ESTIMULAO PRECOCE, TRABALHO PEDAGGICO E A

CRIANA COM DEFICINCIA NA CRECHE

GABRIELA SILVA BRAGA BORGES

 GABRIELA SILVA BRAGA BORGES

ESTIMULAO PRECOCE, TRABALHO PEDAGGICO E A

CRIANA COM DEFICINCIA NA CRECHE

Universidade Federal de Gois

Regional Catalo
Programa de Ps-Graduao em Educao
2016
 GABRIELA SILVA BRAGA BORGES

ESTIMULAO PRECOCE, TRABALHO PEDAGGICO E A

CRIANA COM DEFICINCIA NA CRECHE

Dissertao apresentada Banca Examinadora do

Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal de Gois Regional Catalo,
como requisito parcial para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Marta Lopes Flores

Coorientadora: Prof. Dr. Janaina Cassiano Silva

Linha de Pesquisa: Prticas Educativas, Polticas

Educacionais e Incluso.

CATALO
2016
 Ao meu esposo Ademir Borges
A meus filhos Carolina e Felipe
Aos meus pais, Enio Braga e Carmen Braga,
pelo incentivo aos estudos e pelo exemplo de vida.
 AGRADECIMENTOS
Finalizar esta pesquisa significou muito para meu aprendizado e para minha vida profissional.
Por isso, deixo os meus agradecimentos.
A Deus, em primeiro lugar, por no ter deixado faltar nada em minha vida, por ter me
fortalecido nos momentos de angstia e por ter me proporcionado condies para alcanar a
vitria.
Ao meu esposo Ademir Borges pelo apoio, carinho, compreenso, orao e incentivo para
seguir meus sonhos. Obrigada por voc compartilhar comigo os momentos de angstia e
tambm de felicidade, sempre ao meu lado.
Aos meus amados filhos Carolina e Felipe que compartilharam comigo esta trajetria,
compreendendo minhas ausncias e vibrando com minhas conquistas.
Aos meus pais Enio e Carmen, pelo amor incondicional. Obrigada pelas oraes e carinho.
Aos meus irmos Enio Jnior, lvaro Neto (in memorian), Ana Paula e Isabela pela torcida e
fora sempre.
minha sogra Maria Mamede, pelas oraes e apoio.
minha orientadora, Professora Dr. Maria Marta Lopes Flores, por ter me aceitado como
orientanda e demonstrado os caminhos da pesquisa. Agradeo pelo jeito humano de conduzir
nossas orientaes, com tranquilidade, delicadeza e disposio para trocas. A voc meu
carinho e admirao.
minha coorientadora, Professora Dr. Janaina Cassiano Silva, por ser mais uma mediadora
na construo deste trabalho. Obrigada por caminhar e partilhar comigo o desafio de realizar
esta pesquisa. Agradeo pelo dilogo respeitador e amoroso nos momentos de orientao.
Muito obrigada por tudo!
Professora Dr. Arlete Aparecida Bertoldo Miranda e Professora Dr Dulcria Tartuci,
pelas significativas contribuies no momento da banca de qualificao e por aceitarem
colaborar mais uma vez na minha formao.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
Gois-Regional Catalo, que contriburam com minha formao acadmica.
Aos companheiros da IV Turma do Mestrado em Educao, pelo companheirismo e pelos
momentos de agradveis vivenciados ao lado de cada um de vocs.
Secretaria Municipal de Educao por conceder a licena das minhas funes e autorizar o
desenvolvimento desta pesquisa nos CMEIS.
 todas as professoras dos CMEIS pesquisados que aceitaram participar do estudo. Obrigada
pela acolhida e oportunidade de compartilharmos nossos conhecimentos sobre o trabalho
pedaggico com as crianas dos seus agrupamentos.
s minhas amigas e companheiras de trabalho da CMEI Irm Yolanda Vaz pela grande
torcida.
s queridas amigas e companheiras Rosiney, Priscila, Rejane e ao amigo Welington, obrigada
pelos momentos agradveis e pelo companheirismo nessa caminhada.
Capes pelo fomento concedido para realizao desta pesquisa.
Confie no Senhor de todo o teu corao e no
se apoie na sua prpria inteligncia.
Lembre de Deus em tudo o que fizer,
e ele lhe mostrar o caminho certo.
Provrbios 3:5-6
 RESUMO

A estimulao precoce o primeiro programa educacional dirigido s crianas pblico alvo

da educao especial, na faixa etria de zero a trs anos. Na Educao Infantil a estimulao
precoce pode ser usada como uma forma de promover o desenvolvimento integral da criana
pblico alvo da educao especial, que devido as suas caractersticas particulares necessitam
de maior estimulao. Diante disso, esta pesquisa parte da seguinte problemtica: Como a
estimulao precoce tem sido trabalhada pelo professor de Educao Infantil para a promoo
da incluso de crianas pblico alvo da educao especial na creche? A hiptese levantada
neste estudo de que a estimulao precoce ainda desconhecida pelos professores da rede
regular da Educao Infantil. O objetivo geral foi compreender como realizado o processo
de estimulao precoce na prtica pedaggica dos professores de crianas Pblico Alvo da
Educao Especial, na idade de 0 a 3 anos, nos Centros Municipais de Educao Infantil
(CMEIS), de Catalo GO. Tomamos como referencial terico a Psicologia Histrico-
Cultural, pois v a criana pblico alvo da educao especial com as mesmas possibilidades
de desenvolvimento que a criana sem deficincia, s que ir desenvolv-las de forma
diferenciada, de forma mais lenta, por isso a necessidade do professor ser agente mediador
desenvolvimento e aprendizagem. Participaram da pesquisa cinco professoras da rede
municipal de Educao Infantil que possuam em seus agrupamentos crianas pblico alvo da
educao especial na faixa etria de zero a trs anos. Os instrumentos metodolgicos
utilizados para desenvolver a pesquisa de campo foram a observao participante e a
entrevista semiestruturada. E o exame dos dados coletados foi feito a partir da anlise de
contedo por meio da qual procuramos realizar um recorte dos dados, no sentido de
identificar e destacar os aspectos em que a estimulao precoce se faz presente nas prticas
pedaggicas do professor. Os resultados demonstram que o trabalho educativo desenvolvido
na creche encontra-se muito voltado para a questo do cuidado, no entanto, essa viso
assistencialista pode ser superada quando o cuidar passa a ser visto como uma forma de
propiciar a todas as crianas um desenvolvimento de todas as suas capacidades cognitivas,
fsicas e sociais. Constatamos tambm que as professoras reconhecem a relevncia da
incluso no desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial, mas apontam
vrias dificuldades para que de fato esse processo se efetive como: falta de recursos humanos
e materiais, pouco formao, isolamento no trabalho com a criana, pouca acessibilidade.
Quanto estimulao precoce verificamos que este programa educacional ainda
desconhecido pelas professoras da rede regular e que o trabalho realizado est pautado numa
prtica intuitiva. Evidenciamos que a insero da criana com deficincia no trouxe
mudanas significativas nas prticas pedaggicas das educadoras. Apontamos ainda a
necessidade de um maior investimento na formao dos professores da Educao Infantil,
principalmente no que se refere ao trabalho com a criana com deficincia. preciso que a
SME institua uma poltica de formao que realmente proporcione aos educadores
conhecimentos tericos e prticos que promovam o direito aprendizagem de todas as
crianas.

Palavras-chave: Estimulao Precoce; Educao Infantil; Creche; Prtica Pedaggica;

Criana pblico alvo da educao especial.
 ABSTRACT

Early stimulation is the first education program directed to Special Education Target Public
children, ages from zero to three. Early stimulation in Kindergarten might be used to promote
the integral development for Special Education Target Public child, since his/her specific
characteristics requires a greater stimulation. Accordingly, our research follows this problem:
how has early stimulation been worked by a Kindergarten teacher to promote the inclusion at
the daycare for Special Education Target Public children? The hypothesis in this paper is that
early stimulation is still unfamiliar to teachers from the Kindergarten regular system. The
overall goal was to understand how the early stimulation process of Special Education Target
Public children (ages from zero to three) is performed by the teachers pedagogical practice in
Municipal Centers Kindergarten (Centros Municipais de Educao Infantil - CMEIS) in
Catalo GO. Our theoretical reference was Cultural-Historic Psychology, since it considers
that a Special Education Target Public child is endowed with the same development
possibility as a child without disabilities, but would develop them in a different and slowly
way, therefore the necessity of a mediating agent teacher. Five teachers from the Kindergarten
municipal system participated in this research and in their group were present Special
Education Target Public children from zero to three. The methodological instruments used to
develop the field research were participant observation and a semi-structured interview.
Collected data examination was made from content analysis where we tried to perform a
dicing data, in order to identify and enhance the aspects in which early stimulation was
present in the teachers pedagogical practice. The results shows that the educational work
developed at daycare is found too directed in caring, however, this supporting role view may
overcome when caring is seen as a way to propitiate cognitive, physical and social
development to all children. We also determined that teachers recognize the importance of
including development Special Education Target Public children but point out many
challenges facing this process, such as: lack of human and material resources, little training,
isolated work with this child, little accessibility. Apart from that, we also verified that this
early stimulation educational program is still unfamiliar to teachers at the regular system and
the performed work is still guided by intuitive practice. We also made clear that disabled
childs insertion hasnt brought significate changes in educators pedagogical practices. Its
pointed a necessity of a greater investment in teachers Kindergarten training, mainly in
regards to working with a disabled child. SME needs to institute a training policy that really
provides to educators theoretical and practical knowledge that promotes all childrens right to
learning.

Keywords: Early Stimulation; Kindergarten; Nursery; Pedagogical Practice; Special

Education Target Public children.
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

Anped Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Apae Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAEE Centro de Atendimento Educacional Especializado
Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Cepac Centro de Educao Profissional Aguinaldo de Campos Neto
Cesuc Centro de Ensino Superior de Catalo
CMEIS Centros Municipais de Educao Infantil
EUA Estados Unidos da Amrica
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IEL Instituto Euvaldo Lodi
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Libras Lngua Brasileira de Sinais
MBA Master of Business Administration
MEC Ministrio da Educao e Cultura
NEE Necessidades Educacionais Especiais
PIB Produto Interno Bruto
Pibid Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PNE Plano Nacional de Educao
PNEE-EI Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva
PUC Pontifcia Universidade Catlica
Rcnei Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
SciELO Scientific Eletronic Library Online
Seesp Secretaria de Educao Especial
SME Secretaria Municipal de Educao
Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
Senai Servio de Aprendizagem Industrial
Sesi Servio Social da Indstria
UAB Universidade Aberta do Brasil
UCB Universidade Catlica de Braslia
UEM Universidade Estadual do Maring
Ufam Universidade Federal do Amazonas
UFC Universidade Federal do Cear
UFG Universidade Federal de Gois
UFPA Universidade Federal do Par
UFPR Universidade Federal do Paran
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
Unesp Universidade Estadual Paulista
Unifap Universidade Federal do Amap
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Trabalhos encontrados nos bancos de dados pesquisados ..................................29

Quadro 2: Nmero de trabalhos encontrados na Capes .......................................................30
Quadro 3: Nmero de crianas Pblico Alvo da Educao Especial na rede municipal de
educao de Catalo-GO .....................................................................................................81
Quadro 4: Rotina dos CMEIS nas turmas de maternal I e II ...............................................83
Quadro 5: Identificao dos sujeitos participantes da pesquisa ..........................................91
 LISTA DE GRFICOS/FIGURAS

Grfico 1: Panorama das pesquisas sobre a estimulao precoce no campo educacional......29

Figura 1 Documento Diretrizes Educacionais sobre Educao Precoce...............................44
Figura 2 Saberes e Prticas da Incluso - Educao Infantil.................................................48
Grfico 2: Nmero de atividades desenvolvidas pelas professoras nos CMEIS....................101
Grfico 3: Participao das crianas Pblico Alvo da Educao Especial nas atividades
desenvolvidas em seus agrupamentos....................................................................................126
 ANEXOS

Anexo 1 Parecer do Comit de tica ............................................................161

 LISTA DE APNDICES

Apndice 1 Termo de Anuncia ........................................................................164

Apndice 2 Roteiro de Observao ...................................................................165
Apndice 3 Roteiro de Entrevistas ....................................................................166
Apndice 4 Roteiro entrevista- professora sala de recursos multifuncionais ...168
Apndice 5 Termo de Consentimento Livre Esclarecido .................................170
Apndice 6 Artigos Anped ................................................................................172
Apndice 7 Artigos Scielo ................................................................................173
Apndice 8 Teses e dissertaes Capes ............................................................174
 SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................... 21
CAPTULO I ....................................................................................................................................... 34
ESTIMULAO PRECOCE ............................................................................................................ 34
1.1 Estimulao Precoce: conceito e formas de preveno ............................................................... 34
1.2. Breve percurso histrico da Estimulao Precoce ..................................................................... 38
1.2.1 A Estimulao Precoce no Brasil ......................................................................................... 43
1.3 Estimulao Precoce, Incluso, Educao Infantil e Atendimento Educacional Especializado . 52
CAPTULO II...................................................................................................................................... 59
TRABALHO PEDAGGICO E ESTIMULAO PRECOCE .................................................... 59
2.1 O desenvolvimento e a aprendizagem na perspectiva histrico-cultural .................................... 60
2.2 Defectologia: aprendizagem, desenvolvimento e trabalho pedaggico com crianas Pblico
Alvo da Educao Especial ............................................................................................................... 65
2.3 O brincar como instrumento pedaggico para a estimulao precoce da criana pblico alvo da
educao especial .............................................................................................................................. 72
CAPTULO III .................................................................................................................................... 78
O PROCESSO METODOLGICO DE INVESTIGAO ........................................................... 78
3.1 Delimitando o campo de estudo .................................................................................................. 79
3.2 Os Centros Municipais de Educao Infantil lcus da pesquisa ................................................. 84
3.3 Desenvolvimento da pesquisa de campo ..................................................................................... 87
3.4 Sujeitos participantes da pesquisa ............................................................................................... 90
3.5 As crianas Pblico Alvo da Educao Especial nos agrupamentos de maternal I da rede
municipal de ensino de Catalo GO. .............................................................................................. 92
3.6 Processo de anlise das informaes coletadas em campo ......................................................... 94
CAPTULO IV .................................................................................................................................... 96
ESTIMULAO PRECOCE NA EDUCAO INFANTIL ......................................................... 96
4.1 A concepo das professoras sobre trabalho educativo e incluso na Educao Infantil ........... 97
4.1.1 Educao Infantil e trabalho educativo ................................................................................ 97
4.1.2 O que dizem as professoras sobre a incluso na Educao Infantil ................................... 107
4.2 O desenvolvimento das crianas Pblico Alvo da Educao Especial nos agrupamentos:
reaes, dificuldades e possibilidades. ............................................................................................ 111
4.3 Essa difcil! Estimulao precoce: um conceito e uma prtica em construo por parte das
professoras da creche. ..................................................................................................................... 121
4.3.1 O trabalho de estimulao precoce com crianas Pblico Alvo da Educao Especial na
creche: prtica cotidiana/intuitiva versus trabalho intencional. .................................................. 125
 4.4 Formao de professores da Educao Infantil para o atendimento s crianas Pblico Alvo da
Educao Especial ........................................................................................................................... 133
4.4.1 Trabalho colaborativo entre educao especial e educao regular: um caminho para
formao e estimulao precoce na Educao Infantil................................................................ 140
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................... 144
REFERNCIAS ................................................................................................................................ 149
ANEXO .............................................................................................................................................. 161
Parecer consubstanciado do CEP .................................................................................................... 161
APNDICE ........................................................................................................................................ 164
Termo de anuncia .......................................................................................................................... 164
Roteiro de observao ..................................................................................................................... 165
Roteiro de entrevistas-professoras regentes .................................................................................... 166
Roteiro de entrevistas-professora sala de recursos multifuncionais ................................................ 168
Termo de consentimento livre e esclarecido TCLE ..................................................................... 170
Artigos da Anped ............................................................................................................................ 172
Artigos do SCIELO ......................................................................................................................... 173
Teses e dissertaes da Capes ......................................................................................................... 174
 21

INTRODUO

experincia aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece, e ao nos passar
nos forma e nos transforma.
Larrosa

Estudos na rea da Educao Infantil1 apontam como a fase ideal para iniciar a
incluso, ou seja, espao propcio para o incio do atendimento educacional das crianas
pblico alvo da educao especial2, isto porque proporciona a todas as crianas o
enriquecimento humano atravs do contato com prticas pedaggicas e interaes com as
diferenas culturais, sociais e individuais (BRANDO; FERREIRA, 2010; DRAGO;
BARRETO, 2011; MARQUES; BARROCO; SILVA, 2013; MENDES, 2010; OLIVEIRA;
PADILHA, 2013; VITTA; VITTA; MONTEIRO, 2010).
consensual entre os estudiosos da rea o benefcio da insero das crianas
pequeninas na instituio de Educao Infantil. Nesta linha de raciocnio a defesa do direito
est explicitada em documentos como a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e
do Adolescente de 1990 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Assim,
todas as creches e pr-escolas devem estar com as portas abertas para receber crianas pblico
alvo da educao especial ou no, em suas unidades (BRASIL, 1988, 1990, 1996a).
Outro fator que vem ocasionando o maior acesso das crianas pequenas nas unidades
de Educao Infantil o ingresso das mulheres na fora de trabalho nas ltimas dcadas, o
que ocasionou uma mudana na estrutura familiar e nos cuidados para com a criana. Essa
transformao social trouxe um aumento na procura por educao das crianas pequenas.
comum nas creches a entrada de crianas com menos de um ano de idade. Estas crianas
ficam em perodo integral voltando ao convvio familiar s no final do dia, o que revela que o
tempo-espao que a criana fica na creche exerce um papel fundamental na sua vida
(DIDONET, 2001).
Desta forma, cada vez mais cedo crianas so atendidas pela escola, permanecendo at
11 horas por dia nesse espao. Assim voltar nossos olhares para o espao da creche,

1
Primeira etapa da Educao Bsica ofertada na Creche para crianas de zero a trs anos de idade e, na Pr-
escola para crianas de quatro a cinco anos de idade (BRASIL, 1996).
2
So crianas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. De
acordo com Canuto Nunes (2015, p. 19) o acesso dessas crianas na Educao Infantil importante para
garantir o seu pleno desenvolvimento e para preveno de dficits daquelas em ambiente de risco, ou seja, das
que no tm suas capacidades e habilidades estimuladas no ambiente familiar. Nesse estudo adotamos os
termos criana pblico alvo da educao especial e criana com deficincia como correlatos.
 22

enfatizando a sua importncia para o desenvolvimento da criana, e resgatar junto aos

professores questes que so fundamentais para o trabalho com essas crianas, torna-se
necessrio.
A incluso de crianas pblico alvo da educao especial trouxe Educao Infantil
questionamentos a respeito do trabalho do professor, os quais muitas vezes no podem ser
respondidos de imediato. Assim, o meu interesse em realizar esta pesquisa, ocorreu na medida
em que o trabalho com crianas pequenas despertou-me alguns questionamentos acerca do
desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial e a prtica pedaggica dos
professores, na Educao Infantil.
A Educao Infantil sempre fez parte da minha vida profissional, dos treze anos
trabalhados, dez foram nesse segmento da educao. Isto me faz pensar em como me tornei
professora da Educao Infantil, parafraseando Roseli A. Cao Fontana (2010)3, como
constru minha histria profissional e como cheguei at esta pesquisa.
Posso dizer que ser professora sempre esteve como um caminho diante dos meus
olhos, no sei se por gostar muito de estudar, ler, s sei que de alguma forma esta profisso
sempre me foi sinalizada seja pela minha famlia ou pelos meus professores durante minha
trajetria acadmica.
Quando terminei o ensino fundamental tive a oportunidade de escolher entre fazer o
colegial ou fazer o magistrio. Acabei optando pelo magistrio que me deu uma primeira
viso do que ser professora, era o comeo do caminho, e o caminho faz-se caminhando
como disse Fernando Pessoa.
Ao terminar esse curso em 1997, prestei o vestibular para Pedagogia na Universidade
Federal de Gois- Campus Catalo. Durante os quatro anos deste curso vi fortalecer em mim a
certeza e o desejo de ser professora.
A universidade proporcionou-me o contato com o conhecimento nas mais diversas
reas que foram muito importantes para minha formao acadmica. No entanto, assim como
no magistrio, no estudei sobre a Educao Infantil e a educao especial devido matriz
curricular daquela poca.
Em 2001, estava no ltimo ano da graduao quando prestei o concurso para
professora da rede municipal de ensino, sendo chamada para trabalhar em uma creche com
uma turma de maternal II, em 2002.

3
FONTANA, R. A. C. Como nos tornamos professoras? 3. ed. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.
 23

Lembro-me da primeira vez que coloquei os ps naquela sala de aula, do frio na

barriga, da sensao de insegurana, e da busca de tentar entender aquela realidade to nova
que se apresentava diante de mim. Vrias perguntas vieram na minha cabea: O que eu
trabalho com estas crianas to pequenas? Como preparo uma aula para estas crianas? Como
devo me comportar diante desta turma?
O conhecimento geral adquirido na universidade e no magistrio levaram-me a pensar
minha prtica pedaggica, procurando desenvolver um trabalho que no se baseasse apenas
nos cuidados, pois era comum ouvirmos que as professoras das creches eram babs de luxo,
ou seja, babs com curso superior. No ano seguinte trabalhei com uma turma de jardim II. E
em 2005 com a alfabetizao onde permaneci por trs anos. Ao final deste perodo, retornei
para a creche trabalhando com turmas de jardim I e jardim II.
Durante este intervalo de tempo fiz trs especializaes em Lngua Portuguesa,
Psicopedagogia e Educao Infantil todas distncia. Posso dizer que o conhecimento
adquirido com estes cursos influenciou a minha prtica, mas esta tambm foi construda nas
situaes vivenciadas no cotidiano da escola, na minha relao com as crianas, com os
outros professores, com os funcionrios da escola, com os pais de alunos.
Fontana (2010, p. 46) confirma este pensamento ao apontar que
Tornamo-nos professores e professoras tanto pela apropriao e reproduo
de concepes j estabelecidas no social e inscritas no saber dominante da
escola (permanncia), quanto pela elaborao de formas de entendimento de
atividades docentes nascidas de nossa vivncia pessoal com o ensino, nas
interaes com nossos alunos, e do processo de organizao poltica, com
nossos pares em movimentos reivindicatrios (mudana).

Neste sentido, a minha prtica pedaggica foi e est sendo construda influenciada
pelos meus desejos e pelo o que o meio social oferece. Assim, em 2012, buscando alcanar
novos conhecimentos participei do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID no qual pude ter contato pela primeira vez com o estudo da temtica da incluso na
Educao Infantil.
O incio deste estudo levou-me a pensar e a problematizar a incluso na Educao
Infantil, pois havia na escola em que trabalhava uma criana pblico alvo da educao
especial frequentando uma sala de jardim I. Apesar de no ser a professora da criana, devido
a forma com que trabalhvamos realizando vrias atividades em conjunto com as outras duas
professoras, tnhamos um contato muito prximo com a criana e podamos observar os
questionamentos, as alegrias e o desenvolvimento que era conseguido na relao da
professora com a criana.
 24

Em 2013, assumi a coordenao da creche e mais uma vez deparei-me com as

dificuldades enfrentadas pelos professores ao trabalhar com uma criana pblico alvo da
educao especial. Naquele momento, como coordenadora deveria auxiliar as professoras
para encontrar caminhos para o trabalho com aquelas crianas. Confesso que devido ao meu
pouco conhecimento acadmico e a minha pouca vivncia, acabei no contribuindo como
gostaria com essas professoras. Mas isto despertou em mim o desejo de estudar e
compreender um pouco mais sobre a incluso.
No ano seguinte, ingressei no Mestrado Acadmico em Educao vinculado ao
Programa de Ps Graduao em Educao pela Universidade Federal de Gois Regional
Catalo, na linha de Pesquisa Prticas Educativas, Polticas Educacionais e Incluso. Com o
ingresso nesta linha de pesquisa tive a oportunidade de aprofundar os estudos na rea da
incluso e da Educao Infantil. Inicialmente meu projeto no era direcionado para a incluso,
mas procurava entender o papel do brincar, estabelecendo qual a importncia das brincadeiras
no planejamento e na execuo das atividades pedaggicas no cotidiano da Educao Infantil,
principalmente na pr-escola.
Depois de alguns encontros primeiro com minha orientadora Professora Dr. Maria
Marta Lopes Flores e depois com minha coorientadora Professora Dr. Janaina Cassiano Silva
acabamos reformulando o projeto de pesquisa, mas ainda mantendo na sua essncia a
Educao Infantil e o trabalho pedaggico do professor nesta faixa etria.
Assim, procuramos desenvolver um estudo mais sistemtico sobre a incluso nas
creches, especificamente o processo de estimulao precoce4 com crianas de zero a trs anos,
na cidade de Catalo-GO.
A estimulao precoce o primeiro programa educacional dirigido s crianas pblico
alvo da educao especial e s crianas de alto risco, na faixa etria de zero a trs anos. Esse
programa considerado [...] um conjunto de servios, apoios e recursos que so necessrios
para responder tanto s necessidades de cada criana quanto s necessidades de suas famlias,
sempre visando promoo do desenvolvimento infantil (DUNST; BRUDER, 2002 apud
SOEJIMA; BOLSANELLO, 2012, p. 66).
Ao longo do tempo o atendimento s crianas pequenas e aos bebs que apresentavam
alguma deficincia ocorria separadamente das crianas sem deficincias em clnicas, hospitais

4
Nesta pesquisa adotamos Estimulao Precoce por ser esse o termo encontrado nos documentos oficiais, como
exemplos citamos: Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (BRASIL, 1995), Referencial Curricular
para Educao Infantil- Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com Necessidades Educacionais
Especiais (BRASIL, 2000), Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(BRASIL, 2008).
 25

ou escolas especiais, o que de certa forma reforava a segregao. Essa separao era
justificada muitas vezes porque nesses locais as crianas teriam acesso a uma equipe
especializada que poderia dar total suporte no atendimento com profissionais da Psicologia,
Fonoaudiologia, Fisioterapia e Pedagogia.
Bruno (2006) ressalta que os avanos da pesquisa sobre estimulao precoce,
associados ao movimento de incluso e s mudanas na legislao educacional ocasionaram
um deslocamento do foco do atendimento em clnicas especializadas para as necessidades da
criana e da famlia no espao escolar e da comunidade. o que a autora chama de enfoque
sociocultural e ecolgico no qual se busca organizar ambientes adaptados s necessidades das
crianas e formas de relaes psicoafetivas e comunicao, alm da criao de mecanismos de
suporte para as pessoas que convivem, cuidam e educam estas crianas.
Este enfoque da educao inclusiva na Educao Infantil procura visualizar a criana
pblico alvo da educao especial no de forma fragmentada, individualizada e desvinculada
dos diferentes contextos em que vive, mas de maneira integral como um ser que depende das
relaes sociais para se humanizar. E isso conseguido por meio da promoo da interao
social e da participao na cultura, o que gera o desenvolvimento da linguagem e vrias
formas de significao do mundo, o que por sua vez eleva os nveis de pensamento e de
desenvolvimento da criana (OLIVEIRA; PADILHA, 2013).
Na Educao Infantil a estimulao precoce pode ser usada como uma forma de
promover o desenvolvimento integral das crianas, principalmente da criana pblico alvo da
educao especial, que devido as suas caractersticas particulares necessitam de maior
estimulao. Sob este ponto de vista, o professor precisa perceber todos os alunos com suas
diferenas e no apenas os alunos que apresentam dficits em alguma rea [...] importante
que, frente a eles, as pessoas que formam a comunidade escolar busquem deixar de lado
rtulos, posturas assistencialistas, desmobilizando assim mecanismos psicolgicos de defesa,
que comumente so construdos frente a esses alunos (MARTINS, 2011, p. 117).
Nesse sentido, o professor precisa ter um conhecimento de seus alunos com ou sem
deficincias para propiciar-lhes um ambiente acolhedor e estimulante desde o seu ingresso na
creche. Conforme Correia (2003, p. 41 apud MARTINS 2011, p. 121) [...] as
necessidades, os interesses, as caractersticas e os estilos de aprendizagem dos alunos,
requerem a utilizao de prticas educativas flexveis e as estratgias e o material usado deve
ser sempre que possvel concreto e estimulante.
A prtica pedaggica do professor da creche deve seguir estes mesmos princpios,
possibilitando que as crianas avancem seguindo seu ritmo, atravs da cooperao entre
 26

criana-criana e criana-professor, o que possibilitar aos alunos Pblico Alvo da Educao

Especial ganhos acadmicos, desenvolvimento de habilidades de interao social e elevao
da autoestima.
O importante que o professor esteja ciente de que todos so capazes de
avanar na aprendizagem, tendo, porm, seu ritmo prprio, sua forma
especfica de aprender, seus limites e seus interesses, que devem ser
respeitados. Nesse sentido, essencial ao desempenho e participao da
pessoa que apresenta deficincia adaptar s demandas de tarefas, de modo
que possam desempenh-las no contexto (MARTINS, 2011, p.122).

Por isso, a necessidade de haver, nesta etapa de ensino, uma melhor qualidade dos
seus servios, por meio de uma estrutura fsica adequada, profissionais qualificados e recursos
financeiros suficientes para um trabalho que realmente procure desenvolver um ambiente
educativo onde todas as crianas tenham acesso aos bens culturais e deles se apropriem.
Diante disso, esta pesquisa parte da seguinte problemtica: Como a estimulao
precoce tem sido trabalhada pelo professor para a promoo da incluso de crianas pblico
alvo da educao especial na creche?
A hiptese a de que a estimulao precoce um processo educacional eficaz na
promoo do desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial, no entanto, esta
ainda desconhecida pelos professores de Educao Infantil, da rede regular. De acordo com
Souza (2008, p. 10) [...] nos primeiros anos de vida, o cuidado com a criana pequena
normal deve ser to individualizado quanto o da criana especial, pois as duas apresentam
aspectos complexos de desenvolvimento e de individualidade. Para promover o
desenvolvimento de ambas as crianas, o professor necessita de uma fundamentao terica
que lhe proporcione compreender a sua funo pedaggica, pois ele que estar em contato
com os educandos a maior parte do tempo. Por isso, torna-se imprescindvel que tenha
conhecimentos de aes promotoras do desenvolvimento integral da criana, dentre as quais
podemos destacar o planejamento, a pesquisa, a observao, o dilogo com os pais e a
comunidade escolar, ou seja, ver a criana como um todo que se desenvolve atravs das
relaes que vo se estabelecendo com o meio social.
Neste sentido, o objetivo geral deste estudo compreender como realizado o
processo de estimulao precoce na prtica pedaggica dos professores de crianas pblico
alvo da educao especial, na idade de 0 a 3 anos, nos Centros Municipais de Educao
Infantil (CMEIS), de Catalo GO.
Os objetivos especficos da pesquisa so:
Analisar se as crianas pblico alvo da educao especial so estimuladas precocemente
em seus agrupamentos.
 27

Compreender como ocorre o processo de incluso da criana pblico alvo da educao

especial na creche.
Identificar qual a contribuio dos professores para efetivar o processo de incluso.
Para entender o objeto da pesquisa que a estimulao precoce na prtica pedaggica
do professor dos CMEIS, tomamos como referencial terico a Psicologia Histrico-Cultural.
Nesta teoria o desenvolvimento do indivduo visto de forma integral e, adquirido
por meio da atividade social. Assim, a aprendizagem e consequentemente o desenvolvimento
so conseguidos pela mediao. Facci (2004) ensina que por meio da mediao com o
mundo e com os objetos construdos pelos seres humanos que so desenvolvidas as funes
psicolgicas superiores que podem ser definidas como aquelas de origem social que s
passam a existir no indivduo ante a relao mediada com o mundo externo, que se d por
meio dos signos, sendo que a linguagem o sistema de signos mais importante.
Para este referencial a criana pblico alvo da educao especial possui as mesmas
possibilidades de desenvolvimento que a criana sem deficincia, s que ir desenvolv-las de
forma diferenciada, de forma mais lenta, por isso a necessidade do professor ser este agente
mediador. De acordo com Vigotski5 (apud BARROCO, 2007, p. 285) a base biolgica
inicial deve ser considerada para o desenvolvimento da criana, porm o autor [...] postula
que so as mediaes vivenciadas que encaminharo o seu desenvolvimento numa outra
direo, sob um dado ritmo e favorecendo ou no o alcance de progressos, indo de um
primitivismo a um modo cultural de funcionamento intelectual.
Vigotski (1997) aponta ainda que a educao deve ser iniciada o mais cedo possvel,
pois o grau de desenvolvimento mais ascendente nas etapas iniciais da vida.
A criana nunca se desenvolve to intensamente como nas fases mais iniciais
da vida, mas, tambm, nunca envelhece to rapidamente como em tais
pocas. Com o processo de desenvolvimento, vo se diminuindo os ritmos
de um e de outro processo. O que vale um ms, por exemplo, determinado
pela sua posio no ciclo vital (VIGOTSKI, 2012, p. 242 traduo nossa).

Por isso, a importncia da mediao desde os primeiros anos de vida, [...] de

atividades culturalmente ricas, que possibilitem o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores mediante programas de estimulao essencial ou precoce (PLETSCH; BRAUN,
2008, p. 04).
Assim, iniciamos o estudo com uma pesquisa de campo por meio de um levantamento
junto Secretaria Municipal de Educao de Catalo/GO-SME para verificao se no ano de

5
O nome deste autor pode ser escrito de diferentes formas. Neste estudo adotamos a grafia Vigotski, a no ser
em caso de citao ou referncia que manteremos a maneira adotada pelo autor. O mesmo se aplica a outros
autores.
 28

2014 havia crianas pblico alvo da educao especial, de zero a trs anos matriculadas nos
CMEIS, procedimento realizado no ms de agosto. Nesta pesquisa verificamos que havia trs
instituies que atendiam ao critrio estabelecido, ento solicitamos autorizao SME
atravs de um termo de anuncia (Apndice 1), no qual pedimos apoio para coleta de dados.
Em seguida, realizamos uma visita nestes estabelecimentos de ensino para uma
primeira conversa com as diretoras, coordenadores e professores, ocasio em que
explicitamos os objetivos da pesquisa e verificamos a possibilidade de participao.
Com autorizao dos participantes iniciamos a observao participante nas salas das
professoras juntamente com a confeco do dirio de campo, para isso montamos um roteiro
(Apndice 2).
Depois de cumprida essa etapa da pesquisa, realizamos as entrevistas semiestruturada
com as professoras ao trmino das observaes em horrio previamente marcado. Essas
aconteceram de forma individual, gravada, transcrita na ntegra e entregue para validao das
entrevistadas. Para isto elaboramos um roteiro norteador (Apndice 3) com perguntas
semiestruturadas que nortearam a conversa com os sujeitos da pesquisa. No momento da
aplicao desse procedimento metodolgico buscamos deixar as pessoas vontade para expor
suas experincias e pensamentos, agindo da maneira mais tica possvel. No dia da entrevista
os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apndice 4) pelo
qual garantimos o anonimato dos mesmos.
Terminada esta etapa da pesquisa comeamos a transcrio das entrevistas juntamente
com a leitura de textos e de autores que estudavam a estimulao precoce, a incluso na
Educao Infantil e a Psicologia Histrico-Cultural para encaminharmos a anlise e discusso
dos dados coletados.
No intuito de justificar a relevncia da pesquisa, nesse momento, faremos uma breve
exposio acerca da produo acadmica em que o tema da estimulao precoce faz-se
presente.
Para isto utilizamos o banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior-Capes6, os trabalhos da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao-Anped7 e os artigos disponveis no Scientific Eletronic Library Online-Scielo8.
Assim, procuramos mostrar o quanto importante o estudo da temtica para a melhoria na

6
bancodeteses.capes.gov.br
7
www.anped.org.br
8
www.scielo.br
 29

qualidade da formao e atuao profissional junto s crianas pblico alvo da educao

especial.
Para a pesquisa nesses bancos de dados utilizamos como critrios de seleo:
Palavras-chave: estimulao precoce, ateno precoce, interveno precoce, estimulao
essencial, interveno essencial e educao precoce.
Perodo: artigos, dissertaes e teses publicadas no perodo de 2000 a 2013.
Especificao dos Programas de Ps-Graduao: teses e dissertaes vinculadas aos
programas de Educao, Educao Especial e Psicologia.
Encontramos neste levantamento bibliogrfico, nos trs bancos de dados acima
mencionados, os seguintes nmeros de artigos, dissertaes e teses:
Quadro 1: Trabalhos encontrados nos bancos de dados pesquisados.

Banco de dados Nmero de trabalhos

Capes 606
Anped 09
Scielo 10
Total Geral 625
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados obtidos no site: bancodeteses.capes.gov.br

Ao aplicarmos os critrios de seleo acima mencionados obtivemos os seguintes

nmeros de teses, dissertaes e artigos nos bancos de dados pesquisados:
Grfico 1: Panorama das pesquisas sobre a estimulao precoce no campo
educacional.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados obtidos no levantamento bibliogrfico.

No banco de teses da Capes, ao adotar o critrio palavras-chave, encontramos um total

de 606 pesquisas que abrangem diversas reas: clnica mdica, psicologia, enfermagem,
 30

medicina, fonoaudiologia, odontologia, microbiologia, neurologia, educao, educao

especial, fisioterapia, terapia ocupacional, lingustica, planejamento urbano e regional,
gentica, farmacologia, biotecnologia, conforme quadro abaixo:
Quadro 2: Nmero de trabalhos encontrados na Capes.
Palavras-chave Quantidade
Estimulao Precoce 30
Estimulao Essencial 28
Educao Precoce 136
Ateno Precoce 177
Interveno Precoce 133
Interveno Essencial 102
Total 606
Fonte: Elaborado pela pesquisadora com base nos dados obtidos no site: bancodeteses.capes.gov.br

Quanto ao critrio tempo analisamos o perodo de 2000 a 2013. Nos anos 2000 a 2010
e, no ano de 2013 no foi encontrado neste banco de dados nenhuma pesquisa com as
palavras-chave anteriormente mencionadas. Portanto, as teses e dissertaes concentravam-se
nos anos de 2011 e 2012.
Ao utilizar o critrio Programas de Ps-graduao tivemos como objetivo selecionar
os estudos que relacionassem com o nosso objeto de pesquisa que a estimulao precoce na
prtica pedaggica do professor da creche. Nesse sentido, verificamos as teses e dissertaes
ligadas aos programas de Educao, Educao Especial e Psicologia, nas quais depois de
descartar as pesquisas que se repetiam encontramos 14 trabalhos, divididos em nove
dissertaes de mestrado e cinco teses de doutorado (Apndice 8).
Verificamos, ento, que os estudos sobre a estimulao precoce no mbito educacional
encontram-se espalhados regies sudeste (5), sul (3), norte (3), nordeste (2) e centro-oeste (1).
Nota-se tambm que as instituies onde os trabalhos foram produzidos so: UFSCAR, PUC-
RIO, Unesp/Marlia, Unesp/Assis, PUC-MINAS, UFRGS, UEM, UFPR, Ufam, UFPA,
Unifap, UFC, UFRN E UCB. Nas instituies federais totalizamos oito trabalhos, nas
estaduais e privadas tivemos um total de seis trabalhos. Podemos ainda, agrupar as teses e
dissertaes encontradas neste levantamento pelos seguintes temas: O papel da famlia no
atendimento de estimulao precoce, com os estudos de Goretti (2012), Hansel (2012),
Moraes (2011) Silva (2011); os servios de estimulao ofertados em Arajo (2012),
Benincasa (2011), Silva (2012), Souza (2011); o desenvolvimento da criana por Braido
 31

(2011), Chagas (2012), Marques (2012) e o trabalho pedaggico do professor em Maldonado

(2011), Silva (2011) e Soares (2011).
Destas pesquisas, selecionamos seis, pois tinham uma relao com a temtica da
estimulao precoce na educao especial ou na educao regular, tinham como objeto de
estudo o papel do professor, ou como referencial terico a Psicologia Histrico-Cultural e,
que abordavam de alguma forma a Educao Infantil, especificamente a creche, sendo que
algumas serviram de referncia para a construo dos captulos.
O segundo banco de dados utilizado para fazer o levantamento bibliogrfico foi a
Anped. Para isto delimitamos os artigos que foram produzidos para o grupo de trabalho - GT
15: Educao Especial, entre a 23 a 36 reunio (2000 a 2013). Procuramos verificar nesta
pesquisa os artigos que tratavam sobre a incluso na Educao Infantil e a estimulao
precoce.
De forma geral, os trabalhos encontrados no GT-15 relatam as pesquisas realizadas na
Educao Infantil com crianas da pr-escola, com idade entre 4 e 5 anos. Encontramos um
total de nove artigos9. No ano de 2001 tivemos dois artigos que tratavam da brincadeira e do
brincar com crianas com Sndrome de Down e com crianas surdas, cujas autoras foram
Victor (2001) e Ges (2001). Em 2006 encontramos o trabalho de Mendes (2006) intitulado
Incluso: possvel comear pelas creches? Nos anos de 2007, 2010 e 2011 tivemos um
artigo em cada ano que foram: O discurso do professor e os processos de constituio escolar
de Maria de Freitas; Camargo; Monteiro (2007); A incluso de um beb hidrocfalo na
Educao Infantil de Drago (2010) e Polticas de educao inclusiva uma anlise da educao
especial na Educao Infantil entre 2000-2010 de Garcia; Lopez (2011). Constatamos em
2012, o trabalho de Chiote (2012) que abordava a mediao pedaggica no desenvolvimento
do brincar da criana com autismo na Educao Infantil e, o artigo de Christofari; Freitas;
Tezzari (2012) na qual se busca fazer uma interlocuo do Atendimento Educacional
Especializado na Educao Infantil e ensino fundamental. J em 2013, o texto de Lima;
Doziart (2013) abordou as cenas do cotidiano nas creches e pr-escolas por meio de um olhar
sobre as prticas de incluso.
Apenas a pesquisa de Mendes (2006) apresentada na 29 reunio, trouxe de certa
forma a estimulao precoce no corpo do texto. O trabalho foi organizado dentro de uma
perspectiva nova sobre os programas de estimulao precoce, suas caractersticas, filosofia,
princpios que se relacionam ao atendimento s prticas inclusivas na creche. Nesta pesquisa

9
Vide Apndice 6.
 32

realizou-se um estudo de caso de um municpio que vem implementando uma poltica de

incluso escolar, a partir da descrio e anlise de como o educador das creches desenvolve
seu trabalho quando alunos com necessidades educacionais especiais se encontram inseridos
em suas turmas.
J na pesquisa no banco de dados Scielo usamos os mesmos critrios apontados
anteriormente e encontramos um total de dez artigos (Apndice 7), divididos da seguinte
forma: estimulao precoce (4), interveno precoce (4), ateno precoce (1), estimulao
essencial (1). Nestes artigos constatamos que quatro relatam pesquisas internacionais, sendo
dois da Universidade de Murcia (Espanha), um da Universidade de Porto (Portugal) e um da
Universidade de Braga (Portugal).
Os trabalhos encontrados nos bancos de dados pesquisados oferecem uma viso do
campo de estudo da estimulao precoce no mbito nacional, no qual h um predomnio, na
rea educacional, dos estudos com foco no envolvimento familiar e da equipe
multiprofissional como base de apoio para o desenvolvimento da criana pblico alvo da
educao especial, temos ainda os servios de estimulao precoce oferecidos na escola
especial como lcus de estudo, alm da utilizao de escalas de desenvolvimento como
instrumento metodolgico para a verificao da importncia da estimulao no
desenvolvimento da criana.
Esse levantamento bibliogrfico permitiu-nos verificar que os estudos nesta rea de
conhecimento ainda esto na forma embrionria, o que refora a relevncia desta pesquisa. No
entanto vale ressaltar que nesta pesquisa o nosso ponto central a estimulao precoce na
prtica pedaggica do professor da creche vinculada ao desenvolvimento histrico-cultural da
criana pblico alvo da educao especial, pois segundo Vigotski (1997, 2003 apud
PLETSCH; BRAUN, 2008, p. 03) [...] o ser humano nasce apenas com recursos biolgicos,
mas com a convivncia social, com seus valores e sua cultura, esses recursos caracterizam o
processo de humanizao (de desenvolvimento humano), essencialmente possvel por meio do
processo ensino-aprendizagem. Por isso a necessidade de voltarmos nosso olhar para o
trabalho pedaggico do professor da creche que possui em sua sala criana pblico alvo da
educao especial buscando encontrar prticas que estimulem o desenvolvimento da criana
com deficincia.
Dessa maneira, o presente trabalho, em seu primeiro captulo teve a finalidade de fazer
uma caracterizao da estimulao precoce fazendo uma discusso do conceito e das formas
de preveno. Realizamos um breve histrico deste programa e abordamos a relao entre
estimulao precoce, incluso, Educao Infantil e Atendimento Educacional Especializado.
 33

No segundo captulo, trazemos as contribuies do trabalho pedaggico para a

estimulao precoce de crianas pblico alvo da educao especial na perspectiva Histrico-
Cultural.
No terceiro captulo, procuramos retratar o percurso metodolgico utilizado, por meio
da contextualizao dos sujeitos e dos espaos, alm de apresentar os recursos metodolgicos
adotados na coleta de dados e, tambm o procedimento de anlise dos mesmos.
No quarto e ltimo captulo, descrevemos e analisamos os dados coletados por meio
de uma categorizao em eixos temticos.
Nas consideraes finais, realizamos uma sntese conclusiva refletindo sobre o que foi
discutido na pesquisa.
 34

CAPTULO I

ESTIMULAO PRECOCE

O vento o mesmo; mas sua resposta diferente em cada folha.

