EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
A ASSISTNCIA CONTNUA AO ESTUDANTE NA AVALIAO EM MATEMTICA EM
FORMA DE TEIA
Continuous assistance to student in evaluation in Mathematics in web form
Resumo
Neste artigo, buscou-se recortar a disser-
tao cujo ttulo Avaliao em Matemtica
em forma de Teia com assistncia contnua ao
avaliando. Apresenta-se esta avaliao (a teia)
como uma estratgia didtica possvel de ser
construda sem a necessidade de programas
computacionais e mesmo assim atingir o ideal de
se avaliar personalizadamente em meio coleti-
vidade de uma sala de aula, graas aos recursos
psicopedaggico-tecnolgicos da teia com nfase
em sua assistncia contnua embasada na ZPD
de Vygotsky (1980). Esta pesquisa caracteriza-se
como explicativa e experimental.
Palavras-chave: Teia. Avaliao em Matemtica.
Prova adaptativa. Teorias psicolgicas. ZPD.
Abstract
This article sought to cut the dissertation is
entitled Assessment in Mathematics shaped web
with continuous assistance evaluating. We present
this evaluation (the web) as a possible teaching
strategy to be built without the need for computer
programs and still achieve the ideal of evaluating
custom-among the community of the classroom,
thanks to psycho-technological resources web with
emphasis on their continued assistance grounded
in ZPD Vygotsky (1980). This research is characte-
rized as explanatory and experimental.
Keywords: Web. Assessment in Mathematics.
Adaptive test. Psychological theories. ZPD.
35 EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2 - pp. 35 a 49
Hendrickson Rogers Melo da Silva
1 Introduo
A tnica atual das pesquisas e aes den-
tro do tema avaliao da aprendizagem humana
( importante ser especfico, pois a aprendizagem
de mquina tambm est em alta) parece ser
a avaliao personalizada no contexto de um
ensino hbrido e tambm personalizado (PIMEN-
TEL et al., 2003; RISSOLI, 2007; KOEDINGER
et al., 2013; YUDELSON et al., 2013), a fim de
se identificar o nvel de aprendizagem real do
estudante
(VYGOTSKY, 1980) atravs de sistemas
tutores inteligentes (KOEDINGER et al., 2013).
De acordo com Sakowski e Tvolli (2015),
no Brasil a aplicao desses estudos na educao
acontece por meio de pouqussimas1 empresas
no estatais e, embora essas pesquisadoras
afirmem a existncia de vrias pesquisas nesse
sentido, elas reconhecem que a maioria delas se
concentra nos departamentos de cincia da com-
putao e no nos departamentos da educao.
Em nossa pesquisa no Programa de Ps-
graduao em Ensino de Cincias e Matemtica,
na Universidade Federal de Alagoas, construmos
uma estratgia didtica dentro do vasto assun-
to avaliao em Matemtica a teia , a qual
pretende demonstrar a possibilidade de avaliar
personalizadamente cada estudante de uma sala
de aula e sem depender da programao compu-
1
As autoras apontam uma nica dessas empresas como sen-
do credenciada pelo MEC: a Geekie. Disponvel em: <http://
www.geekie.com.br>.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
tacional to onipresente nos j referidos tutores
inteligentes. Essa estratgia um sincretismo das
seguintes teorias: Aprendizagem Significativa
(AUSUBEL et al., 1980), Zona do Desenvol-
vimento Proximal (ZDP) e aprendizagem por
pares (VYGOTSKY, 1980), Teoria da Resposta ao
Item ou TRI (ANDRADE et al., 1998), Avaliao
Dinmica (LUNT, 1994; LIMANA, BRITO, 2008;
BRITO, 2011), Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1994), Teoria da Carga Cognitiva
(SWELLER, 1988; MAYER, 2001) e Psicologia da
Educao Matemtica (BRITO, 2011).
Neste artigo, pretende-se recortar a dis-
sertao cujo tema Avaliao em Matemtica com a questo da mediao da aprendizagem por
em forma de Teia com assistncia contnua ao
estudante (ou simplesmente teia), primeira-
mente apresentando-se o construto terico (ou
filosofia) da teia e explorando-se a assistncia
contnua a qual acompanha o estudante durante
suas trajetrias na teia. Por fim, analisaremos
a atuao da assistncia contnua em uma das
avaliaes (teias) aplicadas a 46 alunos do ensino
bsico da Escola Estadual Dra. Eunice de Lemos
Campos, localizada em Macei/AL, durante o
segundo semestre de 2015. Todas essas turmas
so do professor de Educao Matemtica da
escola o autor deste artigo. O trabalho explora
os caminhos percorridos pelos estudantes na
Avaliao em forma de Teia, os quais geram do-
cumentos na forma de planilhas do Excel onde
o computador registrou cada deciso tomada
durante a realizao da atividade on-line. Com
isso, almejamos demonstrar a possibilidade de
uma avaliao personalizada, sem custo para o
educador (nem para a escola) e originada pelo
educador sem a dependncia do departamento
de computao.
A pesquisa caracteriza-se como explica-
tiva, pois, de acordo com Gil (2007), a maioria
dessas pesquisas envolve: (a) levantamento
bibliogrfico; (b) entrevistas com pessoas que ti-
veram experincias prticas com o problema pes-
quisado; e (c) anlise de exemplos que estimulem
a compreenso. E tambm experimental, uma
vez que a assistncia contnua foi testada por
estudantes, e os resultados so apresentados.
2 A teia uma estratgia didtica
A avaliao em forma de Teia (ou sim-
plesmente teia) tem como mola propulsora a
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aprendizagem contnua mediada pela tecnolo-
gia educacional. Concorda-se com Neto (2007,
p.110) quando ele diz que virtualizar o ensino
tradicional intil, de modo que a presena do
computador no aqui um amuleto pedaggico.
O que se pretende que a tecnologia seja usada
como uma ferramenta para a aprendizagem. A
postura pedaggica do professor define qual
utilizao ser feita. A postura proposta por
essa estratgia didtica um sincretismo de al-
gumas teorias psicolgicas que se assemelham,
em sua materializao, teoria da Zona de
Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1980),
pares sendo substituda pela tecnologia, a qual,
se engenhosamente utilizada, pode personalizar
a aprendizagem. O constructo terico da teia
define tal engenharia educacional. Na sequncia,
passaremos a destacar e tambm demonstrar a
orquestrao dessas vises psicopedaggicas
componentes da teia, sua operacionalidade e
sua materializao.
2.1 A avaliao em forma de teia e a TRI
Esse estilo de avaliar situa-se no campo
das propostas de avaliao em ambientes com-
putacionais, tais como aquele apresentado por
Soares et al. (2009, p.137), o qual foi realizado
com estudantes recm-chegados graduao
em Matemtica, utilizando-se um programa
interativo que oferece um banco de questes,
bem como recursos para a criao de novos exer-
ccios: o WIMS WWW Interactive Multipurpose
Server, um programa livre que pode ser acessado
atravs de qualquer navegador web na internet.
Essa uma das poucas experincias em avaliao
matemtica mediada por computador conectado
internet registrada na literatura cientfica que
temos conhecimento. A teia uma prova adap-
tativa que materializa sua filosofia, fazendo com
que o educando possa responder a uma quanti-
dade maior de problemas que esto no seu nvel
de conhecimento (ou prximo dele). A teia d
continuidade aos estudos dessa temtica.
O nome da avaliao facilmente expli-
cado pelo formato de sua estrutura no linear
(Apndice A) literalmente uma teia de trajet-
rias possveis a serem percorridas pelos estudan-
tes (LUNT, 1994; LIMANA, BRITO, 2008; BRITO,
2011) de acordo com suas resolues/respostas,

