UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CAMPUS CATALO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PS GRADUAO EM GEOGRAFIA
GEOGRAFIA E ORDENAMENTO DO TERRITRIO

ANA PAULA DE MEDEIROS FERREIRA

ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DE ORIZONA (GO):

(GO)
Uma Proposta de Educao Camponesa?
C

CATALO (GO)
2011
 ANA PAULA DE MEDEIROS FERREIRA

ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DE ORIZONA (GO):

Uma Proposta de Educao Camponesa?

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao Strictu Sensu em Geografia da
Universidade Federal de Gois, Campus Catalo, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de mestre em
Geografia.

rea de concentrao: Geografia e Ordenamento do

Territrio.

Linha de Pesquisa: Trabalho e Movimentos Sociais.

Orientadora: Prof. Dr. Helena Anglica de Mesquita.

CATALO (GO)
2011
 minha famlia.

A todos os camponeses e camponesas,

que entre as lutas travadas est a luta por
uma educao do campo comprometida
com a cultura camponesa; e

s crianas e jovens do campo que ainda

so obrigados a abandonar suas razes,
para terem a oportunidade de sonhar
com um futuro melhor.
 AGRADECIMENTOS

A Deus;
minha me dona Alsenir, meu pai seu Antonio, minha irm Marisa
e meu namorado Rodrigo, por terem me compreendido nos momentos em que tive de
abrir mo de sua companhia e por me apoiarem em todos os momentos. Obrigada pelo
amor, carinho, segurana e confiana depositada em mim;
Prof. Dr. Helena Anglica de Mesquita, orientadora desta
pesquisa, que soube compreender as mudanas pelas quais passou a minha vida nesses
dois anos e buscou me ajudar de todas as formas, mesmo com as dificuldades da peleja
do dia a dia;
Aos companheiros de caminhada, mestrandos do Programa de Ps-
graduao em Geografia da UFG, Campus Catalo, com os quais dividi alegrias,
angstias, sonhos, boas risadas e sofrimentos. Como esquecer as aulas do Manoel
Fernandes, Maria Geralda e Marcelo Mendona, que nos causaram muito
conhecimento, claro, mas tambm muito sofrimento! Gostaria de agradecer em
especial algumas pessoas com as quais tive uma maior convivncia: Priscila, Ktia,
Letcia, Roberli, Nbia, Juniele, Cludia, Jaqueline, Kelly. Obrigada pelos momentos
compartilhados;
Agradeo ao Jos Aparecido Lima Dourado, baiano arretado,
genioso que s ele! Obrigada pelos conselhos, crticas (construtivas), amizade,
companheirismo e pelas boas gargalhadas que me proporcionou. Com ele essa
caminhada foi mais prazerosa;
Ana Paula da Silva de Oliveira Ferreira, char, amiga, generosa.
Muito obrigada pelos galhos quebrados e, principalmente, pela amizade;
banca, composta pelos professores Marcelo Rodrigues Mendona e
Joo Batista Pereira de Queiroz, pelas sugestes, crticas e conhecimento;
professora Maria Ozanette de Medeiros da Universidade Catlica
de Braslia pela orientao no Estgio e Docncia, momento muito importante, que me
proporcionou conhecer um pouco do trabalho de um professor universitrio;
Ao Programa de Ps-Graduao em Geografia da UFG, Campus
Catalo e Universidade Federal de Gois;
A todos os professores das disciplinas cursadas e a todos os
professores do Programa;
 A CAPES pela concesso da bolsa de mestrado;
Priscila, secretria do programa, pelo excelente trabalho
desempenhado e dedicao;
Agradeo a todos os homens e mulheres que trabalham na EFAORI,
em especial, gostaria de agradecer coordenadora pedaggica da EFAORI, Luiza e ao
seu esposo Antonio Baiano, ao Ccero, diretor da EFAORI, ao professor de Geografia
Csar Augusto de Castro e Sandra, secretria da Escola, que sempre atendeu s
minhas solicitaes com presteza. Sem a contribuio destas pessoas essa pesquisa no
teria sido realizada;
Aos estudantes da EFAORI e aos familiares pela confiana depositada
respondendo aos questionrios;
Aos egressos, pela ateno que me deram, deixando seus afazeres para
irem ao meu encontro ou abrirem suas casas para me receber e responder aos meus
questionamentos; e
Por fim, obrigada a todos que cruzaram meu caminho nesses dois anos
e direta ou indiretamente, deixaram sua contribuio, seja atravs de crticas, palavras
amigas, pessoas que com apenas uma frase conseguem mudar muita coisa em nosso
interior.
A todos meu MUITO OBRIGADA, me orgulho de fazerem parte da
minha histria!
 RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo principal compreender a Escola Famlia Agrcola de
Orizona (GO) - EFAORI, uma experincia de educao alternativa s convencionais,
direcionada aos jovens do campo. Espera-se compreender como se organiza a escola,
sua poltica e se a mesma tem atendido aos seus objetivos. Historicamente, a educao
formal brasileira foi organizada para legitimar os interesses das classes dominantes e
com a educao do campo a realidade no diferente. Faltam polticas pblicas
eficientes, que forneam aos jovens do campo uma educao que os prepare para a vida
e o trabalho no campo. As EFAs surgiram na Frana na dcada de 1930 e chegaram ao
Brasil no estado do Esprito Santo na dcada de 1960, aliada luta dos movimentos
sociais pela terra e por uma educao do campo diferenciada. Logo a experincia se
espalha por todas as regies do Brasil, para se opor educao rural oferecida s
crianas e jovens camponesas. No final da dcada de 1990 foi fundada a EFAORI,
localizada no municpio de Orizona (GO) a 138 km da capital do estado, Goinia. Uma
forte caracterstica do Municpio de Orizona a grande presena da agricultura
camponesa, assim, era necessria uma educao diferenciada para esses jovens,
condizente com a realidade do municpio. O principal objetivo das EFAs fornecer
condies para que os jovens permaneam no campo com boas condies de vida. As
EFAs esto associadas Pedagogia da Alternncia, metodologia na qual os estudantes
permanecem um perodo na escola, em regime de internato e o mesmo perodo na
propriedade aplicando os conhecimentos apreendidos. O objetivo da integrao
escola/meio social a formao integral dos jovens, considerando a realidade vivida. O
interesse por estudar o tema surgiu da inquietude acerca do descaso com a educao
brasileira, em especial a educao do campo. As EFAs apresentam-se, no apenas
como uma alternativa ao modelo de educao dominante, mas principalmente, como
uma educao que no se sujeita aos ditames da economia, mas busca uma
transformao social. Para chegar aos resultados foram aplicados questionrios a 56%
dos estudantes da escola e foram feitas entrevistas com 20% dos egressos das turmas de
2007, 2008 e 2009, alm de conversas informais com estudantes, professores e demais
funcionrios. A EFAORI, como foi constatado nesta pesquisa, tem contribudo para a
emancipao social dos jovens do campo. Constatou-se que 70% dos jovens
pesquisados migraram para as reas urbanas para dar continuidade aos estudos, no
entanto, afirmaram que pretendem retornar ao campo com uma formao que os permita
melhorar os rendimentos da famlia. Espera-se que esta pesquisa contribua com a
experincia das Escolas Famlia Agrcola, em especial com a EFAORI, no sentido de
permitir que algumas questes referentes escola sejam repensadas e que os aspectos
positivos sejam reforados com o intuito de fortalecer essa experincia que se apresenta
como alternativa s famlias camponesas.

Palavras-chave: EFAORI. Famlias Camponesas. Educao. Movimentos Sociais.

 ABSTRACT

This research's main objective is to understand the EFAORI (in english: Orizona's
Family Farm School), an alternative experience focused on educating the peasant
young. It is expected to understand how does the school organizes it's policy and itself,
and if it has achieved it's goals. Along the history, Brazilian's formal education was
organized to guarantee the dominant classes's interests and with the countryside's
education it is not different. There is a lack of efficient public policy that provides a
preparating education to the peasant young to the life and work on their reality. The
EFA's(FFS) started in the 1930s in France and first came to Brazil in 1960, in Esprito
Santo, allied with the social fight for land and education. Soon the experience spreads
along all Brazilian's regions, to make opposition against the rural education offered to
the peasant young. In the end of the 1990s was created the EFAORI, located 130 km
away from the capital of Gois State, Goinia, in the small town of Orizona(GO). A
strong feature of Orizona is the great presence of agricultural activities, so there was a
necessity of having a differentiated education to these young, for them to be adapted to
their reality. The FFS's main goal is to provide the young good conditions to stay in the
farm with quality of life. The FFS are associated with the pedagogy of alternation, in
which the students stay a period boarding school, and another period, with the same
duration, in the farm, practicing what was learnt in the school. The objective of the
school - social environment integration is the complete educative formation of the
young, considering their daily realities. The interest for studying this subject came from
the disquietude upon the neglected Brazilian's education, particularly in the farms. The
FFS shows themselves, not only as an alternative to the dominant model of education,
but, mainly, as an education that does not undergo to the dictates of economy, and
worries about a social transformation. To get to the results, there was made a
questionnaire with 56% of the school's students and interviews with 20% of the egresses
from the school in the years of 2007, 2008 and 2009. Informal conversations were also
made with students, teachers and other school employees. The EFAORI, as concluded
in this research, has contributed to the social emancipation for the young peasant. It was
concluded that 70% of the young interviewed migrated to the urban areas to give
continuity to their academic life, however, they assumed that they wish to go back to the
farms with a better formation, which would improve their family's income. This
research is expected to contribute with the experience of FFS, especially the EFAORI,
towards allowing some questions about school to be rethought, and it is expected, as
well, that the positive points get reinforced, aiming to strengthen this experience which
is a good alternative to the farm families.
Key-words: EFAORI. Farm Families. Education. Social Movement.
LISTA DE FOTOGRAFIAS

Foto 01 IV Congresso e V Assemblia das Escolas Famlia Agrcola do Centro-Oeste

e Tocantins --------------------------------------------------------------------------------------70
Foto 02 Orizona (GO). EFAORI. IV Congresso e V Assemblia das Escolas Famlia
Agrcolas do Centro Oeste e Tocantins ------------------------------------------------------71
Foto 03 Orizona (GO). EFAORI. Aula de ingls na turma de 2 ano------------------98
Foto 04 Orizona (GO). EFAORI. Refeitrio e espao de convivncia entre os jovens
nas horas vagas---------------------------------------------------------------------------------- 98
Foto 05 Orizona (GO). EFAORI. Laboratrio de informtica--------------------------102
Foto 06 Orizona (GO). Dormitrio masculino--------------------------------------------107
Foto 07 Orizona (GO). Estudante tratando os animais-----------------------------------108
Foto 08 Orizona (GO). Colheitadeira John Deere na rea de cultivo da EFAORI--110
Foto 09 Orizona (GO). Estudantes da EFAORI em um momento de descanso aps o
trabalho na plantao de milho e soja---------------------------------------------------------111
Foto 10 Embalagem de sementes de soja utilizada pelos estudantes da EFAORI. -111
Foto 11 Orizona (GO). Plantao de soja nos arredores da EFAORI------------------112
Foto 12 Orizona (GO). EFAORI. Horta cultivada pelos estudantes da escola------ 113
Foto 13 Orizona (GO). Biblioteca da EFAORI. Estudantes usando os nooteboks na
confeco do PPJ--------------------------------------------------------------------------------119

LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Centros Familiares em Alternncia no mundo---------------------------------65
Tabela 02 Distribuio dos CEFFAs no Brasil--------------------------------------------66
Tabela 03 A presena das EFAs no Brasil por regio e as Associaes Regionais--69
Tabela 04 Utilizao das terras em Orizona (GO) 1970-1995/96------------------------92

LISTA DE FLUXOGRAMAS
Fluxograma 01 O processo de alternncia --------------------------------------------------74
Fluxograma 02 Representao grfica dos quatro pilares dos CEFFAs----------------76
LISTA DE MAPAS
Mapa 01 Localizao do Territrio da Estrada de Ferro no estado de Gois----------87
Mapa 02 Localizao do municpio de Orizona no Estado de Gois--------------------89
Mapa 03 Municpio de Orizona/GO: uso do solo-2010-----------------------------------91

LISTA DE QUADROS
Quadro 01 Principais instrumentos metodolgicos utilizados nos CEFFAs-----------78

LISTA DE GRFICOS

Grfico 01 Orizona (GO): Estrutura fundiria (ha): nmero de estabelecimentos,

1970-1995/96--------------------------------------------------------------------------------------93
Grfico 02 Mdia de idade dos estudantes da EFAORI----------------------------------114
Grfico 03 Tamanho das propriedades das famlias dos alternantes -------------------115
Grfico 04 Origem dos rendimentos da famlia-------------------------------------------116
Grfico 05 Rendimento da famlia (em salrio mnimo)---------------------------------117
Grfico 06 O que gostam de fazer nas horas vagas---------------------------------------118
Grfico 07 Pensam em morar na cidade---------------------------------------------------120
Grfico 08 Do que mais gostam na propriedade -----------------------------------------121
Grfico 09 O que pretendem fazer quando sarem da EFAORI-------------------------123
Grfico 10 Caminhos trilhados pelos egressos--------------------------------------------125
Grfico 11 A EFAORI fornece condies para a permanncia dos jovens no
campo?-------------------------------------------------------------------------------------------128
 LISTA DE ABREVIATURAS

AEFACOT Associao das Escolas Famlia Agrcola do Centro-Oeste e Tocantins

CNBB Comisso Nacional dos Bispos do Brasil
CEFFA Centro Familiar de Formao Por Alternncia
CFR Centro Familiar Rural
CNE/CEB CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/ Cmara de Educao Bsica
COAPRO Cooperativa Agropecuria de Produtores Rurais de Orizona
CPT- Comisso Pastoral da Terra
EFAORI Escola Famlia Agrcola de Orizona
EFA Escola Famlia Agrcola
EUA Estados Unidos da Amrica
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ENADE O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
EFAGO Escola Famlia Agrcola de Gois
GETeM Ncleo de Pesquisa: Geografia, Trabalho e Movimentos Sociais
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
JUC Juventude Catlica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MEB Movimento de Educao de Base
MEPES - Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
MFR Maison Familiale Rurale
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
ONG Organizao No-Governamental
PIB Produto Interno Bruto
PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens
PROLICEN Programa de Licenciatura
SUDENE Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste
SUDAM Superintendncia de Desenvolvimento da Amaznia
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SRA/MDA Secretaria de Reordenamento Agrrio do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio
TAC Termo de Compromisso de Ajuste de Conduta
UNEFAB Unio das Escolas Famlia Agrcola do Brasil
UCB Universidade Catlica de Braslia
URSS Unio das Repblicas Soviticas e Socialistas
UFG/CAC Universidade Federal de Gois, Campus Catalo
USAID- UNITED STATES AGENCY FOR INTERNATIONAL DEVELOPMENT
USP Universidade de So Paulo
 SUMRIO

APRESENTAO ------------------------------------------------------------------------- 01

INTRODUO ----------------------------------------------------------------------------- 06

1 CAPTULO 1 A EDUCAO FORMAL NO BRASIL DO SCULO XX:

histrica sujeio ao capital ---------------------------------------------------------------- 13

1.1 Educao: diferentes olhares --------------------------------------------------------- 14

1.2 A educao no contexto das transformaes sociais a partir da segunda

metade do sculo XX ---------------------------------------------------------------------- 22

1.2.1 O desenvolvimento econmico do Brasil na segunda metade do sculo

XX -------------------------------------------------------------------------------------------- 24

1.2.2 O processo de modernizao da agricultura no Brasil e os movimentos

sociais do campo -------------------------------------------------------------------------- 30

1.2.3 A sujeio da educao ao capital no contexto da modernizao do pas

------------------------------------------------------------------------------------------------ 36

2 EDUCAO DO CAMPO E A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: as

EFAs no contexto da luta pela terra ---------------------------------------------------- 45

2.1 Educao rural: a formao para o (des)emprego ------------------------------ 51

2.2 Educao do campo: a preparao para a vida ---------------------------------- 59

2.3 A Pedagogia da Alternncia: do surgimento na Frana territorializao no

Brasil ---------------------------------------------------------------------------------------- 63

2.4 O surgimento da Pedagogia da Alternncia no Brasil ------------------------ 66

2.5 Os instrumentos metodolgicos da EFAs --------------------------------------- 74

2.6 A educao do campo e a valorizao da cultura camponesa --------------- 80

3 COMPREENDENDO A EFAORI: O OLHAR DOS ESTUDANTES E OS

CAMINHOS TRILHADOS PELOS EGRESSOS ------------------------------------- 86

3.1 Algumas reflexes sobre Orizona -------------------------------------------------- 87

3.2 A EFAORI: uma escola camponesa? ----------------------------------------------- 96

3.3 Principais instrumentos metodolgicos utilizados pela EFAORI ----------- 103

3.4 O cotidiano dos estudantes na EFAORI: compreendendo um pouco mais a

Pedagogia da Alternncia ----------------------------------------------------------------- 106

3.5 Conhecendo os sujeitos da pesquisa: quem so os estudantes da EFAORI?-- 114

3.6 Os egressos: reflexos de uma educao emancipadora? -------------------------- 124

CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------- 133

REFERNCIAS ---------------------------------------------------------------------------- 136

ANEXOS ------------------------------------------------------------------------------------- 142

 APRESENTAO

Antes de adentrar a teoria pensei ser importante falar um pouco da

minha trajetria, como pessoa e como pesquisadora, dos caminhos trilhados at adentrar
a vida acadmica, pois esta pesquisa no se resume aos dois anos dedicados ao
Mestrado, ela carrega muito das minhas experincias, da minha viso de mundo, das
minhas verdades e incertezas. Conto agora um pouco o que me trouxe at aqui.
Desde muito nova aprendi muitas coisas sobre a vida, que s foram
possveis devido ao lugar no qual nasci. Vivi at os quinze anos no subrbio da cidade
de So Vicente (SP). Morava no bairro Humait, um conjunto habitacional, que devido
ocupao desordenada presentes nas mdias e grandes cidades do Brasil, foi crescendo
cheio de problemas: violncia, sade precria, escolas sem infraestrutura, nenhuma
opo de lazer. Descobri o sentido da palavra segregao.
No ano de 2001 meu pai foi trabalhar na cidade de Catalo (GO), para
a qual nos mudamos no mesmo ano. Mudar para uma cidade nova to diferente da que
nasci e vivi at ento, no foi fcil, aprendi o sentido da palavra saudade. Mas aprendi
muitas coisas tambm, aprendi que o Brasil muito grande, no s em tamanho, mas
em cultura, em beleza, descobri o Cerrado e o encanto de se viver em uma cidade do
interior.
Terminei o Ensino Mdio no ano de 2003. Nunca fui daquelas pessoas
que sonha em seguir uma carreira, me interessava por diversas reas, queria ser milhares
de coisas, seguir milhares de caminhos. Mas, aprendi que a vida feita de escolhas,
sendo assim, deveria escolher que curso fazer. Escolhi fazer o curso de Geografia.
Aprendi que a Geografia uma cincia sedutora.
Aprendi tambm, que a experincia de se passar por uma
universidade, de preferncia pblica, inesquecvel. uma pena que poucos jovens
brasileiros tenham essa oportunidade.
No primeiro ano do curso os estudos ainda no eram a prioridade. Os
botecos em frente faculdade eram tentadores! A partir do segundo ano decidi levar
os estudos mais a srio. Passei a estudar mais, ler todos os textos e a me interessar pela
pesquisa. Procurei alguns professores e demonstrei meu interesse em trabalhar em
projetos. Logo surgiram as oportunidades.
 O primeiro projeto do qual participei foi como bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC), que se intitulava O trabalho
como (Re) Existncia nas reas de Cerrado: um estudo de caso a partir da Barragem
Serra do Faco em Catalo (GO) que propunha estudar os atingidos pela Barragem
Serra do Faco localizada no Rio So Marcos no municpio de Catalo (GO), sob a
orientao do Professor Marcelo Rodrigues Mendona. Passei a integrar o Ncleo de
Pesquisa Geografia Trabalho e Movimentos Sociais (GETeM). Desde ento me
apaixonei pelo mundo da pesquisa e pela Geografia Agrria.
O projeto sobre os atingidos pela barragem Serra do Faco me
permitiu adentrar em um universo at ento desconhecido, o universo das comunidades
rurais. Mesmo sendo neta e filha de camponeses, pois meus pais foram criados no Cear
e trabalhavam na roa para ajudar os pais na lida do dia a dia, so como diria meu
amigo Jos Dourado: camponeses caatingueiros, essa era uma realidade alheia
minha.
O projeto me levou a visitar algumas famlias que foram expropriadas
pela Serra do Faco e ao mesmo tempo em que me aproximei da realidade daquelas
pessoas vivenciei um momento de muita tristeza, pois quelas famlias estavam
perdendo suas terras, suas casas, suas razes para o grande capital. Aprendi que o mundo
injusto e que quase sempre prevalecem os interesses dos ricos.
Durante a graduao fui me encantando por estudar a Educao. A
Geografia Agrria e as disciplinas que envolviam o ensino de Geografia se tornaram
minhas reas favoritas dentro do curso. Encantava-me discutir os problemas e as
possveis solues na rea da educao, a cultura e a luta das famlias camponesas pelo
acesso e permanncia na terra de trabalho.
No ano de 2007, aps ter concludo a pesquisa sobre os expropriados
da Barragem, comecei a trabalhar no projeto GEOGRAFIA E AGROECOLOGIA -
produo e disponibilizao de materiais didticos para a Rede Pblica de Ensino do
municpio de Catalo (GO), tambm sob a orientao do professor Marcelo Rodrigues
Mendona. A pesquisa foi financiada pelo Programa de Licenciatura da UFG
(PROLICEN), um programa voltado para os cursos de licenciatura com o objetivo de
realizar pesquisas na rea da educao.
Durante o perodo da pesquisa, alm de conhecer a agroecologia, que
so prticas alternativas de cultivo comprometidas com o homem e com o meio
ambiente, pesquisei duas escolas pblicas do municpio de Catalo (GO), entrevistando
professores e aplicando questionrios aos estudantes. Isto me aproximou mais do
universo da educao e fez crescer as dvidas e inquietudes que trazia dentro de mim
desde meus tempos no ensino bsico.
Naquela pesquisa, busquei compreender como os estudantes do
municpio de Catalo percebiam as prticas agroecolgicas praticadas na regio nas
comunidades rurais do municpio e municpios vizinhos. Lembrando que essas prticas
so bastante difundidas, principalmente, atravs do cultivo das sementes crioulas, que
so sementes que no sofreram modificaes genticas. Todo ano, para comemorar a
colheita do milho crioulo, acontece a Pamonhada, evento que rene as famlias
camponesas, pesquisadores, imprensa e comunidade em geral.
Nos questionrios que foram distribudos nas escolas pesquisadas,
uma das perguntas era se os estudantes conheciam as experincias agroecolgicas da
regio. 80% dos estudantes responderam que no tinham conhecimento de tais
experincias e 60% afirmaram que as prticas agrcolas modernas, baseadas no uso de
agrotxicos e demais insumos qumicos, no poluem o meio ambiente. Aprendi que a
escola no ensina sobre o lugar da gente.
No Trabalho de Concluso de Curso pesquisei o cultivo de sementes
crioulas na Comunidade Rural Ribeiro, no municpio de Catalo (GO), o que me
permitiu ter mais contato com essa experincia e conhecer pessoas incrveis, como o seu
Limrio, campons, um sbio, que, por ser um dos moradores mais antigos da
comunidade, relatou em uma hora de entrevista todo o processo de modernizao da
agricultura na regio de Catalo que presenciou. Aprendi que a sabedoria no
necessariamente est vinculada aos livros, universidade.
Cursar Geografia me proporcionou ver o mundo de outra forma.
Muitos paradigmas se romperam em meu interior. Viajei, participei de congressos
nacionais e internacionais, aprendi a ser mais independente, conheci pessoas
maravilhosas de todos os lugares deste pas, conheci lugares lindos, fui a festas, me
embebedei, li livros, sorri, me indignei, vivi. Depois de concludo o curso dentro dos
quatro anos, uma mistura de sentimentos tomaram conta de mim. A sensao de misso
cumprida se misturou ao vazio. E agora Jos? Dar aula? Continuar os estudos? Decidi
fazer o Mestrado.
Assim, no ano de 2009 fui aprovada para o Programa de Ps-
Graduao em Geografia da UFG, Campus Catalo. O projeto inicial propunha tratar
das experincias agroecolgicas na regio do municpio de Catalo (GO), inclusive a
suposta experincia desempenhada pela Escola Famlia Agrcola de Orizona (GO)
EFAORI. Mas, ao conhecer a EFAORI, no ms de maio de 2009 o encantamento foi
inevitvel. A experincia das Escolas Famlia foge a todos os referenciais de educao
que eu tinha at ento. Uma escola voltada para os jovens do campo e que busca
prepar-los para continuar no campo, parecia digna de ser estudada mais afundo.
Outra questo que desencadeou esta pesquisa foi observar muitos
colegas da universidade sendo obrigados a deixarem o campo e migrar para as cidades
em busca de melhores condies de vida. Na rea rural do municpio de Catalo, por
exemplo, no h escolas de Ensino Mdio, ou seja, quando terminam o Ensino
Fundamental, quem quer dar continuidade aos estudos obrigado a estudar nas escolas
das cidades, que no esto preparadas a oferecerem um ensino de qualidade para estes
jovens. Estes, baseada em experincias vivenciadas, pois quando cursei o Ensino Mdio
tinha muitos colegas do campo, sofrem com o preconceito por parte dos jovens das
cidades, que os taxam de roceiros, caipiras, entre outros. Nas conversas com
colegas do campo, muitos se mostravam descontentes em ter que estudar nas escolas
das cidades, e lamentavam a possvel mudana definitiva para as reas urbanas, em
decorrncia da falta de oportunidades no campo, como falta de preparao para o
trabalho na propriedade, falta de recursos para realizar melhorias na mesma, falta de
infraestrutura como estradas, postos de sade, escolas, enfim, eram elencados diversos
problemas.
O primeiro ano do Mestrado foi dedicado s disciplinas e s
participaes em Congressos, publicao de artigos em eventos e revistas, levantamento
bibliogrfico. No final de 2009 fui aprovada em um concurso pblico em Braslia.
Como j havia concludo as disciplinas no tive problemas com relao ao Mestrado,
pois agora restava realizar a pesquisa de campo e escrever os captulos.
Esse foi um perodo difcil na minha vida, ficar longe da famlia, me
adaptar a uma cidade grande como Braslia depois de conhecer o encanto que morar
em uma cidade de interior. Mas como sempre em minha vida, me adaptei e aprendi
muito. Aprendi que sair da casa dos pais e migrar para uma cidade estranha requer
coragem. Coragem para enfrentar a vida, o estranhamento, a responsabilidade de pagar
as contas, ser independente. Mas pude contar com ajuda de muita gente, sem as quais
no sei se teria conseguido.
Hoje, adaptada nova vida e concluindo o Mestrado, percebo o
quanto aprendi e o quanto ainda tenho a aprender sobre a vida. Depois destes dois anos
de muito aprendizado, o que me resta continuar na labuta do cotidiano, sonhando com
um mundo melhor e mais justo.

INTRODUO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar uma experincia

educacional alternativa s convencionais, a Escola Famlia Agrcola de Orizona (GO)
EFAORI. Esta escola, localizada na rea rural do municpio de Orizona (GO), a 138 km
da capital, Goinia, oferece o Ensino Mdio e o Curso Tcnico em Agropecuria e,
destina-se, exclusivamente, aos jovens que vivem nas reas rurais.
As Escolas Famlia tm sua origem na Frana e chegaram ao Brasil na
dcada de 1960 no estado do Esprito Santo e tm como principal objetivo oferecer aos
jovens do campo uma educao diferenciada atravs da Pedagogia da Alternncia, e que
lhes fornea condies para permanecer no campo com condies dignas de vida. Na
Pedagogia da Alternncia os jovens permanecem um perodo na escola em regime de
internato e o mesmo perodo na propriedade dos pais aplicando os conhecimentos
apreendidos. O objetivo da alternncia a formao integral dos jovens, aliando a teoria
prtica.
Historicamente, a educao formal no Brasil foi constituda para
atender aos interesses das classes dominantes. O modelo educacional brasileiro foi
sendo organizado de acordo com o contexto econmico do pas, mascarando a realidade
e causando conformismo com as injustias sociais. Com relao educao do campo, a
situao foi a mesma. Escolas sem infraestrutura, currculos que no valorizam as
razes das crianas e jovens. Atualmente, o poder pblico tem optado por no construir
escolas no meio rural e investir em transportes, na maioria das vezes, precrios, para
levar os estudantes das reas rurais para as reas urbanas.
A modernizao do pas iniciada na dcada de 1930 e intensificada
com o governo de Kubitschek na segunda metade do sculo XX com a urbanizao
desordenada, industrializao do pas, modernizao da agricultura, causaram efeitos
catastrficos para o homem e para o meio ambiente, o que fez surgir sentimentos de
insatisfao por parte de alguns segmentos da populao, o que impulsionou a criao
de movimentos sociais urbanos e rurais, principalmente, a partir da dcada de 1980.
Entre as lutas dos movimentos sociais do campo est a luta por uma
educao do campo comprometida com as famlias camponesas. Como parte desta luta
surge na dcada de 1990 o Movimento Por uma Educao Bsica do Campo, apoiado
por movimentos sociais do campo, estudiosos e segmentos da Igreja Catlica.
As EFAs chegam ao Brasil como parte da luta pelo acesso e
permanncia na terra, sendo o seu maior objetivo fornecer subsdios para que os jovens
tenham condies de permanecer na terra de trabalho, e no sejam obrigados a
migrarem para as reas urbanas para terem acesso a escola.
A EFAORI foi implantada no municpio de Orizona (GO) no ano de
1999. O municpio tem uma forte presena da agricultura camponesa, mas vem
passando por um processo de modernizao da agricultura, que se reflete nos arredores
da Escola que cercada por monoculturas de soja. Assim, essa pesquisa busca
compreender, entre outros, como tem sido a postura da escola em relao invaso do
agronegcio no municpio. Acredita-se que este o momento da EFAORI, como uma
escola que tem como objetivo a permanncia dos jovens camponeses no campo, se
posicionar em relao formao dos jovens: acatar aos mandos do agronegcio ou
buscar a emancipao, atravs de formas alternativas de cultivo e da luta com os
movimentos sociais. A partir do fio condutor, outras questes foram se delineando com
o decorrer das investigaes. Procurou-se entender como est organizada a escola, se a
mesma apresenta propostas emancipadoras, sua poltica, quem so os jovens que
buscam um ensino diferenciado, como a realidade do municpio?
Os procedimentos metodolgicos so fundamentais em uma pesquisa,
pois so os caminhos que nos levaro aos resultados. Assim, preciso ter claro os
objetivos que se espera alcanar e desenvolver uma estratgia de ao que seja
adequada ao tempo que se tem.
No primeiro momento foi feita uma reviso bibliogrfica
contemplando autores que discutem educao, movimentos sociais, modernizao da
agricultura, as transformaes polticas, econmicas e sociais pelas quais passou o
Brasil no sculo passado, as EFAs no Brasil e a Pedagogia da Alternncia. Luna (2000,
p. 83) destaca que uma reviso terica, em geral, tem o objetivo de circunscrever um
dado problema de pesquisa dentro de um quadro de referncia terico que pretende
explic-lo. O objetivo desta etapa foi compreender o contexto da chegada das EFAs no
Brasil, na dcada de 1960 e entender porque houve a necessidade de se criar uma
alternativa de educao para se opor educao formal oferecida pelo Estado. A reviso
bibliogrfica se seguiu durante todos os momentos da pesquisa, nos quais se buscou
estar atento para novos livros, artigos, teses e dissertaes que surgissem sobre o
assunto.
O trabalho de campo constitui etapa primordial em uma pesquisa.
Lacoste (1985) sobre o trabalho de campo afirma que este, para no ser somente um
empirismo, deve articular-se formao terica que , tambm, indispensvel. Saber
pensar o espao no colocar somente os problemas no quadro local; tambm
articul-los eficazmente aos fenmenos que se desenvolvem sobre extenses muito mais
amplas.
No decorrer da pesquisa foram realizados quatro trabalhos de campo.
O primeiro foi uma visita feita EFAORI no ms de maio de 2009 com dois objetivos:
apresentar a proposta de pesquisa para a escola requerendo a autorizao da direo
para a realizao da mesa e o segundo objetivo foi conversar com os alternantes do 3
ano do Ensino Mdio e compreender como a questo ambiental tratada na escola. As
informaes foram utilizadas na confeco do artigo EFAORI: uma forma alternativa
de viver no campo? Como requisito total para a obteno de nota na disciplina Polticas
Pblicas de Meio Ambiente: gesto e sustentabilidade dos recursos naturais, cujas
discusses centraram-se em torno da problemtica ambiental com enfoque na produo
e degradao dos espaos no Bioma Cerrado. Os quinze jovens se sentaram em crculo
em um das salas de aula da escola e iniciaram o debate, estimulado por mim e pelo
professor de Biologia que estava na sala. Em geral, os jovens mostraram-se maduros
com relao problemtica ambiental no Brasil e no mundo. Foi entrevistada tambm a
coordenadora pedaggica, Luiza, que respondeu aos questionamentos acerca da poltica
ambiental utilizada na escola e o senhor Antonio Baiano, presidente do Centro Social
Rural de Orizona, um dos fundadores da EFA e o atual vice-prefeito do municpio, que
narrou o processo de implantao da EFAORI em meados da dcada de 1990.
Constatou-se, atravs das informaes prestadas pela coordenadora e pelos estudantes,
que a escola busca incentivar uma agricultura sem o uso de agrotxicos, mas isso
dificultado pelas monoculturas de soja que a cercam.
Na ocasio, foi possvel apresentar a proposta da pesquisa para a
equipe gestora da escola, conhecer as dependncias e entrevistar os professores de
Geografia e de Biologia que falaram um pouco sobre a experincia de se trabalhar em
um modelo de educao alternativo aos convencionais, dois egressos que na ocasio
estavam na escola, um se tornou monitor da EFAORI e o outro, no ano de 2009, era
presidente de uma organizao de jovens rurais com sede no municpio de Goinia.
A segunda visita feita escola ocorreu no ms de agosto de 2009,
quando fui convidada a participar do IV Congresso da Associao das Escolas Famlia
Agrcola do Centro-Oeste e Tocantins (AEFACOT), que acontece a cada dois anos e
rene as escolas que fazem parte da Associao. O evento foi realizado na EFAORI, e
reuniu mais de 300 pessoas, entre estudantes, professores, famlias, pesquisadores e etc.
O congresso me possibilitou conhecer melhor como funciona a experincia das Escolas,
no apenas na EFAORI, mas nas outras escolas tambm, como estas experincias se
integram, alm de ter tido a oportunidade de conhecer outros pesquisadores que
estudam a temtica.
No ms de maio de 2010 foram enviados para a escola 60
questionrios (anexo), para que os 53 estudantes da escola, na poca, respondessem. Os
questionrios foram enviados via Correios, acompanhados de duas cpias do termo de
autorizao para que as informaes pudessem ser divulgadas. Os termos foram
assinados pelos responsveis, no caso de estudantes menores de idades. Uma cpia foi
devolvida juntamente com o questionrio respondido. Trinta questionrios foram
respondidos, o que corresponde a 56 % de estudantes participantes da pesquisa.
Em relao aos egressos, houve dificuldade em entrevistar um nmero
grande, pois os mesmos seguiram suas vidas em outros municpios e estados.
Conseguimos, atravs da EFAORI, o telefone de alguns egressos, que permanecem
vivendo no estado de Gois. Entrei em contato e consegui marcar as entrevistas com dez
egressos, das turmas de 2007, 2008 e 2009, trs egressos da turma de 2007, dois da
turma de 2008 e cinco da turma de 2009. De acordo com a coordenao pedaggica da
escola, a EFAORI teve nos anos de 2007, 2008, e 2009, respectivamente, vinte e trs,
catorze e treze estudantes formados, o que representa um universo de cinquenta
egressos. Foram entrevistados ento, 20% dos egressos dos trs ltimos anos. Escolhi
pesquisar este perodo devido ao trabalho, realizado por Fonseca (2008), que pesquisou
os egressos da EFAORI, at a turma de 2006. Dessa forma, o trabalho da autora foi de
grande relevncia para esta pesquisa.
As dez entrevistas realizadas com os egressos ocorreram no ms de
agosto de 2010, sete foram pessoalmente, e trs via internet. Mandamos os roteiros das
entrevistas para os jovens que os responderam e nos devolveram. Quatro entrevistas
foram realizadas nas dependncias da EFAORI, sob a autorizao do diretor da
instituio, duas entrevistas foram realizadas nas casas dos egressos e uma no local de
trabalho do jovem. As entrevistas duraram cerca de vinte minutos cada, e foram
gravadas, sob a autorizao dos mesmos.
No ms de novembro de 2010 foi realizado o ltimo trabalho de
campo, no qual passei dois dias observando a realidade dos jovens, conversando com
professores, estudantes, coordenao pedaggica e analisando os recursos
metodolgicos utilizados pela escola, como o Caderno da Realidade que ser abordado
no terceiro captulo, o Projeto Poltico Pedaggico da escola e o currculo. Na ocasio,
pude conversar, informalmente, com os jovens e com os professores, almoar com os
mesmos, conhecer a rea de lavoura doada pela Prefeitura (2 km de caminhada, ida e
volta, sob o sol escaldante de uma tarde de primavera), momentos fundamentais para a
realizao desta pesquisa.
Em vrios momentos me perguntei o verdadeiro sentido de estar
realizando esta pesquisa. Qual o sentido deste estudo para a Geografia e para as cincias
em geral? A importncia desta pesquisa vai muito alm do fato de a mesma abordar a
temtica Educao, assunto polmico e to deficiente de aes que busquem melhorias.
Os leitores dessa pesquisa podero observar que a mesma envolve pessoas que lutam
por um mundo melhor (no consegui fugir do clich). Um mundo, no qual, os pobres
sejam tratados com mais respeito, as crianas e jovens tenham direito a uma educao
que valorize seus conhecimentos e sua realidade e que no zombe de suas razes, um
mundo no qual milhares de famlias no sejam expulsas de suas casas, de suas terras,
um mundo com mais igualdade social.
A EFAORI localiza-se em um municpio, no qual, a luta camponesa e
as associaes rurais h muito tempo so atuantes. Um municpio que busca, atravs,
entre outros, da educao, melhores condies de vida para as famlias camponesas. A
EFAORI se mostra como uma alternativa de educao, que como todas as outras, possui
problemas, mas que tem conseguido, segundo os prprios jovens entrevistados,
melhorar suas vidas, mostrar a importncia do campo e de seu trabalho , portanto,
diferenciada das demais.
O fato de estudar uma alternativa ao modelo de educao dominante,
j faz esta pesquisa relevante para as cincias e para a Geografia. Mas, as EFAs, em
geral, representam o comprometimento da educao com seus sujeitos, diferente de
quase tudo que se viu at hoje no campo da educao, que como veremos no primeiro
captulo, foi pensada e institucionalizada para servir aos ditames do Brasil moderno.
A pesquisa foi estruturada da seguinte forma: No primeiro captulo
intitulado A educao formal no Brasil do sculo XX: a histrica sujeio ao capital
sero tratadas as transformaes econmicas, polticas e sociais desencadeadas no
Brasil, principalmente, na segunda metade do sculo XX. Ser feita uma reflexo deste
processo, considerando as consequncias da poltica desenvolvimentista implantada
naquele contexto e o contraponto: a emergncia dos movimentos sociais na dcada de
1980. O captulo traz uma reflexo acerca do conceito de educao de acordo com o
olhar de autores como Brando (2007), Durkheim (1975), Freire (1987), Mzsaros
(2008) e Morin (2008). Foi discutido ainda o papel que a educao formal brasileira
assumiu no processo de modernizao do pas, legitimando os interesses do grande
capital.
No segundo captulo, Educao do campo e a Pedagogia da
Alternncia: as EFAs no contexto da luta pela terra, foi discutida a educao do
campo no contexto das transformaes descritas no primeiro captulo. O agravamento
das desigualdades sociais no campo, decorrente do processo de modernizao da
agricultura, causando a expulso de milhares de famlias camponesas e o
empobrecimento de outros milhares, fez com que surgissem os movimentos sociais
rurais, que lutam pelo acesso e permanncia na terra. Como parte da luta desses
movimentos, destacamos a luta pela educao do campo e as EFAs como aliadas nesta
luta. Entre os principais autores contemplados esto Arroyo; Caldart; Molina (2004),
Nascimento (2009), Neto (2009), Queiroz (2004) e Santos (2007).
O terceiro captulo denominado Compreendendo a EFAORI: o olhar
dos estudantes e os caminhos trilhados pelos egressos, traz as reflexes resultantes do
emprico, do vivenciado nos dois anos de pesquisa, das visitas escola, das conversas
informais, das entrevistas, dos questionrios, das obras que deram sustentao terica ao
captulo. Buscou-se responder aos questionamentos que levaram elaborao desta
pesquisa e levantar novos questionamentos. O terceiro captulo traz algumas
consideraes acerca do municpio de Orizona (GO) como: economia, uso do solo,
nmero de habitantes. Foi feita uma anlise acerca dos resultados obtidos com os
trabalhos de campo. Por fim, trago as consideraes finais e as referncias utilizadas na
realizao desta pesquisa.
A alegria no chega apenas no encontro do achado
mas, faz parte do processo da busca Freire (1987). Concordo com a afirmao do
autor, acredito que em qualquer pesquisa o mais importante no a chegada, mas sim o
percurso, os trabalhos de campo, os congressos, as pessoas que conhecemos, as obras
que lemos. adentrar um universo alheio e tentar enriquecer um pouco mais o nosso. O
trabalho escrito apenas a materializao desses momentos. Espero que esta dissertao
possa contribuir de alguma forma com a proposta das Escolas Famlia e com a
EFAORI, em especial. De uma coisa estou certa, mesmo com todas as respostas, nunca
conhecerei por completo a realidade da EFAORI, tampouco responderei a todas as
indagaes, pois apenas quem vivencia todos os dias aquele universo que pode
conhec-lo a fundo.
 CAPTULO 1

