SILVA, A. MORAIS, A. MELO, K. Ortografia Na Sala de Aula - Livro PDF

ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA
Ortografia na sala de aula0607finalgrafica.pmd 1 23/6/2009, 11:33

Presidente: Luis Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

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Andra Tereza Brito Ferreira, Artur Gomes de Morais, Eliana Borges
Correia de Albuquerque, Telma Ferraz Leal

ORGANIZAO
Alexsandro da Silva
Artur Gomes de Morais
Ktia Leal Reis de Melo
ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA
1 edio
1 reimpresso

Copyright 2005 by Os autores
Capa
Victor Bittow
Editorao eletrnica
Jos Henrique Cerqueira Mariani
Reviso
Rodrigo Pires Paula
Silva, Alexsandro da
S586o Ortografia na sala de aula / organizado por Alexsandro da
Silva, Artur Gomes de Morais e Ktia Leal Reis de Melo . 1.
ed., 1. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
144 p.
ISBN 85-7526-163-0
1.Alfabetizao. 2.Ortografia. I. Morais, Artur Gomes de. II.
Melo, Ktia Leal Reis de. III.Ttulo.
CDU 372.4
2007
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
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SUMRIO
07 Apresentao
11 A norma ortogrfica do portugus: o que ?

para que serve? como est organizada?
29 O aprendizado da norma ortogrfica

Lcia Lins Browne Rego
45 O diagnstico como instrumento para o

planejamento do ensino de ortografia
61 Ensinando ortografia na escola

Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais
77 Refletindo sobre a ortografia

na sala de aula
95 Dicionrio:
prazer em conhec-lo
Artur Gomes de Morais, Ktia Maria Barreto da Silva
Leite, Alexsandro da Silva
109 (Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo

Ktia Maria Barreto da Silva Leite

125 O livro didtico de portugus e a reflexo sobre
a norma ortogrfica
Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais
142 Os autores

APRESENTAO
A proposta deste livro, como indica o ttulo, tecer considera-

es sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia na sala de aula.
Os resultados das pesquisas tm contribudo para a compreen-
so de questes educacionais diversas, mobilizando mudanas na
prtica escolar e novos posicionamentos entre os profissionais da
educao. No entanto, o ensino da ortografia ainda continua sendo
um grande desafio para os professores, por se tratar de uma das
principais dificuldades de aprendizagem do perodo ps-alfabetiza-
o, do ponto de vista dos alunos.
Apesar da rpida difuso e grande aceitao que as idias divul-
gadas por aquelas pesquisas tiveram dentro do mbito educacional,
percebe-se que, em algumas reas, como o caso da ortografia, o
panorama no parece ter mudado muito sob a influncia dessa nova
postura pedaggica, permanecendo um ensino calcado numa pers-
pectiva mecanicista, ao mesmo tempo que a aprendizagem desse con-
tedo tem constitudo lugar comum entre as queixas dos professores.
A partir de diversos estudos realizados em diferentes lnguas,
tem-se evidenciado que a aprendizagem da ortografia no pode ser
considerada como algo calcado fundamentalmente na memria, mas

que antes um processo complexo, no qual tm um papel importante
no s as caractersticas do objeto de conhecimento, a norma orto-
grfica, como tambm aquelas ligadas ao aprendiz, sejam estas as
suas habilidades, sejam estas as oportunidades de exposio orto-
grafia. Os avanos na psicologia cognitiva e na psicolingstica tm
contribudo para uma compreenso de como o encontro entre es-
ses dois elementos, que ocorre atravs da interao mediada pelo
professor, pode se dar de maneira mais satisfatria. Nesta coletnea,
enfocaremos questes relativas ao processo de ensino e de aprendi-
zagem, ou seja, ao encontro entre o aprendiz, um objeto de conheci-
mento de caractersticas especficas a ortografia e o professor.
Sendo assim, as temticas abordadas neste livro buscam trazer
contribuies relevantes e atuais, de modo a favorecer, de fato, uma
inovao do ensino e do aprendizado da norma ortogrfica da lngua
portuguesa na escola.
No primeiro captulo, A norma ortogrfica do portugus: o que
? para que serve? como est organizada?, Artur Gomes de Morais
discute o que ortografia e que papel ela cumpre, concebendo-a
como uma conveno social necessria. O autor tambm analisa como
est organizada a norma ortogrfica de nossa lngua, distinguindo o
que o aluno pode compreender as regularidades do que ele preci-
sa memorizar as irregularidades.
O segundo captulo, O aprendizado da norma ortogrfica, de
Lcia Lins Browne Rego, dedicado discusso de alguns estudos
desenvolvidos nas ltimas dcadas a partir de uma perspectiva
construtivista sobre como as crianas aprendem a norma ortogrfi-
ca do portugus. Os resultados desses estudos so analisados con-
siderando suas contribuies ao ensino da ortografia, tema que ser
discutido nos captulos que do continuidade a este livro.
No captulo seguinte, O diagnstico como instrumento para o
planejamento do ensino de ortografia, Artur Gomes de Morais dis-
cute como os professores podem diagnosticar, atravs de instru-
mentos como textos espontneos e notao de textos ditados, os
conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a fim de acompanhar os
seus avanos e dificuldades e organizar um ensino que atenda s
reais necessidades de sua turma.

O quarto captulo, Ensinando ortografia na escola, de Alex-
sandro da Silva e Artur Gomes de Morais, analisa o ensino da norma
ortogrfica na escola. Os autores assumem a necessidade de ensinar
a ortografia sistematicamente tratando-a como um objeto de refle-
xo e apresentam consideraes sobre algumas questes que mui-
tos professores se colocam: quando comear a ensinar ortografia? O
que ensinar? Como seqenciar o ensino de ortografia?
Ktia Leal R. de Melo, no quinto captulo, Refletindo sobre a
ortografia na sala de aula, apresenta e discute alternativas didticas
para o ensino da norma ortogrfica em sala de aula. A autora defende
que o ensino da ortografia se desenvolva atravs de seqncias
didticas que estimulem o aluno a analisar, a refletir, a discutir e a
explicitar o que sabe sobre a norma, a fim de que ele possa tomar
conscincia de suas regularidades e irregularidades.
No sexto captulo, Dicionrio: prazer em conhec-lo, Artur
Gomes de Morais, Ktia Maria Barreto da Silva Leite e Alexsandro da
Silva dedicam-se discusso do uso do dicionrio. Os autores anali-
sam o dicionrio em si o que , para que serve, como est organiza-
do , discutem alguns critrios que poderiam ser adotados em sua
escolha e tecem consideraes sobre seu emprego em sala de aula,
particularmente no ensino e na aprendizagem da ortografia.
Em (Orto)grafia e reviso textual: os impasses da correo,
stimo captulo, Ktia Maria Barreto da Silva Leite analisa a ques-
to da reviso de textos. A autora discute questes como: deve-
mos corrigir os erros ortogrficos nos textos escritos pelos alu-
nos? Para que corrigir? Qual o lugar da ortografia na reviso de
textos? Como no converter a correo ortogrfica em censura s
produes dos alunos?
Alexsandro da Silva e Artur Gomes de Morais destacam, no
oitavo captulo, intitulado O livro didtico de portugus e a refle-
xo sobre a norma ortogrfica, a necessidade de analisarmos o
tratamento dado nos livros didticos ao ensino e aprendizagem
da ortografia. Os autores apresentam e discutem aspectos que
poderiam ser adotados nessa anlise, ilustrando com exemplos
extrados de livros didticos.

Ao escrever esta coletnea, os autores que a conceberam
tiveram em comum o interesse de compartilhar com os professores
a necessidade de ensinar e aprender ortografia pensando, discu-
tindo, refletindo e no apenas memorizando. Contribuir com esse
desafio foi a meta que assumiram ao escrever este livro.
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A norma ortogrfica do portugus:
o que ? para que serve?
como est organizada?
H alguns anos, desenvolvemos uma pesquisa (MORAIS;

BIRUEL, 1998) em que investigvamos como 65 professoras de 2., 3.
e 4. sries da rede pblica municipal de Recife estavam desenvolven-
do o ensino de ortografia. Quando lhes perguntamos sobre os senti-
mentos pessoais que tinham vivido, como alunas, quanto ao apren-
der a escrever conforme a norma, vimos que poucas mestras
demonstraram tranqilidade. A maioria dos depoimentos mencionava
coisas como sentimento de pavor, medo, angstia, era um tema
difcil, pela exigncia de muitas regras ou eu achava muito arbitr-
rio, pois as excees confundem o geral.
As docentes tambm julgavam que o ensino de ortografia mu-
dou, expressando, por exemplo, que antes era mais rigoroso, exigia-se
mais ou que atualmente o professor procura valorizar o trabalho do
aluno, seja qual for a sua produo, sem critic-lo, mostrando a escrita
correta, mas de modo a no prejudicar sua criatividade. No entanto, ao
relatar suas prticas em sala de aula, mencionavam sobretudo a tradici-
onal estratgia de fazer ditados de textos ou listas de palavras com
11

a posterior correo coletiva no quadro. Na hora de avaliar o desempe-
nho dos alunos em lngua portuguesa, quase todas as professoras
diziam levar em conta o rendimento ortogrfico e, principalmente nas
4as. sries, vrias delas explicitavam que esse rendimento era um item
essencial para decidir sobre a aprovao ou no das crianas.
Com base em dados como esses e da nossa experincia em di-
versas escolas pblicas e privadas, entendemos que pouco mudou
na forma como a ortografia vem sendo tratada na escola. Se fora da
instituio escolar ela cobrada e seu no-cumprimento fonte de
discriminao e excluso , cremos que tambm nas salas de aula a
ortografia ainda vista como tema de cobrana, verificao, avalia-
o e... punio. A partir da dcada de 1980, observamos tambm,
aqui e ali, um fenmeno preocupante: em nome do que julgamos uma
m interpretao do construtivismo, vrios educadores passaram a
considerar que no deveriam ensinar ortografia, que os alunos a apren-
deriam naturalmente, etc. Mas, no final de contas, continuaram
cobrando dos aprendizes o que deixaram de ensinar.
A fim de discutir esse quadro de realidade e tentar promover um
ensino reflexivo da ortografia, propomo-nos a explorar, neste captulo,
o que a norma ortogrfica, concebendo-a como uma conveno soci-
al: norma necessria para superar as limitaes da notao alfabtica e
que precisa ser tratada como objeto de conhecimento em si. Para isso,
num momento posterior, faremos uma anlise de como est organizada
a norma ortogrfica do portugus, buscando diferenciar o que nela
pode ser aprendido por meio da compreenso por que tem regras
do que precisa ser, de fato, memorizado. Acreditamos, enfim, que, ao
avanarmos no entendimento que temos da norma ortogrfica, pode-
mos, enquanto professores, optar por estratgias que ajudem nossos
alunos a aprend-la de forma mais eficaz e prazerosa.
A ortografia uma conveno social
Quando crianas, dispnhamos em nossa casa de um dicion-

rio enciclopdico, j com um jeito de livro antigo, ao qual tam-
bm recorramos quando tnhamos de fazer pesquisas para a escola.
Apesar de pequenos, sabamos que a obra, composta de quatro grossos
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volumes, servia mais para encontrarmos informaes sobre um tema
investigado que para ajudar na hora de escrever corretamente. No
velho Lello Universal Diccionario Encyclopdico Luso-Brasilei-
ro, encontrvamos trechos como o seguinte:
...O uso de fogos permanentes accesos no alto de trres

especiaes ou dos rochedos para guiar os navegantes, re-
monta aos primeiros ensaios da grande navegao. A famo-
sa trre da ilha de Pharos data do sc. III a.J.C; na Gllia o
pharol de Bolonha (torre dOrdem) que datava da pocha
da occupao romana, ainda see conservava de p no fim do
sc. XVI... (Extrado de Lello Universal Diccionario En-
cyclopdico Luso-Brasileiro. Prto: Porto e Irmos Eds.
s.d., v. III, p. 641)
Ao nos depararmos com grafias como pharol, accesos, trres,

especiaes, Gllia, pocha e occupao, temos um belo atestado de
que a ortografia das palavras de uma lngua uma conveno social.
Considerando a obra agora discutida, enfatizamos que, embora em ne-
nhum de seus volumes o diccionario em questo apresente a data de
edio, o exame de seu prefcio nos permite deduzir que foi produzido
entre 1911 ano em que Portugal fixou a primeira norma ortogrfica
para nossa lngua naquele pas e 1943, quando no Brasil a Academia
Brasileira de Letras instituiu, por primeira vez, o Pequeno Vocabulrio
Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Observamos, portanto, que as
grafias usadas e tidas como certas h menos de cem anos eram outras,
sendo hoje consideradas inaceitveis. Isto , a conveno mudou.
Diferentemente de outras lnguas, como o francs e o espanhol,
que j tinham normas ortogrficas no sculo XVIII, no caso do portu-
gus demoramos muito em fixar uma conveno ortogrfica a ser
adotada por todos os usurios do idioma. Na realidade, at hoje exis-
tem algumas pequenas diferenas no modo como se notam certas
palavras no Brasil e nos demais pases em que o portugus lngua
oficial (escrevemos ator e em Portugal escreve-se actor, por exem-
plo). Na busca por definir critrios para fixar uma escrita convencio-
nalizada, observamos que as muitas lnguas com notao alfabtica
enfrentaram, desde a Antigidade, uma disputa entre opes (cf.
BLANCHE-BENVENISTE; CHERVEL, 1974).
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Por um lado, desde a Roma e a Grcia antigas, j existia tendn-
cia de buscar respeitar o princpio fonogrfico, segundo o qual a
ortografia deveria estar o mais prxima possvel da pronncia das
palavras. Apesar das boas intenes, isso envolvia um problema sem
soluo perfeita: se diferentes falantes de uma mesma lngua per-
tencentes a regies, grupos socioculturais e pocas diferentes pro-
nunciam de forma distinta as mesmas palavras, a busca de uma cor-
respondncia limpa entre formas de falar e escrever teria sempre
que partir de uma pronncia idealizada, tomada como padro.
Por outro lado, encontramos h muitos sculos a defesa de um
princpio etimolgico, segundo o qual as palavras provenientes de
outra lngua deveriam preservar as grafias que tinham nas lnguas de
origem. Assim, no caso de lnguas como portugus, francs e espa-
nhol, as formas latinas e gregas seriam candidatas especiais manu-
teno de suas notaes originais (e a uma desobedincia do princ-
pio fonogrfico).
Finalmente, nessa disputa entre perspectivas diferentes, a his-
tria de evoluo das normas ortogrficas das lnguas aqui mencio-
nadas revela que no s tendeu-se a fazer um casamento dos dois
princpios (fonogrfico e etimolgico) j citados, como a incorporar
formas escritas que surgiram por mera tradio de uso.
Tudo em ortografia precisa ser visto, conseqentemente, como
fruto de uma conveno arbitrada/negociada ao longo da Histria.
Mesmo a separao das palavras no texto, com espaos em branco,
uma inveno recente, bem como o emprego sistemtico de sinais de
pontuao. At o sculo XVIII, quando predominava a leitura em voz
alta, muitos textos eram notados com as palavras pegadas. Como
tambm tinham poucos sinais de pontuao, cabia ao leitor, ao pre-
parar sua leitura, definir como iria segmentar o texto.
Numa lngua como o portugus, vemos hoje que a norma orto-
grfica envolve no s a definio das letras autorizadas para escre-
ver-se cada palavra, como tambm a segmentao destas no texto e o
emprego da acentuao.
Diferentemente da pontuao que permite opes/variaes con-
forme o estilo ou interesse de quem escreve , no caso da ortografia as
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convenes estabelecidas so avaliadas taxativamente: a grafia de uma
palavra ou est certa ou errada, no se julgando sua qualidade em
termos de aproximao do esperado (MORAIS, 1998; SILVA, 2004).
A norma ortogrfica uma inveno necessria
Por ser uma conveno que contm no s regras como irregu-

laridades, muitas pessoas imaginam que a ortografia um acidente
histrico desnecessrio, que apenas serve para dificultar a tarefa de
quem escreve. Sonhando com o cumprimento risca de certo ideal
atribudo ao alfabeto, segundo o qual cada som deveria ser notado
por uma nica letra, imaginam que seria possvel abrir mo da norma
ortogrfica. Esse bem-intencionado sonho, porm, nunca poderia ser
cumprido, como demonstraremos a seguir.
Em primeiro lugar, precisamos admitir que a escrita alfabtica
nota/representa coisas inestveis, isto , as palavras orais. Como
mencionamos h pouco, as palavras de uma lngua no tm no
tiveram, nem nunca tero pronncia nica. Tomemos, por exem-
plo, as formas de pronunciar o nome do pas de onde vieram nossos
primeiros colonizadores. Diferentes falantes de nossa lngua pro-
nunciam, por exemplo, /purtugal/, /portugau/ ou /purtugau/. Se fs-
semos transcrever fielmente os fonemas pronunciados, teramos,
ao final, grafias diferentes. Pensando num texto longo, em que o
mesmo problema ocorreria com muitas palavras, isso implicaria um
enorme trabalho para ns, leitores, j que no poderamos identifi-
car os vocbulos escritos valendo-nos de formas fixas, que va-
mos armazenando em nossa mente.
Como j ressaltamos em outra ocasio (MORAIS, 2000), embora
seja comum dizer-se que numa escrita alfabtica as letras representam
as unidades sonoras mnimas, isto , os fonemas, preciso reco-
nhecer que esses no so exatamente unidades com uma identidade
estvel. Do ponto de vista terico, algo numa lngua s constitui
um fonema se, em oposio a outro fonema, produz mudanas de
significado. Por exemplo, /b/ e /v/ so dois fonemas em portugus,
em que as diferenas sonoras entre /bela/ e /vela/ constituem dife-
renas de significado. J as variaes no incio da mesma palavra
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pronunciada como /tchi/ e /tiu/ constituem um nico fonema, visto
que seu significado principal continua o mesmo: aquele que irmo
do pai ou da me de algum. necessrio, portanto, reconhecer que
a notao alfabtica traduz para o papel coisas que, por essncia,
no tm sempre um jeito nico de ser. Ao fixar uma nica forma
grfica (TIO, por exemplo), a ortografia permite que, ao ler silenciosa-
mente, possamos, de forma rpida, reconhecer igualmente a mesma
palavra, com a vantagem de, ao l-la em voz alta, termos a liberdade de
continuar usando nossas distintas pronncias.
Por outro lado, a fixao de formas escritas nicas, operada
pela ortografia, no se limita dimenso sonora ou fonolgica.
Alm de cristalizar na escrita o que varia na modalidade oral, a
norma ortogrfica permite que palavras com significados vincula-
dos, mas com variaes na pronncia de certos segmentos, per-
maneam irmanadas. Desse modo, por exemplo, ao grafar com a
mesma letra (C) os sons /k/ e /s/ das palavras mdico e medicina,
a norma ortogrfica ajuda a preservar, na escrita, a relao semn-
tica que une aquelas palavras.
A ortografia constitui, em si,

objeto de conhecimento
Vimos que, do ponto de vista histrico (ou diacrnico), cada

lngua com notao alfabtica s depois de algum tempo passou a ter
uma norma ortogrfica, a partir do qual se estabelecia um acordo
social sobre as formas nicas autorizadas para escrever as palavras.
Do ponto de vista do aprendizado individual, ocorre algo semelhan-
te: primeiro, os aprendizes dominam as restries ou propriedades do
sistema de escrita alfabtica e, s em seguida e aos poucos, vo
internalizando a norma ortogrfica.
Para alfabetizar-se, um indivduo criana, jovem ou adulto
precisa, inicialmente, compreender uma srie de propriedades do sis-
tema alfabtico, para poder vir a usar as letras desse sistema com
seus valores sonoros convencionais. Necessita, assim, compre-
ender que o repertrio de letras usadas para escrever sua lngua
fixo, que no pode inventar letras e que s poder usar as letras
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que, de fato, so utilizadas por quem j sabe ler e escrever. Neces-
sita, ainda, compreender que o que a escrita alfabtica nota ou
representa so os segmentos sonoros das palavras (e no seus
significados ou as caractersticas fsicas dos objetos que elas
nomeiam) e que, para registrar a pauta sonora das palavras, colo-
camos no papel mais letras que as slabas que pronunciamos. Pre-
cisar, tambm, compreender quais so as combinaes ou se-
qncias de letras permitidas e as posies em que elas podem
aparecer... alm dos valores sonoros que podem assumir.
Ao dar conta de tarefa to complexa, absolutamente natural
que o aprendiz escreva coisas como *MININU ou *CAZA . Ele j
compreendeu e internalizou as propriedades do sistema de nota-
o alfabtica, que constitui objeto de conhecimento. Mas desco-
nhece as restries desse outro objeto de conhecimento que a
norma ortogrfica. Algo que, lembremos, convencionalizado: ar-
bitrado, socialmente negociado e prescrito como forma nica a ser
seguida.
Entendemos que as propriedades do objeto norma ortogrfica
operam respeitando aquelas j definidas pelo objeto sistema de escri-
ta alfabtica. Assim, a partir das combinaes de letras que este ltimo
permite e dos valores sonoros que as letras nele assumem, a norma
ortogrfica cria outras propriedades ou restries. s vezes, como
veremos, elas so pautadas por regras. Noutros casos, a norma estabe-
lece formas nicas autorizadas, que o usurio ter que memorizar, sem
ter como se guiar por uma regra. Para concluir essa explicao, quere-
mos esclarecer que concebemos o objeto norma ortogrfica como o
conjunto de convenes que fixa as formas sob as quais as palavras
devem ser grafadas. No usamos a expresso normas ortogrficas
como sinnimo de regras de ortografia, j que a norma em questo
inclui tanto casos regulares como irregularidades. Tampouco falamos
de sistema ortogrfico, j que entendemos que a ortografia no cons-
titui um sistema notacional, como o de escrita alfabtica, mas, sim, uma
norma que, respeitando as propriedades daquele, define quais os
grafemas (letras ou dgrafos) devem ser usados.
Por tratar-se de um objeto de conhecimento de tipo normativo,
convencional, prescritivo, defendemos que cabe escola ensin-lo
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sistematicamente, em lugar de deixar que o aluno, entregue a sua pr-
pria sorte, com o tempo, venha a descobri-lo ou a aprend-lo sozinho.
A fim de planejar esse tipo de ensino, julgamos essencial que os educa-
dores avancem em sua compreenso sobre como est organizado o
objeto de conhecimento que ajudaro os alunos a reconstruir.
A organizao da norma ortogrfica do

portugus: regularidades e irregularidades
Andreza, aluna de uma terceira srie, produziu, no incio do ano

letivo, um texto, recontando a fbula O Leo e o Ratinho. Numa
primeira olhadela, sua professora comentou comigo, preocupada, que
a aluna estava cometendo muitos erros. Dentre outras infraes
norma, a criana havia escrito *magestadi (para majestade) e *bixio
(no lugar de bichinho).
Ao discutir com a mestra, observei, em primeiro lugar, que, do
ponto de vista da textualidade, a produo da aluna estava bem interes-
sante: ela tinha conseguido reescrever todas as principais passagens da
fbula, de forma coerente, com um estilo narrativo prprio daquele gne-
ro e tinha concludo o texto com a velha e conhecida moral do mesmo.
Tambm comentei que Andreza procurou marcar os dilogos com sinais
de pontuao que so mais freqentes para isso (dois pontos e traves-
so), embora nem sempre os usasse de modo convencional.
Quanto s questes ortogrficas, expliquei que era preciso in-
terpretar diferentemente erros como o G e o X (usados para escrever
majestade e bichinho) de outros como o I final usado em majestade
ou a ausncia do NH registrada em bichinho. Nos dois primeiros
casos, estavam envolvidas irregularidades, grafias que a criana teria
que memorizar. J nos outros dois (E com som de /i/ em final de pala-
vra e o NH), as correspondncias som-grafia tinham regras que a
aluna poderia ser ajudada a compreender e internalizar, caso o ensino
oferecido pela mestra se planejasse para isso.
O episdio que acabamos de apresentar parece tambm conter
uma moral: para melhor planejarmos o ensino, de modo a nos queixar-
mos menos dos alunos e ajud-los a vir a escrever com menos erros,
precisamos compreender como funciona a ortografia do portugus.
18

Retomando o que h pouco assinalamos, um primeiro dado a
considerar que a norma ortogrfica de nossa lngua contm tanto
aspectos regulares, isto , que so determinados por certas regras e
podem ser aprendidos pela compreenso, como irregularidades, que
temos que memorizar.
No primeiro caso, entre as opes de letras que poderiam notar
determinado som, a norma define um critrio, um princpio gerativo,
que pode ser usado com segurana, quando selecionamos qual letra
ou dgrafo vamos empregar. Como veremos mais adiante, essas re-
gras, que so muitas, podem ser de tipos diferentes e envolvem raci-
ocnios distintos. Mas sempre implicam uma compreenso do por
que aquela letra e no outra a correta. Alm disso, precisamos ver
que muitas regras de correspondncia som-grafia so aplicadas de
forma universal, permitindo escrever corretamente todas as palavras
da lngua na qual aquela correspondncia ocorre (por exemplo, os
usos de R ou RR em palavras como rato, carro, barco, vero, genro
e prato). J outras regras se aplicam apenas a alguns casos em que
diferentes grafemas disputam a notao de uma seqncia sonora.
Isso acontece, por exemplo, quando temos segurana em escrever
beleza e tristeza com Z, porque sabemos que todos os substantivos
que terminam em /eza/ e que so derivados de adjetivos se escrevem
com aquela letra. Mas essa informao no serve para resolvermos
todas as dvidas quando temos que escrever muitas palavras com o
som /z/ (por exemplo, exerccio, mesa, mazela).
No caso das irregularidades, no h regra ou princpio gerati-
vo que se aplique de maneira mais ou menos generalizada ao con-
junto de palavras de nossa lngua. Quando os grafemas autorizados
pela norma se devem unicamente a questes histricas etimolo-
gia da palavra ou tradio de uso , temos que memorizar as for-
mas corretas. Ou consultar o dicionrio, no caso de dvidas muito
compreensveis quando temos que escrever palavras menos fre-
qentes na escrita diria.
Antes de discutirmos como esto organizadas as regularidades
de nossa ortografia, julgamos necessrio fazer alguns comentrios:
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1 - Quando analisamos as correspondncias letra-som do portu-
gus, preciso tratarmos separadamente o que so regras
de leitura e regras de ortografia, sobretudo se considera-
mos aprendizes principiantes. No portugus, como na maio-
ria das lnguas com escrita alfabtica, existem muito mais re-
gras sobre os valores sonoros que as letras podem assumir
na leitura das palavras que regras que ajudem o usurio a
escrever as mesmas palavras corretamente. Assim, para um
aluno principiante muito mais fcil pronunciar corretamen-
te o G da palavra girafa, quando a l em voz alta, que escre-
ver aquela palavra corretamente, sem ter um modelo memori-
zado. Isto , para decidir quanto ao emprego de G ou J naquela
ocasio, no existiria outra opo alm da memorizao ou
consulta ao dicionrio (ou a algum que sabe mais, etc.).
2 - Para mapear o que regular e o que irregular na ortografia
de uma lngua, necessrio ter como referncia a pronncia
de determinado grupo sociocultural. Historicamente, por ra-
zes de ordem poltica e ideolgica, foram as formas de pro-
nncia dos grupos dominantes, mais letrados, que servi-
ram de base para definir o que regular nas relaes entre
sons e grafias. Na classificao de regularidades e irregulari-
dades que apresentaremos em seguida, tomamos como refe-
rncia a pronncia culta de pessoas que vivem em Recife,
o que tem duas implicaes. Por um lado, preciso ver que
indivduos de outros grupos socioculturais vivero dvidas
prprias, quando suas formas de pronunciar so diferentes.
Assim, para quem pronuncia /basora/ para vassoura ou /
krasi/ para classe, existem dificuldades adicionais, que preci-
samos levar em conta, especialmente quando atuamos nas
redes pblicas de ensino. Por outro lado, em diferentes regi-
es, sempre haver dificuldades especficas, decorrentes de
detalhes das formas de pronncia adotadas em cada local.
Conseqentemente, a classificao que apresentaremos agora
poder exigir alguns ajustes, em funo da comunidade onde
vivem alunos e seus professores.
Consideremos, afinal, os diferentes tipos de regularidade e irre-
gularidade de nossa ortografia.
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Regularidades diretas:
Nas palavras pote, fivela e bode, a notao dos sons /p/, /b/, /t,
/d/, /f/ e /v/ no constitui problema para a maioria dos aprendizes.
Como apenas os grafemas P, B, T, D, F e V podem notar aqueles sons,
no existe competio com outras letras ou dgrafos. Nesses casos
de regularidade direta, a notao escrita funciona seguindo as res-
tries do prprio sistema de escrita alfabtica do portugus, sem
que outros critrios sejam acrescentados.
Alm das seis consoantes j citadas, inclumos tambm nesse
grupo a notao dos sons /m/ e /n/ em incio de slaba. Isto , para
escrever o incio de palavras como martelo e navio, tambm no
dispomos de outros grafemas em nossa lngua, alm do M e do N. Em
nossa experincia, vemos que, quando os aprendizes iniciantes se
confundem com uma das duas letras, ao notar o incio de slabas em
que so necessrias, trata-se muito mais de uma questo relativa ao
nmero de perninhas que precisam pr no papel.
Regularidades contextuais:
As regras que, desde os anos 1980, passamos a chamar de con-
textuais (CARRAHER, 1985; LEMLE, 1986) implicam levar em conta
a posio da correspondncia fonogrfica na palavra, a fim de decidir
qual letra a correta. Enfatizamos que no se trata de considerar o
contexto de significao, mas, sim, de observar:
a) os grafemas que antecedem ou aparecem aps a correspon-

dncia fonogrfica em questo. Isso ocorre, por exemplo, quan-
do aprendemos por que campo se escreve com M e canto se
escreve com N;
b) a posio em que a correspondncia fonogrfica ocorre no
conjunto da palavra (por exemplo, para escrever zebra ou
qualquer outra palavra comeada com o som /z/, temos que
usar a letra Z);
c) a tonicidade da correspondncia som-grafia no conjunto da
palavra (por exemplo, saci e caqui se escrevem com I no final,
por que ento o som /i/ forte, enquanto gente e pote se
escrevem com E, por que seus sons /i/ finais so tonos).
21

