justa, o qual
visa a promoo do desenvolvimento moral dos alunos atravs da discusso de dilemas
morais reais e da participao de todos na vida da comunidade.
Ver Kohlberg.
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Conduta - Designa o comportamento tanto na sua dimenso exterior e observvel
quanto nas suas dimenses internas e puramente mentais.
Conflito cognitivo - Conceito que se refere ao confronto de pontos de vista sobre uma
questo moral. Kohlberg defendia que o conflito cognitivo era um poderoso instrumento
de desenvolvimento do raciocnio moral.
Ver Piaget e Kohlberg.
Confcio - Pouco se sabe acerca de Confcio (Kung-fu-tzu). Ter nascido em 551 a.C.
e ter morrido em 479 a.C. Viveu, portanto, 72 anos. Sabe-se que era de origem nobre,
mas por circunstncias desconhecidas a sua famlia era bastante humilde. Nasceu no
estado de Lu, na moderna Xantum, na poca em que o regime imperial entrava em
decadncia, sacudido por lutas senhoriais e corrupo generalizada. A China Imperial
passava com grandes e profundas mudanas, na economia e na sociedade. A
criminalidade, a misria e o fosso entre os muito ricos e os muito pobres cresciam. Na
sua juventude, Confcio arranjara uma reputao de amante do conhecimento e
respeitador das tradies antigas. Era conhecido como um jovem educado, corts e
justo. Viajou muito e estudou durante vrios anos na capital imperial de Zhou, onde
teve oportunidade de conhecer Lao Zi, o fundador do Daoismo. Com o regresso a Lu,
Confcio tornou-se famoso como professor. Com a idade de 35 anos, viu a sua carreira
de professor interrompida por uma prolongada e sangrenta guerra, conduzida pelo
Duque Chao do estado de Lu. Ter sido durante esse perodo que Confcio foi
chamado a exercer funes polticas, por um breve perodo, como conselheiro poltico
do Duque Chao. Cansado das intrigas da Corte, Confcio troca a vida poltica pelo
ensino. Aos 50 anos de idade, volta a exercer funes polticas, como Ministro da
Justia do estado de Lu e aos 56 anos alcana o lugar de Primeiro Ministro. Por volta
dos 60 anos de idade, Confcio abandona definitivamente a vida poltica e viaja durante
anos pela China acompanhado dos seus discpulos. Durante as suas viagens preso e
v-se envolvido em lutas de senhores da guerra rivais. Aos 67 anos de idade regressa a
Lu, passando o resto dos seus dias a ensinar e a escrever. Morreu com 72 anos.
Confcio considerava-se mais como um transmissor das crenas antigas do que como
um criador de teorias. Em jovem, passou algum tempo como ministro do estado, mas a
maior parte da sua vida foi passada a ensinar. Viajou mais de dez anos por vrios
estados da China Imperial, servindo como conselheiro poltico. Desiludido com a
corrupo reinante nas cortes dos senhores feudais, Confcio regressou a Lu onde
passou o resto da sua vida rodeado de um conjunto de discpulos devotados a quem lhe
chamavam o Mestre. Tero sido os seus discpulos que escreveram Os Analectos, a
nica obra que considerada um registo fidedigno do pensamento de Confcio. Escrito
h perto de 2500 anos, Os Analectos conheceram uma grande divulgao na China e
foram objecto de tradues nas principais lnguas do Mundo. O objectivo de Confcio
foi apresentar uma verso pura das antigas doutrinas, passadas de gerao em gerao
na cultura Chou, de forma a dar corpo ao governo justo e benevolente. Confcio
acreditava que, algures no passado, teria havido uma idade mtica, na qual cada um
conhecia o seu lugar e cumpria o seu dever. A finalidade de Confcio era dar a conhecer
os fundamentos ticos que permitissem um regresso a esse passado mtico, to distante
dos tempos conturbados que eram os seus. A expresso prtica desse desejo era a forte
predisposio de Confcio para apoiar as instituies que assegurassem a harmonia, a
justia e a ordem: a famlia, a hierarquia, os ancios e o Estado justo. O respeito pelo
dever, pela hierarquia e pelos rituais seria capaz de produzir homens respeitadores da
24
cultura tradicional, amantes do Bem e da Justia, cumpridores dos deveres e das
obrigaes e reverentes para com as autoridades legtimas e os mais velhos.
Confcio , ainda hoje, o mais influente filsofo chins. Os adeptos de Confcio
esto espalhados por Taiwan, Japo, Singapura, Coreia do Sul, Malsia e Repblica
Popular da China. Estima-se em mais de 400 milhes o nmero dos seus seguidores.
Mencius (390 a.C.-305 a.C.) alarga e sistematiza a filosofia de Confcio, tornando-se o
seu discpulo mais destacado. Com a adopo da doutrina de Confcio como a filosofia
oficial do Estado, durante a Dinastia de Han, a influncia de Confcio, na China,
tornou-se to grande que o seu nome tornou-se sinnimo de intelectual e erudito.
Durante a Dinastia Han, a doutrina de Confcio e o pensamento dos seus seguidores
tornaram-se as obras de referncia para a realizao dos exames pblicos de acesso s
magistraturas, ao funcionalismo pblico e burocracia governamental.
A maior parte dos trabalhos atribudos a Confcio, e em particular Os
Analectos, foram escritos pelos seus discpulos aps a sua morte. H imensas tradues
de Os Analectos, mas poucas credveis, porque extremamente difcil o respeito pelo
original, j que a lngua em que foram escritos sofreu muitas transformaes. Para alm
de Os Analectos, so atribudos a Confcio ou aos seus discpulos A Grande
Aprendizagem e A Doutrina do Meio.
Construtivismo - Designa uma teoria desenvolvida por Jean Piaget que explica o
desenvolvimento e a aprendizagem a partir da interaco entre o sujeito e o ambiente.
Esta teoria considera que as fontes do conhecimento so, simultaneamente, de origem
interna e externa.
Contedo - Termo que se refere ao conjunto das matrias ou tpicos constantes dos
programas das disciplinas ou reas curriculares. A escola tradicional acentuava o
rigoroso cumprimento dos programas, no respeito pela sequncia dos contedos
apresentados. Actualmente, considera-se que os contedos devem surgir a par das
25
competncias e a sequncia dos contedos pode ser alterada em funo das
necessidades dos alunos e dos contextos locais.
Convenes sociais Normas que regulam o exerccio das relaes interpessoais e que
visam o bem estar de todos e de cada um. O psiclogo norte-americano E. Turiel
desenvolveu uma teoria das convenes sociais como um domnio distinto das normas
morais.
26
ser ensinado a novos membros, como a forma correcta de observar, pensar e sentir
relativamente a esses problemas. A cultura organizacional das escolas pblicas
portugueses fortemente marcada pelo igualitarismo e colegialismo. O mrito e a
distino pela competncia so conceitos pouco aceites pela cultura organizacional das
escolas pblicas. A cultura organizacional igualitarista e colegialista tpica das
organizaes monopolistas e estatizantes. As escolas pblicas portuguesas so
consideradas, por alguns autores, como o ltimo dos monoplios, j que o Estado
controla directamente a quase totalidades das escolas bsicas e secundrias do Pas, no
deixando espao para a criao de um mercado de educao. A ausncia de mercado
livre e a consequente predominncia de um monoplio, constitui um enorme obstculo
inovao, modernizao e qualidade.
Currculo - Termo que pode ter vrios significados. Pode ser considerado um plano de
estudos de um Curso. Pode, tambm, designar um conjunto de programas de ensino.
Contudo, mais recentemente, a noo de currculo passou a designar o conjunto das
aprendizagens propostas e realizadas, tendo em vista alcanar as finalidades de um
Curso ou de um plano de formao.
Ver Currculo multicultural, Currculo Inter-cultural, Currculo Centrado nos Padres
Culturais, Currculo Explcito e Currculo Nacional.
27
Grcia Clssica. De seguida, Roma e o seu Imprio estendem a civilizao helnica e
romana a toda a Europa, frica do Norte e uma parte da sia. Sculos depois, o
epicentro muda para a Europa da Cristandade, com as primeiras Universidades. Com os
Descobrimentos e o Renascimento, os epicentros passam para as cidades italianas,
Pases Baixos, Inglaterra, Espanha e Portugal. Com o Iluminismo, a Alemanha, a Frana
e a Inglaterra tornam-se os centros da civilizao ocidental. A Revoluo Industrial e a
Revoluo Americana estendem os epicentros ao Novo Continente.
Cada civilizao possui a sua matriz cultural especfica. A nossa matriz o
cnone da Cultura Ocidental, a qual deve a sua construo a mais de 5.000 anos de
criaes cientficas, filosficas, literrias, espirituais, tcnicas e artsticas que
conheceram vrios epicentros: a Grcia Clssica com os mitos, as epopeias, a filosofia e
as artes; a Civilizao Romana com o Direito, a Filosofia e o Urbanismo; as
Civilizaes Crists da Idade Mdia com a Religio, as Artes, a Filosofia Escolstica e
as Universidades; as cidades-estado italianas do Renascimento, os Pases-Baixos,
Espanha e Portugal com os Descobrimentos, as Artes, as Cincias e as Tcnicas; a
Inglaterra, a Alemanha e a Frana com o Iluminismo e as Revolues Oitocentistas, o
nascimento de novos Estados, o liberalismo, a teoria do Estado liberal, o mercado livre,
a diviso dos poderes e o nascimento das democracias; os Estados Unidos da Amrica, a
Inglaterra e a Alemanha com os progressos tcnicos e cientficos do sculo XIX; os
grandes blocos do sculo XX com a luta entre o eixo nazi-fascista e a aliana das
democracias, a tenso entre os totalitarismos e as democracias, as descolonizaes, os
avanos tcnicos e cientficos e os novos caminhos das Artes, das Cincias e da
Literatura. O Mundo est atravessado por vrias matrizes civilizacionais. E essa
pluralidade de matrizes que constitui a maior riqueza dos humanos. Embora essas
matrizes possam e devam dialogar entre si, cada uma delas procura conservar a sua
identidade. A escola e o currculo expressam a matriz civilizacional a que pertencem.
Ver Currculo.
28
Currculo nacional - Entende-se por currculo nacional a existncia de um plano de
estudos e programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas
centrais e de cumprimento obrigatrio em todo o sistema pblico de escolas. Entende-se
por sistema pblico, o conjunto das escolas na dependncia directa da administrao
pblica central e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir no
s as finalidades e os objectivos educacionais, mas tambm listas de contedos e
competncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade na gesto dos
programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do sistema. Quanto maior
a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gesto dos programas.
A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos programas aos
contextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar respostas
diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de adaptao
curricular, queremos dizer que, embora a concepo dos programas seja da
responsabilidade das autoridades educativas centrais, concedida alguma liberdade para
que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes
grandezas de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure
o respeito pelos contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos de
diferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos,
concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao
com outras escolas. Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os
estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo
nacional s necessidades e interesses das populaes a quem servem, desde que se
assegure o respeito pelos contedos e competncias nucleares. A existncia de um
currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas atravs da
adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade de
oportunidades educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem
acompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias
nucleares, assistimos a nveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das
desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptao
do currculo aos contextos locais ou pode estender-se criao, pelo estabelecimento de
ensino, de currculos alternativos. Em pases geogrfica e demograficamente de
reduzida dimenso, como o caso de Portugal, ainda por cima com uma populao
relativamente homognea do ponto de vista lingustico, tnico e cultural, de duvidosa
eficcia e pertinncia a generalizao da diferenciao curricular a todo o sistema
pblico de educao, embora se justifique, em casos pontuais, o recurso diferenciao
curricular no sistema pblico, quando esto em causa populaes com necessidades
educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os programas
de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carcter excepcional, pode haver lugar para
os currculos alternativos no sistema pblico. Contudo, faz todo o sentido a criao de
sistemas escolares alternativos, fora da dependncia directa das autoridades educativas
estatais, de forma a encontrar respostas diversificadas para as populaes escolares a
quem o currculo nacional no serve.
Davies (Don) - Nascido em 1928, nos Estados Unidos da Amrica, Don Davies foi
professor na Boston University, durante vrias dcadas e fundou e dirigiu o Institute for
Responsive Education, entre 1974 e 1995. Juntamente com Joyce Epstein, foi director
do Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning, entre 1991 e
1995. Esteve ligado a inmeros projectos de investigao sobre a colaborao escola-
famlia e tem-se dedicado ultimamente ao estudo das polticas educativas promotoras da
colaborao escola-famlia. Dos inmeros projectos de investigao que coordenou, h
29
que fazer referncia ao Multi-National Project on Families and Schools Partnership, que
contou com a participao de cinco escolas portuguesas e ao Projecto de Colaborao
Escola e Famlia, coordenado pelo Departamento de Avaliao Planeamento e
Prospectiva do Ministrio da Educao, que contou com a participao de 25 escolas
bsicas. Ligado a Portugal desde os anos 80, pelo facto de ter orientado cerca de uma
dezena de teses de mestrado e vrias teses de doutoramento de estudantes portugueses,
Don Davies fez inmeras conferncias no nosso Pas e prestou acessoria cientfica a
muitos projectos de investigao-aco. Dessa colaborao com investigadores
portugueses resultou um conjunto de livros, de que destaco: Os Professores e as
Famlias - Colaborao Possvel (Livros Horizonte, 1993); As Escolas e as Famlias
em Portugal: Realidade e Perspectivas (Livros Horizonte, 1988). Don Davies autor
de vrias dezenas de artigos publicados em revistas norte-americanas e portuguesas,
nomeadamente as International Journal of Educational Research, Equity and
Choice, New Schools, New Communities, Revista ESES e Inovao. Dos vrios
livros que publicou nos Estados Unidos da Amrica, destaque para: A Portray of
School Reaching Out (Center on Families, Communities, Schools and
Children`Learning, 1992).
30
Deontologia - Termo que designa uma teoria dos deveres morais. Quando aplicado ao
exerccio de uma actividade profissional significa respeito pelos deveres, normas e
regras que orientam o exerccio da profisso. Nesse sentido, fala-se de uma deontologia
mdica ou da deontologia da funo docente.
Desenvolvimento - Termo que designa o conjunto das transformaes por que passa o
sujeito ao longo do seu ciclo de vida, tendo como etapas fundamentais a infncia, a
adolescncia e a vida adulta. Trata-se de um processo com mltiplas dimenses e que
depende no s de processos maturacionais e biolgicos, mas tambm de processos
educacionais e ambientais. Para os autores comportamentalistas, o desenvolvimento o
produto de um processo contnuo de aquisies cumulativas. Para os autores
construtivistas, o desenvolvimento um processo descontnuo que conhece diversos
estdios sequenciais e invariantes que resultam de processos de interaco entre o
sujeito e o ambiente.
31
Desenvolvimento religioso em Fowler semelhana de Kohlberg para o
desenvolvimento moral, Fowler concebeu uma teoria do desenvolvimento religioso que
compreende seis estdios: estdio 1, dos 4 aos 8 anos de idade, chamado intuitivo de
projeco, no qual a f se desenvolve por imitao das pessoas que tm significado para
a criana; estdio 2, dos 8 aos 12 anos de idade, intitulado mtico-literal, no qual a
criana vai tomando conscincia da sua pertena a uma grupo particular com uma
determinada f e vivncia religiosa; estdio 3, dos 12 aos 17 anos, intitulado snttico-
convencional, no qual a f vivida e interpretada segundo a opinio dos outros e de
acordo com o que conveniente; estdio 4, a partir dos 18 anos de idade, intitulado f
individual reflexiva, no qual a pessoa toma conscincia de que no pode basear-se
apenas na autoridade e nas convenes, mas no regionalizao! no exerccio da
racionalidade, da conscincia e da autonomia; estdio 5, a partir dos 40 anos de idade,
intitulado f de consolidao, no qual a pessoal toma em conta outras perspectivas
religiosas e reconhece que no detentor da verdade; estdio 6, a partir do 40 anos de
idade, intitulado f universalizante, no qual a pessoa tem a experincia da relao
constante com Deus e capaz de um compromisso com Deus. Embora seja possvel
associar os estdios a etapas etrias, Fowler considera que no existe correlao entre
uma coisa e outra.
Didctica - Termo que designa o procedimento cujo objecto instruir pelo ensino.
considerada uma disciplina que rene os instrumentos necessrios aos professor para
estruturar e realizar o processo de ensino. H uma didctica geral e didcticas
especficas. As ltimas esto directamente relacionadas com as especificidades do
ensino de determinadas disciplinas ou reas curriculares. Os mtodos didcticos apelam
mais memria, s exposies do professor e ao verbalismo do que os mtodos activos.
32
Diferenciao pedaggica - O conhecimento da criana e da sua evoluo constitui o
fundamento da diferenciao pedaggica que parte do que se capaz de fazer para
alargar os interesses e as potencialidades da criana. Para que o professor diversifique
as suas metodologias, ele tem de proceder a uma observao contnua e a uma avaliao
diagnstica rigorosa. Diz-se que um professor faz uso da diferenciao pedaggica
quando prepara tarefas especficas para diferentes grupos de alunos, tendo em
considerao as suas necessidades de formao e interesses prprios.
Dilema moral - O conceito foi desenvolvido por Kohlberg para designar os conflitos
cognitivos surgidos a partir de situaes que originam pontos de vista e opes morais
opostas. Kohlberg preconizava a utilizao de dilemas morais hipotticos como forma
de indicao do estdio de desenvolvimento moral do indivduo e como estratgia para
a promoo do desenvolvimento do raciocnio moral. Com a criao do programa
comunidade justa, Kohlberg comeou a interessar-se pela utilizao de dilemas
morais reais, surgidos a partir de situaes do quotidiano dos alunos.
Ver Kohlberg e Modelo da Comunidade justa.
Dinmica de grupo - Designa o estudo dos fenmenos sociais nos grupos e das leis que
os regem. Kurt Lewin foi um dos psiclogos pioneiros no estudo da dinmica de
grupos. Segundo Lewin, a dinmica de grupos visa os seguintes objectivos: o estudo das
relaes que se estabelecem entre os grupos primrios e o seu meio envolvente; o
estudo da influncia exercida por um grupo sobre os seus membros; o estudo das
relaes afectivas dentro do grupo; o estudo dos factores de coeso e de diviso dentro
do grupo; o estudo da diviso de tarefas e de papis dentro do grupo.
33
discusso e negociao. A participao na aprovao das regras entendida como
uma das principais fontes da disciplina. A manuteno da disciplina constitui uma
preocupao de todas as pocas. Plato refere-se a ela na obra As Leis. Santo Agostinho
dedica-lhe pginas nas Confisses.
A disciplina um conceito de origem latina. Tem a mesma raiz que discpulo.
Ao longo dos tempos, a palavra disciplina tem tido significados diferentes. Na Idade
Mdia surgia associada a castigo ou a direco moral. Com o Iluminismo, a disciplina
surge associada a respeito e tolerncia. Seja como for, a disciplina anda sempre
associada ideia de harmonia e convivncia. Uma pessoa disciplinada uma pessoa
que cumpre as regras e que obedece autoridade legtima.
Ver Disciplina Assertiva e Disciplina Indutiva.
Disciplina assertiva - Refere-se a uma forma de gesto da sala de aula que acentua a
defesa pelo professor de comportamentos adequados, com o recurso atempado ao
feedback face s infraces cometidas pelos alunos.
Disciplina indutiva - Refere-se a uma forma de gesto da sala de aula que acentua a
discusso colectiva das consequncias dos actos que evidenciam infraco s regras e
normas. Procura-se levar o aluno que comete a infraco a raciocinar sobre as intenes
e as consequncias dos seus actos, de forma a evidenciar os malefcios que a infraco
pode trazer ao colectivo.
Dom - Designa uma aptido natural e uma habilidade natural para realizar certas
tarefas. Em pedagogia, a teoria dos dons est muito associada aos modelos de ensino
personalistas e maturacionistas, os quais do um relevo muito grande hereditariedade
e ao respeito pelas vocaes e interesses dos alunos. Em sociologia, a teoria dos dons
costuma estar associada defesa de uma escola que reproduz a estrutura de classes, ou
seja, a uma escola que no procura intencionalmente contrariar a influncia do capital
cultural e das heranas familiares no desempenho escolar.
34
num sistema. O nvel caracterizao por um sistema de valores implica a assuno de
uma hierarquia de valores.
Ver Bloom
Doutrinamento - Termo que designa uma forma de ensinar valores que se baseia no
princpio da autoridade e que concede pouco espao para a discusso e o debate das
questes ticas. Alguns modelos curriculares de educao do carcter tm sido acusados
de usarem estratgias doutrinantes para ensinar valores, dado que impem o respeito
por um cdigo de conduta que no foi objecto de discusso com os alunos.
Ver Modelo da Educao do Carcter.
35
Sociolgico e O Suicdio. Em 1898, funda os Anais de Sociologia, a primeira
revista de cincias sociais de Frana. Nos ltimos anos da vida, publica As Formas
Elementares da Vida religiosa. Em 1915, durante a Primeira Guerra mundial, perde o
seu nico filho, Andr, nos campos de guerra da Bulgria. A morte do filho trouxe-lhe
uma dor que o ir perseguir at morte, dois anos depois. Um ano antes de morrer,
publica dois livros sobre a guerra: A Alemanha Acima de Tudo e A Mentalidade
Alem e a Guerra... Durkheim morreu em Paris, no dia 15 de Novembro de 1917.
Conheceu a fama e o reconhecimento. Pouco antes da sua morte j era considerado o
pai da sociologia.
Durkheim publicou uma obra imensa e diversificada. Podemos agrupar os seus
interesses em quatro temas: elaborao de uma metodologia cientfica para a sociologia,
a educao moral, o estudo comparativo das religies e a sociologia poltica. Sobre o
primeiro tema, podemos destacar as seguintes obras: Da Diviso Social do Trabalho
(1893); As Regras do Mtodo Sociolgico (1895); O Suicdio-Um Estudo
Sociolgico (1897); Sociologia e Cincias Sociais (1909); A Sociologia (1915). Sobre
o segundo tema: A Educao Moral (1923); A Evoluo Pedaggica em Frana
(1950). Sobre o terceiro tema: As Formas Elementares da Vida Religiosa. Sobre o
quarto tema: Sociologia e Filosofia (1925); O Socialismo (1928); Montesquieu e
Rousseau, Precursores da Sociologia (1953).
36
ajude os alunos a superarem essas lacunas, por intermdio de estratgias de remediao
e de enriquecimento. Embora muito criticada, nos anos 80, pela pedagogia crtica e
pelos pedagogos neo-marxistas, a educao compensatria revelou alguma eficcia na
luta pela igualdade de oportunidades. No fundo, os objectivos da educao
compensatria so: definir e compreender os handicaps dos alunos; definir e
compreender as potencialidades dos alunos; determinar o tipo de apoios educativos que
o aluno precisa; estabelecer programas educativos complementares de superao dos
handicaps e das dificuldades.
Ver Bloom e Modelo de Ensino para a Mestria
37
Ver Aristteles.
Educao moral a ajuda prestada ao educando para que atinja a maturidade moral.
De uma forma mais especfica, podemos dizer que a educao moral o processo de
interveno pedaggica destinado a permitir que o educando conhea os seus deveres
morais, os cumpra livremente e queira ingressar na via do seu aperfeioamento moral.
Para os autores cognitivistas, a educao moral vista como a ajuda ao
desenvolvimento humano, de forma a proporcionar aos indivduos a experincia da
tomada de decises que exija o raciocnio moral.
Ver Kohlberg, Modelo daEeducao Moral em Aristteles e Modelo da Comunidade
Justa.
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Alma so sempre teis e quanto mais excessivos forem maior ser a sua utilidade. Nessa
medida, a felicidade de cada um proporcional virtude e prudncia que tiver, e na
medida em que age em conformidade com elas. Na Poltica, Aristotles d-nos a
seguinte definio de vida feliz: consiste no livre exerccio da virtude, e a virtude na
mediania; segue-se necessariamente da que a melhor vida deve ser a vida mdia,
encerrada nos limites de uma abastana que todos possam conseguir. E este princpio
vlido tanto para as pessoas como para o Estado. Um Estado tanto mais feliz quanto
mais justo, prudente e bom for. Da que o melhor Governo seja aquele no qual cada um
encontra a melhor maneira de ser feliz. Um governo justo o que procura o justo meio e
o que chama a si as virtudes da moderao e da prudncia, evitando a desigualdade
extrema e a desproporo, que so causas da discrdia e da inveja entre os homens. Um
governo justo o que se esfora por respeitar o equilbrio entre as classes e o que
procura o interesse comum. A realeza preocupada apenas consigo prpria conduz
tirania, a aristocracia tende a corromper-se no governo dos ricos e a repblica quando
no incorpora a regra do justo meio tende a caminhar para a anarquia. Enfim, um
governo justo um governo equitativo para o qual sempre desejvel a existncia de
uma classe mdia susceptvel de encarnar o ideal do justo meio.
39
inteligvel. Ser justo implica sermos capazes de nos afastarmos das aparncias, do
verosmil, do sensvel, dos instintos e das paixes, porque a justia sabedoria e chega-
se a esta atravs da reflexo. A coragem para os sofistas no tinha qualquer relao com
a cincia, o saber e a verdade. Era entendida mais como uma qualidade do corpo do que
da alma. Para Plato, a coragem um derivado da virtude e, se a virtude sabedoria,
ento a coragem uma forma de reflexo.
Educao permanente - Conceito que designa uma educao ao longo da vida e que
pode assumir duas vertentes: a primeira vertente corresponde oferta de uma segunda
oportunidade de escolarizao para aqueles que a ela no tiveram acesso na infncia ou
que, tendo frequentado a escola, a abandonaram muito cedo e uma segunda vertente que
visa dar resposta s necessidades do mundo do trabalho, impostas pela competio, pelo
desenvolvimento tecnolgico e pela globalizao das economias. A problemtica da
educao e da formao ao longo da vida entrou em fora no discurso educativo, na
dcada de 90, a partir dos documentos aprovados pela UNESCO, pela OCDE e pela
Comisso Europeia sobre o assunto. Esta preocupao foi evidente no facto de a
Comunidade Europeia ter escolhido o ano de 1996 como o Ano Europeu da Educao e
da Formao ao Longo da Vida, tendo publicado, a esse propsito, o Livro Branco
sobre a Educao e a Formao. Nos ltimos anos, as recomendaes da Comisso
Europeia tm acentuado, ainda mais, a vertente da formao ao longo da vida, com a
publicao de relatrios e documentos centrados nas polticas educativas a tomar em
direco a uma sociedade cognitiva, assente no valor do conhecimento e da informao.