possibilidades estas planejadas criteriosamente
(como veremos a partir do prximo tpico deste
artigo) pelo educador-engenheiro.2
Essa no linearidade da avaliao plane-
jada e construda atravs da opo Formulrios
do pacote de aplicativos on-line Google Docs.3
Tambm faz parte do planejamento da teia:
a definio da quantidade de ramos (trajetos
possveis dos quais deriva a quantidade de mo
de obra para quem est construindo a avaliao
e o tempo total de elaborao do questionrio
interativo); a escolha criteriosa (VERGNAUD,
1986; 1993) do banco de questes (DOUADY,
1986; ROBERT, 1998) e a quantidade e qualidade
(MAYER, 2001; 2001b) de assistncia contnua
e imediata a ser dada ao aprendiz durante seu
percurso (SWELLER, 1988; 2003).
Algumas implicaes imediatas da imple-
mentao do planejamento embasado no cons-
tructo terico da teia: o docente colocar em sua
teia uma assistncia disposio do educando
(SWELLER, 1988, 2003); o aluno poder escolher
o nvel do problema (ROBERT, 1998) a ser resol-
vido (modo voluntrio) e/ou a teia vai conduzi-lo
para um item com mais conceitos, caso ele acerte
o problema anterior, ou uma questo de nvel
secundrio, sempre que ele errar (modo autom-
tico). A primeira ocorre cada vez que ele errar
na soluo do problema, pois automaticamente
a prxima questo ser mais simples, procu-
rando seus conceitos subsunores (AUSUBEL
et al., 1980) e seu nvel de aprendizagem real
(VYGOTSKY, 1994). A segunda forma ocorrer
sempre que o aprendiz sentir-se desconfortvel
com a questo e escolher a opo pelo problema
mais simples, dando-lhe nimo (obviamente que
isto implicar uma quantificao inferior de seu
aprendizado, pois ele ter fugido de um proble-
2
Essa expresso uma referncia complexidade singular
de cada indivduo, apontada pela Psicologia da Educao
Matemtica (BRITO, 2011) e a engenhosidade necessria
elaborao de uma avaliao dinmica, mas no necessaria- descobrir se o estudante domina o conhecimento
mente complicada e trabalhosa para o professor. O docente
no precisa ser um programador, mas necessrio que j
tenha domesticado computador e internet e tenha um banco de
dados contendo problemas diversos, e algumas caractersticas
biopsicossociais de seus alunos (veremos mais adiante o Big
Data).
3
Disponvel em: <www.google.com/docs/about>. Acesso
em jun. 2015. Nesse site se encontra o tutorial ou manual de
uso do programa on-line gratuito. Usamos o programa para
a realizao de nossa ideia original, muito embora ele seja
elstico para fins diversos.
EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2 37
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
ma mais elaborado ou ideal para um que exige
uma gama de conceitos menor ou secundrio);
o aprendiz poder escolher se conclui ou se
continua o questionrio aps uma quantidade
mnima (antevista pelo engenheiro) de ramos
percorridos; o aluno poder sentir-se motivado
ao usar a tecnologia para sua formao (j que
costumeiramente a usa para outros fins) e vai
revelando em seu trajeto o que sabe resolver so-
zinho, o que sabe resolver ao receber assistncia
e o que no sabe ainda (VYGOTSKY, 1980).
A verificao das trajetrias percorridas
por uma sala de aula inteira facilmente realiza-
da como na avaliao de Soares et al.(2009). Dito
de outro modo, a correo da prova simples,
pois o planejamento da teia, a TRI (ser aborda-
da a partir do prximo pargrafo) e o programa
Formulrios garantem a visualizao fcil pelo
avaliador do uso que o aprendiz fez de seu co-
nhecimento. Quando o estudante conclui suas
trajetrias ele as envia on-line ao professor. Os
percursos de vrios alunos enviados inclusive
simultaneamente chegam automaticamente na
conta gratuita (aberta pelo docente) no Google, na
forma de uma planilha do Excel online contendo
todas as escolhas dos estudantes, possibilitando
ao avaliador analisar e quantificar celeremente,
de acordo com as respostas dos alunos.
De acordo com Andrade et al. (1998) a
Teoria da Resposta ao Item (TRI) um sofistica-
do conjunto de modelos matemticos. Ela serve
para mensurar traos latentes, ou seja, qualquer
caracterstica de uma pessoa, ou mesmo de uma
empresa e outras instituies, os quais s se con-
segue medir de forma indireta. Para essa teoria,
possvel montar um conjunto de perguntas e, a
partir das respostas obtidas, construir uma rgua
para medir aquela caracterstica. Resolver um
item (problema/questo) sobre anlise combina-
tria, por exemplo, exige o domnio especfico
de um conhecimento matemtico, de modo que
faz sentido fazer uso dessa teoria quando se quer
do tpico.
Em entrevista4 empresa Geekie (mencio-
nada na introduo deste artigo), o pesquisador
Dalton Andrade explica que aqui no Brasil se
comeou a trabalhar com a TRI nos anos 90 no
4
Disponvel em: <http://materiais.geekie.com.br/entenda-
a-tri>. Acesso em jan. 2016.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).
O Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio) s a
adotou a partir de 2009. Nessa mesma entrevista,
vrios outros especialistas em avaliao foram
consultados e, ao mencionarem a TRI aplicada
ao Enem, explicaram que:
(1) As questes que compem o Banco de
Itens do Inep (Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais rgo
do Ministrio da Educao que o res-
ponsvel pelo Enem, tanto do ponto de
vista pedaggico quanto logstico), so
valoradas de acordo com trs habilida-
des: discriminao (capacidade do item
de separar quem domina o contedo de
quem no o domina); dificuldade (na r-
gua5 do Enem, a posio de uma questo
est relacionada ao nvel de proficincia
exigido dos candidatos para que eles as-
sinalem a resposta correta; os itens mais
acertados nos pr-testes povoam a base
da rgua); e adivinhao (essa varivel
tenta estimar a capacidade de algum as-
sinalar a resposta correta mesmo que no
saiba o necessrio sobre um determinado
assunto). Os grficos que relacionam os
resultados dos pr-testes e os itens for-
necem dados sobre as habilidades de um
item.
(2) A nota mnima e mxima do Enem esto
relacionadas aos parmetros de dificul-
dades dos itens que compem a prova, de
modo que podem no existir as notas ex-
tremas, 0 e 1.000, ou seja, mesmo errando
todos os 45 itens do questionrio de Ma-
temtica, o examinado no recebe zero e,
mesmo se outro candidato acertar todos
eles, no receber 1.000 pontos, contra-
pondo a cultura do zero (aluno que no
sabe nada) e a do CDF (cabea/crnio
de ferro, o estudante sabe-tudo).
(3) Uma mesma quantidade de questes
acertadas por estudantes diferentes pode
resultar em pontuaes distintas, pois
se considera que o conhecimento seja
cumulativo, e o domnio de habilidades
5
No pr-teste, grupos restritos de alunos respondem a
lotes de questes que sero includas em edies futuras do
Enem. As que apresentam grande ndice de acerto vo para
a base da rgua do exame; as de mdia dificuldade povoam
o centro, e as difceis, o topo.
38 EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2
mais complexas requer o domnio de ha-
bilidades mais simples. Por isso, espera-
se que o estudante acerte as questes
com nvel de dificuldade abaixo do seu
nvel de conhecimento e tenda a errar
as questes que exigem um nvel de co-
nhecimento superior ao que ele possui.
Assim, acertos aleatrios, no coerentes,
tendem a valer menos na estimao da
proficincia do candidato. No h puni-
o do tipo pontuao negativa (perda de
pontos), mas uma tentativa de oniscin-
cia matemtica por meio da TRI.
(4) Graas em boa parte TRI, o Enem um
instrumento confivel de mensurao do
desempenho dos estudantes brasileiros.
Por outro lado, a montanha de dados ge-
rados raramente tem servido para aperfei-
oar o ensino na prtica. O Enem poderia
ser um roteiro do que necessrio para
formar estudantes qualificados, mas essa
chance tem sido, na maioria dos casos,
pouco aproveitada. No Brasil voc tem
muitos dados, mas eles no so de fcil
leitura. O Inep v a avaliao como fim,
no como meio. Para os educadores ela
meio. Traduzir o resultado da avaliao
em ao pedaggica no fcil. neces-
srio montar um plano de ensino e uma
sequncia didtica, saber o que o aluno
domina e o que necessrio ele aprender,
etapa por etapa, para chegar a uma pon-
tuao maior. No se trata de apagar in-
cndios, mas criar um ciclo de trabalho.
(5) Avaliaes baseadas em questes e no
no conjunto da prova, como a TRI, exi-
gem um grande volume de itens de qua-
lidade, capazes de aferir o desempenho
de candidatos. preciso continuar am-
pliando o Banco Nacional de Itens. O
crescimento do banco tambm requi-
sito para o desenvolvimento de provas
adaptativas. Nelas, o computador subme-
te as questes ao aluno de acordo com a
resposta ao item anterior. O objetivo ter
um exame o mais personalizado possvel
e on-line.
A TRI aplicada teia consiste na valo-
rao prvia dos itens pelo professor, durante
o planejamento da avaliao, objetivando a ga-

