Revista do Programa de Ps-Graduao em Arte da UnB

v. 8 n. 1 janeiro/junho de 2009
Braslia
ISSN - 1518-5494
 Universidade de Braslia
Reitor
Jos Geraldo de Sousa Jnior

Vice-Reitor
Joo Batista de Sousa

INSTITUTO DE ARTES
Diretora
Suzete Venturelli

Vice-Diretora
Glsse Maria Collet de Arajo Lima

DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS

Programa de Ps-Graduao em Artes
Coordenador
Nelson Maravalhas Jr.

Revista VIS
Editor
Nelson Maravalhas Jr.
Editor Convidado
Belidson Dias
Conselho Editorial
Ana Maria Tavares (USP), Elisa de Souza Martinez, Elyeser Szturm, Maria de Ftima Burgos, Maria Eurydice de Barros Ribeiro,
Sandra Rey (UFRGS), Soraia Maria Silva,Vera Siqueira (UERJ)

Capa e Projeto Grfico

Ivanise Oliveira de Brito

Imagem da capa:
Gerhard Richter - Vemelho-Azul-Amarelo, leo em tela , 1972 . 2009 Gerhard Richter. Fonte: gerhard-richter.com

Reviso
Alex Cojorian

Programa de Ps-Graduao em Arte

v822 VIS - R eVISta do P RogRama de P S -g Raduaao em a R te .
B RaS l Ia :e dI to Ra B RaSI l , V .8, n .1, j aneIRo / junho de 2009. Universidade de Braslia
Campus Universitrio Darcy Ribeiro
144 p.
Prdio SG-1
S e me StRal Braslia-DF - 70910-900
ISSn:1518-5494 Telefone: 55 (61) 3307-1173
1.a R teS VISuaIS .2.a R te conte PoRnea .3.P otIcaS . Fax: 55 (61) 3274-5374
c o nte PoRnea .4.a R te no B RaSIl .5.m odal Idade aR tStIcaS .
idapos@unb.br

Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prvia autorizao de seus autores.
As imagens de documentao da Universidade de Braslia fazem parte do acervo do Cedoc-UnB.
Disponvel tambm em: <http://www.ida.unb.br/posgraduacao>

2 1.osemestrede2009 v.9 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB



SUMRIO

5 EDITORIAL
Se o 1 Cultur a e v isualida de : qu e ste s e m c u r s o

9 CURRICULUM ChANGE FOR ThE 21ST CENTURy: VISUAL CULTURE IN ART EDUCATION
Kerry Freedman & Patricia Stuhr

22 DESOBEDINCIAS DE UM boy INTERROMPIDO: PERVERSO E

CENSURA NA EDUCAO DA CULTURA VISUAL
Belidson Dias

33 NARRATIVAS VISUAIS: IMAGENS, VISUALIDADES E ExPERINCIA EDUCATIVA

Raimundo Martins

40 ENTRE VISUALIDADES E VISIBILIDADES.TECENDO REDES E MIRADAS

DE AFETOS: DOS FRAGMENTOS S CONSTELAES
Lilian Amaral

Se o 2 Fun dam e n to s e e x pe ri n c ias e m e du c a o da c u lt u r a v i sua l

49 CURRCULO PARA ALM DAS GRADES: DE PORES A TERRAOS, PRAAS E JARDINS...

Irene Tourinho

60 O qUE FAzER COM A CULTURA VISUAL DA ESCOLA?

Rejane Galvo Coutinho

68 IMAGENS EM DESLOCAMENTO: POSSIBILIDADES DE ARTICULAO A PARTIR DA CULTURA VISUAL

Erinaldo Alves do Nascimento

76 ESTUDO DA CULTURA VISUAL NO CAMPO DA FORMAO EM ARTES VISUAIS

Marilda Oliveira de Oliveira

Se o 3 E duc a o e distn c ia

83 FORMAO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS NA FAV/UFG DESLOCAMENTOS

DA DISTNCIA E DESLOCAMENTOS DA CULTURA VISUAL
Leda Guimares

93 DILOGOS ENTRE VIVNCIAS E DESLOCAMENTOS A PARTIR

DE ExPERINCIAS DE EDUCAO E DISTNCIA
Lilian Ucker

99 LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS UAB/UNB: UMA ANLISE DAS POSSIBILIDADES

EM CULTURA VISUAL SOB A PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLExO
Thrse Hofmann Gatti & Rosana de Castro

110 UM NOVO OU UM MESMO DESAFIO NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS?

Sainy C. B. Veloso

Se o 4 C ib e rc ultur a, c ib e re spa o e c u lt u r a v i sua l

121 IMAGENS TCNICAS: qUESTO DE VIDA OU MORTE NO VAzIO SEM DIMENSES

Alice Ftima Martins

128 FICO CIENTFICA VISIONRIA & BIOTECNOLOGIA: DA LITERATURA BIOARTE

Edgar Silveira Franco

139 PERCEPTOS E AFECTOS, VOzES E hUBBUB

Suzette Venturelli

144 NORMAS PARA COLABORADORES

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte 1.osemestrede2009 v.9 n.o1 3


EDITORIAL
A VIS Revista do Programa de Ps-Graduao
em Arte da UnB reflete neste nmero o evi-
dente compromisso editorial com a expanso dos
debates sobre Arte e Educao, apontando atravs
de uma privilegiada mistura de vozes, as rupturas
com concepes normalizadoras de processos
histricos e de identidades estabelecidas. Ostra-
balhos neste nmero so emanados de textos apre-
sentados ou encaminhados ao IIColquio Visua
lidade e Educao Imagens em Deslocamento
realizado nos dias 15 e 16 de junho de 2009 na
Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universida-
de Federal de Gois (UFG). Os autores foram con-
vidados a encaminhar artigos com o tema de suas
sees. O evento foi uma realizao dos progra-
mas de ps-graduao em Arte do Departamento
de Artes Visuais (VIS) da Universidade de Braslia
(UnB) e em Cultura Visual da FAV/UFG, atravs,
respectivamente, das suas linhas de pesquisa Arte
e Tecnologia e Culturas da Imagem e Processo de
Mediao.
Em 2007, por iniciativa e sob a coordenao
do Prof. Dr. Belidson Dias do VIS/UnB e com o
apoio da UFG, realizou-se o I Colquio Interna-
cional Visualidade e Educao com o objetivo de
aproximar o Grupo de Estudos e Pesquisa em Arte
Educao e Cultura da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM/RS) ao Grupo de Pesquisa
Cultura Visual e Educao da Faculdade de Artes
Visuais da FAV/ UFG e as atividades do PPG-Arte
do VIS/UnB.
O I Colquio foi um evento que marcou as dis-
cusses sobre os Estudos Visuais na UnB, pois
conseguiu reunir acadmicos do Centro-Oeste,
convidados nacionais e internacionais para trocar
experincias, ter acesso a perspectivas inovado-
ras sobre os temas da Visualidade e Educao e
suas tecnologias. O evento proporcionou um efeito
multiplicador ao ter cerca de cento e vinte inscritos
no evento e um grande numero de ouvintes, sen-
do em grande parte alunos da ps-graduao da
UnB e UFG e alunos da graduao do VIS/UnB,
e propiciou aos alunos dos cursos de graduao o
contato com essas discusses de modo a motiv-
los a fazer pesquisas e prosseguir os seus estudos
Ida-unB
Ida-u nB Programa
Programa dePs
de-g
Praduao
s-graduao
em ps-graduao nessa rea de conhecimento.
Ocolquio beneficiou tanto os participantes como
suas organizaes, pois a partir dele comeamos a
aperfeioar o trabalho em redes e grupos de traba-
lho e pesquisa, por exemplo, a FAV/UFG publicou
o livro Educao e Visualidade (2008) a partir dos
textos dos autores convidados para o I Colquio; e
a Editora UFSM lanou o livro Educao da Cultu-
ra Visual: Narrativas de ensino e pesquisa (2009)
organizado pelos professores Irene Tourinho e
Raimundo Martins da FAV/ UFG.
O evento conseguiu fortalecer o impacto do
trabalho de grupos de pesquisa e PPGs da UFG,
UnB e UFSM e , particularmente, aprofundar as
discusses ligadas linha de pesquisa Culturas da
Imagem e Processos de Mediao (UFG) o que
oportunizou o amadurecimento das questes de
investigao dos docentes e discentes vinculados, e
demais professores ligados ao programa num futu-
ro imediato. O I Colquio foi de vital importncia
para a PPG-Arte VIS por constituir-se em umas
das primeiras atividades do ncleo de professores
em Arte-Educao da UnB que est promovendo
por meio de eventos como esse as condies para
a criao de futuros programas de mestrado e dou-
torado em arte educao na unidade.
Se o I Colquio Internacional Visualidade e
Educao teve como eixo temtico os Fundamen-
tos e Princpios da Educao da Cultura Visual, no
II Colquio o tema foi Imagens em Deslocamento,
com a nfase dada s prticas e experincias em
Educao da Cultura Visual. O II Colquio foi
dividido em quatro sees temticas: Cultura e
Visualidade: Questes em Curso; Fundamentos e
Experincias em Cultura Visual; Educao e Dis-
tncia: Possibilidades em Cultura Visual; Ciber-
cultura, Ciberespao e Cultura Visual. Decidimos
manter a mesma estrutura para a esta publicao.
Assinalamos que a primeira seo temtica Cul-
tura e Visualidade: Questes em Curso composta
de quatro artigos e teve a contribuio de cinco
autores. Devido a sua enorme reputao e gran-
de contribuio para o campo da arte/educao,
Patricia Stuhr, da The Ohio State University foi a
convidada de honra do evento e abriu o colquio
emarte
ema rte2. osemestre
1.osemestre
de2009 ano
de2009 v5 0 5
.9n.no.o1
 com um texto que escreveu sobre cultura visual
e mudanas curriculares com Kerry Freedman
da Northern Illinois University, nos EUA, e que
publicamos aqui na ntegra. Neste artigo as autoras
exploram a produo acadmica em arte/educao
para estabelecer fundamentos para a teoria curri-
cular; apiam a idia da necessidade de expandir os
seus domnios ao apresentar as artes visuais no seu
contexto sociocultural contemporneo e, por fim,
lidam com recentes mudanas de abordagens de
teoria e prtica. Stuhr e Freedman afirmam que os
arte/educadores comearam a distanciar-se da pro-
jeo demasiada dada s disciplinas tradicionais
em artes e movem-se em direo cultura visual.
Reconhecem que essa transformao mais do que
uma simples ampliao dos contedos curriculares
e mudana nas estratgias de ensino em resposta ao
imediatismo e distribuio em massa de imagens,
ao contrrio, ela envolve um novo nvel mais com-
plexo de teorizao sobre a arte/educao, a Educa-
o da Cultura Visual, que est ligada a emergentes
filosofias baseadas em novos deslocamento de visu-
alizaes e tecnologias.
Dando seqncia a esta primeira seo, Belidson
Dias explora discursos flmicos queer como um
conduto experimental para prticas de pedagogia
crtica na Educao da Cultura Visual. O autor
situa a possibilidade de aproximaes, deslocamen-
tos e posicionalidades transculturais do especta-
dor ao ver filmes complexos, discute questes da
censura, e prope abordagens pedaggicas para os
filmes de Pedro Almodvar. Sustentado na anlise
de uma narrativa visual de uma aluna do curso de
Licenciatura em Artes Visuais da UFG, Raimundo
Martins questiona historicamente as transforma-
es do conceito de narrativa e sua predominn-
cia na cultura contempornea e analisa a relao
entre visualidades e experincia visual. Apartir de
prticas museais, Lilian Amaral discute sobre as
metamorfoses do olhar produzidas pela distino
entre visualidade e visibilidade, recepo e per-
cepo, comunicao e informao.
Integram a seo temtica II Fundamentos e
Experincias em Cultura Visual, as contribuies
de quatro autores. Em seu artigo, Erinaldo Alves
do Nascimento reflete sobre as possibilidades de
articulao de imagens a partir da perspectiva da
cultura visual em um projeto de trabalho desen-
volvido com estagirios da Licenciatura em Artes
6 1.osemestrede2009 v.9 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Visuais da UFPB. Aps analisar quatro propostas
curriculares recentes desenvolvendo uma reflexo
sobre escola, currculo, tempo-espao, professores
e alunos, e arte, Irene Tourinho debate sobre o
compromisso de sustentar a diversidade de propos-
tas curriculares como forma de coligar as diversas
epistemologias e prticas que caracterizam o ensi-
no de arte atualmente. Ao relatar uma experincia
de investigao no campo das prticas de ensino
sobre a cultura visual, Rejane Coutinho proble-
matiza a situao da cultura visual no contexto
de formao de professores de artes visuais. Para
completar a seo temos o texto de Marilda Oli
veira que inquire teoricamente sobre as razes pela
qual os Estudos da Cultura Visual so relevantes na
formao de professores de artes visuais.
Nos quatro artigos que fazem parte da seo
temtica III, Educao e Distncia: Possibilida-
des em Cultura Visual esto as experincias de
Educao da Cultura Visual em Ensino Distan-
cia (EaD), sobretudo as da Universidade Aberta
do Brasil (UAB). Sainy B. Veloso reflete sobre a
aproximao da Histria das Artes Visuais com
os Estudos de Cultura Visual em uma experincia
de EaD. Ao mesmo tempo que indaga se as novas
modalidade de ensino a distncia na UFG se apre-
sentam como mercadorias ou se devem ser devora-
dos antropofagicamente, Leda Guimares defende
que as inter-relaes construdas entre os agentes,
estratgias e saberes, propiciam uma formao
crtica de educadores da cultura visual. J Thrse
Hofmann Gatti e Rosana de Castro buscam iden-
tificar e analisar os modos pelos quais a Cultura
Visual norteia o processo de ensino/aprendizagem
dos licenciandos da UAB/UnB. Fechando a seo,
Lilian Ucker discute sobre a posio da educao a
distncia como artefato econmico e educativo pra
suprir oportunidades de aprendizagem para viver e
trabalhar em uma sociedade baseada na tecnologia.
Na seo temtica IV Cibercultura, Ciberespao
e Cultura Visual temos o aporte de trs autores.
Apartir das questes propostas por Vilm Flusser
sobre as imagens tcnicas, Alice F. Martins reflete
sobre a cultura contempornea. Entre muitas coisas
discute se as metodologias usualmente adotadas
por historiadores da arte e outros crticos e estu-
diosos mostram-se capazes de decifrar fotografias,
filmes, hologramas, e demais imagens que circulam
nas sociedades contemporneas. Ao explorar as
edItoRIal
relaes entre a fico cientfica e a biotecnologia,
Edgar S. Franco ressalta o carter antecipatrio
das criaes de fico cientfica, pontuando exem-
plos nas linguagens artsticas abordadas: desde a
literatura, passando pela msica e pelas histrias
em quadrinhos e chegando bioarte. Encerrando
a seo, temos o artigo de Suzete Venturelli que
parte do relato de processos de criao de trabalhos
artsticos desenvolvidos no Laboratrio de Pesquisa
em Arte e Realidade Virtual do VIS/IdA/UnB para
explorar caractersticas da realidade virtual e inteli-
gncia artificial.
Para finalizar agradecemos, primeiramente, a
Irene Tourinho, coordenadora da PPG-Cultura
Visual FAV/UFG e coordenadora do II Colquio
Visualidade e Educao e a Raimundo Martins,
Diretor da FAV/UFG, pelo apoio competente e
pelas crticas e sugestes que muito contriburam
para o aprimoramento das idias e edio final
apresentada neste nmero. Reconhecemos, tam-
bm, que esta edio no seria possvel sem os
colaboradores que encaminharam seus artigos.
Manifestamos nosso reconhecimento ao PPG-Arte
VIS e ao PPG-Cultura Visual FAV/UFG. Nossos
agradecimentos tambm a Luiz Galina, Chefe do
VIS, e a Nelson Maravalhas Jr., Coordenador da
PPG-Arte/VIS pelas contribuies, e apoios neces-
srios para a realizao deste numero. Registra-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte 1.osemestrede2009 v.9 n.o1 7
mos tambm a nossa gratido editora Lawrence
Erlbaum Associates pela autorizao de publicao
do artigo de Patrcia Stuhr e Kerry Freedman no
seu formato original em estilo APA. Gostaramos
ainda de expressar nossos agradecimentos a todas
as componentes de nosso Conselho Editorial, ao
grupo que forma a Editoria da VIS Revista do
Programa de Ps-Graduao em Arte da UnB, aos
alunos bolsistas e a toda nossa equipe tcnica: assis-
tente editorial, tradutor, revisor, responsveis pela
editorao e capa.
preciso ressaltar a importncia do II Colquio
Visualidade e Educao, promissor ao dar continui-
dade a essas discusses coletivas e promover a sus-
tentao da busca da compreenso da relevncia dos
Estudos da Cultura Visual para a Educao.
Desejamos a todos boa leitura e muita reflexo.
Belidson Dias
Editor convidado
RefeRncias
Tourinho, irene.; MarTins, raimundo (orgs.). Educao
da Cultura Visual: narrativas de Ensino e Pesquisa . santa
Maria, rs: EditorauFsM. 2009
MarTins, raimundo (org.). Visualidade e Educao.
Goinia: FunaPE, v.3, 2008. (Colees Desenrdos)
 S e o 1
CulturaeviSualidade:
queSteSemCurSo
CURRICULUM ChANGE FOR ThE 21st CENTURy:
VISUAL CULTURE IN ART EDUCATION
Kerry Freedman & Patricia Stuhr

Resumo
Este texto tem como foco o conceito de narrativa e a anlise de uma narrativa visual como experincia educativa.
Na primeira parte, examina de maneira sucinta as transformaes deste conceito nas ltimas dcadas e sua
predominncia na cultura contempornea. Em seguida, analisa a relao entre visualidades e experincia visual
ressaltando o modo como imagens criam associaes, evocam contextos e so moldadas por prticas subjetivas
e culturais. A interao entre imagem, narrativa e ao discutida na terceira parte atravs da anlise da narrativa
visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois. O texto conclui colocando em perspectiva algumas implicaes para a utilizao desse recurso
pedaggico e enfatizando sua relevncia no sentido de aproximar os alunos do conhecimento e dos problemas
relacionados ao contexto social e cultural em que vivem.
Palavras-chave: Narrativa. Imagem. Visualidades. Experincia Educativa.

Abstract
This paper has its focus on the concept of narrative and in the analysis of a visual narrative as educative experience. In
the first part, it examines in a succinct way the transformations of this concept in the last decades and its predominance
in contemporary culture. Following it analyses the relation between visualities and visual experience emphasizing the
way images create associations, evoke contexts and are shaped by subjective and cultural practices. The interaction
between image, narrative and action is discussed in the third part of the paper through the analyses of a visual narrative
of a student of the Visual Arts Teacher Training Course from the Visual Arts College of the Federal University of Gois -
brazil. The paper concludes pointing to some implications for the utilization of this pedagogical resource emphasizing
its relevance in order to approximate students to knowledge and to problems related to the social and cultural context
where they live.
Keywords: Narratives. Image. Visualities. Educative Experience.

PATRICIA STUHR Professora e chefe do Department of Art
Education da Ohio State University, EUA. Obteve um PhD e
um Mestrado em Arte/Educao na University of Wisconsin-
Madison, e um bacharelado em Arte/Educao pela
University of Wisconsin-Stevens Point. Atua principalmente
na reas de Arte/educao multicultural, cultura visual,
tpicos ps-modernos na arte/educao contempornea e
arte e artistas indgenas norte-americanos. Tem publicado
intensamente nos principais peridicos da rea nos EUA
assim como tem sido editora e participado de comits
cientficos de vrios outros peridicos.
KERRY FREEDMAN professora no departamento de arte
Educao da School of Art da Northern Illinois University,
E.U.A.. Sua pesquisa se concentra em questes relativas
a currculo, arte, cultura e tecnologia. Ao longo de sua
carreira, ela j pesquisou os aspectos sociais da arte/
educao e promoveu a compreenso cultural por meio
de seu ensino, pesquisa e textos. Recentemente, ela tem se
concentrado particularmente em questes relacionadas ao
comprometimento do aluno com a cultura visual e questes
que envolvem a mudana curricular em funo das condies
de ensino ps-moderna. Ela foi co-autora de Postmodern Art
Education: An Approach to Curriculum, e de Transforming
Computer Technology, e co-editou o livro Currculo, Cultura e
Arte-Educao. Autora do livro Teaching Visual Culture.

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 9


cURRicULUM anD VisUaL cULTURe
N ational and international art educators have
begun to move away from the emphasis on
traditional fine arts disciplines toward a broader
range of visual arts and cultural issues (Ballen-
geeMorris & Stuhr, 2001; Barbosa, 1991; Blandy,
1994; Congdon, 1991; Duncum, 1990; Freedman,
1994, 2000; Garber, 1995; Garoian, 1999; Hernn-
dez, 2000; Hicks, 1990; Jagodzinski, 1997; Nepe-
rud, 1995; Smith-Shank, 1996; Tavin, 2000). These
contributors to the field have argued for a trans-
formation of art education in response to chang-
ing conditions in the contemporary world where
the visual arts, including popular arts and con-
temporary fine art, are an increasingly important
part of the larger visual culture that surrounds
and shapes our daily lives. In the process of this
transformation, art educators are replacing old-
er views of curriculum and instruction with an
expanded vision of the place of visual arts in
human experience.
The change in art education has historical roots.
From the beginning of public school art education
in the late 19th century, a range of design forms
have been included in the field. For example, early
art education focused on industrial drawing and
handicrafts; childrens interests became a topic of
art education by the 1920s; art in daily life was a
slogan of the 1930s; during World War II, visual
propaganda was taught in school; and during the
1960s, crafts increased in popularity. In the fol-
lowing 2 decades, a few art educators addressed
important issues in the uses of popular culture and
mass-media technologies, contextualizing these in
relation to students lives (Chalmers, 1981; Grigs-
by, 1977; Lanier, 1969; 1974; McFee & Degge, 1977;
Neperud, 1973; Wilson & Wilson, 1977; Wilson,
Hurwitz, & Wilson, 1987).
Substantial differences exist between those roots
of a generation or more ago and the contemporary
movement. This is the case, in part, because the
global virtual culture only suggested by theorists
before the availability of interactive, personal com-
puters in the early 1980s has now become a real-
ity with its associated proliferation of images and
designed objects. The current transformation of art
education is more than just a broadening of cur-
riculum content and changes in teaching strategies
10 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
in response to the immediacy and mass distribu-
tion of imagery. It includes a new level of theoriz-
ing about art in education that is tied to emergent
postmodern philosophies based on this growing
environment of intercultural, intracultural, and
transcultural visualizations.
The shift to visual culture not only refers to
expanding the range of visual arts forms included
in the curriculum but also to addressing issues of
imagery and artifacts that do not center on form
per se. This includes issues concerning the power
of representation, the formation of cultural identi-
ties, functions of creative production, the mean-
ings of visual narratives, critical reflection on
technological pervasiveness, and the importance
of interdisciplinary connections. The focus in
recent decades on fine arts disciplines in U. S. art
curriculum and standardized testing have resulted
in the exclusion of such critical aspects of visual
culture in art education. In fact, these aspects of
the visual arts have been given more attention in
nonart school subjects such as anthropology
and sociology and feminist, cultural, and media
studies (Collins, 1989; Mirzoeff, 1998; Scollon &
Scollon, 1995; Sturken & Cartwright, 2001). If the
intention of education is to prepare students for
personal fulfillment and to constructively contrib-
ute to society, then art education must deal with
newly emerging issues, problems, and possibilities
that go beyond the constraints of learning offered
by a discipline-based curriculum and standard-
ized forms of assessment.
The purpose of this chapter is to discuss art
education in terms of the broadening realm of
visual culture and to theorize about curriculum
change. The development of a conceptual frame-
work for postmodern visual culture is vital to
any contemporary teaching with a goal of critical
reflection. Although scholars in art education and
other fields have begun to develop theoretical
underpinnings for understanding visual culture,
the topic from an educational perspective remains
severely undertheorized. As a result, much theo-
retical work needs to be done in order to promote
appropriate interpretations and applications of
visual culture in art education. In this chapter, we
have drawn on scholarship from inside and out-
side of the field to lay a foundation for curriculum
theory. In the following main section, we support
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
the argument for broadening the domain of art
education by presenting the visual arts in their
contemporary, sociocultural context. After dis-
cussing this context of visual culture, we address
shifts in recent theory and practice of art educa-
tion in the second main section.
BROaDeninG THe DOMain Of aRT eDUcaTiOn
A global transformation of culture has occurred
that is dependent on visual images and artifacts
ranging from what we wear to what we watch. We
live in an increasingly image-saturated world where
television news may control a persons knowledge
of current events, where students spend more time
in front of a screen than in front of a teacher, and
where newborn babies are shown videos to activate
still-developing neurons. Visual culture is pervasive
and it reflects, as well as influences, general cultural
change. The pervasiveness of visual cultural forms
and the freedom with which these forms cross var-
ious types of traditional borders can be seen in
the use of fine art icons recycled in advertising,
computer-generated characters in films, and the
inclusion of rap videos in museum exhibitions. The
visual arts are the major part of this larger visual
culture that includes fine art, advertising, folk art,
television and other performance arts, housing and
apparel design, mall and amusement park design,
and other forms of visual production and commu-
nication. Anyone who travels, watches rock videos,
sits on a chair, enters a building, or surfs the Web
experiences the visual arts. Visual culture is the
totality of humanly designed images and artifacts
that shape our existence.
The increasing number of visual culture objects
and images shapes not only art education in the
21st century but also the intergraphical and inter-
textual connections between visual forms (Freed-
man, 2000, 2003). The conceptual and physical
interactions of various images and artifacts, forms
of representation, and their meanings are funda-
mental to the way in which the visual arts are inter-
preted and understood. Art now crosses many old
borders of culture and form. For example, adver-
tising photography, body fluids, and Star Wars
paraphernalia are all exhibited in art museums. As
a result, knowledge of what has traditionally been
considered fine art objects and good taste can no
longer be seen as the only visual cultural capital to
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
serve elementary, secondary, or higher education
students. Fine art is still of great value in educa-
tion and an important part of historical and con-
temporary visual culture; however, the broader,
creative, and critical exploration of visual culture,
and its local, state, national, and global meanings
is a more appropriate focus if we want students to
understand the importance of visual culture.
In this section of the chapter, we discuss four con-
ditions of the contemporary world that contextual-
ize art education and lead to changes in the produc-
tion and study of visual culture by students. First,
important characteristics of personal and commu-
nal identities are discussed in terms of representa-
tions constructed in and through the range of visual
culture. Second, increasing daily interactions with
newer media, particularly visual technologies, are
addressed as a major part of contemporary human
experience. Third, the permeable quality of disci-
plinary boundaries and the significance of interdis-
ciplinary knowledge to the complexity of visual cul-
ture are discussed. Fourth, the importance of critical
processes of interpretation in understanding the
complexity of visual culture is presented. Although,
we have delineated these conditions into sections for
this chapter, the contents of these sections actually
blur and interact.
Social iSSueS and cultural identitieS
At one time, sociologists thought popular forms of
visual culture merely reflected social life. Contem-
porary images and artifacts, however, are a major
part of social life. Visual culture teaches people
(even when we are not conscious of being educated)
and, in the process, we recreate ourselves through
our encounters with it. As we learn, we change,
constructing and reconstructing ourselves. Global
culture functions through visual culture (television,
radio, newspapers, telephones, faxes, World Wide
Web, etc. ) to produce hegemonic, virtual realities,
including our social consciousness and identities.
The influence of visual culture on identity occurs
on personal and communal levels. Various aspects
of personal identity are made up of many cultural
bits. Culture is a collage of many cultural identities
that are selected and translated on a continuing basis
(Clifford, 1988). Far from being a unified whole,
any particular identity is a combination of others,
with its resulting contradictions and incongruities.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 11

These identities include age, gender, and/or sexual-
ity, socioeconomic class, exceptionality (giftedness,
differently abled, health), geographic location, lan-
guage, ethnicity, race, religion, and political status.
All we can ever understand of a cultural group is
based on individual, temporal experience as lived
or expressed. Fragmented knowledge of identity is
all that can exist, making it difficult to understand
even our own cultures and social groups. However,
the more that is learned about visual culture, the
better we can grasp the concept of identity; and the
more that is learned about the various members of
a particular group, the more richly we can under-
stand their visual culture (Stuhr, 1999). A recogni-
tion of our own sociocultural identities and biases
makes it easier to understand the multifaceted
identities of others. It also helps us to understand
why and how students respond to visual culture as
they do (Ballengee-Morris & Stuhr, 2001; Freedman
& Wood, 1999).
Communal identity is constructed by social
groups at the international, national, regional, state
or province, county, and local community levels
where institutions, laws, and policies interact and
change. These communal levels are continually
being constructed and reconstructed in accordance
with sociopolitical positions. Communal identity is
an important conceptual site where cultural beliefs
and values are formed, sanctioned, and/or penal-
ized as it mediates the uncertainty and conflict of
daily life and change.
Global visual culture is created through com-
modification and distributed at an international
level. The merchandise of global visual culture has
expanded beyond products to ideology, spiritual-
ity, and aesthetics. This merchandizing can be a
useful tool when coopted for positive educational
purposes, such as for saving endangered species,
protecting the environment, or promoting human
rights; however, it can have negative effects as well
when it colonizes, stereotypes, and disenfranchises.
As a result of the expanding, global influence of
visual culture in the formation of identity and lived
experience, art education has a new global signifi-
cance. Through lived experience with the increas-
ing range, availability, and speed of visual forms,
many art educators have come to understand that
visual culture is in a continual state of becoming
and should be taught as such.
12 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
ViSual technologieS
A critical issue of visual culture is the place of visual
forms produced through the use of computer and
other advanced technologies. Computer technol-
ogy is not only a medium but also a means that has
enabled people to see things previously unimagined
and to cross borders of form from the fine arts to
the mass media to scientific visualization. Visual
technologies allow people to create, copy, project,
manipulate, erase, and duplicate images with an
ease and speed that challenges distinctions of talent,
technique, and the conceptual location of form. It
could be argued that many of the issues that are seen
as critical to postmodern visual culture have existed
historically in other forms; however, the global tech-
nological presence of images and objects, the ease
and speed with which they can be produced and
reproduced, and the power of their pervasiveness
demand serious attention in education.
Contemporary visual technologies have promot-
ed the collapse of boundaries between education
and entertainment. Advertisements, Web sites, and
even the news, combine education and entertain-
ment to promote the sale if products and/or ideas.
Consumers are approached as audiences through
the instantaneous transmission of sound and imag-
ery to even the most remote areas. Goods and ideas
are pitched under the guise of enjoyable and addict-
ing entertainment. This edu-tainment has fictional
qualities that have become an important part of
daily reality and the sensual qualities of the imagery
are as seductive as they are didactic. It is the wide
distribution of this interaction of seduction, infor-
mation, and representation that makes newer visual
technologies so powerful.
Although experiences with visual technologies
were once considered an escape into a fictional,
virtual world, students using technology today are
understood as engaging with complex, global com-
munities at multiple cognitive levels. We now expe-
rience technology as reality and appropriate visual
culture as life experience, turning it into attitudes,
actions, and even consciousness (Rushkoff, 1994).
While we are being shaped by technological visual
culture, we shape it through our fashion, toy, music,
and other preferences. Corporations and advertis-
ing agencies videotape students in teen culture
focus groups, who act as informants on the next
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
hot or cool thing, which are then developed into
products. The products are subsequently advertised
and sold inside, as well as outside, of school to their
peers through global visual technologies. The pro-
cess illustrates one of the parts visual technologies
plays in the fusion of education and entertainment
as well as in the collapse of boundaries between
student culture and corporate interests.
Visual culture forms are merging. Rarely do con-
temporary artists specialize in painting on canvas
or sculpting in marble; painters do performance
art; actors do rock videos; video artists recycle film
clips; filmmakers use computer graphics, which
are adapted for toys and T-shirt advertising; and
advertisers appropriate paintings. Todays visual
arts have moved beyond painting and sculpture to
include computer graphics, fashion design, archi-
tecture, environmental design, television, comics
and cartoons, magazine advertisements, and so on.
Visual culture also overlaps with arts not usually
categorized as visual, such as dance and theater.
Performance artists of many types use comput-
erized lighting and sound to create atmospheric
and dramatic effects. The performing arts are part
of visual culture. Even music has become more
visual through the increased use of rock videos
and complex technologically produced light shows
during concerts. Through the use of technology,
such as computer graphics and audio software, art
objects have increasingly become recycled bits of
other objects that are collaged, reconstructed, and
reproduced.
In the process of changing the visual arts,
advanced technologies have changed what it means
to be educated in the arts. In the context of postin-
dustrialized culture, the visual arts can no longer be
seen as isolated from general culture, the products
of a few alienated, individual artists working in a
small fine art community of museums, collectors,
and galleries. Museum or gallery exhibition con-
tact with original fine art objects is now only one
of many possible experiences with the visual arts.
Newer technologies have enabled encounters with
the visual arts to become embedded in all aspects
of our daily lives.
Permeable arenaS of Knowledge
It is becoming more difficult to distinguish the fine
arts from other aspects of visual culture because
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
the qualitative differences among these forms have
become less discrete. Visual culture is a mode of
experience that connects people through many
and varied mediators. The variety and complexity
of the experience are dependent on the possibility
of a range of quality related to form, none of which
should be inherently excluded from the investiga-
tion, analysis, and critique enabled by art educa-
tion. Even concepts and objects previously consid-
ered fairly stable are in flux. Truth has shifted from
an epistemological to an ontological issue: That is,
it becomes less about what we know than who we
are. Time has lost its neat linearity, space appears
to expand and contract, and boundaries of various
sorts have become blurred. Perhaps most impor-
tant, postmodern visual culture makes imperative
a connectedness that undermines knowledge as
traditionally taught in school. It involves interac-
tions among people, cultures, forms of representa-
tion, and professional disciplines. As suggested ear-
lier, this condition has been particularly promoted
through the use of visual technologies.
In light of these contemporary conditions, it
seems less important than it once was to focus
determinations of either worthiness of study or
quality of object in education on distinctions of
taste or between high and low arts. Such dis-
tinctions may be important to understanding some
aspects of artistic practice, such as private collect-
ing, museum exhibition, and the use of fine art in
advertising. These distinctions of visual form have
long been based on socioeconomic differences and
are therefore contrary to the democratic purposes
of schooling. Although such distinctions might be
understandable as boundaries of professional train-
ing in a period of increasing specialization, we now
live in a time that includes important challenges to
extreme specialization. Such challenges are made
by even highly specialized professionals who realize
that solving the most serious and important prob-
lems of the world demand interdisciplinary and
cross-disciplinary knowledge.
The realm of the visual arts inherently overlaps
with other disciplinary domains. Artists and other
cultural producers draw on all types of knowledge
and cognitive processes to create. Recent research
on cognition, and even predictions by labor lead-
ers, suggests that learning in the future will have
more to do with developing a range of knowledge
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 13

that involves disciplinary, interdisciplinary, and
interpersonal relationships than with the boundar-
ies of professional disciplines (Solso, 1997). Con-
necting content typically considered part of other
school subjects in the curriculum helps students to
understand the importance and power of the visual
culture and their place in the world.
ProceSSeS of underStanding comPlexity
As a part of the process of concept formation in
education, the arts have often been dichotomously
categorized, inhibiting understanding and reduc-
ing the complexity of visual culture. The process of
learning new concepts does involve dichotomous
distinctions. For example, children with pets may
begin to learn that a cow is a cow by learning
that is not a dog or a cat; they learn to discern
one style of painting by learning its differences
from other styles (Gardner, 1972). However, if
attempts to understand visual culture are success-
ful, the dichotomies of early concept formation
are overcome, the complexity of concepts becomes
increasingly apparent, categories blur, and hard
and fast distinctions become less discrete. At this
level of understanding, oppositions become dual-
isms (two sides of the same coin), multiple per-
spectives are valued, and oversimplifications (such
as stereotypes) are replaced by more complex rep-
resentations.
Contemporary visual culture is too complex to
be represented in a dichotomous fashion. The com-
plexities are illustrated by practices such as image
recycling, the difficulties of defining creativity as
originality, and the effects of maintaining concep-
tual oppositions (including distinctions such as fine
vs. popular arts and male vs. female capabilities).
As discussed earlier, it is not easy to view cultures
or their creations as totally separate because they
interact on many levels and through many media.
Fine artists borrow imagery from popular culture,
men borrow from women, and artists in one coun-
try borrow from those in other countries. These
intersections are revealed and supported in and
through visual cultural forms.
An increasing body of contemporary theory
and artistic practice represents the seductive infu-
sion of meaning in aesthetics as the power of visual
culture (e.g., Ewen, 1988; Shusterman, 1989). The
integral relationship between deep meaning and
14 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
surface qualities is one of the reasons that visual
culture is so complex. It is not the surface qualities
of form that make art worth teaching in academic
institutions; rather, it is the profound and com-
plex qualities, based on their social and cultural
contexts and meanings, that are attached to forms.
In part, postmodern visual culture producers of
various types reflect and enable this refocusing of
aesthetic theory. They often reject formalistic uses
of the elements and principles of design in favor of
symbolic uses that suggest multiple and extended
social meanings.
Making meaning from complex visual cultural
forms occurs through at least three overlapping
methods: (a) communication, (b) suggestion, and
(c) appropriation (Freedman, 2003). Communica-
tion involves a fairly direct line of thought between
the maker and the viewer. The maker has a mes-
sage that she or he intends for viewers to under-
stand, and the message is conveyed in as direct a
manner as possible to an intended and understood
audience. Suggestion involves a process by which
association is stimulated in viewers by a maker
(whether intended or not), resulting in the exten-
sion of meaning beyond the work. Appropriation
involves the creative interpretation by a viewer
who encounters a visual culture form in which
the maker has intentionally diffused meaning. In
a sense, viewers complete any work of art by draw-
ing on their prior knowledge and experiences as
they construct meaning. However, contemporary
visual culture is often complex because postmod-
ern artists deliberately confound the construction
of meaning. These conditions illustrate the impor-
tance of teaching visual culture as a process of cre-
ative and critical inquiry.
neW aPPROacHes TO aRT eDUcaTiOn: VisUaL cULTURe
inQUiRY
In part, visual culture inquiry challenges traditional
forms of art education because it is sensitive to the
social and cultural issues discussed in the previous
section. The foundation of art education conceptu-
alized as visual culture inquiry is a matter of teach-
ing for life in and through the visual arts. It helps
students to recognize and understand the ambigui-
ties, conflicts, nuances, and ephemeral qualities of
social experience, much of which is now configured
through imagery and designed objects.
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
In part, freedom in contemporary democracies
is reflected through the ways in which visual reali-
ties are constructed, cutting across traditional artis-
tic and social boundaries. Students and teachers are
becoming aware of the power of visual culture in
the formation of attitudes, beliefs, and actions. In
dynamic ways, visual culture shapes the ways we
look at ourselves and perceive others, often portray-
ing individuals and groups in ways contradictory to
the democratic purposes of schooling. At the same
time, education is one of the last public forums for a
potentially free critique of the products of mass dis-
tributed visual technologies that make up the media
and visual culture and for thoughtful student reflec-
tion on their own production and uses of visual cul-
ture. The critical necessity of teaching visual culture
in this context is seen in the lack of serious debate
even in the free media as it becomes increasingly
focused on entertainment (e.g., Aronowitz, 1994;
Morley, 1992).
Perhaps the people most influenced by visu-
al culture are children and adolescents. Students
incorporate the social codes, language, and val-
ues of visual culture into their lives (Freedman &
Wood, 1999; Tavin, 2001). Visual culture influences
students knowledge, affects their identity construc-
tion, and shapes their aesthetic sensibilities.
In the following sections, we first argue the
importance of moving from a school foundation
of modernist aesthetic policy based on industrial
training to a more meaningful and relevant art
education. Second, we discuss problems of atom-
izing visual culture in curriculum. Third, we focus
on teaching as a process of helping individuals and
learning communities to make meaning through
the fusion of creative and critical inquiry.
reconcePtualizing moderniSt aeSthetic Policy: art education reSPondS to
induStrial training
An unstated aesthetic policy has developed through
the educational application of an aesthetic canon
that underlies all of what we do. As policy, the canon
has calcified and reproduced itself, through century-
long practices of schooling. Like any educational
policy, this aesthetic policy implies a social contract
that is revealed through the modernist, industrial
curriculum and standardized tests taken by stu-
dents and teachers. It is a historical artifact that was
important in its time for the development of the
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
visual arts in the United States and, in public school
art education, has been based on industrial design at
least since Walter Smiths work in the 1870s. Times
have changed, however, and the contract is being
renegotiated. The new perspective of art education
responds to contemporary change in what students
need to know in and through the arts.
The industrial training model of education car-
ries with it regimented, mechanistic training and
the reproduction of traditional forms of knowledge
through group conformity. As a result, students
working within this model often make art that
looks very much alike. These assemblyline-look-
ing products, such as color wheels, are produced
by rote and repeated in multiple grade levels. The
emphasis on this model has enabled the develop-
ment of the school art style (Efland, 1976, 1983)
and has cramped teacher and student freedom in
the exploration of conceptual complexity in both
making and viewing. Of course, some technical
exercises are important to art education, but to
emphasize this model of instruction confounds the
importance of art.
Like other school subjects, art education adopt-
ed industrial training as its basic approach in the
late 19th century. Today, the business community
has changed from a focus on modern, industrial
production techniques to postmodern market
information and services, in which home loans
and vacations can be bought on the Web, children
learn about outer space through role-play comput-
er games, and people access maps through satellite
connections in their cars. As discussed earlier,
the history of art education is replete with exam-
ples of the inclusion of popular culture images
and objects. The current movement leaves behind
the technical emphasis of industrial training that
alienates producers from the larger meanings
associated with their production. Instead it gives
attention to the multiple connections between
form and meaning.
The industrial model in art education is based on
analytical aesthetics. This aesthetic perspective has
been treated in curriculum as if it is objective: That
is, analytical aesthetics is not generally taught as if
it were a socially constructed and culturally located
philosophical stance. In curriculum, the analytic
emphasis is formalism. Formalism is a pseudosci-
entific conception of aesthetics that developed in
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 15

the late 19th and early 20th century at a time when
science was gaining currency in application to all
areas of social life. Other conceptions of aesthetics
exist but have largely been ignored as philosophical
analysis in art education.
Even when the focus of instruction is not formal
per se (that is, when formal qualities are under-
stood as supports for ideas) the educational pre-
sentation of formal qualities is not always respon-
sive to social and cultural issues. Consider the
example of frontal views of authority figures, which
is often included as part of the aesthetic canon
students must learn. Not only is this concept rela-
tively trivial in the big picture of the small amount
of time we have to teach students, but also it is
Eurocentric. In certain African cultures, authority
has been represented traditionally in female relief
form in which its femaleness (protruding breasts
and buttocks) is intended to be viewed from the
side. Another instance where the Western canon
of pictorial frontal views of authority does not hold
up is in the context of traditional Plains Native
American shields and teepees where authority fig-
ures are represented as part of symbolic narratives.
Their authority might be recognized by headgear,
size, and so on. Even in European art, the author-
ity of male figures has been symbolically shown
by uniforms, weapons, and even by connection
to a spouse as in a pair of profile portraits. These
examples illustrate that the focus of curriculum
must change if students are to develop an under-
standing of the complexity of thought concerning
visual imagery and artifacts.
The traditional focus on historical, fine art exem-
plars has tended to suggest a single line of Western
stylistic development. Formal and technical quali-
ties have been represented in curriculum as the
most important connection between art objects.
Even the educational emphasis of content, such as
the figure, landscape, or still life, has often become
formal and technical when teachers assign students
to make a Van Gogh sunflower painting with
paper plates and dry markers. In the past, the rich
conceptual connections among images, objects, and
other forms of culture, which are often their rea-
sons for being, have been missed or hidden in such
endeavors. The complex, interdisciplinary reasons
we value such artists ideas are neglected. Under
these conditions, visual culture objects are trans-
16 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
formed through education, often losing important
attached cultural meanings.
curriculum aS ProceSS: challenging atomiStic content and aSSeSSment
Recently, general curriculum theorists have been
struggling with the project of reconceptualizing
curriculum from postmodern perspectives (Giroux,
1992; Pinar, 1988; Pinar, Reynolds, Slattery, & Taub-
man, 1996). This project is a response to the many
social and cultural changes that are now influencing
students lives. The project of developing appropri-
ate educational responses to such change is increas-
ingly important as societies and cultures leave the
secure thinking of modernistic forms of educa-
tion, where knowledge and inquiry methods are
represented as stable and curriculum is intended
to be reproductive. For example, postmodern cur-
riculum theorists point out that curriculum is not
a neutral enterprise; it is a matter of selection. As a
result, curriculum contains and reflects the interests
of individuals and social groups. Patrick Slattery
(1995) has argued that curriculum expresses auto-
biography because it is created by human beings
who leave parts of themselves in their teaching and
writing. He has suggested that curriculum should
focus on issues of the self, because that is where
learning takes place, and he argues that educa-
tors can use the concept of autobiography to better
understand educational conditions. A postmodern
understanding of the personal and social processes
of curriculum planning and enactment exemplifies
the aesthetic character of education and the impor-
tance of considering individual learning in relation
to social contexts.
The modernist problem of curriculum may be
thought of as having allowed a veil to fall over such
social issues, hiding or obscuring them. This veil
has covered the complexity and connections of
artistic relationships as modernist curriculum has
sought to continually break down knowledge into
minute bits of information. As the curriculum has
become more focused on small objectives and tra-
ditional, fine art exemplars are used over and over
again, art has been transformed from visual expres-
sions of multiple and complex ideas to oversimpli-
fied uses of formal and technical qualities.
The postmodern problem of curriculum is to lift
the veil and thus make art education more mean-
ingful than mere sensory experience. This could be
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
accomplished by challenging students with inquiry
based on creative production and critical reflection
involving deep interrogations of images, artifacts,
and ideas that approach the complexity of visual
culture as experienced. This often requires some
school subject integration.
The major issue of curriculum integration now
can no longer be whether to integrate, but rath-
er what, when, and how to teach students most
effectively through the construction of integrat-
ed knowledge. Schools are adopting integrated
approaches to curriculum in an effort to teach stu-
dents the conceptual connections they need to suc-
ceed in contemporary life. Art education should
help students know the visual arts in their integrity
and complexity, their conflicting ideas as well as
their accepted objects, and their connections to
social thought as well as their connections to other
professional practices.
As discussed earlier, confining the visual arts to
narrow learning objectives and assessment strate-
gies based on traditional notions of excellence in
fine art disciplines is highly problematic. The old
constructs of knowledge about the visual arts have
included at least one other set of boundaries that
has resulted in difficulties for an art education. It
involves the question: Where do the boundaries of
art stop and other school subjects begin? Reproduc-
ing narrow constructs of knowledge should not be
the purpose of contemporary art education. Not
only is finding a perimeter for the open concept of
art difficult, but also it may be an ineffective way to
approach curriculum. From a contemporary educa-
tional standpoint, our goal is to make as many con-
nections as possible because connections produce
integrated learning.
In order to reconceptualize curriculum in this
way, it is necessary to understand curriculum as
a process rather than as a single text. The process
of curriculum is its product. Curriculum is not a
unified whole. It is a collage of bits of information
based on knowledge (Freedman, 2000, 2003). It is
flexible, at some times sequential and at other times
highly interactive, making connections not only to
the previous lesson but also to life experiences.
An integral relationship exists between assess-
ment and curriculum. Both must be of quality in
order to have a successful program. An authentic
perspective of assessment and curriculum is to
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
develop both through community discourse. Cri-
teria for assessment must be developed through
community debate, but not allowed to be trivialized
through excessive fragmentation and overassess-
ment (Boughton, 1994, 1997).
Art education is no different in the dissolution
of its boundaries from other areas and disciplines.
Postmodernism and advances in computer and
media technologies have enabled boundary erosion
that has prompted new ways of conceptualizimg
subject areas and what constitutes important dis-
ciplinary knowledge. As a result, new methods
for investigation and data collection are continu-
ally being invented and developed. The arts figure
prominently in these new methodological configu-
rations (Barone & Eisner, 1997; Gaines & Renow,
1999; Prosser, 1998; Rose, 2001).
artiStic Production: maKing meaning through creatiVeand critical inquiry
In the past, the focus on formal and technical attri-
butes of production has limited our conception of
curriculum and has been constrained by at least
four interconnecting, historical foundations. First,
there has been a focus on realistic representation as
a major criterion for quality in student art. Teach-
ers often cite parent and administrative pressure
for this focus. A focus on realism, without concep-
tual foundation, addresses only one form of artistic
production and ignores the importance of abstract
and symbolic representations of ideas that are vital
to human experience. Creative and critical prob-
lem investigation and production based on various
forms of abstraction, fantasy, science-fiction, and
so on can only be promoted through open-ended,
independent inquiry leading to connective forms of
representation.
Second, in conflict with the focus on realism, but
coexisting with it is an emphasis on expressionistic
characteristics and maintaining childlike quali-
ties in student art. This has resulted in products
that have formal and technical qualities that look
somewhat like young childrens art regardless of
the conceptual sophistication of the student. The
painterly quality of child art is valued as evidence of
individual self-expression (in part, based on fine art
styles such as abstract expressionism) and is a foun-
dation of the aesthetic of late modernism. However,
these expressionistic qualities are not necessarily
evidence of individuality because they have been
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 17

socially constructed and have become a criterion
for group assessment.
Third, as discussed earlier, the industrial train-
ing model has led to a focus on formal and tech-
nical qualities, but these are also easy to teach
and assess. Curriculum content is often selected
and configured to be efficiently handled in the
institutionalized settings of classrooms. With the
emphasis on standardized curriculum and test-
ing, the reliance on simplistic, easily observed
products or results and procedures is convenient.
Although these practices often trivialize art and
are generally irrelevant to students lives, they are
considered efficient and effective by administra-
tive and governing bodies, and teachers have been
encouraged to perpetuate these practices.
Fourth, art teachers are forced to compete for
funds and advocate for programs through art
exhibitions for parents and administrators who
are not well educated in the arts. As a result, teach-
ers are often placed in a position of defending
their place in the school community based on the
success of exhibitions, which depend on a student
art aesthetic that demonstrates a high degree of
formal and technical skill, but is not intellectually
demanding. Rather than acknowledging that art
involves a range of life issues, abilities, and con-
cepts, art teachers have been pressured to think
that their worth is based on students technical
production skills and knowledge of a few art his-
torical facts.
The new conception of curriculum and student
artistic inquiry opens up the possibility of moving
away from these problems. A curriculum based on
visual culture takes into consideration students
daily, postmodern experiences and their future
lives. Most students will not be professional artists,
but all students need to become responsible citi-
zens of the world. In a democracy, an aim of educa-
tion is to promote the development of responsible
citizens who think critically, act constructively in
an informed manner, and collaborate in the con-
scious formation of personal and communal iden-
tities. In order for art curriculum to fulfill this
aim in the contemporary context, students studio
experience must be thought of as part of visual
culture and as a vital way to come to understand
the visual milieu in which they live. Student studio
experience is essential to teaching and learning
18 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
about visual culture because it (a) is a process of
creative/critical inquiry, (b) helps students under-
stand the complexities of visual culture, and (c)
connects and empowers people.
artiStic Production iS a ProceSS of creatiVe/critical inquiry
Creative production and critical reflection are
not separate in art; they are dualistic and mutu-
ally dependent. Creative production is inherently
critical, and critical reflection is inherently creative.
When we look at an image or artifact, we create it
in the sense that we give it meaning. It is important
to conceptualize these processes as being intercon-
nected if art educators are going to teach in ways
appropriate to understanding visual culture.
Many different types of studios (i.e., commer-
cial arts, fine arts, computer graphics, video and
film production) and studio practices exist. Stu-
dio practices include conceptualizing, viewing,
analyzing, judging, designing, constructing, and
marketing visual forms. An important part of stu-
dio practice is participation in the discourses of
various communities (professional, student, ethnic,
gender, environmental, etc. ) to develop contexts
through which connections can be made between
production and social life. As discussed earlier, a
critical aspect of teaching visual culture is making
connections and crossing borders. This is accom-
plished through conceptually grounded processes
of creative/critical inquiry that promote synthesis,
extend knowledge, and enrich relationships. These
are the powers of the arts and vital aspects of studio
production. Conceptually grounded production
processes cross over traditional boundaries of form,
breaking down old borders of media-driven cur-
riculum, and turning curriculum upsidedown, so
that the development of ideas are given attention
first and the techniques and processes emerge as
the expression of those ideas. In this way, technique
and media are related to and enhance the making of
meaning in creative/critical inquiry. Visual culture
is an expression of ideas through the use of techni-
cal and formal processes, but these processes are
not the main purpose of artistic production.
Creative/critical inquiry is not only for sec-
ondary level students; in fact, it should begin at
the elementary level. Young students are already
adopting postmodern visual culture as a framework
for understanding reality outside of school. For
cuRRIculumchangefoRthe21stcentuRy:VISualcultuReInaRteducatIon
instance, elementary students analyze, role-play,
draw, and construct environments based on the
Harry Potter books, films, and toys from interdis-
ciplinary perspectives of casting, acting, designing,
costume styling, narration, and mechanization.
maKing ViSual culture can helP StudentS graSP comPlexitieS of culture
Traditionally, art has been represented in education
as inherently good. The term art has carried with
it assumptions of quality, value, and enrichment.
However, the visual arts are not inherently good. The
great power of the visual arts is their ability to have
a variety of effects on our lives; but that power can
make them manipulative, colonizing, and disen-
franchising. The complexity of this power needs to
be considered as part of educational experience. For
example, advertising images are produced by artists
and are thought of as good for the companies whose
products they are intended to sell, but, they often
represent stereotypes and cultural biases that dam-
age viewers self-concepts. Another example is the
astronomical amount of money paid to sports stars
and for historical fine art, which seems inconsistent
with the ideals of moral responsibility. As a result of
such complexities, investigations of issues of empow-
erment, representation, and social consciousness are
becoming more important in art education.
cultural Production connectS and emPowerS PeoPle
Visual culture connects makers to viewers through
communication, identity formation, and cultural
mediation. Addressing aspects of visual commu-
nication, identity formation, and cultural media-
tion has become a vital issue in art education (e.g.,
Ballengee-Morris, & Striedieck, 1997; Freedman,
1994; Stuhr, 1995). Studio production can aid stu-
dents to understand that visual culture involves
personal and communal codes of symbols, images,
environments, artifacts, and so on. Investigating the
relationship between makers and viewers of visual
culture can help them to identify and recognize
ethnocentric perspectives at the national, regional,
state, and local levels. This process is important
because it creates possibilities for the critique of
visual culture at all levels to achieve democratic
educational goals intended to guide the preparation
of reflective and responsible citizens, consequently
leading to a more socially conscious and equitable
society. From a visual culture perspective, produc-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
KeRRyfReedman&PatRIcIaStuhR
tion empowers makers and viewers by promoting
critique through the process of making, encourag-
ing analysis during viewing, and enabling mak-
ers and viewers to claim ownership of images and
designed objects.
cOncLUsiOn
Art education based on teaching visual culture
requires new curriculum and instructional roles,
content, and strategies to shift the focus of the field
from narrow, conventional approaches to open
processes of creative and critical inquiry. A new
language is necessary for art education that does
not solely depend on fine arts discourse. Ideally, it
should involve discourses on all the visual arts, such
as media studies, design education, cultural critique,
and visual anthropology. Art teachers should be
educated to become involved citizens in the vari-
ous communities in which they live and work. They
should strive to enrich the communities to create
pride in cultural heritage and address contemporary
problems through artistic solutions. Art should be
approached as an equally legitimate school subject
and conceptually integrated with the rest of the
school curriculum. All educators should teach the
concepts and skills necessary to function effectively
in a democratic society now and in the future.
New instructional strategies include teachers
becoming role models of leadership in their profes-
sional community. To conceptualize art education
as different from other school subjects inadverten-
tly disengages it from the legitimate school curricu-
lum. In the larger sense, art teachers focus on what
other teachers consider important: the concepts
and skills necessary to function effectively in a
democratic society now and in the future. But, art
teachers do this through visual culture, which is as
profound in its effect as written texts.
Teacher education programs need to prepare teachers to
act as facilitators of student creative and critical inquiry. as
part of teaching visual culture, we must shift from a focus on
didactic instruction to an education that promotes student
responsibility. When students are allowed to investigate the
range of visual culture with the guidance of a teacher, they
can actively discover complex meanings, multiple connec-
tions, and enriched possibilities for creation and critique. art
classrooms should be conceptualized as multitasking arenas
where images and objects cross over and are produced and
discussed to lead students and teachers through the investi-
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 19

gation of ideas, issues, opinions, and conflicts.
Through technological advancements, visual
culture is becoming increasingly pervasive and
affecting the lives of students and teachers world-
wide. The professional field must respond to the
challenge of this significant social change by edu-
cating new art teachers and retraining current art
teachers to use technology to create students who
are aware of the world they live in and to take an
active responsible role in improving life for all.
acKnOWLeDGMenT
The authors wish to thank Ron Neperud for his
careful reading and thoughtful comments on this
chapter.
RefeRences
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 Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo

DESOBEDINCIAS DE UM boy
INTERROMPIDO: PERVERSO E CENSURA
NA EDUCAO DA CULTURA VISUAL
Belidson Dias

Resumo
Este artigo explora discursos flmicos queer como um conduto experimental para prticas de pedagogia crtica na
Educao da Cultura Visual. Ele relata uma experincia de uso de um trecho de Matador, de Pedro Almodvar, em
sala de aula e suas implicaes. Tambm situa a possibilidade de aproximaes, deslocamentos e posicionalidades
transculturais do espectador ao ver filmes complexos, discute questes da censura na Educao da Cultura Visual,
e finalmente prope abordagens pedaggicas para os filmes de Almodvar.
Palavras Chaves: Teoria Queer. Educao da Cultura Visual. Estudos do Cinema.

Abstract
This paper explores queer filmic discourses as a conduit for experimental practices of critical pedagogy in visual culture
education. It describes an experience of using a clip of Pedro Almodvar Matador in the classroom; and its implications.
It also situates the possibility of viewers approaches, displacements and transcultural positionalities to see complex
films; it discusses issues of censorship in visual culture education; and, at last, it suggests pedagogical approaches to
Almodvars films.
Keywords: Queer Theory. Visual Culture Education. Film Studies.

