Anais Do Sifedoc 2014

ISSN: 2179-3624
Carmem Rejane Flores Wizniewsky

Janete Webler Cancellier
Tatiane Almeida Netto
Lucinia Lourenzi
Leandro Jesus Maciel de Menezes
(Organizadores)
Educao, memria e resistncia popular na

formao social da Amrica Latina
II
Seminrio Internacional de Educao do Campo e
Frum Regional do Cent e Sul do
E-book
Primeira Edio
Volume 1
SANTA MARIA
2014
proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem a devida citao.
Esta uma obra coletiva baseada em artigos enviados pelos autores e apresentados
no II Seminrio Internacional de Educao do campo e Frum Regional do Centro e
Sul do RS, realizado entre 08 e 10 de outubro de2014. Os direitos e responsabilidades
sobre os artigos e suas opinies so dos autores que os enviaram para publicao
neste e-book.
II Seminrio Internacional de Educao do campo e Frum Regional do Centro e Sul
do RS- SIFEDOC
Educao, memria e resistncia popular na formao social da Amrica

Latina
De 08 a 10 outubro 2014
Itaimb Palace hotel. Santa maria. Brasil
A comisso organizadora do II Seminrio Internacional de Educao do campo e

Frum Regional do Centro e Sul do RS- SIFEDOC - abrange subcomisses formadas
pela Coordenao Gera, Equipe de Coordenao, Comisso Cientfica, e
complementada pela Organizao Operacional.
Comisso organizadora Prof. Dr. Lia Reiniger UFSM

Prof. Dr. Clayton Hillig - UFSM
Coordenao geralProf. Dr. Carmem Prof. Dr. Gisele Guimares - UFSM
Rejane Flores Wizniewsky UFSM Prof. Dr. Marlove Fatima Briao Muniz UFSM
Prof. Dr. Vera Maria Favila Miorin UFSM
Prof. Dr. Ail Conceio Meireles Ortiz -
Equipe de Coordenao UNIFRA
Prof. Dr. Valdemar Valente UNIFRA
Prof. Dr. Carmem Rejane Flores Wizniewsky Prof. Dr. Tanira Marinho Fabres IFF
UFSM Prof. Dr. Neiva Llian Ferreira Ortiz IFF
Prof. Dr. Eliane de Lourdes Felden - IFF
Dr. Valdemar Valente UNIFRA Prof. Dr. Juan Marcel Frighetto - IFF
Dr. Conceio Paludo- UFPel Prof. Dr. Lucas Martir Flores IFF
Dr. Luis Fernando Minasi FURG Prof. Dr. Rosa Maria Vieira Medeiros- UFRGS
Dr. Silvana Maria Gritti - UNIPAMPA Prof. Dr. Carmem Lucia Bezerra Machado
Dr. Naira Estela Roesler Mohr - UFFS UFRGS
Dr. Carmem Lucia Bezerra Machado UFRGS Prof. Dr. Gomercindo Ghiggi UFPEL
Dr. Rosa Maria Vieira Medeiros- UFRGS Prof. Dr. Georgina Helena Lima Nunes
Dr. Cristina Mayumi Ide Guadagnin UERG UFPEL
Dr. Joo Paulo Reis Costa - EFASC Prof. Dr. Lgia Cardoso Carlos UFPEL
Dr. Idilo Manoel Brea Victoria IFSUL Prof. Dr. Marta Nornberg UFPEL
Dr. Rodrigo Ferronato Beatrici IFRS Prof. Dr. Conceio Paludo UFPEL
Dr. Dario Fernando Milanez de Mello Via Prof. Dr. Helenise Sangoi Antunes UFFS
Campesina Prof. Dr. Jernimo Sartori UFFS
Dr. Gilselene Ribeiro MTD Prof. Dr. Roberto Rafael Dias da Silva UFFS
Dr. Tanira Fabres - IFF Prof. Dr. merson Neves da Silva UFFS
Dr. Lair de Mattos CUT/SUL Prof. Dr. Thiago Ingrassia Pereira UFFS
Dr. Inque Schneider FETAG RS Prof. Dr. Jos Antnio Kroeff Schmitz - UERGS
Prof. Dr. Jaqueline Lidorio de Mattia - UERGS
Prof. Dr. Viviane Castro Camozzato - UERGS
Comisso Cientfica Prof. Dr. Simone Braga Terra - UERGS
Prof. Dr. Carmem Rejane Flores Wizniewsky Prof. Dr. Anor Aluizio Menine Guedes UERGS
UFSM Prof. Dr. Claudete Miranda Abreu FURG
Prof. Dr. Cesar de David UFSM Prof. Dr. Jeruza da Rosa da Rocha FURG
Prof. Dr. Ane Carine Meurer UFSM Prof. Dr. Berenice Vahl Vaniel FURG
Prof. Dr. Leonice Aparecida de Ftima Alves Prof. Dr. Ana Sara Castaman - IFRS
Mourad UFSM Prof. Dr. Josimar de Aparecido Vieira - IFRS
Prof. Dr. Alexandra Ferronato Beatrici - IFRS
Prof. Dr. Marilandi Maria Mascarello Vieira
IFRS
Prof. Dr. Marcelo Cervo Chelotti - UFU
Prof. Edinara Alves Moura
Prof. Deina Farenzena
Organizao Operacional
Lucinia Lourenzi
Joo Silvano Zanon
Janete Webler Cancelier
Leandro Jesus Maciel de Menezes
Alecsandra Santos Cunha
Ana Clarice Hanauer
Ana Justina da Fonseca Ziegler
Barbara Chiodini Axt Hoppe
Carla Silveira Pereira
Cleiton Luiz Froelich
Daiane Loreto Vargas
Daniela Bernardes
Diego Begueristain Rospa
Eduardo Pauli
Eliege Cassiele Buffon
Fvio Cesar dos Santos
Franciele Druzian
Guilherme Valagna Pelisson
Helena Maria Beling
Igor da Silva Knierin
Iolanda Lopes de Oliveira
Isadora Ceolin de Oliveira
Ivanio Folmer
Jacson Schumacher
Jessica Wendy Beltran Ch
Juliana Rosa de A. Incio
Karen R. Copello
Kelly Perlin Cassol
Leticia Ftima de Azevedo
Letcia Paludo Vargas
Marcia Heck
Patric Miraglia
Sandi Mumbach
Taiana Puchale Gonalves
Tatiane Almeida Netto
Thales Silveira Solto
Valquiria Conti
Vera Lucia Ferrari
Vinicius Silveira dos Santos
Zuleide Fruet
Sandra Ana Bolfe
APRESENTAO
O SIFEDOC em sua primeira edio constituiu-se tomando como pressuposto uma

ao pedaggica que pretendeu ser aglutinadora, diagnstica, judicativa e propositiva.
Sua proposio e organizao esteve diretamente relacionada s categorias
analticas relacionadas a totalidade, a historicidade e a contradio, com vistas a
instrumentalizao dos embates que invariavelmente se apresentam em nosso
cotidiano, com especial destaque ao impacto desse contexto nos espaos rurais. Na
primeira edio do evento, realizada na cidade de Pelotas- RS entre os dias 12 a 14
de novembro de 2012, tendo cujo tema central foi Campo e cidade em busca de
caminhos comum possibilitou-se pensar a poltica e a educao, dizer e ouvir
relatos e diagnsticos que em outros espaos no teriam visibilidade.
A partir da constatao de que vivemos sob a gide do Modo de Produo Capitalista
que, na atualidade, cada vez mais internacionalizado, traz mudanas profundas no
padro de acumulao do capital, na forma de obteno da hegemonia e nas
possibilidades de organizao e resistncia dos trabalhadores, quer no campo quer
na cidade, o processo de reflexo propiciou a identificao de alguns ncleos centrais
de assertivas no que diz respeito, principalmente, ao movimento da educao, que
sempre contraditrio e situado historicamente.
Essas afirmativas indicam que: a) o compromisso com os trabalhadores coloca no
horizonte a busca da educao como formao humana omnilateral; b) a tendncia
de aprofundamento da educao como mercadoria latino-americana, sendo que os
pases permanecem, em maior ou menor grau, em uma situao de dependncia em
relao aos centros hegemnicos de poder quer aqueles localizados nos pases de
capitalismo mais dinmico quer aquele das agncias multilarais; c) as experincias
educativas mais avanadas e que se orientam em um esforo de contra-hegemonia
ocorrem nos espaos dos Movimentos Sociais; d) o Estado resultante da
condensao de foras presentes na sociedade civil e a poltica pblica, que
invariavelmente pende para os interesses do capital, constitui-se em espao de
disputa por recursos pblicos e projetos; e) a escola pblica e os espaos no formais
de atuao podem ser locus de resistncia; f) na atualidade a escola pblica cada
vez mais a escola para os empobrecidos, quer no campo ou na cidade, sendo-lhe
atribudo funes referentes a soluo que o Estado no resolve e que provocam
descontentamento na sociedade; g) os processos educativos concebidos
para tensionar perspectiva hegemnica devem, necessariamente, ter a participao
efetiva da coletividade concebida em seu sentido ampliado; f) por fim, para alm das
especificidades dos diferentes grupos sociais participes deste processo, a unidade
campo e cidade se efetiva necessariamente pela pertena dos mesmos a classe
trabalhadora.
A importncia da realizao o II SEMINRIO INTERNACIONAL E FRUM DE
EDUCAO DO CAMPO, est diretamente relacionada a sua proposio enquanto
atividade que j se constituiu como triangulao de Universidades, Movimentos
Sociais Populares e escolas na composio das coordenaes regionais e no
seminrio internacional cuja principal finalidade diz respeito a articulao,
sistematizao, debate e socializao de propostas e experincias atinentes a
adequada implementao de uma educao do campo e da cidade, explicitamente
comprometida com a transformao do status quo vigente, no sentido de pensar
processos educacionais que garantam a autonomia e o potencial transformador da
classe trabalhadora.
O tema escolhido para a segunda edio do evento foi Educao, memria e
resistncia popular na Formao social da Amrica Latina, apresentando
reflexes que problematizem e proponham com base em experincias concretas
implementadas na Amrica Latina o que pode ser denominado de memria de
resistncia, na qual aspectos de natureza educacional foram e so fundamentais
para o tensionamento/enfrentamento, protagonizados por segmentos populares aos
modelos hegemnicos de educao, economia, poltica e organizao social. A
centralidade da memria de resistncia na atualidade e de sua necessria articulao
com debates educacionais, decorre de um esforo dos movimentos sociais populares
no sentido de dar organicidade s inmeras experincias alternativas e/ou de
resistncia vivenciadas nas ltimas dcadas.
O SIFEDOC caracteriza-se como um espao permanente de produo terica e de
anlise da atualidade e de prticas sobre a Educao do Campo, visando qualificar
os processos educativos na direo de uma educao que v ao encontro dos
interesses dos trabalhadores, quer acontea na escola pblica ou nos espaos no
formais.
O I SIFEDOC considera-se como espao-tempo de socializao de experincias,
explicitao e aprofundamento terico e prtico, que se efetiva por meio do trabalho
8
de muitos que se comprometem com a educao dos trabalhadores do campo e da
cidade. A proposio da continuidade permite que esse evento, j reconhecido, em
razo de sua contribuio para a rearticulao de uma concepo de campo que se
coloque, sem rodeios, medos, titubeaes, ao lado de uma educao de qualidade
para os trabalhadores.
9
SUMRIO
EIXO 1- AMRICA LATINA E A EDUCAO DOS TRABALHADORES

(TENDNCIAS CONJUNTURAIS, EDUCAO COMPARADA, POLTICAS,
PERSPECTIVAS). .................................................................................................... 30
ARTIGOS COMPLETOS.......................................................................................... 31
PROFISSIONALIZAO DOS FUNCIONRIOS DA ESCOLA DO CAMPO: UMA
ANLISE SOBRE A VALORIZAO DO EDUCADOR NO DOCENTE ........ 32
CONTRIBUIES PARA O DEBATE ENTRE EDUCAO RURAL E EDUCAO
DO CAMPO ...................................................................................................... 44
A EDUCAO DO CAMPO ENQUANTO ELEMENTO TRANSFORMADOR DA
PRODUO DO ESPAO AGRRIO MARANHENSE ................................... 65
RELATOS DE EXPERINCIAS ............................................................................... 83
AS EFAS COMO UM MOVIMENTO SOCIAL POR UMA EDUCAO
CONTEXTUALIZADA E EMANCIPATRIA ..................................................... 84
EDUCAO DO CAMPO: ESTUDO DE CASO E RECOMENDAES PARA O
POVOADO DE TABUA DE GUAS VERMELHAS EM BARREIRAS, BAHIA, BRASIL
......................................................................................................................... 94
ESCOLA DO CAMPO MUNICIPALIZADA MARIA DAS DORES ANTUNES:
INQUIETAES E IMPLICAES SOBRE AS POLTICAS DE EDUCAO PARA
O CAMPO....................................................................................................... 102
O ASSENTAMENTO FILHOS DE SEP E A SUA RELAO COM O AMBIENTE EM
2004: EDUCAO AMBIENTAL NA PRTICA.............................................. 111
EIXO 2- SOBERANIA ALIMENTAR, AGROECOLOGIA E EDUCAO AMBIENTAL
(DEBATE TERICO E EXPERINCIAS PRTICAS). ........................................... 123
ARTIGOS COMPLETOS........................................................................................ 124
EDUCAO DO CAMPO E EDUCAO AMBIENTAL UMA ANLISE
NECESSRIA A PARTIR DO PENSAMENTO COMPLEXO ......................... 125
AS QUESTES AMBIENTAIS E A EDUCAO AMBIENTAL: ALGUMAS
ABORDAGENS TEORICAS E CONCEITUAIS .............................................. 146
10
SEGURANA ALIMENTAR: CONTRIBUIO DAS SEMENTES CRIOULAS157
PLANTIO COMUNITRIO AGROECOLGICO: UMA PESQUISA-INTERVENO
NA REDE DE COMUNIDADES CASA DO CAMINHO, PELOTAS/RS .......... 177
EXPERINCIAS AGROECOLGICAS NO NORDESTE PARAENSE: REFLEXES A
PARTIR DO TRABALHO DE CAMPO DA ESPECIALIZAO EM EDUCAO DO
CAMPO, AGROECOLOGIA E QUESTO AGRRIA NA AMAZNIA - IALA
AMAZNICO/UNIFESSPA............................................................................. 194
A EDUCAO AMBIENTAL NO ESPAO ESCOLAR DO CAMPO: PERSPECTIVAS
INTEGRADAS ................................................................................................ 211
UM BREVE ENSAIO SOBRE POLITICAS PBLICAS, AGRICULTURA E A
QUESTO ALIMENTAR NO BRASIL DO SCULO XXI ................................ 223
CAMPESINATO E SISTEMAS DE CULTIVOS: IMPLICAES ENTRE A
AGROECOLOGIA E OS AGROTXICOS ..................................................... 234
PRTICAS ALTERNATIVAS DE AGRICULTURA E SUAS POSSIBILIDADES250
ESTRATGIAS DE REPRODUO SOCIAL DO MST: A PRODUO DO ARROZ
ORGNICO NOS ASSENTAMENTOS DO MUNICPIO DE SO GABRIEL RS
....................................................................................................................... 267
UNIVERSIDADE E EDUCAO DO CAMPO: UMA EXPERINCIA DE EXTENSO
RURAL AGROECOLGICA NO ASSENTAMENTO FAZENDA ESPERANA,
RONDONPOLIS, MATO GROSSO BRASIL............................................. 279
A EXPANSO DA PRODUO DE COMMODITIES E A AMEAA SOBERANIA
ALIMENTAR ................................................................................................... 301
A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO AMBIENTAL EM DUAS ESCOLAS
RURAIS, CACHOEIRA DO SUL, RS, BRASIL ............................................... 319
PRODUO DE HORTIFRUTIGRANJEIROS E A RELAO COM O MEIO
AMBIENTE: UMA ANLISE DAS PROPRIEDADES INSERIDAS NO PASSO DO
PILO- PELOTAS-RS .................................................................................... 335
A IMPORTNCIA DAS SISTEMATIZAES AGROECOLGICAS POR
DIFERENTES ENTIDADES ENVOLVIDAS NO PROGRAMA DE ATES/RS . 353
A SOBERANIA ALIMENTAR COMO ELEMENTO DA EDUCAO DO CAMPO EM
DIFERENTES PARADIGMAS AGRRIOS .................................................... 372
A GESTO DO CONHECIMENTO AGROECOLGICO NO CENTRO FAMILIAR DE
FORMAO POR ALTERNNCIA DE ENSINO MDIO DE BARRA DE SO
FRANCISCO/ES-BRASIL. .............................................................................. 391
11
RELATOS DE EXPERINCIAS ............................................................................. 407
NCLEO DE ESTUDOS EM AGROECOLOGIA EDUCA/ UFSC ................... 408
RELATO DE EXPERINCIA: IMPLANTAO DE UMA HORTA EM UMA
PROPRIEDADE RURAL COMO TEMA INTERDISCIPLINAR ....................... 414
EDUCAO AMBIENTAL EM ESCOLAS DO CAMPO ................................. 419
REFLEXES SOBRE AGROECOLOGIA E EDUCAO DO CAMPO: RELATO DE
EXPERINCIA DE UMA PRTICA PEDAGGICA INTEGRADA ................. 428
DO CULTIVO DAS SEMENTES CRIOULAS AO CULTIVO DE SABERES E
CONHECIMENTOS POPULARES E CIENTFICOS ...................................... 433
PURIFICANDO O AMBIENTE, PRODUZIMOS ALIMENTOS COM QUALIDADE DE
VIDA - SAF (SISTEMA AGROFLORESTAL).................................................. 440
EXPERINCIA DE EXTENSO UNIVERSITRIA SOBERANIA ALIMENTAR NA
COMUNIDADE INDGENA KANIND DE ARATUBA CE ........................... 444
PROJETO HORTA ESCOLAR COMO UMA PRTICA DE EDUCAO AMBIENTAL
....................................................................................................................... 452
EDUCAO DO CAMPO E AGROECOLOGIA: CONSTRUINDO UMA REA
EXPERIMENTAL OUTDOOR REFERENCIADA NOS SISTEMAS
AGROFLORESTAIS ....................................................................................... 456
MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO E AGROECOLOGIA: UM RELATO DE
EXPERINCIA NA ESCOLA ESTADUAL JOCELI CORREA, JIA/RS ........ 464
APERFEIOAMENTO DOS PROCESSOS DE PRODUO E
AGROINDUSTRIALIZAO COM A EFETIVA PARTICIPAO DE AGRICULTORES
FAMILIARES .................................................................................................. 471
EIXO 3- ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS ESCOLAS
PBLICAS DA EDUCAO BSICA (PROJETO POLTICO PEDAGGICO,
GESTO, CURRCULO, AVALIAO, CULTURA , POLTICA DE ACESSO E
PERMANNCIA). ................................................................................................... 479
ARTIGOS COMPLETOS........................................................................................ 480
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DAS ESCOLAS DO CAMPO: OS SABERES E
OS FAZERES DO CAMPO COM A PARTICIPAO DA COMUNIDADE ESCOLAR
DA ESCOLA CLASSE CATINGUEIRO. ......................................................... 481
A EDUCAO BSICA DO CAMPO EM FOCO: ANLISE DA REALIDADE DAS
ESCOLAS RURAIS NO SUDOESTE DO TOCANTINS-BRASIL ................... 509
12
BREVE PANORAMA DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICPIO DE CANDI -
PARAN. ........................................................................................................ 540
A ESCOLA WILSON MLLER E O PROTAGONISMO DOS SUJEITOS NA
CONSTRUO DA EDUCAO DO CAMPO .............................................. 554
CONSTRUINDO ESPAOS/DILOGOS PARA SUPERAO DO FRACASSO
ESCOLAR: TRABALHO COLABORATIVO DA EQUIPE GESTORA ............. 569
CAPITALISMO, EXCLUSO E UMA EXPERINCIA DE INCLUSO NA AMAZNIA.
....................................................................................................................... 586
PERCEPES EM RELAO AO AMBIENTE DESENVOLVIDAS NOS 4 E 5
ANOS NA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO, ASSENTAMENTO ALVORADA
JLIO DE CASTILHOS/RS ......................................................................... 603
PERCEBENDO O PERFIL DISCENTE DA ESCOLA NUCLEADA SUCESSO DOS
MORAES DOM PEDRITO RS .................................................................. 621
A CONSTRUO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DAS ESCOLAS DO
CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE ARROIO GRANDE - RS BRASIL. ...... 631
REESTRUTURAO CURRICULAR DAS ESCOLAS DO CAMPO .............. 649
EDUCAO DO CAMPO E A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS
ESCOLAS PBLICAS LOCALIZADAS NO CAMPO NO MUNICPIO DE CAMBORI-
SC .................................................................................................................. 659
GEOGRAFIAS NA ESCOLA DO CAMPO: ENTRE O DISCURSO E A PRTICA676
CONCEPES VYGOTSKYANAS NA PROPOSTA PEDAGGICA DAS ESCOLAS
DE ACAMPAMENTO DO PARAN ............................................................... 694
BASES TERICAS PARA REORGANIZAO DO PROJETO POLTICO-
PEDAGGICO DENTRO DE UMA GESTO DEMOCRTICA ..................... 706
COLGIO ESTADUAL DO CAMPO Prof. MARIA DE JESUS PACHECO
GUIMARES: DESAFIOS PEDAGGICOS E ADMINISTRATIVOS ............. 721
EDUCAO DO CAMPO E ESCOLA PBLICA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
....................................................................................................................... 742
O DILOGO FREIREANO COMO ESTRATGIA DE PESQUISA NO
ASSENTAMENTO RENASCER ..................................................................... 759
RURAL SOCIAL ESPAO E TRS ESCOLAS CURRICULUM..................... 771
OS PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA DOS CEFFAS: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DAS
REPRESENTAES SOCIAIS DOS EDUCADORES ................................... 794
13
EDUCAO DO CAMPO: UMA CONQUISTA DA POLTICA PBLICA LOCAL809
AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE INCLUSO DOS ALUNOS DAS ESCOLAS
ITINERANTES E DOS ASSENTAMENTOS DO MST E NA REDE PBLICA DE
ENSINO NA CIDADE DE SO GABRIEL. ..................................................... 830
MULHERES DO CAMPO, PATRIMNIO E CURRCULO ESCOLAR: UM ESTUDO
EM ESCOLA MODELO DE ASSENTAMENTO RURAL DE ARARAQUARA. 849
EDUCAO POPULAR DO CAMPO: A EXPERINCIA PEDAGGICA DO
OBSERVATRIO DA EDUCAO DO CAMPO JUNTO A ESCOLA RAPHAEL
BRUSQUE COLNIA Z-3 PELOTAS/RS ....................................................... 864
ESCOLAS RURAIS NO SUDOESTE DO TOCANTINS-BRASIL ................... 883
DESAFIOS NA ESCOLA DO CAMPO: O CURRCULO E AS RELAES COM A
DOCNCIA..................................................................................................... 899
A EXPERINCIA DA GESTO ESCOLAR NA ESCOLA DO CAMPO NO MUNICIPIO
DE SUM PB .............................................................................................. 910
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM COMUNIDADES RURAIS E A
EDUCAO DO CAMPO NA REGIO DO TABACO. ................................... 930
A EDUCAO DO CAMPO: O CASO DA EMEF MAJOR TANCREDO PENNA DE
MORAES, SANTA MARIA/RS ........................................................................ 950
A PESQUISA-AO NUMA ESCOLA DO CAMPO NA CIDADE DE PELOTAS968
A EDUCAO DO CAMPO E A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA: UMA PROPOSIO PARA UTILIZAO DAS SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS ................................................................. 990
E O RIO, ENTRA NA ESCOLA? OS DESAFIOS DA EDUCAO MULTISSERIADA
EM CONTEXTO RURAL/RIBEIRINHO NO MUNICPIO DE BENJAMIN
CONSTANT/AM ........................................................................................... 1010
REPRESENTAES SOCIAIS NA MATEMTICA: UM ESTUDO NAS ESCOLAS DO
CAMPO ........................................................................................................ 1030
EDUCAO NO CAMPO: UM NOVO OLHAR A PARTIR DE UMA ESCOLA DA
PERIFERIA DO MUNICPIO DE CASTANHAL-PA. ..................................... 1042
A INTERFACE ENTRE CURRCULO E TRANSPORTE ESCOLAR NA ESCOLA
CAJUEIRO-MUNICPIO DE AURORA DO PAR ........................................ 1052
14
A CONSTRUO DO ENSINO LINK NA NOVA RURALIDADE ESTUDO
ANTROPOLGICO REALIZADO EM ESCOLAS PRIMRIAS, LOCALIZADO NUM
CONTEXTO RURAL EM ENTRE RIOS, REPUBLICA ARGENTINA ........... 1070
RELATOS DE EXPERINCIAS ............................................................................1086
A PRODUO LEITEIRA EM PASSOS MAIA COMO TEMA GERADOR DE UM
PROJETO COMUNITRIO .......................................................................... 1087
O ENSINO DE LITERATURA NAS ESCOLAS DO CAMPO. UMA LEITURA A PARTIR
DA OBRA URUPS DE MONTEIRO LOBATO ............................................ 1101
PESQUISA, UMA POSSIBILIDADE PARA A CONSTRUO DA AUTONOMIA DO
EDUCANDO/A DO ENSINO MDIO NA ESCOLA DO CAMPO .................. 1110
OS CAMINHOS DA EDUCAO DO/NO CAMPO: UMA HISTRIA CONSTRUDA
EDUCANDO, APRENDENDO E RECONSTRUINDO A PRPRIA A PRPRIA
FORMAO HUMANA POR MEIO DO TRABALHO PEDAGGICO. ........ 1119
CONSTRUINDO CONVERSAS A PARTIR DE TEMAS GERADORES DA
EDUCAO: OFICINA PEDAGGICA CANTINHO DA CONVERSA ......... 1126
OBSERVAES DE ACADMICOS EM UM COLGIO DO CAMPO ........ 1131
ORGANIZAO DO ESPAO MUNDIAL: UMA EXPERINCIA INTERDISCIPLINAR
DA CIRANDA DOS SABERES NO 3 CICLO DE FORMAO HUMANA DA ESCOLA
CAPITO LUIZ DA SILVA FERREIRA BUJURU/ SO JOS DO NORTE RS
..................................................................................................................... 1135
PROJETO: ESCOLA DO CAMPO, COM O OUTRO E COMVIDA, MODIFICANDO A
REALIDADE DASESCOLAS MULTISSERIADAS NO MUNICPIO DO RIO
GRANDE/RS ................................................................................................ 1142
RESSIGNIFICANDO ESPAOS DE APRENDIZAGEM: PRTICAS ALTERNATIVAS
PARA O SUCESSO ESCOLAR ................................................................... 1146
PROJETO CONSTRUINDO UMA NOVA ALVORADA ESCOLA MUNICIPAL SO
FRANCISCO, ASSENTAMENTO ALVORADA JLIO DE CASTILHOS/RS1157
IDIOMAS: KAINGANG X PORTUGUS ...................................................... 1161
WHAT IS THE ROLE OF SCHOOL FIELD IN CONTEMPORARY? ............ 1171
SOME REFLECTIONS ... ............................................................................. 1171
PROJETO GESTO E EDUCAO ITINERANTE: ..................................... 1180
ENSINANDO HOJE, PENSANDO NO FUTURO. ........................................ 1180
EDUCAO DO CAMPO: A MATERIALIDADE DO CURRICULO
MULTIDISCIPLINAR .................................................................................... 1186
15
TECENDO A REALIDADE ........................................................................... 1192
DOCNCIA NA EDUCAO BSICA: RELATO DE EXPERINCIA DO
SUBPROJETOINTERDISCIPLINAR- EDUCAO NO CAMPO DO PIBID/UFSM.
..................................................................................................................... 1201
O PROCESSO DE IMPLANTAO DO MODELO DA EDUCAO DO CAMPO NA
ESCOLA DR. JOS MARIA DA SILVEIRA EM PIRATINI-RS...................... 1209
EDUCAO DO CAMPO NO MUNICPIO DE SO MATEUS: DESENVOLVIMENTO
DE UMA AO EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA EM ESCOLAS
MULTISSERIADAS ...................................................................................... 1219
CONHECENDO AS PROBLEMTICAS DA EDUCAO NO CAMPO, A PARTIR DA
EXPERIENCIAO ALIADAS AS EXPECTATIVAS COMO BOLSISTAS DE
INICIAO A DOCNCIA ............................................................................ 1233
ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO: UM ESTUDO DE CASO NA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO BELIZRIO DE OLIVEIRA CARPES NO
MUNICPIO DE ESPUMOSO-RS ................................................................. 1236
EIXO 4- TRABALHO-EDUCAO E A FORMAO DOS TRABALHADORES
(EDUCAO PROFISSIONAL, TECNOLOGIAS DA EDUCAO, TRABALHO
COMO PRINCPIO EDUCATIVO). ........................................................................1241
ARTIGOS COMPLETOS.......................................................................................1242
INTERCONEXES ENTRE O ENSINO MDIO POLITCNICO E A PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA: A EDUCAO E O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO
..................................................................................................................... 1243
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E O TRABALHO COMO PRINCIPIO
EDUCATIVO................................................................................................. 1265
O JOVEM DA CASA FAMILIAR RURAL DO VALE DO JAGUARI: DE CASA PRA
CASA ............................................................................................................ 1280
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E EDUCAO DO CAMPO ................... 1300
CONTRIBUIES DA ESCOLA NICA DO TRABALHO PARA EDUCAO DOS
TRABALHADORES NA ATUALIDADE: REFLEXES A PARTIR DA PEDAGOGIA DO
MOVIMENTO SEM TERRA.......................................................................... 1317
O CURSO DE ESPECIALIZAO EM AGRICULTURA FAMILIAR CAMPONESA E
EDUCAO DO CAMPO II, A EXPERINCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA MARIA ............................................................................................. 1330
16
CAMPO, CIDADE E ESCOLA NOS MUNICPIOS CATARINENSES DE PALHOA E
PASSOS MAIA: EM BUSCA DA UNIDADE DO DIVERSO .......................... 1349
ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DE SANTA CRUZ DO SUL (EFASC) - UMA
EXPERINCIA DE EDUCAO DO CAMPO .............................................. 1368
INTERDISCIPLINARIDADE E DESENVOLVIMENTO SOCIOECONMICO-
AMBIENTAL NA FORMAO PROFISSIONAL DOS CURSOS TCNICOS DE NVEL
MDIO .......................................................................................................... 1383
LUTA PELA TERRA E A VIDA NO ACAMPAMENTO: UM ESTUDO COM
TRABALHADORES RURAIS DO ASSENTAMENTO FLORESTA BRANCA1401
A AUTO-ORGANIZAO NA PRXIS PEDAGGICA DO SABERES DA TERRA
CAPIXABA.................................................................................................... 1416
METODOLOGIA DE PROJETO COMO PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO
DE TRABALHADORES. ............................................................................... 1432
EDUCAO (IN)FORMAL DO CAMPO NA LGICA DO CAPITAL
AGROINDUSTRIAL NO OESTE DO PARAN ............................................ 1451
O PAPEL DA EDUCAO NA APROPRIAO DO DESENVOLVIMENTO
GENRICO .................................................................................................. 1473
A FORMAO DOS TRABALHADORES E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR:
PR-VESTIBULAR UNE-TODOS ................................................................ 1484
JUVENTUDE E EDUCAO DO CAMPO ................................................... 1499
RELATO DE EXPERINCIAS ..............................................................................1509
EDUCAO DO CAMPO EM JAGUARI A PARTIR DO PRONATEC MULHERES
MIL: LNGUA(GEM) COMO INTERAO SOCIAL ...................................... 1510
EIXO 5- EDUCAO DOS TRABALHADORES E POLTICAS PBLICAS. ......1517
RACEFFAES: 10 ANOS DE LUTAS E CONQUISTAS NA EDUCAO DO CAMPO
DO NORTE CAPIXABA ................................................................................ 1519
EDUCAO DO CAMPO: DEBATE CONCEITUAL NOS DOCUMENTOS LEGAIS
..................................................................................................................... 1530
O PROCESSO DA EDUCAO DO CAMPO DO PRONERA AO PRONACAMPO:
ALARGAMENTOS DO DIREITO EDUCAO ......................................... 1546
LIVROS DIDTICOS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO: UM OLHAR SOB O
PROGRAMA A PARTIR DA ANALISE DOS DOCUMENTOS. ..................... 1563
17
POSSIBILIDADES E LIMITES DE TRANSFORMAO NAS ESCOLAS DO CAMPO:
UM ESTUDO DE CASO DAS LIDERANAS DO COLGIO ESTADUAL DO CAMPO
SANTA LUZIA NO OESTE PARANAENSE - (2002-2012) ........................... 1585
PROJOVEM CAMPO - SABERES DA TERRA: UMA EXPERINCIA NO NORTE DE
MINAS. GARANTIA DE DIREITO OU DISCURSO DE IGUALDADE? ......... 1597
MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA PELA EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO DE
MATO GROSSO .......................................................................................... 1610
SISTEMA DE ORGANIZAO MODULAR DE ENSINO NO MUNICPIO DE
ITAITUBA: CONTRADIES E PERSPECTIVAS NA EDUCAO DO CAMPO1626
O APOIO DO ESTADO DO PARAN PARA A PROPOSTA EDUCACIONAL DAS
CASAS FAMILIARES RURAIS (CFR'S) ....................................................... 1636
EDUCAO INFANTIL DO CAMPO NO CONTEXTO DAS POLTICAS: ALGUNS
APONTAMENTOS NO ESTADO DO PARAN ........................................... 1656
A RACEFFAES E A EXPANSO DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA PELA VIA
PBLICA ...................................................................................................... 1676
A CONTRIBUIO DA TURMA MARGARIDA MARIA ALVES DO CURSO DE
CINCIAS AGRRIAS, PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAO NA REFORMA
AGRRIA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO E A REAFIRMAO DO
TERRITRIO CAMPONS .......................................................................... 1689
PRTICAS DE EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL: ESCOLA FAMLIA
AGRCOLA, CASA FAMILIAR RURAL E ESCOLA ITINERANTE ................ 1710
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA (PNLD-Campo) NO PROCESSO DE
CONSTRUO DA EDUCAO DO CAMPO EM UBERLNDIA (MG) ..... 1721
IMPACTOS DE COLONIZAO, POLTICAS DE EDUCAO DO CAMPO E
AGROECOLOGIA: CONFLITOS E POSSIBILIDADES FRENTE AO AGRONEGCIO
NA AMAZNIA MATO-GROSSENSE .......................................................... 1743
POLTICAS PBLICAS NO SEMIRIDO ALAGOANO E A RESISTNCIA
CAMPONESA FRENTE EXPLORAO CAPITALISTA........................... 1760
A FORMAO DOS TRABALHADORES EM EDUCAO DO CAMPO:
TENDNCIAS NA PRODUO ACADMICA............................................. 1781
PERFIL DOS DISCENTES DA EDUCAO DO CAMPO NA UFG REGIONAL
CATALO ..................................................................................................... 1797
DIRETRIZES CURRICULARES NO ESTADO DO PARAN: UM ESTUDO EM
CONSTRUO ............................................................................................ 1812
18
POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: DILOGOS E CONTRADIES NO
DEBATE DA EDUCAO DO CAMPO ..................................................... 1832
O FRACASSO ESCOLAR E A EVASO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
O ESTUDO DE DADOS ESTATSTICOS SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR DA
EJA NA REDE MUNICIPAL DE BRAGANA PA, BRASIL. ...................... 1849
EDUCAO DO/NO CAMPO: UM ESPAO DE LUTA POR POLTICAS PBLICAS
..................................................................................................................... 1870
MACROCENTROS SUL E EXTREMO-SUL: UM ESPAO DE PRODUO DA
POLTICA PBLICA DE EDUCAO DO CAMPO NA REGIO SUL DO ESTADO
DO ESPRITO SANTO. ................................................................................ 1889
EDUCAO DO CAMPO: UMA INCURSO NA REALIDADE DO ENSINO1896
FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DE ITAITUBA NA AMAZNIA PARAENSE1896
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA ESCOLA PBLICA: A EXPERINCIA DO
MUNICPIO DE COLATINA ES ................................................................. 1905
EIXO 6- FORMAO DE PROFESSORES..........................................................1913
ESCOLA DO CAMPO E ALIMENTAO SAUDAVEL: UM PROJETO POSSVEL
..................................................................................................................... 1915
AS REPRESENTAES SOCIAIS CONSTRUIDAS QUE PROFESSORES DO
CAMPO POSSUEM DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO,
NA AMAZNIA, NORTE DO BRASIL .......................................................... 1931
DESAFIOS DO PRONERA NOS ASSENTAMENTOS DE REFORMA AGRRIA DO
DF E ENTORNO EJA: ALFABETIZAO E ESCOLARIZAO .............. 1949
EDUCAO DO CAMPO: REFLEXES SOBRE A FORMAO CONTINUADA DE
EDUCADORES DE COMUNIDADES TRADICIONAIS NO NORDESTE PARAENSE
..................................................................................................................... 1969
UM NOVO OLHAR: A FORMAO DE PROFESSORES INTERDISCIPLINARES NO
ENSINO DE GEOGRAFIA PARA TURMAS MULTISSERIADAS - PARFOR/UEA -
BORBA, AM.................................................................................................. 1983
DESAFIOS E PERPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DO CAMPO NO MEIO
RURAL DA AMAZNIA ................................................................................ 1997
19
VIVENCIANDO CINCIAS NA EDUCAO DO CAMPO: PROPOSTAS
INTERDISCIPLINARES PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO EM
ESCOLAS RURAIS ...................................................................................... 2016
A FORMAO DOCENTE: UMA DISCUSSO A PARTIR DO CONTEXTO
EDUCACIONAL DA ESCOLA MUNICIPAL RURAL SALOMO COELHO BEZERRA
NO POVOADO DO VICENTE-GO. .............................................................. 2033
CONTROLE SOCIAL DE POLTICAS PBLICAS: ENTRE O LEGAL E O POSSVEL?
REFLEXES LUZ DA EXPERINCIA VIVENCIADA PELO COMIT ESTADUAL
DE EDUCAO DO CAMPO DE SERGIPE (EDUCAMPO) ........................ 2053
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
VIOSA E EMANCIPAO SOCIAL NO SCULO XXI: PRIMEIRAS
APROXIMAES ........................................................................................ 2073
PROJETO POLTICO PEDAGGICO PARA AS ESCOLAS DO CAMPO EM AREAS
DE ASSENTAMENTO DA REFORMA AGRRIA NO MARANHO: A EXPERINCIA
DA ESCOLA ROSELI NUNES ..................................................................... 2093
EDUCAO POPULAR DO CAMPO NA FORMAO DE PROFESSORES-
DESAFIOS E NECESSIDADES ................................................................... 2114
CONTRIBUIES DA LEITURA PARADIGMTICA DA QUESTO AGRRIA E DO
CAPITALISMO AGRRIO NA EDUCAO DO CAMPO ............................ 2129
TRABALHO DOCENTE EM ESCOLAS RIBEIRINHAS: DESAFIOS DE ENSINAR E
APRENDER NO CENRIO AMAZNICO ................................................... 2146
A CONSTITUIO DA POLTICA FEDERAL DE FORMAO DE PROFESSORES
PARA AS ESCOLAS DO CAMPO NO BRASIL ............................................ 2160
A PESQUISA EDUCACIONAL E A DINMICA DA INVESTIGAO CIENTFICA NA
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO NA UNIOESTE .................. 2175
O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAO DE PROFESSORES DO
CAMPO? ...................................................................................................... 2197
SABERES DOCENTES DE ESCOLAS DO CAMPO: UMA ANLISE NO MUNICPIO
DE MAUS-AM ............................................................................................ 2220
EXPERINCIA DO PIBID NA ESCOLA RURAL ALMIRO BELTRAME: A
VALORIZAO DA PRPRIA HISTRIA E AS DIFICULDADES ENCONTRADAS
NO CAMPO .................................................................................................. 2238
O POTENCIAL PEDAGGICO DA HORTA ESCOLAR .............................. 2251
20
METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS EM UMA ESCOLA DO CAMPO EM
BARRACO. ................................................................................................ 2262
A EDUCAO DO CAMPO E A AGROECOLOGIA: INTERFACES TERICAS E
POLTICAS NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO2282
INTEGRAO ESCOLA/COMUNIDADE: INCENTIVO PRODUO DE
HORTALIAS............................................................................................... 2303
IDENTIDADES E EPISTEMOLOGIAS DO CAMPO: (RE) LEITURAS SOBRE
EDUCAO DO CAMPO NA FORMAO DOCENTE ............................... 2322
EDUCAO DO CAMPO E FORMAO DE PROFESSORES: REFLEXES A
PARTIR DA EXPERINCIA DO COMIT ESTADUAL DE EDUCAO DO CAMPO
DE SERGIPE (EDUCAMPO)........................................................................ 2337
A PAISAGEM NA ESCOLA: GEOGRAFIA E LITERATURA NO MUNDO DA FBULA
ESTUDO DE CASO NA ESCOLA FAMLIA AGRCOLA, PORTO NACIONAL-TO
..................................................................................................................... 2357
EDUCAO DO CAMPO E CONSTRUO DE CLASSE: BIOGRAFANDO... SIM
EU QUERO SER PROFESSOR! ................................................................ 2368
O DIA A DIA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DAS ESCOLAS DO
CAMPO: CAMINHOS PARA O PROCESSO DE RECONSTRUO CURRICULAR
..................................................................................................................... 2386
PRTICAS PEDAGGICAS E FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM
OLHAR SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO DO CAMPO2408
A CONSTRUO DO PERFIL PROFISSIONAL DE EDUCADORES (A) ATRAVS
DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DO CAMPO DO IFPA
CAMPUS CASTANHAL - PAR ................................................................... 2424
EVASO ESCOLAR NO CURSO TCNICO EM AGROPECURIA: UM
DIAGNSTICO A PARTIR DA VISO DOS PROFESSORES .................... 2439
CLASSES MULTISSERIADAS: PRTICAS, MEMRIAS E FORMAO DOCENTE
..................................................................................................................... 2455
A MANUTENO DA AGRICULTURA FAMILIAR SE SUSTENTA SEM EDUCAO
PARA OS POVOS DO CAMPO? ALGUMAS REFLEXES......................... 2468
PROFESSORAS DO CAMPO E PRTICA PEDAGGICA: APROXIMAES OU
DISTANCIAMENTOS DA EDUCAO DO CAMPO: UM ESTUDO NO MUNICPIO
DE CARUARU-PE ........................................................................................ 2491
TRAJETRIAS DE FORMAO DE PROFESSORAS DE ESCOLAS RURAIS2505
21
A FORMAO DE EDUCADORES-CAMPONESES-MILITANTES NO CURSO
ESPECIAL DE GRADUAO EM GEOGRAFIA: A RESISTNCIA CAMPONESA
..................................................................................................................... 2525
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA INSERO DA EDUCAO DO CAMPO NOS
CURSOS DE PEDAGOGIA .......................................................................... 2545
A ALTERNNCIA NAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS MONITORES DE EFAS
EGRESSOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO2563
RELATO DE EXPERINCIAS ..............................................................................2575
CURSO DE PS GRADUAO EM EDUCAO DO CAMPO EM ASSENTAMENTO
DO MST UMA EXPERINCIA COLETIVA EM CONSTRUO ............... 2576
CONTRIBUIES DO PIBID PARA A FORMAO DOCENTE: A PERSPECTIVA
DOS BOLSISTAS DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO ........ 2583
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO
PRESIDENTE DUTRA NO MUNICPIO DE POXORU - MT ...................... 2592
A EXPERINCIA DA UFERSA NO APERFEIOAMENTO E VALORIZAO DE
EDUCADORES DA EDUCAO QUILOMBOLA NO TERRITRIO POTIGUAR.
..................................................................................................................... 2603
GESTO DA EDUCAO: A FORMAO DE GESTORES ESCOLARES COMO
AO FOMENTADORA DA QUALIDADE DE ENSINO NAS ESCOLAS POLO DO
MUNICPIO DE SO GABRIEL/RS (GEFGESG .......................................... 2607
FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES (AS) NAS ESCOLAS DO CAMPO
EM RONDNPOLIS/MT: UMA EXPERINCIA EM PROCESSO ................ 2620
PIBID DIVERSIDADE NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DO
PARFOR DO IFPA - CAMPUS BRAGANA: LIMITES E POSSIBILIDADES.2629
A EXPERINCIA DE IMPLANTAO DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO
CAMPO NA UFG CAMPUS CATALO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS .... 2638
CONTRIBUIES DO PROGRAMA ESCOLA ATIVA PARA A EDUCAO DO
CAMPO NO RIO GRANDE DO SUL ............................................................ 2647
CONSTRUINDO MODELOS DE CLULAS ANIMAL E VEGETAL: UMA
ESTRATGIA DE ENSINO EM CINCIAS DA NATUREZA ........................ 2657
UM ESTUDO SOBRE A REALIDADE EDUCACIONAL DO MUNICPIO DE JAGUARI
- RS .............................................................................................................. 2667
ANLISE DA CONCEPO METODOLGICA DA LICENCIATURA EM EDUCAO
DO CAMPO: UNIPAMPA- DOM PEDRITO .................................................. 2678
22
INVESTIGAO TEMTICA FREIREANA NO CONTEXTO DA LICENCIATURA EM
EDUCAO DO CAMPO DA UFSC: TRANSPOSIES PRELIMINARES 2690
IMPLANTANDO A LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: A EXPERINCIA
DA LICENA-UFV .......................................................................................... 2700
ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DE PROFESSORES:
EXPERINCIAS CONSTRUDAS EM UMA COMUNIDADE RURAL AMAZNICA
..................................................................................................................... 2710
OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO ENSINO DA MATEMTICA NA EDUCAO
DO CAMPO: EXPERINCIAS DE ESTGIO ............................................... 2720
AS POTENCIALIDADES DA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO NA
FORMAO DE PROFESSORES ............................................................... 2730
UMA ATIVIDADE DIFERENTE EM AULAS DE MATEMTICA NA ESCOLA DO
CAMPO ........................................................................................................ 2735
O LETRAMENTO DIGITAL NA FORMAO DE PROFESSORES PARA EDUCAO
DO CAMPO .................................................................................................. 2741
CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE: APRENDIZAGENS AO LONGO DO I
SEMESTRE NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO2750
A FORMAO DE PROFESSORES PARA AS ESCOLAS DO CAMPO NA
AMAZNIA TOCANTINA ............................................................................. 2759
O ASPECTO SUSTENTVEL DO SUBPROJETO PIBID DE PEDAGOGIA E SEU
REFLEXO INTERDISCIPLINAR NA DANA ............................................... 2765
PROJETO SALA DE EDUCADOR: UMA REFLEXO SOBRE A PRTICA
PEDAGGICA NAS ESCOLAS DO/NO CAMPO CONFRESA MT ....... 2775
CONSTRUO DA IDENTIDADE DOCENTE APRENDIZAGENS NO CURSO DE
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO ........................................... 2781
DILOGOS NA LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: TRAJETRIA
DOCENTE DE UM ALUNO/PROFESSOR ENTRE EXPERINCIAS E
PERSPECTIVAS .......................................................................................... 2787
A PESQUISA ETNOGRFICA COMO UMA PRTICA VOLTADA EDUCAO DO
CAMPO: UM RELATO DE EXPERINCIA NO ASSENTAMENTO PRIMAVERA,
BOSSOROCA, RS ....................................................................................... 2795
O PNAIC E A EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO DO RS: ENTRELAAMENTOS
ENTRE A FORMAO DE PROFESSORES E AS ALTERAES CURRICULARES
EM CICLOS DE FORMAO ...................................................................... 2804
23
OS JOGOS DIDTICOS NO ENSINO DE CINCIAS DA NATUREZA: UMA
PROPOSTA METODOLGICA DE AUXLIO APRENDIZAGEM ............. 2810
EIXO 7- CONTRIBUIES DOS MOVIMENTOS SOCIAIS PARA A EDUCAO
DOS TRABALHADORES: CRIANAS, JOVENS, ADULTOS E IDOSOS. .........2816
A EDUCAO DO CAMPO COMO RESISTNCIA AO AVANO DO
AGRONEGCIO NA AMAZNIA ORIENTAL.............................................. 2818
ESPAO ESCOLAR DO ASSENTAMENTO RONDINHA............................ 2837
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA DO MOVIMENTO CEFFA E A EDUCAO DO
CAMPO: HISTRIA E DESAFIOS ............................................................... 2852
A ESCOLA E EU: A HERMENUTICA DOS SUJEITOS JOVENS E ADULTOS NA
BUSCA DA EMANCIPAO HUMANA. ...................................................... 2868
DESAFIOS E TENSES NA LUTA PELA GARANTIA DO DIREITO A EJA EM REAS
DE ASSENTAMENTOS DE REFORMA AGRRIA MST/ES ....................... 2882
COLETIVIDADE E AUTO-ORGANIZAO: ELEMENTOS FORMATIVOS DAS
ESCOLAS ITINERANTES DO PARAN E ESCOLA BASE......................... 2902
MOVIMENTOS SOCIAIS RIBEIRINHOS NA CONSTRUO DA EDUCAO DO
CAMPO: ROMPENDO A INVISIBILIDADE E EVIDENCIANDO O PROTAGONISMO
DESTES AGENTES DE TRANSFORMAO ............................................. 2917
A EXPERINCIA DAS ESCOLAS ITINERANTES DO MST NO RIO GRANDE DO
SUL: RELATOS DE EDUCADORES ............................................................ 2937
ACAMPAMENTO ANTONIO IRMO- ITAQUIRA/MS ................................. 2956
PERPECTIVAS DA EDUCAO DO CAMPO: UM ESTUDO DE CASO DA
FEDERAO DOS TRABALHADORES NA AGRICULTURA NO RIO GRANDE DO
SUL FETAG............................................................................................... 2965
O PAPEL DOS MOVIMENTOS SOCIAIS E PESQUISADORES NA CONSTRUO
DO PARADIGMA DA EDUCAO DO CAMPO .......................................... 2980
CFR/VJ: ATRATIVOS E DESAFIOS NA PERSPECTIVA DOS JOVENS .. 3000
CONCEPO DE EDUCAO DO CAMPO NAS TURMAS ESPECIAIS DE
MEDICINA VETERINRIA NA UFPel .......................................................... 3013
SUSTENTABILIDADE GERACIONAL NO CAMPO ..................................... 3026
TRABALHADORES EM MOVIMENTO: TRAJETRIA DO MST E A EDUCAO
NO/DO CAMPO NO NORTE DO ESTADO DO ESPRITO SANTO ............ 3044
24
CONTRIBUIES DA ESCOLA PAULO FREIRE PARA A CONSTRUO DA
EDUCAO DO CAMPO ............................................................................. 3065
CONTESTADO: MEMRIA E FOTOGRAFIA .............................................. 3072
EIXO 8- ALFABETIZAO E LETRAMENTO NOS ANOS INICIAIS ..................3076
ALFABETIZAO E LETRAMENTO: REFLETINDO SOBRE A ATUAL SITUAO
..................................................................................................................... 3078
EXPERINCIAS, DISCUSSES E APRENDIZAGENS NA ESCOLA DO CAMPO
..................................................................................................................... 3081
TRAJETRIA DO PNAIC EM UMA ESCOLA DO CAMPO .......................... 3087
EIXO 9- PROJETOS E EXPERINCIAS NA EDUCAO INFANTIL (DO CAMPO E
DA CIDADE). .........................................................................................................3095
DA ESCOLA DO CAMPO QUE TEMOS ESCOLA DO CAMPO NECESSRIA: A
EXPERINCIA DO COLGIO ESTADUAL DO CAMPO PROFESSORA MARIA DE
JESUS PACHECO GUIMARES ................................................................. 3097
O ASSENTAMENTO IRGA E SUAS CRIANAS: POR UMA EDUCAO INFANTIL
DO/NO CAMPO............................................................................................ 3121
AES DE EDUCAO SOCIOAMBIENTAL ATRAVS DE CONTOS LDICOS
..................................................................................................................... 3135
DO NORTE CAPIXABA ................................................................................ 3146
INFNCIA REVISITADA ATRAVS DAS ARTES E OUTRAS MODALIDADES
EXPRESSIVAS EM DIFERENTES CONTEXTOS SCIO-CULTURAIS ..... 3157
A CRIANA QUE RESIDE NO CAMPO E AS ATIVIDADES POR ELAS
DESENVOLVIDAS: CONSTRUO OU DESCONSTRUO DA INFNCIA.3174
ESCOLA RURAL E FORMAO CIDAD: EXPERINCIA DO PROJETO
ARQUITETOS DO SABER ........................................................................... 3190
INSTITUIR A CIDADE/ CONCEBER A EDUCAO: COTIDIANIDADES
HISTRICAS DE HABITANTES E COLONIZADORES NA INSTITUIO DAS
ESCOLAS COMUNITRIAS RURAIS NA CIDADE DE JAGUAR - ES ..... 3201
EDUCAO INFANTIL DO CAMPO: OS AGRUPAMENTOS MULTIETRIOS3219
25
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: ESCOLA FAMLA AGRCOLA DE SO BENTO
DO CHAPU DOMINGOS MARTINS/ES.................................................. 3237
VALORIZAO DA AGRICULTURA FAMILIAR ATRAVS DA ALIMENTAO
ESCOLAR NA EDUCAO INFANTIL ........................................................ 3244
RESGATANDO A CULTURA ATRAVS DAS SEMENTES CRIOULAS ..... 3250
AVALIAO E APRENDIZAGENS COLETIVAS NA EDUCAO INFANTIL:
PEDAGOGIA FREINET ................................................................................ 3254
EXPERINCIA FREIREANA DE FORMAO DE EDUCADORAS DA INFNCIA
..................................................................................................................... 3264
A ESCOLA RURAL E O ENSINO DE GEOGRAFIA NO CONTEXTO DO SEMIRIDO
CEARENSE: UM ESTUDO DE CASO ......................................................... 3273
RESGATANDO A CULTURA ATRAVS DAS SEMENTES CRIOULAS ..... 3283
EIXO 10- SABERES, CULTURA E DIVERSIDADES. ..........................................3286
EDUCAO DO CAMPO: UM POUCO SOBRE AS ESCOLAS FAMLIAS
AGRCOLAS DO TERRITRIO RURAL DA SERRA DO BRIGADEIRO ..... 3288
ABORDAGENS TEORICAS E CONCEITUAIS ............................................ 3299
EXPRESSO CULTURAL SINESTSICA NA EDUCAO INDGENA ..... 3310
O CARIMB DE MARAPANIM: SABERES, CULTURA E DIVERSIDADES 3327
O ENSINO DE CINCIAS NO CONTEXTO DE COMUNIDADES TRADICIONAIS NA
ILHA DOS MARINHEIROS: UMA ANALISE SOBRE OS SABERES DE MUNDO
APLICADOS NO ENSINO DE CINCIAS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.
..................................................................................................................... 3345
EDUCAO DO CAMPO E A DINMICA SOCIOAMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA
GEOGRFICA.............................................................................................. 3360
A CULINRIA REGIONAL E O PROTAGONISMO DAS MULHERES ......... 3371
CAMPONESAS: ASPECTOS E CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO E
VALORIZAO DO TERRITRIO ............................................................... 3371
A IMPORTNCIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA NA VALORIZAO DO LUGAR:
UMA ABORDAGEM PRTICA EM UMA ESCOLA NO CAMPO E EM UMA ESCOLA
NA CIDADE DO MUNICPIO DE AGUDO-RS.............................................. 3391
O LAZER COMO DIREITO HUMANO: UMA VISO HISTRICA-SOCIAL . 3408
26
AJARDINAMENTO DE ESPAOS DE CONVIVNCIA SOCIAL ATRAVS DE
TCNICAS DE PAISAGISMO COM MULHERES AGRICULTORAS DO MUNICPIO
DE AGUDO, RS ........................................................................................... 3424
SEMIRIDO ALAGOANO: IDENTIDADE REGIONAL E HISTRICA COMO3435
MOTRIZES PARA AS FORMAS DE RESISTNCIA DOS POVOS TRADICIONAIS
..................................................................................................................... 3435
SABERES CULTURAIS LOCAIS E SUAS REPERCUSSES NO USO DOS
RECURSOS NATURAIS .............................................................................. 3455
AS DIFERENTES FORMAS DE OPERAR MATEMATICAMENTE NO MUNDO,
DESENVOLVIDAS E UTILIZADAS POR AGRICULTORES DO ESTADO DE SANTA
CATARINA ................................................................................................... 3474
COMUNICAO E EDUCAO POPULAR NAS FEIRAS AGROECOLGICAS
..................................................................................................................... 3491
PEDAGOGIA RELACIONAL: O INTERVALO ENTRE DIZER E OUVIR A
RESISTNCIA POPULAR E O RECONHECIMENTO DA ALTERIDADE .... 3508
ENCONTRO DE DISCIPLINAS EM UMA ESCOLA DO CAMPO ORGANIZADA POR
CICLOS DE FORMAO............................................................................. 3529
SOCIABILIDADES E VULNERABILIDADES NA EDUCAO EM AREAS RURAIS:
CONTEXTO DAS ESCOLAS LOCALIZADAS NO CAMPO NA REGIO
METROPOLITANA DE CURITIBA-PR ......................................................... 3540
O FAZER FARINHA NA AMAZNIA PARAENSE: ESPAO DE VIVENCIA, DE
PRTICAS EDUCATIVAS E DE PRODUO DE SABERES ..................... 3554
EXPERINCIAS COM JOGOS TRADICIONAIS .......................................... 3574
EDUCAO DO CAMPO, CULTURA POPULAR , SABERES E DIVERSIDADES
..................................................................................................................... 3588
O PROGRAMA ETNOMATEMTICA PARA O ENSINO DA MATEMTICA NO
CAMPO: UMA REFLEXO SOBRE A EDUCAO MATEMTICA DE JOVENS E
ADULTOS NA VILA DE TAMATATEUA, BRAGANA, PAR, BRASIL. ..... 3601
MAPA TTIL COMO INSTRUMENTO PARA O ENSINO GEOGRFICO INCLUSIVO
NO CAMPO .................................................................................................. 3621
RURAL DA AMAZNIA ................................................................................ 3628
VIVENCIANDO A BOVINOCULTURA DE LEITE POR MEIO DE ATIVIDADES
PRTICAS E LDICAS ................................................................................ 3648
27
A ASSOCIAO DOS GUARDIES DAS SEMENTES CRIOULAS DE IBARAMA/RS:
OS SABERES TRADICIONAIS NA CONSTRUO DA AUTONOMIA ....... 3658
CONTEXTUALIZANDO A DIVERSIDADE SOCIOCULTURAL NO CONTEXTO
ESCOLAR RIBEIRINHO DA AMAZNIA ..................................................... 3677
EDUCAO DO CAMPO: O CASO DA ESCOLA SANTO ANTNIO DO MUNICPIO
DE AGUDO-RS ............................................................................................ 3692
ATIVIDADES PROPOSTAS POR PROFESSORES DE MATEMTICA QUE
TRABALHAM EM ESCOLAS DO CAMPO ................................................... 3708
URUACANGA AM: RELATOS DE COTIDIANO AMAZNICO NA CULTURA DAS
GUAS ......................................................................................................... 3721
O JECA TAT E O IMAGINRIO SOBRE O ESPAO RURAL. ................. 3739
A DISCIPLINA DE EDUCAO PARA CIDADANIA NA ESCOLA RURAL:
PRTICAS DE FORMAO CIDAD ......................................................... 3755
QUEM SOMOS ............................................................................................ 3759
O ESTUDO DA PAISAGEM NA ESCOLA DO CAMPO: UMA EXPERINCIA COM
ALUNOS DO 6 ANO DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL FRANCISCO
BAGATINI - CONCRDIA/SC. ..................................................................... 3771
REFLEXES DE UMA PRTICA DE EDUCAO DO/NO CAMPO NA ESCOLA
ATALIBA. ...................................................................................................... 3779
A DIVERSIDADE DAS ESCOLAS DO CAMPO NO ESTADO DO PARAN:
DIVERSIDADE E DESAFIOS ....................................................................... 3785
A PRTICA DO SEMINRIO ESTUDANTIL NA ESCOLA RURAL: EDUCAO
SANITRIA PARA O CAMPO ...................................................................... 3795
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA PIBID
MATEMTICA E A EXPERINCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO COLGIO
ESTADUAL INDGENA RIO DAS COBRAS................................................. 3800
CARACTERIZAO DA CASA FAMILIAR RURAL DE RIO BONITO DO IGUAU- PR
..................................................................................................................... 3803
A CULTURA DO ARTESANATO EM TAQUARA NOS ASSENTAMENTOS E
ARREDORES DO MUNICPIO DE LEBON RGIS E A PERMANNCIA DESTE
ATRAVS DAS GERAES. ...................................................................... 3809
EXPERINCIA DO PIBID-DIVERSIDADE NO COLGIO ESTADUAL DO CAMPO
JOANY GUILHERME DE LIMA- UFFS- LARANJEIRAS DO SUL - PARAN3819
28
CAMINHOS PARA IMPLEMENTAO DA LEI 10.639/03: PROJETO ME FRICA E
PROJETO MANDELA .................................................................................. 3825
FARMCIA ALTERNATIVA COM PRODUTOS FITOTERPICOS ............. 3833
RESGATANDO E CONSTRUINDO A HISTRIA DO ASSENTAMENTO
GUAJUVIRAS............................................................................................... 3836
PIBID DIVERSIDADE: EXPERINCIA DESENVOLVIDA EM UMA ESCOLA DE
ASSENTAMENTO ........................................................................................ 3843
A RELAO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO COM O
PIBID DIVERSIDADE: RELATOS DE EXPERINCIAS .............................. 3848
A ARTICULAO ENTRE TEORIA E PRTICA NO PROCESSO DE ENSINAR E
APREENDER: NOVOS DESAFIOS PARA OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO E A
ESCOLA ....................................................................................................... 3855
O ENSINO DE GEOGRAFIA E TERRITORIALIDADES SOB A TICA DA
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: RELATO DE PRTICA DOCENTES E
PERCEPES NO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA CMPUS JAGUARI-
RS ................................................................................................................ 3860
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAO DOCNCIA PIBID
DIVERSIDADE E A EXPERINCIA NA CASA FAMILIAR RURAL .............. 3866
AGRICULTURA FAMILIAR: UMA QUESTO DE SOBREVIVNCIA NO CAMPO
..................................................................................................................... 3872
..................................................................................................................... 3876
INSTITUIES PARCEIRAS ...............................................................................3885
29
EIXO 1- AMRICA LATINA E A EDUCAO DOS TRABALHADORES
(TENDNCIAS CONJUNTURAIS, EDUCAO COMPARADA,
POLTICAS, PERSPECTIVAS).
30
ARTIGOS COMPLETOS
31
PROFISSIONALIZAO DOS FUNCIONRIOS DA ESCOLA DO CAMPO:
UMA ANLISE SOBRE A VALORIZAO DO EDUCADOR NO
DOCENTE
PROFESSIONAL OFFICIALS OF SCHOOL OF THE FIELD: AN ANALYSIS

ABOUT THE VALORISATION OF EDUCATOR NOT TEACHER
Kelly Opuchkevitsek Colgio Estadual do Campo Faxinal da Boa Vista

Estevo Neumann - UNICENTRO
Anderson Rogrio Miranda dos Santos - UNICENTRO
kellyop@seed.pr.gov.br
estevaoneumann@hotmail.com
ander.palmerense@yahoo.com.br
RESUMO
O presente trabalho trata-se de uma pesquisa em andamento a cerca da construo
de identidades dos trabalhadores no docentes no Brasil e nas escolas do campo.
Objetivamos discutir sobre as formaes que do nfase a profissionalizao destes
educadores, sobre a legalidade das mesmas, e tambm sobre a transformao
intelectual e laboral provocadas pela elevao do nvel de conhecimentos a cerca das
especificidades das diversas funes no docentes desenvolvidas por estes
funcionrios no espao escolar, bem como compreender o papel do Estado perante a
formao destes educadores. A partir disso buscamos tambm verificar a importncia
do reconhecimento deste profissional como ator e agente ativo do processo de ensino
e aprendizagem realizado no espao escolar, enquanto sujeito envolvido diretamente
com tal processo. A Secretaria, Biblioteca, Cozinha, Saguo, so espaos vvidos,
ocupados por intelectos mltiplos, passiveis de aprendizagem tanto quanto salas de
aula. Porm, parte-se do princpio que o prprio trabalhador necessita conscientizar-
se da importncia de sua funo e, por conseguinte de sua profissionalizao, para
alcanar reconhecimento de causa e classe, propiciando demanda para que surjam
mais polticas pblicas voltadas formao de funcionrios educadores.
Embrionariamente no Brasil, surgem cursos voltados a estes profissionais que, com o
incentivo de planos de cargos e salrios, procuram formaes especificas as suas
reas de atuao. A valorizao desta classe perpassa pela unio dos sujeitos e pelo
fortalecimento do debate, inclusive em eventos, com publicaes sobre a temtica,
sejam eles em escolas centrais, particulares, pblicas, do campo, universidades ou
creches, sendo o que pretendemos com este trabalho. Metodologicamente foram
utilizadas para compreenso da temtica, leituras de obras especificas que serviram
como base para o referencial terico, e ainda para compreenso da temtica foi
utilizada da vivencia neste ambiente, que justifica a escolha pelo tema da pesquisa.
ABSTRACT
The present work it is an ongoing study about the construction of identities of workers
in Brazil and non-teaching staff in schools field. This paper discusses about the
32
formations that emphasize the professionalization of these educators, on the legality
of same, and also on intellectual labor and transformation caused by the elevation of
the level of knowledge about the specifics of the various functions performed by these
non-teaching staff at school and understand the role of the state before the formation
of these educators. From this we also seek to verify the importance of recognizing this
as a professional actor and active agent in the process of teaching and learning done
at school, while subject directly involved with this process. The Secretariat, Library,
Kitchen, Hall, are vivid spaces occupied by multiple, insusceptible intellects learning
as much as classrooms. However, it is assumed that the worker needs to become
aware of the importance of their role and therefore their professionalization, to achieve
recognition of cause and class, providing more demand for public policies aimed at
teacher training employees arising . Embryonically in Brazil, come to these courses
focused professionals with the incentive plan for jobs and wages, seeking their specific
training areas. The appreciation of this class embraced by the union of the subject and
the strengthening of the debate, including events, publications on the subject, whether
at central, private, public, of the field, universities, schools or kindergartens, and the
intention with this work. Methodologically were used to understand the topic, readings
of specific works that were the basis for the theoretical framework, and also for
understanding the experiences of the theme was used in this environment, which
justifies the choice of the research topic.
PALAVRAS CHAVE: Educador, Profissionalizao, Funcionrio, Identidade;
KEYWORDS: Educator, Professional Training, Official, Identity;
EIXO 1 - Amrica Latina e a Educao dos Trabalhadores (Tendncias Conjunturais,

Educao Comparada, Polticas, Perspectivas).
INTRODUO
A escola no se resume apenas a sala de aula, e aos docentes e alunos. Quando nos
referimos ao ambiente escolar devemos compreender todos os espaos pedaggicos
vivenciados, bem como todos os atores responsveis pelo funcionamento da mesma.
A secretaria, biblioteca, cozinha, saguo, so espaos vvidos, ocupados por
intelectos mltiplos, passiveis de aprendizagem tanto quanto salas de aula tem
presena marcante no processo de ensino e de aprendizagem.
Partindo disso pretendemos aqui analisar a importncia da formao de educadores
da escola do campo atravs de pesquisa sobre a legalidade da terminologia e anlises
33
preliminares sobre a formao da identidade dos profissionais atuantes nas escolas
do campo nos setores administrativos e, naqueles comumente denominados servios
gerais, bem como compreender o papel do estado nesse processo. Observando as
legislaes que tratam desde profissional no Brasil e a importncia de formaes
especficas para as reas de atuao, de forma a contribuir com o quadro educacional
do pas.
Discutindo sobre as formaes que do nfase a profissionalizao destes
educadores, sobre a legalidade das mesmas, e tambm sobre a transformao
intelectual e laboral provocadas pela elevao do nvel de conhecimentos a cerca das
especificidades das diversas funes no docentes desenvolvidas por estes
funcionrios no espao escolar. A partir disso buscamos verificar a importncia do
reconhecimento deste profissional como ator e agente ativo do processo de ensino e
de aprendizagem realizado no espao escolar, enquanto sujeito envolvido diretamente
com tal processo.
A metodologia seguida para o desenvolvimento desta pesquisa partiu da vivencia no
ambiente escolar como educador, o que nos levou a pesquisa e levantamento de
dados e posteriormente a leituras de obras referente temtica, que nos ajudaram na
compreenso da importncia tanto desses atores, como das polticas publicas
especificas para este meio.
A LDBEN, FUNCIONRIOS E EDUCADORES
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9394, em

20 de dezembro de 1996, ou seja, h apenas dezoito anos, uma nova concepo de
espao escolar, realmente, passa a ser proposta.
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica
social.
34
No entanto, para que o disposto no Artigo 1 se cumpra, preciso que todos os
integrantes da escola, desde os que exercem funes de docncia at os que atuam
em aes no docentes, vislumbrem a importncia do seu trabalho educativo para a
formao e emancipao do alunado.
Para Monlevade (2004), o maior tamanho e a maior complexidade das escolas de
educao infantil, ensino fundamental e mdio resultaram, um crescimento
exponencial da presena, alm de professores, de diversos trabalhadores e
trabalhadoras nas mais variadas funes fora da docncia.
A construo da identidade e a profissionalizao dos funcionrios so alguns dos
grandes desafios dos estabelecimentos de ensino na contemporaneidade, praticado
em escolas urbanas e escolas do campo. De acordo com Monlevade (2008, p. 36):
Assim chegamos ao sculo XX no Brasil: os professores constituam-se numa

profisso, para a qual se habilitavam pela concluso de um curso de nvel
mdio (normal) ou superior (licenciatura). Os outros, nas escolas pblicas,
eram simplesmente funcionrios, ocupantes de funes mais simples, sem
necessidade de habilitao profissional. S que o mundo mudou, e a escola
tambm. Hoje, as escolas no so mais somente instituies de ensino, mas
de educao. E a educao escolar comporta vrios profissionais, alm dos
professores. Profissionalizao o movimento de transformao de
ocupaes de apoio para profisses reconhecidas e regulamentadas por uma
habilitao em nvel mdio ou superior.
Compreendemos ento que uma merendeira, embora possa ser considerada na

escola uma educadora, simplesmente uma executora, uma fazedora de merendas.
J a tcnica em alimentao escolar uma educadora profissional, que domina os
conhecimentos da nutrio, que planeja, executa e avalia seu trabalho, tanto como
produtora de cardpios balanceados, como educadora alimentar, integrada proposta
pedaggica da escola. Assim tambm nas outras identidades. Com a habilitao
profissional, alm da competncia, haver um reconhecimento pblico: limpar uma
sala de aula uma ocupao, fazer a manuteno da infraestrutura, transformar os
espaos das escolas em espaos educativos, ser uma nova profisso.
Com a sano da Lei n 12014, de 6 de agosto de 2009, os funcionrios alcanam
mais uma vitria, pois a partir da alterao do Artigo 61, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n 9394/96, passa-se a discriminar as categorias de
35
trabalhadores que devem se considerar profissionais da educao. O Artigo 61 passa
a vigorar com a seguinte redao:
Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela

estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
so:
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na
educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio;
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com
habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e
orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas reas;
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou
superior em rea pedaggica ou afim.
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a
atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter
como fundamentos:
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho;
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados
e capacitao em servio;
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies
de ensino e em outras atividades.
Os funcionrios das escolas pblicas de todo o Brasil, devidamente habilitados,

passam a ser oficialmente reconhecidos como educadores, por isso alm do apoio
do Ministrio da Educao e dos Governos Estaduais e Municipais para que a oferta
do Programa Pro Funcionrio se concretize cada vez mais, a que se pensar na criao
de cursos superiores para as reas de apoio escolar e especializao para este
segmento que emerge.
A valorizao dos trabalhadores em educao se dar de forma mais coerente com a
profissionalizao, com o contato com a informao e conhecimentos especficos em
cada rea e, a gerao de uma criticidade e conscincia de classe. Sendo efetivada
a valorizao e a formao da identidade desde profissional que se dar com
conscincia e a pratica da cidadania no espao escolar, ser efetiva.
Profissionais das escolas do campo devem estar atentos s transformaes legais e
sociais para que sua identidade seja reconhecida e preservada. Com certeza, tanto a
formao inicial como a continuada dos educadores, enriquece o trabalho escolar,
contribuindo para a melhoria do IDEB das escolas e o IDH dos municpios brasileiros.
Estas formaes desenvolvidas com os funcionrios devem atender s expectativas
de emancipao e os impulsiona a construir identidades dentro do ambiente escolar.
Ao auxiliar no uso das tecnologias (TV multimdia, computadores, sites e biblioteca),
36
ao inovar nas formas de atendimento comunidade escolar, ao pensar em um
cardpio nutritivo e bem preparado, ao zelar e ensinar a cuidar do ambiente escolar,
todos os agentes educacionais esto contribuindo para que a gesto democrtica
realmente acontea.
O marco da insero da educao do campo na agenda poltica e na poltica
educacional pode ser indicado a partir da LDB 9394/96, ao afirmar, em seu artigo 28,
a possibilidade de adequao curricular e metodologias apropriadas ao meio rural;
flexibilizar a organizao escolar, com adequao do calendrio escolar.
Na sequncia, houve a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, destacando que:
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,

tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das
minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um permetro no-urbano, um campo de possibilidades que
dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo das
condies da existncia social e com as realizaes de sociedade
humana.(Brasil, 2001, p. 1)
Registra-se, ainda, nas Diretrizes Operacionais, a possibilidade de elaborao de:
Propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a

diversidade cultural e os processos de interao e transformao do campo,
a gesto democrtica, o acesso do avano cientfico e tecnolgico e
respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a
fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas. (Idem, ibid., p. 25)
Cabe aqui destacar que esse tipo de organizao Encontros e Conferncias exigem
preparo em cada estado e a busca de entendimentos entre os protagonistas da
educao do campo. Eles representam a sistematizao das reflexes empreendidas,
tanto nas instncias governamentais, quanto nas organizaes e movimentos sociais.
o espao para reflexes conjunturais, relatos de experincia e elaborao de
proposio para todos os nveis de ensino, dando especificidade ao contedo que se
quer ver discutido, quando se trata do campo como lugar de cultura e de identidades.
Evidencia o encontro entre a sociedade civil organizada e o Estado, possibilitado por
uma conjuntura poltica de abertura governamental para o dilogo com a classe
trabalhadora.
37
A IMPORTANCIA DO PAPEL DO EDUCADOR NO DOCENTE PARA O
AMBIENTE ESCOLAR
Enquanto educadores em uma escola do afirmamos que a educao do campo se

fortalece por meio de uma rede social, composta pelos sujeitos coletivos que
trabalham com a educao do campo e que dela se aproximam. Nessa rede
encontramos ONGs, universidades, secretarias estaduais e municipais de Educao,
movimentos sindicais, movimentos e organizaes sociais, etc.
E neste meio, os educadores no docentes so sujeitos na rede social; eles tambm
podem irradiar o debate da educao do campo e atrair os sujeitos que com eles
trabalham, fortalecendo assim a sua prpria atuao poltica na organizao de uma
proposta pedaggica que valoriza sua funo e a cultura camponesa e que
questiona as relaes de classe que marcam a realidade do campo brasileiro.
preciso no perder de vista (e esta uma reflexo que certamente requer um
aprofundamento terico bem maior do que possvel fazer nos limites desta
exposio) que a escola tem uma forma institucional e uma lgica de trabalhar com a
educao que foi construda socialmente e que traz entranhados os mesmos
condicionantes histricos das relaes sociais que o projeto da Educao do Campo
se coloca como desafio transformar, entre os quais o da antinomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual e entre cidade e campo.
Por isso, e muito mais do que pelos contedos de ensino que trabalha, que os
processos de escolarizao, deixados por conta da lgica dominante, podem
representar um entrave em vez de um avano nos processos de transformao.
Um projeto de educao emancipatria precisa tencionar a lgica escolar assumida
pelos processos formadores, por vezes tambm naqueles que acontecem fora da
escola sujeitos que a Educao do Campo coloca em cena e pelas questes de sua
realidade, isso pode trazer interrogaes importantes sobre a que conhecimentos ter
acesso, produzidos por quem e a servio de que interesses, retomando o tenso e
necessrio vnculo entre conhecimento, tica e poltica.
Se for fiel aos movimentos sociais de sua constituio, a Educao do Campo
combinar a luta pelo acesso universal ao conhecimento, cultura, educao com
a luta pelo reconhecimento da legitimidade de seus sujeitos tambm como produtores
38
de conhecimento, de cultura, de educao, tensionando, pois, algumas concepes
dominantes.
A APP (Sindicato dos trabalhadores da rede estadual de ensino do Paran) assume
esse reconhecimento com a unificao sindical das categorias docentes e no
docentes em 1998 e, desde ento, vem realizando aes de formao continuada por
meio de encontros, congressos, seminrios, cursos e programas educativos. (APP,
2002, p. 13-19)
A unificao dos sindicatos de ambas as categorias docentes e no docentes tem
um significado bastante importante no processo de democratizao da gesto escolar,
considerando que, historicamente, a maioria dos rgos representativos desses
trabalhadores constituda por instituies independentes e separadas, o que
evidencia uma desarticulao das aes das categorias entre si, tanto no que se refere
s questes sindicais, quanto ao desenvolvimento das atividades profissionais, bem
como falta de unidade terica e prtica na definio das diretrizes e no cumprimento
da funo social das instituies pblicas de ensino, por meio duma gesto
democrtica e participativa.
o que j acontece em muitas de nossas prticas, reflexes, debates. H uma
tendncia neste incio de sculo (que vem j do final do sculo XX) de recolocar no
centro do debate pedaggico a questo da instruo tirando a centralidade do
trabalho, da atividade, da prxis, justamente o legado da modernidade capitalista, seja
na sua afirmao (ativismo) seja na sua crtica (marxismo).
Da boa instruo, muitas vezes entendida como mero acmulo de informaes,
dependeria a formao necessria para enfrentar a sociedade complexa, a sociedade
do conhecimento.
Trata-se de uma espcie de retorno perspectiva iluminista, mas tendo a instruo
abordada em um vis cada vez mais cognitivista, mentalista, como se a lgica do
aprender a aprender fosse toda a explicao ou totalizasse a compreenso do
processo educativo. E como se no houvesse mais interesses de classe envolvidos
na produo do conhecimento e nem a disputa pelo que se considera um
conhecimento socialmente legtimo.
Ou seja, a subordinao de projetos educacionais aos interesses da reproduo das
relaes capitalistas disfarada de uma forma sofisticadamente assptica,
despolitizada. A instruo um direito universal. O conhecimento direito e
necessrio.
39
Mas, falsa essa centralidade quando ele entendido nesses termos, como
descolado de outras dimenses de um processo formativo; quando se separa
conhecimento de valores e de interesses sociais. O projeto educacional/cultural que
sustenta o capitalismo no colocado em discusso nos espaos educacionais, como
a escola, por exemplo, porque se convence aos professores de que s importa discutir
os mtodos de instruo ou de ensino, ou as formas de apropriao de conhecimentos
supostamente neutros, produzidos fora da histria e para alm de parmetros sociais,
ticos, humanos. Isso politicamente e humanamente muito perverso.
PROFISSIONALIZAO DOS FUNCIONRIOS NO DOCENTES
O Mercado de trabalho est em constante transformao, a cada dia, vemos que a

necessidade de atualizao importante, e nos perguntamos se este mercado j
pertence aos especialistas ou somente aos especialistas? Ser que o espao poder
se ampliar, para os novos profissionais? Para os acadmicos? Para os profissionais
tcnicos em formao?
A Globalizao do mercado realidade, e o resultado dinmico da revoluo cientfica
e tecnolgica, o que provocou o desenvolvimento das tecnologias de informao em
uma velocidade jamais prevista, resultando numa grande quebra de paradigmas nos
conceitos de tempo e espao. No h o por qu do funcionrio escolar manter-se
estagnado.
O mercado de trabalho est cada dia crescendo mais, ficando mais amplo,
competitivo. O cho da escola acompanha estas transformaes. Com toda a
tecnologia existente hoje em dia e com o seu crescimento, no basta apenas ter uma
vaga a ser preenchida, preciso ter estudo, capacitao e dedicao. Os empregos
hoje necessitam que o trabalhador tenha um conhecimento avanado da tecnologia,
que saiba mexer com mquinas, computadores e aparelhos cada vez mais modernos,
sistemas de controle e organizao; e cabe aos educadores, tomar conhecimento
dessa tecnologia, para que posso estar aptos visando s necessidades das funes
que pretendem assumir.
Expressa no documento Por uma poltica de valorizao dos trabalhadores em
educao em cena, os funcionrios de escola (MEC, 2004), reconhece que todos
40
os espaos da escola, alm do espao da sala de aula, so importantes espaos
educativos. Complementando a importante atuao do professor em sala de aula,
ocorrem significativos processos de comunicao interativa e de vivncia coletiva que
coloca em cena os trabalhadores em educao no-docentes que esto atuando nas
unidades de ensino (BRASIL, 2004, p. 8). Segundo o Ministrio da Educao e Cultura
do Brasil,
Nas quase duzentas mil escolas das redes estaduais e municipais de

educao bsica, um contingente de, aproximadamente, um milho de
funcionrios se distribuem em funes denominadas de apoio ao projeto
pedaggico e ao processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2004, p. 15-
16).
Esses funcionrios, outrora identificados por nomenclaturas diversas serviais,

servidores, auxiliares e, principalmente, por exercerem o papel de meros
cumpridores de tarefas, so chamados agora para uma nova misso, em face das
profundas e radicais transformaes por que passam a sociedade e a escola.
Hoje, com a progressiva expanso da escolarizao, percebe-se que, mais do que ser
instruda por professores, a populao precisa ser educada por educadores,
compreendendo-se que todos os que tm presena permanente no ambiente escolar,
em contato com os estudantes, so educadores, independentemente da funo que
exeram.
CONCLUSO
Hoje ainda, o vu do preconceito paira sobre nossas cabeas, de maneira velada,

sutil, impossibilitando-nos, muitas vezes, de vislumbrarmos o novo horizonte que se
desenha nossa frente. Aos nuances de um preconceito histrico para com os
funcionrios escolares, que, sob uma tica limitada, eram vistos apenas como
trabalhadores braais, tarefeiros; incompetentes para o desenvolvimento de aes
pedaggicas.
Urge, pois, que se proceda mudana de paradigmas, quer seja no plano profissional,
quer seja no plano social. Mudana esta que no se prope unilateralmente, mas
41
coletiva, conjunta, culminando com o reconhecimento das funes novas do
funcionrio escolar como as de um educador no-docente.
Para isso, os funcionrios, conscientes de seu papel de educadores, precisam
construir a sua nova identidade profissional, isto , ser profissionalizados, recebendo
formao inicial e continuada tanto quanto os professores.
Profissionalizao, no entanto, no se traduz apenas em formao. Atrelados a esse
conceito, h a necessidade de uma remunerao condigna, que fixe o trabalhador a
seu posto, uma carreira que o valorize permanentemente, com jornada e condies
adequadas de trabalho, e o reconhecimento social. Esto aqui alguns pontos
essenciais e obrigatrios de uma poltica de valorizao do trabalhador em educao.
A implementao progressiva de uma Poltica Nacional de Valorizao dos
Trabalhadores em Educao Funcionrios de Escola que requer, sobretudo, um
esforo compartilhado entre governo (federal, estadual e municipal) e sociedade civil,
cuja participao torna-se essencial consolidao de medidas com tal inteno.
A valorizao dos trabalhadores em educao se dar de forma mais coerente com a
profissionalizao, com o contato com a informao e conhecimentos especficos em
cada rea e, a gerao de uma criticidade e conscincia de classe.
Profissionais das escolas do campo devem estar atentos s transformaes legais e
sociais para que sua identidade seja reconhecida e preservada. Com certeza, tanto a
formao inicial como a continuada dos educadores, enriquece o trabalho escolar, em
todos os seus espaos pedaggicos, contribuindo para a melhoria do quadro
educacional brasileiro e de ndices como IDEB das escolas e at mesmo o IDH dos
municpios brasileiros.
REFERENCIAS
APP-SINDICATO. Sou funcionrio: eu tambm educo! Curitiba: APP-Sindicato,

2002.
ARROYO, M.G. Polticas de Formao de Educadores (as) do Campo. ed. Cad.

Cedes, Campinas, vol.27, n.72,p.157-176,maio/ago.2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Funcionrios de

escolas: cidados, educadores, profissionais e gestores/elaborao: Joo
42
Antnio Cabral de Monlevade. 2 ed. Braslia: Universidade de Braslia, Centro de
Educao a Distncia, 2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes

operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia, DF, 2001.
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Por uma poltica de valorizao dos

trabalhadores em educao: em cena, os funcionrios de escola. Braslia: MEC/
SEB, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 10 mai 2014.
MONLEVADE, Joo. Referencial para a valorizao dos trabalhadores em

educao no-docentes. In: SEMINRIO NACIONAL DE VALORIZAO DE
TRABALHADORES EM EDUCAO. Braslia: MEC, 2004.
43
CONTRIBUIES PARA O DEBATE ENTRE EDUCAO RURAL E EDUCAO
DO CAMPO
APORTACIONES AL DEBATE ENTRE EDUCACIN RURAL Y EDUCACIN DEL

CAMPO
Marcelo Cervo Chelotti - Laboratrio de Geografia Agrria/PPGeo/UFU/MG

Mariana Santos Lemes - Mestre Geografia/PPGeo/UFU/MG
chelotti@ig.ufu.b
marilemess@gmail.com
Resumo
O presente artigo busca elucidar a relao paradoxal entre os pressupostos tericos
que compreendem o paradigma da Educao do Campo e o paradigma da Educao
Rural. Do ponto de vista metodolgico optou-se por uma reviso da literatura
abarcando os principais autores que discutem tais pressupostos. A partir de uma
abordagem que privilegia o debate sobre qual conceito de rural o paradigma foi
estruturado, espera-se compreender seus principais fundamentos. Assim, entende-se
o Paradigma da Educao Rural enquanto principio de um projeto de educao
correspondente aos anseios de modernizao do territrio brasileiro. Enquanto que, o
Paradigma da Educao do Campo compreendido como um processo em
construo que surge por meio do entendimento de um projeto de educao poltico-
social mais abrangente que assegura o campo como espao de vida digna e de
legtima luta por polticas pblicas especficas e por um projeto educativo prprio para
seus sujeitos. Portanto, mais do que uma terminologia, o que est em questo so
dois distintos projetos educacionais para o campo brasileiro, cunhados em distintos
momentos histricos, e emanados por diferentes segmentos da sociedade.
Resumen
Este artculo trata de esclarecer la relacin paradjica entre las directrices tericas
que conforman el paradigma de la Educacin de Campo y el paradigma de la
Educacin Rural. Desde el punto de vista metodolgico, se decidi revisar la literatura
cientfica de los principales autores que argumentan sobre las distintas directrices.
Desde un enfoque que pone de relieve el debate sobre qu concepto de rural lo
paradigma se estructur, se espera entender sus principales fundamentos. Por lo
tanto, significa que el paradigma de la educacin rural como un principio de un
44
proyecto de educacin que corresponde a las ansias de modernizacin del territorio
brasileo. Mientras que el paradigma de la Educacin del campo es entendido como
un proceso continuo que surge por la comprensin de un proyecto de educacin ms
amplia poltica y social que garantice el campo como un espacio para la vida digna y
la lucha legtima de polticas especficas y por su propio proyecto educativo para sus
sbditos. Por lo tanto, ms que una terminologa, lo que est en juego son dos
proyectos de enseanza para el campo brasileo, acuadas en diferentes momentos
histricos, as como las emitidas por diferentes sectores de la sociedad.
Palavras-chave: Educao Rural. Educao do Campo. Paradigma.
Palabras-clave: Educacin Rural. Educacin del Campo. Paradigma.

EIXO 1 - Amrica Latina e a Educao dos Trabalhadores (Tendncias Conjunturais,
INTRODUO
O presente artigo busca elucidar a relao paradoxal entre os pressupostos tericos

que compreendem o paradigma da Educao do Campo e o paradigma da Educao
Rural. Para isso, o trabalho inicia com a abordagem do conceito de paradigma no
intuito de aclarar a ideia sobre o mesmo e propiciar a compreenso dessa temtica
contraposta entre rural e campo.
A natureza que apreende o paradigma da Educao Rural apresenta alicerces
capitalistas em sua constituio amarrada ao projeto de modernizao do campo a
partir dos anos de 1930. O paradigma da Educao do Campo est constitudo a partir
da ao dos movimentos sociais organizados, cunhado na demanda de polticas
pblicas educacionais para os assentamentos da reforma agrria. Esta atuao
configura a Educao do Campo como processo de construo de um projeto
educacional, gestado pelo campesinato e por sua trajetria de luta e organizao.
A partir desta contextualizao, identifica-se no arcabouo histrico e geogrfico, o
processo construtivo, do conceito de Educao do Campo no territrio brasileiro.
Todavia, esta reflexo compartilha das condies efetivas e evidentes exposta na
45
realidade atual de uma Educao do Campo e de uma Educao Rural, tendo em
vista um sucinto embate terico.
PARADIGMAS NO CAMPO DO RURAL E DO RURAL NO CAMPO
Ao se fazer a leitura paradigmtica da Educao Rural e do Campo considera-se a

dualidade existente entre a concepo clssica e a concepo contempornea 1, dois
momentos diferentes que ocorreram na histria da cincia. Este trabalho no tem
como objetivo aprofundar essas concepes, embora seja adotada nesse trabalho a
perspectiva da concepo contempornea, reconstruda por Thomas Samuel Kuhn a
partir do trabalho A Estrutura das Revolues Cientficas (1978).
A publicao desta obra foi um marco no processo de estudo que elevou o
desenvolvimento cientfico e tornou o intelectual Kuhn conhecido por sua investigao
no campo da histria e da filosofia da cincia. Campos e Fernandes (2011)
consideram esse autor um grande estudioso que se dedicou a compreender o
processo de construo e desenvolvimento da prtica cientfica em seu tempo.
Para Samuel Thomas Kuhn h muitas razes para um cientista sentir-se atrado pela
cincia. Entre essas esto o desejo de ser til, a excitao advinda da explorao de
um novo territrio, a esperana de encontrar ordem e o impulso para testar o
conhecimento estabelecido (KUHN, 1978, p. 60-61). Aps isso, os cientistas partem
para a pesquisa com o objetivo de produzir novidades tanto no domnio dos conceitos
quanto no dos fenmenos.
imprescindvel a adoo de um paradigma em comum, ou seja, que seja

universalmente aceito, j que o paradigma aquilo que os membros de uma
comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste
em homens que partilham de um paradigma (KUHN, 1978, p.63).
Assim, Thomas Samuel Kuhn definiu o conceito de paradigma como [...] as relaes
cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
1
A concepo clssica se originou na Grcia com a denominao de paradigma, a partir de Plato,
tendo como significado: Teoria das Idias, ou seja, seria um modelo que agruparia um conjunto de
ideias. A concepo contempornea o conceito de paradigma mais diversificado, mais amplo de
significados, sendo esta proposta por Samuel Tomas Kuhn, o qual referenciamos.
46
problemas e solues modelares para comunidade de praticantes de uma cincia [...].
(KUHN, 1978, p. 13).
Nesse sentido, a leitura de Camacho (2012) sobre Thomas Kuhn, compreende o
conhecimento cientifico como um processo inacabado, pois, movido pelas
revolues cientficas. Denominada por Kuhn, essas revolues significam o momento
do processo em que as teorias que j eram consideradas consolidadas, sofrem
rupturas e superaes. Tal interstcio supostamente aberto pelas crises, sendo esta
uma pr-condio necessria para emergir novas teorias. (KUHN, 1978).
[...] Creio que sobretudo nos perodos de crises reconhecidas que os

cientistas se voltam a anlise filosfica como um meio para resolver as
charadas de sua rea de estudos. Em geral os cientistas no precisaram ou
mesmo desejaram ser filsofos. Na verdade, a cincia normal usualmente
mantm a filosofia criadora ao alcance da mo e provavelmente faz isso por
boas razes. Na medida em que o trabalho de pesquisa normal pode ser
conduzido utilizando-se do paradigma como modelo, as regras e
pressupostos no precisam ser explicados [...]. (KUHN, 1978, p. 119).
Visto o perodo de crise como o motor que desencadeia novas produes do

conhecimento cientfico, podemos entender como possvel existir diferentes
paradigmas que convivem no espao e tempo, respectivamente, em disputa nas
diversas cincias. Nas cincias humanas, como o caso da cincia geogrfica, isso
se deve ao fato de que nelas no existe um modelo estrutural nico, pois, no existe
uma verdade absoluta. O que existe uma unidade cientfica formada, dialeticamente
por diferentes tendncias (CAMACHO, 2012, p.96).
Sendo assim, Gohn (1997) elucida que fazemos qualquer anlise da realidade a partir
do conjunto explicativo das teorias, categorias e conceitos. Em suas palavras, o
paradigma X constri uma interpretao Y sobre determinado fenmeno ou processo
da realidade social. Esta explicao deve diferir da de outros paradigmas. [...] (1997,
p.13). Nessa perspectiva, Camacho (2012) em seu relatrio de qualificao da tese:
Paradigmas em disputa da Educao do Campo assevera que ao escolhermos um
paradigma j fazemos a opo por autores, conceitos e teorias, e, cada um desses,
possuem seus valores, intenes e ideologias. Portanto, uma opo politico-
ideolgica revelada a partir da escolha de um paradigma.
Por conseguinte, e com base nessa premissa emerge-se a discusso dos paradigmas
da Educao Rural e da Educao do Campo, com o proposito de aclarar a avaliao
e prospeco desses divergentes territrios do saber. Portanto, entende-se que os
47
paradigmas educacionais em questo, Rural e do Campo, esto concatenados ao
processo histrico da educao brasileira. E, apresentam em sua gnese (em que
preciso considerar a colonizao, o regime de escravido, o latifndio e a
predominncia da produo extrativista e agrcola voltada para a exportao),
relaes estabelecidas pelo capital.
Nesse sentido Mszaros (2005) ressalta que especialmente nos ltimos 150 anos, a
educao institucionalizada no modo de produo capitalista centralizou seus
esforos para fornecer conhecimentos e pessoas necessrias dinmica motora do
capital, alm de produzirem um conjunto de valores morais que legitimam os
interesses dominantes por meio da internalizao ou da dominao estrutural
implacavelmente imposta.
Mediante isso se verifica as razes histricas da educao rural em um processo de
construo pautado nas concepes capitalistas, divergente procedncia da
concepo de educao do campo pautada nas concepes polticas emancipatrias,
se constituem como vertentes educacionais e se asseguram enquanto paradigma.
Todavia, a histria certifica que desde 1500 at o incio do sculo XX a escolarizao
brasileira serviu e serve para atender ao interesse das elites. Uma formao social to
excludente que marca at hoje o modelo de Educao adotado no Brasil. Sobretudo,
na zona rural, pois, para as elites do Brasil agrrio, as mulheres, indgenas, negros e
trabalhadores rurais no precisavam aprender a ler e escrever, visto nessa concepo
para desenvolver o trabalho agrcola no precisava de letramento (SILVA, 2000).
Embora tivesse iniciativas de Educao Rural ainda no sculo XIX, foi a partir dos
anos de 19302 que comeou a se consolidar um modelo de educao rural amarrado
a projetos de modernizao do campo3. Ocasionado pela passagem de um sistema
em que predominava a orientao agrrio-comercial para outro de orientao urbano-
industrial.
2 Dcada em que eclodiu uma crise poltica no pas, chamada de revoluo de 1930, quando a
nascente burguesia industrial brasileira destrona a oligarquia rural (apelidada de poltica do caf-com-
leite) e muda-se ento o modelo econmico predominante. Passa-se a implementar o processo de
industrializao (OLIVEIRA, 2005, p.9).
3 Marco da dcada de 1950 em que as atividades agrcolas introduziram um grande aparato tecnolgico
para obter maior produtividade.
48
O Brasil mesmo considerado um pas eminentemente agrrio, sequer
mencionava acerca da educao rural em seus textos constitucionais de 1824
e 1891, o que evidencia dois problemas de governana pblica a saber: o
descaso por parte dos dirigentes com a educao destinada aos camponeses
e resqucios de uma cultura poltica fortemente alicerada numa economia
agrria com base no latifndio e no trabalho escravo. (NASCIMENTO, 2009,
p.160).
Dessa forma, a sociedade brasileira despertou para a educao rural por ocasio do
forte movimento migratrio interno [...] quando um grande nmero de rurcolas deixou
o campo em busca das reas onde se iniciava um processo de industrializao mais
amplo" (LEITE, 2002, p. 28). Em suas palavras explicita ainda que,
A Educao Rural no Brasil, por motivos scio-culturais, sempre foi relegada

a planos inferiores, e teve por retaguarda ideolgica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos jesutas e a interpretao poltica
ideolgica da oligarquia agrria, conhecida popularmente na expresso:
gente da roa no carece de estudos. Isto coisa de gente da cidade
(LEITE, 2002, p. 14).
A partir dessa viso ideolgica pensou-se em uma educao que atendesse as

orientaes do ruralismo pedaggico4, proposto com o objetivo de conter a evaso
rural e fixar o homem no campo.
Sobre essa ideia ruralista, a educadora Eni Marisa Maia em seu texto: A educao
rural no Brasil: o que mudou em 60 anos? Revela a educao rural acerca dos debates
polticos oficiais que, desde as ultimas dcadas do sculo XIX, mostra a questo
educacional com vergonha do analfabetismo, e denuncia a grave situao de
instabilidade social do pas, uma vez que conseguiu reunir em uma mesma campanha,
grupos de interesses opostos: o agrrio e o industrial, apontando que:
O movimento ruralista que envolve polticos e educadores muito mais do

que uma tomada de conscincia sobre os problemas da educao rural. O
que realmente o define sua face poltico-ideolgica que permanece oculta
pela questo educacional. Comprometido com a manuteno do "status quo",
contribui para uma percepo viesada da contradio cidade-campo como
algo "natural", concorrendo consequentemente para sua perpetuao. Ao
que parece, a grande "misso" do professor rural seria a de demonstrar as
"excelncias" da vida no campo, convencendo o homem a permanecer
marginalizado dos benefcios da civilizao urbana (MAIA, 1982, p.28).
4 Faz referencia ao modelo de educao oferecido no incio dos anos 40 que propunha combater o
xodo rural fixando o homem no campo, fazendo com que a escola fosse voltada ao trabalho para
ruralizar os sujeitos rurais para evitar a ocorrncia do xodo rural, nesse sentido, baseia-se em uma
escola integrada s condies locais, portanto, regionalista.
49
Neste processo, o dilogo se fez possvel entre os contrapontos agrrio e industrial,
por avistarem na educao seus interesses representados. De um lado, a "fixao do
homem ao campo", a "exaltao da natureza agrria do brasileiro" discursavam os
interesses da oligarquia rural. Por outro lado, o grupo industrial reforava essa
corrente dos ruralistas, por tambm estarem ameaado, pelo "inchao" das cidades e
pela impossibilidade de absorver a mo-de-obra (MAIA, 1982).
A partir dessa perspectiva, foi implantado o modelo de escola na rea rural e urbana
no nosso pas, que, segundo Whitaker e Antuniassi (1992) possuem trs
caractersticas fundamentais: (a) Urbanocntrica, unicamente voltada aos contedos
formados e informados no processo de urbanizao e industrializao; o ponto de
partida e de chegada do conhecimento a cidade, apresentada como superior e
moderna. O mundo rural precisa ser abandonado por quem quer vencer na vida, uma
vez que nele no h chance de se progredir; (b) Sociocntrica, voltada aos interesses
de certas classes sociais, no considerando a diversidade dos sujeitos sociais
existentes no campo e na cidade, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar
o trabalho e a vida; (c) Etnocntrica, privilegiada dos conhecimentos relativos ao
mundo ocidental industrializado, de uma forma de pensar e de um estilo de vida
baseado na homogeneidade, onde os valores e a cultura camponesa so
considerados como atrasado, conservadores, criando, assim, esteretipos com
relao a populao do campo e ao seu modo de viver e de pensar.
Essas caractersticas, segundo Machado (2000), foram institucionalizadas na escola
sem considerar que a educao ampla multifacetada, varivel de conformidade com
o espao humano racional em que possvel aflorar. Por isso existem tipos e formas
educacionais diferentes, entre elas a educao rural". Juntamente com seus
aspectos sociais, produtivos e culturais. Sendo assim,
[...] no se trata de uma educao qualquer. interessante observar o papel

poltico que o discurso educacional cada vez com maior intensidade passa a
desempenhar. Procura-se estabelecer uma relao direta entre a Educao
e as condies de vida das populaes. Se o homem urbano clama contra o
desemprego e a carestia chega-se a questionar o valor da alfabetizao que
poderia estar provocando rejeio s ocupaes inferiores que, at ento,
exercia conformado. Se no quer permanecer na zona rural, o problema
tambm deve ser tratado no nvel educacional. Trata-se de uma escola
inadequada que no sabe valorizar a vida no campo. Colocam-se, desta
forma, num segundo plano elementos que so os primordiais na questo
social: a situao econmica dessas populaes e a estrutura que as
determina (MAIA, 1982, p.27).
50
Desse modo, a viso de educao rural se territorializa pelas matrizes culturais
escravistas, latifundirias e controlada pelo poder poltico e econmico das
oligarquias. Patrocinado por organizaes de cooperao norte americana e
difundido por meio do sistema de assistncia tcnica e extenso rural (CALAZANS,
1993). Podemos averiguar esse contexto histrico em sua trajetria descrita a seguir.
Em 1932, surge um movimento em favor da Criao de Clubes Agrcolas Estaduais,
para tornar a escola um forte ncleo de atuao no meio rural. Em 1935, durante o 1
Congresso Nacional de Ensino regional, propem-se cursos Normais Rurais. Em
1937, cria-se a Sociedade Brasileira de Educao Rural, com o objetivo de expandir
o ensino e preservar a arte e o folclore rural. Neste momento,
importante ressaltar, entretanto, que nem sempre, aos debates polticos, se

seguiam medidas que propiciassem melhorias quantitativas ou qualitativas
para a educao nacional. Tanto assim que, em 1941, o governo convoca
a 1 Conferncia Nacional de Educao, informado pelos estudos do INEP
que demonstravam as precrias condies em que se desenvolvia o ensino
de 1 grau. Decidiu-se, finalmente, pela interveno do governo central
atravs de apoio financeiro aos Estados, medida que s foi concretizada em
1945 com a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio. Este momento
marca uma inegvel ampliao da rede escolar do pas. Em relao rea
rural, permanecem determinados fatores como concorrentes para a baixa
produtividade do ensino expressa nos altos nveis de evaso e repetncia,
nvel de qualificao dos professores quase todos leigos , na
precariedade das instalaes escolares, na falta de material e de
equipamento (MAIA, 1982, p.29).
Sobre esses fatores que demonstram as condies especficas de organizao e de

funcionamento da escola rural, Leite (2002) destaca: O elevado ndice de
analfabetismo, sobretudo nas faixas etrias acima de anos; a baixa remunerao e
qualificao dos professores, com predominncia de professoras leigas responsveis
por classes, na sua maioria, multisseriadas; o elevado ndice de excluso e
repetncia; o crescente processo de municipalizao da rede de ensino fundamental,
que responde pela quase totalidade das matrculas nas sries iniciais das escolas
rurais, sem que sejam viabilizadas as condies estruturais e pedaggicas;
Em 1945, foram firmados acordos entre o Brasil e os Estados Unidos, instituindo a
CBAR Comisso Brasileira Americana de Educao das Populaes Rurais. Em
1948, instituiu-se a ACAR Associao de Crdito e Assistncia Rural. Em 1950,
51
foram criadas a Campanha Nacional de Educao Rural -CNER5 e o Servio Social
Rural-SSR6, ambos destinados para um ensino tcnico, limitado s frmulas
tradicionais de dominao, desconsiderando totalmente a realidade da problemtica
rural.
Em 1960, com a crise do modelo desenvolvimentista7 os Estados passam a ser de
responsveis pela manuteno, organizao e funcionamento do ensino primrio e
mdio, alm de garantir a obrigatoriedade escolar para crianas com idade de 7 anos
(Ver Leis das Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, 4.024, dez./61). Haja vista
que os municpios ficaram encarregados de providenciar a estruturao da escola
fundamental, pois a lei 4.024 no se designou s escolas rurais. um perodo
caracterizado pela represso aos direitos e da cidadania e da disseminao da
educao tcnica. O Regime Militar estabeleceu, atravs da criao de novas LDBs,
o oferecimento do ensino tcnico no sistema nacional de educao (SANTOS, 2005,
p.4). Para Leite (2002, p. 46-47) a Lei 5.692/71 no trouxe de fato, novidades
transformadoras. Pelo contrrio, acentuou as divergncias sociopolticas existentes
na escolaridade do povo brasileiro e consagrou o elitismo que sempre esteve presente
no processo escolar nacional.
Nesse sentido, podemos entender da onde foram arraigadas as condies de
precariedade na educao Rural. Mediante a lei referida, ficou clara a inteno
desmembradora do Estado em transferir ao poder pblico municipal do interior, menos
favorecidos de recursos humanos e financeiros, a responsabilidade de garantir as
condies estruturais e funcionais das escolas rurais, para legitimar o processo de
deteriorao e submisso da educao aos interesses urbanos.
Advindo a isso, foram realizados diversos eventos para debater o problema da
educao Rural, assim como foram acordados e desenvolvidos por meio de Centros
de Treinamento, Semana Ruralista, Clubes Agrcolas, Conselhos Comunitrios, entre
outros. Sendo estes programas extensionistas nas escolas rurais, com
5 Quanto ao CNER, a Campanha limitou-se a repetir frmulas tradicionais de dominao, pois ela no
apresentou, em suas discusses, os mecanismos verdadeiros da problemtica rural. (LEITE,1999, p.37
).
6 Fundao Servio Social Rural Lei n 2.613, de 23 de setembro de 1955 Autoriza a Unio a criar uma
Fundao denominada Servio Social Rural.

7 Ou seja, crise a partir do desenvolvimento das ondas migratrias das populaes carentes
(principalmente as nordestinas e / ou do meio rural para o urbano), do golpe militar de 1964, da anulao
dos direitos civis e da cidadania (levando-se em considerao as aes repressoras do regime militar),
do desenvolvimento do milagre econmico e da aproximao do pas do Fundo Monetrio
Internacional. (FENG;FERRANTE)
52
instrumentalizao de tcnicas racionais a favor de uma produo voltada aos
interesses agrcolas comerciais. Visto que, era preciso alfabetizar sem descuidar dos
princpios de disciplina e civismo (MAIA, 1982, p.29).
Marcado pela abertura do Brasil ao capital estrangeiro a fim de subsidiar o crescimento
econmico, tendo os Estados Unidos como um grande aliado, foi criado a Agncia
dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional - USAID8, uma aliana que
nasce para ajudar o governo brasileiro a investir na educao. Para Leite (2002,
p.46) esse acordo buscou
[...] a eficincia e eficcia educacional, a ampliao curricular da escola

brasileira com vistas ao desenvolvimento econmico-produtivo (em particular
profissionalizao da juventude brasileira), a modernizao dos canais
educacionais extraclasse como forma de ampliao das informaes a
serem veiculadas , e a reestruturao do ensino superior nacional, tendo por
modelos as universidades norte-americanas (LEITE, 2002, p. 46).
Em 1970, comeou-se a tracejar alguns planos para a educao. Embora houvesse

uma propagao em mbito nacional dos programas designados para o meio rural,
sendo este a propaganda do desenvolvimento das comunidades e da educao
popular com o objetivo de conter o expansionismo dos movimentos populares. Foi em
meados deste ano que a sociedade comeou a reagir contra os tempos de militarismo
e os movimentos sociais apareceram assumindo a luta pela democracia, pela
conscincia popular, e pela reivindicao dos direitos.
Ainda nessa dcada, o MEB9 e o projeto de educao popular Paulo Freire so
exemplos do expansionismo dos movimentos populares e agrrios ocorrentes no pas.
Em contradio, o Plano Nacional de Desenvolvimento- PND e o Plano Setorial de
Educao, Cultura e Desportos - PSECD propostos para tentarem sanar o alto numero
do analfabetismo, servem de alicerce para os programas oferecidos pelo MEC como
8
Instrumento utilizado pelo governo americano, sendo este uma agncia dos Estados Unidos, criada
pelo presidente John F.Kennedy, em 1961. Tinha como objetivo ajudar naes subdesenvolvidas e em
processo de desenvolvimento. (LEINEKER;ABREU, 2012).
9 Movimento de Educao de Base.
53
o PRONASEC10, EDURURAL11 e o MOBRAL12, demostrando ainda que a Lei 5692/71
se tornou insustentvel diante os desafios do panorama educacional, quer seja no
campo ou na cidade, (LEINEKER;ABREU, 2012).
Sobre esse cenrio de movimentos na educao do Brasil Gohn (2009, p.1), assegura
que essa dcada deixou tristes registros na histria brasileira,
Mas foi tambm um perodo de resistncia e construo das bases para a

redemocratizao. A retomada da organizao sindical, o surgimento de
movimentos e comunidades de base nos bairros, o movimento pela Anistia,
a reorganizao partidria, a criao de movimentos sociais que vieram a ser
marcos no processo constituinte dos anos 80 etc. Tudo isso delineou um
cenrio de lutas onde a rea da educao esteve presente, tanto a educao
no-formal (no aprendizado poltico que a participao nas CEBs e
movimentos sociais geraram), como na educao formal (via a expanso do
ensino, especialmente o ensino superior), e nas lutas das associaes
docentes de todos os nveis.
Relacionado a isso, importante ressaltar que ao final dos anos 1970, eclodiram os
movimentos sociais no campo que vieram dar origem ao MST 13. Registros histricos
apontam o incio desse movimento no Brasil em um evento de 1979 no estado de
Santa Catarina, j manifestando o apresso educao. Destacam-se as escolas nos
acampamentos dos Sem-Terra, buscando fazer uma releitura dos ensinamentos
prescritos pelos rgos educacionais brasileiros, segundo o olhar do movimento sem
- terra. Contudo, lanada a Cartilha de Formao das Lideranas dos sem terra
(CALDART, 1997).
Na dcada de 1980, seguiu-se a continuao dos programas oficiais com a inteno
de expandir o ensino fundamental no campo, de melhorar a qualidade de ensino e
tambm de reduzir a evaso escolar, bem como, redistribuir equitativamente os
benefcios sociais (ARAJO, 2004). Entretanto, cabe ressaltar que, no inicio dessa
dcada o setor econmico do pas encontra-se em fases de instabilidade, devido
implantao do modelo econmico pelo regime militar, ocasionando um forte
retrocesso, fator que aumentou a desigualdade na distribuio de renda admitindo o
10 Programa Nacional de Aes Scio-Educativas e Culturais

11 Programa de Educao Rural foi um programa concebido para os primeiros anos da dcada de 80,
perodo no qual a sociedade brasileira buscava alternativas para sua democratizao. A poltica social
do governo estava direcionada para as camadas pobres e tinha como tnica o desenvolvimento com
justia social. (Souza, 2001, p.11).
12 Movimento Brasileiro de Alfabetizao, institudo em 1967 mas posto em prtica em 1970, tinha como
objetivo formal erradicar o analfabetismo e oferecer condies de continuidade queles que no se

alfabetizaram em poca prevista por lei. (Souza, 2001).
13 Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra.
54
estado de pobreza de milhes de brasileiros, principalmente no meio rural.
(LEINEKER;ABREU, 2012). Nesse sentido, Gonalves Neto (1997, p. 19) assevera
que
O setor agrrio no ficou alheio a essas transformaes. Basta lembrar que

os anos 80 iniciam-se com o governo colocando como meta o alcance de um
trplice objetivo no campo: produzir alimentos, gerar excedentes exportveis
e substituir produtos que pesassem desfavoravelmente em nossa balana
comercial.
Desse modo, as alternativas do governo militar em relao aos programas e projetos

voltados para o desenvolvimento da educao, no garantem os povos do campo
permanecerem no campo de forma produtiva e consciente, nem possibilitam uma
formao adequada aos rurcolas, sequer melhores condies de vida dos mesmos
(ARAUJO, 2004). Nesse sentido, que podemos perceber a insustentabilidade dos
projetos, pautados em pretenses polticas em difundir ideologicamente os valores do
modelo capitalista dependente.
Contudo, se torna visvel uma srie de transformaes na e para a educao rural,
juntamente s lutas empreendidas pela Reforma Agrria. Em meados dos anos 1980,
por meio da participao popular, marcou-se um perodo de lutas pela
redemocratizao e institucionalizao das demandas educativas do pas. A saber: a
fundao da ANDES14, em 1981, o considerado ano da virada em 1984, a formao
do Frum Nacional de Defesa da escola Pblica em 198715. Em 1988, lanou-se em
mbito nacional o Movimento em Defesa da Escola Pblica Nacional. Conforme Gohn
(2009, p.3-4),
Este movimento, em parte representou, na rea da educao, a retomada de

movimentos ocorridos nos anos 30 pelos Pioneiros da Educao e nos anos
50 pelos intelectuais nacionalistas do perodo. O movimento surgiu da
articulao em torno da Constituinte, em seu captulo da Educao, e se fez
necessrio ante a exigncia constitucional de elaborao de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Composto basicamente de
intelectuais das universidades e de entidades ou de representantes de
diversas categorias do magistrio, o movimento logrou o apoio de 25
entidades da sociedade civil para a defesa de seu projeto bsico. Aps oito
anos de luta, baseada em lobbies e presses junto aos parlamentares de
14 Associao Nacional de Professores do Ensino Superior, nasceu da unio das Associaes Docentes
das universidades, principalmente pblicas e comunitrias. (GOHN, p.3).
15 Este Frum teve papel decisivo no processo de constituio e elaborao dos artigos em relao
Educao na Carta da Constituio de 1988. Pois, demandou um projeto de educao como um todo
e no apenas reformas no sistema escolar (GOHN, 2009).
55
Braslia, obteve-se a aprovao de um novo projeto de Lei de Diretrizes e
Bases para a educao nacional.
Assim, as mobilizaes populares e participativas passaram a ocorrer em torno do

processo Constituinte de 88, sendo este um marco significativo para a educao e
sua respectiva pluralidade. Constitudo com a participao dos movimentos sociais na
elaborao de polticas pblicas, tornou-o democrtico ressaltando a qualidade da
educao, o Artigo 215 estabelece que:
A educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988, art.205).
Ademais, o Artigo 206 refere-se alguns princpios que precisam ser seguidos:
O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de

condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo
de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies
pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais do ensino,
garantido, na forma da lei, planos de carreira para o magistrio pblico, com
piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de
provas e ttulos, assegurado regime jurdico nico para todas as instituies
mantidas pela Unio; VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da
lei; VII - garantia de padro de qualidade.
Com base nesses princpios a lei busca organizar o sistema educacional

assegurando que o artigo 205 seja cumprido (LEINEKER; ABREU, 2012, p. 11). No
entanto, as cartas constitucionais criadas ao longo da histria da educao expressam
os interesses emergenciais colocados em seus respectivos perodos. Nesse sentido,
a Constituio Federal de 1988 marca a ascenso de diversos movimentos sociais
preocupados com as polticas educacionais designadas para o campo.
Nessa perspectiva, os anos seguintes foram marcados por discusses e debates em
torno da elaborao e aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. No mbito dessas discusses, cabe ressaltar a transformao do cenrio
sociopoltico na dcada de 1990 por meio da participao das entidades e sindicatos
na luta por uma lei que garantisse uma escola pblica de qualidade e diferenciada
para o campo. (SANTOS, 2005). E Gohn (2009, p. 26) aponta ainda, que as lutas
56
educativas nos anos 1990 atingiram outras formas de organizao popular, mais
institucionalizadas-como a constituio de Fruns Nacionais de Luta pela Educao,
pela Moradia, pela Reforma Urbana; Nacional de Participao Popular etc.
Assim em 1996, em vista de muitos debates e embates, com interesses divergentes,
aprovou-se a Lei n 9.394/9616 que demonstra em seu Artigo 28 a desvinculao da
escola rural aos meios educativos da escola urbana, at ento nunca comtempladas
em leis anteriores. A saber, o Art. 28 na integra:
Na oferta da educao bsica para a rural, os sistemas de ensino promovero

as adaptaes necessrias para sua adequao s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente:
I- Contedos curriculares e metodologias apropriadas reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II- organizao escolar pr
pria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo e s
condies climticas;
III- adequao s condies de trabalho na zona rural.
Ainda que na lei apaream expresses de uma educao bsica que atenda as
especificidades do campo, a realidade do ensino ainda permanece enraizada s
caractersticas das escolas urbanas. Todavia, os movimentos sociais do campo
mantem-se ativos a tais questes educacionais e por meio de prticas reivindicativas,
em 1998 organizaram a primeira Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do
Campo17.
Precedida por Seminrios estaduais, com apoio em um texto-base e nas experincias
concretas, essa conferncia se instituiu em um processo que uniu muitos parceiros
(CNBB18, MST, UNICEF19, UNESCO20 e a UnB21) envolvendo, de forma muito
participativa, uma expressa quantidade de educadores no campo.
(ARROYO;FERNANDES, 1999). Devido a esse reconhecimento sobre a importncia
em continuar esse processo, se organizou a Articulao Nacional Por uma Educao
do Campo.
16 LDBEN Lei de Diretrizes Bases de Educao Nacional tambm conhecida como Lei Darcy Ribeiro
(ARAJO, 2004).
17 Ocorreu nos dias 27 a 31 julho na cidade de Luzinia-GO.
18 Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil.
19 Fundo das Naes Unidas para a Infncia.
20 Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura.
21 Universidade de Braslia.
57
Segundo Israel Jos Nery, na apresentao de A educao bsica e o movimento
social do campo, segundo volume da coleo Por uma Educao Bsica no Campo,
os exemplos dessa iniciativa podem ser vistos por meio da produo de uma coleo
de livros para favorecer a divulgao e o embasamento da reflexo sobre a Educao
Bsica no Campo, do acompanhamento da tramitao no Congresso do PNE 22, do
estimulo realizao de seminrios estaduais e regionais, e da articulao dos
seminrios nacionais sobre essa temtica (ARROYO; FERNANDES, 1999).
Roseli Caldart (2003, p. 61) reafirma as trs idias-fora propulsoras desde a
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo para ressaltar a luta pela
implementao de um projeto educacional popular de desenvolvimento do campo. As
ideias so as seguintes:
1. O campo no Brasil est em movimento. H tenses, lutas sociais,

organizaes e movimentos de trabalhadores e trabalhadoras da terra que
esto mudando o jeito da sociedade olhar para o campo e seus sujeitos.
2. A Educao Bsica do Campo est sendo produzida neste movimento,
nesta dinmica social, que tambm um movimento sociocultural de
humanizao das pessoas que dele participam.
3. Existe uma nova prtica de Escola que est sendo gestada neste
movimento. Nossa sensibilidade de educadores j nos permitiu perceber que
existe algo diferente e que pode ser uma alternativa em nosso horizonte de
trabalhador da educao, de ser humano. Precisamos aprender a
potencializar os elementos presentes nas diversas experincias, e
transform-los em um movimento consciente de construo das escolas do
campo como escolas que ajudem neste processo mais amplo de
humanizao, e de reafirmao dos povos do campo como sujeitos de seu
prprio destino, de sua prpria histria (CALDART, 2003, p.2).
Ainda sobre estas consideraes Kolling23 (1999, p. 29) refora que o propsito
conceber uma educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao

desenvolvimento scio-cultural e econmico dos povos que habitam e
trabalham no campo, atendendo s suas diferenas histricas e culturais para
que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a
expulso e a expropriao. No basta ter escolas do campo, ou seja,
necessrios escolas com um projeto poltico-pedaggico vinculado s
causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador
do campo.
22
Plano Nacional de Educao.
23
um dos organizadores do relatrio da Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, que
resultou na proposta de Educao bsica do campo (CAMPOS, 2005, p. 3).
58
Nessa perspectiva podemos observar que a luta pela Educao do Campo parte da
organizao dos trabalhadores sem-terra com outras lutas que conjuntaram a reforma
agrria, sendo tambm a luta pela sade, pela qualidade do ensino, por melhores
condies de moradia, pela conquista da terra e pela permanncia nela. No setor
educacional o exemplo da conquista o PRONERA24, criado em 1988 para atender
reas de assentamentos de reforma agrria, este programa se configura como
referncia da educao de jovens e adultos do campo.
Por conseguinte, no apenas, mas tambm por essas atuaes, em 04/12/2001 foi
aprovada as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
pela CEB25 e MEC26, baseado nas LDBs 9131/95 e 9394/96. Em seu relatrio constam
as anlises das constituies nacionais e sua omisso ao ensino do campo, as
estaduais revelam avanos valorizao da cultura do campo, concomitantemente
tambm fazem parte das diretrizes, a preocupao em adequar-se ao calendrio
escolar s particularidades do campo, a normalizao de cursos de formao e de
aperfeioamentos para professores de escolas do campo (SANTOS, 2005).
Para Fernandes (2002, p.91) essa aprovao representa:
[...] um importante avano na construo do Brasil rural, de um campo de

vida, onde a escola espao essencial para o desenvolvimento humano.
um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e a cidade
se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como
espao geogrficos singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas
identidades culturais e modos de organizao diferenciados, que no podem
ser pensados como relao de dependncia eterna ou pela viso urbanoide
e totalitria, que prev a intensificao da urbanizao como modelo de pas
moderno. A modernidade ampla e inclui a todos e a todas, do campo e da
cidade. Um pas moderno aquele que tem no campo vida, onde os povos
do campo constroem as suas existncias.
Assim sendo, em 2003 o MEC montou o GPT27 de educao do campo para designar
o perfil das escolas do campo e implementar as Diretrizes Operacionais da Educao
do Campo28, alm de divulgar e debater propostas juntamente com os movimentos
24 Programa de Educao na Reforma Agrria, surgiu com a ideia em julho de 1997 no I Encontro
Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ENERA, realizao da parceria entre o
Grupo de Trabalho de Apoio da Reforma Agrria da Universidade de Braslia GT-RA-UnB, o MST e o
UNICEF.
25 Cmara de Educao Bsica.
26 Ministrio de Educao e Cultura.
27 Grupo Permanente de Trabalho
28 Aprovada em 04/12/2001 pelo Conselho Nacional de Educao das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica das Escolas do Campo-Resoluo n1,de 3 de abril de 2002/CNE/MEC,

homologadas em 12/02/2002 pelo ministro da Educao.
59
sociais. Referncia ao Plano Plurianual elaborado no governo Lula (2003-2006) para
instituir uma poltica que priorize o desenvolvimento da agricultura familiar e a reforma
agrria como instrumentos imprescindveis de incluso social.
Desse modo, no ano de 2004 criou-se a SECAD229 com o objetivo de instalar polticas
pblicas para a educao do campo. Baseada na reflexo de entendimento dos
valores, dos interesses e das necessidades de desenvolvimentos dos sujeitos que
habitam o campo. Esta Secretaria abrange a diversidade rural sendo responsvel pela
educao indgena, quilombola, ribeirinha, entre outras. Com inteno de deter o
processo de excluso escolar sofrido ao longo dos tempos, a SECAD promove
Seminrios Estaduais nas cinco regies do pas e discute questes para fomentar um
projeto de desenvolvimento sustentvel para o campo, so alguns destes: formao
de professores, gesto escolar e o ensino tcnico (CAMPOS, 2005).
De tal modo, sendo por meio deste apontamento histrico, podemos visualizar os
desdobramentos educacionais do campo em um cenrio de lutas e embates polticos,
impulsionados pelos movimentos sociais que pressupe a educao como extenso
de um espao culturalmente prprio, detentor de uma srie de reflexes sociais
(MARTINS, 2009).
Outrora, o antagonismo dessa proposta, implica uma educao impulsionada pelos
movimentos de poderes do Estado, designada como resgate de uma dvida com este
setor. Nesse sentido, podemos identificar os princpios que orientam os valores e as
ideias que designam a construo e a interpretao de um paradigma educacional
Rural e outro do Campo.
A partir da nomenclatura que edificam os paradigmas, ficam claras as concepes
ideolgicas distintas. Sobre isso, Arroyo e Fernandes (1999) na Articulao Nacional
Por Uma Educao Bsica do Campo, enfatizaram que o termo campo proclamado
pelos movimentos sociais e deve ser adotada pelas instncias governamentais e suas
polticas pblicas educacionais, mesmo quando ainda relutantemente pronunciada em
alguns universos acadmicos de estudos rurais. Enquanto percebemos
historicamente a criao do conceito de educao rural vinculada educao elitista
oferecida para uma minoria da populao brasileira. Ademais, na atual conjuntura,
Roseli Caldart (2002, p.26) assinala em outros termos:
29 Secretaria Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
60
[...] uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem o direito a ser educado
no lugar onde vive; Do: o povo tem o direito a uma educao pensada desde seu lugar
e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e
sociais. Somos herdeiros e continuadores da luta histrica pela constituio da
educao como um direito universal, de todos: um direito humano, de cada pessoa
em vista de seu desenvolvimento pleno, e um direito social, de cidadania ou de
participao mais crtica e ativa na dinmica da sociedade. Como direito no pode ser
tratada como servio nem como poltica compensatria; muito menos como
mercadoria.
Pelo exposto, para Perius e Oliveira (2008, p. 46) a mudana da nomenclatura de rural
para campo busca superar o sentido tradicional da escola rural atribudo por meio de
polticas pblicas dirigidas produo agropecuria e a educao rural inserida no
processo de modernizao capitalista do campo, comprometida com a lgica da
produtividade. O conceito da escola do campo relaciona-se formao dos
trabalhadores rurais com competncia para enfrentar os desafios da produo e da
vida contempornea, o que significa tambm um instrumento de luta pela terra.
E nesse sentido Caldart (2007, p.2) afirma que
O conceito de Educao do Campo novo, mas j est em disputa, exatamente
porque o movimento da realidade que ele busca expressar marcado por
contradies sociais muito fortes. Para ns o debate conceitual importante medida
que nos ajuda a ter mais claro quais so os embates e quais os desafios prticos que
temos pela frente. No debate terico o momento atual no nos parece ser o de buscar
fixar um conceito, fech-lo em um conjunto de palavras: porque isso poderia matar
a ideia de movimento da realidade que ele quer apreender, abstrair, e que ns
precisamos compreender com mais rigor justamente para poder influir ou intervir no
seu curso.
CONSIDERAES FINAIS
Contudo, entende-se o paradigma da educao rural como principio de um projeto de

educao correspondente aos anseios e projetos de modernizao do territrio
brasileiro. Ao construir e desconstruir historicamente a educao rural percebe-se um
61
projeto composto por fragmentos da educao urbana introduzida no meio rural, na
maioria das vezes precrio na sua estrutura e funcionamento. V-se, portanto, uma
instituio escolar que passa valores de uma ideologia urbana que subordina a vida e
o homem do campo.
Por conseguinte, a atualidade apresenta o Paradigma da Educao do Campo em
processo de construo que surge por meio do entendimento de um projeto de
educao poltico-social mais abrangente que assegura o campo como espao de
vida digna e de legtima luta por polticas pblicas especficas e por um projeto
educativo prprio para seus sujeitos (MOLINA;JESUS, 2004).
Nesse contexto, pode-se analisar a construo do Paradigma da Educao do Campo
pela tica Kuhniana, sendo este uma fase da revoluo cientfica j que, sua
construo designada por um novo conceito, e para isso, passou por momentos de
questionamento sobre a terminologia rural, e surgiu para romper com uma
interpretao da realidade educacional proposta ento pelo primeiro paradigma, o da
Educao Rural.
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64
A EDUCAO DO CAMPO ENQUANTO ELEMENTO TRANSFORMADOR DA
PRODUO DO ESPAO AGRRIO MARANHENSE
LA EDUCACIN DEL CAMPO COMO ELEMENTO DE LA TRANSFORMACIN

DE LA PRODUCCIN DEL ESPACIO AGRCOLA MARANHENSE
Raimundo Edson Pinto Botelho

Jos de Ribamar S Silva
raimundobotelho@yahoo.com.br
zederiba@hotmail.com
RESUMO
Este artigo discute a educao do campo enquanto elemento transformador da
produo do espao agrrio maranhense, marcado de um lado pela ao dos grandes
projetos e, de outro, por baixos indicadores sociais, principalmente no que diz respeito
educao. Sendo assim, utilizou-se como concepo terica o materialismo
histrico, tendo como fundamento o trabalho, bem como as bases de dados do IBGE,
no que diz respeito aos indicadores sociais. Sendo assim, entende-se que a educao
do campo, apesar de no ser o nico instrumento, pode contribuir substancialmente
para uma nova forma de produo do espao agrrio maranhense, devido ao estado
ainda possuir a maior populao residente em zona rural do pas, bem como, os
grandes monoplios capitalistas ainda no terem se apropriado da maior parte do
espao maranhense.
RESUMEN
Este artculo aborda la educacin del campo como elemento transformador de la
produccin de Maranho espacio agrario, limitada por un lado por la accin de los
grandes proyectos y el otro por los bajos indicadores sociales, en particular con
respecto a la educacin. Por lo tanto, se utiliza como un concepto terico del
materialismo histrico, y se basa en el trabajo, as como las bases de datos del IBGE,
en lo que respecta a los indicadores sociales. Por lo tanto, se entiende que la
educacin del campo, aunque no es la nica herramienta, puede contribuir
sustancialmente a una nueva forma de produccin de espacio agrario de Maranho,
debido al estado todava tiene la mayor poblacin que reside en las zonas rurales del
pas, as como, los grandes monopolios capitalistas an no se han apropiado de la
mayor parte del espacio de Maranho.
Palavras-chaves: Educao do campo. Produo do espao. Relao

capital/trabalho.
Palabras clave: Educacin del Campo. Produccin de espacio. Relacin capital /

trabajo.
EIXO 1. Amrica Latina e a Educao dos Trabalhadores (Tendncias Conjunturais,

65
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo analisar as contradies do espao agrrio maranhense
em meio ao processo de intensificao do capital, com o agronegcio e a implantao
dos grandes projetos, inserindo a educao do campo como uma alternativa para
transformao social. Sendo assim, o ponto de partida para o debate que o novo
processo produtivo instaurado pelo imperialismo, sobretudo, com a Revoluo Verde,
com o domnio das grandes corporaes do ramo de alimento mineradora tem criado
um espao agrrio concentrado tendo como base o processo de industrializao e
proletarizao da agricultura. No entanto, entendendo o espao como resultante da
produo capitalista, como sendo desigual e combinado, as formas de produo do
espao maranhense sequer chegaram a estes nveis, pois, tal espao dentro da lgica
da acumulao ainda ocupa um lugar de fornecedor de matrias-primas,
prevalecendo ainda a lgica da acumulao primitiva.
Diante desse quadro, entende-se que a educao do campo, associada s formas de
luta e organizao dos trabalhadores rurais no campo, podem representar um grande
passo no caminho da criao da reduo dessa sociedade desigual, particularmente
em um contexto de intensificao da superexplorao do trabalho no campo, bem
como, a luta e resistncia da classe trabalhadora diante de um momento de crise do
sindicalismo e do partido enquanto instituies de conduo da dinmica das classes.
Como base de anlise, utilizou-se alm de pesquisas de campo j realizadas, o
referencial terico tendo como base as obras de Lefebvre (2008), Marx (2002; 2006),
Caldart (2012), bem como, de um conjunto de autores importantes para anlise da
dinmica.
Sendo assim, em virtude de ocupar um lugar de centralidade na educao do campo,
alm de fundamento ontolgico, tendo em vista que corresponde ao intercmbio entre
homem e natureza, como assinala Marx (2002, p. 211), o trabalho aparece, dentro
da concepo materialista, como base do espao geogrfico, pois, [...] a histria dos
homens a histria da transformao permanente e continuamente acumulativa da
natureza em sociedade (MOREIRA, 1996, p. 36). Como foi desmistificado por Marx
(2005), o modo de produo capitalista marcado essencialmente pela luta de
classes. Sendo assim, o espao tambm se organiza mediante a estrutura de classes,
pois, segundo Moreira (1996, p. 38). [...] as lutas de classes regem a dialtica do
66
espao e a dialtica do espao rege as lutas de classes, uma vez que a dialtica do
espao a dialtica das classes.
A produo do espao maranhense, alm da intensificao do capital no campo com
as grandes multinacionais, tem como substrato polticas estatais, como o II PND, II
Plano Nacional de Desenvolvimento com o Governo Geisel, no momento em que
criado o PRODOCER III, Programa de Desenvolvimento dos Cerrados. O agronegcio
particularmente a soja, a exemplo da produo de minrio, ser destinada
exportao, com o objetivo de saudar o pagamento da dvida externa contrada,
particularmente, durante o Milagre Econmico, mas tambm a demanda cresce
mediante, aumento do consumo da China e da Europa quando h a substituio de
protena animal da rao do gado por protena vegetal devido o mal da vaca louca,
doena que atingiu o gado na Europa. Neste contexto, a dinmica espacial criada por
essa estrutura produz um espao marcado pela desigualdade e por elevados graus
de explorao da classe trabalhadora.
Sendo assim, entende-se que como contraponto organizao espacial imposta pelo
capital a educao do campo essencial para se pensar um outro modelo de
produo do espao agrrio que perpasse pela produo camponesa e no pela
mercantilizao da agricultura, tampouco pelo processo de industrializao da
agricultura, pilares da denominada Revoluo Verde, caractersticas das dcadas de
1950 e 1960, momento em que h a expanso dos grandes monoplios no campo.
Sendo assim, imprescindvel que se compreenda o trabalho como fundamento do
ser social.
DO FETICHISMO DA TCNICA PRODUO DO ESPAO
No de hoje que a cincia e a tcnica ocupam um lugar de destaque nas mentes

dos grandes intelectuais. No entanto, como centralidade tem se intensificado
particularmente, a partir da Segunda Guerra Mundial, mais especificamente, com a
crise do regime de acumulao fordista/taylorista, que tinha como base a produo
industrial e o proletariado fabril como classe fundamental do processo de
transformao da sociedade. Com a tentativa de superao desse modelo, pela
produo enxuta, tambm denominada de toyotismo, h uma visualizao da tcnica
67
e da cincia como as novas propulsoras do modo de produo e, portanto, desse novo
modelo de produo, no mais tendo como pilar o trabalho fabril e, portanto, a classe
trabalhadora, como classe fundamental do processo de ruptura com uma nova
formao societal.
A grande magia que estes elementos tm criado e despertado faz com que se pense
atualmente numa superao da sociedade industrial, como se o processo produtivo
estivesse sendo feito no mais por homens, mas apenas por mquinas, mais
especificamente por robs, como assim diria Adam Schaf (2007)30. O mesmo autor
entende que j chegamos a uma sociedade informtica, onde a produo controlada
por robs. Em ltima instncia, o que autor est afirmando que chegaremos
extino do trabalho fabril realizado por homens. O misticismo que a cincia e a
tcnica tm criado, o bem da verdade, uma crtica luta de classes. , portanto, a
tentativa de superao da tese que, de certa forma, ainda representa e apresenta uma
nova proposta de sociedade: o marxismo, que tem como centro a luta de classes e o
processo de ruptura com o projeto capitalista.
Dentro da Geografia, Santos (2002), ao contrrio do que muitos intelectuais
interpretam, tem um vnculo fincado na tcnica. Segundo este, a tcnica - e no o
trabalho, como apontara Marx (2002) - o principal elemento de intercmbio entre
homem e natureza. Para desenvolver sua tese acerca da questo espacial, Santos
(2002), toma como fundamento a tese heideggeriana, tendo como base a relao ser
e tempo. Em Heidegger, o ser um problema temporal e no espacial. Portanto, para
este autor, o problema do ser encontra-se na cincia e na tcnica e, portanto, de uma
vida marcada pela intensificao da produo. Ou seja, o progresso trazido pela
tcnica e pelas mquinas criadas a partir da Revoluo Industrial no foi suficiente
para sanar os problemas da humanidade, muito pelo contrrio, serviram para uma
degradao ainda maior. Dessa forma, Heidegger estabelece uma crtica cincia e
tecnologia como elementos que passariam a controlar o ser em um perodo marcado
por uma vida ritimizada pela produo capitalista.
30 bem verdade que em alguns ramos da atividade fabril h um grande ndice de mecanizao do
processo produtivo e, consequente substituio do homem pela mquina, mas esse elemento j era
visualizado por Marx com o surgimento da maquinaria. No entanto, o que se questiona que no h
uma substituio da classe trabalhadora, embora haja uma reduo da populao fabril, muito pelo
contrrio, ela tem se metamorfoseado como diria Ricardo Antunes (2003), ampliando-se para alm dos
segmentos fabris, congregando, os vrios setores da economia.
68
Neste sentido, Heidegger, embora esteja criticando a cincia e tcnica, bem como, o
materialismo e o positivismo, reconhece no incio do sculo XX que estas so um dos
elementos centrais da sociedade e, portanto, devem ceder lugar a uma vida produtiva
no mais controlada por esses elementos, mas sim pela poesia, que em grego
representa a produo. O ser, portanto, no se limita produo tampouco a um
determinismo.
Santos (2002) se baseia na crtica heideggeriana, bem como em outros autores para
incorporar sua tese da centralidade da tcnica, cincia e informao, tanto que
afirma que j vivemos em um perodo tcnico-cientfico-informacional. Estes
elementos, portanto, seriam o motor da dinmica espacial e no mais o trabalho, como
aponta a tese marxiana. Do ponto de vista do mtodo, Santos (2002) no rompe com
a dialtica, mas tambm no incorpora a dialtica marxiana como tentativa de
superao da sociedade capitalista por uma sociedade socialista. Neste contexto, o
autor afirma que a geografia a filosofia da tcnica.
Ortega y Gasset ([s/d]) tambm contribuiu para a construo miltoniana. Segundo ele,
a tcnica uma atividade imanente do ser humano. Somente o homem se apropriou
da tcnica para utiliz-la em seu favor no domnio da natureza, para satisfazer suas
necessidades. Antes o homem era controlado por uma dinmica natural, agora a
dinmica natural controlada pela tcnica, cincia e informao. A tcnica, portanto,
se mostra como forma de superao da natureza pelo homem.
Na concepo de Milton Santos, somente o [...] fenmeno tcnico na sua total
abrangncia permite alcanar a noo de espao geogrfico (SANTOS, 2002, p. 37).
Sendo assim, Santos entende que a tcnica
[...] a principal forma de relao entre o homem e a natureza, ou melhor, entre

o homem e o meio, [...] As tcnicas so um conjunto de meios instrumentais
e sociais, com os quais o homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo
tempo, cria espao (SANTOS, 2002, p. 29).
Por outro lado, o elemento fundante do mundo dos homens, como diria Marx, em toda
sua obra, o trabalho e no a tcnica. por meio do trabalho que o homem se
distingue dos demais animais. Com base na anlise marxiana, Lefebvre (2008), Soja
(1993) e Harvey (2005) quando entendem que o fundamento do espao geogrfico
so as relaes sociais de produo e, portanto, o trabalho como sendo a sua
centralidade. Santos (2012), portanto, se aproxima dos intelectuais, como Habermas
69
(2012), quando afirma que o trabalho no mais a centralidade do ser humano, mas
sim a tcnica e a cincia; Gorz (2007), quando afirma que no h mais um
proletariado, pois, o fim da denominada sociedade industrial teria posto fim ao
protagonismo proletrio e trabalhista fabril. Schaf (2007), quando fala de uma
sociedade informtica, inclusive elencando que num futuro prximo as mquinas
dominariam todo processo produtivo, fazendo com que desaparecesse a sociedade
baseada no trabalho. Pois segundo este, a tendncia que haja uma substituio
progressiva do homem pelas mquinas. Sobre este aspecto, tais autores esto
mencionando que h uma descentralizao da tese do trabalho e, portanto, do
proletariado enquanto sujeito revolucionrio.
Contrapondo-se a essa tese miltoniana entende-se que o elemento de destaque da
dinmica espacial so as relaes capitalistas de produo, portanto, a lgica
comandada pelas grandes corporaes mundiais, cujo poder de deciso sobre os
Estados consideravelmente superior a quaisquer outros elementos, inclusive a
tcnica. bem verdade que esta necessria na instalao dos objetos e do prprio
capital. No entanto, quem determina a implantao dos objetos tcnicos, em ltima
instncia, o capital. Hoje em um cenrio mais perverso ainda: no momento em que
o capital gesta o prprio capital com dinmica financeira.
Neste sentido, a lgica espacial sob a dinmica capitalista determinada pelas
relaes sociais de produo, portanto, os objetos tcnicos no se definem ao bel
prazer se as relaes de produo no criarem condies necessrias objetivas e
subjetivas para tal implantao. O capital no se instala em determinado lugar se no
for vivel economicamente para uma determinada empresa. Portanto, o fator que
possibilita a produo do espao ainda est centrado na relao capital/trabalho,
tendo como fundamento o processo de explorao do trabalho com o objetivo de
extrair mais-valia. Agora num contexto onde prevalece a explorao sob mais-valia
relativa.
Como contraponto tese miltoniana e, portanto, da centralidade da tcnica, alguns
autores so essenciais na compreenso dessa dinmica. Lefebvre (2008), Harvey
(2005) e Soja (1993) conservam a tradio marxista na compreenso do espao como
sendo o produto das relaes sociais de produo. Segundo Lefebvre (2008), o
espao uma construo histrica e no pode ser considerado um papel em branco,
onde se inscrevem as aes dos grupos e das instituies, sem deparar com nenhum
outro obstculo alm do vestgio das geraes passadas. Aqui Lefebvre retoma com
70
muita propriedade a concepo espacial com base no materialismo histrico e
dialtico, parafraseando Marx, quando afirma que quem produz o espao so os
homens nas suas relaes materiais e espirituais, no entanto, no o produzem como
querem, produzem sob circunstncias histricas dadas.
O espao na compreenso do autor no pode ser descolado da poltica e da ideologia.
Portanto, embora sua formao se materialize pela relao entre os elementos
naturais e sociais, o processo de formao poltico, mas primordialmente social
tendo em vista que uma construo e, como tal, quem produz o espao so os
homens nas suas mais variadas formas de intercmbio entre homem e natureza.
Portanto, pode-se afirmar categoricamente que se h uma ontologia espacial ela se
d por meio de um processo poltico. No se d sob as condies ideias; no uma
construo da ideia humana ainda que esta entre no processo, tampouco, uma
representao social, mas sim um produto social, que tem como fundamento o
trabalho.
Desse modo, o espao sempre foi poltico e estratgico. Se h uma aparente
neutralidade e indiferena em relao a seus contedos precisamente por ter sido
ocupado e usado, e por j ter sido o foco de processos passados cujos vestgios nem
sempre so evidentes na paisagem. O espao foi formado e moldado a partir de
elementos histricos e naturais, mas esse foi um processo poltico. O espao poltico
e ideolgico. um produto literalmente repleto de ideologias (LEFEBVRE apud
SOJA, 1993, p. 102).
Endossando as formulaes de Lefebvre, Edward Soja (1993) entende que o [...]
espao em si pode ser primordialmente dado, mas a organizao e o sentido do
espao so produtos da translao, da transformao e da experincia sociais
(SOJA, 1993, p. 101). O espao est organizado fundamentalmente nas aes dos
homens, mas na sociedade capitalista essa lgica se inverte e se organiza mediante
a lgica do mercado (produo, circulao, distribuio e consumo).
Ao refletir sobre o espao socialmente produzido, Soja (1993) o entende como uma
[...] estrutura criada, comparvel a outras construes sociais resultantes da
transformao de determinadas condies inerentes ao estar vivo, exatamente da
mesma maneira que a histria humana representa uma transformao social do
tempo (SOJA, 1993, 102). Alm disso, apoiado nas ideias de Lefebvre, Soja (1993)
entende que o espao :
71
[...] um produto material relacionado com outros elementos entre outros, os
homens, que entram, eles prprios, em determinadas relaes sociais, que
conferem ao espao (e aos outros elementos da combinao) uma forma,
uma funo e uma significao social [...] No h teoria do espao que no
seja parte integrante de uma teoria social geral, ainda que implcita
(LEFEBVRE, apud SOJA, p. 105).
Sendo assim, a tese da centralidade do trabalho como fundamento ontolgico do

espao geogrfico ainda possui relevncia, particularmente na atual conjuntura de
crise econmica, como tem mostrado a realidade.
A PRODUO DO ESPAO AGRRIO MARANHENSE A PARTIR DA

IMPLANTAO DOS GRANDES PROJETOS
De acordo com a literatura analisada, como pode ser percebido, o espao um

produto social que se d por meio da produo da vida material, tendo como elemento
central o trabalho nas suas mais diferentes formas (material, imaterial, produtivo,
improdutivo, concreto, abstrato, etc), numa relao contraditria com o capital, embora
sua organizao seja determinada pela lgica das grandes corporaes. Neste
sentido, o trabalho aparece dentro da tese marxiana como sendo um processo
contraditrio: primeiramente, apresenta-se como necessidade, como um processo de
intercmbio natural entre homem e natureza e, ainda que na atual fase o trabalho
necessariamente no se caracterize por esse intercmbio, ou seja, se d inclusive por
meio de uma produo imaterial, o trabalho, para citar Marx (2002) apresenta-se
como condio fundante do mundo dos homens. Alm de necessrio, na sociedade
capitalista o trabalho apresenta-se como forma de alienao, como afirma Marx
(2006), pois, no existe para satisfao das necessidades do trabalhador, mas sim
dos donos dos meios de produo; impossibilita o homem de ser um ser genrico, de
se relacionar com outros homens. Se por um lado, o trabalho sinnimo de
necessidade e alienao, contraditoriamente, por meio deste que o homem pode se
emancipar, pois, a partir do trabalho, h a construo do sujeito revolucionrio, a
classe trabalhadora, como classe protagonista do processo de transformao da
sociedade capitalista.
72
No atual contexto da produo capitalista o espao agrrio maranhense tem sido
marcado, de um lado, pelos grandes projetos (ALUMAR e Vale) e a monocultura da
soja, que de alguma maneira, se fundamenta nos princpios, ainda que incipiente,
tanto da industrializao, como do processo de proletarizao da agricultura. Estas
em um estgio embrionrio, tendo em vista que na diviso internacional do trabalho o
Estado apresenta-se como fornecedor de matrias-primas. Tal processo de
proletarizao se fundamenta na expropriao, que segundo Marx (2002), se d por
meio da separao entre o produtor e o seu meio de produo. Este o processo
inicial da acumulao capitalista. No espao maranhense embora no tenha se dado
da mesma forma, tampouco no mesmo contexto da acumulao primitiva visualizada
por Marx na Inglaterra, com os camponeses, se baseou em um intenso processo de
xodo rural, que coincidentemente se deu a partir da criao das legislaes
fundirias responsveis pela instituio de um mercado de terras no Maranho, bem
como, de um intenso processo de concentrao da propriedade da terra. Apesar da
existncia do processo de proletarizao, proporcionalmente insipiente, h uma
considervel produo camponesa que pratica uma agricultura familiar que, num
determinado perodo encontra-se disponvel dentro da superpopulao relativa, como
reserva latente.
Neste sentido, o espao agrrio maranhense uma expresso do desenvolvimento
capitalista desigual e combinado, marcado de um lado, pela intensificao do capital,
cuja expresso mxima se materializa no agronegcio e, consequentemente na
mecanizao, no financiamento, na concentrao de terra, de outro, pela presena de
outras relaes de produo, como a camponesa, sem incorpor-la, tampouco,
transform-la em sua plenitude dinmica capitalista.
Neste contexto, o espao agrrio maranhense nos ltimos anos, particularmente a
partir do Processo de Revoluo Verde e implantao dos grandes projetos, alm de
ser marcado pela intensificao dos monoplios capitalistas, voltados essencialmente
para produo de commodities agrcolas (soja) e minerais tem sido caracterizado por
uma produo do capital com um custo social e ambiental elevadssimo. Tal espao
tem sido marcado nos ltimos trinta anos pela intensificao do capital por meio das
grandes multinacionais Bunge e Cargill31 e as Mineradoras que, juntas, so
responsveis por controlar grande parte da soja e minrio produzidos no pas. Desse
31So empresas multinacionais originrias dos Estados Unidos que controlam a produo de
commodities agrcolas no mundo, sem plantar uma semente sequer.
73
modo, como afirma Botelho (2012) um espao onde prevalece a lgica da
superexplorao do trabalho e, portanto, da extrao predatria dos recursos naturais.
Tais empresas extraem uma quantidade exorbitante de lucro, tendo em vista que alm
da pssima remunerao dos trabalhadores, terceirizam toda a produo.
Sendo assim, o espao maranhense caracteriza-se, portanto, por uma lgica
produtiva com base na dependncia dos denominados grandes projetos, que
organizam um espao controlado por formas capitalistas dependentes, mas
funcionalmente articulada ao capital internacional, provendo matrias-primas para as
potncias econmicas. Com um detalhe srio e preocupante: o alimento produzido
com custos sociais e ambientais elevados, degradando tanto o ambiente, como
fazendo uso de um trabalho degradante, sequer participa da alimentao dos
europeus. Trata-se de um produto usado particularmente na Europa como fonte de
alimentao do gado.
Em consonncia com os grandes monoplios, o Estado, enquanto produto histrico,
segundo Marx (1997), alm de comit executivo para gerir os assuntos da burguesia,
um elemento da dinmica de classes, tem sido um importante agente responsvel na
produo do espao maranhense, particularmente no que diz respeito criao de
polticas desenvolvimentistas com o objetivo de expandir o capital, como a poltica
nacionaldesenvolvimentista do Governo Geisel, denominada de II Plano Nacional de
Desenvolvimento, II PND. Tais polticas se deram em uma conjuntura de crise do
capital, com o denominado Choque do Petrleo. Tal Plano foi uma forma encontrada
pelo Governo brasileiro para impulsionar a indstria nacional, mas tambm cria
programas com o objetivo de produzir commodities agrcolas e minerais para saldar a
dvida externa produzida principalmente com o denominado Milagre Econmico,
perodo de 1969 a 1973, onde houve altos ndices de crescimento da economia (acima
de 10%), mas a custa de um elevado dficit.
O desdobramento dos dficits produzidos pelo financiamento ter repercusso na
produo do espao brasileiro, criando significativo processo de desconcentrao
industrial na dcada de 70 e 80. No plano das polticas regionais so criados os
programas especiais a partir do II PND. Neste contexto, o desencadeamento da
produo do espao maranhense se d ainda no contexto da criao do Programa de
Desenvolvimento dos Cerrados, o PRODOCER e POLAMAZNIA. O primeiro foi
responsvel pela explorao do Cerrado Maranhense particularmente para a
74
produo de soja, o segundo responsvel pela explorao dos recursos minerais na
Amaznia.
Alm disso, o Estado tem criado polticas fundirias, como a Lei de Terras,
fundamental no processo de ocupao do espao maranhense, como a Lei de terras
responsvel pela instituio de um mercado de terras. Consequentemente, de um
lado, h intensificao da expropriao dos camponeses que passam a criar uma
populao relativa latente, de outro, responsvel pela concentrao de terras. Como
apontam dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, IBGE, a
concentrao de terras no Brasil ainda um fenmeno preocupante, particularmente
nos Estados que compe a Amaznia brasileira. Alis, tal espao no somente
marcado pela concentrao fundiria, como tambm pelos conflitos fundirios,
resultantes da intensificao do capital no campo. Tais conflitos no so seno a
resultante do processo da luta de classes, cujo, ponto mximo se expressa na relao
grandes proprietrios/multinacionais (fraes e representantes da burguesia) e
pequenos proprietrios, ocupantes, fraes do campesinato.
De acordo com Botelho (2012), apesar da elevao de implantao de tecnologia,
com mquinas e equipamentos modernos, o espao de produo da soja tem se
caracterizado por uma superexplorao da fora de trabalho, tendo em vista que, o
capitalista, alm de ampliar a jornada de trabalho dos trabalhadores ao extremo,
terceirizam quase todas as etapas produtivas. Deste modo, o capital se reproduz de
forma ampliada s custas de um processo de superexplorao da fora de trabalho
em um cenrio totalmente perverso, onde a luta e resistncia dos trabalhadores
extremamente dbil.
Marx (2002) e Lenin (2005) identificaram claramente que o capitalismo se caracteriza
por um desenvolvimento desigual. Em virtude de vivenciar uma fase madura do
capitalismo, denominada de imperialismo, caracterizada por um desenvolvimento do
processo de industrializao em pases colonizados que se dava combinado com o
atraso da agricultura, Trotsky (2007) percebeu que o desenvolvimento capitalista se
deu de forma desigual no somente entre os pases, mas tambm no interior das
prprias nacionalidades, particularmente aquelas que se desenvolveram sob as bases
do processo de colonizao. Tais nacionalidades geralmente desenvolveram um
processo produtivo dependente do capital externo, onde houve um grau
substancialmente elevado de explorao da fora de trabalho. O autor observou que
no plano interno no havia uma preocupao das burguesias nacionais industriais em
75
quebrar o monoplio das burguesias agrrias, porque ambas se complementavam. A
burguesia agrria, ligada produo de matrias-primas voltadas para exportao
estava vinculada ao capital externo, porm era ligada ao setor moderno da produo
capitalista e, em ltima instncia, se combina com uma burguesia industrial, voltada
para o mercado interno.
Esse modelo de desenvolvimento, embora dbil, mas altamente funcional dinmica
capitalista propiciou a Trotsky compreender que as teses revolucionrias para as
naes de capitalismo atrasado no poderiam ser orientadas por um desenvolvimento
do socialismo em um s pas (tese gramsciana/stalinista defendida na III
Internacional), tampouco etapista (tese da esquerda tradicional pcebista) e reformistas
(tese nacionaldesenvolvimentista da CEPAL, Comisso Econmica para a Amrica
Latina, que pregava que havia a necessidade do desenvolvimento de uma burguesia
nacional apoiada pelo Estado para romper com a lgica da dependncia). Segundo
Trotsky, a lei do desenvolvimento desigual e combinado requer a tese da revoluo
permanente, de carter internacionalista e com frente nica, no sentido de romper
com a produo capitalista e criar, portanto, uma sociedade de produtores associados.
A produo capitalista do espao geogrfico, que tem como locomotiva as grandes
multinacionais, para lembrar Galeano (s.d) no seno o resultado de um amplo
processo de explorao dos recursos naturais e sociais dos pases perifricos, tendo
como base uma poltica predatria de expropriao das naes. Tal processo tem
como subsdio uma ampla participao do Estado, bem como, das elites polticas que
criam mecanismos para privilegiar a atuao dessas grandes multinacionais, como
tem acontecido com os denominados grandes projetos.
Neste contexto, a produo do espao no contexto maranhense tem sido marcado por
intensos processos de explorao dos recursos naturais, mas tambm da fora de
trabalho, particularmente onde predomina a produo de commodities32 agrcolas e
minerais. Em um contexto de crise do capital, a produo do espao, temerria para
a classe trabalhadora no sentido de que a prpria crise representa um sacrifcio a mais
para esta, principalmente em um espao onde os graus de explorao da fora de
trabalho so significativamente elevados, caracterizado pela ausncia de direitos
32 A palavra commodity significa mercadoria em ingls. Est associada s mercadorias produzidas por
grandes multinacionais que geralmente so matrias-primas, comercializadas em bolsas de valores,
tendo como finalidade a exportao. No Brasil, a poltica de produo voltada para exportao deste
tipo de produto tem sido sistematicamente influenciada desde os primrdios do processo de
colonizao.
76
sociais, trabalhistas e previdencirios, subcontratao e altos ndices de trabalho
escravo.
Alm disso, a produo do espao num contexto de crise altamente prejudicial
classe trabalhadora particularmente no contexto neoliberal onde as lutas sociais tem
tido um refluxo considervel devido crise das instituies (partido e sindicatos) que
organizam a luta dos trabalhadores.
Alm disso, no atual contexto onde o capital financeiro prevalece sobre o capital
produtivo a produo do espao ainda mais temerria para a classe trabalhadora,
pois, no h sequer investimento no capital produtivo. O capital passa a investir na
esfera financeira, particularmente na compra de ttulos da dvida pblica, onde o
retorno imediato, as margens de lucro so elevadas e sem riscos de perdas, pois, o
Estado garante tais margens de lucros. Nos espaos onde o capital produtivo investe
h uma superexplorao do trabalho, pois, havendo uma superpopulao relativa
latente, os graus de explorao do trabalho so mais intensos. O trabalhador passa a
se submeter s mais degradantes condies de trabalho, como tem acontecido na
produo de soja e de minrio, onde as condies de trabalho ainda so degradantes.
Sendo assim, a educao do campo apenas isoladamente no pode ser um elemento
emancipador, mas se analisado em conjunto com as demais formas e expresses da
classe trabalhadora pode representar um elemento transformador do espao
geogrfico na atual conjuntura marcada pelo avano do capital no campo.
A EDUCAO DO CAMPO COMO ELEMENTO TRANSFORMADOR DA

