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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO, 2020 * Vol. 25, No. 2, pp.

43–58 doi:10.4467/20843879PR.20.011.12266
www.ejournals.eu/Psychologia-Rozwojowa

PAULINA MICHALSKA 0000-0003-2703-158X

Faculdade de Psicologia, Universidade Kazimierz Wielki, Bydgoszcz

Departamento de Psicologia, Universidade Kazimierz Wielki,
Bydgoszcz e-mail: pmichalska@ukw.edu.pl

ANNA SZYMANIK-KOSTRZEWSKA 0000-0002-1544-7302

Faculdade de Psicologia, Universidade Kazimierz Wielki, Bydgoszcz

Departamento de Psicologia, Universidade Kazimierz Wielki,
Bydgoszcz e-mail: alex.shilou@gmail.com

A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos

-Crianças idosas avaliadas pela inteligência e desenvolvimento
Escalas (IDS) e Avaliação Subjetiva das Mães

Resumo: O presente estudo teve como objetivo determinar a prontidão escolar de alunos da primeira
série por meio de escores de testes padronizados de competência e avaliação subjetiva de mães,
verificando possibilidades de diferenciar os resultados de pré-escolares e alunos e correlações de ambos
os métodos de medição. Foram utilizadas as Escalas de Inteligência e Desenvolvimento (IDS) e o
Questionário de Avaliação Subjetiva da Prontidão Escolar pelos Pais (KGSD-R), com subescalas
análogas às da IDS. As três turmas estudadas envolveram 36 alunos da primeira série, 34 pré-escolares
mais velhos e 34 pré-escolares mais novos. As pontuações médias dos alunos em todas as subescalas
do IDS apontam para a sua prontidão escolar suficiente. Os resultados objetivos (IDS) e subjetivos
(KGSD-R) diferenciaram os resultados das crianças em alto e baixo, porém, as correlações para pré-
escolares foram poucas e baixas, e para escolares – não estatisticamente significativas.

Palavras-chave: prontidão escolar, competências das crianças, avaliação das mães, crianças de seis
anos, crianças de sete anos, IDS

Palavras-chave: prontidão escolar, competências das crianças, avaliação das mães, crianças de seis
anos, crianças de sete anos, IDS