rantia de que a quantificao do conhecimento
manifestado pelo aluno, em sua trajetria, seja ao
mesmo tempo menos trabalhosa para o docente
(programas como o Excel calcularo a pontuao,
por exemplo) e mais coerente com a tentativa
de espelhamento (feedback ao aluno sobre seu
percurso intacto), informando ao educando no
apenas sua nota, mas a rgua usada nesse pro-
cesso (itens acertados, seus valores, quantidade
de assistncias solicitadas, etc.). No Apndice
B, podemos visualizar um exemplo concreto do
que acabamos de abstrair
O mecanismo automtico (ou modo auto-
mtico, visto anteriormente) embora no extinga
a possibilidade de palpite (o conhecido chute) por
parte do estudante, diminui consideravelmente
sua probabilidade, uma vez que tal mecanismo
s envia um item com um nvel maior quando o
aluno acerta um item com um nvel secundrio
ou quando ele acerta uma questo que j era de
nvel ideal (tpico 3 mais acima). Alm do mais,
em todos os itens o educando tem a opo No
entendi/preciso de ajuda (recurso da assistncia
contnua, o qual exploraremos mais adiante),
e mesmo aps a assistncia, quando esta no
beneficiou sua memria (ou apontou para uma
possvel no aprendizagem do tema), ele pode
escolher um item secundrio, talvez mais ade-
quado ao seu conhecimento naquele momento.
Ou seja, a estratgia da teia imita um
conjunto sofisticado de modelos matemticos
(TRI), mas o faz com uma engenharia psicope-
daggico-tecnolgica elaborada sem o auxlio
de um expert em computao e sem fazer uso de
qualquer recurso de programao computacio-
nal. a prpria postura pedaggica do professor
(NETO, 2007) refletida e reproduzida no uso que
ele faz das TIC e TDIC. O armazenamento dos
dados coletados por teias em uma turma inteira
feito gratuita e automaticamente pelo Google,
possibilitando ao docente, ao coordenador pe-
daggico, aos pais dos estudantes, aos prprios
estudantes, etc., a visualizao fcil, disponvel
a todo tempo (sempre que o professor liberar a
planilha que contm as trajetrias) e a tomada de
aes pedaggicas a partir desses dados (tpico
4, mencionado mais acima).
Mostraremos na sequncia como essa
postura pedaggica no um simples decalque
da TRI, mas motivada e abalizada por outras
teorias cientficas.
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EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
2.2 Os itens de uma teia esto no contexto
da Aprendizagem Significativa
No incio do ano letivo de 2015, todos os
alunos do autor deste artigo e da escola mencio-
nada na introduo foram submetidos primeira
teia do ano: uma Sondagem Biopsicossociolgi-
ca, uma espcie de avaliao diagnstica (AU-
SUBEL et al., 1980) on-line6 que se ramifica de
acordo com os dados informados pelo aprendiz
ou personalizada a partir das respostas do aluno
(prova adaptativa), cujo propsito vai alm de
descobrir os conceitos subsunores ausubelianos
(conhecimento j existente na estrutura cognitiva
do estudante), descobrindo tambm informaes
pessoais que formam uma espcie de Big Data
(megadados) de cada aluno (RIGO et al., 2014)
auxiliando o educador em sua personalizao do
fazer-ensinar-avaliar Matemtica e na afetividade
(SISTO; MARTINELLI, 2006), o que contribui
solidamente na tomada de decises dentro da
relao professor-aluno (SOUTO, 2003; BRITO,
2011) ao longo de todo o ano letivo.
As questes matemticas presentes na
Sondagem, bem como em todas as avaliaes
(mediadas por computador e as no papel) ao
longo do ano esto dentro da seguinte sequncia
didtica embasada na Aprendizagem Significa-
tiva de Ausubel et al. (1980): 1) aula presencial;
2) videoaulas colocadas no Blog do Prof. H
(Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA);
3) exerccios do livro (evitando-se o consumo
de papel com listas de exerccios extras), com
dilogo entre cada aluno da sala e seu educador
matemtico (SISTO; MARTINELLI, 2006) e a
observao dos cadernos de todos; 4) Quiz do
prof. H on-line e off-line tambm depositado no
AVA (este questionrio possui feedback imediato
em cada questo, e ao final o estudante recebe do
aplicativo seu percentual de acertos e a quanti-
dade de questes acertadas de primeira); 5) Lista
de exerccio on-line (estilo ENEM); 6) Avaliao
em forma de Teia on-line; 7) Avaliao presencial
(a nica que demanda papel extra).
Essa sequncia um ciclo de trabalho
mensal ou bimestral de ensino que consegue su-
prir a carncia apontada por Soares et al. (2009)
em sua avaliao automatizada a ausncia
de registros escritos pelo educando. Aqui tal