U m dia me interromperam em uma apresenta-

o. Me silenciaram. Surpreendido emudeci.
Mas desde ento, disparei a falar. Continuarei ainda
a falar do mesmo assunto at que ele perca sua
validade.
Durante o meu curso de doutorado na Universi-
dade da Colmbia Britnica, no Canad, entre 2001 e
2006, vivenciei alguns eventos pedaggicos difceis,
perturbadores e traumticos. Estes representam para
mim momentos culminante da minha relao de
ensino e aprendizagem com e atravs de representa-
es queer de Almodvar. Aqui vou relatar somente
um caso. Fao questo de destacar antes que, inten-
cionalmente, essa narrativa no polifnica, mas
sim escrita a partir do meu local de fala e da minha
prpria perspectiva como um educador da cultura
visual naquele evento. Muitas so as histrias, e todas
so construdas por muitas vozes. Esta a minha.
Entretanto, como um ser fragmentado, trago todas
minhas vozes fraturadas nos vrios locais de enun-
ciao (DIAS, 2006).
a aULa
O fato a que me refiro aconteceu em 2004 quando fiz
uma apresentao numa turma de Ps-Graduao
em Arte/Educao, que a partir desse momento a
nomearei de XXX, para apresentar meu trabalho de
pesquisa sobre os filmes de Almodvar e suas impli-
caes para a arte/educao, e particularmente, des-
tac-lo como um exemplo de um caso de pesquisa e
prtica pedaggica centrada nas artes.
A disciplina X X X era uma disciplina de
metodologia de pesquisa constituda por alunos
do doutorado e mestrado. A turma era racial-
BELIDSON DIAS Professor adjunto do PPG-Artes
do VIS/UnB. Doutor em Estudos Curriculares - Arte
Educao/Artes Visuais, na University of British Columbia,
Canad; Mestre em Artes Visuais, pintura na Manchester
Metropolitan University; especializao na Chelsea
College of Art & Design, Pintura, Londres. membro do
Grupo de Pesquisa Educao e Visualidade da FAV/UFG,
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte, Educao e
Cultura UFSM, da Associao Nacional de Pesquisa em
Artes Plsticas (ANPAP) e da Federao Brasileira de Arte
Educadores (FAEB). No exterior membro do RIAM, NAEA,
CSSE e do InSEA.
belidsonn@gmail.com

22 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

deSoBedIncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSoecenSuRanaeducaodacultuRaVISual BelIdSondIaS

mente branca, de classe mdia alta e composta por
cerca 32 alunas e somente dois alunos. A discipli-
na era conduzida por uma Professora Doutora e
uma de suas orientandas do doutorado a auxi-
liava. Uma caracterstica acentuada nesse grupo
de pessoas era a questo racial homognea na
qual todas, inclusive as educadoras, pertenciam
a grupos de descendentes de povos brancos euro-
peus transplantados no Canad, particularmente:
Inglesas, Escocesas, Irlandesas, Galesas, Germni-
cas e Francesas.
Pelo menos trs semanas antes de minha apre-
sentao acontecer na disciplina XXX, enviei um
texto meu, sobre os filmes de Almodvar, para a
assistente da professora distribuir, com antecedn-
cia, a seus estudantes. Esse texto era a reviso de
literatura que escrevi como parte dos meus exames
de qualificao do doutorado. Na noite da minha
apresentao, ao chegar na sala de aula fui logo
apresentado aos alunos e passei primeiramente
algum tempo, cerca de vinte minutos, a descrever o
contexto histrico de Almodvar.
Lembro vividamente que expliquei para todos
que Almodvar, como um ex-punk, em seus pri-
meiros filmes, criticava tudo que era estabelecido
relativo ao gnero e sexualidade, tal como a
masculinidade, feminilidade, homossexualidade,
heterossexualidade, bissexualidade, e assim por
diante. E desse modo conseguiu irritar todas os
tipos de associaes e comunidades, tais como
grupos feministas, associaes de gays e lsbi-
cas, grupos pr-censura, e grupos que apiam
a famlia, o Estado e valores tradicionais. Alm
disso, expliquei que seu filmes apresentam uma
mistura de filmes de terror tipo B, pop, kitsch, e de
uma esttica que alguns chamam de maneirismo
citacionista do Ps-Modernismo ou como outros
preferem, do neo-barroco. Expliquei que para
discutir e analisar outros aspectos de seu trabalho
e de suas possveis implicaes para a Educao
da Cultura Visual eu mostraria um trecho inicial
do filme Matador e um audiovisual com imagens
de outros filmes. Ento, utilizando um DVD e um
telo, mostrei as cenas introdutrias do Matador,
seu quinto longa.
Ao analisar este filme, Smith descreve as duas
primeiras tomadas, da seguinte maneira:
Uma mulher afogada na banheira. O sangue sobe em
bolhas sobre sua cara quando sua garganta cortada.
A cabea de uma outra mulher partida por uma serra
circular. corte para um close up extremo de uma face

Figura 1. Foto de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 23

 Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo

Figuras 2 e 3. Fotos de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo

masculina [Diego Montes], que aparece febrilmente
agitada. A tomada seguinte vem por trs da cadeira
do homem: seus ps so colocados armados na tela da
tev na qual as imagens anteriores aparecem e ele est
furiosamente se masturbando (imagem est fora do
enquadramento). (SMITh, 1994, p. 65) [Figuras 1, 2 e 3]
As tomadas que se seguem focam-se no mata-
dor Diego (Nacho Martnez), que teve que se apo-
sentar demasiado cedo aps sofrer um ferimento;
e na cena est ensinando a arte de matar um touro
a um grupo de potenciais matadores. Angel Gim-
nez (Antonio Banderas), um efusivo aprendiz,

24 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

deSoBedIncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSoecenSuRanaeducaodacultuRaVISual BelIdSondIaS

Figuras 4 e 5. Fotos de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo

est entre eles. E depois dessa tomada h um corte
repentino, que Aquarello descreve dessa maneira:
Da cena do treinamento h um corte para a imagem de
uma bonita e enigmtica mulher que senta-se em um
banco de parque. Mara (Assumpta Serna) enquanto
inicia o contato com um homem annimo que passa
inocentemente perto, segue-o de volta a um aparta-
mento, e, no auge da intimidade fsica, enfia um longo
pino decorativo de cabea na nuca dele na regio

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 25


Figura 6. Foto de clipe de abertura de Matador. Pedro almodvar. ElDeseo
entre as omoplatas definidas na tourada como o olho
das agulhas. (AqUARELLO, 2003, p. 1) [Figuras 4, 5 e 6]
O iMPReVisTO e as PeRQUisies
Parei a exibio do DVD nesse momento do filme
e assim que ligaram as luzes um forte tumulto foi
ouvido no final da sala. Inicialmente duas alunas
queixaram-se veementemente sobre terem que
assistir a filmes pornogrficos na UBC; algumas
gritaram intensamente sobre no terem sido avisa-
das das imagens perigosas e violentas, outras cho-
raram, uma saiu da sala visivelmente chocada, uma
outra me acusou de ter-lhe estuprado. Aconvulso
inicial gerou uma histeria generalizada. Asinstru-
toras nada faziam a no ser escutar e balanar a
cabea. As mulheres gritaram, clamaram, queixa-
ram-se, esganiaram-se, esgoelaram-se, protesta-
ram durante quase quarenta minutos.
Enfim, me silenciaram e eu nunca pude com-
pletar a minha apresentao, no pude falar sobre
Almodvar. Realmente, Almodvar poderoso!
Somente aquelas tomadas iniciais do filme criaram
uma resposta imediata, ruidosa e vociferante das
estudantes ao trabalho e a forma como o trabalho
foi mostrado.
Eu fui pego de surpresa!
26 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
Em meus doze anos de experincia no ensino
superior em artes visuais, nunca tinha recebido,
ento, sequer uma reclamao de um aluno que
tivesse ficado ofendido, perturbado, invadido ou
indignado com textos, imagens e aulas que apresen-
tei em classe. Apesar da minha grande convico
do poder de inquietao da obra de Almodvar,
nunca esperei que clipes deslocados do seu con-
texto narrativo e discursivo dos seus filmes pudes-
sem perturbar tanto. Eu simplesmente no estava
preparado para lidar com a situao. Mal consegui
falar; fui calado inteiramente pela fora dos gritos
das alunas. Uma aluna aps a outra, em circuito,
queixava-se de que eu no as adverti que mostra-
ria material pornogrfico. Arrisquei explicar que
os conceitos sobre pornografia so extremamente
subjetivos e culturais, variando de um contexto
social a outro; que ns deveramos aprender como
tratar as diferenas; e que os clipes que apresentei
eram de filmes exibidos em salas de cinemas do
mundo todo. Argumentei que a diferena se produz
pela interpretao do leitor, mas que elas precisa-
vam entender o contexto geral do que estava sendo
exibido. Contudo as alunas pareciam acreditar
verdadeiramente naquele clipe de cinco minu-
tos, nas imagens. Como se fossem uma confisso
deSoBedIncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSoecenSuRanaeducaodacultuRaVISual
de legitimidade do cinema, havia uma recusa em
admitir outros contextos. Xavier nos explica que
h quem tome o cinema como lugar de revelao, de
acesso a uma verdade por outros meios inatingveis. h
quem assuma tal poder revelatrio como uma simulao
de acesso verdade, engano que no resulta de acidente
mas de estratgia. [...] A testemunha trazia a convico de
que a verdade estava em cada pedacinho da foto, como
tambm da realidade. Aquele canto da imagem, aquele
fragmento extrado da situao maior , foi obtido sem que
se adulterasse cada ponto da foto, sem maquiagem sem
alterao das relaes que lhe so internas. Logo ele con-
tem a verdade. uma imagem captada. [...] Diante de tal f
na imagem , nossa primeira operao reverter o proces-
so e chamar a ateno para a moldura, para a relao da
foto e do entorno, para o fato de que o sentido se tece a
partir de relaes entre o visvel e o invisvel de cada situ-
ao. [...] as significaes se engendram menos por foras
de isolamentos, mais por foras de contextualizaes para
as quais o cinema possui uma liberdade invejvel. (xAVIER,
1988, p. 367-368)
Perguntas, comentrios, acusaes, e argumen-
tos multiplicaram-se exponencialmente enquanto
o tempo da minha apresentao evaporava-se.
Mal conseguia reagir quela frentica onda de
acusaes porque eu mesmo estava em pnico e
me sentia extremamente desrespeitado por no
poder terminar a minha apresentao, mostrar
o meu audiovisual, e acima de tudo, ser capaz
de ter tempo para articular meus pensamentos
sobre a visualidade de Almodvar e o que estava
acontecendo. A visualizao dos seus clipes foi o
suficiente para perturbar as estudantes, atravancar
minhas estratgias pedaggicas, e deixar as instru-
toras perplexas e emudecidas. Todos ns fomos
severamente afetados pelo tumultuoso evento;
todos se transformaram em aprendizes.
Durante este momento turbulento, enquanto
escutava os berros, as desaprovaes e crticas,
eu, no meu coagido silncio, trafeguei por meio
de uma multido de dvidas sobre o que teria
afetado tanto a elas, uma vez que os homens da
sala nada falaram. O que as perturbou mais: a
cena do homem se masturbando ao objetificar as
mulheres em filmes de terror, ou a cena da mulher
objetificando o homem ao penetr-lo simbolica-
mente com seu falo. Muitas questes me assola-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
BelIdSondIaS
ram. Dequal posio elas olharam estas imagens?
Que conceitos da obscenidade e de pornografia
usavam? porque somente aps o final da exibio
do clipe as alunas pronunciaram que no pode-
riam nem deveriam ver esse tipo de material? Por
que consideraram uma imposio minha? porque
no saram da classe imediatamente depois da
primeira imagem que as feriu tanto? Igualmente
eu recordo de me perguntar: Elas esto criticando
somente os filmes queer do espanhol Almod-
var ou tambm o estranho apresentador brasi-
leiro como parte do corpo da interpretao? Os
meus sapatos assaz vermelhos quirizaram esse
ambiente? Por que a raiva dos estudantes foi diri-
gida toda para mim e no para o diretor, o filme,
o clipe, ou a universidade? Foi o corpo estranho e
estrangeiro que teve o prazer de executar o estu-
pro, pervert-las e degrad-las?
Durante os dias, meses e anos que se seguiram
nunca parei de pensar como o gozo, a crueldade, a
perversidade, a castrao se entrelaam no nossos
processos como aprendemos a conhecer as coisas,
o mundo. Quem castra, quem o corruptor, o per-
verso nesses processos? O currculo, o sujeito edu-
cador ou os alunos, s pra nomear alguns agentes.
Que forma elas assumem? Lefort nos lembra que,
[...] h vrios tipos de vertigem: A imagem do educador-
corruptor perturbadora. Existe na verdade em toda
atividade educadora, uma espcie de violncia que no
medida, que se esconde, que s se mostra na distncia
consentida entre o instrutor e o aluno, que s se indica na
resistncia que o professor ope pulso de conhecimen-
to, para neutraliz-la, uma pulso que poderia transport-
lo no outro. E simetricamente h nessa atividade a violn-
cia da expectativa do aluno. Para alm das coisas que lhe
dizem , uma expectativa daquilo que seus sentidos esto
vidos de conhecer. (LEFORT, 1990, p. 252)
Desde ento tenho feito muito mais perguntas,
como: os estudantes so masoquistas o suficiente
para resistir todo e qualquer sofrimento para satis-
fazer seus professores, ou eles apenas esto se auto-
satisfazendo? Afinal quem goza mais? Que tipo de
prazeres estes estudantes derivaram ao diretamente
sujeitarem-se a esta alegada desagradvel e abusiva
experincia? Quais seriam os lugares dentro da
academia para estudar a visualidade dos gneros e
sexualidades, se os Ensino de Artes Visuais no est
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 27

entre eles? Estariam os educadores da cultura visual
sendo preparados para lidar com tais questes?
Como possvel preparar educadores da cultura
visual para negociar estes espaos de emoo e
cognio? Como podem os educadores da cultura
visual negociar estas questes interculturalmente e
transculturalmente?
TRansVianDO: BUTLeR e aLMODVaR
Esclareo que dentre muitos autores que apre-
sentam, discutem, influenciam e desenvolvem
a teoria queer, este artigo preferencialmente e
transversalmente informado pela obra de Judith
Butler. Parto da premissa que o discurso flmico
de Almodvar uma performance transviada.
Parafraseando Butler eu diria que seu discurso
uma cpia de uma origem e de um original que o
alicerce para todas as cpias, mas que ele prprio
uma cpia de nada (BUTLER, 1993b, p.303).
Incontestavelmente e intencionalmente, o ima-
ginrio de Almodvar oferece elementos atraen-
tes da transitoriedade do gnero e discusses da
sexualidade na sociedade contempornea. E um
modo de pensar Butleriano que desnaturaliza
gneros e mostra como a ordem sexual dominante
mantida por meio de repetio performativa,
funciona como um excelente ponto de entrada
para os seus filmes. Logo trs linhas essenciais do
trabalho de Butler so importantes para as minhas
aproximaes com seus filmes: anatureza transi-
tria da identificao do gnero; a necessidade de
posicionar construes de gnero dentro de um
contexto histrico especfico; e o papel da fantasia
ou da masquerade/disfarce em deslocar as catego-
rias naturalizadas de identidade e desejo.
Ao estabelecer estas linhas tericas, Butler pro-
porciona formas diferentes para imaginar as per-
formances dirias da identidade a respeito das
normas de gnero e sexualidade e desse modo
traduz o cotidiano em uma atividade significativa
e possvel aos entendimentos e transformaes
das diferenas sociais. Entretanto ela explica que
ao sermos construdos socialmente tendemos a
desejar constituir um ser unitrio, lgico, integral
e reconhecvel, mas esta tendncia da unidade
encobre as multi-possibilidades de contextos nos
quais as dimenses do sexo, desejo, sexualidade e
gnero no expressam nem refletem um ao outro
(BUTLER, 1987; 1993a; 1997a; b; 1999; 2004).
28 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
As caractersticas mais especficas dos filmes
de Almodvar so abrir a bagagem da discusso
sobre identificaes e desidentificaes de gnero e
sexualidade e interferir nos cnones institudos do
desejo sexual e gnero. Seus filmes exploram repre-
sentaes corporais de gnero e diferenas sexuais
na sociedade ao dar voz aqueles que so destitudos
de loci de enunciao - a quem nomeio aqui de
transviado. No discurso Almodovariano a transiti-
vidade/transitoriedade do corpo invariavelmente
aparente, pois h uma preocupao constante em
revelar como os corpos so importantes na constru-
o do gnero e a vinculao em que esta constru-
o executada em corpos sexualizados. Asrepre-
sentaes flmicas de Almodvar, sem reservas,
dependem da corporealidade dos transviados para
sua realizao. E os transviados e suas representa-
es podem ser um passaporte com ilimitados visas
para uma pedagogia de crises, e de confrontos e
disruptivas da educao da cultura visual.
Uma das complexidades das representaes e
narrativas de Almodvar provocar o especta-
dor a questionar as classificaes tradicionais de
gnero e seus sentidos. A filmografia de Almod-
var e seus modos de enunciao dos transviados
exploram noes de expectao queer e consideram
de certo modo como essas representaes queers
de gnero e sexualidade formam ou so produtos
dos espectadores. As representaes flmicas de
Almodvar de trans/gnero/sexualidade deslocam
as vrias maneiras de v-las, interrogam a interao
do problema entre o espectador e o objeto da viso
e oferecem uma crtica da naturalizao da mascu-
linidade e heterossexualidade em nossa sociedade
contempornea. A fluidez com que os seus filmes
abrandam limites de representaes do feminino
e masculino institui uma crtica de identidade que
afeta e desloca representaes normativas de gne-
ro e sexualidade, desafia espectadores a confrontar
a posio de onde olham e os conduzem a um nvel
de conscincia do ato de olhar.
Portanto, os filmes de Almodvar particular-
mente fornecem uma excelente oportunidade de
examinar o potencial pedaggico dos sentidos pro-
duzidos pela interao entre o espectador, o objeto
de viso e o produtor de representaes. Alm dis-
so, apresentam uma complexa rede intertextual que
concilia e estabelecem dilogos entre filmes, livros,
jogos, pinturas, e elementos formais, na maioria das
deSoBedIncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSoecenSuRanaeducaodacultuRaVISual
vezes conflitantes, do cinema a fim de criar uma
variedade de representaes de gnero e sexualida-
de. Partindo de um posicionamento de interstcio,
Almodvar faz amplo uso da bricolagem para des-
montar e reinterpretar modelos, para usar citaes,
distorcer referncias, transpor, misturar, e endossar
uma mestiagem de muitos modalidades histricas
e gneros cinematogrficos. Alm disso, uma das
caractersticas mais consistentes do seu trabalho
a auto-referencia, porque ela insinua sua histria de
vida entre fragmentadas representaes.
Bricolagem, intertextualidade e a auto-referencia
tambm so conceitos importantes para as prticas
da Educao da Cultura Visual. Acredito que esses
detalhes das representaes flmicas de Almodvar
de gnero e sexualidade buscam e seguem a defini-
o, o estabelecimento e a possibilidade de desen-
volvimento de uma pedagogia crtica. Elas podem
nos assistir a formar uma pedagogia queer que
constitua espaos de contra-hegemonia para com-
bater a ignorncia, para ser um instrumento de
atuao poltica e social contra privilgios e formas
de opresso, e para explorar criticamente os estudos
de gneros e sexualidades.
A cultura do cotidiano um espao que informa
o espetculo de gnero e sexualidade em nossa
cultura, e as juventudes fazem o uso da bricolagem
no cotidiano como uma tentativa autnoma de
construir e reapresentar sua percepo destas per-
formances culturais. Portanto, uma prtica de Edu-
cao da Cultura Visual que destaque as representa-
es visuais do cotidiano, de gnero e sexualidade
uma experincia pedaggica significativa porque
fornece uma mirade de oportunidades para cin-
gir e adotar uma viso diversa da cultura que no
somente resiste acriticamente s representaes
visuais, mas incentiva a viso crtica como uma
prtica que desenvolva a imaginao, a conscincia
social e um sentido de justia.
O espao flmico de Almodvar um dos luga-
res de representao do cotidiano. O mundo inven-
tivo de Almodvar descreve situaes incrivelmen-
te entrelaadas que so criadas por meio da fluidez
de aspectos de gnero e sexualidade que ocorrem
na experincia humana, em todas as experincias
humanas. Suas caractersticas lhe so muito parti-
culares: cada filme seu lembra um de seus outros
filmes e respectivamente a de outros filmes de dire-
tores diferentes. A citao em suas narrativas con-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
BelIdSondIaS
duz a um arranjo infinito de reiteraes de gneros,
funcionando como um lxico em que cada entrada
conduz o espectador a uma outra busca, mas ao
alcanar os primeiros sinais de sentido percebemos
que o original est sempre alterado. Portanto eles
apresentam uma recorrente dissimulao de gnero
e sexualidade, citao e alterao das representa-
es previamente exibidas em seus filmes, e que
por sua vez so eles mesmas imitaes de referentes
precedentes.
Consequentemente sugiro que no h nenhum
tema original em cima e em torno dessas citaes,
porque os prprios desempenhos das citaes
manufaturam esta fundao. Outra vez me susten-
to em Butler ao afirmar que o gnero um tipo
de imitao para o que no h nenhum original;
defato um tipo de imitao que produz a noo
de original como um efeito e uma consequncia
da imitao prpria (1993b, p. 303). Neste senti-
do, as representaes de Almodvar de gnero e
sexualidade tornam-se coerentes ao espectador por
meio da compreenso destas dobraduras de concei-
tos, invenes e repetio de alteraes; em outras
palavras tornam-se claras como uma repetio de
suas recorrentes citaes. Mais ainda, seus filmes
sugerem uma dissonncia no somente entre o
sexo e performance, mas sexo e gnero, e gnero
e performance (BUTLER, 1999, p. 175). Assim a
performance dos transviados de Almodvar brinca
com a distino entre o sexo do performer e o gne-
ro que est sendo performado.
incOnsisTncia: aPROxiMaes PeDaGGicas aOs
DiscURsOs TRansViaDOs De aLMODVaR.
Acredito que uma conversao sobre temas da Edu-
cao da Cultura Visual e o estudo das imagens de
gnero e sexualidade pode ser muito produtiva.
A discusso precedente ocorrida na UBC situa a
estrutura para a compreenso da transculturao
como um elemento crucial para minhas anlises
das fissuras/fraturas/separaes e entre-lugares no
estudo das imagens de gnero e sexualidade na
cultura visual. A proposta pedaggica transcultural
reivindicar o poder da fronteira como um espao
epistemolgico gerador que possa simultaneamen-
te aceitar, compreender, reconhecer, avaliar, con-
tradizer, e transpor epistemologias configuradas
por posies e histrias geoculturalmente dife-
rentes. Napedagogia transcultural, o pensamento
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 29

de fronteira promove o deslocamento das noes
do espectador, da anlise de imagem, modos de
ver, questes de posicionalidade e desafia mtodos
de interpretao. Alm disso no est restrito aos
locais perifricos mas afeta todos os lados em um
processo irrestrito de influncias compartilhadas.
Para o ensino da sexualidade e gnero na Educa-
o da Cultura Visual recomendo uma aproxima-
o pedaggica transcultural em que a associao,
a combinao, a conversao, a diversificao, e a
transubstanciao enfatizem, finalmente, o corpo
como um lugar de conhecimento e para produo
de saber, em parte devido a sua implicao direta
nos contnuos, mas transitrios, na atuao dos
humanos em tornar-se e pertencer. Esta pedagogia
transcultural: desnaturaliza os lugares construdos
para aqueles gneros e sexualidades excludos dos
discursos hegemnicos; ope-se s identidades
fixas; desafia a pretenso da objetividade e univer-
salidade das formas institucionalizadas do conheci-
mento; busca princpios de conhecimento capazes
de esclarecer a agncia histrica de sujeitos e cole-
tividades subalternas; cria estratgias para debater
de uma distribuio assimtrica da cultura, conhe-
cimento e poder.
Para aproximar-se pedagogicamente dos filmes
de Almodvar essencial estar preparado para abra-
ar a diversidade de classes, gneros, sexualidades,
raas, etnias, lnguas, entre outras. nfase colocada
no espectador, que pode nos ajudar a compreender
como as imagens podem ser interpretadas a partir
das diferentes posies dos espectadores.
Igualmente sugiro uma estrutura pedaggica
que negocie reas provocadoras do currculo, tais
como as controvrsias que cercam a censura de
gnero e sexualidade nos filmes. Consequentemen-
te indico e convido estudantes a discutir assuntos
como ideologia, moralidade, sistemas de crenas,
entre outros; incentivo estudantes a ponderar sobre
as finalidades de especficos textos que so permi-
tidos em sala de aula, a questionar as razes pelas
quais muitas pessoas sofrem danos pela utiliza-
o dos mesmos, a investigar quais as instituies
sociais que os promovem ou que tm interesses
na interdio de outros textos. extremamente
importante que os estudantes estejam cientes de
que as necessidades de audincias em especficos
contextos informam nossas escolhas dos textos
que ns produzimos e usamos e como ns os pro-
30 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
duzimos e usamos (CANAAN e EPSTEIN, 1997,
p.112). Busco estimular os estudantes a explorar
seus prazeres, e a analisar suas respostas.
O que foi to importante sobre o evento com
os estudantes da Ps da Arte/Educao no foi a
definio sobre valor, perigo, ou a importncia do
trabalho de Almodvar, mas o fato que a experin-
cia pedaggica permitiu que pessoas articulassem e
debatessem idias e dissenses que no eram nem
parte de suas leituras dirias nos jornais e nem par-
te de suas conversaes dirias.
A viso crtica de filmes pode provavelmente
empoderar estudantes, e transform-los e a seus
arredores, mas para isso acontecer a Educao da
Cultura Visual tem que abord-la de uma perspec-
tiva inclusiva, na qual diferentes formas de ques-
tes sociais podem ser entendidas como categorias
no-hierarquizadas. A Educao da Cultura Visual
promove o questionamento de assuntos dormen-
tes e visualiza possibilidades para a educao que
geralmente nunca entram em foco. Ela consegue
tais coisas porque seu dilogo preliminar conduz
conscincia crtica que vincula-se a crtica social e
que conduz compreenso, e ento ao. Como
comentam Xing e Hirabayashi,
O filme pode romper barreiras, dando aos espectadores a
oportunidade de pensar e discutir assuntos controversos
que de outra maneira poderiam ser ignorados ou evita-
dos em um ambiente relativamente seguro. Ainda mais
importante, filmes podem servir como catalisadores que
ilustram a interao entre culturas nas telas e, ao mesmo
tempo, na sala de aula. (xING e hIRABAyAShI, 2003, p. 10)
Portanto, espero que ao final de um processo
de formao de professores em artes visuais, como
uma licenciatura em artes visuais, os estudantes
possam:
analisar representaes e imagens de gnero e sexua-
lidade;
compreender seu investimento pessoal e social em
imagens relativas ao gnero e sexualidade;
identificar os temas-chave e as preocupaes relati-
vos a homens, mulheres, feminilidade, masculinidade,
transgnero e queer;
associar gnero e sexualidade com classe, raa, etnia,
religio, inabilidade, idade, e assim por diante;
discutir suas opinies persuasivamente;
 deSoBedIncIaSdeumboyInteRRomPIdo:PeRVeRSoecenSuRanaeducaodacultuRaVISual
escrever crticas narrativas flmicas sobre suas
recepo, percepo, viso, interpretao e compreen-
so das pelculas;
conectar estudos do cinema, estudos queer, a Educa-
o da Cultura Visual;
desenvolver habilidades analticas relevantes pedago-
gia crtica e aos estudos culturais.
a inTeRVenO finaL
Com a interveno da professora, finalmente, foi
me dado alguns minutos para concluir minha inter-
rompida apresentao; porm no havia nada para
ser concludo, porque ns estvamos a viver naque-
le momento a crise de um momento pedaggico.
Havia uma comoo na classe e todos pareciam
profundamente afetados por ela.
Fui surpreendido pela experincia, e senti que
naquele momento complicado estvamos todos
ocupando um espao liminar de aprendizes, obser-
vadores, agentes tomados pelas emoes, noes,
conceitos e reaes todas quase que a operar
freneticamente e ao mesmo tempo. A preocupao
da assistente da professora era de que o que estava
acontecendo estaria calando no somente o arte/
educador Belidson Dias, mas igualmente todo
o meu projeto e as pesquisas com teoria queer no
programa de arte/educao da UBC. Argumentei
que este no era um aspecto importante e que con-
tinuaria com meu trabalho.
Uma vez terminado o meu tempo, sa da sala
sem saber precisamente o que tinha acontecido.
Nas semanas seguintes os professores e os alunos
conversaram intensamente e, aparentemente, che-
garam concluso de que o problema da minha
apresentao foi que os alunos no foram adverti-
dos previamente sobre a visualidade perigosa, com-
plexa e brusca da imagtica queer Almodovariana.
Igualmente fui, ento, informado que meu artigo
no tinha sido distribudo aos estudantes antes da
apresentao, mas as instrutoras no apresentaram
as razes para isso. Posteriormente, cerca de dois
meses depois, fui convidado para uma outra sesso
com o grupo para acabar minha apresentao. No
entanto, declinei o convite, principalmente, porque,
para mim, o momento pedaggico, o conflito, e
as crises tinham acontecido dentro de uma outra
temporalidade e seria demasiado difcil para eu pla-
nejar uma apresentao com um sentido de fecha-
mento para produzir uma zona do conforto para
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
BelIdSondIaS
os alunos,os professores e para mim mesmo. Argu-
mentei que as instrutoras eram arte/educadoras
altamente qualificadas, com amplo conhecimento
dos estudos feministas e queer e que, portanto, elas
mesmas poderiam promover uma rica discusso de
suas prticas pedaggicas.
Confesso que embora tenha aprendido com esta
experincia que importante informar a audincia
sobre o que pode esperar da nossa apresentao/
comunicao, principalmente em contextos sociais
muito diferentes dos nossos, acho excessivamente
complicada a idia de avisar antes sobre o conte-
do das imagens, pois em minha experincia diria
os conceitos de incomum, inesperado, peri-
goso, difcil continuam a ser bem fluidos. Sou
inteiramente conhecedor do papel normalizador
das instituies educativas de estabelecer o que
apropriado, admissvel, legitimado, qualificvel,
relevante, aplicvel e certo para o currculo. Contu-
do argumento que os estudantes no deveriam ser
advertidos, antes da aula, sobre qualquer forma de
material sexualmente explcito, ou outras possveis
formas de textos ou discursos ofensivos, tais como
o sexismo ou o racismo. Ao contrrio, eu sugiro
que os estudantes devam ser informados antes do
comeo do curso ou disciplina sobre os objetivos
e contedos do curso. Os estudantes que tm pro-
blemas com contedos apresentados so livres para
exprimir suas objees, discutir suas opinies e
aprender sobre diferenas, contrastes e aceitao.
Em particular, foco na utilizao do discurso
flmico de Almodvar como estratgias para culti-
var um local de conflito e fonte de explorao nas
quais os estudantes compreendem relaes entre
poderes, conhecimentos, contextos sociais, subje-
tividades, visualidades e desejos. E essa experincia
tem sido um dos principais agentes na minha com-
preenso das possibilidades de usar os discursos
de Almodvar para lidar com os estudos sociais
na Educao da Cultura Visual. Todas as dvidas,
incertezas e perguntas originadas por esse evento
ajudaram-me a ponderar sobre os prazeres visuais
e o abrir de olhos provocados nos espectadores
por filmes e seus diferentes modos de enuncia-
o. Aprendi desta experincia pedaggica que as
imagens queer de Almodvar podem: enfatizar a
ambigidade discursiva; reconhecer modalidades
incomuns de produo e consumo de sentidos; per-
turbar a harmonia da heteronormatividade; incitar
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 31

a reconceitualizao das noes naturalizadas sobre
gnero e sexualidade; incentivar uma pedagogia de
confrontao ao contrrio da assimilao e repro-
duo acrtica; desafiar e estimular educadores e
estudantes da cultura visual a reconsiderar os ter-
mos e as bases pela qual classificam, definem, e
descrevem os seres humanos, conceitos sociais,
normas e suas prticas; ajudar a construir condi-
es para aprender como entender as contradies
sociais a fim de provocar intervenes, participar
e transformar a sociedade; auxiliar na reflexo de
experincias culturais dos desejos, sexualidade e as
identificaes do gnero que esto ancoradas em
medos e em pnicos sociais morais.
Argumento que, para que os educadores da
cultura visual possam se engajar criticamente com
imagens da vida cotidiana, devem combinar con-
tedo e contexto, e reconhecer e valorizar um
extensivo arranjo de questes sociais, formas de
expresso e de experincias pedaggicas. Igual-
mente afirmo que as prticas da Educao da Cul-
tura Visual devem explorar o desejo, o prazer,
o romance, a seduo, a msica, o humor, e a
patologia (ELLSWORTH, 1997, p. 21). Mais ainda,
devemos nos engajar em conversao sobre a
aceitao, a rejeio e as dificuldades em ver ima-
gens. Extra dessa experincia inicial uma apren-
dizagem de que o discurso queer de Almodvar,
no somente seus filmes, poderia ajudar educado-
res da cultura visual a abraar o estudo de ques-
tes sociais, especificamente gnero e sexualidade,
como instrumentos da pedagogia crtica. Alm
disso, percebi que o uso das imagens de Almod-
var naquela sala de aula, assim como em qualquer
outra aula que eu dei durante o doutorado, funcio-
nou como um poderoso instrumento pedaggico
ao provocar mltiplos discursos e estimular um
exame intenso de seus significados sociais.
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Disponvel em http://filmref.com/directors/dirpages/
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NARRATIVAS VISUAIS: IMAGENS, VISUALIDADES
E ExPERINCIA EDUCATIVA
R aimund o M artins

Resumo
Este texto tem como foco o conceito de narrativa e a anlise de uma narrativa visual como experincia educativa.
Na primeira parte, examina de maneira sucinta as transformaes deste conceito nas ltimas dcadas e sua
predominncia na cultura contempornea. Em seguida, analisa a relao entre visualidades e experincia visual
ressaltando o modo como imagens criam associaes, evocam contextos e so moldadas por prticas subjetivas
e culturais. A interao entre imagem, narrativa e ao discutida na terceira parte atravs da anlise da narrativa
visual de uma aluna do curso de Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da Universidade
Federal de Gois. O texto conclui colocando em perspectiva algumas implicaes para a utilizao desse recurso
pedaggico e enfatizando sua relevncia no sentido de aproximar os alunos do conhecimento e dos problemas
relacionados ao contexto social e cultural em que vivem.
Palavras-chave: Narrativa. Imagem. Visualidades. Experincia Educativa.

Abstract
This paper has its focus on the concept of narrative and in the analysis of a visual narrative as educative experience. In
the first part, it examines in a succinct way the transformations of this concept in the last decades and its predominance
in contemporary culture. Following it analyses the relation between visualities and visual experience emphasizing the
way images create associations, evoke contexts and are shaped by subjective and cultural practices. The interaction
between image, narrative and action is discussed in the third part of the paper through the analyses of a visual narrative
of a student of the Visual Arts Teacher Training Course from the Visual Arts College of the Federal University of Gois -
brazil. The paper concludes pointing to some implications for the utilization of this pedagogical resource emphasizing
its relevance in order to approximate students to knowledge and to problems related to the social and cultural context
where they live.
Keywords: Narratives. Image. Visualities. Educative Experience.

N arrativas so manifestaes orais, escritas,

sonoras e visuais que se organizam a par-
tir de uma sucesso de episdios ou ocorrncias
de interesse humano que integram uma mesma
ao. Uma sequncia de idias articulada atravs
de palavras faladas ou escritas, e/ou atravs de sons
e imagens condio para que uma manifesta-
o seja reconhecida como narrativa. Sequncia e
organizao so elementos que do algum tipo de
unidade a idias, falas, frases, sons e imagens que
se complementam como narrativa.
Desse modo, podemos dizer que narrar contar
algo sobre o mundo, sobre a existncia, sobre o
outro ou sobre si mesmo. uma maneira de des-
crever cenrios, reinventar a vida, recriar histrias,
mas, sobretudo, de recontar eventos, realidades,
conflitos, problemas, dvidas e sentimentos que
revelam diferentes verses e perspectivas dos seres
humanos. Romances, crnicas, novelas televisivas,
ensaios, histrias em quadrinhos, tirinhas, fotogra-
fias de famlia, filmes, canes, piadas e at mesmo
fatos nas pginas policiais so maneiras de contar,
so aes ou acontecimentos que o narrador, ao
registr-los, pode torn-los focos de interesse para
a posteridade.
RAIMUNDO MARTINS Professor Titular e docente do
Programa de Ps-Graduao em cultura visual da Facul-
dade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois.
ps-doutor pela Universidade de Barcelona (Espanha),
doutor pela Universidade de Southern Illinois e Mestre
pela Andrews University (EUA). membro do Grupo de
Pesquisa Educao e Visualidade da FAV/UFG, da Associa-
o Nacional de Pesquisa em Artes Plsticas (ANPAP) e da
Federao Brasileira de Arte Educadores (FAEB).
raimarmartins@uol.com.br

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 33


A partir da segunda metade do sculo XX, mas
em especial nas ltimas trs dcadas, as narrativas
transformaram-se em espao dinmico de discusso
intelectual e reflexo terica, ganhando predomi-
nncia na cultura contempornea. Fonte de inte-
resse e provocao, elas desestabilizaram o sistema
literrio ao mesmo tempo em que geraram rudos
em relao s classificaes genricas desse sistema.
Asnarrativas desafiaram, tambm, os limites con-
vencionais da literatura por caracterizar-se como um
tipo de manifestao ao alcance de gente comum que
aspira contar aspectos da sua trajetria desenhando
percursos e rupturas de sua histria particular. Nesse
sentido, pode-se dizer que as narrativas criaram
uma nova esttica, uma maneira peculiar para os
indivduos se expressarem sobre a vida, a memria,
a intimidade.
As narrativas no obedecem um formato, no se
submetem uma nica perspectiva crtica, tampouco
se acomodam a modelos estabelecidos, situao que,
muitas vezes, inquieta e intriga os indivduos intera-
tores. Paradoxais, as narrativas mobilizam a sensibili-
dade intelectual, ideolgica e psicolgica das pessoas,
interpelando-as e impelindo-as a refletir ou experi-
mentar mltiplas maneiras de perceber e interpretar.
Tm potencial para provocar fissuras semnticas nos
modos de organizar e interpretar discursos/textos/sig-
nos e imagens, rompendo os limites das linguagens
e desestabilizando convenes, ao mesticizar figura-
es da voz, do corpo, da vida ou da morte.
Fazendo uma analogia com as idias de Maristany
(2005) e tendo como foco as imagens como mat-
ria-prima de narrativas visuais, pode-se dizer que
[...]as [imagens] no se lem, se recortam como se
fossem figuras, se reconhece sua materialidade, sua
beleza aparente (p. 67). Ainda segundo Maristany,
necessrio tratar as palavras e, no caso da minha
analogia, as imagens - com uma sensibilidade que
valorize a proeminncia da sua materialidade
[...]at despoj-las de seu significado [atvico] para
abord-las como meras peas de um jogo de dese-
nhos [ou rabiscos] (p. 67). Assim, talvez consigamos
fugir da armadilha e do erro de crer na [imagem]
em si (ibid.) para construir uma reflexo deslocada
multicntrica e crtica.
Das iMaGens s VisUaLiDaDes
Na cultura ps-moderna se intensifica a distn-
cia entre a riqueza e a amplitude da experincia
34 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
visual e a habilidade ou recursos para compreen-
der essa experincia. A velocidade e o volume de
imagens que nos invadem e interpelam diaria-
mente constituem uma espcie de avalanche que
nos encharca e nos consome sem que tenhamos
tempo para refletir, analisar ou exercer algum
tipo de avaliao crtica sobre elas.
Alem disso, a tecnologia digital contribuiu de
maneira significativa no apenas para ampliar a
produo de imagens, mas, principalmente, para
transport-las em tempo real por meio de cmeras
de celulares, cmeras fotogrficas, computadores,
criando links e tornando-as pblicas na internet
em sites como o Youtube, em portais, blogs, Orkuts
etc. Achutti (2004) detalha com muita proprieda-
de implicaes deste processo ao comentar que na
era digital
qualquer pessoa deixa de ser um mero consumidor de
imagens para se tornar um realizador/criador de imagens
e se consagrar a reproduzir a vida cotidiana em vdeo ou
em fotografia, por um preo mdico, sem ter conhecimen-
tos tcnicos muito avanados. (p. 101)
Ento, quando falamos de visualidades, nos
referimos a um processo de seduo, rejeio
e cooptao que se desenvolve a partir de ima-
gens. Esse processo tem sua origem na experi-
ncia visual. Podemos caracterizar a experincia
visual como uma espcie de cosmos imagtico
que nos envolve ao mesmo tempo em que nos
assedia, sugerindo e at mesmo gerando links
com nossos repertrios individuais. Esses reper-
trios individuais incluem imagens de infncia,
de famlia, de amores, conflitos, acasos, azares
e dissabores. Enfim, so imagens associadas a
situaes marcantes que, por razes diversas,
preservamos para nos proteger das emoes que
elas acionam ou, ainda, imagens que guardamos
com afeto e nos reservamos o direito de reviver
as emoes que elas desencadeiam apenas em
pocas ou momentos especiais. A experincia
visual e seus repertrios so responsveis por
sinapses entre conhecimentos objetivos e subje-
tivos configurados por referncias culturais que,
de alguma maneira, influenciam os modos e as
prticas de ver dos indivduos.
Mas importante ressaltar que esse rastrea-
mento, localizao e recuperao de imagens da
naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIncIaeducatIVa
experincia visual nem sempre algo espont-
neo ou corriqueiro. Muitas vezes esse rastreamen-
to se caracteriza como uma operao complexa,
confidencial e por isto mesmo um tanto nebulosa,
protegida por receios, dvidas, inseguranas e at
mesmo ameaas que temos de ns mesmos e das
emoes que tais imagens podem reativar. Alm
disso, as imagens e suas sinapses esto permea-
das por referncias ou prticas culturais que nos
ajudam a compreender o mundo social, ou seja,
as formas de torn-lo inteligvel (SILVA, 2003).
Colocando de outra maneira, estamos falando de
aes, atividades, experincias e outras formas de
produzir sentido que constituem e instituem o que
conhecemos como cultura.
Do ponto de vista educacional, a dimenso visual
vai alm de um repertrio de eventos ou objetos vis-
veis porque pressupe uma compreenso dos seus
processos, o modo como operam, suas implicaes e,
principalmente, seus contextos. Assim, podemos dizer
que a experincia visual um processo dinmico e gra-
dual, em constante transformao e, consequentemen-
te, mais demorado e, portanto, mais abrangente do que
a instantaneidade da experincia de ver.
A experincia visual e seus repertrios tam-
bm incluem as representaes e as imagens [que]
fluem pela vida diria valorizando as formas cultu-
rais como o cinema e a televiso, criando uma esp-
cie de nvoa que encobre as regies de fronteira
entre as imagens de arte e de no-arte (BECKER,
2009, p. 26). Richard (2006), aprofunda a discusso
proposta por Becker ao afirmar que a [...] diferen-
a entre arte e no-arte perdeu agora sua hierarquia
de valor, ao cair submergida em uma nova cons-
telao expandida do visual que envolve todas as
formas de ver, de ser visto e de se mostrar (p. 98).
Nesse processo de compreenso que se desenvolve
a partir de imagens, as visualidades ganham sentido
como representaes que transitam e emergem de
repertrios visuais criando associaes, acionando
referncias e evocando contextos. Desse modo,
podemos dizer que as representaes visuais so
moldadas por prticas subjetivas e culturais que as
transformam em visualidades.
De acordo com Rolnik (1997), a subjetividade
um modo de ser de pensar, de agir, de sonhar,
de amar etc. que recorta o espao, formando um
interior e um exterior (p. 1). Esse modo de ser d aos
indivduos a possibilidade de articular uma prtica
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
RaImundomaRtInS
subjetiva e intersubjetiva do processo de formao,
apartir das experincias e aprendizagens construdas
ao longo da vida [...], reunindo e articulando expe-
rincias diferentes e diversas, atravs das prprias
escolhas, das dinmicas e singularidades de cada
vida (SOUZA, 2006, p. 57). A aproximao entre
prtica subjetiva e intersubjetiva sinaliza uma inter-
dependncia ou, dizendo de outra maneira, uma
interao entre a cultura e as prticas culturais. Neste
sentido, podemos considerar as subjetividades como
impresses ou vestgios da cultura nos nossos modos
de ser, pensar, agir e sentir (BECKER, 2009).
Hernndez (2007), ao mesmo tempo em que
escrutina, tambm detalha esta discusso ressal-
tando diferenas entre subjetividade e identidade.
Segundo o autor,
Cada indivduo tem uma percepo de si que pode ou no
ser coincidente com a que outros indivduos ou diferentes
grupos tm a seu respeito. As discrepncias entre a prpria
subjetividade e a identidade grupal a causa de preocu-
pao e ansiedade nos jovens. O que leva com frequncia
a que a identidade do grupo prevalea sobre a experin-
cia individual. Por isso, rapazes e moas dedicam muito
tempo, muita energia e muito esforo procurando ver e
agir de forma igual ao restante dos membros do grupo.
[...]Tal concepo defende que a construo da identidade
se articula, no de modo determinista e natural, mas a
partir de mltiplos compromissos, alianas, lealdades e
rejeies, que cada um constri mediante uma srie de
estratgias. (p. 73)
Silva (2001), faz uma sntese contundente da
relao subjetividade-identidade ao argumentar
que quem detm o conhecimento detm o poder
de representar, porque na representao, entre-
tanto, que o poder do olhar e o olhar do poder se
materializam (p. 61). Assim, fica evidente que as
visualidades so construes culturais que operam
como im, como pontos de referncia para onde
convergem diferentes olhares que se encontram e se
entrecruzam atraindo o
olhar de quem representa, de quem tem o poder de repre-
sentar; o olhar de quem representado, cuja falta de
poder impede que se represente a si mesmo; o olhar de
quem olha a representao; os olhares, eles mesmos cru-
zados, das pessoas situadas, na representao, em posi-
es diferentes de poder. (SILVA, 2001, pp. 61-62)
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 35

No mundo ocidental, a partir da premissa de
Descartes - penso, logo existo pensar passou
a ser a marca que distingue os seres humanos dos
outros animais. Todavia, acompanho a ousadia de
Kehl (2005) de opor-se ao dualismo cientificista/
cartesiano corpo/mente, preceito que durante trs
sculos se tornou consenso epistemolgico no oci-
dente. A autora argumenta que
no o pensamento que distingue, primordialmente, um
ser humano do outro. A certeza subjetiva que nos garante,
muito precocemente, que eu sou, no provm da nossa
capacidade de pensar, mas da nossa identificao uma
imagem. A imagem corporal. No o pensamento que
garante a singularidade do ser; [...] O que garante o ser, para
um sujeito, sua visibilidade para outro sujeito. (p.148)
Com base neste argumento podemos dizer que
existir , antes de tudo, fazer-se presente e ser
reconhecido numa instncia pblica e simblica
que tem como pressuposto a interao entre ima-
gem, narrativa e ao (ARENDT, 2005). parti-
lhar e compartilhar imagens e visualidades como
prticas sociais e culturais que se estabelecem e se
desestabilizam na teia de relaes e significaes
humanas onde cada indivduo se insere e participa
a seu modo.
inTeRaO enTRe iMaGeM, naRRaTiVa e aO
Todo conhecimento humano , de alguma manei-
ra, um tipo de interpretao. Na cultura, pratica-
mente tudo tem um aspecto narrativo e, portanto,
pode ser percebido e interpretado como narrativa.
Clandinin e Conelly (2000) explicitam esta com-
preenso ao explicar que
[...] a vida como chega a ns e aos outros construda
por fragmentos narrativos vividos em momentos conta-
dos no tempo e espao, sobre os quais refletimos e com-
preendemos em termos de unidades e descontinuidades
narrativas. (p. 17)
Assim, podemos dizer que as narrativas podem
mudar o modo de produo cultural e social por-
que, ao narrar imagens e visualidades, os indiv-
duos reorganizam sua experincia de modo que
elas ganhem coerncia e significado, dando senti-
dos a eventos/acontecimentos marcantes nas suas
trajetrias.
36 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
As sutilezas do ver, olhar, espiar, espreitar, obser-
var, vigiar e, tambm, do prazer visual, so um
problema to profundo quanto as vrias formas de
leitura - decifrao, decodificao, interpretao,
etc. Essas sutilezas e especificidades apontam para a
constatao de que a experincia visual no expli-
cvel apenas atravs do modelo da textualidade.
Expresso, sentido e interpretao esto sempre
presentes nas narrativas, construdas a partir de
quatro elementos: personagem, tempo, ao e espa-
o. Assim, as narrativas visuais oferecem a possibi-
lidade de se trabalhar questes da experincia for-
madora dos indivduos que, de maneira geral, so
constitudas por imagens ou referncias imagticas
isoladas, dispersas. Essas imagens so, de certa for-
ma, marcas da trajetria e das vivncias dos indiv-
duos. Processadas culturalmente como visualidades
e transformadas em experincias, essas imagens tm
fortes componentes emocionais que expressam sen-
timentos de alegria, satisfao, medo, insegurana,
vergonha, timidez, tristeza, decepo etc.
Por esta razo, a experincia de construir narra-
tivas visuais d aos alunos a oportunidade de iden-
tificar situaes significativas na sua trajetria de
formao, de criar vnculos com questes subjetivas,
mas, principalmente, de buscar uma compreenso
de si mesmo tendo como referncia as imagens e
informaes que escolheu como importantes e insti-
tuidoras da sua vivncia pessoal e social. Aoconstru-
rem narrativas visuais, os alunos dispem de espao
para revisitar, retomar e rever criticamente aspectos,
momentos de suas experincias narrando represen-
taes de suas trajetrias como indivduos e alunos
numa dimenso contextual.
A disciplina Arte, Percepo e Aprendizagem I,
oferecida no quinto perodo do curso de licenciatura
em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais da
Universidade Federal de Gois (UFG), culmina com
a construo, apresentao e avaliao de uma narra-
tiva visual de durao mnima de trs minutos. Cada
aluno apresenta e comenta com os colegas a sua
narrativa. As narrativas podem ser apresentadas em
powerpoint, vdeo, filme, utilizando imagens fixas e/
ou em movimento. Os quatro momentos/cenas que
sero apresentados e analisados a seguir so parte
da narrativa visual Pea de gua, realizada por uma
aluna da turma de 2008* (Figura 1).
*
Agradeo a aluna Aisha Terumi Kanda por dispor de sua nar-
rativa para a realizao deste texto.
naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIncIaeducatIVa
Figura 1. narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.
O cenrio da narrativa simples e lgubre (Figu-
ra1). O espao sugere um banheiro, pequeno e
fechado, com iluminao tnue e azulada (detalhe
no observvel nas imagens neste texto). Pratica-
mente todo o lado esquerdo do cenrio ocupado
por uma banheira de plstico, inflvel, cheia de gua.
A foto da aluna, quando criana, est projetada na
gua de maneira que nos faz v-la como se estivesse
no fundo da banheira. direita da banheira, sentada
sobre as pernas, est a aluna, descala, de bermuda
escura e camiseta branca, cabelos soltos. Na sua mo,
um balde de alumnio. O cenrio parece anunciar
sua inteno: desfazer-se da imagem, arremess-la
para fora da banheira junto com a gua. A imagem,
voltil e vulnervel , ao mesmo tempo, persistente e
inquiridora, porm, aparentemente pass-
vel de ser eliminada.
Os gestos iniciais confirmam a inteno
previamente anunciada. A aluna mergulha
o balde e, cuidadosamente, capta a imagem
e uma quantidade da gua onde a imagem
est refletida, atirando-as, gua e imagem,
para fora da banheira. Poralguns instan-
tes tem-se uma percepo dissimulada do
desmembramento ou desaparecimento da
imagem (Figura 2).
Mas, aos poucos, os deslocamentos
ondulatrios gerados pelo movimento
do balde vo cessando e, gradativamen-
te, fragmentos refratados da imagem se
recompem sobre a superfcie liquida,
refazendo novamente sua projeo. Figura 2.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
RaImundomaRtInS
A ausncia de uma materialidade
palpvel d a imagem um carter enig-
mtico sugerindo um confronto aluna-
imagem, ou seja, a aluna e ela mesma,
embora possamos reconhecer a fotogra-
fia apenas como um registro de infn-
cia. Mas antes um registro que reativa
outras imagens, momentos e circuns-
tncias, pegadas simblicas de experin-
cias, significados e emoes vividas que
balizam sua trajetria at este momento.
como se a imagem, em silncio, gri-
tasse muitas questes: quem sou eu para
voc? O que voc diz de mim, ou, ainda,
o que voc quer comigo?
A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido s expe-
rincias como uma estranheza de si permite ao sujeito
interpretar suas recordaes em duas dimenses. Primeiro
como uma etapa vinculada formao a partir da singula-
ridade de cada histria de vida e, segundo, como um pro-
cesso de conhecimento sobre si que a narrativa favorece.
O processo de formao e de conhecimento possibilita
ao sujeito questionar-se sobre os saberes de si a partir do
saber-ser mergulho interior e o conhecimento de si e o
saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou. (p. 62)
Assim, podemos dizer que ao identificar, esco-
lher ou reconstruir experincias visuais significa-
tivas e formadoras, o aluno cria um espao para
interpretar momentos ou aspectos de sua trajetria
buscando uma compreenso de si mesmo e de
narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 37

Figura 3. narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.
experincias vividas que, desafiadoras, sofridas ou
decepcionantes/desagradveis, podem ser transfor-
madas em aprendizagem.
O fluxo das imagens mantm a percepo visual
do movimento e a narrativa continua. Personagem,
espao e ao continuam os mesmos. O tempo
da ao conserva seu ritmo lento se arrastando
intercalado por pausas que se repetem como que
solicitando prudncia e reflexo: gua e imagem,
recolhidas pelo balde, so atiradas fora da banheira;
em seguida, um momento de pausa, de espera; gra-
dativamente os movimentos da gua diminuem e,
a imagem, de maneira vagarosa e astuta, reaparece,
se reapresenta sobre a superfcie lquida fitando e
provocando a sua matriz, a sua origem - a aluna.
A obsesso pela imagem, ou, dizendo melhor,
pela destruio da imagem, ganha um impulso dra-
mtico. O confronto, aluna-imagem, proporciona-
do pela construo da narrativa visual, apresenta
embates no decorrer da trajetria e de experincias
vividas no seu itinerrio como filha, mulher, irm e
aluna. Essas experincias, marcadas por aspectos
histricos, desencadeiam um continuo subjetivo
frente s reflexes e anlises construdas por cada
sujeito sobre o ato de lembrar, narrar e escrever
sobre si (SOUZA, 2006, p.79).
Retornando narrativa, o ritmo da ao se acele-
ra e o movimento do balde se intensifica na expec-
tativa de que imagem, gua, ou ambos, se esgotem.
Mas o esforo se revela intil. Tomada pelo cansao
e pela irritao, a aluna se lana banheira, desta
vez sem o balde e, com movimentos frenticos das
38 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
mos e dos braos, faz sua ltima tentati-
va de livrar-se da gua, da banheira e da
imagem (Figura3).
Movimentos rpidos e bruscos des-
locam a banheira, agora quase vazia, ao
mesmo tempo em que denunciam um
sentimento de nsia e dio. A energia e o
esforo despendidos se mostram inteis
e o sentimento de nsia e dio parecem
gerar exausto. Com cabelos e camise-
ta molhados, a aluna recorre ao ltimo
recurso que lhe resta: abrir a vlvula e
retirar o ar da banheira. A presso do ar
e o plstico escorregadio oferecem resis-
tncia, dificultando a abertura da vlvu-
la com a mo. Ento, resta apenas um
recurso, arrancar a tampa da vlvula com a
fora dos dentes. A aluna mergulha a cabea
na banheira e abre a vlvula de ar. Uma pequena
quantidade de gua escorre para fora da banheira.
Com passos tmidos, a aluna sai, se retira do cen-
rio da narrativa.
No pouco de gua que ainda resta no fundo da
banheira, como num passe de mgica, lentamente,
mas de maneira audaciosa e surpreendente, a ima-
gem se recompe e reconfigura. Na banheira quase
vazia, a imagem pode ser vista parcialmente, fican-
do a metade inferior do rosto encoberta pela borda
da banheira (Figura 4).
iMaGeM, naRRaTiVa e eDUcaO
Narrativas visuais so uma forma de compreenso
da experincia, um processo performativo de fazer
ou contar uma histria, ou seja, a narrao de uma
srie de eventos visuais ou imagens em sequn-
cia. Como explica Tomm (1993), [...] ns, como
humanos, no apenas damos significado nossa
experincia ao narrar nossas vidas, mas tambm
temos o poder de representar nossos relatos graas
ao conhecimento que temos deles (p. 12).
Nesse sentido, importante ressaltar que a vali-
dade de um relato pode ser determinada por aquilo
que a narrativa provoca ou evoca nos indivduos,
porque so eles que podem considerar uma experi-
ncia autntica, crvel ou possvel. Na sociedade em
que vivemos as narrativas dominantes no apenas
influenciam poderosamente, mas, muitas vezes,
determinam o que contado/historiado e como
contado ou historiado.
naRRatIVaSVISuaIS:ImagenS,VISualIdadeSeexPeRIncIaeducatIVa RaImundomaRtInS

Assim, compreender a formao

de alunos como uma iniciao, mas,
principalmente, como um processo
de conhecimento, pressupe criar
vnculos/conexes com aspectos ou
momentos de experincias significati-
vas que se constroem ao longo da vida
e que podem se refletir de maneira
surpreendente no seu percurso edu-
cativo. As narrativas visuais podem
assinalar diferentes sentidos con-
feridos formao educacional e
pesquisa aproximando os alunos do
conhecimento e dos problemas rela-
cionados ao contexto social e cultural
em que vivem.
Falando de uma perspectiva ps- Figura 4. narrativa visual Pea de gua, Terumi Kanda.
moderna e ps-estruturalista ouso
dizer que necessrio assumir o compromisso de hErnnDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual:
construir narrativas visuais sobre pessoas ou grupos proposta para uma nova narrativa educacional. Porto alegre:
que tm suas vidas em perigo ou que esto correndo Editora Mediao, 2007.
risco em funo do lugar onde esto no mundo ou KEhL, Maria rita. Visibilidade e espetculo. in: BuCCi, Eugnio;
daquilo que o mundo traz ou oferece para elas. Desse KEhL, Maria rita (orgs). Videologias: Ensaios sobre televiso.
modo, no podemos perder de vista que aquilo que so Paulo: Boitempo Editorial, 2005.
sabemos, aquilo que somos e aquilo que sonhamos MarisTanY, Jos, J.. Las memrias de una artista de
so, de alguma maneira, as coisas que nos motivam e vanguardia: Cuadernos de infncia de norah Lange.
Archipilago: Cuardenos de Crtica de la Cultura. Madrid:
do sentido nossa vida, so as coisas que queremos nmero 69, Diciembre de 2005, p. 63-70.
compreender e interpretar.
riCharD, nelly. Estdios Visuales y Polticas de la Mirada. in:
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RefeRncias BiBLiOGRficas polticas y pedagogas de la imagen. Buenos aires: FLaCso,
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do sul: Tomo Editorial, 2004. Daniel (org.). Cultura e subjetividade: saberes nmades.
Campinas: Papirus, 1997.
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Mestrado. Faculdade de Educao, universidade Federal do
rio Grande do sul, Porto alegre, 2009. souZa, Elizeu C.. O conhecimento de si: estgio e narrativas
de formao de professores. rio de Janeiro: DP&a/unEB,
CLanDinin, D. Jean.; ConnELY, F. Michael. Narrative inquiry: 2006.
experience and story in qualitative research. san Francisco:
Jossey-Bass, 2000. ToMM, Karl. Narrative therapy. London: sage, 1993.

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 39

 Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo

ENTRE VISUALIDADES E VISIBILIDADES.

TECENDO REDES E MIRADAS DE AFETOS:
DOS FRAGMENTOS S CONSTELAES
LiLian amaraL

Resumo
Projeto de investigao transdiciplinar com nfase nas atuais abordagens dialgicas estabelecidas entre arte
e esfera pblica. Discute o estatuto contemporneo do museu como espao de investigao e interlocuo
artstica com base em aes e experincias processuais e colaborativas. Desenvolve procedimentos inspirados nas
prticas museais, tendo os imaginrios urbanos como territrio de anlise, configurando novas arqueologias da
memria urbana contempornea. Do espetculo experincia da cidade, passa-se s diferenas entre visualidade
e visibilidade, passa-se da cidade ao lugar. Opera-se uma distino entre visualidade e visibilidade, entre recepo
e percepo, entre comunicao e informao. Em todas essas diferenas se produzem metamorfoses do olhar.
Palavras-chave: Arte Colaborativa. Arte e Esfera Pblica. Visualidade/Visibilidade.

Abstract
Transdisciplinary research project focused on contemporary dialogic aproach based on art and public sphere. It
discusses the role of contemporary museum as a researchs space and artistic conversation. It develops procedures
inspired on museum practices an it has the urban imaginaries as territories of analyses, configurating new archeologys
of contemporary urban memory. From the spectacle to the citys experience, it pass through differences betwenn
visuality and visibility, the city and the site. It operates a distinction between visuality and visibility, reception and
perception, communication and information. In all those differences metamorphosys of the look are produced.
Keywords : Collaborative Art. Art and Public Sphere. Visuality/Visibility.

sobretudo, pelo investimento afetivo, encontramos

inTRODUO
um forte apelo s redes de colaborao.
Fazer redes tornou-se uma prtica que est eco-
TecenDO ReDes e O TRaBaLHO cOLaBORaTiVO ando por todo o mundo empresarial, nas esferas dos

O mundo da mdia (em mobilidade) se expande.