INTRODUÇÃO prontidão escolar como perfil, o que significa que

Atualmente, as crianças na Polônia iniciam a
educação escolar aos sete anos de idade, já que
a educação obrigatória para crianças de 6 anos
foi abolida1 ser avaliado como pronto para
prosseguir a educação por aconselhamento
psicológico e pedagógico . Atualmente, na prática
psicológica, a ênfase é colocada em determinar o
estado da criança
diferentes habilidades e habilidades condicionam
o sucesso na execução das tarefas escolares. A
identificação de pontos fortes e fracos permite
levar em conta certos déficits com a possibilidade
de sua compensação usando competências de
diferentes esferas do funcionamento da criança
(Fecenec, Matczak, 2017). Esta análise de perfil
permite a utilização das Escalas de Inteligência e
Desenvolvimento IDS para o diagnóstico da
prontidão escolar das crianças, incluindo a avaliação
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das habilidades sociais, emocionais e motivacionais,
bem como cognitivas. Então, qual é a definição de
prontidão escolar e como ela é compreendida na
literatura?
Com base na revisão da literatura, pode concluir-
se que o conceito de prontidão escolar é definido de
várias formas e abrange muitas áreas do
funcionamento da criança, da sua família e da
instituição (ver Brzeziÿska, Czub, 2015). Prontidão
escolar significa que a criança atingiu um nível de
desenvolvimento físico, social e mental que a torna
receptiva à educação escolar (cf. Koÿodziejczyk,
2012).
Portanto, uma criança pronta para a escola deve ser
capaz de lidar com os requisitos do início da
educação escolar de forma independente ou com o
apoio de outras pessoas (por exemplo, Brzeziÿska,
2000). Ao alcançar a prontidão escolar, Klim-
Klimaszewska (2006) enfatiza a importância da
adaptação da criança às condições e exigências do
novo ambiente de forma que lhe permita lidar com
as dificuldades, atender às suas próprias
necessidades, assumir novos papéis e apreciá-los.
Okoÿ (2001) define prontidão como um nível
adequado de desenvolvimento mental, emocional,
social e físico que permitiria a implementação do
conteúdo curricular proposto pela escola.
Jarosz e Wysocka (2006) apresentam a prontidão
escolar de forma dinâmica, considerando-a um
processo que resulta de mudanças desenvolvimentais se manifesta na suscetibilidade da criança à direção
que permitem às crianças atender às exigências
escolares. Frequentar a escola (ou seja, a instituição) Smykowski (2005) afirma que uma criança que está
implica também alterações no funcionamento da
criança, da sua família e das pessoas a ela
associadas (Brzeziÿska, Czub, 2015). As mudanças
envolvem aspectos do funcionamento da criança
como rotina diária, adaptação a um novo ambiente,
períodos mais longos de separação dos pais e
cumprimento de obrigações relacionadas à educação. predizer o sucesso escolar da criança. Atualmente ,
As crianças devem “mudar” de atividades baseadas
apenas em brincadeiras para atividades baseadas
em tarefas e fazer uma transição do pensamento
específico para o abstrato. Eles também têm a tarefa
de controlar seus processos cognitivos iniciando processos
Em pesquisa própria, adotou-se a definição de
prontidão escolar utilizada na prática psicológica ,
que na maioria das vezes é entendida como atingir
tal grau de desenvolvimento mental, emocional,
social e físico que
Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska
capacitar uma criança a participar na vida escolar e
assumir um papel satisfatório de aluno (Brzeziÿska,
Ap pelt, Zióÿkowska, 2016). A prontidão assim
entendida inclui a avaliação de três áreas: prontidão
psicomotora, emocional-motivacional e dicionarística-
conceitual. Essas dimensões acima de prontidão
escolar foram incluídas pelos autores no IDS. A área
de prontidão psicomotora inclui a capacidade de
análise visual e a eficiência grafomotora.
A dimensão da prontidão emocional-motivacional
consiste na maturidade emocional, bem como na
motivação para a tarefa e para a aprendizagem. Por
outro lado, a prontidão conceitual do dicionário é
criada por competências matemáticas e linguísticas
(Fecenec, Matczak, 2017). Conhecendo a dinâmica
das mudanças desenvolvimentais na pré-escola e
no período escolar inicial, é preciso lembrar que o
desenvolvimento infantil nem sempre ocorre de
forma harmoniosa em todas as esferas, portanto, o
grau de prontidão escolar nas áreas acima descritas
pode diferir em uma criança ( Koÿodzie jczyk, 2012).
Uma abordagem ligeiramente diferente da
questão da prontidão escolar é apresentada por
Bÿaÿej Smy kowski (2015), que avança a teoria de
que ela deve ser tratada como a capacidade de
assimilar e seguir novas regras para o funcionamento
intelectual . Segundo esse autor, a prontidão escolar
e na vontade de ser guiada por outras pessoas.
prestes a entrar na escola deve ser capaz de
reconhecer situações em que perde o controlo sobre
algo e agir de forma eficiente (por exemplo, pedir
ajuda a um adulto ou aumentar o autocontrolo).
Segundo o autor, essa habilidade irá apoiar a
instrução e educação do professor na escola e
os pesquisadores postulam não considerar a questão
da prontidão apenas do ponto de vista de elementos
separados, ou seja, o nível de desenvolvimento de
competências, as qualificações dos professores ou
o equipamento
escolar (Brzeziÿska, Czub, 2015),
metacognitivos.
porque a prontidão escolar depende de muitos
fatores que se influenciam mutuamente. fatores. A
questão do desenvolvimento precoce da criança,
suas interações com o ambiente, o funcionamento
da família e das instituições que a criança frequentou (creche,
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A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos de idade, medida pela inteligência...
jardim de infância) não é sem significado. Isso
significa que a pesquisa nessa área requer uma
combinação hábil desses elementos, o que é
possível graças à adoção da chamada abordagem
interativa na pesquisa psicológica sobre prontidão
escolar (Brzeziÿska, 2014).
Na abordagem interativa, assume-se que a
prontidão da criança para a escola não é apenas o
resultado do processo natural de desenvolvimento,
mas o resultado da interação de fatores biológicos,
psicológicos e sociais. Acredita-se que o nível de
prontidão da criança reflita a qualidade das
interações educativas realizadas pela família,
creche, jardim de infância e até vizinhança. Nesta
abordagem, procuram-se ligações entre: (1) a
história de vida da criança e o seu funcionamento,
graças ao qual é possível determinar as condições
do nível atual de desenvolvimento da criança em
determinadas áreas do funcionamento; (2) elementos
do funcionamento do ambiente familiar e local e do
funcionamento da criança, de modo que se possa
encontrar uma resposta para a pergunta sobre as
atuais condições de sucesso e dificuldades
experimentadas pela criança, bem como os fatores
que sustentam o desenvolvimento da criança e
compensando eventuais deficiências. A prontidão
escolar interativa consiste em quatro componentes
inter-relacionados, a saber: a prontidão da criança,
família, escola e ambiente local. A prontidão da
criança consiste no desenvolvimento atual da
criança e no nível atual de funcionamento. Fatores
importantes a serem considerados incluem: idade e
sexo da criança, tipo de sistema nervoso e traços
de temperamento, nível de desenvolvimento (físico,
emocional-motivacional, social, cognitivo, linguagem).
A prontidão familiar significa um tipo de apoio
específico da família fornecido à criança, ou seja,
como a família cuida da criança e apóia seu
desenvolvimento. A qualidade deste apoio pode
resultar dos recursos económicos e sociais da
família, mas também das competências pessoais
dos pais e outros familiares próximos.
A prontidão da escola consiste em levar em
consideração e satisfazer as necessidades
individuais de desenvolvimento e educação da
criança, o que se traduz no apoio no momento do
início escolar e na preparação da criança para o seu
funcionamento no meio social. Da perspectiva
45
Da adaptação da criança, o mais importante é o
uso da abordagem individual para a educação, a
cooperação com os pais e o envolvimento do
pessoal da escola na organização de condições de
aprendizagem amigas da criança. A prontidão do
ambiente local diz respeito a fontes de apoio formais,
ou seja, institucionalizadas e informais. Estes
incluem instituições e locais que oferecem reuniões
e apoio aos pais e permitem que as crianças
participem em atividades extracurriculares (por
exemplo, clubes, centros, “cafés”, parques, parques
infantis e outros locais que permitem reuniões
informais). Com base na descrição acima, pode-se
concluir que a prontidão escolar é o efeito de uma
combinação das propriedades da escola e da
criança, levando em consideração o impacto do
meio social sobre a criança, e é o resultado de
quatro componentes interligados. A abordagem
interativa descrita acima leva em consideração
todos os elementos importantes que compõem a
prontidão escolar e é utilizada na prática diagnóstica
de crianças, cujo objetivo é distinguir os fatores que
dificultam ou podem prejudicar o início escolar da
criança e buscar os correspondentes fatores de
suporte ou capaz de apoiar o início da escola (ver
Brzeziÿs ka, 2014). Eles também podem ser usados
com sucesso na área de pesquisa científica sobre a
prontidão escolar das crianças. Relativamente à
própria investigação apresentada, no entanto,
importa realçar que o foco recaiu na primeira
componente, ou seja, a prontidão da criança, e em
parte na segunda componente, a prontidão da
família, de forma a responder à questão sobre a
existência de convergência entre as avaliações das
mães em termos de prontidão das crianças com os
resultados obtidos na medição da Escala IDS (ver
Problema). É por isso que os outros dois
componentes não foram incluídos no desenho da
pesquisa. Antes de discutir as questões da pesquisa,
será feita uma revisão geral da pesquisa sobre
prontidão escolar realizada nos últimos anos , o que
permitirá determinar o estado atual do conhecimento nessa área.
A presente pesquisa de prontidão escolar diz
respeito à busca de fatores positivamente
correlacionados com altos resultados em testes de
prontidão escolar (por exemplo, Umek et al., 2008;
Röthlisberger et al., 2012; Lee et al., 2014). Dado o
tema da pesquisa, o foco também foi colocado na
discussão envolvendo a avaliação do desempenho escolar.
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prontidão das crianças por seus pais. Com base na
revisão de pesquisas a esse respeito, pode-se chegar
à conclusão geral de que o fator familiar, e não
apenas o nível de escolaridade dos pais, desempenha
um papel importante no desenvolvimento da prontidão
escolar da criança. Jaime Puccioni (2015) demonstrou
que as convicções positivas dos pais de que a criança
lidaria com a situação escolar, bem como seu
envolvimento no processo de transição da criança da
pré- escola para o ambiente escolar, correlacionaram-
se positivamente com a prontidão escolar e obtiveram
altas pontuações em testes de prontidão escolar.
Annie Bernier e cols. (Bernier, Perrier, McMahon,
2017) indicaram que o status socioeconômico familiar
(SES), que inclui o nível de escolaridade dos pais e
a renda anual da família, impacta diretamente no
nível de prontidão escolar. Infelizmente , pouco se
sabe sobre a avaliação dos pais sobre a prontidão
escolar no processo de saída da pré-escola e ingresso
na escola. Os poucos estudos sobre este assunto
sugerem que o conceito parental de prontidão escolar
afeta significativamente a educação inicial da criança
(ver Barbarin et al., 2008; Diamond, Reagan, Bandyk,
2000). Por exemplo, a investigação sobre o grau de
envolvimento dos pais no processo de educação da
criança na escola indica que desempenha um papel
importante nos sucessos alcançados pela criança na
escola (Matejczuk, Nowotnik, Rÿkosiewicz, 2013). Os
investigadores indicam a importância de alguns
fatores familiares na formação da prontidão escolar
da criança, tais como: sensibilidade às suas
necessidades, atitude ativa perante o processo de