Ceclia Meireles

Este captulo tem por objetivo apresentar e caracterizar a estimulao precoce, para
isto, abordamos o conceito de estimulao precoce mostrando que no existe um consenso
quanto ao seu uso nas pesquisas e trabalhos acadmicos. Em seguida, fizemos um breve
histrico da sua implantao. Procuramos, ainda, entender como este programa vem sendo
estruturado no Brasil atravs da anlise de alguns documentos oficiais. E, por fim discutimos
a relao entre estimulao precoce, incluso, Educao Infantil e Atendimento Educacional
Especializado.

1.1 Estimulao Precoce: conceito e formas de preveno

A expresso estimulao precoce vem da traduo do termo em espanhol

estimulacin temprana e estimulacin precoz. Ela deriva tambm do termo em ingls
early stimulation ou early intervention (PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992).
O termo estimulao precoce tem recebido vrios significados na prtica educacional,
no existindo um consenso na literatura especializada quanto ao seu uso, podendo ser
encontrado outras nomenclaturas como: estimulao essencial, educao precoce, ateno
precoce, interveno precoce e interveno essencial (COSTA, 2013; GORETTI, 2012;
HANSEL, 2012).
Esta indefinio quanto nomenclatura acontece pelos significados que se do aos
termos estimulao e precoce. A palavra precoce gera alguns equvocos, remetendo a aes
antecipadas, prematuras, fora do tempo, no sentido de acelerar o desenvolvimento da criana
tornando-a superdesenvolvida. Entretanto, este termo deve ser entendido como uma ao
pontual, no momento certo, por meio de estmulos adequados e necessrios ao bom
desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial (PAINEIRAS, 2005).
Quanto palavra estimulao entende-se esta como uma forma de [...] proporcionar a
criana diversos tipos de oportunidades de experimentar, explorar e brincar com os objetos ao
 35

redor dela. Isso inclui movimentos corporais e o uso de todos os sentidos, principalmente a
viso, audio e tato (PAINEIRAS, 2005, p. 51).
Hansel (2012) aponta que a mudana conceitual e terminolgica nos programas de
estimulao precoce acontece porque esta tinha como base uma funo reabilitadora, centrada
basicamente na criana com deficincia ou transtorno. Contudo, tem-se usado o termo
ateno precoce que implicaria na adoo de uma perspectiva preventiva, social e ecolgica
do desenvolvimento, na qual a famlia tem papel preponderante e os servios so organizados
de forma interdisciplinar visando o desenvolvimento global da criana.
Garca Sanches (2003, p. 39 traduo nossa) considera que:
A ateno precoce um conjunto de intervenes dirigidas populao
infantil de 0 a 6 anos, famlia e ao meio, que tem por objetivo dar uma
resposta o mais pronto possvel s necessidades transitrias ou permanentes
que apresentam as crianas com transtornos no seu desenvolvimento ou que
tem o risco de t-los. Estas intervenes devem considerar o carter global
do desenvolvimento da criana, alm de serem planejadas por uma equipe de
profissionais de orientao interdisciplinar.

Podemos notar no conceito de ateno precoce uma ampliao do modelo antigo

proposto para este atendimento. Assim, h um entrelaamento da [...] vertente da reabilitao
da interveno psicossocial e a educao dando forma a um processo integral que objetiva o
desenvolvimento harmnico da criana aos mais diversos contextos (COSTA, 2013, p. 26-
27).
Outro termo adotado em substituio a estimulao precoce estimulao essencial,
por apresentar uma maior clareza e abrangncia da necessidade desta interveno. Assim, a
estimulao no seria destinada apenas s crianas pblico alvo da educao especial, mas a
todas as crianas, sejam elas com ou sem deficincias. Segundo Arce e Silva (2012, p. 178) a
estimulao no consistiria em adiantar ou antecipar as [...] perdas futuras, mas sim tom-la
como uma estimulao necessria; uma vez que essa no deve ser somente destinada s
crianas comprometidas por alguma disfuno neurolgica ou motora especfica, mas
destinada a todos os bebs.
Conforme Paineiras (2005) muitos autores diferenciam estimulao precoce da
interveno precoce. A estimulao precoce teria um carter socioeducativo, buscando
promover uma melhora na qualidade de vida, permitindo criana adquirir condies internas
e externas para constituir-se como [...] ser, pessoa, e sujeito, ultrapassando
comprometimentos motores e cognitivos (PAINEIRAS, 2005, p. 54). J a interveno
precoce possui um significado mais voltado para a prtica em si, ou seja, para a formulao e
a execuo de planos de ao. Esse planejamento de interveno teria um papel mais
 36

abrangente que alcanaria no s a criana, mas sua famlia ou cuidador e os vrios ambientes
onde est inserida como: hospitais, escolas, casas. Tudo isto com o intuito de [...] promover
tanto os aspectos profilticos, quanto o diagnstico de algum desvio no desenvolvimento
(PAINEIRAS, 2005, p. 54).
Quanto ao termo educao precoce estaria voltada [...] interveno ao nvel
educacional, no sentido de estabelecer um conjunto de medidas que ajudem a criana a
adquirir o maior nmero possvel de competncias, tendo em vista o seu desenvolvimento
(CORREIA, 2011, p. 52). Assim, a educao precoce seria aquela realizada na rede de ensino,
desenvolvida exclusivamente por professores, visando incluso da criana pblico alvo da
educao especial na escola regular.
No entanto, as Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (BRASIL, 1995)
adotam o uso do termo precoce por ser um termo j consagrado internacionalmente e por ter
sentido de proporcionar aes que procuram atenuar, evitar ou compensar as deficincias que
por acaso a criana possa ter nascido com ela e ou suas consequncias. Ou seja, a finalidade
da estimulao precoce [...] propiciar que os fatores estruturais (maturao, estruturao
psquica e cognitiva) e instrumentais (linguagem e comunicao, brincar, aprendizagem,
psicomotricidade, inicio da autonomia e socializao) possam se articular de forma que a
criana consiga o melhor desenvolvimento possvel (BRANDO; JERUSALINSKY, 1990,
p. 55).
O documento acima mencionado define a estimulao precoce como [...] conjunto
dinmico de atividades e recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a
proporcionar criana, nos primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 1995, p. 11).
Desta definio pode-se entender que a estimulao precoce busca proporcionar
servios, apoios e recursos que visam atender s necessidades das crianas e da famlia,
apresentando-se como uma importante ferramenta preventiva e assistencial para promover o
desenvolvimento infantil. Retira-se, ainda, desta definio o Pblico Alvo da Educao
Especial a quem dirigido os servios de estimulao precoce: crianas pequenas com idade
entre zero e trs anos que tenham alguma deficincia (fsica, intelectual, auditiva, visual ou
mltiplas) ou pertenam ao grupo de alto risco (BRASIL, 1995).
Nos primeiros anos de vida da criana o desenvolvimento cerebral mais rpido e
alcana uma maior extenso do que em qualquer outra etapa da vida, mas ele tambm mais
vulnervel ficando suscetvel a fatores nutricionais, de interao, de cuidado e estimulao.
Neste sentido, aes ideais para a promoo do desenvolvimento infantil so aquelas que
 37

permitem antecipar-se ao dano e de certa forma preveni-lo. De acordo com Garca Sanches
(2003) existem trs formas de preveno: a primria, a secundria e a terciria.
A preveno primria aquela que feita antes de qualquer indcio de deficincia,
risco ou atraso no desenvolvimento, ou seja, so aquelas estratgias que acontecem como
preveno ao aparecimento do transtorno e que se aplica a populao em geral. Esta
caracteriza-se pela [...] necessidade de otimizar ou manter os nveis de sade e bem-estar,
alcanados pela populao infantil, referenda-se por programas antecipatrios que enfatizem o
emprego de aes divulgadoras e promocionais, destinadas a fortalecer o processo evolutivo
integral na primeira infncia (COSTA, 2013, p. 14). Nesta esto includos os servios de
sade, educativos e sociais.
A preveno secundria estende sua esfera de atuao criana que, sob o impacto dos
fatores de risco, considerada suscetvel aquisio de distrbios no seu desenvolvimento.
A implantao de programas compensatrios nesse contexto considera atualmente as
classificaes de natureza biolgica e ambiental, a identificao das caractersticas de
vulnerabilidade no desenvolvimento infantil e a carncia afetiva e sociocultural (PREZ-
RAMOS, 1990, p. 68). Costa (2013) ainda destaca que o objetivo da preveno secundria a
deteco e o diagnstico precoce para poder amenizar as deficincias que j tenham se
instalado. Esto inclusos nesta preveno os servios de obstetrcia, neonatologia, pediatria,
os servios educacionais e sociais e, o envolvimento familiar.
No que se refere preveno terciria, esta busca minimizar os efeitos e reduzir ao
mximo o transtorno ou a deficincia constatada mediante avaliao contnua e acompanhada
de oportuna interveno. Agrupando todas as atividades desenvolvidas com a criana, sua
famlia e o seu meio. Esta objetiva melhorar as condies de desenvolvimento da criana e
pode ser feita em hospitais, escolas e pela famlia. A preveno terciria pode ser dividida
em quatro etapas: a avaliao inicial da criana, a interveno teraputica, a avaliao e
controle dos resultados e os encaminhamentos de que a criana necessita (HANSEL, 2012,
p. 33).
De acordo com Soejima e Bolsanello (2012) citando Brito de La Nuez (2006):
A preveno, de qualquer nvel, ser efetiva quando se fundamentar
em teorias slidas, incluir a criana, sua famlia e a escola e ser
conduzida por pessoas capacitadas, capazes de seguir
sistematicamente programas e procedimentos de interveno (BRITO
DE LA NUEZ et al., 2006). Alm disso, a preveno deve ser
adequada cultura e idade das crianas (SOEJIMA;
BOLSANELLO, 2012, p. 67).
 38

Assim, a estimulao precoce como forma preventiva tem como objetivo principal
fazer com que a criana desenvolva potencialmente suas capacidades de desenvolvimento,
possibilitando a mais completa integrao com a famlia, a escola e a sociedade.
Entretanto nem sempre foi esta a viso que permeou a oferta dos servios da
estimulao precoce. Por isso, no prximo tpico buscamos entender como se deu o
surgimento deste programa educacional e a sua implantao. Procuramos, ainda, compreender
como este programa vem sendo estruturado no Brasil atravs da anlise de alguns documentos
oficiais.

1.2. Breve percurso histrico da Estimulao Precoce

Os estudos sobre estimulao precoce iniciaram nos EUA em 1960 e tinham como
fundamentos bsicos: a carncia afetiva, a privao cultural na infncia e os estudos da teoria
de Piaget. O objetivo destas pesquisas era atuar no desenvolvimento das crianas com
deficincias mentais ou em crianas que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem
devido as suas condies de vida (CORREIA, 2011; HANSEL, 2012; PREZ-RAMOS;
PREZ-RAMOS, 1992).
As pesquisas sobre a carncia afetiva centravam-se nos seguintes pontos: a
importncia do papel da me como mediadora da estimulao da criana; na privao do afeto
como catalizador da deficincia mental; na atuao paterna para o estmulo da criana e na
questo do vnculo afetivo que deve haver entre me e filho para proporcionar uma maior
interao (BOWLBY, 1960; HARLOW et al., 1963; PRUETT, 1988; LORENZO, 1983;
SPITZ, 1945, 1965 apud PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992).
Para Spitz (1945, 1965) as crianas que ficavam por um longo perodo de tempo em
orfanatos e hospitais sem os cuidados da me apresentavam o desenvolvimento de condutas
atpicas, ou seja, evidenciavam mudanas no comportamento devido a ausncia do contato
materno, o que permitiu comprovar o importante papel desta como mediadora da
estimulao da criana, nos seus primeiros anos de vida (PREZ-RAMOS; PREZ-
RAMOS, 1992, p. 05).
Bowlby (1960) em seus estudos chega concluso de que a carncia afetiva acarreta
prejuzos, s vezes irreparveis, ao desenvolvimento da criana podendo ser um dos aspectos
que pode causar a deficincia mental. Essa sua teoria foi reformulada por Harlow et al.,
(1963) ao trazerem uma anlise crtica, reconhecendo que a privao afetiva pode ser uma
 39

causa dos transtornos do desenvolvimento, mas apontando para o perigo de se atribuir

demasiada importncia a este tipo de carncia e s frustraes consequentes como um dos
nicos fatores que explicam os transtornos do desenvolvimento emocional e cognitivo
(PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992, p. 06).
Ainda sobre a carncia afetiva nas pesquisas de Pruett (1988) ficou evidenciado que a
ausncia paterna tambm causaria distrbios no desenvolvimento das crianas. Os trabalhos
de Lorenzo (1983) mostraram que as crianas com distrbios no desenvolvimento
(deficincias motoras, cognitivas, verbais, etc.), apresentam o vnculo afetivo muito
debilitado, j que ambos, me e criana, respondem menos a esta interao (PREZ-
RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992, p. 06).
Nota-se, a partir desses estudos, que muitas vezes os pais foram considerados como
fonte dos problemas das crianas e por isto o foco do trabalho era a criana, no havendo
nenhuma relao com o contexto familiar, educacional e comunitrio.
Conforme Hansel (2012) os programas de estimulao precoce deste perodo tinham
como caractersticas:
O modelo mdico, ou seja, trabalho compensatrio, baseado na relao
profissional-criana, com nfase na figura do profissional, o qual decidia
sobre procedimentos de avaliao e interveno. Nessa perspectiva, a criana
era vista fora dos seus contextos, tendo que alcanar objetivos definidos
pelos profissionais para que obtivessem assim maior grau de
desenvolvimento (HANSEL, 2012, p. 49-50).

As pesquisas sobre privao cultural comearam a se desenvolver a partir de 1950,

num enfoque ambiental com consequncias educacionais. Para Prez-Ramos e Prez-Ramos
(1992, p. 06) os trabalhos realizados procuravam fazer uma anlise dos nveis
socioeconmicos, considerando as amplitudes da estimulao ambiental e seus resultados no
desenvolvimento infantil. Isto possibilitou delinear os efeitos especficos da falta de
estimulao ambiental, devido carncia cultural nos vrios nveis socioeconmicos: as
crianas de nvel socioeconmico baixo apresentavam um pobre rendimento intelectual,
principalmente no seu desenvolvimento verbal; as crianas de nvel socioeconmico alto
apresentavam um rendimento insuficiente nas reas cognitivas e motoras (PREZ-RAMOS;
PREZ-RAMOS, 1992).
Estes estudos referentes carncia cultural e afetiva deram corpo estrutura bsica da
estimulao precoce. Portanto, esta no surge com o intento de atender apenas s crianas
com deficincia, mas seu objetivo principal era de proporcionar s crianas estmulos para um
 40

maior desenvolvimento e rendimento escolar na parte lingustica e cognitiva, como afirma

Prez-Ramos e Prez-Ramos (1992, p. 08):
[...] a estimulao, tambm denominada estimulao psicossocial, referente
s experincias que a criana adquire nos seus primeiros anos de vida,
incentivam seu desenvolvimento, especialmente da linguagem, constituindo
pressupostos importantes para a aprendizagem escolar. H evidncias de que
o enriquecimento do ambiente acelera o processo evolutivo da criana.

As pesquisas da teoria de Piaget proporcionaram, neste perodo, o desenvolvimento de

novos conceitos na rea cognitiva e, o surgimento de procedimentos e instrumentos mais
especficos de deteco e avaliao precoce em crianas com ou sem deficincia
(NASCIMENTO, 2010).
Estes conceitos colocam em evidncia que a criana, desde os primeiros
anos, revela indcios de desenvolvimento de suas capacidades mentais, tais
como a ateno, a percepo, a intencionalidade e a memria, apresentando
respostas especficas aos diferentes estmulos sensoriais (PREZ-RAMOS;
PREZ-RAMOS, 1992, p. 14).

Os estudos piagetianos contriburam para o surgimento de programas de educao

compensatria que deveriam ser iniciados nos primeiros anos de vida da criana, juntamente
com um programa adequado ao ambiente familiar e um trabalho sistemtico de sade e de
nutrio (PREZ-RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992).
O primeiro programa de interveno precoce iniciado nos EUA foi o Head Start, em
1965, com um carter claramente compensatrio, pois sua finalidade era potencializar as
competncias cognitivas, intelectuais, sociais alm da sade fsica e mental das crianas
vindas de famlias de baixa renda. (LOVE et al, 2008 apud ARAJO, 2012)
Em 1972 o programa Head Start passou a ser complementado pelo Home Start. De
acordo com Prez-Ramos e Prez-Ramos (1992, p. 23) o programa Home Start constitui um
programa de demonstrao que buscava o desenvolvimento integral da criana em idade pr-
escolar de trs a cinco anos e se diferenciava do Head Start, proporcionando atendimento
criana atravs do envolvimento da prpria famlia. Estes programas de educao
compensatria visavam diminuir os ciclos de pobreza, tendo como base os pressupostos que,
dada a plasticidade do desenvolvimento nos primeiros anos de vida, uma interveno nesse
perodo teria efeitos mais eficazes no desenvolvimento das crianas.
Com a publicao, nos EUA, da Lei pblica n 92-142 de 1975 e a Lei pblica n 99-
457 de 1986 os programas de estimulao precoce para crianas com deficincia ou em risco
tiveram uma rpida expanso, [...] reconhecendo que as crianas com deficincia devem ter
 41

iguais oportunidades para desenvolver o mximo das suas potencialidades (CORREIA,

2011, p.49).
Desta forma, concordamos com Snchez-Caravaca (2006) quando diz que a
estimulao precoce desde o seu incio nos anos 1960 tornou-se um campo de muitas
controvrsias quanto a sua valorizao sociopoltica, quanto aos sujeitos a quem se deve
destinar o atendimento e, tambm no que diz respeito s estratgias de interveno. Conforme
o autor mencionado, as intervenes estavam centradas quase que de forma exclusiva na
criana e tinham por base um modelo clnico onde a maioria dos programas adotavam
mtodos comportamentais que procuravam ensinar s crianas novas habilidades.
Na dcada de 1980 aconteceu um novo enfoque nos servios de estimulao precoce.
As pesquisas sobre o desenvolvimento infantil destacaram que estes so influenciados
diretamente pela famlia e o meio social, portanto o atendimento criana com deficincia
passa a envolver o grupo familiar e os contextos sociais em que esto inseridos (HANSEL,
2012).
A partir dos anos de 1990 o campo da estimulao precoce sofre, conforme Hansel
(2012) a influncia de dois modelos explicativos de desenvolvimento: o Ecolgico de
Bronfenbrenner (1979, 1987) e o Transacional de Sameroff e Chandler (1975). Estes modelos
explicativos influenciaram uma evoluo nos servios de estimulao precoce.
As prticas em estimulao precoce evoluem para um modelo centrado na
famlia, cujas necessidades e desejos da mesma norteiam toda a prestao de
servios, reconhecendo-se que as relaes entre os vrios membros da
famlia, assim como as relaes entre a famlia e a comunidade em que est
inserida so importantes para o funcionamento familiar e para o
desenvolvimento da criana (HANSEL, 2012, p. 50).

Esta mudana de viso apontou para a questo do contexto familiar de forma mais
pontual, pois deixou de ser um elemento secundrio para se tornar [...] imprescindvel em
qualquer processo de interveno (SNCHEZ-CARAVACA, 2006, p. 77).
Vale ressaltar que os programas de estimulao precoce, tambm, se desenvolveram
em outros pases.
Em Portugal, as primeiras experincias tiveram incio na dcada de 70, com a criao
no Centro de Paralisia Cerebral, em Lisboa, de um programa de interveno precoce para
crianas com paralisia cerebral. A partir da publicao do Despacho Conjunto 891/99, as
crianas com idade entre zero e cinco anos de idade, com necessidades educacionais especiais
ou em risco de desenvolv-las e as suas famlias tm o direito de usufruir dos servios de
interveno precoce. Em 2009, o Decreto lei n 281 cria o Sistema Nacional de Interveno
 42

Precoce na Infncia que consiste num conjunto organizado de entidades institucionais e de

natureza familiar, com vista a garantir condies de desenvolvimento das crianas com
funes ou estruturas do corpo que limitam o crescimento pessoal, social, e a sua participao
nas atividades tpicas para a idade, bem como das crianas com risco grave de atraso no
desenvolvimento (CAMPOS, 2010).
Na Argentina, a estimulao precoce comeou a ser trabalhada pelo intermdio da
mdica neuropediatra Lydia Coriat, entre 1960-1970, tendo como foco uma viso
psicanaltica. Segundo esta pesquisadora os bebs com Sndrome de Down para se
desenvolverem necessitariam trabalhar a sua condio orgnica, seus limites no
desenvolvimento e a sua constituio psquica, de uma forma interdisciplinar, buscando a
produo de um sujeito de desejo (COSTA, 2013).
A Estimulao Precoce deveria ser realizada atravs de tcnicas
psicopedaggicas e psicomotoras, com fundamentos tericos baseados no
conhecimento da teoria da maturao neurolgica, da teoria do
desenvolvimento cognitivo, e da teoria do desenvolvimento afetivo. Dessa
forma, estabeleceu parmetros para a realizao dos atendimentos propostos.
Justificou o tratamento em estimulao precoce como "meio de propiciar a
produo/pario de um sujeito do desejo", alertando que "no interessa a
produo de autmatos por melhor que funcionem" (COSTA, 2013, p. 24-
25).

Na Espanha, a estimulao precoce, atende pelo nome de atencin temprana e

comeou a se desenvolver por volta de 1979, a partir da Primeira Conferncia Internacional
sobre Estimulao Precoce em que se estabeleceu a necessidade de uma educao precoce
para as crianas com distrbios ou deficincias. Depois desta conferncia cada regio foi
desenvolvendo um procedimento particular, que, na maioria das vezes correspondia a uma
soluo mais imediata s demandas surgidas e, partiam principalmente do esforo e interesse
dos pais e dos profissionais na busca do atendimento da criana com deficincia. Em 1985, o
Ministrio da Educao espanhol publicou um Decreto Real que organizou o direito de todas
as crianas serem educadas em um ambiente normal, estabeleceu as tipologias de centros,
apoios e criou as primeiras equipes multiprofissionais de interveno precoce em quase todas
as provncias espanholas. Essas equipes colaboraram para a inscrio experimental de
crianas com deficincias, menores de trs anos, em escolas maternais (SANCHEZ-
CARAVACA; GIL, 2012).
Aps contextualizar como se deu o surgimento dos Programas de Estimulao
Precoce, torna-se necessrio entender e observar como estes programas foram incorporados
 43

em nosso pas, para isto apontamos quando e onde surgiram os primeiros programas e, ainda
fazemos uma breve anlise da estimulao precoce em alguns documentos oficiais.

1.2.1 A Estimulao Precoce no Brasil

No Brasil os primeiros programas de estimulao precoce comearam a se

desenvolver em meados das dcadas de 1970/1980. De acordo com Nascimento (2010, p. 46)
a implementao do programa de estimulao precoce, na rea da educao especial iniciou
com o Projeto Miniplan-APAE 1/73, a Secretaria de Educao e Cultura da Guanabara e a
Fundao Catarinense de Educao Especial, visando basicamente o deficiente mental e, a
partir da, estendendo-se para as outras deficincias.
A estimulao precoce comeou a ser trabalhada nas escolas especiais APAES e
Pestalozzis, nas quais cada uma desenvolvia o seu programa de atendimento, sem uma
unidade e de forma diversificada (NASCIMENTO, 2010).
Em 1970, a Prefeitura de So Paulo desenvolveu um projeto de educao
compensatria destinada s crianas de zero a seis anos de idade culturalmente carenciadas,
que poderia ser estendido s crianas com deficincias, que frequentavam as creches
municipais. Este programa pode ser considerado de alguma forma como um programa de
estimulao precoce, como nos explica Prez-Ramos e Prez-Ramos (1992):
Trata-se de um plano pioneiro de educao compensatria que, fornece
condies favorveis para minimizar as reas carentes do desenvolvimento
infantil, podendo ser considerado, de algum modo, programa de estimulao
precoce (SEBES, 1972, 1973, 1974a, 1974b). Este plano, que se aplica
quelas crianas poder estender-se s portadoras de deficincias, conforme
as instrues oficiais sobre instalao e funcionamento de creches (PEREZ-
RAMOS; PREZ-RAMOS, 1992, p. 23-24).

No Distrito Federal, o primeiro atendimento em estimulao precoce aconteceu em

1983, no Centro de Ensino Especial na cidade do Gama-DF, apesar [...] do processo de
integrao de estudantes com necessidades especiais ter iniciados por volta de 1970
(GORETTI, 2012, p. 45).
De acordo com Goretti (2012) as primeiras leis sobre a estimulao precoce
elaboradas em nvel estadual surgem por volta de 1997 e tiveram como princpio norteador a
Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), na qual preconiza que para alcanar uma escola
inclusiva preciso uma identificao precoce, uma avaliao e uma estimulao das crianas
pequenas Pblico Alvo da Educao Especial.
 44

O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificao precoce,

avaliao e estimulao de crianas pr-escolares com necessidades
educacionais especiais. Assistncia infantil e programas educacionais para
crianas at a idade de seis anos deveriam ser desenvolvidos e/ou
reorientados no sentido de promover o desenvolvimento fsico, intelectual e
social e a prontido para a escolarizao. Tais programas possuem um
grande valor econmico para o indivduo, a famlia e a sociedade na
preveno do agravamento de condies que inabilitam a criana. Programas
neste nvel deveriam reconhecer o princpio da incluso e ser desenvolvidos
de uma maneira abrangente, atravs da combinao de atividades pr-
escolares e sade infantil (UNESCO, 1994, p. 51).

Nesta perspectiva, surge no Brasil o primeiro documento que abordou a estimulao

precoce denominado de Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (1995), elaborado
pela Secretaria de Educao Especial/MEC10, que orientou a prtica desse programa naquele
momento (Figura 1).

Figura 1 Documento Diretrizes Educacionais sobre Educao Precoce

Fonte: Site http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001344/134413porb.pdf

Seu objetivo foi fundamentar a implementao e a atualizao adequada dos

programas destinados s crianas com necessidades especiais11 em seus primeiros anos de

10
A Secretaria de Educao Especial (Seesp) desenvolveu programas, projetos e aes a fim de implementar no
pas a Poltica Nacional de Educao Especial. Com a sua extino em 16/05/2011, pelo Decreto n 7480, seus
programas e aes passam a estar vinculados a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi), que em articulao com os sistemas de ensino implementa polticas educacionais nas reas de
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao
especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes tnico-raciais. O objetivo da
Secadi contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado valorizao das
diferenas e da diversidade, promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando efetivao de polticas pblicas transversais e intersetoriais (BRASIL, 2015).
11
As Diretrizes Educacionais sobre a Estimulao Precoce (1995), o Referencial Curricular para a Educao
Infantil Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com Necessidades Especiais (2000), o Plano
Nacional de Educao (2001) e a coletnea Saberes e Prticas de Incluso-Educao Infantil (2006) adotam a
nomenclatura crianas com necessidades especiais e/ou crianas portadoras de necessidades especiais, pois era o
 45

vida. Neste documento, a estimulao precoce aparece como um atendimento que engloba
atividades e recursos humanos e ambientais destinados a promover o desenvolvimento da
criana nos primeiros anos de vida. Determina-se a natureza educacional desse programa em
duas modalidades: unifocal e multifocal. A modalidade unifocal destinada unicamente para
a criana visando incentivar o seu desenvolvimento por meio de um conjunto sistematizado de
atividades e recursos estimuladores. Na modalidade multifocal os servios propostos so uma
integrao das reas de sade, educao e assistncia social, portanto apresentam uma maior
probabilidade de sucesso no trabalho com as crianas portadoras de necessidades especiais.
Ainda no tocante a esse documento, a avaliao e a interveno so os princpios
norteadores do programa e deve desenvolver-se com forte inter-relacionamento, envolvendo
aes recprocas e complementares. Aponta tambm que para o planejamento e organizao
dos programas de estimulao precoce a serem institudos nas secretarias de educao
municipais ou estaduais preciso realizar pesquisa da populao alvo, fazer um levantamento
dos servios e recursos comunitrios institucionais (hospitais, escolas, creches) disponveis,
verificar a disponibilidade de recursos humanos, a existncia de associaes profissionais ou
de clubes de voluntrios e de um local adequado. Alm disso, necessrio realizar um estudo
das publicaes tcnicas e educacionais relativas ao tema e analisar os recursos financeiros
disponveis aos Estados e Municpios por meio das Secretarias de Sade, Assistncia Social e
da Educao e, por fim verificar as condies para que as Secretarias de Educao estaduais
ou municipais promovam a implantao ou implementao do programa de estimulao
precoce dentro do atendimento da Educao Infantil (BRASIL, 1995).
Nas Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce (BRASIL, 1995) aparecem
ainda os locais onde o atendimento poder ser realizado, sendo estes: instituies que prestam
atendimento educacional s crianas portadoras de necessidades especiais; unidades
hospitalares para mes de alto risco; unidades hospitalares para crianas desnutridas; unidades
hospitalares peditricas e/ou neonatais; berrios; creches; pr-escolas; postos de sade;
clnicas psicolgicas, psicopedaggicas e fonoaudilogicas; clnicas-escola de Instituies de
Ensino Superior; centros religiosos e outros.
Ao tratar sobre as formas de atendimento, este documento caracteriza a populao a
ser atendida e o trabalho a ser realizado de forma integrada com a famlia; quanto aos recursos

termo usado para designar as crianas com deficincias naquele perodo. Nos dias atuais houve uma mudana na
terminologia adotando crianas Pblico Alvo da Educao Especial para designar as crianas com deficincias,
as crianas com transtornos globais do desenvolvimento e as crianas com altas habilidades/superdotao. Na
anlise destes documentos optamos por deixar a expresso empregada, pois reflete a viso que a sociedade tinha
das pessoas com deficincia em determinada poca.
 46

materiais no h uma especificao sobre quais so os materiais pedaggicos, mobilirios e

equipamentos apropriados, ressalta tambm que o atendimento deve acontecer em espaos
fsicos adequados ou adaptados, conforme a necessidade da criana. Por fim, este apresenta a
estrutura curricular do atendimento e aborda a estrutura organizativa da equipe
multiprofissional especificando a funo de cada membro (BRASIL, 1995).
No mesmo caminho do documento acima mencionado, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96) inclui a Educao Infantil como a primeira etapa da
Educao Bsica e, com isto se passa a ter o entendimento, agora legal, [...] de que a
estimulao precoce de responsabilidade da educao (GORETTI, 2012, p. 45). Ou seja, se
antes os servios destinados ao atendimento das crianas com ou sem deficincia
encontravam-se no campo da assistncia social, agora, entende-se que deve ser feito na
educao.
Assim, creches e pr-escolas devem atender crianas de zero a cinco anos objetivando
o desenvolvimento integral da criana (fsico, psicolgico, intelectual e social),
complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996). Alm disto, Educao
Infantil torna-se, conforme o artigo 58 3, a porta de entrada das crianas com deficincia na
rede regular atravs da oferta de educao especial.
Na LDB/1996 a Educao Especial deixa de ser vista como um atendimento paralelo
ou substituto que era realizado nas classes especiais e nas escolas especiais para as pessoas
com deficincia e at mesmo para aqueles alunos que tinham dificuldades de aprendizagem.
Quando a referida lei coloca que a Educao Especial assume a modalidade
transversal sinaliza que esta tem a funo de complementar ou suplementar o atendimento que
oferecido para as crianas pblico alvo da educao especial que est presente na rede
regular, assegurando currculos, mtodos, recursos e organizaes para atender as
necessidades especficas de cada aluno, no importando em que etapa educacional frequenta.
Hansel (2012) reafirma os dizeres da LDB/96 ao apontar que
Isso corrobora com a ideia de que, principalmente nos casos de alunos com
necessidades especiais, recomendvel a entrada na escola o mais cedo
possvel, justamente porque com o atendimento educacional precoce, as
possibilidades de um efetivo desenvolvimento infantil so maiores, ao
mesmo tempo em que as famlias so orientadas e recebem algum tipo de
apoio (HANSEL, 2012, p.26).

Costa (2013, p. 23) destaca que [...] na dcada de 90 houve uma grande
movimentao sobre o direito de todos educao, principalmente aquelas pessoas (adultos,
jovens e crianas) que apresentem significativas diferenas fsicas, sensoriais e intelectuais.
Ou seja, neste perodo a mobilizao pelos direitos humanos trouxe a possibilidade de se
 47

transformar as condies de vida das pessoas com deficincia, por meio de reformas polticas
que visavam garantir os direitos bsicos e, principalmente o direito educao.
Nesta perspectiva para regulamentar os dispositivos presentes na LDB/1996
concernentes Educao Infantil foi lanado, o Referencial Curricular Nacional da Educao
Infantil RCNEI que teve a funo de contribuir com as polticas e programas de Educao
Infantil, [...] socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho
educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da Educao Infantil e apoiando os
sistemas de ensino estaduais e municipais (BRASIL, 1998, p. 13).
Neste referencial ao se fazer meno educao de crianas pblico alvo da educao
especial so reforados os princpios da escola inclusiva, cujo principal desafio desenvolver
uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas sem discriminao, respeitando
suas diferenas. Quanto estimulao precoce no h uma referncia explcita, mas ao dizer
que a escola precisa dar conta da diversidade das crianas oferecendo respostas adequadas s
suas necessidades e caractersticas, solicitando apoio de instituies e de especialistas, infere-
se a possibilidade da estimulao precoce ser trabalhada na Educao Infantil (BRASIL,
1998).
No ano 2000, o Ministrio da Educao lanou o documento Referencial Curricular
para a Educao Infantil Estratgias e Orientaes para a Educao de Crianas com
Necessidades Especiais que tem por finalidade [...] apresentar orientaes e estratgias para a
educao de crianas com necessidades educacionais especiais e implementar o paradigma da
incluso dessas crianas nos seis primeiros anos de vida (BRASIL, 2000, p. 06). Dentre
outros este documento teve como subsdios [...] organizar e redimensionar os programas de
estimulao precoce e das classes pr-escolares pertencentes s instituies de educao
especial (BRASIL, 2000, p. 06).
Para Hansel (2012) o documento, anteriormente citado, trouxe um avano nas
Diretrizes Educacionais sobre Estimulao Precoce ao atualiz-la e ampli-la destacando que
as crianas pblico alvo da educao especial deveriam estar includas na rede regular
comeando pelas creches.
Nestes documentos podemos notar a articulao entre a Educao Infantil e a
educao especial buscando o desenvolvimento, a incluso e a aprendizagem de todas as
crianas. Percebemos, tambm, pelo menos nos documentos oficiais a preocupao de fazer
mudanas nos programas de estimulao precoce, organizando-os da melhor maneira para
atender s crianas integralmente.
 48

A extinta Secretaria de Educao Especial - SEESP/MEC publicou em 2006 uma

coletnea para auxiliar na formao de professores intitulada: Saberes e Prticas de Incluso -
Educao Infantil contendo algumas orientaes sobre o atendimento educacional de crianas
com necessidades educacionais especiais (NEE), do nascimento aos seis anos de idade. A
coletnea formada por oito volumes: Introduo (Figura 2); Dificuldades Acentuadas de
Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de
Aprendizagem Deficincia Mltipla; Dificuldade de Comunicao e Sinalizao
Deficincia Fsica; Dificuldade de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira/Mltipla
Deficincia Sensorial; Dificuldade de Comunicao e Sinalizao Surdez; Dificuldade de
Comunicao e Sinalizao Deficincia Visual; Altas Habilidades/Superdotao.

Figura 2 Saberes e Prticas da Incluso - Educao Infantil.

Fonte: Site http://portal.mec.gov.br

Neste documento, os programas de interveno precoce aparecem como servios de

atendimento especializado e tem como objetivo o desenvolvimento integral do educando nos
seus aspectos fsicos, psicoafetivos, cognitivos, sociais e culturais priorizando o apoio e
suporte famlia e incluso das crianas com NEE na comunidade (BRASIL, 2006).
Abre-se, ento, dois caminhos para os servios de estimulao precoce das crianas
com deficincias podendo ser realizada na Educao Especial por meio do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) como uma forma de complementar ou suplementar o
trabalho realizado na rede regular, sendo oferecido na prpria instituio ou nos Centros de
Atendimento Educacionais Especializados (CAEE). E, podendo ser implementada na
instituio de Educao Infantil atravs da estimulao realizada pelo professor nas vrias
 49

atividades em que as crianas anteriormente mencionadas participam, por meio de um

trabalho colaborativo com o professor do AEE.
O documento aponta, ainda, que os servios de interveno precoce devem ser
desenvolvidos de forma compartilhada com servios de sade como: fisioterapia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia, mas que de suma importncia que a
criana com NEE tambm frequente a creche e a pr-escola, o que possibilitar a construo
da identidade, da personalidade e a formao da autoimagem. Portanto, o atendimento
teraputico no deve ser o nico recurso destinado criana com NEE (BRASIL, 2006).
Com a implantao, em 2008, da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva - PNEE-EI houve a inteno de constituir polticas
pblicas que promovam uma educao de qualidade para todos os alunos desde a creche at o
ensino superior.
O objetivo principal da PNEE-EI/2008 foi garantir o acesso participao e a
aprendizagem dos alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas escolas regulares. Ao apontar que o acesso educao deve
iniciar na Educao Infantil onde so desenvolvidos os fundamentos necessrios para a
construo do conhecimento e desenvolvimento integral da criana; o documento coloca a
estimulao precoce como um Atendimento Educacional Especializado oferecido s crianas
de zero a trs anos, cujo objetivo melhorar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
atravs de uma ao conjunta com os servios de sade e assistncia social.
No PNEE-EI/2008 a estimulao precoce faz parte do AEE assumindo assim as
caractersticas deste servio, ou seja, deve ser ofertado obrigatoriamente nos sistemas de
ensino, ser organizado de forma a apoiar o desenvolvimento das crianas, ser realizado em
turno inverso da classe comum, na prpria escola ou em CAEE.
Braun (2012) ao fazer uma anlise do atendimento feito na Sala de Recursos
Multifuncionais-SRM coloca que este no precisa ser o nico local da escola onde pode-se
prestar este servio educacional.
[...] h alunos que demandam acompanhamentos sistemticos e intensos para
alm desse espao. Por esse motivo entendemos que o AEE implementa ou
suplementa o ensino desses alunos na medida em que as aes pedaggicas
no se limitam a um nico espao ou perodo de tempo, sendo
redimensionadas para outros ambientes, como a sala de aula comum do
aluno (BRAUN, 2012, p. 35).

Sabemos que a demanda na Educao Infantil, principalmente na creche, assume

caractersticas diferenciadas pelo horrio de atendimento as crianas. Na maioria das vezes, o
 50

atendimento no AEE feito no perodo que a criana est na instituio de ensino, sendo estas
retiradas e levadas a SRM. Essa adequao possibilita que as crianas pblico alvo da
educao especial que frequentam a Educao Infantil em perodo integral tenham acesso ao
AEE.
Nesse sentido, a estimulao precoce no necessita ser necessariamente realizada na
SRM como um trabalho do professor do AEE, mas pode ser realizada em todos os ambientes
escolares que a criana pblico alvo da educao especial frequenta, por meio de uma ao
conjunto entre professores da educao especial e do ensino comum.
Ainda com foco no AEE, em 2009, o Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de
Educao e a Cmara de Educao Bsica, por meio da Resoluo n 4/2009 instituem as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial (BRASIL, 2009).
Esse documento no tem uma meno explcita quanto estimulao precoce, mas ao
dizer que a Educao Especial realiza-se em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino,
tendo o AEE como parte integrante do processo educacional, pode-se perceber que a
estimulao precoce configura como um campo desse servio.
Neste sentido, h uma convergncia de objetivos disponibilizando servios, recursos
de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para plena participao na sociedade
e desenvolvimento de sua aprendizagem, buscando condies de acesso ao currculo e
promovendo o desenvolvimento integral da pessoa com deficincia. (BRASIL, 2009).
O Plano Nacional de Educao (PNE) um programa lanado pelo governo federal
com metas e objetivos a serem alcanados em dez anos. O primeiro PNE (2001) lanado
sobre a proposta da educao inclusiva tinha a proposio de uma escola integradora,
inclusiva e aberta diversidade dos alunos, onde a participao de toda comunidade seria
fundamental.
O documento destacava que quanto mais cedo ocorrer a interveno educacional mais
eficazes seriam os resultados para o desenvolvimento da criana, pois o atendimento deve
comear de forma precoce para ser preventivo. Assim, conforme a meta 1 da Educao
Especial, cabe aos municpios em parceria com as reas de sade e assistncia promover a
ampliao de programas que ofertem estimulao precoce (interao adequada) para crianas
com necessidades educativas especiais, em instituies especializadas ou regulares de
Educao Infantil, especialmente creches (BRASIL, 2001) .
Outro objetivo e meta do PNE para o atendimento da criana pequena garantir que
sejam realizadas, juntamente com a rea de sade, avaliaes de natureza visual e auditiva nas
 51

instituies de Educao Infantil para deteco precoce de deficincias e oferecimento de

apoio, caso seja necessrio (BRASIL, 2001, p. 129).
Em 25 de junho de 2014 houve a aprovao do segundo PNE que tem o objetivo de
ditar as diretrizes para a prxima dcada da educao do pas. Esse plano busca erradicar o
analfabetismo; universalizar o atendimento escolar; superar as desigualdades educacionais,
dando nfase promoo da cidadania e na erradicao de todas as formas de discriminao;
melhorar a qualidade da educao; formar para o trabalho e cidadania; promover a produo
humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do pas; estabelecer metas para aplicao de
recursos pblicos em educao de acordo com o Produto Interno Bruto (PIB); valorizar os
profissionais da educao e promover princpios de respeito aos direitos humanos,
diversidade e a sustentabilidade socioambiental. Para alcanar esses objetivos so
estabelecidas metas e estratgias.
A meta 1 do PNE/2014 especifica a universalizao da Educao Infantil, at 2016, da
pr-escola (crianas de quatro e cinco anos) e, da ampliao em 50% da oferta da Educao
Infantil para crianas de zero a trs anos de idade, at o final da vigncia deste PNE. Como
estratgia para alcanar esta meta deve-se priorizar o acesso Educao Infantil e fomentar a
oferta de Atendimento Educacional Especializado complementar e suplementar aos alunos
Pblico Alvo da Educao Especial, assegurando a educao bilngue para crianas surdas e a
transversalidade da educao especial nessa etapa da Educao Bsica (BRASIL, 2014).
Outra estratgia diz que se deve [...] implementar, em carter complementar, programas de
orientao e apoio s famlias, por meio da articulao das reas de educao, sade e
assistncia, com foco no desenvolvimento integral da criana de at trs anos de idade
(BRASIL, 2014, p. 04). Apesar de no haver uma meno expressa do termo estimulao
precoce podemos destacar que esta ltima estratgia trata-se deste servio, sendo ofertado
atravs do AEE.
Nesse sentido, o PNE destaca a estimulao precoce como um programa
complementar que pode ser realizado na educao, na sade ou na assistncia social, ou seja,
ela abarca todos os lugares que a criana pblico alvo da educao especial possa estar e, com
isto, busca-se minimizar e prevenir quadros mais graves que as crianas possam vir a
desenvolver pela falta de um trabalho de estimulao (BRASIL, 2014).
Para melhor entender o papel da estimulao precoce, no prximo tpico buscamos
identificar a relao que se estabelece entre estimulao precoce, incluso, Educao Infantil
e Atendimento Educacional Especializado.
 52

1.3 Estimulao Precoce, Incluso, Educao Infantil e Atendimento Educacional

Especializado

A educao especial passou por transformaes que variaram conforme as vises

mdico-pedaggica, psicolgica e assistencialista, sobre a educao das pessoas com
deficincias. Assim, [...] o que direcionou a histria do atendimento destas pessoas foram as
concepes e percepes sobre a pessoa com deficincia e sua capacidade e/ou incapacidade
(CANUTO NUNES, 2015, p. 40).
Desta maneira, a educao especial assumiu ao longo do tempo vrias fases
(eliminao/excluso, institucionalizao, integrao e incluso), que passaram desde a total
excluso para, nos dias atuais, o que chamamos de incluso (CAPELLINI, 2011).
Com a possibilidade de educar os ineducveis,12 a fase de excluso e at mesmo de
eliminao da pessoa com deficincia foi abandonada. Assim, criam-se hospitais e asilos que
assumem o papel de segregao possibilitando o acesso a servios educacionais na
perspectiva clnica, mas no permitindo o contato com a sociedade. De acordo com Campos
(2010, p. 12) [...] a sociedade considerava a segregao benfica para o sujeito NEE, uma
vez que recebia, na instituio, assistncia, proteo, tratamento e at um princpio de
educao.
Neste perodo, a estimulao precoce estava vinculada a programas mdicos e de
sade, que visavam diminuio da mortalidade infantil atravs de intervenes em lares e
em creches. Alm disso, estes programas procuravam proporcionar uma interveno para a
promoo do desenvolvimento cognitivo das crianas carentes (CANUTO NUNES, 2015).
O movimento integracionista trouxe uma nova percepo em relao s pessoas com
deficincia, propondo a insero destas na escola desde que tivessem condies de se adaptar,
como nos explica Stainback; Stainback (1999):
Por muitas dcadas pensou-se que o melhor que se poderia buscar para os
alunos com algum tipo de necessidade diferenciada, diante de suas
impossibilidades e incapacidades visveis, era aproxim-los de uma forma de
vida "normal" como o da grande maioria das pessoas em nossa sociedade.
Vislumbrava-se uma escola homognea, uniforme em todos os seus aspectos
que no se comprometia com a diferena. O deficiente no tinha espao para
fazer parte desse grupo institudo e formatado. Os alunos com deficincia
eram encarados como um grande obstculo para o funcionamento das
escolas regulares e das suas salas de aula. E percebidos como inaptos em
relao s aprendizagens (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 28).