Fotografar, filmar, enviar mensagens gra-
vadas, mensagens de texto. Receber filmes, fotos,
clipes, notcias, avisos. O incio do sculo XXI est
preparando outra mutao na maneira como as
pessoas se comunicam. O que se pode observar
que a revoluo real na computao (sem fio,
emespecial), no apenas comercial ou tecnol-
gica, mas tambm social. Os processos de colabo-
rao esto presentes por toda a parte em nossa
sociedade. Na esfera da comunicao as redes digi-
tais popularizam as aes colaborativas, sendo o
fenmeno das comunidades virtuais e das redes
sociais seu foco marcante. J no mbito do traba-
lho, que hoje est fortemente marcado pela produ-
o e troca de conhecimentos, pela comunicao e,
governos e tambm no terceiro setor. H mais de
uma dcada o conceito de inteligncia coletiva pas-
sou a ser sinnimo dessa noo de colaborao, de
LILIAN AMARAL Artista audiovisual e diretora do Museu
Aberto: a cidade como museu e o museu como prti-
ca artstica. Mestre e Doutoranda em Artes Visuais pela
ECA/USP. Pesquisadora da Universidade Complutense de
Madrid, Prmio Mobilidade Internacional SANTANDER/
USP, 2008. Curadora Independente de projetos de arte
pblica no Brasil e exterior. Curadora de Artes Visuais do
programa internacional Porto Alegre, Cidade Criativa,
Santander Cultural/Prefeitura Municipal de Porto Alegre,
UNESCO, 2009.
lilianamaral@uol.com.br

40 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSSconStelaeS
fazer redes, tanto na comunicao quanto no campo
do trabalho. Mas ser que o conceito se esgota a?
Abre-se espao para uma discusso processu-
al sobre dimenses do conceito de inteligncia
coletiva e da abertura a uma nova dimenso, a
micropoltica, onde ele passa a ser entendido como
resistncia aos processos de alienao do capita-
lismo cognitivo.
aRTe e esfeRa PBLica cOnTeMPORnea: PanORaMa De
MUTaBiLiDaDe
Encontramo-nos em uma fase de transformaes
culturais e das artes comparvel, em sua extenso
e profundidade, transio que tinha lugar entre
finais do sculo XVIII e meados do sculo XIX.
O processo decisivo dos ltimos anos no universo
das artes a formao de uma cultura diferente
moderna e suas reverberaes ps-modernas.
Um sinal particularmente eloquente deste uni-
verso a proliferao de iniciativas de artistas des-
tinados a facilitar a participao de grandes grupos
de pessoas muito diferentes em projetos onde se
associam a realizao de fices ou de imagens
com ocupao de espaos locais e a explorao de
formas experimentais de socializao. Estamos ante
novas ecologas culturales.1
Tais projetos articulam idias e instituies, ima-
ginrios e prticas, modos de vida e objetos, novas
formas de intercmbio e demais processos que a
tradio imediata no permitia antecipar.
Em dilogo com as proposies de Laddaga,
entendemos que as Jornadas Abertas Interculturais
Miradas al Arte Pblico Contemporneo: geografas
de la inclusin y transformacin social, realizadas
em outubro de 2008 na Universidade Complutense
de Madrid [Espanha] e no Rio de Janeiro / Niteri
[Brasil], aportam elementos para uma leitura des-
ta reorientao no territrio iberoamericano das
artes, desta transio em curso da qual o nmero
crescente de artistas reagem ao evidente esgota-
mento do paradigma moderno e que, segundo
CharlesTilly podem criar uma iluminao e tenso
1
LADDAGA, Reinaldo. Esttica daemergncia. Adriana Hidal-
go Editora: Buenos Aires, 2006. Termo que procede da antro-
pologia cultural e que o autor recoloca no mbito da estti-
ca. A forma de organizao, coordenao, coexistncia que
se verifica nestes projetos atravs da prossecuo de uma
quantidade limitada ainda que aberta de aes, pode
comparar-se com a forma de coordenao ou a organizao
incomparavelmente mais vasta de uma cultura das artes.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
LiLian amaraL
que facilita a ativao de uma certa interao criati-
va, que oferece contextos nos quais os participantes
podem estabelecer acordos gerais sobre procedi-
mentos e resultados, nos quais alguns podem se
colocar em posio de rbitros que apontam limites
s atuaes, habilidade individual, ao conheci-
mento, e podem propor formas de preparao disci-
plinada e se acumular em histrias.
Assim , como, a juzo de Charles Tilly, se pro-
duz a formao de identidades, onde se consolida
una ecologia cultural, em cujo interior, transaes
recorrentes entre unidades
produzem interdependncias entre lugares, transformam
os entendimentos compartilhados no curso do processo
e voltam a vastos recursos de cultura disponveis em cada
lugar particular atravs de suas conexes com outros
lugares,
por meio de uma organizao espontnea que supe
a formao e a ativao de indivduos que iniciam avanos
ou demandas em suas escalas locais, mas que de alguma
maneira os articulam com identidades de grande escala
e lutas coletivas [atuando colaborativamente, em rede].
(TILLy, 2002, p. 49)
Tais questes foram apresentadas e debatidas
na mesa redonda realizada no marco das Jorna-
das Abertas Interculturais: Miradas Arte Pblica
Contempornea: Geografias da Incluso e Trans-
formao Social, ocorrida na abertura do evento
de celebrao do projeto de cooperao interna-
cional entre a Universidade de So Paulo e a Uni-
versidade Complutense de Madrid, em outubro de
2008, parte do processo da investigao propiciada
com recursos do Prmio Mobilidade Internacional
Santander/USP, 2008.
Destacaram-se experincias desenvolvidas em
torno de projetos artsticos e interdisciplinares pro-
cessuais de longa durao, que propem articula-
es e resultam em criativas e desafiadoras formas
de transformao do territrio, do contexto urba-
no e do espao social: Idensitat Calaf/Manresa,
Madrid Abierto, POCS e Museu Aberto.
Uma das caractersticas comuns na relao dos
projetos e das prticas artsticas apresentadas a
durao e dilatao do tempo. O tempo mesmo se
converteu em contedo.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 41

PROjeTOs PROcessUais MUDanas ePisTeMOLGicas
Idensitat Calaf/Manresa: desenvolve propostas e
experincias que consistem na realizao de uma
srie de projetos de investigao artstica e intera-
o social em ambos os ncleos urbanos dirigidos
crtica, pedagogia, projetos sociais e criao
de redes de debate e participao. Dirigido e com
curadoria desde o ano de 1999 por Ramn Parra-
mon, artista visual, investigador e coordenador do
Mster de Diseo y Espacio Pblico de ELISAVA
Escola Superior de Diseny/Universidad Pompeu
Fabra, Barcelona, Espanha.
Para Ramn Parramon a palavra experiencia
associada arte e ao territrio supe colocar em evi-
dncia que o tipo de atividade artstica que aqui se
formula pouco tem a ver com a construo de obje-
tos, peas unidimensionais e sim, bastante mais,
com o fato de gerar situaes concretas, processos
abertos, anlises de carter crtico, intervenes
pontuais no espao ou outras possibilidades que se
desenvolvem a partir da especificidade da proposta
e da interao com o lugar. Esta atitude consiste
em ativar coisas atravs de uma certa dinmica de
complexidade que tem a ver com o conceito de eco-
logia cultural introduzido por Reinaldo Laddaga
para explicar certos tipos de trabalhos artsticos, de
natureza formal desconexa, mas que compartilham
do interesse em convergir no espao social e conec-
tar-se com comunidades concretas. Gerar ecolo-
gias culturais ou experimentar sua criao uma
aproximao para falar do tipo de atividades que
se formulam em torno do IDENSITAT. Atividades
que no podem se realizar sob um nico formato,
que introduzem noes de proximidade em relao
s pessoas que podem participar de certos projetos,
ou, como Laddaga aponta,
tipos de propostas nas quais diminuem a observao
silenciosa, e a distncia entre produtor e receptor se redu-
zem. quando a distncia entre ambos agentes partici-
pantes do ato comunicativo diminui, a noo de autoria
reclama uma interpretao diferente da habitual. Se uma
proposta se formaliza a partir da interao, da participao
ativa e criativa de diferentes pessoas, o conceito de autor
[...] se questiona. (PARRAMON, 2007, p. 10-17)
Madrid Abierto: projeto organizado a partir de
convocaes bienais abertas participao de artis-
42 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
tas de todo o mundo, coordenado e dirigido pelo
curador independente, filsofo e gestor cultural
Jorge Dez, tem entre seus objetivos estimular prti-
cas emergentes que se engendram de modo funda-
mental com o entorno urbano da cidade de Madri,
apontando exemplos de uma ampla variedade de
artistas e de formas artsticas que estabeleceram sua
respectiva solidez desempenhando papis amplia-
dos; que aspiram obter resultados no terreno social
do exerccio da arte e da participao do pblico,
criando e mostrando obras que estabeleam relao
com diversas disciplinas e que estejam abertas a
colaboraes entre artistas, arquitetos, designers,
programadores de informtica, cientistas sociais,
planejadores urbanos e outros, centrando-se, tam-
bm, em espaos pblicos, mas que do sinais de
privatizao cada vez maiores. Para que as cidades
prosperem, para que sejam comunicativas e estejam
vivas, e para que funcionem como catalizadores da
vida pblica, necessrio estimular a participao
cvica e a implicao da comunidade. Para isso,
aponta questes acerca da combinao de recursos
como os mtodos alternativos de trabalho entre
grupos interdisciplinares ou a forma como podem
a inrcia e a nostalgia serem substitudas por ferra-
mentas visionrias e inspiradoras que atuem como
catalizadores da transformao.
POCS Project for Open and Closed Space
Sculpture Association (Argentina, Colombia, Brasil,
Espanha e Itlia): coletivo artstico dirigido e con-
cebido pelos artistas, arquitetos e investigadores
Francisco Cabanzo, Daniel Toso, Elenio Pico e Estela
Rodrguez. Espao de reflexo e criao interdisci-
plinar de arte contempornea, fundado em 2003, na
Ciutat Vella de Barcelona, com especial interesse nas
problemticas sociais, polticas e ambientais con-
temporneas, valendo-se de recursos como a parti-
cipao e a criao coletiva, a difuso e intercmbio
destes mtodos com outras associaes ou coletivos
de Barcelona e de outras cidades e regies.
Desenvolve propostas que questionam e ativam
os espaos pblicos atravs de convocaes abertas
que resultam e fazem coincidir intervenes ef-
meras no espao pblico em diversas cidades como
La Plata (Argentina), Medellin e Pasto (Colmbia),
So Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba ou Paranapia-
caba (Brasil), Barcelona, Tarragona (Espanha) e
Foggia (Itlia). Estabelece dilogos inovadores e
dispositivos de criao colaborativa, apontando
entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSSconStelaeS
novas cartografias para a criao e para a arte pbli-
ca contempornea. Resulta em aes em rede e
colaboraes que organizam, a partir da articulao
entre artistas e profissionais de variados campos
do conhecimento, laboratrios interdisciplinares
que precedem aes artsticas efmeras nas cidades
participantes, no marco do projeto 24 horas: una
linea en la ciudad.
Tem gerado um corpo bem consistente de meto-
dologias, documentos, publicaes e intercm-
bios internacionais entre coletivos e instituies na
Amrica Latina e Europa.
Museu Aberto: a cidade como museu e o museu
como prtica artstica, com foco no projeto cola-
borativo Casa da Memria, 2007/2008: curadoria
e coordenao geral desta autora, artista visual,
curadora independente e investigadora no campo
da arte e esfera social da Universidade de So Paulo.
casa Da MeMRia PROjeTO cOLaBORaTiVO
Proposta de investigar as memrias individuais e
coletivas dos moradores da Vila de Paranapiacaba,
articulando-as numa perspectiva documental
audiovisual sistemtica com bases tecnolgicas.
Define-se como Ncleo da Memria Audiovi-
sual da Paisagem Humana em sua interface direta
com o territrio, como espao experimental, inter-
miditico e interdisciplinar contemporneo, expo-
sitivo, educativo e local de encontro para
Mostras, cursos, palestras, oficinas, apresenta-
es, audies, projees, assim como um Cen-
tro de Documentao e Referncia da Paisagem
Humana da Vila de Paranapiacaba. Para tanto man-
tm Laboratrio da memria, espao para registro
sistemtico de depoimentos dos moradores e visi-
tantes da Vila.
Configura-se no mbito da experimentao de
prticas artsticas contemporneas que investigam
os imaginrios urbanos a partir das fronteiras e
potncias entre linguagens, meios e contextos, com
base em processos colaborativos com perspectivas
de apropriao, pertencimento e ressignificao do
patrimnio material e imaterial. Envolve a comu-
nidade de moradores no processo de desenvolvi-
mento do projeto colaborativo, tendo os Monitores
Ambientais e Culturais de Paranapiacaba como
Agentes da Memria e Mediadores por excelncia,
estabelecendo articulaes entre arte e vida, indivi-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
LiLian amaraL
dual e coletivo, imaginrios urbanos e suas repre-
sentaes, o local e o global.
Num momento em que o fluxo, deslocamen-
to, transitoriedade e velocidade caracterizam a
dinmica de trocas informaes, conhecimento,
comunicao contempornea, e em um contexto
em que o Brasil se v pressionado a repensar sua
infraestrutura no mbito dos transportes, tendo
como agravante os desdobramentos resultantes
do colapso areo especialmente vivido na cidade
de So Paulo, parece-nos extremamente oportuno
colocar em pauta discusses que apontem perspec-
tivas de revitalizao do transporte ferrovirio que
h tanto tempo tem sido relegado obsolescncia
e ao esquecimento, apontando possibilidades de
reinveno real e simblicas de preservao do
patrimnio, promovendo a mobilizao crtica e a
transformao social por meio de dilogos media-
dos pela arte e criatividade.
Na investigao do doutoramento em curso,
aponta-se especial relevo matrizes contextuais
locais em dilogo com experincias artsticas e
interculturais ibero-americanas contemporneas,
confrontando os meios e os processos artsticos que
envolvem mediaes urbanas.
Trabalha-se com a idia de cartografias do afe-
to: a arte e o cotidiano como formas de compar-
tilhar e desenvolver processos de apropriao e
pertencimento. Entre os objetivos, analisar e apro-
ximar a idia da cidade contempornea como um
museu essencial, de experincias pessoais e cole-
tivas, mutante e nmade, aberto a processos cola-
borativos, tendo as micro-histrias locais como
componentes de narrativas coletivas annimas,
configurando novas cartografias cognitivas, novas
paisagens humanas.
ReDe De afeTOs e PeRcePTOs
Toma-se como ponto de partida a experincia pes-
soal desenvolvida no interior da Rede Nacional de
Artes Visuais da Funarte no ano de 2007.
Atravs dela foi possvel transitar e atravessar os
territrios da criao (InterTerritorialidades: proje-
tos colaborativos, Rio Branco/Acre), da mediao
(Multimdia da Figura Humana/Museu Aberto
Casa da Memria, Paranapiacaba, Santo Andr, SP)
e da conceituao e difuso (Seminrio: As Artes
Visuais no Mundo das Redes, Guarulhos, SP).
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 43

Em tais percursos, espaos foram ativados e
resultaram em escrituras coletivas, possivelmente
incompletas, mas que pretenderam dar margem a
discusses profundas a respeito do futuro das cida-
des e, sobretudo, do lugar que os homens devem
nelas ocupar.
Com base nos projetos realizados por artistas,
curadores, crticos, gestores e agentes sociocultu-
rais nos diversos contextos articulados pela Rede
Nacional de Artes Visuais da Funarte, bem como
das interfaces estabelecidas em tais lugares (reais e
simblicos), delineamos aqui rotas para possveis
leituras, interpretaes e apropriaes do senti-
do alargado desta Rede de Afetos, urdida numa
perspectiva interdisciplinar que tem contribu-
do decisivamente para diluir fronteiras e operar
nos interstcios do pensamento-ao e da prtica
artstico-crtica contempornea. Cria-se, assim,
dispositivo de interlocuo, mediao e difuso da
arte em rede no contexto da vida cotidiana, tecendo
arquiteturas de relaes, do local ao global.
Delas resulta uma certa geografia do atrito,
entendida menos no sentido do confronto, mas, ao
contrrio, no da frico, provocando encontros e
novos sentidos para tais percursos e deslocamentos
poticos.
No interior de um amplo espectro de trabalhos
realizados em contextos, meios e linguagens to
variadas quanto a procedncia e as poticas de seus
autores, encontramos blocos de sentidos e prticas
interculturais convergentes, a partir das quais, por
afinidades, definimos conjuntos que se articulam
da seguinte forma: arte colaborativa, memria e
identidade > documentrio/documentAO >
corporeidade, percurso e composio urbana.
aRTe cOLaBORaTiVa, MeMRia e iDenTiDaDe
Configurados no mbito da experimentao de
prticas artsticas contemporneas que investi-
gam os imaginrios urbanos a partir das fron-
teiras e potncias entre linguagens, meios e contex-
tos, muitos dos trabalhos apresentados pela Rede
Nacional de Artes [udio] Visuais tiveram como
base processos colaborativos com perspectivas de
apropriao, pertencimento e ressignificao do
patrimnio material e imaterial urbano, encon-
trando na arte pblica/relacional sua plataforma
de operaes. Tais processos fundam-se na con-
cepo ampliada da Arte como Experincia, tendo
44 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
os lugares reais e imaginrios como suporte
para criaes coletivas que envolvem artistas e
no-artistas, estimulando a documentao e apro-
priao crtica e criativa.
MeMRia
Trabalhos artsticos pautados pela utilizao dos
meios fotogrficos, videogrficos, resultando em
projees em espaos urbanos reapropriados, pro-
dues que investigaram referncias na histria
oral, em lbuns de famlia, compondo arqueologias
do agora, inscrevem-se neste conjunto que articula
espaos da memria, espao arquitetnico e espao
da experincia.
A memria um fenmeno construdo social
e individualmente, sujeito a constantes transfor-
maes, que estabelece estreita ligao com o sen-
timento de identidade, o qual deve ser entendido
como a imagem que um indivduo ou grupo faz de
si, para si e para os outros.
TeMPO PResenTe e a HisTRia
O mundo contemporneo caracteriza-se por trans-
formaes aceleradas da noo relacionada ao tem-
po, ao espao e individualidade.
Todas elas abrigam a figura do excesso, caracte-
rstico da supermodernidade.
O lugar antropolgico passa a ser definido
como aquele que vivido para quem vive l, e tam-
bm para aqueles que vm de fora e tentam inter-
pret-lo. Tal lugar ope-se ao que se denomina
lugares da memria, os quais suscitam a nostalgia,
a recordao.
anTROPOLOGia DO aQUi e aGORa
O etnlogo em exerccio aquele que se encontra
em algum lugar (seu aqui do momento). A pes-
quisa antropolgica trata, no presente, da questo
do outro. Ela o trata no presente, o que basta para
distingui-la da histria. Enquanto no lugar antro-
polgico seu habitante no faz a histria, mas vive
na histria (prticas socioculturais do presente),
nos lugares da memria apreende-se a imagem
do que no somos mais, pois seu significado est
na memria, no passado.
Outra noo de tempo presente articula-se com
o conceito de Histria de Walter Benjamim. Em
tal conceito, o passado ainda tem algo a dizer, e o
presente contm o passado que no foi redimido.
entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSSconStelaeS
DOcUMenTRiO: ReaLiDaDe/ficO
Olgria Matos v a imagem localizada a meio cami-
nho entre o sensvel e o inteligvel. a imateriali-
dade material (MATOS, 1991, p. 17) que remete a
uma fora fora do comum, excedente a si mesma
e referida a uma efetualidade mgica (imagem no
sentido de reproduo, de representao).
RePResenTaO
A aproximao do filme documentrio com aquilo
que se vive ou viveu o que leva afirmao de que
nas representaes que esse gnero de filme faz,
que o diferencia da fico, e no na sua construo
como texto, porque ambos so textos.
DifeRenciaO
Essa diferenciao importante, mas, com os recur-
sos disponveis atualmente, o documentarista/his-
toriador/artista/artgrafo2 (IRWIN, 2008) pode
alterar de tal modo a imagem, recriar situAES,
que o documentrio final no ser mais uma repre-
sentao do mundo vivido, e sim algo que diz res-
peito ao mundo imaginado. De que outro modo
pode um passado, por definio constitudo de
eventos, processos, estruturas etc., no mais percep-
tveis, ser representado em qualquer conscincia ou
discurso, a no ser de modo imaginrio?
DocumentAO: artista como documentarista
ou etnlogo.
Autoria compartilhada: proporcionada pelo
recurso da histria audiovisual pautada pelo traba-
lho coletivo.
Montagem: o momento em que se busca uma
articulao entre as etapas que a antecederam,
envolvendo todos os elementos constitutivos do
documentrio.
HisTRia ORaL, HisTRia aUDiOVisUaL
A histria audiovisual tem forte relao com a his-
tria escrita. As palavras faladas, ao serem trans-
2
a/r/tographer = artist-researcher-teacher, proposies de
escritura coletiva na qual artista e comunidade so co-autores
de uma mesma narrativa ou texto. Ver IRWIN, Rita. A/r/
tografia: Uma Mestiagem Metonmica, in BARBOSA,
Ana Mae e AMARAL, Lilian [Orgs.]. InterTerritorialidade:
mdias, contextos e educao. So Paulo: Editora Senac So
Paulo: Edies Sesc, So Paulo, 2008.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
LiLian amaraL
critas, transformam-se em palavras-escritas. Logo,
constituem-se em meio idneo de reconstruo da
histria.
Na histria oral em vdeo, a palavra reaparece,
com importncia vital tambm, s que a palavra
filmada, colada imagem, quando editada, cola-
da a outras linguagens, o que resulta em novos
tipos de histria que os meios audiovisuais podem
oferecer, uma histria que corre paralela histria
escrita.
Histria visual: propiciada pela mudana de
suporte.
Ver, conforme Marilena Chau, pensar por
meio da linguagem. Ver, ainda segundo a autora,
leva as pessoas ao mundo exterior, enquanto ouvir
leva-as ao mundo interior (CHAU, 1988).
Na histria oral em vdeo, ver e ouvir so dife-
rentes faces de uma mesma moeda. A expresso
histria visual guarda certa impropriedade por-
que a narrativa flmica evoca outras narrativas
ou linguagens para alm da imagem, tais como a
verbal, a escrita, a sonora e a gestual. Se a deno-
minao de histria visual inadequada ou no, o
que importa que a histria que surge do suporte
vdeo diferente da histria que decorre apenas
da linguagem escrita. No embate entre a histria
escrita e a histria audiovisual h certa descon-
fiana, incompreenso ou recusa em aceitar os
meios audiovisuais no processo de recriao his-
trica, pois advm da pluralidade e diversidade
metodolgica.
cORPOReiDaDe, PeRcURsO e cOMPOsiO URBana
Investidos de uma nova atitude esttico-crtica
pautada numa maior proximidade entre arte e pol-
tica, identificamos um conjunto significativo de
propostas que evidenciaram, por meio de inter[in]
venes, percursos e composies urbanas,
a concepo da arte calcada no enraizamento das pr-
ticas sociais coletivas, indicando uma relao produtiva
entre arte e gesto do espao pblico [...] resultando
em invenes criativas para formas do habitar. (VELOSO,
2004-5, p. 113)
Apresentam uma viso dialgica de espao da
arte, vida cotidiana, corpo e lugar, acreditando
firmemente que possvel construir e reconstruir
outros tipos de cidades, reais e imaginrias.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 45

Na [re]inveno da cidade, o urbanismo cidado
exercido pelos habitantes e potencializa os imagi-
nrios urbanos (SILVA, 2001).
Estudar os urbanismos cidados no somente
examinar prticas cidads na construo de iden-
tidades sociais e de aes contra os poderes, mas
uma inteno de compreender esses novos modos
de apresentao cidad que consolidam ou desa-
fiam os modos estabelecidos de viver o presente e
de imaginar o futuro.
No que tange ao direito cidade, podemos
entender que a gesto participativa est no centro
de todas as questes que afetam seu desenvolvi-
mento democrtico, criando o mapa simblico da
cidade para visualizar narrativas em conflito, captu-
rando a imagem e identidade do lugar.
Crticas contrrias ao marketing urbano, tais
como exerccios simplistas e elitistas, emergem
em paralelo a uma demanda para incrementar o
orgulho local e a crena de que, utilizando ativi-
dades culturais como elemento catalisador para a
recuperao da cidade, pode-se ajudar a criar uma
ponte entre as necessidades de imagem externa e
identidade local.
Neste sentido, a produo e representao de
uma histria e/ou imagem consensual sobre o pro-
cesso de regenerao urbana podem ser conside-
radas como uma manifestao-chave da gesto
democrtica da cidade, criando linhas de atuao
que giram em torno das polticas de representao,
das prticas de legitimao discursivas e da crtica
aos modelos de visualidade curatorial, miditica e
urbanstica.
As mercadorias simblicas sero lidas a partir
de suas relaes com as prticas artsticas contem-
porneas, com o trabalho criativo e com as novas
formas de produo de subjetividades atravs da
representao cultural, dando visibilidade a um
conjunto de prticas de produo e consumo das
identidades locais capitais simblicos culturais
em um contexto bem definido como o do espao
pblico intercultural das cidades contemporneas.
As representaes da cidade, fixas ou fludas,
dimensionam caractersticas ao mesmo tempo
sociais e semiticas. Enquanto sociais so repre-
sentaes que surgem na cidade e demarcam sua
insero na histria do espao urbano. Enquanto
semiticas, so informaes/aes que se proces-
sam pela cidade que lhes suporte. Considerando-
46 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 1 Cultura e viSualidade: queSteS em CurSo
se que estas informaes/aes so fludas e velozes
correspondem aos fluxos que inspiram e patro-
cinam aes na simultaneidade espao/temporal
que caracteriza os processos eletrnicos da comu-
nicao e so responsveis pelo dilogo e tenso
entre cidades distantes ou prximas no tempo e no
espao ou entre lugares de uma s cidade.
Hbito e experincia representam-se visualmente,
porm a natureza da imagem produzida tem ontolo-
gias diversas que permitem falar em visualidade para
designar a imagem que se insinua na constatao
receptiva do visual fsico e concreto das marcas fixas
que referenciam a cidade e a identificam e visibilida-
de, que corresponde elaborao perceptiva e refle-
xiva das marcas visuais que ultrapassam o recorte
icnico para ser flagrada em indcios.
Do espetculo experincia da cidade passa-se
s diferenas entre visualidade e visibilidade, passa-
se da cidade ao lugar, e de uma semitica visual da
cidade a uma semitica do lugar invisvel. Opera-
se uma distino entre visualidade e visibilidade,
entre recepo e percepo, entre comunicao e
informao, entre padro e dinmica de valores
culturais. Em todas essas diferenas se produzem
metamorfoses do olhar.
A visibilidade do lugar como criadora de senti-
dos e significados da cidade e na cidade nos leva a
rever conceitos de espao prximo ou distante, local
ou global e, parece, um rejeita o outro e se podem
anular como diferena. Em cada lugar processam-se
conexes entre lugares prximos ou distantes, vizi-
nhos ou longnquos, em cada lugar confrontam-se
diversidades, diferena e identidades.
A percepo do lugar no depende da forma na
cidade, mas do olhar do leitor capaz de superar o
hbito e perceber as diferenas: um olhar que se
debrua sobre a cidade para perceber suas dimen-
ses e sentidos que estabelecem o lugar como fron-
teira entre a cidade e o sujeito atento. Para esboar
uma concluso, ainda que processual, evocamos as
idias de Lucrecia Ferrara (2003) que aponta ser
essa a base epistemolgica da visibilidade da cidade
pelo lugar, porque se a visualidade da cidade est
nas formas que a constroem, a visibilidade est na
possibilidade do sujeito debruar-se sobre a cidade,
seu objeto de conhecimento para, ao produzi-la
cognitivamente, produzir-se e perceber-se como
leitor, criador e cidado.
So Paulo, outono de 2009.
entReVISualIdadeSeVISIBIlIdadeS.tecendoRedeSemIRadaSdeafetoS:doSfRagmentoSSconStelaeS LiLian amaraL

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Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 47

 S e o 2
FundamentoSeexperinCiaS
emeduCaodaCulturaviSual
CURRCULO PARA ALM DAS GRADES:
DE PORES A TERRAOS, PRAAS E JARDINS...
I r e n e To u r i n h o

Resumo
Este trabalho analisa quatro propostas curriculares recentes desenvolvendo uma reflexo sobre as seguintes
noes que as fundamentam: escola, currculo, tempo-espao, professores e alunos, e arte. Algumas questes
que sinalizam consensos e tenses entre os documentos so focos da discusso que tambm levanta
questionamentos crticos e faz algumas projees para a implementao de estudos de currculo de arte. Um
exame das aes presentes em duas das propostas indica uma tendncia de expanso que pode contrariar a
busca pelo aprofundamento e qualidade da educao visual. questes que aprendi com esta anlise so as idias
que encerram o trabalho defendendo a necessidade de se manter a diversidade de propostas curriculares como
forma de incorporar as diferentes epistemologias e prticas que caracterizam o ensino de arte nos dias de hoje.
Palavras-chave: Currculo. Escola. Ensino de Arte.

Abstract
This paper analyzes four recent curriculum proposals developing a reflection about the following notions that serve as
their foundation: school, curriculum, time-space, teachers and students, and art. Some issues that indicate consensus
and tensions among the documents are foci of the discussion which also raises critical questions and make projections
for the implementation of curriculum studies in art. An examination of the actions presented in two of the curricula
indicates an expansive tendency that can jeopardize the search for deepening and quality of visual education. Issues
that I learned from this analysis are the ideas that finalize the paper emphasizing the necessity do keep the diversity
of curriculum proposals as a way to incorporate the different epistemologies and practices which characterize art
teaching today.
Keywords: Curriculum. School. Art Teaching.

N este trabalho fao uma leitura de algumas pro-

postas curriculares recentes que sinalizam
mudanas para o ensino de arte na educao bsica.
Meu objetivo apontar e analisar focos de con-
vergncia e tenso que identifico nestas propostas
pensando no currculo como um artefato que con-
grega fundamentos e prticas, ou seja, princpios
que pretendem orientar o ensino e a aprendizagem
para distintos campos de conhecimento. Penso,
tambm, nas possibilidades de discusso que podem
surgir a partir desta reflexo que me proponho a
desenvolver. Meu interesse vem de um envolvimen-
to de muitos anos naquilo que considero uma aven-
tura de pensar, questionar e problematizar questes
culturais, sociais e pedaggicas que compem um
currculo, inscrevendo-o num campo de lutas por
reconhecimento, legitimao e transformao de
saberes e prticas pensares e fazeres na escola.
Parto do entendimento de que propostas curri-
culares so propostas, ou seja, planos que sero ou
no praticados, alterados, renunciados. So docu-
mentos em permanente processo de construo.
Mais adiante comento sobre este carter transitrio,
passageiro, que qualifica os currculos, mas, por
hora, chamo ateno apenas para a brevidade que
caracteriza a vida desses artefatos em razo das
rpidas e profundas mudanas na vida cotidiana
das pessoas que, consequentemente, modificam os
IRENE TOURINHO Professora Titular, coordenadora
(2009/2011) e docente do Programa de Ps-Graduao em
cultura visual da Faculdade de Artes Visuais da Universi-
dade Federal de Gois. ps-doutora pela Universidade
de Barcelona (Espanha), doutora pela Universidade de
Madison, Wisconsin e Mestre pela Universidade de Iowa
(EUA). membro da Associao Nacional de Pesquisa
em Artes Plsticas (ANPAP), da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPED) e da
Federao Brasileira de Arte Educadores (FAEB).
irenetourinho@yahoo.es

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 49


modos e os focos de ao das instituies escolares
e seus participantes.
Embora tenha me proposto a fazer esta anlise,
reconheo o desafio desse projeto. J disseram que
pensamento coisa barulhenta e quando me coloco
frente a estas propostas curriculares ouo rudos qua-
se ensurdecedores. Isso porque os currculos podem
ser examinados sob muitas perspectivas crticas, que
vo desde os focos que enfatizam ou minimizam at
as escolhas que as apresentam ou as desconsideram;
desde a forma como foram construdos at a lingua-
gem, expresses e referncias que os constituem.
As palavras de Nvoa (2001) podem deixar bem
claro o jogo que caracteriza a feitura de um curr-
culo: O que se diz to importante como o que
fica por dizer. O como se diz revela uma escolha,
sem inocncia, do que se quer falar e do que se
quer calar (p. 31). Esta condio faz dos currculos
alvos complexos e entranhados que merecem ser
analisados cautelosa e constantemente. Porm, ao
amplificar os sons que me inquietam, ou seja, expor
os pensamentos que me provocam as propostas em
questo, desejo ampliar meus prprios modos de
pensar o currculo e, especialmente, aprender com
os leitores outros sons, rudos e sussurros que for-
taleam o estudo sistemtico de currculos de arte.
Centrei as consideraes deste texto em quatro
propostas recentes, duas estaduais e duas muni-
cipais.1 No minha inteno analis-las separa-
damente, mas buscar refletir sobre o conjunto de
proposies e direcionamentos que elas apontam.
importante dizer, primeiramente, que estes docu-
mentos evidenciam a determinao e o compro-
misso de muitos professores, diretores e coordena-
dores que se empenharam na busca pela renovao
e reinveno de funes e significados para a apren-
dizagem e ensino da arte, apesar do baixo status
acadmico-cientfico e cultural que esta rea
ainda tem nas escolas, situao que retomo mais
adiante nesta reflexo.
necessrio ressaltar o fato de que esta anlise tem
como base documentos curriculares bem diferentes,
tanto na sua organizao, como na sua abrangn-
cia e amplitude.2 Tambm so diferentes na forma
1
As propostas curriculares analisadas foram as dos Estados de
So Paulo e Gois e as dos municpios de Gaspar (Santa Cata-
rina) e Patos de Minas (Minas Gerais).
2
(1) A Proposta Curricular de So Paulo tem aproximada-
mente 60 pginas e organizada em quatro partes. Alm de
50 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
como indicam e sequenciam contedos e/ou temas,
propem conexes e distinguem prticas intentando
assegurar arte um papel substantivo e decisivo no
processo de escolarizao e formao de indivduos.
Embora diferentes, dimenses como mente, corpo,
valores, emoes, histrias e contextos so s vezes
explcitas e outras vezes subliminares nesses textos
curriculares. Porm, so dimenses que se articulam
como necessrias ao trabalho docente de construir e
implementar currculos para o ensino de arte.
POnTOs De PaRTiDa
Para desenvolver esta anlise uso como ponto de
partida o pensamento de um cientista que li cer-
ta vez numa revista de pesquisa. Ele diz: Nossa
compreenso do mundo imperfeita por nature-
za, j que somos parte do mundo que tentamos
compreender. Com esta frase quero enfatizar que
minha compreenso desses currculos tambm
imperfeita incompleta - no s porque fao parte
desse mundo sou professora, defino um progra-
ma/currculo para as disciplinas que leciono mas
uma apresentao geral, a arte integra uma das partes, deno-
minada Linguagens, Cdigos e Tecnologias. A proposta de
arte para o Ciclo 2 e Ensino Mdio expe uma concepo
sobre a arte na escola, faz uma reviso das narrativas curri-
culares oficiais anteriores, caracteriza os chamados territrios
da arte (linguagens artsticas, processo de criao, materia-
lidade, patrimnio cultural, etc.) e apresenta mapas para os
processos educativos. Apresenta ainda, temas e sub-temas
a serem trabalhados no Ciclo 2 e Ensino Mdio, organiza-
dos por bimestre. (2) A proposta do Estado de Gois est
parcialmente publicada no Caderno 5, denominado Curr-
culo em Debate: Expectativas de Aprendizagem Convite
Reflexo e Ao. Adicionalmente, estudei o documento
intitulado Questes Norteadoras da Proposta Curricular de
Arte, incluindo Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, com
aproximadamente 40 pginas. (3) Do municpio de Gaspar,
examinei a Proposta Curricular, de 31 pginas, constando de
uma Introduo, uma Caracterizao da disciplina Arte, o
Objetivo Geral da Proposta, e a Organizao Curricular, com
Objetivos e Contedos que definem os respectivos focos, do
primeiro ao nono ano. Alm disso, a proposta apresenta os
itens Metodologia e Avaliao, separadamente para os anos
iniciais e finais. (4) Do municpio de Patos de Minas tive aces-
so Proposta Curricular que compreende um documento
intitulado Fundamentos Filosficos e Pedaggicos do Ensino
de Arte e as Matrizes de Referncia Curricular para a Educa-
o Infantil, primeiro e segundo ciclos, e EJA, incluindo artes
visuais, dana, msica e teatro, num total de aproximadamen-
te 60 pginas. As Matrizes de Referncia Curricular apresen-
tam um texto introdutrio para cada linguagem e esto orga-
nizadas em Habilidades e Descritores com Consideraes
referentes a estes itens.
cuRRculoPaRaalmdaSgRadeS:dePoReSateRRaoS,PRaaSejaRdInS...
porque estou constantemente envolvida nesta cons-
truo. Se at a bem pouco tempo ainda falvamos
em grades curriculares, hoje, a imagem das grades
pode apenas indicar limites para o nosso poder de
compreender o que fazem os currculos nas escolas
ao delimitarem uma separao entre vida vivida e
vida refletida, sabendo que a primeira no se esgota
na segunda e que o trnsito entre elas nem sempre
prazeroso e reconfortante.
Outro ponto importante a salientar que minhas
reflexes e comentrios so elaborados a partir
de um discurso escrito, ou seja, de documentos
oficiais. Sabemos das manhas e peculiaridades da
linguagem escrita (ou oral), sempre ambgua e pas-
svel de muitas leituras e interpretaes. Sabemos,
tambm, que a palavra sempre excede sua prpria
presena e, assim, meu pensamento sobre os docu-
mentos uma busca de sentidos que considera,
principalmente, a vontade e o engajamento dos
autores das propostas. Considera, ainda, que os
discursos das propostas curriculares no so indi-
viduais. Eles representam racionalidades especficas
e compartilhadas, manifestando valores sobre elas.
Os discursos, assim entendidos, no dizem ape-
nas o qu devemos olhar e privilegiar, mas como
olhar e como pensar sobre o que olhamos. Segundo
Rose (2001), o discurso um conhecimento parti-
cular sobre o mundo que configura como o mundo
compreendido e como as coisas acontecem nele
(p. 136). Nesse sentido, os discursos curriculares
selecionam perspectivas e vises sobre os conhe-
cimentos que privilegiam, enfatizam a organizao
desse conhecimento e projetam possibilidades de
renovao e inveno nas salas de aula.
Uma lacuna que dificulta a discusso que apre-
sento o fato de que desconheo como estes cur-
rculos foram gestados.3 Com exceo de um deles,
sobre o qual tenho maiores referncias e participa-
o em debates, no sei como aconteceu o processo
de construo das outras trs propostas. Este fato
tem importncia porque ajuda a entender quem
se envolveu, como e porque certas orientaes e
3
Em 2008 participei de vrias reunies e discusses para a ela-
borao da proposta curricular do estado de Gois, fato que,
pela proximidade e envolvimento, cria uma situao delicada
para realizar esta anlise.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
IRenetouRInho
conhecimentos, e no outros, ganharam espao nas
propostas.
Vale a pena lembrar, ainda como ponto de par-
tida, que um currculo faz mais que representar o
mundo das coisas. Ele fabrica, cria, inventa, produz
o modo como as coisas so narradas, praticadas.
um discurso que nunca est acabado e que se
encontra sempre num processo de devir, sempre
se fazendo. Assim, nestas propostas, uma srie
de noes vo configurando bases sobre as quais
os documentos se constroem e projetando vises
sobre nossa compreenso daquilo que esta sendo
proposto.
UMa caMinHaDa aTRaVs De nOes-cHaVe
Cada uma das noes presentes nos textos cur-
riculares guarda e reverbera em ns significados
intensos que articulam nossas posies filosficas,
pedaggicas e prticas. Foco brevemente meu pen-
samento em cada uma delas, refletindo sobre as
idias que elas estimulam e colocam em jogo quan-
do pensamos em currculo. As noes que destaco
escola, currculo, professores e alunos, tempo e
espao, arte servem para mostrar, principalmente,
uma questo que a anlise destes currculos evi-
denciou, ou seja, um duplo movimento de homo-
geneizao e diferenciao no que diz respeito s
fundamentaes e s sugestes de aes prticas.
A partir destas noes, observo uma conver-
gncia de sentidos, uma homogeneizao de ideais
e significados que chamam minha ateno para
o fato de que, mesmo vindo de diferentes lugares
do pas, olhando de diferentes direes, as propos-
tas carregam certos consensos, formas de ver que
intensificam idias comuns acatando, s vezes mais,
s vezes menos, os desafios deste sculo.
noo de eScola
Observo nos documentos que a escola vista como
espao de mo dupla, dinmico, que fala para den-
tro e para fora de si, e busca articular outros lugares
e tempos. H, consistentemente, a defesa de que
a escola um espao de aprender, mais do que de
ensinar. Se pensarmos num poro, podemos ima-
ginar os canos e tubos que o traspassa e entender
que eles dizem de possibilidades de ao e projetos
a serem vividos no processo de escolarizao. Pode-
mos v-los como tubos de passagem que fazem
escoar e podem conduzir substncias temas,
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 51

experincias que permitem ou impedem expres-
ses e manifestaes, podendo ligar fronteiras do
desejo com experincias concretas.
Nestas propostas, encontro uma linguagem de
hospitalidade frente s demandas contemporneas
de solidariedade, justia social e direitos culturais.
Tambm de hospitalidade a linguagem sobre o
conhecimento, sobre a necessidade de flexibilidade
intelectual e, sobretudo, sobre a importncia da
escola como espao de constituio de identidades.
Esta questo ganha corpo de forma proeminente,
fazendo s vezes silenciar a realidade da escola
como espao coletivo, obrigatrio e cotidiano.
O prazer de aprender e a alegria de conviver,
conforme aparece em uma das propostas, torna-se
um lema, um eixo motivador que incentiva open-
samento sobre a importncia de investir na quali-
dade da educao que as escolas devem oferecer.
Entretanto, este prazer e esta alegria encobrem
situaes dramticas que caracterizam o dia-a-dia
das instituies nos tempos atuais. abundante,
nesta direo, a literatura que analisa a crise da edu-
cao, da escola, dos relacionamentos nas institui-
es (GOODSON, 2006; ARAUJO, 2002; ESTEVE,
1999; OLIVEIRA, 2006).
Certamente que propostas curriculares trabalham
com condies de possibilidade e, nesta perspectiva,
faz sentido defender que o prazer e a alegria acom-
panhem os acontecimentos nas escolas. Mas, vale
a pena refletir sobre outro sentido que impregna o
trabalho escolar e insere o conflito neste ideal de
alegria e do prazer que podemos (devemos?), como
professores, oferecer. Goodson (2007) descreve com
perspiccia esta questo de construir uma compre-
enso diferente de apenas experimentar a vida, de
comear a teorizar, situao que, como ele diz, vem
com ganhos e perdas (p. 55). O autor explica:
[...] isso diz muito a respeito de professores e pedagogia:
pensar sobre que custos e benefcios existem para os alu-
nos falar sobre que custos e benefcios tm os alunos ao
fazerem a viagem intelectual que professores pedem que
faam. Voc pensar sobre o que pede para eles abrirem
mo medida que deslocam ou cruzam fronteiras intelectu-
almente, porque isso uma grande viagem psicolgica que
eles vo fazer e voc tem que ser sensvel a isso. [...] uma
viagem difcil de pedir que os alunos faam e, ento, os pro-
fessores que pensam que isto uma coisa inteiramente boa
de fazer esto errados porque no esto cientes do tipo de
custos que eles pedem aos estudantes. (2007, p. 55-56)
52 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
Ganhos e perdas, lucros e privaes, no so
estranhos vivncia escolar. Porm, as propostas
em questo parecem minimizar, quase apagar, as
perdas e privaes decorrentes da escolarizao.
Torna-se relevante problematizar esta noo de que
aprender sempre bom e trazer reflexo a cultura
que os alunos devem abandonar, suplantar, trans-
cender, para incorporarem a cultura que a escola
elege e legitima. Goodson, ainda, que nos adverte
sobre o que ele prprio define como a
questo mais problemtica que professores necessitam
pensar a respeito: at que ponto o conhecimento do
contedo que eles vendem exige demais dos alunos no
sentido do que eles tm que abandonar, e quo sensvel
o professor para mudar do conhecimento local, prtico,
fundamentado, que obviamente de uso imediato, para
um conhecimento muito mais esotrico, cosmopolita,
abstrato, que pode, ou no, ser de alguma utilidade neste
novo mundo no qual estamos adentrando, um conheci-
mento mais til que o conhecimento local. (2007, p. 57)
Outro ponto que merece ateno na anlise
destas propostas a fora simblica que atrela
escola um papel especial, acima de tudo socializa-
dor, na contemporaneidade. H, nestes discursos
curriculares, um tom persistente de mudana, de
inovao, de renovao, de propostas que expres-
sam preocupao em relao formao de indi-
vduos preparados para conviver e atuar em uma
sociedade mais democrtica. O papel da escola,
neste sentido, ressaltado e intensifica-se a nfase
sobre os saberes coletivos, sempre maiores que a
soma dos conhecimentos individuais. Nem todas
as propostas explicitam estas idias. Porm, lendo
nas entrelinhas, posso dizer que no h discordn-
cia entre elas sobre esta forma de conceber o papel
da escola.
noo de currculo
Encontro nestes documentos uma compreenso
de currculo que ora privilegia uma concepo
tcnica-universalista na qual o currculo com-
preendido como a expresso de tudo que existe na
cultura (cientfica, artstica e humanista) transposto
para uma situao de aprendizagem , ora d nfa-
se a uma perspectiva processual-culturalista, que v
o currculo como espao de cultura que se faz na
interao e negociao entre alunos e professores.
cuRRculoPaRaalmdaSgRadeS:dePoReSateRRaoS,PRaaSejaRdInS...
De maneira menos formal, s vezes sutil, perce-
bo que a idia de currculo como prescrio ainda
acompanha as propostas. Incentivar os alunos a
ilustrar textos comunicando a mensagem por meio
de desenho, por exemplo, ou realizar desenhos
de observao, de memria, e de imaginao, so
contedos explcitos que prescrevem atividades,
independente de um tema, projeto ou pesquisa em
andamento na sala de aula.
Entretanto, paradoxalmente, a compreenso de
que o currculo oficial escrito difere radical-
mente do currculo praticado caminho que se
constri ao caminhar , conforme define uma das
propostas, no estranha a estes textos. Esta com-
preenso se distancia da idia de prescrio, porm
no a abandona, j que contedos, temas e prticas
esto organizados e sequenciados nas propostas.
De qualquer forma e sob qualquer concepo,
ao falar de currculo, estamos falando de poder.
Nestas propostas, o poder que exala do currculo,
num sentido macro e explcito, assume propsi-
tos humanistas transformadores e democrticos.
Assim, estes currculos buscam o poder de contri-
buir para o fortalecimento do sentido de pertenci-
mento entre alunos, professores e bens culturais e
de construir um futuro mais justo, lanando mo
da diversidade de saberes, da cooperao e da con-
vivncia para alcanar estas metas.
Apesar do tom de inovao e mudana, da pre-
sena de idias ps-modernistas e contemporneas
tais como a nfase nos elos entre currculo e cons-
truo de identidade, currculo e pensamento crti-
co, a incorporao destas idias parece sobrepor-se
discusso que elas demandam, o que significaria
refletir sobre formas de ressignificao das funes
da escola, do conhecimento e do prprio currculo.
Considerando as crescentes demandas sobre
as escolas e o aprendizado que elas so chama-
das a desenvolver (alm da presso do vestibular
realidade que vem sendo desnaturalizada com
a recente proposta de um novo ENEM em substi-
tuio ao exame), encontro nas palavras de White-
head (1988) sentidos ainda instigantes para qualificar
estes currculos, ou melhor, para transmitir minha
sensao com a leitura destas propostas. Escreven-
do em 1929, ele diz que a arte da vida consiste em
viver, viver bem, viver melhor (p. 5). Segundo o
filsofo, a arte da vida consiste em: primeiro, estar
vivo; segundo, estar vivo em condies satisfatrias;
e terceiro, conquistar um aumento de satisfao (p.5,
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
IRenetouRInho
grifos do autor). Parafraseando Whitehead, como
se estas propostas se mostrassem ativamente empe-
nhadas em, primeiro, fazer com que os alunos este-
jam na escola; segundo, que eles tenham condies
satisfatrias para participar do processo de escolari-
zao; e, terceiro, que eles conquistem um aumento
de satisfao em decorrncia da vivncia escolar.
Nestas propostas, as associaes com as idias
do filsofo podem ser encontradas na forma como
elas projetam melhorias para a vida dos alunos;
buscam conquistas na escola e no mundo fora dela;
desenham, ou melhor, almejam formas de construir
autonomia e liberdade ou, pelo menos, tomam
estes como valores maiores.
Entretanto, voltando brevidade que caracteriza
as propostas curriculares, necessrio lembrar que
a vida mdia til de um currculo, como analisa
Bamford (2006), de quatro anos. Isso significa,
muitas vezes, que ao terminar o processo burocr-
tico de reformulao curricular e suas etapas de
implementao, o currculo j est quase agonizan-
do. Uma implicao disso que o foco no futuro,
estampado em tais propostas, talvez seja, algumas
vezes, excessivo.
Sabemos que a escola tem a responsabilidade
de pensar para onde e como os alunos seguiro
suas vidas e como os professores daro continui-
dade a seu prprio processo de formao. Porm,
compreender o agora como um inimigo ou como
uma limitao pode levar a prticas deslocadas
que colocam apenas no futuro a possibilidade de
realizao, de desenvolvimento e, supostamente,
de uma formao integral do eu. Entretanto, esta
complementao futura do eu, alm de contrariar
a viso contempornea dos mltiplos eus que nos
constituem sem nunca serem concludos, contraria
tambm o fato inevitvel que no assumirmos a
futilidade e loucura de dizer no ao presente.
noo de ProfeSSoreS e alunoS
O discurso destas propostas evidencia uma vontade
de institucionalizar a solidariedade, a igualdade e a
interao colocando, nos sujeitos protagonistas da
escola, seu foco primordial. A mudana proposta,
neste caso, pensar a escola no como instituio
que ensina, mas como uma escola que aprende a
ensinar. Nesta perspectiva, professores e alunos tm
funes destacadas.
O foco nos professores se constri em favor de
uma pedagogia operante, interessada, responsvel
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 53

e investigativa. O professor provocador, media-
dor, construtor, desestabilizador. Os alunos so
vistos como participativos, indagadores, repletos
de experincias e conhecimentos que podem e
devem ser compartilhados na escola. No ideal
projetado para alunos e professores observo um
deslocamento positivo da viso de universo para
multiverso. Assim, ver de e para diversas dire-
es o contnuo epistemolgico que configura as
noes sobre professores e alunos inscritas nestes
currculos, ficando claro um discurso que redis-
tribui funes de autoridade e de iniciativa para
professores e alunos.
Porm, nem todas as propostas so explcitas
em relao s desigualdades sociais e culturais que
encontramos nas instituies e, menos ainda, s
relaes de discriminao que acontecem entre e
por alunos, professores, coordenadores e direto-
res. Conflitos de gnero, homossexualidade, classe
social, etnia, credos, faixa etria e outros to pre-
sentes nos discursos crticos ps-modernos so
encobertos, ocultos sob vises polticas e culturais
assimilacionistas quando aparecem nas quais
a integrao soa mais alto do que a urgncia de
refletir sobre posturas de afastamento, resistncia e
violncia de alunos e professores to presentes
nas salas de aula das nossas escolas.
Apesar de afirmaes que deixam claro que so
indesejveis tanto a excluso pela falta de acesso
a bens materiais quanto a excluso pela falta de
acesso ao conhecimento e aos bens culturais, como
se l numa proposta, incipiente o discurso que
denuncia a excluso como resultado das diferen-
as de opo, prticas e modos de ver e viver a
vida. Incipiente tambm o discurso que, alm de
denunciar, prope o enfrentamento dos impactos
que a excluso ocasiona nos ambientes escolares.
Nesse sentido, os discursos curriculares permane-
cem carentes de um posicionamento divergente
do pensamento hegemnico, ou seja, aquele que
submete os sujeitos a padres de normalidade nos
quais qualquer diferena pode tornar-se motivo de
repdio ou segregao.
noo de temPo e eSPao
Tempo e espao: como as propostas curriculares
lidam com estas noes? importante ressaltar que
as questes de tempo e espao, conforme Escolano
e Frago (2001) comentam, comeam a
54 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
Estar na mira tanto daqueles que se preocupam com as
questes organizativas, curriculares e didticas, quan-
to daqueles que, a partir das cincias sociais, analisam
os tipos de organizao e distribuio espacial que as
instituies educacionais oferecem e as outras, fecha-
das ou demarcadas, com as quais elas guardam certas
semelhanas. (p.11)
Eles observam que foi, efetivamente, dentro da
histria da escola como realidade social e material,
como cultura especfica, que a questo do espao e
do tempo escolares adquiriu importncia nos lti-
mos anos (p. 13). Entretanto, no caso destas propos-
tas, estas questes no merecem destaque especial.
Chamo ateno, fundamentalmente, para o car-
ter reivindicatrio que todo currculo agrega. Qual-
quer reforma curricular ser tmida e superficial se
no considerar, como seus elementos constitutivos,
o espao-tempo escolar. necessrio consider-
los como elementos que constituem uma espcie
de discurso que institui na sua materialidade um
sistema de valores como os de ordem, disciplina,
vigilncia, marcos para a aprendizagem sensorial e
motora e toda uma semiologia que cobre diferentes
smbolos estticos, culturais e tambm ideolgicos
(FRAGO e ESCOLANO, 2001, p. 26). Intrigados
com a durao das estruturas construtivas escola-
res, com a constatao de como os velhos edifcios
escolares se perpetuam, Frago e Escolano lanam
algumas questes inquietantes: Seria imobilismo
arquitetnico? Tradicionalismo didtico? Economi-
cismo da poltica educacional em torno da escola
pblica? (p. 23).
Quando observamos de cima um conjunto de
terraos percebemos uma superposio de espaos,
estilos e, em decorrncia, comportamentos e desejos
que se confrontam quase num mesmo nvel. Para a
escola, esta viso de terrao tambm til, pois ali
aglomeramos no apenas sujeitos, mas sentidos e
significados, medos e vcios, aspiraes e desconso-
los que mediam e formam experincias e aprendi-
zagens nas quais o espao e o tempo so elementos
expressivos do currculo que a instituio abriga.
Ao trazer os pores, terraos, parques e jardins
para este texto, no quero reforar uma passagem
idealista, romntica e naturalista que nos levaria do
poro aos jardins, tomando o primeiro como des-
prezvel e o ltimo como desejado. Diferente disso,
minha nfase no trnsito, nos deslocamentos, na
cuRRculoPaRaalmdaSgRadeS:dePoReSateRRaoS,PRaaSejaRdInS...
reinveno de espaos e tempos. Penso no espao
e no tempo como formas silenciosas de ensino.
O lugar-educao pode ser e qualquer um
desses espaos, assim como todo currculo tam-
bm aquilo que dele se faz, conforme aprendi com
Toms Tadeu da Silva.
Mas a questo espao-tempo se materializa
no cotidiano da escola de maneira contraditria.
Jobservei aulas de artes em espaos privilegiados,
salas grandes e arejadas que, por razes diversas,
aprofessora demarcava alguns poucos metros onde
as atividades poderiam acontecer. O aluno que se
afastasse do territrio estabelecido era repreendido.
Ao mesmo tempo, sabemos que dos quarenta ou
cinquenta minutos reservados para a aula, usamos
aproximadamente apenas trinta na efetiva atividade
educativa. Esperar, organizar, distribuir, recolher e
outras aes dessa natureza ocupam o restante do
tempo de aula. Algumas escolas j adotaram, para
as aulas de arte, o horrio dobrado e outras lutam
por ele. Ainda precisamos investigar como a relao
entre iniciativas pedaggicas e o tempo adequado
para realiz-las interfere no envolvimento de pro-
fessores e alunos na aprendizagem.
Falei no carter reivindicatrio que todo curr-
culo deve/pode agregar quando iniciei estas obser-
vaes sobre tempo-espao na escola. Asituao
que utilizei como exemplo sobre o uso contradi-
trio do tempo-espao na escola so conhecidas
e, portanto, faz falta no discurso das propostas
analisadas uma reflexo reivindicatria sobre
qual deve ser o espao e tempo para a educao em
arte neste sculo. Seria necessrio indagarmos e
incluirmos, nas agendas das reformas curriculares,
uma discusso que sintonize no apenas as condi-
es de possibilidade que precisam ser oferecidas
para dar conta das propostas artsticas atuais como
com as exigncias prticas e reflexivas indispens-
veis para uma educao que tenha a arte como foco
e motor de aprendizagens sobre si, sobre o outro e
sobre omundo em que vivemos e atuamos.
noo de arte
Fechando esta corrente de noes que formulam
estes currculos, coloco minha ateno na com-
preenso de arte que eles articulam. Noto uma
sintonia com as transformaes e demandas da
contemporaneidade. Um dos documentos afirma,
de maneira simples, mas contundente e sinttica,
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
IRenetouRInho
que a arte importante na escola, principalmente
porque importante fora dela. Este pensamen-
to rompe com as justificativas que vm na arte a
salvao para os problemas da escola: passando
pela frequncia, motivao e engajamento at o
prazer e a conscientizao sociocultural de alunos
e professores. O parmetro de importncia da arte
extrapola os muros da escola ao mesmo tempo em
que os salta, esburaca-os, promove a derrubada
eretorna a seus recintos criando enfrentamentos e
transgresses com as quais a escola ainda tem que
aprender a lidar.
Arte como linguagem, expresso, cultura, como
forma de representao, comunicao, compreen-
so do mundo e de maneiras de agir sobre ele so
idias que transitam nestas propostas, com nfa-
ses e palavras diversas, mas sugestivas de modos
de pensar a arte que esto atentos tanto para as
dinmicas de nosso tempo como para o poder
simblico criativo e expressivo deste campo de
conhecimento.
incMODOs e DesejOs
Analisando as concepes apresentadas nos docu-
mentos, duas delas merecem destaque. A primeira
diz respeito compreenso da arte como lingua-
gem sem falar que, de maneira geral, a expresso
obra de arte predomina nos discursos (cultura
visual aparece duas ou trs vezes). Entendo que
certos modelos de pensamento tm um tempo de
vida que inicialmente so eloquentes e produtivos,
mas, depois, se tornam estveis. Tais modelos ser-
vem como um meio atravs do qual outras vises
podem ser ousadas. Meu incmodo, inquietao,
vem da vontade de experimentar e poder estimu-
lar energias questionadoras e criativas que nos
ajudem, alunos e professores, a pensar a arte para
alm da linguagem.
Isso no significa abandonar a idia de arte como
linguagem, mas buscar, no carter concreto da vida
social, neste mundo espetacularizado, saturado de
mensagens e informaes visuais, sonoras, gestuais,
orais, outras metforas/modelos para pensar a arte
ou, melhor dizendo, a cultura esttica, expresso
que me parece mais consistente com a realidade
multimiditica que nos ronda. Precisamos inves-
tigar os limites da idia de arte como linguagem,
guardando suas possibilidades, mas indicando
outras direes para nosso pensamento.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 55

Outra questo que me inquieta um certo sabor
de apaziguamento, um tom conciliador que trans-
parece nestas concepes de arte e, subsequente-
mente, nos objetivos, sugestes de aes, habili-
dades ou competncias, como alguns discursos
manifestam. Assim, a idia de arte como motor
para o conflito e a ambiguidade, muitas vezes pro-
dutivas, no recebe, nestes discursos curriculares,
aateno merecida.
Nessa perspectiva, como um campo social que
articula sentidos e significados, a arte, nestes curr-
culos, perde algo de sua fora combativa, denuncia-
dora, propositora, transgressora. como se ficasse
de fora o fato de que h, na verdade, uma tenso
constante entre a necessidade de delimitar, de fixar
o significado e a rebeldia, tambm permanente, do
processo de significao (SILVA, 2001, p. 20).
A tenso entre o limite e a rebeldia nos ajuda, por
exemplo, a lidar com a aprendizagem e o ensino de
forma a abarcar impasses que a comercializao da
experincia esttica tem colocado na ordem do dia.
A compra de um estilo de vida a partir da aquisio
de bens materiais e simblicos no nos torna neces-
sariamente mais sensveis ou capazes de transformar
as realidades que produzimos e onde somos produ-
zidos. Sem expor tenses que o campo da arte defla-
gra, os currculos neutralizam o campo e mutilam
aprendizagens que as escolas deveriam oferecer.
Assim, importante pensarmos no ato pedag-
gico como um ato expressivo, na pedagogia como
performance, sentidos que agregam aprendi-
zagem e ao ensino, elementos de contradio, de
paradoxo, de incertezas. So elementos que nos
levam a compreender como a arte no apenas ofe-
rece, mas tambm retira a paz, discrimina pessoas,
lugares e tempos, alm de evidenciar as desuma-
nidades que cometemos. Neste sentido, no nos
basta, com e atravs da arte, tomar conscincia
desses processos de diferenciao discriminatria e
das formas como eles marcam nossas identidades e
projetos de futuro. necessrio, nesta direo que
venho apontando, ir alm da tomada de conscin-
cia para perceber, refletir e agir sobre a gravidade
desses processos.
cOnsensOs, PROPOsTas e PROjees
Como o currculo uma forma de seleo, o que
fica de fora pode falar mais alto, impor-se difu-
samente quilo que selecionado. Os dois focos
56 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
de incmodo que apontei a noo de arte como
linguagem e o carter apaziguador do discurso
sobre aprendizagem e ensino so, certamente,
inquietaes que muitos de ns compartilhamos.
Trago estas idias para este dilogo porque tambm
tenho este otimismo responsvel, eu diria que
nos move para continuar brigando pela importn-
cia, espao e pelas condies de efetiva realizao
dessas prticas na escola.
Um foco que agrega consensos entre estas pro-
postas a avaliao. Nem sempre tratada separada-
mente, as sugestes de avaliao incluem o portflio,
as pastas de atividades, o dilogo, a auto-avaliao,
os textos crticos, os dirios e outras modalidades.
Avanamos muito nesta direo, creio eu. Percebo,
com clareza, que estamos tratando tanto da ava-
liao da como da avaliao para a aprendizagem
e isso nos coloca frente s diferenas, s formas de
integr-las no cotidiano das salas de aula.
Os consensos so importantes porque mostram
caminhos que j percorremos, sintonias sobre as
quais podemos refletir para aspirar outras conquis-
tas, traar novos roteiros. J disseram que todo con-
senso burro, mas estou admitindo que o consenso
permite acordos e eles so imprescindveis para
nossa sobrevivncia como disciplina substantiva
na escola.
Uma reviso dos temas sobre os quais encontrei
consenso serve como moldura do campo onde esta-
mos trabalhando. O princpio gerador de reflexo
e ao nestas propostas volta-se para o cotidiano,
para as experincias vividas no dia-a-dia de alunos
e professores. A necessidade de criar e estabelecer
vnculos com a comunidade, o exerccio do pensa-
mento crtico e o respeito diferena mesmo sem
distingui-la tambm so temas que nos renem.
A contextualizao um ponto central, que
perpassa todos os currculos e ganhando um sen-
tido de passaporte para romper fronteiras discipli-
nares. Ainda assim, alunos, professores e contedos
continuam a manter-se como a trade inevitvel
destas propostas, deixando de lado as circunstn-
cias, o acaso e o imprevisvel como elementos que
ramificam esta trade para caminhos e espaos
inesperados.
Entretanto, via contextualizao, estes documen-
tos abrem-se para possibilidades de internacionaliza-
o de contedos e temas e, ao mesmo tempo, para
sua internalizao. Isso significa olhar tanto para
cuRRculoPaRaalmdaSgRadeS:dePoReSateRRaoS,PRaaSejaRdInS...
dentro como para fora dos sujeitos e das escolas, tan-
to para a produo artstica local como para aquelas
distantes do ambiente de alunos e professores, tanto
para o j feito como para o por fazer. Acontextu-
alizao se torna, assim, um marco emancipatrio
que nos permite alar vos para articular mltiplas
lgicas e sensibilidades, para ampliar e aprofundar as
experincias com, atravs e sobre arte.
Um breve exame das sugestes de atividades
presentes nestas propostas curriculares me levou
elaborao de duas tabelas que destacam e quanti-
ficam as aes os verbos que elas privilegiam.
Concentrei-me nos documentos dos municpios.
Alm de aspectos conflituosos que a linguagem
ressalta por exemplo, como compreender dife-
renciar e distinguir; como pensar aes que
caracterizem experimentar, criar, realizar e
produzir chama ateno as inmeras vias de
ao abertas nestes currculos notando que suplan-
tamos abordagens romnticas e redutoras herdadas
do modernismo. Ao mesmo tempo, vale pensar se
no estaramos criando uma torrente de aes e
objetivos, impulsionados, mais uma vez, pela quan-
tidade e no pela qualidade.
Parafraseando Castro (2009) em seu comentrio
sobre o excesso de contedos que o ensino mdio
precisa oferecer para atender s perguntas do vesti-
bular, no caso destas propostas
o resultado uma inundao curricular. muito mais
matria [aes/contedos/temas] do que razovel espe-
rar que a vasta maioria dos alunos possa digerir. [...] Para
a maioria, o excesso de assuntos dilui o ensino muita
gua deitada no feijo. quando se tenta ensinar demais,
aprende-se menos. No h tempo para profundidade.
Portanto, no h tempo para uma real educao. (p. 90)
Na expectativa de mostrar e expandir o espectro
de contedos que podemos acolher, corremos o
risco de criar fantasmas, de tentar domar o indom-
vel, ou seja, de querer governar o ingovernvel que
a experincia esttica, objetivo maior do nosso
trabalho. Alm disso, a quantidade de aes/verbos
propostos (23 aes na tabela I e 26 aes na tabela
II o X aparece para cada vez que a ao citada)
parece no se adequar ao tempo, espao e profis-
sionais que dispomos. Parece no se adequar s
expectativas de reunir experincia e reflexo como
temos defendido.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
IRenetouRInho
certo que o currculo tambm trabalha com o
sonho, com a utopia (no sentido de algo ainda no
realizado), porm, comparando as duas propostas,
apenas quatro aes so comuns: produzir, identi-
ficar, analisar e reconhecer. Penso em quantos anos
poderamos gastar experimentando, refletindo e
contextualizando apenas atravs dessas aes. Pen-
so, ainda, em como estas aes integram muitas
outras, criando camadas interminveis de formas e
jeitos de interao com as artes.
No vou me estender sobre esse ponto, mas gos-
taria que ele ficasse pairando sobre nossas cabeas
enquanto pensamos sobre o que e como queremos
para nossa rea. Para concluir, apresento algumas
aprendizagens que tive como resultado da aproxi-
mao com estas propostas.
A primeira delas me leva a uma idia de Goodson
(2008). Ele faz uma anlise que pe em jogo a rela-
o entre status e significado das disciplinas escola-
res observando que as disciplinas que se preocupam
com a criatividade e a educao de todos arte sen-
do um exemplo, tecnologia outro tendem a ter seu
status e recursos reduzidos justamente porque no
esto exclusivamente ocupadas com a preparao
de uma minoria profissionalizada. Talvez, ento, de
alguma maneira diz ele apesar de todos os pro-
blemas de status e recursos que as artes enfrentam,
elas ocupam uma posio afortunada em relao
s possibilidades educacionais que oferecem para
todos os estudantes. Concordando com Goodson,
no posso pensar em melhor critrio para dar signi-
ficado a uma disciplina.
Existem praas abandonadas, cheias de lixo e que
so depsitos de misria. A segunda aprendizagem
que tive diz respeito s aes que os currculos elegem
e que exemplifico nas tabelas acima. Apesar de ter
enfatizado a abundncia quase exagero de possibili-
dades duas aes escapam daquele inventrio: inves-
tigar e imaginar. Por qu? Onde elas nos levariam?
Ambas nos ajudariam a buscar respostas e formular
perguntas para as questes que nos acompanham.
Alm disso, a investigao e a imaginao esto forte-
mente vinculadas vida no tempo presente, tema que
problematizei anteriormente apontando a falta desta
perspectiva do imediato nos discursos curriculares
em questo. surpreendente pensar que o imaginar,
ao parceira da formao de imagens, dacriao,
darealizao de conexes visuais, dainveno, dafan-
tasia, fosse ficar fora dessas vastas listas.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 57
 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

Tabela i: Gaspar santa catarina

AES 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Identificar x x x x x
2. Reconhecer x x x x x
3. Descrever x x x x
4. Produzir x x x
5. Resolver x x x
6. Interrelacionar x x x x
7. Narrar x x
8. Interpretar x x x
9. Conceituar x x x
10. Distinguir x
11. Analisar x
12. Refletir x
13. Especificar x x
14. Construir x x x
15. Ressignificar x
16. Compreender v
17. Diferenciar x
18. Perceber x
19. Sintetizar x
20. Questionar x
21. Definir x
22. Traduzir x
23. Constatar x
24. Reconhecer x x x xx x xxx xxx
25. Entender x x x xx xx xx xx
26. Despertar x x x x x

Tabela ii - Patos de Minas Minas Gerais (1 e 2 ciclos)

Introdu
AES trio
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Explorar x x x x x x x x x
2. Observar x
3. Identificar xxx x x x xxx xx xx xx xx
4. Experimentar x x
5. Utilizar xxx x
6. Rasgar x
7. Expressar-se xx xx x x x x x x x
8. Demonstrar x x x x x
9. Pintar x
10. Interessar-se xx xx xx xx xx xx xx xx xx
11. Proteger x x x x x
12. Manusear x x x x x
13. Organizar x x x x x x x x x
14. Realizar x x x x x x x x x
15. Conhecer x x x x xx xx xx xx xx
16. Usar x x x x x x x x x
17. Analisar x xx xx xx xx xx xx xxx xxx
18. Contextualizar x x x x x xx xx xx xx
19. Relacionar x x x x x xx xx xxx xxx
20. Criar x x x x x x x x x
21. Produzir x x x x x x x x x
22. Apreciar x x x x x x x x
23. Criticar x x x x x x x x
24. Reconhecer x x x xx x xxx xxx
25. Entender x x x xx xx xx xx
26. Despertar x x x x x

58 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

cuRRculoPaRaalmdaSgRadeS:dePoReSateRRaoS,PRaaSejaRdInS...
Como terceira e ltima aprendizagem, destaco
a renovada compreenso que tive sobre a impor-
tncia da formao continuada, permanente, de
professores. Renovada porque reforcei meu enten-
dimento de que esta formao deve ser feita dentro
e fora das escolas. Deve levar os professores atran-
sitarem entre pores, terraos, praas e jardins,
mas, no apenas isso. Esta formao nmade, como
nosso tempo requer, significa que no basta trazer
ou levar os professores para um centro, para espa-
os alheios ao seu cotidiano. preciso um projeto
de formao in loco: que os formadores de forma-
dores se desloquem at os locais de trabalho dos
professores e faam daquele espao o cenrio vivo
das experincias de aprendizagem para continui-
dade da formao. Assim, a formao continuada
de professores enfatizaria o exerccio da observa-
o acompanhando os formadores, porm, no
seu prprio local de atuao esta capacidade que
permanentemente orienta o fazer pedaggico.
Ainda pensando na formao de professores, relem-
bro aqui uma idia que Noemia Varela (apud PEREI-
RA, 2008) defendeu em finais dos anos 1970. Con-
tinua atual e enriquecedora. Educar e educar-se sob
a perspectiva de plurimetodologias criativas, como
ela propunha, assumir um relativismo que nada tem
aver com leviandade ou ausncia de princpios. um
relativismo auto-crtico, esclarecido, que se move pela
curiosidade e se desdobra em reflexo e ao.
Compreendo que esta idia faz pontes entre epis-
temologia, metodologia e prtica, exigindo de ns
um pensamento sempre em processo, sempre em
reconstruo. Exigindo avaliao e auto-avaliao.
Educar e educar-se atravs de plurimetodologias
criativas requer, ainda, uma atitude investigativa para
ensinar e aprender. Requer um jogo imaginativo que
nos provoca constantemente para buscar formas de
mediao mais adequadas, criativas e sensveis.
Para finalizar, chamo ateno para a diversida-
de destas propostas. Celebro este fato. Apesar de ter
enfatizado consensos, elas se distinguem em estru-
tura, focos e abrangncia. Celebro este fato porque
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
IRenetouRInho
sou avessa ortodoxia intelectual e porque vejo na
diversidade um campo para a ecloso enriquecedora
de dissidncias. Para mim, esta diversidade merece ser
radicalmente defendida contra as tentaes de um cur-
rculo nacional. Merece ser defendida porque aponta
vias cheias de coragem para afrontar estes tempos, com
todos os seus deuses, deusas, demnios e ervas.
RefeRncias BiBLiOGRficas
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janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 59
 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

O qUE FAzER COM A CULTURA VISUAL DA ESCOLA?