aquisição de conhecimentos e apoio à sua autonomia
(Sheridan et al., 2008). Estudos envolvendo pais de
crianças de seis anos na Polônia indicam que os
fatores-chave para determinar a prontidão escolar da
criança são a capacidade de estabelecer relações
com adultos e crianças, e não o nível de
desenvolvimento cognitivo (Czub, Matejczuk, 2014).
Com base na pesquisa, foram identificados quatro
elementos principais importantes para os pais ao
determinar a prontidão escolar de seus filhos . Estes
incluíram: curiosidade cognitiva , autorregulação,
nível de desenvolvimento social e saúde.
As considerações acima sobre a natureza da
prontidão escolar nos levaram a empreender
Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska
investigação no domínio da medição objectiva das
competências escolares com recurso às Escalas de
Inteligência e Desenvolvimento (IDS) num grupo de
crianças em situação de saída do jardim-de-infância
e entrada na escola. A questão sobre o nível de
competência escolar das crianças nesses períodos
de desenvolvimento é particularmente importante
devido à chegada do importante momento do início das aulas.
A sua qualidade é largamente determinada pelo
nível de prontidão escolar alcançado pela criança
(Brzeziÿska, Appelt, Zióÿkowska, 2016). Estas
primeiras experiências educativas da criança são,
por sua vez, relevantes para fases posteriores da
aprendizagem, condicionando o sucesso ou o
insucesso e moldando a auto-estima e o nível de
funcionamento da criança nas fases posteriores do
desenvolvimento. Consequentemente, a qualidade
do início escolar pode estar relacionada com a
qualidade de vida na idade adulta, pois a educação
é um dos seus determinantes (Szreder, 2013). É
importante ressaltar que o nível reduzido de prontidão
escolar pode ser um fator de risco significativo para
o fracasso escolar da criança, o que, por sua vez,
pode causar maiores dificuldades de funcionamento
(incluindo Wiliÿski, 2005). Uma criança que não
atende aos requisitos da escola precisa ser
reconhecida o mais cedo possível. Também é preciso
identificar rapidamente os fatores causadores das dificuldades, para
Isto requer o conhecimento por parte não só dos
professores mas também dos pais, que devem estar
sensibilizados para este tipo de situações. Essa
questão está ligada a outro problema abordado na
presente pesquisa, referente à avaliação subjetiva
das competências escolares dessas crianças pelas
mães. Conforme mencionado na introdução , o fator
familiar está relacionado ao nível de prontidão escolar
da criança. Infelizmente, a revisão das pesquisas
publicadas na literatura leva à conclusão de que
existe uma lacuna no conhecimento sobre avaliações
subjetivas das competências escolares das crianças
por parte dos pais. Isso é particularmente notável
quando se trata da correlação dessas avaliações
com os indicadores dos testes psicológicos que
medem a prontidão escolar, que são um método
diagnóstico preciso e confiável no exame de crianças.
Buscando responder às questões acima, foram
formulados dois problemas de pesquisa, que são
apresentados em detalhes na próxima parte do artigo.
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A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos de idade, medida pela inteligência...
PROBLEMA
O artigo apresenta dois objetivos principais de
pesquisa. O objetivo específico era determinar se as
crianças com pontuações de idade acima e abaixo da
média em prontidão escolar poderiam ser distinguidas
em cada faixa etária – de pré-escolares e alunos mais
jovens e mais velhos. Objetivos adicionais foram
determinar: (1) O nível de competências das crianças
que compõem a prontidão escolar na avaliação
subjetiva de suas mães; (2) Se crianças com pontuações
acima e abaixo da média na medição subjetiva de
prontidão escolar podem ser distinguidas em cada faixa
etária; (3).. Se há convergência entre a medida objetiva
(testes IDS ) e a medida subjetiva (avaliação das mães)
da prontidão escolar das crianças em todas as faixas
etárias e se depende da idade das crianças.
Devido ao desenvolvimento desarmônico das
crianças nos períodos de desenvolvimento estudados,
como mencionado anteriormente, a hipótese de qual
faixa etária de crianças alcançará melhores ou piores
resultados em termos de prontidão escolar foi
abandonada (ver Brzeziÿska, Appelt, Zióÿkow ska,
2016) . Refira-se que a essência da idade escolar é
uma grande diversidade de crianças ao nível do seu
nível de desenvolvimento (Nowotnik, 2014). A autora
observa que o funcionamento das crianças que iniciam
a escola se assemelha mais ao funcionamento dos pré-
escolares do que dos estudantes, e somente a partir da
experiência relacionada à assunção de novos papéis
sociais e com o desenvolvimento do sistema nervoso
central haverá mudanças qualitativas significativas.
Além disso, os autores do teste IDS enfatizam que as
competências levadas em consideração na avaliação
da prontidão escolar podem se desenvolver de forma
desigual, e seu peso para avaliar a prontidão escolar
pode ser diferente, portanto, uma avaliação do perfil
desse construto heterogêneo foi proposta (Jaworowska,
Matczak, Fecenec , 2012). Devido ao insuficiente
conhecimento no domínio das avaliações de prontidão
escolar por parte dos pais das crianças, não foram
feitas hipóteses quanto à avaliação das mães testadas
e à sua convergência com os resultados obtidos no
teste.
47
O IDS é recomendado pelos autores para o
diagnóstico de prontidão escolar com a suposição de
que é uma construção heterogênea e ao determinar a
prontidão escolar de uma criança, os resultados de
subescalas individuais devem ser considerados
separadamente (ver Jaworowska, Matczak, Fecenec,
2012, pp. 183–184). A precisão teórica de medir a
prontidão escolar das crianças na avaliação das mães
baseou-se nas definições das subescalas do IDS e nos
testes nelas contidos. Supunha-se que deveria
diferenciar a prontidão escolar das crianças, e seus
resultados deveriam ser correlacionados com os
resultados do IDS.
MÉTODO
Amostra. A amostra de crianças estudadas foi
composta por alunos da primeira série e pré-
escolares do ensino fundamental e suas mães.
No total, havia 36 alunos da escola (18 meninas
e 18 meninos). A mais nova tinha 6 anos e 4
meses, e havia outras quatro crianças com menos de sete anos
Os cinco alunos mais velhos tinham oito anos. Todos
os alunos viviam em cidades com população superior
a 100.000 habitantes. O grupo de pré-escolares incluiu
68 crianças (34 meninas e 34 meninos) com idades
entre 6 e 6 anos e 11 meses. 35 crianças viviam em
cidades com população superior a 100.000,26 em
cidades com menos de 100.000 habitantes e 7 em áreas rurais.
Medição. As Escalas de Inteligência e
Desenvolvimento (IDS) de Alexander Grob, Christine
S. Meyer e Priska Hagmann-von Arx em sua adaptação
polonesa de Aleksandra Jaworows ka, Anna Matczak
e Diana Fecenec (2012), recomendadas por
especialistas em diagnóstico de prontidão escolar em
prática (Fecenec, Matczak, 2017; Jaworowska, 2017),
foram usados para medir a prontidão escolar das
crianças. Foram utilizadas 11 das 19 subescalas de
todo o teste: – Memória auditiva e Memória fonológica
– testa a memória intencional e de longo prazo da
criança, necessária para uma aprendizagem eficaz;
– Fala ativa e fala passiva – medir a capacidade
de comunicação da criança com base na
compreensão dos outros e formular declarações de
forma independente;
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48
– Estratégias Sociais e Regulação das Emoções –
reflectindo a capacidade da criança para lidar com
emoções negativas e situações sociais, ou seja,
as capacidades que constituem a maturidade
emocional; – Raciocínio lógico e matemático – mede
as competências matemáticas da criança, que
refletem a capacidade de compreender tarefas
baseadas em relações quantitativas e espaciais;
– Coordenação visual e motora – avaliando as
competências grafomotoras e de análise visual
necessárias à aprendizagem da escrita; –
Satisfação com a realização – expressando a motivação
da criança para aprender e conhecer o mundo; –
Atenção seletiva e Perseverança – con
sobre a capacidade da criança de se concentrar
na tarefa e a prontidão para superar os obstáculos
em sua conclusão.
Cada uma das subescalas consiste em tarefas
para cujo desempenho correto a criança recebe pontos.
Uma análise da dificuldade das tarefas (ver
Jaworowska, Matczak, Fecenec, 2012) determinou
que na subescala Raciocínio lógico e matemático o
máximo para crianças de 6 anos é de 12 pontos, para
crianças de 7 anos – 13 pontos, e para crianças de 8
anos – 15 pontos. Nas demais subescalas, crianças
de 6 a 8 anos podem pontuar no máximo,
independentemente de sua idade. Os resultados brutos
são referidos como normas para uma determinada
idade. Os resultados calculados incluem uma escala
de 19 pontos com uma média de 10 e um desvio
padrão de 3, e o resultado médio situa-se na faixa de
7 a 13.
Os resultados do IDS correlacionam-se altamente
com os resultados da escala WISC-R (cerca de 0,8), e
a confiabilidade das subescalas usadas para
diagnosticar a prontidão escolar está na faixa de 0,66
a 0,96 (rtt abaixo de 0,7 para Visual e motor subescalas
de coordenação – rtt = .66, e subescala de estratégias
sociais – rtt = .68). Os resultados do IDS são um bom
preditor das notas escolares, permitindo prever os
resultados escolares (ver Jaworowska, Matczak,
Fecenec, 2012, pp. 57–67) – apenas os resultados das
subescalas Motorics, Social Strategy e Emotions
Regulation não são relacionados com as conquistas escolares.
O Questionário da Escola Subjetiva
Avaliação de prontidão pelos pais (KGSD-R preencheram os dados pessoais
– a abreviação vem do nome completo
polonês: Kwestionariusz Subiektywnej Oceny Got
Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska
owoÿci Szkolnej Dziecka przez Rodziców) desenvolvido
por Magdalena Kowynia em colaboração com Janusz
Trempaÿa foi usado para medir a avaliação subjetiva
da prontidão escolar percebida pelas mães. Na
primeira versão do questionário (usado para entrevistar
as mães de pré-escolares), os pais utilizaram a escala
nominal SIM/NÃO/NÃO SEI para responder a 28
questões que compõem as 11 subescalas
correspondentes em seu conteúdo ao IDS subescalas.
Os itens individuais do KGSD-R foram criados com
base nas tarefas que compõem as subescalas do IDS.
Na segunda versão do questionário (usado para
pesquisar os alunos), o pai poderia selecionar sua
resposta com base em 5 opções: sim, sim, sim, não,
não e não sei.
O coeficiente de confiabilidade ÿ de Cronbach para as
subescalas de KGSD-R que incluíam mais de um item
foi de 0,71 a 0,78 (exceto para a subescala de memória
auditiva: ÿ = 0,17), enquanto a confiabilidade rtt split-
half para todas as outras item para toda a medição foi
de 0,78.
Dados sociodemográficos, na forma de dados
pessoais, também foram obtidos das mães das
crianças estudadas.
Procedimento. A pesquisa foi realizada em duas
etapas como parte de projetos de pesquisa realizados
por alunos do seminário de mestrado conduzido sob a
direção de J. Trempaÿa.
O grupo de pré-escolares foi estudado por Kowynia e
Walkowiak, e o grupo de alunos por Zawadzka. Adotou-
se um modelo de pesquisa transversal . O grupo de
pré-escolares foi examinado no período de abril a julho
de 2017. Os de sete anos participaram do estudo de
janeiro a março de 2018. A seleção foi feita pelo
método “porta a porta” – em três unidades (duas
creches e uma escola de ensino fundamental)
conhecidas pelos pesquisadores, as mães das crianças
foram convidadas a participar com seus filhos dos
testes de prontidão. A participação no estudo foi
voluntária e anônima . As mães das crianças
declararam-se dispostas a participar dos estudos após
conhecerem seus objetivos e métodos, mediante
consentimento por escrito. O tempo para as crianças
completarem as tarefas que compõem o IDS variou de
45 minutos a 1,5 horas. As mães das crianças
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A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos de idade, medida pela inteligência... 49