No QUADRO 1, sintetizamos as principais regularidades de tipo
contextual de nossa norma ortogrfica.
QUADRO 1
Principais regularidades contextuais do portugus
z Os empregos de C e QU em palavras como quero, quiabo e coisa.
z Os empregos de G e GU em palavras como guerra, guitarra e gato.
z Os empregos de Z do incio de palavras comeadas com o som /z/,
como zabumba, zebra, zinco, zorra e zumbido.
z O emprego de S em slabas de incio de palavra em que essa letra segue os
sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em sapo, santa, soco,
sono, surra e suntuoso).
z O emprego de J em slabas em qualquer posio da palavra em que essa
letra segue os sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em jaca,
caj, carij, juzo e caju).
z Os empregos de R e RR em palavras como rei, porta, carro, honra,
prato e careca.
z Os empregos de U notando o som /u/ em slaba tnica em qualquer
posio da palavra e de O notando o mesmo som em slaba tona final
(ex: lcera, lua, bambu e bambo).
z Os empregos de I notando o som /i/ em slaba tnica em qualquer posio
da palavra e de E notando o mesmo som em slaba tona final (ex: fgado,
bico, caqui e caque).
z Os empregos de M e N nasalizando final de slabas em palavras como
canto e canto.
z Os empregos de A, E, I, O e U em slabas nasalizadas, que antecedem
slabas comeadas por M e N (como em cana, remo, rima, como e duna).
z Os empregos de O, e EM em substantivos e adjetivos terminando
~ como feijo, folgazo, l, s, jovem e ontem.
em /u/, // e /ey/
Depois de ter compreendido como funciona o alfabeto e de ter

aprendido a maioria dos valores sonoros que a as letras podem assu-
mir em nossa escrita, os alunos recm-alfabetizados tendem a revelar
muitas dvidas sobre questes ortogrficas que envolvem as regras
contextuais listadas acima. Defendemos, ento, o ensino sistemtico
de todas aquelas regras durante as sries iniciais, a fim de evitar um
22

quadro que consideramos preocupante: parece-nos que, geralmente,
a escola tem priorizado o ensino de pouqussimas regularidades des-
se tipo, dedicando maior ateno apenas aos usos do M ou N em final
de slaba, ou aos empregos do R ou RR.
Regularidades morfossintticas1:
Este ltimo grupo de regras de nossa ortografia exige que os
aprendizes analisem unidades maiores (morfemas) no interior das
palavras, prestando ateno a caractersticas gramaticais das mes-
mas palavras. A partir da internalizao dos princpios gerativos (re-
gras) que estamos agora enfocando, podemos grafar com segurana,
por exemplo, todos os adjetivos ptrios terminados com a seqncia
sonora /eza/, mesmo aqueles que raramente vemos escritos (como
balinesa e javanesa) ou os substantivos terminados com o mesmo
som, mas derivados de adjetivos (como avareza e presteza). De modo
semelhante, se percebemos que o verbo de determinada orao apa-
rece numa flexo do passado e no plural, temos certeza de que se
escrever com AM no final (por exemplo, na orao Na semana pas-
sada os prefeitos forjicaram novos planos de atuao).
A ttulo de exemplo, registramos no QUADRO 2 algumas das
principais regras morfossintticas de nossa norma ortogrfica.
QUADRO 2
Exemplos de regularidades morfossintticas do portugus
FLEXES VERBAIS
z O emprego de R nas formas verbais do infinitivo que tendemos a no
pronunciar (cantar, comer e dormir).
z O emprego de U nas flexes verbais do passado perfeito do indicativo
(cantou, comeu e dormiu).
z O emprego de O nas flexes verbais do futuro do presente do indica-
tivo (cantaro, comero e dormiro).
z O empregos de AM nas flexes verbais do passado ou do presente
pronunciadas /w/ tono (sejam, cantam, cantavam, cantariam).
1
Noutros textos, usamos o termo regras morfolgicas ou morfolgico-
gramaticais para nos referirmos a esse mesmo tipo de regularidades.
23

z O emprego de D nas flexes de gerndio que, em muitas regies, tende a
no ser pronunciado (como em cantando, comendo e dormindo).
z Os empregos de SS nas flexes no imperfeito do subjuntivo (cantasse,
comesse, dormisse).
PALAVRAS FORMADAS POR DERIVAO LEXICAL
z O emprego de L em coletivos terminados em /aw/ e adjetivos terminados
em /aw/, /ew/, /iw/ (como milharal, colegial, possvel, sutil).
z O emprego de S e ESA em adjetivos ptrios e relativos a ttulos de
nobreza (portugus, portuguesa, marqus, marquesa).
z O emprego de EZ em substantivos derivados como rapidez e surdez.
z O emprego de OSO em adjetivos como gostoso e carinhoso.
z O emprego de ICE no final de substantivos como chatice e doidice.
Essas regularidades de tipo morfossinttico envolvem, portanto,

morfemas que aparecem na formao de palavras por derivao lexi-
cal (e a as letras que so regradas se encontram, geralmente, no interi-
or de sufixos) e nas desinncias de certas flexes verbais. Se os sufixos
do primeiro grupo so muitos e podem ser aprendidos ao longo de todo
o ensino fundamental, cremos que as regras envolvidas na notao de
algumas flexes verbais como as que aparecem no quadro acima
precisam ser sistematicamente estudadas nas sries iniciais, j que ocor-
rem com muita freqncia nos textos produzidos pelos alunos.
Irregularidades
Se vimos, at aqui, que a ortografia de nossa lngua tem muitssi-
mos casos definidos por regras, que, uma vez compreendidas, nos
permitem gerar com segurana a notao de correspondncias fono-
grficas em palavras para ns desconhecidas, preciso reconhecer
que h tambm inmeros casos de irregularidades. Como dito antes,
essas correspondncias som-grafia, que no podem ser explicadas por
regras, foram assim fixadas porque se levou em conta a etimologia das
palavras (as letras com que eram notadas em suas lnguas de origem)
ou porque, ao longo da histria, determinada tradio de uso se
tornou convencional. No QUADRO 3, a ttulo de exemplo, listamos
apenas algumas das mais freqentes dificuldades ortogrficas que
envolvem irregularidades em nossa lngua.
24

QUADRO 3
Principais irregularidades do portugus
z a notao do som /s/ com S, C, Z, SS, X, , XC, SC, S e S: por

exemplo, em seguro, cidade, assistir, auxlio, aude, exceto, piscina,
cresa, exsudar.
z a notao do som /z/ com Z, S e X (gozado, casa, exame).
z a notao do som /S/ com X, CH ou Z (xale, chal, rapaz).
z a notao do som /g/ com J ou G (gelo, jil).
z a notao do som / / com L ou LH em palavras como famlia e toalha.
z a notao do som /i/ com I ou E em posio tona no-final (cigarro,
seguro).
z a notao do som /u/ com U ou O em posio tona no-final (buraco,
bonito).
z o emprego do H em incio de palavra (harpa, hoje, humano)
Como o leitor ter percebido, optamos por no incluir casos que

remetem a variaes na pronncia de certas palavras, mesmo entre
falantes letrados que adotam dialetos cultos. o que ocorre na nota-
o dos ditongos de palavras como caixa e peixe, cujos sons /i/ nem
sempre pronunciamos.
Julgamos, enfim, que uma coisa precisa ficar clara: impossvel
no ter dvidas sobre a ortografia de palavras raras, que pouco lemos
e escrevemos, e que contm correspondncias letra-som de tipo irre-
gular. Assim, precisamos entender que o aprendiz iniciante inevita-
velmente cometer erros desse tipo ao escrever, ainda mais porque
para ele muito do que estar escrevendo pura novidade. Ns,
adultos letrados, dispomos de um amplo lxico mental, um verdadei-
ro dicionrio em nossa mente, no qual as palavras aparecem isoladas
umas das outras, como verbetes escritos. Para quem est aprenden-
do a escrever, diferentemente, na hora de notar a seqncia sonora /
kasamarela/, ser preciso compreender que ali existem duas palavras
e, provavelmente, gerar a grafia delas sem poder recorrer a algo j
registrado no tal lxico mental.
25

Concluindo...
Defendemos, ao longo das sees anteriores, que a ortografia

uma conveno, uma inveno histrica necessria para suprir limita-
es da notao alfabtica e que constitui em si um objeto de conhe-
cimento, o que, em nossa concepo, exige que seja ensinada de
modo sistemtico na escola.
Para desenvolver um ensino de tipo reflexivo, julgamos neces-
srio que o professor saiba identificar as regularidades e os casos
irregulares de nossa norma, de modo a poder planejar atividades e
seqncias didticas diferentes: mais adequadas compreenso e
descoberta de regras ou mais adequadas memorizao. Em ambos
os casos, porm, parece-nos essencial que o aprendiz seja ajudado a
tomar conscincia das peculiaridades do objeto que est aprenden-
do. Isto , que ele seja levado a dar-se conta tanto da existncia das
regularidades como da ausncia delas.
Por fim, como poderemos discutir nos captulos seguintes, en-
tendemos que um ensino de tipo reflexivo precisa garantir no s o
desenvolvimento, nos aprendizes, de uma atitude positiva ante a
busca do escrever corretamente, como assegurar o direito a ler e a
escrever com prazer.
Referncias
BLANCHE-BENVENISTE; C.; CHERVEL, A. LOrtographe. Paris: Mas-

pero, 1974.
CARRAHER, T. N. Exploraes psicolgicas sobre o desenvolvimento da

ortografia em portugus. Psicologia: teoria e pesquisa. Braslia: n. 4, p.
269-285, 1985.
LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1986.
MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.
MORAIS, A. G. Ortografia: o que temos descoberto sobre este objeto de

conhecimento? O que preciso ainda investigar? Educao em Revista.
Belo Horizonte: v. 1, n. 31, p. 153-169, 2000.
26

MORAIS, A G.; BIRUEL, A. M. Como os professores das sries iniciais
concebem e praticam o ensino da ortografia. In: Encontro Nacional de Did-
tica e Prtica de Ensino, 9. Anais, guas de Lindia, 1998.
SILVA, A. Pontuao e gneros textuais: uma anlise das produes escritas de
alunos da escola pblica. In: Reunio Anual da Associao Nacional Ps-Gradu-
ao e Pesquisa em Educao, 27. Anais, Caxambu: ANPEd, 2004 (CD-Rom).
27

28

O aprendizado
da norma ortogrfica
Um pouco de histria...
F oi no sculo passado, a partir da dcada de oitenta, que teve

incio no Brasil a divulgao de resultados de pesquisa que passaram
a ter papel decisivo nas mudanas que se fazem necessrias para a
melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem da ln-
gua escrita. Esses estudos se situam na rea da psicologia cognitiva
e, mais particularmente, da psicolingstica e tm como principal refe-
rencial as teorias de Piaget, Chomsky e, posteriormente, Vigotsky.
Com base nos resultados das pesquisas que, a partir daquele
momento, passaram a se tornar conhecidas nos meios educacionais,
passou-se a questionar prticas pedaggicas que partem do princ-
pio de que a aprendizagem da lngua escrita acontece de forma cumu-
lativa, competindo ao aluno memorizar e reproduzir nos testes de
avaliao os contedos ensinados, demonstrando assim se eles fo-
ram aprendidos. Nessa abordagem tradicional de natureza compor-
tamentalista, os erros produzidos pelos alunos no constituem objeto
29

de interpretao nem de reflexo por parte do professor, sendo, por-
tanto, desconsiderados no seu planejamento pedaggico.
De acordo com a nova concepo de aprendizagem da lngua
escrita, que tinha como uma das suas principais referncias a psico-
gnese da lngua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), os erros
construtivos cometidos pelo aluno revelam a sua participao ativa
no processo de aprendizagem.
A aprendizagem, portanto, acontece atravs de sucessivas apro-
ximaes e demanda intervenes pedaggicas atentas ao processo
de construo do objeto de conhecimento por parte do aluno e, ao
mesmo tempo, capazes de faz-lo evoluir e efetivamente aprender.
Neste captulo, haveremos de nos ocupar de alguns dos estu-
dos que, com base no enfoque construtivista da aprendizagem, vm
se preocupando em contribuir de forma especfica para a melhoria do
processo de aprendizagem da norma ortogrfica do portugus, propi-
ciando aos professores conhecimentos importantes sobre como as
crianas se apropriam da norma ortogrfica e que fatores contribuem
para facilitar a sua aprendizagem.
O que nos dizem os erros ortogrficos do aluno?
No captulo anterior, vimos que a norma ortogrfica uma con-

veno dotada de regularidades que refletem diferentes nveis de
anlise da lngua e de irregularidades, formas arbitrrias, que depen-
dem de memorizaes especficas. Vimos tambm que a norma orto-
grfica se constitui num objeto de conhecimento que precisa ser en-
sinado na escola de forma reflexiva. Para tal o professor necessita no
s de se apropriar das caractersticas desse objeto de conhecimento,
como de reconhecer nos erros dos alunos a sua tentativa de compre-
ender o funcionamento da nossa ortografia.
Carraher (1985) nos mostrou, de forma inovadora e pioneira, que
os erros ortogrficos dos alunos que freqentavam as sries iniciais
do ensino fundamental no so aleatrios, podendo, na sua maioria,
ser interpretados, levando-se em considerao a natureza do nosso
sistema de escrita e as convenes que regem a norma ortogrfica
com suas regularidades e irregularidades.
30

Os erros revelam as dificuldades e as solues criadas pelos alu-
nos para escrever palavras com cujas grafias no esto familiarizados e
podem funcionar como pistas para intervenes didticas diferencia-
das que levem os alunos a refletir sobre as convenes ortogrficas.
Observemos, por exemplo, a histria abaixo, escrita por uma cri-
ana recm-alfabetizada:
Escrita da Criana
Era uma ves um coelho muito
goloso udia eli foi navega a o barco
virou a eli siafogou a o o tubaro comeu eli
a eli falou aci muito escuro
a o coelho fis cosica na guela deli a eli fico livre
Nesse texto, so abundantes os erros que consistem no que

Carraher classificou como transcries de fala como eli para ele,
deli para dele , fis para fez e cosica para ccegas. No mesmo
texto, a criana demonstra ter percebido que o som /u/ tono no final
de palavras se escreve com o como em coelho, escuro e mui-
to, e produz, com base nessa regra contextual, um erro de supercor-
reo, como o caso de goloso para guloso, em que o o utiliza-
do equivocadamente para representar o som /u/.
curioso tambm observar que a utilizao dessa regra em nada
ajudou a criana a abrir mo da transcrio de fala em palavras freqen-
tes, como deli e eli, cujo som final /i/ tono segue a regra de contexto,
segundo a qual no final de palavras esse som grafado com a letra e.
Vemos assim que a transcrio de fala muitas vezes decorre do fato de o
aluno no ter se apropriado de uma regra de contexto. Outro exemplo
tpico de no apropriao das regras de contexto a regularizao do
som /k/, que grafado corretamente com c em barco, coelho, mas
incorretamente em aci para aqui, contexto especfico do dgrafo qu.
Portanto, a aquisio das regras contextuais se impe como
um dos grandes desafios na apropriao da norma ortogrfica da
lngua portuguesa, e os erros por ignor-las so bastante freqen-
tes. Ao grafar serote (serrote) com apenas um r e gitarra
(guitarra) com g, o aprendiz estaria desconsiderando, respectivamen-
te, os contextos dos dgrafos rr e gu. Muitas vezes, o erro de
contexto vem em outra direo e d margem a grafias como rrolha,
31

em que o dgrafo rr foi deslocado de posio. Em ambos os casos,
o desconhecimento da regra de contexto que determina o uso do
rr que est subjacente ao erro produzido. Esses erros so freqen-
tes porque muitas so as regras contextuais na nossa ortografia, e o
ensino no tem facilitado a sua aquisio, uma vez que a memorizao
da regra ou de um conjunto de palavras que ilustrem a regra no so
suficientes para assegurar o uso gerativo dela.
O texto abaixo um bom exemplo do quanto difcil para os alunos
a utilizao correta dos marcadores de nasalizao nos contextos de uso
do m e do n e de como podem ser criativas as solues encontradas.
Erros como emcomtrou, honmen, homen e predeu retratam mui-
to bem as vrias alternativas exploradas pela criana que vo desde a
simples ausncia do marcador de nasalizao como em predeu at
utilizao inadequada, como em emcomtrou, e marcao desneces-
sria como em honmen, em que o n refora a nasalizao da vogal
o, cujo som nasal decorre da presena do m na slaba seguinte.
Escrita da Criana
Um dia o homen aranha foi para um logar ele se emcomtrou
com um homen que quiria matar o honmen aranha ai como o
homen aranha sabia que ele queria matar ele ele saiu de lar i
emcomtrou um ladro a ele jogou a teia a predeu u ladro.
Embora a marcao da nasalizao envolva um conjunto de re-

gras de contexto bastante previsveis, permanecem como fonte de
dificuldade para algumas crianas mesmo em sries posteriores, como
foi observado por Rego e Buarque (1996) e por Cavalcanti (2000),
demandando prticas pedaggicas mais compatveis com o carter
gerativo das regras e a participao ativa de um aluno pensante.
Por outro lado, muitos erros de supercorreo so decorrentes
da no-apropriao de regras morfossintticas. No texto abaixo, te-
mos a ocorrncia desse tipo de erro.
Escrita da Criana
A menina bonita
Era uma vez uma menina que ela foi passear na floresta ai ela
teve medo a a menina resolveu ir para casa a ela no sabia o
32

caminho de casa a ela choroo muito a ela gretou mame,
mame, a mamm pensou que era outra pesoa e dormio a ela
foi procorar ela a elas viveram para sempre.
A criana escreve a terceira pessoa singular do passado dos

verbos fazendo um erro de supercorreo, colocando o o no lugar
do u, escrevendo choroo e dormio. A apropriao de uma
regra morfossinttica eliminaria esse tipo de erro que , particular-
mente, mais difcil, quando se trata do ditongo /iw/ nas terceiras
pessoas do passado dos verbos da terceira conjugao. Conforme
salientam Rego e Buarque (1999), a dificuldade decorre da presena
desse mesmo ditongo em palavras pertencentes a outras classes gra-
maticais quando ele grafado ora com io (navio) ora com il (fu-
nil). Nesses casos, a anlise fonolgica insuficiente, induzindo a
erros freqentes no verbo, quando no se considera a regra morfos-
sinttica.
Mas a tarefa de aprender a norma ortogrfica no se esgota com
a apropriao das regras de contexto e das regras morfossintticas.
No texto acima, ao escrever pensou com s e passear com
ss, a criana demonstra ter conhecimento da grafia especfica des-
sas palavras, uma vez que nesses contextos a norma ortogrfica em
princpio admite outras possibilidades de representao como o ,
no caso de palavras como pensou, bno, e o sc ou o prprio
c, no caso de palavras como passear, nascer e tecer. Esta-
mos aqui no terreno das irregularidades ortogrficas.
A opo pela grafia correta resultou, portanto, de maior familia-
ridade com a palavra, visto que, do ponto de vista da norma ortogr-
fica, a opo por uma das representaes possveis no segue uma
regra. Ainda no referido texto, interessante observar como o contex-
to intervoclico, por exemplo, problemtico para a criana, j que ela
escreve pesoa em vez de pessoa, demonstrando que no domina
as possibilidades grficas adequadas ao contexto do som /s/ entre
vogais.
No entanto, mesmo no terreno das chamadas irregularidades or-
togrficas, o significado pode ser fator diferenciador ou homogeneiza-
dor de grafias, como nos mostram Guimares e Roazzi (1999). Se a
criana escreveu pensou com s, no deveria, hipoteticamente,
33

errar em palavras como pensamento e pensante. Entretanto, esse
princpio gerativo apoiado pela conexo entre a grafia das palavras e o
seu radical semntico no foi utilizado por muitos dos alunos que parti-
ciparam do estudo efetuado pelos autores acima citados.
Podemos, portanto, com base na anlise dos erros produzidos
pelas crianas, observar que, embora esses erros no sejam aleatrios,
como afirmou Carraher (1985), eles no podem, como bem salientou
Nunes (1990), caracterizar estgios ou nveis de desenvolvimento,
uma vez que hipteses aparentemente conflitantes podem ocorrer na
produo escrita de uma mesma criana simultaneamente: erros de
transcrio de fala e erros de supercorreo, ausncia e presena de
nasalizao com erros de supercorreo.
A complexidade envolvida na aquisio das regras de contexto e
das regras morfossintticas sugeriu a necessidade de estudos dirigi-
dos para essas aquisies, a fim de que pudssemos compreender e
caracterizar melhor a apropriao da norma ortogrfica pelo aprendiz.
O domnio das regras de

contexto e morfossintticas
Embora a anlise dos erros ortogrficos produzidos pelas cri-

anas nos d importantes pistas acerca dos obstculos enfrenta-
dos e das solues criadas por elas no processo de apropriao da
norma ortogrfica do portugus, essa ferramenta de diagnstico
tem suas limitaes.
Para criar intervenes pedaggicas mais focadas que te-
nham por objetivo a apropriao das regras de contexto e das
morfossintticas pelos alunos, o professor necessita de instru-
mentos de diagnstico mais especficos que permitam discernir as
regras que ainda no foram apropriadas (cf. MORAIS, captulo 3,
nesta coletnea), uma vez que o domnio das regras de contexto e
morfossintticas um elemento chave na apropriao mais efetiva
da norma ortogrfica pelo aluno.
Um dos primeiros estudos direcionados para a aquisio de algu-
mas regras de contexto e morfossintticas especficas foi produzido
por Nunes (1992). Essa autora investigou a aquisio da representao
34

dos sons /i/ e /u/ no final das palavras, os quais se escrevem com as
letras e e o quando so tonos, como nas palavras peixe e
pato, e com as letras ie u quando so tnicos, como nas pala-
vras siri e peru. Alm dessas regras, foi investigada a aquisio
da representao do ditongo nasal /w/, que, quando tono, marca a
terceira pessoa do plural do presente e do passado dos verbos e se
escreve am, e, quando tnico, se escreve o. Os estmulos utili-
zados foram palavras inventadas inseridas no contexto de uma hist-
ria (ex: Renco, Zave, Tuno, gitanu, janecaram). Alunos de 1a a 8a
sries do ensino fundamental foram solicitados a ler e a escrever
essas palavras apresentadas no contexto da histria.
O aluno era informado de que se tratava de uma histria sobre
uma vaca que vivia em outro planeta onde os animais, os objetos e as
atividades recebiam nomes estranhos (as palavras inventadas permi-
tem verificar se a criana capaz de usar um princpio ortogrfico gera-
tivamente, uma vez que so palavras que a criana nunca viu). Os
alunos no s leram o texto como escreveram as palavras inventadas.
Os resultados obtidos por Nunes indicaram que regras investi-
gadas, mesmo as de nvel de complexidade semelhante, como a da
representao dos sons /u/ e /i/ no final das palavras, no so adqui-
ridas simultaneamente, havendo uma defasagem, indicando que a
representao adequada do som /u/ antecede a do som /i/, tanto na
leitura quanto na escrita. Alm disso, todas as regras so dominadas
primeiro na leitura do que na escrita.
O estudo de Nunes traz a importante concluso de que os resul-
tados obtidos no apiam modelos de desenvolvimento da ortogra-
fia que propem um estgio no qual ocorre a aquisio das regras
contextuais e das regras morfossintticas, visto que uma regra pode
ser utilizada gerativamente na leitura e no na escrita, assim como
regras de complexidade semelhante podem ser adquiridas em momen-
tos diferentes de escolaridade.
Esse estudo estabeleceu as bases para uma linha de investiga-
o que vem descrevendo a apropriao das regras de contexto e
morfossintticas pelo aprendiz. Para estudar o desenvolvimento da
ortografia com base nessa perspectiva, teramos que transformar cada
regra num alvo de investigao, tanto na leitura quanto na escrita,
35

no s para saber quais as regras de contexto e morfossintticas que
so mais facilmente adquiridas pelas crianas, como para identificar
as hipteses que antecedem tal compreenso.
Um dos primeiros estudos a explorar essa possibilidade, desen-
volvendo uma metodologia especfica para tal, foi produzido por
Monteiro (1995) numa investigao de natureza transversal, envol-
vendo crianas da alfabetizao quarta srie de escolas particula-
res, com o objetivo de verificar a aquisio de algumas regras de
contexto tanto na leitura quanto na escrita.
As regras estudadas foram a representao dos sons /s/ e /z/
intervoclico, como em massa e casa ; dos sons /R/ e /r/ intervoc-
licos, como em carro e caro; dos sons /g/ e /j/ diante de /e/ e /i/,
como em guerrae gelo, e dos sons /s/ e /k/ diante de e e de i,
como em cenoura e queda. Nesse estudo, foram utilizadas pala-
vras reais e palavras inventadas, que continham no s os referidos
sons no contexto especfico em que a regra ortogrfica se aplica,
como tambm em outros contextos para efeito de controle. A introdu-
o das chamadas palavras reais e palavras inventadas teve por obje-
tivo verificar se a criana, de fato, utiliza-se da regra de contexto,
pois se, por exemplo, uma criana utiliza as representaes apro-
priadas para o /s/ intervoclico, como ss ou , mas usa tambm
essas letras para representar o som /s/ em posio inicial, escrevendo
ssaco ou aco, no podemos dizer que conhece os contextos de
uso do e do ss, mas, sim, que apenas j admite que o som /s/
pode ter mais de uma representao grfica.
O estudo de Monteiro permitiu vrias constataes. Em pri-
meiro lugar, os resultados sugerem que, para cada regra, existe uma
evoluo especfica tanto para a leitura como para a escrita. Entre o
momento em que a criana ignora totalmente a existncia de uma
ambigidade de representao, como, por exemplo, o fato de que a
letra s pode representar o som z, at o momento em que demons-
tra ter atingido a compreenso de como essa regra de contexto funci-
ona, h uma fase em que ela explora vrias possibilidades no autori-
zadas pela ortografia do portugus, como, por exemplo, empregar o
s para representar o som /z/ no incio da palavra, escrevendo se-
bra para zebra. Esse tipo de generalizao foi constatada em todas
as regras investigadas nesse estudo.
36

Em segundo lugar, em todas as regras, as crianas tiveram de-
sempenho significativamente inferior na escrita e na leitura de pala-
vras inventadas, sobretudo nas sries mais avanadas, o que de-
monstra que a ortografia no est sendo adquirida de forma gerativa,
mas, sim, atravs da memorizao de palavras familiares. O ensino
contribui para sobrecarregar a memria, e no para estimular a com-
preenso de como funciona a escrita. Se a criana entende, por exem-
plo, que o rr s pode ser utilizado entre duas vogais para represen-
tar o som /R/, ela no deveria errar nas palavras inventadas.
Finalmente, o estudo confirmou os achados de Nunes (1992) de
que as aquisies na leitura precedem s aquisies na escrita.
O estudo de Monteiro foi ampliado e aprofundado por Rego
e Buarque (1996). Essas autoras fizeram uso de uma metodologia
longitudinal e transversal, acompanhando durante o ano escolar a
evoluo do conhecimento ortogrfico de um grupo de 38 alunos
das 1a e 3a sries de uma escola particular e de 41 alunos de uma 2a
e 4a sries de uma escola pblica.
O instrumento utilizado para aferir o progresso das crianas na
aquisio das regras investigadas foi um ditado de palavras e de
palavras inventadas inseridas no contexto de uma frase, aplicado no
incio e no final do ano letivo.
Essa investigao focou na escrita e abrangeu tanto regras de
contexto:
Representao das unidades sonoras / z /, / s /, / R / na posio

intervoclica, como em: casa, sossegado, carro.
Representao da unidade sonora / k / e /g/ diante das vogais e/i,
como em: queimou, periquito, guitarrista e cegueira.
Representao da unidade sonora // em slabas iniciais, mediais e
finais, como em: zangou, jambo, ma.
Representao das vogais nasais diante de p e b.
Como regras morfossintticas:

Representao do morfema indicativo do passado do verbo de
primeira conjugao, representado graficamente pelo ditongo
ou, e do morfema derivacional or, que na pronncia local
37

sofrem uma reduo e correspondem unidade sonora / o /,
como em: perguntou, caador.
Representao do morfema indicativo do passado do verbo de
terceira conjugao, representado graficamente pelo ditongo
iu, que na pronncia corresponde unidade sonora / iw /, a
qual representada por io e il no substantivo, como em:
repartiu, fugiu, barril e pavio.
Uso da nasalizao final para representao do som /w/ com
am tono, representando o passado dos verbos, e com o
tnico, representando os substantivos oxtonos masculinos,
como em: desonram, requeijo.
A criana foi considerada usuria de uma regra contextual ou

morfossinttica quando demonstrava, na sua escrita de palavras e de
palavras inventadas, o pleno domnio do uso da regra, seja no contexto
alvo (ex. guitarrista, corredor), seja nos contextos controle (ex. ra-
queto, regime, garimpam, guarajuba, honra e genro), demonstran-
do, como no exemplo transcrito abaixo, que j tem o domnio adequa-
do do uso do dgrafo rr:
Escrita de palavras:
raqueto guitarrista garimpo onra
regime corredor garajuba genro
Escrita de palavras inventadas:
rajo parregou guirompa guenra
rugip gerrio carim jonra
Os resultados do estudo mostraram, semelhana dos estudos

anteriores, que as regras de contexto e morfossintticas investigadas
no foram adquiridas simultaneamente, e que algumas so adquiridas
mais facilmente que outras. De todas as regras investigadas, apenas
os dgrafos gu e qu e a desinncia verbal ou foram apropriadas
por mais de 50% dos alunos de 3a srie da escola particular e de 4a
srie da escola pblica. Essas regras, embora tenham se apresentado
como as de mais fcil apropriao, no foram dominadas gerativa-
38

mente por todos os alunos. A mdia do quantitativo de regras adqui-
ridas pelo grupo de alunos da escola particular foi de 2,6, enquanto na
pblica foi de 1,9. Apenas 4 alunos da escola particular e um aluno da
escola pblica apresentaram quantitativo de acertos equivalente a mais
de 50% das regras investigadas. De todas as regras investigadas, a
apropriao da grafia correta no passado dos verbos de 3 a conju-
gao, o ditongo iu, foi a mais difcil, no tendo sido plena-
mente dominada por nenhuma criana.
Portanto, os resultados de Rego e Buarque (1996) sugerem que
o domnio gerativo de muitas regras contextuais e morfossintticas
permanece bastante problemtico at a 4a srie, refletindo formas de
ensinar que se apiam sobretudo na memorizao de palavras ou de
regras e que tm se revelado pouco eficaz para a apropriao da
norma ortogrfica por parte da maioria dos alunos, principalmente
daqueles oriundos das camadas sociais menos favorecidas.
Estudos explicativos das diferenas individuais

na apropriao da norma ortogrfica
papel da escola promover a eqidade dentro da diversidade,

organizando situaes de aprendizagem mais eficazes para que a
maioria dos alunos aprendam. Os estudos explicativos dos fatores
associados ao bom desempenho ortogrfico dos alunos buscam es-
tabelecer relaes entre o produto externo observvel, isto , o de-
sempenho ortogrfico do aluno, e suas representaes internas, seja
em relao prpria norma ortogrfica, seja em relao aos aspec-
tos fonolgicos e morfossintticos da lngua. Os resultados desses
estudos oferecem pistas importantes para o professor criar situaes
didticas mais apropriadas e eficientes.
Morais (1999) relata estudos efetuados com base no modelo
de redescrio representacional de Karmiloff Smith e prope
que o indivduo reelabora internamente as informaes sobre a
ortografia que recebe do meio. Segundo o autor, reelaborando as
representaes acerca das regularidades e irregularidades da orto-
grafia que o aprendiz progride no seu conhecimento da norma orto-
grfica. Para testar essa hiptese, foram realizados estudos com
39

crianas brasileiras e espanholas que freqentavam a 2a, a 3a e a 4a
sries do ensino fundamental em escolas pblicas e privadas.
As crianas foram submetidas a trs tipos de tarefa: uma tarefa
de ditado de um texto cujo objetivo era medir o desempenho orto-
grfico externamente observvel; uma tarefa de transgresso inten-
cional em que o aluno era solicitado a escrever o mesmo ditado de
uma forma que julgasse incorreta, como se fosse um menino estran-
geiro (o objetivo da tarefa era verificar como as crianas explicita-
vam o seu conhecimento da regra mediante o tipo de erro ortogrfi-
co produzido intencionalmente, como, por exemplo, escrever
cavalu para cavalo) e uma entrevista clnica na qual a criana
deveria explicitar verbalmente a regra ou princpio ortogrfico que
norteou as transgresses efetuadas.
Os resultados desse estudo foram bastante interessantes, uma vez
que o autor conseguiu demonstrar a relao entre o desempenho orto-
grfico e a capacidade para transgredir intencionalmente. Alunos com
melhor ortografia no s inventavam mais erros ortogrficos como pro-
duziam transgresses em pontos crticos da ortografia, demonstrando
conhecimento da norma ortogrfica, ao escrever, por exemplo, orisonti
para horizonte. Alm disso, tambm foram os alunos de melhor desempe-
nho ortogrfico que conseguiram explicitar verbalmente, com suas pr-
prias palavras, mesmo sem se utilizar de terminologias gramaticais, em
que consistia o erro ou transgresso efetuada, como fica evidenciado
neste exemplo extrado de Morais (1999, p. 88) que relata a entrevista
clnica com Prola, uma aluna de 4a srie que produziu o erro intencional
ningm para ningum na tarefa de transgresso:
Examinador: E quando tem que botar GU? Tem uma regra?