A EDUCAO FORMAL NO BRASIL DO SCULO XX:

HISTRICA SUJEIO AO CAPITAL

O homem enche de cultura os espaos geogrficos e

histricos. Cultura tudo o que criado pelo homem.
Tanto uma poesia como uma frase de saudao. A cultura
consiste em recriar e no em repetir. O homem pode faz-
lo porque tem uma conscincia capaz de captar o mundo e
transform-lo. Isto nos leva a uma segunda caracterstica
da relao: a consequncia, resultante da criao e
recriao que assemelha o homem a Deus. O homem no
, pois um homem para a adaptao. A educao no
um processo de adaptao do indivduo sociedade. O
homem deve transformar a realidade para ser mais [a
propaganda poltica ou comercial faz do homem um
objeto]. (FREIRE, 1996)

A histria da educao sempre foi a histria da educao

colonizadora. (GADOTTI, 1999).
 Este captulo centra sua discusso no processo de modernizao do
Brasil desencadeado no sculo XX, pois neste contexto que as Escolas Famlia
Agrcola surgem, primeiramente na Frana, na dcada de 1930 se espalhando por todo o
mundo e chegando ao Brasil na dcada de 1960. As EFAs surgem no pas carregadas
de significados, pois refletiram a insatisfao com a educao destinada aos povos do
campo, significavam uma ao de resistncia forma como estavam sendo tratadas as
famlias camponesas, significavam a resistncia s imposies da elite agrria industrial
apoiada pelo Estado.
No sculo XX, o pas passou por um processo de transio de uma
sociedade baseada no modelo econmico agrcola, onde o poder estava centralizado nas
mos das oligarquias agrrias, para uma sociedade urbano-industrial. O incentivo
modernizao da agricultura pelo Estado, na segunda metade do sculo XX, resultou na
desvalorizao das famlias camponesas que, expulsas do campo, foram obrigadas a
migrar para as reas urbanas, servindo de mo-de-obra nas indstrias das cidades.
Grande parcela destas famlias viveu do subemprego e em condies precrias,
disputando os empregos urbanos com pessoas que tinham mais condies e
informaes. As pessoas expulsas do campo tinham como atividade a lida com a terra e
isso nas cidades era quase intil.
Estes fatores esto diretamente relacionados ao contexto internacional
com a movimentao mundial do capital que alterou a diviso internacional do trabalho,
levando o Brasil a desempenhar novos papis no cenrio capitalista.
Todas estas questes influenciaram diretamente a consolidao de
polticas educacionais no Brasil. Estas se desenharam conforme o cenrio econmico e
poltico do perodo, se mostrando sempre a servio do capital. Sero tratadas as
principais leis da educao e seus desdobramentos na organizao da educao no
Brasil. Mas, antes de iniciarmos a discusso preciso fazer uma reflexo acerca do tema
educao sob o olhar de diferentes autores.

1.1 Educao: diferentes olhares

Realizar uma reflexo acerca da temtica educao, no uma tarefa

simples. Este um tema ao mesmo tempo complexo, se considerarmos a educao
como um instrumento de dominao, por exemplo, e ao mesmo tempo simples, se
considerarmos educao como algo que faz parte da vida de cada um, com a qual
aprendemos cada dia algo novo.
Para Brando (2007), a educao existe tambm, onde no h escolas
formais, com professores, alunos, cadernos, carteiras, recreio. Por toda parte pode haver
redes e estruturas sociais de transferncia de saberes de uma gerao a outra. Para o
autor, a escola formal que crescemos tendo como exemplo de instituio educadora, na
verdade foi criada para moldar as pessoas nova sociedade capitalista que se formava.
Essa concepo de educao no est restrita apenas ao Brasil.
Mszros (2008) destaca uma fala de Fidel Castro acerca do papel da escola como
reprodutora do discurso dos grupos dominantes. Fidel, indignado, fala da adulterao da
histria de Cuba ensinada nas escolas cubanas, na qual, os livros didticos remetiam a
independncia do Pas aos americanos, ignorando por completo a luta dos verdadeiros
heris da Ilha de Cuba.
Que nos dijeron en la escuela? Que nos decan aquellos
inescrupulosos libros de historia sobre los hechos? Nos decan que la
pontencia imperialista no era la potencia imperialista, sino que, lleno
de generosidad, el gobierno de Estados Unidos, deseoso de darnos la
libertad, haba intervenido en aquella guerra y que, como
consecuencia de eso, ramos libres. Pero no ramos libres por cientos
de miles de cubanos que murieron durante 30 aos en los combates,
no ramos libres por el gesto heroico de Carlos Manuel de Cspedes,
el Padre de la Patria, que inici aquella lucha, que incluso prefiri que
le fusilaran al hijo antes de hacer una sola concesin; no ramos libres
por el esfuerzo heroico de tantos cubanos, no ramos libres por la
predica de Mart, no ramos libres por el esfuerzo heroico de Mximo
Gmez, Calixto Garca y tantos aquellos prceres ilustres; no ramos
libres por la sangre derramada por las veinte y tantas heridas de
Antonio Maceio y su cada herica en Punta Brava; ramos libres
sencillamente porque Teodoro Roosevelt desembarc con unos
cuantos rangers en Santiago de Cuba. Y esas monstruosas mentiras,
esas increbles falsidade era ls que se ensinaram em nuestras
escuelas. (MZSAROS, 2005, p. 36)

Esta fala de Fidel Castro retrata o que acontece no apenas nas escolas
cubanas, mas no Brasil e em diversos outros pases latino-americanos, como parte da
poltica imperialista norte americana. A escola se torna, nestes pases, instrumento de
colonizao, muito pior do que a colonizao a que foi submetida o Brasil no sculo
XVI, pois agora se trata de uma alienao cultural, uma colonizao mascarada.
Brando (2007) cita o trabalho de antroplogos, que no comeo do
sculo XX saram pelo mundo pesquisando culturas primitivas de sociedades tribais
das Amricas, da sia, da frica e da Oceania. Eles descreveram, segundo o autor,
relaes cotidianas ou cerimnias rituais em que crianas aprendem e jovens so
solenemente admitidos no mundo dos adultos. No entanto, quase nenhum deles usa a
palavra educao.

Quando os antroplogos pouco falam em educao, eles pouco

querem falar de processos formalizados de ensino. Porque, onde os
andamaneses, os maori, os apaches ou os xavantes praticam, e os
antroplogos identificam processos sociais de aprendizagem, no
existe ainda nenhuma situao propriamente escolar de transferncia
do saber tribal que vai do fabrico do arco e flecha recitao das rezas
sagradas aos deuses da tribo. Ali, a sabedoria acumulada do grupo
social no d aulas e os alunos, que so todos os que aprendem,
no aprendem na escola. Tudo o que se sabe aos poucos se adquire
por viver muitas e diferentes situaes de trocas entre pessoas, com o
corpo, com a conscincia, com o corpo e/a conscincia. As pessoas
convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe
e faz, para quem no sabe e aprende. Mesmo quando os adultos
encorajam e guiam os momentos e situaes de aprender de crianas e
adolescentes, so raros os tempos especialmente reservados apenas
para o ato de ensinar. (BRANDO, 2007, p. 17)

O objetivo de Brando (2007) com estas reflexes mostrar que o ato

de educar no se restringe escola. Nas aldeias dos grupos tribais todas as relaes
entre a criana e a natureza guiadas por adultos conhecedores, so situaes de
aprendizagem. Durkheim (1975) um dos principais socilogos da educao afirma que:

Sob regime tribal, a caracterstica essencial da educao reside no fato

de ser difusa e administrada por todos os elementos do cl. No h
mestres determinados, nem inspetores especiais para a formao da
juventude: esses papis so desempenhados por todos os ancios e
pelo conjunto das geraes anteriores. (DURKHEIM, 1975, p. 85)

O autor continua sua reflexo destacando nos grupos tribais situaes

pedaggicas, nas quais os que sabem fazem, ensinam, vigiam, incentivam, demonstram,
corrigem, punem e premiam. No h tcnicas pedaggicas escolares carregadas de
normas, com profissionais destinados funo de educar, os mais experientes
simplesmente passam seus conhecimentos da vida para os mais jovens.
Brando (2007) trabalha com o conceito de endoculturao, que seria
o processo de aquisio pessoal dos saberes e crenas de uma cultura, que funciona
sobre os educandos como uma situao pedaggica. Assim, tudo o que se aprende, de
um modo ou de outro, faz parte do processo de endoculturao, atravs do qual um
grupo social aos poucos socializa, em sua cultura, os seus membros, como tipos de
sujeitos sociais. (BRANDO, 2007, p. 25)
 Vista em seu vo mais livre, a educao uma frao da experincia
endoculturativa. Ela aparece sempre que h relaes entre pessoas e
intenes de ensinar e aprender. Intenes, por exemplo, de aos
poucos modelar a criana, para conduzi-la a ser o modelo social
de adolescente e, ao adolescente, para torn-lo mais adiante um jovem
e, depois, um adulto. Todos os povos sempre traduzem de alguma
maneira esta lenta transformao que a aquisio do saber deve
operar. Ajudar a crescer, orientar a maturao, transformar em, tornar
capaz, trabalhar sobre, domar, polir, criar, como um sujeito social, a
obra, de que o homem natural a matria-prima. (BRANDO, 2007,
p. 24)

Enfim, o autor reconhece, em prticas simples do cotidiano, aes

educativas, como quando uma me corrige o filho para que este fale direito a lngua do
grupo, ou quando fala filha sobre as normas sociais do modo de ser mulher. O ensino
formal, de acordo com o autor o momento em que a educao se sujeita pedagogia, a
teoria. Cria situaes prprias para o seu exerccio, produz os seus mtodos, estabelece
suas regras e tempos, e constitui executores especializados. quando aparecem a
escola, o aluno, o professor. Segundo Mszaros (2008), nesse modelo de educao a
criana fica apenas quatro ou cinco horas na escola, e o restante do tempo, ela no
aprende? Morin (2008) traz em sua obra importantes contribuies para a educao. O
autor, que tece muitas crticas ao currculo escolar, afirma que este se apresenta como:

Mnimo e fragmentado. Na maioria das vezes, deixa a desejar tanto

quantitativamente como qualitativamente. No oferece, atravs de
suas disciplinas, a viso do todo, do curso e do conhecimento uno,
nem favorece a comunicao e o dilogo entre os saberes; dito de
outra forma, as disciplinas com seus programas e contedos no se
integram ou complementam, dificultando a perspectiva de conjunto,
que favorece a aprendizagem. (MORIN, 2008, p. 79)

Para o autor, a escola ainda no definiu seu papel no atual contexto

histrico, social e poltico, carecendo construir sua identidade. A contribuio de Morin
(2008) para a educao est nas reflexes que o autor faz pautadas na conscincia da
complexidade. Para ele fundamental que o educador compreenda a teia de relaes
existentes entre todas as coisas, para que possa pensar a cincia una e mltipla,
simultaneamente. O autor coloca que: O subsdio de seu pensamento para a educao
est na teoria e na prtica, do tudo se liga a tudo e no aprender a aprender que o
educador transforma a sua ao numa prtica pedaggica transformadora. (Morin,
2008, p. 82)
 Bourdieu (1989) trata a educao nos moldes capitalistas como uma
espcie de violncia simblica, pois no uma violncia fsica, mas uma violncia que
machuca e destri aos poucos, porque limita o aprender, torna os educandos escravos de
um saber fragmentado, lhes tira a possibilidade de tornarem-se sujeitos crticos.

Ela uma violncia que se exerce com a cumplicidade tcita dos que a
sofrem e tambm, com frequncia, dos que a exercem, na medida em
que uns e outros so inconscientes de exerc-la ou se sofr-la;
exercida por agentes dominantes ou instituies, que estabelecem o
que reconhecido como legtimo no campo. (BOURDIEU, 1989, p.
125)

Bourdieu (1989) percebe a escola como uma instituio na qual a

violncia simblica comum, na medida em que determinados conhecimentos e
culturas so selecionados e apresentados como melhores do que outros. A ao
pedaggica , objetivamente, uma violncia simblica enquanto imposio, por um
poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural. (BOURDIEU, 1989, p. 130)
A educao aparece na obra de Bourdieu (1989) em trs dimenses: a
familiar, a escolar e a social, que pode ser abordada em suas especificidades, mas que
so necessariamente articuladas e interdependentes.

O habitus adquirido no seio familiar, compatvel com a posio desse

grupo na sociedade ou campo especfico, fundamental para a
insero do indivduo na escola, que por sua vez, seleciona e refora
esse habitus em funo do lugar deste agente na sociedade; esta, por
sua vez, condiciona fortemente a famlia e a escola seus agentes, ou
seja, o autor busca discutir e analisar, no mbito educacional, os
princpios e mecanismos que constituem o habitus, ou como os
agentes, situados em determinada posio no campo, em dada
conjuntura, so influenciados pelas estruturas e tendem a reproduzi-
las. (BOURDIEU, 1989, p. 65)

Segundo o autor uma das funes do sistema de ensino seria assegurar

o consenso das diferentes fraes acerca de uma definio mnima do legtimo e do
ilegtimo, dos objetos que merecem ou no ser discutidos, do que preciso saber e do
que se pode ignorar, do que pode e deve ser admirado.
Parte desse processo se d pelo estabelecimento de um currculo, que
indica o que deve ser aprendido e ensinado. A escolha destes contedos,
necessariamente, exclui conhecimentos e culturas em favor de outros, ou seja,
arbitrria, e nesta seleo e imposio do que legtimo, Bourdieu (1989) identifica a
violncia simblica:
 (...) os sistemas escolares assumem como funo inculcar a cultura.
Mas acontece que essa cultura socialmente distribuda de forma
desigual e, ao mesmo tempo, inculcar o reconhecimento do que dado
como cultura em sua universalidade inculcar o reconhecimento do
privilgio daqueles que possuem essa cultura. Na verdade, o que me
surpreendeu em meus trabalhos empricos foi em que extraordinrio
grau a cultura dominante reconhecida por aqueles que no a
possuem. (BOURDIEU apud GONALVES, 2010, p. 70).

Bourdieu (1989) reconhece a escola como um mecanismo que

contribui para a manuteno da estabilidade social, inculcando idias que permitem sua
reproduo, e tornando os agentes, parte obediente das regras do jogo social.
Freire (1987) chama os estudiosos que consideram a educao como
uma forma de reproduo das relaes sociais como socilogos pessimistas. Para ele
a educao, ainda que reproduza as relaes sociais, um instrumento valioso para a
mudana, para a libertao dos oprimidos. No entanto, o autor fala de outra educao,
uma educao da classe oprimida.
Os mtodos de opresso no podem, contraditoriamente, servir
libertao do oprimido. Nessas sociedades governadas pelos interesses
de grupos, classes e naes dominantes, a educao como prtica da
liberdade postula, necessariamente, uma pedagogia do oprimido.
No pedagogia para ele, mas dele. (FREIRE, 1987, p. 9)

O autor chama a ateno para outro fato importante para esta reflexo.
A educao tratada por muitos como a soluo dos problemas sociais, como se
sozinha fosse ser responsvel por uma sociedade mais igualitria. Freire (1987) destaca
que a educao no a alavanca da transformao da sociedade, mas tem papel
importante neste processo (FREIRE, 1991, p. 30). Para o autor a educao:
uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o
homem, porque este inacabado e sabe-se inacabado. Isto o leva sua
perfeio. A educao, portanto, implica uma busca realizada por um
sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria
educao. No pode ser o objeto dela. Por isso, ningum educa
ningum. (FREIRE, 1979, p. 14)

Todos os autores que dialogaram at aqui tecem crticas ao modelo de

educao dominante, o tem como um instrumento a servio do capital, o que dificulta a
realizao de uma possvel transformao social. No entanto, todos reconhecem que
pode e deve haver uma mudana com a implantao gradativa de um novo modelo de
educao comprometido com a classe oprimida, parafraseando Freire.
Mszaros (2008) defende uma educao que permita aos educadores e
alunos trabalharem as mudanas necessrias para a construo de uma sociedade, na
qual, as classes dominantes no imponham uma educao para o trabalho alienante, com
o objetivo de manter o homem dominado. A educao libertadora teria como funo
transformar o trabalhador em um agente poltico, que pensa, que age, e que usa a
palavra como arma para transformar o mundo. Para o autor, uma educao para alm do
capital deve, portanto, andar de mos dadas com a luta por uma transformao radical
do atual modelo econmico e poltico hegemnico.
Brando (2007) destaca que se a educao determinada fora do
poder de controle comunitrio dos seus praticantes, controlada por um sistema poltico
dominante, porque, ento participar dela? Se na sociedade desigual ela reproduz e
consagra a desigualdade social, deixando no limite inferior de seu mundo do trabalho
(os operrios e filhos de operrios), e permitindo que minorias reduzidas cheguem ao
seu limite superior, por que acreditar ainda na educao? Por que no forar o poder de
pensar e colocar em prtica outra educao?
Paulo Freire, um dos autores que inspiram a educao das EFAs,
segundo os prprios funcionrios da Escola Famlia Agrcola de Orizona (EFAORI)1
(fonte oral), fala na maioria de suas obras da necessidade de reinventar a educao.
De acordo com Brando (2007), o mais importante a idia de que a educao uma
criao humana e, se em algum lugar foi feita um dia de um modo, pode ser mais
adiante refeita de outro modo, diferente, diverso, at oposto.
Morin (2008), afirma que o caminho para uma nova educao, que
corresponda s mudanas sociais decorrentes do perodo de transio pelo qual passa o
mundo, atravs dos educadores. O autor acredita que, mesmo de forma solitria,
alguns educadores podem dar incio a um momento que chama de Reforma do
Pensamento, dessa meta que os educadores devem colocar-se a servio.
No ano de 2009, o GETeM ( Grupo de Pesquisa Geografia, Trabalho
e Movimentos Sociais) na poca coordenado pela Professora Helena Anglica de
Mesquita, ofereceu um Curso de Extenso intitulado GEOGRAFIA, EDUCAO E
MOVIMENTOS SOCIAIS: vivncias e convivncias de cidadania, destinado aos
professores de Geografia e reas afins das redes estadual e municipal do municpio de
Catalo (GO). O objetivo do curso, que foi realizado aos sbados pelas manhs na
UFG/CAC, foi estabelecer com os professores um dilogo poltico acerca de questes
como educao, cidadania e movimentos sociais, procurando ver como estes temas

1
Informao obtida em visita de sondagem escola, no ms de maio de 2009.
esto presentes no cotidiano de todos, e como a escola d pouca ateno aos mesmos.
Mesmo o curso gratuito sendo divulgado em todas as escolas, com visitas s instituies
de ensino e a distribuio de cartazes, apenas quinze professores compareceram, e estes
eram exatamente os professores que j praticavam uma educao diferenciada, apesar
das presses sofridas pelos rgos e pessoas de mando. Com isto, fica a indagao: os
professores e professoras acreditam em outra educao comprometida com a
emancipao social, ou se tornaram apticos diante dos baixos salrios, pssimas
condies de trabalho e uma total desvalorizao de seu trabalho?
Brando (2007) que ao longo de sua obra reconhece que a educao
vai muito alm dos muros da escola formal, culturalmente construda para ser uma
legtima instituio educacional, destaca que a educao mais, est alm. Coloca que
os subalternos2, como as famlias camponesas, por exemplo, s margens da vida dos
dominantes, souberam criar alguma coisa sua, seu modo prprio de ser, de viver e
de saber.
Sempre que possvel, criaram formas peculiares de solidariedade para
dentro da classe, e de resistncia e manipulao para fora dela.
Elaboraram as suas crenas e valores de representao do mundo,
mesmo quando observando a escrita da ideologia dos seus senhores.
Construram estilos e tecnologias rsticas dirigidos aos seus usos do
cotidiano. Inventaram rituais sagrados e profanos. Tudo isso, a que se
d o nome de Cultura Popular, e que s vezes se v da academia
como um amontoado de coisas pitorescas. (BRANDO, 2007, p. 104)

De acordo com o autor, todo este trabalho tradicional de classe que

sustenta um modo prprio de vida subalterna sustentado por formas prprias e muitas
vezes, popularmente, muito complexas de saber. sustentado tambm por sistemas
prprios de reproduo do saber popular, que implicam no apenas em relaes simples,
como as de um pai lavrador com um filho aprendiz, mas tambm em redes e estruturas
pedaggicas de que desconhecemos quase tudo. Isto evidente em muitas situaes: na
Capoeira da Bahia, nas confrarias populares de Folies de Santos Reis, numa quadrilha
de pivetes ou numa equipe rstica de construtores de casas. (BRANDO, 2007, p. 105)
Acrescento as festas de roa das famlias camponesas, os teros
rezados e cantados, os mutires de ajuda mtua, as treies, as estrias contadas pelos
mais velhos, s prticas comunitrias de cultivo, o contato com os animais, com as
plantas, enfim, h no modo de vida campons, nos saberes e fazeres campons, uma
forma prpria de transmisso de saberes.

2
Ver Martins (1989)
 O autor explica que esses modos prprios de educao tm um teor
poltico de que pouco se suspeita. Assim como a educao do sistema dominante possui
dos servios que presta aos que a controlam, enquanto ensina desigualmente aos que a
recebem, afirma o autor, assim tambm as formas prprias de educao do povo servem
a ele como redes de resistncia a uma plena invaso da educao e do saber de fora da
classe. Adiante, veremos como se deu o processo que resultou em um modelo de
educao conservador, acrtico e que foi pensado para atender aos interesses da classe
dominante.

1.2 A educao no contexto das transformaes sociais a partir da segunda metade

do sculo XX

Ser enfatizado, principalmente, o contexto vivenciado no Brasil a

partir da segunda metade do sculo XX, pois foi neste contexto que vrios fatores
influenciaram diretamente o sistema de ensino formal brasileiro. O processo de
modernizao do pas, baseado na poltica desenvolvimentista, fez com que a educao
assumisse papel relevante no processo, e sobre a forma como se desenhou a educao
formal no pas que ser tratado nas prximas linhas.
A educao formal no Brasil, de acordo com Romanelli (1987), surge
como instrumento de imposio da cultura europia. Era preciso transplantar os hbitos,
os costumes, enfim o modo de vida europeu, para a populao brasileira, como forma de
submisso desta aos colonizadores. A autora aborda como se estruturou a educao
brasileira e as re-estruturaes realizadas durante a histria do pas.
Para a autora, a forma como foi feita a colonizao das terras
brasileiras, a evoluo da sua distribuio, a estratificao social, o controle poltico nas
mos das classes dominantes e o uso de modelos importados de educao vindos da
Europa para o Novo Mundo, condicionaram a evoluo da educao escolar brasileira.
A educao formal no Brasil no perodo colonial era direcionada aos
filhos dos grandes latifundirios, como j foi dito, como meio de importar as formas de
pensamento e idias dominantes na cultura medieval europia, atravs das obras dos
jesutas. Era, portanto, dirigido a um limitado grupo de pessoas pertencentes classe
dominante que estava destinada a educao escolar.
 O ensino que os padres jesutas ministravam era completamente alheio
realidade da vida da colnia. Desinteressado, destinado a da cultura
geral bsica, sem a preocupao de qualificao para o trabalho,
uniforme e neutro (do ponto de vista nacional, como quer Fernando de
Azevedo), no podia, por isso mesmo, contribuir para modificaes
estruturais na vida social e econmica do Brasil, na poca. Por outro
lado, a instruo em si no representava grande coisa na construo da
sociedade nascente. As atividades de produo no exigiam preparo,
quer do ponto de vista de sua administrao, quer do ponto de vista da
mo-de-obra. O ensino, assim, foi conservado margem, sem
utilidade prtica visvel para uma economia fundada na agricultura
rudimentar e no trabalho escravo. (ROMANELLI, 1987, p. 34)

A educao era apenas para um grupo restrito e no atingia a grande

massa, mesmo porque no era preciso ir escola para realizar trabalhos estritamente
braais. Brando (2007) coloca que no Brasil do sculo XIX havia duas educaes:

Uma era a da escola, destinada aos filhos das gentes de bem. Ali,
fora o ensino de primeiras letras, haviam cursos, sempre no
profissionalizantes, que ensinavam Latim, Grego, Literatura e Msica
para os que chegavam at depois dos estudos primrios. Mesmo nas
trs primeiras dcadas deste sculo, at entre os mais ricos eram raras
as pessoas que faziam algum curso superior. [...] Outra era a da
oficina, misturada com a da vida, destinada pelos ossos do ofcio
aos filhos da pobreza. Analfabetos de pai e me, mas excelentes
lavradores, mineradores, pedreiros, carapinas, ourives, ferreiros, estes
homens rudes, porque sem cultura, de acordo com a viso das
elites, mas sbios do saber que faz o trabalho produtivo, fizeram a
riqueza e as obras do pas e de cada uma de suas cidades.
(BRANDO, 2007, p. 86)

O ensino era, ento, destinado s crianas e jovens das famlias ricas,

nobres. Para os pobres no lhes eram oferecido oportunidade de estudar, so raras s
vezes em que isso acontecia. Mas, o contexto vivenciado era outro, at aqui se falou de
um Brasil diferente do que atualmente.
Transformaes de ordem poltica, cultural e ideolgica
desencadeadas aps a dcada de 1930 com o que se convencionou chamar de
Revoluo de 1930 e acentuadas aps a Segunda Guerra Mundial, causaram uma
revoluo na organizao da educao escolar brasileira. O processo de industrializao
e urbanizao, iniciado naquele contexto no Brasil levaram a uma presso em favor da
expanso da escolaridade. Afirma Romanelli (1987) que o sistema arcaico de ensino,
seletivo e aristocrtico, torna-se, ento, um obstculo ao sistema econmico.

1.2.1 O desenvolvimento econmico do Brasil na segunda metade do sculo XX

 As transformaes ocorridas no Brasil, especialmente, na segunda
metade do sculo XX, se refletiram diretamente nas polticas educacionais brasileiras
daquele perodo. Ser feita uma anlise acerca das transformaes polticas, econmicas
e culturais naquele contexto, para tanto, necessrio fazer uma breve contextualizao
do movimento do capital internacional nas ltimas dcadas para uma melhor
compreenso da realidade, considerando a nova diviso internacional do trabalho.
Mal terminara a Segunda Guerra Mundial a humanidade se viu
defronte ao que Hobsbawn (2002) chama de Terceira Guerra Mundial. EUA e URSS
disputavam a hegemonia no mercado econmico do mundo que ficou polarizado em
dois blocos: o dos que defendiam uma poltica socialista liderado pela URSS e os que
defendiam a hegemonia do capitalismo liderado pelos EUA. Este perodo ficou
conhecido como Guerra Fria.
Hobsbawn (2002) destaca que at meados da dcada de 1970 o mundo
passou por um perodo de estabilidade econmica. Ele chama o perodo da Guerra Fria
como Era de Ouro, devido ao aumento da riqueza material do mundo, embora, esta
riqueza jamais tenha sido acessvel maioria da populao.
A populao do Terceiro Mundo, naquele perodo, de acordo com
Hobsbawn (2002) aumentou num ritmo espetacular. A expectativa de vida da
populao, em geral, aumentou em alguns pases em at dezessete anos. Este foi um
perodo, tambm, de expanso das indstrias. O mundo industrial, claro, se expandia
por toda a parte: nas regies capitalistas e socialistas e no Terceiro Mundo.
(HOBSBAWN, 2002, p. 256):
A economia mundial, portanto, crescia a uma taxa explosiva. Na
dcada de 1960, era claro que jamais houve algo assim. A produo
mundial de manufaturas quadriplicou entre o incio da dcada de 1950
e o incio da dcada de 1970, e, o que ainda mais impressionante, o
comrcio mundial de produtos manufaturados aumentou dez vezes.
Como vimos, a produo agrcola mundial tambm disparou, embora,
no espetacularmente. E o fez no tanto (como muitas vezes no
passado) com o cultivo de novas terras, mas elevando sua
produtividade. (HOBSBAWN, 2002, p. 257)

O mundo passava, segundo o autor, por uma evoluo nunca vista.