seção e KGSD-R. Os resultados detalhados para o
grupo pré-escolar foram apresentados em um artigo
intitulado A prontidão escolar de crianças pré-
escolares : as crianças de seis anos estão prontas
para a educação? (Michalska, Szymanik-Kostrzews
ka, Trempaÿa, 2018).
RESULTADOS
O Statistica 13 da StatSoft foi utilizado para a análise. significa que a média das pontuações foi calculada
Para comparação da prontidão escolar, analisada
por meio de testes padronizados do IDS, as crianças
estudadas foram divididas em três grupos iguais em
relação ao gênero: um grupo de pré-escolares mais
jovens ( n = 34; idade: M = 6,16; DP = ,1), um grupo
de pré-escolares mais velhos (n = 34; idade: M =
6,59; DP = 0,23) e um grupo de alunos da primeira
série (n = 36; idade: M = 7,39; DP = 0,47). Os
resultados brutos médios dos testes IDS para grupos
individuais são apresentados na Tabela 1. O padrão geralescolares mais jovens : ÿ2 = 11,53; p < 0,001; ÿ2 = 0,17),
O resultado foi obtido reduzindo os resultados brutos
de subescalas individuais a um denominador comum
e recalculando o resultado médio.
Para determinar a prontidão escolar dos alunos
da primeira série do ensino fundamental, as
pontuações médias obtidas por eles nas subescalas
individuais do IDS foram comparadas com os
padrões de seus pares na população polonesa, com
uma probabilidade de 95%. A faixa de pontuação de
7 a 13 obtida pelas crianças estudadas (de 9 a 12,4)
para as subescalas de 19 pontos do IDS (ver Figura 1).
A análise dos resultados normalizados mostrou
que, em geral, nas três faixas etárias, havia crianças
com resultados acima ou abaixo da média nas
subescalas individuais do IDS. No entanto, no caso
de resultados abaixo da média, eles sempre foram
uma minoria (um teste ÿ2 com tamanho de efeito
determinado pelo fator ÿ2 foi usado para comparar
os números; a maior diferença de resultados para a
subescala Satisfação com a realização para pré-

