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Srie Princpios

Miriam Lemle
Professora titular de Lingustica na Universidade Federal do Rio de Janeiro, com doutorado em
Lingustica pela UFRJ e ps-doutorado no Massachussetts Institute of Technology

Guia terico do alfabetizador



Miriam Lemle

Editor-chefe Carlos S. Mendes Rosa


Editores assistentes Frank de Oliveira e Tatiana Vieira Allegro
Coordenao de Reviso Ivany Picasso Batista
Revisores Maurcio Katayama, Luciana Soares
Estagiria Monise Martinez

ARTE
Editor Vinicius Rossignol Felipe
Diagramadora Leslie Morais

IMPRESSO ANTERIOR
Diretor Editorial: Fernando Paixo . Editores: Maria Dolores Prades e Carlos S. Mendes Rosa .
Editores assistentes: Leandro Sarmatz e Tatiana Corra Pimenta . Reviso: Ivany Picasso Batista
(coord.). Estagirio: Roberto Moregola . Editores de arte: Suzana Laub e Antonio Paulos .
Diagramador: Claudemir Camargo. Capa e projeto grfico: Homem de Melo & Troia Design.
Editorao eletrnica: Loide Edelweiss Iizuka
________________________________________________________________________________

L571g
17ed.

Lemle, Miriam
Guia terico do alfabetizador/Miriam Lemle. - [17 ed.] - So Paulo: tica, 2009.
71p. -(Princpios; 104)

Inclui Bibliografia comentada


ISBN 978-85-08-11491-7

1. Alfabetizao. 1. Ttulo. II. Srie.

08-4147. CDD:372-4
CDU:372-4

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2011
17 edio
4 impresso
Sumrio
1 Introduo..........................................................................................................................................4
2 As capacidades necessrias para alfabetizao..................................................................................5
O que o alfabetizando precisa saber................................................................................................5
O cultivo das capacidades que permitem os saberes bsicos para a alfabetizao..........................9
Primeiro problema: a ideia de smbolo.......................................................................................9
Segundo problema: discriminao das formas das letras............................................................9
Terceiro problema: discriminao dos sons da fala..................................................................10
Quarto problema: conscincia da unidade palavra....................................................................10
Quinto problema: a organizao da pgina escrita...................................................................10
3 A Alfabetizao................................................................................................................................11
As complicadas relaes entre sons e letras..................................................................................11
Como sistematizar as complicadas relaes entre sons e letras.....................................................17
A primeira etapa da alfabetizao: a teoria do casamento monogmico entre sons e letras.....17
A segunda etapa da alfabetizao: a teoria da poligamia com restries de posio................19
A terceira etapa: as partes arbitrrias do sistema......................................................................21
Variao dialetal e arbitrariedades nas relaes entre sons e letras..........................................23
A quarta etapa: um pouco de morfologia..................................................................................24
A avaliao das falhas de escrita...............................................................................................27
Falhas de primeira ordem.....................................................................................................27
Falhas de segunda ordem.....................................................................................................27
Falhas de terceira ordem.......................................................................................................28
A metodologia consideraes crticas..................................................................................29
4 A variao na lngua falada e a unidade na lngua escrita...............................................................30
As lnguas mudam.........................................................................................................................30
O mecanismo de mudana na forma das palavras.........................................................................32
Os efeitos das mudanas na estrutura da lngua............................................................................36
A relao entre lngua falada e lngua escrita................................................................................37
5 A boa cincia sana a m conscincia...............................................................................................40
6 Vocabulrio crtico...........................................................................................................................42
7 Bibliografia comentada...................................................................................................................43
Miriam Lemle Guia Terico do Alfabetizador

1 Introduo

O que me proponho a fazer aqui colocar, de maneira simples, alguns conhecimentos


bsicos sobre a lngua, que considero essenciais para o trabalho nas classes de alfabetizao. Trata-
se de esclarecimentos de conceitos referentes aos sons da fala, relao entre os sons da fala e as
letras da lngua escrita, s diferentes maneiras existentes de pronunciar as palavras, s maneiras
como essas variaes de pronncia podem afetar a aprendizagem da lngua escrita e distino
entre lngua escrita e lngua falada.
Isso porque sei que, para levar sua tarefa a termo com sucesso, o professor das classes de
alfabetizao , de todos, o que enfrenta logo de sada os maiores problemas lingusticos e todos de
uma vez.
O momento crucial de toda a sequncia da vida escolar o momento da alfabetizao.
Sabe-se que os professores do ensino fundamental evitam as classes de alfabetizao. Desse
modo, ningum acaba tendo experincia longa em alfabetizao. Tenho certeza de que esse temor
pode ser substitudo por entusiasmo, se os professores trabalharem preparados e conhecerem os
vrios aspectos e sequncias de sua tarefa, dominando os instrumentos de trabalho necessrios. Os
instrumentos de trabalho de um alfabetizador so abstratos e incluem alguns conhecimentos bsicos
sobre sons da fala, letras do alfabeto e lngua. Esses instrumentos lhe sero dados nas prximas
pginas.
claro que, alm dos conhecimento bsicos, o alfabetizador precisa de outros dons para se
sair bem. Ele deve ter respeito pelos alunos, confiar na capacidade de desenvolvimento deles e ter
criatividade, inventividade, iniciativa, combatividade e f em sua capacidade de tornar este mundo
melhor.
Este texto no aborda a questo da falta de condies materiais mnimas da maior parte das
escolas da educao bsica, nem a questo da m distribuio da riqueza no pas. Essas so questes
a serem debatidas principalmente nas arenas polticas. Ocorre, porm, que as arenas polticas esto
em todas as nossas reas de atuao, em todos os nveis.
medida que se sentirem mais seguros em sua preparao para o trabalho, os professores se
sentiro seguros tambm para exigir maior considerao pela profisso e mais investimentos para a
educao. E, na medida em que aprenderem a respeitar seus educandos, ajudaro a promover um
grande nmero de pessoas que at agora so atiradas marginalidade.

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2 As capacidades necessrias para alfabetizao

Para que uma pessoa possa aprender a ler e a escrever, h alguns saberes que ela precisa
atingir e algumas percepes que deve realizar conscientemente. Quais so esses saberes e essas
percepes, e como ajudar o alfabetizando a atingi-los? disso que trataremos nesse captulo.

O que o alfabetizando precisa saber

A primeira coisa que a criana precisa saber o que representam aqueles risquinhos pretos
em uma pgina branca. Esse conhecimento no to simples quanto parece a quem j o incorporou
h muitos anos ao seu saber. Observe que, para entender que os risquinhos pretos no papel so
smbolos de sons da fala, necessrio compreender o que um smbolo.
A ideia de smbolo bastante complicada. Uma coisa smbolo de outra sem que nenhuma
caracterstica sua seja semelhante a qualquer caracterstica da coisa simbolizada. Tomemos alguns
exemplos de smbolos. Cor vermelha, no sinal de trnsito, simboliza a instruo Pare. A cor verde
simboliza a instruo Ande. O dedo polegar voltado para cima simboliza a informao Tudo bem.
Bandeira branca, na praia, simboliza Mar calmo. Uma bandeira listrada de preto e vermelho, no Rio
de Janeiro, simboliza o Clube Flamengo. Esses exemplos de smbolos de uso comum em nossa vida
servem para ilustrar a ideia de que a relao entre um smbolo e a coisa que ele simboliza
inteiramente arbitrria, ou seja, a razo da forma de um smbolo no est nas caractersticas da coisa
simbolizada.
Uma criana que ainda no consiga compreender o que seja uma relao simblica entre
dois objetos no conseguir aprender a ler.
Vamos ao segundo problema. As letras, para quem ainda no se alfabetizou, so risquinhos
pretos na pgina branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender que cada um daqueles risquinhos
vale como smbolo de um som da fala. Assim sendo, o aprendiz deve poder discriminar as formas
das letras. As letras do nosso alfabeto tm formas bastante semelhantes, e por isso a capacidade de
distingui-las exige refinamento na percepo. Tomemos alguns exemplos. A letra p e a letra b
diferem apenas na direo da haste vertical, colocada abaixo da linha de apoio ou acima dela. O b e
o d diferem apenas na posio da barriguinha em relao haste. O p e o q diferem entre si por esse

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mesmo trao, isto , a posio da barriguinha. Notem que os objetos manipulados no nosso dia a dia
no se transformam ao mudarem de posio. Uma escova de dentes sempre uma escova de dentes,
esteja virada para cima ou para baixo. Um copo de cabea para baixo ainda um copo. Mas um b
com haste para baixo vira p, e um p virado para o outro lado vira q. Do mesmo modo, um n com
uma corcova a mais vira m, um e alongado para cima passa valer l, um a sem o seu cabinho passa a
ser o e assim por diante. So sutis as diferenas que determinam a distino entre as letras do
alfabeto. A criana que no leva em conta conscientemente essas percepes visuais finas no
aprende a ler.
O terceiro problema para o aprendiz a conscientizao da percepo auditiva. Se as letras
simbolizam sons da fala, preciso saber ouvir diferenas linguisticamente relevantes entre esses
sons, de modo que se possa escolher a letra certa para simbolizar cada som. A diferena sonora
entre as palavras p e f, por exemplo est apenas na qualidade da consoante inicial: o [p] uma
consoante oclusiva, enquanto o [f] fricativa. As palavras toca e doca, tia e dia distinguem-se por
outras caractersticas de suas consoantes iniciais: a consoante [t] enunciada sem voz, enquanto a
consoante [d] enunciada com voz. As palavras vim e vi tm como nica diferena de pronncia o
trao de nasalidade da vogal.
Convm lembrar que, quando nos referimos a sons da fala, colocamos o smbolo entre
colchetes. Essa uma conveno de notao utilizada nos estudos de fontica. Quando se tratar de
letras, o smbolo vir grifado.
claro que s ser capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as unidades
sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente
umas das outras. Note que a anlise a ser feita pela pessoa bem sutil: ela deve ter conscincia dos
pedacinhos que compem a corrente da fala e perceber as diferenas de som pertinentes diferena
de letras.
Recapitulando, essas trs capacidades analisadas so as partes componentes da capacidade
de fazer uma ligao simblica entre sons da fala e letras do alfabeto. A primeira a capacidade de
compreender a ligao simblica entre letras e sons da fala. A segunda a capacidade de enxergar
as distines entre letras. A terceira a capacidade de ouvir e ter conscincia dos sons da fala, com
suas distines relevantes na lngua.
Mas a escrita contm, ainda, outras ideias escondidas.
A corrente de sons que emitimos ao falar a representao de um sentido, de um contedo
mental. Certas sequncias de unidades de som correspondem a unidades de sentido, ou conceitos.