R e j a n e G a lv o C o u t i n h o

Resumo
O texto busca problematizar a questo da cultura visual no contexto de formao de professores de artes visuais.
Considerando os mecanismos redutores de apropriao de modelos na histria do ensino de artes no Brasil, relata
uma experincia de investigao no mbito das prticas de ensino sobre a cultura visual que permeia o ambiente
escolar. Apresenta e discute o processo e os resultados da investigao apontando um possvel caminho para uma
formao crtica de professores na contemporaneidade.
Palavras Chaves: Formao de Professores. Cultura VIsual. histria do Ensino das Artes.

Abstract
This paper raises questions about visual culture in the context of a Teacher Education Program in Visual Arts. It
considers the reduced mechanism of new models appropriation in the history of art education in brazil, and explores
an experimental inquiry within education practices about school visual culture. It presents and discusses the inquiry
process and results as a possibility for a critical education in our days.
Keywords: Teacher Education. Visual Culture. History of the Teaching of Arts.

N este texto busco problematizar a questo da

cultura visual e do ensino de artes no Brasil
a partir de consideraes sobre uma experincia
de investigao no mbito da formao de pro-
fessores de Artes Visuais. A experincia a que me
refiro aconteceu em 2007, na disciplina Prtica de
Ensino I do Curso de Artes Visuais na modalida-
de Licenciatura, do Instituto de Artes da UNESP,
Campus So Paulo. importante situar que esta foi
a primeira turma do novo Curso de Artes Visuais,
Bacharelado e Licenciatura, que teve incio em 2005
na Instituio. Antes a formao de professores de
artes se dava ainda no Curso de Educao Arts-
tica com as habilitaes em Artes Plsticas, Artes
Cnicas e Msica, como historicamente acontecia
no Brasil desde 1977. Esta mudana tardia uma
resposta s exigncias da LDB 9394/96 e denota que
o processo de negociao conceitual e ideolgica
do Instituto de Artes para entrar em sintonia com
as questes contemporneas do ensino de artes foi
difcil e complexo.
O contexto da experincia, portanto, j revela
intrincadas contradies. Estamos em So Paulo,
cidade que agrega alguns dos mais importantes
museus e acervos do pas, cidade que concentra
significativos centros culturais, que abriga desde
1951 as bienais internacionais e que detm uma
grande fatia do mercado das artes, sobretudo, das
artes contemporneas. E no bojo dessa efervescn-
cia temos uma universidade pblica com cursos
de licenciatura em artes visuais, teatro e msica
que reluta para se atualizar, resistindo para manter
tradies, como opera grande parte das instituies
encarregadas da formao de professores no Brasil.
Neste caso especfico, uma das justificativas que
alimentam a resistncia s atualizaes a necessi-
dade de corresponder s orientaes tambm con-
servadoras da Secretaria de Educao do Estado,
onde grande parte dos graduandos iro trabalhar.
Temos assim um descompasso entre o campo das
prticas de produo e circulao dos bens culturais
e o campo das prticas formalizadas de recepo e
apropriao.
Apesar desse macro contexto conflitante, feliz-
mente sabemos que a educao feita por pessoas,
estudantes e professores que, nas brechas institu-
cionais, trazem para o palco das salas de aula suas
referncias, suas prticas e, sobretudo seus desejos
REJANE GALVO COUTINHO Doutora em Artes pela
ECA/USP e professora do Instituto de Artes da UNESP, Cam-
pus So Paulo, onde atua na graduao e ps-graduao.
consultora do Arteducao Produes, equipe que
desenvolve projetos de mediao cultural em So Paulo,
eatualmente representante da Amrica Latina no Conse-
lho Mundial da International Society of Education Through
Art (InSEA). Realiza pesquisas sobre histria do ensino de
artes, formao de professores, arte/educadores e media-
dores culturais no campo das artes visuais.
rejanegcoutinho@gmail.com

60 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?
e crenas. Ademais, tanto professores quanto estu-
dantes de artes visuais so em geral vidos consu-
midores de imagens e, em sua maioria, so tambm
produtores de imagens, so sujeitos inseridos na
visualidade contempornea.
ReVenDO MecanisMOs De aPROPRiaO De MODeLOs na
HisTRia DO ensinO De aRTes
Como professora inserida neste contexto e com
uma histrica formao modernista, venho bus-
cando me sintonizar com as questes contempo-
rneas do ensino de artes e com as demandas do
contexto no qual atuo. Tendo por formao uma
propenso reflexo e uma clareza de que a cons-
cincia histrica um importante instrumento de
transformao busco afinar meu discurso e minha
prtica sob uma perspectiva crtica. Tomando as
definies de Imanol Aguirre (2005) sobre as ten-
dncias formalizadas de ensino de artes posso dizer
que minha formao inicial foi uma mescla das
tendncias logocentrista e expressionista, com uma
nfase maior nesta ltima, e tingida na superfcie
pela tendncia filolingustica. Ou seja, minha for-
mao de base se deu como a de muitos de meus
colegas arte/educadores formados nas dcadas de
1970 e 1980 no Brasil. Justifico aqui a necessidade
de recorrer a meu processo de formao. Parto
do pressuposto de que necessrio saber de onde
falamos para que crenas e valores no se proje-
tem de forma inconsciente sobre nossas intenes
e consideraes educacionais. Ento, para aden-
trar na contemporaneidade do ensino de artes foi
necessrio rever a minha formao, buscando ter
clareza sobre as concepes que orientam minhas
crenas e minhas prticas, para saber situar minhas
resistncias conceituais.
Em qualquer rea de conhecimento difcil
almejar uma atualizao ignorando ou desconsi-
derando o passado. Apagar os traos da histria foi
a ttica utilizada por uma modernidade impregna-
da por princpios colonizadores. O mergulho nas
guas turvas da ps-modernidade trouxe tona
movimentos de revises dos marcos histricos e
desconstrues conceituais que configuram reas
de conhecimento.
No campo do ensino de artes temos alguns
exemplos que podem nos dar uma dimenso da
dinmica deste pressuposto. Sob uma perspectiva
modernista, durante muito tempo (e ainda hoje)
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
RejanegalVocoutInho
tendia-se a adotar novos modelos pressupondo
que ao adotar estas novas prticas estava-se auto-
maticamente despindo-se dos modelos anteriores.
Mas, em verdade o que acontecia (e ainda acontece)
era uma sobreposio irrefletida de prticas e con-
cepes que redundaram em desqualificaes das
ento novas proposies, muitas delas pertinentes
em seus contextos de origem. As rasas apropriaes
do modelo expressionista no Brasil, ao longo do
sculo XX, um exemplo contundente. Da livre-
expresso ao laissez-faire pouca coisa ficou em p.
O mercado cultural da contemporaneidade
ancorado em representaes prt--porter refor-
a ainda mais esta ttica esvaziada de substncia
conceitual e histrica. Tendemos a adotar novos
comportamentos e novas idias por puro modismo,
nomais das vezes para nos sentir includos.
A Proposta Triangular de ensino de artes que
vem desde a dcada de 1990 sofrendo entendi-
mentos superficiais no ficou imune a esse meca-
nismo diluidor e propagador de anemia terica.
Apressa em adotar o novo modelo, sem tempo
para maturar os fundamentos que orientam esta
concepo levou a compreenses tingidas por
valores conservadores. Enquanto a Proposta Trian-
gular claramente prenuncia a ps-modernidade do
ensino de artes por deslocar o objeto de ensino para
o mbito da cultura, por indicar uma articulao
contextual que atravessa as relaes entre objeto
e sujeito-leitor atravs de uma leitura de mundo e
de sujeito tambm contextualizadas (BARBOSA,
1998), h aqueles que insistem em considerar que
a Proposta refora o campo estreito e elitista das
Artes (com maiscula). Este entendimento fruto
da falta de reflexo crtica de muitos professores
que reduzem a articulao das dimenses da leitu-
ra, produo e contextualizao, a uma apreciao
passiva, reprodutora e acrtica, a releituras como
cpias e ao reforo da grande narrativa da histria
oficial da arte. Podemos ponderar que historica-
mente os professores, na poca da difuso da Pro-
posta Triangular, no estavam preparados por suas
formaes capengas a compreender e se sintonizar
com os fundamentos crticos e o entendimento da
arte como cultura e expresso que embasam esta
abordagem. No obstante, em pleno sculo XXI,
percebemos que as resistncias conceituais ainda
persistem. Pondero que agora por falta de uma
perspectiva poltica, ou por opo ideolgica de
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 61

reforo ao sistema institudo das artes. Opo esta
nem sempre tomada com clareza, talvez, como
alerta Raimundo Martins (2006) muito mais por
inrcia diante da fora da tradio.
Sob esta perspectiva de anlise, pressinto que
agora a vez aqui no Brasil da proposio da cul-
tura visual vir a se colocar como novo modelo para
o ensino de artes, buscando suprir uma carncia de
referncias provocada pela nsia por novidades que
o mercado cultural engendra. Situao mais uma
vez contraditria, visto que um dos pressupostos da
cultura visual buscar, atravs de uma interpreta-
o crtica, desvelar os mecanismos e tticas desse
mesmo mercado cultural produtor de visualidades.
A questo que coloco como docente responsvel
pela formao de professores de artes visuais a
seguinte: o que posso fazer para que os mecanismos
redutores no atuem mais uma vez esvaziando de
sentido as proposies contemporneas? Como
quebrar este forte crculo vicioso reprodutor e con-
servador?
Buscando uma possvel resposta para esta
inquietao, tomo como referncia o meu prprio
processo de formao e, sobretudo, o processo pelo
qual eu me dei conta das resistncias conceitu-
ais que embaavam (e ainda embaam em vrias
situaes) meu entendimento sobre as mudanas
ocorridas no campo da arte e de seu ensino na con-
temporaneidade. Tomo como eixo articulador da
formao de professores a perspectiva da reviso e
desconstruo histrica dos conceitos e preconcei-
tos que permeiam o campo. As diversas interpreta-
es da histria do ensino de artes, assim como o
entendimento de como estas histrias se revelam
nas histrias pessoais so bases de uma metodolo-
gia em construo.
as PRTicas De ensinO e a cULTURa VisUaL
Diante dessas consideraes relato a seguir uma
experincia de investigao no mbito da formao
de professores que busca enfrentar os mecanismos
reprodutores. Na nossa grade curricular a disciplina
de Prtica de Ensino I oferecida no sexto perodo
do curso, em paralelo disciplina de Fundamentos
do Ensino de Artes, tambm sob minha responsa-
bilidade. Nesta ltima desenvolvo a metodologia
apontada acima das histrias (coletivas e pessoais)
do ensino de artes no Brasil. Procuro ento relacio-
nar as questes dos mbitos dos fundamentos com
62 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
as questes que o universo das prticas escolares
pode revelar.
Nesta turma especfica de 2007, as histrias pes-
soais de insero dos sujeitos no mbito das artes e
da cultura revelavam a forte presena das visualida-
des dos meios de comunicao e indstria cultural.
Os estudantes comeavam a perceber oquanto seus
olhares e prticas tinham sido fortemente confor-
mados por imagens veiculadas nas mdias e inse-
ridas em seus universos culturais e, inversamente,
a perceber o quo pouco o mbito da educao
formal contribuiu com esta formao. Vale aqui
ressaltar que esta tem sido uma constatao pre-
sente nas vrias turmas de jovens com as quais
venho exercitando esta metodologia nos ltimos
dez anos. Abundam exemplos comuns de meni-
nos que aprenderam a desenhar a partir das HQs
preferidos, tendo como referncia personagens de
desenhos animados, sobretudo os produzidos pela
indstria cultural japonesa, como o mang Repe-
tindo a clssica separao por gnero, abundam
exemplos de meninas que, por exemplo, se impreg-
naram das imagens veiculadas em suas colees
de papis de carta, que tiveram como referncia,
junto s clssicas princesas, as renovadas verses
de princesas das mdias televisivas. Asexperincias
comuns revelam que todos e todas esto inseri-
dos em uma mesma cultura globalizada (com pri-
mazia do sotaque uniformizante da Rede Globo).
Asexperincias singulares por outro lado, tingidas
pelo diferencial das referncias familiares, locais e
regionais, por serem distintas, reforam os proces-
sos de individuao e so valorizadas como precio-
sidades nas histrias pessoais.
Neste processo, no contexto da turma de 2007,
a pergunta que pairava no ar era: qual a contri-
buio da escola no processo de formao e con-
formao das referncias visuais? Resolvemos
investigar. Os estudantes tinham em suas mem-
rias recentes referncias das aulas de Educao
Artstica, em sua grande maioria sob uma rasa
interpretao da livre-expresso. Mas ser que
os professores de artes na atualidade continuam
ignorando toda a cultura visual na qual os alunos
esto inseridos? Ser que a cultura visual com
seus vrios matizes e referncias no esto tam-
bm presente no ambiente escolar? Que imagens
permeiam a escola? Como os professores de artes
esto lidando com a cultura visual da escola?
oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?
Como atividade de observao do contexto
escolar na disciplina Prtica de Ensino I, resolve-
mos investigar in loco a questo. Aqui importante
informar que como temos estudantes de vrias
regies da Grande So Paulo, os estgios curricu-
lares so desenvolvidos em escolas escolhidas por
eles prprios. Em geral, eles buscam a instituio
mais prxima de sua residncia, ou aquela da qual
eles tm algum tipo de referncia, por conhecer
oprofessor ou por ter estudado naquela escola
especfica, por exemplo. A maior parte das ins-
tituies escolhidas so pblicas, municipais ou
estaduais.
Depois de lapidadas as questes, o foco da inves-
tigao ficou assim definido: buscar conhecer as
referncias visuais presentes nos diversos ambien-
tes da escola como parte do estgio curricular, para
com estas informaes visuais discutir como o
professor de artes pode atuar neste contexto. Resol-
vemos que o levantamento das referncias visuais
seria feito atravs de registros fotogrficos, visto
que a maior parte dos alunos possua uma cmara
ou aparelho celular com captura de imagens. Prepa-
rei uma carta de apresentao para os estudantes,
informando sobre oteor da investigao e solici-
tando autorizao da instituio para registrar o
ambiente. Numa turma de vinte estudantes, apenas
duas instituies no permitiram os registros e a
grande maioria solicitou que os seus alunos no
fossem fotografados no processo.
Nos encontros semanais, paralelo ao processo
de observao e captura das imagens, passamos a
ler alguns autores que discutem a questo da cul-
tura visual e educao. Era importante ampliar os
horizontes e afinar o olhar, buscando compreender
alguns pressupostos que orientam esta comple-
xa abordagem. Iniciamos com o texto de Arthur
Efland Cultura, sociedade, arte e educao em um
mundo ps-moderno (1996) buscando enfrentar
as rupturas de paradigmas da ps-modernidade.
Em seguida lemos Raimundo Martins (2006) e Fer-
nando Hernandez (2005), que procuram delimitar
o contexto da abordagem. Como exemplo de pr-
ticas orientadas por esta concepo e situadas na
contemporaneidade, lemos Kerry Freedman (2005)
e Marin Lpez Cao (2005). As escolhas poderiam
ter sido outras, mas a contingncia do momento
nos levou a estes autores que significativamente
cruzaram nossos caminhos.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
RejanegalVocoutInho
Na estrutura da proposta de investigao eu
havia previsto que, aps dois meses de observao
em campo, iniciaramos uma anlise e catalogao
das imagens, quando buscaramos levantar algumas
categorias para classificao, como de praxe em
investigaes desse gnero. No entanto, o universo
de imagens capturadas pelos estudantes foi to
impactante e revelador que o processo tomou outro
rumo, ou melhor, um rumo sem rumo, navegando
a esmo, guiado pelos olhares sensveis dos estu-
dantes na captura das imagens. Alm do impacto,
amudana de rumo se deu tambm pela quanti-
dade de imagens capturadas por cada um. Em cada
encontro de uma hora e meia mergulhvamos no
contexto especfico de uma escola, sob o olhar reve-
lador de um sujeito. Cada um queria partilhar com
calma suas observaes, seus recortes do ambiente
observado, explicitando o fio condutor das ques-
tes contidas nas imagens. Assim, refletamos no
coletivo, luz das questes apontadas pelos autores
que se inseriram no dilogo.
as iMaGens Da cULTURa VisUaL Da escOLa
Um dos pontos comuns que permeou o olhar de
vrios sujeitos na captura das imagens foi a questo
das edificaes escolares. As imagens de apresen-
tao/contextualizao das instituies invariavel-
mente revelavam a atmosfera dos prdios, muitos
deles sombrios, com pouca iluminao, em geral
mal cuidados, com portes de ferro, cadeados e
grades. Muitas grades foram fotografadas. A com-
parao com presdios, manicmios e prdios afins
direta. Outro ponto comum bastante observado
foi a falta de cuidado e manuteno dos espaos
coletivos, paredes com rachaduras e falta de con-
servao das pinturas, vidros das janelas quebrados
e obviamente as interferncias grficas dos alunos
sob todo este contexto.
As interferncias grficas no ambiente foram
detalhadamente registradas, tanto as interferncias
dos alunos quanto as pinturas murais providencia-
das pela prpria instituio com intuito de deco-
rar as paredes da escola, sobretudo para evitar que
os alunos interfiram no espao com seus grafites e
pichaes. Esta foi das questes a que mais gerou
discusso na turma. Dois dos nossos observadores
buscaram informaes sobre como se deu o processo
de construo dos murais dentro da escola. Queriam
saber se os alunos haviam participado do processo
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 63
 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

de decorao, se houve negociaes e, em caso
afirmativo, como havia se dado o processo. Nos dois
casos a resposta foi negativa, a direo da escola afir-
mou que a iniciativa visava evitar as pichaes e que
os artistas selecionados para pintar os murais foram
escolhidos pela direo. Em um dos casos o artista
era da comunidade, conhecido por pintar muros e
letreiros de estabelecimentos comerciais.
Debruamo-nos sobre o mbito da qualidade das
imagens veiculada nestes murais (vide imagens no
final do texto), identificando e analisando as possveis
origens e, sobretudo avaliando o potencial de dilogo
que essas imagens mantinham com o contexto e com
os sujeitos. O grande interesse dos estudantes de artes
visuais em discutir este processo de imposio de
imagens, como eles qualificaram, denota uma aten-
o que antes da investigao no estava aflorada. Foi
como se de repente eles se percebessem tambm como
vtimas de um processo de manipulao. Comparati-
vamente, a discusso sobre o processo de apropriao
das paredes e muros da escola pelos prprios alunos,
atravs das pichaes, foi compreendida como um ato
legtimo e at estimulado pelas agresses implcitas no
contexto. Ou seja, os nossos estudantes se identifica-
ram com as transgresses dos alunos das escolas, pois
possivelmente eles participaram de atos como estes ou
semelhantes em suas trajetrias.
Este conjunto veio tambm confirmar uma prtica
bastante conhecida, difundida, abundantemente
criticada, mas infelizmente resistente.
Enfim, nesta investigao as imagens serviram
como mote para adentrar e refletir sobre os dife-
rentes contextos de ao dos futuros professores de
artes visuais. A questo inicial como o professor
de artes visuais pode se posicionar diante da cultura
visual presente na escola continua em aberto,
no buscamos respostas assertivas, nem era nosso
intuito configurar uma metodologia. Entretanto,
para esta turma de estudantes ficou evidente que a
ao de um professor de artes visuais no deve se
resumir sala de aula, mas perpassar toda a cultura
escolar. Ficou evidente tambm que a questo da
cultura visual no se resume a ampliar o espectro
dos objetos eleitos como contedos curriculares,
como muitas vezes superficialmente compreen-
dida, mas vai muito mais alm, requer um posicio-
namento poltico e crtico diante dos contextos que
perpassam as visualidades e os sujeitos. Como nos
alerta Terry Eagleton, qualquer mudana poltica
que no se entranhe nos sentimentos e nas percep-
es das pessoas que no obtenha seu consenti-
mento, engaje seus desejos e permeie seu senso de

Fotografia: Wilian Iamazi Ferro

Outro grupo de imagens bastante registrado,
principalmente pelo olhar das observadoras, foram
imagens decorativas produzidas pelas professoras,
sobretudo as que trabalham com a educao infantil.
Este agrupamento ou repertrio imagtico que tem
origens diversas, mas que remete indstria cultural,
foi encontrado em salas de aula, em murais nos cor-
redores, bibliotecas, refeitrios e nas prprias salas
dos professores. Esta categoria de imagens educati-
vas era, em nossa investigao, uma das mais espe-
radas. No causarem tanto impacto nem polmica
nas discusses com a turma, mas reforam a idia de
que as instituies escolares continuam trabalhando
em prol do mercado cultural, legitimando suas pro-
dues (CUNHA, 2005).
No mbito da educao infantil foram tambm
fotografadas as produes em srie feitas pelas pr-
prias crianas, resultantes de processos de apren-
dizagem, em geral expostas em murais decora-
dos pelas professoras, reforando certa esttica
escolar (EFLAND, 1976) feita em papel crepom,
cartolinas, papis laminados e materiais similares.

64 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

Fotografia: Daniela Chaves Santos
Fotografia: Daniela Chaves Santos oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola? RejanegalVocoutInho

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 65

 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

Fotografia: Daniela Chaves Santos

Fotografia: Fernanda Lallo Sartori

66 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

oquefazeRcomacultuRaVISualdaeScola?
identidade est provavelmente fadada a no durar
muito (2005, p.75). E aqui fica a questo: ser que
vamos conseguir fazer com que as proposies con-
temporneas de ensino de artes, como a proposio
da cultura visual, perdurem alm da moda e se
entranhem nas prticas dos professores?
Partilhei aqui no final do texto algumas imagens
da cultura visual da escola capturadas pelos estu-
dantes observadores, hoje j professores, desejando
que esta experincia tenha aberto possibilidades em
suas caminhadas.
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janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 67
 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

IMAGENS EM DESLOCAMENTO: POSSIBILIDADES

DE ARTICULAO A PARTIR DA CULTURA VISUAL
E r i n a l d o A lv e s d o N a s c i m e n t o

Resumo
Este texto faz uma reflexo sobre as possibilidades de articulao das imagens a partir da perspectiva da cultura
visual. Prope algumas alternativas educacionais para usar ou deslocar as imagens nos projetos de trabalho com
Artes Visuais. Cada possibilidade exemplificada com os desdobramentos de um projeto de trabalho desenvolvido
por estagirios da Licenciatura em Educao Artstica da UFPB.
Palavras-chave: cultura visual. Perspectivas educacionais. Ensino das artes visuais.

Abstract
This paper reflects on possibilities of images usage from a visual culture standpoint. It, also, suggests educational
alternatives to use and displace images while working with Visual Arts. Each pedagogical possibility is exemplified
through the unfolding of works developed by Practicum students from the Teacher Education Program in Art Education
of Universidade Federal da Paraba.
Keywords: Visual Culture Education. Curriculum. Art Education.

inTRODUO da licenciatura, com pouca ou nenhuma experin-

cia didtica, em apenas um semestre letivo.

D esde 2005, venho experimentando algumas

possibilidades de sistematizao e articulao
de diferentes imagens, servindo-me de provoca-
es sugeridas a partir das apropriaes que venho
fazendo da perspectiva da cultura visual. So expe-
rimentaes proporcionadas, sobretudo, pelas
demandas oriundas das disciplinas Metodologia
do Ensino das Artes Visuais e Prtica de Ensino
das Artes Visuais, do Curso de Licenciatura em
Educao Artstica, em processo de extino, e
Estgio Supervisionado I, da Licenciatura em Artes
Visuais, curso inaugurado recentemente, em 2006.
So disciplinas que ficam, em geral, sob minha
responsabilidade no Departamento de Artes Visu-
ais, da Universidade Federal da Paraba (UFPB),
instituio onde atuo. Tais experimentaes fazem
uma aproximao entre Ensino Superior e Ensino
Bsico, uma vez que so planejadas e idealizadas na
UFPB, a partir de dilogos com os diferentes con-
textos educacionais do Ensino Bsico na cidade de
Joo Pessoa e de cidades circunvizinhas.
O desafio consiste, basicamente, em orientar os
procedimentos educacionais associados com a cul-
tura visual, junto com outras propostas contempo-
rneas do Ensino das Artes Visuais, com estudantes
sempre bom frisar que quando falo em experi-
mentar algumas possibilidades para articular dife-
rentes imagens, a partir da perspectiva da cultu-
ra visual, no existe nenhuma preocupao com
dogmatismos e fundamentalismos. Sirvo-me da
cultura visual, junto com outras alternativas educa-
cionais, algumas at fabricadas ou inventadas por
ns mesmos, conforme as demandas do contex-
to educacional. Entendo que as propostas educa-
cionais precisam funcionar como uma caixa de
ferramentas, ou seja, s tm importncia se ajudam
a atender s necessidades provenientes do contexto
ERINALDO ALVES DO NASCIMENTO doutor em Artes
pela ECA-USP (2005). Fez doutorado-sanduche na
Universidade de Barcelona, Espanha (2003). mestre
em Biblioteconomia - UFPB (1999). Graduado em Edu-
cao Artstica - UFRN (1988). Atua no Departamento
de Artes Visuais e Coordena o Grupo de Pesquisa em
Ensino das Artes Visuais - UFPB. autor do blog en-
sinando Artes Visuais e de vrios textos relacionados
com este campo de conhecimento.
katiery@terra.com.br / erinaldo_alves@hotmail.com
www.ensinandoartesvisuais.blogspot.com

68 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaoaPaRtIRdacultuRaVISual
escolar e educacional. So propostas validadas pelo
uso que se pode fazer delas.
Em razo disso, algumas possibilidades propor-
cionadas pela cultura visual vm sendo experimen-
tadas educacionalmente, associadas com outras
perspectivas, que nos parecem, a cada projeto, con-
venientes e coerentes. Em educao, sobretudo,
muito complicado os exclusivismos tericos e
metodolgicos. Todas as contribuies tericas
e metodolgicas, pertinentes com o que se pre-
tende desenvolver educacionalmente, so vlidas.
Os dilogos metodolgicos e intercmbios concei-
tuais so necessrios para atender a complexidade
do processo educacional.
Alm disso, compreendo que a cultura visual
no s coloca imagens em deslocamentos, mas
outras propostas ou perspectivas educacionais
tambm. enriquecida mediante os deslocamen-
tos ou interfaces possveis entre vrios campos de
conhecimento, que se preocupam com a anlise de
imagens na contemporaneidade e com as interpre-
taes decorrentes do processo interpretativo.
Reconhecer que a cultura visual pe imagens em
deslocamentos importante, porque reala uma de
suas caractersticas fundamentais: no hierarquizar
as diversas imagens, gerando oportunidades de
confronto, pois todas, sem distino, contribuem
para o processo de subjetivao.
Contudo, tenho percebido a existncia de
outros questionamentos, os quais expressam outras
necessidades e lacunas: como escolher as diversas
imagens, de modo a us-las para questionar as
interpretaes a partir de algumas provocaes da
perspectiva da cultura visual? Como articular as
diferentes imagens de modo a questionar a maneira
como olhamos e como nos olhamos?
Evidentemente, existem muitas maneiras e
possibilidades de responder tais perguntas. Neste
momento, tentarei respond-las a partir de algumas
provocaes que me parecem significativas, sem
descartar muitas outras possveis. So possibilida-
des que foram experimentadas em diversos proje-
tos educacionais sob minha orientao. No basta,
apenas, explorar imagens diversas, mas saber como
fazer para questionar o processo interpretativo.
Sem dvida, existem vrias possibilidades de
articulao das imagens e de ordenao de procedi-
mentos na perspectiva da cultura visual. As expos-
tas adiante so algumas possveis, dentre vrias
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
eRInaldoalVeSdonaScImento
outras. Comecemos pela provocao para ajudar
na escolha do assunto e do arsenal de imagens a ser
estudada e conhecida.
escOLHeR O assUnTO e as iMaGens a PaRTiR De DiLOGOs
DecORRenTes De UMa VisO aTenTa e cURiOsa DOs
PROBLeMas, exPecTaTiVas e necessiDaDes DO aLUnaDO
e Da cOMUniDaDe
Uma pesquisa do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP/MEC), divulgada a partir de
janeiro de 2007, em vrios jornais, realizada com
1,5milhes de jovens entre 15 e 17 anos que deixa-
ram a escola, constatou que 40,4% esto desmotiva-
dos, no tm vontade de estudar. Alegam que a pr-
pria escola uma das principais responsveis pela
evaso escolar. A pesquisa ajuda a comprovar o que
j se suspeitava: as escolas so pouco motivantes.
Os contedos, se ainda possvel cham-los assim,
so desinteressantes e desarticulados do cotidiano,
sem muita significao para a vida do alunado.
A escola, em geral, vem esquecendo que s
aprendemos quando estamos interessados e moti-
vados. Os problemas e desnimos enfrentados
pelo alunado podem fomentar importantes pro-
postas para conceber e implementar os projetos
educacionais, bem como para reinventar a escola.
Osproblemas provocam suas solues e alternati-
vas. Para escolher e permanecer com um assunto a
ser estudado, juntamente com as imagens que lhe
so pertinentes, imprescindvel o dilogo. No se
trata, evidentemente, de deixar o alunado refm do
que querem ou gostam, mas relacion-los com
outras possibilidades de problematizar sobre como
interpretam a si, aos demais e ao seu entorno.
Nesse aspecto, algumas perguntas precisam ser
constantemente elaboradas e respondidas: estamos
efetivamente dialogando com as crianas, adoles-
centes e adultos no ensino formal e no-formal?
Temos monlogos ou dilogos? Que tipo de dilo-
go estamos travando nas aulas de artes visuais? So
dilogos interessantes, necessrios e significativos
para o alunado? So dilogos ampliadores da viso
e da compreenso do alunado? Estamos mudando
a escola e o sistema educacional a partir do di-
logo? Ou estamos dialogando sem perspectiva de
mudanas?
Recorrendo etimologia, o dilogo pode ser
entendido como uma ao entre dois ou mais inter-
locutores que tentam algo como o rasgar, o entrar
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 69

pelo meio do logos, das palavras. Pressupe tanto
a socializao, a escuta atenta, como o confronto
de ideias, que vm junto com outros sentimentos e
valores, dos arrazoados, dos argumentos, a tentati-
va de explicar as coisas de modo que haja compre-
enso entre os sujeitos interlocutores.
O dilogo tambm demarca relaes de poder,
uma vez que pressupe a co-existncia de diferentes
autorias. No se trata da imposio do falante sobre
um ouvinte. Vejo o dilogo na educao, espe-
cialmente quando levado em considerao para
incorporar crticas e possibilidades de mudanas,
sem dissimulaes, como uma maneira de arrefecer
as relaes de saber e poder estabelecidas, criando
outras possibilidades de convivncia.
Julgo importante refletir sobre a urgente neces-
sidade de dilogo, no em algumas, mas em todas
as instituies educacionais e culturais. Sim, porque
se houvesse dilogo, na dimenso proposta, j teria
acontecido uma revoluo social e educacional.
No continuaramos to resistentes s mudanas
como ainda se pode constatar. A escola e as demais
instituies de ensino e de cultura precisam urgen-
temente de sujeitos que dialoguem. Precisam con-
tar com gente disposta a ver na outra pessoa uma
oportunidade de crescimento. Ainda no experi-
mentamos, sequer, os conselhos de Paulo Freire e
de outros autores que fizeram propostas incentiva-
doras de mudanas. Ainda no executamos peda-
gogias problematizadoras ou da pergunta, entre
tantas outras que foram propostas. Ainda deixamos
muita coisa no papel. Experimentamos pouco o
que est escrito porque exigem mudanas. Somos
prisioneiros de um passado que torna difcil pensar
uma escola diferente.
Quando ocorrem alguns dilogos, ainda so
raros os que consideram o alunado como sujeitos
do conhecimento, como interlocutores com capa-
cidade para a troca de ideias. Os estudantes, em
geral, so vistos como ignorantes, desinformados e
alienados culturalmente. Quando se nutre tal viso,
no existe dilogo, mas monlogo. Os estudantes
devem s escutar, obedecer e seguir o que est sen-
do proposto. Alis, formar sujeitos obedientes o
que historicamente se difundiu e prepondera como
uma misso, no divulgada ou no explicitada,
para as escolas. Os projetos poltico-pedaggicos,
os planos de curso e os projetos de trabalho, salvo
poucas excees, inserem termos como cidadania,
70 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
autonomia, democracia e participao, sem
noo de suas implicaes. Temos enormes dificul-
dades em potencializar a discusso a partir do que
o alunado j sabe, de incentivar o protagonismo
estudantil, de oportunizar momentos democrticos
e participativos.
O dilogo entre professores e alunos funda-
mental para extrair os problemas ou temas, e as
imagens decorrentes, a serem exploradas nos pro-
jetos. O dilogo tambm serve, evidentemente,
para comunicar sobre um determinado problema
existente, mas no priorizado. A escolha das ima-
gens a serem estudadas, pesquisadas e conhecidas
pressupe um dilogo prvio e permanente. A edu-
cao, entre as quais se inclui a Educao em Artes
Visuais, no trabalha, apenas, com expectativas dos
estudantes, mas com necessidades tambm. A cen-
tralidade pedaggica focada apenas nos interesses
do alunado j foi comprovada, em tempos ante-
riores, que improdutiva e excludente. A media-
o e a no hierarquizao entre quem ensina e
aprende, tal como vm ocorrendo com as imagens,
socaractersticas importantssimas para o traba-
lho educacional atual.
A cultura visual uma provocao educacional
para aproximar a escola da vida e a vida da escola,
uma tentativa de rompimento com um passado de
distanciamento de mais de cinco sculos no contex-
to brasileiro. Um passado que privilegiou saberes
pouco significativos para os estudantes.
Associada com outras alternativas educacionais
condizentes, a cultura visual tem um forte com-
promisso com as mudanas no presente. O hoje
questionado para poder no ser mais como .
Aproblematizao das interpretaes que fazemos
hoje a conexo importante para a escolha das
imagens aserem postas em deslocamento.
Na conversa com o alunado importante cha-
mar a ateno para as imagens fixas e mveis veicu-
ladas no cotidiano e para o modo como propagam,
incorporam e sedimentam significados. Merecem
destaque as interpretaes naturalizadas e que
esto materializadas em imagens. Quando falo em
interpretaes naturalizadas quero ressaltar as
interpretaes tidas como naturais, pouco ques-
tionveis e de difcil suspeio. Raramente estra-
nhamos, por exemplo, imagens e fotos quando tra-
zem crianas em sala de aulas enfileiradas, todas de
uma mesma faixa etria, tendo um docente frente.
ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaoaPaRtIRdacultuRaVISual
No nos damos conta que seguimos um modelo
implantado no sculo XVI pelos jesutas, favorece-
dor de uma viso obediente dos sujeitos e pautado
na solido profissional da atuao docente. As pou-
cas escolas que ousam romper com isso so tidas
como diferentes e estranhas. Em razo disso, jul-
go importante privilegiar os enunciados imagticos
pouco questionveis a respeito de si mesmo, dos
outros e da situao scio-cultural qual faz parte.
Em suma, o hoje, expresso em imagens, sobretudo
o pouco questionvel, um presente para quem
trabalha a partir das provocaes da cultura visual.
O presente interessa porque visto como uma
condio de possibilidade. Aprendi com Foucault
(apud REVEL, 2005, p. 21) que o presente tem um
passado, que o faz ser como , permitindo a incor-
porao de rupturas ou inovaes, as quais podem
torn-lo no que no . O presente no fixo e imu-
tvel, mas oscilante e provocante. O passado no
presente resistente e teimoso. O novo no inter-
rompe o passado no presente, apenas o abala ou
o provoca para que este se modifique e se atualize.
possvel afirmar que a cultura visual uma
alternativa para ajudar a promover questionamentos
sobre o passado renitente, que atravessa o presente,
mediante as interpretaes desencadeadas pelas
imagens circundantes, com a finalidade de construir
um outro hoje, incitando-o a ser diferente do que .
Posso exemplificar a adoo de tal provocao
para a escolha de imagens, recorrendo a um projeto
de trabalho, desenvolvido em 2006, como estgio
supervisionado, por um grupo de estudantes da
Prtica de Ensino das Artes Plsticas, na Licencia-
tura em Educao Artstica, sob minha orientao.*
O estgio mencionado precisava ser desenvolvido,
aproximadamente, com uma carga horria total de
vinte horas.
sempre importante reiterar que destacar uma
experincia escolar e torn-la pblica preocupa,
porque decorre de um momento e processo sin-
gular, em condies especficas. Cada projeto exige
a anlise de uma srie de variveis, sendo difcil
sua reproduo. complicado tambm traduzir
em palavras as situaes vivenciadas. Nem sempre
possvel transpor para o texto escrito o que foi
vivenciado na dinmica dos acontecimentos.
* as imagens interferem no meu lanche?; Como
Os estudantes foram: Emanuel Guedes Soares da Costa, Ivo-
nice Fontes de Abreu, Severino Carneiro Pinto, Suely de Mo-
rais e Willtamira Ferreira da Paixo.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
eRInaldoalVeSdonaScImento
O projeto foi experimentado na Escola Muni-
cipal de Ensino Fundamental Virginius da Gama
e Melo, localizada no Bairro de Mangabeira I, na
cidade de Joo Pessoa. Englobou os estudantes do
5 ano do Ensino Fundamental I. O projeto recebeu
a seguinte denominao: As Imagens que Fazem o
Meu Lanche.
O projeto surgiu, em sntese, do reconhecimento
de que as crianas formam um pblico vulnervel
aos apelos publicitrios, sobretudo os relacionados
com a alimentao. No partiu de um desejo ou
sugesto do alunado, mas de uma constatao e
inquietao da equipe docente. A proposta surgiu
aps muita conversa e apresentao de possibili-
dades de temticas relacionadas com a vida das
crianas desencadeadas a partir das provocaes
da cultura visual. A deciso firmou-se quando des-
cobrimos que a Coordenao Geral da Poltica de
Alimentao e Nutrio do Ministrio da Sade
divulgou uma anlise das publicidades veiculadas
nas trs principais emissoras de televiso brasilei-
ras que abrangiam, em 2001, 90% da audincia.
Mostrou que 44% das publicidades de alimentos
voltadas ao pblico infantil eram de alimentos ricos
em acar e gordura. Apesar de as publicidades
destinadas ao pblico infantil, sobretudo s veicu-
ladas pela TV, nos programas idealizados para esse
pblico, serem constantes, especialmente apartir
da dcada de 1980, pouca ateno era dada ao pro-
blema nas escolas de Joo Pessoa. A escola mencio-
nada, por exemplo, nunca tinha tratado do assunto
com os estudantes.
Na execuo do projeto, o dilogo foi desen-
cadeado, desde a primeira aula, com uma breve
reflexo sobre a proliferao de imagens e suas
influncias na construo de valores e gostos. Para
exemplificar o que estava sendo dito, questionou-
se como cada estudante assimilou os conceitos de
bom e importante em relao moda. Algumas
respostas foram as seguintes:
Eu uso esse tnis porque est na moda e por-
que passa na televiso disse um menino.
a gente veste a camisa do Brasil porque um
ano de Copa do Mundo interpelou outro menino.
Na sequncia, os estudantes foram provoca-
dos a responder as seguintes perguntas: Como
quero o meu lanche? As respostas s perguntas
foram instigadas a partir de um desafio: Se voc
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 71

fosse o diretor da escola como seria a merenda?
Iniciou-se uma discusso na sala. Uma grande par-
te do alunado respondeu de imediato: ...eu queria
refrigerante com bolacha recheada ou um salgado
(coxinha) com Coca-Cola; outros responderam
hambrguer e pizza. Depois, os estudantes foram
divididos em cinco grupos, cada um representando
um dia da semana de funcionamento da escola.
Foram entregues fichas para que formulassem o
cardpio ideal para cada dia. Os lanches, veiculados
pela publicidade, preponderaram no cardpio. Por
exemplo, para a 5 feira, propuseram: um ham-
brguer do Macdonalds e um copo de Coca-Cola.
Osalunos, depois, arquivaram os seus cardpios
nos portflios ou porta-flios, procedimento
avaliativo adotado para anlise e registro do proces-
so de aprendizagem.
Aps expor uma possibilidade ou alternativa
para ajudar a escolher o assunto a ser pesquisado
e estudado, bem como para nortear a seleo do
elenco de imagens tirando proveito das provoca-
es da cultura visual, vejamos, em seguida, outras
possibilidades e procedimentos julgados relevantes
para pr as imagens em deslocamento de modo a
questionar as interpretaes vigentes.
cOMPaRaR iMaGens DifeRenTes PaRa DeTecTaR se
a naRRaTiVa, esPeciaLMenTe a naTURaLizaDa,
efeTiVaMenTe exisTe nO PResenTe
A cultura visual incentiva o confronto entre narra-
tivas e imagens diferentes. No afeita a exclusivis-
mos e unilateralidades. Alimenta-se da disperso e
da comprovao do discurso proferido em imagens.
Observar vrias imagens do cotidiano, sobretudo
aquelas com as quais o alunado convive constan-
temente, em relao ao problema proposto, um
procedimento educacional basilar. fundamental
constatar se o problema procede em relao s
imagens difundidas no cotidiano. A cultura visual
trabalha com o que efetivamente dito e veiculado
nas imagens.
imprescindvel, hoje, contrastar imagens
da arte, preservadas e encontradas em museus,
emgalerias de artes e demais instituies culturais
com outras do cotidiano, encontradas em cami-
setas, anncios, cartazes, na TV, no cinema, na
internet e demais formas de propagao de ima-
gens. Todas as imagens, independente do valor
financeiro e cultural que lhes so atribudas, so
72 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
afetadas pelas relaes de poder e de saber de cada
poca. Ascomparaes de processos de represen-
tao imagtica so muito eficientes para ampliar o
processo de compreenso crtica em relao s ima-
gens. O confronto entre imagens diferentes ajuda
muito a entender como um determinado problema
ou tema est sendo visto no presente.
No projeto em destaque, a constatao das estra-
tgias de subjetivao adotadas pela publicidade
de alimentos direcionada ao pblico infantil no
presente foi analisada a partir das seguintes provo-
caes: Como fazem para querermos um lanche?
Por que queremos determinados lanches?
Um comercial televisivo do produto Nescal
Cereal foi exibido para ser analisado pelos estu-
dantes. Aps a exibio da publicidade, questio-
nou-se sobre os significados transmitidos.
Quem come o produto fica forte e gil, como
um super-heri disse um aluno, sintetizando os
comentrios dos demais.
Outros comentaram como as cores eram atra-
entes, o som vibrante e como a ao dos personagens
era dinmica. Destacaram, ainda, que o produto
oferece um brinde para colecionar. No produto apre-
sentado, o brinquedo era associado ao filme Carros,
da Disney. Ressaltaram como os brindes oferecidos
nos produtos atraem a ateno para o consumo de
crianas. Outras publicidades, que incentivam o
consumo mediante a oferta de brindes, foram apre-
sentadas para confirmar o apelo ao consumo.
O uso de brindes, com personagens licenciados,
nos produtos alimentcios destinados ao pblico
infantil, uma estratgia bastante disseminada
por algumas empresas. Tal procedimento vem sen-
do bastante combatido pelos rgos de defesa do
consumidor. O Instituto de Defesa do Consumidor
IDEC , por exemplo, combate o uso de tal estra-
tgia mercadolgica e defende uma regulamenta-
o para esse tipo de marketing. Reforando o que
foi constatado pelos estudantes, o IDEC entende
que o consumidor compra pela seduo dos perso-
nagens, convertidos em brinquedos, e no pela
qualidade alimentcia dos produtos.
Aps a constatao de que as interpretaes
esto corporificadas nas imagens no presente,
faz-se necessrio continuar deslocando as ima-
gens de modo a continuar questionando a maneira
como olhamos e como nos olhamos. Uma maneira
de fazer isso, dentre outras possveis, recorrendo
ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaoaPaRtIRdacultuRaVISual
ao passado para tentar entender desde quando
passamos a ver, pensar, dizer e agir de um determi-
nado modo e no de outro.
cOnTRaTaR PassaDO e PResenTe PaRa cOMPReenDeR
DesDe QUanDO as inTeRPReTaes PassaRaM a seR 1980, em vdeo. A experincia foi muito significa-
DifUnDiDas
Comparar como o discurso, veiculado pelas ima-
gens, passou a ser valorizado no passado e como
persiste at chegar ao presente uma possibilidade
para questionar e desconfiar das interpretaes
vigentes. um procedimento importante porque
ajuda a evidenciar como determinadas interpre-
taes foram historicamente construdas e articu-
ladas para se consolidar tal como a entendemos
hoje. Quando se analisa o passado no se vai em
busca de origens remotas, mas compreender desde
quando se passou a pensar, ver, agir e fazer de um
determinado jeito e no de outro. Corrobora para
se evidenciar como o nosso olhar foi construdo
durante muito tempo, tornando difcil pensar dife-
rente. Acultura visual no comunga com propostas
que se situam, apenas, no passado, induzindo a ver
e acreditar para trs. Ela no saudosista. Usa o
passado para desconfiar das interpretaes corren-
tes e provocar mudanas no presente.
No projeto em destaque, recorreu-se ao pas-
sado para compreender as mudanas que ocorre-
ram nos lanches dos familiares. A pergunta moti-
vadora foi: Qual lanche minha famlia consumiu
ou desejou consumir durante a infncia e a ado-
lescncia? As respostas foram colhidas mediante
uma pesquisa com os familiares, encaminhada
na aula anterior. Com a pesquisa realizada, os
estudantes puderam constatar que antes no se
tinha os mesmos lanches que hoje; comiam mais
rapaduras e frutas, porque alguns familiares foram
agricultores. Ao serem questionados sobre alguns
motivos que proporcionaram tais opes, com
base nas aulas anteriores, responderam: naquele
tempo no tinha tanta televiso.
Para a aula seguinte, a equipe de estagirios
montou uma espcie de museu da publicidade
infantil na sala de vdeo da escola. O objetivo era
promover um contato com vrias imagens publici-
trias do passado e do presente, explorando expe-
rincias multissensoriais. Penduraram vrias ima-
gens de publicidade de produtos alimentcios, do
passado e do presente, em varais, junto com jingles,
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
eRInaldoalVeSdonaScImento
anncios televisivos, instalaes, associados com
o cheiro de pipoca e hambrguer no ambiente da
exposio. Ao se aproximar do trmino da visita, os
estudantes receberam pipocas e assistiram algumas
publicidades alimentcias, divulgadas a partir de
tiva, pois deduziram ao final da visita que a mdia
faz de tudo para vender, s no expe o que ruim
do produto.
O confronto entre imagens do passado e do pre-
sente revela-se muito til no processo de questiona-
mento das interpretaes vigentes. Outra possibi-
lidade, tambm pertinente, envolve a comparao
com imagens provenientes de outros contextos
culturais.
anaLisaR iMaGens PRODUziDas eM OUTROs cOnTexTOs
cULTURais De MODO a a jUDaR a QUesTiOnaR as
inTeRPReTaes ViGenTes.
A cultura visual dialoga com vrias perspectivas
tericas e metodolgicas. O intercmbio com o
multiculturalismo, por exemplo, ajuda a confrontar
o que se sabe e pensa com outros modos de racio-
cnio e valores adotados em outros contextos cul-
turais. O diferente culturalmente crucial para
estranhar o que nos parece comum ou familiar
no presente. A valorizao da diferena est no
cerne da mudana a ser empreendida no presente.
Recorrer ao multiculturalismo uma maneira de
confrontar narrativas, com lgicas e valores con-
trastantes, para fazer pensar sobre as possibilidades
de empreendermos mudanas ou oscilaes no pre-
sente. A cultura visual tenta pr dvida nas certezas
e o confronto com o diferente culturalmente ajuda
nesse processo.
A questo que motivou a incurso por outros
contextos culturais, no projeto mencionado, foi:
como o lanche em outras partes do mundo?
Deincio, os estudantes identificaram o hambr-
guer e a Coca-Cola como produtos amplamen-
te consumidos nos Estados Unidos. A equipe
de estagirios exps vrios lanches de diferentes
pases. Em seguida, o alunado foi provocado a rea-
lizar desenhos com o mesmo enfoque. Na ocasio,
tentou-se mostrar hbitos alimentares diferentes,
como o consumo de insetos nos pases asiticos,
o leite de jumenta, na Monglia, os escargots, na
Frana, entre outros. Discutiu-se sobre o relativis-
mo e sobre questes histricas e sociais que levam
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 73

ao consumo e aceitabilidade de determinados ali-
mentos. Compararam o que era vendido no Parque
Slon de Lucena, em Joo Pessoa, com o comercia-
lizado nas ruas de Pequim, evidenciando que tudo
depende de aspectos culturais. Salientou-se a dife-
rena alimentar, mesmo dentro dos mesmos grupos
sociais ou tnicos. Enfatizou-se ainda o respeito
e abertura a novos sabores. O assunto foi refora-
do ao assistirem vrios alimentos consumidos em
outras partes do mundo na televiso.
Alm do confronto com imagens de contextos
culturais diferentes, outra possibilidade, para ajudar
a questionar interpretaes vigentes, envolve a an-
lise de produes artsticas provocadoras de novos
modos de pensar, ver, dizer e agir.
anaLisaR as PRODUes aRTsTicas, De DifeRenTes
cOnTexTOs, QUesTiOnaDORas Das inTeRPReTaes
ViGenTes nO PResenTe
Ao defendermos o dilogo entre imagens diversas,
faz-se necessrio ressaltar a importncia que
a produo artstica, sobretudo provocativa e
questionadora, ocupa nos projetos educacionais
em cultura visual. So aquelas modalidades de arte,
reconhecidas socialmente, que instigam um outro
modo de ver, dizer, pensar e agir. As artes visuais
constituem um campo frtil para ajudar a ques-
tionar o discurso e a viso vigentes. So impres-
cindveis e indispensveis em qualquer projeto
educacional afinado com os dias atuais, sobretudo
os relacionados com as artes visuais.
No projeto mencionado, o assunto foi explo-
rado a partir da seguinte pergunta: como a arte
trata o lanche e quem as produz? Inicialmente, a
conversa girou em torno do acesso dos estudantes
a museu, galerias de arte ou alguma exposio arts-
tica. Poucos responderam afirmativamente. Desco-
nheciam conceitos como instalao e performance.
Disseram que s conheciam instalao eltrica e
hidrulica. Conheciam, apenas, atividades realiza-
das em desenho, pintura e gravura.
A partir desse momento, a equipe docente apre-
sentou os conceitos de instalao e performance,
junto com outros, presentes nos trabalhos artsticos
que exploram lanches ou alimentos. Analisaram
a arte de Claes Oldemburg, Cildo Meireles, Vik
Muniz, Andy Warhol, Arcimboldo e do Grupo
Escombros. Identificaram as modalidades de pro-
duo artstica e a maneira como o lanche e a comi-
74 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
da assumiam outras conotaes na produo arts-
tica destacada.
Se o dilogo muito importante em todo o pro-
cesso educacional, o mesmo pode ser dito em rela-
o aos momentos para realizao de trabalhos de
criao ou fazer artstico. So ocasies importantes
porque permitem e viabilizam o exerccio do pro-
tagonismo estudantil, empregando formas e cores.
OPORTUnizaR DiVeRsas Ocasies PaRa ReaLizaO De
TRaBaLHOs De cRiaO QUe DeMOnsTReM MUDanas nO
PROcessO De inTeRPReTaO a PaRTiR Das iMaGens
As atividades de criao, conhecidas amplamente
como fazer artstico ou prticas de ateli, consti-
tuem um dos importantes diferenciais do ensino de
Arte em relao s demais matrias do currculo
escolar. Trata-se de uma excelente oportunidade
para reforar e consolidar o exerccio da autoria.
Ajudam a tornar as aulas mais prazerosas e con-
tribuem para visibilizar as mudanas no processo
interpretativo. o momento mais reivindicado
pelo alunado porque, entre outros motivos, oferece
alternativas criativas para a explorao da lingua-
gem visual, exigindo uma atuao corporal din-
mica. Aescola, em geral, privilegia o cdigo escrito,
apassividade corporal na realizao das atividades
escolares e a repetio dos enunciados divulgados
nos livros didticos.
No se pode esquecer que o foco principal da
cultura visual fomentar as interpretaes das
interpretaes. Os momentos do fazer contribuem
para externar as interpretaes em imagens surgi-
das aps os constantes questionamentos. impor-
tante que no estejam restritos, apenas, ao final do
processo educacional. Quando possvel, os momen-
tos do fazer devem permear todas as etapas do pro-
jeto educacional, sempre associados s informaes
artsticas e culturais.
No projeto destacado anteriormente, os momen-
tos do fazer poderiam ter sido mais explorados
nas diversas etapas do projeto. Contudo, como
foi dito, o estgio supervisionado tem um tempo
restrito, no permitindo maiores diversificaes.
O momento para uma maior explorao do fazer
foi reservado para as etapas finais, na culminncia
do projeto, ocorrida no dia 20 de junho de 2006.
Vrias atividades, nucleadas por uma instalao,
foram desenvolvidas a partir da seguinte pergunta:
Voc tem fome de qu?
ImagenSemdeSlocamento:PoSSIBIlIdadeSdeaRtIculaoaPaRtIRdacultuRaVISual
O alunado foi instigado a planejar e produzir
vrios objetos artsticos para compor a instalao. ocorreu no ptio, destinado merenda. Neste local,
Penduraram garrafas de refrigerantes, em cordes
de nilon transparente, umas com os respectivos
rtulos, outras sem, tentando realar como os
alimentos ingeridos pela maioria dos estudantes
podem ser nocivos sade e esto associados
aos interesses comerciais. A partir da semelhana
com os reservatrios de lixo, de cor vermelha,
utilizados pela escola, colaram um grande rtulo
da Coca-Cola, que tem a mesma cor, na parte da
frente de um dos recipientes. O ttulo atribudo foi
Coca-Cola x lixo.
Pegaram uma caveira humana, que estava dis-
ponvel na biblioteca, e a deitaram numa mesa
com um pano vermelho. Entre as costelas, na parte
interior, colocaram garrafas de refrigerantes e
embalagens vazias de comidas industrializadas.
Intitularam-na Caveira. Uma escultura, em for-
mato humano, foi montada com embalagens de
comida, destinadas ao lixo, e a intitularam de Car-
mem Miranda.
Confeccionaram uma TV, com papelo, com
diversas publicidades de alimentos destinados ao
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
eRInaldoalVeSdonaScImento
pblico infantil. A abertura oficial da exposio
aproveitaram a mesa para montar um lanche, com
frutas e bolos, para servir aos convidados. Intitula-
ram essa parte da instalao de Praa da Alimenta-
o Lanche Ideal.
Ao final do processo pedaggico, a equipe de
estagirios ressaltou como a cultura visual exige
um trabalho rduo, porm proveitoso. Os estudan-
tes puderam pensar e repensar o universo visual,
questionando os esteretipos e apelos miditicos
destinado alimentao infantil. As possibilidades,
expostas e exemplificadas ao longo deste texto,
so algumas provocaes, dentre outras poss-
veis, para aproximar a escola da vida, para efetivar
aprendizagens significativas e processos de ensino
mais empolgantes e prazerosos.
RefeRncias:
rEVEL, Judith. Foucault: conceitos essenciais. so Carlos:
Claraluz, 2005
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 75
 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

ESTUDO DA CULTURA VISUAL NO CAMPO

DA FORMAO EM ARTES VISUAIS
Marilda Oliveira de Oliveira

Resumo
Este artigo pretende discutir as bases conceituais dos Estudos da cultura visual e como este referencial tem servido
de suporte terico para o campo da formao em artes visuais. Alm disso busca entender teoricamente as razes
pela qual os Estudos da cultura visual so relevantes na formao de professores de artes visuais.
Palavras-chave: cultura visual. Formao de Professores. Artes visuais.
Abstract
This article discusses the conceptual basis of Visual Culture Studies and how its reference has been used as a theoretical
background for the teaching education programs for the Visual Arts. It also try to understand theoretically the reasons
of its significance for the Teaching education programs for the Visual Arts
Keywords: Visual Culture. Teaching Education. Visual Arts.