Mas, vale destacar que as comodidades e riquezas geradas naquele contexto, no foram
usufrudas por grande parte da populao, foi um desenvolvimento econmico
concentrador e desigual.
 Aquele perodo, no gerou apenas bons frutos. Comeava-se a notar
os efeitos ameaadores da exploso econmica. Os avanos na cincia moderna fizeram
com que a populao mundial aumentasse consideravelmente. O desenvolvimento
tecnolgico, aliado ao processo de industrializao fez com que crescesse a oferta de
produtos para serem comercializados. Aumentou a produo de alimentos,
eletrodomsticos, roupas, enfim, isto gerou poluio e desmatamentos, com grande
deteriorao da natureza. Mas, durante a Era de Ouro, de acordo com Hobsbawn (2002),
isto chamou pouca ateno, pois a ideologia dominante, a do desenvolvimento
econmico, tinha como certo que o domnio da natureza pelo homem era o reflexo do
avano da humanidade.
No Brasil, este perodo marcado por fortes presses em favor do
desenvolvimento econmico. A industrializao, urbanizao e a modernizao da
agricultura marcaram o perodo no Brasil, transformando o meio geogrfico em meio
tcnico, cientfico e informacional, de acordo com Santos (2007).
So muitas as teses acerca das transformaes scio-espaciais
ocorridas. Para Vieira (2008) os processos de urbanizao e de industrializao,
iniciados nos anos 1930 so acelerados com o governo Jucelino Kubitschek. H um
aumento significativo da populao urbana, a indstria passa a responder por parcela
importante do Produto Interno Bruto (PIB), sendo incrementada a produo de bens
durveis. A ascenso de Jucelino Kubitschek ao poder poltico brasileiro em 1956,
marcou o incio do processo de industrializao, inteiramente condizente aos interesses
do capital internacional. Segundo seu plano de metas, o governo Kubitschek, viabilizou
a penetrao macia do capital internacional, atravs da instalao da indstria
automobilstica, de eletroeletrnicos, de produtos qumicos e farmacuticos. Para a
autora, o capital estatal ficou incumbido de viabilizar a infraestrutura, que serviria de
base para uma sociedade em transformao, atravs da construo de rodovias e da
ampliao da rede de gerao e distribuio de energia eltrica.
De acordo com Lopes (2006), as medidas de atrao das empresas
estrangeiras para o Brasil, custa de incentivos fiscais e ofertas de mo-de-obra barata,
fizeram com que milhares de brasileiros deixassem o campo em busca de emprego nas
cidades.
Alm disso, com a difuso do crdito ao consumidor e o ingresso do
Brasil no modo de vida americano, que tem forte tendncia
consumidora (de produtos eletrodomsticos, de automveis, de
turismo, etc.), alarga-se o consumo urbano, apesar da sociedade de
 consumo abarcar somente 20% da populao brasileira em 1964.
(LOPES, 2006, p. 22)

Da mesma forma h autores que fazem suas anlises por outro vis.
Mesquita (2001) atribui o rpido processo de urbanizao do pas expulso de
empregados, posseiros e pequenos proprietrios, os ltimos por se endividarem, os
segundos por perderem suas posses e os primeiros por perderem seus postos de trabalho
para as mquinas, com um forte processo de substituio do trabalho vivo pelo trabalho
morto. Segundo a leitura da autora acerca do tema, as teses de Vieira (2008) e Lopes
(2006) identificam-se com as teses burguesas, que atribuem a migrao em massa de
trabalhadores do campo para as cidades a oferta de emprego, ou seja, os fatores de
atrao, e desconsideram os fatores de expulso, que foram os verdadeiros responsveis
pelo processo, dessa forma, minimiza-se o processo de expulso em massa.
Outro aspecto relevante das transformaes vivenciadas no perodo
a busca pela integrao do territrio nacional. A partir da, o Estado volta suas polticas
para a ocupao da Amaznia e do Centro-Oeste, articulando-os ao restante do pas,
com o objetivo de consolidar um mercado nacional.
Esta ampliao do centro do pas corresponde fase de criao de
entidades regionais, no medindo esforos para a integrao das regies ditas
perifricas ao capital nacional. Destacam-se no perodo a criao da SUDENE
(Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste) e SUDAM (Superintendncia do
Desenvolvimento da Amaznia).
Santos (2007) aponta a construo de Braslia como um grande marco
no processo de modernizao do pas, cujo territrio deveria se equipar de um modo
adequado grande mudana programada, equipam-se alguns pontos privilegiados do
territrio, mediante uma obra consciente de renovao urbana e o prprio territrio
como um todo chamado a ter mais fluidez. A passagem, no processo de evoluo do
capitalismo, de um nvel para outro exige esses dois esforos conjugados. A nova
dimenso do capitalismo reclamava, tambm, um Estado mais moderno,
territorialmente mais forte porque mais capaz de ser onipresente, isto , de fazer chegar
ordens e mensagens, agentes e mensageiros, a todos os confins. Braslia justifica os
grandes investimentos em infraestrutura, que encurtam o tempo das informaes e das
viagens, e avantajam as atividades mais famintas de espao. (SANTOS, 2007, p. 130)
 Damiani (2000) a respeito do processo de modernizao vivenciado
pelo pas destaca que a modernizao, em um pas como o nosso, configurou-se imersa
numa forma de recolonizao, em que:

Iniciado sob a influncia e controle dos Estados Unidos, aparece como

uma rendio total e incondicional, propagando-se por todos os nveis
da economia, da segurana e da poltica nacional, da educao e da
cultura, da comunicao de massa e da opinio pblica, e das
aspiraes ideais com relao ao futuro e ao estilo de vida desejvel.
(DAMIANI, 2000, p. 25)

Esta dominao econmica, poltica e cultural que passou a exercer

os Estados Unidos da Amrica em relao maior parte do mundo intensificou-se nas
ltimas dcadas do sculo XX, com o fortalecimento do processo de globalizao.
Com o fim da Guerra Fria, em meados da dcada 1980, o mundo
bipolar deu lugar a um mundo, nas palavras de Vesentini (1992), multipolar,
globalizado. No entanto, o mundo continuou dividido, no mais em socialista e
capitalista, mas em pobres e ricos, opressores e oprimidos. Os Estados Unidos se
consolidaram como grande potencia poltica e econmica mundial.
O cenrio econmico do mundo passou por considerveis mudanas.
A economia se mundializou, ocorrendo transformaes na organizao do mercado
mundial, transformaes que atingiram, obviamente, a economia brasileira. Percebe-se,
nas ltimas dcadas, uma transferncia para pases do Terceiro Mundo, como o
Brasil, de determinadas linhas de produo. Os espaos assim requalificados atendem,
sobretudo, aos interesses dos atores hegemnicos da economia, da cultura e da poltica e
so incorporados plenamente s novas correntes mundiais. (SANTOS, 2007, p. 160)
Hobsbawn (2002) afirma que:

Na dcada de 1970 observadores comearam a chamar a ateno para

uma nova diviso internacional de trabalho, ou seja, uma macia
transferncia de indstrias que produziam para o mercado mundial
para o Terceiro Mundo, seguida, eventualmente, por algumas
transferncias at mesmo de processos bastante sofisticados em
indstrias de alta tecnologia, como pesquisa e desenvolvimento. A
revoluo nos transportes e comunicaes tornou possvel e
econmica uma produo verdadeiramente mundial. (HOBSBAWN,
2002, p. 58)

Os pases do Terceiro Mundo se mostraram receptivos a esta nova

diviso internacional do trabalho. De acordo com Hobsbawn (2002), a empresa alem
Volkswagen instalou fbricas na Argentina, trs no Brasil, Canad, Equador, Egito,
Mxico, Nigria, Peru, frica do Sul e Iugoslvia. Para o autor estas inovaes s
foram possveis graas revoluo no transporte e comunicao:

(...) que tornou possvel e economicamente factvel dividir a produo

de um nico artigo entre, Houston, Cingapura e Tailndia,
transportando por frete areo o produto parcialmente completo entre
esses centros e controlando centralmente todo o processo com a
moderna tecnologia de informao. (HOBSBAWN, 2002, p. 275)

Para Oliveira (2000), o fim da bipolarizao poltico-ideolgico-

econmica do mundo que, em certa medida, forava a presena de Estados com
perspectivas mais sociais nos pases capitalistas para fazer frente ao modelo socialista
(estatal) de sociedade, fez com que o processo de globalizao da economia e da cultura
se intensificasse. Foi imposta uma nova lgica, complexificando as escalas territoriais,
exacerbando o individualismo, fortemente estimulado pelas sociedades de consumo
que romperam limites impostos pelas fronteiras nacionais para galgar o mundo e seus
mercados como um todo.
Os avanos na tecnologia e na cincia so fatores marcantes desse
perodo. Para Hobsbawn (2002) as novas tecnologias exigem cada vez menos mo-de-
obra, a no ser altamente qualificada. O reflexo disso no Brasil uma reorganizao do
sistema de ensino formal para se adequar s novas exigncias do mercado.
Brando (2007) afirma que neste contexto, o ato de educar se insere
entre as prticas poltico-econmicas da chamada arrancada para o desenvolvimento.
Arrancadas, que como afirma o autor, so, nas sociedades capitalistas, de modo geral,
estratgias de reorganizao de toda a vida social, de acordo com projetos e interesses
de reproduo do capital e de multiplicao dos ganhos das empresas capitalistas.
O modelo econmico adotado mundialmente, pois de acordo com
Oliveira (2000), o mundo de hoje encontra-se integrado por um nico sistema
econmico, o capitalismo, que inclui tambm os Estados ou as sociedades ditas
socialistas, causou avanos na cincia, na tecnologia, proporcionou mais comodidade
para a humanidade, longevidade. Por outro lado, coloca a humanidade em risco
iminente. Teme-se o fim da humanidade, atravs da forma como a sociedade capitalista
vem tratando o meio ambiente, a riqueza e as comodidades no foram usufrudas por
grande parte da populao, porque uma caracterstica marcante da sociedade capitalista
a desigualdade social, na qual, poucos detm grande parte da riqueza e muitos vivem
abaixo da linha da pobreza, pobreza esta, gerada pela concentrao exacerbada de renda
e, no Brasil, de terras tambm.
Assiste-se ao desemprego, ao empobrecimento de milhares de
camponeses expulsos de suas terras pelo agronegcio, pelas barragens para
aproveitamento hidroeltrico, enfim, assiste-se aos efeitos catastrficos, para os pobres
e para o meio ambiente, do sistema capitalista. No entanto, estudiosos tm percebido o
contraponto de tantas mazelas, a reao dos oprimidos, dos injustiados. Damiani
(2000) afirma que na dcada de 1970, observou-se o desenvolvimento de um
proletariado diferenciado, com existncia civil. Um proletariado com condies
poltico-legais efetivas, superando a anomia das classes destitudas e a marginalizao
poltica, enfrentando uma perspectiva socialista e proletria. Neste contexto, de acordo
com a autora, constituram-se muitos movimentos sociais, desde os especificamente
operrios aos chamados sociais urbanos, envolvendo a presena da Igreja, atravs da
Teologia da Libertao e de seu trabalho pastoral, e de partidos polticos. As
transformaes sociais no campo brasileiro fizeram com que emergissem os
movimentos sociais de luta pelo acesso da posse da terra de trabalho. Sobre isso,
Queiroz e Silva (2008) afirmam que:

Em diferentes regies brasileiras emergiram, sob a forma de

organizao e mobilizao das diferentes categorias de agricultores,
um conjunto de lutas tambm diferentes no contedo e na forma:
Posseiros resistindo na terra, atingidos embargando obras de
barragens e exigindo terra por terra, assalariados realizando
greves e denunciando as precrias condies de vida e de trabalho,
sem terras acampando na beira da estrada e realizando ocupaes de
reas improdutivas, seringueiros empatando a derrubada da floresta.
(QUEIROZ; SILVA, 2008, p. 2)

Estes so os chamados novos movimentos sociais que surgem da

insatisfao com a realidade circundante, de pobreza e injustia. Segundo Guimares
(2010) os movimentos sociais se caracterizam por manifestaes organizadas de
contestao s normas ou imposies gerais vindas do poder pblico ou de polticas que
no incluem estes sujeitos nos direitos que deveriam ser garantidos a todos, pelos
setores pblicos ou de setores privados que vo contra as suas reivindicaes.
Os movimentos sociais do campo vm mostrar para a sociedade a
dinamicidade do campo, pois este vai alm da melancolia das vastas plantaes de soja,
constitudo, sobretudo, de gente que se recusa a ficar de braos cruzados diante das
dificuldades e vai luta.
1.2.2 O processo de modernizao da agricultura no Brasil e os movimentos sociais
do campo

A modernizao da agricultura no Brasil um processo que se

instalou em meados da dcada de 1950, como territorializao da Revoluo Verde, no
s no Brasil como em vrias partes do planeta. At aquele perodo, o processo ficava
limitado pela forte dependncia de importao de insumos e mquinas, mas com a
industrializao do pas, muito do que era importado passou a ser fabricado no Brasil,
tornando mais vivel praticar uma agricultura dita moderna.
Para Gonalves (2005) com a Revoluo Verde e suas sementes
hbridas e mais recentemente com os transgnicos o mundo rural passa por constantes
transformaes sociais, culturais e polticas. Neste contexto, dado maior poder s
indstrias de alta tecnologia. Essas transformaes ganharam nfase logo aps a
Segunda Guerra Mundial. A Revoluo Verde se desenvolveu para deslocar o sentido
social e poltico das lutas contra a fome e a misria. Houve uma tentativa de despolitizar
o debate da fome atribuindo-lhe um carter estritamente tcnico.
Para Mesquita (2008), o modelo de desenvolvimento do pas,
especialmente o que se refere ao campo, gerador de concentrao e excluso. A autora
afirma que o processo de modernizao da agricultura no Brasil, utilizou das inovaes
tecnolgicas.
Com utilizao de equipamentos, insumos, tcnicas e mtodos
modernos, e o emprego mnimo de mo-de-obra, com tendncia
especializao da mesma. No se modificou a estrutura fundiria, pelo
contrrio, a opo foi pelo modelo concentrador. A opo por este
modelo comeou a ser implantada a partir de 1950, principalmente,
com a triticultura e, posteriormente, com a soja, cujo incremento de
cultivo se deu na dcada de 1970, coincidindo com as crises do
petrleo, quando o pas necessitava de novos produtos para o
equilbrio da balana de pagamento. No mesmo perodo, houve um
avano tambm nas lavouras de cana de acar para a produo de
combustvel alternativo, e esses cultivos, altamente capitalizados e
multiplicadores de capital, se expandiram pelas regies centrais do
pas, em substituio a cultivos tradicionais ou mesmo ocupando reas
de cerrados, incorporando estas novas terras ao processo capitalista,
modificando ecossistemas, destruindo veredas, contaminando
mananciais, erodindo longas extenses de solos e alterando
completamente as paisagens com os mares de soja. (MESQUITA,
1993, p. 135)
 De acordo com as consideraes feitas pela autora, percebe-se que se
optou, no Brasil, por um modelo de modernizao da agricultura claramente
conservador e com o nico objetivo de gerar riquezas para uma pequena parcela da
populao custa do sofrimento de milhes que perderam suas terras para a agricultura
moderna. Destaca-se que este modelo de desenvolvimento da agricultura est
estritamente associado ao modelo de desenvolvimento de todo o territrio brasileiro,
pois este processo est associado s transformaes de ordem econmica, poltica e
cultural ocorridas no Brasil, especialmente, na segunda metade do sculo XX.
No Brasil, a modernizao da agricultura ocorreu, primeiramente, no
Sul do pas e se expandiu, posteriormente, para o Centro-Oeste, Norte e Nordeste. As
polticas pblicas destinadas, principalmente, ao grande produtor, os altos impostos, a
falta de estrutura como estradas, acesso a assistncia mdica, educao escolar, aliadas
ideologia da cidade como lcus do desenvolvimento e o campo como atrasado, fizeram
com que milhares de famlias abandonassem o campo em busca de melhores condies
de vida nas reas urbanas, e nem sempre foi o que encontraram.
O processo de modernizao do campo, alm de causar o
empobrecimento de milhares de famlias camponesas, contribuiu para que o Brasil
passasse por um intenso processo de urbanizao, no qual no houve planejamento por
parte do poder pblico, fazendo com que os principais plos de atrao destas famlias,
So Paulo e Rio de Janeiro, por concentrarem grande nmero de indstrias e oferta de
mo de obra, no tivessem capacidade para oferecer sade, educao, lazer. Assim, a
situao de pobreza, para muitos, continuou.
A migrao camponesa fez com que algumas teorias acerca do futuro
do campesinato fossem importadas para o Brasil e defendidas por alguns autores. H
correntes que defendem o fim do campesinato com a inevitvel proletarizao dadas s
novas relaes de produo no campo. O professor Ariovaldo Umbelino de Oliveira da
USP segue a corrente com a qual compartilho, que defende a recriao do campesinato.
Nesse sentido, para ele:
O campons deve ser visto como um trabalhador criado pela expanso
capitalista, um trabalhador que quer entrar na terra. O campons deve
ser visto como um trabalhador que, mesmo expulso da terra, com
frequncia a ela retorna, ainda que para isto tenha que emigrar. Dessa
forma, ele retorna terra mesmo que distante de sua regio de origem.
por isso que boa parte da histria do campesinato sob o capitalismo
um histria de emigraes. (OLIVEIRA, 1986, p. 11)
 Segundo Oliveira (1986), para os autores que seguem essa linha de
pensamento, a terra sob o capitalismo deve ser entendida como renda capitalizada.
Assim, a contradio do desenvolvimento capitalista est na sujeio da renda da terra
ao capital, pois assim, o capital pode subordinar a produo de tipo campons. Dessa
forma, a pequena produo entendida como uma atividade sustentada pelo prprio
capital. Estamos, pois, diante do processo de sujeio do campesinato ao capital, uma
sujeio que se d sem que o trabalhador seja expulso da terra, sem que se d a
expropriao de seus instrumentos de produo. (OLIVEIRA, 1986, p. 13)
Mesquita (2008) coloca que as tendncias que defendem o fim do
campesinato: (...) parecem esbarrar na realidade brasileira que est a evidenciar o
recrudescimento de latifndios e a criao e recriao do campesinato, com a expanso
do campo de luta e resistncia. (MESQUITA, 2008, p. 132)
A Re-existncia camponesa um conceito que tem sido trabalhado
por alguns estudiosos da Geografia Agrria. No por acaso que este tem ganhado
importncia no meio acadmico, ele foi criado a partir da realidade que estes estudiosos
presenciam em suas pesquisas. O que se v no o fim do campesinato, pelo contrrio,
observa-se uma re-existncia, entendida, de acordo com Mendona; Mesquita (2007)
enquanto:

Um processo de permanncia, modificada atravs de uma ao

poltica que se firma nos elementos scio-culturais. Significa re-
enraizar para continuar enraizado ou poder criar novas razes,
mesclando com as j existentes, formatando espacialidades, como
condio para continuarem Re-existindo. Nesse sentido, as Re-
existncias so aes construdas no processo de luta pela
permanncia na terra. (MENDONA; MESQUITA, 2007, s/p)

Os movimentos sociais do campo so uma forma de Re-existncia e

de luta pela terra de trabalho. Nos ltimos anos observou-se uma multiplicao dos
mesmos, o que reflete a atual dinmica do campo brasileiro, a luta pelo acesso a terra,
pela reforma agrria, pela permanncia na terra com condies dignas de vida. De
acordo com Mendona (2004):
Na sua gnese, os movimentos sociais so consequncia das relaes
sociais capitalistas, que asseguram o controle social sobre as aes do
capital e, ao faz-lo especializa as contradies. De um lado, a noo
dos movimentos sociais como excrescncias sociais, gnese da
desagregao e degenerao moral e social do homem e, de outro, os
movimentos sociais como desaguadouros das demandas sociais dos
segmentos marginalizados pelo processo produtivo, ou seja, os
excludos da ordem societria. (MENDONA, 2004, p. 348)
 Para Grzybowski (1990) a diversidade de movimentos sociais no
campo determinada pela diversidade de contradies existentes e modos de viver e de
enfrent-las. Segundo o autor no so todas as situaes de luta pela terra que
configuram um movimento:

A percepo de interesses comuns, no cotidiano, nas condies mais

imediatas de trabalho e vida, percepo produzida a partir de e na
oposio com outros interesses, de outros agentes sociais, a identidade
em torno de interesses comuns, as aes coletivas de resistncia, etc,
so um conjunto de condies necessrias dos movimentos. S assim
a tenso intrnseca s relaes vira movimento. (GRZYBOWSKI,
1990, p. 18)

De acordo com Grzybowski (1990), os movimentos sociais do campo

compreendem quatro frentes de luta, heterogneas em sua extenso, forma e quanto
sua composio social interna, que lutam em oposio expropriao imposta pela
expanso capitalista. As formas de expropriao no so homogneas, envolvendo
diferentes agentes, e no so homogneos os camponeses que a elas se opem
(GRZYBOWSKI, 1990, p. 18). O autor identifica como principais frentes de luta no
Brasil: o Movimento de Posseiros, o Movimento dos Sem-Terra, o Movimento das
Barragens e as Lutas indgenas.
O surgimento dos grandes movimentos sociais nas dcadas de 1970 e
1980 reflete o contexto de efervescncia poltica como resistncia ditadura militar que
restringiu o exerccio da cidadania e reprimiu com violncia todos os movimentos de
oposio. O governo colocou em prtica um projeto desenvolvimentista que produziu
resultados bastante contraditrios, tendo em vista que o pas ingressou numa fase de
industrializao e crescimento econmico acelerados, sem beneficiar, porm, a maioria
da populao, em particular a classe trabalhadora, o que serviu de inspirao para a
constituio destes movimentos. O surgimento desses movimentos sociais no cenrio
poltico brasileiro com destaque para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), demonstra a construo de
alternativas emancipatrias de cariz necessariamente revolucionria. (MENDONA,
2004, p. 349)
O autor afirma que as aes dos movimentos sociais nas dcadas de
1980 e 1990 foram beneficiadas pelo entusiasmo, pela conscincia e cidadania,
propiciadas aps o perodo da ditadura militar. Os movimentos sociais estavam
influenciados pela Igreja Catlica Progressista que fundamentava sua ao na Teologia
da Libertao e adotava princpios democrticos de organizao com livre organizao,
autogesto e respeito s diferenas. (MENDONA, 2004, p. 354)
De acordo com Ricci (2006), a Teologia da Libertao se popularizou
e se enraizou nas comunidades crists (para alm das catlicas) no perodo de
redemocratizao do pas, no final dos anos 1970. A partir da metade dos anos 1970,
muitos bispos e agentes pastorais lideraram um fecundo processo de articulao de
ncleos catlicos de resistncia poltica, organizao de comisses pastorais temticas
sob a guarda da CNBB e ao poltica missionria para organizao e articulao de
movimentos populares (vrios telogos da libertao empregaram este conceito de
movimento popular que agregava todas as manifestaes de organizao de segmentos
sociais, de sindicatos a movimentos sociais), como reao poltica ao regime militar,
responsabilizando-o pelo aprofundamento das desigualdades sociais no Brasil.
Ricci (2006) coloca que, com o apoio do setor progressista da Igreja
Catlica, os movimentos sociais do campo, sendo o de maior visibilidade o MST,
promoveram vrios encontros regionais entre suas lideranas, nos quais as principais
bandeiras de luta so a luta pela terra, pela reforma agrria e por uma transformao
social. O fortalecimento dos movimentos sociais no Brasil sinaliza o desejo pela
mudana, por uma transformao social.
Entre as lutas travadas pelos movimentos sociais do campo est a luta
por uma educao escolar de qualidade para as crianas e jovens que habitam as reas
rurais. Queiroz e Silva (2008) afirmam que articuladas s grandes lutas dos movimentos
sociais do campo:

(...) vo ocorrendo, em vrios pontos do pas, experincias de

mobilizao e organizao da populao do campo em busca de
alternativas educacionais que atendem s necessidades colocadas pelo
momento histrico vivido pelo campesinato. So experincias que
sinalizam que a luta desse segmento no s pela educao enquanto
direito, enquanto conquista democrtica, mas, principalmente, por
uma educao que, adequada s necessidades sociais histricas, seja
tambm um instrumento capaz de contribuir para a superao das
atuais contradies sociais. (QUEIROZ; SILVA, 2008, p. 2)

A educao escolar oferecida s crianas e jovens que habitam o

campo brasileiro, como ser tratada no prximo captulo, geralmente, desvinculada do
modo de vida campons e no valoriza os saberes e fazeres, ou seja, o modo de vida das
famlias camponesas. Da surge a luta por uma educao que respeite e valorize o
campo, s prticas rurais, cultura, prprias das famlias camponesas.
As Escolas Famlia Agrcola se desenvolveram no Brasil como fruto
da luta travada contra a educao rural convencional, na qual, os jovens camponeses so
estimulados a migrarem do campo em direo s reas urbanas, enaltecendo o modo de
vida urbano, os costumes e a cultura. Hoje, a existncia de mais de 130 EFAs, segundo
Fonseca (2008), em todo o Brasil, fruto da luta e da unio daqueles que acreditam na
fora que vem das famlias camponesas que produzem os alimentos que compem a
mesa dos brasileiros.
No entanto, lutar por uma educao de qualidade, seja no campo ou na
cidade, significa lutar contra a ideologia de que a educao deve servir ao capital. E foi
assim, durante o contexto descrito anteriormente, de desenvolvimento econmico,
industrializao do pas, urbanizao, modernizao da agricultura. A legislao
educacional, o discurso e as reformas educacionais confirmam a premissa: a educao
escolar no Brasil foi organizada para servir ao capital.

1.2.3 A sujeio da educao ao capital no contexto da modernizao do pas

A educao escolar brasileira da segunda metade do sculo XX, no

contexto da modernizao do pas, foi moldada para estar de acordo com os interesses
do sistema econmico que ganhava fora. Assim, as legislaes educacionais foram
pensadas com o intuito de adequar educao/mercado de trabalho, como uma relao
indissocivel. Desde ento, a educao nas escolas brasileiras foi organizada de modo a
transmitir os valores da sociedade moderna.
Como j foi discutido, especialmente na segunda metade do sculo
XX, o Brasil passou por um intenso processo de modernizao, com a
industrializao, modernizao da agricultura, e como consequncia assistiu-se a um
processo de migrao do campo para a cidade, ocasionando a urbanizao do pas. A
educao, tratada como aliada do sistema econmico, acompanhou estas
transformaes. Romanelli (1987) afirma que:

Se o significado da educao como fator de desenvolvimento foi

percebido desde o incio da implantao do novo regime, isso no foi
 demonstrado, pelo menos em toda sua plenitude, seno a comear de
1968. Esse ano assinala tambm o incio de mudanas mais profundas
na vida da sociedade e da economia j que foi a poca em que a
expanso foi retomada de forma mais acelerada. (ROMANELLI,
1987, p. 195)

De acordo com Vieira (2008), somente depois da Constituio de

1967 que so encaminhadas as principais propostas de reformas educacionais do
perodo. Primeiro foi concebida a reforma do ensino superior (Lei n 5.540/68), depois,
a Reforma da educao Bsica, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2
graus (Lei n 5.692/71). A legislao constituiu o instrumento atravs do qual o Estado
regula, acentuando ou amenizando as tendncias (SAVIANI, 2008, p. 168). Ou seja,
em geral, as leis so criadas para atender aos interesses dominantes.
O perodo de desenvolvimento econmico do pas conhecido como
milagre brasileiro, coincidiu com o perodo das reformas na educao, confirmando a
posio que a educao vem tomando, desde a colonizao do pas, de legitimadora dos
interesses dominantes.
A aprovao da Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971, tornou esta
questo explicita. Saviani (2008) explica que com esta Lei, buscou-se estender a
tendncia produtivista j presente no ensino superior e nas ps-graduaes, para todas
as escolas do pas, por meio da pedagogia tecnicista. No seu artigo 21, proposta a
Formao integral do adolescente, com nfase na habilitao profissional. No artigo 1
consta: O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de
auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da
cidadania. Segundo Vieira (2008):

A idia de profissionalizao representa a principal inovao

introduzida pela Lei n5.692/71. A inteno do legislador seria que a
qualificao para o trabalho viesse a permanecer todo o 2 grau,
imprimindo-lhe um sentido de terminalidade. Ou seja, qualquer
jovem com habilitao profissional de nvel mdio estaria apto a
ingressar como tcnico no mundo do trabalho. (VIEIRA, 2008, p. 126)

Para atender demanda por trabalhadores qualificados, surge o

Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), uma instituio a servio do
capital, visando uma educao capitalista para o trabalho. De acordo com Oliveira
(2007), o SENAI foi criado em 1942, no perodo da Segunda Guerra Mundial, e est
intimamente relacionado ao perodo da industrializao do Brasil, Explicitando-se
claramente o apoio do Estado para criar condies para a materializao do capital
industrial no espao brasileiro. (OLIVEIRA, 2007, p. 54)
Saviani (2008) coloca que a intensificao das relaes capitalistas de
produo fez com que se estreitassem os laos do Brasil com os Estados Unidos. Com a
entrada das empresas norte-americanas importava-se tambm o modelo organizacional
que as presidia. A demanda por mo de obra para trabalhar nestas mesmas empresas
associada meta de elevao geral da produtividade do sistema escolar levou, segundo
o autor, a adoo daquele modelo organizacional no campo da educao, que ficou
conhecido como pedagogia tecnicista e orientou as polticas educacionais no Brasil a
partir da dcada de 1960.
Os Estados Unidos passaram a colaborar financeiramente com a
educao no Brasil, atravs dos acordos entre o Ministrio da Educao e Cultural
(MEC) e a United States Agency For International Development (USAID) que ficaram
conhecidos como acordos MEC-USAID essenciais para que se consolidasse a influncia
dos Estados Unidos na organizao escolar brasileira.
Decorrente dos acordos MEC-USAID foram criadas as escolas
polivalentes, que podem ser consideradas smbolos da poltica educacional vigente. De
acordo com Saviani (2008) os currculos destas escolas eram compostos por contedos
especficos como aulas de Lngua Portuguesa, Educao Artstica, Lngua Estrangeira,
Estudos Sociais, Moral e Cvica, Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas.
Os estudantes saam habilitados para trabalhar em diversas profisses
como jardinagens, fruticultura, indstrias de produtos alimentcios, artes grficas,
eletricidade, datilografia, etc. Para o autor, um dos objetivos da escola, era promover a
profissionalizao e a disciplinarizao. Era preciso formar o cidado ordeiro e educado
e convencer a populao da importncia de seu papel para o desenvolvimento
econmico do pas, princpios da pedagogia tecnicista.
Saviani (2008) traz em sua obra o depoimento de Magda Soares,
integrante do grupo que criou a Lei n 5.692/71. Segundo ela, a pedagogia tecnicista
baseada na predio e controle, atravs de objetivos comportamentais, testes de mltipla
escolha e instruo programada. Para ela educao, ensino e escola passam a ser
concebidos como investimento. Com base neste depoimento, Saviani (2008) define a
pedagogia tecnicista como:
 Inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, a
pedagogia tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de
maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao
que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho
pedaggico. (SAVIANI, 2008, p. 381)

Mesmo com as duras crticas que esta concepo de educao sofreu,

percebe-se que a mesma ainda est presente no sculo XXI. Saviani (2008) afirma que
desde a dcada de 1990 vive-se uma tendncia ao neopositivismo, neotecnicismo, em
consequncia do neoliberalismo como poltica econmica dominante neste contexto.
Saviani (2008) explica estas transformaes afirmando que:

A crise da sociedade capitalista que eclodiu na dcada de 1970

conduziu re-estruturao dos processos produtivos, revolucionando a
base tcnica da produo e conduzindo substituio do fordismo
pelo toyotismo. O modelo fordista apoiava-se na instalao de grandes
fbricas operando com tecnologia pesada de base fixa, incorporando
os mtodos tayloristas de racionalizao do trabalho; supunha a
estabilidade no emprego e visava produo em srie de objetos
estandardizados, em larga escala, acumulando grandes estoques
dirigidos ao consumo de massa. Diversamente, o modelo toyotista
apia-se em tecnologia leve, de base microeletrnica flexvel, e opera
com trabalhadores polivalentes visando produo de objetos
diversificados, em pequena escala, para atender demanda de nichos
especficos do mercado, incorporando mtodos como o just in time
que dispensa a formao de estoques; requer trabalhadores que, em
lugar da estabilidade no emprego, disputem diariamente cada posio
conquistada, vestindo a camisa da empresa e elevando constantemente
sua produtividade. (SAVIANI, 2008, p. 429)

Reforou-se a importncia da educao escolar na formao da mo

de obra, mantendo-se a crena da contribuio da educao para o desenvolvimento
econmico, mas agora o perfil do trabalhador deveria ser outro. A educao passa a ser
entendida como um investimento em capital humano individual que habilita as pessoas
para a competio pelos empregos disponveis. (SAVIANI, 2008, p. 430)
Neste novo contexto, no cabe mais ao Estado assegurar, nas escolas,
preparao de mo de obra para ocupar postos de trabalho, agora o indivduo que ter
que adquirir os meios que o permitam se inserir no mercado de trabalho. No atual
estgio do capitalismo a formao de mo de obra em grandes escalas dispensada,
pois se busca maximizar a produtividade. A ordem econmica atual rege-se por uma
lgica que estabelece o predomnio do trabalho morto (capital) sobre o trabalho vivo,
conduzindo excluso deliberada de trabalhadores. (SAVIANI, 2008, p. 431)
 Dessa forma, com menos postos de trabalho exigido do trabalhador
maior qualificao profissional. De acordo com Saviani (2008), cria-se o termo
aprender a aprender, como uma necessidade do novo contexto. preciso que o
indivduo aprenda a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com situaes novas. Neste
contexto desenvolvem-se os cursos distncia.
De acordo com Saviani (2008) esta dimenso vai ser assumida como
poltica de Estado e incorporada aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
elaborados pelo MEC, para servir de referncia montagem dos currculos de todas as
escolas do pas.
Trata-se, agora, de capacitar para adquirir novas competncias e novos
saberes, pois as novas relaes entre conhecimento e trabalho exigem
capacidades de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, aprender a
aprender num contnuo processo de educao permanente. (BRASIL,
MEC, 1997, p. 34 apud SAVIANI, 2008, p. 433)

A avaliao dos resultados da educao passou a ter grande

importncia neste contexto, pois atravs da avaliao que se poder garantir maior
produtividade e eficincia no ensino. A nova LDB (Lei n 9.394 de 20 de dezembro de
1996) delega Unio a responsabilidade de avaliar o ensino em todos os seus nveis.
Como exemplo desta poltica o Governo instituiu, nos ltimos anos,
uma srie de exames com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes nos vrios
nveis de ensino, entre os principais esto: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), vinculado ao Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), Prova Brasil que tem como
objetivo avaliar os estudantes dos quintos e nonos anos do Ensino Fundamental e no
ltimo ano do Ensino Mdio e Provinha Brasil, aplicada aos alunos do segundo ano do
Ensino Fundamental.
Outra ferramenta utilizada pelo governo para avaliar o sistema de
ensino o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007,
segundo o MEC, para medir a qualidade das escolas. O indicador calculado com base
no desempenho dos estudantes em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em taxas de aprovao. Assim, para que
o IDEB de uma escola ou rede cresa preciso que o aluno aprenda, no repita o ano e
frequente sala.3

3
Disponvel em http://www.portal.mec.gov.br. Acesso em 02 de julho de 2010.
 A poltica educacional adotada pelo governo, nos ltimos anos,
oferece demasiada importncia aos nmeros e aos ndices. Assim, uma srie de
mecanismos so criados para que os nmeros estejam adequados com o que se espera, e
para isso, criam-se programas apoiados pelo governo, como o Programa Acelera Brasil,
criado no ano de 1994 e presidido por Viviane Sena. O programa destinado aos
estudantes das primeiras sries do Ensino Fundamental com o intuito de diminuir os
ndices de repetncia.
Nos ltimos anos, de acordo com Fogaa (2003), as palavras de ordem
do Ministrio da Educao tm sido: a melhoria da qualidade do ensino, atravs de
aes que envolvam a re-estruturao dos contedos curriculares, a avaliao do
desempenho do sistema educacional e a re-valorizao do magistrio, bem como, o
aumento da eficincia do sistema, atravs da democratizao/descentralizao da gesto
dos sistemas e unidades escolares. O objetivo dessas aes seria acabar com a
pedagogia da repetncia. Adiante a autora reconhece que as verdadeiras intenes
destas polticas no a melhoria da educao, mas sim melhoria das estatsticas
educacionais.