6
No Apndice B, pode-se ver a capa dessa sondagem.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
lacuna preenchida, por exemplo, pela Ava-
liao presencial (7 item da sequncia), a qual
realizada com o uso de papel cujo objetivo
descobrir quais ferramentas, objetos e quadros
(DOUADY, 1987) o aluno usou na resoluo de
problemas e, portanto, como o conhecimento
ofertado foi personalizado por ele e organizado
por escrito na resoluo das situaes propostas
(DUVAL, 2003).
A teoria da Aprendizagem Significativa
o conceito central da teoria de Ausubel (1968)
e foi esmiuada mais adiante por ele juntamen-
te com os pesquisadores Novak e Hanesian
(AUSUBEL et al., 1980). Eles a definem como
a aprendizagem que acontece quando as ideias
novas so vinculadas a informaes ou conceitos
preexistentes na estrutura cognitiva do indiv-
duo. A aprendizagem significativa, portanto,
ocorre somente quando uma nova informao
relaciona-se a um aspecto da base de formao
conceitual do aluno. Durante esse processo, h
uma interao entre a nova informao e certa
estrutura de conhecimento especfica, a qual
Ausubel chama de conceito subsunor presente
na estrutura cognitiva de um aprendiz.
Embora no sejam dados exemplos
especficos no ensino de Matemtica dentro
dessa teoria (SILVA; DE JESUS, 2004), dada sua
abrangncia, possvel aplicarmos com preciso
as seguintes caractersticas ausubelianas: organi-
zadores prvios na sondagem mencionada no
incio deste tpico so colocados alguns proble-
mas no especficos (mais gerais e abrangentes
do que os que viro aps as aulas) que buscam
as ideias presentes na estrutura cognitiva do
estudante entrevistado, as quais sinalizam o que
ele j conhece sobre o que lhe ser oportunizado
mais adiante. Ausubel et al. (1980) recomenda o
uso desses organizadores prvios para acelerar
o processo de descoberta dos subsunores e/ou
de ativao deles, tornando-os ancoradouros do
novo conhecimento. Tais problemas pretendem
ensejar a contextualizao sociocultural refe-
rente ao contedo e manipulao da cognio
do estudante, favorecendo a aprendizagem
significativa.
De acordo com Moreira e Masini (1982),
um organizador prvio ou antecipatrio possui
o princpio da diferenciao progressiva, o qual
comporta as ideias gerais a serem colocadas
diante do aluno, primeiramente, para posterior-
40 EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2
mente serem progressivamente diferenciadas
quanto aos detalhes e especificidade. Outra
caracterstica mencionada pelos pesquisadores
a reconciliao integradora princpio utilizado
quando se exploram as relaes entre proposi-
es e conceitos, evidenciando semelhanas e
diferenas, reconciliando inconsistncias reais
e aparentes. Esses recursos esto presentes na
assistncia contnua ao aprendiz e sero destaca-
dos dentro da estratgia didtica aqui explorada,
mais adiante.
2.3 A teia uma Avaliao Dinmica
De acordo com a psicloga e pesquisadora
em Educao Matemtica Mrcia Brito (2011),
a ideia de Avaliao Dinmica se materializa
quando os estudantes aprendem no apenas
nas aulas, entre as avaliaes, mas tambm
durante as avaliaes, sendo a aprendizagem
um fenmeno contnuo envolto em situaes de
teste-interveno-reteste. Quando um problema
resolvido de maneira incorreta, o feedback
pode ocorrer para o educando, auxiliando-o o
quanto antes para que ele tenha condies de
acertar o tpico e dominar o Campo Conceitual
(estudaremos mais adiante) relativo a ele. A (pre)
ocupao do docente com correo e superao
das dificuldades do aluno, dentro do contexto de
uma interao dinmica, de um relacionamento
intenso entre o aprendiz e o educador afeto e
Matemtica.
Esse estilo de avaliar prospectivo e
evidencia os dados qualitativos; seu escopo
compreender a relao entre o aprendizado e
o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Fundamenta-se na noo de que as
habilidades cognitivas so modificveis e que
existe algum tipo de zona de desenvolvimento
proximal (VYGOTSKY apud LUNT, 1994), a qual
representa a diferena entre a capacidade laten-
te e a habilidade realmente desenvolvida; essa
filosofia avaliativa procura medir essa zona ou
algo anlogo a ela. Tambm investiga a trajetria
da aprendizagem do indivduo e como ele usa o
contedo aprendido, permitindo um diagns-
tico da aprendizagem, avaliando o processo/
trajeto e no apenas o produto. Avalia a maneira
de o aprendiz trabalhar com o conhecimento
aprendido; e a construo da avaliao um
momento de planejamento; leva-se em conta no