Portugal, apesar dos esforos das ltimas dcadas, continua a ter uma taxa de
analfabetismo elevada para os padres europeus e a percentagem de alunos que
terminam o ensino secundrio ainda baixa em relao mdia europeia. Contudo,
tem-se registado, desde meados da dcada de 80, um aumento significativo na
percentagem de alunos que ingressam no ensino superior, tendo a taxa de frequncia, na
faixa etria dos 18 aos 24 anos, triplicado, nos ltimos 15 anos, graas a um grande
aumento da oferta de instituies de ensino superior, pblicas e privadas. Por outro
lado, tem-se registado, desde o final da dcada de 80, um aumento crescente do nmero
de alunos em ps-graduaes. Apesar de Portugal ainda no estar posicionado entre os
primeiros da Unio Europeia, no que diz respeito qualificao acadmica dos recursos
humanos, o enorme esforo de aumento da oferta educacional, registado na ltima
dcada, ir dar os seus frutos num futuro breve.
40
de organizar a escola numa perspectiva pluridimensional, onde haja espao para todas
aquelas dimenses e onde, para alm do currculo restrito, haja lugar para a dimenso
do complemento curricular, ocupao dos tempos livres e dimenso de interaco. Esta
perspectiva de educao tem vindo a ser desenvolvida, em Portugal, pela Associao da
Educao Pluridimensional e da Escola Cultural, atravs da realizao de congressos,
colquios e seminrios. A educao pluridimensional fundamenta o iderio pedaggico
do modelo da escola cultural, fundado, nos anos 80, por Manuel Patrcio.
Ver Modelo da Escola Cultural.
41
afectividade. A educao pode desenvolver a afectividade, incorporando as emoes
no processo de aprendizagem. Essa incorporao vital no ensino artstico.
42
aprendizagem por recepo. A memorizao, a repetio e a realizao de exerccios no
lugar so trs caractersticas essenciais do ensino tradicional. Por vezes, o ensino
tradicional surge associado a um ensino de m qualidade. Essa associao nem sempre
se pode fazer. Embora o ensino tradicional tenda a desvalorizar o desenvolvimento
emocional da criana e manifeste pouca preocupao pelas competncias de pesquisa e
de resoluo de problemas, pode ser til na transmisso de informaes e de
conhecimentos bsicos.
Ver Modelo Expositivo.
Ensino tutorial - Termo que designa um modo de ensinar face a face na base de uma
relao individualizada entre o professor e um aluno ou um pequeno grupo de alunos. O
ensino tutorial tem quase sempre uma finalidade remediativa, pois visa a superao das
dificuldades de aprendizagem. O modelo de ensino par a mestria e o modelo Paideia de
Mortimer Adler recomendam a utilizao do ensino tutorial nesses termos. Serve
tambm para realizar tarefas de treino e prtica supervisionada.
Ver Modelo Paideia.
43
decises). Se isolarmos as prticas de tipo 2 (comunicao escola-famlia) conseguimos
detectar diferenas marcantes entre os jardins de infncia e as escolas do ensino bsico:
a) nas primeiras, a comunicao com as mes faz-se quase todos os dias e assume um
carcter informal, atendendo a que muito frequente a educadora conversar com o
adulto que traz ou vem buscar a criana ao estabelecimento educativo; b) as educadoras
solicitam com muita frequncia a participao das famlias em actividades de apoio ao
programa educativo, nomeadamente na realizao de festas, comemoraes e visitas; c)
as educadoras utilizam uma linguagem mais directa e menos tcnica - e portanto mais
facilmente compreensvel pelas famlias de todos os grupos sociais - quando realizam
reunies com os encarregados de educao; d) o tema das reunies com os encarregados
de educao centra-se, quase sempre, na concretizao de projectos que visam melhorar
o programa educativo e o bem estar das crianas; e) as educadoras esto mais
habituadas a integrar as culturas familiares e comunitrias no programa educativo do
jardim de infncia e suscitam, com frequncia, a colaborao das famlias, com essa
finalidade.
Se isolarmos as caractersticas notadas nas escolas do ensino bsico, possvel
concluir o seguinte: 1) os professores do 1 ciclo sentem um presso maior em
cumprirem os programas, sendo forados a sobrevalorizarem a componente lectiva do
currculo, os contedos e a rea cognitiva, dispensando, por isso mesmo, a colaborao
das famlias no processo de construo do currculo; 2) o peso da avaliao e da
classificao obriga os professores do 1 ciclo a desvalorizarem as actividades de
complemento curricular e a ocupao educativa dos tempos livres, os quais constituem
as componentes do programa educativo escolar onde a participao das famlias poderia
ser mais til; 3) os professores do 1 ciclo fazem uso de uma linguagem mais tcnica -
de difcil entendimento para as famlias desfavorecidas - quando realizam as reunies
com os encarregados de educao; 4) o tema mais frequente das reunies com os
encarregados de educao a procura da melhoria da componente lectiva (isto
marcadamente conteudal e cognitiva!) e no a participao das famlias na
concretizao de projectos que enriqueam o currculo em sentido amplo; 5) os
professores do 1 ciclo caem mais facilmente na tentao de culpar a vtima, sempre que
a criana no tem aproveitamento na escola; 6) a tentao de culpar a vtima evidente
sobretudo quando a escola serve crianas oriundas de minorias tnicas ou pertencentes a
famlias culturalmente desfavorecidas; 7) alguns professores do 1 ciclo receiam que a
participao das famlias no processo de tomada de decises escolares constitua uma
interferncia abusiva de no profissionais nos assuntos pedaggicos e tcnicos, os quais
no entender de muitos devem estar reservados aos profissionais.
Ver Tipologia de Joyce Epstein e Don Davies.
Escalas Existem vrios tipos de escalas, muito usadas no tratamento estatstico dos
dados recolhidos durante uma investigao. As escalas nominais so meramente
classificativas, permitindo descrever ou designar os sujeitos mas sem recurso
quantificao. As escalas ordinais distribuem os sujeitos segundo uma certa ordem, que
pode ser crescente ou decrescente e, nesse sentido, permitem fazer diferenciaes. Isto
, a par da classificao dos sujeitos, podemos compar-los tomando a respectiva
ordem. Nas escalas intervalares, a diferenciao dos sujeitos ou das observaes assume
um valor quantitativo constante, ou reunindo o mesmo significado, ao longo de toda a
escala. As caractersticas das escalas nominais so a classificao e a contagem, as das
escalas ordinais so os valores ordenados e as diferenas tomando os pontos e as das
escalas intervalares so os intervalos iguais. Os procedimentos estatsticos utilizados
com as escalas nominais so as frequncias, as percentagens acumuladas e o qui-
44
quadrado. Os procedimentos para as escalas ordinais so o rh de Spearman, o t-
Wilcoxon, etc. Os procedimentos para as escalas intervalares so a mdia, desvio-
padro, frequncias, anlise de varincia e r de Pearson.
Escola aberta - Constituiu um movimento pedaggico muito popular nos EUA, durante
as dcadas de 60 e 70 e que consistia na criao de edifcios escolares sem barreiras
arquitectnicas. Uma caracterstica comum s escolas abertas era a ausncia de paredes
a separar as salas de aula. Num espao amplo, havia lugar para que duas ou trs turmas
trabalhassem em simultneo com a assistncia de dois ou trs professores. A rea aberta
estava dotada de espaos polivalentes: ateliers, oficinas, bancadas, armrios, mesas de
trabalho e laboratrios. Os professores, em grupo de dois ou trs, asseguravam em
conjunto o ensino de vrias turmas, dividindo entre si as diferentes tarefas.
Ver Modelo Libertrio de Neill e Modelo Libertrio Inspirado em Rousseau.
45
Escola paralela - Designa o conjunto dos meios de comunicao e de transmisso do
conhecimento que as novas tecnologias da comunicao e da informao colocam ao
dispor das pessoas. A escola paralela simultaneamente uma escola de massas e uma
escola personalizada e recorre a uma diversidades de meios e de linguagens. Com a
generalizao da Internet, do correio electrnico e da World Wide Web, torna-se
possvel adaptar o fluxo de informao s necessidades de cada indivduo e,
simultaneamente, levar a informao e o conhecimento a todos os lares com uma
rapidez e uma economia mpares.
Escolas difceis de alcanar - Expresso concebida por Don Davies, em 1988, aps um
estudo realizado com escolas de Boston, Liverpool e Portugal sobre o envolvimento dos
pais de baixos rendimentos. Dizer-se que os pais so difceis de alcanar culpar as
vtimas. Em vez disso, Don Davies prope a expresso escolas difceis de alcanar,
visto que os obstculos ao relacionamento escola/pais radicam na estrutura,
organizao e sistema de funcionamento das escolas, que as tornam lugares de difcil
acesso para muitas famlias. Em Portugal, podemos afirmar que a expresso se aplica,
com acuidade, maioria das escolas pblicas que encaram os pais com indiferena,
receio ou suspeio.
Ver Tipologia de Joyce Epstein, Don Davies e Envolvimento dos Pais.
Estdio moral - Conceito desenvolvido por Kohlberg para designar um certo tipo de
raciocnio moral. Kohlberg defende a existncia de seis estdios agrupados em trs
nveis do desenvolvimento moral: o nvel pr-convencional, o nvel convencional e o
nvel ps-convencional. No nvel pr-convencional, o estdio 1 caracteriza-se por uma
orientao para o castigo e a obedincia e o estdio 2 por uma orientao para a troca de
interesses dos indivduos. No nvel convencional, o estdio 3 orientado para a
aprovao social e o estdio 4 para a manuteno da lei e da ordem. No nvel ps-
convencional, o estdio 5 caracterizado por uma orientao para o contrato social e
para o maior bem para o maior nmero e o estdio 6 por uma orientao para a defesa
dos princpios ticos.
46
Ver Kohlberg.
Estmulo - Termo que designa uma forma de energia emitida pelo meio que o
organismo capaz de captar e a que responde. Qualquer acontecimento que age sobre o
organismo pode provocar uma resposta. A aprendizagem pelo condicionamento
distingue vrios tipos de estmulos: estmulo condicionado, quando capaz de provocar
uma resposta aps associao repetida com um estmulo incondicionado; estmulo
incondicionado, quando o estmulo age sobre o organismo desencadeando uma resposta
natural, que no resulta da aprendizagem.
Ethos - Expresso que designa o clima da escola. Diz-se que uma escola tem um ethos
democrtico e participativo quando h oportunidade para que todos os intervenientes no
processo educativo possam participar na tomada de decises. Diz-se que uma escola
tem um ethos autoritrio quando os processos deliberativos esto concentrados numa
pessoa.
tica do cuidar dos outros - Conceito criado pela psicloga norte-americana Carol
Gilligan para designar uma orientao moral, mais presente nas mulheres do que nos
homens, que se caracteriza pela manuteno das relaes interpessoais com base no
afecto, no carinho e pela superao dos conflitos. Esta orientao moral reala o valor
47
da bondade, do carinho, da intimidade, da continuidade das relaes interpessoais e da
benevolncia.
48
destinam-se, tambm, a desenvolver na criana o apreo pelo belo e a sensibilidade
esttica. No jardim de infncia, a expresso plstica desenvolve-se atravs de
actividades livres de desenho, pintura, rasgagem, recorte e colagem. medida que a
criana avana na escolaridade, essas actividades livres do lugar a actividades
estruturadas integradas em reas curriculares especficas, como a Educao Visual, e o
aluno comea a conhecer, com mais rigor, as tcnicas correspondentes.
Feedback - Informao dada pelo professor ao aluno sobre o seu desempenho. Quando
a informao se refere ao reconhecimento pelo professor de um desempenho correcto
do aluno, costuma dar-se o nome de feedback positivo.
Fiabilidade de um teste - Diz respeito consistncia com que avalia o que quer que o
teste se destina a avaliar. A fiabilidade o grau de concordncia entre resultados de um
mesmo teste, que seriam iguais se no houvesse erro de medio. H vrios erros de
medio. As trs grandes fontes de erro so: a seleco dos itens especficos para
integrar no teste, a ocasio em que o teste aplicado e o examinador que atribui a
classificao.
Ver Avaliao.
Freinet (Clestin) - Professor primrio e pedagogo francs que dedicou grande parte da
sua vida ao ensino de crianas de meios populares e difuso do movimento
pedaggico inspirado nas suas ideias e prticas. Nasceu em 1897 e viveu toda a sua vida
em Frana. Freinet foi um marxista no ortodoxo, interessado na criao de uma escola
proletria que fizesse da cultura popular um antdoto para o que considerava ser a
alienao burguesa. Entre as tcnicas pedaggicas que o tornaram conhecido em toda a
49
Europa figuram a correspondncia escolar, a imprensa escolar e o texto livre. As suas
principais obras so: Educao pelo Trabalho, Os Ditos de Mateus e A Escola
Moderna Francesa. Morreu em 1966.
Ver Modelo da Escola Moderna.
Freud (Anna) - Filha mais nova de Sigmund Freud, dedicou toda a sua vida
psicanlise e educao. Nasceu em 1895 e deu os primeiros passos no estudo da
psicanlise com o seu pais. Em 1922, torna-se membro da Sociedade Internacional de
Psicanlise. Face ameaa nazi, em 1938, fugiu com o pai para Londres. Escreveu
numerosos trabalhos sobre a aplicao directa da teoria psicanaltica educao da
criana. Obras principais: Le Moi et les Mcanismes de Dfense (Paris, PUF, 1949);
Le Traitement Psychanalytique des Enfants (Paris, PUF, 1951); Le Normal et le
Pathologique Chez L`Enfant (Paris, Gallimard, 1968).
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Funo reprodutora da escola - Conceito desenvolvido poelo socilogo Pierre
Bourdieu, cujos mecanismos fundamentais podem ser resumidos nestas palavras: para
que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos,
necessrio e suficiente que a escola ignore, no contedo do ensino transmitido, nos
mtodos e nas tcnicas de transmisso e nos critrios de avaliao, as desigualdades
culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Por outras palavras, ao tratar
todos os alunos, por muito desiguais que sejam de facto, como iguais em direitos e
deveres, o sistema escolar levado a sancionar, de facto, as desigualdades iniciais face
cultura.
Ver Bourdieu.
Gama (Sebastio da) - Foi um dos mais importantes poetas e pedagogos portugueses
da primeira metade do sculo XX. Professor de Portugus na Escola Veiga Beiro, o
seu iderio pedaggico seria registado em livro, no celebrado Dirio de Sebastio da
Gama. Adepto da educao nova, Sebastio da Gama foi um defensor do personalismo
51
na educao, acentuando a importncia da no directividade e da relao afectiva no
acto pedaggico. Sebastio da Gama no subestimou o conhecimento e a compreenso
dos conceitos, mas subordinou os contedos de ensino ao processo investigativo,
pesquisa, e ao inqurito feito pelos alunos sobre variados temas de escolha livre.
Grupo O termo grupo tem afinidades com uma grande diversidade de vocbulos:
membro, massa, multido, organismo e categoria social. O grupo um conjunto de
indivduos ligados por uma situao, caracterstica ou interesse comum. Quando se
pretende conhecer a natureza de um grupo convem ter em conta vrios critrios: nvel
de organizao, a funo do grupo, o processo de interaco entre os membros do grupo
e a vivncia do grupo. Podemos definir o grupo como uma colectividade identificvel e
estruturada de pessoas que desenvolvem papis recprocos em conformidade com as
normas, interesses e valores e na prossecuo de fins comuns. O grupo constitudo por
vrias pessoas que interagem e que se percepcionam como grupo. Um grupo que aspira
continuidade deve partilhar objectivos claros, deve ter um carcter de permanncia e
deve existir interdependncia e colaborao entre os membros. Estar num grupo exige
atitudes de aberura, responsabilidade, lealdade e verdade.
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Grupo controlo Conjunto de sujeitos que no passam pela interveno. O processo
de constituio do grupo controlo tem de assegurar algumas condies, para que se
possa comparar esse grupo com o grupo experimental.
53
pelo humanista Melanchton, em 1526. Exerceu o cargo at 1816, ano em que conseguiu
obter um cargo de professor na Universidade. Os seis discursos sobre educao datam
desse perodo.
So seis discursos destinados a uma audincia composta pelos professores,
autoridades educativas, alunos e pais. Ressalta desses discursos, um pensamento
pedaggico seguro e slido, baseado no realismo, bom senso e profundo respeito pela
cultura clssica e humanista. Neles, possvel antever o neohumanismo hegeliano e a
sua oposio a algumas correntes utilitaristas da pedagogia humanista, em particular as
ideias educacionais de Rousseau. Ao optimismo naturalista de Rousseau, Hegel opunha
a superioridade da perspectiva antropolgica assente na razo.
Convm ter presente que, naquela poca, existiam duas perspectivas com
alguma influncia nos meios pedaggicos: o neohumanismo e o filantropismo. O
primeiro defendia um ensino geral, fortemente centrado na transmisso da herana
cultural clssica. O segundo reduzia a educao aquisio de aptides tcnicas que
conduzissem ao exerccio de uma profisso. Naquele tempo, como hoje, essas duas
importantes perspectivas marcavam, decididamente, as polticas educativas. Hegel,
como racionalista e idealista, fortemente defensor da tradio cultural clssica e do
humanismo grego e latino, estava com a primeira perspectiva.
Ao longo dos seus discursos, nota-se a defesa de uma escola cultural, com um
currculo pequeno mas profundo, onde o latim, o grego, o alemo, as matemticas, a
fsica, a geografia e a histria tinham um papel preponderante. O liceu de Nuremberga,
dirigido por Hegel, procurava transmitir s novas geraes um tradio cultural slida,
baseada em saberes constitudos e testados pelo crivo do tempo, embora sem descurar
uma componente extra-curricular, igualmente forte, que dava o tom ao liceu e permitia a
construo de pontes com a comunidade envolvente. As comemoraes, as festas
religiosas e as actividades culturais constituam essa componente extra-curricular.
Apesar dos seis discursos terem sido proferidos ao longo de oito anos, revelam as
mesmas preocupaes pedaggicas e evidenciam a sua viso dialctica. Em todos os
discursos, Hegel insiste na seriedade do trabalho pedaggico, na responsabilidade
individual, na exigncia de aplicao por parte dos alunos, no rigor intelectual, no
respeito pelos professores e no uso da razo e da reflexo.
Hierarquia de valores - Expresso que designa uma posio que defende a existncia
de valores primeiros, isto , que tomam a primazia em caso de conflito com outros. O
modelo curricular da clarificao de valores no aceita a existncia de hierarquias
morais. Para este modelo no h valores mais morais do que outros, tudo depende do
ponto de vista do indivduo. Para o modelo curricular comunidade justa, os valores
primeiros so os que pressupem deliberaes que fazem uma clara opo pelo
princpio da justia.
Ver Kohlberg.
54
Hiptese - Termo que designa uma proposio testvel que pode vir a ser a soluo do
problema. A formulao das hipteses deve obedecer aos seguintes princpios: devem
ser testveis, serem justificveis e serem relevantes para o problema em estudo. As
hipteses devem ser susceptveis de quantificao e reunirem alguma generalidade
explicativa. H hipteses dedutivas e hipteses indutivas. As primeiras decorrem de
uma determinada teoria e procuram comprovar dedues implcitas das mesmas teorias.
As indutivas surgem a partir da experincia e da observao dos fenmenos. As
hipteses tambm podem ser divididas em conceptuais, operativas e estatsticas. As
primeiras so as que estabelecem uma relao entre variveis ou uma relao a uma ou
mais teorias. As segundas indicam-nos as operaes necessrias para a sua observao.
As ltimas expressam a relao esperada em termos quantitativos. Para aprofundar este
assunto sugiro aos leitores o livro de Leandro Almeida e Teresa Freire (1997),
Metodologia da Investigao em Psicologia e Educao, APPORT.
Hirsch (E. D.) - E.D. Hirsch um professor universitrio norte-americano que h mais
de trs dcadas se dedica ao ensino da Lngua Inglesa e investigao sobre reforma
curricular. Em reaco aos movimentos multiculturalistas de cariz radical e s presses
no sentido de conformar as escolas e o pensamento pedaggico ao politicamente
correcto, E. D. Hirsch Jr. tem vindo a publicar vrios livros onde faz a defesa de um
currculo centrista, baseado nas disciplinas acadmicas tradicionais e no qual 50% dos
tempos lectivos so preenchidos com o que chama de core curriculum, ou seja, os
conhecimentos cientficos, tecnolgicos, artsticos e literrios considerados consensuais.
Esse conjunto de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foi sendo culturalmente
construdo pelas geraes que nos precederam em todos os domnios do saber. Por
outras palavras, constitui o cnone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a
nossa matriz civilizacional comum. O currculo escolar centrista aquele que acentua a
matriz civilizacional comum, considerando que cabe escola conservar e transmitir
aquilo que de melhor a nossa civilizao construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se
como um destacado opositor aos movimentos e autores que procuram substituir os
clssicos por autores contemporneos de valia ainda discutvel ou por autores menores
cujas obras representam interesses e pontos de vista marginais. O pensamento
educacional de Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clssicos e de defesa dos
cnones da civilizao ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros,
nomeadamente os best-sellers Cultural Literacy e The Schools We Deserve And
Why We Don`t Get Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organizao de
apoio reforma curricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem
feito a coordenao do trabalho pedaggico desenvolvido nas mais de 300 escolas que
levam prtica o modelo centrista.
A Core Knowledge Foundation, um centro de investigao e difuso da
reforma curricular proposta por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive,
Charlottesville, Virginia, aconselha os professores interessados em levar prtica o
modelo curricular centrista, a lerem e estudarem com ateno a Core Knoweledge
Sequence, constituda por listas de contedos sobre as disciplinas bsicas dos seis
primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to Core Knoweledge: Ideas
for Implementation constitui um bom guia para comear a mudar o currculo escolar.
A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicaes entre os
professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e
planificaes de unidades didcticas.
Ver Modelo Centrista e Currculo Nacional.
55
Ideologia escolar elitista - Segundo esta ideologia, o mximo que cada aluno deve
receber da educao depende da sua capacidade para contribuir para o desenvolvimento
da economia. Factores como a inteligncia e o grau de educabilidade so determinados
pela hereditariedade. Admite-se a existncia de diferenas cognitivas profundas e a
necessidade de vrias vias escolares, consoante a capacidade dos alunos. Para os alunos
mais inteligentes, opta-se pela via mais nobre, centrada nas disciplinas acadmicas
tradicionais. Para os outros, opta-se pela via tcnica e profissional, capaz de preparar os
alunos menos dotados intelectualmente para o exerccio de uma profisso intermdia.
Ideologia escolar igualitria - Esta ideologia defende que todos os alunos devem no
s ter acesso educao, mas tambm ao sucesso escolar. Nega a importncia dos
factores como inteligncia, esforo e grau de educabilidade e considera que a escola tem
de adaptar-se s diferenas cognitivas e culturais dos alunos, de forma a que todos
possam atingir resultados escolares semelhantes.
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Indicadores da educao - A anlise e avaliao das organizaes escolares e das
polticas educativas recorrem informao estatstica, tendo em considerao um
conjunto de caractersticas consideradas significativas para medir o impacto da
educao. Ultimamente, tem-se procurado novas medidas do desempenho global nas
suas diferentes dimenses, agregao de dados e construo de um quadro
conceptual que permita estabelecer relaes e explicar certos comportamentos das
organizaes escolares. A seleco de indicadores internacionais de educao tem
acentuado trs dimenses: os contextos demogrfico, econmico e social dos sistemas
educativos; as caractersticas dos sistemas; os resultados do ensino. Por outro lado, h
indicadores referentes aos recursos humanos, aos meios materiais, ao desempenho dos
alunos e ao funcionamento da escola. Os estudos sobre a eficcia das escolas tm
mostrado que existe um conjunto de factores do funcionamento das escolas que se
associam aprendizagem dos alunos. Por outro lado, estes factores apresentam-se como
maleveis, ou seja, so passveis de melhoria. Os factores de eficcia so os seguintes:
liderana profissional da escola, consistente, com uma misso clara e orientada para
objectivos precisos; viso e objectivos partilhados por todos os intervenientes no
processo educativo; um contexto de aprendizagem caracterizado pela disciplina,
tranquilidade e segurana; concentrao nas tarefas de ensino e aprendizagem, com
optimizao do tempo dedicado s aprendizagens, nfase no trabalho acadmico e no
sucesso escolar; ensino com objectivos, com uma planificao rigorosa e um ensino
estruturado; expectativas elevadas; uso do reforo positivo, com feedback imediato e
sistemtico e regras claras para todos; monitorizao do progresso, com avaliaes
frequentes dos alunos e da escola; deveres e responsabilidades dos alunos, com
atribuio de cargos e responsabilidades; relao escola-famlia, com acompanhamento
pelos pais das aprendizagens dos filhos. Estes indicadores de educao andam
associados ao aproveitamento escolar dos alunos e, como tal, no podem deixar de ser
equacionados nos processos de avaliao das escolas.
Ver Excelncia na Educao.
Inqurito - Procedimento de recolha de dados que visa obter informao que possa ser
analisada de forma a estabelecer comparaes. Nos inquritos, devem fazer-se as
mesmas perguntas aos indivduos da amostra e, tanto quanto possvel, nas mesmas
circunstncias. No inqurito, podemos englobar as seguintes formas de recolha de
dados: a entrevista, o questionrio e a sondagem de opinio.
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Investigao-aco - Expresso que designa uma tipologia de investigao realizada in
loco, com vista a conhecer um problema concreto localizado numa situao imediata. O
processo controlado passo a passo, durante perodos de tempo variveis, atravs de
diversos instrumentos como questionrios, entrevistas e registo de observaes. O
objectivo que os resultados do estudo possam ser traduzidos em modificaes,
ajustamentos e mudanas, de modo a melhorar a organizao.