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Por exemplo: a sequncia de sons [pE] representa a unidade de sentido extremidade dos membros
inferiores do corpo humano. A sequncia de sons [ali] representa a unidade de sentido em
localizao longnqua de quem fala. Chamamos de palavras os acasalamentos de som e sentido que
utilizamos como tijolos na expresso dos nossos pensamentos. Pois bem. Quem vai aprender a
escrever deve saber isolar, na corrente da fala, as unidades que so palavras, pois essas unidades
que devero ser escritas entre dois espaos brancos.
Temos a, ento, o quarto problema para o alfabetizando: captar o conceito de palavra. Essa
unidade palavra to natural, que sua depreenso quase no constitui problema para os aprendizes.
Assim, se um principiante na escrita quer escrever a frase
a bola dela amarela
pouco provvel que ele erre na segmentao das palavras, escrevendo, por exemplo,
abo lade laeama rela.
O tipo de dificuldade na depreenso de unidades vocabulares que se observa muitas vezes na
prtica do ensino so coisas como umavez, nonavio, minhav, ou seja, falta de separao onde
existe uma fronteira vocabular. O inverso a colocao de um espao onde no h fronteira
mais raro. A alocao errada de fronteiras vocabulares onde no existem acontece, por exemplo,
com palavras femininas que comeam com [a] minha miga, em vez de minha amiga - ou com
palavras masculinas que comeam com [u] o niverso, em vez de o universo.
O importante, na ideia da unidade palavra, que ela o cerne da relao simblica essencial
contida numa mensagem lingustica: a relao entre conceitos e sequncias de sons da fala. Temos,
portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relao simblica: uma relao entre a forma da
unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente e uma relao entre a sequncia de sons
da fala que compem a palavra e a sequncia de letras que transcrevem a palavra.
Esquematizando, temos, por exemplo:

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O homem pensa na ideia panela, representa essa ideia pronunciando a palavra [panela] e
representa os sons da palavra pronunciando por meio da sequncia de letras p a n e l a. H uma
primeira ligao simblica entre o sentido de panela e os sons componentes da palavra falada
[panela] e uma segunda ligao simblica entre os sons dessa palavra falada e as letras com que a
palavra escrita.
Na prtica escolar de alfabetizao, h uma questo polmica ligada ao fato de que a escrita
contm, na verdade, esses dois nveis de representao simblica: a representao de conceitos
atravs de sons e a representao de sons atravs de letras. A polmica a seguinte: alguns acham
essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetizao sejam conhecidas
pelo alfabetizando. Por exemplo: se na regio onde o alfabetizando mora no existe uva, no
deveria ser utilizada a palavra uva nas classes de alfabetizao. Outros acham que pode ser bom
aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso ajuda o aprendiz a
compreender a ideia de que as letras representam os sons da fala, e no diretamente o sentido.
certo que a escrita representa o sentido, mas indiretamente, intermediada pela representao dada
pelas letras aos sons da fala. Por enquanto, fica a questo colocada para ser pensada. Depois,
voltamos ao assunto.
H outra unidade da estrutura da lngua importantssima na escrita: a unidade sentena, que
representada comeando por letra maiscula e terminando por ponto. Se considerarmos que o
alfabetizando j precisa ser capaz de identificar, na corrente da fala, as partes que so sentenas,
estabelecemos como quinto problema para o alfabetizando o reconhecer sentenas. Mas essa
necessidade no precisa ser colocada logo de incio, pois o aprendiz pode aprender a tomar
conscincia dessa unidade no decorrer de suas primeiras leituras.
Outro saber que precisa ser estabelecido logo no incio do trabalho da alfabetizao a
compreenso da organizao espacial da pgina, em nosso sistema de escrita: a ideia de que a
ordem significativa das letras da esquerda para a direita na linha, e que a ordem significativa das
linhas de cima para baixo na pgina. Note que isso precisa ser ensinado, pois dessa compreenso
decorre uma maneira muito particular de efetuar os movimentos dos olhos na leitura. A maneira de
olhar uma pgina de texto escrito muito diferente da maneira de olhar uma figura ou uma
fotografia.

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O cultivo das capacidades que permitem os saberes bsicos para a alfabetizao

Os cinco conhecimentos bsicos para a leitura e escrita que acabamos de identificar podem
ser atingidos espontaneamente pelas crianas. Mas podem, tambm, ser estimulados a eclodir para
que o alfabetizando esteja preparado para o arranque.
As crianas que fazem a educao infantil recebem esse preparo. A familiaridade com papel
e lpis, massinhas e brinquedos de encaixe, quebra-cabeas, canes, narrativas e jogos ajuda a
preparar a criana para os saberes e as tarefas envolvidas na alfabetizao.
Entretanto, os professores de escolas de meios sociais menos privilegiados, se quiserem
investir alguma criatividade no trabalho, podem suprir a lacuna da falta de educao infantil e
podem ajudar suas crianas a ficar em p de igualdade com as outras.
Vamos procurar algumas ideias sobre como se pode estimular o desabrochar de cada uma
das cinco capacidades necessrias para a alfabetizao.

Primeiro problema: a ideia de smbolo

Trazer para a escola exemplos de smbolos: escudos de times de futebol, bandeiras de clubes
e de pases, sinais de trnsito, apitos convencionais de guardas de trnsito, gestos convencionais,
gestos da lngua de sinais manuais dos surdos mudos, smbolos religiosos, emblemas, amuletos.

Segundo problema: discriminao das formas das letras

Exerccios de desenho de pequenas formas: crculos, traos, cruzes, quadrados, ngulos,


curvas, espirais, composies com vrias unidades de formas diversas. Na escola de antigamente, as
crianas preenchiam pginas e mais pginas com linhas verticais enfileiradas, linhas inclinadas,
circulozinhos, arquinhos e exerccios e mais exerccios de traados, antes de comear a
alfabetizao. Sem chegar ao exagero, parece-me que h lugar para um certo retorno a essa
disciplina, pois, hoje muito comum ver pessoas segurando mal o lpis, colocando torto o papel
sobre a mesa, sentando-se errado para escrever. Comeando o traado das letras de modo
arrevesado. Cultivar a boa tcnica na escrita um valor que merece voltar moda.

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Terceiro problema: discriminao dos sons da fala

Criar listas de palavras que comeam com o mesmo som. De palavras que rimam (rimas
perfeitas, rimas imperfeitas), de canes que apresentam repeties de slabas. Tomar uma mesma
melodia e cant-la em diversas slabas: la-la-lala... ta-ta-tata... pum-pum-pumpum... bim-bim,
bimbim... Brincar de telefone sem fio. Imitar sotaques.

Quarto problema: conscincia da unidade palavra

Dizer o nome dos objetos que esto vista. Aprender palavras novas: partes do corpo,
termos de parentesco, acidentes geogrficos, profisses, bichos, plantas, frutas, sentimentos,
atividades, comidas, instrumentos. Localizar a mesma palavra colocada em duas sentenas
diferentes. Contar quantas palavras h numa expresso:
Macaco feio quantas palavras tem?
gua fria quantas palavras tem?
Zico fez gol quantas palavras tem?

Quinto problema: a organizao da pgina escrita

Brincar de ler. Colocar pequenos textos na pedra, memoriz-los e recit-los de memria,


apontando para as palavras correspondentes medida que a recitao vai prosseguindo. Os textos
podem ser criados pelos prprios alunos. Com bonitos versinhos, essa atividade pode tornar-se
muito agradvel. A escolha de textos familiares cultura local (provrbios, ditados, refres) far a
leitura ser sentida como algo normal da vida.
Depois de todo esse trabalho, temos um fregus pronto e desejoso de aprender a ler e a
escrever.
Vamos alfabetizao.

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3 A Alfabetizao

Quando tratamos das capacidades essenciais para a alfabetizao, colocamos como primeiro
problema o de compreender que existe uma relao de simbolizao entre as letras e os sons da fala.
Todo sistema alfabtico de escrita tem essa caracterstica essencial: os segmentos grficos
representam segmentos de som.
Quem j tentou ensinar algum a ler e escrever certamente teve a experincia de testemunhar
um salto repentino no progresso do aprendiz. H um dado momento em que parece ocorrer um
verdadeiro estalo, aps o que a pessoa faz rpidos progressos. Que estalo ser esse?
A suposio mais plausvel que o estalo ocorre quando o aprendiz capta a ideia de que
cada letra smbolo de um som e cada som simbolizado por uma letra. Uma vez agarrada a ideia,
o problema reduz-se a lembrar que figura de letra corresponde a que tipo de som da fala.
Pobre alfabetizando! Sua euforia logo dever se abrandar, porque as coisas que acontecem
entre sons e letras so um pouco mais complicadas do que essa perfeio de casamento
monogmico entre uma letra e um som. H poligamia, h poliandria, h rivalidades, h abandonos.
A revelao inicial deve ser seguida de alguns ajeitamentos, at que o alfabetizando conhea a
verdade, menos lmpida do que parecia inicialmente, do casamento um pouco defeituoso entre sons
e letras.

As complicadas relaes entre sons e letras

O casamento entre sons e letras nem sempre monogmico. O modelo ideal do sistema
alfabtico o que cada letra corresponda a um som e cada letra, mas essa relao ideal s se realiza
em poucos casos.
Na verdade, temos em portugus pouqussimos casos de correspondncia biunvoca entre
sons da fala e letras do alfabeto. Chama-se correspondncia biunvoca aquela em que um elemento
de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto, ou seja, de um para um a
correspondncia entre os elementos, em ambas as direes.
Temos, no quadro I, os casos de correspondncia biunvoca entre letras e fonemas no dialeto
carioca. Note que, nesse quadro, um elemento do conjunto de letras corresponde a um elemento do
conjunto de fonemas, e um elemento do conjunto de fonemas corresponde a um elemento do

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conjunto de letras.
QUADRO 1 Correspondncias
biunvocas entre fonemas e letras
p /p/
b /b/
t /t/
d /d/
f /f/
v /v/
a /a/

Chamamos de fonema, em lingustica, uma unidade de som caracterizada por um dado feixe
de traos distintivos. Traos distintivos so caractersticas de som que so relevantes na
diferenciao entre unidades do sistema. Por conveno, esse tipo de unidade representado entre
barras inclinadas (/ /).
O segundo tipo de relao existente entre os sons da fala e as letras do alfabeto o que foi
chamado anteriormente de poligamia e de poliandria. Chama-se poligamia o casamento de um
homem com vrias mulheres, e poliandria o casamento de uma mulher com vrios homens. As
relaes entre sons e letras vistas a seguir so uma forma de poligamia e de poliandria muito
especial. como se o homem polgamo tivesse apenas uma mulher em cada cidade que frequenta, e
a mulher polindrica tivesse um s homem em cada lugar frequentado por ela.
Vamos comear com exemplos de sons casados com letras diferentes segundo a sua posio.
Tomemos, por exemplo, o som da vogal [i]. Se a vogal [i] est numa posio de slaba
acentuada, ela ser transcrita, em nossa conveno ortogrfica, pela letra i. Isso ocorre em palavras
como vida, saci e rio. Se a vogal [i] est numa slaba tona final de palavra, ela corresponder
letra e, em nossa ortografia. o caso de vale, corre, morte etc. Com a vogal [u], a situao no
dialeto carioca simtrica da vogal [i]. Em posio de slaba tnica, a letra que transcreve [u] u
(lua, tudo) e em posio final de palavra, se a slaba tona, a vogal transcrita na ortografia pela
letra o (mato, pego).
Partindo, agora, da letra para o som, verificamos como as letras se casam com sons
diferentes, dependendo de onde esto. Tomemos a letra l como primeiro exemplo. Essa letra deve
ser pronunciada com o som de uma consoante lateral, se se encontra diante de uma vogal, como em
lata e bola. Mas, em posio final de palavra ou diante de uma consoante, a letra l corresponde, no
dialeto carioca, ao som da vogal [u], como em sal, anzol, jornal , alto, almoo, cala e caldo.
Outro exemplo de correspondncia no biunvoca do som para a letra o das vogais