PRODUO DO ESPAO AGRRIO MARANHENSE
Os itens anteriores foram importantes para desmistificar primeiramente que o espao

geogrfico deve ser compreendido a partir das relaes sociais de produo, tendo
como elemento central, o trabalho e, depois, que a produo do espao em uma
economia semicolonial como o Brasil, particularmente no Maranho, ainda
consideravelmente mais perversa, em funo do estado ocupar na diviso
internacional do trabalho, um espao fornecedor de matrias-primas. Neste contexto,
a educao do campo se insere como alternativa para modificar a realidade agrria
maranhense, tendo em vista que o estado, alm de possuir a maior populao
77
residente situada na zona rural, 36,92%, conforme dados do Censo de 2010,
constitudo por uma das estruturas agrrias mais perversas do pas, os maiores
ndices de analfabetismos e os piores ndices de desenvolvimento humanos entre os
moradores das zonas rurais.
Apesar do grande contingente populacional no campo, do potencial agrcola,
pesqueiro e dos vastos recursos naturais, o Maranho concentra na zona rural os
mais baixos indicadores sociais do Estado, consequncia de um modelo de
desenvolvimento urbanocntrico e de uma concepo de campo distorcida, com
nfase para o latifndio, onde o espao das comunidades tem sido tratado como local
de atraso, tendente ao desaparecimento. No bojo desse modelo, o campo ficou
desprovido de polticas pblicas que permitissem s suas populaes terem o acesso
a servios bsicos como educao e sade, que se expressam nas altas taxas de
analfabetismo; baixa taxa de escolaridade, professores sem ou com formao
inadequada para o exerccio do magistrio. De acordo com dados do Censo, da
populao sem instruo ou com menos de um ano de estudo, 72,2% esto na zona
rural; a taxa de analfabetismo tambm uma das maiores, 41,3%, enquanto a taxa
estadual de 18,7%, sendo menor apenas que o estado de Alagoas.
Sendo assim, de acordo com Cardart (2012), a educao do campo que tem como
base a matriz do trabalho, a luta social, a organizao coletiva, a cultura e a histria
representa uma alternativa de transformao social no campo no apenas porque
prope uma forma de educao alternativa ao modelo posto, fundamentado na lgica
capitalista urbana e excludente, mas tambm porque prope a construo de um novo
modelo societal. Neste contexto, no se pode pensar uma educao do campo
funcional lgica capitalista, mas pensa-la para alm do atual modelo de sociedade.
Dessa maneira, em um estado com indicadores sociais graves e com avano cada
vez mais avassalador dos grandes projetos e, consequentemente reduo da
agricultura familiar, a educao do campo pode ser um elemento de substancial
importncia para modificao da realidade agrria maranhense. Dessa forma, tal
proposta de educao pensada a partir dos sujeitos do campo pode representar essa
alternativa no sentido de criar uma mentalidade e fomentar o processo de produo
agrcola com base na pequena produo, particularmente em um estado que apesar
da concentrao fundiria, pode ceder espao pequena produo.
Alm disso, um dos grandes desafios ao processo de produo no campo tem sido
cada vez mais o processo de mercantilizao da produo agrcola. Sendo assim, a
78
criao das novas formas e relaes de trabalho no campo, particularmente voltadas
para o cooperativismo e associativismo, pode representar uma nova forma de
produo do espao agrrio que se contraponha lgica perversa dos grandes
monoplios, criados pelas grandes multinacionais e, dessa maneira, reduzir os
impactos do agronegcio e dos grandes projetos sobre o campesinato.
A educao do campo, alm de fomentar o sujeito para a participao poltica,
entendendo-o como construtor de sua prpria histria, pode contribuir
consideravelmente para uma nova forma de produo do espao agrrio mais justo e
menos desigual.
CONSIDERAES FINAIS
Neste sentido, a produo do espao gerada pelas contradies entre capital e

trabalho, materializadas no Maranho particularmente pelo antagonismo entre o
agronegcio e grandes projetos criados pelos governos militares e o campesinato tem
sido nefasta, tanto no seu aspecto social, quanto do ponto de vista ambiental. Do
ponto de vista social tem ocasionado concentrao de renda, fundiria, pobreza,
reduo considervel das cadeias produtivas locais baseadas no trabalho familiar,
como a agricultura que abastece o mercado local. Do ponto de vista ambiental tem
produzido intensos impactos, tanto na fauna quanto na flora, em decorrncia do uso
de pesticidas e herbicidas, contaminando o solo, lenol fretico e rios da regio. Alm
disso, tem havido tanto a reduo dos cursos dguas e nascentes dos principais rios
maranhenses, quanto o processo de assoreamento com o desmatamento de grandes
extenses de terra.
Neste sentido, a produo do espao no atual contexto marcada pelas contradies
sociais, que no seno o resultado de um amplo aprofundamento da luta de classes.
Tais contradies se acentuam consideravelmente com o aprofundamento do capital
no campo. Na atual conjuntura marcada pela crise capitalista, a produo do espao
tem sido caracterizada por um intenso processo de superexplorao da fora de
trabalho, particularmente porque as empresas que compe os grandes monoplios do
ramo de alimento, alm de no produzirem se apropriam das maiores taxas de lucro
e, substancialmente porque tem havido um descenso das lutas sociais,
79
particularmente no atual contexto, caracterizado pelo neoliberalismo e pelas medidas
de desregulamentao e flexibilizao da legislao trabalhista.
Se por um lado, o espao geogrfico tem sido marcado pela superexplorao do
trabalho tanto em sua forma absoluta, quanto relativa, por outro, a luta e resistncia
dos trabalhadores no atual contexto tem se dado de forma inexpressiva e, quando
acontecem, se fazem em mbito local e, muitas das vezes, tomam carter individual,
perdendo o vnculo classista e aspecto antissistmico. Alis, essa uma das
tendncias do atual contexto poltico que, diga-se de passagem, funcional
dinmica capitalista. Alm da crise do sindicalismo, com as novas formas de gesto e
organizao da produo, que advm com o toyotismo e neoliberalismo, o partido
poltico, enquanto instituio que pode exercer a conduo da luta est passando por
um momento de arrefecimento, particularmente a partir da crise do socialismo real,
configurando uma dinmica que dificulta a tomada de conscincia e,
consequentemente, formao de uma classe para si.
Neste contexto de crise das instituies polticas da classe trabalhadora, a educao
do campo pode representar um elemento de transformao na produo do espao
agrrio maranhense, porque alm de uma vasta populao rural, o estado ainda no
foi dominado pelos grandes monoplios. Sendo assim, a educao do campo baseada
na pedagogia da alternncia, pode contribuir para formao do processo de
conscincia para si, tanto no que diz respeito s suas proposies formativas, tendo
como base a pedagogia do trabalho, quanto no que diz respeito aos aspectos de
organizao e luta da classe trabalhadora no campo. claro que educao do
campo no pode ser creditada todas as esperanas no que diz respeito
emancipao dos trabalhadores, tendo em vista que as principais instituies da luta
so o partido e sindicato
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82
RELATOS DE EXPERINCIAS
83
AS EFAS COMO UM MOVIMENTO SOCIAL POR UMA EDUCAO
CONTEXTUALIZADA E EMANCIPATRIA
LAS EFAS COMO UN MOVIMIENTO SOCIAL POR LA EDUCACIN

CONTEXTUAL Y EMANCIPADORA
Jlio Csar de Almeida Pacheco Universidade Federal de Viosa

julio.jcap@yahoo.com.br

As Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) do Brasil encontram-se envoltas por debates

mltiplos sobre o que representam em termos da produo de alternativas educativas
para as populaes do campo. Destas, submetidos lgica capitalista, lhes so
extradas, dentre outras, a possibilidade de estarem no mundo segundo um
ordenamento que participam enquanto sujeitos produtores de sua subjetividade.
Resta-lhes, ento, rebelarem-se e produzirem subjetividades transgressoras que
reinventem os sentidos das coisas a partir daqueles que experimentam em suas
tramas cotidianas.
Este relato de experincia prope discutir a conjuntura atual das EFAs e suas
tendncias enquanto pluralidade oportunizadora de novas formas de construo de
significados para o existir dos sujeitos sociais do campo. Nosso pressuposto que as
Escolas Famlias surgem da trama que estabelecem sob um conjunto de fatores
diversos que permitem concebe-las enquanto um movimento social.
O debate proposto neste trabalho surge de meu envolvimento com as EFAs. Atuando
desde o ano de 2008, primeiro como estudante do curso de graduao em Cincias
Biolgicas da Universidade Federal de Viosa (UFV) na EFA Puris de Araponga-MG,
depois como monitor interno na mesma escola dos anos 2011 a 2013, e atualmente
como estudante de mestrado em educao na UFV. Ao longo desses anos venho
tambm participando dos espaos de discusso e articulao promovidos pelas
articulaes locais e regionais das EFAs, em especial pela Associao Mineira das
Escolas Famlias Agrcolas (AMEFA), e pela Unio Nacional das EFAs do Brasil
(UNEFAB), estando como membro do Conselho Fiscal da AMEFA e segundo
84
secretrio da UNEFAB. no contexto desta organicidade que apresento algumas
observaes, reflexes e mesmo inquietaes que emergem desse coletivo social: as
Escolas Famlias Agrcolas.
A EXPERINCIA COM AS EFAs
Em 2008, quando ainda cursava licenciatura e bacharelado em Biologia e buscava

nesse campo cientfico uma conexo entre o ser humano e a natureza, conheci por
meio de amigos que contavam sobre uma escola diferente que comeava a funcionar
em fevereiro desse mesmo ano e onde eles iriam trabalhar. Era a EFA Puris de
Araponga-MG, localizada na Zona da Mata mineira, em um municpio conhecido na
UFV pelas experincias que agricultores familiares protagonizavam em relao
Agroecologia, distribuio de terras, ao ressurgimento da histria da etnia indgena
Puri na regio e agora de uma proposta educativa inserida nesse contexto.
Iniciando meus primeiros estudos sobre as EFAs e sobre a Pedagogia da Alternncia
sua estratgia metodolgica deparei-me com uma proposta que buscava dialogar
conhecimentos diversos construdos tanto no mundo da famlia, da comunidade, do
mundo do trabalho, mas tambm dos conhecimentos cientficos e demais saberes que
envolvem estar no mundo, todos potencialmente agenciados no processo educativo
escolar. Aps me formar em dezembro de 2010 e sentido a necessidade de imergir
mais na experincia apresentada pela EFA Puris, tornei-me educador dessa escola a
partir de janeiro de 2011, quando foi possvel aprofundar-me no entendimento de
questes relacionadas ao projeto educativo dessas escolas.
Com suas origens na organizao histrica dos agricultores familiares de Araponga
desde o fim da dcada de 60, a EFA Puris fazia parte de um conjunto de lutas que j
nos anos 80 demandavam por uma escola que permitisse aos jovens das
comunidades rurais do municpio uma formao pertinente com o contexto em que
viviam. Ainda, que essa escola considerasse as conquistas histricas que os
movimentos locais obtiveram a favor da transformao das condies pelas quais os
agricultores daquele municpio estavam submetidos. Pelo contexto mais amplo em
que a escola estava inserida, a associao gestora assumia a escola como parte
fundamental de seu projeto social de desenvolvimento local. Em 2008 a EFA Puris
85
inicia suas atividades mesmo enfrentando uma serie de adversidades relacionadas a
questes financeiras e de infra-estrutura. Mesmo que tivesse um plano pedaggico
coerente e colocada em prtica com qualidade e comprometimento, a EFA Puris no
desfrutava de apoio eficiente por parte dos poderes pblicos e se mantinha com o
apoio dos agricultores locais (PACHECO 2010, ZANELLI 2009, CAMPOS 2006). Ao
longo dos anos, muitas dessas questes puderam avanar na busca por solues,
outras ainda constituem-se como desafios a serem resolvidos, alm de diversas
outras questes que vm sendo colocadas pela escola, de carter metodolgico e de
formao dos educadores.
Nas oportunidades de conhecer a articulao tanto a nvel regional das EFAs mineiras
quanto a nvel estadual - tendo visitado outras escolas de Minas Gerais e realizado
contato com outros seus educadores, estudantes e agricultores, em diversos espaos
de discusso e assembleias da AMEFA, bem como participado de outros debates
entre as escolas e com o poder pblico local e estadual pude perceber as
dificuldades tidas em Araponga eram comuns tambm s demais escolas do estado.
Tratavam-se tambm de questes polticas em diversos nveis e de outras que diziam
respeito ao domnio dos elementos metodolgicos, de compreenso da insero
social que os acompanha, dos aspectos organizativos com os quais o coletivo das
escolas esbarrava e das concepes educacionais e objetivos que as EFAs assumem.
Por mais que seja fundamental considerar a diversidade que se cria ao analisar cada
escola em seus variados contextos, elas, entretanto, compartilhavam um projeto
poltico e social de transformao da realidade imposta ao campo e aos agricultores
e em prol de uma educao pertinente com o contexto em que se inserem. As EFAs
utilizam a Pedagogia da Alternncia como ferramenta metodolgica capaz de se
adaptar e recriar na rede estabelecida entre a escola e o meio comunitrio.
Ao conhecer a articulao nacional nas Escolas Famlias Agrcolas do Brasil em
meados do ano 2013, especialmente durante o IV Congresso e XI Assembleia Geral
da UNEFAB, tornou-se evidente que questes que atravessam o cotidiano de cada
escola, relacionam-se em nvel regional e nacional h diversos traos experimentados
entre as escolas e regionais de diferentes estados do Brasil. As questes financeiras,
polticas, administrativas, associativas, formativas e suas concepes configuram as
EFAs em suas mltiplas dimenses e, na medida que ampliamos seu recorte de
anlise, pode-se perceber aproximaes e tensionamentos nessas questes. Trata-
se de um coletivo diversos em seus contextos.
86
DEBATE CONJUNTURAL DAS EFAS DO BRASIL
As Escolas Famlias Agrcolas no Brasil somam atualmente 147 escolas em

funcionamento, presentes nas 5 macrorregies da federao. Distribudas em 17
estados diferentes, as EFAs se organizam localmente em associaes de agricultores.
As associaes locais articulam-se em 19 associaes regionais e, em nvel nacional,
so organizadas no mbito da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do
Brasil. Estima-se um total de 13.000 mil famlias atendidas em 950 municpios, com
aproximadamente 1.836 educadores atuando em escolas de ensino profissional,
mdio e fundamental, com mais de 7.000 mil estudantes matriculados no ano de 2013
(BEGNAMI, 2003; UNEFAB, 2013). Embora esses dados possam no corresponder
com exatido aos nmeros que representam as EFAs na atualidade, pela prpria
dinmica que as constitui torna-se evidente as propores alcanadas pelas EFAs por
uma educao pertinente com as demandas colocadas pelas diversas populaes
dos campos brasileiros. Por isso, as EFAs podem ser consideradas como um
movimento social.
Definir o que vem a ser um movimento social no atualmente uma tarefa simples ou
at mesmo alcanvel. Na verdade, talvez nem seja prioridade que se tenha uma
definio porque a diversidade que marca esse fenmeno exige cautela em sua
generalizao. A no ser por sua heterogeneidade, quaisquer outros aspectos
constitutivos dos movimentos sociais merece uma anlise em diferentes ngulos. A
partir do exposto pela autora Maria da Glria Gohn (2007) em seu livro TEORIA DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS Paradigmas Clssicos e Contemporanos, os
movimentos sociais na contemporaneidade se configuram em uma diversidade de
coletivos com bases reivindicatrias tambm diversas. Mesmo internamente a cada
movimento, eles so constitudos por pessoas envolvidas na construo de um projeto
societrio que no se encontra acabado ou esttico. Essa construo envolve o
dilogo e mesmo disputas por ideias que organizam cada movimento. Portanto,
fundamental ressaltar a necessidade de compreend-los como processualidade que
envolve sujeitos sociais em movimento.
A dimenso da experincia histrico-social de um movimento em cada contexto onde
se insere intervm em sua estrutura organizativa e nos enredamentos estabelecidos
com os poderes pblicos, com outras organizaes sociais tais quais sindicatos,
87
associaes, partidos polticos. Suas prticas tambm se relacionam s condies
que se apresentam e os movimentos sociais se colocam na intercesso das
transformaes promovidas na estrutura social. As reivindicaes por direitos polticos
e sociais e mesmo por condies materiais elementares um trao constitutivo dos
movimentos sociais na Amrica Latina: lutas por terra, moradia, por participao nos
espaos democrticos, por polticas pblicas, por educao, por territrios, entre
outros temas. Os processos de subjetivao coletivos e no plano dos indivduos
criados pelos movimentos sociais no esto restritos, portanto, a delimitaes de
classe social, mas orientam as concepes tericas do movimento, suas aes, o
conjunto das crenas e representaes compartilhadas no grupo e entre grupos.
Criam na sociedade novas formas de perceber um fato social e de interpreta-lo, de
participar dele sob uma outra tica apresentada pelos sujeitos que esto diretamente
relacionados ao conflito social evidenciado. Contudo, h de se assumir que, enquanto
uma postura tambm ideolgica, os processos conduzidos pelos movimentos sociais
contam com barreiras colocadas pelas disputas de projetos de sociedade (GOHN
2007).
Os movimentos podem ser ento, manifestaes coletivas definidas em diferentes
meios e espaos sociais nos quais se cria a representao que os caracteriza. Essas
representaes envolvem grupos de pessoas demandando um bem material ou
simblico, qualificadas por objetivos em comum que orientam seu fazer e pensar. Das
questes mais amplas da sociedade ou a partir de demandas especficas, as lutas
promovidas pelos atores em movimento geram uma fora que repercute na estrutura
social, transformando-a. A amplitude da transformao, contudo, se deve tambm a
uma complexidade de fatores que intermediam seus desdobramentos. So diversos
em suas formas organizativas, projetos societrios e concepes tericas e surgem
de contextos scio-histricos variados que culminam em focos reivindicativos
mltiplos.
No foco das reivindicaes que as EFAs trazem a tona, tem-se destaque uma
educao pertinente e contextualizada com as demandas apontadas pelos jovens do
campo. Mas ao pensar do que se trata essa educao, no existem ai questes
universais que aglutinem todas as EFAs em um modelo padronizador de seu fazer
scio-pedaggico. Mais uma vez estamos falando da diversidade de possibilidades
que tal proposta representa por serem diversos tambm os contextos em que se do.
88
A dinmica das EFAs corresponde diversidade de interaes que se estabelecem
em relao escola. So redes criadas entre a EFA e a comunidade local, com as
pessoas que moram ali, com as organizaes sociais locais, os poderes pblicos, com
outras escolas, EFAs ou no. Fazem parte dessa trama tambm pesquisadores e
professores das universidades que trabalham em parceria com muitas escolas. Os
educadores das EFAs e as circunstncias que envolvem sua atuao docente na
Pedagogia da Alternncia, relacionadas tambm s condies scio-econmicas de
seu trabalho. As questes polticas e burocrticas que rodeiam as associaes
gestoras das EFAs e tambm a maneira pela qual o Estado se faz presente nesse
emaranhado: desde as polticas pblicas nacionais em educao, at as relaes das
EFAs com as superintendncias e secretrias municipais de educao. Acrescente-
se, ainda, as diversas conexes integradas aos diversos contextos scio-ambientais
brasileiros: desde EFAs cercadas pelas plantaes de tabaco no Rio Grande do Sul,
a EFAs na Zona da Mata mineira, no serto baiano ou aquelas nas regies
amaznicas do Par e Acre. Em sua diversidade de contextos e circunstncias, as
EFAs configuram-se em um movimento complexo na atualidade. Oriundas da
mobilizao da sociedade civil, desde os anos trinta do sculo XX na Europa e ao seu
surgimento no Brasil na dcada de 1960, elas envolvem majoritariamente agricultores
familiares integrantes das camadas sociais populares. Ligados a associaes locais
de agricultores, sindicatos, universidades e/ou a Igreja Catlica, trata-se de um
movimento popular de expresso crescente no seio da sociedade brasileira. Refletir
sobre o que tm promovido em termos de suas reivindicaes e mobilizaes torna-
se importante para o desenvolvimento desse projeto educacional e de construo
social.
O rural como meio social se configura de formas distintas e nele as demandas que
emergem no se mantem as mesmas. O jovem do campo vive sua experincia nesse
contexto e lhe atribui significados novos, reinventa o campo em sua relao prpria
com ele. Por isso, a educao que as EFAs propem, enquanto movimento social,
amplia-se para alm de fronteiras pedaggicas ou metodolgicas. a construo de
processos de subjetivao resistentes logica pela qual o campo brasileiro e suas
populaes foram submetidos. A lgica da marginalidade dos direitos, das polticas
pblicas, dos bens econmicos, da submisso cultural e da concepo
desumanizante de um campo atrasado. Na complexidade do movimento EFA no
possvel impor um destino linear para seus atores sociais. Portanto, seu projeto incide
89
na ampliao de possibilidades para os campesinos a partir da construo de
processos de subjetivao que reorientem as perspectivas sociais. Seu carter
transformador coopera no sentido da emancipao social pela formao de cidado
crticos, atuantes na complexidade das relaes que envolvem sua existncia
individual, coletiva, local e global.
Pensar a escola e os processos que nela se configuram exige a indissociabilidade das
suas muitas dimenses formadoras e cada experincia deve ser considerada nas
especificidades que a tornam possvel. So processos plurais e irredutveis em suas
partes j que extrapolam a reproduo de uma realidade abstrata imposta por uma
estrutura social externa aos sujeitos (OLIVEIRA, 2008). Incorporar ao processo
educativo o cotidiano construdo pelos sujeitos que nele se movimentam exige
percebe-los em seus diversos elementos constitutivos, em mltiplas redes que
fluidificam ordenamentos pr-estabelecidos. Exige assim, uma nova postura
epistemolgica que integre os diferentes sujeitos conhecedores como produtores
legtimos de conhecimentos (ALVES, 2008).
Os significados atribudos ao mundo vivido pelos sujeitos e que orientam
retroativamente sua prtica-teoria no so construdos fora da interao que esse
mesmo sujeito estabelece com sua experincia e que nela reflete e participa.
Conectam processos diversos que so articulados na trama rizomtica dos
agenciamentos feitos pelos sujeitos em sua interveno no mundo da multiplicidade
crescente que cria. De suas interaes surgem linhas que, conectadas ou no, detm
dimenses significantes do fluir dos sujeitos nos mundos que inventam. Logo, nem os
sujeitos nem a complexidade em que se inserem podem ser congeladas em estruturas
predeterminadas, pois dizem respeito a mudanas constantes ocasionadas pelas
motivaes do desejo de existir (DELEUZE, G; GAUTTARI, F; 1997). Em uma
sociedade marcada por desigualdades atribudas lgica capitalista, os processos de
subjetivao, ou seja, a construo dos sentidos para os mundos agenciados se
confunde com o que apresentado como o prprio mundo. Nas relaes econmicas,
na relao entre as pessoas, com o mundo e dos sujeitos consigo mesmos, a ordem
capitalista incide na produo de significados e, portanto, nos processos de
subjetivao dos sujeitos segundo uma concepo hierarquizante. Assim, subjuga e
separa aqueles que produzem modelos ideais a serem seguidos por aqueles que
ficam a cargo de reproduzi-los (GUATTARI, 2010). na produo do sentido das
coisas que se encontra o elo entre as diversas dimenses do fazer existencial e,
90
sabendo disso, a subjetividade capitalista inventa um mundo compartilhado e
legitimado no cotidiano dos demais mundos individuais e coletivos.
Seguindo as pistas indicadas por Boaventura de Sousa Santos (2007), a emancipao
social dos cidados na contemporaneidade exige a criao de subjetividades
rebeldes, ou seja, que alterem a condicionante e indolente ordenao capitalstica das
subjetividades. Emancipados so os sujeitos que, atravs da apropriao crtica das
dimenses de seu cotidiano, podem reconhecer-se como sujeitos de conhecimentos
legtimos. Na pluralidade dos intercmbios gerados com outros sujeitos igualmente
conhecedores, eles produzem formas de estar no mundo prprias e possveis.
O cotidiano das EFAs, portanto, o das relaes estabelecidas na
multidimensionalidade que envolve o existir do jovem do campo. Consideradas no
processo formativo dessas escolas, a realidade circunscrita nas criaes subjetivas
desse cotidiano torna-se orientadora de um outro fazer educativo resistente ordem
capitalista. Rebela-se contra uma educao formatadora e se abre para um mundo
que tem os sujeitos que o elaboram como construtores de possibilidades reais.
O desafio que o movimento EFA assume integra uma mudana epistemolgica pela
relao estabelecida dos conhecimentos com a perspectiva da emancipao social.
Assim, agencia diferentes dimenses que atravessam essa concepo. Diz respeito
ao plano do vivido e, consequentemente, articulam-se aos outros movimentos sociais:
pelas demandas por acesso a terra, por outras formas de relao dos seres humanos
com o meio ambiente, entre os seres humanos, das relaes de gnero que se
estabelecem tambm no meio rural, da cultura, dos bens materiais e simblicos. Uma
educao integral que pensa a sociedade integrada e complexificada em suas
relaes. Nesse sentido, o movimento EFA contribui pelo esforo em desenvolver uma
educao que integre diversos sujeitos envolvidos em sua organizao, planejamento
e execuo, por uma educao emancipatria, co-responsvel e de gesto partilhada.
As Escolas Famlias Agrcolas demonstram avanos considerveis com relao ao
esforo coletivo por uma educao de qualidade para as populaes do campo, no
envolvimento comunitrio e familiar, na formao contextualizada social e
politicamente, no protagonismo dos educandos e dos atores sociais locais e na
formao de cidados crticos.
A vivncia junto s EFAs me leva a acreditar que as Escolas Famlias Agrcolas,
consideradas na multiplicidade dos fatores que a configuram, evidenciam a
pertinncia de uma educao pautada nas dimenses cotidianas dos educandos e
91
nas relaes que todo processo formativo estabelece com os mundos produzidos. As
EFAs enquanto instituies que canalizam processos inventivos se dispem ao
dilogo horizontalizado entre saberes diversos e permite a criao de novas snteses
reconfiguradoras de uma realidade apresentada. Elas topam lanar-se sobre a
imprevisibilidade das transformaes das quais os sujeitos do campo - em movimento
atribuem como necessrias no mundo em que participam. Alis, contrapor a lgica
subjetiva que homogeneza todos os sujeitos em um mesmo processo significante
condiciona a participao deles na construo de sua prpria subjetividade.
No sendo esse contexto algo homogneo, podemos pensar que o movimento social
representado pelas EFAs brasileiras configura-se como fora social reivindicatria por
um projeto popular de sociedade que possibilite aos sujeitos, no s do campo,
estarem no mundo e poderem dele participar de forma plena. Inseridos em diversas
dimenses que o compe, o movimento EFA relaciona-se de diferentes maneiras com
a diversidade dos elementos que configuram sua realidade social e histrica. Acredito
que as concepes do movimento esto sendo elaboradas nas redes que cada escola
constri, nas redes tecidas entre as escolas em nvel local, regional e nacional, na
relao com os demais movimentos sociais, com outros atores da sociedade civil e
com o Estado em suas variadas instncias. Pode ser entendido como um conjunto de
milhares de sujeitos comprometidos com a transformao de realidades sociais vivida
localmente e, por isso, que exige tticas locais em sua efetivao, mas que tambm
esto relacionadas a um panorama mais amplo que envolve o coletivo das EFAs
brasileiras. Esse coletivo talvez se entenda como unidade em uma diversidade inter-
relacionada por um projeto educativo de implicaes na transformao social para
formao de sujeitos do campo.
REFERNCIAS
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92
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CAMPOS, A. P. T. Conquista de Terras em Conjunto: redes sociais e confiana

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criao da Escola Famlia Agrcola Puris de Araponga - MG. Trabalho de Concluso
de Curso (Bacharelado em Geografia) - Universidade Federal de Viosa Viosa, 2009.
93
EDUCAO DO CAMPO: ESTUDO DE CASO E RECOMENDAES PARA O
POVOADO DE TABUA DE GUAS VERMELHAS EM BARREIRAS, BAHIA,
BRASIL
EDUCACIN DEL CAMPO: ESTUDIO DE CASO Y RECOMENDACIONES PARA

EL PUEBLO DE TABUA DE GUAS VERMELHAS EN BARREIRAS, BAHIA,
BRASIL
Janes Terezinha Lavoratti - Universidade Federal do Oeste da Bahia

Valdenice Alves da Silva - Universidade Federal do Oeste da Bahia
jlavoratti@ufob.edu.br
lala.naufba@hotmail.com

Educao Comparada, Polticas, Perspectivas)
INTRODUO
A educao do campo uma questo que merece melhor ateno, ainda se encontra
esquecida e carece de polticas pblicas voltadas ao atendimento das necessidades
das escolas nas comunidades rurais, visando uma melhor formao dos jovens e das
crianas, de forma a incentivar a sua permanncia no campo. Que o ensino e o
aprendizado desses, possa melhorar a vida no campo.
A distncia existente entre o ensino formal e a educao no campo leva os jovens do
campo a um distanciamento de suas culturas e costumes, empregando hbitos da
cidade no seu cotidiano e com isso a sada dos mesmos para a cidade. possvel
fazer uma educao com qualidade, e que seja baseada com as experincias
vivenciadas pelos estudantes. E que esses mesmos estudantes no tenham que se
deslocar para outras comunidades rurais e cidades em busca do ensino.
Analisando as dificuldades vividas pelos moradores da comunidade de Tabua de
guas Vermelhas, localizada no municpio de Barreiras no Estado da Bahia, onde os
jovens e crianas so obrigados a irem estudar em outras comunidades e na cidade,
porque a nica escola existente, s oferece at o quinto ano ou 4 Srie do Ensino
Fundamental.
Para completar o ensino fundamental e iniciar o ensino mdio nas escolas da cidade,
esses estudantes precisam acordar diariamente s cinco horas da manh e ficar
94
esperando o nibus escolar, e quando esse nibus no chega, por problemas
mecnicos ou em perodo de chuva, passam vrios dias sem comparecerem escola.
So filhos de pequenos agricultores e os pais no tm condies de pagar outro
transporte coletivo, aumentando significativamente as dificuldades desses
estudantes.
A educao do campo, questo bastante esquecida pela elite dominante que governa
o pas, quando ela acontece, uma educao pensada e organizada nos moldes da
cidade, ou seja, uma educao que provem das classes dominantes que no liberta o
cidado da supremacia opressora, que tambm reina nas cidades.
Conhecendo as dificuldades da comunidade Tabua de guas Vermelhas, com relao
educao dos jovens e das crianas, se busca por meio desta pesquisa trazer
propostas que possam ajudar a educao do e no campo, uma educao que valorize
as razes e a vontade desses jovens permanecerem em sua localidade, sendo
produtivos, com qualidade de vida e tendo desenvolvido seu conhecimento de forma
geral, o que os auxilia, inclusive, em continuar sendo agricultores, uma vez que, para
ser agricultor preciso conhecer os incentivos e as formas de buscar financiamentos,
aperfeioar as tcnicas de produo e ter sabedoria no momento de colocar seu
produto no mercado, entre outras necessidades.
O OBJETO DE ESTUDO
Tabua de guas Vermelhas uma comunidade onde vivem somente 600 pessoas,
sendo que a grande maioria embora viva no povoado, ainda se dedica a agricultura.
No entanto, uma pequena parte j se encontra ocupada com atividades no agrrias,
com predomnio ao comrcio de alimentos e bebidas.
O que chama a ateno com relao ao ensino, que dos 55% dos moradores ou
330 pessoas que representam os jovens e crianas entre 05 e 20 anos, somente 70
esto estudando. Sendo 45 entre crianas e adolescentes que estudam na escola do
local, a Municipal Santo Antnio, a nica que atende a comunidade. Os outros 35
estudantes que so adolescentes se deslocam diariamente para Barreiras, para
estudar nas escolas urbanas.
95
A situao da Escola Santo Antnio, bastante precria, possui uma sala de aula,
uma cantina e um banheiro, atendendo at o 5 ano do Ensino Fundamental, com uma
nica professora. Quando as crianas concluem essa fase elas tm que deslocar-se
at a escola da comunidade vizinha para completar o Ensino Fundamental. O Ensino
Mdio todo feito nas escolas da cidade de Barreiras, como j foi comentado.
A situao da escola bastante crtica, a falta de material didtico torna o trabalho
da educadora, muito complicado. To somente o livro didtico, no desperta o
interesse dos educandos nas aulas, mesmo que em seus relatos a educadora diga
que os estudantes sejam bons alunos. Ela tambm afirma que muitos possuem muitas
dificuldades com relao ao ensino-aprendizagem e que a falta de recursos didticos
agrava em muito o incremento do conhecimento.
A professora expe que a escola foi presenteada com computadores, porm nunca
foram instalados e que nada sabe informar sobre o que ocorreu com os equipamentos
... a escola passa por muitas dificuldades, eu gosto muito do meu trabalho mais
infelizmente s o amor por minha profisso no resolver isso. Os nicos materiais
didticos da escola, quadro, giz e livro didtico, isso no suficiente para o
aprendizado das crianas, at a impressora que eu comprei para o meu uso, eu uso
para imprimir atividades para os alunos (palavras da professora da comunidade).
Quando questionada sobre a disciplina de Geografia (por sermos gegrafas), como
dada na escola, a professora diz que falta material que possibilite mostrar a
importncia dessa disciplina na vida escolar e no cotidiano do aluno. Para lecionar
esta disciplina conta somente com mapas antigos, e que o livro didtico utilizado deixa
muito a desejar.
Os moradores da comunidade questionam o porqu da falta de uma escola de ensino
mdio para os jovens. Dizem que h um descaso muito grande em relao a pessoas
que vivem na zona rural e que eles tm os mesmos direitos do povo da cidade.
Segundo eles, os polticos da cidade s se lembram deles nas eleies e que todos
aparecem com propostas de melhorar a situao do povoado, e depois do perodo
eleitoral nenhum deles volta para cumprir as promessas.
A merendeira da escola, diz que trabalha no local h 28 anos e que a falta de ensino
mdio em Tabua de guas Vermelhas um descaso perante o povo que vive na
localidade, pois os jovens tm que estudar no seu lugar, ... eles precisam dar valor a
nossa forma de vida e aos nossos costumes. Narra ainda que esse trajeto feito pelos
estudantes at a cidade em busca de estudo passa a ser cansativo e estressante, e
96
quando nibus escolar no chega os estudantes precisam faltar s aulas, pois no d
tempo para caminhar at a BR 242 para conseguir outro meio de transporte.
No perodo de chuva isso constitui um caso alarmante, pois as estradas da
comunidade se tornam mais perigosas e os pais ficam com medo de deixar os filhos
enfrentarem os riscos do trajeto.
CARACTERSTICAS DA REA OBJETO DE ESTUDO
Situada margem direita da BR 242, a 30 km do permetro urbano de Barreiras, tem

origem seu nome no fato das guas do riacho que era responsvel pelo abastecimento
da comunidade ser da cor vermelha, pela contribuio dos sedimentos que descem
da nascente e tambm pelas tabas (vegetao aqutica) que eram abundantes, da
o nome Tabua de guas Vermelhas. Hoje existe abastecimento de gua da Empresa
Baiana de Saneamento (EMBASA) e o nvel de gua do riacho muito mais baixo que
no passado, segundo depoimentos dos moradores. No mapa a seguir, apresenta-se
a localizao da rea de estudo em nvel local, regional e nacional.
Figura 01 - Localizao da rea objeto de estudo
Nas fotos n 01 e 02, destaca-se dois aspectos interessantes, o primeiro com relao
ao riacho, onde se v um volume mnimo de gua e no segundo a entrada do povoado,
onde se percebe com clareza a total supresso da vegetao para dar lugar a
97
agricultura de subsistncia, sem nenhuma orientao tcnica, segundo os
camponeses do local.
Figura 02 - O riacho (sem nome) Figura 03 - Tabua de guas Vermelhas
A economia est baseada na agricultura familiar, onde o excedente de tudo que

cultivado, levado para as feiras da cidade de Barreiras, cujos produtos so:
mandioca, feijo, feijo guandu, fava, tomate, hortalias, banana, graviola, acerola,
abacate, cenoura e beterraba. A coleta de frutos do cerrado como pequi, buriti e caju
do mato, garante uma renda extra para esses camponeses. H tambm a criao de
bovinos, sunos, caprinos, aves e a produo de ovos.
A maior parte desses produtos vendida na feira de Vila Rica em Barreiras, com muita
dificuldade no transporte, pois aqueles camponeses que possuem veculo, tm a
possibilidade de utiliz-lo para este fim, porm os demais necessitam de fazer o
transporte nas costas, sendo 06 km at a rodovia e quando no conseguem transporte
de nibus ou alguma carona, ficam inviabilizados de comercializar e tm que voltar
para casa com o produto nas costas novamente.
Se a agricultura familiar responsvel pelos produtos que compem a nossa
alimentao em 70% de tudo o que consumimos no nosso dia a dia, fica a a pergunta
do porqu desta atividade no ser valorizada, fazendo com que os camponeses
enfrentem a falta de incentivo do governo, passando a ter dvidas se vale a pena
permanecer no campo ou ir viver na cidade. O campons do povoado Tabua de guas
Vermelhas no conta com incentivos para suas pequenas propriedades, fazendo com
que os mesmos sintam esta dvida, segundo os depoimentos.
98
Tanto no caso dos estudantes que enfrentam vrias dificuldades para irem at a
cidade estudar quanto no caso de seus pais na labuta diria, so excludos dos
processos desenvolvidos ao largo do tempo para incentivar a agricultura familiar e
resolver o sistema de abastecimento das feiras e dos mercados maiores. Tambm de
resolver a problemtica do ensino no campo em busca da melhoria da Educao do
Campo.
Quando o prefeito enche um nibus com crianas do campo e as coloca para estudar
numa escola da cidade ele pode estar privando-as de suas culturas, de seus hbitos.
De acordo com Caldart (2002), os povos do campo devem ser atendidos por polticas
de educao que garantam seu direito a uma educao que seja No e Do campo.
Conforme esclarece a autora:
No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do:o povo tem direito
a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao,
vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e socais
(CALDART, 2002).
Segundo o depoimento de uma estudante dessa comunidade, que se desloca

diariamente para estudar na cidade o Ensino Mdio, temos o seguinte:
Antes no tempo da minha me e do meu pai eles eram educados para lidar com
enxadas, ordenhar vacas, plantar e colher. Porm agora com o agronegcio em
Barreiras, a gente que vive na roa, estamos preparado para ir trabalhar como
escravos para aqueles que tiveram a sorte de ter uma educao melhor. Eu no quero
sair do meu lugar, eu quero estudar aqui com a minha gente.
Segundo Molina (2008), uma das principais entusiastas da educao do campo, a
escola do campo indica a unidade na diversidade. Mas, tambm indica as diferenas
entre o campo e a cidade. Alm disso, os sujeitos sociais do campo possuem uma
base scio-histrica e uma matriz cultural diferentes, o que os faz demandantes de
polticas pblicas especficas.
Mszaros (2005), refere-se educao institucionalizada no modo de produo
capitalista, especialmente nos ltimos 150 anos, que esteve centrada nos propsitos
de fornecer conhecimentos e pessoal necessrios mquina do capital em favor da
expanso do sistema e ainda gerar e produzir um quadro de valores morais que
validam os interesses dominantes, por meio da internalizao da dominao
estrutural implacavelmente imposta.
99
A questo da educao ofertada aos sujeitos do campo que as elites dominantes
nunca investiram para que o ensino dessa gente fosse libertrio, muito pelo contrrio
o ensino era e se constitui em uma educao opressora. Uma educao que tem o
papel de manter os camponeses s margens, assim como uma grande parcela da
populao da cidade segue s margens e excluda dos seus direitos.
O homem do campo precisa de uma educao que valorize suas razes e que o faa
questionar o porqu dessa desigualdade, e no uma educao organizada pela classe
elitista que visa mant-lo na escurido. O sujeito do campo tem que participar da
construo de sua educao.
Assim, atravs de trabalho de campo, alguns dados foram colhidos com objetivo de
contribuir, propondo ao municpio a criao de uma escola que abranja at o Ensino
Mdio. No grfico a seguir, apresenta-se a situao da escolaridade dos
entrevistados, todos acima de 20 anos de idade. O que chama a ateno o
percentual de analfabetos (34%) e tambm o abandono do Ensino Mdio em 14%. O
que reflete, em nosso entender, a necessidade de fortificar o ensino na rea rural, e
neste caso, o interior do Estado da Bahia, onde temos maior conhecimento.
Grau de escolaridade do entrevistados

2%
25% 34%
14%
25%
No alfabetizado ensino fundamental
ensino mdio incompleto ensino mdio completo
ensino superior
Figura 04 - Pesquisa de campo realizada em janeiro de 2014
Diante da problemtica com relao ao ensino nessa comunidade, a pesquisa tem

como objetivo principal, contribuir para que os governantes municipais possam
repensar pedagogicamente na educao que imposta s populaes das reas
rurais. O ensino, conforme est organizado na rea urbana, no oferece condies ao
morador do campo, identificar-se com o seu cotidiano e seu lugar. A educao
100
oferecida, no condiz com a realidade camponesa, as escolas da cidade que recebem
os educandos do campo no tratam do lugar, da cultura e dos costumes, da forma
necessria para que esses jovens se sintam em casa.
Foi para mostrar o descaso com a educao do campo que essa pesquisa foi realizada
para que essa situao seja revertida, que o homem do campo tenha sua educao
pensada e articulada no campo, que ele possa participar e contribuir com os seus
conhecimentos e que todos os camponeses tenham o direito de ter uma educao do
e no campo, que possa libertar-se dessa educao opressora que o faz refm de um
sistema escravizador, onde a educao tornou-se o poder para o autocrata seguir
dominando.
Assim, perante a precariedade e as dificuldades vivenciadas pela comunidade de
Tabua de guas Vermelhas pela falta de uma escola de qualidade e que oferea
tambm o ensino mdio, obrigando os jovens a estudarem nas escolas da cidade, a
proposta de uma escola agrcola ou de tcnicos em agropecuria na comunidade, nos
parece ser uma maneira para que os estudantes permanecessem no campo,
valorizando e perpetuando seus hbitos, costumes e valores. No sendo obrigados a
viver diariamente uma realidade diferente da sua, mas desenvolvendo uma profisso
que os favorea ao mesmo tempo em que se exerce a Educao do Campo.
Bibliografia
CALDART, R. S. Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em

construo. In: KOLLING, Jorge Edgar; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli
Salete. Educao do Campo: identidade e polticas pblicas. Braslia: DF, 2002.
MSZAROS, I. A educao para alm do capital. Trad. Isa Tavares. So Paulo:

Bomtempo, 2005.
MOLINA, M. C. A constitucionalidade e a justicialidade do direito educao dos

povos do campo. In: SANTOS, C. A. dos. Educao do Campo, Polticas Pblicas,
Educao. Braslia: INCRA/MDA/NEAD, 2008.
101
ESCOLA DO CAMPO MUNICIPALIZADA MARIA DAS DORES ANTUNES:
INQUIETAES E IMPLICAES SOBRE AS POLTICAS DE EDUCAO PARA
O CAMPO
ESCUELA MUNICIPAL DEL CAMPO MARIA DAS DORES ANTUNES:

PREOCUPACIONES Y IMPLICACIONES DE LAS POLITICAS DE LA
EDUCACIN POR EL CAMPO
Marina Micas Macieira FFP UERJ

Diana da Silva Alves FFP UERJ
marinamicasgeo@gmail.com
diana.s.alves@yahoo.com.br
Eixo 1 - Amrica Latina e a Educao dos Trabalhadores (Tendncias Conjunturais,

Introduo
A experincia que ser relatada broto da ao, pesquisa, estudo e extenso que
comeou a germinar em agosto desse ano na Escola do Campo Municipalizada Maria
das Dores Antunes e que continua a crescer. A escola se localiza no bairro Pico, no
municpio de Itabora do Estado do Rio de Janeiro e atende da educao infantil ao
primeiro segmento do ensino fundamental, ou seja, at o 5 ano, com 124 alunos
matriculados. A semente crioula33 que foi plantada l, veio do envolvimento com a luta
pelo direito educao do campo e pelo questionamento de como seria a prtica da
Educao do Campo na escola. Foi semeada pelo Grupo de Estudos, Pesquisa e
Extenso em Geografia Agrria, coordenado pelo professor Paulo Alentejano, na
Faculdade de Formao de Professores FFP da Universidade Estadual do Rio de
Janeiro UERJ, pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID,
coordenado pelo professor Marcos Couto e pelo Grupo Mutiro de Agricultura
33 A semente crioula se tornou um smbolo de resistncia ao modelo da Revoluo Verde, uma vez que
a primeira natural e permite a criao de novas sementes contribuindo para manuteno da
biodiversidade. Enquanto as sementes transgnicas, que so a base do agronegcio, so
geneticamente modificadas e muitas vezes estreis, no permitindo a reproduo das espcies e
necessitando de produtos qumicos para crescer. A associao da semente crioula ao caso da escola
do Pico vem da capacidade de recriao, gesto e inovao autnomas de ocupao e construo da
escola enquanto espao de dilogo e vivencia entre seus educandos, educandas e educadores/as em
frutificar a Educao do Campo que contribua na formao e respeito das identidades locais enquanto
resultado da diversidade presente no campo brasileiro.
102
Ecolgica MAE da Universidade Federal Fluminense UFF, coordenado pelo professor
Alexandre Firme Vieira.
A questo que nos aproximou a esta escola foi a imposio do Municpio em
transformar uma escola rural em escola do campo, sem ao menos contextualizar ou
mesmo explicar ao corpo funcional da escola o que significaria tal mudana. No
houve debates do que significava uma educao rural, nem ao que esta se difere da
Educao do Campo. Entendemos este fato como reflexo da institucionalizao da
Educao do Campo, como nos fala Caldart (2012) quando relata a disputa de
significao/ressignificao que polticas de governo como o PRONACAMPO,
travaram com os movimentos sociais, a partir da apropriao do conceito de Educao
do Campo.
Dentre as consequncias deste ato est uma perigosa perda e/ou esquecimento do
conceito criado no primeiro ENERA em 1997, atrelado a uma luta poltica de direito
educao especfica aos povos do campo (CALDART, 2004), reduzindo este processo
histrico de luta pela educao do campo a uma poltica de governo, que na verdade
ir reproduzir a educao rural. Logo, temos uma inverso de valores e significados
para a Educao do Campo, dependendo de quem a implemente. Este processo de
esvaziamento do conceito de Educao do Campo pode ser observado na Escola do
Campo Municipalizada Maria das Dores Antunes, uma vez que esta no abriga
nenhum entendimento do porqu deixar de ser rural para se tornar do campo.
Em sua distino mais bsica, a educao rural est ligada ao progresso e
desenvolvimento das prticas capitalistas e exploratrias do campo e do campons.
Um exemplo a disseminao de prticas ligadas ao agronegcio e a adoo dos
pacotes da Revoluo Verde (PORTO-GONALVES, 2006) sem uma reflexo crtica
das consequncias destas aes e a quem elas servem. A Educao do Campo, por
sua vez, entende que o campo um espao de produo da vida, onde o trabalhador
tem direito a se reproduzir com autonomia e conscincia cultural, poltica, entre outros.
A Educao do Campo nomeia um fenmeno da realidade brasileira atual,

protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizaes, que visa
incidir sobre a poltica de educao desde os interesses sociais das
comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem s questes do
trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e
ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lgicas de agricultura
que tm implicaes no projeto de pas e de sociedade e nas concepes de
poltica pblica, de educao e de formao humana. (CALDART, 2012, pg.
257)
103
Para melhor entendermos o relato de experincia, faremos uma breve
contextualizao da rea da escola.
Contextualizao da rea e suas implicaes
A criao da escola data da dcada de 1927, sendo a nica escola da regio do Pico
de Itabora. Atualmente no apresenta nenhum tipo de organizao poltica atrelada
a movimentos sociais ou a comunidades tradicionais, como ndios e quilombolas. Ao
seu redor podemos perceber extensas reas com fazendas e stios, envolvidas com
a pecuria, fruticultura, apicultura, agricultura familiar, turismo religioso e turismo rural,
alm de atividades artesanais, como a produo de artefatos de cermica, fibras de
bananeira, entre outros. Muitos moradores deixaram de plantar por falta de apoio
pblico que garantisse e estimulasse sua permanncia na agricultura, demonstrando
a falta de interesse do poder pblico em manter essa prtica no bairro. O Plano Diretor
do Municpio de Itabora declara que o bairro Pico uma rea urbana; fazendo isso o
Municpio poder arrecadar impostos34 dos moradores, como ressalta Alentejano:
Enquanto o ITR um imposto federal, o IPTU municipal, o que tem levado

muitas prefeituras, especialmente nas regies metropolitanas e seu entorno,
a considerar todo seu territrio como urbano, aumentando assim a
arrecadao municipal. (ALENTEJANO, 2003, pg. 7).
Alm disso, o Plano Diretor do Municpio descreve as reas rurais apenas como reas
verdes, invisibilizando a diversidade dos sujeitos e das prticas realizadas nessas
reas.
Qual seria hoje, ento, o sentido das expresses rural e urbano? Ao que se entende,
se h um ponto de apoio para se definir a natureza do rural, este seriam as dimenses
econmica, social e espacial da relao dos atores sociais com a terra.
34 ITR: Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural. IPTU: Imposto Predial e

Territorial Urbano
104
[...] As relaes sociais incluem as dimenses simblica, afetiva, cultural,
bem como os processos de herana e sucesso. As relaes espaciais esto
vinculadas aos arranjos espaciais de ocupao da terra, distribuio da
infraestrutura e das moradias. Assim, independente das atividades
desenvolvidas, sejam elas industriais, agrcolas artesanais ou de servios,
das relaes de trabalho existentes, sejam assalariadas, pr capitalistas ou
familiares e do maior ou menor desenvolvimento tecnolgico, tem-se a terra
como elemento que perpassa e d unidade a todas essas relaes, muito
diferente do que acontece nas cidades, onde a importncia econmica, social
e espacial da terra muito mais reduzida. Com isso se quer dizer que cada
realidade rural ou urbana deve ser entendida em sua particularidade mas
tambm no que tem de geral, sua territorialidade mais ou menos intensa.
esta intensidade da territorialidade que distingue, pelo que se pensa, o rural
do urbano, podendo-se afirmar que o urbano representa relaes mais
globais, mais descoladas do territrio, enquanto o rural reflete uma maior
territorialidade, uma vinculao local mais intensa. (ALENTEJANO, 2003,
pg. 11)
A vinculao dos moradores do Pico com a terra intensa, o que ficar mais explcito
ao longo do relato da experincia. O dilema enfrentado por parte do corpo funcional
da escola est na definio de sua identidade. Eles no se diferenciam enquanto do
campo ou urbanos. E para piorar a situao alguns acreditam que futuramente a
escola poder ser transformada em escola urbana, quando o desenvolvimento do
capital chegar quela regio atravs do COMPERJ / Complexo Petroqumico do Rio
de Janeiro, no qual falaremos abaixo. No existe uma postura coletiva e poltica que
defenda a manuteno / permanncia da escola como uma escola do campo.
Sobre o municpio de Itabora e projetos de desenvolvimento
Itabora entre as dcadas de 1920 e 1980 teve como principal atividade econmica a
produo de laranja, sendo o segundo maior produtor nacional, estando o bairro Pico
inserido nessa rede de produo. No final da dcada de 80, devido forte ao das
pragas nas lavouras, o circuito entrou em crise e a extrao de areola se tornou uma
prtica recorrente.
Hoje em dia as principais atividades econmicas presentes no Bairro so os artefatos
de cermica, extrao mineral, pecuria, apicultura, fruticultura, agricultura familiar,
turismo, onde stios recebem visitas constantes de grupos religiosos, fazendas com
produtores orgnicos de mudas, hmus e artesanato. O bairro atualmente sofre
intervenes com a construo do Emissrio Submarino do COMPERJ ligado
105
Petrobras, onde sero produzidos, na mesma rea, de 45 quilmetros quadrados,
derivados de petrleo e produtos petroqumicos, como leo diesel, nafta petroqumica,
querosene de aviao (QAV), coque, GLP (gs de cozinha) e leo combustvel. Por
Itabora estar em uma localizao estratgica para o avano e o escoamento de
materiais para o Parque Industrial e para a construo de superestruturas como Arco
Metropolitano e para a infraestrutura da logstica externa do COMPERJ que inclui vias
de acesso, emissrio de efluentes, adutora, infraestrutura dutoviria, linhas de
transmisso etc, esto sendo geradas consequncias para a rea do Pico, onde fica
a escola estudada. Exemplos destas mudanas so: a construo de uma indstria
de cimento; uma pista de kart; aumentos da populao local, da poluio, da violncia
e diminuio da segurana dos moradores.
Metodologia
Para cultivar essa semente aprendemos a reg-la com os ensinamentos de Paulo

Freire e Carlos Brando sobre a metodologia da pesquisa participante, aliados
educao popular, desenvolvendo rodas de conversas e pesquisas participantes por
serem geradoras da conscincia emancipatria.
A identificao da temtica geradora o trabalho de campo atravs do qual

o pesquisador procura observar a vida social em movimento da comunidade
com que est envolvido, procurando captar a rede de relaes sociais que
atravessa a comunidade, os problemas que a desafiam e a percepo que a
populao tem de suas possibilidades de mudana. Este trabalho implica em
dois outros momentos distintos: a construo, pelo pesquisador, de suas
hipteses de base, elaboradas a partir de sua intuio de uma determinada
problemtica e de sua observao dos diferentes aspectos da vida social da
comunidade; a verificao da validade e da consistncia destas hipteses
iniciais se d a partir de entrevistas realizadas com os protagonistas da
experincia. (BRANDO, 1999, pg. 28)
Atravs dessa metodologia e por meio das rodas de conversa, espao de liberdade
de fala, expresso e confronte de ideias, foi possvel a reflexo crtica sobre a atual
situao do bairro e da escola por todos envolvidos.
106
Relato de experincia
Nutrindo a semente com as rodas de conversa feitas com o corpo funcional da escola,
observamos que o significado da educao do campo no conhecido. Essa
realidade foi construda pelas prticas capitalistas onde o Estado garante evoluo e
reproduo destrutiva da lgica do capital, em detrimento do desenvolvimento
humano emancipatrio ao longo de dcadas, proliferando a invisibilidade dos projetos
societrios e educacionais propostos e praticados pelos movimentos sociais e
diversos sujeitos que lutam, resistem e semeiam a coletividade, cooperao,
solidariedade, sustentabilidade e justia social.
No plano da poltica educacional brasileira em geral reiteram-se reformas que

pouco alteram nossa herana histrica de atribuio de carter secundrio
educao como direito universal e com igual qualidade, algo considerado
afinal desnecessrio para o projeto de capitalismo dependente em curso.
(FRIGOTTO, apud FONEC, 2010, pg. 10)
Em entrevistas semiestruturadas com a equipe funcional da escola, perguntamos qual

era o significado da educao do campo; foi respondido que se tratava de uma
educao desenvolvida em lugares com caractersticas mais rurais que urbanas. Em
seguida perguntamos qual era a diferena entre a educao do campo e a que
realizada na cidade e foi apontado que a principal diferena a ingenuidade dos
alunos da escola do campo em comparao aos que estudam no centro.
Perguntamos se a histria do lugar em que os alunos moram era trabalhada no
cotidiano escolar, disseram que sim, atravs do hino de Itabora; da Caixa de Itabora,
material elaborado pela equipe do curso de histria da FFP; do projeto Maria das
Dores Antunes em nmeros feito pelos alunos junto com as professoras que consiste
em um trabalho de pesquisa buscando conhecer melhor a realidade do bairro atravs
de um questionrio que deveria ser preenchido por todos os membros da famlia; e de
um vdeo feito pelos alunos entrevistando os moradores mais antigos do bairro sobre
suas histrias de vida e seu cotidiano.
Em um outro momento foi feita a pesquisa participante sobre as prticas agrcolas
desenvolvidas no bairro, nas casas dos alunos e na escola. A horta da escola tem sido
manejada pelos funcionrios e pouco pelos alunos devido troca das atividades na
107
horta por aulas de msica atravs do projeto Mais Educao. Antes de realizarem esta
troca a equipe funcional da escola perguntou aos alunos se preferiam continuar tendo
aulas de horta ou comear a terem aulas de msica, a maioria preferiu ter aulas de
msica pois seria uma novidade, j que grande parte cuida de seus canteiros, quintais,
pomares e hortas em casa, cultivos que pude ver no trajeto de retorno dos alunos para
casa no transporte escolar. Em um desses trajetos perguntei para a aluna o que ela
faria quando chegasse em casa, e ela respondeu que a primeira coisa que faria seria
correr pelo pomar, subir na laranjeira, pegar mangas e frutas-po, depois correr para
falar com os porcos e com as galinhas e s depois subir pra casa levando as frutas
pra sua av.
Em uma roda de conversa com os alunos, eles me contaram sobre as obras que esto
sendo feitas nas ruas do Pico, resultantes da instalao do emissrio submarino do
COMPERJ; disseram que tm esperana de verem as ruas asfaltadas porque a
poeira das ruas atrapalha muito, suja as casas, d irritao nos olhos e quando
chove fica difcil de andar. Disseram que no sabem se essas obras so boas pro
bairro, e que perceberam terem novos moradores ali. Contaram que tem tido assaltos
quase todo ms, coisa que no acontecia antes da chegada dessas obras. Perguntei
o que eles mais gostavam no bairro que moravam e as respostas foram: a
tranquilidade, o silncio, o canto dos passarinhos, as rvores, as plantaes, as frutas,
os animais, o verde, os amigos e que eles preferem morar l do que no centro de
Itabora que cheio de prdios, casas, barulho, muita gente, carros, violncia e
poluio. Que o que poderia melhorar no bairro seria ter mais reas de lazer,
pracinhas, bibliotecas, parquinhos, lugares que tivessem arte, msica e cultura.
Nas rodas de conversa com a equipe funcional da escola debatemos sobre a histria
e significado da educao do campo e refletimos sobre as lacunas presentes entre
teoria e prtica que ocorre na escola; foi apontado pela equipe que provavelmente
esta realidade se repita nas outras escolas do campo do municpio devido falta de
uma coordenao de educao do campo na secretaria de educao para dinamizar
e ampliar o debate, garantir o cumprimento das polticas, formao continuada,
currculo diferenciado, organizao escolar e da prtica pedaggica, materiais
didticos contextualizados e de outras necessidades que existem nas escolas do
campo, como a precariedade na infraestrutura. A falta de estrutura para a prtica da
Educao do Campo um problema comum nas escolas do campo, como alega
Oliveira e Campos:
108
Agricultores familiares, quilombolas, sem-terra, indgenas, mestios,
agricultores urbanos, juventude rural e outras formas identitrias, sujeitos que
buscam afirmar seus pertencimentos sociais como povos do campo
encontram como principais desafios para a consolidao da educao bsica
do campo: a ampliao da educao infantil, do segundo segmento do ensino
fundamental e do ensino mdio para os sujeitos do campo; a luta contra o
fechamento das escolas do campo; o investimento na formao inicial e
continuada de educadores do campo; a construo de materiais didticos
contextualizados e a implementao de metodologias ativas e participativas;
o investimento na formao dos gestores das escolas do campo; a
implementao da pedagogia da alternncia nas escolas do campo,
referenciando-a em documentos oficiais (planos municipais e estaduais de
educao); a constituio de coordenaes de Educao do Campo no
mbito das secretarias municipais e estaduais de Educao, a
institucionalizao de diretrizes de Educao do Campo no mbito dos planos
municipais e estaduais de Educao; e a abertura de concursos pblicos
especficos. (OLIVEIRA & CAMPOS, 2012, pg. 244)
Em resposta a este processo de precarizao das escolas do campo, a equipe pediu

que levssemos essas questes subsecretria de educao para que ela liberasse
a realizao das atividades de formao continuada com as professoras da escola,
torcendo para que essa conversa desenvolva uma implicao da subsecretria na
construo de uma coordenao de educao do campo no municpio. Porm, como
afirmamos anteriormente, ainda no existe uma organizao do corpo funcional da
escola para resolver tais questes. No entendem a necessidade de uma organizao
coletiva entre a comunidade e a escola para ocupar e lutar por uma escola do campo,
pois esta escola do campo foi projetada de forma arbitrria pelo municpio, sem uma
preparao para transio de escola rural para do campo.
Para no Concluir
Procuramos trazer aqui um pouco das experincias vividas e percebidas atravs da

atuao junto equipe pedaggica da escola, alunos e comunidade, na jornada do
entendimento da situao da escola do Pico e sua definio identitria.
Reconhecemos esta rea como palco de disputas polticas de desenvolvimento
territorial, que dicotomiza a vida tradicionalmente levada pelos seus moradores e sua
relao com espao tradicionalmente construdo. Um projeto de governo que prioriza
a implementao de escolas do campo, sem tensionar seus significados; e por fim a
109
apropriao do territrio do Pico como parte de um projeto de desenvolvimento do
capital exploratrio e especulativo sobre o campo brasileiro.
Entendemos esta situao como reflexo do Estado hegemnico que vem se
apropriando de pautas dos movimentos sociais de forma superficial, elaborando
polticas pblicas que constam no papel e pouco na ao, confundindo a sociedade,
favorecendo as classes dominantes e colaborando para falta de compreenso e
participao poltica da sociedade nos movimentos sociais, como acontece dentro
dessa escola.
Episdios como este acabam descontextualizando e esvaziando discusses
importantes, sobre a quem a educao serve e quem tem o poder de decidir a que
grupo ela vai servir e de que modo ser desenvolvida a economia local.
Referncia Bibliografia
ALENTEJANO, Paulo R. R.. As relaes campo cidade no Brasil do sculo XXI.

Terra Livre, So Paulo, v. 19, n. 2, p. 25-39, 2003.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. So Paulo: Editora

Brasiliense, 1999.
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3 ed. So Paulo: Expresso

Popular, 2004.
CALDART, R. S. Educao do Campo. In: R. CALDART, & et. al., Dicionrio de

Educao do Campo (pp. 257 - 265). Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica
Joaquim Vencio, Expresso Popular, 2012.
FONEC. (s.d.). Frum Nacional de Educao do Campo, Movimentos lanam

documento sobre o atual momento da educao do campo. Acesso em 2 de 10 de
2012, disponvel em Movimento dos trabalhadores rurais sem Terra-MST:
http://webmail.mst.org.br/service/home/~/FONEC_%20NotasAnalise
MomentoAtualEducampo.pdf?auth=co&loc=pt_BR&id=15862 &part=2
OLIVEIRA, L., & CAMPOS, M. Educao Bsica do Campo. In: R. CALDART, & et.
al., Dicionrio de Educao do Campo (pp. 239 - 246). Rio de Janeiro, So Paulo:
Escola Politcnica Joaquim Vencio, Expresso Popular, 2012.
PORTO-GONALVES, C. W. A Globalizao da Natureza e a Natureza da

Globalizao. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006.
110
O ASSENTAMENTO FILHOS DE SEP E A SUA RELAO COM O AMBIENTE
EM 2004: EDUCAO AMBIENTAL NA PRTICA
ASSENTAMENTO FILS DE SEP E SA RELATION AVEC L '

ENVIRONNEMENT EN 2004: DUCATION ENVIRONNEMENTALE EN PRATIQUE
Rosa Maria Vieira Medeiros - UFRGS

Michle Lindner UFRGS
rmvmedeiros@yahoo.com.br

Introduo
A realizao de um diagnstico scio-cultural e de percepo ambiental em um

assentamento federal, no municpio de Viamo/RS, tornou-se necessria a partir da
demanda apresentada pela sua comunidade, tendo em vista que este , hoje, o maior
assentamento do Estado do Rio Grande do Sul e, por essa razo, vem enfrentando
inmeros problemas.
Todo o processo de criao, de instalao e de acompanhamento tcnico deste
assentamento tem em sua base princpios, prticas e objetivos bastante
questionveis. Inicialmente, o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA) manifestou a inteno de instalar cerca de 450 famlias em uma rea de
aproximadamente 9500 ha, segundo Of. N 270/98 da Pr-Reitoria de Extenso da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Considerando a fragilidade
ambiental do local escolhido35, a UFRGS, respondendo solicitao feita pelo INCRA,
realizou um parecer multidisciplinar onde apontou a inviabilidade da instalao de um
assentamento em tal rea, nas condies previstas. Todavia, a ento Fazenda Santa
F foi adquirida pelo INCRA por 17 milhes de reais, e 376 famlias nela foram
assentadas.
35
O mapeamento geolgico e geomorfolgico da seo superior da Bacia de Pelotas exposta na Plancie Costeira do RS revelou,
segundo WILLWOCK, 1994, que, sob o controle bsico das variaes climticas e flutuaes do nvel relativo do mar durante o
Quaternrio, os sedimentos erodidos das terras altas adjacentes se acumularam em dois tipos principais de sistemas
deposicionais: a) o sistema de leques aluviais ocupando uma faixa contnua ao longo da parte mais interna da Plancie Costeira
e, b) quatro distintos sistemas deposicionais transgressivo-regressivo, do tipo Laguna-Barreira. a partir desse processo que se
originou a formao do tipo paleoduna associada a um sistema de banhados que d a configurao fsica sobre a qual foi
instalado o assentamento.
111
Outro fato que intensificou os questionamentos a esse projeto foi a criao de uma
rea de proteo ambiental (APA) que ocupa cerca de 1000 ha do total adquirido para
fins de reforma agrria. Essa classe de Unidade de Conservao configura-se como
um grande entrave ao desenvolvimento das prticas agropecurias realizadas por
essas famlias.
Na rea do assentamento existe uma barragem cujo espelho dgua mede cerca de
1000 h e que no possui capacidade suficiente para irrigar as terras destinadas ao
cultivo de arroz.
nesse contexto extremamente conturbado que deu-se incio a um trabalho cujo
objetivo foi diagnosticar a situao produtiva do Assentamento Filhos de Sep, no
perodo de agosto de 2000 a janeiro de 2002, tendo como base aspectos scio-
culturais que influenciaram na relao desses assentados com o novo espao, com a
nova realidade.
Acreditamos que os principais condicionantes na construo da significao das
questes referentes preservao ambiental, s relaes coletivas ou no de
produo, identidade territorial e ao ser campons partem dessas caractersticas
scio-culturais. Quando falamos em cultura, falamos das manifestaes individuais e
coletivas que expressam a construo inacabada de uma identidade pautada nas
especificidades tnicas, polticas, religiosas, territoriais, regionais, locais e afetivas.
Entendemos que essa significao , tambm, fortemente influenciada pelos
processos de desterritorializao e reterritorializao aos quais os trabalhadores
rurais sem terra so submetidos.
O Assentamento
O Assentamento Filhos de Sep, portanto, localiza-se no municpio de Viamo/RS,

junto rodovia RS-040 (Mapa 1). Este municpio possui um histrico de cultivo de
arroz em reas de vrzeas, desde os anos setenta, o que provocou profundas
alteraes sobre este meio atravs de drenagens de solos, terraplanagens,
canalizaes, etc.
O Assentamento Filhos de Sep ocupa uma rea de 9.540 hectares, na qual esto
assentadas 376 famlias distribudas em quatro setores. A rea de proteo ambiental
112
ocupa 30% de sua rea total, e nela se localiza parte das nascentes do Rio Gravata.
Estas caractersticas colocam o Assentamento filhos de Sep diante de uma situao
complexa tanto no que se refere questo ambiental (APA) quanto poltica e
econmica, em virtude de sua insero na Regio Metropolitana de Porto Alegre.
A existncia da barragem dentro do assentamento um dos exemplos desta
complexidade. O outro o Refgio da Vida Silvestre Banhado dos Pachecos criado
em 24 de abril de 2002, atravs do decreto n. 41559, que uma unidade de
conservao de proteo integral. Isto significa rea para preservao integral,
negando qualquer possibilidade de uso. Este Refgio compreende uma rea de 2
543,4662 ha e se localiza dentro da APA do Banhado Grande, incluindo a Barragem.
Mapa 1 Localizao do Assentamento Filhos de Sep, Viamo-RS
113
O INCRA cedeu SEMA (Secretaria Estadual do Meio Ambiente) essa rea atravs
do termo de Cesso de uso em 21 de fevereiro de 2002, ficando a mesma responsvel
pela rea, cuja importncia ecolgica elevada pois apresenta alta biodiversidade de
fauna e flora, alm de espcies ameaadas de extino.
Cabe ressaltar que a criao do Refgio da Vida Silvestre no Assentamento se deu
aps a aplicao das entrevistas, mas consideramos significativo citar este fato no
diagnstico no s por ser esta uma exigncia na legislao que regulamenta a
criao de uma APA, como tambm por considerarmos que o mesmo se constitui um
enclave dentro do assentamento. Consideramos o Refgio como tal a partir do
sentimento expresso pelos assentados que se sentiram excludos do seu processo de
criao e de construo. Os assentados no o percebem como parte integrante do
assentamento, uma vez que so impedidos de qualquer tipo de atuao na rea do
refgio, inclusive no uso das instalaes ali construdas.
Esta situao nos remete uma constatao que a ausncia de um Plano de Manejo
da APA, ou do assentamento como um todo. As infraestruturas existentes tal como a
barragem j esto harmonizada ao meio, e seu uso e manuseio inadequado podem
provocar srios impactos ambientais.
Estes fatores associados a falta de conhecimento deste novo ambiente pelos
assentados e suas idias fragmentadas sobre preservao e prticas agroecolgicas
apontaram para a necessidade de uma atividade educativa de carter ambiental ou
seja para a construo de um projeto de educao ambiental baseado nas
necessidades desta comunidade.
Partindo ento do diagnstico scio-cultural e de percepo ambiental que realizamos
no Assentamento Filhos de Sep, chegamos concluso de que poderamos
contribuir com o mesmo atravs de um trabalho de Educao Ambiental. Estaramos
assim levando a uma comunidade de assentados aquilo que seria obrigao do
Estado, ou seja, oferecer o direito de todos receberem: educao gratuita, de
qualidade, com ideais libertrios e democrticos, social e ecologicamente
responsvel.
Nesse sentido, o objetivo fundamental de nosso trabalho foi ampliar os conceitos de
ambiente, natureza, ecologia e cidadania das crianas, jovens e adultos do
Assentamento Filhos de Sep, com especial ateno superao da viso
antropocntrica e individualista predominante na sociedade ocidental. Tal ampliao
exige certamente uma mudana de atitude e de postura dos educadores assim como
114
dos educandos. Associado a este objetivo, por ns considerado como fundamental,
outros objetivos especficos so propostos tais como a discutir com os assentados a
relao da questo ambiental com as questes econmicas e sociais; a criao
Refgio da Vida Silvestre no Assentamento; a sua insero da rea de Proteo
Ambiental; a importncia do Banhado Grande para o Assentamento e para regio
metropolitana; a relao das questes ambientais com a sade; a organizao local
como forma de resistncia social como base para atividades ambientalmente viveis
e o reconhecimento d as especificidades locais.
Construindo uma metodologia
Partindo do Diagnstico Scio-cultural e de Percepo Ambiental realizado no

Assentamento Filhos de Sep e tendo como base uma bibliografia referente
temtica ambiental, foram levantados oito temas geradores considerados como de
relevante importncia para o assentamento e que permitiriam a reflexo sobre
cidadania. Vale acrescentar que esses temas tiveram carter propositivo,
possibilitando modificaes segundo sugestes dos assentados.
A proposta de trabalhar com temas geradores surgiu da necessidade de estimular
situaes-limite que desestruturem preconceitos e criem condies para que o aluno
construa uma viso de mundo mais dialtica e dogmtica (Kaercher, 1993, p. 56).
Neste caso, seria criar condies para os assentados construrem sua prpria viso
de mundo. Cabe ainda mencionar, segundo Freire que procurar o tema gerador
procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ao sobre esta realidade
que est em suas prxis.
Os temas geradores considerados importantes para o trabalho a ser desenvolvido no
assentamento foram:
1. O ASSENTAMENTO E SEU ENTORNO; 2. PAISAGEM; 3. MEU LUGAR, MEU
ESPAO; 4. AMBIENTE E SADE; 5. O BANHADO GRANDE E A GUA; 6. LIXO; 7.
SOCIEDADE E PARTICIPAO; 8. AGROECOLOGIA.
Estes temas foram estruturados considerando trs dimenses principais. A primeira
a dimenso Histrico-Cultural que abrange a histria de vida reconstituda de cada
assentado, bem como a histria do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
115
e sua trajetria. Por se tratar de um assentamento composto por famlias provenientes
de diversas regies do estado, a diversidade cultural constituiu-se num dos elementos
fundamentais a ser trabalhado.
A segunda dimenso a Scio-Econmica, pois se considera a necessidade da
discusso e da democratizao das relaes sociais vigentes em um assentamento,
como a de coletividade entre os assentados; assim como as relaes do
assentamento com as demais instituies, como o prprio Estado.
A ltima dimenso a Biogeogrfica que est centrada na discusso do conceito de
natureza, posto que, para que se modifiquem as relaes sociais e relaes de poder,
necessrio que antes se modifique a maneira como o homem percebe o que
natureza.
Estas dimenses buscam uma maior aproximao da realidade dos assentados,
atravs das suas vivncias e tambm de suas concepes referentes ao espao
geogrfico sempre considerando como ponto de referncia o Diagnostico Scio-
cultural e de Percepo Ambiental realizado neste assentamento no perodo de 2000
a 2003.
Cada um desses temas geradores resultaram na organizao de uma oficina, cuja
durao foi de um turno36. Os materiais utilizados variaram conforme o tema,
priorizando as atividades de carter ldico, pois segundo Brougre (1997, p.51):
[...] cultura ldica no s composta de estruturas de brincadeiras, de manipulaes em potencial que
podem ser atualizadas. Ela tambm simblica, suporte de representaes. A brincadeira ,
igualmente, imaginao, relatos, histrias.
Onde: [...]essa cultura ldica ir constituir uma bagagem cultural para a criana e se
incorporar de modo dinmico cultura, capacidade de criao do futuro adulto.
(BROGRE, 1997. P. 52).
Educao Ambiental Na Prtica
O projeto de Educao Ambiental foi aplicado no Assentamento Filhos de Sep entre

os dias 26 e 30 de janeiro do ano de 2004. Participaram dessa experincia os nove
bolsistas do Programa de Educao Tutorial em Geografia PET-GEA/UFRGS37,
36
Aproximadamente trs horas.
37
Ana Stumpf Mitchel, Fbio Guadagnin, Felipe Silveira de Souza, Fernando Mousquer, Gustavo Luis Ferri Furini, Judeci
da Silva, Mrcia Milene Mller, Neudy Alexandro Demichei, Tiago Oliveira Nicoloso.
116
juntamente com quatro bolsistas do grupo PET Psicologia da UFRGS38 e um
estudante visitante da Universit du Maine (Le Mans/Frana)39.
Para que esse projeto pudesse se tornar uma realidade foram feitas vrias
apresentaes do mesmo aos assentados em diferentes reunies realizadas nos
setores do assentamento. Cada um dos objetivos foi explicado e discutido assim como
a metodologia. Somente ento que foi marcado o perodo para a realizao da
atividade cujo grande objetivo era fazer dos assentados jovens e adultos agentes
multiplicadores desta prtica.
Na data marcada o grupo chega ao assentamento e l se instala para permanecer
alguns dias. Organizado o material, o grupo aguarda os jovens assentados que no
aparecem, mas que so representados pelas crianas que se aproximam vindas de
diferentes direes. Neste momento percebeu-se que a proposta deveria sofrer uma
adequao a realidade que se apresentava. Imediatamente o grupo reuniu-se e
pensou em novas estratgias para desenvolver o projeto, considerando ainda os
mesmos temas geradores. Eram crianas e como tal sua preferncia brincar. Foi,
portanto atravs da brincadeira que a atividade desenvolveu-se.
Na primeira etapa, os temas foram distribudos na forma de monitorias entre os
bolsistas envolvidos. Foram formados dois grandes grupos, o primeiro ficou
responsvel pelas crianas, em maior nmero, e o segundo pelos adolescentes. Cada
integrante do grupo j havia desenvolvido anteriormente pesquisas sobre cada uma
das dimenses bsicas do trabalho40.
Os bolsistas do grupo PET Psicologia tiveram como funo avaliar e direcionar a forma
de trabalho41 com os assentados, procurando assim obter um melhor resultado, alm
de auxiliar na relao coletivo do trabalho do grupo de monitores.
No primeiro dia foi trabalhado o tema gerador O Assentamento e seu Entorno, que
propunha aos assentados mostrar a sua localizao, apresentando-lhes um mapa
para que pudessem se situar; as cidades no entorno do assentamento; a insero do
assentamento na regio metropolitana de Porto Alegre. Foi perguntado a eles de que
cidades vieram.
38
Aline Mocelim, Ana Paula Tbulo, Janana Zanchin, Raquel Valiente Frosi.
39
Graduando de Intercmbio Guillaume Leturcq
40
Dimenso Histrico-cultural, Scio-econmica e Biogeogrfica.
41
Tendo como embasamento terico as discusses feitas sobre dinmica de grupo.
117
Nesse primeiro dia apenas as crianas participaram das atividades, e para tanto o
tema foi trabalhado dando nfase s atividades ldicas para assim aumentar o
interesse.
Os temas Paisagem e Meu Lugar, Meu Espao foram trabalhados no segundo dia,
sendo que nesse houve a participao de adolescentes. Por esse motivo, os
participantes foram divididos em dois grupos; um de crianas e um de adolescentes.
O trabalho com os adolescentes foi muito mais dinmico, pois possibilitou por em
prtica a metodologia de trabalho proposta. Quanto as crianas, continuou-se
trabalhando os objetivos dos temas fazendo uso de atividades ldicas, tais como jogos
e pinturas.
Nesse dia, como um dos temas abordados referia-se a paisagem, tanto crianas como
adolescentes foram levados a fazer uma caminhada at uma das partes mais altas do
assentamento, para que pudessem observar o assentamento, a barragem e a
plantao de arroz. Essa idia surgiu aps o trabalho com os adolescentes, onde se
verificou que os mapas por eles desenhados no expressavam a realidade local uma
vez que em alguns a rea de cultivo de arroz estava prxima a barragem, enquanto
para outros se encontrava em locais distantes da mesma.
No terceiro dia, pela parte da manh o tema abordado foi O Banhado Grande e a
gua, sendo que a sistemtica de trabalho ocorreu como nos dias anteriores, No
grupo de adolescentes, o trabalho voltou-se para a importncia que o Banhado e que
a gua tem para o assentamento.
Com as crianas, a dinmica deu-se atravs da visitao a um dos crregos que
desembocam na barragem. Foi mostrado e explicado a importncia que o arroio tem
para com a comunidade, e a necessidade de preserv-lo. Foi explicado que a partir
deste crrego que um grande nmero de famlias tem seu lazer e, destacado o fato
desse curso dgua abastecer a barragem, base para a irrigao do arroz. Aps esta
atividade, realizou-se atividades ldicas envolvendo o assunto trabalhado, procurando
desta forma obter um resultado mais significativo, junto as crianas.
Nesse mesmo dia, tarde aconteceu uma atividade diferenciada, com a participao
de um mdico para trazer a discusso com a comunidade do tema Ambiente e
Sade. Nesta atividade houve a participao de dezenas de mes do assentamento.
O quarto dia foi o mais produtivo. O tema abordado pela parte da manh estava
relacionado problemtica Lixo. Para a este tema, foi exibido o curta-metragem Ilha
das Flores de Jorge Furtado, com sua problemtica causada pelos depsitos de lixo
118
na Vila Ilha das Flores (Ilha dos Marinheiros Porto Alegre), e todas as relaes da
produo do lixo com o consumo de produtos, sejam eles primrios ou secundrios.
Aps o vdeo, foi feito um debate com as crianas, levando-as a discutirem o que
haviam visto e apreendido do filme, procurando relacionar com o local onde residem.
Ao trmino da tarefa de coleta do lixo, trabalhou-se com uma atividade ldica que
propiciasse a agregao do tema lixo. Trabalhamos com as crianas, fazendo uma
roda, e com uma bola que passava de mo em mo, de maneira que um dos bolsistas
ficava afastado da roda, dava um sinal, e quem estivesse com a bola mencionava um
tipo de lixo seco ou orgnico.
Durante a tarde, foi trabalhado o tema Sociedade e Participao, onde como nos dias
anteriores iniciou-se com uma recapitulao dos temas j abordados. Este tema teve
como finalidade passar aos assentados a importncia do trabalho comunitrio, cuja
importncia junto aos assentados foi registrada no diagnstico realizado 42.
A atividade foi trabalhada da seguinte forma:
Primeiro estabelecimento de um dilogo com as crianas, para discutir a forma como
as famlias do assentamento trabalham, dando nfase ao trabalho coletivo;
Aps, partiu-se para a aplicabilidade da idia do trabalho coletivo, com a realizao
de uma atividade recreativa, onde as crianas teriam que se organizar para juntas
adquirir as trs propostas de atividade recreativa. Cada criana obtinha trs pedras
que seriam para comprarem as brincadeiras constitudas por:
Proposta 1: Jogar futebol (30 pedras)
Proposta 2: Msica da Serpente (30 pedras)
Proposta 3: Msica do Tchu Tchu (20 pedras)
No final da atividade, as crianas apenas haviam adquirido duas propostas, mesmo
tendo mais de 80 pedras. Com esta situao, trabalhou-se o motivo delas no terem
adquirido as trs propostas; mostrando que no havia se realizado um eficiente
trabalho coletivo. Aps esta fala com as crianas, realizou-se as atividades ldicas
escolhidas ou compradas por elas, que foram a Msica do Tchu Tchu e a Msica da
Serpente.
O trabalho final do dia foi com papel pardo e canetas, onde foi pedido as crianas que
desenhassem as suas casas e suas famlias.
42
Diagnstico Scio-cultural e de Percepo Ambiental realizado pelo grupo PET Geografia no ano de 2000 a 2003 junto
ao Assentamento Filhos de Sep.
119
No ltimo dia da atividade o tema trabalhado, durante o turno da manh, foi
Agroecologia e, tarde organizou-se uma confraternizao com as crianas, com a
participao de alguns alunos Programa de Ps-Graduao em Geografia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGGEA/IG/ UFRGS).
O tema Agroecologia foi trabalhado em forma de teatro, pois esta forma possibilitava
uma abrangncia e a retomada dos temas j trabalhados. A dinmica de
desenvolvimento do teatro deu-se da seguinte forma:
Com o intuito de explicar o tema Agroecologia e abordar as diferenas entre os
alimentos agroecolgicos e os convencionais43, o teatro baseou-se em uma feira,
onde havia dois feirantes, sendo um vendedor de alimentos agroecolgicos, enquanto
o segundo, vendedor de alimentos produzidos de formas convencionais. Neste
primeiro momento apenas os bolsistas participaram do teatro, e as crianas assistiam.
- Aps a apresentao dos bolsistas as crianas representaram os feirantes,
procurando vender os seus produtos para os freqentadores da feira, agora
representados pelos bolsistas.
O tema agroecologia foi abordado em virtude do tema agricultura sustentvel 44,
trabalhado pelo Movimento do Trabalhadores sem Terra voltado para a pequena
produo. Segundo Altieri (1998, p. 17), a agroecologia fornece os princpios
ecolgicos bsicos para o estudo e tratamento de ecossistemas tanto produtivos
quanto preservadores dos recursos naturais, e que sejam culturalmente sensveis
socialmente justos e economicamente viveis.
Consideraes finais
No desenvolvimento da atividade de educao ambiental no Assentamento Filhos de

Sep, observou-se que o trabalho com os adolescentes foi muito mais dinmico.
Quanto s crianas, buscou-se trabalhar os temas atravs de atividades ldicas, tais
como jogos e pinturas, porm, o entendimento destas ficou restrito a este ldico. No
entanto a necessidade de atividades ldicas que permeassem nossa metodologia,
43
Caracteriza-se aqui alimentos convencionais, aqueles produzidos em larga escala, inseridos no sistema econmico
vigente, o capitalismo, onde segundo Altieri, as estratgias de desenvolvimento convencionais revelaram-se fundamentalmente
limitadas em sua capacidade de promover um desenvolvimento equnime e sustentvel.
44
Baseado na concepo de Miguel Altieri.
120
surgida a partir da realidade e das dificuldades, tornou esta experincia significativa,
uma vez que foi o agente facilitador do trabalho junto s crianas assentadas.
importante ressaltar que o objetivo principal do projeto, ou seja, a compreenso da
realidade a partir das vrias esferas do conhecimento/saber e o despertar da
cidadania, no foi alcanado em sua plenitude. Entretanto, entende-se que novos
questionamentos se fizeram presentes dando uma nova configurao aos objetivos
inicialmente propostos e que estaro abrindo espaos para a continuidade deste
projeto independente da forma e do objetivo inicial.
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122
EIXO 2- SOBERANIA ALIMENTAR, AGROECOLOGIA E EDUCAO
AMBIENTAL (DEBATE TERICO E EXPERINCIAS PRTICAS).
123
ARTIGOS COMPLETOS
124
EDUCAO DO CAMPO E EDUCAO AMBIENTAL UMA ANLISE
NECESSRIA A PARTIR DO PENSAMENTO COMPLEXO
RURAL EDUCATION AND ENVIRONMENTAL EDUCATION - AN ANALYSIS

REQUIRED FROM COMPLEX THINKING
Alecsandra Santos da Cunha Universidade Federal de Santa Maria

Clayton Hillig Universidade Federal de Santa Maria
alecsandrascunha@gmail.com
hillig@smail.ufsm.br
.
RESUMO
Este trabalho fruto da pesquisa para elaborao de monografia do Curso de

Especializao em Educao Ambiental do Centro de Cincias Rurais da
Universidade Federal de Santa Maria, e teve como principal objetivo compreender
como a Educao Ambiental desenvolvida nas escolas do campo do Assentamento
Filhos de Sep. A Educao do Campo vem travando uma batalha no cenrio nacional
para se estabelecer com a profundidade necessria para enfrentar os problemas
sociais relacionados estrutura fundiria e posse da terra. Assim como, a Educao
Ambiental, tratada nesta pesquisa a partir do pensamento complexo, de suma
importncia para o desenvolvimento da sociedade, considerando a crise ambiental em
que vivemos. A Educao do Campo e a Educao Ambiental guardam relao direta
com o modelo de produo capitalista, no sentido de serem o contraponto ao mesmo
e estarem presentes nas pautas de luta dos movimentos sociais. A Educao
Ambiental e a Educao do Campo buscam na construo do conhecimento a
formao de sujeitos crticos, com capacidade de pensar a sociedade de forma
complexa, deslegitimando uma educao instrumental e fragmentada. Localizadas
dentro de assentamento de reforma agrria, as escolas abordadas devem ponderar
essa particularidade, considerando a cultura, os direitos sociais e o modo de vida
campons na construo de um novo modelo de educao fundamentado na
autonomia dos sujeitos. A pesquisa foi realizada em trs etapas: a primeira consistiu
na pesquisa terica sobre o tema; a segunda correspondeu a coleta de dados
primrios atravs dos trabalhos de campo, foram realizadas observaes empricas,
entrevistas e conversas informais; a terceira e ltima etapa consistiu na sntese dos
dados coletados, interpretando-os de forma crtica e qualitativa, a fim de compreender
como a Educao Ambiental vem sendo desenvolvida nessas escolas do campo,
considerando suas especificidades, enquanto Educao do Campo. A realidade
encontrada na pesquisa foi de uma Educao Ambiental instrumental, que apesar do
esforo por parte dos educadores, a falta de formao crtica e reflexiva, no permite
o desenvolvimento de projetos de emancipao dos sujeitos, que realmente tratem a
questo ambiental no seu contraponto dialtico, de forma crtica, formulando a
interpretao da crise global da sociedade moderna.
125
ABSTRACT
This work is the result of research to prepare the monograph, Specialization in

Environmental Education Center of Rural Sciences, Federal University of Santa Maria,
and aimed to understand how environmental education is developed in rural schools
of the Settlement Filhos de Sepe. The Rural Education has been waging a battle on
the national scene to establish itself with the depth needed to face the social problems
related to agrarian structure and land tenure. As well, environmental education, treated
in this research from the complex thought, is of paramount importance to the
development of society, considering the environmental crisis in which we live. The
Rural Education and Environmental Education are directly related to the model of
capitalist production, in the sense of being the counterpoint to it and are present on the
agendas of social movements struggle. Environmental Education and Rural Education
seeking the construction of knowledge formation of critical subjects, with the ability to
think about the society in complex ways, delegitimizing an instrumental and
fragmented education. Located inside land reform settlement, these schools should
consider this particularity, considering culture, social rights and the peasant way of life
in the construction of a new model of education based on personal autonomy. The
survey was conducted in three steps: the first consisted of theoretical research on the
subject; the second corresponded to collecting primary data through fieldwork,
empirical observations were conducted, interviews and informal conversations; the
third and final step consisted in the synthesis of the collected data, interpreting them
critically and qualitatively in order to understand how environmental education is being
developed in these schools, considering its specificities, while rural Education. The
reality found in the study was an instrumental Environmental Education, which despite
the efforts of the educators, the lack of critical and reflective formation, does not allow
the development of projects of emancipation of the subject that actually address the
environmental issue in its dialectical counterpoint , critically, formulating the
interpretation of the global crisis of modern society.
Palavras chave: Educao Ambiental, Educao do Campo, Crise ambiental.
Keywords: Environmental Education, Rural Education, Complex Thinking.
Eixo 2. Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
INTRODUO
A Educao Ambiental algo novo, se comparado histria de construo do

pensamento moderno que acabou desencadeando, ao longo de mais de quatro
sculos, as consequncias de uma crise ambiental sem precedentes. Assim, ela
aparece como tema relevante na segunda metade do sc. XX e vem se
desenvolvendo na tentativa de acompanhar a dinmica ambiental. Por isso,
126
recentemente, muito tem se falado sobre a relao entre a crise que a sociedade
moderna encara e a Educao Ambiental.
Esta crise vem se agravando na medida em que o ser humano, em nome do
progresso, aumenta seu poder de interveno no meio natural, aumentando,
consequentemente, os conflitos na sua relao com a natureza. Em consequncia
deste cenrio, surgem, a cada dia, novas tentativas de se fazer com que a Educao
Ambiental culmine na transformao da realidade atravs de atitudes crticas.
Dessa forma, a construo de uma reflexo fundamental para que se possa
internalizar a Educao Ambiental em cada indivduo. A Educao Ambiental, por
meio de aes concretas, objetiva uma construo social capaz de formar o sujeito na
busca da sua qualidade de vida, da sua comunidade, atravs da transformao de
sua realidade.
Os problemas ambientais so fundamentalmente problemas humanos e, sem que o
ser humano compreenda sua parte nesse processo, no haver solues duradouras,
apenas decises imediatistas e pontuais. Tuan (1980) defende a necessidade de
compreender a ns mesmos, e para esse autoconhecimento, a cultura tem papel
fundamental. Quer dizer, pessoas com diferentes experincias, costumes, valores,
hbitos e histrias de vida podem avaliar de formas distintas as questes ambientais.
Por isso, o autoconhecimento e a cultura so determinantes dos laos afetivos dos
seres humanos com o meio ambiente, variando em intensidade e expresso.
Considerando as especificidades das diversas realidades do mundo vivido, o
autoconhecimento e a cultura so partes fundamentais da Educao do Campo, que
vem travando uma batalha no cenrio nacional para se estabelecer com a
profundidade necessria para enfrentar os problemas sociais relacionados estrutura
fundiria e posse da terra. Assim como, a Educao Ambiental, tratada nesta pesquisa
a partir do pensamento complexo, de suma importncia para o desenvolvimento da
sociedade, considerando a crise ambiental em que vivemos.
A Educao do Campo e a Educao Ambiental guardam relao direta com o modelo
de produo capitalista, no sentido de serem o contraponto ao crescimento econmico
e estarem presentes nas pautas de luta dos movimentos sociais. E, ainda, buscam na
construo do conhecimento a formao de sujeitos crticos, com capacidade de
pensar a sociedade de forma complexa, deslegitimando uma educao instrumental
e fragmentada.
127
A justificativa desta pesquisa est centrada na ideia de que a partir do campo sensorial
do indivduo possvel compreender seu ambiente, incorporando saberes e
conhecimentos comuns. As experincias emocionais, tanto coletivas quanto
individuais, compem o processo de sua formao socioecolgica, contribuindo para
sua formao como sujeito ativo. Contudo, necessrio que os educadores estejam
preparados para trabalharem a Educao Ambiental com os educandos destas duas
escolas considerando suas realidades vividas, ou seja, so crianas, filhos e filhas de
assentados e assentadas, que carregam consigo um histrico de luta pela terra, contra
a hegemonia do capital e por uma vida digna e saudvel, atravs da produo
orgnica desenvolvida no assentamento.
Os sujeitos, de qualquer classe social ou idade, acabam por investir emocionalmente
no lugar onde moram, sendo na rua, no lar, no bairro, na cidade, etc. Esse fato de
relao emocional com o lugar de vivncia pode ser percebido ainda nos relatos de
pessoas mais idosas. Ao construrem a conscincia do passado e explicar sua
afetividade com o lugar, remetem-se situao de que a paisagem natural j no
existe mais, e que as construes humanas acabaram por tomar seu lugar. Aqui fica
explcito mais um motivo pelo qual a Educao do Campo precisa considerar as
vivncias dos sujeitos que ali vivem.
Dentro desse contexto, de acordo com Ruscheinsky (2005), o contato direto com o
lugar atravs da comunidade envolve reconhecer seus olhares, bem como as
diferentes prticas sociais, seus valores e a forma como absorvem determinados
acontecimentos. Necessita-se conhecer a histria do lugar e do seu povo para que o
sujeito se sinta parte do meio em que vive, fazendo com que o sentimento de apego
ao lugar (topofilia) acabe por lev-lo construo de um saber ambiental que
transforme e melhore sua qualidade de vida.
Assim, a Educao Ambiental desenvolvida na Educao do Campo deve ser capaz
de proporcionar o desenvolvimento de melhor compreenso das interrelaes entre o
ser humano e o ambiente, suas expectativas, suas satisfaes e insatisfaes,
julgamentos e condutas (PACHECO e SILVA, 2007).
128
METODOLOGIA
Localizadas dentro de um assentamento de reforma agrria (organizado e constitudo

a partir da luta pela terra desenvolvida pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra MST), as escolas abordadas devem ponderar essa particularidade,
considerando a cultura, os direitos sociais e o modo de vida campons na construo
de um novo modelo de educao fundamentado na autonomia dos sujeitos. Nesse
sentido, foram estabelecidos objetivos para nortear esta pesquisa. O objetivo geral
consta em compreender qual Educao Ambiental desenvolvida nas escolas que
esto inseridas no Assentamento Filhos de Sep Viamo/RS, sendo elas a E.M.E.F.
Nossa Senhora de Ftima e a E.E.E.F. Rui Barbosa. E os objetivos especficos esto
centrados em identificar a noo de Educao Ambiental entre os docentes; Identificar
quais os projetos so desenvolvidos nas escolas e sua eficcia; e, Identificar e analisar
se a Educao Ambiental desenvolvida nas escolas possibilita a emancipao dos
sujeitos envolvidos.
Para alcanar tais objetivos, a pesquisa foi desenvolvida em trs fases. A primeira
fase contou com as anlises apresentadas na reviso de literatura extradas de
documentos como livros, teses, dissertaes e outras publicaes que abordam
assuntos relacionados ao tema aqui tratado. Fazendo parte a realizao de
levantamentos, seleo, fichamento e leitura de material bibliogrfico sobre Educao
Ambiental, Educao do Campo e pensamento complexo, com a inteno de entender
o alcance da Educao Ambiental e da Educao do Campo.
A segunda foi centrada na coleta de dados de fontes primrias atravs dos trabalhos
de campo, foram realizadas observaes empricas, entrevistas e conversas informais
que constituram a base de anlise. A E.M.E.F. Nossa Senhora de Ftima conta com
10 professores do Ensino Fundamental e 325 educandos distribudos do 1 ano ao 9
ano, j a E.E.E.F. Rui Barbosa tem 12 professores, tambm do Ensino Fundamental
e 315 educandos. Foram realizadas trs visitas nas escolas, possibilitando
acompanhar algumas das aes de Educao Ambiental desenvolvidas, alm de
realizar entrevistas semiestruturadas com a direo e trs professores de diferentes
reas do conhecimento, tambm em cada uma das escolas.
A terceira e ltima fase de carter mais amplo, originada do cruzamento de dados e
informaes permitiu uma anlise do caso especfico das escolas, motivando novas
129
buscas de informaes que possam orientar o processo de anlise. Dessa forma, essa
fase foi efetivada atravs da interpretao dos dados, de forma crtica e qualitativa, a
fim de compreender como a Educao Ambiental vem sendo desenvolvida nestas
escolas do campo, considerando suas especificidades, enquanto Educao do
Campo e, ainda, dentro de um assentamento de Reforma Agrria.
A CONTEXTUALIZAO DAS ESCOLAS
Para entendermos que escolas so estas que estamos pesquisando, vamos situ-las
no espao-tempo. O Distrito de guas Claras, pertencente ao municpio de
Viamo/RS, Regio Metropolitana de Porto Alegre, abriga o Assentamento de
Reforma Agrria Filhos de Sep e as escolas E.M.E.F. Nossa Senhora de Ftima e a
E.E.E.F. Rui Barbosa esto localizadas.
O Assentamento Filhos de Sep foi constitudo em dezembro de 1998, a partir da
desapropriao da Fazenda Santa F, antiga produtora de arroz convencional 45. Com
rea de 9.500 ha, sendo 2.500 ha referentes ao Refgio da Vida Silvestre Banhado
dos Pachecos (rea de Proteo Ambiental APA), 3.500 ha de rea de vrzea
(banhado), 500 ha de lmina dgua da Barragem guas Claras, e o restante, 3.000
ha de lotes secos em altitudes mais elevadas.
Foram assentadas 375 famlias naquele momento, ainda sem nenhuma infraestrutura
(gua, luz, escola, entre outros)46. Estas famlias se distriburam pelo assentamento,
contudo, dentro de pouco tempo perceberam que havia a necessidade de organizao
para ocupar e produzir em terras, que para elas, eram desconhecidas (estas famlias
eram oriundas de diversas partes do estado, vindo de lugares com caratersticas
geogrficas e socioculturais diferentes). Dessa forma, o assentamento se organizou
em quatro setores, cada um com uma agrovila, com isso, se configurou um arranjo
territorial de lotes de moradia e lotes de produo.
45 Tratamos aqui o arroz convencional como aquele produzido dentro do modelo agroexportador do
agronegcio, ou seja, monocultura utilizando agrotxicos.
46 A maior parte das informaes deste tpico foi levantada pela autora em sua vivncia no
assentamento, atravs de observaes e conversas informais com os assentados e a equipe de

Assistncia Tcnica, Social e Ambiental (ATES) que atende o mesmo, como parte da especializao
que est cursando Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo Residncia Agrria, da
qual faz parte o tempo-comunidade, de acordo com a modalidade da Pedagogia da Alternncia.
130
A partir desta organizao, outras mais foram necessrias, como aprender a produzir
em terras de banhado, que eram propcias para o cultivo do arroz irrigado. Assim como
lutar pelo direito moradia digna, gua tratada, energia, sade e escolas para seus
filhos.
E foi nesse contexto que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Nossa Senhora
de Ftima foi reaberta, para atender a demanda que surgia naquele momento. Esta
escola funcionou durante alguns anos entre meados das dcadas de 1980 e 1990,
contudo, seguindo uma poltica que vem sendo empregada no pas, que busca
centralizar as escolas (geralmente no meio urbano), foi fechada e seus educandos
foram redirecionados a escolas no centro de Viamo.
Atravs da organizao social dos assentados na luta por seus direitos enquanto
cidados e homens e mulheres que vivem no campo, conseguiram que a escola fosse
reaberta para que seus filhos pudessem ali estudar, evitando que precisassem se
dirigir ao centro da cidade, frequentando escolas urbanas que no exprimem suas
realidades. A infraestrutura da escola pode ser considerada de boa qualidade, com
cinco salas de aula, secretaria, biblioteca, ptio, quadra de esportes, parquinho.
Por outro lado, a Escola Estadual de Ensino Fundamental Rui Barbosa, fundada na
dcada de 1970, mantinha suas atividades e tambm passou a receber filhos de
assentados como educandos. Contudo, o nmero de crianas, filhos e filhas de
assentados, que a frequentam representam um nmero bem menor comparado
Nossa Senhora de Ftima. A escola Rui Barbosa conta com 315 educandos, sendo
48 deles, provenientes do assentamento, enquanto a escola Nossa Senhora de
Ftima esto matriculados 325 educandos, dos quais 309 so filhos de assentados.
Os dois motivos levantados para tal fato que a escola Rui Barbosa se localiza mais
distante do assentamento e o nibus escolar no entra no assentamento para peg-
los, fazendo com que haja um custo para que os pais possam envi-los at esta
escola.
A escola Rui Barbosa est passando por momentos difceis no que tange sua
infraestrutura, sendo uma escola mais antiga, assim tambm so suas instalaes.
Um prdio mais antigo da escola foi interditado por motivos de segurana, dessa
forma, a escola est trabalhando com uma escala alternativa de turnos com o intuito
de acomodar todos os educandos na nica sala de aula localizada em um prdio mais
novo, e ainda, foi montado uma estrutura que compe duas salas de aulas. Contudo,
atravs de um movimento organizado pela escola (educandos, professores e
131
funcionrios), no qual fizeram uma marcha e fecharam a RS-040 em maro deste ano,
conseguiram a ateno do governo do estado, que disponibilizou uma verba para
construo de um novo prdio, cabe agora aguardar a burocracia estatal para a
realizao das obras.
Apesar desta realidade e da diferena quantitativa do nmero de educandos
provenientes do assentamento, cabe ressaltar que as duas escolas so
caracterizadas como Escola do Campo e, cabe a elas, trabalhar para que seus
educandos tenham uma educao de qualidade, considerando tais especificidades,
como disposto em lei.
Nesse contexto, considerando as escolas pesquisadas e suas especificidades, dentre
elas a caracterstica de atender filhos de assentados da reforma agrria, espera-se
que estas escolas tragam para junto de seus contedos de currculo, o contexto da
reforma agrria no pas, da luta pela terra e a participao fundamental do MST e sua
trajetria.
Pensando em Educao do Campo, como j visto no captulo anterior, esta se
caracteriza por levar escola, ou seja, educao formal, o mundo vivido, os valores,
os saberes dos povos que vivem no campo. E pensando na Educao do Campo e
sua relao com o MST, esses valores e saberes so acrescentados de toda uma
trajetria de luta. Luta pela terra, luta pela educao, luta pela sade, luta de gnero,
luta por reconhecimento.
Dessa forma, s escolas Nossa Senhora de Ftima e Rui Barbosa, cabe trabalhar em
seus currculos a relao de luta pela Educao do Campo que coube ao MST desde
o comeo de sua histria. Vale lembrar, as Escolas Itinerantes do movimento que
foram oficializadas em 1996 com amparo legal do Conselho Estadual de Educao e
respaldada na Pedagogia do MST (FAGUNDES e DAVID, 2007).
Educao Ambiental Emancipatria ou Educao Ambiental Adestradora?
A partir das observaes feitas nas escolas, das conversas informais e entrevistas
semiestruturadas, obteve-se uma representao do pensamento e aes das direes
e dos educadores envolvidos na realidade de duas escolas localizadas no meio rural,
que atendem educandos filhos de assentados, reconhecidas legalmente como
132
Escolas do Campo, permeadas de um mundo vivido, no qual sua comunidade faz
parte de uma intensa e extensa luta pela terra e contra a hegemonia do capital.
Escola Estadual de Ensino Fundamental Rui Barbosa
A E.E.E.F. Rui Barbosa, como j citado anteriormente, conta com 315 educandos,
sendo 48 filhos de assentados. Caracterizada e reconhecida legalmente como Escola
do Campo, sua equipe de professores e funcionrios trabalham no sentido de trazer
para dentro dos muros da escola, a realidade da comunidade que atende. Entre seus
professores, quatro tambm so assentados, e um deles representante estadual do
setor de educao do MST.
Percebeu-se que a equipe de profissionais desta escola trabalha em regime de
cooperao, so unidos no mesmo objetivo que formar cidados capazes de olhar
e interpretar a realidade que os cerca com criticidade, valorizando seu modo de vida.
Ou seja, so crianas e adolescentes inseridos em uma realidade rural, na qual a
produo de alimentos a partir da agricultura familiar, sem uso de agrotxicos
produo orgnica caracterizam a principal atividade e renda destas famlias. Alm
disso, a luta pela terra faz parte das histrias familiares, assim como a luta pela
educao adequada encabeada pelo MST.
A luta do MST pela construo de uma escola que seja adequada a realidade
da vida rural um tensionamento para fazer valer a prpria Lei de Diretrizes
e Bases da Educao. Em seu artigo 28, a LDB prev a "oferta de educao
bsica para a populao rural" com "adaptaes necessrias a sua
adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio". O texto da lei
define como "adaptaes necessrias", entre outros itens, a elaborao de
contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural (FAGUNDES e DAVID, 2007, p. 03).
Nesse sentido, cabe ressaltar que as Escolas do Campo precisam se adequar aos
educandos que atendem, contudo, apesar dos projetos desenvolvidos e a cooperao
entre a equipe profissional da escola Rui Barbosa, percebeu-se atravs das
observaes e entrevistas semiestruturadas, que os professores e direo querem
desenvolver um bom trabalho, mas esbarram em burocracia e na falta de formao
adequada para trabalharem tal realidade.
Estes problemas no so exclusivos desta escola, na maioria das escolas do campo
que conhecemos, a infraestrutura, a burocracia e a falta de formao adequada esto
133
presentes, freando, dessa forma, o avano da produo do conhecimento e formao
de cidados aptos reflexo nesses espaos.
A educao rural no Brasil, sempre foi relegada a planos inferiores, e teve por
retaguarda ideolgica o elitismo acentuado do processo educacional aqui
instalado pelos jesutas e a interpretao poltico-ideolgica da oligarquia
agrria, que prega que as pessoas do campo no necessitam de estudos e
que isso seria para os moradores da cidade (FAGUNDES, 2012, p. 21).
A partir disso e considerando a Educao Ambiental na dimenso emancipatria,

aquela que busca transcender o tecnicismo, avanar alm da educao bancria,
elevando o olhar complexidade do mundo em que vivemos, pode-se inferir que tais
problemas podem ser considerados como barreiras para a formao desses
educandos.
Nas entrevistas semiestruturadas realizadas nesta escola, pode se perceber que os
professores possuem uma viso limitada sobre a Educao Ambiental. Este fato
parece guardar relao direta com a Educao Ambiental tecnicista desenvolvida pela
hegemonia do capital.
A Educao Ambiental vem sendo tratada tambm nesta lgica do modelo

tecnicista, o que a leva a resultados contraditrios, imediatos e nada
duradouros, mostrando-se mais como um adestramento do que realmente
uma formao de qualidade (Brugger, 2004). Os problemas ambientais
acabam por serem reduzidos poluio, escassez de recursos naturais,
diminuio da biodiversidade, reciclagem, entre outros, deixando de lado
relaes que so de suma importncia para a mudana de valores e atitudes
(CUNHA e LEITE, 2009, p. 69).
Essa mudana de valores e atitudes est intrinsecamente ligada ao reconhecimento

do ser humano como parte do meio ambiente. Em todas as entrevistas, quando
perguntados sobre o que entendem por meio ambiente, as respostas dos professores
se mostraram simplistas, considerando o meio ambiente tudo que h no nosso
entorno, contudo, em nenhuma das respostas apareceu o ser humano como parte
deste meio ambiente47:
47Trataremos aqui as respostas sem identificao direta, respeitando a identidade de cada professor
participante da pesquisa, assim sero utilizadas siglas para cada um deles como P1, P2, P3...
134
Meio ambiente o conjunto de tudo que est em nossa volta, a integrao
de todas as coisas (P1).
Meio ambiente a relao com a natureza, com o solo, com a gua, com o
lixo, com os animais e com as plantas. So os efeitos do homem, o tipo de
moradia... (P2).
A educao bancria que fez parte da formao destes profissionais, e que ainda faz
parte da grande maioria das formaes atualmente, possibilita essa viso limitada,
fragmentada, no considera a complexidade do mundo, contribuindo para a
perpetuao de uma Educao Ambiental adestradora, pois, a partir do momento em
que no considera o ser humano como parte integrante da natureza, essa viso
antropocntrica continua corroborando para que a natureza seja tratada apenas como
recursos naturais.
(...) quieren hacer sentir a la sociedade la falsa impresin de que todo lo que
se destruye (un sistema natural, uma espcie viva, uma cultura...) tiene uma
valorizacim objetiva y puede pagarse com dinero. Pero el dinero y la vida
no son retraducibles uno a outro, juegan em campos bien distintos... (NOVO,
2006, p. 21).
Cabe ressaltar, que essa limitao enquanto viso de meio ambiente dos professores
da escola Rui Barbosa se deve falta de formao adequada, pois esto em
constantes tentativas de desenvolver projetos em conjunto, que estejam de acordo
com a realidade dos seus educandos. Como o caso de dois projetos desenvolvidos
na escola.
Um destes projetos foi desenvolvido durante o 2 semestre de 2013. Com eixo
temtico baseado na sade e preveno e sob o ttulo de Vida Saudvel, o projeto
contou com a participao de todos os professores da escola e envolveu todos os
educandos, teve como objetivo principal de levantar questes referentes ao problema
do saneamento bsico das comunidades do entorno. Contudo, observa-se que a falta
de formao adequada para estes profissionais pode prejudicar o andamento de tais
projetos (projetos estes que tratam da realidade local), pois na prpria descrio da
justificativa encontra-se termos inadequados para a prtica:
Justifica-se a escolha desta temtica no sentido de conscientizar os alunos e

a comunidade escolar sobre a necessidade da busca de solues aos
problemas de saneamento bsico, higiene pessoal, recreao e lazer e de se
135
construir uma prtica social, baseada na preveno dos males que afetam a
sade fsica, mental e social em nossa comunidade (Projeto Vida Saudvel,
2013).
Concordamos que acreditar que podemos conscientizar o outro sujeito j uma

perspectiva ultrapassada. Ningum conscientiza ningum, no mximo podemos
conseguir sensibilizar o sujeito para que ele possa, a partir de sua conscincia refletir
sobre o mundo, sobre as questes sociais, ambientais, culturais, polticas e
econmicas.
A introduo da dimenso ambiental no sistema educativo exige um novo

modelo de professor: a formao a chave da mudana que se prope, tanto
pelos novos papeis que os professores tero que desempenhar no seu
trabalho, como pela necessidade de quem sejam os agentes transformadores
de sua prpria prtica (MEDINA e SANTOS, 1999, p. 13).
Assim, como a viso de meio ambiente se mostra limitada entre os professores,

tambm a viso do que seria Educao Ambiental se manifesta da mesma forma:
Educao Ambiental saber cuidar deste meio ambiente, so pequenas

coisas que podemos fazer, so aes locais (P3).
Educao Ambiental conscientizar as pessoas da importncia do meio
ambiente e dos transtornos que provocaria se um dia acabasse (P4).
Atravs das falas destes professores fica clara a condio em que se apresenta a
Educao Ambiental neste contexto. O meio ambiente continua sendo algo externo,
conscientizar as pessoas continua sendo o objetivo dos projetos.
O projeto vigente em 2014, tambm desenvolvido por toda a equipe e acolhendo todos
os educandos tem seu eixo temtico baseado nos valores humanos, e o ttulo:
Riquezas Humanas. Tem entre seus objetivos o intuito de trabalhar valores de
respeito, amizade e responsabilidade, proporcionar espaos coletivos de vivncia do
respeito, da amizade e da responsabilidade e reconhecer o conceito de valores
humanos.
Podemos inferir que a ideia central dos projetos tm uma viso ampla, que vai alm
da reciclagem e de plantar mudas, contudo, a forma em que so tratados trabalhados
ainda no suficiente para desenvolv-los com toda a plenitude necessria.
Professores de matemtica, de qumica e das sries iniciais disseram ter grande
136
dificuldade em trabalhar os projetos em consonncia com suas disciplinas, pois no
conseguem fazer relao entre o contedo e o meio ambiente.
Isso pode ser explicado, exatamente, atravs da noo da complexidade. Se o
professor no consegue entender o meio ambiente, a Educao Ambiental, a
realidade do mundo vivido dos educandos, o planeta enquanto Terra-Ptria48, ele
tambm no conseguir fazer as relaes necessrias para que a Educao
Ambiental emancipatria esteja presente no seu dia a dia no exerccio da docncia.
Essa lgica, inclusive, apareceu na fala de um dos professores sobre o que seria, na
sua concepo, uma Educao Ambiental ideal a ser trabalhada nas escolas do
campo. o professor identificado como P2 diz no ter certeza de como isso deveria ser
desenvolvido, se seria um tema permanente ou transversal, se julga incapaz de uma
reflexo a respeito do tema e completa dizendo que o assunto trabalhado de forma
fragmentada.
E nessa mesma lgica segue a avaliao dos projetos desenvolvidos, ou seja, se
existe a incapacidade por parte dos professores da escola de entender a
complexidade da Educao Ambiental, as anlises feitas por eles dos resultados dos
projetos acabam por sem simplificadoras e no alcanam o grau de reflexo
necessrio para que esta estrutura seja modificada.
Contudo, devemos ressaltar que a disponibilidade em desenvolver tais projetos, a
cooperao entre os professores e a vontade de promover mudanas esto claras
nas prticas da equipe desta escola, parece que o que falta uma formao adequada
para que os mesmos possam se inteirar da noo de mundo, para que consigam
transcender a educao bancria e consigam trabalhar no sentido de ampliar a sua
reflexo, assim como possibilitar metodologias e instrumentos pedaggicos
suficientes para que os educandos tambm alcancem a capacidade de reflexo.
Escola Municipal de Ensino Fundamental Nossa Senhora de Ftima
O caso da escola Nossa Senhora de Ftima se apresenta de forma ainda mais

complexa. O pblico atendido por esta escola de 95% de moradores do
assentamento, so 309 filhos de assentados, dos 325 educandos no total. Estes
nmeros indicam que o cuidado ao tratar a Educao do Campo nesta escola, somado
48 Para se entender o sentido de Terra-Ptria desenvolvido por Morin, ver (MORIN, 2003).
137
especificidade de atender um conjunto de crianas e adolescentes oriundos de uma
rea de reforma agrria, deve ser ainda maior. Contudo, durante as observaes e
entrevistas semiestruturadas, a realidade apresentada se mostrou um tanto quanto
preocupante.
Ao acompanhar uma atividade da equipe de extenso rural que presta assistncia
tcnica ao assentamento, pode-se perceber que existe um srio problema com
relao identidade destes educandos. Na atividade desenvolvida foi apresentado o
filme O veneno est na mesa II aos alunos do 6 e 9 ano, com o intuito de contribuir
na formao dos mesmos, j que moram em uma rea de assentamento, no qual
terminantemente proibido o uso de agrotxicos na produo.
Ao fazer a introduo do assunto, a tcnica perguntou quais das 50 crianas e
adolescentes ali presentes moram no assentamento, apenas 10 levantaram as mos,
o que nos leva reflexo do porque da negao de suas origens. Segundo Tuan
(1980) os sujeitos percebem e compreendem o lugar onde vivem de formas
diferenciadas: (...) pode-se pensar no lugar como o espao onde se desenvolve a
vida, com histrias particulares de cada um deles, isso em funo de sua cultura, de
sua tradio, de sua lngua, e dos hbitos que lhe so prprios. (CUNHA, 2009, p.
62). Ana Fani Carlos define o lugar como:
O lugar base da reproduo da vida e pode ser analisado pela trade

habitante identidade lugar. A cidade, por exemplo, produz-se e revela-se
no plano da vida e do indivduo. Este plano aquele do local. As relaes
que o indivduo mantm com os espaos habitados se exprimem todos os
dias nos modos do uso, nas condies mais banais, no secundrio, no
acidental. o espao passvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido
atravs do corpo (CARLOS, 2007, p.17).
Para o meio rural no diferente, o lugar o espao vivido e sentido. O sentimento

de pertencimento ao lugar conceituado por Tuan (1980) como Topofilia, enquanto
a Topofobia exprime exatamente o contrrio, a averso ao seu lugar, o no
reconhecimento de si como parte do lugar. Os motivos que levam estes educandos a
tal manifestao podem ser os mais diversos, mas entre eles, acredita-se que o
prprio trabalho psicopedaggico desenvolvido na escola pode estar causando esta
topofobia.
Verificou-se que, ao contrrio da escola Rui Barbosa, a equipe de professores da
escola Nossa Senhora de Ftima ainda no alcanou uma unidade tal que favorea o
138
trabalho em conjunto. Percebeu-se que parte dos professores e direo experimentam
atividades que caracterizam a Educao Ambiental como mtodo para desenvolver
diversos assuntos, contudo, a falta de cooperao entre eles uma barreira clara para
que a prtica docente na dimenso da Educao Ambiental acontea em sua
plenitude49.
A escola apresenta srios problemas com relao direo que no a reconhece
enquanto escola do campo. Este fato contribui para que as atividades propostas por
parte dos professores encontrem grande resistncia em ser realizadas. Sabe-se que
o modelo da educao bancria hegemnico e todo o aparato estatal contribui para
que essas estruturas no sejam modificadas, sobretudo se pensarmos nas polticas
direcionadas para extinguir as escolas do campo.
Cada vez mais as escolas urbanas recebem educandos oriundos do meio rural em
consequncia do fechamento de grande parte das escolas do campo, assim como,
professores, supervisores e direes com caractersticas tipicamente urbanas so
enviados para trabalhar em escolas do campo, provocando um choque cultural
quando estes no se dispem a conhecer aquela realidade, principalmente quando a
escola do campo mantem uma relao direta com movimentos sociais do campo.
Uma primeira observao quer chamar a ateno sobre a insero desses

movimentos nas atividades formais de educao. So estes movimentos que
tm impulsionado e sustentado, desde a sociedade civil, o que se chama de
Educao do Campo, que uma nova forma de conceber e realizar a
formao dos sujeitos que vivem no e do campo, influenciando, tambm, na
formulao de polticas pblicas, um dos passos necessrios, no Brasil, para
instituir direitos (PALUDO e DOLL, 2006, p. 22).
Dessa forma, h que se compreender que os profissionais envolvidos com uma escola
do campo que est diretamente relacionada a um assentamento de reforma agrria
necessitam de formao adequada para lidar com os valores, costumes, cultura,
envolvimento poltico, social e ambiental desses sujeitos.
Ainda nessa mesma lgica da falta de formao adequada, a partir das entrevistas
semiestruturadas e observaes feitas na escola, pode-se constatar que, com
exceo de uma professora, o quadro de profissionais da escola ainda trabalha sob a
perspectiva de uma Educao Ambiental adestradora, na qual desenvolvem projetos
49Uma professora, inclusive, retirou parte dos educandos antes do trmino do filme por ser seu horrio
de aula, no colaborando para que a atividade pudesse ser finalizada.
139
de hortas, de reciclagem, coleta seletiva, uso racional da gua, contudo, de forma
fragmentada e sem uma anlise profunda para refletir sobre as causas desses
problemas. Cabe ressaltar que parte destes projetos no so desenvolvidos pelos
professores em consonncia com suas disciplinas e contedos, mas atravs do
programa do Governo Federal Mais Educao50, o que corrobora com uma Educao
Ambiental fragmentada, excluda da complexidade da vida, do mundo vivido desses
educandos.
A opo de articular a educao e o meio ambiente se deve a uma srie de

motivos associados. Figura, em primeiro lugar, a importncia da educao
enquanto instrumento privilegiado de humanizao, socializao e
direcionamento social. Est claro que, como toda prtica social, ela guarda
em si as possibilidades extrema de promover a liberdade ou a opresso, de
transformar ou conservar a ordem socialmente estabelecida (LIMA, 1999,
p.135).
Por isso, a importncia e necessidade de professores com formao adequada e, que

alm de tudo, querem transformar a realidade. Entretanto, as entrevistas
semiestruturadas mostraram que, assim como na escola Rui Barbosa, a noo de
meio ambiente e Educao Ambiental dos professores da escola Nossa Senhora de
Ftima se mostram reducionista:
Meio ambiente tudo que est a nossa disposio, tudo que podemos usar,
e como podemos usar... E a Educao Ambiental tem que ensinar a ter
respeito, no desperdiar gua, no contaminar o solo, se a gua do mundo
acabar o Brasil tem somente trs anos de gua para usar (P5).
Meio ambiente tudo que nos cerca, que nos favorece e que estamos
acabando com tudo. E a Educao Ambiental no pode ser s na escola, tem
que ter em casa, ns no temos a cultura da coleta seletiva, por exemplo
(P6).
Portanto, assim como os projetos so fragmentados e reducionistas, a noo de meio

ambiente e de Educao Ambiental tambm o so. Contudo, uma professora do
quadro pedaggico desta escola, que tambm assentada no Filhos de Sep, possui
uma viso mais ampliada do que seja a Educao Ambiental.
Esta mesma professora participa de um projeto de extenso da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) como discente, no qual, alm de estar se formando
50Saiba mais a respeito do Programa Mais Educao atravs do Portal do Ministrio da Educao e
Cultura.
140
enquanto educadora ambiental, trouxe para a escola um projeto que comeou a ser
desenvolvido no incio deste ano de 2014, no qual a Educao Ambiental tratar de
temticas relevantes diante da realidade dos educandos. Sua noo de meio
ambiente e de Educao Ambiental mostra que sua reflexo a cerca do assunto
transcende a racionalidade positivista:
O meio ambiente nos cerca a cada momento de nossas vidas, em todos os

espaos que ocupamos, ns somos o meio ambiente. A floresta meio
ambiente, mas tambm o esgoto a cu aberto meio ambiente, nossas
casas, nosso trabalho, os lugares que frequentamos para o lazer. A relao
de todos os seres vivos e tambm dos inanimados formam o meio ambiente.
E a Educao Ambiental deve cuidar de tudo isso, ela precisa estar presente
no nosso dia a dia, projeto de lixo e reciclagem no Educao Ambiental,
ela precisa tratar da existncia humana (P7).
A partir dessa noo ampliada, de uma formao poltico-social dentro do MST, esta
professora pode contribuir no sentido de tambm ampliar a viso dos colegas de
trabalho e, fundamentalmente, dos educandos com os quais trabalha. O projeto
proposto por ela objetiva trabalhar na escola a identidade ambiental dos educandos,
o campons, o colono, que , na verdade, a realidade destas crianas e adolescentes.
Alm de trazer tambm a questo da alimentao saudvel, da Agroecologia,
sementes crioulas, o valor da terra na dimenso de sua funo social, a luta pela terra,
entre outros. Ou seja, um projeto que trar para a escola a realidade dos educandos,
e ainda, com o mesmo grau de importncia dos temas tratados, as metodologias
pretendidas. Os instrumentos metodolgicos esto sendo construdos em conjunto
com o desenvolvimento do projeto e primam por uma educao libertadora, excluindo
metodologias verticais de transmisso de conhecimento.
Educar e educar-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a

sede do saber at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os
que habitam nesta. Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade,
tarefa daqueles que sabem que pouco sabem por isso sabem que sabem
algo e podem assim chegar a saber mais em dilogo com aqueles que
quase sempre, pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu
pensar que nada sabem em saber que pouco sabem, possa igualmente saber
mais (FREIRE, 2011, p.25).
A partir do que foi tratado at aqui, levantamos questes que orientam nossa reflexo
no sentido de compreender at que ponto a formao adequada, o envolvimento, o
141
interesse de cada professor da escola do campo afetar seu trabalho considerando o
lugar.
CONSIDERAES FINAIS
A educao no Brasil se apresenta em um contexto no qual os objetivos da mesma

so voltados para atender o capital. uma educao elitizada, fragmentada, voltada
formao de mo-de-obra, apresentando menores ndices de analfabetismo e
maiores ndices no avano do grau de escolaridade. Contudo, a qualidade na
formao dos sujeitos fica aqum do que seria necessrio para possibilitar a
capacidade de reflexo e transformar a sociedade na dimenso de suas
desigualdades, na busca da equidade social.
Nesse sentido, a Educao do Campo e a Educao Ambiental so colocadas
margem dos interesses econmicos, pois so especialidades que se trabalhadas com
comprometimento aos seus objetivos reais, tm grandes possibilidades de formar
sujeitos reflexivos. A relao da educao com a questo ambiental e as
especificidades dos sujeitos que vivem no/do campo no considera a complexidade
da sociedade, tornando assim, a educao reducionista e homogeneizadora.
O reducionismo pautado no conhecimento cientfico ignora a complexidade
estampada na vida cotidiana do indivduo, os saberes populares so massacrados por
um modelo de educao bancria que, praticamente, elimina a construo do
conhecimento emancipatrio, que tem a realidade como cerne de suas reflexes.
As escolas pesquisadas neste trabalho so repletas de especificidades. So escolas
do campo, por isso h a necessidade de se desenvolver a Educao do Campo de
acordo com o que especifica a legislao, ou seja, uma educao voltada para atender
as demandas dessa populao. Alm de escolas do campo, atendem crianas e
adolescentes oriundos de um assentamento de reforma agrria, que carregam
consigo uma histria familiar de luta pela terra, de lutas diversas por justia social.
Alm de escolas do campo, que atendem a um assentamento, este est localizado
em uma APA e tem o compromisso (inclusive com documentos firmados entre as
partes interessadas assentados e Estado) de manter 100% de sua diversificada
142
produo de forma orgnica, ou seja, o uso de agrotxicos terminantemente proibido
dentro de seu territrio.
Verifica-se, dessa forma, que a complexidade do cotidiano estampado neste territrio
cerceia as vidas de todos os sujeitos envolvidos neste contexto: assentados e
assentadas, seus filhos e filhas, professores e professoras, direo, superviso,
equipe tcnica, e etc.
E sob esta perspectiva, pode-se constatar que a Educao Ambiental desenvolvida
nestas escolas no alcana a complexidade que as envolve. uma Educao
Ambiental instrumental com tendncia fragmentadora e desarticulada, que no rompe
com a racionalidade positivista e no oportuniza a interao e transformao
recprocas entre as diferentes reas do saber, alm de no valorizar os saberes
tradicionais, aqueles considerados no cientficos.
A correlao dialgica das mltiplas partes essencial para que a Educao
Ambiental seja aquela que se caracteriza como emancipatria. Nesse sentido, e a
partir das evidncias percebidas nas escolas, que entre elas est a falta de formao
crtica e reflexiva dos profissionais envolvidos, e o que talvez seja ainda mais
destoante, a falta de vontade e de identidade de parte deles, que no se reconhecem
enquanto educadores do campo. Este fato traz tona um debate intenso, que j vem
sendo feito, no mbito das polticas pblicas para a Educao do Campo, e que
precisa ser estendido Educao Ambiental, sobretudo no sentido de conduzi-la de
forma que envolva a complexidade do mundo globalizado, de suas interrelaes,
considerando a dialgica do global/local.
A partir da falta de formao crtica e reflexiva da maior parte dos profissionais da
educao envolvidos nesta pesquisa, somos conduzidos a levantar questes
fundamentais para a realidade destas escolas, como o fato da identidade camponesa
negada pelos educandos. Esta questo nos permite inferir que h necessidade de se
trabalhar com estes educandos, por exemplo, o ideal de felicidade. A felicidade
consiste na busca por bens materiais em excesso como prega a mdia? o consumo
exacerbado que garantir uma vida plena? o consumo da cidade, o fazer parte da
cidade, ter o tnis de marca, o celular de ltima gerao que ir garantir sua
felicidade? Por que estes educandos no se reconhecem enquanto filhos de
assentados camponeses? Seria porque a mesma mdia que os ataca com o sonho do
consumo, tambm estampa em seus veculos de comunicao um MST
marginalizado? Portanto, estes professores e professoras, direo e superviso
143
precisam estar preparados para enfrentarem todas estas questes, que esto no
cerne da compreenso de mundo destes educandos.
Dessa forma, os projetos desenvolvidos nas escolas ainda esto aqum de toda esta
complexidade que os cerceia. H necessidade de projetos que tratem da essncia do
ser humano enquanto ser humano, que levem estes educandos refletir sobre seu
papel na sociedade, projetos de emancipao dos sujeitos, que realmente tratem a
questo ambiental no seu contraponto dialtico, de forma crtica, formulando a
interpretao da crise global da sociedade moderna. Para isso, correndo o risco de
ser repetitiva, mas ciente da importncia do fato, a formao adequada dos
profissionais da educao envolvidos com estas escolas, formao crtica e reflexiva,
se faz iminente e necessria, para que estes possam construir um pensamento
reflexivo em torno do que o meio ambiente em sua plenitude, das relaes que o
envolve, se colocarem como parte integrante deste meio ambiente, e, assim,
conseguirem desenvolver uma Educao Ambiental que envolva todas as dimenses
deste meio ambiente, que a prpria vida cotidiana destes educandos.
Contudo, alguns apontamentos nessa direo puderam ser observados, o fato de
haver uma professora entre estes profissionais que transcende a Educao Ambiental
instrumental, fragmentada e adestradora, um avano no sentido de alguma
transformao dessa realidade.
Portanto, a crise ambiental em que vivemos pede, necessariamente, que a Educao
Ambiental promova um movimento pautado na construo de uma nao, de uma
sociedade livre, na construo da cidadania.
ARROYO, Miguel; FERNANDES, Bernardo M. 1999. A Educao Bsica e o

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145
ABORDAGENS TEORICAS E CONCEITUAIS
TEMAS AMBIENTALES Y EDUCACIN AMBIENTAL: ALGUNOS ENFOQUES

TERICOS Y CONCEPTUALES
Anderson Rogrio Miranda dos Santos - UNICENTRO

Estevo Neumann UNICENTRO
Kelly Opuchkevitsek - Colgio Est. do Campo Faxinal da Boa Vista
ander.palmerense@yahoo.com.br
estevaoneumann@hotmail.com
kellyop@seed.pr.gov.br
RESUMO
O processo de industrializao ocorrido nos ltimos sculos, fez com que se pensasse
na questo ambiental de maneira que houvesse a preservao da vida no planeta,
que envolve a natureza e a sociedade. Isso se deve s profundas transformaes que
esse processo trouxe para o meio ambiente, onde diversos impactos ambientais
podem ser vistos na atualidade. Desta forma hoje a questo ambiental vem gerando
discusses em todos os meios influenciadores de nossa sociedade como forma
poltica de responsabilidade social, mas nem sempre estas politicas so colocadas
em prtica pelos governos e suas sociedades, pois a forma de se refletir de certa
maneira individualista, mas deve haver uma interao entre sociedade-natureza para
que possa ocorrer esse processo, do pensar a problemtica ambiental. Diante isso, o
presente artigo discutir a questo ambiental e a educao ambiental, que esto
intimamente ligados, devido ao seu estudo e sua preocupao com o meio ambiente,
meio esse que deve ser entendido como natural e social. Dentro dessa discusso
inclui-se a participao da escola, professores e alunos que so agentes e atores
nesse processo de ampla discusso. Busca-se nas discusses tericas destacar
esses dois conceitos, fazendo uma articulao entre ambos, cumprindo assim como
objetivos, apresentar um histrico da questo ambiental, mencionando seus principais
eventos em uma escala mundial, verificando o conceito de desenvolvimento
sustentvel, e como esse aplicado e tambm identificando as potencialidades e
falhas na aplicabilidade da educao ambiental. Metodologicamente o trabalho
baseou-se de maneira central, na atividade de gabinete, aonde foram realizadas
vrias consultas bibliogrficas. Quanto ao mtodo de analise do material, houve
interpretao e reflexo sobre o material coletado, podendo definir que o artigo
apresenta anlise qualitativa.
RESUMEN
El proceso de industrializacin que se produjo en los ltimos siglos, nos hizo pensar
en el tema del medio ambiente por lo que no era la preservacin de la vida en el
planeta, que involucra a la naturaleza y la sociedad. Esto se debe a los profundos
cambios que este proceso trajo al medio ambiente, donde varios impactos
ambientales se pueden ver hoy da. As, hoy da el tema ambiental ha generado
discusiones en todos los influyentes medios de comunicacin en nuestra sociedad
como una forma poltica de responsabilidad social, pero estas polticas no siempre se
146
ponen en prctica por los gobiernos y sus sociedades, porque la forma de reflejar es
algo individualista pero debe haber una interaccin entre la sociedad y la naturaliza,
para ocurrir este proceso, pensar los problemas ambientales. Ante esto, en el presente
artculo se discutirn las cuestiones ambientales y la educacin ambiental, que estn
estrechamente vinculados por su estudio y su preocupacin por el medio ambiente, lo
que significa que debe entenderse como algo natural y social. Dentro de este debate
con la participacin de los escolares, los profesores y los estudiantes que son los
agentes y actores de este amplio proceso de discusin. Se Busca en las discusiones
tericas resaltar estos dos conceptos, haciendo un vnculo entre los dos, as como el
cumplimiento de los objetivos, la presentacin de antecedentes de la cuestin
ambiental, citando sus principales eventos a nivel mundial, verificando el concepto de
desarrollo sostenible, y cmo esto se aplica y tambin el potencial y las limitaciones
en la aplicabilidad de la educacin ambiental. Metodolgicamente el estudio se bas
en el centro de la actividad del gabinete, donde se celebraron varias consultas
bibliogrficas. En cuanto al mtodo de anlisis del material, hubo interpretacin y
reflexin sobre el material recogido, se puede decir que el trabajo presenta un anlisis
cualitativo.
Palavras-Chave: Questes Ambientais, Educao Ambiental, Sociedade, Natureza e

Meio ambiente.
Palabras-clave: Cuestiones ambientales, Educacin Ambiental, Sociedad,

Naturaleza y Medio Ambiente.
Eixo 2 - Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental (Debate Terico

e Experincias Prticas).
INTRODUO
Nos dias atuais, h uma ampla discusso sobre a questo ambiental, levando em
conta as profundas transformaes que este meio sofreu ao decorrer das ultimas
dcadas, transformaes essas que acarretaram diversos impactos ambientais, o que
fez surgir vrios trabalhos realizados atravs do ensino, dando destaque educao
ambiental, que por sua vez vem a ser indicada como uma das sadas para que os
problemas ambientais sejam amenizados. Sabe-se que o ensino desta temtica tem
a sua importncia, mas no ser esse o solucionador de todos os problemas inclusive
o da questo ambiental. O processo de industrializao ocorrido nos ltimos sculos
afetou de forma direta a natureza, trazendo grandes impactos ambientais, assim fez
com que se pensasse na questo ambiental de maneira que houvesse a preservao
da vida no planeta, que envolve a natureza e a sociedade. Por isso da importncia de
se buscar discutir esses assuntos. Objetiva-se assim, com esta pesquisa discutir a
147
questo ambiental, dando nfase educao ambiental, bem como apresentar um
histrico da discusso ambiental; verificar o conceito que envolve a questo ambiental
no que diz respeito do desenvolvimento sustentvel; e identificar as potencialidades
e falhas, na aplicabilidade da educao ambiental. Diante isso, o presente trabalho
baseou-se de maneira central, na atividade de gabinete, aonde foram realizadas
diversas consultas bibliogrficas, na procura de textos, livros, artigos e sites/blogs
onde possvel encontrar um grande acervo em torno da discusso, para que dessem
suporte e o mesmo ganhasse uma melhor compreenso. Quanto ao mtodo de
anlise do material, houve uma interpretao e reflexo sobre o material coletado.
Pode-se definir que o artigo apresenta anlise qualitativa.
QUESTES AMBIENTAIS/EDUCAO AMBIENTAL
A histria da humanidade no planeta vai alm das questes ambientais, apresentadas

hoje de forma catastrfica na maioria das vezes midiatizada, pois sabe-se que a
existncia do ser humano se comparado idade da terra, recente. Processos como
fenmenos naturais ocorrem ao longo dos anos, com ou sem a existncia humana em
nosso planeta. O que podemos chamar a ateno de que a partir da apropriao
inconsciente, dos bens naturais e dessa m distribuio providas das riquezas,
fizeram e fazem com que o planeta e consequente a sociedade venham a estar
vivendo uma certa crise da tica ambiental. Segundo SILVA, V. B. (2011, p.164).
A evoluo histrica das questes ambientais repercute desde os tempos

remotos, quando o homem desenvolveu um relacionamento direto como
dependente dos recursos existentes na natureza, sua fonte de sobrevivncia.
Nos ltimos trs sculos, a humanidade atingiu um alto nvel de
desenvolvimento tecnolgico e por meio deste, tenta dominar a forma de
produo e controlar as reservas naturais que podem levar o homem a
extino. Com a intensificao das atividades do homem, o ritmo das
mudanas acelerou e a escalada do progresso tcnico humano pode ser
medida pelo seu poder de domnio e transformao da natureza. Quanto mais
rpido o desenvolvimento tecnolgico, maior o ritmo de alteraes
provocadas no meio ambiente. Cada nova fonte de energia dominada pelo
homem produz determinado tipo de desequilbrio ecolgico e de poluio.
O que realmente encontramos hoje uma sociedade consumista, que acaba sendo
vitima do desejo despertado atravs da propaganda de consumo, levando ao ser
humano, ao seu senso de belo/beleza, pois isto est enraizado em sua prpria cultura
148
independente de qual parte do mundo este ser humano venha viver, seja, oriental ou
ocidental, pases pobres ou ricos, desenvolvidos ou no. E com isso
consequentemente ocorre a acelerao do processo de produo da indstria
mundial. Deve se ressaltar que no h uma generalizao na padronizao do
consumo, cada pas/sociedade possui um potencial econmico diferenciado.
A questo ambiental no uma discusso recente, com o passar dos anos e a notria
importncia vem sendo cada vez mais amplamente debatida. Desde a conferncia de
Paris (1968) e a de Estocolmo (1972) e a ECO-92 mais recentemente a Rio + 20
(Conferncia Naes Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentvel) a questo
ambiental ganhou espao nas discusses em mbito global. A questo ambiental
possui dimenses fsicas, culturais e sociais, que devem ser abordados por diferentes
reas do conhecimento e a partir de diferentes linguagens. Esta ganha outro lado para
ser trabalhada j no mais a relao entre homem e natureza, mas agora a relao
do homem com o econmico, poltico e cultural, e todos esses como objetivos de
conquista. Penteado, 2000, menciona que numa avaliao realizada por um grupo
de 150 ONGs sobre o desempenho dos pases na Conferncia, o pior deles foi
atribudo, por unanimidade. Na seguinte ordem EUA, Arbia Saudita, Japo, Malsia.
Cada qual analisado por sua conduta que no so iguais referentes Eco-92, por
motivos prprios acabaram no atendendo ao pedido dos outros pases. Sobre a
ECO-92:
(...) o que foi a Eco-92? De um lado, o Grupo dos sete pases ricos; de outro
lado, o Grupo dos pases pobres; acima da linha do equador, os pases ricos
possuidores da biotecnologia; abaixo da linha do Equador, os pases pobres
em cujas florestas a biodiversidade se concentra, guardando em suas
diferentes espcies o germe do que a Cincia poder descobrir em
medicamentos, alimentos, conforto, e que a indstria poder transformar em
produtos para (...) os habitantes do nosso planeta hoje, previstos para 10
bilhes dentro de poucas dcadas. (PENTEADO, p.14. 2000).
A partir dessa discusso entre pases ricos e pobres, desenvolvidos e

subdesenvolvidos, chegou a um consenso com relao situao ambiental de nosso
planeta que Penteado 2000, menciona de que a biodiversidade deve ser preservada.
Alm da Eco-92 abrir uma serie de discusses, nos ambientes polticos, econmicos
e sociais, foi um evento miditico que ganhou destaque em todo mundo, e como bem
sabemos isso sendo algo popular, acabou de certa forma banalizando o problema.
149
51Mas sabemos que o problema comeou anteriormente com a industrializao, que
essa seria a soluo dos pases subsenvolvidos, tornarem-se desenvolvidos. Esse
conceito que por sua vez uma das causas do debate ambiental que existe hoje.
Penteado 2000, diz que desenvolvimento seria o (...) sinnimo de progresso,
expresso tem sido traduzida como a quantidade de riquezas produzidas por um
pas, mas ao mesmo tempo em que questiona usando nosso pas de exemplo (...)
Nos anos 80, chegamos a ser considerados a oitava economia do mundo, enquanto
nossa sociedade se pauperizava a cada dia, atingindo nveis de misria alarmantes e
sem precedentes em nossa histria.
(...) A histria vivida por nosso pas demonstrou que a teoria segundo a qual
preciso fazer crescer o bolo da economia que orientou o fenmeno do
milagre brasileiro no garante a partilha do bolo pela populao que o
produziu. Diante da teoria do bolo, preciso perguntar: para quem se
produz o bolo? Quem dever se servir dele? (PENTEADO, p.34. 2000).
A questo ambiental, hoje vem gerando discusses em todos meios influenciadores

de nossa sociedade resultando em poltica de responsabilidade social, mas nem
sempre estas polticas so colocadas em prtica pelos governos e a sociedade
organizada, pois a forma de se refletir de certa maneira individualista, mas deve
haver uma interao entre sociedade-natureza para que possa ocorrer esse processo,
do pensar a problemtica ambiental. GOMES 2009, fala que devemos perceber que
o desequilbrio ambiental fruto das desigualdades sociais, afinal os prejuzos
ambientais e os lucros de sua explorao no so socializados igualmente.
Kaercher apud GOMES, (2009. p.284). Afirma que a questo ambiental no pode ser
vista como um discurso saudosista do tipo antigamente o mundo era melhor porque
era mais limpo e calmo.
O que seria realmente esse desenvolvimento sustentvel, Penteado (2000), cita o
conceito dado pelo Relatrio da Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento.
A Rio+20 foi a oportunidade de modificar o paradigma financeiro tradicional e agir para acabar com a
pobreza, lidar com a destruio do meio ambiente e construir uma ponte para o futuro. Disponvel:
http://www.onu.org.br/rio20/img/2012/03/Rio+20_Futuro_que_queremos_guia.pdf .
150
(...) o Desenvolvimento Sustentvel aquele que atende s necessidades
da gerao atual sem comprometer a capacidade de as geraes futuras
atenderam as suas prprias necessidades. (...) Em outras palavras, trata-se
de no esgotar os recursos do mundo; trata-se de cuidar para que as
prximas e futuras geraes herdem a Terra como um hbitat hospitaleiro e
no insalubre (PENTEADO, 2000).
Penteado 2000, define desenvolvimento sustentvel como.
(...) processo de ampliao do campo de oportunidade oferecidas

populao de um pas de tal forma que, atendendo da melhor maneira
possvel s necessidades das geraes atuais, se preserve a capacidade e
as possibilidades de as geraes futuras atenderam s suas prprias
necessidades (PENTEADO, 2000).
O desenvolvimento sustentvel acaba sendo de certa forma desigual e se tratando

de oportunidades, se o desenvolvimento econmico, ser para quem? Se o
desenvolvimento poltico e cultural ser de quem? As oportunidades devem ser
equilibradas para que haja um equilbrio natural e social.
Algumas metas foram traadas e acordos firmados, entre elas a formao de uma
conscincia ambiental. Que dever ser desenvolvida pela educao atravs dos
educadores portadores desta conscincia. Penteado, 2000 diz que a escola , sem
sombra de dvida, o local ideal para se promover este processo.
Ao pensarmos a educao na escola, necessrio considerar a formao de
professores e no que tange a educao ambiental, isso significa buscar um
conhecimento interdisciplinar. No caso das discusses das questes ambientais na
escola, devemos superar a viso naturalista do ambiente, envolvendo tambm a
dimenso social. Brito, F.A, p.40. 1999, diz que.
As evidencias sobre os danos ambientais esto presentes no nosso dia-a-

dia: doenas respiratrias, diarrias, tragdias provocadas por enchentes e
desmoronamentos de encostas de morros que ameaam a sobrevivncia das
populaes. E para reverter esse quadro-problema, nenhuma providencia
isolada ser adequada. como esclarece Bursztyn, ao se referir ao trabalho
de Barr e Godet: os problemas ambientais devem ser enfrentados dentro
de uma nova poltica que se refere a uma viso do mundo mais global, mais
sistmica, mais voluntarista e mais prospectiva, com vistas a transformar o
meio ambiente em fator de desenvolvimento, ou seja, integrar polticas
ambientalistas e de desenvolvimento e fazer do meio ambiente um fator de
justia social, reduzindo as desigualdades ecolgicas (BRITO, 1999, p. 40).
151
Moraes menciona que da ecologia que hora se discute de uma forma como sendo
objeto, hora como sendo uma questo poltica, ou seja, dependo da discusso que
se quer fazer o conceito ir ser de certa forma empregado de formas diferentes.
Um primeiro juzo diz respeito defesa da necessria anterioridade do

desenvolvimento disciplinar da pesquisa ambiental, ante o trabalho
interdisciplinar. Isto , sem uma base disciplinar, a interdisciplinaridade vira
uma palavra vazia, e somente a partir dos resultados obtidos na pesquisa
disciplinar que o trabalho interdisciplinar pode avanar (). (MORAES, 1997,
p.50).
Trs questes que chamam bastante ateno, quando se fala em educao

ambiental, so as posturas, o naturalista, tecnicista e o romantismo, sendo que o
naturalismo acaba perdendo dimenso social do problema, j o tecnicismo ir
valorizar as solues tcnicas e no envolvessem em decises polticas, interesses,
projetos e perspectivas conflitantes etc. interessante at mesmo salientarmos que,
por paradoxal que seja exatamente aqueles pesquisadores mais diretamente
envolvidos com o planejamento e os rgos pblicos que geralmente professam com
maior nfase o neutralismo tecnista. E por outro lado romantismo peca por uma
exceo na politizao e na maioria das vezes com fundamentos frgeis e
inadequados.
Trabalhar com a Educao Ambiental, hoje se tornou algo indispensvel, seja por
parte da sociedade em que o tema est em voga, ou seja, pela a escola a onde se
tornou algo obrigatrio, est inserido no Projeto Poltico Pedaggico, nos PCNs.
No Inciso I do artigo 36 da Lei das Diretrizes e bases da Educao Nacional LDB
Lei n 9.394, de 1996 a Educao Ambiental prevista nos contedos curriculares da
educao bsica de forma multidisciplinar e integrada em todos os nveis de ensino.
De acordo com os PCNs o objetivo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir
para a formao de cidados conscientes, aptos para decidirem e atuarem na
realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais do que
informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes e com a
formao de valores. (Parmetros Curriculares Nacionais, 1998).
A educao ambiental o nome que historicamente se convencionou atribuir as
prticas educativas que relacionam o contexto homem-natureza designando uma
152
qualidade especial que define uma serie de caractersticas que permitem o
reconhecimento da sua importncia. Temos tambm as contribuies de Niccio e
Dalbello (2010) que relatam que a educao ambiental se alinha em um amplo projeto
educativo de desenvolvimento urbano e rural, com objetivo de proporcionar o bem
estar social. Com isso consegue-se chegar a concluso que a E.A, seria uma
educao que tem como foco principal sensibilizar a sociedade quanto s
consequncias que os seus atos vem causando no planeta e demonstrar formas de
conviver em harmonia com a natureza atravs de aes coletivas que visam mudar
esse momento de crise entre sociedade-natureza, dando uma perspectiva para o um
futuro mais sustentvel e responsvel.
Existem dois tipos de educao ambiental a comportamental e a popular. Pode-se
fazer uma sntese do que seriam esses dois tipos de educao ambiental: a
comportamental seria uma educao que tem como prioridade a educao das
crianas, mas que tambm poderia ser usada na sociedade em geral, segundo o que
relata Carvalho (2001), as crianas so o futuro em formao, e que nessa fase que
elas desenvolvem seu cognitivo e com isso a conscincia sobre a natureza pode ser
transmitida e assimilada de maneira mais fcil e obtendo um melhor resultado que em
geraes com uma idade mais avanada, pois seria mais difcil mudar velhos hbitos.
Para isso seria utilizado a psicopedagogia como base conceitual. J a E.A Popular
tem como objetivo alcanar os mais diversos grupos sociais dando certa importncia
a mais para aqueles grupos que estejam mais diretamente relacionados com o meio
ambiente, como por exemplo, os agricultores e os recicladores. Essa educao no
visa diretamente os comportamentos como na E.A comportamental, mas sim a
educao como um ato poltico capaz de transformar os cidados em seres sociais
crticos, que sejam capazes de decises. As metas e objetivos da Educao
Ambiental, sendo o principio bsico a ateno com o meio natural ou artificial,
considerando os fatores ecolgicos, polticos, sociais, culturais e estticos (LIMA,
1984 apud GUIMARES, 2007, p. 18). Por esses fatores a Educao Ambiental deve
ser contnua, e deve estar presente desde as series iniciais at o Ensino Mdio. Esta
no engloba apenas os fatores de poluio e destruio do meio ambiente, mais
perplexa engloba fatores polticos e fatores sociais.
A Educao Ambiental deve proporcionar esta viso geral sendo no nvel coletivo ou
individual. Estas aes educativas permanentes tendem a mostrar as aes que o
homem mantm com a natureza, dos problemas derivados desta relao. Muito se
153
fala em Educao Ambiental, mas muito pouco se ouve falar do papel do educador
neste processo, sendo que este um agente de grande importncia na Educao
Ambiental. Sendo necessrio que o professor trabalhe intensamente a integrao
entre o ser humano e o ambiente, sendo que deve haver uma conscientizao que o
ser humano natureza e no parte dela (Guimares, 2007). Tendo esta viso holstica
do ser humano e da natureza onde no se pode separar; o professor deve trabalhar
atravs de uma proposta construtivista da aprendizagem, considerando conceitos
prvios dos alunos que constroem seus conhecimentos a partir da experincia, na
procura pela mudana conceitual na concepo do ensino como transformao e
evoluo gradativa.
O educador ambiental segundo Guimares (2007) deve trabalhar a partir da realidade
do aluno, ou seja, numa ao construtivista, trabalhar a partir dos conceitos
construdos pelo aluno partindo da realidade espacial que o mesmo est inserido. Na
realidade brasileira onde a escola trabalha num sistema tradicionalista e vicioso de
transmisso de informaes, limitando-se a formao terica e deixando de lado a
ao, o papel do educador deve estar direcionado a formao do educando que
tenham a ao e reflexo, que no fique apenas numa simples reproduo de algo
longe de sua realidade e de difcil assimilao, mas sim aquilo que leve o aluno a uma
reflexo do meio em que esse est inserido.
Os professores devem ter uma formao direcionada para o ensino a

educao ambiental para os alunos, os quais so eles os formadores de
opinio do aluno, sendo formado cidado que devem ter a conscincia da
importncia de uma educao ambiental na sua formao o qual
fundamental para a sua construo da cidadania critica e responsvel, sendo
capaz da participao e defesa da preservao do meio onde se vive,
ocorrendo uma flexibilidade entre homem- natureza. (MEDINA, SANTOS,
2003, p. 41).
O trabalho com o tema Meio Ambiente no processo educativo deve ser

responsabilidade da educao escolar a promoo de atores sociais capazes de se
relacionarem de forma mais harmnica com a natureza. A educao elemento
indispensvel para consolidao da conscincia ambiental, sensibilizando-o para a
tomada de conscincia da necessidade de adotar novos hbitos em relao ao meio.
Sendo sujeito capaz de, efetivamente praticar suas atividades em harmonia com o
meio natural em que estar inserido.
154
CONSIDERAES FINAIS
Ao pensarmos sobre as duas questes ligadas, sendo elas a questo ambiental e a

Educao Ambiental, vemos que ao longo da discusso pode-se fazer a seguinte
reflexo: que no h uma nica sada para resoluo dos problemas, o que pode-se
notar, que h apontamentos para a melhoria das questes naturais e sociais de
nosso planeta. O que pretende-se aplicar como desenvolvimento sustentvel, no
ser a soluo de todos os problemas que esto trazendo risco a sobrevivncia de
nossa sociedade, e muito menos a Educao Ambiental. O que temos aqui so dois
caminhos para uma conscincia poltica dos sujeitos de forma individual e coletiva.
Faz-se imprescindvel que esses atores que participam ativamente desses processos
venham a pensar de uma maneira diferenciada, fugindo da lgica capitalista,
implantada em nosso sistema. Portanto podemos perceber que o debate sobre as
questes polticas, sociais e culturais, esto intimamente ligadas a Educao
Ambiental e problemas ambientais.
De grande valia seria desenvolver formaes para Educadores, polticas pbicas de
cunho ambiental por parte dos gestores, que possibilitassem aos sujeitos de nossa
sociedade perceberem-se enquanto natureza, enquanto ambiente e enquanto atores
e agentes de transformao, dos rumos traados pelas pesquisas pessimistas a cerca
da futura qualidade de vida em nosso planeta. E principalmente da real, e atual
conjuntura. Contribui-se com o presente trabalho para a ampliao do debate nesta
rea, como forma de discusso deste importante tema da contemporaneidade.
Portanto podemos destacar a importncia das presentes discusses, nos diferentes
nveis de ensino, e tambm nos ambientes econmicos e polticos, a onde existir
possibilitar no de se reverter um processo, mas a partir de determinado, abrir novas
possibilidades de interverses, seja atravs de polticas pblicas ou projetos, que
visem sempre atender as classes menos favorecidas aos processos tanto da questo
ambiental como da prpria educao ambiental.
155
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156
SEGURANA ALIMENTAR: CONTRIBUIO DAS SEMENTES CRIOULAS
SEGURIDAD ALIMENTARIA: CONTRIBUCIN DE SEMILLAS NATIVAS
Antnio Valmor de Campos Universidade Federal da Fronteira Sul

antonio.campos@uffs.edu.br
RESUMO
O presente texto apresenta elementos de uma pesquisa realizada com um grupo de

agricultores que cultivam e melhoram geneticamente sementes crioulas
principalmente de milho. Estas so pessoas que sonham, idealizam e planejam uma
sociedade diferente, com qualidade de vida e com dignidade. Eles cultivam e
melhoram as sementes crioulas utilizando prticas agrcolas diferenciadas com
respeito aos recursos naturais, sem a utilizao de insumos e agroqumicos. A
pesquisa foi realizada na regio do Extremo Oeste de Santa Catarina, municpios de
Anchieta, Guaraciaba e Romelndia. A pesquisa, inicialmente considerou a condio
dos agricultores que cultivam e melhoram sementes crioulas como pesquisadores e
detentores do direito de propriedade intelectual sobre o seu trabalho. A presente
anlise um novo olhar sobre a pesquisa, tirando dela a problemtica da segurana
alimentar. Foram analisados dados da pesquisa realizada entre os anos de 2004 a
2006. Formalmente a mesma foi objeto de estudo para dissertao de Mestrado deste
autor. Consta no presente um apanhado sobre a organizao dos agricultores a
colonizao da regio Sul do pas e a relao destes com a sustentabilidade e
segurana alimentar. Demonstra-se que as sementes crioulas so potencialmente
elementos capazes de contribuir com a segurana alimentar e a qualidade de vida das
pessoas, pois seu cultivo diferenciado, com menor potencial agressivo ao ambiente.
A anlise da presente reflexo indica a importncia das sementes crioulas no
processo de afirmao da segurana alimentar associada com a discusso da
sustentabilidade.
RESUMEN
Este artculo presenta los elementos de una encuesta llevada a cabo con un grupo de
agricultores que cultivan semillas y variedades nativas mejoradas genticamente,
principalmente maz. Se trata de personas que suean, conciben y planifican una
empresa diferente, con calidad de vida y dignidad. Cultivan y mejorar las semillas
nativas utilizando prcticas agrcolas diferentes con respecto a los recursos naturales
y sin el uso de insumos y agroqumicos. La encuesta fue realizada en el regin West
End de Santa Catarina, los municipios de Anchieta, Guaraciaba y Romelandia. La
investigacin, en un principio consider la condicin de los agricultores que cultivan y
mejoran las semillas nativas como los investigadores y los titulares de derechos de
propiedad intelectual en su trabajo. Este anlisis es una nueva mirada a la
investigacin, tomando de l la cuestin de la seguridad alimentaria. Se analizaron los
datos de las encuestas entre los aos 2004 a 2006 se present oficialmente
objeciones de estudio para la tesis de maestra de este autor. Contenidas en el
presente una visin general de la organizacin de los agricultores, la colonizacin de
la regin sur y su relacin con la sostenibilidad y la seguridad alimentaria. Se muestra
que las semillas nativas son potencialmente elementos que contribuyen a la seguridad
157
alimentaria y la calidad de vida de las personas, porque su cultura es diferente, menos
agresiva para el potencial medio ambiente. El anlisis de esta reflexin indica la
importancia de las semillas nativas en la afirmacin de la
seguridad alimentaria asociada con la discusin del proceso de sostenibilidad.
Palavras-chave: Segurana alimentar. Sementes crioulas. Sustentabilidade.