Ver Estudo de Caso.
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Joo Bosco Pedagogo italiano, nascido em Becchi, em 16 de Agosto de 1815, oriundo
de uma famlia de camponeses humildes. Aos dois anos de idade ficou rfo de pai, o
que o obrigou a uma infncia e adolescncia carregadas de dificuldades. Aos 26 anos de
idade, foi ordenado padre, logo aps ter terminado os estudos eclesisticos. Exerceu o
sacerdcio em Turim, onde se dedicar assistncia e educao dos rapazes pobres da
cidade. Os primeiros centros criados por Joo Bosco foram os oratrios festivos, que
funcionavam como locais de encontro para rapazes sem abrigo. A partir desses centros,
Dom Bosco criou a Obra dos Oratrios que funcionava como internato para rapazes
sem famlia e onde lhes eram ensinadas as primeiras letras e lhes era proporcionada a
aprendizagem de um ofcio. Em 18 de Dezembro de 1859, Dom Bosco consegue ver
reconhecida a Congregao Salesiana e, em 5 de Agosto de 1872, assiste fundao
do Instituto das Filhas de Maria Auxiliadora, especialmente dedicado proteco e
educao de raparigas carentes dos devidos apoios familiares. Em 1875, Dom Bosco
obteve autorizao para expandir a Congregao Salesiana na Amrica do Sul, dando-
se incio difuso mundial da sua obra pedaggica. Dom Bosco morreu em 1888, com a
idade de 73 anos.
A pedagogia de Dom Bosco opunha o sistema preventivo ao sistema repressivo,
to em voga na sua poca, mostrando uma clara preferncia pelo primeiro. Afecto,
liderana espiritual e comprometimento constituem o cerne da pedagogia de Joo
Bosco. Face aos erros e indisciplina dos alunos, Dom Bosco exigia dos professores
bondade, persuaso e afecto. Razo, religio e amabilidade constituem a trilogia que
explica a permanncia do legado do pedagogo cristo italiano. Humanismo cristo,
personalismo e respeito pela individualidade da pessoa, apreo pelo trabalho e gosto
pela comunho dos valores cristos tais so, ainda hoje, os princpios orientadores dos
colgios inspirados na pedagogia de Joo Bosco. Alegria, familiaridade e assistncia
formam, igualmente, outra trilogia presente nos meios educativos utilizados. Dom
Bosco considerava que a educao era coisa do corao e, por isso, a linguagem do
corao devia ter preferncia face linguagem do intelecto.
Juzo moral - Designa todas as formulaes emitidas por um sujeito com carcter de
obrigao. O juzo moral costuma surgir associado s afirmaes sobre questes de
natureza do dever ser. Kohlberg concebeu uma teoria dos estdios do desenvolvimento
moral com base na complexidade e adequao dos juzos morais emitidos pelos sujeitos
quando confrontados perante dilemas morais.
Ver Kohlberg.
Jung (Carl Gustav) - Nasceu em 1875, na Suia e morreu em 1961. Fez o curso de
medicina e ps-graduaes em psiquiatria. Encontrou-se com Freud em 1906, mas
desenvolveu uma concepo diferente de psicanlise. Jung opunha-se explicao
sexual das neuroses. Muito interessado pelo estudo das religies - Jung era filho de um
pastor protestante - procurou conciliar a psicanlise com a mitologia, o cultismo e as
filosofias orientais. Trabalhou em Zurique durante muitos anos, tendo a fundado um
instituto psicanaltico com o seu nome. Principais obras: Problmes de l`me
Moderne (Paris, Buchet-Chastel, 1961); Psychologie de l`ducation (Paris, Buchet-
Chastel, 1963); Types Psychologiques (Genve, Librairie de L`Universit, 1950);
Psychologie de l`Inconscient (Paris, Buchet-Chastel, 1963); Ma Vie (Paris, Gallimard,
1966).
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Kant (Emmanuel) - Immanuel Kant nasceu em 1724, na cidade de Konisberg, onde
estudou e foi professor, tendo a residido toda a sua vida. O seu pai era um modesto
arteso correeiro e a sua me era uma pessoa muito influenciada pelo pietismo. De
1732 a 1740, frequentou o Collegium Fredericianum, onde obteve uma formao
clssica e pietista, reforando a o pietismo que recebeu por parte da educao materna.
De seguida, entra como aluno na Universidade de Konisberg, onde mais tarde se tornar
professor. Durante os seus primeiros anos de Universidade, interessou-se, sobretudo,
pelos estudo das Cincias da Natureza e pela mecnica newtoniana. Antes de obter o
seu diploma universitrio, em 1755, trabalhou alguns anos como preceptor. S em 1770,
viria a obter o lugar de professor titular na Universidade onde foi aluno.
Kant era justamente conhecido na cidade como uma pessoa de bem, que cultivava as
virtudes da prudncia, da moderao, do rigor moral e do cumprimento do dever. A sua
educao no Collegium Fredericianum e a influncia pietista por parte da me foram
grandemente responsveis pelo rigorismo moral de Kant. A sua extensa e diversificada
obra tem muito a ver com o seu carcter. Kant nunca chegou a casar e dedicou toda a
sua vida ao ensino da Filosofia e escrita da sua obra.
A vida de Kant confunde-se com a sua obra, sendo possvel dividir, um e outra,
em trs perodos: de 1724 a 1755, foi a poca dos estudos e dos primeiros ensaios sobre
Cincias da Natureza; de 1755 a 1770, corresponde poca dos ensaios antecrticos e
ao perodo como professor no titular; de 1770 a 1797, perodo dos ensaios crticos e da
carreira como professor titular. O ltimo perodo foi o mais fecundo em termos
filosficos. Datam desse perodo as suas obras capitais: Crtica da Razo Pura
(1781); Estabelecimento da Metafsica dos Costumes (1785); Crtica da Razo
Prtica (1788); Crtica da Faculdade de Julgar (1790); Da Paz Perptua (1795).
Kant conheceu, em vida, grande popularidade nos meios acadmicos, no s na
Alemanha, mas tambm, na Suia, Pases Baixos, Gr-Bretanha e Frana. Da parte do
Governo, obteve respeito e considerao. Apesar de Kant ser um admirador dos ideais
racionalistas e iluministas da Revoluo Francesa, soube criticar os excessos
revolucionrios. Por formao e por carcter, Kant soube critica com prudncia e
moderao as instituies polticas do seu tempo, nunca se deixando envolver em
polmicas apaixonadas ou cruzadas polticas. S uma vez se sentiu pressionado na
exposio das suas doutrinas. Foi apenas na ocasio em que escreveu sobre religio,
numa srie de quatro artigos publicados na Revista Mensal de Berlim, reunidos mais
tarde sob o ttulo de A Religio nos Limites da Mera Razo (1793). Quando se
preparava para publicar um desses artigos, Kant recebeu uma carta do Governo
prussiano a pedir-lhe explicaes e a ordenar-lhe que evitasse, no futuro, escrever sobre
religio. Kant comprometeu-se, por escrito, a nunca mais escrever sobre religio,
assumindo-se como sbdito fiel de Sua Majestade Real. Kant levou uma vida tranquila,
inteiramente dedicada ao ensino e escrita. At ao fim, acreditou no poder da razo,
no respeito das leis justas, na autonomia da escolha moral e no papel civilizacional da
educao. Kant deixou a Universidade, em 1797, devido a problemas de sade.
Continuou a escrever at morrer, em 1804. Embora, o seu ltimo ano de vida tenha sido
marcado por uma decadncia fsica muito grande, Kant encarou a doena e a morte com
tranquilidade e resignao.
As obras principais de Kant foram: Crtica da Razo Pura (1781);
Fundamentos da Metafsica dos Costumes (1785); Crtica da Razo Prtica (1788);
Crtica da Faculdade de Julgar (1790); Prolegnomos a Toda a Metafsica Futura
que Poder Apresentar-se como Cincia (1783).
60
A obra Dissertao sobre os Primeiros Princpios do Conhecimento Metafsico
foi escrita com a finalidade de poder exercer o lugar de professor livre da Universidade
de Konisberg, onde ensinou Matemtica, Fsica, Lgica Moral e Filosofia. Com a
apresentao da dissertao A Forma e os Princpios do Mundo Sensvel e do Mundo
Inteligvel, Kant passa a professor titular da mesma Universidade, ensinando a partir
da apenas Lgica e Metafsica.
As publicaes anteriores a 1770 abordam matrias que ultrapassam os limites
da Filosofia, j que Kant foi obrigado at essa data a leccionar uma enorme quantidade
de disciplinas e assuntos. Nos ltimos anos da sua vida, escreveu, ainda, A Religio
nos Limites da Simples Razo (1793), o Conflito das Faculdades (1798) e os
Primeiros Princpios Metafsicos das Cincias da Natureza. Kant morre em 1804,
sete anos depois de deixar o ensino. Kant no escreveu apenas sobre Filosofia. Muitas
obras escritas antes de Kant passar a professor titular de Filosofia (1770) tratam de
questes relacionadas com as Cincias da Natureza: A Terra Sofreu Algumas
Modificaes no Seu Movimento de Rotao desde a Origem (1754); A Terra
Envelhece? Pesquisa Feita do Ponto de Vista Fsico (1754); Histria Universal da
Natureza e Teoria do Cu, onde se Trata do Sistema e da Origem Mecnica do
Universo segundo os Princpios de Newton (1755); Resumo das Meditaes sobre o
Fogo (1755); Sobre os Terramotos de 1755 em Quito e Lisboa (1755); Monadologia
Fsica (1756); Sobre a Teoria dos Ventos (1756); Do Fundamento da Diferena das
Regies no Espao (1768). Ao longo da sua vida, escreveu esporadicamente sobre
Religio, Direito e Poltica: O nico Fundamento Possvel de uma Demonstrao da
Existncia de Deus (1763); Do Emprego dos Princpios Teolgicos em Filosofia
(1788); Da Paz Perptua (1795); Princpios Metafsicos da Teoria do Direito (1797).
61
Schools, in Readings in Moral Education, ed. Peter Scharf, Winston Press 1978;
Educating for a Just Society: An Updated and Revised Statement, in Moral
Development, Moral Education and Kohlberg, ed. Brenda Munsey, Religious
Education Press1980; Revisions in the Theory and Practice of Moral Development, in
New Directions for Child Development: Moral Education, n 2, ed. William Damon,
Jossey Bass, 1978; The relationship of Moral Education to the Broader Field of Value
Education, in Values Education: Theories, Practice, Problems, Prospects, ed.
J.Meyer, B. Burnham e J. Cholvat, Wilfid Laurier University Press, 1975. Em Portugal,
a teoria de Kohlberg tem conhecido um interesse crescente nos meios acadmicos.
Orlando Loureno, professor de Psicologia do Desenvolvimento na Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao e Jlia Oliveira-Formosinho, docente de
Educao de Infncia no Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho tm
sido os autores portugueses que mais tm publicado sobre Desenvolvimento e Educao
Moral, no quadro da teoria de Kohlberg. Das suas inmeras obras, destaco as seguintes:
Orlando Loureno. Psicologia do desenvolvimento Moral - Teoria, Dados e
Implicaes. Livraria Almedina.1992; Orlando Loureno. Educar Hoje Crianas para
o Amanh. Porto Editora. 1996; Orlando Loureno, Psicologia de Desenvolvimento
Cognitivo: Teoria, Dados e Implicaes, Livraria Almedina; Jlia Oliveira-
Formosinho e outros. Educao Pr-escolar - A Construo Social da Moralidade.
Texto Editora. 1996; Jlia Oliveira Formosinho e outros. Modelos de Educao de
Infncia. Porto Editora. 1996. A teoria de Kohlberg tem sido usada como
enquadramento terico, em vrias Teses de Mestrado e de Doutoramento, apresentadas
em Universidades portuguesas, nas ltimas duas dcadas. A Tese de Doutoramento de
Orlando Loureno foi, a esse nvel um trabalho pioneiro: Orlando Loureno (1988).
Altrusmo: Generosidade ou Inteligncia Scio-cognitiva? Lisboa. INIC. Este autor
tem vindo a publicar uma obra vasta e inovadora que pretende constituir-se como um
desenvolvimento da teoria de Kohlberg. Uma grande parte dos seus estudos esto
publicados nas revistas Anlise Psicolgica, Cadernos de Consulta Psicolgica,
Psychologica e Revista Portuguesa de Educao.
Ver Comunidade Justa e tica da Justia.
62
relaes, na qual se d mais importncia s emoes, aos afectos e ao bem estar do
grupo.
Ver Lewin.
Literacia - Conceito que constitui uma traduo para portugus do vocbulo literacy
e que significa a competncia para ler e compreender textos em lngua portuguesa de tal
forma que essa compreenso possibilite ao leitor a resoluo dos problemas da vida
quotidiana e o cumprimento consciente dos deveres de cidadania.
Literacia cultural - Conceito divulgado por Allan Bloom, graas ao livro The Closing
of the American Mind e que defende a criao de programas educativos centrados no
cnone ocidental, expresso atravs das obras dos clssicos.
Livre escolha das escolas - Conceito que significa a possibilidade de opo concedida
aos pais dos alunos face ao universo das escolas existentes na vizinhana das suas
residncias. H, basicamente, dois tipos de livre escolha das escolas: a opo na escolha
de escolas do sistema pblico ou a opo na escolha de escolas quer do sistema pblico
quer do sistema particular. Neste ltimo caso, os pais dos alunos que optam pela
63
frequncia de um estabelecimento de ensino particular pagam uma mensalidade que no
pode exceder a diferena entre o custo mdio do aluno na escola pblica e o custo do
aluno na escola particular. Esta modalidade surge associada existncia do cheque-
educao que se traduz pelo financiamento estatal dos alunos que optam pela frequncia
dos estabelecimentos de ensino particulares. Alguns autores consideram que a melhor
forma de produzir e generalizar a inovao educativa atravs da concesso do poder
de escolha aos utentes do sistema educativo, tal como acontece em qualquer outra
actividade produtiva. A liberdade de escolha cria mecanismos de presso de baixo para
cima que conduzem inovao, mudana, melhoria dos servios e adequao dos
programas educativos face s necessidades dos alunos e das famlias. Por outro lado,
essa liberdade de escolha introduz mecanismos de competio entre as escolas, uma
vez que estas se confrontam com a finalidade de atrarem alunos, tendo em conta que a
possibilidade de opo pode conduzir ao abandono das escolas ineficazes e sem
qualidade e, em ltima instncia, ao seu fecho por falta de utentes interessados no seu
programa educativo. Os autores que defendem esta abordagem criticam o facto de o
sistema pblico de educao constituir, no limiar do sculo XXI, o ltimo monoplio
estatal, considerando que o carcter monopolista do sistema pblico de educao
impede a sua renovao e prejudicial a qualquer tentativa duradoura de melhoria da
qualidade dos servios educativos. Nesta perspectiva, o facto de as escolas pblicas no
recearem o seu fecho, ainda que ofeream um programa educativo de m qualidade - ao
contrrio do que acontece com todas as outras organizaes da sociedade civil - torna-
as menos respondentes s necessidades dos utentes, havendo grande probabilidade de
ser tornarem organizaes ao servio das burocracias centrais, regionais e locais e dos
funcionrios que as habitam. H outros autores que acusam a livre escolha das escolas
como uma forma de privatizao da educao e, como tal, chamam a ateno para o
perigo do aumento das desigualdades de oportunidades educacionais que ela encerra.
Ver Envolvimento dos Pais e Escolas Difceis de Alcanar.
64
Mapas conceptuais - Refere-se a uma tcnica utilizada para organizar visualmente o
conhecimento, atravs de diagramas, de modo a que as relaes entre termos, conceitos,
ideias e teorias possam ser facilmente observadas.
65
Meta-aprendizagem - Conceito que designa a capacidade do aluno descobrir os
mecanismos necessrios aprendizagem, atravs de processos de reflexo sobre o como
aprender. A meta-aprendizagem est relacionada com a meta-cognio e as
possibilidades de clarificao e explicitao dos processos cognitivos associados
aprendizagem.
66
nos espaos pblicos e expande as competncias parlamentares, a verdade que a sua
influncia nas outras esferas da moralidade, nomeadamente a conduta, no mnimo
questionvel.
Ver Kohlberg.
Mtodo da narrativa - Expresso que designa uma metodologia do ensino dos valores
que consiste na exposio das crianas s histrias que constituem o reservatrio do
nosso patrimnio moral, de forma a conseguir a sua identificao com modelos,
exemplos, apreco pelos smbolos e relao de proximidade com os heris nacionais.
Esta exposio faz-se contando oralmente histrias ou discutindo as histrias aps a sua
leitura. Este mtodo o mais antigo que se conhece no ensino dos valores e na
educao do carcter. Era usado na Grcia antiga, com os poemas homricos, foi
utilizado na Idade Mdia, com as lendas de cavalaria, as vidas dos santos e as histrias
bblicas e continua, hoje em dia, a ser muito popular com os contos de fada e as
biografias dos grandes homens e das grandes mulheres. Na dcada de 70, esta mtodo
foi identificado com uma perspectiva doutrinante de educao. Essa crtica conduziu
sua substituio pelo mtodo da clarificao dos valores e pela defesa do relativismo
moral. Por outro lado, a influncia da sociologia e da histria marxistas conduziram
ausncia nos programas de ensino das narrativas e das biografias, consideradas como
exemplos de uma histria tradicional, factual e biogrfica, que se queria fazer substituir
por uma histria interpretativa, baseada em grandes quadros conceptuais e no estudo
das transformaes estruturais. Nos anos 80 e 90, assiste-se a um regresso do mtodo da
narrativa, considerado essencial para o desenvolvimento da linguagem e da imaginao
moral. Embora alguns autores continuem a considerar que o mtodo da narrativa
doutrinante e conformista, no deixa de ser significativa a enorme adeso das crianas
s narrativas tradicionais de fundo moral, as quais constituem um poderoso instrumento
de educao da sensibilidade moral, to necessria para o desenvolvimento do carcter.
Mtodo do ensino directo dos valores - De uma certa forma semelhante ao mtodo
da educao do carcter. Proposto por Kevin Ryan, no final dos anos 80, este mtodo
consiste numa definio clara e rigorosa dos objectivos e dos contedos, de forma a
proceder a uma transmisso dos mesmos, atravs de metodologias tradicionais do tipo
exposio pelo professor, interrogatrio socrtico e discusso de livros. Por outro lado,
este mtodo faz um claro apelo experincia, ao exerccio e prtica supervisionada. O
mtodo do ensino directo dos valores parte do pressuposto de que vale a pena ensinar
67
um conjunto de valores bsicos tradicionais de que so exemplo a honestidade, a
temperana, a prudncia, a humildade, a modstia, a caridade, a responsabilidade, o
esprito de sacrifcio e a compaixo. O contacto com estes valores tradicionais faz-se de
muitas maneiras: pela leitura de grandes obras literrias, pelo exemplo dos grandes
homens e mulheres e pela exortao.
Ver Modelo de Educao de Carcter.
Mtodo da discusso - Termo usado para descrever uma metodologia que se apoia na
troca verbal de ideias e na descoberta atravs da questionao. O professor assume o
papel de moderador, cabendo-lhe orientar a discusso, manter a discusso focada nos
tpicos previamente definidos, esclarecer os conceitos que revelem dvidas e
orientando os participantes na procura de concluses.
68
repetidos sistematicamente na sua vida. A finalidade ajudar as crianas a clarificarem,
por si prprias, aquilo a que do valor. O professor no impem qualquer conjunto de
valores, evita dar a conhecer os seus prprios valores, recusa-se a assumir-se como um
modelo ou como um adulto e apresenta-se apenas como um facilitador no processo de
escolha individual. Um facilitador que ouve os outros, que se limita a perguntar sem
fazer juzos de valor acerca das respostas ou dos comentrios dos alunos e que procura
que o outro se aceite a si prprio e garanta a sua auto-estima. aceitao do outro tal
como ele , deve seguir-se a fase da reflexo conjunta na procura de escolhas mais
ponderadas que conduzam o aluno ao auto-esclarecimento. Raths, Harmin e Simon
definiram sete critrios a usar no processo de clarificao de valores: escolha livre;
escolha de entre alternativas; escolha feita depois da considerao ponderada das
consequncias de cada alternativa; ser capaz de ser elogiado e aplaudido; ser capaz de
fazer e manter afirmaes em pblico; manifestar-se no nosso viver e comportamento,
ser frequente e repetir-se ao longo do tempo. A metodologia preconizada inclui
pequenos exerccios de fcil aplicao em qualquer sala de aula: coisas de que gosto de
fazer; folhas de valores; incidentes; colocao por ordem; telegramas com
recomendaes; brases de armas; jogos de papis.
No exerccio coisas de que gosto de fazer, o professor pede aos alunos que
escrevam vinte coisas que gostem de fazer na vida. De seguida, pede-se aos alunos que
codifiquem as respostas, colocando um R frente de cada item que envolva risco ou um
P frente dos itens que os pais no aprovam. Feitas as codificaes, o professor diz para
os alunos: completem cada uma das frases seguinte: eu aprendi que...eu fiquei
surpreendido de....eu fiquei desapontado porque...eu fiquei satisfeito porque...eu
compreendi que...
As folhas de valores so respostas a questes colocadas ao grupo. Exemplos de
perguntas: como se manifesta a amizade? Como escolhes os teus amigos? Quais as
qualidades que mais valorizas nos amigos? Devemos dizer sempre a verdade? H
algumas situaes em que seja prefervel ocultar a verdade?
Os incidentes so relatos de acontecimentos ocorridos na escola. Exemplos: um
aluno foi apanhado a roubar. O que dever fazer o colega que presenciou o roubo? O
teu amigo pediu-te para o deixares copiar num teste. O que que deves fazer?
No exerccio colocao por ordem, o professor pede aos alunos que
hierarquizem as suas preferncias de entre um conjunto de prioridades. Exemplos:
compaixo, coragem, lucro pessoa, justia, competio e caridade. De seguida, os
alunos so convidados a justificarem as suas preferncias.
Nos telegramas, o aluno envia uma mensagem que comea com a frase eu
recomendo-te que... cada aluno convidado a enviar recomendaes aos seus amigos.
De seguida, as recomendaes so discutidas em conjunto. Os nomes das pessoas so,
regra geral, ser mantidos em segredo, para que a autenticidade seja maior.
O exerccio do braso simples. cada aluno desenha o seu braso com seis
seces. As primeiras cinco seces incluem desenhos e a sexta apenas palavras. Cada
aluno desenha duas figuras, uma sobre algo que bom e outra sobre algo em que o
aluno bom e outra sobre algo em que o aluno se quer tornar bom. De seguida, cada
aluno faz um desenho sobre um valor do qual no abdica. Depois, desenha uma figura
com um valor muito grato sua famlia, aps o que desenha algo que mostre o seu
empenhamento na obteno do xito. Por ltimo, cada aluno desenha algo que mostra
um valor que deseja possa ser seguido por todas as pessoas. Na sexta seco, cada
aluno escreve quatro palavras que gostaria que os colegas dissessem dele na sua
ausncia.
69
O modelo da clarificao de valores recusa todas as metodologias de
transmisso de valores que 1) impeam a livre escolha; 2) no concedam mais do que
uma alternativa; 3) no fomentem a reflexo livre; 4) induzam o aluno a sentir vergonha
de um sentimento ou de um valor; 5) impeam os alunos de experimentarem, no dia a
dia, esse valor, incorporando-o nos seus comportamento dirios.
A sequncia bsica do processo de clarificao de valores a seguinte:
Comea-se por focar a ateno do aluno numa questo da vida real. O professor
pode chamar a ateno para um incidente ocorrido na sala de aula ou para um
acontecimento noticiado pelos media. De seguida, o professor promove a reflexo dos
alunos, abstendo-se de formular juzos de valor e assegurando-se que todos se podem
expressar livremente e sem quaisquer espcies de constrangimentos. O professor
manifesta uma atitude de aceitao, de compreenso e de empatia.
O processo de clarificao de valores passa, assim, por trs etapas distintas: a
escolha, a apreciao e a actuao. A escolha deve ser livre, incluir vrias alternativas e
reflexiva, em termos das consequncias de cada alternativa. A apreciao deve conduzir
o aluno a sentir-se feliz com a escolha e deve levar o aluno a desejar afirmar
publicamente essa escolha. A actuao conduz realizao consentnea com a escolha
e deve ser repetida no tempo, de forma a constituir habituao.
Central no MCV a defesa do relativismo moral. Os valores so apenas o
produto das nossas experincias pessoais e no um questo de verdadeiro ou falso.
Implicam uma escolha livre, sem presses e que, no limite, aumente o nosso bem estar e
a nossa auto-estima. O modelo da clarificao de valores simultaneamente relativista e
hedonista. Assume-se como individualista, aposta na contingncia e nos contextos, faz
depender a escolha dos valores das histrias de vida e visa o aumento do bem estar e do
prazer do indivduo. Em ltima instncia, todos os valores so dignos de apreos, desde
que clarificados de forma livre e reflexiva pelo sujeito. Nem a escola nem a sociedade
tm o direito de impor hierarquias de valores. S o indivduo, no uso livre da sua razo,
tem legitimidade para o fazer.
70
igrejas. Numa poca marcada pela estabilidade social e cultural, tanto a famlia como as
igrejas iam cumprindo bem o papel que a sociedade lhes reservou. Com a crescente
mobilidade social, o aumento da percentagem das famlias monoparentais e o rpido
crescimento da diversidade cultural, tornou-se notrio que a escola precisava de assumir
funes de suplncia da famlia nesta rea.