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acentuadas no dialeto carioca. O que ocorre uma ditongao de todas as vogais tnicas localizadas
na ltima slaba de uma palavra, se uma consoante [s] vem depois. Por exemplo: a pronncia de
rapaz [rapai ], a de ps [pei], a de giz [iys], a de cs [koi], a de luz [lui]. No dialeto
paulista, essa ditongao das vogais mais generalizada do que no carioca: os paulistas ditongam
tambm em ambientes no finais. Ouvem-se pronncias como [meizmo] para mesmo, [paista] para
pasta, [roisto] para rosto. Na lngua escrita, essas transies em [y] no so representadas: diz-se
[peys] e escreve-se ps, mas diz-se [papeys] e escreve-se papis.
claro que essas situaes de poligamia e de poliandria trazem problemas de escrita para os
alfabetizandos. que, se eles acabaram de ter aquele maravilhoso estalo, aquela revelao de que
letras simbolizam sons, logicamente pensam que h fidelidade conjugal entre letras e sons: cada
letra com seu som, cada som com sua letra. Assim que as coisas deviam ser, no mesmo? O
alfabetizando coerente ao supor que o som [i] corresponde sempre letra i, e que o som [u]
corresponde sempre letra u. Por isso, retomando os mesmos exemplos anteriores, o que os
principiantes escrevem vali para vale, morti para morte, matu para mato, pegu para pego, peis para
ps. Indo da letra para o som, eles supem que a letra l transcreve sempre e somente o som [l] . Por
isso, por que escrever com l final as palavras sal e anzol, se com [u] final que elas so
pronunciadas? Com essa lgica, os principiantes da escrita escrevem sau, anzou, auto.
muito importante que o alfabetizador tenha bem claras em sua mente essas
particularidades nas variedades de correspondncias entre sons e letras. Fatalmente, o alfabetizando
com capacidade de observao e de crtica far perguntas do tipo:

Professor, se eu falo [pis ], por que errado escrever peis?


Eu falo [matu] e no [mato]. Devia ser matu a escrita certa.
[pau] e [sau] se falam igualzinho. Por que se escrevem pau e sal?

A resposta dada pela maior parte dos professores a de que a gente que fala errado, por
que o certo falar [ps], [mato], [sal]. Mas uma pssima resposta.
O professor deve estar apto a explicar que a posio precisa ser levada em conta para a
correspondncia entre sons e letras. Assim, no fim das palavras a letra o que transcreve o som [u] ,
e a letra e que transcreve o som [i]. Em relao ao fim de slaba, ocorreu na regio onde vivemos
uma mudana de pronncia do l, e por isso pronunciamos como [u] essa partezinha da palavra que
nossos avs pronunciavam como [l]. por isso que dizemos [sau] e no [sal]. Mas, preste ateno,

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ns falamos [saleiro]. Eis o l de volta. O [u] de [sau] um [l] que mudou para [u]. Em nosso dialeto,
pronunciamos nossos /l/ como [u], no fim das slabas.
Essa a maneira como tais perguntas devem ser respondidas. Responder dizendo que as
pessoas falam errado um equvoco lingustico, um desrespeito humano e um erro poltico. Um
equvoco lingustico, pois ignora o fato de que as unidades de som so afetadas pelo ambiente em
que ocorrem, ou seja, sons vizinhos afetam-se uns aos outros. Um desrespeito humano, pois
humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificao de que fala errado. Um erro poltico, pois
ao se rebaixar a autoestima lingustica de uma pessoa ou de uma comunidade contribui-se para
amedront-la. O professor que usa a sada fcil de explicar as dificuldades de escrita como sendo
ocasionadas por defeitos da fala contribui para a marginalidade de seus alunos. Mais adiante,
retomaremos essa questo.
Nos dois quadros a seguir, podem ser vistas as mais importantes correspondncias mltiplas
entre letras e sons (Quadro 2) e entre sons e letras (Quadro 3). importante ter claro na mente que
tais correspondncias so determinadas pela posio, ou seja, so regulares, e essa regularidade
pode ser comentada pelo professor. possvel aprend-las por meio de uma regra, de modo que

podem ser sistematicamente ensinadas por um professor bem preparado para exercer sua profisso.

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Esses quadros no esgotam a informao sobre relaes som-letra e letra-som previsveis


pela posio nem so verdadeiros para todos os falares do Brasil. Em cada comunidade lingustica
os professores devero compor seus prprios quadros correspondentes aos quadros dados aqui,
registrando neles a distribuio dos sons conforme se d no dialeto fala do pela sua clientela e por
eles mesmos.
Por exemplo: para os falantes do dialeto gacho que enunciam um [l] velarizado em posio
final de slaba, a segunda linha do correspondente fontico da letra [l] no Quadro 2 de ver ser
alterada. O mesmo dever ser feito para as contrapartes fonticas das letras e e o em posio final
de palavra, que soam escandidas para ouvidos no sulinos!
Outro exemplo de alterao do Quadro 2 refere-se incluso dos fatos lingusticos da
variedade de portugus na qual houve a perda da nasalidade de vogais tonas finais de palavra. As
pronncias de palavras como homem, viagem, Cristvo, falam so, respectivamente, home, vage,
Cristvo, falo. O Quadro 2 referente a esses dialetos dever receber uma linha a mais no espao
destinado contraparte fnica da letra m, e o elemento ocupante dessa linha ser um zero fontico.
O terceiro tipo de relao possvel entre sons e letras o mais difcil: a concorrncia, em que
duas letras esto aptas a representar o mesmo som, no mesmo lugar, e no em lugares diferentes,
como nos casos j vistos. o caso da letra s e da letra z, que so usadas, ora uma, ora outra, para

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representar o mesmo som de [z] entre duas vogais. Temos mesa, mas tambm reza. Temos azar, mas
tambm casar.
Do mesmo tipo a rivalidade entre c - e ss, usados entre vogais para representar aquilo que
sempre o mesmo som [s]: posseiro e roceiro, assento e acento, passo e lao, caado e cassado.
Da mesma maneira, o ch e o x competem na representao da fricativa palatal surda (taxa, racha) e
o g e o j rivalizam no privilgio de representar a fricativa palatal sonora (jeito, gente, sujeira,
bagageiro).
Com base nos fatos do dialeto carioca, fornecida no Quadro 4 uma viso dos principais
casos da situao de concorrncia pela qual mais de uma letra, na mesma posio, pode servir para
representar o mesmo som.

Esse caso o mais difcil para a aprendizagem da lngua escrita. Aqui, no h qualquer
princpio fnico que possa guiar quem escreve na opo entre as letras concorrentes. Nesses casos,

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a nica maneira de descobrir a letra que representa dado som numa palavra na lngua escrita
recorrer ao dicionrio. E decorar, aprendendo a grafia das palavras, uma a uma, guardando-as na
memria. Nada mais lgico pode ser feito, em termos da representao dos fatos fonticos da
lngua. Depois, veremos que grande parte dessas opes que so arbitrrias como representao de
fatos fonticos perdem essa arbitrariedade quando a estrutura morfolgica das palavras levada em
conta.

Como sistematizar as complicadas relaes entre sons e letras

Antes de entrar no assunto, um aviso: no abordaremos questes de metodologia de ensino,


pois rea dos pedagogos. Discutiremos, aqui, o percurso e o enfoque do contedo a ser colocado
nas primeiras etapas do ensino da lngua escrita.
No item anterior, fizemos uma subdiviso dos tipos de relao existentes em nossa lngua
entre sons da fala e letras do alfabeto. Encontramos trs tipos de relao:
relao de um para um: cada letra com seu som, cada som com uma letra;
relaes de um par a mais de um, determinadas a partir da posio: cada letra com um som numa
dada posio, cada som com uma letra numa dada posio;
relaes de concorrncia: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posio.
H uma gradao entre esses trs tipos de relao. A motivao fontica da relao
simblica perfeita no primeiro caso e decai gradativamente. No segundo caso, a motivao
fontica vem combinada com a considerao da posio e, no terceiro, a motivao fontica da
opo entre as letras est perdida. Essa gradao determina uma gradao de facilidade na
aprendizagem das letras.

A primeira etapa da alfabetizao: a teoria do casamento monogmico entre sons e letras

Como foi visto quando discutimos as capacidades necessrias para a alfabetizao, podemos
afirmar que o primeiro grande progresso na aprendizagem d-se quando o alfabetizando atina com a
ideia de que h, na escrita, representao de sons por letras. Faz sentido supor que a ideia construda
por ele sobre essa relao a mais simples possvel: a relao monogmica, ou biunvoca, para usar
linguagem tcnica . Ento, por que no comear o ensino seguindo as etapas naturais do aprendiz?
Considerando que o primeiro passo do alfabetizando em sua compreenso do sistema da
escrita o entendimento da situao ideal e perfeita de que cada letra tem seu som e cada som tem

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sua letra, vamos deix-lo explorar essa hiptese por um curto espao de tempo. Vamos fornecer-lhe
material de exercitao que no entre em contradio com a hiptese construda em sua cabea, que
a da relao de um para um entre sons e letras, ou hiptese da monogamia.
No Quadro 1, temos as letras mais virtuosas do portugus do Brasil: as consoantes p, b, t , d,
f, v e a vogal a. Fiis esposas de um marido s, elas representam, onde quer que apaream, sempre a
mesma unidade fonmica. Essa virtude faz com que essas letras meream o privilgio de serem as
primeiras a aparecer no incio da alfabetizao. Com elas, seriam formadas as primeiras palavras e
as primeiras frases dos exerccios, seriam inventados versinhos e musiquinhas. Por que no brincar
com slabas desprovidas de sentido? Criar ritmos alternando as consoantes, tomar melodias
conhecidas e cantarol-las, lendo simultaneamente sucesses de slabas formadas com essas
consoantes virtuosas, e inventar joguinhos de palavras cruzadas usando s essas letras so algumas
sugestes de atividades que podem ser criadas.
Num segundo momento dessa primeira etapa, deixaramos entrar letras menos virtuosas,
mas faramos de conta que elas so virtuosas para manter o alfabetizando protegido na hiptese da
monogamia por mais tempo. Permitiramos, ento, a entrada das letras do Quadro 2, mas apenas em
seus contextos mais gerais e em seus valores fonticos mais tpicos. Por exemplo: a letra l entraria
nos contextos de incio de slaba, com seu som de consoante lateral, mas no nos contextos de fim
de slaba, onde ela soa como [u]. Assim, admitiramos lua, lava e vala, mas evitaramos enfrentar
sol, mel e sal. A letra s apareceria posicionada em incio e emfim de palavra ou de slaba, mas teria
seu aparecimento evitado em posio intervoclica, por que a ela soa igual ao z, perturbando a
hiptese da monogamia. O m e o n entrariam s em ocorrncias iniciais de slaba, ou seja, nos casos
em que sua articulao plena. As vogais e e o somente apareceriam quando acentuadas, e no em
situaes em que soam como [i] e [u] .
claro que no podemos nos agarrar com rigidez ao intuito de manter o alfabetizando
resguardado por algum tempo das complicaes da escrita. As palavras vo jorrar de todos os lados,
as crianas vo traz-las, e no seria sensato exagerar o peneiramento dos dados. Se as letras
indesejadas forarem sua entrada, ser preciso adiantar a explicao de que essas letras podem, s
vezes, ter outros sons, quando colocadas em outras posies.
Cabe ao professor decidir por quanto tempo convm trabalhar sob a redoma da hiptese da
monogamia. impossvel ater-se a ela por muito tempo, sob pena de permitir que o aprendiz se fixe
com excessivo apego a um conceito ilusrio da rede de relaes entre sons e letras .