Por este caminho, daqui a uma dcada teremos criado uma nova
categoria de analfabetos funcionais: os jovens oriundos das redes
pblicas de ensino, que estaro de posse de certificados de concluso
do ensino fundamental, ou at mesmo do ensino mdio, mas cuja
bagagem de conhecimentos no corresponder ao nvel de ensino
concludo. Por outro lado, o governo estar satisfeito tanto porque
poder lanar mo de dados estatsticos de Primeiro Mundo, nos quais
praticamente 100% dos que iniciam a primeira srie tero concludo a
oitava, desta forma se atender racionalidade econmica: ao tornar
secundria a questo do aproveitamento escolar, o governo cria as
condies necessrias para gastar com cada aluno exatamente o
equivalente s oito sries cursadas, acabando com o que hoje se
considera como um desperdcio. (FOGAA, 2003, p. 60)

De acordo com a autora, uma das questes vitais no debate sobre os

gastos com a educao bsica, pela tica do governo, o fato de que, at os primeiros
anos da dcada de 2010, os alunos permaneciam, em mdia, oito anos na escola, mas, a
grande maioria no conseguia passar da quarta srie. Do ponto de vista econmico,
estes alunos custavam ao Estado o dobro do que deveriam custar. Assim, com a
aprovao automtica, assegura-se a eficcia do investimento em educao, j que o
gasto com cada aluno ser exatamente aquele relativo aos oito anos que compem o
ensino fundamental.
 Mszros (2005, p. 09), em ensaio que resultou da conferncia de
abertura do Frum Mundial de Educao, realizado em Porto Alegre no ano de 2004,
deixa claro sua posio em relao educao. A educao no deve qualificar para o
mercado, mas para a vida. O autor afirma que:

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos

serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em
expanso dos sistemas do capital, como tambm gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no
pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na
forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente
educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural em uma
subordinao hierrquica e implacavelmente imposta. (MSZAROS,
2005, p. 34. grifos do autor).

O autor critica o modelo de educao dentro do capitalismo, pois

atende to somente aos interesses do capital e defende uma educao para alm do
capital, afirmando que a educao, que poderia ser uma alavanca essencial para a
mudana, tornou-se instrumento de reproduo da sociedade capitalista. Alm de
fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio maquinaria produtiva em expanso a
educao capitalista tambm responsvel por gerar e transmitir um quadro de valores
que legitima os interesses da classe dominante. Mszaros (2005) afirma que a educao,
tornou-se uma pea do processo de acumulao de capital e de estabelecimentos de um
consenso que torna possvel a reproduo do injusto sistema de classes. Em lugar de
instrumento de emancipao humana, agora mecanismo de perpetuao e reproduo
desse sistema. (MSZROS, 2005, p. 15)
Ento, esta educao que incorpora o povo ao ensino oficial, que
arranca o menino proletrio da oficina e o deseja pelo menos por alguns anos na escola,
ser a educao que serve a ele? Que serve pelo menos tambm a ele? (BRANDO,
2007, p. 91)
At aqui foi discutido o carter utilitarista que assumiu a educao
escolar brasileira durante a segunda metade do sculo XX. Mas, ainda h que tratar da
influncia de uma instituio que exerceu importante papel na educao formal
brasileira: a Igreja.
Desde os jesutas, na colonizao, at os dias de hoje, com o ensino
religioso facultativo nas escolas pblicas, e as instituies educacionais privadas de
cunho religioso, a religio se mostra presente na educao, mesmo em um pas laico,
como o Brasil.
Saviani (2008) coloca que, os jesutas vieram para o Brasil por
determinao do rei de Portugal, sendo apoiados, tanto pela Coroa Portuguesa, como
pelas autoridades da colnia, vindo a exercer o monoplio da educao no Brasil nos
primeiros sculos da colonizao. Eram guiados pelas mesmas idias e princpios, o que
fez, segundo o autor, com que o ensino por eles organizado viesse a ser considerado
como um sistema pelos analistas da historia da educao. Saviani (2008) afirma que a
primeira fase da educao jesutica foi marcada pelo plano de instruo baseado no
aprendizado do portugus para os ndios, a doutrina crist, a escola de ler e escrever, e
msica. Este plano continha uma preocupao com a situao da colnia, procurando
aliar o aprendizado profissional e agrcola.
Para o autor, a expulso dos jesutas do Brasil se deu pelas mudanas
no contexto vivido poca. Vivia-se a efervescncia das idias iluministas, com uma
viso racionalista pautada pela lgica. Ao mesmo tempo a atmosfera religiosa ainda era
muito influente, vivia-se o contraste entre o anseio por mudanas e o peso das tradies;
a f e a cincia.
A difuso das novas idias de base empirista voltou-se especialmente
para a educao que precisava se libertar do monoplio jesutico, cujo ensino se
mantinha avesso aos mtodos modernos de fazer cincia. Buscava-se a incorporao das
cincias na educao e o progresso das investigaes empricas. Mas, a influncia da
Igreja continuou fazendo-se presente, mesmo com a expulso dos jesutas no sculo
XVIII e com uma preocupao maior com a racionalidade cientfica e com o sistema
econmico do que com a f. Podemos considerar que a hegemonia catlica, no campo
da educao, no chegou a ser abalada nem mesmo quando se agudizavam os conflitos
entre as elites, bafejadas pelo iderio iluminista, e o clero (...) (SAVIANI, 2008, p.
178). Assim, o ensino no Brasil, vivia em meio s idias dos estudiosos do Movimento
Renovador, que buscava uma educao atrelada ao contexto que se vivia, da
modernizao do pas, industrializao, urbanizao, etc. De outro lado a Igreja Catlica
que defendia os princpios da moral e da f, mais que, na verdade, estava interessada em
manter o poder que lhe era atribudo ao controlar a educao do pas.
Essa disputa pela influncia do ensino no Brasil se seguiu na
constituio da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira (LDB) Lei n
4.024/61, na qual predominou a hegemonia dos renovadores.
 No decorrer dos anos, com a ampliao dos ideais dos renovadores,
percebe-se tambm uma renovao da educao catlica. Na medida em que o
movimento renovador ia ganhando fora e conquistando certa hegemonia, constata-se
uma tendncia, tambm progressiva, de renovao da pedagogia catlica. (SAVIANI,
2008, p. 300).
Segundo o autor, a educao confessional necessitava renovar-se,
correndo o risco de perder a clientela, diante do predomnio dos renovadores. A questo
em pauta era renovar a escola confessional, sem abrir mo dos princpios religiosos. Nas
dcadas de 50 e 60 intensifica-se o processo de luta pela educao popular e os
movimentos mais significativos foram os Movimentos de Educao de Base (MEB) e
os Movimentos Paulo Freire de Educao de Adultos. Segundo Saviani (2008), o MEB
foi um movimento criado e dirigido pela hierarquia da Igreja Catlica e o Movimento
Paulo Freire, embora autnomo em relao hierarquia da Igreja, guiava-se pela
orientao catlica, recrutando a maioria de seus quadros na parcela do movimento
estudantil vinculado Juventude Catlica (JUC).
Percebe-se, no teor das discusses feitas at aqui, que a organizao
da educao sempre respondeu aos interesses de determinados grupos, sejam polticos,
econmicos ou religiosos. A populao interessada, a grande massa, sempre ficou longe
da elaborao das polticas educacionais brasileiras. Mas, isto tende a mudar. Como foi
tratado neste captulo, o processo de modernizao do pas fez surgir um sentimento de
revolta e de luta por parte dos oprimidos. Surgem diversos Movimentos Sociais, que
lutam por acesso a terra, lutam para no serem expulsos dela e lutam para
permanecerem nela com condies dignas de vida. Tambm lutam por uma educao de
qualidade para o campo brasileiro, uma educao que seja condizente com a realidade
vivida.
Agora que j foram tratadas as transformaes desencadeadas na
segunda metade do sculo XX, em decorrncia da modernizao do pas e das
influncias sobre a organizao da educao do Brasil, a discusso se centrar nos
problemas da educao destinada s famlias camponesas no contexto descrito e
reao destas famlias atravs da luta por uma educao para o campo, pensada pelos
sujeitos do campo. Luta que j mostra resultados, atravs das Escolas Famlia Agrcola
que conquistam cada vez mais apoiadores no Brasil e no mundo.
 CAPTULO 2

EDUCAO DO CAMPO E A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA:

AS EFAS NO CONTEXTO DA LUTA PELA TERRA

Conceber um mtodo que seja tambm o instrumento do

aluno e no somente do educador e que identifique o
contedo da aprendizagem com o processo mesmo da
aprendizagem. (FREIRE, 1987)

Este captulo trata da luta por uma educao do campo, consolidada

com o Movimento Por Uma Educao Bsica Do Campo. Durante o captulo, a
expresso educao rural, ser utilizada para designar uma educao
descomprometida com as famlias camponesas e demais povos do campo, expresso
esta que vem sendo rejeitada pelos movimentos sociais, que buscam uma educao do
campo diferenciada, que sirva aos interesses dos seus sujeitos.
Trato do surgimento das EFAs e da Pedagogia da Alternncia na
Frana e sua rpida expanso pelo mundo, at, na dcada de 1960, chegar ao Brasil.
Esta alternativa educacional, pouco conhecida por grande parte da populao, veio
contribuir com a luta dos movimentos sociais do campo e com suas bandeiras, entre elas
educao de qualidade. Discutir estes pontos essencial, para que adiante
compreendamos a consolidao da EFAORI no municpio de Orizona e os reflexos de
onze anos de sua atuao.
Como visto no primeiro captulo, a educao formal no Brasil se
desenvolveu de acordo com os interesses da classe dominante. A escola, em geral, no
foi tratada como um espao de formao de cidados, de troca de experincias, de
aprendizagem mtua, de amadurecimento, mas sim espao de dominao, de alienao.
O mesmo ocorre com a educao rural, que se desenvolve a partir
da necessidade de adequao do homem do campo s novas configuraes territoriais
que se desenharam com a Modernizao da Agricultura na segunda metade do sculo
XX. Petty, Tombim e Vera (1981) definem educao do campo como aquela destinada
populao agrcola, constituda por todas as pessoas que tm na agricultura o principal
meio de vida. Referem-se, primordialmente, educao para os camponeses, que, por
caractersticas prprias (econmica, social e cultural) requerem, segundo os autores,
uma educao especfica, por se tratarem de um segmento da populao com
caractersticas tambm especficas. Para eles, a educao escolar destinada a estas
pessoas deve levar em conta os interesses e necessidades reais das mesmas, suas
peculiaridades socioeconmicas e culturais.
De acordo com Passador (2006), o ensino agrcola comea a ganhar
visibilidade no Brasil no final do sculo XIX, com a Proclamao da Repblica e a
criao, pelo Governo, da Pasta de Agricultura, Comrcio e Indstria. Ainda assim,
segundo a autora, mesmo a principal atividade econmica brasileira poca ser a
agricultura, pouca importncia foi dada a educao voltada para o campo, apenas
iniciativas isoladas como a criao, em 1909, de instituies de ensino voltadas para
estudos agronmicos.
Para Nascimento (2009), a educao rural, historicamente, foi tratada
com descaso pelas oligarquias rurais e pelo governo, que, segundo ele, se constituram
enquanto fora hegemnica na sociedade desde as capitanias hereditrias.

Portanto, a educao oferecida s minorias, entre elas os

camponeses/as, por muito tempo esteve fora das agendas polticas, o
que evidencia sua marginalizao e excluso. Nesta direo, h uma
viso hegemnica e utilitarista da educao rural reduzida escolinha
da roa, isolada, no sistema multisseriado, pronta a ensinar as
primeiras letras com uma cartilha elaborada pelos tecnocratas
educacionais a servio da classe dominante (...). (NASCIMENTO,
2009, p. 18)

A educao rural comeou a ser tratada com maior interesse pelo

governo com as transformaes decorrentes, principalmente, aps a dcada de 1930,
como j foi tratado nesta pesquisa, como a modernizao da agricultura, na dcada de
1950, o intenso processo de industrializao do pas e a urbanizao. Todos esses
fatores se refletiram diretamente na organizao do campo brasileiro. Ocorreram
alteraes sentidas nas relaes sociais, na cultura, nas relaes de trabalho e tambm
na educao escolar.
De acordo com Nascimento (2009), na dcada de 1930 a educao
rural comea a ganhar espao no ordenamento jurdico brasileiro, nos debates
destinados a conter a problemtica do xodo rural4 e de elevao da produtividade
agrcola. Tratava-se de propostas com dimenses salvacionistas, pois entendiam que
seria necessrio oferecer educao aos jovens pobres do meio urbano e rural com
aptides vocacionais para se fixar no meio rural. (NASCIMENTO, 2009, p. 161)
Na segunda metade do sculo XX, com a expanso das grandes
empresas capitalistas no campo, Calazans, Castro e Silva (1981) afirmam que houve um
estmulo criao de novos tipos de programas voltados para as reas rurais, como os
treinamentos profissionais rurais.
No se trata, agora, apenas de fixar o homem ao campo (conforme as
idias preconizadas nos anos 30 e 40), mas, habilit-lo para prticas
modernas de cultivo do solo consoante aos novos processos de
explorao exigidos pela modernizao das empresas capitalistas no
campo. (CALAZANS; CASTRO; SILVA, 1981, p. 165)

Nascimento (2009) destaca que naquele contexto, a preocupao com

a educao rural se limitava construo de escolas voltadas para a capacitao
profissional que serviria como fora de trabalho para o sistema capitalista
industrializado que se desenvolveu no Brasil a partir da dcada de 1930, durante o
Governo Getlio Vargas.
De acordo com Neto (2009), o novo tempo para o campo, que seria o
tempo do campo modernizado, do agronegcio, no qual mquinas informatizadas
tornam-se o smbolo imponente do capitalismo agrrio, influenciou tambm nas
discusses sobre a educao rural.

Esses novos tempos viro acrescidos de uma nova ideologia, ou seja,

da substituio do trabalho artesanal e da enxada pela nova
empregabilidade, que exigiria novos conhecimentos, novas
mentalidades, nova formao tcnica. Dessa forma, discutem-se
formas educativas de integrao do agricultor nessa nova realidade e
se busca mudar as mentalidades para que o morador do campo possa
se adequar ao novo mundo rural, sem question-lo . Ou seja, que de
forma acrtica, subordine-se ao novo processo produtivo vinculado ao
agronegcio. (NETO, 2009, p. 27)

Assim, a educao destinada aos povos do campo assume o papel de

formar as crianas e jovens do campo, no para trabalharem no campo, nas suas razes,
mas para migrar para as reas urbanas servindo como mo de obra nas indstrias das
cidades.

4
xodo rural aqui entendida como uma expresso burguesa e que mascara os reais motivos da expulso
em massa de milhares de famlias camponesas.
 A segunda metade do sculo XX foi marcada pela luta, dos que Freire
(1981) chamaria de oprimidos, por uma sociedade mais justa, por uma transformao
social. Queiroz (2004) afirma que decorrente da penetrao do capital internacional na
economia brasileira houve:

(...) o crescimento do movimento operrio e campons, o surgimento

de partidos de esquerda e de grupos e entidades que almejavam a
transformao da estrutura da sociedade, bem como o
comprometimento de alguns setores das Igrejas com as lutas sociais.
Houve tambm o crescimento e a difuso de experincias que viam na
educao um dos instrumentos que proporcionaria uma maior
conscientizao poltica e social e uma participao transformadora
das estruturas capitalistas presentes na sociedade brasileira.
(QUEIROZ, 2004, p. 22)

Aliada a esta luta est a luta por uma educao do campo

comprometida com a realidade dos sujeitos. Destaca-se como agentes pioneiros na luta
por uma educao do campo transformadora o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST) e a Comisso Pastoral da Terra (CPT). De acordo com Nascimento
(2009), o MST, que se tornou com o passar dos anos, o principal protagonista da luta
pela terra no Brasil, um dos maiores defensores da educao do campo, defendendo o
binmio reforma agrria/educao. (...) o MST se tornou o principal (mas, no o nico)
protagonista pedaggico na luta pela educao no campo na sociedade brasileira.
(NASCIMENTO, 2009, p. 156)
Neste contexto surge o Movimento Por Uma Educao Bsica do
Campo. Ele o reflexo da luta por outra forma de tratar a educao destinada aos
sujeitos do campo. Este movimento liderado pelo MST, alguns segmentos da Igreja
Catlica e pesquisadores como Monica Molina, Miguel Arroyo, Roseli Caldart e
Bernardo Manano Fernandes, busca outra concepo de campo e de educao do
campo. At ento o termo utilizado para denominar a educao destinada s reas rurais
era educao rural, mas este termo com a expanso do Movimento Por Uma Educao
Bsica do Campo se tornou smbolo de um modelo de educao ultrapassado e
comprometido com valores capitalistas.
Para Nascimento (2003) o termo educao do campo e a prpria
luta do Movimento Por Uma Educao Bsica do Campo busca recriar o conceito de
campons, utilizando a categoria Campo como sinal significativo de tal recriao.
 A educao do campo refere-se, portanto, ao conjunto de
trabalhadores/as que habitam uma determinada realidade camponesa.
Nesse sentido, abre-se um grande leque de povos que podem ser
denominados de povos do campo, como por exemplo: os camponeses,
os quilombolas, os indgenas, os pescadores, os caiaras, os caboclos,
os bias-frias, os seringueiros, os povos da floresta, os caipiras, os
pees, os lavradores, os posseiros, os sem-terra, os roceiros, os
sertanejos, os mineradores, os caadores de minrio (caso dos
habitantes da regio do Karajs PA), todas as pessoas simples
pertencentes a uma realidade especfica. (NASCIMENTO, 2009, p. 80)

Essa mudana de postura em relao educao do campo significa

uma nova forma de olhar o campo, e enxergar nele sujeitos capazes de fazerem sua
prpria histria, se recriando, e recriando a cultura, os saberes e fazeres, sua sabedoria e
riquezas culturais.
O Movimento Por Uma Educao Bsica do Campo, principal
responsvel por muitas conquistas no campo da educao do campo e responsvel por
todo este debate. Nesse sentido, segundo Arroyo, Caldart e Molina (2004) :

Um movimento de ao, interveno, reflexo, qualificao, que tenta

dar organicidade e captar, registrar, explicitar e teorizar sobre os
mltiplos significados histricos, polticos e culturais
(consequentemente formadores, educativos) da dinmica em que
outras mulheres, outros homens, vm se conformando no campo.
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 12)

Segundo os autores no adianta discutir os problemas relacionados

educao do campo se no houver um projeto novo de desenvolvimento para o campo e
que seja parte de um projeto nacional, que aponte propostas que preencham as lacunas
deixadas por uma educao rural descomprometida com a realidade das famlias
camponesas.
O projeto Por Uma Educao Bsica do Campo ganhou maior
visibilidade no cenrio nacional em julho de 1998 na cidade de Luzinia (GO), onde
ocorreu a I Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica Do Campo. O evento
foi uma espcie de batismo coletivo da luta dos movimentos sociais e das educadoras e
dos educadores do campo pelo direito educao (ARROYO; CALDART; MOLINA,
2004, p. 16). Em agosto de 2004 aconteceu a II Conferncia Nacional Por Uma
Educao do Campo. Segundo os autores o novo momento poltico do pas deixou mais
complexo os desafios e ampliou os parceiros da luta e do debate em relao educao
do campo. Em relao preferncia em utilizar a expresso Campo no lugar da mais
usual Meio Rural, os autores afirmam que o objetivo :
Incluir no processo da Conferncia uma reflexo sobre o sentido atual
do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que
hoje tentam garantir a sobrevivncia deste trabalho. Mas quando
discutimos a educao do campo estamos tratando da educao que se
volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo,
sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as naes
indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados vida e
ao trabalho no meio rural. (FERNANDES; CERIOLI; CALDART,
2004, p. 25).

H uma preocupao com o resgate do conceito de campons, um

conceito histrico e poltico, segundo os autores. Seu significado representa uma
diversidade de sujeitos, representa a luta de muitos povos pela terra. Esse conceito,
como j foi brevemente discutido nesta pesquisa, ao longo dos anos foi sendo
substitudo pelo de Agricultor Familiar, conceito este criado no governo Fernando
Henrique Cardoso, como estratgia de negar a luta pela terra e transformar o campons
em um sujeito dependente, que no senhor da prpria existncia. Fala-se no fim do
campesinato, na sua proletarizao, na substituio do campons pelo agricultor
familiar, mas aqui comungamos da opinio de que o campons um sujeito que se
recria e conta sua prpria histria. por acreditarem nisto que os idealizadores do
Movimento Por Uma Educao Bsica do Campo, esto buscando resgatar este conceito
para que os povos do campo se identifiquem como um s povo. No se trata apenas de
resgatar um conceito, trata-se de resgatar uma histria.
Este movimento foi criado para se opor aos projetos de educao para
o campo que no condizem com a realidade daquelas pessoas, tampouco contribuem
para sua emancipao, pelo contrrio. Obviamente, os resultados da luta por uma
educao do campo no vieram do dia para a noite, so os resultados de uma luta que
se estende por longos anos. Indigna assistir acontecendo no campo o mesmo que
aconteceu na cidade, a consolidao de um modelo de educao perverso, talvez mais
perverso ainda com as crianas e jovens do campo, pois nega suas razes, sua cultura e
saberes. Assim, discutirei mais profundamente as diferenas entre, o que os autores
chamam de paradigmas, o paradigma da educao rural x paradigma da educao do
campo.

2.1 Educao rural: a preparao para o (des)emprego

 Como j foi dito, nas ltimas dcadas as discusses acerca da
educao do campo no Brasil se centraram na disputa entre concepes opostas de
educao: de um lado os movimentos sociais na luta por uma educao do campo que
atenda s necessidades das famlias camponesas, de outro a educao rural do Estado,
baseada nas polticas compensatrias e assistencialistas, homogeneizao curriculares
metodolgicas, tratando sujeitos diferentes como se fora iguais.
Um dos maiores focos do Seminrio Juventude Rural em Perspectiva,
realizado no Rio de Janeiro em maio de 2006, foi a questo das polticas compensatrias
direcionadas aos jovens do campo. De acordo com Castro e Carneiro (2007), na ocasio
o Coordenador de Polticas para a Juventude da Secretaria de Reordenamento Agrrio
do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (SRA/MDA), Fabiano Kempfer, ressaltou
as inmeras polticas pblicas direcionadas aos jovens do campo.
No Plano Nacional de Reforma Agrria temos a meta de atender 32
mil jovens por meio da linha de crditos Nossa Primeira Terra, uma
linha de ao complementar reforma agrria voltada para jovens do
meio rural de 18 a 28 anos. Essa ao foi possvel a partir das nossas
parcerias com os movimentos sociais. (Castro e Carneiro, 2007, p. 52.
Fala do coordenador do SRA/MDA).

O coordenador destacou outra medida compensatria: o Consrcio

Social da Juventude Rural, que, segundo Castro e Carneiro (2007), objetiva favorecer, a
partir de um processo de capacitao, a criao de instrumentos de gerao de emprego
e renda para os jovens rurais. Esse consrcio, de acordo com os autores, foi criado
atravs da assinatura de um acordo entre o Ministrio do Desenvolvimento Social
(MDS) e o Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE), visando promover aes de
qualificao profissional para a juventude rural, no mbito do Programa Nacional de
Estmulo ao Primeiro Emprego (PNPE).
Castro e Carneiro (2007) destacam a reao do ento Membro da
direo nacional do MST, Joo Paulo Rodrigues, frente s consideraes feitas por
Fabiano Kempfer.

(...) temos uma posio extremamente contrria apresentada pelo

Fabiano Kempfer do MDA, porque somos contra o Programa Nossa
Primeira Terra. Entendemos que parte da juventude vai para o
programa porque o Estado no tem capacidade de fazer um processo
de reforma agrria e distribuir terra sem que as pessoas tenham que se
endividar. bem verdade que existem situaes nas quais o Estado
no consegue intervir por meio do instrumento da desapropriao, mas
 essa condio dada pelo governo cria o Meu Primeiro Jovem
Endividado, porque dificilmente ele ter condies de pagar o
crdito, de pagar a terra. Essa uma poltica pblica que o MST no
recomenda. Nosso principal elemento de reivindicao que o Estado
intervenha com seus instrumentos e distribua terra como forma de
resolver a questo da reforma agrria. (CASTRO e CARNEIRO,
2007, p. 53. Fala do membro do MST).

Percebe-se a divergncia entre o discurso do representante do governo

e o do lder do Movimento Social. Estas divergncias refletem a atual discusso no
mbito da educao nas reas rurais. Para o MST a educao no deve ser tratada com
medidas mitigadoras, mas esta deve ser inserida em um plano de Reforma Agrria. Ou
seja, no se deve pensar a juventude do campo e a educao de forma isolada, mas sim
como parte de algo maior, de uma transformao social.
Neto (2009) refora esta idia afirmando que as relaes sociais no
campo apresentam, no sculo XX, basicamente dois projetos polticos em disputa: o
agronegcio de um lado, apresentado como globalizado e moderno e, de outro, o
campons que, apesar de produzir boa parte dos alimentos para consumo interno no
Brasil, considerado retrgrado.

No projeto poltico, social e econmico do agronegcio, encontram-se

as grandes monoculturas, as grandes extenses de terra, o uso
intensivo de tecnologia e do agrotxico, os transgnicos, as culturas
para exportao, a concentrao de terra, o trabalho assalariado e o
desemprego e o desrespeito ao meio ambiente. Porm, conta com
apoio da grande mdia, de muitos intelectuais, de polticos e governos
conservadores e so, muitas vezes, apresentados como sinnimo de
eficincia e produtividade. Por outro lado, no projeto campons,
trabalhadores lutam por terra, produzem alimentos diversificados para
o consumo interno e vivem, muitas vezes, um mundo de carncias.
So considerados pelos defensores do agronegcio como ineficientes
para padres de produo capitalista. Como a educao no se
encontra no vazio social, de modo anlogo, no mundo da educao,
existem os mesmos projetos em disputa. a luta de classes nas
relaes sociais de produo e na educao do campo. (NETO, 2009,
p. 25)

O modelo capitalista de agricultura tende a defender uma formao

que corresponda aos seus interesses, centrada na competio e na eficincia produtiva.
J o modelo campons, alternativo ao agronegcio, de acordo com Neto (2009), tende a
lutar por um projeto de educao tambm alternativo ao agronegcio. Esse outro
modelo de educao do campo defendido e, de acordo com o autor, com algumas
prticas desenvolvidas pelos movimentos sociais, seria centrado no:
 (...) direito cidadania, no direito ao conhecimento cientifico,
formao, no para o mercado de trabalho, mas para o mundo do
trabalho, entendido como o processo de conhecimento e de
transformao da natureza para o bem-estar dos seres humanos. Nessa
perspectiva educativa, o trabalho humano apresentaria sua outra face,
sendo inclusive, um princpio pedaggico, capaz de centralizar o
processo educativo de forma emancipatria. (NETO, 2009, p. 26)

J foram destacados alguns projetos do Governo direcionados para os

jovens do campo, mas que, na realidade, buscam a adequao destes jovens ao campo
modernizado. Em geral so projetos que oferecem crditos para que estes jovens tenham
condies financeiras de montarem um negcio no campo, que seria uma espcie de
agronegcio. Nesta concepo, estes jovens j iro comear a vida profissional
totalmente endividados e dependentes de fatores externos para sobreviverem. O
discurso do agronegcio diz que o trabalhador do campo deve se modernizar para
acompanhar o campo moderno.
A Monsanto, uma das maiores empresas transnacionais, atuante no
ramo da agricultura e biotecnologia, um dos maiores smbolos do agronegcio no
Brasil e no mundo. A empresa, fabricante do agente laranja, herbicida usado na Guerra
do Vietn, deixando sequelas em milhares de pessoas, desenvolve programas
socioambientais em todo o mundo, inclusive na rea de educao.
De acordo com Neto (2009), a empresa est investindo em Programas
de Sade no Estado de So Paulo, na preservao do Bioma Cerrado, em programas
diversos de meio ambiente e programas relacionados educao.

Escolas da Bahia, Mato Grosso, Rio Grande do Sul e Distrito Federal

receberam em 2005 um Kit educacional, composto de seis revistas
Horizonte Geogrfico, psteres e guias de atividades, totalizando 540
pginas de reportagens sobre os mais variados temas. Um deles, com
oito pginas, que trata da histria da agricultura no Brasil, das tcnicas
agrcolas, do uso do solo no Brasil e da importncia da conservao
do solo. Em uma segunda etapa do projeto, tcnicos da Editora
Horizonte Geogrfico e professores de universidades, em parceria
com as Secretarias de Educao, oferecem aos professores das escolas
contempladas oficinas de capacitao de oito horas, utilizando o
material distribudo. O tema agricultura e meio ambiente
apresentado para mostrar aos professores opes de atividades em
aula para incentivar a pesquisa, a reflexo e o trabalho em grupo.
(MONSANTO, 2006 apud NETO, 2009, p. 30).
 De acordo com o site da Monsanto5, a empresa desenvolve projetos
que ensinam tcnicas de agricultura sustentvel para pequenos agricultores, a fim de
melhorar o gerenciamento da rea cultivada e aumentar a produo e a disponibilidade
de alimentos mais nutritivos. A empresa incentiva a educao agrcola e ambiental,
atravs do desenvolvimento de hortas e da criao de escolas. A Monsanto investe na
educao qualificando professores e alunos, com o objetivo de levar o desenvolvimento
cientfico para os jovens.
Um dos principais projetos da empresa o Projeto Leia Comigo. O
objetivo deste projeto , segundo o site da empresa, a produo e distribuio de 135
mil livros educativos na rede pblica de ensino de todo o pas.

Os livros, desenvolvidos por uma equipe de educadores

especializados, com temas que abordam a incluso social, preservao
ambiental e conceitos de cidadania e tica, podem ser solicitados por
qualquer escola pblica do Brasil no site da Fundao Educar.
(MONSANTO, 2010)

Quais sero os reais interesses desta e de outras empresas com a

educao brasileira? Por que tanta preocupao? Trata-se de uma tentativa de
reproduo da ideologia do agronegcio, que com o apoio da mdia formadora de
opinio conquista cada vez mais apoiadores. O interesse de tais projetos o
aprimoramento cientfico de crianas e jovens, para que no futuro, reproduzam os
valores que lhes foram passados.
O poder pblico age de forma legitimadora e a favor do projeto de
educao do agronegcio. Uma prova do descaso com a educao do campo a opo
em no construir mais escolas no meio rural e investir em transporte para levar os
estudantes do campo para a cidade, como afirma Santos (2009):

A partir da dcada de 1990, o Estado comea a alegar que era muito

dispendioso manter as escolas no campo, porque tinha que deslocar
um nmero elevado de professores e professoras para lecionar para
um pequeno nmero de estudantes. Diante desta constatao, os
governos municipais e estaduais implementaram a poltica de
nucleao das escolas do campo, que consiste em dois vieses: ou a
criao de salas multisseriadas, ou o fechamento das escolas da zona
rural e transporte dos estudantes para uma escola da cidade.
(SANTOS, 2009, p. 168)

5
Disponvel em: http://www.monsanto.com.br. Acesso em: 25/08/10.
 Anita Brumer, estudiosa da educao do campo, destacou no
Seminrio Juventude Rural sua preocupao com o futuro da educao do campo se
continuar o descaso por parte do governo. A autora chama a ateno para o fechamento
de escolas rurais no Sul do pas.

No Rio Grande do Sul parece-me que o governador decidiu que no

vale a pena manter escolas rurais de nvel fundamental. Geralmente,
as escolas rurais vo at a quarta srie. Ele mandou fechar as escolas
com menos de 20 alunos e estuda fechar as que tm menos de 40. Isso
algo muito preocupante. Por que, se j h escolas que contam com
professoras que vm das reas urbanas, que no conhecem o meio
rural e pintam uma imagem negativa dele, imagina essas crianas
pequenas estudando na cidade? (CASTRO e CARNEIRO, 2007, p.
56. Fala de Anita Brumer no Seminrio da Juventude Rural)

O descaso do governo com a educao do campo no ocorre apenas na

regio sul do pas. Guimares (2010) que estudou a Comunidade Rural Ribeiro,
localizada no municpio de Catalo (GO), coloca que naquela comunidade foi
construda uma escola de ensino fundamental, no entanto, a Prefeitura Municipal optou
pela Escola Ativa que consiste em salas multi-seriadas, nas quais os estudantes no
teriam uma srie regular, seriam desenvolvidas atividades pedaggicas que so
avaliadas diariamente e, dependendo do desempenho dos estudantes, estes so
aprovados para as sries sequentes. De acordo com o autor a proposta no teve
aceitao por parte das famlias, por no verem resultados satisfatrios no aprendizado
dos filhos. Assim, esta experincia s funcionou no ano de 2002. Posteriormente, a
Prefeitura optou pela nucleao das escolas municipais rurais, ou seja, ao invs de
oferecer uma educao de qualidade nas comunidades rurais, os alunos eram
transportados para as Comunidades Rurais que j dispunham de escola com ensino
fundamental ou para as escolas urbanas. No incio, a escolha esteve a critrio dos pais,
sendo que, nos anos seguintes teve a imposio da Prefeitura. (GUIMARES, 2010, p.
116)
O Censo Escolar de 2009, realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC), aponta que existem no
Brasil mais de 80 mil escolas de educao bsica localizadas em reas rurais. A CPT6
afirma que entre os anos de 2005 e 2007 foram fechadas 8 mil escolas rurais no Brasil.
Esse nmero foi obtido, de acordo com a CPT, atravs da leitura do Censo Escolar, pois

6
Disponvel em: www.cptpe.org.br. Acesso em: 02/02/2011.
o Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Ansio Teixeira ( Inep) tem um cdigo para
cada escola, e atravs do Censo possvel averiguar quais permanecem funcionando ou
no. O principal argumento do governo para o fechamento das escolas de que a
demanda de alunos pequena, mas de acordo com a CPT, este argumento no vlido,
pois no h um nmero mnimo de alunos para que uma escola funcione.
Voltando ao Rio Grande do Sul, de acordo com o site da Instituio
Filantrpica Critas Brasileira7, em fevereiro de 2009, o governo estadual, atravs de
um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) com o Ministrio Pblico gacho, fechou
todas as escolas itinerantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)
do Estado. So centenas de filhos e filhas de agricultores sem-terra que passaram a no
ter nenhum acesso educao escolar, direito inalienvel e garantido pela Constituio
Brasileira, afirma o site.
De acordo com Castro e Carneiro (2007) o membro da direo
nacional do MST, Joo Paulo Rodrigues, afirmou que no h vagas suficientes para
abrigar todas as crianas que ficaram sem aulas. O governo Yeda Crusius j fechou
outras 8.500 turmas em todos os municpios do estado, a maioria no meio rural, apenas
para poupar recursos, e assegurar o famigerado dficit zero. As prefeituras dos
municpios, aonde existem acampamentos, j disseram que impossvel levar as
crianas para a cidade. So Gabriel, por exemplo, teria que gastar R$ 40 mil mensais.
Atualmente, o Estado gasta R$ 16 mil para atender os oito acampamentos em todo o
RS.
De acordo com o relatrio do Ministrio da Educao (MEC)
Referncia para uma poltica nacional de educao do campo, com dados do ano de
2003 sobre a educao rural no Brasil, fica claro a posio de descaso do governo com a
educao naquelas reas. O relatrio, inicialmente constata que mesmo com a intensa
migrao de pessoas do campo para a cidade, decorrente, principalmente, dos fatores de
expulso, um quinto dos brasileiros habita as reas rurais e constata, ainda, os
problemas em relao infraestrutura, como a ausncia de vias de acesso pavimentadas,
postos de sade, energia eltrica, entre outros. De acordo com Santos (2007), o homem
do campo brasileiro, em sua grande maioria, est desarmado diante de uma economia
cada vez mais modernizada.