12
Termo usado por Mendes (2010) para fazer referncia ao sculo XVI quando mdicos pedagogos comeam a
enxergar nas pessoas com deficincias as possibilidades de desenvolvimento por meio da educao.
 53

Assim, aqueles que possuam uma deficincia leve ou moderada eram integrados na
sociedade e na escola comum, enquanto os que possuam uma deficincia mais grave
continuavam segregados. Mittler (2003) confirma este pensamento ao ressaltar que
A integrao envolve preparar os alunos para serem colocados nas escolas
regulares, o que implica um conceito de prontido para transferir o aluno da
escola especial para a escola regular. O aluno deve adaptar-se escola, e no
h necessariamente uma perspectiva de que a escola mudar para acomodar
uma diversidade cada vez maior de alunos (MITTLER, 2003, p. 34).

Neste sentido, os programas de estimulao precoce, no Brasil, desenvolvidos sob a

tica integracionista, eram oferecidos nas escolas especiais de forma individualizada, com um
trabalho centrado exclusivamente na criana e na equipe multidisciplinar, o que de certa
forma reforava a segregao das crianas (NASCIMENTO, 2010).
As mudanas sociais ocasionadas pela luta pelos direitos humanos e pela busca de
uma sociedade mais justa e igualitria levaram a uma nova transformao da educao e do
olhar sobre a educao especial, agora com um vis pedaggico, educacional e escolar
(COSTA, 2013).
Esta nova viso trouxe a necessidade da eliminao das barreiras entre a educao
especial e a educao regular, dando lugar a um sistema unificado em que recursos diversos,
inclusive especializados, possam ser utilizados para atender s demandas individuais dos
alunos que dele necessitam (PAINEIRAS, 2005). A escola regular deve, ento, dar conta da
especificidade e das particularidades de todas as crianas, oferecendo quando necessrio um
Atendimento Educacional Especializado que de fato atenda s necessidades de cada uma.
De acordo com Costa (2013):
Um sistema inclusivo, numa perspectiva mais extensa, implicaria, ento,
uma mudana de mentalidade e uma ressignificao de conceitos,
"abandonando as concepes e modelos fundamentados em capacidades
individuais de produo e conduzindo a um paradigma de valorizao e
respeito efetivo diversidade anatomo-fisiolgicas, socioeconmicas,
psicossociais e tnico-culturais", por meio de oportunidades igualitrias
(OMOTE, 1999, p. 09 apud COSTA, 2013, p. 38).

A escola inclusiva busca uma formao de qualidade para todos os seus estudantes,
sejam eles com ou sem deficincias, e para isto refora os mecanismos de interao e de
cooperao, auxiliando o ser humano a se ver e a se perceber como parte de um todo
independente de suas limitaes fsicas, intelectuais ou sociais (DRAGO, 2014).

A incluso diz respeito a todos os alunos, e no somente a alguns. Ela

envolve mudana de cultura e de organizao da escola para assegurar
acesso e participao para todos os alunos que a frequentam regularmente e
para aqueles que agora esto em servio segregado, mas que podem retornar
 54

escola em algum momento futuro. A incluso no a colocao de cada

criana individual nas escolas, mas criar um ambiente onde todos possam
desfrutar o acesso e o sucesso no currculo e tornarem-se membros totais da
comunidade escolar e local, sendo, desse modo, valorizados. (MITTLER,
2003, p. 236).

Na perspectiva da incluso, os servios de estimulao precoce estariam direcionados

s crianas em prticas colaborativas, de convivncia, de aceitao, promovendo a interao
com a famlia, com a vizinhana, com a creche e com a escola. Ou seja, a [...] organizao e
a execuo desses programas implicariam na participao de todos aqueles que convivem e
atuam com a criana, alm dos profissionais da rea da sade (OLIVEIRA; PADILHA,
2013, p. 207).
Apresenta-se uma mudana do foco no atendimento e interveno das crianas
pequenas e dos bebs, havendo um deslocamento deste atendimento das instituies
especializadas para as necessidades da famlia e da criana no espao escolar e no contexto
comunitrio, buscando organizar ambientes adaptados s necessidades das crianas e s
formas de comunicao e de relaes psicoafetivas que possibilitem o seu desenvolvimento
integral (BRUNO, 2006, p. 28).
Sob essa nova viso que entendemos a Educao Infantil como um dos locais
adequado para a proposta de servios de estimulao precoce. A Educao Infantil a
primeira etapa da educao bsica e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana
at cinco anos, em vrios aspectos como os fsicos, os psicolgicos, os intelectuais e os
sociais. Nela as crianas desenvolvem a linguagem, a psicomotricidade e passam a interagir
com o mundo a sua volta. Muitos so os benefcios que uma escola de Educao Infantil traz
para qualquer criana, independentemente de sua condio fsica, intelectual ou emocional
(DRAGO, 2014).
[...] a Educao Infantil, proposta nos espaos da creche e pr-escola,
possibilitar que a criana com deficincia experimente aquilo que outros
bebs e crianas da mesma idade esto vivenciando: brincadeiras corporais,
sensoriais, msicas, estrias, cores, formas, tempo e espao e afeto.
Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criana pequena
com deficincia tambm necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-
se (mesmo do seu jeito diferente); necessita tocar, perceber e comparar;
entrar, sair, compor e desfazer; necessita significar o que percebe com os
seus sentidos, como qualquer outra criana de sua idade (BERSCH;
MACHADO, 2007, p. 19).

Na Educao Infantil assim como na estimulao precoce o objetivo principal

fomentar o desenvolvimento global da criana, apregoando a importncia de estmulos para o
desenvolvimento infantil. A estimulao que a criana recebe desde que nasce e se estende
 55

aos primeiros anos de vida indispensvel para o seu desenvolvimento, pois lhe permite
atingir novas fases, proporcionando que ela experimente e conviva com pessoas, gerando
experincias de aprendizagem enriquecedoras. Conforme explica Mendes (2010):

Nos primeiros anos de vida, devem ser abertas janelas de oportunidades para
que a criana aprenda determinados tipos de aprendizagem, que se no
forem adquiridas neste perodo crtico se tornam difceis, quando no
impossveis, de serem adquiridas mais tarde. Assim, as descobertas
cientficas tm colocado cada vez mais em evidncia a importncia dos
primeiros anos de vida e o papel que o ambiente tem nesse processo, e esse
avano tem implicado uma crescente preocupao social com o cuidado e a
Educao Infantil (MENDES, 2010, p. 48).

Concordamos com Paineiras (2005, p. 71) quando afirma que [...] um espao fsico e
social desprovido de estimulao tem efeitos debilitantes e so fatores causadores ou
precipitadores de deficincias, sobretudo no desenvolvimento de capacidades e habilidades
cognitivas e sociais. Assim, famlia e escola precisam atentar-se aos fatores emocionais,
fsicos, sociais e cognitivos, pois estes sinalizaro para a necessidade de preveno de
eventuais atrasos do desenvolvimento e compensaro determinadas carncias que podem
advir do ambiente familiar (MULAS, 2007).
Kolucki (1999 apud MENDES, 2010, p. 48-49) aponta que o trabalho com a
estimulao precoce proporcionou algumas contribuies quanto ao desenvolvimento das
crianas pblico alvo da educao especial, sendo estes:
Quanto maior o grau e a durao da privao (visual, auditiva e do
movimento) mais permanente se torna a deficincia;
A limitao no se restringe ao sentido privado, mas se estende
tambm para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional;
Para a grande maioria das condies limitantes, o momento para
iniciar a interveno crtico, sendo que em geral a interveno (tratamentos
clnicos, cirurgias ou exerccios) mais bem sucedida quando feita nos
primeiros anos de vida;
A experincia afeta o desenvolvimento e inclusive o tamanho e a
estrutura do crebro, e imperativo que as crianas sejam diagnosticadas o
mais precocemente possvel para que possam receber atendimento que
potencialize ao mximo seu desenvolvimento.

Este desenvolvimento pode e deve ser potencializado atravs das relaes que so
estabelecidas na Educao Infantil, principalmente quando esto fundamentadas em um
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) direcionado para o desenvolvimento da criana pblico
alvo da educao especial. Pois estas necessitam de servios, [...] estratgias instrucionais,
tratamentos teraputicos, equipamentos especiais ou ambientes estimuladores que sejam
diferentes daqueles necessrios para as crianas com desenvolvimento normal (MENDES,
2010, p. 49).
 56

Ao refletirmos sobre o desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao

especial visualizamos a importncia de se estabelecer um vnculo de trabalho entre Educao
Infantil e educao especial.
A Educao Especial apresenta-se como uma modalidade de ensino transversal
perpassando por todos os nveis, etapas e modalidades da educao. A responsabilidade da
Educao Especial de organizar servios, recursos e estratgias de acessibilidade, atravs
das quais busca-se eliminar barreiras que possam dificultar ou impedir o pleno acesso das
pessoas com deficincia educao.
Outra previso da Educao Especial o Atendimento Educacional Especializado-
AEE que definido como um servio que identifica, elabora e organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade, que eliminem barreiras para plena participao dos
estudantes, considerando suas necessidades especficas (BRASIL, 2008, p. 10).
Na Educao Infantil o AEE apresenta-se como uma ferramenta de fundamental
importncia para o desenvolvimento das crianas com deficincia desde os primeiros anos de
vida, dando-lhes acessibilidade fsica e pedaggica aos brinquedos, aos mobilirios, s
comunicaes e informaes, utilizando-se da Tecnologia Assistiva como rea que agrega
recursos e estratgias de acessibilidade (BRASIL, 2015, p. 04). Ou seja, o AEE possibilita
que as crianas com deficincias tenham um acesso mais igualitrio educao, tendo em
vista que esta um direito humano destinado a todas as pessoas.
Para a criana com deficincia esse direito deve garantir o acesso Educao Infantil e
ao AEE. Deste modo, as creches e pr-escolas precisam elaborar um PPP que garanta acesso e
permanncia das crianas pblico alvo da educao especial e tambm das crianas sem
deficincias.
O AEE quando previsto no PPP precisa ser organizado conforme o artigo 10 da
Resoluo n 04/2009:

I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais

didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos; II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular
da prpria escola ou de outra escola; III cronograma de atendimento aos
alunos; IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais
especficas dos alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a
serem desenvolvidas; V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio,
principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo; VII
redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos,
entre outros que maximizem o AEE (BRASIL, 2009, p. 02).
 57

Essa previso do AEE no PPP nas creches e pr-escolas abre a oportunidade para que
toda comunidade escolar (pais, alunos, professores, gestores, funcionrios) conheam e
participem deste servio.
Neste sentido, o professor do AEE assume o papel de fazer a identificao da criana
pblico alvo da educao especial por meio de um estudo de caso no qual so levados em
conta as necessidades e as habilidades da referida criana. Esse estudo possibilita que sejam
propostas formas de eliminar as barreiras existentes no ambiente escolar (BRASIL, 2015).
A partir do estudo de caso, o professor do AEE elabora o plano de
Atendimento Educacional Especializado que define o tipo de atendimento
destino criana; identifica os recursos de acessibilidade necessrios; produz
e adequa materiais e brinquedos; seleciona os recursos de Tecnologia
Assistiva a serem utilizados; acompanha o uso dos recursos no cotidiano da
Educao Infantil, verificando sua funcionalidade e aplicabilidade; analisa o
mobilirio; orienta os professores e as famlias quanto aos recursos de
acessibilidade a serem utilizados e o tipo de atendimento destinado criana.
O professor do AEE tambm se articula com as demais reas de polticas
setoriais, visando ao fortalecimento de uma rede intersetorial de apoio ao
desenvolvimento integral da criana (BRASIL, 2015, p. 05).

Sob esta perspectiva o atendimento que feito criana com deficincia deslocado
da sala de recursos multifuncionais para o contexto da instituio de Educao Infantil.
Assim, o professor do AEE ir atuar em todos os ambientes que a criana pblico alvo da
educao especial frequenta na Educao Infantil como: berrio, solrio, parquinho, sala de
recreao, refeitrio entre outros, onde as atividades comuns a todas as crianas so
adequadas s suas necessidades especficas (BRASIL, 2015, p. 05).
Essa mudana de ambiente traz a viso de que a criana pblico alvo da educao
especial deve ser vista dentro de um contexto social, educacional e familiar. Para que haja
uma efetiva aplicao do plano elaborado pelo professor do AEE h necessidade de uma
articulao com o professor regente, atravs do qual procura-se fazer uma discusso das
necessidades e habilidades das crianas pblico alvo da educao especial, tendo por base o
seu contexto educacional, sempre levando em conta que o AEE no substitui as atividades
curriculares da Educao Infantil.
Portanto, quando as intervenes acontecem no ambiente que a criana frequenta
ocorre uma maior interao entre as prprias crianas e tambm com os adultos, alm de uma
mudana no espao escolar propiciando a incluso da criana pblico alvo da educao
especial.
A principal atribuio do professor do AEE na Educao Infantil identificar
barreiras e implementar prticas e recursos que possam elimin-las, a fim de promover ou
 58

ampliar a participao da criana com deficincia em todos os espaos e atividades propostos

no cotidiano escolar (BRASIL, 2015, p. 05).
Para as crianas que possuem uma necessidade especfica gerada pela sua deficincia
necessrio alm do trabalho do professor do AEE com o professor regente, o acesso a servios
especiais de ensino como ensino, traduo e interpretao de Lngua Brasileira de Sinais-
LIBRAS, de guia intrprete e de apoio s atividades de locomoo, mobilidade, alimentao e
cuidados especficos da criana com deficincia (BRASIL, 2015, p. 06).
O trabalho desenvolvido na Educao Infantil deve primar pela qualidade
fundamentando-se no cuidar, no educar e no brincar. Desta forma, as intervenes realizadas
com as crianas pblico alvo da educao especial devem ser realizadas durante as
brincadeiras, as rotinas e as atividades, que ocorrem ao longo do perodo que a criana est na
escola, buscando o desenvolvimento integral por meio de sua insero no meio social.
Diante do exposto, podemos dizer que este captulo teve o objetivo de desenvolver um
estudo da estimulao precoce entendendo-a como um processo educacional que vem
passando por transformaes e mudanas conforme os ideais polticos-pedaggicos vigentes
em cada perodo. Sob a tica da incluso deixa-se de lado a viso fragmentada e
individualizada e busca-se ver a criana pblico alvo da educao especial como um
indivduo inserido em uma cultura, em uma comunidade e em uma famlia que precisa da
interao para se desenvolver de forma plena.
Por isso, a necessidade que o trabalho pedaggico desenvolvido pelos professores da
creche e do AEE tenha em vista a estimulao precoce como ferramenta de trabalho. Nesse
sentido, no prximo captulo procuramos discutir como o trabalho pedaggico do professor
pode contribuir para a estimulao precoce de crianas pblico alvo da educao especial na
creche, sob a perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural.
 59

CAPTULO II

TRABALHO PEDAGGICO E ESTIMULAO PRECOCE

O indivduo se humaniza reproduzindo as caractersticas historicamente produzidas

do gnero humano. Nesse sentido, reconhecer a historicidade do ser humano
significa, em se tratando de trabalho educativo, valorizar a transmisso da
experincia histrico-social, valorizar a transmisso do conhecimento socialmente
existente.
Newton Duarte

Ao longo do captulo anterior procuramos fornecer elementos para compreender o que

um programa de estimulao precoce e como este estruturado no nosso pas. Buscamos,
ainda, relacionar os conceitos de estimulao precoce, incluso, Educao Infantil e
Atendimento Educacional Especializado procurando demonstrar os pontos de interligao,
dentre os quais destacamos a promoo do desenvolvimento pleno da criana pblico alvo da
educao especial.
Resgatando o objeto de estudo desta pesquisa que a estimulao precoce na prtica
pedaggica do professor da creche nos propomos a discutir, neste captulo, como o trabalho
pedaggico pode ser uma forma de estimulao da criana pblico alvo da educao especial
que est inserida na rede regular.
Para isto, tomamos como fundamento a Psicologia Histrico-Cultural, pois esta prev,
de acordo com seu principal autor Lev Seminovic Vigotski, que o desenvolvimento psquico
promovido pela aprendizagem, proporcionada pela mediao de outras pessoas atravs de
processos educativos.
Este captulo est organizado em torno dos seguintes itens: o desenvolvimento e a
aprendizagem na perspectiva histrico-cultural; o trabalho pedaggico como mediao para a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial e; o
brincar como instrumento pedaggico para a estimulao precoce da criana pblico alvo da
educao especial.
 60

2.1 O desenvolvimento e a aprendizagem na perspectiva histrico-cultural

O ser humano, para a teoria histrico-cultural13, concebido como um ser social, que
vai formando-se por meio das relaes estabelecidas no contexto social em que est inserido.
dessa relao que surge a cultura fruto do trabalho humano construdo historicamente.
Portanto, o homem um ser ativo que transforma o contexto em que vive e transformado
por ele.
Diante disso, o individuo ao nascer possui uma base biolgica que vai lhe permitir
uma sobrevivncia inicial, no entanto pela socializao que se humaniza.
Aos seres humanos no bastam os atributos que dispe no ato de seu
nascimento, como os demais animais. As caractersticas biolgicas presentes
nesse ato so meramente preparatrias para sua interao com o mundo
social, da qual tudo o mais depender, quer no plano biolgico, quer no
plano psicolgico e social (MARTINS, 2012, p. 99).

A criana desde o seu nascimento inserida em um contexto social e cultural onde por
meio da interao com os adultos lhe garantida a sobrevivncia e as formas de se relacionar
com o mundo.
Essa interao acontece de duas maneiras: na forma fsica atravs da manipulao de
objetos que vo possibilitar a superao das limitaes biolgicas, como por exemplo as
ferramentas criadas para realizar determinada tarefa e, na forma psquica por meio da criao
de signos que vo representar situaes, expresses que podem ser feitas pelo desenho,
pintura ou diversas formas de linguagem (BRAUN, 2012; CARNEIRO, 2007).
Rabelo (2014, p. 68) aponta que [...] o outro e a linguagem medeiam a relao da
criana com o meio fsico e social. Nesse processo, a criana se apropria da cultura em que
est inserida e se constitui como membro desta cultura.
A linguagem constitui-se como um sistema simblico cheio de riqueza e
complexidade para representao das ideias, pois possibilita ao homem trocas sociais,
construo de conceitos em relao a objetos e eventos, alm de apropriar, transmitir e
guardar as informaes e experincias acumuladas histrica e culturalmente (VIGOTSKI,
2001).

13
Os estudos sobre a teoria histrico-cultural tiveram origem nas pesquisas de L. S. Vigotski (1896-1934) que
demonstravam a importncia da mediao social no desenvolvimento do ser humano. No Brasil est teoria pode
ser denominada de diferentes maneiras como: scio-interacionismo, scio-histrica, socioconstrutivismo,
sociointeracionismo-construtivista e construtivismo ps-piagetiano (DUARTE, 2001 apud BRAUN, 2012). O
termo adotado neste estudo foi histrico-cultural.
 61

a linguagem que permitir que os conhecimentos produzidos histrico e

culturalmente sejam repassados para as futuras geraes. De acordo com Cotonhoto (2014) a
linguagem responde por trs importantes mudanas no desenvolvimento humano.
A primeira refere-se transformao que a palavra desencadeia nos
processos de memria e ateno. Ao fazer uso das palavras para nomear e
designar objetos, o homem obrigado a dirigir a ateno a esses objetos e
aos nomes a eles atribudos e ainda guard-los na memria para utiliz-los
quando da ausncia desses objetos. [...] A segunda mudana significativa
provocada pela aquisio e desenvolvimento da linguagem refere-se sua
capacidade de assegurar o processo de abstrao e generalizao. Isso
significa dizer que as experincias de anlise e classificao sero
desempenhadas pelas palavras, permitindo a transio do sensorial para o
racional na representao do mundo. [...] terceira transformao promovida
pela linguagem permite a comunicao de conhecimento acumulado ao
longo da histria, e, por meio desses conhecimentos, o homem capaz de
assimilar novos conhecimentos e consequentemente promove o seu
desenvolvimento psquico em razo das novas demandas a que submetido
(COTONHOTO, 2014, p. 86-87).

A interao social conseguida por meio da linguagem exerce um papel muito

importante para o desenvolvimento humano, pois proporciona a formao de processos
psicolgicos complexos ou superiores que s iro se desenvolver mediante atividades que as
exijam e as possibilitem. Deste modo, [...] o desenvolvimento do psiquismo humano
sempre mediado pelo outro (outras pessoas do grupo cultural), que indica, delimita e atribui
significados realidade (REGO, 2002, p. 61).
Conforme Vigotski (2007):
Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criana suas atividades
adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do
ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto
passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto
de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes
entre histria individual e histria social (VIGOTSKI, 2007, p. 33).

nesse processo de mediao que as funes psicolgicas superiores so

desenvolvidas, isto ocorre pela relao com as experincias vivenciadas pelo individuo
durante toda a sua vida. Portanto, o desenvolvimento dessas funes encontra-se intimamente
ligado ao processo de aprendizagem que realizado no grupo cultural. O aprendizado
pressupe uma natureza social especifica e um processo atravs do qual as crianas penetram
na vida intelectual daqueles que a cercam (VIGOTSKI, 2007, p. 100).
Para Barroco (2007) as funes psicolgicas superiores so
[...] aquelas de origem social, que s passam a existir no indivduo ante a
relao mediada com o mundo externo (com pessoas e com aquilo que elas
criam: objetos, ferramentas, processos de criao e de execuo, etc). [...]
 62

Tratam-se de funes que permitem uma conduta geneticamente mais

complexa e superior dos animais, posto que planejada, consciente,
intencional. Tudo isso implica em um reequipamento cultural para se estar
no mundo (BARROCO, 2007, p. 247).

As funes psicolgicas superiores compreendem a capacidade de planejar, a memria

voluntria, a imaginao, a percepo, o pensamento, ou seja, so mecanismos que
possibilitam que as aes dos indivduos sejam revestidos de intencionalidade, de conscincia
e de voluntariedade, o que lhes permitem a possibilidade de independncia em relao s
caractersticas do momento e espao presente, que so conseguidas nas relaes humanas e no
processo de internalizao das formas culturais de comportamento (REGO, 2002).
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores possibilita que os indivduos
se apropriem de tudo que foi produzido histrico e culturalmente pelo grupo social que faz
parte, por meio da atividade humana sendo exercida sobre a natureza, criando formas de agir
sobre esta, transformando-a e sendo transformado por esta interao (BRAUN, 2012).
Nessa perspectiva, nas crianas toda forma superior de comportamento acontece de
forma duplicada durante seu desenvolvimento, primeiro no plano social e depois no plano
individual. Desta maneira, o processo de aprendizagem das crianas tem incio muito antes da
sua entrada na escola, pois ao se apropriar das caractersticas culturais do grupo social, a
criana aprende e se desenvolve. Entretanto, quando a criana passa a frequentar a escola lhe
so introduzidos elementos novos no seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 2007).
Aprendizagem e desenvolvimento na concepo vigotskiana so processos que se
articulam entre si, mas no acontecem de forma simultnea. O desenvolvimento
impulsionado pela aprendizagem que propicia a formao de novas estruturas psicolgicas,
alm da apropriao e transformao dos conhecimentos socialmente acumulados (BRAUN,
2012).
A vinculao entre desenvolvimento e aprendizagem traz a tona o conceito de
mediao que aquele que faz a ponte entre o plano biolgico e o plano cultural. Para Braun
(2012):
Ao tomarmos como referncia a anlise dos processos entre o plano
biolgico e o cultural do ser humano, a atividade de mediao simblica-
que faz uso de instrumentos e de signos na relao social entre indivduos e
deles com o mundo- confirma-se como fundamental para o
desenvolvimento. A atividade de mediao se caracteriza em momentos em
que a criana participa de uma situao com um adulto ou com outras
crianas. Mas tambm pode ocorrer a partir da representao mental de um
conceito j organizado pela criana para elaborar outras formas de
compreenso sobre sua ao, ideia ou conceito (BRAUN, 2012, p. 102).
 63

Sob esta tica, desde o seu nascimento a criana vai construindo conceitos sobre o
mundo a sua volta. Primeiramente h um domnio dos conceitos cotidianos que so aqueles
utilizados para designar os objetos, ou seja, so aqueles que vo sendo adquiridos no dia a dia
atravs da relao estabelecida com o mundo, na qual a palavra exerce um papel fundamental
mediando [...] a vivncia com o objeto. [...] E esse processo caracteriza-se por um sistema de
enlaces que se organiza em termos de generalizaes dependentes do vivencial, do evocado,
do perceptual (GES, 1997, p. 21).
Os conceitos cotidianos vo mediar formao dos conceitos cientficos que tem sua
origem nos processos de ensino e so desenvolvidos a partir de [...] procedimentos analticos
e no pela experincia concreta e imediata (SCHROEDER, 2007, p. 307).
Na formao dos conceitos cientficos a aprendizagem tem papel preponderante,
portanto [...] a forma como o programa de ensino organizado tm reflexos sobre a
formao de conceitos (BRAUN, 2012, p.103) e, tambm sobre o desenvolvimento das
crianas.
Dimensionar a aprendizagem e o desenvolvimento no nada fcil, pois demanda uma
relao entre os aspectos biolgicos e culturais. Nesta conexo Vigotski (2007) aponta pra
conceito de zona blijaichegorazivitia ou zona de desenvolvimento proximal-ZDP14.
Conforme Prestes (2010) esse conceito um dos mais difundidos e banalizados dos
elaborados por Vigotski. No Brasil adotou-se duas tradues para o termo, ora como zona de
desenvolvimento proximal e ora como zona de desenvolvimento imediato. Entretanto, as
palavras proximal e imediato no traduzem a essncia deste conceito [...] que est
intimamente ligado relao existente entre desenvolvimento e instruo e ao
colaborativa de outra pessoa (PRESTES, 2010, p. 168).
Para a autora o termo zona blijaichegorazivitia deve ser traduzida como zona de
desenvolvimento iminente,
[...] pois sua caracterstica essencial e a das possibilidades de
desenvolvimento, mais do que do imediatismo e da obrigatoriedade de
ocorrncia, pois se a criana no tiver a possibilidade de contar com a
colaborao de outra pessoa em determinados perodos de sua vida, poder
no amadurecer certas funes intelectuais e, mesmo tendo essa pessoa, isso
no garante, por si s, o seu amadurecimento (PRESTES, 2010, p. 173).

Vigotski aponta a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o nvel real, efetivo

ou atual e o nvel de desenvolvimento potencial15. No nvel de desenvolvimento real a criana

14
Essa a traduo mais difundida no Brasil e, a mais utilizada pelos estudiosos que escrevem sobre Vigotski e
seu pensamento (PRESTES, 2010).
 64

j tem consolidada algumas conquistas, ou seja, j realiza determinada funo ou tarefa com
total domnio de tal forma que no necessita do auxlio e da interveno de algum mais
experiente. Este nvel indica, assim, os processos mentais da criana que j se estabeleceu,
ciclos de desenvolvimento que j se contemplaram (REGO, 2002, p. 72).
Conforme Martins (2011), o nvel de desenvolvimento real proposto por Vigotski traz
uma problemtica que vai refletir sobre a prtica pedaggica do professor, quando nos leva a
pensar no que fazer com o conhecimento que a criana j domina. Assim, o reconhecimento
deste nvel no trabalho pedaggico [...] no se limita mera constatao daquilo que a
criana capaz de realizar por si mesma, mas no fornecimento de elementos que orientam o
trabalho na rea do desenvolvimento iminente (MARTINS, 2011, p. 224).
O nvel de desenvolvimento potencial corresponde aquilo que a criana j sabe fazer,
s que com a ajuda de outra pessoa mais experiente. A interao estabelecida entre a criana e
o outro mais experiente se d por meio [...] do dilogo, da colaborao, da imitao, da
experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas (REGO, 2002, p. 73).
da distncia entre o que a criana j consegue realizar sozinha e aquilo que ela
realiza em colaborao com outra pessoa que surge o que Vigotski chamou de zona de
desenvolvimento iminente. Para o autor a zona de desenvolvimento iminente define [...]
aquelas funes que ainda no amadureceram, que esto em processo de maturao,[...], mas
que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de
brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (VIGOTSKI,
2007, p. 98).
Desta forma, na medida em que a criana vai aprendendo so criadas zonas de
desenvolvimento iminentes nas quais a interao com o outro permite alcanar vrios
processos que sem a ajuda externa no seria possvel. O que [...] zona de desenvolvimento
proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento real amanh - ou seja, aquilo que uma criana
pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh (VIGOTSKI, 2007,
p. 98).
Com a internalizao dos processos mediados, as crianas transformam o social em
individual utilizando a imitao. Sob a perspectiva de Vigotski (2007), a imitao assume um

15
Prestes (2010) pontua que nos textos escritos por Vigotski no h uma meno ao nvel de desenvolvimento
potencial. Para ele, as atividades realizadas pela criana em colaborao criam possibilidades para o
desenvolvimento; ele no fala de nvel potencial, pois, entende que nada esta pr-determinado na criana, h
muitos outros aspectos envolvidos para que os processos internos sejam despertados para a vida por meio das
atividades-guia. O que existe um campo de possibilidades para o desenvolvimento das funes psicolgicas na
atividade-guia (PRESTES, 2010, p. 174). No entanto, este um termo adotado pelos pesquisadores que
utilizamos nesta pesquisa.
 65

novo aspecto no sendo vista apenas como um processo de cpia, de repetio, mas como
uma oportunidade de reconstruo interna daquilo que a criana observa externamente,
realizando aes que ultrapassam o limite de suas capacidades.
Nisso se baseia toda a importncia da aprendizagem para o desenvolvimento,
e isto o que constitui o contedo do conceito de zona de desenvolvimento
imediato. A imitao, se concebida em sentido amplo a forma principal em
que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento. A
aprendizagem da fala, a aprendizagem na escola se organiza amplamente
com base na imitao (VIGOTSKI, 2010, p. 331).

O desenvolvimento ocorre nas relaes com o outro e com o meio, nas trocas de
experincias, ou seja, por meio das experincias de aprendizagem a criana vai significando o
mundo, imitando e com isto acaba apropriando de todo um conhecimento culturalmente
acumulado, o que lhe proporciona desenvolvimento. Ento, [...] o aspecto mais essencial de
nossa hiptese a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os
processos de aprendizado. [...] o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta
atrs do processo de aprendizado (VIGOTSKI, 2007, p. 103).
Assim, a criana se desenvolve por meio da aprendizagem, no sendo necessrio
esperar o desenvolvimento para que se ensine, ao contrrio deve-se ensinar para que as
crianas possam se desenvolver (MARTINS, 2012).
Geralmente no campo educacional o trabalho pedaggico fixa nos conhecimentos
adquiridos, enquanto que o conceito de zona de desenvolvimento iminente aponta para as
possibilidades, para os processos cognitivos que esto em formao, como nos explica Braun
(2012):
Constatar o que j efetivo na aprendizagem da criana parte do processo
de ensino, mas no se encerra a. Na verdade, ponto de partida para novas
situaes que precisam ser instigadas, mediadas a favor de novas
aprendizagens que conduzam a nveis de desenvolvimento que esto em
processo, ou ainda por serem organizados pela criana (BRAUN, 2012, p.
106).

Deste ponto de vista, podemos relacionar a questo do meio social educativo com a
incluso das crianas pblico alvo da educao especial, apontando o trabalho pedaggico
como instrumento de estimulao, o que discutiremos no prximo tpico.

2.2 Defectologia: aprendizagem, desenvolvimento e trabalho pedaggico com crianas

pblico alvo da educao especial
 66

Para entendermos as ideias de Vygotski (2012) sobre o desenvolvimento e a

aprendizagem das pessoas com deficincia necessrio apreender as mudanas que o
pensamento deste trouxe para a Defectologia.
Carneiro (2007, p. 37-38) aponta que o autor define a Defectologia [...] como o ramo
do saber acerca da variedade qualitativa do desenvolvimento das crianas anormais, da
diversidade de tipos deste desenvolvimento e, sobre essa base, esboa os princpios objetivos
tericos e prticos que enfrentam a Defectologia e a escola especial sovitica.
Sob esta tica a Defectologia era considerada como uma cincia menor que partia da
anlise quantitativa com base em uma concepo de que o desenvolvimento no alcanado
devido deficincia da criana. Conforme Vygotski (2012, p. 11 traduo nossa) [...] na
Defectologia se comeou antes a calcular e a medir que a experimentar, observar, analisar,
diferenciar e generalizar, descrever e definir qualitativamente.
Esta abordagem quantitativa levou a instituio de um ensino mais lento e reduzido
para as crianas com deficincia, tendo em vista o grau de insuficincia do intelecto. Portanto,
a educao destinada s crianas que tivessem alguma limitao fsica ou intelectual no
teriam os mesmos objetivos que a destinada aos outros educandos.
O pensamento vigotskiano trouxe uma nova perspectiva para a Defectologia ao
ressaltar que [...] a criana que possui um desenvolvimento complicado pela deficincia no
simplesmente uma criana menos desenvolvida que seus pares normais, mas que
desenvolveu de outro modo (VYGOTSKI, 2012, p. 12 traduo nossa).
Neste sentido, Vygotski (2012) no v o desenvolvimento de forma linear e evolutivo,
mas como um processo [...] dialtico complexo que desencadeia revolues, crises e
mudanas que ocasionam transformaes desiguais de diferentes funes e alteraes
qualitativas das capacidades humanas (COTONHOTO, 2014, p. 97).
Houve ento uma mudana de foco nos estudos sobre a Defectologia saindo do
quantitativo para o qualitativo.
S com a ideia da peculiaridade qualitativa (no esgotada pelas variaes
quantitativas de alguns elementos) dos fenmenos e processos que estudam a
defectologia, esta adquire pela primeira vez uma base metodolgica firme, j
que nenhuma teoria possvel se parte exclusivamente de premissas
negativas, assim como no possvel prtica educativa alguma construda
sobre a base de princpios e definies puramente negativos. Nesta ideia se
encontra o centro metodolgico da defectologia atual; a atitude para ela
determinar o lugar geomtrico de cada problema parcial e concreto. Com
esta ideia se expe ante a defectologia um sistema de tarefas positivas,
tericas e prticas; a defectologia passa a ser possvel como cincia, j que
adquire um objeto especfico metodologicamente delimitado, de estudo e
conhecimento (VYGOTSKI, 2012, p. 13 traduo nossa).
 67

Vygotski (2012) aponta que o processo de desenvolvimento de uma criana deficiente

est condicionado a forma como o meio social v aquele defeito, ou seja, a limitao, o
impedimento depende de como dada sociedade concebe a pessoa sob tal condio. Neste
sentido, no a criana que se v com uma deficincia, mas sim o meio social que vai lhe
colocar em uma posio de inferioridade que muitas vezes causam a invalidez social da
criana ou do aluno, conforme o contexto que est inserida.
De acordo com Carneiro (2007, p. 36):
interessante notar que na presena de uma deficincia fica mais evidente
que o processo de desenvolvimento no se d naturalmente, mas
construdo a partir de condies concretas de vida, que no esto pr-
definidas no sujeito e nem na famlia ou grupo cultural ao qual pertence, mas
se constroem nas relaes sociais. a partir das significaes, atribudas
inicialmente pelo outro, e mais tarde, internalizadas pelo prprio sujeito, no
seu contexto, que cada um se constitui de maneira singular. Nessa
perspectiva, no se pode mais aceitar que se reduza os sujeitos a algumas
peculiaridades presentes em sua trajetria de desenvolvimento, tais como
deficincia fsica, mental, auditiva, visual e tantas outras caracterizaes.
Porque a atribuio de significados a esta peculiaridade que vai constituir
este sujeito, que continuar com suas caractersticas orgnicas, mas que
definir, sempre na relao com o outro, uma maneira de ser e estar no
mundo.

Ao conceber a deficincia como um processo produzido pelos aspectos histricos,

culturais, sociais e biolgicos, Vygotski (2012) aborda um conceito essencial no processo
educacional das pessoas com deficincia: a compensao.
Referindo-se compensao, o autor salienta que a essncia desse conceito est no
fato que toda [...] deficincia ou ao prejudicial ao organismo provoca por parte deste
reaes defensivas, muito mais enrgicas e fortes que as necessrias para paralisar o perigo
imediato (VYGOTSKI, 2012, p. 42 traduo nossa). Deste modo, a deficincia no pode ser
vista com uma falta, uma incapacidade, uma insuficincia, mas como um meio que far surgir
a fora e a capacidade de superao.
Para Vygotski (2012) a limitao dessa criana traz consigo a possibilidade
contraditria da superao como uma tendncia, mas no como uma consequncia mecnica e
direta. Sob este ponto de vista no se enxerga na deficincia apenas a debilidade, mas acima
de tudo a potencialidade, pois [...] a compensao, como reao da personalidade
deficincia, d incio a novos processos indiretos de desenvolvimento, substitui,
superestrutura, nivela as funes psicolgicas (VYGOTSKI, 2012, p. 17, traduo nossa).
Barroco (2007) confirma esse pensamento dizendo que
 68

O mais importante que, junto com o defeito orgnico esto dadas as foras,
as tendncias, as aspiraes a super-lo ou nivel-lo. E essas tendncias para
o desenvolvimento elevado so as que no advertiu a defectologia anterior.
Ainda que precisamente, elas so as que outorgam peculiaridade ao
desenvolvimento da criana deficiente, so as que criam formas de
desenvolvimento criativas infinitamente diversas, s vezes profundamente
raras, iguais ou semelhantes s que observamos no desenvolvimento tpico
de uma criana normal (BARROCO, 2007, p. 229).

Ainda de acordo com a autora o desenvolvimento da criana com deficincia na

perspectiva vigotskiana vai de encontro com o objetivo da educao especial, que provocar
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou a formao do homem cultural
quanto possvel, pois o homem torna-se homem na relao com o outro, com o social
(BARROCO, 2007).
Vygotski (2012) nos ensina que a criana com deficincia est sujeita as mesmas leis
de desenvolvimento que a criana sem deficincia, porm no seu desenvolvimento h algumas
especificidades.
Deve-se ter em mente que toda criana com deficincia antes de tudo uma
criana e somente depois uma criana deficiente. No se deve perceber na
criana com deficincia apenas o defeito, os gramas de doena e no se
notar os quilogramas de sade que a criana possui. Do ponto de vista
psicolgico deve-se tratar da criana com deficincia da mesma maneira que
uma normal (BARROCO, 2007, p. 207).

Neste sentido, a criana pblico alvo da educao especial possui as mesmas

possibilidades de desenvolvimento das outras crianas, devendo sua educao ser a mesma
compartilhada por todos, mudando apenas os estmulos, e tornando necessrio a reviso dos
planejamentos e das orientaes, de forma a oportunizar a ampliao da experincia social.
A educao deve partir do geral para o individual, possibilitando a adequao
curricular de acordo com as peculiaridades dos sujeitos, um currculo para todos e com
procedimentos metodolgicos individualizados que possibilitem a aprendizagem (RABELO,
2014).
Vygotski (2012) aponta, ainda, que no h como definir o grau de desenvolvimento
que a pessoa com deficincia pode chegar, pois isso depender de compensao e estmulos
que abriro novos caminhos para o desenvolvimento. A aprendizagem da criana com
deficincia no est ligada forma convencional de ensino. De modo geral, vai aprender e
consequentemente se desenvolver usando aparatos diferenciados, como por exemplo, a lngua
de sinais para os surdos, a tecnologia assistiva para os cegos e com baixa viso.
A educao das crianas com diferentes deficincias deve se basear em que,
simultaneamente com a deficincia tambm esto dadas as tendncias
psicolgicas de orientao opostas, as possibilidades compensatrias para
 69

superar a deficincia e que precisamente so estas que chegam ao

desenvolvimento da criana em primeiro plano e devem ser includos no
processo educacional como sua fora motriz. Construir todo o processo
educativo seguindo as tendncias naturais da supercompensao significa
no atenuar as dificuldades decorrentes da deficincia, e sim tencionar todas
as foras para compens-la, levantar apenas as tarefas e realiz-la em tal
ordem, que respondam de modo gradual ao processo de formao de toda a
personalidade sob novo ngulo. (VYGOTSKI, 2012, p. 47, traduo nossa).