A cluster school vista como a primeira tentativa duradoura de aplicar a
teoria de Kohlberg situao de uma escola secundria. Estiveram envolvidos no
projecto, o prprio Lawrence Kohlberg e outros investigadores do Centro de Educao
Moral, da Universidade de Harvard. Tudo comeou em 1974, em Cambridge, uma
cidade do estado de Massachusetts, vizinha de Boston, conhecida pelas suas
Universidades. Embora o ex-libris da cidade seja a Universidade de Harvard,
Cambridge uma cidade culturalmente heterognea, com uma elevada percentagem de
descendentes de gregos, irlandeses, italianos e portugueses. Lawrence Kohlberg
trabalhava h vrios anos com prises, na tentativa de estabelecer relaes entre o
desenvolvimento moral e a delinquncia e definir estratgias capazes de estimularem o
raciocnio moral dos prisioneiros, quando apareceu a oportunidade para criar um
programa educativo alternativo, a que deu o nome de comunidade justa. Kohlberg
tornou-se conselheiro do projecto, tendo definido os seguintes princpios orientadores
do projecto: a escola seria dirigida democraticamente com o pessoal e os alunos, todos
com direito de voto na tomada de decises; a escola permaneceria suficientemente
pequena para que todos os membros se pudessem encontrar frente a frente nas reunies
semanais; o pessoal e os alunos trabalhariam juntos na construo de um esprito
democrtico na escola; os professores aprenderiam sobre a teoria do desenvolvimento
moral para que a pudessem aplicar nas suas aulas e reunies. O projecto iniciou-se, em
1874, com 60 alunos dos ltimos anos do ensino secundrio, utilizando duas delas de
uma escola secundria de Cambridge. Os alunos assistiam aos cursos de Ingls e de
estudos Sociais, duas horas por dia, e podiam tambm inscrever-se nos cursos
opcionais. As restantes disciplinas eram frequentadas na escola regular. O que
diferenciava a escola alternativa da escola regular no eram os contedos disciplinares
mas a forma de participao dos alunos na vida da escola. Pretendia-se fazer educao
para os valores, no atravs de lies de moral, mas recorrendo discusso de dilemas
morais e participao na tomada de decises. O que h de novo nesta abordagem a
unio de duas estratgias: a discusso de dilemas morais e a criao do governo
democrtico na escola, que prepare os alunos para o exerccio da cidadania, permitindo-
lhes a aquisio de competncias parlamentares. A unio destas estratgias facilita a
tomada de posio e a justificao por determinados valores e, simultaneamente,
estimula a capacidade para falar em pblico, argumentar, defender pontos de vista,
dirigir reunies e proceder a votaes. A escola torna-se um lugar que prepara para o
exerccio da cidadania. O governo democrtico da escola a pedra angular deste
modelo, porque atravs dele os alunos aprendem a partilhar a responsabilidade na
tomada de decises e a lidar com conceitos de justia e equidade. Na cluster school,
os alunos participam em reunies gerais semanais para discutir assuntos de interesse
geral. A reunio preparada por um grupo de representantes de professores e de alunos.
O presidente da reunio enuncia os tpicos e pede a cada representante do grupo para
comunicar os pontos de vista do seu grupo. Depois, d-se incio s intervenes
individuais. Quando todos esto esclarecidos, procede-se votao. Procura-se
equilibrar justia e comunidade, os interesses do indivduo e os interesses do grupo,
privilegiando o acesso ao estdio 4.
O falhano da cluster school explica-se pela natureza e limites de qualquer
escola alternativa. Com efeito, uma escola desse tipo s pode funcionar com um nmero
71
reduzido de alunos e professores e com o recurso a lderes educativos excepcionalmente
dedicados e competentes. Quando o corpo docente e discente se alarga, o fim do
projecto aproxima-se. Quando os lderes educativos do sinais de cansao e se
encontram impossibilitados de sacrificar a sua vida pessoal ao projecto, a ruptura no
tarda a chegar.
Depois da experincia da cluster school, o modelo comunidade justa
espalhou-se em trs direces: na prpria cidade de Cambridge, em Boston e na
Califrnia. A ideia de criar uma escol alternativa em Brookline surgiu em meados da
dcada de 70, quando alguns professores e pais de uma escola secundria local pediram
apoio ao director da escola e Universidade de Harvard para tal iniciativa. Ao projecto
associaram-se alguns professores da Universidade de Harvard e da Universidade de
Boston, como Nancy Richardson, Peter Scharf, Diana Paolitto e Ralph Mosher. A
escola alternativa ocupou trs salas e um gabinete e serviu cerca de 100 alunos. As aulas
da escola alternativa, chamada de school within a school eram semelhantes s da
escola regular. O que a distinguia era o grau de participao dos alunos na tomada de
decises. Mosher enunciou, assim, os princpios orientadores da escola: os programas
de educao moral devem ir alm da discusso de dilemas morais e afectar,
directamente, a estrutura da turma; os alunos, dada a instruo e o apoio, podem
governar-se a si prprios; no processo de governo, os alunos aprendem competncias
parlamentares. A tomada de decises importante era feita em assembleia geral de
escola, reunida uma vez por semana. paralelamente, havia vrias comisses que
preparavam as reunies e resolviam problemas disciplinares.
Ver Kohlberg.
72
explcita a educao do carcter das novas geraes no respeito pelos valores
tradicionais, concedendo mais importncia aos hbitos e s condutas do que reflexo.
O modelo da educao de carcter fortemente influenciado pela teoria moral
de Aristteles. Os seus representantes mais conhecidos so os educadores norte-
americanos Edward Wyne, Thomas Lickona, William Bennet, Kevin Ryan e Stephen
Tigner. Estes autores consideram que a principal finalidade da Educao ensinar a
compreender e a apreciar o Bem. A noo de Bem que estes autores defendem est
prxima da concepo aristotlica. A felicidade o Supremo Bem e o propsito da vida
a procura da felicidade. A forma de se alcanar a felicidade procurar levar uma vida
virtuosa. A virtude mxima o justo meio, o qual se pode alcanar atravs do treino, do
hbito, do contacto com bons exemplos, com a leitura de grandes obras ou o contacto
com grandes homens e grandes mulheres. Agir com prudncia, respeitar a autoridade,
ser responsvel para com os nossos colegas e os nossos superiores, cumprir as nossas
obrigaes, apreciar as relaes de cortesia, escolher e agir com moderao, ser capaz
de adiar as gratificaes, ser industrioso e trabalhador, tais so as virtudes ou os valores
bsicos que unem os esforos educativos destes autores. A nfase colocada na aco
moral e no no desenvolvimento do raciocnio. Ao contrrio de Scrates e de Plato que
afirmavam que aquele que conhece o Bem praticar o Bem ou que o mal uma
questo de ignorncia, estes autores optam pela posio aristotlica de que a procura
da Virtude e do Bem um processo inacabado que associa reflexo, prtica e treino, at
que a disposio para a prtica do Bem se torne um hbito que se pratica naturalmente,
sem precisar de reflexo. O objectivo levar o aluno a incorporar o hbito, isto , uma
disposio natural, para optar pelos respeito dos valores bsicos e para o fazer com
gosto e com contentamento. semelhana de Aristteles que afirmava ser a opo pela
Virtude o caminho mais certo para a felicidade, porque a vida virtuosa traz
contentamento, tranquilidade e serenidade, estes autores apostam numa educao que
privilegie a defesa dos valores tradicionais e o papel da influncia dos pais e dos
professores, assumidos como modelos e exemplos para os alunos. A nfase que este
modelo curricular coloca na conduta moral leva estes autores a defenderem o
envolvimento dos alunos em actividades de voluntariado social, do tipo entreajuda e
caritativo, de forma que eles possam desenvolver a disposio natural e o hbito para
ajudar os outros e preocuparem-se com os que sofrem. Um dos programas educativos
mais conhecidos que aplicam este modelo o programa For Character. As escolas da
cidade de Chicago envolvidas no programa For Character acentuam a necessidade de
cumprimento das regras, o respeito pelas relaes de cortesia e a capacidade para ajudar
os outros. Ao longo do ano, os alunos so envolvidos em projectos comunitrios de
voluntariado social, nos quais podem desenvolver competncias de entreajuda e de
autodisciplina. Os professores assumem-se como exemplos e as regras de conduta so
explicitadas aos pais e aos alunos no incio do ano. suposto que cada escola aprove
um cdigo de conduta, o qual dever ser respeitado por todos. As escolas so visitadas
com frequncia por individualidades que se oferecem para conversar com os alunos
acerca de algum acontecimento marcante das suas vidas e que tenha contribudo para o
seu crescimento moral. No final do ano, as escolas so avaliadas tendo em considerao
os progressos efectuados no cumprimento dos cdigos de conduta e as melhor
classificadas recebem prmios. Regra geral, no existe uma disciplina especfica para
ensinar moral, mas entende-se que todas as disciplinas devem contribuir para o
desenvolvimento do carcter dos alunos. O contributo das disciplinas para a educao
moral faz-se de trs formas: atravs da leitura e discusso de grandes obras literrias e
filosficas; atravs do exemplo dos professores e; atravs do clima moral da sala de
aula. A crtica que os autores que defendem este modelo fazem s abordagens
73
cognitivistas que a reflexo no suficiente para educar o carcter das novas
geraes. O hbito considerado bem mais importante. Ora, o hbito no se molda pela
reflexo, mas no regionalizao! pela prtica, pelo treino e pelo contacto com bons
exemplos. Da que o modelo da educao do carcter chame a ateno para a utilizao
dos trs Es, as trs estratgias essenciais: exortao, exemplo e envolvimento. Essas
estratgias esto presentes noutros programas de educao de carcter, como por
exemplo, no programa criado por Thomas Lickona, no Center for the 4th and 5th Rs.
Lickona desenvolveu um programa educativo com doze estratgias com a finalidade de
desenvolver nos alunos a compreenso e o apreo pelo respeito e pela responsabilidade,
consideradas as duas virtudes essenciais num bom carcter. Dessas doze estratgias,
nove so para uso na sala de aula e trs para uso fora da sala de aula. Essas estratgias
so as seguintes: o professor assume-se como exemplo e como mentor dos alunos,
devendo tratar os alunos com respeito, com carinho e com firmeza, no fechando os
olhos aos comportamentos inadequados mas corrigindo com serenidade e calma; a sala
de aula encarada como uma comunidade onde todos cuidam uns dos outros e se
preocupam com o bem estar de todos; o cdigo de conduta acentua o respeito e a
responsabilidade; a sala de aula est organizada democraticamente, de forma que todos
os alunos possam participar na tomada de decises e usar da palavra nas reunies; todas
as disciplinas esto impregnadas de valores e visam desenvolver o carcter dos alunos;
uso frequente do ensino cooperativo, de forma que os alunos incorporem o hbito da
entreajuda; o professor privilegia o trabalho bem feito e induz os alunos a gostarem de
dar o seu melhor em todos os projectos; uso frequente da reflexo sobre a moral, atravs
da leitura e discusso de obras literrias e filosficas; os conflitos so resolvidos atravs
da reflexo, sem o uso da violncia ou da intimidao. As trs estratgias para uso fora
da sala de aula so as seguintes: envolvimento dos alunos em projectos comunitrios de
voluntariado social; criao de um clima moral na escola; utilizao dos pais como
parceiros dos professores. Lickona considera que existem trs componentes no bom
carcter: o conhecimento moral, o sentimento moral e a aco moral. O conhecimento
moral exige reflexo, compreenso, formulao de juzos morais e processo de escolha.
O sentimento moral exige conscincia, auto-estima, empatia, afecto, autodisciplina e
humildade. A aco moral exige competncia, vontade e hbito. O programa educativo
de Thomas Lickona prope-se o desenvolvimento de todas estas componentes do bom
carcter. O modelo de educao do carcter considera que uma pessoa de carcter deve
compreender, apreciar e incorporar na sua conduta os seguintes valores: honestidade,
integridade, lealdade, respeito, responsabilidade, autodisciplina, justia, afecto pelos
outros, preocupao pelos outros e civismo.
Ver Carcter e Cdigo de Conduta nas Escolas.
74
1907). Em Portugal, Faria de Vasconcelos seria o grande introdutor da escola nova no
nosso pas.
Ver Mtodo da Problematizao.
75
dessa faixa etria aprende, sobretudo, atravs da manipulao de objectos. Nesta fase, a
criana age com base em mecanismos reflexos, simples e condicionados at conseguir
desenvolver automatismos. A segunda etapa, a representao icnica, baseia-se na
organizao visual, no uso de imagens sinpticas e na organizao de percepes e
imagens. A criana capaz de reproduzir objectos, mas est fortemente dependente de
uma memria visual, concreta e especfica. A terceira etapa, a representao simblica,
constitui a forma mais elaborada de representao da realidade porque a criana comea
a ser capaz de representar a realidade atravs de uma linguagem simblica, de carcter
abstracto e sem uma dependncia directa da realidade. Ao entrar nesta etapa, a pessoa
comea a ser capaz de manejar os smbolos em ordem no s a fazer a sua leitura da
realidade mas tambm a transformar a realidade. A passagem por cada uma destas trs
etapas pode ser acelerada atravs da imerso da criana num meio cultural e lingustico
rico e estimulante.
Da sua vasta obra, possvel destacar os seguintes livros: Acts of Meaning,
Harvard University Press, 1990; Actual Minds, Possible Words, Harvard University
Press, 1986; On Knowing, Harvard University Press, 1979; The Process of Education,
Harvard University Press, 1960; Toward a Theory of Instruction, Harvard University
Press, 1966.
No livro Acts of Meaning, Bruner defende que a revoluo cognitiva tem sido
incapaz de revelar os mistrios da mente e tem oferecido propostas educacionais de
alcance muito limitado, sendo necessrio que a psicologia volte a acentuar o papel da
cultura na formao da nossa linguagem e dos nossos pensamentos. Embora, neste livro,
Bruner se aproxime de algumas propostas avanadas pelos tericos da aprendizagem
social, nomeadamente na importncia dada aos contextos culturais no desenvolvimento
do processo de aprendizagem e na crtica que estes tm feito regidez dos estdios do
desenvolvimento cognitivo, Bruner procura superar as limitaes e a rigidez da teoria
cognitivista, levando-a por caminhos de maior abrangncia.
No livro Actual Minds, Possible Words, Bruner desenvolve uma sntese
brilhante da psicologia, antropologia, sociologia e filosofia contemporneas, abordando
os limites do estruturalismo, do pragmatismo e do desconstrucionismo. Assuntos como
o papel da narrativa no processo de aprendizagem e a relao entre o construtivismo
cognitivo e a educao so, igualmente, abordados nesta obra. Bruner procede crtica
da abordagem experimentalista, chamando a ateno para o facto da diversidade e da
profundidade do pensamento e da inteligncia humanas no poderem ser reproduzidas
em laboratrio, antes necessitando do concurso das abordagens qualitativas e
humanistas.
No livro On Knowing, Bruner oferece-nos um conjunto de ensaios curtos sobre
diversos tpicos da psicologia e da educao. Assuntos como a educao para alm da
teoria de John Dewey, o ensino da Matemtica, o controlo do comportamento e o papel
da criatividade na construo do conhecimento, constituem o cerne desta coleco de
ensaios. semelhana das suas restantes obras, Bruner acentua a importncia da
descoberta no processo de construo do conhecimento e a relao entre o
conhecimento e a aco.
No livro The Process of Education, Bruner apresenta uma teoria da
aprendizagem, fortemente influenciada pela teoria cognitiva, mas ligada intimamente
aos contextos culturais onde a aprendizagem ocorre. Este livro foi escrito na sequncia
das clebres conferncias de Woods Hole, sobre reforma curricular, realizadas em 1959,
sob a coordenao de Bruner. Central na teoria da aprendizagem apresentada por
Bruner, neste livro, a ideia de que possvel ensinar tudo aos alunos desde que se
76
utilizem procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e s necessidades dos alunos.
Assuntos como a natureza da aprendizagem, a estrutura do conhecimento, e os meios
pelos quais um e outro so adquiridos, constituem as grandes linhas de fora desta obra.
No livro Toward a Theory of Instruction, Bruner desenvolve os tpicos
discutidos na obra The Process of Education e apresenta, de uma forma estruturada, a
sua teoria da aprendizagem.
A influncia que o livro The Process of Education teve nas reformas
curriculares, ocorridas nos EUA, na dcada de 60, foi enorme. Interessado, em primeiro
lugar, no estudo dos processos de desenvolvimento psicolgico e nos diferentes modos
de pensamento, Bruner desenvolveu um conjunto de teorias sobre a aprendizagem, a
linguagem, o currculo, a pedagogia e antropologia que tiveram uma enorme influncia,
nos EUA e na Europa, durante as dcadas de 60, 70 e 80.
A ligao de Bruner ao Academic Reform Movement coincidiu como um
perodo da guerra fria caracterizado pela rivalidade cientfica entre os EUA e a Rssia
Sovitica, cujo ponto alto ocorreu com o lanamento do Sputnik, em 1956. A reaco
americana aos avanos soviticos na corrida ao espao teve um forte impacto na
refroma curricular forte e visou reforar o ensino das Cincias e da Matemtica nas
escolas bsicas e secundrias. A teoria da aprendizagem de Bruner oferecia uma
moldura inspiradora para tais reformas curriculares, no admirando, portanto, que o
psiclogo de Harvard se visse envolvido nesse movimento de reforma curricular, desde
o incio. A obra The Process of Education, escrita na sequncia das Conferncias de
Woods Hole, realizadas sob os auspcios da National Academy of Sciences, tornou-se a
principal referncia das reformas curriculares dessa poca. Dos muitos projectos
curriculares desenvolvidos no mbito desse movimento, convm destacar dois pela
influncia que tiveram, respectivamente no ensino das Cincias Matemticas e Naturais
e no ensino das Cincias Sociais: Science A Process Aproach e Man: A Course of
Study.
Central na reforma curricular inspirada na teoria da aprendizagem de Bruner foi
o reconhecimento do valor da cincia como a forma mais sofisticada do conhecimento
humano e, em consequncia, o relevo que o ensino das matrias cientficas deveria ter
no currculo escolar. Perante o avano rpido das Cincias, seria necessria uma
abordagem diferente ao seu ensino. Em vez da exposio aos factos, fenmenos e
teorias, Bruner defendia a necessidade de os alunos compreenderem o prprio processo
de descoberta cientfica, familiarizando-se com as metodologias das Cincias de modo a
assimilarem os princpios e estruturas das diversas Cincias.
Um outro aspecto central na teoria da aprendizagem de Bruner a importncia
concedida ao mtodo da descoberta, com base na ideia de que o conhecimento da
estrutura das disciplinas exige a utilizao das metodologias das Cincias que suportam
as vrias disciplinas do currculo. Com esta ideia, Bruner faz a crtica da metodologias
expositivas, considerando, ao invs, que a aprendizagem das Cincias se faz melhor
atravs do envolvimento dos alunos no processo de descoberta e no uso das
metodologias cientficas prprias de cada cincia.
Um outro importante contributo terico de Bruner para a teoria da aprendizagem
so os conceitos de prontido e de aprendizagem em espiral, desenvolvidos ao longo do
livro The Process of Education. No essencial, o conceito de prontido pode ser
enunciado da seguinte forma: as bases essenciais de qualquer disciplina cientfica
podem ser ensinadas em qualquer idade de forma genuna. Ao contrrio de Piaget, o
psiclogo de Harvard no via qualquer obstculo de ordem cognitiva e
desenvolvimental ao ensino das Cincias com crianas pequenas.
77
O conceito de aprendizagem em espiral pode enunciar-se da seguinte forma:
qualquer cincia pode ser ensinada, pelo menos nas suas formas mais simples, a alunos
de todas as idades, uma vez que os mesmos tpicos sero, posteriormente, retomados e
aprofundados mais tarde. Piaget nunca aceitou pacificamente esta tese de Bruner, tendo
havido alguma controvrsia, sobre esta matria, entre Bruner e alguns piagetianos
ortodoxos.
Bruner considera que as crianas possuem quatro caractersticas congnitas, por
ele chamadas de predisposies que configuram o gosto de aprender. So elas: a
curiosidade, a procura de competncia, a reciprocidade e a narrativa. A curiosidade
uma caracterstica facilmente observvel em todas as crianas. Por ser to comum,
Bruner considera que a curiosidade uma caracterstica que define a espcie humana. A
procura de competncia tambm pode ser observada em todas as crianas, as quais
procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem reproduzir e
recriar esses comportamentos e competncias. A reciprocidade tambm uma
caracterstica presente nos humanos. Envolve a profunda necessidade de responder aos
outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns. Por
fim, a narrativa, entendida como a predisposio para criar relatos e narrativas da nossa
prpria experincia, como objectivo de transmitir essa experincia aos outros. a
narrativa que permite a partilha das experincias, por isso, to importante no processo
de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possvel a partilha de significados e de
conceitos, de forma a alcanar modos de discurso que integrem as diferenas de
significado e de interpretao.
Ver Bruner e Modelo Interactivo
Modelo de ensino para a mestria - Criado por Benjamin Bloom, este modelo inspira-
se nas teorias comportamentalistas da aprendizagem e centra o processo de ensino e
aprendizagem numa planificao e avaliao rigorosas, ou seja, dependentes de uma
definio clara dos objectivos gerais, especficos e comportamentais e da construo de
instrumentos rigorosos de avaliao diagnstica, formativa e sumativa. O processo de
ensino e aprendizagem obedece a uma sequncia lgica de tarefas, articuladas das mais
simples para as mais complexas e tendo em considerao a definio de objectivos
mnimos e objectivos de desenvolvimento. Os primeiros so de domnio obrigatrio
para todos os alunos e exigem a realizao correcta das tarefas durante o tempo
considerado necessrio para tal. A passagem s tarefas mais complexas exige o prvio
domnio das tarefas precedentes, atravs de um processo de feedback imediato
seguido, sempre que necessrio, de actividades de remediao.
A psicologia da educao que subjaz ao modelo de ensino para a mestria est
muito prxima da teoria comportamentalista. Considera-se que, em condies
apropriadas, quase todos os alunos sero capazes de aprenderem os contedos
relevantes e de alcanarem os principais objectivos educacionais. O tempo de
aprendizagem e as metodologias so as variveis determinantes do sucesso acadmico.
Quase todos os alunos so capazes de atingir os objectivos educacionais, desde que se
lhes conceda o tempo necessrio e as condies de aprendizagem apropriadas.
78
Tal como os mtodos de ensino directivos, baseadas na diviso das tarefas de
aprendizagem em pequenas parcelas, no reforo e na correco imediata, tambm o
modelo para a mestria concede uma importncia cimeira hierarquizao das tarefas de
aprendizagem, definio rigorosa dos objectivos e ao feedback imediato. As tarefas
de aprendizagem so hierarquizadas de acordo com a complexidade crescente dos
processos cognitivos: primeiro as operaes mais simples e, de seguida, as mais
complexas. A organizao de ensino, que daqui decorre, exige que a aprendizagem de
maior inclusividade e abstraco se alicerce nos respectivos constituintes, ordenados em
sequncias ptimas ou cadeias comportamentais. Os estudos de John B. Carroll, sobre a
relao entre o tempo real de aprendizagem, o tempo necessrio realizao da
aprendizagem e o nvel de desempenho foram essenciais para a construo do modelo
para a mestria por parte de Benjamim Bloom.
Uma vez que os nveis de desempenho dependem da proporo entre o tempo
real de aprendizagem e o tempo necessrio sua realizao, torna-se necessrio
conceder a cada aluno o tempo que realmente precisa para aprender, atravs das
actividades de remediao, assumidas em regime de aulas complementares ou apoios
pedaggicos acrescidos.
Segundo John Carroll, o tempo real de aprendizagem depende do
empenhamento do aluno e da oportunidade de aprender, isto , do tempo que lhe
concedido. O tempo necessrio realizao da aprendizagem depende da aptido do
aluno, da qualidade da instruo e da capacidade de compreenso das matrias. O
modelo de aprendizagem escolar proposto por John Carroll permite contrariar a curva
de Gauss, fazendo-a substituir por uma curva em J, na qual os resultados escolares
atingidos por todos os alunos satisfazem os objectivos definidos pelo professor.
Ver Bloom, Avaliao Formativa e Limiar de Mestria.
79
sequncia do simples para o complexo e do concreto para o abstracto, complementadas
com reforos contnuos e feedback imediato. medida que a aprendizagem vai
ocorrendo, os alunos melhoram a sua auto-estima, aumentam as suas expectativas
educacionais e comeam a ganhar autonomia e competncias meta-cognitivas.
O modelo de ensino directivo inspira-se, portanto, na teoria comportamentalista
e costuma ser, tambm, denominado de modelo comportamentalista e modelo da
aprendizagem social. Em conformidade com a teoria comportamentalista da
aprendizagem, parte-se do pressuposto de que as pessoas respondem aos estmulos
emitidos pelo ambiente. Estas foras externas estimulam as pessoas a comportarem-se
de uma certa forma, manifestando ou evitando certas condutas. De acordo com a teoria
do condicionamento operante, uma vez um comportamento ocorrido, a probabilidade de
ele ocorrer de novo pode ser aumentada graas a respostas adicionais que reforam o
comportamento anterior. A teoria comportamentalista encara o comportamento como
um fenmeno observvel, identificvel e mensurvel. Todos os comportamento so
adquiridos e, portanto, podem ser modificados, atravs da manipulao dos estmulos
ambientais ou pela substituio das respostas comportamentais. Mesmo as respostas
internas, como a ansiedade e o medo, podem ser alteradas aplicando o princpio do
condicionamento operante. Decorre daqui uma consequncia profunda para o processo
de ensino e aprendizagem: os objectivos de instruo devem ser formulados de uma
forma rigorosa, em termos concretos e enunciando uma actividade do aluno observvel
e mensurvel. A operacionalidade dos objectivos de instruo central no modelo
directivo e deve obedecer s seguintes condies: o objectivo deve enunciar o produto
da aprendizagem, ou seja, o resultado do comportamento; deve fixar as condies que
iro permitir ao aluno produzir o resultado esperado; deve definir os critrios segundo
os quais o resultado ser avaliado e determinar se o limiar de mestria fixado foi
realmente alcanado. Resulta de tudo isto que os objectivos podem diferir de aluno para
aluno e o processo de ensino tem de ser concebido e concretizado de uma forma
individualizada que respeite os ritmos de aprendizagem dos alunos.