O que me levou a escrever este texto para o

inTRODUO
entre o visto e o dito
Pensar, ms que nada es ver y es hablar, pero slo a condicin
de que el ojo no se quede en las cosas, sino que se eleve
hasta las visibilidades, y que el lenguaje no se quede en
las palabras o las frases, sino que se eleve a los enunciados
[...] Tenemos que tomar las cosas para extraer de ellas las
visualidades [...] y si existe una disyuncin entre el ver y el
decir, si estn separados por un intervalo, por una distancia
irreducible, slo significa esto: no se puede resolver el
problema del conocimiento (o, mejor dicho, de los saberes)
invocando una correspondencia o conformidad entre ellas.
(DELEUzE, 1996, p.133)
2Colquio Visualidade e Educao foi exatamente
a necessidade de pensar e tentar descrever o pro-
cesso formativo em artes visuais que venho desen-
volvendo na Universidade Federal de Santa Maria/
RS. Tentar adentrar este intervalo entre aquilo que
visto ou dito pelo pblico, e aquilo que efetivamente
realizamos. Explicitar alguns dos referenciais que
temos utilizado e de que forma estes podem dialo-
gar com a formao inicial.
Trabalhar com os estudos da cultura visual
requer pensar os pressupostos que antecederam
os estudos da visualidade. O ps-estruturalismo
um destes pressupostos que devem ser vistos como
um movimento que, sob a inspirao de Nietzsche
e Heidegger tentaram descentrar as estruturas,
asistematicidade e a pretenso cientfica do estru-

N a academia bastante frequente esta disjun-

o entre o visto e o dito, porm no conse-
guimos perceber que intervalo este, quais pres-
turalismo. O ps-estruturalismo no pode ser dito

MARILDA OLIVEIRA DE OLIVEIRA Doutora em histria

supostos balizam nossas aes, nossas crenas.
da Arte (1995) e Mestre em Antropologia Social (1990),
Pensamos tanto, escrevemos tanto, nos explica-
ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Profes-
mos, nos retratamos e ainda assim temos tanta
sora do Programa de Ps-Graduao em Educao, Mes-
dificuldade de nos fazermos entender.
trado e Doutorado, PPGE, Centro de Educao, UFSM/RS.
Tantas palavras escritas desde o princpio, tantos
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Arte,
traos, tantos sinais, tantas pinturas, tanta neces-
Educao e Cultura (GEPAEC). Representante da ANPAP
sidade de explicar e entender, e ao mesmo tempo
no RS. Presidente da comisso editorial da Revista Digital
tanta dificuldade porque ainda no acabamos
do LAV Laboratrio de Artes.
de explicar e ainda no conseguimos entender.
marildaoliveira27@gmail.com
(SARAMAGO, 2000, p.21)

76 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaoemaRteSVISuaIS
ou visto como um mtodo, nem pode ser conside-
rado como uma teoria ou tendncia da moda.
E qual seria o principal argumento para traba-
lhar com o campo dos estudos da cultura visual na
academia?
O primeiro argumento epistemolgico, de como
a realidade pode ser pensada, e remete aos debates
ps-estruturalistas em torno de noes como significado,
interpretao, relativismo, narrativa, subjetividade, dife-
rena, dentre outras, que foram consideradas como refe-
rncias para propor uma mudana conceitual no cam-
po de estudos que vinculavam as artes visuais com a
educao. (hERNNDEz, 2009, p.226)
A existncia da vertente dos estudos da cultura
visual no casual nem fantstica, mas se deve a
um reflexo de mudanas mundiais que vm acon-
tecendo nos ltimos trinta anos, e a principal alte-
rao talvez resida nas estratgias de interpretao
das imagens. Durante vrios anos permanecemos
questionando nossos alunos:
O que vocs esto vendo?
qual o significado desta imagem?
O que esta imagem representa?
Sendo que primamos sempre pelo processo de
produo da obra/imagem e pela autoria. O que
nos interessava era estudar o objeto (imagem/obra)
e seu autor. Hoje, o que nos interessa so os inter-
valos, os interstcios, o que est entre, os discur-
sos que se produzem ou produziram em torno do
objeto, os dispositivos que esta obra/imagem pode
lanar, as formas de subjetividade que esta obra/
imagem gera. Assim, a pergunta hoje seria: O que
esta imagem/obra diz de mim?
Vejamos que o deslocamento desta questo pro-
move outro modo de ver e tratar a imagem/obra.
Aquele que v no apenas descrever o que est
vendo, mas como est vendo; passamos da descri-
o para a interpretao. Desta forma oportuniza-
do, ao sujeito que v, estabelecer relaes enquanto
indivduo que tece narrativas visuais/verbais sobre
si mesmo.
De acordo com Kerry Freedman (2006, p. 27),
Los efectos de las imgenes dan forma al concepto que el
individuo tiene de s mismo, e incluso dan forma a la nocin
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa
de individualismo. El individuo se apropia de caractersticas
de las representaciones visuales, y las adopta como
representaciones de s mismo.
Um termo hbrido que descreve uma situao
onde obras de arte se fundem com referenciais de
outras disciplinas e campos, como o da psicologia,
da antropologia, da histria, da filosofia, da socio-
logia, etc; poderamos dizer tambm que a cultura
visual examina e questiona o papel da imagem na
cultura, buscando diluir fronteiras ao considerar
todos os objetos e no apenas aqueles classifica-
dos como arte como tendo complexidade est-
tica e ideolgica; poderamos ampliar ainda mais,
dizendo que cultura visual o campo de estudo
que se nega a dar por assentada a viso que insiste
em problematizar, historiar, classificar, criticar o
processo visual em si mesmo (MITCHELL, 2005,
p.24). Ou, como diria Guasch (2005, p. 59),
A cultura visual propem a liquidao da arte tal como
a vimos at ento. A cultura visual transforma a histria
da Arte em uma histria ou teoria das imagens que
no se limita somente ao estudo das imagens ou das
mdias, mas que se estende as prticas do ver e do mos-
trar, estudo da mirada.
Para tanto importante lembrarmos que os Estu-
dos Culturais defendem a interdisciplinaridade no
como uma ferramenta metodolgica, mas como
uma ttica, fruto de uma ampla liberdade episte-
molgica. Segundo Foster (apud GUASCH, 2005),
a imagem seria para o visual o que o texto foi para a
crtica ps-estruturalista uma ferramenta analtica
que situou o artefato cultural em uma outra via.
Estamos falando de um campo que no se orga-
niza a partir das obras e de seus artistas, mas da
relao com seus significados culturais. So outras
regras, regras baseadas na hibridao, na incluso e
na aliana mais que na filiao ou categorizao
uma formulao que deveria ser tomada mais como
um experimento de laboratrio do que como um
ditame dogmtico ou apriorstico.
Para o trabalho com a formao em artes visuais,
seja ela inicial ou continuada, talvez fosse impor-
tante perguntar: E o que seria a educao da cultu-
ra visual? Como ensinar/aprender a partir da cul-
tura visual? Poderamos comear pela discusso
da terminologia arte. Provocar um deslocamento
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 77

do termo arte para visual, visualidade. Esta
postura supe a perda da auto-referencialidade,
fundacionalismo e do essecialismo implcitos na
palavra arte a favor de um conceito mais desqua-
lificado, menos maisculo, menos pretensioso e
mais abrangente. Bem como outros campos com
os quais dialogamos: imagens da moda, imagens
flmicas, imagens televisivas; imagens artsticas;
imagens virtuais, imagens publicitrias etc.
enTRe O cULTURaL e O sOciaL O VisUaL
Geertz (2008) nos recorda que a cultura aparece
como um sistema organizado de significados e
smbolos que guiam o comportamento humano,
permitindo-nos definir o mundo, expressar nossos
sentimentos e formular juzos de valores. A cultura
faz parte de um fator constitutivo das faculdades
orgnicas e genticas dos indivduos. Assim que,
somos o que somos, agimos como agimos, porque
somos seres culturais. Isso significa dizer que ver
uma prtica cultural que transcende a fisiologia da
viso, assim como os objetos ritualsticos, simbli-
cos, tem valor enquanto mediadores de prticas e
experincias culturais. Destarte, se consideramos
que a viso um modo de expresso cultural e
de comunicao humana to fundamental e to
generalizada como a linguagem, ento a Cultura
visual no se alimenta somente da interpretao das
imagens mas tambm da descrio do campo social
da mirada.
Vejam que isso altera nosso posicionamen-
to. Um poema no deve significar e sim ser
(GEERTZ, 2008, p.180). Nossa postura, enquan-
to algum que v, outra. No somente o que
eu olho, o que eu vejo, mas como me olham e
como me vem. O modelo dos estudos visuais
aposta decididamente pelo termo cultura em
vez de histria com relao a tudo o que supe
apostar nos modelos sincrnicos e horizontais
(rizoma) do que nos diacrnicos e verticais.
Segundo Guash (2005) optar pelo cultural frente
ao histrico garante, sobretudo no contexto acad-
mico, um espao de mobilidade, de deslocamento.
Se pensarmos em comunidades culturais (univer-
sidade, escola, bairro, cidade ou regio) temos tan-
to o multicultural como o multiculturalismo em
convivncia. O multicultural (adjetivo) se refere a
caractersticas de sociedades que possuem diferen-
tes comunidades originais. J o multiculturalismo
78 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual
(substantivo) designa as polticas que procuram
administrar as relaes entre essas comunidades
(HALL, 2003).
No modelo antropolgico, o significado cultural
pode estar em qualquer lugar e mudar de lugar,
depende do lugar de fala de quem olha. No exis-
tem verdades institudas ou classificaes, pois
estas so mutveis e atemporais. A cultura visual
definitivamente um campo interdisciplinar ou
indisciplinar. um lugar de convergncia e turbu-
lncia, de tenso. (MITCHELL, 2005).
A Histria da Arte que conhecemos, que ensi-
namos e que aprendemos (estou pensando aqui
no meu doutorado em Histria da Arte) ainda
bastante linear, classificatria, vista atravs de
perodos, de tendncias e de forma bastante sect-
ria. Precisamos inventar uma outra histria da arte,
que no seja escrita com maisculas, que no bus-
que classificar, categorizar, mas que proponha res-
sonncias, aproximaes, dilogos e convergncias.
Uma histria da arte que seja menos prescritiva.
A cultura visual pode ser este caminho que pos-
sibilita novas entradas, novas brechas para melhor
convivermos com os velhos parmetros da Esttica
como cincia do belo. Pensar a educao da cul-
tura visual nos cursos de formao de professores
de artes visuais nos possibilitar aprender a rever
algumas questes institudas no campo da arte, tais
como: a questo da qualidade, da originalidade, da
forma, do contedo, do significado, dos signos, dos
smbolos e dos cdigos de leitura.
Quando trato do visual, entre o cultural e o
social, penso exatamente na possibilidade de
uma outra esttica, mais permissiva. J que as
imagens operam na cultura em vias que escapam
aos tradicionais mtodos usados pelos historia-
dores de arte no momento que em que a cultura
aparece mais do que nunca saturada de imagens
(MOXEY, 2005). Assim, urge uma reorgani-
zao, outra configurao do que seja compo-
nente esttico, o que temos no serve, no d
mais conta. A cultura virtual prev uma imagem
incorprea localizada no ciberespao. Trabalha
na perspectiva da incorporao de todas as for-
mas de arte idia de democratizao da ima-
gem (CANCLINI, 2007).
A cultura visual requer um campo epistemolgi-
co que se aproxime ao modelo rizomtico. Que no
seja filiao, mas aliana. Reivindicar o papel dos
eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaoemaRteSVISuaIS
estudos visuais dentro da academia (universidades
e departamentos) como uma via fundamental para
sua renovao e transformao e como uma forma
de desativar as estruturas de poder estabelecidas
nosso bote salva-vidas.
Proponho uma abordagem visual que irradie/
amplie seu campo de ao, convoque novas reas
para dialogar, na qual esteja prevista a polissemia
do significado, que trate da problemtica da auto-
ria, de obras coletivas, que contemple o contexto
(sem confundi-lo com histria social) e principal-
mente que fale de recepo.
enTRe TanTas naRRaTiVas insTiTUDas...
Na formao inicial temos narrativas institudas
que buscam justificar muitas das aes dos profes-
sores em formao (estagirios de artes visuais):
a escola no tem equipamento adequado para
trabalhar com imagens; a escola no dispem
de materiais plsticos como tintas, pincis, argila,
papis etc.; osalunos esto acostumados a fazer
qualquer trabalhinho; os alunos nunca ultrapas-
saram a arte moderna, como posso trabalhar com
arte contempornea?
Essas narrativas tambm esto presentes na for-
mao continuada, porm, vem por uma outra
via: o professor de artes visuais tem que ter pulso
firme, seno no respeitado pelos alunos, nem
pelos demais professores; os alunos precisam
manter-se ocupados, do contrrio fazem baguna;
vocs (estagirios) pensam assim porque esto
comeando, quero ver quando tiverem trinta anos
de magistrio se vo dizer o mesmo!
Essas narrativas insistem em se presentificar na
escola como verdades institudas, como barreiras
intransponveis com as quais ambos os profissio-
nais tm dificuldade de lidar. Nosso papel como
formadores fundamental neste interstcio. Como
algum que problematiza essas questes, essas ver-
dades; como algum que apresenta outros cami-
nhos que seno estes.
Gergen (1996) nos ajuda a pensar estas narra-
tivas quando diz que o construcionismo social
considera o discurso sobre o mundo no como uma
relao ou mapa do mundo, mas um dispositivo
de intercambio social. Sempre h uma terceira via,
uma outra possibilidade, um talvez, um quem sabe.
Em Realidades y relaciones: aproximaciones a la
construccin social, Gergen (1996) conjetura quatro
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa
hipteses bsicas do construcionismo social, do
que infere que este busca explicar como as pesso-
as chegam a descrever, explicar ou dar conta do
mundo onde vivem. Segundo este autor (GERGEN,
1996, p.47):
O que consideramos conhecimento do mundo no
produto da induo ou da construo de hipteses
gerais, como se pensava no positivismo, mas sim, est
determinado pela cultura, pela histria e pelo contexto
social. Por exemplo, expresses como homem, mulher,
raiva, esto definidos a partir do uso social dos mesmos.
Se pensarmos estes conceitos no campo que nos ocupa
neste momento, isso significa dizer que estas verdades
institudas na escola foram verdades inventadas e, portan-
to, podem ser reinventadas por meio de outros discursos.
As terminologias pelas quais compreendemos o
mundo so artefatos sociais, produtos de intercmbios
entre as pessoas, historicamente situadas. O processo
de entender no est dirigido automaticamente pela
natureza, mas resulta de uma empresa ativa e coope-
rativa de pessoas que se relacionam. Por exemplo:
criana, amor etc., variam de sentido segundo a po-
ca histrica. Poderamos mencionar aqui um exemplo
bastante corriqueiro e com o qual convivemos com
frequncia no campo da formao em artes visuais.
Aarte uma disciplina que relaxa, onde os alunos no
fazem nada. Uma disciplina sem contedos e que no
reprova. Esta compreenso foi dada e conveniada his-
toricamente. Mas isso no significa que tenha que ser
sempre assim, podemos estabelecer novos convnios.
O grau de compreenso que uma forma dada preva-
lece ou no sobre outra no depende fundamentalmen-
te da validez emprica da perspectiva em questo, mas
sim das vicissitudes dos processos sociais (comunicao,
negociao, conflito etc.). Por exemplo: interpretar uma
conduta como inveja ou exibicionismo depende das rela-
es sociais daquele entorno. Poderamos exemplificar
esta questo com uma afirmao bastante comum no
campo dos processos formativos: Toda aula de artes
visuais deve conter uma proposta prtica e nisso no est
includo areflexo, pois a prtica s se d a partir de um
fazer artstico: pintar, colar, modelar etc.. Este grau de
compreenso aparece nas narrativas, tanto no professor
que est iniciando como aquele que j est na escola h
mais tempo.
As formas de compreenso negociadas esto conecta-
das com outras muitas atividades sociais, e formam assim
parte de vrios modelos sociais que servem para susten-
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 79
 Seo 2 FundamentoS e experinCiaS em eduCao da Cultura viSual

tar e apoiar certos modelos, excluindo

outros. Ou seja, no campo do ensino das
artes visuais ns negociamos e aceita-
mos as regras desta negociao durante
anos. Sustentamos este discurso com
nosso silncio e com nossa omisso.
Agora precisamos rever estas regras,
repensar a norma, aquilo que est posto
como verdade.

O campo da arte, ao longo dos

ltimos anos, vem alterando sua car-
tografia e ampliando seu territrio no
que diz respeito historiografia da
arte e todo o seu entorno. Um con-
texto que redimensionou o pensar e o
fazer no universo da arte ao desvelar
conceitos filosficos que, indubita-
Figura 1. rene stout (2005), da srie Cures, 333 x 250 coleo da artista.
velmente contriburam para as novas
Fonte: <http://www.codezonline.com http://www.codezonline.com>
emergncias do presente. Idias que
foram incorporadas por muitos de
ns para enriquecer as discusses em
torno da arte e formular novos cami-
nhos para as teorias em vigor.
Assim, para Cauquelin (2005),
as teorias da arte se apresentam
como um sistema que permite abrir o
campo da arte a discursos de gneros
diferentes, isto , que engloba a fala
de crticos e historiadores de arte,
de semiticos, de fenomenlogos, de
psicanalistas e dos prprios artistas.
Uma atividade que constri, trans-
forma ou modela os discursos da arte
e que nos conduz a analisar tipos de
aes, em vez de avaliar o contedo
conceitual das especulaes. A partir
desse ponto, a autora determina um
lugar para cada teoria, bem como
para cada tentativa de teorizao
denominada por ela de tipologias de
aes possveis.

enTRe essas e OUTRas

Entre essas e outras que precisa-
mos entender que as perspectivas
hoje so outras, mudaram as pesso-
as, mudaram os conceitos, mudaram Figura 2. rene stout (2007), da srie Cures, 380 x 450 coleo da artista
os desejos e aquilo que considerva- Fonte: <http://www.divinecipher.com/blog/images/art->

80 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

eStudodacultuRaVISualnocamPodafoRmaoemaRteSVISuaIS
mos como relevante h dois ou trs anos hoje no
serve mais (OLIVEIRA, 2009). Hoje, os estudos
da cultura visual se mostram como uma possibili-
dade, uma vertente, um outro desejo, um caminho
vivel que d conta dos nossos anseios contempo-
rneos, j que aportam rea perspectivas para
trabalhar as visualidades sob outras formas menos
rgidas, menos conclusivas e mais incertas.
Deleuze e Parnet (1977, p. 4) nos ajudam a pensar
este desejo:
O desejo o sistema de signos a-significantes com os
quais se produz em fluxos de inconsciente no campo
social. No h ecloso de desejo, seja qual for o lugar em
que acontea, pequena famlia ou escolinha de bairro,
que no coloque em xeque as estruturas estabelecidas.
Odesejo revolucionrio, porque sempre quer mais cone-
xes, mais agenciamentos.
Este desejo um desejo de cura, de reabilitao.
Assim como a obra da artista Rene Stout.
Entre essas e outras que escolhi para finalizar
este texto duas obras da artista afro-americana
Rene Stout, da srie Cures, que aborda nos seus
trabalhos temas como a vida, o corpo, a cura e a
doena, a sade fsica e mental, os pequenos fras-
cos. O remdio para a doena.
Stout trata da resistncia ao colonialismo.
Seus trabalhos tem me possibilitado pensar em
que medida buscamos a cura do corpo, da mente.
Emque medida a obra de Stout, que cada vez mais
demonstra sua potncia de contgio e de fecun-
dao de diversos campos, pode contribuir para
o tratamento dos nossos problemas no campo da
formao em artes visuais? Tem cura?
RefeRncias
CauQuELin, anne. Teorias da Arte. Trad. de rejane
Janowitzer. so Paulo: Martins Fontes, 2005.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
maRIldaolIVeIRadeolIVeIRa
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janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 81
 S e o 3
eduCaoediStnCia
FORMAO DE PROFESSORES EM ARTES VISUAIS
NA FAV/UFG DESLOCAMENTOS DA DISTNCIA
E DESLOCAMENTOS DA CULTURA VISUAL
L eda Guimares

Resumo
O texto elaborado para esse colquio contextualiza a oferta de dois cursos de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distncia na Universidade Federal de Gois. Ao apresentarmos alguns aspectos das nossas aes
indagamos se estamos lidando com uma educao mercadoria ou se resistimos antropofagicamente imposio
de modelos. Apostamos que as interrelaes que esto sendo construdas com e entre os diversos atores que
atuam nos cursos, pelas estratgias pedaggicas e pela diversidade de saberes, propiciam deslocamentos e
descolamentos prticos e conceituais que superam o modus operandis EAD e promovem uma formao crtica de
professores em artes visuais no dilogo com a educao da cultura visual.
Palavras- chave: Artes Visuais. Educao a Distncia. Ensino Superior. Cultura Visual.

Abstract
This paper contextualizes the status of on-line degrees on Visual Art Education at Universidade Federal de Gois. It
highlights aspects of our actions and further inquires if we are dealing with education as a commodity or if we offer an
anthropophagic resistance to preexistent educational models. It argues that inter-relations are being constructed with
and between the multiple actors involved in this process and through the critical pedagogical strategies used and by
knowledge variety. Moreover they serve to challenge practical and conceptual displacements that surpass e-learnings
modus operandis to promote teacher education in visual arts and increase the dialogue with visual culture.
Keywords: Visual Arts. Distance Education. Visual Culture Education.

600 alunos diariamente conectados no AVA. Esse

eDUcaO e DisTncia.
Acreditamos que os termos unidos ou separados
no remetem necessariamente modalidade de
ensino que se convencionou chamar a distncia,
sigla EAD. Ns educadores/as lidamos sempre com
educao e distncias em mltiplos e variados sen-
tidos: os dilemas das polticas pblicas, a rigidez do
mundo escola, as realidades dos nossos alunos, da
violncia do dia-a-dia, a voracidade burocrtica e
muitos outros.
O propsito desse texto refletir sobre relaes
entre distncia e educao com base na oferta de
cursos na modalidade a distncia na universida-
de pblica de ensino superior. A Faculdade de
Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de
Gois (UFG) oferece duas Licenciaturas em Artes
Visuais nessa modalidade (projeto UAB e projeto
Pr - Licenciatura), ambas em parceria com o MEC/
FNDE. Esses cursos renem, aproximadamente,
nmero que representa quase a totalidade de todo
o corpo discente presencial da FAV nos seus cursos
de Bacharelado em Artes Plsticas, Design Grfico,
Design de Interiores, Design de Moda, Arquitetura
LEDA GUIMARES professora da Universidade
Federal de Gois. professora do Mestrado em Cultu-
ra Visual, coordenadora de Estgio da Licenciatura em
Artes Visuais. Coordena o curso de Licenciatura em Artes
Visuais em EAD pelo programa da Universidade Aberta
do Brasil. Doutora em Artes pela ECA-USP e mestre em
Educao pela Universidade Federal do Piau. Publicou
Desenho, desgnio, desejo: sobre o ensino de desenho (UFPi,
1996); objetos populares da cidade de Gois (Sebrae-Go/
UFG, 2001) e A natureza feminina do Cerrado (2006, UFG).
membro da ANPAP, da FAEB e do InSEA.
ledafav@gmail.com

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 83


e Urbanismo e, tambm, a Licenciatura presencial
em Artes Visuais.
Usando a caneta ou o teclado, os dilemas da
formao de professores para a rea de artes visuais
vo alm das barreiras fsicas que muitos acreditam
ser o principal diferencial entre uma proposta de
ensino na modalidade presencial ou na modalidade
a distncia. Refletir sobre o cotidiano vivido tem
sido a medida para compreendermos os trnsitos
e os deslocamentos que se do entre educao e
distncia na experincia que estamos construindo
na FAV/UFG na interlocuo com a cultura visu-
al. Esse cotidiano envolve a administrao intra
e extramuros da UFG, a relao supra-real com
o MEC, a formao e superviso de equipes de
tutores e formadores para o exerccio docente des-
materializado, a captao de autores para produo
de contedos didticos, o acompanhamento da
produo do material pedaggico, a constante ree-
laborao dos planos frustrados e dos realizados,
ocontato fludo com as equipes de tutores nos
plos, a relao sempre dbia com os plos, com
os poderes pblicos municipais e muitos outros
aspectos muito mais prximos do que distantes da
nossa realidade.
DesLOcaMenTOs iDeOLGicOs (incesTUOsOs)
Como j havia mencionado em outro texto (GUI-
MARES e LOSADA, 2008), a relao educao e
distncia dirigida s classes trabalhadoras (o sistema
S, por exemplo) no traz muitos conflitos concei-
tuais porque sua viso instrumental apropriada
para o sistema delivery de formao. Desde 2005, o
governo federal subsidia a criao de cursos (espe-
cialmente de licenciaturas) na modalidade a distn-
cia, restringe a participao de universidades priva-
das e instiga as pblicas a sarem do seu isolamento,
a tomarem para si questes hodiernas das tecnolo-
gias na educao. No contexto brasileiro, faculdades
e universidades privadas (tambm com respaldo de
polticas educacionais governamentais) dominaram
o know how dos cursos nessa modalidade.
At 2005, com raras excees, as universidades
pblicas resguardaram-se castamente desse aca-
salamento indesejado. No momento em que se
tornam meio para expanso e democratizao do
ensino superior no pas utilizando a educao a
distncia, esse casamento tem despertado temores
e tremores no seio da academia. Inquietaes tais
84 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
como: (a) Como fica a qualidade do ensino-apren-
dizagem? (b) Esse curso equivale ao curso regular?
(c) O diploma ser o mesmo? Outras inquietaes
se baseiam na certeza de que estudar a distncia
moleza e esse carter de mole revela a suspeita
sobre contedos e relaes pedaggicas mediados
pelas tecnologias. No caso de um curso de Licen-
ciatura em Artes Visuais, outras inquietaes sur-
gem (a) como trabalhar com a aprendizagem das
linguagens artsticas a distncia? (b) Como oferecer
o estgio curricular que deve ser supervisionado?
(c)No estamos correndo o risco de voltar ao tecni-
cismo que assombrou (e ainda sobrevive) o ensino
de arte nos anos de 1970? (d) Como fica a reputao
das universidades pblicas? (e) O mercado no vai
ficar saturado devido o alto nmero de arte-educa-
dores a serem formados nessa modalidade?
O cOnTexTO QUe nOs cOnTM
O curso presencial j existente recebe por ano
25 a 30 alunos provenientes do concurso vestibular.
Desses, nem todos conseguem concluir o curso ao
longo dos quatro anos. Alm do mais, temos tam-
bm a questo geogrfica, pois esse pequeno nme-
ro tem, necessariamente, que morar em Goinia
ou em cidades circunvizinhas que permitam o des-
locamento dirio at a capital. Com a oferta das
Licenciaturas na modalidade a distncia moradores
do interior do estado tm a chance de estudar em
uma universidade pblica e gratuita sem a necessi-
dade de transferncia de moradia.
Muitos deslocamentos acontecem ao fazer essa
opo. No incio do curso, muitos alunos no
sabiam sequer ligar o computador. A superao
tem sido diria, e o tempo de maturao de uso de
tais ferramentas tem nos chamado a ateno para
anecessidade de propor atividades em que o uso da
ferramenta seja parte da figurao no espao de
atuao dos diferentes atores do processo. Na ver-
dade, no apenas os estudantes, mas, tambm, mui-
tos dos nossos professores, esto, neste momento,
superando as barreiras impostas pelo chamado
mundo digital.
DesLOcaMenTOs iDenTiDaDes neBULOsas
Os diversos atores da EAD vivem uma condio
nebulosa de identidade. Na UFG, os alunos ainda
no esto cadastrados no SGCG Sistema Geral
dos Cursos Graduao, no existindo oficialmente
foRmaodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufgdeSlocamentoSdadIStncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
para o crebro computacional desta universidade.
No incio da elaborao dos projetos, a orientao
(dediversas fontes) foi a de que os cursos de gra-
duao na modalidade EAD tivessem propostas
curriculares diferenciadas dos cursos de modalida-
de presencial, uma vez que deveria ser observada
a especificidade dessa modalidade. Lembremos
que ensino superior como educao terciria exige
modos mais flexveis de entregar a mercadoria
conhecimento. Atender a esse critrio gerou uma
dificuldade operacional de cadastramento de fluxo-
gramas curriculares diferentes da estrutura existen-
te: currculos organizados por temas, por mdulos,
por eixos temticos etc., exigem ou uma adaptao
aos desenhos curriculares que j existem ou uma
reprogramao do crebro (sistema computacio-
nal) para atender a essa pluralidade de configura-
es. O fato que, enquanto a soluo no vem, os
estudantes da nossa licenciaturaso, mas no esto
alunos da UFG. Ou seria o contrrio?
Os professores tambm vivem uma condio de
ser e no ser UFG. A oferta do curso se faz, prin-
cipalmente, pela atuao de profissionais-bolsistas,
numa condio de temporalidade movedia. Escla-
recendo: poucos so os que, de fato, pertencem ao
quadro docente da UFG. O vnculo da bolsa com
o sistema do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE) e no com a universidade.
Outro fato importante que o vnculo no dura-
douro; existe enquanto o bolsista estiver atuando
no semestre, sendo renovado mediante a avaliao
do seu desempenho no curso. O que tem aconteci-
do que muitos bolsistas se sentem feridos e pouco
valorizados nessa descartabilidade, mas isso favo-
rvel para que a coordenao pedaggica do curso
possa exigir uma atuao eficiente.
Temos enfatizado a formao especfica sobre
questes contemporneas da arte e ensino de arte,
o que implica nos intercruzamentos dos Estudos
Culturais, por meio da cultura visual e, claro, por
meio da prpria arte contempornea.
DesLOcaMenTOs GeOGRficOs e cOnceiTUais
Um ponto a ser observado que estamos imple-
mentando cursos de formao de professores em
artes visuais na modalidade a distncia sem termos
uma quantidade de profissionais da rea prepa-
rados para esta especificidade ou para o modus
operandi EAD. Nossos cursos converteram-se em
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
ledaguImaReS
laboratrios docentes para aqueles que acabam de
se graduar tanto na nossa licenciatura presencial
quanto nos cursos de bacharelado que temos na
FAV: Artes Plsticas, Design Grfico, Moda etc.
Tambm, tm trazido a convivncia com graduados
nas reas de Histria, Pedagogia, Educao Fsica e
outros cursos de reas afins. Essa diversidade traz
enriquecimentos conceituais para nossa licenciatu-
ra, mas, por outro lado, gera impasses na mediao
desses tutores em relao forma como compreen-
dem arte e ensino de arte. Para muitos (incluindo
os bacharis formados em artes visuais na FAV),
arte ainda aquilo que se escreve com A maiscu-
lo, revelando uma esfera diferenciada e privilegiada
de outras manifestaes culturais. No entanto mui-
tas vezes h o choque entra as expectativas de arte
que os alunos sonham em aprender e as noes
mais ampliadas de arte e cultura que trabalhamos.
Vejamos o seguinte depoimento:
Curso de artes, para mim algo extraordinrio, aprender
sobre este mundo viajar em lugares diferentes, voltar
no tempo, viver de forma intensa, quando estou len-
do ou estudando sobre Histria da Arte eu vivo aquele
momento, e ministro a aula com esta vivncia. Estou
esperando ansiosa por este curso, pois comecei a faz-lo
em 1990 (Bacharelato em Artes Visuais) mas no tive
oportunidade de continuar, agora posso realizar o meu
sonho estudar artes, passar conhecimento, aprender algo
diferente, realizar meu sonho. Este curso vai abrir novos
horizontes para mim, oportunidades nicas, como fazer
um curso de artes em Amsterd. (depoimento aluna
AVA/FAV, setembro/2008)
Como trabalhar com essa aluna, levando-a
arever e ampliar sua percepo de arte pautada na
histria da arte? Kevin Tavin, citando o educador
norte americano Vincent Lanier, afirma que os
arte educadores deveriam se deslocar para alm
das estreitas fronteiras da arte erudita e da produ-
o artstica em busca do pensamento crtico e de
uma compreenso cultural (KEVIN, 2008 p. 12).
Esse tem sido nosso esforo: formar professores
com uma vivncia e compreenso de artes visuais
mais ampla, mais inclusiva, que busque compre-
ender o papel social da imagem na vida da cultu-
ra (MARTINS, 2008).
Diversos contedos do nosso material peda-
ggico apontam para o deslocamento do conceito
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 85

de belas artes para a cultura visual, alm de trazer
outras formas de produo cultural para o reper-
trio dos nossos alunos. Vemos desde as matri-
zes culturais que do visibilidade a diversidade
esttica dos grupos indgenas no Brasil ao exame
crtico da invisibilidade da arte e cultura africana,
como tambm as produes do design, dos qua-
drinhos, da publicidade e outras formas que no
costumar entrar no rol do que considerado arte.
A disciplina Arte e Cultura Visual discute algumas
proposta sobre o conceito de cultura e visualidades,
sobrecomo nos relacionamos com as fotogrficas,
sobre cultura visual e construo de identidades
nas tecnologias digitais, sobre cultura visual e mul-
ticulturalismo e sobre cultura visual e educao.
Assim, a cultura visual se constitui como reflexo e crtica
de uma condio contempornea que incerta, instvel
e contraditria, porque ns, seres humanos, vivemos e con-
vivemos em um mundo interpretado, um universo simb-
lico em que as coisas que fazemos e dizemos se inscrevem
num discurso temporal e provisrio. (MARTINS, 2008)
O que seria mais prximo dos nossos cursos
deartes visuais na modalidade EAD: a distncia de
alunos e professores das concepes epistemolgi-
cas do curso? A distncia dos alunos e equipe de
professores da identidade UFG? O que seria mais
distante: a noo de educao ou a noo de dis-
tncia nos bancos da universidade real? Acom-
binao educao e distncia refora o carter colo-
nizador da educao? Distncia como tecnologia
num contexto ainda rural? Distncia como meto-
dologia? Os alunos no criam laos afetivos e de
cumplicidade como os estabelecidos na educao
presencial? A operacionalidade a distncia pode
se tornar nicho epistemolgico para o campo da
arte e da arte educao? Distncia pode se referir a
modos de aprender? A modos de sentir? A modos
de se relacionar? Nesse caso, o vocbulo distn-
cia perderia o significado de distante para indicar
outro modo de aprender, sentir e se relacionar?
A utilizao das tecnologias da informao e
comunicao em propostas implementadas por
meio da educao a distncia na FAV tem propi-
ciado intercmbios, articulao de conhecimen-
tos e tessitura de diferentes comunidades virtu-
ais deaprendizagem. Compreendemos o discurso
deparadigmas emergentes, mas no acreditamos
que sejam estes os deflagradores do desafio de
86 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
expandir nossa capacidade de formar professo-
res em artes visuais investindo na construo de
conhecimentos e habilidades de forma interdisci-
plinar e colaborativa.
[...] superar a dicotomia apresentada pelos modelos con-
vencionais de cursos de formao de professores, que
teorizam sobre as transformaes nas prticas educa-
tivas, sem que estas transformaes sejam vivenciadas
no prprio ambiente de formao. Para tal, proposto
um currculo com caractersticas interdisicplinares, o uso
de metodologias interativas, bem como o uso intensivo
da internet para desenvolvimento e acompanhamento
das aprendizagens, quebrando os limites rgidos impos-
tos pela concepo fsica e lgica que se tem da escola.
(NEVADO, CARVALhO e MENEzES, 2007, p. 18)
O aTeLi cOMO esPaO De ResisTncia
Diante de tantos deslocamentos e conflitos entre
conceitos romnticos de arte, culturas tecnolgi-
cas, culturas institucionais, um espao no curso da
nossa Licenciatura em Artes Visuais tem servido
para evitar a distncia fsica e aproximar alunos:
oateli de criao/produo artstica. A aprendi-
zagem da prtica artstica era a grande incgnita
do curso de artes visuais na modalidade a distn-
cia. Como desenvolver o fazer artstico mediado
pelo uso da mquina?
A cada semestre, ofertada uma disciplina de
ateli: Ateli Bidimensional: Desenho e Pintura,
Ateli Tridimensional: Escultura, Ateli de Gravu-
ra, Ateli de Quadrinhos. Aqui, comeamos com
as linguagens tradicionais, passando por novos
recursos da mdia, fotografia, poticas digitais e, at
mesmo, experimentaes no computador.
O contato presencial com os alunos no plo
espordico, somente trs vezes por semestre e
dessas, a ltima para avaliao. Alm dessa espo-
radicidade, nem todos os plos preparam um espa-
o para o ateli. Perpetuam as velhas prticas das
escolas, onde as aulas de artes podem ser dadas em
qualquer lugar, na base da improvisao.
Mesmos tendo infra-estrutura necessria em
alguns plos, temos uma relao desigual de pro-
fessores-tutores e alunos. A mdia atual de um
professor para trinta e cinco alunos. Apesar desses
problemas, o ateli se constituiu num espao de afe-
tos responsvel em grande parte pela permanncia
dos alunos no curso. Superada as primeiras dificul-
foRmaodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufgdeSlocamentoSdadIStncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
Figura 1. o ateli de criao/produo artstica
dades de postagem de imagens no AVA, as oficinas
de ateli tm sido um dos suportes do curso para
que os alunos sintam-se motivados a continuar
na superao das dificuldades. Nestas, o mundo
dos sonhos ou o que muitos chamam de mundo
virtual ganha consistncia e se concretiza. Isso
tambm ocorre nas oficinas prticas realizadas nos
encontros presenciais.
Recentemente, criamos o espao da Galeria
Virtual, onde os alunos postam suas pesquisas/
produes desenvolvidas nas suas casas ou nos
plos e mediadas a distncia. Os resultados no
so diferentes daqueles alcanados nos atelis
presenciais.
cURsOs De LicenciaTURa eM aRTes VisUais Da UfG: ensinO
sUPeRiOR OU eDUcaO TeRciRia?
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional incluiu o ensino de arte no currculo
escolar. Mas no havia, na poca, cursos universi-
trios de formao de professores em arte. A partir
de 1973, cursos de Educao Artstica foram imple-
mentados s pressas para suprir a demanda cria-
da. Hoje, quase quarenta anos depois, o governo
precisa lanar mo de recursos mais radicais para
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
ledaguImaReS
ampliar a formao de professores no pas, incluin-
do os de artes. Joo Carlos C. Teatini,* novo diretor
de Educao Bsica da Capes, afirma
O MEC estima, com base nos dados do Educacenso de
2007, que existe um dficit de professores que chega a um
nmero que varia de 700 mil a 900 mil. Por falta de forma-
o adequada, entende-se que o docente no possui nvel
superior na rea em que atua. Destes, 300 mil a 400 mil
possuem licenciatura em rea diferente daquela em que
lecionam e outros 300 mil a 400 mil no tm curso supe-
rior. O restante, 100 mil aproximadamente, graduado e,
apesar de no terem licenciatura, atuam como professores
na Educao Bsica. So, por exemplo, mdicos que do
aula de biologia. (TEATINI, 2009)
Em 2006 recebemos uma circular da Secreta-
ria de Educao do Estado de Gois informando
onome de 90 professores efetivos que ministram
a disciplina Arte na Rede Estadual de Educao na
cidade de Goinia com formao em outra rea de
conhecimento, dentre elas Magistrio, Pedagogia,
*
Joo Carlos Teatini foi secretrio de Educao a Distncia do
Ministrio da Educao (MEC) durante a gesto Cristovam
Buarque.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 87
 Seo 3 eduCao e diStnCia

Figura 2. Esta galeria virtual utilizada de vrias maneiras, para colocar material imagtico das aulas, os registros das
aulas presenciais, exerccios de leitura de imagem etc. na imagem acima temos o registro de uma aula de gravura por
ocasio do encontro presencial no plo. alm disso a professora-formadora desenvolveu vdeos que orientam o processo
do desenvolvimento do trabalho. (<http://www.youtube.com/watch?v=x9Pycvu4Yuu> e <http://www.youtube.com/
watch?v=ube9-rV-cdc&feature=related>)

Cincias Biolgicas, Cincias Sociais, Letras/Por-
tugs e Ingls. Prioridade da Poltica Nacional de
Formao de Professores consolidar os fruns e
a proposta do governo a partir da rede pblica de
ensino superior. Isso sem contar um nmero que
no foi contabilizado de professores que atuam com
contrato temporrio. Temos cerca de 1.500 docentes
ministrando aulas de artes dos quais apenas 180
possuem a formao especfica. impossvel uma
melhora desse quadro somente por meio do ensino
presencial.
Barreto e Leher (2008) discutem desdobramen-
tos do discurso e das condies impostas pelo ban-
co de mundial em pases emergentes como o Brasil.
Para eles, so as foras do mercado agindo sobre a
educao terciria e a emergncia de um mercado
global para o capital humano avanado que criam
alianas e parcerias das mais diversas, cooptando
setores tais como as universidades pblicas. nesse
contexto que os servios da educao a distncia
entram como promessa de ampliar o acesso ao
ensino superior.
O termo educao terciria sinaliza uma
mudana de orientao no atendimento da deman-
da de formao universitria. No lugar de uma
hierarquia rgida de cursos, currculos e institui-
es, buscam-se processos de aprendizagem mais
flexveis e interconectados. Os autores chamam
ateno para o fato de que a educao superior
emerge terciria na expanso de oportunidades de
aprendizagem ou acesso a educao.
Ao adotar a modalidade a distncia, ns,
da FAV/UFG, estaremos apenas cumprindo
opacto faustiniano do Banco Mundial ou esta-
remos antropofagizando esse pacto, subverten-
do-o nas tticas/estratgias do cotidiano vivido?
Teremos esse poder? O imaginrio que nos rege
(ensino-pesquisa-extenso) sustenta e legitima
a aprendizagem formatada originalmente como
commodities ou extrapola antropagicamente,
resistindo e propondo uma educao que no se
conforma aos ditames do mercado? Nosso inves-
timento pessoal, intelectual, de esforo fsico se
exaure ao ler aseguinte informao?
Reconhecendo o atraso do pas no nvel tercirio de edu-
cao, o que configura um obstculo para a entrada no
seleto grupo das economias do conhecimento, o gover-
no brasileiro criou a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
por meio do decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006.
Arigor, trata-se de uma fundao de direito privado que,
por meio de consrcios, organiza cursos a distncia, em

88 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

foRmaodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufgdeSlocamentoSdadIStncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
Figura 3. os alunos antes
logavam nessa pgina
do Centro integrado
de aprendizagem em
rede (Ciar), rgo de
apoio s aes de ensino
a distncia na uFG.
osalunos se identificavam
como alunos de EaD do
Ciar na uFG.
especial para formar (e, principalmente, certificar) cente-
nas de milhares de profissionais engajados na sociedade
do conhecimento. Essa universidade est consignada
na forma de um consrcio entre estatais, prefeituras,
universidades pblicas e privadas, sob a coordenao
de um conselho gestor constitudo, entre outras enti-
dades, pela Confederao Nacional da Indstria (CNI).
A presena empresarial concebida como crucial para
que a educao terciria seja considerada pertinente (ao
mercado). Por sua vez, a presena da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
pode contribuir para que essa educao comodificada
circule no mercado com um selo de qualidade. (BARRE-
TO e LEhER, 2007). [Grifos dos autores]
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
ledaguImaReS
Reconheo as armadilhas apontadas no texto
de Barreto e Leher, mas, tambm, reconheo as
conquistas provisrias e incertas que estamos con-
seguindo da aventura da distncia. importante
ressaltar que os dilogos entre uma modalidade e
F i g u r a 4 . a g o r a , p a r a l o g a r, o s
alunos entram na pgina inicial da FaV.
o deslocamento de endereo vir tual
proporcionou a construo da identificao
de professores e alunos como pertencentes
Faculdade de artes Visuais da uFG.
ampliou a vivncia no espao virtual para
alm da EaD. observem que o site, alm de
divulgar a estatstica presencial dos cursos
na modalidade a distncia, divulga tambm
eventos, tais como o seminrio em Cultura
Visual, concursos, palestras, exposies, alm
de informar sobre o corpo docente e sobre o
mestrado em Cultura Visual.
outra vo alm da necesidade de legitimao dos
cursos a distncia e apaziguamentos da inquie-
taes postas no comeo deste texto. Em ambas
as modalidade, o que temos situaes de edu-
cao crtica e problematizadora. Ao propormos
uma educao de qualidade, pautada no trinmio
ensino-pesquisa-extenso, e ao gerarmos uma teia
de relaes que extrapola a relao presencial-dis-
tncia, estamos nadando contra a corrente do que
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 89

preconiza a concepo de educao-mercadoria do
banco mundial.
Investir na pesquisa se faz indispensvel para
orientar as aes desenvolvidas no presente, bem
como projetar com mais clareza as aes previstas
a mdio e longo prazo. Alm do mais, os frutos dos
nossos projetos ajudaro a construir propostas que
desafiem o binmio presencial/a distncia em prol
de formas mais colaborativas de ensino e aprendi-
zagem de artes visuais no estado de Gois. Pensar
a aprendizagem por meio de metodologias investi-
gativas possibilita a prtica reflexiva para redimen-
sionamento do desenho curricular inicial frente
realidade dos diversos contextos nos quais os
cursos esto sendo desenvolvidos. Alm disso, traz
outros nortes para a formao dos orientadores e
tutores, no processos de gesto, na oferta do estgio
supervisionado, na produo de material impresso
e multimdia, nos processos de mediao e de ava-
liao e muitos outros aspectos que precisam estar
sempre em constante estado de deslocamento ope-
racional e conceitual.
Barreto e Leher (2008) chamam a ateno para o
fato de que a educao distncia a nica moda-
lidade que no nomeada em funo da clientela
e/ou do nvel de ensino, mas do seu modus operan-
di. Esse fato um complicador, pois tivemos que
lutar pelo reconhecimento, dentro e fora da Facul-
dade de Artes Visuais, para no sermos apenas
mais um dos curso de EAD. Ainda estamos nesse
processo de luta por reconhecimento identitrio.
Nossas Licenciaturas tm os ps no seu cho de ori-
gem: o ensino de artes visuais, um terreno instvel
e atravessado por muitos outros. Para exemplificar,
em meados de 2008, lutamos para que o login dos
nossos alunos e professores fosse feito na pgina
inicial da Faculdade de Artes Visuais (www.fav.ufg.
br). Antes disso, chegava-se aos nossos cursos atra-
vs do site do CIAR Centro Integrado de Apren-
dizagem em Rede rgo de apoio da reitoria s
atividades de educao a distncia na UFG.
cOnsTRUO De ReDes QUe DescOnsTROeM DisTncias
Na busca do distanciamento da noo de educa-
o como mercadoria, temos investido na produ-
o de conhecimento, privilegiando a produo
terico-pedaggica dos professores da FAV, dos
alunos de mestrado em Cultura Visual e buscan-
do parcerias com profissionais de reconhecida
90 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
competncia de outras universidades. Esse investi-
mento tem sido muito importante para no traba-
lharmos com textos prontos ou kits para o ensino
de artes visuais. Professores do corpo docente da
graduao e do mestrado em Cultura Visual tm
atuado como autores para as licenciaturas em
Artes Visuais, tanto na regular quanto nas licen-
ciaturas a distncia.
Os contedos que os autores esto produzindo
partem, na sua maioria, da sistematizao das aulas
que trabalham no curso presencial. Podemos citar
como exemplo as seguintes produes: Cultura,
currculo e avaliao, da professora Irene Touri-
nho; Arte, percepo e pprendizagem, do professor.
Raimundo Martins; Histria da arte brasileira, da
prof Maria Elzea Borges; Antropologia cultural,
prof Mriam Costa Manso; Atelier bidimensional:
desenho e pintura, da prof Eliane Chaud; Ateli de
gravura, da prof Manoela Afonso; Ateli interdis-
ciplinar (quadrinhos), do prof. Edgar Franco; Do
Renascimento ao Neoclassicismo, dos professores
Leda Guimares e Lus Edegar; Do Romantismo
ao Impressionismo, do prof. Paulo Veiga Jordo;
Fundamentos filosficos da educao, de Michelle
Oliveira (da equipe pedaggica do curso) e Carlos
Rodrigues Brando (Unicamp); Compreenso e
interpretao de imagens, da prof Noeli Batista,
que acrescenta ao material experincias de leitura
de imagens dos alunos da turma do 7 perodo (ano
de 2008) da licenciatura presencial.
Outras produes esto conectadas a projetos
de extenso, como o caso do texto Linha que vai,
linha que vem, eu quero brincar tambm... produ-
zido pela prof Alice Ftima Martins. A conexo
com o Programa de Ps-Graduao em Cultura
Visual se estende participao de mestrandos
como autores: Histria do ensino das artes visuais
no Brasil, da mestranda Vnia Olria e sua orien-
tadora prof Leda Guimares; Arte e cultura visua,l
uma produo conjunta dos mestrandos Rogria
Eller, Jordana Falco, Sejana Pina Jayme, Lorena
Abdala, Douglas da Silva Barbosa e Vnia Olria.
A mestranda Laila Loddi produziu o texto Arquite-
tura popular, correlacionado com o seu projeto de
pesquisa. O ex-mestrando Miguel Luiz Ambrizzi
escreveu o texto Artistas-viajantes: a pintura de
natureza-morta e paisagem no sculo XIX no Bra-
sil, fruto da sua dissertao. As ex-mestrandas
Ivaina de Ftima Oliveira e Ludmilia Justino de
foRmaodePRofeSSoReSemaRteSVISuaISnafaV/ufgdeSlocamentoSdadIStncIaedeSlocamentoSdacultuRaVISual
Melo Vaz participaram da produo da disciplina
Matrizes culturais da arte no Brasil. A primeira
com o texto Matrizes africanas: religiosidades, resis-
tncia e ofcios e a segunda com o texto arte rupes-
tre brasileira: uma viagem ao mundo simblico da
Pr-Histria. Ambos os textos so parte das suas
dissertaes de mestrado.
Todos os mestrandos mencionados atuaram ou
atuam como professores-tutores nos nossos cursos.
Alm dos professores, mestrandos e ex-mestran-
dos da casa, convidamos professores de reconhe-
cida competncia nas suas reas de atuao para
contribuir com os nossos cursos, enriquecendo e
diversificando os olhares sobre arte e seu ensino.
Podemos citar os professores Ana Mae Barbosa
(USP), Rejane Galvo Coutinho (UNESP); Fbio
Jos Rodrigues da Costa (URCA-CE); Ronaldo
Oliveira (UEL); Professor Erinaldo Nascimento
(UFPB), dentre outros.
DescOLaMenTOs, RecOMPOsies e inceRTezas
Sabemos que da teoria prtica, muitas so as dis-
tncias na educao. So inmeros desafios que
diariamente se apresentam. A dinmica intensa e
fazer aluso a uma situao de caos no seria uma
metfora distante da nossa realidade. No entanto,
considerando que do caos que a fora criadora
se potencializa, diferentes mundos tm sido con-
figurados na busca pelo espao de uma formao
significativa e articulada aos contextos existentes.
Tais mundos, apesar de diferentes, no se consti-
tuem em espaos divergentes, alis, pelo contrrio:
mundo real e virtual cada vez mais se configuram
em espaos de desejos, sonhos, desafios, realizaes
e projees tanto de docentes quanto discentes,
ou na mescla entre ambos. Afinal, segundo Paulo
Freire (1996, p.88) [Grifos do autor], no haveria
existncia humana sem a abertura de nosso ser ao
mundo, sem a transitividade de nossa conscincia
e sem o que ele chama de curiosidade epistemol-
gica por parte dos diferentes atores no processo de
ensino e aprendizado.
nesse espao de abertura que o curso se apre-
senta enquanto proposta de eixo articulador entre
o contexto cultural local, educacional local e tec-
nolgico, sendo este ltimo fator fundamental para
que distncias fsicas, geogrficas e culturais se res-
signifiquem e para que diferentes mundos, em suas
inmeras dimenses, possam, de fato, dialogar.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
ledaguImaReS
De 2007 para c, podemos dizer que temos
uma experincia de ensino de artes visuais nessa
modalidade, mas no nos tornarmos experts em
cursos a distncia. Estaramos dando nfase no
modus operandi, desconsiderando os processos
histricos, as questes artsticas e estticas, cul-
turais que perpassam nossa rea. Apostamos que
ao passar de quatro anos, em 2012, teremos um
considervel nmero de profissionais formados
para o ensino de arte visuais ou, sendo mais ousa-
dos, para a educao em cultura visual. Pensar
que esses profissionais no estaro concentrados
na capital (Goinia) , tambm, um potencial de
inverso centro-bordas movimento pelo qual,
geralmente, as instncias gestoras se guiam para
promover reformas e instituir polticas educacio-
nais. Ou seja: com um maior nmero de profissio-
nais formados em artes visuais, geograficamente
descentralizados e formados com uma base da
relao arte/cultura visual, podemos vislumbrar
um ensino de arte que articule espaos fsicos e
epistemolgicos, e que sinalize a possibilidade da
investigao, imaginao e ao criativa.
Sem dvida, a educao por meio das tecnolo-
gias de informao e comunicao provoca racha-
duras no acesso ao ensino superior pelas quais
novos atores tem chegado a universidade. As fis-
suras abertas trazem diversidade para academia e
propiciam uma hibridizao de formas e produtos
de vrios substratos, e cada vez mais difcil dividi-
los entre popular, erudito e de massa. Odiscurso
desse texto no celebratrio do uso das tecnolo-
gias, mas prope que as mesmas sejam potencia-
lizadas criticamente na educao de artes visuais.
A criticidade reflexiva e emancipatria o fio de
sustentao de qualquer forma de educao e nele
que nos apoiamos para argumentar que os termos
educao e distncia podem gerar possibilida-
des para a educao e a cultura visual em operaes
divergentes, hbridas, inter e transdisciplinares.
Temos navegado por stios instveis, sujeitos a
tempestades e trovoadas. Por isso mesmo, tomamos
emprestadas duas concepes que podem ajudar na
nossa proposta: poticas de recomposio (ALMEI-
DA, 2008) e Pedagogia da incerteza (CARVALHO,
NEVADO e MENEZES, 2007).
A primeira prope o uso de um tipo de po-
tica emergente das experimentaes artsticas
em rede, que s se torna evidente no processo.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 91

Penso que isso que acontece com nossas poticas
pedaggicas que se revelam nas experimentaes
em rede e evidenciam compreenses at ento
despercebidas.
J a pedagogia da incerteza pautada nas idias
construtivistas de Piaget e a na pedagogia da per-
gunta de Freire, sintetizando os pontos que, segun-
do os autores, configuram essa pedagogia. Assim,
educar para a incerteza implicar em: educar para
a busca de solues de problemas reais; educar para
transformar informaes em conhecimento; educar
para a autoria, a expresso, a interlocuo; educar
para a investigao; educar para a autonomia e a
cooperao.
Essas propostas merecem maior detalhamento,
mas, no momento, lano mo destas como dese-
jos que desenham nossas aes na construo de
redes de conhecimento, de interfaces humanas e
tecnolgicas. A desconstruo e reconstruo de
possibilidades de formao de professores para a
educao em cultura visual por meio das tecno-
logias de informao e comunicao provocam
deslocamentos geogrfico, ideolgicos, conceituais,
mas tambm descolamentos, uma vez que despre-
gam nossas prticas de lugares fixos.
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DILOGOS ENTRE VIVNCIAS E DESLOCAMENTOS A
PARTIR DE ExPERINCIAS DE EDUCAO E DISTNCIA
L ilian cker

Resumo
Este artigo reconstitui fragmentos da minha experincia (2007-2009) como participante de um grupo de pesquisa
sobre Inovao Docente na Universidade de Barcelona e minha experincia como professora recm contratada
da Licenciatura em Artes Visuais da Faculdade de Artes Visuais (FAV) da Universidade Federal de Gois (UFG),
modalidade a distancia. Proponho um dilogo que situa a educao a distancia como parte de uma resposta
econmica e educativa para uma demanda popular por oportunidades de aprendizagem que oferea aos
estudantes o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para viver e trabalhar em uma sociedade
tecnolgica caracterizada por rpidas mudanas no nosso dia-a-dia.
Palavras-chave: Arte. Tecnologia. Educao a Distancia. Deslocamento.

Abstract
This paper reconstructs fragments of my own experience as participant of a Teaching Innovation research group in
the University of barcelona (2007-2009) and my experience as a recent employed Assistant Professor at the Faculdade
de Artes Visuais of the Universidade Federal de Gois in the visual arts Teacher Education Program through distance
education. I propose a dialogue which contextualizes through distance education as part of an economical and
educational response to a popular demand for learning opportunities that can offer the students knowledge
development and abilities to live and work in a technological-based society characterized by quick changes of our every
day lives.
Keywords: Art. Technology. Through Distance Education. Dislocation.