o que e quanto um estudante aprendeu, mas sim
o que ele capaz de fazer com o conhecimento
aprendido. Tudo isto traz um feedback para o
prprio avaliador quanto a suas estratgias de
ensino, oportunizando sugestes teis (LIMANA;
BRITO, 2008).
2.4 A teia est dentro do contexto da
aprendizagem via conceitualizao (Teoria
dos Campos Conceituais)
Para o proponente dessa teoria, o matem-
tico e psiclogo Gerard Vergnaud (1986; 1994),
campo conceitual um conjunto informal e
heterogneo de problemas, situaes, conceitos,
relaes, contedos e operaes de pensamen-
to, conectados uns aos outros e provavelmente
interligados durante o processo de aquisio
(VERGNAUD, 1986, p.40). Dominar determina-
do campo conceitual, ento, o mesmo que ser
capaz de resolver problemas que contm o con-
ceito a ser avaliado, com nveis de interao com
outros conceitos e de complexidade diferentes.
O conceito equao, por exemplo, estudado ao
longo de todo o ensino fundamental, interagindo
com outros conceitos como proporcionalidade,
verbo, grfico, etc. (conceitos matemticos e
no matemticos), e seu nvel de complexidade
aumenta com o passar das sries at que o estu-
dante chegue ao nvel dos sistemas de equaes
lineares e polinmios, tambm conectados a
conceitos antigos e novos para o aluno.
Segundo a psicloga Magina (2005), a
aquisio do conhecimento se d, em geral, por
meio de situaes e problemas com os quais o
aluno tem alguma familiaridade, o que implica
dizer que a origem do conhecimento tem carac-
tersticas locais (p.3). A pesquisadora ainda cita
Vergnaud (1994) dizendo que o conhecimento
adquirido pelo aprendiz pode ser explcito ou
implcito. No primeiro caso, o estudante pode
express-lo com linguagem natural, esquemas
e diagramas, sentenas formais, etc. (p.4), en-
quanto no segundo caso o aluno pode fazer uso
do conceito aprendido durante a resoluo de
um problema, mas sem conseguir explicar as
razes de seu proceder. Ela enfatiza o fato de
que, em sua teoria, Verngnaud (1994) afirma
que o docente deve identificar quais conceitos
seus alunos usam explicitamente e quais so
EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2 41
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os que eles usam, embora corretamente, sem o
desenvolvimento adequado a ponto de serem
explcitos. Faz-se ainda a proposio de que
o professor procure entender quais foram os
meios utilizados pelo seu aluno para realizar
a tarefa solicitada, j que o aluno pode utilizar
diferentes caminhos para produzir uma resposta
correta, mesmo que esta inclua exerccios que
no aceitem mais do que uma resposta certa
(MAGINA, 2005, p.5).
2.5 Na teia h minimizao da sobrecarga
cognitiva e promoo de uma assistncia
contnua ao aprendiz
O psiclogo John Sweller (1982; 2003;
2006) define carga cognitiva como um construto
representando a carga que a realizao de uma
tarefa particular impe no sistema cognitivo [...].
A carga mental se refere carga imposta pela de-
manda da tarefa (SWELLER, 1998, p.266, apud
SOUZA, 2010, p.42). Souza (2010, p.32-33), na
construo de sua dissertao, entrou em contato
com o prprio Sweller, comprovando isso apre-
sentando e-mails trocados entre eles nos anexos
de seu trabalho; ele cita um exemplo simples e
objetivo que contribui na compreenso da teoria
ora analisada:
Se Y= X + 8, X = Z + 4 e Z = 10,
encontre o valor de Y. Um princi-
piante, ao utilizar a estratgia da
Anlise Meios-Fins para encontrar
a soluo deste problema focalizar
sua ateno primeiramente no obje-
tivo (Estado Final); encontrar Y. Po-
rm, como Y= X + 8, ele s poder
encontrar o valor de Y se souber o
valor de X. Ento, encontrar X passa
a ser seu subobjetivo. Porm, como
X = Z + 4, ele s poder encontrar
o valor de X se souber o valor de
Z. Ento, encontrar o valor de Z
se torna tambm um subobjetivo.
Relendo a questo, ele verificar
que o valor de Z um dado forne-
cido (Z = 10). Esse valor pode ser
substitudo na equao X = Z + 4
obtendo-se assim o valor X= 14 que
por sua vez dever ser substitudo
na equao Y= X + 8 obtendo-se o
valor Y=22, que o objetivo (Estado
Final) do problema. Observa-se de
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
um modo geral que a utilizao da
Analise Meios Fins por um princi-
piante7 para resolver um problema
resulta em uma demanda conside-
rvel da capacidade da Memria de