Palabras clave: la seguridad alimentaria. Semillas nativas. Sostenibilidad.
EIXO 2. Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental (Debate Terico e

Experincias Prticas)
INTRODUO
Este texto faz uma reflexo sobre a soberania alimentar e os diversos elementos que
contribuem com sua consolidao. Entre os elementos destacados e considerados
indispensveis ao processo esto os produtores, que se agrupam em diversas
matrizes de organizao; a questo do acesso terra; o acesso aos instrumentos
tecnolgicos; o acesso aos insumos e as sementes.
A inteno demonstrar como estes elementos se comunicam e influenciam na
segurana alimentar e no desenvolvimento sustentvel. Parto de um breve apanhado
sobre as matrizes dos principais atores que interagem e apresentam alternativas na
possibilidade de concretizao de um projeto eficaz no sentido de assegurar a
produo de alimentos com a preservao dos recursos naturais.
Ao longo do texto pretendo demonstrar a contribuio dessas comunidades e
organizaes na proposta de segurana alimentar para o Brasil, sem esquecer-se da
reflexo indispensvel sobre a produo e o acesso das pessoas aos alimentos.
Ainda, tenho a inteno central de demonstrar o quanto as sementes crioulas, nas
mos dos agricultores so estratgicas para a construo e consolidao da
segurana alimentar articulada com a preservao dos recursos naturais.
Este texto uma janela do trabalho de pesquisa que desenvolvi quando do
Mestrado, a qual versou sobre o reconhecimento de agricultores que cultivam e
melhoram sementes crioulas como pesquisadores. Apesar de o tema j ter sido
explorado e contar com algumas publicaes, o enfoque deste diferenciado e
indito, no entanto respaldado na pesquisa realizada.
A pesquisa foi desenvolvida com agricultores camponeses nos municpios do Extremo
Oeste de Santa Catarina, nos anos de 2004 a 2006. Foram realizadas reunies com
158
grupos de agricultores e entrevistas, levantamento de dados documentais e consulta
em publicaes locais sobre o tema, produzidas por membros da comunidade local e
tcnicos colaboradores no projeto do cultivo e melhoramento gentico das sementes
crioulas.
A questo investigada na pesquisa foi: O reconhecimento de agricultores do
municpio de Anchieta-SC, que cultivam sementes de milho crioulo, como
pesquisadores e detentores de direito da propriedade intelectual sobre a melhoria
dessas sementes. Durante a realizao da pesquisa outros elementos aparecem com
frequncia, como o caso da sustentabilidade, da segurana alimentar e da soberania
alimentar. Estes elementos no foram considerados prioritrios na concluso inicial,
portanto, passo a explorar no presente trabalho.
Em decorrncia da minha formao tive a preocupao inicial em fazer uma ligao
do Campo Educacional com o Jurdico, numa tentativa de ensaio interdisciplinar ou
talvez at transdisciplinar. Naquele momento pretendia demonstrar que os
camponeses que cultivam milho crioulo nos municpios de Anchieta e tambm de
Guaraciaba e Romelndia dominam tecnologia e conhecimentos, portanto produzem
trabalho intelectual.
Como durante bom tempo convivi lado a lado com estes agricultores, sentindo suas
dificuldades, vivenciando as suas angstias e participando de suas lutas, decidi
aprofundar a pesquisa no rumo do conhecimento que os mesmos detinham sobre o
assunto, assim:
Retomei muitos registros de encontros e atividades desenvolvidas at o

momento e iniciei um processo de apresentao dessas experincias no
espao acadmico, com a inteno de problematizar essas relaes, no
intuito de v-las contempladas no debate entre os aspectos intelectuais,
atualmente vlidos e consolidados, para que possam ser preservados e
repassados como foram at agora s geraes futuras, como um
patrimnio coletivo, de acordo com Maria Regina Tombini (2003, p. 11):
Estudar e proteger esses saberes implica uma contnua disponibilidade e
acesso a ele por parte de geraes futuras, nas suas prticas dirias na
atividade agrcola e nos cuidados com a sade. (CAMPOS, 2007, p. 19)
Naquele momento procurei calibrar a pesquisa seguindo um roteiro de perguntas,

sendo que a partir delas foram obtidos os dados que permitiram a anlise da situao
em estudo, sendo as seguintes:
159
a) Quais os instrumentos intelectuais e fsicos utilizados pelos
agricultores de Anchieta para preservar e melhorar as sementes de milho
crioulo?
b) Como os agricultores de Anchieta resistem ao avano das empresas
produtoras de semente para que adiram ao plantio de sementes hbridas?
c) Com o cultivo de milho crioulo, h elementos suficientes para assegurar a
manuteno social e econmica das famlias e da comunidade envolvida?
d) Que interesses esto presentes na perspectiva de preservar o milho
crioulo, como patrimnio coletivo e de livre acesso aos interessados?
e) A prtica de cultivar, classificar e buscar melhoria nas sementes
suficiente para demonstrar a aplicao de metodologia, prpria de
pesquisadores? (CAMPOS, 2007, p. 19)
Tambm estabeleci como objetivo geral, demonstrar a capacidade intelectual

expressa pelos agricultores que desenvolvem a capacidade de cultivar e melhorar
sementes de milho, denominado, por eles, como crioulo, no municpio de Anchieta,
estado de Santa Catarina. E estipulei como objetivos especficos, para aquele
momento, os seguintes:
a) Demonstrar os conhecimentos dos agricultores e sua condio de pesquisadores
e detentores de Propriedade Intelectual;
b) Analisar a viabilidade de registro de patentes homlogas a de software livre para a
melhoria das sementes de milho crioulo, efetuada pelos agricultores.
Ocorre que em uma pesquisa como est no h apenas uma possibilidade de
resultado ou corte metodolgico, sendo que outros elementos se apresentaram
durante o desenvolvimento da mesma, bem como para o aprofundamento dos estudos
sobre o tema, ao menos quatro pontos permearam o desenrolar dos trabalhos de
campo:
1) Reconhecida a condio de pesquisadores, valorizar como produo

intelectual a prtica de melhorar as sementes crioulas;
2) Criar mecanismos de proteo s sementes de milho crioulo buscando
impedir seu patenteamento por transnacionais da biotecnologia;
3) Aderir a propostas para que as sementes de milho crioulo continuem como
bem de uso comum da humanidade;
4) A necessidade de discutir a alterao da legislao para assegurar a
possibilidade de registrar patentes especiais s sementes crioulas.
(CAMPOS, 2007, p. 28)
O local escolhido para o levantamento dos dados apresentava vrias condies

adequadas e favorveis, estava localizado em territrio no qual eu transitava, portanto
relativamente prximo do meu local de residncia. Tambm l reside a maior parte
dos agricultores catarinenses que cultivam milho crioulo e, provavelmente os mais
160
raros ainda no estado de Santa Catarina que melhoram geneticamente as suas
prprias sementes (crioulas).
Portanto no havia muitas opes para alcanar os objetivos pretendidos e traados
naquele momento, sendo escolhido ento um conjunto de municpios do Extremo
Oeste catarinense, mais especificamente trs deles os quais apresento a seguir:
Anchieta um pequeno municpio localizado no Oeste de Santa Catarina, a

50 quilmetros de So Miguel do Oeste cidade plo da regio -, a 150 do
rio Uruguai e a 70 quilmetros de Maravilha cidade onde resido. Descrevo
mais detalhadamente de acordo com os dados obtidos no livro Anchieta
histria, memria e experincia: uma caminhada construda pelo povo. A
instalao se deu no ano de 1963, a populao de 7.133 habitantes, de
acordo com o senso de 2000, sendo 34,2% na rea urbana e 65,8% na rea
rural. (CAMPOS, 2007, p. 30)
[...] de Guaraciaba e um de Romelndia, mas todos tm em comum a
produo de sementes crioulas e o compromisso com seu melhoramento e
divulgao de uma proposta alternativa de agricultura, na qual seja produzida
a prpria semente e se evite a utilizao de agrotxicos, que praticam a
agricultura ecolgica e a incentivam. (CAMPOS, 2007, p. 65)
Observa-se ao final da citao que aparece nitidamente nos elementos levantados a

questo da sustentabilidade, bem como se demonstrar a seguir a preocupao com
a segurana e soberania alimentar, a partir do cultivo e melhoria das sementes
crioulas.
Aps determinar os locais da pesquisa, veio a tarefa de selecionar os colaboradores,
com os quais eu precisaria interagir para buscar elementos que pudessem atender os
objetivos propostos e oferecer subsdios para confirmar ou no o problema levantado.
A deciso no foi fcil, pois acreditava que a maioria dos agricultores e agricultoras
que cultivam milho crioulo e melhoram suas sementes, podiam ter boas contribuies
para o desenvolvimento da pesquisa, diante disso estabeleci critrios que poderiam
sulear esta escolha, estabelecendo a opo, sem selecionar sem critrios de
hierarquizao entre os colaboradores. Porm, sabia que metodologicamente era
preciso assegurar a viabilidade e credibilidade da pesquisa, assim optei por um grupo,
que acreditei ser possvel estabelecer uma relao de viabilidade de concluso das
proposies estabelecidas no projeto, sendo que:
Os principais critrios para os agricultores foram: cultivarem milho crioulo e

envolverem-se no melhoramento de sementes, ter disponibilidade e vontade
de dialogar sobre suas experincias; e ser referncia na comunidade para a
produo de semente do milho crioulo. Para os demais envolvidos, (no
necessariamente agricultores) os critrios considerados foram: ter
161
envolvimento direto com o processo de produo, industrializao e
comercializao do milho crioulo; gozar do reconhecimento entre os
agricultores envolvidos com produo de sementes crioulas. Como a base da
pesquisa est alicerada na Associao dos Pequenos Agricultores
Produtores de Milho Crioulo Orgnico e Derivados ASSO, localizada no
municpio de Anchieta/SC, muitas indicaes de nomes partiram de seus
membros. (CAMPOS, 2007, p. 64)
Aplicando os critrios estabelecidos e realizando o corte necessrio, cheguei ao

estabelecimento do grupo com o qual passaria os dias de realizao da pesquisa de
campo e tambm de reunies, alm da coleta de documentos, por eles produzidos,
em forma de documentrios, publicaes e trabalhos de pesquisa anteriormente
realizados, ficando assim composto o grupo:
Originalmente, foram 16 entrevistados; deste total, 3 so tcnicos

comprometidos com o processo histrico de melhoramento das sementes
crioulas, sendo um deles com mestrado especfico sobre fito-melhoramento
de sementes de milho; outros 3 so lderes do Movimento de Pequenos
Agricultores de Santa Catarina e um do Sindicato dos Trabalhadores Rurais
SINTRAF de Anchieta. (CAMPOS, 2007, p. 64)
Procurei seguir os pressupostos estabelecidos no projeto inicial, no entanto, seria

impossvel no observar o quanto este grupo pesquisado tinha em suas mos e no
seu conhecimento a preocupao com a soberania alimentar a partir das suas
sementes, bem como, da preocupao com a preservao dos recursos naturais, com
o modelo de agricultura desenvolvido, na sua maioria sem utilizao de insumos,
desenvolvendo a agricultura agroecolgica.
1 A OCUPAO TERRITORIAL E A PRODUO AGRCOLA NO SUL DO BRASIL
de notrio conhecimento que a organizao do sistema produtivo agrcola brasileiro

parte de um pressuposto de grandes domnios territoriais patrocinados pela metrpole
(Portugal) em relao colnia (Brasil). Inicialmente o domnio era necessrio para
garantir o controle da explorao da madeira, principalmente o Pau Brasil.
Posteriormente as terras brasileiras foram concedidas a pessoas de notria
importncia para a estrutura governamental do momento, atravs das Capitanias
Hereditrias, aplicando na ento colnia a lei portuguesa das Sesmaria. Ao tempo que
162
esta situao no atingiu o objetivo inicial que era o de desenvolver as terras da
colnia, propiciou o fortalecimento dos grandes latifndios, condio ainda presente
na realidade brasileira.
Em seguida inicia o momento de colonizao mais significativa, principalmente no final
do sculo XIX, at meados do sculo XX, que em menores propores continua at o
momento.
1.1 Organizao dos agricultores e sua capacidade produtiva
O Brasil um pas com grande extenso territorial e tambm com reas agricultveis
significativas em relao a muitos outros pases do mundo. No entanto,uma
dificuldade latente a dificuldade do acesso a terra pelos produtores rurais,
especialmente os pequenos, os quais ficam prejudicados, pois j possuem uma
dificuldade financeira o que o afasta do acesso a tecnologia e aos insumos, a
situao agravada pela falta de acesso ao seu meio produtivo: a terra.
Um olhar no passado ilustra como estas condies se deram na realidade, destacando
que mesmo com as dificuldades, h superaes, principalmente entre os pequenos
produtores, como possvel observar em estudos deste tema:
[] Destaca-se a capacidade de produo e de organizao das

comunidades que se formavam nessas regies. Por isso foi referncia por
dcadas, inclusive nas regies alcanadas pelos processos migratrios
subsequentes, como foi o caso do Norte do Rio Grande do Sul, do Oeste de
Santa Catarina e Sudoeste do Paran. Ser colono passara a ser sinnimo,
entre outros, de garantia que o indivduo supria com facilidade suas
necessidades e de que vivia com dignidade. A agricultura que praticava lhe
possibilitava cera autonomia, pois, em geral, produzia suas prprias
sementes e no dependia de insumos. (RADIN in ZARTH, 2012, p. 78)
No Sul do Brasil algumas reas tiveram o seu desenvolvimento tardio em relao a

outras regies do pas, de acordo com Radin (in Zarth, 2012, p. 78), somente No
comeo do sculo XX abriam-se as novas fronteiras agrcolas do atual Oeste de Santa
Catarina e Sudoeste do Paran, regies que foram colonizadas tendo como parmetro
o modelo implantado nas antigas colnias sulinas.
163
Corrobora com a citada condio latifundiria das terras brasileiras a constatao
apontada nas pesquisas sobre o tema na regio, como registro:
No resta dvida que a formao da pequena propriedade nas reas

coloniais sulinas constituiu-se em experincia agrria mpar e distinta no
Brasil. Ela se desenvolveu especialmente a partir de meados do sculo XIX,
contratando com o tradicional domnio do latifndio que marcou sobremaneira
o controle e uso da terra no pas ao longo de sculos. (RADIN in ZARTH,
2012, p. 89)
A limitao ao acesso a terra, impe aos pequenos agricultores muitas dificuldades,

porm isso no motivo para torn-los submissos ao processo imposto, bem como
ao desanimo total, ao contrrio, as dificuldades estimulam a construo de novas
possibilidades, com outras bases, assim, de acordo com Ferreira e Brandenburg
(1998, p. 100), As noes de comunidade, construdas a partir de diferentes
contextos, ressaltam a ideia da solidariedade, de espao social, de modo de vida, de
pertencimento.
1.2 Contribuio dos grupos de agricultores na segurana alimentar e

sustentabilidade
Inicialmente indispensvel tratar de conceitos basilares, relacionados com a

Segurana Alimentar e a Sustentabilidade. Sobre a segurana alimentar importante
a anlise minimamente aprofundada, para fugir da concepo do senso comum sobre
a mesma, analisando de forma extensiva o conceito, como possvel observar em
estudos na rea:
O conceito de Segurana Alimentar veio luz a partir da 2 Grande Guerra

com mais de metade da Europa devastada e sem condies de produzir o
seu prprio alimento. Esse conceito leva em conta trs aspectos principais:
quantidade, qualidade e regularidade no acesso aos alimentos. (BELIK,
2003)
Outro conceito fundamental o que trata da sustentabilidade, muitas poderiam ser as

possibilidades, mas preciso optar por uma que seja a mais abrangente, respaldando
o conjunto de aes inerentes ao processo de preservao dos recursos naturais:
164
A sustentabilidade, por sua vez, incorpora conceitos ligados a preservao
do meio ambiente, no utilizao de agrotxicos e da produo extensiva em
monoculturas. Os defensores da sustentabilidade, por exemplo, colocam-se
frontalmente contra o uso de alimentos transgnicos (BELIK, 2003).
Evidentemente que observando a amplitude de possibilidades da preservao

ambiental, ela somente vivel nas pequenas propriedades, nas quais a terra faz
parte da cultura e impregna a vida familiar, sendo uma verdadeira extenso da
concepo familiar. Tambm preciso que estas famlias estejam envoltas em grupos
de discusso, com objetivos e interesses semelhantes.
Um dos grupos destacados dos caboclos, os quais ainda so pouco visualizados,
porm com insero importante na organizao agrcola e na sua produtividade, como
afirmam Ferreira e Brandenburg (1998, p. 67), A base associativa cabocla a famlia
ampla que indicou o compadrio. Seu sistema de produo e de organizao do
trabalho se orienta pela lgica da subsistncia dessa famlia.
Esses grupos, pela sua prpria condio cultural, social e econmica tiveram com
outros grupos coletivos relaes de enfrentamento na posse e propriedade da terra,
como assevera Ferreira e Brandenburg (1998, p. 69), O caboclo, na sua trajetria de
nmade/pioneiro, enfrentou os ndios, os fazendeiros e os colonos, mas nunca
conseguiu transformar suas possesses em propriedades.
De maneira geral, a agricultura sempre uma atividade agressiva ao ambiente e nem
sempre capaz de ter um retorno social e poltico adequado aos interesses da maioria
da populao brasileira, especialmente os mais pobres, pois a produo agrcola
vista apenas como meio de produo e obteno de ganhos financeiros (lucro).
Esta condio preponderante na grande propriedade, no entanto existem focos de
resistncia, os quais so capitaneados pelos povos tradicionais e originrios, segundo
Ferreira e Brandenburg (1998, p. 70), A atividade econmica tradicional do caboclo
a agricultura de subsistncia, por ele considerada como meio de reproduo biolgica,
social e cultural, mas que tem fraco poder de insero econmica e poltica na
sociedade global.
Uma preocupao presente na cultura cabocla, especialmente no campo a da
preocupao com a preservao dos recursos naturais, portanto a produtividade pode
no atingir os nveis de excelncia como se pretende na agricultura altamente
tecnolgica da grande propriedade e em larga escala.
165
Para os pesquisadores da rea isso j uma constatao comprovada, pelos estudos
realizados e os registros apresentados, como o seguinte:
O modo caboclo parece apresentar uma incapacidade estrutural de

afirmao no mercado moderno, mas mostra, em contrapartida, uma
capacidade eficaz de indicar caminhos inovadores (equilbrio com o
ecossistema, por exemplo) para a agricultura familiar e capacidade de dar
sustentao poltica pelo discurso, pela afirmao das diferenas e pela
presena constante e perseverante nas aes empreendidas pelas lutas
sociais, especialmente a da terra. (FERREIRA e BRANDENBURG, 1998, p.
77)
Como j dito anteriormente, os pequenos agricultores pertencentes a todos os grupos

organizados coletivamente no participariam da histria da ocupao das terras
brasileiras e da sua colonizao, pois ficavam na clandestinidade, restando-lhe a
condio de agregados dos grandes domnios agrcolas.
Note-se que ao se falar em pequenos agricultores, esto em foco todos os grupos
caracterizados, sendo que alguns pesquisadores, inclusive classificam todos no
mesmo patamar, relegando a denominao diferenciada mera definio conceitual,
pois a causa fundante de sua constituio a produo para a subsistncia:
Colonos, sitiantes, agregados, camaradas, posseiros, pequenos agricultores,

meeiros, foreiros, caboclos, caipiras e sertanejos so as diversas
denominaes que perpassam a bibliografia que trata destes agricultores
que, se no so de subsistncia, desenvolvem uma agricultura com mo de
obra familiar. (FERREIRA e BRANDENBURG, 1998, p. 96)
Na perspectiva da sustentabilidade, sem descuidar da segurana alimentar, h de se

observar que ela somente possvel a partir da pequena propriedade, formada por
agricultores organizados com interesses predominantemente coletivos, sem ter a
produo com o objetivo nico de obteno do lucro.
No entanto, em algumas situaes e em grupos especficos est presente uma forte
relao familiar e de proximidade com pessoas de relaes de amizade, segundo as
expectativas necessrio transpor esta fase para nova:
Para viabilizar qualquer alternativa, o agricultor familiar necessita capacitar-

se sobre tecnologia, gesto e mercado, alm da recriao de redes de
solidariedade no mais baseadas somente em laos de compadrio,
parentesco ou religiosos, mas em vizinhana, em afinidade profissional, ou
seja, em critrios racionais. (FERREIRA e BRANDENBURG, 1998, p. 62)
166
Portanto, visualiza-se a possibilidade de ocorrer uma prtica de segurana alimentar
com a qualidade ambiental, no entanto, isso somente ser possvel com o
investimento na pequena propriedade, comprometida com esses pressupostos,
utilizando mo de obra prpria e poucos insumos, com independncias na produo
das sementes que utiliza para o cultivo.
2 SEGURANA ALIMENTAR E SEMENTES CRIOULAS
A forte industrializao dos alimentos, associada ao apelo miditico para a introduo

de novos produtos tem provocado uma mudana substancial nos hbitos alimentares
da populao mundial. Corrobora com esta afirmao a Ferreira e Brandenburg (1998,
p. 258), O que importante registrar a tendncia da diversificao do consumo em
funo da saturao do mercado aos produtos tradicionais e dos novos
comportamentos sociais e econmicos.
Em contraponto ao processo de artificializao da alimentao, resta o enfrentamento
patrocinado pelos agricultores familiares/camponeses, comprometidos com a sua
qualidade de vida das demais pessoas, seja na alimentao e na preservao
ambiental, ou seja, o caminho lado a lado destes dois temas, como ensinam Ferreira
e Brandenburg (1998, p. 287), Os temas da sustentabilidade na agricultura e da
segurana alimentar esto presentes na agenda mundial contempornea, que debate
a questo do desenvolvimento.
importante destacar que do ponto de vista da qualidade de vida preciso
compreender que a sustentabilidade no tem apenas uma dimenso ambiental, mas
tambm social, econmica e poltica, pois do contrrio teria uma perspectiva de mero
conservacionismo.
Esta discusso no passa despercebida, sempre ser conflituosa, pois enfrenta
olhares contrrios de toda uma postura tradicional e conservadora, inclusive de
organismos internacionais, que imaginam apenas a necessidade de produzir
alimentos para resolver o problema de a segurana alimentar. Porm, j h sinais de
uma postura com outros olhares sobre a problemtica:
167
Amparados nessa inquestionvel exigncia, organismos como a prpria FAO
(1991, p. 22) vm levantando a proposta de intensificao da produo
(respondendo ao objetivo de alcanar a segurana alimentar) com
diversificao (respondendo ao objetivo de construo de condies
sustentveis para a agricultura). (FERREIRA e BRANDENBURG, 1998, p.
291)
A tentativa de construir um modelo alternativo e sustentvel para o sistema alimentar

apresenta muitas dificuldades, sendo uma delas a prpria hegemonia ideolgica
alcanada pelo modelo neoliberal vigente no Brasil e nos demais pases. Tambm h
indicativos que no basta produzir alimentos preciso garantir o acesso das pessoas
aos mesmos, como vemos:
Por outro lado, reduzir a soluo do problema de insegurana alimentar, em

pases como o Brasil, com o simples aumento da produo agrcola ignorar
uma realidade marcada pela grave incapacidade de acesso aos alimentos,
por parcelas significativas da populao. (FERREIRA e BRANDENBURG,
1998, p. 291)
Seguindo esta linha de raciocnio, quanto mais desigualdade social, teoricamente

maior a insegurana alimentar. Como o Brasil est em posio desfavorvel neste
quesito da distribuio de renda, a questo da segurana alimentar merece ateno
especial, pois, do contrrio, podemos ter grande produo e no garantir que as
pessoas sejam beneficiadas com o acesso ao alimento, assim:
Possivelmente o Brasil um dos pases mais eloquentes, em todo o mundo,

desse quadro de insegurana alimentar, ditados por profundas desigualdades
na distribuio da renda e dos recursos produtivos e, em consequncia, na
incapacidade de acesso de parte expressiva de sua populao aos bens de
consumo essenciais. (FERREIRA e BRANDENBURG, 1998, p. 292)
Partindo de alguns princpios, como o de que para garantir a segurana alimentar e a

sustentabilidade necessrio o desenvolvimento da pequena propriedade e da
agricultura familiar. Portanto, chega-se a constatao de que a terra uma questo
central, pois sem o acesso terra no h produo e no h o que preservar. O Brasil,
ainda no conseguiu evoluir no processo de garantia de acesso terra, por isso, esta,
torna-se uma questo primordial, garantindo a viabilizao de um sistema alimentar
sustentvel. O qual depende de conhecimentos sob o domnio popular.
Importante destacar que mesmo com o grande reconhecimento do valor do
conhecimento popular indispensvel que a educao seja preponderante neste
168
processo, mesclando os conhecimentos ditos cientficos com os de domnio do povo,
inclusive potencializando um com o outro, como indicam pensadores da rea:
Captar as concepes de liberdade, autonomia e emancipao nas

experincias pedaggicas dos movimentos sociais populares rurais/do
campo pressupe decifrar o papel que estes movimentos desempenham nos
processos de reforma e/ou de transformao social. (RIBEIRO, 2010, p. 73)
No mesmo sentido, observa-se outra manifestao de Ferreira e Brandenburg (1998,

p. 296), Outra recomendao volta-se para o deslocamento da cincia e da
tecnologia. Kitamura (1994, p. 31), enfatizando o valor da integrao da experincia
emprica com o conhecimento cientfico, destaca a existncia de prticas de manejo
bem sucedidas em sistemas tradicionais.
Ainda, os autores citados arrematam, chamando a ateno para alguns elementos
fundamentais no processo de afirmao de uma cultura de sustentabilidade e da
segurana alimentar, sem impor ao agricultor uma punio por sua escolha de praticar
uma agricultura alternativa, neste sentido indispensvel, mais uma vez observar as
palavras de Ferreira e Brandenburg (1998, p. 296), A ltima recomendao aqui
arrolada defende a concesso de estmulos (preos de suporte, crdito agrcola, etc.)
para a aqueles que adotam tecnologias ambientalmente benignas ou de recuperao
ambiental.
Durante o desenvolvimento da pesquisa, percebi o quanto esses agricultores que
praticam o cultivo das sementes crioulas, esto comprometidos com a qualidade de
vida, com a oferta de alimentos de qualidade, produzidos com cuidados no trato dos
recursos naturais. Portanto ao final dos trabalhos, procurei demonstrar o quanto, estes
homens e mulheres, envolvidas na produo e melhoramento das sementes crioulas,
esto contribuindo com a construo e reconstroem conhecimentos diariamente
portanto, so agricultores e agricultoras sem status acadmico mas que ao plantar,
replantar e classificar conseguem, com seus conhecimentos, melhorar suas prprias
sementes.
Est ntida a capacidade intelectual dos agricultores, para corroborar nesta posio
utilizo as palavras de Maria Regina Tombini (2003, p. 53): Apenas pretendo entender
o quanto os saberes que envolvem o cultivo de sementes crioulas ou caipiras,
perpassam o currculo porque fazem parte de uma cultura construda pela
humanidade. Acredito que o procedimento dos agricultores est revestido das
169
condies metodolgicas, em equidade com a pesquisa acadmica, portanto, estes
agricultores so pesquisadores permanentes. Inclusive na questo da segurana
alimentar, assim possvel dizer que:
Essa experincia flui entre os agricultores de Anchieta, que cultivam e

melhoram as sementes de milho crioulo - a cada safra -, para que, no ano
seguinte, seja garantida a produtividade necessria subsistncia da famlia.
O que estou propondo, uma discusso do quanto esses conhecimentos
foram/so importantes, no apenas para essas famlias, mas tambm para o
conjunto da sociedade, especialmente no momento de discusso dos aspetos
ticos, econmicos e sociais da evoluo biotecnolgica. No entanto, h um
confronto homrico no qual os agricultores esto em franca desvantagem.
(CAMPOS, 2007, p. 13)
No desconheo as dificuldades que esses agricultores enfrentam ao se contraporem

ao sistema hegemnico, o qual impe forte presso sobre as alternativas agrcolas,
as quais so desenvolvidas com preservao ambiental e preocupao com a
produo de alimentos de qualidade. notria a percepo de que estas instituies
hegemnicas cumprem de forma exemplar o papel de dominao intelectual,
interferindo nas instituies escolares, que atinge a Educao Bsica e a
Universidade. Desta forma, constata-se que:
Nessas relaes de poder, incluo as empresas de pesquisa biotecnolgica,

os rgos de pesquisa dos governos e a prpria universidade. importante
que novos olhares sejam lanados sobre as formas consideradas alternativas
de construir e reconstruir conhecimentos como esses agricultores e
agricultoras de Anchieta permitindo uma reflexo da importncia que
desempenham nas relaes do conhecimento com a sobrevivncia e
melhoria das condies de vida, de grupos humanos, identificados por
aspectos culturais. (CAMPOS, 2007, p. 12/13)
Esse conjunto de aspectos histricos, culturais e, principalmente da prtica

empreendida pelos agricultores da regio da pesquisa, caminha para o processo que
vem ao encontro dos princpios da sustentabilidade e da segurana alimentar. Procuro
demonstrar que o resultado de suas prticas, no cultivo agrcola de forma
preservacionista, tambm acena para esta possibilidade, assim possvel afirmar
que:
170
O milho crioulo uma semente que garantiu a sobrevivncia da humanidade
at o incio do sculo XX pois no existiam hbridos foi quando o
capitalismo descobriu um novo filo ou, poderamos dizer, uma nova forma
de explorao: a biodiversidade. A partir daquele momento, foi colocado no
mercado, como lembram Leocir Carpegiani e Adriano Canci (2000, p. 1): Os
hbridos surgiram em 1889, nos Estados Unidos. Com esta disponibilidade
biotecnolgica, comeou a corrida pelo domnio do mercado de sementes,
por parte de grandes empresas transnacionais. (CAMPOS, 2007, p. 16)
Portanto a opo por esta prtica agrcola, no um ato de mera paixo, mas resulta
de um conjunto que envolve a opo, a vontade e tambm o sonho de mostrar que
outra sociedade possvel, na qual as pessoas tenham acesso aos alimentos, em
quantidade e com a qualidade adequada, bem com a continuidade necessria, para
que se fale em segurana alimentar. por todo este conjunto que possvel dizer o
seguinte:
As sementes crioulas, mesmo sendo relegadas por setores da academia e

por tcnicos, como o exemplo citado, que a todo custo tentam torn-las
pequenas e insignificantes por no terem uma produtividade to expressiva
-, no relato dos agricultores, quando plantadas em condies adequadas,
podem assegurar produtividade e qualidade de vida aos camponeses,
garantindo sua autonomia e independncia. H uma grande vontade dos
agricultores, em demonstrar que as sementes crioulas podero produzir em
quantidade e qualidade, at melhor que aquelas que hoje so propriedades
de transnacionais. (CAMPOS, 2007, p. 17)
Nesta mesma linha demonstro o quanto est presente a preocupao com a

sustentabilidade. Essa preocupao com a preservao dos recursos naturais ntida
na postura dos agricultores, percebida no desenvolvimento da pesquisa, mas no
explorada, no momento inicial, pois no estava no eixo principal da pesquisa, portanto
esta que apresento neste momento:
A prtica de a cada safra produzir semente para a seguinte, fazia parte de

uma rotina cultuada por minha famlia. Assim, estou desenvolvendo minha
pesquisa num campo que tem uma ligao direta com minha histria de vida
e passa a garantir a compreenso de diversas posturas, costumes e atitudes
dos meus pais. Entre elas, algumas bem especficas, como, especialmente,
nos dias de chuva escolher entre as espigas de milho, as mais bonitas, com
mais palhas, as maiores. Em seguida debulhar a ponta e o p da espiga,
para aproveitar a parte do meio que comeo a entender tambm, pelas
leituras feitas que possuem melhor potencial gentico -, com gros mais
uniformes, que facilitam o plantio. Tambm era uma tradio familiar no usar
venenos; preservar rvores prximas a lugares midos, fontes e rios e outras.
(CAMPOS, 2007, p. 19)
171
Ainda, de forma mais cristalina, observei, ao concluir a pesquisa na anlise dos dados,
inclusive registrei ao escrever a dissertao de mestrado, para a qual produzi um
conjunto de dados levantados a partir da realidade verificada nos documentos
existentes e tambm nas entrevistas realizadas, nesse sentido fao naquele momento
a seguinte considerao:
Outro ponto foi a relao desse processo com o desenvolvimento sustentvel,

na sade e qualidade de vida da populao, um debate que sempre procurei
implementar na escola onde atuo. Foi um dos temas mais difceis de tratar,
por sua complexidade e tambm certo receio de profissionais da rea em se
envolver nas discusses. Na vida escolar, a dificuldade foi ainda maior em
funo da dificuldade de compreender a inter-relao existente entre a
problemtica do desenvolvimento com os contedos escolares. Porm,
superadas as dificuldades, diversos colegas se integraram s atividades
propostas nos projetos escolares, contando com participao expressiva do
corpo docente e discente. Essa preocupao permite, no mbito escolar, a
divulgao das prticas culturais da regio, principalmente na rea da
agroecologia, produtos orgnicos e milho crioulo. (CAMPOS, 2007, p. 21)
Tambm reforada a viso de uma prtica voltada para a segurana alimentar, como
perceptvel na posio dos entrevistados:
H, por parte dos agricultores com os quais compartilhei os diversos

momentos deste estudo, o compromisso com um desenvolvimento,
realmente sustentvel, com preservao da biodiversidade do ambiente e
tradies culturais, nas propriedades de onde retiram seu sustento e da sua
famlia. Sempre est presente a preocupao com as questes de maior
amplitude, como descreve um dos lderes do MPA, Charles Reginatto,
durante a entrevista que realizei: Ns temos hoje tambm uma campanha
internacional que da Via Campesina, que a questo da semente
patrimnio dos pobres a servio da humanidade. Essa postura uma forma
de estmulo para qualquer pesquisador que pretende ser compromissado
com alternativas de desenvolvimento que leve em considerao a capacidade
intelectual dos excludos e os conhecimentos que produzem e reproduzem a
cada ato praticado ou em cada plantio. (CAMPOS, 2007, p. 24/25)
Percebe-se que a organizao e a atuao dos agricultores no ficam restritas na

busca da melhoria das sementes crioulas, pois disponibiliza o acesso a este debate a
todos, principalmente no que trata da importncia das sementes crioulas, para a
garantia da subsistncia e na produo de alimentos de qualidade, com a
comercializao do excedente nas condies de qualidade que o produtor consome.
A proposta defendida pelos agricultores de que a produo agrcola alternativa, livre
das patentes, com independncia, aproveitando os conhecimentos e a mo de obra
da famlia uma forma de garantir a produo de alimentos na qualidade, na
172
quantidade e nos preos compatveis com a realidade dos consumidores, portanto
argumentos que vm ao encontro da proposta da Segurana Alimentar e da Soberania
Alimentar.
Tambm reafirmo a partir da anlise dos resultados da pesquisa o quanto estes
agricultores preocupam-se com os aspectos da sustentabilidade, trabalhando com a
utilizao de tecnologias livres de procedimentos qumicos, com diversificao das
culturas, garantindo que os conhecimentos dos antepassados, sobre este modelo de
produo, sejam utilizados, melhorados e transmitidos para as futuras geraes.
Portanto, diante das consideraes, facilmente perceptvel o quanto est impregnada
a prtica de cultivo das sementes crioulas com os princpios da segurana alimentar,
bem como da sustentabilidade, portanto, importante citar a seguinte considerao a
respeito:
Ainda descrevem os autores citados (2004, p. 383), a preocupao com a

agricultura, voltada ao respeito com o solo e o ambiente sempre esteve
presente na dimenso cultural de Anchieta, desencadeando uma forma
alternativa de cultivo, que na verdade, era a nica existente antes dos
hbridos e dos agroqumicos, trata-se da agroecologia: A realizao de
momentos de reflexo e debate tem sido muito importante para o
desenvolvimento da agricultura do municpio, principalmente para o
surgimento e afirmao da agroecologia, como uma proposta de melhoria das
condies de vida dos agricultores, agricultoras e suas famlias, bem como
do ambiente como um todo. (CAMPOS, 2007, p. 33)
Vem ao encontro do discutido neste momento a posio de Ferreira e Brandenburg

(1998, p. 310/311), O sistema alimentar necessita de polticas que o faam
sustentvel. Essas polticas devem estar voltadas para a terra e tambm para o
agricultor, o processador, o comerciante e o consumidor, exigindo relaes
equilibradas entre todos eles.
Tambm, importante as consideraes de Ferreira e Brandenburg (1998, p. 296), a
qual indica as possibilidades de chegar ao ideal para segurana alimentar, Portanto,
com diferentes nfases, parece existir um consenso, nas posies que foram
examinadas, de que a agricultura familiar a forma social mais adequada para, na
esfera da produo agropecuria, garantir a segurana alimentar e a agricultura
sustentvel.
De forma semelhante, os autores se manifestam sobre outro aspecto fundamental
envolvido na questo, o qual trata dos direitos, assim, Ferreira e Brandenburg (1998,
p. 307), Em nosso ponto de vista, os direitos colocam-se como princpio organizador
173
fundamental dos dois temas: direito alimentao, em quantidade e qualidade
adequadas, e direito ao usufruto dos recursos naturais, como bens pblicos.
A necessidade de observar o direito, segundo Ferreira e Brandenburg (1998, p. 307),
provoca O deslocamento do eixo de anlise para a questo dos direitos traz uma
importante contribuio ao debate, uma vez que politizam-se os temas da
sustentabilidade e da segurana alimentar, no mais permitindo que estes sejam
reduzidos a meros desdobramentos das lgicas econmicas.
Por fim, Ferreira e Brandenburg (1998, p. 309), afirmam que preciso tratar a questo
da sustentabilidade e da segurana alimentar, a partir de consensos, O desafio de
fazer confluir para o mesmo rumo os objetivos da segurana alimentar e da
sustentabilidade na agricultura guarda enorme possibilidade de resoluo quando
pensadas as prticas de encontro e harmonia, entre diferentes atores sociais
envolvidos com os dois temas.
CONCLUSO
A problemtica ambiental, muitas vezes visualizada apenas no conservacionismo,

demonstra a necessidade de aprofundamento das discusses. Diversas so as
propostas que surgem ento, sendo uma delas o critrio da sustentabilidade, esta no
apenas uma definio conceitual, mas uma concepo de vida e de sociedade,
sempre considerando aqui as reas produtivas, porm esta deve ocorrer de forma
planejada, com respeito e preservao aos recursos naturais.
A segurana alimentar um debate que permeia os meios sociais e tambm as
instituies governamentais ou autoridades pblicas. So ainda necessrios que
nesta discusso sejam considerados os excludos, pois so eles os que infelizmente,
so os carentes no processo, mas tambm alijados at da prpria discusso.
Segurana alimentar no se limita a produo e disponibilidade de alimentos, mas
principalmente na relao produo/disponibilidade com o acesso das pessoas aos
alimentos.
Neste contexto, a prtica agrcola nas pequenas propriedades apresenta-se como
uma alternativa para a consolidao do processo de preservao ambiental com o da
174
segurana alimentar, evidentemente que isso ainda precisa ser objeto de
aprofundamento nos estudos.
Nesta seara, a organizao dos agricultores e suas reflexes so elementos
essenciais para qualquer soluo da problemtica ambiental e da segurana
alimentar. visvel esta situao pela vocao agrcola de cada grupo de agricultores,
comprometido com a segurana alimenta, sem descuidar das sementes e da
produtividade.
Tambm no pode ser deixada de lado a questo do acesso a terra, pois, em tese,
no h produo sem o acesso do produtor a mesma. Da mesma forma, sendo o
pequeno produtor agrcola apontado como potencializador da possibilidade de garantir
a segurana alimentar, ser preciso ateno especial para a questo agrria do pas,
pois h uma grande dificuldade de garantir uma efetiva Reforma Agrria, assegurando
o acesso a terra aos pequenos produtores.
Portanto, visualizando este cenrio notria a contribuio das sementes crioulas na
segurana alimentar, considerando alguns elementos pontuais, como: a semente
estar sob o controle do produtor; a produtividade ser adequada as necessidades; a
prtica agrcola ser compatvel com a preservao dos recursos naturais; o cultivo de
sementes crioulas sempre acontece na pequena propriedade.
Como as sementes crioulas prestam-se perfeitamente a este conjunto de proposies
e necessidades, ela contribui com a segurana alimentar, permitindo tambm a
preservao dos recursos naturais, designado aqui sob o prisma da sustentabilidade.
Fica a expectativa que o assunto no se esgota, ao contrrio, apresenta-se como
instrumento provocatrio de aprofundamento de estudos, pesquisas e reflexes sobre
a problemtica apresentada. No entanto fundamental que a mensagem seja
compreendida como a da existncia de possibilidades reais de superao dos atuais
limites, transpondo deste modelo de produo agrcola para uma nova possibilidade
que seja menos agressiva ao ambiente, oferea maior qualidade aos alimentos, com
menor carga de agroqumicos.
Fazer uma reflexo nos termos da segurana alimentar um ato indispensvel para
se falar em qualidade de vida e dignidade das pessoas, assegurando a todos o acesso
a alimentao na qualidade, quantidade e regularidade adequada. Ainda, garantindo
um ambiente de qualidade para esta e as demais geraes.
175
REFERNCIAS
BELIK, Walter. Perspectivas para segurana alimentar e nutricional no Brasil.

[Revista] Sade e Sociedade v.12, n.1, p.12-20, jan-jun 2003. Disponvel em:
http://www.scielo.br/pdf/sausoc/v12n1/04.pdf; acesso em 21/08/2014.
CAMPOS, Antonio Valmor de. Milho Crioulo: sementes de Vida - pesquisa,

melhoramento e propriedade intelectual. Frederico Westphalen/RS: Editora da URI,
2007.
FERREIRA, Angela Duarte Damasco e BRANDENBURG, Alfio (orgs.). Para pensar

outra agricultura. Curitiba: Editora da UFPR, 1998.
RIBEIRO, Marlene. Movimento campons, trabalho e educao: liberdade,

autonomia, emancipao: princpios/fins da formao humana. So Paulo: Expresso
Popular, 2010.
ZARTH, Paulo (org.). Histria do campesinato na Fronteira Sul. Porto Alegre: Letra
& Vida: Chapec/SC: Universidade Federal da Fronteira Sul, 2012.
176
PLANTIO COMUNITRIO AGROECOLGICO: UMA PESQUISA-INTERVENO
NA REDE DE COMUNIDADES CASA DO CAMINHO, PELOTAS/RS
CULTIVO COMUNITRIO AGRO-ECOLGICO: UNA INVESTIGACIN-ACCIN

EN LA RED DE COMUNIDADES CASA DEL CAMINO, EN PELOTAS/RS
Augusto Luis Medeiros Amaral FURG

Raquel Alves Pereira Avila UFPel
Ceci Silva Souza FURG
Leandro de Mello Karam FURG
augustoamaral@hotmail.com
raquelavila111@gmail.com
cecisilvasouza@bol.com.br
leandro.karam@gmail.com
RESUMO
O texto aborda uma pesquisa-interveno em andamento que se inspira nas

concepes Ecosfica de Flix Guattari e Ecomunitarista de Sirio Velasco, tendo
como objetivo analisar a capacidade de reinveno de si mesmo e do meio ambiente.
O trabalho voluntrio realizado junto rede de comunidades Casa do Caminho, no
qual os pesquisadores fazem parte, articulado com as atividades do Grupo de
Pesquisa As Trs Ecologias de Flix Guattari (CNPq/DGP), privilegia um tipo de
anlise respaldada pela atuao multiprofissional e pelo intercmbio de saberes.
Tanto os dados produzidos quanto os coletados no campo de pesquisa se do em um
permanente jogo de correspondncia com o campo terico-conceitual, enquanto so
problematizadas algumas das temticas que vm sendo colocadas como desafio para
a Educao Ambiental: a necessidade de valorizar a vida, de desenvolver atividades
cooperativa e solidariamente, de cuidar o meio ambiente, de desejar um futuro melhor
e, sobretudo, de romper com a alienao humana. A questo que impulsiona a
pesquisa prope examinar de que forma possvel produzir modos de coexistncia
que procurem romper com os processos alienantes, promovendo o cuidado consigo
mesmo, o outro e o meio ambiente. Elabor-la implica lidar com certos limites da
aprendizagem tradicional, pois no basta refletir e conscientizar-se a respeito dos
problemas socioambientais, preciso tomar decises e efetivamente produzir as
mudanas necessrias na subjetividade humana, nas relaes sociais e no meio
ambiente. As reflexes desenvolvidas no texto so objetivos da ao na pesquisa,
atravs do exerccio de desnaturalizao das instituies, bem como da noo de
implicao colocada para o sujeito cognoscente. Estamos cientes das limitaes
impostas pela lgica capitalista, mas em nossas incurses prtico-tericas somos
testemunhas da fora de transformao que o trabalho colaborativo em rede
proporciona. Temos experimentado modos de coexistncia que procuram enfrentar
as complexas questes socioambientais do nosso tempo, enquanto criamos
alternativas para solucionar problemas cotidianos, toda vez que nos reinventamos
como seres humanos e descobrimos outras formas de intercmbio com os ambientes
em que estamos inseridos.
177
RESUMEN
El texto que traemos a colacin constituye un estudio incipiente para una

investigacin-accin que, inspirada en las concepciones ecosfica de Flix Guattari y
ecomunitarista de Sirio Velasco, pretende analizar la capacidad de reinvencin del ser
humano y del medio ambiente. El trabajo mancomunado de la red de comunidades
Casa de Camino (donde los investigadores se hallan insertados) y el Grupo de
Investigacin Las Tres Ecologas de Flix Guattari (CNPq/DGP), privilegia un tipo de
anlisis respaldado por la actuacin multiprofesional y por el intercambio de saberes.
Tanto los datos producidos como los recolectados en el campo de investigacin se
corresponden con el campo terico-conceptual. En este sentido, se problematizan
algunas de las temticas apuntadas como desafo para la Educacin Ambiental: la
necesidad de valorizar la vida, de desarrollar actividades cooperativa y solidariamente,
de cuidar el medio ambiente, de desear un futuro mejor y, sobretodo, de romper con
la alienacin humana. La cuestin que impulsa nuestra investigacin es la siguiente:
cmo se pueden producir modos de coexistencia que rompan con los procesos
alienantes, promoviendo el cuidado consigo mismo, con el otro y con el medio
ambiente? Lo cual implica lidiar con ciertos lmites del aprendizaje tradicional, pues no
basta reflexionar y concientizar sobre los problemas socioambientais. Es preciso,
adems, tomar decisiones y producir los cambios necesarios en la subjetividad
humana, en las relaciones sociales y en el medio ambiente. Las reflexiones expuestas
en el texto son objetivos de la accin en la investigacin, a travs del ejercicio de
desnaturalizacin de las instituciones, as como, de la nocin de implicacin colocada
para el sujeto cognoscente. En nuestras incursiones prtico-tericas hemos sido
testigos de la fuerza de transformacin que el trabajo colaborativo en rede
proporciona, amn de que estamos conscientes de las limitaciones actuales que la
lgica capitalista nos impone. Asimismo, hemos experimentado modos de
coexistencia que pretenden enfrentar las complejas cuestiones socioambientais de
nuestro tiempo, en tanto creamos alternativas de solucin de los problemas cotidianos
cada vez que nos reinventamos como seres humanos y descubrimos otras formas de
intercambio e interaccin con los ambientes de los que formamos parte.
Palavras-chave: Anlise multiprofissional. Ecosofia. Plantio comunitrio

agroecolgico. Ecomunitarismo. Cuidado.
Palabras-clave: Anlisis multiprofesional. Ecosofa. Cultivo comunitrio agro-

ecolgico. Ecomunitarismo. Cuidado.

Experincias Prticas).
REDE DE COMUNIDADES CASA DO CAMINHO: CAMPO DE ANLISE
O trabalho voluntrio em rede solidria, realizado desde 1998, permite o atendimento

de forma gratuita, especialmente, s camadas mais pobres da cidade de Pelotas/RS.
178
Sua atuao consiste, fundamentalmente, no tratamento dos enfermos e na
orientao da populao sobre a preveno de doenas e o cuidado com o meio
ambiente. Na Casa do Caminho52 (Organizao No Governamental, coordenada por
Marcolina Tacca, mais conhecida como Irm Assunta), realiza-se o plantio
agroecolgico de plantas medicinais, verduras e legumes para consumo dos
voluntrios. Faz-se uso de prticas alternativas medicina tradicional, envolvendo a
produo artesanal de homeopatias e fitoterpicos, essncias florais e xaropes, bem
como a aplicao de reiki, massoterapia, medio de glicose e presso arterial,
acupuntura, jin shin jyutsu, massagem haitiana, atendimento psicossocial, entre outras
prticas na rea da sade e da interveno socioambiental.
A ao comunitria desenvolvida pela comunidade-pesquisadora53, articulada com as
atividades do Grupo de Pesquisa54 As Trs Ecologias de Flix Guattari (CNPq/DGP),
acontece junto rede de comunidades Casa do Caminho e respaldada pela anlise
multiprofissional, privilegiando a interveno que vem sendo realizada a partir de
nossa insero em algumas das comunidades vinculadas rede Casa do Caminho.
Nossa primeira interveno foi realizada na comunidade So Joo Batista (Av.
Domingos de Almeida, 1117 Bairro Areal, Pelotas/RS), a partir de maio de 2013,
com o plantio orgnico de plantas medicinais e a revitalizao do Jardim dos
Sentidos55. Os desdobramentos da ao comunitria tm continuidade nas atividades
desenvolvidas na comunidade Casa do Caminho (Rua Zeferino Costa, 129 Bairro
52 http://www.youtube.com/watch?v=FgVLxvXk3-U&feature=youtu.be
53 A comunidade-pesquisadora extrapola os limites do conhecimento cientfico, incluindo saberes
oriundos das atividades desenvolvidas por ativistas da Educao Ambiental, educadores sociais,
espiritualistas, cuidadores, artistas, entre outros agentes sociais, que no utilizam metodologias
cientficas como fundamento de suas pesquisas. Inspira-se na concepo de grupo-pesquisador, no
qual cada participante da pesquisa est ativo em todas as etapas dessa pesquisa (...) e pode interferir
no devir da pesquisa. Isso garante a chamada de formas variadas de racionalidade e a possibilidade
de que outras fontes de conhecimento, no racionais e sim emocionais, intuitiva, sensveis,
imaginativas e motrizes, entrem em jogo. (...) No se trata de um grupo de pesquisa, mas de um ser
coletivo, que se institui no incio da pesquisa como grupo-sujeito do seu devir. Gostamos de dizer que
ele age na pesquisa como se fosse um nico pensador, percorrido de caminhos diversos, s vezes
contraditrios, que se encontram, tecem juntos ou divergem. (GAUTHIER, 2009, p. 05 e 07)
54 O Grupo de Pesquisa As Trs Ecologias de Flix Guattari (CNPq/DGP) examina as relaes entre
tica, esttica e Educao Ambiental.
55O Jardim dos Sentidos um espao externo da comunidade So Joo Batista utilizado para realizar
prticas de meditao e de sensibilizao com relao si mesmo, os outros e ao meio ambiente.
179
Trs Vendas, Pelotas/RS) e, posteriormente, na comunidade Lar Amigos de Jesus56
Travesso do Porto Bettin, Coxilha dos Campos, Primeiro Distrito de Canguu/RS.
Trata-se de uma pesquisa-interveno em andamento, inspirada nas concepes
Ecosfica de Flix Guattari e Ecomunitarista de Sirio Velasco, que tem como objetivo
analisar a capacidade de reinveno de si mesmo e do meio ambiente. Um
dispositivo57 em que o pesquisador se aproxima e se distancia do objeto, colocando
em dvida espaos de ensino-aprendizagem que obstaculizem o encontro humano,
que reduzam o tato, o contato e a interao. Um dispositivo multiprofissional, de
sade, interdisciplinar, agroecolgico, com possibilidades de efeitos educativo-
ambientais.
A pesquisa-interveno envolveu uma srie de acontecimentos, muitos deles sem um
planejamento prvio, j que essa atitude de abertura ao novo, ao fluxo dos
acontecimentos, necessidades e demandas, faz com que aproveitemos os caminhos
que vo surgindo e nos envolvemos com isso, ampliando e fortalecendo a rede de
comunidades vinculadas Casa do Caminho.
Este texto, fruto do entrecruzamento de diferentes pesquisas e perspectivas a de
um socilogo, dois bilogos e uma psicloga, se prope examinar a ao comunitria
onde todos so voluntrios atuantes. Tanto os dados produzidos quanto os coletados
no campo de pesquisa, se do em um permanente jogo de correspondncia com o
campo conceitual, enquanto so problematizadas algumas das temticas que vm
sendo colocadas como desafio para a Educao Ambiental: a necessidade de
valorizar a vida, de desenvolver atividades cooperativa e solidariamente, de cuidar o
meio ambiente, de desejar um futuro melhor e, sobretudo, de romper com a alienao
humana.
Para compreender a dimenso de alienao em nosso tempo preciso entender que
no s deixamos de ser donos de nossos destinos, vendendo nossa fora de trabalho
e abrindo mo de atributos e qualidades potenciais como sugere a concepo
56 Atualmente (Agosto de 2014) funciona sistematicamente na comunidade Lar Amigos de Jesus o

atendimento ao pblico da regio rural de Canguu/RS, atravs do uso de fitoterpicos, aplicao de
Reik, Massoterapia e atendimento psicossocial.
57Os dispositivos so analisadores, artificiais ou naturais, que proporcionam a explicao de problemas
socioambientais e fornecem pistas para a resoluo destes. Quando inventados e implantados podem-
se valer de qualquer recurso (procedimentos artsticos, polticos, dramticos, cientficos, etc.), qualquer
montagem que torne manifesto o jogo de foras, os desejos, interesses e fantasmas dos segmentos
organizados (BAREMBLITT, 1992, p.135).
180
marxista, concebida a partir da anlise da economia capitalista em franca expanso
na Europa da Revoluo Industrial mas tambm elimina, gradualmente, de nossos
corpos a capacidade de lidar com imprevistos, oscilaes e incertezas.
A relao do trabalhador com sua atividade laboral alienada porque esta, assim
como o produto e o benefcio econmico, no lhe pertence. Todavia, alm dos
problemas atrelados diviso social do trabalho, torna-se imprescindvel avanarmos
na anlise, pois na contemporaneidade alienao tambm significa diminuio da
capacidade de pensar e agir por conta prpria, falta de engajamento poltico,
crescente sentimento de solido e isolamento, inrcia intelectual, passividade diante
dos problemas socioambientais, embotamento da criatividade e da expresso,
indiferena e falta de cuidado com os outros e o mundo, perturbao mental, falta de
sensibilidade, inatividade fsica58, entre outros aspectos.
A comunidade-pesquisadora compreende que importante romper com um tipo de
alienao que, na atualidade, passa a ser entendida como condio normal dos
corpos, como se a apatia, o desejo59 fraco e a falta de potncia60 fossem
caractersticas da prpria natureza humana.
A questo que nos impulsiona prope examinar de que forma possvel produzir
modos de coexistncia que procurem romper com os processos alienantes,
promovendo o cuidado consigo mesmo, o outro e o meio ambiente. Elabor-la implica
lidar com certos limites da aprendizagem tradicional, pois no basta refletir e
conscientizar-se a respeito dos problemas socioambientais, preciso tomar decises
58As estatsticas atuais sugerem que 31% da populao mundial considerada inativa fisicamente,
sendo que no Brasil o percentual avana para 49,2% (HALLAL, 2012).
59O desejo essencial e imanentemente produtivo, gera e gerado no processo mesmo de inveno,
metamorfose ou criao do novo. Sua essncia no exclusivamente psquica, pois participa de todo
o real. Correspondente aproximadamente ao que Nietzsche denominou Vontade de Potncia, ao que
Espinoza chamava Substncia e os esticos Acontecimento incorporal, que resulta do encontro entre
os corpos (devir). Igualmente o desejo (assim entendido) tem afinidade com o virtual bergsoniano,
com as quantidades intensivas em Kant e com as impresses intensivas em Hume. Esse desejo atua
em todo e qualquer mbito do real, no carece do objeto, ignora a lei e no precisa ser simbolizado
porque se processa sempre de forma inconsciente. No tende morte porque constitui a essncia da
vida como Eterno Retorno das Diferenas Absolutas. Assim entendido, o desejo tambm est
parcialmente submetido a entidades repressivas, mas essas no so exclusivamente psquicas, e sim
um complexo conjunto ao mesmo tempo poltico, econmico, comunicacional, etc. Na esquizoanlise
de Deleuze e Guattari, o desejo imanente produo, da o conceito de produo desejante
(BAREMBLITT, 2002, p.144).
60 Potncia, na Anlise Institucional, refere-se s capacidades virtuais ou atuais de produzir, inventar,
transformar, etc. Em geral, a potncia designa a magnitude das foras geradoras do radicalmente novo,
criador de vida (BAREMBLITT, 2002, p.163).
181
e efetivamente produzir as mudanas necessrias na subjetividade humana, nas
relaes sociais e no meio ambiente.
A fim de analisar alguns processos cognitivos que consigam mobilizar o humano em
torno da reinveno de si mesmo e do mundo, realizamos um trabalho de campo em
conjunto que visa potencializar algumas das potncias humanas: as capacidades
emocionais, inventivas, afetivas, intuitivas e, sobretudo, relacionais. Sabendo que os
corpos intensos so antteses dos alienados, pois desejam, inventam, pulsam,
contestam burocracias e hierarquias, anseiam por potncia e fluidez. Apontamos para
a criao de dispositivos que intensifiquem o humano, transpondo movimentos
repetidos e condutas esperadas, tornando-nos capazes de produzir outras formas de
coexistncia, novas maneiras de viver e nos relacionar.
A anlise preliminar evidencia a necessidade de promovermos pesquisas implicadas,
que demandem o envolvimento direto do pesquisador, capazes de propor modos de
coexistncia que ultrapassem os limites impostos pelos processos de alienao na
contemporaneidade. Iniciativas prtico-tericas que fomentem a interveno do
pesquisador em seu campo de pesquisa, bem como os processos autogestivos, a
inventividade e a autonomia de grupos e pessoas. Procura esclarecer a concepo
filosfica, os objetivos e peculiaridades de um processo aberto multiplicidade de
saberes. Expe as relaes entre o contedo propriamente terico e uma prtica de
pesquisa que coloca em relevncia o contato com o impensado, pondo em dvida os
valores que sustentam certas normas, regras, modelos e padres institudos,
propondo a transmutao destes.
A IMPLICAO DO PESQUISADOR EM SUA PESQUISA: ASPECTOS TERICO-

METODOLGICOS
A pesquisa-interveno provoca rupturas nas perspectivas colocadas pelo movimento

da Pesquisa-Ao61 (THIOLLENT, 1998), principalmente naquelas referentes s
61 No projeto da Pesquisa-Ao, contraponto radical ao positivismo na defesa de uma teoria

amalgamada na ao comprometida do pesquisador, a busca de dados inclui testemunhos, associa
entrevistas, questionrios, anlise de contedo e restituio das informaes aos pesquisados. Visa,
muitas vezes, tomada de conscincia e mudana de comportamento. Prope que teoria e ao
estejam imbricadas na pesquisa.
182
relaes entre teoria e prtica, entre sujeito e objeto. As reflexes desenvolvidas neste
texto so objetivos da ao na pesquisa, atravs do exerccio de desnaturalizao das
instituies62, bem como da noo de implicao colocada para o sujeito cognoscente.
A anlise implicada (LOURAU, 2004) permite compreendermos nosso envolvimento
enquanto alternamos posies como sujeitos e objetos da pesquisa, colocando em
questo certos postulados de objetividade, neutralidade, imparcialidade que balizam
a cincia clssica.
Nessa perspectiva, sujeito e objeto se misturam, ou seja, quem conhece conhecido,
quem analisa analisado ao mesmo tempo em que intervimos sobre a realidade.
Saberes acumulados e inclinaes pessoais cedem espao aos afetos, tendo em vista
a abertura dos pesquisadores s interferncias e sucessivas recomposies
suscitadas pelo meio.
Trata-se de um tipo de pesquisa constituda por uma coletividade que vem se
associando para realizar tarefas especficas, com propsitos claramente definidos, em
lugares consensualmente determinados, conforme segue: 1) Plantio orgnico de
plantas medicinais; revitalizao do Jardim dos Sentidos espao utilizado para
realizao de prticas meditativas e de sensibilizao com relao a si mesmos, o
outro e o meio ambiente (na comunidade So Joo Batista); 2) Plantio comunitrio
agroecolgico; atendimento clnico psicossocial (na comunidade Casa do Caminho);
e 3) Processo de criao e implantao da comunidade; mutires agroecolgicos;
atendimento clnico psicossocial (na comunidade Lar Amigos de Jesus).
O fundamento da pesquisa a complexidade, onde variadas conexes so
estabelecidas a todo o momento, em um fluxo constante de desterritorializao e
reterritorializao existencial. O principal desafio do trabalho realizado tem sido:
reinventar se reinventando, ajudando-se mutuamente, acessando devires,
acreditando em intuies, valorizando o outro em suas diferenas, mostrando-se
como se v, expressando-se tal como se sente, ampliando o conhecimento de si
62 Instituio so rvores de decises lgicas que regulam as atividades humanas, indicando o que
proibido, o que permitido e o que indiferente. Segundo seu grau de objetivao e formalizao,
podem estar expressas em leis (princpios-fundamentos), normas ou hbitos. Toda instituio
compreende um movimento que a gera: o instituinte; um resultado: o institudo; e um processo: da
institucionalizao. Exemplos de instituies so: a linguagem, as relaes de parentesco, a diviso
social do trabalho, a religio, a justia, o dinheiro, as foras armadas, etc. Um conglomerado importante
de instituies , por exemplo, o Estado. Para realizar concretamente sua funo regulamentadora, as
instituies materializam-se em organizaes e estabelecimentos. As origens das instituies so
difceis de determinar. (BAREMBLIT, 2002, p. 156 e 157)
183
mesmo, agindo e pensando com o corpo inteiro em movimento, colocando-se em
situaes no normais (com relao s normalidades institudas), vivendo estados
distantes do equilbrio, lidando com acontecimentos inesperados. Enfim, arriscando-
se para alm dos lugares seguros e confortveis.
Tudo se passa dentro de um campo de foras onde corpos se encontram, trocam,
disputam, fazem alianas, entram em conflitos, dissolvem-se, realizam intercmbios,
transmutam. Onde uma infinidade de elementos tico-estticos se compe em
determinado tempo-espao, gerando potenciais de comunicao transversalizantes,
linhas de fuga, novos lugares de passagem.
A comunidade-pesquisadora aposta na importncia de produzir alternativas terico-
prticas que nos ajudem a pensar em um tipo de aprendizado que no exclua os
aspectos afetivos, vivenciais, auto reflexivos, de construo e desmoronamento, e,
sobretudo, nos d pistas de como criar um dispositivo de interveno biopsicossocial
que potencialize o desejo de reinventarmos a ns mesmos e o ambiente que estamos
inseridos.
As relaes que se tecem na comunidade-pesquisadora promovem um ambiente
educativo de conhecimento, dilogo, troca de opinies, histrias de vida,
compreenses sobre o trabalho realizado, entendimentos sobre o mundo, dentre
outros aspectos que vo produzindo transformaes pessoais em cada participante.
Essa reinveno de si est vinculada ao convvio em grupo, em seu trabalho voluntrio
e em sua vida. Nesse sentido, a aprendizagem da comunidade-pesquisadora se d
nas relaes com pessoas (no atendimento clnico psicossocial), com a terra, com os
elementos da natureza e com as plantas na horta, no uso de ferramentas e na criao
de alternativas para resolver situaes no convvio comunitrio. De qualquer forma, a
aprendizagem abrange o dilogo, o olhar, o gestual, risos, lgrimas, o
compartilhamento de pensamentos e emoes nos encontros presenciais e nos
ambientes virtuais (Facebook, e-mail, chat, etc.).
Uma atitude aberta s experincias vividas no campo de pesquisa requer o
rompimento com nossos apegos pessoais para que se torne possvel a criao de
novos territrios existenciais, outros modos de coexistncia. Nesse sentido,
analisamos as transformaes que ocorrem em nossas vidas e como isso se reflete
na interveno que realizamos na rede de comunidades Casa do Caminho, e vice
versa. Existem momentos que precisamos superar a acomodao, modificar rotinas
familiares, compromissos pessoais assumidos para realizar as tarefas que
184
coletivamente definimos e nos comprometemos. Isso implica fora de vontade,
determinao, resilincia, enfim, um desejo forte.
Vem ficando cada vez mais clara para ns a necessidade de desenvolver
metodologias que priorizem processos criativos e pesquisas implicadas, capazes de
solucionar problemas e lidar com as demandas que emergem do campo de pesquisa.
Entendemos que, dessa forma, tornar-se- possvel uma mudana de pensamentos
e paradigmas para o desenvolvimento de outras formas de viver em sociedade,
contemplando a ecologia e tendo como prioridade a vida em seu aspecto mais amplo
e no somente o humano.
A Ecosofia de Felix Guattari (1990) nos fornece algumas pistas nesse sentido,
indicando a importncia de lidarmos com as ecologias ambiental, mental e social de
forma integrada, onde o corpo do pesquisador considerado vetor de mudanas e
transformaes. Aponta para a complexidade e a indissociabilidade dos problemas
ligados ao meio ambiente, subjetividade humana e s relaes sociais, aproximando
atitude ecolgica e pensamento filosfico.
A Ecosofia expressa a necessidade de fazermos emergir um pensamento que
ultrapasse os limites da lgica cartesiana, desinstalando o humano como centro e
medida de todas as coisas. Para Guattari, necessrio que o conhecimento avance
a tal ponto que possamos compreender o ser humano integrado com os demais seres
vivos, rompendo as fronteiras que separam natureza humana e recursos naturais.
Somente poder emergir um questionamento mais amplo acerca das normas e
premissas sociais atravs de articulaes polticas e prticas cotidianas imbricadas
com a ao do pesquisador em seu campo de emprico.
O campo do emprico, aqui entendido como campo de interveno 63, um espao
delimitado pelas possibilidades que vo surgindo ao longo do processo de pesquisa e
permite que nos desloquemos atravs do fluxo dos acontecimentos64, em consonncia
63 o permetro que delimitar o espao dentro do qual se planejaro e executaro estratgias,

logsticas, tticas e tcnicas que, por sua vez, devero operar neste mbito especfico para transform-
lo de acordo com as metas propostas. Est em estreita dependncia do campo de anlise, desde o
qual ser compreendido, pensado. S se intervm quando se compreende, sendo que posteriormente
se compreende medida que se intervm. (BAREMBLITT, 2002, p. 140)
64Acontecimento o ato, processo e resultado da atividade afirmativa do acaso. o momento de
apario do novo absoluto, da diferena e da singularidade. Estes atos, processos e resultados,
consequncias de conexes inslitas que escapam das constries do institudo organizado,
estabelecido, so o substrato de transformaes de pequeno ou grande porte que revolucionam a
Histria em todos os seus nveis e mbitos. O acontecimento atualiza as virtualidades, cuja essncia
no coincide com as possibilidades. O virtual no existe, mas faz parte da realidade (BAREMBLITT,
2002, p.134).
185
com as portas que se abrem e se fecham no curso da interveno. Constitui-se como
uma espcie de aventura por territrios desconhecidos, em virtude do permanente
processo de transformao e adequao s demandas que surgem no cotidiano do
espao em que a comunidade-pesquisadora intervm e analisa. O campo de
interveno vem funcionando como um dispositivo intensificador da capacidade de
lidarmos com imprevistos e incertezas em nossos prprios corpos. Mostra-se repleto
de potencialidade imaginativa proliferadora de outros modos de subjetivao, cheio
de oscilaes, surpresas, dvidas, inquietaes, uma autntica fonte produtora de
sentidos para s vidas daqueles que ali atuam.
Entretanto, para a interveno acontecer, um agenciamento coletivo (GUATTARI,
1981 e 1992) se processa e vem conectando acontecimentos distintos, at mesmo
contraditrios, que constituem nosso trabalho coletivo: o atendimento clnico
psicossocial; os encontros de formao na rea da Sade Mental, coordenado pelo
prof. Dr. Alfredo Guillermo Martin Gentini (FURG/PPGEA); as reunies do grupo de
estudo As Trs Ecologias de Flix Guattari (do qual fazem parte os autores deste
texto); os mutires agroecolgicos nas comunidades; o texto criado coletivamente; a
partilha de sonhos e utopias; as inmeras conversas a respeito de questes pessoais
e no acadmicas; os mltiplos afetos que passaram a nos aproximar, entre outros
acontecimentos.
Boa parte do processo de interveno vem sendo registrado em um Dirio de Campo
coletivo65, onde anexamos textos digitalizados, fotografias e links de audiovisuais,
divulgamos informaes, combinamos aes conjuntas, fazemos anotaes sobre
tarefas desenvolvidas, reflexes crticas e percepes pessoais. Trata-se da memria
dos desdobramentos prtico-tericos de quatro pesquisadores dispostos a enfrentar
o paradoxo de ocuparem a posio de sujeito e de objeto da pesquisa. Este recurso
metodolgico vem se constituindo como um potente analisador66 e contribui na
gerao de dados e conhecimentos novos para a pesquisa, assim como um
dispositivo articulador da rede de parceiros.
65 O Dirio de Campo coletivo, criado em setembro de 2013 no Facebook (rede social que utiliza a
plataforma Internet), chama-se grupo Plantio Comunitrio. Mais informaes consultar o site:
https://www.facebook.com/groups/1417933951763111/. Para acessar o Grupo necessrio enviar
mensagem solicitando incluso como participante.
66Analisador qualquer recurso (procedimentos artsticos, polticos, dramticos, cientficos etc.),
qualquer montagem que torne manifesto o jogo de foras, os desejos, interesses e fantasmas dos
segmentos organizados. (BAREMBLIT, 2002, p. 135)
186
Nesse aspecto a Ecosofia se relaciona com o Ecomunitarismo, na medida em que
existe uma atitude de cooperao e solidariedade para o enfrentamento dos
problemas socioambientais e, com isso, o desenvolvimento de valores humanos que
esto sendo suprimidos numa sociedade competitiva, individualista e egosta.
ECONOMIA ECOLGICA E SOLIDRIA: O PLANTIO COMUNITRIO

AGROECOLGICO NA PERSPECTIVA DO ECOMUNITARISMO
O processo de interveno no plantio comunitrio agroecolgico67 analisado sob o

ponto de vista da economia ecolgica e solidria do Ecomunitarismo, que se refere a
uma forma especfica de ao comunitria, nova proposta de sociedade e de relao
do humano com o ambiente.
O Ecomunitarismo se justifica na ideia de que o atual modelo econmico no resolver
os graves problemas ambientais decorrentes da poluio e degradao crescente dos
bens naturais, alm da fome, misria, guerras, dentre outras problemticas sociais,
inerentes ao enriquecimento de uma parcela mnima da populao mundial
(VELASCO, 2012). Por isso, prope que se organizem aes em que o cuidado com
a vida guie aspectos econmicos e sociais em uma perspectiva ecolgica e solidria.
E, mesmo que essas intervenes socioambientais possam parecer difusas e em
pequena proporo em relao ao modelo hegemnico, atualmente, muitas pessoas
esto construindo stios, ecovilas, coletivos (urbanos e rurais), enfim, agrupamentos
humanos e aes sociais comunitrias na perspectiva do trabalho colaborativo em
rede.
Segundo Miguel Altieri (2004), a agroecologia inclui as dimenses ecolgicas, sociais
e culturais, utilizando os prprios recursos da unidade de produo agrcola ou
prximo a ela, na perspectiva de uma auto sustentabilidade do sistema, sendo a
preservao e ampliao da biodiversidade fundamentais nesse processo. A
67 O plantio comunitrio agroecolgico uma forma de cultivar a terra, mas tambm, as mentes e os
coraes em uma perspectiva que pretende desenvolver aes humanas coletivas voltadas
solidariedade, participao, o convvio, autonomia e aos processos autogestivos para o
fortalecimento de valores tico-estticos na concepo de relaes sociais menos alienantes. Neste
sentido, os processos de reinveno de si e do mundo podem desdobrar-se na interveno
socioambiental, pressupondo interaes complexas entre os seres e a natureza.
187
agricultura vista como um ecossistema, levando em conta as interaes ecolgicas
e fazendo uso das mesmas para a produo agrcola. Esta noo de agroecologia,
que vai ao encontro do Ecomunitarismo, tem inspirado nossa pesquisa.
Buscamos na prtica da agroecologia um trabalho comunitrio e voluntrio em uma
atitude de comunho com a natureza, de integrao campo-cidade e de aproximao
das pessoas atravs de uma vizinhana solidria. Assim, o plantio orgnico de plantas
medicinais nas comunidades da rede Casa do Caminho contribui para a
sustentabilidade na produo dos fitoterpicos e, no caso das frutas, verduras e
legumes, para o consumo de alimentos saudveis. O plantio est relacionado com a
promoo da sade humana e ambiental, pois essas plantas serviro para o
tratamento homeoptico das pessoas atendidas, principalmente aquelas oriundas das
camadas mais pobres da sociedade.
Para efetivar as propostas Ecomunitaristas, a Educao Ambiental deve combinar
ensino-aprendizagem com ao comunitria, seja na sala de aula ou nos espaos
no-formais de ensino (VELASCO, 2008).
O processo de ensino-aprendizagem no plantio comunitrio agroecolgico pressupe
um ambiente educativo onde o humano se relacione com a terra, com as plantas, as
sementes e os demais seres vivos e no vivos. Esse ambiente ramifica-se nas
interaes com outros tempos-espaos, seja na hora do almoo ou caf, na conversa
com voluntrios e pessoas da comunidade que buscam terapias alternativas.
Entendemos que a aprendizagem nesse espao no-formal se d por meio do dilogo,
da troca de saberes, do convvio, da constituio de novas formas de organizao
social.
Um momento interessante no processo da interveno aconteceu no Jardim dos
Sentidos, quando realizamos uma experimentao de sensibilizao envolvendo a
relao consigo mesmo, com os outros e com o meio ambiente. A experincia foi
desenvolvida com a turma da disciplina Corpo e Meio Ambiente do curso de
Licenciatura em Dana, da Universidade Federal de Pelotas. Nesse sentido,
ampliamos as finalidades do espao, tornando um territrio comum a outros grupos,
pessoas e processos de ensino-aprendizagem atravs da arte.
Segundo Lopez Velasco (2005), o restabelecimento de uma vizinhana solidria e
atenta melhoria da qualidade de vida no bairro uma tarefa de primeira importncia
na mudana das relaes inter-humanas e entre os homens e o meio ambiente. A
educao formal e os meios de comunicao so dois espaos fundamentais para a
188
crtica Ecomunitarista e as novas tecnologias de comunicao permitem criar brechas
na muralha que os meios de comunicao, principalmente a TV, constroem
diariamente em volta do capitalismo.
Vale a pena destacar tambm as atividades desenvolvidas com a vizinhana da
comunidade So Joo Batista, o trabalho comunitrio, a plantao de um Ip na frente
da casa de um dos pesquisadores, as conversas sobre nossas atividades em reunies
formais e informais, proporcionando um envolvimento mais comprometido dos
membros do Grupo de Pesquisa. No dia trs de maio de 2014, deu-se incio o
atendimento na comunidade Lar Amigos de Jesus Travesso do Porto Bettin,
Coxilha dos Campos, Primeiro Distrito de Canguu/RS. Na ocasio foi inaugurado o
atendimento teraputico naquela comunidade, no galpo do Sr. Dejalmiro Ado
Machado e sua esposa Sirlei Moreira. Este espao da rede de comunidades Casa do
Caminho acolheu um trabalho coletivo, envolvendo relaes de amizade e
colaborao. Pessoas da cidade (voluntrios da Casa do Caminho) e da regio rural
de Canguu ajudaram na organizao do local, em uma perspectiva de trabalho em
rede. O processo comeou com a preparao dos canteiros da horta e o cultivo de
verduras, legumes, rvores frutferas e plantas medicinais, com o qual propiciaram-se
vnculos de companheirismo e aprendizado conjunto entre saberes da cidade e do
campo.
Em muitos momentos tivemos a participao de colegas, amigos, voluntrios de
outras comunidades, pessoas curiosas e dispostas a contribuir mesmo que
temporariamente, significando um movimento integrativo na horta, proporcionando
colaborao no trabalho, dilogo e aprendizado conjunto. Pelo qual a horta se constitui
como um espao que tece relaes, vincula o ser humano com o cultivo da terra
produzindo novos sentidos para sua prpria existncia.
A divulgao das atividades do Grupo atravs do Facebook evidencia o papel
mobilizador das redes sociais, que tem sido capaz de agregar comunidade-
pesquisadora em torno da rede de comunidades Casa do Caminho, que inclui a
participao ativa de educadores sociais, espiritualistas, artistas, pesquisadores
acadmicos, cuidadores, professores, agentes culturais, ativistas da Educao
Ambiental, entre outros atores sociais.
Analisando o vivenciado, percebemos como o trabalho colaborativo e solidrio, assim
como as relaes sociais estabelecidas, potencializam as aes da comunidade-
pesquisadora, na reinveno de si e do meio ambiente. Retomando uma publicao
189
disponvel no Facebook (setembro de 2013), que remete a concepo utpica do
Ecomunitarismo, um dos pesquisadores compartilha o sonho que se concretiza com
a escrita deste texto, indicando que o desejo e a imaginao humana tm a fora de
impulsionar a proposio de alternativas concretizveis.
Acreditamos no potencial de transformao social do plantio comunitrio
agroecolgico, do ponto de vista de uma economia ecolgica e solidria, como
proposta alternativa de agricultura familiar socialmente justa, economicamente vivel
e ecologicamente sustentvel. Constituindo-se em novas relaes ambientais que
fazem contraste com a agricultura convencional, na qual o uso de agrotxicos causa
srios problemas para o ecossistema e doenas nos agricultores e consumidores
desses alimentos, sem a devida preocupao com o bem estar humano da atual e
das prximas geraes.
A produo agroecolgica, de acordo com o que estamos experimentando no
cotidiano do plantio comunitrio na rede Casa do Caminho, aponta para um trabalho
em que todos se beneficiam de produtos e servios. uma prtica comum, por
exemplo, colaborar com a manuteno dos espaos ou com o atendimento ao pblico
e usufruir gratuitamente das terapias alternativas, medicaes fitoterpicas e
alimentos orgnicos produzidos nas comunidades, enquanto so rompidas algumas
das fronteiras entre produtores e consumidores, urbano e rural.
Um dos aspectos importantes a serem questionados no atual contexto a viso
hierrquica e separatista entre campo e cidade, que vem sendo cunhada
historicamente no Brasil. A superao dessa lgica exige a construo de modos de
coexistncia que favoream a integrao humana, proporcionando o convvio dos que
moram na cidade e no campo, enquanto realizam trocas (simblicas, de experincias,
de hbitos, de percepo, de valores, de conhecimentos etc.), realizam tarefas em
conjunto, se divertem, aprendem e ensinam juntos, e do novos sentidos s suas
vidas. Ambientes inclusivos voltados diversidade, propiciando relaes sociais em
que todos podem se integrar e participar, independente de classe social, gnero,
religiosidade68, opo sexual, idade, origem tnica, partido poltico etc.
Um desses momentos se deu atravs da parceria com a EMBRAPA Clima Temperado
- Pelotas/RS, que doou mudas de rvores frutferas para a comunidade Lar Amigos
de Jesus. Com a colaborao de um tcnico da instituio, que auxiliou no plantio,
68 A Casa do Caminho est vinculada a Pastoral Ecumnica de Sade Popular.
190
ensinando procedimentos de manejo do solo, tivemos a integrao de moradores do
campo e da cidade, de saberes cientficos e saberes populares, uma forma de
aprendizado que ganha fora na medida em que consegue reunir inovao
tecnolgica com conhecimentos provenientes das experincias de agricultores
familiares da regio rural de Canguu/RS e de voluntrios da rede Casa do Caminho.
ALGUMAS CONSIDERAES
Esta pesquisa-interveno traz elementos tericos da Ecosofia e da Educao

Ambiental Ecomunitarista na medida em que avanamos nas prticas comunitrias e
de ensino-aprendizagem atravs de uma ao transformadora da realidade,
dialogando e trabalhando conjuntamente com agricultores e pesquisadores, bem
como integrando saberes e culturas distintas.
Analisando o primeiro ano de trabalho do Grupo de Pesquisa, constatamos que o
trabalho voluntrio, a integrao e o cuidado com a natureza, atravs do plantio
comunitrio agroecolgico, nos conduz a novas relaes sociais, onde a sensibilidade,
o cuidado de si mesmo, do outro e do meio ambiente tem sido a nfase do processo.
Sentimos as limitaes que os padres sociais e de consumo nos impem, mas,
mesmo assim, temos presenciado a fora de transformao que o trabalho
colaborativo em rede proporciona. Modos de coexistncia que procuram enfrentar as
complexas questes socioambientais do nosso tempo, criando alternativas para
solucionar os problemas do cotidiano, enquanto nos reinventamos como seres
humanos e descobrimos outras formas de intercmbio com os ambientes em que
atuamos.
Dado o carter processual da pesquisa, entendemos que, neste momento, de
fundamental importncia que nossas aes e reflexes permaneam em movimento.
preciso continuar analisando criticamente e problematizando o que vem
acontecendo no campo de pesquisa, de acordo com as proposies terico-
metodolgicas que embasam a interveno.
Estamos fazendo uma aposta na capacidade inventiva do humano, enquanto o
processo do plantio comunitrio agroecolgico nos religa com a terra, produzindo
novos saberes, transmutando energias sutis e revelando potencialidades que
191
desconhecamos em ns mesmos: nossa capacidade de expresso, de comunicao,
de intercmbio, de superao de nossos prprios limites.
Entretanto, continuamos a nos questionar se o que estamos fazendo poder contribuir
com a produo de modos de coexistncia que rompam com a alienao e promovam
o cuidado consigo, com o outro e com o ambiente. Ser que nossa interveno poder
despertar nas pessoas que convivem conosco, no cotidiano da rede Casa do
Caminho, o desejo de um futuro melhor enquanto procuramos transmutar os valores
de uma sociedade movida pela lgica do consumo? Como qualificar nossa
interveno para a produo de modos de coexistncia que promovam o cuidado?
Ser que realmente estamos trilhando o caminho certo a fim de criarmos um
dispositivo multiprofissional, de sade, agroecolgico e com possibilidade de efeitos
educativo-ambientais?
Propomo-nos problematizar nosso fazer, nossos estudos e anlises, reafirmando
permanentemente a importncia da auto-anlise e de um saber pautado na tica e na
criao de uma sociedade ecologicamente comprometida. Talvez, dessa forma,
possamos avanar um pouco mais clarificando nossos propsitos e objetivos,
entendendo melhor aquilo que estamos fazendo ou que pensamos que estamos
fazendo. Temos convico que preciso duvidar das certezas para que um novo
conhecimento possa emergir.
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: A dinmica produtiva da agricultura sustentvel. 4. ed.

Porto Alegre: UFRGS, 2004.
BAREMBLITT, Gregorio. Compndio de Anlise Institucional e Outras Correntes:

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GUATTARI, Flix. As Trs Ecologias. Campinas, SP: Papirus, 1990.
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Brasiliense, 1981.
192
HALLAL, Pedro Curi and others. Physical activity: more of the same is not enough.
The Lancet: Physical Activity. July. London: The Lancet, 2012.
LOURAU, Ren. Analista Institucional em Tempo Integral. So Paulo: HUCITEC,

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O CAMINHO (vdeo). Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=FgVLxvXk3-

U&feature=youtu.be. Acesso em: 02/08/2014.
VELASCO, Sirio L.. tica para o sculo XXI: rumo ao ecomunitarismo. So Leopoldo:
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_______. Introduo Educao Ambiental Ecomunitarista. Rio Grande: editora da

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Rio Grande. Editora da FURG, 2012.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez Autores

Associados, 1998.
193
EXPERINCIAS AGROECOLGICAS NO NORDESTE PARAENSE: REFLEXES
A PARTIR DO TRABALHO DE CAMPO DA ESPECIALIZAO EM EDUCAO
DO CAMPO, AGROECOLOGIA E QUESTO AGRRIA NA AMAZNIA - IALA
AMAZNICO/UNIFESSPA
AGROECOLOGICAL EXPERIENCES IN NORTHEAST OF PAR: REFLECTIONS

FROM FIELD WORK OF SPECIALIZATION IN COUNTRYSIDE EDUCATION,
AGROECOLOGY AND AGRARIAN QUESTION IN THE AMAZON IALA
Amaznico / UNIFESSPA
Emilio Romanini Netto - IALA Amaznico/UNIFESSPA

Alexandre Junior da Silva - IALA Amaznico/UNIFESSPA
Daniella Alves da Silva IALA Amaznico/UNIFESSPA
Denise Graa - IALA Amaznico/UNIFESSPA
Maria de Jesus Farias - IALA Amaznico/UNIFESSPA
Meirian Lima - IALA Amaznico/UNIFESSPA
emilioromanini@hotmail.com
RESUMO
A segunda turma de Especializao em Educao do Campo, Agroecologia e Questo
Agrria na Amaznia do IALA Amaznico/UNIFESSPA realizou um trabalho de campo
na regio do nordeste paraense entre os dias 3 a 10 de maio de 2014. O trabalho de
campo foi pensado com a intencionalidade de expor as estratgias de territorializao
do agronegcio de gros e de agrocombustveis assim como as formas de
organizao e resistncia camponesa a partir de experincias agroecolgicas contra
hegemnicas. A partir das visitas s experincias agroecolgicas do CEFAC (Centro
de Educao e Formao em Agroecologia e Cultura Cabana), no municpio de Irituia-
PA; Comunidade Quilombola Santo Antnio, em Bujaru-PA; o LAPO (Lote
Agroecolgico de Produo Orgnica) na ilha de Mosqueiro; o SAPO (Sistema
Agroecolgico de Produo Orgnica) no municpio de Castanhal-PA, tivemos a
oportunidade de fazer uma breve leitura sobre a realidade camponesa da regio.
Apoiados no referencial terico orientado pelos educadores do curso, realizamos uma
reflexo a respeito das estratgias, dificuldades e convergncias das experincias
visitadas. Encontramos tanto na literatura quanto nas vozes dos sujeitos que a
agricultura tradicional de corte e queima ainda se encontra muito forte para os
camponeses da regio. Ainda, refletimos que as experincias se materializam em
alternativas concretas para produo ecolgica de alimentos. Foi possvel verificar
que a formao tambm um dos eixos mais forte das experincias, para alm da
tcnica. Fica claro a positiva influncia da organicidade do MST-PA em facilitar o
dilogo entre as experincias, como exemplo a formao do Coletivo de Resistncia
camponesa (CRC). Por fim, o elemento que mais chama a ateno a compreenso
de que as experincias agroecolgicas vo para alm de si mesmas, consolidando a
autoafirmao de suas identidades de camponeses, assentados, quilombolas, etc.,
mas principalmente que essa forma de produzir se constitua tambm em um projeto
de sociedade para a classe trabalhadora do campo e da cidade.
194
ABSTRACT
The second class of Specialization in Countryside Education, Agroecology and
Agrarian Question in the Amazon of IALA Amaznico/ UNIFESSPA conducted
fieldwork in northeastern of Par between days 3-10 May 2014. This fieldwork was
thought intentionality to expose the strategies of agribusiness grain and biofuels
territorialization as well as the organization and peasant resistance from agroecological
experiences counter hegemonic. Based on the visits to CEFAC (Centre for Education
and Training in Agroecology and Cabana Culture), in the city of Irituia-PA; Quilombola
Community St. Anthony in Bujaru-PA; the LAPO (Agroecological Lot of Organic
Production) on the island of Mosqueiro; the SAPO (Agroecological System for Organic
Production) in the city of Castanhal-PA, we had the opportunity to do a brief reading
on the peasant reality of the region. Supported by theorical framework guided by
educators of the course, we perform a reflection about the strategies, difficulties and
convergences of the experiences visited. We found both in literature and in the voices
of the subjects that the traditional slash and burn agriculture still very strong to the local
peasants. Also, we reflect that the experiences materialize into concrete alternatives
for ecological food production. It was possible to verify that the formation is one of the
strongest shafts of experiences beyond the technical. Clearly the positive influence of
the organic nature of MST-PA facilitate the dialogue between experiences, such as the
formation of peasant resistance collective (CRC). Finally, the element that draws the
most attention is understand that those agroecological experiences go beyond
themselves, consolidating the self-affirmation of their peasants, settlers, quilombolas,
etc. identities, however mostly that this form of production is also a project of society
for the working class.
Palavra Chave: Experincias Agroecolgicas, Educao do Campo, Movimentos

Sociais.
Palavra Chave Agroecological Experiences, Rural Education, Social Movements.

INTRODUO
A segunda turma de Especializao em Educao do Campo, Agroecologia e Questo

Agrria na Amaznia do IALA Amaznico/UNIFESSPA realizou um trabalho de campo
a partir do trecho Marab Belm com objetivo de refletir a histria e diversidade
scio-territorial nas diferentes realidades da Amaznia Oriental, em especfico o
nordeste paraense. O roteiro definido pelos educadores do curso tinha como
intencionalidade expor as estratgias de territorializao do agronegcio de gros e
195
de agrocombustveis assim como as formas de organizao e resistncia camponesa
a partir de experincias agroecolgicas contra hegemnicas.
O itinerrio se deu partindo do Instituto Latino Americano de Agroecologia - IALA
Amaznico, na cidade de Parauapebas, para Marab seguindo para os eixos Rondon-
Dom Eliseu (PA 070) e Belm-Braslia (BR 010), com o objetivo de visualizar o
agronegcio de gros e as formas de colonizao apoiado sobre a malha viria.
Posteriormente conhecemos a experincia do CEFAC (Centro de Educao e
Formao em Agroecologia e Cultura Cabana) localizado no assentamento Luiz
Carlos Prestes, no municpio de Irituia. Seguimos para os municpios de Me do Rio,
Concrdia e Bujaru com a inteno de refletir sobre as experincias agroecolgicas
da Comunidade Quilombola Santo Antnio e o avano da monocultura do Dend na
regio. Por seguinte rumamos ilha de Mosqueiro para conhecer o Lote
Agroecolgico de Produo Orgnicas (LAPO) no assentamento Mrtires de Abril. Ao
final visitamos as experincias agroecolgicas e educativas como o IFPA Campus
Castanhal e o Sistema Agroecolgico de Produo Orgnica (SAPO) no
assentamento Joo Batista ambos no municpio de Castanhal-PA.
Nas vozes dos sujeitos que nos receberam e relataram suas experincias foi possvel
levantar os desafios de produo e reproduo do campesinato. A luta pela terra,
instabilidade de preos das culturas, o aumento da concentrao fundiria,
inviabilizao das tcnicas das roas tradicionais, falta de assistncia tcnica foram
elementos que se apresentaram no decorrer do percurso da viajem.
Desta forma busca-se, a partir da leitura da historicidade de ocupao dos
camponeses sobre a Amaznia Oriental e das experincias agroecolgicas visitadas,
poder refletir sobre as estratgias, dificuldades e convergncias da realidade atual
vivida pelos os sujeitos que tivemos a rica oportunidade de conhecer ao longo deste
trabalho.
CONTEXTUALIZAO
O nordeste do Par possui uma distinta constituio histrica das regies do sul e
sudeste, da Amaznia Ocidental (Mato Grosso, Rondnia, Acre) e ao longo da
Transamaznica. A regio leste de Belm na Zona Bragantina se constitui na fronteira
196
agrria mais antiga da Amaznia. A expanso dessa fronteira camponesa
caracterizou-se pela colonizao organizada e espontnea de nordestinos se
estabelecendo em lotes de aproximadamente 25 h. Ainda, com a construo da
ferrovia entre Belm e Bragana no comeo do sculo XX, se estabelece um
campesinato agrcola com base em uma agricultura itinerante de corte e queima j
altamente orientada para o suprimento do mercado de Belm. (HURTIENNE, 1999)
Durante o trabalho de campo foi possvel avanar sobre a historicidade da regio.
Muito das tcnicas tradicionais de agricultura se mantiveram at os dias de hoje.
Porm, o que foi possvel observar foram as dificuldades da subsistncia desses
pequenos agricultores. At em alguns casos levando-os a virarem trabalhadores rurais
ou a vender suas terras. Citando novamente Thomas Hurtienne nos trs que h
divergncia entre os autores no que tange o conjunto de hipteses para explicar o
caso do nordeste:
Enquanto a verso clssica enfatiza processos rpidos de imigrao

seguidos pela implantao de culturas anuais, a queda da fertilidade do solo,
a converso das terras em pastos e a venda para seguir rumo a outras
fronteiras, na Zona Bragantina constata-se um processo similar de
degradao ecolgica e econmica, devido ao aumento populacional e
crescente integrao ao mercado, levando a um encurtamento do ciclo de
pousio. (HURTIENNE, 1999, p. 82)
Desta forma o autor enfatiza a leitura da instabilidade econmico-ecolgica dos

sistemas de produo, apoiado na agricultura de roa e queima, no explica
suficientemente as diferentes relaes do campesinato no nordeste paraense. O autor
sugere que uma anlise mais complexa deve ser utilizada levando em considerao
as flutuaes das polticas agrrias, a expanso das culturas de mercado (algodo,
malva, pimenta do reino), dos preos agrcolas, da densidade da populao rural e
dos padres de deciso dos camponeses sobre o plantio.
Outro elemento que pensamos ser central para nossa leitura a influncia dos
movimentos sociais. Nossas visitas foram concentradas em parceiros da Via
Campesina, sendo eles trs assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST) e a experincia de identidade Quilombola, em Bujaru. Este contexto
admite um posicionamento poltico ideolgico dos sujeitos que influencia a leitura dos
mesmos frente poltica e economia agrria nacional e ainda posiciona nas diferentes
leituras e significados da Agroecologia.
197
Por fim, a partir das visitas, entrevistas no estruturadas e a gravao de arquivos
audiovisuais, obtivemos os meios os quais nos deram condies para fazer a reflexo
sobre as distintas realidades da agricultura camponesa no nordeste paraense. Desta
forma iniciaremos a descrio das experincias visitadas ao longo do trabalho de
campo.
DESCRIO DAS EXPERINCIAS
LAPO (Lote Agroecolgico de Produo Orgnica)

O LAPO integra o P.A. Mrtires de Abril localizado na ilha de Mosqueiro no municpio
de Belm - PA. O AMA (como os moradores chamam o Assentamento) surgiu como
resultado de muitas lutas aps a ocupao da ento Fazenda Taba que realizava a
monocultura do coco. A ocupao da fazenda foi estratgica para as lutas na regio.
A ilha servia de destino turstico de uma parte da burguesia de Belm onde tambm
estava aumentando a incidncia da prostituio infantil.
Quem nos recebe no LAPO a Dona To, viva do seu Mamede69, militante do MST,
da agroecologia e de um novo projeto de mundo. Desde a discusso do assentamento
seu Mamede e dona To j debatiam a insero de alternativas de produo que no
se baseassem em insumos qumicos, trato esse que foi firmado em sua criao.
Porm isso no indica facilidade no desenvolvimento da agroecologia no
assentamento, como coloca dona To:
... um pacto feito pelas famlias. Que usassem o adubo orgnico na produo, no usassem adubo
qumico. Mas hoje agente sabe que no so mais as mesmas famlias originrias. Agente sabe que
tem algumas que esto jogando, para formiga, mas agente sabe que a contradio.
E foi atravs da luta e a coragem deste grande casal que o LAPO surge como uma
experincia agroecolgica tornando-se um centro de formao e uma unidade de
disseminao de modelos prticas alternativas.
69Seu Mamede de Oliveira foi assassinado em uma tarde do dia 23 de dezembro de 2012, sendo vitima
da brutal da violncia cometida contra tantos homens e mulheres lutadores e lutadoras de um novo
projeto de sociedade. Porm fica o exemplo do militante aguerrido e sonhador, o campons sbio,
defensor da natureza e dos seres humanos, aquele que nas palavras do poeta soube cumprir bem o
papel na vida.
198
O lote est organizado e distribudo da seguinte forma: na entrada h o pomar,
seguindo de uma rea de roa consorciada com cultivo de hortalias; uma rea de
pousio e uma pequena rea de mata com cultivo de espcies frutferas como o
cupuau, bacuri, aa entre outras espcies e uma pequena extenso de rea
degrada. Alm disso, seu Mamede que j era apicultor iniciou criao de abelhas, o
que tambm estimulou a produo de prpolis, essa j feita pela dona To.
Apesar de ter se tornado um exemplo de alternativa ainda se encontra muitas
dificuldades de dilogo com a comunidade local. Dona To sustenta que esses fatores
podem ser influenciados principalmente pelo imediatismo do campesinato da regio,
que por consequncia os levam a manterem o uso do fogo para abertura de roas,
prtica que ainda continua usual na ilha.
Principalmente no que se referia ao apoio ela coloca:
... o assentamento hoje ele tem pouca gente produzindo (15 famlias +ou-). No incio da implantao
(em 2001) at 2003 ns tivemos assistncia tcnica e depois por mudana de governo foram
demitidos... pede orientao pra um, pra outro, os colegas da universidade... A essa a luta para
produzir no Mrtires de Abril. Atravs da coragem, da conscincia e da ajuda dos amigos e colegas por
que ns no temos assistncia tcnica
Apesar das dificuldades a experincia de Mamede e To mostra que possvel fazer

a transio para a agroecologia. Nesse sentido, o casal procura implementar a prtica
agroecolgica para que futuramente sejam independentes de elementos como os
insumos comerciais. Um exemplo dessa vivncia que no seu lote conseguem manter
e adaptar as suas criaes de animais com alimentos produzidos no prprio
estabelecimento e, com isso, possibilitam aos animais crescerem mais saudveis.
(PSSOA, 2012)
Por um futuro da agroecologia dona To intende:
... que possa transformar o campo, e que tambm sirva de uma forma de combate... a luta de Davi
contra Golias n... que possamos ser responsveis por essa mudana, resistncia e combate. Que
esse conhecimento possa ser democratizado e que sirva para mudana.
com essa experincia to bonita que o LAPO no poderamos deixar de fazer uma
pequena homenagem ao seu Mamede que foi um grande lder e militante do MST
lutando sempre pela reforma agrria e por essa construo coletiva da agroecologia.
Junto com a sua companheira dona To tinha o prazer e o gosto de trabalhar na sua
propriedade onde sua coragem determinao foram condies essenciais para
199
desenvolver uma agricultura de profundo respeito a natureza e demais seres
humanos.
Com a sua determinao conseguiu dar uma lapada na burguesia de Mosqueiro e
demostrar que e possvel gerar renda por meio da diversificao da produo, livre de
insumos qumicos e agrotxicos.
SAPO (Sistema Agroecolgico de Produo Orgnica)
O SAPO, Sistema Agroecolgico de Produo Orgnica, foi idealizado no lote do Seu

Sab com ajuda de sua esposa Isabel e seu filho Mrcio pertencente ao P.A. Joo
Batista, no municpio de Castanhal. O P.A. Joo Batista constituiu-se a partir de uma
longa estratgia de territorilizao do MST na regio nordeste do estado. Como
primeiro assentamento da regio tinha a funo de servir como incubadora dos
processos de formao poltica dos militantes. A rea ocupada era da extinta Fazenda
Bacuri o qual Domingos Rangel era o proprietrio e l tinha uma enorme extenso de
pastagem j degradada.
Quando se d o assentamento em 1998 as famlias, organizadas em ncleos, iniciam
a retomada de suas vidas em seus lotes contando com apoio de polticas pblicas
para a reforma agrria. Porm, a falta de adaptao destas polticas pblicas
realidade dos assentados no contribuiu para fixao no campo. Como Mrcio coloca:
... Vieram os projetos financiados pelo PRONAF, Custeio, um conjunto de financiamentos. No se
teve um planejamento estratgico pra esse trabalho... Cara que vivia no Guam, nunca viu uma vaca
na vida, deram pra ele a compra de 50 cabeas. No era nem vaca, se fosse ainda dava pra tira o leite
e industrializar. Mas era boi mesmo. Do mais perenga. Orientado pelo BASA... isso no deu certo. O
que acabou no endividamento das famlias. Hoje 85% das famlias so endividadas. Responsabilidade
essa dividida com o estado, por conta dessas polticas agrcolas que no desenvolviam o campesinato.
O insucesso das primeiras iniciativas dos assentados tiveram consequncias para o

grupo. Em primeiro vieram a desnucleao e o desinteresse. Posteriormente vieram
as ofensivas do grande capital, como coloca seu Sab:
... nossos assentados que estiveram no incio da caminhada, comearam a desanimar com o processo.
Aqui no d nada, diziam. E a eles (os fazendeiros) se aproveitaram disso. Uma desestruturao
organizativa do assentamento. Comearam a arrendar, comprar a baixo custo e comprar as melhores
reas.
200
Mesmo aps as desestruturao dos ncleos mantinha-se a vontade de um grupo em
continuar vivendo da terra. Neste sentido foi criado o CRC (Coletivo de Resistncia
Camponesa)70 o qual voltou a organizar quem queria produzir e foi nesta discusso
em que se pensou o SAPO. Ainda, Mrcio nos ajuda a compreender o SAPO:
Sapo surge como uma ao politica em construo coletiva. Na perspectiva tambm de trazer esse
debate dessa palavra de ordem nossa, a agroecologia. Um debate onde os camponeses pudessem
contribuir e construir coletivamente.
Por estas questes se enfatiza a palavra sistema no SAPO. Um sistema como um

conjunto de aes, um conjunto de reflexes, que possa acumular contedos polticos
ideolgicos e econmicos para as tcnicas de produo orgnica. Essa fora apoia
seu Sab e famlia na luta contra o sistema e contra o capim. Em visita no lote
possvel observar uma srie de consrcios de plantas como: mamo-milho-mandioca;
banana-abbora; pimenta do reino- mandioca, feijo-cacau, horta, pomar e outros.
Todos sem o uso de adubos qumicos e agrotxicos, alm disso, sem o uso do fogo.
Seu Sab nos conta como incrementou sua lida com o capim:
Ento. Quem me ajudou foi um cabelereiro... tem que pentear o capim e ver a posio da queda dele
como se fosse o cabelo. E como ns j tnhamos a orientao pra trabalhar com cultura morta ento
eu vejo a posio dele, corto de foice e deixo passar uns 15, 20 dias, principalmente no inverno. E a
essa camada de baixo, devido a quentura dele e o abafamento, j vai matando as razes. A fica muito
mais fcil trabalhar no mesmo sentido a capina... em 3 a 4 meses fica um adubo. Chega a fazer 5 cm
de matria orgnica no solo.
Alm da tcnica o SAPO compe uma articulao de aes polticas prticas na

construo da Agroecologia, so elas: CVAST, o Coletivo voluntrio de Assistncia
Tcnica; BALSEC, banco alternativo de sementes crioulas; Memorial Cabanagem,
que se baseia na circulao de materiais de formao poltica com parceiros do
CEFAC, IALA, e outros; Crculo Itinerante de Estudos, onde seria a proposta mais
ambiciosa em no se constituir como um curso formal, mas que possa ser um
instrumento para formao dos militantes dentro da regional.
neste contexto em que o SAPO tambm se apresenta como resistncia
agroecolgica no enfrentamento com o projeto hegemnico do grande capital no
70A expanso do latifndio, e dos monocultivos da soja e do dend levou a organizao dos Coletivos
de Resistencia Camponesa CRC, que foram uma articulao entre camponeses, pela Via Campesina,
atravs da formao, da produo e do trabalho com as famlias para encontrar formas e alternativas
de como resistir s ofensivas do grande capital no campo e garantir as condies para permanecer nas
suas terras.
201
campo, como uma alternativa ao projeto campons e de renda para a famlia. Por
agroecologia o Mrcio coloca:
Bom. No nosso entendimento a agroecologia trata de um projeto emancipatrio, ou seja, um projeto

de uma nova sociedade. Na verdade um projeto de sociedade o qual envolve um conjunto de aes
politicas que em nosso entendimento seja a construo dessa tarefa agroecolgica.
Por fim seu Sab contribui:
Nossa iniciativa vai muito alm do produzir. Porque essa questo do formar conscincia, tomar
conscincia da sua conquista muito difcil. E algumas sementes no germinam. Voc passa pelo cara
e o cara diz que tu t fazendo besteira, ento ns promovemos a rebeldia.
CEFAC - Centro de Educao e Formao Agroecolgica e Cultura Cabana
O Centro de Educao e Formao Agroecolgica Cabana CEFAC fica localizado

na sede do Assentamento Luiz Carlo Prestes, no municpio de Irituia PA. O CEFAC
surgiu com da necessidade de formao poltica das famlias assentadas na intenso
de criar um projeto poltico que fortalecesse a resistncia das famlias assentadas,
nesse assentamento e na regio, contrapondo o projeto hegemnico para a
agricultura na Regio Amaznica.
A rea da qual o CEFAC faz parte era antes uma fazenda de criao de gado bovino,
com uma enorme rea de plantio de capim (pastagem). Na sede da fazenda havia
uma grande estrutura que era a residncia do dono da fazenda, conhecido como Dr.
Maurcio. A mesma foi preservada para o uso coletivo dentro do assentamento e hoje,
aps a conquista, essa mesma estrutura foi transformada em local de formao para
os filhos e filhas dos camponeses que ali residem.
Apesar dos 1240 ha de rea total do Assentamento, as famlias no possuem
autonomia econmica devido a problemas encontrados como a dificuldade para
eliminar o capim/pastagem para fazerem as roas, o que limita a produo agrcola,
obrigando aos produtores levando ao cultivo de monoculturas (pastagem, mandioca,
etc.). Observa-se tambm, segundo relatos, o surgimento de doenas nos plantios de
mandioca que no se desenvolveram. Acrescentado a isso, as famlias no contam
com assistncia tcnica.
202
Outra problemtica a falta dgua no Assentamento. Como os poos (poo
amaznico) chegam a atingir 27 m de profundidade a alternativa utilizada a captao
de gua nos lagos (represas e audes), mas, os mesmos tambm apresentam
contaminao. Esse conjunto de dificuldades tem levado a algumas famlias a
desistirem de suas terras conquistadas o que fez com que se buscassem formas
alternativas para solucionar os problemas.
O CEFAC como um projeto de formao surge a partir da criao do Coletivo de
Resistencia Camponesa CRC. No CEFAC tambm funciona um anexo da escola
municipal, chamada Antnio Santos do Carmo71 como marco e uma homenagem ao
companheiro de luta que tombou na defesa da terra.
Como o CEFAC aberto a visitas de grupos de estudo isso possibilita a troca de
conhecimentos entre o Centro e o publico que acessa esse espao. Como ponto de
experincia ao combate do mau uso das terras foram desenvolvidos experincias
como: o cultivo em canteiros na rea do Centro; cursos de formao para os jovens e
militantes e; a instalao de 1 ha de Sistema Agroflorestal (SAF) em um dos ncleos
de moradia do Assentamento, para servir de experincia demonstrativa e como uma
opo de como trabalhar a terra utilizando as praticas agroecolgicas.
ABAA (Associao Bujaruense de Agricultores e Agricultoras) e Comunidade
Quilombola Santo Antnio
A Associao Bujaruense de Agricultores e Agricultoras ABAA foi fundada em

1996 orientada pela CPT (Comisso Pastoral da Terra) e depois e alguns anos esta
parada e foi retomada no ano de 2000 pela atual coordenao. Atualmente
composta por 86 associados, contendo populao tradicional do Quilombo de
Concordia do Par e agricultores familiares distribudos nos municpios de Concordia
e Bujaru.
A Comunidade Quilombola Santo Antnio foi formada por volta dos anos de 1880 por
escravos alforriados, fugidos, indgenas e desertores. Nessa regio cultivou-se a
cana-de-acar durante o sculo XIX para a produo de cachaa e acar
71No dia 02 de maio de 2007, dois dias aps a reocupao da fazenda, pistoleiros, utilizando um
caminho caamba armaram uma emboscada e abriram fogo contra as famlias acampadas que ainda
estavam organizando suas barracas. Nesse dia, 6 pessoas fircaram e o Sr. Antnio Santos do Carmo
morreu aps ser baleado. No dia seguinte, 03 maio de 2007, no retorno do enterro do Sr. Antnio, as
famlias ocuparam a sede da fazenda montando ali o Acampamento Luiz Carlos Prestes.
203
transportada e comercializada pelos rios e igaraps que formam a regio. Em 1972 a
Comunidade titulada coletivamente pelo INCRA Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria como Territrio Quilombola, beneficiando 226 famlias.
A regio tem a produo agrcola voltada para a venda para o mercado, ocorrendo
assim ciclos de culturas agrcolas principais destinadas para a comercializao. Ns
ltimos anos a atividade produtiva tem sido a plantao de mandioca para a produo
de farinha, mas os agricultores vm sentindo dificuldades devido o aumento do custo
de produo e o baixo valor de venda para atravessadores. Com a necessidade de
ocupar espao frente expanso do agronegcio e oferecer oportunidades de
gerao de renda para os agricultores da regio que foi criado a o projeto de Apicultura
Profissional, desencadeando na organizao atual da ABAA.
Este projeto tem como esteios estratgicos: a formao, pautada no reflorestamento
com espcies florestais, fruticultura/roa e apicultura; e o trip da sustentabilidade,
economicamente vivel, socialmente justo e ecologicamente sustentvel. Essa
formao acompanhada tambm por um planejamento do stio e um
acompanhamento por um educador/agricultor que um dos membros da associao
e por assistncia tcnica.
Partindo da ideia que para a produo de mel necessrio que existam uma
diversificao espcies de essncia florestais e frutferas que se d o plantio por
meio de um processo de sucesso e substituio. Primeiramente plantando a
mandioca ou macaxeira em forma de consorcio com espcie perene, como por
exemplo, espcie de aa, pupunha, accia mangio e andiroba. Aps a colheita da
mandioca a roa no se torna apenas uma juquira, como era antes e sim em um
sistema agroflorestal, reflorestando a rea e gerando renda a partir dos frutos e mel
gerado.
Dentro do projeto a partir das formaes com o SEBRAE, orientaes de
financiamento e investimento do lucro de produo h orientao da importncia da
roa sem queima e direcionamento para que os agricultores trabalhem com
mecanizao adaptadas agricultura camponesa como a roadeira, motosserra at
o trator, para facilitar o preparo das reas para o plantio e tratos culturais de
manuteno dessas reas, como coloca seu Sebastio, quilombola morador da
comunidade Santo Antnio:
204
A gente pensou: ah, o stio no d pra ir no brao. Como fazer um planejamento para render mais para
adquirir a roadeira pra depois comprar o tratorzinho? Existe dois projetos para gente ter dois tratores
dentro da associao, pra preparar as reas que esto no toco ainda, pra depois com o equipamento
menor agente ir trabalhando ele, e o resido que agente esta sendo produzindo na associao
transformar em adubao orgnica.
A ABBA tem contrato assinado com as prefeituras no PNAE (Programa Nacional de

Alimentao Escolar) e PAA (Programa de Aquisio de Alimentos). Os mercados
institucionais tm feito a diferena para os produtores como coloca seu Sebastio:
A produo se perdia muito e com o PNAE e PAA permite que a agricultura que esteja organizada em
grupo possam comercializar esses produtos... So 12 itens em Concordia e em Bujaru com 16 itens
para entregar, ou seja, vai do ovo caipira frango, poupa de aa, poupa de frutas variadas, feijo caupi,
hortalias, laranja banana, mamo, mel, macaxeira, batata e car.
Para os quilombolas e camponeses de Concordia e Bujaru a alternativa cultura de

corte e queima se deu a partir da organizao em associativa que proporcionaram
formao e acompanhamento o que esta gerando uma resistncia para os agricultores
ao monocultivo de dend e gerando renda e reflorestando as reas.
ESTRATGIAS, DIFICULDADES E CONVERGNCIAS
Estratgias
Atravs da observao sistemtica e da reflexo das experincias podemos observar

que cada experincia possui estratgias localmente prprias. Ainda, importante
registrar o esforo que as lideranas tm em organizar estas experincias
regionalmente. Apesar do curto tempo em que tivemos a campo descrevemos por
seguinte os pontos que mais influenciaram em nossa reflexo.
Em relao ao CEFAC podemos observar que este tem como principais elementos
estratgicos a formao, a troca de experincias e a articulao com outras
instituies e experincias alternativas na regio. Alm disso, h uma preocupao
em manter as estruturas organizativas do Assentamento funcionando, integrando a
participao dos/as coordenadores/as do assentamento nas atividades desenvolvidas
do CEFAC. Outro elemento esta na aproximao da escola municipal que possui um
205
anexo junto ao Centro, partilhando no apenas o espao fsico, mas tambm a
influenciando para o debate agroecolgico.
Para a ABAA e a Comunidade Quilombola Santo Antnio, as estratgias identificadas
foram o fortalecimento da identidade cultural, de quilombola e de campons,
associada organizao para uma produo diversificada. Do ponto de vista
produtivo, a iniciativa da implantao de sistema agroflorestais, apicultura e a roa
tem garantido tanto uma melhora na renda das famlias como tem contribudo no
processo de resistncia expanso do monocultivo do dend na regio. O
enfrentamento tcnico aliado experincia do agricultor educador ajudou a construir
uma nova forma de fazer roa sem ter que utilizar a queima em que os agricultores
tm chamado de roas inteligentes, aliadas estratgia de comercializao
institucional nos programas governamentais do PAA (Programa de Aquisio de
Alimentos) e o PNAE (Programa Nacional de Alimentao Escolar).
No LAPO a soma do cuidado e da preservao da natureza, juntamente viso da
soberania alimentar e ainda t-lo como um instrumento de enfrentamento ao modelo
de agricultura convencional a base principal da estratgia de atuao. A sua
produo tanto serve para a alimentao da famlia como para demonstrar que outras
formas de produo so possveis. Desta forma o trabalho em parceria, seja para a
produo seja para a formao, parte da metodologia do LAPO. Herana deixada
por seu Mamede o lema dar uma lapada no sistema a expresso mais viva da
sabedoria e da criatividade para tocar um novo projeto para o campo.
J o SAPO uma experincia ligada ao esforo de manter e (re)organizar as famlias
assentadas. Dessa forma o SAPO tem com estratgia ser um espao de debate,
contribuio e construo coletiva da agroecologia. Apoiado viso do lote como um
sistema, como um conjunto de aes, o SAPO compe uma articulao poltica na
construo da agroecologia. Alm disso, h um esforo em associar e desenvolver ao
mesmo tempo prticas agroecolgicas que garantam uma sustentao da famlia, que
sirvam de exemplo e que estejam e propaguem uma viso poltico-ideolgica da
agroecologia.
Dificuldades
206
Do ponto de vista tcnico-ecolgico o elemento central que aproxima os casos
visitados superar a roa de corte e queima sem a utilizao de insumos qumicos e
agrotxicos. Essa motivao surge em primeiro momento devido a perda de fertilidade
dos solos. (ALVES, 2011)
Quando aproximamos os casos que se estabelecem em assentamentos da reforma
agrria (LAPO, SAPO e CEFAC) observamos que nas reas ocupadas encontramos
o mesmo elemento: reas degradadas pela monocultura. Levando em considerao
o entendimento de o processo de transio agroecolgica se estabelecer em um
mdio longo prazo, foi possvel analisar o limite de adoo dessas alternativas.
Poderamos levantar como hipteses a lgica imediatista do assentado, necessidade
de renda a curto prazo, facilidade da lida com a queima, facilidade da lida com
agrotxicos, falta de mecanizao agrcola adaptada.
A ABAA se encontra em uma situao diferente. Ainda que sua formao poltico
ideolgica seja pouco estimulada, a associao teve sucesso na formao tcnica,
incentivada principalmente pela apicultura, a formao empreendedora realizada pelo
SEBRAE e ainda a adoo das vendas dos produtos nos mercados institucionais
(PNAE e PAA).
Ainda, importante levantar que a nfase econmico-ecolgica dada pela ABAA aos
associados pode levar corrente agroecolgica ecotecnocrtica (CAPORAL, 2009),
apoiado no discurso de desenvolvimento sustentvel praticado pelas agncias
internacionais e governos conservadores, os quais pagam sua dvida ecolgica
financiando projetos sustentveis sem estimular qualquer autonomia dos sujeitos do
campo, no acumulando em suas lutas.
Convergncias
possvel expor em primeiro lugar que todas as experincias visitadas possuem o

elemento da formao como marca de suas existncias. O CEFAC j carrega a ideia
na sua construo, o LAPO e o SAPO transformam-se em instrumento de intercmbio
de experincias e a ABBA lana mo do agricultor educador para apoiar na transio
tcnico-produtiva.
Entre as dificuldades em que levantamos no tpico anterior exploramos os desafios
tcnicos encontrados pelos assentados da reforma agrria. Contudo avaliamos que
h um acmulo diferencial que o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra do Par
207
(MST-PA) contribui aos militantes, analisando a partir dos discursos. Neste contexto
as motivaes poltico ideolgicas, a conscincia de classe e a organicidade so
elementos centrais aos camponeses e que influenciam na persistncia da luta por um
projeto contra hegemnico no campo, por uma agricultura camponesa e sustentvel,
os fortalecendo perante as dificuldades.
possvel ainda ter clareza que as lideranas camponesas da regio nordeste ainda
tentam manter acesa a organizao do CRC (Coletivo de Resistncia Camponesa)
como uma forma de intercmbio e com intenso de dialogar tambm com outras
regies do estado do Par, como a regio sudeste em especfico o IALA-Amaznico
na cidade de Parauapebas. O que tambm nos traz como a organicidade do MST-PA
decisiva no processo de organizao.
No obstante, os Quilombolas do municpio de Bujaru mantm o esprito de
cooperao e solidariedade, herdados dos seus antepassados os quais viviam de
modo comunal. O que tambm se aproxima muito com o modo de vida e resistncia
camponesa. Sobre esse contexto Almeida (1989) nos traz:
... o acesso a terra para o exerccio das atividades produtivas (a terra comum)... se d tambm por um
certo grau de coeso e solidariedade obtido face a antagonistas e em situaes de extrema
adversidade, que reforam politicamente as redes de relaes sociais.
Em geral o elemento que converge em todas alternativas agroecolgicas em que

visitamos a luta para permanecer em suas terras, produzindo e se reproduzindo.
Essa resistncia camponesa praticada pelos sujeitos que visitamos no individual,
nem tampouco so casos isolados. Contudo, elas se apresentam e representam uma
ofensiva contra hegemnica para os processos de avano do grande capital no
nordeste paraense que vm expropriando, desterritorializando e reterritorializando o
campesinato local.
CONSIDERAES FINAIS
208
Foi garantida pela viagem de campo a oportunidade de conhecer experincias
riqussimas em contedo a favor de nos estimular a refletir as contradies vividas no
nordeste paraense. Sendo o estado do Par o segundo maior estado do pas, a regio
nordeste do Par a mais antiga colonizao da Amaznia, passa longe destes autores
que vos escrevem a inteno de concluir algo sobre os questionamentos levantados.
Ainda, o elemento que mais chama a ateno a partir deste trabalho de campo a
compreenso de que as experincias vo para alm de si mesmas, expressas num
processo de apropriao e ressignificao de termos importantes, por exemplo:
projeto de formao (CEFAC), roas inteligentes (ABAA), uma lapada no sistema
(LAPO), a viso do lote como um sistema (SAPO) materializado na forma de uma
forte expresso de autoafirmao de suas identidades de camponeses, assentados,
quilombolas, etc., mas principalmente a compreenso da importncia daquilo que
esto fazendo, para si e para os outros.
O que podemos levar as experincias de homens e mulheres, donos dos seus
destinos, para fora do mbito local e afirmar que existe resistncia camponesa no
nordeste paraense. E que esta resistncia camponesa supera desafios todos os dias
para construir uma agricultura mais justa, rentvel e ecolgica. E para que essa forma
de produzir se constitua tambm em um projeto de sociedade para a classe
trabalhadora do campo e da cidade.
ALMEIDA, A.W.B. Terras de preto, terras de santo, terras de ndio: uso comum e
conflito. Cadernos NAEA n10. Belm, p.163-196, 1989.
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209
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assentamento Mrtires de Abril MST (Par). In: Revista IDeAS Interfaces em
Desenvolvimento, Agricultura e Sociedade, Rio de Janeiro RJ, v. 6, n. 2, p. 9-27,
2012.
210
A EDUCAO AMBIENTAL NO ESPAO ESCOLAR DO CAMPO:
PERSPECTIVAS INTEGRADAS
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE AREA SCHOOL FIELD: INTEGRATED

PERSPECTIVE
Fernanda Perdigo da Fonseca Toniol - Universidade Estadual de Maring

Aurenildo Ribeiro da Cruz - Universidade Estadual do Paran
ferperdigao@hotmail.com
aurenildoribeiro1982@hotmail.com
RESUMO
A Educao Ambiental e a Educao do Campo, podem ser analisadas e entendidas
de forma intrnseca e extremamente correlacionadas se pensarmos em uma
Educao do Campo sob o enfoque de uma educao voltada para diretamente para
a populao do campo, compreendendo suas lutas, seu modo de vida e seus anseios.
a partir desta viso que passamos a vislumbrar a aliana entre Educao Ambiental
e Educao do Campo como uma ferramenta emancipatria dos sujeitos do campo,
onde os mesmos passam a entender-se como agentes principais dos processos
vigentes, e no simplesmente indivduos alijados de seus direitos e modo prprio de
vivncia, destinados a seguir a lgica prpria do capitalismo agrrio.
Neste sentido que se entende a relevncia da presente pesquisa visto tratar da
Educao Ambiental inserida no espao escolar da educao do campo, tendo como
seu ponto de referncia o Colgio Estadual Centro, localizado no Municpio de
Querncia do Norte, regio Noroeste do Paran. neste espao, que se encontra
intimamente ligado a natureza propriamente dita e a valores to prprios de seus
sujeitos, que se revela a necessidade primaz de valorizar e difundir as premissas
elementares da chamada Educao Ambiental. Para melhor compreender as relaes
estabelecidas entre alunos e professores com a temtica em questo, foram aplicados
questionrios junto aos mesmos e realizadas observaes no local, constatando-se
por fim que estas relaes ainda necessitam de maior aliceramento na comunidade
escolar.
ABSTRACT
Environmental Education and Field Education, can be analyzed and understood
intrinsic and highly correlated way if we think in a Field Education under the focus of
an education aimed directly to the rural population, including their struggles, their way
of life and their aspirations. It is from this vision that we began to glimpse the alliance
between Environmental Education and Field Education as an emancipatory tool of the
subjects of the field, where they are to be construed as main agents of the current
processes, not simply jettisoned individuals of their rights and own way of living,
destined to follow the logic of agrarian capitalism.
This sense that we can understand the relevance of this research deal with the visa
inserted Environmental Education within the school education in the countryside,
taking as its point of reference the Centro State College, located in the municipality
of Querencia North, Northwest region of Paran. It is in this space that is intimately
connected to nature itself and so the eigenvalues of its subject, which reveals the need
for primate using and disseminating the basic premises of the call Environmental
Education. To better understand the relations between students and teachers with the
subject in question, questionnaires were applied to the same and conducted on-site
211
observations, finding yourself finally that these relations still need greater the
grounding in the school community.
Palavras-chave: Educao do Campo, Educao Ambiental, Noroeste do Paran.