Q uando fui convidada a participar do 2 Col-

quio internacional Visualidade e Educao
e escrever sobre o tema Educao e distncia:
possibilidades em cultura visual vislumbrei no
s a possibilidade de tornar pblica minhas expe-
rincias iniciais como professora de um curso
de licenciatura em artes visuais (modalidade a
distncia) da Faculdade de Artes Visuais/UFG,
mas principalmente na necessidade/oportunidade
de retomar meu processo de formao dentro de
um grupo de inovao docente da Universidade
de Barcelona, do qual participei como bolsista
e membro do grupo durante o perodo de 2007-
2009. Neste sentido utilizo referncias que surgem
desde minha experincia no grupo Indagat que
a partir de agora estabelecem um dilogo com as
experincias vivenciadas dentro de outro contexto,
com outras especificidades e outros objetivos, mas
que no deixam de levantar questes, propor novas
dvidas e estabelecer novas e velhas inquietudes.
Na tentativa de reconstituir o vivido e dialogar
com o agora, organizo este texto em duas partes.
Na primeira parte Para uma educao sem dis-
tncia amplio conceitos e situo a educao a
distncia como parte da resposta econmica e edu-
cativa da demanda popular e aos objetivos polticos
e econmicos, para oferecer apropriadas oportu-
LILIAN CKER ofessora da Faculdade de Artes Visuais
da Universidade Federal de Gois, FAV/UFG. Doutoranda
pelo programa de ps-graduao Artes Visuales y Edu-
cacin: un enfoque construccionista da Universidade de
Barcelona, Espanha. Foi bolsista e membro do grupo de
inovao docente Indagat da Universidade de Barcelona.
Mestre em Cultura Visual FAV/UFG (bolsista CNPq). Mem-
bro do grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Arte
(GEPEAC), diretrio CNPq.
lilianucker@gmail.com

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 93


nidades de aprendizagem desde a perspectiva da
educao permanente. A segunda parte O que me
trouxe at aqui, o que eu trouxe at aqui situa meu
(des)locamento de um espao a outro, neste caso,
a experincia como bolsista no grupo Indagat em
dilogo com a experincia como professora do cur-
so de ensino de artes visuais a distncia, permitindo
situar temticas como: a necessidade de uma alfa-
betizao dos meios e da importncia do professor
como mediador dos processos de aprendizagem no
espao virtual.
Parto da idia de que a educao como um pro-
cesso de construo e reconstruo de histrias
pessoais e sociais como propem Connelly e Clan-
dinin (1995, p. 12), tambm um processo de for-
mao da identidade, j que, medida que apren-
demos, mudamos nossas concepes de mundo
e de ns mesmo. Com isso, entender a educao
como um processo de (re)tomada de conscincia
tambm assumir que estamos em constante proces-
so de mudana, que o espao, os meios e as pessoas
so influncias nas maneiras como atuamos no
mundo e como concebemos o saber e nossas prti-
cas de ensino.
PaRa UMa eDUcaO seM DisTncia
Parece claro que no sculo XXI o auge da internet
esta impulsionando mudanas histricas na forma
de entendermos e vivermos a educao. Como se
ensina e como se aprende nos leva a (re)pensar a
necessidade de novos enfoques tericos alimenta-
dos por prticas de quem j se encontra imerso em
aes formativas cada vez mais sustentadas pelos
sistemas e redes digitais.
A necessidade de novos saberes, de novas pr-
ticas e de novas relaes entre conhecimento,
professor e aluno acabam afetando a instituio
universitria, que, com a incorporao das Tec-
nologias da Informtica e da Comunicao passa
a mover-se em uma nova direo: os estudantes
tornam-se o centro e agora protagonistas do pro-
cesso de aprendizagem. No se trata mais somente
de ensinar, mas tambm de fazer com que os
estudantes aprendam e se tornem conscientes de
suas aprendizagens.
Deixamos de pensar em uma nica e exclusi-
va modalidade de ensino e passamos a conviver
com uma multiplicidade de modalidades que se
mesclam entre termos criados para atender mode-
94 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
los integrados de ensino-aprendizagem como o
e-learning (BARBERA, 2008) ou blended- learning
(ARETIO, 2007). Os termos citados nos remitem
a chamada aprendizagem eletrnica, uma modali-
dade formativa na qual se utilizam meios didticos
para aprender um contedo concreto no marco de
uma instituio e onde esta formao se realiza por
meios eletrnicos, j que existe entre o professor
e o aluno uma separao fsica (e possivelmente
temporal, mesmo que no necessariamente). Estas
modalidades que mesclam diferentes ambientes
de aprendizagem, conjugando caractersticas no
caso de e-learning, mtodos semi-presenciais e/ou
semi-virtuais, que surgem como reflexo e exigncia
de um mundo que exige cada vez mais a formao
continuada por parte do ser humano.
en el contexto moderno liquido, para ser de alguna utilidad,
la educacin y el aprendizaje deben ser continuos e, incluso,
extenderse toda la vida. No es concebible ninguna otra forma
de educacin y/o aprendizaje; es impensable que se puedan
formar personas o personalidades de otro modo que no sea
por medio de una re-formacin continuada y eternamente
inacabada. (BAUMAN, 2006, p. 158)
Nesse sentido, a incluso das tecnologias e sua
relao com a educao esto permitindo novas
formas de interagir com o conhecimento e com
os indivduos, superando as barreiras do espao/
tempo que, at h pouco tempo, eram consideradas
obstculos muitas vezes insuperveis.
Considerando estas mudanas, se torna inevi-
tvel no falarmos da educao a distncia, j que
esta tem se tornado um dos grandes desafios dos
sistemas educativos brasileiros. Para Aretio, no
basta hoje em dia ensinar a ler e a escrever, mas
sino tambin a utilizar los medios tcnicos, a leer a
otros soportes, a comunicarse en otros mbitos. Y en
este planteamiento la presencia de la educacin a dis-
tancia resulta cada vez ms innegable ( 2007, p. 36).
Para o estudante, a educao a distncia significa
maior capacidade de acesso e flexibilidade, assim
como poder de combinar trabalho e estudo. Asuni-
versidades passam a adotar, de maneira geral, as
tecnologias como forma de acesso e responsabili-
dade social frente s demandas que o mundo atual
vem criando. A preocupao por adequar-se a este
contexto emergente faz com que as instituies
cada vez mais utilizem
dIlogoSentReVIVncIaSedeSlocamentoSaPaRtIRdeexPeRIncIaSdeeducaoedIStncIa
el aprendizaje a distancia como instrumento para favorecer
la innovacin, la diversificacin y los acuerdos entre institu-
ciones, a fin de alcanzar economas de escala en la produc-
cin y entrega de materiales. Esto significa que la educacin
a distancia ya no representa una metodologa especializada
para un numero marginal de instituciones educativas, sino
que forma parte del repertorio de las instituciones educativas
en general (ARETIO, 1998, p. 85).
O QUe Me TROUxe aT aQUi, O QUe eU TROUxe aT aQUi...
Indagat1 o nome do grupo de inovao docente da
Universidade de Barcelona composto atualmente
por dezessete professores das faculdades de Belas
Artes, Pedagogia e Formao de Professorado do
qual participei durante os anos de 2007 a 2009.
Formado no ano de 2006 a partir de um projeto
financiado pela mesma universidade, chamado
Favoreciendo el aprendizaje autnomo y colaborati-
vo a travs de la indagacin y la utilizacin de tecno-
logas digitales, o grupo tinha como objetivo inicial
formar licenciados com um alto grau de autonomia,
impulsionando formas de aprendizagem colabora-
tiva atravs de questionamentos e da utilizao de
ferramentas digitais, neste caso o moodle.2 Alm
disso, surgia de uma necessidade de criar um espa-
o para que professores pudessem compartilhar
suas prticas e tarefas docentes, dando resposta
tambm as transformaes e exigncias que vem
ocorrendo dentro da instituio universitria.
A adaptao das disciplinas com base ao enfoque
scio-construcionista (GERGEN, 2000), significa-
va centrar a aprendizagem nos alunos e vincular ao
uso das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TIC), criando com isto uma rede intensiva de cola-
borao entre professor e estudantes de diferentes
saberes disciplinares. Aprender e ensinar, sob esta
perspectiva, supe compreender que os saberes
so construdos junto s realidades vividas, e que o
1
Os profesores que participam do grupo so os seguintes:
Juana Sancho (coordenadora), Fernando Hernndez, Jos
Mara Barragn, Cristina Alonso, Carla Padr, Ada Elisenda
Snchez de Serdio, Joan Antn Snchez, Ascensin Moreno,
Fernando Herraiz, Silvina Casablanca, Adriana Ornella, San-
dra Martnez, Patricia Hermosilla, Vernica Larran, Noem
Duran, Paulo Padilla Petry.
2
moodle um sistema para gesto de cursos online, distribudos
gratuitamente e que visam ajudar educadores a criar comuni-
dades na internet focando o ensino. Essas plataformas so tam-
bm conhecidas como LMS (Learning Management System).
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
lIlIanucKeR
sujeito deve ler de maneira diferente as realidades
para gerar transformaes atravs das quais conse-
ga a compreenso do mundo e de si mesmo. Outro
ponto importante a destacar sobre a aprendiza-
gem colaborativa que se baseia no construcionismo
social na medida em que considera que a apren-
dizagem se produz entre as pessoas, e no entre
pessoas e coisas (HANNA, 2002).
Nas reunies que realizvamos mensalmente,
tnhamos como meta compartilhar vivncias em
sala de aula. Em certo momento, os professores
apresentavam seus planos de cursos, dando exem-
plos de atividades, trabalhos de alunos e explicitan-
do metodologias utilizadas durante a realizao das
disciplinas. Sempre houve intercmbio, no somen-
te intercmbio de informaes, mas professores
que de algum modo colaboravam para a realizao
da disciplina do colega. Alunos de belas artes que
passaram a conhecer alunos do curso de pedagogia,
e vice-versa.
Desde a formao do grupo, a posio assumida
era a de aprender com o outro, a partir do outro.
Nessas reunies, onde se compartilhavam as expe-
rincias, tnhamos a sensao que certas disciplinas
deixavam de ser ministradas por um nico profes-
sor, e incorporavam as vozes do outro. Criou-se no
grupo uma solidariedade intelectual (GARCIA
e ALVES, 2004, p. 283), alm de sensibilidade de
escuta e respeito ao saber do outro.
Durante quase dois anos como bolsista do gru-
po, ocupei vrias funes. Uma delas quem sabe
a mais gratificante foi a de acompanhar em sala
de aula o professor, observando as estratgias de
aprendizagem utilizadas por ele e, consequente-
mente, tambm como os alunos reagiam frente s
mesmas. Sempre me pareceu muito interessante
como, em poucas semanas desde o incio dos cur-
sos, os alunos ganhavam autonomia e confiana
nas suas intervenes em classe. Como exemplo da
autonomia alcanada, recordo-me da experincia
vivida em uma classe de Pedagogia da Arte onde os
alunos superam as expectativas dos professores da
disciplina.
Essa disciplina obrigatria na grade curricular
da Faculdade de Belas Artes do curso de licencia-
tura tem como objetivo a reconstruo/ressigni-
ficao de alguns discursos emergentes sobre repre-
sentaes de identidades de diversos artistas. Com
ainteno de desarticular diferentes vises domi-
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 95

nantes (o discurso do artista gnio, o discurso do
artista margem da sociedade), o curso colocava
problemticas a partir de uma perspectiva crtica,
que ajudava aos estudantes a posicionar-se em rela-
o s prticas artsticas e sua vertente educativa.
Surpreendeu-me muito observar que, apesar do
pouco tempo no qual se desenvolve a disciplina de
Pedagogia da Arte, alguns estudantes se envolve-
ram em processos de mudana significativas, e com
isso se tornaram conscientes de sua aprendizagem.
Desenvolver essa disciplina dentro do projeto
Indagat contribuiu, por um lado, para definir o
trabalho de aprendizagem e ensino a partir do
paradigma scio-construcionista (vinculado a
processos de pesquisa, representao do conhe-
cimento, ao uso de mltiplas linguagens, autoria
dos alunos). Epor outro lado, implicou passar
do espao de trabalho da sala para a plataforma
moodle, a qual contribuiu para gerar uma rea de
intercmbio e de pesquisa.
A plataforma virtual moodle, com a qual o grupo
se props a trabalhar no projeto, favoreceu outro
tipos de relaes e formas de ensino/aprendizagem
que iam alm das prticas realizadas pelos docen-
tes no espao da sala. Mais do que um comple-
mento da aula, foi o palco da descoberta de novas
relaes pedaggicas e de novos conhecimentos.
Alguns professores utilizavam como estratgia na
classe presencial, retomando falas e depoimentos
postados no ambiente virtual, o que muitas vezes
motivava os alunos a participarem. Falar sem ser
visto era, para muitos alunos, um ponto positivo
da utilizao da ferramenta em classe. Trabalhar
com o moodle no isentava a participao deles nas
classes presenciais. Digamos que uma modalidade
alimentava a outra.
E neste aspecto mudarei de contexto: para a
licenciatura em artes visuais, modalidade a distn-
cia. Aqui a interface que utilizamos tambm o
moodle, e as relaes pedaggicas tambm se sus-
tentam pela relao presencial/virtual. A estrutura
complexa e exige, de todas as pessoas envolvidas
no processo, ateno, motivao e responsabili-
dade. A sensao que tenho de andar em uma
areia movedia, talvez por estar a to pouco tempo
vivendo esta nova experincia de uma forma to
intensa. Tudo novo: currculo, estratgias, rela-
es pedaggicas, avaliao.
Diferentemente do ensino presencial, onde
temos professor, aluno, livro e alguns outros com-
96 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
ponentes, nesta nova modalidade incluram-se:
professor-autor, professor-formador, tutor a distn-
cia, tutor de plo, aluno-cursista, material didtico
e ainda o ambiente virtual.
Quando falo que uma modalidade alimenta a
outra, ou seja, que o presencial e o virtual devem
caminhar de mos juntas, fao referncia minha
experincia vivida neste ltimo encontro presencial
do pr-licenciatura realizado no ms de abril de
2009. Ao dar incio aos cursos deste semestre: Ate-
li de Desenho, Antropologia Cultural, Psicologia
e Teorias da Educao, no inicio de abril, retomei
minha funo como observadora. Preocupava-me
muito a ausncia dos alunos no espao virtual.
Questionei-me se era a falta de motivao por parte
dos alunos, o despreparo dos tutores para mediar
esta relao ou ainda minha falta de experincia
com o novo contexto. Neste momento, recordava os
momentos iniciais, quando introduzimos a plata-
forma virtual neste caso fao referncia ao grupo
Indagat , tambm foram vividos por momentos
de resistncia no somente por parte dos alunos,
mas tambm por parte de alguns professores que
no acreditavam na utilizao da ferramenta como
facilitadora do conhecimento e da relao peda-
ggica. Com o passar dos meses, percebia-se que
pouco a pouco tanto aluno como professor j havia
incorporado em suas prticas a ferramenta.
Retornando a minhas preocupaes referentes
ausncia dos alunos no espao virtual da licencia-
tura em artes visuais da FAV (Faculdade de Artes
Visuais), nas primeiras semanas do curso que inicia-
va, buscava explicaes recordando ainda que estes
alunos atuam como professores na rede municipal
ou estadual de ensino, e que a falta de tempo podia
ser um dos motivos pelos quais no participavam.
Muitas vezes, esquecemos de preparar os alunos
para o uso consciente, crtico e ativo dos aparatos
tecnolgicos, e estes tornam-se uma resistncia por
parte de alguns e despreparo por parte de outros.
Algumas de minhas preocupaes foram res-
pondidas durante o encontro presencial, quando
os alunos mostraram suas dificuldades para utilizar
o ambiente virtual. A ausncia de participaes no
AVA,3 detectada durante minhas observaes, tinha
a ver tambm com a disponibilidade destes alunos
para ir at o plo e utilizar os computadores, j
que muitos vivem em zonas rurais, onde o acesso
internet ainda no possvel.
3
AVA: Ambiente Virtual de Aprendizagem.
dIlogoSentReVIVncIaSedeSlocamentoSaPaRtIRdeexPeRIncIaSdeeducaoedIStncIa
O encontro presencial mostrou a dificuldade
que muitos alunos tm ao lidarem com as novas
tecnologias, mas tambm demonstrou a vontade
por parte deles de aprender e seguir o curso, mes-
mo com todas as dificuldades existentes.
Sancho (2006) comenta que, como professo-
res, deveramos adotar uma posio a partir da
perspectiva crtica para a alfabetizao dos meios
digitais, que serve como uma estratgia para repo-
sicionar o usurio de uma situao passiva a uma
ativa, de recipiente a participante, de consumidor a
cidado crtico (2006, p. 55).
Nesse sentido, a autora prope quatro eixos
para uma ao a favor de uma alfabetizao crtica.
Aprimeira diz respeito ao acesso digital, que no
significa simplesmente ter disponibilidade de equi-
pamento, mas habilidades e conhecimento para
utiliz-lo de forma segura e crtica. Para Sancho, o
acesso implica tambm questes culturais, tecnol-
gicas e ainda envolve relaes de poder. Asegunda
ao a anlise, ou seja, a capacidade de poder
analisar qualquer tipo de texto simblico; junto
a isso temos a terceira ao, que a avaliao, a
atitude de poder situar criticamente a informao
recebida e analisada. A quarta ao diz respeito
criao, sobre o que a autora explica que
La mayora de las veces, las propuestas de alfabetizacin
en medios dejan de lado el tema de la creacin. Se suelen
plantear contribuir al desarrollo de consumidores crticos,
pero prestan poca atencin a la formacin de autores, de
creadores crticos. De hecho, sta es una de las muchas
asignaturas pendientes de una escuela que se empea
en ensear a leer y a escribir, pero no en formar lectores o
autores. (SANCHO, 2006, p. 57)
Vindo de encontro s sugestes anteriormente
citadas para um desenvolvimento de uma alfa-
betizao critica pergunto: Formaram-nos para
formarmos em um ambiente virtual? Todo bom
docente presencial um bom docente em um
ambiente de aprendizagem virtual? Que competn-
cias so necessrias para a docncia virtual?
Ser professor em um espao virtual, conforme
Bautista, Borges & Fors, exige
formar-se continuamente e ter possibilidades de inovar e
melhorar na sua tarefa docente, por exemplo, conhecendo
outras experincias e outras formas de fazer, revisando exem-
plos prticos de sua ao docente em linha. (2006, p. 16)
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
lIlIanucKeR
Um dos grandes desafios encontrados como
formar professores capacitados para atuarem em
um espao virtual. Nestes poucos meses no novo
contexto, percebo a dificuldade em encontrar pro-
fissionais capazes de adaptar-se s exigncias da
modalidade de ensino/aprendizagem que estimule
nos alunos os hbitos e atitudes que permitam
seguir aprendendo de forma permanente e de
maneira consciente.
ya no podemos encerrarnos exclusivamente en el recinto
mgico de las aulas y de los establecimientos escolares,
aun reconociendo todo su inmenso valor. Entramos en la
sociedad de la informacin y la formacin. Tenemos que
conjugar las enseanzas presnciales y a distancia, que
no son rivales, sino las dos vertientes de un noble esfuerzo
comn, irrenunciable, de la educacin para todos. (ARETIO,
1998, p. 20)
A educao, como um campo de pensamento
e prticas onde os profissionais projetam idias,
vises de mundo, utopias individuais e coletivas,
responsabilidade de todos: do professor/tutor/
formador que deve guiar o aluno e lev-lo a um
pensamento reflexivo, que possibilite ao mesmo
tempo a oportunidade de desenvolver experincias
colaborativas; e, principalmente, do estudante, o
qual deve comprometer-se com esforo e dedicao
e ao mesmo tempo ser consciente de que respon-
svel por seu processo de aprendizagem.
Para finalizar proponho pensarmos na formao
de docentes em artes visuais articulada aos saberes
tecnolgicos contemporneos, na direo de uma
educao na qual se busca e se prope a autonomia
dos sujeitos, e em um ensino que oferea aos estu-
dantes as oportunidades adequadas para o desen-
volvimento de conhecimentos e das capacidades
necessrias para viver e trabalhar em uma socie-
dade fundamentada na tecnologia e submetida s
rpidas mudanas da atualidade.
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LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS UAB/UNB: UMA
ANLISE DAS POSSIBILIDADES EM CULTURA VISUAL
SOB A PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLExO
T h r s e H o f m a n n G at t i & R o s a n a d e C a s t r o

Resumo
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa realizada no ambiente de aprendizagem virtual da Licenciatura
em Arte Visuais da UAB/UnB. O objetivo da pesquisa foi identificar e analisar os modos pelos quais a cultura
visual norteia o processo de ensino/aprendizagem dos licenciandos. O Pensamento Complexo, base da ontologia
e da epistemologia da PesquisAVA, est presente na conduo da pesquisa. A pesquisa apresenta resultados
qualitativos e quantitativos sobre a investigao em trs disciplinas do curso: histria da Arte, histria da Arte/
Educao 1 e Fundamentos do Curso de Artes Visuais. Seguindo as proposies da PesquisAVA, observamos a
sala de aula virtual por meio dos nossos prprios hiperlinks e tambm focamos na investigao nas relaes e
conexes que ocorrem durante processo de ensino/aprendizagem. Conclumos que, apesar da constatao de
que j existem disciplinas implementadas, no curso analisado, que tratam dos assuntos da arte e arte/educao
usando uma abordagem da cultura visual, ainda ocorrem nelas dificuldades em envolver os estudantes nas
questes da visualidade. Mais ainda, a cultura visual apresenta-se como um suporte para a cultura digital ou
Cibercultura, tal qual foi, historicamente, a cultura escrita para a cultura oral e as culturas de massa e das mdias
para a cultura escrita.
Palavras chaves: Arte/Educao. Cultura Visual. Educao a Distncia.

Abstract
This paper presents the findings of a research carried out in the virtual learning environment of The Teacher Education
Program in Visual Arts at UAb/Unb. The research aimed to identify and analyze in which ways Visual Culture have been
guiding the teaching education learning processes. The Complex Thought, which is the ontological and epistemological
basis of PesquisAVA, is present in the research protocol. This research adopts qualitative and quantitative methods to
inquiry into three courses: Art History, History of Art/Education 1 and Fundaments of The Teacher Education course
in Visual Arts. We followed the PesquisAVA propositions and observed the virtual classroom construction of our own
hyperlinks in order to focus the inquiry on the relations and connections that occur during teaching/learning processes.
We concluded that, in spite of the fact that there are already courses approaching visual art and visual arts teaching/
learning through Visual Culture, there are yet difficulties to further involve students within questions of visuality.
Moreover, in this case, Visual Culture pedagogical practice promotes a support to Digital Culture or Cyberculture;
historically related to writing culture supporting to oral culture, and mass and media cultures to writing culture.
Keywords: Art/Education. Visual Culture. Distance Education.

THRSE HOFMANN GATTI RODRIGUES DA COSTA
Licenciada em Educao Artstica (1990), Mestre em Arte e
Tecnologia da Imagem (1999) e Doutora em Desenvolvimen-
to Sustentvel (2008) pelo CDS, todos pela UnB. Diretora
cultural da Associao Brasileira Tcnica de Celulose e Papel
e professora do Instituto de Artes da UnB. coordenadora
do Curso de Graduao a Distncia de Licenciatura em Artes
Visuais do Programa Universidade Aberta do Brasil VIS/UnB.
Sua rea de atuao Artes, com nfase em Arte-Educao. castro.rosana@gmail.com
Sua linha de pesquisa Papel Artesanal, atuando principal-
mente nos seguintes temas: reciclagem, reaproveitamento,
celulose e papel e incluso social.
therese@unb.br
ROSANA DE CASTRO Professora Assistente do Departa-
mento de Artes Visuais da UnB. Mestre em Arte e Especialista
em EAD pela Universidade de Braslia. Ocupou o cargo de
Desenhista Instrucional na Gerncia de Educao a Dis-
tncia da Escola de Administrao Fazendria ESAF e
professora autora e supervisora da Universidade Aberta do
Brasil - UAB/UnB na rea de Artes Visuais da Revista Digital
do LAV Laboratrio de Artes Visuais.

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 99


inTRODUO
H aproximadamente quatro anos, a dissemi-
nao da modalidade educao a distncia
intermediada pelas Tecnologias de Informao
e Comunicao passou a ser prioridade oficial
do governo brasileiro. O Decreto n o. 5.622, de
19/12/2005, ao mesmo tempo em que regulamen-
tou essa etapa da EAD no Brasil, constituiu-se em
mais um marco educacional oriundo de vontade
poltica. Dada a largada com a publicao do
Decreto, coube s universidades federais bra-
sileiras entrarem na corrida. Em prazo exguo,
adequaram o novo modelo s suas estruturas
existentes, fazendo funcionar o sistema Universi-
dade Aberta do Brasil.
A Universidade de Braslia iniciou suas ativida-
des na UAB em meados de agosto de 2007. Apesar
de experincias isoladas, mas consolidadas dentro
da UnB no ensino a distncia como a da Faculdade
de Educao, do CEAD e do prprio IdA com o
Arteduca, o modelo que se apresentava era dife-
renciado. O primeiro grande desafio, que ainda
persiste, diz respeito ao funcionamento da infra-
estrutura tecnolgica, burocrtica e de recursos
humanos que apia mais esse brao da instituio.
Alm dessas infra-estruturas relevante citar que
a elaborao e a oferta dos cursos da UAB exigem
das instituies a utilizao do ambiente virtual de
aprendizagem moodle.1
A implementao dos cursos nesse ambiente vem
ocorrendo sem que haja ainda uma explorao ousa-
da dos recursos disponibilizados para a educao via
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao.
Entretanto, essa no de forma alguma uma crtica s
instituies que adotaram o sistema. Gardner (1999)
alerta ser normal que diante de outra tecnologia, por
mais recursos que essa possa disponibilizar, os seus
usurios iniciais tendam a explor-la buscando ape-
nas os recursos com os quais j esto acostumados
a operar. Entretanto, Drucker (1993, p.153) avisa que
a tecnologia no se insere em nosso meio para que
faamos melhor as coisas velhas, outrossim ela insta-
la-se para nos forar a executar coisas novas.
1
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment:
ambiente virtual de aprendizagem concebido por Martin
Dougiamas. A filosofia do projeto se apia no modelo pe-
daggico do construtivismo social e na idia de programas
gratuitos de cdigo fonte aberto.
100 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
1 PROceDiMenTOs De PesQUisa nO aMBienTe ViRTUaL De
aPRenDizaGeM
Historicamente, a EAD possui fortes vnculos com
as tecnologias de comunicao. Contedos podem
ser ofertados via postal, rdio, televiso e, na atu-
alidade, por intermdio das TIC. Estudiosos da
rea afirmam que essa modalidade remonta s
epstolas de So Paulo, portanto, seria um equvo-
co vincularmos o surgimento da EAD ao da TIC.
Omodelo antigo, porm, a tecnologia de ponta.
E tem promovido modificaes tanto no contexto
educacional quanto em outros mbitos do nosso
cotidiano. Sendo assim, buscamos uma atualizao
ontolgica e epistemolgica que nos permitisse
investigar as possibilidades da cultura visual nos
ambientes virtuais de aprendizagem.
A PesquisAVA 2 (BEHAR, 2009) possui base
coerente ontolgica e epistemologicamente para
que se investigue os AVAs, pois permite que duran-
te a investigao considerem-se as novas formas de
relacionamento, aprendizagem, espao e tempo
que so tpicos da cibercultura. O Pensamento
Complexo (MORIN, 2003), base da PesquisaAVA,
estabelece que o foco da pesquisa no est no sujei-
to e nem no objeto, mas nas relaes e conexes
que ocorrem durante processo de ensino/aprendi-
zagem. A interao, baseada em Morin, entendi-
da como a expresso do conjunto de relaes, aes
e retroaes que se efetuam e se tecem no ambiente
de aprendizagem. E ainda que esse movimento de
interao desenvolve-se em condies de flexibili-
dade e indeterminao, alerta Behar. Baseando-nos
em pressupostos da PesquisAVA, optamos por uma
leitura no linear dos dados registrados no AVA do
curso de Licenciatura em Artes Visuais da UAB/
UnB, mais especificamente das atividades de cola-
borao, interao e sistematizao3 das disciplinas
2
Proposta de pesquisa que se baseia no Pensamento Complexo
de Morin, estabelecendo foco nas interaes que ocorrem nos
ambientes virtuais de aprendizagem. Considera em sua onto-
logia dimenses que so agrupamentos das caractersticas da
cibercultura (tempo, espao, tecnologia, sujeito, educao).
Seus princpios epistemolgicos so: hologramtico, circuito
retroativo e circuito recursivo, dialgico, autonomia/depen-
dncia, reintroduo do conhecimento em todo o conheci-
mento. (BEHAR, 2009)
3
Atividades de sistematizao: so entregues pelos alunos em
forma de arquivos digitais contendo resenhas, resumos, nar-
rativas, entre outros tipos de textos. Atividades de interao:
lIcencIatuRaemaRteSVISuaISuaB/unB:umaanlISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo thRSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

Historia da Arte Educao I, Historia da Arte I e futuros arte/educadores. No foco 2, buscamos no

Fundamentos do Curso de Arte Visuais. Oobje-
tivo foi analisar de que modo a cultura visual tem
sido abordada por autores e tutores, e percebida
pelos estudantes do curso, observando-se a exis-
tncia de possveis reflexos na formao dos licen-
ciados.
Para proceder com a pesquisa, definimos trs
focos distintos de anlise. No foco 1, analisamos
de que maneira os estudantes se percebem no pro-
cesso de ensino/aprendizagem e na condio de
contedo da disciplina evidncias da aplicao
prtica de teorias da cultura visual na construo
das atividades e, finalmente, no foco trs anali-
samos, a partir dos feedbacks das tutoras da dis-
ciplina, os reflexos na produo de textos pelos
estudantes, dos conhecimentos adquiridos com o
contedo nela dispostos.
Abaixo seguem os resultados alcanados e em
seguida a discusso sobre eles:

foco 1 identificar a PercePo doS eStudanteS como SujeitoS do ProceSSo de enSino/aPrendizagem

Disciplina: Fundamentos do Curso
Professores Autores: Prof. Dr. Belidson Dias, Profa Dra. Thrse hofmann e Profa Msc. Rosana de Castro
Nmero de alunos: 208
Disciplinas ofertada no 1/2009 para estudantes recm-ingressos na UAB24/UnB
Fonte dos dados no AVA: Frum da Disciplina
Descrio da fonte: Trata-se de atividade interativa. Um espao onde foram abertos diversos tpicos para discusses relacio-
nadas ao contedo do curso. A partir de um texto bsico5 e dois outros complementares,6 os tutores estimularam discusses
sobre o papel do arte-educador na sociedade e no sistema escolar. Optamos por analisar vinte tpicos abertos no frum da
disciplina por entender que nesse espao poderamos identificar, nas falas dos estudantes, aspectos relacionados s suas
percepes como licenciandos e ainda sobre o papel do arte-educador. Os estudantes foram orientados a ler os textos da
disciplina antes de postarem as suas opinies nos tpicos.
Amostra: 125 estudantes participantes dos debates nos tpicos do Frum
Resultados: Tabela 1.

Tabela 1. resultados da anlise das postagens dos estudantes nos tpicos do frum
Dos 125 estudantes participantes
No tpico Opinaram
O arte/educador percebido como um agente transformador da sociedade 61
No processo de ensino/aprendizagem a arte/educao deve estar vinculada cultura e identidade cultural dos sujeitos 34
O professor deve ser um pesquisador 33
O arte/educador desvalorizado e, em geral, substitudo por pessoas sem formao para atuar na rea 45

so utilizadas para promover interatividade e apresentam-se no AVA na forma de fruns e chats. Atividades colaborativas: tm por
objetivo estimular a produo de conhecimento coletivo e so apresentadas aos estudantes na forma de WIKI (produo de textos
coletivamente) e construo de glossrio sobre temas relacionados com o contedo que est sendo ofertado.
4
UAB2 agrupamento das turmas que iniciaram no 1/2009.
5
Fundamentos para os cursos de Formao de Professores em Arte Visuais: diretrizes nacionais, parmetros regionais e alicerces
translocais, de autoria do Prof.Belidson Dias.
6
MAGALHES, Ana Del T. V. Ensino da arte: perspectiva com base na prtica de ensino. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e
mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2003, e COUTINHO, Rejane G. A formao de professor de arte. In: BARBOSA,
Ana Mae. (org.) Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2003.

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 101

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foco 2IdentIfIcaRaaPlIcaoPRtIcadaSteoRIaSdacultuRaVISualnaconStRuodadIScIPlIna

Disciplina: histria das Artes Visuais I (Paleoltico ao Impressionismo)

Professoras Autoras: Profa Msc. Maria Goretti Vulco e Profa Msc. Lisa Minardi
Nmero de alunos: 308 participantes
Disciplina ofertada para estudantes UAB 17/UnB
Fonte dos dados no AVA: Contedos ofertados pelas autoras para a realizao das atividades da disciplina.
Descrio da fonte: O AVA moodle permite a disponibilizao de contedos por intermdio de arquivos de texto, imagens,
animaes multimdia, entre outros. Na disciplina, foram utilizadas imagens de obras-primas da histria da arte, imagens
da arte contempornea alm de sugestes de filmes, histria em quadrinhos e ainda fotos. Esses referenciais visuais tm o
objetivo de estabelecer vnculo entre o contexto social e cultural dos perodos estudados e o contexto atual, aproximando os
estudantes do passado por intermdio de visualidades cotidianas.
Resultados: A seguir.

No Mdulo I Paleoltico, Neoltico, Egito e Mesopotmia as autoras instigam os estudantes a

enxergarem a sua prpria histria e a histria do lugar onde vivem na proposio da atividade abaixo:

recriando noSSahiStria
Estamos no ano 50 antes de Cristo. Toda a Glia foi ocupada pelos romanos... Toda? No! Uma aldeia povoada por irre-
dutveis gauleses ainda resiste ao invasor. E a vida no nada fcil para as guarnies de legionrios romanos nos campos
fortificados de babaorum, Aquarium, Laudanum e Petibonum...
Por volta do sculo V antes da era crist, os povos celtas conhecidos como gauleses, que ocupavam o vale do Reno, inicia-
ram um movimento migratrio para o sul, em busca do litoral. Essa expanso ocasionou a delimitao do territrio que veio a
chamar-se Glia. Esse cenrio inspirou a criao dos personagens da trupe de Asterix. o protagonista dos quadrinhos [...], um
baixinho [...], por ser to imperceptvel quanto um sinal de pontuao.
A temtica da aldeia gaulesa irredutvel resistindo ao invasor romano inspirou-se certamente tanto na resistncia francesa
durante a Segunda Guerra quanto no Gaullismo, ento corrente (Charles de Gaulle acabara de assumir a presidncia da Fran-
a), algo que certamente contribuiu para a rpida popularidade do personagem. Tambm naquele momento surgiu a idia da
poo mgica criada por um druida como explicao para essa resistncia. Tudo antes mesmo do personagem ser desenhado!
Eventualmente outros personagens marcantes, entre eles seu inseparvel companheiro obelix, se juntariam srie.

Prezados alunos,
Esta atividade exigir a participao no frum 01, pois, o debate em grupo, muito pode acrescentar na criao de um
personagem como esse.
Depois de acompanhar o processo de criao de Asterix (se precisar, pesquise mais sobre esse personagem na rede),
crie uma ou mais personagens que esteja relacionado com o contexto histrico e cultural do estado do Acre (ou de So
Paulo, para os alunos do estado de So Paulo) e suas peculiaridades.
Observe atentamente detalhes que possam enriquecer a construo dessa personagem. Busque agregar histrias
pitorescas ou curiosas e, explorando diferentes linguagens visuais (desenho, fotografia, colagem, fotonovela ou a mistura
de diferentes tcnicas como fotografia, desenho, pintura etc.) crie sua personagem (ou personagens) construindo/mon-
tando uma pequena tira por uma pequena tira de histria em quadrinhos.
Lembre-se que o bom humor e a irreverncia podem ser importantes aliados na construo de sua histria.

7
UAB1 agrupamento das turmas que iniciaram no 2/2007.

102 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

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emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo thRSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

No mdulo II Arte Grega e Romana a discusso do frum de debates ocorre depois da anlise,
feitas pelos estudantes, de uma foto de Sebastio Salgado que est disponibilizada no ambiente acompa-
nhada pela seguinte nota das autoras:

Outro dia, parei esttica diante de uma fotografia de Sebastio Salgado. Na imagem, um jovem rapaz de Sahel,
observava o deserto. O corpo esqueltico e nu do rapaz expunha a misria e a fome da frica Ocidental, onde a luta pela
sobrevivncia obriga a populao a migrar em busca de trabalho e comida. O olhar perdido daquele menino sobre a
imensido do deserto, a rvore seca e a areia provocaram em mim uma imensa sensao de solido e fragilidade e dor.
Depois de recuperar o flego pensei: que bela fotografia!
Como pode ser bela a fotografia de um garoto esqueltico e faminto que contempla sua misria e solido.
Precisamos compreender a diferena entre o belo e o bonito. A beleza vem da emoo que temos diante de uma obra
de arte, das sensaes que nos revelam o olhar do artista. O belo est relacionado tanto a uma emoo, quando aos seus
desdobramentos simblicos. (grifos do original)

No mdulo III - Artes Crist, Romntica e Gtica as autoras envolvem os estudantes num frum de
debates sobre as obras de Mrcia X. Mais especificamente sobre o polmico episdio, em 2006, quando
a obra Desenhando com teros, em exposio no CCBB, foi censurada graas ao judicial movida pela
Opus Christi contra a instituio bancria responsvel por aquele centro cultural.
No estudo do mdulo IV Renascimento foi proposto um frum cuja discusso baseava-se em
imagens escolhidas por grupos. Eles deveriam classific-las como belas e feias. A publicao das imagens
com a impresso dos grupos foi disponibilizada no frum dando incio a atividade. A nota introdutria
afirma o seguinte:

Em nosso estudo sobre a histria da arte, ns j nos deparamos muitas vezes com uma grande diversidade de padres
de beleza. As Vnus paleolticas, as mulheres girafas da frica e as belas e grandes mulheres banhistas de Renoir demons-
tram que o que belo em uma determinada cultura, pode determinar exotismo e feira em outro contextocultural, ou
em outrotempo histrico.
Estudar essa diversidade nos deixa mais livres para desconstruir esteretipos globalizados e visualizar padres
nacionais e at mesmo regionais de beleza. Com a diversidade de raas existente no Brasil, parece impossvel escolher
apenas um modelo para admirar. Infelizmente,a maior parte da sociedade brasileira est ainda muito ligada ao padro
imposto pelos meios de comunicao, que nega o que diferente e o rotulacomo feio. (grifos do original)

No mdulo IV Barroco , o filme Moa do brinco de prola foi o escolhido para ser debatido no chat.
Alm disso, promoveu-se um frum de debates sobre preservao do patrimnio:

Nossa discusso dessa Semana ser sobre o patrimnio cultural imaterial. Existe um reconhecimento sobre a impor-
tncia de promover e proteger a memria e as manifestaes culturais representadas por monumentos, stios histricos
e paisagens culturais, mas a idia mais ampla e passa principalmente pelo patrimnio cultural imaterial.
Acreditamos que a cultura de um povo est mais representada nas tradies culturais, nos saberes, manifestaes e
folclore, que so recriadas e modificadas coletivamente com o tempo. Essa a poro intangvel da herana cultural dos
povos, chamada de patrimnio imaterial. A idia refletirmos sobre isso.
O ambiente da escola exerce um papel importante nesse processo de autoconhecimento e reconhecimento de nos-
sos valores culturais. A idia entender a comunidade escolar como um ambiente de reflexo, discusso e interao.
Aps a leitura e reflexo sobre o artigo informativo referente a Semana Nacional dos Museus em seu Estado, faa uma
reflexo sobre a histria da comunidade onde voc est inserido, considerando relatos de antigos moradores e fotogra-
fias que revelem a memria histrica de sua localidade.
Voc acha que um registro pblico assegura a preservao real de um bem imaterial?

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 103

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Nos relatos e imagens sobre a memria histrica de sua comunidade essa preocupao aparente?
Em suas reflexes sobre a preservao da memria histrica voc encontrou algum elemento passvel de ser
reconhecido como patrimnio cultural imaterial brasileiro?
Como voc poderia abordar esse tema em sala de aula?

No estudo sobre Rococ, mdulo VI, as autoras inseriram o filme Shakespare apaixonado no contedo.
Esse serviu de norteador para o debate em tempo real, ocorrido num dos chats promovidos pelos tutores com
a participao dos estudantes. Ainda nesse mdulo, foram colocadas disposio das turmas, integradas por
estudantes geograficamente localizados nos estados do Acre e So Paulo, fotos das suas capitais. O texto que
acompanhava essas fotos chamava a ateno dos estudantes para a beleza de seu lugar. O objetivo era motivar os
alunos a identificarem a arquitetura neoclssica nas suas respectivas capitais.

Analisando as imagens de algumas construes da capital do estado do Acre e de [So Paulo], verificamos que a
influncia neoclssica muito presente em nossa arquitetura, sobretudo naquela relacionada instalao de rgos
pblicos. A partir dessa constatao, desenvolva os seguintes itens: 1) Pesquise a histria da construo e da ocupao
dos trs (03) prdios acima apresentados. 2) Identifique as caractersticas neoclssicas mais marcantes desses edifcios.
3) Elabore uma resenha crtica, destacando os provveis motivos que levaram seus construtores a escolher projetos com
essas caractersticas.

Ainda no mdulo 6, ocorreu mais essa atividade de sistematizao:

Neste exerccio queremos discutir a relao da arte com a cincia na atualidade, pensando no trabalho dos artistas e
dos cientistas apresentados no texto, na histria da arte que estamos estudando, no mundo contemporneo, na nossa
viso desse mundo, na nossa religiosidade, nos instrumentos que a cincia foi capaz de oferecer a humanidade. Diante
de todas essas indagaes, percepes e dos elementos do seu cotidiano, elabore um texto (mnimo de 200 palavras e
mximo de 400) sobre a relao entre a Arte e a Cincia.

No ltimo mdulo, alm da discusso no chat sobre o filme Guerra e fogo, h outro promovido no frum
que tratou do papel social do artistas a partir das interferncias em grafite de Robert Bansky.8

C)FoCo3 identificar oS reflexoS doS contedoS eStudadoS na Produo de textoS doS eStudanteS a Partir doS FeedbaCkS de aValiao daS tutoraS
Sobre eSSa Produo.

Dados Gerais:
Disiciplina: Histria da Arte Educao 1
Professores Autores: Prof. Dr. Belidson Dias
Nmero de alunos: 272
Disciplinas ofertada no 1/2009 para estudantes da UAB1/UnB
Espao analisado no AVA: Atividades de Sistematizao duas narrativas crticas e uma narrativa perceptiva.
Descrio: As narrativas crticas e as narrativas perceptivas foram solicitadas aos estudantes como atividades de sistematizao,
realizadas individualmente e referenciadas nos contedos da disciplina e nas histrias pessoais dos licenciandos.
Amostra: 206 participantes que enviaram as tarefas para o AVA.

8
Suas obras so carregadas de contedo social expondo claramente uma total averso aos conceitos de autoridade e poder. Em telas
e murais faz suas crticas, normalmente sociais, mas tambm comportamentais e polticas, de forma agressiva e sarcstica, provo-
cando em seus observadores, quase sempre, uma sensao de concordncia e de identidade. Apesar de no fazer caricaturas ou
obras humorsticas, no raro, a primeira reao de um observador frente a uma de suas obras ser o riso. Espontneo, involuntrio
e sincero, assim como suas obras. (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Banksy. Acessado em: 04/04/2009)

104 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

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Resultados: A partir dos Escritos Essenciais, Escritos Integrantes e Estudos de Cultura Visual que disponibilizaram os contedos
das disciplinas, os estudantes poderiam construir seus nortes tericos para a realizao das atividades de sistematizao propos-
tas pelo autor. Entre elas, duas narrativas crticas e uma narrativa perceptiva. Procedemos com a anlise das atividades a partir do
feedback das tutoras sobre os resultados das avaliaes.

[Narrativa Crtica 1 Comando da atividade]:

Descreva um processo formal ou informal de aprendizado em cultura visual (artes visuais, artes plsticas, cultura popu-
lar etc.) que voc vivenciou como aprendiz e que continua a pratic-lo agora na condio de professor. importante que
voc transmita o conhecimento em arte por meio do exemplo do seu prprio fazer.

Tabela 2. resultados das anlises dos feedbacks dos tutores para as avaliaes da narrativa crtica 1
Feedback das tutoras
Resultados dos objetivos de aprendizagem
Enviaram a tarefa Alcanaram os objetivos propostos
228 25
Principais pontos ressaltados nos feedbacks:
Dificuldade em identificar o processo de ensino/aprendizagem em processos informais de aprendizagem.

[Narrativa Crtica 2 Comando da atividade]:

Leia atentamente o escrito essencial As academias e o surgimento do Neoclassicismo, de Dulce Osinski e o escrito inte-
grante Apagamentos: ei, ei, ei... cultura o qu? Visual? E as belas-artes, artes plsticas e artes visuais? de Belidson Dias. Depois
desenvolva uma narrativa crtica, com no mximo 3 pginas, sobre as relaes existente entre as nomenclaturas existen-
tes no ensino de artes atualmente em relao as academias, e o Classicismo.

Tabela 3. resultados das anlises dos feedbacks dos tutores para as avaliaes da narrativa crtica 2

Feedback das tutoras

Resultados dos objetivos de aprendizagem
Enviaram a tarefa Alcanaram os objetivos propostos
207 47
Principais pontos ressaltados nos feedbacks:
Ausncia das relaes entre as academias e Classicismo, enraizados na nossa cultura educacional, e os reflexos nos currcu-
los em arte/educao.
Ausncia de postura crtica.
Erro de formatao do texto.
Ausncia de referncias bibliogrficas.

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 105

 Seo 3 eduCao e diStnCia

[Narrativa Perceptiva 1 Comando da atividade]:

Leia atentamente o escrito essencial Aprender histria do ensino de arte atravs da realizao de histrias de vida, de
Fernando hernandez, Irene Tourinho e Raimundo Martins. Em seguida, tomando como exemplo das aprendizagens de
histrias de vida relatadas no artigo, desenvolva um texto com no mximo 5 pginas em que:

Reconstrua por meio da memria a sua prpria histria do Ensino de Arte.

Coloque a sua experincia como sujeito no centro da narrativa.
Contextualize o seu posicionamento como sujeito, seja como professore, aluno e educadore em geral.
Coloque em contexto todo elemento biogrfico que significativo para narrar a histria do Ensino de Arte vivida.
Identifique quais os saberes e prazeres construdos nesse fazer.
Identifique e analise que vozes e sujeitos so hegemnicos ou ocultos nesse processo.

Tabela 4. resultados das anlises dos feedbacks dos tutores para as avaliaes da narrativa perceptiva 1
Feedback das tutoras
Resultados dos objetivos de aprendizagem
Enviaram a tarefa Alcanaram os objetivos propostos
175 66
Principais pontos ressaltados nos feedbacks
Ausncia de contextualizao e posicionamento como sujeitos, seja como professores, alunos e educadores em geral.
Dificuldade na identificao e anlise das vozes e sujeitos que so hegemnicos ou ocultos nesse processo.
Ausncia de postura crtica.
Erro de formatao do texto.
Ausncia de referncias bibliogrficas.

2 as POssiBiLiDaDes Da cULTURa VisUaL nO aVa cronologicamente distante que convergiam. Essa

DiscUTinDO ResULTaDOs
A pesquisa realizada demonstra que as trs disci-
plinas analisadas apresentam caractersticas teri-
cas e metodolgicas que remetem cultura visual
bem como Educao da Cultura Visual. A anlise
identificou sob trs focos distintos que as atividades
propostas pelos autores enfatizam as experincias
visuais cotidianas e estimulam os estudantes a colo-
carem-se como sujeitos centrais das suas narrativas.
Identificamos que as disciplinas de histria
ultrapassam os limites da arte de elite, inserindo
em seus contedos outras visualidades. Na anlise
da disciplina Histria das Artes Visuais 1, apresen-
tamos nos resultados a aplicao prtica do estudo
da histria por intermdio de outras visualidades
que no as tradicionais obras de artes dos perodos
abordados. Por intermdio de atividades tericas e
prticas, os estudantes tiveram acesso a referenciais
convergncia foi provocadora de discusses nos
fruns e tinham como objetivo estimular o entendi-
mento do passado a partir do presente e vice-versa.
Alm disso, verificamos que os autores das trs
disciplinas buscam mostrar aos estudantes a impor-
tncia do vnculo da produo em arte como parte
da movimentao histrica e social das culturas.
Os resultados, sob os trs focos, demonstram, por
exemplo, a recorrncia do exerccio do lugar de
onde se fala, instigando os licenciandos a buscarem
os seus prprios referenciais histricos, sociais e cul-
turais. Principalmente, durante a execuo das ati-
vidades da disciplina Histria da Arte/Educao 1.
Por outro lado, observamos que ainda no existe
uma reao relevante dos estudantes diante das
proposies fundamentadas na cultura visual. No
frum de debate da disciplina Fundamentos do
Curso de Arte, por exemplo, os estudantes des-
tacam que o arte/educador pode ser um agente

106 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

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emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo
transformador da sociedade. Porm, em suas falas,
no se colocam nessa condio. Ou seja, afirmamos
a partir dos resultados das anlises dos tpicos do
frum, que h uma dificuldade para que os estu-
dantes se percebam como sendo eles prprios os
futuros agentes. O mesmo ocorre quando citam, no
mesmo frum, que o processo de ensino/aprendi-
zagem deve estar vinculado cultura e identidade
cultural dos sujeitos. Tambm nesse caso continu-
am mantendo-se margem da discusso.
A dificuldade apontada acima volta a ser iden-
tificada nos feedbacks das tutoras da disciplina
Histria das Arte/Educao 1 (ver Tabelas de 2 a
4). Verifica-se que quando solicitados pelos tuto-
res a situarem-se como sujeitos centrais nas suas
prprias narrativas, poucos estudantes conseguem
alcanar esse objetivo.
3 cOnsiDeRaes finais
Conclumos que, em geral, os resultados alcan-
ados refletem a cultura visual na produo de
contedos e atividades das disciplinas. Porm, o
mesmo no foi verificado com relao intera-
o dos estudantes com os contedos propostos.
Huma dificuldade por parte destes em transpor
paradigmas estabelecidos desde a sua prpria for-
mao e vivncia como estudante. Talvez isso os
impea de perceber as possibilidades que a cultura
visual apresenta para a formao do arte/educador
e para a sua atuao em sala de aula. Alertamos que
ainda est muito longe um reflexo que implique
em mudana de postura dos licenciandos. Porm,
certo que h um longo trabalho de formao a ser
feito na linha que est sendo proposta pelas disci-
plinas analisadas.
Alm dos aspectos especficos da formao do
arte/educador e dos estudos da arte/educao,
ressaltamos que as possibilidades da cultura visual
no ciberespao no ficam restritas a essa rea. Res-
gatando o que dissemos no incio deste trabalho,
reiteramos que os AVAs so frutos da cibercultura
(BEHAR, 2009).
Ampliamos essa reflexo para dizer que com-
plicado querer entender aquilo que se passa nos
ambientes virtuais a partir de referenciais culturais
baseados em contextos socioculturais modernos.
Temos cincia de que a cibercultura possui carac-
tersticas prprias e, portanto, necessrio ressal-
tar que as TIC possibilitam criar um ambiente de
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
thRSehofmanngattI&RoSanadecaStRo
aprendizagem que demanda outro conjunto de
protocolos alm daqueles que usualmente inte-
gram os ambientes presenciais de aprendizagem.
No possvel que continuemos, ainda por mui-
to tempo, a encarar o moodle como uma ferramen-
ta para tornar os livros e textos das aulas presen-
ciais em materiais didticos atrativos. O AVA um
contexto, com cultura, tempo e espao prprios
que demanda colaborao, conexo e interativida-
de. Ofoco, alm-contedo, deve estar tambm na
interao. As sociedades esto caminhando para
ser muito mais relacionais que informacionais
(LVY, 1999). Os ambientes virtuais so inerente-
mente visuais. O ciberespao inundado diaria-
mente por imagens que contam fatos desde a vida
privada at os grandes acontecimentos mundiais.
Como essas visualidades so tratadas nos AVAs?
Para os que acreditam que a EAD via TIC pre-
cisa transpor distncias, alertamos que os meios
de massa distanciaram os grupos sociais de suas
culturas muito mais que as TIC em termos de
visualidades. As culturas de massa foram constru-
das sobre a produo de imagens hegemnicas.
Principalmente no que tange sua difuso nos
meios de comunicao.
Arte/educadores, em suas pesquisas, tm discu-
tido a necessidade de deslocar a formao na rea,
essencialmente concentrada no estudo de obras
primas, para as visualidades contextualizadas nos
cotidianos sociais e culturais. Nesse sentido, a cul-
tura visual trata, entre outros temas, das ques-
tes de identidades dos sujeitos. O ciberespao
um lugar de simulaes e no mais de metforas,
ou, ainda, as imagens virtuais no se ocupam em
representar, elas auxiliam a simular, afirma Quau
(2003). As simulaes desancoram os sujeitos dos
seus espaos socioculturais, levando-os a confron-
tar-se com outros sujeitos e em outros espaos e
culturas.
O estranhamento no encontro com outra cul-
tura quase que inevitvel, alerta Gardner (1999).
fcil perceber que no estamos preparados para
lidar com esses encontros. Estamos acostuma-
dos, outrossim, com a imposio, sendo muitas
vezes submissos. Para entender a cultura do outro
e respeit-la, precisamos entender primeiro do
lugar de onde falamos. Precisamos ser locais antes
de sermos globais (QUAU,1993). A multicultu-
ralidade uma das facetas da cibercultura e do
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 107

ciberespao (VENTURELLI,2004) e no h como
entend-los se desconsiderarmos esse fator. Somos
seres evolutivos e histricos, estamos tentando, h
muito, explicar-nos, e ao mundo, a partir de teorias
que se baseiam tambm na Histria e na evoluo.
Incluindo-se a o nosso sentido de ver e decifrar o
que vemos (DEMO, 2005).
Diante de tantas questes sobre cultura, reto-
mamos o que havamos dito anteriormente sobre o
apoio que a cultura visual pode dar a cibercultura.
A cultura visual amplia o escopo da visualidade.
Ou melhor, por seu intermdio, pode-se conduzir
o aprendizado do sujeito sobre o seu lugar, orien-
tando-o na forma de ancorar-se ao seu contexto
sociocultural, de modo que ele possa fortalecer
positivamente a sua identidade cultural e aprenda
a circular na multiculturalidade do ciberespao,
lidando positivamente com as diversidades dos
lugares por onde caminhar. No ciberespao, o
sujeito errante, traa os seus prprios caminhos,
por intermdio de um nmero sem fim de links,
cujas pegadas delineam-se por hipertextos prprios
e qui nicos para cada individuo.
Por tudo que foi exposto, sabemos que os desafios
so enormes. A proposta de interiorizao do ensino
superior que a UAB traz mais um desafio a ser
enfrentado. A necessidade de rever conceitos e estra-
tgias premente. Como j foi dito, as prticas de
ensino que adotamos no presencial no se adequam
a este novo universo e devem ser reconstrudas.
Aspossibilidades de interao e de relacionamento
com nossos alunos so outras e bem distintas do
presencial, mas sem deixar de ser intensas.
Por outro lado os investimentos so altos e
as expectativas de todos os envolvidos tambm.
Ocaminho da UAB recm-comea a ser percorrido
e ns que somos os atores deste processo, devemos
nos ocupar com questes relativas adequao das
estruturas fsicas, capacitao de recursos humanos,
atuao em outros estados, com realidades diversas
da que encontramos na sede da nossa universida-
de, alm da programao dos recursos financeiros
necessrios s diversas etapas da oferta do curso.
O estmulo para a superao de todas estas ques-
tes, entre outras que integram o rol de demandas
nesta nova proposta do governo, vem da dedicao
e tenacidade dos nossos alunos que em condies
adversas algumas vezes, persistem e superam suas
limitaes nos impulsionando a fazer o mesmo.
108 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
Alm de todas essas questes, importante tam-
bm perceber a necessidade de atualizao do nosso
repertrio terico e metodolgico para lidarmos de
maneira mais ousada com a concepo e construo
de cursos nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Entendendo-os, sobretudo, como espaos complexos.
Entretanto, no na perspectiva de uma complexidade
que se caracterize em dificuldade, mas como afirma
Morin (2003), a complexidade que se prope como
tessitura, trama, relaes e interaes.9
RefeRncias
BEhar, Patrcia alejandra et al.. Modelos pedaggicos em
Educao a Distncia. Porto alegre: artmed, 2009.
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criador da teoria de inteligncias mltiplas explica e expande
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Imagem e mquina: a era das tecnologias do virtual. Trad.
rogrio Luiz et. al. rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
9
Os resultados das tabelas 2, 3 e 4 referem-se a trs tarefas, en-
tre outras, que integram as atividades avaliativas da disciplina.
Portanto, no podem ser utilizadas como parmetro de anlise
para estimativa de aprovao e/ou evaso no grupo. Alm dis-
so, o nmero de estudantes que alcanou o objetivo de apren-
dizagem, corresponde queles que obtiveram nota total ou
at dois pontos abaixo do valor de cada atividade. Os demais
estudantes, por no atingirem os valores estabelecidos para a
pesquisa, no foram computados no resultado das tabelas.
lIcencIatuRaemaRteSVISuaISuaB/unB:umaanlISedaSPoSSIBIlIdadeS
emcultuRaVISualSoBaPeRSPectIVadoPenSamentocomPlexo thRSehofmanngattI&RoSanadecaStRo

aVa histria das artes Visuais 1. Disponvel em: http://uab. unb.br/course/view.php?id=202. acesso em 14/04/2009.
unb.br/course/view.php?id=135. acesso em 03/04/2009.
aVa Fundamentos do Curso. Disponvel em: http://uab.
aVa histria da arte/Educao 1. Disponvel em: http://uab. unb.br/curse/view.php?id=351. acesso em 14/04/2009

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 109

 Seo 3 eduCao e diStnCia

UM NOVO OU UM MESMO DESAFIO

NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS?
S a i n y C . B . Ve l o s o

Resumo
Este artigo apresenta uma investigao da autora e algumas tutoras sobre a experincia pedaggica no exerccio
do componente curricular histria das Artes Visuais 2, do Curso de Formao Superior a Distncia em Artes Visuais,
da Universidade Aberta do Brasil e Universidade de Braslia. A investigao objetiva refletir sobre essa experincia e
a aproximao da histria das Artes Visuais com os Estudos de Cultura Visual. Os dados foram colhidos no universo
das trocas participativas dos estudantes e professoras tutoras, no ciberespao do curso, focando a abordagem
dialtica e o carter ideolgico do pensamento bakhtiniano, bem como, a metodologia crtica dos Estudos da Cultura
Visual. As implicaes da pesquisa apontam para a compreenso da sala de aula virtual como uma comunidade
ideologicamente constituda por discursos conflitantes, transversos por inmeras representaes hegemnicas;
heterogeneidade de respostas e compreenso dos alunos diante de uma histria homognea; ausncia de
caminhos pedaggicos e prticos para a alterao dos paradigmas em sala de aula virtual; a velocidade de ao na
pouca durabilidade do curso no permite maiores aprofundamentos do mesmo; reproduo da excluso quando
no se dispe a rever as fendas no processo educativo dos estudantes. Enfim, a eficcia do processo educativo em
ensino a distncia depende muito do envolvimento, da competncia, da autonomia, da cooperao e esprito de
equipe, alm da articulao concatenada entre todos os participantes deste processo.
Palavras-chave: histria das Artes Visuais. Ensino a Distncia. Educao da Cultura Visual.

Abstract
In this paper a team of tutors and the author investigate a pedagogical experience teaching and supervising a mandatory
course named Visual Arts History 2 at the Teachers Education Program in Visual Arts, through Distance Education of the
Universidade Aberta do brasil at the Universidade de braslia The goal purpose is to reflect on the aforementioned experience
in Visual Arts History and its relation to Visual Culture Studies. The data was collected from the students and tutorial
teachers participative exchanges universe in the course cyberspace, focusing the dialectical and ideological character
of the baktinian thought, as well as the critic methodology of the Studies of the Virtual Culture. The research suggests
the understanding of the virtual classroom as a ideologically consisted community, with conflicting speeches crossed by
several hegemonic representations; heterogenic answers from the students and different levels of comprehension when
confronted with a homogeneous History; absence of pedagogical and practical ways to change the paradigms in the
virtual classroom; the acting speed during the course limited time does not allow to make deep conclusions; reproduction
of the exclusion when not up to review the cracks in the students educational process. Nevertheless, the effectiveness of the
educational process in distance education depends largely on the engagement, ability, autonomy, cooperation and spirit
of the team, as well as on the concatenated joint among all the participants of the process.
Keywords: Visual Arts History; E- Learning; Visual Culture Education.