Trabalho, eis que ele tem de manter
simultaneamente em mente o obje-
tivo, os subobjetivos e as provveis
operaes associadas a esses. Essa
demanda sobre a memria de tra-
balho, quando excessiva, pode ser
prejudicial para a aprendizagem.
(SWELLER; LEVINE, 1982)
Para evitar que questes de Matemtica
excedam os limites da capacidade da Memria
de Trabalho, fazendo com que o raciocnio e a
aprendizagem fiquem abaixo do desempenho
esperado, essa teoria prope 29 diretrizes. Em
suas pesquisas anteriores formulao de tais
diretrizes, Sweller verificou experimentalmen-
te que resolver muitos problemas estudando
apenas poucos exemplos resultava numa
aprendizagem demorada devido sobrecarga na
Memria de Trabalho. A tcnica chamada Efeito
do Problema Resolvido resolvia as dificuldades
originadas pela tcnica Meios-Fins abordada
anteriormente. Obviamente todo professor
sabe que os exemplos so necessrios. Contu-
do, a novidade a comprovada eficincia dos
exemplos, que, ao substiturem os exerccios a
resolver, conseguem resultados de aprendiza-
gem equivalentes em menor tempo e com menor
esforo (CLARK; NGUYEN; SWELLER, 2006,
p.190, apud SANTOS, 2010, p.38); ou seja, um
educador matemtico que oferece a seus alunos
7
A Teoria da Carga Cognitiva fundamenta-se em esquemas
objetivando diminuir a Carga Cognitiva (a expresso tambm
se refere carga sobre a Memria de Trabalho durante a
aprendizagem, em que essa memria no tem somente a fun-
o de armazenamento, mas tambm de gerenciamento de
informaes). Tais esquemas permitem que muitos elementos
sejam manipulados como um nico elemento na Memria de
Trabalho, e, como resultado, mais capacidade de Memria de
Trabalho liberada. Esquemas so estruturas mentais utili-
zadas para organizar o conhecimento (SWELLER, 2003). Os
esquemas permitem que os experts resolvedores de problemas
categorizem problemas, reconheam estados/situaes de
certa categoria de problema e, consequentemente, possam
resolv-los. J os principiantes no possuem esquemas, e por
isso so incapazes de categorizar problemas. Eles no tm
alternativa a no ser se engajar em tcnicas de buscas tais
como a tentativa-e-erro, ou a anlise Meios-Fins (LARKIN;
SIMON, 1980 apud SOUZA, 2010).
42 EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2
uma lista de problemas que possui dentro de
si vrios deles resolvidos est usando a teoria
da carga cognitiva a favor da aprendizagem e,
cientificamente falando, ter uma probabilidade
maior de sucesso em relao ao professor das
listas tradicionais.
Dando continuidade s pesquisas sobre a
Teoria da Carga Cognitiva de Sweller, o psiclogo
Richard Mayer elaborou ainda seis princpios
que demonstraram minimizar as sobrecargas
cognitivas, aumentando as chances de um pro-
cesso cognitivo de aprendizagem bem-sucedido.
De acordo com Mayer (2001), o professor deve
levar em considerao o fato de que, ao se usar a
Tecnologia Digital da Informao e Comunicao
(TDIC), faz-se uso de recursos que atingem mais
de um canal de percepo simultaneamente por
exemplo, a viso e a audio , acarretando uma
sobrecarga cognitiva a qual pode causar confuso
e at mesmo desestmulo ao aprendiz.
Os princpios de Mayer (2001b) instruem
afirmando que na construo de contedos e
materiais de ensino devem ser ponderados os
trs principais tipos de carga cognitiva:
1) Carga cognitiva intrnseca, a qual im-
posta pela complexidade do contedo/material
usado no ensino.
2) Carga cognitiva natural (ou relevante),
a qual gerada por quaisquer atividades de
ensino-aprendizagem.
3) Carga cognitiva externa ao contedo (ou
irrelevante), a qual no contribui para a constru-
o e automao de esquemas, ou seja, a carga
a ser evitada pelo educador, pois desperdia a
memria de trabalho que j sofre exigncias das
cargas anteriores.
Assim sendo, deve-se controlar a carga
intrnseca associada TDIC dispondo o mate-
rial de modo a otimizar a quantidade de objetos
interativos. Interatividade no precisa significar
sobrecarga cognitiva, o saldo negativo entre as
cargas; antes, pode ser a ferramenta desta poca a
ser usada em prol do fazer-ensinar-avaliar Mate-
mtica. Mas, novamente, depende-se da postura
pedaggico-tecnolgica do docente.
3 Planejando a assistncia contnua
Pesquisas como a de Pimentel et al. (2003)
representam bem a preocupao hodierna com
uma educao que corresponda ao acumulado