Keywords: Field Education, Environmental Education, Northwest Paran.
EIXO 2. Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental.
INTRODUO
A partir da dcada de 1960, as discusses sobre as questes ambientais e as

contribuies da educao nesse processo foram enfatizadas, surgindo,
posteriormente, a Educao Ambiental (EA) que ento situada como saber
institucionalizado e debatido pelas polticas pblicas em diversos pases, conforme
esclarecem Dias (2004) e Reigota (2001). A temtica em questo constitui-se como
uma nova vertente do processo educacional, com vistas a construir no cidado comum
o senso de educao ambiental e preservao dos recursos naturais. Neste contexto,
a educao ambiental passou a ser considerada como um campo da ao
pedaggica, sendo a linha da educao que se aplica s questes do meio ambiente,
promovendo assim, a compreenso da existncia e da importncia da
interdependncia econmica, social, poltica e ecolgica.
Neste sentido que se entende a relevncia da presente pesquisa visto tratar da
Educao Ambiental inserida no espao escolar da educao do campo. neste
espao, que se encontra intrinsecamente ligado a natureza propriamente dita e a
valores to prprios de seus sujeitos, que se revela a necessidade primaz de valorizar
e difundir as premissas elementares da chamada Educao Ambiental.
No ambiente escolar, uma das formas de levar a Educao Ambiental comunidade
d-se pela ao direta do professor em sala de aula e em atividades extra curriculares.
O tema pode ser tratado em diversas reas do conhecimento, entretanto ainda com
mais nfase em reas como as cincias ambientais e cincias geogrficas (Munhoz,
2004).
Comportamentos ambientalmente corretos e ativos devem ser apreendidos na prtica
escolar, contribuindo para a formao de cidados em plena harmonia com o meio
ambiente. Alm disso, no espao rural, a fim de promover uma educao do campo
e para o campo, que se coloca a primazia de construir junto aos alunos um senso de
212
pertencimento, identidade e valorizao de seu entorno, exaltando no apenas os
elementos da natureza em si, mas todo um modo prprio e peculiar de vivncia que o
campo lhe confere. neste contexto que se insere o trabalho realizado no Colgio
Estadual Centro, inserido em um assentamento rural, localizada no Municpio de
Querncia do Norte, regio Noroeste do Estado do Paran (Figura 1). Neste Municpio
existem ao todo, nove assentamentos de trabalhadores rurais Sem Terra, sendo que
um destes o assentamento denominado Pontal do Tigre que conta atualmente com
336 famlias assentadas. neste assentamento que se localiza o Colgio Estadual
Centro, o qual se constitui como referencial para esta pesquisa no tocante ao
desenvolvimento da Educao Ambiental no espao escolar do campo.
OBJETIVOS
A pesquisa realizada teve como enfoque principal as temticas vinculadas a Educao

Ambiental e Educao do Campo. Neste sentido, foi desenvolvida com o objetivo
principal de conscientizar, primando por mudanas de comportamento, aguando as
competncias, capacidade de avaliao e participao dos alunos e docentes do
ensino fundamental do Colgio Estadual Centro no Municpio de Querncia do Norte,
regio Noroeste do Paran. Alm disso, pontuam-se ainda como objetivos desta
pesquisa a realizao de inseres direcionadas junto a professores e alunos do
Colgio Centro, no que tange ao fortalecimento das premissas relativas a Educao
Ambiental no campo, e ainda analisar o nvel de envolvimento dos docentes e
discentes da referida escola com as questes pertinentes a Educao Ambiental.
213
Figura 1: Localizao da rea de Estudo - Municpio de Querncia do Norte na Regio Noroeste do
Paran.
Fonte: Adaptado de IPARDES, 2004.
REFERENCIAL TERICO
A Educao Ambiental e a Educao do Campo, podem ser analisadas de forma

intrnseca e extremamente correlacionadas se pensarmos em uma Educao do
Campo sob o paradigma da Questo Agrria como bem nos esclarece o gegrafo
Bernardo Manano Fernandes, quando diz que,
Neste sentido a Educao do Campo est contida nos princpios do

paradigma da questo agrria, enquanto a Educao Rural est contida nos
princpios do paradigma do capitalismo agrrio. A Educao do Campo vem
sendo construda pelos movimentos camponeses a partir do princpio da
autonomia dos territrios materiais e imaterais. A Educao Rural vem sendo
construda por diferentes instituies a partir dos princpios do paradigma do
capitalismo agrrio, em que os camponeses no so protagonistas do
processo, mas subalternos aos interesses do capital. (FERNANDES, 2006,
p. 37 ).
Sob este prisma passamos a compreender e vislumbrar a Educao do Campo como

uma ferramenta emancipatria dos sujeitos do campo, onde os mesmos passam a
214
entender-se como agentes principais dos processos vigentes, e no simplesmente
indivduos alijados de seus direitos e modo prprio de vivncia, destinados a seguir
os ventos que embalam o capitalismo agrrio.
A partir do entendimento da dimenso crtica e imbuda de carter poltico que a
Educao Ambiental constitui, podemos trat-la como um processo permanente no
qual os sujeitos e a comunidade tomam conscincia do meio ambiente ao seu entorno
e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experincias e determinao, o que
os tornam aptos a agir e resolver problemas ambientais presentes e futuros, conforme
destaca Dias (1994). Neste sentido reconhecemos a estreita e valiosa relao que
pode se estabelecer entre Educao do Campo e Educao Ambiental, entendendo
que ambas tornam-se agentes potencializadoras de forma recproca.
Ao contrrio do conceito de Educao do Campo que apresenta um carter
relativamente recente conforme nos esclarece Bernardo Manano Fernandes (2006),
a Educao Ambiental tem suas origens formais aliceradas desde a dcada de 1970,
quando a publicao do relatrio Os Limites do Crescimento, do Clube de Roma
(European Conservation Year), referente ao meio ambiente, evoca ao que se pode
considerar como uma previso de futuro, caso a sociedade no esteja disposta a
mudar a forma como vem se utilizando dos recursos naturais, apresentando ento um
novo modelo de desenvolvimento econmico. A forma como a humanidade se
apresentava naquele momento, com um consumismo crescente, levaria o mundo a
um verdadeiro colapso. No entanto a proposta elaborada pelo Clube de Roma foi
rejeitada pelos grandes lderes. Somente a partir da Conferncia de Estocolmo
organizada pela ONU (Organizao das Naes Unidas), no ano de 1972, que
ganha notoriedade a temtica da Educao Ambiental no mundo.
J a Educao do Campo nasce de uma necessidade evidenciada pelos movimentos
sociais do campo em organizar e estruturar uma face do processo educacional que
lhes respondesse s suas demandas e realidade prprias.
Para compreender a origem deste conceito necessrio salientar que a

Educao do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses
na construo de uma poltica educacional para os assentamentos de
reforma agrria. Este um fato extremamente relevante na compreenso da
histria da Educao do Campo. Dessa demanda tambm nasceu o
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) e a
Coordenao Geral de Educao do Campo. (FERNANDES, 2006. p. 28)
215
Deste modo, acredita-se que a Educao do Campo por seu carter intimamente
vinculado aos movimentos sociais do campo que buscam em seu mago, questes
concernentes a justia social atravs da posse da terra, possui em seus fundamentos
muito mais do que a preocupao com os contedos bsicos comumente trabalhados
ou construdos em uma sala de aula. Para alm disto, ela busca um comprometimento
com a sua causa maior, a questo agrria, procurando romper com as "verdades"
estabelecidas e a lgica, que pretende se colocar como incontestvel, do capital no
campo, apontando ento para outras possibilidades.
Assim, a educao do campo deve enfatizar a urgncia de instituir uma

radical mudana estrutural que possibilite, em comunho com outras
alternativas, ir alm da lgica capitalista que parece ter (ou estar) tornando-
se petrificada e sacralizada no imaginrio coletivo da humanidade. Da a
necessidade de se valorizar outro modo de produo que venha romper com
a lgica perversa e incorrigvel do capital (...). (NASCIMENTO, 2009, p. 233).
Partindo destas premissas, fica ainda mais evidente, o papel relevante que apresenta
a Educao Ambiental inserida no contexto da Educao do Campo, visto que ambas
apresentam em sua essncia um carter revolucionrio, ou ainda, que pretende
romper com a situao vigente, indicando um novo rumo para as relaes sociais e
ambientais concomitantemente.
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida, a princpio, por meio do arrolamento de materiais

bibliogrficos e reviso da literatura concernente s temticas educao ambiental e
educao no campo, alm de temas e assuntos atinentes como o histrico do
municpio de Querncia do Norte e do prprio assentamento Pontal do Tigre, onde
se insere o Colgio Estadual Centro, tido como referncia neste estudo.
Desde a fase inicial da pesquisa bem como ao longo de seu desenvolvimento foi
imprescindvel o envolvimento todos os aspectos conceituais pertinentes a temtica
em questo. Para este fim foi realizada consistente reviso da literatura acerca dos
temas direta e indiretamente envolvidos na pesquisa, com o intuito de contribuir para
o enriquecimento do corpo terico-conceitual do trabalho desenvolvido. Temas
216
relevantes como questes conceituais sobre educao ambiental e educao do
campo foram fundamentalmente trabalhadas, dispondo assim os fundamentos para
que a pesquisa prosseguisse alicerada em um slido corpo terico.
Para a realizao da fase consecutiva, que consistiu na etapa emprica da pesquisa,
se fez necessrio realizar o levantamento e coleta de dados e informaes
considerados relevantes para a pesquisa, obtidos a partir de fontes primrias. Os
dados primrios forma obtidos por meio de coleta de observaes realizadas em
campo, e ainda pela aplicao de questionrios (incluindo questes abertas e
fechadas) junto aos agentes principais envolvidos no processo da educao ambiental
no campo, os professores e os alunos do ensino fundamental da escola supracitada.
Na fase final da pesquisa, foi articulada uma exposio dialogada com alunos e
professores da escola, acerca dos temas pertinentes a Educao Ambiental no campo
e como consolidar tais conhecimentos em seu cotidiano, com o intuito de gerar em
cada indivduo a conscientizao de ser um agente transformador da realidade.
RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados e informaes obtidos atravs da aplicao dos questionrios, bem como

todo o dilogo desenvolvido junto ao corpo docente e aos alunos da escola, revelam
por um lado um fator positivo ao perceber que em sua maior parte tanto alunos como
professores se mostram no apenas interessados pela temtica ambiental mas
tambm conhecedores de seus princpios fundamentais. Por outro lado, insta a
necessidade de se verificar na prtica desta comunidade escolar a aplicao dos
conceitos apreendidos dentro de sua realidade.
O Colgio Estadual Centro, possui em seu quadro docente atualmente 12
professores, sendo que destes, apenas um no possui formao superior, mas
apenas o ensino mdio, j os onze restantes alcanaram o nvel de especialistas.
Todos os doze professores responderam ao questionrio, que elencava tanto
questes abertas, que, segundo Lakatos (2010), permitem ao informante responder
livremente, usando linguagem prpria, e emitir opinies, questes fechadas onde o
informante escolhe sua resposta entre duas opes (sim e no) e ainda questes de
mltipla escolha que consistem em perguntas fechadas, mas que apresentam uma
217
gama de respostas que abrangem vrias vertentes do mesmo assunto. A partir das
respostas obtidas atravs da aplicao dos questionrios, foi possvel realizar uma
anlise mais aproximada da realidade experimentada por alunos e professores desta
escola do campo no que tange ao conhecimento e apreenso das questes ligadas a
Educao Ambiental em seu cotidiano.
Quanto grupo que integra o quadro docente da escola, formado em maior parte por
mulheres, sendo estas num total de 10 e apenas 2 professores do gnero masculino,
foi interessante analisar que, em unanimidade, disseram tanto conhecer o conceito de
Educao Ambiental bem como aplic-lo na escola atravs de projetos direcionados,
considerando ainda a relevncia de se implantar a temtica na matriz curricular
praticada na escola.
Ainda em carter de unanimidade, os professores afirmaram estar presente no
contedo abrangido pelos livros didticos utilizados na escola, a temtica da
Educao Ambiental e declararam receber incentivo e motivao da prpria escola
para tratar de temas concernentes a Educao Ambiental com seus alunos.
Ainda neste sentido, os docentes alegam haver no prprio espao escolar ambientes
que favorecem o desenvolvimento do tema em questo com os alunos, tais como
hortas, rea arborizada entre outros. Alm dos ambientes inseridos na prpria escola
que favorecem o trabalho da temtica Educao Ambiental, os professores ainda
citaram outros locais prximos que j foram visitados com os alunos com a finalidade
de observar e apreender as questes ambientais, sendo estes, aterros sanitrios,
trilhas ecolgicas na prpria zona rural, nascentes de crregos e tambm a central do
sistema de tratamento e abastecimento de gua local.
Por fim, os professores falaram um pouco sobre os meios que costumam utilizar na
escola para desenvolver assuntos relativos a questo ambiental com a interao dos
alunos, sendo que neste quesito as respostas mais recorrentes entre eles foi acerca
do uso de vdeos educativos, passeios nos arredores da escola, debates, palestras,
coleta e separao de lixo e a confeco de painis educativos.
No que diz respeito a questes respondidas pelos alunos, importante lembrar que
115 alunos responderam as questes, sendo estes, alunos que integram o
denominado ensino fundamental desta escola (6 ao 9 ano).
De forma geral, foi percebido o interesse e curiosidade dos alunos sobre o tema da
Educao Ambiental, embora algumas respostas entram em contradio com as
respostas dadas pelos professores. Um exemplo desta contradio est no fato de
218
8% destes alunos responderem que no trabalhado em sua escola o tema Educao
Ambiental.
A grande maioria dos alunos questionados, se disseram incomodados com problemas
ambientais que acometem a natureza como um todo, sendo que os mais citados foram
a pesca predatria, o desmatamento, a poluio e por ltimo um indicador bastante
interessante que revela um problema a ser tratado na rea rural, a falta de coleta de
lixo seletiva.
Os alunos elencaram ainda que, em sua opinio, o principal responsvel pelos
problemas ambientais definitivamente o homem (60% das respostas), enquanto
outra parte deles apontaram outros responsveis, como alguns animais e at mesmo
as prprias escolas, por, de acordo com os mesmos, no ensinarem como devem
preservar o meio ambiente.
Por fim, os alunos esclareceram os meios que consideram mais interessantes e
atrativos para se discutir a temtica em questo na escola. Em grande parte, estes
responderam que a melhor forma de se tratar este assunto seria atravs de trabalhos
prticos como jogos e brincadeiras educacionais, alm disso citaram tambm a
confeco de desenhos, peas teatrais e msicas como instrumentos possveis.
Interessante notar que a menor parte dos alunos (3%) fizeram aluso a palestra como
uma forma de se trabalhar a temtica da Educao Ambiental na escola.
Alm destas impresses percebidas pela aplicao do questionrio, foi ainda a partir
das observaes realizadas in loco que foram verificados os aspectos ligados as
questes ambientais na realidade da escola, entendendo que ainda necessitam de
melhores direcionamentos e instrues. Alguns fatores bastante evidentes embasam
tal pensamento, especialmente quando se trata no apenas do comportamento
exibido pela comunidade escolar, mas principalmente aos aspectos visveis que
imprimem tal conduta, tais como a queima de lixo a cu aberto, descarte de produtos
e embalagens sem a destinao correta no que se refere a reciclagem dos mesmos,
acondicionamento incorreto de materiais utilizados pela prpria escola como os livros
didticos por exemplo, dentre outros fatores (Figuras 2, 3 e 4).
219
Figura 2 - Lixo destinado queima a cu aberto
Fonte: Elaborada pelo autor.
Figura 3 - Produtos e embalagens descartados de forma incorreta

220
Figura 4 - Livros didticos acondicionados de forma incorreta
CONCLUSO
Portanto, entendemos que, por se tratar de um tema bastante importante no que tange
tanto ao despertar da conscincia ecolgica como na formao de sujeitos crticos e
emancipados, para a construo do conhecimento relacionando a temtica de
Educao Ambiental no espao escolar do campo, todos os esforos so vlidos.
Alm disso, bastante pertinente relembrar como a Educao Ambiental quando de
fato trabalhada e desenvolvida de forma consistente coloca-se em uma posio
bastante relevante para a Educao do Campo, visto levar seus sujeitos a enxergar o
ambiente ao seu redor de forma ativa, ou seja, entendendo-se como parte integrante
e agente de transformao deste espao. Espao este que ganha assim, diversas
possibilidades e alternativas que no aquelas impostas por um sistema totalizante
como pode ser evidenciado com o sistema capitalismo no campo, que procura impor
sua lgica e seus princpios (ou a falta deles) para toda a populao rural.
O desenrolar da pesquisa levou ao desejo de prosseguir e propor novas formas e
metodologias de se trabalhar a questo ambiental dentro dos contedos programados
para serem ministrados na formao do aluno da escola do campo, seguindo o
caminho da inovao, o histrico da comunidade escolar bem como seu espao
vivido, suas razes, dada a necessidade e carncia de atividades que envolvam a
221
prtica e a teoria, neste espao escolar. Neste sentido, idealiza-se a formao de
verdadeiros cidados, pautada em valores ticos, para que, em um futuro prximo
estes alunos venham a ser pessoas capazes de garantir a qualidade de vida e
equilbrio tanto ambiental como social.
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222
UM BREVE ENSAIO SOBRE POLITICAS PBLICAS, AGRICULTURA E A
QUESTO ALIMENTAR NO BRASIL DO SCULO XXI
A SHORT ESSAY ON PUBLIC POLICY, AGRICULTURE AND FOOD ON THE

ISSUE OF XXI CENTURY BRAZIL
Gustavo Henrique de Almeida Ferreira Universidade Federal de Uberlndia

gustavo@geo.ufu.br
RESUMO
O artigo tem por objetivo delimitar, a partir da situao atual de fome no Brasil e no
mundo, algumas perspectivas no que diz respeito s aes estatais no combate a
fome. Se num momento pretrito a fome tinha causas influenciadas por questes
climticas (Davis, 2002), hoje o problema social, poltico e econmico. Para isso, h
a necessidade de retomar contribuio terica de Josu de Castro quando este autor
distingue os vrios tipos de fome. Atualmente, o discurso do combate fome est
ligada ao conceito de desenvolvimento sustentvel, embora tenha suas limitaes.
Sabe-se que atualmente a fome atinge 850 milhes de pessoas no mundo e 12
milhes de pessoas no Brasil (BBC Brasil, 2013) e que no pode ser desvinculado
com a ideia de pobreza. a prpria condio do capitalismo que gera pobreza,
excluso social e desigualdade econmico, social e territorial. Faz-se necessrio
enfatizar a grande produo agrcola no mundo (muito incentivada pela Revoluo
Verde, embora no seja capaz de solucionar tais problemas estruturais), discutir,
brevemente, o papel do Estado na implantao de polticas pblicas capaz de
solucionar ou amenizar a questo alimentar no Brasil e abordar a questo da
qualidade dos alimentos (que apresenta estudos avanados a respeito do valor
nutricional de cada alimento).
ABSTRACT
The article aims to define, from the current situation of hunger in Brazil and worldwide,
some perspectives with regard to state actions in fighting hunger. If a time had past
tense hunger causes influenced by climate issues (Davis, 2002), today the problem is
social, political and economic. For this there is the need to resume the theoretical
contribution of Josu de Castro when this author distinguishes the various types of
hunger. Currently, the discourse of fighting hunger is linked to the concept of
sustainable development, although it has its limitations. It is known that hunger now
affects 850 million people worldwide and 12 million people in Brazil (Brazil BBC, 2013)
and may not be unconnected with the idea of poverty. It is the very condition of
capitalism that generates poverty, social exclusion and economic, social and territorial
inequalities. It is necessary to emphasize the great agricultural production in the world
(much encouraged by the Green Revolution, although not able to solve these structural
problems), discuss briefly the role of the State in the implementation of public policies
able to solve or "soften" the question feed in Brazil and address the issue of food quality
(which features advanced studies about the nutritional value of each food).
Palavras-chave: Agricultura. Questo alimentar. Polticas pblicas.
Keywords: Agriculture. Food issue. Public policies.
223
Eixo 2: Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental (Debate Terico e
INTRODUO
preciso reconhecer a pobreza como uma dvida social resultante de um processo

produtor de formas de excluso (SILVEIRA, 2009) que ainda hoje gera milhes de
famintos no mundo afora. Josu de Castro, na dcada de 1940, j distinguia os vrios
tipos de fome no Brasil (mais tarde, ele mostrava uma geografia mundial da fome) e
que era resultado de excluso social, poltica e econmica. A humanidade chegou a
uma produo de alimentos nunca vista antes, mas que atitudes mesquinhas e
interesseiras por parcela da sociedade ainda gera uma grande quantidade de pessoas
que no tem acesso aos bens alimentcios necessrios para viver bem. Entretanto, o
paradoxo da questo alimentar hoje, enfatiza a grande quantidade de pessoas que
apresentam excesso de peso (que apresentam pssimos hbitos alimentares
resultantes de aes das grandes industrias alimentcias), tambm nunca ouve
tamanha populao nessas condies. Mas preciso tambm discutir o papel do
Estado, o que a agricultura hoje no Brasil e no mundo (um celeiro agrcola que
alimenta quem?) e o poder da propaganda ideolgica promovida por grandes
multinacionais do setor de alimentos. O objetivo do artigo, dentro de suas limitaes,
tecer algumas consideraes a respeito da questo alimentar, a agricultura e as
polticas pblicas no Brasil, mostrando causas e consequncias da fome e o que se
faz para erradica-la.
ASPECTOS HISTRICOS DO PROBLEMA SECULAR DA FOME
Ainda no sculo 19, Euclides da Cunha j falava na enorme quantidade de pessoas

mortas na regio Nordeste do Brasil, que teve como causa a fome. E naquela poca
a fome tinha como causa os aspectos naturais, tais como o El Nio, que causou
estragos e dizimou milhes de pessoas pelo mundo (a ndia tambm foi seriamente
224
afetada). Durante os anos de 1888-89, a Bahia passou por graves problemas de
seca/fome (DAVIS, 2002). Soma-se a todos esses problemas naturais no passado, o
fato de o Brasil apresentar um arquiplago de economias distintas (dedicado
exportao), o que carecia o preo do transporte (DAVIS, 2002). Consequentemente,
o preo dos alimentos era exorbitante.
Especialmente a regio Nordeste do Brasil, a histria moderna impressiona pela
ausncia de qualquer papel significativo do Estado no desenvolvimento at a dcada
de 1960. E o grande problema que persiste nessa regio do pas no a seca, mas
sim a cerca. Houve um grande declnio ecolgico, como aponta Mike Davis em seu
livro, pois as grandes fazendas monopolizaram as fontes de gua perenes e ficavam
em geral bem protegidos da seca (DAVIS, 2002). O governo claramente apresentava
uma incapacidade de patrocinar obras de irrigao. E a transposio do Rio So
Francisco no de hoje...
Tinha-se, portanto, uma grande indstria da seca (que por sinal, era bem mais
lucrativa que os produtos bsicos regionais). Erros crescentes do poder pblico
culminaram com o grande contraste que se deu no sculo 19 e inicio do 20: as fbricas
txteis inglesas invadiam o porto de Recife, o que agravou com o problema da fome
e seca. Por outro lado, foi a poca de grande boom na economia nordestina
(especialmente em Pernambuco).
No ano de 1917, houve uma grande manifestao no Brasil conhecida como a grande
Greve Geral. O estopim foi problemas com a alimentao. No contexto econmico, o
Brasil exportava alimentos para a Europa (em guerra), enquanto o mercado interno
tinha grande oferta de caf, onde faltavam alimentos bsicos (BELIK; GRAZIANO DA
SILVA;TAKAGI, 2003, p. 14-15).
Resumidamente, todos esses aspectos tm em comum o que Josu de Castro j
mostrava na sua Geografia da Fome, ainda nos anos de 1950: fruto de um passado
histrico (havia uma grande ausncia de uma poltica que de fato visava construir uma
nao, um pas, uma poltica que governasse para o povo); desajustamento
econmico; agricultura extensiva de produtos exportveis ao invs de uma agricultura
intensiva de subsistncia capaz de matar a fome de nosso povo; desenvolvimento
econmico de tipo colonialista no Brasil; a urbanizao acentuou a deficincia
alimentar; poltica antinacional; pouca terra destinada a produo de gneros
alimentcios; ausncia de vontade poltica.
225
Quadro poltico e socioeconmico no combate a fome durante o sculo XX
Em termos conceituais, fome quer dizer: apetite, vontade de comer, um fenmeno

instintivo (por exemplo, a respirao), ou tambm, sinnimo de subalimentao
(impossibilidade de comer) (ABRAMOVAY, 1989). uma associao de duas
disciplinas: cincias sociais (que procuram responder por que os indivduos tem fome)
e as cincias biomdicas (que analisam as consequncias da subalimentao sobre
o organismo humano). Fome um fenmeno quantitativo, que pode ser definido pela
incapacidade da alimentao diria de fornecer um total calrico correspondente ao
gasto energtico realizado pelo trabalho humano (ABRAMOVAY,1989, p.13-14). Tem
fome aqueles cuja alimentao diria no aporta a energia requerida para a
manuteno do organismo e para o exerccio das atividades ordinrias do ser
humano (MONTEIRO, 1995, p. 195). A subalimentao uma ausncia constante de
substncias essenciais para o bom funcionamento do corpo humano (que so as
protenas, vitaminas e minerais). Padecem com a desnutrio:
[...] indivduos cujos organismos manifestam sinais clnicos provenientes da

inadequao quantitativa (energia) ou qualitativa (nutrientes) da dieta ou
decorrentes de doenas que determinem o mau aproveitamento biolgico dos
alimentos ingeridos. (MONTEIRO, 1995, p. 195).
Ricardo Abramovay tambm aborda os efeitos psicolgicos da fome, e diz tambm

que os efeitos da fome na inteligncia no so irreversveis. Sabe-se que hoje, a fome
uma doena social, fruto de um rendimento escolar, de um rendimento econmico
e do custo poltico. Entretanto, existe o mito da ignorncia da fome, quando esta
passa a ser encarada como um problema individual, e no uma causa social.
Durante a histria recente do homem, como civilizao, a fome matou mais gente do
que as guerras mundiais. Durante o sculo XX, mesmo nas duas guerras mundiais,
perderam-se milhes de almas, a fome ainda capaz de padecer mais pessoas.
Dados da dcada de 1970, no Brasil, 13% da populao passava fome
(ABRAMOVAY,1989). Hoje, ainda temos 6,9% nessas condies. O mais incrvel,
que naquela poca, 67% da populao brasileira encontravam-se na subnutrio.
Diante desses dados, pases ricos (EUA especialmente) aproveitavam esses altos
ndices de subnutrio para ajudar os pases pobres no pretenso argumento de
226
acabar com a fome. Entretanto, tal ajuda (nos pases pobres ou em desenvolvimento)
serviram para mudar os hbitos alimentares de suas populaes. Posteriormente, os
descontos cedidos nos anos 1950 foram suprimidos nos anos 1960; por sua vez, os
norte-americanos conseguiram altas taxas de lucro; havia uma eficaz propaganda de
que os produtos locais provenientes da pequena agricultura (mandioca, arroz, feijo,
etc.) faziam mal sade e tambm faziam aluso a uma questo de superioridade
(os brancos [Ocidentais] em relao as outras populaes do mundo).
Nesse perodo, o Estado Brasileiro era subordinado aos interesses internacionais,
entre elas o capital representado pelas empresas do agronegcio (STACCIARINI,
2013). Por isso, facilmente as grandes empresas alimentcias imps novos hbitos
alimentares no Brasil, culminando numa relao de dependncia alimentar. bem
verdade que o pas teve um crescimento econmico na casa de 7% ao ano, mas
sabemos que tal crescimento teve seu lado perverso, agravando as desigualdades
sociais (SACHS, 2001).
Durante os anos de 1950 a 1970 falava-se muito na quantidade de alimentos (calorias)
que eram essenciais sade humana e pouca coisa era debatida no que se referia
s protenas. A mdia de consumo de calorias em 1970 era: 3.315 unidades/hab. nos
pases ricos e 2.180 unidades/hab. nos pases pobres. Claramente, uma grande
desigualdade nutricional.
A fome e a relao com a estrutura fundiria no Brasil uma herana colonial. O
combate a fome envolve uma questo poltica e a pretensa exploso demogrfica
controlada pelo aumento da qualidade de vida de uma populao. preciso colocar
algumas questes (alm de muitas outras) na relao a que (e tambm a quem) se
destina a produo e a terra, tais como apontadas por Abramovay (1989, p. 61-62): 1.
A superfcie agrcola do planeta est sendo realmente empregada para a produo?
2. A produo agrcola dos pases pobres serve primordialmente a alimentar suas
populaes ou para a exportao? 3. A terra e a produo agrcola dirigem-se
primordialmente a alimentao humana ou ao sustento de animais?
No Brasil, existe uma subutilizao da terra, um obstculo que se ope a ampliao
da produo de alimentos. A produo alimentar maior nas pequenas propriedades:
desde a dcada de 1970 at hoje. Tanto que Ariovaldo Oliveira nos diz que, em
pleno sculo XXI, cerca de 70% da terra no Brasil improdutiva (OLIVEIRA, 2004).
Portanto, tal herana colonial da terra (e sua improdutividade) permanece no pas.
227
impossvel melhorar as condies de vida de uma populao sem uma mudana
profunda na propriedade fundiria.
A revoluo verde tambm no resolveu a questo alimentar no mundo. Esta foi a
introduo de tcnicas dominantes nos pases ricos para os pases pobres, alm de
uma importante pesquisa com sementes selecionadas que visava aumentar os
rendimentos agrcolas. Como consequncia, houve concentrao de terra, xodo rural
e um grande contingente de miserveis e famintos nas cidades.
Portanto, pode-se evidenciar tambm o alimento como uma arma de poder: imposio
de vontades e interesses, um importante instrumento de dominao imperialista
(ABRAMOVAY, 1989, p. 101-102).
Polticas pblicas, agricultura e combate a fome no Brasil
A fome existe em todos os pases. Um autor que estudou a fome e as polticas pblicas
no Brasil Antnio Sobrinho. Para Sobrinho (1981, p. 20), a soluo da fome no
deriva de uma melhor distribuio de produtos alimentares, mas sim com a utilizao
das terras agrcolas. A questo central deste autor : a desigualdade do acesso aos
meios de produo impede o potencial alimentar. Ele fala que: o problema da
alimentao tende a se agravar, entre outras causas, pela presso demogrfica
urbana, pela reduo das reas agricultveis acessveis a pequenos produtores e
pelos baixos rendimentos de muitas culturas (SOBRINHO,1981, p.101). Mas ser
mesmo que o problema da fome o aumento da populao e o baixo rendimento de
algumas culturas?
O aumento da fome (especialmente nas regies metropolitanas) nos anos de 1990
coincidiu com o perodo da poltica neoliberal. O mesmo diagnstico ainda vlido:
falta de renda para se alimentar adequadamente reflexo da desigualdade de renda
existente no pas (BELIK; GRAZIANO DA SILVA; TAKAGI, 2002).
Durante a dcada de 1960, foram implantadas pelo poder pblico, polticas que no
visavam combater a fome, mas sim dar uma resposta sociedade que exigia preos
mais baixos (BELIK; GRAZIANO DA SILVA; TAKAGI, 2002, p.16-17).
importante lembrar que mudanas de hbitos alimentares da populao mudaram.
Por que mudou? Ricardo Abramovay d pistas em relao a isso: influncia dos EUA
228
na exportao de produtos industrializados no ps-2 Guerra. Houve tambm
mudanas na estrutura familiar e no mercado de trabalho: as famlias passam a comer
fora de casa (at mesmo os mais pobres).
Poucas aes polticas que visavam o combate a fome no Brasil: o primeiro foi o
PNLCC (Programa Nacional do Leite para Crianas Carentes), primeiro programa
implementado de baixo para cima (BELIK; GRAZIANO DA SILVA; TAKAGI, 2002,
p.20). Nos anos 1990, houve um esvaziamento (que j era pouco) das despesas do
governo com a agricultura, especialmente a familiar. Houve tambm esvaziamento de
polticas universais de combate a fome: substituio de programas baseados na
distribuio de bens em espcie por um valor mensal em dinheiro, que no satisfazia
a necessidade bsica de uma famlia.
A questo da fome, portanto, um problema estrutural: consequncia do modelo
econmico vigente. Uma das solues propostas por Graziano Silva, Belik e Takagi
a interveno do Estado (inspirado no modelo keynesiano). Propor, ento, um modelo
econmico que privilegie o crescimento do mercado interno e diminua a extrema
desigualdade de renda existente no pas (BELIK; GRAZIANO DA SILVA; TAKAGI,
2002, p.33). E sair em defesa da reforma agrria.
J para outro autor, o gegrafo Milton Santos, o problema e a discusso em torno da
fome vergonhoso em pleno sculo XXI (SANTOS, 2011). O grande problema da
fome, para Milton, a sua distribuio, uma vez que segundo dados da prpria
Organizao das Naes Unidas (ONU), o mundo produz alimentos para 12 bilhes
de pessoas (quase o dobro da populao atual). Porm, o que se v na prtica, um
perverso jogo de interesses polticos e econmicos.
Avano nutricional e pobreza no Brasil e no mundo
So pobres as pessoas que no suprem permanentemente necessidades humanas

elementares como comida, abrigo, vesturio, educao, cuidados de sade, etc.
(MONTEIRO, 1995, p. 195). Se h pobreza, existe tambm a outra parcela da
populao que concentra muita renda. Ainda assim, persiste uma realidade triste que
so os nveis epidemiolgicos de doenas carenciais.
229
Mas tais doenas podem ser evitadas, em virtude do grande avano em estudos sobre
alimento. Hoje, sabe-se muito da qualidade dos alimentos, do seu valor nutritivo, etc.,
ou seja, possvel alimentar bem todas as populaes (FILHO; BATISTA, 2002).
possvel pensarmos e agirmos em favor de uma melhora na distribuio de alimentos
em todo o mundo.
H autores que pregam que a elevao da temperatura da Terra at o fim do sculo
21 aumentar em at 4 graus celsius (ABRAMOVAY, 2012). Por sua vez, h teorias
que dizem o contrrio. E tal mudana climtica poder agravar ainda mais a
desigualdade social e, consequentemente, causar grandes estragos na alimentao
em todo o mundo, inclusive no Brasil. Para este autor, preciso pensar uma nova
economia que tem por misso bsica permitir o aumento na oferta de bens e servios.
Essa nova economia seria a do desenvolvimento sustentvel, muito em voga nos
meios de comunicao. Este novo pensamento j est sendo apropriado pelas
grandes corporaes dos pases ricos. Ento, preciso ter cautela, e um senso crtico,
quando se fala em desenvolvimento sustentvel.
O prprio Banco Mundial afirma que a desigualdade um problema (ABRAMOVAY,
2012, p. 59). Em relao ao desperdcio da produo alimentar no mundo: os EUA
desperdiam cerca de 40%; pases em desenvolvimento, 30% (ABRAMOVAY, 2012,
p. 70-71); aumento da obesidade no mundo (que pode ter relao com a presso de
m alimentao provocada pelas indstrias de alimentos). H um forte poder da
propaganda nos dias atuais, aumentando as prticas predatrias de hbitos
alimentares.
Por fim, segundo dados recentes, as possibilidades da produo agrcola para a
subsistncia capaz de alimentar cerca de 12 bilhes de pessoas (HOUTART, 2009;
ONU, 2013; FAO, 2011). Na contramo do desenvolvimento, milhes de pessoas
padecem de uma vergonhosa poltica que no capaz de atender, pelo menos em
suas mnimas condies de sobrevivncia, uma parcela significativa da populao.
CONSIDERAES FINAIS
A fome um problema de ordem social, poltico e econmico que atinge 1/8 da

populao mundial e 6,9% da populao brasileira (BBC BRASIL, 2013; ONU, 2013).
230
Mas h uma crtica por traz desses dados, em virtude da produo alimentar hoje no
mundo: possvel alimentar toda a populao humana no planeta (ADDAS, 2004;
HOUTART, 2009). Infelizmente, isso no resolvido em virtude de vrios aspectos.
Dentre eles, o fato de a fome ainda lucrativo para vrios setores da sociedade.
O capitalismo ainda no solucionou tal problema; entretanto, ainda o alimento uma
importante forma de poder das grandes multinacionais (impe vontades e interesses;
novos padres alimentares). O discurso sobre o desenvolvimento sustentvel, que
claramente apresenta contradies e paradoxos, j est sendo apropriado por
grandes empresas para impor determinados produtos no mercado com o chamado
selo verde. Mas para tal produto ser feito, provavelmente boa parte da natureza foi
desmatada, houve explorao por parte dos trabalhadores, etc.
Outra questo que emerge do problema da fome que torna-se impossvel resolver
tal problema sem uma mudana estrutural nas propriedades rurais (especialmente no
Brasil). Ainda temos um pas que apresenta cerca de 70% de suas terras que no so
produtivas, servem meramente para interesses individuais (ou especulao
imobiliria), no cumpre sua funo social e deveria ser desapropriada para que
parcela significativa da populao tenha acesso a terra e possa produzir alimentos
para o mercado interno. Tal medida importante, se quisermos melhorar a vida da
populao.
Portanto, a grande questo das polticas alimentares no sculo 21 : resolver ou
amenizar o problema da fome e da pobreza? preciso ter em mente as contradies
inerentes do sistema capitalista e propormos uma alternativa de crescimento e/ou
desenvolvimento que seja mais humano, que no gera desigualdade social e que
possa ter como meta uma melhora na qualidade de vida de 100% da populao.
preciso pensar o mercado interno, principalmente em termos de oferta de produtos
bsicos, de subsistncia. Desenvolver um sistema poltico que, de fato, atenda os
anseios da populao.
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233
CAMPESINATO E SISTEMAS DE CULTIVOS: IMPLICAES ENTRE A
AGROECOLOGIA E OS AGROTXICOS
EL CAMPESINADO Y LOS SISTEMAS DE CULTIVOS: IMPLICACIONES ENTRE

AGROECOLOGA Y LOS PESTICIDAS
Isaura Isabel Conte Movimento de Mulheres Camponesas

Leonir Amantino Boff UNEMAT
isauraconte@yahoo.com.br, e-mail
leonirboff@gmail.com
RESUMO
Esse artigo aborda o campesinato, como modo de produo e organizao da vida
antagnico ao agronegcio, sendo as discusses, oriundas de estudos tericos,
insero na Via Campesina e na Educao do Campo. Apresenta algumas diferenas
entre agricultura familiar e agricultura camponesa, embora inseridas na chamada
pequena agricultura e, nesse aspecto, evidencia diferentes concepes acerca da
reforma agrria. No que tange aos sistemas de produo, mostra conflitos entre a
possibilidade da agroecologia com os sistemas convencional e dos transgnicos alm
de fazer a discusso de fundo do que implica a utilizao dos agrotxicos. Por fim,
evidenciado que as prprias polticas condicionam o uso de agrotxicos com
consequncias nefastas para as pessoas e para o ambiente e, diante disso, a
necessidade e urgncia de repensar concepes e paradigmas, alm de olhar,
reconhecer e potencializar experincias que vo ao revs do modelo hegemnico
de agri-cultura. A agroecologia ainda aparece de forma marginal e as polticas
voltadas a ela so recentes, entretanto, acredita-se ser possvel deixar de fazer parte
das pequenas experincias e, dar o salto quali e quantitativo para ser o sistema de
produo e, nele, a possibilidade do Bem-Viver. Para que isso ocorra necessrio
tica e poltica junto outra postura epistemolgica, de parte das pessoas e de parte
de governos/Estado, instituies.
RESUMEN
Este artculo aborda el campesinado, como un modo de produccin y organizacin
de la vida antagnico al agronegcio, con discusiones derivadas de estudios tericos,
participacin en la Va Campesina y en la Educacin del Campo. Presenta algunas
diferencias entre la agricultura familiar y la agricultura campesina, aunque ambas
pertenencen a la pequea agricultura y, as apunta diferentes concepciones acerca
de la reforma agrria. Con relacin a los sistemas de produccin, mostra los conflictos
entre la posibilidad de la agroecologa con los sistemas convencional y de los
transgnicos, para all de hacer la discucin de fondo de las implicaciones del uso de
los pesticidas. Al final, explicita que las prpias polticas incentivan lo uso de los
pesticidas, con consecuencias desastrosas para las personas y para el medio
ambiente y, por eso, la necessidade y la urgncia en repensar las concepciones y los
paradigmas, adems de mirar, reconcer y potenciar experincias que caminan al
revs de lo modelo hegemnico de agri-cultura. La agroecologia an aparece de
manera marginada y las polticas para ella son recientes, todavia, acredita-se ser
posible dejar de ser las pequenas experincias, por que no, dar el salto quali y
quantitativamente para ser lo sistema de produccin, y, con el, lo Bien-Vivir. Para que
234
eso ocurre es necesario tica y poltica junto con otra postura epistemolgica, de parte
de personas, gobiernos/Estado e instituciones.
Palavras-chave: sistemas de cultivos; agrotxicos; agroecologia.
Palavras clave: los sistemas de cultivos; pesticidas; agroecologa.
Eixo 2 - Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
INTRODUO
Por meio deste texto, propomo-nos discutir o campesinato implicado em diferentes

sistemas de cultivos: um deles considerado convencional, baseado na utilizao de
insumos qumicos e agrotxicos, e que na atualidade tambm tem relao com o
desenvolvimento de tecnologias e cultivos de espcies transgnicas; o outro a
agroecologia, que embora seja distinto em certos aspectos, aproxima-se ou at
confunde-se com o sistema de produo orgnica. Desde j, pontuamos que o
campesinato, indiferentemente da maneira de produo praticada, diverge com o
sistema produtivo do agronegcio, baseado, em larga medida, na concentrao
fundiria, apropriao e destruio de recursos sociais, culturais, ambientais,
impossibilitando e extinguindo as condies de vida das comunidades camponesas,
tradicionais ou no (ELIAS; PEQUENO, 2007). Nossas reflexes partem de estudos
tericos e formulaes debatidas desde a Via Campesina/Brasil72, em especial no
Movimento de Mulheres Camponesas, e insero na Educao do Campo (EdoC).
Do nosso ponto de vista, ficaria falho discutir tanto a agroecologia quanto a produo
convencional, desvinculadas dos sistemas agrcolas, em razo de polticas
estabelecidas, uma vez que elas podem alavancar ou no certo setor agrcola,
conforme os investimentos realizados. Alm disso, admitir que a agricultura
camponesa/familiar e o agronegcio convivem harmoniosamente seria uma farsa,
72 De acordo com o documento interno da VI Assembleia Internacional da Via Campesina, ocorrida em

Jacarta/Indonsia no ms de junho de 2013, as organizaes do Brasil que a compem so: Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); Movimento de Mulheres Camponesas (MMC); Movimento
dos Atingidos por Barragens (MAB); Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA); Pastoral da
Juventude Rural (PJR), alm de serem incorporados Via/Brasil, nessa Assembleia, o Movimento de
Pescadores e Pescadoras Artesanais (MPP) e a Coordenao Nacional de Comunidades Quilombolas
(CONAQ) (ORGANIZACIONES, 2013). oportuno considerar que em geral, participam tambm ou nos
estados ou nacionalmente a Comisso Pastoral da Terra (CPT); a Federao dos Estudantes de
Agronomia do Brasil (FEAB) e a Associao Brasileira de Estudantes de Engenharia Florestal (ABEEF).
Isso significa que no se trata de algo esttico, mas que vai alterando sua configurao, conforme
filiaes ou tambm desfiliaes, de acordo com a concordncia das agendas polticas.
235
pois a Via Campesina pontua com nfase, que o crescimento de um significa a
diminuio do outro, devido acirrada disputa pela terra/ territrio, recursos naturais
e financiamento pblico, seja para custeio da produo e realizao ou no da reforma
agrria, seja para o desenvolvimento de pesquisas cientficas e tecnolgicas.
Ao fazermos a escolha pela categoria campesinato e no pela agricultura familiar,
posicionamo-nos pela perspectiva terico-poltica filiada ao que defende a Via
Campesina em mbito local/Estados, nacional/Brasil e internacionalmente, pois, trata-
se da maior organizao de camponeses do mundo, organizada por continentes. De
acordo com o informe interno da VI Assembleia Internacional ocorrida em
Jacarta/Indonsia em 2013, a Via Campesina est articulada em 79 pases, e dela
fazem parte 164 organizaes de camponeses e de camponesas. No ano de 2013
celebrou 20 anos de existncia, sendo que nessa ocasio foi realizada a IV
Assembleia de mulheres da Via. importante registrar que, pela primeira vez, a Via
Internacional passa a ser dirigida por uma mulher, e, do continente africano
(ORGANIZACIONES, 2013).
Nossas observaes em reunies e demais espaos da Via Campesina, devido
insero militante, demonstram que o conceito de agricultura camponesa continua em
construo, estando permanentemente em pauta e, em torno dele, h disputas, no
no sentido de apropriao, mas pela supremacia do conceito de agricultura familiar.
Segundo Stdile (2003), o termo campons (a) teria sido banido do cenrio brasileiro
devido perseguio e extermnio das Ligas Camponesas com o regime militar
iniciado em 1964. Assim, ao combater as Ligas, esse termo foi quase que
generalizadamente extinto da sociedade, sendo retomado pelos movimentos da Via
Campesina e, somados a eles algumas outras entidades parceiras ou apoiadoras, por
volta do ano 2000.
Nas argumentaes de Ploeg (2008, p. 39-51), ao descrever quem so os
camponeses, enfatiza a coproduo como interao e transformao mtua
constante entre o homem e a natureza viva, a autonomia, ainda que relativa, e a
busca contnua pelo aumento da base de recursos em vista da menor dependncia
dos mercados, e a sobrevivncia como elemento de caracterizao mais abrangente
do campesinato, que se refere reproduo e ao melhoramento esperado da prpria
existncia. A Via Campesina ao descrever como entende o ser campons, no nega
a insero aos mercados, mas destaca que no se trata de quaisquer mercados e,
236
desse modo, fora setores estatais a cumprir e a ampliar programas e polticas que
venham a beneficiar esse setor, ou para alm dele, no caso, a agricultura familiar.
No Brasil, exemplos dessas polticas so as compras institucionais do Programa de
Aquisio de Alimentos (PAA) e do Programa Nacional de Alimentao Escolar
(PNAE) alm de outras compras governamentais destinadas ao fornecimento de
alimentao para asilos, orfanatos, sistema penitencirio, etc. Isso tem significado um
grande avano nas conquistas/demandas dos movimentos populares e sindicais que
defendem a chamada pequena agricultura, mas ainda h muito a ser melhorado.
Nesse sentido, aparece como necessrio a construo de uma metodologia da ao
envolvendo agricultoras e agricultores, redes educacionais pblicas do campo e da
cidade e outras instituies de servios pblicos que demandem alimentao, bem
como de outros agentes mediadores dos poderes pblicos, para que de forma
sistmica, seja garantida alimentao saudvel, livre de agrotxicos e transgnicos,
para todas essas instituies. Essa alimentao pode e deve ser garantida pelas
camponesas e camponeses que tm sua produo orientada pela agroecologia.
No que tange a agricultura familiar, o conceito amplamente aceito e defendido na
Confederao dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) em nvel nacional, e
assim ocorre nos estados, sob diferentes denominaes sindicais a ela filiadas, desde
o final dos anos 80 (PEREIRA, 2009). Trata-se, portanto da agricultura de pequena
escala, definida (assim como a agricultura camponesa), pela quantidade e at quatro
mdulos fiscais rurais de terra por famlia, e o trabalho familiar na unidade de
produo.
Pereira (2009) chama ateno para o fato de que a Contag, que at ento estivera
junto com o MST na luta por reforma agrria contra os moldes de reforma agrria
proposta pelo governo neoliberal de FHC, no ano de 1999, entra em negociaes
firmes entre o governo e o Banco Mundial (MB) para a implementao do Crdito
Fundirio de Combate Pobreza Rural (CFCP), em nome da defesa da agricultura
familiar. Assim, aquilo que os governos passaram a estabelecer como poltica para a
agricultura familiar, sendo esse o nome oficial para acesso a crditos, de forma
especial, baseado na ampliao do sistema de agricultura convencional em boa
medida endossado, seno construdo junto com os setores que a defendem.
A chamada agricultura convencional baseada no intenso uso de insumos qumicos
industriais e, dentre eles, os agrotxicos. Foi implantada com a revoluo verde,
disseminada a partir da dcada de 1960 no Brasil, sob a presso da modernizao da
237
agricultura e, acima de tudo, com o slogan de acabar com a fome no mundo, segundo
Conway (2003). Como que em preparao ao terreno dessa implantao, foi criada a
Associao Sulina de Crdito e Assistncia Rural (ASCAR), no Brasil,
especificamente no estado do Rio Grande do Sul em 1955, por intermdio da AIA
(American International Association). Junto a isso, houve o reforo da j organizada
rede nacional de escolas agrcolas, de nvel mdio e superior, e uma rede de escolas
primrias rurais e dos cursos normais regionais, iniciados no ano de 1946 (SPEYER,
1983), pois era necessrio propagar essa revoluo e, para tal, a educao seria e
foi um instrumento importantssimo.
Pode-se perceber que a interveno estadunidense na agricultura no Brasil foi direta
por intermdio de organismos, criados para esta finalidade e, fora muito intensiva
durante o perodo ditatorial, at o incio dos anos de 1980, incidindo fortemente
tambm na agricultura de pequeno porte. Assim, uma parte dela foi inserida no
sistema que impunha os agrotxicos e demais insumos qumicos e tcnicos agrcolas
e, outra, de certo modo, ou no teve acesso, ou, optou por no seguir esse sistema,
mas tambm sem nenhuma outra orientao tecnolgica para alm dos saberes e
prticas que j dominavam. Essa ltima tendncia acabou sendo considerada
atrasada e anti-moderna, permanecendo de fora da utilizao de sementes hbridas,
maquinrios considerados sofisticados, animais de raas desconhecidas at ento,
etc. Por outro lado, a concentrao fundiria continuava a passos largos e, de acordo
com Stavenhagen (1988), os aldeamentos dos indgenas brasileiros, dos anos 70 e
incio dos 80, foi uma forma de manter/ampliar os latifndios propcios para os
monocultivos em grande escala.
De acordo com Pereira (2009), na dcada de 1980 o Banco Mundial praticamente
despreocupou-se com o tema da poltica agrria no Brasil, mas, retomou com
intensidade na dcada seguinte. Isso ocorreu basicamente com a seguinte
intencionalidade: despolitizar o tratamento do problema agrrio nos pases do Sul;
liberalizar os mercados fundirios, eliminando barreiras de compra, venda, e
arrendamento de terras para atrair o capital privado; elevar a produtividade agrcola;
garantir segurana ao modelo de acumulao dominante da propriedade da terra,
fornecendo respostas aos setores pr-reforma agrria. Desse modo, foi oferecido, no
governo de Fernando Henrique Cardoso, um modelo de reforma agrria de mercado,
entendendo ser menos nociva aos mercados, mas que obviamente nada alterava na
estrutura fundiria.
238
Criou-se ento o Programa de Combate Pobreza Rural no ano de 1995 com um
projeto piloto chamado Programa Comunidade Solidria no estado do Cear, que por
sua vez, dele derivou outro, chamado Cdula da Terra em 1997. Esse programa fora
financiado pelo Banco Mundial para comprar terra a 800 famlias nos Estados de
Pernambuco, Cear, Maranho, Bahia e Minas Gerais. O intuito era aliviar
seletivamente os efeitos das polticas de ajuste estrutural; abafar os fatos polticos
criados pelos movimentos que exigiam reforma agrria; fazer desapropriaes
mnimas; baixar o preo da terra; aceitar desapropriaes negociadas; enfim,
apregoar que se fazia reforma agrria sem conflitos. Por fim, fora criado o Banco da
Terra, tambm financiado pelo Banco Mundial no ano de 1998 e, nesse contexto, em
1996 surge o Programa de Fortalecimento da Agricultura Familiar (PRONAF), bem
como o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) em 1999 (PEREIRA, 2009).
Esses instrumentos tiveram como finalidade oferecer programas e polticas para a
agricultura familiar no sistema convencional, embora a agroecologia, nos ltimos
perodos apareceu muito marginalmente, seno, para maquiar as exigncias dos
acordos internacionais de proteo ambiental. Grosso modo, a agricultura
agroecolgica sempre fora negligenciada pelas polticas publicas de Estado, como se
no existisse, tanto que uma de suas primeiras polticas oficiais do ano de 2003,
com o decreto 10.831, tratando da produo orgnica. Somente no ano de 2012 tem-
se o surgimento da Poltica Nacional de Agroecologia e Produo Orgnica (PNAPO,
2012) devido ao debate e presso desde os movimentos populares, inclusive a Via
Campesina, a Associao Brasileira de Agroecologia (ABA) criada em 2004 e, a ela
vinculada, a Articulao Nacional de Agroecologia (ANA, 2014).
Se, de um lado, nos ltimos anos houve algum progresso nas polticas para o sistema
agroecolgico de produo, de outro, a chamada agricultura convencional de grande
ou de pequeno porte continuou sendo praticada em grandes propores e, dessa
maneira, continua sendo favorecida a utilizao de um volume assustador de
agrotxicos, tambm chamados de inseticidas, pesticidas, defensivos agrcolas, a fim
de mascarar os efeitos malficos com relao ao ambiente e sade das pessoas. A
agricultura agroecolgica por sua vez, apesar do crescimento na ltima dcada,
encontra-se como nicho mesmo havendo redes e articulaes intra-estados
(ABRASCO, 2012, b).
Afinal, a opo dos governos desde a dcada de 1960 em diante seguiu a lgica
produtivista, que no cessou na dcada de 1980 com a reabertura democrtica,
239
tampouco no novo sculo. Parafraseando Dupas (2006), acelerava-se a busca pelo
mito do progresso na iluso de que o pas estava em desenvolvimento, mas, tratava-
se de cumprir agendas do Banco Mundial, do Fundo Monetrio Internacional (FMI),
de outros organismos, e mesmo das empresas transnacionais que precisavam escoar
para pases empobrecidos, produtos e insumos, principalmente agrotxicos, mesmo
os j proibidos nos pases considerados mais desenvolvidos.
Ancorados no desenvolvimentismo, os setores governamentais e seus aliados faziam
de conta que a questo agrria estava sendo resolvida, enquanto na realidade
aprofundavam-se as contradies: a agricultura familiar inserida no modelo desse
desenvolvimento ficava cada vez mais endividada e os setores patronais levavam o
grande volume de recursos disponibilizados em crditos, alm de serem
constantemente renegociadas as dvidas desse setor, e quase sempre tendo que ser
compensada com dinheiro pblico estatal, ou seja, ficando o nus para a sociedade
brasileira.
Na busca pela maior produtividade, especialmente por meio de monocultivos, como
os de soja, milho, cana de acar, produtos florestais e a criao de gado para o
mercado de carnes, a chamada fronteira agrcola no Cerrado e na Amaznia legal
brasileira foi sendo ampliada em milhes de hectares, especialmente da dcada de
1990 para os anos 2000, com o impulso do agronegcio, altamente financiado pelo
governo (GUANZIROLI; BERENGER, 2010). Desse modo, as exportaes desses
produtos cresciam exorbitantemente e, a agricultura familiar e camponesa permanecia
relegada ao pouco acesso a crdito e, com eles, aos pacotes de insumos receitados
para a produo. Ainda assim, como j descrito, uma parte da pequena agricultura,
ou por conscincia crtica ao modelo ou por teimosia/resistncia no se inseriu e no
se insere ao que considerado na agricultura familiar, ficando menos dependente do
setor bancrio ou cooperativas de crdito. Esse fato corrobora com o que demonstram
os estudos de Mazoyer e Roudart (2010), apontando que cerca de 40% dos
camponeses do mundo sequer tiveram acesso ao pacote da revoluo verde. Nesse
aspecto, esse sistema agrcola que foi se distanciando da chamada agricultura
familiar, e, com as diferenas em termos polticos e prticos, embora semelhante em
muitos aspectos, tornou-se a denominada agricultura camponesa devido as lutas e
concepes da Via Campesina/Brasil.
Consideramos necessrio enfatizar que especialmente as grandes propriedades
rurais respondem por cerca de 80 a 90% do acesso aos crditos agrcolas, cujas
240
maiores exportaes so de soja, milho, algodo e cana-de-acar, sendo essas
culturas, as responsveis pela utilizao de 80% das vendas de agrotxicos no Brasil.
Para exemplificar, em um ano apenas, no caso, em 2010, o volume de litros de
agrotxicos chegou a mais de um bilho e, no toa, o Brasil, do ano de 2008 em
diante, veio a se tornar o maior consumidor de agrotxicos do mundo (ABRASCO,
2012, b). Apesar disso, no podemos afirmar que a agricultura camponesa/familiar
no utilize agrotxicos, pois segundo a mesma fonte, os crditos destinados
agricultura em geral na dcada de 1970 foram condicionados ao uso obrigatrio de
agrotxicos pelo Plano Nacional de Defensivos Agrcolas. Tendncia essa, seguida
pela Embrapa e por grande parte das Universidades, em especial, os cursos de
Agronomia, o que leva toda a agricultura ser pressionada, seno obrigada a utilizar
agrotxicos devido ao modelo de produo agrcola desenvolvido.
Na dcada de 1990, com a liberao dos mercados, as corporaes estrangeiras
deixaram para trs o domnio da indstria nacional sobre a agricultura em toda a
Amrica Latina, sendo que nessa esteira, a agenda agrcola passou a ser de interesse
transnacional (RUBIO, 2001). Estourava a crise e, embora fossem culpados os
governos locais, na presso de realizarem as maiores privatizaes possveis, era
oferecida a soluo nos mercados livres como se houvesse igualdade em tecnologia
e preo de custo dos produtos com uma agricultura europeia e estadunidense
altamente subsidiada. Logo, o que foi tido como modelo para solucionar a fome e o
problema da agricultura no mundo estava dando sinais de que agravara a crise nos
pases pobres. A revoluo verde no teria cumprido o seu papel, mas os solos j se
encontravam contaminados por agrotxicos, esgotados por uso de adubao qumica
e boa parte dos agricultores (as) teriam perdido suas sementes tradicionais. Nesse
perodo o Brasil tornou-se um dos pases com a pequena agricultura altamente
endividada.
Ainda nos anos 1990, a luta indgena na Amrica Latina e setores ambientais
colocaram em evidncia a crise ambiental, sinal tambm de uma crise poltica, tica,
civilizacional, etc. Enfim, com mudanas catastrficas bruscas sentidas nos ltimos
anos se entendeu que a natureza estava pedindo socorro e, assim, realizou-se a
ECO/92 no Rio de Janeiro. Entretanto, de acordo com Dupas (2006), esse evento foi
mais um faz de conta do que propriamente o cumprimento de alguma finalidade em
prol do planeta. Segundo o autor, em nome da defesa da ecologia, se encontrou mais
um nicho de mercado e surgiu a economia verde. Dessa maneira, o que era debate
241
de ecologistas passou a ser tambm de empresrios do ecobusiness, sendo a venda
de crditos de carbono, um exemplo disso. Mais que isso: legitimava-se estabelecer
valores para a natureza que ainda restara.
Tudo isso acontecia em meio a uma enxurrada de informaes contraditrias: de um
lado, a fora de convencimento das grandes mdias pagas por corporaes de
negcios com seus lucros na agricultura ou no ramo de alimentos, que movimentam
bilhes de dlares ao ano e, de outro, setores ambientalistas, movimentos populares
do campo, e da cidade em alguns casos, que tem em sua pauta a luta pela autonomia
dos camponeses e das camponesas. Diante disso, poderamos perguntar: os
camponeses e as camponesas, o que entendiam dessas mudanas aceleradas na
agricultura, nos costumes, no consumo, diretamente afetados com o aparecimento
dos transgnicos?
Os setores vinculados Via campesina resistiram at que puderam, mas
especialmente os inseridos nas cadeias da soja e milho, acabaram sendo forados a
ceder, em razo dos pacotes tecnolgicos embutidos nas linhas de financiamento e
custeios das agncias pblicas e privadas. Alm disso, suas produes eram
contaminadas com os agrotxicos aos quais as plantaes vizinhas eram resistentes,
e caso no plantassem transgnicos, a sua produo acabava sendo afetada,
desencadeando em grandes prejuzos financeiros.
O up do agronegcio da primeira dcada dos anos 2000 fez com que ampliassem as
produes de monocultivos, em especial, de soja, milho e rvores exticas para a
produo de celulose (GUANZIROLI; BERENGER, 2010). Dessa maneira, os
pequenos produtores foram fortemente afetados, inclusive, houve muito
arrendamento de terras para o plantio de mato, pinus, eucalipto e accia negra nos
estados do Esprito Santo, Bahia, Minas Gerais, So Paulo e Rio Grande do Sul, em
gigantescas propores.
No momento atual o dilema est colocado e mostrado por estatsticas: o Brasil o
pas de maior concentrao de terra do mundo e, por sua vez, o mais desigual, tendo
1/3 dos alimentos contaminados por agrotxicos (ABRASCO, 2012). As propores
na utilizao de agrotxicos so assustadoras, a ponto de no Estado de Mato Grosso,
campeo do agribusiness, encontrar contaminao no leite materno em todas as 62
mulheres pesquisadas no municpio de Lucas do Rio Verde. Neste mesmo municpio,
no ano de 2009, os produtores usaram cinco milhes de litros de agrotxicos em
estado puro, sem ainda serem dissolvidos em gua (WOLFART; JUNGES, 2011).
242
A populao brasileira est exposta a mais de 5 litros de agrotxicos por habitante/ano
e as leis acerca da proteo de casas, escolas, vilas, rios e riachos, que deveria ser
de 500 metros nos casos de pulverizao, no so respeitadas. No estado do Mato
Grosso, o setor da agricultura patronal conseguiu diminuir a quantidade de metros a
ser respeitado de 500 para 300 e, no por acaso, no municpio de Lucas do Rio Verde,
a proporo de litros de agrotxicos/pessoa/ano despejados no ambiente chega a
136. Outra constatao que ao contrrio do que fora apregoado, com os
transgnicos, comprovadamente, est se usando mais agrotxicos do que na
plantao convencional (ABRASCO, 2012, a; b).
So diversos os malefcios decorrentes do uso de agrotxicos na agricultura brasileira.
As pesquisas realizadas no Estado de Mato Grosso sob a coordenao do Professor
Wanderlei Pignati, indicam que, nas regies investigadas, os agrotxicos produzem
m formao gentica em diversas espcies animais e inclusive em humanos,
ocasionando distrbios neurolgicos, e h graves suspeitas de ser a razo da
elevao do nmero de pessoas acometidas por cncer.
Na mesma perspectiva, estudos realizados por Londres (2011) no Estado do Cear,
tambm fazem referncia a muitas doenas ocasionadas pelo uso dos agrotxicos,
muitas delas deixando sequelas graves e outras sendo fatais, como os casos de
abortos e nascimentos com defeitos congnitos. A mesma autora apresenta uma
pesquisa realizada com agricultores atendidos pelo Instituto do Cncer do Estado do
Cear e os resultados da pesquisa indicam que o (...) estudo epidemiolgico da
populao da regio do Baixo Jaguaribe exposta contaminao ambiental em rea
de uso de agrotxicos mostrou uma maior incidncia nesses trabalhadores em 15 das
23 localizaes anatmicas do cncer pesquisado (LONDRES, 2011, p, 55).
A Associao Brasileira de Sade Coletiva publicou o Dossi ABRASCO (2012a),
tambm alertando para os impactos malficos dos agrotxicos na sade humana.
Conforme consta no Dossi, mesmo com os ingredientes considerados
medianamente ou pouco txicos, no se pode perder de vista os efeitos crnicos que
podem ocorrer meses, anos ou at dcadas aps a exposio, manifestando-se em
vrias doenas como cncer, malformao congnita, distrbios endcrinos,
neurolgicos e mentais (ABRASCO, 2012, p. 23).
Diante desse quadro desolador ousamos deixar alguns questionamentos: haveria
ainda tempo/espao para reverter (ao menos em alguma medida) esse processo com
outra lgica e organizao da vida e produo agrcola? Ser possvel outra
243
orientao que articule tica, poltica e epistemologicamente outro modo de organizar
os processos produtivos na agricultura brasileira, em que a lgica fundamental seja o
cuidado s diferentes manifestaes de vida com sade?
Acreditamos que isso possvel e urgente frente ao que apontado pelo quadro de
adoecimento ocasionado pelo uso de agrotxicos e de tecnologias que no
contribuem para o desenvolvimento da vida e ambiente com sade, como o caso da
transgenia por exemplo. Alm disso, a m qualidade dos alimentos ingeridos denota
que eles saciam a fome, mas no nutrem como deveriam, e isso acaba por contribuir
no adoecimento de pessoas, animais e plantas.
O ambiente e a diversidade de formas de vida continuam a pedir socorro e a economia
verde est longe de querer e poder apresentar solues aos problemas levantados.
Ser necessrio ento construir outras orientaes nos modos de agir, sentir e pensar,
estabelecendo outra base epistemolgica tcnico cientfica e tica (BOFF, 2000;
SANTOS, 2001), orientados em outra base paradigmtica (CAPRA, 1991; 2002) que
oferea condies para outra lgica e sentido de desenvolvimento. Como prope
Bartra (2011) necessrio que desenvolvamos uma poltica do Bem-Viver
superando inclusive a do bem-estar.
Como poderia ser feita essa mudana? Ao que se reflete no Movimento de Mulheres
Camponesas, j est sendo feito muita coisa, mesmo que pouco aparea, inclusive
por ser considerado coisa de mulher, e, que h muito esforo nisso em vista das
condies estruturais existentes. H muitas experincias difusas, espalhadas pelo
Brasil e, muitas delas, se no a maioria, por ao das mulheres devido ao fato de
conservarem e manterem saberes tradicionais (LEN, 2003), no abrirem mo do que
dava certo no passado com relao alimentao e ao gosto dos alimentos. E,
conforme a afirmao da Abrasco (2012, a), a mulher rural que faz a converso do
sistema convencional para o agroecolgico, com hortas e cultivos prximos a casa.
Isso parece ser pouco e, parece ser coisa pequena, que por sua vez remete a um
campo de no (reconhecimento de) trabalho, contudo, grande parte do que
resistncia ao sistema convencional de produo e dos transgnicos, est nos
saberes, na tradio, nos costumes das mulheres camponesas. Sabe-se que bastante
se perdeu desde a revoluo verde e, principalmente com os transgnicos, enquanto
espcie da biodiversidade, conforme argumenta Ribeiro (2003), mas, o muito do que
ainda se conserva de espcies crioulas, em contraposio dos interesses
mercadolgicos homogeneizantes e homogeneizadores, est com as mulheres.
244
Nesse caso, no se trata de um essencialismo, mas, de uma percepo de quem
percebe de perto quando as flores comearam a ter ferrugem, alguns legumes e
frutas, alm de ferrugem, pesteiam e caem antes da maturao, como o caso das
laranjas, bergamotas, pssegos, uva, chuchu, entre outros. Ainda, algumas hortalias
no vingam mais, as rvores frutferas envelhecem mesmo sendo novas e, tudo isso
efeito dos agrotxicos, e especialmente aps a chegada dos transgnicos, enfatizam
as mulheres. Isso demonstra a necessidade de permanncia na luta, contra o sistema
agrcola defensor desse modelo e, por outro lado, continuar exigindo polticas
efetivas para a agroecologia.
ALGUMAS CONSIDERAES
Ao discutirmos os sistemas de agricultura, fica evidente a divergncia entre o sistema

de produo chamado de convencional, que no seu progresso chegou aos
transgnicos, e, por outro lado a perspectiva agroecolgica. Logicamente que o
sistema considerado rentvel e altamente produtivo teve vantagens incomparveis
sobre a agroecologia nas polticas de governos, alis, essa ltima chegou a ser
considerada coisa de atrasados (as). Assim, foi tambm potencializado o agronegcio
em detrimento da considerada pequena agricultura, abarcando a agricultura familiar e
tambm a agricultura camponesa.
Os agrotxicos foram tornados imprescindveis para a produo, tanto em larga
quanto em pequena escala, vinculados aos crditos oferecidos pelo sistema bancrio.
Desse modo, chega-se a crise, podendo se dizer paradigmtica na agricultura nos
anos 1990 e, outra vez a soluo encontrada pelos governantes foi apostar nos
mercados, em mais tecnologia dependente, incluindo o incio da transgenia e mais
agrotxicos. Assim como surgiam leis impedindo ou, outras formas de questionamento
sobre o que estava ocorrendo com o ambiente, surgiam novas maneiras de se fazer
de conta que estava-se agindo conforme a Lei.
Diante disso, na perspectiva de Fritjof Capra necessrio haver uma mudana
paradigmtica como questo fundamental de sobrevivncia para os humanos, sendo
que no campo cultural, apresenta-se a incluso de dois novos elementos principais ao
novo paradigma, sendo um deles a perspectiva feminista, fortemente presente na
245
reverso dos sistemas de morte desenvolvidos, e a outra, o perigo da destruio
(CAPRA; STEINDL-RAST, 1991, p. 79).
Especificamente no campo da cincia e da tecnologia, estabelece trs critrios para a
construo do novo paradigma. O primeiro tem relao mais direta com a produo
cientfica e prope para o novo paradigma a mudana das partes para o todo, no
sentido de que as propriedades das partes podem ser entendidas somente a partir
da dinmica do todo, visto ser o que consideramos parte uma teia inseparvel de
relaes (CAPRA; STEINDL-RAST, 1991, p. 83).
No segundo critrio necessria a mudana de concepo em que na base de
organizao e dinmica dos eventos e acontecimentos esto as estruturas, para
conceber que so os processos. No novo paradigma, cada estrutura vista como
manifestao de um processo subjacente, e no como o antigo paradigma que
entendia haver estruturas fundamentais subjacentes cuja fora de seus mecanismos
produzia os processos. No novo paradigma, toda teia de relaes intrinsecamente
dinmica (CAPRA;STEINDL-RAST, 1991, p. 110). O terceiro critrio proposto implica
superar o modelo de cincia concebida como cincia objetiva para uma perspectiva
do que Capra denomina cincia epistmica, no sentido de que, a epistemologia,
como processo de conhecimento, tem de ser explicitamente includa na descrio
dos fenmenos. Embora Capra considere que no haja consenso a respeito de qual
a epistemologia apropriada, mas h um consenso emergente de que a
epistemologia ter de ser parte integrante essencial de cada teoria cientfica (CAPRA
e STEINDL-RAST, 1991, p. 115).
O breve delineamento relativo ao novo paradigma proposto por Capra tem
significativas aproximaes com a agroecologia ou com um modelo agrcola
agroecolgico. Isso significa a possibilidade do acolhimento para sua construo,
sendo necessrio, principalmente, que as Escolas que atendem as populaes rurais,
bem como os espaos universitrios e outros centros de estudos que se vinculam a
essa temtica, possam incluir no centro de seu currculo, o contnuo envolvimento de
estudos, experimentaes e aprofundamentos. Alm disso, o prprio Estado, a partir
de seus governos, que por ventura estejam sensibilizados pela crise do modelo
agrcola e do prprio desenvolvimento social econmico, estabeleam polticas
consistentes e de financiamento pblico sistemtico para a construo desse outro
modelo.
246
Se o Estado Brasileiro, desde a dcada de 1960, desenvolveu polticas sistemticas
com fortes investimentos no campo da produo cientfica e tecnolgica, do modelo
industrial e educacional, bem como de financiamento de insumos para o
desenvolvimento do modelo de produo na lgica da revoluo verde e,
posteriormente no agronegcio, tambm possvel que seja feito um esforo de
investimentos nos mesmos setores para o desenvolvimento de outro modelo, que
defenda a vida, a sade, a diversidade, na linha da agroecologia.
Por isso, uma deciso tica e poltica nessa perspectiva tambm precisa ser
acompanhada por uma nova postura epistemolgica ou pela construo de uma nova
epistemologia capaz de estabelecer os fundamentos de saberes e de tecnologias que
corroborem para o desenvolvimento da agroecologia. A agroecologia por sua vez,
exige condies objetivas como terra e territrio disponvel para as pessoas
desenvolverem o trabalho, implicando, necessariamente de pessoas no campo, o que
vem a ferir os princpios do agronegcio; est implcita tambm na agroecologia a
reforma agrria e outra assistncia tcnica junto a uma gama de tecnologias, em parte
j existentes, mas no potencializadas. Por fim, fica evidente a necessidade de outra
matriz produtiva aonde caibam as diversidades.
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PRTICAS ALTERNATIVAS DE AGRICULTURA E SUAS POSSIBILIDADES
PRACTICAS ALTERNATICAS DE AGRICULTURA Y SUS POSIBILIDADES
Jesica Wendy Beltrn Chasqui-Universidade Federal de Santa Maria

Lucinia Lourenzi- Universidade Federal de Santa Maria
jessi120bel@hotmail.com
lucineialourenzi @gmail.com
RESUMO
A chegada da modernizao no campo fez com que as praticas tradicionais da
agricultura fossem substitudas por equipamentos que tornavam a produo mais
eficiente. A pratica e o uso excessivo de agroqumicos causou a gerao de problemas
socioambientais, pois a degradao da natureza e o grande crescimento da pobreza,
principalmente em pases subdesenvolvidos, consequncia deste modelo agrrio.
Em contraposio a esta modernizao surgem movimentos e prticas alternativas
que a rejeitam e lutam pela preservao do meio ambiente criando assim formas
alternativas de vida e de produo, mais sustentveis, que possibilitam uma
reconciliao entre o homem e a natureza, agricultura alternativa no s surge como
uma resposta a aqueles que discordam ou no acreditam em uma agricultura
sustentvel. Esta significa um modelo de produo que respeite os limites da natureza
e valorize o trabalho dos camponeses. Por estar baseada em conceitos ecolgicos, a
agricultura alternativa foi muito criticada por produtores e por grande parte da
comunidade cientfica que a desacreditavam por considera-la um retrocesso no modo
de produzir, a agricultura alternativa tenta dar respostar mais equilibradas e
sustentveis atravs de suas vrias vertentes como: permacultura, a agricultura
biodinmica, orgnica, ecolgica, sustentvel, e a agroecologia, marcam um caminho
para uma produo que cause menos impactos para o meio ambiente, o campons,
e o consumidor.
RESUMEN
La llegada de la modernizacin al campo hizo que las prcticas tradicionales de la

agricultura fueran substituidas por equipamientos que hicieron que la produccin fuera
ms eficiente. La prctica y el uso excesivo de agroqumicos genero problemas socios
ambientales, ya que la degradacin de la naturaleza y el grande crecimiento de la
pobreza, principalmente en pases subdesarrollados, es consecuencia de este modelo
agrario. En contraposicin a esta modernizacin surgen movimientos y prcticas
alternativas de vida y de produccin, ms sustentables, que posibilitan una
reconciliacin entre hombre y naturaleza. La agricultura alternativa no solo surge como
respuesta a aquellos que estn en desacuerdo o no creen en una agricultura
sustentable, este modelo de produccin respeta los lmites de la naturaleza y valoriza
el trabajo de los campesinos. Por estar basada en conceptos ecolgicos la agricultura
alternativa fue muy criticada, por productores y por gran parte de la comunidad
cientfica, que la consideraba como un retroceso en el modo de produccin. La
agricultura alternativa intenta dar respuestas ms equilibradas y sustentables a travs
de sus varias vertientes como: permacultura, agricultura biodinmica, orgnica,
ecolgica, sustentable, y la agroecologa, que marcaron un camino para una
250
produccin que cause menos impactos al medio ambiente, el campesino y el
consumidor.
Palavras chave: Prticas Alternativas, Meio Ambiente, Preservao, Agricultura.
Palabras clave: Practicas Alternativas, Medio Ambiente, Preservacin, Agricultura

Eixo 2: Soberania alimentar, agroecologia e educao ambiental.
INTRODUO
A chegada da modernizao nos anos setenta no campo, fez com que as dinmicas
no processo produtivo praticados durante muitos anos desaparecessem, com o
objetivo de se inserir numa nova forma de produo, que com ajuda de insumos
qumicos e o uso de maquinaria, tornou mais eficiente produo de alimentos para
todo o mundo. Mas esta modernizao, no obedece aos objetivos que justificavam
sua criao. A pratica e o uso excessivo de agroqumicos causou a gerao de
problemas socioambientais, pois a degradao da natureza e o grande crescimento
da pobreza, principalmente em pases subdesenvolvidos, consequncia deste
modelo agrrio. Isto tambm gerou uma continua rejeio por parte de grupos
contrrios a este modelo no campo, criando assim formas alternativas de vida e de
produo, mais sustentveis, que possibilitam uma reconciliao entre o homem e a
natureza, onde as praticas como: permacultura, a agricultura biodinmica, orgnica,
ecolgica, sustentvel, e a agroecologia, marcam um caminho para uma produo
menos impactante para o meio ambiente, o campons, e o consumidor.
Del tal modo este trabalho pretende abranger a temtica da modernizao da
agricultura, seus antecedentes histrico; posteriormente ser abordada a temtica da
agricultura alternativa, sendo este o segundo apartado; o terceiro expor as diferentes
praticas que se tem da agricultura alternativa, seguido das consideraes finais.
251
A MODERNIZAO DA AGRICULTURA
No Brasil, em meados da dcada de 1950 o fenmeno da mecanizao da agricultura

comeou a mudar a realidade do campo, mais adiante com as inovaes mecnicas
e qumicas da dcada de 1970 este fenmeno se apresentou com mais fora. Nesta
dcada, a revoluo verde e o processo de industrializao foram os protagonistas
das profundas mudanas na forma de produo no campo, pois a industrializao da
agricultura implicou na insero do campo no mercado mundial, onde os mltiplos
saberes, o saber fazer construdo historicamente foi condenado ao passado, pois o
objetivo da revoluo verde como afirma Santos (2007, p. 190) era seduzir pases
subdesenvolvidos para a adoo de certas formas de modernizao agrcola. Estas
foram adaptadas em cada territrio para generalizar um modelo de produo em todo
o mundo, transtornando os processos tradicionais de comercializao, e criando as
condies para a instalao de grandes monoplios importador-exportadores
(SANTOS 2007), eliminando essa economia e modo de produo no contexto antigo
do campesinato, que:
[...] era um sistema de produo, manipulao e distribuio de alimento que

tambm produzia seus prprios insumos. A fertilidade do solo era mantida
como esterco, rotao de cultivos, plantas companheiras, adubao verde,
composto, cobertura morta e descanso da terra (LUTZENBERGER, 2001, p.
63).
Diferente do antigo modo de produo, o modelo moderno se utiliza de variedades

melhoradas de milho, trigo, e outros gros, atravs da monocultura e da irrigao
resultando na aplicao de grandes quantidades de gua, fertilizantes e pesticidas, o
qual implicava uma melhoria da lavoura e maior produo, o que prometeria acabar
com a fome, sendo este o argumento convencional da agricultura moderna
(LUTZENBERGER, 2001, p. 61).
A modernizao da agricultura implicou posteriormente o aumento da pobreza e da
fome, de maneira que o problema da fome no se traduzia escassez de alimentos,
seno em como se estabelecem as relaes econmicas em cada pas
(HESPANHOL, 2013).
252
O problema deste modelo global imposto, alm de no terminar com a fome, sinaliza
que a agricultura moderna no sustentvel (LUTZENBERGER, 2001), tambm
provocou um grave problema ambiental, causado devido ao uso desmedido dos
agrotxicos, desmatamento para a monocultura, o qual contamina a terra e recursos
hdricos, degrada o solo e gera uma perda da biodiversidade (ecossistemas, espcies
e gentica). A preocupao pelos recursos naturais devido degradao ambiental
ganha fora no mbito mundial, que tem como inteno se opor aos problemas
ambientais provocados pelo processo de modernizao. O tema ambiental ento, se
transforma em um problema social de mltiplos interesses que vai criar diferentes
grupos contrrios ao processo de modernizao.
AGRICULTURA ALTERNATIVA
As praticas da agricultura moderna provocaram um grande impacto no meio ambiente,

devastando-o e tornando-o uma preocupao de ordem mundial. Esta preocupao
comea a questionar as prticas do modo de produo da agricultura moderna, j que
o uso de fertilizantes qumicos e de agrotxicos pe em risco no s o ciclo
reprodutivo do meio ambiente, mas tambm, a sade do produtor e do consumidor,
ao ficarem expostos contaminao qumica, seja pelo manuseio do produto ou pela
ingesto de alimentos (MOREIRA, 2004. p. 34). De modo que o modelo de produo
moderno, no s degrada o meio ambiente e o esgota, mas tambm degrada a sade
e a vida do homem.
Destas preocupaes surgem grandes movimentos ambientalistas, que lutaram pela
conservao da natureza e os recursos naturais.
Os anos 60 marcaram o mundo por intensas manifestaes que contrariavam

o modelo de desenvolvimento vigente. Assistia-se ao levante de movimentos
variados de contestaes: movimento antibombas, hippie, contra governos
ditatoriais, ambientalistas e no seio dessa efervescncia, surge tambm, o
movimento que levaria a propagao de uma agricultura que se opunha
convencional. (MOREIRA, 2004. p. 41)
253
E no caso da agricultura, iniciou-se um movimento por uma agricultura alternativa, o
que significa um modo de vida diferente, um sistema alternativo, contrrio agricultura
convencional.
Parte-se ento dos estudos sobre os efeitos nocivos da agricultura convencional para
comear a mudar as forma de produzir, por outras sustentveis. Em tais estudos, se
adverte o perigo do uso de diferentes compostos qumicos, que contm os fertilizantes
e fungicidas, o aumento na poluio, diminuio da camada de oznio, mudanas
climticas, aquecimento da terra, derretimento dos polos, entre outros, pela
contaminao das indstrias e demais aspectos que deterioravam o meio ambiente e
a sade do homem. Isto foi e continua sendo temas que advertem ao mundo sobre a
necessidade em gerar mudanas no modo de produo capitalista. Junto com estes
estudos tambm suscitaram muitos acordos, que levariam a nvel poltico a questo
da degradao ambiental, destaca-se: conveno de Estocolmo em 1972, protocolo
de Quioto em 1997, cpula da terra que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992, entre
muitos outros tradados internacionais que se fizeram durante as dcadas de 70, 80 e
90.
Porm, as respostas para as mudanas que se precisavam a favor de uma agricultura
sustentvel foram negativas por parte dos pases que mais lucram com o modelo
moderno.
Por outro lado, importante ressaltar um dos estudos mais importantes que deram a
primeiras ideias para uma agricultura mais sustentvel. Foi lanado nos Estados
Unidos em1989, intitulado Agricultura Alternativa:
Alternative Agriculture (Agricultura Alternativa), elaborado pelo National

Research Council (NRC), serviu de alerta no s aos agricultores, mas
tambm comunidade cientfica que durante muito tempo, descartou esse
tipo de produo por achar que era um retrocesso no modo de produzir. At
por que, os ndices de crescimento da produtividade da agricultura moderna
desde o fim da Segunda Guerra Mundial, com o padro tecnolgico baseado
na Revoluo Verde, mascaravam os reais problemas que esta provocava
(MOREIRA, 2004. p. 42).
Tambm nesse estudo se objetivava a busca por:
Incorporar de forma mais completa os processos naturais, por exemplo, o

ciclo de nutrientes, a fixao de nitrognio, e um melhor relacionamento entre
peste e predador; alm disso, prope a reduo de inputs de fora da fazenda,
254
visto que, esses podem oferecer riscos de contaminao; aproveitamento do
potencial biolgico e gentico de espcies animais e plantas do local;
melhoria da competio entre padres de produo e as limitaes fsicas
das terras agricultveis, com a finalidade de assegurar a sustentabilidade dos
nveis atuais de produo em longo prazo; alm de um melhor gerenciamento
da produo e da conservao da terra, gua, energia e recursos biolgicos
(NRC, 1989, p. 04 apud MOREIRA, 2004. p. 42).
A agricultura alternativa no s surge como uma resposta a aqueles que discordam

ou no acreditam em uma agricultura sustentvel. Esta significa um modelo de
produo que respeite os limites da natureza e valorize o trabalho dos camponeses.
Santos, Mendona (2001, p. 07) sinalizam:
a) Gerar alimentos de alta qualidade biolgica, respeitando e trabalhando

com o meio ambiente; b) Manter a fertilidade do solo com a generalizao da
policultura e da integrao da lavoura e da criao animal, realizando, assim,
o controle da eroso e a preservao da qualidade da gua, sem emprego
de agrotxicos poluidores dos alimentos e do ambiente; c) Criar solues
adequadas com vistas a atingir as causas e no os sintomas e colocar como
objetivo a valorizao do homem e do seu trabalho. (SANTOS &
MENDONA, 2001.p. 07 APUD MOREIRA, 2004. p.43).
A proposta de uma agricultura alternativa na atualidade uma realidade que esta

crescendo, com a ajuda dos trabalhos cientficos, e as boas experincias na Amrica
Latina, possibilita a transio de um modelo de agronomia convencional a um com
princpios ecolgicos e baseado na gesto de sistemas agrcolas sustentveis,
tambm um processo encaminhado a mudar as atuais formas de agricultura e
trabalho no campo (ALTIERI, M., 2011).
Exemplos destas mudanas so os processos agroecolgicos desencadeados em
diferentes populaes no Mxico, Guatemala, Brasil, Cuba, Peru, Equador e Bolvia,
que esto formados por grupos de trabalhadores camponeses e indgenas que
resistem frente a um modelo agrrio prejudicial ao meio ambiente e ao homem.
PRINCIPAIS VERTENTES DA AGRICULTURA ALTERNATIVA
A agricultura alternativa, cuja terminologia teve origem durante a dcada de 1960,

incorporou outros movimentos que tiveram incio ainda na dcada de 1920, como o
caso da agricultura biodinmica e a orgnica, e chega at a dcada de 1980 com o
255
movimento agroecolgico. Sua funo se d basicamente na promoo de produes
mais sustentveis priorizando a utilizao de prticas que respeitem a natureza. Por
estar baseada em conceitos ecolgicos, a agricultura alternativa foi muito criticada por
produtores e por grande parte da comunidade cientfica que a desacreditavam por
considera-la um retrocesso no modo de produzir, a agricultura alternativa tenta dar
respostar mais equilibradas e sustentveis atravs de suas vrias vertentes, como se
observa a seguir:
A Permacultura e o cuidado com a terra e com o homem
A Permacultura teve origem na Austrlia no final da dcada de 1970 pelo professor

universitrio Bill Mollison. Baseada na tcnica de cuidar da terra, cuidar do homem, e
compartilhar os excedentes, a Permacultura atreve-se a acreditar na possibilidade da
abundncia para toda a humanidade atravs do uso intensivo de todos os espaos,
por meio do aproveitamento e gerao de energia, e da reciclagem de todos os
produtos, acabando com vestgios de poluio, e tambm atravs da cooperao
entre os homens para resolver os problemas que assolam o planeta terra. A
permacultura um mtodo holstico utilizado para planejar, atualizar e manter
sistemas de escala humana, ou seja, jardins, vilas, aldeias e comunidades,
ambientalmente sustentveis, socialmente justos e financeiramente viveis.
Com a expanso e crescimento das indstrias e por consequncia o aumento
desenfreado do consumo, e da poluio ambiental, Bill Mollison notou que os recursos
naturais da regio estavam aos poucos se esgotando, e em curto prazo a poluio
tomaria conta de toda a rea, provocando um desequilbrio no ecossistema a sua
volta. Foi diante desta realidade que Mollison resolveu adotar um novo modelo de
trabalho, desenvolvido por ele mesmo, onde a produo agrcola e as atividades
humanas integradas com o meio ambiente fossem capazes de gerar um progresso
sustentvel. Para Mollison:
Para podermos mudar nosso modo de vida, parece que precisamos

aterrorizar-nos, prevendo maremotos e catstrofes. Ento a onda passa, e o
foco das preocupaes pode mudar. Mas o que est acontecendo algo pelo
qual ns, como seres humanos, somos pessoalmente responsveis. algo
256
bem geral; quase tudo que dissermos aplica-se em todo lugar. (MOLLISON,
1981, p.4)
Neste sentido a Permacultura demanda de uma mudana de atitudes que consistem

basicamente em fazer os seres humanos viver de forma integrada ao meio, mantendo
os ciclos da natureza. Vista como Cincia Ambiental, a Permacultura reconhece os
prprios limites e por isso que nasceu amparada por uma tica fundadora de aes
comuns para o bem do sistema ambiental.
Pamplona (2006) afirma que a Permacultura oferece as ferramentas para o
planejamento, a implantao e a manuteno de ecossistemas cultivados no campo
e nas cidades, de modo a que eles tenham a diversidade, a estabilidade e a resistncia
dos ecossistemas naturais. Alimento saudvel, habitao e energia devem ser
providos de forma sustentvel para criar culturas permanentes.
Os princpios ticos que norteiam a pratica da Permacultura, surgiram no seio de
sociedades indgenas e de tradies espirituais, que esto orientados na lgica bsica
do universo de cooperao e solidariedade. Como parte dos sistemas vivos da Terra
e tendo desenvolvido o potencial para desfazer a sustentabilidade do planeta, a
Permacultura tem como misso criar agora uma sociedade de justia, igualdade e
fraternidade, a comear pelos marginalizados e excludos, com relaes mais
benevolentes e sinergticas com a natureza e de maior colaborao entre os vrios
povos, culturas e religies.
Segundo Bill Mollison A tica da Permacultura serve bem para iluminar nossos
esforos dirios de trabalho com a natureza a partir de observaes prolongadas e
cuidadosas, com base nos saberes tradicionais e na cincia moderna, substituindo
aes impensadas e imaturas por planejamento consciente.
No Brasil, estabeleceu-se como marco inaugural o ano de 1992, ano este em que o
criador da Permacultura Bill Mollison ministrou um curso do Estado do Rio Grande do
Sul. De 1992 para c, a Permacultura vem se desenvolvendo no Brasil, a cada ano
adquirindo mais adeptos. Hoje, a Permacultura encontra-se nas esferas
governamentais e surge como projeto alternativo de criao do primeiro emprego para
jovens entre 16 e 24 anos. O projeto da Agncia Mandalla DHSA e tem
financiamento do Ministrio do Trabalho e Emprego. A Agncia Mandalla DHSA, com
sede na Paraba, uma OSCIP que est desenvolvendo tecnologias Sociais com
257
base na tica e nos princpios e mtodos de design permacultural, alcanando para a
Permacultura uma maior repercusso nacional.
A Agricultura Biodinmica
A Agricultura Biodinmica tem sua origem na antroposofia, impulsionada pelo filsofo

austraco Rudolf Steiner. Foi durante o Congresso de Pentecoste, realizando no ano
de 1924, que Steiner props a agricultura como fundamento de toda a cultura,
propondo um verdadeiro intercmbio entre a terra e o cosmo. Steiner tambm
propem que o homem o ponto central, responsvel por transformar um ambiente,
tornando-o capaz de se auto renovar integrando todos os elementos agrcolas que
possui.
A utilizao da Agricultura Biodinmica unida a Antroposofia, que nada mais do que
o conhecimento humano, tem por consequncia natural a renovao do manejo
agrcola, a cura para o meio ambiente e principalmente a produo de alimentos
considerados realmente dignos do consumo humano. Esta prtica agrcola intenciona
colaborar com aqueles que trabalham no campo, estimulando-os a vencer a
unilateralidade materialista na concepo da natureza, para que possam por si mesmo
encontrar uma relao tica e espiritual com o solo, com as plantas, com os animais
e com os demais seres humanos. Neste sentido, o ponto centrar na Agricultura
Biodinmica o ser humano.
O primeiro passo a destacar na caracterizao de um sistema biodinmico a
estruturao da propriedade rural como um organismo integrado, diversificado e
autossustentvel, onde ocorra uma complementao entre os diversos setores,
apoiando-se mutuamente, passando com o tempo a constituir um ciclo fechado de
nutrientes, em que a compra de insumos gradativamente reduzida.
Uma das principais caractersticas da Agricultura Biodinmica a utilizao da
compostagem, alm disso, utiliza-se tambm os preparados homeopticos ou
biodinmicos sendo estes, elementos fundamentais na produo, utilizados para o
fortalecimento da planta, tornando-a resistente a determinados fungos e bactrias.
Alm das plantas, os animais tambm so integrados na lavoura para aproveitamento
de alimentos, desta forma, aquilo que o animal retira da terra, ele devolve terra. O
258
adubo orgnico utilizado deve ser produzido dentro da prpria propriedade, no sendo
permitido a importao do mesmo, justifica-se pelo fato que os materiais orgnicos
encontrados fora da propriedade podem no ser adequados, por no possurem a
mesma bioqumica, a energia ou a vibrao adequada cultura, podendo vir a
prejudicar o andamento da propriedade. Caracteriza-se tambm pela preocupao
com o paisagismo, com a arquitetura e com a captao da energia csmica.
importante destacar tambm que a Agricultura Biodinmica busca respeitar os ciclos
naturais, pois no recomenda-se acelerar processos, cada etapa deve acontecer a
seu tempo, criando-se condies para que os mesmos ocorram de forma espontnea.
Reintegra-se a importncia do ser humano associado a unidade produtiva, sendo este
um fator de suma importncia para determinar o ambiente social que paira sobre a
propriedade. Sendo assim de suma importncia cultivar relaes amigveis,
harmoniosas entre todos os seres vivos, alegria, tranquilidade, confiana, segurana,
e todos os sentimentos elevados. Propem-se assumir ento uma postura interior
adequada, que beneficie e promova o sucesso do projeto biodinmico.
A Agricultura Orgnica
A Agricultura Orgnica considerada a mais antiga e tradicional corrente da

agricultura ecolgica, tendo sua origem na ndia, foi trazida para o Brasil por
estudantes acadmicos franceses e ingleses. A Agricultura Orgnica um processo
de produo comprometido com a organicidade e sanidade da produo de alimentos,
a fim de garantir a sade e o bem estar dos seres humanos. Segundo a Associao
de Agricultura Orgnica a garantia de qualidade alimentar da populao a razo pela
qual se busca desenvolver tecnologias apropriadas a realidade local de solo,
topografia, clima, gua, radiaes e biodiversidade prpria de cada contexto,
mantendo a harmonia de todos esses elementos entre si e com os seres humanos.
A prtica da Agricultura Orgnica aplica os conhecimentos da ecologia na manuteno
e manejo da unidade de produo, baseando-se numa viso holstica da unidade de
produo, analisando-a a partir do seu todo e sendo tratada como um organismo
integrado com a fauna e a flora. O modo de produo utilizado pela Agricultura
Orgnica busca assegurar o fornecimento de alimentos saudveis, mais saborosos, e
259
de maior durabilidade. O fato de no ser permitido a utilizao de agrotxicos acarreta
na preservao da qualidade ambiental, no poluindo a gua e o solo. Por fazer uso
de um sistema de manejo mnimo do solo, assegura-se a estrutura e fertilidade do
mesmo, evitando a degradao e eroso superficial. A preservao do solo contribui
para restaurar a biodiversidade local.
A Agricultura Orgnica busca ento, viabilizar a sustentabilidade da agricultura
familiar, e ampliar a capacidade dos ecossistemas locais em prestar servios
ambientais a toda a comunidade, contribuindo tambm para um freamento no
processo de aquecimento global. Portanto, devemos considerar a Agricultura
Orgnica no s uma substituio de insumos qumicos por orgnicos, mas tambm
devemos considerar a forma como desenvolve-se o manejo do solo, pois esta
privilegia o uso eficiente dos recursos naturais no renovveis de forma que alia o
melhor aproveitamento dos recursos naturais renovveis preservao ambiental.
Segundo Ricci e Neves (2006), a agricultura orgnica fundamenta-se em princpios
agroecolgicos e de conservao de recursos naturais. O primeiro principio ento,
o respeito a natureza, que de acordo com as autoras, o agricultor deve ter
conhecimento de que em virtude da dependncia de recursos no renovveis, deve-
se promover um efetivo aproveitamento dos mesmos. O segundo princpio a
diversificao de culturas, necessria para proporcionar uma maior abundncia e
diversidade de inimigos naturais. Ricci e Neves (2006) enfatizam que a biodiversidade
um elemento-chave da to desejada sustentabilidade. O terceiro princpio o solo
considerado um organismo vivo, desta forma, o manejo do solo privilegia prticas que
garantam um fornecimento constante de matria orgnica, atravs do uso de adubos
verdes, coberturas vegetais mortas, aplicao de compostos orgnicos entre outros,
fundamentais para a construo e manuteno da fertilidade do solo. O quarto e ltimo
princpio o da independncia dos sistemas de produo em relao aos insumos
agroindustriais, que comprometem a sustentabilidade devido a dependncia de
energia fssil.
260
Agricultura Ecolgica
Desenvolvida na Frana durante a dcada de 1930, a Agricultura Ecolgica tem como

seu principal expoente Steiner Howard. A agricultura ecolgica aquela que evita a
utilizao de produtos qumicos, tais como fertilizantes, pesticidas, antibiticos. Sua
finalidade proteger o ambiente e obter alimentos saudveis e que mantenham todas
as suas propriedades naturais.
Para que um produto possa vir a ser considerado ecolgico, este deve ser produzido
a partir de matrias primas tradicionais e orgnicas, livres de agrotxicos, sua
composio deve ser natural e no devem ser utilizados durante seu cultivo pesticidas
qumicos.
A Agricultura Ecolgica, portanto diferencia-se das outras vertentes principalmente no
aspecto socioeconmico, j que tem como preocupao a autonomia dos agricultores,
ou seja, essa vertente pretende uma relao direta entre agricultores e consumidores
atravs do sistema de comercializao, diminuindo ou at mesmo rompendo com a
dependncia de atravessadores.
Agricultura Sustentvel
Apesar do conceito de sustentabilidade ser utilizado e conhecido mundialmente, no

existe um consenso sobre o seu real significado. De acordo com Ehlers (1996), a
palavra sustentabilidade tem origem do Latim sus-tenere, que significa suportar ou
manter.
De acordo com Kidd (1992), existem seis diferentes correntes de pensamento que
originaram o conceito de sustentabilidade. Envolvem a interao entre: crescimento
populacional, uso de recursos e presso sobre o meio ambiente. Fazem parte destas
correntes de pensamento: a corrente ecolgica, a da crtica tecnologia, o eco-
desenvolvimento, e as correntes de pensamento que pregavam o no crescimento
ou reduo do crescimento econmico.
A Agricultura Sustentvel pode ser entendida como uma agricultura ecologicamente
equilibrada, economicamente vivel, socialmente justa e humanamente adaptativa.
261
Algumas definies de Agricultura Sustentvel incluem ainda a necessidade de haver
uma segurana alimentar, e garantir qualidade de vida.
De acordo com Ehlers (1996), a Agricultura Sustentvel consiste em processos
agrcolas que envolvam atividades biolgicas de crescimento e reproduo
intencionando produzir culturas que no comprometa a capacidade de geraes
futuras em praticar agricultura com sucesso, ou seja, a Agricultura Sustentvel
consiste em um processo agrcola que no esgota nenhum recurso que seja essencial
para a pratica da agricultura. Para Altieri (1987) sustentabilidade a habilidade de
um agroecosistema em manter a produo atravs do tempo, face aos distrbios
ecolgicos e presses socioeconmicas de longo prazo.
A Agricultura Sustentvel deve necessariamente ter como base o atendimento das
necessidades bsicas dos seres humanos, para as geraes que ainda viro e para
as geraes que vivem agora. O processo de desenvolvimento de uma agricultura
mais sustentvel, mesmo com todas as suas incertezas e complexidade, exigir a
participao de um grande nmero de atores, envolvidos em um constante processo
de aprendizado. Torna-se necessrio uma integrao de conhecimentos vindos de
vrias fontes, locais, pessoas, instituies e sistemas de produo. Um processo de
construo coletiva e democrtica, com a participao ativa de agricultores,
pesquisadores, professores, extensionistas, polticos, consumidores, etc.
O desenvolvimento de uma agricultura sustentvel deve ser visto como um processo
complexo e dinmico, que envolve simultaneamente as perspectivas sociais, polticas,
econmicas, culturais e ecolgicas. Pode-se considerar uma agricultura sustentvel
aquela que seja: Produtiva, ou seja, que mantenha e melhore seus nveis de produo;
Estvel, que promova a reduo dos nveis de riscos no processo produtivo;
Ambientalmente correta, que proteja e recupere os recursos naturais, que atue no
sentido de prevenir a degradao dos solos e preserve e mantenha a biodiversidade
e qualidade da gua, do solo e do ar; Vivel, ou seja, que esta seja economicamente
vivel aos produtores; Igualitria, que assegure igual acesso ao solo, gua, e outros
recursos, bem como produtos para todos os grupos sociais; Autnoma, que seja
capaz de garantir a subsistncia e autonomia de todos os grupos sociais envolvidos
na produo; Participativa, que esta seja construda coletivamente, por um processo
de compartilhamento de conhecimentos entre todos os envolvidos; Humana, que
satisfaa as necessidade humanas bsicas tais como, alimentao, gua,
vestimentas, abrigo, dignidade etc; e por fim que Preserve a cultura das comunidades.
262
Agroecologia
A Agroecologia consiste em uma proposta alternativa de agricultura familiar

socialmente justa, economicamente vivel e ecologicamente sustentvel e correta. O
entendimento sobre Agroecologia pode se dar de diversas formas: como cincia,
como movimento e como prtica. Nesse sentido, a agroecologia no existe
isoladamente, mas uma cincia integradora que agrega conhecimentos de outras
cincias, alm de agregar tambm saberes populares e tradicionais provenientes das
experincias de agricultores familiares de comunidades indgenas e camponesas.
Segundo Petersen (2009) como enfoque cientfico, a Agroecologia possui vigncia
histrica, uma vez que oferece respostas consistentes profunda crise socioambiental
vivenciada nas civilizaes contemporneas.
O entendimento da agroecologia enquanto cincia coincidiu com a maior preocupao
pela preservao dos recursos naturais nos anos 60 e anos 70. Os critrios de
sustentabilidade nortearam as discusses sobre uma agricultura sustentvel, que
garantisse a preservao do solo, dos recursos hdricos, da vida silvestre e
dos ecossistemas naturais, e ao mesmo tempo assegurasse a segurana alimentar.
A agroecologia ainda uma cincia e uma prtica em franca expanso. A partir
dos anos 80, as organizaes no governamentais foram fundamentais na promoo
e divulgao da agroecologia em todo o mundo e especialmente no Brasil. Nos ltimos
anos nota-se uma preocupao constante de universidades, centros de pesquisa e
programas e projetos de extenso em trabalhar aspectos e caractersticas tcnico-
cientficas, bem como os impactos sociais provenientes da prtica agroecolgica.
Segundo Guterres (2006) a abordagem agroecolgica prope mudanas profundas
nos sistemas e nas formas de produo. Na base dessa mudana est a filosofia de
se produzir de acordo com as leis e as dinmicas que regem os ecossistemas, uma
produo com e no contra a natureza. Propondo portanto, novas formas de
apropriao dos recursos naturais que devem se materializar em estratgias e
tecnologias. Em sentido mais exato, a agroecologia pode ser vista como uma
abordagem da agricultura que se baseia nas dinmicas da natureza, ou seja, uma
pratica alternativa de agricultura, que busca restaurar a fertilidade do solo sem o uso
de fertilizantes minerais e que se cultive sem uso de agrotxicos.
Segundo Primavesi (2008)
263
A Ecologia se refere ao sistema natural de cada local, envolvendo o solo,
o clima, os seres vivos, bem como as inter-relaes entre esses trs
componentes. Trabalhar ecologicamente significa manejar os recursos
naturais respeitando a teia da vida. Sempre que os manejos agrcolas so
realizados conforme as caractersticas locais do ambiente, alterando-as o
mnimo possvel, o potencial natural dos solos aproveitado. Por essa razo,
a Agroecologia depende muito da sabedoria de cada agricultor desenvolvida
a partir de suas experincias e observaes locais.(PRIMAVESI, 2008, p.8)
Desta forma entendimento acerca da agroecologia como cincia, como movimento e

como prtica dedicada ao estudo das relaes produtivas entre homem-natureza, visa
sempre a sustentabilidade ecolgica, econmica, social, cultural, poltica e tica.
Dessa forma, o resgate de saberes de comunidades indgenas e camponesas
tradicionais est intimamente relacionado formulao de saberes, buscando a
cooperao e a unidade desses diferentes saberes na construo da agroecologia.
CONSIDERAES FINAIS
Existem inumeros modelos de agricultura alternativa, estes provem da fuso e

apropriao de ideias de diferentes escolas e linhas de pensamento (biodinmica,
orgnica, biolgica, ecolgica, natural, permacultura, etc.) que compartilham criticas
ao modelo agrcola dominante e em menor medida ao modelo de desenvolvimento
capitalista ao que faz e como alcanar esses objetivos. Embora o conceito de
alternativas pode ser polemico e conflitante til na medida em que em geral todas
as linhas de pensamento coincidem em que o convencional um problema. Mas
diverge em como interpretam a crise socioambiental.
Desta forma, as vrias correntes citadas (biodinmica, permacultura, ecolgica,
agroecolgica, orgnica, e sustentvel) so consideradas como formas de agricultura
alternativas, desde que estejam de acordo com as normas tcnicas para produo e
comercializao, apesar das pequenas particularidades existentes.
Em sntese, podemos destacar que o ponto comum entre as diferentes correntes que
formam a base das praticas alternativas de agricultura a busca de um sistema de
produo sustentvel no tempo e no espao, mediante o manejo e a proteo dos
recursos naturais, sem a utilizao de produtos qumicos agressivos sade humana
264
e ao meio ambiente, mantendo o incremento da fertilidade e a vida dos solos, a
diversidade biolgica e respeitando a integridade cultural dos agricultores.
REFERNCIAS
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266
ESTRATGIAS DE REPRODUO SOCIAL DO MST: A PRODUO DO ARROZ
ORGNICO NOS ASSENTAMENTOS DO MUNICPIO DE SO GABRIEL RS
ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIN SOCIAL DEL MST: LA PRODUCCIN DE

ARROZ ORGNICO EN LOS ASENTAMIENTOS DEL MUNICIPIO DE SAN
GABRIEL RS
Joo Silvano Zanon Universidade Federal de Santa Maria

Leandro Jesus Maciel de Menezes Universidade Federal de Santa Maria
Carmen Rejane Flores Wizniewsky Universidade Federal de Santa Maria
silvanoz94@hotmail.com
leandromenezesgeo@hotmail.com
carmenrejanefw@gmail.com
RESUMO
O trabalho est fundamentado em compreender como os assentados do MST no

municpio de So Gabriel trabalham com a produo do arroz orgnico. Durante a
evoluo da cincia geogrfica e as transformaes espaciais decorrentes da
apropriao do espao pelo homem em suas relaes sociais, torna-se de
fundamental importncia discutir tais formas de apropriao espacial associado a
formao dos assentamentos no municpio. Devido s dificuldades na organizao
produtiva, na criao e recriao dos territrios dos assentamentos na regio, aliado
aos problemas sociais e econmicos, os assentados, com apoio do MST (Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra) e do INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria), passaram a se integrar na produo do arroz orgnico. Esta
deciso influenciada por diversos fatores, que inclui as caractersticas naturais, a
localizao geogrfica, a educao e extenso rural, bem como na sua infraestrutura
produtiva.
RESUMEN
El trabajo se fundamenta en comprender como los asentados del MST en el municipio

de San Gabriel trabajan con la produccin de arroz orgnico. Durante la evolucin de
la ciencia geogrfica y las transformaciones espaciales resultantes de la apropiacin
del espacio por el hombre en sus relaciones sociales, se vuelve de vital importancia
discutir tales formas de apropiacin espacial asociada a la formacin de los
asentamientos en el municipio. Debido a las dificultades en la organizacin productiva,
en la creacin y recreacin de los territorios de los asentamientos en la regin, junto
con los problemas sociales y econmicos, los asentados, con el apoyo del MST
(Movimiento de los Trabajadores Sin Tierras) y el INCRA (Instituto Nacional de
Colonizacin y Reforma Agraria), comenzaron a integrarse a la produccin de arroz
orgnico. Esta decisin est influenciada por varios factores, como las caractersticas
naturales, la ubicacin geogrfica, la educacin y extensin rural, as como en su
infraestructura de productiva.
Palavras-chave: arroz orgnico; reforma agrria, MST.
Palabras Clave: arroz orgnico, reforma agraria, MST.
267
INTRODUO
O cultivo de arroz irrigado ocupa uma rea significativa no Brasil e com o passar do
tempo, mais especificamente a partir do ano de 2009, a produo do arroz orgnico
vem aumentando de forma expressiva nos assentamentos de So Gabriel. No
entanto, a produo de arroz no Rio Grande do Sul se caracteriza pelo predomnio de
lavouras irrigadas e do uso intensivo de mquinas e insumos industrializados,
geralmente aplicado por meio de avies.
Desse modo, a orizicultura convencional uma atividade econmica que gera cada
vez menos empregos, produzindo crescentes impactos socioeconmicos e
ambientais, sendo que foram intensificados com a Revoluo Verde, com a crescente
modernizao agrcola na Campanha Gacha, onde est localizada a rea de estudo.
Este artigo tem como objetivo central compreender como se desenvolve a o sistema
produtivo do arroz orgnico nos assentamentos do municpio de So Gabriel/RS.
Mais especificamente objetiva-se: a) identificar o sistema produtivo do arroz orgnico
desenvolvido no municpio; b) Apreender as transformaes a partir do sistema
produtivo orgnico na busca pela soberania alimentar.
O municpio de So Gabriel localiza-se na regio da Campanha Gacha, na parte
sudoeste do estado do Rio Grande do Sul. Possui uma rea de 5.023, 821 Km e uma
populao de aproximadamente 60.425 mil habitantes (IBGE, 2013). Na figura abaixo
visualizamos o mapa de So Gabriel e os sete assentamentos de reforma agrria
presentes no municpio. Neste contexto, o trabalho tem como tema a implantao e
recente expanso da produo do arroz orgnico no municipio de So Gabriel/RS.
268
Figura 1: Mapa de localizao da rea de estudo.
Fonte dos Dados: Santos, A. L. M.
Org.: Zanon, J. S.
269
Partindo dos objetivos de investigao da presente pesquisa, o mtodo Descritivo
ofereceu as ferramentas tericas e metodolgicas para o desenvolvimento da
investigao.
Para Trivios (1987, p. 110), Os estudos descritivos exigem do pesquisador uma srie
de informaes sobre o que se deseja pesquisar.
Os estudos descritivos exigem do investigador, para que a pesquisa tenha

certo grau de validade cientfica, uma precisa delimitao de tcnicas,
mtodos, modelos e teorias que orientaro a coleta e interpretao dos
dados. A populao e a amostra devem ser claramente delimitadas, da
mesma maneira, os objetivos do estudo, os termos e as variveis, as
hipteses, as questes de pesquisa etc. (TRIVIOS, 1987, p. 112).
O artigo foi realizado em 4 etapas, inicialmente fazendo uma caracterizao geral da

rea de estudo, dando nfase base terico-conceitual e trazendo reflexes de
pensadores da questo agrria, da agricultura orgnica de base agroecolgica que ir
influenciar na produo do arroz orgnico.
Em um segundo momento foi realizado trabalho de campo com entrevistas
semiestruturadas que foram aplicadas a tcnicos e assentados produtores de arroz
orgnico, cujo tema central foi a produo de arroz, verificando as transformaes
ocorridas no espao agrrio, suas caractersticas, problemas e alternativas.
A terceira etapa se refere aos impactos do cultivo do arroz orgnico, principalmente
para os assentados e sua famlia, pois tais prticas agrcolas sustentveis esto
atualmente em processo de expanso devido ao agravamento dos problemas
ambientais e ao debate proporcionado pelos atores sociais que priorizam as questes
do meio ambiente e as novas exigncias de consumidores.
Na ltima etapa se fez a sistematizao dos dados coletados, interpretao e anlise
das informaes e posterior gerao de discusses e consideraes referentes a
pesquisa.
REFERENCIAL TERICO
Partindo do processo de reforma agrria, a conquista dos sete assentamentos de

reforma agrria no municpio e a luta para os assentados permanecerem na terra
270
retirando o sustento de suas famlias, as polticas pblicas para a construo e
desenvolvimento de uma organizao produtiva que esteja vinculada a realidade e as
potencialidades do lugar, uma vez que leva os assentados a desenvolverem
atividades produtivas com vista a um maior desenvolvimento, e que assim, garanta
sua permanncia no lote.
Segundo Menezes (2009), a modernizao na agricultura imps um enorme dano
ambiental pela explorao inadequada dos recursos naturais, a eroso do solo, a
perda de fertilidade e sedimentao dos rios e o uso indiscriminado de fertilizantes,
inseticidas e herbicidas.
Alm disso, a Revoluo Verde aumentou as desigualdades no meio rural, pois
beneficiou apenas os produtores de maior renda, que tinham poder aquisitivo para
comprar maquinrios cada vez mais modernos e sofisticados, insumos que facilitem
na produo, alm da aquisio de mais terras, produzindo mais em menos tempo,
reduzindo a mo de obra, o que acarretar em maiores lucros; em contrapartida, os
produtores de baixa renda, como no tm capacidade de acompanhar as tecnologias
de produo oferecidas pelo mercado, reduziro sua rea de produo, fator que
aumenta ainda mais as desigualdades sociais no campo. Tal padro
caracteristicamente seletivo, tambm atingiu a agricultura familiar.
Os assentamentos de So Gabriel localizam-se na campanha gacha e muitos lotes
dentro desses assentamentos possuem reas propcias produo de arroz, ou seja,
reas de vrzea, onde a implantao deste produto de base agroecolgica
desenvolvida, engendrando assim, transformaes territoriais dentro dos
assentamentos em questo, tendo em vista que a produo agroecolgica contraria
interesses de distintos agentes que lucram com a dependncia dos agricultores com
a modernizao agrcola, pelo uso dos pacotes tecnolgicos e das redes
convencionais de comercializao.
Levando em conta a diversidade de fatores que compe os territrios dos
assentamentos no municpio, constata-se que a implantao de assentamentos no
municpio de So Gabriel gerou uma srie de transformaes na orizicultura. Isso
porque o processo de assentamento gera o parcelamento das reas anteriormente
cultivadas de forma contnua, fazendo com que o controle dos rgos pblicos
fundirios e ambientais nas reas dos territrios de reforma agrria, em teoria, dificulte
o arrendamento e a explorao predatria dos recursos naturais.
271
Ento, necessrio integrar as polticas de reforma agrria ao desenvolvimento rural
sustentvel e a agroecologia na busca principalmente por soberania alimentar e
conservao dos recursos naturais.
A PRODUO AGROECOLGICA DO ARROZ E A BUSCA PELA SOBERANIA

ALIMENTAR
Com e formao dos assentamentos no municpio de So Gabriel/RS, verifica-se um

aumento de produo de base agroecolgica voltada principalmente para o consumo
interno, bem como para a venda de excedentes. A partir do desenvolvimento das
prticas agroecolgicas de produo, os agricultores passam a preservar sua cultura
local, conservando os recursos naturais e preservando a biodiversidade local, alm
de manter-se no campo garantindo o sustento de suas famlias.
Neste sentido, Alosio (2004), afirma que para alcanar sustentabilidade na
agricultura, as dimenses da questo ecolgica devem estar presentes, pois a
problemtica em prol da sociedade sustentvel vai alm do processo produtivo,
levando em conta os saberes sociais, polticos, econmicos, culturais e ticos. Surge
ento, a agroecologia como uma renovao dos sistemas agrcolas insustentveis,
com o objetivo de proporcionar mudanas socioculturais que resulta em uma
agricultura realmente sustentvel.
Neste sentido, se faz necessrio busca por novos paradigmas que levem em conta
a eficincia das prticas agrcolas tradicionais ou o desenvolvimento de formas
agrcolas agroecolgicas para alm de desenvolver de forma sustentvel o campo,
colaborem para uma melhor distribuio de renda, que valorize os saberes do
agricultor e que busque a soberania alimentar.
Diante disto, a agroecologia busca a construo de outra realidade agrcola,
construda pelos sujeitos sociais do campo, contrrio ao processo de globalizao
capitalista centrada no lucro e na explorao, na busca de reverter o processo de
excluso dos agricultores desfavorecidos.
So os saberes e prticas agrcolas dirias que fazem com que os pequenos
produtores rurais sobrevivam no campo, reproduzindo-se, respeitando os fatores
culturais, sociais, econmicos e ambientais.
272
De acordo com Caporal; Costabeber (2002), uma agricultura verdadeiramente de
base ecolgica no pode se restringir apenas a preocupao ambiental, sendo
fundamental incorporar outras dimenses, como a social, a econmica, a cultural, a
poltica e a tica. Segundo esses autores (CAPORAL; COSTABEBER, 2002, p. 81):
Enquanto a corrente agroecolgica defende uma agricultura de base

ecolgica que se justifique pelos seus mritos intrnsecos ao incorporar
sempre a ideia de justia social e proteo ambiental, independentemente do
rtulo comercial do produto que gera ou do nicho de mercado que venha a
conquistar, outras propem uma agricultura ecologizada, que se orienta
exclusivamente pelo mercado e pela expectativa de um prmio econmico
que possa ser alcanado num determinado perodo histrico, o que no
garante sua sustentabilidade no mdio e longo prazos.
A partir do desenvolvimento da produo do arroz nos moldes agroecolgicos

desenvolvido pelos assentados, os agricultores passam a preservar sua cultura local,
preservando os recursos naturais e a biodiversidade local, alm de permanecerem no
campo, garantindo o autoconsumo e a da reproduo social.
RESULTADOS E DISCUSSES
A produo do arroz orgnico tem menor custo de produo do que a produo nos
moldes convencionais, porm, o cultivo do arroz orgnico exige dedicao diria do
assentado com relao ao manejo do solo, armazenagem e germinao das
sementes, controle de pragas, produo de biofertilizantes, ou seja, durante todo o
processo produtivo, o assentado participa sistematicamente. A produo orgnica
garante para as famlias um retorno econmico elevado, devido aos custos para a
produo serem menores, pois este sistema no depende de insumos externos e nem
de grande quantidade de maquinrio durante o processo produtivo.
Segundo a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (EMBRAPA, 2006), a
agricultura orgnica o sistema de manejo sustentvel da unidade de produo com
enfoque sistmico que privilegia a preservao ambiental, a agrobiodiversidade,
os ciclos biogeoqumicos e, acima de tudo, a qualidade de vida humana.
Para obter a certificao do arroz orgnico, os produtores no podem utilizar
agrotxicos e suas reas, bem como as reas vizinhas as lavouras no podem ser
273
pulverizadas com agroqumicos, o que difcil, pois as pulverizaes do arroz
convencional das lavouras prximas aos assentamentos, na maioria das vezes, so
feitas com avies, comprometendo assim, a produo totalmente isenta de qumicos
nos arrozais dos assentamentos, gerando conflitos entre produtores orgnicos e
convencionais.
No municpio de So Gabriel, os dois assentamentos que trabalham com a produo
de arroz orgnico so os assentamentos Madre Terra e o Cristo Rei. A produo do
arroz orgnico oriunda desses assentamentos destinada para a COOTAP
(Cooperativa dos Trabalhadores Assentados da Regio de Porto Alegre).
A assistncia tcnica no processo produtivo responsabilidade da ATES, sendo que
em So Gabriel esta possui carter organizacional do processo produtivo. Para
desenvolver a produo do arroz orgnico, os agricultores trabalham com as tcnicas
que desenvolvem atuando na lavoura durante produo e a ATES passa a orientar a
assistncia tcnica durante o desenvolvimento dos sistemas produtivos dentro dos
assentamentos.
Com relao aos sistemas produtivos, as metas ou polticas estaduais para os
assentamentos so determinadas pelo INCRA, sendo que no ano de 2013 foi
determinada a produo de culturas destinadas ao Programa de Aquisio de
Alimentos: PAA (apicultura e hortifrutigranjeiros), arroz orgnico (comercializado com
a COOTAP) e a pecuria leiteira, tanto para comrcio quanto para o consumo interno.
importante destacar que a produo dos assentamentos de So Gabriel utilizada
para o consumo das famlias, e o excedente vendido para cooperativas e destinado
para o PAA e PNAE (Programa Nacional de Alimentao Escolar).
Somente depois dos assentados acessarem o crdito inicial e o crdito e instalao,
e posteriormente o Pronaf (Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura
Familiar), que os mesmos conseguiro se estruturar com relao s infraestruturas
bsicas, dentro do assentamento e compra do maquinrio necessrio para o
desenvolvimento dos sistemas produtivos.
Os assentados relatam que importante a parceria com a COOTAP, pois a mesma
auxilia na produo do arroz, disponibilizando recursos, assistncia tcnica, alm de
garantir a compra da produo. O arroz produzido nos assentamentos de base
agroecolgica e sem agrotxicos, sendo priorizados fertilizantes produzidos de forma
biodinmica durante o processo produtivo.
274
A organizao e estrutura produtiva do arroz orgnico se desenvolve dentro dos
assentamentos dividido em grupos de produo, dividindo os hectares de acordo com
a gua disponvel, sendo que foram estipulados quatro hectares por famlia dentro de
cada lote.
A produo do arroz orgnico s se torna possvel com polticas pblicas que
fortaleam este sistema produtivo, a exemplo do Pronaf, PAA e PNAE. Ainda, a
assistncia tcnica da ATES de extrema importncia para auxiliar os assentados a
desenvolver sua produo de forma eficiente. Na figura 2 abaixo visualizamos o
sistema produtivo do arroz orgnico no Assentamento Madre Terra.
Figura 2: O sistema Produtivo do arroz orgnico no assentamento Madre Terra, So Gabriel, RS

Fonte: Autores
Org.: Zanon, J. S.
Porm, muitos fatores limitam a produo do arroz nos assentamentos, a exemplo da

falta de mquinas para a colheita do gro, precariedade dos silos para armazenagem,
a falta de gua nas barragens para irrigar as lavouras e as estradas em pssimas
275
condies acabam por dificultar o escoamento da produo, conforme podemos
visualizar na figura 3 abaixo.
Figura 3: Fatores que dificultam a produo do arroz orgnico em So Gabriel/RS

Fonte: Autores
Org.: Zanon, J. Z.
A partir da organizao produtiva desenvolvida pelos grupos de produo nos

assentamentos, na safra de 2012/2013, ao desenvolver a produo e as tcnicas de
manejo aliado aplicao de compostos biodinmicos para auxiliar na fertilidade do
solo, as lavouras nos dois assentamentos de So Gabriel tiveram rendimento de
aproximadamente 140 sacas por hectare.
276
CONSIDERAES FINAIS
Apesar da produo do arroz orgnico nos assentamentos do municpio em questo

ainda ser recente, com o decorrer das safras est havendo um significativo aumento
da rea plantada e tambm do nmero de famlias envolvidas neste sistema produtivo.
A principal vantagem de produzir de forma orgnica ter um produto de maior
qualidade, fazendo com que os produtores de arroz orgnico consigam garantir a
venda do produto, bem como aumentar a sua renda para permanecer na atividade
produtiva.
A produo de arroz orgnico transformou a produo do arroz nos moldes
convencionais nos assentamentos, garantindo um alimento saudvel, pois no utiliza
insumos qumicos durante o processo produtivo e, com a reduo dos insumos
externos de alto custo, se passa a produzir com menos gastos na lavoura, aliado a
uma significativa produtividade com retorno econmico positivo. Prova-se ento que,
ao contrrio do que grande parte da populao pensa, o arroz orgnico pode ser
produzido em pequenas reas de terra e no somente em mdias e grandes
propriedades.
A produo do arroz orgnico pode potencializar o desenvolvimento local e regional,
garantindo gerao de empregos, renda, reduzindo os impactos sociais e ambientais
negativos sociedade.
REFERNCIAS
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278
UNIVERSIDADE E EDUCAO DO CAMPO: UMA EXPERINCIA DE EXTENSO
RURAL AGROECOLGICA NO ASSENTAMENTO FAZENDA ESPERANA,
RONDONPOLIS, MATO GROSSO BRASIL73
UNIVERSITY AND FIELD EDUCATION: AN RURAL EXTENSION EXPERIENCE

AGROECOLOGICAL IN THE SETTLEMENT FAZENDA ESPERANA,
RONDONPOLIS, MATO GROSSO BRAZIL
Jos Adolfo Iriam Sturza - Universidade Federal de Mato Grosso

Mrcia Ellen Rocha Pires - Universidade Federal de Mato Grosso
Heli Heros Teodoro de Assuno - Universidade Federal de Mato Grosso
Eliane Souza da Silva Cardozo - Escola Municipal Rural Vila Paulista
Olinto Cardozo dos Santos - Escola Municipal Rural Vila Paulista
jasturzaroo@gmail.com
marcialelirocha@hotmail.com
heli_heros@hotmail.com
elianeolinto@hotmail.com
elianeolinto@hotmail.com
RESUMO
O trabalho apresenta uma experincia de integrao entre a Educao do Campo e a

Universidade, em um projeto de pesquisa-extenso desenvolvido com a Escola
Municipal Rural Vila Paulista, no Assentamento Fazenda Esperana, Municpio de
Rondonpolis, Mato Grosso. Trata-se de um conjunto de atividades de extenso
integradas s atividades de ensino na escola participante que auxilia numa Educao
do Campo mais dinmica e voltada ao desenvolvimento local em assentamentos
rurais. O objetivo geral foi contribuir para o desenvolvimento sustentvel,
conhecimento e conservao dos recursos naturais, a incluso social e a capacitao
dos agricultores do Assentamento. A metodologia foi participativa, conhecida como
Pesquisa Participativa de Aprendizagem e Ao (PPA) que reuniu mtodos e tcnicas
de Diagnstico Rpido Participativo (DRP), homeopatia de solos, mapeamentos com
uso de geoprocessamento de imagens e curso de artesanato em fibra da bananeira.
A pesquisa adotou bases e princpios agroecolgicos, especialmente no uso e plantio
da bananeira e fertilidade/conservao de solos. Os resultados principais foram:
empoderamento social dos agricultores a partir da conscientizao e valorizao dos
recursos naturais e do associativismo e novas metodologias/tecnologias
socioambientais para pesquisa em solos, extenso rural, agroecologia e tecnologia e
produo. O Projeto proporcionou escola uma dinmica maior do processo ensino-
aprendizagem com melhorias no aprendizado e na contribuio escolar ao
desenvolvimento local das famlias dos produtores. Os professores e alunos sentiram-
se mais motivados para o processo educativo, pois trabalharam com a prpria
realidade em suas necessidades e possibilidades de resoluo de problemas, a partir
de si, da escola e da comunidade assentada.
73O artigo refere-se ao Projeto Parceria de Fibra: aes para incluso social, gerao de renda e
implantao de sistema de produo da bananicultura com prticas agroecolgicas no
Assentamento Fazenda Esperana, Municpio de Rondonpolis MT que teve recursos financeiros
do CNPq: Edital 33/2009 e Bolsa de Desenvolvimento Tecnolgico e Extenso Inovadora - DT 2
(Perodo 2011 a 2014).
279
ABSTRACT
The paper presents an experience of integration between the Rural Education and the
University, in a research and extension project developed with the Vila Paulista Rural
Municipal School, in the Settlement Fazenda Esperana, in the city of Rondonpolis,
in Mato Grosso. It is made up of a group of extension activities integrated with the
learning activities in the participating school which assists on a more dynamic Rural
Education focusing on local development in rural settlements. The general objective
was to contribute for the sustainable development, knowledge and conservation of
natural resources, the social inclusion and the capacitation of farmers of the
Settlement. The methodology was participative, known as Participative Research of
Action and Learning (PPA) that brought together methods and techniques of Fast
Participative Diagnostic (DRP), homeopathy of soil, mapping with the use of geo
processing of images and art courses with banana fiber. The research adapted agro
ecological concepts and values, especially in the use and planting of banana and
fertility/conservation of the soil. The main results were: social empowerment of the
farmers of awareness and valorization of natural resources and of association and new
socio environmental methodologies/technologies for research in soil, rural extension,
agro ecology and technology and production. The project provided the school with a
bigger dynamics of the learning process with the improvements on learning and the
school contribution to the local development of the families of the farmers. The
teachers and students felt more motivated about the educating process, as they
worked with their own reality in their necessities and possibilities of problem solving,
parting from them, the school and the settled community.
Palavras Chave: Extenso rural; Agroecologia; Assentamento rural; Educao do

Campo.
Key words: Rural Extension; Agroecology; Rural Settlement; Field Education.
EIXO 2. Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental.
INTRODUO
A educao um processo integral que trabalha com a experincia humana em todas

as dimenses, ou melhor, deveria trabalhar desta maneira. Para isso o processo
educacional comea na realidade que fonte, mas tambm produto. Para Freire:
A realidade social, objetiva, que no existe por acaso, mas como produto da
ao dos homens, tambm no se transforma por acaso. Se os homens so
os produtores desta realidade e se esta, na inverso da prxis, se volta
sobre eles e os condiciona, transformar a realidade opressora tarefa
histrica, tarefa dos homens (FREIRE, 2000, p. 37).
A atual educao deve buscar inovaes, novidades, novos olhares e abordagens

para possibilitar a formao de um novo sujeito. A Universidade precisa integrar-se ao
280
processo de educao escolar, sobretudo com a extenso, ou seja, estender ou levar
novas informaes, tcnicas e mtodos para somar-se ao conhecimento escolar e da
comunidade onde se insere a escola. Neste caso, a comunicao assume importante
papel no processo dialgico entre a Universidade e a escola.
O artigo apresenta os resultados de um Projeto de Pesquisa-extenso desenvolvido
sob os princpios agroecolgicos no Assentamento Fazenda Esperana e junto
Escola Municipal Rural Vila Paulista com perfil do trabalho pedaggico; onde se
localiza a referida Escola. O Projeto surgiu de demanda levantada a partir de dilogos
e reunies participativas de representantes de algumas associaes e Professores do
Ensino de Jovens e Adultos (EJA) do Assentamento, Extensionistas da EMPAER/MT,
Coordenadora e Monitores do Curso de Artesanato em Fibra da Bananeira (Campus
Universitrio de Rondonpolis/UFMT) e Professores dos Cursos de Geografia,
Biologia e Engenharia Agrcola e Ambiental do Campus Universitrio de
Rondonpolis/UFMT.
O problema fundamental enfocado para este Projeto foi a situao de
empobrecimento de agricultores e agricultoras familiares, com sistemas produtivos
ainda em implantao, em ambientes degradados de Cerrado, aliado falta de
conhecimento dos agroecossistemas e recursos naturais do Bioma. O endividamento
dos agricultores e a fraqussima produo, pelas limitaes de recursos e
potencialidade das terras, tambm pode ser considerado na problemtica levantada.
Assim, o Projeto possibilitou o empoderamento socioeconmico e cultural e maiores
condies para a resistncia da populao local.
O objetivo principal do Projeto foi contribuir para o desenvolvimento sustentvel,
conhecimento e conservao dos recursos naturais, a incluso social e a capacitao
para gerao de emprego e renda dos agricultores e agricultoras familiares do
Assentamento Fazenda Esperana, no Municpio de Rondonpolis. Para isso foi
necessrio: realizar um Diagnstico Rpido Participativo (DRP) com nfase no uso e
ocupao do solo e na vegetao natural; confeccionar a Carta de Uso do Solo;
levantar a percepo da paisagem dos alunos do EJA e produtores e realizar um
Curso de Artesanato da fibra da bananeira e de tratamento homeoptico junto aos
alunos do EJA e produtores.
281
BASES TERICAS E CONCEITUAIS
A crise ambiental no pode ser suficientemente analisada por uma simples polaridade
analtica e metodolgica (FOLADORI E TAKS, 2004), fundamentada pelo relativismo
cultural e a planificao tecnocrtica. necessrio incorporar novos olhares
disciplinares, especialmente queles ligados geografia e psicologia, cincias estas
imprescindveis no conhecimento mais aprofundado das complexas relaes entre
homem e ambiente.
A reviso da literatura foi muito ampla haja vista a diversidade de conceitos aplicados
e multidisciplinaridade, caractersticas basilares do projeto. O domnio bsico de
conceitos ligados agricultura familiar, agroecologia, extenso rural, pesquisa-ao,
entre outros, impossibilita o tratamento bibliogrfico mais aprofundado, neste projeto.
Por isso, selecionamos alguns ncleos temticos e conceitos mais aplicados na
pesquisa que foram: agricultura familiar e assentamentos rurais no Mato Grosso,
agroecologia e extenso rural agroecolgica e educao do campo.
Agricultura familiar e assentamentos rurais no Estado de Mato Grosso
A agricultura familiar brasileira responsvel, em grande parte pela produo de

alimentos consumidos pela populao, diversidade de cultivos, maior produtividade
de vrios segmentos e maior nmero de empregos que o agronegcio. No Brasil a
agricultura familiar absorvia em 2006, 13 milhes de pessoas (78,8% do total da mo
de obra no campo), segundo o Censo Agropecurio de 2006/MDA/IBGE/UFF, que
muitas vezes desempenham seu trabalho com o mnimo de capital, tecnologia e
geralmente com pouco conhecimento formal (CAMPOLIN, 2005).
Nos projetos de assentamento em que o meio fsico no fator considerado na
distribuio espacial da infraestrutura e benfeitorias, usual deparar com
investimentos elevados e ineficazes, a exemplo de extensas reas desmatadas para
a construo de estradas vicinais com excessivas obras de arte (SOARES, 2007). Da
a necessidade de trabalhos diagnsticos e anlise dos elementos do meio fsico para
282
determinar a capacidade de suporte ecolgico dos recursos naturais frente aos
sistemas agrrios.
Os Diagnsticos Rpidos Participativos (Rapid Rural Appraisal - RRA), termo
desenvolvido por Robert Chambers, nos EUA, tem sido bastante utilizado, por
diversas entidades e organizaes em processos de diagnstico e planejamento rural.
Com o advento da luta pela terra e o surgimento de uma infinidade de assentamentos
rurais em todo o pas, este tipo de diagnstico tem-se mostrado eficaz e a metodologia
se tornou quase obrigatria para o diagnstico e planejamento socioeconmico.
A Regio Sul do Estado de Mato Grosso apresenta terras planas (chapadas e
chapades) e terras de topografia mais ondulada. Nas reas mais declivosas
aparecem as nascentes de crregos, algumas veredas e fragmentos de cerrado
(savana brasileira) com diversas fito fisionomias (cerrado stritu senso, campo cerrado,
campo limpo ou sujo de cerrado, mata de galeria, veredas com buritizais, floresta
aluvial).
Os chapades so explorados por grandes empresas com sistemas agrcolas
produtivos embasados na produo intensiva de soja, algodo e milho, no uso de alta
tecnologia e insumos (adubos qumicos, agrotxicos). Estes chapades possuem as
seguintes caractersticas: superfcie de cimeira com regolito profundo; relevo plano
com drenagem fluvial escassa; precipitao mdia anual entre 1.700 e 1.800 mm;
temperatura mdia anual entre 24 e 25 C e solos do grupo argissolos (latossolos
vermelho-escuro) licos.
Os sistemas produtivos agrcolas implantados apresentam caractersticas
problemticas, especialmente as de ordem: fsicas (clima tropical de estao seca
com 4 a 5 meses, solo sem estrutura, textura e drenagem adequadas) e econmicas
(fluidez no preo no mercado internacional, financiamentos incertos, endividamento
dos produtores). (MAROUELLI, 2003).
O Municpio de Rondonpolis apresenta vrios assentamentos (Quadro 1) que
enfrentam srios obstculos de ordem socioambiental que precisam ser analisadas
sob a luz de alguns conceitos da geografia e psicologia. A degradao dos recursos
naturais, produto do uso inadequado, e a falta de conservao so processos da
chamada crise ecolgica. O cerrado um dos biomas mais devastados, neste
contexto, e j apresenta uma presena do topocdio, isto , o aniquilamento ou
desaparecimento dos lugares, comprovado por Sturza (2005).
283
NOME PROJETO NMERO PRODUO
ASSENTAMENTO FAMLIAS
P.A GLEBA RIO VERMELHO 311 famlias Pecuria leiteira e corte,

pok, abacaxi, farinha de
mandioca, mandioca,
horticultura, piscicultura.
P.A CHICO MENDES 30 famlias Pecuria leiteira,
horticultura, mandioca,
banana, abacaxi.
P.A DOM OSRIO 40 famlias Pecuria leiteira, rapadura
de cana, mandioca,
P.A CARIM 194 famlias Pecuria leiteira e corte,
milho, soja, farinha de
mandioca, mandioca e
piscicultura.
P.A SO FRANCISCO 50 famlias Pecuria de leite, mandioca.
P.A PRIMAVERA 47 famlias Pecuria de leite, mandioca,
banana, mamo.
P.A SANTA LUZIA 25 famlias Pecuria de leite e corte,
milho, soja, feijo.
P.A CARLOS MARIGUELA 12 famlias Pecuria de leite.
P.A GUA DA SERRA 17 famlias Pecuria de leite, Rapadura
de cana.
P.A FAZENDA ESPERANA 150 famlias Pecuria de leite, mandioca,
farinha artesanal de
mandioca, doces de frutas,
produtos derivados da cana.
P.A. VALE ENCANTADO 60 famlias
P.A. ALVORADA 14 famlias
P.A. 60 famlias Pecuria de leite, milho
APETRARRON/APETRACENTER verde.
Total de famlias 1010
Quadro 1 Assentamentos rurais no Municpio de Rondonpolis Mato Grosso
Fonte: DANDO AS MOS (2010).
284
Agroecologia e extenso rural agroecolgica
Conforme Mazzetto (2005) est ocorrendo um quadro de excluso social massiva,

perda de identidades tnico/culturais, massificao e padronizao dos modos de
produo e consumo, desenraizamento progressivo dos modos de vida e das
representaes sociais locais, degradao e esgotamento dos recursos naturais e
consequente perda da biodiversidade. A rea do Bioma Cerrado uma amostra clara
e evidente de processos diversos que degradam o ambiente, a cultura e o prprio
homem, resultantes de prticas nocivas do atual modelo de desenvolvimento.
A Agroecologia entendida como um enfoque cientfico destinado a apoiar a transio
dos atuais modelos de desenvolvimento rural e de agricultura convencionais para
estilos de desenvolvimento rural e agriculturas mais sustentveis (CAPORAL E
COSTABEBER, 2004). Ela constitui um enfoque terico e metodolgico que, lanando
mo de diversas disciplinas cientficas, pretende estudar a atividade agrria sob uma
perspectiva ecolgica. Assim a agroecologia fornece uma estrutura metodolgica de
trabalho para a compreenso mais profunda tanto da natureza dos agroecossistemas
como dos princpios segundo os quais eles funcionam. Trata-se de uma nova
abordagem que integra os princpios agronmicos, ecolgicos e socioeconmicos
compreenso e avaliao do efeito das tecnologias sobre os sistemas agrcolas e a
sociedade como um todo. (ALTIERI, 2001).
O uso agrcola da terra no bioma Cerrado, em especial no Estado de Mato Grosso,
tem se caracterizado por sistemas de produo intensivos, com aplicao de elevadas
doses de fertilizantes e pesticidas, alm de mecanizao intensiva e inadequada,
buscando obter altas produtividades de monoculturas. O excessivo uso de
implementos agrcolas de preparo do solo como a grade tem acelerado a degradao
do solo com eroso, compactao, destruio de agregados e perdas de matria
orgnica, principal componente de fertilidade desses solos. (STURZA, 2011).
Com a busca de novas alternativas de manejo menos agressivo aos ambientes rurais
a homeopatia passa a ser ferramenta para a resoluo de vrios problemas no campo,
entre eles o controle de pragas, doenas e mesmo na desintoxicao de plantas. No
campo da veterinria as pesquisas so mais representativas. Segundo Cruz et.al.
(2006) o interesse pela homeopatia crescente pelas restries impostas ao uso de
substncias farmacologicamente ativas que podem afetar o consumo humano. Alguns
285
produtos homeopticos j foram usados com eficincia em caprinos (ZACHARIAS et.
al, 2003). Salienta-se que o tratamento homeoptico do solo em Mato Grosso pode
ser de grande valia uma vez que o estado que mais usa agrotxicos. Em 2005 foram
utilizadas 75 mil toneladas de agrotxicos, com 8,5 kg de agrotxico por hectare de
lavoura temporria segundo o INDEA-MT (apud PIGNATI e MACHADO, 2007). Em
2012 a quantidade aumentou para chegou a 140 milhes de litros (produtos
formulados) com destaque para herbicidas, inseticidas e fungicidas, os dados so do
IBGE, INDEA e do SINDAG - Sindicato Nacional das Empresas de Aviao Agrcola.
(http://www.olhardireto.com.br/agro/noticias/exibir.asp?id=15820).
A adubao verde uma tcnica que diminui o uso de fertilizantes externos
propriedade, com base nos princpios de agricultura sustentvel. Assim, os sistemas
agrcolas garantem a qualidade ambiental e a preservao dos recursos naturais,
atendendo a demanda de produo de alimentos de forma economicamente vivel e
com melhoria na qualidade de vida da sociedade. (EIRAS, 2010 e MACHADO e
MACHADO FILHO, 2014). Uma das alternativas, principalmente na horticultura, a
utilizao de leguminosas, como o caso da crotalria (Crotalaria juncea L.), feijo-
guandu (Cajanus cajan) e o feijo-de-porco (Canavalia ensiformis), usadas no Projeto.
A Extenso Rural pode ser entendida sob diversos prismas e contextos, mas
geralmente est vinculada ao servio de assessoramento a agricultores, suas famlias,
grupos e organizaes, nos campos da tecnologia da produo agropecuria,
administrao rural, educao alimentar, educao sanitria, educao ecolgica,
associativismo e ao comunitria (FIGUEIREDO, 1984).
A Extenso Rural busca-se hoje um novo modelo que possa promover o
desenvolvimento com equidade, o que significa incluir aqueles que ficaram margem
do processo do desenvolvimento nacional. A importncia deste servio pode ser assim
descrita:
Neste cenrio a extenso rural chamada a ter um papel diferente, mas

tambm decisivo neste novo modelo. Poucas instituies esto em condies
de atender aos desafios que a realidade rural impe para a retomada do
desenvolvimento que seja igualitrio e sustentvel. Para que isto seja
possvel ser preciso eliminar algumas dificuldades derivadas do modelo
anterior, do ponto de vista institucional, operacional, cultural e gerencial
(CONTAG/FASER, 1995, p. 9).
Hoje a extenso rural assume um papel importante para o almejado desenvolvimento

sustentvel, num contexto de histricos e graves problemas de pobreza rural,
286
isolamento e precarizao das populaes rurais. Para isso o Plano Nacional de
Assistncia Tcnica e Extenso Rural (PNATER) preconiza e valoriza os aspectos de
sustentabilidade, participao, democratizao dos processos, valorizao do
endgeno e da abordagem educativa, entre outros elementos esto recomendados
nos princpios que regem a proposta do governo brasileiro atravs do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio. Para tanto necessrio:
Desenvolver processos educativos permanentes e continuados, a partir de

um enfoque dialtico, humanista e construtivista, visando a formao de
competncias, mudanas de atitudes e procedimentos dos atores sociais,
que potencializem os objetivos de melhoria da qualidade de vida e de
promoo de desenvolvimento rural sustentvel. (BRASIL, 2007, p.7)
O desenvolvimento e as ideias de coletivo e de participao devem sustentar o

trabalho extensionista, pois:
quando a capacidade criativa do homem se volta para a descoberta de suas

prprias potencialidades, quando se empenha em enriquecer o universo de
que participa, que cabe falar em desenvolvimento, o qual somente se efetiva
quando a acumulao conduz criao de valores que se difundem na
coletividade (FURTADO, 1996, p. 05).
O Diagnstico Rpido Participativo (DRP), como instrumento metodolgico de

extenso rural, tem sido a principal ferramenta utilizada no trabalho de planejamento
das atividades. Consiste em um processo intensivo, sistemtico e semiestruturado,
realizado por uma equipe de animadores na comunidade rural. Toro e Werneck (2004)
afirmam que participao um ato de liberdade, bem como o mesmo considera a
mobilizao como um ato de comunicao.
Desse modo, as atividades desenvolvidas vinculam-se chamada extenso rural
agroecolgica que coaduna o processo educativo e a sistematizao das
experincias, socializando o conhecimento e os saberes e fortalecendo as
capacidades decisrias, individual e coletiva (CAPORAL, 2004; CAPORAL e
COSTABEBER, 2004).
Os princpios acima tambm so defendidos pela Educao do Campo que busca a
leitura do homem, leitura do mundo e leitura da natureza, indispensveis para a
cincia que conecte dados cientficos e teorias realidade humana (CAPRA, 2002).
Para atender estes preceitos a Educao do Campo precisa inovar, ousar, para formar
287
o sujeito a partir da realidade social, cultural e ambiental onde vive, desenvolvendo
um
[...] processo de interveno de carter educativo e transformador, baseado

em metodologias de investigao-ao participante que permitam o
desenvolvimento de uma prtica social mediante a qual os sujeitos do
processo buscam a construo e sistematizao de conhecimentos que o
leve a incidir conscientemente sobre a realidade, com o objetivo de alcanar
um modelo de desenvolvimento socialmente equitativo e ambientalmente
sustentvel (BRASIL, 2007)
Desse modo, as atividades propostas tentam corresponder chamada extenso rural

capacidades decisrias, individual e coletiva (CAPORAL, 2004). A educao um
importante processo desencadeador de novas percepes, atitudes, valores e
prticas. Portanto, a extenso e educao rural devem estimular e potencializar o
poder das diversas populaes, promovendo oportunidades para as mudanas
democrticas de base que estimulem os setores populares da sociedade. Educar no,
com e para o Cerrado estimular uma prtica geradora de mudana na percepo e
na atitude das pessoas perante seus problemas e realidade. (STURZA, 2012).
Educao do Campo
O processo educacional pode despertar a preocupao tica e ambientalista dos

seres humanos, modificando os valores e as atitudes e propiciar a construo de
habilidades. O mecanismo necessrio para o bom desenvolvimento, a soluo para
os problemas do meio ambiente est somente na formao de uma conscincia que
nasce, primeiramente, do conhecimento da realidade em seus processos. Na zona
rural, rea da pesquisa desenvolvida, a chamada educao do campo responsvel
pela formao desta conscincia e do conhecimento da realidade em suas mltiplas
dimenses.
O termo educao do campo tem um sentido amplo e complexo, portanto, no deve
ser entendido apenas como sinnimo de ensino. Nas duas ltimas dcadas, essa
288
denominao vem se expandindo para demarcar o campo, o papel dos sujeitos e a
importncia da educao na sua formao e no desenvolvimento do campo. O
Parecer CNE/CEB n. 1/2002 trata disso quando estabelece:
A educao do campo uma concepo poltica pedaggica, voltada para

dinamizar a ligao dos seres humanos com a produo das condies de
existncia social, na relao com a terra e o meio ambiente, incorporando os
povos e o espao da floresta, da pecuria, da agricultura, das minas, os
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas." (BRASIL, 2011)
O campo encontra-se em movimento, principalmente de cunho social. Assim,

podemos afirmar que o campo est vivo, no est parado. Este movimento tambm
observado no mbito da escola, sobretudo na educao de adultos, educao
indgena. Este movimento caracterizado pela prxis social e dialtica das relaes
sociais. Neste sentido podemos vincular a educao do campo aos movimentos
sociais, uma vez que [...] o prprio movimento social educativo, forma novos valores,
nova cultura, provoca processos em que desde a criana aos adultos novos seres
humanos vo se constituindo. (ARROYO, s.d.)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) estabelece prev que na educao
bsica para a comunidade rural, os sistemas de ensino podero adequar contedos
curriculares e metodologias s necessidades e interesses dos alunos do campo e s
caractersticas da regio.
A educao do campo vincula-se a escola rural que deve despertar a crtica ao modelo
de desenvolvimento capitalista. Numa perspectiva moderna ela associa-se a
reforma agrria, agricultura camponesa e agroecologia (CALDART, 2004).
METODOLOGIA
A metodologia construda para o Projeto considerou as caractersticas sociais,

econmicas e ecolgicas locais, sistemas de interesse envolvido e objetivo da
pesquisa, que congrega dois esforos: a complexidade do social e a complexidade
ecolgica da realidade envolvida. Os mtodos e tcnicas escolhidos, e de comprovada
289
eficcia em projetos similares, foram alinhados e formatados com novo desenho
metodolgico adequado s peculiaridades do local e problemtica levantada.
A problemtica levantada e o contexto socioambiental do desenvolvimento
sustentvel em assentamentos rurais necessitaram de uma metodologia que
abrangesse o cunho investigativo (prximo a pesquisa experimental ou pesquisa-
ao) e a aprendizagem-ao, de cunho reflexivo. Assim, podemos resumir o mtodo
como o de uma Pesquisa Participativa de Aprendizagem e Ao (PPA) que tem por
objetivo [...] promover a participao das pessoas nos processos de aprendizagem
sobre seus problemas e oportunidades, e na ao necessria para super-los.
(KARAM e FREITAS, 2008, p. 42). Para tanto o pilar principal na construo
metodolgico e desenvolvimento da atividade foi o da participao do tipo construo
em conjunto ou mesmo da pedagogia problematizadora - libertadora, do educar-se
como prtica da liberdade (FREIRE, 1983).
A metodologia de pesquisa participativa, exigida e desenvolvida no Projeto, no pode
negligenciar os atores sociais, sistemas de interesse, valores, transdisciplinariedade
e liderana circular e a questo socioecolgica e agroecolgica (CANUTO, 2005). A
metodologia participativa alicerou-se tambm em processos de facilitao ou
processo de aprendizagem (BOEF, 2006).
A metodologia, adaptada de Kumer (2007), foi estruturada em Etapas, Tcnicas e
Atores e/ou responsveis, assim determinada:
- Etapa 1: Sensibilizao, mobilizao e planejamento participativo
Seleo e Capacitao inicial da equipe tcnica: Tcnica - inscrio e entrevista.

Pblico-Alvo - pesquisadores e professores.
Pesquisa bibliogrfica e documental do Assentamento (INCRA, EMPAER, Secretaria
Municipal de Agricultura e outros rgos) e da Escola: Tcnicas - levantamento
bibliogrfico; anlise de fontes secundrias (projetos, mapas, diagnsticos).
Responsveis - toda a Equipe Tcnica.
Trabalho de campo e conhecimento da realidade socioambiental: Tcnicas - Trabalho
de campo. Entrevista no-estruturada e semi-estruturada. Histria de vida. Pblico-
alvo - Toda a equipe tcnica, agricultores (as), professores e alunos.
290
Apresentao e discusso participativa do projeto com os agricultores, professores e
alunos: Tcnicas - palestra e discusso circular. Pblico-alvo - equipe tcnica,
respresentantes das associaes e professores.
- Etapa 2: Execuo de atividades e projetos especficos
Elaborao do Diagnstico Rpido Participativo (DRP).

Percepo e conhecimento participativo dos recursos naturais do Assentamento:
Tcnicas - Palestras e oficinas de Sensibilizao Ambiental, leitura e percepo da
paisagem, Caminhada Transversal, registro fotogrfico. Perfil paisagstico. Pblico-
alvo - Alunos do EJA, agricultores/agricultoras e Equipe Tcnica.
Trabalho cartogrfico e de geoprocessamento: Elaborao da carta de uso do solo a
partir de imagem de satlite: atravs de uso do GPS (localizao de reas e
elementos); digitalizao de dados; georreferenciamento; anlise e quantificao de
reas, mapeamento e impresso. Tcnicas - geoprocessamento. Cartografia de base
e temtica.
Orientao e prticas agroecolgicas nas Unidades de Experimentao Produtivas
(UEPs): Tcnicas - Palestras e Dia de Campo. Tratamento homeoptico dos solos.
Plantio orientado de feijo guandu nas propriedades experimentais nas 20
propriedades experimentais (UEPs). Pblico-alvo - alunos do EJA; agricultores (as) e
tcnicos da EMPAER
Curso de Artesanato com o Pseudocaule da bananeira. Tcnicas - Orientaes sobre
cultivo, por meio de palestras, vdeos e informaes de campo. Oficinas de extrao
de fibras e de produo de peas. Palestras. Vdeos. Pblico-alvo - Instrutor e
Monitores de Psicologia/UFMT. Participantes do curso.
Levantamento de espcies arbreas na rea da Reserva Legal do Assentamento:
Tcnicas - Coletas quinzenais de material frtil das espcies arbreas. Caminhadas
aleatrias Palestras. Identificao das espcies. Escolha de espcies de uso mltiplo
para plantio no Assentamento. Pblico-alvo - Professores e alunos do EJA;
Agricultores (as), Equipe tcnica.
291
- Etapa 3: Avaliao, proposies e acompanhamento
Apresentao e discusso final do Diagnstico Rpido Participativa. Tcnicas -

discusso circular. Dia de campo para checagem do DRP. Pblico-alvo - professores
e alunos do EJA, agricultores (as) e Equipe Tcnica.
Avaliao participativa do Projeto. Tcnicas - discusso circular. Relatrio. Pblico-
alvo - professores e alunos do EJA; agricultores (as) e Equipe tcnica
Elaborao do Relatrio final do Projeto e Propostas de acompanhamento. Tcnica:
Relatrio. Responsveis: Equipe Tcnica.
O pblico-alvo direto foi de aproximadamente 120 pessoas entre agricultores,
professores e alunos do EJA e, indiretos, 150 famlias do assentamento e
comunidades vizinhas.
Caracterizao do Assentamento Fazenda Esperana Rondonpolis/MT
O Assentamento Fazenda Esperana (Mapa 1) constitudo por uma rea de

topografia ondulada, com relevo acidentado e imprprio para a agricultura anual e
inexistncia de crregos permanentes para abastecimento das atividades agrcolas e
consumo familiar. Os solos predominantes so do grupo argissolos com podzlicos,
cambissolos e latossolos associados.
A populao heterognea, tanto na dedicao agrcola em termos culturais. As 151
famlias esto filiadas em 05 (cinco) associaes que enfrentam dificuldades relativas
ao desconhecimento e seguimento de estatutos e desinteresse das lideranas. Os
produtores rurais assentados enfrentam problemas como solos desgastados, reas
de topografia acentuada, falta de financiamento para projetos, falta de
acompanhamento tcnico, burocracia para recebimento de crdito rural, servios de
sade e educao precrias, e inexistncia ou precariedade das vias de acesso. As
dificuldades de obteno de renda, por parte dos agricultores, torna o
desenvolvimento de atividades sustentveis uma ferramenta importante para
favorecer a permanncia do homem no campo e a prevalncia de uma vida justa.
292
Os questionrios de DRP aplicados junto a 42 famlias mostraram um total de 98
pessoas com 2,3 pessoas por famlia, mdia etria de 41,7 anos (17,9% at 15 anos;
55,5% entre 15 e 59 anos e 26,6% acima de 60 anos). A mdia etria pode ser
considerada elevada para as atividades agropastoris, e uma alta percentagem de
idosos que moram no assentamento. Quanto posse do lote, 63,2% so primeiro
proprietrio, 5,2% segundo proprietrio e 15,8%, terceiro proprietrio. A venda dos
lotes alta e est relacionada s dificuldades naturais (condies dos solos e
escassez de gua, principalmente), ausncia de cultura e experincia agrcola e
problemas de sade.
MAPA 1 Localizao do Assentamento Fazenda Esperana Rondonpolis MT

Fonte: Elaborado pelos autores.
293
Escola Municipal Rural Vila Paulista no Assentamento Fazenda Esperana,
Rondonpolis
A Escola Municipal Rural Vila Paulista teve uma extenso localizada no Assentamento
Fazenda Esperana, prximo ao Km 29 da MT 270, a leste de Rondonpolis, Mato
Grosso. Nos anos de 2011 e 2012 funcionaram 03 salas da EJA, sendo 02 de I
segmento e uma do II segmento. Como responsveis pelas salas desde 2011 esto:
a direo, a coordenadora, 04 professores e 42 alunos, cada um exercendo seu papel
na comunidade escolar.
Um dos compromissos dessa unidade escolar oferecer profissionais com perfil
adequado para exercer sua funo educadora aos agricultores assentados,
preocupados com a educao no campo e a integrao da escola com a comunidade.
A formao educacional, social e cultural ocorre no prprio contexto sociocultural,
ambiental e produtivo do campo, com o desenvolvimento integral da pessoa a partir
do campo e o desenvolvimento intelectual e cientifico, a partir de um currculo prprio
da escola do campo.
A metodologia desenvolvida pela escola fundamenta-se no trabalho por Projetos,
surgidos de temticas da prpria realidade rural onde vivem os alunos (agricultores
assentados), considerados o universo, a realidade e a experincia pessoal e
comunitria dos alunos. Os pressupostos para o planejamento e desenvolvimento das
atividades fundamentam-se em: sequncia didtica de atividades e contedos;
interdisciplinaridade; articulao entre teoria e prtica e escolarizao e melhoria de
qualidade de vida tendo como origem o currculo construdo a partir da realidade
vivida.
Alm da participao nos projetos os professores participam das formaes
continuadas e de outras formaes conforme as necessidades da comunidade escolar
e de cada profissional.
Os mapas falados (Figura 1) foram elaborados pelos alunos do EJA. Notou-se que
no primeiro deles houve uma maior preocupao com os limites das propriedades
vizinhas e entre os lotes, alm de enumerar cada propriedade e marcar as vias de
acesso. J no segundo mapa, o grupo demonstrou partes do relevo, pontos de
referncia, como por exemplo, uma rvore que est situada no meio de uma das vias
de acesso. Ilustraram tambm pontes, comrcio, um campo de futebol e a antiga sede
da fazenda, onde atualmente funciona a Escola de Aprendizagem de Jovens e Adultos
294
(EJA). No terceiro mapa falado (Figura 2) observou-se a juno de vrias
perspectivas, onde foram representadas as vias de acesso, rea de lazer, diviso
entre as propriedades, um dos agricultores evidenciou o seu prprio lote, casas,
animais, represas, poo artesiano presente na regio e at a reserva legal do
assentamento.
Figura 1 Mapas Falados feito e apresentados Figura 2 Detalhes do

Assentamento em um
pelos alunos do EJA. dos mapas falados.
Foram desenvolvidas ainda as seguintes atividades principais junto aos alunos e

agricultores:
Curso de artesanato na fibra da bananeira. (Figura 3)

Plantio orientado de leguminosas (feijo-guandu, crotalria e feijo de porco) junto a
40 propriedades. (Figura 4)
Elaborao e aplicao do Questionrio para o Diagnstico Rural Participativo (DRP)
junto a 53 famlias de assentados e a confeco de trs mapas falados pelos alunos
do EJA da Escola.
Acompanhamento e orientao para o cultivo agroecolgico da bananeira em 20
propriedades, a partir de palestras, aulas prticas e orientao tcnica aos
agricultores/agricultoras. (Figura 5)
Identificao de espcies arbreas teis na Reserva legal do Assentamento: realizada
atravs de coletas mensais e anlise do material frtil no Laboratrio de Botnica do
Campus
295
Figura 3 Oficina de artesanato na fibra
da Figura 4 - Plantio agroecolgico de bananeira,
Bananeira. Foto: Autores. cana-de-acar e leguminosas.
Foto: Autores.
Figura 5 - Oficina de homeopatia. Foto: Autores.
Desse modo, as atividades propostas tentam corresponder chamada extenso rural

capacidades decisrias, individual e coletiva (CAPORAL, 2004). O Projeto considera
as bases tericas e metodolgicas da cincia agroecolgica, que corresponde ao
campo de conhecimentos que proporciona as bases cientficas para apoiar o processo
de transio do modelo de agricultura convencional para estilos de agriculturas de
base ecolgica ou sustentveis. (CAPORAL e COSTABEBER, 2004).
CONCLUSES
A aplicao das tcnicas do Diagnstico Rpido Participativo no Assentamento

mostrou-se eficiente, demonstrando que os e a comunidade conhecem bem a regio
296
onde vive, alm de valorizar, principalmente, os recursos naturais e o cotidiano da
comunidade.
As informaes do questionrio apontaram para aspectos j conhecidos em
assentamentos rurais, como por exemplo, a venda de lotes, a limitao natural de
solos, gua e vegetao e o perfil socioeconmico dos assentados com idade e
condies de sade inadequadas para a atividade agrcola.
O Projeto proporcionou escola uma dinmica maior do processo ensino-
aprendizagem com melhorias no aprendizado e na contribuio escolar ao
desenvolvimento local e das famlias dos produtores. Os professores e alunos
sentiram-se mais motivados para o processo educativo, pois trabalharam com a
prpria realidade em suas necessidades e possibilidades de resoluo de problemas,
a partir de si, da escola e da comunidade assentada.
As idias e a experincia apresentada neste texto permitem-nos acreditar em trs
pontos bsicos para a Educao do Campo: a inovao buscada, extenso
universitria ativa e uma escola necessria:
- a inovao buscada passa, necessariamente, pela informao e comunicao para
e da nova percepo da realidade, da vida, do homem e da natureza;
- a extenso universitria ativa incorpora o aprender a fazer, aprender a conhecer,
aprender a ser, aprender a viver juntos, pilares bsicos para a educao do novo
milnio do sculo XXI (UNESCO, 2011) e
- a escola necessria cultiva o significado do campo, a busca do saber, se integrando
comunidade, no contexto social, ambiental e produtivo.
Acreditamos que uma Universidade preocupada com a extenso rural mais dinmica,
democrtica e inovadora, tem um papel mpar a contribuir para a valorizao do
campo, da Educao e da Diversidade.
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300
A EXPANSO DA PRODUO DE COMMODITIES E A AMEAA SOBERANIA
ALIMENTAR
LA EXPANSIN DE LA PRODUCCIN DE COMMODITIES Y LA AMENAZA A LA

SOBERANA ALIMENTAR.
Leandro Jesus Maciel de Menezes - Universidade Federal de Santa Maria

Cleiton Luis Froelich - Universidade Federal de Santa Maria
Joo Silvano Zanon - Universidade Federal de Santa Maria
leandromenzesgeo@hotmail.com
cleitonfch@gmail.com
silvanoz94@hotmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo denotar que, nas ltimas dcadas, tem ocorrido um
movimento de expanso da produo de commodities, o qual tem contribudo para a
construo de um cenrio que representa uma ameaa soberania alimentar do pas.
Utilizando-se de instrumentos terico-metodolgicos que compem a pesquisa
qualitativa, busca-se evidenciar primeiramente que a construo desse cenrio se
manifesta com maior efervescncia, na medida em que, configuram-se conjunturas
favorveis a expanso da produo de commodities no campo brasileiro. O que em
nossa concepo ocorre quando h, de um lado, a distribuio de recursos destinados
a este tipo de produo agrcola e, por outro lado, certa facilidade de comercializao
no mercado internacional. Recorrentemente, com o contexto de estimulo que se
conforma em torno das conjunturas favorveis, uma das commodities que mais se
expande tem sido a soja. E a contraposio dos dados referentes ao seu movimento
de expanso com o de algumas culturas, cuja produo frequentemente faz parte da
dieta alimentar da populao, faz com que se constate a dimenso da problemtica
envolvendo a soberania alimentar do pas. Por fim, ressalta-se a complexidade que
envolve o movimento de transformao desse cenrio, haja vista o conjunto de
interesses que h por trs do movimento de expanso da produo de commodities.
Resumen
Este artculo tiene como objetivo denotar que, en las ltimas dcadas, ha ocurrido un
movimiento de expansin de la produccin de commodities, el cual ha contribuido para
la construccin de un escenario que representa la amenaza a la soberana alimentar
del pas. Utilizando instrumentos terico - metodolgicos que componen la
investigacin cualitativa, se busca evidenciar primeramente que la construccin de
ese, se manifiesta con mayor efervescencia, en la medida que, se configura una
coyuntura favorable para la expansin de la produccin de commodities en el campo
brasilero. Lo que en nuestra concepcin ocurre cuando hay, de un lado, la distribucin
de recursos destinados a este tipo de produccin agrcola e, por otro lado, cierta
facilidad de comercializacin en el mercado internacional. Recurrentemente, como el
301
contexto de estmulo que se conforma entorno de las coyunturas favorables, una de
las commodities que ms de expande ha sido la de la soja. En contraposicin de los
datos referentes a su movimiento de expansin con el de algunos cultivos, cuya
produccin frecuentemente hace parte de la dieta alimenticia de la poblacin, hace
con que se constate la dimensin de la problemtica envolviendo la soberana
alimentar del pas. Por fin, se resalta la complejidad que envuelve el movimiento de
transformacin de ese escenario, visto el conjunto de intereses que hay por detrs de
movimiento de expansin de la produccin de commodities.
Palavras-chave: Produo de commodities; expanso da soja; Soberania alimentar.
Palabras clave: produccin de commodities; expansin de la soja; soberana
alimentar.
Eixo de inscrio/debate: Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
Introduo
Nas ltimas dcadas, tem ocorrido uma expanso extremamente dinmica da

produo de commodities no campo brasileiro. Em decorrncia desta expanso tem-
se a construo de um cenrio que remete ao entendimento de que se vive um perodo
de forte ameaa soberania alimentar do pas.
A construo desse cenrio, ao longo das ltimas dcadas, torna-se mais visvel, na
medida em que, configuram-se conjunturas favorveis a expanso da produo de
commodities. Sobretudo, porque diante de um contexto de estimulo a produo desse
tipo de mercadoria, a tendncia tem sido desta se expandir em detrimento de culturas,
cuja produo, recorrentemente, diante de determinadas condies que permitam seu
acesso, fazem-se presente na mesa de maior parte da populao como forma de
alimento.
Em meio ao contexto de estimulo oriundo da configurao de diferentes conjunturas,
uma commodities em especial tem se destacado pelo dinamismo de sua expanso: a
soja. E isso se torna facilmente identificvel quando h uma contraposio de dados
referentes sua expanso com os de culturas intrinsecamente relacionadas com a
base que compem a dieta alimentar da populao brasileira.
Este texto, construdo a partir de instrumentos terico-metodolgicos que compem a
pesquisa qualitativa, tem como objetivo central demonstrar que a expanso da
produo de commodities tem contribudo com a construo de um cenrio
extremamente ameaador a soberania alimentar do pas. Primeiramente, aborda-se a
302
configurao de diferentes conjunturas favorveis a expanso da produo de
commodities, dando em nfase ao caso da soja. Posteriormente, ressalta-se a
supremacia da expanso da soja frente s culturas do feijo, trigo e principalmente do
arroz. Por fim, ressalta-se a complexidade que envolve o movimento de transformao
desse cenrio, haja vista o conjunto de interesses que h por trs do movimento de
expanso da produo de commodities.
As conjunturas favorveis expanso da produo de commodities e a ameaa

soberania alimentar: o caso da soja
Nas ltimas dcadas, em momentos distintos, tem-se configurado conjunturas

favorveis produo agrcola destinada exportao, especialmente, no que se
refere a commodities soja. Na configurao destas conjunturas, h, de um lado, certa
abundncia na distribuio de recursos a produo e, de outro lado, determinada
facilidade para comercializar no mercado internacional.
A configurao de uma destas conjunturas d-se durante os primeiros governos
ditatoriais, quando se adotou uma poltica agrcola que tinha como um dos seus
desgnios estimular a produo de commodities. Essa poltica fazia parte de um
modelo de desenvolvimento econmico associado ao capital externo e, a este modelo,
pertencia o desgnio de modernizao do espao rural e de ampliao das relaes
de comrcio internacional (NETO, 1997).
Como uma das formas de ampliar as relaes com o comrcio internacional o Estado
buscou a elevao das exportaes primrias e agroindustriais. Tornou-a, um dos
objetivos traados no plano econmico, em meio a outros como transformao da
base da tcnica da agricultura, o aumento e a diversificao da produo, visando
alm de elevar as exportaes, tambm, enfrentar os desafios da industrializao e
da urbanizao acelerada (MAZZALI, 2000).
Para alcanar esses objetivos o Estado tornou-se de forma mais contundente o
protagonista no financiamento da produo rural74, principalmente, por intermdio do
74 Neste texto se enfatiza esse aspecto, todavia, no se est desconsiderando a importante atuao do
Estado na poltica de comrcio exterior e de preos, assim como, na articulao orgnica do
Departamento de Bens de Produo da indstria para a agricultura e no apoio tecnolgico por
intermdio da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria (Embrapa).
303
Sistema de Credito Nacional Rural75 (SCNR). A poltica de crdito rural deu nova
dimenso ao processo de modernizao da agricultura brasileira e tornou-se a base
da articulao entre agricultura e indstria. Ela deslocou diferentemente da poltica
anterior, o eixo da poltica por produtos para a poltica da mercadoria rural em geral
(DELGADO, 1985). No obstante, demonstrou certa seletividade social e espacial,
pois, em partes, acabou por beneficiar:
[...] aqueles grupos que tinham mais acesso a informaes e maior influncia
com as autoridades polticas e o sistema bancrio, e que eram exatamente
os que usufruram dos estmulos utilizados anteriormente, como os grandes
proprietrios, os que j faziam uso de tcnicas modernas, os que tinham
maior proximidade das regies desenvolvidas, etc., (foram) (...) os que
aambarcaro a maior parte dos subsdios alocados ao setor (NETO, 1997,
pg. 231).
Entre os beneficiados esto os produtores mais integrados as formas modernas de se

produzir das regies Sudeste e Sul, considerados capazes de produzir em larga
escala para o mercado interno e externo. J os pequenos produtores dedicados s
culturas de uso domstico e com a utilizao de tcnicas tradicionais, situados
principalmente fora das regies mais desenvolvidas, estavam fadados ao fracasso ou
utilizao das sobras dos recursos (NETO, 1997).
O Estado enquanto principal protagonista do financiamento da produo rural partiu
do pressuposto de que a grande propriedade da terra teria melhores condies de
promover as exportaes e fornecer alimentos fartos e baratos populao, e em
especial aos habitantes das grandes cidades (ROMERO, 1998). A incumbncia
atribuda ao grande produtor rural, o papel de produzir alimentos em tais quantidades
que afastassem a ameaa da fome e assegurassem a autossuficincia alimentar da
populao (ROMERO, 1998, p. 30), foi comprometida pelo fato de que estes
produziram em suas enormes extenses de terra, mas no para gerar alimentos
fartos e baratos e sim com vistas exportao (ROMERO, 1998, p. 30).
Isso, no entanto, no ocorreu sem gerar certo nmero de contradies. Em linhas
gerais, a opo por aqueles que aabarcaram a maior parte do crdito rural em
produzir commodities fez com que o crescimento por vezes negativo de certos
produtos se relacionasse claramente com a expanso da produo exportadora. Este
75O Sistema de Credito Nacional rural foi criado pelo governo federal no ano de 1965 e constituiu-se
numa revoluo total do sistema de crdito agrcola do pas.
304
fato foi atribudo expanso da produo exportadora, uma vez que, tal expanso
[...] causou em certas regies a eliminao da produo dos produtos alimentcios
tradicionais (como o caso, por exemplo, da soja em relao ao feijo e mandioca
no Rio Grande do Sul) ou a sua marginalizao para piores terras (SORJ,1980, p.
83).
A dinamicidade da expanso da produo exportadora conjugada com uma intensa
demanda urbanizao e o crescimento do trabalho no agrcola determinou um
crescimento acelerado das importaes de alimentos. Logo, a necessidade de
suprimento de produtos agrcolas para a demanda interna tornou-se uma das
contradies do modelo econmico e fez emergir ao lado de uma presso pela
modernizao, com o crescimento da utilizao dos insumos modernos, a no menos
importante, presso pela importao de produtos agrcolas para o abastecimento
interno.
Este ltimo movimento, no entendimento de Delgado (1985), em geral revelou-se
ainda mais oneroso no consumo de divisas que a presso especifica da
modernizao. E somente no foi maior porque s pequenas unidades com base na
agricultura familiar, que constituam a grande maioria das unidades produtivas no
campo (SILVA, 1982), assumiram o papel de gerar alimentos fartos e baratos. Para
preencher a lacuna:
[...] o agricultor passou a produzir para o abastecimento das populaes dos

grandes centros urbanos, assegurando com isso maiores lucros industriais.
Havia alimento barato para os trabalhadores fabris, o que significava um
baixo custo de subsistncia e, assim, a possibilidade de pagar baixos
salrios. Por outro lado, isso tambm implicava a permanncia do estado de
pobreza de setores inteiros de agricultores familiares (ROMERO, 1998,
pg.30).
Ao adotar uma poltica agrcola que inibia o desenvolvimento da agricultura familiar o

Estado brasileiro assumiu uma posio contrastante em relao experincia de
pases europeus (principalmente Frana, Inglaterra e Alemanha) e dos Estados
Unidos que, segundo Romero (1998), incentivando-a alcanaram seu pleno
desenvolvimento agrcola e timas condies de abastecimento durante a primeira
metade do sculo XX.
Alm dessa experincia positiva, de certa forma, tambm se refutou aquelas
consideradas traumticas que, durante a primeira guerra mundial, sobretudo na
305
Europa, permitiram a compreenso de que um pas poderia dominar o outro
controlando seu fornecimento de alimentos (MALUF E MENEZES, s/n). Ou seja, uma
experincia que denotou que o alimento, rigorosamente, :
[...] uma arma poderosa, principalmente se aplicada por uma potncia em um

pas que no tivesse a capacidade de produzir por conta prpria e
suficientemente seus alimentos. Portanto, esta questo adquiria um
significado de segurana nacional para cada pas, apontando para a
necessidade de formao de estoques "estratgicos" de alimentos e
fortalecendo a ideia de que a soberania de um pas dependia de sua
capacidade de auto suprimento de alimentos (MALUF E MENEZES, s/n, p.
1).
Assim, depender do exterior no que se refere alimentao de base, h tempos

parece no ser uma opo aconselhvel a qualquer pas, uma vez que, corre-se o
risco de ser estrangulado diante de determinadas condies que tornem o alimento
uma arma. Embora isso possa tornar-se um fato, na concepo de Raffestin (1993)76,
o que mais recorrente o alimento constituir-se em instrumentos de presso, ou
melhor, em um instrumento de poder.
Em meio a essas nuances negativas, o que parece incontestvel, todavia que com
o estimulo a produo de commodities h uma acentuao do movimento de
diversificao e, sobretudo, de concentrao da produo destinada exportao. E
que isso contribuiu para mudar a composio da pauta dos exportveis com a
introduo de novos produtos agrcolas e principalmente de novos produtos
elaborados pelo setor a jusante da agricultura.
E neste contexto, em meio aos produtos que vieram a compor este novo perfil de
exportveis agrcolas, sobressaiu-se, dentre outros, a soja. Sua exportao em forma
de gros e sob a forma de produtos agroindustriais (leo ou torta).
Alm da onipresena do Estado todas as esferas de sua cadeia produtiva o destaque
alcanado pela soja deveu-se e muito a existncia uma conjuntura internacional
extremamente favorvel a sua comercializao. Com isso, a commodities soja tornou-
se a expresso maior da expanso da produo para exportao. Como evidenciaram
Bertrand; Laurenc & Leclercq (1981, pg. 41) no caso brasileiro:
76 Raffestin (1993) referindo-se ao que ocorre no mbito do abastecimento cerealfero considera que
tal estrangulamento, dentre outras coisas, exprime muito claramente o neocolonialismo que os
grandes produtores podem impor aos consumidores. Uma das condies para que ocorra
306
[...] bastaram-se 15 anos de 1965 a 1980 para passar de 1,4% a 16% da
produo mundial de soja (e essa porcentagem, em 1985, foi de 19%); e dez
anos de 1975 a 1985 depois de considervel investimento industrial, para
colocar-se na primeira linha dos exportadores de torta e de leo de soja no
mercado internacional, na frente dos Estados Unidos.
Substantivada por bases instveis, a expanso e o crescimento substancial da

produo de commodities de maneira geral foi colocada em xeque no decorrer da
dcada 1980, em virtude da crise fiscal do Estado77 e da reconverso das condies
do mercado internacional, que desmantelaram a conjuntura favorvel a expanso da
produo de commodities vigente at ento.
No caso da soja, a partir de tal desmantelamento, criou-se a perspectiva de que
haveria uma reduo da rea plantada e dos ndices de produo. Esse cenrio,
dentre outras coisas, demonstrou que a soja no significava apenas mais uma
commodities em meio s demais que compunham o novo perfil dos produtos agrcolas
exportveis. Sobretudo porque na intensificao e expanso da sua produo
estavam interessados no somente o Estado, os grandes proprietrios de terras, mas,
tambm diferentes segmentos do complexo agro industrial brasileiro.
Tanto que, diante da perspectiva de reduo da rea plantada e da prpria produo,
empresas agroindustriais e indstrias de insumos e mquinas movimentaram-se
assumindo o papel de protagonistas do financiamento da produo rural. Elas
passaram a ocupar, no vcuo deixado pelo Estado, esse papel importante para a
expanso da produo desta commodities, visando, sobretudo, diante das
circunstancias, garantir a disponibilidade de gros (MAZZALI, 2000).
Atravs de novos mecanismos de financiamento e comercializao das safras tais
empresas, de certo modo, permitiram ao produtor ter recursos para dar continuidade
a produo e a concomitante reestruturao tecnolgica dos processos produtivos,
assim garantindo o fornecimento de matria prima s agroindstrias e movimentando
as indstrias de mquinas e insumos agrcolas (MAZZALI, 2000).
Na nova conjuntura favorvel a expanso da produo de commodities que se torna
vigente a partir de 1990, a atuao das empresas no financiamento da produo
77Com a crise fiscal do Estado houve uma reduo substancial da disponibilidade de recursos oficiais
subsidiados para o financiamento da produo agrcola e de apoio tecnolgico (Embrapa e Embrater)
(DELGADO,1985).
307
tornou-se um diferencial da soja frente s demais commodities que integram desde
ento um conjunto no muito diverso em plena expanso.
A configurao da nova conjuntura conforma-se principalmente devido a insero da
economia brasileira no comercio exterior. Esta insero diferentemente daquela
efetivada no perodo dos governos ditatoriais, esta pautada pelo crescimento das
exportaes primrias e perda relativa das exportaes manufatureiras, como forma
gerar saldos de comrcio exterior a qualquer custo. A partir dos anos 2000, ela tem
sido substantivada por uma parceria entre o Estado, complexos agroindustriais e a
grande propriedade da terra na tentativa de torn-la uma insero peculiar.
Delgado (2010) denominou essa parceria de um virtual pacto de economia poltica.
Um pacto que tem sido consolidado por um conjunto de polticas internas e que tem
como desgnio promover uma acumulao de capital sem precedentes, na medida em
que, se d a expanso das cadeias agroindustriais, do sistema de crdito pblico e do
mercado de terras, coetnea expanso dos mercados mundiais de commodities.
Nesse contexto, chama a ateno recuperao do crdito pblico bancrio sob a
gide do Sistema Nacional de Crdito Rural como principal via de fomento da poltica
agrcola. Uma recuperao que, na viso de Delgado (2010), reproduz esquemas
parecidos de engenharia financeira, daqueles adotados pela poltica monetria dos
anos 70 do sculo passado.
Esses esquemas abandonados por longo perodo agora retornam, com devidas
atualizaes institucionais, dando prioridade a uma estratgia de expanso
agropecuria autodenominada agronegcio. A esta forma de agricultura capitalista
dada incumbncia de manter uma competitividade externa, onde produtividade dos
recursos naturais figura como o vetor principal, e de estrategicamente promover uma
acumulao de capital fortemente vinculada renda da terra.
com esta perspectiva que o agronegcio tem se territorializado no campo brasileiro
e concomitantemente contribudo expressivamente para a rpida expanso da
produo de commodities existente no momento atual. E a soja, por ser capaz de
oportunizar a cada sujeito territorial envolvido no dito virtual pacto da economia
politica a possibilidade de alcanar seus objetivos, figura como uma das commodities
que mais se expande em distintas partes do campo brasileiro.
No por acaso, ela o principal elemento e smbolo mximo do(s) territrio(s) do
agronegcio brasileiro. Como tambm no o o fato deste, que considerado como
o novo sujeito da agricultura brasileira, ser um dos principais responsveis pelo
308
influxo da expanso desta commodities em diferentes regies brasileiras, como
demonstra claramente o grfico 1. E isso vlido tanto para as regies com pouca
tradio na produo desta commodities, como o caso da regio Nordeste, quanto
para as que tradicionalmente so reconhecidas pela elevada produo, como o caso
da regio Sul.
Fonte: Elaborado a partir de dados da CONAB correspondentes ao Levantamento de janeiro de

2012, disponveis em <http://www.conab.gov.br/>. Acesso em 20. nov. 2012
Org.: Menezes, L. J. M.
Essa territorializao, cuja expresso maior a soja, apresenta mltiplas facetas que
se contrapem a soberania alimentar do pas. Uma delas refere-se ao fato de que
nessa territorializao no h, como afirma Campos (2011), o interesse em produzir
o que a populao necessita ou o que mais tpico de uma dada cultura local. Outra
diz respeito ao fato de que alm do agronegcio organizar seu territrio para a
produo de mercadorias, este, como evidencia Fernandes (2008), a cada ano se
territorializa com maior rapidez e desterritorializa a agricultura camponesa,
historicamente uma das principais responsveis pela produo de alimentos.
Isso significa, entre outras coisas, que em decorrncia dessa territorializao h uma
sobreposio de territrios organizados para a produo de mercadorias sobre
309
territrios organizados historicamente para a produo de alimentos, o que por si s,
j representa uma real ameaa soberania alimentar. E no somente pelo fato dessa
sobreposio no estar comprometida com a produo de alimentos, mas, tambm
porque ao desterritorializar outras formas de fazer agricultura, muitas vezes, decreta
o fim de um fluxo contiguo de construo de conhecimento que se perpetua e que
tanto importante quanto o prprio alimento para o processo de reproduo social.
Deve ser somado a esses aspectos negativos do ponto de vista da soberania
alimentar a superexplorao dos recursos naturais diante da busca excessiva por
ganhos de produtividade na fase expansiva das commodities e a concentrao da
riqueza fundiria com a busca de capturar renda fundiria pelos proprietrios dos
recursos naturais. Estas so duas armadilhas, uma produtiva outra distributiva,
impostas pelo modelo de insero externa e que trazem srias implicaes
soberania alimentar, uma vez que, so faces de um arranjo, que segundo Delgado
(2010), no sustentvel, em mdio prazo, econmica e ecologicamente.
Ao se colocar que o cenrio atual do campo brasileiro apresenta, com a expanso da
produo de commodities, uma clara ameaa soberania alimentar, isso no significa
que seja necessria uma contraposio extremamente radical a essa expanso para
assegura-la, como se no houvesse uma forma de insero externa onde os extremos
no fossem to antagnicos. A questo da ameaa soberania alimentar reside
justamente na conformao de extremos, entre produo domestica e produo para
a exportao, fortemente antagnicos, a partir de um movimento de expanso
commodities em contraposio a produo de determinadas culturas, cuja produo
compe a base da dieta alimentar populao brasileira. A seguir procurar-se-
demonstrar um exemplo emblemtico desse movimento na medida em que se
relacionam os dados referentes a commodities soja com as culturas do feijo, trigo e
principalmente do arroz.
A contraposio do movimento de expanso da soja em relao s culturas do

arroz, feijo e trigo.
Como foi possvel observar anteriormente, a primeira dcada deste novo sculo
marcada por um influxo da expanso da soja em diferentes regies brasileiras. E essa
310
expanso, pautada numa intensa reestruturao dos processos produtivos mediante
a introduo da cincia, tecnologia e informao, por sua vez, tem apresentado um
aumento exponencial das quantidades produzidas em relao s superfcies
plantadas.
Logo, quando se compara a produo dessa commodities com as de outras culturas,
cuja produo recorrentemente compe a mesa de grande parte da populao
brasileira, nota-se, uma enorme discrepncia em termos de ndices de produo.
Esta discrepncia facilmente identificvel, como demonstra o grfico 2, quando se
faz uma relao dos nmeros alcanados pelo soja e culturas como o feijo, trigo e o
arroz.
Fonte: Elaborado a partir de dados da CONAB correspondentes ao Levantamento de janeiro de 2012,

disponveis em <http://www.conab.gov.br/>. Acesso em 20. nov. 2012.
Tal discrepncia mostra claramente a supremacia produtiva da soja, que em termos
percentuais, em pouco mais de trs dcadas, chegou a crescer 389, 29%, enquanto
que esses nmeros chegaram a 36,17%; 78,01% e 32,94% para as culturas do arroz,
trigo e feijo, respectivamente.
Essa realidade chama mais ateno quando se constata que esta supremacia
identificvel mesmo onde h uma forte concentrao da produo do trigo e
principalmente do arroz. Os ndices de produo referentes destas duas culturas
311
mesmo no estado do Rio Grande do Sul, considerado um expem principalmente na
produo de arroz, no conseguem superar os referentes a soja. E para se tenha uma
dimenso exata do que isso significa, cabe lembrar que no ano de 2011 este estado
chegou a ser responsvel por 65% da produo de arroz alcanada em escala
nacional. Como nem a produo de arroz, onde mais concentrada sua produo,
conseguiu superar os nmeros alcanados pela soja, tampouco isso ocorreu com os
nmeros relativos a produo do trigo e do feijo, como perceptvel no grfico 3.

disponveis em <http://www.conab.gov.br/>. Acesso em 20. nov. 2012
A nfase na discrepncia entre a produo da soja e do arroz no estado do Rio Grande

do Sul ecoa como algo ambguo quando se reconhece que este estado tambm
concentra uma parcela significativa da produo de soja. Ela realmente torna-se
relevante, na medida em que, percebe-se que os ndices de produo do arroz
referentes a este estado assumem, com o passar das dcadas, uma representativa
cada vez maior no conjunto total da produo em escala nacional. Nesse estado, nas
ultimas dcadas, os nmeros referentes a produo do arroz aumentaram em termos
percentuais 323% enquanto que a produo do pas como um todo aumentou apenas
51,37%.
312
Isso evidentemente, por um lado, demonstra que a tradio desse estado nessa
produo deve ser considerada, por outro lado, diante de tamanha
desproporcionalidade remete a dura realidade de que pode estar havendo uma
diminuio substancial da rea plantada em escala nacional.
E quando se busca observar a ocorrncia dessa reduo nas regies brasileiras ela
somente no se confirma na regio Norte e Sul, como se pode verificar no grfico 4.
Fonte: Elaborada a partir de dados da CONAB correspondentes ao Levantamento de janeiro de 2012,

Org.: MENEZES, L. J. M.
Na regio Centro-Oeste onde a territorializao da soja tem se mostrado

extremamente dinmica, em pouco mais de trs dcadas, ocorreu uma reduo de
cerca 85% da rea plantada do arroz. Entretanto, essa regio superada em termos
percentuais de reduo de rea plantada pela regio Sudeste. Nessa ltima, a
reduo da rea plantada de arroz chega a 95% no perodo entre safras analisadas.
Na regio Nordeste esses nmeros chegam a 44, 9%. Em contrapartida nessas
mesmas regies a rea plantada de soja aumentou 276,2%; 20,9% e 810,7%,
respectivamente. No caso das regies Norte e Sul onde aumentou a rea plantada do
arroz em termos percentuais, esses nmeros chegam 75,15% e 6,5% contra um
313
aumento de rea plantada de soja que foi multiplicado por 16 vezes e 51,19%,
respectivamente.
Ao reportarem-se os dados referentes rea plantada da cultura soja em relao ao
da cultura do arroz no pas como um todo, chega-se a concluso de que a primeira
aumentou, em pouco mais de trs dcadas, em termos percentuais 148,2 % enquanto
a segunda sofreu uma reduo de 67, 81%.