Prola: Quando se bota GU? Quando tem que ser com U depois
do G? Por exemplo, quando gue gui. Girafa no pode ser com GU,
seno fica guirafa.
Essa constatao de que o bom desempenho ortogrfico, inde-

pendentemente de srie ou classe social, estaria associado a uma
capacidade para explicitar a regra ortogrfica atravs do erro intenci-
onal e de sua explicitao verbal, gera questes de ordem causal
muito interessantes com implicaes para a prtica pedaggica. O
40

desenvolvimento de uma capacidade para explicitar regras seria um
facilitador do domnio da norma ortogrfica, ou a explicitao seria
decorrncia do domnio da norma ortogrfica?
Existem algumas evidncias de que um ensino reflexivo da orto-
grafia, em que regras e princpios se tornam objeto de investigao na
sala de aula, tem impacto altamente positivo na aquisio dessas
regras ou princpios pela criana (MELO; REGO, 1998).
Por outro lado, a compreenso de muitas regras depende de
anlises lingsticas mais elaboradas, seja a nvel fonolgico, seja a
nvel morfossinttico. O desenvolvimento de uma capacidade para
refletir de forma implcita e explcita sobre esses aspectos estruturais
da lngua e sua relao com leitura e escrita tem sido alvo de muitas
pesquisas efetuadas a partir da dcada de 70 no sculo passado.
Isso levou alguns pesquisadores a questionar se o desenvolvi-
mento da conscincia fonolgica e morfossinttica poderia ser tam-
bm fator facilitador da aprendizagem de regras ortogrficas. sEsta
hiptese foi testada por dois tipos de estudo: estudos longitudinais
em que as habilidades metalingsticas dos alunos foram avaliadas
antes de eles se apropriarem das regras ortogrficas e, posterior-
mente, relacionadas ao seu desempenho ortogrfico, e estudo de inter-
veno, no qual se buscou verificar se a estimulao da conscincia
gramatical tinha impacto positivo na aquisio de regras ortogrficas
especficas.
Rego e Buarque (1997) pr-testaram a conscincia fonolgica e a
conscincia gramatical de um grupo de 46 alunos que estavam ingres-
sando na 1a srie do ensino fundamental, utilizando-se de tarefas de
subtrao de fonema, de correo de frases desordenadas e de catego-
rizao de palavras. No final da 1a srie e no final da 2a srie, esse
mesmo grupo de alunos foi submetido a um ditado de palavras e pseu-
dopalavras que avaliaram a aquisio das regras de contexto e das
regras morfossintticas j exemplificadas neste captulo. Os resultados
obtidos pelas autoras evidenciaram que a conscincia fonolgica tem
impacto especfico na aquisio de regras de contexto, enquanto que a
conscincia gramatical dos alunos fator facilitador especfico do de-
senvolvimento das regras morfossintticas.
41

A relao entre o desenvolvimento da conscincia gramatical e a
aquisio de regras ortogrficas que envolvem esse tipo de anlise foi
posteriormente consolidada num estudo efetuado por Melo (2002). Nele,
crianas em classes de alfabetizao de escolas com orientao metodo-
lgica distinta (tradicional e construtivista) foram submetidas a ativida-
des de estmulo ao desenvolvimento da conscincia gramatical durante
o ano letivo da alfabetizao. No final da alfabetizao, os alunos das
classes em que houve a interveno pedaggica foram comparados aos
de outras classes das mesmas escolas em que no houve a interveno.
As crianas das classes em que houve a interveno no s tiveram
desempenho significativamente superior em tarefas que avaliaram a cons-
cincia gramatical, como apresentaram melhor desempenho quanto
aquisio de regras morfossintticas avaliadas por tarefas semelhan-
tes s utilizadas por Rego e Buarque (1997). O desempenho ortogrfi-
co significativamente superior das crianas submetidas interveno
pedaggica que estimulou a reflexo sobre a estrutura morfossinttica
de sentenas foi confirmado numa segunda avaliao, efetuada quan-
do essas mesmas crianas j se encontravam nos meados do 1o se-
mestre da 1a srie do ensino fundamental.
Consideraes finais
No conjunto das evidncias relatadas, foram identificados dois

processos distintos na aprendizagem da norma ortogrfica. Um pri-
meiro, de natureza limitada memorizao especfica de palavras, pode
ser eficiente na aprendizagem das irregularidades, j que depende, em
grande parte, da freqncia com que o aprendiz exposto grafia de
determinadas palavras, porm insuficiente para um uso eficaz da nor-
ma ortogrfica, considerando-se as mltiplas ocorrncias de regulari-
dades simples e complexas na nossa ortografia. Um segundo, de na-
tureza gerativa e mais adequado tanto ao aprendizado das relaes
grafofnicas biunvocas como ao conjunto das regras de contexto e
morfossintticas, porm, utilizado de forma ainda precria por um
quantitativo expressivo de alunos.
A dificuldade dos alunos em usar as regras ortogrficas de
forma gerativa est presente tanto entre os que freqentam a escola
42

pblica quanto os que freqentam a particular. Ficou tambm evidente
que, para acessarmos o uso gerativo das regras pelos alunos, necessi-
tamos de monitoramentos especficos, nos quais cada regra se consti-
tua em objeto de avaliao, visto que as regras de contexto e morfos-
sintticas no so adquiridas simultaneamente, e o seu domnio nem
sempre fica evidente com base na anlise dos textos espontneos dos
alunos. Utilizar-se de ditados e leituras que contenham palavras reais
e palavras inventadas que contemplem tanto o caso alvo como casos
em que possam ocorrer generalizaes inadequadas uma ferramenta
de diagnstico importante para boas intervenes pedaggicas (cf.
MORAIS, captulo 3, nesta coletnea).
Os resultados tambm apontam que, embora o nvel de escola-
ridade tenha efeito na aprendizagem da norma ortogrfica, essa no
fica assegurada para boa parte dos alunos e que as diferenas indi-
viduais so expressivas e associadas a determinados fatores. Entre
esses fatores, destacam-se capacidade de explicitao verbal das re-
gras ortogrficas e desenvolvimento de maior capacidade de anlise
fonolgica e morfossinttica, uma vez que as regras de contexto e
morfossintticas implicam esses diferentes nveis de anlise da lngua.
Como veremos nos prximos captulos, a aprendizagem da orto-
grafia um trabalho reflexivo e continuado que requer situaes di-
dticas provocativas, capazes de desafiar o aluno para aprender, de
forma inteligente, a norma ortogrfica.
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43

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dizagem de regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da
ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
44

O diagnstico como instrumento
para o planejamento
do ensino de ortografia
Primeiros acordos: para ensinar preciso ter metas

e partir dos conhecimentos prvios dos alunos
Vimos que, ao longo da Histria, o ensino de ortografia muitas

vezes tendeu a no sistematizar, de forma progressiva, o tratamento
dado a cada uma das dificuldades de nossa norma. Dentro de uma
perspectiva que priorizava mais a verificao de erros e acertos des-
considerando que as regularidades e as irregularidades da norma so
muitas, distintas e multifacetadas , havia tendncia a cobrar que o
aluno acertasse tudo de uma vez. Por meio de atividades limitadas
como o ditado, tambm existia embutida a idia de ensinar tudo de
uma vez. Note-se que, ao fazer os tais ditados, se levava o aluno a
copiar todas as palavras que errou, independentemente de ele ter se
equivocado quanto notao de casos regulares ou irregulares, ou de
as palavras em que os erros apareceram serem raras ou de uso freqen-
te. Para complicar a situao, nem sempre se definiam metas quanto ao
rendimento ortogrfico dos alunos, ao longo da escolaridade bsica.
45

Numa pesquisa que fizemos, h alguns anos, com 65 professo-
ras de uma rede pblica de ensino, responsveis por turmas de 2., 3.
e 4. sries, observamos que, na maioria das escolas em que trabalha-
vam, no existia projeto coletivo quanto ao que ensinar de ortografia
a cada srie, ao longo do ensino fundamental (MORAIS; BIRUEL,
1998). Apesar disso, algumas mestras julgavam que a definio de
metas era muito importante. Eis o que elas diziam:
Porque atravs dessas metas o professor poder orientar e

acompanhar o desenvolvimento em cada srie, focalizando
os erros mais constantes em sua turma (Ana, professora de
4. srie).
Porque s poderemos chegar a um fim, com vitrias, se tiver-
mos uma meta (Josete, professora de 3. srie).
Saber aonde se deseja chegar, quer em ortografia quer em outros

domnios de conhecimento, parece-nos um princpio fundamental para
a organizao de qualquer processo de ensino.
Ao mesmo tempo, como j indicado nos captulos anteriores,
acreditamos que, no caso da norma ortogrfica, para realizar um
ensino eficaz, preciso levar os alunos a refletir sobre as peculia-
ridades dela, planejando as atividades de sala de aula com base no
que eles j sabem e no que ainda precisam saber. Partindo desses
pressupostos, nosso objetivo, neste captulo, ser discutir como
operacionalizar esta equao: como o professor pode sondar, me-
diante instrumentos, os conhecimentos ortogrficos de seus alu-
nos, a fim de identificar as principais conquistas e dificuldades
por eles apresentadas e planejar um ensino que atenda s necessi-
dades de sua turma.
Antes de discutir como faz-lo, gostaramos de enfatizar al-
guns pontos. Tal como dito nos textos anteriores, a concepo de
ensino aqui adotada aquela que entende que ensinar fornecer
uma ajuda ajustada aos aprendizes, para que eles (re)construam seu
saber. Como j propunha Ausubel (1979), um ponto de partida fun-
damental para promovermos aprendizagem significativa saber o
que o aluno j sabe e identificar o que precisa aprender, a fim de
formularmos desafios ajustados a sua capacidade de reflexo.
46

Por outro lado, compartilhando o ponto de vista de Silva e Andrade
(2005), entendemos que, tambm no caso do ensino de ortografia, os
instrumentos diagnsticos cumprem trs funes: 1) permitem acompa-
nhar a evoluo dos alunos, 2) do subsdios para o planejamento de
atividades a ser desenvolvidas em sala de aula e 3) constituem objeto de
estudo importante na formao continuada dos professores.
Concebemos que, tal como outras questes em didtica, a ela-
borao de instrumentos diagnsticos e seu uso para planejar as
atividades do dia-a-dia com os alunos so competncias que, como
docentes, desenvolvemos medida que temos oportunidades para
fazer e refletir sobre nossa atuao.
Com base nessa concepo, queremos enfatizar que as alterna-
tivas de instrumentos que apresentaremos a seguir no devem ser
vistas como a soluo nica e definitiva para avaliar o que os alu-
nos sabem sobre ortografia. Pelo contrrio, entendemos que, como
professores, precisamos permanentemente refazer os instrumentos e
o material didtico que adotamos em nossa atuao, sempre tendo em
vista nossas prioridades, gostos, crenas...e as possibilidades e ne-
cessidades de nossos alunos reais.
Interpretamos, ainda, que diagnosticar e planejar atividades que
podem ser mais eficazes no domnio da ortografia no um bicho de
sete cabeas. algo que se aprende, uma competncia profissional
que se consolida gradativamente, no fazer e no refletir sobre as pecu-
liaridades (regularidades e irregularidades) da norma e sobre os efei-
tos de diferentes tarefas e atividades que colocamos em prtica na
sala de aula. As situaes de formao continuada em que podemos
discutir em grupo com os colegas professores, supervisores, coor-
denadores, etc. constituem, portanto, espao privilegiado para so-
cializarmos nossas dvidas e descobertas nesse mbito.
Alguns princpios ao diagnosticar

conhecimentos ortogrficos
Para sondar ou diagnosticar o que nossos alunos j sabem so-

bre ortografia, preciso olhar com olhos cuidadosos o que eles
47

revelam ao escrever. Isto , pensamos que, para acompanhar a evo-
luo que revelam no domnio da norma, devemos no apenas
constatar o que erram e acertam, mas mapear e registrar seus pro-
gressos. E faz-lo de forma peridica. Trataremos, agora, mais de-
tidamente, cada um desses princpios.
Mapear
Quando falamos em mapear, estamos pensando em um acompa-
nhamento organizado do que os alunos aprenderam e do que ainda
precisam aprender sobre nossa norma. Isso pressupe que o professor
adote um olhar que diferencie as variadas dificuldades ortogrficas e
que, diante da produo dos aprendizes, ele se pergunte coisas como:
z este aluno j domina as regularidades mais simples ou diretas
(P, B, T, D, F, V, M em incio de slaba, N em incio de slaba)?;
z que regras contextuais j dominou e quais precisa ainda inter-
nalizar?;
z quais regras morfossintticas mais freqentes (como as liga-
das a certas flexes verbais) ele j dominou e quais precisa
aprender?;
z que palavras de uso freqente, envolvendo irregularidades,
esto sendo escritas de modo errado e precisam ser aprendi-
das, j que aparecero muitas vezes em seus textos?
Se nosso intuito ajustar o ensino s necessidades da classe,
precisamos ter um retrato (mapeamento) da situao de cada aluno, a
fim de ver o que so conquistas ou pendncias que atingem a maioria
da turma, o que so necessidades de grupos e o que so de alunos
especficos. Esse mapeamento permitir planejar tanto as metas coleti-
vas (quais questes ortogrficas sero ensinadas a todos durante o
ano, o semestre, cada bimestre) como as metas para alunos ou grupos
de alunos que ainda no superaram certas dificuldades e que precisam
de atendimento diferenciado em relao ao conjunto da turma.
Ao mapear os conhecimentos dos aprendizes, devemos estar
atentos no s aos erros como aos acertos e s oscilaes. Registrar
os acertos que se repetem por exemplo, as regularidades sobre as
quais j no tm mais dvidas ter um fiel atestado das conquistas
48

que realizaram. Registrar os erros recorrentes (por exemplo, certas trocas
ou omisses de letras mais freqentes) sinalizar o que pode constituir
prioridade imediata. Finalmente, precisamos ter tambm olhos especiais
para as oscilaes, isto , aqueles casos em que ora o aluno nota a mesma
dificuldade ortogrfica de forma correta, ora o faz erradamente. Embora
primeira vista possam parecer algo negativo, essas variaes entre certo
e errado revelam um dado positivo: que o aluno j est em dvida, que ele
j sabe que, na notao escrita de sua lngua, determinada seqncia
sonora pode ser registrada com tal ou qual letra.
Registrar periodicamente
Um acompanhamento cuidadoso da evoluo do desempe-
nho ortogrfico dos aprendizes torna-se vivel, se registramos
periodicamente o que j dominaram e o que precisam ainda apren-
der. Embora, de incio, isso parea trabalhoso, as vantagens de um
registro cuidadoso nos parecem claras: ele permite comparar, ao
longo do tempo, tanto os progressos de cada aluno, individual-
mente, como os alcanados pela turma como um todo. Por outro
lado, permite que, no momento de promoo a uma srie seguinte,
o novo professor tenha um retrato detalhado de como o grupo-
classe se encontrava, no domnio da ortografia, quando da conclu-
so do ano letivo anterior. Por fim, esse registro peridico permite ao
professor selecionar quais questes ortogrficas vai priorizar no seu
ensino e, ao proceder a uma nova sondagem, avaliar quais metas
foram alcanadas, quais exigem ainda maior investimento (quais difi-
culdades ainda no foram superadas), etc.
Cremos que isso ajuda a nos aproximarmos de algo fundamental
no s no campo da ortografia, mas na educao em geral: a coerncia
entre o que se estabelece como prioridades, o que se faz como
atividades de ensino e o que se avalia da aprendizagem dos alunos.
Noutras palavras, entendemos que o registro peridico auxilia a
colocao em prtica de uma avaliao que no mera verificao do
j aprendido, mas que serve para reorientar o prprio ensino: suas
metas, seu planejamento e sua realizao.
Para pr em ao esse registro peridico, pensamos em disposi-
tivos que permitam ao professor assinalar, ao longo do ano letivo, os
49

avanos de cada aluno. Por exemplo, um quadro ou uma grade, que
contenha as questes que consideramos essenciais para certa etapa
da educao bsica. No caso de alunos das sries iniciais do ensino
fundamental, temos optado por uma alternativa que listar as princi-
pais regularidades da norma ortogrfica e marcar um sinal (+) quando
o aluno demonstra j acertar, sempre, o emprego daquela correspon-
dncia fonogrfica. O QUADRO 1, a seguir, ilustra um dos que cons-
trumos e empregamos com professores de 3. e 4. sries de uma
escola pblica de Pernambuco (MORAIS et al., 2002).
Optamos por incluir nesse grande dispositivo apenas casos de
regularidades de nossa norma que, segundo nosso ponto de vista,
precisam ser ensinadas de forma sistemtica no incio da escolariza-
o. Assim, inclumos no alto dos quadros, ao lado do nome dos
alunos, trs blocos de colunas que contm: as regularidades diretas,
a maioria das regras contextuais e aquelas regras morfossintticas
que aparecem em flexes verbais.
Se estivssemos trabalhando com alunos de etapas mais avan-
adas, poderamos privilegiar outras questes ortogrficas. Alm dis-
so, a priorizao de regularidades no significa que no considere-
mos importante o professor anotar, noutro suporte, quais palavras de
uso freqente o aluno escreve com erros, no caso de correspondn-
cias irregulares. Nosso intuito, ao limitar o quadro apresentado aos
casos regulares, foi criar algo funcional, que desse conta de metas a
ser alcanadas, obrigatoriamente, ao longo das sries iniciais.
QUADRO I
50

Cabe ainda enfatizar que o fato de termos includo todas aquelas
regras num mesmo dispositivo nunca teria a ver com a expectativa de
que numa nica srie (ou ciclo) os alunos tivessem que dominar to-
das aquelas questes. Na realidade, buscamos fazer um mapeamento
que pudesse ser usado para acompanhar o desempenho do aluno ao
longo de quatro ou cinco primeiros anos de escolaridade, aps ele ter
se apropriado do sistema de escrita alfabtica.
Instrumentos de diagnstico: algumas alternativas

Como observar, cuidadosamente, os progressos dos alunos em sua
trajetria de apropriao da norma ortogrfica? Evidentemente, a fonte
autorizada so as notaes (grafias) que eles produzem ao escrever, seja de
forma espontnea, seja quando solicitamos que escrevam algo.
Textos espontneos
As produes espontneas so uma fonte primordial: ao es-
creverem seus textos de autoria, os aprendizes demonstram, de
forma muito genuna, as representaes que esto elaborando
sobre a ortografia. Por serem produes espontneas, constituem
uma expresso natural do como esto avanando naquele proces-
so. Conseqentemente, a leitura dos textos espontneos um dis-
positivo privilegiado para vermos em que nossos alunos no tm
mais dvidas, em que erram de modo sistemtico e em que revelam
dvidas, produzindo tanto grafias corretas como erros. As infor-
maes da provenientes nos ajudaro a preencher, periodicamen-
te, nossos quadros ou outros dispositivos de registro.
Mas preciso considerar tambm que o uso exclusivo da anlise de
textos produzidos espontaneamente tem suas limitaes para os fins de
diagnstico de que estamos tratando. Um dado importante a conside-
rar que, como o aluno, ao compor seu texto, selecionar as palavras
51

em funo de seu repertrio vocabular e de certas restries (gnero,
tema, objetivos, interlocutor, etc.), nada garante que em seus escritos
apaream palavras que contenham algumas (ou vrias) das correspon-
dncias som-grafia que gostaramos de sondar se ele j dominou.
Notao de textos ditados

Pelas razes agora expostas, temos optado tambm por empregar,
periodicamente (por exemplo, no incio de cada semestre e no final do
ano), outro instrumento diagnstico: a notao sob ditado de um texto
por ns produzido, cujas palavras contm todas as correspondncias
fonogrficas que queremos observar no desempenho da turma.
Enfatizamos que no se trata de usar ditados para ensinar
ortografia, mas de faz-lo com um objetivo muito claro e pontual:
diagnosticar, de forma mais cuidadosa, o domnio de certas corres-
pondncias som-grafia.
Embora alguns educadores possam ter reservas quanto a no se
usar apenas textos espontneos para o diagnstico de que estamos
tratando, ressaltamos que vemos a notao de textos ditados como
um instrumento que, de forma econmica e rpida, ajuda a ter amplo
retrato (mapeamento) dos conhecimentos ortogrficos de todo um
grupo-classe. Seu emprego peridico, por outro lado, permite ter um
dado mais seguro sobre os avanos realizados pelos alunos em cada
dificuldade ortogrfica que nos interessa avaliar.
Se no podemos abrir mo da anlise de produes de autoria dos
alunos, preciso recordar que, naquelas ocasies, eles tendem a cometer
mais erros, porque a tarefa de compor o texto (selecionar e articular o que
vo pr por escrito) compete com a tarefa de notar no papel o discurso que
esto produzindo. Na situao de ditado, por sua vez, eles podem se sair
melhor, em razo da reduo daquela sobrecarga cognitiva. Enfim, cremos
que os dois tipos de abordagem podem se combinar, sem prejuzos.
Relato de uma experincia de

diagnstico e ensino sistemticos
A experincia que vamos enfocar agora ocorreu num contexto de

formao continuada, no qual nos encontrvamos mensalmente com um
52

grupo de professores de 3. e 4. sries de uma escola, numa cidade
vizinha a Recife. A formao fazia parte de um projeto de pesquisa-ao
(MORAIS et al. 2002) que buscava ajudar os docentes a refletir e a
reelaborar suas prticas de ensino de lngua portuguesa, enfocando es-
pecialmente o exame das questes ligadas ao eixo didtico de anlise e
reflexo sobre a lngua (antigo ensino de gramtica). A cada semana,
acompanhvamos as atividades de uma jornada escolar em cada turma e,
no encontro mensal, discutamos temas que eram acordados previamen-
te, partindo da reflexo sobre as prticas realizadas, a fim de planejar as
aes do ms seguinte. No incio do segundo ano letivo, constatando
que o ensino de ortografia vinha ocorrendo de forma muito assistemti-
ca, ficou acertado que iramos trat-lo tambm como prioridade.
A fim de diagnosticar o desempenho ortogrfico dos alunos,
elaboramos um texto, a ser ditado nas turmas (ver QUADRO 2, a
seguir). Esse inclua as dificuldades ortogrficas regulares j menciona-
das e foi aplicado pelos prprios docentes, mediante acertos prvios,
entre os quais o principal era no artificializar a pronncia das pala-
vras, para no impedir que os alunos revelassem seu real conheci-
mento. O texto em pauta continha lacunas com palavras a ser preen-
chidas pelos alunos, conforme o que o professor lhes ditasse.
QUADRO 2
Texto ditado aos alunos
Zezinho e sua me / foram no mercadinho de seu Aguiar/ fazer feira./

Antes de sair de casa,/ sua me/ ficou fazendo a lista de compras/ e
pediu ao filho/ que pegasse sua bolsa./
Eles compraram:
1. feijo
2. sal
3. fub
4. macarro
5. margarina
6. ovos
7. leite
8. rapadura
9. galinha
10. laranja
11. caju
12. sapoti
53

13. coentro
14. querosene
15. lmpada
Na volta o carrinho enguiou/ e foi uma zorra total. / Amanh, / Zezi-
nho e seu pai/ iro consertar o carrinho.
Obs.: As palavras sublinhadas correspondem s lacunas que os alunos

deveriam preencher. As demais palavras j apareciam impressas
na folha. As barras separam os trechos tal como lidos para os
alunos. A professora repetia ao menos uma vez cada trecho ou
palavra ditada.
Reconhecemos que a histria em pauta no constitui nenhuma

maravilha da literatura infantil brasileira. Quando a compusemos, tnha-
mos clareza de que nosso intuito era realizar um diagnstico mais exaus-
tivo e, para isso, buscamos fazer um texto minimamente coerente, cujas
palavras contivessem todas as regularidades ortogrficas que quera-
mos avaliar e que no fossem estranhas ao cotidiano dos aprendizes.
Claro que, segundo esse critrio, as palavras poderiam ter sido ou-
tras e no necessariamente as que, ao final, selecionamos , desde
que nos permitissem mapear o mesmo leque de questes ortogrficas.
Aps o ditado, os textos preenchidos pelos alunos foram reco-
lhidos, a fim de classificar-se e quantificar-se o rendimento constata-
do em cada dificuldade pesquisada. Para que os professores adqui-
rissem autonomia na realizao de sondagens semelhantes, durante
um encontro de formao continuada, exercitamos com eles a anlise
e a computao dos erros e acertos observados, preenchendo o
QUADRO 1, j apresentado anteriormente.
Vale ressaltar que, para fazer uma anlise criteriosa dos ditados,
foram tomados alguns cuidados, tais como:
1. No foram considerados os erros sobre dificuldades irregulares;
2. Cada erro foi computado na categoria da letra ou dgrafo que
o aluno deveria ter notado. Assim, por exemplo: se o aluno
colocou *fazedo, em lugar de fazendo, o erro era computado
na regra relativa ao uso de ANDO, ENDO, INDO (gerndio).
3. Quando o aluno acrescentava letras que no pertenciam pala-
vra e que tinham a ver com determinada regra, registrou-se o
54

erro naquela regra. Exemplo: se um aluno escreveu queronsene,
foi computado erro em M/N, nasalizando final de slaba
4. No foram colocados, no quadro de registro, erros de seg-
mentao, mas esses foram anotados pelos professores.
Alm de registrar os dados do desempenho de cada aluno (mar-

cando na grade do QUADRO 1 as regras que ele dominava com um
sinal +), fizemos um clculo para ver o rendimento da turma com
relao a cada regra. Isso nos permitia saber quantos alunos tinham
dominado determinada regra e identificar quais questes ortogrfi-
cas mereciam ser priorizadas durante o ano, passando a constituir as
metas do ensino de ortografia para cada grupo-classe.
Tal como em outros estudos (MORAIS, 1995; MELO; MORAIS,
1999), observou-se grande heterogeneidade do desempenho de tur-
mas que cursavam na escola uma mesma srie, assim como entre
alunos que freqentavam uma mesma turma.
Para ilustrar os resultados encontrados, apresentaremos agora
apenas o desempenho dos alunos de duas das nove turmas: uma 3.
e uma 4. srie.
O que constatamos quanto aos casos de regularidades diretas?
A TAB. 1, a seguir, ilustra a realidade diagnosticada. Nas colunas, nas
fraes apresentadas, o numerador corresponde ao total de alunos
que continuavam tendo dificuldades, e o denominador equivalia ao
total de crianas na classe.
Pudemos verificar, de fato, que em ambas as turmas a maioria
dos alunos j dominava o emprego de correspondncias regulares
diretas. Os erros apareceram com mais freqncia na turma de 3 srie.
TABELA 1
55