H dois procedimentos diferentes que podem ocorrer nos processos de ensino
informados pelo modelo directivo: procedimentos orientados pelo princpio do
condicionamento operante e os procedimentos orientados pelo princpio do contra-
condicionamento. No primeiro caso, acentua-se o papel do reforo da aprendizagem,
sobretudo graas s recompensas e punies. No segundo caso, acentua-se os
procedimentos que substituem os comportamentos errados por comportamentos
correctos.
As ideias principais que orientam o modelo directivo baseiam-se no paradigma
do estmulo-resposta-reforo. Uma mudana de estmulo produz uma alterao no
comportamento. O processo ocorre a partir das tarefas mais simples para as mais
complexas. O professor pode demonstrar como se faz para que a aluno tenha acesso a
um modelo que oriente as suas performances. medida que o aluno vai mostrando
mestria na realizao das tarefas simples, so-lhe exigidas tarefas cada vez mais
complexas. O objectivo dotar o aluno de um reportrio de respostas cada vez mais
adequadas aos objectivos de instruo definidos previamente com rigor. Como bvio
o resultado pretendido no surge logo de incio, em muitos casos, e s se atinge no
decurso de um processo, mais ou menos longo, de modelao do comportamento.
Quanto mais imediatamente a resposta do aluno for seguida de um reforo mais
facilmente se produzem as alteraes desejadas no comportamento. Os reforos
positivos destinam-se a aumentar a frequncia do comportamento desejado. Exemplos
de reforos positivos: um sorriso, aprovao, confirmao, afecto e ateno. Os reforos
negativos destinam-se a acabar com um comportamento indesejvel, associando
80
resposta indesejvel qualquer coisa desagradvel. Exemplos de reforos negativos:
desaprovao, retirada do afecto e repreenso. Est provado que os reforos positivos
tm efeitos muito mais duradouros do que os negativos. Uma das maiores dificuldades
dos professores reside na incapacidade para fazerem uso de um padro constante e
previsvel de recompensas, de forma a criarem um ambiente que seja compreensvel
para os alunos e de forma que estes saibam sempre aquilo que de esperar do professor.
Vejamos, agora, como que estes procedimentos se relacionam. Primeiro, o professor
apresenta o estmulo. De seguida, pode exemplificar a resposta. Depois, o professor
orienta os alunos na realizao das tarefas exigidas. Por ltimo, o professor refora as
respostas apropriadas, to depressa quanto possvel.
Modelo escola cultural - Criado, na dcada de 80, por Manuel Ferreira Patrcio, o
modelo da escola cultural encara a escola numa perspectiva multidimensional. O
programa educativo escolar possui trs dimenses: a dimenso lectiva, a extra-lectiva e
a interactiva. A primeira definida pelo plano de estudos aprovados pelo Ministrio da
educao. heteroprogramtica e obrigatria. A segunda e a terceira so
autoprogramticas. Cada estabelecimento de ensino, atravs do seu conselho
pedaggico e traduzindo a vontade de professores e alunos, define o programa de
actividades de complemento curricular e as actividades de interaco. So duas
dimenses de carcter facultativo e livre. A dimenso extra-lectiva d expresso s
actividades artsticas, culturais e desportivas que, por serem inteiramente livres e
facultativas, esto a jusante da dimenso lectiva. A dimenso interactiva a expresso
dos momentos de interaco da dimenso lectiva e da dimenso extra-lectiva com o
envolvimento de toda a escola. A primeira dimenso diz respeito ao saber constitudo,
herana cultural que a escola est encarregada de transmitir s novas geraes. As
segunda e terceira dimenses dizem respeito ao saber a constituir e, nessa medida,
exigem metodologias diferentes das que so apangio da dimenso lectiva. O trabalho
de projecto e o trabalho independente so duas das metodologias predominantes nas
dimenses extra-lectiva e interactiva. Como fcil verificar, a cultura constitui a
finalidade e o objecto da escola. Cada uma das dimenses tem um papel a desempenhar
na transmisso do legado cultural e na criao cultural.
81
verdade que se tem vindo a distanciar do Mestre, incorporando outras influncias de
que a mais notria o pensamento pedaggico de Liev Vygotski.
Central na pedagogia de Freinet a defesa da espontaneidade infantil, por
oposio abstraco da cultura escolar burguesa e do magistercentrismo da escola
tradicional. Freinet nutria profunda admirao pela sabedoria natural das crianas do
campo que chegavam escola carregadas de pequenos insectos, flores e animais do
bosque. As sadas ao ar livre e os passeios pelo campo para recolha de espcies animais
e vegetais eram os pretextos ideais para a construo do texto livre e do desenho livre,
numa aposta sempre renovada na expresso livre da criana. Esta aposta na criatividade
e na espontaneidade da criana, este acreditar no potencial pedaggico da expresso
livre, leva Freinet a afirmar que a criana no um saco que se encha, mas uma pilha
generosamente carregada, cheia de vitalidade e harmonia.
O texto livre surgia naturalmente a partir das impresses de cada um, aps um
passeio pelo campo, uma visita a uma quinta ou a observao dos animais e dos insectos
que cada um trazia para a escola. O texto livre era, antes de mais, a recusa do
intelectualismo, do academismo e do excesso de racionalismo que imperavam na escola
tradicional. Da, a substituio dos manuais escolares pelas prprias produes das
crianas, os clebres Livros da Vida, escritos, desenhados e organizados pelas crianas.
O anti-intelectualismo de Freinet e a sua recusa de uma cincia e uma pedagogia
desligadas da vida so bem expressos nos textos que Freinet reuniu com o ttulo de Os
Ditos de Mateus.
Os textos livres eram copiados, lidos, enviados aos correspondentes de outras
escolas, arquivados nos Livros da Vida e publicados no Jornal Escolar. Ao princpio
todo este processo era feito mo. Por sorte, Freinet conseguiu arranjar um pequena
imprensa pertencente a um modesto arteso. Depois de a adquirir, introduz a imprensa
na sala de aula e d incio ao texto impresso. Estava criada uma tcnica nova que iria
revolucionar os mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita. Freinet chamar-lhes-ia
de mtodos globais e naturais. Primeiro, a criana produz um texto com sentido, uma
descrio ou uma narrativa com utilidade social, depois o texto lido aos outros, da
leitura colectiva surge o aperfeioamento do texto e, de seguida, o texto manuscrito
passa a texto impresso graas imprensa escolar.
A imprensa escolar assume-se, na pedagogia Freinet, como o principal utenslio
pedaggico e o mais importante meio de ensino. Referindo-se s vantagens da nova
tcnica, Freinet apresenta uma lista de oito vantagens: agilidade manual e coordenao
harmoniosa de gestos; acabamento mais perfeito do trabalho; exerccio progressivo da
memria visual; aprendizagem natural, sem esforo, da leitura e da escrita; sentido
permanente da construo de frases correctas; aprendizagem da ortografia por
globalizao e anlise das palavras e das frases simultaneamente; sentido de
responsabilidade pessoal e colectiva; clima novo de uma comunidade fraterna e
dinmica.
Depois da impresso, o repositrio natural das produes das crianas era o
Livro da Vida, no qual as produes eram reunidas num volume com uma capa
cartonada. Os Livros da Vida continham documentao, produzida pelas crianas,
sobre a natureza, a comunidade local, a sociedade e a histria. Esse repositrio de
informaes era utilizado pedagogicamente como recurso de aprendizagem.
A correspondncia interescolar bem conhecida dos professores ligados ao
movimento da escola moderna. Clestin Freinet, partindo do texto livre, relacionou os
seus alunos com crianas de outras regies de Frana, tornando particularmente
agradvel a aprendizagem da leitura, geografia, cincias e histria, atravs do
intercmbio de cartas, jornais, revistas e presentes. As mais recentes inovaes
82
tecnolgicas, no domnio dos computadores e das telecomunicaes, permitem com o
recurso Internet e ao correio electrnico ampliar as potencialidades da
correspondncia interescolar.
83
problemas s assume significado para o aluno quando previamente assente num
conjunto de informaes e dados constitutivos dos vrios ramos do saber. A resoluo
de problemas no se faz no vcuo e jamais pode ser dissociada dos contedos que
constituem o corpus do currculo escolar.
No entender de Hirsch, o currculo o crebro e o aparelho circulatrio do
sistema de ensino, constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnervel campo de
batalha para as foras poltico-pedaggicas desejosas de subordinar a escola a agendas
polticas ao servio de minorias vanguardistas interessadas no enfraquecimento do
poder que a escola possui na conservao e transmisso da herana cultural s novas
geraes. Esse combate poltico, centrado no currculo, tem assumido inmeras formas,
embora quase sempre legitimado com o discurso radicalista da necessidade de fazer da
escola um instrumento de luta contra as desigualdades sociais e culturais. At dcada
de 80, antes do desmantelamento do muro de Berlim e da derrocada das sociedades
comunistas, o discurso transformador e revisionista do currculo afirmava-se
abertamente influenciado pelo marxismo: o currculo tinha de ser transformado e revisto
porque veiculava uma cultura ao servio de uma classe dominante, minoritria e
opressora e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de
classes. Com a derrocada do comunismo, a partir de meados dos anos 80, o discurso
transformador do currculo comeou a afirmar-se atravs das presses no sentido de
uma maior fragmentao curricular, multiculturalismo radical, formas de separatismo
cultural e um conjunto de transformaes discursivas informadas pelo politicamente
correcto. O currculo tinha de ser transformado porque veiculava uma cultura ao
servio dos homens (supostamente contra as mulheres), dos europeus (supostamente
contra os africanos e outras minorias tnicas) e da classe mdia (supostamente contra os
pobres). O modelo curricular de Hirsch surge como uma forte reaco aos discursos
apostados na fragmentao curricular e no enfraquecimento e desvalorizao do cnone
ocidental. O currculo , para Hirsch, um instrumento que une em vez de separar, que
cimenta em vez de fragmentar, que mantm em vez de romper, que d continuidade em
vez de aniquilar, no pressuposto de que s se pode inovar a partir da conservao e
transmisso do que de melhor foi criado pelas geraes anteriores. Inovar, fazendo
tbua-rasa dos cnones, o caminho mais curto para a ignorncia, o obscurantismo, o
doutrinamento e a manipulao. No entender de Hirsch, precisamente por ser
conservadora, mas no reaccionria, que a escola se pode assumir como libertadora,
porque se apresenta como o local onde as novas geraes podem contactar com o que de
melhor foi feito pelas geraes anteriores em todos os domnios do saber. A assuno
por Hirsch do carcter conservador da educao resulta do facto de conservar constituir
a prpria essncia do acto de educar, o qual tem sempre como funo o objectivo de
cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo, seja a criana contra a natureza e o
mundo sua volta, o novo contra o antigo ou o antigo contra o novo. A educao formal
nasce quando as sociedades comeam a sentir a necessidade de transmitir heranas
culturais, precisando, para isso, de criar elites capazes de conservar o que de mais
sublime as geraes foram construindo. A no ser assim, no poderia haver progresso
na Histria e a vida dos homens e mulheres de cada gerao no seria mais do que um
eterno retorno.
Ver Hirsch.
84
ensino cooperativo e a metodologia do trabalho de projecto. O professor deve ajudar os
alunos a aprenderem a aprender em colaborao com os colegas. A aprendizagem
cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez da
memorizao de factos e noes, exige-se que o aluno estabelea relaes entre os
fenmenos, explore as consequncias das aces e seja capaz de formular as perguntas
adequadas. Causas, consequncias e relaes em vez de factos e noes. Programas de
ensino organizados em torno de grandes questes e no atravs de sequncias de
contedos. Participao dos professores na construo e gesto do currculo, com a
consequente diversidade curricular e no o currculo nacional, concebido pelas
autoridades educativas centrais e aplicado de forma passiva pelos professores nas
escolas. Perante esta abordagem centrada nas questes, o papel do professor encarado
de outra maneira. Em vez de transmitir os contedos de acordo com a ordem do
programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver competncias a partir das quais os
contedos so revelados. Os factos, as noes e as ideias surgem contextualizados,
medida que o desenvolvimento de competncias provoca a sua revelao. Os manuais e
livros de texto so usados como meros auxiliares de ensino e no como o repositrio de
conhecimentos prontos para serem memorizados.
O currculo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opo, visto
que a aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competncias
intelectuais de alto nvel cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos bsicos.
Menos disciplinas, mais espaos interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos
bsicos em torno de questes e projectos e uma avaliao contnua realizada com base
na elaborao de portfolios e exibies pblicas de trabalhos e projectos, tais so as
caractersticas comuns s escolas essencialistas. Estas caractersticas curriculares
obrigam a uma maior flexibilidade na gesto do tempo. Ao invs das aulas de 50
minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus
projectos ou participam em seminrios. A flexibilidade na gesto do tempo permite que
um grupo de 4 ou 5 professores, responsveis pelas reas disciplinares bsicas, trabalhe
directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de
quatro professores distribui os tempos currriculares entre si, de acordo com a
planificao feita previamente. As reas disciplinares bsicas concentram-se da parte da
manh e as tardes so reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade,
estudo na biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial.
Theodore Sizer concede um lugar primordial cultura da escola. Respeito pelos
alunos, respeito pelos professores, autodisciplina, confiana mtua, responsabilidade e
tolerncia, tais so os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se
que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no
desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligncia as suas tarefas e cooperem
com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras no negociveis: no
violncia e no s drogas. Para alm disso, existem regras que so objecto de
negociao. Contudo, uma vez aprovadas, as regras so para cumprir. Os alunos podem
dar incio a um processo de alterao das regras negociveis. Basta que um grupo de
alunos apele comisso de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de
discusso e deliberao posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of
Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de
Kohlberg. Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decises sobre assuntos
disciplinares, actividades extra-curriculares e gesto de espaos escolares. H vrias
comisses que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a
competncia para concretizarem as decises. Os alunos participam na gesto
pedaggica da escola, elegendo representantes para os rgos de gesto intermdia. A
85
estrutura administrativa e pedaggica da escola assenta num misto de democracia
representativa e de democracia participativa.
Ver Sizer.
86
suas propostas so de difcil operacionalizao porque se destinavam a alterar
profundamente as actuais estruturas sociais e educativas e no previam a possibilidade
de inovao a partir do que existe. Outros autores reformadores menos radicais, como
Herbert Thelen, da Universidade de Chicago e James Shaver da Universidade de
Harvard fizeram propostas com maior aplicabilidade s estruturas educativas existentes.
De comum a todos estes autores, o desejo de construir um modelo de ensino que ajude a
melhorar a sociedade num sentido mais justo. Todos eles apostam na criao de salas de
aula democrticas e no trabalho de projecto como metodologia privilegiada de ensino.
Estas metodologias destinam-se a promover um sistema social baseado no respeito
pelos procedimentos democrticos, utilizao do mtodo cientfico da descoberta como
modo de aprendizagem nas cincias sociais e da natureza, envolvimento dos alunos na
resoluo de problemas sociais e aprendizagens baseadas na experincia, no inqurito
social e no trabalho de projecto.
O modelo interactivo est muito generalizado no ensino dos Estudos Sociais, da
Histria, da Geografia e da Educao Cvica e Poltica. Tanto o trabalho de projecto
como o inqurito social constituem duas metodologias essenciais prossecuo das
finalidades educativas dos Estudos Sociais ou da Histria.
Ver Piaget e Bruner.
87
os fins e os meios. A nfase no quotidiano, levou Dewey a incluir no programa
educativo as actividades de carpintaria, culinria e costura, uma vez que estas
constituam aprendizagens necessrias satisfao de necessidades bsicas. A incluso
destas actividades no currculo escolar no tinha como finalidade preparar jardineiros
ou cozinheiros, mas apenas criar oportunidades para a aprendizagem das cincias, da
matemtica e da economia. John Dewey opunha-se ao dualismo clssico entre educao
liceal e educao tcnica, defendendo, ao invs, um currculo que albergasse
simultaneamente as humanidades, as artes, as cincias e as tecnologias.
Um dos princpios centrais do modelo pedaggico criado por John Dewey o
princpio da actividade. Uma vez que o verdadeiro conhecimento o que decorre da
experincia, a actividade da criana constitui o motor da aprendizagem. Um outro
princpio fundamental no modelo de Dewey o princpio da utilidade. No seu entender,
a nica aprendizagem significativa a que til para a criana. Um terceiro princpio
que decorre do pensamento pedaggico de Dewey o princpio da unio dos meios e
dos fins. Com efeito, Dewey recusava validade aos objectivos educacionais impostos a
partir do exterior da escola ou que subjugassem o currculo preparao para uma vida
futura. Os objectivos utilitrios e imediatos estavam sempre presentes no currculo, uma
vez que existe uma relao ntima entre a aquisio de conhecimentos e a soluo de
problemas reais. Da que o currculo devesse estar organizado em torno de problemas da
vida quotidiana. O princpio da democracia outro princpio basilar no modelo de
Dewey. Com efeito, John Dewey acreditava que a escola podia ser organizada como
uma micro-cosmos onde se praticava a democracia. Preocupado com a educao para a
cidadania, Dewey considerava que a democracia se ensinava atravs do learning by
doing e que, portanto, exigia a participao dos alunos na tomada de decises. O
filsofo norte-americano defendia que as escolas se deviam organizar como pequenas
comunidades democrticas, empenhadas no desenvolvimento de actividades
socialmente teis, capazes de terem um impacto positivo no desenvolvimento dos
valores democrticos. O princpio cientfico surge, por fim, como a componente que
fecha o crculo do modelo pedaggico de Dewey.
John Dewey ter sido um dos primeiros autores a evidenciar a importncia do
clima moral da escola para as aprendizagens de qualidade. Essa atmosfera, marcada
pela participao, pelo esprito de colegialidade, pelo primado do grupo face ao sujeito
e pela nfase na ideia de comunidade, devia, no entender do filsofo norte-americano,
permitir que os alunos desenvolvessem a auto-disciplina, ganhassem hbitos de auto-
organizao e desenvolvessem o apreo pelos valores democrticos do tipo
solidariedade, esprito crtico e participao comunitria. Embora Dewey tenha
experimentado todos estes procedimentos na sua escola experimental da Universidade
de Chicago, a verdade que a escola de Dewey no conseguiu durar mais do que uma
dcada. Com a sada de Dewey da Universidade de Chicago e a sua ida para a Columbia
University, a escola morria com a rapidez com que havia nascido. Na ausncia do seu
fundador e guia, no foi possvel dar continuidade a um projecto pedaggico que
dependia sobretudo de uma forte liderana e de um grande entusiasmo. A sua ida para a
Columbia University permitiu, no entanto, a publicao de um conjunto marcante de
obras pedaggicas, quase todas influenciadas pela experincia da escola experimental
da Universidade de Chicago. A outra grande influncia na obra pedaggica de Dewey
foi o enorme progresso cientfico ocorrido durante a poca em que viveu. Como
filsofo, acompanhou, de perto, esses avanos cientficos e pode teorizar sobre a forma
como a educao e a escola deviam desenvolver, nos alunos, a compreenso e o apreo
pelo mtodo cientfico. Com efeito, o pragmatismo filosfico de Dewey fruto, em
grande parte, do seu interesse pelo mtodo cientfico, sendo, por isso, previsvel a sua
88
tentativa de transpor para a relao pedaggica e o acto educativo os processos tpicos
da nova metodologia cientfica.
Ver Dewey.
89
na poca de Rousseau, uma completa novidade, olhada pelos defensores da escola
tradicional como heresia.
Ver Rousseau.
90
ficou surpreendida com os resultados. As crianas aprendiam depressa, ganhavam
autonomia, aprendiam a falar e eram capazes de resolver problemas prticos de alguma
complexidade. Tudo isso graas exposio das crianas a longos perodos de
actividade construtiva, manipulao de puzzles e contacto com materiais educativos.
Aprofundou os seus estudos de Psicologia e de Filosofia, em Paris e em
Londres. Foi professora de antropologia pedaggica na Universidade de Roma e
comeou a publicar as primeiras obras de Pedagogia. Durante cerca de 40 anos, teve
oportunidade de viajar pelo Mundo, dando Conferncias sobre os seus mtodos
pedaggicos. Visitou os EUA, quase todos os pases europeus, a China e a ndia. As
suas deslocaes a estes pases e as suas estadas prolongadas esto na origem da rpida
expanso do mtodo Montessori, um pouco por todo o Mundo. Colaborou com a
UNESCO e criou o Centro de estudos Pedaggicos da Universidade de Perugia. Morreu
em 1952, na cidade de Nordwijk, nos Pases Baixos. Escreveu numerosas obras. Entre
as principais, destaque para: Antropologia Pedaggica; O Mtodo da Pedagogia
Cientfica; A Autoeducao na Escola Elementar; Manual de Pedagogia Cientfica;
A Criana em Famlia; A Formao do Homem; A Mente da Criana; Educao e
Paz.
A obra pedaggica de Maria Montessori insere-se no movimento da escola
activa, mas a sua originalidade e vitalidade, tornaram o mtodo Montessori
justamente reconhecido e aplicado em todo o Mundo. Essa influncia continua a ser
marcante em todos os pases onde Montessori se deslocou para proferir conferncias e
realizar cursos. Nos Estados Unidos da Amrica existe, ainda, uma poderosa e influente
associao de escolas Montessori e h uma quantidade no desprezvel de escolas
privadas que continuam a aplicar as ideias da pedagoga italiana. Ao contrrio de outros
pedagogos da primeira metade do sculo XX, Maria Montessori desenvolveu o seu
mtodo recorrendo, sobretudo, reflexo que foi fazendo sobre a experincia da Case
dei Bambini e outras instituies de ensino desenvolvidas sob a sua influncia. A sua
influncia primeira no foi a psicologia ou a filosofia, mas no regionalizao! a
medicina. Maria Montessori nunca deixar de pautar a sua aco e o seu pensamento
pelo naturalismo e experimentalismo caractersticos da sua formao mdica. Da que a
sua vocao pedaggica se tenha orientado, desde sempre, pela aplicao das cincias
da natureza aos problemas da educao. A continuao dos estudos em Paris, onde teve
oportunidade de conhecer as investigaes psicolgicas de Itard e de Seguin, levou
Montessori a incorporar a pedagogia cientfica no seu conceito de educao. Os estudos
e experincias realizadas por Montessori com crianas deficientes levaram a pedagoga
italiana a considerar de grande utilidade a transferncia das metodologias construdas
em contextos no regulares para as classes regulares. Essa oportunidade surgiu quando
o Presidente do Instituto de Bens Imveis, Eng Eduardo Talamo, a convidou para
dirigir, em 1907, a Casa dei Bambini, destinada a prestar cuidados educativos s
crianas pobres da cidade de Roma. A reflexo sobre a experincia da Casa dei Bambini
levou Montessori escrita da sua primeira obra importante: O Mtodo da Pedagogia
Cientfica e a Casa das Crianas.
A ideia, cara a Montessori, de que a pedagogia ou cientfica ou no
pedagogia, consequncia da sua qualidade de mdica e da sua preparao naturalista.
Por outras palavras, isto significa que a educao deve inspirar-se na natureza e nas leis
do desenvolvimento da criana e no na tradio, no hbito ou na metafsica. Para
Montessori, ensinar no sinnimo de guiar, dar ordens, forjar ou modelar a mente da
criana, mas no regionalizao! criar ambientes onde a criana possa experimentar,
manipular, agir, trabalhar e assimilar a informao produzida . A criao de um
ambiente educativo dessa natureza implica vrias exigncias: os equipamentos, o
91
mobilirios e os instrumentos devem ter dimenses e peso apropriados s crianas; a
espontaneidade e a actividade da criana devem parecer que surgem apenas da livre
vontade da criana mas, na verdade, so o produto de uma intencionalidade educativa
devidamente antecipada e preparada pelo professor. essa a razo porque a Casa das
Crianas dispe de materiais complexos, adaptados a determinadas formas de
actividade, nas quais a criana pode interessar-se facilmente obtendo um
desenvolvimento bem regulamentado dos seus poderes mentais e fsicos e um aumento
contnuo de descobertas pessoais. Ciente de que a criana aprende, sobretudo, atravs
dos sentidos, Montessori concede um lugar central ao arranjo e disposio da sala, aos
materiais de ensino e ao exerccio das actividades motoras e manuais. Os materiais de
ensino so seleccionados de tal forma que cada sentido possa ser exercitado.
Maria Montessori dava uma importncia crucial ao ensino da Matemtica. Esse
facto deve-se, sobretudo, ao fascnio da pedagoga italiana pelas cincias exactas e
naturais. Montessori props a utilizao de materiais concretos para o ensino da
Matemtica, associando a actividade mental aos exerccios motores. Esse materiais,
para alm de proporcionarem conhecimentos matemticos, favorecem o
desenvolvimento da personalidade, levando a criana a aprender espontaneamente num
ambiente muito preparado. Essa educao sensorial que prev a percepo da forma,
tamanho, peso, quantidade e medida favorece o desenvolvimento de conceitos
matemticos.
92
solues que preencham as suas necessidades. A tarefa do professor no a
transferncia do conhecimento para a mente do aluno, mas no regionalizao! a
construo de um ambiente emptico, onde haja comunicao livre e onde todos possam
comunicar com autenticidade e sem medos e sem presses. Para que a atmosfera seja
autntica e livre, o professor no avalia, reserva para si os seus juzos de valor e
manifesta uma abertura total face aos diferentes projectos de vida dos seus alunos. O
procedimento mais comum a realizao da entrevista, na qual o professor funciona
como um espelho onde os alunos podem ver as suas emoes, sentimentos e valores.