7
Disponvel em: http://www.caritasbrasileira.org.br. Acesso em 02/02/2011
 Esse homem do campo menos titular de direitos que a maioria dos
homens da cidade, j que os servios pblicos essenciais lhe so
negados, sob a desculpa da carncia de recursos para lhe fazer chegar
sade e educao, gua e eletricidade, para no falar de tantos outros
servios essenciais. (SANTOS, 2007, p. 42)

De acordo com o Censo Demogrfico 2000, entre os jovens de 15 a 17

anos de idade, somente 66% dos 2.215.519 residentes em reas rurais frequentavam a
escola, o que corresponde a 1.462.454 jovens. Destes 66 %, 17,3% esto matriculados
nas sries iniciais do ensino fundamental, em comparao com os 5,5% das reas
urbanas, indicando a dificuldade de acesso ao ensino escolar no campo. Apenas 12,9%
desses jovens esto no ensino mdio, nvel adequado faixa etria de 15 a 17 anos.
Quanto s condies de funcionamento das escolas do campo, o
relatrio do Ministrio da Educao (MEC) Referncia para uma poltica nacional de
educao do campo, mostra que, para as escolas que oferecem o ensino fundamental,
21% no possuem energia eltrica, apenas 5,2 % dispe de biblioteca e menos de 1%
oferecem laboratrio de cincias, informtica e acesso a internet, no entanto, essa uma
realidade que atinge tambm as escolas das reas urbanas.
Os dados do Censo Escolar de 2002 mostram a alternativa encontrada
pelo poder pblico para resolver o problema da educao rural, pois esto fechando
escolas e investindo em transporte para levar as crianas e jovens do campo para a
cidade, na maioria das vezes em situao precria e sem nenhuma segurana. Segundo
o Relatrio do MEC, 3.557.765 alunos do ensino fundamental e do ensino mdio
residentes nas reas rurais so atendidos por transporte escolar municipal e estadual.
Desse total, 67% so transportados para escolas localizadas nas reas urbanas e apenas
33% para escolas rurais.

Essa prtica tem gerado um debate intenso, pois enquanto os

movimentos sociais e uma srie de polticas governamentais buscam
fixar o trabalhador rural no campo e assegurar a posse da terra para
aqueles que a desejem cultivar, o transporte escolar atua em sentido
inverso levando o filho deste trabalhador para os ncleos urbanos.
(RELATRIO MEC, 2003, p.28)

O mais grave desta realidade que estes jovens, quando vo estudar

nas reas urbanas, tm suas razes negadas e passam por um processo de estranhamento
e preconceitos que levam muitos ao abandono da escola ou sua mudana para a cidade.
 Dessa forma, fica claro a posio que o governo tem assumido diante
da educao do campo no Brasil: a de legitimador do projeto de educao do
agronegcio. Sob esta tica, a educao do campo uma educao idealizada para a
formao da fora de trabalho e para inculcar ideologias. Assim, devem-se buscar
propostas condizentes com uma educao camponesa, tendo por base que esta no seja
um projeto de integrao capitalista, ou seja, que no forme fora de trabalho nem crie
conhecimentos apenas para a reproduo do capital. (NETO, 2009, p. 31)
A luta por uma educao do campo, no entanto, tem tido conquistas
significativas, como as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo de trs de abril de 2002. O pargrafo nico do artigo 2 diz que:

A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s

questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza
futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva do Pas.
(RESOLUO CNE/CEB N 1, 2002)

Em geral o olhar da relatora sobre o campo se coaduna com a

realidade dos povos do campo. As Diretrizes reconhecem que as escolas do campo
devem estar adequadas sua realidade valorizando o tempo do campo que diferente
do tempo na cidade, os saberes dos estudantes e a vinculao aos movimentos sociais.

O campo lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar,

estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade
cultural. O campo no s lugar da produo agropecuria e
agroindustrial, do latifndio e da grilagem de terras. O campo
espao e territrio dos camponeses e dos quilombolas. no campo
que esto as florestas, onde vivem as diversas naes indgenas. Por
tudo isso, o campo lugar de vida e, sobretudo, de educao.
(FERNANDES, 2004, p. 137)

As Diretrizes Operacionais das Escolas do Campo se tornaram, a

partir de 2002, um ponto de chegada da luta travada pelos movimentos sociais do
campo (camponeses, quilombolas e indgenas), mas ao mesmo tempo, um ponto de
partida para a efetivao dessas diretrizes nas realidades de tais escolas.
(NASCIMENTO, 2004, p. 193)
Queiroz (2004) coloca que os inmeros problemas inerentes
educao do campo no Brasil no podem ser analisados como algo parte da realidade
brasileira, pois estes so inerentes sociedade. Portanto, a luta dos movimentos sociais
do campo est vinculada s diversas lutas, sejam elas do meio urbano ou rural, porque,
no final, a luta uma s: a luta por um mundo mais justo, no qual se respeite as
diferenas e peculiaridades dos diversos segmentos sociais. Um dos pontos de partida
para este mundo a educao, uma educao que desmascara as injustias sociais, que
instigue o desejo pela transformao e que busque a emancipao do ser humano. Sobre
essa educao que iremos tratar agora.

2.2 Educao do campo: a preparao para a vida

Trabalho e educao so fatores que em uma educao camponesa,

emancipadora, caminham juntos. Na educao camponesa, no h a preparao
exclusiva para o mercado profissional, ou seja, para o emprego, como na educao do
agronegcio. H sim, a preparao para a vida, para o mundo do trabalho entendido no
como uma necessidade imposta pelo capital, mas como, de acordo com Neto (2009)
trabalho como formao humana e princpio educativo.

O primeiro visa preparar o futuro trabalhador para que se possa extrair

mais-valia relativa desse ao passo que o segundo encontra-se no
processo de conhecimento da relao ser humano/natureza, visando
que o educando compreenda a totalidade das relaes sociais,
culturais, cientficas e prticas do mundo em que ele est envolvido.
(NETO, 2009, p. 32)

A educao comprometida com o campesinato abre perspectivas para

discusses sociais que debatam o meio ambiente, as relaes de gnero, da poltica, das
etnias, enfim, discusses do mundo da cultura que no so desvinculadas das relaes
materiais. A relao entre trabalho e educao do campo pode construir um processo de
formao humana desvinculada dos interesses do capital e trazer os debates acerca de
qual escola e qual a formao humana que interessaria aos trabalhadores e s classes
populares. (NETO, 2009, p. 33)
Sob tal tica, a educao camponesa deve ser uma educao no e do
campo. NO: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; DO: o povo tem
direito a uma educao, vinculada sua cultura e s necessidades humanas e sociais.
(CALDART, 2002, p. 26), no dilogo entre seus diferentes sujeitos e respeito aos
diferentes modos de vida.
 O campo no Brasil se faz a partir de uma heterogeneidade de saberes e
de fazeres, que envolve famlias camponesas, quilombolas, povos indgenas,
pescadores, assentados, ribeirinhos, bias-frias, etc. Assim, o projeto de educao do
campo interage com todos estes povos, respeitando as diferenas e as necessidades de
cada um. Entre as alternativas que se apresentam para se opor ao modelo de escola que
tem sido imposto ao campo, a experincia das escolas itinerantes do MST e as EFAs.
Ambas, mesmo com as diferenas, pensam a educao do campo sob tica semelhante,
ou seja, acreditam que uma educao para os povos do campo deve pertencer ao campo,
no sentido de fazer parte do processo de emancipao dos seus sujeitos. Neto (2009),
afirma que:

Os projetos para a educao do campo devem basear-se nos

direitos sociais e ser centralizados na formao integral, no
fragmentada, plural, democrtica, coletiva, solidria, que
incorpore novos valores crticos sem desrespeitar os saberes
tradicionais. Devem contemplar o direito ao conhecimento das
cincias, das artes, do corpo, das humanidades e das culturas de
forma descompromissada em relao ao mercado de trabalho.
(NETO, 2009, p. 37)
O autor destaca que somente atravs da luta contra a lgica do capital
na educao, esta pode assumir um significado de emancipao humana, para tanto,
afirma Neto (2009), as resistncias e as construes de relaes pedaggicas no
capitalistas, ainda dentro de relaes sociais capitalistas, so fundamentais para
pensarmos uma educao do campo que v alm da retrica e v criando, de fato,
alternativas concretas lgica do capital. No podemos perder de vista que a construo
de uma educao camponesa depende da capacidade de organizao popular, de aes
que se oponham a este modelo perverso que h sculos est imposto como educao.
As obras de Paulo Freire significaram muito ao movimento que lutava
por outra educao no Brasil, mais crtica, que conscientize os cidados, conscientizar
no sentido de desmascarar a realidade. Freire (1981) levantou questes importantes
poca, como por exemplo, o carter bancrio da educao no Brasil, no sentido de
depositar contedos prontos e acabados, dificultando a reflexo e o dilogo, afirmando:

Repudio a pedagogia bancria, propondo uma pedagogia crtico-

dialgica, uma pedagogia da pergunta. A escola pblica que desejo a
escola na qual se destaca a apreenso crtica do conhecimento
significativo por meio da relao dialgica. a escola que estimula o
aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se prope a construo do
 conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crtico,
cientfico, mediados pela experincia do mundo. (FREIRE, 1981, p.
12)

Na lgica da educao bancria no h preocupao em transformar a

realidade, pois o interesse manter o status quo, transformando apenas a mentalidade
dos educandos para uma melhor adequao sociedade de classes. (QUEIROZ, 2004, p.
108). De acordo com Nascimento (2009), as experincias da educao do campo,
surgiram na realidade brasileira a partir do MST, principalmente, no Rio Grande do Sul.
Luciano (2008) coloca que os movimentos sociais so em si mesmos
educativos em seu modo de se expressar. So prticas educativas, que mais do que
palavras, utilizam gestos, mobilizaes, realizando aes a partir de causas sociais
geradoras de processos participativos e mobilizadores. Dessa forma, desenvolvem
novos contedos, novos processos pedaggicos, novos enfoques na tarefa dos
professores, das famlias, da comunidade e dos prprios educandos como uma prtica
educativa diferenciada da tradicional.
Dentro do MST, alerta Luciano (2008), h duas experincias de
educao, que na maioria das vezes, so tratadas como uma nica coisa. O autor
diferencia as Escolas Itinerantes, presentes nos acampamentos, das escolas presentes
nos assentamentos. Segundo ele, nos assentamentos as escolas sofrem um maior
controle das esferas pblicas e a influncia direta das estruturas e relaes de produo
capitalistas, enquanto nos acampamentos, encontram-se num espao privilegiado de
formao pedaggica em relao primeira, por situar-se mais no mbito das prticas
sociais do Movimento. Para o autor, apesar de estarem presentes na dinmica do MST,
as duas escolas possuem realidades diferentes e diferentes abordagens.
Para Luciano (2008), os educadores que trabalham na Escola
Itinerante so integrantes do Movimento Sem Terra do prprio acampamento, e so
escolhidos mediante o nvel de alfabetizao, j os educandos so filhos de acampados
considerados Sem Terrinha.

Aps dois anos de aprovao pelo Conselho Estadual de Educao do

Rio Grande do Sul, a Escola Itinerante foi reconhecida oficialmente
em 19 de novembro de 1996, com o nome de Experincia
Pedaggica. (...) A escola Itinerante prev uma organizao em
etapas que se caracterizam pela flexibilizao e integrao e, que
correspondem ao ensino fundamental de 1 a 5 sries. Em linhas
gerais, os contedos so construdos no decorrer da prtica educativa,
servindo-se dos acontecimentos produzidos historicamente, que so
 problematizados e contextualizados a partir das experincias de luta.
(LUCIANO, 2008, p. 79)

Para Vendramini (2000) as escolas do MST, tanto as dos

acampamentos; quanto as dos assentamentos, so grandes dinamizadoras do campo,
pois resgatam a histria, a cultura, os saberes, a trajetria do movimento, seus
significados e objetivos. Segundo a autora, o MST elabora e aplica seu prprio
programa de educao, utilizando materiais e procedimentos didticos especficos.

O MST compreende que a escola tem como funo social especfica a

socializao e a produo de conhecimentos cientficos necessrios
vida pessoal social, defende que as teorizaes sejam feitas sobre
prticas sociais concretas em que os alunos estejam envolvidos.
(VENDRAMINI, 2000, p. 172)

Outra experincia de educao do campo a Pedagogia da

Alternncia. So muitas as experincias com o mtodo da alternncia no Brasil, mas,
este trabalho ir analisar uma delas, as Escolas Famlia Agrcola, que atravs deste
mtodo, vm conseguindo desenvolver algo diferente na educao do campo. As EFAs
so a consolidao da luta das famlias camponesas no Brasil por educao de qualidade
para seus filhos, pois realizam um trabalho diferenciado junto aos jovens do campo, na
busca pelo conhecimento e pela emancipao social. Ser tratado agora seu surgimento
na Frana e a rpida expanso pelo mundo, at chegar ao Brasil, em Gois e, por fim, no
municpio de Orizona, foco desta pesquisa.

2.3 A Pedagogia da Alternncia: do surgimento na Frana territorializao no Brasil

De acordo com Queiroz (2004) a Pedagogia da Alternncia surge na

Frana na dcada de 30. O autor coloca que: A partir de uma experincia de dois anos
no municpio de Srignac-Pboudou, iniciou-se a primeira Casa Familiar, em 1937.
(QUEIROZ, 2004, p. 62). Na Frana a experincia ganha o nome de Maison Familiale
Rurale (MFR), Casa Familiar Rural (CFR) no portugus.

O surgimento das CFRs na Frana faz parte de um processo de

organizao, de reflexo, de algumas organizaes, movimentos e
pessoas. Entre os principais promotores da experincia de Srignac
Pboudou, havia membros do Secretariado Central de Iniciativas
Rurais (SCIR), que tiveram um papel fundamental no surgimento
das Casas Familiares Rurais Francesas. O SCIR surgiu no incio do
sculo a partir dos Sulcos Rurais (Sillons Ruraux) como continuidade
 do movimento Sulco (Sillon). As CFRs francesas fazem parte deste
processo de organizao e de reflexo dos agricultores franceses.
(QUEIROZ, 2004, p. 62)

De acordo com o autor a realidade vivida na Frana no contexto do

surgimento da Pedagogia da Alternncia, era a do perodo entre as duas Guerras
Mundiais, uma realidade desafiante que requeria um trabalho de reconstruo social e
econmica. Com relao questo agrria as propriedades se baseavam na produo
familiar e a questo educacional sentia o descaso por parte do Estado. Frente a esta
realidade trs agricultores e um padre chamado Padre Granereau, todos membros de
sindicatos de agricultores, resolveram assumir de um jeito diferente a educao dos
filhos dos trs agricultores. Definiram que em alternncia e sob responsabilidade das
famlias, os jovens teriam formao tcnica, geral, humana e crist e seriam inscritos em
cursos agrcolas por correspondncia. Assim, em 21 de novembro de 1935:
Quatro jovens agricultores - Edouard Clavier, Lucien Callewaert, Paul
Calewaert e Yves Peyrat iniciaram o primeiro ano de uma
experincia nova em Srignac-Pboudou, sob a orientao do padre
Granereau. Esta experincia foi marcada pela prtica daquilo que
propunha o estatuto da Seo de Aprendizagem Agrcola do SCIR,
ou seja: combinao de internato, contato permanente com a famlia
e estadia no meio social (art. 3), responsabilidade das famlias, tanto
na manuteno (art. 8), quanto na gesto (art.12) e
acompanhamento (art. 9). (QUEIROZ, 2004, p. 67)

De acordo com o autor, com o crescimento do nmero de famlias e

jovens querendo participar da experincia, houve a necessidade de ampliao e de
melhor organizao da mesma. Em Assemblia Geral, em 25 de julho de 1937, as
famlias decidem mudar o estatuto da experincia tirando a responsabilidade legal da
Secrtariat Central d Initiative Rurale (SCIR)8, em relao a escola, e em outubro
daquele mesmo ano foi comprada uma casa no municpio de Lauzun, isentando o Padre
Granereau de qualquer responsabilidade financeira com a experincia. Assim, em 17 de
novembro de 1937, segundo Queiroz (2004), iniciaram as atividades da primeira Casa
Familiar.

Criou-se na verdade um verdadeiro Centro de Formao com um total

de quarenta alunos regulares e com alguns cursos noturnos para jovens

8
Em 1920 surge o Sindicato Central de Iniciativas Rurais (SCIR) formado, em sua
maioria, por democratas cristos franceses com o objetivo de defender a profissionalizao da agricultura
francesa e organizar os profissionais da agricultura a partir dos princpios do sindicalismo, do
associativismo e do cooperativismo. (NASCIMENTO, 2004, p. 35)
 de mais idade, com jornadas rurais mensais para as meninas e com a
edio de um jornal, denominado A Casa Familiar. (QUEIROZ,
2004, p. 69)

De acordo com o autor, na dcada de 1940 houve uma rpida

expanso das experincias em alternncia sob a responsabilidade dos agricultores. Em
1950 j existiam cento e vinte Casas Familiares na Frana.
As Casas Familiares nasceram sob forte influncia da Igreja Catlica.
De acordo com Queiroz (2004), o Padre Granereau teve um papel fundamental nos
primeiros dez anos da experincia. Outros padres tambm participaram da fundao de
outras Casas Famlias na Frana. Ao mesmo tempo, coloca o autor, sempre houve a
preocupao de se adequar as exigncias do ensino agrcola francs de acordo com as
exigncias do Ministrio da Agricultura.
Segundo Queiroz (2004), ao final do ano de 1945 quando existiam
oitenta Casas Familiares na Frana, chegou-se a uma organizao poltico-
administrativa mais estruturada e a uma tomada de posio a nvel nacional sobre as
caractersticas, objetivos e organizao das Casas Familiares. Queiroz (2004) afirma que
as experincias em alternncia se expandiram por todo o mundo, como mostra a tabela
01, iniciando pela Itlia com a criao da primeira experincia em 1961. Estas
assumiram caractersticas e denominaes prprias em cada pas.

FRICA ASIA AMRICA AMRICA DO EUROPA E TERRITRIOS

LATINA NORTE FRANCESES
Benin: 03 Filipinas: 06 Argentina: 85 Canad: 01 Espanha: 65
Burkina Faso: 02 Vietn: 02 Brasil: 186 Frana: 450
Camares: 09 Chile: 06 Itlia: 01
Costa do Marfim: 03 Colmbia: 04 Portugal: 05
Rep. Centro Equador: 03 Hungria: projetos
Africana: 14 Guatemala: 24 Polnia: projetos
Repblica do Honduras: 07 Romnia: projetos
Congo: 11 Mxico: 02 Guadalupe: 06
Rep. Democrtica Nicargua: 09 Martinica: 01
do Congo (ex- Panam: 10 Reunion: 05
Zaire): 11 Paraguai: 01 Nova Caledonia: 09
Mali: 01 Peru: 09 Polinsia
Marrocos: 02 Salvador: 03 Francesa: 05
Rwanda: 31
Senegal: 28
Tchad: 10
Togo: 17
Moambique: 06
Madagascar: 01
Ilhas Maurcio: 01
TOTAL: 150 TOTAL: 08 TOTAL: 349 TOTAL: 01 TOTAL: 547
Tabela 01 Centros Familiares em Alternncia no mundo
Fonte: Nascimento (2005). Dados referentes ao ano de 2003.

Com base na tabela 01 percebe-se que a o continente europeu onde

se concentram o maior nmero de Casas Familiares Rurais. No continente africano e na
Amrica Latina encontrou-se um estado de expanso. A frica, segundo Nascimento
(2005), um campo promissor j que as experincias em alternncia se iniciaram,
recentemente, na dcada de 90.

2.4 O surgimento da Pedagogia da Alternncia no Brasil

A Pedagogia da Alternncia chegou ao Brasil atravs das Escolas

Famlia Agrcola (EFAs), no meio rural do estado do Esprito Santo, no ano de 1969.
De acordo com Queiroz (2004), a experincia se expandiu por todo o Brasil e,
atualmente, o pas conta com sete Centros Educativos em Alternncia no Campo, que
so denominados de Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs). A
Tabela 02 mostra como esto distribudas as EFAs e as Casas Familiares Rurais
(CFRs) no Brasil. Alm destas, o Brasil conta com as Escolas Comunitrias Rurais
(ECRs), Escolas Populares de Assentamentos (EPAs), Programa de Formao de
Jovens Rurais (PROJOVEM), Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs) e Casas das Famlias
Rurais (CdFRs). Estes CEFFAs juntos, de acordo com a UNEFAB (2009), totalizam
263 CEFFAs em todo o pas, presentes em vinte estados brasileiros.

REGIO UF CEFFA
EFA-ECOR CFR TOTAL
AC 01 0 01
AM 0 03 03
NORTE AP 06 0 06
RO 06 0 06
PA 02 27 29
TO 03 0 03
 SUBTOTAL 18 30 48
BA 32 0 32
CE 01 0 01
PI 16 0 16
SE 01 0 01
NORDESTE MA 20 21 41
RN 02 02 02
SUBTOTAL 72 23 95
ES 30 0 30
SUDESTE MG 18 0 18
RJ 03 0 03
SUBTOTAL 51 0 51
GO 04 0 04
CENTRO- MT 01 0 01
OESTE MS 03 0 03
SUBTOTAL 08 0 08
PR 0 43 43
SUL RS 0 08 08
SC 0 22 22
SUBTOTAL 0 73 73
TOTAL 21 149 126 275
Tabela 02 - CEFFAs no Brasil
Fonte: QUEIROZ (2006).

Esta pesquisa aborda as Escolas Famlia Agrcola, que segundo

Queiroz (2006), influenciaram as demais experincias. O autor descreve o contexto da
implantao das EFAs na segunda metade da dcada de 1960, como o da represso,
caracterstica da ditadura militar, que reprimiu violentamente todos os Movimentos
Sociais no campo e na cidade.
Castro (2007) realizou uma pesquisa sobre a juventude rural no
Brasil9, enfatizando as alternativas educacionais presentes no meio rural. Entre as
alternativas o autor aponta as EFAs, implantadas no Brasil pelo Movimento de
Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES), uma ONG que foi tambm a
responsvel pela implantao da Pedagogia da Alternncia no Brasil. Segundo o autor:

O MEPES foi criado em 1968, ano em que foi decretado o Ato

Institucional Nmero 5, mas conhecido como AI-5. Com esta medida,
a represso imposta pelo golpe militar de 1964 se tornaria mais
violenta. Os direitos civis foram anulados e a ditadura ampliou sua

9
A pesquisa que resultou no livro Juventudes rurais: cultura e desenvolvimento, financiada pelo Instituto
Souza Cruz, percorreu o Brasil entre o ms de setembro de 2005 a julho de 2006, em busca das
experincias educacionais no campo, alternativas ao modelo de educao rural vigente.
 ao com sequestros, prises, torturas e assassinatos de pessoas que se
opunham ao governo, (CASTRO, 2007, p. 15)

Castro (2007) teve a oportunidade de entrevistar o Padre Firmino da

Costa, coordenador do MEPES, que relatou as dificuldades da implantao da
Pedagogia da Alternncia em plena ditadura militar, pois cada ao que julgavam ser
uma ao revolucionria era violentamente reprimida.

No comeo evidente que a gente lia muito Paulo Freire, que era
proibido. Os colches desta escola (EFA de Olivnia, a primeira
criada pelo MEPES) eram cheios de livros sobre a pedagogia do
oprimido. Quando a policia batia aqui, estavam escondidos. Teve tudo
isto aqui na poca da ditadura militar, foi um perodo muito difcil,
lembra Padre Firmino. (CASTRO, 2007, p. 17)

De acordo com o autor, setores da Igreja Catlica tiveram um

importante papel poltico naquele contexto, resultado de uma modernizao que
comeou na dcada de 1960, a partir do Conclio Vaticano II, (...) encontro ecumnico
iniciado em 1962 e finalizado em 1965, dedicado abertura do Vaticano para a
realidade e direitos humanos das classes populares. (CASTRO, 2007, p. 17)

Na Amrica Latina, um marco foi a Conferncia de Medelln, na

Colmbia, que aconteceu em 1968. O evento reuniu bispos e outros
religiosos em torno da questo da identidade latino-americana da
Igreja e da necessidade desta se aproximar dos pobres e oprimidos, o
que deu incio ao movimento conhecido como Teologia da Libertao.
Nomes como Frei Betto e Leonardo Boff foram os principais
responsveis por sua difuso no Brasil, pas em que o movimento teve
mais fora, ao lado da Colmbia e do Mxico. (CASTRO, 2007, p.
17)

O contexto poltico da poca, com o surgimento da Teologia da

Libertao, as Comunidades Eclesiais de Base, a participao da Comunidade, criou
uma atmosfera de luta e indignao com a represso militar, e o sonho com dias
melhores impulsionaram a implantao das EFAs.
O autor destaca que naquele contexto a atuao da Igreja Catlica no
Sul do Esprito Santo, sob a coordenao dos padres jesutas, refletia uma nova postura
da Igreja na dcada de 1960 em relao a uma renovao da insero social da mesma,
impulsionada por novos ideais. A atuao dos padres jesutas no estado do Esprito
Santo, de acordo com Queiroz (2004), tinha estreita ligao com entidades e
organizaes brasileiras e italianas. No caso da Itlia criou-se, inclusive, a Associao
dos Amigos do Estado Brasileiro do Esprito Santo para contribuir com o
desenvolvimento, atravs do intercmbio, entre os dois pases. (QUEIROZ, 2004, p.
33). Desse intercmbio, segundo o autor, surge o Movimento Educacional e
Promocional do Esprito Santo (MEPES), assumindo a educao como uma de suas
prioridades.
O MEPES uma instituio filantrpica fundada em 1968 pelo Padre
Humberto Pietrogrande. Sua sede est localizada em Anchieta no estado do Esprito
Santo e seu principal objetivo A promoo integral da pessoa humana, promovendo e
desenvolvendo a cultura.10
Sob a coordenao do MEPES, segundo Queiroz (2004), surgem as
trs primeiras EFAs no estado do Esprito Santo, a EFA dos municpios de Alfredo
Chaves, Rio Novo do Sul e Olivnia. A partir destas experincias as EFAs se
expandem pelo Brasil. Segundo dados da UNEFAB do ano de 2009, atualmente,
existem no pas 147 EFAs, presentes em todas as regies brasileiras, conforme a
Tabela 03.

REGIO ESTADO Associao REGIONAL N DE EFAs

Sudeste Esprito Santo MEPES 11

Esprito Santo RACEFFAES 19

Minas Gerais AMEFA 18
Rio de Janeiro ACEFFARJ/IBELGA 04

Subtotal 52
Nordeste Bahia AECOFABA 22

Bahia REFAISA 10
Sergipe REFAISA 01
Cear - 01
Maranho UAEFAMA 20
Piau AEFAPI 16

Subtotal 70
Norte Amap RAEFAP 05

Par FATA 02
Rondnia AEFARO 05
Tocantins AEFACOT 03
Acre - 01

Subtotal 16

10
Disponvel em http: //www.mepes.org.br. Acesso em 18/10/2010.
Centro Oeste Gois AEFACOT 04

Mato Grosso AEFACOT 01

Mato Grosso do Sul AEFACOT 03

Subtotal 08
Sul Rio Grande do Sul AGEFA 01

Subtotal 01
Total Geral 147

Tabela 03 - A presena das EFAs no Brasil por regio e as associaes regionais

Fonte: EPN CEFFAs. Out./ 2009. UNEFAB. Org. FERREIRA, A. P. M.

Internacionalmente, as Escolas Famlia Agrcola esto organizadas a

partir da AIMFR (Associao Internacional das Maison Familiales Rurales), com sede
em Paris Frana, que nasceu durante a realizao do I Congresso Internacional das
Escolas Famlia Agrcola realizado em Dakar Senegal em 1975. (NASCIMENTO,
2005, p. 51)
As EFAs esto organizadas em nvel nacional pela Unio Nacional
das Escolas Famlia Agrcola do Brasil (UNEFAB) e em nvel regional pelas
associaes regionais. A associao responsvel pela EFAORI a Associao das
Escolas Famlia Agrcola do Centro-Oeste e Tocantins (AEFACOT).
A AEFACOT foi criada no ano de 2002 e a cada dois anos promove
um encontro reunindo todas as EFAS abrangidas pela associao com o objetivo de
discutir as prticas desenvolvidas, os problemas, desafios e conquistas. No ms de
agosto de 2010 na EFAORI, foi realizado o mais recente destes encontros, o IV
Congresso e V Assemblia das Escolas Famlias Agrcolas do Centro Oeste e
Tocantins, reunindo mais de 200 pessoas entre alternantes, monitores, autoridades,
pesquisadores, entre outros, conforme as fotos 01 e 02.
 Foto 01: Orizona (GO). EFAORI. IV Congresso e V Assemblia das Escolas
Famlias Agrcolas do Centro-Oeste e Tocantins, realizado em agosto de 2009.
Autora: FERREIRA, A. P. M. F. agost./2009.

Foto 02: Orizona (GO). EFAORI. IV Congresso e V Assemblia das Escolas

Famlias Agrcolas do Centro-Oeste e Tocantins, realizado em agosto de 2009.
Autora: FERREIRA, A. P. M. F. agost./2009.

Participar deste evento, como convidada pela direo da escola teve

grande importncia para a realizao desta pesquisa. No encontro, percebeu-se o
compromisso de todos com a resoluo dos problemas referentes Pedagogia da
Alternncia e gesto das escolas. Foi possvel observar o amadurecimento dos jovens
que foram reunidos em grupos e estimulados a levar a pblico as conquistas e desafios
das escolas em que estudam. A maioria dos estudantes possui facilidade de
comunicao e de argumentao, o que enriqueceu o encontro. Diferente da maior parte
dos Congressos do meio cientfico, l no havia grandes nomes da cincia,
pesquisadores famosos falando para uma multido calada, l as vozes eram as dos
jovens estudantes das EFAs, dos monitores, dos pais, que ganharam espao para
compartilhar os problemas e as alegrias. Foi, sem dvida, um evento diferente.
A Pedagogia da Alternncia chegou a Gois atravs da primeira EFA
do estado: a Escola Famlia Agrcola de Gois (EFAGO), localizada na Cidade de
Gois. Segundo Nascimento (2005), a escola comeou a ser implantada a partir do ano
de 1992, com a criao da Associao de Pais e Alunos da Escola Famlia Agrcola de
Gois. Em 1994 teve incio s atividades pedaggicas com a 1 turma de educandos, a
maioria proveniente dos Projetos de Assentamentos do municpio de Gois, Itabira e
Itapirapu e de toda a regio do Vale do Rio Vermelho.
Segundo o autor, a EFAGO surge para se opor a expanso do sistema
capitalista na regio, e oferecer uma alternativa aos jovens. Para isso contou com o
apoio dos movimentos sociais do campo.

No Brasil e em Gois, a trajetria histrica da educao rural est,

intrinsecamente, ligada ao processo de expanso do capitalismo. A
Escola Famlia Agrcola de Gois surge como proposta de resistncia
e confronto com a lgica do capital e o modo de produo
latifundirio a partir do processo de luta pela Reforma Agrria. Assim
como outros movimentos sociais do campo, em especial o MST e o
MPA, a EFAGO, em seus objetivos histricos, quis fortalecer e
viabilizar a Agricultura Familiar oferecendo uma formao integral
aos filhos/as de trabalhadores/as rurais dessa regio do Estado de
Gois. (NASCIMENTO, 2005, p. 164)

A Pedagogia da Alternncia chega ao estado de Gois em um

momento de expanso das relaes capitalistas de produo no campo. Esta vem para
caminhar na contramo da lgica econmica dominante como reflexo da dinmica que
envolve o campo no Brasil, surge da luta pela terra no estado de Gois. Segundo
Nascimento (2005), a EFAGO surgiu para ser uma alternativa para os jovens
assentados, principalmente, e uma escola que busca criar nos jovens uma cultura
poltica de resistncia frente aos valores defendidos pelo mundo globalizado e
tecnolgico.
 A Escola Famlia Agrcola de Gois est localizada em uma
Comunidade chamada Arraial do Ferreiro, perto do Stio Pacincia e, ao lado, do
Projeto de Assentamento de Reforma Agrria Serra Dourada. A distncia entre a Escola
e a Cidade de Gois cerca de 6 km, funcionando em uma rea de 7,2 hectares de terra
Nascimento (2005). A cidade de Gois bero de uma das mais sangrentas oligarquias
agrrias do Brasil, a Famlia Caiado. Contraditoriamente, uma regio de grande
efervescncia dos movimentos de luta pela terra, o que resultou em um grande nmero
de assentamentos rurais.
A criao da EFAGO est atrelada luta pela terra. De acordo com
Nascimento (2005), a necessidade de implementao de uma EFA na regio surgiu para
responder aos anseios dos prprios camponeses. Era preciso uma pedagogia que
estivesse condizente com a realidade dos assentados e famlias camponesas. Assim,
segundo o autor, o Padre Felipe Ledett:

De origem francesa e residente h muito tempo no Mosteiro da

Anunciao do Senhor em Gois e que conhecia as experincias das
CFRs na Frana, props aos camponeses/as e s comunidades rurais a
Pedagogia da Alternncia como alternativa que poderia ser um
instrumento de ensino, de aprendizagem, bem como, um instrumento
de recriao da identidade cultural dos camponeses/as que lutaram
pela terra e sentiam que a pedagogia urbana e bancria da cidade os
discriminavam e os tratava com diferenciao. Isto possibilitou uma
re-interpretao do mtodo pedaggico que tinha o objetivo de formar
um jovem consciente e participante da luta pela Reforma Agrria e
dos movimentos sociais do campo, ou seja, uma formao integral em
todos os aspectos, como: social, poltico, econmico e religioso. Alm
disso, o municpio de Gois no oferecia alternativas, seno, vir
estudar e morar na cidade, j que o meio rural no tinha escola e o
poder local no se preocupava com o transporte. (NASCIMENTO,
2005, p. 181)

Com o apoio do Padre Felipe que mantinha contatos com a Frana e

de outros padres da Diocese, a Associao de Pais e Alunos da EFAGO conseguiu
recursos financeiros suficientes para comprar o terreno da escola e construir o prdio.
Posteriormente, foi assinado o convnio com a SIMFR (Solidariedade Internacional das
Casas Familiares Rurais), que segundo Nascimento (2005), uma entidade belga que
apia as EFAs no Brasil e no mundo.
A partir da EFAGO a experincia avana no estado de Gois.
Atualmente, de acordo com a UNEFAB, existem 04 EFAs no estado. E para que essa
experincia se expanda ainda mais levando uma alternativa aos jovens do campo e
conquistando cada vez mais apoiadores, preciso ser fiel aos instrumentos
metodolgicos utilizados por todas as EFAs no Brasil, mas que se adaptam as
necessidades de cada escola.

2.5 Os instrumentos metodolgicos das EFAs

A Pedagogia da Alternncia, como o prprio nome j diz baseada

em perodos alternados entre a instituio de ensino e a casa do estudante, com o intuito
de realizar um trabalho de formao integral, considerando o meio em que o estudante
est inserido, suas experincias fora do ambiente escolar, sua vivncia. Em geral, o
perodo de alternncia de 15 dias. No caso da EFAORI, optou-se pelo perodo de uma
semana, devido a pedidos dos pais dos jovens, que optaram por manter o costume de
reunir a famlia aos domingos para o almoo, uma prtica bem comum nas reas rurais.
De acordo com Gimonet (2007), a Pedagogia da Alternncia dos
CEFFAs representa um caminhar permanente entre a vida e a escola. Sai da
experincia no encontro de saberes mais tericos para voltar novamente experincia, e
assim sucessivamente (GIMONET, 2007, p. 29). Desta maneira, afirma o autor,
coloca-se para o alternante uma dupla relao: de um lado o trabalho e o mundo da
produo e seus saberes, vida social, econmica, ambiental e cultural dos lugares onde
vivem; e de outro lado o lugar escolar com suas atividades, sua cultura e seus saberes.
Na realidade o objetivo da alternncia realizar uma interlocuo de
saberes, aliando o saber que os estudantes adquirem com a famlia no dia-a-dia da
propriedade, saberes que foram passados atravs das geraes com os conhecimentos
acadmicos, que tem o poder de aprimorar e de enriquecer os saberes trazidos de casa.
O fluxograma 01 esquematiza este processo.
 Fluxograma 01 O processo de alternncia
Fonte: FONSECA (2008).