Org.: MENEZES, L. J. M.
A representao dessa realidade expressa pelo grfico 5 indica que a produo da

cultura do arroz ao contrrio da produo da cultura soja vem gradativamente
apresentando uma tendncia a se concentrar cada vez mais na regio Sul e, mais
especificamente, no estado do Rio Grande do Sul.
Esse movimento de concentrao contribui com a construo de um cenrio de
vulnerabilidade do ponto de vista da soberania alimentar, j que atribui h
praticamente apenas uma poro do territrio brasileiro e a um pequeno nmero de
produtores a responsabilidade de produzir com vistas a promover a autossuficincia
314
alimentar com relao a esse componente que recorrentemente encontrado na
alimentao diria da populao.
At porque o fato de grande parte da produo estar concentrada no estado do Rio
Grande do Sul no garante a seus produtores uma situao cmoda e vantajosa num
quadro de economia cada vez mais globalizada. Com o advento do Mercosul, no
raro as importaes de arroz da argentina e, sobretudo, do Uruguai, tem colocado em
cheque os tracionais sistemas de produo de arroz do estado gacho (BRUM e
PORTELA, 2007). Segundo Brum e Portela (2007), por esses pases terem uma
produo muito superior do que o que consumido internamente, os mesmos
exportam para o Brasil, via fronteira gacha, parte significativa de sua produo,
auxiliando na desestabilizao dos preos brasileiros e na prpria produo local.
A importao de arroz desses pases pode ser maior ou menor dependendo da oferta
interna brasileira. Uma oferta que depende dos altos ndices de produtividade
alcanados na Regio Sul e principalmente no estado do Rio Grande do Sul. O que
significa que basta uma intemprie causar uma a reduo dos ndices de produo
alcanveis ou que os produtores diante de circunstncias desfavorveis decidam
desistir ou apostar em outra atividade que lhes propicia maior lucro, para que surja
uma problemtica relacionada oferta do alimento arroz.
O fato das importaes de arroz dos pases supracitados servirem como reguladora
da oferta brasileira e para manter os preos locais acessveis ao consumidor uma
das estratgias encontradas para superficialmente garantir a segurana alimentar.
Obviamente, este tipo de estratgia garante uma segurana alimentar que no pode
ser considerada como genuna, haja vista que suas implicaes podem colocar em
xeque a soberania alimentar de um pas.
Esta tem sido uma das razoes para autores como Rosset (2003), para quem a
soberania alimentar uma questo de segurana nacional, afirmar que:
Se, para a prxima refeio, a populao de um pas depender dos caprichos

da economia global, da boa vontade de uma superpotncia de no usar o
alimento como arma, da imprevisibilidade e do alto custo de transportes a
longas distncias, ento esse pas no est seguro, nem no sentido de
segurana nacional nem de segurana alimentar (ROSSET, 2003, p. 319).
Na concepo desse autor, a noo de soberania alimentar mais ampla do que o

conceito de segurana alimentar que no seu entendimento foi destitudo de significado
315
real. Ela vai alm do direito ao acesso alimentao adequada, requerendo, dentre
outras coisas, o direito a terra e a produzir as populaes rurais diante condies
favorveis (por exemplo, do ponto de vista do acesso a recursos destinados a
produo e de comercializao desta produo).
A partir da soberania alimentar pode-se ter a possibilidade de construo de um
cenrio onde haja uma maior transparncia no que se refere a como produzido e de
onde provem o alimento, uma informao que, de acordo com Rosset (2003), no
trazida pelo conceito de segurana alimentar que, por isso, tem sido um conceito
questionado por alguns dos movimentos sociais que compem a Via Campesina 78.
Contudo, a construo de um cenrio, onde verificar procedncia dos alimentos
apenas uma das benesses, parte do pressuposto de que haja um acesso a terra e de
outras condies para se caminhar em direo da soberania alimentar. E no so
poucos os que consideram que isso seria possvel diante de uma ampla modificao
no regime de propriedade por meio da to esperada reforma agrria no Brasil.
A questo que isso, sem duvida, colocaria em cheque uma forma de acumulao
de capital vinculada fortemente renda da terra e que se realiza de forma mais
contundente, justamente, na medida em que, ocorre e/ou ao menos mantem-se a
concentrao da propriedade fundiria. Logo, um acontecimento como a reforma
agraria, colocaria em jogo a prpria continuidade do virtual pacto de economia
politica vigente, haja vista que no comtemplaria os interesses de todos os
envolvidos. nesse sentido, no entanto, que tem se dado o movimento de expanso
da produo de commodities como a soja, que uma vez contraposto ao de culturas da
uma noo da fora desse virtual pacto, ao mesmo tempo, que permite constatar que
este movimento ocorre em detrimento da construo de um cenrio que contribua com
a perspectiva de se alcanar a soberania alimentar para o pas.
78 De acordo com Campos (2007) o conceito de segurana alimentar tem sido questionado pelo Via
Campesina pelo fato deste conceito no questionar a qualidade dos alimentos, que podem ser
transgnicos ou ecolgicos, e nem a padronizao alimentar que est sendo imposta pelos
conglomerados que atuam no setor do agronegcio.
316
Consideraes finais
No cenrio atual do campo brasileiro, a expanso da produo de commodities uma

expresso de um modelo de insero externa fortemente vinculada produtividade
dos recursos naturais e na captura da renda fundiria. E o seu dinamismo simboliza o
poder daqueles que, movidos por um conjunto de interesses, articulam-se no que se
convencionou chamar de virtual pacto de economia politica.
Essa articulao, no entanto, no vem ao encontro da construo de um cenrio na
perspectiva da soberania alimentar. Ao contrrio, ela o motor da construo de um
cenrio onde a expanso da produo de commodities representa claramente uma
ameaa perspectiva de se alcanar soberania alimentar.
Sobretudo, quando essa expanso d-se mediante a territorializao do agronegcio,
haja vista que a partir dela h uma sobreposio de territrios organizados para a
produo de mercadorias sobre territrios historicamente organizados para a
produo de alimentos. No bastasse isso, ainda, outro agravante constitui-se, na
medida em que, com essa sobreposio tem-se consequentemente a
superexplorao dos recursos naturais.
O movimento de expanso da soja que, em partes, fruto dessa sobreposio,
quando em contraposio com o de outras culturas que frequentemente parte da
alimentao da populao brasileira, sem duvida, simboliza o fato de se estar
caminhando numa direo contrria a que poderia assegurar a soberania alimentar
do pas.
Embora haja uma perspectiva negativa quanto transformao desse cenrio, tendo
em vistas as suas consequncias, parece no restar alternativa a no ser acreditar
que esta possibilidade possa vir a se tornar uma realidade e que preferencialmente
isso ocorra num futuro no muito longnquo.
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317
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318
A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAO AMBIENTAL EM DUAS ESCOLAS
RURAIS, CACHOEIRA DO SUL, RS, BRASIL
THE INTERDISCIPLINARITY IN ENVIRONMENTAL EDUCATION IN TWO RURAL

SCHOOL, CACHOEIRA DO SUL, RS, BRASIL
Mrcia Kaipers Machado - UFSM

marciakaipers@yahoo.com.br
RESUMO
A presente pesquisa trata sobre a interdisciplinaridade na educao ambiental em
duas escolas rurais no municpio de Cachoeira do Sul. O objetivo deste trabalho
analisar como a educao ambiental est sendo abordada nas escolas, quais os
conhecimentos que a equipe diretiva e os corpo docente possuem sobre a temtica.
A pesquisa foi realizada atravs de entrevistas feitas com gestores e professores de
ambas as escolas para posterior comparao e anlise. Previamente, eles
responderam a um questionrio que buscava traar o perfil dos docentes e sua
impresso sobre a prtica de Educao Ambiental na escola. A maioria dos
professores est envolvida com as sries finais do ensino fundamental e
ensino mdio, alguns atendem educao infantil e s sries iniciais do
ensino fundamental.Observou-se que as escolas ainda no apresentam
caractersticas bem definidas e concretas sobre a interdisciplinaridade na educao
ambiental, com alguns pontos a serem melhorados como planejamento e o dilogo.De
um modo geral, os professores destacaram algumas aes desejadas para
impulsionar as prticas de EA como palestras, mini-cursos, reunies e formao
continuada; Tambm apontaram as dificuldades como falta de tempo, a rigidez da
grade curricular e a falta de estrutura da escola. Os educadores demonstraram
estarem abertos para novas mudanas e sugerem o envolvimento da EA na formao
continuada. Para o sucesso da educao ambiental interdisciplinar na escola
fundamental o trabalho em conjunto da direo e dos professores bem como, a
conversa entre ambos.Esta pesquisa, pode contribuir com os educadores para a
reflexo de suas prticas relacionadas educao ambiental.
ABSTRACT
This research is about interdisciplinarity in environmental education in two rural
schools in the city of Cachoeira do Sul. The objective of this work is to analyze how
environmental education is being addressed inschools, what knowledge that the
directing staff and faculty have about the theme.The survey was conducted through
interviews with managers and teachers from both schools for later comparison
andanalysisPreviously, they answered a questionnaire that sought to define the profile
of teachers and their impression on the practice of environmental education in school.
Most teachers are involved with the final grades of elementary school and
middle school, some attend kindergarten and the early grades of elementary
school.It was observed that schools still do not have well defined and concrete
features about interdisciplinarity in environmental education, with some points to be
improved such as planning and dialogue. In general, teachers highlighted some
319
desired actions to promote the practice of EE as lectures, mini-courses, meetings and
continuing education, also pointed out the difficulties such as lack of time, the rigidity
of the curriculum and the lack of school structure .Educators have shown to be open
to new changes and suggest the involvement of the EE in continuing education.To the
success ofenvironmental inerdisciplinary educationin school the combined work of the
direction and the teachers is essential, as well as the conversation between
them.Thisresearch, can contribute with the educators for the reflection of their
practices related to environmental education.
Palavras-chave:Educao Ambiental. Interdisciplinaridade.Escola rural.
Keywords:Environmental Education.Interdisciplinarity.Rural school.
Eixo 2: Soberania alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
INTRODUO
A natureza essencial para o ser humano, dela ele retira tudo o que necessita, o
homem parte integrante de um todo e completamente dependente dos recursos
naturais. O meio ambiente formado por elementos naturais (gua, vegetao, relevo,
clima, etc.) e por elementos antropicos, (cidades, fbricas, pontes, agricultura etc). Ele
tem a capacidade de agir e modificar o meio em que vive, transformando a natureza
em um ambiente artificial. De todos os seres vivos o nico que faz parte de ambos
os ambientes, o natural e o artificial.
Com o desenvolvimento das tecnologias e da economia mundial, a interveno
humana na natureza tem se intensificado cada vez mais. Este fato comeou a ser
observado a partir da revoluo industrial em que se acentuou a demanda dos
recursos naturais para atender ao sistema poltico-econmico mundial o qual, se
vivencia at os dias atuais. Os resultados foram o aumento da temperatura do planeta,
extino de espcies animais e vegetais, crescimento da desertificao, poluio,
desigualdades sociais, vulnerabilidade social, doenas, escassez de gua potvel,
entre outros. So efeitos danosos para o ser humano e para o meio ambiente ento,
surgiu em todo o mundo a preocupao com a preservao ambiental, que um fato
recente na historia da humanidade.
Como ferramenta para a conservao dos recursos naturais, surgiu a educao
ambiental, aplicada nos segmentos formais e informais da educao. Utilizada para
despertar uma conscientizao ambiental quanto a preservao e utilizao racional
dos recursos naturais pela sociedade. Isto implica educao formal, no sistema
320
regular de ensino uma mudana de hbitos, o estmulo de valores moraes, ticos e
solidrios orientados pelas legislaes vigentes e pelos programas e planejamentos
orientados pelo governo para a educao ambiental. Neste contexto, cabe destacar a
importncia da escola da educao bsica para o desenvolvimento de atividades
educativas voltadas para a temtica ambiental. Sendo esta trabalhada em todos os
segmentos da escola, inclusive, no corpo docente. Com isso, pertinente a cada rea
do saber conhecer os procedimentos mais adequados para se desenvolver os
assuntos relacionados ao meio ambiente em suas disciplinas como a matemtica, a
biologia, histria, geografia, portugus etc.
Nas reas do saber, a geografia se insere como instrumento relevante para a
abordagem ambiental uma vez que, o espao geogrfico o seu objeto de estudo e,
este formado pelas relaes entre o homem e a natureza. Esta cincia vem contribuir
pela sua grade curricular com a preservao ambiental, apresentando em seus
contedos formas diversas de se trabalhar as questes ambientais. Com isso, os
professores de geografia, bem como os professores das demais reas do saber,
devem estar preparados para a realizao de atividades que envolvam o meio
ambiente.
Esta pesquisa o resultado de uma monografia do curso de Especializao em
Educao Ambiental, da Universidade Federal de Santa Maria tendo como local de
estudo duas escolas rurais, de ensino fundamental, da rede municipal de Cachoeira
do Sul, Rio Grande do Sul. Desta forma, a presente pesquisa buscou como objetivo
geral conferir a aplicao da educao ambiental no ensino fundamental, em escola
rural, como tema transversal e interdisciplinar, favorecendo a aprendizagem de
valores socioambientais e, como objetivos especficos analisar como a questo meio
ambiente est sendo abordada na escola rural, avaliar o conhecimento prvio da
equipe diretiva e dos docentes sobre a interdisciplinaridade da educao ambiental
na escola e conferir as prticas de educao ambiental utilizadas pelas escolas rurais
para a aplicao ou continuidade de futuros projetos ambientais interdisciplinares nas
escolas rurais. A presente pesquisa apenas uma pequena contribuio pedaggica
para a aplicao da temtica ambiental nas escolas rurais de ensino fundamental que
envolve todas as disciplinas do currculo escolar. Que este trabalho possa levar aos
docentes e dirigentes de escolas um momento de reflexo sobre a prtica da
educao ambiental.
321
REFERENCIAL TERICO
A explorao antrpica sobre os recursos naturais ao longo da histria humana tm

gerado graves problemas para a natureza. A sociedade atual visa com exclusividade
o lucro e o consumo desenfreado, sem levar em considerao as conseqncias
socioambientais.
A problemtica ambiental despertou no ser humano a preocupao com o futuro do
planeta e das prximas geraes. Encontrou-se na educao uma ferramenta
imprescindvel na luta pela preservao do meio ambiente. A Educao Ambiental
uma aliada para o despertar da conscincia ambiental na sociedade atual, pois
atravs dela cada pessoa/aluno pode modificar seus hbitos e adquirir novos valores
ecolgicos na reduo da degradao ambiental, melhorando a qualidade de vida.
Para Sato (2002) a Educao Ambiental um instrumento que visa a insero de
valores na vivncia humana fim de que os seres humanos modifiquem suas aes
em relao ao meio ambiente. O lugar mais favorvel para o desenvolvimento de
prticas na educao ambiental a escola, atravs de sua grade curricular e de seu
projeto poltico pedaggico possvel trabalhar as questes ambientais em todas as
disciplinas, com todo corpo docente da escola.
A escola se torna um dos lugares mais adequado para inserir prticas ligadas
Educao Ambiental, sendo que, um de seus papis influenciar e
transformar a comunidade em que est inserida. A escola orienta e investiga
reflexes sobre a temtica ambiental, promovendo o desenvolvimento do
senso crtico e as habilidades utilizadas na resoluo dos problemas
ambientais. (FERREIRA, 2010, p. 52).
Dessa forma, a educao ambiental interdisciplinar e sistmica, abrange todas as

reas do saber e todos os segmentos da escola, inclusive a comunidade em que est
inserida. Ela tem o papel de modificar hbitos, orientar e refletir sobre os problemas
ambientais que afetam todo o mundo e a humanidade.
A escola se torna um dos espaos mais importantes para desenvolver prticas de
Educao Ambiental porque um lugar de socializao, construo de
conhecimentos, envolvendo toda a comunidade escolar na ao ambiental,
promovendo assim, o senso crtico na resoluo dos problemas ambientais.
322
Nos Parmetros Curriculares Nacionais os contedos de Meio Ambiente
foram integrados s reas, numa relao de transversalidade, de modo que
impregne toda a prtica educativa e, ao mesmo tempo, crie uma viso global
e abrangente da questo ambiental, visualizando os aspectos fsicos e
histrico-sociais, assim como as articulaes entre a escala local e planetria
desses problemas, (BRASIL, 1997, p. 193).
A partir disso, a interdisciplinaridade vem contribuir para o debate das questes sobre
meio ambiente, uma vez que deve ser considerado na sua totalidade, ou seja, nas
relaes homem e natureza e, entre os homens. Nesse enfoque a educao ambiental
deve ser trabalhada na escola de maneira interdisciplinar, abordada em todas as
disciplinas do currculo escolar. Compete aos professores e equipe diretiva trabalhar
em grupo as questes ambientais de maneira a se pensar, refletir, pesquisar,
compartilhar experincias e desenvolver prticas pedaggicas que tenham como
objeto principal a educao ambiental.
Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento

de educadores num trabalho em conjunto, de interao das disciplinas do
currculo escolar entre si com a realidade, de modo a superar a fragmentao
do ensino, objetivando a formao integral do aluno (LUCK, 2003.p.64).
A interdisciplinaridade no a negao de cada disciplina mas, como cada uma delas

contribui para o entendimento de um dado assunto. Cada uma delas apresenta um
processo diferenciado de aprendizagem, possuem uma linguagem apropriada e um
processo de investigao. Entretanto, todos os professores podem encontrar pontos
comuns para desenvolver um trabalho em conjunto, cada professor pode abordar a
temtica dentro da especificidade de sua rea explorando nos alunos habilidades
como expresses corporais (educao fsica), verbais/linguagens (letras portugus,
lngua estrangeira), a sensibilizao (artes, ensino religioso), pensamento crtico
(histria, geografia), pensamento investigativo (cincias), a racionalizao
(matemtica). Todos unidos por um mesmo objetivo que a aprendizagem do
educando, a interiorizao da temtica estudada pela criana/adolescente verificada
na mudana de valores e atitudes.
O meio ambiente deve ser considerado na sua totalidade, ou seja, nas relaes
homem e natureza e, entre os homens, nos problemas locais e globais, nos elementos
naturais e artificiais que compe o meio. Pode ser considerado como sistmico, em
que todos os seus constituintes esto interligados e interdependentes. Nesse enfoque
a educao ambiental deve ser trabalhada na escola de maneira interdisciplinar,
323
abordada em todas as disciplinas do currculo escolar. Compete aos professores e
equipe diretiva trabalhar em grupo as questes ambientais de maneira a se pensar,
refletir, pesquisar, compartilhar experincias e desenvolver prticas pedaggicas que
tenham como objeto principal a educao ambiental.
METODOLOGIA
O embasamento conceitual para a presente pesquisa est relacionado contribuio

da interdisciplinaridade no entendimento das questes ambientais, de forma que
possa auxiliar a escola em seus projetos sobre Educao Ambiental; que a temtica
ambiental possa ser articulada a especificidade de cada disciplina e, ao cotidiano do
aluno bem como, a realidade local da comunidade escolar.
Dessa forma, buscou-se na fundamentao terica embasamento conceitual sobrea
influncia e importncia da ao interdisciplinar para a educao ambiental atravs
de um levantamento histrico e legislativo sobre a implementao da educao
ambiental alm, de seguir as orientaes conceituais e pedaggicas descritas nos
Parmetros Curriculares Nacionais, os quais sugerem prticas voltadas para a
abordagem interdisciplinar da educao ambiental.
Aps a realizao do suporte terico, buscou-se averiguar o conhecimento emprico
que o corpo docente e a equipe diretiva da escola possuem com respeito a
interdisciplinaridade e a educao ambiental na escola. Esse procedimento foi obtido
atravs de entrevistas e observaes realizadas nas escolas alvo da pesquisa.
Juntamente com essas informaes as escolas foram investigadas com relao a
aplicao de projetos ambientais, se eles existem e como funcionam, ou no.
Foram escolhidas duas escolas rurais do municpio de Cachoeira do Sul para o
desenvolvimento da presente pesquisa. A primeira a Escola Municipal de Ensino
Fundamental Nossa Senhora de Ftima, localizada no Distrito de Cordilheira (divisa
com Encruzilhada, Santana da Boa Vista e Caapava). Possui, atualmente, 73 alunos,
13 professores e 4 membros da equipe diretiva, no incio do ano letivo de 2013 a
escola contava com mais de 100 alunos, mas a evaso ocorreu devido ao vnculo
empregatcio dos pais (alunos) ser sazonal (trabalho na resineira). Esta escola opera
ao lado de uma mina de calcrio, em antigas instalaes dos funcionrios; est situada
ao sop de um morro compreendendo espcies nativas (fauna e flora) da regio
central do estado. A segunda escola a Escola Municipal de Ensino Fundamental
324
Ataliba Brum, localizada na RS 403, km 20, ao norte do municpio e a poucos
quilmetros do centro urbano. A condio social das famlias apresenta-se melhor
estruturada em relao a primeira escola, os pais dos alunos trabalham em grandes
fazendas de plantao de soja, arroz e trigo, recebendo mais de um salrio mnimo.
A comunidade local bastante participativa nas decises relacionadas escola.
Posteriormente as etapas citadas acima, foi realizado um ordenamento e anlise dos
dados/informaes obtidos durante as entrevistas, para se descobrir o que j se sabe
sobre educao ambiental/interdisciplinaridade e o que se tem realizado na prtica
escolar sobre educao ambiental bem como, o que poder ser realizado para
melhorar a qualidade do ensino em educao ambiental. Este procedimento foi
efetuado na fase de discusso/anlise dos resultados, na presente pesquisa.
Por fim, as consideraes finais em que se apontar se os resultados obtidos foram
satisfatrios para a pesquisa alm, de sugerir novas contribuies ou sugestes
dentro da temtica abordada, ficando a pesquisa em questo, disposio para
futuros trabalhos na rea da educao ambiental.
Com base nisso, os procedimentos adotados para o presente trabalho esto divididos
em duas etapas: a primeira faz referncia ao levantamento bibliogrfico que ir
compor o item da reviso de literatura. Neste captulo sero utilizados e analisados
todos os referenciais conceituais que embasaro a pesquisa. A segunda etapa consta
de um processo prtico, de aplicao dos conceitos estudados para atingir aos
objetivos propostos. Foi realizado junto ao corpo docente, para a anlise da
compreenso da temtica abordada por parte dos professores e equipe diretiva.
As informaes e os dados levantados na pesquisa foram obtidos atravs de
entrevista com a equipe diretiva e os professores, separadamente, em ambas as
escolas. Esta etapa da pesquisa, in loco, baseou-se na percepo dos entrevistados
sobre a temtica e na observao dos locais de estudo. Na escola Nossa Senhora de
Ftima foram entrevistados 4 membros da direo e 9 professores; na escola Ataliba
Brum foram 3 gestores e 10 professores. Nas duas escolas, a direo/gesto
compreende: diretor (a), vice-diretor (a), supervisora e orientadora educacional; o
corpo docente inclui os docentes dos anos iniciais e finais do ensino fundamental.
Para uma melhor compreenso das informaes levantadas a partir das entrevistas,
a sua anlise estar disposta de acordo com cada pergunta realizada em ambas as
escolas. Primeiramente, sero avaliadas as respostas dos gestores das duas escolas
e, posteriormente, as respostas do corpo docente. Foram elaboradas quatro
325
perguntas:Qual a sua percepo sobre Educao Ambiental? Qual a sua percepo
sobre Interdisciplinaridade?;J houve experincias de Educao Ambiental
interdisciplinar na escola? Como se poderia fazer uma Educao Ambiental
Interdisciplinar na escola?; A Educao Ambiental faz parte do projeto poltico
pedaggico da escola?De forma didtica e ilustrativa as etapas da pesquisa podem
ser descritas na figura, abaixo:
DISCUSSO
CONCEITUAL
EDUCAO
AMBIENTAL
INTERDISCIPLINARI
Interdisciplinaridade: Educao ambiental e Parmetros Curriculares

histrico/legislao interdisciplinaridade Nacionais/Prtica escolar
PRTICAS DE EA
NAS ESCOLAS
Entrevistas Observao/
projetos
ANLISE DOS
RESULTADOS
Figura 1 Organograma metodolgico da pesquisa.

Org. Machado, Mrcia Kaipers
326
A presente pesquisa aborda a questo da interdisciplinaridade da educao ambiental
nas escolas, a partir disso foram escolhidas duas escolas da rede municipal de
Cachoeira do Sul, com caractersticas organizacionais semelhantes, para o estudo
dessa abordagem. Ambas so escolas rurais de ensino fundamental com cerca de
100 alunos.
As questes sero discutidas em duas categorias: a da direo das escolas e a dos
professores para, posteriormente, serem comparadas e analisadas. A partir de ento,
tem-se, em um primeiro levantamento, as colocaes dos gestores das duas escolas
estudadas a respeito das perguntas mencionadas acima. Dessa forma, na primeira
pergunta Qual a sua percepo sobre educao ambiental? Na escola Nossa
Senhora de Ftima obteve-se (dos 4 membros entrevistados), quatro opinies
diferentes, com relao: a educao ambiental como preocupao com o futuro (as
geraes futuras); em respeitar a natureza com sustentabilidade; atravs do
reaproveitamento, da reciclagem dos materiais agressivos ao meio ambiente; na
mudana de hbitos, de atitudes, no consumismo, na preservao. Abaixo, esto
transcritos alguns trechos dos depoimentos:
A educao ambiental est voltada para o futuro, da humanidade, das geraes
futuras;
Devemos aprender a reciclar, no desperdiar, respeitar o meio ambiente;
A educao ambiental comea nas pequenas atitudes, jogar o lixo na lixeira, separar
o lixo seco e orgnico, reaproveitar embalagens, cuidar dos animais etc.;
A educao ambiental vem como um socorro natureza, hoje h muitos descartveis
e muitos venenos que influenciou na sade das pessoas. Temos que trabalhar a
educao ambiental de forma sustentvel.
Ainda com relao primeira pergunta (Qual a sua percepo sobre educao
ambiental?), na Escola Ataliba Brum, a equipe diretiva (trs pessoas) respondeu as
perguntas com semelhanas entre si: que a educao ambiental deve ser trabalhada
na escola com a preocupao no futuro, para as futuras geraes. Segue alguns
trechos:
Trata-se de um tema muito atual e necessrio de se trabalhar em sala de aula,
pensando no futuro da humanidade.;
Deve ser estudada de acordo com a realidade da escola, no interior trata-se de
plantaes e animais, preciso estudar isso para que as geraes futuras possam
usufruir;
327
A educao ambiental um tema muito rico e se bem trabalhado todos ganham,
especialmente, no futuro.
Com base nas respostas dos gestores das duas escolas, nota-se a preocupao com
o futuro da humanidade devido s aes antrpicas cada vez mais intensas sobre a
natureza. Os depoimentos tambm demonstram que o meio ambiente holstico, tudo
est interligado, que o equilbrio depende das atitudes, dos relacionamentos entre os
homens e deste com a natureza.
Relacionado segunda pergunta s equipes diretivas das escolas Nossa Senhora de
Ftima e Ataliba Brum, responderam, respectivamente, que a interdisciplinaridade o
trabalho em conjunto sendo que as disciplinas no esto isoladas (os quatro membros
da equipe) e, que o trabalho interligado dos professores resultando em melhor
qualidade na aprendizagem (os 03 membros da equipe). Assim, podem-se transcrever
alguns relatos, primeiro da escola Senhora de Ftima: O contedo no pode ser
isolado, tudo esta relacionado, deve ser trabalhado junto;Uma disciplina colabora
com a outra, no desenvolvimento das atividades; e, a segunda escola Ataliba Brum:
o trabalho interligado dos professores em prol de uma educao de qualidade;
fundamental para a aprendizagem dos alunos visando o futuro, para que isso
acontea, deve ser feito um treinamento com os professores para que seja atingido o
objetivo.
A concepo dos diretores sobre a interdisciplinaridade em ambas as escolas vai ao
encontro do pensamento de Luck (2003), onde a interdisciplinaridade concretizada
atravs de um trabalho em equipe dos professores, em que h o engajamento e a
integrao de todos os educadores visando atingir o mesmo objetivo, que a
formao do educando. Com isso a equipe diretiva da escola desempenha um papel
muito importante nesse processo uma vez que compete a superviso escolar a
organizao de reunies entre os professores para promover o debate e o
planejamento de questes relacionadas aos procedimentos pedaggicos.
Na terceira pergunta J houve experincias de Educao Ambiental interdisciplinar
na escola? Como se poderia fazer uma EA interdisciplinar na escola? Na escola
Nossa Senhora de Ftima, os quatro entrevistados responderam que h um projeto
desenvolvido pela professora de cincias e, destes um respondeu, que a Educao
Ambiental poderia ser aplicada de forma interdisciplinar atravs da criao de uma
disciplina especifica no currculo, sendo que os outros 3 disseram que ela pode ser
realizada por um trabalho em conjunto com todos os professores. A escola Ataliba
328
Brum j realiza projetos ambientais como: reciclveis, hortas, jardinagem, seleo de
lixo, e conservao de rvores nativas, desenvolvidos ao longo de todas as series do
ensino fundamental e com todos os professores, cada um deles responsvel por um
assunto ou pratica relacionado aos projetos e a sua disciplina. Para a escola Ataliba
Brum, a interdisciplinaridade pode ser realizada atravs de trabalhos desenvolvidos
em todas as disciplinas.
A interdisciplinaridade proporciona uma viso integrada e sistmica de um
determinado tema, isso contribui para a aprendizagem do aluno, uma vez ele passa a
compreender a complexidade do todo e no somente o estudo das partes de forma
isolada, para as questes que envolvem o meio ambiente, essa metodologia
adequada, pois a natureza abrangente e holstica no se pode analis-lo numa viso
fragmentada, pois tudo esta inter-relacionado.
Na quarta pergunta que faz referencia sobre a EA, no projeto poltico-pedaggico da
escola nota-se que na escola Nossa Senhora de Ftima todos os membros da equipe
diretiva responderam que ela no faz parte do PPP, enquanto que na escola Ataliba
Brum, todos os gestores responderam que a EA, esta includa no seu projeto poltico-
pedaggico. Este fato demonstra a preocupao da escola com esse tema
transversal, procurando formas de se organizar planejar e aplicar atividades
pedaggicas envolvendo assuntos ambientais, para tanto pertinente que haja o
interesse dos gestores e dos professores pela causa, contando tambm com o bom
relacionamento entre todos.
Em um segundo momento, sobre o levantamento das informaes obtidas, tem-se as
colocaes dos professores referentes s mesmas perguntas feitas para as equipes
diretivas das duas escolas estudadas.
Dessa forma temos ento com relao primeira pergunta qual a sua percepo
sobre a EA? Na escola Nossa Senhora de Ftima dos nove professores
entrevistados, seis responderam que ter uma conscincia para a conservao da
natureza, e trs disseram que um trabalho interdisciplinar com vistas para a
sustentabilidade. J na escola Ataliba Brum,todos os dez professores entrevistados
responderam de forma geral que a Educao Ambiental deve ser trabalhada na escola
com a preocupao no futuro e nas futuras geraes. Podem-se citar como exemplos
dessas colocaes alguns trechos das respostas dadas na entrevista da escola Nossa
Senhora de Ftimae Ataliba Brum, respectivamente:
329
A EA, uma conscincia para conservao do meio ambiente atravs de atividades
interdisciplinares, e projetos que envolvem os alunos para que eles possam descobrir
o que podem fazer pela natureza.
Na atualidade, a EA um tema fundamental, pois se no for trabalhada, no
atingiremos os nossos objetivos para o futuro dos homens, o nosso meio ambiente
no suportar a destruio.
A percepo sobre EA dos professores de ambas as escolas mostra uma
preocupao com a natureza relacionada ao futuro do planeta e da humanidade, o
que se poder fazer para que os recursos naturais no sejam exauridos e que as
futuras geraes possam desfrutar dos mesmos recursos disponveis na atualidade.
Na segunda questo Qual a sua percepo sobre a interdisciplinaridade? As duas
escolas mostraram que a interdisciplinaridade, de um modo geral, um trabalho
realizado em conjunto, entre todos os professores e em todas as disciplinas. Contudo,
na escola Ataliba Brum, alguns destacaram que a falta de tempo, atualmente, esta se
tornando um empecilho para a prtica da interdisciplinaridade. Como fragmentos dos
depoimentos dos professores destacam-se:
A EA, uma ferramenta fundamental que pode e deve ser trabalhada de forma
interdisciplinar, onde ela capaz de integrar/conectar qualquer disciplina tomando a
realidade do aluno parte integrante da aprendizagem. (Nossa Senhora de Ftima).
Interdisciplinaridade interessante se os professores tivessem tempo para se
reunirem para poder programar uma atividade interdisciplinar.(Ataliba Brum).
A resposta dada pelos professores das duas escolas coloca a importncia da
interdisciplinaridade na EA, reforando a sua ideia de transversalidade proposta nos
Parmetros Curriculares Nacionais. Para o corpo docente fica bem claro o que
interdisciplinaridade e como ela pode ser realizada, entretanto, segundo os mesmos
atualmente a sua pratica no esta sendo realizada nas escolas, pois alegam falta de
tempo para se reunirem e planejarem atividades e projetos pedaggicos. Este fato
demonstra a sobrecarga da grade curricular nas escolas e dos professores que, na
maior parte, lecionam em duas ou trs escolas, para aumentar a sua renda,
comprometendo o tempo livre ao planejamento.
No que diz respeito terceira pergunta Se j houve experincias de EA na escola e
como se poderia fazer EA, na escola?. A escola Nossa Senhora de Ftima, dos nove
entrevistados, sete responderam que a EA, pode ser realizada atravs de projetos
envolvendo todos os professores, e dois responderam que ela deve ser feita em cada
330
disciplina e, sobre se existe Educao Ambiental na escola, seis no souberam
responder e trs disseram que existe um trabalho desenvolvido pela professora de
cincias. J na escola Ataliba Brum, dos dez professores, seis responderam que a EA
deve ser trabalhada atravs das disciplinas e quatro deles disseram atravs de
projetos, sobre a existncia de EA nesta escola todos responderam que havia no ano
anterior projetos como jardinagem, separao do lixo, horta, e plantao de mudas,
que foram realizados por todas as series do ensino fundamental cabendo a cada uma
delas algumas tarefas relacionadas ao projeto, entretanto a manuteno e a
continuidade desse projetos foram abandonados permanecendo apenas a
jardinagem.
Percebe-se que na escola Nossa Senhora de Ftima na existe nenhum projeto
interdisciplinar de EA, no qual envolva todos os professores apesar deles saberem
sobre o conceito e a importncia da interdisciplinaridade, o que existe na pratica so
aes pontuais, isoladas, de uma ou duas professoras que se dedicam as questes
ambientais, com isso a escola como um todo acaba no se envolvendo e muitos
alunos ficam a margem dos conhecimentos repassados sobre o meio ambiente. Na
escola Ataliba Brum, nota-se que h uma certa organizao e conhecimento por parte
dos professores e da equipe diretiva com relao a EA e a interdisciplinaridade porm,
essas atividades no foram levadas a diante por razes destacadas anteriormente
como a falta de tempo, isto mostra que nesta escola a interdisciplinaridade na EA, j
se fez presente, mas que no teve continuidade.
Sobre a quarta pergunta A EA faz parte do projeto poltico-pedaggico da escola?
Na escola Nossa Senhora de Ftima, oito responderam que no sabem e um
respondeu que no faz parte, enquanto que na escola Ataliba Brum todos os
professores responderam que faz parte do projeto poltico-pedaggico da escola.
Estas respostas mostram que na primeira escola no existe nenhuma organizao ou
interesse na implementao da EA, uma vez que no projetos envolvendo toda a
escola, nem reunies sobre o assunto ou relacionado grade curricular/projeto
pedaggico da escola. Na segunda escola ocorre certa organizao e preocupao
com a temtica ambiental bem como o conhecimento sobre o assunto uma vez que
os professores demonstraram isso ao conhecer o projeto pedaggico da escola,
apesar disto, a EA atualmente no esta sendo realizada de forma interdisciplinar
porque no houve continuidade nos seus projetos.
331
A interdisciplinaridade na atualidade esta sendo o grande desafio na educao, e para
as escolas. Mas, existem muitas dificuldades de falta de recursos humanos,
financeiros, e organizacionais que acabam entravando a aplicao de projetos
pedaggicos para formao dos educandos, sobre tudo os relacionados EA. Mesmo
assim, sabe-se que algumas escolas obtm sucesso nestas questes em que se
destacam fatores como: o apoio de elementos externos a escola como rgos
governamentais, e no governamentais, como tambm a participao da comunidade
local e o engajamento de toda a equipe escolar (direo, professores, funcionrios,
pais, e alunos).
Em comparao das duas escolas estudadas sobre as questes levantadas nas
entrevistas realizadas aos professores e gestores, na escola Ftima h o
entendimento sobre interdisciplinaridade por parte do corpo docente e da equipe
diretiva que se trata de um trabalho feito em conjunto, em grupo mas, a aplicabilidade
desta no ocorre uma vez que a abordagem interdisciplinar na educao ambiental
vista nas atividades desenvolvidas pela professora de cincias e no por todos os
membros da escola. Este resultado decorre da falta de tempo e de comunicao entre
os profissionais como reunies, formaes continuadas, dilogo entre as pessoas,
trocas de experincias, acmulo de horas/aula em duas ou trs escolas de atuao,
os planejamentos das aulas etc.
Dessa forma, a educao ambiental interdisciplinar no se faz presente na escola
Nossa Senhora de Ftima uma vez que existem os empecilhos acima citados e a
menor preocupao da gesto escolar em abordar a temtica ambiental. Na escola
Ataliba Brum apresentou-se afinidades nas respostas dadas pelos gestores e pelos
professores, influenciados por fatores como a organizao da gesto e a comunicao
entre as pessoas uma vez que, a temtica ambiental discutida em reunies e
formaes com os docentes culminando no planejamento e execuo de vrios
projetos ambientais que envolveram toda a escola; apesar disso, o fator tempo
destaca-se pela no continuidade na implementao desses projetos, dada pela falta
de tempo dos professores e por recursos materiais (para manter a horta, por exemplo),
somente permaneceu o projeto de jardinagem envolvendo toda a escola. No caso
desta escola observa-se que no ano anterior, quando os projetos foram aplicados,
havia maior disponibilidade por parte dos gestores e docentes, hoje, apesar de haver
uma certa organizao da direo em suas atribuies bem como, do conhecimento
dos docentes sobre a temtica e o funcionamento da escola no h a presena
332
acentuada da interdisciplinaridade ambiental como no ano anterior pela menor
disponibilidade apresentada pelos profissionais.
As caractersticas das respostas apresentadas pelas duas escolas mostram as
dificuldades que elas possuem com as prticas ambientais interdisciplinares. Apesar
disso, a escola Ataliba Brum iniciou um projeto interdisciplinar na educao ambiental
mas no houve prosseguimento dos projetos.
Alguns fatores foram decisivos para a no implementao ou a no continuidade da
educao ambiental interdisciplinar nas escolas como: a falta de dilogo entre equipe
gestora e professores, a organizao/planejamento (de reunies, do currculo,
contedos programticos), a disponibilidade por parte dos professores em trabalhar o
assunto em grupo e o incentivo da direo escolar.
Na Escola Nossa Senhora de Ftima no havia interdisciplinaridade da educao
ambiental, pois, os projetos existentes eram isolados e desenvolvidos por uma ou
duas professoras e, a questo meio ambiente no fazia parte do projeto poltico
pedaggico da escola bem como, a gesto escolar no garantia incentivos para as
prticas ambientais. Atualmente, esta escola est desenvolvendo um projeto de
educao ambiental interdisciplinar, envolvendo no somente os professores e alunos
mas, tambm, a comunidade local, levando em considerao o conhecimento
emprico dos pais uma vez que, o projeto tem por tema central a horta.
Na Escola Ataliba Brum h um maior conhecimento e organizao do assunto por
parte dos professores e gestores e a educao ambiental faz parte do projeto poltico
pedaggico da escola. A experincia de projetos interdisciplinares na rea ambiental
facilitou tal conhecimento e afinidade, entretanto ano de 2013 (ano em que se aplicou
a presente pesquisa) houve falta de tempo dos professores e falta de disponibilidade
e incentivo dos gestores para a continuidade dos projetos. No momento atual, a escola
segue sem projetos ambientais.
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Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e geografia. Braslia, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo dos temas transversais
e tica. Braslia: MEC/SEF, 1997, Meio Ambiente e sde. Braslia: MEC/SEF, 1997,
Pluralidade cultural e Orientao sexual. Braslia: 1v IEC/SEF, 1997.
333
FERREIRA, E. Educao Ambiental e desenvolvimento de prticas pedaggicas
sob um olhar da cincia qumica. (Dissertao de Mestrado) So Paulo: UNISAL,
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SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: Rima, 2002.

LCK, Helosa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos terico-metodolgicos.
11 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
334
PRODUO DE HORTIFRUTIGRANJEIROS E A RELAO COM O MEIO
AMBIENTE: UMA ANLISE DAS PROPRIEDADES INSERIDAS NO PASSO DO
PILO- PELOTAS-RS
HORTICULTURAL PRODUCTION AND THE RELATIONSHIP WITH THE

ENVIRONMENT: AN ANALYSIS OF PROPERTIES LOCATED IN PASSO DO
PILO- PELOTAS-RS
Maria Leci Drawanz Gtzke UFPel

Rosangela Lurdes Spironello - UFPel
Adriano Luis Heck Simom - UFPel
mariagotzke@gmail.com
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo fazer uma anlise geogrfica, considerando
o sistema de produo de hortifrutigranjeiros e a relao da localidade com o meio
ambiente nas propriedades rurais inseridas na localidade de Passo do Pilo-Pelotas-
RS. Para alcanar este objetivo, procurou-se: caracterizar os aspectos fsicos e
socioeconmicos da rea de estudo, na perspectiva de auxiliar na identificao e no
reconhecimento das potencialidades e limitaes existentes; analisar os impactos
socioambientais positivos e negativos causados pela produo de hortifrutigranjeiros
na rea de estudo e identificar as potencialidades e limitaes existentes nesta rea,
bem como, refletir sobre perspectivas de sustentabilidade. Esta pesquisa tem como
base o levantamento bibliogrfico sobre o assunto abordado e o levantamento de
dados em campo por meio da aplicao de questionrio em forma de entrevistas. O
questionrio com carter qualitativo e quantitativo, composto por 27 questes abertas
e fechadas, foi aplicado de forma aleatria em 21 propriedades rurais, alcanando
praticamente todos os produtores de hortifrutigranjeiros. importante ressaltar que,
destas 21 propriedades, apenas 3 trabalham com a agricultura ecolgica. Esta
pesquisa possibilitou identificar as principais caractersticas das propriedades
estudadas, como: o sistema de produo adotado, formas de manejo com o solo e os
insumos agrcolas, os impactos ambientais causados, tipo de mo de obra utilizada,
principais variedades produzidas, nmero de pessoas por famlia, grau de
escolaridade, compreenso de bulas e receitas dos insumos agrcolas, entre outros.
E em decorrncia dos resultados discutidos e analisados sugerir o planejamento do
espao para estabelecer um plano de ao para difundir a educao ambiental a fim
de conscientizar toda populao rural e a populao em geral para a mitigao dos
impactos causados na natureza.
ABSTRACT
This research aimed to make a geographical analysis, considering the horticultural
production system and the relationship of the locality with the environment in rural
properties in the locality of Passo do Pilo-Pelotas-RS. To achieve this, we sought to
characterize the physical and socioeconomic aspects of the study area, with a view to
help in the identification and recognition of existing potentialities and limitations;
analyze the positive and negative environmental impacts caused by the production of
horticultural species in the study area and identify potentialities and existing limitations
335
in this area as well, reflect upon sustainability prospects. This research is based on the
bibliographical survey about the subject addressed and on field data obtained through
a questionnaire in the form of interviews. The questionnaire with qualitative and
quantitative questions, consisting of 27 open and closed questions was applied
randomly on 21 rural properties, reaching almost all horticultural producers. It is
noteworthy that only 3 of the 21 studied properties work with ecological agriculture.
This research allowed to identify the main characteristics of the studied properties,
such as the production system adopted, soil management forms and agricultural
inputs, environmental impacts, employed manpower, the main varieties produced,
number of persons per family, schooling, understanding of package inserts and income
of farm inputs, among others. And in consequence of the results discussed and
analyzed, suggest space planning to establish a plan of action to disseminate
environmental education to raise awareness throughout rural population and the
general population for the mitigation of impacts to nature.
Palavras-chave: hortifrutigranjeiros; geografia; meio ambiente; agricultura familiar;

insumo agrcola.
Keywords: fruits and vegetables; Geography; environment; family agriculture;

agricultural input.
Eixo 2. Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental (Debate Terico e

INTRODUO
Desde o princpio da civilizao, a agricultura a principal forma de interao do ser

humano com a natureza. A necessidade de produo de alimentos levou o ser
humano ao aperfeioamento das tcnicas de produo, buscando altos ndices de
produtividade. Nesse sentido, vrias consequncias negativas foram identificadas no
setor agrcola e ambiental, como: o empobrecimento do solo, a diminuio da fauna
edfica (que um dos indicadores de boa produo), a reduo das reas de pousio
e o declnio da prtica de rotao de culturas.
Nesse contexto, compreende-se que a necessidade de produzir alimentos contrasta
com o meio ambiente o qual clama por preservao, porm, que perde o enfoque
mediante a busca desenfreada pela sobrevivncia humana. As novas tcnicas
passam a fazer parte de uma nova histria na agricultura, no s comercial (de grande
escala), mas tambm familiar, sendo estas utilizadas no preparo do solo, no uso de
336
fertilizantes, na irrigao e na mecanizao das lavouras, alm de outras tcnicas que
atualmente fazem parte do chamado desenvolvimento rural e da agricultura familiar,
em especial.
Compreende-se tambm que, em virtude da produo desenfreada extrapolam-se
todos os limites de preservao do bem estar ambiental e humano, em que a
crescente produo de alimentos (para atender o aumento do consumo pela
populao), faz com que o homem recorra s tecnologias cada vez mais avanadas
para dar conta da alta produtividade que a sociedade necessita.
Os pequenos produtores, a agricultura de subsistncia, as prticas culturais e de
manejo, bem como a necessidade de produzir cada vez mais, levam os agricultores
ao uso de insumos agrcolas como adubos, herbicidas, fungicidas, inseticidas e
pesticidas em geral, que prejudicam a fauna e a flora, alm de produzir alimentos de
baixa qualidade para a alimentao humana.
O uso desordenado das terras cultivveis, a utilizao de mquinas e implementos e
o uso indiscriminado de agrotxicos provocam a degradao do solo, contribuindo
para o processo de eroso e perda de fertilidade, sem falar da contaminao dos
recursos hdricos e perda da biodiversidade nessas pequenas propriedades rurais.
Nesse contexto e na perspectiva de estudos voltados s pequenas propriedades,
destaca-se a zona rural de Pelotas, a qual se caracteriza pela produo de pssego,
arroz, pecuria, fumo e est se propagando para a rea de produo de frutas,
verduras e legumes, os quais abastecem Pelotas e municpios vizinhos.
Uma dessas reas de forte produo de hortifrutigranjeiros est inserida na localidade
de Passo do Pilo, em Monte Bonito, 9 Distrito de Pelotas, localizada sudoeste do
municpio.
O sistema adotado pelos agricultores o de produo intensiva, devido a pouca rea
disponvel para o plantio, causando assim, impactos ambientais que acabam
empobrecendo o solo e a gua desta regio.
Nesse contexto, destaca-se o desenvolvimento dessa regio e as estruturas
ambientais que dependem da configurao e da sustentabilidade do meio ambiente e
tambm da conscientizao da populao que reside e trabalha nesse meio de
produo de hortifrutigranjeiros.
A Geografia, a partir dos seus estudos, busca contribuir na perspectiva de apontar
sociedade novas vises de como planejar e gerir os recursos naturais, no perdendo
337
o foco no desenvolvimento sustentvel e a manuteno da qualidade de vida e
ambiental.
Nesse contexto, este estudo busca apontar um panorama do quadro atual em que se
encontra a localidade de Passo do Pilo a partir de seus aspectos fsico, ambientais,
econmicos e sociais, numa perspectiva de anlise geogrfica integrada. Por isso, a
presente pesquisa justifica-se pela necessidade de se discutir sobre as diferentes
formas e direcionamentos nos sistemas de produo e trazer algumas contribuies
terico/prticas, mesmo que sucintas, para a realidade local e regional, considerando
o meio ambiente e a sociedade envolvida, como agentes intrinsecamente ligados, os
quais promovem aes e modificam o meio em que vivem. A carncia de dados e
informaes acerca da rea de estudo, nos motiva no sentido de trazer tona
subsdios que possam provocar uma reflexo na comunidade acadmica e local, com
relao ao uso adequado do espao geogrfico, considerando seus aspectos
ambientais, sociais, econmicos e culturais.
A relao entre produo, conservao, preservao e desenvolvimento no apontam
para a mesma finalidade no sistema atual de produo. Pois a produtividade est
voltada para o desenvolvimento, sendo que a conservao e a preservao do meio
ambiente no apontam para o crescimento e sim para a manuteno de um ambiente
de produo agrcola sustentvel. Assim sendo, esta sustentabilidade s ocorrer em
um meio de produo ecologicamente correto como a agricultura orgnica.
Nesse sentido, a presente pesquisa encontra-se norteada a partir do seguinte objetivo
geral: fazer uma anlise geogrfica, considerando o sistema de produo de
hortifrutigranjeiros e a relao da localidade com o meio ambiente nas propriedades
rurais inseridas no Passo do Pilo - Pelotas - RS. Como objetivos especficos tm-se:
caracterizar os aspectos fsicos e socioeconmicos da rea de estudo, na perspectiva
de auxiliar na identificao e no reconhecimento das potencialidades e limitaes
existentes; realizar abordagem qualitativa e quantitativa com coleta de dados atravs
de questionrio com os agricultores da rea de estudo, considerando os aspectos
socioambientais; analisar os impactos socioambientais positivos e negativos
causados pela produo de hortifrutigranjeiros na rea de estudo e identificar as
potencialidades e limitaes existentes na rea de estudo, bem como, refletir sobre
perspectivas de sustentabilidade.
338
REFERENCIAL TERICO
O espao geogrfico caracterizado por transformaes, as quais so empreendias

ao longo do tempo sendo, contudo, percebidas sob vrios aspectos, dentre eles, os
ambientais.
Em uma anlise mais abrangente Viadana (2012) expressa que a Geografia tem como
finalidade, buscar as interaes espaciais sobre a superfcie terrestre e os
acontecimentos fsicos, biolgicos e humanos. Entretanto, tais acontecimentos podem
mudar os aspectos da natureza, alterando o meio ambiente.
Na perspectiva da abordagem sistmica, pode-se afirmar que a Geografia procura por
meio de suas anlises, relacionar todos os elementos constituintes do espao
geogrfico, dentre eles, os aspectos fsicos, sociais econmicos e ambientais.
Como ressaltam Rodriguez & Silva (2013, p. 22), o enfoque sistmico uma
abordagem interdisciplinar, a qual pode ser compreendida como uma concepo
metodolgica e um meio para o estudo de objetos integrados, dependentes, que se
relacionam e interagem entre si.
Nesse contexto importante frisar que a abordagem sistmica, permite identificar um
sistema maior, o qual abrange um conjunto de sistemas menores inseridos num
conjunto maior, como o caso da rea de estudo, a localidade do Passo do Pilo, 9
Distrito de Pelotas-RS. Torna-se pertinente destacar que, independente da anlise
sistmica realizada, as relaes sociedade-natureza sempre se daro, seja num nvel
de maior ou menor complexidade, permitindo a integrao dos diferentes elementos
constituintes do espao geogrfico.
Santos (1999) ainda observa que os fatores como: espao, social, cultural, histrico e
econmico tem sua importncia juntamente com a temtica que se desenvolve nessa
proposta, como a agricultura familiar, as quais formam uma nova modelagem na
superfcie terrestre.
Quando se fala em agricultura familiar, pensa-se na produo de alimentos, os quais
tm sua relao direta com a natureza, que ao longo das dcadas tem contribudo
para o desenvolvimento e manuteno da populao de modo geral, buscando a
sustentabilidade do setor, enquanto sistema.
Nesse contexto, de acordo com Souza & Chagas (1999, p. 45):
339
O desenvolvimento sustentvel requer a harmonia do planeta (uso
sustentado dos recursos naturais, com reparo e reposio) e a cidadania
plena (ausncia de marginalidade socioeconmica, cultural e psicolgica).
Este objetivo est ligado ao contexto atual e futuro, bem como ao reparo dos
danos ocasionados no passado.
Todavia, quando se fala a respeito da agricultura sustentvel, as interpretaes

podem ser diversas sem que, necessariamente, envolvam compromissos com o futuro
em termos de degradao dos recursos naturais. Faz-se necessrio a conservao
do sistema para que se tenha um meio de produo sustentvel no perodo atual, para
que possamos vir a ter um futuro mais equilibrado. Nesse contexto, busca-se o
desenvolvimento socioambiental, para que a comunidade se mantenha em um nvel
de produo desejvel e que a agricultura sustentvel seja alvo da agricultura familiar.
METODOLOGIA
Como procedimentos metodolgicos, estes se deram da seguinte forma:

levantamento bibliogrfico, levantamento de dados em campo, por meio da aplicao
de questionrio, tomada de fotografias e de coordenadas de localizao geogrfica, e
por fim, anlise e discusso dos dados levantados.
O levantamento bibliogrfico foi realizado junto a biblioteca da UFPel, a Biblioteca
Pblica, a Secretaria do Desenvolvimento Rural de Pelotas, a Sub-prefeitura de Monte
Bonito, bem como, com a consulta dos acervos pessoais e acervos de docentes do
curso de Geografia. Consultaram-se livros, artigos, revistas, mapas e stios da
internet. Foram utilizadas obras de autores como: Santos (1999), Souza & Chagas
(1999), Tedesco (2001), Veiga (2008), Viadana (2012), entre outros.
O levantamento de dados em campo foi feito por meio da aplicao de questionrio
em forma de entrevistas, e posteriormente utilizado para o desenvolvimento dos
objetivos deste estudo. A pesquisa de campo foi desenvolvida em 21 propriedades
rurais no Passo do Pilo, sendo que, destas, 18 trabalham no sistema convencional e
03 no sistema ecolgico. A escolha dessa amostragem tornou-se pertinente, uma vez
que, so aproximadamente 100 famlias de moradores nesta localidade, e deste total,
aproximadamente 25% tem como atividade econmica a produo de
340
hortifrutigranjeiros. Essa informao foi possvel ser extrada, pois a pesquisadora
reside no local e conhece os moradores e as atividades que os mesmos desenvolvem.
Os questionrios foram aplicados no ms de setembro de 2012 e para a sua
elaborao, foram consideradas as possibilidades de obteno dos dados fornecidos
pelos agricultores, com questes mistas que permitiram respostas claras e objetivas.
Nesse sentido, foram elaboradas 27 questes abertas e fechadas, ou seja, com
carter qualitativo e quantitativo, sendo aplicadas de forma aleatria, at atingir um
nmero de respostas favorveis a este estudo.
Paralelamente aplicao dos questionrios, foram feitas tomadas de fotografias para
registrar as reas de produo de frutas, verduras e legumes, bem como, para
registrar algumas situaes de descaso com embalagens de insumos agrcolas.
Outra atividade desenvolvida foi a coleta das coordenadas geogrficas, as quais
permitiram localizar as propriedades estudadas e com isso, possibilitar a confeco
do mapa de localizao, e assim, demonstrar como esto dispostas as propriedades
que adotam o sistema de cultivo ecologicamente correto dentro da localidade onde
predomina o modo de produo convencional.
Aps a coleta, os dados foram tabulados e representados graficamente por meio de
grficos e tabelas, discutidos e analisados, de forma a constatar ou no as questes
que nortearam a pesquisa. Para finalizar este trabalho, foram tecidas as
consideraes finais da pesquisa, e apontadas algumas reflexes sobre a temtica
em questo.
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
A relao entre a produo de alimentos e o meio ambiente no contexto das

propriedades do Passo do Pilo, se faz a partir da dinmica de organizao das
propriedades familiares, em que a mo de obra empregada para a produo , como
j destacado, predominantemente familiar.
No intuito de conhecer melhor a dinmica de produo de hortifrutigranjeiros e a
relao dos agricultores com o meio ambiente, foram realizados trabalhos de campo
para reconhecimento das propriedades, aplicando-se questionrios em forma de
entrevistas, bem como, alguns registros fotogrficos.
341
A primeira pergunta do instrumento de pesquisa, aplicado ao pblico alvo, questionava
quanto tempo os agricultores residiam no local. Dos 21 questionrios aplicados, 14
responderam que moram a mais de 26 anos na propriedade, 03 responderam que
moram no local de 16 a 25 anos, j os que moram de 9 a15 anos no mesmo local
somam o total de 02, o mesmo ocorre com os proprietrios que moram de 1 a 8 anos.
A partir dessa insero, pode-se perceber que a localidade do Passo do Pilo, em
geral, constituda de famlias que residem ali h mais de duas dcadas. Esta
ocorrncia se deve ao fato de ter recebido suas terras por meio de herana ou at
mesmo por haver comprado de outros herdeiros.
Outro fato que justifica esse tempo de residncia a idade dos agricultores, que em
geral tem mais de 45 anos, o que d uma idia de quanto tempo j esto na atividade
agrcola.
Quando questionados se o domiclio prprio, alugado, cedido ou se esto em outra
condio, a maioria dos agricultores respondeu que o domiclio prprio, alcanando
um percentual de 76,19%, os que residem em reas arrendadas totalizam 4,76%, e
os 19,05% restantes inserem-se em outra condio.
Ainda no que concerne ao mbito familiar, j foi o tempo em que as famlias de
agricultores eram numerosas. No momento em que o meio tcnico mecnico est em
alta e as populaes so bem numerosas e com o custo de vida consideravelmente
elevado, pode-se constatar que as famlias de agricultores da rea em estudo,
atualmente so relativamente pequenas.
Pensando nessa perspectiva e com o intuito de verificar a quantidade de membros
por famlia, os entrevistados foram questionados quanto ao nmero de pessoas que
residem na propriedade. Constatou-se que 33,33% dos domiclios, num total de sete,
tem trs membros por famlia; outros 33,33% tm dois membros por famlia; 19,05%
dos domiclios, o que corresponde a quatro, tem quatro membros; 9,52% dos
domiclios tm mais de cinco membros; e apenas um domiclio, o que corresponde a
4,76%, apresentou apenas um morador.
As famlias so relativamente pequenas, o que interfere diretamente na produtividade
da pequena propriedade. Alm das famlias no serem numerosas, o que pesa nesse
contexto que ficam na propriedade, normalmente, apenas os pais, como o caso
da prpria pesquisadora. Isto acontece, pois os filhos saem em busca de outras
oportunidades, no s no ensino, mas tambm com um emprego menos rduo e mais
342
rentvel, e acabam no adotando a atividade da agricultura como foco principal da
sua renda.
Os filhos dos agricultores, frequentemente, optam por seguir com seus estudos e por
trabalhar na cidade, retornando a sua residncia somente para pernoitar e manter o
vnculo familiar. Nesse tipo de constatao possvel perceber que na maioria das
vezes, abre-se espao para o desenvolvimento da pluriatividade, ou seja, os filhos ao
trabalharem fora podem contribuir financeiramente para a melhoria da renda na
famlia. Por outro lado, essa ao pode conduzir num futuro prximo ao xodo rural.
Este fato extremamente preocupante, e vem acontecendo de maneira cada vez mais
frequente, remetendo-nos a seguinte reflexo: o que ser da sociedade, se os filhos
de pequenos agricultores optarem por continuar seus estudos e trabalhar na cidade
em detrimento a permanncia na agricultura?
Acredita-se que, se esse esvaziamento (dentre vrios motivos, como a sada dos
jovens da rea rural) se intensificar, poder comprometer a sobrevivncia da
agricultura familiar e consequentemente a produo de alimentos para o
abastecimento da populao urbana, em especial.
Ainda vinculado questo acima, foi questionado o grau de escolaridade dos
pequenos agricultores, que neste caso inclui o homem e a mulher, residentes na
propriedade.
Dos 21 questionrios aplicados identificou-se que, apenas uma pessoa do sexo
masculino no estudou (analfabeto), este de descendncia africana e se diz
descendente de escravos e por este motivo no estudou; no foi identificada nenhuma
pessoa do sexo feminino analfabeta.
Do total dos entrevistados, 10 pessoas do sexo masculino e 11 do sexo feminino tm
o ensino fundamental (1 grau) incompleto; sendo que nove homens e cinco mulheres
tm o ensino fundamental (1 grau) completo; uma mulher com ensino mdio (2 grau)
incompleto; um homem e uma mulher com curso tcnico, e uma mulher com ensino
superior.
Com base nisso, percebe-se que h um nvel de formao variado entre os pequenos
agricultores, contudo, o que predomina a baixa escolaridade (ensino fundamental
incompleto), 52,63% de homens e 57,89% mulheres. Constata-se tambm que, de um
modo geral, a mulher tem uma escolaridade mais baixa que o homem, mas,
considerando o ensino tcnico, o ensino mdio e ensino superior, as mulheres
apresentam uma incidncia de permanncia maior na formao.
343
Esta relao da baixa escolaridade interfere diretamente na vida do agricultor e do
consumidor, pois a surgem as dificuldades relatadas pelos agricultores de entender
algumas informaes como, as bulas dos insumos agrcolas, pois estas fazem uso de
termos tcnicos o que dificulta o seu entendimento. Este fator em parte determinante
na questo ambiental, pois para seguir as normas deve-se ter um bom entendimento
dos termos tcnicos descritos.
Os dados nos mostraram uma situao preocupante, pois 34,09% usam herbicidas,
31,82% fazem uso de fungicidas, 27,27% aplicam inseticidas em suas lavouras e
6,82% aplicam tambm pesticidas. Sendo que todos os agricultores do sistema de
produo convencional usam algum tipo de agrotxico em suas lavouras.
Dos 21 entrevistados, 18 so agricultores que produzem hortifrutigranjeiros pelo
sistema convencional e, estes afirmam que o sistema convencional a forma de
manejo adequado ao seu sistema de produo e disseram que; sempre trabalharam
assim, no pensam em mudar, pois necessitam de menor mo de obra o que torna a
propriedade mais rentvel. Portanto, percebe-se que diante das colocaes dos
agricultores, a tendncia de que a produo convencional prevalea, ao menos
enquanto os agricultores ansiarem por quantidade e no optarem por qualidade.
Porm percebe-se, que algumas inseres de mudana esto sendo incorporadas no
sistema convencional. Acredita-se que seja pela necessidade de manuteno de uma
qualidade maior do solo e consequentemente da gua.
J no que se refere ao sistema de produo adotado pelos agricultores, pode ser
observado, que a porcentagem de produtores orgnicos nesta localidade
relativamente pequena. Do total de vinte e um agricultores, dezoito fazem o uso do
sistema convencional de produo e apenas trs optaram pela produo
ecologicamente correta.
Os motivos, que levaram os produtores orgnicos, acima citados, a optarem por este
sistema, so distintos. Os mesmos alegam que: por causa da sade, da vida e para
sair do veneno. Outro respondeu, enfatizando: foi porque escolhemos isso para a
nossa mesa e queremos isso para o nosso prximo. Fatos estes que no so levados
em conta pelos agricultores do sistema de produo convencional, mas, so
considerados fatores como baixa mo de obra utilizada, alta produtividade e a
facilidade do manejo.
A figura 01 mostra o cultivo de couve-flor no sistema de produo agroecolgico.
Nesta imagem, nota-se a proliferao de plantas daninhas em meio produo, que
344
acaba se tornando um problema, pois o agricultor no d conta do manejo adequado,
por ter pouca mo de obra, fazendo com que o produto cultivado no se desenvolva
conforme o desejado.
Figura 01: Produo de Couve-flor no sistema agroecolgico.

Fonte: (GTZKE, 2013).
Mas apesar da proliferao de plantas daninhas este sistema ainda oferece um

produto mais saudvel e isso agrega valor, fazendo com que o preo do produto final
seja diferenciado, o que recompensador para o agricultor, alm de no causar
impactos ao meio ambiente.
Assim como os produtores orgnicos, os adeptos ao sistema de produo
convencional, tambm alegaram os mais variados motivos para a escolha do sistema
de produo que utilizam.
Quanto a este sistema o entrevistado E disse que; quando comecei a plantar no
existia a orgnica e a convencional mais prtica. O agricultor G falou que escolheu
o modo convencional por que: no tem outro jeito de matar os bichos [se referindo
aos insetos que atacam as plantas] e que de primeiro no precisava usar veneno.
Segundo os agricultores, o sistema de produo convencional se destaca devido a
sua facilidade de manejo e pela alta produtividade. A facilidade de produzir em
canteiros plastificados com cobertura de lonas plsticas, evita a eroso e a
proliferao de plantas daninhas, alm de proteger a cultivar de fungos e bactrias e,
para facilitar o manejo, feita a aplicao do herbicida entre os canteiros, como se
pode observar na figura 02, a qual mostra o cultivo de pimento no sistema
convencional.
345
Figura 02: Produo de pimento no sistema convencional.
Fonte:(GTZKE, 2013).
Quando os agricultores foram questionados sobre a utilizao dos agrotxicos, todos

responderam que fazem uso dos mesmos, com a exceo dos trs produtores
orgnicos.
Ainda no que se refere ao manejo e uso dos agrotxicos, 100% dos agricultores
responderam estar cientes da necessidade do uso de Equipamentos de Proteo
Individual (EPIs), porm, relatam que usam apenas calas e botas e os demais
equipamentos no so utilizados.
Os dados nos mostram uma situao preocupante, pois 34,09% usam herbicidas,
31,82% fazem uso de fungicidas, 27,27% aplicam inseticidas em suas lavouras e
6,82% aplicam tambm pesticidas. Cabe salientar que, em muitas propriedades, no
usado apenas um tipo de insumo, mas todos podem acabar sendo utilizados em
uma mesma cultura.
Os agricultores tambm afirmaram ter conhecimento de que o uso dos agrotxicos de
forma incorreta pode causar diversos problemas a sua sade, ao meio ambiente e
para as demais pessoas que vierem a consumir produtos contaminados.
A partir dessa contextualizao, percebe-se que h a utilizao de forma considervel
de agrotxicos na localidade de Passo do Pilo e fica claro que isso pode trazer srias
consequncias ao homem e ao meio ambiente em curto, mdio e longo prazo.
Os tipos de problemas que os agrotxicos trazem para as pessoas e para o meio
ambiente so muitos. No meio ambiente um dos problemas mais comuns so, a
contaminao do solo, de lenis freticos e de corpos hdricos. Quanto sade
humana, esta pode ser afetada de diversas maneiras: no momento da aplicao nas
lavouras, ao manusear com os produtos durante o perodo de carncia e ao consumir
um produto contaminado.
346
Diante de toda a discusso, compreende-se que a comunidade do Passo do Pilo
um sistema complexo, e que possui entrada e sada de energia de forma constante.
A organizao e a forma de trabalho dentro de cada propriedade mostram a relao
que cada famlia estabelece com o meio ambiente. Esta relao se mostra mais
harmoniosa quando se traz a realidade dos agricultores orgnicos, sendo apenas trs
na totalidade.
Destaca-se por outro lado, que dentro deste sistema, considerado complexo, os
agricultores convencionais exercem predomnio e acabam por interferir atravs de
suas aes no espao geogrfico da localidade do Passo do Pilo. A forma como
utilizam o espao, com a produo baseada na insero de insumos agrcolas, pode
de forma direta ou indireta comprometer a qualidade dos produtos cultivados na forma
orgnica. O mapa a seguir (Figura 03), mostra a disperso das propriedades na rea
de estudo.
Com base na figura 03 e compreendendo a realidade da rea de estudo, indaga-se
sobre a seguinte questo: se as famlias que cultivam os produtos orgnicos esto
inseridas no mesmo espao de produo convencional, j sentem certa dificuldade
para se manter isentos aos agrotxicos, ento, como podem levar adiante este tipo
de produo em que no se tem o mnimo controle sobre a deriva ou outras
intervenes negativas?
Essa questo nos mostra que um sistema maior exerce influncia em um sistema
menor, trocando energia e matria, que na maioria das vezes, no conduz para o seu
equilbrio.
Assim, entende-se que a troca de matria e energia no seu interior se faz de forma
direta entre os componentes que fazem parte desse processo, os quais podem ser
entendidos a partir da representao feita, com base no mapeamento dos pontos das
propriedades inseridas nessa anlise.
Para haver uma sincronia maior entre a sociedade e a natureza, analisando cada
realidade estudada, necessita-se levar em considerao as potencialidades e
limitaes que o espao estudado possui, para que a partir de aes de planejamento
e manejo possam ser efetivados. Contudo, compreende-se que a mudana passa
acontecer quando as idias so articuladas de forma conjunta nas diferentes esferas
do planejamento (propriedade, rgos de planejamento local e regional).
347
348
Nesse sentido, espera-se que esta pesquisa, a partir de uma abordagem geogrfica
integrada, possa apontar caminhos e ou possibilidades de um novo olhar voltado
perspectiva da sustentabilidade, mantendo um ambiente com maior qualidade e com
suas complexidades sendo consideradas.
CONSIDERAES FINAIS
Sabe-se que a relao da sociedade com a natureza bastante complexa, pois o ser
humano sempre precisou da natureza para sua sobrevivncia. Portanto, ao longo da
histria da humanidade, tem se percebido um comportamento inadequado da
sociedade em relao ao meio ambiente, em que o homem atravs das tcnicas de
produo, extrai os recursos naturais, no permitindo a natureza a sua recomposio
de forma equilibrada.
Nesse contexto, a referida pesquisa teve como proposta, fazer uma anlise
geogrfica, considerando o modo de produo agrcola e a relao da comunidade
com o meio ambiente nas propriedades inseridas no Passo do Pilo-Pelotas-RS.
Considerando-se o que foi analisado e discutido ao longo do trabalho, cabe lembrar a
importncia de se realizar um planejamento do espao antes de iniciar qualquer
atividade antrpica, principalmente quando se refere s atividades de considervel
impacto ambiental como o caso da agricultura convencional.
Tendo em vista o planejamento, esta regio se configura como a melhor unidade de
estudo a ser adotada, devido ao fato de que na mesma ocorre um interrelacionamento
com os fatores humanos, fsicos, social e econmico.
Nesse contexto, a no realizao de um planejamento do espao pode resultar nos
impactos observados como; contaminao do solo, dos corpos hdricos, dos seres
humanos e dos produtos agrcolas comercializados, mesmo aqueles tidos como
orgnicos que podem acabar sendo contaminados devido ao complexo sistema em
que esto inseridos.
No que se refere identificao e anlise dos impactos socioambientais, ao longo do
trabalho tratou-se dos que foram observados em campo e com a realizao das
entrevistas. Os impactos verificados podem causar a contaminao dos agricultores,
349
do solo, dos corpos hdricos e a produo agrcola produzida nesta comunidade e
consumida pela populao.
Tendo-se em vista o que foi exposto, acredita-se que a ordem dos impactos
socioambientais da rea de estudo principalmente de natureza antrpica, pois as
atividades humanas realizadas na localidade de Passo do Pilo contribuem para esta
situao.
A partir da realizao das entrevistas obteve-se subsdios para o desenvolvimento da
pesquisa. Assim sendo, conseguiu-se algumas informaes sobre a rea de estudo,
como qual era a situao do local quando foram morar naquele lugar e quais cuidados
que os mesmos mantm com o meio onde trabalham e residem. Entretanto, tais
informaes somente poderiam ser fornecidas, detalhadamente, por quem vive nesta
rea de estudo.
Sobretudo, houve uma questo social que chamou a ateno no meio rural, que foi o
baixo nvel de escolaridade entre os agricultores entrevistados. Assim, percebeu-se
que so necessrios maiores investimentos em educao rural, pois da surgem as
dificuldades relatadas pelos agricultores de entender algumas informaes como, as
bulas dos insumos agrcolas, pois estas fazem uso de termos tcnicos o que dificulta
o seu entendimento. Este fator em parte determinante na questo ambiental, pois
para seguir as normas deve-se ter um bom entendimento dos termos tcnicos
descritos.
Ainda em relao ao meio rural, preciso ressaltar junto populao a importncia
de dar o destino correto ao lixo, principalmente s embalagens vazias de agrotxicos,
as quais representam um risco para a qualidade ambiental.
Outro fato que precisa de maior reflexo o caso da produo orgnica, esta se
encontra intercalada em meio s lavouras convencionais, o que aponta alguns
agravantes com a deriva de agrotxicos e a contaminao da gua, que interfere na
pureza dos produtos orgnicos.
Foi possvel tambm notar que, de acordo com as condies gerais e estruturais, os
moradores atualmente esto em boas condies financeiras, porm nem todos esto
satisfeitos com a atual situao da comercializao de seus produtos.
Constatou-se tambm que apesar de todos os agricultores terem conhecimento sobre
o uso e os malefcios causados pelos agrotxicos, no fazem o uso adequado dos
equipamentos de proteo e ainda tem srios problemas com o descarte das
embalagens dos mesmos.
350
Como forma de mitigar os impactos causados pela produo agrcola, sugere-se que
a Secretaria de Planejamento Agrcola e de Meio Ambiente ou rgos competentes,
estabeleam um plano de ao para difundir a educao ambiental entre os
agricultores, no s desta localidade, como em toda zona rural e da populao em
geral, a fim de conscientizar a sociedade da importncia de conservar o ambiente
onde vive.
H um grande potencial de produo nesta localidade, pois com um pequeno esforo
torna-se possvel a preservao. Como notou-se, alguns agricultores j esto
adotando algumas formas de manejo como as roadas entre os canteiros e, o uso de
cobertura morta (mulching). Estas so aes de alguns dos agricultores para evitar a
eroso do solo e prevenir a proliferao de plantas daninhas, o que j um passo
para a sustentabilidade da agricultura. Pois alm de prevenir, como j foi citado
anteriormente, diminui a mo de obra dos agricultores.
E por fim, ressalta-se a importncia do planejamento do espao geogrfico adotando-
se critrios saudveis para a produo dos hortifrutigranjeiros, tendo em vista a
necessidade cada vez maior da conservao dos recursos hdricos, do solo e do meio
ambiente como um todo.
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352
A IMPORTNCIA DAS SISTEMATIZAES AGROECOLGICAS POR
DIFERENTES ENTIDADES ENVOLVIDAS NO PROGRAMA DE ATES/RS
THE IMPORTANCE OF AGROECOLOGICAL SYSTEMATIZATIONS BY

DIFFERENT ENTITIES INVOLVED IN THE ATES / RS PROGRAM
Mauren Buzzatti Universidade Federal de Santa Maria

Janana Betto Universidade Federal de Santa Maria
Marjana Fernanda Hendges Loureno Universidade Federal de Santa Maria
maurenbz@outlook.com
janaina.btt@hotmail.com
marjana_nh@hotmail.com
RESUMO
O Brasil possui um ndice de desigualdade social muito elevado, o que est

diretamente relacionado com a forma de distribuio de terras. Em contraponto a isso,
surge o MST que a anos vem lutando pela reforma agrria e pautando um modelo de
produo mais sustentvel, necessitando desta forma, um amparo tcnico que venha
ao encontro de suas reais demandas e anseios. Neste contexto o programa de
ATES/RS vem prestando assessoria tcnica, social e ambiental para os
assentamentos do Rio Grande do Sul. No decorrer do trabalho o programa aderiu
como meta a sistematizao de experincias agroecolgicas nos assentamentos de
reforma agrria, sendo a partir desta proposta que o objetivo deste trabalho se
constri, buscando compreender a importncia que estas sistematizaes tem para
as diferentes entidades que atuam na esfera do programa de ATES/RS. A
metodologia se deu pelo estudo de fontes secundrias e entrevistas semi estruturadas
com representantes destas entidades (INCRA, MST, COPTEC, CETAP e EMATER).
Aps anlise, no se encontram grandes divergncias nos posicionamentos das
diferentes entidades, porm as percepes se transcendem de acordo com o contexto
de atuao de cada uma. De modo geral compreendem este processo como uma
forma de mostrar a viabilizao da permanncia das famlias nos assentamentos
perante construo da agroecologia, se colocando como protagonistas neste
processo e dando alternativas agricultura convencional. Todo esse acmulo
sistematizado de suma importncia para a construo conjunta de polticas pblicas
voltadas para a agroecologia, que busquem articular preocupaes sociais com o
meio ambiente e produo de alimentos saudveis para o fortalecimento da
agricultura familiar.
ABSTRACT
Brazil has a very high rate of social inequality, which is directly related to the form of
land distribution. In contrast to this, the MST appears that the years has been fighting
for agrarian reform and basing a model of more sustainable production, requiring thus
a technical protection that meets their real needs and desires. In this context the
program ATES / RS has been providing technical, social and environmental advice to
the settlements of Rio Grande do Sul. During the work the program joined the goal of
353
systematizing agroecological experiences in agrarian reform settlements, and from this
proposal the objective of this work is built, trying to understand the importance that
these have systematizations for different entities working in the sphere of the ATES /
RS program. The methodology is given by the study of secondary sources and semi-
structured interviews with representatives of these entities (INCRA, MST, COPTEC,
CETAP and EMATER). After analysis, there are no large differences in the positions
of the different entities, but the perceptions transcend according to the context of
performance of each. Generally understand this process as a way to show the
feasibility of the permanence of families in the settlements before construction of
agroecology, posing as participated in the process and giving alternatives to
conventional agriculture. All this systematic accumulation is critical for the joint
construction of facing agroecology, which seek to articulate social concerns for the
environment and healthy food production for strengthening family agriculture policies.
Palavras-chave: assessoria tcnica, reforma agrria, agroecologia, polticas pblicas.
Keywords: technical advice, agrarian reform, agroecology, public policies.
Eixo 2- Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
INTRODUO
Diante da anlise da trajetria do MST como movimento e de seus sujeitos que h

anos vem lutando pela reforma agrria de uma forma legtima, porm criminalizada
por alguns setores da sociedade, essencial que se pense em uma assistncia
tcnica que atenda a real demanda destas famlias, desta forma percebe-se que o
programa de ATES/RS vem de encontro com esta proposta, por prestar assessoria
tcnica, social e ambiental de forma integral e continuada.
Na busca de estilos de desenvolvimento rural mais sustentveis, a agroecologia
pautada nos assentamentos por ir de encontro com a construo de uma sociedade
mais justa, saudvel e soberana. Desta forma aps identificar em diferentes famlias
e realidades a construo destes estilos, o programa de ATES/RS atribuiu como meta
sistematizar estas experincias que se do em contextos diferenciados, agregando
assim acmulos distintos com princpios agroecolgicos.
Tendo o objetivo de compreender, analisar e discutir a importncia que as diferentes
entidades envolvidas no programa de ATES/RS atribuem a sistematizao das
experincias agroecolgicas realizadas em 2013 por este programa, o trabalho ir
354
proporcionar a leitura de bases conceituais em relao teoria da sistematizao e a
agroecologia permitindo compreender sua relao com a reforma agrria e como a
sistematizao destas experincias se tornaram uma meta no programa de ATES/RS.
Desta forma aps considerar a metodologia utilizada, o trabalho pontua sucintamente
todas as experincias agroecolgicas utilizadas e as diferentes impresses e
ponderaes expostas pelas diferentes entidades referente a sistematizao destas,
com o intuito de contextualizar uma base estrutural para posterior anlise e discusso
destas percepes.
REVISO BIBLIOGRFICA
A agroecologia na reforma agrria
Se h alguns anos a Agroecologia era vista como algo distante dos debates sobre
desenvolvimento rural, hoje percebe-se sua crescente insero no reconhecimento
pblico, frente as intervenes populares e polticas pblicas nascentes esse meio.
Conforme Caporal e Costabeber (2004), a consolidao da Agroecologia como
enfoque cientfico dada na medida em que este campo de conhecimento se constri
com outras disciplinas cientficas, saberes, conhecimentos e experincias dos
agricultores, proporcionando assim o estabelecimento de marcos conceituais,
metodolgicos e estratgicos melhor orientando no s o desenho e manejo de
agroecossistemas sustentveis, mas ainda em processos de desenvolvimento rural
sustentvel. Buscando nos conhecimentos e experincias j acumuladas, por
exemplo, um mtodo de interveno que, alm de manter coerncia com suas bases
epistemolgicas79, contribua no processo das transformaes sociais necessrias
para a construo de padres de consumo e produo sustentveis.
Dada sua importncia na desconstruo da hegemonia produtiva, a agroecologia se
torna cada vez mais evidente na luta de diferentes movimentos sociais e coletivos
organizados. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) coloca a
79
Segundo Noorgard (1989), as bases epistemolgicas da Agroecologia mostram que, historicamente, a evoluo
da cultura humana pode ser explicada com referncia ao meio ambiente, ao mesmo tempo em que a evoluo do
meio ambiente pode ser explicada com referncia cultura humana.
355
agroecologia como proposta para os assentamentos na reforma agrria, pela
necessidade no s de ganhar a terra, mas construir novas relaes sociais na
agricultura, no sentido de combater a dependncia, explorao e a degradao das
reas. Porm o que se observa que as iniciativas da construo da agroecologia
neste meio ainda so tmidas e pontuais (GOMES & SILVEIRA, 2002).
Segundo Costa Neto (2000), verifica-se a pauta da sustentabilidade no MST desde
seu primeiro congresso nacional, em 1985. Onde, de acordo com Veras (2005), doze
anos mais tarde, o movimento cria relaes mais prximas com instituies
ambientalistas, encontrando assim iniciativas que busquem um modelo alternativo de
produo, englobando neste momento o termo agroecologia, o que posteriormente
refletiu nas aes do governador do estado em 1999, que reestruturou as polticas de
crdito voltadas para a construo de um modelo agrcola com bases na agroecologia
e na agricultura familiar, incluindo assim os seguimentos que historicamente foram
marginalizados na sociedade.
Aps a I Conferncia Estadual de Reforma Agrria (RS) e a Jornada de Agroecologia
em 2003, o MST intensifica sua participao na organizao de encontros, jornadas e
congressos voltados para o desenvolvimento sustentvel e agroecologia. E nesta
caminhada se somam diversas lutas no sentido de aproximar cada vez mais a
agroecologia da realidade dos agricultores assentados. Entre elas, segundo Sampaio
(2001) somam-se construo de um documento Projeto Popular para o Brasil onde
o MST aponta agroecologia como o caminho para a reforma agrria e para a
agricultura familiar.
A agroecologia torna-se neste contexto, um instrumento de luta no s poltica que ao
mesmo tempo busca construir experincias produtivas alternativas ao modelo
dominante. Entende-se que seja esse o elo que permite vincular a agroecologia a um
projeto mais amplo de transformao da sociedade pautado pelo MST, mesmo
considerando seus limites para isso.
A sistematizao de experincias no programa de assessoria tcnica, social e

ambiental (ATES)
Segundo Caporal (2006), o programa de ATES se destina a atender exclusivamente

assentamentos de reforma agrria no estado do Rio Grande do Sul, propondo uma
356
extenso rural com nova referncia terica e com vis agroecolgico. Tendo como
objetivo assessorar tcnica, social e ambientalmente os Projetos de Assentamentos
criados pelo Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA),
conseguindo nortear uma nova dimenso de atuao que busque compreender as
particularidades dos agroecossitemas, dando novos enfoques metodolgicos,
priorizando a participao dos diferentes segmentos que compem os assentamentos
e tendo como um dos eixos norteadores a agroecologia (SILVA & ARAJO, 2008).
Segundo Rigo (2012), a organizao dos servios de ATES se construiu atravs do
agrupamento dos assentamentos por regies, formando assim os vinte ncleos
operacionais (NOs) existentes (figura 1), os quais se distriburam atravs da
ponderao das caractersticas especficas de cada regio.
Figura 1- Mapa do RS com a diviso territorial dos NOs da ATES

Fonte: Adaptado a partir do projeto bsico de ATES (INCRA SR 11/RS, 2008).
O mesmo autor coloca que a operacionalizao da ATES no RS ficou a cargo das

equipes nos NOs, que somam cerca de 137 tcnicos organizados nas diferentes
prestadoras de servio, sendo elas: a Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso
Rural (EMATER), a Cooperativa de Prestao de Servios Tcnicos (COPTEC) e o
Centro de Tecnologias Alternativas Populares (CETAP), contribuindo desta forma com
mais 13 mil famlias assentadas, atuado segundo as normas nacionais do Manual
Operacional do Programa de ATES. O programa ainda conta com um Termo de
Cooperao Tcnica junto a Universidade Federal de Santa Maria USFM, visando
o apoio tcnico e metodolgico ao programa.
357
Segundo Dalbianco (2010) a ampliao das relaes estabelecidas com o governo e
as entidades privadas ou sem fins lucrativos promoveu uma contrarreao da
Controladoria da Unio e do Poder Judicirio que passaram a monitorar e atuar de
forma mais intensa na formulao e implementao das polticas pblicas. Uma
destas medidas foi a criao de uma estrutura de metas pr-definidas para a
operacionalizao do servio que entrou e vigncia no programa de ATES/RS em
2009. J o cronograma de metas a partir de 2010, passou a ser construdo tambm
junto dos conselhos regionais80 e estaduais81 de ATES.
Assim no segundo semestre de 2012, a partir do diagnstico de que a ATES no tinha
como prtica o registro dos trabalhos que so realizados nos assentamentos, da
necessidade de colocar em evidncia as experincias de ATES que tem como objetivo
o desenvolvimento de prticas agroecolgicas nos assentamentos e da necessidade
de promover um processo de troca de experincias no programa surge a pauta da
sistematizao das experincias agroecolgicas nos conselhos estaduais de ATES.
Desta forma a atividade se torna uma das metas do programa, buscando proporcionar
uma troca de experincia entre os atores envolvidos com o desenvolvimento dos
assentamentos, assim como tornar conhecido o trabalho de incentivo a transio
agroecolgica que vem sendo desenvolvido pelas famlias assentadas com apoio do
programa de ATES.
Caracterizao das entidades envolvidas no programa de ATES/RS
O INCRA (Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
Segundo Dalbianco (2010) em funo do xodo rural e do aumento da pobreza no

campo na dcada de 70, criou-se uma conjuntura de grandes represses sociais,
levando assim o governo Castelo Branco criao do INCRA, ligado ao Ministrio da
80Segundo o projeto bsico (INCRA SR 11, 2008), tem a funo de discutir as aes da ATES, trazendo
a contribuio das famlias e nivelando informaes, gerando assim um documento de produo
coletiva, que ajudaria a avaliar as atividades desenvolvidas pela prestadora.
81 De acordo com o anual operacional de ATES de 2008, tem como objetivo promover um espao de
dilogo e articulao entre os diferentes nveis de governo, os beneficirios do programa, movimentos

sociais e organizaes da sociedade civil, para discutir a implementao do programa de ATES no
estado, propor aes de melhoria e aperfeioamento das atividades do programa. (INCRA, 2008, p.
22).
358
Agricultura. Esta estrutura uma autarquia federal criada pelo Decreto 1.110 de nove
de julho de 1970, que inicialmente tinha como objetivo promover a ocupao de reas
desocupadas do territrio nacional, por processos de regulao fundiria, tendo
atribuio para a redistribuio de terras atravs do atributo constitucional da
desapropriao, o que colonizou muitas reas, mas pouco modificou a estrutura
fundiria existente na poca. Hoje o INCRA esta implantado em todo o territrio
nacional atravs de trinta superintendncias regionais, com a misso prioritria de
realizar a reforma agrria, manter o cadastro nacional e administrar as terras pblicas
da unio.(INCRA, 2011).
MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)
O MST inicia sua organizao no final da dcada de 70, na regio Centro-Sul do pas
em meio a articulao da luta pelo direito a terra, sendo formalizada sua criao no
Primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, sediado em Cascavel (PR)
em janeiro de 1984. De acordo com MST (2009), o movimento esta presente em todo
o pas, onde desde sua fundao se organiza em torno de trs objetivos principais:
lutar pela terra, por reforma agrria e por uma sociedade mais justa e fraterna.
O movimento participa de articulaes e organizaes que se propem na
transformao da sociedade como o Frum Nacional da Reforma Agrria, da
Coordenao dos movimentos sociais, campanhas permanentes e conjunturais,
constituindo a Via Campesina que unifica os movimentos sociais do campo dos cinco
continentes. Desta forma no se abstm de se organizar de forma mais especifica,
em setores como o de produo, sade, gnero, comunicao, educao, juventude,
finanas, direitos humanos entre outros.
Observando os dados dispostos pelo INCRA (2013)cerca de 1.258.205 famlias foram
assentadas em todo o pas at o ano de 2012, aonde mesmo depois de assentadas
as famlias permanecem organizadas no movimento, pois os latifndios
desapropriados para assentamentos geralmente possuem poucas benfeitorias e
infraestrutura, vendo na organizao coletiva uma forma de conquistarem seus
direitos bsicos. Segundo Gomes e Silveira (2002) vem se percebendo significativos
avanos na questo da educao, assistncia tcnica e na dinamizao das
cooperativas do movimento, porm com a ponderao de que nem todos os
assentamentos contemplam esta realidade.
359
COPTEC (Cooperativa de Prestao de Servios Tcnicos Ltda)
Fundada em 1996, a COPTEC uma sociedade cooperativa de prestao de servios

tcnicos em reas de reforma agrria do Rio Grande do Sul, que atravs de
metodologias participativas busca o desenvolvimento sustentvel dos assentamentos.
A atuao da cooperativa contemplada em mais de 135 assentamentos, distribudos
em 36 municpios do estado, pelo acompanhamento intensivo e orientao tcnica de
mais de 120 profissionais aos ncleos de famlias assentadas, resultando na
elaborao de diagnsticos, estudos e projetos tcnicos (COPTEC, 2009).
CETAP (Centro de Tecnologias Alternativas Populares)
Segundo Vedovatto e Eduardo (2013) o CETAP uma organizao civil de Utilidade

Pblica e com Fins Filantrpicos, que foi criada em 1986 pela motivao da conjuntura
regional do Alto Uruguai (RS) de crise scio-ambiental, advinda da revoluo verde.
Neste contexto os tcnicos, agricultores e organizaes buscaram na criao do
CETAP um espao para construir outra proposta tecnolgica, de organizao da
produo e de desenvolvimento rural.
Segundo Schreiner (2013) o centro atua em seis micro-regies do estado (Planalto,
Alto Uruguai, Mdio Alto Uruguai, Altos da Serra, Campos de Cima da Serra e Encosta
da Serra) tendo como misso contribuir para a afirmao da agricultura familiar e suas
organizaes, atuando na construo da agricultura sustentvel com base em
princpios agroecolgicos.
EMATER/RS (Associao Riograndense de Empreendimentos de Assistncia

Tcnica De Extenso Rural)
De acordo com o estatuto da EMATER esta uma associao fundada em 1977, com
personalidade jurdica, de direito privado, sem fins lucrativos ou econmicos. Desta
forma, segundo Ely (2009), a empresa presta servios de assistncia tcnica e
extenso rural s municipalidades mediante convnio, onde recebe recursos
governamentais que so repassados a ASCAR, a fim de que realize o custeio das
suas despesas, considerando que possui certos privilgios, como entidade de
utilidade pblica. So mais de dois mil empregados, atendendo agricultores familiares,
360
quilombolas, pescadores artesanais, indgenas, assentados, contribuindo assim com
mais de 250 mil famlias com reas em mais de 480 municpios. (EMATER/RS, 2009).
A sistematizao de experincias
De acordo com PESA (2004), a sistematizao de experincias surgiu em 1980, com

a necessidade que profissionais vinculados ao Centro de Estudos do Terceiro Mundo
(Ceestem) sentiram em resgatar e tornar pblico algumas experincias em que
vinham trabalhando, caracterizando-se assim como uma prtica de educao popular.
Berdegu et al (2002) observa que a sistematizao trata-se de um processo de
reflexo crtica sobre uma experincia concreta, buscando estimular processos de
aprendizagem, sendo assim um processo metodolgico que busca organizar ou
ordenar, pelos atores diretos da experincia, um conjunto de prticas,
conhecimentos, ideias, dados, entre outros que no momento se encontram dispersos
e desordenados.
Conforme Berdegu, Ocampo e Escobar (2002), a sistematizao tem como objetivo
facilitar que os sujeitos dos processos se envolvam na construo da aprendizagem
e na gerao de novos conhecimentos a partir das experincias, buscando
desenvolver a capacidade de tomar melhores decises com mais autonomia. Desta
forma Jara (2006), aponta que necessrio ressaltar o carter de reflexo critica que
a sistematizao busca, transcendendo a ideia simplria que esta se pauta apenas
por um relato ou publicao. A sistematizao deve permitir a rediscusso da prpria
prtica pelos envolvidos, descobrindo assim a lgica do processo vivido, os fatores
interferentes e como estes se colocam e relacionam-se. Assim pode-se compreender
que a sistematizao de experincias tambm uma forma de valorizao do saber
popular e do processo de gesto desenvolvido pelos sujeitos no seu dia-a-dia,
ressaltando-se que o importante no apenas o resultado atingido, mas
especialmente, o caminho atravs do qual se chega a esse resultado (BARNECHEA,
2002).
METODOLOGIA
Com base em Demo (1995) e Haguette (2001), a pesquisa se utilizou de uma

abordagem descritiva e qualitativa para entender os processos de cada ncleo e sua
361
interferncia na esfera abordada, pois se trabalhou com uma srie de informaes
que no podem ser medidas, mas so passveis de ser interpretadas, podendo ser
atribudos significados a esses conhecimentos.
Para compreender a importncia das sistematizaes agroecolgicas, foi inicialmente
necessrio se basear na anlise de fontes secundrias, atravs da reviso de
literatura, de documentos oficiais (INCRA, MST, EMATER) e registros documentais
das prestadoras de servio do programa de ATES, no qual se refere s
sistematizaes organizadas por ncleo operacional.
Em um segundo momento o estudo se orientou pela anlise e agrupamento das
sistematizaes agroecolgicas, por entrevistas semi-estruturadas com informantes
qualificados e representativos de suas esferas de atuao que contemplam o INCRA,
o MST, COPTEC, CETAP e a EMATER.
O universo da pesquisa ou populao formado pela totalidade de18 experincias
agroecolgicas sistematizadas pelas prestadoras de servio do programa de ATES
nos diferentes assentamentos da reforma agrria do Rio Grande do Sul e
principalmente pela anlise da colocao das diferentes entidades envolvidas neste
mbito que se transcendem pelas cinco entrevistas realizadas com representantes
destes meios. As percepes de cada entidade foram captadas pelas seguintes
fontes: Nelson Arajo como chefe da Diviso de Desenvolvimento de Projetos de
Assentamentos representando o INCRA/RS, Dionir Miguel Wolff como dirigente
estadual do MST, lvaro de La Torre como coordenador da COPTEC, Mrio Gusson
como coordenador do ncleo operacional de Vacaria representando o CETAP e
Crdula Eckert como gerente estadual de Planejamento da Emater/RS-Ascar e
coordenadora estadual das sistematizaes de experincias.
Sistematizaes agroecolgicas do programa de ATES/RS
O trabalho analisa a importncia das 18 sistematizaes de experincias

agroecolgicas citadas abaixo, que foram desenvolvidas nos diferentes ncleos
operacionais do programa de ATES no Rio Grande do Sul. As experincias foram
documentadas pelas equipes tcnicas das prestadoras de servio do programa
362
conforme a metodologia proposta pela cartilha de Cdula Eckert Orientaes para
Elaborao de Sistematizao de experincias.
As experincias que proporcionam este estudo so as seguintes:
Ncleo operacional de Vacaria: Produo diversificada e agroecolgica para

comercializao na feira ecolgica de Sananduva;
Ncleo de Pinheiro Machado: Transio agroecolgica no municpio de Pedras
Altas e comercializao em feiras;
Ncleo de SantAna do Livramento: Estratgias de gesto coletiva da unidade
de produo no assentamento Frutinhas;
Ncleo de Herval: Produo orgnica de morangospela agricultora Marta Ines
Fernades, no Assentamento So Virglio;
Ncleo de Canguu: Produo de sementes agroecolgicas realizadas pela
famlia Malmann no Assentamento Unio;
Ncleo de Eldorado do Sul: Permanncia das famlias no Assentamento
Apolnio de Carvalho atravs da produo do arroz orgnico vinculado ao Programa
de Aquisio de Alimentos;
Ncleo deJia:Formao continuada em agroecologia e gesto rural para
estudantes da escola Escola Dr. Edmar Kruel;
Ncleo Julho de Castilhos: Estratgias de assistncia tcnica adotadas pelos
extensionistas da EMATER/RS-ASCAR em trs assentamentos e dois
reassentamentos, localizados no municpio de Salto do Jacu-RS;
Nova Santa Rita:Planejamento do sistema de produo agroecolgico na
unidade da famlia Vodzik, no assentamento Itapu Meridional;
Ncleo de Piratini:Trabalho de integrao agroecolgica de produo de mel e
sementes no assentamento Conquista da Liberdade;
Nucleo de So Gabriel: Produo de Arroz orgnico no assentamento Novo
Horizonte II;
Ncleo de So Luis Gonzaga: Produo agroecolgica da famlia vila, no
assentamento Ximboc;
Ncleo de So Miguel das Misses: Produo sem uso de defensivos qumicos
e de sementes agroecolgicas na famlia Oliveira, no assentamento de Santa Helena;
363
Ncleo de Candiota:Agroindstria familiar com princpios agroecolgicos
localizada no assentamento Jaguaro, no municpio de Acegu.
Ncleo de Tupanciret: Organizao das famlias assentadas para efetivar a
poltica pblica do PNAE como estratgia para a transio agroecolgica.
Ncleo de Viamo: Gesto comunitria de recursos hdricos na produo
agroecolgica de arroz no assentamento Filhos do Sep;
Ncleo da Fronteira Oeste: Cultivo de morangos de base ecolgica no
assentamento Santa Maria do Ibicu, no municpio de Manoel Viana.
A importncia das sistematizaes agroecolgicas pelas diferentes entidades

envolvidas no programa de ATES/RS
Anlise da importncia das sistematizaes atravs do INCRA
Para o INCRA a importncia de realizar a sistematizao de experincias

agroecolgicas consiste em poder classificar, ordenar ou catalogar dados e
informaes das experincias desenvolvidas nos diversos assentamentos
organizando assim um conjunto de elementos (prticas, conhecimentos, ideias,
dados) que, at ento, encontravam-se dispersos.
A deciso de realizar a sistematizao das experincias agroecolgicas foi

tomada em conjunto do programa ATES, em funo de que nos demos conta
que passados mais de vinte anos de experincia em ATES no RS e nunca
nos preocupamos em "registrar", "sistematizar" nossas experincias
(ARAJO, 2013).
Esta organizao importante para desenvolver uma reflexo crtica destas

prticas. O produto da sistematizao alimenta o aprendizado dos atores sociais
envolvidos, permitindo a correo de erros e a potencializao dos processos
positivos. Acabando por fomentar o aprendizado de outros interessados, podendo ter
assim um impacto bem mais amplo.
Anlise da importncia das sistematizaes atravs do MST
364
Perante a entrevista com o dirigente estadual do movimento e assentado Dionir Miguel
Wolff, possvel visualizar a importncia que o movimento reconhece primeiramente
nas experincias agrecolgicas propriamente ditas, por representar uma quebra de
paradigmas nas famlias assentadas que geralmente se encontram rodeadas pela
lgica do agronegcio, ponderando que atravs das sistematizaes que a
agroecologia vem se desmistificando e se mostrando como alternativa ao modelo que
exclui os pequenos do campo e que os reprime por pedir respostas apenas
econmicas de desenvolvimento.
O que tambm evidenciado por Leite et al (2004), onde se visualiza que aps o
lanamento do I Plano Nacional de Reforma Agrria (IPNRA), a problematizao
frente o desenvolvimento das assentamentos da reforma agrria se tornou uma pauta
pertinente na sociedade, sendo alvo de crticas redundantes, que se detm a anlise
estritamente econmica-financeira, ocultando outras dimenses que o complexo
conceito de desenvolvimento trs.
O movimento v que estas sistematizaes tem uma contribuio muito

grande no s para mostrar que a agroecologia da certo, mas pra mostrar
que os programas governamentais tem sido uma alternativa muito importante
de viabilizar nossa sobrevivncia nesse meio, por que algumas experincias
mostram como muitas famlias garantem atravs no PNAE, do PAA
(WOLFF,2013).
O movimento identifica que atravs das sistematizaes h uma possibilidade muito

maior de transio agroecolgica dos lotes. Esta ferramenta cumpre tambm com
uma forma de pressionar os rgos responsveis para a construo do selo orgnico
que vem sendo uma demanda do movimento para garantir aos consumidores a
qualidade do produto e colocar o movimento como protagonista da produo
diversificada e saudvel.
Anlise da importncia das sistematizaes atravs da COPTEC:
Tendo em vista as ponderaes feitas pela coordenao da COPTEC atravs da

entrevista com lvaro de La Torre, esta entidade veio ao longo do tempo
protagonizando a iniciativa da sistematizao das experincias no programa de
ATES/RS, o que se concretizou como meta do programa em 2012, agregando um
ambiente favorvel e de avano no trabalho das equipes tcnicas.
365
A aplicao da metodologia da sistematizao pretende ser uma ferramenta
a fim de estabelecer uma relao com o pblico beneficiria em outro
patamar, que no apenas o de mediador das parcas polticas pblicas ou
na mediao das famlias com os rgos responsveis pela implantao dos
assentamentos e suas polticas, ou ainda de responder a demandas de
tecnolgicas, o que caracteriza o tcnico como um mero repassador de
tecnologias disponveis (LA TORRE, 2013).
Desta forma a COPTEC visualiza a importncia das sistematizaesde uma forma

mais holstica, por ponderar no s o reconhecimento das experincias, mas dos
sujeitos envolvidos em sua construo e na contribuio deste processo para um
projeto de sociedade mais justa.
A Sistematizao destas experincias a oportunidade que temos de

valorizao do que esta sendo feito, de afirmao destas referncias, a partir
da reflexo da prtica (LA TORRE, 2013).
Aponta tambm a importncia deste processo por construir um banco de experincias

capaz de mostrar a potencialidade da agroecologia na viabilidade tcnica, econmica,
social e ambiental das famlias e dos assentamentos em um ambiente poltico e
econmico adverso sob a hegemonia do modelo de desenvolvimento baseado nos
ditames do agronegcio.
Para a COPTEC as sistematizaes contribuem acima de tudo para construo da
agroecologia em nossa sociedade, porm coloca que esta sozinha no portadora
de um novo projeto societrio, mas se as experincias em curso trazem em si
referncias de um paradigma distinto do modelo hegemnico do agronegcio muito
h de contribuio desta para este novo projeto.82
Anlise da importncia das sistematizaes atravs do CETAP
O CETAP visualiza a importncia das sistematizaes no sentido de oportunizar a

expanso do conhecimento por metodologias participativas e por se somar a
construo da agroecologia como um todo, construindo novos conhecimentos para
intervir com propostas que sejam coerentes com a diversidade cultural, social e
ambiental assegurando a produo de alimentos.
82Entrevista ao coordenador da COPTEC. Santa Maria, dezembro de 2013
366
Acreditamos que de fundamental importncia o processo de
sistematizao para construir referncias de resistncia para impulsionar
alternativas agroecolgicas e que viabilize a produo, processamento e
comercializao de alimentos compreendendo os diversos
agroecossistemas seus limites e potencialidades (GUSSON, 2013).
Desta forma, as atividades sistematizadas se lanam como importante ferramenta

para gerar conhecimento, permitindo a mudana da realidade dos atores envolvidos,
ampliando alianas com setores urbanos, melhorando as polticas pblicas,
avanando com mais consistncia para projetos de desenvolvimento local e regional
com perspectiva de promover a soberania e segurana alimentar para todos.83
Anlise da importncia das sistematizaes atravs da EMATER/RS
A partir da entrevista com a gerente estadual de Planejamento da Emater/RS-Ascar

percebe-se que esta entidade por j ter trabalhado em 2002, 2004 e 2006 com a
sistematizao de experincias, aponta este processo como um importante
colaborador para a construo e redefinio de polticas pblicas com vistas a
alavancar processos que colaboram para o desenvolvimento rural sustentvel. O que
condiz com Jara (2006) que aponta a necessidade que se tem em a partir das
experincias bem sucedidas, elaborar e reorientar polticas pblicas, de forma a se
traduzirem em indutoras de um novo modelo de desenvolvimento para o pas.
A entidade aponta a valorizao deste processo por neste contexto outros
assentados, especialmente novos assentados, terem a oportunidade de acompanhar
as diferentes dinmicas vividas neste meio desde a chegada das famlias em seus
lotes, em regies nem sempre acolhedoras, agregando saberes quanto a implantao
do processo produtivo frente as caractersticas dos agroecossistemas, o acesso a
polticas pblicas, questes de mercado e comercializaes e da ao das entidades
de assistncia tcnica deste meio.
A sistematizao uma oportunidade para a constituio de uma memria

escrita da histria dos assentamentos e da prpria reforma agrria contada
pelos prprios assentados, com seus erros, seus acertos, as estratgias
adotadas frente s dificuldades e aos percalos encontrados (e que se sabe
no foram poucos), e resultados alcanados. (ECKERT,2013).
83Entrevista ao coordenador do Ncleo operacional de Vacaria representante do CETAP, Mrio

Gusson.
367
Perante a anlise da entrevista evidenciado que a EMATER/RS visualiza nas
sistematizaes um grande potencial no processo da construo do saber
agroecolgico por ser uma ferramenta de reconstruo de trajetos e lgicas
experimentadas. Diante disso aponta a importncia de sistematizar no s
experincias que obtiveram sucesso, por existir um grande aprendizado e acumulo
nas experincias consideradas no exitosas, ou nas exitosas que se originam de
processos negativos ou de dificuldade.
Desta forma as entidades elencaram vrios pontos relevantes e em comum
importncia destas sistematizaes, no havendo grandes divergncias entre as
colocaes em uma anlise geral sendo que as ponderaes foram complementares
na maioria dos eixos de discusso.
CONCLUSES
No se encontram divergncias nos posicionamentos das diferentes entidades, mas

as percepes se transcendem de acordo com o contexto de atuao de cada uma.
O INCRA como financiador deste processo adere maior importncia as
sistematizaes por estas se tornarem uma ferramenta capaz de trazer a reflexo de
suas aes podendo assim melhor planejar suas prximas aes. O MST como um
dos principais beneficirios desta atividade, visualiza na sistematizao uma
ferramenta para se colocar socialmente, fazendo o contraponto lgica produtivista
que interfere de forma direta na organizao e sobrevivncia das famlias. As
prestadoras de servio (COPTEC, CETAP E EMATER) em uma anlise geral refletem
a importncia das sistematizaes de uma forma que as deem respaldo em sua
atuao tcnica, onde visualizam uma ferramenta de construo de incentivos e
metodologias para a construo de princpios agroecolgicos nos assentamentos, o
que vem sido uma das grandes dificuldades encontradas pelas as equipes.
Assim se mostram as diferentes impresses e atribuies quanto a importncia desta
atividade, porm tais ponderaes so transcendestes a um objetivo comum e
balizador das aes de cada entidade que se orienta na busca da transformao do
modelo de produo e reestruturao das prticas agrcolas para garantir a produo
de alimentos com a emergncia de sistemas produtivos menos dependentes de
368
insumos externos, que contribua para permanncia dos agricultores no campo com
qualidade de vida.
Estas sistematizaes podem ser de forma estratgica um meio de reafirmar o papel
do Estado como promotor do desenvolvimento sustentvel e fortalecimento da
agricultura familiar atravs da criao de polticas pblicas voltadas para agroecologia,
que articulem as preocupaes sociais com o meio ambiente e com a produo de
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371
A SOBERANIA ALIMENTAR COMO ELEMENTO DA EDUCAO DO CAMPO EM
DIFERENTES PARADIGMAS AGRRIOS
FOOD SOVEREIGNTY AS AN ELEMENT OF COUNTRYSIDE EDUCATION IN

DIFFERENT AGRARIAM PARADIGMS
Paulo Alfredo Schnardie Uniju

pschonardie@gmail.com
RESUMO
Objeto central deste artigo a educao do campo. Nesse sentido a soberania

alimentar analisada como elemento da educao do campo em diferentes
paradigmas agrrios. observada uma relao direta da educao do campo com o
campesinato, o que por sua vez evidencia uma forma de resistncia popular na
Amrica Latina. Mas a educao do campo e os elementos que a integram, como a
soberania alimentar, no acontecem de forma independente do contexto social, mas
sim influenciados pelos paradigmas agrrios, sejam eles o marxista, o capitalista da
modernizao da agricultura e a recampesinizao. Entender o movimento da
educao do campo e da soberania alimentar pelos paradigmas agrrios torna
premente breves definies de educao do campo, de campesinato e de soberania
alimentar. Posteriormente so apresentados os paradigmas agrrios em sua relao
com a educao do campo e a soberania alimentar. Tanto no paradigma marxista
quanto no paradigma da modernizao capitalista da agricultura no h lugar nem
para a educao do campo, muito menos para a soberania alimentar. J o paradigma
da recampesinizao, que est em fase de construo, tem em sua base a educao
do campo bem como a soberania alimentar como pilar tanto para a educao do
campo, quanto para o prprio paradigma da recampesinizao.
ABSTRACT
The main focus of this paper is the countrysides education. In this sense, food
sovereignty is analyzed as part of the countryside education by following different
agrarian paradigms. A direct relationship between countryside education and
peasantry is observed which, in turn, evidences a popular resistance in Latin America.
But countryside education and its compounding elements, as food sovereignty, do not
happen independently from the social context, but are influenced by the agrarian
paradigms such as Marxist, capitalist of agriculture modernization and
repeasantization. Understanding the movement of countryside education and food
sovereignty considering the agrarian paradigms urges brief definitions of countryside
education, peasantry and food sovereignty. Additionally, this study presents the
agrarian paradigms and their relation to countryside education and food sovereignty.
The Marxist paradigm and the capitalist agriculture paradigm offer no space for
countryside education nor do for food sovereignty. The paradigm of repeasantization
is under construction and has both countryside education as well as food sovereignty
as basic foundation, both for countryside education and for the repeasantization
paradigm itself.
Palavras-chave: Educao do campo. Soberania alimentar. Paradigmas agrrios.

Campesinato. Recampesinizao.
372
Keywords: Countryside education. Food sovereignty. Agrarian paradigms. Peasantry.
Repeasantization.
Eixo 2. Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
INTRODUO
A resistncia popular vivenciada na prxis social na Amrica Latina tem por um lado
contribudo de forma fundamental para sua prpria formao social autnoma e por
outro lado apontado e efetivamente participado da construo de caminhos
alternativos para a sociedade mais ampla, planetria, seja ela regida pelos preceitos
capitalistas excludentes do ocidente, seja pelas sociedades orientais. Em um contexto
de prxis social e da conceituao dos elementos da luta cotidiana, o campesinato
latino-americano tem sido protagonista central. Conceitos novos e ainda em
construo, como a educao do campo, a soberania alimentar e o paradigma agrrio
da recampesinizao surgem dessa resistncia popular e ao mesmo tempo passam
a ser determinantes para a continuidade das categorias sociais populares como, por
exemplo, o campesinato.
Nos ltimos anos tem sido desenvolvida a prtica e ao mesmo tempo o conceito de
educao do campo. A educao do campo emerge do contexto social de luta do
campesinato. Ela constituda, portanto, a partir do reconhecimento dos camponeses
como categoria social integrante e historicamente atuante na sociedade. A educao
do campo vem ao mesmo tempo afirmar a existncia histrica e atual dos camponeses
e camponesas, bem como um movimento de resistncia a forma como a concepo
modernista de educao os tratava.
O campesinato latino-americano se constituiu historicamente s margens do modelo
de sociedade dominante e aceita socialmente. s margens do latifndio, dos centros
de povoamento, do poder, do Estado e desta forma, a sua realidade social no era e
em grande parte no continua sendo trabalhada tanto na escola formal quanto em
espaos educativos informais. bem verdade que no Sul do Brasil, por exemplo, o
Estado com os projetos de colonizao oficiais dos sculos 19 e 20 contribuiu para
que grande parte da populao local se constitusse como camponesa. Os interesses
373
desse tipo de colonizao no visavam, entretanto, o surgimento do campesinato,
mas sim eram de outra ordem, tais como geopolticos e econmicos.
De forma lenta, mas gradual, a educao formal com base na escola vem ampliando
sua abrangncia e se generalizando no Brasil e tambm em toda a Amrica Latina,
inclusive em espaos rurais. Mas imprescindvel ter presente que o modo de vida
campons no era e ainda no central para o projeto de sociedade ocidental
modernista historicamente predominante. Desta maneira, mesmo em regies rurais
em que h predominncia absoluta de camponeses, os processos de educao formal
no levaram em conta a realidade de vida destes. Assim, as prticas cotidianas
constituintes do campesinato como a vivncia diria da soberania alimentar e da
importncia desta na constituio e reconstituio do campesinato no so pauta dos
processos educativos historicamente vigentes.
paradoxal, portanto, que o modo de vida campons no tenha sido, por tanto tempo,
nem mesmo tema nos processos educativos formais, pois grande parte dos latino-
americanos foram e ainda so camponeses e camponesas. Para entender tanto esse
contexto paradoxal, quanto a proposta e prtica da educao do campo que tem se
desenvolvido nos ltimos anos de forma orgnica como contraponto aos processos
educativos historicamente impostos ao campesinato, muito importante situar a
sociedade agrria dentro de seus grandes paradigmas e estes em sua prtica
educativa.
Cientistas sociais preocupados com a realidade do campesinato e muitas vezes
oriundos do prprio campesinato e por isso realizando anlises orgnicas ao modo de
vida campesino esto, aos poucos, situando os camponeses e camponesas na
histria. Desta forma reconhecem os camponeses como categoria social
historicamente presente, bem como evidenciam sua presena e importncia na
dinmica social. Nessa reflexo percebem a importncia de prticas como a soberania
alimentar ou a agroecologia na base do campesinato.
Historicamente a cincia tem definido e analisado os paradigmas marxista e da
modernizao da agricultura como os dois nicos. Atualmente, entretanto, vem se
desenvolvendo um novo paradigma agrrio, o da recampesinizao. Este sim, em
sintonia com o campesinato, oriundo inclusive da luta cotidiana de camponesas e
camponeses. Aqui est tambm foco de estudo e contribuio social de cientistas
sociais preocupados e comprometidos com os camponeses, ou seja, o grupo social
374
mais presente e mais produtivo no s da sociedade brasileira ou latino-americana,
mas de toda a terra.
Desse contexto fica evidente que a educao do campo diretamente influenciada
pelos paradigmas agrrios. Tanto no paradigma marxista, quanto no paradigma da
modernizao da agricultura, nem mesmo a expresso educao do campo era
conhecida, muito menos a soberania alimentar era reconhecida. Mas com a
construo da perspectiva paradigmtica da recampesinizao, surge e est se
configurando a prtica da educao do campo como forma educativa que traz consigo
prticas socialmente justas e adequadas a categoria social do campesinato, tais como
a centralidade da soberania alimentar.
Situar e entender a educao do campo e a soberania alimentar como categoria
prtica e de anlise central, em seu movimento entre e com os paradigmas agrrios e
sobretudo a relao construtiva desses processos educativos do campo e da
soberania alimentar com a recampesinizao demanda breves definies da categoria
social do campesinato e da prpria educao do campo, bem como uma aproximao
ao conceito de soberania alimentar. Tambm a apresentao e conceituao dos
paradigmas agrrios e da concepo de educao destes se torna premente.
RESISTNCIA POPULAR NA AMRICA LATINA: CAMPESINATO E EDUCAO

DO CAMPO
A educao do campo, numa relao direta com o campesinato, tem se constitudo

como nova forma de educao popular. Evidencia a resistncia popular na Amrica
Latina. A concepo de educao popular uma prtica educativa que se prope a
ser diferenciada, isto , compromissada com os interesses e a emancipao das
classes subalternas (PALUDO, 2001, p. 82).
Historicamente o campesinato foi e em parte continua sendo visto como classe ou
grupo social subalterno, sobretudo a partir dos paradigmas marxista e da
modernizao da agricultura. Na educao popular no se compartilha, no entanto, a
condio de que o campons seja subalterno. Muito pelo contrrio, a busca pela
emancipao de todos os grupos sociais em sua condio de sujeitos histricos e
sociais atravs das prticas cotidianas soberana e autonomamente vividas central
375
para a educao popular, assim tambm na educao do campo. E uma das formas
desse processo se d na vivncia concreta da soberania alimentar.
As prticas de educao popular buscam a constituio de sujeitos populares
capazes de serem os construtores da sua prpria histria de libertao (PALUDO,
2001, p. 99). Deste contexto pode se constituir a autonomia dos protagonistas
envolvidos, e consequentemente a autonomia de seu grupo social. Est-se aqui em
consonncia com a concepo da pedagogia da autonomia de Paulo Freire (2002).
Sujeitos camponeses e um campesinato autnomos so assim centrais para a
educao popular. Em outros termos, pode-se falar em soberania de forma ampla,
que se d em prticas especficas do cotidiano dos camponeses e camponesas como
na soberania alimentar.
Para Paludo (2001) a educao popular est em busca de alternativas. E uma destas
alternativas vem se construindo nos ltimos anos. Trata-se da educao do campo,
que inserida no grande campo da educao popular, se vale do arcabouo terico
desta. Ou seja, busca a insero social, autonomia e soberania das camponesas e
dos camponeses a partir de seu cotidiano. Isso significa partir da condio
camponesa, ou seja, alar o modo de vida campons tradicional ao centro das
atenes. Isso mais que reconhecer a prtica camponesa do dia a dia, reconhecer
o campesinato como categoria social.
O campesinato foi durante milnios onipresente (SCHNARDIE, 2013) e por isso no
interessava teoricamente. Onipresente, pois no era questionado nem como modo de
vida, nem como modo de produo. Era espao de vivncias. Somente durante a
Revoluo Industrial e sua consequente e posterior Modernizao da Agricultura
passou a ser questionado e condenado, mas ao mesmo tempo estudado. , portanto
ainda um campo novo de estudo, trazido primeiramente por Marx (2008a; 2008b) e
seus seguidores Kautsky (1902) e Tschajanow (1987). E ao mesmo tempo em que
deixado de lado como categoria importante e inclusive considerado a ser superado
pelos tericos da modernizao como Schultz (1964) e Roggers (1962),
paradoxalmente estudado pelos mesmos. A linha de pensamento dominante a partir
da modernizao da agricultura foi e continua sendo, entretanto, a percepo de que
o campons est em extino.
O conceito de campesinato , portanto, ainda novo, em construo, e vem sendo
resignificado atualmente a partir do paradigma da recampesinizao da agricultura.
ao mesmo tempo complexo e difcil de ser definido. No s o conceito de campesinato,
376
mas tambm a prpria categoria social campesina est em constante reconstruo
histrica. Ou seja, nem o conceito, nem o campons como tal so estticos. Mesmo
assim, e obviamente, a partir da concepo e dos estudos do grande campo popular,
seja pelo vis da educao ou no, o campesinato pode ser claramente definido por
meio de algumas caractersticas peculiares.
Para Schnardie (2013, p. 18) so trs as caractersticas bsicas que do identidade
mnima aos camponeses: primeiro, a famlia de agricultores e agricultoras
camponeses tem o soberano controle da gesto de sua unidade de produo. Ou
seja, todas as decises sobre o que, como e quanto produzir esto sob controle dos
camponeses envolvidos. A produo de alimentos e estes de forma saudvel
central. Desse processo emerge tambm a soberania alimentar. Em segundo lugar, a
base da fora de trabalho aplicada na propriedade rural tem de vir da famlia de
agricultores e agricultoras. E em terceiro lugar, os meios de produo, incluindo a
terra, so de propriedade da famlia.
Sob a base da conceituao do campesinato que se pauta a educao do campo. O
desenvolvimento histrico do saber campesino e do prprio campesinato passam a
ser base de uma educao do campo que recoloca os camponeses como sujeitos
soberanos da histria. Mas preciso saber que tanto o significado quanto a existncia
da expresso educao do campo so novos. E por isso mesmo sua definio ainda
est difusa, em construo, mas sempre levando em considerao o saber campesino
tradicional. Fernandes (2005, p. 1) destacou que a expresso educao do campo
ainda no tinha 10 anos em 2005, tendo uma de suas origens em projetos ligados
reforma agrria no Brasil. Para Freitas (2011) pode-se, assim, afirmar que a educao
do campo tem uma ligao direta com os movimentos sociais, tais como aqueles que
lutam pela reforma agrria. Molina e Freitas (2011) observam que os debates sobre a
educao do campo tm sido concentrados no que desenvolver nas escolas rurais,
com foco centrado na reduo das desigualdades no campo. E, de forma recente, as
universidades pblicas tm direcionado preocupaes e aes para com a educao
do campo, tais como a criao de cursos multidisciplinares voltados s populaes
camponesas e suas realidades e necessidades. Tambm se constituem cada vez
mais grupos de pesquisadores, que a partir do compromisso social, fazem da
educao do campo seus focos de pesquisas.
Pautar e agir de acordo com os preceitos da educao do campo no , no entanto,
apenas uma realidade somente do Brasil. Toda a Amrica Latina tem contribudo de
377
forma incisiva no desenvolvimento da educao do campo, como mostram Baronnet
(2011) a partir da prtica educativa campesina dos zapatistas em Chiapas no Mxico
e Cragnolino (2011) com base nos processos educativos historicamente vivenciados
pelo campesinato na regio de Crdoba na Argentina. As prticas de resistncia do
campesinato podem ser tambm observadas em todos os outros continentes. No
Brasil especificamente e na Amrica Latina como um todo, h o pioneirismo de teorizar
as questes ligadas ao modo de vida campons, tais como a educao do campo e a
soberania alimentar. Consequentemente o processo reflexivo nesta regio geogrfica
tem contribudo com a resistncia popular campesina.
A educao do campo agrega tambm uma perspectiva histrica libertadora, que
Freire (1992) mostra ser praticada no dilogo. A perspectiva libertadora de
emancipao e construo de conscincia do campesinato perante a sociedade e com
a afirmao de sua condio camponesa acontece num movimento de libertao tanto
do paradigma marxista ou da ideia predominante neste quanto do iderio
impositivo de excluso provindo do paradigma da modernizao da agricultura. E se
numa perspectiva de autonomia do campesinato, o paradigma da recampesinizao,
que ser analisado mais abaixo, e que tambm tem a autonomia e a soberania
camponesa como um dos focos a serem alcanados, pode contribuir
significativamente para a prtica da educao do campo. Entender esses paradigmas
e suas concepes de educao passa a ser importante.
A perspectiva libertadora do campesinato traz consigo a prtica da soberania, que no
modo de vida campons vivida pela soberania alimentar. Esta est por sua vez na
base dos processos educativos do campo e ao mesmo tempo tambm na base do
paradigma agrrio da recampesinizao. H assim uma relao direta e de
interdependncia entre educao do campo, soberania alimentar e recampesinizao.
Entender essa relao demanda uma aproximao ao conceito de soberania
alimentar.
APROXIMAO AO CONCEITO DE SOBERANIA ALIMENTAR
Assim como a educao do campo e a recampesinizao, a conceituao da

soberania alimentar tambm nova e ainda em construo. Isso no significa que a
378
soberania alimentar seja algo novo no campesinato. Muito pelo contrrio, ela
constituinte histrica do mesmo. Assim como o campesinato foi por muito tempo
onipresente. A soberania alimentar era prtica natural dos campesinos e campesinas.
A vivncia da soberania alimentar est, entretanto diretamente ligada ao paradigma
agrrio predominante junto a uma sociedade ou grupo social. Mas para entender esta
ligao importante se saber o que se entende por soberania alimentar.
A soberania alimentar sob o ponto de vista do campesinato e de forma geral no
mbito do campo popular a superao do contraditrio conceito de segurana
alimentar. A segurana alimentar j tem sido discutida desde o sculo 19 por autores
como von der Goltz (1893) e ganhou propores mundiais com a necessidade de
garantir a segurana alimentar na devastada Europa aps a Segunda Guerra Mundial.
Para a FAO (2001) a segurana alimentar se d quando todos tem alimento suficiente
para satisfazer suas necessidades de forma sadia. A questo que se pe a de que
em nenhum momento se questiona a maneira de produzir o alimento. Ou seja, o
alimento pode ser produzido em monoculturas por latifundirios e transportado e
vendido para qualquer lugar na terra. Um ex-ministro da agricultura dos Estados
Unidos inclusive declarou para a revista The Ecologist que est no passado pases
subdesenvolvidos produzirem seu prprio alimento, pois os EUA produziriam de forma
economicamente mais acessvel e garantiriam a segurana alimentar atravs do
mercado (THE ECOLOGIST, 1993, p. 220).
Soberania alimentar mais que segurana alimentar. A soberania alimentar parte
da prpria definio de campons, como visto acima. Ou seja, tambm aspectos
sociais e ambientais so centrais na sua construo. Com base na elaborao
conceitual da Via Campesina, Walden Bello (2009, p. 181-184) foi a meu ver o primeiro
a sistematizar o conceito de forma mais contundente. Para Bello algumas teses
caracterizam a soberania alimentar, entre elas a de que a poltica agrria deveria estar
orientada para a produo para o consumo prprio (BELLO, 2009, p. 181). Para a Via
Campesina (2006) se acrescenta imediatamente a necessidade da observao da
diversificao produtiva de culturas. Bello (2009, p. 182) continua, afirmando que a
produo deve ser orientada para o prprio campons e no para a indstria agrria.
O que Desmarais (2007, p. 94-95) v na concretizao de mercados locais. Bello
(2009, p. 183-184) ainda observa a importncia de aspectos coletivos na produo, a
excluso de organismos geneticamente modificados, a prtica de preos justos alm
de tecnologias adaptadas ao modo de produo campons e a produo integrada
379
aos preceitos agroecolgicos. J no documento final do Seminrio Soberania e
Segurana Alimentar que aconteceu no ano de 2010 em So Leopoldo no Rio Grande
do sul a soberania alimentar foi definida nos seguintes termos:
[...] soberania alimentar o direito que cada povo, que cada pas e estado
nacional tm de definir as suas polticas agrcolas a fim de assegurar garantias
alimentares para todas as pessoas. o direito que os pases tm de proteger
sua produo e sua cultura alimentar para no serem prejudicados pelos
demais. A luta por soberania alimentar , portanto, a luta de um povo para
produzir aquilo que deseja comer. Refora e garante a autonomia dos grupos
e populaes tradicionais de produzir e comercializar alimentos de acordo com
suas tradies culturais e ambientais, alm da possibilidade de sustentar-se e
sustentar as suas sociedades. (SEMINRIO, 2010, p. 2).
Em sua forma mais elementar soberania alimentar significa que cada pessoa tenha a
liberdade de produzir o que, como e quanto quiser em seus tempos prprios de
produo, sem nenhuma interferncia de mercados externos. Em outras palavras,
trata-se do modo de produo campons, no qual camponesas e camponeses so
sujeitos de sua histria. Reconhecer e difundir esta concepo fazer educao do
campo.
A questo que se pe a de como a soberania alimentar como elemento da educao
do campo se apresenta em diferentes paradigmas agrrios.
PARADIGMAS MARXISTA E DA MODERNIZAO CAPITALISTA DA

AGRICULTURA: AUSNCIA DA SOBERANIA ALIMENTAR E A EDUCAO NO
CAMPO
As origens da conceituao de campesinato esto nas anlises de Karl Marx. Esta

afirmao ousada e ao mesmo tempo no compreendida, tanto devido a uma
interpretao errnea de Marx, quanto pelo fato de sua teoria ter sido relegada ao
segundo plano pela sociedade pautada em um projeto modernista como a ocidental,
da qual fazemos parte.
Marx, em sua obra, sobretudo em Das Kapital (O capital), fez mais que construir um
dos grandes paradigmas que regem a humanidade. Ele tambm lanou as bases para
os estudos camponeses. Analisando a sociedade da Revoluo Industrial de forma
380
crtica foi o primeiro a admitir os camponeses como classe social independente e
necessria para o sucesso da sociedade capitalista (MARX, 2008a, p. 789), a qual ele
criticava.
Mesmo que Marx tenha concentrado suas anlises na sociedade industrial e tratado
de forma bastante superficial da sociedade rural, ele teve a percepo primordial de
reconhecer o campons como tal. Isso se d, pois antes dos estudos de Marx e da
Revoluo Industrial, os camponeses eram onipresentes, ou seja, no eram
confrontados com um modo produtivo e organizacional diferente, como foi a partir do
processo de industrializao ainda em formao poca dos estudos de Marx.
Em uma anlise de acontecimentos especficos da Revoluo Francesa (MARX,
1988) Marx at nomeou alguns camponeses reacionrios de saco de batatas, mas
essa observao no pode ser generalizada para toda a teoria marxista. A questo
central a de como evoluiu a recitao, reinterpretao e desenvolvimento do
paradigma marxista. Ele tomou dois caminhos distintos: um com Karl Kautsky e outro
com Alexander Tschajanow.
Karl Kautsky (1902) no levou em considerao que Marx reconheceu o campesinato
como integrante e importante na dinmica social. Ele, usando o arcabouo marxista
de anlise industrial, simplesmente alargou a teoria para a agricultura. A consequncia
foi a de que os camponeses precisariam ser transformados em proletrios industriais.
importante ter presente que Kautsky escreveu em um contexto histrico especfico
de industrializao e necessidade de trabalhadores na indstria na Alemanha. Por
outro lado seu texto era o programa de um partido poltico especfico, que queria mais
proletrios como votantes. Pensava ele, os camponeses estarem distantes de sua
linha partidria.
O problema que se pe est relacionado ao fato da interpretao errnea e ao mesmo
tempo continuidade do desenvolvimento do arcabouo marxista por Kautsky ter se
tornado a base da teoria marxista, seja ela no ocidente interessado em extinguir os
camponeses, seja nos pases ditos socialistas, que com a planificao, tambm
concentraram as terras com um processo de expropriao e proletarizao dos
camponeses. A prtica da educao do campo nem era cogitada. Duas eram,
entretanto as aes educativas propostas por Kautsky: ensinar aos camponeses o
trabalho industrial e, na agricultura, as modernas tcnicas industriais aos grandes
proprietrios. Os camponeses no estariam preparados para estas tcnicas
381
(KAUTSKY, 1902, p. 259). O resultado seria a morte do indesejado campesinato
(KAUTSKY, 1902, p. 217).
Um vis diferente da teoria marxista foi inaugurado por Tschajanow. Para ele era
necessrio trabalhar com os camponeses, ou seja, partir do contexto social dos
camponeses, o que j de antemo mostra coeso com a educao do campo.
Tschajanow props muito cedo, na Rssia revolucionria, um modelo de extenso
rural que introduziria sim algumas tcnicas necessrias para melhorar a vida dos
camponeses, sobretudo para reduzir a penosidade do trabalho (TSCHAJANOW,
1987, p. 36), mas que sempre levassem em considerao as prticas cotidianas
camponesas. Para ele os camponeses no so uma categoria esttica, por isso no
haveria uma cultura camponesa homognea e nica (TSCHAJANOW, 1987, p. 73), e
como a sociedade tambm est em constante transformao, seria importante
introduzir algumas melhorias, por vezes tcnicas, por meio de um processo educativo,
que teria na extenso rural seu instrumento.
Tschajanow e suas ideias e prticas, tambm de arcabouo marxista, como no em
sintonia com a planificao sovitica foi preso e condenado. J no ocidente havia uma
barreira para todo tipo de prtica e teorizao que vinha do campo sovitico. O
resultado que foi deixado de lado por dcadas. Atualmente tem servido como uma
das bases para a construo do paradigma da recampesinizao.
No ocidente, consequentemente no Brasil, o paradigma predominante foi o capitalista
da modernizao da agricultura, ou simplesmente modernizao da agricultura. Sua
ao, baseada fortemente no que se pode chamar de educao no campo foi
fortemente planejada. Foram escolhidos alguns pases e regies para ser implantado
primeiro, e por mais paradoxal que possa parecer, uma dessas regies foi o Sul do
Brasil, aonde h historicamente predominncia de camponeses, sendo que pela sua
prtica gera excluso do meio rural.
De forma bastante sucinta, a modernizao da agricultura nada mais do que a
introduo de prticas de produo capitalistas na agricultura. Tanto os mtodos
quanto os insumos de produo e as decises passam a ser introduzidos a partir de
fora da unidade produtiva. Isso tambm passou a ser aplicado ao campons. Nesse
processo se configuram crculos de dependncia, nos quais os agricultores, sejam
eles camponeses ou no, perdem sua autonomia e por final so condenados a serem
incorporados por algum capitalista que se sobressaiu. Para Tambara a modernizao
da agricultura nada mais do que a penetrao capitalista na agricultura (1985, p.
382
15). Nesta perspectiva pode-se afirmar que a modernizao da agricultura provocou
destruio ambiental e excluso econmica e social.
Com base na ideia de tanto o campons tradicional, quanto o agricultor que passou
pelo processo de modernizao serem racionais e objetivarem ambos o lucro,
Theodore Schultz se projetou como o grande terico da modernizao da agricultura.
Para Schultz, entretanto, a agricultura tradicional pouco eficiente (SCHULTZ, 1964)
e desta forma no consegue o lucro. Schultz, dentro de uma perspectiva capitalista,
apresenta a soluo para sua interpretao, o que sistematiza no livro Transforming
traditional agriculture (SCHULTZ, 1964). Na obra ele descreve o que chama de
problema, ou seja, o agricultor campons tradicional, e apresenta a soluo, que nada
mais do que apresentar e implantar os pacotes tecnolgicos da modernizao da
agricultura. A revoluo verde passa a ser apontada como soluo. Na prtica isso
significava o apontamento da necessidade da agricultura tradicional usar fatores de
produo externos a sua unidade de produo, o que ao mesmo tempo provocou
dependncia do capital e perda de autonomia, at a perda de sua terra e
consequentemente sua existncia. O prprio Schultz j previa isto.
A questo que se punha era como fazer com que o campons mudasse seu modo de
produzir e consequentemente viver. Tratava-se de uma questo educativa. Aqui a
resposta foi dada ainda na gnese do processo de modernizao por Everett Rogers.
Ele apresentou a sua concepo no livro Diffusions of Inovations (1962). Para ele a
difuso de inovaes, que nada mais eram do que os pacotes tecnolgicos da
modernizao da agricultura, que deveriam ser difundidos por extensionistas em
programas oficiais de extenso rural. A consequncia foi a criao de instituies
extensionistas em boa parte dos pases, e no Brasil e sobretudo no Sul do pas essa
prtica foi testada em forma de projeto piloto com a operao tatu. O resultado foi a
dita modernizao nos anos 1960 e 1970 com a monocultura da soja, que muito para
alm de destruio e poluio ambiental, provocou xodo, pobreza e excluso social.
Essas ditas novas tecnologias foram apresentadas pelo arcabouo estrutural da
extenso oficial com uma srie de condicionantes aos agricultores. A pr-condio
para acessar, por exemplo, um financiamento era a de aplicar todo o pacote da
modernizao, ou seja, comprar sementes, adubos qumicos, mquinas agrcolas,
venenos e aceitar a recomendao tcnica e vender toda a produo, para pagar os
emprstimos no banco obviamente. Fica objetiva a conjuntura de imposio vivida
pelos camponeses em boa parte dos casos analfabetos literais e muito mais que isso,
383
sem ter o conhecimento da reflexo crtica relativa iluso que lhes era apresentada.
Mesmo de forma impositiva, a vivncia em um contexto de modernizao passou a
educar os camponeses para um pensamento capitalista e se capitalista
automaticamente excludente.
A extenso rural passou a ser a porta de entrada da difuso de tecnologias nocivas
aos camponeses. Trouxe consigo um processo educativo de imposio. Seja pela
recomendao tcnica individual ou coletiva, como em dias de campo, em que essas
tecnologias externas ao modo de vida campons eram apresentadas como perfeitas,
havia presente um processo de educao no campo. Tudo muito diferente da
educao do campo. Ou seja, o conhecimento tradicional do campons, aquele em
sintonia com seu modo de vida, visto como descartvel pelos processos de
educao no campo. A consequncia na prxis foi a de que aconteceu xodo rural
em massa alm de que a histria recente mostrou que houve um xodo da forma
camponesa de se viver.
preciso afirmar que houve sim, tanto na planificao marxista quanto na agricultura
modernizada aumento da produo, o que sem dvida abstratamente melhorou a
possibilidade da segurana alimentar. Mas preciso lembrar mais uma vez que pelo
conceito de segurana alimentar necessrio poder aquisitivo para poder comprar
esses alimentos, o que no a realidade de boa parte da populao. Aumento da
produo e fome cresceram juntas. Pela definio da FAO (2001) a segurana
alimentar se d tambm pela disponibilidade de alimentos sadios. Aqui se pergunta
sobre o uso excessivo de venenos nas monoculturas oriundas da modernizao da
agricultura? Com certeza os resduos deixados por esses venenos nos alimentos os
deixam distantes para denomina-los como sadios.
Com a predominncia do iderio agrrio de Kautsky no paradigma marxista, no se
pode falar em soberania alimentar em ambos os paradigmas, seja no da
modernizao ou o marxista. Mesmo que durante o perodo de onipresena do
campesinato, ou seja, antes de ser questionado pelas revolues industrial e da
agricultura, a soberania alimentar ter sido tambm onipresente. E em nossa sociedade
ocidental, a modernizao da agricultura, agora vestida pelo agronegcio, que visa
alta produtividade e produo para o mercado ainda atualmente a predominante.
Ela no leva em considerao a autonomia camponesa no processo produtivo.
384
O PARADIGMA DA RECAMPESINIZAO A EDUCAO DO CAMPO E A
SOBERANIA ALIMENTAR
Tanto pelo marxismo kautskyano quanto pela modernizao da agricultura o

campesinato deveria ser extinto. Mas isto no foi confirmado. Uma parte do
campesinato resistiu, continuou mantendo boa parte do modo de vida campons,
mesmo que tenha incorporado tambm algumas prticas provindas do processo de
modernizao da agricultura, o que de se compreender, pois um certo grau de
mecanizao, tambm nas prticas camponesas, pode representar diminuio da
penosidade do trabalho.
real sim, que parte dos camponeses perdeu sua terra e consequentemente seu
modo de vida, o que observado em parte no xodo rural, mas os camponeses
continuam presentes e resignificando o conceito que se tem sobre e com eles e ao
mesmo tempo reorganizando o modo de vida campons. Tanto que o conceito de
campesinato est sendo ampliado na atualidade pelo paradigma agrrio da
recampesinizao, que por sua vez tambm ainda est em construo, mas emerge
da realidade social de luta pela autonomia do campesinato. A recampesinizao ao
mesmo tempo fruto da ao cotidiana de camponesas e camponeses e reao as
formas de dependncia impostas a estes, seja pela prtica em sociedades que
adotaram o paradigma marxista, seja naquelas que se pautam no paradigma
capitalista da modernizao da agricultura. De antemo cabe destacar que pela
primeira vez em um paradigma agrrio o sujeito campons o centro do paradigma e
o prprio paradigma parte do campesinato.
O conceito bsico de recampesinizao sistematizado por van der Ploeg (2008), e
aos poucos vem sendo ampliado em estudos, tambm a partir do Sul do Brasil, mas
que sempre partem da realidade social em foco. Vale lembrar que a recampesinizao
uma construo recente, que parte da prtica social do campesinato. E a cincia
est, aos poucos, a partir de pesquisadores comprometidos com essa realidade
social, procurando significar esse novo paradigma. A recampesinizao traz consigo
a condio camponesa, que de acordo com van der Ploeg, tem como caractersticas
fundamentais
385
(1) a luta por autonomia que se realiza em (2) um contexto caracterizado por
relaes de dependncia, marginalizao e privaes. Essa condio tem
como objetivo e se concretiza em (3) a criao e desenvolvimento de uma base
de recursos auto-controlada e auto-gerenciada, a qual por sua vez permite (4)
formas de co-produo entre o homem e a natureza viva que (5) interagem
com o mercado, (6) permitem a sobrevivncia e perspectivas de futuro e (7) se
realimentam na base de recursos e a fortalecem, melhorando o processo de
co-produo e fomentando a autonomia e, dessa forma (8) reduzem a
dependncia. Dependendo das particularidades da conjuntura socioeconmica
dominante, a sobrevivncia e o desenvolvimento de uma base de recursos
prpria podero ser (9) fortalecidos atravs de outras atividades no agrcolas.
Finalmente, existem (10) padres de cooperao que regulam e fortalecem
essas inter-relaes (VAN DER PLOEG, 2008, p. 40).
Na construo do paradigma da recampesinizao o ponto de partida obviamente a

condio de vida dos camponeses. Isso significa que as formas histricas de vida e
produo usadas pelos camponeses, em outras palavras, os conhecimentos
camponeses, so centrais. Por outro lado a recampesinizao se constri em um
contexto em que os camponeses j absorveram prticas oriundas de processos de
modernizao. Desta maneira tambm aceita e incorpora algumas prticas provindas
desta. Por exemplo, alguns processos de mecanizao, como evidenciado
anteriormente. Seria inclusive um retrocesso pensar em voltar a um passado idlico,
que, alis, nunca existiu. Tanto o campesinato, quanto a sociedade em geral esto
em constante movimento. Do contrrio tambm no haveria sentido nos processos
educativos.
A recampesinizao, da mesma forma como a educao do campo se caracteriza
centralmente como uma luta por autonomia, ou seja, evidenciando de forma orgnica
o campons como sujeito de sua condio, como protagonista de processos sociais.
Autonomia est aqui diretamente ligada soberania alimentar, que para existir
demanda a soberana autonomia camponesa no processo produtivo. Isso nos remete
tambm a Paulo Freire (1992), que j na dcada de 1960, antes mesmo de se
imaginar conceituao para o termo e a prtica da educao do campo, bem como
antes de se configurar a recampesinizao, nem mesmo conceituar soberania
alimentar, deixa evidente que possvel fazer uma prtica educativa do campo que
v para alm de um arcabouo modernista, ou seja, de que possvel ter um processo
dialgico a partir dos conhecimentos camponeses tradicionais, com base em uma
educao popular que libertadora e no apenas difusionista de tecnologias externas
ao contexto campons.
386
Ainda Freire nos mostra que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 2002, p.
52). Aqui ele est em sintonia com a educao do campo, que tem um claro sentido
de autonomia do educando, que a partir de sua realidade e condio social, resignifica
a si prprio e ao seu grupo social. Tambm a recampesinizao tem por objetivo a
reconstruo humanizante do campesinato, que em busca constante por autonomia
perante as adversidades cotidianas que se pe, procura a ao consciente de
camponeses e camponesas. E esta ao consciente praticada quando se consegue
viver concretamente a soberania alimentar.
Pode-se afirmar que a educao do campo emerge em um contexto de
recampesinizao e ao mesmo tempo contribui para o aprofundamento do processo
de recampesinizao, que por sua vez tambm contribui para a expanso dos
processos educativos do campo, que potencializam o processo produtivo do campo
pela soberania alimentar com possibilidades de reproduo do campesinato. O
campesinato, o paradigma da recampesinizao, a educao do campo e a soberania
alimentar vo se transformando e resignificando, mas sempre com a realidade social
camponesa e os prprios sujeitos camponeses e camponesas ao centro e ao mesmo
tempo sujeitos conscientes da histria que vivenciam.
Algumas consideraes
A educao do campo e a recampesinizao esto sendo construdas por

camponesas e camponeses e cientistas sociais preocupados com um processo
educativo que no seja impositivo, que seja dialgico e que tenha seu ponto de partida
e tambm de chegada na problematizao da realidade social e consequentemente
na conscientizao do campesinato. Pela educao do campo acontece a afirmao
da categoria social campesina, no s como historicamente integrante da sociedade,
mas como protagonista desta. Passa a ter o potencial de ser significante e constituinte
de um modo de vida, da condio camponesa, do campesinato.
A vivncia prtica da soberania alimentar passa a ser um dos elementos da educao
do campo, pela qual, por sua vez, o paradigma da recampesinizao est se
constituindo e criando possibilidades para os camponeses e as camponesas. J nos
387
paradigmas marxista e da modernizao no se cogita nenhuma soberania para os
camponeses.
Fica expresso tambm que a educao do campo no acontece independente da
sociedade. A educao do campo diretamente influenciada pelos paradigmas
agrrios presentes na sociedade. Pode-se afirmar que os paradigmas agrrios tem
inclusive o poder de definir se aceitam ou no a prtica da educao do campo. O
paradigma marxista em sua linha dominada por Kautsky a predominante no ocidente
e no oriente e tambm o paradigma capitalista da modernizao da agricultura
admitem apenas a educao no campo, ou seja, a difuso de inovaes produzidas
fora do contexto social campesino. H sim processos educativos ligados a esses dois
paradigmas, mas de imposio, que visam extinguir o campesinato.
J no paradigma da recampesinizao, que est se constituindo na
contemporaneidade a partir do contexto social do campesinato, todas as atenes
esto voltadas para a educao do campo, que tambm emerge do mesmo contexto.
Tanto os processos educativos do campo, quanto o paradigma da recampesinizao
visam autonomia das camponesas e dos camponeses, seja como sujeitos, seja
como grupo social. O paradigma agrrio da recampesinizao assim espao por
excelncia da educao do campo. A educao do campo contribui para a formao
do paradigma da recampesinizao, ao mesmo tempo em que este contribui no
desenvolvimento e significao da prpria educao do campo.
Tambm ficou evidente que ainda h longos caminhos a serem percorridos pela
cincia, tanto para entender quanto para significar o campesinato, a
recampesinizao, a soberania alimentar e os processos educativos ligados aos
mesmos, sobretudo a educao do campo. Estudar o campesinato e o paradigma da
recampesinizao implica reconhecer os camponeses como sujeitos de sua histria.
E isso nos remete automaticamente a educao do campo, que parte da mesma
perspectiva. As definies de campesinato, de recampesinizao, soberania alimentar
e tambm de educao do campo, alm de no serem estticas, ainda esto em uma
fase de construo bastante incipiente. Desta maneira a reflexo aqui proposta
apenas uma parte muito pequena destes campos de estudo. O debate continua assim
aberto.
A educao do campo e seus elementos concretos na prxis social, tais como a
soberania alimentar, partem da resistncia popular, ou seja, dos sujeitos populares
388
capazes de construir sua prpria histria de libertao, sua autonomia e soberania,
sua condio camponesa.
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390
LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO AGROECOLGICO EN EL CENTRO
FAMILIAR DE FORMACIN POR ALTERNANCIA DE ENSEANZA MEDIA DE
BARRA DE SO FRANCISCO/ES-BRASIL.
A GESTO DO CONHECIMENTO AGROECOLGICO NO CENTRO FAMILIAR