do conhecimento tecnolgico pela humanidade e
que se utilize desse legado para educar o sujeito
em meio a coletividade (DA SILVA; COLODETE,
2015a). No entanto, DAmbrosio (2013) afirma
explicitamente que a educao do sujeito seu
desenvolvimento cognitivo e sua cidadania
pode ser sabotada pelo prprio estilo usado para
a verificao da aprendizagem quando este igno-
ra as diferenas entre os educandos. Propomos
a teia como uma contrapartida a essa realidade
ao demonstrarmos que ela possui, entre outros
recursos, uma assistncia contnua ao aprendiz,
apoiando-se nas ideias de Lev Vygotsky.
Na perspectiva de Vygotsky (1980), exer-
cer o ofcio de professor de Matemtica exige
competncia em dar assistncia ao educando,
de modo que ele consiga alcanar e aplicar um
nvel de conhecimento mais elevado do que lhe
seria possvel sem ajuda.
Nogueira (2001) oportuniza um estudo
resumido sobre obras de Vygotsky e obras de
autores que tambm o estudaram. Ali o pes-
quisador chega concluso de que no a aula
que capacita o estudante a atuar no limite de
seu potencial, mas sim a assistncia que lhe
oferecida dentro do contexto da interao so-
cial de Vygotsky. A Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) nasceu enquanto seu autor
estudava duas avaliaes: a avaliao das habi-
lidades cognitivas das crianas e a avaliao da
aprendizagem. Na primeira, Vygotsky buscava
verificar o nvel de desempenho individual da
criana (ou seu nvel atual de desenvolvimen-
to) e o nvel que seria capaz de alcanar nvel
potencial de desenvolvimento. Na segunda
situao ele argumentava que a aula s boa
quando faz prosseguir o desenvolvimento,
quando desperta e pe em marcha funes
que esto em processo de maturao ou na
ZDP (NOGUEIRA, 2001, p.6). Por outro lado,
ele destacava que a aprendizagem envolve a
induo numa determinada cultura atravs
da ao de membros mais experientes dessa
cultura, de modo que Vygotsky descrevia o
desenvolvimento atual caracterizando retros-
pectivamente o desenvolvimento do sujeito,
EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2 43
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
enquanto a ZDP caracteriza o desenvolvimento
mental prospectivamente.
Desse modo, a ZDP permite delinear o fu-
turo imediato da criana e o seu estado dinmico
de desenvolvimento (NOGUEIRA, 2001, p.6).
Ela representa a diferena entre o que o aprendiz
pode fazer individualmente e aquilo que capaz
de fazer com a ajuda de pessoas mais experi-
mentadas, como outros colegas craques no tema,
ou o professor, ou (e aqui elencamos o melhor
dos recursos pedaggicos da teia:) a assistncia
remota do professor atravs do planejamento e
da tecnologia (chamamos tambm de professor
onipresente). Nogueira (2001) ainda cita Vygotsky
(1978) explicando que se um estudante possui
dificuldade com um problema de aritmtica e o
docente o resolve diante dele, esse aluno poder
compreender essa soluo rapidamente. Caso
contrrio, o professor poder repetir inmeras
vezes a aula, e o estudante continuar com sua
dificuldade.
No prximo tpico deste artigo, apresen-
tam-se alguns trechos de teias percorridas e o
efeito do professor onipresente precisamente
condizente com a ZPD e/ou sua calibragem nesse
sentido para que ele alcance seu propsito.
4 Experimentao
A introduo de uma teia seu primeiro
item. Este igual para todos os alunos. A partir
dele o estudante opta por escolher: 1) respond-
lo, 2) utilizar-se da assistncia ou 3) troc-lo por
um item com menos conceitos (VERGNAUD,
1994), de acordo com um critrio de classificao
de nveis pesquisados por Aline Robert (1998).
Na teia, os nveis se elevam e diminuem dentro
de duas faixas itens ideais e itens secundrios
onde o educador encaixa os problemas de acordo
com seu conhecimento da turma (conhecimento
atual) e o que ele deseja para ela (conhecimento
potencial). No entanto, esses so parmetros da
TRI da teia que esto subservientes a seu pro-
psito maior, o qual descobrir o conhecimento
real individual em meio coletividade da sala
de aula.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS