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A segunda etapa da alfabetizao: a teoria da poligamia com restries de posio

A segunda etapa da aprendizagem consiste na rejeio da hiptese da monogamia. preciso


ajudar o aprendiz a observar que h palavras em que o som da letra l no [l] e s i m [u] , que h
posio em que o som da letra o de [u] e o som da letra e de [i] , que a letra r corresponde a um
som forte em incio de palavra e a um som brando quando colocada entre duas vogais. Em suma, os
fatos resumidos nos Quadros 2 e 3 do dialeto do alfabetizando sero propostos sua ateno.
A exposio do alfabetizando aos dados como os dos Quadros 2 e 3 pode ser conduzida de
maneira sistemtica pelo professor.
Uma tima maneira de fazer isso propor atividades de pesquisa. O professor pode arranjar
jornais velhos, revistas velhas, invlucros de produtos e qualquer material impresso, alm de uma
folha de papel grande, tesoura e cola, e propor o seguinte:
Vamos estudar a letra l. Que sons ela tem? Em lua e em sala, ela tem um som. Em sol e em
papel, o som outro. Vamos recortar todas as palavras em que aparece a letra l; vamos colar as
palavras em que o som da letra igual ao som que ela tem em lua, em uma metade da folha; vamos
colar as palavras cujo l tem o mesmo som que aparece em sol, na outra metade da folha. O mesmo
ser feito com a letra c que tem som igual ao da palavra cinco e com a letra c que tem som igual ao
da palavra casa. Depois, faremos a mesma coisa com o e que soa [i] e com o e que soa [e] . E o
mesmo com o o que soa [o] e c om o o que soa [u]. Convm alternar: agora, partiremos do som e
determinaremos a letra. Que letras servem para representar o som de [g]? A letra g, se estiver na
frente de a, o, u, e o dgrafo gu, se estiver na frente de e, i. Vamos colar exemplos em nosso cartaz.
E o som [o], como representado na escrita? Ele pode ser o, como em balo e em comilo, e am,
como em falam e em subiram.
Trabalhando dessa maneira, o alfabetizador ajudar o alfabetizando a perceber que a
hiptese da monogamia invivel. Com os novos dados, ele vai conceber uma nova hiptese sobre
a relao entre sons e letras na lngua portuguesa, do tipo:
Para cada som numa dada posio, h uma dada letra; a cada letra numa dada
posio, corresponde um dado som.
Para nosso uso, denominemos essa hiptese de hiptese da poligamia condicionada pela
posio.
A passagem da primeira hiptese (monogamia) para a segunda hiptese (poligamia
condicionada pela posio) um passo de importncia crucial na construo do conhecimento do

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alfabetizando a respeito do nosso sistema de escrita. Quando o alfabetizando no d esse passo e


aferra-se primeira hiptese, ele comete falhas tpicas de leitura e de escrita. Vamos analisar e
compreender a lgica dessas falhas.
O erro de leitura caracterstico do alfabetizando que encalhou na ideia da monogamia entre
sons e letras a pronncia artificial das palavras, com a escanso de letra. Assim, todo o lido com
o som de [o], mesmo os que esto no fim das palavras; todo e lido sempre como [e] e nunca como
[i], que o caso dos finais tonos; o artigo o pronunciado com o som de [o]; a preposio de
pronunciada com o som [de]; m e n pr-consonantais recebem articulao travada.
O triste que, na maioria das vezes, o aluno secundado nisso pelos professores, que
acreditam ingenuamente ser essa pronncia fictcia, de alguma maneira, a certa da lngua. Alis,
eles at elaboram essa criao artifcios a de uma modalidade de lngua que s existe dentro das
salas de aula de alfabetizao. Uma lngua na qual a conjuno adversativa mas ganha uma
pronncia abstrusa, anasalada, que tem o discutvel mrito de torn-la diversa do advrbio mais; na
qual a forma sou recebe a pronncia, letra por letra, [sou]; uma pronncia, enfim, que faz da sala de
aula um universo lingustico foneticamente distinto do mundo l fora. Essa maneira especial de
pronunciar a s palavras pode ser interpretada como um artifcio didtico usado pelos professores
para preservar a validade da teoria monogmica do sistema de escrita, mas o melhor a fazer ajudar
o aluno a se desfazer dessa convico.
Os erros de escrita caractersticos dos alfabetizandos que ainda se encontram na etapa
monogmica da teoria do vnculo entre sons e letras consistem, principalmente, na transcrio de
todos os sons pelas suas letras correspondentes em seu valor fontico mais tpico. Por exemplo: a
palavra pato escrita patu, por que o aluno escreve como pronuncia, e em sua mente a transcrio
do som [u] s pode ser feita pela letra u. Pela mesma lgica, ele escreve devi em vez de deve, treis
em vez de trs, tonbo em vez de tombo, dero em vez de deram. A lgica desses erros sempre a
mesma: falta a aprendizagem das restries que a posio na palavra impe distribuio das letras
e dos sons. O erro patu denota o no ter se dado conta de que o som [u] , quando em posio final
de palavra, sem acento, transcrito pela letra o. O erro devi revela que a pessoa no sabe que um
som de [i] tono em fim de palavra representa do ortograficamente pela letra e. O erro treis revela
a falta de aprendizagem do fato de que toda vogal acentuada na frente de um [s] final
pronunciada, automaticamente, acrescida de um [i] fontico nem sempre representado na escrita. O
erro tonbo demonstra que a pessoa ainda no aprendeu a distribuio antes de p e b usa-se a letra m
e antes das outras consoantes usa-se n. Finalmente, o erro dero resulta do no saber que o ditongo

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nasal, quando no acentuado, em verbos, transcrito poram e no poro.


A transio entre a primeira e a segunda etapa da alfabetizao est completa quando o
alfabetizando no comete mais erros que demonstram o desconhecimento das restries de
ocorrncia das letras coforme a posio na palavra. Vencida essa etapa, o alfabetizando no comete
mais erros de ortografia? Nada disso! A parte mais rdua a aprendizagem das relaes arbitrrias
entre letras e sons.

A terceira etapa: as partes arbitrrias do sistema

Essa terceira etapa dura toda a vida. Ningum escapa de um momento de insegurana sobre
a ortografia correta de uma palavra rara. Quando mais de uma letra pode, na mesma posio,
representar o mesmo som, a opo pela letra correta em uma palavra , em termos puramente
fonolgicos, inteiramente arbitrria. Pelas regras de distribuio de sons e de letras em portugus,
rosa, que se escreve com s, poderia igualmente ser aceita com z; do mesmo modo, exame tem x,
mas poderia igualmente ser escrita com s, ou com z, e hora tem h, mas ora no, apesar da
identidade fontica.
No Quadro 4, oferecemos um resumo desse tipo de situao, em que duas ou mais letras
rivalizam na simbolizao de um mesmo som na mesma posio. O nosso alfabetizando j passou
pela decepo de ver que no funciona a teoria do casamento monogmico entre sons e letras, e j
se conformou com a necessidade de reformul-la para a teoria da poligamia com restries de
posio. Entretanto, obrigado a manter aberta a questo e a organizar suas ideias de maneira a
atender, tambm, os casos idiossincrticos que o Quadro 4 resume. Nesses casos, ele dever
resignar-se a memorizar a escolha certa da letra, individualmente para cada palavra. No fim dessa
tortuosa aventura intelectual, o alfabetizando ter construdo uma teoria sobre a correspondncia
entre sons e letras em portugus, do tipo:

Para cada som numa dada posio, h um a dada letra; a cada letra numa dada
posio, corresponde um dado som. Em certos ambientes, certos sons podem ser
representados por mais de uma letra.

J que demos um rtulo s duas verses iniciais da teoria, inventemos um para essa verso
final: teoria da poligamia com restrio de posio e casos de concorrncia. Mas, para evitar

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complicao, convencionemos chamar de terceira verso essa verso de teoria da correspondncia


entre sons e letras.
Que pode fazer o alfabetizador para ajudar o alfabetizando a integrar em seu conhecimento
ortogrfico os fatos resumidos no Quadro 4?
Primeiro, ele pode fornecer aos perguntadores as respostas corretas s perguntas que lhe so
feitas. Assim, se algum aluno perguntar por que sino comea com s e cinco comea com c, o
professor dever responder que h casos, na nossa lngua, em que duas letras diferentes fazem o
mesmo trabalho de representar o mesmo som. Seria conveniente dar um pouquinho de informao
histrica. Por exemplo: Isso explicado pela histria da nossa lngua. Antigamente, nossa lngua era
bem diferente da que ns falamos hoje. Ela era falada numa vasta regio do globo a partir do
territrio que compreende hoje a Itlia e chamava-se latim. Em latim, os sons do c de cinco e do s
de sino no eram iguais, e por isso essas palavras eram escritas com letras diferentes. Com a
passagem de muitas geraes de falantes, as pessoas alteraram a pronncia das palavras, e o som da
palavra cinco, que se articulava com [k] , foi mudando. O [k] mudou para [t] e o t] para [ts], que
acabou mudando para um som de [s], igual ao de sino. Entretanto, como a lngua escrita guarda um
pouco da memria do passado, ns ainda retemos em nossa escrita a lembrana dessas duas
pronncias que antigamente eram diferentes. Ento, essas irregularidades da nossa lngua escrita so
explicadas pela memria da histria. Nossa lngua carrega, na escrita, a tradio do passado que ela
tem.
Explicaes desse tipo consolaro um pouco os alunos pelo esforo a ser investido na
memorizao da escrita das palavras. Se bem dadas, tais explicaes podero, at, despertar certo
brio pela historicidade da lngua e da comunidade que a usa.
Em segundo lugar, o alfabetizador pode conduzir o alfabetizando, organizadamente, a saber
exatamente quais so os contextos em que duas ou mais letras concorrem na representao do
mesmo som. Isso tambm pode ser feito pelo mtodo da pesquisa. Um papel grande, cola, tesoura e
muitos materiais impressos. Vamos repartir, segundo suas diversas representaes ortogrficas,
todas as palavras pronunciadas com o som [s] no meio de duas vogais, como em coisa. Algumas
vezes, esse som escrito com s, outras vezes com z e outras, ainda, com x. Resultado: um cartaz
tripartido, uma coluna com coisa, casa, rosa, asilo, resumo, usar etc., uma coluna com azul, aza,
cozinha, cozido, rezando, azeite etc., uma coluna com exame, exato, exemplo, exrcito, exerccio
etc.
Outro procedimento que se pode adotar para ajudar a fixao desse tipo de conhecimento

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depreender palavras de letras de msicas ou de poesias conhecidas, procurando saber com que letras
essa palavra representada na escrita. Tomemos, por exemplo, A banda, de Chico Buarque :

Eu estava toa na vida


O meu amor me chamou
Pra ver a banda passar
Cantando coisas de amor

Que palavra comea com o som [s]? Passar! Escreve-se com ou com ss? Com ss! Quais
palavras so faladas com um som de [z] no meio de duas vogais? Coisas! Escreve-se com s ou com
z? Com s! Que palavra comea com o som de [che]? Chamou! Escreve-se com x ou ch? Com ch!
E, finalmente, a mais importante das recomendaes: o professor no deve dar muita
importncia a erros de escrita dessa espcie. Gradativamente, com a prtica da leitura e da escrita,
tais erros diminuiro. A preocupao com a ortografia no deve crescer a ponto de inibir a
expresso escrita da criana.