Durante a entrevista, o professor no emite juzos de valores mas pode ajudar os alunos
a comentarem as suas afirmaes e a esclarecerem melhor as suas opinies. O professor
funciona como um alter ego benevolente, algum que aceita todos os sentimentos e
opinies, uma pessoa mais velha que compreende, aceita e no recrimina. Esse clima de
aceitao, autenticidade, congruncia e empatia favorece o desenvolvimento emocional
do aluno, leva-o a aceitar-se melhor como pessoa e o aumento da sua auto-estima
condu-lo a desejar tornar-se uma pessoa melhor. A entrevista no-directiva um
conjunto de encontros entre o professor e o aluno, nos quais o professor ajuda o aluno a
explorar as suas emoes e os seus sentimentos num processo que conduz ao
autoconhecimento. Com a entrevista no-directiva, pretende-se aconselhar os alunos
sobre as dificuldades e progressos na aprendizagem e sobre os seus gostos e interesses
em matrias do conhecimento. Nos casos em que os alunos esto a ter problemas de
integrao escolar, a tcnica da entrevista no-directiva particularmente til para
ajudar os alunos a tomarem conscincia daquilo que os aflige, a conhecerem as
consequncias das suas aces e a encontrarem formas mais saudveis de resolverem os
seus problemas. Com esta tcnica, o professor abandona o estilo autoritrio e centra a
sua actuao no respeito pelos sentimentos e emoes do aluno, numa relao de inter-
ajuda que se aproxima da noo de companheirismo. Durante o processo da entrevista,
o aluno explora os seus sentimentos e emoes, clarifica as suas percepes e identifica
as mudanas apropriadas de forma a atingir nveis mais elevados de bem estar e de
felicidade. A entrevista no-directiva tem quatro caractersticas bsicas: o professor
mostra compreenso e afecto e expressa uma vontade autntica de aceitar o aluno como
pessoa; segundo, o professor no julga, no avalia e no emite juzos de valor face s
opinies e aos sentimentos do aluno; terceiro, o professor no se deixa controlar pelo
aluno e mantm sempre uma certa distncia e objectividade face ao universo emocional
do aluno; quarto, o professor recusa todo o tipo de preconceitos culturais e mostra ser
capaz de respeitar os sentimentos, opinies e valores do aluno. O objectivo levar o
aluno a passar por quatro etapas de crescimento pessoal: libertao dos sentimentos e
emoes; tomada de conscincia; aco; integrao em direco a uma nova orientao.
Ver Rogers e Maslow.
93
de clculo. O terceiro modo de ensinar proporciona competncias parlamentares,
desenvolve o raciocnio moral e alarga a cultura geral e a capacidade de reflexo. Para o
primeiro modo de ensinar, Adler reserva 60% dos tempos lectivos. Para o segundo
modo, 30% e para o terceiro modo 10%. O ensino dos conceitos bsicos pode ser feito
com grupos de mais de 30 alunos. O ensino das competncias intelectuais deve ser feito
em pequenos grupos de 10 alunos. O ensino das ideias e dos valores deve realizar-se
com grupos que no excedam os 20 alunos. Enquanto o ensino dos conceitos bsicos
pode fazer-se em aulas de 50 minutos, os outros dois modos de ensinar exigem perodos
lectivos de 2 horas.
Mortimer Adler considera que os currculos actuais privam os alunos dos
modos de ensinar e de aprender mais necessrios ao crescimento intelectual. Se
tivermos como referncia a taxonomia de Benjamin Bloom (conhecimento,
compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao), fcil verificar que a escola
actual privilegia os dois primeiros nveis (conhecimento e compreenso) e desvaloriza
os trs ltimos. Com efeito, as prticas de ensino dos professores raramente acentuam
objectivos complexos e quase nunca visam a realizao de actividades que exijam
operaes mentais de anlise, sntese e avaliao. No modelo de ensino proposto por
Adler, essas operaes mentais so melhor desenvolvidas recorrendo aos modos de
ensino das colunas dois e trs. O primeiro modo de ensinar (coluna um) resulta no
conhecimento do que, ou seja, predominantemente informativo, factual e descritivo.
O segundo modo de ensinar (a coluna dois) resulta no conhecimento do como, ou seja,
predominantemente do domnio das competncias, do saber-fazer e das tcnicas. O
terceiro modo de ensinar (coluna trs) resulta no conhecimento do porqu, ou seja,
preocupa-se fundamentalmente com os fundamentos dos fenmenos, a explicao das
coisas e as relaes entre os factos.
Como que o modelo Paideia pode ser implantado nas escolas? Como que a
escola deve ser organizada? A aquisio de conhecimentos bsicos (coluna um) pode
ser feita com grupos de mais de trinta alunos, em perodos lectivos de 50 minutos. O
desenvolvimento de competncias intelectuais (coluna dois) pode ser feito em salas de
aula tradicionais, desde que as carteiras se possam agrupar. Este modo de ensinar exige
um professor para cada grupo de dez alunos. No entanto, basta um professor para
supervisionar o treino e a prtica de dois ou trs grupos de alunos. Os seminrios de
discusso (coluna trs) podem realizar-se com um grupo de 20 a 30 alunos em volta de
uma mesa redonda. Na coluna um, os alunos so agrupados por ano de escolaridade, de
forma heterognea. Na coluna dois, os alunos so agrupados por grupos de nvel, tendo
em considerao a competncia. Na coluna trs, de aceitar um grupo moderadamente
heterogneo. A primeira coluna deve ocupar 60% do horrio semanal, a segunda coluna
30% e a terceira coluna, apenas 10%.
Ver Adler.
94
ensaios foram traduzidos para portugus, nos anos 30, por Agostinho da Silva. Existe
uma edio portuguesa recente dos Ensaios (Relgio d`gua Editores).
95
e um burocrata. Contudo, a escola tem de estar preparada para o desempenho das
funes de suplncia da famlia, oferecendo um programa educativo a tempo inteiro. A
noo de escola a tempo inteiro pressupe um programa educativo abrangente, que
integre as trs componentes curriculares: a componente lectiva, a componente de
complemento curricular e a componente interactiva. A primeira componente
obrigatria e definida nacionalmente, dado que corresponde ao conjunto dos saberes,
organizados em disciplinas ou em reas disciplinares comuns a todas as escolas. Trata-
se de uma componente caracterizada pela heterodeterminao programtica, que diz
respeito ao conjunto dos saberes constitudos, ou seja, relaciona-se com a herana
cultural. A funo de ensinar tem, nesta componente, toda a sua razo de ser. Contudo,
a capacidade para lidar com estas tremendas mudanas sociais exige profundas
alteraes na forma como se deve estruturar a componente lectiva. O ensino deve
acentuar o desenvolvimento de capacidades de aquisio de novos conhecimentos,
capacidades meta-cognitivas, o exerccio do pensamento crtico e da resoluo de
problemas. Para respondermos aos novos desafios, temos de focar o ensino nos novos
fundamentos do currculo: no apenas os chamados 3 Rs ( reading, writing and
reasoning), mas tambm os 3 Cs (concern, care and connection). Para alm da leitura,
da escrita e do clculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como
resolver problemas, do como lidar com a mudana, do como cuidar dos outros, do como
estabelecer ligaes duradouras e responsveis com os outros e do como nos podemos
preocupar com os outros. Na trilogia da leitura, da escrita e do clculo, estamos perante
uma verdadeiro regresso ao bsico, aos velhos fundamentos do currculo; na trilogia do
como pensar, como resolver problemas e como lidar com a mudana, estamos perante
os novos fundamentos do currculo e na trilogia do como cuidar dos outros, como
estabelecer relaes duradouras e responsveis e do como nos podemos preocupar com
os outros estamos perante um regresso s preocupaes da educao clssica, numa
eterna e sempre inacabada procura de mais justia e mais bondade, preocupaes essas
que atravessam as obras dos grandes filsofos, de Scrates a Plato, de Aristteles a
Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard.
Por mais importante que seja a componente lectiva, ela no pode, por si s,
proporcionar um programa educativo capaz de corresponder s exigncias que as
mudanas na sociedade e na famlia provocaram. Quando a escola estende o seu
programa educativo s actividades educativas, desportivas, artsticas, culturais e cvicas
fica em condies de desempenhar as funes de suplncia da famlia exigidas pelas
enormes mudanas sociais ocorridas nas ltimas duas dcadas e que a Lei de Bases do
Sistema Educativo to bem soube resumir no seu artigo 48. O conjunto dessas
actividades livres corresponde componente de complemento curricular. Trata-se de
uma componente caracterizada pela autodeterminao programtica relacionada com os
saberes a constituir. Em certas ocasies da vida da escola, possvel e desejvel a
integrao das actividades desenvolvidas nas componentes lectiva e de complemento
curricular, oferecendo comunidade envolvente os produtos culturais e artsticos que
professores e alunos foram capazes de criar. Neste caso, estamos perante a componente
interactiva. Esta componente rege-se pelo princpio da codeterminao educativa. A
unio de todas as componentes forma a dimenso global da escola e rege-se pelo
princpio da sobredeterminao educativa. Uma escola concebida desta maneira
verdadeiramente uma escola com autonomia pedaggica, integrada na comunidade e
realmente pluridimensional.
Ver Funes do Professor.
96
Naturalismo pedaggico Concepo pedaggica que submete a educao a aspectos
puramente biolgicos e fsicos, negando, portanto, a influncia determinante do esprito
e da razo no desenvolvimento humano. O naturalismo pedaggico romntico,
desenvolvido por Rousseau e acarinhado pela escola nova, evidencia uma viso
demasiado optimista da natureza humana, considerada sempre boa, por oposio
sociedade e cultura que exercem um papel corruptor sobre a criana. Esta concepo
pedaggica tende a desconfiar de toda a interveno educativa planeada e sistematizada,
optando, pelo contrrio, por uma educao negativa, segundo a qual o melhor no
educar, permitindo que as inclinaes naturais da criana se desenvolvam com inteira
liberdade. Nega-se o protagonismo do professor, para afirmar o protagonismo da
natureza, expressa nas necessidades espontneas da criana. Ope-se a instruo
intelectual, considerada um malefcio, s actividades prticas e aprendizagem livre.
Neill (Alexander) - Pedagogo britnico que fundou e dirigiu durante vrias dcadas o
Colgio de Summerhill, onde teve oportunidade de concretizar uma pedagogia libertria
e no-directiva, tendo a partir dessa experincia escrito numerosas obras pedaggicas.
Os seus livros mais conhecidos so: Dirio de um Mestre-Escola, Liberdade Sem
Medo e Liberdade na Escola.
Ver Modelo Libertrio.
97
chamado back to basics movement, um movimento pedaggico que procura reduzir a
disperso curricular, recolocando o currculo em torno dos fundamentos culturais,
cientficos, tecnolgicos e artsticos. A ideia de que vale mais aprender em
profundidade do que em extenso faz parte das caractersticas desse momovimento
pedaggico. Em Portugal, na dcada de 90, comearam a surgir crticas excessiva
carga curricular dos alunos, manifesta num nmero excessivo de disciplinas, algumas
delas irrelevantes no mbito do ensino bsico ou secundrio.
Ver Currculo e Currculo Nacional.
98
salientam os comportamentos esperados dos alunos, a situao de teste e o critrio de
desempenho.
Objectivo geral - Termo que designa uma meta de ensino a ser alcanada durante uma
sequncia alargada de ensino, por exemplo, um ano, um semestre ou um trimestre. No
estabelecimento dos objectivos gerais, comea-se por identificar os grandes traos dos
perfis desejados para os nveis de escolaridade, em termos de conhecimentos, atitudes e
aptides a adquirir.
99
Observao directa - aquela em que o prprio investigador procede directamente
recolha das informaes, sem se dirigir aos sujeitos interessados, apelando directamente
ao seu sentido de observao.
Orientao deontolgica Conceito que designa uma orientao moral que julga o
valor moral das aces em si mesmas, sem relao directa com as suas consequncias.
A orientao deontolgica encara a justia e a equidade como os patamares superiores
da moral.
Padro cultural - cada grupo social possui uma matriz definidora dos comportamentos,
atitudes e valores consensualmente aceitveis que permitem a identificao ao grupo de
pertena. Essa matriz pode assumir a forma de cdigo cultural construdo a partir dos
valores partilhados pelo grupo. O cdigo cultural permite distinguir os que fazem parte
do grupo dos restantes.
Ver Hirsch, Currculo Nacional, Modelo da Escola Cultural e Modelo Centrista.
100
Padre Usera Mariano Usera e Alarcn nasceu, em Madrid, no dia 15 de Setembro de
1810, no seio de uma famlia da aristocracia. Em 1824, ingressou na Ordem
Cisterciense adoptando o nome de Frei Jernimo. Entre 1825 e 1834, frequentou vrios
cursos nos colgios da Ordem Cisterciense e na Universidade. Foi ordenado sacerdote
em 1834. Em 1837, na sequncia da perseguio s ordens religiosas, Frei Jernimo
viu-se forado a abandonar a Ordem, embora conservasse a funo de proco. Em 1840,
regressou a Madrid para leccionar na Universidade. Em 1845, fez-se missionrio e
rumou para Santiago de Cuba, onde esteve algum tempo at ser transferido para Porto
Rico. Ser em Porto Rico que o Padre Usera abrir o primeiro colgio, com o objectivo
de ensinar os princpios bsicos da religio e ensinar a ler, escrever e contar. Com a juda
das religiosas do Amor de Deus, o Padre Usera fundou, a partir de 1864, vrios colgios
para raparigas, em Cuba, para onde regressou como Deo de Havana. Em 1883, fundou,
ainda, a Sociedade Protectora dos Meninos da Ilha de Cuba. Morreu aos 81 anos em
Havana, decorria o ano de 1891. Os colgios fundados pelo Padre Usera, em Cuba,
viriam a ser encerrados, em 1960, na sequncia da Revoluo Cubana. semelhana da
pedagogia de Juan Bosco, a obra pedaggica do Padre Usera inspirou-se no humanismo
e personalismo cristo, procurando educar no e para o amor e oferecer assistncia,
afecto e proteco s crianas pobres.
Participao dos pais - Joyce Epstein usa esta expresso para designar formas de
relacionamento superiores entre a escola e os pais, nomeadamente a participao dos
pais nos rgos de gesto escolares e nas associaes de pais. Este nvel de
relacionamento ainda no est generalizado em todas as escolas pblicas portuguesas,
embora a legislao escolar permita a participao de representantes dos pais no
Conselho de Escola e no Conselho Pedaggico.
Ver Tipologia de Joyce Epstein, Escolas Difceis de Alcanar e Don Davies.
Pavlov (Ivan) - Ivan Pavlov nasceu em 1849, na cidade de Ryazan, na Rssia. Foi
Prmio Nobel da Medicina pelos seus trabalhos sobre a fisiologia do sistema digestivo.
Estudou na Universidade de S. Petersburg e na Academia Mdica Militar, de S.
Petersburg. De 1884 a 1886, estudou em Breslau, na Polnia e em Leipzig, na
Alemanha. Antes da Revoluo Russa, foi director do Instituto de Medicina
Experimental de S. Petersburg. Foi professor na Academia Mdica Militar. Apesar de se
opor ao regime comunista, foi-lhe permitido continuar o seu trabalho pioneiro no estudo
da fisiologia do corao, do sistema nervoso e do sistema digestivo. Os seus estudos
sobre os reflexos condicionados em ces foram determinantes para o desenvolvimento
101
da teoria clssica do condicionamento. A sua principal obra foi publicada em 1926 com
o ttulo de Reflexos Condicionados. Morreu em 1936.
Ver Reflexo Condicionado.
102
pedagogia crtica aspira conquista do poder. Na primeira, o poder j est nas mos do
partido revolucionrio que, portanto, controla, na totalidade, a escola e o currculo. Da
a defesa de uma escola igual para todos, com um currculo nacional, centralizada e
comandada pelo partido. Na segunda, a escola e o currculo continuam ao servio das
classes dominantes, apesar da resistncia contra-hegemnica dos intelectuais
transformadores. Da a procura da diversificao e flexibilizao curriculares, porque
propiciadoras do enfraquecimento do currculo cannico, chamado pelos pedagogos
crticos de currculo hegemnico. Sendo certo que esta diferena no desprezvel, a
verdade que a finalidade continua a mesma: fazer da pedagogia uma instrumento da
poltica e da escola o espao preponderante da educao poltica das novas geraes,
embora as palavras com que esta mensagem transmitida sejam diferentes. Na
pedagogia marxista clssica, diz-se que a escola serve para formar o homem novo, o
homem socialista, plenamente integrado no colectivo e capaz de subordinar o seu
projecto pessoal ao projecto colectivo da revoluo socialista. Na pedagogia crtica, diz-
se que a funo da escola emancipar, libertar, conscientizar, dar poder. No primeiro
caso, diz-se que o currculo baseado na cultura ocidental representa apenas os interesses
da classe dominante, constituindo uma pea fundamental do aparelho ideolgico do
estado, ao servio da explorao. No segundo caso, diz-se que o currculo baseado na
cultura ocidental hegemnico, alienante e impeditivo da expresso das culturas das
minorias oprimidas. Num caso e noutro, a questo central a conquista do poder. Na
pedagogia marxista clssica a meritocracia substituda pela lealdade ao partido e pelo
carcter de classe. Pertencer ao partido, fazer parte da nomenclatura e ser oriundo da
classe operria d direito a beneficiar de uma "discriminao positiva e o passaporte
para as melhores escolas do Estado. Na pedagogia crtica, a meritocracia substituda
pela igualdade nas aprendizagens, o nivelamento e o direito discriminao positiva,
por parte das minorias desprovidas de poder econmico e cultural. A escola continua a
seleccionar? H alunos que so bem sucedidos na escola, enquanto outros continuam a
falhar? A resposta da pedagogia crtica passa pela eliminao do currculo elitista e
hegemnico e diferenciao dos currculos, tanto quanto seja necessrio, para que todos
os alunos sejam bem sucedidos. O professor cuida mais do que ensina. O professor
cuida, partilha o seu poder com os alunos, promove nos alunos a capacidade para
exercer o poder, ajuda o aluno a tomar conscincia das desigualdades e da opresso e
promove a interiorizao dos novos valores. Tal como o marxismo clssico originou
vrias correntes, nomeadamente o maosmo, o eurocomunismo e o neo-marxismo,
tambm a partir da pedagogia clssica marxista surgiram correntes pedaggicas que
importa caracterizar para se poder perceber melhor as verdadeiras influncias da
pedagogia crtica.
Por um lado, a corrente do marxismo psicanaltico, surgido na Alemanha, na
dcada de 30 e que, com o advento do nazismo, se refugiou nos Estados Unidos da
Amrica, estendendo a sua base de apoio a algumas universidades americanas. Wilhelm
Reich, que considerava ser a explorao capitalista, expressa no controlo dos meios de
produo por parte de grupos restritos, acompanhada pela explorao e represso
sexual, feita com base na predominncia da escola burguesa e da moral judaico-crist,
os factores que explicam a alienao humana.
Com algumas afinidades a Wilhelm Reich, h que acentuar, tambm, a
influncia de um grupo de filsofos neo-marxistas, ancorados na Escola de Frankfurt e
que, na dcada de 40, encontraram refgio e proteco nas Universidades da ptria do
capitalismo. Estou a referir-me, sobretudo, a Herbert Marcuse que ter oportunidade de,
com a sua clebre obra O Homem Unidimensional, conhecer grande notoriedade nos
meios intelectuais e estudantis de esquerda, na qual defende que a explorao
103
capitalista, baseada nos princpios da produtividade, rendimento e meritocracia, est a
aniquilar a vida afectiva, ldica e imaginativa das massas oprimidas, agora identificadas
com as minorias tnicas e as minorias sexuais, j que Marcuse teve a oportunidade de
verificar, in loco, a integrao pacfica e auto-aceite do proletariado no modo de vida
capitalista e na cultura burguesa.
A influncia de Marcuse e de Adorno, dois expoentes da Escola de Frankfurt,
refugiados nos Estados Unidos da Amrica, fez-se sentir, sobretudo, em dois aspectos:
na mudana das entidades colectivas portadoras de futuro ( as minorias oprimidas) que
deixam de ser identificadas com a classe operria, entretanto integrada no sistema, para
passarem a incluir as mulheres, as minorias tnicas, as minorias sexuais e os
trabalhadores oprimidos do Terceiro Mundo e, por outro lado, no combate cultural aos
valores tradicionais da Civilizao Ocidental. Como o cnone ocidental, os clssicos e
as grandes obras representam a defesa das virtudes tradicionais, que esto no cerne da
Civilizao Ocidental, a crtica de Marcuse aos valores tradicionais e ao cnone cultural
do Ocidente veio a constituir uma das principais influncias da nova pedagogia crtica.
Pedagogia de Paulo Freire - Paulo Reglus Neves Freire nasceu, na cidade do Recife,
no Nordeste Brasileiro, no dia 19 de Setembro de 1921 e morreu de ataque cardaco, em
So Paulo, no dia 2 de Maio de 1997. Depois de se licenciar em Direito e de uma curta
carreira como advogado, Paulo Freire comeou a dedicar-se ao ensino, tendo comeado
por ensinar Portugus, numa escola secundria, entre 1941 e 1947. Em finais de 1959,
obteve o grau de Doutor em Filosofia e Histria da Educao, com a tese Educao e
Actualidade Brasileira. Em 1961, tomou posse como Professor Efectivo de Filosofia e
Histria da Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do
Recife. Ainda em 1961, tornou-se o primeiro director do Departamento de Extenso
Cultural da Universidade do Recife, onde permaneceu at 1964. A sua experincia na
alfabetizao de adultos, em Angicos, no Rio Grande do Norte, tornou Paulo Freire
conhecido em todo o Brasil. O governo populista e nacionalista de Joo Goulart
nomeou-o, em 1963, Presidente da Comisso Nacional de Cultura Popular. O golpe
militar de 1964 iria interromper a sua curta carreira na administrao pblica,
obrigando-o a um exlio de quinze anos, aps um perodo de priso de 70 dias. O seu
104
primeiro porto de abrigo foi a Bolvia, de onde partiu, pouco depois, para o Chile, onde
permaneceu cinco anos como consultor de organizaes governamentais e no
governamentais no contexto do movimento da reforma agrria empreendido pelo
governo democrata-cristo do Presidente Chileno Eduardo Frei. Em 1969, teve
oportunidade de passar 6 meses na Universidade de Harvard, aps o que partiu para
Genebra, onde acabaria por permanecer at 1979, como consultor do Conselho Mundial
das Igrejas. Nesse perodo, Paulo Freire fez inmeras visitas a pases africanos,
nomeadamente Tanznia, Guin-Bissau, Angola, Moambique e So Tom e Prncipe,
na qualidade de consultor dos respectivos governos recm-sados da independncia.
Nesses pases, Paulo Freire deu assistncia cientfica, pedaggica e poltica a vrios
programas de educao de adultos inspirados na sua filosofia e metodologia. Apesar do
entusiasmo inicial com que esses programas foram recebidos pelos governantes,
tcnicos e populares, a verdade que as guerras civis, a falta de recursos e um
acompanhamento dbil por parte dos respectivos governos fizeram com que os
resultados fossem muito pouco animadores. A abertura democrtica brasileira, ocorrida
a partir de 1979, fez com que Paulo Freire regressasse definitivamente ao Brasil. Nos
ltimos 18 anos da sua vida, passados no Brasil, Paulo Freire foi professor da
Universidade de So Paulo e foi Secretrio da Educao do Municpio de So Paulo, em
1988 e 1989, na sequncia da vitria do Partido dos Trabalhadores nas eleies
municipais da maior cidade do Brasil. Na cidade de So Paulo, Paulo Freire foi
responsvel pela introduo de mudanas radicais no currculo e nos processos de
gesto de 654 escolas que serviam cerca de 700000 alunos da pr-escola ao 8 ano de
escolaridade.
A influncia do pensamento pedaggico de Paulo Freire atingiu o seu apogeu, na
dcada de 70, aps uma fulgurante visita Universidade de Harvard e publicao da
edio em lngua inglesa da sua mais importante obra A Pedagogia do Oprimido. O
enorme impacto que o seu pensamento teve nos meios polticos e educacionais da
esquerda norte-americana e europeia explica-se, sobretudo, devido sua crtica
neutralidade da educao e da escola e ao seu argumento de que qualquer currculo que
ignore o racismo, o sexismo e a explorao dos trabalhadores constitui um instrumento
de manuteno do status quo e um obstculo ao desenvolvimento da conscincia de
classe dos oprimidos. Na realidade, este argumento muito semelhante crtica poltica
que Luis Althusser fez escola, como aparelho ideolgico do Estado, no clebre
opsculo intitulado Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. A argumentao de
Paulo Freire seria retomada, mais tarde, por outros clebres pedagogos e socilogos de
esquerda, como por exemplo Bowles e Gintis (1976) e Giroux (1983). Na verdade, esta
argumentao foi originalmente desenvolvida por Karl Marx, um sculo antes de Paulo
Freire a retomar. Apesar de ser possvel verificar a existncia de uma argumentao
semelhante na literatura marxista clssica, muito antes de Paulo Freire ter escrito a sua
clebre obra A Pedagogia do Oprimido, importa acentuar que a originalidade do
pedagogo e crtico social brasileiro residiu no facto de ter desenvolvido uma
metodologia para o desenvolvimento da literacia em adultos privados de capital social e
cultural, em pases como o Brasil, Guin-Bissau, So Tom e Prncipe, Angola,
Moambique e Chile, para s falar naqueles em que Paulo Freire directamente se
envolveu.
O mtodo de alfabetizao, criado por Paulo Freire, baseia-se num conjunto de
tcnicas de animao de grupos que visam a tomada de conscincia dos aprendizes face
existncia de uma sociedade desigual e opressiva.
Quais so os conceitos bsicos desenvolvidos pelo pedagogo brasileiro? So,
entre outros, os conceitos de conscincia crtica, educao bancria, crculos
105
culturais, educao libertadora, alienao, conscientizao, colegialidade,
cultura do silncio, mtodo dialgico, temas geradores, investigao
participada e praxis. A conscincia crtica um nvel de conscincia caracterizado
pela interpretao e compreenso profunda dos problemas, atravs do confronto das
nossas descobertas e a realidade e atravs de um esforo intelectual baseado na reflexo
colectiva, na luta poltica e na praxis. A educao bancria inclui toda a educao
centrada nos contedos e no professor e que encara o aluno como um recipiente de
matrias previamente preparadas pelo professor. A mente do aluno vista como uma
tbua rasa onde o professor deposita um conhecimento j feito. Por vezes, Paulo Freire,
chama esta educao de educao digestiva. Os crculos culturais so os grupos de
discusso nos quais educadores e aprendizes usam codificadores que estimulam o
dilogo em torno das condies de vida dos aprendizes. O grupo proporciona o contexto
para a reflexo crtica e para a tomada de conscincia da necessidade de transformar a
realidade com base no conhecimento crtico. A educao libertadora a educao
proposta por Paulo Freire e que consiste na tomada de conscincia da explorao e da
opresso e da necessidade de integrar a luta colectiva a favor da transformao social.