Tabela 1. As pontuações médias nas subescalas IDS para os alunos da escola e os pré-escolares mais novos e mais velhos

Pré-escola mais jovem Pré-escola mais antigo

alunos ers ers
subescalas IDS
M SD M SD M SD

1. Memória auditiva 26.17 4.71 22.18 5.33 27.12 6.38

2. Atenção seletiva 39.06 8.23 28.79 9.91 32,97 15.48

3. Memória fonológica 5.83 0,94 4,85 1,83 6.24 1,88

4. Coordenação visual e motora 10.47 2.05 7.24 2.22 9h35 3.18

5. Regulação das emoções 10.25 3,94 7,94 2.73 8.82 2,79

6. Estratégias sociais 9.56 1,65 7.18 1,75 8.03 2.19

7. Raciocínio lógico e matemático 8.17 1.36 5.03 1,59 6.68 2.27

8. Fala ativa 6.39 2 5.76 1,74 7,65 2.33

9. Fala passiva 8.4 1,68 5.76 2.21 8.56 2.41

10. Perseverança 12.44 2.02 10.59 2.64 11.12 3.24

11. Satisfação com a realização 11.92 2.21 10.32 2.73 10.41 3.06

Pontuação geral padronizada 67,39 5,97 52.09 5,97 62,81 10.00

Fonte: trabalho próprio.

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50 Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska

Figura 1. As pontuações das subescalas IDS para os alunos estudados em relação aos padrões para a população polonesa
(as pontuações em um intervalo de confiança de 95%)

Fonte: trabalho próprio.

e no caso dos resultados acima - pode até igualar
o número de crianças com resultados médios de
idade (a maior diferença nos resultados para fala
passiva para pré-escolares mais velhos: ÿ2 = 0,94;
p = 0,33; ÿ2 = 0,1) ( ver Tabela 2). Além disso, o
grupo de alunos com resultados acima da média foi
três vezes maior do que o grupo com resultados
abaixo da média , a saber: na subescala
Coordenação visual e motora, em que 13 alunos
obtiveram notas acima da média e um abaixo da
média. pontuação média (ÿ2 = 8,78; p = 0,003; ÿ2
= 0,1), na subescala Fala ativa – 8 pontuações
acima da média, uma pontuação abaixo da média
(ÿ2 = 4,88; p = 0,03; ÿ2 = 0,06 ) e na subescala de
fala passiva – também 8 pontuações acima da
média, uma pontuação abaixo da média (ÿ2 = 4,88; p = etárias
Os resultados da prontidão escolar na avaliação
subjetiva das mães das crianças são apresentados
na Tabela 3.
Na pesquisa com crianças em idade pré-escolar, Raciocínio lógico e matemático no grupo de pré-
foi usada a escala 0-1 (média assumida 0,5), para
alunos – a escala 0-3 (média assumida 1,5).
Fornecer a resposta consistia em confirmar ou
negar as competências da criança, portanto, devido
à falta de uma resposta intermediária, a interpretação
dos resultados poderia ser baseada apenas em
pontuações abaixo e acima da média. A resposta “não sei” não
incluídos na análise. A prontidão escolar na
avaliação subjetiva das mães no grupo de pré-
escolares mais jovens foi geralmente acima da
média para todas as subescalas, exceto Memória
Fonológica, Raciocínio Lógico e Matemático e
Perseverança e Satisfação com as realizações,
enquanto no grupo de pré-escolares mais velhos -
para todas as subescalas, exceto Lógico e raciocínio
matemático. No grupo de alunos, a prontidão
escolar na avaliação das mães ficou acima da
média para todas as subescalas.
Os resultados para crianças individuais nas
faixas etárias mostraram que o KGSD-R diferenciou
os resultados das crianças em acima e abaixo da
média em todas as subescalas em todas as faixas
0,03; ÿ2(ver
= 0,06).
Tabela 4). Além disso, geralmente havia
mais crianças com notas acima da média em todas
as faixas etárias do que crianças com notas abaixo
da média em todas as subescalas, exceto para: –
escolares mais jovens (significativamente mais
crianças com notas abaixo da média ; ÿ2 =
20,86; p < 0,001; ÿ2 = 0,31) e no grupo de pré-
escolares mais velhos (sem diferença
significativa no número de grupos com escores
acima e abaixo da média; ÿ2 = 0,25; p = 0,62;
ÿ2 =foi
0,004);
Machine Translated by Google