Variao dialetal e arbitrariedades nas relaes entre sons e letras

H algo importantssimo que o alfabetizador deve saber, para no come ter erros crassos de
pensamento e de atitude em seu trabalho. o entendi mento de que as partes do sistema da
conveno ortogrfica que tm relao arbitrria com os sons da fala variam de dialeto a dialeto.
Assim, por exemplo, se voc faz parte da comunidade lingustica que mudou o [l] em fim de
slaba para [u], ter que tomar uma deciso fonologicamente arbitrria, no que diz respeito escrita
de uma palavra com u ou com l nessa posio. Entretanto, se a sua comunidade no participou dessa
mudana, e ainda distingue as duas unidades de som, a aprendizagem da ortografia de palavras
desse tipo no trar problemas . Do mesmo modo, se voc pronuncia pera e feira sem fazer
diferena entre o som correspondente ao e da primeira palavra e o som que corresponde ao ei da
segunda, ser preciso decorar que pera, cera e bandeja se escrevem com e, enquanto feira, beira e
beija se escrevem com ei. Mas, se o seu dialeto ainda mantm a diferena entre as duas unidades de
som, basta registrar sua pronncia ao escrever. Algumas das mudanas lingusticas que resultam na
fuso de dois sons anteriormente distintos no so sentidas pelos falantes como marcas de um status
socialmente inferior. Os dois exemplos anteriores mostram isso, pois no Rio de Janeiro ningum

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acha feio a pronncia de sal com [u] ou de feira ou beija sem o [i].
Outras mudanas, resultantes do mesmo tipo de processo lingustico, estigmatizam
socialmente os que as fazem ouvir em sua fala: a mudana do [l] em [r] ([pranta]), a perda de outros
i ([salaro]), a iotizao dos [] e [] ([syo], [oyo]) so tidas como marcas de inferioridade social .
Faz par te da competncia profissional de um professor a atitude respeitosa para com a
maneira de falar da comunidade em que exerce seu trabalho. muito importante para o
alfabetizador ter a percepo de que as partes do sistema ortogrfico que tm relao arbitrria com
os sons da fala variam de dialeto a dialeto.
A maneira de trabalhar, no ensino, essas pronncias tidas como defeituosas exatamente a
mesma que propusemos par a estudar as palavras nas quais a relao entre sons e letras arbitrria.
Vamos fazer um cartaz de estudo do som r depois de uma consoante? Temos [r] que se escreve com
l [r] que se escreve com r! Clima, aclamao, atleta, aflito para um lado do cartaz, pois so [r] que
escrevemos como l. Prova, cruz, frango, atrocidade, crime para o outro la do do cartaz, pois so [r]
que escrevemos como r.
Em nossa fala, h zeros que exigem alguma letra na escrita! [operaro] ganha um i: operrio.
Vamos pesquisar mais: salrio, armrio, comrcio.
Se essa terceira etapa da aprendizagem for bem trabalhada, o alfabetizando saber quais
letras transcrevem quais sons em quais posies e quais letras concorrem em quais posies para
representar quais sons, alm de conhecer a escrita convencional de uma boa quantidade de palavras.

A quarta etapa: um pouco de morfologia

Nesse ponto, pode-se fazer o alfabetizando dar mais um passo: perceber as regularidades
ligadas morfologia das palavras. A palavra beleza, por exemplo, escrita com z, que est numa
posio de concorrncia com s. Assim, pelo som, podia-se escrever belesa. Entretanto, observe
como esse pedacinho eza comum na lngua: belo beleza, mole moleza, certo
certeza, pobre pobreza, rico riqueza, estranho estranheza, grande grandeza. As palavras
belo, mole, certo, pobre, rico, estranho e grande contm o sentido de qualidade, tendo a
classificao gramatical de adjetivo. As palavras beleza, moleza, certeza, pobreza, riqueza,
estranheza e grandeza correspondem ao nome dessas qualidades, e a classe gramatical delas
substantivo.
Observe como obtido o substantivo pela juno do pedacinho eza a o adjetivo. Esses

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pedacinhos, que servem para derivar uma palavra a partir de uma outra, chamam-se sufixos.
Podemos economizar muito a nossa memria se prestarmos ateno aos sufixos que entram na
formao das palavras. Assim, saber que o sufixo eza, que forma substantivos a partir de adjetivos,
escrito com z e no com s permite acertar automaticamente a escrita da palavra, ao se reconhecer
o sufixo.
Vale a pena dedicar bastante tempo ao estudo dos sufixos, pois desse modo o alfabetizando
poder reconhec-los nas palavras novas com que for se defrontando e acertar na escrita. So
tantos! Vejam. Lavagem, bobagem, engrenagem, passagem, dosagem. Tudo o que acaba em - agem
- se escreve com g, e no com j. E ateno, ateno, para quem pronuncia essas palavras sem vogal
nasal no fim, assim, viage, passage, bobage: essas palavras, na escrita, exigem um m final.
Portugus com - s , mas estupidez com - ez . A explicao que portugus, assim como
ingls, francs, noruegus, finlands, escocs, irlands etc. adjetivo derivado de nome de pas.
Da a terminao - s. J estupidez, assim como maciez, sisudez, polidez, robustez, sensatez,
solidez, liquidez etc. substantivo derivado de adjetivo. Da a terminao - ez.
Agora, - ice. Maluquice. com c, e no com ss. Burrice, esquisitice, tolice, sonsice. - Ice
forma nomes a partir de adjetivos. Curioso, parece que se especializa em nomes de qualidades ruins.
H, tambm, prefixos cuja identificao ajuda a fixar a grafia correta. o caso, por
exemplo, do prefixo des - , que aparece em desfazer, desmanchar e descolar; do prefixo dis - , que
aparece em distorcer, distenso e discutir; do prefixo ex-, de expulsar e excomungar; do prefixo
extra-, de extraordinrio etc.
No Quadro 5, temos um resumo dos sufixos e dos prefixos mais importantes para a
ortografia, pois so aqueles cujos sons poderiam, sem erro de posicionamento das letras, ser escritos
com outras letras.
Para conduzir o alfabetizando no caminho do conhecimento dessas unidades menores da
lngua, no preciso conden-lo ao tdio de decorar listas de sufixos e de prefixos. Mais uma vez,
pode-se estimular a pesquisa. Por exemplo: procurar afixos em textos de leitura, em textos
produzidos por eles mesmos, em letras de msicas etc. importante que o professor tenha alguma
informao sistemtica sobre a estrutura morfolgica das palavras em portugus e, tambm, algum
conhecimento sobre a histria da lngua.
Vamos recapitular o que foi discutido neste captulo. Analisamos os tipos de relaes
existentes na lngua portuguesa entre os sons da fala e as letras do alfabeto. Descobrimos que h trs
tipos de relaes. A primeira a relao ideal, denominada monogmica, em que uma letra

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corresponde a um som e um som representado por uma s letra. A segunda denominada


poligamia e poliandria com restries de posio, um tipo de situao em que uma mesma letra
representa ora um tipo de som da fala, ora outro, dependendo do contexto no qual est colocada. A
mesma situao repetida no sentido do som para a letra: o mesmo som, num lugar, corresponde a
uma letra; em outro lugar, corresponde a outra letra. A terceira relao, denomina da situao de
concorrncia, aquela em que um som, na mesma posio, pode ser ortograficamente representado
por mais de uma letra.
Como essas trs relaes guardam entre si uma ordem lgica, que vai do mais motivado
foneticamente para o menos motivado foneticamente, supusemos que o andamento lgico de
compreenso do sistema pelo alfabetizando segue os passos da lgica do sistema. O aprendiz
constri seu conhecimento do sistema de escrita percorrendo um caminho que passa por trs etapas.
Na primeira etapa, ele acredita na hiptese da monogamia entre sons e letras e faz progressos
rpidos ao atingi-la. Na segunda etapa, ele se apercebe das particularidades de distribuio e
substitui a hiptese da monogamia pela hiptese da poligamia condicionada por posio. Na terceira
etapa, ele verifica que h posies de concorrncia entre letras e reformula sua segunda hiptese,
chegando, ento, terceira teoria, denominada teoria da poligamia com restrio de posio e casos
de concorrncia. Finalmente, o alfabetizando pode minorar o problema das escolhas arbitrrias entre

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letras concorrentes, se for conduzido sabiamente na identificao de certos afixos.

A avaliao das falhas de escrita

Da classificao feita a partir dos trs diferentes tipos de acoplamento entre sons e letras em
nosso sistema de escrita, derivamos um percurso que o aprendiz das letras deve fazer at se
assenhorear completamente do sistema.
Por meio desse enfoque, podemos estabelecer objetivamente um critrio prtico para avaliar
os erros de escrita e de leitura cometidos pelo alfabetizando. Alm disso, podemos utilizar a
avaliao dos erros para diagnosticar com bastante preciso em que etapa do processo de aquisio
o aluno se encontra.

Falhas de primeira ordem


Se o aprendiz ainda est na fase de dominar as capacidades prvias da alfabetizao, as
falhas cometidas so leitura lenta, com soletrao de cada slaba, e escrita com falhas na
correspondncia linear entre as sequncias dos sons e as sequncias das letras: repeties de letras
(ppai em vez de pai, meeu em vez de meu), omisses de letras (trs em vez de trs, pota em vez de
porta), trocas na ordem das letras (parto em vez de prato, sadia em vez de sada), falhas de correntes
do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra (rano em vez de ramo, laqis em lugar de
lpis, eua em lugar de lua), falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum trao distintivo
do som (sabo em vez de sapo, gado em lugar de gato, pita em lugar de fita).

Falhas de segunda ordem


Se o aprendiz est retido na etapa monogmica da sua teoria da correspondncia entre sons e
letras, i gnora as particularidades na distribuio das letras. Na leitura, pronuncia cada letra
escandindo-a no se u valor central. Sua escrita como uma transcrio fontica da fala. As falhas
tpicas so como as dos exemplos seguintes :
matu em vez de mato;
bodi em vez de bode;
tenpo em vez de tempo;
azma em vez de asma;
genrro em vez de genro;
eles falo em vez de eles falam.

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Falhas de terceira ordem


Se o aprendiz j escalou o terceiro patamar do saber ortogrfico e incorporou a terceira
verso da teoria da correspondncia entre sons e letras, suas falhas se limitaro s trocas entre letras
concorrentes :
aado em vez de assado;
trese em vez de treze;
acim em vez de assim;
jigante em vez de gigante;
xinelo em vez de chinelo;
chingou em vez de xingou;
puresa em vez de pureza;
sau em vez de sal;
craro em vez de claro;
operaro em vez de operrio.