O processo educativo da criana pblico alvo da educao especial deve ser pensado e
organizado com um propsito, de forma que proporcione a maior apropriao das qualidades
humanas, no buscando atenuar as dificuldades que venham surgir por causa da deficincia,
mas sim propiciando oportunidades de acesso s atividades e contedos que possam
desenvolver as funes psicolgicas superiores.
Nessa perspectiva, na prtica pedaggica do professor de Educao Infantil que
trabalha com crianas pblico alvo da educao especial ou no, torna-se necessrio [...]
compreender o processo de aprendizagem para organizar vivncias na Educao Infantil que
sejam intencionalmente provocadoras da aprendizagem e do desenvolvimento das crianas
pequenas: uma educao e um ensino desenvolventes (DAVIDOV, 1988 apud MELLO,
2007, p. 89).
O professor, ento, necessita mudar a viso de que todos aprendem da mesma maneira,
no mesmo ritmo e no mesmo espao, com as mesmas estratgias de ensino. preciso buscar
outras metodologias, outros instrumentos de ensino, outras possibilidades de aprendizagem. O
educador precisa perceber que a criana pblico alvo da educao especial que est includa
na rede regular capaz de pleno desenvolvimento diante das possibilidades de aprendizagem
que lhe so proporcionadas (RABELO, 2014).
Neste sentido, revela-se para o docente da Educao Infantil que todas as crianas e,
principalmente as crianas pblico alvo da educao especial, vo conquistar o seu
desenvolvimento mximo quando forem consideradas as peculiaridades da aprendizagem nas
diferentes fases da vida. Portanto, em cada fase da vida da criana h predominncia de uma
funo e, neste momento que se torna mais interessante a interveno do professor, pois
[...] a criana aprende de um jeito diferente do adulto e de um jeito diferente em cada etapa
do desenvolvimento (MELLO, 2007, p. 95).
Quando o educador toma como referncia a criana pblico alvo da educao especial
ou outras crianas que estejam na sua sala de aula acaba assumindo a posio de mediador,
buscando colocar a disposio daquelas [...] signos, significados, conceitos, alm de
 70

interferir de modo mais diretivo (cooperando, contrapondo-se, corrigindo etc) quando

necessrio (BARBOSA; ALVES; MARTINS, 2011, p. 142).
Isso nos faz pensar que o professor da Educao Infantil, particularmente aquele que
tem entre seus alunos crianas pblico alvo da educao especial, necessita refletir que a sua
prtica pedaggica no pode ter como base o simples exerccio de repetio, memorizao ou
apenas a aplicao de atividades recreativas de forma livre, sem mediao, que o que
comumente ocorre com as crianas pequenas. O educador precisa perceber que suas aes
pedaggicas necessitam de planejamento, de objetivos bem definidos, ou seja, sua prtica
pedaggica precisa ser pensada e elaborada de forma que promova o desenvolvimento pleno
de todas as crianas que venham a fazer parte do seu agrupamento.
Concordamos com Barbosa, Alves e Martins (2011) quando dizem que o exerccio da
docncia na Educao Infantil exige que o professor considere como elementos importantes
do seu trabalho pedaggico:
As especificidades das crianas com quem atua e do perodo da infncia
enquanto uma construo histrico-social; a aprendizagem enquanto um
processo que abrange simultaneamente interaes entre crianas adultos,
crianas crianas, crianas objetos; a condio da criana como sujeito
que se constitui e se constitui na cultura, sendo agente histrico assim como
o adulto; a possibilidade de construir de modo compartilhado as mais
diversas situaes de aprendizagem, favorecendo que a criana se integre
plenamente e ativamente realidade (BARBOSA; ALVES; MARTINS,
2011, p. 143).

Por este ngulo, o trabalho pedaggico do professor de Educao Infantil com crianas
pblico alvo da educao especial no pode ser vista apenas como uma forma de corrigir o
defeito para poder adequar a criana ao meio, ou ento, que proporcione acesso somente a
processos elementares do desenvolvimento, mas carece ser uma educao social que venha
favorecer o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, a partir da apropriao
cultural. Portanto, dependendo de como a mediao pedaggica conduzida pode-se
viabilizar ou restringir o processo de aprendizagem (CHIOTE, 2011).
Outro aspecto a ser levado em considerao ao pensar o trabalho pedaggico com
crianas pblico alvo da educao especial a afetividade. De acordo com Davydov (1999
apud LIBNEO, 2004) as aes humanas esto envolvidas pelas emoes e pelas
necessidades.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo nem o
pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. (...) As
emoes so muito mais fundamentais que os pensamentos, elas so a base
para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si mesmo,
incluindo as tarefas do pensar. [...] A funo geral das emoes capacitar
uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho
 71

andado. A coisa mais importante que as emoes capacitam a pessoa a

decidir, desde o incio se, de fato, existem meios fsicos, espirituais e morais
necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo (DAVYDOV, 1999
apud LIBNEO, 2004, p. 122).

Kravtsova e Kravtsov (2012 apud Arce, 2013) fazem uma reflexo acerca dos
motivos, das necessidades e das vontades para o desenvolvimento infantil afirmando que estes
no so instintivos, mas fruto dos estmulos fornecidos pelo ambiente e pelos adultos, o que
gera formas da criana se colocar no meio social.
A criana, ento, para alm das necessidades bsicas de sobrevivncia,
desenvolve vontade, motivos e necessidades a partir de demandas, valores,
atividades, ambientes propiciados pelos adultos que a educam e cuidam dela.
[...] A interao com os adultos , portanto, responsvel pelo
desenvolvimento bio-psico-social desta criana; pois atravs das
mediaes que esta interao propicia que a criana ir se construir e se
colocar no mundo (ARCE, 2013, p. 22-23).

Neste sentido, as interaes estabelecidas entre o professor e a criana necessitam de

estar carregadas de afeto, ou seja, precisam ser intensificadas pelos interesses, necessidades,
vontades, desejos, e motivaes, que formam o que Vigotski (2001) denominou de base
afetivo-volitiva16.
De acordo com Martins (2011, p. 240):
A afirmao da educao escolar a servio do desenvolvimento afetivo
pressupe o trabalho pedaggico como atividade interpessoal mediada por
conhecimentos, atos e sentimentos intelectuais positivos. Considerando-se a
natureza social dos sentimentos, os mesmos no emergem espontaneamente
e, como todas as vivncias afetivas, so engendrados pelo experienciado.
Destarte, sua formao condiciona-se, sobretudo, pela qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem.

Nas relaes estabelecidas em sala de aula a afetividade abre novos caminhos que iro
possibilitar as interaes das crianas pblico alvo da educao especial com outras crianas,
com adultos e com o mundo a sua volta, permitindo a construo de significados sobre si e o
outro.
Uma atividade que est presente no cotidiano da criana que cercada de afetividade
a brincadeira. Por isto, no prximo item procuramos apontar o brincar enquanto prtica
pedaggica que promova a estimulao precoce das crianas pblico alvo da educao
especial.

16
A base afetivo-volitiva envolve os desejos e necessidades, os interesses e emoes, referindo-se assim a
motivao, sendo que a funo psicolgica superior que potencializa as demais a vontade. Portanto, a
motivao e a vontade tambm fazem parte da base afetivo-volitiva. Tal conceito est presente, em especial nas
obras: Pensamento e linguagem e A construo do pensamento e da linguagem do referido autor, alm da obra:
Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky de Molon (PASQUAL, 2009).
 72

2.3 O brincar como instrumento pedaggico para a estimulao precoce da criana

pblico alvo da educao especial

Nos tpicos anteriores apontamos que toda atividade humana mediada por objetos e
pela participao direta ou indireta de outras pessoas. A mediao e as relaes sociais
exercem um papel fundamental no desenvolvimento humano, proporcionando o contato e a
apropriao da cultura, possibilitando assim a formao de novos conceitos.
Na escola a mediao apresenta-se com um carter mais sistemtico, pois o professor
assume [...] o papel explcito de interferir e provocar avanos nos conhecimentos dos alunos
que no ocorreriam espontaneamente (COTONHOTO, 2014, p. 91).
No trabalho pedaggico com as crianas pblico alvo da educao especial mediao
pedaggica auxiliar na apropriao da cultura infantil. Sob este aspecto, o brincar apresenta-
se como uma ferramenta, um recurso de desenvolvimento e aprendizagem daquelas crianas.
O ser humano em cada estgio do seu desenvolvimento estabelece uma forma de se
relacionar com o mundo a sua volta. Desta forma, em cada etapa existe uma atividade
principal, que funciona como mola propulsora, como atividade que vai impulsionar o
desenvolvimento humano em certo perodo da sua vida.
Chamamos de atividade principal aquela em conexo com a qual ocorrem as
mais importantes mudanas no desenvolvimento psquico da criana e dentro
da qual se desenvolvem processos psquicos que preparam o caminho da
transio da criana para um novo e mais elevado nvel de desenvolvimento
(LEONTIEV, 2012b, p. 122).

A atividade principal no aquela que aparece com maior frequncia em certo estgio
da vida, mas aquela que permite a formao de outros tipos de atividades; que proporciona a
formao e a organizao de processos psquicos particulares e, que promovem as principais
mudanas psicolgicas na personalidade infantil (LEONTIEV, 2012a).
Leontiev (2012b) coloca o brincar como a principal atividade da infncia, ou seja,
por meio dele que aparecem e diferenciam tipos novos de atividades, bem como se formam ou
se reorganizam os processos psquicos particulares da criana. Por meio das brincadeiras e
dos jogos a criana ir se apropriar, se apossar, deste nosso mundo, como um mundo de
objetos humanos, e assim ir nele se objetivar (SOLER; ROSSLER, 2015, p. 03).
Portanto, a brincadeira, na infncia, tem papel especial dentro do processo de
desenvolvimento psquico humano, pois suscita zonas de desenvolvimento eminentes,
tornando-se [...] o caminho de transio para nveis mais elevados de desenvolvimento
(COTONHOTO, 2014, p. 92).
 73

O brincar est presente no cotidiano da criana. Quando brinca a criana cria

situaes, imita, movimenta-se, faz descobertas, vivncia experincias, que possibilitam
desenvolver plenamente habilidades e sua inteligncia, conquistando autonomia e adquirindo
capacidade de resolver problemas. No brincar a criana constri um espao de
experimentao, de transio entre o mundo externo e o interno (FONSECA, 2014, p. 86).
O brinquedo o caminho que leva as crianas a compreenderem o mundo que vivem,
atravs da atividade ldica que a criana age e interage com a realidade que a cerca,
ampliando com isto suas possibilidades de desenvolvimento e facilitando a mediao entre o
real e o imaginrio.
Nos bebs, o brincar comea a ser desenvolvido quando por meio da observao
comeam a interagir com o objeto na tentativa de entend-lo, passando em seguida fase da
manipulao dos mesmos. De acordo com Elkonin (2009, p. 211) [...] as reaes reiterativas
e encadeadas, que acompanham o exame do objeto que se manipula, so justamente as aes
fundamentais que a criana dessa idade faz com os objetos.
O autor anteriormente mencionado pe em evidncia a importncia da ateno
pedaggica nesta fase de desenvolvimento dos bebs dizendo:
O nvel de desenvolvimento dessa manipulao em crianas no primeiro ano
de vida depende da ateno pedaggica que se lhes tenha prestado.
Abramvitch (1946) e uma srie de outros autores assinalam que, se no
realiza um trabalho pedaggico com as crianas, o desenvolvimento dos
movimentos se detm. As crianas permanecem horas a fio sem atividade,
satisfazendo-se com a suco dos dedos e a oscilao montona do corpo
(ELKONIN, 2009, p. 211).

Com o desenvolvimento da fala inicia-se outra fase que chamada de jogo simblico
ou jogo protagonizado (VIGOTSKI, 2007; ELKONIN, 2009). Nestes a brincadeira possibilita
que as crianas tenham acesso vida adulta e elaborem sobre a realidade de uma forma que
permite elevar sua forma de pensar e testar possibilidades que esto alm do seu nvel de
desenvolvimento.
Nesse sentido, a criana por meio da brincadeira pode ser um motorista, um mdico,
um professor, ou seja, ela assume papis sociais que ainda no lhe so acessveis, mas que ao
brincar j lhe permite vivenci-los e com isto j ir formando conceitos sobre estes papis.
Na brincadeira, as aes ainda, permitem criana romper com os limites do
real percebido, experimentando, no plano imaginativo, personagens e aes
que no fazem parte da sua vivncia atual e efetiva e ocupando espaos que
lhe seriam vetados na vida real (TURETTA, 2014, p. 138).
 74

O brincar proporciona tambm a formao da subjetividade ao propiciar criana

assumir o papel do outro ou ocupar um lugar determinado, nesse processo que existir uma
identificao e uma diferenciao do eu e do outro (TURETTA, 2014).
A brincadeira se constitui como atividade fundamental no desenvolvimento
infantil por possibilitar que, enquanto brinca, a criana, sozinha ou em
interao com outras crianas/pessoas, resolva problemas, elabore hipteses
num pensar sobre si e sua atuao no meio, favorecendo a elevao dos
modos de pensamento (CHIOTE, 2011, p. 138).

Para Vigotski (2007), a evoluo do brincar um processo influenciado pelo meio e

pela motivao e consiste em importante fonte de avanos no desenvolvimento cognitivo. O
brincar proporciona a separao do pensamento do objeto, por isso a ao surge das ideias e
no dos objetos, assim, um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura
pode virar um cavalo. O autor continua dizendo que
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No
brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual
de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ele
fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o
brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma
condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento
(VIGOTSKI, 2007, p. 122).

Neste sentido, o ato de brincar apresenta condies timas para explorar e desenvolver
habilidades mais complexas, mas necessrio considerar que alguns fatores influenciam o
desempenho da criana no brincar, como o ambiente no qual ela se encontra, suas
caractersticas individuais e o vnculo com a pessoa que aplica as atividades (BRUNER, 1986;
EMMEL, 2004; SILVA; AIELLO, 2012).
As crianas pequenas menores de trs anos que frequentam a Educao Infantil
geralmente tm como mediador do brincar o professor ou professora. Portanto, a interao
entre criana e adulto o ponto de partida para as brincadeiras, cuja principal caracterstica a
imitao. Assim a criana no imita apenas como algo esttico, a imitao algo dinmico
motivado pelos adultos e as relaes sociais travadas por seu intermdio, algo do qual a
criana atribui sentidos e significados prprios em sua tentativa de compreender o mundo
(ARCE, 2013, p. 25).
A brincadeira fruto da tentativa da criana atuar no mundo tendo como modelo o
adulto. Da a necessidade da vivncia pelas crianas de situaes cotidianas, do dia a dia para
que tenham um repertrio para brincar e, isso propiciado pela interao com o adulto.
Sem o processo de interao travado pelos adultos com as crianas, a
brincadeira no existir, pois ela no algo natural. As relaes construdas
pela interao, a apresentao da riqueza de produes e as relaes sociais
 75

humanas constituem-se em alimento para a brincadeira (partindo das

interaes e a elas retornando). Portanto, o papel ativo da professora, do
professor em salas de Educao Infantil vital para que a brincadeira ocorra
e a criana se desenvolva (ARCE, 2013, p. 27).

Para a criana pblico alvo da educao especial o brincar uma forma de

estimulao, pois fornece oportunidades diversas, de explorar, experimentar, ressignificar
objetos, abrangendo movimentos corporais e uso de todos os sentidos, ou seja, uma forma
de interagir com o meio e com as pessoas a sua volta possibilitando que no se sinta excluda
ou incapaz.

Essas experincias devem ser facilitadas para propiciar um ambiente no qual

essas crianas tenham acesso s possibilidades de explorao, exteriorizao
de sentimentos, vivncia de papis e contato com outras crianas, adultos e
objetos. (CRUZ; EMMEL, 2007, p. 11)

No trabalho pedaggico com a criana mencionada anteriormente o ldico utilizado

de forma a alcanar os objetivos que so estabelecidos para o desenvolvimento, pois os jogos
e as brincadeiras acabam proporcionando uma maior participao e um maior envolvimento
na atividade. Portanto, a funo da prtica pedaggica do professor [...] realizar um
trabalho intencional para promover mudanas no desenvolvimento dos indivduos de maneira
sistematizada e qualitativamente diferente das atividades cotidianas (TURETTA, 2014, p.
159).
Como apontado no tpico 2.2, a criana pblico alvo da educao especial est sujeita
as mesmas leis de desenvolvimento de uma criana sem deficincia, no entanto o seu
desenvolvimento acontecer com algumas especificidades, muitas vezes de forma mais lenta.
Portanto, o trabalho com atividades ldicas acabam estimulando suas habilidades motoras,
cognitivas e sensoriais daquelas crianas.
Durante o trabalho pedaggico, as brincadeiras facilitam a vivncia corporal de
situaes de ensino aprendizagem. Assim para as crianas pblico alvo da educao
especial o brincar permite aprender e se desenvolver conforme o seu ritmo e suas capacidades,
alm de ser uma forma de motivao e interao entre todas as crianas (BUZETTI; COSTA,
2014).
A ludicidade proporcionada pelo brincar desenvolve a imaginao, estimula a
atividade motora, intelectual, lingustica e, tambm, a social, sendo um meio de aprender e,
assim, de desenvolver o potencial da criana pblico alvo da educao especial. O brincar
promove determinados valores educacionais, como, por exemplo, cooperao,
 76

desenvolvimento lingustico, crescimento social e desenvolvimento de valores morais.

(SILVA, 2002 apud MARSON; PEREIRA, 2011, p. 87).
Ento, faz-se necessrio a promoo de um espao educativo de experimentao do
brincar para as crianas pblico alvo da educao especial includas na Educao Infantil.
Mas, no basta apenas ter um ambiente estimulador para modificar os padres de
aprendizagem, no basta ter uma sala com recursos pedaggicos e brinquedos. preciso que
o brincar se apresente como uma situao de aprendizagem mediada, na qual haja uma
seleo dos estmulos apropriados que despertem o interesse, a ateno e as habilidades das
crianas.
Os professores precisam ter conhecimento sobre quais estmulos iro possibilitar aos
seus alunos, ou seja, devem pensar e planejar quais as atividades que favorecero o
desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial, pois [...] como produto social
e cultural, a brincadeira no surge espontaneamente entre as crianas: envolve aprendizado,
implica a ao educativa, seja ela mais ou menos formal (INTRA; OLIVEIRA, 2008, p.
515).
Concordamos com a defesa de Canuto Nunes (2015, p. 103) quando aponta que:

[...] o brincar necessita fazer parte da proposta pedaggica da instituio de

Educao Infantil e desta maneira direcionar o planejamento das aulas, mas
no o brincar sem direcionamento e sem a mediao do professor embora
compreenda a importncia do brincar livre, assim ele traz em si um propsito
e no deve ser apenas uma atividade para preencher o tempo. Nesta direo
preciso compreender a importncia do brincar no desenvolvimento da
criana e tambm de que maneira poder selecionar, direcionar e mediar as
brincadeiras.

Portanto, a qualidade das experincias que proporcionada s crianas pblico alvo da

educao especial configuram o maior desenvolvimento tanto das funes psquicas como do
estabelecimento das relaes sociais. Para aquelas a brincadeira gera caminhos alternativos
que possibilitam sua insero na vida coletiva, [...] pois na cultura que podem ser
compensadas as diferenas e deficincias relacionadas ao mbito orgnico (TURETTA,
2014, p. 143).
Por isto, as mediaes pedaggicas realizadas pelo professor devem ser intencionais,
sistematizadas, deliberadas, objetivas com o intuito de promover o surgimento de novas
capacidades cognitivas nas crianas pblico alvo da educao especial.
O professor precisa perceber os aspectos que envolvem o brincar da criana pblico
alvo da educao especial, as suas fantasias, como ela cria e recria o contexto que est ao seu
 77

redor, para poder assim, intervir proporcionando outras experincias de forma a superar o
conhecimento j internalizado.
A mediao no pode ser entendida apenas como aquela que s acontece com a
interao direta do professor em uma atividade. Ocorre mediao quando o professor procura
proporcionar s crianas espaos que estimulem a brincadeira, por meio da organizao do
local, dos objetos e dos horrios, principalmente para as crianas pblico alvo da educao
especial que de certo modo necessitam de serem mais estimuladas para se desenvolverem
plenamente (NAVARRO; PRODCIMO, 2012).
Enfim, o brincar como instrumento pedaggico para a estimulao precoce da criana
pblico alvo da educao especial alm de propiciar prazer e ludicidade, promove o
desenvolvimento cognitivo, fsico, social e lingustico da criana.
Pelo exposto, ao olharmos a brincadeira como atividade principal da criana seja ela
Pblico Alvo da Educao Especial ou no, podemos conceb-la como um evento humano,
histrico e culturalmente construdo. Com isto, quando o professor assume o papel de
mediador nas brincadeiras trabalhando-as de forma intencional, acaba propiciando a
apropriao [...] por cada indivduo, dos artefatos materiais e simblicos, das objetivaes
constituintes e constitutivas do gnero humano (ALVES et al, 2010, p. 39).
Aps o estudo da estimulao precoce e do trabalho pedaggico como uma ferramenta
para estimular o desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial, o prximo
captulo apresentar como se deu a construo do processo metodolgico da pesquisa, os
instrumentos utilizados e como ser feita a anlise dos dados.
 78

CAPTULO III

O PROCESSO METODOLGICO DE INVESTIGAO

Da mesma maneira como a realidade social se configura contraditria,

expressando no seu cotidiano uma correlao de foras entre classes sociais, a
escola, como constitutiva dessa prxis, v, refletidas no seu dia-a-dia todas essas e
outras contradies sociais.
Marli Andr

O delineamento do processo metodolgico desta pesquisa foi definido a partir da

questo norteadora: Como a estimulao precoce tem sido trabalhada pelo professor de
Educao Infantil para a promoo da incluso da criana pblico alvo da educao especial
na creche?
Para responder a pergunta realizamos a pesquisa qualitativa. De acordo com Freitas
(2001) a pesquisa qualitativa numa abordagem scio histrica tem como caractersticas a
descrio sendo complementada pela explicao.
Nessa abordagem os fenmenos so compreendidos a partir da sua construo
histrica, no qual o particular considerado uma instncia da totalidade social (FREITAS,
2001, p. 21). Portanto, a construo do conhecimento na pesquisa qualitativa se dar nas inter-
relaes e nas transformaes sociais que gerar desenvolvimento.
Na pesquisa qualitativa de cunho scio histrico o pesquisador vai a campo com um
problema e uma hiptese. E na busca de compreender essas questes h uma imerso no
campo para familiarizao e entendimento dos eventos investigados, descrevendo e
procurando as possveis relaes entre o individual e o social (FREITAS, 2001).
No contexto desta pesquisa o estudo de campo possibilitar a identificao e a
descrio da estimulao precoce como instrumento pedaggico que auxiliar o
desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial que frequenta o espao dos
CMEIS.
Assim, primeiramente caracterizamos o Municpio de Catalo de forma geral, a Rede
Municipal de Ensino e os Centros Municipais de Educao Infantil onde foi desenvolvida a
investigao. Em seguida, relatamos como foi o incio da pesquisa de campo e quais os
instrumentos metodolgicos utilizados para recolher os dados. Apresentamos, tambm, os
sujeitos da investigao juntamente com uma breve descrio das crianas pblico alvo da
 79

educao especial que frequentavam os seus agrupamentos e, por fim, expomos o processo de
anlise das informaes coletadas em campo.

3.1 Delimitando o campo de estudo

Esta pesquisa foi desenvolvida em trs Centros Municipais de Educao Infantil-

CMEIS pertencentes Rede Municipal de Ensino de Catalo-GO.
Catalo uma cidade localizada na regio sudeste do Estado de Gois, tambm
denominada de regio da estrada de ferro, que engloba 22 municpios: Anhanguera, Campo
Alegre, Catalo, Corumbaba, Cristianpolis, Cumari, Davinpolis, Gameleira de Gois,
Goiandira, Ipameri, Leopoldo de Bulhes, Nova Aurora, Orizona, Ouvidor, Palmelo, Pires do
Rio, Santa Cruz de Gois, So Miguel do Passa Quatro, Silvnia, Trs Ranchos, Uruta e
Vianpolis (GOIS, 2015).
Conforme os dados obtidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica-IBGE
(2013) a populao da cidade de Catalo de 96.836 habitantes, o que a constitui na dcima
terceira cidade mais populosa do Estado de Gois. o distrito sede do muncipio e sob sua
jurisdio esto os distritos de Santo Antnio do Rio Verde e de Pires Belo. Constitui ainda
uma microrregio do Sudeste Goiano formada pelos municpios de Ipameri, Ouvidor, Trs
Ranchos, Davinpolis, Goiandira, Cumari, Nova Aurora, Anhanguera e Corumbaba.
A economia do municpio tem como base a minerao, a agricultura, a agropecuria
mais recentemente com a implantao na cidade de montadoras de veculos tornou-a um plo
deste segmento no pas. Alm disso, Catalo possui um grande nmero de fbricas de roupas
ntimas. Devido a todo esse crescimento econmico, o municpio no ano de 2008 ficou com o
terceiro maior Produto Interno Bruto (PIB) do Estado de Gois, no valor de 4,348 bilhes de
reais.
No campo educacional ainda de acordo com os dados do IBGE (2015), o municpio
possui uma ampla rede de estabelecimentos de ensino organizado da seguinte forma: escolas
pblicas estaduais e municipais, escolas confessionais ou filantrpicas e escolas privadas.
Dispe tambm de instituies de ensino profissionalizantes que oferecem cursos tcnicos
para uma insero nas indstrias da cidade, dentre as quais citamos o Servio Social da
Indstria (Sesi), o Servio de Aprendizagem Industrial (Senai), o Servio Nacional de
Aprendizagem Comercial (Senac), o Centro de Educao Profissional Aguinaldo de Campos
Neto (Cepac).
 80

Quanto formao no ensino superior, Catalo conta com uma unidade da

Universidade Federal de Gois-UFG, que hoje denomina-se Regional Catalo onde so
oferecidos 19 cursos de graduao e oito cursos de ps-graduao na modalidade de mestrado
(Stricto Sensu), alm de cursos de especializao Latu Sensu. H tambm na cidade um plo
da Universidade Aberta do Brasil-UAB que tem o objetivo de proporcionar populao
catalana e da regio cursos de graduao, especializao e/ou capacitao na modalidade
distncia (EAD), em diversas reas de atuao.
No campo privado podemos destacar o Centro de Ensino Superior (Cesuc) onde so
oferecidos nove cursos de graduao e, oito cursos de ps-graduao sendo cinco na rea de
MBA e quatro especializaes. H ainda outras instituies de ensino superior particulares na
cidade como a Faculdade de Tecnologia de Catalo-FATECA que oferece um curso de
graduao, vinculada ao Cesuc; a Faculdade de Tecnologia e Negcios de Catalo-Fatenc
oferecendo um curso tcnico, dois cursos superiores e trs cursos de ps-graduao.
Na cidade h tambm um Centro de Atendimento Educacional Especializado-CAEE
vinculado associao Pestalozzi, que oferece atendimentos no campo da educao especial
para pessoas com deficincia intelectual e/ou deficincia mltipla, desde bebs at adultos.
Por ser uma instituio filantrpica para sua manuteno possui convnios com o Municpio,
o Estado e a Unio, alm de receber doaes de particulares.
A Rede Municipal de Ensino conta com vrias escolas e creches, tanto na zona rural
como na urbana. De acordo com os dados obtidos junto Secretaria Municipal de Educao-
SME, em 2014, havia 33 instituies de ensino na cidade, sendo que destas 19 so
estabelecimentos de Educao Infantil, que podem ser divididos da seguinte forma: sete
creches, cinco CMEIS, seis escolas de Ensino Fundamental que ofertam a pr-escola e quatro
escolas conveniadas. As matrculas na Educao Infantil17, no referido ano, foram em torno
de 3.200 crianas, de seis meses a seis anos, sendo 1645 crianas na creche e 1591 crianas na
pr-escola (GOIS, 2015).
Dez destes estabelecimentos de ensino destinados a Educao Infantil possuam em
suas unidades crianas pblico alvo da educao especial que frequentaram as turmas de
maternal I e II e, jardins I e II. Segundo a SME, em 2014, haviam 21 alunos Pblico Alvo da
Educao Especial frequentando as creches e pr-escolas da cidade. Estes alunos estavam
distribudos conforme quadro abaixo:

17
Faixa etria das turmas de Educao Infantil do municpio: Berrio I- seis meses a um ano; Berrio II- um a
dois anos; Maternal I- dois a trs anos; Maternal II- trs a quatro anos; Jardim I- quatro anos; Jardim II- cinco
anos.
 81

Quadro 3: Nmero de crianas pblico alvo da educao especial na rede municipal de

educao de Catalo GO.
Instituies Turma Deficincia Idade
A Maternal I Surdez 3 anos
Maternal II ______ 4 anos
Jardim I Autismo _____
Jardim II Sndrome de Down 5 anos
Jardim II Sndrome de Down 5 anos
B Maternal I Autismo 3 anos
Jardim I ______ 5 anos
Jardim I Transtorno Global 5 anos
Jardim II Baixa Viso 6 anos
C Maternal I Transtorno Espectro Autista 3 anos
Maternal II Sndrome de Down 4 anos

D Jardim I Autismo 6 anos

E Jardim I Cegueira bilateral 4 anos
F Jardim II Atrofia 5 anos
Jardim II TDAH18 6 anos
G Jardim II Retardo Mental19 6 anos
Jardim II Retardo Mental 6 anos
F Jardim I Surdez 5 anos
Jardim I Macrocrania 5 anos
G Jardim I Perda auditiva 5 anos
H Jardim I TDAH _____
TOTAL _________ __________ 21 alunos
Fonte: Dados coletados pela pesquisadora na Secretaria Municipal de Educao. Ressaltamos que reproduzimos
no quadro os termos repassados pela equipe de Educao Especial da SME, embora alguns nomes j no esto
mais em uso ou no faam parte do rol das crianas pblico alvo da educao especial, conforme nota de rodap.

Ao analisar o quadro acima, podemos notar que as crianas pblico alvo da educao
especial esto na sua maioria matriculados em pr-escolas com um nmero de 16 crianas. Na
creche que o segmento que atende crianas de zero a trs anos tivemos o nmero de cinco
crianas, o que mostra a necessidade de um maior incentivo para que as crianas pblico alvo
da educao especial sejam matriculadas nas creches municipais desde a sua tenra idade, j

18
O Transtorno de Dficit de Ateno com Hiperatividade-TDAH um transtorno neurobiolgico, de causas
genticas, que aparecem na infncia e pode acompanhar o indivduo por toda sua vida. A criana com TDAH
no considerada um aluno com deficincia, mas sim com necessidades educativas especiais. Portanto, a SME
ao listar a criana com TDAH como Pblico Alvo da Educao Especial comete um equvoco legal.
19
O termo retardo mental foi substitudo pelo deficincia intelectual aprovado pela Declarao de Montreal sobre
a Deficincia Intelectual (2004). Esse tem sido o termo mais usado nas pesquisas acadmicas e tambm nos
documentos oficiais. No entanto, no quadro acima optamos por deixar o termo retardo mental por ser a
nomenclatura usada pela SME para designar as crianas com deficincia intelectual na rede municipal. O que de
certa forma refora a viso social dada aquelas crianas.
 82

que isto se configura como um direito daquelas crianas, conforme a CF/1988, a LDB/1996 e
mais recentemente o PNE/2014.
Este nmero reduzido de crianas pblico alvo da educao especial matriculadas na
creche se d pelo motivo que algumas frequentam o CAEE da cidade. Neste estabelecimento,
so atendidas crianas de zero a seis anos nos servios de estimulao precoce e de
estimulao essencial. Os bebs (zero a mais ou menos dois anos) desde que nascem j so
encaminhados para atendimento e recebem o atendimento duas vezes por semana no perodo
vespertino. Para eles as sesses so individualizadas com durao de quarenta minutos.
O atendimento feito por uma professora do CAEE vinculada a rede municipal que
trabalha estimulando as crianas com msicas, brincadeiras e linguagem. Dependendo da
deficincia da criana esta recebe atendimento de fisioterapia, fonoaudiologia e hidroterapia.
So atendidas na estimulao precoce da instituio, em mdia, 12 crianas.
Para as crianas maiores (trs a seis anos), o CAEE oferece o servio de estimulao
essencial em duas turmas uma no perodo matutino e outra no perodo vespertino. Esse
atendimento feito em grupo atravs de estimulao baseadas em brincadeiras que trabalham
a percepo, a comunicao e atividades da vida diria. A instituio atende em mdia 18
crianas nesta faixa etria. Quando necessrio essas crianas so encaminhadas para os
atendimentos da sade oferecidos pela instituio.
A escolha pelo CAEE em detrimento da escola pblica acontece porque muitos pais
acreditam que neste estabelecimento suas crianas recebero um atendimento mais adequado
atravs de profissionais mais qualificados. Esta escolha pela instituio especializada ainda
est vinculada com o modelo mdico (bastante criticado nos dias de hoje). Neste modelo a
deficincia era entendida como uma doena e por isto a necessidade do tratamento se dar pelo
vis teraputico, pautado em exames mdicos e psicolgicos com nfase em testes de
inteligncia. Na rea educacional, o ensino das pessoas com deficincias no era visto como
uma necessidade e o pouco trabalho educacional desenvolvido baseava-se a um interminvel
processo de [...] prontido para a alfabetizao, sem maiores perspectivas j que no havia
expectativas quanto capacidade desses indivduos desenvolverem-se academicamente e
ingressarem na cultura formal (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 02).
Com advento da educao inclusiva houve uma mudana de paradigma do modelo
mdico para o modelo educacional na qual a [...] a nfase no era mais a deficincia
intrnseca do indivduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condies adequadas que
promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento (GLAT; FERNANDES, 2005, p. 02).
 83

Este um ponto que vem levantando muitas discusses no cenrio da incluso, pois
apesar da Constituio Federal/1988 e a LDB/1996 colocarem o atendimento na rede regular
como preferencial, no o institui como obrigatrio, o que possibilita a matrcula nestas
instituies para o AEE o que no exclui a matrcula na Educao Infantil.
Portanto, no contexto desta Rede Municipal de Ensino que encontramos as unidades
que foram selecionadas para ser campo de investigao. Levando em considerao que o
objetivo geral da pesquisa que compreender como realizado o processo de estimulao
precoce na prtica pedaggica dos professores de crianas pblico alvo da educao especial,
na idade de 0 a 3 anos, nos Centros Municipais de Educao Infantil (CMEIS), de Catalo
GO. Tivemos como critrio de escolha das instituies aquelas que tivessem entre seus alunos
crianas pblico alvo da educao especial na faixa etria de zero a trs anos.
Assim, selecionamos trs CMEIS20 que denominamos de CMEI A, CMEI B e CMEI C,
pois eram as nicas instituies que tinham crianas pblico alvo da educao especial
matriculadas e na faixa etria da pesquisa.
O horrio de funcionamento das trs unidades das 7h s 18h horas, as crianas que
frequentam a creche fazem o horrio integral, j as crianas da pr-escola frequentam um
perodo, no matutino ou no vespertino.
A rotina das trs instituies praticamente a mesma. Como nossa investigao est
voltada para a estimulao precoce na prtica pedaggica do professor da creche,
detalharemos a rotina no quadro abaixo:
Quadro 4: Rotina dos CMEIS nas turmas de maternal I e II.
Entrada Acolhida Caf da manh Atividades Banho Almoo
Pedaggicas
7h s 7:15h 7:15h s 8.h 8h s 8:30h 8h s 10h 10h s 10:30h 11h s 11:30h

Pais levam as Orao, msicas, Refeitrio Contao de Filmes na TV e Refeitrio

crianas at a porta chamada e histrias, atividades brinquedos.
da sala. conversas com as no livro ou na folha,
crianas. brincadeiras na
sala/ptio/parque.
Escovao Repouso Lanche da Atividades Banho Encerramento
Tarde Pedaggicas
11:30h s 12h 12h s 15h 15h s 15:30h 15h s 16:30h 16:30h s 17:15h s 18h
17:15h
Preparao para o Refeitrio Contao de
descanso. histrias, atividades Filmes na TV e
no livro ou na folha, brinquedos.
brincadeiras na
sala/ptio/parque.
Fonte: Observaes anotadas no dirio de campo.

20
Para efeito de preservao de identidade e garantia do anonimato e sigilo, utilizaremos denominao alfabtica
aleatria para cada CMEI pesquisado.
 84

Observando o quadro da rotina estabelecida pela SME para as creches percebemos a

inteno de uma padronizao no modo de agir de todas as instituies da rede municipal. A
obrigao de ter que seguir essa rotina acaba de certo modo empobrecendo a compreenso
do cotidiano da Educao Infantil como um espao-tempo de relaes socioculturais, de
apropriaes intelectuais, motoras e afetivas, assim como o tempo, que parece preso a amarras
de pressupostos e ideias preconcebidas que promovem uma prtica sem autocrtica, sem
dilogos nem negociaes (COTONHOTO, 2014, p. 145).
Essa rotina engessada no permite que o professor desenvolva um trabalho que leve
em conta as necessidades e os interesses das crianas, pois seu fazer pedaggico est
vinculado a cronograma que precisa ser cumprido, no qual o tempo quase todo preenchido
pela rotina de cuidados.

3.2 Os Centros Municipais de Educao Infantil lcus da pesquisa

O CMEI A foi fundado em 1996 e fica localizado em um bairro perifrico da cidade.

Atende a uma demanda muito grande de crianas que vem de diversos bairros circunvizinhos.
As famlias alcanadas por este estabelecimento de ensino so em sua maioria de baixa renda,
por isso dependem do local para deixar seus filhos para poder trabalhar. o maior
estabelecimento de Educao Infantil do municpio e atendeu a 428 crianas nos perodos
matutino, vespertino e integral, em 2014, divididos da seguinte forma: 167 crianas na creche
e 261 crianas na pr-escola. A escola apresenta um quadro de 54 funcionrios, sendo 23
professores, 09 profissionais de apoio (limpeza, merendeiras, porteiro), 06 gestores (diretora,
coordenadora, secretrios) e 16 estagirias do IEL21 que atuam como monitoras das
professoras.
Com relao estrutura fsica a instituio possua 20 salas de aulas sendo que seis
funcionavam no prdio vizinho e so destinadas as turmas da pr-escola. Dispe de lactao,
lavanderia, refeitrio, secretaria, dois banheiros externos que so destinados aos alunos dos
jardins I e II, os maternais possuem banheiros dentro da sala, bebedouros acessveis ao
tamanho das crianas. A brinquedoteca e a sala de professores foram transformadas em sala
de aula devido a grande demanda por vagas. Possui tambm trs ptios internos, sendo que

21
A Secretaria Municipal de Educao estabeleceu convnio com o Instituto Euvaldo Lodi-IEL instituio
empresarial que presta servios s empresas e instituies pblicas em estgio, consultoria e pesquisa. Neste
convnio alunos do ensino mdio e da graduao inscritos na instituio so destinados as creches e escolas
municipais como estagirios para auxiliar as professoras regentes.
 85

dois ficam ao fundo das salas (solrios) e, dois parquinhos que esto precisando de reformas
com alguns brinquedos quebrados.
Quanto s crianas pblico alvo da educao especial que frequentam o
estabelecimento de ensino existe um total de cinco crianas: uma no maternal I, uma no
maternal II, outra no jardim I e duas no jardim II.
As observaes ocorreram na sala de maternal I. uma sala ampla com janeles
baixos que muitas vezes permitem as crianas subirem e pularem para o ptio. Possui quatro
mesinhas com cadeiras compatveis com o tamanho das crianas, sendo que estas ficam
encostadas na parede com os colches em cima e s so utilizadas quando as crianas vo
realizar alguma atividade em que necessrio o seu uso. Nas paredes da sala e no quadro-
negro encontramos alguns desenhos, crculos com diversas cores, um quadro de pregas para a
chamada, sendo esses materiais utilizados no momento da rotina. Na sala h ainda um filtro,
um suporte para as mochilas com o nome de cada criana, um armrio e uma TV com DVD
que fica num suporte na parede. Nesse ambiente, no encontramos nenhum material (cartaz,
letras, nmeros, figuras) em Libras que poderia servir de auxlio no trabalho com a criana
pblico alvo da educao especial que faz parte deste agrupamento.
O CMEI B a segunda maior unidade de Educao Infantil do municpio atendendo
aproximadamente 277 crianas, sendo 133 na creche e 144 na pr-escola. Fica localizada em
um bairro perifrico da cidade e foi fundada em 2003 para atender as reivindicaes de uma
escola municipal e uma creche para aquela comunidade. Este CMEI funciona juntamente com
escola de ensino fundamental que oferece turmas de 1 e 2 anos e, sua estrutura fsica fica em
um pavilho separado. A escola como um todo possui 18 salas de aula, refeitrio, laboratrio
de informtica, sala de professores, secretaria, um parquinho, uma piscina, um ptio grande
em frente ao refeitrio, os banheiros ficam de fora das salas. Ao lado da creche h um ptio
gramado bem amplo com algumas rvores.
O quadro funcional possui 68 pessoas, sendo formado por uma diretora, dois
coordenadores, 33 professores regentes, 18 estagirias do IEL, quatro pessoas para apoio,
quatro funcionrios da limpeza, cinco merendeiras e um secretrio.
A sala de aula onde foi feita a observao pequena, nela no h mesas e cadeiras
adequadas ao tamanho das crianas, por isso as mesmas sentavam em colchonetes durante as
atividades de rotina (rodinha de conversa, contao de histrias, chamada) e, as outras
atividades (tarefas no livro ou na folha) so realizadas individualmente com a professora
numa mesinha que fica de fora da sala. No interior da sala encontramos um bero onde ficam
os colchonetes. Na hora do descanso os colchonetes so colocados no cho para as crianas
 86

dormirem e a criana pblico alvo da educao especial colocada para dormir no bero. H
tambm uma mesa onde esto a TV e o DVD e uma prateleira onde ficam as caixas com os
brinquedos, as apostilas e os materiais utilizados pela professora. Tambm uma sala com
poucos desenhos nas paredes, h um varalzinho para expor as atividades das crianas e
ganchos para colocar as mochilas.
Em relao s crianas pblico alvo da educao especial encontramos quatro
crianas, sendo duas no jardim I, uma no jardim II e uma no maternal I.
J o CMEI C foi fundado em 1985. No ano de 2014 contava com oito salas de aula.
Nesta unidade de ensino detectamos os maiores problemas de estrutura fsica, pois a escola
estava sendo reformada e com isso havia improviso nas instalaes da mesma. Devido
reforma a rea destinada as brincadeiras das crianas ficava restrita a um corredor e a entrada
da escola. Como no h um refeitrio as refeies das crianas so feitas dentro da sala. As
salas de aulas eram bem pequenas e algumas faziam diviso de janela com a cozinha ou com
outra sala. Os berrios e duas salas possuam banheiros dentro, sendo que na sala de aula
onde fizemos a observao havia banheiro dentro.
O espao fsico da sala onde fizemos as observaes era bem reduzido, ao fundo
encontramos o banheiro e nesta mesma parede estava o suporte com a televiso. Na parede
lateral havia uma janela pequena que fazia diviso com outra sala. Nesta parede, encontramos
um varalzinho para colocar as atividades das crianas por isso era um ambiente escuro. Na
sala havia ainda, uma prateleira e uma mesa onde se colocavam os colchonetes. No havia
mesinhas e cadeirinhas para as crianas.
Este CMEI22 possua em torno de 177 crianas matriculadas no ano de 2014 divididas
em: 93 crianas na creche e 84 crianas na pr-escola. Destas h apenas uma criana pblico
alvo da educao especial da educao especial no maternal I, apesar de que no quadro 3
verificamos que o referido CMEI teria outra criana com deficincia matriculada no maternal
II, dado que no foi confirmado com o levantamento de dados em campo.
A instituio possui uma diretora, dois coordenadores, uma secretria, 16 professores
regentes, 17 monitoras, seis profissionais de apoio (merendeiras, profissionais de servios
gerais, porteiro) totalizando 43 funcionrios.