A alienao um termo que Freire foi buscar a Karl Marx e que se refere ao domnio
das pessoas por elites poderosas e diviso social do trabalho, com os meios de
produo e a riqueza material nas mos de poucos. A alienao ampliada e sustentada
pela educao bancria, uma vez que esta legitima as desigualdades sociais e impede os
oprimidos de tomarem conscincia dos seus direitos. A conscientizao um processo
contnuo que permite ao aprendiz ganhar a conscincia crtica, tomar conscincia da
opresso e identificar as contradies e as condies da alienao e opresso. Em certa
medida, a conscientizao o nvel superior de conscincia crtica, o qual se atinge aps
se ganhar uma conscincia poltica que conduz o aprendiz a integrar-se na luta poltica
pela revoluo socialista. A colegialidade uma forma de organizao social baseada
na partilha do poder entre todos os membros da organizao. Contrasta com a
organizao hierrquica e piramidal, com base no mrito. A cultura do silncio a
cultura tpica dos pases colonizados ou das comunidades sujeitas opresso. As
pessoas desprovidas de poder no so ouvidas nem vem a sua cultura expressa no
currculo escolar, uma vez que o poder dominante as pretende reduzir ao silncio. A
cultura do silncio visa, tambm, desenvolver imagens negativas e esteretipos que
mantenham os oprimidos na situao de opresso. O mtodo dialgico caracteriza-se
pela cooperao e mutualidade nas relaes entre o educador e os aprendizes, exigindo
uma atmosfera de aceitao mtua, respeito, compreenso e comunicao horizontal. Os
temas geradores so codificaes de experincias complexas com significado poltico
que podem gerar a discusso e a reflexo crtica. Surgem a partir das histrias de vida
dos aprendizes. Num programa de literacia, os temas geradores do origem a palavras
geradoras, ou seja, palavras com trs slabas que podem ser separadas em slabas e
usadas para gerar outras palavras. A investigao participativa uma abordagem
mudana social que recusa a forma tradicional de produo do conhecimento e prope
um mtodo alternativo, simultaneamente igualitrio, mutualista e participado, em que
investigador e sujeitos da investigao se comprometem nas lutas pela transformao
social. A praxis igualmente um conceito que Paulo Freire foi buscar literatura
marxista clssica, e em particular a Lenin, e que consiste numa actividade complexa
atravs da qual os aprendizes criam cultura e se tornam seres humanos conscientes da
sua situao e da sua falta de poder. A praxis compreende um ciclo de aco-reflexo-
aco, o qual central na educao libertadora. As caractersticas da praxis so a auto-
determinao, a intencionalidade, a criatividade e a racionalidade.
106
Ao longo da dcada de 70, a pedagogia de Paulo Freire saiu das fronteiras da
Amrica do Sul e conheceu uma grande aceitao, nos Estados Unidos da Amrica, no
seio de milhares de educadores comunitrios que exerciam a sua actividade em
inmeras associaes comunitrias, fora do sistema formal de educao. A seduo que
a pedagogia de Freire exerceu nestes educadores explica-se pelo facto de partilharem,
com ele, a crtica educao tradicional e de verem na metodologia proposta um
instrumento de luta poltica a favor das minorias tnicas e sociais, desprovidas de poder
econmico e cultural. Para esses educadores, como para Freire, a escola tradicional
vista como parte do problema, contribuindo, com o seu carcter de classe, para a
marginalizao dos pobres e das minorias. A educao libertadora, proposta pelo crtico
social brasileiro, permite pr em causa a actual estrutura social, profundamente
desigual, e ajuda os aprendizes a reflectirem sobre a sua experincia histrica,
despertando-os para a mudana social, dando-lhes poder para que, colectivamente,
faam a transformao social.
107
aprendizagem criadora, educao transmissora e educao libertadora, educao ao
servio do indivduo ou ao servio da sociedade, educao como funo adaptadora ou
como funo transformadora, etc. No fundo, todas estas antinomias constituem
respostas alternativas grande questo filosfica que atravessa a educao, desde o
comeo da escola: a criana um ser naturalmente bom e capaz de auto-
aperfeioamento ou, pelo contrrio, um ser imperfeito, naturalmente inclinado para a
maldade e que carece de educao para contrariar e superar o pecado original? a
natureza humana intrinsecamente boa ou precisa de correco? Quintana Cabanas
resolve esta contradio, com o recurso teoria aristotlica do justo meio, integrando as
duas oposies polares num terceira alternativa. A preferncia pelas concepes
educativas intermdias encontra a sua fundamentao na teoria aristotlica da virtude
como meio termo, segundo a qual toda a virtude constitui a posio equidistante entre
dois extremos, opostos e igualmente viciosos.
108
apenas o campo social porque reduzem a prtica moral ao mbito da convivncia nos
grupos e respeito pelos contratos, como expresso de uma moralidade justicialista ou
discursiva, assente na teoria do contrato social que deixa de fora no s a formao dos
sentimentos morais, como tambm das atitudes e hbitos morais.
A parcialidade e reducionismo do modelo cognitivista de Kohlberg justamente
evidenciado pela forma como ele encara a finalidade da educao. Em vez de optar por
uma tica mxima, capaz de integrar a finalidade da promoo do bem e do amor, para
alm da justia, o modelo de Kohlberg fica-se por uma tica mnima, meramente
formalista e discursiva, inteiramente centrada na promoo da autonomia. Importa, no
entanto, questionar para que serve essa autonomia. Evidentemente que a autonomia no
pode ser considerada um fim, como o pretende Kohlberg, mas no regionalizao! um
meio que pode ser usado para o bem ou para o mal. A autonomia um valor apenas
quando ela posta ao servio de uma adequada hierarquia de valores que leve o
educando a reconhecer, a respeitar, a preferir e a encarnar no seu comportamento os
valores superiores.
A Histria da Humanidade e a nossa experincia de vida tm-nos mostrado a
existncia de muitas pessoas autnomas incapazes de optarem pelo bem, pelo que
justo dizermos, como o faz Quintana Cabanas, que vale mais uma moralidade
heternoma, numa pessoa capaz de uma boa conduta moral, do que um discurso tico
ps-convencional sem correspondncia com uma conduta reveladora do respeito pelos
outros, preocupao com o bem estar dos outros e orientada para o amor.
109
pessoais, as histrias de vida e os contextos culturais locais. De comum a todas estas
correntes, a recusa da objectividade do conhecimento e dos valores.
A pedagogia ps-moderna defende uma escola que acolha e respeite as
diferenas, tanto as de carcter social, como culturais, tnicas e de gnero. Ao contrrio
de algumas prespectivas interculturais mais leves e moderadas, a pedagogia ps-
moderna pretende tonar visveis, no currculo, as expresses culturais, valores e estilos
de vida das minorias tnicas, culturais e sexuais. O currculo deve no s acolher as
culturas minoritrias, mas tambm garantir a sua livre expresso. Trata-se, sobretudo,
de tomar uma atitude activa de luta contra as situaes de desigualdade e os
preconceitos contra as minorias. Esse activismo curricular leva alguns autores ps-
modernos a considerarem que a educao deve perseguir quatro finalidades: combater o
racismo, lutar contra a moral sexual predominante, ajudar a ultrapassar as
desigualdades sociais e promover a emancipao das mulheres e das minorias tnicas. O
activismo curricular deve conduzir substituio do currculo hegemnico, acusado de
estar ao servio dos brancos, da classe mdia e dos homens, por um currculo do tipo
arco-iris que esteja ao servio da emancipao das mulheres, das minorias sexuais e das
minorias tnicas.
Ver Pedagogia Crtica e Pedagogia de Paulo Freire
110
pressupunha o acesso prvio ao estdio das operaes formais. O pensamento formal
caracteriza-se pela possibilidade de raciocnio hipottico-dedutivo.
Ver Piaget e Kohlberg.
111
elaborao do modelo de ensino construtivista. Piaget foi professor na Universidade de
Sarbonne, Genve e Lausanne. Obras essenciais: Le Reprsentation du Monde Ches
Lnfant (Paris, PUF, 1926); La Naissance de Lntelligence Chez L`Enfant (Delachau et
Nestl, 1960); La Psychologie de L`Intelligence (Paria, Colin, 1967); Le Langage et la
Pense Chez L`Enfant (Delachau et Nestl, 1968).
Planificao - Processo que visa obter respostas para as seguintes questes: o qu,
como, para qu e quando ensinar? H vrias modalidades de planificao. A
planificao no linear privilegia a seleco das actividades de ensino e aprendizagem,
s quais se associam, depois, os objectivos para ajudar a explicar o que aconteceu. A
planificao prvia instruo realizada pelo professor antes da ocorrncia do
processo de instruo e privilegia a seleco dos objectivos, contedos, metodologias e
tcnicas de avaliao. A planificao racional-linear acentua, previamente, a definio
dos objectivos e, de seguida, a seleco das estratgias e actividades necessrias para
alcanar os objectivos previamente definidos. A planificao pode incluir sequncias de
aprendizagem de longa durao ou de curta durao. Exemplo das primeiras, as
planificaes de ano. Exemplo das segundas, os planos de lio.
Ver Modelo Directivo, Modelo de Ensino para a Mestria, Objectivo Educacional,
Avaliao e Bloom.
Plato - Foi um cidado de Atenas, por nascimento e por opo de vida. Nasceu em 427
a.C. de uma famlia da grande nobreza. Teve uma educao esmerada e provvel que
112
tenha recebido lies do heraclitiano Crtilo. Em 407, com 20 anos de idade, conheceu
Scrates, ento com 63 anos. Ter sido aluno de Scrates durante 8 anos. Aps a queda
do regime dos Trinta, Scrates acusado de corromper a juventude e de desrespeito
pelos deuses da cidade. condenado morte. Os seus amigos oferecem-lhe uma
oportunidade de fuga, mas Scrates resiste a abandonar a sua cidade. Faz-lo seria dar
razo s acusaes que os seus inimigos lhe faziam. Decide, portanto, beber a cicuta.
Morre em 399. Plato no assistiu aos ltimos momentos da vida de Scrates. Doente,
fica em casa. Ter oportunidade de relatar, no Fdon, esses ltimos momentos e de
denunciar essa escandalosa injustia. A morte de Scrates ser o momento capital da
vida e da obra de Plato. Podemos dizer que condicionou a obra e o pensamento de
Plato que, a partir da, no cessa de procurar os fundamentos da Virtude, do Bem e da
Justia. Em obras posteriores, nomeadamente, na Repblica e nas Leis, ir procurar os
contornos e as caractersticas do governo justo. A poltica sempre interessou Plato que
ter dito, bem cedo, tencionar dedicar-se aos assuntos da governao e da poltica assim
que se tornasse responsvel pelas suas aces, seguindo alis uma tradio familiar
comum a todas as pessoas da sua origem. A injusta morte de Scrates obrig-lo- a
cuidados redobrados e dar um golpe certeiro na sua ingenuidade. Temendo ser
perseguido como discpulo de Scrates, Plato foge para Mgara com alguns amigos,
onde permanecer 3 anos. Ser a que conhece Euclides, o Megrico, de quem recebe
lies. Da, parte para longas viagens ao Egipto e Cirenaica, onde trava conhecimento
e amizade com o sbio matemtico Teodoro. provvel que tenha visitado, nessa
altura, a Itlia Meridional, onde encontra os pitagricos. nesse perodo que Grgias e
Plato escreve o Hpias Menor, Alcibades, Crton, Hpias Maior, Protgoras,
Grgias e Mnon.
Em 388, Plato faz uma viagem Siclia, Siracusa, onde reina Dionsio I, O
Antigo, de cujo cunhado Don, Plato se torna amigo. A, Plato pensa encontrar um
estado e uma corte propcia ao desenvolvimento da filosofia. A verdade que, pouco
tempo depois da sua chegada, Plato incompatibiliza-se com o rei Dionsio, talvez por
discordar de tanta prepotncia, injustia e vcio, sendo obrigado a deixar Siracusa
fora, num barco que era suposto lev-lo Grcia. Durante a viagem, Plato vendido
como escravo, tendo-lhe valido a amizade de Anceres, que o encontra nessa situao, o
compra e o devolve liberdade. Regressa a Atenas em 387 decidido a criar uma Escola.
Nos prximos dez anos, ir dedicar-se ao ensino na sua Academia, recebendo alunos de
todos os pontos da Grcia e do Mediterrneo. Um desses alunos ser Aristteles. Nessa
poca, escreve o Fdon, O Banquete, o Fedro, o on, o Eutidemo, o Menxeno, o
Crtilo e a Repblica.
Em 367, Plato volta, de novo, a trocar Atenas e o ensino na Academia, por
outra aventura poltica em Siracusa. Com a morte do rei Dionsio, O Antigo e a subida
ao trono de Dionsio II, O Moo, Plato acorre chamada do seu amigo Don que o
quer junto de si como conselheiro poltico de um pretenso Rei Filsofo. Julgando poder
tornar realidade algumas das suas ideias de A Repblica, Plato no resiste ao
chamamento, desconhecendo que iria sofrer novas desiluses. Com a ida de Plato para
a Siclia, deixando a sua Academia entregue a Eudxio, Aristteles resolve afastar-se
da Escola de Plato, sentindo o caminho livre no s para a criao de uma nova escola,
O Liceu, mas tambm para criar um pensamento filosfico autnomo e que, em muitos
aspectos, mas sobretudo no domnio da poltica e do mtodo, se afastar da obra do
Mestre. Pouco tempo aps a sua chegada corte de Dionsio II, O Moo, Plato cair
em desgraa preso e expulso, de novo. Com o regresso a Atenas, Plato volta
Academia e escreve o Parmnides, o Teeteto, o Sofista, o Poltico e o Filebo.
113
Contudo, em 361, no capaz de resistir, de novo, ao chamamento de Dionsio II, O
Moo e volta Siclia, para a deixar definitivamente e sem iluses, aps Dionsio II
apreender os bens do seu amigo Don, obrigar a mulher deste a desposar outro homem e
a colocar Plato com residncia fixa. Plato regressa a Atenas e a permanece at
morrer, em 347, com cerca de 80 anos de idade. Durante os ltimos anos da sua vida,
dirige a Academia e escreve o Timeu, o Crtias e As Leis. A sua ltima obra, As Leis,
que no chega a concluir, constituiu uma tentativa de reviso da Repblica, sobretudo
nos seus aspectos mais controversos, como so o caso da comunidade de bens e da
comunidade de mulheres, a qual seria objecto de uma crtica profunda na obra de
Aristteles, A Poltica, nomeadamente no anexo As Duas Constituies de Plato. As
desiluses provocadas pelas experincias em Siracusa, com Dionsio I e Dionsio II,
ajudaram, pela certa, Plato a corrigir os excessos da sua teoria poltica, tal como
aparece em A Repblica.
Ao contrrio de Scrates, que no nos deixou qualquer obra escrita, chegaram
at ns numerosos textos de Plato, alguns dos quais de que no h a certeza de serem
rigorosamente dele. Plato deixou-nos obras que tratam sobre a virtude, a justia, o
bem, a poltica e o belo, embora alguns dos seus dilogos se dediquem tambm ao
esclarecimento sobre matrias to dspares como a natureza da cincia, da sabedoria e
da alma. Eis os seus principais ttulos:
Hpias Menor, sobre a mentira; Alcibades, sobre a natureza do homem;
Apologia de Scrates, sobre a grandeza e o exemplo do seu Mestre; utifron, sobre a
piedade; Criton, sobre a dever; Hpias Maior, sobre o belo; Laques, sobre a coragem;
Lsis, sobre a amizade; Crmides, sobre a sabedoria; Protgoras, de crtica aos
sofistas; Grgias, sobre a retrica; Mnon, sobre a virtude; Fdon, sobre a alma; O
Banquete, sobre a amor e a amizade; Fedro, sobre a beleza; on, sobre a Ilada;
Menxeno, sobre a orao fnebre; Crtilo, sobre a justeza dos nomes; A Repblica,
sobre a justia e o governo da cidade; Teeteto, sobre a cincia, O Sofista, sobre a
natureza do ser; O Filebo, sobre o prazer; As Leis, sobre a poltica e o governo das
cidades. Em relao s Cartas, com excepo da Carta VII, duvida-se da sua
autenticidade. A prova da autenticidade de algumas obras difcil, dado que todas as
suas obras chegaram at ns atravs de manuscritos que remontam Idade Mdia
Prticas pedaggicas indutivas - Expresso que designa uma forma de ensinar que
leva o aluno a compreender as consequncias da sua conduta em relao a terceiros. Os
modelos curriculares cognitivistas consideram que esta forma de ensinar promove o
desenvolvimento do raciocnio moral da criana.
114
Princpios ticos - Conceito exemplarmente definido por Kant e, mais tarde, por
Kohlberg, que designa um conjunto restrito de enunciados a priori, de carcter
universal, formal e prescritivo que justificam as deliberaes morais. Para Kant, os
princpios ticos no foram criados nem pela sociedade nem pela cultura, nem pela
divindade. Esto presentes na natureza humana e na ordem csmica e so uma
expresso da nossa humanidade. So, portanto, realidades a priori, no defendentes nem
condicionadas pela geografia, pela economia ou pela cultura.
Ver Kohlberg.
Progresso das tarefas - Refere-se a uma forma de sequenciar as matrias que respeita
o princpio do mais fcil para o mais complexo, implicando que s se passa s tarefas
seguintes quando o aluno mostra um domnio completo das tarefas precedentes.
Ver Planificao e Modelo de Ensino para a Mestria.
115
aprendizagem do que a punio, uma vez que esta se limita a diminuir o nmero de
respostas temporariamente. Por outro lado, a punio pode, ainda, fazer diminuir a auto-
estima do sujeito.
116
temperana, a coragem e a prudncia. A justia faz parte da moral social, a coragem e a
temperana fazem parte da moral pessoal e a prudncia limita-se a assegurar a
autenticidade das outras virtudes.
Cada uma destas virtudes anda associada a outras, igualmente importantes em
qualquer programa de educao moral. A prudncia a virtude da razo prtica, ordena
a direco da nossa conduta e consiste na recta noo do que se deve fazer. A prudncia
ajuda-nos a actuar bem. Associadas prudncia, temos as seguintes virtudes: precauo,
previso, docilidade e circunspeco. A justia anda associada gratido, equidade e
liberalidade. A coragem a virtude que faz vencer as dificuldades e os perigos,
ajudando a pessoa a resistir aos apetites e s paixes. Associadas coragem, temos as
seguintes virtudes: perseverana e pacincia. A perseverana a capacidade de no
desistir face s contrariedades. A pacincia ajuda a suportar as adversidades. A
temperana a virtude que leva moderao dos prazeres e dos apetites. A temperana
ajuda a combater a avidez, a cobia, a ostentao e a vanglria. Situa-se na linha
aristotlica do justo meio. Associadas temperana, temos as seguintes virtudes:
moderao, sobriedade, pudor, humildade, clemncia e modstia. A humildade o
reconhecimento das prprias limitaes e a atitude de no ir alm daquilo que
permitido pela lei moral.
Ver Virtude.
117
aluno propriamente dita. O reforo tambm pode ser considerado uma operao
correctiva pela qual se intensifica um determinado comportamento e se fortifica o
interesse do aluno. O reforo um conceito fundamental na teoria comportamentalista.
Ao contrrio de Pavlov que encarava o reforo como um estmulo, a teoria do
condicionamento operante de Skinner faz o reforo actuar sobre a resposta do aluno. O
reforo est na base do mtodo de auto-instruo e do ensino programado.
Ver Skinner e Modelo Directivo.
Reich (Wilhelm) - Mdico e psicanalista austraco, viveu a maior parte da sua vida
adulta nos EUA, para onde fugiu com a subida ao poder dos nazis. Nasceu em 1897 e
morreu em 1957. Foi aluno de Freud, com quem rompeu cedo, devido influncia do
marxismo. Procurou conciliar a psicanlise com o marxismo e desenvolveu uma teoria
sobre as virtudes teraputicas do orgasmo, afirmando ter descoberto a energia
orgnica, com virtudes teraputicas e biolgicas que ficaram por provar. As suas ideias
sobre a revoluo sexual e o amor livre, tornaram Wilhelm Reich imensamente popular
nos anos 60. Principais obras: La Function de l`Orgasme (Paris, Lrch, 1952) e
L`Irruption de la Morale Sexuelle (Paris, Payot, 1974).
118
misso impossvel e intil, dado que cada um ter a sua verso da verdade e cada
verso ter igual valor e legitimidade.
Ver Padres Culturais e Kohlberg.
Respeito Valor que designa o sentimento provocado pela excelncia que percebemos
existir em todas as pessoas, as quais tm sempre dignidade e, por isso, merecem ser
respeitadas. H vrias formas de respeito: respeito pelos outros, respeito pela verdade e
respeito pelos contratos. O respeito pelos outros supe o reconhecimento do outro como
alter ego, dotado de dignidade prpria e merecedor de ateno. O respeito pela
verdade exige a recusa da mentira. O respeito pelos contratos, ou fidelidade, exige o
respeito pela verdade e a capacidade para no faltar aos compromissos, s promessas e
palavra dada. A educao moral no pode dispensar o desenvolvimento pelo apreo do
respeito.
119
Ver Autoridade.
Reteno - Termo que se usa para significar reprovao de ano. A reteno assume, no
ensino bsico, um carcter de excepo. Trata-se de um recurso que s pode ser
utilizado aps falharem os apoios educativos previstos na legislao.
Ver Avaliao
120
teraputica, a que chamou de psicoterapia centrada no cliente. Criticou quer o
behaviorismo quer a psicanlise devido sua rigidez.
Ver Modelo No Directivo.
Rotina escolar - Expresso que designa o conjunto dos rituais que compem o dia-a-
dia da escola. atravs da rotina escolar que as crianas sabem o que podem fazer nos
vrios momentos e prever a sua sucesso. A rotina escolar intencionalmente preparada
pelo professor e tem uma intencionalidade educativa.
121
e a defesa da livre expresso so, ainda hoje marcas importantes das pedagogias no-
directivas e libertrias.
Ver Modelo Libertrio.
122
edifcio ou em edifcios prximos sob a dependncia da mesma direco), escolas
bsicas 2 e 3 (que renem os 2 e 3 ciclos). H escolas secundrias que incluem no seu
seio tambm o 3 ciclo. O ensino secundrio compreende os 10 11 e 12 anos e
ministrado nas escolas secundrias e nas escolas profissionais.
Socializao - Conceito que designa uma das finalidades da educao que visa o
desenvolvimento de atitudes, hbitos e competncias necessrias integrao social do
aluno. Um dos fins da educao preparar o aluno para a vida em sociedade. O enfoque
no processo de socializao tanto maior quanto maior o peso das culturas
123
comunitrias na vida dos indivduos. Nas sociedades agrrias e nas sociedades
totalitrias a socializao constitui a principal finalidade da educao. Nas sociedades
liberais, o processo de socializao constitui um fim, entre outros, da educao e
processa-se de uma forma livre e respeitadora das diferenas individuais. Os modelos de
ensino personalistas apostam num processo de socializao mais suave, capaz de dar
espao para a diferena, a criatividade e o esprito crtico. Os modelos sociais, pelo
contrrio, preocupam-se mais com o desenvolvimento do conformismo e a inculcao
dos valores. Diz-se que a socializao primria quando ela ocorre no interior da
famlia, durante os primeiros anos da vida da criana. Diz-se que secundria quando
ocorre na escola.
Sociodrama - Conceito que designa uma tcnica cuja finalidade revelar, atravs de
uma cena dramtica improvisada sobre um tema, as estruturas de um grupo, os seus
actos, os seus problemas e as suas propostas de soluo. Muito usada em psicoterapia
de grupo, o sociodrama permite explorar a imagem verdica dos males sociais num
grupo e descobrir as solues para os problemas que afectam a vivncia do grupo.
Spock (Benjamin) - Conhecido em todo o mundo como o Dr. Spock, graas aos 50
milhes de exemplares do seu livro The Common Sense Book of Baby and Child
Care, editado em Portugal com o ttulo Meu Filho, Meu Tesouro, Benjamin Spock
nasceu no ano de 1903, na cidade de New haven, no Connecticut e morreu em 1998.
Filho de um advogado da alta classe mdia, licenciou-se pela Yale University e fez
uma ps-graduao em pediatria e psiquiatria na Columbia University. Entre 1933 e
1943, exerceu pediatria em Nova Iorque e em 1946 editou o seu primeiro livro que iria
transformar-se na Biblia da educao de crianas durante quase toda a segunda
metade do sculo XX. Na verdade, o livro The Common Sense Book of Baby and
Child Care seria traduzido em 38 lnguas, tornando-se no manual de conselhos prticos
para pais mais vendido do planeta. Uma grande parte dos seus conselhos resultam da
sua experincia como pai e baseiam-se no senso comum. O seu apelo flexibilidade dos
pais, carinho e compreenso das necessidades dos filhos moldou a educao das
crianas durante os ltimos 50 anos e foi incorporada nas prticas dirias de grande
parte das famlias. Aps a publicao do livro, Spock abandonou a prtica da pediatria e
passou a ensinar em vrias Universidades, primeiro na clebre Clnica Mayo, na
Universidade de Minnesota e, depois, na Universidade de Pittsburgh. A partir de 1955 e
at se reformar no princpio da dcada de 70, Spock ensinou pediatria e psicologia da
infncia na Western Reserve University, em Cleveland.
Benjamin Spock foi uma das vozes mais influentes do sculo XX nos
processos de mudana das relaes pais e filhos e na educao das crianas. Publicado
pela primeira vez em 1946, um ano a seguir ao final da 2 Guerra Mundial, o livro do
Dr. Spock seria em grande parte responsvel pela crescente liberalizao das relaes
entre pais e filhos ocorrida durante as dcadas de 50, 60 e 70. Figura controversa, Dr.