A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos de idade, medida pela inteligência... 51

– Fala ativa no grupo de pré-escolares mais
jovens (sem diferença significativa no
número de grupos com escores acima e
abaixo da média; ÿ2 = 2,15; p = 0,14; ÿ2 =
0,03); – Perseverança no grupo de pré-
escolares mais jovens e no grupo de alunos
(sem diferença significativa no número de
grupos com notas acima e abaixo da média
em ambos os casos; respectivamente: ÿ2 =
0,94; p = 0,33; ÿ2 = 0,01 e ÿ2 = 2; p = 0,16;
ÿ2 = 0,03);
– Satisfação com a realização no grupo de pré-
escolares mais novos (sem diferença
significativa no número de grupos com notas
acima e abaixo da média – grupos iguais ).
Para determinar as relações entre os
resultados do IDS e KGSD_R, foi realizada uma
análise de correlação complementar (devido às
variáveis da escala ordinal, foi utilizada a
correlação não paramétrica de Spearman) para
as pontuações nas subescalas do IDS e as correspondentes

Tabela 2. As pontuações padronizadas das subescalas IDS nos alunos da escola, nos grupos de pré-escolares mais jovens e mais
velhos

Resultados dos pré-escolares Resultados dos pré-escolares

resultados dos alunos
mais jovens mais velhos
(N = 36)
(N = 34) (N = 34)
subescalas IDS
abaixo- acima- abaixo- acima- abaixo- acima-
média (n) média (n) média (n)
-média (n) -média (n) -média (n) -média (n) -média (n) -média (n)

1. Memória 0 31 3 0 23 11 2 33 1
auditiva

2. Atenção
9 25 0 9 21 4 3 33 0
seletiva

3. Memória 8 20 6 0 22 12 0 32 4
fonológica
4. Coordenação
visual e motora 6 25 3 0 17 17 1 22 13

5. Regulação
8 26 0 3 31 0 5 26 5
das emoções

6.
4 29 1 0 32 2 1 32 3
Estratégias sociais

7. Raciocínio
lógico e matemático 8 22 4 3 16 15 2 26 8

8. Fala ativa 2 30 2 1 18 15 4 28 4

9. Fala passiva 4 22 2 0 15 19 1 27 8

10. Perseverança 9 24 1 8 24 2 5 30 1

11. Satisfação com

10 24 0 8 25 1 5 31 0
a realização

Lenda:
Resultados: abaixo da média – <7; média – 7–13; acima da média: >13 (escala de 1 a 19; M = 9; SD = 3)

Fonte: trabalho próprio.

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52 Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska

Tabela 3. Resultados das subescalas KGSD-R para os alunos da escola e os pré-escolares mais novos e mais velhos

Subescalas Pré-escolares mais jovens Pré-escolares mais velhos alunos

KGSD-R
M SD M SD M SD

1. Memória auditiva .71 .28 0,90 .21 2,79 .37

2. Atenção seletiva 0,97 .17 0,94 .24 2.86 .35

3. Memória fonológica .41 .50 .68 .47 2.27 .53

4. Coordenação visual e motora .71 .46 .71 .46 2.46 .51

5. Regulação das emoções 0,97 .13 .76 .35 2.19 .54

6. Estratégias sociais .82 .39 0,85 .36 2.31 .45

7. Raciocínio lógico e matemático 8. Fala ativa .38 .13 .48 .18 1,84 .39

.59 .47 .69 .39 2.72 .42

9. Fala passiva 0,94 .24 .88 .33 2.44 .72

10. Perseverança .5 .51 .71 .46 1,77 .57

11. Satisfação com a realização .44 .5 .68 .47 2.17 0,75

Pontuações gerais .56 .11 .63 .15 2.35 .29

Legenda:
Escala de opções de respostas para os alunos: 0–3 (média da escala 1,5); para pré-escolares: 0–1 (média da escala 0,5)
Fonte: trabalho próprio.

subescalas KGSD-R, bem como as pontuações gerais
de alunos e pré-escolares mais novos e mais velhos
(ver Tabela 5). No grupo de pré- escolares mais
jovens foram observadas três correlações significativas
e moderadas , e no grupo de pré-escolares mais
velhos – quatro. No grupo de alunos, não foi observada
correlação significativa. No entanto , os resultados
gerais para IDS e KGSD-R correlacionaram-se entre
si em todos os grupos e o teste de diferenças entre
dois coeficientes de correlação não mostrou diferenças
estatisticamente significativas em sua quantidade (p
> 0,05).
DISCUSSÃO
Na discussão sobre os resultados, deve- se chamar a
atenção para vários resultados importantes. Em
primeiro lugar, pode-se concluir dos estudos que a
prontidão escolar dos alunos foi satisfatória. As
pontuações obtidas pelos alunos estudados foram
largamente médias – de acordo com os pressupostos
dos autores do IDS (ver Jaworowska, Matczak, Fecenec, 2012), o que
de mais jovens e mais velhos
foi suficiente para indicar que as crianças estudadas
atingiram a idade escolar adequada para iniciar com
sucesso o aprendizado escolar. Além disso, em três
subescalas houve mais resultados de idade acima da
média do que abaixo da média; no entanto, as
diferenças foram bastante insignificantes. Isso aponta
para a tendência das crianças estudadas para o uso
muito eficaz de habilidades grafomotoras, análise
visual e compreensão da fala e comunicação, ao
invés de exibir quaisquer dificuldades. Devido à
grande diversidade das crianças quanto ao seu nível
de desenvolvimento, que foi referido na introdução,
os resultados variados no âmbito das subescalas
obtidos pelas crianças examinadas não surpreendem
e confirmam as hipóteses sobre a ocorrência de
desarmonia normativa do desenvolvimento de crianças
em idade pré-escolar e pré-escolar (ver Brzeziÿska,
Appelt, Zióÿkowska, 2016). Em segundo lugar, o IDS
permitiu a diferenciação dos resultados das crianças
em todas as faixas etárias acima e abaixo da média,
em quase todas as subescalas, e a ausência de
pontuações baixas em algumas escalas em grupos
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A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos de idade, medida pela inteligência... 53

Tabela 4. As pontuações padronizadas das subescalas KGSD-R nos alunos da escola, pré-escolares mais novos e mais velhos
grupos

Resultados dos pré-escolares

Resultados dos pré- resultados dos alunos
mais velhos
escolares mais jovens (N = 34) (N = 36)
(N = 34)
Subescalas KGSD-R
abaixo- acima- abaixo- acima- abaixo- acima-
média (n) média - média (n)
-média (n) -média (n) -média (n) média (n) (n) -média (n) -média (n)