22
No levantamento realizado junto a SME, no departamento de Educao Especial, indicou-se que haveria duas
crianas Pblico Alvo da Educao Especial neste CMEI. No entanto, ao adentrarmos no campo de pesquisa
constatamos que nesta instituio havia apenas uma criana no maternal I.
 87

3.3 Desenvolvimento da pesquisa de campo

Com o parecer favorvel do Comit de tica da Universidade Federal de Gois

(Anexo 1) e a autorizao da SME (Apndice 1) iniciamos a pesquisa nas instituies
anteriormente citadas. Ressaltamos que neste momento foram feitos os esclarecimentos
quanto ao estudo, seus objetivos, a garantia de anonimato, as informaes sobre a entrevista,
entre outros assuntos, pautados nos cuidados ticos preconizados pela Resoluo 466/12 do
Conselho Nacional de Sade (BRASIL, 2012).
Para isto entramos em contato primeiramente com os diretores para os quais
explicitamos os objetivos da pesquisa e verificamos a possibilidade da realizao da mesma
naquela unidade de ensino. Esse contato inicial teve a finalidade de identificar os professores
regentes que tinham crianas pblico alvo da educao especial de zero a trs anos em suas
salas de aula.
Depois disso, marcamos horrio para conversar com as professoras e com a
coordenadora da Educao Infantil nos CMEIS em que no foi possvel ter o contato no
mesmo dia. O CMEI A foi o nico estabelecimento em que conseguimos o contato com todos
os participantes no mesmo dia. Todos se mostraram bastantes receptivos ao estudo, inclusive
as duas professoras regentes que de imediato aceitaram participar da pesquisa.

Episdio23 1 - Neste dia fui muito bem recebida pela diretora e pela coordenadora da creche.
Depois de relatar os objetivos da pesquisa e de explicitar como seria feita a pesquisa na
creche, as duas apontaram a necessidade de ter uma ajuda para as professoras. Em seguida
fui levada at as professoras que tambm se dispuseram em participar da pesquisa, ficando
combinado que as observaes seriam feitas uma vez por semana com cada uma (Dirio de
Campo, 2014).

No dia e em horrios marcados junto direo do CMEI B realizamos a apresentao

da pesquisa para a coordenadora da Educao Infantil e as duas professoras do maternal I.
Durante esta conversa, as professoras e a coordenadora colocaram que a criana pblico alvo
da educao especial que frequentava sua turma possua um horrio diferenciado, por fazer
diversos tratamentos no perodo vespertino e, por isso, quase todos os dias saa mais cedo.
Assim, elas apontaram que seria mais interessante que a pesquisa fosse realizada no perodo
matutino e uma vez por semana para no atrapalhar a rotina das crianas. Ento, ficou
decidido que quem participaria da pesquisa seria a professora regente do perodo matutino.

23
Utilizamos para designar os dados oriundos do dirio de campo de Episdios
 88

No CMEI C fizemos algumas visitas para encontrar as docentes, porm algumas

estavam afastadas para tratamento de sade outras haviam faltado no dia por motivos
pessoais. Quando conseguimos conversar com as professoras regentes apenas a do perodo
vespertino demonstrou interesse em participar do estudo.
Nos dias marcados comeamos as observaes nas salas das professoras regentes. A
observao participante (Apndice 2) foi o instrumento escolhido, pois propicia ao
pesquisador ser parte dos eventos que esto sendo pesquisados. Optamos por este tipo de
recurso metodolgico, pois observar as prticas pedaggicas das professoras sem interagir
com as crianas e fazer parte da rotina das mesmas uma tarefa quase impossvel. Neste
ambiente as crianas frequentemente nos convocam para brincadeiras, interaes e auxlio em
determinadas atividades que surgem no contexto da sala de aula.
Outro fator levado em conta para a escolha da observao participante como
instrumento da pesquisa foi hiptese formulada, pois o professor poderia no ter o
conhecimento terico sobre a estimulao precoce, mas poderia realizar na sua prtica aes
com objetivos definidos e voltados para o desenvolvimento da criana pblico alvo da
educao especial.
Para Vianna (2003, p. 52) [...] o pesquisador deve ser cada vez mais um participante e
obter um acesso ao campo de atuao e s pessoas. A observao deve, aos poucos, se tornar
cada vez mais concentrada e centrada em aspectos que so essenciais para responder as
questes da pesquisa. Assim, procuramos observar desde as atividades de acolhimento, os
contextos da sala de aula, os momentos de brincadeiras, a rotina diria de cuidados e a rotina
pedaggica tendo como foco as prticas pedaggicas do professor que de alguma forma
promovam a estimulao precoce de crianas pblico alvo da educao especial.
Os registros das observaes foram feitos em dirio de campo, no qual apontamos as
impresses e os pontos considerados importantes para a pesquisa. Tura (2003, p. 189) destaca
o dirio de campo como o principal auxiliar do observador [...] no qual anota, da forma mais
completa e precisa possvel, os diferentes momentos da pesquisa, incluindo suas incertezas,
indagaes e perplexidades. Deste modo, centramos nossa observao em alguns pontos
especficos: espao fsico, atividades de estimulao da criana pblico alvo da educao
especial, interao entre a criana/professora/coleguinhas, atividades desenvolvidas na sala:
rotina/cuidado, didticas, ldicas, disciplinares e outras.
Inicialmente tnhamos planejado a realizao de cinco observaes com cada
educadora, mas devido aos vrios feriados no final do ano e, algumas vezes as crianas no
estarem presentes no CMEI, foram feitas em mdia quatro observaes com cada professora,
 89

o que totaliza 16 horas individuais e 64 horas com o grupo. Vale ressaltar que no CMEI C
foram realizadas trs observaes, pois a criana pblico alvo da educao especial no
frequentou a creche na ltima semana de novembro e em dezembro devido a problemas de
sade e familiares.
Nos CMEIS onde realizamos a pesquisa de campo apenas no CMEI A as crianas
pblico alvo da educao especial da Educao Infantil faziam o atendimento no AEE. Deste
modo, as observaes realizadas na sala de maternal I desta instituio nos levaram a incluir a
professora da sala de recursos multifuncionais como participante da pesquisa. Isto porque, a
criana pblico alvo da educao especial fazia atendimento, pelo perodo de uma hora, uma
vez por semana, ento observamos um atendimento feito pela professora do AEE. Tambm
levamos em considerao para a incluso da professora da SRM como participante da
pesquisa que a estimulao precoce pode ser realizada tanto na educao especial como na
rede regular, conforme estudo feito no captulo I.
Elegemos, neste estudo, por fazer as entrevistas (Apndice 3) depois de terminada s
observaes, pois poderamos acrescentar ao roteiro prvio algumas questes que poderiam
ser suscitadas no perodo anterior. Bogdan e Biklen (1994, p. 134) ressaltam que [...] as
entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante para
recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, anlise
de documentos e outras tcnicas. A entrevista nos proporcionou o reconhecimento de dados
descritivos oriundos da fala dos sujeitos, que oportunizaram a pesquisadora uma forma
intuitiva de verificar a viso daqueles sobre determinadas questes da estimulao precoce, da
incluso das crianas pblico alvo da educao especial na Educao Infantil e do trabalho
pedaggico com essas crianas em seus agrupamentos.
Manzini (2006) aponta que a entrevista no simplesmente uma tcnica, mas um
momento de interao, de construo de conhecimentos tanto por parte do entrevistado como
por parte do entrevistador.
Se levarmos em considerao que a entrevista uma simples tcnica, tais
crticas seriam vlidas. Porm, a entrevista mais do que isso, ou seja,
entrevistar significa envolver-se em processos de interao, significa
interagir e, sob esse ngulo, tais crticas tornam-se simples caractersticas
das entrevistas ao invs de problemas. Desta forma, a entrevista pressupe a
existncia de pessoas e a possibilidade de interao social (MANZINI, 2006,
p. 369).

Sob o prisma da interao, escolhemos a entrevista semiestruturada como o

instrumento mais pertinente para o estudo, pois permite uma flexibilidade de discusses e
repostas, fazendo do investigador um sujeito que manifesta viso ampliada em relao
 90

vivncia e cultura do professor (GIL, 2008). Desta forma, abordamos temas que se
relacionavam com a incluso, a Educao Infantil, a prtica pedaggica e a estimulao
precoce para que o entrevistado alm de responder as perguntas formuladas, pudessem se
expressar livremente sobre os assuntos que foram surgindo como desdobramento do tema
principal.
As entrevistas aconteceram nos CMEIS em local escolhido pelas entrevistadas. Foram
realizadas de forma individual e gravadas, o que possibilitou ao pesquisador obter detalhes
mais diretos das falas das professoras. O tempo de durao de cada entrevista foi em mdia 25
minutos. Depois da transcrio na ntegra, as mesmas, foram entregues aos sujeitos
entrevistados para ler e revisar suas falas. No dia da entrevista as professoras participantes
assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apndice 4).

3.4 Sujeitos participantes da pesquisa

O critrio utilizado para a escolha dos sujeitos da pesquisa foi que a investigao
aconteceria com as professoras que tivessem em sua sala crianas pblico alvo da educao
especial na faixa etria de zero a trs anos, pois interessvamos em compreender como os
professores desses alunos trabalhavam com a estimulao precoce.
Vale ressaltar que no incio da pesquisa, nossa inteno era de realiz-la com todas as
professoras regentes que tivessem crianas pblico alvo da educao especial, na idade de
zero a trs anos, em seus agrupamentos, o que totalizaria seis professoras regentes. No
entanto, duas professoras regentes no quiseram participar da pesquisa por motivos pessoais.
Por isso, o nmero de participantes foi reduzido devido aos objetivos da pesquisa e a escolha
da metodologia.
Assim, esta pesquisa teve como sujeitos participantes quatro professoras regentes e a
professora do AEE que foi includa como sujeito da pesquisa por realizar um trabalho
diretamente com a criana pblico alvo da educao especial na SRM.
Os nomes24 escolhidos foram: Amlia, Aline, Ana Paula-AEE, Amanda e Alice.
Quadro 5: Identificao dos sujeitos participantes da pesquisa

24
A fim de garantir o anonimato de cada educadora escolhemos nomes fictcios que as identificariam no estudo.
 91

Instituio Prof Idade Estado Tempo de Tempo de Tempo Formao

anos Civil experincia trabalho Educao Graduao/Especializao
docente Ed. Infantil Especial
anos/meses anos/meses anos/meses
CMEI A Amlia 33 Casada 03 a / 07 m 01 a / 03 m No Pedagogia
Educao Infantil, AEE,
Neuropedagogia
CMEI A Aline 38 Casada 14 anos 05 anos No Letras
Planejamento Escolar,
Lngua Portuguesa,
Mtodos e Tcnicas de
Ensino
AEE/CMEI Ana 44 Casada 28 anos 24 anos 01 ano Pedagogia
A Paula Psicopedagogia,
Educao Infantil,
AEE
Neuropedagogia,
Educao Especial,
Musicoterapia em
Educao Especial e
Mestrado em Educao
CMEI B Amanda 31 Casada 06 anos 10 meses No Ed. Fsica/ Compl.
Pedagogia
Psicopedagogia
CMEI C Alice 36 Solteira 10 anos 03 anos 06 meses Pedagogia
Psicopedagogia,
Educao Infantil,
Gesto Ambiental
Fonte: Dados coletados pela pesquisadora nas entrevistas.

Percebemos ao visualizar o quadro acima que a idade das professoras varia entre 31 e
44 anos. E em relao ao tempo de servio na educao varia de dez meses a 28 anos, isso
revela que trs professoras, no ano da pesquisa, estavam em perodo probatrio25. O tempo de
servio na Educao Infantil foi de dez meses a cinco anos.
Quanto a formao inicial nota-se que a maioria possui graduao em Pedagogia,
temos ainda uma formada em Letras e uma com graduao em Educao Fsica e com
complementao pedaggica em Pedagogia.
Em relao Educao Especial s duas professoras tem alguma experincia, a
professora Alice trabalhou seis meses como professora de apoio numa sala em que
frequentava um adolescente limtrofe e, a professora Ana Paula que est trabalhando no AEE
h um ano. Entretanto, as professoras Aline e Amanda apontaram que j tiveram alunos
Pblico Alvo da Educao Especial em suas salas de aula. A professora Amanda informou

25
O docente aprovado em concurso pblico e nomeado para cargo de provimento efetivo, ao entrar em exerccio,
ficar sujeito a estgio probatrio de 36 meses de efetivo exerccio. Concludo com aprovao o estgio
probatrio, o docente adquire estabilidade na forma da lei.
 92

que no ano de 2013 quando trabalhava com alunos de jardim II em uma escola particular tinha
em sua sala trs crianas com Sndrome de Down. A professora Aline declarou que teve em
sua sala alunos com deficincia auditiva, visual e intelectual, em variadas sries: maternal II,
alfabetizao, terceiro ano, quinto ano, sexto ano e oitavo ano.
Todas as professoras participantes da pesquisa so ps-graduadas, variando de um a
seis cursos realizados. Dentre as quais podemos destacar a professora Ana Paula do AEE com
cinco ps-graduaes latu sensu e uma stricto sensu. Isso demonstra que as educadoras de
alguma forma esto buscando formao alm da graduao, seja para melhorar a sua prtica
ou para alcanar melhores salrios.
Apesar da mdia de cursos de ps-graduao ser relativamente alta nota-se pelos
dados coletados que os cursos na rea da educao especial ainda so pouco procurados pelas
professoras. Apenas duas professoras realizaram cursos de formao continuada nesta rea, a
professora Amlia que realizou uma especializao em AEE e a professora Ana Paula que
cursou especializao em Educao Especial e Musicoterapia em Educao Especial.
Essa constatao leva-nos a concordar com Skliar (2006 apud DOZIART, 2011, p.
150) quando diz [...] que ainda no existe um consenso sobre o que significa estar preparado
e, muito menos, acerca de como deveria se pensar a formao quanto s polticas de incluso
propostas em todo mundo. Sabendo que a incluso um processo que tem se estabelecido
em todos os nveis educacionais, podemos notar que o professor ainda encontra-se
despreparado para atuar com crianas pblico alvo da educao especial que porventura
possam fazer parte de seus agrupamentos.

3.5 As crianas pblico alvo da educao especial nos agrupamentos de maternal I da

rede municipal de ensino de Catalo GO.

No CMEI A tivemos a participao das professoras regentes Amlia e Aline

juntamente com a professora do AEE, que chamamos de Ana Paula. As professoras regentes
trabalharam com uma turma de maternal I onde a idade das crianas variava de dois a trs
anos. Em sua turma havia matriculado no ano de 2014 cerca de 20 alunos. Dentre estas
crianas tnhamos a criana pblico alvo da educao especial, que aqui chamaremos de
Mateus para manter o seu anonimato, com trs anos de idade.
Mateus estuda nesta instituio desde o berrio e apresenta um quadro de surdez, mas
ainda no tem um laudo especificando se total ou parcial. De acordo com as professoras, a
criana muito esperta, inteligente e no tem dificuldades para realizar tudo que lhe
 93

proposto. Gosta de participar de todas as atividades que so desenvolvidas na sala. Antes de

ter uma maior interao com as outras crianas apresentava um comportamento agressivo por
meio de mordidas, belisces, empurres, principalmente na nos momentos de brincadeira
livre.
De acordo com a professora Aline, Mateus uma criana muito inteligente, eu fico
assim impressionada com a inteligncia dele... uma criana muito afetuosa... Ah! mas que
como por ele no conseguir comunicar ele reage com outras crianas mordendo! Ento essa
a maior dificuldade que eu tive com ele e ainda tenho.
A professora Amlia caracteriza Mateus da seguinte forma:

Excerto26 1- Assim, ele j era da escola, da creche desde o berrio. mais nos primeiros
dias mesmo que ele chegou, ele j chegou acho que com medo. Porque primeiro a me j
deixou ele com uma pessoa que ele nunca tinha visto na vida (risos). Ento ele ficou assim um
pouco agressivo, ele chorou um pouquinho, mas, a eu peguei ele no colo, coloquei ele junto
dos coleguinhas...(Professora Amlia, 2014).

No CMEI B, a professora Amanda, tambm dava aula para o maternal I e, tinha em

sua sala um total de 15 crianas matriculadas. Nomeamos a criana pblico alvo da educao
especial deste agrupamento de Lucas diagnosticado com autismo, tambm com trs anos de
idade. No o primeiro ano dele na creche, pois j havia frequentado o berrio. Segundo a
professora uma criana que vem se desenvolvendo bem, mas de forma lenta. Fica mais
dentro da sala, gosta de participar das rodinhas musicais, de ver televiso. Tem mais interao
com a professora do que com os colegas.

Excerto 2- Ele vem avanando muito, ele t mais tranquilo na sala de aula, ele gosta dos
momentos musicais, a questo do contato visual algo que melhorou demais, antes era s o
contato com as professoras, com os adultos, agora a gente j est percebendo com as
crianas, no momento musical ele olha, j est dando pra perceber. Ele tem iniciativa de
pegar brinquedo no cho, inclusive ele disputa esses brinquedos com outras crianas... Ele
busca as pessoas pra ligar a televiso pra ele, quando ele quer trocar o DVD ele pega na mo
de um adulto e leva l onde fica a caixinha de DVD (Professora Amanda, 2014).

A outra convidada para ser participante da pesquisa foi a professora Alice (CMEI C).
Sua sala de maternal I continha cerca de 14 crianas, sendo que a criana pblico alvo da
educao especial denominamos de Maria e esta passou a frequentar a creche no ms de
agosto de 2014. Conforme a professora, Maria, com trs anos de idade, chegou a seu

26
Identificamos as falas das professoras pela palavra Excerto, bem como identificamos as mesmas pelos nomes
fictcios atribudos na caracterizao dos sujeitos participantes.
 94

agrupamento com o diagnstico de autismo27. uma criana que interage muito bem com
todos, carinhosa e muito inteligente realiza todas as atividades que so propostas.

Excerto 3- No, ela comeou no meio do ano em agosto. Ento a ela comeou como uma
criana normal, logicamente teve a fase do choro, a fase n que ela se prendeu mais, no
brincava... Mas assim como os outros alunos que chegam pra gente. Mas logo ela foi
interagindo, foi j fazendo amizades com os colegas, com a gente. Ela carinhosa
(Professora Alice, 2014).

Depois de apresentados o caminho metodolgico percorrido, os sujeitos participantes e

as crianas pblico alvo da educao especial cabe agora especificar como faremos a anlise
dos dados coletados em campo.

3.6 Processo de anlise das informaes coletadas em campo

Nesta pesquisa, as informaes coletadas em campo, por meio das observaes e das
entrevistas, foram examinadas pela anlise de contedo que pode ser definida como [...] um
conjunto de tcnicas de anlises das comunicaes (BARDIN, 1986, p. 31), pois tudo que
dito ou escrito passvel de ser analisado.
Na anlise de contedo o [...] interesse no reside na descrio de contedos, mas sim
no que estes podero ensinar aps serem tratados (por classificao, por exemplo)
relativamente a outras coisas (BARDIN, 1986, p. 38). Dessa forma, com a anlise de
contedo procuramos identificar os aspectos, as categorias, os padres que deram significado
e expressaram o pensamento dos participantes.
Para isto, organizamos os dados fazendo uma leitura inicial na qual levamos em
considerao os objetivos da pesquisa e o objeto de estudo. Sendo assim, procuramos
descrever situaes e comportamentos que foram observados e registrados no dirio de
campo, bem como mostrar as experincias, as concepes e as atitudes dos participantes por
meio das suas falas nas entrevistas. Essa a fase que Bardin (1986) aponta como codificao,
na qual ocorre uma transformao do que foi coletado em campo de forma a recortar, agregar
e enumerar, buscando alcanar uma descrio precisa das caractersticas pertinentes ao
contedo.

27
Na lista de alunos Pblico Alvo da Educao Especial repassada pela SME a criana deste agrupamento
apresenta Transtorno Espectro Autista, porm durante as observaes e na entrevista a professora deste
agrupamento se referia a criana como autista/autismo. Assim optamos por deixar o termo usado pela professora,
pois demonstra o conhecimento genrico deste transtorno global do desenvolvimento.
 95

Depois de realizado a codificao do material coletado em campo, passamos para a

fase da categorizao, que consiste em [...] uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo
o gnero (analogia), com critrios previamente definidos (BARDIN, 1986, p. 117).
Na categorizao produzido um sistema de categorias que vo proporcionar ao
pesquisador num primeiro momento uma representao dos dados brutos, para em seguida
passar para anlise dos dados organizados.
Utilizamos como critrio de seleo das categorias o aspecto semntico, pois
agrupamos em categorias temticas gerais que se desdobraram em subcategorias conforme
formos debruando sobre o material analisado. De acordo com Bardin (1986, p. 105) [...]
fazer uma anlise temtica, consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem a
comunicao e cuja presena, ou frequncia de apario podem significar alguma coisa para o
objetivo analtico escolhido.
Existem vrias tcnicas para fazer a anlise de contedo quais sejam: anlise
categorial, anlise de avaliao, anlise de enunciao, anlise de expresso, anlise das
relaes e anlise do discurso. Adotamos nesta pesquisa a anlise categorial, pois tomamos
em considerao a totalidade do texto passando pelo crivo da classificao e do
recenseamento, conforme a frequncia ou ausncia de itens de sentido (BARDIN, 1986).
Assim, a partir do material registrado e organizado, procuramos realizar um recorte
dos dados, no sentido de identificar e destacar os aspectos em que a estimulao precoce faz-
se presente nas prticas pedaggicas do professor.
 96

CAPTULO IV

ESTIMULAO PRECOCE NA EDUCAO INFANTIL

No h transio que no implique um ponto de partida, um processo e um ponto de

chegada. Toda manh se cria num ontem, atravs do hoje. De modo que o nosso
futuro baseia-se no passado e se corporifica no presente. Temos de saber o que
fomos e o que somos, para saber o que seremos.
Paulo Freire

Este captulo tem o objetivo de apresentar as categorias construdas ao longo da

pesquisa, por meio de um dilogo entre os resultados encontrados no estudo de campo
juntamente com as bases tericas apontadas no incio da investigao, procurando
compreender como realizado o processo de estimulao precoce na prtica pedaggica dos
professores de crianas pblico alvo da educao especial, na idade de 0 a 3 anos, nos Centros
Municipais de Educao Infantil (CMEIS), de Catalo GO.
Assim, utilizamos as entrevistas e as observaes realizadas com as professoras
participantes, nas quais procuramos capturar as unidades de sentido expressos pelos sujeitos
por meio da leitura flutuante28 do material, buscando perceber os eixos temticos e os
episdios que poderiam dar corpo a anlise dos dados.
Nas observaes procuramos identificar as atividades29 que tiveram maior incidncia
nos agrupamentos, dividindo-as da seguinte forma: atividades didticas, atividades ldicas,
atividades de cuidado e atividades disciplinares. Primeiro fazendo uma anlise do
agrupamento como um todo e depois identificando em quais atividades a criana pblico alvo
da educao especial era mais envolvida e, se havia um planejamento ou um trabalho de
estimulao precoce que a envolveria por parte das professoras.
As entrevistas foram lidas vrias vezes para que a pesquisadora se familiarizasse e
apropriasse do seu contedo, buscando levantar algumas hipteses para que em seguida
pudssemos retirar as categorias. Deste modo, organizamos quatro categorias.
A primeira categoria foi denominada de: A concepo das professoras sobre o
trabalho educativo e a incluso na Educao Infantil, na qual procuramos discutir a
especificidade do trabalho educativo na creche e, ainda a viso das professoras sobre a
incluso neste segmento de ensino.

28
Conforme Bardin (1986) a leitura flutuante o primeiro contato com os documentos. a leitura de onde
surgem as primeiras hipteses ou questes norteadoras, em funo das teorias conhecidas.
29
Tomamos como referncia na diviso das atividades os ncleos temticos adotados por Silva (2008, p. 91-92).
 97

Na segunda categoria investigamos: O desenvolvimento da criana pblico alvo da

educao especial nos agrupamentos: reaes, dificuldades e possibilidades com o intuito de
identificar como as crianas pblico alvo da educao especial ampliaram seus
conhecimentos.
Com a terceira categoria procuramos abordar a questo da estimulao precoce na
prtica pedaggica do professor de crianas pblico alvo da educao especial, com idade de
zero a trs anos, que esto inseridas na rede regular. Nomeamos esta categoria de: Essa
difcil! Estimulao Precoce: um conceito e uma prtica em construo por parte das
professoras da creche. Com essa, buscamos demonstrar que as professoras ainda no tem um
conhecimento terico sobre o que a estimulao precoce e que o acesso a este conhecimento
proporcionaria s professoras entender e desenvolver um trabalho planejado, intencional, com
foco no aprendizado de novos conhecimentos, e estmulos para a criana pblico alvo da
educao especial e para as outras crianas. Outra subdiviso desta categoria foi: O trabalho
de estimulao precoce com crianas pblico alvo da educao especial na creche: prtica
cotidiana/intuitiva versus trabalho intencional, na qual procuramos expor como as
professoras trabalham com a estimulao precoce na prtica pedaggica com as crianas
pblico alvo da educao especial.
Por fim, na quarta categoria foi abordada: Formao de professores da Educao
Infantil para o atendimento s crianas pblico alvo da educao especial como subsdio
para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica mais desenvolvente30 e humanizadora das
crianas anteriormente mencionadas.

4.1 A concepo das professoras sobre trabalho educativo e incluso na Educao

Infantil

O objetivo desta categoria demonstrar por meio dos dados coletados da prtica
pedaggica das professoras e no discurso das mesmas as suas vises sobre o trabalho
educativo e incluso na Educao Infantil.

4.1.1 Educao Infantil e trabalho educativo

30
Termo usado por Davidov (1988, apud MELLO, 2007).
 98

Todas as crianas sejam elas de qualquer classe social, raa, religio, com deficincia
ou sem deficincia tm o direito garantido por lei a uma educao de qualidade, como nos
explica Tartuci e Vieira (2011, p. 322-323):
A educao um direito de todos, e se o que queremos garantir uma
igualdade, pautada no respeito, necessrio que lutemos pela
universalizao de acesso e qualidade de ensino em todos os nveis
educacionais, uma vez que os estudos demonstram que as instituies
educacionais segregam, seja as especiais ou regulares, a primeira separando
os deficientes dos sem deficincia e a segunda promovendo uma
excluso includente, e ambas no garantem de fato a escolarizao de todos.

Assim, uma Educao Infantil de qualidade seria aquela que promoveria o

desenvolvimento, a ampliao do universo cultural, o conhecimento do mundo fsico e social,
a constituio da subjetividade, da autonomia e da autoestima das crianas que frequentam
este espao (NUNES, KRAMER, 2013). Ou seja, seria aquela pautada em um trabalho
educativo que de fato suscitasse o desenvolvimento integral de todas as crianas que
frequentam este espao de aprendizagem.
No discurso de todas as professoras participantes da pesquisa nota-se que estas tm
plena conscincia da importncia da Educao Infantil, pois apontam como lugar de
desenvolvimento das habilidades, de formao da identidade, de desenvolvimento cognitivo e
motor, alm de proporcionar estmulos para a socializao, conforme as falas abaixo:

Excerto 4- Ela muitssimo importante para o desenvolvimento das habilidades em geral da

criana. como um todo (ALINE, 2014).
Excerto 5- Eu acho que auxilia muito. No s no cuidar, mas a gente j comea a ajudar a
criana a desenvolver psico, motora, a cognitividade dele. Ah! Em todas as reas. At
mesmo a fala, eles desenvolvem bastante depois que a gente comea a trabalhar com eles no
dia a dia (AMLIA, 2014).

Excerto 6- A Educao Infantil muito importante para formao da identidade da criana,

pois ela permite inmeros estmulos como a socializao. De estar com outras crianas da
mesma idade, a construo de uma rotina que vai alm do cuidar. busca despertar o
desenvolvimento como a fala nos momentos de msica, contao de histria, da rodinha da
conversa. O conhecimento do corpo, a importncia da higiene. este ano ns realizamos um
projeto do desfralde que muito importante pra eles n (!?) A questo da independncia e
aprender a comer sozinho, a ir ao banheiro, a pedir, a valorizao da autoestima, percepo
dos sentidos e, tambm assim o desenvolvimento da coordenao motora que tambm muito
importante. Posso dizer assim que a Educao Infantil amplia o conhecimento das crianas
de forma bem ldica e interativa, permitindo a aquisio da nossa cultura (AMANDA, 2014).

Excerto 7- Eu acho muito importante porque a base n, que a gente une o educar, o brincar
n (ALICE, 2014).

Excerto 8- Ento a Educao Infantil ela a base realmente da educao (ANA PAULA-AEE,
2014).
 99

Outro ponto que podemos destacar no depoimento das entrevistadas que a Educao
Infantil se constitui como espao de promoo do desenvolvimento das crianas, como a base
da educao, proporcionando a promoo da fala, o conhecimento do corpo, os cuidados de
higiene, a coordenao motora, ou seja, a formao de habilidades em geral, o que lhes
possibilitam a aquisio da cultura.
Quando as professoras falam do trabalho educativo apontam para o desenvolvimento
de habilidades e como oportunidade de dar segmento aos conhecimentos adquiridos em casa;
como um meio de propiciar as crianas o acesso desde os primeiros conhecimentos
sistematizados at as brincadeiras culturais:

Excerto 9- Ele muito importante para que essa criana consiga desenvolver suas
habilidades e dar segmento aos aprendizados que ela tem em casa (ALINE, 2014).

Excerto 10- Eu acho...praticamente tudo. A questo de comear a inserir as primeiras noes

de cores, de formas... A percepo do nosso corpo, dos membros do nosso corpo... Assim eu
gosto muito de trabalhar com eles... A gente trabalhou com um projeto mostrando as
verduras, as frutas, dando pra eles provarem, trabalhando cores, formatos, sabores...Eles
amaram! A gente via nos olhos deles o tanto que estavam gostando, coisas que eles no
comiam eles aprenderam a comer atravs deste trabalho (AMLIA, 2014).

Excerto 11- Eu acho assim que embora muitos nos veem apenas como babs... Principalmente
uma viso dos pais e tambm da comunidade escolar, assim dos outros professores da
escola veem os professores da creche apenas como babs, apenas o cuidar, d pra ir alm
deste cuidar.... Ensinando boas maneiras, desenvolvendo a coordenao motora,
estabelecendo limites uma rotina... E tambm as primeiras noes de cores, nmeros...D pra
ir alm (AMANDA, 2014).

Excerto 12- Eu vejo acontecer desde as brincadeiras de roda, a gente j tem o material que a
gente j trabalha, ento o tempo todo a gente trabalha (ALICE, 2014).

Excerto 13- S que o que a gente percebe que a Educao Infantil ela foca muito mais na
questo do cuidado, do que propriamente a questo do educar. A Educao Infantil ainda no
conseguiu sair daquele modelo de depsito, o que eu vejo isto. Ainda est muito distante de
um processo de realmente educar, fica mais s no cuidar mesmo (ANA PAULA-AEE, 2014).

No entanto, a professora Ana Paula (AEE) coloca em evidncia a questo do cuidado

como sendo a prtica mais frequente de trabalho na Educao Infantil. Configurando esse
espao educativo em um modelo de depsito, ou seja, como um mero espao que cuida e
assiste as crianas para as mes trabalharem.
A viso crtica da professora Ana Paula faz-nos refletir que o trabalho desenvolvido na
creche possui uma outra especificidade e que o cuidar est entremeado neste fazer
pedaggico. Essa viso do trabalho na creche estar apenas voltado para o cuidado considera
que este [...] sinnimo de dar conta de uma rotina, nas situaes de alimentao, banho,
 100

sono, que so, de modo geral desprestigiadas em nossas sociedades urbanas e ocidentais
(GUIMARES; GUEDES; BARBOSA, 2013, p. 250).
E esse pensamento reflete no modo como as pessoas que fazem parte da comunidade
escolar (pais, professores, funcionrios, gestores) veem o trabalho desenvolvido pelas
professoras da creche, como podemos observar no depoimento da professora Amanda
anteriormente citado.
Partimos do ponto de vista que para a ampliao desta viso temos que entender o
cuidar como uma forma de melhorar as possibilidades de educao ao permitir que a criana
encontre o adulto e o adulto encontre a criana numa interao que proporcionar uma troca
de experincias e como consequncia o desenvolvimento da mesma.
Segundo Guimares, Guedes e Barbosa (2013, p. 250) o cuidado faz-se presente nas
prticas pedaggicas do professor da Educao Infantil quando:
[...] o adulto dialoga com o choro das crianas, buscando seus sentidos;
quando responde aos seus gestos comunicativos com seus prprios gestos e
palavras; quando d visibilidade s suas brincadeiras, nomeando iniciativas,
observando atentamente o elo que produz com seus movimentos e palavras;
quando festeja suas conquistas; quando reconhece as exigncias de limites
nas suas relaes com o mundo. Essas situaes ocorrem no banho, no sono,
na roda, na narrativa de uma histria, na construo de um jogo e em
diversos momentos em que se concretiza a educao na creche, momentos
de interao das crianas entre si e com os adultos.

Quando as professoras colocam o trabalho educativo como meio de proporcionar o

desenvolvimento mostra-se a busca pela a superao da viso da Educao Infantil como um
lugar destinado apenas ao cuidado. Isso fica claro na fala da professora Amlia quando diz
que a Educao Infantil auxilia muito... no s no cuidar e no relato da professora Amanda
que aponta para a construo de uma rotina que vai alm do cuidar.
De acordo com Guimares, Guedes e Barbosa (2013, p. 247):
[...] a reviso do conceito de cuidado um caminho promissor, como
tambm o a considerao da cultura como prtica social, espao de
produo de linguagem e humanizao. O cuidado considerado um modo
de relao do adulto com as crianas, modo este por meio do qual se
constitui o conhecimento de si por parte das crianas. Ao mesmo tempo, a
cultura o campo de sentidos no qual se formam o conhecimento do mundo
e a produo de sentido sobre o mundo por parte das crianas. importante
frisar que as prticas de cuidado, como ateno aos sentidos das crianas, e
as prticas culturais acontecem de modo entrelaado no cotidiano da
Educao Infantil, evidenciando conexes entre a singularidade e a
coletividade, o sujeito-criana e o mundo.
 101

Neste sentido, na Educao Infantil o educar e o cuidar precisam estar entrelaados,

por isso importante que os professores compreendam esta relao tanto no plano terico
como na sua prtica.
As observaes participantes realizadas nos agrupamentos das professoras da pesquisa
demonstraram que o cuidado ainda a atividade com maior ndice de ocorrncias nas prticas
educativas da creche, vindo em seguida s atividades ldicas, logo depois as atividades
didticas e por ltimo as atividades disciplinares.
As atividades didticas so aquelas que vo envolver planejamento por parte do
professor, dentre as quais podemos citar: atividades de registros em folha ou no livro,
desenho, colagem, contao de histrias, atividades com msicas em que o educador trabalha
conjuntamente com as crianas, atividades com nmeros, cores e formas geomtricas e outras.
As atividades ldicas esto relacionadas ao brincar como: jogos, brincadeiras e
passeios realizados de forma livre ou direcionados nos agrupamentos.
As atividades de cuidado so aquelas que esto vinculadas aos cuidados de higiene,
alimentao e descanso das crianas.
E por ltimo temos as atividades disciplinares que se referem a punies e a castigos
aplicados quando as crianas deixavam de cumprir algum combinado estabelecido nos
agrupamentos.
O grfico abaixo traz o nmero de cada atividade que foi desenvolvida pelas
professoras nos agrupamentos com todas as crianas.
Grfico 2: Nmero de atividades desenvolvidas pelas professoras nos CMEIS.

Fonte: Dados coletados pela pesquisadora na observao participante.

 102

Tomando como referncia o quadro 4 da rotina dos CMEIS apresentado no captulo III
podemos observar que os cuidados ainda so as atividades de maior prevalncia nos
agrupamentos, pois as crianas ficam em perodo integral nestes estabelecimentos de
Educao Infantil fazendo com isto as refeies (caf da manh, lanche, almoo, lanche da
tarde), os cuidados de higiene (banho, escovao) e a hora do sono.
Como discutido anteriormente o cuidado no precisa ser visto apenas pelo lado da
assistncia, mas estes momentos podem ser utilizados para a aprendizagem e o
desenvolvimento de todas as crianas.
Para isto, necessrio uma reestruturao da forma de pensar a rotina, o nmero de
funcionrios e o nmero de crianas matriculadas nos agrupamentos, bem como, dos espaos
fsicos dos CMEIS que precisam de refeitrios, de salas de aulas com banheiros, ptios
amplos para que os professores possam realizar um trabalho com todas as crianas de forma
que lhes propicie pleno desenvolvimento.
Vale ressaltar que o nmero das atividades de cuidado desenvolvidas na sala da
professora Alice31 foi menor em comparao as outras professoras devido a quantidade de
observaes realizadas e a rotina estabelecida, no CMEI C, pela falta de gua que a cidade
estava passando nos meses de outubro, novembro e dezembro, por isso, o banho havia sido
suspenso, pois a gua acabava no perodo da tarde, como pode ser observado no seguinte
trecho do dirio de campo:

Episdio 2- Durante o filme a professora comeou a chamar as crianas para tomar banho.
Aquelas que no queriam ver o filme e no permaneciam sentadas e constantemente era
chamada ateno. A professora colocou pecinhas para as crianas brincarem. Nesse dia, a
professora no conseguiu dar o banho em todas as crianas, pois a gua acabou desse modo,
ficaram brincando com as pecinhas at seus pais busc-las (Dirio de campo, ALINE, 2014).

atravs do cuidado proporcionado pelo adulto que a criana pequena comea a se

apropriar da cultura humana, transformando-se em um membro do grupo do qual faz parte.
Portanto, por meio dessa relao de cuidado o adulto vai apresentando s crianas os objetos
fsicos e simblicos produzidos pela humanidade e ao manipul-los a criana est em contato
direto com valores, regras de comportamento, conhecimentos sintetizados e sistematizados no
objeto e no uso que dele fazemos (ARCE; BALDAN, 2012, p. 195).
Portanto, as atividades de cuidado que so desenvolvidas nos agrupamentos precisam
assumir as caractersticas das atividades didticas, ou seja, no podem ser vistas como uma

31
Na sala desta professora realizamos apenas trs observaes, pois a criana na ltima semana de novembro e
no ms de dezembro no foi mais no CMEI devido a problemas de sade e familiares.
 103

forma de assistencialismo, mas como um meio de proporcionar as crianas com ou sem

deficincia acesso aos conhecimentos produzidos, da a necessidade dessas atividades serem
intencionais e planejadas pelo professor.
Observamos, tambm que nas atividades didticas o trabalho realizado com as
crianas tiveram por base a contao de histrias, a atividade com msicas (brincadeiras de
roda, ginstica historiada) e o livro adotado pelo municpio, alm de algumas tarefas
xerocadas que so trabalhadas conforme as datas comemorativas, projetos desenvolvidos ou
as histrias contadas para as crianas. A seguir apontaremos um episdio de atividades
didticas observados nos agrupamentos de cada professora:

Episdio 3- Aps o lanche as crianas voltaram para a sala de aula. A professora pediu que
as crianas se sentassem encostadas na parede e comeou a cantar algumas msicas
(Borboletinha, sapo, pintinho amarelinho). Em seguida, a professora pegou algumas revistas
e deu uma folha para cada criana pedindo que fizessem uma bolinha de papel ao que foi
atendida, mas no houve nenhum trabalho especfico coletivo ou individual com a bolinha que
foi feita. (Dirio de campo- ALICE, 2014).

Episdio 4- Ao voltar para a sala a professora pediu para as crianas se sentassem no cho
que ela contaria uma histria e ao pegar o livro da Pequena Sereia lembrou-lhes que j havia
contado essa histria e que naquele momento mostraria as figuras para que recontassem essa
mesma histria. Como as crianas tiveram um pouco de dificuldade de recontar a professora
conduziu a atividade. Mateus quando viu que a professora ia contar a histria se posicionou
bem na frente e prestou muita ateno nas figuras do livro. Ao terminar a professora fez
algumas perguntas. Qual o nome da sereia? Por quem a Ariel se apaixonou? A professora
solicitou que as monitoras colocassem as mesas com as cadeiras para as crianas fazerem a
tarefa da histria. A tarefa era para colorir com giz de cera bem bonito o desenho da Ariel e
do prncipe. Na sala existem quatro mesinhas, ento uma mesinha ficou com cinco alunos. A
professora escreveu o nome de cada criana no cabealho da tarefa e as monitoras
entregavam para cada criana. O giz de cera que estava em potes de garrafa pet foi
derramado no meio da mesa. A professora pediu que cada criana pintasse bem bonita a
tarefa (Dirio de campo AMLIA, 2014).

Episdio 5- Depois de contar a histria do Bambi para as crianas, a professora falou com as
monitoras que iria fazer uma tarefinha do livro. Para isto, ela foi at o armrio pegou os
livros e colocou na mesa, a monitora perguntou se era para abrir na pgina da atividade, o
que foi respondido que sim. Enquanto ela escrevia o nome dos alunos a professora ia
chamando de um a um na mesa para fazer pintinhas no morango com um cotonete. A
professora pegava nas mos das crianas para fazerem a tarefa (Dirio de campo ALINE,
2014).

Episdio 6- A professora props s crianas que elas procurassem figuras de pessoas em

revistas. No havia revistas para todas as crianas, no foi as crianas que folearam as
revistas. Foi a professora que acabou indicando as figuras para as crianas. A professora
pegou as apostilas, e levou para a mesinha que fica de fora da sala. As tarefas na apostila so
feitas individualmente e fora da sala. A professora foi chamando um por um para fazer a
tarefa no livro. A tarefa consistia em rasgar a figura de pessoa e col-la para depois pint-la
com tinta guache (Dirio de campo AMANDA, 2014).
 104

A execuo das atividades didticas em alguns agrupamentos mostrou que estas

muitas vezes so realizadas no com o intuito de trabalhar um contedo com as crianas, mas
no sentido de preencher um tempo que estava ocioso, por exemplo, na atividade realizada de
amassar o papel para fazer a bolinha nota-se que a atividade ficou resumida ao trabalho da
coordenao motora, mas se houvesse um planejamento prvio a professora poderia ter
trabalhado vrios contedos como lateralidade, partes do corpo, movimento e outras
atividades, tudo isto proporcionada atravs de uma brincadeira com uma bolinha de papel.
Outra atividade didtica realizada nos agrupamentos que poder ser melhor trabalhada
com as crianas a do livro didtico adotado. Nas observaes notamos que as professoras
muitas vezes fazem as atividades sem fazer uma contextualizao, ou at mesmo sem ler para
as crianas os enunciados das atividades. Verificamos que h uma preocupao em deixar a
tarefa bonita o que muitas vezes tolhe as crianas em realizarem da sua maneira.
Nas observaes constatamos que outra atividade didtica muito usada pelas
professoras foi o trabalho com o livro literrio. Notamos que ao trabalhar com este recurso
didtico, as educadoras utilizam da mesma estratgia que contar a histria mostrando as
gravuras do livro e ao final fazendo algumas perguntas da histria para ver se as crianas
compreenderam a mesma, ou ento, fazendo alguma atividade de registro.
De acordo com Jambersi (2014) as histrias, sejam elas infantis ou no, existem
Para serem sentidas e vivenciadas nas experincias e nos valores que cada
pessoa possui. As histrias despertam uma experincia de significao nica,
pois ouvir uma histria hoje no ter, talvez, a mesma experincia que ouvir
uma histria amanh. No faz sentido querer sufocar as histrias em pacotes
fechados de contedos, j que no possvel mensurar as dimenses dos
sentimentos que uma histria em si desperta (JAMBERSI, 2014, p. 16).

Acreditamos que as histrias so uma importante ferramenta para que as crianas com
ou sem deficincia possam significar o mundo a sua volta. Neste sentido, quando as histrias
so usadas como recursos didticos necessita-se que sejam trabalhadas de forma que ainda
garantam s crianas o desenvolvimento da imaginao, o encantamento e a ludicidade.
A msica tambm foi outra estratgia de ensino bastante empregada no trabalho
pedaggico com as crianas. Ela foi usada na acolhida das crianas, na rodinha musical, na
chamada para trabalhar com os nomes dos alunos, para trabalhar os nomes dos animais, das
frutas, das partes do corpo, dentre outros.
O objetivo da msica no trabalho com as crianas de 0 a 3 anos fazer com que estas
ouam, percebam e diferenciem os diversos sons, por meio de brincadeiras, imitao e
reproduo musical (BRASIL, 1998). Nesta perspectiva Joly e Joly (2013) afirmam que:
 105

O repertrio de msicas infantis, seja ele da cultura popular ou da produo

fonogrfica, auxilia no desenvolvimento da imaginao e do brincar,
relacionados s experincias de vida. H canes infantis para todos os tipos
de situao: ninar uma boneca; brincar de dirigir carros, trens, bicicletas,
motos; celebrar o aniversrio; falar do tempo (estaes do ano, chuva, sol,
vento etc); conhecer os animais; brincar de roda; e outras tantas situaes do
cotidiano. Dessa forma, ter mo um repertrio de pequenas canes nos
permite acessar o mundo da criana, comunicarmo-nos com ela e
construirmos vnculos importantes de cumplicidade (JOLY; JOLY, 2013, p.
125).