Na leitura em voz alta, o aprendiz de terceira etapa j capaz de pronunciar as palavras de


maneira natural, reduzindo devidamente as vogais finais.
Esse critrio de ponderao das falhas ortogrficas e de leitura pode ser muito til na prtica
do ensino, servindo para diagnosticar em que estgio da elaborao da teoria da correspondncia
entre sons e letras o aprendiz se encontra. Em decorrncia disso, pode ser transformado em critrios
fundamentados de avaliao dos alunos e dos mestres .
O aprendiz que ainda comete falhas de segunda ordem no completou sua alfabetizao.
Ser considerado alfabetizado aquele em cuja escrita s restarem falhas de terceira ordem, que sero
superadas gradativamente, com a prtica da leitura e da escrita. Uma expresso espontnea, criativa
e cheia de falhas de terceira ordem prefervel a uma escrita correta e atada.
de fundamental importncia que o professor saiba diagnosticar e avaliar as falhas de
escrita cometidas por seus alunos, aproveitando-as como evidncia do patamar de saber j atingido
e do ainda por atingir. O professor s deve cobrar do aluno tarefas compatveis com a etapa de saber
atingida. Assim, se num ditado fica evidente que certos alunos ainda esto cometendo muitas falhas
de primeira ordem, o professor no pode propor tarefas de escrita que requerem leitura e
compreenso de um texto. At mesmo tarefas que exigem a leitura das frases do enunciado da
questo so prematuras, em casos de alunos que apresentam erros de primeira ordem.
Tarefas como responder perguntas, fornecer sinnimos ou antnimos, escrever formas do
plural ou do feminino e redigir por conta prpria so prematuras para um aluno que est
percorrendo o primeiro patamar do saber da escrita. Para essas tarefas, o estgio adequado o do

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segundo patamar. A introduo de tarefas prematuras s servir para retardar o progresso do aluno.

A metodologia consideraes crticas

Para encerrar o captulo, perguntemo-nos que relao existe entre as etapas de aquisio j
esboadas e os mtodos de alfabetizao. H, basicamente, dois mtodos possveis oficialmente
reconhecidos para conduzir o trabalho da alfabetizao: mostrar primeiro as letras e ensinar suas
correspondncias com sons e depois ensinar a compor com elas as slabas e as palavras; ou mostrar
primeiro palavras ou frases e ensinar a identificar nelas as unidades componentes as letras
e os sons que lhes correspondem.
O primeiro caminho recebe o nome de mtodo sinttico, pois a tarefa consiste em sintetizar
sequncias, dados os tomos componentes . O anti go mtodo de recitao do b - - b encaixa-se
nesse tipo. O segundo caminho recebe o nome de mtodo analtico, j que se parte das sequncias
completas, sendo a tarefa analis-las e identificar os tomos. Note que os dois m todos so
caminhos diferentes para conduzir o alfabetizando a construir a primeira etapa do conhecimento do
sistema ortogrfico: a etapa da hiptese da monogamia. Parece que a didtica da alfabetizao, entre
ns, no chegou a encarar sistematicamente o caminho posterior a essa etapa, ou seja, as duas
etapas seguintes, indispensveis para que o percurso cognitivo de uma alfabetizao racionalmente
ancorada esteja completo.
H quem creia que a anlise do percurso cognitivo do alfabetizando seja bem outra: ele
apreenderia globalmente, por simples reteno, caso por caso, das relaes entre imagens grficas,
imagens fnicas e sentidos, em bloco. De fato, essa forma de aprendizagem possvel. Animais
ensinados apreendem assim. Esse tipo de aprendizagem no caracteriza um verdadeiro saber, pois
no aplicvel a casos novos nunca vistos antes. Quem de fato aprendeu a ler e a escrever capaz
de ler coisas que nunca leu e de escrever coisas que nunca escreveu. desse tipo de saber racional,
ilimitadamente criativo, que estamos tratando.
H observaes que parecem favorecer a hiptese de que a aprendizagem da leitura d-se
pela captao de um bloco no direcional e indiviso de relao entre letras, sons e sentidos.
Primeiro, por que certas crianas mostram-se capazes de ler por adivinhao, baseadas em
inferncias semnticas, pedaos de palavras e de frases que ainda no so capazes de decodificar;
segundo, porque os adultos leem por saltos, captando a informao em blocos, inferindo muito e
soletrando pouco. No entanto, o que podemos concluir dessas observaes que nossa mente

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vasculha vrias fontes de informao para resolver determinado problema. certo que nosso saber
do mundo pode, em alguns casos, minimizar as exigncias de leitura - decodificao, quase
dispensando-a, e permitir uma leitura quase adivinhao. No entanto, parece fora de dvida que
toda a informao imprevisvel contida num texto deva ser lida mediante a decodificao pela
ordem letras sons - sentido.
Assim, creio que o fato de existir a leitura por adivinhao no nos dispensa de ajudar o
alfabetizando a ser racionalmente bem-sucedido na leitura por decodificao.

4 A variao na lngua falada e a unidade na lngua escrita

As lnguas mudam

A lngua denominada portuguesa no falada do mesmo modo por todas as pessoas que a
utilizam. Ela falada em Portugal, no Brasil, em Angola, em Moambique, em Goa, em Macau, em
Cabo Verde etc. So aproximadamente 220 milhes de pessoas, o que a torna a 6. lngua do mundo
em nmero de falantes. O modo de falar de uma pessoa permite saber se ela ou no nascida e
criada na mesma regio onde nascemos. Podemos, at, saber a que classe social uma pessoa
pertence, ouvindo-a falar.
Por que no falamos todos do mesmo modo? que todas as lnguas mudam numa sucesso
de passos, pois cada nova gerao de uma comunidade introduz alguma mudana na lngua. Cada
mudana isolada pode passar despercebida, mas depois de muitas geraes, uma pessoa que
ressuscitasse em seu lugar de nascimento no entenderia mais a lngua dos seus descendentes.
Algumas pessoas, quando percebem mudanas na lngua, reagem como se tivessem sofrido
alguma ofensa moral. Essas pessoas creem que a nova lngua inferior anterior, no que diz
respeito beleza e possibilidade de veicular ideias, conhecimentos, pensamentos, cultura. Alguns,
at, lutam em favor da conservao da lngua. Isso acontece h muitos sculos.
Nossa lngua, por exemplo, vem do latim, que j era falado nas vastides do Imprio
Romano desde dez sculos antes de Cristo. Essa lngua muito bem conhecida, porque ficou dela
uma imensa e linda literatura. A variedade de lngua utilizada nessa literatura se chama latim
clssico. O latim falado pelo povo era o chamado latim vulgar, bem diferente do latim clssico. Foi

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dessa segunda variedade de latim que se originou a lngua portuguesa, fruto da colonizao da
pennsula ibrica pelos conquistadores romanos, falantes do latim vulgar. Essa conquista deu-se no
ano 197 antes de Cristo. Os primeiros documentos considerados como sendo j da lngua
portuguesa datam do sculo XII da nossa era. Essas informaes servem para localizar o exemplo
de resistncia mudana lingustica que ser mostrado a seguir.
H um documento importantssimo que permite saber um pouco sobre o latim vulgar: o
Appendi x Probi, escrito em Roma no sculo III da nossa era. Nesse documento, o gramtico
Probus faz uma longa lista de palavras do latim vulgar da poca, indicando a pronncia que ele
considerava certa e comparando-a com a pronncia que ele julgava errada. O equivalente do
Appendi x Probi, hoje, seria mais ou menos as sim:
no mul, mulher;
no arrai, arraial;
no oio, olho;
no falamo, falamos;
no os santo, os santos;
no comeno, comendo;
no armoo, almoo;
no crube, clube;
no dento, dentro;
no pobrema, problema.

O Appendi x Probi contm, por exemplo, recomendaes desse tipo (a traduo das palavras
em portugus est entre parnteses):
speculum non speclum (espelho)
columna non colomna (coluna )
coquens non cocens (cozendo)
calida non calda (quente)
vine a non vinia (vinha)
alveus non albeus (alvo)
oculus non oclus (olho)
ansa non asa (asa)
auris non oricla (orelha)
persica non pessica (pssego)
nurus non nura (nora)
socrus non socra (sogra)
rivus non rius (rio)
nunquam non nunqua (nunca)
vobiscum non vosc um (vosco, de convosco)
februarius non febrarius (fevereiro)
passer non passar (pssaro)

Mas as recomendaes de Probus no foram atendidas pelos falantes do latim vulgar. Basta

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observar as tradues dos exemplos, para perceber que a lngua portuguesa a continuao da
forma do latim que Probus rejeitava: o latim do vulgo, da plebe, do povo iletrado.
O exemplo do Appendi x Probi foi utilizado para mostrar que o menosprezo de um grupo de
falantes pelo modo de falar de outro grupo de falantes algo que se repete continuamente em todos
os tempos, em todas as partes, em todas as sociedades.
A razo disso que a lngua falada por uma pessoa torna-se marca de sua identidade. Damos
valor ao modo como nossa comunidade se expressa, temos apego forma de lngua falada pelos
iguais que nos cercam. Assim, como pode algum ter a falta de sensibilidade de no valorizar, como
ns, esse modo de falar e ter a ousadia de modific-lo? Ento, essa pessoa no d valor ao nosso
modo de ser, aos nossos valores? Se fazemos questo de defender nossos valores de vida, temos que
garantir a preservao da nossa lngua.
mais ou menos essa a lgica daqueles que muito se afligem com algo que lhes parece ser a
decadncia da lngua.

O mecanismo de mudana na forma das palavras

Vamos estudar o mecanismo bsico pelo qual acontecem as mudanas nas lnguas. Vamos
tomar um exemplo que vimos no Appendi x Probi: rivus non rius. O exemplo prova que naquela
poca a palavra rio era pronuncia da rivus por uns e rius por outros. claro que a pronncia do
estgio mais antigo da lngua era com [v], e que houve a queda do [v] na fala de uma parte da
comunidade.
Como se explica essa queda? Qualquer som pode ser pronuncia do com maior ou menor
fora na articulao. Suponhamos que uma parte da comunidade tenha adotado, por qualquer razo,
numa dada poca, um estilo de articulao mais frouxa dos sons. Essa frouxido articulatria,
levada ao extremo, acaba resultando num [v] praticamente imperceptvel. Os falantes da mesma
gerao limitavam-se a variar sua articulao do [v], ora produzindo-o com frico branda, ora
quase sem frico. At esse momento, temos uma mudana na qualidade da pronncia da lngua que
ainda no uma mudana na estrutura da lngua.
A mudana na lngua acontece quando uma nova gerao de falantes entra em jogo. A nova
gerao precisa aprender a lngua que a sua gente fala, sendo esse aprendizado um fazer ativo, um
trabalho da mente. Assim, que situao encontra a gerao dos filhos dessas pessoas que
afrouxaram a pronncia dos seus [v] intervoclicos? Como tais [v] esto sendo quase omitidos no