1. Memória auditiva 1 18 15 0 7 27 1 0 35

2. Atenção
1 0 33 2 0 32 1 0 35
seletiva

3. Memória 1 0 33 2 0 32 11 0 25
fonológica

4. Visuais e
10 0 24 10 0 24 1 0 35
coordenação motora

5. Regulação
1 0 33 7 0 27 8 0 20
das emoções

6.
6 0 28 5 0 29 3 0 33
Estratégias sociais

7. Raciocínio
lógico e matemático 21 10 3 14 8 12 3 7 26

8. Fala ativa 12 4 18 6 9 19 0 1 35

9. Fala passiva 2 0 32 4 0 30 6 0 30

10. Perseverança 19 0 15 11 0 23 15 0 21

11. Satisfação com

17 0 17 10 0 24 8 0 28
a realização

Legenda:
Resultados: abaixo da média para pré-escolares – < 0,5; para alunos – <1,5; acima da média para pré-escolares – > 0,5; para
alunos - >1,5

Fonte: trabalho próprio.

pré-escolares pode ser associado ao caráter
específico de um determinado grupo de estudo,
não necessariamente à fragilidade do método.
O nível de competência que constitui a
prontidão escolar dos alunos e pré-escolares na
avaliação subjetiva das mães das crianças foi
geralmente classificado acima da média. No grupo
de pré-escolares, a criança média
os resultados das crianças em habilidades lógicas
e matemáticas ficaram abaixo da média da escala,
com um pequeno desvio padrão indicando uma
pequena variação no nível de habilidade das
crianças. Tanto no grupo de pré-escolares mais
novos quanto nos mais velhos, houve mais crianças
com notas abaixo do que acima da média para o
Raciocínio Lógico-Matemático KGSD-R
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54 Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska

Tabela 5. As correlações entre as pontuações nas subescalas IDS e as subescalas análogas KGSD-R para os alunos da escola e
os pré-escolares mais jovens e mais velhos

Subescalas IDS e KGSD-R Pré-escolares mais jovens Pré-escolares mais

Alunos (r)
(r) 0,38* velhos (r) 0,30

1. Memória auditiva .2

2. Atenção seletiva .16 .11 .27

3. Memória fonológica .53*** 0,35* .08

4. Coordenação visual e motora .28 .36* 0,05

5. Regulação das emoções .14 .07 0,05

6. Estratégias sociais .2 –0,02 .22

7. Raciocínio lógico e matemático .5** .45** .23

8. Fala ativa .29 .27 .22

9. Fala passiva –0,07 .1 .22

10. Perseverança .26 0,35* .04

11. Satisfação com a realização .28 .26 .26

Pontuações gerais .69*** .51** .39*

Legenda: *p < 0,05; **p < 0,01; *** p < 0,001

Fonte: trabalho próprio.

sub-escala. Esse resultado pode refletir as habilidades
reais das crianças – os criadores do IDS mostraram
que crianças de 6 anos não realizam as tarefas
matemáticas mais difíceis, e a mais difícil das doze é
realizada apenas por uma pequena porcentagem de
crianças de 6 anos. -crianças velhas – 1–9% (ver
Jaworowska, Matczak, Fecenec, 2012, p. 36).
Os resultados médios nas avaliações das mães para
os alunos mais velhos podem ser explicados de forma
semelhante: as crianças de 7 anos realizaram apenas
1 tarefa a mais do que as crianças de 6 anos, enquanto
novamente as tarefas mais difíceis foram realizadas
por apenas uma pequena porcentagem de crianças (1–
8%) (ver Jaworowska, Matczak, Fecenec, 2012, p. 36).
O resultado no âmbito das habilidades lógicas e
matemáticas corresponde aos relatos anteriores
apresentados acima na introdução, pois Czub e
Matejczuk (2014) apontaram que as habilidades sociais
são mais importantes para determinar a prontidão
escolar das crianças do que as competências cognitivas.
Também vale a pena atentar para o grupo de pré-
escolares mais jovens quanto aos resultados das
subescalas de fala ativa do KGSD-R – a
número de crianças com escores acima da média da
idade foi comparável àqueles com escores abaixo da
média. Essa tendência não foi observada ao medir o
IDS. As tarefas que testavam essa habilidade
consistiam em nomear objetos em desenhos e
organizar frases contendo seus nomes de forma que
não apenas fossem trocados (ver Jaworowska,
Matczak, Fecenec, 2012), mas também conectados.
Esta tarefa é de natureza “escolar” – é possível que
não tenha sido realizada pelas crianças em casa e as
mães tivessem um conhecimento limitado sobre as
possibilidades da sua execução, subestimando as
competências das crianças (Kurcz, 2005).
O número comparável de crianças nos grupos
com pontuações acima e abaixo da média também se
aplica a pré-escolares e alunos mais jovens no campo
de Perseverança e a pré-escolares mais jovens no
campo de Satisfação com a realização. Essa tendência
não foi marcada no caso de medição objetiva e, de
acordo com os resultados do teste dos autores do
teste, a idade das crianças não importava para
Perseverança ou
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A prontidão escolar de crianças de seis e sete anos de idade, medida pela inteligência... 55