Spock ficou igualmente conhecido pela sua oposio guerra do Vietname e pelo seu
envolvimento nas lutas pelos direitos civis durante a dcada de 60. O seu radicalismo
poltico lev-lo-ia a concorrer s eleies para a Presidncia dos EUA, com o apoio do
People`s Party, uma pequena organizao socialista de esquerda que lhe permitiu
apenas uns escassos 75000 votos. Depois de 49 anos de casamento, Dr. Spock
divorciou-se da sua mulher, Jane Cheney, que desposara ainda estudante, em 1927, e de
quem teve dois filhos, para casar, em 1976, com Mary Morgan, 40 anos mais nova e
que o acompanharia at ao final da vida.
124
Na dcada de 90, Spock publicaria ainda dois livros que esto editados em
Portugal, Preparar os Filhos para os Novos Tempos e Um Mundo Melhor para os
Nossos Filhos. Nas suas ltimas obras, Spock corrigiu alguns aspectos mais
controversos do seu pensamento e criticou o excesso de permissividade na educao das
crianas, mostrando-se partidrio do regresso a alguns valores tradicionais e no
estabelecimento de relaes pais e filhos assentes na responsabilidade e no respeito.
Ver Teoria Maturacionista.
125
aprende tanto mais quanto mais estimulante for o problema que pretende resolver.
Contudo, o problema no pode ser nem demasiado fcil nem demasiado difcil, isto ,
dever ser moderadamente discrepante para que o conflito cognitivo, gerado pelo
problema, possa ser compreendido pelas estruturas cognitivas da criana. As
implicaes educativas desta teoria so as seguintes: a educao deve estimular a
formao de estruturas cognitivas; a planificao e a conduo do ensino devem ter em
conta cada estdio do desenvolvimento cognitivo do aluno; a educao deve privilegiar
a motivao intrnseca, atravs da participao activa nos processo de descoberta; a
educao deve proporcionar um ambiente intelectualmente estimulante que suscite a
aprendizagem pela descoberta; os papis do professor so, sobretudo, a dinamizao de
situaes problemticas, a animao dos grupos e a facilitao da aprendizagem.
Ver Piaget, Kohlberg e Modelo Interactivo.
126
Ao defender a libertao do Homem das instituies sociais que o oprimem e
escravizam, Illich antevisa uma sociedade libertria, sem sujeies e sem controlos
burocrticos. A escola, entendida como uma agncia que prepara as novas geraes para
aceitarem uma sociedade desigual, alienante e opressora, dever ser substituda por
redes informais de saber e cultura, sem diplomas, seleco ou competio. Essas redes
seriam de quatro tipos: redes culturais, do tipo bibliotecas, laboratrios e museus; redes
de habilidades e competncias, do tipo oficinas; redes de encontros pessoais, do tipo
clubes de divorciados; redes educativas, do tipo salas de estudo ou crculos de estudo. O
socilogo libertrio norte-americano Everett Reimar, semelhana de Ivan Illitch,
prope um programa de desaparecimento das escolas, com a criao, em alternativa, de
redes de livre escolha, onde cada um poderia oferecer os seus servios educativos e
cada qual poderia optar pelos formadores que mais lhe interessassem, um pouco
semelhana do que acontecia com as academias nas cidades-estado da Grcia Clssica.
A desescolarizao da sociedade deveria ser acompanhada por um programa de
educao pessoal em trs pontos: diminuir drasticamente a produo e o consumo,
partilhar o trabalho, os bens e as necessidades e conservar o ambiente natural. Paul
Goodman, um socilogo norte-americano anarquista, associou-se s crticas de Illich e
Reimer, defendendo o fim da escolaridade obrigatria e a desinstitucionalizao da
sociedade. Para Goodman as escolas pem em perigo a iniciativa individual, a
imaginao, a liberdade e a autoconfiana, uma vez que remetem para o insucesso uma
percentagem significativa de jovens e, por outro lado, concedem diplomas e ttulos
profissionais sem valor social.
Ver Illich
127
que um relevante factor de socializao e de integrao social. Para alm disso, a
escola prepara a mo de obra para a sociedade e contribui para a seleco da populao
activa.
Ver Durkheim
Teoria da reproduo social - Expresso que designa uma teoria sociolgica, muito
popular nos anos 60 e 70, que explicava as diferenas nos resultados escolares ao facto
de a escola ser um aparelho ideolgico do estado capitalista e, portanto, reproduzir a
actual estrutura de classes. de acordo com esta teoria, a cultura escolar tende a valorizar
a cultura familiar dos herdeiros, ou seja dos alunos oriundos das famlias mais
escolarizadas, e a desvalorizar e penalizar as culturas que lhe esto mais distantes,
nomeadamente as culturas no letradas.
Ver Bourdieu e Althusser.
Teoria dos dons - Expresso que designa as teorias sociolgicas que explicam os
resultados escolares atravs de variveis internas ao aluno, nomeadamente a sua aptido
intelectual. Esta teoria teve grande impacto na primeira metade do sculo XX. Atribua
as diferenas nos resultados escolares s capacidades inatas dos alunos.
128
Teste - uma prova estritamente definida nas suas condies de aplicao e no seu
modo de notao, que permite situar um sujeito em relao a uma populao ela prpria
bem definida.
Ver Avaliao.
Teste referente a normas - So testes que comparam resultados obtidos por aqueles
que se submetem ao teste. Esta comparao pode ser dois tipos: ou compara entre si os
resultados conseguidos pelos membros de um dado grupo ou compara os resultados de
um determinado indivduo ou grupo com os obtidos por um grupo-padro, resultados
esses que passam a representar as normas para aquele teste. Para os leitores interessados
em aprofundar este tema sugiro a leitura do livro de Lucie Carrilho Ribeiro (1989),
Avaliao da Aprendizagem, Texto Editora.
Ver Avaliao.
129
que resiste. O verbo tolerar vem do latim tolerare, que significa levar, suportar um peso,
um fardo, aguentar, sofrer, persistir, suster, manter e resistir.
O citado Dicionrio d-nos a seguinte definio de respeito: tomar em
considerao e preocupar-se com. Vem do latim respectare, que significa olhar para
trs e estar espera.
Quer isto dizer que tolerar no amar, nem to pouco, apreciar. Tolera-se aquilo
de que no se gosta, mas que se obrigado a aceitar e, na melhor das hipteses, a
compreender, para evitar o conflito e a violncia. Estamos perante um valor necessrio
e importante, mas muito insuficiente. Seria um valor suficiente, caso a nossa vida tica
se limitasse ao cumprimento dos deveres, ao respeito pelos contratos e ao respeito pela
regra de ouro, ou seja, da mxima "no faas aos outros o que no queres que te faam a
ti". A tolerncia um valor estruturante do campo social da tica, ou seja do processo
de ordenao e de hierarquizao dos valores que norteiam o nosso relacionamento com
os outros, com os grupos e com a sociedade. No , no entanto, um valor estruturante do
campo pessoal da tica, ou seja, do processo de hierarquizao dos valores que norteiam
e ordenam as prioridades da nossa vida. Comparada com o respeito, a tolerncia no
passa de uma valor de resistncia, o qual no pode deixar de ocupar uma posio
subordinada ao respeito. Ou seja, embora o respeito implique um uso equilibrado, isto
sem excesso e sem defeito, da tolerncia, com o respeito estamos perante um valor
activo, profundamente abrangente, estruturante tanto do campo pessoal como do campo
social da tica e mobilizador de uma tica mxima norteada pela finalidade culminante
do amor.
A tolerncia obriga a respeitar a regra de ouro: "no faas aos outros o que no
queres que te faam a ti". Neste sentido, estamos perante uma tica do dever,
deontolgica portanto, que se limita a evitar fazer mal aos outros. Trata-se de uma
polaridade meramente passiva.
Ver Locke
Tseu (Lao) - Pouco se sabe, ao certo, sobre esta personagem mtica que ter sido
contemporneo de Confcio. Nascido na China h mais de 25 sculos, provavelmente
em 570 a.C., Lao Tseu era conhecido pelo velho mestre e a sua doutrina foi
considerada durante muitos sculos, por muitos dos seus seguidores, como a suprema
arte de viver. Segundo algumas fontes, Lao Tseu ter morrido em 490 a.C., segundo
outras fontes, ter vivido mais de cem anos. A primeira biografia conhecida que lhe foi
destinada foi escrita pelo historiador chins Sse-ma Tsien, cerca de um sculo antes do
nascimento de Jesus Cristo. A fazer f nessa biografia, o velho mestre foi funcionrio,
provavelmente bibliotecrio, na Corte dos Tcheuu, no sculo VI a.C. O seu nome de
famlia ter sido Li e o seu nascimento ter ocorrido em Lou-yi, Provncia de Henan,
130
onde foi erigido um santurio em sua honra, conhecido pelo Templo de Tai Tsing Kong.
Segundo o historiador chins Sse-ma Tsien, o Livro da Via e da Virtude poder ter
sido escrito por Li Erh, um bibliotecrio dos arquivos imperiais que ter usado o
pseudnimo de Lao Tseu. O Livro da Via e da Virtude possui 5.250 palavras,
agrupadas em 81 seces, e constitui os fundamentos de uma religio a que se deu o
nome de Taosmo. Segundo os seguidores de Lao Tseu, este ter tido um encontro com
Confcio, no qual tero trocado algumas ideias acerca da arte de viver. Confcio ter
ficado impressionado com a sabedoria do velho mestre chins. No h, contudo, provas
histricas de que o encontro se tenha verificado, embora seja de admitir que tenham
sido contemporneos. Provavelmente, esse encontro ter sido forjado pelos seguidores
de Lao Tseu. Mesmo que tenha existido, no parece provvel que Confcio pudesse
mostrar admirao pelos ensinamentos de Lao Tseu, tal a oposio entre as duas
doutrinas. Na verdade, Confcio teria visto o pensamento de Lao Tseu como uma
ameaa perigosa ao cumprimento dos ritos, estabilidade das instituies, ao respeito
pelo amor filial e pelo dever. Tao te King no contm uma nica referncia aos
conceitos bsicos de Confcio. Ao acentuar a espontaneidade e a harmonia com a
natureza, o Livro da Via e da Virtude representa uma rebelio contra a obsesso de
Confcio pelo cumprimento do dever, respeito pelos ritos e manuteno da ordem.
semelhana de Confcio, Lao Tseu deixou-nos apenas uma obra, a que deu o nome de
Tao te King, ou Livro da Via e da Virtude. Provavelmente descontente com o clima
de corrupo e de intrigas polticas comuns na Corte dos Tcheuu, Lao Tseu -
igualmente semelhana de Confcio - ter deixado a sua cidade, aps o que viajou
pela China e, segundo os seus discpulos, pela ndia. A sua possvel permanncia na
ndia no pode ser confirmada, nem por testemunhos nem por vestgios. Provavelmente,
a sua viagem pela ndia no passou de um mito criado pelos seus seguidores e fiis,
alguns sculos depois da sua morte. Cr-se que Lao Tseu ter sido abordado por um
guarda fronteirio, durante uma das suas viagens, numa cidade fronteiria da China,
prxima do Continente Indiano. Segundo a lenda, Lao Tseu ter ditado a esse guarda
fronteirio os ensinamentos que constam do Livro da Via e da Virtude, aps o que ter
viajado, de seguida, para Oeste, em direco ndia, para nunca mais voltar China. A
partir da, nunca mais se ouvir falar dele. Os seus fiis diro, sculos mais tarde, que
Lao Tseu ter partido para Ocidente com a finalidade de converter os brbaros aos seu
ensinamentos, dando fundamento quilo que viria a ser conhecido, mais tarde, por
Budismo. Alguns dos seus fiis foram ao ponto de afirmar, sem provas, que Lao Tseu
teria sido o prprio Buda. As semelhanas filosficas entre o Budismo e o Taoismo so
evidentes e, provavelmente, explicam a lenda surgida em torno do Buda que ter sido
Lao Tseu. Na China, os ensinamentos de Lao Tseu tiveram muitos seguidores. No
sculo II, Lao Tseu tornou-se um dos sbios mais queridos dos chineses, criando sua
volta uma das religies com mais adeptos no Sudeste Asitico, o Taosmo. No sculo
VIII, semelhana de Os Analectos de Confcio, o Livro da Via e da Virtude de Lao
Tseu tornou-se um dos textos cannicos da China Imperial, sendo de referncia
obrigatria nos exames para o alto funcionalismo pblico.
131
Ver Director de Turma.
Unidade de ensino - Refere-se a uma sequncia de ensino que compreende vrias aulas
subordinada realizao de uma unidade temtica ou tpico do programa e circunscrita
consecuo de um conjunto de objectivos comuns.
Ver Planificao
Validade - Designa a qualidade que um teste deve ter para garantir que mede o que
pretende medir.
132
condicionados pela esperincia. Esses valores s podem ser captados ou descobertos. O
filsofo M. Vidal considera que se captam os valores de quatro formas: 1) por
connaturalidade, vivendo num ambiente onde esses valores so apreciados; 2) por
contgio, atravs do exemplo; 3) por recusa, como reaco contra valores desprezveis;
4) pela cincia, mediante processos discursivos.
Ver Axiologia.
Valores morais - So categorias que indicam e prescrevem o dever ser. Dizem respeito
a categorias que orientam as nossas escolhas morais. H vrias taxonomias dos valores.
No que diz respeito aos valores morais, so conhecidas as posies de Plato e
Aristteles. Para o primeiro, os valores morais podem resumir-se numa nica virtude: a
justia. Para Aristteles, h uma pluralidade de valores morais. Sem querermos ser
exaustivos, podemos indicar os seguintes: a coragem, a amizade, a moderao, a
prudncia e a temperana.
Ver Confcio, Lao Tseu, Aristteles, Kant e Kohlberg.
Virtude - Conceito que designa um valor moral geral e fundamental. Tambm pode
referir-se disposio permanente e ao hbito para realizar actos morais e para fazer o
bem. Embora este conceito fosse muito usado pelos moralistas clssicos e pelos
filsofos gregos - nomeadamente Plato e Aristteles - cau em desuso nos nossos dias,
nomeadamente entre os autores influenciados pelas teorias cognitivo-
desenvolvimentistas. Continua, no entanto, a ser usado pelos autores mais prximos dos
modelos de educao do carcter. Na Grcia Clssica, dizia-se que a principal
finalidade da educao era formar pessoas virtuosas. Para Aristteles, a virtude um
meio termo entre dois vvios que pecam, um por excesso, outro por defeito. Essa
tradio foi retomada, na Idade Mdia, por Santo Agostinho e pelas escolas episcopais.
Os jesutas, a partir do sculo XVII, retomaram a ideia de uma educao para a virtude.
Com o Iluminismo e, sobretudo, com o movimento da escola nova, comea a acentuar-
se a ideia de uma educao para a cidadania, como substituto de uma educao para a
virtude. Actualmente, as noes de bem e do mal e a defesa dos valores tradicionais tm
vindo a ser substitudas, nas escolas, pela necessidade de formar os alunos para a
participao nas instituies, para o desenvolvimento do esprito crtico e do
inconformismo, por oposio tradio. O abandono da defesa dos valores tradicionais,
133
do tipo, honestidade, responsabilidade, respeito pelos mais velhos, obedincia s
autoridades, amor famlia, lealdade, fidelidade, compaixo, humildade, modstia e
persistncia, tem sido justificado pela recusa do doutrinamento na educao. No
entanto, os autores que associam o ensino dos valores tradicionais ao doutrinamento no
questionam o facto de os novos valores que propem, do tipo, esprito crtico,
inconformismo e individualismo, serem tambm veiculados e transmitidos atravs de
processos de doutrinamento. O debate que hoje existe sobre se a escola deve formar os
alunos para apreciarem o bem e levarem uma vida virtuosa , em certa medida,
determinado pelas posies ideolgicas que cada um perfilha. Para aqueles que prezam
a continuidade, os laos familiares, a segurana e a harmonia social, a educao para o
bem e para a virtude, baseada no ensino dos valores tradicionais, constitui uma das
grandes finalidades da escola. Para aqueles que prezam a descontinuidade, o conflito, a
separao e o individualismo, no faz sentido integrar as noes de bem e mal no
processo educativo, uma vez que a escola deve fomentar o relativismo moral e a
diversidade de pontos de vista sobre o bem e sobre o mal. Sendo certo que as
sociedades modernas so cada vez mais de natureza multicultural, talvez se imponha
uma posio intermdia entre a conservao e a inovao, de forma que os alunos
possam simultaneamente apreciar a diversidade cultural e respeitar um conjunto de
valores bsicos alicerados na noo de bem e nas virtudes que a nossa civilizao
ocidental, com a sua matriz judaico-crist, ajudou a criar ao longo dos ltimos 25
sculos.
Ver Modelo de Educao de Carcter, Aristteles e Plato.
Vives (Juan Luis) - Juan Luis Vives nasceu em Valena, em 1492, o ano em que a
armada de Cristvo Colombo saiu do porto de Palos, na Andaluzia, para a viagem de
descoberta da Amrica. O ano do nascimento do pedagogo valenciano foi tambm
marcado por outro acontecimento extraordinrio: a conquista de Granada pelos Reis
Catlicos, Fernando e Isabel, com a consequente unificao de Espanha e o fim da
dominao rabe na Pennsula Ibrica. O sculo XV marcou o incio de grandes
transformaes sociais e culturais na Europa: o renascimento faz a sua apario nas
cidades-estado italianas e os descobrimentos martimos iro fazer de Espanha e Portugal
centros de afirmao de uma nova civilizao mercantil e cosmopolita. Em simultneo,
assiste-se a um renovado interesse pelos autores gregos e latinos, cujas obras so lidas e
comentadas nas Universidades europeias. Este renascimento intelectual ir percorrer
toda a Europa e manifestar-se- no s na criao de mais Universidades para um
pblico estudantil mais alargado, mas tambm no incremento do mecenato artstico e
literrio.
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Referindo-se educao que recebeu da sua me, Juan Luis Vives afirma na sua
obra A Instituio da Mulher Crist: Nenhuma me amou com maior ternura o seu
filho do que a minha me amou. E nenhum filho se sentiu menos amado pela me do que
eu. Quase nunca me sorriu; nunca se mostrou indulgente. E, contudo, durante uma
ausncia minha por trs ou quatro dias, ignorando o meu paradeiro, teve um gravssimo
acidente, mas quando regressei a casa no soube que tivesse sentido saudade de mim.
De nenhuma pessoa eu fugia mais e de nada eu sentia mais averso do que da minha
me quando era criana. E agora a sua memria para mim sagrada e todas as vezes
que sou assaltado pela sua recordao, embora o no possa fazer fisicamente, abrao-a e
beijo-a com a mais doce das gratides (Institutio Foeminae Christiana, II, XI). Aos
olhos de hoje, a formalidade e reverncia da relao de Juan Luis com a me parecer-
nos-ia bastante condenvel, seno mesmo conducente a desvios de personalidade.
Contudo, essa formalidade e rigidez era tpica de uma poca que desconhecia a
especificidade da infncia e ignorava o perodo da adolescncia. As crianas eram
olhadas como pequenos adultos em miniatura com que se devia lidar com firmeza e
rigidez para fazer delas, o mais depressa possvel, membros produtivos da famlia.
A me de Juan Luis, D. Blanca March, era uma mulher devota, reverente,
inteiramente dedicada aos cuidados da sua famlia, a quem dedicou uma vida feita de
piedade, amor conjugal e reserva. A esse propsito, Juan Luis Vives recorda: Blanca, a
minha me, em quinze anos de casamento, nunca a vi zangar-se com o meu pai ou
contrari-lo no que quer que fosse...A Luis Vives, meu pai, ouvi dizer em muitas
ocasies...que nunca teve de reconciliar-se com a sua esposa porque nunca se
desentendeu com ela (Institutio Foeminae Christiana, II, V).
Para alm do ambiente familiar reservado e marcado pela concrdia e
reverncia, Juan Luis beneficiou de uma escola de qualidade, da qual recorda momentos
e situaes agradveis. A primeira escola de Juan Luis foi o studium generale de
Valncia, onde aprendeu latim, aritmtica, gramtica e retrica e onde teve os primeiros
contactos com os clssicos. Adolescente, ainda estudou na Universidade de Valncia,
mas acabaria por dar continuidade aos seus estudos superiores na Universidade de
Paris. De Paris guarda algum azedume face ao conservadorismo dos mtodos
pedaggicos, chegando mesmo a escrever um ensaio em forma de epstola, de crtica ao
ensino na Universidade de Paris, a que deu o sugestivo nome de Contra os Falsos
Dialcticos. Foi enquanto estudante da Universidade de Paris, em 1514, que escreveu a
sua primeira obra: Triunfo de Cristo. Dois anos antes de escrever a sua primeira obra
havia de conhecer a sua futura mulher, Margarita, durante uma visita cidade de
Brujas. Em 1519, com a idade de 27 anos j era professor na Universidade de Lovaina.
Foi em Lovaina que travou conhecimento com Erasmo de Roterdo, o sbio
renascentista que iria influenciar grandemente o seu pensamento. Em 1523, vai para a
Universidade de Oxford ensinar Humanidades e Direito, onde a sua fama de sbio e
pedagogo chega aos ouvidos da Rainha, uma compatriota sua, de nome Catarina de
Arago, mulher de Henrique VIII. A Rainha de Inglaterra tornou-se uma grande
admiradora de Juan Luis Vives e fez dele conselheiro em tudo o que dissesse respeito
educao da sua filha, a futura Rainha Maria Tudor. A pedido da Rainha, Juan Luis
Vives chegou mesmo a escrever uma tratado de pedagogia a que deu o nome de
Pedagogia Infantil, a que acrescentou um opsculo com o ttulo O Companheiro da
Alma.
Juan Luis Vives regressa a Espanha, em 1524, com 32 anos de idade, para casar-
se com Margarita de Valldura, que conhecera uns anos antes, aquando de uma visita
cidade de Brujas. O regresso a Espanha foi de curta durao. Com efeito, no final do
135
ano de 1524, regressa a Inglaterra para retomar as aulas na Universidade de Oxford.
Nos anos que passou na Inglaterra, Vives trava amizade com Thomas Morus, conhecido
por ter publicado a obra Utopia, em 1517. O contacto e a amizade com Thomas Morus
leva Vives a reflectir sobre as causas da misria e da pobreza, dedicando a esse assunto
um livro a que deu o nome de Da Ajuda aos Pobres. A sua permanncia na Inglaterra
comeou a ficar ameaada a partir do momento em que Henrique VIII repudiou
Catarina de Arago. Juan Luis Vives colocou-se ao lado da Rainha e caiu em desgraa
na Corte de Henrique VIII. Temendo pela sua vida, Vives regressa a Espanha, em
1528, passando a viver em Brujas, terra natal da sua mulher. Em Brujas, ir escrever a
maior parte da sua obra: Da Concrdia e Discrdia na Espcie Humana; Tratado
sobre o Ensino; Tratado da Alma; Exerccios de Lngua Latina e; Introduo
Sabedoria. Ainda novo, Vives comea a queixar-se de uma doena muito comum na
poca: a gota. Em 1540, com a idade de 48 anos, Vives no resiste s complicaes
associadas com a gota e morre prematuramente. A sua mulher, Margarita de Valldura,
morrer dois anos depois. Encontram-se ambos sepultados na Igreja de S. Donaciano,
em Brujas.
Juan Luis Vives deixou-nos quatro grandes obras pedaggicas: Introduo
Sabedoria; Exerccios de Lngua Latina; Tratado da Alma e; Tratado sobre o
Ensino.
Vygotsky (Lev) Lev Vygotsky nasceu, em 1896, na Rssia, numa famlia judia da
classe mdia. Aos 18 anos de idade, falava fluentemente russo, hebreu, francs, ingls e
alemo. Formou-se em Direito na Universidade de Moscovo, em 1917. Em simultneo,
fez estudos superiores de Histria e Filosofia. De 1918 a 1924, ensinou literatura e
psicologia no Instituto de Formao de Professores. Em 1924, foi convidado para
ensinar psicologia na Universidade de Moscovo, onde permaneceu at sua morte, por
tuberculose, em 1934. Os escritos de Vygotsky foram banidos aps a sua morte e s
viriam a ser publicados, em 1956, com a abertura poltica iniciada por Krutchov. A mais
conhecida contribuio de Vygotsky para a psicologia e a educao foi a sua teoria da
zona do desenvolvimento prximo. De acordo com o psiclogo russo, as crianas
possuem duas reas de desenvolvimento. A rea do desenvolvimento corrente inclui
tudo o que a criana capaz de fazer num dado perodo. Esra rea prepara a criana
para aprendizagens futuras na outra rea. Em redor da rea do desenvolvimento corrente
est a zona que representa o nvel de desenvolvimento no futuro prximo. Vygotsky
chamou a essa zona a zona do desenvolvimento prximo. De acordo com Vygotsky, a
aprendizagem ocorre nesta zona. A zona do desenvolvimento prximo a distncia
entre o nvel actual de desenvolvimento e o nvel de desenvolvimento potencial da
criana. A criana pode percorrer tanto mais rapidamente essa distncia quanto melhor
for ajudada pelo professor, pelos colegas e pelo ambiente. Principal obra: Thought and
Language (MIT Press, 1986).
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Weber (Max) - Socilogo alemo, nascido em 1864 e falecido em 1920. Depois de
cursar Direito, Max Weber ensina Sociologia, Direito e Economia Poltica nas
Universidades de Berlim, Friburgo e Heidelberga. Principais obras: tica Protestante e
o Esprito do Capitalismo e Economia e Sociedade. Weber particularmente
conhecido pelo desenvolvimento do conceito de tipo ideal, pela anlise que fez dos
vrios tipos de liderana e pelas relaes que estabeleceu entre religio, valores morais
e desenvolvimento do capitalismo. O modelo burocrtico e racionalista em
administrao escolar tem no pensamento de Maw Weber a sua principal fonte.
Zelo - Vocbulo que faz parte de uma certa pedagogia tradicional que faz apelo
recompensa, ao louvor e aplicao meticulosa e formal da criana no trabalho escolar.
Diz-se que a criana zelosa quando respeita as ordens que o professor lhe d, cumpre
as normas escolares e faz os seus trabalhos diligentemente.
Bibliografia Bsica
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Rocha, F. (1988). Correntes Pedaggicas Contemporneas. Aveiro: Estante
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