No trabalho com as atividades didticas com as crianas com ou sem deficincia a

interao com o professor de suma importncia, pois pela imitao que aquelas vo
internalizando o que vivido socialmente, alcanando com isto o desenvolvimento integral.
Portanto, o professor deve participar de todas as atividades propostas aos alunos promovendo
que a criana amplie seu conhecimento, saindo do desenvolvimento real para o potencial.
As atividades ldicas esto na maior parte do tempo relacionadas com a brincadeira
livre, dentro da sala ou no ptio que acontece sem a interveno ou mediao das professoras,
sendo que estas ficam mais para supervisionar, para evitar eventuais atritos entre as crianas.
E, no momento de assistir filmes e DVDs musicais na televiso. Para efeito de ilustrao das
atividades ldicas traremos apenas um episdio de uma professora, pois verificamos que a
ocorrncia das atividades ldicas deu-se quase que da mesma forma nos agrupamentos
observados.

Episdio 7- Terminado o banho e recolhido os brinquedos, a professora novamente liberou as

crianas no ptio interno onde estas ficaram brincando livremente, s que agora elas tinham
a companhia de outras duas turmas. Neste ptio as crianas brincam de correr de um lado
para o outro, brincam de cachorro, ficam nas janelas das outras salas vendo a televiso.
(Dirio de campo ALINE, 2014).

Na maioria das vezes as atividades ldicas aconteceram concomitantemente com as

atividades de cuidado como, por exemplo, na hora do banho. comum nos agrupamentos
observados que neste momento a professora pegue a caixa de brinquedos e coloque no cho
para as crianas brincarem e ainda ligue a televiso para aquelas crianas que no se
interessaram com os brinquedos. Isto muitas vezes acontece devido ao grande nmero de
crianas e ao reduzido nmero de monitoras para auxiliar as professoras.
A exceo aconteceu no agrupamento da professora Amanda que procurou no
momento das atividades ldicas avanar alm da brincadeira livre e do momento de assistir os
DVDs, trabalhando com as crianas com msicas, brincadeiras de imitao, esttua e, tambm
 106

um parquinho com escorregador e gangorra que foi levado para a sala de aula, como podemos
ver no seguinte relato:

Episdio 8- De volta para a sala a professora falou com as crianas que iriam brincar de
imitar os bichos. Assim, ela ia descrevendo alguns bichos e pedindo para as crianas fizessem
os gestos. O bichinho que vocs vo imitar tem o corpo coberto de pelos e late. um
cachorrinho. Vamos imitar? As crianas ajoelharam e comearam engatinhar e latir como um
cachorrinho. Agora vocs vo imitar um bicho comprido que tem uma lngua comprida e que
faz um barulho na cauda, a cobra. Vamos deitar no cho e arrastar como uma cobrinha
(Dirio de campo AMANDA, 2014).

O professor de Educao Infantil precisa exercer seu trabalho dentro de uma proposta
pedaggica que possibilite aos seus alunos aprendizagem e desenvolvimento e, isto pode ser
conseguido pelo brincar.
Na mediao pedaggica o brincar pode ser visto como um processo que proporciona
aprendizagem, pois permite que as crianas tenham acesso a conhecimentos diversificados,
alm de fornecer informaes relativas ao desenvolvimento das emoes, das formas de
interao com os colegas, do desempenho fsico, cognitivo, motor e social.
Concordamos com o pensamento de Mascioli (2014) quando diz:
Se o profissional da Educao Infantil almeja contribuir para a concretizao
do direito de brincar, cabe-lhe viabilizar um ensino sistemtico e intencional,
adequado ao ritmo do psiquismo infantil e mediado pela alegria do ldico,
do belo, da descoberta, da surpresa e do encanto (MASCIOLI, 2014, p. 119).

Os episdios disciplinares dizem respeito aos momentos em que houve a necessidade

da professora intervir diante de mordidas, tapas, belisces entre as crianas ou ento quando a
professora queria que as crianas ficassem quietas e por isso chamava-lhes a ateno, o que
pode ser observado no seguinte episdio:

Episdio 9- Durante o filme a professora comeou a chamar as crianas para tomarem

banho. As crianas que no queriam ficar vendo o filme ou no queriam ficar sentadas era a
todo momento chamada a ateno para ficarem quietas e verem o filme (Dirio de campo
ALICE, 2014).

Ao analisar o grfico 2 apresentado anteriormente, podemos observar que o trabalho

educativo desenvolvido pelas professoras Amanda e Amlia trazem uma quase integrao das
atividades de cuidado, didticas e ldicas.
No trabalho realizado pela professora Aline as atividades de cuidado tiveram maior
incidncia enquanto que nas atividades da professora Alice o maior nmero foi de atividades
ldicas.
 107

Um dado relevante obtido com as observaes aponta que no perodo matutino que o
trabalho educativo desenvolvido com uma intencionalidade, com objetivos definidos e com
maior regularidade. Geralmente so as professoras deste perodo que desenvolvem mais
atividades didticas. No perodo vespertino notamos que as atividades de cuidado e as
atividades ldicas sem a interveno do professor so as mais executadas, tendo como
justificativa o perodo de sono e de banho das crianas.
Sob esta perspectiva Barbosa (2013, p.119) traz uma reflexo quanto ao trabalho
pedaggico dizendo que:
As aprendizagens no resultam de interaes espontneas ou sincrticas
entre o sujeito e os conceitos e /ou objetos, pois estes, embora postos na
cultura, no esto dados aprendizagem das crianas de forma direta, no
mediatizada. Isso significa que a relao entre o ensino e o desenvolvimento
das funes psquicas das crianas, passa necessariamente pelas
aprendizagens que se realizam. Esta afirmao estabelece um novo princpio
para a relao entre a aprendizagem realizada pelo ensino e o
desenvolvimento, bem como para o uso frequente e informal que se faz do
conceito de interao, seja para referir-se relao ativa entre criana e o
objeto de conhecimento (relao epistemolgica), ou para referir-se relao
entre o professor e a criana (relao pedaggica).

De acordo com Silva (2008, p. 113) a defesa de um trabalho educativo que tenha como
eixo articulador o ensino, no pode deixar de [...] lado a peculiaridade da criana menor de
seis anos, contudo, esta se alterar completamente, uma vez que apresentar o conhecimento
como principal direito da criana a ser respeitado na instituio.
Pensar um trabalho educativo na Educao Infantil que possibilite a aprendizagem de
todas as crianas pblico alvo da educao especial ou no, includas nesta esfera educacional
deve ter como foco a integrao de situaes de cuidado, brincadeiras e aprendizagens que
possam [...] contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e
confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural (BRASIL, 1998, p. 23).
Neste sentido, o prximo tpico discutimos a concepo das professoras sobre a
incluso na Educao Infantil.

4.1.2 O que dizem as professoras sobre a incluso na Educao Infantil

A incluso de crianas pblico alvo da educao especial na Educao Infantil, de

certa forma, uma situao nova, que est comeando a dar os primeiros passos,
 108

principalmente na creche que o segmento onde so atendidas as crianas de zero a trs anos,
na qual ainda temos um nmero muito reduzido de crianas com alguma deficincia.
No discurso das professoras a incluso se apresenta sobre dois aspectos que revelam as
contradies vivenciadas sobre a temtica: primeiro como algo novo e necessrio e, em
segundo como um processo lento, pouco discutido e falho em alguns aspectos.
O primeiro ponto coloca a incluso como necessria e um processo novo cujos
caminhos estamos comeando a trilhar, sendo que s a presena da criana pblico alvo da
educao especial na rede que vai permitir a construo de uma prtica pedaggica, que
possibilitar que todos os membros da comunidade escolar pensem sobre a incluso e
busquem a melhor forma de se trabalhar com esta criana.

Excerto 14- Eu percebo a incluso como uma nova viso pra que essas crianas consigam
socializar... E desenvolver melhor suas habilidades... (ALINE, 2014).

Excerto 15- Como necessria uma vez que os alunos com necessidades especiais eles se
desenvolvem mais, j que eles aprendem com as outras crianas n e so estimuladas (ALICE,
2014).

Excerto 16- Eu acredito que est comeando agora. Eu vejo assim os desafios da educao
inclusiva e eu sei que pra ns principalmente da rede municipal estamos s apenas com uns
quatro, trs anos de tentativa de incluir estes alunos. Eu acho que a gente ainda no
conseguiu porque ainda muito novo mesmo, mas eu acredito que no futuro distante isto ser
uma realidade. Eu acredito muito na incluso e isso esse processo a gente que vai construir
mesmo. S com os alunos na rede que a gente vai construir, porque s falando deles a gente
no constri a incluso. Eles tm que estar presente aqui pra gente saber o que fazer com eles
(ANA PAULA-AEE, 2014).

O direito educao das pessoas com deficincia um discurso recorrente, mas que
para sua efetiva aplicao ainda necessita de mudanas nas estruturas fsicas, humanas e
sociais da escola de maneira a promover [...] condies reais de participao de forma que
todos sejam reconhecidos como membros, independentes das diferenas (CARNEIRO;
DALLACQUA, 2014, p. 14).
Portanto, proporcionar s crianas pblico alvo da educao especial, na Educao
Infantil um ambiente inclusivo favorece o desenvolvimento nos aspectos cognitivos, sociais e
lingusticos; promove a aquisio de habilidades complexas e um maior engajamento social,
diminuindo com isto a segregao por meio das interaes sociais planejadas e mediadas pelo
professor (MENDES, 2010).
O segundo ponto ressalta que a incluso ainda um processo lento, falho e pouco
discutido, conforme depoimentos abaixo:
 109

Excerto 17- Ainda muito falha n. Assim no totalmente, mas assim... Infelizmente na creche
a gente no possui material pedaggico para poder ...trabalhar...e possibilitar mais o
desenvolvimento da criana. ... agora as salas j esto mais ou menos adaptadas para
outros, pra algumas atividades, pra algumas deficincias, embora ainda falta muito material
pedaggico (AMLIA, 2014).

Excerto 18- um processo lento, ele pouco discutido... Eu entendo assim que cada
professor que tem uma criana especial que cuide da sua criana... No uma mobilizao da
escola... Assim muitas vezes me sinto sozinha... Assim no tem interesse... No me sinto
cobrada para que esse aluno desenvolva (AMANDA, 2014).

Excerto 19- claro que assim tem muita coisa que ainda incompatvel, a gente no tem
recurso, a gente no tem professor formado, as nossas escolas ainda tem o modelo da
normalidade, no est acessvel, os professores no tem formao. Isso hoje, mas eu acredito
que no futuro a gente ainda vai ver essa incluso acontecendo (ANA PAULA-AEE, 2014).

As professoras ao salientarem que a incluso um processo pouco discutido, listam

uma srie de pontos que a impossibilitam como: a falta de recursos materiais (material
pedaggico) que poderiam auxiliar no trabalho com a criana; a falta de formao para os
professores; a escola ainda estar pautada no modelo da normalidade, ou seja, possuir uma
viso homognea dos alunos, como se todos desenvolvessem da mesma forma e sob os
mesmos estmulos e, a falta de acessibilidade.
De acordo com Vitta; Silva e Moraes (2002, p. 42) os obstculos apontados pelos
professores para a incluso e a educao das crianas com deficincia [...] influenciada
pelos conhecimentos que tm sobre o assunto, assim como pela infraestrutura fsica e humana
que os apoiam nessa tarefa.
Alm destas questes, a professora Amanda coloca em evidncia o fato do isolamento,
da falta de apoio para o desenvolvimento de um trabalho com a criana pblico alvo da
educao especial e at mesmo da falta de cobrana para que seja feito um trabalho que
promova o desenvolvimento desta criana.
Esses apontamentos nos fazem refletir que apesar da incluso ser uma necessidade e
estar sendo implementado aos poucos nas redes regulares, ainda esbarra na esfera
microssocial na falta de um projeto poltico- pedaggico que realmente busque o
desenvolvimento integral de todas as crianas que venham estar inseridas na Educao
Infantil. E na esfera macrossocial na ausncia de uma poltica municipal, estadual e federal
que realmente venha garantir s crianas pblico alvo da educao especial acesso,
permanncia e aprendizagem e, no s a socializao das mesmas.
De acordo com Carneiro e DallAcqua (2014, p. 11) a incluso em mbito escolar de
crianas, jovens e adultos historicamente excludos [...] requer muito mais do que vaga,
matrcula, merenda, implica em mudanas substanciais em toda estrutura, pois a escola para
 110

todos tem que garantir entrada, permanncia e qualidade cumprindo efetivamente seu papel
social.
Outro ponto abordado pelas professoras em seus depoimentos a questo da
socializao, como pode ser observado abaixo:

Excerto 20- Eu acredito que ela muito importante porque a criana desenvolve tudo. igual
assim, eu vou at utilizar o Mateus como exemplo. Ele chegou na creche mordendo todas as
crianas, o tempo todo batendo, mordendo, beliscando. E assim a partir do momento que eu
mais a outra professora comeamos a trabalhar com ele, a gente foi mostrando , o que ele
deveria ou no fazer... Lgico que a gente no tem tanta informao para isto...no tem tanta
capacidade pra trabalhar com ele... eu trabalhei muito a questo de afeto com ele, pedir ele
pra fazer carinho, mostrar que no podia morder, que no podia bater, mas fazer carinho...
No incio os meninos morriam de medo dele, s vezes ele queria at brincar com a criana,
mas a criana sentia tanto medo, que ficava parada, ficava imvel e comeava a gritar:
__Tia, tia o Mateus vai me morder... E assim eu comecei a pedir a ele para fazer carinho... Eu
pegava a mozinha dele e punha para fazer carinho no coleguinha, punha para abraar o
coleguinha. E assim ele foi criando mais uma relao de afeto com os meninos, foi deixando
devagar as atitudes de agressividade e foi fazendo, abraando, aprendeu a brincar com as
outras crianas, deixava que outras crianas se aproximasse dele e fizesse carinho nele
tambm (AMLIA, 2014).

Excerto 21- Pra mim a incluso muito importante, pois quanto mais cedo a criana recebe
estmulos mais apta ela estar para possibilitar se desenvolver e tambm a relao da
socializao com as outras crianas. E tambm no nosso caso muito ntido os avanos
(AMANDA, 2014).

Excerto 22- Ento foi o que eu acabei de falar... A questo de que eles conseguem se
desenvolver mais quando esto juntas com outras crianas ditas normais n. Assim no andar,
no conversar, nas brincadeiras...Eles desenvolvem sim (ALICE, 2014).

Contudo, preciso deixar a viso que basta para a criana pblico alvo da educao
especial apenas a sua socializao no ambiente escolar. Deve-se garantir a estas crianas a
apropriao dos conhecimentos acadmicos que so inerentes a sua idade e gnero,
valorizando os papis sociais e a cultura na qual est inserida.
Para que a socializao ou a interao provoque o desenvolvimento das crianas
pblico alvo da educao especial preciso que se tenha uma intencionalidade, uma
orientao, uma estimulao, pois segundo Vigotski (2007) os conhecimentos se constituem
nas relaes que o indivduo estabelece com o meio, saindo de um processo interpessoal para
o intrapessoal.
Analisando o discurso das professoras sobre a incluso podemos concluir tomando
como base o pensamento de Monteiro e Manzini (2008, p. 36) que as concepes dos
professores no surgem aleatoriamente, mas so frutos de uma histria, de uma herana
cultural e so desenvolvidas dentro de um processo histrico, no qual esto includas as
crenas e valores de cada indivduo.
 111

Fica evidente, ento, que a concepo de incluso demonstrada no discurso das

professoras partem das suas experincias, do que conhecem sobre o assunto, da forma como o
grupo social ao qual pertencem pensam sobre a questo. E, vai ser esta concepo que
direcionar as prticas e as atitudes dos educadores.
Portanto, a resposta das participantes quanto questo da incluso na Educao
Infantil remetem a relevncia desta para o desenvolvimento social da criana pblico alvo da
educao especial, mas apontam tambm aos vrios problemas enfrentados para que de fato
se efetive a incluso, uma vez que a Educao Infantil ainda est buscando [...] sua
identidade na relao cuidado x educao, repensando e redefinindo a forma de atuao junto
diversidade de crianas que so atendidas nesta fase (VITTA; VITTA; MONTEIRO, 2010,
p. 423).
Com base nesta discusso sobre a incluso na Educao Infantil, na prxima categoria
procuramos entender como as professoras contemplam a questo do desenvolvimento das
crianas pblico alvo da educao especial nos seus agrupamentos.

4.2 O desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial nos

agrupamentos: reaes, dificuldades e possibilidades

Apontamos no captulo II deste estudo, com base nos estudos de Vigotski, que quanto
mais a criana submetida a experincias de aprendizagem significativas mais se
desenvolver. Para a criana pblico alvo da educao especial este um dado importante,
pois possibilita ao professor elaborar prticas educativas que estimulem o desenvolvimento
daquelas crianas que fazem parte do agrupamento.
Contudo, a viso sobre o desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao
especial muita vezes baseado nos padres de normalidade estabelecidos histrico e
culturalmente.
Das cinco professoras participantes da pesquisa apenas a professora Amlia no havia
trabalhado com alunos Pblico Alvo da Educao Especial em sries anteriores. Entretanto,
esse conhecimento prvio no lhes proporcionou uma segurana no momento que souberam
que teriam em seus agrupamentos crianas com deficincia.

Excerto 23- Olha a princpio quando eu soube que viria uma aluna com deficincia eu fiquei
assim com medo, assustada, de como que a gente vai reagir, como que eu vou interagir com
 112

essa criana, j que os outros alunos so to pequenininhos n. Os cuidados... Eu fiquei

preocupada (ALICE, 2014).

Excerto 24- Eu senti mais dificuldade no inicio, porque eu no sabia como lidar com ele
(AMLIA, 2014).

Excerto 25- ... Foi manter essa questo das reaes dele... Essa questo de conter essas
mordidas... Essa foi a maior dificuldade que eu tive, pois s vezes eu no sabia como agir
(ALINE, 2014).

As reaes das professoras diante do medo, do susto, das dificuldades em no saber

como agir com as crianas mostra que a questo da incluso traz uma desestrutura do que j
estava posto. Concordamos com Monteiro e Manzini (2008, p. 44) quando afirmam:
natural que sentimentos de medo, insegurana, pena, entre outros, sejam
manifestados, inicialmente, pelos integrantes da escola regular diante da
incluso do aluno com deficincia, uma vez que, de uma maneira geral,
existe desconhecimento e tambm ideias preconcebidas em relao
deficincia e as pessoas que a apresentam.

Para Vygotski (2012) essa viso sobre a pessoa com deficincia fruto da forma como
o contexto social v as limitaes. Os padres referentes ao desenvolvimento esto baseados
na normalidade, o que cria barreiras fsicas, atitudinais e educacionais para com as pessoas
mencionadas.
Contudo essa incerteza, esse medo no pode paralisar o trabalho pedaggico do
professor, pois a evidncia de que a criana pblico alvo da educao especial possui
limitaes no retira da mesma a certeza das suas potencialidades e capacidades.
A escola na perspectiva da educao inclusiva ao favorecer a convivncia entre
pessoas com deficincia e sem deficincia, desde a Educao Infantil, traz a possibilidade de
que as diferenas sejam vistas como parte da vida, que precisam ser respeitadas e entendidas
como inerentes do ser humano.
As dificuldades enfrentadas pelas professoras vo desde a falta de conhecimento
terico sobre a deficincia das crianas at a falta de apoio e de informaes com as pessoas
que fazem o atendimento extraescolar com a criana.
Quanto falta de conhecimento sobre a deficincia das crianas as professoras
apontaram que procuram informaes sobre o assunto em sites da internet, em leituras e nas
experincias de outros professores, alm do laudo para dar o diagnstico da criana.

Excerto 26- Ah!... Algumas assim eu pesquisava na internet... Sempre procurei ler algo que
pudesse me auxiliar, mas ... s vezes... at em relatos de outros professores (ALINE, 2014).
 113

Excerto 27- H nada! (riso) Eu s fiquei sabendo assim que at hoje o Mateus no tem o
laudo. a gente foi descobrir agora a poucos dias que ele tem uma deficincia parcial
auditiva, s que ele escuta muito pouco, bem pouquinho. E... a me t correndo atrs dos
recursos, mas at ento ele no tem o laudo ainda. A me cobrou o laudo, vai fazer, mas
ainda no t pronto (AMLIA, 2014).

Excerto 28- Ento ... a princpio a Maria j veio dada com um diagnstico de autismo, mas
ela tem um outro perfil. Ela interage bastante, participa de todas as atividades propostas...
brinca, interage com os alunos. uma aluna maravilhosa (ALICE, 2014).

J a professora Amanda informou que a maior dificuldade enfrentada no que diz

respeito ao processo de aprendizagem e incluso da criana a falta de apoio, a falta de
incentivo e a impossibilidade de trocas de informaes seja com os profissionais que fazem
atendimento extraclasse ou at mesmo com a equipe da SME e da escola.

Excerto 29- Acho que assim uma falta de apoio, de incentivo, de troca de informaes. Essa
questo de ter uma troca de informaes com as outras pessoas n que esto trabalhando com
ele. A me me passa algumas coisas que a psicloga pede pra ela fazer com ele em casa... E
assim, igual essa questo de brincar de jogar a bolinha, de esconder objetos pra ele
procurar... a me que me passa, mas eu no tenho um apoio maior, igual eu falei antes n.
Assim de exemplo de outros de outros profissionais, livros, palestras... estratgias de
ensino. No tem algum pra falar assim... Ah! Vamos trocar informao, vamos pensar a
respeito (AMANDA, 2014).

Para Mittler (2003, p. 35) [...] a incluso implica que todos os professores tm o
direito de esperar e de receber preparao apropriada na formao inicial em educao e
desenvolvimento profissional contnuo durante sua vida profissional.
Portanto, quando se deseja que as crianas pblico alvo da educao especial estejam
realmente includas em seus agrupamentos deve-se priorizar alm da formao dos
professores, a reorganizao do espao escolar, a reviso das concepes que pautam o
planejamento pedaggico e a reflexo sobre as interaes que so estabelecidas entre os
membros da comunidade escolar (RAIA; PRIOSTE; MACHADO, 2006).
Em relao s possibilidades as professoras deram destaque a convivncia no dia-a-dia
com a criana pblico alvo da educao especial que lhes permitiram ter uma nova
perspectiva tanto para a deficincia como para a forma de se trabalhar com algumas reaes
das crianas, conforme os seguintes depoimentos:

Excerto 30- Agora eu j sei que o Mateus uma criana que precisa de um acompanhamento
mais perto do que as outras porque quando ele reage com agressividade voc tem que estar
perto para impedir que ele faa isso e quando ele morde o resultado uma mordida muito
grande, ento a gente tem que t por perto mesmo pra poder acudir (ALINE, 2014).
 114

Excerto 31- Eu aprendi no dia a dia, mas hoje assim... a questo do Mateus no ouvir
mesmo pra eu trabalhar. Eu acredito que hoje ele me entenda, entenda os coleguinhas,
entenda as professoras, tanto as monitoras e a Aline tambm, mas eu acho que infelizmente eu
queria ter feito mais (AMLIA, 2014).

Excerto 32- [...] mas logo eu j fiquei sossegada, porque ela muito tranquila, muito calma,
amorosa. Ento deu tudo certo (ALICE, 2014).

por meio da prtica cotidiana, do trabalho realizado no dia a dia com as crianas
pblico alvo da educao especial que muitas vezes os professores constroem os recursos e os
instrumentos mais pertinentes com o intuito de solucionar as dificuldades enfrentadas na sala
de aula. O desenvolvimento, segundo a perspectiva histrico-cultural, acontece nas condies
concretas da vida, na relao que se estabelece entre a maturao biolgica e o contexto
scio-histrico-cultural no qual os indivduos esto inseridos.
Portanto, a criana ir desenvolver quando comea se apropriar dos elementos
culturais que fazem parte do seu meio social. Ou seja, quanto mais a criana exposta a
experincias de aprendizagem mais desenvolver as funes psicolgicas superiores, que so
aquelas que a humanizam.
Neste sentido, a creche torna-se um espao propcio de acesso a estas experincias de
aprendizagens, um espao que promove a interao entre os sujeitos e os objetos. E, o
professor que tem a funo de servir de mediador entre a criana e o mundo.
Quanto questo do desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial
as professoras afirmam que houve um grande avano do incio at o final do ano. Salientaram
que no comeo do ano tiveram algumas dificuldades com as crianas, pois estas ainda no
estavam adaptadas s rotinas do agrupamento, muitas vezes apresentavam um comportamento
agressivo ao bater, morder e beliscar as outras crianas, por isso, elas ficavam isoladas ou
queriam a todo instante sair da sala de aula.
O comportamento descrito pelas professoras como inerentes da criana pblico alvo
da educao especial na verdade faz parte do desenvolvimento e da adaptao de todas as
crianas que esto sendo inseridas nos agrupamentos. comum ver no incio do ano, nas
primeiras semanas de aula nas creches a dificuldade de todas as crianas em se ambientarem a
escola com o choro constante, a busca por sair da sala e at mesmo certa resistncia em
cumprir alguns dos combinados que so estabelecidos. Portanto, as atitudes elencadas pelas
professoras no so exclusivas das crianas pblico alvo da educao especial.
 115

Do mesmo modo como as outras crianas, na medida em que a criana pblico alvo da
educao especial foi sendo includa no agrupamento, interagindo, ocorreu assim, um avano
promissor no seu desenvolvimento, como pode ser observado nos seguintes depoimentos:

Excerto 33- Eu falei assim, que a questo do desenvolvimento do Mateus foi tanto! Ainda
comentei que ele desenvolve mais que outras crianas normais, que assim lgico... Tudo que
eu j trabalhei com ele, ele desenvolveu, a questo da coordenao motora, a identificar os
animais, ele sabe. Igual assim... alguns objetos ele j sabe identificar, o corpo humano
quando eu mostro. E assim... outras crianas da idade dele ou at mais velhas ainda no
consegue (AMLIA, 2014).

Excerto 34- Eu falo assim que eu me envolvo mais ainda com relao ao Mateus pela
dificuldade auditiva que ele tem e tambm por perceber o quanto ele desenvolve (ALINE,
2014).

Excerto 35- O Lucas vem avanando muito... Ele t mais tranquilo na sala de aula, ele gosta
dos momentos musicais, a questo do contato visual algo que melhorou demais, antes era s
o contato com as professoras, com os adultos, agora a gente j esta percebendo com as
crianas, no momento musical ele olha, j est dando pra perceber (AMANDA, 2014).

Excerto 36- Eu vejo um grande progresso, eu vejo a Maria inteligentssima. Ela faz uso de
medicamentos n... Ento at hoje eu no vi nada que atrapalhasse ela, o desenvolvimento
dela n, mas muito bom. Ela tem a fala muito desenvolvida, conhece cores, reconhece
nmeros (ALICE, 2014).

As falas das professoras demonstram que mesmo no havendo um planejamento

especfico que vise proporcionar um maior desenvolvimento das crianas pblico alvo da
educao especial por meio de atividades que procurem compensar as suas limitaes, s
destas estarem inseridas nos agrupamentos e participando das atividades que so propostas
para as outras crianas j apresentam um avano no seu desenvolvimento.
Entretanto, para que realmente se efetive o processo de incluso como um direito de
pleno desenvolvimento e aprendizagem h que se ter em mente a necessidade de um
planejamento onde as caractersticas das crianas pblico alvo da educao especial sejam
observadas, buscando assim, traar estratgias que promovam acesso aos conhecimentos
culturalmente acumulados e que propiciem a aquisio das funes cognitivas superiores.
Deste modo, cabe ao professor estabelecer um ensino intencional, direcionado para a
superao do nvel de desenvolvimento real no qual a criana se encontra, para alcanar um
novo conhecimento que ele ainda no domina, mas que com a ajuda de outra pessoa poder
domin-lo.
Ainda no que se refere ao desenvolvimento da criana pblico alvo da educao
especial um aspecto relevante no trabalho com estas crianas o uso de recursos pedaggicos.
 116

O uso destes recursos possibilita que haja a superao das limitaes e uma equiparao de
oportunidades para as crianas acima mencionadas.
As observaes realizadas nos mostraram que os recursos como ferramentas para a
promoo do desenvolvimento das crianas pblico alvo da educao especial ainda muito
incipiente nos CMEIS e nos agrupamentos onde realizamos a pesquisa.
No agrupamento das professoras Aline e Amlia, a criana pblico alvo da educao
especial surda, o que torna necessrio a apropriao da linguagem para que possa agir
sobre o mundo e sobre o outro se apropriando das significaes impressas nesse processo
(LOPES; LACERDA, 2012, p. 2).
imprescindvel que a criana surda desde o seu ingresso na Educao Infantil tenha
o direito e o acesso a uma educao bilngue que contempla o direito lingustico da pessoa
surda de ter acesso aos conhecimentos sociais e culturais em uma lngua na qual tenham
domnio, respeitando, ainda, os aspectos culturais, sociais, metodolgicos e curriculares
inerentes condio de surdez (LOPES; LACERDA, 2012, p. 2).
Sob este aspecto, fica evidente a necessidade e a importncia de um profissional
competente para o ensino da lngua de sinais, que de acordo com a legislao vigente o
instrutor surdo, cuja funo tecer junto criana a forma mais primitiva e essencial do
humano, a linguagem (LOPES; LACERDA, 2012, p. 4).
Atravs da interao com o instrutor surdo criana desenvolver a linguagem,
formular hipteses e formar conceitos que so essenciais para o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores e, para a apropriao das construes histricas e culturais do
seu meio.
Portanto, a presena deste profissional deve ser garantida desde a Educao Infantil
para que as crianas se constituam enquanto sujeitos surdos e apreendam a Libras. Sabemos
que est uma realidade ainda distante no municpio em que realizamos a pesquisa, mas que
deve ser buscada atravs da reinvindicao da comunidade surda e ouvinte aos rgos
polticos - SME - de oportunidades igualitrias de acesso aos conhecimentos.
Alm do instrutor surdo que seria o profissional mais indicado para o ensino da
linguagem e a apropriao da lngua de sinais, o professor regente pode estar utilizando como
recursos para ampliar o desenvolvimento das crianas surdas o uso das imagens como:
gravuras, desenhos e at mesmo dos nmeros e do alfabeto em Libras para facilitar o
aprendizado e a comunicao da criana, sendo este um recurso indispensvel ainda mais a
esta faixa etria que necessita de um apoio concreto que respalde seu processo de apropriao
 117

da lngua e seus significados, como tambm o uso de atividades contextualizadas, ldicas e

apropriadas a esse pblico (LOPES; LACERDA, 2012, p. 6).
No entanto, no h neste agrupamento nenhum recurso visual que possa ser utilizado
com a criana. As professoras Aline e Amlia relatam que utilizam no trabalho com a criana
pblico alvo da educao especial mais a questo dos gestos, da adaptao da histria e dos
brinquedos que tem em seus agrupamentos:

Excerto 37- Ah... ah... Tem vrios joguinhos pedaggicos tem joguinhos motores aqui na
escola, tem DVDS que eu gosto de trabalhar muito com ele porque ele consegue entender n.
Tem os livros... no geral seria isso. assim, como eu poderia falar, mudando, adaptando
a histria as limitaes que o Mateus tem. E tem surtido efeito essa adaptao, porque ele
percebe tudo, ele sabe tudo, quando voc faz os gestos ele j sabe qual aquela historinha
(ALINE, 2014).

Excerto 38- Olha a gente trabalha mais ou menos igual com os outros mesmo... Mas eu
sempre tento mostrar pra o Mateus pelo lado dos gestos, porque j que eu no sei me
comunicar com ele de outra forma, eu vou mostrando por gestos, vou mostrando s vezes
gravuras... assim que eu trabalho, mostrando as formas. Eu fiz quebra-cabea pra
trabalhar no s com ele, mas com a turma toda. Eu sempre procuro fazer uma atividade e
colocar ele no meio. Alis ouvir histrias, ele no ouve histrias, mas ele senta e fica
impressionado com os desenhos. E assim, eu vou tentando fazer alguns gestos...(AMLIA,
2014).

Com as observaes verificamos que a prtica pedaggica para com a criana pblico
alvo da educao especial, neste agrupamento, se resumia, no momento das histrias, em
fazer alguns gestos para caracterizar os personagens ou suas reaes e na tentativa de ensinar
alguns gestos para facilitar a comunicao da criana com a professora e com os colegas,
como podemos ver no trecho do dirio de campo:

Episdio 10- Mateus foi levado para sua sala depois que acordou quando a professora j
havia dado banho na metade da turma. A professora comunica-se com a criana por meio de
gestos (fez o gesto de comer e de beber) e foi assim que ela perguntou se ele queria lanchar
lhe servindo o po de queijo com o suco que havia levado para a sala. Neste momento a
criana estava sentada numa cadeira, demonstrou interesse pelo filme que estava passando
na TV apontando para a televiso. A professora ressaltou que a criana muito esperta que
ela ensina um gesto uma vez e ela aprende. Que ele presta ateno e lembra de tudo. _Ontem,
a professora do matutino abriu as janelas do telhado por causa do calor e hoje ele est
apontando e mostrando que as janelas esto abertas (Dirio de campo- ALINE, 2014).

O professor de crianas surdas precisa pensar suas aulas de forma que possibilite uma
aprendizagem mais significativa, potencializando o uso das imagens como uma estratgia
pedaggica, principalmente quando se trata de crianas muito pequenas que ainda esto
construindo conceitos sobre o mundo a sua volta. Lacerda, Santos e Caetano (2013) apontam
 118

que o uso das imagens pode beneficiar a aprendizagem dos sujeitos surdos, bem como,
beneficia na ampliao da aprendizagem de todos.
De acordo com o documento Saberes e Prticas da Incluso: dificuldade de
comunicao e sinalizao surdez, no trabalho com a criana surda desde o comeo, na
rotina das atividades e, em particular, nas brincadeiras, o professor dever observar:
[...] como a criana reage aos sons, a que tipo de sons reage, a que distncia,
e o valor dado a eles; se procura pelos sons, e como se comunica; que tipo de
brincadeira prefere: repetitiva, explorativa, simblica; a perseverana na
atividade comeada, a capacidade de ateno, de colocar-se na escuta, de
adaptar-se aos pedidos dos outros; se apresenta dificuldades de
relacionamento, vontade de afastar-se, atitudes estereotipadas, dificuldade
em desenvolver um faz-de-conta; se utiliza gestos ou sinais para comunicar-
se (BRASIL, 2006, p. 46).

O documento acima traz, ainda, uma srie de sugestes de atividades que podero ser
desenvolvidas na Educao Infantil. O objetivo destas dar ao educando o instrumento
lingustico que o torne capaz de comunicar-se por meio de uma lngua e das atividades de
imitao, jogo simblico, desenho, mmica, dramatizao, escrita e fala (BRASIL, 2006, p.
59). Assim, o professor pode utilizar destas sugestes para complementar sua prtica
pedaggica. Dentre as atividades sugeridas esto: atividades no espelho, passeios e visitas a
lugares variados, explorao de objetos, dramatizaes, cantar msicas em lngua de sinais,
jogos e outras.
Deste modo, na prtica pedaggica dos professores da Educao Infantil o uso da
imagem e tambm das brincadeiras faro com que as crianas surdas potencialize o uso da
linguagem, organize o pensamento, a memria e a expresso, proporcionando com isto o
desenvolvimento pleno das mesmas.
As professoras Amanda e Alice tinham cada uma em seus agrupamentos
respectivamente uma criana diagnosticada com autismo em graus variados de
comprometimento, chegando at mesmo a professora Alice dizer que achava que a criana do
seu agrupamento no era autista.
A professora Amanda relatou que o recurso utilizado foi a criao de uma rotina que
busque estimular a criana, alm do uso dos mesmos brinquedos do seu agrupamento.

Excerto 39- Ento, no existe nenhum material diferenciado. o que eu uso na rotina mesmo,
os mesmos brinquedos que as outras crianas brincam. Ele precisa de estmulo o tempo todo,
sozinho ele no participa, a no ser no momento musical, assim eu sentei em roda, ele pode
estar fazendo o que for, a ele vem senta e se posiciona na minha frente...Voc at j percebeu
n... Acho que por a questo de melhorar, a questo de aprendizagem dele. pela questo
da msica, ritmo. ele adora ritmo, imagem e a questo da tecnologia n (AMANDA, 2014).
 119

Estabelecer uma rotina de aes com as crianas com autismo uma estratgia que
permite a adaptao das mesmas, estruturando o uso do tempo, do espao, dos materiais e das
atividades.
De acordo com Fonseca (2014) alm do estabelecimento de uma rotina para a criana
com autismo o professor precisa instituir trs programas: um programa voltado para o
comportamento de sala de aula, um programa voltado para o ensino de habilidades de
convivncia social e por ltimo um programa voltado para educao acadmica.
Esses programas devem proporcionar s crianas com autismo experincias de
aprendizagem significativas, nas quais as suas potencialidades tenham destaque, pois aquelas
aprendem, pensam, sentem e participam de um grupo social, se desenvolvendo com ele e a
partir dele, com toda sua singularidade (CHIOTE, 2011).
A criana com autismo no aprende utilizando a explorao independente ou simples
observao. Ela necessita ser incentivada a ter uma maior comunicao com seus pares, ou
seja, preciso mediar a interao desta criana fazendo com que esta signifique as relaes
que vai estabelecendo com o meio a sua volta. Deste modo, o professor deve ter conscincia
de seu papel, compreendendo que por meio do aprendizado que a criana pode adquirir
conscincia do mundo e dela prpria.
Para Chiote (2011, p. 60):
Na mediao pedaggica, no contato cotidiano, a imagem da criana com
autismo (genrica) produzida no discurso social macro, de quem no
interage com o outro, deve abrir espao para a imagem de uma criana que
apresenta sim especificidades, mas, como toda e qualquer criana (e ser
humano), necessita do outro para se desenvolver culturalmente de forma
singular e nica.

O que foi observado no agrupamento da professora Amanda que havia uma rotina
instituda, mas de forma oral. Seria interessante que houvesse na sala um cartaz ou fichas com
desenhos das atividades que so desenvolvidas cotidianamente, para que a criana
internalizasse o momento das outras atividades como j fez com o momento da rodinha
musical.
A professora Alice explicitou que no usa nenhum recurso diferenciado com a criana
pblico alvo da educao especial do seu agrupamento porque ela realiza todas as atividades
propostas e no necessita de nenhum recurso especial.

Excerto 40- Ento, eu posso fazer todas as atividades, propor qualquer coisa, qualquer
atividade que ela participa muito bem. Ela interage muito bem em todas as atividades da
rotina desde o banho, as brincadeiras, o caf, o lanche. Tudo da Maria eu fao como com os
outros alunos (ALICE, 2014).
 120

A diferena de caractersticas das duas crianas com autismo e da criana com surdez
apontou que quanto maior so as limitaes da criana mais foi necessrio o uso de recursos e
estratgias na sala de aula para o envolvimento e desenvolvimento.
Quando o professor tem em seu agrupamento crianas pblico alvo da educao
especial, mas que conseguem realizar as mesmas atividades propostas para as outras crianas
acabam no buscando ou planejando estratgias que poderiam propiciar maior
desenvolvimento destas crianas.
De modo geral pode-se dizer que Lucas era a criana que mais precisava do uso de
recursos e estratgias para permanecer na aula e participar das atividades. E, constatamos que
foi a professora Amanda que mais desenvolveu atividades que buscavam atender s
necessidades de Lucas, apesar de no ter uma formao em educao especial.
Vygotsky (2012) destaca a questo do desenvolvimento da criana com deficincia e
da criana sem deficincia dizendo que ambas possuem desenvolvimento semelhantes, o que
vai lhes diferenciar so as oportunidades oferecidas em seus espaos sociais e a sua histria de
vida.
Portanto, o ambiente no qual a criana pblico alvo da educao especial encontra-se
inserida e os meios/recursos que so proporcionados que iro possibilitar o seu
desenvolvimento.
Quando estas crianas so expostas a situaes e ambientes desafiadores, que as levam
a buscar a superao das suas dificuldades seja atravs do envolvimento social e acadmico
tm-se a compensao, pois conforme Ges (2002):
[...] a ideia de compensao(...) um processo fundamental do
desenvolvimento de indivduos com deficincia. Na verdade, este processo
se faz presente em qualquer ser humano e, mais, amplamente, em qualquer
matria viva.(...)Mas, para compreender o funcionamento humano,
essencial considerar as compensaes scio psicolgicas, que so distintas
(embora possam ser vistas como anlogas) s orgnicas.(...)A questo
compensatria assim concebida, no uma instncia complementar da
formao da criana com deficincia ao contrrio deve ser assumida como
central (GES, 2002, p. 99).

Deste modo, uma ao que pode ser utilizado no desenvolvimento das crianas
pblico alvo da educao especial a estimulao precoce. A prxima categoria a ser
discutida visa identificar as concepes das professoras sobre a estimulao precoce e a forma
como esta trabalhada na prtica pedaggica das mesmas.
 121

4.3 Essa difcil! Estimulao precoce: um conceito e uma prtica em construo por
parte das professoras da creche.

Com a crescente insero das crianas nos estabelecimentos de Educao Infantil,

desde seus primeiros anos de vida, este ambiente tem se tornado alm de um espao de
socializao, em um lugar propcio para promoo de experincias de aprendizagem
significativas que promovam principalmente nas crianas pblico alvo da educao especial
instrumentos e oportunidades de alcanar o pleno desenvolvimento.
Como apontamos no captulo I desta pesquisa, a estimulao precoce tem o objetivo
de proporcionar o desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial por meio de
prticas pensadas e elaboradas de forma que possibilitem a aquisio dos conhecimentos
culturalmente acumulados, utilizando para isto o uso de recursos humanos e ambientais.
Assim, o termo estimulao precoce relaciona-se com a promoo do
desenvolvimento da criana, podendo ser realizado tanto na esfera familiar como na escolar, o
que a torna pertinente para o desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial
visto que garante para o futuro da criana uma maior autoestima e uma maior confiana nas
suas prprias habilidades, capacitando para agir, atuar e modificar o seu meio social e com
isto alavancar o crescimento fsico, cognitivo e social.
Compreender o processo de estimulao precoce da criana pblico alvo da educao
especial no contexto da creche no uma tarefa fcil de ser realizada, mesmo porque este
conceito vem sofrendo algumas alteraes como mencionamos no captulo I quando
discutimos a sua definio. As mudanas ocorridas no conceito sofreram e sofrem a influncia
das transformaes sociais de cada poca, gerando percepes, compreenses e novos
significados para a estimulao precoce.
Com base nas entrevistas realizadas constatamos que apesar de algumas professoras
afirmarem terem algum conhecimento sobre a estimulao precoce este se revela de forma
genrica, com pouca leitura especfica sobre a temtica, conforme as seguintes falas:

Excerto 41- uma estimulao ou uma ajuda...Uma ajuda que a gente vai prestando a esta
criana para que ela desenvolva habilidades. ... que pra ela est sendo como um bloqueio...
que tem estas dificuldades... isso? (ALINE, 2014).

Excerto 42- toda interveno de zero a trs anos com intuito de desenvolver precocemente o
aluno, de dar estmulos... bom que comece desde beb n... faz toda a diferena n na vida
dessas crianas (AMANDA, 2014).
 122

Excerto 43- Estimulao precoce... seria .... propor atividades... seguindo os estgios da
criana, seria isto? (ALICE, 2014).