Vimos que algumas letras praticamente no provocavam mais er-
ros (por exemplo, o V). No caso de pares mnimos (P/B, T/D, F/V), as
trocas cometidas pelos alunos tendiam a ser mais freqentes num dos
membros do par (P, D e F). Mesmo sendo poucos casos, as mestras
puderam identificar quais alunos precisavam de ajuda especial para
superar aquelas dificuldades que constituem as formas mais simples de
regularidades do portugus (mais simples, porque no existe outra
letra alm do P, por exemplo para notar o som em questo (/p/).
O que constatamos ao ver o desempenho nos outros tipos de
regra?
Tal como esperado, observamos que os maiores ndices de erros

estavam nos casos de regularidades contextuais e morfossintticas.
Nos casos de regularidades contextuais, uma proporo maior de
erros tendeu a aparecer tambm na turma de 3 srie. No entanto, os
alunos da 4 srie, muitas vezes, apresentaram baixo desempenho, idn-
tico ao dos seus colegas de 3 srie, demonstrando que, aps terem
cursado um ano letivo a mais sem um ensino sistemtico da norma ,
no tinham superado certas dificuldades, cujo aprendizado a escola de-
veria ter garantido. Isso pode ser verificado examinando-se as TAB. 2 e 3.
TABELA 2
TABELA 3
56

As mestras das duas turmas diagnosticaram que as regularida-
des contextuais com mais casos de erros envolviam empregos de RR
ou R, empregos de GUE/GUI e diferentes casos de nasalizao (M/N
em final de slaba; NH; em final de palavra). Com esses dados,
puderam decidir que, em ambas as turmas, comeariam o ano letivo
com uma seqncia didtica sobre os empregos de R e RR, muito
parecida com a ilustrada por Melo, no captulo 5 desse livro. Defini-
ram tambm como metas a ser alcanadas, durante o primeiro semes-
tre, em ambas as turmas, o emprego de GUE/GUI e as j mencionadas
marcas de nasalizao.
Examinando a TAB. 4, encontramos os rendimentos verificados
para as correspondncias de tipo morfossinttico que aparecem em
flexes verbais de nossa lngua:
TABELA 4
Ao lado da notao do gerndio (NDO) e do futuro (O), que

ainda constituam fonte de dificuldade para vrios alunos, as outras
regularidades ligadas a flexes verbais provocaram muitssimos erros
em ambas as turmas. Considerando a freqncia de uso, optou-se por
priorizar os seguintes casos: OU, EU e IU (passado), AM (passados
e presentes do indicativo e subjuntivo) e AR, ER e IR dos infinitivos.
Isto , ao definir metas urgentes, levamos em conta que os alunos
utilizam em seus textos mais verbos nesses tempos que, por exemplo,
no imperfeito do subjuntivo (SSE).
Tal como para as regularidades contextuais, quando se compa-
rou os resultados das duas sries, vimos que o fato de os alunos no
terem vivido, previamente, um ensino sistemtico, deve ter contribu-
do para que chegassem 4. srie com tantas dificuldades nas regras
de tipo morfossinttico.
Coletados os dados e analisadas as dificuldades mais freqen-
tes, definimos as metas que atenderiam ao conjunto de cada turma,
57

com base no que foram elaboradas seqncias didticas, a fim de
auxiliar os alunos a alcanar melhor desempenho no aprendizado da-
quelas regras ortogrficas.
Nos encontros de formao continuada vividos ao longo do
ano, pudemos discutir as estratgias de ensino, sempre alertas para
alguns cuidados. Assim:
z enfocamos uma dificuldade ortogrfica a cada vez, durante um
perodo razovel (em mdia uma quinzena), seguindo os princ-
pios defendidos por Silva e Morais (captulo 4, nesse volume)
e Melo (captulo 5, nesse volume), de modo a promover a re-
construo das regras pelos prprios alunos;
z registramos periodicamente os progressos dos aprendizes (na
grade j apresentada no QUADRO 1). Nesse caso, levou-se em
conta as produes espontneas dos alunos como instrumen-
to adicional na coleta de informaes sobre seus avanos;
z reaplicamos o ditado (do QUADRO 2) no incio do segundo
semestre e no final do ano, a fim de fazer mapeamentos-sntese
da evoluo do grupo-classe;
z socializamos as atividades e o material produzido entre os pro-
fessores de uma mesma srie e de sries diferentes, ao desen-
volverem as seqncias didticas com diferentes regras, com
vistas a reduzir a sobrecarga de trabalho e a discutir/analisar
os encaminhamentos e efeitos obtidos em cada turma.
Paralelamente, cada professor decidia quais palavras de uso fre-
qente com relaes som-grafia irregulares precisavam ser domina-
das por seus alunos e trabalhavam aqueles casos, atravs de listas de
palavras, com toda a turma, ou, individualmente, com os alunos que
precisavam domin-las.
Pensamos que o instrumento aplicado (ditado com as principais
regularidades ortogrficas de nossa lngua) colaborou para um pro-
cesso de sondagem relativamente simples e exaustivo. Para utiliz-lo
de forma mais tranqila, os docentes precisaram de oportunidades
(na formao continuada) para se apropriar, conscientemente, das
regularidades de nossa norma ortogrfica, bem como para aprender a
mapear e registrar os dados obtidos.
58

Ressaltamos que, ao final do ano, nesse mesmo grupo de pro-
fessores, foram observados avanos significativos em relao
conduo das atividades de ortografia. Segundo os depoimentos
de dois deles, a sondagem e o planejamento de seqncias didti-
cas permitiram:
uma ateno mais apurada na escrita das palavras que encon-

tram-se no contexto das regras trabalhadas; (Mrcia, profa.
de 3. srie)
organizar o que se vai trabalhar com os alunos, pra no querer
ensinar tudo ao mesmo tempo. (Conchita, profa. de 4. srie)
Algumas observaes finais
Defendemos que, para superar o velho ensino de ortografia,

limitado verificao do que os alunos j sabem, necessrio mapear
o que eles j aprenderam e o que ainda precisam ser ajudados a inter-
nalizar de nossa norma. Nessa perspectiva, os instrumentos de di-
agnstico, tal como discutido anteriormente, tm demonstrado cons-
tituir recurso fundamental no estabelecimento de prioridades, no
planejamento e na avaliao dos frutos do ensino praticado.
Entendemos, entretanto, que os alunos so indivduos, e que
a heterogeneidade inevitvel e saudvel. Retomando a experin-
cia comentada na seo anterior, apesar dos grandes avanos
obtidos no conjunto das duas turmas, tnhamos sempre, ao final
de cada seqncia didtica, alguns alunos que exigiam atendimen-
to suplementar, j que no tinham dominado as regras enfocadas
to bem como seus colegas.
Antes de concluir, queremos rever dois pontos que nos parecem
merecer destaque. Em primeiro lugar, ressaltamos que o uso dos instru-
mentos diagnsticos e o conseqente registro dos progressos dos
alunos permitem acompanhamento no s durante o ano letivo, mas ao
longo do ensino fundamental. Ao mesmo tempo que enseja uma dis-
cusso entre os vrios professores de uma mesma escola, quanto aos
recursos e s estratgias didticas que decidem adotar, o emprego de
diagnsticos propicia tambm a negociao de metas coletivas para
o ensino de ortografia. Noutras palavras, permite alcanarmos certos
59

acordos mnimos sobre quais metas e compromissos teremos para o
desempenho ortogrfico dos alunos das segundas sries, das tercei-
ras sries, etc. Assim, respeitando a diversidade dos alunos, pode-
mos chegar, em cada unidade escolar, a um projeto coletivo minima-
mente compartilhado dentro do ensino de lngua, sobre que metas
abraaremos no mbito da ortografia.
Por fim, cabe lembrar que os quadros de registro e texto para
ditado-diagnstico aqui apresentados foram concebidos para a reali-
dade de alunos e professores de determinada escola, numa regio
especfica, etc. Seu uso indiscriminado, sem ajustes s peculiarida-
des de cada localidade (quanto ao vocabulrio, por exemplo) consti-
tuiria grande erro. Retomando algo j dito, acreditamos que, em did-
tica, sempre preciso reinventar.
Referncias
MELO, J. P; MORAIS, A. G. A aquisio de regras ortogrficas de tipo

morfolgico In: Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, 14. 1999,
Salvador. Anais do XIV , Salvador, 1999, CD-ROM.
MORAIS, A. G. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portu-
gus. Universidad de Barcelona, tesis doctoral no publicada, 1995.
MORAIS, A. G.; NASCIMENTO, A. C.; VILLAR, A. P. R. Levantamento
de dificuldades ortogrficas como guia para o ensino em 3s e 4s sries. In:
LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Formao continuada de professores.
Recife: Bagao, 2002.
MORAIS, A. G.; BIRUEL, A. M. Como os professores das sries iniciais
concebem e praticam o ensino da ortografia In: Encontro Nacional de Did-
tica e Prtica de Ensino, 1998, guas de Lindia. Anais.
SILVA, A.; ANDRADE, E. N. S. O diagnstico como instrumento de acom-
panhamento das aprendizagens dos alunos e como subsdio para a organiza-
o do trabalho pedaggico do professor-alfabetizador. In: LEAL, T. F.;
ALBUQUERQUE, E. B. C. Desafios da educao de jovens e adultos:
construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
60

Ensinando ortografia
na escola
Alexsandro da Silva
Escrever corretamente constitui motivo de preocupao para

a maioria dos pais, professores e alunos. Por qu? Em nossa socie-
dade, e em particular no contexto escolar, a correo ortogrfica
continua sendo cobrada dos usurios da lngua escrita: os que no
atendem norma so discriminados, censurados, uma vez que es-
crevem com muitos erros. Nesse sentido, compreendemos que a
escola tem papel essencial no que se refere a ensinar os alunos a
escrever certo.
Como concebemos o ensino de ortografia? Essa uma questo
importante, j que existem, segundo nossa compreenso, pelo me-
nos, trs modos distintos de respond-la. Em uma primeira concep-
o, que costumamos chamar de tradicional, o ensino de ortografia
aconteceria mediante a repetio e a memorizao, sendo essa abor-
dagem bastante conhecida entre ns. Em outro extremo, encontra-
mos as orientaes ligadas ausncia de ensino ou ao ensino
assistemtico da ortografia na escola. Essa segunda concepo
muitas vezes tida como progressista parece-nos desastrosa: dei-
xa-se de ensinar e continua-se cobrando a correo ortogrfica.
61

No assumindo nem uma nem outra posio, consideramos uma
terceira perspectiva, segundo a qual a escola deve ensinar ortogra-
fia, mas tratando-a como um objeto de reflexo. Desse modo, neste
captulo, pretendemos analisar o ensino de ortografia na escola, dis-
tanciando-nos das abordagens tradicionais e considerando a neces-
sidade de ensin-la (a ortografia) sistematicamente.
Em um primeiro momento, discutiremos brevemente as duas
posies inicialmente apresentadas, tentando mostrar por que elas
no contribuem para que os alunos aprendam a escrever segundo a
norma ortogrfica. Em seguida, haveremos de nos ocupar da terceira
concepo aquela que estamos defendendo e de algumas ques-
tes que muitos professores se colocam com relao ao ensino de
ortografia.
Ortografia na escola: da repetio e

da memorizao ausncia de ensino
Tradicionalmente, a escola sempre atribuiu importncia orto-

grafia. Entretanto, sabe-se que o tratamento dado quele objeto de
conhecimento era, ou ainda , muito marcado pela repetio e pela
memorizao: o ditado, a cpia, o treino ortogrfico e a memorizao
de regras estavam presentes na maioria das atividades propostas
aos alunos.
Como a ortografia era ensinada na escola? O que conseguimos
recordar sobre o ensino de ortografia? Os depoimentos a seguir, coleta-
dos no contexto de um curso de formao inicial de professores, de-
monstram como a ortografia era tratada nas escolas onde alguns profes-
sores em formao estudaram durante a infncia ou a adolescncia:
[...] a mesma [a professora] fazia muitos ditados e solicitava que

cada palavra errada fosse escrita dez vezes. Quem acertasse
todas as palavras, ganhava um ponto.
[...] Recordo-me das tarefas de casa, muita caligrafia e estudo
das palavrinhas que iam cair no ditado do dia seguinte.
[...] Uma das atividades da qual no consigo me esquecer eram
os ditados, que tanto eram feitos na escola quanto em casa com
62

minha tia. [...] Recordo-me tambm das cpias que fazamos das
palavras que escrevamos errado durante o ditado e que tnha-
mos que repetir vinte vezes.
[...] S no gostava muito dos ditados, pois, quando errvamos
uma palavra, tnhamos que escrev-la dez vezes.
Os depoimentos agora apresentados indicam que a cena mais

recorrente associada ao ensino de ortografia aquela em que o pro-
fessor dita algumas palavras, corrige os erros cometidos e solicita
que as palavras escritas erradas sejam copiadas corretamente vrias
vezes no caderno. Esses extratos evidenciam muito claramente a con-
cepo de que se aprenderia ortografia mediante repetio e memori-
zao. Em sua maioria, as memrias remetem ao ditado e cpia. Em
uma delas, aparece o estudo de lista de palavras para o ditado.
Segundo essa concepo, repetindo/memorizando as formas corre-
tas, os alunos no errariam mais.
muito possvel que, nas recordaes de algumas pessoas,
tambm estejam presentes os chamados exerccios de treino ortogr-
fico como a complementao de lacunas com determinadas letras
e a recitao/memorizao de regras. Em ambos os casos, est sub-
jacente a mesma crena de que se aprende ortografia sem ser neces-
srio pensar. O exerccio a seguir ilustra o que estamos comentando:
Os estudantes so apresentados a uma regra (antes de P e B se

usa M) e, em seguida, so solicitados a preencher lacunas com as
letras em estudo. Esses exerccios no so acompanhados, na maioria
das vezes, de uma reflexo sobre os porqus dos erros cometidos, os
quais so apenas corrigidos e no se transformam em material de
anlise em sala de aula.
Como observa Morais (1998), essas estratgias de ensino (o
ditado, a cpia, o treino e a recitao/memorizao de regras) no
auxiliam os alunos a refletir sobre a ortografia apenas constatam se
63

sabem ou no escrever corretamente , alm de os incentivar a adotar
uma atitude mecnica e passiva diante da norma ortogrfica. Embora
exista, em muitas escolas, investimento nesses exerccios, a experin-
cia cotidiana tem mostrado que os alunos continuam cometendo os
mesmos erros.
Como anunciamos na introduo, observamos, atualmente, ou-
tra tendncia no que se refere ao ensino de ortografia. Em um momen-
to em que muito se discute a importncia de um ensino de lngua
materna numa proposta que visa ao letramento, isto , que considera
os usos e funes sociais da leitura e da escrita (SOARES, 1998),
assistimos ao surgimento de um movimento que se tem expressado
tanto na ausncia quanto na no-sistematicidade do ensino de orto-
grafia. Esse movimento poderia ser assim resumido: da repetio e da
memorizao ausncia de ensino da ortografia.
Esse movimento semelhante quele que Soares (2004) recente-
mente designou de desinveno da alfabetizao. Segundo a auto-
ra, o surgimento (ou inveno) do letramento acompanhou-se de
um processo, de certa forma, de obscurecimento da alfabetizao e,
conseqentemente, de perda de sua especificidade (a apropriao do
sistema de escrita alfabtica). E isso parece tambm estar ocorrendo
em relao ortografia.
Nesse contexto, muitos professores passaram a interpretar que
no era mais necessrio ensinar ortografia, pois esse contedo estaria
associado a um modelo mecanicista de ensino e de aprendizagem. Essa
compreenso est pautada na idia de que a ortografia seria aprendida,
espontaneamente, atravs do contato com os textos escritos. Desse
modo, os alunos aprenderiam a escrever corretamente com o tempo,
pela exposio repetida s palavras de sua lngua.
Embora os textos impressos constituam, de fato, importante fonte
de informao ortogrfica sobretudo nos casos que no tm regras
, necessrio observarmos que apenas a exposio lngua escrita
no garante o domnio da norma ortogrfica (MORAIS, 1998; REGO;
BUARQUE, 1999).
No estamos, em nenhum momento, negando a importncia das
prticas de leitura e de produo de diferentes gneros textuais em
sala de aula, mas interpretamos que aquela posio (de ausncia ou
64

de no-sistematicidade do ensino de ortografia) desconsidera que a
escola tambm tem o papel de ensinar os alunos a escrever correta-
mente (MORAIS, 1998).
Em suma, compreendemos, assim como Morais (1998), que no
existe [...] nenhuma oposio entre adotar uma perspectiva constru-
tivista e ensinar ortografia (p. 24). Segundo esse autor, um ensino
que permita aos alunos um avano no que se refere ao domnio da
norma ortogrfica poder permitir tambm que esses mesmos alunos
se tornem melhores escritores, pois no precisaro estar sempre pa-
rando para decidir como se escrevem as palavras e, assim, podero
concentrar mais sua ateno na composio do texto.
Como dissemos antes, a nossa posio situa-se em um ponto
que nega tanto as estratgias tradicionais de ensino de ortografia
quanto a ausncia de ensino da norma. Em ambos os casos, percebe-
se que a escola acaba no ensinando ortografia: ou no ensina ou
ensina atravs de estratgias que, na realidade, no ensinam, ape-
nas verificam se os alunos sabem ou no escrever corretamente, como
ocorre, por exemplo, no modo como tradicionalmente acontecem os
ditados nas escolas: as palavras so ditadas, corrigidas e no h
nenhuma discusso sobre por que as palavras so escritas de um
modo e no de outro. Como, ento, ensinar ortografia numa perspec-
tiva que se distancie das estratgias tradicionais?
O ensino de ortografia e a reflexo

sobre as regularidades e
irregularidades da norma ortogrfica
Compreendemos que a ortografia um objeto de conhecimento

que pode e deve ser incorporado atravs da reflexo (MORAIS, 1998,
1999; LEAL ; ROAZZI, 1999; REGO; BUARQUE, 1999). No demais
destacar que a aprendizagem da ortografia no um processo passi-
vo, mas, ao contrrio, uma construo em que os aprendizes elabo-
ram hipteses sobre como se escrevem corretamente as palavras de
sua lngua (cf. REGO, captulo 2, nesta coletnea). Embora no coin-
cidam, em muitos casos, com a norma ortogrfica, essas hipteses
tm uma lgica que no pode ser subestimada.
65

Nessa perspectiva, necessrio que a escola ajude os alunos a
compreender os casos regulares da norma ortogrfica (aqueles que
tm regras) e a tomar conscincia daqueles que no tm regras (irre-
gularidades) e que, portanto, precisam ser memorizados. Entendemos
que esse o papel da escola no que se refere ortografia.
Com relao s regularidades, os alunos podero se beneficiar
de um ensino que os auxilie a inferir e a explicitar as regras que esto
subjacentes escrita de muitas palavras de nossa lngua. Compreen-
dendo os princpios ortogrficos que guiam a notao de determina-
das palavras como manga, bomba, entrega e campo , os
alunos podero gerar, com segurana, a escrita correta de palavras,
inclusive desconhecidas. Essa uma evidncia de que a ortografia
no se resume memria, pois, caso contrrio, no seramos capazes
de escrever tais palavras corretamente.
Com relao s irregularidades, necessrio que os professo-
res auxiliem os alunos a tomar conscincia de que a escrita de deter-
minadas palavras no orientada por regras como em bruxa,
cachorro, xale e chuva , sendo necessrio, portanto, consul-
tar modelos externos, como o dicionrio, e memorizar. Embora tenha-
mos muitos anos de escolarizao, sempre nos deparamos com situ-
aes em que ser necessrio consultar o dicionrio, para saber como
se escrevem palavras pouco usuais.
O que podemos concluir do que estamos discutindo? Em primei-
ro lugar, que necessrio organizar o ensino de modo a tratar separa-
damente os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. Em
segundo lugar, que o ensino sistemtico de dificuldades ortogrficas
distintas deve tambm acontecer em momentos distintos.
claro que, durante as atividades escolares cotidianas, os alunos
encontraro dvidas em relao a como escrever palavras tanto com
regularidades quanto com irregularidades. o que acontece, por exem-
plo, nos momentos de produo e de reviso de textos. O que estamos
querendo esclarecer que, ao ensinar ortografia, necessrio dedicar-se
reflexo sobre os casos regulares e irregulares separadamente, uma vez
que exigem estratgias de ensino tambm diferentes (MORAIS, 1998).
No podemos ensinar os nossos alunos a escrever corretamen-
te as palavras barata, macarro, bolacha e peixe do mesmo
66

modo. Por qu? Em algumas dessas palavras (barata e macarro), os
erros cometidos esto ligados a um caso de regularidade mais pre-
cisamente, de regularidade contextual , que se pode compreender;
nas outras palavras (bolacha e peixe), estamos diante de uma irregu-
laridade, que preciso memorizar. por isso que os mestres que
ensinam a escrever precisam saber o que o aluno pode compreender
e o que ele precisa memorizar da norma ortogrfica do portugus.
Outra questo importante refere-se reserva de momentos dis-
tintos para o ensino de dificuldades ortogrficas distintas. Consi-
derando apenas as regularidades, observamos que, dentro dessa
categoria, existem regras que remetem a distintos nveis de anlise
da lngua: s vezes, preciso observar a posio da letra (ou dgra-
fo) dentro da palavra (bomba, canto, emprego, entrada, etc.) ou
mesmo atentar para a tonicidade (dente, abacaxi, gente, jabuti, etc.);
outras vezes, poder ser preciso considerar aspectos morfossint-
ticos (beleza, duquesa, tristeza, etc.) para decidir como se escrevem
as palavras (cf. MORAIS, captulo 1, nesta coletnea).
O ensino de ortografia promovendo a explicitao

dos conhecimentos ortogrficos dos alunos
Segundo Morais (1998), os professores devem promover em sala

de aula situaes de ensino-aprendizagem que permitam aos alunos a
explicitao de seu conhecimento sobre a norma ortogrfica. Em outras
palavras, necessrio construirmos situaes em que os estudantes
sejam solicitados a pensar, a refletir, a discutir e a explicitar o que sabem
sobre a ortografia de sua lngua. E, com isso, tomar conscincia das
regularidades e das irregularidades da norma ortogrfica.
Essa perspectiva est apoiada em evidncias de que o rendimen-
to ortogrfico externamente observvel est relacionado capacidade
para explicitar a norma ortogrfica. Em outros termos, as crianas que
tm desempenho melhor em ortografia so tambm aquelas que tm
conhecimentos elaborados num nvel mais explcito sobre as regras e
as irregularidades da norma ortogrfica (MORAIS, 1996, 1998, 1999).
Como promover, ento, a explicitao dos conhecimentos orto-
grficos dos alunos? Segundo Morais (1998), semear a dvida e
67

transgredir intencionalmente seriam estratgias que poderiam ser-
vir quele propsito: a tomada de conscincia das regularidades e
das irregularidades da norma ortogrfica.
Os alunos devem ter a oportunidade de expressar suas dvidas
sobre como se escrevem as palavras, assim como os prprios profes-
sores devem incit-los a t-las: estimulando-os a duvidar do que es-
to escrevendo e colocando questes sobre dificuldades ortogrfi-
cas. Por exemplo, indagando: Essa palavra se escreve com essa letra
mesmo? Por qu? Essa palavra se escreve com S ou SS? Por qu?
Essas questes no precisam aparecer apenas quando o professor
constata que a escrita de uma palavra est errada. Como a funo
promover uma atitude de reflexo sobre a ortografia, parece-nos mui-
to adequado perguntar exatamente quando os alunos escrevem certo
determinada correspondncia fonogrfica na qual se poderiam equi-
vocar. Perguntando quando acertam, rompemos com certa tradio
escolar de s pedir aos alunos para se justificarem quando no do as
respostas esperadas pelo professor e evitamos que se intimidem em
expressar seus conhecimentos sobre a norma.
Os estudantes tambm devem ser convidados a escrever errado
a propsito. Estudos tm demonstrado que a capacidade de trans-
gresso est relacionada a um melhor desempenho ortogrfico: escre-
ver errado a propsito supe dominar o que est sendo transgredido
(MORAIS, 1996, 1998, 1999). Ao propor atividades de transgresso, o
professor sugere que antecipem como se escreveria incorretamente
certa palavra e discute por que ela no pode ser escrita daquele modo,
e sim de outro: Como se escreve a palavra buraco? Como algum
poderia se enganar ao escrever essa palavra? Por qu?. Note-se que a
transgresso no uma brincadeira de escrever errado, mas uma
estratgia para a tomada de conscincia.
Ao antecipar formas erradas e compar-las com a correta, o alu-
no vive uma situao de contraste que no existiria caso s lhe apre-
sentssemos a forma correta. Como o importante discutir as trans-
gresses, saber por que algum poderia se enganar e escrever daquele
modo, o aprendiz tem oportunidade de tomar conscincia dos erros
que comete sem saber e, o que mais importante, verbalizar e discutir
com os colegas e o professor seus conhecimentos sobre determinada
regra. Ao lado de tudo isso, cremos que a transgresso ajuda a des-
68

criminalizar o erro: como os alunos gostam de pensar e produzir
formas erradas, a situao acaba transformando aquelas formas err-
neas em algo que se trata s claras.
Isso nos remete a outro princpio fundamental: uma reviso da
escola, dos professores e dos alunos quanto atitude diante do erro
ortogrfico. Tradicionalmente, seguindo certa lgica empirista, a es-
cola tem medo de que o aluno se defronte com palavras escritas de
modo errado. Por trs desse temor, cremos que existe uma concepo
de aluno como ser passivo, cuja mente seria uma esponja que guarda-
ria, sem refletir, as informaes com que se deparasse no exterior.
Numa perspectiva completamente diferente, defendemos que
os erros sejam alados condio de objetos de reflexo. Ao semear
dvidas e promover a produo de transgresses (erros propositais),
queremos discutir com os alunos aquelas formas, porque entende-
mos que eles no so seres passivos, e que a ortografia no apren-
dida apenas pela repetio e memorizao.
O ensino de ortografia passa a ser concebido, nesse sentido,
como espao de reflexo e de explicitao dos conhecimentos infan-
tis sobre a norma ortogrfica. O extrato de observao a seguir, retira-
do do estudo de Moura (1999), demonstra o que estvamos agora
comentando. Essa experincia aconteceu em uma turma de 3 srie de
uma escola da rede pblica estadual de Pernambuco, numa aula em
que os alunos tinham que resolver uma cruzadinha, como atividade
de uma seqncia didtica na qual aprendiam a empregar M ou N
nasalizando o final de slabas.
P Qual a dupla que quer vir mostrar como escreveu o nome do

desenho da figura 1?
(Sabrina e Renata levantam-se e escrevem: BOMBEIRO)
P Como que vocs sabem que o [] de bombeiro com M?
Sabrina Olhando para a letra que vem depois...
P Sim. Eu olhei e da?
Renata Se a letra que vem depois for P ou B, escrevo o [] com M.
P Elas convenceram vocs?
As Convenceram!!!
69

P Vem outra dupla agora. S que desta vez ela vai mostrar pra
gente como uma criana de alfabetizao, que no sabe escrever
direito, escreveria o nome do desenho 4 (ona).
(Outra dupla vem e escreve no quadro OMA)
P Por que essa forma que vocs escreveram est errada?
Gilvania Porque o jeito certo de escrever ona com N, e a gente
errou com M.
P E por que o [] de ona est errado com M? O [] de bombeiro
no com M? Ento o [] de ona tambm poderia ser com M.
Lucrcia O [] de bombeiro com M por que a letra que vem
depois B, e B aceita M. Aqui (aponta para ona) no tem depois
do [] nem B nem P. Tem , e ele no aceita M.
P Quer dizer que o B e P aceitam o M. Que letras aceitam o N?
(A turma fica um pouco em silncio, depois Michel fala)
Michel O N aceita qualquer consoante.
P Gente, vamos comprovar a idia de Michel?
(A pesquisadora aponta as letras que vm depois do [] e pergun-
ta se so consoantes: Ona/Ponte)
P consoante? . Aceita o N? Aceita. T consoante? . Aceita
o N? Aceita. Presta ateno agora aqui... Bombeiro. O B conso-
ante? . Aceita o N? No. E agora, como fica a idia que Michel
levantou?
Michel Eu sei! O N vem antes de qualquer consoante, menos
de P e B.
P Ser que agora ficou completo ou est faltando mais alguma
coisa?
As Eu acho que est completo.
P Ento vamos anotar para no esquecer.
Em um primeiro momento, a professora solicitou aos alunos que,

aps o preenchimento da cruzadinha, discutissem, em duplas, sobre as
palavras que tinham escrito, considerando as idias tratadas nas aulas
anteriores. Em seguida, estimulou os alunos a explicitar os princpios
70

geradores da escrita correta das palavras, semeando a dvida entre
eles e incentivando-os a transgredir intencionalmente. Por fim, suge-
riu que registrassem as descobertas. Desse modo, a mestra permitiu
que os estudantes pensassem sobre a ortografia, no apenas corri-
gissem o que tinham escrito sem atender norma: eles refletiram so-
bre o motivo de estarem certas ou no as palavras analisadas.
O extrato a seguir, retirado do mesmo estudo (MOURA, 1999),
tambm ilustra como estimular em sala de aula a explicitao dos
conhecimentos dos alunos sobre a norma ortogrfica.
Os alunos concluram que o () com til apar ece sempre no final

da palavra e no pode ser escrito no incio ou no meio porque se
escreve com M ou N. Nesse momento, a professora levanta uma
nova discusso.
P Eu quero saber, de vocs, como que eu escrevo o () final de
pulam?
Michel com AM.
P E por que com M? No est no final das palavras como
hortel, irm, an?
Ivanildo Michel! T errado. com til, professora!
P Ento, leia pra mim (e escreve no quadro and, pul, cant, e ele
l como se o tivesse tono. Ento, a pesquisadora l ma,
an, hortel, and, pul, cant. E pergunta:)
P Ser que ns falamos todas essas palavras assim mesmo?
Michel Eu no disse?... com M mesmo.
P Certo Michel! Olha turminha, as palavras andam, cantam,
pulam, realmente so escritas com AM. S que agora estamos
com um problema: Quando vou saber que o () no final da palavra
vai ser com M ou com til?
(... Silncio... Disperso)
P Vamos ler as palavras que esto no quadro e eu quero saber qual
a slaba mais forte de cada uma delas, ok?
(Os alunos leram hortel, irm, an, pulam, cantam, an-
dam e destacaram o l, m, n, pu, can, e an respectivamente)
71