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uso corrente da lngua, a nova gerao simplesmente no ouve [v] nenhum. Para eles, a palavra
[rius], e no [rivus] relaxadamente pronunciada [rius].
Agora, a lngua mudou na forma, pois o fenmeno da perda dos [v] entre vogais ocorre em
todas as palavras em que h um [v] entre duas vogais, sendo a segunda tona. Vejam os exemplos a
seguir (o sinal > significa, no estudo das mudanas da lngua, passou a, ou virou):
a estivum > estio
fugitivum > fugidio
sanativum > sadio
bovem > boe > boi
Para poder refletir sobre os problemas do ensino da lngua importantssimo entender esse
mecanismo da mudana lingustica. Por isso, vamos olhar mais alguns exemplos de como as
palavras da lngua latina mudaram de forma com o passar das geraes, at tomarem a que usamos
hoje:
nebula > nvoa
caballu > cavalo
faba > fava
trabe > trave
nubine > nuvem
debe t > deve
habere > haver
A mudana ocorrida nos exemplos acima b > v. Vamos esmiuar o processo pelo qual essa
mudana se deu, como fizemos com aquele em que [v] passou a zero. Um grupo de falantes da
comunidade de nossos antepassados lingusticos afrouxou de tal maneira a ocluso dos lbios, ao
articular seus [b] entre vogais, que essa ocluso, s vezes, chegava a ser frico, ou seja, os lbios
deixavam um pequeno vo aberto pelo qual o ar passava com rudo. Provavelmente esses falantes
oscilavam na pronncia dessas palavras, ora produzindo a oclusiva, ora a fricativa. A mais comum,
entretanto, era a pronncia fricativa.
Se algum perguntasse a esses falantes sobre a pronncia da palavra [caballu] ([caballu] ou
[cavallu]), provavelmente receberia a respost [caballu]. Os falantes alfabetizados escreviam, sem
titubear, caballu com b, mesmo que o som realmente produzido na maior parte das enunciaes da
palavra fosse a consoante fricativa, e no a oclusiva. Ou seja, no dicionrio mental desse cidado a
representao ideal dessa palavra continha a consoante oclusiva. A realizao fricativa da
consoante era, para ele, mera flutuao irrelevante de produo.
At esse ponto, houve mudana na realizao fontica da lngua, mas no houve mudana na
anlise da lngua. Entretanto, o filho desse cidado ouve palavras pronunciadas com fricativas
intervoclicas. Diante de tais dados, ele construir uma representao mental da forma dessas

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palavras, na qual as consoantes intervoclicas sero fricativas, e no oclusivas, pois o seu lxico
mental elaborado a partir de dados fonticos que lhe so oferecidos. Ento, se o que lhe oferecem
percepo so as palavras [cavallu], [fava], [trave] etc., assim que ele as registrar em seu
lxico mental. Desse modo, o lxico mental do pai um e o do filho outro.
Portanto, na transio de uma gerao para a outra a lngua mudou, por que as pessoas da
gerao mais nova tm representao mental de uma parte do lxico diferente da representao da
gerao mais velha. Onde os mais velhos tinham palavras com consoantes oclusivas vozeadas
intervoclicas, os mais novos tm palavras com consoantes fricativas vozeadas intervoclicas. Note
que, considerando as representaes mentais das palavras, a mudana ocorrida abrupta, e no
gradual. De uma gerao para outra, a interpretao dada aos mesmos dados difere. Os velhos
analisam os dados da sua lngua como contendo consoantes oclusivas, os jovens analisam os
mesmos dados como contendo consoantes fricativas.
Como esses jovens escrevero a palavra cavalo? Obviamente, com v. E o que acontece, se a
ortografia oficial da lngua preconiza que cavalo se escreve com b, e no com v? Conflito. Esses
jovens, ento, sero obrigados a escrever uma lngua com formas diferentes daquelas que falam.
Alm disso, tero que saber que a palavra pronunciada [boi] deve ser escrita bove, a palavra
pronunciada [rium] deve ser escrita rivum, a palavra pronunciada [fava] deve ser escrita faba, a
palavra pronunciada [haver] deve ser escrita haber.
Vamos dar um salto de dezessete sculos. Poderia aparecer no Brasil um gramtico Probus
Tupiniquinus que fizesse um Appendix Probi Brasiliensis, listando exemplos de diferenas entre a
representao lexical construda no saber lingustico de determinados grupos de falante se a
representao lexical preconizada pela ortografia oficial. No quadro a seguir, apresentamos algumas
das principais mudanas lingusticas evidenciadas no portugus do Brasil, contrastando a
representao lexical que est atrs do saber lingustico de muitos brasileiros com a representao
das mesmas palavras na conveno ortogrfica oficial.
Mudana lingustica Representao lexical na Representao lexical na
mente dos falantes conveno ortogrfica
l > r / depois de consoante crube clube
afrio aflio
prano plano
r > / final de palavra fal falar
am amor
trabaiad trabalhador
l > i / entre duas vogais mui mulher
trabaiad trabalhador

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mi melhor
l > r / final de slaba armoo almoo
arma alma
fartava faltava
i > / tono, diante de vogal salaro salrio
operaro operrio
rodoviara rodoviria
l > / final de palavra arrai arraial
pesso pessoal
anz anzol
d > / depois de nasal falano falando
trabaiano trabalhando
snico sndico
r > / depois de consoante dento dentro
cadasto cadastro
pobrema problema
s > / final de palavra vinte minuto vinte minutos
aquelas moa aquelas moas
sabemo sabemos
tivemo tivemos
> i / depois de consoante adivogado advogado
final de slaba adimito admito
atimosfera atmosfera
l > u / final de slaba sau sal
auto alto
I > / diante de ditongo Getulho Getlio
iniciado por [i] lho leo

Acabamos de ver alguns exemplos de mudanas lingusticas. Algumas so da etapa que vai
do latim clssico ao latim vulgar; outras, da etapa que vai de um tempo a de uma lngua
denominada portugus a um tempo b de outra lngua tambm denominada portugus (a e b podem
at coexistir em espaos sociais diversos). Podemos, agora, dar mais um passo na compreenso do
mecanismo da mudana.
Nosso primeiro passo foi perceber que uma mudana lingustica ocorre em duas etapas. Na
primeira, h uma fase de mera flutuao fontica, decorrente da variao no desempenho
articulatrio de um grupo de falantes. Essa variao de desempenho tende a concentrar as
realizaes dos sons mutantes em uma das extremidades do espectro das realizaes possveis. Num
segundo momento, com a entrada em cena de uma nova gerao de falantes a adquirirem a lngua,
os dados do desempenho fontico dos mutantes fonticos so reinterpretados e reanalisados pelos
recm-chegados, que os organizam em seu saber lingustico de uma maneira diferente da utilizada
por seus predecessores.

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Os efeitos das mudanas na estrutura da lngua

A pergunta que nos cabe responder agora : Como a realocao dos dados fonticos feita
pela nova gerao afeta a estrutura da lngua?
Retornemos s mudanas que analisamos dentro do prprio latim. Vimos, por exemplos
como caballu > cavallu e habere > haver, que a unidade de som (fonema) /b/ se cindiu: parte de
seus representantes (o /b/ inicial e o /b/ final de slaba) mantiveram- se inalterados, mas parte deles,
os que ocorriam entre duas vogais, aproximaram-se excessivamente das propriedades articulatrias
tpicas do fonema /v/ e acabaram fundindo-se com os representantes do /v/. Ento, podemos dizer
que houve uma ciso do /b/ e uma fuso com o /v/ de uma parte de seus representantes. O /v/, por
sua vez, adquiriu novos representantes, com a entrada em seu territrio dos antigos /b/ que com ele
vieram fundir-se. Mas o /v/, por sua vez, perdeu aquela parte de seus representantes intervoclicos,
que, devido ao excessivo afrouxamento de sua articulao, acabaram por se fundir com o zero. Se
acrescentarmos informao j vista a de que o /p/ entre duas vogais passou a /b/ (apertu > aberto,
capillu > cabelo, lupum > lobo, sapit > sabe) , podemos ter uma viso bem curiosa do que
aconteceu: um verdadeiro rodzio de palavras, um jogo de Escravos de J. Dessa forma, cada
fonema forneceu palavras portadoras de seus representantes a outro e recebeu palavras novas de um
terceiro fonema.

Esquematizando da mesma forma uma parte do rodzio que est acontecendo no portugus

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de nossos dias, temos o seguinte:

Nesse rodzio de formas, vrias coisas podem acontecer com a estrutura da lngua. Pode
acontecer que apenas as palavras individualmente mudem em suas representaes fonmicas, mas o
conjunto de traos distintivos pelos quais os fonemas se distinguem uns dos outros se mantm. Pode
acontecer que um determinado trao distintivo deixa de ser distintivo. No italiano de Roma, por
exemplo, h distino entre consoantes longas e consoantes breves. As palavras troppo, gatto,
sacco, mamma e sonno tm consoantes longas, e as palavras capo, lato, antico, fama e buono tm
consoantes breves. Mas no norte da Itlia, como na cidade de Veneza, o dialeto local no temesse
contraste. Todas as consoantes so breves.
Pode acontecer que um dado fonema deixe de existir por completo. H variedades de
portugus do Brasil em que no existe mais a lateral palatal, que em todos os contextos passou a /i/:
folh > foia.
Pode acontecer que mude a chamada fonottica da lngua, ou seja, as estruturas de slabas

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possveis e a distribuio dos fonemas pelas posies na slaba. Por exemplo: com a queda dos /r/
finais (corr), dos / l/ finais (arrai), dos /s/ finais (dos Santo) e das nasais finais (passage), a
estruturao silbica terminada por consoante, chamada de slaba travada, quase inexiste nessa
variedade do portugus.
Pode acontecer que uma categoria gramatical da lngua venha a perecer, se sua manifestao
formal for uma entidade fnica que v a zero. A morte de alguns casos em latim exemplo disso.
Nessa lngua, era obrigatrio marcar com um m final (chamado acusativo) todas as palavras que
tinham a funo de objeto direto de um verbo. Por exemplo: Amo Lcia, devamos dizer Amo
Luciam. A queda dos /m/ finais, uma mudana fonolgica, levou de roldo as marcas de acusativo,
afetando, portanto, de maneira muito importante a gramtica da lngua.
Esse punhado de exemplos permite-nos perceber como falta base para afirmar que uma
lngua melhor antes de alguma mudana do que depois dela.

A relao entre lngua falada e lngua escrita

Estamos, agora, em condies de discutir a relao existente entre a lngua falada e a lngua
escrita.
Se vivssemos num mundo mais simples do que o nosso mundo real, as coisas da lngua
tambm seriam mais simples. Mas o nosso mundo de civilizao ocidental complexo e, por isso,
as coisas da lngua tambm se complicam bastante. A complexidade da civilizao ocidental est
relacionada com a complicao da relao entre lngua falada e lngua escrita, na medida em que
interessa muito, em nossa civilizao, que a lngua escrita tenha um alcance de comunicao bem
amplo. Isso porque acima das pequenas comunidades locais h a comunidade naciona l, e aci ma da
comunidade nacional h a comunidade internacional. Assim, interessante haver uma forma de
comunicao escrita que sirva no s para os intercmbios entre os companheiros de comunidade,
mas tambm entre os companheiros de nao, entre os companheiros de todo o mundo de fala
portuguesa e, transcendendo o tempo, entre pessoas que vivem em pocas diferentes.
Entretanto, o interesse em possuir uma lngua escrita com um duradouro e largo poder de
comunicao, acima das fronteiras do tempo, das fronteiras locais e das fronteiras nacionais, um
interesse que est inevitavelmente em conflito com o interesse de que a lngua escrita a ser
aprendida pelos alfabetizandos seja uma lngua prxima da sua fala espontnea e, portanto, fcil de
aprender.
Somos obrigados a optar: ou temos uma lngua escrita que permite o entendimento mtuo de