O ensinO Da HisTRia Das aRTes VisUais a DisTncia SAINY COELHO BORGES VELOSO Professora da Facul-
dade de Artes Visuais da Universidade Federal de Gois,

A ceitei com grande desconfiana o convite para

criar o componente curricular virtual Hist-
ria das Arte Visuais 2 e, posteriormente, supervi-
sion-lo. Esse componente curricular faz parte do
Curso de Graduao a Distncia em Artes Visuais,
da Universidade Aberta do Brasil/Universidade
de Braslia UAB/UnB, e foi criado e ministrado
durante o ano de 2008. Desconfiana primeira
quanto velocidade do curso a distncia, ideo-
logia e qualidade do ensino das artes visuais de
FAV/UFG. Licenciado em Educao Artstica pela Facul-
dade de Artes Dulcina de Moraes (1988); Especializao
em Linguagens Artsticas e Educao (1991); Mestra em
Artes (1998); e Doutora em histria Cultural (2008), pela
Universidade de Braslia. Tem experincia na rea de Artes,
Educao e histria, atuando principalmente nos seguin-
tes temas: histria da Arte Contempornea, cultura e
ensino da arte.
sainyveloso@yahoo.com.br

110 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
maneira virtual. Durante a construo do curso,
outra dvida foi acrescida s outras: os tutores e
estudantes compreenderiam a aproximao da
Histria das Artes Visuais com os Estudos de Cul-
tura Visual?1
O ensino da Histria das Artes Visuais 2, minis-
trado como ensino a distancia em ambiente moo-
dle, foi acompanhado pelos tutores presenciais
nos polos do Acre 2 e So Paulo 3 e tutores
a distncia, ou seja, os tutores de Braslia.4 Para
ambos, ministrei um breve curso sobre a estrutu-
rao e metodologia desse componente curricular.
A ementa no elaborada por mim voltava-se
para as discusses sobre os principais momentos
da arte ocidental hegemnica no sculo XX at
a atualidade. A partir da defini meus objetivos:
identificar, no processo histrico hegemnico das
representaes visuais construdas no sculo XX
no Ocidente, a produo das obras artsticas, a
cultura nas quais foram produzidas e as relaes
de poderes que as permearam. Era meu intento
mostrar para aos estudantes que tudo o que hege-
mnico representa o domnio de um modo de ser
sobre o outro. Em nossa poca, isso significa deter
o poder sobre as linguagens coisa o que os meios
de comunicao de massa realizam com grande
eficincia. Se desejarmos reverter esse quadro, ns
precisamos de bastante conhecimento, experincia
de aprendizagem, questionamentos e crticas, para
transformar nossas estruturas de pensamento, sen-
sibilidades, valores, atitudes e modos de ver. O que
1
Os Estudos da CulturaVisual formam um corpus de conheci-
mentos emergentes na dcada de 90 do sculo XX, nos Esta-
dos Unidos e Inglaterra, e no tm o mesmo sentido para os
estudiosos e autores desse campo. Resultaram de um trabalho
acadmico proveniente dos Estudos Culturais, questionando
a arte e problematizando o sociocultural. O conceito de cul-
tura visual se aproxima do conceito antropolgico da viso,
o qual considera os cdigos convencionais construdos pelos
sistemas das linguagens na experincia visual da vida cotidia-
na, nas mdias, representaes e artes visuais. Assim, a cultura
visual prope uma investigao como busca de efeitos e afec-
es causadas na sociedade pelas foras, formas e signos que
alteram aes, produes e atuaes sociais.
2
Acrelndia, Brasilia, Rio Branco, Feij, Cruzeiro do Sul, Sena
Madureira, Tarauac e Xapuri.
3
Barretos e Itapetininga.
4
Dentro os quais, conto a colaborao nesta pesquisa de Rene
G. Simas, Anelise W. Ferreira, Andiara Ruas Simo, Regina
Maria Madeira de Andrade, Renata Silva Almendra.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
SaInyc.B.VeloSo
fundamental, hoje, em um curso de formao de
professores.
RePResenTaes, iDenTiDaDe e ensinO
Ainda que a vida hoje parea mais simples pela
quantidade e praticidade de recursos, ela cada vez
mais complexa. As ideologias que permeiam as lin-
guagens dessas novas tecnologias televiso, com-
putador, entre outras so mascaradas por belas
imagens e informaes, deixando-nos cada vez
mais confusos a respeito de ns mesmos.Oposi-
cionamento persuasivo da cultura miditica impe
valores, gostos, atitudes; regula contedos, fixa nor-
mas e legitima atributos de identidade. Mas, se por
um lado, a intensa produo e circulao de ima-
gens massificam e alienam, por outro, possibilitam
tambm a valorizao da identidade coletiva. Isso
indica a construo de um sujeito em permanente
reconstruo, questionador das representaes5
sobre si e sobre o outro, assim como fez a estudante
M. B. M., logo no inicio do curso, ao identificar,
questionar e criticar um sistema de representao e
construo das identidades:
No podemos negar que ainda h quem pense que
So Paulo e Rio de Janeiro so melhores que o Acre; Rio
Branco melhor que Cruzeiro do Sul; Mncio Lima
melhor que a Vila So Pedro; o Bairro x da Vila So Pedro
melhor que o Bairro y; fulano melhor que sicrano. Est
ou no est presente em nosso inconsciente um pensa-
mento colonial, hegemnico, e se faz presente em nossa
viso de mundo? (M. B. M., em 23 de outubro 2008, do
polo de Rio Branco/Acre)
Parece-me que a estudante est se referindo aos
discursos e sistemas de representaes cotidianos
como lugares de posicionamento e fala, classifica-
trios, com suas relaes organizadas e divididas
(HALL, 2002). A estudante compreende a neces-
sidade de se reconhecer colonizada para superar
5
As representaes que ns fabricamos de um objeto,
pessoa, nao, situao, entre outras so o resultado de
um esforo constante de tornar familiar o que no compre-
endemos. Elas so uma alternativa de classificao, catego-
rizao e nomeao de novos acontecimentos e ideias, com
as quais no tnhamos contato anteriormente, possibilitan-
do, assim, a compreenso e manipulao destes a partir de
ideias, valores e teorias preexistentes e internalizadas por ns
e amplamente aceitas pela sociedade. Por meio delas integra-
mos em nosso mundo mental e fsico, enriquecido e transfor-
mado pela recriao subjetiva. (MOSCOVICI, 2003)
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 111

o domnio de um pensamento hegemnico insti-
tudo sobre a base da excluso e do silenciamento.
Neste contexto a ideologia eficaz, porquanto
age nos nveis mais rudimentares da identidade e
impulsos psquicos. Hall afirma que a hegemonia
se estende para alm das balizas econmicas e
administrativas. Ela envolve domnios crticos
da liderana cultural, moral, tica e intelectual,
indicando que ela no se ancora apenas nos apa-
relhos do Estado, mas nas relaes societais e nas
instituies da sociedade civil (HALL, 2003, p. 311-
17). O autor destaca, no pensamento gramsciano, a
valorao das crenas populares, da cultura de um
povo (a elevao do pensamento popular). Elas
so foras materiais, arenas de lutas que devem ser
sempre observadas (Hall, 2003, p. 322). Herdei-
ros deste pensamento, alguns educadores6 tecem
aproximaes metodolgicas com a educao e
alertam sobre a importncia de questionar as
prticas de naturalizao que hoje circulam e se
mantm como dogmas na educao (HERNAN-
DZ, 2007, p. 15).
Um destes domnios crticos da liderana cultu-
ral, moral, tica e intelectual o espao de ensino/
aprendizagem, em nosso caso virtual, no qual ainda
prevalece a viso sobre o conhecimento e sabe-
res perpassada pela idia de dominao cultural.7
Adificuldade detectada nos estudantes em perce-
ber o carter excludente, classificatrio e por vezes
perverso do pensamento binrio e hegemnico
tambm percebida nas professoras tutoras e visivel-
mente expressa na fala de Andiara Ruas Simo:
Precisaria de um tempo maior com a professora autora e
com os tutores, discutindo os objetivos e a metodologia
da disciplina antes de iniciar o curso; um perodo maior
com os alunos durante a disciplina tambm, [...] e o retor-
no deles na aplicao dos contedos apreendidos, em
suas comunidades, trabalho, escola, etc. (Relatrio de
avaliao do curso, 04 de maro de 2009)
6
No Brasil cresce o nmero de educadores e linhas de pesquisa
em cultura visual em diferentes estados: Gois, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul, entre outros.
7
Reproduzindo uma tradio colonizadora europia e, mais
recentemente, norte-americana. Essa viso, calcada na cons-
truo de uma identidade relacional e hegemnica, se susten-
ta na relao ns/outros de maneira excludente e subalterna.
O ns corresponde queles inclusos dentro do pensamento
e narrativas dominantes e, consequentemente, os outros so
os que no fazem parte do ns hegemnico.
112 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
A tutora se refere ao pouco tempo destinado
aos estudos sobre a cultura visual, aproximao
realizada por mim com o campo dos Estudos da
Cultura Visual; metodologia questionadora e
crtica das experincias culturais e cotidianas, abor-
dando os regimes escpicos percepo interior
da imagem e as prticas culturais da visualidade.
A velocidade do curso para os tutores somente
quatro encontros de uma hora e meia e a dura-
o do curso para os estudantes, de apenas oito
semanas, foi realmente uma violncia. Passamos
sorrateiramente por cima de pontos fundamentais
a serem aprofundados em razo do cumprimento
de prazos, da acelerao extrema do quotidiano, do
bombardeamento constante de informao. Oque
caracteriza uma arma poderosa de poder e violn-
cia invisvel exercida atravs e na velocidade dos
meios miditicos, tal como afirma Virlio (1996).
Nessa velocidade nos esquecemos do que realmen-
te importante. A experincia da aprendizagem
requer tempo. Tempo nem sempre cronolgico.
Mas sempre uma exigncia existencial em suas dife-
rentes individualidades.
TeMPO/esPaO e sUBjeTiViDaDe na VeLOciDaDe Da aO
Para o processo de aprendizagem da construo
de ambientes virtuais necessrio que a prtica
docente elabore um sentimento de pertencimento,
uma espcie de identificao do aprendiz com o
tempo/espao em questo e diferentemente do
espao-tempo presencial com o qual nos acostu-
mamos. Qual a percepo do tempo/espao do
estudante? Como ele prprio pode agenciar seu
tempo nesta experincia de aprendizagem? No
seria a fixao de suas prprias metas responsvel
pela construo de um comportamento autnomo
de aprendizagem?
Verificamos de maneira emprica, na prtica
docente, que os estudantes mais eficientes possuem
uma rotina de trabalho de acordo com suas pr-
prias necessidades. Elaboram metas, criam prazos
claros para a execuo. Como aprendem isso na
infncia, cada vez mais compreendem a importn-
cia de construrem seus prprios conhecimentos e
sentem prazer em tal prtica. Por outro lado, o ato
de educar na virtualidade em sua veloz realidade
tempo/espacial pode nos levar a agir sem refletir,
reproduzindo o conhecimento de maneira tradi-
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
cional. Nesta prtica a ideologia marcada a ferro
e fogo, e o poder se exerce imperceptivelmente, de
forma cada vez mais sofisticada.
Segundo Paul Virilio (1996), com essa veloci-
dade ns chegaremos mais depressa ao destino.
Oque algo a se considerar, mas perde-se a pai-
sagem. Digo que no se perde somente as horas
de contemplao, mas as de reflexo. Perde-se o
tempo da criao subjetiva, o tempo de maturao
dos sentimentos, das idias, do prazer, do ques-
tionamento e crtica de conceitos institudos, o
tempo de criao artstica.
Esta preocupao se encontra direcionada tam-
bm ao crescimento no Brasil dos cursos de ensino
a distncia. Somente no ano passado, 2,2 milhes
de brasileiros frequentaram algum curso a distn-
cia.8 Isso significa que, em 2006, uma em cada 80
pessoas foi usuria da modalidade. De acordo com
o estudo, onmero de cursos cresceu 571%eo de
matrculas, 315%,de2003 a 2006. Em 2005, os alu-
nos de ensino a distncia representavam 2,6% do
universo dos estudantes. Em 2006, a participao
passou a ser de 4,4%.O censo tambm mostrou que
houve um aumento de 8,3% em nmero de cursos
no ensino superior e 5% em matrculas. O maior
crescimento foi registrado nos cursos tecnolgi-
cos, que tiveram aumento nas matrculas de 34,3%.
Neste universo, o sistema Universidade Aberta do
Brasil pretende atender essa demanda e projeta a
oferta de um milho de vagas at 2010. Somente
este ano, a UAB vai oferecer 60 mil vagas, distribu-
das entre os 292 polos.9
Vemos, portanto, que no Brasil um dos seg-
mentos educacionais que mais cresce o da Edu-
cao a Distncia (EAD).10 O que representa maior
8
Conforme dados do Ministrio da Educao e Cultura
MEC. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ index.
php?option=com_content&view=article&id=8553&cat
id=210>. Acesso em: 04/04/2009.
9
O que confirmado pelo Secretrio de Educao a Distncia
do Ministrio da Educao, Ronaldo Mota. O MEC tem boas
perspectivas para o ensino a distncia no Brasil. Disponvel em:
<http://www.universolivre.srv.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=81:mec-tem-boas-perspec-
tivas-para-o-ensino-a-distancia-no-brasil&catid=35:u-
lnews&Itemid=50>. Acesso em: 04/04/2009.
10
Segundo dados do Censo de Educao Superior de 2006,
divulgados pelo Instituto de Pesquisas Educacionais (Inep),
do Ministrio da Educao e Cultura MEC, em 08 de abril
de 2009. Disponvel em: <http://ultimosegundo.ig.com.br/
educacao/2007/12/19/censo_do_mec_aponta_avanco_do_
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
SaInyc.B.VeloSo
velocidade em superar o analfabetismo, realizar a
incluso, qualificar professores e elevar o nvel de
escolarizao dos brasileiros. Contudo, o mau uso
da ferramenta, 11 a pressa em educar e atender a
demanda de falta de docentes no pas, o despre-
paro dos docentes, a quantidade de estudantes por
professor-tutor so alguns dos graves entraves ao
processo pedaggico neste tipo de ensino.
Ao nos oferecer tempo, a educao a distncia
pode tambm roub-lo, representando um atro-
pelamento no processo educativo do estudante.
Anoo de desastre , constantemente, atrelada
ao tempo/velocidade da ao. Esse processo bem
definido em Virlio (1996), quando, metaforica-
mente, nos remete diferena entre uma carcia e
um tapa no rosto. Excluda a inteno, o que fica o
tempo da velocidade.
Neste sentido, posso apontar como exemplo a
experincia da professora-tutora Rene G. Simas
com M. R. Segundo Rene,12 esta aluna apresen-
tou dificuldades na escrita, acarretando tambm
problemas na compreenso de texto, conceitos e
questes. Mas acompanhou o curso inteiro com
bastante interesse. A tutora realizou um recorte
dos dilogos com a estudante: Oi Renee como
essa galeria 3 no entende. Por favor mim explique
(M. R. N. de S., polo de Rio Branco/Acre, em 13 de
outubro 2008, no frum de notcias). Os srios pro-
blemas bsicos de leitura e compreenso de texto
de M. R. so oriundos do ensino fundamental. Para
super-los, a estudante e os professores necessita-
riam retom-los. Todavia, sem tempo para resgatar
o que deveria ser aprendido e em direo contrria
o acmulo de novas informaes , M. R. ir,
aps o trmino docurso, exercer sua funo de
professora, legitimada pela Instituio UAB/UnB,
com esses mesmos problemas. Como ir formar
novos educandos?
Por outro lado, a pacincia, o carinho e a com-
petncia da professora-tutora Rene no permi-
tiu que M. R. desistisse do curso e realizasse uma
ltima tarefa, a tarefa 4, com competncia. Nesta
tarefa, propus uma atividade prtica, de leitura
visual, confrontando a imagem da Olympia (1863)
de Edouard Manet, com a Venus de Urbino (1538),
ensino_a_distancia_1124780.html>. Acesso em 04/04/2009.
11
Refiro-me ao uso da ferramenta em toda sua abrangncia:
tcnica, pedaggica, entre outras.
12
Em Relatrio de Avaliao do Curso, 02 de maro de 2009.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 113

de Tiziano Vecellio,e o Retrato (1988), de Yasu-
masa Morimura. Rene avalia que M. R. realizou
uma excelente leitura visual, quando, dentre outros
questionamentos, destacou criticamente a questo
racial, discorrendo sobre a figura do negro atrelada
imagem de servial.
a cOnVeRsaO nOs fRUns
O tempo/espao do componente curricular His-
tria das Artes Visuais 2 categorias bsicas da
Histria se exerceu alm da criao do espa-
o e tempo em relao aos objetivos concretos de
conhecimento. O espao transformou-se em um
espao simblico, portanto, articulador de sentido
subjetivo. O objetivo epistemolgico era criar uma
dinmica de conversao por meio dos fruns, para
tomar diversas formas e constituir-se como res-
ponsvel pela produo de uma teia de informao
criada pelos participantes. As tutoras Andiara R.
Simo e Regina Maria A. de Andrade, consecutiva-
mente, narram essa experincia:
Percebi, durante o trabalho, que quanto mais buscava o
dilogo com os alunos nos fruns, mais eles me respon-
diam. Procurei ento, dar retornos individualizados. Sem-
pre que possvel chamando toda a turma para a discusso
de cada colega. [...] eles se sentiram a vontade para falar de
suas histrias de vida, de sua localidade e trocar comigo
fatos de seus cotidianos. (Relatrio de avaliao do curso,
04 de maro de 2009)
[...] A interao do aluno com os recursos e do processo
social aluno/aluno, aluno/tutor, tutor/professor autor um
processo de troca. Essa interrelao processada no campo
virtual fator essencial para a eficcia da comunicao.
Ns tutores, lidamos com sentimentos variados, o tempo
todo: medos, insegurana, dvidas, confiana e segu-
rana, procurando a melhor forma de ensinar, informar e
esclarecer o processo ensino-aprendizagem. A figura do
tutor est presente no imaginrio do aluno, buscando
atravs da navegao sanar as dvidas, esclarecer dificul-
dades, solucionar pequenos problemas e incentivando a
produo da subjetividade. A interao do grupo torna
essa troca de experincias de alunos que vivem em dife-
rentes locais do pas muito rica e valiosa para o aprofun-
damento da educao a distncia e principalmente para
as Artes Visuais. (Relatrio de avaliao do curso, 07 de
maro de 2009)
114 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
Com antecedentes nas cincias antropossociais,13
a conversao espontnea produz uma (co)respon-
sabilidade. Neste tempo/espao, cada participante
se sente sujeito do processo: tanto o tutor quanto
o estudante integram suas experincias, dvidas
e tenses, em um processo que facilita o emergir
de sentidos subjetivos no curso das conversaes.
Aexperincia do conhecimento construda em
uma rea de vida dos envolvidos neste processo,
assim como as representaes deste momento da
existncia em que convergem processos simbli-
cos e emoes significativas para os sujeitos. Nos
fruns, a conversao entre o tutor e o estudante
deve ser um processo ativo, construdo com ini-
ciativa, criatividade, pacincia e uso de diferentes
recursos com as pessoas que apresentam dificulda-
des de se envolverem no processo. Entendimento
imprescindvel, porquanto este o lugar criado
pelo sujeito. nele que ele se situar e de onde
nos falar.
Portanto, o envolvimento dos sujeitos que deter-
minar essa qualidade, a comear do professor-tutor.
O que nem sempre funcionou nos fruns, com exce-
o de algumas experincias. Uma delas foi a da pro-
fessora-tutora Andiara R. Simo, com uma mdia de
960 atendimentos somente nos fruns.
Diferentemente de epistemologia que objetiva
uma resposta, a conversao dirigida produo
de um contedo suscetvel de ser significado ime-
diatamente pelo mesmo artefato que o produziu.
Nesse sentido, muitos trechos de conversao nos
fruns so lacnicos, inacabados, tensos, contra-
ditrios, traduzindo as mesmas caractersticas da
expresso pessoal informal.
RecRianDO O siGnO e iDeOLOGias
A perspectiva de uma educao a partir da cul-
tura visual situa os professores como mediadores
do conhecimento, quando identificam, refletem,
questionam, criticam e criam a partir das pro-
dues da cultura visual. Dessa maneira, deixam
de reproduzir e transmitir o conhecimento para
um pblico passivo e se transformam em sujeitos
histricos, juntamente com os estudantes, em um
processo conjunto de (re)elaborao de experin-
cias. O sujeito histrico autor no modo de refletir
sobre a realidade, sobre o mundo e sobre si mesmo
13
Como em Clifford James Geertz.
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
(condio de sujeito). Lembrando que atravs da
educao que nos fazemos humanos e histricos,
porquanto o fato de ser a educao a apropriao
da cultura e sua histria nos dimensiona histo-
ricamente quando enfatiza a aprendizagem na
constituio do interesse do indivduo, assinalando
sua conexo com a coletividade e seu acordo com
a mudana social, no presente e na rememorao
do passado.
Neste sentido, a subjetividade resgata a ao dos
indivduos voltada para um sentido do ser, dialo-
gando com as posies externas. Esta ao se cons-
titui pela reflexo tomada de conscincia sobre si
mesmo na interao com os outros. Por sua vez,
o ato poltico de ensinar implica lanar mo da sub-
jetividade para refletir e tomar conscincia sobre as
identidades. Assim concebendo, abrimos o compo-
nente curricular Histria das artes Visuais no scu-
lo XX, solicitando aos estudantes que escolhessem
uma das dez imagens obras de Van Gogh, Juan
Mir, Dan Flavin, Salvador Dal, Roy Lichenstein,
Sol LeWitt, Victor Vassarely, entre outras dis-
ponibilizadas no curso e tecessem relaes com
algum fato de suas realidades ou histrias de vida.
O objetivo de tal proposta era fazer com que os
estudantes tecessem relaes com suas histrias de
vida, criando aproximaes para a recriao de sen-
tidos, construssem subjetividades e viabilizassem
novos posicionamentos e atuao profissional. Des-
ta maneira, no estariam aceitando passivamente o
lugar consagrado a esses artistas pela histria da
arte hegemnica. No estou com isso negando o
merecimento desta consagrao, mas propiciando
aos estudantes um olhar construtor de si, a partir
da humanidade transposta na qualidade das obras
apresentadas.
A grande maioria dos estudantes deteve-se na
obra de Van Gogh Casa Amarela, por se lembra-
rem das cidades interioranas brasileiras, suas cida-
des natais e, segundo a professora tutora Renata
Almendra,14 pela familiaridade com a obra de Van
Gogh, j conhecida em Histria das Artes Visuais 1,
no fragmento do filme Sonhos, de Akira Kurosawa.
[...] me faz pensar em sonhos, que tenho para realizar. Traz
lembranas da minha infncia, quando me contavam his-
trias que envolvia algo misterioso, que era bonita, mais
14
Ao analisar comigo as respostas dos estudantes.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
SaInyc.B.VeloSo
que tambm arrepiava os cabelos da cabea, (sic) e que
as trago na lembrana, na memria at hoje. Observando
esta imagem tenho sensao do mistrio, do mgico, uma
simbologia que no consigo explicar. (V. R., do polo de
xapuri/Acre, em 18 de outubro de 2008)
[...] Ela lembra a minha cidade natal. quando vi, lembrei
da minha infncia em uma pequena cidade do interior da
Paraba, onde nasci. O cu azul contrastando com o ama-
relo das casas me causa uma sensao de liberdade e sinto
tambm, a sensao de caminhar junto com as pessoas
que andam e conversam nas caladas e rua. (E. A. S., polo
de Rio Branco/Acre, em 13 de outubro de 2008)
Essas corestm pra mim um grande significado, com
grande carga de emoo, e me toca de maneira intensa. O
espao urbano em que o tema est inserido tambm me
remete ao meu universo interno. A imagem me transporta
a um cotidiano peculiar aonde as cores contrastantes
sugerem uma certa inquietao em um ambiente interio-
rano, no qual estou inserido. O trem que passa ao fundo
sugere um som que concerne a minha cidade, j quehavia
por aqui um fluxo devages que emitiam seusom pecu-
liarem vrios pontos da cidade. Atualmente no h mais
circulao de trens por aqui. (N. P. M. J, polo de Barretos,
So Paulo, em 13 de outubro 2008)
Dessa maneira, os estudantes iniciaram o curso
relacionando e construindo seus prprios signifi-
cados sobre a imagem e no somente aceitando o
signo com seu valor universal. Por essa via, come-
amos a compreender a Histria da Arte Visual no
sculo XX, questionando e criticando a hegemonia
da arte europeia e norte-americana. Estes questio-
namentos e crtica ressoaram nos dilogos:
[...] Uma hegemonia que est ligada diretamente aos con-
ceitos de autoritarismo e colonialismo. [...] Essa reflexo
serviu e est servindo para que quebremos nossos precon-
ceitos em relao a todasas manifestaes artsticas que
existem perto e distantede ns. Serve para que faamos
uma desconstruo de tudo que pensamos sobre Arte e
no tenhamos medo de reconstruir nossos pensamentos;
desvinculados de antigos (e recentes) paradigmas. (A. G.,
em 22 de outubro 2008, polo de Rio Branco/Acre)
Temos realmente a tendncia a pensar que existe uma
arte maior que dita o que certo, o que belo, o que
chic (sic), o que moda. [...] Nossos comportamentos
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 115

so impulsionados por nossa cultura, pelo que ouvimos
e aprendemos com nosso povo. Assim, mesmo que de
forma inconsciente, possumos atitudes hegemnicas,
visto que somos fruto do presente e de todo passado
da humanidade. O mesmo preconceito tambm pode
ser associado viso de que existe um povo melhor que
outro, um estado melhor que outro, uma cidade melhor
que a outra e assim por diante. o que o Dinho apontou
em seu comentrio como colonialismo. [...] O poder que
a arte pode exercer to expressivo numa sociedade,
to transformador que, em razo disso no temos uma
poltica cultural no Brasil. Ser que essa quebra de tabus,
de conceitos e preconceitos que a arte contempornea
enfoca tem objetivos claros de sacudir com o pblico,
diante da situao cotidiana de letargia e marasmo em
que nos encontramos? (M. B. M. em 23 de outubro 2008,
polo de Rio Branco)
No obstante os resultados no apontarem para
a compreenso da maioria dos estudantes e dos
professores tutores, da proposta de uma Educao
em Cultura Visual,15 alguns se aproximaram de suas
realidades cotidianas e criaram novos signos pela
interpretao de um signo hegemnico, em uma
situao dialgica os fruns. Para Bakhtin (1997)
a palavra signo o material semitico pri-
vilegiado veiculador da ideologia. O signo possui
a capacidade de refletir e refratar as condies de
produo social e histrica presentes no discurso.
Para o autor, o intercmbio entre os sujeitos acon-
tece no processo dialgico, ou seja, na enunciao
ou em enunciaes reais, na relao entre o eu e o
outro, atravs da mediao do signo verbal ideo-
lgico. Se, no processo cultural, os indivduos so
constitudos como sujeitos, no processo de intera-
o social, dentro de nveis ou graus de sociabili-
dade, quanto maior for o grau de seus intercmbios
verbais e imagticos sociais, maior ser o grau de
conscincia dos indivduos. Consequentemente,
podemos afirmar ser maior o grau de constituio
dos indivduos em sujeitos sociais; os sujeitos so
15
So objetivos da Educao em Cultura Visual: ampliar a com-
preenso visual em relao ao cotidiano; mediar saberes arts-
ticos, estticos e imagticos valorizados pela cultura tradicio-
nal, bem como os saberes que foram silenciados e saberes que
podem ser problematizados para questionar preconceitos e
esteretipos; amenizar os obstculos que atravancam o acesso
e a familiarizao cultural; analisar as imagens questionan-
do as certezas, herdadas do passado, dentre outras (NASCI-
MENTO, 2006).
116 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
socialmente orientados; a linguagem uma ativida-
de constitutiva dos sujeitos e de suas conscincias.
Assim, na relao dialgica o signo verbal social
a palavra o elemento ideolgico puro. Ele
transita dialeticamente tanto na infra-estrutura
econmica quanto na superestrutura dos sistemas
ideolgicos constitudos. Esta compreenso permi-
tiu o entendimento bakhtiniano da palavra signo
como o resultado das interaes socio-histrico-
verbo-ideolgicas.
Nos fruns, nas atividades e galerias estvamos
falando de uma arte hegemnica principalmente
concentrada na Europa e nos Estados Unidos da
Amrica. No entanto, abrimos possibilidades para
os estudantes, tal como demonstraram em suas
narrativas acima, de se desvencilharem da violn-
cia do poder de ver. O que significa afirmar que as
prticas de visualizao determinam quem tem o
poder de ver, falar a respeito e contar para o outro
o que se v e como se v, assim como na Histria
das Artes Visuais, hegemnica. Alguns estudantes
compreenderam que podem e devem falar de si, de
suas histrias de vida, de sua localidade; produzir
construes subjetivas para entendimento de si e
do outro e assumir responsabilidades sociais em
seus processos formativos.
A subjetividade legitima-se por uma produo
de sentidos subjetivos que transcende toda a influ-
ncia linear e direta de outros sistemas da realidade,
quaisquer que estes sejam. O sentido subjetivo est
na base da subverso de qualquer ordem que se
queira impor ao sujeito ou sociedade desde fora.
Deste modo, recriaram a ideologia do signo hege-
mnico, construindo micropolticas e poderes com
suas diferentes vozes e prticas cotidianas:
Atuando como artista e/ou professores, somos obrigados
a nos policiar ainda mais durante nossa prtica. Precisa-
mos romper com essa postura preconceituosa que atin-
ge a arte e o relacionamento entre os povos. Em algum
momento comeou e em algum momento precisa acabar!
Por que no comear agora? (M. B. M. em 23 de outubro
2008, polo de Rio Branco)
[...] eu percebo que o Acre dispe de produes culturais
maravilhosas que infelizmente so pouco divulgadas
e valorizadas. O incentivo quase inexistente, e ainda
vivemos uma poca que a produo e apreciao se res-
tringem a uma pequena parcela da sociedade acreana.
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
Acredito que ns, formadores de opinio na rea das
artes, cumpriremos um papel fundamental na mudana
dessa realidade. (E. F. C, em 28 de outubro 2008 - Rio
Branco/Acre).
Aqui em Itapetininga, nosso museu muito pequeno e
infelizmente passa por uma fase em que o prdio precisa
de reformas. Alguns dos objetos, que no so de metais,
esto condenados ao extermnio [...] No seria o caso de
nos reunirmos, j que somos a primeira turma de estu-
dantes de artes visuais aqui em Itapetininga e lutarmos
pela conservao de todos os meios artsticos que ainda
existem aqui na cidade? Vamos refletir juntos sobre isto?
(E. C., em 2 de novembro 2008 - Itapetininga/So Paulo)
Como trabalho com a disciplina de Artes no Ensino Mdio,
meu contato constante. Meu principal objetivo com este
contato fazer com os educandos e toda a comunidade
reconhea na arte o importante papel que ela tem na for-
mao da identidade cultural de nossa regio, bem como,
que ela exera nos educandos o papel de auxiliadora na
construo de uma sociedade consciente de seus valores
e de sua cultura. [...] preciso termos conscincia que
precisamos lutar por nossa histria e por nossos valores
culturais. As polticas pblicas de incentivo cultura so
importantes porque existem como uma ferramenta para
a produo intelectual e artstica de um povo, como tam-
bm, para a revigorao, manuteno e apoio ao patrim-
nio artstico e cultural de uma sociedade. (A. M. F. em 22 de
outubro 2008 - Cruzeiro do Sul/Acre)
[...] o valor universal disseminado pela Europa determina
o valor de objetos e materiais, dependendo do grupo
intelectual, sexual e tnico que o produz e cabe a ns,
futuros arte-educadores, romper com estas barreiras,
mostrar que a arte flui em todos os cantos, de formas
diferentes, em culturas distintas, por vrias pessoas, com
opinies e anseios diversos; e que isso que faz a arte ser
algo to rico e to mutvel, porm no de forma evoluti-
va ou linear. (K. C. G. de P., em 23 de outubro 2008, polo
de Barretos)
Todavia, as professoras tutoras alertaram-me sobre
a pouca e rasa participao dos outros estudantes, tal
como percebemos na fala de Anelise W. Ferreira:
[...] como o curso foi pautado nos fruns, incentivando a
discusso, muitos estudantes no atuaram na disciplina
diariamente, entrando apenas algumas vezes para respon-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
SaInyc.B.VeloSo
der o solicitado. Portanto, no vivenciaram esses espaos
de interao. Claro que h excees e alguns poucos efeti-
vamente responderam e interagiram com os colegas.
O que considero no ser exclusividade das prti-
cas de EAD. Essa conduta verificada tambm nas
prticas de sala de aula presencial. Creio que a pouca
interao socio-histrico-verbo-ideolgica nos fruns
e em salas de aulas presenciais ocorre, dentre outras
variveis, pelo no entendimento da autonomia e
responsabilidade dos estudantes propiciadas pelos
novos meios tecnolgicos e de ensino, tal como o
ensino a distancia, em construrem seus prprios
conhecimentos. Eles ainda se encontram sujeitos
representao das prticas escolares de modo tradi-
cional, como tambm muitos professores.
Retomando os ensinamentos bakhtinianos sobre
a constituio dos indivduos e seus graus de cons-
cincia dependentes de seus intercmbios verbais e
imagticos, abstemo-nos da crena ingnua de que
as demais vozes se elevam sozinhas e sobrevivem
sem teorizao e contextualizao. Essas vozes, his-
toricamente sufocadas, so muitas vezes por ns
apresentadas teoricamente, em seus prprios ter-
mos sem espaos para articulao de narrativas.
Oque o curso de Histria das Artes Visuais 2 props
realizar quando, ao receber a ementa voltada para a
Histria da Arte no sculo XX, narra a histria da
arte hegemnica, no obstante criar espao textual
para as narrativas contra-hegemnicas e fornecer
suporte conceitual para os estudantes.
Outro bom exemplo dessas narrativas foi o tra-
balho realizado pela estudante E. S., do polo de
Itapetininga. Ao ser solicitada a identificar, fotogra-
far e escrever um exemplo de Arte Pblica em seu
cotidiano, narra:
[...] no caminho do trabalho, minha direita, enxerguei o
que at ento vinha buscando para representao de arte
pblica que procurava: um antigo cemitrio chamado So
Joo Batista, recheado de esculturas, pinturas, arquitetura
imponente e objetos do sculo xIx. Um verdadeiro museu
a cu aberto onde qualquer pessoa pode tocar as obras e
tirar fotos!
[...] Vejo a arte pblica como uma arte no mercantilista,
visto que se busca com ela uma forma de arte acessvel
maioria e no da maioria. [...] intervencionista, por isso
s vezes torna-se corriqueira e passa despercebida. No
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 117

entanto, essa interveno, seja fixa ou espordica, provoca
uma interao objetiva e intersubjetiva entre o espectador
e a obra e faz com que a arte saia do passivo e v para o
ativo, deixando de ser apenas contemplao e, para acon-
tecer, conta com a movimentao do corpo e do olhar do
espectador em um mesmo espao comum. Arte pblica
o resultado da transposio da experincia artstica para o
espao urbano, como se fosse ele um agente poltico, um
participante convocado, uma testemunha casual ou ape-
nas um participante ignorante daquela interveno arts-
tica. (E. S., em 17 de dezembro 2008, polo de Itapetininga)
A partir de ento, E. S. comea a documentar
por meio de fotografia as obras e construes arqui-
tetnicas dos jazigos dos Cemitrios Municipais
So Joo Batista e Itapetininga, Santssimo Sacra-
mento de Paulo. Segundo E. S., eles so:
Recheados de esculturas, pinturas, arquitetura imponen-
te e objetos do sculo xIx. Um verdadeiro museu a cu
aberto onde qualquer pessoa pode tocar as obras e tirar
fotos! h especialistas que afirmam ser o cemitrio uma
extenso de nossas casas, pois pinturas, esculturas, arqui-
tetura, entre tantos outros objetos, ajudam a contar um
pouco de nossa histria. E isso, em minha opinio, faz com
que o cemitrio seja o nico lugar povoado de resqucios
da cultura e arquitetura do mundo inteiro, devido gran-
de miscigenao de nosso povo. (E. S., em 17 de dezembro
2008, polo de Itapetininga)
Em resposta a E. S., a professora-tutora refor-
ou a necessidade de reconhecer e preservar esse
museu a cu aberto Histria e patrimnio cul-
tural:
Voc fez um excelente trabalho, trazendo um exemplo
pouco lembrado. Como voc mesmo cita, alguns lugares
reconhecem o importante acervo de obras que muitos
cemitrios possuem no s no aspectoobra de arte, como
tambm, pelo que dizem da histria e da cultura da comu-
nidade. um patrimnio que deveria ser mais considerado
nos programas de preservao. (Anelise Ferreira, 19 de
dezembro de 2008)
Percebemos que, nessas trocas, as conversas e os
posicionamentos se ampliam. Elas so redimensio-
nadas na conversa escrita e neste caso pela imagem
fotogrfica, para as prticas culturais, com seus
ritos, artefatos, comportamentos, aes e institui-
118 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 3 eduCao e diStnCia
es e artes. O reconhecimento da estudante E. S.
dos bens culturais e da histria de sua localidade
reforado pela professora-tutora Anelise Ferreira
em sua resposta, pontuando sobre a necessidade de
preservao deste patrimnio cultural.
aLGUMas cOnsiDeRaes e sUGesTes
No obstante a obteno de alguns bons resultados
com o componente curricular Histria das Artes
Visuais 2, deixamos de alcanar um maior xito
pedaggico em ensino a distncia em decorrncia
do grande nmero de plgio por parte dos estudan-
tes, evases, dificuldades de comunicao e acesso
internet, tutores despreparados e omissos nos polos,
livros referenciados que no chegaram aos polos em
tempo hbil, dificuldades e lentido na resoluo de
problemas tcnicos, baixo nvel de leitura e entendi-
mento dos estudantes de alguns polos.
Estes so problemas que, provavelmente, se
resolvero medida que o ensino a distncia se
exercite e desenvolva. De todos eles, o mais preocu-
pante e emergencial o baixo nvel de leitura e
entendimento dos estudantes de alguns polos que
continuam sua formao sem recuperar o que no
foi aprendido em seu trajeto educacional. Para
atender tal fim, sugiro a criao de cursos de exten-
so ou complementao de estudo a distncia, vol-
tados principalmente para a Lngua Portuguesa
leitura, entendimento de texto e gramtica. Esses
cursos poderiam, tambm, ser referenciados como
pr-requisitos para todas as disciplinas, os quais
acompanhariam o avano e aprofundamento dos
componentes curriculares do curso. Projetados
criteriosamente e integrados no quadro do sistema
educativo, eles incorporariam uma postura mais
preventiva do que reativa e poderiam ser reforados
por atividades avaliativas.
Acredito que a formao de uma equipe de apoio
multidisciplinar, capacitada pedagogicamente, a
qual tivesse experincia suficiente para articular um
dilogo entre os coordenadores, construtores dos
componentes curriculares, supervisores, tutores e
apoio tcnico, muito iria contribuir com esse tipo de
ensino. Essa equipe mediadora se disponibilizaria a
detectar as necessidades e as falhas no processo edu-
cacional dos estudantes e propor solues; a capaci-
tar-se e experimentar novos ambientes de trabalho,
construir um ambiente cooperativo e com alto grau
de coeso nas diversas reas envolvidas no processo
umnoVoouummeSmodeSafIonoenSInodaSaRteSVISuaIS?
de produo de um curso a distncia, sugerindo arti-
culaes entre os componentes; disponibilizar-se-ia
a discutir com os construtores dos componentes
curriculares a integrao epistemolgica, o design e a
construo da pgina; buscaria compreender, arqui-
tetar e pesquisar intercmbios sociais dos estudantes
com os equipamentos tecnolgicos.
O olhar externo desta equipe permitiria uma
maior clareza quanto aos fundamentos epistemo-
lgicos, pedaggicos, tecnolgicos e avaliativos
empregados, analisando e discutindo com o coor-
denador, o construtor do componente curricular,
osupervisor e os tutores, a melhor proposta educa-
cional e a mais adequada para abordar cada cenrio
sociocultural e sua diversidade.
Como construtora da disciplina e supervisora,
percebi, no final do curso, a necessidade de con-
ferncias virtuais interdisciplinares, por exemplo,
com filsofos, expondo os pensamentos artsticos
e cientficos da poca, e deste mesmo modo com
vrios outros em diferentes reas. Essa articulao
poderia ser tutoriada com exerccios e atividades
que reforariam a interdisciplinaridade. Do mesmo
modo, destaco a importncia da criao de um
espao onde os estudantes postassem informaes
de suas localidades, o que muitos fizeram dentro
dos fruns. Este espao fortaleceria a base de infor-
maes a respeito de nossa diversidade cultural,
as quais poderiam ser separadas por temticas.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
SaInyc.B.VeloSo
Porltimo, a anlise permitiu-me observar que a
eficcia do processo educativo em ensino a distn-
cia depende muito do envolvimento, da competn-
cia, da autonomia, da cooperao e esprito de equi-
pe, alm da articulao concatenada entre todos os
participantes deste processo.
RefeRncias BiBLiOGRficas
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janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 119
 S e o 4
CiBerCultura,CiBereSpao
eCulturaviSual
IMAGENS TCNICAS: qUESTO DE VIDA OU
MORTE NO VAzIO SEM DIMENSES
A l i c e Ft i m a M a r t i n s

Resumo
Neste texto, esboo algumas reflexes sobre a cultura contempornea, a partir das questes propostas por Vilm
Flusser sobre as imagens tcnicas, com nfase nas profundas transformaes pelas quais tem passado nossa
habilidade para criar e pensar, com repercusses significativas em nossa disposio para mudar a ns mesmos e
ao mundo nossa volta.
Palavras-chave: Imagens Tcnicas. Cultura Contempornea. Vilm Flusser.

Abstract
In this text I present some reflections about contemporary culture, considering the questions argued by Vilm Flusser
about the technical images. The focus is the deep transformations on our ability to create and to think, with consequences
on our desire to change ourselves and the world around us.
Keywords: Technical Images. Contemporary Culture. Vilm Flusser.

J se vo quase trinta anos. Num domingo tar-

de, integrando um grupo de primos e amigos,
fui ao Maracan, no Rio de Janeiro, testemunhar
mais uma edio do clssico embate entre o Fla-
mengo e o Fluminense. Tudo tinha dimenses
extraordinrias: o estdio, a multido, os nimos,
a vibrao coletiva, a sonoridade, os odores, as
movimentaes. Apenas as nossas estaturas fsicas
pareciam diminuir ante a grandiosidade do espet-
culo, e a acuidade visual mostrava-se limitada para
processar tamanha efuso de informaes. Assim,
sentados num ponto mais elevado das arquibanca-
das, logo constatei que no seria fcil acompanhar
tudo o que se passava no campo, sobretudo quando
as torcidas manifestavam reaes mais acaloradas.
Qualquer distrao, e descobria j ter perdido uma
jogada emocionante. No momento seguinte me
encontrava imersa numa exploso de braos aber-
tos e gritos comemorando o gol, que eu no vira,
feito pelo dolo contra o adversrio, sem direito a
replay e vista de ngulos diversos, em velocidade
normal e cmera lenta.
Se a experincia, como um todo, deixou impres-
ses marcadamente intensas, sada do espetculo
levava comigo uma ponta de frustrao, sentindo
falta da sensao de proximidade com os jogadores
e a bola, propiciada pelas cmeras que transmitiam
o jogo pelas redes de televiso. Mais tarde, confor-
tavelmente instalada no ambiente domstico (anco-
rada no meu porto de imobilidade, conforme ser
proposto adiante...), pude conferir os principais
lances do jogo nos noticirios televisivos, compar-
tilhando animados comentrios com os familiares.
A essa mesma poca, Vilm Flusser indagava-se,
dentre outros assuntos, sobre como as imagens
tcnicas (dentre as quais, as televisivas, como as uti-
lizadas para a transmisso da referida partida entre
o Flamengo e o Fluminense) integram as profundas
mudanas pelas quais vem passando o homem con-
temporneo nos seus modos de estar no mundo,
de imagin-lo, de conhec-lo. Entre entusiasmado
e advertente, o autor observa: Somos testemu-
nhas, colaboradores e vtimas de revoluo cultural
cujo mbito apenas adivinhamos. Um dos sintomas
dessa revoluo a emergncia das imagens tcni-
cas em nosso torno (2008, p. 15). Uma revoluo
ALICE FTIMA MARTINS PAZ Ps-Doutora no Programa
Avanado em Cultura Contempornea (PACC/FCC/UFRJ),
Doutora em Sociologia (SOL/UnB), Mestre em Educao
(FEd/UnB), Arte-Educadora (Desenho/UnB). Docente per-
manente do Programa de Ps Graduao em Cultura Visual
e do curso de Licenciatura em Artes Visuais (FAV/UFG).
profalice2fm@gmail.com

Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 121


cultural de tal envergadura s seria possvel num
contexto utpico, com faces to ameaadoras quan-
to sedutoras, sempre extraordinrias, que acenam,
num futuro prximo, para o domnio das imagens
tcnicas, capazes de concentrar os interesses exis-
tenciais da humanidade.
Vilm Flusser pode ser considerado um pensa-
dor outsider, avesso no s ao estilo, mas s con-
tingncias da academia enquanto instncia articu-
ladora da produo intelectual. Alguns estudiosos
consideram que sua obra se perfila aos estudos
culturais, pela insubordinao idia de fronteiras,
dentre as quais as disciplinares, pela pluralidade de
pontos de vista, pela natureza multilingustica de
seus textos e da prpria estruturao de seu pensa-
mento (ele escrevia em alemo, portugus, ingls e
francs, e traduzia sistematicamente seus textos de
uma lngua para a outra para ganhar distanciamen-
to critico e descobrir novas perspectivas), alm da
condio de migrante, o que fez dele um pensador
inter, ou antes, transcultural.
Embora seja, frequentemente, referido como fil-
sofo dos novos meios de comunicao na sociedade
tecnolgica, as motivaes de Flusser no estavam
exatamente nos media, mas nos seres humanos,
sua habilidade para criar e pensar, para mudar a si
mesmos e ao mundo sua volta. Alguns estudiosos
o tem considerado um dos pensadores cuja obra se
perfilaria precocemente aos estudos culturais.
Importava, por exemplo, compreender as
mudanas, em curso, nos processos de perceber,
abstrair, imaginar, que teriam produzido em mim
a impresso de que a partida de futebol deveria ser
testemunhada no na relao direta com o even-
to propriamente dito, mas com a mediao dos
aparelhos produtores de imagem, sugerindo-me
maior intimidade com as cenas. Provavelmente at
demonstrando maior competncia para provocar
emoes em mim.
O assunto, abordado inicialmente no livro Filo-
sofia da caixa-preta (2002), foi retomado, de modo
mais aprofundado, em O universo das imagens tc-
nicas (2008), no qual desenvolve algumas questes a
partir de um esboo provisrio para uma histria da
cultura, segundo o qual a humanidade encaminha-
se para nveis cada vez mais radicais de abstrao.
De acordo com esse esboo, inicialmente, o homem
encontra-se imerso num mundo de volumes em
movimento, em que prevalecem as quatro dimen-
122 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual
ses. Ao apreender os volumes, fixando-os por meio
da manipulao, o ser humano abstrai a dimenso
temporal. Para tanto, o uso das mos condio
primordial na constituio da cultura.
Mas as mos agem orientadas pelos olhos: mos
e olhos articulam prxis com teoria, permitindo ao
ser humano conquistar a aprendizagem seguinte,
de grande significado, qual seja olhar primeiro e
manipular em seguida (2008, p. 16), para que as
imagens produzidas possam servir a aes subse-
quentes. Assim, as imagens passam a cumprir o
papel de fixar vises, abstraindo a profundidade das
cenas, fixando-as em superfcies bidimensionais.
O que significa dizer que a viso o segundo gesto
na escalada da abstrao, quando o ser humano
passa a agir orientado por projetos.
O esforo para explicar as imagens, para alinhar
os elementos da superfcie das imagens e cont-los
leva conceituao, o terceiro nvel de abstrao,
cujo resultado a escritura de textos, unidimensio-
nais, sries de conceitos, bacos, colares. [...] O uni-
verso mediado pelos textos, tal universo contvel,
ordenado conforme os fios do texto (2008, p. 17).
A conscincia histria e o pensamento cientfi-
co concebem o mundo segundo essa linearidade
lgica, montada com pequenas contas ordena-
das em fios, as linhas dos textos. No entanto, a
prpria radicalidade com que o homem histrico
agarrou-se ao projeto de alcanar o ncleo do pen-
samento conceitual provocou o esgaramento e o
desfazimento desses fios. Rompidos, deixaram de
sustentar as pedrinhas dos colares unidimensio-
nais. Elas, ento, espalharam-se em minsculos
pontos zerodimensionais, no manipulveis ou ima-
ginveis, tampouco concebveis: apenas calculveis.
Somente por meio de clculos (Flusser brin-
ca com o duplo sentido da palavra clculo, como
pedra e tambm como operao matemtica), em
operaes abstratas, os pontos podem ser reagru-
pados, formando curvas projetadas, imagens tc-
nicas, hologramas: simulacros de linhas, planos,
volumes... Para Flusser, o clculo e a computao
formam o quarto gesto de abstrao, que inaugura a
conscincia ps-histrica, de um universo constitu-
do por pontos, gros, pixels, sem dimenses.
E o homem ps-histrico deixa de ser orien-
tado pela ao, deixa de ser quem faz coisas para
tornar-se um jogador: o homo ludens assume o
lugar do homo faber.
ImagenStcnIcaS:queStodeVIdaoumoRtenoVazIoSemdImenSeS
Em texto datado de 1967, publicado no Suple-
mento Literrio OESP, do Centro Interdisciplinar
de Semitica da Cultura e da Mdia, o autor define
o jogo como um sistema composto por elementos
combinveis de acordo com regras (Flusser, 2009).
O conjunto dos elementos forma o repertrio do
jogo, e o conjunto das regras corresponde sua
estrutura. Todo jogo apresenta uma totalidade de
combinaes possveis no mbito do seu repertrio,
o que constitui seu universo.
Os jogos podem ser fechados ou abertos.
Umjogo fechado tem repertrio e estrutura imut-
veis, como por exemplo, o jogo de xadrez. Osjogos
abertos, ao contrrio, permitem o aumento ou a
diminuio de repertrios, bem como modificaes
em suas estruturas. A cincia, as artes, as lnguas,
por exemplo, podem ser pensados como jogos aber-
tos, cuja potencialidade para expanso pode ganhar
dimenses indefinidas, embora nunca infinitas.
Para ser jogador, condio de participao estar
pronto a aceitar o repertrio e a estrutura do jogo, e
a brincar com os outros. Tambm possvel partici-
par em mais de um jogo, o que implica na prontido
para abandonar um conjunto de repertrio e estru-
tura para aceitar outro. Ou seja, necessria uma
flexibilidade para a substituio dos conjuntos de
regras em pauta.
Ora, o homem ps-histrico jogador que lida
com probabilidades dentro dos conjuntos de regras
e repertrios dos equipamentos e programas gera-
dores das imagens tcnicas. Experimenta lances,
combinaes, avanos e recuos estratgicos nesse
jogo aberto que, embora amplo e complexo o bas-
tante para simular no conhecer limites, finito em
possibilidades.
Nesse jogo, as imagens tcnicas constituem
questo de vida ou morte, afinal, no se pode
viver num universo vazio, dominado pelo vcuo
onde os eventos se desintegram, pelo vrtice
zerodimensional em que o (in)divduo atirado
condio de plena solido. preciso reagrupar os
pontos para formar superfcies que possam atri-
buir significado a esse universo: As imagens tcni-
cas so represas de informao a servio da nossa
imortalidade (2008, p. 26).
Flusser (2008) chama a ateno para o fato de
que, ao contrrio da imagem tradicional, produzida
por gesto que abstrai a profundidade das circuns-
tncias, indo do concreto em direo ao abstrato,
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
alIceftImamaRtInS
a imagem tcnica produzida por gesto que vai do
radicalmente abstrato em busca do concreto, sem-
pre visando a superfcie.
Retomando, assim, a idia da histria da cultura
esboada inicialmente (modelo provisrio cujos
limites so apontados pelo prprio autor), pos-
svel sugerir que ela, de fato, no se refira a uma
sequncia de progressos, como se poderia imaginar
tendo como base o pensamento histrico, tampou-
co as vrias etapas em direo abstrao se deem
de modo contnuo e sequencial. Talvez seja mais
apropriado imaginar um jogo cujas regras no so
explcitas, com lances descontnuos, no decorrer
do qual da qual se avana em direo abstrao,
tornando-se progressivamente mais difcil retornar
ao concreto.
Na dana das imagens tcnicas, no h lugar para
contraposies entre real e imaginrio, verificaes
entre falso e verdadeiro, distines entre documen-
to e projeto: o homo ludens opera no campo das
probabilidades. Suas mos, tambm, j no atuam
sobre a matria. As pontas de seus dedos acionam
teclas que esto por toda parte. As teclas disparam
processos no universo dos pontos, inacessvel de
modo direto interveno humana. So elas, as
teclas, os dispositivos que traduzem o universo dos
pontos para uma regio na qual o homem a medi-
da de todas as coisas.
As imagens tcnicas, portanto, so produzidas
com as pontas dos dedos, por meio de teclas. Estas,
ao serem acionadas, deflagram, nos aparelhos, pro-
cessos invisveis aos olhos humanos, que resultam
no agrupamento dos elementos pontuais, trans-
formando-os em superfcies imaginadas. As teclas
fazem parte dos aparelhos programados para execu-
tar o projeto que j no passvel de execuo pelas
mos humanas, qual seja transferir ftons, eltrons,
bits de informao para a formao de imagens,
virtualidades tornadas visveis. Pois que as ima-
gens tcnicas no so superfcies, mas projeo de
pontos que, reunidos (mas nunca ligados entre si),
esforam-se para retornar da zerodimensionalidade
bidimensionalidade, imaginando superfcies.
O trajeto do concreto em direo abstrao
corresponde, tambm, longa marcha que a huma-
nidade tem cumprido em direo imobilidade.
A esse respeito, Carlos Vogt (2009) chama a aten-
o para o fato de que, se a locomotiva foi um
cone da era moderna, bem como a caravela foi
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 123

um smbolo para o Renascimento das grandes
navegaes, a era ps-industrial tem no compu-
tador o cone das tecnologias de informao e
comunicao (TIC). AsTICs caracterizam-se por
acelerar a velocidade do homem no espao e no
tempo, dotando-o da simultaneidade das imagens
e dos simulacros que preenchem os vazios de suas
distncias e o peso de suas aproximaes. Encami-
nham a humanidade rumo ubiquidade. Diferen-
temente do aventureiro renascentista, o viajante
ps-histrico navega o vazio zerodimensional sem
sair do lugar, ancorado no movimentado porto de
sua vertiginosa imobilidade.
Trata-se de um viajante solitrio: tambm ele
um ponto desgarrado dos fios histricos que articu-
lavam memrias e sentidos para os grupos sociais e
os eventos. Mas esse viajante solitrio cosmopoli-
ta. Instalado na solido e imobilidade de seu porto,
ele comunica-se com viajantes igualmente imveis
e solitrios, instalados em portos outros, localiza-
dos nas mais diversas coordenadas de uma geogra-
fia intangvel. A sociedade ps-histrica formada
por uma massa de (in)divduos solitrios interli-
gados, no mundo inteiro, por meio das redes no
lineares geradas pelos aparelhos e seus programas.
Flusser (2008) chama a ateno para o fato de
que a atual revoluo cultural iniciou-se em mea-
dos do sculo XIX, a partir de duas tendncias
distintas. A primeira tinha em vista a computao
de elementos pontuais sobre superfcies; era o
embrio daquilo que recebeu a denominao de
informtica. A segunda tendncia visava irradiar
os elementos pontuais, o que veio a constituir a
telecomunicao. Nas bases de ambas encontram-
se a fotografia e o telgrafo, que surgiram simul-
taneamente, na tentativa de programar e irradiar
elementos pontuais.
A telemtica a articulao das duas tendncias:
a de computar e a de irradiar elementos pontuais
radialmente. desse modo que se tecem fios para
religar, dialogicamente, todos os (in)divduos iso-
lados, os novos navegantes que singram o vcuo.
No entanto, esses fios so controlados por feixes
irradiadores. Se fato que, na ps-Histria, todos
podem livremente dialogar com todos, tambm
se deve ter em conta que as informaes irradia-
das para alimentar os dilogos so armazenadas
em memrias comuns universais. De modo que
as informaes circulantes tem a mesma origem,
124 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual
tornando-se redundantes. A redundncia esvazia
os dilogos da possibilidade efetiva de criao.
Nesses termos, o autor reclama a necessidade de
se abrir brechas no interior das redes telemticas,
nas quais se possam constituir comunidades efeti-
vamente dialogais, capazes de fazer com que equi-
pamentos e programas funcionem em funo dos
projetos humanos, e no o contrrio. Essa seria
a condio para que os jogadores ps-histricos,
usurios das redes telemticas, pudessem deflagrar
processos capazes de ampliar as possibilidades de
se conceber e imaginar o mundo.
Se a sociedade contempornea dispersa, se
os (in)divduos encontram-se dispersos, e a pos-
sibilidade de ligao entre eles viabilizada pelas
imagens tcnicas, ocorre que, em sua maioria, os
usurios so funcionrios dos aparelhos e dos pro-
gramas, na medida em que suas aes so pro-
gramadas pelos aparelhos e programas, e no o
contrrio. Por exemplo: aparentemente a mquina
fotogrfica faz o que o fotgrafo quer que faa, mas
o fotgrafo pode apenas querer o que o aparelho
pode fazer (2008, p. 27). Dessa maneira, no ape-
nas o gesto, mas a prpria inteno do fotgrafo
programada. De alguma forma, todas as imagens
produzidas pelo fotgrafo integram as probabili-
dades antevistas por quem tenha calculado o pro-
grama do seu equipamento. Ou seja, so imagens
previsveis, provveis dentro do universo do jogo.
O mesmo vale, alm das mquinas fotogrficas,
analgicas ou digitais, para toda a parafernlia
de equipamentos disponveis nas prateleiras das
lojas para uma populao cada vez mais deslum-
brada com as possibilidades tecnolgicas ofereci-
das. Com eles, podem registrar eventos festivos,
momentos especiais, bem como trivialidades de
seus quotidianos, para em seguida compartilhar
com amigos e familiares por meio de redes sociais
da rede mundial de computadores, onde tambm
podem acessar arquivos os mais diversos dispo-
nveis para os usurios, participar de jogos em
rede, transitar por ambientes virtuais, personali-
zar ambincias, criar personagens, projetar identi-
dades, forjar vises de mundo...
Para tanto, fotgrafos e demais produtores de
imagens dispem de teclas que, acionadas, pro-
vocam processos no interior dos aparelhos, e as
imagens que imaginaram so realizadas automati-
camente. No entanto, embora em fluxos cada vez
ImagenStcnIcaS:queStodeVIdaoumoRtenoVazIoSemdImenSeS
mais intensos numrica e qualitativamente, tais
imagens esto restritas quelas que os aparelhos
lhes permitem imaginar, de acordo com o repert-
rio do jogo, que embora se amplie de modo impres-
sionante, no infinito.
Em geral, os produtores de imagens no tem
uma compreenso profunda daquilo que fazem,
ou dos processos envolvidos naquilo que fazem.
Ora, a preocupao com uma compreenso mais
profunda do que se faa denuncia resqucios do
pensamento histrico, quando era necessrio ter-se
conhecimento e domnio de todas as etapas e pro-
cessos na produo da cultura. Na ps-Histria,
os jogadores no precisam de tal viso profunda.
Aocontrrio. Eles podem desprezar os processos
que ordenam pontos em imagens, delegando essa
funo aos aparelhos, que fazem tudo automatica-
mente. Aos jogadores cabe imaginar as imagens e
acionar os aparelhos, determinando que as produ-
zam... certos de que os dominam, e que suas inten-
es tem autonomia em relao a eles.
Portanto, uma das caractersticas das trans-
formaes culturais em curso est no fato de que
os jogadores ignoram o interior dos aparelhos,
das caixas-pretas que manejam. nesse sentido
que se tornam funcionrios dos aparelhos, agin-
do em funo deles. Nesse contexto, as aprendi-
zagens possveis so substitudas por programa-
es dos usurios.
Programaes em lugar de aprendizagens. Para
Flusser, preciso utilizar os aparelhos contra os
seus programas, para se superar a condio de fun-
cionrios dos aparelhos, colocando-os a servio do
projeto humano. E, provavelmente, a nica forma
de faz-lo seja revelando o seu funcionamento,
explicitando os seus programas. O deciframento
das imagens tcnicas condio para que se possa
alar posio efetiva criadores de imagens, e pro-
dutores de sentidos.
Essa uma tarefa desafiadora, pois as imagens
tcnicas sugerem ser superfcies que significam
cenas, como as imagens tradicionais. Elas ocultam
os clculos e a codificao que se processaram no
interior dos aparelhos que as produziram (2008,
p. 29). O primeiro passo para o exerccio de uma
crtica das imagens tcnicas desocultar os seus
programas.
Inicialmente, a observao aligeirada de uma
imagem tcnica mostra planos, superfcies bidi-
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
alIceftImamaRtInS
mensionais, que significam cenas. Por exemplo,
um dos argumentos recorrentemente utilizados
em defesa da televiso digital evoca o grau de niti-
dez obtido na imagem, que permite ao espectador
observar at mesmo detalhes da pele de artistas,
jornalistas, e demais personagens que possam tran-
sitar diante das cmeras. Superando, em muito,
a baixa qualidade das transmisses analgicas.
No entanto, a observao cuidadosa dessas
imagens transmitidas, bem como das fotografias
digitais, permite constatar os pequeninos pon-
tos de que so formadas, aos quais so reduzidas.
Do mesmo modo que uma fotografia analgica
tem suas imagens formadas por pequenos gros.
So os gros, pixels, pontos que se organizam em
planos a formar imagens no cran dos aparelhos
de televiso, dos monitores de computadores, e de
outras mdias.
Ou seja: visada aligeirada, as imagens tcnicas
parecem planos, mas se dissolvem em gros e pon-
tos quando observadas em profundidade. A ques-
to est na distncia entre a imagem e o espectador.
Superficialmente, mostram-se como cenas; para o
olhar mais prximo, revelam-se partculas atomi-
zadas, rastros de processos eletromagnticos ou
qumicos em ambientes sensveis (2008, p. 39).
Na capacidade de olhar o universo pontual des-
de distncias superficiais, para torn-lo concreto e
atribuir-lhe sentido (esta, uma questo de vida ou
morte), configura-se a conscincia ps-histrica,
que precisa de aparelhos para imaginar, e para a
qual a viso profunda revela banalidade, fragmen-
tao e, portanto, ausncia de sentido. A ventura
s pode ser encontrada na viso superficial, onde
pulsam a beleza e a seduo.
Configura-se equivocada, assim, a anlise das
imagens tcnicas que dirige sua ateno para as
cenas que supem mostrar. No descrevendo
ou dissecando os elementos visuais compositi-
vos de uma paisagem ou evento fotografados, ou
ainda da construo projetada virtualmente, que
torna possvel compreender o significado dessas
imagens. O seu sentido no est naquilo que elas
pretendam mostrar ao espectador, mas na direo
para a qual apontam.
Nesses termos, as metodologias usualmente ado-
tadas por historiadores da arte e outros crticos e
estudiosos, fundadas no modus operandi do pensa-
mento histrico, para analisar e catalogar pinturas,
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 125

painis, esculturas, desenhos, e outras produes
imagticas tradicionais, mostram-se incapazes de
decifrar fotografias, filmes, hologramas, e demais
mirades de imagens codificadas por programas
que circulam pelas vias das sociedades contempo-
rneas. No so competentes para compreend-las
em sua especificidade e natureza, tampouco nas
vises de mundo que forjam e articulam. Acabam
por enredar-se naquilo que as imagens tcnicas pre-
tendem, imaginam ser, deixando de considerar o
fato de que elas no so espelhos, mas projees de
pequenas partculas que apontam sentidos, de den-
tro para fora, desde os programas que as codificam.
Afinal, as imagens tcnicas significam progra-
mas: suas projees partem de programas e visam
seus receptores. Assim, de alguma forma, o seu
significado uma espcie de imperativo que aponta
caminhos a serem seguidos:
As imagens tcnicas significam programas inscritos nos
aparelhos produtores e manejados por imaginadores, eles
tambm programados para manej-los. Por detrs de em seguida, para dar sequncia ao seu passeio.
todos estes programas co-implicados e conflitivos reside
a inteno de conferir significado a um universo absurdo,
de dar sentido a uma vida em universo absurdo. (FLUSSER,
2008, p. 54) [Grifos do autor]
Para no vivermos cegamente em funo das
imagens tcnicas, preciso que decifremos o que
tais imperativos significam, que descubramos os
seus programas.
Oscilando do entusiasmo ao gesto que adverte
frente s transformaes em curso, Flusser contra-
pe dialeticamente duas faces dos cenrios prov-
veis que se anunciam em horizontes cada vez mais
abstratos. Numa, a cultura desabaria no abismo
entrpico do tdio, do totalitarismo massificante,
to logo se esgotem os repertrios do jogo em
pauta. Na outra, a sociedade ps-histrica propi-
ciaria, por meio das redes telemticas e dos dilo-
gos criativos estabelecidos, o processo de recria-
o de si mesma. Nesse contexto, todos seriam
artistas, no conforme a concepo da conscincia
histrica, mas no sentido de que o homo ludens
poderia efetivamente criar informao num uni-
verso inebriante de imagens.
Porquanto o percurso da cultura seja marcada-
mente no-linear, diversos so os olhares que se
encontram e se cruzam, e muitos so os espaos
126 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
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ainda no tomados pela conscincia ps-hist-
rica emergente, nem pelas redes telemticas que
se pretendem onipresentes. E, recorrentemente,
sobrepem-se urgncias distintas de projetos diver-
gentes, gerando surpresas e tenses, sinalizando
possibilidades efetivamente criativas e instigantes
num ambiente plural de expresses.
Recentemente, num ateli, pude testemunhar
um desses momentos. Estudantes do curso de
artes visuais organizaram uma exposio com seus
trabalhos, que incluam objetos, painis, dese-
nhos, mbiles, instalaes, alm de vdeos e foto-
grafias. Ou seja, traziam ao pblico imagens que
envolviam diferentes nveis de formulao e abs-
trao: tri, bi e zerodimensionais.
Na abertura, foram surpreendidos por um grupo
numeroso de estudantes do ensino fundamental,
em excurso ao campus universitrio, onde se loca-
lizava o ateli. Os adolescentes percorreram rapi-
damente o espao, fotografando os trabalhos com
cmeras digitais e aparelhos celulares, retirando-se
O que tenham apreendido da exposio, o fize-
ram no na relao direta com o ambiente, mas por
meio dos visores de suas cmeras. A pergunta que
deve ser feita a esse respeito : em que medida seria
o seu propsito ver a exposio? Em caso afirma-
tivo, ver como? Ou aquele ambiente contingencial
no passaria de mero acidente a partir do qual
poderiam usar seus aparelhos para imaginar ima-
gens, essa, sim, sua efetiva motivao?...
Provavelmente, mais tarde, atracados na imobi-
lidade de seus portos de navegao, esses jogadores
tenham retomado as fotografias, descarregando-as
em seus equipamentos de informtica. Talvez, acio-
nando suas ferramentas computacionais por meio
de teclas, as tenham modificado, imprimindo suas
preferncias, conforme permitido pelos programas
disponveis para, ento, inseri-las em ambientes
virtuais, pginas pessoais das redes telemticas,
podendo compartilh-las com outros jogadores-
navegantes ps-histricos, igualmente imaginado-
res de imagens programadas...
Devo confessar que, por ocasio da abertura
da exposio, eu tambm portava minha cmera
digital de fotografia. Ante a visita inesperada dos
adolescentes, assumi a atitude de caador atribuda
por Flusser (2002) a quem fotografa, colocando-me
na espreita, na busca de captur-los enquanto rea-
ImagenStcnIcaS:queStodeVIdaoumoRtenoVazIoSemdImenSeS
lizavam suas fotos. Depois, tambm descarreguei
minhas fotografias no computador pessoal, para
refletir, a partir delas, sobre o ocorrido. Supondo
retornar ao universo dos conceitos unidimensio-
nais da escrita, recorri a algumas leituras, e comecei
a produzir este texto. Para tanto, transitei entre ras-
cunhos manuscritos e o programa que edita textos
no computador, cujo funcionamento eu viabilizo
acionando teclas com as pontas dos meus dedos.
O produto final, que apresento aqui, lido como se
texto fora, , de fato, imagem tcnica que se imagina
texto, e cujo projeto nos fazer acreditar nisso...
Essa a ventura do testemunho de um devir,
ou um vir-a-ser-sendo, que ainda no sabemos ao
certo... Um tempo em que o mundo carece de sen-
tido, e por isso precisa ser (re)configurado a partir
dos mosaicos sempre impermanentes de pontos
sem dimenso que se movem como cardumes,
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
alIceftImamaRtInS
revoadas, enxames, para constituir aparncias de
imagens-superfcies, no rduo esforo de retorno
ao concreto.
BiBLiOGRafia
FLussEr, Vilm. Jogos. Suplemento Literrio OESP, 1967.
Disponvel em: http://www.cisc.org.br/portal/biblioteca/
jogos.pdf. acesso em 21/01/2009.
__________. Filosofia da caixa preta: ensaios para uma
futura filosofia da fotografia. rio de Janeiro: relume-
Dumar, 2002.
__________. o universo das imagens tcnicas. so Paulo:
annablume, 2008.
VoGT, Carlos. a longa marcha para a imobilidade.
ComCincia: revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico. n
107. Disponvel em: http://www.comciencia.br/comciencia/?
section=8&edicao=45&id=530. acesso em 14/04/2009.
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 127
 Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual

FICO CIENTFICA VISIONRIA &

BIOTECNOLOGIA: DA LITERATURA BIOARTE
E d g a r S i lv e i r a F r a n c o

Resumo
Esse artigo trata das relaes entre a fico cientfica (FC) e a biotecnologia, entendendo a fico cientfica como
um campo potico explorado por mltiplas linguagens artsticas - desde a literatura, passando pela msica e
pelas histrias em quadrinhos e chegando bioarte. O texto destaca o carter antecipatrio das criaes de fico
cientfica, pontuando exemplos nas linguagens artsticas abordadas. Apresenta algumas obras emblemticas da
FC e seus reflexos na tecnocincia, para concluir que possvel observarmos na essncia de muitas das obras
contemporneas desse campo potico respostas para os questionamentos sobre odestino das imbricaes da
espcie humana com a biotecnologia.
Palavras-chave: Fico Cientfica. Biotecnologia. Cinema. histria em quadrinhos. Bioarte.