P Ser que, se olharmos para as palavras, poderemos responder
a pergunta que eu fiz?
(depois de alguns minutos...)
P Descobriram por que um [] final com (~) e o outro com (M)?
Sabrina Eu sei! por que ali s permitido com e ali com M
(aponta para os grupos de palavras).
P Sim, mas isso que voc disse no responde pergunta. Conti-
nuo sem saber quando um final com (~) ou com (M). Olhem para
as palavras...
Lucrcia Ah! porque com til a ltima slaba fica forte e com M a
slaba forte a que t antes da ltima slaba.
P Vocs escutaram? Vem mostrar para a classe, Lucrcia, o que
voc descobriu.
(Ela vem e mostra que o til aparece na ltima slaba, se ela for forte,
e, se no for, o // escrito com AM).
Em suma, a perspectiva que adotamos pressupe tratar a

ortografia como objeto de conhecimento sobre o qual se pode
pensar e no meramente repetir. Essa compreenso de importn-
cia fundamental na construo de um ensino de ortografia que
tenha como meta a reflexo sobre as regras e irregularidades da
norma. Entretanto, outras questes surgem ao pensarmos sobre
como organizar esse ensino...
Quando comear a ensinar ortografia? O que

ensinar? Como seqenciar o ensino de ortografia?
Os professores que vivem em seu cotidiano a tarefa de ensinar

os alunos a escrever certo se colocam questes como as que apa-
recem no ttulo desta seo. Essas indagaes se referem tanto ao
momento em que devemos comear a ensinar ortografia quanto ao
contedo e seqenciao desse ensino.
Com relao primeira questo, concordamos com Morais (1998)
que o ensino sistemtico de ortografia somente deve ter incio quando
72

os estudantes estiverem alfabetizados, isto , estiverem entendendo
o sistema de escrita alfabtica. Como sabemos, em um primeiro mo-
mento, as crianas compreendem os princpios bsicos que regem a
escrita alfabtica e, somente depois, comeam a se apropriar gradati-
vamente da norma ortogrfica.
Entretanto, compreendemos, assim como Morais (ibid), que os
professores no podem se omitir diante das dvidas ortogrficas que
os alunos comeam a demonstrar durante o processo de construo
de conhecimentos sobre a escrita alfabtica. importante oferecer as
informaes solicitadas pelas crianas no se trata de ensino siste-
mtico , ainda que elas no possam ter uma compreenso mais ela-
borada naquele momento.
De qualquer modo, importante o professor no ir com muita
sede ao pote de um ensino sistemtico de ortografia logo que seus
alunos se apropriam da escrita alfabtica. Em primeiro lugar, porque
eles precisam adquirir mais automatismo na leitura e na prpria
notao escrita e precisam ampliar seu gosto por ler e escrever. Se
nessa etapa inicial a reflexo ortogrfica ganhasse espao despro-
porcionado, estaramos deixando de permitir aos alunos viver mais
livremente o prazer de escrever e ler, uma conquista recm-adquirida.
preciso portanto dosar, comear um ensino organizado da norma,
mas faz-lo sem exageros. Em segundo lugar porque, sempre bom
lembrar, a norma ortogrfica complexa, e suas muitas questes de-
vem ser tratadas sistematicamente ao longo de vrios anos escolares.
Num nico ano letivo, os principiantes recm-alfabetizados nunca
poderiam aprender a escrever sem erros.
Isso nos remete a outra questo que os docentes se colocam: a
seleo e a seqenciao dos casos da norma ortogrfica a ser ensi-
nados. Com relao ao primeiro aspecto seleo das questes orto-
grficas a ser ensinadas em cada uma das turmas , destacamos a
necessidade de diagnosticar as principais dificuldades ortogrficas
dos alunos (cf. MORAIS, captulo 3, neste volume; REGO; BUAR-
QUE, 1999; NASCIMENTO, VILLAR; MORAIS, 2002). Esse diag-
nstico poder permitir que o professor constate quais so as maio-
res fontes de dificuldade dos seus alunos ao escrever e organize um
ensino orientado superao dessas dificuldades.
73

Segundo Silva e Andrade (2005), os diagnsticos so instru-
mentos essenciais nos processos de ensino e de aprendizagem, j que
permitem que os professores acompanhem a evoluo dos seus alu-
nos em determinado domnio de conhecimento, alm de subsidiar o pla-
nejamento das atividades a ser desenvolvidas em sala de aula. Embora
evidente, no demais repetir que conhecer o que os alunos sabem e o
que ainda no sabem essencial no momento de decidir o que ensinar em
cada turma. E, com a ortografia, isso no poderia ser diferente.
Como seqenciar o ensino de ortografia? Em um primeiro mo-
mento conforme agora discutimos , necessrio conhecer o que
os alunos sabem e o que ainda no sabem. Em seguida, com essas
informaes em mos, precisaremos delimitar critrios que sero usa-
dos para tomar decises relativas organizao do ensino. Segundo
Morais (1998), esses critrios poderiam ser a regularidade (ou irregu-
laridade) das correspondncias letra-som e a freqncia de uso das
palavras na lngua escrita.
Considerando os critrios agora mencionados, o ensino de orto-
grafia deveria ser organizado de modo a favorecer, nas sries iniciais,
sobretudo a compreenso dos casos regulares da norma ortogrfica e,
paralelamente, a memorizao de palavras que tm irregularidades, mas
que so freqentes na lngua escrita, isto , que os alunos precisaro
escrever constantemente. Esse critrio nos permitiria decidir, por exem-
plo, que seria mais importante ensinar os alunos a escrever corretamen-
te, em um primeiro momento, chuva que chancela.
Os critrios regularidade (ou irregularidade) e freqncia de uso
das palavras na lngua escrita so bastante pertinentes para orientar a
organizao do ensino de ortografia na escola. Os Parmetros Curricu-
lares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997) tambm desta-
cam esses mesmos critrios. Esse documento estabelece como um dos
objetivos do segundo ciclo o seguinte: Escrever textos com domnio
da separao em palavras, estabilidade de palavras de ortografia regu-
lar e de irregulares mais freqentes na escrita e utilizao de recursos
do sistema de pontuao para dividir o texto em frases (p. 125).
Essas so algumas das muitas questes que os professores se
colocam no que concerne ao ensino de ortografia. discutindo sobre
essas e outras questes surgidas no cotidiano escolar que poderemos
74

avanar na organizao de um ensino que contribua, de fato, para que
os alunos aprendam a escrever conforme a norma ortogrfica, toman-
do-a como objeto de conhecimento sobre o qual se reflete.
Concluindo
Os professores tm como um de seus desafios no que se refere

ortografia ensinar possibilitando que os alunos pensem, discutam
e explicitem o seu conhecimento sobre a norma. Nessa perspectiva,
aprender a escrever certo deixa de ser uma simples questo de
repetio para ser um momento de reflexo sobre a lngua. necess-
rio, portanto, que as atividades desenvolvidas em sala de aula cons-
tituam uma oportunidade de analisar a lngua e de descobrir explicita-
mente suas regularidades (ou irregularidades). Caso contrrio, no
estaremos permitindo que os nossos alunos pensem enquanto apren-
dem a escrever.
Os alunos precisam que a escola lhes oferea a oportunidade de
aprender a escrever segundo a norma, paralelamente aos momentos
em que so inseridos em prticas de leitura e de escrita significativas.
Se em alguns momentos os estudantes devero estar lendo e escre-
vendo textos com finalidades reais em sala de aula, em outros deve-
ro estar analisando e refletindo sobre a ortografia de sua lngua. No
vemos, portanto, nenhuma oposio entre trabalhar com textos e
ensinar a norma ortogrfica, desde que se conceba a ortografia como
objeto de reflexo.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Par-

metros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
LEAL, T. F; ROAZZI, A. A criana pensa... e aprende ortografia. In: MORAIS,
A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MORAIS, A. G. Escrever como deve ser. In: TEBEROSKY, A.; TOL-
CHINSKY, L. (Orgs.). Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica,
ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: tica, 1996.
75

MORAIS, A. G. Por que gozado no se escreve com U no final? os
conhecimentos explcitos verbais da criana sobre a ortografia. In: MORAIS,
A. G. (Org.) O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MOURA, E. Repensando o ensino e a aprendizagem da ortografia. Mono-
grafia (Ensino de Pr-Escolar a 4 srie), Recife: UFPE, 1999.
NASCIMENTO, A. C.; VILLAR, A. P. R.; MORAIS, A. G. Levantamento
de dificuldades ortogrficas como guia para o ensino em 3 e 4 sries. In:
LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L. Formao continuada de professores.
Recife: Bagao, 2002.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Algumas fontes de dificuldade na apren-
dizagem de regras ortogrficas. In: MORAIS, A. G. (Org.) O aprendizado da
ortografia. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SILVA, A.; ANDRADE, E. N. S. O diagnstico como instrumento de acom-
panhamento das aprendizagens dos alunos e como subsdio para a organiza-
o do trabalho pedaggico do professor-alfabetizador. In: LEAL, T. F.;
ALBUQUERQUE, E. B. C. Desafios da educao de jovens e adultos:
construindo prticas de alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasi-
leira de Educao. n. 25, 2004.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Au-
tntica, 1998.
76

Refletindo sobre a
ortografia na sala de aula
Aps o exposto nos captulos anteriores, fica claro que o

aprendizado da ortografia uma aquisio de domnio especfico
que no se d quando se aprende a escrever alfabeticamente, mas
que requer um ensino sistemtico e sofre influncia das restries
ortogrficas da lngua. Tal constatao levanta questes que susci-
tam a necessidade de repensar como a ortografia vem sendo traba-
lhada em sala de aula.
Como observado por Morais (1996), por Rego e Buarque (1997)
e Melo e Rego (1998), de certa forma o desempenho em ortografia
parece estar associado explicitao das representaes, ou seja, a
um conhecimento mais profundo das restries impostas pela nor-
ma ortogrfica. Para ajudar nossos alunos a avanar no domnio
ortogrfico, precisamos, portanto, levar em conta as caractersti-
cas das questes ortogrficas cuja reflexo queremos promover.
Ou seja, ao pensar sobre encaminhamentos didticos, necessrio
sempre ter em mente a questo: o que o aluno pode compreender?
O que ele precisa memorizar?
77

Nesse sentido, vlido retomar que a ortografia da nossa lngua
apresenta dificuldades regulares e irregulares e, sendo assim, impor-
tante que o professor ajude o aluno a superar, progressivamente, as
questes ortogrficas para as quais existe uma regra que pode ser
compreendida e a perceber que, em certos casos, no h regras e que
preciso memorizar a forma correta. Segundo Melo e Rego (1998), isso
possibilitaria ao aprendiz o uso gerativo do saber ortogrfico, capaci-
tando-o a ler e a escrever palavras totalmente desconhecidas, alm de
uma grande economia mnemnica, uma vez que a ausncia dos princ-
pios ortogrficos sobrecarregaria a memria, encarregada de estabele-
cer as conexes que esto sendo feitas quando a pessoa escreve.
Uma proposta pedaggica eficiente para o ensino da ortografia
deveria, ento, considerar a conscientizao e a compreenso da nor-
ma ortogrfica pelo aprendiz como aspecto fundamental a ser alcan-
ado, para que haja uma aquisio satisfatria daquele objeto de
conhecimento.
Saber como mediar a construo, a descoberta e a compreenso
por parte do aluno dessas complexas relaes constitui um desafio.
Como vimos nos princpios elencados no captulo anterior, alguns
passos tm sido dados no sentido de se procurar novas formas de
ensino que levam em considerao os processos cognitivos e a natu-
reza do objeto de conhecimento e que favoream a compreenso, por
parte dos alunos, dos conceitos envolvidos. Por outro lado, abraar
o ensino da ortografia nessa perspectiva no tarefa fcil, j que isso
significa lanar-se numa prtica que foge padronizao, s receitas
prontas. No simplesmente romper com a tradio, trocando-se a
roupa velha em desuso por uma roupa da moda, nova e que est
muito em gosto. preciso levar em conta, sobretudo, a qualidade
das experincias a que se vai submeter o aprendiz para que se tenha,
de fato, uma prtica pedaggica eficaz.
Seqncias didticas para a reflexo sobre a norma
Defendemos que o ensino da ortografia em sala de aula seja

conduzido por seqncias didticas que estimulem o aluno a refletir e
a discutir, para que possa construir, compreender e explicitar princpi-
os ortogrficos, capacitando-o a fazer uso gerativo desses.
78

Isso significa dizer que a questo do ensino da ortografia
no estabelecer uma seqenciao artificial, na qual as regulari-
dades, necessariamente, antecederiam as irregularidades. Como
proposto por Morais (1998) e Silva e Morais (captulo 3, neste
volume), ao tomar decises sobre o que e quando ensinar, o pro-
fessor deve conjugar os casos regulares/irregulares com a fre-
qncia de uso. O professor precisar sempre se questionar: Das
palavras nas quais meus alunos cometem erros, quais so as que
eles mais usam na lngua escrita? Que dificuldades ortogrficas
esto envolvidas nesses erros? Ou seja, tomar os erros dos alu-
nos como indicadores do que necessrio ensinar, para decidir
sobre a seqenciao das dificuldades ortogrficas e como proce-
der para ajudar seus alunos a super-las.
Para tanto, necessrio considerar que uma das coisas que
pode permitir que se estabelea uma seqncia na ao pedaggica
que essa ordem surja a partir do que se sabe sobre o processo desen-
volvido pelo aluno e possa conduzir apropriao da norma (ver
MORAIS, captulo 3, neste volume). Ao decidir sobre o que priori-
trio, o professor precisa formular atividades que possibilitem aos
alunos explicitar e discutir critrios que talvez no coincidam com o
que sustentado pela conveno ortogrfica estabelecida, mas que
surgem da reflexo dos aprendizes e so muito pertinentes como pas-
so para encontrar a soluo.
Como visto nos extratos de aula apresentados no captulo ante-
rior (SILVA e MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), uma vez que a
tentativa de verificao feita pelos alunos tenha mostrado que a for-
ma como elaboram certa regra no suficiente para explicar todos os
casos, eles tero que buscar critrios complementares que lhes per-
mitam dar conta das diferentes ocorrncias da letra em estudo. O
professor no d aos alunos uma regra para memorizar, mas leva-os a
formular suas prprias meta-explicaes e a chec-las, de modo a que
venham abordar a ortografia estrategicamente.
As sugestes de Zunino e Pizani (1992), Henderson (citado
em TEMPLENTON; BEAR, 1992), Morais e Teberosky (1992), Morais
(1996, 1998), Moran e Calfee (1993) e Melo e Rego (1998), embora com
algumas diferenas, guardam entre si semelhanas fundamentais, ofe-
79

recendo prtica pedaggica do ensino da ortografia algo diferente
do que vinha sendo feito. Com base nas sugestes desses autores,
apresentamos aqui exemplos de prticas pedaggicas alternativas
para o ensino da ortografia em sala de aula. Ou seja, situaes em que
o aprendiz, em contextos interacionais de resoluo de problemas,
estimulado a refletir e a discutir para que possa descobrir, construir e
ento compreender e explicitar os princpios ortogrficos que nortei-
am sua lngua, capacitando-o para fazer uso gerativo desses.
Antes de ilustrar o tipo de seqncias didticas que defende-
mos, queremos enfatizar alguns princpios que norteiam sua formula-
o e conduo. Cremos, portanto, que uma seqncia didtica para
o ensino da ortografia deve ser elaborada de modo a:
a) Considerar as hipteses do aluno.

O ponto de vista conceitual do aluno deve ser tomado como
ponto de partida para a construo de outros conhecimentos. Isso
significa explorar as habilidades, as estratgias e as noes iniciais
que o aprendiz apresenta sobre a questo ortogrfica em pauta (co-
nhecimento intuitivo e informal) e, a partir da, estabelecer pontes
entre esse conhecimento e formas mais prximas da norma ortogrfi-
ca convencional (conhecimento formal).
b) Desenvolver a habilidade metacognitiva.

A solicitao de justificativas e explicaes, a colocao de per-
guntas pertinentes e desafiadoras e de contra-exemplos propicia
momentos de discusso e reflexo sobre os erros e acertos, as formas
de pensar e de conduzir procedimentos de resoluo ante as ques-
tes ortogrficas. Isto , favorecem a metacognio, convidando o
aluno a refletir sobre a escrita das palavras, sobre sua prpria con-
cepo e sobre a concepo dos colegas, confrontando-as, com base
em contra-exemplos, com a forma convencional da escrita.
Esse retorno cognitivo deve levar o aprendiz a perceber as
regularidades e as irregularidades da nossa lngua e, quando for o
caso, a inviabilidade de sua hiptese, possibilitando que reestrutu-
re, conceba e explicite hipteses cada vez mais prximas da norma
convencional.
80

c) Favorecer a interao.
Estimular a interao cooperativa entre os alunos e entre estes e
o professor na construo de um saber compartilhado. Para tanto,
importante que as atividades sejam realizadas em pequenos grupos
heterogneos e depois compartilhadas com o restante da turma, enri-
quecendo, assim, as possibilidades de trocas e negociaes. A inte-
rao com o colega, durante a resoluo de uma tarefa-problema so-
bre determinada questo ortogrfica, promove a explicitao verbal
das hipteses dos alunos, recurso essencial para a explicitao cons-
ciente das peculiaridades da norma.
d) Favorecer o papel de mediador do

professor nas etapas de aquisio.
Para tal, torna-se necessria a formao continuada do profes-
sor, tanto no que diz respeito ao seu conhecimento sobre o aluno
como sujeito cognoscente, mas, tambm, sobre o ensino e a nature-
za do objeto de conhecimento questes sobre a organizao da
ortografia do portugus. A posse desses conhecimentos instru-
mentalizar o professor para desempenhar o seu papel de mediador,
possibilitando-lhe lanar questionamentos (contra-exemplos) que
desestabilizem as hipteses do aluno e, tambm, orient-lo na dire-
o de redefinies sucessivamente mais prximas da norma con-
vencional.
A seguir, apresentaremos o exemplo de uma seqncia didtica
extrada do estudo de Melo (1997), vivenciada em uma turma de 2
srie do ensino fundamental, para o ensino do uso do R e do RR,
que ilustra muitos dos pontos discutidos at aqui.
1. DISCUSSO DAS HIPTESES DE PARTIDA

As primeiras atividades tiveram por objetivo verificar qual a hi-
ptese do aluno sobre o uso da letra e do dgrafo, cujas regras seriam
trabalhadas. Inicialmente o professor solicitava que os alunos discu-
tissem entre si, em pequenos grupos, quando usavam R e RR, e
que escolhessem de comum acordo a idia (hiptese) ou as idias
mais aceitas pelo grupo. O professor circulava pelos grupos esclare-
cendo e estimulando a discusso. A seguir, esto fragmentos de di-
logos nos pequenos grupos que exemplificam esse momento.
81

Extrato de observao 1
S1 : Rei, Rita e roupa com um erre s.

R: Mas carro com dois.
Prof: E o som? diferente ou o mesmo?
Todos: o mesmo.
Prof: Como a gente sabe que um erre ou RR?
T: RR porque no meio e mais forte.
Prof: Quer dizer que no meio sempre RR?
Alguns: No! tem um erre s, no meio tambm.
M: Um erre s pode ficar no comeo e no meio. E o RR no pode
ficar no comeo, s no meio.
Aps a discusso nos pequenos grupos, o professor pedia que

cada grupo expusesse suas idias e, medida que isso ia acontecen-
do, fomentava-se uma discusso e reflexo, questionando se os de-
mais grupos concordavam com os colegas, ou se tinham algo a mudar
ou a acrescentar. A seguir, est o registro de parte dessa vivncia:
S: O RR tem som de /R/a, e o erre tem de /r/a. Mas tem palavras

que tm som de /R/a e um erre s.
T: Um erre s fraco, dois erres forte.
Houve muita discordncia e discusso sobre a questo som forte/
fraco do R. Alguns achavam que o /R/ era forte e /r/ fraco e
outros defendiam o contrrio.
MR: O /r/ tremido por isso mais forte, parece uma metralhadora.
T: Mas RR mais forte. (E fala a palavra carro, acentuando a
pronncia do /R/).
Prof.: Como vamos resolver este problema? Observem o som do
erre nas palavras carro e barata, o que tem de diferente?
1
As letras maisculas so usadas para designar a fala dos alunos
82

S: Barata a lngua treme e carro no treme.
MR: O erre de barata tremido.
Prof: Em vez de falar que o som do erre forte ou fraco, a gente
pode dizer que um ...
S: Tremido.
Prof: E o outro? Como chamaramos o outro?
T: Erre no tremido.
Prof: O que vocs acham? Todos concordam com esta idia? Em
vez de forte e fraco, ser tremido e no tremido?
Quando se chegava a algum consenso ou concluso sobre

alguma hiptese lanada, o professor registrava no quadro de giz,
e os alunos faziam o mesmo numa ficha. E assim procedia-se at
que todas as idias fossem expostas, discutidas e registradas. O
registro do professor era fiel s idias dos alunos. O professor
elaborava um cartaz que continha tais idias, o qual ficava fixado
na sala de aula. Era dado espao tambm para o registro de idias
que no haviam sido consenso do grupo. As primeiras hipteses ou
idias, como eram referidas pelos alunos, sobre o uso do R e
RR esto expostas abaixo:
2. PESQUISA I
A partir desse ponto, as atividades tinham como propsito levar
o aprendiz a perceber a inviabilidade de algumas de suas hipteses e
a necessidade de reestrutur-las.
O professor revia junto com o grande grupo as hipteses regis-
tradas. Posteriormente, os alunos em pequenos grupos pesquisa-
vam, em textos j trabalhados em sala de aula, palavras que conti-
nham a letra e o dgrafo em estudo, escrevendo-as (as palavras) numa
ficha, de acordo com o lugar que lhes era reservado. Ou seja, na ficha
83

havia um espao para as palavras que exemplificavam as hipteses
do grupo e outro para as palavras que no estavam de acordo com
essas hipteses. A atividade, que do ponto de vista cognitivo impli-
cava, de maneira embutida, classificar ou organizar os diferentes ca-
sos de emprego do R ou RR, era desenvolvida em clima de coo-
peratividade e troca de idias entre os alunos.
Em seguida, com a finalidade de extrair concluses, procedia-se
a uma reflexo e discusso em torno de questes como: as hipteses/
idias deram conta de todas as palavras? O que fazer com as palavras
que sobraram? necessrio mudar, acrescentar ou retirar alguma coi-
sa nas nossas idias? O qu?...
Solicitava-se, ento, que os grupos reestruturassem suas idi-
as. Primeiramente, essa discusso se dava dentro dos pequenos gru-
pos e, depois, o professor levava para o grande grupo e fazia junto
com os alunos o registro das novas idias no quadro (ou cartaz) e na
ficha, respectivamente. A ttulo de ilustrao, a seguir se encontra um
fragmento dessa vivncia.
A professora registra no quadro de giz as palavras que sobraram,

por no combinarem com as idias: fumar, voar, inventar, fazer.
Prof: Por que estas palavras no combinam com as idias?
(As crianas esclarecem:)
T: No comea com erre.
P: No tem RR no meio.
S: O som no tremido.
Prof: Ser que estas palavras tm algo parecido?
MR: Fumar, voar, inventar, fazer, termina tudo com erre.
P: No fim s tem erre.
R: Nunca vi palavra com RR no fim ...
Prof: Precisamos mudar alguma das nossas idias?
(Gastam algum tempo relendo as idias.)
P: A idia 2.
84

MR: ! tem que ser ... erre pode ficar no comeo no meio e no fim da
palavra.
Prof: Todos concordam?
(A idia 2 reformulada e registrada.)
3. CLASSIFICAO DE PALAVRAS
A atividade de classificao de palavras proposta visou a suprir
a lacuna decorrente do fato de que as palavras pesquisadas pelos
alunos na atividade anterior no tivessem abordado todos os usos
do R e RR tendo em vista a necessidade de que isso ocorresse
para que fosse construda a regra ortogrfica convencional.
Em primeiro lugar, o professor retomava com os alunos as lti-
mas hipteses. Em seguida, oferecia a cada grupo um envelope que
continha um conjunto de palavras escritas em tiras de cartolina para
ser classificadas e escritas na ficha no seu devido lugar, de acordo
com as hipteses prvias do aprendiz.
Durante a classificao, o professor estimulava os alunos ques-
tionando o porqu de suas opes, de modo a favorecer a reflexo e
discusso e a fomentar a possvel necessidade de reestruturar as
hipteses que estavam sendo consideradas, caso essas no enqua-
drassem todas as palavras. As vivncias dos pequenos grupos eram,
ento, levadas para o grande grupo, onde eram compartilhadas as
dvidas, as reestruturaes necessrias e, por fim, o registro das
novas idias. A fim de ilustrar esse momento, apresentaremos a se-
guir parte do registro de como foi vivenciada esta atividade.
Entre as palavras que trouxeram mais dificuldades estava: honra

e genro. Foi sugerido pelas crianas, de incio, que a pronncia
estaria errada, pois se tinha um erre no meio, deveria ser /r/ e no /R/.
Mas o restante do grupo retrucou, alegando que a palavra era
hon/R/a e gen/R/o com /R/ e que no existia hon/r /a e gen/r/o.)
P: Como pode ter som de /R/ e escrever com um erre? assim vai
ficar /r/a.
85

R: Ah! ento vai ver que est escrito errado ...
Prof: Mas no est escrito errado. Esta a forma correta.
N: Sei no ...
R: melhor procurar no dicionrio pra ver como est escrito.
(Constatam no dicionrio que a grafia das palavras estava correta
e concordam que suas hipteses so insuficientes.)
M: A gente no tem uma idia que sirva para estas palavras.
(A professora sugere que observem as palavras e comparem estas
com as demais, e tentem pensar numa nova idia. Apenas uma
criana prope a seguinte hiptese (idia): R: Quando tem n no
meio da palavra e a gente quer fazer o som de /R/a usa R. (E,
embora o restante do grupo no tenha concordado com essa idia,
como no apareceu nenhuma outra, procedeu-se ao seu registro,
sabendo-se que com a continuidade do trabalho ela poderia ser
alterada ou descartada, caso fosse verificada a sua inviabilidade.)
Idias novas:
- Quando a gente quer fazer o erre tremido no meio da palavra, como
nas palavras maracatu e grito, usa R.
- Quando tem N no meio da palavra, e a gente quer fazer o som /R/
a, usa R.
4. DITADO DE PALAVRAS
As atividades de escrita planejadas at aqui envolviam apenas
uma cpia ou leitura de palavras. Dessa forma, o ditado teve como
propsito verificar a aplicao das hipteses construdas at aqui
durante as atividades anteriores.
Os alunos eram avisados de antemo que iriam fazer um ditado de
forma diferente. O professor, ento, explicava que toda vez que ele
ditasse uma palavra, primeiro elas teriam um tempo para discutir e com-
binar com os colegas do grupo sobre sua grafia e depois que deveri-
am proceder escrita. Em seguida, o professor retirava e mostrava
86

cada cartela do envelope de correo, solicitando que checassem sua
escrita e promovendo uma discusso e reflexo no grande grupo sobre
os erros e acertos referidos pelos alunos. As grafias incorretas no
deveriam ser apagadas, mas circuladas com lpis de cor e suas devidas
correes escritas ao lado. Do mesmo modo que nas atividades anteri-
ores, caso necessrio, deveria estimular o processo de reestruturao
das hipteses que se tinha em mos e registr-las.
5. FICHA DE MOVIMENTO
Em virtude das hipteses construdas pelos alunos no leva-
rem em considerao os usos da letra e do dgrafo em estudo em
funo de sua localizao na palavra e como esse um aspecto
imprescindvel para a descoberta e compreenso da regra convencio-
nal , ento as atividades procuraram dirigir a ateno das crianas
para essa questo.
Foram utilizadas fichas de movimento (pequenos cartazes que
continham figuras, cujos nomes tinham R ou RR), pequenas
cartelas de papel que incluam palavras, envolvendo os usos de
R e RR, os quais estavam destacados em negrito, cola e lpis.
Aps a distribuio do material entre os alunos, o professor solici-
tava que procurassem, entre as cartelas, aquelas que continham
os nomes referentes s figuras que se encontravam na parte su-
perior da ficha de movimento e que as colassem no lugar indicado,
abaixo das figuras correspondentes.
87

Em seguida, orientava para que observassem em que lugar a
letra/dgrafo em estudo aparece dentro da palavra e seu respecti-
vo som. Pedia, ento, que prosseguissem arrumando e colocando
as cartelas, de modo que as palavras fossem classificadas com
base nesta descoberta (lugar que a letra ocupa na palavra e o
som). Mais uma vez, o professor orientava para que os alunos
observassem, refletissem e discutissem sobre a localizao e o
som da letra, confrontando e comparando com as hipteses levan-
tadas anteriormente, favorecendo, assim, que extrassem novas
concluses. No quadro abaixo, est transcrita parte do registro
feito dessa vivncia:
Prof: Observem as palavras da coluna de carro. O que tm de

semelhante?
T: Tm dois erres.
Prof: Que mais?
MR: no tremido. Na outra (referindo-se coluna do peru)
tremido.
Prof: T na mesma posio?
Grupo: T
Prof: Observem quais so as letras ao lado do erre.
R: Os vizinhos so vogais.
Prof: Em todas elas?
Grupo: .
Prof: E quais so as letras vizinhas do erre nas palavras da coluna
de peru?
S: vogal
P: tudo vogal tambm.
Prof: Quando os vizinhos so vogais como que a gente sabe se
vai usar R ou RR?
S: Tremido um erre.
R: Quando no tremido RR.
88

Prof: A idia esta? Quando os vizinhos so vogais e o erre for
tremido usa R e quando no for tremido usa RR? essa a
idia, ento? Todos concordam?
(Depois da concordncia do grupo sobre as colunas do peru e
do carro, passam a refletir e analisar a coluna de honra.)
R: Tem o mesmo som do RR.
Prof: Mas est escrito com R ou RR?
MR: Tem um erre e tem o som do RR.
Prof: E a? Chegamos ao velho problema ... como a gente vai saber
se escreve R ou RR?
R: Porque tem um N(ene).
S: , antes do erre tem um N.
Prof: O N consoante ou vogal?
Grupo: consoante.
Prof: Quais so as letras vizinhas do erre, na coluna de honra?
P: Tem vogal e tem consoante.
S: Na outra (referindo-se coluna de carro) s vogal.
A: Peru devia ser com RR porque o vizinho vogal e s t com
um.
S: porque tremido.
(Depois de longa discusso e negociao, formulam as seguintes
hipteses:
RR - Quando o som no tremido, e os vizinhos so vogais.
R - Quando o som no tremido, e os vizinhos so misturados,
vogal e consoante.)
6. CONFECO DO CARTAZ COM AS REGRAS