DE FORMAO POR ALTERNNCIA DE ENSINO MDIO DE BARRA DE SO
FRANCISCO/ES-BRASIL.
Poliane de Oliveira Dutra Universidade Agrria de La Havana

polianeoliveiradutra@gmail.com
SNTESIS
El presente estudio consiste en presentar lo relevante del tema de la gestin del
conocimiento agroecolgico en el ambiente del Centro Familiar de Formacin por
Alternancia que trabaja con la Pedagoga de la Alternancia em La educacin Del
campo y tiene como objetivo aplicar el mtodo MACTOR en el anlisis estrategico
relacional de la gestion del conocimiento en la bsqueda del fortalecimiento de una
cultura agroecolgica. Se aborda el diagnostico y anlisis estratgico de la gestin
del conocimiento a travs de las relaciones de interaccin entre actores sociales.
En la busca de informaciones y realizacin de este trabajo se utiliz el estudio de
referencias bibliogrficas, realizacin de talleres con los actores involucrados en el
proceso, pesquisa de gabinete, y uso del Mtodo MCTOR para analizar el efecto de
los actores sobre las estrategias en la produccin y gestin del conocimiento
agroecolgico. Se pretende poner de relieve el anlisis estratgico relacional de la
gestin del conocimiento agroecolgico en el CEFFA.
La Gestin del Conocimiento representa una herramienta indispensable del CEFFA
de Enseanza media de Barra de So Francisco/ES, para ofrecer un conocimiento
agroecolgico de calidad y contribuir con la formacin de jvenes campesinos con
compromiso con el desarrollo local sostenible y desarrollar y consolidar una cultura
agroecolgica.
RESUMO
O presente estudo consiste em apresentar o relevante tema da gesto do

conhecimento agroecolgico no ambiente do Centro Familiar de Formao por
Alternncia, que trabalha com a Pedagogia da Alternncia na educao do campo.
Tem como objetivo aplicar o mtodo MACTOR na anlise estratgica relacional da
gesto do conhecimento na busca do fortalecimento de uma cultura agroecolgica.
Se aborda o diagnstico e anlise estratgica da gesto do conhecimento atravs das
relaes de interao entre atores sociais.
Na busca de informaes para realizao deste trabalho, utilizou-se o estudo de
referncias bibliogrficas, realizao de seminrios com pessoas envolvidas no
proceso, pesquisa de campo e uso do mtodo MACTOR, para analisar o efeito dos
atores sobre as estratgias na produo e gesto do conhecimento agroecolgico. Se
pretende colocar com relevancia a anlise estratgica relacional da gesto do
conhecimento agroecolgico.
A gesto do conhecimento representa uma ferramenta indispensvel do CEFFA de
Ensino Mdio de Barra de so Francisco/ES, para oferecer um conhecimento
agroecolgico de qualidade e contribuir com a formao de jovens camponeses com
391
o compromisso com o desenvolvimento local sustentvel e desenvolver e consolidar
uma cultura agroecolgica.
Palavras claves: Conocimiento agroecolgico, gestin del conocimiento, Pedagoga

de la Alternancia, Educacin del campo
Palavras chaves: Conhecimento agroecolgico, gesto do conhecimento, Pedagogia

da alternancia, Educao do campo
Eixo 2: Soberana Alimentaria Agroecologa y Educacin Ambiental (debate terico

y experiencias praticas).
OBJETIVO GENERAL
Aplicar el mtodo MACTOR en el anlisis estrategico relacional de la gestion del

conocimiento en el CEFFA
Objetivos especficos
Diagnosticar estratgicamente la gestin del conocimiento agroecolgico en

el CEFFA.
Analizar estratgicamente la gestin del conocimiento a travs de las
relaciones de interaccin entre actores
REFERENCIAL TERICO
La Pedagoga de la Alternancia en el fortalecimiento de la educacin del campo
Ser campesina y campesino exige de la persona un contacto directo con la madre

tierra y los recursos naturales. Exige mucho trabajo y dedicacin. Principalmente quien
trabaja con la agricultura campesina, es una actividad agrcola que involucra a toda
la familia.
El campesino y campesina siempre tienen trabajo y la demanda es grande, surge la
necesidad de ayudar en todas las actividades de la familia en el cultivo de la tierra,
392
desde el ms de edad al ms joven. A menudo, debido al trabajo, muchos jvenes
abandonan la escuela para al servicio junto con sus padres.
Debido al problema de tener que elegir entre ayudar a los padres en la produccin
para la subsistencia familiar y el estudio y el acceso al conocimiento cientfico, es que
surgen las Escuelas Familias Agrcolas con la experiencia de la Pedagoga de la
Alternancia. En esta, el estudiante permanece en la escuela una semana y una en la
casa, de forma alternada (Zamberlan, 1995).
El joven que asiste a la Educacin para Todos, contina trabajando con los padres,
por lo que aprecia lo que saben y hacen. Esto sucede a travs de la alternancia, donde
el estudiante transcurre, un tiempo en la escuela y en casa en la comunidad. El joven
que frecuenta la EFA contina activo, como mano de obra se inserta en su casa en
su ambiente natural. Esta ida y vuelta ayuda a los padres a participar directamente
del trabajo de la EFA, as como un seguimiento ms intenso del desarrollo intelectual
de los hijos.
La Pedagoga de la Alternancia busca una formacin terica y prctica a nivel local
y global, lo que permite a los jvenes construir y comprometerse con un proyecto
pedaggico personal y colectivo, para hacer un debate en curso sobre este tema. Es
un ser totalmente interactivo, con la posibilidad de transformacin del campo.
La Pedagoga de la Alternancia es una Educacin para el desarrollo de las zonas
rurales: abierta y participativa, integral que valora la cultura, su conjunto y apoya el
trabajo como generador del aprendizaje. Requiere el protagonismo de la familia como
principal educadora junto con los monitores en el proceso de aprendizaje, con su
propia metodologa para situaciones en las que una discontinuidad del tiempo de
aprendizaje y sus propios instrumentos: Plan de Estudios (PE), las visitas de estudio,
visitas familiares, las actividades de retorno, experiencias, cursos, carpeta de la
realidad, las evaluaciones, serones, otros (Almada, 2005).
Los CEFFAs se han esforzado por mejorar su estructura fsica y la enseanza,
tratando de adaptarse a la realidad, procurndose el inters de la base, los tres pilares
de un CEFFA, que son: familiares, estudiantes y monitores.
Los avances en el trabajo con los estudiantes dentro de la reflexin CEFFA, son a
travs de clases, cursos, experiencias de las actividades de la carpeta de la realidad
y los proyectos de fin de carrera, de nueva construccin y renovacin, la realizacin
de la Asamblea de los padres a tomar decisiones sobre la actualidad entre otros
(Alves, 1994).
393
El CEFFA, proyecto educativo innovador, tiene estos principios, ya que es una
pedagoga de la complejidad involucrada en el entorno familiar, entorno social, el
entorno econmico y el medio de trabajo, un proyecto de educacin alternativa para
las zonas rurales. Por lo tanto, se define como una asociacin de familias, personas e
instituciones que tratan de resolver los problemas del desarrollo rural a travs de la
formacin, especialmente los lderes de la comunidad (Caliari, 2002).
La Pedagoga de la Alternancia tiene como objetivo promover el desarrollo de la
poblacin rural y la educacin de los jvenes. Por lo tanto, preguntase a los padres
de los estudiantes lo que esperan de un CEFFA para sus hijos, luego viene la
respuesta: la formacin que se est desarrollando un programa de actividades con
carga horaria, contenidos, un diploma, la integracin en el mundo del trabajo con
capacidad de ayudar a desarrollar las comunidades donde viven, en general,
formacin-completo, una formacin profesional. En definitiva, una formacin tica,
espiritual, humana, social, agroecolgica intelectual y profesional, en fin una formacin
integral (Nascimento, 2005).
El movimiento de la pedagoga de la Alternancia a travs de las Escuelas Familias
Agrcolas se expandi por todo el Brasil y actualmente existen en funcionamiento ms
de 250 (doscientos cincuenta) CEFFAs en 22 estados de los 26 de la Federacin
(Datos de UFES- Universidad Federal del Esprito Santo, 2008) en el trabajo de
desarrollo de la Pedagoga de la Alternancia, una pedagoga centrada en la juventud
del campo, vinculada a la realidad de los mismos, lo que garantiza trabajar las
especificidades de la educacin del campo y la bsqueda de una formacin integral
de jvenes transformadores de su medio y en la garanta del desarrollo local
sustentable de sus comunidades.
El conocimiento la clave del xito
Todo ser humano no est vaco, pero dotado de inteligencia y el conocimiento es
capaz de producir un universo de pensamientos, emociones, creatividad, habilidades
y otros, finalmente, un potencial intelectual.
Las organizaciones que se mueven cada da por la gente que estn dotadas de
sabidura, deben entender que el conocimiento se ha convertido en una clave para el
desarrollo exitoso del factor ms importante, e indispensable, siendo la principal
materia prima con la cual todos trabajan. Segn Tekeuchi y Nonaka (2008), hoy
vivimos en la sociedad del conocimiento, esta sociedad que no utiliza mquinas, lneas
394
de montaje o robots como "medios de produccin." Sus medios de produccin estn
en la cabeza y las manos de gente que trabaja all.
A partir de esta comprensin, se puede ver como el conocimiento es ms valioso, ms
poderoso que cualquier otro factor fsico o financiero. Este valor eficaz de los
conocimientos se ha convertido en un factor importante en la supervivencia de las
empresas en el mundo y cualquier tipo de organizacin. Estas son experiencias que
aseguran la mejora y la organizacin y el conocimiento que se produce para garantizar
la longevidad y el xito de las organizaciones, ya que este factor est directamente
relacionado con su existencia (MARSAL, 2002).
A menudo, la mayor parte del conocimiento que una organizacin necesita para seguir
siendo competitivos, activo, con buen desarrollo de logro de sus objetivos lo que
tiene. Sin embargo, por razones diversas y de difcil acceso debido a la falta de
planificacin, organizacin, entre otras, todo el conocimiento que aaden permitir dar
valor a las organizaciones existentes y ponerla en camino de alcanzar sus objetivos
(Stewart, 1998).
Una dificultad importante del tema de la gestin del conocimiento es que a diferencia
de las acciones financieras y materiales que usted puede poner un valor econmico,
el conocimiento no es fcil de entender, clasificar y medir, porque son acciones en el
campo abstracto. Una dificultad extrema es la medicin del valor de lo que los
estudiosos llaman activos intangibles que estn vinculadas directamente con la
capacidad de inteligencia y la produccin de conocimiento de las personas que
constituyen el cuerpo de las organizaciones (Nonaka-1999).
Por otro lado es importante destacar que sin el conocimiento y su gestin cualquier
compaa desarrolla, ya que una de las grandes caractersticas del conocimiento es
el hecho de que es altamente reutilizable, ya que cuanto ms utilizado y difundido est
el conocimiento, mayor ser su valor.
Los recursos materiales cuanto ms se utilizan cada vez ms se deprecian. Con el
conocimiento funciona a la inversa, debido a la depreciacin ocurre exactamente
cuando el conocimiento no se utiliza (Santiago, 2009).
El conocimiento es fundamental para el progreso de cualquier organizacin, por lo que
es algo tan importante o ms que cualquier recurso natural, material, que tiene que
ser gestado, y se debe tener en cuenta su importancia.
El conocimiento y la inteligencia se colocan como una paradoja para explicar cmo
funciona la sociedad. De acuerdo con Handy (1994) las paradojas no deben ser
395
resueltas, pero controladas, ya que son conceptos que pueden ser o simplemente
contrario a la opinin comn, al menos en apariencia, mientras que ellos parece ser
compaeros de progreso econmico. La inteligencia es el nuevo tipo de activo. No se
comportan como otros tipos de activos y ah est la paradoja. A diferencia de otros
activos, la inteligencia no puede ser dada como un regalo y siempre se conserva,
aunque compartido. Tampoco es posible tener la inteligencia de otra persona, no
importa quin es el dueo de la empresa en la que trabaja esa persona.
La inteligencia concentra, la capacidad de adquirir y aplicar conocimientos, son las
nuevas fuentes de riqueza, sin embargo, es imposible transmitir a los dems por
decreto. La buena noticia es que, adems, no puede evitar que las personas sean
capaces de adquirirlo.
Ante esto, el desafo es desarrollar una metodologa que permita la reutilizacin de los
conocimientos existentes en la organizacin, as como el uso de los medios para la
capacitacin de nuevos integrantes del cuerpo de la empresa y la promocin de la
misma.
Gestin del conocimiento: el reto
Las razones de la importancia de la gestin del conocimiento son muchas, donde la

situacin actual en el mundo que es global e interactivo, un conjunto destacado de
nuevas normas. Para el xito de cualquier organizacin, empresa, lo que necesita
saber para usar el conocimiento, mejorar y motivar el talento y la creatividad de los
colaboradores, convirtindose en una fuente de ventaja competitiva y sostenible en el
tiempo y el espacio (ROSSATTO, 2002).
La eficiencia y la eficacia de la gestin del conocimiento resulta un buen desarrollo
dentro de las organizaciones y las personas a usar sus inteligencias transformadas en
potencial intelectual (Intangible) que es formado por la agrupacin de: Potencial
humano, potencial estructural (organizativo y tecnolgico) y potencial relacional , as
garantizando alcanzar el objetivo de la misma. La gestin del conocimiento permite a
las empresas, ventajas de diferenciacin, logrando as el potencial de intangibles, lo
que garantiza la creatividad, el talento, la flexibilidad, la intuicin y la velocidad en las
actividades (TERRA, 2011).
En la gestin del conocimiento para tener xito es vital coordinar, organizar todo tipo
de potencial existente en la organizacin. Segn Dearlove (2003), aquello que
396
nosotros no vimos, est hoy, dirigiendo las economas del mundo. El capital intelectual
es la riqueza de Las Nuevas Naciones.
El dominio del Capital Intelectual, lograr gestarlo es indispensable, pues significa tener
sobre control todas las capacidades humanas necesarias para el desarrollo de una
empresa. Dominar el capital humano es tener sobre control todos los conocimientos
beneficiosos, creatividades, habilidades y capacidades de aprendizaje y ejecucin de
las personas que forman el cuerpo de una empresa, es decir conseguir utilizar y
reutilizar todo conocimiento humano existente.
Dominar el conocimiento estructural, es tener sobre control todo conocimiento de la
empresa, que se divide en capital organizativo y capital tecnolgico que deben
manifestar de forma sistematizada con sistema de informacin, organizacin y
comunicacin, personas con debidas habilidades trabajando en los diferentes
sectores
Dominar el conocimiento relacional es tener sobre control la capacidad de relacionar
con todo el conjunto de actores que la empresa est involucrada y que necesita para
mantenerse funcionando, es lograr con eficiencia relacionar con todo el contexto que
la organizacin hace parte buscando alcanzar los objetivos de la misma (QUEL, 2006).
Lograr gestar todos estos conocimientos es garantizar la eficiencia de todo
conocimiento intelectual, es afirmar la bsqueda, la materializacin de las actividades
intangibles con resultados de ventajas competitivas y que sean sostenibles para la
empresa.
La Gestin del Conocimiento en las organizaciones implica necesariamente la
comprensin de las caractersticas y demandas del entorno competitivo y tambin por
la comprensin de las necesidades individuales y colectivas asociadas con un proceso
de aprendizaje. Es necesaria la creacin de crculos virtuosos de generacin de
conocimiento. Esto ocurre cuando las empresas estn conscientes de la necesidad
de reinventarse a s mismas, a desarrollar sus habilidades, para probar diferentes
ideas, aprender con el ambiente y siempre en busca de desafos, de los estilos
nuevos, estructuras y procesos de gestin que desencadenan procesos similares en
nivel individual y colectivo.
Las personas en su proceso creativo y el aprendizaje dependen de gran motivacin
intrnseca, as como la interaccin con otros, de la combinacin de mltiples
perspectivas y experiencias (TIERRA- 2010).
397
Es necesario generar, invertir en el capital intelectual de las organizaciones, la
construccin de estrategias y poner en accin el conocimiento (inteligencia, ideas,
imaginacin, innovacin, entre otros) individuales y en grupos, por reas dentro de las
organizaciones y entre organizaciones. Para C. TIERRA (2010), la gestin del
conocimiento genera una cultura que permite la eficacia de las decisiones y acciones,
el crecimiento, resultados y ventajas competitivas sostenibles en las organizaciones.
La Agroecologa garanta de la vida
La agroecologa es un asunto muy adecuado para discutir una gran variedad de temas
relacionados con el ser humano y la Naturaleza. La naturaleza ha sufrido cambios
debido a la interferencia del hombre y su modo de vida, inclusive la forma de producir
sus alimentos. Seguramente es esencial y necesario discutir el tema de la
agroecologa como una estrategia para luchar y garantizar la continuidad del ser
humano en la tierra (AHRENS, 2007).
Cuando se trata de la produccin de alimentos es imposible no recordar la agricultura,
la herramienta que desde su descubrimiento ha demostrado eficiencia en la
produccin y que ayud a acelerar el mundo en lo que llaman de progreso. La
agricultura es una actividad que tiene que ser discutida por todos los sectores de la
sociedad, no puede ser visto como el nico inters de las personas que viven en el
campo. Debido a que la poblacin se alimenta, por lo que es un tema de inters de
toda la poblacin. Discutir la forma de produccin de alimentos es responsabilidad de
la ciudad y el campo (FUNES, 2009).
La agricultura convencional ha demostrado da a da la destruccin total de los
agroecosistemas y ha puesto en riesgo la biodiversidad, y la continuidad de toda la
vida en la tierra, y que no garantiza alimentos para la poblacin, ya que esto reduce
el control biolgico en los agroecossistema, elimina los insectos polinizadores, elimina
la micro fauna del suelo, la flora, la fauna, contaminacin del suelo, del agua, del aire
y de los seres humanos, disminucin de la fertilidad del suelo y destruccin de toda
la vida con el uso de productos sintticos (NAVARRO, 1994).
Debido a este escenario desde los aos 80, la agroecologa pas a ser un trmino
utilizado para referirse a un campo de la ciencia que aporta conocimientos tericos y
metodolgicos en el estudio de las experiencias de una agricultura alternativa,
398
pareciendo contrario a la agricultura convencional sobre todo a partir de los trabajos
de los "Agroecologistas californianos", liderados por Miguel Altieri.
En el sur de Brasil, el trmino fue adoptado por la mayora de las organizaciones no
gubernamentales (ONG) con una relacin directa con las organizaciones de
agricultores familiares. Actualmente, la agroecologa ha sido muy discutida y
practicada por los campesinos de los movimientos sociales del campo con la finalidad
de consolidarse como una nueva matriz tecnolgica de produccin en enfrentamiento
con el sistema actual de la agricultura convencional, el agronegocio, que explora la
tierra y los recursos naturales (STDILE, 2008).
Con el tiempo diversos conceptos se han formado en torno de la agroecologa. Segn
Hecht (1989):
Aunque en un sentido ms restringido, la agroecologa se refiere a un estudio
puramente ecolgico de los fenmenos que ocurren en el cultivo de los campos, por
ejemplo, la relacin depredador/depredado o la competencia cultura/invasora.
En esta cita el autor tiene en cuenta solo la ecologa que debe ser trabajada en los
campos de produccin, controlando, por ejemplo, las plagas agrcolas en los cultivos,
como si la agroecologa fuera algo aislado del resto del mundo.
Para Altieri (1989) el concepto de la agroecologa puede entenderse mejor como una
ciencia que integra las ideas y los mtodos de varios sub-campos, al envs de una
disciplina especfica.
Para este autor, la agroecologa es un desafo normativo que va ms all de los temas
relacionados con la agricultura en las diversas disciplinas, con races en las ciencias
agrcolas. En un movimiento ambiental, en la ecologa, es necesario entender y llevar
a cabo el anlisis de los agroecosistemas y los estudios de desarrollo rural
relacionados con otros mbitos de la sociedad.
Segn Altieri (1989), Los agroeclogos ven las personas como parte de los sistemas
locales en fase de desarrollo. Sin duda, es muy importante incluir a los seres humanos
como parte de la agroecologa, pero no slo como lo que produce alimentos, sino
como parte de este sistema que es la naturaleza. Porque los seres humanos, con sus
relaciones de transformaciones directas con la naturaleza durante siglos,
seleccionaron especies y variedades deseables, llevando la destruccin de la
naturaleza interfiriendo, directamente en las relaciones biolgicas. Todo debido a los
valores de las personas, su conocimiento de su forma de organizacin social y las
tecnologas disponibles y sistemas de organizacin, tales como el capitalismo que
399
siempre desarroll en las personas una bsqueda de un desarrollo que por lo tanto
conduce a la explotacin de la naturaleza. Estando de acuerdo con Guzmn (1997),
que establece:
En un esfuerzo de sntesis, la estrategia agroecolgica se podra definir como el
manejo ecolgico de los recursos naturales que, incorporado a una accin social
colectiva con un enfoque participativo, permita proyectar mtodos para el desarrollo
sostenible. (...) En tal estrategia, el papel central de la dimensin local es como tener
un potencial endgeno que, a travs de la articulacin del conocimiento de los
campesinos con el cientfico, permita la implementacin de los sistemas de agricultura
alternativos, de la biodiversidad ecolgica y sociocultural.
La agroecologa como una matriz tecnolgica de produccin, que contrasta con el
sistema convencional de agricultura para desarrollar su prctica debe involucrar a
todas las dimensiones de la sociedad, que est directamente conectado con el estilo
de vida de las personas. Se trata de una bsqueda de la produccin de alimentos
sanos, respetando la complejidad de la naturaleza, sin la simplificacin de los
agroecosistemas y garantizando la sostenibilidad social, ambiental y econmica de
la sociedad.
METODOLOGIA
El estudio realizado tiene como objeto, la gestin del conocimiento agroecolgico en

el Centro Familiar de Formacin por Alternancia de Enseanza Mediana el cual est
ubicado en la regin noroeste del estado del Esprito Santo en el municipio de Barra
de So Francisco que trabaja con la Pedagoga de la Alternancia
y desarrolla la educacin del campo. Los estudiantes son jvenes hijos e hijas de
campesinos, asentados de la Reforma Agraria y otros. La mayora viven en el campo
y viven de agricultura.
El CEFFA ofrece matrcula en la Educacin Profesional Tcnica de Nivel Medio con
Habilitacin Tcnico en Agropecuaria, slo para un grupo de estudiantes a cada ao
lectivo, con aproximadamente 40 estudiantes regularmente matriculados en cada
serie, de ambos sexos y atiende al todo 113 estudiantes hijos de campesinos.
Este articulo deriva de la tesis de la maestra en agroecologa y agricultura sostenible
por la Universidad Agraria de La Habana en Cuba-UNAH en convenio con la Va
Campesina / Brasil.
400
Se sabe que la metodologa es fundamental para el desarrollo de uno trabajo
cientfico. Este estudio trata de utilizar como metodologa las siguientes herramientas:
Estudios de las referencias bibliogrficas relativas al tema de estudio que
estn citadas en el primer captulo de esta tesis. Con el objetivo de ofrecer
condiciones para el dominio de contenido terico y proceder con eficiencia
y calidad en la composicin del trabajo y anlisis de los resultados.
La Investigacin de Gabinete: Esta actividad fue realizada con la organizacin,
estudio y sistematizacin de documentos y materiales ya existentes en el
CEFFA sobre la Pedagoga de la Alternancia y las actividades desarrolladas
en el CEFFA en torno de la agroecologa. Sistematizacin de informaciones
logradas debido los dilogos, observaciones, la convivencia con los
monitores, estudiantes y familias del CEFFA durante la realizacin de la
investigacin.
La realizacin de talleres temticos sobre Gestin del Conocimiento con los
actores del CEFFA: estudiantes, monitores y familias y realizacin de
reuniones con el equipo de monitores del CEFFA, para realizacin de
diagnstico de la situacin de la gestin del conocimiento del CEFFA. La
realizacin del diagnstico estratgico participativo a travs de los talleres,
logrando as la definicin de los actores sociales, de los objetivos y de los retos
de la gestin del conocimiento en el CEFFA, posibilitando la construccin del
cuadro de estrategia de los actores y la definicin de los retos estratgicos y
los objetivos asociados.
La aplicacin del Mtodo MACTOR (Matriz de Alianzas y Conflictos:
Tcticas, Objetivos y Recomendaciones), un Software de LIPSOR (Laboratorio
de Investigacin en Prospectiva Estratgica y Organizacin, Pars, Francia)
una herramienta analtica muy importante que posibilita analizar de manera
rigurosa el efecto, las estrategias de los actores, sobre la base de las matrices
de impacto sobre la Gestin del conocimiento agroecolgico producido por el
CEFFA;
La aplicacin del mtodo MACTOR procedi a travs de siguientes etapas:
1. Construccin de la tabla de estrategia de actores: registro de los planes,
motivaciones, restricciones y medios de accin de cada actor.
2. Definicin de los asuntos estratgicos: identificacin de los campos de accin
y objetivos asociados con cada uno de ellos.
401
3. Posicionamiento de los actores en relacin con sus objetivos: convergencias
y divergencias en cada campo de accin.
4. Tcticas determinantes de posibles alianzas y conflictos: determinacin de
las prioridades de los objetivos de cada actor y evaluacin de posibles
tcticas en funcin de la interaccin de posibles convergencias y
divergencias.
5. Formulacin de recomendaciones estratgicas: relaciones de poder entre los
actores con respecto a sus objetivos, prioridades y recursos disponibles.
6. Identificacin de asuntos claves acerca del futuro: formulacin de hiptesis
acerca de las tendencias, eventos y discontinuidades que puedan caracterizar la
evolucin del balance de poder entre los actores.
Estas metodologas se presentaran adecuadas y eficientes para realizacin del
estudio sobre la gestin del Conocimiento agroecolgico en el CEFFA.
Los procedimientos utilizados para llevar a la prctica de la investigacin fue un
proceso que involucr diversas personas. La planificacin de las actividades, la etapa
inicial de sistematizacin, el anlisis de los resultados del mtodo MACTOR fue
realizado por una equipo de cuatro integrantes formada por cuatro monitores del
CEFFA con formaciones especificas en Ciencias Naturales, Ciencias de la Educacin
y Ciencias Agrarias.
Desde el inicio de este trabajo con la elaboracin del proyecto de investigacin hasta
el proceso de estructuracin y interpretacin de los resultados tuvo la participacin
precisa y directa del Tutor el Doctor Rafael Ojeda Sarez.
RESULTADOS
1. El anlisis estratgico relacional de la gestin del conocimiento agroecolgico

en el Centro Familiar de Formacin por Alternancia de Enseanza Media
realizado en este trabajo de investigacin trae respuestas concretas al reto de
consolidacin de una cultura agroecolgica, encontrndose que: el sector
administrativo, sector agropecuario, los profesores y la AEFAEP son actores
dominantes y de gran influencia en el desarrollo y consolidacin de la gestin
del conocimiento.
2. El diagnstico estratgico realizado en el CEFFA apunta la existencia de 32
actores sociales importantes que se relacionan directamente con las
402
estrategias elegidas para desarrollar los 14 objetivos y los sietes retos (Campo
de accin) en la gestin del conocimiento agroecolgico.
3. El anlisis estratgico de las relaciones de interacciones de los actores del
CEFFA result como una herramienta prctica y aplicable, perfecciona el
trabajo de los actores del CEFFA en la gestin del conocimiento agroecolgico.
4. Esta investigacin con la utilizacin del mtodo MCTOR condiciona la
evolucin del sistema estudiado, posibilitando establecer estrategias para
mejorar la construccin y la gestin del conocimiento agroecolgico .
5. Seguir realizando estudios sobre la aplicacin del mtodo MACTOR a otros
subsistemas del capital intelectual para el desarrollo y consolidacin de la
gestin del conocimiento agroecolgico.
6. Fortalecer la alianza entre los actores, el sector administrativo, sector
agropecuario, los profesores y la AEFAEP en la gestin relacional del
conocimiento agroecolgico para la consolidacin de la cultura agroecolgica.
7. Los resultados de la investigacin como aporte a ser conocido y apropiado por
el conjunto de la organizacin de campesinos y de los centros familiares de
formacin por alternancia en la bsqueda de la consolidacin del conocimiento
agroecolgico.
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406
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NCLEO DE ESTUDOS EM AGROECOLOGIA EDUCA/ UFSC
GROUPE D'TUDES EN AGROCOLOGIE - DUCATION RURALE/UFSC
Thaise Costa Guzzatti UFSC

Wilson Scmidt UFSC
thaise.guzzatti@ufsc.br
wilson.schmidt@ufsc.br

INTRODUO
Em um segmento catarinense das Encostas da Serra Geral, existe um projeto de

construo social de um territrio (SCHMIDT; SCHMIDT & TURNES, 2003; ANDION,
2007 e GUZZATTI, 2010). A proposta que mobiliza atores sociais de diversos
municpios tem como base o fortalecimento da agricultura familiar e a recuperao e
proteo ambiental.
A referncia para o projeto territorial o municpio de Santa Rosa de Lima. Nele, em
1996, diferentes atores sociais se reuniram para discutir alternativas para o
enfrentamento da crise econmica e ambiental vivenciada por parte significativa da
populao local. Como proposta, articulou-se um projeto de produo orgnica que
culminou com a fundao da Agreco - Associao dos Agricultores Ecolgicos das
Encostas da Serra Geral.
Aps mais de quinze anos de existncia, a entidade conquistou reconhecimento
nacional - poltico e de mercado - na produo, beneficiamento e comercializao de
produtos orgnicos. Alm disso, o trabalho desenvolvido a partir da Agreco serviu para
catalisar outras iniciativas como o caso do agroturismo, posteriormente coordenado
pela Associao Acolhida na Colnia.
Ao mesmo tempo em que contabiliza conquistas e avanos, a Agreco se depara, ao
longo da sua histria, com dificuldades para manter o trabalho de animao e
mobilizao e para se desenvolver. Dentre os principais gargalos esto aqueles
ligados organizao dos agricultores e ao fortalecimento da lgica da cooperao e
solidariedade. Estes gargalos acabam por no permitir a atenuao de limites
408
produo (topografia, condies de solo, clima) e restries ao acesso ao mercado
(distncia de polos de maior demanda; ms condies de estrada, problemas de
logstica). Alm disso, questes relacionadas a "disputas" de projetos - por exemplo
agricultura convencional x agricultura orgnica dificultam e por vezes emperram as
aes lideradas pela organizao .
As lideranas da Agreco, ao realizarem uma avaliao sobre o acirramento das
dificuldades relatadas, apontavam a perspectiva ou orientao da educao no
territrio. importante lembrar que algumas destas lideranas eram educadores, seja
na educao bsica (redes municipal e estadual), seja na educao superior (rede
federal).
Passou-se ento a discutir. O grupo de lideranas passou a sinalizar, ento, para a
importncia de considerar os princpios da Educao do Campo e o "tipo" de educao
proposto e defendido por aquele Movimento84. No sentido de contemplar a poltica e
a gesto de educao no projeto de desenvolvimento territorial, duas frentes principais
foram estabelecidas. A primeira, visava impactar a organizao do sistema
educacional local. Serve de exemplo a busca pelo reconhecimento oficial (Inep, MEC)
de que a escola situada no permetro urbano de Santa Rosa de Lima uma escola do
campo, visto que atende majoritariamente alunos do campo. A segunda frente
buscava a formao de professores com um perfil adequado s escolas do territrio.
Esta o foco deste relato e, por isso, ser detalhada.
As demandas do territrio para formao de professores encontraram a disposio da
Universidade Federal de Santa Catarina de interiorizar e democratizar a oferta de seus
cursos. No caso da Licenciatura em Educao do Campo (LECampo-UFSC), j havia
sido tomada, pela alta administrao da instituio, a deciso poltica de oferecer uma
turma do curso regular de graduao no Territrio Planalto Norte Catarinense. Para
isso, um acordo de cooperao foi estabelecido com o Instituto Federal de Santa
Catarina, que inclua um esforo conjunto e a utilizao das instalaes do Campus
de Canoinhas daquela instituio.
Naquele contexto, houve um encontro de lideranas de Santa Rosa de Lima com a
Coordenao da LECampo-UFSC e com o Gabinete do Reitor. Nele, foi explicitada
claramente a proposta de que uma turma da licenciatura fosse sediada em Santa
Rosa de Lima. A opo pela Pedagogia da Alternncia foi reforada, por permitir que
409
agricultores familiares e outros habitantes do espao rural conciliem ensino superior e
trabalho e por permitir que a formao dos educandos acontea na articulao entre
Tempo Universidade (TU) e Tempo Comunidade (TC), "os quais visam envolver o
educando num processo educativo uno, que articula a experincia acadmica
(universitria) propriamente dita com a experincia de trabalho e vida no seio da
comunidade onde vive" (LECAMPO-UFSC, 2012, p. 19).
Assim, em 2012, aps ampla articulao entre UFSC, organizaes sociais locais e a
prefeitura, definiu-se pela realizao de vestibular especfico para seleo de
estudantes para a turma Encostas da Serra Geral. A Prefeitura Municipal de Santa
Rosa de Lima adequou um espao fsico s necessidades de instalao e realizao
do curso. Dos aprovados no processo classificatrio, aproximadamente quarenta de
oito municpios diferentes se matricularam no primeiro momento. Alguns deles, logo
no incio, mostraram dificuldades para compatibilizar suas vidas com a organizao
do curso. A quase totalidade dos matriculados optou por ter aulas nos perodos
vespertino e noturno para ampliar a possibilidade de manter os vnculos com suas
Unidades Familiares de Produo. Em 2014, iniciaram na 4 a fase 28 estudantes: 21
de Santa Rosa de Lima; dois de Anitpolis, dois de Rio Fortuna, dois de So Bonifcio
e um de Orleans.
Os professores deslocam-se semanalmente ao municpio durante os TU para
ministrar aulas e nos TC sempre que necessrio para acompanharem atividades de
pesquisa e estgio desenvolvidas pelos educandos.
Com relao aos educandos, a maioria de agricultores. Muitos praticam manejos
convencionais, mas alguns j o fazem em sistemas orgnicos de produo
agropecuria. Destaque-se que um dos eixos da Licenciatura em Educao do Campo
Agroecologia (os outros so: Ecossistemas e Fundamentos da Cincia), dado o
entendimento dos envolvidos na proposio do Projeto Poltico Pedaggico da
LECampo-UFSC de que esta abordagem cientfica para o manejo de
agroecossistemas pode contribuir mais efetivamente para um desenvolvimento
integral do campo e seus sujeitos.
Apesar da instalao da turma em Santa Rosa de Lima e do andamento do curso, no
segundo ano detectou-se que era indispensvel dar mais um passo e buscar um
envolvimento efetivo da LECampo-UFSC na soluo dos gargalos ao
desenvolvimento territorial sustentvel e solidrios das Encostas da Serra Geral
apontados pelas lideranas da Agreco. Dizendo de outra forma, era necessrio ser
410
parte da construo social do territrio rural das Encostas da Serra Geral. Um
pergunta estava posta: Que tipo de reflexo e aprendizado este tipo de aproximao
poderia trazer aos educandos?
Neste processo, o lanamento da Chamada Pblica
MCTI/MAPA/MDA/MEC/MPA/CNPq N 81/2013 a qual buscava fomentar a criao
de Ncleos de Estudos em Agroecologia no pas configurou-se como uma
oportunidade de articulao de demandas locais com as reflexes feitas no mbito da
LECampo-UFSC.
Neste contexto, a fim de responder a chamada pblica, no dilogo com as
organizaes locais foram feitas as seguintes questes: quais so os fatores que
esto limitando o processo produtivo dos agricultores associados a Agreco? Qual a
contribuio que a Licenciatura em Educao do Campo pode dar no enfrentamento
a estas dificuldades? As indicaes dos agricultores foram claras: melhoria de
sistemas orgnicos de produo vegetal; alternativas para alimentao animal;
resgate de sementes crioulas; recuperao de reas degradadas e compostagem. A
LECampo-UFSC respondeu Chamada Pblica, propondo a criao do
NeaEducampo e a articulao de pessoas, conhecimento e recursos para construo
coletiva de solues para os problemas apontados.
O NEAEducampo
A proposta apresentada articulou, inicialmente, um grupo de cinco professores da

UFSC (LECampo-UFSC e Agronomia), um pesquisador do IAPAR (Instituto
Agronmico do Paran) especialista em agroecologia, dois extensionistas rurais e dez
estudantes (seis da LECampo-UFSC, dois da agronomia, um de letras e um de
veterinria). Alm disso, conseguiu estabelecer parceria com diferentes
organizaes para o desenvolvimento da proposta, sendo elas: Instituto de Estudos e
Assessoria ao Desenvolvimento - CEADES; Centro de Formao em Agroecologia
CFAE; Associao de Agroturismo Acolhida na Colnia; Cooperativa de Profissionais
em Desenvolvimento Sustentvel das Encostas da Serra Geral ALIAR; Cooperativa de
Agricultores Ecolgicos das Encostas da Serra Geral - CooperAgreco; Associao dos
Agricultores Ecolgicos das Encostas da Serra Geral - Agreco e o Instituto
Agronmico do Paran - IAPAR.
411
Definiu-se como objetivo geral do projeto, alm de "constituir e instalar um Ncleo de
Estudos em Agroecologia e Produo Orgnica (NeaEducampo), implantar 20 (vinte)
unidades de experimentao e socializao (UES) relacionadas com a produo
agroecolgica, nos quatro municpios abrangidos pelo projeto (Santa Rosa de Lima,
Anitpolis, So Bonifcio e Rio Fortuna - de onde parte dos alunos natural e onde j
existem associados da Agreco) e, a partir delas, desenvolver atividades definidas no
projeto.
O preceito da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, caracterizada pela
integrao entre organizaes sociais e produtivas locais e a comunidade acadmica
est explicitamente colocado na proposta, que envolve as famlias do(a)s
agricultore(a)s, pesquisadore(a)s, tcnico(a)s, e lideranas locais e regionais. As
metodologias previstas na proposta asseguram a realizao de processos educativos
fundamentados na troca e dilogos de saberes.
Como o projeto est ancorado na perspectiva da pesquisa-ao e na estratgia de
construo do conhecimento do tipo de agricultor para agricultor, sua caracterstica
principal a proposta de instalao de Unidades de Experimentao e Socializao
(UES) in loco, ou seja nas unidades familiares de produo de associados rede
Agreco-CooperAgreco. Neste sentido, vinte unidades familiares de produo (UFP)
orgnica ou em converso associadas CooperAgreco so consideradas, tambm,
espao fsico disposio das atividades de campo do projeto.
A execuo do projeto iniciou em abril de 2014 e a primeira conquista foi a instalao
do NeaEducampo oficialmente junto ao Centro de Educao da UFSC. Na sequncia,
deu-se incio a instalao das UES nas diferentes temticas do projeto. Para isso,
buscou-se parceria com "especialistas" em cada rea, sendo que novos parceiros
foram articulados ao projeto. Das cinco temticas previstas, duas - tcnicas produtivas
vegetais e alimentao animal j esto com experimentos definidos. As outras trs -
sementes crioulas, compostagem e recuperao de reas degradadas ainda esto
sendo delineadas.
Os alunos esto acompanhando todo o processo, desde a seleo de propriedades
rurais, elaborao do diagnstico das unidades, delineamento dos experimentos. No
entanto, tero papel fundamental na realizao de visitas mensais para
acompanhamento e discusso da evoluo dos experimentos nas propriedades rurais
com vistas a realizao de registro detalhado.
412
Assim, apesar de ser um projeto ainda em fase inicial, mostra-se como grande
oportunidade de aproximao dos educandos com a realidade local, possibilitando
construrem coletivamente com professores, tcnicos e agricultores respostas para os
desafios locais.
REFERNCIAS
ANDION, C. Atuao das ONGs nas dinmicas de desenvolvimento territorial

sustentvel no meio rural de Santa Catarina: os casos da APACO; do Centro Vianei
de Educao Popular e da AGRECO. Tese (Doutorado) - Programa Interdisciplinar
em Cincias Humanas. Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2007.
GUZZATTI, C. T. O agroturismo elemento dinamizador na construo de

territrios rurais: o caso da Associao de Agroturismo Acolhida na Colnia em
Santa Rosa de Lima (SC). Tese (Doutorado) - Programa de Ps-Graduao em
Geografia. Centro de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianpolis, 2010.
LECAMPO- LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO. Projeto Poltico

Pedaggico. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2012, 97 pg..
(impresso).
SCHMIDT, Wilson; SCHMIDT, Wilson e TURNES, Valrio A. Desenvolvimento local

em espaos rurais: a construo de um "territrio nas encostas da Serra Geral,
em Santa Catarina. In: PAULILO, M. I.; SCHMIDT, W. (orgs.): Agricultura e ruralidade
em Santa Catarina. Florianpolis: UFSC. 2003, p. 287-308.
413
RELATO DE EXPERINCIA: IMPLANTAO DE UMA HORTA EM UMA
PROPRIEDADE RURAL COMO TEMA INTERDISCIPLINAR
IMPLEMENTATION OF A GARDENIN A RURAL PROPERTYAS AN

INTERDISCIPLINARY THEME
Maristela L. N. Pimenta Boeno Universidade Federal da Fronteira Sul

Medieli J. Stipp Universidade Federal da Fronteira Sul
maristelapimenta@hotmail.com
medielijaci@gmail.com
EIXO 2 - Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental (Debate Terico

INTRODUO
De acordo com o Dicionrio da Educao do Campo (2012, pg.14), a especificidade

da Educao do Campo est no campo (nos processos de trabalho, na cultura, nas
lutas sociais e seus sujeitos concretos) antes que na educao, mas essa
compreenso j supe uma determinada concepo de educao: a que considera a
materialidade da vida dos sujeitos e as contradies da realidade como base da
construo de um projeto educativo, visando a uma formao que nelas incida. A
realidade do campo constitui-se, pois, na particularidade dada pela vida real dos
sujeitos, ponto de partida e de chegada dos processos educativos. Todavia, seu
horizonte no se fixa na particularidade, mas busca uma universalidade histrica
socialmente possvel.
Segundo o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia para a
Diversidade- PIBID DIVERSIDADE, o qual estamos inseridas, traz os seguintes
objetivos: 1) aperfeioamento da formao inicial de professores para o exerccio
da docncia nas escolas indgenas e do campo includas as escolas quilombolas,
extrativistas e ribeirinhas contribuindo para a valorizao do magistrio
intercultural indgena e em educao do campo, 2) elevar a qualidade da formao
inicial de professores nos cursos das licenciaturas intercultural indgena e do
campo, promovendo a integrao entre educao superior e educao bsica,
3)proporcionar aos licenciandos oportunidades de criao e participao em
414
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador
e interdisciplinar, nas perspectivas intercultural indgena e do campo, que busquem
a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem,
4)contribuir para a articulao entre teoria e prtica necessrias formao dos
docentes, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura.
Como acadmicas do curso Interdisciplinar em Educao do Campo da Universidade
Federal da Fronteira Sul do municpio de Laranjeiras do Sul- PR e bolsistas do PIBID-
Diversidade, desejamos atravs desse trabalho expor alguns pontos importantes de
nosso projeto, visando o objetivo de implantao de uma horta em uma propriedade
rural, focando em instruir a famlia a importncia da sustentabilidade, de uma
alimentao saudvel e orgnica, iremos abordar como chegamos a esse projeto e a
relao existente entre horta e componentes curriculares das escolas. Nossa
finalidade como futuras educadoras da Educao do Campo; envolver a escola com
a realidade da comunidade, e ensinando aos alunos a interao dos contedos da
cincia da natureza com a prpria vivncia do campo.
Nossa experincia iniciou-se dia 14 de abril de 2014 no Colgio Estadual do Campo
Joaquim Nasrio Ribeiro de Ensino Fundamental e Mdio, localizado no distrito de
Campo do Bugre, no municpio de Rio Bonito do Iguau- PR, prximo ao
Assentamento 8 de Junho e a UFFS (Universidade Federal Fronteira Sul),onde
cursamos o curso de Licenciatura Educao do Campo cincias da natureza.
Segundo o PPP- Projeto Poltico Pedaggico (2012) do Colgio a comunidade
Campo do Bugre composta principalmente por pequenos agricultores e
assalariados, cuja renda varia entre 1 a 3 salrios mnimos, contando tambm com
muitos desempregados que sobrevivem com muitas dificuldades. Na relao com a
comunidade busca-se a integrao com a mesma procurando dar abertura para que
possam participar das atividades da escola, promovendo reunies, palestras,
festividades e outros.
O Colgio procura tambm trazer os pais para acompanhar os trabalhos dos filhos,
porm a escola ainda sente a necessidade de mais participao e comprometimento
da famlia, o que poderia melhorar o processo de ensino aprendizagem, valorizando
a participao de todos, trazendo sempre que necessrio pessoas da comunidade
para enriquecer a aprendizagem dos alunos e o prprio conhecimento da comunidade.
415
Portanto o ponto de partida do Colgio promover uma educao transformadora de
qualidade na qual o aluno o sujeito da sua prpria histria, portador de experincia,
valores, aspiraes e conhecimentos, mas que necessita da interveno do professor
para lev-lo a acreditar em suas possibilidades a fim de ultrapassar o senso comum e
ampliar seus horizontes, no sentido de se tornar um cidado capaz de operar
mudanas na sociedade em que vive.
Em principio estvamos com o trabalho de observao no colgio, at que surgiu a
proposta por parte da coordenao do PIBID, de efetuarmos uma visita propriedade
rural de um aluno da escola, para observamos sua realidade fora da escola. Com base
nas observaes, formulamos um questionrio e fizemos uma pesquisa com essa
famlia, a respeito da vivncia, da fonte de renda, e das necessidades que a famlia
desse aluno possuam. Chegamos concluso que essa famlia vive da produo
da venda de leite, apresenta uma despesa muito grande com a criao de vacas e o
lucro pouco, mas mesmo assim a famlia no tem desejo de sair de sua propriedade.
A me do aluno demonstrou interesse em implementar uma horta, com a justificativa
de ajudar com as despesas de alimentao. Ela nos mostrou o espao que gostaria
de fazer a horta e explicou que s no fizeram a horta por no ter condies. Nossa
sugesto foi de implantar uma horta orgnica, para incentivar e informar sobre a
importncia da alimentao saudvel.
Atravs de levantamentos bibliogrficos e consultas com professores das reas das
Agrrias da UFFS, queremos mostrar as diferentes possibilidades envolvidas no
cultivo de hortalias, sem a utilizao agrotxicos.
A partir desta experincia vivenciada pelo aluno, possvel estabelecer uma relao
com contedos vistos em sala de aula, principalmente nas reas Cincias da
natureza. Deste modo, ser possvel, abordar muitos conceitos tericos, mas que
foram vivenciados na prtica a partir da realidade do aluno.
DESENVOLVIMENTO
Segundo Teixeira (1983) a horta tem objetivo de sensibilizar e conscientizar as

pessoas de que a vida depende do ambiente e o ambiente depende de cada cidado
deste planeta. Dar oportunidade aos alunos de aprender a cultivar plantas utilizadas
416
como alimentos; traz a conscientizao sobre a importncia de estar saboreando um
alimento saudvel e nutritivo; degustao do alimento semeado, cultivado e colhido;
estimula os alunos a construrem seu prprio conhecimento no contexto
interdisciplinar; contextualiza os contedos aos problemas da vida urbana; e faz as
famlias e os alunos da escola construrem a noo de que o equilbrio do ambiente
fundamental para a sustentao da vida em nosso planeta.
A reflexo sobre o ambiente que nos cerca e o repensar de responsabilidades e
atitudes de cada um de ns, gera processos educativos ricos, contextualizados,
significativos para cada um dos grupos envolvidos. Neste contexto, o cultivo de hortas
um valioso instrumento educativo. O contato com a terra no preparo dos canteiros e
a descoberta de inmeras formas de vida que ali existem e convivem, o encanto com
as sementes que brotam, a prtica diria do cuidado regar, transplantar, espantar
formigas um exerccio de pacincia e perseverana at que a natureza nos premie
com a transformao de pequenas sementes em verduras e legumes viosos e
coloridos. Hortas so instrumentos que, dependendo do encaminhamento dado pelo
educador, podem abordar diferentes contedos curriculares de forma, segundo Costa
(1958).
Portanto, podemos citar como possibilidades de abordagens metodolgicas de ensino
a partir do tema horta: 1)perigos sobre o uso de agrotxicos; 2) desenvolvimento de
plantas, desde sua germinao at a colheita; 3).incidncia de luz solar sobre a horta,
durante os perodos da manh e da tarde, para posterior comparao com outros
meses do ano; 4)contrastar as alteraes climticas durante as estaes do ano;
5)diversos tipos de solo e suas matrias orgnicas.
A partir destes estudos possvel avaliar estes contedos de diferentes maneiras,
como por exemplo, exposio de trabalhos sobre a semente, o desenvolvimento das
plantas, os animais da horta; elaborao de trabalhos sobre a produo de
transgnicos e orgnicos no municpio e no estado; palestras, vdeos sobre
alimentao saudvel, a importncia dos alimentos; tempo de germinao das
plantas; tcnicas de plantio e preparao do solo. Alm do mais, trabalhar com este
tema possibilita ao aluno reconhecer a importncia da cadeia ecolgica. Em relao
matemtica, o aluno poder trabalhar conceitos matemticos relacionados s
dimenses da horta, como rea e permetro. Na semeadura contagem de sementes e
medida dos sulcos ou covas. Tambm explorar o reconhecimento de formas
geomtricas e o uso dos sistemas de medida.
417
De acordo com Teixeira (1983), alguns cuidados devem ser tomados para evitar o
aparecimento de pragas e doenas na horta,. Evitar cultivar uma nica hortalia
canteiro, pois cada planta retira um tipo de nutriente do solo e atrai um diferente tipo
de praga. O cultivo de salsa, cebolinha e coentro nas bordas dos canteiros funciona
como repelente para algumas pragas. Ao separar uma metade para o cultivo de alface
e a outra metade, para o cultivo de beterraba, este procedimento ajuda equilibrar a
retirada das vitaminas do solo e confunde as pragas que atacam as plantas pelo
cheiro, cor e forma das folhas. O cultivo de ervas medicinais, como melissa, capim
cidreira, poejo, hortel, menta e boldo ao redor da horta, tambm muito eficaz para
espantar algumas pragas. A erva-doce atrai para si o pulgo que costuma atacar a
couve. Se houver poucas plantas de couve na horta, pode-se fazer a lavagem das
folhas retirando todos os pulges. Se no resolver, o ideal aplicar a calda de fumo.
Concluindo, esperamos que a implantao da horta nessa propriedade possa ser
utilizada como exemplo de metodologia de ensino que possibilite, a ampliao do
olhar do local aonde convivem, a valorizao do meio ambiente, e o despertar para
novos conhecimentos. A auto-estima, a interao entre escola e famlia e alimentao
saudvel so outras contribuies que podem ser geradas a partir deste trabalho.
REFERNCIAS
DICIONARIO DA EDUCAAO DO CAMPO/ CALDART; R.S, PEREIRA; B.I, e

FRIGOTTO; G. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio, Expresso Popular, 2012.
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA PARA A

DIVERSIDADE. EDITAL N 066/2013. Disponvel em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_066_2013_Pibid-
Diversidade-692013.pdf acesso 20 agos. 2014.
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO PPP . COLEGIO ESTADUAL DO CAMPO

JOAQUIM NASARIO RIBEIRO- NOVEMBRO-2012
COSTA, R. - Notas de Fitoterapia. - 2 edio Rio de Janeiro, 1958. Guia Rural -

Ervas e Temperos. Ed. Abril - So Paulo, 1991.
TEIXEIRA, A.S. - Dicas de Alimentos e Plantas para a Sade. Ed. Tecnoprint S.A.
-Rio de Janeiro, 1983
418
EDUCAO AMBIENTAL EM ESCOLAS DO CAMPO
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN SCHOOL THE CONTRYSIDE
Regina Silvana Silva Costa (SEDUC/MT)

regina.costa@seduc.mt.gov.br

INTRODUO
Neste trabalho procuro contribuir com a compreenso do que vem se construindo

como Educao do Campo, para tanto, apresento uma reflexo sobre os conceitos de
Campo e discutimos algumas diferenas da Educao Rural e da Educao do
Campo. Nesta perspectiva, as questes centrais deste trabalho so: como as escolas
do campo podem se tornar escolas sustentveis e como a interferncia da
comunidade escolar, dos profissionais da educao, dos movimentos sociais e do
Estado pode colaborar para o desenvolvimento de escolas sustentveis.
A construo de Polticas Pblicas efetivas s possvel em parceria com a
comunidade, visto que a sua vontade poltica fundamental para o sucesso de
qualquer projeto poltico. Mesmo assim, semelhante tarefa no fcil, pois implica em
equacionar o confronto de diferentes interesses e ideologias. Indivduos pensam e
agem conforme suas atitudes, inscritos em sua cultura. Diferentes conceitos orientam
a sociedade e, portanto, construir um conceito de Poltica Pblica significa dar sentido
s interpretaes possveis da realidade e transform-la. Se compararmos o modelo
de educao rural com o modelo de educao do campo que defendemos, veremos
conceitos diferenciados. O primeiro concebe a relao homem-natureza como
excluso, pois privilegia a fora de trabalho e de produo de riquezas voltadas para
a acumulao material de poucos, excluindo a maioria. O segundo modelo, por sua
vez, vem se desenvolvendo em um grande movimento educativo que est
acontecendo no campo por meio de inmeras experincias de educao no formal,
desenvolvidas por diferentes movimentos sociais presentes tanto nas comunidades
de base como no ensino superior. So estas prticas e as reflexes tericas
produzidas que tm contribudo para a construo do conceito de Educao do
419
Campo, na perspectiva de criar condies reais de desenvolver este territrio a partir
do desenvolvimento das potencialidades de seus sujeitos.
Enquanto a educao do campo vem sendo criada pelos povos do campo, a educao
rural resultado de um projeto criado para a populao do campo, de modo que os
conceitos projetam distintos territrios. Duas diferenas bsicas desses conceitos so
os espaos onde so construdos e seus protagonistas. Por essas razes que
afirmamos a educao do campo como um novo paradigma que vem sendo
construdo por esses grupos sociais e que rompe com o paradigma da educao rural,
cuja referncia a do produtivismo, ou seja, o campo considerado somente como
lugar da produo de mercadorias e no como espao de vida. Nesta perspectiva,
com a qual no concordamos, as pessoas so vistas como "recursos" humanos
(Gomes Neto et alli, 1994). Uma das consequncias desta viso, conforme afirma Edla
de Arajo Lira Soares, relatora das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
do Campo, que, com a educao rural, no se observa, mais uma vez, a incluso
da populao na condio de protagonista de um projeto social global." (In: Kolling,
Cerioli e Caldart, 2002, p. 72). De modo alternativo a esta concepo, consideramos
o campo, em conformidade com o que Thomas Samuel Kuhn (1994, p.38) define como
territrio, ou seja, como espao poltico por excelncia, campo de ao e de poder.
Nesta perspectiva, concebemos as escolas do campo como um ecossistema aberto,
pois em interao com os ambientes externos que fazem parte do cotidiano vivido
pelas pessoas de toda a comunidade, e a Educao do Campo com uma proposta
pedaggica que extrapola os muros das escolas do campo, pois considera que todos
os problemas e conflitos sociais que devem ser tratados pela escola no podem ser
pensados isoladamente do entorno social, isto , fora do espao poltico e
socioambiental em que ela se encontra inserida. Por isso a Educao do Campo
considera na sua proposta pedaggica, sua gente, seu modo de vida, de organizao
do trabalho e do espao geogrfico, de sua organizao poltica e de suas identidades
culturais, suas festas e seus conflitos. A Educao do Campo no existe sem a
agricultura camponesa, porque foi criada pelos sujeitos que a executam. Neste
sentido, a concepo de educao do campo deve contemplar o desenvolvimento
territorial das famlias que vivem da terra, visto que a agricultura camponesa encontra-
se em confronto permanente com a agricultura capitalista. E se o agronegcio avana,
tambm avanam os movimentos camponeses na construo de seus territrios.
420
Diante dessa exposio, consideramos que a construo de escolas sustentveis
segundo os preceitos da Educao do Campo uma necessidade urgente para se
garantir a construo de espaos socioambientais equilibrados nas comunidades do
campo. A capacidade de tomar decises e lutar por uma educao com qualidade
social um direito popular que o poder pblico deve promover. Para tanto,
necessrio a construo de Polticas Pblicas com aplicabilidade e respeito s
pessoas que optaram em viver no campo.
Partindo dos pressupostos apresentados, as atividades de educao ambiental
desenvolvidas pela Secretaria Estadual de Educao no Noroeste de Mato Grosso
buscam considerar um pblico amplo, como professores, moradores de unidades de
conservao e representantes de organizaes sociais de base, como as associaes
de moradores do municpio de Colniza, Aripuan, Cotriguau e Castanheira. Nosso
objetivo instaurar reflexes e atitudes voltadas para a construo de uma sociedade
mais justa e sustentvel, pois, segundo a perspectiva terica e crtica que adotamos,
a educao significa a formao humana e poltica, um processo de humanizao
socialmente situado que ocorre como prtica social em todos os espaos das
instituies da sociedade, embora seja na escola que ela acontea de forma
sistemtica, planejada e intencional.
Por considerarmos a escola como espao privilegiado para a produo e reproduo
do currculo e do talento coletivo convidamos toda a comunidade escolar para que,
juntos, pudssemos construir um ambiente escolar agradvel e incubador de
mudanas concretas na realidade social por meio de projetos de gesto
socioambiental, envolvendo professores, estudantes, gestores pblicos e membros
da comunidade em processos de co-responsabilidade socioambiental. Para tanto,
apresentamos o projeto Uma Escola Sustentvel, que vai ao encontro do Projeto
Escolas Sustentveis proposto pelo Ministrio da Educao ao considerar a
necessidade de articular trs eixos: espao, gesto e currculo.
Para potencializar mudanas efetivas de forma gradual e permanente, nossa proposta
articula-se com outras iniciativas em andamento no Ministrio da Educao (MEC),
tais como o Programa Mais Educao, EMIEP (Ensino Mdio Integrado e
Profissionalizante), propostas de matrizes diferenciadas e Projetos Escolares
Comunitrios (PAEC), com a finalidade de potencializar o que est preconizado no
Plano Nacional sobre Mudana do Clima, de espaos educadores sustentveis, os
quais tm a intencionalidade pedaggica de constituir em referncias de
421
sustentabilidade socioambiental na medida em que apresentem uma relao
cuidadosa com o meio ambiente e compensem seus impactos com o desenvolvimento
de tecnologias apropriadas, permitindo qualidade de vida para as geraes presentes
e futuras. E para iniciar o processo de parceria com a comunidade visando essas
transformaes foram necessrios, inicialmente, dois importantes passos:
Passo 1 Sensibilizao de todos para com o cuidado do patrimnio escolar, o
consumo consciente dos materiais de limpeza e de papelaria, bem como, da gua e
energia eltrica.
Passo 2 Organizao da Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na
Escola (Com-vida), a qual se baseia na participao de estudantes, professores,
funcionrios, diretores, comunidade.
O principal papel da Com-vida contribuir para um dia-a-dia participativo,
democrtico, animado e saudvel na escola, promovendo o intercmbio entre ela e a
comunidade. Para isso, a Com-vida deve somar esforos com o Grmio Estudantil, a
Associao de Pais e Mestres, o Conselho da Escola e, tambm, com organizaes
da comunidade externa, tais como ONGs e rgos governamentais.
Para auxiliar a escola na organizao e planejamento da Com-vida, contamos tambm
com a Gerncia de Educao Ambiental da Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso em parceria com o Coletivo Jovem (CJ) de Mato Grosso. Deste modo foi
possvel estabelecermos algumas orientaes s escolas no sentido de contribuir para
a construo de uma Escola Sustentvel.
A regio escolhida para iniciar o projeto Uma Escola Sustentvel foi a do Noroeste
de Mato Grosso, onde temos Escolas Estaduais do Campo no municpio de Colniza
EE Maria Miranda de Arajo no Distrito de Guariba, municpio de Aripuan EE Dom
Franco Dalla Valle no Distrito de Conselvan, no municpio de Castanheira EE Paulo
Freire e EE Mrio de Andrade no Assentamento Vale do Seringal, e EE Andr Antonio
Maggi e EE Sidney Csar Furh Assentamento Juruena no municpio de Cotriguau. 85
Para termos uma escola sustentvel, o trabalho comeou com a realizao de
palestras feitas por educadores no apenas sobre a importncia da reciclagem, mas
tambm sobre a necessidade de todos repensarmos nossos hbitos de consumo.
85Existem no noroeste de Mato Grosso 65 escolas destinadas a atender ao pblico infantil, sendo 23
creches, 48 pr escolas, 147 escolas de ensino fundamental e 26 escolas de ensino mdio. Aripuan,
Colniza, Cotriguau e Castanheira possuem escolas na rea urbana e tambm no campo. Esses 4
municpios foram contemplados com a cartilha, no primeiro momento (2010/2011) e em 2012/2013 foram os
demais municpios do Estado.
422
Esta preocupao deveu-se ao fato de alguns projetos escolares de educao
ambiental, em Mato Grosso, revelaram uma preocupao em cuidar da limpeza da
escola e da manuteno de sua estrutura fsica, enfatizando o tema lixo, sem
desenvolver uma reflexo quanto inadequao do modelo desenvolvimentista da
sociedade global.
Uma crtica que est intimamente ligada questo da reciclagem, e que ns
educadores devemos estar atentos para no veicular no ambiente escolar, que a
nfase na reciclagem pode acabar incentivando as pessoas ao consumismo
exagerado na medida em que favorece a ideia de que se pode comprar e consumir
vontade, porque depois este material ser reciclado. neste sentido que a educao
ambiental precisa atuar, sensibilizando as pessoas de que a melhor maneira de se
reduzir o grande fluxo de lixo considerar a sua origem: comprando menos, de
preferncia, s o necessrio; adquirindo produtos reutilizveis e preferindo produtos
com menos embalagens, entre outros. Reduzir a quantidade de lixo enviada para os
aterros uma das principais razes para se fazer a reciclagem. Outro fator, no menos
importante, que a fabricao de um produto novo, sem a utilizao de material
reciclado, pode levar ao esgotamento dos recursos naturais, utilizados no processo
de manufatura. Um exemplo disso a fabricao do papel, que utiliza a polpa da
madeira das rvores, e a fabricao de plstico, que requer o uso de combustveis
fsseis como o petrleo e o gs natural.
O exerccio dirio de prticas sustentveis pode e deve ocorrer no ambiente escolar,
pois a incorporao da sustentabilidade no currculo escolar fortalece a Educao
Ambiental, ajudando a comunidade escolar a adotar prticas sustentveis em seu
cotidiano. Contudo, essa motivao precisa ser constante. preciso que a
comunidade entenda que o processo precisa ser contnuo, pois embora os resultados
sejam lentos, so extremamente indispensveis para o futuro. A escola no precisa
ter uma rea verde para que seja sustentvel. Jardins suspensos trazem um toque de
charme e beleza, favorecendo a visita de insetos locais, como borboletas e pssaros.
J as escolas que possuem uma rea verde, podem implantar hortas, quintais midos
com jardins aquticos para tratamento de gua e at mesmo uma roa sustentvel
dependendo do tamanho da rea, ou seja, um laboratrio vivo potencialmente capaz
de educar. Muitas tcnicas podem ser desenvolvidas na escola para que a mesma se
transforme em uma escola sustentvel (eco-tcnicas), envolvendo no s a
comunidade escolar como tambm a comunidade do entorno, pois todos podem
423
contribuir no desenvolvimento de diversas atividades, uns com sua experincia de
vida, outros com mo de obra.
As atividades de educao ambiental desenvolvidas pela Secretaria Estadual de
Educao com os professores, alunos, nossos parceiros e representantes das
comunidades locais, assim como outras organizaes no governamentais (ONGs)
iniciaram com oficinas coordenadas por profissionais da educao da rede de ensino
do Estado de Mato Grosso e dos Municpios de Colniza, Cotriguau, Castanheira e
Aripuan com dois grandes objetivos:
a) Elaborao da Cartilha paradidtica Escola, Comunidade e Educao
Ambiental;
b) Capacitao de professores e representantes das comunidades para
aes que visem a participao social, o desenvolvimento do cidado e a
melhoria da qualidade de vida da populao local com base no princpio
da sustentabilidade e da equidade.
No primeiro momento, a proposta de elaborao de uma cartilha voltada construo
de uma escola sustentvel foi apresentada s secretarias de Educao dos quatro
municpios e Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (SEDUC/MT). No
segundo momento foi apresentada a proposta diretamente aos professores e diretores
das escolas, que gostaram e comprometem-se a participar das oficinas. Os temas
escolhidos pelos professores de Colniza, Aripuan, Cotriguau e Castanheira para a
cartilha foram sustentabilidade no ambiente escolar, desmatamento, queimadas e
unidades de conservao e tambm a biodiversidade dos municpios. A metodologia
utilizada na capacitao baseou-se nos princpios da prtica emancipatria e
transformadora, do indivduo como sujeito ativo do processo, da autonomia e
participao equitativa de todos e da construo coletiva do conhecimento, visando a
filosofia da Educao do Campo, relatados nas Orientaes Curriculares do Estado
de Mato Grosso e no Plano Nacional e Estadual de Educao. Alm disso, o trabalho
esteve centrado em discusses sobre temas relacionados ao cotidiano dos
professores, como sustentabilidade no ambiente escolar, possibilitando o direito de
expresso e promovendo a unio do grupo. Alem de todos os materiais utilizados para
a dinmica dos trabalhos, houve estudos preliminares das Orientaes Curriculares e
o Plano Estadual de Educao do Estado, documentos estes que so considerados a
base norteadora da Poltica Pblica do Estado.
424
De maneira geral os trabalhos foram satisfatrios, e os resultados obtidos,
proporcionaram a elaborao da Cartilha Pedaggica que est sendo usada como
material paradidtico nas Escolas e por toda a Comunidade, alm disto, aps a
avaliao de todo o material foi decidido que eles tambm fariam parte como
complemento de uma publicao mais ampla, que no fosse s dos municpios
mencionados, mas que abrangesse os demais municpios do Estado e cujos
resultados sero apresentados em publicaes de Relatos de Experincias das
Escolas do Campo, ainda em construo em parceria Gerencia de Educao do
Campo e Gerencia de Educao Ambiental da SEDUC/MT. Quanto aos espaos
externos das escolas, so utilizados como meio de subsistncia da populao no
Noroeste de Mato Grosso, a Secretaria Estadual de Educao, e seus parceiros neste
trabalho, realizam aes de educao ambiental promovendo a educao como fruto
de processos por meio dos quais os indivduos, de forma coletiva, construam valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes, prticas, aes, competncias e
relaes voltadas para a conservao do meio ambiente e o desenvolvimento
socioeconmico.
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), o Programa Nacional de
Educao Ambiental (PRONEA) e o Tratado de Educao para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global, da educao do campo o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), o Decreto 7352 de 04/11/10
foram utilizadas, bem como reflexes de autores como Paulo Freire (1991), Marcos
Sorrentino (2010), Michele Sato (2008), Marcos Reigota (2010), entre outros.
Diante dessa exposio a construo de escolas sustentveis segundo os preceitos
da Educao do Campo possvel, a construo de espaos socioambientais na
comunidade e trabalhar em prol do espao onde vivem para dar uma opo de que
no Campo tambm se constri vida com qualidade e rentabilidade e que se pode optar
em viver neste espao, so decises que os campesinos podem tomar, educao com
qualidade social, construo de Polticas Pblicas com aplicabilidade e respeito as
pessoas que optaram em viver no campo, o exerccio que a sociedade e o poder
pblico devem respeitar.
A utilizao do material pedaggico publicado para dar subsdios aos profissionais
da educao das escolas do campo, bem como a outras instituies do estado.
Estamos hoje com 11 Escolas Estaduais e 35 Municipais no Estado com o Projeto
Escola Sustentveis, com recursos financiados pelo MEC via PDDE/Escolas
425
Sustentveis e coordenado pela Gerencia de Educao Ambiental da SEDUC/MT,
porm as Escolas da rede Estadual que no recebem recurso desenvolvem projetos
pedaggicos nas escolas e nas comunidades onde moram com o tema
Sustentabilidade, realizamos todos os anos o Encontro Estadual das Escolas
Sustentveis e Com-Vidas de Mato Grosso e o Encontro da Juventude das Escolas
do Campo, onde diversos assuntos so debatidos em busca da ampliao da
qualidade social de ensino.
ARROYO, M. FERNANDES, B. Manano. A Educao Bsica e o M. Social no Campo

(Por uma Ed. Campo). Braslia, 1999.
BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. Educao Rural: das experincias poltica

pblica. Braslia: NEAD, 2003.
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KOLLLNG, Edgar Jorge. NERY, Ir. MOLlNA, Mnica. Orgs. Por Uma Educao Bsica
do Campo (Memria). Braslia, 1999.
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Socioambiental dos educadores. Ambiente & Educao, Rio Grande: FURG, 2002,
v.7, p. 27-44.
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por novos enlogos. In: SANTOS, Gilberto (Coord.). Educao: tendncias e desafios
de um campo em movimento. Braslia: UNB, ANPEd Centro-Oeste, 2008.
REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e Representao Social. 8 Edio, 2010.
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Brasileira de Educao Ambiental n.2. Braslia: Rede Brasileira de Educao
Ambiental, p. 21-29, 2007.
Prticas que evidenciam o potencial transformador da Economia Solidria em Mato

Grosso.
426
PLANO ESTADUAL DE EDUCAO DE MATO GROSSO. 2006-2016.
ORIENTAES CURRICULARES DO ESTADO DE MATO GROSSO, 2011.
PrEA (Projeto de Educao Ambiental). 04 vol. 2009.
427
REFLEXES SOBRE AGROECOLOGIA E EDUCAO DO CAMPO: RELATO DE
EXPERINCIA DE UMA PRTICA PEDAGGICA INTEGRADA
REFLECTION ABOUT AGROECOLOGY AND RURAL EDUCATION:

EXPIRIENCE REPORT OF AN INTEGRATED PEDAGOGICAL PRACTICE
Rejane Aparecida Martins Instituto Federal Farroupilha

Silvana Aparecida de Souza Cogo Instituto Federal Farroupilha
Lucas Martins Flores Instituto Federal Farroupilha
rejanea.martins@hotmail.com
silvanaaparecidacogo@gmail.com
lucas.flores@iffarroupilha.edu.br
Eixo 2 - Soberania alimentar, agroecologia e educao ambiental
RELATO
O objetivo deste texto consiste em relatar alguns trabalhos, debates, reflexes e

estudos realizados durante os encontros das Prticas Pedaggicas Integradas (PPI),
que proporcionam trocas de experincias e articulao de conhecimentos para
formao de docentes no Curso de Licenciatura em Educao do Campo no Instituto
Federal Farroupilha Cmpus Jaguari.
O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha Cmpus Jaguari,
atravs do Curso de Licenciatura em Educao do Campo trabalha e a temtica
agroecolgica e desenvolve a Poltica Nacional de Educao do Campo formando
professores para os anos finais do ensino fundamental e mdio nas suas respectivas
habilitaes, a saber, Cincias Agrrias e Cincias da Natureza, dialogando com a
realidade scia econmica-ambiental e cultural especfica da regio de abrangncia
do IF Farroupilha.
Neste primeiro semestre do curso, desenvolveram-se algumas Prticas Pedaggicas
Integradas sobre esses temas, Educao do Campo e Agroecologia. As PPIs,
enquanto Componente Curricular, esto definidas no Artigo 120 da Resoluo n 13
de 2014:
A Prtica enquanto Componente Curricular nos cursos de Licenciatura tem o

objetivo de proporcionar experincias de articulao de conhecimentos
construdos ao longo do curso em situaes de prtica docente, oportunizar o
conhecimento e reflexo sobre o campo de atuao docente; proporcionar o
desenvolvimento de projetos; metodologias e materiais didticos prprios do
428
exerccio da docncia, entre outros, integrando novos espaos educacionais
como lcus da formao dos licenciados.
A metodologia para a realizao dessas atividades inclui a realizao de prticas

profissionais integradas e projetos integradores, que so desenvolvidos ao longo do
curso. Dessa forma, os alunos tm contato com atividades tericas-prticas, que
envolvem todas as disciplinas do semestre, numa perspectiva interdisciplinar, e que
de acordo com o curso so relativos prtica docente nas escolas rurais e a
habilitao especfica. Dentre essas atividades, podemos citar a participao em
pesquisas educacionais, programas de extenso, elaborao de material didtico,
desenvolvimento de projetos de eventos cientficos, entre outros.
Os estudos e reflexes que vm sendo construdos a partir dos temas apresentados
nas PPIs tais como: a Pesquisa na Formao Docente, a Educao do Campo e a
Agroecologia possibilitam reflexes sobre a rea de atuao que envolve a Educao
do Campo.
Nesse sentido, o Curso de Licenciatura em Educao do Campo desenvolvido a
partir da metodologia da Pedagogia da Alternncia. Esta constri e desenvolve seus
currculos de acordo com a realidade do campo, conciliando os estudos com o trabalho
na propriedade rural e voltada para as caractersticas intrnsecas do seu meio como
elemento propulsor que proporcione o desenvolvimento e a qualidade de vida,
(GNOATTO, 2006, p 02.) fazendo com que o estudante correlacione o seu
conhecimento emprico com o cientfico.
Nas primeiras PPIs, nos deparamos com situaes que discutem tendncias globais,
como os conceitos de soberania alimentar e sistemas de produo baseados na
agroecologia que ganham ateno nas duas ltimas dcadas.
Nos anos 80 surge a agroecologia, visando recuperao e conservao da
biodiversidade ecolgica e cultural. De acordo com esse paradigma surgem
categorias para a construo de um modelo alternativo de desenvolvimento rural,
atribuindo importncia especificidade cultural, a noo de economia moral
camponesa e a ideia de desenvolvimento anti-capitalista" (CAPORAL e
COSTABEBER,2006, p.07).
Assim, para conceituar a Agroecologia, preciso vincular interesses e pretenses no
campo da agricultura e da sociedade. Ela se refere ao estudo de fenmenos
puramente ecolgicos que ocorrem no mbito dos cultivos, o que traduz o seu enorme
429
potencial de aplicao para resolver questes tecnolgicas e favorecer o desenho e a
gesto de agroecossistemas sustentveis. Pode ser definida como:
Agroecologia se consolida como enfoque cientfico na medida em que este

campo de conhecimento se nutre de outras disciplinas cientficas, assim
como de saberes, conhecimentos e experincias dos prprios agricultores, o
que permite o estabelecimento de marcos conceituais, metodolgicos e
estratgicos com maior capacidade para orientar no apenas o desenho e
manejo de agroecossistemas sustentveis, mas tambm processos de
desenvolvimento rural sustentvel. preciso deixar claro, porm, que a
Agroecologia no oferece, por exemplo, uma teoria sobre Desenvolvimento
Rural, sobre Metodologias Participativas e, tampouco, sobre mtodos para a
construo e validao do conhecimento tcnico. Mas busca nos
conhecimentos e experincias j acumuladas, ou atravs da Investigao-
Ao Participativa ou do Diagnstico Rural Participativo, por exemplo, um
mtodo de interveno que, alm de manter coerncia com suas bases
epistemolgicas, contribua na promoo das transformaes sociais
necessrias para gerar padres de produo e consumo mais sustentveis
(CAPORAL, 2004, p.13).
Definida como a cincia que apresenta uma srie de princpios, conceitos e

metodologias para estudar, analisar, dirigir, desenhar e avaliar agroecossistemas,
com o propsito de permitir a implantao e o desenvolvimento de estilos de
agricultura com maiores nveis de sustentabilidade, a Agroecologia proporciona as
bases cientficas para apoiar o processo de transio a estilos de agricultura
sustentvel nas suas diversas manifestaes ou denominaes. Ela estabelece as
bases para a construo de estilos de agriculturas sustentveis que reconhece,
valoriza e estuda os chamados saberes tradicionais ou locais, como fonte de grandes
contribuies formulao de propostas, estratgias e programas que buscam
contribuir para uma sociedade que priorize a qualidade de vida e ao mesmo tempo
usufrua dos recursos naturais que esto disponveis no contexto ambiental sem les-
lo ou compromet-lo irreversivelmente.
Sob esta tica, no podemos confundir a Agroecologia - enquanto disciplina

cientfica ou cincia - com uma prtica ou tecnologia agrcola, um sistema de
produo ou um estilo de agricultura (ALTIERI, 1995, p.09).
Diante desses conceitos da agroecologia possvel perceber que a Educao do

Campo e a Agroecologia articulam-se com o papel de um educador do campo que
passa a ser desafiador, pois alm de mediar e instigar os sujeitos sobre a prtica
agroecolgica, o professor tambm tem o compromisso de sensibiliz-los sobre os
430
cuidados com o ambiente natural. Percebemos, assim, atravs das Prticas
Pedaggicas Integradas que a Educao do Campo possui certas especificidades,
principalmente, no que tange ao olhar do educador quanto ao seu pblico, estudantes
oriundos do campo que continuam a repetir atividades produtivas e que, s vezes,
descuidam da terra.
Os estudos e reflexes, que acontecem nos encontros das PPIs, fazem-nos pensar
sobre a importncia da formao de docentes, a partir da percepo de uma nova
identidade para atuar em escolas do campo. Sabemos que uma educao de
qualidade depende tambm de um bom professor, para formar um aluno crtico e
reflexivo que seja capaz de intervir nas diversas questes sociais, a fim de promover
a transformao na sociedade, por isso que precisamos estar sempre refletindo a
prtica docente em seus diferentes meios sociais.
ALTIERI, M. A. Agroecologia: as bases cientficas da agricultura alternativa. Rio de

Janeiro: PTA/FASE, 1989.
CAPORAL, Francisco R, COSTABEBER, Jos A. Agroecologia e Sustentabilidade:

Base Conceptual para uma Nova Extenso Rural (EMATER/RS, Brasil).
CAPORAL, Francisco Roberto Agroecologia: alguns conceitos e princpios. 24 p.

Braslia : MDA/SAF/DATER-IICA, 2004
GNOATTO, Almir Antonio RAMOS, Celso Eduardo Pereira; PIACESKI; Enelde Elena;
BERNARTT Maria de Lourdes BERNARTT; Pedagogia da Alternncia; Uma
Proposta de Educao e Desenvolvimento no Campo. Fortaleza, 23 a 27 de Julho
de 2006. Sociedade Brasileira de Economia e Sociologia Rural.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA FARROUPILHA.

Resoluo n 13/2014. Define Diretrizes Institucionais Gerais e Diretrizes Curriculares
Institucionais da Organizao Didtico-Pedaggica para os Cursos Superiores de
Graduao do Instituto Federal Farroupilha e d outras providncias. Santa Maria-
RS, Brasil. 2014.
431
MOLINA, Monica Castagna. Brasil. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Educao
do campo e pesquisa: questes para reflexo- Brasilia: Ministrio do
desenvolvimento agrrio, 2006.
SEVILLA GUZMN, E.; GONZLEZ DE MOLINA, M. Sobre la agroecologa: algunas

reflexiones en torno a la agricultura familiar en Espaa. In: GARCA DE LEN, M. A.
(ed.). El campo y la ciudad. Madrid: MAPA, 1996. p.153-197.(Serie Estudios)
432
DO CULTIVO DAS SEMENTES CRIOULAS AO CULTIVO DE SABERES E
CONHECIMENTOS POPULARES E CIENTFICOS
EL CULTIVO DE CULTIVO NATIVO DE CONOCIMIENTOS Y SABERES

POPULARES Y CIENTFICOS SEMILLAS
Simone Nunes Schulz PMC/ SMEE

Patrcia Rutz Bierhals PMC/ SMEE
Gitnia de Oliveira Vargas - PMC/ SMEE
Carlos Roberto Bnemann Buchweitz Ufpel/Spaf
Thas Gonalves Saggiomo PMRG
simonenunesschulz@gmail.com
patriciabierhals@yahoo.com.br
gitaniavargas@gmail.com
crbuchweitz@yahoo.com.br
thaisfurg@yahoo.com.br

RESUMO
O presente texto tem por objetivo refletir a participao das escolas municipais,
estaduais e particulares na Mostra Educacional realizada durante a VI Feira Estadual
de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares em outubro de 2013, no municpio de
Canguu/RS, bem como, o amadurecimento coletivo na busca por evidenciar as
contradies que se apresentam com relao a produo agrcola e as discusses
destas relaes na escola. Enquanto metodologia, trabalhamos com o estudo de caso,
por tratarmos de um caso especfico, visando reflexes qualitativas, fundamentadas
no mtodo dialtico, tendo como centralidade a pesquisa participante. Chegamos a
prvias concluses que nos levam a compreender que a Soberania Alimentar um
direito dos povos de decidir sobre sua prpria poltica agrcola e alimentar, assim
manter a agrobiodiversidade tem sido preocupao constante e tem demandado
aes educativas pautadas na Educao Popular do Campo.
A Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares vem acontecendo

no municpio de Canguu/RS desde o ano de 2002, visando a divulgao do trabalho
de preservao de sementes que j vinha acontecendo e tambm possibilitar trocas
de experincias de produo de Sementes Crioulas de todo o Estado. A Feira vem
despertando na comunidade local a importncia da preservao e conservao da
biodiversidade, sendo um evento que chegou a reunir mais de 20.000 pessoas
discutindo a necessidade da preservao da biodiversidade como um projeto de
433
desenvolvimento sustentvel, bem como, teve a presena de pessoas do pas inteiro
e de pases latino americanos.
Neste texto, traremos a reflexo acerca da participao enquanto Secretaria Municipal
de Educao e Esportes na organizao da sua sexta edio em outubro de 2013,
juntamente com outras entidades comprometidas com um projeto produtivo e
societrio condizente com a produo agrcola que garanta a autonomia dos sujeitos
do campo, sua liberdade de escolha e manuteno das sementes crioulas, na
produo da vida, da biodiversidade, da soberania e segurana alimentar e nutricional,
enfim pautada na construo de um projeto societrio libertador, conforme concepo
freireana (Freire, 1978).
A Feira vem discutindo a ampla disseminao da transgenia no Brasil e no mundo,
devido a preocupaes como estas manifestadas na moo de repdio contra o
Projeto de Lei 5575/2009 no III Encontro Internacional de Agroecologia: Redes para a
Transio Agroecolgica na Amrica latina em agosto de 2013.
A aprovao pouco cuidadosa do cultivo de transgnicos no pas configura-

se como um dos exemplos mais concretos de imposio tecnolgica, que tem
como resultado a degradao dos recursos naturais e o desrespeito aos
direitos humanos, econmicos, culturais e sociais essenciais. Dentre as
possibilidades de transgenia, uma das mais preocupantes em estudo e
desenvolvimento pelas grandes multinacionais na rea de sementes trata das
Tecnologias de Restrio de Uso Gentico, mais conhecida como tecnologia
Terminator. Essa tecnologia visa desenvolver cultivares incapazes de
germinar em sua segunda gerao, ou seja, quando os gros colhidos so
replantados pelos agricultores - caracterizando o que popularmente se
difundiu como sementes suicidas. A tecnologia visa reforar a privatizao
das sementes, fortalecendo a capacidade de cobrana de royalties por parte
das empresas, impedindo os agricultores de multiplicarem suas sementes e
obrigando-os a adquirir em todas as safras sementes patenteadas(acessado
em: http://eiabotucatu2013.blogspot. com.br/).
A discusso entorno do projeto societrio que visa a autonomia dos trabalhadores em

busca de uma nova ordem produtiva, permeia o meio rural e urbano do Municpio de
Canguu86, estando conjuntamente em constantemente dialogo com o projeto
86 importante considerarmos que no municpio de Canguu temos 64% da populao residente no

meio rural de acordo com o Censo do IBGE de 2010(acessado em 08/08/14)
http://www.censo2010.ibge.gov.br/ sinopse/index.php?uf=43&dados=0) e de acordo com dados
fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao e Esportes das 31 escolas municipais de Ensino
Fundamental, 25 esto no meio rural. Mesmo neste contexto, cabe ressaltar que apesar de expressivos
os nmeros que compem a rea rural do municpio, o dilogo entre campo e cidade declara-se
constante no s pela mesa dos consumidores urbanos, mas tambm pela relao familiar que se
constitui na mista relao de trabalho,seja de filhos que no encontram alternativa no campo e se
434
educativo, que esta em desenvolvimento tendo como princpio a contribuio para
formao de sujeitos capazes de se organizar e intervir na sociedade com
conhecimentos necessrio a materializao de um projeto societrio comprometido
com luta histrica da classe dos trabalhadores.
Nesse sentido, a participao na organizao da VI Feira vai acontecendo de maneira
a promover dentro dos espaos educativos discusses e reflexes com relao ao
sentido da semente crioula no contexto das famlias do campo e da cidade.
Objetivando neste trabalho, trazer para dentro da escola o modo de produo da
existncia das famlias de agricultores(as), bem como a relao destes sujeitos no
contexto urbano. Relacionando desta forma, a unidade entre campo e cidade, que
dentre outras questes intensifica seus encontros e desencontros com a comunidade
urbana na mesa, no trabalho e na explorao no contexto societrio que marginaliza,
aliena e desumaniza a classe de trabalhadores, nos ditames do Sistema Capitalista.
A importncia desta ao, no contexto formativo encontra-se na intencionalidade de
que o saber escolar esteja e permanea em constante dilogo com o saber local.
Conhecimento que permite a comunidade escolar aprofundar coletivamente a leitura
sobre a realidade, a percepo de situaes-limites e a busca por aes capazes de
transform-las, provocando assim, o repensar do fazer pedaggico na escola e do
fazer agrcola nas propriedades.
A partir desta motivao a Mostra Educacional realizada durante a VI Feira Estadual
de Sementes Crioulas e Tecnologias Populares em outubro de 2013, teve como
objetivo a participao das escolas municipais, estaduais e particulares com
apresentaes de trabalhos realizados na escola e comunidade escolar dentro do
tema proposto: CRIOULAS: Sementes que resgatam o passado e garantem a
segurana alimentar do futuro. Bem como, divulgar e permitir o compartilhamento de
saberes e conhecimentos referentes a sementes crioulas, tecnologias populares,
segurana alimentar e agrobiodiversidade.
ALTIERE (2012). discutindo os processos de integrao dos agricultores a grandes
empresas, influenciados pela Revoluo Verde, ressaltou que a conservao e o
manejo da agrobiodiversidade, to importante para a segurana alimentar das
comunidades rurais, podem no serem viveis sem a preservao da diversidade
cultural, visto que a substituio das sementes crioulas tambm representa a perda
lanam para cidade em busca de emprego, seja pela prpria formao acadmica/profissional dos
jovens que acabam os direcionando a ocupar espaos pblicos no municpio.
435
da diversidade cultural, uma vez que muitas variedades fazem parte de cerimnias
religiosas ou comunitrias e a monocultura empregada afetou a diversidade da dieta
alimentar criando preocupaes nutricionais nestas comunidades. O produto desta
ao de integrao criou agricultores marginalizados pelo alto custo da aquisio das
tecnologias, aumento do uso de agrotxico trazendo consequncias srias para sade
e o meio ambiente, ineficincia dos materiais geneticamente melhorados ou
modificados, no adaptados aos ambientes marginais em que vivem os agricultores
mais pobres. Fatos estes que condizem com a proposta da Feira, em preservar a
agrobiodiverdade e a diversidade cultural das comunidades locais.
O trabalho de organizao do Evento junto VI Feira de Sementes Crioulas, foi
realizado por meio da mobilizao das escolas, permitindo que as mesmas pudessem
organizar as propostas j existentes ou ainda pudessem construir novas. Para tanto,
aconteceram formaes com professores voltadas para os temas da Feira e tambm
nas escolas com alunos, foram distribudos e divulgados materiais de apoio visando
trazer conhecimentos a cerca dos temas propostos, tambm foram realizadas
pesquisas no contexto local visando a reaproximao dos ambientes educativos para
alm das salas de aula. Uma das atividades que antecedeu na Feira foi a escolha do
tema de acordo com o objetivo do evento, onde as escolas enviaram frases escritas
por seus alunos(as), sendo uma delas selecionada.
Tivemos uma diversidade de experincias e trabalhos apresentados, muitos pautados
em pesquisas realizadas junto da comunidade fazendo o resgate de sementes
crioulas, buscando e vinculando esse conhecimento soberania alimentar e a
agrobiodiversidade. Tivemos tambm a criao do Grupo de Guardies Mirins e
Juvenis de Sementes Crioulas durante a VI Feira que se constituiu com kits de
sementes crioulas distribudos para cada escola participante e outros vinte kits
sorteados dentre os interessados presentes. E ainda, as escolas apresentaram e
apreciaram as atividades artstico-culturais, visitaram o evento com a proposta de
desenvolver uma atividade na escola.
Das escolas participantes na Mostra, professoras(es), estudantes inscritos e
guardies mirins e juvenis puderam conhecer a Bionatur-Sementes Agroecolgicas
em Candiota/RS e estiveram na Estao Experimental Terras Baixas da EMBRAPA
em Capo do leo/RS, onde so desenvolvidas pesquisas referentes as sementes
crioulas.
436
Assim, no decorrer da caminhada que inicia no processo de organizao da Feira, a
participao em si e os momentos ps VI Feira j preparando para a VII Feira, so
constitudos de reflexes, aes e novas reflexes, num movimento que busca efetivar
a prxis, se desafiando a compreenso dos fatos que constituem a realidade para
intervir nesse contexto visando transform-lo. Neste movimento, vivenciamos
experincias coletivas que buscam alternativas possveis na qualificao do pensar e
fazer pedaggico, bem como, do pensar e do fazer nas comunidades escolares.
Sendo assim, a partir da proposta inicial tivemos a mobilizao e participao das
escolas no evento expondo seus trabalhos e pesquisas, promovendo conjuntamente
a aproximao e retomando a identidade camponesa em algumas comunidades. Os
expositores da Feira, grande maioria guardies de sementes crioulas, sentiram-se
muito valorizados e reconhecidos por ver e saber que as escolas esto engajadas na
discusso de assuntos relevantes a todos aqueles que so agricultores(as).
Uma vez que a Soberania Alimentar e Nutricional considerada como direito dos
povos de decidir sobre sua prpria poltica agrcola e alimentar. Logo, manter a
agrobiodiversidade tem sido preocupao constante e tem demandado aes
educativas pautadas na Educao Popular do Campo. Nesse sentido, foi organizado
o Grupo Mirim e Juvenil de Sementes Crioulas que levaram para as suas comunidades
kits a serem multiplicadas nas propriedades e estas novamente expostas na prxima
feira, bem como estarem participando de formaes e viagens para que possam
compreender e adquirir conhecimentos a respeito do sentido de ser um guardio.
Dessa forma, conclumos que pela participao atravs da Mostra Educacional, bem
como, na organizao da VI Feira Estadual de Sementes Crioulas e Tecnologias
Populares foi possvel promover a integrao nas comunidades escolares no sentido
de aproximar, reconhecer o fazer campons seu modo de organizao da existncia
em seu cotidiano pelo trabalho na terra, problematizar as relaes econmicas, de
mercado, tambm sociais e culturais que permeiam este territrio na busca por
promover uma Educao Popular do Campo.
Demanda esta que est cada vez mais evidente e necessria, devido as discusses
presentes nos mais diversos espaos como em Seminrios, Fruns da Agricultura
Familiar, encontros entre entidades parceiras no municpio que repensam este
contexto peculiar, conforme colocado anteriormente, reivindicaes das comunidades
escolares presentes em espaos como por exemplo, nos Conselhos Distritais e
projetos de mini autoridades.
437
A comunidade camponesa pede que a escola pblica no campo seja repensada,
querem uma educao voltada para a sua realidade, que reconhea o seu trabalho
no campo com suas facilidades e dificuldades, no entanto, reconhecendo sua
relevncia. Movimentos Sociais, sindicatos, instituies que vem trabalhando com
projetos voltados a permanncia das pessoas no campo como: EMBRAPA, EMATER,
CAPA, tambm trazem para a discusso a preocupao com a garantia da
agrobiodiversidade, segurana alimentar e nutricional, a sucesso familiar apontando
para a escola como uma instituio que precisa urgentemente voltar seu processo de
ensino e aprendizagem para o campo de forma diferenciada sem promover uma
educao urbanizada neste territrio87 que especfico.
Medidos por este princpio os Movimentos Sociais do Campo tem como conquista as
Diretrizes e Bases para a Educao do Campo88 desde 2001, o que expressa de um
lado o reconhecimento da luta do campo, e de outro fortalece o movimento dispondo
de suporte legal, que permite e outorga no cotidiano do ensino o repensar a educao
que vem sendo ofertada ou construda nas escolas pblicas. Assim, concordamos
com a reflexo do autor ao trazer que
retomar o conceito de pblico significa repensar a autonomia da escola,

significa repensar o papel intelectual do professor, significar pensar novas
formas de organizao democrtica da escola e significa pensar em outra
maneira da escola dialogar com o povo e com os trabalhadores (LEHER,
2014,p.176).
Avanando para a anlise crtica dos abusos que acontecem com os camponeses(as)
em detrimento do desenvolvimento do sistema capitalista, no h como separar a
87 Em anlise de Fernandes (2008, p.52): Na essencialidade do conceito de territrio esto seus

principais atributos: totalidade, multidimensionalidade, escolaridade e soberania. Portanto, impossvel
compreender o conceito de territrio em sua escolaridade, ou seja, em suas diversas escalas
geogrficas, como espao de governana de um pas, de um estado ou de um municpio, o sentido
poltico da soberania pode ser explicitado pela autonomia dos governos na tomada de decises.
Quando nos referimos ao territrio como propriedade particular individual ou comunitria, o sentido
poltico da soberania pode ser explicitado pela autonomia de seus proprietrios na tomada de decises
a respeito do desenvolvimento desses territrios.
88De acordo com Bernardo Manano Fernandes em Educao do campo e territrio campons no
Brasil, educao do campo e educao rural difere-se em vrios aspectos. Para Manano, enquanto
Educao Rural um projeto externo ao campesinato, a Educao do Campo nasce das experincias
camponesas de resistncia e seus territrios. Ainda conforme o autor, educao do campo trata-se de
uma disputa de territrio imaterial, que pode em alguns momentos se tornar fora material na luta
poltica por territrios muito concretos, como, por exemplo, o destino de uma comunidade camponesa
(2008, p.41).
438
escola da agricultura camponesa. uma questo estratgica de desenvolvimento e
modernizao. uma condio essencial da democracia (ARROYO e FERNANDES,
1999, p.68).
Nesse sentido, o processo de participao supera a mera participao momentnea
na Feira e promove uma movimentao constante no sentido da construo do projeto
societrio libertador a que se prope o evento e o projeto educativo pautado na
Educao Popular do Campo.
REFERNCIAS
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ed. rev. ampl. So Paulo, Rio de Janeiro: Expresso Popular, AS-PTA, 2012.
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Universidade de Braslia, 1999.
III Conferncia Internacional de Agroecologia. Acessado em 08/08/2014:

http://eiabotucatu2013.blogspot.com.br/;
Censo do IBGE de 2010. Acessado em 08/08/2014:

http://www.censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?uf=43&dados=0;
LEHER, Roberto. Atualidade da Poltica Pblica Educacional e Desafios da Educao dos

Trabalhadores. In. PALUDO, Conceio. Campo e Cidade em busca de caminhos comuns.
Pelotas: UFPEL, 2014.
FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido. 6.ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978;
439
PURIFICANDO O AMBIENTE, PRODUZIMOS ALIMENTOS COM QUALIDADE DE
VIDA - SAF (SISTEMA AGROFLORESTAL)
PURIFICAR EL MEDIO AMBIENTE, HACER QUE LOS ALIMENTOS DE

CALIDAD DE VIDA - SAF (AGROFORESTERA)
Pmela Muller Silva Escola Estadual Ensino Fundamental Oziel Alves Pereira
pmullersf@gmail.com
RELATO DE EXPERINCIA
O Sistema Agro Florestal uma forma de uso da terra que determina sustentabilidade
com presena de rvores, hortalias, pequenos animais e produo de minhocrio,
que tem a capacidade de capturar nutrientes do solo, reciclando-os eficientemente e
proporcionando maior cobertura e conservao do mesmo.
Com o SAF podemos mostrar para as comunidades que em um espao pequeno
produzem-se vrias culturas ao mesmo tempo e, at criar animais de pequeno porte
fazendo o manejo correto a cada espcie, pois sabemos que cada planta cultivada,
seja ela perene ou de diferentes extratos arbreos, com a participao do minhocrio,
geram matria orgnica para a manuteno e biodiversidade do agro ecossistema.
Todos os projetos da Escola esto interligados visando prticas agro ecolgicas e
valorizao de prticas existentes na comunidade.
DESENVOLVIMENTO
Os sistemas agro florestais so um consrcio de espcies arbreas, cultivos agrcolas

tradicionais, plantas medicinais, hortalias, produo de minhocrio e/ou criao de
animais numa mesma rea de maneira simultnea ou ao longo do tempo.
uma nova relao do homem com a natureza e, est presente entre as populaes
indgenas h muito tempo, todavia, sinnimo de segurana alimentar e qualidade da
nutrio das famlias assentadas. Atravs desse Sistema, podemos promover a
sustentabilidade dos sistemas de produo, o combate a pobreza rural, a segurana
alimentar e a gerao de renda e agregao de valor de produtos da agricultura
familiar.
440
Esse trabalho se realiza na escola junto com as famlias assentadas (Assentamento
Renascer). Neste processo pedaggico o objetivo a capacitao dos professores,
pais e alunos no manejo ecolgico de vrias culturas produtoras da alimentao
bsica consumida pelas famlias.
Ao mobilizar a comunidade escolar e as famlias estimula-se e qualificam-se os
chamados pomares que so reas de cultivos anuais, enriquecidas com adubos
verdes, orgnicos e hmus. Assim gera-se matria orgnica para a manuteno e
biodiversidade do agro sistema existente nos lotes de assentados.
Atravs de oficinas de aprendizagem com os tcnicos da EMATER (Empresa de
Assistncia Tcnica Rural) e da EMBRAPA, seguem abaixo as instrues de como
montar e manter os SAFs.
PROCEDIMENTOS
- Anlise de solo;
- Executar o plantio da muda com o solo preparado tomando cuidado para que a muda
fique enterrada na mesma profundidade que estava no viveiro ou na embalagem;
- Espaamento entre plantas (4m x 2m);
- Produo de vermicompostagem ou composto orgnico;
- Irrigao por gotejamento;
- Quebra ventos (2m x 2m);
- Organizao da propriedade (desenho);
- Manejo integrado de pragas e doenas.
441
442
CONCLUSO
O que defendemos atravs desse princpio a relao necessria que a educao e

a escola devem ter com os desafios do seu tempo histrico. No caso das prticas
educacionais que acontecem no meio rural, esta relao no pode, hoje,
desconsiderar a questo to importante que a preservao da nossa fauna e flora.
Avanar para os saberes, valores e efeitos capazes de implement-los a partir das
condies de cada realidade. Como diz Santo Agostinho mesmo que tenhas feito
uma longa caminhada, h sempre um novo caminho a fazer.
Assim constroem-se reais alternativas de permanncia no campo e de melhor
qualidade de vida para a comunidade.
Referencial terico:
Talarico - Tereza Elaine, De olho no ambiente/ editora tcnica, Ilustrao, Ivan

Aparecido Perptuo Pereira, - 2. Ed. Atual. - Braslia, DF: Embrapa Informao
Tecnolgica, 2009.
Aquino, Adriana Maria de; Assis, Renato Linhares - Agroecologia: principios e tcnicas
para uma agricultura orgnica sustentvel - Braslia, DF: Embrapa informao
tecnolgica, 2005.
443
EXPERINCIA DE EXTENSO UNIVERSITRIA SOBERANIA ALIMENTAR NA
COMUNIDADE INDGENA KANIND DE ARATUBA CE
FOOD SOVEREIGNTY AND EXTENSION UNIVERSITY EXPERIENCE IN

COMMUNITY OF INDGENA KANIND DE ARATUBA / CEAR
Alexandre Magno de Sousa - IFCE

Anna Erika Ferreira Lima - IFCE
Mrcia Maria Leal de Medeiros - IFCE
alemagnodesousa@gmail.com
annaerika@ifce.edu.br
mleal@ifce.edu.br

INTRODUO
No final da dcada de 1970, a questo indgena passou a ser tema de relevncia no

mbito da sociedade civil. Nesse mesmo perodo, os ndios iniciaram os primeiros
movimentos de organizao prpria, em busca da defesa de seus interesses e
direitos. No Cear, os movimentos e processos de mobilizao poltica de povos
indgenas se do a partir da dcada de 1980.
Nos ltimos anos a questo da preocupao com a segurana alimentar e nutricional
em sociedades indgenas vem se destacando como um importante fator de
preservao da cultura indgena e esta diretamente ligado a luta e resistncias por
seu territrio.
Em novembro de 2002, no Primeiro Seminrio Nacional para Articulao de

uma Poltica Pblica de Segurana Alimentar e Desenvolvimento Sustentvel
para os Povos Indgenas, e em 2003, com a participao de 680 lideranas
indgenas, o Primeiro Frum Nacional para a Elaborao da Poltica Nacional
de Segurana Alimentar e Desenvolvimento Sustentvel dos Povos
Indgenas do Brasil.(SALGADO, 2007, p. 8)
A segurana alimentar indgena se torna importante para garantir alimentos e respeitar

diversidade cultural dos povos indgenas visando alimentao saudvel de acordo
com as especificidades etnoculturais e combate desnutrio na populao indgena.
As experincias descritas neste artigo fazem parte das atividades de extenso do
projeto vinculado ao Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia - Campus
Baturit, a saber, Proeja- FIC - Segurana e Soberania Alimentar para Comunidades
444
Tradicionais do Macio de Baturit CE, realizado em 2013 e 2014, com
financiamento do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia - Campus
Baturit.
As prticas vivenciadas na comunidade Indigena Kanind de Aratuba CE foram
marcadas pela realizao de atividades educativas, informativas e trocas de
experincias em busca de informaes atravs de aulas. Foram traadas estratgias
para o desenvolvimento comunitrio e o fortalecimento da agricultura familiar. As
atividades tiveram carter informativo e sensibilizador, referentes ao conhecimento e
valorizao da comunidade em questo, seja atravs da gerao de renda de modo
responsvel com o meio natural, visando atingir a sustentabilidade ambiental.
A comunidade Kanind (Figura 1) pertencente ao municpio de Aratuba apresenta
uma populao de aproximadamente 641 pessoas, distribudas em 185 famlias e 148
residncias (Ministrio da Justia, 2011, p. 1 apud GOMES, 2012, p. 14). Muitas
famlias vivem exclusivamente da agricultura, outras alternam esta atividade com
ocupaes diversas, destacando os pequenos comrcios. Outra atividade significativa
na comunidade diz respeito confeco de bijuterias, feita pelas mulheres que
contribuem para o sustento familiar.
Figura 1 Aldeia Kanind de Aratuba

Fonte: Alexandre Magno de Sousa (2013).
Destaca-se a existncia de problemas como a falta de uma politica publica que atenda
a escola e os produtores rurais que participam da agricultura familiar.
445
UMA CONSTRUO METODOLGICA
As aes que fundamentaram o desenvolvimento das atividades de extenso do

Curso FIC promovidas na comunidade kanind se basearam em uma srie de
reunies (7) entre representantes da comunidade indgena, a coordenao do projeto
e a equipe de monitoria, que durante esses encontros apresentaram o IFCE, a
proposta do Curso, a metodologia de ensino e sugeriram uma matriz curricular que foi
gradativamente sendo debatida e ajustada pela comunidade.
As disciplinas que ficaram definidas foram de Segurana Alimentar, Higiene e
Segurana de Alimentos, Soberania Alimentar, Boas Prticas de Fabricao,
Agroecologia, Estrutura Fsica de Unidades de Alimentao, Aproveitamento Integral
de Alimentos e Construo de Projetos Sociais, distribudas em 160h/a, tendo sido
aceitas principalmente pelo diretor da escola indgena, onde foram oferecidas aulas
de Segurana Alimentar, Higiene e Segurana de Alimentos, Soberania Alimentar,
Boas Prticas de Fabricao, Agroecologia, Estrutura Fsica de Unidades de
Alimentao, Aproveitamento Integral de Alimentos e Construo de Projetos Sociais
divididas em quatro mdulos, somando cerca de 144h/a durante os meses de
Dezembro de 2013 at Maro de 2014. Alm disso, foi estabelecido pelas
coordenadoras e a equipe de monitoria que as aulas teriam inicio com dinmicas de
quebra gelo.
Vale ressaltar que a aproximao com a comunidade indgena perpassou por
apresentaes das propostas do IFCE, reunies internas das lideranas indgenas
para avaliarem o que fora discutido; seguida de reunies onde a supracitada liderana
apresentava seu parecer, sendo que esse percurso durou cerca de dois meses para
ser construdo o curso com os ndios Kanind.
Nesse sentido, foi estabelecido o perfil dos alunos, que seriam 40 indgenas
alfabetizados, sendo que 5 vagas seriam para as lideranas da aldeia, 5 para
indgenas que concluram o ensino mdio e as demais foram completas por alunos da
escola indgena regularmente matriculados. Ficou acordado que duas aulas seriam
ministradas por semana, correspondendo a um mdulo por ms.
446
Mdulo Componentes Curriculares Carga Horria (h/a)
1 Segurana Alimentar 12
1 Higiene e Segurana de Alimentos 24
2 Soberania Alimentar 12
2 Agroecologia 12
3 Aproveitamento Integral dos Alimentos 24
3 Estrutura Fsica e Organizacional de UAN 12
4 Boas Prticas de Fabricao 24
4 Elaborao de Projetos Sociais 24
TOTAL 144
No primeiro mdulo foi abordada a disciplina de Segurana Alimentar, que consistiu

em identificar e explicar as definies de Segurana Alimentar e o Direito Humano
Alimentao e relacion-las sustentabilidade, onde esses conceitos tero diversos
sentidos dependendo dos fatores histricos e socioeconmicos; O mdulo
correspondente Higiene e Segurana Alimentar, consistiu em informar aos alunos
que a higiene e segurana alimentar constituem uma componente prioritria do dia a
dia de cada um, de um vasto conjunto de atividades e de unidades de alimentao e
nutrio.
No segundo mdulo foi trabalhado debate referente Soberania Alimentar, que
consisti em orientar o aluno sobre a importncia da escolha da sua alimentao,
chamou ateno para os alimentos tradicionais da comunidade indgena e orientou
sobre a elaborao de projetos sociais voltados para a agricultura familiar camponesa.
Em Agroecologia, foi apresentada a importncia da agroecologia como contraponto
ao agronegcio, e suas diferenas apresentando os objetivos propostos e mostrando
como a agroecologia pode ser vista definindo a abordagem da agricultura que se
baseia nas dinmicas da natureza em regies com comunidades tradicionais,
especificamente no Macio de Baturit.
No terceiro mdulo foi ministrado sobre o Aproveitamento Integral de Alimentos,
consistiu em discutir o desperdcio de alimentos. Tendo em vista a segurana
alimentar da comunidade. Foram elaborados alimentos a partir de caules, folhas,
sementes e polpas de frutas da regio, alm de possibilitar orientaes para o
desenvolvimento de uma renda econmica extra de alimentos; No mdulo de
Estrutura Fsica e Organizacional de UAN, foram apresentados os princpios bsicos
de planejamento de servios de alimentao, bem como, seus aspectos fsicos e de
447
funcionamento. Tendo como base a legislao vigente, ressaltando a relao
existente entre qualidade e promoo da sade.
No quarto mdulo apresentou-se aos alunos as Boas Prticas de Fabricao, que
consistiu em debater as normas e procedimentos gerais voltados para o controle do
ambiente, do pessoal e outros itens, com a finalidade de atingir um determinado
padro de identidade e qualidade do produto.
Em Elaborao de Projeto Social, foram apresentadas e explicadas as definies de
projetos sociais enfatizando os aes voltadas para os programas governamentais
criados para garantir a segurana e soberania alimentar e nutricional. Ainda, foram
mapeadas as produes agrcolas locais com potencial para ingressar em programas
governamentais como Programa de Aquisio de Alimentos (PAA) e Programa
Nacional de Alimentao Escolar (PNAE). Portanto este esta disciplina possibilitou
para a comunidade o conhecimento sobre as potencialidades agrcolas e orientaes
para ingressar em programas de segurana alimentar.
Alm disso, foram realizadas na aldeia atividades extra curriculares como: entrevistas
com as lideranas da aldeia, participao nas festas da comunidade como a festa do
milho, registros fotogrficos da aldeia e hospedagem nas casas de moradores. Essas
ao subsidiaram uma srie de pesquisas etnogrficas paralelas.
As atividades realizadas na comunidade visaram discutir temas fundamentais para

garantia da segurana e da soberania alimentar para a comunidade tradicional dos
ndios Kaninds de Aratuba. Debater segurana alimentar, Higiene e Segurana de
Alimentos, Soberania Alimentar, Agroecologia, Aproveitamento Integral dos
Alimentos, Estrutura Fsica e Organizacional de UAN, Boas Prticas de Fabricao,
Elaborao de Projetos Sociais, possibilitou oferecer alternativas para garantir a
segurana do patrimnio cultural e proporcionou que os indgenas tivesse uma
formao tambm que possibilitasse gerao de fontes de renda a partir de uma lgica
camponesa.
Diante das condies alimentares da comunidade o curso pde contribuir de modo
significativo para a melhoria da qualidade de vida das populaes. Alm de que,
cultura alimentar e as formas de produo se tornam uma maneira de permanncia
448
da comunidade em sua luta pela terra, onde 39 indgenas concluram o curso. O
Quadro-1 apresenta as aes realizadas, objetivos e metas alcanadas e mosaico de
fotografias representativas das atividades.
AO REALIZADA OBJETIVOS METAS ALCANADAS

Reunio entre a equipe Efetivar parcerias entre a equipe do Realizao das parcerias por
do IFCE e a Instituto federal do Cear, Campus parte das lideranas da aldeia
comunidade indgena Baturit, com a comunidade e a e do diretor da escola,
Kanind. escola da comunidade Kanind de Elenilson Kanind, com a
Aratuba. escola E.D.E.F.M. Manuel
Francisco dos Santos
Aula de Segurana Difundir para a comunidade a Compreenso por parte dos
Alimentar relao entre alimento e comida, alunos, da diferena entre
conhecer os direitos humanos, e alimento e comida, de seus
diferenciar soberania alimentar de direitos alimentares como
segurana alimentar. povo tradicional.
Aula de Higiene e Informar para os alunos os Entendimento por parte dos
Segurana de procedimentos adequados para as alunos, da correta
Alimentos boas praticas e higiene alimentar, manipulao de alimentos.
conhecer as doenas relacionadas
a m higienizao dos alimentos e
conhecer as formas de conservao
dos alimentos.
Aula de Soberania Conhecer a importncia de a Compreenso por parte dos
Alimentar Soberania alimentar, Entender os alunos, da importncia do
tipos de agriculturas enfatizando a contedo como um direito
agricultura familiar; Identificar os que o pais tem de definir as
programas governamentais suas politicas e estratgias
relacionando-os com a agricultura de produo, distribuio e
familiar consumo de alimentos.
Aula de Agroecologia Conhecer a importncia da Aprendizagem por parte dos
agroecologia, Compreender os alunos, da importncia da
projetos governamentais agroecologia como
estabelecendo relaes com a fundamento de produo
agroecologia. agrcola.
Aula de Sensibilizar os alunos sobre Entendimento por parte dos

Aproveitamento questes pertinentes ao alunos, sobre o
Integral dos Alimentos aproveitamento integral de aproveitamento dos
449
alimentos e obter informaes sobre alimentos produzidos na
a cultura alimentar da comunidade. comunidade evitando o
desperdcio.
Oficina de Realizar com os alunos receitas

reaproveitamento com os alimentos produzidos na Aproveitamento por parte dos
integral de alimentos comunidade utilizando cascas, alunos, dos alimentos locais
talos, sementes e sobras de para a confeco de pratos e
produtos desperdiados e aprendizagem inerente a
excedentes na comunidade. utilizao integral de
alimentos tambm gerou um
fator de renda.
Aula de Estrutura Orientar a comunidade a conhecer Aprendizagem por parte dos
Fsica e os aspectos fsicos da cozinha da alunos, inerente estrutura
Organizacional de UAN escola. fsica de uma cozinha.
Aula de Boas Prticas Discutir as definies de BPF Entendimento por parte dos
de Fabricao segundo a ANVISA e da RDC alunos, inerente a
n216/04, difundir mtodos de conservao e manipulao
higiene na cozinha, manipulao de de alimentos.
alimentos, controla de agua.
Aula de Elaborao de Conhecer a importncia de um Compreenso por parte dos
Projetos Sociais projeto social, Conhecer o alunos, da importncia da
Programa de Aquisio de existncia de projetos sociais
Alimentos, Mapear as a serem desenvolvidos no
potencialidades agrcolas da mbito escolar e comunitrio;
comunidade, Conhecer o Programa Elaborao de projetos pelos
de Nacional de Alimentao Escolar professores presentes na
e Aprender a Elaborar um Projeto oficina.
Social.
Quadro 1 Atividades realizadas na aldeia Kanind e seus resultados
Fonte: Pesquisa Direta, 2014
CONSIDERAES FINAIS
A implementao das atividades de extenso universitria na comunidade Kanind,

baseou-se numa perspectiva de tomada de conscincia para a fundamentao de
uma ao crtica e reflexiva. Destaca-se tambm, que a Segurana Alimentar Indgena
uma questo de garantir a cultura, a nutrio e a resistncia desses povos. Portanto,
priorizou-se aulas que informassem aos alunos os seus direitos alimentares, os
450
cuidados com os alimentos e que utilizassem o conhecimento como forma de
captao de renda, uma vez que so pouco aplicadas e deveriam ser melhores
desenvolvidas, atravs de palestras sobre Segurana Alimentar para indgenas e
material didtico para essas populaes. Diante das condies oferecidas pelo curso
percebe-se atravs das disciplinas de segurana alimentar, higiene e segurana de
alimentos, soberania alimentar, agroecologia, aproveitamento integral dos alimentos,
estrutura fsica e organizacional de unidade de alimentao e nutrio, boas prticas
de fabricao e elaborao de projetos sociais, ministradas, que as aulas contriburam
para a melhoria da qualidade de vida, da populao e das condies ambientais
locais.
REFERENCIAS
GOMES, Alexandre Oliveira; Aquilo uma coisa de ndio: objetos, memria e

etnicidade entre os Kanind do Cear. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-
Graduao em Antropologia. UFPE,2012.
SALGADO, Carlos Antnio Bezerra. Segurana alimentar e nutricional em terras
indgenas. Revista de Estudos e Pesquisas, FUNAI, Braslia, v.4, n.1, p.131-186, jul.
2007.
NETO, Francisco Otvio Landim. Educao Ambiental e Extenso Universitria:

Conservao e Preservao dos Recursos Naturais da Comunidade de Munda-
Trairi/Cear. Universidade Federal do Cear, V.3, N1 Jan/Jun 2013.
451
PROJETO HORTA ESCOLAR COMO UMA PRTICA DE EDUCAO
AMBIENTAL
SCHOOL GARDEN PROJECT AS A ENVIRONMENTAL EDUCATION PRACTICE
Elaine Medianeira Pagnossin E. M. E. F. Major Tancredo Penna de Moraes

nanepag@hotmail.com

RESUMO
O desenvolvimento de atividades, por meio do Projeto Horta Escolar fundamental
para a compreenso das interaes no meio ambiente, alm da conscientizao de
problemas ambientais e o desenvolvimento de hbitos sustentveis. Dessa forma, o
trabalho teve como objetivo incentivar o cultivo e o consumo de alimentos nutritivos e
saudveis, oportunizando-se tambm a capacitao dos alunos, entre elas a
elaborao de receitas de que foi cultivado. Constatou-se tambm maior integrao,
participao e empenho nas atividades propostas e conscientizao de que todos so
atores socais capazes de promover mudanas na comunidade onde vivem.
RELATO
O desenvolvimento de prticas educativas com temticas sobre esporte, lazer, direitos
humanos, cultura, preveno e promoo da sade e educao ambiental so
incentivadas pelo Ministrio da Educao (BRASIL, 1998). Devido a sua importncia,
tambm uma das propostas do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Major Tancredo Penna de Moraes, com atividades
de Educao Ambiental (EA) que visam sustentabilidade.
A escola tem a misso de oferecer oportunidades de aprendizagem que contribuam
para a formao de valores e atitudes e proporcionar o desenvolvimento de
habilidades por meio da vivncia de situaes que favoream o aprendizado e a
cidadania. Uma educao de qualidade, do ponto de vista pedaggico e ambiental,
deve despertar no aluno uma mudana de atitudes, de pensamento e de
comportamento, conforme preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(BRASIL, 1998).
Com este intuito, desenvolve-se na Escola o Projeto Horta Escolar, que, segundo
Krasilchik (2004, p. 54), permite aos alunos terem contato direto com os fenmenos,
452
manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos, em geral
envolvendo a experimentao.
Este espao formativo uma alternativa para promover mudanas de hbitos e
atitudes, alm de capacitar as pessoas. Freire (1987, p. 78) enfatiza que ningum
ensina ningum, mas juntos aprendemos, agregando-se com as trocas coletivas.
Alm disso, nas tarefas de manuteno da horta e do ptio escolar, ocorre uma maior
aproximao entre alunos e professor e o conhecimento de prticas e fatores que
influenciam no cultivo de legumes, hortalias e flores. Dessa forma, utiliza-se de uma
ampla gama de conhecimentos, ressaltando-se o enfoque ambiental e alimentar,
despertando para o desenvolvimento sustentvel (CRIBB, 2010).
Nesse contexto, a Horta Escolar como uma atividade de Educao Ambiental (EA)
uma ferramenta fundamental que, alm de promover uma ligao mais estreita entre
o ser humano e a natureza, capaz de proporcionar uma transformao social
(SORRENTINO, 2005). Para Rodrigues e Freixo (2009), a transformao social
possvel com o exerccio da cidadania e com atividades prticas no cotidiano escolar,
contribuindo na formao de cidados responsveis, mediante a mudana de valores
e atitudes.
METODOLOGIA
As atividades educacionais desenvolvidas com o Projeto Horta Escolar, da EMEF

Major Tancredo Penna de Moraes, 8 Distrito de Palma, em Santa Maria, RS, so
realizadas durante o ano letivo, com os alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental,
com diversas prticas sustentveis, de manuteno e cuidado com o ambiente na
escola, como limpeza, plantio de flores no jardim e produo de hortalias. No incio
do ano, realiza-se um mutiro de limpeza no ptio e na horta e, aps, a sua
manuteno durante o ano.
No jardim, para a construo de canteiros, utilizaram-se materiais descartados, entre
eles pneus, que receberam diversas espcies de flores, com a alternncia em cada
estao do ano.
Na horta, nos canteiros, foram aproveitados materiais descartados, como tijolos e
tbuas. Posteriormente ao preparo do solo com adubao orgnica, foi realizado o
453
plantio de vrias espcies de verduras, legumes e tempero verde, priorizou-se
espcies de maior aceitao na preparao de refeies.
Os resduos da limpeza do ptio e os descartados na cozinha foram armazenados em
composteira, e, com o auxlio de minhocas, foram totalmente aproveitados na gerao
de adubo orgnico.
Para maior aproveitamento do que foi cultivado, foram confeccionadas receitas de
bolos, torta de legumes e sucos, como forma de capacitar e incentivar uma
alimentao saudvel e nutritiva.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento de atividades prticas na escola, atravs do Projeto Horta Escolar,

oportunizou aos alunos vivncias com os elementos naturais do meio ambiente, o
incentivo aos valores, como o respeito, a integrao, a participao e autonomia, alm
da conscientizao ambiental.
Destaca-se que a aquisio de novos conhecimentos relacionados preservao
ambiental no espao escolar, o incentivo produo, o consumo de alimentos
saudveis na alimentao e a participao dos alunos na elaborao de receitas
nutritivas serviram de estmulo autonomia, participao e capacitao durante
este processo de formao escolar.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e

quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CRIBB, S. L. S. P. Contribuies da Educao Ambiental e Horta Escolar na

Promoo de Melhorias ao Ensino, Sade e ao Ambiente. Rev. Eletr. do Mestr.
Profis. em Ensino, Sade e Ambiente, Rio Grande do Sul v. 3, n. 1, p. 42-60. 2010.
DIAS, Genebaldo Freire. Educao Ambiental- princpios e prticas. 7. ed. So Paulo,

SP: Gaia, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
454
KRASILCHIK, M. Prtica de ensino de biologia. 4. ed. So Paulo: EDUSP, 2004.
MORGADO, F; S, A Horta Escolar na Educao Ambiental e Alimentar: Experincia

do Projeto Horta Viva nas Escolas Municipais de Florianpolis. 2008. Disponvel em:
<http://www.extensio.ufsc.br/20081/A-hortaescolar. pdf>. Acesso em: 24 de agosto de
2013.
RODRIGUES, I. O. F.; FREIXOS, A. A. Representaes e Prticas de Educao

Ambiental em Uma Escola Pblica do Municpio de Feira de Santana (BA): subsdios
para a ambientalizao do currculo escolar. Rev. Bras. de Ed. Ambiental, Cuiab, v.
4, p. 99-106, 2009.
SORRENTINO, M. et al. Educao ambiental como poltica pblica. Educao e

Pesquisa. So Paulo, v. 31, n. 2, 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022005000200010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 05 set. 2013.
455
EDUCAO DO CAMPO E AGROECOLOGIA: CONSTRUINDO UMA REA
EXPERIMENTAL OUTDOOR REFERENCIADA NOS SISTEMAS
AGROFLORESTAIS
FIELD EDUCATION AND AGROECOLOGY: BUILDING AN OUTDOOR

EXPERIMENTAL AREA REFERENCED IN AGROFORESTRY
Fabrcio Amador Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

amador.fabricio@gmail.com
Eixo 2 - Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental
INTRODUO
no buraco da vala / a lage brinquedo

o rappa
Grande problemtica contempornea e que se arrasta h tempos a relao

humana com as outras espcies do planeta. O estilo de vida urbano que se amplia,
se aprofunda e a todos afeta assim delineado por Lefebvre (2004): o tecido urbano
prolifera, estende-se, corri os resduos de vida agrria. Esse tecido pode ser
apontado como sntese da crise ambiental que o planeta vive.
A humanidade, de uma forma hegemnica mas no exclusiva, usa o planeta. No
sentido contrrio, muitos desenvolvem, desde sempre, uma forma de cuidar: uma
tica do cuidado. Plantam sem agrotxicos. Preservam as nascentes dos rios.
Recuperam populaes com processos de reproduo em cativeiro e reintroduo
nos biomas de origem.
O termo sustentabilidade est em xeque nesse terceiro milnio. Sua correta adoo
no cotidiano ir determinar o futuro de todas as espcies de Gaia inclusive o nosso.
Para Capra (2006) podemos criar sociedades sustentveis seguindo o modelo dos
ecossistemas da natureza, possuidora de capacidade inerente para sustentar a vida.
preciso desenvolver a prtica cotidiana da parcimnia, sermos equilibrados,
abandonarmos a seduo do luxo consumista e nos misturarmos mais ao ambiente,
natureza selvagem.
Souza (2011) traz uma questo chave para as aes aqui relatadas: O que marca a
investigao em Educao do Campo? E a resposta ser: a experincia, a prtica
coletiva. Assim como Claude Monet construiu um jardim para se misturar a ele e criar
456
maravilhas como As Ninfias, admirado por todos como uma das maiores prolas da
histria da pintura, precisamos nos atentar para o espao de nosso dia a dia, ou seja,
nos educarmos na escola da Educao Ambiental Crtica. Precisamos assumir que
todo educador um educador ambiental. Para Guimares (2010), o ambiente
educativo construdo no cotidiano escolar pode se colocar como um n em um
movimento estruturador de uma rede.
Em finais do ano de 2012, o Ministrio da Educao institucionalizou a graduao de
Licenciatura em Educao do Campo (LEC), que vinha funcionando por meio de
convnio (PRONERA) firmado entre a UFRRJ e o INCRA, com a participao de
diversos movimentos sociais do estado. O curso tem como princpios formativos a
pesquisa e o estudo da realidade articulados com a extenso e a docncia (UFRRJ,
2010).
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) possui um passado elitista.
Foi estruturada pelo Ministrio da Agricultura e vinculada ao mesmo por um bom
perodo desde sua fundao, em 1910. O restaurante universitrio possua garons
para servir aos filhos de fazendeiros, futuros quadros da administrao pblica e
privada. Atualmente vem se popularizando um pouco, pela dinmica de abertura e
democratizao lenta, bem certo que o pas passa desde meados da dcada de
80. A Rural, como conhecida pelos moradores de Seropdica e pela comunidade
universitria, possui ainda um dos mais antigos grupos de agricultura ecolgica do
pas, o GAE89, fundado em 1983 e em funcionamento at hoje.
O campo terico da Agroecologia vem se desenvolvendo a algumas dcadas, a partir
do fazer coletivo comunitrio, mas uma certa lacuna pode ser percebida: quando
observamos a centralidade processual dada produo alimentar a perspectiva da
biodiversidade fica muitas vezes em segundo plano. preciso amplificar a discusso
dos Sistemas Agroflorestais. Com isso, emerge a visibilizao do bioma no qual o
agroecossistema est inserido. Parte do pensamento agroecolgico precisa ser
deslocada das caixas a serem vendidas para a recuperao de reas degradadas.
89Grupo de Agricultura Ecolgica. Recentemente o autor participou de uma oficina de construo de

sofs com bambus, promovida pelo grupo.
457
Figura 1 vista da rea experimental da UFRRJ (foto do autor)
A lgica da agricultura industrial, que descaracterizou mas em nenhum momento

encerrou um processo decamilenar de agricultura orgnica, est cada vez mais em
cheque. Nas regies onde essa agricultura industrial est mais avanada parece difcil
continuar a aumentar a produtividade por meio de um maior uso de meios de produo
convencionais (MAZOYER & ROUDART, 2009). A cada dia cresce a constatao que
o modelo agroecolgico, delineado principalmente por Gliessman & Altieri, mas
praticado por agricultores h 10.000 anos, o caminho ecologicamente correto,
socialmente justo e tambm economicamente vivel.
O respeito biodiversidade um dos pilares do futuro (CAPRA et al, 2006). Para o
desenvolvimento desse valor so necessrias aes vrias. Certamente a Educao
Ambiental desponta como reflexo, ao e estratgia central. Loureiro (2006) faz um
apanhado histrico brilhante, colocando a marca crtica, cunhada em meados dos
anos 70 para o processo educacional como um todo, associada ao fazer da Educao
Ambiental. O autor destaca a atuao de Paulo Freire: (...) sua simpatia pela
Educao Ambiental, seu amor pela vida, seu conceito de educao, torna a
pedagogia freireana um marco de referncia para os educadores ambientais de todas
as matrizes inseridas no campo crtico e emancipatrio.
458
CONTEXTO E ENVOLVIDOS
Seropdica, onde est localizado o maior campus da UFRRJ 90, caracteriza-se como
regio periurbana. Historicamente, nos idos do sculo XVIII, concentrou alta produo
de seda e associada a essa prtica de inspirao oriental, desenvolveu farto cultivo
de amoras, habitat natural do bicho da seda. A cidade e o campus da UFRRJ
apresenta-se hoje com baixo percentual de composio florstica original, nossa
querida Mata Atlntica. As aes de reflorestamento na regio precisam ser
multiplicadas.
Partimos do estudo do cotidiano da UFRRJ, em particular do grupo que se articulou
em torno da implementao da rea experimental em Agroecologia no Campus
Seropdica da UFRRJ, e nossa pergunta chave : como se d esse processo de
implementao em um cotidiano escolar, universitrio, pela atuao cooperativa?
Um fato bem interessante a se observar que a primeira turma, do processo
PRONERA, contava com a possibilidade de duas habilitaes: ou em Agroecologia e
Segurana Alimentar ou em Cincias Sociais e Humanidades. J no currculo novo,
regular, a formao nica, em Cincias Sociais e Humanidades, mas um dos eixos
curriculares estruturantes em Agroecologia e Segurana Alimentar.
De diversas experincias extensionistas ao longo do curso emergiu a necessidade de
uma rea permanente para prticas agroecolgicas dos educandos e dos
educadores. Alguns professores realizavam experimentos com plantio de amoras e
bananas, em um quarteiro de 9 hectares, prximo aos alojamentos. Nesse espao
desenvolvem-se hoje um Sistema Agroflorestal (SAF) Pedaggico, experimentos em
Bioconstruo e outras aes.
A pesquisa participante e a pesquisa-ao so referncias metodolgicas quando
pensamos em grupos articulados em torno de um objetivo comum. Partimos sempre
da premissa de que pesquisa da realidade, capacitao de quadros e aquisio de
conhecimentos so dimenses inseparveis e interligadas de um mesmo itinerrio
poltico-pedaggico (OLIVEIRA & OLIVEIRA, 2001). A pesquisa-ao um tipo de
pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita
associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e na qual os
90A universidade possui ainda unidades que oferecem cursos de graduao em Nova Igua e Trs
Rios.
459
pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2012).
O grupo j trabalha com enxadas na rea desde maro de 2013. Desde o ano de 2012
o autor desenvolve 4 neodisciplinas junto turma de Licenciatura em Educao do
Campo, sendo elas: Biologia, Botnica e Ecossistemas; Permacultura; SAF e
Transio Agroecolgica; Laboratrio de Segurana Alimentar, Prticas
Agroecolgicas e Ambientais. importante salientar que outras disciplinas e aes
tambm se articulam em torno da rea experimental, como por exemplo a equipe do
curso de Arquitetura, que finalizou recentemente estudos de plantas baixas do
quarteiro, ainda em processo de publicao.
Descrio detalhada do desenvolvimento da experincia
A equipe trabalha em sistemas de mutiro no quarteiro, localizado no campus

Seropdica da UFRRJ. Em um primeiro momento foi realizado um detalhamento da
rea e as aes hoje se concentram na rea 1, indicada na figura a seguir.
Figura 2 zoneamento da rea experimental (fonte: google earth)

A1 (amarelo) = abrigo, frutferas e consrcios; A2 (marrom) = rea de alagamento, futuro lago;
A3 (verde) = brejo; A4 (azul) = ponto dos cristais; A5 (vermelho) = dendezal;
A6 (roxo) = Prdio da Ps Graduao em Histria da UFRRJ
460
Nessa rea se concentram o abrigo e os primeiros plantios consorciados s amoras:
abbora, milho e mandioca. Tambm em canteiros cultivamos girassol, capim limo,
couve e batata inglesa. Est em fase de implementao um ptio de compostagem.
A equipe est estudando a melhor forma de consolidar uma casa de ferramentas. A
princpio, uma bioconstruo em pneus aparece como alternativa, estruturada com
telhado verde e rampa de acesso.
No primeiro semestre de 2014, durante a disciplina Laboratrio de Segurana
Alimentar, Prticas Agroecolgicas e Ambientais 1 a turma coletou bambu, conseguiu
cmaras de ar usadas e foi campo para colocar de p uma geodsica, momento
muito rico em trocas de saberes e aprendizado para todos.
Figura 3 Geodsica construda durante disciplina do Curso de

Licenciatura em Educao do Campo da UFRRJ (foto do autor)
Observaes e reflexes
Valorizamos a autonomia dos educandos. Encorajamo-nos a viver a rea

experimental como sendo uma espcie de quintal dos alojamentos, onde a
importncia de pegar na enxada aparece como pilar do cotidiano. O fazer campons.
461
Ainda temos limitaes, gua, um abrigo slido, um fogo e um viveiro de mudas esto
entre as aes chave para uma permanncia eficaz e saudvel.
interessante observar e acompanhar a emerso do tema da educao em
Agroecologia. Apesar da existncia de mais de uma centena de cursos em diferentes
nveis e modalidades, muitos so herdeiros do ensino agrcola, da educao rural, dos
cursos tcnicos agropecurios. Ainda existem poucas experincias consolidadas,
poucas referncias bibliogrficas. O primeiro seminrio nacional de educao em
agroecologia, realizado em Pernambuco no ms de julho de 2013 foi um momento
riqussimo desse florescer. Outra constatao importante diz respeito ao surgimento
de neodisciplinas, o fluxo de ressignificao estrutural dos currculos.
Os experimentos associados estruturao de um Sistema Agroflorestal nos mostram
que podemos pensar em uma resilincia socioambiental, onde a mistura do humano
ao ambiente disponta como forte princpio norteador.
Salientemos um parceiro fundamental do processo, a equipe de funcionrios da
UFRRJ. Parte dos trabalhos foi e realizada pela turma dos tratores. Vrias outras
aes encontram-se em curso. O erguimento do primeiro viveiro de mudas, a abertura
das trilhas pela rea, o plantio de novas rvores frutferas, o parcelamento das zonas
agroflorestais pedaggicas, a converso de uma rea de brejo em alagados
construdos. Rumos de um povo em busca de dias melhores
BIBLIOGRAFIAS
CAPRA, Fritjof; STONE, Michael; BARLOW, Zenobia. Alfabetizao Ecolgica. So

Paulo: Cultrix, 2006.
GUIMARES, Mauro A Formao de Educadores Ambientais. 6 ed. Campinas:

Papirus, 2010.
LEFEBVRE, Henri A Revoluo Urbana. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
LOUREIRO, Carlos. Educao Ambiental e Teorias Crticas In GUIMARES, M.

(org.) Caminhos da Educao Ambiental: da Forma Ao. Campinas: Papirus, 2006.
MAZOYER, M. & ROUDART, L. Histria das Agriculturas no Mundo. So Paulo:

Editora UNESP, 2009.
OLIVEIRA, Rosiska D. & OLIVEIRA, Miguel D. Pesquisa Social e Ao Educativa:

Conhecer a Realidade Para Poder Transform-la IN BRANDO, Carlos R. (org.)
Pesquisa Participante. 8 ed. So Paulo: Editora Brasiliense, 2001.
462
SOUZA, Maria Antonia. A Educao do Campo na Investigao Educacional: Quais
Conhecimentos esto em Construo? in Educao do Campo Reflexes e
Perspectivas. 2 ed. Florianpolis: Editora Insular, 2011.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ao. 18 ed. So Paulo: Cortez,

2011.
UFRRJ. Licenciatura em Educao do Campo Projeto Poltico Pedaggico do Curso.

Seropdica, 2010.
463
MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO E AGROECOLOGIA: UM RELATO DE
EXPERINCIA NA ESCOLA ESTADUAL JOCELI CORREA, JIA/RS
MOVIMIENTOS SOCIALES, EDUCACIN Y AGROECOLOGIA: UN RELATO DE

EXPERIENCIA EN LA ESCUELA JOCELI CORREA, JIA/RS
Valdetar vila Quadros - Escola Estadual Ensino Mdio Joceli Corra

e-mail: avilaquadros@yahoo.com.br
Grupo Temtico 02: Soberania Alimentar, Agroecologia e Educao Ambiental

(Debate Terico e Experincias Prticas).
INTRODUO
No contexto das atividades humanas, a produo de alimentos desempenha um papel

que merece muito cuidado devido aos efeitos na alterao ao meio ambiente. Alm
da necessidade bsica de alimentar a humanidade que vive no planeta Terra, o mais
grave ainda a apropriao da terra e a gerao de lucros produzindo dentro de um
modelo tradicional aumentando ainda mais o custo ambiental. Nesse sentido
perguntamo-nos: possvel praticar a agricultura sem causar impactos indesejveis
biodiversidade e ao meio ambiente? Como essa agricultura que almejamos? Ela se
apresenta junto aos agricultores assentados?
Os camponeses familiares vivem essencialmente das atividades agrcolas e entre as
comunidades camponesas, percebe-se a importncia de estudar este assunto, a fim
de conhecer melhor o relacionamento do campons assentado, advindo da reforma
agrria, no contexto de explorao ambiental sob o enfoque da sustentabilidade da
atividade desenvolvida.
A reivindicao por reforma agrria de verdade nos remete a uma discusso que vai
alm da questo da terra, que envolve reestruturao fundiria do pas com leis que
possam limitar a propriedade da mesma, com melhor distribuio da renda, com
mudana do modelo tecnolgico aplicado hoje na agricultura, libertando-se de
algumas prticas insustentveis, assimiladas pela modernizao conservadora e seu
modelo produtivista, excludente e destruidor, responsvel pela atual crise social e
ambiental na agricultura. O ponto de partida para novas perspectivas e
464
sustentabilidade, com soberania alimentar, passa pela produo de alimentos sadios
tendo o cuidado com a natureza, para que assim possamos garantir a permanncia
dos(as) camponeses(as) no campo.
Entre os movimentos sociais do campo, est o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), que incorpora a sustentabilidade em sua viso de reforma agrria,
ou seja, projetos de assentamentos que foram e continuam sendo desenvolvidos,
pressionados pela luta social. O MST trabalha no s na perspectiva da conquista da
terra, mas com objetivos de construir novas relaes sociais na agricultura. Entre os
diversos aspectos que vem sendo trabalhados e que envolvem os assentamentos
pode-se citar como exemplo uma questo que o MST valoriza muito que a educao,
em todos os nveis, formal e informal, com escolas que funcionem dentro dos
assentamentos sem precisar que os(as) educandos(as) se desloquem para as
cidades, o que permite a promoo de uma educao voltada para a realidade local.
No contexto educacional, a agroecologia encontra-se em um estgio experimental,
acontecendo em determinadas regies do Estado. Exemplo disto pode ser observado
na regio da grande Porto Alegre, onde h vrias iniciativas que esto sendo
desenvolvidas nos assentamentos. Algumas famlias, em suas atividades vem
desenvolvendo as prticas agroecolgicas contrapondo o modelo agrcola
convencional, desenvolvido pelo agronegcio, considerado insustentvel, mas que
ainda reproduzido em partes entre os assentados.
Na sociedade brasileira, o dilema histrico e doloroso. Desde que o capitalismo se
expandiu e se apropriou do campo brasileiro, a questo agrria tem se assentado
sobre a propriedade privada da terra, cujo fundamento inicial foi a explorao do
trabalho escravo e posteriormente, em um processo mais tardio, o assalariamento
rural.
O MST compreende que o projeto educativo construdo na educao escolar est
relacionado com a teoria e a prtica de ensino, a escola como um dos espaos e
tempos de formao humana (ARAUJO, 2007, p. 98-99). Desse modo, conceber a
educao humana, pensar a educao como um processo social.
A proposta educacional do MST se fundamenta em cinco princpios. A educao deve
ser: 1) para a transformao social; 2) aberta para o mundo e para o novo; 3) para o
trabalho e a cooperao; 4) voltada para as vrias dimenses da pessoa humana; 5)
como um processo permanente de formao/transformao humana. Tais princpios
so os fundamentos dos objetivos estratgicos do trabalho educativo para o
465
movimento (Caderno educao do MST, 1996, p. 6-10).
Na perspectiva dos Movimentos Sociais Populares do Campo, a luta pelo direito ao
trabalho, educao e por polticas pblicas para efetivar a construo da escola no
e do campo uma das ferramentas de luta dos trabalhadores organizados dessa
regio (Jia/RS). No se trata mais de uma educao para o povo do campo e sim de
uma educao do e no campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde
vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua
participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais
(CALDART, 2005, p. 27).
AS PRTICAS EDUCATIVAS EM AGROECOLOGIA DO MST/RS
As prticas educativas em agroecologia do MST/RS esto acontecendo em vrios

assentamentos na medida em que cresce a concepo de que preciso promover a
preservao, eliminando a agresso ao ambiente. Existem vrias escolas preparadas
e organizadas em reas de assentamentos visando formao de estudantes
assentados ou filhos de assentados(as) articulados perspectiva da atuao do
militante-tcnico, preparados para dar conta da compreenso organizativa da
sociedade e ao mesmo tempo dando respostas tcnicas atendendo necessidade da
demanda dos assentamentos da reforma agrria e de outros espaos formativos nas
comunidades do campo.
A forma de organizar e de efetivar o fazer educativo na formao de militante-tcnico
em agroecologia prioriza o princpio educativo, a manuteno do vnculo com o
trabalho e a construo de um vnculo orgnico entre escola, curso e a prtica do
movimento social. Os fundamentos assumidos pelas prticas educativas em
agroecologia devem possibilitar que sujeitos que vivenciam o processo formativo
deem conta de fazer a leitura da realidade, desnaturalizando a viso de mundo do
capital e das relaes sociais burguesas. Estabelece-se a relao indissocivel entre
trabalho e educao no objetivo de contribuir para formar sujeitos protagonistas, que
se oponham formatao da sociedade de classe e de sua manuteno. Redireciona
o tempo/espao-escola mediante estratgias pedaggicas, pelo processo de gesto,
entendido aqui como auto-organizao e trabalho. Busca a participao de todas as
pessoas, educandos e educadores, na organizao e construo dos processos
formativos, que abrangem as atividades da educao escolar e cursos formais, o
466
trabalho na produo e os trabalhos de servios gerais necessrios organizao na
vida coletiva.
Nessa perspectiva, as prticas educativas tm se constitudo fundamentalmente em
proposta de educao entendida como processo social, que se pauta em organizao
coletiva, por entender que a forma de organizar e garantir o fazer educativo tenciona
as relaes sociais que se manifestam na vivncia. De acordo com Gliessman (2005,
p. 53-54), requerida uma abordagem nova [] da agricultura e do desenvolvimento
agrcola, que se construa sobre aspectos de conservao de recursos da agricultura
tradicional local em concomitncia com a explorao de conhecimento e mtodos
ecolgicos modernos.
Durante o tempo em que os alunos permanecem nas comunidades, so desafiados
s atividades prticas e organizativas, estabelecendo uma relao com a comunidade
da qual fazem parte. Tambm contribuem para o desenvolvimento do campo e para a
construo da agroecologia.
As prticas educativas em agroecologia do MST/RS so articuladas por princpios
comuns na organizao do trabalho pedaggico, que evidenciam uma contraposio
educao para a conformao e defendem uma educao que visa emancipao
humana.
Compreende-se que as prticas educativas em agroecologia no MST/RS se
concretizam em relaes contraditrias, que expressam as relaes sociais de
produo da sociedade brasileira capitalista. Essas prticas fazem parte da sua ao
poltica, fruto das contradies geradas por essa sociedade, na luta pela terra,
concebendo-a como um dos meios necessrios produo da existncia de milhares
de trabalhadores do campo que foram expropriados pela classe dominante. A luta pela
terra e pela reforma agrria no MST tem como objetivo principal a superao da
sociedade de classes.
AS PRTICAS EDUCATIVAS EM AGROECOLOGIA NA ESCOLA ESTADUAL

JOCELI CORREA
A Escola Estadual de Ensino Mdio Joceli Correa, situada no Assentamento

Rondinha, municpio de Jia/RS, segue os princpios que norteiam as prticas
educativas em agroecologia do MST/RS. Nesta escola so disponibilizados espaos
onde os educandos conseguem vivenciar e desenvolver atividades relacionadas a
467
prtica agroecolgica. Como exemplos, citamos o pomar frutfero agroecolgico, com
produo que complementa a merenda escolar, a horta escolar, onde o controle de
pragas e doenas tambm realizado por meio de tcnicas agroecolgicas, com
produo de hortalias que suprem a demanda da alimentao dos educandos, alm
da introduo do sistema agroflorestal.
Tanto a horta quanto o pomar da escola tem como foco principal o desenvolvimento
de aes pedaggicas, promovendo a relao entre a teoria e a prtica, possibilitando
a valorizao do trabalho e da cultura camponesa. Alm disso, atravs das
experincias e pesquisas realizadas so desenvolvidas habilidades e competncias
que valorizam a qualidade de vida e o respeito ao meio ambiente.
A escola tem como objetivos manter a ao pedaggica valorizando o trabalho e a
identidade camponesa com prticas de cultivo e manuseio da terra de forma
sustentvel, aproximando a teoria da prtica, abordando temas que propiciam ao
educando compreender e relacionar a importncia do solo, gua, ar, luz, para o
desenvolvimento dos seres vivos. Alm disso, prope-se a estimular a pesquisa e o
uso de novas tcnicas para melhoria da produo, analisando os fatores econmicos
diante da produo realizada, para entender e valorizar a importncia de uma
alimentao equilibrada que proporcione melhor qualidade de vida e o respeito aos
saberes populares e tradicionais que so repassados de pai para filho ao longo da
histria dos camponeses.
Compreende-se que a agroecologia deve ser estratgica quando se trata do
desenvolvimento dos assentamentos, possibilitando garantir autonomia aos
agricultores e suas organizaes, para permanecer no campo, sendo este um grande
desafio das escolas do campo inclusive nas escolas de assentamentos da reforma
agrria.
No caso do assentamento Rondinha, onde est situada a Escola Estadual Joceli
Correa, possvel perceber um desejo de mudana por parte das famlias dos
assentados(as) e dos educandos(as). Porm este desejo ainda no visto
concretizado de forma expressiva nas aes prticas. Muitos fatores interferem na
transio agroecolgica, sendo considerados mais significativos: a falta de recursos
em forma de crdito para fomentar a produo alternativa com nfase na
agroecologia; a falta de uma assistncia tcnica mais efetiva e com um
relacionamento mais direto com os assentados(as); uma formao continuada e no
pontual, com um trabalho intensivo de conscientizao, envolvendo um maior numero
468
de famlias, para que aos poucos possam romper com a influncia externa do
agronegcio.
Devemos considerar que os efeitos do processo de modernizao conservadora da
agricultura incorporados pelos agricultores, no decorrer de dcadas, pode lev-los a
insistir no modelo de produo que lhes parecem ser mais competitivos e rentveis,
mesmo este no sendo adequado a situao que vive, ou seja, a pequena agricultura
camponesa. Esta condio os torna receosos s mudanas, principalmente, para uma
forma de produo que julgam no ter tanto conhecimento.
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA MST. Programa de

Reforma Agrria. Caderno de Formao N. 23. So Paulo: Peres, 1995.
ALTIERI, M. Agroecologia: a dinmica produtiva da Agricultura sustentvel, Porto

Alegre: UFRGS, 1988 (Sntese Universitria, 54).
CALDART, Roseli Salete. Educao em Movimento: Formao de Educadores e

Educadoras no MST Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
STDILE, Joo Pedro. A luta pela reforma agrria e o MST. In: STDILE, Joo Pedro
(Org.).A reforma agraria e a luta do MST. Petrpolis/RJ. vozes,1997 GLIESSMAN,
Stephen. R. Agroecologia: processos ecolgicos em agricultura sustentvel. Porto
CAPORAL, Francisco Roberto. Em direo Extenso Rural do futuro: Caminhos

possveis no Rio Grande do Sul. In: BRACAGIOLI NETO, Alberto (Org.).
Sustentabilidade e cidadania: o papel da extenso rural. Porto Alegre: Emater/RS,
1999.
469
ANEXO
Fotos de alunos realizando atividades prticas na horta e pomar. Ligao entre a teoria
e a prtica das aes voltadas para a produo agroecolgica. (Fotos: acervo do
autor)
470
APERFEIOAMENTO DOS PROCESSOS DE PRODUO E
AGROINDUSTRIALIZAO COM A EFETIVA PARTICIPAO DE
AGRICULTORES FAMILIARES
IMPROVEMENT OF PRODUCTION PROCESSES AND

AGROINDUSTRIALIZATION WITH EFFECTIVE PARTICIPATION OF FAMILY
FARMERS
Milson Lopes de Oliveira - IFES

Iraldirene Ricardo de Oliveira - IFES
Walkyria Barcelos Sperandio - IFES
milsonlo@ifes.edu.br
iraldirenero@ifes.edu.br
walkyriabs@ifes.edu.br

INTRODUO
Trata-se o presente relato de uma experincia de formao realizada a partir de um

Projeto de Pesquisa e Extenso91 proposto pelo Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (IFES) campus Santa Teresa92 intitulado
Aperfeioamento dos processos de produo e agroindustrializao com a efetiva
participao dos agricultores familiares do municpio de So Roque do Cana/ES.
O Projeto de Extenso foi motivado pelos resultados obtidos no Programa de
Extenso intitulado Caf com Leitura: formao tcnica e cidad com foco nos
saberes do campo aprovado no PROEXT/2010/MEC (OLIVEIRA, 2012). O referido
programa objetivava possibilitar aos agricultores familiares a melhoria do seu nvel de
formao scio-cultural e propiciar condies para aquisio de conhecimentos
tecnolgicos destinados ao aprimoramento de seus processos de produo com foco
na concepo agroecolgica de explorao do solo. Ao longo das aes foi possvel
diagnosticar a demanda por oportunidades de treinamento em atividades que
permitam a agregao de valor produo familiar e gerao extra de renda, em
destaque agroindustrializao.
91 Projeto aprovado pelo Edital MDA/SAF/CNPq n 058/2010 - Chamada 1 Inovao Tecnolgica.