Na Casa Comunidade, ou seja, nas propriedades dos jovens, os

mesmos so estimulados a observar a realidade, apontar as dificuldades, o que d certo,
o que d errado e levar todas as questes para a CEFFA, onde ser feita a reflexo e
formuladas possveis solues, que, posteriormente, no outro perodo na Casa
Comunidade, sero colocadas em prtica, o que novamente far surgir novas questes.
Para Nascimento (2004), a Pedagogia da Alternncia se baseou, desde
o inicio, nas Maisons Familiales Rurales da Frana, que tm os seguintes princpios: a
responsabilidade familiar na gesto da escola por meio da criao de associaes que
renam pais, alunos e representantes dos agricultores; a alternncia entre a vida scio-
profissional (famlia) e a escola onde o jovem recebe a formao; a experincia de vida
coletiva a partir do regime de internato, na qual os jovens se acostumam a partilhar e a
ter responsabilidades, pois so os responsveis pela organizao da casa; formadores
que trabalham em equipe, chamados de monitores que atuam de forma coesa junto
associao; uma pedagogia apropriada e adaptada a realidade dos jovens e que utiliza
instrumentos metodolgicos que condizem com essa realidade e o principal, um
currculo diferenciado.
Para Gimonet (2007), a Pedagogia da Alternncia praticada nos
CEFFAs possui finalidades que a torna diferente de qualquer outra prtica pedaggica: a
formao integral da pessoa passando para os jovens valores como o respeito e a
valorizao da diversidade que enriquece o mundo; o desenvolvimento da sociedade
onde est inserida a escola, estimulando prticas agrcolas comprometidas com o
ambiente e com o homem, como a agroecologia. Os meios para se alcanar tais
finalidades so: a alternncia como uma metodologia que busca valorizar os saberes
trazidos de casa e aprendidos com os pais e avs, o que no acontece nas outras escolas;
a unio das famlias, profissionais da escola, instituies e todos que tenham interesse
na melhoria da instituio, com o ideal de amadurecer a experincia e fornecer uma
formao adequada aos jovens do campo. O fluxograma 02 esquematiza este processo.

Fluxograma 02 - Representao grfica dos quatro pilares dos CEFFAs

Fonte: FONSECA (2008).

As principais finalidades dos CEFFAs so a formao integral dos

jovens, no sentido de contribuir na formao do cidado, sujeito atuante na comunidade,
que vai dar continuidade luta por uma vida melhor no campo e o desenvolvimento do
meio: social (contribuindo para uma sociedade mais justa); econmico (fornecendo
subsdios para que as famlias camponesas melhorem os seus rendimentos); humano
(priorizando valores de solidariedade, cooperao,) e poltico (formando sujeitos
capazes de transformar a realidade). A Pedagogia da Alternncia e a unio das famlias
com a escola constituem o principal caminho a ser seguido para se alcanar os objetivos
dos CEFFAs.
Os instrumentos metodolgicos diferenciados, tambm, contribuem
com a proposta das EFAs. Um dos principais o Caderno da Realidade ou Caderno de
Vida, os principais so: plano de estudo, colocao em comum, visita de estudo, entre
outros, sendo que cada EFA, adqua os instrumentos sua realidade.
Para Gimonet (2007) o Caderno da Realidade o instrumento bsico
na Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs. Na Pedagogia da Alternncia o ponto de
partida do aprendizado a experincia pessoal que cada um traz de sua vivncia. Ento,
este o instrumento que o estudante tem para registrar o caminhar trilhado durante o
perodo na Escola o primeiro livro a ser construdo.

Um livro de vida, rico em si mesmo de informaes, anlises e

aprendizagens variadas. Mas tambm um livro ao qual vo se
articular, em seguida, os livros acadmicos para enriquec-lo e
construir o grande livro dos saberes a serem aperfeioados e das
aprendizagens a serem feitas no presente de um percurso para o
futuro. (GIMONET, 2007, p. 32)

Foi observado um dos cadernos da realidade, de uma das estudantes

da EFAORI, em uma das visitas escola, no ms de novembro de 2010. O mesmo
constitui-se em uma espcie de dirio, no qual os estudantes relatam o dia-a-dia no
perodo na propriedade e no perodo na escola. Dessa forma, o mesmo permite que os
pais tenham conhecimento das atividades desenvolvidas pelos filhos, da mesma forma,
a escola tem conhecimento do que tem sido desenvolvido na propriedade. O Caderno da
Realidade foi criado para estabelecer um elo entre a experincia do trabalho na vida
familiar e no meio social no qual est inserido.
Outro instrumento metodolgico utilizado pelos CEFFAs o Plano
de Estudo. Este traz os pontos a serem pesquisados pelos estudantes ao sarem dos
CEFFAs rumo ao tempo casa. O Plano de Estudo funciona como um guia de trabalho
que ir orientar os estudantes no perodo em que permanecerem nas propriedades/casas.
A Colocao em Comum uma atividade/juno dos dois
espaos/tempos da formao alternada. A formao alternada supe, para o alternante,
passagens e transies de um lugar de vida a outro, de um tipo de experincia a outro,
de um campo de conhecimento a outro, do individual ao coletivo do grupo
(GIMONET, 2007, p. 43). A cada volta do alternante para o CEFFA ocorre um relato
do que cada um viveu de essencial no seu ambiente de vida. O alternante decide, a partir
dos contedos, o que deve ser colocado em comum a fim de possibilitar um acrscimo e
enriquecimento para todos.
A Visita de Estudo se constitui numa atividade fora do CEFFA,
enquanto que a Interveno ocorre no prprio CEFFA. Constituem momentos de
contato entre os estudantes e os monitores, de aprendizado, de ateno, respeito e
levantamento de questionamentos. Como afirma Gimonet (2007), a Pedagogia da
Alternncia extrapola os muros da escola e de suas prticas habituais, portanto, estas
atividades so necessrias para que haja um acompanhamento dos alternantes no
perodo em que estiverem fora dos CEFFAS, pois este tambm um perodo
pedaggico, de estudos. O quadro 01 traz uma classificao dos instrumentos
metodolgicos utilizados pelos CEFFAs.

Classificao Instrumentos/atividades
Instrumentos e atividades de pesquisa Plano de estudo
Folha de observao
Estgio
Instrumentos e atividades de Colocao em comum
comunicao/relao Tutoria
Caderno da alternncia
Visita famlia e comunidade
Instrumentos didticos Visita e viagem de estudo
Sero de estudo
Interveno externa
Caderno didtico para
aulas/cursos
Atividade de retorno -
experincias
Projeto profissional

Instrumentos de avaliao Avaliao semanal

Avaliao formativa
Quadro 01 PRINCIPAIS INSTRUMENTOS METODOLGICOS UTILIZADOS NOS
CEFFAs
Fonte: FONSECA (2008).

Todas as atividades desenvolvidas nos CEFFAs so acompanhadas

pelos monitores-educadores. Estes so os responsveis por acompanhar os estudantes
nas atividades dirias e em fazer as visitas s propriedades. De acordo com Gimonet
(2007) sobre os monitores que se apia, no dia-a-dia, o funcionamento pedaggico e
material do CEFFA. Ele tem uma funo mediadora com relao pessoa alternante,
com ela mesma, com o saber, com o outro, com o grupo, com os adultos de seu meio.
(GIMONET, 2007, p. 147)
Deve-se ter cuidado para no confundir a alternncia praticada nos
CEFFAs com as, denominadas por Gimonet (2007) como falsas alternncias. De
acordo com o autor a alternncia utilizada como recurso a responder s necessidades
de jovens a procura de orientao e insero profissional no qual o nico objetivo a
adaptao ao emprego e a qualificao profissional. Segundo o autor, a alternncia
facilmente apresentada de maneira reducionista e binria como a relao entre duas
entidades: a empresa e a escola. Esta alternncia pode at ser praticada, mas em relao
alternncia praticada nos CEFFAs, esta relao no pode ocorrer de maneira
simplista e sim multidimensional e complexa em sua completude. A Pedagogia da
Alternncia pretende viver e gerir a complexidade como espao educativo, canteiro de
formao e de desenvolvimento, fonte de saberes e de conhecimentos. (GIMONET,
2007, p. 122).
Os CEFFAs, ao recusar o todo escola ou o todo terreno ou
empresa como nicos espaos de formao, compreenderam que o
ser humano, na sua complexidade, s pode desenvolver-se na
complexidade que constitui sua vida e seus diferentes componentes
em interao (fsica, familiar, social, profissional, cultural, espiritual,
escolar...). Desta maneira, os CEFFAs vm afirmando que no poderia
haver desenvolvimento de uma pessoa fora ou em oposio ao seu
meio vivencial. (GIMONET, 2007, p. 122)

Na Pedagogia da Alternncia praticada nos CEFFAs educar vai muito

alm da preparao para o mercado de trabalho, qualificao profissional, etc. Educar
na alternncia dos CEFFAs significa, de acordo com Gimonet (2007), o
desenvolvimento global da pessoa, em todas as suas dimenses (intelectuais, fsicas,
afetivas, sociais, relacionais, culturais, espirituais...), contribuindo para a formao de
sujeitos crticos e atuantes na comunidade.
H a preocupao com uma questo importante, mas que muitas
vezes, no vem tona: a valorizao da cultura. Na EFAORI, por exemplo, foram
relatadas pela coordenao pedaggica em conversas informais, que, constantemente,
so organizadas festas enfatizando o campo, com msicas e danas tpicas goianas.
Valorizar a cultura camponesa um ponto forte em uma experincia de educao do
campo, pois os jovens do campo esto inseridos em um mundo onde a ideologia
dominante a do campo como atrasado e a cidade como o moderno.
2.6 A educao do campo e a valorizao da cultura camponesa

No possvel falar de educao do campo sem mencionar a cultura

camponesa. Uma educao comprometida com os povos do campo deve levar em conta
a reproduo dos valores, do modo de vida, dos fazeres e saberes camponeses.
Uma das principais diferenas entre as EFAs e as escolas rurais
convencionais que estas seguem os mesmos currculos e materiais didticos das
escolas urbanas, onde a realidade bem diferente. Nestas escolas, os jovens aprendem,
desde cedo, que o campo atrasado e que a cidade o melhor lugar para viver.
Ento, ocorre a mxima, sair do campo para continuar a ter escola, e ter escola para
poder sair do campo. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 110)
Tal pensamento predomina entre muitos jovens do campo e mesmo
antes da existncia das EFAs, milhares de famlias migravam da roa para poder
oferecer a oportunidade aos filhos de estudarem. Este processo denominado,
burguesamente, de xodo rural, quando na verdade uma etapa de re-arranjo
territorial do capital, que para se expandir, precisa da concentrao fundiria e pouca
mo-de-obra. E como um processo capitalista, tal fora de trabalho requerida pelo
urbano, por vrias razes, dentre elas a formao de um exrcito industrial de reserva,
termo de conotao e denotao do regime militar no Brasil. Na verdade um processo
puro e simples de expulso dos mais pobres do campo. Tal processo acarreta efeitos
sobre toda rede de educao formal. o processo capitalista de tentativa de destruio
do campons, ao arranc-lo de suas razes, com o rompimento de teias de relaes
humanas centenrias.

As avs cerradeiras, muito sbias e cuidadosas com a sade da famlia

recorriam aos santos remdios do Cerrado e na forma de implastros,
garrafadas, banhos e chs de plantas como: Barbatimo; P de Perdiz;
Algodozinho; Lixeira; Pau Doce; Sucupira; Lobeira; Articum; leo
de Copaba e outros, amenizavam muitas dores e curavam muitas
feridas. Sabiam curar as feridas do corpo e da alma com as rezas e as
bnos. As novenas do Santo Padroeiro e os Teros Cantados
arreunia toda comunidade com festas e comilanas. A imagem do
Santo Padroeiro permanecia em uma morada por alguns dias
abenoando aquela famlia depois era levado em procisso para outra
casa onde j era esperado com um altar cheio de flores... Quando um
vizinho estava precisado a comunidade se reunia e organizava a
treio ou o mutiro de ajuda mtua... No estou fazendo lamrias
ou declaraes romantizadas, mas questiono o papel do capital que ao
 se reproduzir e do capitalismo que ao se territorializar destri o
ambiente, culturas, modos de vidas e em primeira e ltima instncia
elimina vidas em todas suas manifestaes. (MESQUITA, 2009, p.
27)

a tentativa de supresso da cultura camponesa, que enquanto

popular, manifestao de resistncia. Os camponeses, com estas prticas,
reafirmavam a solidariedade que lhes era, e ainda natural, onde o campesinato ainda
resiste s investidas do capital e do capitalismo, como em algumas comunidades no
interior de Gois. Uma das provas de tal resistncia so os movimentos camponeses,
como tambm as EFAs, como tento mostrar nesta dissertao.
Na educao do campo a cultura dos povos deve ser respeitada e
valorizada, pois significam diferentes maneiras de se relacionar com o ambiente e com
as outras pessoas e so detentores de uma cultua peculiar a estas localidades. Neste
sentido, Caldart e Molina (2004) consideram que:

Os povos do campo tm uma raiz cultural prpria, um jeito de viver e

de trabalhar, distinto do mundo urbano, e que inclui diferentes
maneiras de ver e de se relacionar com o tempo, o espao, o meio
ambiente, bem como de viver e de organizar a famlia, a comunidade,
o trabalho e a educao. Nos processos que produzem sua existncia
vo tambm se produzindo como seres humanos. (ARROYO;
CALDART; MOLINA, 2004 p. 16)

Estes autores chegaram concluso de que a nova gerao est sendo

deseducada para viver no campo, perdendo sua identidade de raiz e seu projeto de
futuro. Crianas e jovens tm o direito de beber da sabedoria dos seus antepassados e
de produzir novos conhecimentos para permanecer nas reas rurais, com melhores
condies de vida. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004)
Nos modelos convencionais de educao a identidade camponesa no
tem visibilidade, sufocada por valores urbanos que lhes so alheios e incorporados aos
livros didticos, o que dificulta a identificao com o que ensinado. Geralmente, os
currculos so baseados na formao de mo-de-obra para trabalhar na cidade.
Inicialmente, h um processo de estranhamento, seguido de acomodao e quando isso
no possvel, o caminho o abandono da escola. Afinal, precisam trabalhar e a escola
fica em segundo plano e a escola pequena burguesa se v livre desta populao e
depois nos cansamos de escutar na mdia, tambm burguesa, que falta mo-de-obra
qualificada no mercado de trabalho. Ou seja, as vtimas se tornam algozes de si
mesmas.
Uma educao do campo e para o campo deve priorizar os costumes e
valores, ou seja, a identidade camponesa. Nesta perspectiva, entende-se identidade,
atravs da leitura de Castells (1999) como: A fonte de significado e experincia de um
povo. O autor afirma que:

No que diz respeito a atores sociais entendo por identidade o processo

de construo de significado com base em um atributo cultural, ou
ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s)
qual(is) prevalece(m) sobre outras fontes de significado. (CASTELLS,
1999, p. 22)

Para o autor, a identidade dos atores sociais um processo construdo

atravs das vivncias, costumes, cultura e valores. No caso dos camponeses e
camponesas, esta vivncia com os valores e costumes do campo tem sido dificultada em
decorrncia das transformaes ocorridas nas ltimas dcadas nas reas rurais
brasileiras, transformaes que tentam eliminar, cooptar, o trabalho do campesinato.
As EFAs surgem com o objetivo de fortalecer a agricultura e a
cultura camponesa, que passa por muitas dificuldades decorrentes das polticas
agrcola/agrria adotadas pelo poder pblico. Consequentemente, espera-se fortalecer os
costumes, as tradies e a identidade dos jovens com sua cultura. Concordamos com
Claval (2001) quando este entende cultura como:

(...) a soma dos comportamentos, dos saberes, das tcnicas, dos

conhecimentos e dos valores acumulados pelos indivduos durante
suas vidas e, em uma outra escala, pelo conjunto dos grupos de que
fazem parte. A cultura herana transmitida de uma gerao a outra.
Ela tem suas razes num passado longnquo, que mergulha no
territrio onde seus mortos so enterrados, e onde seus deuses se
manifestaram. No , portanto, o conjunto fechado e imutvel de
tcnicas e comportamentos. (CLAVAL, 2001, p. 63 apud ROSSETO,
2006, p. 10)

Quando o autor destaca que a cultura herana transmitida de uma

gerao a outra e, considerando o modelo de educao rural convencional, pautado na
negao da cultura camponesa e reforo dos elementos presentes na cultura urbana, o
que ser passado para as prximas geraes camponesas? As festas, os costumes, a
culinria, os remdios caseiros, todo o conhecimento ser perdido?
 De acordo com Claval (2001) o conceito de cultura envolve o
convvio nos grupos sociais, assim, a proposta das EFAs que os estudantes tenham
este convvio com os elementos que constituem a realidade camponesa. Ao
permanecerem no campo, produzem parte dos alimentos que consomem, aprendem
tcnicas de cultivo, alm das convencionais, as tradicionais passadas por meio das
geraes, organizam festas de roa nas horas de lazer, aprendem a valorizar a sua
cultura e constroem sua identidade, assim como afirma Castells (1999) quando este diz
que a construo da identidade um processo individual que ocorre atravs das
vivncias.
No se trata de negar os elementos que fazem parte da cultura urbana.
Mesmo porque o campo no est isolado da cidade e tendo em vista o avano dos meios
de comunicao isto se tornaria impossvel, mas sim de valorizar os elementos que
constituem a cultura camponesa. Mesmo com aes de fortalecimento da cultura
camponesa, como as EFAs, as influncias da cultura urbana so inevitveis, assim
como, as cidades, especialmente as pequenas, tambm incorporam elementos da cultura
camponesa, por exemplo as feiras e as festas populares.
Sobre o processo de globalizao intensificado no Brasil, nas ltimas
dcadas do sculo, Gohn (2005) coloca que este desintegra a sociedade ao desmontar o
modelo assentado sobre um projeto poltico, com instituies e agncias de socializao
local, e o efeito disto para a cultura que:

Ignoram-se a diversidade das culturas e a realidade das comunidades,

que passam a se fechar ao redor delas mesmas, como forma de se
protegerem da invaso da cultura homogeneizadora que se
apresenta. Com a globalizao da economia, a cultura se transformou
no mais importante espao de resistncia e luta social. Segundo alguns
autores, o conflito social central da sociedade moderna ocorre na rea
da cultura. (GOHN, 2005, p. 8)

De acordo com Werthein e Bordenave (1981), a escola rural

convencional, tida como instituio cultural, procura formar grupos sociais semelhantes
aos que vivem nas cidades, ou seja, tenta inculcar valores que no pertencem sua
vivncia, distanciando-os de valores culturais prprios.
Arroyo; Caldart; Molina (2004) demonstram sua preocupao com a
questo da cultura nas escolas do campo e questionam a melhor forma de se trabalhar a
memria coletiva nestas escolas.
 Como a escola vai trabalhar a identidade do homem e da mulher do
campo? Ela vai reproduzir os esteretipos da cidade sobre a mulher e
o homem rurais? Aquela viso de jeca, aquela viso que o livro
didtico e as escolas urbanas reproduzem quando celebram as festas
juninas? esta a viso? Ou a escola vai recuperar uma viso positiva,
digna, realista, dar outra imagem do campo? (ARROYO, CALDART;
MOLINA, 2004, p. 81)

Segundo os autores acima citados, alm de ensinar a ler, escrever e

contar, as escolas devem se atentar para o direito ao saber e ao conhecimento, afirmam
que as escolas rurais so muito pobres em saberes e conhecimentos. A escola deve ser
mais rica e incorporar os saberes e fazeres dos camponeses e deve incorporar a cultura e
o conhecimento socialmente construdo. deprimente, ver nas festas juninas urbanas, o
caricato do roceiro como sujo, esfarrapado, desdentado, babacas, enquanto, na
realidade, os camponeses (roceiros) se vestem com a melhor roupa, para ir s festas,
missa, casamentos, batizados, etc.
Arroyo, Caldart; Molina (2004) destacam a pedagogia utilizada pelo
MST na educao dos Sem Terrinha. Para eles, o MST, ao contrrio do que muitos
pensam, no inventou uma pedagogia prpria do Movimento. Mas, ao tentar produzir
uma educao do jeito do Movimento, os Sem Terra acabaram criando um novo jeito de
lidar com as matrizes pedaggicas ou com as pedagogias j construdas ao longo da
histria da humanidade (ARROYO, CALDART; MOLINA, 2004, p. 98). Entre elas,
os autores destacam a pedagogia da histria, a pedagogia da escolha, a pedagogia da
luta social, a pedagogia da organizao coletiva, a pedagogia da cultura, entre outras. A
pedagogia da cultura surge do modo de vida, do jeito de ser e de viver dos Sem Terra,
dos saberes, da mstica, dos smbolos, da religiosidade, da arte.

A pedagogia da cultura tem como uma de suas dimenses fortes a

pedagogia do gesto, que tambm pedagogia do smbolo e pedagogia
do exemplo. O ser humano se educa mexendo, manuseando as
ferramentas que a humanidade produziu ao longo dos anos. Elas so
portadoras da memria objetivada (as coisas falam, tm histria). a
cultura material que simboliza a vida. O ser humano tambm se educa
com as relaes, com o dilogo que mais do que troca de palavras.
Ele aprende com o exemplo, aprende a fazer e aprende a ser, olhando
como os outros fazem e o jeito como os outros so. E os educandos
olham especialmente para as educadoras, so sua referncia como
modo de vida. (ARROYO, CALDART; MOLINA, 2004, p. 102).

Para o MST, a escola pode contribuir para o enraizamento ou

desenraizamento dos trabalhadores do campo. Neste sentido, Nascimento (2009) aponta
trs caractersticas imprescindveis nas prticas de educao do MST: memria, mstica
e valores.
Segundo Arroyo, Caldart e Molina (2004) a escola um lugar
propcio para celebrar, construir e transmitir s novas geraes, a memria coletiva, ao
mesmo tempo em que busca conhecer mais profundamente a histria da humanidade.
Em relao mstica, os autores colocam que esta rica em smbolos e significados que
representam a luta dos Sem Terra. A escola pode cultivar estes smbolos e o sentimento
de fazer parte desta luta. Quanto aos valores os autores afirmam que a escola pode criar
um ambiente educativo que recupere, forme e fortalea os valores humanos, que
permitem cada pessoa crescer com dignidade e humanidade. Mas a escola no far isso
apenas com palavras e, sim, com aes, com vivncias, com relaes humanas,
temperadas por um processo permanente de reflexo sobre a prtica do coletivo, de cada
pessoa. (ARROYO, CALDART; MOLINA, 2004, p. 119)
As EFAs, assim como o MST, tm buscado fornecer uma educao
diferenciada para os jovens do campo, comprometida com a cultura camponesa, e que
valorize seu modo de vida. Agora, ser apresentada ao leitor uma EFA, localizada no
Sudeste de Gois, que h mais de dez anos vem participando da educao de centenas
de jovens do municpio de Orizona (GO), com uma proposta de educao diferenciada e
inovadora. Conheceremos agora, como se organiza a EFAORI, quem so seus
estudantes, e os caminhos trilhados pelos egressos, assim ser possvel analisar os
reflexos da presena desta Escola no municpio e regio.

CAPTULO 3

COMPREENDENDO A EFAORI: O OLHAR DOS ESTUDANTES

E OS CAMINHOS TRILHADOS PELOS EGRESSOS
 Uma cultura tecida com a trama da dominao, por mais
generosos que sejam os propsitos de seus educadores,
barreira cerrada s possibilidades educacionais dos que
se situam nas subculturas dos proletrios e marginais. Ao
contrrio, uma nova pedagogia enraizada na vida dessas
subculturas, a partir delas e com elas, ser um contnuo
retomar reflexivo de seus prprios caminhos de liberao.
(FREIRE, 1987, p. 9)

At aqui foram tratadas as questes tericas que se referem

EFAORI, bem como, a constituio do sistema de educao formal no Brasil,
conservador e a servio do capital, fruto de uma poltica desenvolvimentista que
prioriza os interesses das classes dominantes, o que fez com que surgissem aes de luta
por uma educao do campo comprometida com as famlias camponesas. Uma dessas
aes, que no nasceu no Brasil, mas que tem se adequado educao brasileira, e tem
proporcionado a muitos jovens do campo, uma educao diferenciada, os levando a
valorizar suas razes e fornecendo subsdios para que melhorem suas vidas, so as
EFAs.
Foram discutidos os processos de implantao das EFAs na Frana,
sua expanso pelo mundo, at a chegada no Brasil e em Gois, com a EFAGO. Agora,
este captulo pretende compreender a EFAORI, como uma escola que pertence a um
municpio marcado pela luta camponesa e pelas associaes rurais, no qual, as famlias
camponesas existem em um nmero expressivo. Assim, ser feita uma reflexo acerca
do ensino na EFAORI, sua poltica, o perfil dos estudantes da escola e o caminho
trilhado pelos egressos. Mas antes necessrio compreendermos um pouco o municpio
de Orizona, em relao aos aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais.

3.1 Algumas Reflexes sobre Orizona

 Segundo a coordenao pedaggica da escola, a EFAORI, h trs anos
considerada uma escola territorial, devido ao grande nmero de estudantes de outros
municpios do Territrio da Estrada de Ferro, localizado a sudoeste do Estado de Gois,
como mostra o mapa 01.

Mapa 01: Localizao do Territrio da Estrada de Ferro no estado de Gois.

Org. FERREIRA, A. P. M.

Segundo a Secretaria de Planejamento do Estado de Gois (SEPLAN-

GO), o Territrio da Estrada de Ferro, composto por 22 municpios, possui uma rea de
25.120,227 km2, correspondente a 7,39% da rea do Estado de Gois. A populao de
186.896 habitantes, o que corresponde a 4,64% da populao do estado. Segundo a
SEPLAN, a populao urbana do territrio de 163.092 habitantes, enquanto que nas
reas rurais este nmero de 49.160 habitantes. O Territrio da Estrada de Ferro
muito importante na produo de gros: no ano de 2006 produziu 1.223.406 toneladas e
no ano de 2009 produziu 1.694.330 toneladas, um crescimento de cerca de 5.000
toneladas em 3 anos. Enquanto que no estado de Gois, a produo de gros no ano de
2006 foi de 10.581.453 toneladas e em 2009 13.313.506 toneladas, um aumento de
menos de 3.000 toneladas. Estes nmeros evidenciam a poltica adotada pelo estado nas
ltimas dcadas, com a modernizao do campo e aumento das monoculturas em
detrimento da diversificao da produo agrcola.
Segundo dados da Secretaria de Planejamento do Estado de Gois
(SEPLAN), o municpio de Orizona, localiza-se a 138 km da capital Goinia e faz
divisa com os municpios de: Luzinia (Nordeste), Silvnia (Norte), Vianpolis
(Noroeste), Pires do Rio (Sudoeste), Ipameri (Sudeste) e Uruta (Sul), como mostra o
Mapa 02. Seus principais rios so o Rio Corumb, o Rio Piracanjuba e o Rio do Peixe.

Mapa 02: Localizao do municpio de Orizona no Estado de Gois - 2009

Fonte: Base de dados vetoriais do Sieg. Disponvel in:
Cartografia Digital: Renato A. Martins
Org. Renato A. Martins
 De acordo com o IBGE/2010, Orizona foi fundada no ano de 1850.
Com a vinda de migrantes agricultores, oriundos principalmente de Minas Gerais, assim
formou-se o Povoado de Campo Formoso. Em 1890, o Povoado tornou-se Distrito do
municpio de Santa Cruz de Gois. O Distrito se emancipou no ano de 1943, assumindo,
ento, o nome atual de origem latina Ori =arroz + zona= regio, pois na poca o
municpio era um dos grandes produtores de arroz do estado de Gois.
O Censo-IBGE/2010 mostra que o municpio de Orizona possui
14.292 habitantes, 7.981 vivendo nas reas urbanas e 6.311 vivendo nas reas rurais. Os
dados mostram que na ltima dcada a populao urbana apresentou aumento, em
quanto que a populao rural decresceu. No Censo-IBGE/2000, o municpio contava
com populao total de 13.067 habitantes, 6.382 nas reas urbanas e 6.685 nas reas
rurais. O municpio de Orizona era um dos poucos municpios brasileiros que possuam
populao rural maior do que a urbana, mas com o incentivo ao agronegcio em
detrimento da agricultura camponesa essa realidade vem mudando, e as EFAs, aliadas
aos movimentos sociais, lutam, justamente, para que isso no continue a ocorrer.
Orizona no tem chapadas, seu relevo plano contnuo, o que facilita que expressivas
reas sejam ocupadas por pastagens, como mostra o Mapa 03.
Mapa 03: Municpio de Orizona/GO: uso do solo-2010
Fonte: MATOS, P. F.
 Constata-se que as pastagens naturais e plantadas apresentam-se como
principal atividade de uso do solo, confirmando o papel da agropecuria no municpio,
no entanto, observou-se que a pecuria vem sofrendo um declnio nas ltimas dcadas,
principalmente por causa da expanso das lavouras, como mostra a tabela 04. As
lavouras permanentes e temporrias obtiveram crescimento expressivo aps 1985,
confirmando que a territorializao do capital provocou mudanas no uso da terra.
(MATOS, 2011, p. 235)

Lavouras Pastagens Matas naturais Temporrias

Ano permanentes e naturais e e plantadas em descanso e
temporrias plantadas no produtivas

1970 4% 93% 2% 1%

1975 6% 90% 3% 1%

1980 6% 89% 3% 2%

1985 11% 82% 4% 3%

1995/6 11% 74% 13% 2%

2006* 19% 52% 29% --

Tabela 04- Utilizao das terras em Orizona (GO) - 1970-1995/96 (%)

Fonte: MATOS (2011).
* No Censo Agropecurio de 2006, no foi feita a pesquisa de lavouras temporrias em
descanso e no produtivas.

De acordo com Mesquita (1993) at o fim da dcada de 1970 as reas

de Cerrado foram poupadas das grandes lavouras. A partir de ento entraram no circuito
da expanso capitalista e se tornam locais de ocupao sistemtica e sistematizada, com
a plantao de extensas pastagens cultivadas e grandes lavouras, principalmente de soja.

At a dcada de 1970, o Cerrado no era aproveitado de maneira

intensiva para os cultivos temporrios, por serem seus solos pouco
frteis e apresentarem impedimentos fsico-qumicos. O recente surto
de ocupao intensiva de grandes reas de Cerrado para cultivos, s
foi possvel graas ao desenvolvimento de tcnicas e mtodos que
 propiciaram a modificao do solo e isso se d, dentro da expanso do
capitalismo no campo, sob a forma da industrializao da agricultura.
As transformaes
transforma espaciais ocorridas devido a essa expanso so
significativas, pois o espao remodelado sob a atuao do capital.
(MESQUITA, 1993, p. 40)

O municpio de Orizona possui algumas especificidades

especifi que o
diferenciam dos outros municpios goianos em relao ao tamanho das propriedades
rurais. De acordo com Matos (2011), a maior quantidade de propriedades rurais tem
rea de 10 a 200 hectares. Esses nmeros demonstram que o municpio possui uma
estrutura
strutura fundiria menos concentrada, prevalecendo um nmero maior de
estabelecimentos. (MATOS, 2011, p. 232) Como mostra o grfico 01.

1000

900
Nmero de estabelecimentos

800

700

600

500

400

300

200

100

0
1970 1975 1980 1985 1995/96

menos de 10 10 a menos de 100 100 a menos de 200 200 a menos de 500 500 a menos de 2000 2000 e mais

Grfico 01 - Orizona (GO): Estrutura fundiria (ha): nmero de estabelecimentos, 1970-

1970
1995/96. Fonte: IBGE - Censos Agropecurios (GO) - 1970, 1975, 1980, 1985, 1995/96.
Org. MATOS, P. F.

A estrutura fundiria de Orizona impossibilitou que os sulistas

adquirissem, de uma s vez,
vez volumosas extenses de terras em reas contnuas.

Quando chegaram ao municpio, os sulistas tiveram dificuldade em

encontrar propriedades com mais de 300 hectares para comprar.
 Porm, essa situao no impossibilitou que os sulistas, aos poucos,
fossem concentrando terras, mesmo que em reas distantes entre si.
Dentre os produtores entrevistados (pesquisa de campo da autora),
60% possuem mais de uma propriedade no municpio, nas reas mais
planas. Alm disso, os empresrios rurais migrantes adotaram a
estratgia de arrendamento, que ocorre preferencialmente em terras
prximas s suas propriedades. Assim, aproveitam as terras planas dos
proprietrios locais que, sem conhecimento tcnico e capital para faz-
las produzir, arrendam para implantar as monoculturas. Essa prtica
possibilita a expanso da atividade agrcola e a reproduo e a
acumulao do capital. (MATOS, 2011, p. 232)

De acordo com a autora, o que tem permitido a permanncia dos

produtores locais tradicionais no campo so as atividades relacionadas pecuria. A
atividade ocupa a maior parte da rea produtiva municipal, principalmente, atravs da
produo leiteira.
Mas as dificuldades para permanecer no campo so grandes. Matos
(2011) afirma que muitos camponeses se vm cercados pelas grandes lavouras de soja e
h uma forte presso por parte dos empresrios rurais para comprar as terras planas que
lhe suscitam interesse.

Em muitos casos, sem condio de fazer a terra produzir, o

proprietrio arrenda a parte que interessa ao imigrante e permanece na
propriedade sobrevivendo com o lucro auferido pelo arrendamento e
labutando com a pecuria, sobretudo, a produo de leite. Ou vende a
parte que o imigrante almeja comprar. (MATOS, 2011, p. 233)

Mesquita (1993), em pesquisa realizada na Fazenda Maring,

localizada no Sudeste Goiano, conclui que evidente a eficincia econmica da
agricultura modernizada, mas evidenciou tambm que esse processo intensificou as
desigualdades sociais e causou a expropriao de milhares de famlias camponesas, sem
mencionar a degradao ambiental. Na pesquisa, a autora utiliza o relato de um
campons que presenciou as transformaes nas reas de Cerrado decorrentes da
agricultura modernizada. Essas palavras refletem a viso do processo a partir do olhar
de quem vivenciou tais transformaes. A natureza t cabano... mais to produzino
muito, produzindo muita soja, produzino muito gado, to rancano muita riqueza do cho
mais parece que o povo t mais pobre... s os dono que fica mais rico.
(MESQUITA, 1993, p. 07). Mas as famlias camponesas lutaram e lutam para no
serem expulsas da terra. No decorrer do processo de modernizao agrcola no
municpio de Orizona e regio com a consequente reorganizao dos espaos agrcolas
o que, como foi mencionado, beneficia apenas aos empresrios rurais, muitas lutas e
estratgias de Re-existencia foram travadas, e ainda so, atravs da EFAORI, por
exemplo, que busca fortalecer a agricultura camponesa do municpio.
As dificuldades enfrentadas para a comercializao da produo e a
falta de condies financeiras para a compra de equipamentos e insumos, levaram os
produtores do municpio, de acordo com Tavares (2002), a criarem associaes rurais
que contribussem para a reproduo econmica e social do segmento.
Matos (2011) afirma que, historicamente, o municpio de Orizona
apresenta um contexto de lutas e resistncia no espao agrrio. De acordo com a autora,
uma das lutas mais expressivas foi a Luta do Arrendo, ocorrida no perodo de 1948 a
1952, que foi empreendida por camponeses com o objetivo de baixar a taxa de
arrendamento de 50% para 20% da produo paga aos proprietrios da terra. Os
camponeses que empreenderam a luta trabalhavam em terras de fazendeiros sob o
sistema de parceria, em que o fazendeiro participava com a terra e com a preparao do
solo. No final da colheita recebiam 50% da produo colhida. (MATOS, 2011, p. 239)
A princpio, de acordo com Matos (2011), a Luta do Arrendo tinha
como finalidade baixar a taxa do arrendamento, mas no percurso dos enfrentamentos
contra os fazendeiros, os camponeses orientados pela direo nacional do Partido
Comunista do Brasil (PCB), decidiram tambm lutar pelas terras, ocupando-as. Mas a
ao no conquistou muitos adeptos, poucos camponeses participaram das invases, ao
contrrio da Luta do Arrendo, que segundo a autora, envolveu aproximadamente 300
camponeses. Com a represso por parte da polcia, muitas famlias fugiram para o norte
do estado de Gois e outras continuaram sujeitando seu trabalho aos fazendeiros.
De acordo com Mendona (2004), a migrao camponesa forada e a
perda da terra, aliadas aos ideais libertrios difundidos pelo Partido Comunista
Brasileiro (PCB) ocasionou diversas revoltas dos camponeses-posseiros que lutavam
para permanecer na terra. Dessas lutas, de acordo com o autor, duas se destacaram pela
organizao, mobilizao e orientao poltica do PCB, expressando o apoio de diversas
categorias de trabalhadores: A Luta do Arrendo (1948-1952), no municpio de Orizona
(GO) e a Revolta Camponesa de Trombas e Formoso (1950-1964).
Orizona um municpio no qual as famlias camponesas lutaram e
ainda lutam por melhores condies de vida. De acordo com Tavares (2002), com o
passar do tempo, e com o agravamento das injustias sociais, movimentos sociais e
associaes rurais foram sendo criadas, reconfigurando o espao agrrio do municpio.
Entre eles esto as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), Centro Social Rural de
Orizona (CSRO), Sindicato Rural (SI), Sindicato dos Trabalhadores Rurais (STR),
associaes, cooperativas, e a EFAORI, que est ligada ao CSRO.
A educao, dependendo da forma como conduzida, tambm uma
forma de lutar por melhores condies de vida no campo. A luta das famlias
camponesas em Orizona, por acesso a terra e contra a explorao dos grandes
fazendeiros, h anos travada na Luta do Arrendo, reflete a insatisfao com a
explorao a que eram e ainda so submetidos. Lutar por uma educao diferenciada
para as crianas e jovens do campo reflete, tambm, a insatisfao de um modelo de
educao comprometido com valores burgueses. O objetivo desse captulo elucidar
como a EFAORI, enquanto uma instituio com proposta de uma educao
emancipadora, compreende estas questes e como sua poltica tem refletido na vida dos
jovens quando estes deixam a escola.