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gachos e nordestinos, de amazonenses e cariocas, de brasileiros, portugueses e angolanos, ou


temos vrias e diversas lnguas escritas, prximas das lnguas faladas pelas pessoas. Enxerguemos a
opo com toda a clareza que ela requer: ou uma lngua escrita que vai alm das fronteiras de lugar
e tempo, ou muitas lnguas escritas, cada uma refletindo de perto as caractersticas dos falares
locais. Grandes artistas so os nicos capazes de conciliar esses extremos, brindando-nos com a
proeza mgica de serem universais atravs do seu regionalismo e dosando a mistura de forma a se
fazerem entender mesmo por leitores longnquos. Mas esse o milagre da arte, impossvel de ser
praticado por gente comum em sua vi da comum.
Nossa opo, como comunidade nacional, j est feita, mais ou menos conscientemente. A
primeira opo foi feita, pelo menos no Brasil e em Portugal, para a ortografia.
A primeira opo a que mais onera o aprendiz das letras, e a que determina o
conservadorismo da lngua escrita.
Por que a lngua escrita conservadora? Por que guardamos duas maneiras diversas, e ss,
para representar o mesmo [s], por que guardamos o z e o s, por que temos tantos casos de
representaes diversas na escrita para um nico tipo de som da fala? H dois porqus, um
lingustico, outro social.
O porqu lingustico j foi visto. H letras diversas porque as unidades de som que elas
representavam em pocas passadas da lngua eram diversas. Essas unidades eram, antigamente,
honestas letras que representavam monogamicamente seus sons da fala. O representava [ts] e o z
representava [dz] at aproximadamente o sculo XIII. Depois, surgiu uma comunidade de falantes
que passou a minimizar cada vez mais a fase inicial oclusiva desses sons e levou essa mudana
articulatria a tal ponto que os membros da gerao seguinte deixaram de perceber que se tratava de
consoantes africadas (africada o nome tcnico de consoantes que comeam como oclusivas e
terminam como fricativa). Quando os jovens comearam a perceber as ex-africadas como fricativas,
seu repertrio de consoantes teve as fricativas e as africadas fundidas em uma s consoante. Na
escrita, porm, a distino sobre vive at hoje. Do lado dos sons, a situao explicada por esses
caminhos, que j nos so familiares .
O porqu social do conservadorismo da conveno ortogrfica de comunidades complexas
como a nossa j deve estar claro: seria simplesmente impossvel ir mudando a conveno
ortogrfica medida que as mudanas de pronncia fossem determinando o rodzio decises e de
fuses fonmicas que, como vimos, constituem o mecanismo bsico do processo de mudana de
forma das palavras. Impossvel adequar satisfatoriamente a escrita fala, quando tantos milhes de

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falantes de trs continentes devem ser levados em conta. O desgnio de ser vira uma comunidade
muito ampla , em ltima anlise, o responsvel pelo conservadorismo da lngua escrita. Pelo fato
de ter que satisfazer a um nmero astronmico de usurios que falam de maneiras bastante
diferentes, a lngua escrita de comunidades nacionais em internacionais como a nossa no pode ser
uma representao direta e fiel da fala. impossvel ser, ao mesmo tempo, abrangente e
foneticamente fiel.
A infidelidade fontica da lngua escrita, inegvel peso para o aprendiz, pode ser vista pelo
seu lado positivo. Foneticamente, a lngua escrita no representao fiel da fala, mas graas a essa
caracterstica ela pode servir igualmente be m (ou igualmente mal) aos do Minho e aos da Beira ,
aos do Rio Grande do Sul e aos do Rio Grande do Norte, e at aos da frica.
H pessoas que no aceitam o fato de a lngua escrita obedecer a normas padronizadas,
aceitas por usurios de formas lingusticas bem diversas da nossa, nos quatro cantos do mundo.
Essas pessoas desejam uma escrita fiel fala e defendem propostas de reforma da ortografia.
Os reformistas da ortografia propem que se eliminem da escrita do portugus o , o s
intervoclico, o g diante de e e i, o h inicial e o c diante de n e ei. Por exemplo: faa seria escrito
fasa, casa seria caza, gente ser ia jente, homem seria omem, cem seria sem, cinema seria sinema. O
nico princpio que guiaria a ortografia seria, dizem, o princpio da fidelidade entre a lngua falada e
a lngua escrita.
Par a que isso se torne possvel, necessrio criar outra norma: uma norma de lngua falada.
Uma dada maneira de pronunciar a lngua teria que ser erigida em norma de pronncia, que serviria
de base para a nova conveno ortogrfica. Na situao vigente, a escrita neutra quanto
pronncia. Voc pode ter sotaque nordestino, carioca, caipira ou lisboeta e escrever corretamente.
H vrias maneiras, todas igualmente vlidas, aceitveis e respeitveis de falar a lngua. A relao
entre lngua escrita e lngua falada fontica em uns poucos casos e arbitrria em outros, como j
vimos. Se a proposta de escrita fonmica fosse adotada, alguma forma de falar deveria ter o status
privilegiado de norma de pronncia, para que pudesse servir de base para a norma da escrita. Isso
claramente um absurdo.
Com a compreenso adquirida neste captulo sobre o mecanismo pelo qual ocorre a
mudana de forma das palavras de uma lngua, podemos ter uma certeza: a mudana inevitvel,
como qualquer fenmeno natural. Tal mudana no torna uma lngua pior nem melhor, mas, apenas,
diferente.
Compreendemos, tambm, que as vantagens advinda s do sistema de comunicao amplo

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que a lngua escrita so, por sua prpria natureza, contraditrias com a proximidade entre lngua
escrita e lngua oral . A adeso a normas explcitas e um pouco rgidas para a lngua escrita uma
necessidade, se queremos que ela nos permita a comunicao entre comunidades diversas.
Assim, conclumos que, em universos culturais complexos como o nosso, h um
afastamento necessrio e inevitvel entre a lngua escrita e as lnguas faladas.
Portanto, parece que o melhor deixar tudo mais ou menos como est: cada um fala a lngua
com o vocabulrio, a sintaxe e a pronncia recebidos e m sua comunidade nativa. Essa lngua to
boa quanto todas as outras. Na escola, de pois de aprender a representar por escrito o seu falar
nativo, voc aprende o vocabulrio, a sintaxe e a ortografia convencionais do portugus escrito; tal
aprendizagem deve ser-lhe dada como uma porta que se abre para o vasto mundo do saber e do
trabalho, e no como uma pedra tumular a atirar sobre o seu falar de casa. por isso que dissemos
ser melhor deixar as coisas mais ou menos como esto. A parte correspondente ao mais a de que a
meta consiste em facultar a todos o uso passivo e ativo da lngua escrita. A parte correspondente ao
menos a de que antes de chegar lngua escrita padro a escola deve aceitar a expresso
lingustica do aluno que usa a lngua nativa de sua comunidade.

5 A boa cincia sana a m conscincia

O fenmeno da mudana lingustica precisa ser compreendido com a mesma naturalidade


com que compreendemos o fenmeno da evaporao ou da condensao da gua. O professor que
no o compreende acaba fatalmente acreditando na ideia de que a lngua escrita a lngua certa e
que tudo aquilo que no igual ao certo errado. Todos aqueles que falam errado so
inguinorantes. Ao professor, cabe reprov-los . E a situao se eterniza .
Neste texto, tentei combater essa situao com os remdios de que disponho. Um pouco do
saber bsico essencial para quem lida com lngua. O reconhecimento explcito e respeitoso das
particularidades da lngua falada pelas crianas. A obrigao de comparar as particularidades da
lngua falada pela comunidade com os pontos correspondentes da lngua escrita. A capacidade de
ver com clareza as caractersticas de cada etapa do caminho do aprender a ler e a escrever. Como
resultado dessa leitura, espero que os professores adquiram estima pelo saber do aprendiz, alguma
confiana no prprio preparo profissional e o desejo de ensinar a partir de uma posio de aliados
dos alunos .

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Quer o encerrar este livro com palavras que de certo modo diminuiro a frao de sua
importncia em relao totalidade dos fatores que formam um leitor competente.
Ao fazer isso no pretendo desmerecer as duas ideias fundamentais que foram elaboradas no
livro: a ideia de que necessrio compreender os princpios da representao ortogrfica oficial no
Brasil, e a ideia de que tem muitos efeitos na alfabetizao a multiplicidade de variedades de
lnguas faladas.
A lngua usada na escrita compartilhada com uma comunidade muito mais ampla do que
aquela formada pelo pequeno crculo de pessoas com quem falamos no di a a dia. Por essa
abrangncia estendida, a lngua da escrita diferente da nossa lngua falada: tem convenes
ortogrficas, repertrio lexical e at mesmo algumas construes sintticas que no costumam ser
usadas na fala.
Essa segunda lngua a escrita precisa ser adquirida pelo mesmo mecanismo natural
que nos leva a adquirir a primeira a falada.
A aquisio de linguagem na primeira infncia se d graas a uma propriedade biolgica
especializada do crebro, que nos primeiros anos de vida tem uma propenso natural ativada para
adquirir lngua. Trata-se de um mecanismo detonado pela exposio linguagem. especialmente
na primeira infncia que sua atividade intensa.
Isso muito evidente quando se observa a rapidez e perfeio com que crianas pequenas,
filhas de imigrantes, apreendem a lngua do novo pas e se tornam bilngues, igualmente
competentes nas duas lnguas. Quando se compara esse sucesso infantil com a insupervel
imperfeio com que seus pai s aprendem a nova lngua, se tem uma prova cientfica da existncia
de uma capacidade cognitiva na criana que no adulto j no to eficaz.
Do mesmo modo, para que se tenha um leitor de plena competncia, sem sotaque,
conveniente que o bilinguismo seja ativado na infncia.
verdade que a questo dos sons e letras e suas diferentes relaes a que nos dedicamos
neste livro metodologicamente importante para esclarecera tecnologia da escrita, mas por outro,
lado tambm verdade que quanto mais a criana tiver acesso a livros desde bem pequena,
ganhando o gosto de ler e adquirindo familiaridade no mundo dos livros, tanto menos importante
ser a metodologia do ensino das letras, pois a natureza, com a mesma desordem com que faz
acontecer a aprendizagem da fala, cuidar sozinha de quase tudo isso.

6 Vocabulrio crtico

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Barras inclinadas conveno de notao utilizada para delimitar a representao de uma


transcrio fonmica, ou seja, aquela em que os smbolos grficos se referem aos feixes de traos
distintivos dos sons da fala. Exemplo: /mentisemos/ transcrio fonmica da palavra
mentssemos para os mesmos falantes cuja pronncia foi transcrita foneticamente no verbete
colchetes.
Colchetes conveno de notao utilizada para delimitar a representao de uma transcrio
fontica, ou seja, uma cadeia de sons da fala. Exemplo: [mtisimu] transcrio da pronncia da
palavra mentssemos para certos falantes de portugus .
Fone equivalente de som da fal a.
Fonema unidade de som da fala constituda de um feixe de traos que contribuem para distinguir
as unidades umas das outras .
Fonottica combinaes de segmentos fonticos nas slabas permitidas em uma dada lngua.
Representao fonmica transcrio de uma cadeia lingustica na qual os smbolos fazem
referncia apenas aos traos de som que estabelecem diferenas de significao entre palavras .
Representao fontica transcrio de uma cadeia lingustica na qual cada smbolo faz referncia
a todos os traos fonticos dos segmentos fnicos.
Som da fala segmento de som em uma cadeia lingustica, trata do no nvel de representao que
retrata apenas as caractersticas do som, sem separar os traos distintivos dos que so redundantes,
ou seja, previsveis por regra.
Trao fontico distintivo caracterstica articulatria ou acstica de um som, que faz com que seja
diferente de outro som numa dada lngua .
Vozeada equivalente de sonora. Significa emitido com vibrao das cordas vocais.

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