Nas respostas obtidas o conceito de estimulao precoce aparece como ajuda, como
interveno, como desenvolvimento cognitivo e como proposio de atividades seguindo os
estgios de desenvolvimento da criana.
As Diretrizes Educacionais sobre a Estimulao Precoce definem estimulao precoce
como conjunto de atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so
destinados a propiciar criana, nos seus primeiros anos de vida, experincias significativas
para alcanar o pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 1995, p. 11).
Podemos notar que no intuito de conceituar a estimulao precoce as professoras at
lanam mo de alguns termos que fazem parte do conceito acima mencionado como:
atividades, desenvolvimento, estmulos. Entretanto, no conseguem desenvolv-lo devido ao
pouco conhecimento sobre este importante programa educacional destinado s crianas
pblico alvo da educao especial, mas que pode ser aplicadas s demais crianas em
atividades conjuntas na creche.
Dentre as definies dadas pelas professoras, o conceito formulado pela professora
Amanda foi o que trouxe mais elementos especficos do que um programa de estimulao
precoce e de qual a sua funo.
Ter um maior conhecimento sobre a estimulao precoce proporcionaria aos
professores da rede regular, que possuem em seus agrupamentos crianas pblico alvo da
educao especial, um maior subsdio para entender e desenvolver um trabalho planejado,
intencional, com foco no aprendizado de novos conhecimentos, de novos estmulos.
Dessa forma, quando o trabalho de estimulao precoce realizado em ambiente
escolar busca-se o desenvolvimento da criana por meio de atividades que aos poucos vo
oferecer uma maior interao com o grupo, pois para se desenvolver, a criana necessita
incorporar e integrar as ferramentas de relao com os outros. A criana no aprende por si
prpria nem a arquiteta exclusiva da sua evoluo, ela aprende essencialmente pelos outros,
atravs de sua relao com eles (FONSECA, 1995, p. 96).
Assim, todas as crianas experimentaro diferentes etapas de desenvolvimento que
podem ser incrementadas com a estimulao precoce, desenvolvendo suas mximas
potencialidades naquele perodo da vida.
Ainda com relao questo da viso das professoras sobre o conceito de estimulao
precoce, evidenciamos na fala da professora Amlia certa impreciso quanto ao termo.
 123

A incerteza pode ser notada na fala da professora quando aponta para um sentido da
estimulao sexual e depois para o sentido da estimulao do cognitivo, como pode ser visto
abaixo:

Excerto 44- Essa a difcil (risos)... Porque assim tem dois pontos. Um pro lado da questo
sexual da criana... Mas tem tambm a, eu penso tambm que tem tambm a estimulao do
desenvolvimento cerebral mesmo, do cognitivo. Eu acho assim que toda criana t apta pra
aprender as coisas... Eu acredito que no exista a estimulao precoce, a partir do momento
que voc perceba que j tem capacidade de desenvolver, a gente tem que trabalhar pra ela
desenvolver, porque ela vai retraindo se a gente parar num ponto ali (AMLIA, 2014).

Essa dubiedade pode ser entendida como uma tentativa da professora de buscar nos
seus conhecimentos o significado para o termo que muitas vezes no condiz com o real
sentido devido a pouca informao que possui sobre a temtica.
A falta de conhecimento quanto ao conceito da estimulao precoce acaba por limitar
o desenvolvimento de prticas pedaggicas que permitam a compreenso do processo de
desenvolvimento e aprendizagem da criana pblico alvo da educao especial inserida na
creche.
A perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem que empregamos nesta pesquisa
diz que a aprendizagem que vai anteceder, impulsionar e possibilitar o desenvolvimento,
pois far nascer na criana processos internos [...] que no poderiam desenvolver-se por si
mesmos sem a aprendizagem (VIGOTSKI, 2012, p. 115).
Rego (2002) traz uma afirmao de Vigotski que referenda a questo da aprendizagem
ser pr-condio para o desenvolvimento:
[...] o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que
se dirige s funes psicolgicas que esto em vias de se contemplarem.
Essa dimenso prospectiva do desenvolvimento psicolgico de grande
importncia para a educao pois permite a compreenso de processos de
desenvolvimento que, embora presentes no indivduo, necessitam da
interveno, da colaborao de parceiros mais experientes da cultura para se
consolidarem e, como consequncia, ajuda a definir o campo e as
possibilidades da atuao pedaggica (REGO, 2002, p. 107).

Sob este ngulo entendemos que a estimulao precoce se apresenta como uma
ferramenta de aprendizagem e de desenvolvimento para a criana pblico alvo da educao
especial, no sendo necessrio que a criana alcance certos nveis de desenvolvimento para
que possa ser estimulada ou para que ela possa aprender. Pois a educao enriquece o
indivduo fazendo com que ele se aproprie de determinados conhecimentos e fazendo com
 124

que essa apropriao gere por sua vez a necessidade de novos conhecimentos (DUARTE,
2011).
Essa perspectiva pode ser vista na fala da professora Ana Paula do AEE quando define
a estimulao precoce.

Excerto 45- Eu definiria ela como essencial na vida de uma criana com deficincia ou sem
deficincia. O que as oportunidades que a gente tem que dar pra esse aluno a partir da
estimulao sensorial seja ela auditiva, seja ela do movimento, seja ela visual, de qualquer
natureza, a estimulao precoce ela , ela essencial no desenvolvimento da criana porque
o contato dela com os diversos materiais e as diversas formas de se trabalhar com esse
material vai fazer toda a diferena na educao dessa criana, na formao dela de conceitos
matemticos, de conceitos de at construo cognitiva, pra ele principalmente pro aluno que
tem deficincia isso fundamental, pois, em outro espao ele no teria isso. Por exemplo,
aqui no atendimento eu trabalho com estimulao essencial ou precoce como voc queira
chamar, mas isso extremamente importante pra formao de conceitos, porque ele s vai
entender que uma coisa dura e a outra macia a partir da estimulao, da oportunidade
que eu dou pra ele de manusear, de trabalhar esse conceito, ele vai significando esses
conceitos a partir da estimulao essencial e, isso importantssimo, eu acho que ela a base
mesmo da formao de conceitos (ANA PAULA-AEE, 2014).

Ao caracterizar a estimulao precoce como essencial, a professora sinaliza alguns

pontos que so importantes no desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial
como o enriquecimento do ambiente de aprendizagem, o uso de recursos e meios para a
formao de conceitos.
De acordo com Vigotski (2001), a formao de conceitos resulta de uma atividade
complexa, na qual todas as funes intelectuais bsicas fazem parte dentre as quais podemos
citar: memria, ateno, formao de imagens, interferncias ou tendncias determinantes. Na
infncia a formao de conceitos se encontra na forma embrionria alcanando seu pleno
desenvolvimento na adolescncia.
Na fase inicial da vida da criana a formao de conceitos propiciar que esta seja
inserida na cultura, ou seja, que se aproprie dos conhecimentos culturalmente e historicamente
construdos por meio da mediao de outras pessoas e de objetos.
Quando as crianas sejam elas Pblico Alvo da Educao Especial ou no chegam
escola j dominam alguns conhecimentos que foram construdos ao longo da sua interao
com o meio fsico e social que esto inseridas. Este conhecimento estruturado por meio da sua
experincia pessoal, concreta e cotidiana denominado de conceitos espontneos ou
cotidianos. J os conhecimentos adquiridos de forma sistemtica, dentro da sala de aula, por
meio de interaes escolarizadas so chamados de conceitos cientficos (REGO, 2002).
 125

A relao entre os conceitos cotidianos e os conceitos cientficos possibilitar que a

criana forme novos conceitos, pois diante um conceito sistematizado desconhecido, [...] a
criana busca signific-lo atravs de sua aproximao com outros j conhecidos, j
elaborados, j internalizados. Do mesmo modo, um conceito espontneo nebuloso,
aproximado a um conceito sistematizado, coloca-se num quadro de generalizao
(FONTANA, 1996, p. 125).
Para a criana pblico alvo da educao especial a formao de conceitos possibilita a
ampliao dos conceitos cotidianos dando-lhes condies de interagir com meio apreendendo
as suas caractersticas e com isto estabelecendo um desenvolvimento pleno, ou seja,
proporcionando sua humanizao.
Deste modo, quando a professora Ana Paula (AEE) nos aponta que na escola que a
criana pblico alvo da educao especial vai ter um contato com os conceitos cientficos, fica
evidente a importncia de uma mediao planejada, deliberada, consciente, de maneira que
induza s crianas a novos conhecimentos generalizantes.
Ao se fazer uma anlise sobre as concepes das professoras referentes estimulao
precoce identificamos nos seus discursos um conceito em construo, que ainda necessita de
ser ampliado para que efetivamente possa ser aplicado na prtica pedaggica com as crianas
pblico alvo da educao especial e at mesmos com os outros educandos da Educao
Infantil.
A falta de conhecimento terico sobre determinado tema acaba influenciando na forma
como feito o trabalho pedaggico. No prximo subitem procuramos discutir como as
professoras realizam o trabalho de estimulao precoce com as crianas pblico alvo da
educao especial.

4.3.1 O trabalho de estimulao precoce com crianas pblico alvo da educao especial
na creche: prtica cotidiana/intuitiva versus trabalho intencional.

Entendemos o trabalho com a estimulao precoce como um meio de proporcionar s

crianas pblico alvo da educao especial uma forma de alcanar o seu desenvolvimento
integral, por meio de atividades intencionais e diretas, que vo propiciar uma maior interao
com os conhecimentos histricos e culturais do meio social.
Nas observaes constatamos que as professoras procuram envolver as crianas
pblico alvo da educao especial na maioria das atividades que so realizadas em seus
 126

agrupamentos. Contudo, existem algumas atividades que so trabalhadas que as crianas no

conseguem participar, muitas vezes porque no h um planejamento especfico que vise suprir
as limitaes, como pode ser observado no grfico abaixo.
Grfico 3: Participao das crianas pblico alvo da educao especial nas atividades
desenvolvidas em seus agrupamentos.

Fonte: Dados coletados pela pesquisadora na observao participante.

Analisando o grfico percebemos que nas atividades desenvolvidas pelas professoras

com as crianas pblico alvo da educao especial tem-se o predomnio das atividades de
cuidado seguido das atividades ldicas e, pelas atividades didticas, o que de certa forma
reproduziu o grfico das atividades desenvolvidas nos agrupamentos.
Os dados da observao vo ao encontro com a entrevista das professoras. Quando as
professoras foram indagadas a respeito de como feito o trabalho de estimulao precoce
com as crianas pblico alvo da educao especial presentes em seus agrupamentos foram
citados desde a no realizao de nenhum trabalho at o trabalho com projetos, como pode ser
observado nas declaraes das professoras participantes da pesquisa.
A professora Alice colocou que no fazia nenhum trabalho diferenciado com a Maria
(autismo) por no consider-la como especial e por ela participar de todas as atividades que
so realizadas em sala de aula:

Excerto 46- Assim eu no considero ela como especial. Ento ela participa de todas as
atividades como os demais. Eu no tenho nada que eu fao de diferenciado para a Maria
(ALICE, 2014 ).
 127

O relato da professora Alice revela que a necessidade de um trabalho diferenciado

com a criana pblico alvo da educao especial estaria ligado s caractersticas da sua
deficincia. Entendemos que cada criana desenvolve-se de uma forma e num determinado
ritmo. Portanto, nem toda criana pblico alvo da educao especial vai precisar que sejam
feitas alteraes nas prticas pedaggicas para que possam se desenvolver de forma
semelhante que seus pares sem deficincia.
O professor precisa ter um olhar para esta criana da mesma forma que v as outras
crianas, ou seja, precisa v-las como pessoas capazes de aprender e se desenvolver. Neste
sentido, o trabalho com a estimulao precoce poderia propiciar a todas as crianas deste
agrupamento um melhor desenvolvimento das suas capacidades e habilidades, pois nesta
fase da vida que a criana passa por uma maior plasticidade cerebral, alcanando com isto um
maior desenvolvimento.
A professora Aline apontou para um trabalho de sensibilizao, de reconhecimento de
campo, de procurar entender algumas atitudes do Mateus (surdez) e trabalhar a afetividade
para melhorar a socializao, conforme fala abaixo:

Excerto 47- no caso do Mateus mais a... Por eu no ter um conhecimento na rea... Eu
acho que eu trabalhei com ele durante esse ano mais a questo de sensibilizao. ...
primeiro o que eu fui ver foi ter como se fosse um reconhecimento de campo, como que esta
criana agia, observando como que, o que ela fazia, por que que ela fazia certos atos n,
porque no caso ele mordia muito quando comeou... Porque assim eu fiquei meio assustada...
Depois eu fui vendo que ela uma criana muito inteligente e que ela precisava muito desse
afeto pra poder t desenvolvendo melhor (ALINE, 2014).

A questo da sensibilizao e da socializao da criana pblico alvo da educao

especial muito presente nas esferas educacionais. Como se a criana pblico alvo da
educao especial fosse para a escola s para ter uma maior socializao. Contudo, este um
ponto de vista que precisa ser ampliado, pois a creche precisa ser um lugar de acesso
aprendizagem para criana citada.
Outrossim, certas atitudes das crianas pblico alvo da educao especial so vistas
como se no fizessem parte do desenvolvimento da mesma, como se fosse necessrio um
tratamento diferenciado para aquele ato, como no caso as mordidas.
Durante as observaes presenciamos dois eventos de mordidas praticados pela
criana.

Episdio 11- Terminado o banho e recolhido os brinquedos, a professora novamente liberou

as crianas no ptio interno onde estas ficaram brincando livremente, s que agora elas
tinham a companhia de outras duas turmas. Neste ptio as crianas brincam de correr de um
 128

lado para o outro, brincam de cachorro, ficam nas janelas das outras salas vendo a televiso.
Neste momento de brincadeira livre, Mateus na maior parte do tempo brincou separado dos
outros. Aconteceram algumas interaes com os colegas com o mesmo tentando imitar o que
os coleguinhas estavam fazendo (imitar o cachorro, subir na rvore, correr para l e pra c
como os colegas). Durante este perodo a criana teve um conflito com um outro coleguinha
de outra sala batendo no rosto do mesmo e mordendo seu brao. A professora logo separou
os dois e explicou a Mateus atravs de gestos que ele no poderia fazer aquilo (Dirio de
campo- ALINE, 2014).

Episdio 12- Encerrada a tarefa iniciou-se o banho enquanto a professora chamava um para
o banho as outras crianas ficavam brincando com os brinquedos e vendo TV. Depois do
banho foi servido para crianas pipoca. Em seguida as crianas foram para o ptio interno
para brincar livremente enquanto esperavam os pais chegarem. Neste dia, Mateus mordeu no
ombro de um coleguinha (Dirio de campo- ALINE, 2014).

A fase das mordidas muito presente na faixa etria de um a trs anos, pois a criana
est comeando a conhecer o mundo fazendo-o atravs da boca. Isto no s uma
caracterstica da criana pblico alvo da educao especial, mas da maioria das crianas nesta
idade.
De acordo com Mello e Vitoria (2002, p. 166) as mordidas so uma maneira de
conhecer o mundo e uma forma de interao com ele. Mordendo um objeto, a criana pode
perceber muitas coisas. A diferena entre o duro e o mole, por exemplo. Tambm pode
perceber a novidade que o susto, o choro ou o espanto da criana mordida (PASQUALINI;
FERRACIOLI, 2012, p. 153).
Portanto, cabe ao professor entender as caractersticas particulares de cada fase do
desenvolvimento da criana para poder trabalhar da melhor forma, ensinando outras maneiras
de agir, organizando o ambiente, a rotina, a quantidade de brinquedos. Mas acima de tudo
entendendo que as mordidas no so atitudes exclusivas das crianas pblico alvo da
educao especial.
J a professora Amlia apontou que trabalhava a estimulao precoce da criana
pblico alvo da educao especial por meio de alguns jogos como o quebra-cabea.

Excerto 48- ... Igual... Pela falta de recurso material eu sempre trabalhei igual. A questo
de nmeros, eu peguei aqui na creche no final do ano j em meados de setembro/outubro,
mais provavelmente eu acho em outubro a creche recebeu alguns jogos. A tem um quebra-
cabea de nmeros e assim eu estava trabalhando o nmero com as crianas e como eu
percebi que ele no... a gente trabalhava em sala de aula com nmeros e ele no sabia
praticamente nada e nem se interessava por aquilo, mas eu levei este quebra-cabea e ele se
interessou. Fui mostrando as gravuras e ele identificava as gravuras a partir de gestos, de
alguma coisa que ele j tinha aprendido no AEE. E... os nmeros. Foi contando a questo dos
nmeros. Eu fui mostrando manualmente, contando os dedinhos dele, mostrando cada
nmero, a sequncia numrica de acordo com os dedinhos da mo (AMLIA, 2014).
 129

Neste depoimento fica evidente o quanto relevante trabalhar com atividades que
tenham um significado, que estejam relacionadas com o universo da criana, ou seja, com a
atividade principal que promover mudanas nos processos psquicos da criana. Isso fica
perceptvel quando a professora relata que a criana passou a se interessar pelos nmeros
quando foi levado para a sala de aula um quebra-cabea com gravuras e fica mais evidente na
seguinte observao:

Episdio 13- Ao voltarmos para a sala a monitora recolheu as cadeiras e as crianas

sentaram e deitaram no cho para ver na televiso o filme A era do gelo. As crianas
demonstraram um interesse pelo filme, principalmente Mateus que fica vrios minutos
sentado vendo as imagens da TV. A professora neste momento se ausentou por um instante da
sala de aula. Quando voltou trouxe consigo um saco de pecinhas de montar e duas caixas de
quebra cabea dos nmeros. Ela pediu que as crianas sentassem e comeou a distribuir as
pecinhas entre elas. Algumas crianas comearam a brincar com as pecinhas. Assim, que a
professora chegou na sala com as pecinhas e o quebra-cabea, Mateus logo demonstrou mais
interesse em manusear o quebra- cabea. A professora pegou uma caixa e entregou para a
monitora para comear a brincar com os alunos. O quebra-cabea dos nmeros consiste num
jogo de madeira formado de vinte peas, onde em 10 peas esto escritos os nmeros e nas
outras 10 peas esto as quantidades em desenhos variados: 1-caminho; 2-escadas; 3-
rvores; 4-peixes; 5-pilhas; 6-bales; 7-alianas; 8-pies; 9-limes; 10-bolas. A professora
ento comeou brincar com Mateus mostrando as peas com os nmeros e a outra pea com a
quantidade. Para trabalhar com a criana ela faz uso de gestos tentando significar cada
figura com um gesto. Por exemplo, no nmero quatro que so peixinhos ela faz o gesto com a
boca fazendo boquinha de peixe, na rvore faz o gesto levantando o brao, na aliana mostra
a aliana no seu dedo. Mateus demonstrou interesse e habilidade em manusear as peas do
quebra-cabea, o que demonstra que este jogo j foi trabalhado anteriormente com ele, pois
quando ele foi encaixar uma pecinha a reconheceu por uma marquinha que completava na
outra, fazendo questo de mostrar a marquinha (Dirio de campo- AMLIA, 2014).

De acordo com Turetta (2014) a atividade ldica favorece a criana agir e interagir
com a realidade, auxiliando na elevao dos modos de pensamento e na formao das funes
psquicas superiores. Portanto, quando o professor busca na sua prtica trabalhar com
atividades com um foco intencional acaba promovendo mudanas no desenvolvimento de
forma sistematizada e com qualidade.
Segundo a fala da professora Amanda o trabalho com a estimulao precoce pode ser
desenvolvido atravs de todas as atividades que so realizadas no agrupamento buscando
nestas atividades trabalhar o aspecto que mais relevante para o Lucas (autismo).

Excerto 49- De vrias maneiras... A rodinha musical muito interessante pra ele que o
momento que eu trabalho cantigas...Tento trabalhar bastante com gestos, sons diferentes,
atividades de coordenao motora como a cama de gato... circuito sensorial... Agora ns
estamos colocando ele descalo, quase todos os dias tem o momento que colocamos ele
descalo, deixar ele sentir... Para ele perceber que pisou em cima de uma pecinha, neste
sentido... Os brinquedos pedaggicos que ele gosta muito de desmontar as pecinhas n...
Montar ainda no, mas desmontar ele gosta. Rodinha... estou tentando brincar de atirei o pau
 130

no gato, colocar ele no meio, essas brincadeiras. Os DVDs musicais ele tambm gosta...
Tinta... a eu acho assim, nas atividades prticas ele interage de alguma forma, agora j nas
de registro isso no acontece, ento eu valorizo assim, s vezes o livro tem muitas atividades
com tinta, ento eu valorizo ele sentir a tinta, ele tem assim s vezes ele me entrega a mo, no
sentido assim... j t meio que... j chega com a mozinha assim pra passar a tinta... A ele
sempre sente passa a mo esfrega e leva a boca (AMANDA, 2014).

No relato da professora sobre o trabalho que realizado com a criana pblico alvo da
educao especial destaca-se a procura de envolver a criana em todas as atividades que
fazem parte do cotidiano do agrupamento. Powers (1995, p. 251) aponta que as prticas
pedaggicas para as crianas com autismo precisam ser estruturadas e baseadas nos
conhecimentos desenvolvidos pelas modificaes de conduta; serem evolutivas e adaptadas s
caractersticas pessoais dos alunos; serem funcionais e com uma definio explicita de
sistemas para a generalizao; envolver a famlia e a comunidade; serem intensivas e
precoces, pois dependendo da forma como a criana cuidada e de como sofre as influncias
do meio, isto influenciar no seu desenvolvimento, como pode ser observado no seguinte
episdio:

Episdio 14- Na sala estava a professora com a monitora (novata- aluna do ensino mdio),
enquanto a professora recebia os alunos a monitora enchia bales azuis para as crianas que
ao receb-los sentavam-se no colcho para ver no DVD um Vdeo de musiquinhas infantis
(MPBaby). Apesar do dia frio, todas as crianas compareceram na escola, totalizando 15
alunos. Hoje os pais estavam trazendo para a escola frutas para fazer uma salada de frutas.
Lucas chegou juntamente comigo na sala e j se colocou de frente com a TV demonstrando
interesse pelo vdeo, a monitora entregou um balo azul que logo foi colocado na boca.
Depois que todos chegaram a professora desligou a TV e comeou a rodinha cantando a
musiquinha Bom dia amiguinhos como vai ( algumas crianas cantaram e outras no
talvez pelo interesse pelo balo). Como da outra observao, Lucas assim que a rodinha
comeou se sentou/deitou no cho em frente da professora. A professora ento pegou uma
caneta de escrever em CD e pediu que cada criana desenhasse os olhinhos, o nariz e a boca
no balo, antes das crianas desenharem ela perguntou: quantos olhos ns temos?,
quantos narizes?, quantas bocas?. Cada criana desenhou do seu jeito o olho, a boca e
o nariz no balo. Na vez de Lucas desenhar ela tentou pegar na sua mo, mas ele no quis
pegar na caneta para fazer o desenho ento seu balo ficou sem o desenho. Depois de feito o
desenho a professora falou que as crianas poderiam brincar a vontade com os bales
jogando para cima (Dirio de campo- AMANDA, 2014).

O professor que possui em seu agrupamento crianas com autismo necessita

assegurar a motivao; apresentar as tarefas somente quando a criana atende, e de forma
clara; apresentar tarefas cujos requisitos j foram adquiridos; empregar procedimentos de
apoio e proporcionar reforadores contingentes, imediatos e potentes (RIVIRE, 1997
apud FELIPE; CAPELINNI, 2014, p. 43). Outro ponto importante no trabalho a ser
desenvolvido com a criana autista a linguagem que precisa ser estimulada, pois muitas
vezes a comunicao se d de forma empobrecida por meio de sons, palavras e frases que no
 131

so compreendidas, o que dificulta a interao com os outros alunos e tambm a incluso no

processo educacional.
Para o trabalho com a criana pblico alvo da educao especial includa na rede
regular e, aqui estamos falando de crianas com idade at trs anos, o professor necessita ter
um conhecimento do desenvolvimento da criana, enxergando-a no pela sua limitao, mas
pela sua potencialidade.
As atividades planejadas pelo professor que visem oportunizar o desenvolvimento
integral da criana pblico alvo da educao especial deve primar pelas relaes interpessoais,
pela construo de signos e da linguagem, pelo movimento, pela autonomia, pela
independncia pessoal por meio de atividades de vida diria e pelo brincar, ou seja, pela sua
plena humanizao (BRUNO, 2006).
A professora do Ana Paula (AEE) coloca que necessrio no trabalho com a
estimulao precoce ter um objetivo definido, ter uma intencionalidade, um planejamento
para no correr o risco de cair no improviso e na falta de finalidade das atividades
desenvolvidas.

Excerto 50- Eu acredito que a partir de um trabalho a partir de projeto. Por exemplo a eu vou
trabalhar com estimulao precoce, o que eu vou trabalhar? Eu vou trabalhar com a questo
da sensibilidade do material t. No adianta eu s jogar o material l e deixar a criana
manusear, eu tenho que ter um objetivo pra aquela atividade. Por exemplo, eu vou trabalhar
com o macio e com o duro eu tenho que ter um objetivo, dar para a criana noes do que
macio, do que duro, do que leve, do que pesado, a partir do objetivo que eu traar a
partir deste projeto, que eu vou ver realmente se ele conseguiu o que eu queria n. Porque o
que a gente v na educao o seguinte tem l uma caixa de brinquedos e eu jogo essa caixa
de brinquedos l, a deixo o aluno trabalhar e pegar esse material, mas e o objetivo daquele
brinquedo. Ento assim, eu acho que tem que ser trabalhado na forma de projetos, porque o
projeto ele define bem aonde que eu quero chegar. Se essa atividade no foi o bastante pra
atingir o meu objetivo, tem que reprogramar ela pra criana poder conseguir chegar l n,
porque seno eu caio assim no improviso, fica aquela coisa improvisada. Ah! Eu vou
trabalhar com estimulao sensorial ou precoce, ela fica s no improviso, ela no chega
numa finalidade, por a (ANA PAULA-AEE, 2014).

De acordo com Vygotsky (2012) a ao intencional do professor possibilita que este

utilize de procedimentos e recursos que foram construdos historicamente para propiciar e
impulsionar o desenvolvimento da criana pblico alvo da educao especial.
Neste contexto o trabalho com a estimulao precoce na rede regular apresenta-se
como um caminho alternativo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, pois
nas crianas pblico alvo da educao especial os processos superiores so mais afetados e
necessitam de uma maior estimulao para se formarem.
 132

Segundo Mello (1999, p.19) o aprendizado que despertar naquelas crianas

[...] a capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de
falar, de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar-se, de amar, a
aptido para a leitura, para a escrita, para a cincia, para a arte, etc. Sem o
contato da criana com a cultura, com os adultos, com as crianas mais
velhas e com as geraes mais velhas, o despertar dessas capacidades e
aptides no ocorrer.

A professora Ana Paula indica como caminho para o trabalho com estimulao
precoce pelo professor da rede regular, o uso de projetos nos quais se tenham bem definidos
os objetivos a serem alcanados e, quando necessrio repensar as atividades que no
atingiram a meta estabelecida buscando outros caminhos para obt-las.
No trabalho realizado no AEE pela professora Ana Paula, com a criana pblico alvo
da educao especial, fica claro que o objetivo trabalhar a Lngua de Sinais alm dos
contedos da Educao Infantil, conforme relato abaixo:

Episdio 15- Chegando na sala do AEE a professora logo cumprimentou Mateus e o convidou
para sentar num tapete de E.V.A que havia no cho. Ela ento pegou uma caixa de sapatos
onde havia alguns animais de brinquedo e comeou a retir-los um por um mostrando para a
criana e fazendo os sinais em LIBRAS para que ela repetisse o mesmo sinal. Foi mostrado
para Mateus uma cobra e ela fez o sinal da cobra e pediu que ele imitasse. Foi fazendo isto
com vrios animais como vaca, cachorro, elefante. Essa atividade com os animais teve como
tempo de durao o interesse da criana. Quando Mateus no quis mais participar, ela pediu
que ele pegasse os bichinhos e guardasse na caixinha. Ento, ela props outra atividade com
a criana com os nmeros. Ela pegou um saquinho com zper onde estavam os nmeros de 1 a
9 em E.V.A e entregou para Mateus pedindo que ele abrisse o zper e retirasse os nmeros de
dentro (tudo isto por meio de sinais). Depois de feito isto, ela foi pegando aleatoriamente os
nmeros e foi mostrando para a criana pedindo que ela imitasse o sinal de cada nmero.
Quando Mateus no fazia o sinal direito ela pegava na sua mo e mostrava como era. Mateus
foi muito participativo nas atividades desenvolvidas demonstrando grande interesse em
aprender. Teve um momento em que ele se levantou e quis brincar com dois carrinhos que
estavam no cho, mas a professora lhe disse que no era hora ainda. Ela ento o chamou
para sentar-se mesa para comear outra atividade. Pegou uma folha grande e comeou a
desenhar um tronco de uma rvore, enquanto estava desenhando pediu Mateus ficasse
olhando. Em seguida, pegou o pote de tinta verde e com um pincel pintou a mo dele e pediu
que ele carimbasse para poder fazer as folhas da rvore. Mateus foi carimbando a sua
mozinha at que se formaram as folhas. A professora ento escreveu o nome da criana
embaixo do desenho e mostrou o quadro que ele havia feito, fazendo o sinal da arvore e da
primeira letra do seu nome. Ento, ela deixou que Miguel escolhesse um brinquedo para
brincar, sendo o escolhido o carrinho que ele queria pegar anteriormente. A professora
sempre deixa no final do atendimento alguns minutos para que a criana escolha um
brinquedo para brincar livre (Dirio de campo- ANA PAULA-AEE - AEE, 2014).

Neste sentido, pensar um trabalho educativo intencional envolve o entendimento que

este deve ser dirigido para o desenvolvimento de estgios que ainda no foram alcanados,
sempre partindo do conhecimento que a criana j possui. A interveno do adulto deve
considerar sempre essa relao entre o desenvolvimento real j alcanado pela criana e o
 133

nvel de seu desenvolvimento prximo; s assim a interveno do educador provoca o

aprendizado (MELLO, 1999, p. 23).
Portanto, no desenvolvimento de um projeto que vise trabalhar a estimulao precoce
de crianas pblico alvo da educao especial na Educao Infantil necessita-se ter em mente
alguns aspectos como: a prtica social em que a criana est inserida, os temas que mais
chamam a sua ateno e a melhor forma de realizar o trabalho.
preciso tambm ter uma teoria que d um embasamento para a prtica pedaggica
do professor, possibilitando o conhecimento e a compreenso das particularidades de cada
fase de desenvolvimento da criana e a melhor forma de proporcionar o desenvolvimento, a
aprendizagem e a humanizao da criana pblico alvo da educao especial.
Essa perspectiva demonstra a necessidade da formao dos professores que vo atuar
na Educao Infantil com crianas pblico alvo da educao especial. Procurando uma melhor
compreenso, discutimos na prxima categoria a questo da formao das professoras como
subsdio para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que privilegie a aprendizagem
das crianas anteriormente mencionadas.

4.4 Formao de professores da Educao Infantil para o atendimento s crianas

pblico alvo da educao especial

A temtica da formao de professores/professoras tem sido bastante discutida nas

pesquisas educacionais. Bragatto (2013) diz que a partir do sculo XX surgiram nas
produes cientficas novos termos para designar os professores, sua formao e seu trabalho,
dentre os quais podemos citar: epistemologia da prtica, professor-reflexivo, prtica-reflexiva,
professor pesquisador, saberes docentes, competncias e conhecimentos.
No campo da formao de professores as pesquisas podem ser caracterizadas quanto
ao [...] tipo de estudo de determinadas e diferentes maneiras, dependendo das abordagens das
quais decorrem (BRAGATTO, 2013, p. 47).
Deste modo, estas pesquisas32 podem ter um carter comportamental ou behaviorista;
ser do tipo psicossocial, psicanaltica, sociocrtica ou socioconstrutivista; podem ser
compreensivas, interpretativas e interacionistas; h ainda aquelas decorrentes do
interacionismo simblico, da etnografia e da etnometodologia e, por fim as de carter
sociocrticas (BRAGATTO, 2013).

32
Para maior aprofundamento neste estudo verificar a tese de Bragatto (2013).
 134

Raupp (2008) constatou que a partir da dcada de 1990 houve um direcionamento de

crticas da esfera cientfica s polticas de formao docente e as produes cientficas entre
as quais est a Educao Infantil. Ao fazer um panorama no Brasil e em Portugal destaca que
na referida dcada houve na formao de professores destes dois pases:
1. a influncia dos organismos multilaterais na poltica educacional a qual
define as diretrizes e programas para a formao das professoras de
Educao Infantil;
2. a teoria do capital humano ressignificada como fundamentao das
diretrizes e programas para a formao dessas profissionais;
3. predomnio das esferas privadas no campo da formao, com a expanso
do nmero de instituies de Ensino Superior privado;
4. previso de carreira profissional nica para as professoras da creche e da
pr-escola;
5. descentralizao da formao das professoras de Educao Infantil com
a incumbncia da formao continuada aos municpios, sob orientaes, em
diretrizes/programas, do Ministrio da Educao, pautadas na epistemologia
da prtica;
6. aligeiramento da formao inicial sobretudo com a ampliao do nmero
de formao inicial integral a distncia;
7. ampliao significativa do nmero de pesquisas sobre o tema na passagem
da dcada de 1990 para os anos de 2000-2006;
8. a busca conceitual, na esfera da produo cientfica, de uma
especificidade das professoras de Educao Infantil com base na
associao do cuidar e educar crianas desde o nascimento at os 6 anos
de idade;
9. recorrente vigilncia e contestao polticas da rea, no movimento de
formulao da poltica para a Educao Infantil (RAUPP, 2008, p. 113-114).

Nos estudos sobre a formao dos professores existem dois posicionamentos tericos
que se contrape. O primeiro enaltecendo a concepo de educao, de infncia e de
formao docente centradas na experincia, na epistemologia da prtica, ou seja, a reflexo
deve partir do dia a dia escolar. o saber-fazer fazendo, no qual a formao vista como um
sistema de tutoria e o professor aprendiz teria a oportunidade de aprender observando a
prtica do outro (TEIXEIRA, 2013).
A outra posio aponta ao mesmo tempo em que o papel do professor ressaltado h
um esvaziamento de contedo, uma fragmentao terica, trazendo para o processo de
trabalho e de formao dos docentes uma desqualificao profissional, que impossibilita uma
mudana social efetiva, que tenha a escola como meio (BRAGATTO, 2013).
Essa perspectiva tambm se aplica a formao dos professores/professoras de
Educao Infantil, como podemos verificar na defesa de Raupp (2008):
A centralidade da formao das educadoras de infncia e das professoras de
Educao Infantil no cotidiano em si pressupe uma viso limitada, aparente
de conceber os fenmenos. Dito de outro modo, fundamental a apreenso,
alm da aparncia, das determinaes e concepes presentes nas prticas
sociais, a partir de aportes tericos que auxiliem o conhecimento da
 135

realidade. Portanto, o cuidado com a prtica no pode descuidar da

importncia da teoria. Esta que possibilita a ateno gnese e s
contradies da prtica, e a inteligibilidade desse processo no ser
encontrada exclusivamente nos saberes das educadoras e das professoras,
nos interesses das crianas ou no interior das creches e das pr-escolas,
retirando-se, desta forma, o que deveria ser a prioridade desse nvel de
educao, assim como o dos demais nveis: a apropriao de conhecimentos
tanto dos profissionais, por meio da sua formao, quanto das crianas, por
meio do trabalho docente (RAUPP, 2008, p. 167-168).

Quanto legislao brasileira sobre a formao dos professores temos que observar a
LDB/1996 que estabelece a formao dos educadores na Educao Bsica em nvel superior,
em graduao plena e em licenciaturas. Devendo ser oferecida em cursos normais, nos
Institutos Superiores de Educao (IES) e nos cursos de Pedagogia das universidades
(BRASIL, 1996).
Entretanto, a LDB/1996 no artigo 62 adota que na Educao Infantil e nos quatro
primeiros anos do ensino fundamental a possibilidade do professor/professora possuir
formao apenas em nvel mdio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).
Com as entrevistas e as observaes constatamos que as cinco professoras
participantes da pesquisa possuam graduao em licenciatura, sendo trs (3) em Pedagogia,
uma (1) em Letras e uma (1) em Educao Fsica com complementao pedaggica em
Pedagogia.
Os dados obtidos no site do Observatrio do PNE33 do Censo Escolar
MEC/Inep/DEED de 2013 sobre a formao dos professores da Educao Infantil do
municpio de Catalo-GO demonstra que: 0,4% (1) ensino fundamental; 1,5% (4) ensino
mdio-Normal/Magistrio; 5,6% (15) ensino mdio e 92,6% (250) ensino superior (BRASIL,
2013).
Podemos destacar na anlise os dados do Censo e as informaes obtidas com as
professoras que no municpio onde foi realizada a pesquisa a maioria dos professores que
trabalham na rede municipal tem formao superior em cursos de licenciatura.
O professor/professora que possui uma boa formao inicial acaba proporcionando aos
seus alunos o pleno desenvolvimento das capacidades cognitivas, fsicas e sociais.
Concordamos com a defesa de Boldrin (2007) sobre o curso de Pedagogia e a formao dos
professores quando diz:
Porm, nossa viso de professor abarca no apenas os conhecimentos
bsicos de habilidades para atuar em sala de aula. O professor, para ns,
precisa ser um profissional capacitado tanto para a docncia como para a
pesquisa, para pensar a educao, para reconhecer as desigualdades sociais e

33
Dados mais detalhados no site: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores.
 136

as lutas de classe e assumir papel ativo no processo educativo intencional.

No concordamos com a separao entre concepo das prticas
pedaggicas e execuo do trabalho docente. Para ns, essas so faces da
mesma moeda, e separ-las perpetuar a diviso do trabalho j denunciada
por Marx como fator de alienao do trabalhador. O professor no pode ser
reduzido a um prtico que aplica frmulas prontas, um mero repassador de
conhecimento. A educao no comporta um profissional to restrito, se
quisermos transformar a sociedade. Por isso defendemos a Pedagogia como
espao de formao inicial dos professores da Educao Infantil.
Defendemos para essa etapa educacional, profissionais com formao plena,
capazes de entender e transformar o seu trabalho, no apenas execut-lo de
forma pr-programada (BOLDRIN, 2007, p. 98).

Em relao formao continuada os dados obtidos demonstram que todas as

professoras haviam feito cursos de especializao lato sensu. A professora Ana Paula alm
das especializaes fez uma ps-graduao stricto sensu.
A formao continuada assume a caracterstica [...] de suprir as deficincias da
formao inicial, tambm utilizada como caminho para a ascenso na carreira, tanto do
ponto de vista econmico como de status, e ainda como o caminho para atualizao e
aprimoramento de tcnicas necessrias aos profissionais da educao (BRAGATTO, 2013,
p. 73-74).
Contudo com a crescente oferta de cursos de especializao distncia oferecidos por
instituies privadas e tambm os cursos de capacitao de curta durao proporcionados pelo
poder pblico surgem a necessidade de refletirmos sobre a qualidade da formao continuada
que ofertada aos professores.
Para Boldrin (2007, p. 107) o professor/professora tem direito legal de ter uma
formao continuada de qualidade, ao afirmar que:
A formao continuada do professor um direito definido na LDB/1996, e
como tal, deveria ser responsabilidade do poder pblico oferecer
oportunidades estruturadas e orgnicas de formao, que garantissem a
efetiva apropriao de conhecimentos e maior reflexo sobre a realidade da
prtica docente, que oportunizassem a construo, pelos prprios
professores, de teorias adequadas sua prtica e nas quais realmente
acreditem. Mas no isso que acontece, porque as iniciativas oficiais ficam
limitadas a cursos rpidos, palestras, seminrios e sobretudo
disseminao das diretrizes e referenciais do MEC, a assimilao de
receiturios pr-fabricados. Com isso, cursos com mais qualidade so
buscados por mobilizao, em geral, dos prprios professores, como no caso
da psgraduao, que, para ns, constituiu-se o espao privilegiado da
formao continuada slida e transformadora.

Quando as aes governamentais para a formao dos professores da Educao

Infantil so executadas por meio de programas aligeirados e sem nenhuma participao dos
educadores para expor suas reais necessidades e condies de trabalho, no ocorre uma
 137

efetiva transformao da sua prtica pedaggica. Portanto, esses cursos emergenciais,

seminrios e palestras prontos e acabados no do conta de um projeto que busque a formao
integral do docente, pois nestes h uma preocupao em repassar receitas e modelos de
atuao que acabam homogeneizando o trabalho pedaggico.
Essa perspectiva da formao inicial e continuada dos professores da Educao
Infantil nos faz refletir sobre a formao em educao especial para atuar com crianas
pblico alvo da educao especial.
Verificamos que apesar de todas as professoras participantes da pesquisa ter cursos de
especializao, quando perguntamos se haviam feito algum curso no campo da educao
especial, os dados revelam que apenas as professoras Ana Paula e Amlia fizeram cursos
nesta rea, como podemos ver nas seguintes falas:

Excerto 51- Eu fiz o curso de Ps-Graduao em Atendimento Educacional Especializado

(AMLIA, 2014).

Excerto 52- A primeira que eu fiz foi em Psicopedagogia, a segunda foi em Educao Infantil,
a terceira em Educao Especial, a quarta em Neuropedagogia e estou terminando uma
agora em Musicoterapia para Educao Especial (ANA PAULA-AEE, 2014).

Excerto 53- Assim, eu possuo a Psicopedagogia, mas no tenho um aprofundamento com a

criana que eu trabalho que o autismo (AMANDA, 2014).

Excerto 54- Eu fiz Psicopedagogia, mas no bem especfico (ALICE, 2014).

Excerto 55- Tenho trs Ps-Graduaes, mas nenhuma nesta rea (ALINE, 2014).

Essa falta de formao em educao especial reflete na qualidade do trabalho

pedaggico que foi desenvolvido com as crianas pblico alvo da educao especial presentes
nos agrupamentos das professoras, o que pode ser visualizado no seguinte depoimento:

Excerto 56- Eu queria tanto ajud-lo mais ainda do que j fiz. Eu acho assim que fiz pouco?
Fiz. Mas eu queria ter feito mais com ele. Queria saber falar com ele, queria saber me
comunicar com ele sem ser por gestos. Infelizmente eu no fiz LIBRAS, mas ainda pretendo
fazer (AMLIA, 2014).

A falta de uma formao que d a estas professoras uma segurana para o trabalho
com as crianas pblico alvo da educao especial faz com estas sintam que muitas vezes o
que foi desenvolvido no cumpriu com o esperado. Conforme Canuto Nunes (2015, p. 120)
[...] a reflexo ancorada no nada, sem um suporte terico metodolgico, por si s no
conseguir resolver as tenses, os temores e as angstias apresentadas diante de uma criana,
 138

que exige cuidados diferenciados e uma prtica pedaggica capaz de atender as suas reais
potencialidades.
Sob este ponto de vista, a formao inicial e continuada dos professores sob o prisma
da educao inclusiva faz surgir necessidade de um profissional que busque o dilogo entre
a teoria e a prtica, de forma que visualize nas limitaes das crianas pblico alvo da
educao especial os caminhos para a promoo de estratgias que propiciem a aprendizagem
e o desenvolvimento das mesmas.
Diante disto, para que se tenha o pleno desenvolvimento destas crianas, o professor
no pode se ver desamparado, sozinho e isolado. preciso que haja uma equipe de
profissionais em nmero suficiente, na SME, com formao em educao especial para dar
suporte pedaggico s escolas, aos professores e aos pais.
Quando as professoras foram indagadas sobre os cursos de formao ofertados pela
SME, obtivemos as seguintes respostas:

Excerto 57- Pela SME no. Pode ser que j tenha oferecido anterior a minha entrada na
Prefeitura (AMLIA, 2014).

Excerto 58- Oferece alguns cursos que so realizados no incio do ano. Eu j vi alguns cursos
oferecidos pela UFG tambm, mas assim fica meio difcil para os professores estarem
frequentando por causa da carga horria e das obrigaes que a gente tem (ALINE, 2014).