92O Instituto Federal do Esprito Santo (IFES) foi criado pela Lei n 11.892/2008, tendo o campus Santa
Teresa como uma de suas unidades agrcolas. A Instituio oferece o Curso Tcnico em Agropecuria
Integrado ao Ensino Mdio e o Curso Tcnico em Agropecuria com Habilitao em Agroindstria na
Modalidade de EJA, alm do curso de graduao em Agronomia.
471
O Projeto foi coordenado pelo primeiro autor e contou com a colaborao de
profissionais dos campi de Santa Teresa, Alegre, Itapina e Vitria e parcerias com o
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de So Roque do Cana/ES, Prefeitura Municipal
de So Roque do Cana/ES e Instituto Capixaba de Pesquisa, Assistncia Tcnica e
Extenso Rural (INCAPER), tendo como pblico alvo 36 (trinta e seis) agricultores
familiares do municpio de So Roque do Cana(ES).
O Projeto teve como objetivo oportunizar aos agricultores familiares a participao em
atividades de formao terico-prtica e visitao a estabelecimentos agroindustriais
com vistas a subsidiar o aprimoramento dos processos de produo da matria prima,
processamento e comercializao dos produtos, bem como o acompanhamento
tcnico para implementao de novos processos capazes de promover gerao de
renda, oportunidades de trabalho e efetiva melhoria de suas condies de vida no
campo.
Os objetivos especficos foram: diagnosticar a realidade dos agricultores familiares da
regio com iniciativas no setor agroindustrial com o consequente cadastramento da
propriedade e do pessoal envolvido na atividade; aumentar a renda dos agricultores
familiares com o desenvolvimento sustentvel da agroindstria do municpio de So
Roque, possibilitando novas oportunidades de empregos; inserir profissionalmente a
mulher do campo como forma de autonomia e complemento de renda familiar;
capacitar profissionalmente os produtores rurais no mbito da agroindstria familiar;
implantar um programa de atendimento aos agricultores familiares interessados em
aprimorar suas atividades agroindustriais mediante adoo das recomendaes
veiculadas no Projeto; desenvolver a percepo sobre a importncia da atuao
participativa, que culminar na postura ativa dos sujeitos sociais que atuam na rea
sob interveno.
DESCREVENDO A EXPERINCIA
Contextualizao
A Regio Central Serrana do Estado do Esprito Santo formada por municpios que
segundo dados do IBGE (2010) possuem cerca de 50% da populao residindo na
zona rural e sua base econmica a agricultura familiar. Entretanto, tais dados tm
472
mostrado pequena oscilao ao longo desta dcada em decorrncia da migrao de
muncipes da zona rural para a urbana, em regra, em busca de alternativas de renda
mediante o trabalho com vnculo empregatcio. Neste contexto est inserido o
municpio de So Roque do Cana, que possui como principal fonte de renda a cultura
do caf, ainda que se verifique uma tendncia diversificao de culturas
especialmente pelo incremento da olericultura e da fruticultura.
A principal renda familiar advm dos cultivos agrcolas, mas existem iniciativas
agroindustriais destinadas ao reaproveitamento dos excedentes da produo no
comercializada ou consumida na alimentao da famlia e dos animais domsticos.
Reconhecidamente, esses modestos empreendimentos tm encontrado dificuldades,
especialmente no processamento e escoamento da produo em virtude de limitaes
tcnicas e falta de condies de assepsia no preparo, colocando em risco a segurana
alimentar, bem como pela inexistncia de um mercado consumidor consolidado.
Tais limitaes tambm alcanam aspectos relacionados produo da matria
prima, envolvendo o uso incorreto de agroqumicos e a destinao inadequada dos
resduos agroindustriais. Inclusive, por no atender s exigncias legais no mbito da
Vigilncia Sanitria, a oferta de produtos agroindustriais tem sido proibida no comrcio
local restringindo seu mercado potencial e resultando em reduo na expectativa de
renda familiar.
Diante desse contexto, e buscando responder a demanda local, foi realizado um
diagnstico para levantamento das demandas e cadastramento dos estabelecimentos
com iniciativas agroindustriais existentes no Municpio, com vistas a atender aos
agricultores familiares em suas necessidades ofertando-lhes formao e
acompanhamento tcnico objetivando o aperfeioamento de seus processos
agroindustriais.
Implementao
Considerando que o Projeto visou ao aprimoramento de processos de produo e

agroindustrializao da agricultura familiar, seu desenvolvimento se deu de forma
bastante dialgica, pois a participao efetiva dos sujeitos interessados na soluo do
problema constituiu respostas para a problemtica vivida. Assim, as estratgias
utilizadas se assemelharam pesquisa-ao que Thiollent (2005) divide em 4 etapas:
fase exploratria, fase principal, fase de ao e fase de avaliao. Dessa forma, para
473
estimular a participao dos agricultores familiares no Projeto e garantir a sua
condio de sujeito do processo, periodicamente, os participantes foram ouvidos
acerca dos procedimentos adotados, bem como, apresentaram sugestes visando o
aprimoramento dos trabalhos.
A etapa de capacitao se constituiu em seminrios coletivos em espao apropriado
da comunidade envolvendo os seguintes temas: I. Produo agroecolgica; II
Processamento de produtos agrcolas; III. Comercializao de produtos
agroindustriais; IV. Segurana alimentar; V. Legislao ambiental e agroindustrial; VI.
Associativismo e/ou cooperativismo. Visando ajustar a programao infraestrutura
disponvel, os participantes foram divididos em grupos. As oficinas tiveram durao
semanal, com carga horria total de 20h, sendo pelo menos 50% das atividades
prticas. Em decorrncia desse processo pautado no dilogo, as aes de formao
e as prticas tomaram como eixo central as matrias primas mais importantes na
regio: leite, goiaba e banana.
A consolidao da aprendizagem e a troca de saberes foram realizadas com visitas a
estabelecimentos agroindustriais situados em Venda Nova do Imigrante (ES) com
durao mdia de 16h. Tambm foram produzidos materiais e informativos sobre o
processo agroindustrial e disponibilizados aos agricultores familiares contemplando
as experincias e sugestes dos participantes, bem como foram elaborados artigos
cientficos para dar publicidade aos resultados alcanados.
O acompanhamento tcnico se orientou a partir do cronograma estabelecido visando
recomendaes para aprimorar as atividades agroindustriais. Para registro das aes
empreendidas foram elaborados formulrios prprios no sentido de caracterizar o
perfil do agricultor agroindustrial antes, durante e aps a implementao dos novos
processos de agroindustrializao da produo. Os dados obtidos ao longo do Projeto
foram tabulados e analisados quanto aos seus aspectos tcnicos, econmicos e
sociais com vistas a estabelecer sua contribuio no desenvolvimento social e na
incluso social dos agricultores familiares, com publicao dos resultados em veculos
de mbito regional ou nacional para ensejar outras aes similares. Ao final de 30
(trinta) meses de Projeto, os agricultores familiares e demais participantes foram
contemplados com certificados emitidos pelo IFES atestando sua participao. O
Projeto contou ainda com recursos para concesso de bolsas.
474
Avaliao
Ao longo e ao final do Projeto, observaram-se melhorias no processo de produo,

especialmente no tocante ao manejo da irrigao, mtodos de fertilizao do solo e
controle de pragas e doenas, principalmente nas culturas do caf, banana e goiaba,
alm do leite. Isso foi possvel a partir da participao dos agricultores familiares em
atividades tericas representadas por seminrios e atividades prticas em dias de
campo promovidos nas propriedades agrcolas da regio. Ao mesmo tempo, houve os
avanos no processo de agroindustrializao em decorrncia dos cuidados com a
assepsia e higiene no preparo dos produtos, implicando em maior segurana
alimentar.
Tambm foi ampliada a oferta de produtos derivados do processamento e
incrementada a qualidade dos produtos tradicionais pela adoo de recomendaes
tcnicas apresentadas nos seminrios, experimentadas nas oficinas e vivenciadas
nas visitas tcnicas.
Ao trmino do curso foram certificados 36 agricultores familiares e 18 bolsistas
envolvendo instrutores e alunos da graduao.
EDUCAO DO CAMPO: AVANOS E DESAFIOS NO MBITO DA

AGRICULTURA FAMILIAR
Caldart (2004) conceitua educao do campo como um processo pelo qual passa a
construo de um projeto de educao voltada para os trabalhadores e trabalhadoras
do campo, criado a partir do ponto de vista dos camponeses e do histrico de luta de
suas organizaes. Processo que, mormente, se preocupa com a construo de uma
educao para povo do campo e no somente com ele, nem muito menos para ele.
Muitas das barreiras postas pela prpria sociedade nunca foram aceitos passivamente
pelos camponeses que, insatisfeitos com um projeto de educao imposto pela elite
e que se baseia na realidade urbana, portanto, no condizente com os saberes do
campo, passaram a organizar formas de contrapor-se a essa condio por meio da
luta organizada por uma educao que observasse os diferentes ritmos,
sazonalidades e pluralidades socioculturais do campo.
Os participantes ao serem indagados sobre possveis mudanas em suas atividades
cotidianas face aos preceitos trabalhados nas atividades relataram mudanas
475
comportamentais, seja nas prticas produtivas, seja nos afazeres domsticos do dia
a dia. A maioria disse que embora tivesse poucos recursos para empreender
isoladamente, acreditava que poucas novidades quanto aos processos de
agroindustrializao ocorreriam num futuro prximo, pois, alm de faltar uma liderana
local, os agricultores da regio ficavam a espera de exemplos positivos para se
posicionarem a favor de uma organizao em contextos de cooperao.
Tambm foi dito pelos agricultores que a visita tcnica foi alm do aspecto tcnico,
pois ficaram, de certo modo, maravilhados com o tratamento lhes dispensado e o
modo em conjunto de trabalho desenvolvidos pelas famlias de Venda Nova do
Imigrante. Mereceu destaque, por parte dos participantes, a cooperao entre os
membros das famlias e entre as famlias nas relaes de troca no trabalho. Por outro
lado, todos relevaram a importncia quanto informao/formao proporcionada nos
seminrios e oficinas temticas, bem como das atividades lhes permitiram ampliar
suas capacidades quanto ao modo de produo material de vida. A ideia central do
Projeto era dinamizar o processo agroindustrial a partir das fontes de matria prima
mais comuns nas propriedades, representadas pelo leite, caf, goiaba e banana.
Nesse foco, o Projeto contribuiu efetivamente na inovao, principalmente de
processos produtivos alternativos, pois permitiu que os agricultores tivessem acesso
a tecnologias empregadas na produo da matria prima e no seu processamento.
Para estimular a mudana comportamental dos agricultores familiares foram
realizadas demonstraes sobre o cultivo das culturas e promovidas oficinas de
processamento de leite, frutas e verduras, ocasio em que foram produzidos doces,
compotas, geleias, tomate seco, ricota, mussarela, queijo frescal, queijo boursin,
dentre outros. Aparentemente, os participantes despertaram para a importncia do
manejo racional dos recursos naturais, especialmente o solo e a gua, vislumbrando-
se impactos sociais advindos do resgate da histria das famlias e das propriedades
rurais, bem como pela criao de expectativas quanto melhoria das condies de
vida no campo. Tambm foram percebidos impactos ambientais, uma vez que aps
as aes do Projeto houve uma maior preocupao dos agricultores familiares com
os efeitos degradantes da eroso e com o uso indiscriminado de agroqumicos
segundo as informaes veiculadas nas atividades de capacitao.
Os resultados implicaram em mudanas de ordem econmica pela agregao de valor
aos produtos, via transformao artesanal ou semiartesanal dos excedentes que os
produtores rurais no conseguem comercializar in natura, assim como mudanas
476
sociais fruto da melhoria nas condies de vida na propriedade rural e da manuteno
da integridade familiar mediante o envolvimento de todos no processo de produo,
inclusive das agricultoras e donas de casa.
Notadamente tais comportamentos sero de grande valia na propositura de polticas
pblicas destinadas aos agricultores familiares que anseiam pela continuidade do
Projeto para dar suporte a eventuais investimentos no setor agroindustrial, pois ficou
evidenciada uma formao mais especializada no setor primrio com transio para
o setor secundrio, ou seja, a agroindustrializao.
Em funo da natureza do Projeto e do espao temporal de sua execuo faltam
parmetros adequados para afirmar se houve impacto no estado da arte na rea de
conhecimento, contudo a edio de um livro e a expectativa de publicao deste artigo
demonstram a relevncia do trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
A agroindstria familiar em So Roque do Cana/ES apesar de incipiente bastante

relevante economicamente devido a agregao de valor aos produtos, bem como
socialmente pela fixao do produtor no campo, manuteno da integridade familiar e
envolvimento das mulheres no processo produtivo. Segundo os participantes, alm de
oportunizar um aprimoramento dos mtodos de produo, processamento e
escoamento dos produtos agroindustriais, o Projeto contribuiu efetivamente para
garantir maior segurana alimentar populao e propiciar um melhor resultado na
atividade laborativa, alm de ampliar o nvel de conhecimento.
REFERNCIAS
IBGE - INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo

2010/Resultados. Disponvel em: <http://www.censo2010.ibge.gov.br>. Acesso em:
30 abr. 2012.
CALDART, R.S. Elementos para construo do Projeto Poltico e Pedaggico da

Educao do Campo. In: MOLINA, M. & JESUS, S. (org). Contribuies para a
Construo de um projeto de Educao do Campo. Braslia: INCRA/MDA, 2004.
Coleo Por uma Educao do Campo. n 5. (p. 13-52).
477
OLIVEIRA, M.L. Concepo do Projeto Formao para a vida no campo. In:
OLIVEIRA, M.L. (org.). Percepes e recomendaes tcnicas acerca da vida no
campo. Colatina: Ifes campus Itapina. 2012. p. 46-50.
THIOLLENT, M. Perspectivas da metodologia de pesquisa participativa e de pesquisa-

ao na elaborao de projetos sociais e solidrios. In: LIANZA, S.; ADDOR, F. (Orgs.)
Tecnologia e desenvolvimento social e solidrio. Porto Alegre: Editora UFGRS,
2005. p. 172-189.
478
EIXO 3- ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NAS
ESCOLAS PBLICAS DA EDUCAO BSICA (PROJETO
POLTICO PEDAGGICO, GESTO, CURRCULO, AVALIAO,
CULTURA , POLTICA DE ACESSO E PERMANNCIA).
479
ARTIGOS COMPLETOS
480
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DAS ESCOLAS DO CAMPO: OS SABERES
E OS FAZERES DO CAMPO COM A PARTICIPAO DA COMUNIDADE
ESCOLAR DA ESCOLA CLASSE CATINGUEIRO.
PROYECTO POLTICO DE ENSEANZA ESCOLAR DE CAMPO:

CONOCIMIENTO Y LOS HECHOS DEL CAMPO CON LA
PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR CATINGUEIRO CLASS
SCHOOL.
Srgio Luiz Teixeira Universidade de Braslia - Secretaria de Educao do Distrito

Federal - Escola de Aperfeioamento de Profissionais da Educao - Curso de
Especializao em Gesto Escolar
sergioseduc@gmail.com
RESUMO
O trabalho pretende contribuir com a mobilizao da comunidade escolar na

construo do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Classe Catingueiro, pois a
Educao do Campo a conquista do direito dos cidados de todas as idades que
vivem e trabalham no campo, percebendo que o campo um territrio humano, vivo,
onde os saberes e os fazeres presentes no espao-tempo histrico, social, cultural e
desenvolvimento sustentvel da APA de Cafuringa necessitam ser incorporados no
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola da Classe Catingueiro. A pesquisa-ao na
perspectiva de abordagem qualitativa com os instrumentos de coleta de dados:
observao participante; anlise de documentos da escola: PPP, PDE, planos dos
docentes; reunies com os conselheiros escolares; entrevista com a gestora;
questionrios com questes objetivas e subjetivas; formao do Grupo de Trabalho
com representantes da comunidade escolar e seminrio tem os objetivos de
reconhecer as potencialidades e as fragilidades da escola-comunidade escolar, definir
as metas, as possveis aes e os respectivos responsveis para que a participao
efetiva da comunidade escolar com autonomia e transparncia nas diversas
dimenses da gesto escolar: pedaggico, administrativo, financeiro e jurdico para
que possa ser garantida a concretizao da qualificao do processo de ensino e
aprendizagem na escola do campo atravs da construo e/ou ressignificao do
Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Classe Catingueiro.
Resumen:
El trabajo tiene como objetivo contribuir a la movilizacin de la comunidad escolar en
la construccin del Proyecto Poltico-Catingueiro Pedaggica Class School porque el
campo de la educacin es el logro del derecho de los ciudadanos de todas las edades
que viven y trabajan en el campo, al darse cuenta de que el campo es un ser humano,
el rea, donde el conocimiento y obras presentan el desarrollo histrico, social, cultural
y sostenible del espacio-tiempo APA Cafuringa necesario incorporar en la Sala
Poltico-Pedaggico Escuela Proyecto Clase Catingueiro vivir. La investigacin-accin
desde la perspectiva del enfoque cualitativo con herramientas para la recoleccin de
datos: observacin participante; anlisis de documentos de la escuela: PPP, PDE,
tiene previsto para los profesores; reuniones con los consejeros de la escuela;
entrevista con el director; cuestionarios con preguntas objetivas y subjetivas;
formacin del grupo de trabajo con representantes de la comunidad escolar y el taller
tiene el objetivo de reconocer las fortalezas y debilidades de la escuela dentro de la
comunidad, establecer metas, acciones posibles y los responsables de la participacin
481
efectiva de la comunidad escolar con autonoma y transparencia en las diversas
dimensiones de la gestin escolar: pedaggicas, administrativas, financieras y legales
para el logro de las cualificaciones de la enseanza y el aprendizaje en la escuela de
campo se puede garantizar a travs de la construccin y / o reinterpretacin de la Sala
Poltico-Pedaggico Proyecto Escuela Clase Catingueiro .
Palavras-chave: Projeto Poltico Pedaggico; saberes; fazeres do campo.
Palabras clave: Proyecto Poltico Pedaggico; conocimiento; hechos del campo.
Eixo: 3 - Organizao do Trabalho Projeto Poltico-Pedaggico
INTRODUO
A ausncia ou pouca participao efetiva e eficiente da comunidade escolar na

reconstruo e/ou ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico na perspectiva dos
saberes, fazeres e valores da Educao do Campo o problema de pesquisa, pois os
segmentos representantes da comunidade escolar no participam com tanta
frequncia das discusses e tomadas de decises e de atitudes para potencializar e
qualificar a Educao no/do Campo, sendo necessrio identificar, analisar e
compreender os motivos que dificultam a participao ativa e crtica dos segmentos
da comunidade escolar nos rumos escolar com o intuito de transformar a realidade
das escolas do campo. A proposta da pesquisa identificar e reconhecer quais os so
os desafios das escolas do campo na construo e/ou na ressignificao do Projeto
Poltico-Pedaggico com a incorporao dos saberes e os fazeres do campo com a
efetiva participao da comunidade escolar da Escola Classe Catingueiro, pois a
unidade de ensino inserida na rea de Proteo Ambiental (APA ) da Cafuringa.
1.2 Objetivo Geral
Contribuir com a construo e/ou a ressignificao do Projeto Poltico-

Pedaggico da Escola Classe Catingueiro com a incorporao dos saberes e
fazeres do campo com a efetiva participao da comunidade escolar.
482
1.2.1 Objetivos especficos
Conhecer o processo de construo e/ou ressignificao do Projeto Poltico-

Pedaggico da escola do campo: Escola Classe Catingueiro; Mobilizar a
participao efetiva da comunidade escolar no processo de construo e/ou
ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Classe Catingueiro;
Identificar e incorporar os saberes e os fazeres do campo que esto incorporados
no Projeto Poltico Pedaggico da Escola Classe Catingueiro.
Referencial Terico
1. Concepo de Educao de Campo
O termo Educao do Campo surge primeiramente como um conjunto de ideias,

intenes, objetivos e expectativas de trabalhadores e trabalhadoras do campo.
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,

pesqueiro, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo nesse sentido, mais
do que um permetro no urbano, um campo de possibilidades que
condies da existncia social e com as realizaes da sociedade humana.
(Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo,
SECADI, MEC, 2012)
Ela se contrape educao rural, ministrada na maioria das escolas rurais que
percebia o campo como meio de mero produtor agrcola, onde para ter sucesso
estudantil e ser algum na vida, precisava deixar a enxada e sair para a cidade,
abandonando suas razes e seus valores culturais enterradas em seu torro.
A escola rural fazia uso de uma educao muito mais voltada s populaes urbanas,
defendendo valores e crenas da sociedade urbana, com foco na indstria, que
pregavam que a cidade era o melhor local para viver, promovendo o xodo rural, pois
ficando no campo, os moradores estavam sujeitos a trabalho rduo e sem expectativa
de ser algum na vida", sendo um pensamento ideolgico presente nas falas dos pais
483
e responsveis dos estudantes residentes na zona rural.
A educao rural para Ribeiro (2012) que apresenta o verbete no Dicionrio de
Educao Campo antes da definio do termo identifica o sujeito que usufrui da
proposta educacional rural, para essa definio recorre aos autores Petty, Tombim e
Vera (1981) que tem a seguinte definio: o destinatrio da educao rural a
populao agrcola constituda por todas aquelas pessoas para as quais a agricultura
representa o principal meio de sustento, que para Ribeiro (2012) so:
os camponeses, ou seja, daqueles que residem e trabalham nas zonas rurais

e recebem o menores rendimentos por seu trabalho. Para esses sujeitos,
quando existe escola na rea onde vivem, oferecida uma educao na
mesma modalidade da que oferecida s populaes que residem e trabalham
nas reas urbanas, no havendo de acordo com os autores, nenhuma tentativa
de adequar a escola rural s caractersticas dos camponeses ou dos seus
filhos, quando estes a frequentam. (RIBEIRO, 2012, p.293).
A educao rural era patrocinada por senhores de engenho, os fazendeiros, que

contratavam o professor para lecionar diversas turmas de forma multisseriada,
utilizavam mtodos rgidos para exigir a disciplina e ter ateno dos estudantes
atravs de castigos e agresses fsicas e morais, no seguia um currculo formal, os
livros didticos continham contedos da cidade, a metodologia priorizava a cpia
repetitiva sem nexo, sem contextualizao, sendo valorizado e estimulado o mtodo
do decoreba.
Destinada a oferecer conhecimentos elementares de leitura, escrita e

operaes matemtica simples, mesmo a escola multisseriada no tem
cumprido esta funo, o que explica as altas taxas de analfabetismo e os
baixos ndices de escolarizao nas reas rurais. (Ribeiro, 2012)
A escola era apenas uma ou duas salas, as carteiras padronizadas raramente

existiam, em alguns casos, os alunos levavam sem prprio assento, num estilo de
banquinho e/ou tamborete, que no final da aula cada estudante, tinha que trazer para
casa. O material didtico composto de livros em formato das cartilhas, reprodutoras
de textos sem nexos e descontextualizados da realidade do campo, com uma
proposta curricular que no possa ser dita como oculta e sim, bem explcita, porm
no era criticada pela clientela, os moradores do campo:
484
[...] essa opo no uma questo de didtica, de tcnicas e maneiras de
ensinar e aprender, nem de gesto, de condies de ensino ou de salario de
professor, ou de condio econmica das famlias. uma questo de filosofia
e de tica, de opo poltica ideolgica. Algum, com uma determinada
concepo de pessoa, de mundo, de sociedade, escolheu o currculo,
programou os contedos, avaliou as funes, ps nossas atitudes e aes, a
sua concepo, a sua viso de mundo, de modo to perfeito que, quem
ensinava ou aprendia, pensava que estava fazendo melhor, o mais correto e
o mais certo para os alunos e para a sociedade. Nunca questionou a respeito
e, por isto, no descobriu suas falhas, to pouco para outro caminho.
(MOURA, 1995).
Principalmente no Nordeste, durante dcadas os alunos e alunas do campo eram

apresentados aos seguintes valores como destaca Moura (2005):
[...] que eles, para serem felizes, teriam de migrar para as cidades; que teriam
de abandonar a agricultura para ter oportunidade na vida; que a agricultura
era o cabo da enxada, era o trabalho penoso que seus pais realizavam,
porque no sabiam ler; que deviam aprender bem, para no terminar a vida
como seus pais; que ser do campo era coisa de matuto, brocoi, p-rapado,
ignorante; que o pessoal da cidade era mais inteligente, falava melhor, tinha
vida melhor, pelo fato de viverem na cidade.
perceptvel como a escola do campo, com a perspectiva do ruralismo, desempenhou

to bem seu papel elitista e excludente, quem tem dvida dos malefcios causados
por essa proposta pedaggica cruel que roubou a identidade do cidado do campo,
deixou os com vergonha de seus pais e de sua comunidade e com baixa autoestima?
Da criana ao mais velho, a escola foi pensada, organizada, estruturada para
desempenhar bem essa misso e o conseguiu. Passou to bem que, mesmo quem
no a frequentou, assimilou e aplica essa lio. (Moura 1995).
A realidade inerte e opressora da educao do campo caracterizada pela ideologia do
opressor perpetuava nas escolas rurais o
[...] ponto de vista das classes dominantes, quanto menos as dominadas

sonharem o sonho de que falo e da forma confiante como falo, quanto menos
exercitarem a aprendizagem poltica de comprometer-se com uma utopia,
quanto mais se tornarem abertas aos discursos pragmticos, tanto melhor
dormiro as classes dominantes. (FREIRE, 1997, p.92).
Para mudar o contexto, a partir da dcada de 1970, a luta por uma educao
diferenciada nas escolas rurais passou a fazer parte das pautas de reinvindicaes
dos movimentos sociais do campo, que lutavam pela terra, pelo trabalho e pela
dignidade. Pois sonho que sonha s apenas um sonho... Mas sonho que sonha
485
junto realidade, como afirmava Raul Seixas, que serve de trilha musical da
transformao do mero sonho para a almejada conquista da almejada Educao do
Campo de qualidade, justa, inclusiva e que tem as letras, palavras, frases, textos e
pensamentos dos sujeitos campestres.
A promulgao da Constituinte de 1988 em seu artigo 205 apresenta que A educao,
direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a
colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Percebendo os direitos adquiridos nos artigos 208 e 210 da Constituio de 1988 as
populaes do campo com a representatividade dos movimentos sociais reivindicaram
a efetiva concretizao da Educao do Campo.
1.1 I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo
A mudana do contexto educacional do campo demonstra maior nfase a partir da I

Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em 1998, na
cidade de Luzinia, em Gois. Na ocasio foi reafirmada a luta para concretizar o
projeto educativo da Escola/Educao no Campo e do Campo, com a proposta de
prestigiar os conhecimentos formais e informais dos agentes /atores que compem a
comunidades rurais, agrovilas, de assentamentos, ribeirinhas, quilombolas, indgenas
e outras inseridas no campo, que almejam sonhar e concretizar o sonho de ser algum
na vida sem sair de seu torro querido.
Os diversos movimentos sociais e acadmicos CNBB, MST, UNICEF, UNESCO E
UnB convergiram suas foras e pensamentos num mesmo propsito de mudar a
realidade da educao do meio rural, como est registrado nos anais do documento
embrionrio da Conferncia:
H uma tendncia dominante em nosso pas, marcado por excluses e

desigualdades, de considerar a maioria da populao que vive no campo,
como a parte atrasada e fora de lugar no almejado de modernidade. No
modelo de desenvolvimento que v o Brasil apenas como um mercado
emergente, predominantemente urbano, camponeses e indgenas so vistos
como espcies em extino. Nesta lgica, no haveria necessidade de
polticas pblicas especficas para estas pessoas, a no ser do tipo
compensatrio sua prpria condio de inferioridade, e/ou diante de
presses sociais. (Conferncia da Nacional: Por uma da Educao Bsica do
Campo, texto para debate, p.5)
486
As presses emergentes dos movimentos sociais que clamavam por politicas pblicas
mais justas e menos excludentes eram liderados pelo MST que enfrentavam as foras
antagnicas da elite ruralista, que precisava ver mais ainda aumentada o fluxo
humano migratrio campo-cidade, para concretizar mais ainda o domnio dos
latifundirios em prol do mercado agroindustrial moderno, cruel, excludente e
opressor.
O Encontro de Luzinia demonstrou que a resistncia da populao campesina contra
as foras opressoras ruralistas estava atingindo um nvel de organizao de luta e de
reivindicaes para que o Campo seja visto como um meio de produo humana e
cultural, onde os sujeitos scio-histricos so perpetuadores dos valores morais,
ticos e sociais de convivncia com a terra e com todos os seres vivos e no vivos do
campo, que precisam ser respeitados e motivados a permanecer no campo e ter
oportunidade de promover o desenvolvimento sustentvel de maneira digna, justa,
pacfica e democrtica.
Aps quase duas dcadas do marco referencial, percebe-se que o objetivo principal
da Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo, que era ajudar a
recolocar o rural, e a educao que a ele se vincula, na agenda poltica do pas, foi
atingido com xito, porm no pode ficar estagnado o movimento de qualificar a
educao do/no campo, pois os desafios e os problemas ainda so enormes e
precisam ser enfrentados diariamente, que vo desde estrutura fsica das escolas, os
livros didticos descontextualizados, professores sem formao adequada,
alimentao escolar insuficiente tanto em quantidade como em valor nutricional,
transporte escolar com veculos em pssimas condies, enfim, a lista de problemas
extensa.
1.1.1 II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo
Realizada em agosto de 2004, na cidade de Luzinia, Gois, com a participao de

mais 1000 participantes das mais diversos movimentos sociais, movimento sindical,
organizaes sociais de trabalhadores do campo e da educao, universidades e
ONGs vinculados aos interesses das comunidades camponesas e as comunidades
tradicionais, que perceberam e denunciaram as carncias e as necessidades da
487
educao como graves problemas da educao do campo e que continuam at os
dias atuais:
A falta de escolas para atender a todas as crianas e jovens;
Falta infraestrutura nas escolas e ainda h docentes sem a formao
necessria;
Falta uma poltica de valorizao do magistrio;
Falta de apoio s iniciativas pedaggicas;
Os currculos so deslocados das necessidades e das questes do
campo e dos interesses dos seus sujeitos;
Muitos jovens e adolescentes fora da escola;
Altas taxas de analfabetismo;
Entre outros problemas que reafirmam a luta social por um campo visto como
espao de vida e por polticas pblicas especficas para sua populao. (II
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, 2004).
Com o lema Educao do Campo: direito nosso, dever do Estado! demonstra a

evoluo da luta dos movimentos sociais pela educao como direito para todos os
integrantes do campo e um dever do Estado, que garanta polticas pblicas para a
universalizao de acesso e permanncia na escola aos camponeses no local que
mora ou prximo para que a educao seja garantida e a cultura seja respeitada e
perpetuada com o passar das geraes.
No encontro os promotores e os apoiadores da causa da Educao do Campo
apresentaram suas intenes em um documento final que continha algumas
reivindicaes:
I - A universalizao do acesso da populao brasileira que trabalha e vive no e do

campo Educao Bsica de qualidade social por meio de uma poltica pblica
permanente que inclua como aes bsicas:
Fim de fechamento arbitrrio de escola, no campo;
Construo de escolas no e do campo;
Acesso imediato educao bsica (Educao infantil, fundamental e
mdio);
Construo de alternativas pedaggicas que viabilizem com qualidade a
existncias de escolas de educao fundamental e de ensino mdio no
prprio campo;
Polticas curriculares e de escolha e distribuio do material didtico-
pedaggico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo;
Acesso s atividades de esporte, arte e lazer;
Condio de acesso s pessoas com necessidades especiais.
II Ampliao do acesso e garantia de permanncia da populao do campo
Educao Superior por meio de uma poltica pblica permanente que inclua como
aes bsicas:
Interiorizao de Ensino Superior, pblicas, gratuitas e de qualidade;
Formas de acesso no excludentes ao ensino superior nas universidades
pblicas;
Cursos e turmas especficas para atendimento das demandas de
profissionais do campo;
(...)
III Valorizao e formao especfica de educadoras e educadores do campo por
488
meio de uma poltica pblica permanente que priorize:
Formao profissional e poltica de educadores e educadoras do prprio
campo, gratuitamente;
Formao no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto
poltico-pedaggico da Educao do Campo;
Incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores e
educadoras que trabalham nas escolas do campo;
(...)
Garantia do piso salarial profissional do educador e da educadora do
campo;
Formas de organizao do trabalho que qualifiquem a atuao dos
profissionais da Educao do Campo;
Garantia da constituio de redes: escolas, educadores e educadoras e de
organizaes sociais de trabalhadoras e trabalhadores do campo, para
construo e reconstruo permanente do projeto poltico-pedaggico das
escolas do campo, vinculando essas redes a polticas de formao de
profissional de educadores e educadoras.
(...)
V Respeito especificidade da Educao do Campo e diversidade de seus
sujeitos: O campo tem sua especificidade. (...) Toda essa diversidade de
coletivos humanos apresenta formas especficas de produo de saberes,
conhecimentos, cincia, tecnologias, valores, culturas... A educao desses
diferentes grupos tem especificidades que devem ser respeitadas e
incorporadas nas polticas pblicas e no projeto poltico-pedaggico da
Educao do Campo, como exemplo a pedagogia da alternncia. (II
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, 2004).
As discusses, os debates e as aes polticas em prol da Educao do Campo

convivem com constantes disputas polticas ideolgicas entre os ruralistas e os
defensores do campo:
De 2004 at hoje, as prticas de educao do campo tm se movido pelas

contradies do quadro atual, s vezes mais, s vezes menos conflituoso,
das relaes imbricadas entre campo, educao e polticas pblicas. Houve
avanos e recuos na disputa do espao pblico e da direo poltica-
pedaggica de prticas e programas, assim como na atuao das diferentes
organizaes de trabalhadores, conforme o cenrio das lutas mais amplas e
da correlao de foras de cada momento. O enfrentamento das polticas
neoliberais para a educao e para a agricultura continua como desafio de
sobrevivncia. (CALDART, 2012, p.260)
1.2 Educao do Campo Polticas Pblicas
Em 2001, pela primeira vez, a Educao do Campo foi citada como poltica pblica,
com a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo (Parecer n36/2001), aps a demanda advinda dos diferentes movimentos
sociais e educacionais existentes no campo, por uma poltica especfica, h muito
489
estava presente na pauta poltico-educacional de nosso pas (Silva, 2005, p. 35).
O Conselho Nacional de Educao discutiu e elaborou as diretrizes operacionais para
a educao do campo visando resgatar e cumprir o artigo 28 da Lei de Diretrizes e
Bases vigente e seus respectivos incisos, que prope medidas de adequao da
escola vida do campo:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino

promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, especialmente:
I Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II Organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III Adequao natureza do trabalho na zona rural.
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo que foram
institudas com o propsito de construir e ressignificar a identidade da escola do
campo nos diversos sistemas de ensino, como est exposto no Artigo 2 em seu
pargrafo nico da Resoluo n: 01, de 03 de abril de 2002:
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes

inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios
dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia
e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade
social da vida coletiva do pas. (Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, 2002)
Para a efetiva e eficiente construo e a ressignificao da identidade da escola do

campo fundamental que o Projeto Poltico Pedaggico tenha em sua essncia os
saberes e os fazeres do campo como eixos norteadores, pois so transmitidos e
perpetuados por geraes, cabendo aos integrantes da gerao atual, perceberem
que os ensinamentos, os valores tradicionais morais, ticos e sociais da comunidade
sejam inseridos e desenvolvidos na proposta da escola, como prope o artigo 4 da
Resoluo acima citada:
O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho

compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da
educao escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico
de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o
mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ecologicamente sustentvel. (Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, 2002)
490
A contextualizao dos conhecimentos o ensino e aprendizagem dos saberes e
fazeres do campo e no campo deve ser integrado com a pluralidade histrica e cultural
da comunidade, sem deixar de lado os conhecimentos do ncleo comum exigido pelo
MEC.
Art 5 - As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as

diferenas e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o
estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9396, de 1996, contemplaro a
diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos,
econmicos, de gnero, gerao e etnia. (Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo, 2002)
Os avanos significativos do atendimento a populao do campo foram percebidos

e conquistados com a promulgao da Constituio de 1988 em seus artigos 208 e
210 (procurar) e com a elaborao, aprovao e implementao da LDB 9394/96
como poltica pblica educacional, que mudou os rumos da Educao do Campo,
que so expostos no Art. 28, e em seus incisos, que demonstram que:
Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino

promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades
da vida rural e de cada regio, especialmente.
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
II - organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio escolar
as fases do ciclo agrcola e as condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
A proposta educacional de valorizar a diversidade e a cultura dos sujeitos histricos

do campo atravs da intencionalidade da aplicao do currculo que possa refletir os
anseios e a pluralidade cultural das diversas populaes que residem no campo,
para que possam permanecer no campo com a perspectiva de desenvolver um
projeto educativo voltado para o campo e suas particularidades, perpassa pelo
comprometimento de todos os segmentos da comunidade escolar da unidade de
ensino inseridos no campo.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) realizou o Panorama
da Educao do Campo, em 2006, que apontou as principais dificuldades em relao
s escolas do campo e ao desenvolvimento do meio rural:
491
a) insuficincia e precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas;
b) dificuldades de acesso dos professores e estudantes s escolas, em razo
da falta de um sistema adequado de transporte escolar; c) falta de
professores habilitados e efetivados, que provoca rotatividade; d) falta de
conhecimento especializado sobre polticas de educao bsica para o meio
rural, com currculos inadequados que privilegiam uma viso urbana de
educao e desenvolvimento; e) ausncia de assistncia pedaggica e
superviso escolar nas escolas rurais; f) predomnio de classes
multisseriadas com educao de baixa qualidade; g) falta de atualizao das
propostas pedaggicas das escolas rurais; baixo desempenho escolar dos
estudantes e elevadas taxas de distoro idade-srie; h) baixos salrios e
sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com o que
atuam na zona urbana; i) necessidade de reavaliao das polticas de
nucleao das escolas e de implementao de calendrio escolar adequado
s necessidades do meio rural. (TAFFAREL, JNIOR, 2011, p.187)
Em virtude da quantidade de alunos matriculados nas escolas do campo,

principalmente as que atendem os anos iniciais do Ensino Fundamental e a Educao
Infantil so agrupados em turmas multisseriadas:
A organizao por turmas multisseriadas (...) so formadas, sobretudo, em

locais onde h poucos estudantes de cada ano/srie. Em uma mesma turma
so encontrados alunos com diferentes idades e diferentes etapas de
escolaridade. (...) um modelo que possibilita que comunidades pequenas,
que tenham poucas crianas no tenham que se deslocar para regies mais
distantes. A permanncia em seu prprio espao favorece uma maior
articulao com a comunidade. (PNAIC, Educao do Campo: Unidade 02,
MEC, 2012, p.12)
Os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental, na grande maioria, so

transferidos para escolas do campo nucleadas, que so
(...) unidades educativas que renem estudantes de diferentes comunidades

rurais, seja em estabelecimentos plos, situados em zonas rurais, ou
estabelecimentos em zonas urbanas que recebem estudantes residentes de
zonas rurais.
Partindo dos princpios da educao do campo, tais escolas teriam a
dificuldade de articular os contedos ensinados s vivencias de cada
estudante. Ressalva-se ainda que esta proposta depende de um amplo e
adequado sistema de transporte escolar, o que na atualidade ainda
precrio. (PNAIC, Educao do Campo: Unidade 02, MEC, 2012, p.13).
A realidade educacional da Educao do Campo retrata o atendimento aos estudantes

e a populao que vivem e trabalham no campo, que historicamente esto merc
das polticas pblicas, que mesmo com avanos existe um vcuo, um diferenciamento
do olhar e do agir do Poder Pblico entre as escolas da cidade e as escolas do campo.
492
A desigualdade entre a populao rural e a populao urbana apresentada por
Taffarel e Jnior (2011, p.186), que demonstraram o perfil socioeconmico da
populao rural com os dados organizados pelo Inep, no ano de 2004:
(...) cerca de 30,8 milhes de cidados brasileiros viviam no campo em franca

desvantagem social. (...) O desamparo e a vulnerabilidade da populao do
campo se refletem nos altos ndices de analfabetismo e no baixo
desempenho escolar: 25,8% da populao rural adulta (de 15 anos ou mais)
analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa de 8,7%. No que diz
respeito ao Ensino Mdio, entre jovens de 15 a 17 anos, quando considerada
a taxa de frequncia lquida, o quadro muito crtico na rea rural: pouco
mais de um quinto dos jovens nessa faixa etria (22,1%) esto frequentando
esse nvel de ensino, contra 49,4% na zona urbana. Segundo o tipo de
organizao, temos 59% dos estabelecimentos rurais de ensino fundamental
formado, exclusivamente, por turmas multisseriadas e unidocentes, as quais
concentram 24% das matrculas. As escolas exclusivamente seriadas
correspondem a cerca de 20% e concentram pouco mais da metade das
matrculas (2.986.209 estudantes). As mistas (multisseriadas e seriadas)
respondem a um quarto das matrculas (1.441.248 estudantes). Os
professores da rea rural enfrentam as consequncias da sobrecarga de
trabalho, da alta rotatividade e das dificuldades de acesso e locomoo. Alm
disso, recebem salrios inferiores aos da zona urbana e esto entre os que
tm menor nvel de escolaridade.
1.3 A Educao do Campo no Distrito Federal
A Educao do Campo no Distrito Federal como modalidade de educao bsica est

em processo de construo, partindo das discusses e dos debates do Currculo em
Movimento no decorrer do ano passado nos espaos-tempos pedaggicos das
coletivas das escolas pblicas, que foram compilados, organizados e publicados nos
pressupostos bsicos do Currculo em Movimento da Educao Bsica da Secretaria
da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF).
Atualmente, segundo os dados da SEEDF, as escolas do campo so o universo de
75 escolas, sendo apenas sete de Ensino Mdio e somente uma oferece Ensino Mdio
noturno. Educao de Jovens e Adultos ofertada em seis escolas do DF.
Outro ponto que preocupante em relao SEEDF a definio do espao campo e
suas caractersticas especficas das escolas do campo, pois perceptvel como a
nomenclatura e o entendimento se a escola ou no do campo, quando se percebe
que escola que tem todas as caractersticas do campo, ou seja, atende estudantes
oriundos do campo ou esto localizadas no campo no so vistas como escolas do
493
campo enquanto outras que esto fora do espao do campo so atendidas como
escola do campo.
Ao Distrito Federal cabe elaborar sua Poltica Pblica em consonncia

com os marcos legais, considerando a constituio histrica da relao entre
urbano e rural no Brasil, e especificidades do territrio desta unidade da
Federao.
O territrio rural do DF tem cerca de 250.000ha; 46% dos
estabelecimentos rurais so de agricultores familiares que produzem mais de
800.000 toneladas de alimentos por ano, apesar de 4% das terras. Espao
rural marcado por contradies dadas pela presena de seus atores:
ruralistas, latifundirios, produtores familiares, camponeses com ou sem
terra. (SEEDF, 2014, p.45)
A SEEDF pretender atuar e acompanhar na implantao e implementao das

polticas pblicas de Educao do Campo, atravs da apropriao e execuo das
diretrizes dos documentos legais citados, para que a construo e a ressignificao
do Projeto Poltico-Pedaggico das escolas do campo possa consolidar os aspectos
educacionais, pedaggicos, administrativos e financeiros na proposta pedaggica e
didtica com os objetivos de valorizar, reconhecer os saberes e fazeres do campo
como principais eixos norteadores da Educao do Campo que esto inseridas na
zona rural do territrio distrital.
A contextualizao dos contedos curriculares nacionais deve ser discutida com a
comunidade escolar, cabendo aos educadores sentirem-se pertencentes aos anseios
da escola em que est trabalhando, percebendo que os saberes e fazeres
pedaggicos do campo possa e deve ser inseridos no planejamento escolar, para que
todos fiquem vontade de participar das aes da escola, pois percebe que a
instituio comunga do mesmo propsito de qualificar a Educao no Campo.
2. Gesto Democrtica: a ressignificao do PPP
A gesto democrtica nas escolas pblicas perpassa por momento de consolidao,

com a maior participao e envolvimento dos segmentos que compem a comunidade
escolar: gestores, professores, alunos, pais e responsveis, funcionrios do
administrativo e de apoio, representantes da sociedade como associaes
comunitrias, igrejas, empresas e demais parceiros.
494
O conceito de gesto democrtica perpassa por discusses a partir do momento que
os segmentos da comunidade escolar apoderam dos mecanismos legais vigentes e
respaldados na Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 que
foram adentrando nas discusses informais e formais do cotidiano escolar,
percebendo que os valores da participao, autonomia, transparncia e pluralidade
so norteadores para a construo da escola na perspectiva democrtica mesmo na
sociedade que vive uma fase de crise na identificao e/ou deturpao dos valores
sociais, morais, ticos e cidados. Gadotti (1994) discutiu que essa crise atinge a
escola que para ele definida como crise paradigmtica:
A crise paradigmtica tambm atinge a escola e ela se pergunta sobre si

mesma, sobre seu papel como instituio numa sociedade ps-moderna e
ps-industrial, caracterizada pela globalizao da economia e das
comunicaes, pelo pluralismo politico, pela emergncia do poder local.
Nessa sociedade cresce a reivindicao pela autonomia contra toda forma de
uniformizao e o desejo de afirmao da singularidade de cada regio, de
cada lngua etc. A multiculturalidade a marca mais significativa do nosso
tempo. (Conferncia Nacional de Educao para Todos, 1994)
A escola pode prestigiar, valorizar e apropriar-se da pluralidade cultural percebendo

que as diversas facetas culturais que compem a comunidade escolar so
imprescindveis na formao da identidade escolar.
A autonomia e a gesto democrtica so concepes indissociveis. Para Gadotti
(1994), esses conceitos fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. Portanto,
cabe a todos os segmentos representados na gesto democrtica sentirem-se
responsveis em promover a conquista da autonomia da unidade de ensino com a
construo ou a ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico valorizando assim a
diversidade da comunidade escolar.
Os princpios da gesto democrtica da Lei 4.751 de 07 de fevereiro de 2012, que
incentivam, promovem e garantem a participao da comunidade escolar nas
tomadas de decises administrativas e pedaggicas da escola do campo.
Contudo, para alcanar esse objetivo na escola do campo, preciso alterar a

organizao do trabalho pedaggico, rompendo com os mecanismos de
subordinao da escola tradicional e instaurando processos pedaggicos
participativos, tornando possvel que a escola seja capaz de trabalhar, viver,
construir e lutar coletivamente, para que as crianas, jovens e adultos possam
organizar suas vidas e a vida coletiva. Assim, a escola estar construindo
cidadania, direitos e protagonismo, o que se faz nas relaes cotidianas e
no pelo verbalismo. Tais processos pedaggicos participativos permitiro
495
aos estudantes que participem da gesto da sala, da escola e da sociedade,
vivenciando desde o interior da escola formas de trabalho democrticas de
trabalho que marcaro profundamente sua formao. (SEEDF, 2014, p.46-
47)
Na perspectiva de construo da identidade da unidade de ensino, atravs da

autonomia, o gestor escolar est respaldado pela Lei de Diretrizes e Bases 9394/96,
em seu Artigo 15, que concede escola progressivos graus de autonomia
pedaggica, administrativa e de gesto financeira. A construo e/ou a ressignificao
do Projeto Poltico Pedaggico respaldada na LDB citada que ressalta a importncia
desse instrumento em diversos artigos:
O artigo 12, em seu inciso I, d aos estabelecimentos de ensino a

incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica.
O mesmo artigo, no inciso VII define como incumbncia da escola
informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
As incumbncias dos professores aparecem no artigo 13, que so
participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino (inciso I) e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino ( inciso II).
Os princpios da gesto democrtica, sendo o primeiro deles a
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto
pedaggico da escola, esto destacados no artigo 14.
Na realidade educacional do Distrito Federal a Lei 4.751/ 2012 em seu Artigo 4

apresenta que cada unidade escolar deve formular e implementar seu Projeto Poltico-
Pedaggico, em consonncia com as polticas educacionais vigentes e as normas e
diretrizes da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. No Pargrafo nico, ressalta
que cabe a unidade escolar, considerada a sua identidade e de sua comunidade
escolar, articular o Projeto Poltico-Pedaggico com os planos nacional e distrital de
educao.
Para que o processo democrtico possa ser garantido necessrio que o gestor seja
capaz de promover ambiente e tempo para possibilitar que todos os segmentos
representativos da comunidade escolar possam ter direito a vez e voz para discutir,
refletir e definir as tomadas de decises para concretizar o processo de construo
e/ou ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola do campo, ou seja,
importante que todos os atores da gesto democrtica possam participar de
496
momentos de dilogo, sentindo-se corresponsveis da transformao da realidade
escolar.
A participao da comunidade escolar um dos elementos imprescindveis da Gesto
Democrtica que deve permear todo o processo de construo e/ou ressignificao
do Projeto Poltico-Pedaggico como apresenta a Lei 4.751/2014 que considera:
a) a existncia de diferentes sujeitos sociais ativos na escola; b) que

os sujeitos influenciam e so influenciados nos diferentes espaos de
debate; c) que a construo da identidade da escola resultante das
intervenes dos diferentes atores sociais; d) que a escola um
espao vivo de debate dos desafios e das alternativas para o seu
enfrentamento.
Como enfatizou Gadotti (1994) que demonstrou duas razes que justificam a
implantao do processo de gesto democrtica na escola pblica:
1- porque a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o
exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante no
aprendizado da democracia. A escola no tem um fim em si mesma. Ela est
a servio da comunidade. Nisso, a gesto democrtica da escola est
prestando um servio tambm a comunidade que a mantm.
2- porque a gesto democrtica pode melhorar o que especifico da escola,
isto , o seu ensino. A participao na gesto da escola proporcionar um
melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores;
propiciar um contato permanente entre os professores e alunos, o que leva
ao conhecimento mtuo e, em consequncia, aproximar tambm as
necessidades dos alunos dos contedos ensinados pelos professores.
O Projeto Poltico-Pedaggico para Veiga (2002) tem a ver com a organizao do

trabalho pedaggico em dois nveis: como organizao da escola como um todo e
como organizao da sala de aula, incluindo sua relao com o contexto social
imediato, procurando preservar a viso de totalidade.
A construo e/ou a ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico um momento
importante para desenvolver o dilogo coletivo dos segmentos da comunidade
escolar, que possam avaliar as potencialidades e as fragilidades de diversos aspectos
pedaggicos, administrativos, financeiros e jurdicos da unidade de ensino.
497
A principal possiblidade de construo do projeto poltico-pedaggico passa
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua prpria
identidade. Isto significa resgatar a escola como espao pblico, lugar de
debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva. (VEIGA, 2002)
O Projeto Poltico-Pedaggico se configura como um projeto em movimento, flexvel,

que segue a perspectiva dialtica da ao-reflexo-ao, que prioriza a avaliao
constante, onde todos os segmentos da comunidade escolar possam redefinir as
tomadas de decises e traar o caminho para alcanar a qualidade da educao nas
escolas do campo, como afirmou Casali (2005), citada pelo MEC (2006, p.69):
Ao colocarmos, com certa urgncia, a necessidade de um projeto poltico-

pedaggico de Educao do Campo, afirmado por uma poltica pblica que
busque realmente expressar a realidade camponesa o acmulo de
experincias de educao popular, construdas e acumuladas (...) onde muita
gente aprendeu a ler e a escrever a partir das lendas dos povos, leituras de
mundo das famlias camponesas. Entendemos que preciso desentulhar
todas as experincias que foram registradas e engavetadas e transform-las
em referenciais para o projeto de Educao do Campo que estamos
construindo. Fazem parte deste patrimnio as pedagogias que buscaram
incluir o ser humano como sujeito e que muito contriburam nas trocas de
saberes entre trabalhadores e trabalhadoras.
A construo e/ou ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola do campo

perpassa por uma prtica democrtica que respeite as especificidades dos sujeitos
que vivem no campo e compreenda que os saberes, os fazeres campesinos so
alicerces da construo poltica-pedaggica do projeto transformador da Educao do
Campo.
Metodologia: Coleta e Anlise de dados
De acordo com Thiollent (2005) uma das possveis definies para a metodologia de
pesquisa, a
[...] pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que

concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos
de modo cooperativo ou participativo.(p.18)
498
O motivo da escolha da pesquisa-ao para nortear o trabalho acadmico por no
querer ser um mero e externo pesquisador, e sim, contribuir de maneira significativa
com o processo de construo e/ou ressignificao do Projeto Poltico Pedaggico
das escolas do campo, com a incorporao dos saberes e fazeres do campo,
possibilitando e promovendo a participao da comunidade escolar, sendo parte
integrante e corresponsvel pelo momento scio histrico crucial da Educao do
Campo. Pois como afirmou Thiollent (2005)
Na pesquisa-ao os pesquisadores desempenham um papel ativo no

equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na
avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. Sem dvida,
a pesquisa-ao exige uma estrutura de relao entre os pesquisadores e
pessoas da situao investigada que seja do tipo participativo. (p.18-19).
A abordagem da pesquisa-ao qualitativa, pois os dados descritivos mediante

contato direto e promovendo a interao com o objeto de estudo. Ao entender os
fenmenos estudados observando, analisando e interpretando os dados com o intuito
de promover os espaos-tempos para os participantes da pesquisa-ao sentirem-se
responsveis com as tomadas de deciso para transformar a realidade da unidade de
ensino na perspectiva da Educao do Campo.
Os instrumentos para desenvolver a pesquisa-ao: Observao participante; Anlise
de documentos como o PPP da escola, PDE da escola, regimento escolar, planos
bimestrais e ou projetos de aprendizagem, livro de atas do conselho escolar,
pedaggica e os outros documentos existentes na escola; Reunio com os
representantes dos segmentos da comunidade escolar; Entrevista com a gestora;
Formao do Grupo de Trabalho (GT) permanente para a construo do PPP;
Questionrios com questes objetivas e subjetivas para o corpo docente e os
responsveis dos alunos e Seminrios.
A amostra da pesquisa foi composta de representantes dos diversos segmentos da
comunidade escolar, como a populao que compe a comunidade escolar
relativamente pequena, em torno de setenta famlias, ou seja, setenta pais e/ou
responsveis, seis professores, um diretor, um vice-diretor, trs funcionrios da
carreira administrativa, cinco representantes do conselho escolar, sendo apenas dois
que no fazem parte dos segmentos anteriormente citados.
499
1. I Encontro do Grupo de Trabalho dia 21 de maio de 2014
A reunio com os responsveis dos alunos Dia Letivo Temtico 21 de maio -

destinado ao Planejamento Pedaggico da Comunidade Escolar com a presena da
equipe gestora, representantes do Conselho Escolar, de pais e responsveis de
alunos e representante da CRE de Sobradinho com a coordenao e mediao dos
trabalhos de minha pessoa para a discusso da proposta da construo coletiva do
PPP, formao do GT (Grupo de Trabalho) com os presentes. O questionrio da
entrevista teve perguntas subjetivas para a sensibilizao dos pais e responsveis
dos alunos que foram as seguintes e as respectivas opinies: a) J ouviu falar no
Projeto Politico Pedaggico PPP? b) Qual o principal motivo para matricular o
filho na escola?
Aproveitando a oportunidade para demonstrar a importncia da participao de todos
os segmentos da comunidade escolar na construo do PPP, que os pontos positivos
e os pontos negativos em diversos aspectos pedaggicos, financeiros e
administrativos para que o coletivo escolar possa discutir, analisar e apresentar as
possveis solues, definir as aes e as tomadas de decises, os respectivos
responsveis e avaliar os resultados apresentados e assim consequentemente atingir
a educao de qualidade almejada por todos envolvidos e tambm momento de
avaliar o transporte escolar e a situao da estrada vicinal de acesso das
comunidades a escola.
1.1 II Encontro do Grupo de Trabalho dia 28 de maio de 2014
No segundo encontro em formato de seminrio com a presena de doze (12)

participantes, sendo a diretora, vice-diretor, uma professora, duas funcionrias da
carreira assistncia, um monitor da Educao Integral, seis mes de estudantes e o
coordenador pedaggico/mobilizador do PPP. Entre os presentes existiam quatro
conselheiros escolar: gestora, carreira magistrio, carreira assistncia e pais. Na
sequncia da proposta, o coordenador esclareceu de maneira sucinta para facilitar o
entendimento e reconhecimento da importncia do Projeto Poltico-Pedaggico, que
o documento-identidade da unidade de ensino, que traz em seu cerne as
particularidades da escola em consonncia dos princpios do PPP: Autonomia;
Democratizao do acesso e da permanncia com sucesso do aluno na escola;
500
Gesto democrtica; Organizao curricular; Qualidade de ensino; Relao entre
escola e comunidade; Valorizao dos profissionais da Educao.
Em seguida apresentou as Dimenses: Pedaggica, Administrativa, Financeira e
Jurdica relacionando as respectivas dimenses com exemplos para que todos os
presentes compreendessem a estrutura e a composio do Projeto Poltico-
Pedaggico. O coordenador/mobilizador para dinamizar o trabalho solicitou aos
participantes a organizarem-se em duplas, para discutir e apresentar a plenria as
reflexes das seguintes questes: Que tipo de Educao deseja para a Escola? Que
tipo de Escola deseja? Quais os problemas da escola? Quais os pontos positivos/as
potencialidades da escola? Quais os pontos negativos/as fragilidades da escola?
As reflexes da comunidade escolar em relao a Escola Classe Catingueiro foram:
A. Educao que deseja para a Escola:
Educao mais completa e moderna; Educao que se preocupa em ensinar; No

diminua ou exclua os contedos previstos e que so direitos dos estudantes; Valorize
a transmisso de contedos e favorea a aprendizagem; Resgate os valores: respeito
aos professores, aos mais velhos, as pessoas com deficincia e aceite as diferenas;
Forme cidados participativos, crticos e atuantes na comunidade e na sociedade,
conscientes de seu papel dentro da sociedade, respeitando as normas, cumpridores
de seus deveres, sabedores de seus direitos e respeitando o direito dos outros.
B. Tipo de Escola que deseja:
Interativa; Espaosa; Mais moderna; Inclusiva; Democrtica; Critica; Tecnolgica;

Comunicativa com os pais e responsveis; Participativa com a unio entre pais,
professores, alunos e comunidade; Atenda as necessidades bsicas para o
desempenho das atividades pedaggicas e didticas para a aprendizagem do aluno;
Aparelhada com espaos adequados para as crianas brincar e aprender: parquinho,
biblioteca, laboratrio de informtica, espaos de lazer e recreao.
501
C. Os pontos negativos/fragilidades:
Ambiente inadequado para acessibilidade (falta de rampas, corrimo, banheiros

adequados e piso menos escorregadio ou com proteo antiderrapante.); Ausncia
de espaos para novas oportunidades didticas, pedaggicas e recreativas:
biblioteca, laboratrio de informtica, parque infantil e quadra poliesportiva; Ausncia
de sala e banheiros para servidores; Ausncia de almoxarifado; Acesso pela estrada;
Comunicao ineficiente entre escola e responsveis; Falta de valorizao da equipe
institucional; Rodzio de professores.
D. Os pontos positivos/potencialidades:
Os aspectos pedaggicos; O educar e o cuidar; A quantidade de alunos; Equipe

(gestora, docente e funcionrios) dedicada e organizada; A organizao da escola;
Atendimento aos pais com ateno e com respeito; Tratamento dos funcionrios com
as crianas; Aprendizagem insuficiente para os estudantes do 5ano; Poucas
atividades prticas com a proposta de Educao do Campo: horta, preparao de
alimentos, cultura local e Educao Ambiental interativa; Poucos projetos
pedaggicos de leitura e escrita; Espao inadequado para a Educao Integral;
Das dificuldades didticas e pedaggicas encontradas nas escolas do campo e suas
comunidades, que observo que interferem no processo de ensino e aprendizagem
na Escola Classe Catingueiro, so inmeras: A infraestrutura inadequada dos
prdios escolares; A ausncia de bibliotecas e laboratrios de informtica; A
ausncia de reas de lazer e recreao como quadra poliesportiva; O material
didtico, como o livro didtico inadequado e quando tem insuficiente para a
quantidade dos alunos; O rodzio constante de professores a cada ano letivo,
impossibilitando a formao de uma equipe docente durante dois ou trs anos;
Estradas cascalhadas, com buracos e sem manuteno peridica pelos rgos
pblicos responsveis, dificultando o acesso dos educadores, alunos e funcionrios
principalmente em pocas de chuvas; O transporte escolar precrio, com nibus em
pssimas condies e irregular no atendimento a comunidade escolar;
502
1.2 Questionrio aos pais/responsveis
Na segunda etapa da coleta de dados foi elaborado o questionrio para ser aplicado
aos pais e responsveis, a amostra foi composta de 25 pais e responsveis dos 80
que matricularam os 98 estudantes na Escola Classe Catingueiro no ano vigente. O
questionrio foi composto de cinco perguntas, sendo uma objetiva:
a) J ouviu falar no Projeto Poltico-Pedaggico? Dos entrevistados nove (09)
responderam, sendo 36% que nunca ouviram falar sobre o PPP. Os que j ouviram
falar mas no sabem o que foram 13 responsveis que correspondem a 52%. Os que
j ouviram falar e sabem o que o PPP responderam 12%, sendo trs (3)
responsveis.
b) Qual o principal motivo para matricular seu filho na escola? Teve vrios
motivos apresentados pelos entrevistados, por ser subjetiva teve mais de um motivo
apresentado pelos pais/responsveis: por morar na comunidade, pela qualidade da
equipe docente, por causa do transporte escolar exclusivo, entre outros motivos.
Na questo 3: Relate dois pontos positivos da escola (aprendizagem, gesto,
coordenao, professoras, servidores, espao da escola, comunicao escola
e pais, Educao Integral, projetos escolares entre outros): Os responsveis
apontaram em suas respostas alguns pontos positivos/potencialidades da escola em
diversos aspectos que esto relacionados na ordem decrescente de satisfao:
aprendizagem, tratamento dos docentes, Educao Integral, entre outros.
Na questo 4: Relate dois pontos negativos/fragilidades da escola(
aprendizagem, gesto, coordenao, professoras, servidores, espao da
escola, comunicao escola e pais, Educao Integral, projetos escolares entre
outros). Mesmo sendo aberta tinha uma intencionalidade para avaliar os itens
definidos para serem avaliados: Os pontos negativos da Escola Classe Catingueiro
apontadas pelos responsveis: espao da escola, comunicao entre escola e os
pais, parque inadequado, transporte escolar. Nessa pergunta 11 pessoas no
quiseram apontar pontos negativos que correspondem a 44% dos entrevistados.
Na questo 5: Opine sobre o transporte escolar: Os entrevistados opinaram de
maneira subjetiva sobre a qualidade do nibus escolar e o atendimento dos
funcionrios (motorista e monitora) da empresa terceirizada, considerando o
atendimento bom para 76% dos entrevistados.
503
1.3 Entrevista com a gestora da escola:
Na entrevista com a gestora da escola, ao ser indagada sobre a construo do PPP

realizada em 2013, como uma exigncia da Secretaria de Educao do Distrito
Federal (SEEDF) demonstra sinceridade que tem muita dificuldade de compreender
a temtica da Educao do Campo, que ao elaborar individualmente a proposta
pedaggica da escola, que denominou o PPP, como o projeto de trabalho de sua
gesto no citou nenhuma vez a palavra campo, nem os saberes e os fazeres do
campo, mesmo tendo a recomendao em 2013 para que os gestores das escolas do
campo realizassem o inventrio. A SEEDF solicitou aos gestores das escolas do
campo que seguisse as recomendaes para realizar o inventrio das escolas do
campo do Distrito Federal, que serviria de instrumento de diagnstico e embasador
para reconhecer as particularidades da comunidade em que est inserida a escola do
campo e contribuir para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, como um
documento realista e que represente de maneira fidedigna realidade histrica, social,
econmica e cultural da comunidade que est inserida a escola.
Ao informar-lhe sobre a importncia do inventrio para conhecer com mais exatido
os aspectos histricos, sociais, econmicos, culturais, educacionais entre outros da
comunidade do Catingueiro e das comunidades vizinhas que participam da
comunidade escolar, a gestora incumbiu o coordenador/mobilizador para organizar,
planejar e desenvolver a atividade no segundo semestre do ano vigente e que
percebeu que se faz necessrio para contribuir para a construo do Projeto Poltico-
Pedaggico.
1.4 Questionrio da equipe docente e a gestora
A equipe pedaggica (gestora, coordenador pedaggico e as professoras) formada

de 8 educadores, sendo 07 do sexo feminino e o coordenador pedaggico do sexo
masculino. Todos so licenciados em Pedagogia. Entre os especialistas existem duas
Psicopedagogas, uma Orientadora Educacional, uma Arte de Contar Histria, uma
Educao de Jovens e Adultos e outras especializaes afins na rea de Educao.
Os que responderam as 21 questes (sendo 17 objetivas e 04 subjetivas) do
questionrio foram 05 educadoras: 01 gestora e 04 professoras, que correspondem a
62% da equipe pedaggica.
504
A equipe docente participa ativamente dos momentos de discusso, reflexo e
envolve-se nas decises e aes da ressignificao do PPP. O clima afetivo e
amigvel entre a equipe gestora com os docentes e os demais funcionrios possibilita
o envolvimento de todos os segmentos em todos os projetos de aprendizagem e
escolares desenvolvidos na escola. Os docentes apresentaram os valores, os saberes
e os fazeres da Educao do Campo desenvolvidos na escola: os assuntos de
Educao Ambiental, atravs da conscientizao e preservao do meio rural e dos
recursos naturais; a responsabilidade e cuidado com os animais domsticos e
silvestres; a importncia da comunicao a partir do prprio corpo at mesmo em
conflitos individuais e coletivos; o respeito s diferenas. Em consonncia com os
demais segmentos da comunidade escolar apontaram as dificuldades e as
potencialidades da Escola Classe Catingueiro e sugeriram possveis medidas para
que a equipe gestora possa realizar para minimizar os problemas da escola.
As educadoras apresentaram suas justificativas porque lecionar em escolas do campo
demonstraram em seus relatos os motivos e os valores que so encontrados e
transmitidos na perspectiva da Educao do Campo:
Os alunos demonstram mais interesse em aprender, os pais participam mais

nas atividades propostas na escola. E a maioria das escolas tem um contato
maior com a natureza e com a vivencia de cada membro e funcionrio que
pertence a instituio. (Educadora 1)
Apesar das dificuldades o bom relacionamento com a comunidade e os alunos. E

por est prxima da minha residncia. (Educadora 2). As crianas so mais amveis,
tudo de bom! Menos quantidade de alunos proporciona um olhar mais
individualizado. (Educadora 3). Apesar das dificuldades apresentadas, gratificante,
pois a comunidade acolhedora, participa da vida escolar dos seus filhos. Os alunos
so mais tratveis e tambm pela gratificao de zona rural. (Educadora 4). Em
relao aos discentes com urbana, so mais dceis, amorosos e respeitam mais.
(Educadora 5).
505
CONSIDERAES FINAIS
A presente pesquisa-ao teve o objetivo primordial de contribuir com a construo

do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Classe Catingueiro buscando mobilizao
da participao efetiva da comunidade escolar.
A construo e/ou a ressignificao do Projeto Poltico Pedaggico da Escola Classe
Catingueiro na perspectiva da Educao do Campo, com a valorizao e a
incorporao dos saberes e os fazeres do campo na proposta curricular da unidade
de ensino o produto final do projeto da pesquisa-ao.
O trabalho do pesquisador-participante foi dividido em diversas etapas: a) analisar os
documentos da unidade de ensino, como o plano de trabalho da gesto, a proposta
curricular da SEEDF e os planos de aulas dos docentes; b) entrevista com a gestora;
c) questionrios para os responsveis; d) questionrios para a equipe docente e a
gestora; e) dois encontros mobilizadores com o Grupo de Trabalho composto de
gestores, docentes, funcionrios, pais/ responsveis e conselheiros escolares.
A participao da comunidade escolar no processo de construo e/ou ressignificao
do Projeto Poltico Pedaggico da escola do campo foi mobilizada com encontros
temticos e a formao do Grupo de Trabalho (GT) para promover a proposta dialtica
(reflexo-ao-reflexo) que serviram de diagnstico para nortear os trabalhos da
equipe gestora e da coordenao no segundo semestre do ano vigente.
A inexistncia dos saberes e os fazeres do campo que no esto incorporados no
Projeto Poltico Pedaggico da Escola Classe Catingueiro de fato a grande
problemtica encontrada por esta pesquisa. E ficou ntido com a anlise da entrevista
com a gestora, dos questionrios respondidos pela equipe docente e pela gestora,
dos questionrios respondidos pelos responsveis e das observaes dos que
participaram dos dois encontros mobilizadores do Grupo de Trabalho.
A incorporao dos saberes e dos fazeres do campo no Projeto Poltico- Pedaggico
da Escola Classe Catingueiro ser realizada no segundo semestre com o
desenvolvimento do Inventrio das escolas do campo da SEEDF, atividade
interdisciplinar, participativa, dialtica, dialgica e coletiva da comunidade escolar, que
pretende realizar o levantamento dos diversos aspectos histricos, geogrficos,
506
sociais, econmicos, educacionais e culturais da comunidade Catingueiro que est
inserida na APA de Cafuringa.
A construo e/ou a ressignificao do Projeto Poltico-Pedaggico com a participao
efetiva da comunidade escolar da Escola Classe Catingueiro ser momento crucial
para contribuir com o processo de ensino-aprendizagem e assim consequentemente
qualificar os saberes e os fazeres pedaggicos e didticos na perspectiva da
Educao do Campo.
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508
ESCOLAS RURAIS NO SUDOESTE DO TOCANTINS-BRASIL
L'DUCATION DE BASE DANS FOCUS: ANALYSE DE LA RALIT DES

COLES RURALES DANS LE SUD-OUEST TOCANTINS-BRSIL
Alessandro Rodrigues Pimenta Universidade Federal do Tocantins

Suze da Silva Sales Universidade Federal do Tocantins
pimenta@uft.edu.br
suze@uft.edu.br
Resumo
O presente texto apresenta aspectos da pesquisa, em desenvolvimento, que tem por

foco de investigao a Educao Bsica oferecida nas escolas situadas no meio rural
do sudoeste do estado do Tocantins-Brasil e tem por objetivo realizar estudos sobre
a realidade da educao do campo nos municpios que compem a micro-regio de
Dianpolis, na perspectiva de consolidar a Pesquisa em Educao do Campo, a partir
das bases de dados existentes e da observao junto s escolas do campo
localizadas em cada municpio da micro-regio. A necessidade dessa pesquisa se
justifica diante das vrias realidades territoriais, bem como pelo expressivo nmero de
escolas do campo nesta regio. Compreender e analisar esta realidade implica tomar
conhecimento das condies polticas, culturais, sociais, ambientais e econmicas
das comunidades rurais e de posicionar-se ativamente ante seus desafios. Para isso,
o mapeamento ultrapassa um simples olhar geogrfico, mas, o conhecimento real
longitudinal para que auxilie na proposio de novas polticas pblicas territoriais e
educacionais. Metodologicamente, a pesquisa comporta duas abordagens. Uma
abordagem quantitativa, que se centra nos dados e micro-dados obtidos nas fontes
estatsticas dos Censos e Sinopses da Educao Bsica do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais INEP e do Ministrio da Educao MEC nos
ltimos anos. Outra abordagem qualitativa, que se centra em estudos das escolas do
campo nos municpios que compem a micro-regio de Dianpolis, Estado do
Tocantins, tomando como referncia a atual situao histrica da educao do campo.
Espera-se, com os resultados, contribuir com a produo de um conhecimento que
sirva para formulaes de polticas pblicas voltadas para a promoo efetiva da
educao do campo como fundamentos de emancipao e empoderamento, tendo
como perspectiva o desenvolvimento rural sustentvel na Amaznia Legal.
Rsum
L article prsente les aspects de la recherche, le dveloppement, dont les recherches

accent sur l'ducation de base offerte dans les coles situes dans le sud-ouest rural
tat de Tocantins, au Brsil et a pour objectif de mener des tudes sur la ralit de
l'ducation en milieu rural dans les municipalits qui composent la micro-rgion de
Dianpolis en vue de la consolidation de la recherche en ducation en milieu rural,
partir de bases de donnes existantes et d'observation dans les coles de la zone
situe dans chaque ville de la micro-rgion. La ncessit de cette recherche est
509
justifie par un certain nombre de ralits territoriales, ainsi que le nombre important
d'coles dans le domaine de la rgion. Comprendrer et analyser cette ralit implique
de prendre connaissance des conditions politiques, culturelles, sociales,
environnementales et conomiques des communauts rurales et activement se
positionner devant leurs dfis. Pour cela, la cartographie va au-del d'un regard
gographique, mais la connaissance longitudinal rel pour aider proposer de
nouvelles politiques territoriales et de l'ducation. Sur le plan mthodologique, la
recherche a deux approches. Une approche quantitative, qui se concentre sur les
donnes et les micro-donnes obtenues partir des sources statistiques de
recensement et Synopsis de l'ducation de base de l'Institut national d'tudes
pdagogiques et de recherche - INEP et le ministre de l'ducation - MEC au cours
des dernires annes. Une autre approche qualitative, qui met l'accent sur les tudes
des coles rurales dans les comts qui composent la micro-rgion de Dianpolis, tat
de Tocantins, en rfrence la situation historique actuelle de l'ducation en milieu
rural. En attendant que les rsultats contribuent la production de connaissances qui
sert des formulations de politiques publiques pour la promotion effective de
l'ducation rurale en tant que fondement de l'mancipation et l'autonomisation, avec
la perspective d'un dveloppement rural durable en Amazonie.
Palavras-chave: Educao do Campo. Polticas Pblicas. Escolas do Campo.
Comunidades Rurais.
Mots-cls: Education en milieu rural. Politiques publiques. Les coles rurales.
Communauts rurales.
Eixo de inscrio/ Grupo Temtico: Eixo 3- Organizao do Trabalho Pedaggico

nas Escolas Pblicas da Educao Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto,
Currculo, Avaliao, Cultura, Poltica de Acesso e Permanncia).
Introduo
Na ltima dcada, encontra-se uma srie de projetos e programas voltados

educao no campo. Isso demonstra, por um lado, uma acolhida das demandas dos
movimentos sociais e, por outro lado, aponta para questes ligadas ao financiamento
destes programas, projetos mediados pelo Banco Mundial e instituies ligadas ao
conservadorismo. H, portanto, uma tenso entre uma proposta que se pretende
libertadora e avanada, seja pela Alternncia, seja pela formao por rea, conforme
o Edital SESU/SETEC/SECADI n 2/2012, e uma forma de educao cujos ndices e
orientaes so orientados pelo Banco Mundial e pela UNESCO. Isso indica que a
sociedade contempornea enfrenta um dilema entre educao emancipadora
(ADORNO, 2000, p. 178) e uma educao que se pretende pragmtica e que se
adapta facilmente s condies e exigncias do mercado. nesta luta com tenses e
510
temporalidades distintas que se insere a pesquisa93 que ora se apresenta, cujo
objetivo fazer um mapeamento das escolas rurais na Microrregio de Dianpolis -
TO.
H um reconhecimento por parte dos grupos sociais que vivem no campo brasileiro e
das instituies pblicas que desenvolvem projetos com eles, de que um dos grandes
desafios para a plena utilizao das potencialidades do meio rural est na mudana
radical de acesso e infra-estrutura da escolarizao formal desses sujeitos. Neste
sentido, h mais de uma dcada, a educao do campo vem se tornando um campo
especfico de pesquisas para muitos/as pesquisadores/as do Brasil, haja vista, que
em 2010 foi realizado o III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo e
o I Encontro Internacional de Educao do Campo promovido pelo Observatrio da
Educao da Universidade de Braslia UnB e outras universidades parceiras. Alm
disso, o debate acerca da educao do campo tomou uma proporo considervel
mediante a luta dos movimentos sociais do campo que buscaram estabelecer
plataformas polticas de carter pblico junto s polticas pblicas de Estado, mesmo
em tempos imprprios, de criminalizao aos movimentos sociais do campo por parte
dos interesses do novo empresariado rural.
Desde o final dos anos 1980, a temtica da educao do campo se tornou uma
realidade nas discusses acadmicas e, principalmente, no cenrio poltico devido
especialmente aos movimentos sociais do campo como o MST (Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra), alm de outras organizaes como a CPT
(Comisso Pastoral da Terra), CONTAG (Confederao dos Trabalhadores da
Agricultura), dentre outros. Nos anos 1990, iniciam-se os primeiros Congressos de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria que proporcionaram um novo jeito de
ver a realidade educacional no meio rural brasileiro.
Em 1998, de 27 a 31 de Julho, realizou-se na cidade de Luzinia GO a I Conferncia
Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo. A partir dessa Conferncia iniciou-se
um processo de promoo de debates que, posteriormente, originaram as atuais
polticas pblicas de educao do campo. H que se destacar que a Conferncia foi
promovida por cinco organizaes da sociedade brasileira, a saber: Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
93Pesquisa intitulada A Educao do Campo em Foco: uma anlise interdisciplinar da realidade das
escolas rurais no sudoeste do Tocantins, financiada pela CAPES Edital 038/2010/CAPES/INEP.
511
(CNBB), a Universidade de Braslia (UnB), a Organizao das Naes Unidades para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF). Note-se, como dito anteriormente, h pelo menos pelo menos duas
organizaes ligadas ao capitalismo, ao conservadorismo e ao Banco Mundial, a
saber, Unesco e Unicef.
Na poca, os movimentos organizados do campo clamavam por polticas pblicas
especficas de educao do campo e que viessem romper com o processo histrico
de discriminao, bem como fortalecer a identidade cultural dos chamados povos do
campo. Entendiam-se polticas pblicas em educao do campo as seguintes
demandas, a saber: alfabetizao de jovens e adultos (eliminao do analfabetismo
no campo); acesso de todos e todas escola pblica, gratuita e de qualidade em todos
os nveis; gesto democrtica do sistema escolar (participao das comunidades nas
decises e na fiscalizao dos recursos pblicos); apoiar iniciativas de inovao das
estruturas e currculos, construindo uma pedagogia adequada ao meio rural; o
surgimento de escolas tcnicas regionais (ensino fundamental e mdio); docentes
comprometidos com a causa e a realidade camponesa; formao contnua para os
educadores/as do campo; disciplinas especficas no currculo das escolas do campo,
bem como, nos cursos de formao de professores/as; divulgao de materiais
pedaggicos e didticos voltados para a realidade do campo; pesquisas e estudos
sobre o meio rural; relacionar educao com o desenvolvimento social, econmico e
ecolgico; valorizao das culturas do campo; financiamento pelo Estado das escolas
alternativas conhecidas tambm como escolas comunitrias que surgem a partir da
iniciativa dos movimentos populares camponeses, entre outras.
A pesquisa, ainda em desenvolvimento, tempo objeto as escolas rurais no Sudoeste
do Estado do Tocantins, especificamente, na microrregio de Dianpolis que possui
um territrio determinado por 20 municpios, a saber: Almas, Arraias, Aurora do
Tocantins, Chapada da Natividade, Combinado, Conceio do Tocantins, Dianpolis,
Lavandeira, Natividade, Novo Alegre, Novo Jardim, Paran, Pindorama do Tocantins,
Ponte Alta do Bom Jesus, Porto Alegre do Tocantins, Rio da Conceio, Santa Rosa
do Tocantins, So Valrio da Natividade, Taguatinga e Taipas do Tocantins. A
microrregio de Dianpolis uma das microrregies do estado brasileiro do Tocantins
pertencente mesorregio Oriental do Tocantins. Sua populao foi estimada em
2006 pelo IBGE em 118.377 habitantes e est dividida em vinte municpios. Possui
uma rea total de 47.172,643 km. Faz-se necessrio compreender a realidade
512
desses municpios para que possamos verificar o que est sendo proposto enquanto
parmetro para a educao do campo e, em contrapartida, se h negligencia do poder
pblico. Por outro lado, quer-se conhecer as possveis experincias alternativas de
educao bsica existentes nestes 20 municpios da microrregio de Dianpolis em
Tocantins. exatamente por isso que a realidade da educao do campo um campo
ainda a ser descoberto, pois nesta proposta de pesquisa encontraremos trs dos
quatro sujeitos da educao do campo, a saber, escolas de assentamentos, escolas
em comunidades remanescentes de quilombos e escolas rurais tradicionais, classes
multisseriadas. Apenas as escolas indgenas no esto analisadas devido ao fato de
que na microrregio de Dianpolis no existe territrio indgena.
A realizao de estudos e pesquisas sobre a realidade da educao do campo nos
municpios que compem a microrregio de Dianpolis do estado do Tocantins,
pretende consolidar a Pesquisa em Educao do Campo na UFT de Arraias, a partir
das bases dados existentes e da observao junto s escolas do campo localizadas
em cada municpio da microrregio, contribuindo para formulao de polticas pblicas
voltadas para a promoo efetiva da educao do campo como fundamentos de
emancipao e empoderamento tendo como perspectiva o desenvolvimento rural
sustentvel na Amaznia Legal. Este artigo abordar o municpio de Arraias, pelo fato
de que um municpio com uma Universidade Federal, cujos cursos so licenciaturas,
a saber, Pedagogia, Matemtica, Biologia e, desde o primeiro semestre de 2014,
Licenciatura em Educao do Campo: Cdigos e Linguagens Artes e Msica.
Apesar da microrregio ser intitulada de Dianpolis, a cidade de Arraias possui esta
centralidade no que tange Formao de Professores.
Uma Hermenutica da Educao do Campo
A expresso educao rural, tem se tornado, nos ltimos anos, inadequada, j que
designaria um sentido restritivo acerca das pessoas e das atividades no meio rural.
Baseados no argumento de que as escolas do meio rural no foram prioridades nos
governos e que as polticas para tais escolas eram inebriadas de concepes urbanas
que faziam da escola rural uma extenso da escola da cidade, julgou-se possvel e
513
necessria a confeco de um outro termo, a saber, escola do campo, ou melhor,
educao do campo94.
O termo educao do campo procura abarcar vrios sujeitos95 subjacentes ao meio
rural, mas que fugiriam a caractersticas estereotipadas. Nesse sentido, possvel
perceber uma gama de subjetividades diversas em suas caractersticas fundamentais,
como por exemplo, comunidades quilombolas, ribeirinhos, indgenas e outros. O termo
educao do campo, por um lado, distancia-se de um ensino urbano ministrado nas
comunidades rurais, evitando a prpria expresso educao rural que traria carga de
contedo, cujo vis histrico e semntico apontaria para uma educao para o campo.
importante salientar que mais que uma educao no campo. Uma educao no
campo teria sua limitao tanto no contexto geogrfico, quanto no mbito de
finalidades determinadas pelo Estado, desconsiderando as particularidades do campo
(FRIGOTO, 2011, p. 35). No o caso de uma geografia ser salientada, ou mesmo,
a simples incluso de novas unidades escolares no meio rural. A expresso educao
do campo traz carga semntica mais profunda, pois entende que se trata de uma
educao realizada no mbito do campo, com uma nova forma de encarar as polticas
educacionais e a poltica de modo abrangente e crtico. Segundo Beltrame (2009, p.
156), entre as inovaes propostas pela educao do campo, tem primazia a
contemplao de peculiaridades da vida do campo inseridas no processo educativo
que, historicamente, passaram despercebidas pelos poderes polticos e econmicos.
Dada as centralizaes pelas quais a poltica educacional no Brasil opera, a semntica
instaurada96 com o termo educao do campo implica uma nova ordem dialtica, onde
o campo no mais a anttese de uma poltica de formao de professores, , antes,
94 possvel perceber em alguns autores como, por exemplo, Salomo Haje (2011) e Marlene Ribeiro
(2010) a abertura para a considerao do termo rural paralelo ao termo campo. No que um se funde
no outro, mas que demonstra certa abertura hermenutica.
95 Um tema clssico na histria do pensamento ocidental, especialmente a partir de Descartes o da
subjetividade. No pensamento contemporneo, permaneceu a importncia deste tema para a

formulao e desconstruo de filosofias, teorias sociolgicas, ou mesmo, educacionais. Ao investigar
os limites hermenuticos da expresso educao do campo, constatou-se que no verbete Sujeitos
coletivos de direitos (PONTES, 2012, p. 724-728) ausente qualquer explicao do que se entende
por sujeito. Desconsidera-se ainda uma discusso atual e importante sobre a noo de sujeitos
coletivos. O verbete no conceitua o termo sujeito e, ainda mais, o sujeito coletivo. Dada a importncia
e complexidade do ttulo do verbete, o texto fica comprometido. Cabe notar que, no que tange aos
direitos, o verbete conceitua e discorre sobre as tradies jusnaturalistas e juspositivistas. Tem,
igualmente, o mrito abordar as lutas dos movimentos sociais e justificativas das mesmas no processo
de estabelecimento de uma sociedade mais justa e igualitria.
96 A anlise semntica das preposies que antecedem o termo campo (no, para e do) so analisadas
por Frigotto (2011) pensado a fora conceitual em relao a uma hegemonia. Aqui h o acrscimo do
termo desde. Segundo a anlise realizada aqui, este termo se adequaria melhor ao que se pretende
informar com a expresso educao do campo.
514
a tese que pretende ser a base para uma sntese. Ora, na educao rural e na
educao no campo, o lado campesino se constitui como anttese das concepes
hegemnicas de educao demasiadamente urbanizadas. Entre os resultados j
conhecidos esto o xodo rural, o perfil urbano dos professores que ministram as
disciplinas e que optam por morar na cidade e que se deslocam ao meio rural em
funo do trabalho. No havia uma educao, cujas realidades internas fossem a
referncia. A educao do campo pretendeu, portanto, trazer luz um modelo de
educao que fosse contra-hegemnico ao estabelecer uma nova dimenso e olhar
para o campo.
A educao destinada ao campo na cidade de Arraias/ TO
O municpio de Arraias a sede da 14a Regio Administrativa do Tocantins e est

localizado na Mesorregio Ocidental do estado. Foi fundado durante o sculo XVIII e
2
perfaz um total de 5.234 Km . De acordo com o senso demogrfico de 1996, a cidade
tem 11533 habitantes. H comunidades reconhecidamente remanescentes de
quilombos, como a Lagoa da Pedra e o Kalunga Mimoso. Os muros de pedras
erguidos na poca do trabalho escravo ainda permanecem no alto das colinas que
cercam a cidade, constituindo-se em ricos monumentos culturais.
O campo arraiano se caracteriza pela presena de descendentes de quilombolas,
pequenos agricultores e pecuaristas, com uma produo quase que de subsistncia.
No se notam polticas efetivas de incentivo melhoria na produo e na renda da
populao em geral.
Para se analisar a situao da educao do campo em Arraias, toma-se por base os
dados presentes no mapeamento das instituies educacionais sob a
responsabilidade do municpio, organizado em 2008 pela SEMED e informaes
cedidas atravs de entrevista semi-estruturada com a equipe que coordena estas
instituies.
O mapeamento das escolas municipais arraianas, organizado pela Secretaria
Municipal de Educao em 2008, aponta que, das 34 instituies, 32 esto situadas
entre 20 e 120 quilmetros do distrito sede. Praticamente todas elas (30) so escolas
515
multisseriadas, compostas de apenas uma ou duas salas e contam com um nmero
reduzido de alunos e, consequentemente, de professores.
O mapeamento organizado atravs de colunas, onde esto dispostos: os nomes das
escolas, a localizao, a distncia do distrito sede, o nmero de alunos, nome dos
professores com a respectiva carga horria, situao funcional (efetivo, contratado) e
nvel de escolaridade, uma coluna que descreve as providncias necessrias a cada
escola e o nome da coordenadora pedaggica responsvel pela instituio. A situao
dessas escolas, retratada no referido documento de 2008 e nas informaes cedidas,
problemtica, tanto no que se refere aos aspectos humanos quanto aos aspectos
fsicos.
A rede municipal conta com um total de 43 professores. Destes, 25 so contratados e
somente 18 efetivos. A SEMED informou que a rotatividade de professores alta,
devido s grandes distncias entre o distrito sede e as escolas. De acordo com as
informaes obtidas, apenas 30% dessas escolas so de fcil acesso. Os alunos
chegam s escolas atravs de transporte contratado por licitao. Os professores
precisam residir na fazenda ou comunidade em que se situa a escola, pois no h
transporte que os leve diariamente. Esse fator dificulta a permanncia dos
profissionais, uma vez que impossibilita o acesso cidade e s suas residncias.
Outro aspecto problemtico se refere formao desses professores. Apesar da LDB
prever que, a partir de 2007 s seriam aceitos profissionais com ensino superior
completo, 65% dos professores do sistema municipal tem apenas o Ensino Mdio,
sendo que 2% (uma professora) possui apenas o Ensino Fundamental. 33% possuem
Ensino Superior completo.
Devido ao acesso a estas escolas, os coordenadores quase no as visitam. Para
receberem assistncia pedaggica, os professores se deslocam, a cada dois meses,
para o distrito sede, onde recebem orientaes e sugestes de atividades a serem
aplicadas. As coordenadoras preparam, entre elas, fluxogramas, que de acordo com
as informaes obtidas, levam em conta os contedos conceituais, atitudinais e
procedimentais contidos na proposta curricular do municpio.
Pelo pouco tempo que a SEMED dispe para oferecer formao continuada a esses
professores, a alternativa escolhida foi organizar oficinas que, segundo a mesma,
levam em conta as necessidades apresentadas pelos profissionais, estando
relacionadas produo de texto, leitura e clculos. Nota-se que os docentes so
introduzidos nessas oficinas, que j esto prontas quando eles chegam cidade.
516
Alguns professores, segundo as informaes obtidas, reclamam que no conseguem
acompanhar os fluxogramas, organizados pela equipe da secretaria, devido s
dificuldades de seus alunos com os contedos preconizados no mesmo. Esse fato
sinaliza para o desconhecimento da real situao vivenciada por professores e alunos
do meio rural do municpio.
Quanto aos aspectos fsicos, as necessidades das escolas variam entre as mais
precrias, como utenslios de cozinha, s mais bsicas, como a falta de energia
eltrica, gua potvel canalizada e esgoto. Algumas escolas so feitas de adobe, pau-
a-pique e cobertas com folhas de palmeiras, lembrando ranchos rsticos. As cadeiras
e carteiras esto desgastadas. Nota-se que algumas escolas contam com energia
solar, mas sinalizam para a necessidade de manuteno do sistema.
Ao se observar os dados da SEMED em 2014, encontramos 16 escolas rurais. Destas
16 escolas, 5 escolas se encontram em comunidades quilombolas ou remanescentes
de quilombo. A SEMED possui 39 professores no total. Segundo dados da Secretaria,
as formaes variam do Ensino Fundamental a Licenciaturas em Pedagogia, Letras,
Matemtica Biologia. H 12 professores formados em Pedagogia, 12 em Matemtica,
1 em Letras e 1 em Biologia. Existem professores em processo de formao. So 12
professores graduandos em Pedagogia, 3 em Matemtica. H 2 professores que no
esto matriculados em Licenciaturas. Destes, 1 possue Ensino Mdio e o outro
somente o Ensino Fundamental. Acrescente-se que todas as escolas rurais de Arraias
so multisseridas, desde o Maternal II, cuja quantidade mnima de matrculas de 10
alunos, e 15 alunos do 1 ao 4 ano.
Apesar de no est concluda a pesquisa, as informaes de 2008 e de 2014 apontam
para uma realidade no muito positiva, pois permanecem dados que apontam para
problemas crnicos, uma vez que, h cem vagas anuais para o curso de pedagogia
na UFT de Arraias que possui um ndice de formatura superior a 50%. Tm-se ento,
pelo menos, 400 egressos formados em pedagogia na UFT de Arraias e o nmero de
professores com curso superior em escolas rurais em Arraias tem diminudo desde
2008, seja pelo fechamento de escolas e o processo de nucleao, seja pela
dificuldade de acesso s mesmas, fator que influencia a desistncia de muitos
formados em permanecer ou mesmo ir lecionar nestas escolas rurais. Nota-se que h
um longo caminho a se percorrer para se alcance uma educao de qualidade que
seja condizente com o que atualmente se discute como ideal de educao do campo,
no somente para o campo e no campo.
517
Na organizao pedaggica, percebe-se a tentativa da equipe da SEMED de garantir
a formao continuada aos profissionais. Entretanto, a forma como essa organizao
feita, deixa claro o distanciamento entre as iniciativas da secretaria e a vivncia dos
professores e alunos nas fazendas e comunidades rurais. Os professores, ao
chegarem para a formao e para o planejamento, que acontecem no mesmo espao
de tempo, deparam-se com propostas j organizadas.
Ao analisar esses fluxogramas, o que se observa a falta de elementos locais, da
realidade imediata dos alunos, alm de serem padronizados para todas as escolas de
ensino fundamental sob a responsabilidade do municpio, tanto as urbanas como as
do campo. Esse fato refora a hiptese de que as especificidades locais no tm sido
respeitadas. No h indcios de que acontece uma adequao realidade de cada
instituio, embora se acredite que os professores tenham essa prtica. De acordo
com Leite,
No meio rural, excetuando os movimentos de educao de base e de

educao popular, o processo educativo sempre esteve atrelado vontade
dos grupos hegemnicos do poder, no conseguindo deslocar seus objetivos
e a prpria ao pedaggica para as esferas de carter scio-cultural
especificamente campestres (LEITE, 1996, p. 230).
Quanto estrutura fsica, a grande discusso que tem se colocado para o governo
municipal a perspectiva da nucleao das escolas. As escolas nucleadas se
caracterizam por agrupar vrias escolas isoladas em uma central, a fim de fornecer
subsdios adequados para a concretizao de uma educao tida como eficiente,
tambm cumprindo com seu papel social. Esse modelo de nucleao escolar surgiu
nos Estados Unidos e foi implantado no Brasil a partir de 1976, no Paran, quando o
pas recebia a interferncia de organismos norte-americanos como a USAID97.
Logo aps implantao do modelo no Paran, este se disseminou por Minas Gerais
em 1983, Gois-1988, So Paulo-1989. Pode-se, ento, inferir que, pelo alastramento
da nucleao, esta foi uma forma de minimizar os problemas estruturais pelos quais
passam as escolas campesinas. Observando o quadro seguinte, da nucleao das
escolas, pode-se afirmar que em questo de volume de verbas destinadas, torna-se
mais vivel construir e suprir de recursos materiais e humanos 8 escolas nucleadas
97-A USAID (United States Agency for International Development), foi uma agncia do governo
americano que tinha como objetivo auxiliar o desenvolvimento dos pases subdesenvolvidos, como o
Brasil, atravs de subsdios financeiros.
518
do que 80 escolas multisseriadas. Nesse sentido, a nucleao considerada um
grande avano para os municpios. Entretanto, em Arraias, devido s distncias, a
SEMED ainda no vislumbrou como seria possvel implantar o modelo. H, portanto,
a necessidade de os gestores locais o comprometimento em viabilizar meios para que
as comunidades do campo tenham condies de se reestruturarem e de se
articularem em prol de seu desenvolvimento. E, nesse sentido, a escola se tornando
local de reflexo e anlise da realidade, tem muito a contribuir no processo de
superao das contradies existentes na sociedade, tanto urbana como rural.
Metodologia de coleta e anlise de dados
A metodologia da pesquisa comporta duas abordagens. Uma abordagem quantitativa,

que se centra nos dados e micro-dados obtidos nas fontes estatsticas dos Censos e
Sinopses da Educao Bsica do INEP e do Ministrio da Educao MEC nos
campo nos municpios que compem a microrregio de Dianpolis, Estado do
Tocantins e, especificamente em Arraias.
A fase quantitativa utiliza fontes estatsticas a partir de categorias, classes e
subclasses, com o objetivo de identificar as escolas do campo localizadas nos 20
municpios propostos no Observatrio da Educao do Campo de Arraias. Note-se
que, a pesquisa possui um objeto de investigao que a microrregio de Dianpolis,
mas aqui estamos analisando somente a cidade de Arraias-TO. A partir do
cruzamento de dados e micro-dados, bem como, da observao direta junto s
escolas do campo, pretende-se elucidar como se encontra a oferta e o acesso dos
povos do campo educao bsica, os nveis de ensino oferecidos, n de matrculas
em cada escola do campo e a atuao pedaggica a partir das Diretrizes Operacionais
da Educao do Campo. Esta anlise permite atualizar tanto as questes de acesso
educao bsica, quanto natureza dos municpios, o desenvolvimento regional,
bem como a perspectiva dos jovens rurais. A partir destas preocupaes, tomaremos
como referncia trs grandes categorias: polticas pblicas, escolas do campo e
realidade educacional.
519
A segunda fase da pesquisa diz respeito identificao da implementao da
legislao em vigor, em especial, as Diretrizes Operacionais da Educao do Campo
e de outras polticas pblicas especficas para a populao do campo que necessitam
se tornar visveis na esfera das polticas pblicas. Esta idia compartilhada com a
primeira fase est baseada nos estudos da Sociologia Crtica guiada por uma proposta
terica a partir das contribuies de Boaventura de Souza Santos (2007 e 2008),
naquilo que ele imaginou como trs modos para pensar os problemas da sociedade e
as formas de enfrentar o modelo de racionalidade ocidental. So eles: a sociologia
das ausncias, a sociologia das emergncias e o trabalho de traduo. Esta
referncia importante para podermos analisar as contribuies de uma nova cultura
poltica, voltadas para realidades concretas do meio rural, que pelo seu perfil, podem
contribuir para mudar as relaes socioeconmicas dos sujeitos e das suas
comunidades. Por outro lado, no podemos esquecer-nos de uma categoria de
anlise que permear a pesquisa no sentido qualitativo, a saber: emancipao
(MARX, 2009).
A metodologia da fase qualitativa possibilita ultrapassar os limites das anlises que
escolhem as variveis tradicionais e ampli-las como outros elementos que podem
ser as vrias realidades dos municpios rurais que esto sendo analisados, bem como
suas relaes com o interesse das comunidades, do desenvolvimento local e regional,
a partir da perspectiva terica abordada sobre a relao entre formao profissional,
educao e desenvolvimento rural.
Os instrumentos de pesquisa se organizam nos diferentes momentos da pesquisa, ao
tempo que tambm podem se cruzar sem serem excludentes. Desta forma, utilizam-
se instrumentos como entrevista semi-estruturada e questionrios a serem aplicados
junto aos sujeitos envolvidos e responsveis pela educao nos municpios e nas
escolas do campo, dos secretrios/as at diretores, coordenadores e professores das
escolas pblicas do campo. Neste sentido, integra-se e articula-se o qualitativo e
o quantitativo, conjugando os dados estatsticos e as fontes documentais, e as
entrevistas com os sujeitos que participam do cotidiano das escolas do campo.
520
Resultados e contribuies parciais
Com a integrao do acervo de informaes da Base de Dados do INEP ao debate

sobre as questes de Educao Campo e a observao direta da realidade das
escolas rurais objeto desta pesquisa, j se pode perceber alguns elementos como
resultados que apontam para concluses sobre mapeamento.
O primeiro se refere ao fato de que a Educao do Campo, tal como preconiza a I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo se constitui mais como
um projeto que como uma realidade. No se encontram na microrregio de Dianpolis
escolas do campo no sentido que atribuda a semntica ao termo, especialmente na
ltima dcada. Encontram-se escolas rurais, com um processo de nucleao, j
administrativamente organizado, seja pelo nmero de matrculas mnimas para se
formar uma turma, seja pelo incentivo dado pela possibilidade de transporte e o
discurso de que uma escola nucleada ser mais estruturada. Na verdade, no isso
que se percebe in loco, pois as escolas continuam com pssimas instalaes,
rotatividade de professores e ausncia de qualificao. De 2008 a 2014, diminuiu-se
o nmero de escolas, mas o nmero de professores sem formao adequada
permaneceu alto, mesmo tendo um campus de uma universidade federal na cidade.
O segundo elemento a ser apontado o desconhecimento dos docentes e gestores
das diretrizes especficas da educao bsica do campo. Isso tem trazido como
conseqncia, formaes cujos professores no so sujeitos, mas simples receptores
de informaes em oficinas que pouco contribuem para a prtica docente,
especialmente ao se considerar a peculiaridade de que muitas escolas do campo na
regio de Arrias so em comunidades quilombolas.
H ainda um elemento j apontado por Theodor Adorno que auxilia na compreenso
da situao das escolas rurais em Arrais e ausncia de professores:
(...) justamente entre os universitrios formados mais talentosos que

concluram o exame oficial, constatei uma forte repulsa frete aquilo a que so
qualificados pelo exame oficial, e em relao ao que se espera deles aps o
exame. Eles sentem sue futuro como professores como uma imposio, a
que se curvam apenas por falta de alternativas (ADORNO, 2000, p. 97).
521
A ausncia de professores formados lecionando nas escolas rurais em Arraias no se
explica apenas pela distncia das escolas, nem pelas dificuldades das estradas. Isso
importante registrar. Trata-se de uma crise no prprio exerccio do magistrio. Eles,
semelhante ao que Adorno diz no texto Tabus acerca do magistrio, permanecem
nesta condio de professor por faltas de alternativas, mas quando no h inteno
em ser professor, qualquer forma de emprego, que o coloca em uma situao de
subalterno na cidade, j uma alternativa.
Por fim, ainda que haja um aumento da quantidade de programas, projetos na ltima
dcada e mesmo a institucionalizao da Educao do Campo nas universidades, h,
ainda, um longo caminho a percorrer. As pessoas que se dispem a percorrer este
caminho que se pretende impulsionador de uma formao crtica e emancipadora
devem possuir uma anlise sistemtica quanto recepo das diretrizes e discusses
da Educao do Campo ns escolas rurais e nas gestes locais. Deve-se observar o
financiamento da educao do campo e a quais rgos ele est ligado. Ainda, colocar
a prpria motivao de ser professor como algo fundamental, para no se cair no
distanciamento daquilo que se afirma nos documentos em relao realidade
encontrada nas escolas rurais da microrregio de Dianpolis e na cidade de Arraias.
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524
EDUCAO INFANTIL: UMA ANLISE TERICA SOBRE O PAPEL DO
EDUCADOR NA MEDIAO DO CURRCULO NO CONTEXTO CAMPESINO
EDUCACIN INFANTIL: UN ANLISIS TERICO SOBRE LA FUNCIN DEL

EDUCADOR EN LA MEDIACIN DEL CURRICULUM EN CONTEXTO
CAMPESINO
Ana Lucia de Arajo Claro UTP/ CAPES
Camila Casteliano Pereira UTP/ CAPES
ana.claro@hotmail.com
camilacasteliano@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo faz uma anlise terica acerca do papel do educador para a
mediao do currculo na Educao Infantil no/do campo, discusso esta que tem
como aporte terico os estudos de Barbosa (2009), Sacristn (2000), Silva (2013),
Souza (2009), Arroyo (2010), entre outros. Objetiva problematizar algumas
consideraes sobre a prtica docente luz dos tericos que discutem a Educao
do Campo, contextualizando a Educao Infantil. Reflete, ainda, sobre o papel do
educador enquanto mediador na construo do currculo numa perspectiva
emancipatria, ou seja, como prtica social. A pesquisa est vinculada ao programa
do Observatrio da Educao, ncleo Universidade Tuiuti do Paran, subsidiado pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP). A metodologia
escolhida foi reviso terica dos autores que discutem a temtica trabalhada e anlise
de documentos que orientam a prtica docente no contexto da Educao Infantil. Os
estudos realizados apontam a necessidade de contemplar a criana como centro do
planejamento, e dar voz s suas especulaes. Sob esta tica o educador valoriza os
saberes que a criana tem e fomenta a criatividade, articulando o dilogo, sua prtica
docente e os contedos presentes nos eixos de trabalho da Educao Infantil e os
eixos de trabalho da educao do campo.
RESUMEN
En este trabajo se hace un anlisis terico sobre la funcin del educador para la
mediacin del curriculum en la Educacin Infantil en el/del campo, esta discusin tiene
como subsidio estudios tericos de Barbosa (2009), Sacristn (2000), Silva (2013),
Souza (2009), Arroyo (2010), entre otros. Tiene como objetivo analizar algunas
consideraciones sobre la prctica docente a la luz de tericos discutiendo la
Educacin del Campo, que describe la situacin de la Educacin Infantil. Tambin
reflexiona sobre el papel del educador como mediador en la construccin del
curriculum en una perspectiva emancipatoria, es decir, como prctica social. La
investigacin est vinculada al programa del Observatorio de Educacin, ncleo
Universidad Tuiuti del Paran, subvencionada por la Coordinacin de
Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES) y el Instituto Nacional de
Estudios e Investigaciones Educativas Ansio Teixeira (INEP). La metodologa elegida
fue una revisin terica de los autores que tratan sobre el tema y el anlisis de los
documentos que orientan la prctica docente en el contexto de la Educacin Infantil.
Los estudios realizados indican la necesidad de considerar al nio como el centro de
la planificacin, y dar voz a sus hiptesis. Desde esta perspectiva, el educador valora
el conocimiento que el nio tiene y fomenta la creatividad, la articulacin de un dilogo,
525
su prctica docente y los contenidos que estn presentes en los ejes de trabajo de la
Educacin Infantil y las reas de trabajo de la educacin del campo.
Palavras-chave: Educao. Educao do Campo. Currculo. Educao Infantil.

Palabras clave: Educacin. Educacin campo. Currculum. Educacin de la Primera
Infancia.
EIXO 3. Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao
Bsica.
INTRODUO
A principal aproximao do tema Educao infantil e Educao do campo, refere-se

s indagaes construdas no projeto observatrio da educao edital 038/2010
financiado pela CAPES, que tem como principal objetivo analisar a condio de
letramento do professor do campo e contribuir com intervenes para a incorporao
de uma prtica coerente com o projeto de Educao que emancipe e transforme a
realidade do sujeito do campo, no qual as autoras so bolsistas e pesquisadoras. O
percurso da pesquisa aponta a realidade do campo sob os diversos aspectos, a
formao de professores, currculo escolas, gesto, nucleao das escolas, a
incluso, entre outros. A educao infantil dialoga com os demais temas, tendo em
vista que a primeira etapa da educao bsica e por sua relevncia no
desenvolvimento da infncia, assim eleita para problematizao deste.
Este trabalho tem como objetivo problematizar o papel do educador e as prticas
pedaggicas na Educao Infantil, de modo que permita ao leitor realizar diversas
leituras a partir da sua realidade, propem-se um dilogo entre as linguagens da
Educao Infantil com as matrizes pedaggicas propostas por Arroyo (2010), para
conceber o contexto rural como uma possibilidade, frente tantos limites com que
educao infantil e sujeitos do campo esto expostos.
A educao de modo geral sempre contou com desprestigio e ausncia de qualidade,
mas a Educao Infantil concebida sob o olhar do Estado com muito atraso, pois
sua funo social sempre esteve ligada condio do cuidado dissociado do
aprendizado. No campo esta condio se agrava, devido a distncia e ausncia de
creches para atender as crianas no campo.
A Educao do campo um projeto de sociedade que vem contestar o atendimento e
a realidade desigual da educao rural a partir da dcada de 90 pelos movimentos
526
sociais, para exigir qualidade como determinante na educao que era oferecida aos
povos do campo. A educao rural tinha como determinante atender uma demanda
contra o analfabetismo superficialmente e fixar o homem no campo, ou seja,
educao rural e educao do campo so projetos sociais distintos.
Munarim (2008) destaca que a dcada de 90 marcada pelo momento histrico que
ele apresenta como movimento de Educao do Campo que vem para trazer a
valorizao do campo, e da escola no sentido que contextualize as vivncias
campesinas, esse movimento surge com a manifestao dos prprios sujeitos do
campo.
O atraso e negligncia no reconhecimento da infncia, compreendida no histrico
da legislao do Brasil. A Constituio da Repblica Federativa do Brasil,
promulgada 1988, pela primeira vez pontuou direitos s crianas, que passaram a ser
consideradas como seres humanos nicos, com caractersticas e necessidades
especficas. Aps dois anos da vigncia da constituio, foi criada e publicada, a Lei
n 8.069, em 13 de julho de 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que
reforou, os direitos peculiares da criana e do adolescente, ficando firmado que
desde o incio da vida, as crianas tm direitos, sendo responsabilidade do cuidado e
integridade pela famlia, sociedade e estado.
Com a regulamentao do ECA as polticas de assistncia e de proteo infncia
brasileira passaram por grandes transformaes e ajustes em vrios mbitos,
procurando acompanhar, valorizar e dignificar a evoluo humana e a insero ao
mundo globalizado. Priorizando o direito a vida, a sade, a alimentao, a educao,
a cultura, a liberdade, a convivncia, ao afeto, ao lazer, ao brincar, ao respeito, ao
conhecer, ao sonhar e ao opinar.
Reflexes, questionamentos e adequaes impulsionaram a atualizao na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. O que fica evidenciado na LDB, lei n 9.394
de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu um significativo avano na estrutura e
dinmica organizacional do ensino na poca, nota-se tambm diferentemente das
legislaes anteriores, a preocupao com a Educao Bsica em especial com a
Educao Infantil em sua Seo II, nos artigos 29, 30 e 31 o que foram atualizados
pela recente Lei n 12.796/13.
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de at 5 (cinco) anos, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996).
527
A Educao Bsica constituda pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio, tendo como principio o desenvolvimento do educando em sua
integralidade, a acessibilidade, a formao comum e indispensvel para a
conscientizao e o exerccio da cidadania, de modo que possibilite a emancipao e
transformao da realidade, fornecendo-lhe meios para o progresso tanto pessoal,
quanto no trabalho e tambm em seus estudos posteriores.
Em 1998 no Parecer n 04/98 e fixadas pela Resoluo CNE/CBE n. 2/98, criou-se
as Diretrizes Curriculares Nacionais, apresentadas como princpios norteadores da
ao pedaggica: a autonomia, a responsabilidade, a solidariedade, o respeito ao bem
comum, os direitos e deveres da cidadania, os exerccios da crtica e tambm os
princpios estticos, tais como a sensibilidade, a criatividade e a diversidade de
manifestaes artsticas e culturais. Seu objetivo foi possibilitar uma reconfigurao,
oportunizando reflexes e aes, sobre os direcionamentos educativos vigentes.
Dialogar com os direitos previstos nas leis que impulsionaram a Educao Infantil
tornar-se a primeira etapa da Educao Bsica tambm, compreender o papel do
educador nesse cenrio e sua contribuio para o desenvolvimento da infncia num
dilogo entre os conhecimentos e a realidade da criana. Pensar na prtica do
professor do campo no diminui ou diferencia o trabalho com as crianas, mas permite
um olhar peculiar que respeite e valorize as razes e a identidade num sentido
emancipatrio e transformador. Conde et al, contribuem com essa afirmao:
visvel a luta de sujeitos sociais coletivos do campo no sentido da

construo de uma identidade prpria educao do campo, coerente com
as necessidades, especificidades locais e regionais dos povos que dela se
servem. O prprio conceito de Educao do Campo, ainda em construo,
demonstrativo dessa demanda sustentada pelos movimentos sociais do
campo nos ltimos anos (CONDE et al, 2010, p.7).
visvel que a educao dos povos do campo em especial o acesso Educao

Infantil sempre esteve associada a situao de descaso, sob diversos aspectos seja
na ausncia ou na precariedade, de recursos pedaggicos, estrutura fsica entre
outros, porm em meio a tantas problemticas a infncia acontece e se transforma no
desenvolvimento de crianas para jovens e depois adultos. Como essa infncia
poderia ser dialogada com a luta que a raiz das conquistas desses povos? Como o
educador pode encontrar potencialidades em suas prticas e materializar um
528
processo educativo que permita a criana explorar, experimentar e transformar?
Tentaremos contribuir com essas problematizaes dialogando as linguagens da
educao infantil com as matrizes pedaggicas que Arroyo (2010) apontou como
diretriz para um trabalho coerente com a luta, resistncia e conquista do povo
campesino.
ALGUMAS REFLEXES SOBRE A TEMTICA
O ponto de partida para refletir sobre como a Educao do Campo se caracteriza

compreender que essa concepo de educao construda e exigida pelos
trabalhadores, foi conquistada por meio da luta dos coletivos do campo, para
questionar as desigualdades fortemente marcantes e ao mesmo tempo invisveis.
Neste sentido a educao se coloca como um direito e possibilidade de
transformaes que foi (e continua sendo) exigida pelos prprios sujeitos. Para
fomentar essa discusso traz-se Souza (2011) que escreve:
Tomando como referncia a escola como instituio oficial, cuja prtica pode
ser modificada em funo dos sujeitos que a fazem, possvel pensar que os
alunos veem na escola a possibilidade de aquisio de conhecimento que
elevem seus pensamentos e anlises sobre o prprio modo de vida. Que os
conhecimentos potencializem processos de transformao, fazendo com que
atinjam coletividades ou pessoas em suas singularidades (SOUZA, 2011, p.
26).
Conforme Souza e Vaz (2009), a Educao do Campo vem se tornando uma rea de
estudos, de pesquisas e de debates, sendo problematizada nas universidades por
meio dos movimentos sociais, isso implica, como afirmam Souza e Vaz (2009, p. 866),
uma Educao do Campo que contemple:
[...] a realidade de seus alunos, em que o contedo curricular e as

metodologias de ensino do educador devem ser adequados s necessidades
e interesses dos alunos de zona rural, os quais precisam de um ensino que
valoriza, dentre outros aspectos, a cultura da criana que vive no campo e o
seu modo de vida (SOUZA; VAZ, 2009, p. 867).
Portanto, essa compreenso sobre a Educao do Campo, fundamental para que

ela seja efetivada, levando em conta as reais necessidades do sujeito que mora no
campo. Uma vez que a educao dos sujeitos do campo [...] hoje entendida como
529
direito, nos marcos da equidade, o que inclui a justia social e o reconhecimento das
diversidades e especificidades dos sujeitos do campo. (SILVA, 2013, p. 13).
Souza e Vaz (2009, p.867) destacam a importncia do educador que trabalha no meio
rural, em que ele deve conhecer o local em que vive o aluno, sua cultura, bem como
as caractersticas peculiares de sua regio. Essa postura do educador contribuir para
despertar no aluno um sentimento de pertena. E, ao tornar-se adulto, constituir-se
[...] um trabalhador digno do campo, que conhea e saiba utilizar as riquezas de sua
terra, o que no ser possvel quela criana que recebeu uma educao apenas
pautada no currculo urbano (SOUZA; VAZ, 2009, p. 867). Nesse sentido, segundo
as autoras a escola desempenha um papel fundamental nesse processo formativo,
tendo em vista ser um local em que o aluno ter contato com diversas realidades por
meio dos conhecimentos que sero construdos e socializados coletivamente.
Torna-se relevante refletir sobre a ampliao da oferta da educao bsica com a
valorizao da educao infantil e de que forma o trabalho docente organizado para
valorizar a identidade das crianas articulada com um trabalho coerente pautado no
educar associado ao cuidar, no sentido que conceba a criana como centro do
planejamento.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI,
1998, p. 11), a expanso da Educao Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de
forma crescente nas ltimas dcadas, movida por vrios fatores, como a intensificao
da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho, as mudanas na
organizao e nas estruturas familiares. E, por outro lado, a sociedade est mais
consciente sobre a importncia das experincias na primeira infncia. E tal
conscincia exige que o Estado cumpra sua funo de oferecer as condies
necessrias para que as instituies promovam um ensino que atenda aos seus
anseios por uma educao de qualidade.
Nesse sentido, segundo o RCNEI (1998, p. 22), a educao infantil e os seus
profissionais tm como principais desafios compreender, conhecer e reconhecer o
jeito particular das crianas de ser e de estar no mundo e isso implica, tambm,
desvelar o universo infantil compreendendo as suas caractersticas, suas
individualidades e suas singularidades. Em seu artigo 5, as Diretrizes Curriculares
para a Educao Infantil assim a concebem:
530
A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em
creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais
no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou
privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo
competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL,
2009).
Kramer (2011, p. 72), ao se referir sobre a construo do conceito de Educao

Infantil, diz que preciso conhecer e reconhecer que creches e pr-escolas guardam
identidades muito diversas em torno do conceito de educao para crianas. Assim,
a Educao Infantil vista pela autora [...] como uma construo histrica e social,
sendo, portanto, impossvel conhec-la apenas sob os critrios legais que envolvem.
preciso, segundo a autora, adentrar nesse universo da Educao Infantil para
desvel-la e desnaturaliz-la, no s do ponto de vista da legislao, mas a partir das
vidas que se entrecruzam nesse espao de construo social, que vai se produzindo
pelas mediaes, pelas lutas, pelas identidades individuais e coletivas.
De acordo com Silva e Pasuch (2010), a Educao Infantil do/no Campo uma
modalidade de ensino considerada por pesquisadores, estudiosos como um campo
frtil, ou seja, em construo, de muitas pesquisas e investigao cientfica, tendo em
vista os grandes desafios que devem ser superados para que sejam efetivadas as
polticas para Educao Infantil, que contemple as culturas das crianas do campo,
respeitando o jeito peculiar de cada uma delas, bem como suas singularidades,
concebendo-as como um sujeito de direitos sociais. Para isso, importante que seja
oportunizado aos educadores que atuam com crianas nessa modalidade, um estudo
sobre a importncia e a efetivao das propostas contempladas nas Orientaes
Curriculares para a Educao do Campo, documento esse que destaca, como direito
a Educao Infantil do Campo, uma educao que,
[...] valorize suas experincias, seus modos de vida, sua cultura, suas
histrias e suas famlias, que respeite os tempos do campo, os modos de
convivncia, as produes locais. Uma educao infantil que permita que a
criana conhea os modos como sua comunidade nomeia o mundo, festeja,
canta, dana, conta histrias, produz e prepara seus alimentos. Creches e
pr-escolas com a cara do campo, mas tambm com o corpo e a alma do
campo, com a organizao dos tempos, atividades e espaos organicamente
vinculados aos saberes de seus povos. (SILVA; PASUCH, 2010, p. 2).
531
Assim, necessrio, segundo as autoras, que sejam discutidas de forma coletiva e
por meio de experincias acumuladas a Educao Infantil do Campo que se deseja
para as crianas ribeirinhas, quilombolas assentadas e acampadas da reforma
agrria, filhas dos povos da floresta, de pescadores e caiaras (SILVA; PASUCH,
2010, p. 3). Isso implica segundo as autoras partir de uma proposta pedaggica que
contemple e valorize os aspectos da criana, quer sejam singulares ou coletivos.
Aspectos esses, que vo contribuir para construo das subjetividades e identidades
das crianas oportunizando as mesmas possibilidades para que todas as crianas
possam viver sua infncia no campo/do campo.
O PAPEL DO EDUCADOR NA MEDIAO DO CURRCULO
O currculo da Educao infantil compreendido em seis grandes eixos de trabalho

apresentados no Referencial Curricular (1998), a saber: natureza e sociedade,
matemtica, linguagem oral e escrita, artes visuais, msica e movimento. As prticas
pedaggicas na Educao infantil so construdas ao contemplar esses eixos, que se
articulam e dialogam em todas as atividades, que no devem ser trabalhados
separadamente.
As linguagens ocupam papel fundamental no processo do cuidar e educar, visto que
elas favorecem a mediao dos conhecimentos dos vrios sujeitos envolvidos no
processo de ensino\aprendizagem, possibilitando diferentes interaes sociais e
culturais. Estas so sistemas simblicos construdos pelos homens, com a
necessidade de se expressarem e compartilharem diferentes significados no seu meio
social. Sendo assim, a criana que interage com diferentes sujeitos de cultura, ir
desenvolver as diversas linguagens que lhe for oportunizada, sendo a linguagem
simblica uma capacidade especificamente humana utilizada para representar o
mundo por meio de signos.
A criana, ao fazer parte desta realidade, reconstri aquilo que j est produzido pela
sociedade, no reinventando tudo novamente, mas quando o adulto (educador,
familiar), oferece oportunidade de explorao, estimulao, a criana redescobre e
transforma a realidade sua maneira e de acordo com suas possibilidades e
experincias observadas e vividas.
Cada caracterstica presente nas diversas comunidades campesinas so elementos
importantes para traduzir, compreender e problematizar a realidade articulando os
532
eixos com a identidade das crianas. O trabalho parte da vivncia do campo e torna-
se uma potencialidade na prtica pedaggica, pois o educador pode organizar seu
planejamento a partir de um currculo crtico aliado prtica social. Descobrir e
redescobrir as vrias faces da comunidade daro prazer e significado vida da
criana.
O currculo como elemento articulador para nortear as propostas pedaggicas na
Educao Infantil deve ser pensado nas vrias dimenses que fazem parte do
processo educativo. Dessa forma, esse educador precisa ter uma formao slida que
lhe possibilite uma reflexo contnua sob sua ao pedaggica, compreendendo os
sentidos e os significados da ao docente. Tendo em vista que o educador, segundo
Sacristn (2000), tem o papel mediador,
[...] para que os alunos obtenham resultados e significados concretos, [...]

pela significao que atribui ao currculo em geral e ao conhecimento que
transmite em particular e pelas atitudes que tem para o conhecimento ou para
com uma parcela especializada do mesmo (SACRISTN, 2000, p. 177).
Um dos desafios dos profissionais da educao das instituies de Educao Infantil

compreender como se d essa dinmica das propostas das DCNEI/2009, e
compreender como as categorias: criana, currculo, proposta pedaggica, princpios,
diversidade cultural, prticas pedaggicas e Educao Infantil se inserem nessa
proposta e se entrecruzam nas relaes pedaggicas, constituindo a mediao entre
o currculo oculto e o currculo oficial.
As mltiplas linguagens ocupam papel fundamental no processo do cuidar e educar,
visto que elas favorecem a mediao dos conhecimentos dos vrios sujeitos
envolvidos no processo de ensino\aprendizagem, possibilitando diferentes interaes
sociais e culturais.
As mltiplas linguagens so os sistemas simblicos construdos pelos homens, com
a necessidade de se expressarem e compartilharem diferentes significados no seu
meio social. Sendo assim, a criana que interage com diferentes sujeitos de cultura,
ir desenvolver as diversas linguagens que lhe for oportunizada, sendo a linguagem
simblica uma capacidade especificamente humana utilizada para representar o
mundo por meio de signos.
A criana, ao fazer parte desta realidade, reconstri aquilo que j est produzido pela
sociedade, no reinventando tudo novamente, mas quando o adulto (educador,
533
familiar) oferece oportunidade de explorao, estimulao, a criana redescobre e
transforma a realidade sua maneira e de acordo com suas possibilidades e
experincias observadas e vividas. Sendo assim, as atividades que so dispostas
para a criana devem ser pensadas antecipadamente e ter uma intencionalidade,
mostrando as funes sociais de cada uma
Nessa perspectiva, preciso estar atento aos modos como as crianas vo
construindo seus saberes e como elas se situam nesses espaos, como pensam e
solucionam seus problemas. Tambm, nesse espao de construo, preciso
observar as linguagens que so construdas pelas crianas nas mediaes com as
culturas infantis. No entanto, para que a criana compreenda essa construo, o
educador precisa propiciar situaes que estimulem esses saberes, colocando a
criana no centro da aprendizagem.
preciso ainda que o dilogo esteja em sintonia a identidade, Segundo Conde et al,
Nos ltimos anos, tem crescido no Brasil o debate sobre Educao do Campo,
principalmente numa perspectiva de produo de polticas, prticas e referncias
adequadas e sintonizadas com a realidade, a cultura e a vida do campo (CONDE et
al, 2010, p.4), entende-se que essa prtica possibilita identificar as linguagens da
Educao Infantil pois assim trata-se da realidade do campo com significado vida
das crianas. Nesse movimento o desenvolvimento e a aprendizagem caminham
juntos.
Conceber a vivncia da criana e construir com ela saberes e descobertas do mundo
com provocaes sociais instigantes e problematizadoras tambm, compreender a
educao infantil em sua especificidade como emancipao humana. Arroyo (2010)
contribui com essa discusso quando traz as matrizes pedaggicas como eixo de
trabalho para se construir o processo educativo no campo, a saber: o trabalho, a terra,
a cultura, a vivncia da opresso e os movimentos sociais; e afirma que trabalhar com
esses temas nos remete existncia de um ncleo fecundante, de um processo
estruturante e conformante de nossa formao-humanizao como gente, como
sujeitos humanos, no tanto no plano biolgico, mas sobre tudo no plano sociocultural,
educativo (ARROYO, 2010, p.38).
Para isso, o educador precisa superar a viso de sua prtica centrada na sua autoria,
dando nfase agora autoria do aluno; a questo no fazer pelo aluno, mas com o
aluno, colocando-o como sujeito dessas construes. Tais posturas adotadas pelos
educadores iro, portanto, contribuir para o desenvolvimento das crianas, uma vez
534
que por meio das relaes sociais que as crianas vivenciam suas experincias com
os educadores e outras crianas, e vo construindo, assim, as suas identidades.
Destarte, a construo do currculo deve estar articulada ao docente, pois a
partir dessa interao que sero mediados o conhecimento, as percepes e as
emoes dos sujeitos envolvidos nesse processo educativo, que sofre influncias dos
fatores internos e externos, e que permeiam o processo de ensino e de aprendizagem.
Essas relaes podem agora ser vistas sob outra tica: a criana convidada a se
fazer presente nessas discusses, pois sendo consideradas como sujeitos de direitos,
elas precisam ser ouvidas, escutadas, precisam fazer parte da construo desse
currculo.
Silva (2013, p. 55), ao citar um dos conceitos trabalhados na obra de Giroux (1997),
traz um termo interessante para esta discusso que a questo da voz, que ressalta
a importncia da construo de um espao em que os anseios, os desejos e os
pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e atendidos. Sendo que para
Giroux, a ausncia desse espao dificultar a efetivao do currculo e,
consequentemente, pouco contribuir para uma educao emancipatria.
Embora no se referindo especificamente s vozes infantis, o pensamento de Giroux
(1997) vem colaborar com os pesquisadores que discutem a questo da infncia,
sobretudo, em um livro elaborado pelo BRASIL/MEC/2011, que traz como tema a
questo: Deixa eu falar. O livro, segundo Mumme (2011, p. 3), tem por objetivo
favorecer o dilogo com as crianas. Nesse sentido, para ouvirmos as vozes infantis,
faz-se necessrio, como salienta Oliveira (2010), superar alguns desafios para a
elaborao curricular, bem como sua efetivao no cotidiano escolar, assim, a
proposta pedaggica,
[...] deve transcender a prtica pedaggica centrada no educador e trabalhe,

sobretudo, a sensibilidade deste para uma aproximao real da criana,
compreendendo-a do ponto de vista dela, e no do ponto de vista do adulto.
(OLIVEIRA, 2010, p. 6).
Enfim, criar e dar vida ao currculo na Educao Infantil requer uma mudana de
paradigmas nas relaes do educador, pois para efetivar os princpios ticos, polticos
e estticos propostos pelas DCNEI/2009 preciso sair da condio de autoritarismo
para a cooperao de abordagem proposta por Devries e Zan (2004, p. 326): Faa o
que eu digo, para a proposta: Vamos trabalhar juntos. De acordo com as autoras,
535
os educadores podem melhorar suas aes pedaggicas, desde que se propunham
a sair da condio de autoria da ao docente e criar um ambiente cooperativo. Isso
implica, segundo Devries e Zan (2004, p. 51), [...] criar uma atmosfera sociomoral
cooperativa, consultando as crianas e dando a elas uma significativa quantidade de
poder para determinar o que ocorre em sala de aula. Alm dessa consulta s
crianas, o educador deve fazer um questionamento constante sobre as atividades
propostas: se as mesmas esto possibilitando a construo da autonomia das
crianas.
Uma vez que o currculo, segundo Devries e Zan (2004), pode ser examinado por
meio das aes e das palavras das crianas, sendo assim, pode-se fazer os seguintes
questionamentos: As atividades continuam a despertar o interesse das crianas? O
que as crianas esto aprendendo a fazer? Essa proposta de participao ativa dos
sujeitos na construo do currculo, na viso de Sacristn (2000), um elemento
fundamental nos processos das deliberaes, para que essa no seja uma mera
reproduo de decises e modelaes implcitas. Nesse sentido, ainda segundo
Sacristn (2000), o educador tem um papel decisivo nessa construo do currculo,
uma vez que ele ser o mediador entre o aluno, a cultura e a significao que atribui
ao currculo, bem como pelas suas atitudes diante da construo do conhecimento
(SACRISTN, 2000, p. 177).
Consideraes Finais
Ao discorremos sobre o papel do educador na mediao do currculo, consideramos

importante pontuar alguns elementos relevantes na sua construo: um desses
elementos a compreenso do que vem a ser currculo, entendendo que esse no se
constri como uma prescrio de normas e preceitos, e que o mesmo deve ser
elaborado, ou seja, construdo, levando em conta o contexto em que se insere a
instituio de Educao Infantil, sobretudo na educao do campo. Que requer um
olhar sensvel s comunidades rurais, respeitando assim, a sua diversidade, bem
como a identidades de cada criana que [...] so filhas de agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhas, assentados e acampados da reforma
agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta. (BRASIL, 2010, p.24). Contudo,
essa construo deve acontecer de forma participativa e dinmica, com os atores do
536
processo educativo, respeitando assim, o modo peculiar de vida no campo para a
construo das identidades das crianas.
H necessidade de repensar as posturas dos educadores nesse paradigma que se
anuncia, que deixar as crianas participarem do processo educativo. Nessa
perspectiva, os educadores ouvem a criana, refletindo acerca de suas aes que
podem ser pautadas em um trabalho de cooperao e de escuta das vozes infantis,
dando nfase autoria da criana. A educao no torna-se neutra, muito pelo
contrrio, h um trabalho pautado no planejamento, mas h valorizao nessa relao
pedaggica articulada no eixo de trabalho com interesse das crianas em aprender e
descobrir o mundo.
Com a construo das diretrizes curriculares podemos, portanto, vislumbrar um
currculo que est atento s diversidades e s singularidades das crianas pequenas.
Podemos perceber que h uma preocupao poltica e tica com o bem estar dessas
crianas, uma vez que as prprias DCNEI (2010) possibilitam uma abertura flexvel
para a construo das propostas pedaggicas nas instituies de Educao Infantil,
enfatizando que essas devem se constituir com a participao de todos os atores,
educadores, pais, crianas e comunidade rural.
Dessa forma, os educadores devem estar abertos aos seus anseios, s suas
emoes, ao seu jeito de ser e de estar no mundo. No entanto, os educadores
precisam sair da condio de elementos centrais do fazer pedaggico e passarem a
considerar as crianas como atores principais desse processo educativo.
Contemplando um trabalho pedaggico coerente com a realidade que no negue os
conhecimentos construdos historicamente, pois com a apropriao desses elementos
a criana ter seu desenvolvimento impulsionado pelas interaes sociais na creche.
Por fim, acreditamos que o educador precisa estar em constante dilogo com a
construo e reconstruo do currculo, para conseguir enxergar a realidade das suas
crianas na proposta pedaggica. Outro aspecto importante na construo do
currculo, de acordo com os estudos realizados, que se faz necessrio dar voz s
crianas, respeitar e valorizar suas hipteses e principalmente ampliando os saberes
que constroem. Para que elas participem desse processo de construo, preciso
ouvi-las.
537
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Diretrizes

curriculares nacionais para a educao infantil /Secretaria de Educao Bsica.
Braslia: MEC, SEB, 2010.
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Curitiba. Anais..., Curitiba, 2009. p. 866-877.
539
BREVE PANORAMA DAS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICPIO DE CANDI -
PARAN.
BRIEF OVERVIEW OF SCHOOLS OF THE FIELD IN THE MUNICIPALITY OF

CANDI - PARANA.
Anderson Szeuczuk-Unioeste
Ana Claudia Souza-Unicentro
Helby Gonalves Celestino- Unicentro
Juliana Giboski- Unicentro
ander1957@yahoo.com.br
Aninha.a89s@yahoo.com.br
Resumo
O principio do presente e trabalho, apresentar uma breve trajetria da educao do

campo no Brasil e sua implementao no estado do Paran, assim como, um estudo
de caso dos sistemas de ensino que atendem a estas especificidades, tais como, as
casas familiares rurais e escolas do campo no municpio de Candi-PR, para isso,
partimos de uma anlise da legislao educacional e referenciais bibliogrficos que
remetem a temtica. Temos como objetivo principal entender o processo de
construo da educao do campo no Brasil e Paran, tendo como base a legislao
educacional que refere-se a problemtica. Para isso utilizaremos como metodologia
uma anlise da legislao, como tambm uma reviso bibliogrfica.
Abstract
The principle of this and work to present a brief history of the field education in Brazil
and its implementation in the state of Paran, as well as a case study of educational
systems that meet these specific cases, such as houses rural families and schools in
the countryside town of Candi-PR, for this, we start from an analysis of educational
legislation and bibliographic references that refer to theme. Our main objective was to
understand the process of construction of rural education in Brazil and Paran, based
on educational legislation which refers to the problematic. For this we use as a
methodology review the legislation, as well as a literature review.
Palavras-chave: Educao; Campo Escolas; Paran.
Keywords: Educao; Campo Escolas; Paran.
EIXO 3: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao

Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, Currculo, Avaliao, Cultura, Poltica de
Acesso e Permanncia).
540
Introduo
A populao do Campo no Brasil, desde o incio da Repblica em 1889, esteve

desamparada por polticas pblicas especificas para suprir suas necessidades. Aps
1930 o Brasil passou por uma grande fase de urbanizao, industrializao e
organizao do espao urbano. Posteriormente com a segunda Guerra mundial (1939
- 1945) esse cenrio se intensificou, pois, o pas passou a produzir tudo aquilo o que
antes exportava, assim surgiram novas indstrias e uma maior demanda por mo de
obra no espao urbano.
Com isso, houve uma intensificao na migrao para cidade, em busca de melhores
condies de vida. Aos moldes do capitalismo, o progresso era o que importava, nesse
contexto a populao do campo passou a ser marginalizada e excluda de polticas
pblicas.
Recentemente tem se havido diversos debates e estudos que discorrem da
importncia do resgate a vida no campo, para isso fundamental que a populao
residente no campo, tenha acesso a uma educao voltada as suas necessidades e
especificidades regionais e locais.
Partindo desse pressuposto o presente trabalho apresenta uma anlise de polticas
educacionais desenvolvidas no municpio de Candi Paran, desenvolvendo uma
analise do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) de uma escola do campo e da Casa
Familiar Rural (CFRMs).
A legislao para educao do campo
Nos ltimos anos, tem se discutido a insero de polticas educacionais voltadas as

necessidades reais da populao que vive no campo, podemos destacar neste
contexto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9394/96 a qual
possibilitou uma maior autonomia pedaggica as escolas localizadas no campo.
De acordo com o Artigo n. 28 da lei n. 9394 de 1996:
541
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
III - adequao natureza do trabalho na zona rural. (LDB 9394/96
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.)
Dessa forma, os estabelecimento de ensino do campo devero adaptar sua grade

curricular e seu calendrio letivo, de acordo com as necessidades da populao do
Campo.
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, tambm
foram marcos fundamentais para a educao, como o Decreto nacional n 7.352, de
4 de novembro de 2010, no qual se estabeleceu polticas da educao do campo.
No Brasil podemos destacar alguns marcos importantes para a educao do campo:
I Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrria (I ENERA) em

Braslia - 1997;
Diretrizes Operacionais para a educao bsica nas Escolas do Campo,
Resoluo CNE/CEB n 1 de 03 de Abril de 2002.
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), criado em
1998. (Decreto n. 7.352 )
No Paran histria da educao do campo est vinculada com:
A Carta de Porto Barreiro, de novembro de 2000, que resultou da II

Conferncia Estadual por uma Educao Bsica do Campo, que contou com
a participao de professores, universidades, dirigentes municipais,
sindicatos, Movimentos Sociais, entre outros e, apresenta demandas da
realidade paranaense para o desenvolvimento de Polticas Pblicas da
Educao do Campo. (
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?c
onteudo=564 .)
Logo aps a Carta do Paran em 2005, do manifesto da Educao do Campo no

estado do Paran, e do parecer estadual Conselho Estadual da Educao e da
Cmara de Educao Bsica (CEE/CEB) N 1011/10, definindo e estabelecido
normas para as escolas do campo e tambm alterando a nomenclatura de educao
Rural para Educao do Campo. A concepo de campo tem o seu sentido cunhado
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pelos movimentos sociais no final do sculo XX, em referncia identidade e cultura
dos povos do campo [...](DCE, 2008, p.21)
A prpria denominao campo passou a se usadas pelas lideranas polticas em
oposio a Rural, a denominao Rural foi por muito tempo usada como sinnimo de
atraso, ou seja para designar de forma generalizada o homem do campo. Assim no
ano de 2011/2012 a Secretaria de Estado da Educao (SEED) do Paran mudou a
nomenclatura de varias escolas no Estado do para Colgio Estadual do Campo, que
antes eram denominadas escolas rurais, de acordo com o Parecer CEE/CEB N.
1011/10, que estabeleceu normas e a definio de escola do Campo.
Uma primeira situao se refere chamada Educao Rural que, para alguns
pensadores [...] princpios e diretrizes que se articulam com a lgica
mercadolgica de produo do agro negcio, negando a existncia de um
campo de vida, culturas e saberes. A segunda situao se refere ao momento
em que movimentos sociais de base popular passam a questionar as polticas
pblicas educacionais praticadas pelo Estado na concepo da Educao
Rural, propondo um rompimento com essa concepo, fazendo surgir a
concepo da Educao do Campo. E a terceira situao, j num momento
histrico mais atual, refere-se concepo da Educao do Campo como
proposta contrria Educao Rural, sendo absorvida, em algumas
realidades, pelo Estado Gesto de Polticas Pblicas Educacionais (
www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/.../CEB/pa_ceb_1011_10.pdf)
A dcada de 1990 apresentou uma mudana de paradigma de educao do campo

em oposio a rural, especialmente em 1997 com o I Encontro de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria, neste momento vrios movimentos sociais ligados
ao campo, reivindicaram uma educao que respeitasse as especificidades dos povos
do Campo. (Parecer CEE/CEB N. 1011/10).
Analisando o PPP de algumas escolas do Campo percebemos como no essa a
realidade esse ano. Atualmente o Colgio Estadual de C. Ensino Fundamental e
Mdio atende alunos de 6 ano a 9 ano nos perodos matutino e vespertino, e alunos
do Ensino Mdio no perodo matutino e
noturno.(http://www.cdqcachoeira.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/14/442/627/arq
uivos/File/DOCUMENTOS%20/PPP_ATUALIZADO.pdf)
Observamos como embora estas escolas se localizem no campo seu horrio de
funcionamento o mesmo de uma escola urbana. Assim como as disciplinas da grade
educacional so idnticas a da escola urbana, mas de acordo com o art. 7 das
diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo.
543
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs
de seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especficas de
atendimento escolar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio
escolar, salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos e tempos de
aprendizagem, os princpios da poltica de igualdade.
(http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ac
tion=&co_obra=103283)
Podemos observar como os estabelecimentos de ensino podem adequar seu

calendrio a sua comunidade, mas porque no o fazem? Primeiramente pelo mais
bvio, os educadores, pois os professores que trabalham nas escolas do campo so
os mesmos que trabalham nas da cidade, e muitos so contratados pelo Processo
seletivo simplificado (PSS) e tem seu contrato encerrado no final de cada ano, dessa
forma os alunos ficariam sem professor, e sem professor no h aula. Assim no basta
uma atitude da escola, coordenadores e comunidade, a SEED tambm poderia fazer
sua parte, comeando com professores efetivos e exclusivos para educao do
campo.
Os alunos do campo tem o direito aos conhecimentos universais que os alunos do
meio urbano tem, j que no se espera que esse aluno fique a vida inteira no campo,
mas esse deve ter em seu currculo disciplinas baseadas em sua prtica, assim o
projeto da escola do campo deve ser:
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, considerado o

estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica,
constituindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a
escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do
sistema de ensino e os demais setores da sociedade.
(http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_ac
tion=&co_obra=103283)
As escolas do campo devem ter seu projeto de ensino relacionado com o campo, o
espao do campo composto por muitas diversidades, com diferentes territrios e
sujeitos histricos, a populao do campo no decorrer da histria passou a ser
marginalizada e deixada em segundo plano, o campo visto como o atrasado e a
cidade como o progresso, o Brasil acabou dando nfase na produo em grande
escala e deixando a produo familiar de lado.
Um bom exemplo que enquanto o agro negcio organiza o seu espao para a
produo de mercadorias, o campesinato organiza o seu espao para realizao de
544
sua existncia, com objetivo de suprir suas necessidades. (FERNANDES, 2006) As
grandes empresas do agro negcio possuem articulaes com as principais
universidades pblicas institutos de pesquisas pblicos, onde parte de seus
profissionais e pesquisadores formada. (2006, p.29)
Ou seja, os filhos dos grandes empresrios do campo no estudam em escolas do
campo, assim seus interesses no esto voltados para essa especificidade na
educao, j o produtor rural que vive no campo e tem seu filho em escolas do campo
e tem uma educao aos moldes das escolas urbanas. A educao para os povos
do campo trabalhada a partir de um currculo essencialmente urbano e, quase
sempre, deslocado das necessidades e da realidade do campo. ( Diretrizes
curriculares da educao do campo, p.28) Nesse contexto necessita-se ainda mais de
um dialogo entre o governo e a sociedade do campo.
A educao do campo precisa estar vinculada com a realidade do aluno,
planejamentos e currculos urbanos no fazem sentido nas escolas do campo, os
contedos universais devem ser trabalhados, mas sim articulados com a
especificidade dos alunos das escolas do campo.
A Casa Familiar Rural, uma alternativa para permanecia no campo
No Estado do Paran no ano de 2006, existiam 36 (DCEC, 2006, p. 20) CFRM,

atualmente segundo dados da Associao Regional das Casas Familiares Rurais do
Sul do Brasil (ARCAFAR/SUL) o estado conta com 42CFRMs, a partir desses dados
podemos perceber como houve um aumento de 16,67% de CFRMs.
(http://www.arcafarsul.org.br/novo/?content=conteudos&id=3).
Elas funcionam em perodo integral no campo e fazem parte do Programa Nacional
de Fortalecimento da Agricultura Familiar. Se localizam nos municpios de; Bituruna,
Boa Vista da Aparecida, Bom Jesus do Sul, Candido de Abreu, Candi, Capanema,
Coronel Vivida, Dois Vizinhos, Enas Marques, Figueira, Francisco Beltro, Grandes
Rios, Guaraniau, Iretama, Manfrinpolis, Marmeleiro, Nova Laranjeiras, Ortigueira,
Pato Branco, Prola DOeste, Pinho, Pitanga, Porto Barreiro, Reserva, Rio Bonito do
Iguau, Rosrio do Ivai, Santa Izabel do Oeste, Santa Maria do Oeste, Santo Antonio
Sudoeste, So Jorge do Oeste, So Mateus do Sul, Sapopema, Sulina, Trs Barras
545
do Paran, Altnia, Vera Cruz do Oeste, Querncia do Norte, Chopinzinho, Nova Prata
do Iguau, Cruz Machado e Paulo Frontin.
Estas escolas so um local onde os alunos por meio da prtica da alternncia tem seu
calendrio agrcola respeitado e levado a srio, onde h uma interao entre casa e
escola, pois os alunos do campo tem aulas prticas com professores especializados,
como agrnomos e mdicos veterinrios, estes visam a formao tcnica dos alunos,
para que estes se qualifiquem e consigam acompanhar o desenvolvimento de seu
ofcio. Estes alunos aprendem teoria e prtica, para que depois possam levar tais
conhecimentos at seus lares. A prtica da alternncia baseada em um modelo
francs, e tem por objetivo valorizar a identidade rural dos alunos e seus
conhecimentos. Este tipo de prtica faz com que o agricultor seja valorizado, e seus
conhecimentos sobre o campo sejam respeitados e acima de tudo, adquirem novos
saberes sobre o homem e a agricultura.
A Casa Familiar Rural (CFR) investe na formao de seus alunos para que estes no
deixem o campo, mas sim que permaneam neste meio e que atuem como
profissionais da rea, o que possibilita uma melhor qualidade de vida, tanto para a
famlia, quanto para o campo. O trabalho realizado com os educandos contribui para
um futuro melhor, pois o conhecimento adquirido favorece a uma perspectiva de vida
melhor para as famlias. O aluno ter pelo caminho pesquisas, sobre o meio em que
ele vive e na escola poder refletir sobre o campo, a agricultura, o cuidado com a
criao de animais, produo de leite, ovos, etc. Assim o educando perceber que
alm dele, h muitos outros colegas que vivem no campo e tem a mesma realidade,
fazendo com que o jovem sinta-se mais a vontade, para pesquisar e tirar suas duvidas.
O aluno aprende tanto na teoria, quanto na prtica, pois na Casa Familiar Rural teoria
e prtica andam juntas. H tambm uma troca de experincias entre professores e
alunos, os professores com seus conhecimentos cientficos e os alunos com a
sabedoria trazida de casa, adquirida com seus familiares. O aluno leva os
conhecimentos apreendidos na CFR (casa familiar rural) para a casa, e os pratica,
ajudando seus familiares e os incentivando para que assim permaneam no campo.
O mapa a seguir apresenta a localizao dos municpios que possuem as Casas
Familiares Rurais no Paran.
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Mapa da localizao das Casas Familiares Rurais do Paran.
Fonte: Mapa Completo das CFRs no Paran. Disponvel em:

<http://www.arcafarsul.org.br/novo/?content=download> Acesso em 30 de Jul. de 2012.
Este trabalho realizado com alunos do 8 e 9 ano do ensino fundamental e com os

trs anos do ensino mdio, os alunos maiores so privilegiados com este programa,
porm esta uma particularidade de cada Casa Familiar Rural, a escolha das turmas
a serem trabalhadas varia com a realidade e necessidade de cada regio, os critrios
so determinados em cada caso e casa.
Este modelo de Escola do Campo no algo recente, elas existem desde os
primrdios do nosso pas, onde haviam pequenas escolas em que apenas uma
professora, sem grandes instrues pedaggicas, alfabetizava os alunos do meio
rural. Porm neste perodo era muito grande o nmero de analfabetos. Com o
surgimento das grandes cidades e metrpoles, a populao do campo comeou a
migrar para o meio urbano, promovendo uma evaso do meio rural. Estas pessoas
buscavam nos grandes centros por trabalho e estudos para os filhos, o que no campo
era difcil, pois no haviam incentivos. Neste perodo cidade era sinnimo de
547
progresso e o campo era visto como o lugar do atraso, por isso o homem do meio rural
era visto como desinformado, atrasado e precrio . Preocupada com esta viso
precria que as pessoas tinham sobre o campo a LDB estabelece em seu artigo 28
algumas normas para organizar e regularizar a educao do campo, como contedos
apropriados com o meio em que os alunos vivem, calendrio adaptado ao ciclo
agrcola entre outras normas que possam contribuir e facilitar a vida dos alunos nas
escolas.
Existem muitos outros passos dados com o intuito de promover as escolas do campo
no Paran, e incentivar as pessoas que moram no campo, para que permaneam
nele. Outro objetivo acabar como preconceito que estas pessoas sofrem, mudar a
idia de que o campo lugar de pessoas ignorantes, pois estas pessoas tambm
contribuem para o progresso de nosso pas, atravs da agropecuria, e seus
conhecimentos sobre a vida no campo, pois muitas vezes sua sabedoria popular
contribui com plantas medicinais, chs, simpatias, entre outros.
Um forte aliado a impulsionar a educao do campo o MST, que sempre esteve
presente em debates e movimentos que lutassem por uma educao do campo mais
justa e valorizada, em prol de benefcios ao homem do campo e seu reconhecimento
perante a sociedade que tanto o marginaliza e discrimina. Tanto as escolas do campo,
quanto a Casa familiar rural de cada regio possui uma vasta diversidade scio
cultural, so alunos descendestes de vrias raas e etnias, convivendo juntas e
trocando experincias.
Entender o campo como um modo de vida social contribui para auto-afirmar

a identidade dos povos do campo, para valorizar o seu trabalho, a sua
histria, o seu jeito de ser, os seus conhecimentos, a sua relao com a
natureza e como ser da natureza. Trata-se de uma valorizao que deve se
dar pelos prprios povos do campo, numa atitude de recriao da histria.
Em sntese, o campo retrata uma diversidade sociocultural, que se d a partir
dos povos que nele habitam: assalariados rurais temporrios, posseiros,
meeiros, arrendatrios, acampados, assentados, reassentados atingidos por
barragens, pequenos proprietrios, vileiros rurais, povos das florestas, etnias
indgenas, comunidades negras rurais, quilombos, pescadores ribeirinhos e
outros mais. Entre estes, h os que esto vinculados a alguma forma de
organizao popular, outros no. So diferentes geraes, etnias, gneros,
crenas e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se organizar, de
resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e de resistir no campo.98
(DCE, 2006, p.27)
98 Diretrizes Curriculares da Educao do Campo do Paran, p. 27.
548
Tais pessoas so vitimas de uma sociedade cada vez mais capitalista e individualista,
que por causa da modernizao do campo foram trocados por mquinas cada vez
mais potentes, so pequenos produtores que lutam por seu espao e reconhecimento,
pessoas oriundas dos mais diversos lugares que merecem que ao menos seus filhos
ganhem espao e sejam incentivados a permanecer no campo, estudar e proporcionar
uma melhor qualidade de vida. Muito esta sendo feito para que estas pessoas
permaneam na rea rural, mas ainda h muito o que ser feito, como formao e
especializao de professores que atuam no campo , pois estes muitas vezes
encontram dificuldades, uma rotina completamente diferente do meio urbano, e
estes professores tem de estar preparados para este desafio.
Em alguns lugares ainda permanece a viso preconceituosa de que no necessrio
dedicao e formao para ensinar alunos que trabalham na roa, com a enxada,
ainda existem pessoas que acreditam que escola do campo semelhante s escolas
que existiam nas pequenas fazendas h muitos anos atrs, em que era focado apenas
a alfabetizao. Os alunos do campo tem os mesmos direitos que os alunos da zona
urbana educao, porm isto ainda no ocorre, por isso a CFR vem como um meio
de suprir as lacunas deixadas a tanto tempo no meio rural. Ela tambm mostra que
ao contrrio da viso de que campo um lugar de atraso, os alunos oriundos desta
regio no esto somente utilizando a enxada, hoje eles possuem maquinas agrcolas
potentes, que os auxilia e aumenta cada vez mais a produo agrcola, na produo
deleite, estas mquinas tambm facilitam o manejo com animais, ou seja, o campo
vem se modernizando cada vez mais, e exigindo qualificao das pessoas que a
permanecem, ento a Casa Familiar Rural cria uma nova opo ao aluno do campo,
de trabalho e renda. A ARCAFARSUL cita vrios benefcios das CFRs;
- Oferecer uma formao integral aos jovens de ambos os sexos voltada ao

meio rural e pesqueiro.
- Permitir que os jovens permaneam na atividade de forma empreendedora,
no o afastando do seu meio.
- Estimular as pessoas na busca de suas potencialidades.
- Melhorar a qualidade de vida das famlias.
- Desenvolver o pblico participante o sentido de comunidade, vivncia grupal
e esprito associativo.
- Em funo da alternncia adotada ocorre simultaneamente o
desenvolvimento dos jovens, das suas famlias e da comunidade.
(http://www.grhs.pr.gov.br/)
549
Os jovens so acompanhados, a todo momento por monitores que os auxiliam em
seus projetos e dificuldades, se necessrio os alunos possuem tambm momentos
particulares com os tutores para que estes tirem suas duvidas sobre o Caderno de
Acompanhamento e suas atividades a serem desempenhadas. Para que o
aprendizado seja observado totalmente existe o Caderno de Acompanhamento ou de
Alternncia, este possui as atividades a serem desenvolvidas em casa pelo aluno,
acompanhado e posteriormente assinado pelos pais, este um meio de dilogo entre
escola e famlia, o ponto em comum em que as duas se encontram. no Caderno de
Acompanhamento que so registradas todas as atividades realizadas pelo aluno, este
Caderno substitui tambm o dirio do professor e o boletim escolar do aluno pois este
trs todos os dados de convivncia do aluno e suas atividades, tanto na escola, quanto
aquelas que ele tm de realizar em casa.
As turmas no devem exceder o nmero de 25 alunos em cada sala, geralmente
trabalha-se com trs turmas ao mesmo tempo, enquanto h alunos fazendo atividades
em casas, h tambm alunos na escola tendo aulas tericas e prticas, aproveitando
assim melhor o espao escolar, onde os alunos podem ficar mais a vontade para
realizar suas atividades. A cada semana ocorre a alternncia das turmas. No decorrer
do tempo, foram notadas algumas melhorias que estas CFRs trouxeram ao campo,
como, a permanncia do jovem no campo com uma especializao tcnica, gerao
de trabalho e renda e a qualidade de vida das pessoas que participam deste projeto.
Segundo a ARCAFAR/SUL, Atualmente, so 11.300 famlias envolvidas, 4.200
jovens em formao e 8.100 jovens formados. Sendo que destes 86% permanecem
no seu meio desenvolvendo suas atividades com qualidade de vida.
(http://www.grhs.pr.gov.br/) Desta maneira o jovem aos poucos inserido ao meio
profissional, gerando oportunidades para o futuro deste aluno.
A Casa Familiar Rural segue um molde francs, que surgiu em 1935, pois tambm
observaram que os jovens no tinham expectativas de vida e encontravam-se
desanimados. Por este motivo um pequeno grupo de agricultores e um padre, de um
pequeno vilarejo criaram a Maison Familiale Rurale ou seja a CFR que tambm
estendeu-se para a Espanha e para a Itlia com o nome de Escola Famlia Agrcola.
Em 1986 chegou ao Paran, por meio da ARCAFAR, este projeto veio suprir a falta
de conhecimentos tcnicos, os manejos e cuidados inadequados com o solo, e o uso
indevido de agrotxicos, e ainda as faltas constantes dos filhos de camponeses s
escolas.
550
Hoje, o Brasil conta com 239 Centros Familiares, distribudos em 19 estados
da federao, envolvendo mais de 800 municpios e atendendo, atualmente,
cerca de 20 mil jovens, filhos de agricultores familiares. Em trs dcadas de
atuao, os Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFAS) j
formaram mais de 50 mil jovens. (MOLINA, 2010, p. 79)
Este projeto que chegou no Brasil em 1968, mais precisamente no Esprito Santo, vem
cada vez mais aumentando por todo o pas, principalmente no Paran, gerando
respeito e qualidade de vida s pessoas que moram no campo, e que trabalham para
o progresso de nosso pas.
Concluso
A populao do campo no Brasil desde o inicio do processo de formao das cidades

ficou desamparada por polticas pblicas adequadas, as suas necessidades e
especificidades. Durante a histria pouco foi feito para incentivar a fixao das
pessoas no campo, isso levou a um grande inchao nos centros urbanos.
Podemos concluir que uma grande conquista para o povo do campo, foi a incitativa
do governo federal em adequar a educao do campo as necessidades de cada
regio.
Vrias iniciativas esto sendo tomadas na rea da educao no Paran, entre elas a
criao de vrias Casa familiares Rurais, que vem aumentado no decorrer do tempo,
e tambm a nomenclatura de vrias escolas que se situam ou recebem alunos do
campo, mudando de escola Rural para escolas do campo.
Referencias
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de 2012.
Casas familiares Rurais. Disponvel em: <http://www.grhs.pr.gov.br/ >Acesso em 30

de jul. de 2012.
551
Carta de Porto Barreiro. Disponvel em:
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteud
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<http://www.arcafarsul.org.br/novo/?content=download> Acesso em 30 de Jul. de
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MOLINA, Mnica Castagna (Org.). Educao do Campo e Pesquisa II: questes

para reflexo. Braslia: MDA/MEC, 2010, p.79 80
552
Parecer CEE/CEB N. 1011/10. Disponvel
em:<www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/.../CEB/pa_ceb_1011_10.pdf> Acesso em
20 de Jun. de 2012
Proposta Poltica Pedaggica. Escola cachoeira. Disponvel em:

<http://www.cdqcachoeira.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/14/442/627/arquivos/Fil
e/DOCUMENTOS%20/PPP_ATUALIZADO.pdf> Acesso em 20 de Jun. de 2012.
553
A ESCOLA WILSON MLLER E O PROTAGONISMO DOS SUJEITOS NA
CONSTRUO DA EDUCAO DO CAMPO
LA ESCUELA WILSON MLLER Y EL LIDERAZGO DEL SUJETO

CONSTRUCCIN EN EL MBITO DE LA EDUCACIN
Andra Wahlbrink Padilha da Silva Universidade Federal de Pelotas.