Figura 1 Primeiro item da teia sobre Anlise Combinatria/2015 aplicada aos 46 estudantes.

Fonte: http://blogdoprofh.com/2016/02/01/avaliacao-em-forma-de-teia-sobre-analise-combinatoria.
Elaborao prpria, 2016.

Na figura acima se pode ter um vislumbre lembrar ao educando a importncia de palavras

das teorias sobre as quais nossa estratgia did-
tica se fundamenta: uma imagem como elemen-
to motivacional (DE BURIASCO et al., 2009),
mas sem sobrecarregar a memria de trabalho
(MAYER, 2001); a presena da carinha amistosa
ao lado da opo por ajuda, correspondendo
linguagem virtual do estudante (BORBA et al.,
2014) e oportunizando empatia; ensinar e re-
como por favor, obrigado, etc. mesmo quando
se est interagindo com o humano atravs de uma
mquina, funciona, como se pode constatar em
Da Silva e Luiz (2015b).
O grfico fornecido pelo prprio Google
nos fornece as escolhas dos alunos diante desse
primeiro item:

44 EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2


Figura 2 Reao dos estudantes ao primeiro item em grfico circular.
Fonte: acesso aps o login do docente em sua conta no Google.
A expresso Big Data mencionada no
incio deste artigo (RIGO et al., 2014) pode ser
compreendida ainda melhor aps a imagem
acima. Tudo da teia guardado minuciosamente
e transformado em grficos para melhor visua-
lizao e comparao automaticamente, opor-
tunizando ao professor usar essas informaes
em benefcio de seu fazer-ensinar-avaliar, em
funo da efetiva aprendizagem de seus alunos
e outras tantas aes pedaggicas. Essa informa-
o gerada tambm faz parte do que chamamos
TRI da teia.
Nota-se claramente que das 46 respostas
coletadas, ou seja, dos 46 alunos que interagiram
com esse item, uma pequena fatia corresponden-
te a um deles solicitou a assistncia.
EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
Procurando um problema em que se uti-
lizou mais o professor onipresente, encontramos
o quarto item secundrio seis alunos pediram
a assistncia. A assistncia nesse item ocorreu
por meio de uma mudana de quadro (DOUADY,
1986) ou de representao semitica (DUVAL,
2003) no enunciado da questo. O resultado foi
o seguinte: um tero dos que receberam a ajuda a
entenderam e quiseram retornar ao mesmo item
para resolv-lo. Esses acertaram o item. Metade
dos seis estudantes no entendeu a ajuda e pediu
para pular esse item. O ltimo aluno afirmou ter
entendido a assistncia, quis retornar ao proble-
ma para solucion-lo, mas errou.
A tabela que segue resume o experimento
e aponta as possveis aes pedaggicas que os
dados sugerem:
45
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA RS
Tabela 1 Resumo da atuao da assistncia contnua e aes pedaggicas cabveis.
Itens Ideais
1 Seis alunos solicitaram a ajuda.
Entre estes, um pulou o item
aps informar que continuou
sem entender a questo. Os
demais agradeceram pela ajuda,
retornaram ao item, mas o
responderam incorretamente.
2 Um aluno pediu assistncia.
Agradeceu por ela, voltou ao item
e o acertou.
3 Um aluno pediu assistncia.
Agradeceu por ela, voltou ao item
e no o acertou.
4 Dois alunos pediram assistncia,
e os dois erraram o item ao
retorn-lo.
5 Ningum pediu assistncia.
6 Um estudante pediu ajuda, mas
em seguida decidiu pular o item.
7 Um aluno solicitou ajuda, mas
escolheu pular o problema logo
em seguida.
8 Ningum pediu ajuda.
9 Ningum pediu ajuda.
10 Dois alunos pediram ajuda. Os
dois agradeceram e retornaram
ao item. Um se saiu bem o outro
no.
46 EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2
Secundrios
Nenhum estudante pediu
ajuda.
Um aluno pediu
assistncia. Agradeceu por
ela, voltou ao item e no o
acertou.
Quatro alunos pediram
ajuda. Os quatro
afirmaram compreend-la entender a assistncia. a) Melhorar a
e retornaram ao item para
resolv-lo. Metade deles
acertou.
Caso j mencionado fora da Idem?
tabela.
Trs alunos acessaram a Descobrir o aproveitamento do quinto
assistncia, voltaram ao
item, mas o erraram.
Um aluno pediu a
assistncia, retornou ao
item e o errou.
Trs alunos acessaram a
assistncia, voltaram ao
item, mas o erraram.
Um estudante escolheu
pular o item, aps solicitar
ajuda. Outro decidiu
encerrar sua prova sem
resolver essa questo.
Trs estudantes pediram Investigar o aproveitamento da questo
ajuda. Dois deles
agradeceram a ajuda,
retornaram ao item e o
acertaram. O outro tambm
agradeceu e retornou
questo, mas no a acertou. explicaes.
Dois estudantes solicitaram
assistncia. Os dois
receberam-na, agradeceram
e voltaram ao problema.
Ambos acertaram o item.
(Re)Aes aos dados
Melhorar a tcnica do Efeito do
Problema Resolvido (TEPR) (SWELLER,
1988) na assistncia ao primeiro item
da teia, objetivando-se a diminuio
da incoerncia ocorrida com 5/6 dos
solicitantes. Analisar o aproveitamento do
item secundrio pelos que passaram por
ele.
Investigar a razo do aluno do item
secundrio achar que entendeu a
assistncia. Ou se foi uma falta de ateno
somente na hora de assinalar a alternativa.
Investigar a causa dos trs alunos que
erraram a questo, mesmo declarando
TEPR? b) A leitura/interpretao de texto
dos estudantes? c) Esperar at chegar a
poca da prova escrita para enxergar as
mudanas de quadro deles (DOUADY,
1986) ou seus registros de representao
semitica (DUVAL, 2003) escritos no
papel?
item ideal. Melhorar a TEPR.
Esperar at chegar a poca da prova escrita
para enxergar as mudanas de quadro
deles (DOUADY, 1986) ou seus registros
de representao semitica (DUVAL, 2003)
escritos no papel.
No caso da assistncia ao item secundrio,
rever a TEPR, pois ela pode no ter
acontecido ali.
Descobrir o aproveitamento dos 46 alunos
em relao ao 8 item ideal. Investigar se
o primeiro aluno acertou o item seguinte e
se o segundo teve um bom aproveitamento
dos sete itens anteriores.
nove ideal. A aprendizagem por pares
parece ter acontecido em 2/3 dos que
estiveram a resolver o item secundrio.
Verificar o histrico da teia do aluno
que errou o item, procurando por mais
Possivelmente, trs quartos desses
estudantes usufruram da teoria de
Vygotsky (1980) presente no recurso
assistencial sncrono da teia. Investigar o
histrico do aluno que errou o item idem
para obter mais informao sobre sua
aprendizagem.

5 Consideraes finais
Encerra-se aqui uma parte das pesquisas
realizadas para a construo da dissertao sobre
a teia como uma estratgia didtica.
Explicou-se o funcionamento da teia, a
interao entre as teorias psicolgicas que lhe
suportam, bem como a presena da TRI e seus
objetivos no campo da avaliao da aprendiza-
gem humana.
O modelo de avaliao em Matemtica
procurou evidenciar sua estreita ligao com
a ZDP vygotskyana cada vez que ofereceu o
recurso da assistncia aos estudantes, em que
o computador tornou o professor onipresente e
pronto para auxiliar o aluno em sua dificuldade
pessoal, ainda que esta fosse diferente da (e/
ou simultaneamente a) dificuldade dos outros
45 alunos que tambm tiveram seus percursos
capturados pela teia e transformados em Big
Data ou megadados, baseados nos quais se
pode investigar mais concretamente a respeito
da aprendizagem de cada um individualmente.
Os dados da teia sobre Anlise Combinatria
oportunizaram uma gama de aes pedaggicas
especficas tanto para a coletividade de uma sala
de aula quanto para as singularidades cognitivas
de cada sujeito da sala.
Nossas prximas pesquisas investigaro
como apresentar em forma de artigo cientfico as
riquezas das informaes pedaggicas coletadas
no percurso de um nico estudante e as muitas
possibilidades de se melhorar o fazer-ensinar-
avaliar Matemtica por meio desses dados.
Objetivamos ainda pormenorizar a presena da
TRI e sua implicao na quantificao do conhe-
cimento colhido numa teia.
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Apndice A Esboo das possibilidades de trajetrias/ramificaes dentro da teia; problemas

distribudos estrategicamente.

Fonte: a pesquisa.

Apndice B Exemplo da TRI aplicada a teia usando-se o programa Excel.

Fonte: a pesquisa.

EMR-RS - ANO 17 - 2016 - nmero 17 - v.2 49