3.2 A EFAORI: uma escola camponesa?

De acordo com a Proposta Pedaggica da EFAORI, a mesma uma

escola comunitria, que visa atender filhos de agricultores familiares, assentados e
quilombolas da regio de Orizona (GO), conveniada com a Secretaria Estadual de
Educao e Secretaria Municipal de Educao, e recebe apoio de vrias entidades e
grupos organizados no municpio (entidades parceiras). Trabalha com o Sistema de
Alternncia, no qual o estudante permanece uma semana integralmente na escola em
regime de internato e uma semana na famlia, ou seja, no meio scio-profissional. Esta
proposta pedaggica evoca uma nova organizao curricular que permita o
aproveitamento de competncias e experincias anteriores. (Proposta Pedaggica e
Regimento Interno da EFAORI, 2009, p. 5)
A Escola Famlia Agrcola de Orizona iniciou suas atividades como
instituio escolar no ano de 1999. A entidade mantenedora o Centro Social Rural de
Orizona (CSRO), entidade filantrpica sem fins lucrativos e fundada em 23/06/1960. O
CSRO conta com cerca de 100 associados e funciona integrado com a EFAORI,
dividindo o mesmo espao fsico.

A partir de fevereiro de 1997 o Centro Social, em uma Assemblia

Geral deliberativa, decidiu priorizar o trabalho com os Agricultores
 Familiares do municpio. E, a partir da manifestao das famlias dos
Agricultores iniciaram-se as conversas e discusses sobre a
importncia de Escolas de 2 grau no meio rural do municpio. (PPP
da AEFAORI, 2009, p. 20)

O espao fsico da escola compreende um terreno prprio, com rea

de 4,43 hectares adquiridos em janeiro de 2000, atravs de um projeto da SIMFER
(Solidariedade Internacional das Mesons Familiares Rurales ONG Belga) e da
Prefeitura Municipal de Orizona.
A Escola conta com dois dormitrios, um feminino e outro masculino,
trs salas de aula, biblioteca, secretaria, administrao, sala de professores, refeitrio,
depsitos, laboratrios didticos da rea tcnica (pocilga, avicultura, bovinocultura
leiteira, olericultura, fruticultura, cana-de-acar, mandiocal, cafezal), laboratrios que
permitem aos estudantes praticarem o que aprendem em sala de aula.

Foto 03: Orizona (GO). EFAORI. Aula de ingls na turma de 2 ano

Autora: FERREIRA, A. P. M. nov./ 2011.
 Foto 04: Orizona (GO). EFAORI. Refeitrio e espao de
convivncia entre os jovens nas horas vagas.
Autora: FERREIRA, A. P. M. nov./2011.

A EFAORI oferece o Curso Profissionalizante Tcnico em

Agropecuria de Nvel Mdio, no qual o estudante opta por uma das seguintes
modalidades: rea 1 culturas de ciclo curto, mdio e longo; rea 2 criao de
animais de porte pequeno, mdio e grande. Segundo a Proposta Pedaggica da Escola,
as instituies responsveis pela implantao da EFAORI so: COAPRO (Cooperativa
Mista dos Produtores Rurais de Orizona), Agncia Rural, Sindicato dos Trabalhadores
Rurais de Orizona, Sindicato Rural, Prefeitura Municipal, Cmara Municipal, Comisso
Pastoral da Terra, Universidade Catlica de Braslia (UCB) e Conselho Territorial de
Desenvolvimento Rural Sustentvel.
A administrao da EFAORI respeita toda uma hierarquia, na qual a
administrao geral feita pelo presidente do Centro Social Rural de Orizona (CSRO),
juntamente com o conselho administrativo escolar composto pelos representantes das
famlias, representantes da entidade mantenedora, monitores e estudantes. A
administrao da escola fica a cargo de um diretor juntamente com a coordenao
pedaggica. Um ponto positivo na gesto da escola, e que difere da maioria das escolas
convencionais, a participao dos pais e dos prprios alternantes, nas decises acerca
do funcionamento da mesma, isto faz com que estes se reconheam como sujeitos
atuantes no processo ensino-aprendizagem. Segundo a Proposta Pedaggica, o maior
objetivo da Escola :

Aprofundar uma pedagogia que respeite a cultura e a identidade dos

povos campesinos, atravs de atividades que levem os jovens a
sentirem-se encorajados para buscar o desenvolvimento integral, sem
perder seus valores histricos e culturais, transformar o meio scio-
profissional, compreender e liderar tcnicas agropecurias, perceber o
ambiente familiar como meio privilegiado da aprendizagem e
ampliao do saber e o ambiente escolar como ponto de organizao
de pesquisas e sistematizao cientfica na qual a alternncia entre a
teoria, a prtica, a famlia e a escola se daro numa superao de
desafios. (Proposta Pedaggica e Regimento Interno da EFAORI,
2009, p. 10)

De acordo com a coordenao pedaggica, a escola conta, no seu

quadro de funcionrios, com cinco monitores que so responsveis pelo
acompanhamento integral dos estudantes em todas as atividades desenvolvidas. Estas
so as pessoas que mantm uma maior proximidade com a realidade de cada alternante,
realizando visitas s propriedades e prestando orientao aos projetos desenvolvidos
pelos estudantes; ainda conta com cinco tcnicos, responsveis pelas aulas do curso
tcnico; cinco professores, responsveis pelas aulas do nvel mdio regular e que
prestam tutoria aos estudantes.
A EFAORI possui uma matriz curricular diferenciada das escolas
convencionais, devido s particularidades que envolvem as instituies que trabalham
com a Pedagogia da Alternncia. O prprio mtodo da alternncia, se bem conduzido,
permite que sejam trabalhados valores que em geral no so trabalhados com os
estudantes de escolas convencionais, como respeito s diferenas, cooperao,
solidariedade, como observado durante os trabalhos de campo Aprendemos a conviver
com pessoas de diferentes gneros (estudante da EFAORI).
Segundo os professores da EFAORI, as aulas de lngua estrangeira
(ingls e espanhol) seguem o estilo convencional, com a utilizao de materiais
didticos iguais aos das escolas da cidade. As aulas de portugus buscam estimular a
confeco de relatrios e textos, com intuito de contribuir para o melhor desempenho
dos estudantes na elaborao do Projeto Profissional Jovem (PPJ), que se assemelha a
um Trabalho de Concluso de Curso (TCC) exigido para a concluso de grande parte
dos cursos superiores. O professor de matemtica afirmou aproveitar as atividades
desenvolvidas na escola para trabalhar os contedos de matemtica, por exemplo, os
estudantes aprendem a fazer clculo usando a preparao dos canteiros. Os professores
afirmaram que buscam materiais didticos alternativos aos convencionais, a fim de
tornar as aulas mais dinmicas e atrativas, como textos da internet, reportagens de
jornais, sempre procurando aliar a teoria realidade dos jovens (ver o currculo da
EFAORI em anexo).
De acordo com Moreira (1995), o currculo escolar das escolas
brasileiras surge como resultado de uma transferncia dos Estados Unidos. Segundo o
autor, o modelo educacional brasileiro dominante, recebeu fortes influncias do modelo
educacional norte-americano, o que fez com que nossa educao se desenvolvesse
alheia realidade brasileira. Dessa forma, a escola se torna legitimadora da reproduo
de desigualdades sociais. As escolas agem como instrumentos de controle social,
ajudando a manter a ordem social, e como instrumento de inculcao ideolgica,
convencendo as crianas de que o sistema basicamente justo e que os papis nos
quais elas sero alocadas lhes so adequados. (MOREIRA, 1995, p. 19)
O interesse dos Estados Unidos em auxiliar a modernizao dos
sistemas educacionais dos pases do Terceiro Mundo envolve, para Moreira (1995), a
inteno de submeter os povos colonizados aos interesses dos colonizadores. Assim, as
Escolas Famlia buscam romper com esta tendncia, e procuram adequar seus currculos
realidade do alternante, foi o que nos afirmou os professores da EFAORI, durante as
visitas feitas escola.
Em relao ao Ensino Mdio, observou-se que as aulas diferem pouco
das escolas convencionais, o currculo o mesmo, e o que faz a diferena so os
professores que se mostraram envolvidos com o projeto da escola, por isso buscam
fazer algo diferente, como por exemplo, tornar as aulas mais dinmicas, criativas e
participativas, o que permitido por fatores que no so encontrados nas escolas
convencionais. Primeiramente, a atmosfera que envolve a escola diferente das demais,
pois trata-se de uma instituio com uma organizao diferenciada, na qual os
estudantes se mostraram mais maduros e ainda possuem valores pouco encontrados
entre a maioria dos jovens da cidade, as turmas contam com poucos estudantes, o que
facilita o trabalho pedaggico e estes estudantes tm interesse em aprender, pois nas
conversas informais, observou-se que todos esto na Escola por vontade prpria, e no
porque so obrigados.
Na EFAORI as atividades acontecem em perodo integral, matutino,
vespertino e noturno intercalados em aulas tericas, prticas, intervalo para as refeies,
lazer e descanso. A foto 05 mostra os jovens no laboratrio de informtica em um
momento de descanso, no qual os estudantes tm a oportunidade de usar o computador
(em mdia trs estudantes por computador), acessar a internet, fazer trabalhos escolares,
praticarem informtica, em todos os momentos h a superviso de um dos professores,
que auxilia, tira dvidas e organiza o laboratrio.

FOTO 05: Orizona (GO). EFAORI. Laboratrio de Informtica.

Autora: FERREIRA, A.P. M.

O perodo em que os estudantes permanecem em casa considerado

tambm como perodo de aprendizado e chamado pela coordenao pedaggica como
Sesso Familiar. O estudante leva atividades para serem desenvolvidas com a famlia e
comunidade. Estas atividades so orientadas e avaliadas pelas famlias e pelos
monitores, atravs das visitas peridicas s propriedades. No retorno escola as
atividades so socializadas e avaliadas no conjunto pela equipe de monitores. No
processo de integrao Escola Famlia Comunidade, ocorre formao integral e a
preocupao com o meio scio-profissional alargando a viso de mundo. (Proposta
Pedaggica e Regimento Interno da EFAORI, 2009, p.10)
Com relao participao do poder pblico na manuteno da
EFAORI, a coordenao pedaggica da escola afirmou11 (em entrevistas) que o

11
Trabalho de campo em novembro de 2010.
Governo do Estado e a Prefeitura Municipal so os responsveis pelo pagamento dos
salrios dos professores. O Governo Federal financiou a construo da quadra de
esportes e apia projetos que visam reforma da escola. Os estudantes pagam uma taxa
de R$63,00, por ms, incluindo o seguro obrigatrio para acidentes. Segundo a direo
da Escola o gasto mdio com cada estudante de R$950,00 por ms, arcado pela
Entidade Mantenedora, o CSRO.
Todo final de ano divulgado, na regio de Orizona o perodo de
seleo para ingresso na Escola. Segundo a coordenao pedaggica a divulgao se d
por meio de visitas s escolas do municpio, rdio e distribuio de folders (Anexo). Os
interessados so submetidos a uma prova escrita e a uma entrevista com a famlia. A
principal condio para se conseguir uma vaga na EFAORI que o jovem habite o meio
rural.

3.3 Principais instrumentos metodolgicos utilizados pela EFAORI

As EFAs, como um modelo de escola alternativo, possuem

instrumentos metodolgicos tambm alternativos aos utilizados pelas escolas
convencionais. Cada EFA adapta estes instrumentos de acordo com a realidade dos
alternantes. Dessa forma, de acordo com o Projeto Poltico Pedaggico da EFAORI, os
principais instrumentos pedaggicos utilizados pela EFA do municpio de Orizona so:
Tutoria: Acompanhamento que o estudante recebe durante todo o
perodo na escola. Cada monitor responsvel pelo acompanhamento de um
determinado nmero de estudantes. Na tutoria so socializadas as atividades que o
alternante realizou na sesso de alternncia (perodo em que esteve na propriedade)
detectada superaes e dificuldades na formao individual. O tutor, atravs do relato
do caderno de acompanhamento e dilogo com o seu tutorado, se inteira das atividades
desenvolvidas no meio scio-profissional e escolar e repassa s famlias o diagnstico
do desempenho do estudante, mantendo assim, vnculo entre os agentes responsveis
pela formao integral (famlia/escola). (Proposta Pedaggica e Regimento Interno da
EFAORI, 2009, p. 13) No caso da EFAORI, os tutores so os prprios professores, que
dividem-se entre as aulas tericas e o acompanhamento prestado aos estudantes.
Plano de estudo: Segundo o PPP e os prprios professores da
EFAORI, o Plano de Estudo constitui o principal instrumento metodolgico das EFAs.
Tem como objetivo promover uma relao qualificada entre a realidade vivida pelos
estudantes e a escola, canal de entrada responsvel por levar para a vida cotidiana as
reflexes tericas, que por sua vez, so formuladas a partir dos conhecimentos que os
alunos j possuem, ou seja, parte sempre da experincia acumulada pelos alunos. O
Plano de Estudo aborda, de incio, temas simples ligados ao cotidiano dos estudantes,
depois temas mais complexos de carter scio-econmico e por fim, temas voltados
para a construo do Projeto Profissional do Jovem.
Caderno da realidade: O Caderno da Realidade tem como objetivo ser
um instrumento no qual o alternante possa registrar tudo o que acontece durante o
caminhar trilhado nos trs anos como estudante da EFA. As reflexes so fruto do
trabalho do jovem, da vida profissional e social da famlia. Os registros so organizados
em forma de relatrio, histria, esquemas, croquis, desenhos e fotografias.
Ficha individual do estudante: o instrumento que permite registrar
todas as observaes referentes ao desempenho do alternante pelo orientador de turma.
Caderno de acompanhamento: Constitui um elo entre a Escola e a
Famlia. Nele so registradas as atividades desenvolvidas em ambos os perodos de
alternncia.
Visitas e viagens de estudos: As visitas e viagens de estudo visam o
conhecimento de novas realidades e de novas tcnicas, confrontando realidades
diferentes e realizando intercambio com outras comunidades.
Estgios: O estgio possui carga horria obrigatria e exigida pelas
modalidades dos cursos. Pode ser realizado na prpria instituio de ensino, empresas
rurais e outras instituies parceiras da escola, cadastradas pelo convnio de estgio.
Seres: O Sero um dos recursos utilizados para reflexo sobre
temas diversos de interesse dos estudantes, promovendo debates, atividades ldicas,
culturais, esportivas, confraternizaes e demais atividades que promovam tanto o
crescimento individual, quanto o coletivo. Acontecem no perodo noturno e conduzido
pelos professores e monitores.
Visitas s famlias: Atividade desenvolvida bimestralmente pelos
monitores na propriedade familiar. Visa integrao entre a famlia e a escola, bem
como a percepo do comprometimento e aplicao das tcnicas na propriedade.
Contribui com a famlia e o estudante no planejamento, implantao e desenvolvimento
de seus projetos agropecurios.
 Formao das famlias: Encontros anuais com as famlias dos
alternantes com o objetivo de elucidar temas relacionados gesto escolar e prtica
pedaggica da EFAORI.
Internato: O perodo na Escola possibilita a valorizao dos princpios
humanos, alm da consolidao de hbitos sociais, superao do individualismo por
meio do trabalho e vivncia em grupo, cria e fortalece vnculos de amizades, bem como
a garantia de uma formao integral pelas reflexes e anlise da realidade.
Projeto Profissional Jovem: O PPJ um projeto que os estudantes do
3 ano so obrigados a elaborarem, como algo que planejam desenvolver futuramente.
Cada alternante recebe orientao dos professores e monitores na preparao do projeto
e ao final so submetidos a uma banca composta pelos professores da EFAORI, que
avaliam o projeto e em conjunto decidem se o aluno est apto a obter o certificado de
concluso do curso tcnico.
No decorrer de sua formao os estudantes atravs de atividades
tericas e prticas, fazem um estudo minucioso da realidade e da
conjuntura que o envolve, estuda, pesquisa e elabora, de forma que
durante ou ao trmino do curso desenvolva na propriedade seu Projeto
Profissional/Vida. Todo trabalho deve ser sistematizado num projeto a
ser apresentado e defendido ao trmino do curso, sendo este requisito
obrigatrio para a certificao. A implantao deste aporta em si um
potencial de empreendimento, possibilidade de gerao de renda,
emprego e consequentemente perspectivas de qualidade de vida.
(Proposta Pedaggica e Regimento Interno da EFAORI, 2009, p. 16)

Com relao ao aperfeioamento dos professores e monitores, os

mesmos recebem cursos de qualificao e aperfeioamento oferecidos pela AEFACOT,
Secretaria Estadual de Educao, SEBRAE e SENAI e ainda especializao de
monitores em Pedagogia da Alternncia, ofertado pela Universidade Catlica de
Braslia.
Os critrios de avaliao utilizados na EFAORI diferem dos utilizados
pelas escolas convencionais em muitos aspectos. Os estudantes so avaliados no
apenas pelo seu desempenho nas provas bimestrais, mas principalmente, por sua
conduta como sujeitos atuantes na Comunidade em que esto inseridos. Segundo a
Proposta Pedaggica da EFAORI, os indicadores de avaliao seguidos so:
Conscincia individual e coletiva da dignidade humana, os direitos e deveres a
partir de novas prticas educativas;
 A responsabilidade para consigo mesmo, com a famlia, com o trabalho, com a
escola e com a comunidade;
Competncia e domnio dos conhecimentos tericos aplicados nas habilidades
prticas;
Na atuao dos trabalhos domsticos, no manejo da terra, dos animais e na
aplicao das prticas alternativas de produo para a agricultura familiar;
Mudana de atitude e comportamento perante a vida, a natureza e as coisas;
Melhoria do desempenho e das relaes interpessoais nos grupos humanos nos
quais participem (famlia, escola, comunidade, Associao e outros coletivos); e
A coerncia entre a teoria construda e a prtica de vida.
Os pais dos estudantes contribuem na avaliao em relao ao
desenvolvimento do meio. So observados os seguintes critrios: iniciativa, interesse,
conhecimentos tcnicos, cumprimento das tarefas, compromisso com a propriedade,
qualidade e higiene, liderana e participao na Comunidade, comunicao, senso de
responsabilidade, respeito ao prximo e ao meio.

3.4 O cotidiano dos estudantes da EFAORI: compreendendo um pouco mais a

Pedagogia da Alternncia

interessante dedicar algumas linhas desta pesquisa para relatar como

a rotina dos estudantes no perodo em que esto na escola, para que haja uma melhor
compreenso das atividades desenvolvidas.
Os estudantes chegam a Escola na segunda-feira pela manh. Este dia
dedicado a orientao das atividades a serem desenvolvidas pelas turmas e
socializao do que foi vivido na semana em que ficaram em casa. Os Cadernos da
Realidade so recolhidos e analisados pelos professores e monitores que observam
como tm sido desenvolvidas as atividades na propriedade. O Caderno devolvido aos
estudantes no dia seguinte.
Nos outros dias da semana os jovens so acordados s 06h00min e
seguem para as atividades obrigatrias. Os estudantes formam grupos escolhidos pela
coordenao da Escola, os AGs (Atividades Gerais). A cada semana um grupo fica
responsvel por determinada atividade, como: limpeza dos dormitrios, limpeza da
cozinha aps as refeies, alimentar os animais, entre outros. s 07h00min servido o
caf da manh e as 07h30min iniciam as aulas. 09h15min tem um intervalo para o
lanche, 09h30min os jovens voltam para as aulas tericas, prticas e demais atividades.
De 12h00min as 13h00min o intervalo para o almoo. Posteriormente, os jovens tm
aula at as 17h30min com intervalo para o lanche das 15h20min s 15h40min. Das
17h30min s 19h00min os jovens podem se recolher para tomar banho e realizar demais
atividades de carter pessoal. s 19h00min servido o jantar. O perodo da noite
dedicado s atividades esportivas e culturais. s 22h00min os jovens se recolhem nos
dormitrios.

Foto 06: Orizona (GO). EFAORI. Dormitrio masculino.

Autora: FERREIRA, A. M. F. agos./2009.
 Foto 07: Orizona (GO). EFAORI. Estudante tratando dos animais
Autora: FERREIRA, A. P. M. agos./2009.

Da forma como as atividades da escola so dispostas fica mais fcil

passar para os jovens valores que esto cada vez mais raros nas escolas convencionais e
no mundo em sua totalidade, como responsabilidade, respeito ao prximo, s diferenas,
tolerncia, amizade, companheirismo.
Os jovens apontam como uma das maiores qualidades da EFAORI a
convivncia pacfica e respeitosa entre funcionrios e alunos. Todos almoam juntos,
dialogam, brincam, sorriem, diferentemente das escolas convencionais, nas quais os
professores, na maioria das vezes, possuem uma relao mais distanciada dos alunos.
Nas visitas escola, realizadas no ano de 2010, para observar o dia-a-
dia dos estudantes e realizar entrevistas, percebeu-se a maturidade dos estudantes da
EFAORI em relao aos estudantes das reas urbanas. A relao de muito respeito
entre todos, colegas, professores, e demais funcionrios. Ao se dirigir aos mais velhos
sempre utilizado os pronomes de tratamento senhor/senhora, no foram ouvidos
palavres e nem ofensas entre os jovens. Percebeu-se tambm que os jovens, em geral,
so muito parecidos com os jovens das reas urbanas no modo de se vestir e no gosto
musical. O jovem rural do sculo XXI um jovem bem informado e com acesso
internet (muitos jovens possuem notebooks ligados rede mundial de computadores).
 Todas as noites um professor escalado para desenvolver as
atividades noturnas. Aps as 22h00min um guarda, que dorme na escola, fica
responsvel pela segurana dos alternantes. Segundo os jovens o dormitrio feminino
fica trancado para evitar que ocorram possveis encontros furtivos. Para namorar uma
menina o jovem precisa entregar na Escola uma autorizao por escrito e assinada pelo
responsvel. Para que a convivncia na Escola seja a melhor possvel existem normas,
tais como: trajes adequados, respeitar os colegas evitando palavres, agresses fsicas,
psicolgicas ou verbais.
Percebeu-se que na EFAORI os jovens realmente so preparados para
permanecerem no campo. Alm do Ensino Mdio, o curso tcnico permite que os
jovens tenham condies de permanecer no campo contribuindo com o rendimento da
famlia. No entanto, as prticas agrcolas alternativas s convencionais, que trazem
malefcios para o homem e para o ambiente, no so estimuladas dentro da Escola, pois,
de acordo com um dos professores, so utilizadas prticas agrcolas modernas, baseadas
em agrotxicos, fertilizantes qumicos, etc.
Na primeira visita feita Escola, a coordenao pedaggica afirmou
que a mesma trabalhava em uma perspectiva agroecolgica, mas isso dificultado
devido ao intenso uso de agrotxicos utilizados nas monoculturas de soja que esto nas
proximidades da EFAORI. Mas de acordo com um professor, essas prticas no so
mais estimuladas, de acordo com ele os ensinamentos passados para os estudantes se
baseiam na agricultura convencional, pois a realidade do municpio acaba levando a
isso.
A agricultura convencional uma das prticas que mais prejudicam o
meio ambiente atravs do uso de agrotxicos, queimadas, entre outros. Dessa forma, os
princpios da agroecologia propem uma agricultura sem a poluio dos rios, dos solos,
dos homens e, mais que isso, visa resgatar e fortalecer valores como a cooperao e a
ajuda mtua entre os camponeses.
A agroecologia ressurge para resgatar valores que esto se perdendo
no campo e, segundo Tedesco (2006), procura restabelecer a lgica do respeito e do
cuidado sobre a lgica da explorao; da cooperao sobre a competio; da
solidariedade e da compaixo sobre o individualismo, da vida sobre a morte; representa
a luta por um novo modelo de agricultura, uma nova concepo de alimentos e articula
formas variadas, estratgicas e alternativas de consumo/comercializao.
 A EFAORI ganhou, a trs anos, da Prefeitura Municipal de Orizona,
uma rea para lavoura, de sete hectares, utilizada para as aulas prticas. De acordo com
os estudantes e professores, no ano de 2009 foi cultivado o arroz, que est armazenado e
utilizado para o abastecimento da Escola. No ano de 2011 est sendo plantado o milho
para fazer o silo, que serve para alimentar os animais da Escola. Como a Escola no
possua condies para comprar as sementes de milho, buscou a parceria com algumas
empresas como a Pioneer (uma das maiores empresas de sementes hbridas do mundo,
atualmente, pertence ao Grupo DuPont) e a Jonh Deere (atua no mercado de mquinas
voltadas ao mercado agrcola como tratores, colheitadeiras, plantadeiras, etc). A Pioneer
aceitou a parceria contando que a Escola plantasse tambm a soja em regime
experimental. A foto 08 mostra um trator John Deere sendo utilizado na plantao do
milho e da soja. Na foto 09 vem-se os estudantes da EFAORI reunidos sob uma rvore
aps trabalharem na lavoura e a foto 10 mostra a embalagem de sementes utilizada na
plantao.

Foto 08: Orizona (GO). Colheitadeira John Deere na rea de cultivo da EFAORI.
Autora: FERREIRA, A. P. M. nov./2010.
Foto 09: Orizona (GO). Estudantes da EFAORI em um momento de descanso aps
o trabalho na plantao de milho e soja.
Autora: FERREIRA, A. P. M. nov./2010.

Foto 10 - Embalagem de sementes de soja utilizada pelos estudantes da

EFAORI.
Autora: FERREIRA, A. P. M. nov/2010.
 De acordo com a coordenao pedaggica12, a Escola buscou trabalhar
com as prticas agroecolgicas por serem mais comprometidas com o meio ambiente e
com as famlias camponesas e significarem mais independncia em relao aos
mercados de insumos que cobram preos exorbitantes pelos produtos vendidos, o que,
em muitas vezes inviabiliza o trabalho no campo e leva muitas famlias a migrarem para
as reas rurais. No entanto, as tentativas foram dificultadas pelo fato da Escola ser
cercada por grandes plantaes de soja, como mostra a foto 11, pulverizadas por meio
de avies, com agrotxicos, o que acabava prejudicando as experincias. Alm disso,
com o passar do tempo o solo dessas regies acaba ficando contaminado, dificultando
qualquer ao que busque prticas agrcolas sem o uso de substncias qumicas. Como
se v, a EFAORI, no uma ilha, ela est cercada por um mundo no qual a lgica
predominante a lgica capitalista. A foto 12 mostra a horta da EFAORI, utilizada na
alimentao dos jovens. Mesmo sendo tratadas sem agrotxicos as hortalias acabam
sendo contaminadas pela soja em volta da escola, pois o solo contaminado
constantemente pelos venenos.

Foto 11: Orizona (GO). Plantao de soja nos arredores da EFAORI.

Autora: FERREIRA, A. P. M. Nov./2010.

12
Trabalho de campo realizado em maio de 2009.
 Foto 12: Orizona (GO) EFAORI. Horta cultivada pelos estudantes da escola.
Autora: FERREIRA, A. P. M. nov./2010.

No Projeto Poltico Pedaggico da escola fala-se muito em

desenvolvimento do meio. Aqui se entende desenvolvimento do meio como, aes que
visam ganhos para a populao e para o ambiente. Para isso preciso que sejam
estimuladas prticas agrcolas e de vida que respeitem homem e meio ambiente, que
valorizem suas potencialidades e sua cultura. Os jovens que buscam o ensino na
EFAORI sero multiplicadores das prticas que lhes forem ensinadas, dessa forma,
importante que sejam elucidadas as questes referentes poltica agrria dominante e
mostrar a importncia de se buscar alternativas que contribuam com uma sociedade
melhor, mesmo que para isto seja preciso remar contra a mar. Adiante sero
apresentados ao leitor os estudantes da EFAORI, sua origem, perspectivas de vida e o
que pensam da EFAORI, a partir da ser possvel refletir acerca do ensino na Escola,
bem como, a poltica adotada.

3.5 Conhecendo os sujeitos da pesquisa: quem so os estudantes da EFAORI?

 Conhecer os estudantes da EFAORI significa compreender melhor a
prpria escola. 56% dos alternantes que estudavam na Escola no ano de 2010
responderam ao questionrio, no qual, lhes foram feitas perguntas referentes a questes
fundamentais para compreendermos melhor sua origem, os motivos que os levaram a
buscar um ensino diferenciado e o que esperam do futuro: permanecer no campo ou
migrar para as cidades? A partir das respostas foi possvel refletir acerca dos reflexos da
EFAORI no municpio de Orizona.
Em relao idade dos estudantes, 76,66% dos alunos da EFAORI
respondeu ter mais
ais de 15 anos, 23,34 % declarou ter de 12 a 15 anos de idade, nenhum
dos estudantes respondeu ter menos de 12 anos, como mostra o grfico 02. A mdia de
idade dos alternantes condiz com faixa etria esperada para o Ensino Mdio, de 15 a 18
anos em geral.

Grfico 02 - Fonte: Trabalho de Campo/ novembro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

Com relao ao tamanho das propriedades de origem dos estudantes

da EFAORI, 30% dos alternantes afirmaram morar em propriedades com tamanhos
entre 3 a 20 hectares. 20% declararam que a propriedade dos pais
ais possui de 21 a 40
hectares. 23,3% vivem em propriedades com tamanho entre 41 e 60 hectares,
hectares 13,3%
moram em propriedades de 61 a 80 hectares, 6,7% responderam morar em propriedades
com mais de 80 hectares e 6,7% no responderam
responde pergunta (Grfico
rfico 03). De acordo
com Matos (2011), no municpio de Orizona predominam as pequenas propriedades,
com tamanhos de 10 a 200 hectares. Dessa forma, a maioria dos estudantes da escola
vive em propriedades consideradas pequenas, reforando a premissa de que o municpio
de Orizona possui uma realidade diferenciada, como j foi mencionado.

Mdia de tamanho das propriedades das

famlias dos alternantes (Ha)
30%

20%

10%

0%

Grfico 03 - Fonte: Trabalho de Campo/ novembro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

De acordo com o Plano Territorial de Desenvolvimento Rural

Sustentvel do Territrio Estrada de Ferro Gois, a regio caracterizada pela forte
presena da agricultura camponesa. Caracteriza se
Caracteriza-se pela predominncia de
estabelecimentos da agricultura familiar, so 6.190 empreendimentos familiares ou
71,8% de um total de 8.623 estabelecimentos
estabelecimentos (Planoo Territorial de Desenvolvimento
Rural Sustentvel do Territrio Estrada de Ferro Gois, 2006, p. 22). O estudo
constatou ainda que, 25,9%, dos estabelecimentos familiares so constitudos de reas
que variam de 20 a 50 hectares.
Com relao origem dos
dos rendimentos das famlias dos alternantes,
43,33% responderam que os mesmos provm da bovinocultura
bovinocultura leiteira, 43,33%
responderam que os rendimentos so retirados das atividades desenvolvidas na
propriedade associadas outras atividades como aposentadoria,
aposentadoria, venda de produtos
caseiros como polvilho e cachaa, pequenos estabelecimentos comerciais, trabalho
assalariado e dirias em propriedades vizinhas. 13,34%
13,34% dos estudantes no responderam
responde
esta pergunta, como mostra o grfico 04.

Grfico 04: Fonte: Trabalho de Campo/ novembro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

Os dados confirmam a afirmao de Matos (2011), quando esta coloca

que o municpio de Orizona a principal bacia leiteira da regio Sudeste de Gois. Os
camponeses, segundo a autora,
autora produzem em mdia
ia 100 litros de leite por dia, mesmo
com o crescimento das lavouras na regio, principalmente,
principalmente as monoculturas de soja.
Com relao condio financeira, 36,66% afirmaram
aram que a famlia
ganha por ms mais de trs salrios mnimos.
mnimos 50% responderam de um a trs salrios
mnimos, 10% responderam
ram menos de um salrio mnimo e 3,34% no responderam.
responde
Grfico 05: Fonte: Trabalho de Campo realizado no ms de novembro de 2010. Org.
FERREIRA, A. P. M.

Foi considerado importante traar um perfil de questes

quest no apenas
socioeconmicas como tambm relacionadas cultura dos jovens estudantes da
EFAORI, o que nos levou a tirar algumas concluses. Foi perguntado aos jovens o que
lhes d satisfao realizar nas horas vagas, quando no esto envolvidos com as
atividades da propriedade e da Escola. 53,34% responderam que o que mais gostam
gosta de
fazer nas horas vagas assistir TV. 20% afirmaram usar
sar o computador, 13,33% gostam
gosta
de lerr nas horas vagas e 13,33% fazem
faz outras atividades comoo praticar esportes e
cavalgar.
lgar. Com relao aos estudantes que gostam de ler, alguns especificaram o que
lem, e entre as respostas mais comuns estavam ler revistas, jornais e livros de
romances.
Grfico 06: Fonte: Trabalho de Campo/novembro
Campo mbro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

Os dados evidenciam a dinmica do campo nas ltimas dcadas

decorrente de fatores como a globalizao, o que resultou na aquisio de elementos da
cultura urbana, como televiso e computadores. Como j foi mencionado nesta
pesquisa, grande parte dos estudantes
estudantes da EFAORI, possuem notebooks com acesso
internet, como mostra a foto 13. A vida no campo, comumente, relacionada a
isolamento, mas os dados mostram que isto no verdade. Sobre isso Pereira (2007)
coloca que:

A globalizao causou transformaes culturais

culturais tambm no campo,
onde os jovens passam a ter acesso a motocicletas, telefones celulares,
aparelhos de TV e DVD. Os processos culturais, polticos e
econmicos do mundo contemporneo, como a globalizao,
desemprego estrutural, migraes nacionais e internacionais,
mundializao do capital etc.,
etc. envolvem todos os indivduos na cidade
e no campo.
campo (PEREIRA, 2005, p. 150)
 Foto 13: Orizona (GO). Biblioteca da EFAORI. Estudantes usando os Nooteboks
na confeco do PPJ.
Autora: FERREIRA, A. P. M. mai./2009.