A atividade de confeco de cartaz teve como objetivo sinteti-
zar, ilustrar e registrar as hipteses finais sobre o uso da letra e do
dgrafo em estudo, que refletem a regra ortogrfica convencional.
O professor convidava os alunos a fazer um cartaz que mostras-
se suas idias sobre o uso do R e do RR, para que ficasse na sala
89

de aula e onde eles pudessem ir colando as palavras que desejassem
e que nele se encaixassem. A ficha de movimento foi usada como
idia para a montagem do cartaz. Por exemplo, o professor solicitava
que cada grupo colocasse, no cartaz, as concluses de cada coluna
da ficha de movimento. Num clima de cooperao entre professor e
crianas, ia sendo montado o cartaz, no qual constavam as idias e
ilustraes que as exemplificavam. O professor guiava a execuo do
cartaz de modo que nenhuma situao de uso do R ou RR fosse
deixada de fora, mas respeitando as idias dos alunos.
Ao trmino da atividade, havia sido montado um cartaz ilustra-
do com gravuras e exemplos de palavras (ver quadro abaixo) que
sintetiza a construo da regra, por parte dos alunos. O cartaz ficou
fixado na sala de aula.
8. PESQUISA II
Esta tarefa foi uma complementao e um aprofundamento da
atividade anterior. Primeiramente, foi solicitado dos alunos como
tarefa de casa que pesquisassem e recortassem palavras que envol-
viam os diversos usos do R e RR, observando o som e sua
localizao na palavra. Na sala de aula, procederam colagem das
palavras pesquisadas no cartaz, de modo a classific-las em funo
da localizao e do som da letra. medida que colavam suas pala-
vras, os alunos justificavam a sua classificao. O professor ento
90

estimulava uma discusso e reflexo, no grande grupo, de questes
como: onde a letra em estudo nunca usada? Existe alguma possi-
bilidade de se usar outra letra com o mesmo valor? Como saber
quando ser uma ou outra? A hiptese atual d conta de todas as
palavras com a letra em estudo? necessria alguma mudana?
Aps a discusso, registrava as concluses.
9. DITADO FINAL
Esta atividade teve como objetivo certificar-se de que os alunos
estariam de posse e fazendo uso gerativo de uma hiptese sobre o
uso da letra e do dgrafo em estudo, de modo a realmente refletir as
regras convencionais.
O professor explicava aos alunos que elas fariam um ditado indi-
vidual de um texto com palavras pouco conhecidas e que procuras-
sem escrev-las lembrando as idias que foram construdas. Aps o
ditado, solicitava-se que as crianas dissessem como cada palavra
foi escrita, justificando suas opes. Por exemplo, o professor pedia
que algum aluno fosse ao quadro e escrevesse a palavra e justificas-
se seu procedimento e, em seguida, lanava para o grande grupo
questes como: Todos concordam com o que a colega escreveu?
Por qu? Quem escreveu diferente? Por qu? As nossas idias ajuda-
ram a escrever estas palavras? Durante a discusso, o professor
procurava sintetizar a hiptese compatvel com a regra convencional
e refletir sobre a funcionalidade desse conhecimento.
importante destacar que, apesar do conhecimento ortogrfico
se definir basicamente no nvel da palavra e no do texto, o ensino de
ortografia pode tomar como objeto de anlise tanto palavras, como, de
modo geral, ocorreu na seqncia didtica anteriormente apresentada,
quanto textos. O uso do texto como objeto de anlise facilitaria, por
exemplo, a construo e a compreenso das regularidades morfossin-
tticas do tipo ICE ou ISSE: com C nos nomes formados a
partir de adjetivos (tolice) e com SS nas terminaes verbais (subis-
se). Ao tomar, porm, um texto para ensinar ortografia, deve-se ter o
cuidado de que ele seja conhecido e que j tenha sido lido previamente.
Pois, como bem coloca Morais (1998): Usar um texto desconhecido
para desencadear a reflexo ortogrfica seria distorcer a natureza e as
finalidades do ato de ler um texto pela primeira vez (p. 82).
91

O exemplo de encaminhamento didtico aqui exposto no cons-
titui uma frmula suficiente para dar conta de todas as questes en-
volvidas no ensino da ortografia. Mais que elencar atividades e pro-
por uma seqncia nica para sua realizao, o objetivo foi trazer
discusso princpios que norteiam situaes que envolvem formas
mais eficazes de facilitar aos alunos o aprendizado da nossa ortogra-
fia, tomando-a como objeto de reflexo, favorecendo, assim, o desen-
volvimento de uma atitude de abertura no sentido de investir na revi-
so de suas produes escritas, ou seja, perceber a funcionalidade
do saber ortogrfico. preciso que o aluno seja estimulado a pensar,
a relacionar, a associar, para que possa entender que a norma ortogr-
fica se apia em informaes de bases relacionais, ou seja, na sintaxe,
na morfologia, na fonologia e na semntica.
O ensino da ortografia deve evidenciar, como j referido, as
regularidades, bem como as irregularidades. Sendo assim, as seqn-
cias didticas devem ser pensadas para, tambm, fazer o aluno refletir,
descobrir e compreender que existem casos na norma ortogrfica que
no so regidos por regras e que, portanto, precisam ser memoriza-
dos, levando-os a desenvolver estratgias para lidar com esses ca-
sos e facilitar a memorizao. Nesse sentido, o professor deve apelar,
sempre que possvel, para os diversos tipos de memria quando se
deparar com os casos de concorrncia, seja de vrias formas de repre-
sentaes grficas para o mesmo som, ou vice-versa.
Uma alternativa seria, por exemplo, apelar para a memria se-
mntica pedindo aos alunos que fizessem associaes entre pala-
vras constituintes de uma mesma famlia, como, por exemplo, lev-
los a perceber que caador, caa, caada escrito com
porque vem de caar, que tambm se escreve com . Ou ainda,
construir listas de palavras, freqentes e usuais, envolvendo uma
irregularidade ortogrfica. Tais listas poderiam ser expostas em car-
tazes e nelas poderiam ir sendo acrescentadas outras palavras que
se fizessem necessrias.
Outra possibilidade, que pode ser bastante produtiva, fazer com
que os alunos descubram que o manuseio de um dicionrio pode auxi-
liar na busca da escrita correta (cf. MORAIS, LEITE e SILVA, nesta
92

coletnea) e que a leitura pode ajudar a fixar a forma de grafar essas
palavras. importante que eles percebam que o dicionrio necessrio
no s para explicar o que cada palavra, seja quanto ao significado,
seja quanto gramtica. Isso porque, esperado que muitas das
palavras que so procuradas no dicionrio sejam conhecidas dos
alunos, pelo simples fato de eles serem falantes nativos da lngua h
alguns anos. A finalidade do dicionrio poderia ento ser, tambm, a
de servir de referncia para consultar sobre a grafia das palavras. Na
verdade, como que nossos alunos podem aprender a ortografia,
sem desenvolver estratgias de memorizao e se no tm onde tirar
suas dvidas? Pensando, resolve-se boa parte, mas no todas as
dvidas sobre a ortografia das palavras.
Consideraes finais
O planejamento e a vivncia de seqncias didticas envolve

um exerccio de reconstruo permanente em busca de caminhos al-
ternativos, considerando-se no s as diferenas entre os aprendi-
zes, mas tambm entre os que fazem a mediao do aprendizado e
entre as questes ortogrficas a ser ensinadas. A possibilidade de
considerar a ortografia como objeto de conhecimento para se refletir
sobre e passvel de compreenso parece uma soluo bastante feliz e
necessria, se o que se deseja um ensino que promova uma apren-
dizagem significativa, eficiente e estvel.
O que foi apresentado neste captulo, portanto, est longe de ser
um modelo a ser seguido, mas uma forma de fomentar a discusso
sobre como mediar o aprendizado da ortografia. Finalizando retoma-
mos as palavras de H. Henderson, citadas em Templeton e Bear (1992):
Aqueles que se prestam a lembrar todas as letras de todas as

palavras nunca conseguiro. Aqueles que tentam escrever
apenas pelo som sero derrotados. Aqueles que aprendem a
caminhar pelas palavras com expectativa e sensibilidade, aten-
tando para os sons, para as afinidades de significados e dos
padres, sabero o que lembrar, e aprendero a escrever em
ingls (portugus).
93

Referncias
MELO, K. L. R.; REGO, L. L. B. Inovando o ensino da ortografia na sala de

aula. Cadernos de pesquisa, n. 105, 1998, p. 110-134.
MORAIS, A. G.; TEBEROSKY, A. Escribir con o sin errores de ortografia.
Cuadernos de Pedagogia, v. 216, 1992, p. 57-9.
MORAIS, A. G. Escrever como deve ser. In: TEBEROSKY, A. TOLCHINSKY,
L. (Orgs.). Alm da alfabetizao. So Paulo: tica, 1996.
MORAN, C.; CALFEE, R. Comprehending orthography social constructi-
on of letter-sound systems in monolingual and bilingual programs. Reading
and writing: an Interdisciplinary Journal, v. 5, 1993, p. 205-25.
REGO, L. L. B.; BUARQUE, L. L. Conscincia sinttica, conscincia fono-
lgica e aquisio de regras ortogrficas. In: Psicologia: reflexo e crtica.
Porto Alegre, v. 10, 1997, p. 199-217.
TEMPLETON, S.; BEAR, D. R. (Org.). Development of orthographic kno-
wledge and the foundations of literacy: a memorial festschrift for Edmund H.
Henderson. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publ., 1992.
ZUNINO, D. L.; PIZANI, A. P. El aprendizaje de la lengua escrita em la
escuela: reflexiones sobre la propuesta pedaggica construtivista. Buenos
Aires: Aique Didtica, 1992.
94

Dicionrio: prazer
em conhec-lo

Alexsandro da Silva
Lutar com palavras

a luta mais v.
Entanto lutamos
mal rompe a manh.
So muitas, eu pouco.
Algumas, to fortes
como o javali.
No me julgo louco.
Se o fosse, teria
poder de encant-las.
Carlos Drummond de Andrade
D esenvolver no aluno habilidades de consulta a obras de re-

ferncia como dicionrios e enciclopdias faz parte do trabalho do
professor de todas as reas de conhecimento. Sabemos, contudo,
que h uma tendncia a delegar essa tarefa ao professor de lngua
portuguesa. Alm disso, infelizmente, o dicionrio muitas vezes
visto apenas como aquele livro que se consulta, de vez em quando,
para saber o significado de uma palavra ou a sua ortografia.
Essas observaes iniciais apontam para alguns aspectos que
buscaremos discutir neste captulo. Num primeiro momento, precisa-
remos nos aproximar do dicionrio, a fim de ver suas especificidades
como portador de um gnero, os verbetes, e suporte textual que cum-
pre variadas funes nem sempre exploradas na escola. Em seguida,
95

enfocaremos alguns critrios que julgamos importante adotar na es-
colha de um dicionrio. Por fim, vamos tratar de algumas alternativas
para realizar, com os alunos, uma misso fundamental: tirar o dicion-
rio da estante, sentir prazer em conhec-lo e desfrutar do tesouro que
ele representa para os cidados letrados, que querem dominar mais e
mais determinada lngua.
Dicionrio: mais que mera coleo de palavras
Fora ou dentro da escola, o dicionrio j recebeu, popularmente,

muitos nomes: pai-dos-burros; desmancha-dvidas, tira-teimas.
Sem sombra de dvida, preciso lanar outro olhar sobre o dicionrio
e aprender a v-lo como pai dos inteligentes, curiosos, sabidos ou
pesquisadores.
O esforo de um dicionarista (lexicgrafo) inegvel, e o dicio-
nrio uma obra de referncia que precisa fazer naturalmente parte do
cotidiano de nossas salas de aula:
Como guarda palavras como quem guarda riquezas, um dici-

onrio tem tcnicas e mtodos apropriados, elaborados ao
longo de sculos pelo que hoje denominamos como lexicogra-
fia, e capazes de indicar e preservar o valor de cada palavra
para os eventuais interessados. Assim, o usurio poder iden-
tificar ou escolher com preciso o que procura, e sair enri-
quecido dessa busca. E um desses enriquecimentos ser a sua
progressiva familiaridade com a organizao prpria do dici-
onrio, ou seja, o conhecimento adquirido sobre os tipos de
informao que ali se encontram, a rapidez crescente com
que localizar uma informao (BRASIL, 2003, p. 19).
Observemos o verbete da palavra dicionrio em dicionrios re-

centes. No dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda (1999, p. 678):
DICIONRIO [ Do lat. Medieval dictionariu ] S. m. 1. con-

junto de vocbulos duma lngua ou de termos prprios duma
cincia ou arte, dispostos, em geral, alfabeticamente, e com o
respectivo significado, ou a sua verso , em outra lngua. 2. Obra
ou livro que os consigna [Sin., nesta acep.: pai-dos-burros.] 3.
96

Exemplar de uma dessas obras. 4. Dicionrio vivo. [Cf. dici-
onrio, do v. dicionariar.] Dicionrio vivo V. enciclopdia (3).
[Tb. se diz apenas dicionrio.]
No dicionrio de Houaiss (2001, p. 1034):
DICIONRIO s.m. 1 LEX compilao completa ou parci-

al das unidades lxicas de uma lngua (palavras, locues,
afixos etc.) ou de certas categorias especficas suas, organi-
zadas numa ordem convencionada, ger. alfabtica, e que for-
nece, alm das definies, informaes sobre sinnimos,
antnimos, ortografia, pronncia, classe gramatical, etimo-
logia etc. ou, pelo menos, alguns destes elementos [ A tipo-
logia dos dicionrios bastante variada; os mais correntes
so aqueles em que os sentidos das palavras de uma lngua
ou dialeto so dados em outra lngua (ou em mais de uma) e
aqueles em que as palavras de uma lngua so definidas por
meio da mesma lngua.]. [...]
Com a informatizao e a divulgao de informaes por meio

eletrnico, a noo de dicionrio vem se expandindo para outros
campos, assumindo tambm o sentido de banco de dados, poden-
do, hoje, ser acessado sob outras formas que no o livro grosso, ao
qual estvamos habituados.
Obra to rica, o dicionrio de uma lngua pode ser utilizado para
atender a diversos objetivos. Tal como salienta o Guia de Livros Di-
dticos: Dicionrios, as mais importantes finalidades a que um dicio-
nrio se presta so:
z tirar dvidas sobre a escrita de uma palavra (ortografia);

z esclarecer os significados de termos desconhecidos (defini-
es, acepes);
z precisar outros usos de uma palavra j conhecida (definies,
acepes);
z desvendar relaes de forma e de contedo entre palavras
(sinonmia, antonmia, homonmia etc.);

z indicar o domnio, ou seja, o campo do conhecimento ou a
esfera de atividade a que a palavra est mais intimamente rela-

cionada; tal informao particularmente importante quando
97

uma mesma palavra tem diferentes sentidos (ou acepes) em
diferentes domnios, como planta, em biologia e em arquitetura;
z dar informaes sobre as caractersticas gramaticais da pala-
vra (descrio gramatical);

z indicar os contextos mais tpicos de uso do vocbulo (nveis
de linguagem; estilo);
z assinalar, quando o caso, o carter regional de uma palavra
(informao dialetolgica);
z descrever a pronncia culta de termos do portugus (pros-
dia) e a pronncia aproximada de emprstimos no aportu-

guesados;
z revelar a origem de um vocbulo (etimologia) (BRASIL, 2003,
p. 19-20).
Voc j tinha se dado conta desta riqueza? Trata-se de um verda-

deiro tesouro, que permite aventuras cada vez mais aprofundadas
para quem, letrando-se mais e mais, aprende a refletir sobre a lngua,
de modo a produzir e compreender melhor os textos orais e escritos.
Mas, diante das vrias opes que existem no mercado editorial, que
dicionrios vamos escolher para nossos alunos?
O dicionrio e sua escolha:

critrios de anlise de dicionrios de uso escolar
Os dicionrios comearam a chegar s escolas ao lado dos li-

vros didticos e constituem mais um dos recursos didticos dispo-
sio dos professores e dos alunos. Estamos vivendo um momento
em que cada um dos estudantes do ensino fundamental passa a dis-
por de um dicionrio e tem a oportunidade de consult-lo sistematica-
mente, tanto na escola como em casa. Essa realidade muito diferente
daquela que se apresentava h alguns anos.
Nesse contexto, consideramos necessrio analisar o dicionrio
que ser escolhido e usado no apenas nas aulas de portugus,
mas em todas as reas de conhecimento em sala de aula. Como
estamos tratando de dicionrios de uso escolar, esclarecemos que a
qualidade e a adequao desses dependem de sua coerncia com os
98

objetivos e o pblico alunos e professores do ensino fundamen-
tal (BRASIL, 2003).
Em outras palavras, os melhores dicionrios disponveis no
mercado no so necessariamente os mais apropriados ao uso esco-
lar. O que estamos querendo dizer com isso? Que a escola uma
instituio onde os conhecimentos e as prticas culturais necessitam
ser escolarizados, isto , adaptados aos alunos e s condies do
contexto escolar (SOARES, 1999). Segundo Soares, a escolarizao
de conhecimentos inevitvel e necessria, cabendo escola faz-la
de maneira adequada.
Nesse sentido, os dicionrios ou minidicionrios destinados
ao uso escolar devem ser adaptados ao pblico a que se destinam,
tanto do ponto de vista do contedo quanto da forma. Entretanto,
essa adaptao no pode comprometer a qualidade do dicionrio
como instrumento de informao sobre a lngua escrita (e sobre o
mundo!).
Como analisar, ento, os dicionrios que sero usados em sala
de aula? Que critrios deveriam ser adotados? O Guia de Livros Did-
ticos: Dicionrios (BRASIL, 2003) apresenta cinco aspectos princi-
pais dos quais destacaremos alguns critrios a ser considerados
nesta anlise:
z a representatividade do vocabulrio: incluso de termos do
cotidiano infanto-juvenil; considerao da diversidade de con-
textos de uso; incluso de emprstimos lexicais recentes (e
tambm no to recentes); incluso de locues e expresses
idiomticas; indicao de diferentes graus de formalidade;
z a qualidade das definies e ilustraes: linguagem simples e
precisa das definies; correo das definies; ausncia de
preconceitos nas definies; colaborao das ilustraes no
esclarecimento do significado das palavras;
z a pertinncia dos exemplos e abonaes: apresentao de exem-
plos/abonaes; ilustrao de construo(es) sinttica(s) mais
comuns nos exemplos/abonaes;
z o cuidado com a grafia e com a pronncia de palavras que
geram dvidas: grafia das palavras de acordo com o Vocabul-
rio Ortogrfico da Lngua Portuguesa; indicao de variantes
99

grficas; indicao da pronncia culta nos casos que costu-
mam suscitar dvidas;
z a informao gramatical sobre as palavras registradas em
suas diferentes acepes: indicao da classe gramatical de
todas as entradas; indicao de acordo com a Nomenclatura
Gramatical Brasileira
O Guia Livros Didticos: Dicionrios acrescenta mais um aspec-
to aos agora apresentados: o aspecto material dos dicionrios. Esse
aspecto inclui, entre outros, os seguintes critrios: ausncia de erros
ortogrficos, de pontuao e de numerao das acepes; tamanho
de letra e espaamento entre as letras e entre as linhas; impresso
ntida, sem falhas ou borres; existncia de recursos grficos (como
negrito, itlico, cor) que permitam a rpida localizao da informao
no verbete/na pgina; resistncia da capa a intenso manuseio.
Considerados, no momento de escolha, os critrios agora men-
cionados, cabe dar conta de outra questo, quando o dicionrio che-
gar escola: como us-lo na sala de aula?
O uso do dicionrio na sala de aula: como ajudar

os alunos a consult-lo com autonomia?
Dissemos, h pouco, que o dicionrio era o pai dos curiosos ou

sabidos. De fato, se h uma coisa que no se pode fazer usufruir de
um dicionrio, sem ter-se apropriado de uma srie de conhecimentos
prvios. Isso traz ao primeiro plano de nossa discusso o papel da
escola, na promoo desse saber que os alunos precisaro dominar.
Se hoje, felizmente, temos uma poltica ministerial que garante, a
cada ano, a chegada de dicionrios s escolas, preciso avanar mais:
garantindo que cada aluno ter seu exemplar desde cedo e que a escola
tambm lhes ensinar a us-lo logo no incio do ensino fundamental.
Para se familiarizar com um objeto, preciso conviver com ele.
Da que defendemos (MORAIS, 1998) que, desde a educao infan-
til, o dicionrio seja um dos materiais escritos disponveis e acess-
veis aos alunos nas salas de aula. Se eles, quando ainda no lem
convencionalmente, tm a oportunidade de ver a professora se diri-
gindo quele livro grosso e procurando, por exemplo, o significado
100

de uma palavra que acharam estranha num conto de fadas, podero
comear a compreender para que ele serve, quando que se usa, etc.
Se a professora, na ocasio, l para a turma as acepes do verbete
que encontrou e conversa sobre o que leu, eles podero tambm ir
internalizando que ali se escreve diferente das histrias, que ali se
diz o que as coisas so, etc.
O uso efetivo e autnomo de um dicionrio requer no s o
domnio da escrita alfabtica, mas a apropriao de alguns conhe-
cimentos, como:
z a ordem alfabtica, a organizao do dicionrio em verbetes,
distribudos em funo da seqncia de suas letras (iniciais e
posteriores s iniciais), organizadas em pginas que, geral-
mente, trazem no alto, mais salientes, os cabeos de pgina
ou palavras que iniciam e terminam a pgina em questo;
z que nem todas as palavras da lngua esto no dicionrio: para
encontrar formas flexionadas como viajei ou princesinha, te-
nho que buscar as mesmas palavras sem flexo (verbos apare-
cem no infinitivo, substantivos e adjetivos aparecem sem fle-
xo de gnero, numero ou grau);
z que, no caso de dvida ortogrfica, preciso checar as acep-
es, para ter segurana de que a grafia encontrada corres-
ponde palavra que estamos querendo escrever.
evidente que isso envolve complexos conhecimentos lings-

ticos, relativos a:
z unidades da lngua (letra, palavra, prefixos, sufixos, radicais).
Mesmo sem saber dar definies tcnicas mais sofisticadas
dessas unidades, o usurio precisar compreend-las para
consultar o dicionrio;
z processos de formao das palavras: preciso estar atento
para o que so palavras derivadas e primitivas, para o que so
formas no flexionadas e flexionadas. Insistimos que no se
trata de decorar termos da gramtica pedaggica tradicional,
mas de dominar as noes por eles designadas;
z polissemia (isto , multiplicidade de significados das palavras)
e variao das funes sintticas e pragmticas de palavras
101

que se pronunciam de forma idntica. Assim, por exemplo,
palavras que na modalidade oral soam de modo igual (por
exemplo, viagem/viajem; conserto/concerto, mas/mais) cum-
prem funes distintas, s quais correspondem grafias dife-
rentes. E o cidado mais letrado em dicionrio se vale des-
ses conhecimentos para atingir suas metas ao consult-lo.
Da que preciso ajudar os aprendizes. Logo que os primeiros
dicionrios foram distribudos pelo Programa Nacional do Livro Di-
dtico (PNLD), em 2001, observamos nas turmas de uma escola de
Pernambuco, onde desenvolvamos uma pesquisa (MORAIS et al.,
2002), muitas variaes nos modos como cada turma viveu os primei-
ros contatos com o novo material. Embora a diversidade didtica seja
natural, salutar e sempre bem-vinda, preciso antecipar estratgias
de ensino para evitar certos problemas. No contexto agora menciona-
do, alguns professores pediam, logo que os dicionrios eram distri-
budos, que as crianas procurassem certas palavras, sem criar uma
seqncia didtica que as auxiliasse nessa tarefa. Outros, adotando
uma perspectiva que se revelou mais eficaz, planejaram uma srie de
passos para garantir que os alunos pudessem consultar o dicionrio
sem grandes dificuldades e nos momentos de fato necessrios.
No dia em que os dicionrios chegaram sua turma, a profes-
sora Vernica Barros aproveitou para conversar com seus alunos:
quem j tinha dicionrio em casa? Em casa, j tinham usado ou
visto algum usando? Para qu? O que sabiam sobre o dicionrio?
Para que servia?
Um momento posterior foi dedicado explorao do dicion-
rio a turma tinha recebido o Miniaurlio Sculo XXI Escolar (FER-
REIRA, 2001). Na realidade, folhearam o novo livro, viram o que ele
continha, observaram as sees em que estava organizado, analisa-
ram como era a distribuio das palavras na pgina. Foram muitas as
descobertas iniciais:
Convidei os alunos de minha 4. srie para irmos folheando o

dicionrio e conversando. Eles se deram conta de que, tanto
antes como depois das sees dedicadas aos verbetes de cada
letra, havia vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio tinha
uma seo de abreviaturas, um resumo de noes de gramtica,
102

quadros de conjugao de verbos, lista de grupos indgenas do
Brasil distribudos pelos estados, lista de pases com suas
moedas e adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos, unida-
des de medida, alm de outras sees (sobre obras literrias,
presidentes do Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.). Eu
mesma no tinha parado, antes, para ver todos esses detalhes.
Os alunos tambm viram que na seo de verbetes de cada
letra apareciam as formas que a letra teve ao longo da hist-
ria, em diferentes lnguas ou com diferentes formatos e que a
primeira palavra era a prpria letra e sua definio. s
vezes, a mesma grafia, por exemplo, A, correspondia no s
ao nome da letra, mas tinha outros significados tambm.
preciso dizer que eles j dominavam a ordem alfabtica e j
tinham feito consultas no nico dicionrio que tnhamos na
sala de aula, at aquele dia.
Mas, na explorao do novo dicionrio, paramos para ver
que em cada pgina apareciam destacadas, em vermelho, duas
palavras. Chamei a ateno para a primeira e ltima palavra
de duas pginas seguidas e eles ento descobriram a funo
daquelas palavrinhas vermelhas (os cabeos). Em vez de
ficar lendo as palavras uma depois da outra, na pgina, des-
cobriram que dava para saber se uma palavra que queramos
encontrar estava naquela folha, olhando apenas para as tais
palavras destacadas no alto.
Num outro dia, na mesma semana, fiz uma atividade de busca
de palavras, para orient-los a usar os tais cabeos. Num jogo
em grupos, eu dizia a cada vez uma palavra para eles procu-
rarem. Ganhava ponto a equipe que me dissesse primeiro
qual era a pgina onde estava a palavra. Depois de acharem e
dizerem os cabeos liam o verbete completo e vamos os
significados.
Eles ento prestaram ateno a outras novidades. Notaram
que os diferentes significados eram separados por nmeros,
que tinha umas letrinhas (abreviaturas) que eles no conheci-
am, que as palavras (os verbetes) apareciam com as slabas
separadas. (relato da Profa. Vernica Barros, 4. srie).
A experincia agora contada nos ajuda a debater uma srie de
cuidados importantes na tarefa de familiarizar os alunos com o
103

dicionrio. Em primeiro lugar e tal como demonstrou a professora Ver-
nica, pensamos que os docentes precisam tambm exercitar, antecipa-
damente, aquela explorao do dicionrio de sua turma, j que mui-
tos de ns no tivemos, em nossa formao, a oportunidade de conhecer
mais de perto as especificidades e os pontos em comum dos dicionri-
os e que, geralmente, fomos acostumados a abri-los j catando os
significados ou grafia de determinada palavra. Isso ganha ainda mais
sentido se vemos que os atuais dicionrios escolares tendem a trazer
bancos de dados sobre questes que interessam a outras reas do
conhecimento, alm de detalhes (como paradigmas de conjugao ver-
bal) que podem ser muito teis quando temos certas dvidas alm das
questes ortogrficas ou sobre o significado de palavras.
Quando os alunos esto em sries menos avanadas, um cuida-
do especial diz respeito ao prprio domnio da ordem alfabtica.
Parece-nos importante que, desde a alfabetizao, os alunos
disponham, na sala de aula, de um modelo de alfabeto ordenado (por
exemplo, cartelas com as letras seqenciadas e afixadas numa pare-
de). A ordem das letras no alfabeto uma conveno, e preciso ter
um modelo para incorporar e automatizar.
Uma vez alfabetizados, diferentes estratgias podem ser aciona-
das, para que automatizem a ordem alfabtica. Uma alternativa mais
simples envolve os nomes dos alunos: organiz-los em ordem, por
exemplo, atentando especialmente para os casos em que, na turma, h
mais de um aluno com a mesma letra inicial (Bernadete, Betnia, Bru-
no). Na mesma perspectiva, podem ser confeccionadas agendas,
com nomes de colegas e parentes, a fim de que pratiquem a ordem
alfabtica num contexto funcional.
Essa familiarizao pode ter muitssimas formas de realizao,
inclusive envolvendo jogos. Em nossa experincia, vimos professo-
res criando tarefinhas em que os alunos:
z resolviam um caa-palavras e depois ordenavam as palavras
achadas em ordem alfabtica, no final da pgina;
z eram chamados a ordenar uma lista de palavras com nomes de
uma categoria semntica (lista de brinquedos, de frutas, etc.);
z brincavam de adedonha ou stop ortogrfico e depois de
umas cinco rodadas, envolvendo cinco letras iniciais diferentes,
104

paravam para, coletivamente, pr em ordem alfabtica os no-
mes de animais, objetos, cidades, pessoas, etc. que escreve-
ram.
Enfim, independentemente do formato ou roupagem das
atividades, vejamos que elas garantiam a reflexo sobre as palavras,
atravs de sua classificao (por letras) e ordenao.
Uma vez garantida essa familiarizao, h ainda duas coisas que
julgamos fundamentais quando se trata de usar o dicionrio para a
resoluo de questes ortogrficas: a internalizao, pelos alunos,
de uma atitude de antecipao e a conquista de uma postura de em-
prego racional do dicionrio.
No primeiro caso, trata-se de no apenas constatar uma dvida,
mas de antecipar quais seriam os grafemas com os quais a palavra
poderia ser escrita. Isso implica pensar, por exemplo: se quero escre-
ver excesso e no encontrei na pgina de palavras que comeam com
ESS, onde devo procurar?
No segundo caso, pensamos que o ensino de ortografia de-
fendido ao longo deste livro pretende que os alunos, progressiva-
mente, busquem o dicionrio apenas para resolver dvidas ortogr-
ficas de tipo irregular, j que, ao longo das primeiras sries, devero
ser sistematicamente ajudados a compreender e a automatizar as
questes regulares.
Assim, por exemplo, parece-nos adequado tratar diferentemente
os casos em que um aluno pergunta se serrote se escreve com S ou C,
daquele em que indaga se a palavra escrita com R ou RR. Na primeira
situao, trata-se de uma irregularidade. Embora no seja uma palavra
to rara, entendemos que um principiante ainda precise buscar a for-
ma autorizada e memoriz-la. Ele pode at ser ajudado a observar que
outras palavras da mesma famlia semntica (serraria, serrar, serra)
se escrevem com a mesma letra. Mas, quanto ao uso de R ou RR, que
no envolve memorizao, parece-nos adequado discutir com a tur-
ma: se a regra j foi estudada, preciso revis-la, retomar as explica-
es que internalizaram, pedir que as verbalizem. Se ainda no o foi,
possvel discutir tambm por que a palavra seria escrita com tal ou
qual grafema e decidir sobre a adequao de agendar uma seqncia
didtica para ensinar a regularidade em pauta.
105