Excerto 59- Como entrei tem pouco tempo, no sei. Mas no incio do ano assisti uma palestra
sobre o autismo oferecido pela SME. S que muito superficial, falando mais das dificuldades.
Eu tenho necessidade de exemplos, de ver o que deu certo, por onde comear. Acho que falta
muito isso de colocar juntas pessoas que esto vivenciando aquilo na sua sala de aula para
conversar a respeito do que est dando certo. Eles (SME) colocam as pessoas para dar a
palestra e geralmente so as coisas que a gente j sabe, fica batendo na mesma tecla. Eu
queria muito que pegasse os outros profissionais da nossa rea e falasse assim vamos
conversar, o tema esse e, tivesse uma troca do que cada um est fazendo (AMANDA, 2014).

Excerto 60- Olha se sim, eles ainda no me ofereceram. Se eles tm algum curso l ainda no
me foi apresentado (ALICE, 2014).

unnime no relato das professoras a ausncia de cursos de formao continuada

como forma de qualificao para o trabalho com as crianas pblico alvo da educao
especial. Portanto, no existe uma poltica educacional municipal que vise qualificar estes
professores, o que acaba comprometendo a qualidade do ensino ofertado para aquelas
crianas.
Outro dado interessante a questo dos cursos e palestras oferecidos pela SME, os
quais muitas vezes no conseguem fornecer o suporte terico necessrio para subsidiar o
 139

trabalho do professor, pois so formulados sem ouvir os educadores e, muitas vezes,

abordando contedos que os professores j dominam.
A maioria dos cursos oferecidos pela SME estavam vinculados ao material didtico34
adotado pelo municpio para o trabalho com as crianas da Educao Infantil. Esses cursos
foram ministrados ao longo do ano e neles se ensinavam os professores a trabalharem com os
livros didticos.
Quanto ao trabalho com as crianas pblico alvo da educao especial no houve
nenhum curso especfico, mas as professoras informaram que nos cursos era falado que ao
entrarem no site do material adotado encontrariam um link para poder tirar as dvidas sobre a
incluso e sobre como trabalhar com as crianas pblico alvo da educao especial dos seus
agrupamentos. Algumas professoras tentaram acessar, mas tiveram dificuldades deixando essa
ferramenta de lado.
Vale destacar tambm que a Universidade vai at as SME e oferece oportunidade de
formao atravs de um curso de especializao, porm, muitas vezes essa iniciativa esbarra
em entraves polticas e econmicas que impedem que o professor se qualifique, como fica
evidente na fala da professora Aline.
Ento, a busca pela formao continuada torna-se quase que um desejo
individualizado por parte do professor, pois este no conta com incentivos e com o auxlio do
rgo pblico responsvel.
Para Carneiro e DallAcqua (2014, p. 20) [...] a formao de professores para uma
educao inclusiva esbarra em um universo de muitas reformas, que no campo educacional
so inmeras e vrias vezes nem se concretizam, no vigoram o suficiente para serem
avaliadas e mesmo plenamente desenvolvidas, o que visto pelos professores como um
empecilho.
Deste modo, no basta o professor ter apenas a formao, pois ela sozinha no vai
garantir o pleno desenvolvimento e a aprendizagem das crianas pblico alvo da educao
especial. preciso uma mudana estrutural na escola com uma reviso da carga horria destas
professoras de modo que lhe possibilitem tempo para estudar, para planejar suas aulas, para
discutir com os colegas e com a coordenao pedaggica os problemas enfrentados e avaliar
se os objetivos foram alcanados.

34
O material didtico adotado pelo municpio, no ano de 2014, foi o NAME-Ncleo de Apoio a Municpios e
Estados, destinados aos maternais I e II e aos jardins I e II. Os servios oferecidos pelo NAME para o municpio:
avaliao da aprendizagem, formao continuada, consultoria pedaggica, material didtico e portal da
educao.
 140

Faz-se necessrio ainda uma proposta pedaggica que envolva toda a comunidade
escolar (pais, professores, funcionrios, coordenadores pedaggicos, diretores e gestores
municipais) que garanta salrios dignos, condies de trabalhos adequadas com escolas
estruturadas fisicamente e com nmero de crianas proporcionais ao nmero de professores.
A formao continuada dos professores da Educao Infantil ainda no vista como
prioridade pelas esferas polticas. Isso nos leva a pensar em outros caminhos que possam
propiciar a estes professores uma formao adequada para o trabalho com as crianas com
deficincia. Assim, o trabalho colaborativo entre a educao especial e a educao regular
pode se constituir como esta ferramenta.

4.4.1 Trabalho colaborativo entre educao especial e educao regular: um caminho

para formao e estimulao precoce na Educao Infantil.

O trabalho em conjunto um princpio da educao inclusiva no qual se busca a

colaborao mtua entre professores, pais e demais profissionais das escolas para efetivar a
incluso das crianas pblico alvo da educao especial.
Para Capellini (2012, p. 17) [...] o ensino colaborativo uma estratgia didtica
inclusiva em que o professor da classe comum e o professor especialista planejam de forma
colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendimento dos estudantes com
deficincia em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores.
Na proposta do ensino colaborativo existe uma combinao de habilidades dos dois
professores, o especialista e o regente, para criar novos caminhos para que a criana pblico
alvo da educao especial alcance os objetivos educacionais estabelecidos.
As prticas colaborativas entre os professores da educao especial e os professores da
sala comum j so previstas na proposta do AEE, como podemos observar no artigo 13 inciso
VI e VIII das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educao Bsica - Modalidade Educao Especial Resoluo N 4 CNE/CEB 2009:
Art. 13 So atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
VI orientar professores e famlias sobre recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas
atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 4).
 141

Apontamos no captulo I desta pesquisa que a Nota Tcnica n

02/2015/MEC/SECADI/DPEE SEB/DICEI trouxe Educao Infantil uma nova proposta
para a organizao e oferta do AEE para as crianas pblico alvo da educao especial desta
etapa da educao bsica (BRASIL, 2015).
O referido documento prope um deslocamento do atendimento das crianas pblico
alvo da educao especial da SRM para todos os espaos e ambientes da Educao Infantil.
Assim, a retirada da criana de seu agrupamento para a realizao do atendimento de forma
individualizada j no o recomendado.
Essa mudana traz para o trabalho educativo a perspectiva da realizao do ensino
colaborativo, pois as professoras tero a oportunidade de pensarem conjuntamente o que ser
desenvolvido com a criana pblico alvo da educao especial, na educao infantil.
Nesta pesquisa, o CMEI A foi a instituio que havia o AEE na Educao Infantil,
pois a professora Ana Paula estabeleceu um horrio para o atendimento das crianas pblico
alvo da educao especial deste estabelecimento.
O atendimento do Mateus (surdez) acontecia uma vez por semana, no perodo
matutino, cuja professora regente era a Amlia. No entanto, apesar do atendimento acontecer
no horrio de aula no havia um contato direto entre a professora do AEE e a professora
regente, pois quem levava a criana era a monitora do agrupamento, como podemos observar
no relato e no trecho do dirio de campo:

Excerto 61- Ento a monitora que vem aqui trazendo o aluno. Algumas ficam durante todo o
atendimento. E eu procuro sempre orientar no sentido que esse atendimento se estenda at a
sala regular (ANA PAULA-AEE, 2014).

Episdio 15- Hoje foi o dia que observei o atendimento que o Mateus faz no AEE. A
professora Amlia antes de encaminh-lo para o atendimento lhe deu um banho e pediu que a
monitora o levasse para a sala de recursos multifuncionais que fica no prdio ao lado do
CMEI. A monitora pegou na mo de Mateus e o levou at a sala. Chegando na SRM a
monitora deixou Mateus com a professora ANA PAULA-AEE e voltou para a sala. Talvez pela
minha presena. No final do atendimento levei a criana para o seu agrupamento (Dirio de
campo- ANA PAULA-AEE, 2014).

A forma como so planejadas as prticas educativas na creche muitas vezes acaba por
limitar que a professora regente tivesse um maior contato com a professora do AEE. Da
maneira como foi pensado o deslocamento da criana para a SRM acabou por limitar mais
ainda a interao dessas duas profissionais anteriormente mencionadas, pois a monitora que
quem acompanha a criana no atendimento no tem conhecimento terico e prtico para estar
reproduzindo em sala de aula o que ela presenciou no atendimento.
 142

Em relao s orientaes para o trabalho com a criana pblico alvo da educao

especial no agrupamento a professora Ana Paula informa que:

Excerto 62- Com a professora do Mateus especificamente, s vezes que eu fui l, ainda no foi
possvel estabelecer um trabalho conjunto. Porque quando eu chego sala de aula, ela est
muito atarefada com o tanto de aluno que tem. Eu conheo a Educao Infantil e sei como
difcil parar e me atender. Mas com a monitora geralmente eu dou as dicas. Compreendo
tambm que ainda no o ideal, s o real. Estou trabalhando com a realidade, no estou
trabalhando com a perspectiva do ideal. Porque no ideal teria que sentar com esta professora
pra gente conversar e traar um plano de trabalho juntas, e isso ainda no foi possvel (ANA
PAULA-AEE, 2014).

Como apontado anteriormente uma das funes dos professores da SRM estabelecer
um dilogo, uma articulao permanente com o professor regente. No entanto, este maior
contato esbarra em alguns fatores como tempo, localidade, rotina da instituio da Educao
Infantil, que acabam impossibilitando esta parceria.
Constatamos que o ensino colaborativo ainda no estava sendo realizado, mas que
tanto a professora especialista quanto a professora regente sentiam a necessidade de um maior
contato e dilogo para pensarem prticas pedaggicas que estimulem o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas pblico alvo da educao especial.
De acordo com Cia e Rodrigues (2014, p.94):
O contato entre o professor da SRM e o da classe comum torna-se
importante, pois este professor pode atuar na formao continuada dos
demais professores por possuir maior contato com a rea e ter mais subsdios
tericos e prticos, entretanto, o espao para esta formao muitas vezes
acaba resumindo-se ao tempo disponibilizado nas reunies pedaggicas
realizadas pela escola.

A perspectiva da formao continuada proporcionada pelo ensino colaborativo entre o

professor da sala comum e o professor especialista promoveria a implementao de
estratgias de ensino e a troca de experincias sobre suas prticas, pois organizar e refletir
sobre o trabalho pedaggico possibilita a formulao de caminhos alternativos para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianas pblico alvo da educao especial.
As discusses realizadas neste captulo abordaram a anlise de quatro categorias: a
concepo das professoras sobre o trabalho educativo e a incluso; o desenvolvimento da
criana pblico alvo da educao especial nos agrupamentos; estimulao precoce: um
conceito e uma prtica em construo por parte das professoras da creche; e formao de
professores da educao infantil para o atendimento das crianas pblico alvo da educao
especial.
 143

Buscamos com estas categorias a oportunidade de lanar o olhar para os desafios que a
estimulao precoce, o trabalho pedaggico e a incluso de crianas pblico alvo da educao
especial na creche trouxe para a educao infantil. Desafios estes que envolvem professores,
gestores, pais e toda comunidade escolar, pois ser o trabalho pedaggico refletido, discutido
e realizado em conjunto que possibilitar s crianas com deficincia oportunidades
igualitrias de apropriarem dos conhecimentos historicamente construdos, bem como
aprendizagem e desenvolvimento.
 144

CONSIDERAES FINAIS

Uma pesquisa uma investigao que transcende a sua concluso formal. como
uma caminhada que vai alm dos seus prprios resultados...
Maria Augusta Bolsanello

Ao finalizar o estudo a que nos propusemos, buscamos resgatar nestas consideraes

finais os principais pontos tratados nas pginas anteriores, para em seguida apresentar nossas
concluses.
Comeamos nosso estudo com a hiptese de que a estimulao precoce ainda
desconhecida pelos professores da Educao Infantil da rede regular e que ter um
conhecimento deste processo educacional torna-se imprescindvel para a promoo do
desenvolvimento integral das crianas pblico alvo da educao especial.
Durante todo o percurso trilhado tivemos a oportunidade de realizar o estudo sobre a
estimulao precoce apontando-a como o primeiro programa educacional dirigido s crianas
pblico alvo da educao especial e as crianas de alto risco (prematuras), na faixa etria de
zero a trs anos, cuja finalidade a promoo do desenvolvimento infantil por meio da
preveno e da integrao entre criana, famlia, escola e sociedade.
Os estmulos que a criana recebe nos primeiros anos de vida so indispensveis, pois
lhes permitem alcanar novas fases no desenvolvimento. Quanto mais a criana com
deficincia for inserida em um ambiente que proporcione experincias enriquecedoras nos
aspectos cognitivos, fsicos, emocionais e sociais mais se desenvolver.
A estimulao precoce apresenta-se ento como uma ferramenta, uma ao promotora
de estmulos que leva as crianas a alcanarem novos caminhos na sua trajetria acadmica e
pessoal.
Essa constatao nos permitiu lanar um olhar para o trabalho pedaggico
desenvolvido com as crianas com deficincia que esto presentes nos agrupamentos da
creche. Pensando nisto, partimos do seguinte problema de pesquisa: Como a estimulao
precoce tem sido trabalhada pelo professor da Educao Infantil para a promoo da incluso
de crianas pblico alvo da educao especial na creche?
Com a finalidade de responder a esta pergunta buscamos na teoria Histrico-Cultural o
alicerce para a investigao, pois esta tem como foco o desenvolvimento humano que
promovido pelas relaes que as crianas e os adultos estabelecem com sua realidade.
Nesta teoria a criana com deficincia possui as mesmas possibilidades de
desenvolvimento das crianas sem deficincia, o que vai diferenci-las a forma como este
 145

desenvolvimento acontece. Da a necessidade de uma interveno, de uma intensa

estimulao que d a oportunidade para as crianas pblico alvo da educao especial de
vivenciar todas as experincias escolares, sociais e culturais que so vividas e sentidas pelas
crianas sem deficincias.
Assim, o objetivo geral deste estudo foi compreender como realizado o processo de
estimulao precoce na prtica pedaggica dos professores de crianas pblico alvo da
educao especial, na idade de 0 a 3 anos, nos Centros Municipais de Educao Infantil
(CMEIS), de Catalo GO. E, os objetivos especficos da pesquisa foram:
Verificar se as crianas pblico alvo da educao especial so estimuladas precocemente
em seus agrupamentos.
Compreender como ocorre o processo de incluso da criana pblico alvo da educao
especial na creche.
Identificar qual a contribuio dos professores para efetivar o processo de incluso.
Utilizamos na construo da pesquisa a observao participante e a entrevista. O
contato proporcionado pelo uso destes instrumentos metodolgicos possibilitou um maior
entendimento da realidade educacional pesquisada e com isto chegamos a quatro categorias
que buscaram dialogar entre si.
A primeira categoria apontou que apesar das professoras verem o trabalho educativo
como um meio de oportunizar o desenvolvimento das crianas com ou sem deficincia, neste
ainda predomina as prticas de cuidado. A discusso realizada sobre o cuidar na Educao
Infantil demonstrou que este [...] significa tambm ensinar, produzir o humano no prprio
corpo da criana e sua relao com ele; passando pela alimentao, pelo andar, movimentar-se
etc (ARCE, 2007, p. 32).
Quanto incluso, as professoras pontuaram como um processo novo e necessrio,
mas que passa por algumas dificuldades como: falta de discusso, falta de profissionais
formados na rea para dar auxlio aos professores regentes, falta de materiais pedaggicos
para o trabalho com as crianas com deficincia, falta de acessibilidade fsica nas escolas
dentre outros. Os apontamentos das professoras fazem-nos refletir que o acesso da criana
pblico alvo da educao especial visto como um direito, no entanto, isso no assegura o
desenvolvimento e a aprendizagem plena daquelas crianas. preciso ir alm do acesso,
garantindo a todas as crianas desde a Educao Infantil um trabalho pedaggico [...]que
valorize as relaes interpessoais, veja o ser humano como ser nico em sua existncia e
perceba que mudanas so necessrias para que a escola possa dar conta daquilo que deveria
 146

ser seu objetivo maior, ou seja, transmitir conhecimento para todas as pessoas (DRAGO,
2014, p.142).
A segunda categoria diz respeito ao desenvolvimento da criana pblico alvo da
educao especial nos agrupamentos. Ressaltamos que tomando por base Vygotski (2012) o
desenvolvimento da criana com deficincia deve ser visto pelo vis qualitativo, ou seja, pelas
possibilidades de aprendizagem e crescimento cognitivo, social, emocional e fsico. Por isso,
a necessidade que esta criana seja estimulada a superar suas limitaes.
A criana com deficincia exige que o trabalho pedaggico busque caminhos
alternativos e recursos especiais que iro possibilitar o acesso ao conhecimento histrico e
cultural institudo. Percebemos que as crianas pblico alvo da educao especial tiveram um
avano no seu desenvolvimento, mesmo no havendo um planejamento especfico que
buscasse a superao das suas limitaes.
Isto se deu pela interao da criana com deficincia com as outras crianas, com os
professores, com os objetos, com as brincadeiras e atividades realizadas. O meio pedaggico
exerce uma grande influncia no desenvolvimento, pois d a oportunidade de experenciar
aprendizagens significativas que as crianas com deficincia no teriam acesso em outros
locais.
Na terceira categoria, apresentamos a viso das professoras sobre a estimulao
precoce. Destacamos que este eixo confirmou a hiptese da pesquisa, pois a maioria das
professoras no conhecia a estimulao precoce, apresentando um conhecimento genrico,
superficial e impreciso deste programa.
Verificamos que o trabalho com a estimulao precoce realizado com as crianas
pblico alvo da educao especial est pautado numa prtica intuitiva, sem uma
fundamentao terica que d base para o trabalho pedaggico. As professoras retrataram que
a insero da criana com deficincia no trouxe mudanas nas suas prticas pedaggicas, que
elas apenas dispensavam uma ateno maior para a criana seja buscando desenvolver
atividades de socializao, jogos e atividades pedaggicas pensadas para a turma de maneira
geral.
Segundo Mendes (2010) o princpio da equiparao de oportunidades traz para os
professores a necessidade de compreender que tratar os alunos da mesma maneira muitas
vezes no gera igualdade.
Nas prticas de incluso escolar, seria o caso de equiparar o ensino quando
necessrio, uma vez que o princpio da igualdade no garante as mesmas
oportunidades de aprendizagens para todos. Portanto, cabvel diferenciar
 147

sim, embora nem sempre seja fcil estabelecer quando isto necessrio para
garantir a participao da criana especial (MENDES, 2010, p. 257).

Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas pblico alvo

da educao especial precisa estar vinculado a uma intencionalidade, a um planejamento que
vise estimular o potencial daquelas crianas por meio da mediao do professor.
A estimulao precoce, como dito nos captulos anteriores, apresenta-se como uma
[...] alternativa vivel e eficiente realidade da creche pblica brasileira (SOEJIMA, 2008,
p. 80), pois pode ser trabalhada por meio de atividades ldicas que promovero o
desenvolvimento tanto da criana com deficincia como da criana sem deficincia. Isso
possvel a partir de capacitao aos educadores, embasado em informaes e tcnicas que
priorizam a estimulao adequada criana e sua faixa etria (SOEJIMA, 2008, p. 81).
A questo da formao dos professores foi o que pautou a discusso na quarta
categoria. Evidenciamos que o discurso das professoras apontaram para a falta de formao
para o trabalho com as crianas pblico alvo da educao especial tanto na formao inicial
quanto na formao continuada, apesar da incluso ser uma realidade legal desde o final
dcada de 1980.
Sabemos que a formao do professor deve ser contnua e ocorrer durante toda sua
carreira profissional, pois ser o conhecimento adquirido que sustentar a forma de pensar, as
concepes de mundo e de sociedade e as convices que refletiro no trabalho pedaggico
do docente.
Declaramos neste estudo a necessidade de um maior investimento na formao dos
professores da Educao Infantil, principalmente no que se refere ao trabalho com a criana
com deficincia. preciso que a SME institua uma poltica de formao que realmente
proporcione aos educadores conhecimentos tericos e prticos que promovam o direito
aprendizagem de todas as crianas.
Outro ponto a ser destacado, nesta pesquisa, a imprescindibilidade do projeto
poltico pedaggico que envolva toda a comunidade escolar, ou seja, preciso sistematizar e
planejar o trabalho que ser desenvolvido com a criana pblico alvo da educao especial. E
isto pode ser feito por meio do ensino colaborativo entre os professores da sala comum, o
professor da educao especial, a equipe pedaggica, as monitoras dentre outros profissionais
que fazem parte do ambiente escolar.
Ao analisar a estimulao precoce na prtica pedaggica do professor da creche no
pretendemos traar metodologias ou solucionar os problemas e as dificuldades que o
professor enfrenta para trabalhar com as crianas pblico alvo da educao especial. Nossa
 148

inteno foi lanar um olhar mais atento para o trabalho pedaggico do professor da creche,
destacando a importncia da intencionalidade, do planejamento, da sistematizao tendo em
vista, que a educao produz nas crianas com ou sem deficincias desenvolvimento
cognitivo.
Essa temtica no se esgota neste trabalho. fundamental que novas pesquisas sejam
realizadas para investigar a estimulao precoce, o trabalho pedaggico e a incluso da
criana com deficincia na Educao Infantil, considerando que esta pesquisa foi uma
pequena amostra de uma realidade mais abrangente.
Destacamos ento alguns pontos que podem servir para estudos futuros. Assim, torna-
se necessrio investigar o trabalho colaborativo entre o professor da rede regular e o professor
do AEE na Educao Infantil, indagar sobre as polticas pblicas municipais para a incluso
na Educao Infantil, problematizar sobre a formao continuada dos professores da
Educao Infantil, principalmente da creche, estudar sobre a estimulao essencial das
crianas com deficincia na pr-escola.
Encerrando as nossas consideraes finais trazemos o pensamento de Drago (2014)
sobre a incluso na Educao Infantil que diz:
Pensar a incluso na Educao Infantil lutar duas vezes: uma pelo direito
da criana pequena educao de qualidade que a veja como sujeito
produtor de histria, cultura e conhecimento e outro por acreditar que a
criana pequena com algum tipo de comprometimento fsico, mental ou
sensorial tem capacidade de aprendizagem e tambm sujeito social que
possui, produz e reproduz cultura, conhecimento e histria (DRAGO, 2014,
p. 96).

Sob esta perspectiva, esperamos que esta pesquisa venha contribuir com professores,
estudantes e pesquisadores para repensar a prtica pedaggica com as crianas pblico alvo da
educao especial na creche, partindo da perspectiva que a estimulao precoce pode ser uma
ferramenta que auxiliar no desenvolvimento integral das crianas anteriormente mencionadas
e tambm das crianas sem deficincia, proporcionando a apropriao da cultura.
Conclumos com a certeza de que o trabalho pedaggico a melhor forma de propiciar
a incluso da criana com deficincia na rede regular. E esperamos que as discusses
levantadas possibilitem a visualizao de novos caminhos educacionais nos quais sejam
garantidos a todas as crianas aprendizagem e desenvolvimento.
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 161

ANEXO

Parecer consubstanciado do CEP

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Ttulo da Pesquisa: A estimulao precoce de crianas com deficincia na

creche: desafios para a prtica pedaggica e incluso

Pesquisador: Gabriela Silva Braga Borges

rea Temtica:
Verso:2
CAAE: 35781214.0.0000.5083
Instituio Proponente: Universidade Federal de Gois UFG
Patrocinador Principal: Financiamento prprio
DADOS DO PARECER
Nmero do Parecer:887.306

Data da Relatoria:16/11/2014

Apresentao do Projeto:

Trata-se de um projeto de mestrado, cuja pesquisa ser qualitativa de campo, a qual ser
realizada por meio da observao direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas
com informantes para captar as explicaes e interpretaes que ocorrem naquela
realidade.

O projeto ser desenvolvido na cidade de Catalo/ GO, tendo como campo de pesquisa
as creches municipais que atendem crianas com deficincia, bem como as professoras
que trabalham com estas crianas. A pesquisadora declara que a coleta de dados s ter
incio aps aprovao pelo CEP e obteno de consentimento dos sujeitos da pesquisa.

Os instrumentos para coleta dos dados sero a observao participante e entrevista

semiestruturada sobre os temas incluso, Educao Infantil e estimulao precoce para que
o entrevistado alm de responder as perguntas formuladas possa se expressar
livremente sobre assuntos que vo surgindo como desdobramento do tema principal.
 162

Foi apresentado cronograma, referncias bibliogrficas e o instrumento para coleta de

dados.

Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Geral:
Compreender, a partir do olhar do professor, como realizado o processo estimulao
precoce de crianas com deficincias, na idade de 0 a 3anos, nas creches municipais de
CataloGO.

Objetivos Especficos:
Verificar se as crianas com deficincia so estimuladas precocemente em suas salas
de aulas. Compreender como ocorre o processo de incluso de crianas com
deficincia na creche. Perceber qual a contribuio dos professores para efetivar o
processo de incluso na creche.

Avaliao dos Riscos e Benefcios:

No h referncia a riscos e benefcios aos sujeitos da pesquisa.

Pode ocorrer constrangimento, mas assegurado ao sujeito a liberdade de retirar sua

participao em qualquer momento da pesquisa.

Comentrios e Consideraes sobre a Pesquisa:

O projeto apresentava as seguintes pendncias:

1)Adequar o cronograma do projeto ao cronograma das informaes gerais, sugere-se

determinar ao incio da coleta em dezembro de 2015.

2) Apresentar o oramento detalhado.

3)Descrever a metodologia para coleta de dados: recrutamento, como ser feita a

observao e o momento de aplicao de questionrio.

4) Descrever o nmero, a idade, o sexo, os critrios de incluso e excluso dos sujeitos da

pesquisa.

5) Explicitar no projeto que as entrevistas sero gravadas e como ser mantido este material.

Consideraes sobre os Termos de apresentao obrigatria:

Quanto aos termos havia as seguintes pendncias:

 163

1) Como a assinatura do sujeito est em pgina separada do texto, recomendamos que

sejam feitas rubricas do pesquisador e participante da pesquisa em todas as pginas,
quando da aplicao do TCLE.

2) No cabealho do TCLE o timbre deve ser da instituio proponente.

Recomendaes:

Quanto ao projeto:

1) Na pgina 10, segundo pargrafo, corrigir o nmero da resoluo

para 466/2012.

2) Na pgina 11, primeiro pargrafo, deixar a redao (As entrevistas sero gravadas e
transcritas na ntegra sendo oferecida ao participante pra verificao. As informaes
fornecidas por meio das entrevistas podero posteriormente ser utilizadas para trabalhos
cientficos e acadmicos) mais clara quanto guarda e descarte das fitas (material) e
utilizao do mesmo exclusivamente para a finalidade prevista no protocolo.

Concluses ou Pendncias e Lista de Inadequaes:

Todas as pendncias anteriores foram atendidas.

As atuais pendncias so de correo e complementao da

redao do projeto. As correes devem ser enviadas sob forma
de notificao, via Plataforma Brasil.

Situao do Parecer:

Aprovado

Necessita Apreciao da CONEP:

No

Consideraes Finais a critrio do CEP:

Enviar sob a forma de NOTIFICAO, via Plataforma Brasil, as recomendaes elencadas

acima.

GOIANIA, 26 de
Novembro de 2014

Assinado por: Joo Batista de Souza

Coordenador
 164

APNDICE

Termo de anuncia

O Secretrio Municipal de Educao Arcilon de Sousa Filho est de acordo com a

execuo do projeto de pesquisa intitulado A estimulao precoce de crianas com deficincia
na creche: desafios para a prtica pedaggica e incluso, coordenado pela pesquisadora
Gabriela Silva Braga Borges, desenvolvido na Universidade Federal de Gois Regional Catalo no
Programa de Ps-Graduao em Educao.

A Secretaria Municipal de Educao assume o compromisso de apoiar o

desenvolvimento da referida pesquisa pela autorizao da coleta de dados durante os meses de
novembro de 2014 at fevereiro de 2015.

Declaramos cincia de que nossa instituio coparticipante do presente projeto de

pesquisa, e requeremos o compromisso da pesquisadora responsvel com o resguardo da segurana
e bem-estar dos sujeitos de pesquisa nela recrutados.

Catalo, ........ de .......................................... de 201......

___________________________________________

Assinatura/Carimbo do responsvel pela instituio pesquisada

Rua Nassim Agel 505, Bairro: Centro; Telefones: (64) 3441-5000/3441-1827

www.catalao.go.gov.br/orgaos/secretaria-da-educao
 165

APNDICE 2

SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
REGIONAL CATALO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO- PPGEDUC
Av. Lamartine P. Avelar, 1120.Setor Universitrio-Catalo(GO) CEP:75704 020
Fone: (64) 3441-5366. E-mail:ppgeduc.ufg@gmail.com

Roteiro de observao
A observao se pautar nos seguintes itens:

I) Espao fsico: acesso, sala de aula, banheiro, refeitrio, parquinho;

II) Participantes: professor, monitor, professor de apoio (se tiver);
III) Interao entre criana includa e a professora e ainda
alunos/criana/professora;
IV) Relao dos funcionrios da creche com a criana;
V) Atividades desenvolvidas em sala com os outros alunos e a criana com
deficincia: rotina, didticas, ldicas, msica, histria e outras.
VI) Agrupamentos: atividades de grupo, pequenos grupos, livres agregaes e
tarefa individual;
VII) Atividades de estimulao da criana com deficincia: incluso da criana com
deficincia no grupo das outras crianas; adaptao curriculares e de materiais
para facilitar a participao; a criana estimulada de forma a atender suas
necessidades; h atividades que estimulem o desenvolvimento da criana
(motor, cognitivo, socializao, autocuidado etc); a classe possui materiais para
a estimulao da criana;
VIII) Modalidades de participao das crianas com deficincia nas atividades
propostas pelo professor: passivamente sem interveno, realiza as atividades
sozinha, participa respondendo s demandas, participa ativamente sem
solicitao, participa autonomamente, participa desordenadamente;
IX) Modalidades de gesto do professor: direta, intermediria, autnoma;
X) Tempo: registro do perodo de durao de cada atividade.
 166

APNDICE 3

SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
REGIONAL CATALO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO- PPGEDUC
Av. Lamartine P. Avelar, 1120.Setor Universitrio-Catalo(GO) CEP:75704 020
Fone: (64) 3441-5366. E-mail:ppgeduc.ufg@gmail.com

Roteiro de entrevistas-professoras regentes

Identificao das participantes:

Nome:_______________________________________________________________

Sexo:________________________ Idade:______ Estado civil:__________________

Funo:______________________________________________________________

Qual o seu nvel de escolaridade?

Graduao:_______________________________________________________

Ps-Graduao:____________________________________________________

Quanto tempo de experincia docente?________________________________

Quanto tempo trabalha na Educao Infantil?_____________________________

H quanto tempo trabalha na rede municipal? E neste Cmei?

Entrevista semiestruturada:

1. Para voc qual a importncia da Educao Infantil?

2. Como voc v o trabalho educativo na Educao Infantil?

3. Possui algum curso de capacitao na rea da Educao Especial?

4. Como voc percebe a incluso escolar?

5. Para voc por que a incluso deve comear pela Educao Infantil?
 167

6. J trabalhou com alunos com deficincia? Se sim, quais especificidades?

7. Como foi a chegada da criana com deficincia na sua sala de aula?

8. O que voc sabia sobre a deficincia da criana?

9. Conte me um pouco de como a criana na sala de aula?

10. Para voc quais so as possibilidades educacionais da criana?

11. Como o trabalho educativo desenvolvido com a criana?

12. Como voc acompanha e registra o desenvolvimento do seu aluno?

13. Como a participao da criana nas atividades que so desenvolvidas em sala de aula?

14. Qual a relao dos demais alunos com a criana?

15. Quais as principais dificuldades que voc enfrenta no que diz respeito ao processo de
aprendizagem e incluso da criana?

16. Que tipo de material de apoio voc usa ou tem disponvel pra trabalhar com a criana?

17. O que voc entende por estimulao precoce?

18. Como voc trabalha a estimulao precoce com seu aluno?

19. A rede municipal oferece programa de formao para os professores na rea da Educao
Especial?
 168

APNDICE 4

SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS
CAMPUS CATALO
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO- PPGEDUC
Av. Lamartine P. Avelar, 1120.Setor Universitrio-Catalo(GO) CEP:75704 020
Fone: (64) 3441-5366. E-mail:ppgeduc.ufg@gmail.com

Roteiro de entrevistas-professora sala de recursos multifuncionais

Identificao das participantes:

Nome:_______________________________________________________________

Sexo:________________________ Idade:______ Estado civil:__________________

Funo:______________________________________________________________

Qual o seu nvel de escolaridade?

Graduao:_______________________________________________________

Ps-Graduao:____________________________________________________

Quanto tempo de experincia docente?________________________________

H quanto tempo trabalha na rede municipal? _____________________________

H quanto tempo trabalha na sala de recursos multifuncionais?_________________

Entrevista semiestruturada:

1. Como o trabalho do professor da sala de recursos?

2. Como voc v o trabalho educativo na Educao Infantil?

3. Como voc percebe a incluso escolar?

4. Como o trabalho desenvolvido com a criana na sala de recursos?

5. Como a participao da criana nas atividades?

 169

6. Voc notou alguma diferena no desenvolvimento da criana desde que ela comeou a
frequentar a sala de recursos?

7. Como voc definiria a estimulao precoce?

8. De que modo a estimulao precoce poderia ser trabalhada pelo professor regente no dia-a-
dia da sala de aula?

9.Voc orienta de alguma forma, a professora regente ou a professora de apoio pra

desenvolver um trabalho com a criana?
 170

APNDICE 5

Termo de consentimento livre e esclarecido TCLE

Voc Sra. est sendo convidada a participar, como voluntria, da pesquisa intitulada
A estimulao precoce de crianas com deficincia na creche: desafios para a prtica
pedaggica e incluso. Meu nome Gabriela Silva Braga Borges, sou a pesquisadora
responsvel e minha rea de atuao Educao Infantil. Aps receber os esclarecimentos e
as informaes a seguir, se voc aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste
documento, que est impresso em duas vias, sendo que uma delas sua e a outra pertence
pesquisadora responsvel. Esclareo que em caso de recusa na participao, voc no ser
penalizada de forma alguma. Mas, se aceitar participar, as dvidas sobre a pesquisa podero
ser esclarecidas pelo pesquisador responsvel, via e-mail (gabysbborges@hotmail.com) e,
inclusive, sob forma de ligao a cobrar, atravs dos seguintes contatos telefnicos: (64)8116-
1564/(64)3441-3746 (recado). Ao persistirem as dvidas sobre os seus direitoscomo
participante desta pesquisa, voc tambm poder fazer contato com o Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Federal de Gois, no telefone (62)3521-1215.

1. Informaes Importantes sobre a Pesquisa:

TTULO: A estimulao precoce de crianas com deficincia na creche: desafios para a

prtica pedaggica e incluso.
JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E OS PROCEDIMENTOS UTILIZADOS NA
PESQUISA: Este trabalho faz parte da pesquisa em desenvolvimento no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal de Gois-Regional Catalo. O presente
estudo investiga a estimulao precoce de crianas com deficincia na creche: desafios para a
prtica pedaggica e incluso, e tem como objetivo compreender, a partir do olhar do
professor, como realizado o processo estimulao precoce de crianas com deficincias, na
idade de 0 a 3 anos, nas creches municipais de CataloGO. Dessa forma investigaremos a
relao entre incluso, crianas de zero a trs anos na creche e estimulao precoce. Trata-se
de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que se pautar na anlise dos dados obtidos pelo
referencial terico, observao e entrevista com professores das creches, da cidade de
Catalo-GO, que possuem crianas com deficincia entre seus alunos. As entrevistas sero
gravadas e transcritas na integra sendo oferecida ao participante para verificao. Esta
 171

iniciativa espontnea. Caso no queira participar, isso em nada acarretar no seu tratamento
diante da sua Instituio ou da Universidade Federal de Gois. As informaes fornecidas
atravs das entrevistas podero posteriormente ser utilizadas para trabalhos cientficos e
acadmicos; a identificao da instituio e de seus profissionais sero mantidos em sigilo,
isto , a pesquisadora assegura o completo anonimato dos participantes.
No h risco significativo para o profissional em participar deste estudo. O consentimento
para participao na pesquisa inteiramente voluntrio, no tendo sofrido nenhuma forma de
presso, aos profissionais convidados. A participao na pesquisa voluntria e no haver
em hiptese alguma pagamento ou gratificao financeira pela participao. No decorrer da
pesquisa, o sujeito pesquisado ter livre arbtrio para nela permanecer ou desistir. Como no
haver nenhum tipo de despesa para o profissional pesquisado, no haver nenhum tipo de
ressarcimento de despesas decorrentes da participao na pesquisa.

1.2 Consentimento da Participao da Pessoa como Sujeito da Pesquisa:

Eu, ................................................................................................................., inscrito(a) sob o

RG/ CPF/ n. de matrcula ......................................................., abaixo assinado, concordo em
participar do estudo intitulado A estimulao precoce de crianas com deficincia na creche:
desafios para a prtica pedaggica e incluso. Informo ter mais de 18 anos de idade, e
destaco que minha participao nesta pesquisa de carter voluntrio. Fui, ainda,
devidamente informado(a) e esclarecido(a), pela pesquisadora responsvel Gabriela Silva
Braga Borges, sobre a pesquisa, os procedimentos e mtodos nela envolvidos, assim como os
possveis riscos e benefcios decorrentes de minha participao no estudo. Foi-me garantido
que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer
penalidade. Declaro, portanto, que concordo com a minha participao no projeto de pesquisa
acima descrito.

Catalo, ........ de ............................................ de ...............

___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) participante

__________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) pesquisador(a) responsvel
 172

APNDICE 6

Artigos da Anped

Ttulo Autor Ano Reunio Instituio

O brincar de crianas surdas: Maria Ceclia R. de 2001 24 UNIMEP
examinando a linguagem no Ges
jogo imaginrio.
Aspectos presentes na Sonia Lopes Victor 2001 24 UFES
brincadeira de faz-de-conta da
criana com sndrome de
Down.
Incluso possvel comear Enicia Gonalves 2006 29 UFSCAR
pelas creches? Mendes
O discurso do professor e os ANA PAULA-AEE de 2007 30 UNIMEP
processos de constituio Freitas
escolar de Maria. Evani A. A. Camargo
Maria Ins B. Monteiro
O beb com deficincia na Rogrio Drago 2010 33 UFES
Educao Infantil:
perspectivas inclusivas do
hidrocfalo.
Polticas de Educao Rosalba M. C. Garcia 2011 34 UFSC
Inclusiva no Brasil: uma Graziela M. B. Lopez
anlise da Educao Especial
na Educao Infantil (2000-
2010).
Educao Infantil e Ensino Ana Carolina Christofari 2012 35 UFRGS
Fundamental: interlocuo Cludia R. de Freitas
com o Atendimento Mauren Lcia Tezzari
Educacional Especializado.
A mediao pedaggica no Fernanda de A. B. 2012 35 UFES
desenvolvimento do brincar da Chiote
criana com autismo na
Educao Infantil.
Cenas do cotidiano nas Maria Betania Barbosa 2013 36 UFPB
creches e pr-escolas: um de Silva Lima
olhar sobre as prticas de Ana Dorziat
incluso.
 173

APNDICE 7

Artigos do SCIELO

Ttulo Autor Ano Peridico

Concepes sobre os Maria Augusta Bolsanello 2003 Educar em Revista
procedimentos de interveno e
avaliao de profissionais sobre
estimulao precoce.
Efetividade de um treinamento de Maria de Ftima 2008 Revista CEFAC
professores de uma escola de DallAqua
educao especial usando os Noemi Takiuchi
princpios dos mtodos Hanen e Jaime Luiz Zorzi
V.O.E.: veja, oua e espere.
Interveno precoce na Carla Meira Kreutz 2009 Estudos de
comunicao de pais-beb com Cleonice Alves Bosa Psicologia
deficincia visual.
Estilos interactivos de educadoras Catarina Grande 2009 Psicologia: Teoria e
do Ensino Especial em contexto Ana Isabel Pinto Pesquisa
de educao-de-infncia.
O momento da avaliao na Patrcia Roberto de 2010 Revista Brasileira
interveno precoce: o Meireles Gracaet al. de Educao
envolvimento da famlia estudo Especial
das qualidades psicomtricas do
ASQ-2 dos 30 aos 60 meses.
Ensinando o pai a brincar com Nancy Capretz Batista da 2012 Educar em Revista
seu beb com sndrome de Down. Silva
Ana Lcia Rossito Aiello
Programa de interveno e Carolina Santos Soejima 2012 Educar em Revista
ateno precoce com bebs na Maria Augusta Bolsanello
Educao Infantil.
Aplicacin de programas de Juan Sanchez-Caravaca 2012 Educar em Revista
atencintempranasiguiendoun Isidoro Candel Gil
modelo educativo.
Prevencin, Jlio Prez-Lopez et al. 2012 Educar em Revista
promocindeldesarrollo y
atencintempranaenlaEscuela
Infantil
Escalas de desenvolvimento Olga Maria Piazentin 2012 Educar em Revista
infantil e o uso com bebs. Rolim Rodrigues
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APNDICE 8

Teses e dissertaes da Capes

Ttulo Autor Ano Instituio rea

Interveno domiciliar e Nancy CapretzB. da 2011 UFSCAR Tese Doutorado em
envolvimento paterno: efeitos em Silva Educao Especial
famlias de crianas com sndrome
de Down.
O sentido da deficincia para as Eliana Maria Giro 2011 UFAM Dissertao Mestrado
mes de um grupo de crianas de Moraes em Psicologia
um programa de estimulao
essencial da cidade de Manaus.
Educao Especial e Educao Melina 2011 UFRGS Dissertao Mestrado
Infantil: uma anlise dos servios ChassotBenincasa em Educao
especializados no municpio de Meirelles
Porto Alegre.
As polticas pblicas para a Maria do Carmo 2011 UNIFAP Dissertao Mestrado
incluso escolar e o papel dos Lobato da Silva em Educao
professores na construo de
conhecimentos pelas crianas com
sndrome de Down.
Preveno de problemas de Daniela Patrcia Ado 2011 UNESP/ Tese Doutorado em
comportamento em crianas pr- Maldonado Marlia Educao
escolares: interveno envolvendo
mltiplos agentes.
O desenvolvimento afetivo de Maria Luisa Garcia 2011 PUC/RIO Tese Doutorado em
bebs com risco de autismo. Braido Psicologia
Entre o lar e a creche: observao Eliane de Jesus da 2011 UFPA Dissertao Mestrado
de um beb atravs do mtodo Costa Souza em Psicologia
Bick.
As diferenas no contexto da Cristina Facanha 2011 UFC Tese Doutorado em
Educao Infantil: um estudo da Soares Educao
prtica pedaggica.
Efeitos de um programa de Eliana Rodrigues 2012 UFRN Dissertao Mestrado
interveno precoce baseado no Arajo em Educao
modelo mais que palavras
HANEN, para crianas menores de
trs anos com risco de autismo.
Institucionalizao precoce e Vivian de Jesus 2012 UNESP/ Dissertao Mestrado
controle subjetivo na infncia: Correia e Silva Assis em Psicologia
cartografias de uma problemtica
contempornea.
A relao me-beb na estimulao Amanda Cabral dos 2012 UCB Dissertao Mestrado
precoce: um olhar psicanaltico. Santos Goretti em Psicologia
Estimulao precoce baseada em Ana Flvia Hansel 2012 UFPR Tese Doutorado em
equipe interdisciplinar e Educao
participao familiar: concepo de
profissionais e pais.
Diagnstico precoce de doenas Heloisa Alves Chagas 2012 PUC/MINAS Dissertao Mestrado
graves no beb e efeitos na em Psicologia
constituio do sujeito.
O ensino de Lngua Brasileira de Hivi de Castro Ruiz 2012 UEM Dissertao Mestrado
Sinais para crianas ouvintes e Marques. em Psicologia
surdas: contedo e recurso para o
desenvolvimento humano.