Satisfação com as realizações: as correlações descrito em nosso artigo anterior, no qual notamos
são relevantes para ambas as variáveis em relação que a avaliação da prontidão escolar é relativa, ou
aos grupos de crianças de 5, 6 e 7 anos (ver seja, depende de como ela foi medida (cf.
Jaworow ska, Matczak, Fecenec, 2012, p. 21). Michalska, Szymanik-Kostrzewska, Trem paÿa,
Provavelmente o tipo de tarefas é importante aqui, 2018). Um pequeno número de correlações entre
a abordagem que foi avaliada pelas mães das as subescalas (27-36%, ou seja, 304 de 11
crianças examinadas e pesquisadores usando IDS subescalas), em comparação com o número de
– no caso de tarefas de teste, em uma situação de correlações das subescalas IDS com itens
pesquisa criada, o grau de Perseverança e individuais do KGSD-R (57%, ou seja, 16 de 28
Satisfação com realizações pode ser alto na itens ) no grupo de pré-escolares sugere a
maioria das crianças devido à alta motivação necessidade de correção quanto à construção do
KGSD-R.
porque os testes IDS são reconhecidos pelas crianças como Ao mesmo tempo, os resultados obtidos
interessantes.
A motivação das crianças para realizar tarefas em nos convencem de que – do ponto de vista de um
casa pode ser menor e traduzir-se nos resultados método padrão para medir a prontidão escolar – os
das observações das mães. julgamentos subjetivos das mães sobre esse
Os resultados obtidos para a prontidão escolar assunto têm uma precisão bastante baixa e devem
correspondem aos resultados obtidos anteriormente ser abordados com cautela.
com crianças de seis anos (cf. Michalska, Szyma Os resultados do estudo mostraram que no
nik-Kostrzewska, Trempaÿa, 2018). As pontuações grupo pré-escolar, ao contrário do grupo de alunos,
médias nas subescalas do IDS podem ser foram observadas correlações significativas entre
consideradas otimistas. Significam que as crianças determinadas subescalas IDS e KGSD-R, o que
estudadas se encontravam num nível de pode ser interpretado como uma maior convergência
desenvolvimento que lhes permitia participar na dos resultados das escalas objetiva e subjetiva
vida escolar, assumir e desempenhar medição. Ao explicar este resultado, apontamos
satisfatoriamente o papel de alunos. A prontidão para duas questões, ou seja, a fraca qualidade
escolar garante a boa qualidade do início escolar e discriminatória das questões colocadas às crianças
é fundamental para o sucesso da educação, o que mais velhas, e a necessidade de melhorar o
tem impacto na qualidade de vida nos níveis de questionário . Para melhorar este dispositivo de
desenvolvimento subsequentes (Brzeziÿska, Appelt, medição, a correspondência dos itens do KGSD-R
Zióÿkowska, 2016). Deve-se enfatizar que o nível com as tarefas relevantes do IDS em termos de
reduzido de prontidão escolar pode ser um fator de conteúdo e estrutura deve ser aproximada.
risco significativo para o fracasso escolar da Recentemente fizemos essas modificações e
criança, o que, por sua vez, pode causar dificuldades iniciamos estudos com o método modificado, o que
crescentes no funcionamento da criança na classe possibilitará às mães fazer avaliações subjetivas
escolar (ver Wiliÿski, 2005), o que foi enfatizado na de prontidão escolar com base no critério de
introdução do artigo. relevância externa, que será tanto o conteúdo das
O KGSD-R permitiu diferenciar os resultados tarefas para as subescalas IDS quanto uma
das crianças em acima e abaixo da média (para descrição geral das habilidades que compõem os
uma determinada subescala) em todas as resultados das subescalas.
subescalas, tanto no grupo de pré-escolares mais Os resultados obtidos apresentam algumas limitações.
jovens e mais velhos quanto no grupo de escolares. Em primeiro lugar, a medição foi transversal , o
No entanto, os resultados obtidos na medição que não permite prever o progresso das crianças
usando o método IDS e o método KGSD-R no na prontidão escolar. Os resultados dos alunos da
grupo de pré-escolares e escolares não escola não foram controlados, pelo que não foi
correspondem totalmente entre si, como indicam possível relacionar os resultados do IDS ou KGSD-
as poucas, baixas ou moderadas correlações do R com outros critérios de avaliação de competências
IDS e KGSD -R resulta em subescalas individuais que constituem a prontidão escolar e, assim, avaliar
e apenas correlações moderadas de resultados a utilidade de ambos os métodos para prever o
gerais. Este resultado está próximo dos resultados sucesso escolar. A seleção dos respondentes foi limitada
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56 Paulina Michalska, Anna Szymanik-Kostrzewska

a apenas três instituições, com todos os alunos
residentes em uma grande cidade, o que limita
significativamente a possibilidade de generalizar os
resultados obtidos para uma população mais ampla.
Os grupos de pré-escolares e alunos não eram
análogos entre si, e o controle da escolaridade da
mãe permitiu detectar diferenças em sua
significância para os resultados das crianças em
subescalas individuais do IDS , portanto as
comparações intergrupos foram abandonadas.
Devido à necessidade de um melhor controle do
campo de variabilidade, tentaremos levantar as
limitações acima em projetos de pesquisa
subsequentes sobre prontidão escolar. Como outros
estudos mostraram (Bernier, Perrier, McMahon,
2017), um dos fatores relacionados à prontidão
escolar é o status socioeconômico da família e, portanto, funcionamento
Apesar das limitações acima, os resultados
obtidos indicam que os alunos da primeira série
pesquisados estão prontos para iniciar o ensino
fundamental e que tanto o IDS quanto o KGSD-R
são úteis para diferenciar crianças com notas acima
e abaixo da média. Além disso, levam à conclusão
de que a avaliação subjetiva das mães não
corresponde plenamente à medição objetiva da
prontidão escolar em termos de competências
individuais, especialmente dos alunos. Em nossa
opinião, isso
indicam as limitações do método usado para medir
a avaliação subjetiva das mães sobre a prontidão
escolar da criança, em vez de sua capacidade real
de fazer a avaliação. Ao mesmo tempo, confirma
que a prontidão escolar, tomada de diferentes
perspectivas ( medição objetiva e subjetiva), não
precisa constituir o mesmo constructo. O problema
da prontidão escolar deve ser considerado de uma
perspectiva interativa, que foi mencionado na
introdução. O presente estudo concentrou-se
apenas no componente de prontidão da criança e
em parte no aspecto da prontidão da família.
Referindo-se aos pressupostos da abordagem
interativa, vale a pena considerar em pesquisas
futuras os outros dois componentes, especialmente
a prontidão da escola, porque os fatores relacionados
aoessa
escolar
variável deve são considerados
ser incluída no estudo. uma
das razões importantes para o fracasso escolar
(Wiliÿski, 2005). As reprovações escolares são
difíceis de enxergar no início, o que faz com que
cresçam mais rápido e tenham um caráter
duradouro, bloqueando assim a capacidade da
criança de participar da sala de aula em termos de
aprendizagem. Uma criança iniciando a educação
não procurará ajuda a esse respeito . Para isso, ele
precisa de um pai ou professor consciente do
problema, que reconhecerá a situação como difícil
e tomará rapidamente uma resposta adequada.

OBSERVAÇÃO

1 A Lei da Lei da Educação de 14.12.2016, Capítulo 2, Artigo 35.2 declara “A educação obrigatória de
uma criança terá início no início do ano letivo no ano civil em que a criança atingir a idade de 7 anos e
terminará com conclusão do ensino médio, não durando, porém, mais do que até os 18 anos”. O n.º 1
do artigo 36.º diz: “A pedido dos pais, a criança que atinja a idade de 6 anos num determinado ano civil
pode também iniciar o ensino primário”.

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