Os adultos mais letrados, os sabidos em dicionrio, incorpo-
raram a consulta dele para a resoluo de dvidas ortogrficas como
algo natural: um procedimento que se faz durante a produo de um
texto, interrompendo sua composio, quando nos questionamos
sobre a escrita de determinada palavra, ou deixando para faz-lo ao
final, quando nos valemos de algum recurso que nos permitiu guar-
dar na memria os casos de grafias sobre os quais estvamos insegu-
ros. Alcanar essa condio de cidado letrado, que se preocupa
com a correo de seus escritos, parece-nos meta fundamental da
educao escolar. Para tanto, precisamos incentivar nossos alunos a
usar o dicionrio no cotidiano, sempre que estejam praticando a leitu-
ra ou produo de novos textos, o que inclui a reviso/reelaborao
do j escrito ou j lido.
Atuando como modelos, cabe a ns, com toda a naturalidade e
falta de culpa que o gesto envolve, aproveitarmos ou mesmo criar-
mos as oportunidades para consultar o dicionrio na sala de aula. Por
exemplo, ao notarmos no quadro um texto que a turma est redigindo
em conjunto, podemos parar diante de uma palavra irregular e menos
conhecida e sugerirmos a consulta sobre sua grafia. Ou, durante a
leitura de um texto (reportagem, histria, etc.) em que tambm aparece
uma palavra de uso infreqente, buscarmos seus significados no dici-
onrio e decidirmos, com a turma, qual seria a acepo mais adequada.
A ttulo de concluso
O dicionrio, que finalmente chega s salas de aula das redes

pblicas de nosso pas, um recurso fundamental no s para o
ensino de ortografia como para uma srie de prticas letradas, que
no se restringem rea de lngua portuguesa.
Cremos que, por vivermos num pas com uma histria de tanta
excluso do povo em relao ao mundo letrado, o dicionrio passou
a ser visto como muleta para pessoas pouco inteligentes. Essa
imagem equivocada s demonstra ignorncia em relao ao que
uma lngua, um dicionrio e a relao de um aprendiz para com ambos.
A idia de que o dicionrio no deveria ser consultado pelos
sabidos encerra uma viso muito limitada dos usurios da lngua:
106

deveriam gastar seus neurnios decorando, sem a ajuda de fontes
autorizadas como o dicionrio, irregularidades e preciosismos que, s
vezes, no usam. Do ponto de vista escolar, essa perspectiva errnea
parece privilegiar no s a memorizao indiscriminada de informa-
es como excluir dos objetivos educacionais a formao de cida-
dos curiosos sobre sua lngua, que se podem deleitar folheando as
pginas do tesouro que um dicionrio.
Para superarmos esse estado de coisas, precisamos assegurar
ao dicionrio um lugar natural e permanente no cotidiano escolar.
Refletir sobre a qualidade dos dicionrios, no momento de sua esco-
lha, e ajudar os alunos a us-los de maneira adequada e autnoma,
quando passam a t-los em suas mos, parecem duas boas alternati-
vas para iniciarmos esta empreitada.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Guia

de livros didticos: Dicionrios. Braslia: MEC/SEF, 2003.
FERREIRA, A B. H. Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua por-
tuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FERREIRA, A B. H. Miniaurlio sculo XXI escolar. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2001.
HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
MORAIS, A G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.
MORAIS, A. G. et al. Levantamento de dificuldades ortogrficas como guia
para o ensino em 3 e 4 sries. In: LEAL, T. F.; GUIMARES, G. L.
Formao continuada de professores. Recife: Bagao, 2002.
SOARES, M. B. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In:
EVANGELISTA, A. A. M; BRANDO, H. M. B.; MACHADO, M. Z. V.
A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
107

108

(Orto)grafia e reviso textual:
os impasses da correo
Enquanto eu tiver perguntas e no

houver resposta continuarei a escrever.
Clarice Lispector
Devo ou no corrigir erros ortogrficos nas produes textu-

ais dos alunos? Qual a funcionalidade dessa correo? Qual o lugar
da ortografia numa atividade de reviso textual? Como evitar que a
correo ortogrfica do texto iniba a produo de outros textos? Os
alunos so punidos ou discriminados pelos erros ortogrficos que
cometem em seus textos? Como lidar com textos ortograficamente
incorretos? Essas so algumas das perguntas que, cotidianamente,
ns, professores, fazemos em nossa prtica docente. Encontrar res-
postas para tantas dvidas no to simples; entretanto, enquanto
tivermos perguntas e no houver respostas, devemos continuar a
perguntar e a escrever.
Neste artigo, procuramos situar, no mbito da produo tex-
tual, os impasses que se criam entre (orto)grafia e escrita; orto-
grafia e variao lingstica; e o lugar da reviso ortogrfica nes-
sas produes.
109

(Orto)grafia e escrita:
escrever apenas grafar corretamente?
Nos captulos anteriores, vrios aspectos j foram apontados

acerca do ensino da ortografia na escola. Constatou-se, por exemplo,
que, apesar dos avanos na concepo de lngua e de texto, ainda
perdura o ensino da ortografia limitado a exerccios de treino e
memorizao e, por outro lado, observou-se tambm a ausncia de
um ensino sistemtico.
Alm desses aspectos, ainda se nota, na prtica escolar do pro-
fessor e na atitude dos alunos ante a sua prpria escrita, a idia de
que basta a correo ortogrfica para garantir a escrita de bons
textos. Segundo Antunes (2003, p. 61) [...] No raramente, a refe-
rncia das pessoas ao fato de que os alunos no sabem escrever
tem como pressuposto a constatao de que escrevem com erros de
ortografia.
Apesar de os textos produzidos pelos alunos ainda serem ava-
liados do ponto de vista ortogrfico como parmetro de qualidade
textual, j se comprovam, em vrias prticas escolares, mudanas
significativas em relao ao olhar sobre a (orto)grafia e a escrita.
Como observa Monteiro (2003, p. 43):
Quando se passou a compreender que escrever no apenas

grafar corretamente e o trabalho com o texto passou a ser
visto como elemento essencial para o desenvolvimento da
leitura e da escrita, comeou a pairar entre os educadores uma
srie de questionamentos no que se refere ao trabalho com a
ortografia, entre os quais: O trabalho sistemtico de leitura e
produo de texto garante o domnio das regras ortogrficas?
Deve-se ou no fazer trabalhos especficos sobre as regras
ortogrficas em sala de aula? Fazer ditados, cruzadinhas e
preencher lacunas resolve o problema da ortografia?
Essas e outras questes vm sendo abordadas, ao longo dos

captulos anteriores, de tal modo que possibilitem ao professor cons-
truir seu prprio caminho; rever sua prpria prtica em relao ao
ensino de ortografia.
110

Para contribuir com essa reflexo no que se refere ao lugar da
reviso ortogrfica na produo textual, um primeiro e importante
aspecto deve ser lembrado:
A questo ortogrfica no deve obscurecer as outras di-

menses que entram em jogo na produo textual. Primei-
ramente, para o aluno, que, preocupado sobretudo com a
ortografia, perder de vista o sentido do trabalho que est
realizando, isto , a redao de um texto que corresponde
a uma tarefa de linguagem; em segundo lugar, para o pro-
fessor, cujo olhar, atrado pelos erros ortogrficos, no
se deter nem na qualidade do texto nem em outros erros
considerados mais fundamentais do ponto de vista da es-
crita: incoerncia de contedo, organizao geral deficien-
te, falta de coeso entre as frases, inadaptao situao
de comunicao etc. (SCHNEUWLY; DOLZ e Colabora-
dores, 2004, p.117)
Alm de se dar prioridade, na produo textual, a aspectos

relacionados textualidade, preciso tambm compreender que a
escrita varia, na sua forma, em decorrncia das diferenas de funo
que se prope cumprir e, conseqentemente, em decorrncia dos
diferentes gneros em que se realiza (ANTUNES, 2003, p. 48).
Portanto, preciso considerar o trabalho do aluno na constru-
o do texto tomando por base as condies de produo desse
texto, inclusive em seus aspectos ortogrficos.
Ortografia e variao lingstica

na produo textual
A postura adotada pelo professor diante da (orto)grafia precisa

ser cuidadosa, pois:
Para compreendermos a complexidade atual de qualquer

norma ortogrfica, precisamos ter em mente que as formas
de realizao da linguagem, oral ou escrita, so histricas e
refletem os percursos dos povos que as utilizam (MO-
RAIS, 2003, p. 10).
111

No Brasil, historicamente, vamos ter o processo de encon-
tro entre lngua portuguesa, lnguas autctones, lnguas africa-
nas, lnguas de imigrantes. Nesse complexo lingstico e de uso,
vo sendo delineadas variedades geogrficas, socioculturais, his-
tricas, estilsticas.
No interior dessas variedades, vamos encontrar grafias no
oficiais, todavia a escrita, enquanto sistema de codificao, regida por
convenes grficas, oficialmente impostas (ANTUNES, 2003, p. 60).
Como j foi mencionado no primeiro captulo desta colet-
nea, a norma ortogrfica adotada atualmente no Brasil a aprova-
da pela Academia Brasileira de Letras, na sesso de 12 de agosto
de 1943, e simplificada pela Lei n. 5765, de 18 de dezembro de 1971.
As reformas ortogrficas advindas ao longo dos anos detm-se,
s vezes, em aspectos muito pontuais de nossa escrita. Veja que
exemplo interessante:
Em 29 de dezembro de 1943, passamos a ser obrigados a

escrever se LE FR, com dois circunflexos para que
ningum confundisse o verbo com um substantivo que j
ningum conhece, nem a forma pronominal ele com a letra l,
que ningum jamais escreveu por extenso. Em 5 de dezem-
bro de 1945, [...] se ELE FOR, sem nenhum enfeite. [...] Em
21 de outubro de 1955, [...] se LE FR. Em 18 de dezembro
de 1971 [...] voltamos ao se ELE FOR. (ALMEIDA, 1996,
p. 375)
imprescindvel no perder de vista dois fatores primordiais:

numa sociedade extremamente preconceituosa como a nossa, ao
expor um texto escrito para a leitura de outrem, o leitor cobra a orto-
grafia oficial, a ortografia da variedade padro e, quando essa no
112

respeitada, o autor passa a ser visto de forma discriminada, e seu
texto, s vezes, nem sequer lido; por outro lado, em cada cultura,
encontramo-nos cercados de textos por todos os lados: os gneros
textuais multiplicam-se cada vez mais. E ganham espao nas salas de
aula, sobretudo nas atividades de leitura e produo textual.
Ao trabalharmos na reviso textual aspectos ortogrficos, pre-
cisamos tambm levar em considerao as caractersticas de grafia
do gnero a ser produzido, as condies de produo do texto, pois:
Tanto decises de mbito geral, como a opo por uma vari-

edade lingstica no-padro ou a adoo de uma configura-
o formal no cannica, quanto as decises mais localizadas,
como a desobedincia intencional de uma regra ortogrfica,
por exemplo, tm que ser avaliadas em funo do tipo de
texto, do suporte, das intenes comunicativas do produtor.
(COSTA VAL, 1992, p. 7)
Por exemplo, numa atividade desenvolvida pela professora Maria

Albanir Gomes Domingues, referente produo de cordis, alguns alu-
nos ficaram receosos de expor suas produes na feira de conhecimento
da escola por conter erros ortogrficos: Professora, a gente vai colocar
escrito errado na feira? As pessoas vo dizer que eu no sei escrever.
Com a mediao da professora, eles conseguiram compreender
e explicitar verbalmente que, em determinados textos, a ortografia
no oficial pode ser conservada.
Situar historicamente ou culturalmente algumas ortografias
pode ser um bom caminho para contextualizar e revisar diversas situ-
aes presentes nos textos dos alunos.
No depoimento da professora Jeanne de Albuquerque de Mello,
temos uma situao bastante interessante para ser discutida:
Durante as aulas no bimestre passado na 7 srie A da escola

Ana Maria no Cabo, solicitei uma produo textual no
que fui prontamente atendida. A solicitao surgiu por
ocasio de conversa em sala sobre o que eles gostariam de ser
(que profissionais?). As profisses foram as mais diversifi-
cadas. Solicitei que cada um deles lesse suas produes antes
113

de recolh-las. A refaco textual foi feita com os alunos,
sendo chamados um a um para que percebessem as palavras
escritas com engano. Por exemplo: derna do ano pasado. O
aluno fez a pesquisa no dicionrio, modificando, desta for-
ma, a escrita anterior: derna virou desde; pasado virou
passado. Dessa forma, o aluno foi estimulado a pesquisar
e compreender que as palavras so como nossas roupas: se
ficamos em casa, ficamos mais vontade. s vezes, at des-
calos. Se vamos igreja ou a uma festa, vestimos nossa
melhor roupa!
No exemplo, podemos perceber a presena de uma possvel

variedade de natureza sociocultural, ligada influncia, no falante, da
imigrao francesa. Perceba que a palavra derna nos remete a
palavra francesa dernier, -re que significa ltimo (-ma). O ano a que o
aluno se refere o ltimo, o passado.
O lugar da reviso ortogrfica na produo textual
Em muitas pesquisas (cf. CARRAHER, 1985; MELO; REGO, 1998;

REGO; BUARQUE, 1997; MORAIS, 2003), j esto sendo apontados
caminhos para tornar o ensino da norma ortogrfica menos mecnico,
menos passivo.
Segundo Morais (2003, p. 95- 96):
A colocao em prtica de um ensino voltado explicitao dos

conhecimentos sobre ortografia exige como princpio norteador
a substituio do treinopela reflexo ortogrfica.
[...]
quando se aprende sobre a ortografia a partir da reflexo,
sempre h o que descobrir.
Um dos espaos que o professor utiliza para o ensino da orto-

grafia o da reviso textual:
Chama-se reviso de texto o conjunto de procedimentos por

meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em se
decide que est, para o momento, suficientemente bem escri-
114

to. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se
trabalha, produzindo alteraes que afetem tanto o contedo
como a forma do texto. (BRASIL, PCN, 1997, p. 80)
Revisar, portanto, no se limita higienizao do texto (passar

a limpo), mas deve assumir carter de refaco para edio final, em
que se cuida, alm da ortografia, da textualidade e da apresentao
(formato, limpeza, distribuio do texto e de eventuais ilustraes
etc.) (MORAIS, 1999, p. 34).
Alm disso, a reviso textual, como situao didtica, exige que
o professor selecione aspectos a ser trabalhados, j que no poss-
vel tratar de todos ao mesmo tempo:
Ou bem se foca a ateno na coerncia da apresentao do

contedo, nos aspectos coesivos e pontuao, ou na ortogra-
fia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revi-
sar, possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do
trabalho coletivo e devolv-lo organizadamente ao grupo de
alunos. (BRASIL, PCN, 1997, p. 81)
Como j vimos, a ortografia apenas um aspecto a ser conside-

rado numa reviso de texto, pois, como Schneuwly, Dolz e colabora-
dores (2004, p. 117) observam: A questo ortogrfica no deve
obscurecer as outras dimenses que entram em jogo na produo
textual. preciso, portanto, estar atento a problemas prioritrios da
textualidade:
Chama-se textualidade ao conjunto de caractersticas que fa-

zem com que um texto seja um texto, e no apenas uma
seqncia de frases. Beaugrande e Dressler (1983) apon-
tam sete fatores responsveis pela textualidade de um dis-
curso qualquer: a coerncia e a coeso, que se relacionam
com o material conceitual e lingstico do texto, e a inten-
cionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informa-
tividade e a intertextualidade, que tm a ver com os fatores
pragmticos envolvidos no processo sociocomunicativo.
(COSTA VAL, 1994, p. 5)
115

Como lidar, ento, com textos incorretos do ponto de vista orto-
grfico? Apenas assinalar os erros ortogrficos na produo textual
ou escrever a forma correta sobre a escrita do aluno no garantem ao
aprendiz um espao de reflexo sobre a (orto)grafia como objeto de
conhecimento. Sabemos que os possveis erros encontrados nos tex-
tos dos alunos so uma fonte de informao preciosa para o profes-
sor. Atravs desses erros, podemos construir com o aluno os acer-
tos e, ao mesmo tempo, no negar sua palavra escrita.
Elizangela, aluna de uma escola pblica, produziu o seguinte
bilhete.
Observemos, agora, o mesmo texto revisado ortograficamente:
H, no texto da aluna, do ponto de vista ortogrfico, vrios

erros; entretanto, a grafia das palavras, at mesmo de um termo no
aportuguesado como shopping center (centro de lojas), no se tor-
nou, para Elizangela, um obstculo para a produo do seu bilhete. A
autora quer dizer a sua palavra, mostrando aos pais o quanto j apren-
deu a dizer. Seu texto atendeu s caractersticas do gnero bilhete,
apesar de apresentar traos da seqncia de frases no modelo de
textos cartilhados.
116

Percebe-se, tambm, no texto a interferncia do sistema fono-
lgico, ou melhor, a representao na escrita dos fonemas da
fala, e a segmentao, na escrita, da cadeia sonora da fala (SOA-
RES, 2002, p. 23).
A utilizao de bilhetes e recados entre alunos e professores
uma prtica muito comum em sala de aula. Os alunos escrevem e
desenham nas avaliaes e em outras atividades que entregam ao
professor. Tais textos podem ser aproveitados para o trabalho siste-
mtico com as hipteses de (orto)grafia, com as dificuldades regula-
res (em que h uma regra que pode ser refletida e compreendida); com
as dificuldades irregulares (nas quais no h regra, mas pode haver
conscientizao da irregularidade); aspectos esses j abordados nos
demais artigos desta coletnea.
Os bilhetes, os recados, as cartas transformam-se em espa-
os nos quais a linguagem espontnea da criana, do jovem, est
mais livre das amarras da correo, do medo de dizer a palavra, pois
so sados, sobretudo, dos sentimentos e dos laos que unem pro-
fessor e aluno, por isso, to ricos.
A carta pessoal (hoje geralmente enviada por e-mail) o
lugar onde o locutor usa um discurso mais frouxo e descomprome-
tido. Afinal, seu interlocutor, normalmente, no exige mais que
compreensibilidade; no julga, no valora a linguagem (grifo nos-
so) (BRITTO, 1997, p. 124).
A professora Eldia Ferreira de Moura, em uma de suas aulas,
trabalhou com seus alunos o gnero carta:
Depois de explorar oralmente o gnero carta, pedi aos alunos

que escrevessem uma carta com uma mensagem de Natal.
Depois de concluda, pedi que fosse feita a leitura individual
em voz alta. Selecionei a carta que apresentava mais dificul-
dades, coloquei na lousa e fizemos a reflexo em conjunto.
Fizemos a reescrita e, em seguida, devolvi as outras cartas
para serem tambm melhoradas. O resultado foi surpreen-
dente. Colocamos nos Correios para exercitar a funo social
da escrita. As palavras que apresentaram maiores dificulda-
des ortogrficas foram pesquisadas no dicionrio.
117

A utilizao do dicionrio tema abordado no captulo 6 desta
coletnea uma prtica que precisa ser incentivada entre os alunos,
uma vez que pode contribuir significativamente nas atividades de
reviso textual, sobretudo, na reviso ortogrfica (no caso das irre-
gularidades).
Outra atividade bem interessante foi realizada pela professora
Ana Rosa Lima da Silva com alunos dos Mdulos II e III da Educao
Bsica de Jovens e Adultos, numa turma composta por 23 alunos,
cuja faixa etria variava entre15 e 68 anos de idade:
A atividade teve por objetivo refletir sobre dificuldades orto-

grficas selecionadas a partir das produes escritas dos pr-
prios alunos e analisar as interferncias da fala na escrita. Na
primeira etapa da atividade, foram promovidas discusses
de assuntos diversos, como o final da novela, manchetes de
jornais, letras de msicas, etc. Na segunda etapa, os alunos
produziram um texto escrito sobre o tema discutido. Devido
a resistncia que havia para a produo do texto escrito, as
discusses foram de fundamental importncia. Na terceira
etapa, fizemos uma reflexo sobre a interferncia da fala nas
produes escritas. Observamos que as dificuldades ortogr-
ficas eram comuns a praticamente toda a turma. Na etapa
final, todos receberam um mesmo texto, montado com
palavras retiradas das produes dos alunos. Esse texto
continha a maioria das palavras com erros ortogrficos. De-
vido a reflexo anterior (Etapa III), todos os alunos percebe-
ram rapidamente que precisavam reescrever aquele texto
porque reconheceram que as palavras no estavam correta-
mente grafadas. Fizeram, ento, a reescrita do texto.
Exemplos de textos de alunos
118

Cita-se ainda uma experincia realizada pela professora Roslia
da Conceio Cavalcanti de Oliveira, que exemplifica como seus
alunos, de uma turma de 5 srie, na faixa etria entre 13 e 17 anos,
foram levados a perceber dificuldades ortogrficas e outros proble-
mas textuais em seus textos. Mais uma vez, a presena do dicionrio
foi uma ferramenta importante para lidar com os casos das irregulari-
dades:
A atividade teve por objetivo levar os alunos a perceber, em

suas produes textuais, dificuldades ortogrficas e relaes
sintticas inadequadas com a finalidade de reescrever seus
prprios textos.
O trabalho foi realizado em trs etapas:
1) Os alunos produziram um texto narrativo na sala de
computao;
2) No texto dos alunos, foram grifadas as palavras em que
eles demonstravam dificuldades ortogrficas e as fra-
ses que apresentavam situaes inadequadas de con-
cordncia;
3) Os alunos pesquisaram em dicionrio e em debates
com os prprios colegas qual a forma adequada da
escrita das palavras e qual a concordncia da lngua
padro. Depois disso, reescreveram seus textos no
computador.
Com essa atividade, os alunos conseguiram aprender, atra-
vs da consulta ao dicionrio, a escrita correta de determi-
nadas palavras; utilizaram adequadamente as palavras na
produo de dois textos; perceberam nos textos criados e
digitados por eles no computador diversas situaes de uso
da lngua escrita.
119

Inmeras so as experincias e os depoimentos que podem
ser compartilhados entre os professores, ultrapassando as quatro
paredes da sala de aula. Os momentos que vivenciamos com nossos
alunos precisam ser registrados, resgatados, escritos.
Momentos, como este que se segue, relatado por uma professo-
ra num curso de capacitao:
um jovem adulto alfabetizando, ao produzir seu texto, arris-

cou escrever a palavra CASTIGA. Como ainda no a havia
visto por escrito, construiu a seguinte grafia CASTIHA ,
ou seja, tomou o som da letra h como sendo uma possibi-
lidade vivel de escrita.
Em outras situaes, ns, como professores, construmos nos

alunos determinados caminhos ortogrficos. Por exemplo, a profes-
sora Clia Maria de Menezes ensinou a regra ortogrfica do uso do m
antes de p e b. Um de seus alunos comeou, ento, a escrever em
seus textos m antes de p e b, independentemente do contexto em que
essas letras apareciam. Assim, por exemplo, se fosse escrever a pala-
vra bola, escreveria assim mbola. Depois, a professora percebeu que
a regra, como fora compreendida pelo aluno, o levara a construir
aquele caminho possvel, embora no oficial.
A norma oficial difere da hiptese possvel, mas a lgica de
construo do aluno no pode ser simplesmente descartada. pre-
ciso refletir com ele a grafia construda para lev-lo a dominar a grafia
oficial, ou melhor, preciso utilizar o possvel erro do aluno para
construir a conveno ortogrfica.
Reviso ortogrfica: espao de colaborao
difcil para o professor corrigir todas as produes dos

alunos, por isso se faz necessrio o desenvolvimento nos alunos
da atitude de auto-reviso e da atitude de colaborao como revi-
sor de textos de outrem.
Em vez de o professor ir corrigindo, seria mais interessante fazer
com que os prprios alunos aprendessem, desde cedo, a rever seus
120

prprios textos em relao aos diversos aspectos da textualidade; e,
no, apenas, o ortogrfico. Alm disso:
A reviso de textos, do ponto de vista da ortografia, um

lugar ideal de colaborao. Dar seu texto para outros lerem
uma prtica usual, mesmo entre profissionais da escrita. Com
efeito, os erros dos outros so mais facilmente percebidos do
que os prprios. Em classe, essa colaborao pode assumir
diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas ca-
pacidades em ortografia so bastante prximas; colaborao
entre um aluno que tem facilidade e um que encontra mais
problemas; utilizao de um grupo de especialistas em or-
tografia; e, naturalmente, recurso ao professor como leitor.
(SCHNEUWLY; DOLZ e Colaboradores, 2004, p. 119)
Vale registrar que a atitude de colaborao entre alunos pode ser

progressivamente desenvolvida em relao tambm a outros aspectos
textuais. Ressaltamos ainda que, aps a primeira verso do texto, o
professor deve deixar a reviso para ser trabalhada num momento pos-
terior. Isso porque comum o grupo demonstrar cansao pelas exign-
cias da tarefa anterior (produo da primeira verso). Da a necessidade
de se deixar a etapa de reviso para outra ocasio, at porque, quanto
maior espao de tempo houver entre a produo e a reviso, de melhor
qualidade esta ser. Esse distanciamento oportunizar, ao autor, me-
lhores condies de revisar e/ ou avaliar o seu texto.
Algumas consideraes finais
O objetivo essencial da atividade de reviso ortogrfica numa

produo textual que o aluno melhore progressivamente sua ca-
pacidade ortogrfica, refletindo princpios ortogrficos, dominando,
progressivamente, as formas de grafia autorizadas. Ele precisa apren-
der a grafia correta; dominar as irregularidades ortogrficas; compre-
ender e construir as regularidades da norma, sem, contudo, ter medo
de escrever , de dizer a sua palavra.
Sabemos que, quanto mais os alunos escrevem, mais eles cor-
rem o risco de cometer erros ortogrficos. Por isso, para alguns, a
121

ortografia termina por se transformar no arame farpado que os im-
pede de produzir textos; e, a ortografia passa a ser o fator discrimina-
trio de sua escrita.
preciso ter clareza quanto s limitaes da reviso como espao
para ensinar ortografia. necessrio haver outros momentos de reflexo
sobre esse objeto de ensino, levando-se em conta critrios que transfor-
mem a situao didtica em um momento de reflexo e construo (cf.
MELO, captulo 5, nesta coletnea).
Ademais, a ortografia no se deve tornar o aspecto principal
de uma reviso textual, uma vez que outros aspectos mais relevan-
tes do texto precisam ser garantidos. O que significa, de fato, en-
contrar um ou dois erros ortogrficos num texto bem construdo,
que atenda s condies de produo ou nenhum erro num texto
medocre?
Por outro lado, isso no significa dizer que nos devamos descui-
dar da reviso ortogrfica, sobretudo nos textos que sero lidos por
outros, seja na sala de aula, seja fora dela. Apenas precisamos estar
atentos para o que ensinar de ortografia, quando e por que ensinar.
Afinal cada momento nico; cada processo nico, cada pro-
fessor nico, cada sala de aula nica, cada aluno nico. E, ao
mesmo tempo, cada experincia ser nica, mas, quando comparti-
lhada, perceber-se- coletiva, apesar de nica.
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123

124

O livro didtico de portugus e
a reflexo sobre
a norma ortogrfica
Alexsandro da Silva
A importncia do livro didtico nos processos de ensino e de

aprendizagem no pode ser negada. Sobretudo a partir do sculo
XIX, ele , provavelmente, um dos materiais mais usados no cotidia-
no escolar e tem suscitado inmeros debates e polmicas em diferen-
tes instncias escolas, universidades, governo, mercado editorial,
etc. Segundo Rangel (2001), os livros didticos tm despertado aten-
o renovada desde que o Ministrio da Educao passou a subordi-
nar a sua compra a uma anlise oficial prvia efetuada por especialis-
tas, muito embora, segundo o autor, isso no tenha acontecido apenas
por esse motivo.
Batista e Costa Val (2004) chamam a ateno para o fato de que
os livros didticos constituem um dos elementos bsicos da organi-
zao do trabalho pedaggico. Como apresentam tanto uma seleo
de contedos quanto uma proposta de transposio didtica, os
livros didticos podem exercer influncia sobre o que se ensina e
sobre como se ensina o que se ensina.
125