Uma informao que contradiz muitas teses que afirmam que o campo
no atende mais s expectativas dos jovens, foram as respostas dadas com relao
pergunta: Voc tem vontade de morar na cidade?. 70% dos estudantes responderam
no. Entre os motivos est a tranquilidade que o campo oferece e a qualidade de vida.
Gosto do silncio, Na minha propriedade tenho o que preciso para ser feliz, No
campo temos mais segurana e menos custos, Morar na zona rural mais tranquilo,
No vejo futuro l (na cidade). Alguns alunos citaram uma alimentao saudvel,
Gosto do campo por ter alimentos mais saudveis. Outros afirmaram no gostar da
maneira como as pessoas da cidade vivem, No gosto da vida na cidade, No gosto
da cidade, S gosto da cidade para passear, Gosto do campo porque na cidade a
qualidade de vida baixa. Houve quem fizesse relao com questes econmicas
Gosto do campo porque uma propriedade uma empresa, Gosto do campo porque
minha renda da propriedade (grfico 07).
Grfico 07: Fonte: Trabalho de Campo realizado no ms de novembro de 2010. Org.
FERREIRA, A. P. M.

Percebe-se
se ao analisar as respostas que, mesmo considerado lcus do
moderno, o meio urbano mal visto pela maioria dos jovens devido s consequncias
conseq
geradas pela prpria modernizao: insegurana, gerada pelos altos ndices de violncia,
mercado de trabalho altamente competitivo, stress, gerado pela rotina decorrente do dia-
a-dia.
dia. So as contradies presentes no modo de vida urbano, tem-se
tem se acesso aos mais
variados servios, mas no se tem uma vida com segurana e qualidade de vida.
Entre os alunos que afirmaram ter vontade de morar na cidade o
motivo mais citado foi a oportunidade de dar continuidade aos estudos:
estudos Porque na
cidade tem um estudo mais qualificado; Porque na cidade encontra-se
encontra mais
possibilidades
bilidades de estudo e trabalho; Para conseguirr melhores condies de estudo;
Porque h melhores condies para continuar
c meus estudos. O campo no oferece
oportunidade de estudo para os jovens, nem o ensino bsico consegue atingir s
expectativas, qui quem opta por dar continuidade aos estudos, fazendo um curso
tcnico ou superior. Lembrando que cursos de nvel tcnico
tcnico como o oferecido na
EFAORI, no so comuns no meio rural. Deve-se
Deve se pensar, alm da expanso dos
CEFFAs e dos cursos de nvel tcnico condizentes com as necessidades das famlias
camponesas, na implantao de cursos superiores no campo, para que os jovens
j que
receberam uma educao comprometida com sua realidade nos CEFFAs possam
receber uma formao superior de mesmo nvel. Sabe-se
Sabe se que a Universidade de Braslia
(UnB) possui um curso de formao especfico para professores do campo, o que
representa uma vitria na luta pela educao do campo.
Quando foi perguntado aos jovens o que mais gostam na propriedade,
23,34% no responderam.. Duas hipteses so provveis para justificar um nmero
grande de estudantes que no respondeu a esta pergunta: o fato de gostarem de muitas
coisas na propriedade ao ponto de no conseguirem encontrar palavras para expressar
seus sentimentos ou o fato de no gostarem de nada e no terem tido a coragem de falar,
como fez um dos alunos que respondeu noo gostar de nada na propriedade.
pro Um
estudante respondeu gostar de tudo, outro estudante respondeu que o que mais gosta na
propriedade ganhar dinheiro. 10% deram
de respostas relacionadas ao Bioma Cerrado,
como a vegetao e os animais. 13,35% afirmaram
afirm que o que mais gostam na
propriedade
opriedade a grande quantidade de gua. Para 16,66% o mais importante o convvio
com a famlia. 10% responderam
responde gostar da tranquilidade
ilidade da vida no campo e 16,66 %
afirmaram que o que mais gostam
go na propriedade em que moram o trabalho do dia-a-
dia
dia, como mostra o grfico 08.

Grfico 08: Fonte: Trabalho de Campo/novembro

Campo/novembro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

Todos os alternantes afirmaram gostar de estudar na EFAORI. Entre

as respostas mais frequentes
entes esto a convivncia com outras pessoas:
pessoas Apreendemos a
conviver com pessoas de diferentes gneros; Porque ensina a viver em sociedade e ter
grandes e verdadeiras amizades; Por causa das amizades e do ensino; Porque uma
segunda famlia; Porque uma famlia. Foi citada tambm a qualidade do ensino:
Pois uma escola de um grau mais difcil; Porque quero passar em veterinria;
Porque estuda o que a gente vive; Porque uma escola de outro ensino; Porque o
ensino melhor; Porque um local de aprendizagem prtica diferenciada, com muita
interao entre os funcionrios e monitores; Porque forma cidado; Porque ensina a
ser um tcnico; Porque estuda o que a gente vive; Porque nos proporciona uma
formao integral e passamos a ter outra viso do campo, principalmente das
propriedades. Muitos citaram a oportunidade de melhorar os rendimentos da famlia:
Traz mais conhecimentos tcnicos e amizade com os demais integrantes; Por causa
do curso tcnico; Porque aprendo o que gosto, prticas do meio rural; Porque uma
escola que prepara o jovem para a realidade; Porque ajuda a melhorar a propriedade.
Por ltimo, a pergunta, que talvez seja a mais importante de todas,
pois nos remete a pensar se realmente a EFAORI tem atendido aos seus objetivos de
fornecer condies para que o jovem permanea no campo e no seja obrigado a migrar
para as reas urbanas em busca de melhores condies de vida. Foi perguntado O que
voc vai fazer quando sair da EFAORI? 66,67% responderam que vo fazer faculdade;
6,66% afirmaram que vo fazer outro curso tcnico; 23,33% pretendem continuar na
propriedade e ajudar a melhorar os rendimentos da famlia; 3,34% afirmaram que vo
fazer outra coisa que no est contemplada entre as respostas.
Grfico 09: Fonte: Trabalho de Campo/novembro
Campo/ de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

Fazendo uma leitura superficial dos dados, poderamos

poderamos concluir que a
escola no tem atendido diretamente ao seu objetivo principal, j que quase 80% dos
estudantes da escola no pretendem ficar no campo depois que terminarem o Ensino
Mdio e o curso tcnico na EFAORI. No entanto, percebe-se
percebe se que muitos estudantes
pretendem fazer cursos superiores voltados para as cincias agrrias, como agronomia,
zootecnia e veterinria, pois o intuito estudar
estudar para voltar para o campo e melhorar o
gerenciamento da propriedade, buscando aumentar os rendimentos da famlia. Nas
propriedades rurais, especialmente,
especialmente nas pequenas, no se separam as atividades de
organizao e gerenciamento, das atividades braais. As tarefas so desenvolvidas por
todos
dos os membros da famlia, e em muitos casos o pai se encarrega de fazer os nexos
com o entorno. Segundo conversas informais, os alternantes afirmaram que com uma
formao superior em cursos como veterinria, zootecnia e afins, ficar mais fcil
realizar melhorias
elhorias na propriedade, aprender tcnicas novas, oferecer um tratamento mais
adequado aos animais. Os estudantes mostraram querer permanecer no campo, mas com
condies para realizar na propriedade da famlia melhorias que possibilite maiores
rendimentos e uma vida mais confortvel. Isto foi observado tambm nas entrevistas
com os egressos.
 A tendncia em deixar o campo com o intuito de voltar para a
propriedade com uma formao superior, permeia a realidade de muitos jovens. Assim
como os atuais estudantes da EFAORI, os egressos das turmas de 2007, 2008 e 2009,
demonstraram o mesmo desejo por fazer uma faculdade relacionada s cincias agrrias
e, posteriormente, retornar ao campo com conhecimentos que possibilitem melhorar os
rendimentos da famlia. Analisar os caminhos trilhados por estes jovens aps o perodo
na EFA permite que seja feita uma leitura mais fiel da realidade.

3.6 Os egressos: reflexo de uma educao emancipadora?

Entrevistar os egressos possibilitou alcanar as respostas para outro

questionamento dessa pesquisa: os egressos da EFAORI tm permanecido no campo?
Para dar incio anlise importante considerar os dados de Fonseca
(2008). A autora aplicou questionrios a 56 jovens, egressos que estudaram na EFAORI
do ano de 2001 a 2006. A pesquisa constatou que 67% dos jovens continuam no meio
rural e 33% esto na cidade por motivo de trabalho ou continuidade dos estudos. Isto
indica que a EFA contribui para a diminuio do xodo rural, possibilitando a
permanncia das famlias em suas propriedades. (FONSECA, 2008, p. 117).
A autora deixa algumas reflexes para que sejam feitas pelas famlias,
professores, alternantes, estudiosos, pela sociedade em geral. Ela questiona as
perspectivas dos jovens para o futuro, pois dos egressos que se encontram estudando na
cidade, segundo ela, todos demonstraram interesse em voltar a morar no campo. Mas
ser que encontraro condies socioeconmicas? A EFA est inserida em uma
sociedade que no valoriza a permanncia do jovem no campo a no ser que estejam
vinculados a uma poltica de modernizao baseada no endividamento do campons e
na desvalorizao da sua cultura.
Nesta pesquisa foram entrevistados 10 egressos que estudaram na
escola do ano de 2007 a 2009. Desses, trs ainda moram no campo. Os jovens
apontaram o gosto pela vida no campo, pelo trabalho na propriedade e a vontade de
melhorar os rendimentos da famlia, atravs dos conhecimentos apreendidos na EFA.
No entanto, todos demonstraram interesse em dar continuidade aos estudos.

Vontade de estudar mais, eu tenho at hoje, mas eu ter optado por

ficar em casa eu no me arrependo tambm no, porque s vezes a
 gente fica: ah... se estivesse estudando j estava quase formando, mas
em termos tambm do que eu j consegui em casa, nossa! grandioso
sabe, pra mim assim, um objetivo de vida. Voc vai pra faculdade e
seu sonho conseguir um emprego bom e ter uma qualidade de vida
n... Ento, assim eu pulo a parte de estar fazendo um curso superior,
eu retorno pra casa, mas com a expectativa de implantar os meus
conhecimentos na assistncia tcnica n, da poca aqui que eles
passaram pra gente, fazer a minha propriedade dar um melhor retorno
e buscando a qualidade de vida, ento assim uma coisa semelhante a
outra n, mas agradeo por estar l em casa junto com meus pais,
porque uma coisa que poucos valorizam e mais pra frente se
arrependem, porque eu pelo menos agradeo demais assim de
continuar junto dos meus pais. (Egresso da turma de 2007)

A preocupao com a famlia levou o jovem, mesmo querendo cursar

um curso superior, a ficar na propriedade ajudando os pais. O mesmo demonstra, ter
tido xito nas atividades de melhoria da propriedade, aplicando os conhecimentos
adquiridos no perodo em que estudou na EFAORI e no destaca a hiptese de cursar
um curso superior na cidade, no entanto, valoriza a companhia dos familiares.

Caminhos trilhados pelos egressos

Continuam no
campo
30%

Migraram
para as reas
urbanas
70%

Grfico 10: Fonte: Trabalho de Campo/novembro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

O maior obstculo apontado pelos egressos em continuar morando no

campo o conflito de geraes. Os pais destes jovens pertencem outra gerao com
outras prticas de cultivo o que causa um estranhamento ao deparar com as tcnicas
modernas ensinadas na EFAORI.
 Chega em casa os pais tm um conhecimento diferente, mas a questo
ter o pulso firme, se voc tem um objetivo e quer chegar l voc tem
que ir buscando. L em casa eu j consegui quebrar vrios tabus. Por
exemplo, inseminao, meu pai era totalmente contra e hoje eu acabei
de fazer uma compra ali, ento, ns j estamos com um ano e
pouquinho que aderimos ao sistema. Ento, assim de incio
complicadssimo, mas com a persistncia e mostrando os resultados, a
pessoa vai caindo em si e observando que aquilo est dando resultado,
ai que a gente vai conseguindo aceitao, mas l em casa por eu ter
formado j tenho uma atuao melhorzinha, mas a gente pode
observar na regio que ainda uma questo complicada na hora de
estar melhorando e estar buscando uma tecnologia diferente, tm
produtores que ainda esto muito cabea dura, mas em termos
gerais se a gente for observar j melhorou bastante. (L. egresso da
turma de 2007)

Os conhecimentos ensinados na EFAORI priorizam as prticas

modernas, como a inseminao apontada pelo jovem, mas os pais pertencem h uma
gerao na qual essas prticas no eram to difundidas. A modernizao da agricultura
chega ao estado de Gois na dcada de 1970, e vem se expandindo pelo estado
gradativamente. Da a grande dificuldade que esses jovens tm encontrado, pois se trata
do rompimento de barreiras que esto enraizadas e arraigadas cultura e s prticas
agrcolas camponesas, o que vm causando o choque de geraes descrito pelos
jovens. Outro egresso apontou a mesma dificuldade, No d pra ser melhor porque
meu pai ainda foi criado moda antiga e pra convencer ele da mudana complicado.
(Egresso da turma de 2009)
Um dos estudantes que afirmaram morar no campo declarou que mora
na propriedade dos pais, mas trabalha prestando assistncia tcnica nas propriedades da
regio, mas pensa em migrar para a cidade para estudar e voltar para o campo para atuar
na propriedade da famlia.
Entre os estudantes que moram na cidade, um trabalha em um laticnio
que pertence a sua famlia, e os outros fazem faculdade de tecnologia de alimentos,
zootecnia, administrao de empresas e medicina veterinria. Uma jovem entrevistada
afirmou que migrou para a cidade contra sua vontade, por uma exigncia dos pais, pois
a mesma gostaria de continuar no campo. Eu no queria continuar estudando, eu queria
parar e voltar pra propriedade, mas a meus pais me aconselharam, porque sem estudo
hoje em dia muito difcil, a eu fui, mas eu fui contra a minha vontade, porque eu no
queria ir no. (M. Egressa da turma de 2009)
 Observou-se que os jovens so cada vez mais incentivados a
estudarem. Aprender a ler, escrever e a contar no mais suficiente para o trabalho na
propriedade, nem sequer o Ensino Bsico suficiente. Surgiu a necessidade de uma
maior qualificao, isso porque o campo modernizado fez com que tcnicas novas
fossem incorporadas ao processo produtivo, o que tem aumentado a demanda por
qualificao profissional.
Foi observado que todos os egressos que participaram da pesquisa
demonstraram ter um sentimento de pertencimento em relao ao campo. So jovens
que se orgulham de suas razes e, mesmo sabendo das dificuldades em relao s
polticas que valorizem o pequeno produtor e falta de infra-estrutura bsica, como
postos de sade e escolas, os egressos que migraram para a cidade demonstraram o
desejo em voltar a viver nas reas rurais.
Foi perguntado se, na opinio deles, a EFAORI d condies para os
jovens permanecerem no campo com condies dignas de vida, j que este o maior
objetivo da escola. Nove estudantes afirmaram que sim, que mesmo com algumas
dificuldades os conhecimentos adquiridos na escola contribuem para a permanncia no
campo, com melhorias nos rendimentos da famlia. Totalmente, porque se o jovem for
mesmo interessado ele consegue ficar na propriedade, porque o que ele aplica na
propriedade d pra melhorar a renda, diversificando a propriedade e baixando o custo
que a principal coisa. (Egresso da turma de 2009) D muita condio, at pra voc
ser uma pessoa mais ativa mesmo na comunidade, geralmente, aqui todo mundo
parente, ento o que voc aprendeu aqui voc pode passar pras outras pessoas.
(Egresso da turma de 2007).
 A EFAORI fornece condies para a
permanncia dos jovens no campo?

No
10%

Sim
90%

Grfico 11: Fonte: Trabalho de Campo/novembro de 2010. Org. FERREIRA, A. P. M.

M

Castro (2007) aponta algumas iniciativas de jovens egressos da

EFAORI que esto dando certo e contribuindo para melhorias nos rendimentos da
famlia, como um egresso do ano de 2007 que aproveitou um poo que seu av havia
construdo e implantou um projeto de psicultura, atravs do qual cria lambaris. Outro
projeto destacado pelo autor foi o projeto de outra egressa que depois que comeou a
estudar na EFAORI aumentou a produo de hortalias, que antes serviam apenas para
o consumo da famlia, e passou a comercializ-las.
com

A jovem explica que no usa produtos qumicos, mas esbarra num

problema difcil de contornar: preciso uma certa distncia de outra
propriedade que use agrotxicos, e ns temos um pequeno stio
cercado por grandes lavouras de soja transgnica,
transg lamenta.
(CASTRO, 2007, p. 110)

A fala da jovem evidencia a realidade das famlias camponesas da

regio, so refns das grandes plantaes de soja e mesmo que resistam em arrend-las
arrend
ou vend-las,
las, continuam enfrentando problemas devido
devi ao uso de agrotxicos.
rotxicos.
Com relao pergunta: a EFAORI fornece condies para o jovem
continuar no campo? Um jovem afirmou que a EFAORI no fornece condies para que
os jovens continuem no campo com condies dignas de vida. Acho que no. Um
exemplo disso que a maioria dos jovens preferiu continuar os estudos, como o meu
caso. O mesmo respondeu pensar em voltar a morar no campo pela qualidade de vida
que no se encontra na cidade e pela convivncia com os pais, mas no pensa em voltar
a trabalhar na propriedade. Todos os estudantes, incluindo os que migraram para a
cidade afirmaram, como j foi mencionado, que se estivessem no campo,
provavelmente, estariam aplicando os conhecimentos adquiridos na propriedade, e
vivendo dignamente, no entanto, optaram por dar continuidade aos estudos,
incentivados pelos pais.
Outra pergunta feita aos jovens foi o que mais contribuiu para sua
formao: o Ensino Mdio ou o Curso Tcnico. Com essa pergunta buscou-se
compreender se o maior interesse dos jovens na escola era o Ensino Mdio, com o
objetivo de prestar o vestibular ou o curso tcnico com o objetivo de permanecer no
campo. Cinco egressos responderam que os conhecimentos do curso tcnico foram mais
utilizados. Um egresso afirmou que os dois foram teis e esto sendo bem aproveitados.
Trs estudantes colocaram que o Ensino Mdio contribuiu mais com sua formao.
Uma estudante afirmou que nem o Ensino Mdio e nem o Curso Tcnico foram
importantes para sua vida, o que mais a ajudou foi a formao integral que recebeu no
perodo em que esteve na EFAORI. Eu acho que foi mais a formao integral, a
convivncia que voc tem a formao poltica e cultural. Mais o que tem fora de sala de
aula e no o que tem dentro. (Egressa da turma de 2009)
A maioria dos jovens fez meno formao integral que e EFAORI,
possibilita, atravs da vivncia com pessoas estranhas, o que permite que os estudantes
aprendam a conviver com as diferenas.
Procurou-se saber quais so as perspectivas dos jovens egressos para o
futuro, com o intuito de perceber se, mesmo vivendo na cidade, o vnculo com a terra
ainda mantido. Observou-se que os egressos que continuam no campo, pensam em
migrar para a cidade para estudar e retornar para o campo, mais bem preparados, para
melhorar os rendimentos da famlia, como j foi mencionado. Eu penso daqui um ou
dois anos prestar um vestibular pra veterinria, trabalhar com assistncia, mas sem
deixar a fazenda dos meus pais, desenvolvendo o trabalho que j feito, ampliando
mais ainda. (F. Egresso da turma de 2009)
Entre os jovens que migraram para as reas urbanas todos
demonstraram interesse em retornar ao campo, observou-se uma identificao com o
meio rural, um enraizamento. Eu quero formar em zootecnista e voltar pra c, porque
cidade grande no pra mim, eu fico louca naquilo, eu quero voltar pra propriedade,
viver dela e nela e se tiver de prestar algum servio pra fora, mas aqui em Orizona
(Egressa da turma de 2009). Eu gosto bastante do campo, meus pais moram l, a eu
penso em fazer um mestrado e depois trabalhar em alguma atividade voltada pro
campo (G. Egressa da turma de 2007). As respostas demonstram como so fortes e
slidos os laos dos jovens pesquisados com o campo. Observei durante as entrevistas
uma mistura de vrios sentimentos como amor, saudosismo, respeito, quando os jovens
se referiam vida no campo e ao perodo na EFAORI.
Quando foi perguntado o motivo que os levou a estudar na EFAORI,
todos afirmaram que foram por vontade prpria, porque primos e irmos j haviam
estudado na escola e sabiam que o ensino era bom. Mas observou-se que muitos se
interessaram em ir estudar na escola por causa da liberdade de passar o perodo de uma
semana longe da casa dos pais. Pra ser sincera, eu fui mesmo pra sair debaixo da saia
da minha me, porque l a gente fica uma semana fora e tem uma liberdade que junto
com ela eu no ia ter. (M. Egressa da turma de 2009)
Foi perguntado se os egressos haviam gostado de estudar na EFAORI
e todos afirmaram ter gostado muito, demonstrando at certo saudosismo. Os jovens
apontaram a convivncia entre os colegas, professores e demais funcionrios da escola,
como uma experincia que os levou ao amadurecimento e crescimento como pessoas.
Amei, amei, estudar na EFA. Se falassem pra mim hoje: pode voltar e comear tudo de
novo, eu voltava. Sabe, uma experincia que s quem passa sabe explicar. No tem
como eu te falar o tanto que bom e como a gente cresce l dentro(Egressa da turma
de 2008). Foi a melhor fase da minha vida, porque prepara a gente tanto pra vida como
pra fazer um curso superior e d uma base muito boa pra quem preferir ficar no campo
tambm( Egressa da turma de 2009). L bom demais a convivncia. Depois que
voc sai de l pra voc entrar e conviver num ambiente fica muito mais fcil(Egresso
da turma de 2007).
Gostei muito, porque eu estive trs anos aqui que passou rapidinho e
eu fiz amizades pro resto da vida. Ns convivemos com alunos,
professores, monitores que sempre estiveram junto da gente. Nas
outras escolas professores no ficam junto com o aluno, aqui a gente
fazia as refeies juntos dos professores, diretor. A gente cresce at
como pessoa, aprender a apresentar um seminrio, falar com outras
pessoas, voc fica mais ativo na comunidade. (Egresso da turma de
2009)
 Na resposta dada pelo egresso percebe-se que a importncia da Escola
para os jovens vai muito alm dos conhecimentos escolares, percebe-se que a Escola
atende ao seu objetivo de formao integral dos alternantes. O ambiente criado facilita
que sejam criados laos de amizade, incentiva a atuao poltica na comunidade e os
prepara tambm para o mundo do trabalho. Adorei estudar aqui, a convivncia familiar
tima. Na questo do ensino em si, tem colgio na cidade que consegue suprir esta
necessidade, mas na questo da formao humana colgio nenhum tem.
Em geral, observou-se que os egressos possuem um forte lao com o
campo, mesmo os que migraram para a cidade. Percebe-se que a EFAORI contribuiu
para que estes jovens adquirissem valores e se tornassem pessoas atuantes na sociedade.
So jovens que se identificam com o campo, mas no o campo do tempo dos seus pais,
um campo que conta com fontes de informaes diversas como TV, computador,
internet, telefone. Tanto em relao aos estudantes da EFAORI que responderam ao
questionrio, como em relao aos egressos entrevistados, observou-se os sentimentos
de identificao e amor para com o campo.
Os jovens, tanto os atuais estudantes da EFAORI, como os egressos,
demonstraram querer dar continuidade s suas vidas no campo, mas antes querem
buscar novos conhecimentos cursando faculdades relacionadas ao meio rural. Isso leva a
pensar na criao de cursos superiores no campo, dando continuidade proposta das
EFAs, que buscam trabalhar em uma perspectiva emancipadora. Mesmo reconhecendo
as dificuldades enfrentadas pelo campo, vrios fatores contribuem para que os jovens
queiram continuar vivendo nessas reas, alm da identificao que possuem. Uma
questo muito citada nos questionrios foi a falta de qualidade de vida nas cidades,
como a violncia e o desemprego, os engarrafamentos, a correria, uma vida que a
maioria no est disposta a levar.
Os dados nos mostram que a EFAORI, apesar de apresentar uma
postura conservadora em relao s prticas ensinadas na Escola, vem contribuindo com
a emancipao pessoal dos estudantes, pois os mesmos apresentaram auto-estima,
orgulho de suas razes, alegria em estudar no campo, alegria de ser do campo. Os que
continuam no campo afirmaram que tm conseguido aplicar os conhecimentos
apreendidos na Escola para melhorar os rendimentos da famlia e os que esto na cidade
ampliam seus horizontes, atravs do conhecimento. Todos os dez egressos entrevistados
demonstraram ser engajados com as questes que envolvem a Comunidade,
demonstraram o desejo por melhora de vida, atravs da propriedade rural,
demonstraram que a juventude do campo dinmica e necessita de aes que a
valorizem e acreditem nela, a educao do campo apenas uma dessas aes, preciso
que as escolas, em geral, assumam uma postura emancipadora, preciso que haja
oportunidades de qualificao e de gerao de renda para esses jovens.

CONSIDERAES FINAIS

Realizar esta pesquisa me proporcionou muito mais do que

conhecimento, me tornou uma pessoa mais madura e consciente da realidade que me
cerca. Termino essa dissertao com mais questionamentos do que respostas, no
entanto, sigo na busca por elas.
 Contei com todos os egressos que deixaram seus afazeres para
contriburem com esta pesquisa respondendo s minhas perguntas. Contei com os
estudantes da EFAORI que responderam aos questionrios, contei com a direo e com
todos os funcionrios da escola, que me abriram as portas e atenderam a todos os
meus questionamentos. Sem a contribuio destas e de muitas outras pessoas estas
linhas no estariam sendo escritas.
Para chegar ao ponto central desta pesquisa, a EFAORI, tive que
trilhar um longo caminho. Primeiramente, vi que a educao vai muito alm das prticas
formais baseadas em escolas, professores e alunos. A educao aprendizado, adquirir
experincia de vida e no est fadada a sala de aula. Este modelo de educao
dominante em nossa sociedade foi constitudo com base nos interesses da burguesia, e
isso ocorreu tambm no campo.
O municpio de Orizona (GO), mesmo possuindo vastas plantaes de
soja, ainda preserva uma quantidade grande de famlias camponesas, que resistem, ao
agronegcio, com dificuldades como foi visto, pois quem busca produzir alimentos mais
saudveis, sem o uso de agrotxicos, esbarra no solo contaminado das monoculturas de
soja.
Observei que a escola possui profissionais e uma direo muito
comprometida com a educao dos jovens. O modo de vida campons preservado,
pois os estudantes no precisam abandonar suas razes para terem oportunidade de
estudo e isso j uma conquista muito grande se considerarmos a realidade de outros
municpios goianos.
A emancipao pessoal dos jovens ficou clara. Os mesmos se
mostraram seguros, confiantes nas suas razes, com grande identificao com o campo,
sejam os egressos ou os alternantes.
Mesmo com a maioria dos egressos entrevistados vivendo nas cidades,
todos afirmaram estar estudando para retornar ao campo com conhecimentos que os
permitam melhorar os rendimentos da famlia. Mas, ao retornar ao campo, ser preciso
assumir posturas: trabalhar pautado em uma agricultura/agronegcio, baseada nos
agrotxicos e endividamento do agricultor campons, ou trabalhar no campo, pautado
nas formas de cultivo alternativas s convencionais, que torne o agricultor campons
independente do mercado, que o permita produzir sem, necessariamente, precisar
endividar-se.
 O desafio da EFAORI, e de tantas outras escolas que buscam um
diferencial em relao s escolas convencionais, que estas escolas esto inseridas na
lgica capitalista, cercadas por valores capitalistas e por plantaes de soja deixando
bem claro em qual lgica vivemos e quem possui o apoio do poder pblico, da mdia e
de grande parte da populao que se deixa enganar pelo discurso do progresso.
Infelizmente, no possvel fugir disso, mas possvel sim, desvelar o
mundo para os jovens, mostrar a realidade, as injustias sociais, choc-los e mostrar que
h gente lutando em prol de uma transformao social. Mostrar que depende deles que
tenhamos um futuro diferente.
necessrio que a educao na EFAORI venha esclarecer aos
alternantes o preo pago por milhares de famlias camponesas para que a agricultura se
modernizasse. necessrio que as lutas camponesas, no municpio de Orizona
inclusive, sejam trabalhadas com os estudantes. necessrio mostrar a importncia dos
movimentos sociais na luta pelo acesso e permanncia na terra. necessrio que os
jovens estudantes da EFAORI no sejam cooptados pela lgica modernizante que
invade, engana e arranca o campons do campo.
A EFAORI possui todas as armas para fazer a diferena: uma
metodologia de ensino que valoriza o campo, profissionais comprometidos com a
proposta da escola, jovens que se identificam com a terra de trabalho e um municpio
com forte presena do campesinato.
No atual contexto de expanso do agronegcio nas reas de Cerrado, a
educao do campo assume um papel primordial: fortalecer a agricultura camponesa, e
lutar, aliada aos movimentos sociais, contra a expropriao, pela qual passaram e ainda
passam milhares de famlias.
Presenciar os estudantes da EFAORI utilizando prticas agrcolas
modernas e pouco comprometidas com o meio ambiente e com as famlias camponesas,
na rea de lavoura doada pela Prefeitura do municpio de Orizona me levou a vrios
questionamentos com relao aos caminhos que a escola est trilhando. Esta rea
deveria ser utilizada para se trabalhar em uma perspectiva agroecolgica, para a busca
por alternativas ao agronegcio, para o debate sobre a melhor forma de viver no campo
com maior autonomia e sem prejudicar o meio ambiente. Foi preciso passar dois dias na
escola para observar que as prticas ensinadas so as baseadas na qumica e cada vez
mais o agronegcio ultrapassa as fronteiras das cercas que separam a escola das
monoculturas da soja. Passei a me questionar ento: dessa forma no estaria a EFAORI
formando os jovens para se adequarem ao sistema capitalista? Essa a educao
emancipadora que o campo precisa?
Ao invs de estabelecer parcerias com empresas que pouco se
interessam com as melhorias de condies de vida das famlias camponesas, porque
apenas visam o lucro, a EFAORI deve buscar o apoio e a parceria dos movimentos
sociais e disseminar prticas agrcolas alternativas como a agroecologia. O leitor deve
estar questionando: como fazer isto, considerando a realidade da EFAORI, cercada
pelas monoculturas de soja? Eu tambm me fao esta pergunta. Mas a resposta no cabe
a mim, pois como j mencionei, termino esta pesquisa com mais dvidas do que quando
a iniciei. Mas, considerando as experincias de vida e de pesquisa, carrego uma certeza:
se aliar ao agronegcio no o melhor caminho para uma escola que se diz camponesa.
Trilhando este caminho perdem as famlias, que se tornaro cada vez
mais dependentes de certas empresas, perde o meio ambiente que ter cada vez mais
solos, rios, animais e homens contaminados pelos agrotxicos, perde a sociedade que
ter cada vez menos jovens comprometidos com a emancipao social, perdem as
EFAs, pois deixam de contribuir com uma sociedade mais justa.

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Nacional. Revista Espao Acadmico, n 58, maro de 2006. ISSN: 1519. 6186.

SANTOS, V. Licenciatura em Educao do Campo: sob o nosso olhar de lutadores

lutadoras do campo. In: Educao do Campo: desafios para a formao de professores,
Belo Horizonte: Autentica Editora, 2009, 207 p.

SAVIANI, D. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2 ed. Campinas (SP):

Autores associados, 2008 (Coleo memria da educao) p. 474

SANTOS, M. O Espao do Cidado. 7 ed. So Paulo: Editora da Universidade de So

Paulo, 2007. 176 p.

TAVARES, J. M. Em grupo mais fcil: associativismo rural e educao em Orizona

(GO) [dissertao], Universidade Federal de Gois/Departamento de Educao.

UNEFAB. Pedagogia da Alternncia. Alternncia e Desenvolvimento. Primeiro

Seminrio Internacional. Salvador 03 a 05 de novembro de 1999.

UNEFAB. Pedagogia da Alternncia. Formao em Alternncia e Desenvolvimento

Sustentvel. Segundo Seminrio Internacional. Braslia 12 a 14 de novembro de 2002.
VIEIRA, S. L. Desejos de Reforma: legislao educacional no Brasil Imprio e
Repblica. Braslia: Liber Livro, 2008, 175 p.

VENDRAMINI, C. R. Terra, Trabalho e Educao: experincias scio-educativas em

assentamentos do MST. Rio Grande do Sul: Editora Uniju, 2000, 228 p.

WERTHEIN, J; BORDENAVE, J. D. Educao rural no terceiro mundo:

experincias e novas alternativas. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1981, 370 p.

Sites consultados:

www.monsanto.com.br

www.caritasbrasileiras.org.br

www.mepes.org.br

www.ibge.org.br

www.seplan.org.br

www.jonhdeere.com.br

www.dupoint.com.br

www.pioneer.com.br

www.unefab.org.br

www.mst.org.br

www.mec.org.br

www.mepes.org.br
 ANEXOS

ANEXO 1 Modelo de questionrio respondido pelos alternantes

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CAMPUS CATALO

DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PS GRADUAO EM GEOGRAFIA

Tema da pesquisa: A Escola Famlia Agrcola de Orizona (GO) e a

reproduo camponesa.
Pesquisadora: Ana Paula de Medeiros Ferreira
Data ___/___/___ Local ______________________

Questionrio a ser aplicado aos estudantes da EFAORI

A. Em qual ano est?________________
B. Idade: ( ) menos de 12 ( ) de 12 a 15 ( ) mais de 15
C. Com quem mora: ( ) com os pais ( ) com outros parentes
D. Qual o tamanho da propriedade em que mora: ______
E. Onde mora: ( ) rea urbana ( ) rea rural
F. De onde vm oss rendimentos de sua famlia:
________________________________________________________________
 G. Aonde estudava antes de estudar na EFAORI: ( ) escola pblica ( ) escola
particular ( ) outro
H. Quantas pessoas moram com voc: ( ) de 1 a 3 ( ) de 4 a 5 ( ) mais de 5
I. Qual o rendimento mdio de sua famlia: ( ) menos de 1 s.m. ( ) de 1 a 3 s.m.
( ) mais de 3 s.m
J. O que gosta de fazer nas horas vagas: ( ) assistir TV ( ) usar o computar ( ) ler
livros, revistas ou gibis ( ) outro. Especifique:
Esp
_______________________________________________________________
K. Ajuda os pais na propriedade? ( ) sim ( ) no. Se sim como?
____________________________________________________________
L. Tem vontade de morar na cidade? ( ) sim ( ) no. Por qu?
_____________________________________________________________
M. O que mais gosta na propriedade dos seus
pais?___________________________________________________________
N. O que pretende fazer quando sair da EFAORI: ( ) fazer faculdade ( ) fazer
outroo curso tcnico ( ) Ajudar na propriedade dos pais ( ) outro

ANEXO 02 Roteiro das entrevistas realizadas com os egressos

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

CAMPUS CATALO
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
PS GRADUAO EM GEOGRAFIA
Tema da pesquisa: A Escola Famlia Agrcola de Orizona (GO) e a
reproduo camponesa.
Pesquisadora: Ana Paula de Medeiros Ferreira
Data ___/___/___ Local
___________________________________

Roteiro de entrevista com os egressos

A. Atualmente onde voc mora?
B. Quando
ando estudou na EFAORI?
C. Como avalia a qualidade de ensino da EFAORI?
D. O que voc fez quando saiu da EFAORI?
E. Em sua opinio a EFAORI da condio para a permanncia dos jovens no
campo?
F. Em mdia qual a sua renda mensal?
G. Quais so as suas perspectivas para o futuro?
ANEXO 03 Currculo da EFAORI (Ensino Mdio e Curso Tcnico)

ANEXO 04 Folder de divulgao da EFAORI

ANEXO 05 Folder de divulgao da EFAORI