Abstract
This article deals with the relation between science fiction and biotechnology where science fiction is taken as a poetic
field explored by multiple artistic languages, from literature, music and comics to bioarts. The paper underlines the
anticipatory character of science fiction by giving several examples in the quoted artistic languages. Furthermore it
presents some emblematic works of science fiction as a means to show how it becomes manifest within technology
and eventually leads to the conclusion that it is possible to observe in the essence of several contemporaneous works of
such poetic field the answers for questions about the destiny of the relationship between biotechnology and the human
species.
Keywords: Science Fiction. biotechnology. Cinema. Comics. bioart.

O carter antecipatrio das artes j foi motivo

de mltiplas reflexes, entre elas a do not-
rio terico da comunicao canadense Marshall
McLuhan, que chamava aos artistas de antenas da
raa ao rememorar Ezra Pound:
O poder das artes de antecipar, de uma ou mais geraes, os
futuros desenvolvimentos sociais e tcnicos foi reconhecido
h muito tempo. Ezra Pound chamou o artista de antenas
da raa. A arte, como o radar, atua como se fosse um ver-
dadeiro sistema de alarme premonitrio, capacitando-nos
a descobrir e a enfrentar objetivos sociais e psquicos, com
grande antecedncia. (MCLUhAN, 1969, p. 14-15)
Nessa perspectiva, a literatura de fico cientfica
(FC) revelou, em profticas e detalhadas descries,
futuros feitos da tecnocincia como a viagem lua,
o surgimento dos submarinos e dos computadores
pessoais. O design arrojado das espaonaves da
srie de histrias em quadrinhos de Flash Gordon,
desenhadas por Alex Raymond na dcada de 1930,
chegou a servir de exemplo para auxiliar projetistas
da Nasa a resolverem problemas de aerodinmi-
ca dos foguetes. Autores como Julio Verne, H.G.
Wells, George Orwel e Aldous Huxley passaram
a ser lembrados por jornalistas, fsicos, bilogos e
outros cientistas em artigos acadmicos que relata-
vam novas descobertas.
Assim aconteceu quando foi noticiado o nas-
cimento de Dolly, em 1996. Anunciada como a
EDGAR SILVEIRA FRANCO artista Multimdia, Doutor
em Artes pela ECA/USP, Mestre em multimeios pela Uni-
camp e professor permanente do Programa de Ps-gradu-
ao (mestrado) em Cultura Visual da Faculdade de Artes
Visuais da UFG. Autor dos livros Histrias em quadrinhos e
arquitetura e HQtrnicas: do suporte papel rede internet.
Sua pesquisa de doutorado, Perspectivas ps-humanas
nas ciberartes, foi premiada no programa Rumos do Ita
Cultural So Paulo; alm disso Franco mentor do projeto
musical Posthuman Tantra.
oidicius@hotmail.com

128 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

fIcocIentfIcaVISIonRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaBIoaRte
primeira ovelha clonada, inaugurou uma nova fase
da biotecnologia e trouxe tona diversos ques-
tionamentos ticos e morais suscitados pela clo-
nagem. Nos primeiros dias aps a divulgao da
experincia, muitos jornalistas, religiosos e cien-
tistas lembraram, aterrorizados, das descries do
escritor ingls Aldous Huxley em seu mais notrio
romance, Admirvel mundo novo, no qual o autor
apresenta-nos uma sociedade totalitria do futuro
em que as crianas sero concebidas e gestadas em
laboratrio, na forma de clones divididos em castas,
cada uma delas destinada a finalidades especficas.
O termo clone foi utilizado na literatura de
fico cientfica ainda no ano de 1915, na coletnea
Master tales of mystery by the worlds most famous
authors of today, editada por Francis Joseph Rey-
nolds, nos Estados Unidos. Bem antes disso, o
substantivo clone surgiu na cincia, no ano de
1903, quando foi utilizado para batizar grupos de
plantas exatamente idnticos em sua composio
gentica. Mas na literatura de fico cientfica e
posteriormente no cinema que os clones tornar-se-
o notrios. Essa explorao insistente por parte
da cultura de massa ao longo do sculo XX ir
instaur-los definitivamente no imaginrio dos
povos ocidentais.
Muito antes da disseminao dos clones na fic-
o cientfica, outra das mais novas realizaes da
biotecnologia, a criao de seres multifacetados ou
hbridos, j era explorada pela literatura fantstica.
O romance Frankenstein, escrito pela inglesa Mary
Shelley, em 1816, durante uma noite de insnia
tido por muitos estudiosos como o marco inicial
da fico cientfica - nada mais do que a histria
da criao de um ser formado pela unio de partes
humanas retiradas de diversos corpos. Ainda no
era um hbrido interespcies, mas um ready-made
humano para usar um conceito artstico da con-
troversa body-artista francesa Orlan, que considera
o corpo um ready-made que deve ser modificado
para atender s exigncias do meio, exigncias que
vo da ordem esttica biolgica.
Quando Shelley escreveu Frankenstein, os cien-
tistas estavam distantes de desvendar a estrutura
do DNA, no entanto o romance demonstra sua
atualidade at os dias atuais, funcionando como
metfora para ecologistas do Greenpeace batiza-
rem os biotecnlogos que desenvolvem pesquisas
de hibridizao de genes humanos com animais
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
edgaRSIlVeIRafRanco
para empresas de bioengenharia. Eles foram ape-
lidados de Cientistas-Frankenstein, numa aluso
ao dr. Victor Frankenstein, personagem do livro
de Shelley responsvel pela criao do monstro.
Olivro prope, de forma pioneira, at que ponto a
cincia pode relevar a tica e desafiar os princpios
da natureza, subvertendo a ordem natural das coi-
sas; questo recorrente em milhares de obras de FC
distpica posteriores. Tambm o desfecho da obra
tornou-se um lugar comum em inmeros trabalhos
de fico cientfica que o sucederam, nele a criatura
volta-se contra o criador, demonstrando o posicio-
namento da autora em oposio onipotncia da
cincia. Frankenstein uma das personagens com
mais adaptaes para o cinema, ultrapassando a
marca de 110 produes, dentre as quais se desta-
cam o clssico de 1921, dirigido por James Whale,
tendo Boris Karloff no papel da criatura, e Mary
Shelleys Frankenstein, de 1994, a adaptao mais fiel
ao romance, dirigida por Kenneth Branagh e com
Robert de Niro no papel do monstro.
Outro notrio autor de fico cientfica ingls,
H.G.Wells, escreveu um romance onde previa a
possibilidade de hibridizar caractersticas humanas
e animais, refletindo sobre as implicaes de tais
experimentos. A ilha do dr. Moreau foi lanado em
1896. No livro, Wells narra a histria de um cien-
tista que se isola em uma ilha deserta para realizar
experimentos de hibridizao de espcies animais
com a humana, objetivando a criao de humanos
superiores. Os resultados de seus experimentos
so criaturas bestiais e incontrolveis e, mais uma
vez, como em Frankenstein, o criador destrudo
por suas criaturas, reforando a mensagem mora-
lista de que a cincia no deve subverter os limi-
tes impostos pela natureza. Dentre as mltiplas
adaptaes para o cinema, duas ficaram notrias,
o clssico de 1933, dirigido por Erle C. Kenton, com
Bela Lugosi no elenco e a verso moderna de John
Frankeinheimer, tendo Marlon Brando no papel
do Dr. Moreau. Nesse filme, de 1996, a questo da
hibridizao dos seres apresentada na forma de
experincias genticas, e a dupla espiral de DNA
explorada como elemento esttico na impressio-
nante sequncia de abertura. As possibilidades de
hibridizao, propostas por Wells em seu clssico
romance, hoje so feitos quase corriqueiros de bio-
tecnlogos. Esmail Zanjani professor da Univer-
sidade de Nevada, EUA, anunciou em 3 maro de
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 129

2007, ao Daily Mail, a criao da primeira ovelha
quimera, um animal com 15% de clulas humanas e
85% de clulas animais.
A gerao de um humano hbrido gentico
interespcies tambm o tema central do clssico
moderno do cinema de fico cientfica A mosca,
dirigido pelo polmico cineasta canadense David
Cronenberg, em 1986. A pelcula conta a histria
de um cientista envolvido com a criao de um
aparelho que permite teletransportar seres vivos.
Entusiasmado com sua inveno, ele resolve ser
cobaia do prprio invento, mas durante sua tele-
portao seus genes se unem aos de uma mosca que
havia entrado na mquina sem que ele percebesse.
Aps sair do aparelho, o cientista passa por uma
transformao gradual, adquirindo as formas e
hbitos de uma mosca. Trata-se de uma refilmagem
baseada na verso de 1958, dirigida por Kurt Neu-
mann, com Vincent Price em um dos papis princi-
pais, no Brasil intitulada A mosca da cabea branca.
importante ressaltar que na pelcula de Neu-
mann a transformao era parcial e imediata, j
na verso de Cronenberg a fuso a nvel genti-
co promove uma deformao lenta e completa da
personagem. Mais uma vez as implicaes de uma
hibridizao entre humano e animal so represen-
tadas pelo surgimento de uma criatura grotesca e
deformada, novamente a transgresso da cincia
traz consequncias aterradoras.
Um dos filmes mais instigantes a tratar de pos-
sveis implicaes futuras da engenharia gentica
sobre a espcie humana foi GATTACA, produ-
o norte americana de 1997, dirigida por Andrew
Niccol, com Uma Thurman e Ethan Hawke no
elenco. O filme mostra a humanidade num futuro
no muito distante, nele as caractersticas genticas
dos futuros bebs podero ser manipuladas geneti-
camente, visando a gerao de humanos superiores,
criando uma nova forma de eugenia, que desta vez
no ser baseada na raa ou na cor da pele, mas sim
nas caractersticas genticas de cada um, criando
uma nova espcie de excludos: os humanos nas-
cidos a partir de uma relao sexual, batizados no
filme de degenerados. No prlogo do livro De
volta ao den engenharia gentica, clonagem e o
futuro das famlias, lanado tambm em 1997 nos
EUA, o autor Lee M. Silver nos apresenta o vislum-
bre de um futuro muito semelhante ao visto em
GATTACA, quando surgir uma nova espcie, cria-
130 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual
da a partir de sucessivas manipulaes genticas
visando a melhoria das caractersticas dos filhos da
classe social mais abastada - que poder pagar por
essas modificaes. A essa espcie ele d o nome de
genricos, e essas pessoas estaro no topo da pir-
mide social. A pesquisadora Paula Sibilia faz uma
aproximao muito pertinente entre os ideais con-
temporneos de beleza, influenciados pelos avanos
das cirurgias plsticas e pelos vislumbres da tecno-
cincia, e os ideais eugnicos nazistas, GATTACA
poderia funcionar muito bem como metfora para
seus questionamentos:
Embora possam parecer exagerados e algo assusta-
dores so inegveis os paralelismos dessa cosmoviso
(eugnica) com os sonhos propagados pelas imagens da
beleza e pelas metforas da sade que hoje assediam por
toda parte, e a conseqente incitao ao fitness. Alm de
se tornar um dos alvos prediletos dos julgamentos e das
condenaes morais (o corpo mau), valores capazes de
hierarquizar categoricamente os indivduos surgem do
corpo bom um organismo investido pelos novos saberes
tecnocientficos, munidos de todos os gadgets de praxe e
impulsionados pelo sucesso miditico da gentica e das
neurocincias. (SIBILIA, 2006, p. 274)
As previses catastrficas de Lee M. Silver mais
uma vez nos remetem ao Admirvel mundo novo
de Huxley, mas a verossimilhana e detalhismo
com que desenvolvido o filme de Niccol, no qual
um degenerado tenta burlar as regras eugnicas da
sociedade para ser piloto de foguetes, usando como
subterfgio amostras de material gentico de um
genrico que ficou paraplgico, faz-nos questionar
seriamente a possibilidade dessas previses virem a
tornar-se realidade no futuro. O nome GATTACA,
foi inspirado pelas iniciais das bases de nucleotde-
os que compem o DNA: Guanina, Adenina, Timi-
na e Citosina. Mas no s de vises catastrficas
vivem as reflexes especulativas sobre o futuro da
manipulao gentica, o cientista e futurlogo nor-
te americano Freeman Dyson (2001, p. 128) v essas
possibilidades de forma positiva. Ele acredita que a
manipulao reprogentica poder tornar-se algo
to comum no futuro que as clnicas fornecero aos
pais interessados em programar seus filhos kits
faa-voc-mesmo, por preos bem mdicos.
Ao tratar dos temas clonagem e gerao de hbri-
dos genticos em uma mesma pelcula o diretor
fIcocIentfIcaVISIonRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaBIoaRte
francs Jean-Pierre Jeunet criou um dos filmes mais
contundentes do gnero: Alien ressurection (1997),
quarta seqncia do notrio filme Alien, de Rid-
ley Scott (1979), com Sigourney Weaver e Winona
Ryder no elenco. O filme tem como mote principal
a recriao da tenente Ripley, que havia morrido no
filme anterior, atravs da clonagem de seu DNA,
mas o motivo da clonagem recriar tambm um
espcime do aliengena, j que Ripley estava gr-
vida do alien quando se suicidou. A cena mais
impressionante do filme quando a personagem
descobre o laboratrio de clonagem da nave, dentro
dele esto conservadas, vivas ou mortas, vrias das
criaturas deformadas que resultaram das tentativas
de clon-la, demonstrando que para obter o resul-
tado esperado muitos experimentos fracassados
tiveram que ser realizados. A sequncia parece
ser uma citao moralista explcita aos possveis
perigos de se clonar um ser humano, apresentando
monstruosidades como resultados de tal emprei-
tada. claro que no filme o DNA de Ripley est
corrompido, pois possui traos do DNA do alien,
mas esse fato at esquecido quando assistimos
consternao e angstia da personagem diante
de uma das criaturas resultantes do processo de
clonagem fracassado, ela sente uma piedade arra-
sadora e resolve mat-la, como se estivesse fazendo
um favor para o clone deformado. Esta uma das
mensagens anticlonagem mais viscerais do cinema.
Outro filme importante a criar polmica com seu
roteiro envolvendo clonagem foi Os meninos do
brasil, de 1978, baseado no romance de Ira Levin,
dirigido por Franklin J. Schaffner. A pelcula conta
com as participaes de Gregory Peck como o
dr. Mengele e de Laurence Olivier. Relata uma
experincia de criao de clones do ditador nazista
Hitler, visando a reestruturao do Nazismo e cria-
o do 4 Reich. Foi aclamado pela crtica e gerou
discusses sobre as possibilidades aterradoras de
um experimento real de tal envergadura.
Em uma observao ampla das produes lite-
rrias e cinematogrficas relacionadas transgenia
e clonagem, percebe-se a predominncia de uma
viso distpica, pois a maioria das obras apresenta
essas possibilidades como uma ameaa ao futuro da
espcie humana, ou propem questes polmicas
sobre tica, moral e religiosidade envolvendo a rea-
lizao desses experimentos.
Como j foi visto o carter antecipatrio das
artes narrativas anteviu a criao do primeiro clone
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
edgaRSIlVeIRafRanco
humano, feito relatado pela empresa de biotec-
nologia Clonaid em dezembro de 2002, mas sem
comprovao cientfica at hoje; e dos diversos
seres hbridos que aos poucos vo incorporando-
se ao nosso cotidiano a exemplo dos alimentos
transgnicos que unem gentica animal e vegetal.
Entretanto, no s das especulaes sobre hibridi-
zaes humanimais vivem as relaes entre a FC
contempornea e tecnocincia, alguns trabalhos se
inspiram em possibilidades diversas de hibridiza-
o homem-mquina, como a da chamada trans-
biomorfose upload da conscincia humana para
um chip de computador proposta pelos integran-
tes do movimento filosfico The Extropy.
Para os extropianos, o termo extropia sig-
nificativo e simblico, representando uma esp-
cie de sntese do movimento cientfico e filosfico
que nomeia. Ele usado como uma medida de
informao, inteligncia, vitalidade, diversidade,
oportunidade e desenvolvimento, opondo-se de
forma contundente a um conceito tradicional da
termodinmica, a entropia, segundo o qual todos
os sistemas sofrem uma perda constante de energia
tendendo falncia/extino; dessa forma, a extro-
pia desafia esse princpio, propondo uma expanso
sem limites, da vida e da conscincia.
O movimento The Extropy nasceu na dcada de
1980, em Los Angeles, nos Estados Unidos, tendo
como marco inicial o lanamento do nmero 1 da
revista homnima em setembro de 1988. Nos anos
noventa foi fundado o Extropy Institute, pelo Ph.D.
Max More, filsofo futurista autor dos princpios
extropianos que funcionavam como documento
central do movimento extropiano, codificando seus
valores e ideais. Em 2006 o The Extropy Institute
foi desativado, por seus membros acreditarem que
ele cumpriu o seu papel e os extropianos seus
integrantes migraram para outro projeto chamado
Transhuman Arts & Culture. Entre os conselheiros
de The Extropy Institute, era possvel encontrarmos
notrios cientistas como Ray Kurzweil que tem
gerado controvrsias nos meios cientficos devido
a uma de suas teorias segundo a qual prev que j
em 2020 os computadores podero adquirir cons-
cincia prpria e superar seus criadores humanos;
e Hans Moravec, diretor do laboratrio de robtica
da Universidade Carnegie-Mellon e autor do, tam-
bm polmico, livro Mind children: the future of
robot and human intelligence, no qual explana sobre
assuntos como evoluo da inteligncia artificial e
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 131

o surgimento de uma nova forma de conscincia
baseada na emergncia da vida artificial e na evolu-
o de estruturas robticas multifuncionais.
O princpio-chave da ideologia extropiana,
defendido por Max More, a transbiomorfose,
ou seja, a descarga (upload) da conscincia humana
em um chip de computador, possibilitando assim a
perpetuao infinita da vida, pois segundo os extro-
pianos nossa conscincia individual constituda
da ligao sinptica entre os neurnios conectados
por impulsos eltricos especficos que podero ser
copiados para um chip de silcio com o avano das
investigaes neurofisiolgicas aliado tecnologia
computacional, permitindo-nos abandonar o nosso
ultrapassado hardware de carne e substitu-lo por
um hardware biomecnico mais sofisticado e de
maior desempenho. Esse exemplo radical demons-
tra perfeitamente a base da filosofia extropiana
expanso sem limites da vida, corpo e conscincia,
aplicando cincia e tecnologia como um meio para
transcender os limites naturais impostos por nossa
condio biolgica. Como ressalta Max More no
primeiro dos princpios extropianos:
Expanso ilimitada: buscando mais inteligncia, sabe-
doria e eficcia, uma durao indefinida da vida, alm
da supresso dos limites polticos, culturais, biolgicos
e psicolgicos para a auto renovao e auto realizao.
Em constante superao dos obstculos aos nossos pro-
gressos e novas possibilidades. Expandindo-nos pelo
Universo e avanando eternamente. Desafiamos que o
envelhecimento e a morte devem ser inevitveis, e perse-
guimos um desenvolvimento constante de nossas capa-
cidades intelectuais, fsicas e emocionais. Contemplamos
a humanidade como uma etapa transitria no desenvol-
vimento evolutivo da inteligncia. Somos partidrios do
emprego da cincia para acelerar a transio da condio
humana para uma condio transumana ou ps-huma-
na. Como disse o fsico Freeman Dyson: Ahumanidade
me parece um magnfico princpio, porm no a ltima
palavra. (MORE, 2002)
Os extropianos so partidrios de todas as pes-
quisas tecnolgicas que podem significar um avan-
o na longevidade, ou expanso de nosso potencial
fsico e psquico, apoiando indiscriminadamente
aquilo que intitulam de passos em prol da emergn-
cia do Transhomo Sapiens, ou seja, biotecnologia,
clonagem, criogenia, inteligncia artificial, alm
132 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual
do desenvolvimento de cyborgs (crebros humanos
encapsulados em corpos robticos), xoxes (cpias
atmicas de seres humanos, clones instantneos
com idntica estrutura cerebral e mesmas mem-
rias), corpsicles (corpos mantidos por criogenia
na esperana de uma reanimao futura), androi-
ds (robs humanides com crebros artificiais),
uplifts (animais com o nvel de inteligncia do
Homo Sapiens devido a mudanas promovidas pela
engenharia gentica), HEC (human equivalent com-
puters computadores equivalentes a humanos),
HINTs (hyper intelligent nanotech transhumans
humanos que usaro a nanotecnologia para a
expanso de sua memria, velocidade de processa-
mento e poder cerebral).
A fico cientfica uma das categorias da cha-
mada arte extropiana, e muitos dos detratores do
movimento o acusam de ter todos os seus princpios
baseados na literatura e no cinema de fico cientfi-
ca e no em possibilidades reais dos avanos tecno-
lgicos que podero vir a ser proporcionados pela
tecnocincia. bem verdade que podemos encon-
trar dezenas de semelhanas entre o discurso que
estrutura The Extropy e alguns filmes de fico cien-
tfica que variam de vises distpicas a utpicas
como eXistenZ (1999), de David Cronenberg, que
trata de uma intrincada explorao dos limites entre
a estrutura fsica humana e a tecnologia avanada,
visando atingir novos estados de conscincia. Neste
filme o diretor est particularmente interessado nos
limites entre real e virtual quando conta a histria
de um jogo de realidade virtual que conectado
diretamente ao corpo humano a partir de uma bio-
porta um canal aberto na base da coluna vertebral
onde o jogo biotecnolgico plugado. Ao longo da
pelcula os jogadores passam a perder a noo dos
limites entre o que realidade e o que fico, alguns
felizes em viver agora nessa forma virtual tecnolgi-
ca de transcendncia, outros aterrorizados. Cronen-
berg traduz para a narrativa cinematogrfica muitas
das questes seminais que surgem da relao entre
desenvolvimento tecnolgico e condio humana.
Fato a ser destacado que em eXistenZ os projetistas
de jogos so tratados como verdadeiros astros, sendo
disputados por grandes corporaes e possuindo
fs devotos. Poucos anos depois do lanamento do
filme, a indstria dos games norte americana ultra-
passou a rentabilidade da indstria cinematogrfica;
j no ano de 2007, o faturamento global da indstria
fIcocIentfIcaVISIonRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaBIoaRte
de games ultrapassou o da indstria musical como
apontou a empresa de consultoria Pricewaterhouse
Coopers (PwC).
Outras pelculas que podem ser destacadas nesse
contexto de interpenetrao orgnico-maqunica
so: Passageiro do futuro (1992, Brett Leonard),
Matrix (1999, Andy Wachowski e Larry Wacho-
wski) e O 13 andar (1999, Josef Rusnak), nas quais
os limites entre universos virtuais e realidade
so tambm explorados; A.I. inteligncia artifi-
cial (2001, Stanley Kubrick & Steven Spielberg),
O homem bicentenrio (1999, Chris Columbus
baseado no romance homnimo de Isaac Asi-
mov), o cult Blade runner o caador de andrides
(1982, Ridley Scott) e ainda o clssico 2001 Uma
odissia no espao (1968, Stanley Kubrick), que
exploram as possibilidades da chamada singu-
laridade (VINGE, 2003), ou seja, a tomada de
conscincia por parte das mquinas; j Robocop
o policial do futuro (1987, Paul Verhoeven), Tetsuo
(1988, Shinya Tsukamoto) e A gerao de proteus
(1977, Donald Cammell), so algum dos filmes que
tratam da hibridizao homem-mquina e de suas
possveis implicaes.
O nmero de produes tratando dos temas
da clonagem, hibridizao gentica e interpene-
trao entre carne-mquina e silcio realmente
impressionante e o interesse por esses assuntos tem
aumentado vertiginosamente na mdia contempo-
rnea, ajudando a produzir verdadeiros fenmenos
da cultura de massa recente, como a srie Matrix,
e fazendo parte do universo cotidiano das massas
por se tratarem de temas recorrentes em telejornais,
novelas, rede internet e jornais impressos.
Alm da literatura e do cinema, outras lingua-
gens artsticas com base na FC tm tambm apre-
sentado reflexes sobre os processos biotecnolgi-
cos. O artista plstico e designer suo H. R. Giger,
responsvel pela criao do monstro do filme Alien
(Ridley Scott, EUA, 1979) que lhe rendeu um
Oscar parece um entusiasta do tema clonagem,
produzindo diversas imagens onde bebs grotescos
e disformes se amontoam em paisagens lgubres,
ou ainda criando esculturas viscerais e contun-
dentes como Birth machine (mquina de nasci-
mentos), na qual um dispositivo semelhante ao de
uma pistola dispara pequenos clones biomecnicos.
Essa escultura talvez seja uma das verses mais
grotesca dos mticos clones produzidos em srie
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
edgaRSIlVeIRafRanco
descritos em Admirvel mundo novo de Huxley.
Giger batizou muitas de suas obras com o termo
biomecanides, antecipando uma das tendncias
em voga na robtica atual, a criao de biobots.
At os msicos de rock tm se dedicado ao tema
da clonagem e biotecnologia. A letra da msica
Biotech is Godzilla, do lbum Chaos A.D. (1996),
lanado pela notria banda brasileira Sepultura,
foi escrita pelo polmico e engajado Jello Biafra
(ex-integrante do grupo punk norte-americano
Dead Kennedys). Ela uma crtica ao que a bio-
tecnologia pode vir a criar: monstros como o cone
do cinema trash japons godzilla. Outro grupo de
rock brasileiro, chamado Immuno Affinity, trata do
tema da clonagem em vrias das msicas de seu
primeiro lbum intitulado Slaves of DNA (2001).
Meu projeto de msica eletrnica experimental,
Posthuman Tantra, ambientao sonora para meu
universo ficcional biocibertecnolgico da Aurora
ps-humana, tem explorado poeticamente ml-
tiplas possibilidades dos avanos biotecnolgicos,
como no lbum Neocortex plug-in (2007), no qual,
em uma das faixas intitulada Glorification of our
nano-techpain (a glorificao de nossa dor nano-
tecnolgica), trato das ameaas de uma possibi-
lidade tecnolgica ligada ao capital: a criao de
nano-robs gerados para erradicao de doenas,
e posteriormente uma produo em larga escala
de forma clandestina de outras espcies de
nano-robs criados para inocular novas doenas e
fazer uma poderosssima indstria farmacutica do
futuro lucrar com a venda de nano-robs antdo-
to, ou seja, trata da alta tecnologia aliada ao velho
egosmo humano, a busca cega do lucro que anula
completamente uma viso sistmica da espcie e do
planeta (Figura 1).
As histrias em quadrinhos tambm tm explo-
rado continuamente as possibilidades futuras da
biotecnologia. De trabalhos notrios da dcada
de 1980, como a graphic novel Ronin (1983), de
Frank Miller na qual a arquitetura viva, uma
estrutura orgnica auto-replicante, antecipando
estudos recentes de formas arquitetnicas criadas
por processos de computao evolutiva; passando
por trabalhos mais alterativos dos anos 1990 como
Black hole introduo biologia (1993), de Char-
les Burns, no qual estranhas mutaes biolgicas
adquiridas comeam a afetar os jovens; e chegando
a trabalhos mais recentes como WE 3 - Instinto de
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 133
 Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual

Figura 1: Capa do CD do Posthuman Tantra,

neocortex-Plug-in (Legatus records, 2007),
Edgar Franco.

Figura 2: Capa do lbum em quadrinhos

BioCyberDrama (opera Graphica, 2003), Edgar
Franco e Mozart Couto.

134 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

fIcocIentfIcaVISIonRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaBIoaRte
sobrevivncia (2005), de Grant Morrison & Frank
Quitely na qual animais de estimao so utiliza-
dos em um projeto biotecnolgico do exrcito nor-
te-americano, que objetiva criar super-soldados.
Tambm o meu lbum em quadrinhos BioCyber-
Drama (2003), parceria com Mozart Couto, narra o
dilema de Antnio Euclides, um jovem resistente
que aos poucos vai sendo seduzido pelas promes-
sas de vida eterna ou plena oferecidas pelas cultu-
ras predominantes do meu universo futurista da
Aurora ps-humana: os tecnogenticos , seres
hbridos de humano com animal , e extropia-
nos ciborgues com a conscincia de um humano
transplantada em um chip. Antnio se depara com
a grande questo de sua vida, tornar-se extropia-
no, tecnogentico ou continuar resistente. Outra
revista em quadrinhos a tratar exclusivamente do
tema, o meu ttulo Artlectos e Ps-humanos, j no
nmero 3 o gibi apresenta HQs curtas ambientadas
na Aurora ps-humana (Figura 2).
Em meados de 2005, inspirado por reflexes
sobre a tecnocincia e pela potica do corpo obso-
leto, que engendra toda a obra do ciberartista aus-
traliano Stelarc, criei uma histria em quadrinhos
de sete pginas intitulada Upgrade. Nessa HQ, em
um futuro no muito distante, um homem amputa
seus braos e coloca em seu lugar prteses robticas
com desempenho superior ao dos membros huma-
nos, objetivando reconquistar a mulher que ama.
O trabalho foi publicado no nmero 1 da revista
Artlectos e Ps-humanos (2006) e trouxe certo car-
ter antecipatrio, pois antecedeu a polmica envol-
vendo o paraatleta sul-africano Oscar Pistorius em
2008.As prteses de fibra de carbono (Cheetah
Flex-Foot) utilizadas por Pistorius, segundo a Fede-
rao Internacional de Atletismo (IAAF), dariam a
ele uma vantagem competitiva diante de atletas sem
deficincia. A luta pelo direito de concorrer ao lado
de atletas normais colocou-o entre as cem pessoas
mais influentes do mundo no ano de 2008, segundo
lista da revista norte americana Time.Lembrei-
me imediatamente de minha HQ Upgradeao ver
a pergunta instigada pelo caso Pistorius que
circulou no site do Instituto de tica e Tecnologias
Emergentes, Conecticut/EUA, se, dada natureza
acirrada da competio caso se aceite a obteno
de vantagens tecnolgicas , atletas fariam algo
to radical quanto substituir seus membros naturais
saudveis por membros artificiais (Figura 3).
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
edgaRSIlVeIRafRanco
A Aurora ps-humana tem tambm gerado
criaes em novas mdias como a HQtrnica (his-
tria em quadrinhos eletrnica) NeoMaso Prome-
teu, que recebeu meno honrosa no 13 Videobrasil
Festival Internacional de Arte Eletrnica (2001).
Ela trata de questes ticas envolvendo a engenha-
ria gentica. No trabalho questiono a viso utpica
e fantasiosa de muitos cientistas que acreditam
que o avano da cincia est diretamente ligado ao
avano da humanidade; na histria, o personagem
principal um membro da elite geneticamente
modificada do futuro que compra rgos artifi-
ciais para transplant-los em seu corpo; ele o faz
no porque precisa, mas sim para que esses rgos
sejam esfacelados por robs num ritual de auto-
flagelao; ele um masoquista assumido que sen-
te prazer com esses atos e, como muito rico, sem-
pre pode comprar novos rgos, clonados a partir
de suas prprias clulas. Nesse caso, os rgos
clonados no so utilizados para auxiliar pessoas
que necessitam e sim para alimentar a tara doentia
de um membro da elite geneticamente modificada
do futuro. Outra HQtrnica minha a trabalhar na
mesma perspectiva BrinGuedoTeCA 2.0(2006);
esta prope uma reflexo sobre os caminhos da
hibridizao gentica e de sua possvel explorao
pelos trustes industriais do futuro, gerando uma
mudana brusca de comportamento moral e tico
que reflete nas crianas (Figura 4).
Outras linguagens artsticas multimiditicas tam-
bm esto refletindo sobre a biotecnologia. Um bom
exemplo o da artista multimdia norte americana
Natasha Vita-More. Esposa do fundador do movi-
mento Extropy, Max More, ela autora do Manifesto
da Arte Extropiana e criadora da obra artstica con-
ceitual que melhor tenta sintetizar os ideais de seu
manifesto: Primo Posthuman Plus proposta radical
para o design de um corpo ps-humano. Eis um tre-
cho da descrio de seu novo corpo:
O design radical do corpo PRIMO mais poderoso, com
melhor suspenso e mais flexvel esse corpo oferece uma
performance superior, mais duradoura e um estilo moder-
no. O seu interior expansvel vem com um avanado meta-
crebro e sentidos ampliados. Nosso sistema de comu-
nicao espinhal criado por nanoengenharia funciona
atravs de uma extensa rede de IA (inteligncia artificial)
com muitas caractersticas opcionais. (VITA-MORE, 2003)
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 135
 Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual

Figura 3: Pgina da hQ Upgrade, publicada na revista

artlectos e Ps-humanos n 1 (sM Editora, 2006),
Edgar Franco..

Figura 4: Frame da hQtrnica neoMaso

Prometeu (CD-roM hQtrnicas,
annablume & Fapesp, 2004)
Edgar Franco.

Figura 5: imagem do processo

de gerao de nova criatura
(ao centro) no site de web
arte, baseado em computao
evolutiva, o Mito mega
(www.mitomega.com).
Edgar Franco 2008.

136 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB

fIcocIentfIcaVISIonRIa&BIotecnologIa:dalIteRatuRaBIoaRte
Uma das novas correntes de expresso artstica,
a bioarte, configura terreno profcuo de explorao
dos processos biotecnolgicos, tanto como ferra-
mental de trabalho quanto como deflagradores das
reflexes poticas. A conceituao de bioarte ain-
da controversa, alguns tericos incluem nessa cate-
goria apenas trabalhos que envolvam manipulao
de vida orgnica, ou seja, bioengenharia, outros
preferem incluir tambm na categoria de bioarte
experincias artsticas que envolvam bioinformti-
ca. Concordo com a classificao de Lucia Santaella
(2003) que engloba na categoria de bioarte todos
os trabalhos envolvendo algoritmos genticos, vida
artificial, robtica que simule sistemas naturais e
manipulao biolgica da vida.
A chamada computao evolutiva, baseada em
algoritmos genticos e redes neurais, um dos
importantes campos da bioarte. No site de web-
arteO Mito mega1 um work-in-progress inspira-
do pelo meu universo de FC da Aurora ps-huma-
na e baseado no conceito de evolutionary design2
definido pelos bioartistas pioneiros Sommerer &
Mignonneau (1997) internautas de todo o mun-
do so convidados a interagir com um ambiente
de vida artificial composto por algoritmos evo-
lucionrios, primeiro mixando seu DNA digital
metafrico ao de uma criatura mtica previamente
gerada, e posteriormente acompanhando o pro-
cesso de reproduo e evoluo das criaturas no
sistema. A obra pretende unir interatividade end-
gena das entidades virtuais entre si, e exgena
do espectador para com o mundo digital (COU-
CHOT, 2003).Omito mega, design metafrico da
criatura sntese de todos os mitos do globo, ser a
ltima criatura gestada no ambiente de vida artifi-
cial,depois de centenas de geraes. O design desse
mito final algo totalmente imprevisvel para os
criadores do projeto (Figura 5).
Ao tratarmos do campo da bioarte baseado na
manipulao gentica da vida, um dos pioneiros
foi o norte americano George Gessert.Ainda na
dcada de 1980 ele se auto-intitulava DNArtista.
Seu trabalho consistia na hibridizao de plantas
criando o design das ptalas e a composio cro-
mtica a partir da manipulao gentica. Gessert
1
O Mito mega Url: <http://www.mitomega.com>
2
No design evolucionrio o artista no cria as criaturas, sua
forma depende da interao dos visitantes em seu processo
evolucionrio.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
edgaRSIlVeIRafRanco
dizia ser o autor das flores-produto de seus expe-
rimentos. O artista teve a percepo visionria da
progressiva incorporao da biotecnologia como
campo para investigaes estticas. Uma das obras
mais polmicas e de maior repercusso da trajet-
ria artstica do bioartista brasileiro EduardoKac
foi GFP Bunny (2000), a criao de um mamfero
transgnico contendo o gene para a produo da
protena GFP (Green Fluorescent Protein) encon-
trada na alga marinha Aequorea Victoria. O artista
conseguiu realizar parte de seu intento ao gerar
uma coelha transgnica chamada por ele de Alba.
No entanto, a completude da obra envolvia a inser-
o do animal em um ambiente social, Kac queria
torn-la uma coelha de estimao no convvio de
seu lar, mas no pde fazer isso pelos perigos que o
animal representaria biosfera. Para ele o elemento
mais importante de sua potica artstica no era a
criao de Alba e, sim, a inveno de um sujeito
social transgnico.
GFP Bunny motivou dezenas de reportagens nos
mais diversos veculos miditicos em pases dos
cinco continentes, causando polmica em muitos
deles e dando notoriedade global ao artista. A obra
antecipou um controverso fenmeno tecnolgico,
pois no anode 2002 foram colocados a venda os
primeiros peixes transgnicos fluorescentes, cria-
dos pelos cientistas da Taikong Corp, da Tailndia,
especializada na criao de peixes ornamentais.
Os peixes de origem japonesa emitiam luzes neon
verdes em todo o corpo devido hibridao com a
mesma protena GFP usada por Kac em suas obras.
Em 2004 a venda de peixes transgnicos rendeu
mais de 40 milhes de dlares Taikong; o merca-
do de peixes transgnicos conta inclusive com uma
nova empresa, a norte-americana GloFish que
em 2008 apresentava em seu site variedades de
peixes ornamentais fluorescentes em tonalidades
vermelha e amarela. O objetivo deKac de levar
para o convvio social sua quimera transgnica, tor-
nou-se realidade dois anos depois de sua polmica
obra produzir discusses ticas, scio-culturais e
filosficas sobre a criao de seres transgnicos.
Atualmente j possvel encontrar venda outros
animais de estimao transgnicos, como os gatos
antialrgicos da empresa de biotecnologia norte
americana Allerca.
As reflexes sobre o carter antecipatrio dafic-
o cientfica podem ter outro vis, como o da
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 137

afirmao do matemtico, futurlogo e premiado
autor de FC, Vernon Vinge (2008). Para ele, aFC
para a humanidade o que o sonho para o indiv-
duo. E voc sabe que os sonhos no tm, em geral,
nenhum valor como previso, mas s vezes geram
boas idias, que no ocorreriam de outra forma.
JPhillip K. Dick, outro importante escritor de
fico cientfica, desenvolveu a idia do desloca-
mento conceitual, para Dick (apud QUINTANA,
2004), os mundos das obras de fico cientfica so
mundos inexistentes criados com base no mundo
concreto dos autores de fico cientfica. Ou seja,
o mundo fictcio criado no simplesmente uma
estrutura narrativa que objetiva antecipar quando
chegaremos a outras galxias, ou prever contatos
com aliengenas, ou ainda para apontar quando
desenvolveremos a tecnologia que possibilitar a
criao de seres artificiais inteligentes e afetivos;
o real objetivo desses mundos refletir sobre por
que o homem deseja fazer tudo isso e como as
conseqncias de tais feitos poderiam afetar a vida
humana e a biosfera. Assim, esse deslocamento
conceitual produz mundos virtuais que so simu-
lacrosdo potencial da tecnocincia.
Independente das polmicas suscitadaspor esse
alegadopoder visionrio das artes, sobretudo da
fico cientfica, indiscutvel o carter antecipa-
trio presente nas obras de FC englobandones-
sa categoria desde a literatura at os trabalhos de
bioarte tratados aqui. Dessa maneira possvel que
naessnciade muitas dasobras artsticascontem-
porneas possamos encontrar respostas para os
questionamentos sobre odestino de nossas imbri-
caes com a biotecnologia, o grande desafio est
em mape-las.
BiBLiOGRafia
CouChoT, Edmond. A tecnologia na arte: da fotografia
realidade virtual. Porto alegre: uFrGs Editora, 2003.
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PERCEPTOS E AFECTOS, VOzES E hUBBUB
S u z e t e Ve n t u r e l l i

Resumo
O texto apresenta algumas caractersticas de realidade virtual, inteligncia artificial e descreve os processos de
criao relacionados aos trabalhos artsticos Perceptos e afectos, Vozes e rudos, desenvolvidos no Laboratrio de
Pesquisa em Arte e Realidade Virtual, do Instituto de Artes da Universidade de Braslia.
Palavras Chaves: Realidade Virtual. Inteligncia Artificial. Processos de Criao.

Abstract
This paper presents some characteristics of virtual reality, artificial intelligence and describes the process of creation
of the artworks Percepts and Affects, Voices and Noises developed at the Laboratory of Research in Art and Virtual
Reality at the Arts Institute of the University of brasilia.
Keywords: Virtual Reality. Artificial Intelligence. Creative Processes.

artefatos tecnolgicos. Os modos de representao

inTRODUO*
que so usados atualmente vo de imagens bidi-

E m 1986 Jaron Lanier, engenheiro, criou o termo

realidade virtual, descrevendo-a como sendo
uma realidade de sntese que poderia ser compar-
tilhada por outras pessoas, apreendida atravs de
nossos sentidos e pela qual ns poderamos intera-
gir, por intermdio de interfaces computacionais.
Essa definio pouco clara para muitas pessoas,
tanto pela implicao tecnolgica que a RV traz
quanto pela fenomenologia da subjetividade que
pode ser vivida quando se est inserido nas suas
avanadas interfaces homem-mquina. A tecnolo-
gia da realidade virtual procura alcanar um alto
grau de realismo que somente so possveis em
funo de poderosos computadores, dos recursos da
linguagem de programao, da escolha e da concep-
o da RV. A preocupao com o realismo s vezes
oculta aspectos importantes da RV. A maioria dos
mundos virtuais que criado com a tecnologia da
RV procura estar bem prximo da realidade fsica,
buscando acentuar um certo mimetismo possvel
de ser conseguido com a tridimensionalidade da
imagem.
Para alguns autores a RV , antes de qualquer
coisa, uma construo mental do observador face s
simulaes sensoriais que lhes so fornecidas pelos
*
Trabalhos elaborados com a participao de bolsistas
do CNPq: Fabrcio Csar Ferreira Anastcio, Geraldo
Alves, Jansen Lira Rojas e Leon Slon da Silva, reali-
zados em 1999, no Laboratrio de Pesquisa em Arte e
Realidade Visrtual.
mensionais ou textos imagens tridimensionais,
que so suficientes para permitir a imerso do usu-
rio na realidade virtual.
A realidade virtual textual, em ingls Text Based
VR (nos quais os MOO e os MUD so seus princi-
pais representantes), so os mais simples e rpidos
nas redes de comunicao. Para muitos artistas, a
RV interessante principalmente por que ela per-
mite que vivenciemos coisas que jamais poderiam
ser experimentadas na realidade fsica (OTT, 2002).
O termo realidade virtual, desde que surgiu,
tem implicado conceitualmente no aparecimento
de outros termos originais, tais como espao vir-
tual, mundo virtual, ambiente virtual, ambientes
SUZETE VENTURELLI Doutora em Artes e Cincias da
Arte pela Universidade Sorbonne Paris I, em 1988 e um
de seus mestrados em histoire de lArt et Archeologie
na Universite Montpellier III -Paul Valery, Frana, em 1981.
a atual Diretora do Instituto de Artes da UnB, Professora
associado 1 do VIS/UnB e Pesquisadora do CNPq - Nvel 1C.
Participa de congressos e exposies com nfase na rela-
o da Arte com a Cincia da Computao e Tecnologia
de Comunicao. Sua produo cientfica, tecnolgica e
artstica envolve a Arte Computacional, Arte e Tecnologia,
Realidade Virtual, Mundos Virtuais, Animao, Arte digital,
Ambientes Virtuais e Imagem.
suzetev@unb.br

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semestre 2008 v.9
/junhode2009 2 139
.8 n.o1
.7

multiusurio, ambientes compartilhados, ambientes
imersivos, interfaces, agentes, avatares etc.
O siGnificaDO Da ReaLiDaDe ViRTUaL PaRa a aRTe
Para a arte o termo realidade virtual tem desig-
nado os mundos alternativos computacionais com
os quais interagimos por meio de diferentes tec-
nologias. A realidade virtual implica sempre numa
imerso sensorial seja ela qual for. O termo am-
biente virtual, embora criado como sinnimo de
realidade virtual pelos engenheiros do MIT em 1990,
para os artistas tm significado um sistema artificial,
especfico composto por espaos, objetos, agentes,
avatares, sons nos quais imergimos e que foi criado
com a tecnologia da RV. Mundo virtual tem sido
usado como sinnimo de ambiente virtual, enquanto
que espao virtual o lugar metafrico sugerido pela
RV. O espao virtual implica numa certa organiza-
o espacial, topolgica entre os diferentes objetos.
Decerta maneira, pode ser visto como uma constru-
o fsica dos usurios.
Os artistas se interessam tambm pelos recursos
tecnolgicos da RV para a criao de ambientes vir-
tuais monousurio e/ou multiusurio. A diferena
que a RV monousurio vivida somente por uma
Figura 1. Gamearte hubbub de suzete Venturelli
pessoa, enquanto que a multiusurio, alm de ser
vivida simultaneamente por vrios usurios, as suas
aes podem modificar para os outros o mundo
que est sendo vivenciado coletivamente.
Um dos pontos mais interessantes para a arte,
na minha opinio, que esta tecnologia pode ser
usada com a finalidade de se constituir aspectos
140 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual
Figura 2. Gamearte hubbub de suzete Venturelli
perceptivos e sensoriais no controle de simulaes
visuais que se quer fornecer ao observador. Por
exemplo, a obra Equilibrista apresentada no ISEA
2000, em Paris, por Marie Helene Tramus, Michel
Bret e Edmond Couchot, com a qual o usurio inte-
rage por meio de uma barra conectada ao computa-
dor, com um agente artificial que se equilibra sobre
uma corda, mostra como podem ser confrontadas
as simulaes, incluindo a inteligncia artificial,
com a RV.
Ao mesmo tempo em que consideramos a obra
desses artistas como arte, ela tambm pode ser
apreciada como uma visualizao cientfica, na
medida em que est se estudando e aplicando con-
ceitos de inteligncia artificial e teorias cognitivas
espaciais que isolam a viso dos outros sentidos.
as POTicas DiGiTais PeRcePTOs e afecTOs, VOzes
e HUBBUB
Para muitos autores, dentre eles Jean-Louis Weiss-
berg, em funo da velocidade e poder de clculo
dos computadores podemos dar mais capacida-
de ao corpo humano no que concerne o seu au-
tomatismo, controle distncia e comunicao.
Podemos ainda dar mais poder ao esprito humano
na sua simulao, resoluo de problemas de todo
tipo, mesmo os mais ntimos, ou, ainda, de mem-
ria. Vivemos uma realidade que o resultado de
centenas de anos de estudos sobre o corpo humano
na sua completude.
Buscando conhecer profundamente o corpo,
pesquisas cientficas nas reas da cincia da
computao e da biologia j podem simular alguns
PeRcePtoSeafectoS,VozeSehuBBuB
aspectos dos seres vivos. De certo modo, a simu-
lao tornou o seu criador simbolicamente muito
poderoso. Esse poder se deve, principalmente, s
novas teorias das cincias cognitivas que muito
contribuem para as pesquisas na rea da Intelign-
cia Artificial (IA), que se debruam sobre o funcio-
namento do crebro e do pensamento, que, por sua
vez, tm trazido novas possibilidades de imaginar e
de estar no mundo.
Esse poder , para muitos, inerente mquina e
incrustado na apreenso perceptiva e cognitiva que
podemos ter de nossa poca. poca, contempora-
neidade, que invadiu o homem para formar uma
entidade coletiva, meio-coisa, meio-homem, meio-
animal (GUATTARI, 2000).
A IA contempornea aos primeiros desen-
volvimentos da ciberntica, desenvolve mqui-
nas que podem simular a percepo e a cognio
humanas e tem como referncia de base os con-
ceitos relacionados diretamente s cincias cog-
nitivas e o funcionamento fsico dos sistemas de
percepo. Isso quer dizer que seu alvo o fun-
cionamento do crebro, destacando o ponto de
vista lgico-dedutvo. A IA parte do fato de que
o ato cognitivo se efetua pela manipulao de
smbolos elementares (PENROSE, 1993), ou seja,
ela tem como objetivo geral criar sistemas artifi-
ciais capazes de reproduzir os diferentes e muitos
comportamentos dos sistemas de vida biolgica.
Contudo, Roger Penrose, em 1993, disse em seu
livro A nova mente do rei que a grande pretenso
da IA envolvia a tentativa de modelagem artificial
dos sentimentos, tais como a dor, a tristeza. Pro-
cura a IA, desde o seu incio, proporcionar um
caminho para alguma forma de entendimento de
qualidades mentais. Uma das primeiras mquinas
da IA, descrita pelo autor, foi o cgado de W. Grey
Walter, criado em 1950, que andava pelo cho at
sua bateria comear a descarregar, quando ento
rapidamente se dirigia para a tomada mais prxi-
ma, ligava-se nela, e recarregava as baterias.
As teorias cognitivas, que so utilizadas pela IA,
partem de duas grandes tendncias que sugerem
pontos de vistas diferentes do processo cognitivo:
a conexionista e a cognitivista. Esta ltima toma por
base o funcionamento computacional do crebro e
os mecanismos biolgicos em geral. A conexionista
v o processo cognitivo como resultado de uma
interao global de partes de um grande sistema.
Ida-unB ProgramadePs-graduaoemarte
SuzeteVentuRellI
Baseado na teoria conexionista, Flix Guattari
vai elaborar as suas reflexes sobre o surgimento de
um novo paradigma esttico. Para o autor, o novo
paradigma esttico processual e trabalha com e
trabalhado por paradigmas cientficos. O autor,
ainda acrescenta, paradigmas ticos, nos quais uma
ecologia do virtual se impe como complemento
necessrio das ecologias existentes.
Guattari acreditava que o novo paradigma est-
tico, como mostrado, tem implicaes tico-polti-
cas, porque quem diz criao diz responsabilidade
da instncia criadora com respeito ao criado, infle-
xo do existente, bifurcao alm dos esquemas
preestabelecidos, cujo movimento processual de
criao se pode observar na enunciao cientfica
e nos dispositivos experimentais, a informtica, os
bancos de dados, a inteligncia artificial:
O processo de diferenciao dessas interfaces maqunicas
multiplica os focos enunciativos auto poticos e os torna
parciais na medida em que tal processo se estende para
todos os lados atravs dos campos de virtualidade dos
universos de referncia. (GUATTARI, 2000. p. 137)
No contexto das mutaes que afetam a nossa
poca, o artista Fred Forest v a arte diante dos
avanos do conhecimento e das tcnicas tais como
a IA, como um instrumento inventivo de adapta-
o que de seu modo procura confrontar as situa-
es novas, inditas, pelas quais a humanidade est
passando. Analisando esse momento, como um
momento de evoluo, cita o sistema de modela-
gem artificial, autnoma do artista Louis Bec como
um exemplo inventivo.
Nesse campo de reflexo que se insere, atual-
mente, um de nossos trabalhos artsticos Perceptos e
afectos, que aplica na tecnologia da realidade virtual
algumas noes de IA na definio dos comporta-
mentos das entidades que habitam o mundo virtual
decorrente da produo imagtica. Essas entidades,
que se caracterizam como agentes, reagem s aes
do usurio de forma inteligente, como, por exem-
plo, procuram mostrar um tipo de personalidade
eletrnica que pode ser percebida pela capacidade
de tomar decises sensveis de forma autnoma,
mas controlada pela mquina.
Os agentes so controlados por um progra-
ma computacional e possuem alguns estados
comportamentais tais como de espera e de fuga,
janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 141

entre outros. Assim como num jogo de ao, com
caracterstica que evidncia a representao do
corpo humano realstico, embora com inteligncia
em estado primitivo, procuramos provocar no
usurio uma reao de reflexo, por meio das aes
dos agentes. Situamos esse trabalho nos confins
do real e do irreal, que pode revelar as trs caracte-
rsticas principais que buscamos trabalhar, a saber,
o uso da virtus, da inteligncia, para provocar
aes e reaes entre agentes e usurios, pois espe-
ramos que o usurio no desista do mundo em que
est, sem vencer o agente desse mundo (desejo de
vencer onde se revela a dimenso agressiva de
Eros) (DUFRENNE, 1976); procuramos despertar
o desejo no usurio de viver certas situaes que
no podem ser vividas na realidade (desejo de
uma outra vida, onde podemos ser outro); e, como
ltima caracterstica, tentamos, por meio das ima-
gens, trazer o usurio a um estado de pulso, de
fascinao pela forma sensvel, pela aparncia,
assim como evidenciado em jogos computacio-
nais. Procuramos, ainda, de certo modo, induzir
a idia de vida das formas que podem, inclusive,
morrer, lembrando, assim, o movimento da vida.
Os comportamentos tomam por base a tcnica
de cinemtica direta que permite a obteno de
movimentos complexos dos corpos dos agentes
humanides. O modelo humano um conjunto de
objetos que so agrupados com encaixes de jun-
es. Todos os movimentos podem ser representa-
dos por equaes da cinemtica, que estabelece as
relaes entre, por exemplo, posio, velocidade,
acelerao, rotao e translao. Para as modifi-
caes dos estados dos comportamentos, foram
definidos cinco eventos, trs deles dependem de
uma varivel relacionada sade do agente.
Para finalizar, em nossa opinio, a aproxima-
o entre a arte e a inteligncia artificial se tornou
necessria para aqueles artistas que se interessam
pelo corpo, como tema central de sua obra, em fun-
o da evoluo dos conhecimentos sobre o cre-
bro que a cincia tem revelado ao mundo. Alis,
parece que o crebro que tem evoludo, enquanto
que nosso corpo se mantm congelado no tempo.
No se pode mais pensar e falar do corpo com os
mesmos paradigmas do passado. Nesse sentido, as
teorias cognitivas mostram que a mente, comporta-
mento e crebro formam uma triangulao podero-
sa, que se tornou conhecida h apenas um sculo e
meio. Essa triangulao permitiu um avano muito
142 janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 ProgramadePs-graduaoemarte Ida-unB
Seo 4 CiberCultura, CibereSpao e Cultura viSual
oportuno nos universos da filosofia, psicologia e
biologia, que criaram, por sua vez, uma aliana sin-
gular e expressiva (DAMSIO, 2000).
Enfim, este trabalho uma simbiose entre a arte
e a tecnologia contempornea. Permite a imerso
em um universo fludo de ao no espao-tempo,
graas aos mtodos computacionais de interao,
a partir dos quais a realidade pode ser virtual.
Repousando sobre o princpio de interdepen-
dncia entre espectador e obra, o trabalho, evidencia
opapel do usurio/espectador na realidade virtual.
Criado com tecnologia de realidade virtual,
Perceptos e afectos, tem como proposta a poti-
ca da simulao de corpos virtuais, levando em
considerao a aproximao entre a mquina e
ocorpo, a inteligncia artificial e a emoo. Esse
trabalho estou categorizando de Gamearte, na
medida em que algumas caractersticas da lingua-
gem de programao so semelhantes para a cria-
o de estrutura de navegao e interao, como
por exemplo, a aplicao das tcnicas de IA. Essa
primeira verso apresenta um mundo composto
por corpos mutilados e/ou deformados. Os corpos
virtuais, entidades do mundo perceptos e afectos,
buscam, alm de simular alguns aspectos da reali-
dade e, principalmente, o comportamento do ser
humano, no movimento de deslocamento, entre
outros, discutir questes sobre as metamorfoses
que o corpo vem sofrendo com os avanos da tec-
nologia e da cincia.
Como mundo potico, procura, ainda, atravs
de aspectos sensoriais atrair o espectador/usurio
para uma reflexo mais crtica em relao arte e as
tecnologias contemporneas.
Vozes uma obra cuja interface busca propor-
cionar ao sujeito uma forma de interao com
a mquina de forma natural. Nesse caso, a inte-
rao ocorre pela voz, rudos que se pode fazer
por meio de um microfone instalado no compu-
tador. Ossinais captados pelo programa Vozes
so conver tidos de forma randmica em formas
geomtricas 3D, simulaes de modelagens fsicas
de fumaa, sangue e gua, que preenchem o espao
tridimensional e possuem uma vida determinada
por um tempo randmico. A imerso no ambiente
tridimensional animado criado pelo visitante se d
por meio do teclado e joystick.
O mundo virtual Hubbub pode ser inserido,
tambm, na categoria de Gamearte. Seus ambientes
virtuais so compostos de modelagem fsica que
PeRcePtoSeafectoS,VozeSehuBBuB
preenchem o espao na medida em que sujeito que
interage e navega no seu interior. Alguns objetos
podem ser carregados pela cmera virtual, que
representa o ser humano no mundo virtual. Rudos
surgem em diferentes pontos do espao. Alguns
avatares caminham ao lado de quem interage e
seguem os comandos da interao e deslocamento
no espao tridimensional.
RefeRncias BiBLiOGRficas
DuFrEnnE, Mikel. Esthtique et Philosophie. Tome ii. Paris:
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actuel, lart a lheure de linternet. Paris: lharmattan, 1999.
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janeIro/junhode2009 v.8 n.o1 143
 VIS REVISTA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ARTE
nORMas PaRa cOLaBORaDORes
1. A revista VIS aceita colaboraes de trabalhos originais e
inditos, de autoria individual ou coletiva, sob a forma de
artigos, ensaios, entrevistas e resenhas, submetidos aprecia-
o de seu Conselho Editorial. Artigos no originais, isto ,
j publicados, s sero aceitos em caso de edio esgotada ou
de traduo para uma lngua diferente da original.
2. Os textos devem:
a) ser gravados em editor de texto Word for Windows 6.0 ou
superior, em formato A4, exclusivamente em fonte Times
New Roman;
b) ter de 20 a 25 pginas, corpo doze, com espao entrelinhas
duplo, alinhado esquerda;
c) conter ttulo, identificao do autor, resumo/abstract,
palavras-chave/keywords e referncias bibliogrficas.
3. Os textos e as imagens que os acompanharem devem ser
submetidos em duas vias impressas idnticas e em arquivo(s)
gravado(s) em um disquete ou CD.
4. O Ttulo dos textos deve ser digitado em fonte Times New
Roman, corpo doze, em caixa alta e baixa (s iniciais mai-
sculas), ter no mximo 85 caracteres, no ter palavras ou
expresses sublinhadas. Usar itlico somente para a grafia de
palavras estrangeiras. O ttulo e o subttulo, se houver, devem
ser separados por dois pontos (:).
5. A identificao do(s) autor(es) deve:
a) ser digitada em fonte Times New Roman, corpo doze;
b) conter, na linha abaixo do(s) seu(s) nome(s), do nome
da(s) instituio(es) a que est vinculado(s) como
docente(s); pesquisador(es) ou aluno(s), digitado em fonte
Times New Roman;
c) em caso de aluno de programa de ps-graduao, especifi-
car se mestrando ou doutorando;
d) conter o endereo eletrnico do(s) autor(es) em fonte Ti-
mes New Roman, corpo doze;
e) conter, em um nico pargrafo, os dados biogrficos do
autor com no mximo 50 palavras, em fonte Times New
Roman, corpo doze.
6. O Resumo deve ser digitado em fonte Times New Roman,
corpo doze, espao entrelinhas 1,5. O Resumo deve ser
digitado em um nico pargrafo com o mnimo de 400 e o
mximo de 800 caracteres, tanto na verso em portugus
quanto na verso em ingls (Abstract).
7. As Palavras-Chave devem ser digitadas em fonte Times New
Roman, corpo doze, em seqncia na mesma linha, separa-
das por ponto (.) e finalizadas tambm por ponto. Podem ser
inseridas de trs a cinco Palavras-Chave, seguidas, na linha
abaixo, pela verso de cada uma para o ingls (Keywords).
8. O Corpo do texto deve ser digitado em fonte Times New
Roman, corpo doze, com espao entrelinhas duplo, alinha-
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mento esquerda, com o mximo de 25 laudas, incluindo
referncias bibliogrficas.
9. Todas as imagens devem ser fornecidas em arquivos sepa-
rados, em formato .jpg., sua localizao no texto deve ser
indicada pela insero de legenda e o nmero de cada arqui-
vo deve corresponder ao nmero de ordem de ocorrncia da
figura ou tabela no texto.
10. A identificao de cada imagem no texto aparece na parte
inferior, precedida da palavra designativa, seguida de seu
nmero de ordem de ocorrncia no texto, em algarismos ar-
bicos, do respectivo ttulo e/ou legenda explicativa de forma
breve e clara. A imagem deve ser inserida o mais prximo
possvel do trecho a que se refere, conforme o projeto grfico.
11. A obteno de direitos de reproduo das imagens utilizadas
em cada texto, caso no sejam de domnio pblico, de intei-
ra responsabilidade do autor.
12. A numerao das notas explicativas feita em algarismos
arbicos, devendo ser nica e consecutiva para cada artigo.
13. Para a elaborao de referncias, elemento obrigatrio, reco-
mendamos a norma ABNT NBR6023.
14. Para a elaborao de citaes, recomendamos a norma
ABNT NBR10520.
15. As citaes com mais de trs linhas devem ser digitadas em
pargrafo separado, com espao entrelinhas simples, corpo
dez e sem aspas. As citaes devem ser listadas no final do
texto como Referncias. Os dados bibliogrficos completos
das citaes no devem ser inseridos no corpo do texto (ver
norma citada no item 14).
16. As notas de rodap devem conter apenas comentrios
imprescindveis para a compreenso do texto e no os dados
bibliogrficos.
17. A editora da revista VIS poder realizar modificaes que
visem correo gramatical, adequao s normas da
ABNT e formatao dos originais de acordo com o projeto
grfico.
18. As colaboraes devem ser enviadas para o endereo:
Conselho Editorial da Revista VIS
Programa de Ps-Graduao em Arte; Instituto de Artes
Universidade de Braslia
Prdio SG-1, Campus Universitrio Darcy Ribeiro
Braslia-DF.
CEP 70910-900.
19. A revista VIS no se compromete com a devoluo dos tra-
balhos recusados pelo Conselho Editorial.