Nesse sentido, compreendemos a necessidade de analisar o tra-
tamento dado nos livros didticos ao ensino e aprendizagem dos
objetos de conhecimento transmitidos na escola. Neste captulo, ha-
veremos de nos ocupar das concepes e das propostas didticas
relacionadas a um dos contedos escolares: a ortografia.
Entendemos que analisar livros didticos uma das competn-
cias essenciais do trabalho docente. Acreditamos que o exame das
colees mais atuais numa rea no nosso caso, lngua portuguesa
permite aos professores no s uma escolha mais adequada de uma
obra que se aproxime de suas expectativas e convices, mas tambm
uma tomada de conscincia sobre o que os autores do livro didtico,
de fato, propem para o trabalho cotidiano, o que torna possvel um
controle maior sobre as influncias que o livro venha a exercer no
ensino efetivamente praticado com os alunos. Defendemos, enfim,
que os professores precisam ter a oportunidade de analisar colees
de livros didticos no apenas durante os momentos de escolha, mas
que a interao com esse material com a inteno de analis-lo
acontea em sua formao inicial e continuada.
A anlise crtica de livros didticos implica um processo de mo-
bilizao do conhecimento terico de que dispomos sobre o objeto
de conhecimento e sobre o seu ensino e aprendizagem para exami-
nar tanto as orientaes apresentadas no manual do professor (e
outras recomendaes no corpo do livro-texto) como as atividades
propostas nos livros dos alunos.
Embora ainda exista um controvertido debate acerca de usar-
se ou no livros didticos, estudos tm demonstrado a necessidade
de superarmos idias estereotipadas sobre o seu emprego em sala
de aula. Contrariando uma falsa idia de que os livros didticos
constituiriam uma muleta para os docentes, que deles seriam de-
pendentes, sabemos hoje que os professores no seguem o li-
vro didtico escolhido pgina a pgina: eles usam em suas aulas
no somente outros livros didticos como tambm outros tipos de
material impresso. Isso foi observado tanto por pesquisas que en-
focaram o ensino de professores alfabetizadores (SANTOS, 2004;
COUTINHO, 2004) como por outras pesquisas que investigaram o
ensino de docentes das sries seguintes (MORAIS, 2002; NUNES-
MACEDO; MORTIMER; GREEN, 2004).
126

Ressaltaramos ainda dois pontos em defesa da anlise crticas
de livros didticos. Em primeiro lugar, preciso reconhecer que, aps
a avaliao praticada pelo Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD), os livros de lngua portuguesa e das demais reas do saber
esto muito melhores que antes. Em segundo lugar, porque, via de
regra, quem diz que no segue um livro especfico tende, na realidade,
a inspirar-se em atividades propostas por vrios livros didticos.
Assim, para que o trabalho embasado pelos livros didticos no ocorra
de forma aleatria e no-consciente, julgamos importante debruar-
se sobre aqueles recursos didticos com um olhar criterioso.
O ensino da norma ortogrfica nos livros didticos

de portugus: delimitando critrios de anlise
Existem critrios que deveriam ser considerados ao analisar um

livro didtico de portugus, alm daqueles mais gerais correo
conceitual, contribuio para a construo da cidadania e adequao
metodolgica , que se aplicam a qualquer rea de conhecimento
(BATISTA; COSTA VAL, 2004; RANGEL, 2001). Segundo Rangel
(2001), os critrios a ser observados na rea de linguagem deveriam
considerar se o livro:
z oferece ao aluno textos diversificados e heterogneos, do ponto
de vista do gnero e do tipo de texto, de tal forma que a coletnea
seja o mais possvel representativa do mundo da escrita;
z prev atividades de leitura capazes de desenvolver no apren-
diz as competncias leitoras implicadas no grau de proficin-
cia que se pretende lev-lo a atingir;
z ensina a produzir textos, por meio de propostas que contemplem
tanto os aspectos envolvidos nas condies de produo, quan-
to os procedimentos e estruturas prprios da textualizao;
z mobiliza corretamente a lngua oral, quer para o desenvolvi-
mento da capacidade de falar/ouvir, quer para a explorao
das muitas interfaces entre oralidade e escrita;
z desenvolve os conhecimentos lingsticos de forma articulada
com as demais atividades (p. 13).
127

Esses critrios mais amplos precisariam ser articulados a outros
que considerem aspectos mais particulares, como o caso do tema
tratado neste captulo: o ensino e a aprendizagem da ortografia. Cabe,
antes, porm, fazer um lembrete adicional. Conforme atestam algumas
pesquisas (BIRUEL, 2002; BIRUEL; MORAIS, 2001), os atuais livros
didticos de lngua portuguesa tenderiam a inovar mais (e avanar)
nos cuidados relativos s prticas de leitura e produo de textos que
no tratamento do que passamos a chamar conhecimentos lingsti-
cos ou anlise lingstica (antigo ensino de gramtica).
Enfim, com esse tipo de clareza, que aspectos deveriam ser consi-
derados ao analisar como os livros didticos esto tratando a ortografia?
Sabemos que os livros didticos, tradicionalmente, apresen-
tavam uma seo destinada ao estudo da ortografia. Noutros ca-
sos, menos freqentes, autores e editoras dedicavam livros intei-
ros ao treino para a superao de dificuldades ortogrficas. Mas
preciso lembrar que, em um passado no to distante (cf. SILVA;
MORAIS, captulo 4, nesta coletnea), o tratamento dado quele
objeto de conhecimento, quer nos livros didticos normais, quer
nos tais livros de treino ortogrfico, resumia-se, geralmente,
repetio e memorizao de regras oferecidas prontas aos alu-
nos, atravs de atividades no promotoras de reflexo.
Em uma anlise sobre o tratamento dado ortografia no livro did-
tico, consideramos pertinente adotar, ao menos, os seguintes critrios:
z examinar se o manual do professor apresenta consideraes
sobre a ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem;
z realizar um levantamento das correspondncias letra-som que
o livro didtico prope que se ensine em ortografia;
z examinar que atividades so propostas para ensinar ortografia;
z analisar se o livro didtico trata diferentemente os casos regu-
lares e irregulares da norma ortogrfica;
z observar se existem atividades que exploram a segmentao
de palavras;
z analisar como a acentuao de palavras abordada.
Faremos, agora, algumas sugestes para o exame de cada uma
das questes embutidas nos critrios acima mencionados.
128

O manual do professor apresenta consideraes sobre a
ortografia e sobre o seu ensino e aprendizagem?
Em um primeiro momento, julgamos adequado analisar se os
autores dos livros didticos apresentam consideraes sobre a orto-
grafia e sobre o seu ensino e aprendizagem. Estamos nos referindo,
nesse caso, a orientaes sobre a norma ortogrfica do portugus (o
que , para que serve, como est organizada) e sobre como os alunos
aprendem e como podemos ensinar aquele objeto de conhecimento.
Parece-nos necessrio examinar tambm se os autores diferenciam a
apropriao da escrita alfabtica do aprendizado da norma orto-
grfica. Como explicado por Morais e Silva e Morais (captulos 1 e 4
desta coletnea), a considerao das especificidades daqueles dois
processos permite que compreendamos por que alunos em processo
de alfabetizao cometem certos erros ou que entendamos por que
devemos esperar que dominem a notao alfabtica para desenvol-
ver um ensino sistemtico da norma.
A anlise da fundamentao terica sobre ortografia presente
nos livros didticos permitir-nos-, por outro lado, examinar no s
os pressupostos terico-metodolgicos adotados pelos autores, mas
a coerncia entre esses pressupostos e os contedos e atividades
propostos no livro do aluno. Em outras palavras, esperamos que o
manual do professor no se limite apenas a oferecer as respostas dos
exerccios sugeridos, mas que apresente orientaes e informaes
adicionais que possam subsidiar adequadamente a ao docente
(no nosso caso, no que concerne ortografia).
Essa anlise inicial tambm poder permitir que os docentes
observem se os autores dos livros didticos tm a inteno ou no de
contribuir com o ensino sistemtico de ortografia. Estamos usando o
termo contribuir porque no temos a expectativa de que o livro
didtico d conta, sozinho, do ensino das regras e irregularidades
ortogrficas, tendo em vista a necessidade de considerarmos as difi-
culdades ortogrficas de nossos alunos concretos, das quais o livro
didtico no pode e nem poderia dar conta.
Apesar disso, compreendemos que os autores de livros didti-
cos tm a responsabilidade de facilitar a ao docente atravs de
129

itens como: comentrios sobre as atividades propostas, sugestes
de outras atividades, discusso terica sobre os temas tratados, etc.
Que correspondncias letra-som o livro didtico prope que se

ensine em ortografia?
Outro aspecto a ser considerado na anlise do tratamento dado
ortografia se refere s correspondncias letra-som que o livro didtico
prope que se ensine. Essa questo est relacionada, portanto, seleo
e seqenciao dos casos da norma a ser tratados em sala de aula.
Em captulo precedente (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta co-
letnea), discutimos que as decises relativas ao que vai ser ensina-
do em cada turma devem estar pautadas em informaes sobre o que
os alunos j sabem e o que eles ainda no sabem sobre a norma
ortogrfica. Nesse sentido, os livros didticos apresentam limitaes
inevitveis no que se refere s decises sobre o que ensinar ou no
em cada turma real. Mas, se eles no podem estabelecer os conte-
dos que o professor vai efetivamente ensinar, podem colaborar ou
no com essa seleo.
A anlise desse aspecto nos permite, enfim, constatar se a cole-
o de livros didticos contribui ou no com o ensino sistemtico de
ortografia. Embora em alguns manuais do professor se explicite essa
opo, compreendemos que necessrio examinar o sumrio e, so-
bretudo, os contedos e as atividades propostos para observar se
existe ou no um tratamento sistemtico da norma ortogrfica. E faz-
lo comparando o que proposto nos manuais de vrias sries segui-
das (1. a 4., 5. a 8., por exemplo).
Em algumas colees, observa-se que os conhecimentos orto-
grficos no so explorados ou sistematizados. Como essas colees
no esto preocupadas em auxiliar os professores a ensinar os alu-
nos a escrever certo, entendemos que, nesses casos, os docentes
precisam estar alertas e assumir que iro desenvolver em sala de aula,
sem qualquer ajuda do livro didtico, outras atividades que assegu-
rem a reflexo sobre as regras e irregularidades da norma ortogrfica.
Os contedos listados a seguir, extrados de duas colees de
livros didticos, representam duas tendncias diferentes no que se
refere ao ensino sistemtico de ortografia:
130

QUADRO 1
Contedos de ortografia propostos na coleo Construindo a escrita
1 srie
Reflexes sobre a letra H; Reflexes sobre a letra R; Reflexes
sobre a letra L e Reflexes sobre o sistema de nasalizao.
2 srie
As letras M e N em final de slaba; O versus AM; As letras
C, G, Q; As letras G e J; L, O, U em final de palavra; Letras E
e I em final de palavra e S e Z em final de palavra.
3 srie
A letra X; A letra Z e Mix ortogrfico (letras S/C; U/O/L; E/
I; H; aglutinao e segmentao).
4 srie
Confrontando C//S/Z/SS/SC/S/X/XC; Confrontando as letras
L e U em final de slaba; Confrontando as letras E e I em incio,
meio e final de palavras e Mix ortogrfico: LHA/LIA; ERA/EIRA;
OA/OUA; EM/EIM.
QUADRO 2
Contedos de ortografia propostos na coleo Na trilha do texto
1 srie
----
2 srie
R/RR
3 srie
----
4 srie
Reconhecimento de semelhanas e diferenas
entre lngua oral e lngua escrita (ortografia)
No primeiro exemplo, vimos uma distribuio contnua de rela-

es letra-som ao longo das quatro primeiras sries, mas que no
cobre, de modo algum, o ensino de vrias regularidades que julgamos
necessrio abordar naquela etapa (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta
131

coletnea). No segundo exemplo, temos a evidente ausncia de um
ensino sistemtico da norma.
Com relao seqenciao dos conhecimentos ortogrficos,
discutimos em captulo anterior (SILVA; MORAIS, captulo 4, nesta
coletnea) que os critrios a ser adotados na organizao do ensino
de ortografia deveriam ser a regularidade (ou irregularidade) das cor-
respondncias letra-som e a freqncia de uso das palavras na lngua
escrita. Estamos mais uma vez diante de uma das limitaes inerentes
ao livro didtico: as decises referentes seqenciao e coloca-
o em prtica dos contedos a ser ensinados s podem ser tomadas
pelos professores.
A anlise da seleo e seqenciao dos conhecimentos orto-
grficos nos livros didticos tambm oferece informaes a respeito
da preocupao central da coleo: os aspectos regulares ou os irre-
gulares da norma ortogrfica. Esperamos que os autores dos livros
didticos dem nfase maior explorao das regularidades os
casos nos quais existe uma regra que pode ser incorporada atravs
da compreenso e no das irregularidades os casos em que no
existe uma regra. No estamos querendo dizer com isso que as irregu-
laridades no devam ser ensinadas, mas que a prioridade deve ser
dada s regularidades. Sobretudo porque as irregularidades a ser
memorizadas, como j dito, devem ser aquelas contidas nas palavras
que os alunos, de fato, empregam em suas produes textuais.
Cabe ao professor estar alerta e julgar se concorda ou no, mini-
mamente, com o que os autores de livros didticos (que adota ou a
que recorre) andaram priorizando.
Que atividades so propostas para ensinar ortografia?

As atividades ou tarefas que nossos alunos so solicitados a
resolver no dia-a-dia expressam de modo fundamental o papel que
assumem como aprendizes: sujeitos chamados a pensar, a refletir so-
bre os objetos de conhecimento que esto internalizando ou, ao con-
trrio, receptores dos quais se espera que memorizem informaes
que lhes so dadas prontas, sem que exercitem a tarefa de reconstruir
ou compreender o que ou como esto aprendendo.
132

Por isso importante observar tambm as atividades que os livros
didticos propem para ensinar ortografia. Interpretamos, assim como
Morais (1998), que essas atividades s tm sentido se forem considera-
das [...] como uma estratgia que permita a explicitao e discusso do
que os alunos vo conseguindo elaborar sobre a ortografia (p. 73).
Desse modo, parece que mais importante do que a atividade em
si a orientao ou no que o livro didtico pode dar em relao
discusso e reflexo sobre a norma ortogrfica medida que os
alunos resolvem os exerccios. Assim, a atividade proposta pode ser
um ditado, uma cruzadinha, um caa-palavras ou um jogo de forca,
desde que se estimule a reflexo sobre as palavras enfocadas nesses
exerccios. No basta apenas resolver a cruzadinha: preciso analisar
as palavras, discutir e explicitar os conhecimentos elaborados sobre
a dificuldade ortogrfica em questo. Nesse sentido, precisamos es-
tar alertas para a seduo ldica presente em certos recursos did-
ticos. Muitas vezes, vendendo uma atividade que assume o forma-
to de um jogo ou brincadeira, os autores continuam cobrando do
aluno o mesmo tipo de postura dos exerccios de treino ortogrfico j
criticados anteriormente, pois apenas esperam do aprendiz que re-
solva o jogo, sem incit-lo a assumir uma atitude de reflexo.
O exerccio a seguir, apresentado no QUADRO 3, consiste em um
ditado de palavras terminadas por E ou I. Observe-se, no entanto, que
a atividade no se limita ao ditado: os alunos so convidados a classi-
ficar as palavras em duas colunas (uma para as palavras terminadas por
I e outra para as terminadas por E) e a analisar o que todas as palavras
terminadas por E tm em comum e tambm o que todas as palavras
terminadas por I tm em comum. evidente, nesse caso, uma preocupa-
o em possibilitar que os alunos observem, analisem e explicitem as
regras que orientam a escrita das palavras ditadas.
QUADRO 3
Exemplo de atividade da coleo Construindo a escrita
I ou E?
Pegue seu lpis e borracha e muita ateno!
Seu professor vai ditar algumas palavras e voc vai ter que decidir
se elas terminam por I ou E. Escreva-as em seu caderno, mas
organize-as em duas colunas: uma para as palavras terminadas
por I e outra para as terminadas por E.
133

Observe todas as palavras da coluna e responda:
1. Descubra o que todas as palavras terminadas por E tm em
comum (alm de terminarem pela mesma letra, claro!?!).
2. E as terminadas por I? Descubra o que elas tm em comum?
(2 serie, p. 228)
J no exemplo a seguir (vide QUADRO 4), ao contrrio, no pro-

posta nenhuma discusso sobre as palavras. Os alunos so solicitados
a recortar e a colar numa cartolina palavras com SS ou , separando-
as em dois grupos. Em seguida, sugere-se aos alunos que usem as pala-
vras do cartaz para brincar de forca. Esse exerccio apresenta, tambm,
outro problema, que ser tratado na prxima seo: a ausncia de distin-
o entre casos regulares e irregulares da norma ortogrfica.
QUADRO 4
Exemplo de atividade da coleo ALP
Observe:
PASSARINHO CASA DIZIA
POBREZINHA SAIR COMEASSE
Na lngua portuguesa h muitas palavras que tm o som de e as
escrevemos com SS, S, C. H outras palavras que tm o som de Z e as
escrevemos com S.
Recorte de revistas, jornais ou livros velhos algumas palavras com
SS ou . Cole todas numa cartolina, separando-as em dois grupos:
z as palavras que tm SS;
z as palavras que tm .
Agora, forme um grupo com seus amigos e brinque de forca com
as palavras do cartaz. Escreva abaixo as palavras que voc
conseguiu adivinhar.
(1 srie, p. 143)
Entendemos que pesquisar palavras por si s no garante um

exerccio de contraste entre seus detalhes ortogrficos, de modo a permi-
tir a tomada de conscincia sobre regras ou irregularidades. Por outro
lado, o exemplo agora visto pode ter algo pouco produtivo: ao escolherem
134

palavras (com ou SS) para brincar de forca, os alunos podem investir
muita ateno e tempo sobre palavras raras, que no teriam necessidade
de aprender logo (porque no vo escrever em seus textos), em lugar de
estar internalizando regras ou memorizando palavras que contm irregu-
laridades (mas que so palavras de uso freqente na escrita).
O livro didtico trata diferentemente os casos regulares

e irregulares da norma ortogrfica?
muito importante observar se o livro didtico trata de modo
diferenciado os casos regulares e irregulares da norma ortogrfica. Em
diversos captulos deste livro, mencionou-se a necessidade de distin-
guir o que o aluno pode compreender e o que ele precisa memorizar.
Nessa mesma direo, mencionou-se que dificuldades ortogrficas de
naturezas diferentes exigem estratgias de ensino tambm diferentes.
Em primeiro lugar, o livro didtico deve distinguir os casos regu-
lares e os irregulares da norma. Julgamos necessrio que as ativida-
des propostas no misturem o que o aluno pode compreender e o que
ele precisa memorizar. O exerccio a seguir (vide QUADRO 5) no
considera essa distino, tratando, ao mesmo tempo, casos regulares
(por exemplo, descarregando, agachassem) e irregulares (por exem-
plo, chama, direo).
QUADRO 5
Exemplo de atividade da coleo ALP
Retire do texto palavras escritas com:

rr _________________________________________
z _________________________________________
z com som de s ________________________________
ch ________________________________________
lh ________________________________________
c com som de s ________________________________
j _________________________________________
_________________________________________
g com som de j ________________________________
ss _________________________________________
(3 Srie, p. 180)
135

Essa mistura no mesmo saco de regularidades e irregularida-
des nos parece problemtica. Em primeiro lugar, pelo excesso de in-
formao para o aprendiz, que no vai poder dominar tantas questes
ortogrficas de uma vez. Tambm porque no existe qualquer reflexo
sobre as caractersticas das palavras observadas, alm da constata-
o de que contm tal letra ou dgrafo, que, por sua vez, assumem tal
ou qual som. Finalmente, insistimos, a mistura praticada no promove
a tomada de conscincia, pelo aprendiz, do que ele precisa memorizar
e do que deve/pode aprender compreendendo.
Dissemos que os livros didticos devem apresentar atividades
que explorem a reflexo sobre as regras ortogrficas e a tomada de
conscincia dos casos irregulares da norma. Em outras palavras, as
estratgias de ensino adotadas no podem ser as mesmas em um
caso e em outro. Os exerccios a seguir (vide QUADROS 6 e 7) ilus-
tram o que agora dissemos:
QUADRO 6
Exemplo de atividade da coleo A escola nossa
As palavras seguintes foram reunidas em dois grupos.

Observe-as atentamente.
GRUPO A GRUPO B
TAMBOR SEMPRE BRANCO ANGU HONRA ENXADA
BOMBA CAMPO DANA ANJO CANSADO ANZOL
LEMBRAR LIMPEZA ANDAR ENLATADO DENTE
TOMBO TEMPO CONFEITO ENQUANTO CONVITE
Voc saberia dizer o que determinou o agrupamento delas?

Junte-se a um colega para responderem as questes abaixo.
a) No grupo A, que letras vem depois do M?
b) E no grupo B, que letras vem depois do N?
Escrevam, ento, uma regra para o uso do M e do N.
Compare a regra de vocs com a de outra dupla e, se necessrio, refor-

mule.
(2 srie, p. 155)
136

QUADRO 7
Exemplo de atividade da coleo A escola nossa
1 Observe as duas plaquinhas apresentas a seguir:
BERINJELA BERINGELA
a) Voc conseguiu entender o que est escrito nas duas plaquinhas?

b) Voc saberia explicar porque a palavra BERINJELA foi grafada
de duas formas?
2 Leia atentamente as palavras a seguir:
PROJETO CANJICA GELATINA GENTIL

LONGE REGIME JIBIA OBJETO
MGICO JEITO GIRASSOL
a) Essas palavras poderiam ser organizadas em dois grupos.

Anote no caderno, pensando numa maneira de agrup-las.
b) O que voc observou para agrup-las?
c) Quais so as vogais que vem aps o G e o J nessas palavras?
d) As palavras que voc acabou de organizar so escritas umas com
G e outras com J. O som dessas duas letras, nessas palavras, o
mesmo?
TROQUE IDIAS COM A TURMA
Caso uma pessoa no saiba se determinada palavra se escreve
com G ou com J (quando seguidos das vogais E e I), o que pode
fazer para tirar a dvida?
(2 srie, p. 66)
Existem atividades que exploram a segmentao de palavras?

Julgamos necessrio examinar se a coleo de livros didticos
apresenta sobretudo, nos volumes destinados s sries mais iniciais
atividades que exploram a segmentao de palavras. muito co-
mum observarmos crianas recm-alfabetizadas escrevendo seus pri-
meiros textos com as palavras coladas umas s outras, isto , sem
separaes (escrevem, por exemplo, *eraumaveis). Em muitos tex-
tos infantis, encontramos tambm palavras escritas com separao
137

indevida (como, por exemplo, *que ria). No primeiro exemplo, ocorre
um caso de hipossegmentao unio a qual se devia separar e, no
outro, de hipersegmentao separao a qual se devia unir (FER-
REIRO; PONTECORVO, 1996).
Embora tendam a aparecer com maior freqncia nos textos de
crianas que esto em uma etapa inicial da escolarizao, esclarece-
mos que os problemas de segmentao no so exclusivos desses
alunos. Observamos estudantes de sries mais avanadas escreven-
do palavras nas quais a segmentao convencional no respeitada
(escrevem, por exemplo, em baixo, afim de).
O exerccio a seguir ilustra uma das estratgias de explorao da
segmentao de palavras nos livros didticos, que consiste em soli-
citar aos alunos que pintem cada palavra com uma cor diferente e
descubram o que est escrito:
QUADRO 8
VERSINHOS
Pinte cada palavra com uma cor diferente e descubra o que est
escrito. Depois, copie nas linhas.
Lemcimadaquelemorropassaboipassaboiadatambmpassavoccomarouparasgada!
_________________________________________________
Lemcimadopianotemumcopodevenenoquembebeumorreuoazarfoiseu.
_________________________________________________
Reicapitosoldadoladromoabonitadomeucorao.
_________________________________________________
(1 srie, p. 154)
Segundo Teberosky e Colomer (2003), aprender a separar o

texto em palavras grficas um conhecimento procedimental, isto ,
trata-se de saber como usar um procedimento que vai sendo adquiri-
do na prtica (p. 59). Para isso, compreendemos que os professores
138

e os livros didticos podero contribuir com a superao das
dificuldades ligadas segmentao, propondo atividades que auxili-
em os alunos a observar os espaos em branco entre palavras, a
contar o nmero de palavras que escrevemos ao falar uma frase, etc.
Como a acentuao de palavras abordada?

indispensvel, ainda, analisar como os livros didticos esto
tratando a acentuao de palavras. O ensino de acentuao tem sido
pautado, tradicionalmente, na apresentao e na memorizao de lis-
tas de regras: espera-se que os alunos memorizem as regras e usem-
nas no momento em que forem escrever as palavras em que os acen-
tos aparecem. A realidade mostra que eles no fazem essa aplicao
de modo direto, e que os erros de acentuao consistem, sobretudo,
na omisso daquelas marcas grficas (MORAIS, 1995).
Em outra perspectiva, compreendemos que os alunos necessitam
analisar e estabelecer regularidades na acentuao de palavras e
(re)construir aquelas regras. Na realidade, esses pressupostos sobre o
ensino de acentuao refletem o que discutimos antes sobre o ensino
das correspondncias letra-som. O exerccio a seguir (QUADRO 9) repre-
senta uma oportunidade de reflexo sobre a acentuao de palavras:
QUADRO 9
ESTRANHA NO NINHO
1. Observe o conjunto abaixo e descubra a palavra que no

poderia estar junto com as outras:
rabic tren
tar cip jil
cmodo vov domin
Qual foi a palavra que voc encontrou? Escreva-a em seu
caderno.
2. Explique por que ela no faz parte desse conjunto.
3. Voc saberia dizer por que as outras palavras so acentuadas?
(2 srie, p. 179)
139

Concluindo
Os livros didticos podem contribuir com o ensino da norma

ortogrfica, desde que apresentem atividades que estimulem a refle-
xo sobre aquele objeto de conhecimento. nesse sentido que com-
preendemos o papel do livro didtico nos processos de ensino e
aprendizagem: apresentar situaes didticas que solicitem aos alu-
nos sob a orientao do professor a anlise, a discusso e a
explicitao de seu conhecimento.
Os critrios e os comentrios aqui elencados visam a dar supor-
te para que o professor tome conscincia sobre como os livros did-
ticos a que tem acesso podem ajud-lo ou no em sua tarefa de ensi-
nar as regularidades e as irregularidades da correta notao escrita
do portugus.
Mesmo considerando que as decises sobre o que/quando/
como ensinar s devem ser tomadas levando em conta a realidade de
cada turma, compreendemos que o livro didtico poder contribuir
para a construo de um ensino da norma pautado em uma perspec-
tiva reflexiva, que pressupe a interao dos aprendizes com aquele
objeto de conhecimento. Essa interao s pode acontecer quando
os alunos so incentivados a pensar sobre a norma. E os livros pode-
ro contribuir muito (ou pouco) nesse sentido.
Referncias
BATISTA, A. A. G.; COSTA VAL, M. G. Livros didticos, controle do
currculo, professores: uma introduo. In: BATISTA, A. A. G.; COSTA
VAL, M. G. (Orgs.). Livros didticos de alfabetizao e de portugus: os
professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
BIRUEL, A. M. S. Anlise lingstica nos livros didticos recomendados
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Dissertao (Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade
Federal de Pernambuco, Recife, 2002.
BIRUEL, A. M. S.; MORAIS, A. G. Anlise lingstica nos livros didticos de
portugus das sries iniciais: o tratamento dado variao lingstica. In:
Congresso de Leitura do Brasil, 13 ed., 2001, Campinas. Anais do XIII, 2001.
COUTINHO, M. L. Prticas de leitura na alfabetizao de crianas: o
que dizem os livros didticos? O que fazem os professores? Dissertao
140

(Mestrado em Educao). Centro de Educao. Universidade de Federal de
Pernambuco, Recife, 2004.
FERREIRO, E.; PONTECORVO, C. Os limites entre as palavras: a segmen-
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So Paulo: tica, 1996.
MORAIS, A. G. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portugu-
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MORAIS, A. G. Mostro solta ou... Anlise Lingstica na escola: apro-
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NUNES-MACEDO, M. S. A.; MORTIMER, E. F.; GREEN, J. A constituio
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o: concepes e prticas dos professores ao ensinar o sistema de escrita
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TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma pro-
posta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Livros didticos citados
CARVALHO, C. S. et al. Construindo a escrita: textos, gramtica e ortografia.

So Paulo: tica, 2001. (v. 1-4)
CCCO, M. F.; HAILER, M. A. ALP novo: anlise, linguagem e pensa-
mento. So Paulo: FTD, 1999. (v. 1-4)
MATOS, M. D. Na trilha do texto. So Paulo: Quinteto Editoral, 2001. (v. 1-4)
CAVQUIA, M. P. Portugus: a escola nossa. So Paulo: Scipione, 2001 (v. 1-4).
141

Os autores
Alexsandro da Silva
Doutorando em Educao, professor da Rede Municipal de
Ensino do Recife, membro do Centro de Estudos em Educao e
Linguagem (CEEL).
E-mail: alexs-silva@uol.com.br

Doutor em Psicologia, professor do Centro de Educao da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), pesquisador do
CNPq, membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
(CEEL).
E-mail: agmorais@uol.com.br

Doutora em Psicologia, professora do Centro de Educao da
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), membro do Centro
de Estudos em Educao e Linguagem (CEEL).
E-mail: katiamelo@hotmail.com

Mestre em Teoria Literria, professora do Colgio de Aplicao
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
E-mail: kmbarreto@uol.com.br

Doutora em Psicologia, professora aposentada do
Departamento de Psicologia do Centro de Filosofia e Cincias
Humanas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
E-mail: lucialinsrego@terra.com.br
142

As colaboradoras
Aline Gabriela Santos

Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE).
E-mail: alinegabrielas@yahoo.com.br
Ana Flvia Cavalcante Silva

Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
E-mail: anacavalcante7@hotmail.com
Dbora Amorim Gomes da Costa

Pernambuco (UFPE).
E-mail: dbora_gcosta@hotmail.com
Fabiana Lima de Melo

Pernambuco (UFPE).
E-mail: fabianalimma@yahoo.com.br
Juliana Simplcio de Melo

Pernambuco (UFPE).
E-mail: julianajsm@bol.com.br
Luiza Victor de Arajo

Graduanda em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE).
E-mail: luizavictor@hotmail.com
Marcela Cunha de Almeida

Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
E-mail: teapsi@yahoo.com.br
143

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CARRAHER, T. N. Exploraes psicolgicas sobre o desenvolvimento da

LEMLE, M. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1986.

MORAIS, A. G. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 1998.

MORAIS, A. G. Ortografia: o que temos descoberto sobre este objeto de

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