Llian Aldrighi Gomes Escola Municipal de Ensino Fundamental Wilson Mller.
Raquel Borges de Oliveira Universidade Federal de Pelotas.
andreawahlbrink@hotmail.com
aldrimes@yahoo.com.br
raquel.bto@hotmail.com
Resumo
Este trabalho objetiva refletir sobre o processo de pesquisa/ao que vem sendo
desenvolvido desde o ano de 2011, na Escola Municipal de Ensino Fundamental
Wilson Mller, do qual, apresenta-se o aprofundamento do cotidiano da escola a partir
do desenvolvimento de trs subprojetos, que emergem das problemticas vividas
pelos educadores desta escola. Com o objetivo de contribuir no processo de
qualificao das prticas de ensino/aprendizagem, as temticas desenvolvidas so: a
busca pela qualificao do processo de alfabetizao e letramento; a tentativa de
contribuir na formao dos sujeitos desta escola, em uma proposta de formao
continuada e permanente com o grupo de educadores; e na potencializao da
relao da escola com a comunidade, a partir da proposta da Educao do/no campo.
O que aqui se apresenta o fruto de um trabalho pautado na relao de construir junto
com os sujeitos da escola no campo, novas possibilidades de uma formao mais
orgnica e crtica, na direo dos interesses da classe trabalhadora do campo,
compreendendo por tanto a importncia do protagonismo dos sujeitos na construo
da Educao do Campo.
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre el proceso de investigacin / accin
que se ha desarrollado desde el ao 2011, en Municipal Escuela Primaria Wilson
Mller, el cual se presenta la profundizacin de la rutina de la escuela a partir del
desarrollo de tres subproyectos, problemas emergentes que experimentan los
educadores de esta escuela. Con el objetivo de contribuir al proceso de evaluacin de
las prcticas de enseanza / aprendizaje, temas se desarrollan: la bsqueda de la
calificacin del proceso de alfabetizacin y la alfabetizacin; tratar de contribuir a la
formacin de los sujetos de esta escuela, en una propuesta para la formacin continua
y permanente con el grupo de educadores; y la mejora de la relacin entre la escuela
y la comunidad, desde el campo de la propuesta / Educacin. Lo que se presenta aqu
es el resultado de un trabajo basado en la construccin de relaciones con las materias
de la escuela en el campo, nuevas posibilidades para una formacin ms orgnica y
554
crtica hacia los intereses de la clase trabajadora del campo, que comprende tanto por
la importancia el liderazgo de los sujetos en la construccin de la Educacin Rural.
Palavras-chave: Educao do Campo, Escola/Comunidade, Formao de
Professores e Alfabetizao/Letramento.
Palabras-clave: Field, Escuela / Comunidad, Formacin Docente y Alfabetizacin /
Educacin Alfabetizacin.

Introduo
Este artigo apresenta a reflexo e sistematizao da pesquisa que vem sendo

desenvolvida desde ano de 2011 na Escola Municipal de Ensino Fundamental Wilson
Mller, situada no interior da colnia do municpio de Pelotas/RS. Trabalho este que
vem sendo desenvolvido junto ao projeto de pesquisa do Observatrio da Educao
do Campo FaE/UFPel99.
A Escola Wilson Mller, encontra-se no 4 distrito da zona rural, 70 km do centro da
cidade. A colnia Triunfo como denominada, tambm reconhecida por ser a
localidade da zona rural mais distante do centro da cidade, e por apresentar uma
peculiar caracterstica cultural, pois em sua maioria, seus moradores so
descendentes de Quilombolas e Pomeranos100. A atividade econmica
predominantemente advm da agricultura, sendo que aproximadamente de 95% de
agricultura familiar, submetida monocultura do fumo, e 5% das propriedades,
99 Projeto de pesquisa do Observatrio da Educao do Campo OBEDC. Intitulado: Realidade das

escolas do campo na regio sul do Brasil: diagnstico e interveno pedaggica com nfase na
alfabetizao, letramento e formao de professores - modalidade em rede RS/SC/PR. Realizado na
Faculdade de Educao/FAE, da Universidade Federal de Pelotas/UFPel, Sob a orientao da Prof
Dr. Conceio Paludo. Financiado pela CAPES/INEP.
100Os quilombos surgiram como refgios de negros que escapavam da represso durante todo o
perodo de escravido no Brasil, entre os sculos 16 e 19. Como a funo era de esconderijo, tiveram
sucesso os locais de mais difcil acesso. Pelo mesmo motivo, se fazia necessrio criar laos
comunitrios e promover uma autonomia para no depender de recursos externos. Os moradores
dessas comunidades so chamados de quilombolas. http://www.palmares.gov.br/?page_id=88.
Acesso em 21 de Julho de 2014.
A origem dos pomeranos marcada pela busca de espao para sobrevivncia. Viviam em terras do
sul do Mar Bltico, cobiadas por alemes, poloneses, dinamarqueses e suecos. No sculo 12,
enfrentaram mais de 20 guerras. Para o Brasil, vieram 30 mil, que se mantiveram em comunidades
fechadas. http://www.ocarete.org.br/povos-tradicionais/pescadores-tradicionais/. Acesso em 21 de
Junho de 2014.
555
desenvolvem sua unidade produtiva pautada na diversidade de culturas agrcolas e
leiteira.
Esta escola apresenta um histrico de lutas e conquistas junto comunidade local,
uma vez que em 2010, levantou-se a possibilidade de fechamento por parte do poder
pblico municipal; neste perodo a escola recebia em torno de 58 alunos, contando
com 03 professores e 02 funcionrios, 01 Kombi como transporte escolar e a sua
estrutura fsica era de 03 salas de aulas, 03 banheiros, 01 cozinha e 01 sala da direo
que tambm era utilizada para a coordenao, secretaria e biblioteca. De modo geral,
pode-se dizer que o grupo escolar trabalhava em condies adversas e bastante
precrias.
Somente com o posicionamento de algumas famlias em conversa com a direo da
escola que foi se articulando e criando possibilidades de abordar a questo polmica
gerada sobre o real sentido da desativao desta escola. De l para c muitas foram
s formas de articulao para as inmeras estratgias elaboradas com todos os
representantes da comunidade escolar, porm nada fceis frente estagnao pela
qual a escola sempre viveu. Outro fator importante, e que deu fora para impulsionar
o processo de ampliao escolar foi insero do grupo de pesquisadores do
Observatrio da Educao do Campo, diante desse compromisso firmado, foi possvel
criar um vnculo ainda maior para o fortalecimento da solicitao local que era o de
manter a escola aberta. A partir de ento o Conselho Escolar juntamente com demais
integrantes da comunidade escolar, foram elaboradas inmeras aes e estratgias
em prol de arrecadao de recursos financeiros para construo de mais espaos
fsicos necessrios para o oferecimento de uma escola de Ensino Fundamental
Completa. Paralelo a isso, ainda foi possvel ampliar o acesso escolarizao,
oferecendo a oportunidade de novas matrculas para uma turma de Pr-escola e uma
turma de EJA noite e esta, caracterizada em especial por receber alunos da
Comunidade Quilombo do Algodo; no momento at ento estes foram os nicos
interessados, em alguns casos a oportunidade do retorno a avida escola, e por outros
a possibilidade primeira de acesso escolarizao.
Para alm da ampliao fsica e estrutural, foi possvel tambm a ampliao do debate
sobre, o projeto de escola do campo, a organicidade do espao escolar, bem como a
problematizao do trabalho pedaggico, e dos espaos didticos e da relao da
escola com a comunidade local, estas discusses foram realizadas atravs da
556
articulao do grupo de professores, funcionrios, pesquisadores na concretizao de
um grupo de estudos de formao continuada e permanente.
Atualmente a escola recebe em torno de 130 alunos, contando com 16 professores e
08 funcionrios. A sua estrutura fsica atualmente de 06 salas de aulas, 08
banheiros, 01 cozinha, 01 sala de direo/secretaria, 01 sala de coordenao e
orientao e 01 sala de professores, 01 sala onde funcionam: laboratrio de
informtica, vdeo, apoio e biblioteca, 02 Kombi para o transporte escolar. Pode ser
avaliado, que ainda a escola no oferece as condies desejveis para um pleno
trabalho, porm muitos avanos foram possveis, pelo protagonismo dos sujeitos que
compem a Escola Wilson Mller; e a cada passo a escola se torna mais resistente e
importante na referncia para esta comunidade local e tambm para grupos de
pesquisas universitrios de distintas instituies.
Junto ao trabalho de qualificao que vinha sendo feito por parte da comunidade
escolar, o projeto do Observatrio da Educao do Campo, veio a adentar nas
problemticas que a escola vivenciava em seu cotidiano, a fim de ajudar a avanar
alguns processos. Questes importantes surgiram a partir do dilogo entre
professores, funcionrios e os pesquisadores que no momento iam se inserindo na
dinmica da escola. As principais preocupaes deste grupo eram: A ampliao da
relao da escola com a comunidade, j que o grupo compreendia que existiam limites
de ambas as partes em desenvolver um trabalho mais orgnico e engajado; a
dificuldade da superao de alguns limites da formao inicial e continuada que os
professores encontravam no cotidiano do trabalho pedaggico; e a configurao de
uma turma de multirrepetentes, a qual a escola necessitava de um trabalho especfico.
A partir destas questes, foram elaborados trs subprojetos, os quais vm sendo
desenvolvidos e tem sua finalizao ao final do ano de 2014. Tais subprojetos tm
enquanto objetivo buscar junto com a comunidade escolar alternativas de superao
destas contradies vivenciadas no cotidiano. Os subprojetos desenvolvidos so:
Mtodo/contedo no processo de alfabetizao/letramento; Historicidade da escola a
potencialidade do encontro entre Pomeranos e Quilombolas como sujeitos atuantes
da comunidade escolar; e desafios e possibilidades no processo de formao dos
sujeitos na escola do/no campo.
Estes subprojetos encontram-se direcionados pelas seguintes interrogativas de
pesquisa: a) para o subprojeto de alfabetizao e letramento: Quais as possibilidades
de superao das situaes limites no processo de ensino/aprendizagem a partir da
557
proposta de articulao entre as categorias mtodo e contedo de ensino no contexto
da alfabetizao/letramento dos alunos na condio de multirrepetentes da escola
Wilson Mller? B) para o subprojeto de formao dos sujeitos na escola do/no campo:
Quais contradies precisam ser superadas na historicidade do cotidiano da escola,
para que se construam as condies necessrias ao desenvolvimento das
possibilidades de enraizamento de matrizes educativas, capazes de romper com as
cercas que condicionam as salas de aula? c) para o subprojeto da relao
escola/comunidade: Qual a potencialidade de enraizamento do trabalho pedaggico
da Escola Wilson Mller, a partir do resgate histrico da diversidade cultural entre
Pomeranos e Quilombolas, no cotidiano das relaes entre os sujeitos que constituem
o territrio da comunidade escolar?
Buscando responder a estes questionamentos, o trabalho foi desenvolvido mediante
a metodologia da pesquisa/ao, ao qual cumpre o necessrio para o
desenvolvimento de um trabalho que efetivamente se comprometa a contribuir com o
contexto educacional do/no campo.
Sob esta totalidade, este trabalho articula-se ao embasamento terico que sustenta
uma metodologia baseada nas leituras de Grabauska e De Bastos (2001), que
caracterizam a investigao-ao educacional como perspectiva crtica e como
possibilidade na prtica educativa. Para eles, a constituio de comunidades de
professores como investigadores crticos de suas prprias prticas, contribui para a
construo de uma cincia educacional crtica que pode se estabelecer como marco
de enfrentamento s concepes tcnicas da educao (p. 19). Processo que em
Mion e De Bastos (2001) materializa-se sob a participao de todos os sujeitos
envolvidos no trabalho, desde a leitura da realidade elaborao das possveis aes
de transformao desta, de forma que todos possam vivenciar um processo de
construo das condies necessrias superao particular de cada ambiente
interventivo.
Assim sendo, as bases formativas de sustentao metodolgica dessa pesquisa,
compreende-se na prpria aceitao referendada pedagogicamente ao longo da
histria das pesquisas educacionais. Entre as quais se prope para alm dos
processos de identificao/registro das situaes limites do cotidiano de ensino-
aprendizagem, compromete-se com o desenvolvimento de uma lgica interventiva, a
partir da perspectiva da transformao da realidade educativa no campo. Afirmativa
que se origina no entendimento de que tal proposta se situa na essncia da pesquisa
558
contributiva, a partir de seu sentido filosfico, poltico e cultural que compreende as
possibilidades de superao das contradies no cotidiano da Escola Wilson Mller.
1. Adentrando nas problemticas dos subprojetos
Com o intuito de atingir o objetivo desta pesquisa, foi necessrio criarmos

instrumento de coleta de dados e de interveno, na direo de possibilitar o
aprofundamento das temticas. Todos estes processos foram acompanhados de
intensos estudos tericos, tanto por parte dos pesquisadores como do grupo de
professores, que vinham participando dos processos de formao continuada no
grupo de estudo da escola.
Enquanto instrumento de coleta de dados das pesquisas, foram utilizados:
Para o subprojeto de alfabetizao e letramento: 06 observaes em sala de aula,
com a finalidade de identificar os mtodos e metodologias trabalhados pela professora
alfabetizadora; 02 avaliaes diagnsticas com o intuito de avaliar o nvel de escrita e
leitura que cada aluno multirrepentente; 01 entrevista semiestruturada com as 04
mes destes alunos, na direo de compreender qual a viso destes para com a
importncia da escola e como estes percebem a relao da dificuldade de
aprendizagem do seus filhos; 01 entrevista semiestruturada com a professora do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como o foco de evidenciar juntamente
quais as centralidades de dificuldade de aprendizagem destes alunos; 01 entrevista
livre com um funcionrio da sade da localidade com a abordagem sobre a sade
fsica e mental da comunidade local; e a realizao do banco de dados, que tem como
finalidade dar um suporte aos professores alfabetizadores, a possibilidades de um
acompanhamento sistemtico no processo de aquisio da leitura e da escrita.
J para o subprojeto relao escola/comunidade: Diversas observaes livres
(festividades, eventos esportivos, relao de trabalho, de sade, nas relaes
culturais, na educao, etc.) na comunidade do Triunfo, bem como, observaes
diretas no contexto da comunidade escolar, a fim de adentar no cotidiano dos sujeitos
desta comunidade; Entrevistas semiestruturadas com 15 famlias, enquanto
possibilidade de compreender por parte dos pesquisadores a importncia da
comunidade do Triunfo e da Escola Wilson Mller em suas vidas, e de como
559
Pomeranos e Quilombolas dialogam neste territrio; Anlise de documentos histricos
da Escola Wilson Mller e de outras escolas j desativadas que eram mantidas pelas
associaes das igrejas, buscando compreender o processo histrico vivido por estes
sujeitos no que se refere ao acesso educao escolar naquela regio.
E para o subprojeto de formao dos na escola do/no campo: Observao livre
no contexto escolar; Observaes livres do conselho escolar, a fim de apropria-se das
relaes estabelecidas tanto pelo grupo de professores, mas tambm a relao
professor/aluno e professor e familiares, e da relao gesto escolar; observao livre
com o grupo de formao dos professores e funcionrios, buscando identificar os
limites e avanos dos processos aprofundamento terico e prtico da totalidade da
escola; Instrumento de relato de memria de vida dos professores, na direo de
aprofundar a trajetria de vida e profissional dos sujeitos que integram o coletivo de
educadores desta escola; Roda de conversa na comunidade do Quilombo do Algodo,
a fim de problematizar com o grupo de professores e funcionrios a vida dos
educandos quilombolas, que no momento apresentava-se distante da compreenso
destes educadores.
Todos estes espaos possibilitaram um olhar atento por parte dos pesquisadores, a
fim de ir alm da aparncia, buscando a essncia do que se apresentava em cada
processo de interveno/ao. Para compreendermos a essncia de um fenmeno
faz-se necessrio compreend-lo como um todo, isto no ocorre de forma imediata,
mas como uma viso de mundo para alm do que se mostra de forma fragmentada.
Este mundo das aparncias que parece nos mostrar o todo, no reconhece a essncia
verdadeira. Tal viso de mundo aparente denominada pseudoconcreticidade,
segundo Kosik (1995).
Para isso, foi fundamental um aprofundamento terico e prtico, buscando
compreender a histria da constituio desta comunidade, nas relaes micro desta
com o macro, das suas formas de sociabilidade, do papel da educao destes sujeitos
para com a comunidade e a forma como compreendiam este espao. Todos estes
dados foram sendo socializados e problematizados junto ao grupo de estudos da
escola, a fim de ir alm, de buscar alternativas e de propiciar experincia na direo
da superao das contradies.
560
1. Intervenes/aes dos subprojetos junto escola e os desafios da
construo da Educao do Campo
Em um primeiro momento, a fim de que o grupo de professores e funcionrios

pudessem refletir, mais profundamente na realidade onde estavam inseridos enquanto
profissionais, e muito deles, at mesmo enquanto moradores locais, foi trabalhado a
trajetria e a concepo de Educao do Campo desde a concretizao das Diretrizes
Operacionais da Educao do Campo. O trabalho com a temtica da Educao do
campo possibilitou a grupo de educadores, dialogar sobre um projeto educativo
diferenciado para as classes populares do campo, de forma a compreender o
movimento da Educao do Campo, com todas as suas especificidades, com a sua
pedagogia, fruto da experincia dos movimentos sociais do campo. Buscando
compreender que a pedagogia da terra, tem o seu papel de reeducar o povo que vive
no campo a ser um guardio da terra e no apenas como seu proprietrio ou quem
trabalha nela, Caldart (2004). Assim esta comunidade cumpre o papel de fortalecer e
lutar, contra este modelo hegemnico do capitalismo onde a nica prioridade o lucro
e no a qualidade de vida deste povo.
Trata-se de educar as pessoas como sujeitos humanos e como sujeitos

sociais e polticos: intencionalidade no desenvolvimento humano, pensando
a especificidade da educao da infncia, da juventude, da idade adulta, dos
idosos...; intencionalidade no fortalecimento da identidade de sujeito coletivo,
no enraizamento social, na formao para novas relaes de trabalho, na
formao da conscincia poltica...; e com uma intencionalidade poltica
explcita: no queremos ajudar a formar trabalhadores do campo que se
conformem ao modelo de agricultura em curso; queremos ajudar a formar
sujeitos capazes de resistir a este modelo e lutar pela implementao de um
outro projeto que inclua a todos que estiverem dispostos a trabalhar e viver
no campo e do campo ( CALDART, 2004, P.34).
A questo da concepo da Educao do Campo provocou os educadores a

repensarem o papel da Escola Wilson Mller para aquela localidade. Afinal, ali esto
sendo formados os filhos dos trabalhadores do campo, e na atualidade inmeras
questes preocupam, no que se diz respeito, a uma vida de oportunidade e de
qualidade para as futuras geraes.
A partir desta temtica central outros estudos foram tornando-se relevantes e
importantes de serem debatidos no grupo de estudos da escola, como: A relao
escola/comunidade; mtodo e contedo na organicidade da escola e no trabalho
561
pedaggico; a construo da coletividade na escola do campo; as concepes de
alfabetizao e letramento; a alfabetizao de Jovens e adultos, a gesto escolar,
dentre outros. O desenvolvimento deste grupo de estudos foi umas das atividades
centrais de interveno do subprojeto de formao dos sujeitos da escola do/no
campo. Uma importante atividade realizada por este subprojeto foi construo das
memrias e do histrico de vida de cada educador da escola; este foi um momento de
grande troca entre todos que ali participaram. A atividade foi desenvolvida com a
finalidade de que aos poucos, estes sujeitos possam vir a construir processos de
coletividade na escola, e de identidade deste coletivo, ao qual alm do
desenvolvimento da apropriao do conhecimento, este se encontre articulado
formao de sujeitos crticos, conscientes de seu papel poltico, cultural, social, e ao
mesmo tempo trabalhadores preocupados, com o futuro, com o bem-estar da
sociedade e de seus grupos, ou seja, solidrios ao mundo. (CAPRILES, 1989).
Para o subprojeto de alfabetizao e letramento, as observaes no cotidiano da sala
de aula, tinham como finalidade a compreenso por parte do pesquisador; as formas
de como eram desenvolvidos os mtodos e metodologias trabalhados em sala de
aula, mostrou-se de extrema importncia, pois neste momento foi possvel planejar
uma posterior aplicao da avaliao diagnstica; a qual foi responsvel por
apresentar os nveis de leitura e escrita em que cada aluno multirrepetente
encontrava-se. Todo este trabalho nos ajudou a identificar quais as possveis
intervenes que poderiam ser feitas com os educadores para possibilitar uma melhor
compreenso do processo de ensino/aprendizagem na sala de aula. Como
continuidade, foi realizada uma reflexo com o grupo de professores alfabetizadores.
A reflexo no momento era: como eles compreendiam os processos de aquisio da
leitura e da escrita por aparte dos alunos, e de como os dados coletados poderiam
auxiliar no trabalho de desenvolvimento nas dificuldades de aprendizagem destes
alunos multirreperentes. O fato de repensar as causas da contnua repetncia de
alguns estudantes, provocou o debate na relao de como a escola se coloca frente
ao fracasso escolar. Ferreiro e Teberosky (1986) ajuda pensar o fenmeno da
repetncia:
[...] quando uma criana fracassa na aprendizagem, a escola lhe oferece

uma segunda oportunidade: recomear o processo de aprendizagem.
essa, a soluo? Reiterar uma experincia de fracasso em condies
idnticas no , por isso, obrigar a criana a repetir seu fracasso? Quantas
562
vezes um sujeito pode repetir seus erros? (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986,
p. 18.)
A problematizao da dificuldade na aprendizagem, sempre esteve presente nos

dilogos gerados com os professores e funcionrios, as quais muitos ainda, encontrar-
se preocupados e se sentem responsveis a buscar alternativas para esta questo, e
em alguns casos, a partir de seus relatos no grupo de estudos; acreditam at mesmo
que no tiveram a formao adequada, ou ainda de que a escola pblica e seus
profissionais no esto preparados para trabalhar junto a alunos com diferentes
dificuldades, sendo estas as mais diversas; desde ordem econmica, emocionais, da
falta de estrutura familiar, e de questes neurolgicas ou psicomotoras.
Aqui tambm parece ser relevante pensar que a questo do fracasso escolar,
ultrapassa muitas vises estreitas e de culpabilizao do professor ou do aluno. E
necessrio que pensemos como atualmente a escola pblica vem desempenhando o
seu papel na sociedade capitalista, sua funcionalidade social, onde se encontra o
papel do conhecimento para as classes populares. preciso aprofundar como hoje a
escola e seu grupo de professores, tem desenvolvido seu trabalho. O que se
apresenta uma educao cada vez mais mercantilizada, e voltada ao ensino do
aprender a aprender para uma boa funcionalidade da atual configurao do mundo
do trabalho, com pouca preocupao na construo do conhecimento pelos sujeitos.
(DUARTE, 2001). Podemos dizer tambm, a partir de nossas anlises de que a escola
pblica em sua totalidade tornou-se um depsito de problemas sociais, ao qual
ningum atualmente quer se responsabilizar.
Deste modo, a cada caminhada do desenvolvimento da pesquisa novas aes foram
realizadas, a fim de auxiliar e buscar alternativas possveis para o aprofundamento
das questes pertinentes ao contexto escola. Desta forma, na relao
escola/comunidade, foi possvel, possibilitar a criao de um espao onde se
oportunizasse no s integrantes da comunidade escolar, mas tambm
representantes da comunidade local em geral, pois o que se percebe uma grande
falta de oportunidade de ampliao cultural e do aprofundamento da capacidade
crtica e poltica, destes sujeitos. Com essa inteno foi possvel ser implantado j no
ano de 2011 o Cine Comunidade. Esta ao teve como propsito, oferecer um espao
cultural e ao mesmo tempo questionador, pois a seleo de filmes que foram e
continuam sendo apresentados tem como foco as relaes tnico-raciais, relao com
563
o mundo do trabalho, as relaes familiares, etc. A cada sesso se teve uma margem
de 100 espectadores, sendo que sempre ao final de cada sesso era feito uma rodada
de debates sobre o assunto principal do filme, porm ainda apresenta certa resistncia
com relao participao na forma de um dilogo aberto, nos debates propostos.
Nesta mesma direo, foi construda pelo grupo uma proposta da construo de um
Seminrio da Escola, onde este ano j completar sua 3 edio. Este Seminrio tem
intencionalidade de oportunizar um espao de aproximao e troca, das culturas
Quilombola e Pomerana, como de aprendizado entre alunos, professores,
funcionrios, pais/representantes, comunidade em geral e convidados. A tentativa
deste projeto tem como foco, aproximar a comunidade em geral da escola, fazendo
com que o papel da escola seja para alm dos bancos escolares e tenha como prtica
a discusso com todos aqueles que integram a Colnia Triunfo e as suas
problemticas vivenciadas no seu dia-a-dia.
O que foi possvel constatar at ento com ambas as atividades formativas com a
comunidade, de que ainda encontra-se muito singela a participao dos sujeitos da
comunidade nas discusses propostas de cunho poltico e formador. Para todos ainda
este espao, uma atividade muito nova, e que de certa forma causa bastante
estranheza, timidez, e muitas das vezes silnciamento, sem saber ao certo de como
contribuir. Este um desafio para aqueles que tm o papel de coordenar e encaminhar
as discusses, o que provoca um intenso processo de reflexo/ao, na direo de
buscar e provocar h cada seminrio novas questes de fundo, na direo de um
espao de construo da coletividade e criticidade destes sujeitos, tendo como
horizontes novas relaes sociais, a cada passo mais humanas e comprometidas com
a transformao social.
[...] ainda, trata-se de qualificar os dirigentes, lideranas e pessoas das

comunidades e assentamentos, na perspectiva da superao dos desafios
colocados por uma realidade cada vez mais difcil, tanto para a construo
cotidiana de alternativas, como para a instituio de direitos e para
transformaes em nveis mais profundos, na direo de colocar no centro
das preocupaes o ser concreto e o seu bem-estar. Desse modo a pesquisa,
para os movimentos sociais, deve propiciar a qualificao da interveno dos
militantes nos diferentes espaos de atuao e deve contribuir para o avano
da organizao como um todo, na perspectiva de superao dos desafios que
enfrenta. (CALDART E PALUDO, 2006, p. 24)
564
Diante desta compreenso que se prope via Escola Wilson Mller, o compromisso
com a histria de luta e organizao destes trabalhadores do campo, considerando a
importncia de qualificarmos o processo de ensino/aprendizagem, a partir do registro
e anlise da pesquisa desenvolvida ao longo dos quatro anos de investigao. Com
isso, tornou-se importante materializar todo este trabalho desenvolvido pelo projeto
do Observatrio da Educao do Campo juntamente com os sujeitos da Escola Wilson
Mller, na formulao de um material didtico, sendo eles: Livro sobre o histrico da
comunidade; Livro didtico, a partir da realidade local; E um documentrio relatando
o cotidiano dos sujeitos da Colnia do Triunfo. Estes materiais apresentam um registro
da histria da comunidade, como tambm tem a finalidade de ser mais um suporte
para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em sala de aula.
As realizaes de todas estas intervenes representam a possibilidade de ir
construindo estratgias possveis, para o desenvolvimento de uma educao do
campo, voltada realidade local e na direo do aprofundamento da criticidade e da
interveno consciente dos sujeitos.
Concluso
Com tudo, a partir deste longo processo de investigao/ao junto a comunidade

escolar, acompanhado por uma sistemtica abordagem terica, e a fim de responder
os questionamentos dos subprojetos, podemos chegar a algumas constataes em
relao totalidade da Escola Wilson Mller.
No subprojeto de alfabetizao e letramento, foi possveil detectar as seguintes
causas em relao ao fenmeno da multirrepetncia, enfrentado por os estudantes
desta escola. a) A lngua Pomerana, pois alguns dos alunos Pomeranos chegam
escola falando no dialeto Pomerano, e no entanto, a sua alfabetizao se d na lngua
Portuguesa, sendo assim, necessitam compreender toda a complexibilidade da
lngua, que para uns o contato foi mnimo at o seu ingresso a escola; b) As condies
materiais dos alunos, porque tanto alguns alunos Pomeranos como Quilombolas
vivem em pssimas condies de vida, o que coloca o rendimento escolar
comprometido; c) Entraves culturais, pois muitos acreditam que os negros, so burros,
atrasados ou incapazes, e muito evitam o convvio com os negros. Como vemos em
565
uma fala da me do aluno E quando esta diz: Dos professores ele gosta, s que dos
colegas dele ele no se sente bem, porque ele o nico branco no meio deles e ele
no gosta muito, pois se sente meio diferente no meio dos colegas negros. Estas
questes tambm geram problemas de baixa autoestima, em relao aos estudos por
parte dos alunos Quilombolas da escola; d) Metodologia de ensino na sala regular,
constata-se que a metodologia utilizada no esta dando conta de possibilitar aos
alunos um ensino significante, e que de conta da realidade destes educandos, a
professora tem grande preocupao em vencer os contedos programticos, e no
consegue planejar um trabalho na direo das reais necessidades de aprendizado
destes alunos. A escola ainda no se sente segura, e nem conta com um coletivo,
para afirmar concretude do contedo curricular voltado as questes locais.
Tambm compreendemos que ouve limites e avanos no desenvolvimento do
subprojeto da relao escola/comunidade. E possvel dizer que em relao
aproximao das culturas que constituem este territrio e a relao
escola/comunidade na direo de contribuir para futuros avanos, h limites como: a)
Ainda percebe-se que h uma relao de naturalizao do preconceito tnico-racial,
Pomeranos e Quilombolas aparentemente apresentam uma boa relao, mas se
adentramos na questo, possvel de notar que historicamente constitui-se uma
relao de opresso e principalmente nas relaes de trabalho. O presidente do
Quilombo do Algodo faz a seguinte firmao sobre esta questo exposta: os
Quilombolas para eles so bons para trabalhar, para as outras coisas, no prestam.
b) A questo da propriedade da terra, dos meios de trabalho e da atual configurao
do agronegcio no campo. Est e uma questo delicada e ao mesmo tempo
preocupante, pois a colnia Triunfo configura-se como a formao de pequenas
propriedades agrcolas produtoras de fumo, em quase sua totalidade submetida
lgica do agronegcio. Foi possvel de se identificar atravs de uma entrevista no
posto de sade da comunidade, de que quase 80% dos sujeitos da comunidade utiliza-
se de medicamentos antidepressivos e para hipertenso. A partir da pesquisa em
Silva e Xavier 2010 (apud Ministrio da Sade 2006) que A fumicultura exige um
consumo elevado de agrotxicos, expondo vida dos fumicultores e suas famlias a
riscos de sade, est e uma das questes que implicam na qualidade de vida destes
sujeitos, outras seria a excessiva carga de trabalho. O trabalho na lavoura de fumo
exige ao mximo do agricultor e de sua famlia, em todos os processos desde o plantio
at a colheita. E por ltimo a questo de que Quilombolas sobrevivem do trabalho
566
como diaristas nas lavouras dos Pomeranos, as terras ocupadas pelos Quilombolas
so improprias para o desenvolvimento da agricultura, e isso submete estes sujeitos
ao trabalho de peo, sem maiores garantias e possibilidade de um trabalho autnomo
na agricultura.
Uma questo que apresenta-se como avano na relao da escola com a
comunidade, foi a possibilidade de ir construindo processos de luta, na direo da
garantia da escola aberta, de sua ampliao e qualificao. Esta caminha de
reivindicaes, e de compromisso com a escola vem crescendo gradativamente, como
nas assembleias, nas denncias nos veculos miditicos, nas mobilizaes e nas
paralizaes. O movimento poltico que vem se construindo junto comunidade, ainda
encontra-se muito limitado as discusses e aes voltadas aos interesses imediatos
e locais, sem problematizar as relaes estruturais, que condicionam a atual vida no
campo.
E por ltimo, foi possvel identificar a partir do subprojeto de formao dos sujeitos da
escola do/no campo, de que limites como: a) a ampliao da viso social de mundo,
e uma questo pertinente, sendo necessria a sua continuidade. O trabalho dentro do
grupo de estudos na escola tm sido fundamental, para desvelar a realidade e juntos
ir construindo alternativas para a superao das contradies. Tornar o professor um
pesquisador de seu cotidiano de trabalho, tem apresentando-se como um elemento
central do protagonismo destes sujeitos; b) a construo da coletividade apresenta-se
como um elemento central na construo da proposta da Educao do Campo, porm
na escola ainda encontramos resistncia por parte de alguns, de pensar o projeto de
escola como um todo. De responsabilizar-se com uma nova organizao escolar, de
construir um currculo, um Projeto Poltico Pedaggico, e o desenvolvimento do
trabalho pedaggico a partir da necessidade local. Percebe-se um movimento de
construo de um novo projeto politico pedaggico a partir da proposta da Educao
do Campo, este processo vem sendo construdo junto com a comunidade escolar e j
apresenta alguns elementos importantes, como: a incluso das datas comemorativas
da cultura Pomerana e Quilombola, a apropriao dos elementos da comunidade na
grade curricular (saber populares), a criao de projetos sobre as relaes
tnico/raciais e um trabalho sobre a cultura Pomerana e seu dialeto.
Um olhar para o todo da Escola Wilson Mller, nestes ltimos quatro anos de
pesquisa, nos aponta que muitas mudanas aconteceram, e um grande caminho
comeou a ser trilhado, porm muitos so os desafios que se colocam no cotidiano
567
destes sujeitos que se comprometem no dia-a-dia com a formao da classe
trabalhadora do campo. A Educao do Campo, enquanto um projeto diferenciado
tem o compromisso da construo do vir-a-ser de todos que com pem este projeto,
tanto de educao, como de sociedade. Para tanto, a escola necessita do
compromisso com a formao social e poltica dos sujeitos do campo, na direo de
relaes mais autnomas, conscientes, criticas frente a realidade e com a capacidade
de transformao, tendo como horizonte a emancipao humana.
Referncias
CALDART, Roseli Salete, PALUDO, Conceio, DOLL, Johannes. Como se formam

os sujeitos do campo? Idosos, adultos, jovens, crianas e educadores. Braslia:
PRONERA : NEAD, 2006.
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pedagogia socialista. So Paulo: Ed. Scipione, 1989.
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FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto

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Investigao-ao: mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa:
Grfica Planeta, 2001.
568
CONSTRUINDO ESPAOS/DILOGOS PARA SUPERAO DO FRACASSO
ESCOLAR: TRABALHO COLABORATIVO DA EQUIPE GESTORA
Carmem Maria Soares Bueno

Maurcio Aires Vieira
mauriciovieira@unupampa.edu.br
profcarbueno@gmail.com
Resumo
Este projeto de pesquisa se props a pesquisar as causas da reteno e evaso

escolar no Ensino Mdio, traduzidas como fracasso escolar, segundo a viso dos
alunos e professores, com o propsito de sugerir aes e estratgias que possam
instrumentalizar os membros da equipe gestora para minimizar esses ndices entre os
estudantes do 1 ano da escola. Foi escolhido este nvel de ensino por apresentar o
maior ndice de reteno e evaso em praticamente todas as escolas de Ensino
Mdio. Foram utilizados questionrios para definir o perfil dos indivduos e relacionar
suas respostas com o referencial bibliogrfico analisado. A partir dos dados coletados
atravs dos instrumentos de pesquisa e dos indicadores destacados, foram
programadas as aes a serem desenvolvidas em conjunto com os membros da
equipe gestora, visando diminuir os ndices de evaso e reteno dos discentes. Entre
as principais causas destacadas tanto por discentes quanto docentes para a reteno,
sobressaiu o aspectos do desinteresse e da falta de estudo. Durante as intervenes
previstas esto sendo acompanhados e monitorados os alunos retidos para observar
as alteraes ocorridas durante o processo. As aes foram iniciadas durante o
primeiro semestre e sero desenvolvidas at o final do ano letivo de 2014, com o
acompanhamento dos resultados e avaliao ao final deste ano.
Resumen
Este proyecto de pesquisa se propone indagar las causas de las tasas de retencin y
desercin en la escuela secundaria, en opinin de los estudiantes e maestros, sobre
todo con el fin de proponer acciones y estrategias que pueden equipar a los miembros
del equipo de gestin para minimizar estas tasas entre los estudiantes del 1 ao de
la escuela. Este nivel de educacin fue elegido porque tiene la mayor retencin y
desercin en las escuelas prcticamente todos los altos. Los cuestionarios se utilizan
para definir el perfil de los individuos y relacionar sus respuestas a las referencias
bibliogrficas analizadas. De los datos recogidos a travs de los instrumentos de la
encuesta y los indicadores en comisin programar las acciones a desarrollar en
conjunto con los miembros del equipo de gestin con el fin de disminuir las tasas de
desercin y retencin. Entre las principales causas sealadas por tanto los estudiantes
como los profesores para la retencin, se destacaron los aspectos del desinters y la
falta de estudio. Durante las intervenciones previstas se est realizando un
seguimiento y estudiantes supervisados retenidos para observar los cambios durante
el proceso.Las acciones se desarrollarn preferentemente durante el primer semestre
de 2014, con el seguimiento de los resultados que se han realizado a finales de este
ao.
569
Palavras-Chave: Reteno, evaso, fracasso escolar.
Palavras-Chave: Retencin, desercin, fracasso escolar.

A pesquisa serviu de base para o projeto de interveno que foi subdividido em trs
partes: a parte do Escopo101 desse trabalho, foi baseado nos dados da pesquisa de
diagnstico, que foi realizada com os discentes e docentes da Escola Estadual de
Ensino Mdio Dr. Carlos Antnio Kluwe Bag/RS, tendo como foco o levantamento
dos dados da secretaria da escola sobre os resultados anuais do desempenho escolar
e sua posterior anlise para conhecer os possveis fatores que causam a reteno e
a evaso dos alunos do 1 ano do Ensino Mdio EM, considerando-se a viso
desses alunos e professores.
Os ndices de reteno e de evaso na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Carlos
Antnio Kluwe, onde foi desenvolvida esta pesquisa so muito altos, com dados
histricos superiores a 30% no 1 ano do EM, que podem ser constatados a partir das
estatsticas de resultados finais comparados desde o ano de 2010, pelos ndices do
programa de processamentos de dados em informtica utilizado pela escola a
PROCERGS.
A PROCERGS a Companhia de Processamento de Dados do Estado do Rio Grande
do Sul, que elaborou e atualiza o Programa de Processamento de Dados
Informatizados utilizado pela Secretaria de Educao nas escolas do Estado do RS.
Existe por parte da mantenedora e dos rgos governamentais, mas no pela
comunidade escolar, pelo menos aparentemente, uma preocupao grande com os
ndices obtidos nos resultados desse nvel escolar, onde mais da metade dos alunos
o 1 ano reprova ou evade a cada perodo letivo; porm, na prtica, ainda no houve
nenhuma medida concreta para tentar reverter o quadro constatado.
101Expresso que adotamos para esboar o conjunto de aes que pretendamos realizar, conforme
explica Moura e Barbosa (2006), dizendo que ele alma do projeto de interveno, porque expressa
sua essncia e identidade.
570
A segunda parte correspondeu ao Plano de Ao, onde foram propostas as
estratgias e aes a serem realizadas pela Equipe Diretiva da Escola, acolhendo-se
algumas sugestes dos prprios alunos e dos docentes, com a finalidade de reduzir
os ndices de evaso e reteno, visando atingir o objetivo geral deste projeto de
interveno, com a avaliao final dos resultados a serem expressos num relatrio
das atividades e a comparao dos ndices anteriores com os resultados obtidos no
ano letivo de 2014, atravs de atividades de acompanhamento e monitoramento.
As aes educativas previstas para serem realizadas com os discentes, buscaram
obter uma maior participao deste segmento no processo pedaggico e atividades
que despertem o gosto dos alunos pela escola e pelo estudo, e ainda, de reunies de
estudo e formao a serem realizadas com os professores, sobre os aspectos
relacionados ao processo de ensino e de aprendizagem, como meio de
instrumentaliz-los para um melhor desempenho da atividade docente e de despertar
o interesse dos alunos, alm das formas de acompanhamento dos resultados.
Na terceira parte foram previstos instrumentos de monitoramento e de avaliao, que
ainda esto sendo construdos e adaptados conforme o andamento das aes
propostas.
A Escola Estadual de Ensino Mdio Carlos Kluwe foi fundada em 07 de outubro de
1954, onde se desenvolve o presente projeto, est localizada na Avenida General
Osrio, n 1439, na cidade de Bag/RS, e subordinada a 13 Coordenadoria de
Educao do Estado do RS 13 CRE.
Situada no centro da cidade, a maior escola de Ensino Mdio da regio, funciona
nos trs turnos, atende cerca da metade dos alunos ingressantes a cada ano letivo
nas turmas do 1 ano, e que tiveram seus resultados finais dos ltimos trs anos assim
distribudos:
Tabela 1 - Resultados do 1 Ano do Ensino Mdio desde 2010
Total de Total de
Alunos Alunos Alunos
Anos Alunos da Alunos do 1
Aprovados Reprovados Evadidos
Escola Ano
2010 1492 905 355(39%) 278(31%) 272(30%)
2011 1474 776 272(35%) 231(30%) 273 (35%)
2012 1401 725 267(37%) 257 (35%) 201 (28%)
Fonte: Dados da Secretaria da Escola arquivados pelo PROCERGS.
571
Foram considerados inicialmente nesta pesquisa como sendo retidos, os alunos que
no avanaram nos estudos, permanecendo no mesmo ano por pelo menos uma vez,
pelo motivo da reprovao, repetio ou desistncia dos estudos, e como evadidos,
todos os que saram da escola, por diversos motivos como o cancelamento ou
trancamento de matrcula, alm da transferncia para outro educandrio.
Segundo Torres (2000), considerado repetente o aluno que volta mesma srie no
ano seguinte, por qualquer razo (...), independente se foi por desempenho
insuficiente ou por faltas ou por desistncia de comparecer escola, (...) e quem
processa e analisa essa informao adicional contabiliza com freqncia, como
ausentes (evaso escolar), alunos que na realidade so repetentes (TORRES, 2000,
p. 11)
A autora destaca que h uma espcie de duplicidade de critrios utilizados no Brasil,
com o uso de duas metodologias diferentes para estimar o fluxo de alunos e que por
causa dessa situao, os dados referentes repetncia ou nmero de alunos retidos
pelo sistema estaria sendo subestimado, enquanto as taxas de evaso seriam
superestimadas.
Esta pesquisa pretendeu indicar as possveis causas da reteno e/ou evaso, aqui
traduzidos como fracasso escolar, dos alunos do 1 ano do EM, considerando a viso
e a percepo dos discentes e docentes, alm de caracterizar os principais fatores
que provocam impactos negativos sobre o desempenho deles e que podem ser
reduzidos ou minimizados por aes constantes dos integrantes do grupo que
compem a quadro diretivo da escola, numa ao de planejamento estratgico,
organizado pela prpria equipe gestora, aps o detalhamento da pesquisarealizada.
Justifica-se a realizao do presente trabalho tambm, pelo fato da escola oferecer
somente o Ensino Mdio, recebendo uma diversidade de alunos oriundos das redes
pblica (estadual e municipal) e privada do municpio, como j foi diagnosticado
preliminarmente pelas fichas da Secretaria da Escola, que apresentam caractersticas
individuais de aprendizagem e realidades socioeconmicas totalmente distintas,
tornando-se uma clientela com diferentes nveis de desenvolvimento intelectual.
Esse fator de grande diversidade demanda um maior espao de tempo e de
estratgias para serem reconhecidos pelos professores, e por si prprios em um novo
cenrio da educao bsica: o Ensino Mdio que, por algumas vezes, traduz um novo
comportamento, novas atitudes e posturas para os docentes e discentes, pois so
todos novos na escola.
572
Esta pesquisa se torna necessria e indispensvel, numa hiptese inicial, para
identificar se as principais causas esto relacionadas ao trabalho e s metodologias
utilizadas pelos professores, aos instrumentos avaliativos aplicados, aos contedos
que so desenvolvidos, s condies econmicas dos alunos, ao sistema educacional
como um todo, ou a outros fatores ainda no analisados ou detectados.
preciso entender de que forma a equipe gestora pode ter um papel mais ativo, para
programar aes que auxiliem os professores e os alunos a obter um melhor
desempenho escolar, tendo como resultado a reduo dos ndices de reteno e
evaso escolar. Com a caracterizao das principais causas que provocam a reteno
e/ou evaso, as principais causas do denominado fracasso escolar, dos alunos do 1
ano do EM, ser possvel instrumentalizar e sugerir aes ou mudanas equipe
gestora, que podero resultar na melhoria do desempenho dos alunos como um todo.
Foi definido ento, como objetivo geral da pesquisa e posteriormente do projeto:
Conhecer as possveis causas da reteno e evaso, que levam ao fracasso escolar
no 1 ano do EM da E.E.E.M. Carlos Kluwe Bag/RS, considerando a viso dos
alunos e dos professores, que podero ser foco de aes da equipe gestora no ano
letivo de 2014.
Como objetivos especficos deste projeto de interveno destacaram-se os seguintes:
identificar quais os componentes curriculares em que h maior incidncia de reteno
dos alunos e quais as categorias existentes dentro dos ndices de evaso e reteno;
descrever o tipo de metodologia de ensino e os tipos de instrumentos avaliativos
adotados por todos os professores do 1 ano; comparar as prticas avaliativas e a
metodologia adotadas nas disciplinas com maiores e menores ndices reprovao;
identificar quais as principais dificuldades de aprendizagem apontadas pelos alunos;
verificar qual o percentual de alunos com dificuldades de desempenho e que
trabalham ou realizam cursos paralelos formao do Ensino Mdio; identificar e
compreender os fatores internos e externos que mais concorrem para a evaso e
reteno dos alunos; comparar as causas e dificuldades apontadas pelos estudantes
e pelos professores; acolher as sugestes dos alunos e professores e propor novas
aes e estratgias para buscar a melhora da qualidade do trabalho pedaggico e do
desempenho obtido na escola;
Os procedimentos de metodologia utilizaram diferentes fontes para coleta de dados,
permitindo associar aspectos quantitativos e qualitativos, visando fazer a coleta e
anlise de dados numricos e estatsticos num primeiro momento, depois realizar a
573
observao e anlise de aspectos concretos, atravs dos instrumentos de pesquisa
aplicados, na busca da compreenso, de forma mais profunda, das causas e motivos
geradores do fenmeno do fracasso escolar no contexto desta escola.
A pesquisa foi definida como terico-emprica, porque as informaes foram
levantadas em campo, atravs de dados documentais e das respostas dos
instrumentos aplicados, diferentemente dos dados recolhidos em outros tipos de
pesquisa como as do tipo pesquisa bibliogrfica, documental ou eletrnica.
A metodologia citada foi adotada com objetivo de analisar as categorias existentes
dentro dos conceitos de evaso e reteno, para descrever o perfil dos alunos nessas
condies e interpretar o contedo dos instrumentos respondidos pelos investigados,
buscando entender quais so os principais focos de estrangulamento no processo
desenvolvido pela escola e que geram os dados de altos ndices de alunos que ficam
retidos anualmente na escola.
Como instrumentos de pesquisa, foram aplicados questionrios, devidamente
validados, assim definidos segundo Gil (2011):
A tcnica de investigao composta por um conjunto de questes que so

submetidas a pessoas com o propsito de obter informaes sobre
conhecimentos, crenas, sentimentos, valores, interesses, expectativas,
aspiraes, temores, comportamento presente ou passado, etc (GIL, 2011, p.
121).
O autor entende que o questionrio constitui o meio mais rpido e barato de obteno
de informaes, alm de no exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato; de
diminuir a participao e interferncia do pesquisador, e que por esses motivos foi
escolhido como instrumento principal para esta pesquisa.
Pela anlise desses dados, concluiu-se que esta escola no atrativa para os nossos
jovens, sinalizando que a instituio precisa rever suas metodologias, que no esto
contribuindo para a permanncia dos estudantes no educandrio, no significando
que o aluno evade do sistema educacional, mas que ele escolhe outras unidades ou
redes de ensino que, provavelmente, no seu ponto de vista sejam mais adequadas
aos seus interesses, conforme expressa Torres (2000):
574
(...) os critrios de qualificao e aprovao podem ser arcaicos e arbitrrios,
por isso a reviso do sistema de avaliao no meio escolar uma
necessidade inevitvel para enfrentar o problema tanto da aprendizagem
quanto da repetncia (TORRES, 2000, p. 12).
De forma bem resumida, os dados coletados nos indicam que a maioria dos alunos
pesquisados do 1 ano do EM, considerado como retido pela escola, do sexo
masculino, estando com sua idade adequada ao ano/srie de escolarizao, sendo
oriundo da rede municipal de ensino, sem ter reprovao e nem desistncia durante
o Ensino Fundamental e que no desistiram de estudar nas sries/anos
anteriores. Com relao sua organizao familiar, pode-se dizer que so famlias
tradicionais, formadas pelos pais e irmos, residindo a maioria em bairros da cidade,
possuindo uma renda mdia entre 3 e 5 salrios mnimos, que apesar de
considerarem o estudo muito importante, a maioria admite que somente estuda na
vspera das provas, embora no realize nenhuma atividade relacionada ao trabalho
paralelo ao estudo e que raramente falta s aulas.A maior parte dos discentes
pesquisados respondeu que no fazem nenhum curso paralelo escola, que
aprendem somente um pouco os contedos desenvolvidos em aula e que gostam pelo
menos um pouco da escola. Eles declararam que seus professores so bem
comprometidos e que seu relacionamento com eles pode ser considerado bom, assim
como o material utilizado nas aulas, tambm foi classificado como bom, o que torna
essas aulas interessantes para a maioria deles, embora aparea tambm um
quantitativo significativo de respostas qualificando-as de pouco interessantes e chatas
ou montonas.
A maioria dos alunos respondeu que escolheu e escola por ser considerada a melhor
da cidade, indicando que a rea das exatas, especialmente Fsica e Matemtica, so
os componentes curriculares apontados como mais difceis, destacando-se a parte de
clculos e frmulas, alm de dificuldade de compreenso e entendimento do contexto.
Quanto escola, vm o contedo com alto grau de dificuldade e que os professores,
na sua maioria so muito mais exigentes, indicando para a equipe diretiva que
desejam aulas diferenciadas, com mais vdeos e exerccios variados, o que se supe
seja o uso das mdias digitais, com aulas mais interativas e com um acompanhamento
mais prximo e individualizado dos alunos. E, mesmo sabendo destas dificuldades e
fragilidades, os prprios discentes apontam essas sugestes, sendo que a maior parte
deles consciente de que muitas vezes reprovaram pela falta de estudos e de
575
interesse. Portanto, necessrio mudar a metodologia a fim de tornar as aulas e a
escola mais atraente a estes jovens.
Com relao aos alunos definidos como evadidos (os que no estavam mais
frequentando as aulas regularmente, a partir do incio da aplicao do instrumento,
um nmero em torno de oitenta discentes) ainda estamos aguardando retorno de
alguns contatos para definir se a quantidade de respostas obtidas servir e ser vlida
para considerar seus dados nesta pesquisa.
Analisando os resultados dos dados obtidos nas respostas dos professores, podemos
concluir que a maioria deles tem mais de quinze anos de servio e entre trs e dez
anos de atuao nesta escola, tendo desempenhado suas funes em outra escola
por, h pelo menos quinze anos, sendo que apenas cinco deles nunca atuaram em
outra unidade escolar, ou seja, j iniciaram trabalhando direto no Ensino Mdio. Na
parte da formao profissional, se equivalem os valores entre Licenciatura e Ps-
Graduao, constatando-se que eles utilizam como estratgias de aulas as tcnicas
exploratrias, embora seja significativo o percentual de aulas expositivas e
predominam as metodologias de ensino interdisciplinares. Entre os instrumentos de
avaliao da aprendizagem, predominam as provas escritas, individuais e em grupo,
os trabalhos escritos em grupos e os registros realizados nos cadernos. Quanto ao
desempenho e ao baixo rendimento dos alunos, os docentes atribuem falta de
interesse, de pr-requisitos e de maturidade dos discentes. Os educadores
declararam que realizam atividades de recuperao dos contedos sempre que
percebem ser necessrio, e sobre os instrumentos de avaliao no perodo da
recuperao, concluiu-se que predominam provas e trabalhos escritos individuais,
alm da participao dos estudantes em aula, sendo o seu relacionamento com eles
considerado timo e muito bom.
Os professores apontaram com as principais dificuldades encontradas a falta de
interesse e de estudo dos alunos, de pr-requisitos e a baixa carga horria de alguns
componentes curriculares, que tambm foram consideradas como principais causas
da reteno, alm da ausncia familiar e de metas e objetivos de vida por uma parte
dos estudantes. Como sugestes para melhorar o desempenho, os docentes
indicaram a necessidade de mudanas na metodologia e na avaliao da
aprendizagem a fim de obter mais interesse e mais participao dos discentes, e
tambm, dar aulas de reforo e criar hbitos de estudos. Eles responderam ainda, que
576
sua principal dificuldade nesta escola a falta de reunies de planejamento, a carga
de trabalho e a baixa carga horria.
Quando falamos de fracasso escolar, um termo bastante difundido, mas que no
entendimento de alguns autores, no seria o ideal para ser utilizado nessa situao,
estamos nos referindo a um baixo rendimento escolar dos alunos, com seguidas
reprovaes e o abandono prematuro dos estudos, que pode ser uma conseqncia
das reprovaes. Esse fracasso escolar pode ser considerado uma espcie de
tragdia anunciada se forem consideradas determinadas condies existentes no
sistema educacional brasileiro sobre aqueles conhecidos como os alunos em situao
de risco.
Consideramos neste trabalho que est em situao de risco aquele indivduo que
ainda no enveredou para o mundo da marginalidade, mas que tem grandes chances
de se perder e abandonar os estudos.
Pelo relatrio da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
OCDE (1998), uma das Agncias da Organizao das Naes Unidas - ONU, o
fracasso escolar abrange desde os alunos com baixo rendimento, que no conseguem
alcanar um nvel mnimo de conhecimento durante sua escolarizao, os que
abandonam ou no terminam sua educao para obter o ttulo de concluso, bem
como ainda, os casos de adultos que sofrem as consequncias sociais e profissionais
de uma preparao inadequada e ineficiente para a vida.
Segundo Marchesi e Prez (2003), a OCDE j desenvolveu projetos relacionados ao
combate do fracasso escolar, na tentativa de dimensionar a problemtica entre seus
membros, cujos estudos chegaram a, pelo menos trs concluses:
A diferena no rendimento dos melhores e dos piores estudantes num mesmo

grau equivale a algo entre dois e cinco anos de escolaridade... O abandono
da escola antes do trmino do ciclo obrigatrio tem implicaes
determinantes para o desempenho profissional do indivduo... O maior risco
de marginalizao, desemprego ou baixas remuneraes j no se limita aos
que no terminaram o ensino fundamental. A obteno de um emprego
estvel com remunerao adequada parece requerer um nvel de
conhecimentos e habilidades correspondentes ao ensino mdio (MARCHESI
e PREZ, 2003, p 45).
Conforme eles dizem, o problema do fracasso escolar envolve uma srie de nveis
sociais, que esto diretamente relacionados como a sociedade, a famlia, o sistema
educacional, as escolas, o ensino em sala de aula e a disposio dos alunos, e que,
577
portanto seus efeitos so da responsabilidade de todos os envolvidos no sistema
educativo.
Para a sociedade em geral e a comunidade escolar, a reteno aceita como algo
natural, um componente inerente e inevitvel do processo de aprendizagem, porm,
para os especialistas, estatsticos e economistas, os ndices de reteno,
especialmente no Ensino Mdio, so indicadores da ineficincia e da incapacidade do
sistema educativo do pas.
A reteno e a evaso escolar podem ser interpretadas como uma negao ao direito
educao de qualidade para todos, embora isso esteja previsto na legislao de
forma to bem constituda e articulada entre a Constituio Federal CF/88, no
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA e nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs, que so as principais normas e orientaes sobre esta rea no
Brasil, mas que, ainda no se efetivaram na prtica, sendo apenas aplicadas algumas
polticas paliativas, que no atacam as verdadeiras causas do problema e que no
produzem os efeitos desejados e necessrios sobre essa questo.
O estado da arte sobre o fracasso escolar nos indica que, pelos estudos j realizados
sobre seus fatores ou aspectos que provocam esse fenmeno, podem ser divididos
em quatro eixos ou vertentes, conforme Angelucci et al (2004):
Revelaram-se vertentes que compreendem o fracasso escolar como as

seguintes formas: o problema essencialmente psquico culpabilizando o
aluno; o problema meramente tcnico de m formao dos professores; a
questo institucional do sistema excludente; a questo a fundamentalmente
poltica das relaes de poder estabelecidas na escola (ANGELUCCI et al,
2004, p.51).
Consideramos que todos esses fatores se conjugam para contribuir no resultado

negativo que conduz ao denominado fracasso escolar, porm, h que se
considerar como sendo mais pesados e decisivos os aspectos referentes s
questes institucional e poltica, pois estes compem o sistema poltico, social e
econmico vigente, sendo fruto de uma ideologia e da metodologia educacional
existente no pas desde os tempos coloniais.
Entendemos que esse efeito resulta especialmente da questo institucional, pelo
modo como o planejamento efetuado e aplicado, alm das avaliaes utilizadas
pelas instituies educacionais, pois as escolas foram criadas e programadas para
contribuir na manuteno da ordem vigorante, o que se comprova pela implantao
578
de algumas polticas pblicas atuais, aonde tudo vem pronto a cabe aos professores
apenas executar o que decidido pelos pesquisadores, com ideias vindas inclusive
de fora do pas e muitas sendo bem alheias nossa realidade educacional.
Mais recentemente, entende-se o contexto do fracasso na escola como a
conjugao de diversos fatores, conforme diz Gidice, (2009):
Conceitualmente, o fracasso escolar entendido como um desajuste

produzido em algum ponto do sistema educativo seja na formao do
docente, na exigncia dos contedos, na fragmentao curricular ou, ainda,
nas possibilidades oferecidas aos alunos para o aprendizado. difcil de ser
definido e compreendido por se tratar de um fenmeno que no natural,
mas resultado das condies de interao entre a proposta de ensino, a
assimilao do aprendizado por parte dos alunos, os modelos ou mtodos de
ensino e de avaliao, alm do contexto escolar e familiar (GIDICE, 2009,
p.2).
Conforme Gentili (2005), essa, por assim dizer falta de xito na aprendizagem
escolar, que representa uma negao da cidadania, leva formao de um problema
social de grandes extenses, embora se manifeste de forma individual, sugere-se que
as causas do problema esto em outro lugar que no os indivduos, mas so estes
que mais as refletem do que as determinam.
Dessa maneira, um nmero significativo de indivduos fica prejudicado: os alunos tm
o prejuzo pelo tempo que desperdiaram ficando retidos sem necessidade na escola;
os pais, que se desiludem e passam a desconfiar da capacidade intelectual e produtiva
de seus filhos; os professores, que at adoecem por se considerarem incapazes de
lidar com as exigncias dessa realidade; e, a sociedade, que desvaloriza e
desacredita da escola pblica como um servio que deveria atender bem a todos,
gerando-se um infindvel jogo de poder entre os que podem e os que no podem
pagar pela educao, que acaba se tornando uma mercadoria negocivel pela to
desejada qualidade ideal.
Esse aspecto fica expresso bem claro no texto de Marchesi e Prez (2003), onde eles
declaram:
Socialmente, a repetncia refora o crculo vicioso das baixas expectativas,

do baixo rendimento, da baixa auto-estima e do fracasso escolar. Os pais
interpretam as baixas qualificaes de seus filhos como um sinal de sua
incapacidade para aprender. Dessa forma, a repetncia refora as piores
expectativas dos pais em relao a seus filhos, seu futuro e sua prpria
condio familiar (MARCHESI e PREZ, 2003, p.39).
579
Apesar de no ser desejado, o fracasso ocorre e precisa do compromisso de todos os
envolvidos no processo educacional para que seja superado e transformado em xito
para a maioria dos estudantes. Assim est expresso Rovira (2004):
Estamos pois, afirmando que, quando ocorre fracasso escolar, alguma

poltica educativa ou alguma prtica escolar no funciona como deveria; que,
portanto devem ser reparadas; que se devem estudar e denunciar as lgicas
perversas que o geram, e que devemos nos comprometer em sua
transformao... Mas o fracasso no um fenmeno humano no desejado.
Em muitos casos, obedece a certas lgicas de excluso que prejudicam
algumas camadas sociais e beneficiam outros grupos, inclusive nos casos
em que ningum parece ser o responsvel pelos fatos (ROVIRA, 2004, p. 84).
Conforme Vieira (2009), a educao o nico meio de uma pessoa buscar a

superao das suas limitaes. Para alunos carentes, mais do que para quaisquer
outras, a escola tem que ser eficiente na efetivao de uma aprendizagem com
qualidade. Para tanto, preciso que professores repensem o seu fazer pedaggico,
planejando sua ao a partir da realidade em que atuam.
O Plano de Ao teve por finalidade executar aes que visam atender aos
indicadores apontados na pesquisa, pelo grupo de alunos retidos e professores, com
objetivo principal de incentivar e construir hbitos de estudo, alm de obter maior
interesse pelas atividades desenvolvidas em sala de aula e na escola. Foram previstas
quatro atividades bsicas, conforme resumo da Tabela 2, sendo que podero surgir
outras possibilidades a partir da participao desses estudantes, que sero
novamente chamados a se manifestar e dar opinies sobre este projeto.
580
Tabela 2 Propostas de Aes de Interveno com os Alunos
Indicadores Ttulos Objetivos Aes

1. Maior Elevar a autoestima, ouvir
Dinmicas em sala de
acompanhamento aos Rodas de Conversa os estudantes e valorizar o
aula realizadas pelo SOE
alunos estudo
Desenvolver habilidades
2. Falta de estudo, de Sesses e oficinas de
Sesses/Oficinas de participao,
interesse e de cinema e de criao de
de Cinema organizao e
compreenso vdeos
interpretao
Diagnosticar o nvel de
3. Aprender s um Exerccios de Sondagem
Sondagem aprendizagem e os pr-
pouco os contedos e acompanhamento do
diagnstica requisitos ou lacunas no
de aula desempenho
desenvolvimento
4. Dificuldades de Melhorar o desempenho Formao de grupos de
(Re) Criando o
compreenso e de nas reas/componentes estudos de Matemtica e
Estudo
explicao com dificuldades Cincias da Natureza
Fonte: Dados primrios elaborados a partir da aplicao do instrumento de pesquisa dos alunos retidos.
Com relao aos professores, um dos indicadores apontou na questo que abordou
as principais dificuldades encontradas na escola, a falta de reunies de planejamento
e, como forma de melhorar o rendimento dos alunos, a necessidade de mudanas na
metodologia e na forma de avaliao dos processos de ensinagem dos discentes, o
que nos indicou a necessidade de realizar sesses de estudos para intrumentaliz-los
com recursos visando suprir essas dificuldades. A partir destes indicadores sero
realizadas pelo menos quatro reunies com os professores, em forma de sesses de
estudos, onde sero destacados os aspectos sobre objetivos e planejamento didtico,
estratgias de ensinagem e formas de avaliao, que sero discutidos e analisados
para auxiliar no aperfeioamento do trabalho dos educadores.
581
Tabela 3 Propostas de Aes de Interveno com os Professores
Indicadores Ttulo Objetivo Ao

Sesso de estudo
Refletir sobre as
1. Falta de reunies de Por que e para que sobre planejamento e
finalidades e atualizar o
planejamento planejar? definio clara de
planejamento
objetivos
Instrumentalizar os
2. Necessidade de Sesso de estudo
(Re) Criando boas professores com novas
obter maior interesse sobre as Tcnicas de
aulas tcnicas e estratgias
dos alunos Ensinagem
para a sala de aula
3. Necessidade de Discutir as Sesso de estudos
Desatando o n da
modificar a metodologia caractersticas e sobre avaliao da
avaliao
e a avaliao finalidades da avaliao aprendizagem
Fonte: Dados primrios elaborados a partir da aplicao do instrumento de pesquisa dos professores.
As aes formuladas e que sero executadas no Plano da Ao visam a qualificao

da atuao dos membros da equipe gestora como forma de agir para tentar diminuir
e prevenir a reteno e evaso na escola. Sero desenvolvidas propostas de
interveno que busquem instrumentalizar o trabalho pedaggico dos professores
com objetivo de despertar o interesse dos alunos pelo estudo, e tambm meios de
valorizar os bons hbitos de estudo entre os estudantes.
Na etapa da Avaliao das Aes previstas, propomos estratgias a serem adotadas
no monitoramento das propostas a serem executadas no Plano de Ao.
A partir dos vdeos e da colaborao de alunos e professores, surgiu a idia de se
criar um jornal escolar, boletins informativos e um perfil virtual, com assuntos atuais e
de interesses dos jovens, que esto sendo produzidos com a coordenao da
pesquisadora.
Os resultados esto sendo acompanhados com aes de monitoramento durante o
processo de aplicao da interveno e da avaliao do desempenho, alm da
participao efetiva dos alunos nas atividades propostas neste projeto e na sala de
aula, bem como pela utilizao dos recursos e instrumentos oferecidos aos
professores nas atividades que foram sugeridas.
Pretende-se reduzir em pelo menos trinta por cento, a quantidade de alunos retidos
no ano de 2014 e continuar reduzindo os ndices nos prximos anos, considerando
que as aes realizadas com os alunos devero continuar sendo efetivadas pela
equipe gestora nos prximos perodos letivos.
Ainda esto sendo elaborados outros instrumentos de monitoramento e avaliao, que
visam refletir sobre os diversos aspectos relacionados com a interveno prevista.
582
REFERNCIAS
ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Metodologia do Ensino Superior: da

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585
CAPITALISMO, EXCLUSO E UMA EXPERINCIA DE INCLUSO NA
AMAZNIA.
CAPITALISMO, EXCLUSIN Y UMA EXPERIENCIA DE INCLUSIN ESCOLAR

EN EL AMAZONAS.
CARNEIRO. S. O. M UNIVERSIDAD AMERICANA UA / ROJAS. C. G

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS UFAM samaraomc@gmail.com
professorojas@hotmail.com -
Resumo
O presente trabalho, produto de um processo metodolgico de estudo de caso que

utilizou a pesquisa bibliogrfica e documental dentro da anlise Hermenutico-
histrico-crtica que trata sobre os desfechos sociais da presena do Capitalismo na
Amaznia, em que o processo de excluso, particularmente das crianas e jovens
provenientes das classes pobres, do operariado, onde os mecanismos industriais no
af de lucro e da ganncia do ter determinam a desestruturao social, que na
Amaznia se deu inicialmente, no apenas com as famlias urbanas, mas tambm
com os grupos indgenas, entre suas diferentes etnias e suas diferentes formas de
relacionamento. Nesse horizonte, as crianas desvalidas aparecem inicialmente como
um problema social e de polcia a ser resolvido, sendo tratadas neste contexto como
perigosas e antissociais; e hoje vistas como crianas em situao de risco, tratadas e
admitidas em um processo educacional inclusivo, criado numa situao similar ao do
surgimento da industrializao na Europa, (Turim-Itlia) pelo fundador da ordem
Salesiana Dom Bosco e Madre Mazzarello, que no caso da Amaznia, na cidade de
Manaus vem se concretizando na Casa Mame Margarida, obra de acolhimento e
reinsero social escolar para meninas vtimas de violncia, de explorao, desvalidas
e pobres, com as quais as Filhas de Maria Auxiliadora FMA, irms salesianas,
exercitam os princpios do amor cristo, da dialogicidade, da cidadania e da
construo identitria com o objetivo de reenclu-las socialmente.
Resumen
El trabajo presente, produto de um processo metodolgico de estdio de caso que

utilizo la investigacin bibliogrfica y documental dentro del anlisis Hermenutico-
histrico-crtico trata de las consecuencias sociales de la presencia del Capitalismo
en la Amazona, en el que el processo de exclusin, particularmente de los nios y
jovenes originrios de las clases pobres, del operariado, donde los mecanismos
industriales, el afan por el lucro y la miopia del tener determina la desestruturacin
social para el caso de la Amazona, inicialmente se dio no tan solo de las famlias
urbanas, sino de grupos indgenas, de etnias y de las relaciones entre ellas. En esse
horizonte, los nios desvalidosaparecen como um problema social de ndole policial a
ser solucionado, tratando esos nios como peligrosas y antisociales; de outra parte,
hoy esos nios pasan a ser vistos como pobres em situacin de risgo, tratadas y
admitidas dentro de um processo educacional inclusivo, que fuera creado em situacin
586
similar com la aparicin de la industrializacin en Europa, Itlia-Turim), por el fundador
de la orden Salesiana, Don Bosco y la Madre Mazzarello que para el caso de la
Amazona y Manaus se concretiza en la Casa Mame Margarida, obra de acogida y
reinsercin social-escolar para nias vctimas de violencia, de explotacin, desvalidas
y pobres, com las cuales, las Hijas de Maria Auxiliadora HMA, Hermanas Salesianas
ejercitan los principios del amor Cristiano, de la dialogicidade, de la ciudadana y de
la construccin de identidad y de inclusin social con el objetivo de reincluilas
socialmente.
Palavras-chave: Capitalismo. Excluso. Incluso Escolar.
Palabras llave: Capitalismo. Exclusin, Inclusin Escolar.
Eixo 3. Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao

Introduo
Produto de uma dissertao em educao no ano de 2012 com o tema: A Teoria do

Cotidiano de Agnes Heller e a Prtica Pedaggica da Casa Mame Margarida: Um
Projeto Educacional para Meninas em Situao de Risco Pessoal e Social, este
documento est permeado pela anlise Hermenutico-histrico-crtica, onde a
excluso provocada pelo Capitalismo nos incitou ao estudo de formas de resistncia
contestatria por meio da educao inclusiva.
No Capitalismo faz-se evidente uma tendncia desumana que se arvora como uma
virtude, o egosmo centrado no ter, dessa virtude se depreende o anseio por ter ainda
mais, consumir mais e explorar mais, sem perceber que esse caminho no leva a
lugar nenhum, a no ser o da destruio da harmonia social e da harmonia do homem
com a natureza. No Capitalismo instala-se o rapto do que foi dado ao homem
gratuitamente pela sua prpria condio humana, como um processo legtimo e
natural.
Tudo foi dado ao homem de graa, a vida, a liberdade, a felicidade, a possibilidade de
comunicao com seu semelhante, primeiro atravs da palavra dita, pronunciada, com
que nomeou o mundo, as coisas, ordenou o caos que se apresentava a ele, depois
veio a palavra escrita e nela a reflexo sobre o seu prprio discurso.
587
Nessa gratuidade, tambm apareceu como parte fundamental, o ego, o prprio, o
idntico, a identidade, a segurana de saber-se pertencente a determinado grupo
humano, que se reflete no que ele faz e no que ele , e no qual participa de outra
maneira na construo das formas de ser do grupo, nas maneiras de responder aos
desafios que o meio apresenta para a criatividade e a capacidade de luta do mesmo,
na identidade, na identificao, na serenidade, na harmonia de pertencer a uma dada
cultura, que contrasta com outras manifestaes culturais semelhantes, mas
diferentes, e por diferentes necessrias na construo do prprio.
Do contraste que surge no espelho do Outro, tem a imagem e a sumula de imagens,
do que ser humano e do que no corresponde, e das nuances que isso representa
na hierarquizao do Outro, dos Outros.
Nesse processo de diferenciao, de alteridade, e em funo do que pode ou no
pode ser trazido para si, para o convvio, se d a incluso, ou a excluso; interesses
de diversas ndoles se projetam na negociao que se d inclusive pela via das armas,
da violncia e at pela negao total do Outro e de suas diferenas, como aconteceu
no decorrer da histria da humanidade, e acontece na atualidade nas guerras de
limpeza tinica-religiosa que testemunhamos.
Mas falando da incluso escolar, se trata apenas de trazer o diferente para o convvio
com as crianas ditas normais na sala de aula? No sentido de demonstrar nossa
sensibilidade humanista ou como um exerccio do esprito cristo, ou melhor,
pensando num futuro filho diferente, ou por casualidade, incluir porque est na moda
atravs dos discursos e das polticas educacionais, sem ir mais alm do verbo?
As implicaes do incluir devem nascer da conscincia da graa, na que tudo ns foi
dado, e que por consequncia nada nos pertence, ainda que certos nveis de egosmo
sejam necessrios para o Eu, para a vida, para a paz e a harmonia desse pequeno
ncleo social a que pertencemos primariamente, que a famlia, nesse sentido
legtimo pensar tambm em certos nveis de excluso legtima, que diz respeito ao
que ns devemos afastar, devido sua condio de nocividade e de perigo para ns,
nossa famlia e para a sociedade como um todo.
Essa excluso social vista como um momento remedial, cujo fim a incluso, falamos
aqui, daqueles seres humanos e de seus projetos de evidente natureza antissocial:
criminosos de diversas ndoles, fanticos, racistas, violadores, pedfilos, adictos a
drogas pesadas, corruptos e outros.
588
J na incluso escolar a interao entre semelhantes, diferentes uns dos outros, que
deve gerar frutos para todos, entendendo que essa escolaridade inclusiva parte de
um projeto maior, da sociedade inclusiva, onde tambm se pensa a incluso e a
excluso em funo do benefcio social maior.
Na escola inclusiva, produto de uma sociedade inclusiva, a diferena humana ali
presente, no representa perigo algum para ningum, pelo contrrio, representa uma
riqueza que permitir aos alunos, gestores, professores e demais funcionrios a
crescerem continuamente; os desafios que a diversidade humana representa, devem
ser atendidos por todos os membros da sociedade, pais, professores, gestores, a
comunidade em que a escola se situa, por meio das polticas educacionais e dos
estudiosos do tema.
Na escola inclusiva o constrangimento por ser diferente no pode existir, em virtude
de ela ter como base didtica a diferena que permeia os diversos grupos humanos
na escola e a flexibilidade criativa de todos os atores da educao inclusiva como
norma; ningum deve ser visto como coitadinho em uma escola inclusiva por sua
condio de diferente, uma escola que possa contar com o apoio real do Estado no
cumprimento da lei da educao para todos.
O Brasil, assim como outros pases em desenvolvimento, possui um ndice alarmante
de crianas e adolescentes em situaes de risco pessoal e social, onde muitas vezes,
vivenciam mais de uma situao de risco, sendo elas constitudas na maioria das
vezes pelas crianas trabalhadoras, as exploradas sexualmente (comercialmente ou
no), as deficientes, as envolvidas com a rua, as discriminadas pela identidade tnica
ou religiosa ou por gnero, as em conflito com a lei, as institucionalizadas, entre
outras.
Mesmo com fatores adversos como o tamanho da capital amazonense em rea
territorial e densidade humana, o grande contraste entre as classes sociais existentes,
os ndices de desenvolvimento humano muito variado entre as regies do municpio,
e ainda a dificuldade de acesso, nas ltimas dcadas Manaus tem se tornado uma
das cidades brasileiras que mais se desenvolve, adquirindo um alto ndice
populacional por conta de dois fatores fundamentais: o xodo rural e a migrao de
outros estados.
Vale ressaltar que as crianas com desvios sociais de conduta, que antes eram vistas
como delinquentes, hoje so definidas como crianas vitimadas socialmente e que
legalmente devem receber tratamento especial e ser includas no processo
589
educacional como crianas com necessidades educacionais especiais, o que
acontece com as meninas da Casa Mame Margarida na zona Leste de Manaus,
sobre a qual se realiza esta reflexo, levando-se em conta que a prtica pedaggica
da mesma inclui e integra suas alunas.
A populao de baixa renda se torna principal vtima e tambm em muitos casos, por
sua condio humana (desumana) como a principal envolvida fazendo de seus pares,
suas vtimas, onde percebemos a existncia de um crculo vicioso, ou seja, crianas
que vivem em situao de misria sero os pais das futuras crianas que herdaro
mais misria, abandono e marginalizao.
Para compreender o que significa a perversidade do modo de acumulao

capitalista, basta olhar l onde ele se imps: No terceiro Mundo. Trs quartas
partes da rea capitalista na sia, frica e Amrica Latina, vivem um
capitalismo dependente e associado. Nesses lugares predominam a pobreza
da maioria da populao em condies de vida muito piores que no tempo da
escravatura, em termos de dieta, mortalidade infantil e expectativa de vida-
pelo menos no meu pas, o Brasil. Ontem os pobres sentiam-se oprimidos,
mas tinham esperana. Hoje continuam oprimidos e, por causa da opresso
que sempre cresce, muitos se sentem sem esperana (Leonardo Boff, 2008,
p. 126).
O Sistema Capitalista Liberal e O Estado Liberal tem uma dvida com os cidados que
de um lado foram explorados, tiveram suas famlias destrudas, suas culturas
minimizadas e foram alienados de suas prprias capacidades produtivas e criativas,
de outro lado, foram abandonados pelo Estado que tem a funo de proteger, educar
e cuidar de seus cidados, construindo assim, uma dvida que ainda nem sequer foi
iniciado o pagamento a essas populaes pobres, doentes, famintas e sem trabalho
que formam as massas urbanas de hoje, dentro as quais temos as crianas em
situao de risco pessoal e social; levando em conta que as deficincias e as
diferenas, no sentido cognitivo no so prprias de uma classe social e sim produto
de processos perversos de produo.
Na prtica so poucas as experincias pedaggicas de incluso na regio Amaznica,
pela complexidade que implica tal empreendimento, uma delas a experincia
desenvolvida no cotidiano pedaggico da Instituio Salesiana Casa Mame
Margarida, onde se desenvolveu nossa pesquisa. Nessa Instituio converge o
carter pastoral fundamentado no amor cristo (Protagonismo de Dom Bosco), o
sentido histrico-poltico da reflexo do cotidiano de Agnes Heller, os princpios
590
libertrios e antropolgicos de Paulo Freire e as Teorias Construtivistas de Piaget e
Vygotsky, alm de uma metodologia na perspectiva inclusiva que permeia todas as
aes da escola, respeitando as Diretrizes Nacionais de Educao Inclusiva.
A Casa Mame Margarida uma Instituio de carter filantrpico, social, educacional
e religioso, sem fins lucrativos, dirigidas pelas Filhas de Maria Auxiliadora (Irms
Salesianas), mantida atravs de convnios e da doao de benfeitores. As meninas
atendidas so oriundas de famlias com problemas econmicos e sociais que refletem
diretamente em sua formao bsica, educao e orientao familiar, levando-as s
ruas em busca de alternativas de vida, onde muitas vezes, so induzidas ao vcio,
marginalidade e prostituio.
As meninas atendidas na Casa Mame Margarida tm entre 06 a 18 anos e
geralmente so vtimas de pobreza econmica, discriminao, abandono, excluso,
analfabetismo, maus-tratos, explorao sexual, explorao do trabalho infantil, vcios
(alcoolismo e fumo), galeras, e chegam instituio por encaminhamentos do juizado
da Infncia e da Juventude, Conselhos tutelares entre outros e pela sua prpria
vontade.
Para entender as possibilidades de uma escola inclusiva no Amazonas necessrio
explicitar as razes histricas da infncia em funo dos processos de produo na
regio, que questes foram essenciais para as mudanas no conceito de infncia no
Brasil e na regio, quais as relaes entre a histria do conceito de infncia e as
possibilidades da incluso na regio amaznica, e uma terceira pergunta seria, de que
maneira a Casa Mame Margarida leva em conta em sua prtica pedaggica inclusiva
esses elementos histricos?
Essas questes sero norteadoras dessa reflexo, que pensamos seja de real
importncia para compreender a incluso e a incluso na regio amaznica, dentro
de suas peculiaridades e dentro de sua histria, visto que acreditamos que cada
espao social constri suas problemticas e suas solues conforme suas
caractersticas e heterogeneidades.
Onde esto? Como vivem? O que fazem nossas crianas? E de maneira especfica:
Como foram e como esto sendo tratadas no mundo, no Brasil, na Amaznia,
especificamente em Manaus? Estas questes estaro sendo abordadas neste
captulo que num primeiro momento apresenta uma breve abordagem dos aspectos
histricos construdos em torno da criana e ou infncia, desde a concepo grega
at o sculo XXI; O segundo momento traz a breve viso da infncia no contexto
591
brasileiro e na Amaznia e por fim, a criana na cidade de Manaus, relatando um
pouco das condies em que estas se encontram hoje.
Uma primeira questo que trazemos a discusso: O que a Infncia? O que ser
criana? Como a criana foi inserida no mercado de trabalho ao longo dos processos
histricos da humanidade?
O Conceito de Infncia tem muitas outras conotaes, como podemos perceber no
texto:
No singular, a infncia seria um conceito, uma representao, um tipo ideal a

caracterizar elementos comuns s diferentes crianas. Mas encontra-se
tambm o inverso, a subdiviso em infncias, quando surgem propostas para
a infncia material ou moralmente abandonada, para a infncia pobre,
delinquente etc. Como contraponto, a criana torna-se a categoria genrica,
por exemplo, como objeto da investigao psicolgica. s vezes, a expresso
infncia refere-se s crianas dos setores dominantes, quando se atribui a
esses setores a primazia dos sentimentos e das prticas que caracterizam
este conceito ou representao. Outras vezes, a infncia representa as
crianas pobres, objeto das polticas sociais (FREITAS e KUHLMANN, 2002,
p.8).
Ser criana no decurso da histria das sociedades envolveu muitas mudanas devido
relao com as culturas, relaes de classe, de gnero e tnicas. Em alguns
perodos foram praticamente invisveis ou annimas, no caso da idade medieval, onde
no havia preocupao em oferecer a elas um tratamento diferenciado e nem em
educ-las de modo diferente, pois ao serem desmamadas ou pouco depois disso
passavam a fazer parte do mundo dos adultos convivendo de igual para igual, ou seja,
vestindo-se, falando, participando dos trabalhos e jogos dos mesmos. S enquanto
beb de colo lhes era dada uma ateno diferenciada com os paparicos que
conforme Aris, 1981 eram comparados graa que tinham os filhotes de animais.
Quem so as crianas amaznicas? O que as caracteriza? O que mudou em suas
histrias desde a conquista e a imposio dos colonizadores? Como produzem
culturas? Como constroem aprendizagens? Como a sociedade as trata?
Possivelmente no encontremos respostas a todas essas reflexes, pois talvez a elas
ainda no foram atingidas um certo nvel de estudo, pesquisa e discusso suficientes
que de fato meream.
Conforme o padre Ferno Cardim em sua obra Tratados da Terra e Gente do Brasil
publicada em 1925, se reportando aos indgenas diz que:
592
Os pais no tem cousa que mais amem que os filhos, e quem a seus filhos
faz algum bem, tem dos pais quanto quer; as mes os trazem em uns
pedaos de redes, a que chamam typya, de ordinrio os trazem s costas
ou na ilharga escarranchados, e com eles andam por onde quer que vo, com
eles s costas trabalho por calmas, chuvas e frio; nenhum gnero de castigo
tm para os filhos (ALTMAN In: DEL PRIORE, 2004, p.232).
Liberdade, afetividade, responsabilidade, brincadeira e conhecimento possivelmente

tenham sido caractersticas do ser criana antes da chegada dos portugueses s
sociedades indgenas da poca. Ainda conforme Altman a mulher indgena ao dar a
luz objeto de cuidado dos parentes, cabendo ao pai os rituais de iniciao da criana,
j imersa na vida e na natureza, onde as vozes dos animais, o brilho do sol e o farfalhar
das folhas secas formam o mundo das descobertas iniciais.
Os primeiros brinquedos produzidos para as crianas indgenas pelas mes seriam:
os chocalhos, formado por cascas de frutas secas, penas de aves coloridas, conchas
e ossinhos de animais; miniaturas de barro imitando animais e os homens sem a
cabea e sem as extremidades para torn-los menos quebradios; bonecas de argila
j produzidas pelas prprias crianas, as quais tinham grandes seios e ndegas
imitando as mulheres adultas e tambm, as figuras de animais entalhadas em madeira
e no barro que muito alegravam o dia- a- dia dos pequenos.
Vale ressaltar que na cultura indgena sempre houve um tratamento diferenciado para
a criana e o jovem, onde uma pessoa mais velha ao se dirigir a criana, agacha-se
para estar a sua altura, como forma de respeito e estima. Mesmo com a cultura dos
ritos de passagem, que para o homem branco muitas vezes parea violento, e os
trabalhos que as crianas realizam ao acompanharem seus pais ou os mais velhos do
grupo, que se constitui na forma de educar e aprender indgena, fica evidente que a
criana indgena sempre foi merecedora de ateno especial dentro de seu grupo, na
maioria dos grupos indgenas.
Com a chegada dos europeus, as populaes nativas da Amaznia desenvolveram
culturalmente formas prprias de conceber a infncia e de tratar as crianas desde o
primeiro momento de seu nascimento, at como forma de resistncia.
Numa Amaznia maciamente indgena, uma das estratgias iniciais de

dominao e controle dessas populaes foi a utilizao da educao formal,
principalmente daquela direcionada s crianas. Estas eram retiradas de
suas aldeias de origem e mesmo do seio familiar e colocadas nas aldeias
missionrias, onde eram submetidas ao aprendizado de uma lngua comum
(o Nhengatu) e doutrinadas nos fundamentos da Igreja Catlica e nos hbitos
593
e costumes ocidentais. Ali aprendiam a ler e escrever e tambm a dominar
algum ofcio. Porm essa era uma realidade que predominava apenas nas
aldeias missionrias, j que nas aldeias sob o controle dos colonos leigos no
havia essa preocupao (PINHEIRO In CERQUINHO, 2006, P. 72).
No entanto o Selvagem no se entregou a dominao de forma passiva, pelo

contrrio, inconformado com o trabalho exaustivo e na tentativa de proteger os seus
abre caminhos, cria alternativas de navegao, adentram as florestas, igaps, lagos
e luta at a morte, resultando num grande nmero de crianas rfs, e na
desestruturao das famlias indgenas.
Na Amrica toda resistncia aos invasores um fato histrico, do Novo Mxico at a
Patagnia, e que se desenvolve contra o invasor desde os primeiros momentos do
encontro, e de diferentes maneiras contestado pelos peninsulares utilizando armas
at ento desconhecidas pelos indgenas: a mentira, a declarao sob tortura, o terror
de um alm povoado de tormentos para os herticos e no submissos, e para
desventura dos povoados, dos princpios contidos no O Principe de Nicolai
Maquiavel com certeza o Best seller do momento da conquista.
O quadro de liberdade, alegria, afetividade, proteo que era garantido s crianas
indgenas, no idlico mundo que Colombo descobriu agora mudado para imagens
de crianas dilaceradas pela pobreza, maltrapilhas, famintas, a vagar sem rumo pelos
ncleos coloniais ou vivendo em ncleos familiares alternativos. Nesse contexto
tornam-se um problema a ser resolvido.
Em 1850 a Provncia do Amazonas, j desmembrada da Provncia do Par, viveu
momentos em sua economia que aumentaro mais ainda o ndice de crianas pobres,
rfs e abandonadas, tornando necessria a criao de instituies que cuidassem,
ou melhor, que desenvolvessem o controle social das mesmas e em torn-las teis e
produtivas. Ento se idealiza em Manaus uma escola voltada para o ensino de ofcios,
o Estabelecimento dos Educandos Artfices em 1858.
No entanto, o que de fato preocupava no era a educao dessa classe e sim,
prepar-los para o trabalho na lavoura, pois s assim tornar-se-iam cidados teis e
produtivos; enquanto que para os filhos de uma minoria, o ensino era dado por
professores particulares ou estudavam em escolas portuguesas.
Segundo Sobrinho 2007, No incio do sc. XIX os indgenas ainda viviam praticamente
da mesma forma que viviam no Brasil Colnia, ou seja, por meio dos descimentos
para as misses e do trabalho escravo. Na passagem do sec. XIX para o XX, em
594
funo da sede dos caucheiros, balateiros e seringueiros pela explorao da borracha,
os indgenas tiveram suas aldeias saqueadas, incendiadas e suas mulheres e
crianas sequestradas e aliciadas.
[...] otros habitantes del mdio rio Caquet, afirmaban que recordar ls
crimenes que ls caucheros comieteron con sus antiguos les genera ira,
coraje, indignacin. Um hombre uitoto de Araracuara me deca: Hablar de
los hechos del caucho es mui triste, es doloroso, me hace dar rabia ( TOBON,
2008, p.48).
Esse quadro permanece at o colapso da economia da borracha que conforme

Sobrinho apud Ribeiro 2007 foi a salvao dos remanescentes indgenas, os quais
subsistiram a poca de fome na Amaznia devido sua habilidade na lavoura de
subsistncia, na caa e na coleta.
A lo largo de la historia econmica del Amazonas, la poblacin indgena ha

participado en cada etapa flexibilizando sus estratgias de subsistencia y
adaptndolas a cada situacin. Los cmbios em la economia y la evolucin
en las formas de subsistncia se han dado em todos los niveles, no solo en
las formas de uso de los recursos y la introduccin de prticas forneas, sino
en la aparicin de nuevos recursos y agentes que se han vuelto tan
disponibles como necesarios en las formas de vida de la poblacin (OSORIO,
2008, p. 157).
Ainda nesta poca na cidade de Tef existia um Seminrio, onde era oferecido ginasial
para homens e o convento catlico Santa Tereza com aulas e internato para as
mulheres. A estrutura de ensino no Amazonas s foi modificada significativamente no
governo militar, atravs de polticas intervencionistas que impulsionaram novamente
o crescimento da cidade de Manaus e consequentemente a ampliao da rede pblica
de ensino na capital e no interior.
No contexto do Capitalismo emergente se inicia o processo de massificao do ensino
com objetivo de formar a mo de obra para atuar no cho de fbrica da nascente
indstria de Manaus, ocasionando a precarizao do trabalho do professor e perda da
qualidade do ensino pblico, se tornando mais uma das instituies pblicas que no
foram suficientes para atender a demanda desse perodo. Vale ressaltar que A
Secretaria Municipal de Educao de Manaus SEMED surgir apenas em 1971,
atendendo a principio as zonas mais distantes do centro da cidade e as reas rurais
mais populosas.
595
Antes da implantao da Zona Franca a luta pela terra entre indgenas, agricultores,
pescadores e caboclos que foram obrigados a deixar as mesmas e suas ocupaes
anteriores em funo da manuteno da indstria, que alm da mo de obra
abundante para o exercito de reseva, necessitava tambm da explorao das riquezas
naturais existente em suas terras, fatores que praticamente obrigava-os a tornarem-
se operrios em virtude de terem sido expulsos de suas terras e quase nada poderem
fazer, eles tambm eram levados pela iluso de que trazendo seus filhos para estudar
na capital lhes garantiriam um futuro melhor.
Em 1967, com a reestruturao da Zona Franca de Manaus e o processo de
desenvolvimento econmico do Amazonas, com base na indstria, priorizou o fator
econmico e a inteno do governo federal em direcionar a migrao para os grandes
centros urbanos com objetivo de diminuir os conflitos sociais em funo da luta pela
terra no nordeste do Brasil, ou seja, mais uma vez o aspecto social no foi levado em
conta. Pois como ressalta,
o sistema capitalista constantemente sofistica, aperfeioa a diviso social do

trabalho e a realidade social, reconfiguram-na sob novas formas, da a
necessidade de observ-la atentando para os movimentos, que com o tempo
vo ganhando novos contornos e significados, portanto, enfrentar tais
interpretaes envolve partir de uma viso slida de produo social do
espao, historicamente determinado, resultante dos conflitos e consensos
que se estruturam em torno do ambiente construdo (SILVA apud BRANDO,
2007, p. 15).
A autora chama ateno para o desafio de perceber e desvelar essas relaes atravs
do entendimento das contradies que constituram a realidade concreta do objeto em
questo, ou seja, as polticas de planejamento dos anos 60 para o Amazonas, sua
relao com a educao e com suas consequncias para a sociedade e
particularmente para as crianas pobres.
Uma das mais graves consequncias sociais foi a falta de legislao educacional na
situao em que se encontravam as famlias, tanto no sentido econmico, quanto em
relao a crise dos valores familiares, os quais a industrializao por sua prpria
natureza traz.
Em relao legislao brasileira para a criana e o adolescente, Segundo Moura In:
Del Priore 2004, s a partir de 1830, o Brasil deixa de seguir as convenes de
Portugal e passa a produzir suas prprias leis, as quais nas primeiras dcadas do sec.
XIX possuam enfoque assistencialista e estabeleceu, prioritariamente, a menor idade
596
penal a partir dos 14 anos de idade. Na metade do mesmo sculo passa a direcionar
sua preocupao para o aspecto educacional, em que nas primeiras dcadas da
Repblica as crianas pobres passam a ser vistas como perigosas, necessitando de
proteo e correo, como medida preventiva para os problemas sociais futuros, ou
seja, as leis educativas tambm passam a se utilizar do carter corretivo.
Na Amaznia a realidade das crianas e adolescentes no era muito diferente das do
resto do pas, pois fatores como a herana da dizimao indgena no processo de
colonizao, que deixou um alto ndice de crianas rfs e desamparadas, e ainda as
consequncias do perodo ureo da borracha que trouxe muitos imigrantes e suas
famlias com a iluso de poder compartilhar das riquezas da poca faz com que as
ruas das principais cidades da regio sejam palco da triste condio de crianas e
adolescentes.
Eu falo com o corao nas mos, vendo aquele quadro que diariamente
passa pelos meus olhos: crianas famintas, abandonadas maltratadas,
seviciadas, sifilticas, tuberculosas, paludadas, verminticas, raquticas,
desalimentadas, maltrapilhas; esposas com filhos abandonadas por maridos
indignos, tipos de baixa esfera moral, crpulas sem cotao social alguma;
velhinhas desabrigadas, mes que solicitam repatriamento de filhos; pobres
que imploram esmolas, livros de estudos para seus filhos, roupas para
crianas, leite, remdios, etc; mulheres que solicitam o internamento de
menores em colgios; crianas desnutridas que querem autorizao para o
trabalho; defloramentos; estupros, pederastia; menores oligofrnicos, loucos,
predelinquentes, analfabetos, fujes, vadios, etc, - e suplico-vos para o
melhor aparelhamento da justia ( ARAJO, 1940, p. 10;11 apud
PINHEIRO, 2006).
A partir dos trabalhos de Andr Vidal Arajo, primeiro Juiz de Menores do Amazonas,
figura importante na histria da infncia do Estado, que trabalhou incessantemente
para a melhoria do tratamento de crianas em situao de abandono da poca,
defendia que os altos ndices de criminalidade infantil se davam principalmente em
funo das desigualdades sociais em que viviam, contrariando a opinio da maioria
das autoridades que defendiam a clausura dos menores em funo da falta de moral.
Uma de suas obras mais importantes foi Proteo Infncia e a Juventude no
Amazonas de Hoje, em que descreve a organizao do juizado de menores do Estado
do Amazonas, fundado em 1935, destacando a reduo do ndice de vadiagem e o
aumento do ndice de delinquncia infantil, fato que vinha sendo ignorado pela
sociedade da poca, pois,
597
[...]as causas que encaminhavam as crianas para a delinquncia, antes de
serem de carter biolgico ou psicolgico, tratava-se de falha de uma
organizao social. Ele conclama a sociedade e os diversos saberes
cientficos a lutarem contra a delinquncia infantil que, no seu entender, era
bastante diferente que lutar contra os menores considerados delinquentes,
que era o que vinha sendo proposto at ento. Para Arajo, a delinquncia
estaria relacionada ao abandono, a pobreza, a desestruturao da famlia, as
doenas, e o lcool, ou seja, a delinquncia estaria relacionada s
desigualdades sociais e no somente a questo moral (PESSOA, 2010, p.
36).
Como juiz, Vidal de Arajo, centrou seus interesses sobre a delinquncia infantil,
sendo consciente do papel das diferentes cincias no combate a esse flagelo social,
produto das diferenas de classe.
No trabalho de Marcia Eliane Alves Souza e Mello, analisado o encaminhamento da
mo de obra infantil para o trabalho em Manaus, como prvia capacitao profissional
de crianas de oito a doze anos de idade livre e desvalidas em boas condies
sanitrias. A autora mostra a rigidez disciplinar e o controle rigoroso nos horrios pr-
estabelecidos, com pouco tempo para o descanso e recompensas como forma de
estmulos a observncia aos regulamentos.
Para Pinheiro 2006 a educao dos indgenas correspondia as estratgias burguesas
em dois sentidos, primeiro era preparar as crianas para o trabalho e segundo era
manter os pais indgenas na cidade, para t-los como mo de obra cativa. Para ela,
a educao jesutica tinha o objetivo de introjetar os hbitos dos brancos nas crianas
indgenas, provocando consequncias imediatas como famlias desestruturadas,
populaes perambulantes pelas ruas das cidades (adultos e crianas). E a partir
desta situao foram criadas as instituies de ensino primrio e prtico com o objetivo
de capacitar meninos e meninas, separadamente, onde os meninos eram capacitados
para o trabalho nas oficinas e no comrcio e para as meninas as prendas domsticas.
A rua constitui o lugar onde preferencialmente as crianas pobres desenvolvem sua
precria infncia, e como foi falado anteriormente, o lcus onde suas formas culturais
prprias so construdas, e que corresponde ao seu primeiro espao didtico, em uma
escola da vida, da qual no podem ser retirados de maneira gratuita, e sim, colocar
esse espao como meio imediato da prpria escolarizao inclusiva, como feito na
prtica pedaggica da Casa Mame Margarida; da rua e das histrias de vida ali
vividas, com suas alegrias e suas dores surge a possibilidade da conscientizao e
da real libertao.
598
Atravs da pesquisa constatamos que os princpios metodolgicos da Casa Mame
Margarida se constituem na crena do Protagonismo Juvenil de Dom Bosco, que v o
jovem como um sujeito ativo e agente de sua prpria histria, acreditando em suas
potencialidades e possibilidades; como tambm, na Pedagogia do Encontro, que tem
como base o Sistema Preventivo, envolvendo um grande sentimento (amor fraterno)
e conscincia do limite, em que a menina deve se ver como ser inacabado (Eu),
reconhecendo a importancia do Outro, e que no se pode sozinho, e sim, unindo-se
fraternalmente em um processo de complementao, ou seja, tecendo redes de
solidarieda de (Ns) segundo o Projeto Poltico Pedaggico da Casa Mame
Margarida (s/d).
A Casa Mame Margarida estrutura sua ao social priorizando a construo do Eu
na sua relao com o Outro e necessesriamente com o Ns social. Neste sentido o
cotidiano e sua estrutura na formao da conscincia para si so partes importantes
da ideologia da casa Casa Mame Margarida, ainda que no esteja explicita na
metodologia pedaggica, ela etst perpassada pela construo crtica da conscincia,
no sentido da subjetividade, para o caso, atropelada, negada, pela realidade massante
das crianas em situao social de risco.
Foi possvel perceber ento, que existem relaes significantes entre uma educao
pela cotidianidade segundo Heller e a pedagogia desenvolvida pela Casa Mame
Margarida, onde a cotidianidade, os projetos de vida, a conscincia crtica do
individual particular e o exerccio de uma prxis construtora do sujeito e do
conhecimento de sua prpria realidade so categorias comuns entre a teoria de Heller
e a Prtica Pedaggica da Casa.
Outro ponto importante verificado foi a convergencia existente entre o Construtivismo
Biolgico de Piaget e o Construtivismo Cultural de Vygotsky e as questes filosfico-
polticas da estrutura da Cotidianidade de Agnes Heller, possibilitando uma educao
que parta da reflexo da cotidianidade e da cultura para a estruturao desta faceta
do ps-construtivismo.
Ficou constatado que as atividades da instituio so planejadas a partir da reflexo
da cotidianidade dos sujeitos escolares e da gesto da escola, o que percebemos
atravs de conversas informais com diretor, pedagogo, professores, assistente social,
psicloga, irms e outros funcionrios, assim como, por meio de pesquisa nas salas
de aula e nos outros setores, aplicao de questionrios e anlise documental (Projeto
599
Poltico Pedaggico), que existe a convico de uma prtica que prioriza o
conhecimento da realidade das meninas.
fato que desde a chegada de cada menina a Casa Mame Margarida, sua histria
de vida e sua realidade so preocupao constante, pois a partir dessas informaes
ou da coleta de dados pelo setor de Assistncia Social, irms, professores, psiclogos
e outros funcionrios, e externamente, com a procura dos responsveis pelo servio
de assistncia social, que se d inicio e desenvolvimento do trabalho que considera a
razo, a igualdade entre as pessoas, o amor, a intuio, a receptividade, o
desenvolvimento das potencialidades da alma humana, e tambm suas aptides,
expressas na criao de produtos artesanais, aspectos esses, que juntos constituem
o cotidiano da Pedagogia Preventiva Salesiana da Casa Mame Margarida.
A partir das informaes sobre as meninas, todos passam a contribuir para que elas
mesmas possam reconstruir sua histria de vida, ou seja, nas palavras do PPP, para
que elas possam recolher os pedaos de vida que caram no caminho e remont-la.
Percebemos que de posse dessas informaes cada setor desenvolve estratgias
com especificidades de sua rea e em conjunto, ou seja, de forma interdisciplinar,
decidem e colocam em prtica aes e projetos que desenvolvem as aptides
cientficas, culturais, artsticas e manuais que concomitantemente, produzem
conhecimento cientfico, subjetividade, identidade e conscincia de si e para si,
proporcionando condies para que cada menina redescubra/descubra valores
humanos e ticos que a torne protagonistas de uma nova sociedade.
Concluso
O resgate da condio histrica dos sujeitos no trabalho com crianas e adolescentes

que a Casa Mame Margarida desenvolve, ultrapassa as condies colocadas
tradicionalmente pelas academias em funo das metodologias inclusivas, onde por
fora dos condicionamentos democrticos e dentro do campo de fora dos princpios
curriculares nacionais, a Casa Mame Margarida por meio de suas pedagogas,
assistente social, psiclogas, religiosas, professores e gestores reconstroem no
cotidiano escolar os modos cristos, numa realidade dinmica que desafia a
sensibilidade e a criatividade por fora de modelos pedaggicos cristalizados, para
600
fazer uma reinsero social digna a partir da histria de vida das meninas, de seu
sentido crtico, da estruturao do Eu individual e social, e ainda da conscincia de si
como uma forma de resistncia social a excluso Capitalista na Amaznia.
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C. Colombia, 2008.
602
PERCEPES EM RELAO AO AMBIENTE DESENVOLVIDAS NOS 4 E 5
ANOS NA ESCOLA MUNICIPAL SO FRANCISCO, ASSENTAMENTO
ALVORADA JLIO DE CASTILHOS/RS
PERCEPTIONS REGARDING THE ENVIRONMENT DEVELOPED IN THE 4TH

AND 5TH YEARS IN THE MUNICIPAL SCHOOL SAN FRANCISCO,
ASSENTAMENTO ALVORADA JLIO DE CASTILHOS/RS
Eliane Weber UFSM

Cesar de David UFSM
elianeweber1@yahoo.com.br
cdedavid2009@gmail.com
Resumo
A educao possui um papel fundamental para a formao do ser humano, visando

preparao de seres participantes e comprometidos com a transformao da
sociedade. Faz-se ainda mais premente para o educador orientar os alunos para a
compreenso, valorizao e atuao positiva sobre o contexto espao-ambiental em
que vivem, identificando suas problemticas e engajando-se na busca de solues
efetivas e sustentveis para as mesmas, o que se reveste de especificidade no tocante
educao em meio rural. Neste contexto, a educao ambiental precisa aliar-se s
diversas reas do conhecimento humano e ao reconhecimento dos saberes
empricos, a fim de promover a compreenso, sem descaracterizar a cultura
campesina. Com base nessas consideraes, a presente proposta de estudo tem por
objetivo geral: Compreender a percepo dos educandos do 4 e 5 anos da E. M.
So Francisco em relao ao meio em que esto inseridos e a inter-relao com os
conhecimentos construdos na referida escola; e como objetivos especficos: -
Caracterizar as especificidades do trabalho com educao ambiental na escola; -
Investigar as percepes dos educandos sobre o meio em que vivem; - Desenvolver
e avaliar uma experincia em Educao Ambiental que busca articular a Geografia
realidade do assentamento. A metodologia privilegiada foi a pesquisa participante,
obtendo informaes necessrias atravs da realizao de atividades com os alunos,
que foram analisadas com o referencial terico, relacionando a teoria e a prtica.
Concluindo a importncia do educador conhecer a realidade onde o aluno est
inserido, na sua comunidade, trabalhar com o contexto social, suas relaes e
interaes na sociedade, tornando o ensino mais significativo.
Abstract
Education has a key role in the formation of the human being, aimed at preparing
participants beings and committed to the transformation of society. It is even more
important for the teacher to guide students to understanding, appreciation and positive
action on the space - environmental context in which they live, identifying their
603
problems and engaging in the search for effective and sustainable solutions for the
same, which is of specificity with regard to education in rural areas. In this context,
environmental education needs to ally itself with the various areas of human
knowledge and recognition of empirical knowledge, to promote understanding, not
disfigure the peasant culture. Based on these considerations , this proposed study, the
perceptions of the rural school environment and teaching the discipline of geography,
developed in the 4th and 5th years at a public school in rural community of settlers,
aims general : investigate the possibilities of perception of students of 4th and 5th
years of E. M. San Francisco in relation to the environment in which they live and the
interrelationship with the knowledge built in this school , and specific objectives : -
Identify the specifics of working with environmental education in school ; - Reviewing
teaching trends applied in the discipline of geography ; - Discuss the methodologies
used in the construction of knowledge: - to investigate the perceptions of students
about the environment in which they live; - Adapt teaching geography to the reality of
the field; - Work geographical knowledge through educational projects .. The prime
methodology was action research, bibliographic and field, obtaining necessary
information by conducting activities with the students, which were analyzed, with the
theoretical framework was made between theory and practice.
Palavras-chave: Educao ambiental. Escola do campo. Ensino de geografia. Cultura
campesina.
Keywords: Environmental education. Field school. Geography education. Peasant
culture.
Eixo de debate: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da

Educao Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, Currculo, Avaliao, Cultura,
Poltica de Acesso e Permanncia).
Introduo
O ensino de Geografia possui um papel fundamental para a formao do educando,

na busca de um ser participante e comprometido com a transformao da sociedade.
A partir do desenvolvimento da criticidade do aluno, torna-se possvel a
contextualizao do momento atual, nos espaos urbano e rural, que enfrenta vrios
problemas e conflitos, pois o professor deveria trabalhar os contedos interligados
com a realidade dos alunos, dando nfase ao estudo do lugar.
A histria da luta pela terra vem de longa data, originando vencidos e vencedores.
Utilizar formas de violncia como contratar jagunos e pistoleiros para matar no um
expediente dos grileiros e latifundirios dos tempos atuais, mas retrocede ao incio da
organizao feudal, onde a questo rural enfrentava vrios problemas. Uma das
604
formas de minimizar os conflitos a formao de assentamentos rurais, onde ocorre
uma redistribuio de terras consideradas improdutivas, e sem infraestrutura.
A Geografia como Cincia objetiva o estudo do espao produzido entre o homem e o
meio. Aparecem com o tempo vrias definies de Geografia como cincia, porm a
causa uma s: a relao do homem e as transformaes produzidas no espao
geogrfico.
Nesse sentido, acredita-se que o ensino de Geografia possa ajudar a mudar essa
realidade de excluso social e degradao ambiental, pois o estudo da disciplina
representa a preocupao de diversos estudiosos em busca de subsdios para
construo de um ensino de Geografia crtico e reflexivo.
A educao ambiental na escola est inserida em uma perspectiva formal de
construo de conhecimentos, observao da realidade, anlise, reflexo e
descoberta de meios de atuao transformadora.
Este estudo traz como tema as percepes em relao ao ambiente escolar do meio
rural e o ensino da disciplina de Geografia, desenvolvidas nos 4 e 5 anos na Escola
Municipal So Francisco, Assentamento Alvorada, no municpio de Jlio de Castilhos,
RS.
A pesquisa partiu do questionamento O ensino na escola do campo est sendo
construdo, contextualizado, de forma adequada realidade dos alunos?
O que a escola pode fazer para que as atividades pedaggicas despertem no aluno
um olhar sobre o meio ambiente em que vive, valorizando o espao e suas relaes
sociais e polticas.
Para tanto, justifica-se a realizao da presente pesquisa, pois a construo do
conhecimento sistematizado se d formalmente na escola, associada ao
desenvolvimento de valores ticos. Neste processo, importante que a identidade
individual, social e cultural do aluno seja respeitada e valorizada, de modo a fazer que
se reconhea e fortalea o lugar de cada um no mundo e em sua comunidade.
Apresente pesquisa tem como objetivo geral: Compreender a percepo dos
educandos do 4 e 5 anos da Escola Municipal So Francisco em relao ao meio
em que esto inseridos e a inter-relao com os conhecimentos construdos na
referida escola do campo, situada em um assentamento rural de Jlio de
Castilhos/RS; e como objetivos especficos: - Caracterizar as especificidades do
trabalho com educao ambiental em uma escola do campo em comunidade de
assentados; - Investigar as percepes dos educandos sobre o meio em que vivem; -
605
Desenvolver e avaliar uma experincia em Educao Ambiental que busca articular a
Geografia realidade do assentamento.
Sendo uma pesquisa participante, em que o sujeito da pesquisa o mesmo sujeito da
escola. Esta pesquisa investigou como trabalhada a problemtica ambiental na
Escola Municipal Fundamental So Francisco no municpio de Jlio de Castilhos, RS,
pois a mesma ir contribuir para estudos no ensino de Geografia uma vez que envolve
a compreenso de como se desenvolve a prtica pedaggica em escolas do campo.
Neste estudo, prope-se a utilizar o mtodo de abordagem dialtico cuja
intencionalidade de estudo estabelecer a contextualizao do problema a ser
pesquisado: O ensino de geografia na escola do campo est sendo construdo de
forma adequada realidade dos alunos?
Foi realizado este estudo a partir de quatro momentos: Em um primeiro momento,
ocorreu um levantamento bibliogrfico, versando a leitura e fichamento de textos
relevantes para a realizao deste estudo, procurando-se, sempre que possvel,
contemplar os textos estudados durante o curso. Num segundo momento, realizou-se
a pesquisa de campo, compreendendo a realizao de observaes e aplicaes de
atividades diretamente com os educandos das turmas de 4 e 5 anos na Escola
Municipal So Francisco, localizada no Assentamento Alvorada, na qual a
pesquisadora professora e regente das turmas participantes da pesquisa, obtendo
informaes necessrias para serem analisadas e juntamente com o referencial
terico possibilitando a relao entre teoria e a prtica. Atividades de sada de campo
para observar e conhecer melhor o meio em que vivem, destacando as produes
locais, agresso que o meio sofre pela ao do homem, entrevista com um pai que
atuante na comunidade que nos relatou a histria do assentamento, dificuldades que
enfrentaram no perodo em que estiveram acampados, como foi a instalao das
famlias, hoje quais os problemas que o assentamento enfrenta, entre outras
perguntas que foram feitas pelos alunos. Uma visita ao acampamento, atividade que
envolveu todos os alunos e professores da escola, serviu para que os alunos
entrassem em contato com a realidade dos acampados, conversaram, fizeram
perguntas espontneas, sem um pr-roteiro. Tambm construo e aplicao de uma
entrevista com os pais sobre o meio ambiente, com perguntas elaboradas juntamente
com os alunos. Montagem de maquete representando uma sanga para produzir a
observao e reflexo sobre aes possveis para evitar a eroso e restaurar esse e
outros recursos hdricos entre outras atividades, procurando identificar a concepo
606
sobre meio ambiente que cada um possui do mesmo, sua relao com a terra e
expectativa para o futuro.
O terceiro momento compreendeu a sistematizao das observaes realizadas,
analisando-se os mesmos com base nas leituras e reflexes previamente realizadas
no momento inicial do estudo. Relacionando o que foi observado na prtica com o que
foi construdo durante as aulas tericas ministrada no curso de ps-graduao.
O quarto momento realizou-se a redao do texto final, incluindo as revises e
possveis reescritas do mesmo, refletindo sobre a realidade observada, e os possveis
caminhos que a escola pode buscar para que a mesma seja vista como parte do
assentamento construda pela comunidade escolar de forma integradora, tornando os
alunos como agentes responsveis pela construo do conhecimento.
Os captulos da dissertao foram expostos com informaes referentes pesquisa,
reflexo e discusses referentes s percepes sobre o ambiente.
A questo do espao rural e suas particularidades sero expostas no primeiro
captulo, caracterizar esse espao, as lutas pela terra. Tambm destacar a educao
do campo e suas particularidades, objetivos, com intuito de embasar a discusso e
anlise da estrutura educacional.
Quais so as diretrizes para a Educao do Campo, como desenvolvida essa
educao. Como se d o processo educativo em escolas rurais, destacando as
metodologias utilizadas pelos educadores estaro presentes na discusso desse
captulo, com o objetivo de possibilitar a compreenso da situao atual da educao
em escolas rurais em comunidades de assentamento, destacando suas possibilidades
e perspectivas.
No segundo captulo ser apresentado o conceito de Educao Ambiental, sua
trajetria ao longo do tempo, caracterizao, sua abordagem na escola pesquisada.
Sua relao com os conhecimentos trabalhados em sala de aula e com a identidade
local. A importncia de se trabalhar a Educao Ambiental para desenvolver a reflexo
e o senso crtico nos educandos. Como pautada a problemtica ambiental nas
escolas rurais.
Uma anlise e discusso do trabalho realizado na Escola Municipal So Francisco
est descrito no terceiro captulo, juntamente com a caracterizao local,
caracterizao das turmas de 4 e 5 anos, histrico da escola, bem como o relato e
reflexes das atividades desenvolvidas.
607
As principais ideias e reflexes da pesquisa so apresentadas nas Consideraes
Finais. Reflexo sobre a realidade da educao praticada na escola situada em um
assentamento rural, demonstrando assim a caminhada da escola em busca de uma
escola, em que a educao praticada seja a educao do campo, na qual os
educandos passem a serem sujeitos participantes e construtores de uma nova
realidade.
Espao rural
Concentra-se este enfoque na questo agrria, posse e uso da terra, a questo

cidadania com as lutas pela posse da terra, e as lutas pela infraestrutura e o cultivo
da terra.
Conforme De David (2008, p. 210):
O atendimento dessas necessidades pode advir de uma reforma agrria

inserida no bojo das polticas pblicas, nas quais, alm da redistribuio de
terras, se garanta o apoio aos pequenos agricultores. Nesse contexto,
incluem-se as polticas agrcolas contra perdas decorrentes de fatores
naturais e preos mnimos, entre outras medidas, assegurando a cada
agricultor uma renda mnima que lhe possibilite o progresso econmico e
social.
O desenvolvimento rural, hoje estabelecido, incide sobre os homens e mulheres do

campo, principalmente os pequenos proprietrios e os assentados, que so
essencialmente ligados ao meio rural e com suas famlias, formam pequenos grupos
e com outras famlias e outros grupos formam vilarejos, cidades, cooperativas,
escolas, etc.
De acordo com Mitsue (2001) o Brasil um pas marcado pela estrutura capitalista,
pois grandes extenses de terras se concentram nas mos de apenas alguns
indivduos, os chamados latifundirios. No intuito de modificar essa realidade e na
busca de igualdade entre os homens na diviso da terra, surgem grupos com ideais
igualitrios que, por meio de movimentos sociais comeam a lutar por seus ideais.
O Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra surgiu em 1978 (BARROS, 2007,
p. 71) quando agricultores arruinados financeiramente, nos estados do Rio Grande do
608
Sul e Santa Catarina, comearam a ocupar latifndios. No Rio Grande do Sul, a luta
comeou quando famlias do norte do estado, das cidades de Ronda Alta e Sarandi
foram expulsas de suas terras devido a conflitos com tribos indgenas, que exigiam a
desocupao das terras.
Espao rural no Municpio de Jlio de Castilhos
Analisando o municpio de Jlio de Castilhos atravs de dados da Secretaria da

Agricultura e Desenvolvimento Econmico do municpio observa-se que a economia
do mesmo se destaca na produo de soja, milho e de trigo e criao de bovino de
corte e/ ou de leite, destacando-se a integrao lavoura/pecuria.
De acordo com Moreira (2008, p. 17):
Embora Jlio de Castilhos seja considerada uma cidade de pequeno porte,

ela tem relevncia para a economia gacha, em razo da expressiva
produo agrcola, pois um total de 55,40% da economia do Municpio est
baseada no setor primrio que corresponde a um valor adicionado de R$
50.766.859,34 do Produto Interno Bruto (PIB) do qual 37% deve-se ao setor
tercirio.
A pecuria foi explorada de forma extensiva em grandes propriedades, concentrando

em mos de poucos, grandes extenses de terras, ocasionando uma distribuio
desigual ao acesso a terra e a produo. Nas palavras de Moreira (2008, p. 18), essa
situao comeou a mudar quando:
Em geral, houve trs formas de ocupao dessas reas, um atravs do

arrendamento, o outro da compra e venda das propriedades, e no terceiro
caso, pela desapropriao, realizada pelo Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria INCRA, das terras ociosas que no estavam exercendo
sua funo social. A ocupao de terras com reduzida ou nenhuma produo;
atravs dos assentamentos rurais, possibilitou a expanso e
desenvolvimento da agricultura familiar no Municpio e sua conseqente
diversificao agrcola.
Devido a essas trs formas de ocupao ocorreram uma reduo na rea destinada
criao extensiva do gado bovino passando a desenvolver o setor agropecurio,
favorecendo a agricultura familiar.
609
Segundo o que foi publicado no Plano Municipal de Educao (2011), que traz um
diagnstico sobre o municpio, a agricultura familiar exemplo de crescimento e
desenvolvimento econmico, aumentando sua produtividade significante, com a vinda
de 247 famlias distribudas nos Assentamento da Ramada, Santa Jlia e Alvorada,
nas quais predominam as culturas de milho, feijo e alguns destacam-se com o cultivo
de hortifrutigranjeiros para comercializao na Feira do Produtor que realizada
sempre nas primeiras sextas-feiras de cada ms.
Educao do campo
No contexto educacional, a educao do campo tem uma funo importante para a

continuidade de processos socioculturais de produo, como o prprio trabalho, a
convivncia grupal e outros tantos valores. Nesse sentido Wizniewsky (2010, p. 29)
deixa claro que:
A escola do campo, que tem caractersticas homogenizadoras, constitui uma

escola pensada para o homem rural e no construda por ele. Assim, uma
escola que se localiza no campo, mas no pertence ao campo, medida que
seus sujeitos no fazem parte dela.
Portanto, a escola do meio rural, necessita de formao adequada, comprometimento

e principalmente persistncia profissional dos educadores, bem como da ateno e
experincia das comunidades onde est inserida. O direcionamento da escola do
campo dever ser um comprometimento governamental, inclusive na formao de
professores que deveria ser especfica para escolas do campo, pois fundamental
trabalhar em sintonia, isto , Regimento Escolar, Projeto Poltico Pedaggico, Base
Curricular e principalmente Calendrio Escolar de acordo com o trabalho da
comunidade rural, o plantio e a colheita, momento em que todos da famlia precisam
participar.
Com uma comunidade unida, um currculo formado dentro das potencialidades dos
jovens e crianas do campo e uma escola voltada para o mundo rural ser valorizada
por todos e trar recursos e melhorias em favor da famlia campesina.
De acordo com Meurer e De David (2011, p. 23):
610
O currculo da escola do campo deve garantir o direito educao bsica de
qualidade, mas isso necessariamente no pressupe que esteja atrelada a
uma lista de contedos mnimos, assim como o da escola urbana. Nesse
sentido, todos devem manter-se vigilantes, pois como a nossa formao ,
prioritariamente urbana, nossos parmetros esto previamente articulados a
esse padro.
A preocupao da comunidade rural em questo deve ser a mesma da autora, o

currculo da escola do campo deve garantir os direitos da educao bsica de
qualidade, porm deve dar continuidade ao conhecimento cultural e principalmente ao
que a terra oferece aos seus habitantes.
Para Caldartet al. (2002, p. 24):
A Educao do Campo no cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem
sido um de seus traos principais: porque a negao do direito escola um
exemplo emblemtico do tipo de projeto de educao que se tenta impor aos
sujeitos do campo; porque o tipo de escola que est ou nem est mais no
campo tem sido uma dos componentes do processo de dominao e de
depredao das condies de vida dos sujeitos do campo; porque a escola
tem uma tarefa educativa fundamental, especialmente na formao das
novas geraes; e porque a escola pode ser um espao efetivo de fazer
acontecer a educao do campo.
Quando a escola pensada fora do meio onde est inserida e por elementos que no
fazem parte dessa realidade tende fazer uma educao desassociada com os anseios
e necessidades dos educandos, pois a educao tem sido usada como forma de
dominao da populao ,transmitido interesses de um sistema capitalista, sendo
usada como meio de manter os sujeitos a parte das decises referentes construo
do saber, formando assim pessoas passivas, que no reivindicam que sua cidadania
seja exercitada.
Nesse contexto educacional, a educao rural tem uma funo importante para a
continuidade ou no de processos socioculturais de produo, como o prprio
trabalho, a convivncia grupal e outros tantos valores.
A partir disso, necessrio que se trabalhem contedos da realidade do meio rural,
enfatizando a cultura campesina, a fim de valorizar esse espao geogrfico e observar
que a qualidade de vida, no campo, no inferior da cidade. Para isso acontecer,
indispensvel um planejamento interligado com a vida rural, que atenda as
necessidades do pblico local e que proporcione o desenvolvimento do pensamento
crtico.
611
Conforme complementa Ortiz (2000, p. 29):
[...] que a educao no tem poder de mudar as estruturas agrrias, porm

uma educao na dimenso conscientizadora significa refletir, desadaptar,
recriar, num esforo permanente o sujeito histrico, fazendo com que ele saia
do imobilismo histrico-cultural para a luta para libertao, numa atitude de
transformao.
Sob esse vis, torna-se relevante levar o aluno a perceber que sua capacidade de
aprender e de desenvolver potencialidades atravs da educao, uma vez que a
partir dela que se torna possvel aprimorar tcnicas e, consequentemente, melhorar a
qualidade de vida.
Educao no/do campo em Jlio de Castilhos
A educao no campo no Municpio de Jlio de Castilhos se d em duas escolas

municipais e seis escolas estaduais, sendo que trs escolas esto localizadas em
assentamentos.
A Escola Municipal So Francisco atende basicamente filhos de assentados, neste
ano esto matriculados 52 alunos da pr-escola at o 5 ano, o funcionamento
somente no turno da manh.
O quadro de pessoal da escola assim constitudo: seis professores, uma funcionria
e a diretora. O Crculo de Pais e Mestres e Conselho Escolar so atuantes,
participando sempre das atividades realizadas pela escola.
A escola recebe alunos oriundos do acampamento oscilando assim o nmero de
turmas e turno de funcionamento. A escola possui quatro salas de aula, secretaria,
sala de professores, biblioteca e cinco banheiros.
O ptio a rea livre para recreao e atividades fsicas. Possui uma pracinha de
brinquedos e um espao amplo com: quadra de esportes, casa de boneca, uma horta,
um pomar e rvores nativas em torno da escola.
O municpio de Jlio de Castilhos possui oito escolas do campo que atendem 378
alunos, so 65 professores que atuam nessa escola. Algumas realmente esto
caminhando para construir uma educao do campo, enquanto outras apenas
612
atendem alunos filhos de agricultores, escolas que esto apenas localizadas no meio
rural, mas no trabalham contedos ligados a realidade dos educandos, aprender a
escrever sua prpria histria, como autores, participantes do processo de
aprendizagem.
Educao Ambiental e formao de professores
Frente a problemas ambientais que surgem na atualidade h um despertar dos pases

em buscar alternativas para amenizar a problemtica, bem como conscientizao de
que os recursos da natureza so esgotveis.
De acordo com a Lei n. 9.795 de abril de 1999 que institui a poltica nacional de
Educao Ambiental, no captulo I, artigo I fala que:
Entendem-se por Educao Ambiental os processos por meio dos quais o

indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio
ambiente, bem como de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de
vida e sua sustentabilidade.
A Educao Ambiental deve ser trabalhada nas escolas, tanto nas pblicas quanto
nas privadas, com aes e prticas voltadas sensibilizao e participao na defesa
da qualidade do meio ambiente (Art. 9, Lei n. 9.795/99).
Conforme a Lei n. 9.795, captulo II, Art.8- 3- O desenvolvimento de instrumentos
e metodologias, visa incorporao da dimenso ambiental, de forma interdisciplinar
nos diferentes nveis e modalidade de ensino.
Destaca-se a importncia de se deixar bem claro o que significa metodologia e qual
o seu objetivo, pois percebe-se que existem alguns equvocos no somente a
propsito do que educao, mas tambm sobre o que metodologia, que muitas
vezes confundida no s com suas partes integrantes, mas tambm com
comportamento e at mesmo recursos.
O papel primordial da educao preparar para o convvio reflexivo e transformador,
capaz de deixar marcas positivas no mundo, atravs do exerccio consciente e ativo
da cidadania. Este preparo supe o conhecimento e compreenso de como funciona
613
a realidade, incluindo seus progressos, suas limitaes e seus grandes
questionamentos. Inserida neste contexto de observao, anlise e transformao do
real se encontra a abordagem das questes ecolgicas, na forma da educao
ambiental, em seus procedimentos formais e informais.
A crise ambiental na qual se vive nos dias atuais, no mais um problema dos
cientistas, das grandes indstrias, da quantidade de carros que poluem o ar das
grandes cidades, dos depsitos de lixo a cu aberto, de alguns pases, de alguns
governos e sim de todos habitantes da terra.
Para Matos e Wizniewsky (2010, p. 203):
A natureza est viva e preciso preserv-la. Tudo o que vive est sujeito a
morte, a natureza tambm pode morrer. No entanto, cabe a todos, o dever de
preserv-la. Para isso, contamos com o auxlio de uma mestra que todos os
dias nos ensina grandes lies, ela mesma a natureza e seus muitos
professores, como os animais. Para aprender, basta observar com ateno
as formas de vida que podem nos parecer mais simples, como cupins e
formigas, que, por meio de seus hbitos, comportamentos, organizaes,
trabalho e preservao da vida, nos ensinam a viver. At mesmo o homem
tem muito a ensinar ao prprio homem.
Nada mais propcio para debater a questo ambiental e a sustentabilidade que o

espao do campo, que est em contato direto com o meio ambiente, pois as pessoas
do meio rural so aquelas que se defrontam diariamente com a tarefa de extrair da
natureza aquilo que precisam e, ao mesmo tempo de preserv-la. A educao
ambiental tem condies de ser trabalhada de forma mais efetiva na escola do campo.
Caracterizao da turma envolvida no trabalho
A turma da escola, que participou do estudo de uma classe multisseriada, ou seja,

o professor trabalha, na mesma sala de aula, com duas turmas de sries diferentes;
nessa classe h dez alunos que frequentam o 5 ano e onze no 4 ano. A maioria dos
alunos proveniente do assentamento e trs alunos pertencentes ao grupo de
acampados prximo sede do assentamento.
Em busca de uma escola desafiadora e problematizadora, que instiga e auxilia os
educandos a buscar solues para os problemas da sociedade sendo esses sujeitos
614
transformadores, alunos reflexivos e capazes de um olhar criticamente para o local
onde esto inseridos. Aponta-se algumas reflexes sobre esse trabalho como
educadora em uma escola do campo que est localizada em um assentamento onde
residem famlias que lutam para produzirem seu alimento e promover o sustento de
sua famlia por meio do cultivo da terra.
A professora da referida turma observou que muitos dos alunos no conheciam a
histria do Assentamento Alvorada onde a maioria dos alunos residem, como era o
local antes da implantao do assentamento, como foi o processo da luta pela terra,
principais acontecimentos deste perodo, alm da histria do MST. Foi feito um convite
a um pai que foi atuante na conquista pelo assentamento, o Sr. Antnio de Almeida
Rodrigues, que relatou a histria do assentamento, assim os alunos passaram a
conhecer melhor a histria do local a fim de valorizar o meio em que vivem.
Juntamente com os alunos do 4 e 5 foram elaboradas algumas perguntas que
serviram de roteiro para a explanao do assunto pelo Sr Antnio, como:
Como surgiu o MST? Quais os objetivos desse movimento? Como se organiza?
Porque escolheram a Fazenda Alvorada para lutarem pela desapropriao? Quanto
tempo levou a luta at a desapropriao? Quais foram os principais problemas
enfrentados at conseguirem lotes e depois de conseguirem apropriao o que
tiveram de enfrentar? Hoje quais seriam as lutas pelas quais o Assentamento Alvorada
tem lutado? Qual seria a mensagem que deixaria aos alunos?
Partindo da realidade dos alunos realizou-se a coleta de sementes que os pais
produziam na propriedade. Cada aluno coletou e levou para a sala de aula, relatando
o perodo em que os pais faziam o plantio, o manejo e a colheita dos produtos, bem
como o destino dos mesmos.
As sementes foram colocadas em pequenos pacotinhos e em um fichrio com
identificao de cada uma delas, nome, perodo de plantio e colheita dos cultivares.
Foi constatado que os principais produtos so: milho, feijo e soja, alm de abbora,
moranga, amendoim, pipoca, melancia, melo, aveia e azevm.
Na escola h uma estufa que foi construda em 2005 com garrafas pet com a
contribuio de alguns pais e professores. Na coleta das garrafas de refrigerantes foi
envolvida toda a comunidade escolar (pais, alunos e professores) atravs de uma
campanha para a arrecadao das garrafas que foi motivada pelos professores.
Na estufa os alunos organizados por turmas quinzenalmente com a ajuda de um
professor responsvel pelo projeto de horta e jardinagem, juntamente com o professor
615
regente da turma organizam os canteiros utilizando hmus que tambm produzido
na escola atravs de um minhocrio onde so colocados cascas e restos de frutas,
verduras e legumes que so utilizados na merenda. Plantam, regam, fazem a
manuteno dos canteiros com retirada de plantas intrusas.
Realizou-se uma visita ao acampamento, atividade que envolveu todos os alunos e
professores da escola, serviu para que os alunos entrassem em contato com a
realidade dos acampados, conversaram, fizeram perguntas espontneas, sem um
pr-roteiro. Perguntas como: De que municpio eles vieram? Porque vieram acampar
no assentamento? Qual a maior dificuldade de ficar acampado? Tinha uma previso
de receberem um lote e aonde? Qual era o maior sonho? Essas so exemplos de
perguntas feitas a alguns acampados. Os alunos tambm perguntaram se podiam ver
como so as casas dos acampados, que gentilmente deixaram conhecer e contaram
um pouco de sua histria.
Foi proposto e realizada uma sada de campo para analisar e compreender o lugar
em que vivem. Num primeiro momento juntamente com os alunos do 4 e 5 anos foi
construdo um roteiro, em que propriedades iriam visitar, o que seria analisado em
cada propriedade, o tempo que ficariam em cada casa, como iriam registrar as
observaes.
A atividade ocorreu no turno da manh, os alunos saram da escola s 8 horas e
retornaram s 11 horas. O motorista do transporte escolar se disps a fazer o percurso
sem custo para a escola. Foram visitadas dez famlias, o tempo de durao foi em
mdia 20 minutos em cada propriedade. Algumas famlias eram de alunos da turma,
o que os deixaram bem felizes, pois eles mesmos realizavam a recepo, mostrando
as instalaes das moradias, relatando o que a famlia produzia e quais eram as metas
da famlia.
No percurso j debatiam sobre como seriam seus relatos, tudo chamava ateno, o
estado da conservao das estradas, que em dia de muita chuva o transporte no
chegava a todas as casas dos estudantes, prejudicava a entrada do caminho que
transportava o leite que era produzido no assentamento, que alguns assentados ainda
faziam a prtica de queimar o campo, utilizando tcnicas antigas que degrada o solo
para renovar as pastagens. Em algumas propriedades estavam ordenhando o gado
leiteiro, observou-se que uns agricultores ainda ordenhavam as vacas de maneira
manual e outros que possuam melhores condies j possuam ordenhadeiras que
facilitam a produo de leite.
616
Realizaram-se atividades de observao de problemas ambientais encontrados
prximos escola. Em apenas uma caminhada de uma hora e meia os alunos
identificaram vrias agresses ao meio ambiente como: Queima de lixo prximo
sede do salo da comunidade. Essa prtica muito comum, por no ocorrer a coleta
de lixo no meio rural, o lixo juntado colocado em um buraco e aps coloca-se fogo
para o eliminar.
Os alunos tambm encontraram lixos jogados no cho (sacos plsticos, vidros,
latinhas de refrigerantes e cervejas e garrafas pet), assoreamento da sanga prxima
da escola.
Na escola, essa prtica tambm ocorria, mas devido questionamentos feitos pelos
professores de que no adiantaria falar em educao ambiental e ter prticas
contrrias na no ambiente escola. Na instituio de ensino buscou se parceria com a
Associao Castilhense de Seleo de Materiais Reciclveis (Acasmar), de Jlio de
Castilhos, para recolher uma vez por ms materiais reciclveis e os materiais
orgnicos so colocados no minhocrio para a produo de hmus usado na horta
escolar.
Na escola vem ocorreu um engajamento da parte de alguns professores em realizar
atividades ligadas construo de uma escola do campo. Mas o percurso longo,
requer estudo, capacitao, disponibilidade, engajamento, reflexo mudanas de
postura e concepes dos educadores envolvidos nesta construo.
Atividades que buscam a implantao e efetivao de uma escola do campo, no no
que se refere a sua localizao, mas sim mudana de concepo, uma educao
construda pelos alunos e para eles refletindo sobre a realidade social, poltica e
histrica.
Concluso
A grande questo abordada por este trabalho constituiu-se em procurar compreender

a percepo dos educandos do 4 e 5 anos da Escola Municipal So Francisco em
relao ao meio em que esto inseridos e a inter-relao com os conhecimentos
construdos na referida escola e como so trabalhadas as questes ambientais na
escola rural, no municpio de Jlio de Castilhos, RS, chegando a algumas
consideraes.
617
Os educandos demonstram empenho em buscar informaes sobre a histria local
especialmente sobre a luta pela terra que seus pais batalharam at ver concretizado
pelo assentamento das 72 famlias, participaram ativamente da entrevista com Sr
Antnio de Almeida Rodrigues desde a formulao das perguntas, organizao da
sala de aula para receb-lo, anotaes das respostas que serviria de base para
produo de textos sobre o que foi explanado naquele momento que foi muito
significativo para cada participante. Para o entrevistado que j tinha manifestado a
importncia dos alunos conhecerem mais a trajetria do assentamento que por
consequncia estimularia uma maior valorizao do meio em que os alunos vivem.
Para os alunos que puderam conhecer e refletir sobre prpria histria, pois suas
famlias fazem parte da mesma, e para a professora, pois assim pode entrar em
contato com a histria local e assim refletir, reconstruir seu planejamento de modo
mais significativo.
Para Friedmann (2001, p. 54), a escola um elemento de transformao da
sociedade, sua funo construir, junto com outras instncias da vida social, para que
essas transformaes se efetivem.
Portanto, constata-se que na escola que o aluno construir o conhecimento
cientfico, tomar conscincia de seus atos e despertar para um mundo a ser
descoberto, sendo necessrio aprender a viver e a crescer em conjunto com as
relaes sociais.
Foi possvel compreender que o trabalho com educao ambiental em uma escola do
campo inserida em uma comunidade de assentados de grande importncia, pois
oportunizou conhecer com mais detalhes os problemas, as causas e consequncias
do problema ambiental devido sua ligao e percepo que possuem do meio em que
vivem. A escola do campo tem a oportunidade de descobrir e criar atravs de
pesquisas, projetos e prticas solues para os problemas enfrentados em relao
com meio.
Ainda h muito que se construir para que se tenha uma educao de qualidade
tambm para os cidados que vivem no campo. Necessita ainda, uma garantia para
ampliar as possibilidades de criao e recriao de condies de existncia da
agricultura familiar/camponesa. Fortalecendo o mundo rural como territrio de vida em
todas as suas dimenses: econmicas, sociais, ambientais, polticas e ticas.
618
Muitas aes ainda precisam ser tomadas para que a escola se torne um espao de
construo de conhecimento em que o aluno seja o autor e no mero espectador dos
acontecimentos sociais.
Comeando com a formao de professores para atuarem em escolas do campo, uma
formao especfica que trate de assuntos relevantes pedagogia do campo que em
muitos casos desconhecida pelos professores, conhecer a luta pela terra, pela
sobrevivncia no campo, dificuldades enfrentadas para permanecerem no campo,
valorizar a cultura do homem do campo e sua sabedoria, utilizando como ponto de
partida para a aprendizagem.
Tambm uma efetiva participao da famlia na escola, incentivando a frequncia e
permanncia do aluno na escola, trocando experincias com os professores, fazendo
parte de projeto executados na escola, utilizando o espao escolar para tambm
construir formas de aprendizagem e trocas conhecimentos em relao asatividades
realizadas nas propriedades, possibilitando debates em busca de solues para
problemas enfrentados na comunidade.
Foi dado um pequeno passo no qual os alunos conheceram, observaram, analisaram
e refletiram sobre o espao onde vivem, interagiram com os pais atravs de pesquisas
e tambm relataram experincias realizadas na escola, como o manejo do pomar e
da estufa. Em casa com os familiares, so pequenas aes, mas o incio de um longo
caminho em busca da escola que se sonha, uma escola do campo.
Destaca-se a importncia de se utilizar metodologias de ensino que consigam inserir
os alunos no seu contexto social, atravs de dilogos abertos, ir tornar o ensino da
geografia mais produtivo e ligado com os pensamentos e inovaes do mundo
moderno, no qual educadores e educandos esto inseridos.
Referncias
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619
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620
PERCEBENDO O PERFIL DISCENTE DA ESCOLA NUCLEADA SUCESSO DOS
MORAES DOM PEDRITO RS
PERCIBIENDO PERFIL DEL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA NUCLEADA

SUCESSIN DOS MORAES DOM PEDRITO RS
Eril Medeiros da Fonseca UNIPAMPA

Loossllen Queerolayn Goulart dos Santos UNIPAMPA
Crisna Daniela Krause Bierhalz - UNIPAMPA
erilmfdp@hotmail.com
lolopinheiro2@hotmail.com
crisnakrause@gmail.com
Resumo
Este artigo parte das investigaes realizadas no projeto de pesquisa, desenvolvido

na Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, intitulado Processo de formao
da docncia e discncia no contexto da educao do campo, cujos objetivos
perpassam pela compreenso da constituio deste campo, desta escola e de quem
so os professores e alunos que atuam nesta modalidade no municpio de Dom
Pedrito Rio Grande do Sul. Caracteriza-se metodologicamente como uma pesquisa
quanti-qualitativa, com nfase na abordagem biogrfica e no mtodo de histrias de
vida e est ancorada teoricamente nas contribuies de Josso (2004), cujos estudos
defendem o uso das narrativas como um caminho metodolgico que pode servir ao
mesmo tempo, como alternativa de investigao e de formao, bem como um estudo
sobre os processos formativos e de territorializao a cerca dos discentes. A pesquisa
foi desenvolvida no ano de 2013 em trs fases: na primeira realizou-se um
levantamento sobre o nmero de escolas rurais em funcionamento, bem como o
nmero de alunos e de professores, junto a Secretaria Municipal de Educao e a
Secretaria Estadual de Educao. A segunda fase constitui-se na organizao de um
dossi socioantropolgico, ou seja, buscou-se compreender o contexto no qual estas
escolas esto inseridas, o que possibilita pensar sobre questes relacionadas a
infraestrutura, insero na comunidade, relao entre o projeto poltico pedaggico,
importncia do planejamento e o papel do professor neste contexto. A terceira fase
envolveu o trabalho com as narrativas dos professores, funcionrios, alunos, bem
621
como demais sujeitos, relevantes para compreenso deste territrio. Neste artigo
apresenta-se um recorte da pesquisa, focando na relevncia dos resultados obtidos
na aplicao de um questionrio realizado com alguns alunos de uma escola rural no
municpio de Dom Pedrito.
Resumen
Este artculo hace parte de las investigaciones realizadas en el proyecto de bsqueda,

desarrollado en la Universidad Federal de Pampa UNIPAMPA, titulado Proceso de
formacin de la docencia y discncia en el contexto de la educacin de campo, cuyos
objetivos impregnan por la comprensin de la constitucin de este campo, de esta
escuela y de quien son los maestros y alumnos que son de esta modalidad en el
municipio de Don Pedrito Rio Grande del Sur. Caracterizando se metodolgicamente
como una pesquisa cuanti-cualitativo, con nfasis en la abordaje biogrfica y en el
mtodo de historias de vida y est ancorada tericamente en las contribuciones de
Josso (2004), cuyos estudios defienden el uso de las narrativas como un camino
metodolgico que puede servir al mismo tiempo, como alternativa de investigacin y
de formacin, bien como un estudio sobre los procesos formativos y de territorio
acerca de los discentes. La bsqueda ha sido desarrollada en el ao de 2013 en tres
fases: en la primera se realiz un censo sobre el nmero de escuelas rurales en
funcionamiento, bien como el nmero de alumnos y de maestros, junto a Secretara
Municipal de Educacin y la Secretara Estadual de Educacin. En la segunda fase se
constituy con la organizacin de un dosier socioantropolgico, o sea, se busc
comprender el contexto en que estas escuelas estn inseridas, lo que posibilita pensar
sobre cuestiones referentes a la infraestructura, integracin a la comunidad, relacin
entre proyecto poltico pedaggico, importancia del planeamiento y el papel del
maestro en el contexto. La tercera fase consisti con las narrativas de los maestros,
empleados, alumnos, bien como dems sujetos, relevantes para la comprensin de
este territorio. En este artculo se presenta una parte de la investigacin, teniendo por
enfoque la relevancia de los resultados obtenidos en la aplicacin de un cuestionario
realizado con algunos alumnos de una escuela rural en el municipio de Don Pedrito.
Palavras chave: aluno do campo, escola rural, identidade.
Palabras clave: alumno de campo, escuela rural, identidad.
622
Acesso e Permanncia)
Introduo
No intuito de compreendermos quem o aluno do campo, preciso identificarmos o

contexto em que este encontra-se. Desta forma, foi desenvolvido no ano de 2013 no
municpio de Dom Pedrito Rio Grande do Sul, pela Universidade Federal do Pampa
Unipampa, o Projeto de Pesquisa: Processo de formao da docncia e discncia
no contexto da educao do campo, buscando identificar os sujeitos pertencentes as
escolas do campo, bem como traar um perfil sobre suas identidades.
O municpio de Dom Pedrito Rio grande do Sul, localizado na regio da Campanha,
sobrevive essencialmente de pecuria extensiva de corte e do plantio do arroz
irrigado, sendo o quarto municpio em extenso do Rio Grande do Sul, com
5.192,095km e populao de 39.957 habitantes (IBGE, 2013). Conta com 55 escolas
- a maior parte possui ensino fundamental incompleto (grfico 1) - contendo mais
escolas localizadas na zona urbana do que na zona rural (ilustradas no grfico 2), pois
possui 21 escolas rurais, destas, 2 so nucleadas102.
102 Viabiliza-se por meio do uso intensivo do transporte escolar e deslocamento de alunos desde suas
comunidades para escolas com maior populao, onde estes so reunidos em classes de acordo com
sua faixa etria (Dicionrio Verbetes).
623
Figura 1: Panorama geral das escolas de Dom Pedrito
Fonte: Elenara Fernandes Mello
Figura 2: Distribuio das escolas na zona urbana e rural

Fonte: Elenara Fernandes Mello
Podemos observar, desta forma, um nmero expressivo de escolas rurais no

municpio, visto que este sobrevive essencialmente de atividades desenvolvidas no
campo. Neste sentido, seguindo o propsito do projeto em trabalhar com escolas
rurais e seus sujeitos, focamos em conhecer estas, visitando algumas escolas em que
pudssemos perceber a realidade e o contexto em que estas esto inseridas.
Deste modo, o recorte apresentado neste artigo abordar a visita realizada Escola
Municipal Rural de Ensino Fundamental Sucesso dos Moraes, a 27 quilmetros da
zona urbana do municpio, localizada no 3 Subdistrito Upacaray rea rural do
municpio de Dom Pedrito, atende a comunidade assentada ao redor, bem como as
624
localidades Trs vendas, Upacaray, Ponche Verde e Vacaiqu, contando com 18
professores, 18 salas de aula e 100 alunos.
Figura 3: Fachada da escola

Fonte: Erica Adriane Maciel de Los Santos
Nesta visita, aplicamos um questionrio com duas turmas, uma de 7 srie e outra de
8 srie. No total 25 alunos responderam questes sobre a realidade escolar rural, se
bom estudar na escola, se pretendem continuar morando na zona rural ou se
pretendem morar e trabalhar na cidade, se conseguem relacionar/aplicar algum
contedo com o trabalho desenvolvido no campo. Este questionrio tinha como
propsito compreender o contexto em que estes discentes esto inseridos e atravs
deste, percebemos a identidade de alguns estudantes com o espao rural,
impulsionando o presente trabalho.
1. Identidade com o contexto escolar do campo
Compreender a identidade, a realidade e os sujeitos pertencentes ao campo implica

em (re)olhar seu contexto sociocultural, na sua complexidade e perceber a
625
comunidade, seus estudantes, no espao da escola, bem como os que permeiam
esta, nas suas semelhanas e diferenas. Segundo a Secretaria de Estado da
Educao:
Acolher as diferenas pauta uma ao complexa, interdisciplinar, coletiva no

planejamento, no trato, na aprendizagem com o outro, num currculo que
trabalha na riqueza da flexibilidade e dos desafios da sociedade complexa
enxergar cada homem, cada mulher inseridos na multiplicidade da prpria
vida (2013, p. 3).
Portanto, perceber o contexto em que estes estudantes esto inseridos torna-se

significativo no momento em que compreendemos a sociedade em que estes esto
alicerados, pois so parte integrante de uma comunidade, de modo que necessrio
perceber o todo para entendermos como as partes articulam-se.
Em relao as residncias dos estudantes, como observa-se no mapa a seguir, as
localidades so: Assentamento do Upacaray, Vacaiqu, Vila Indarte (Uruguai), Trs
Vendas e Ponche Verde.
Figura 4: Localidades que compom a escola

Fonte: Izalina de Vargas Oliva
626
2. Conhecendo o aluno do campo
Dentre os discentes abordados durante a visita, percebemos que estes variam entre
11 a 18 anos de idade, em relao ao gnero destes percebe-se que 14 so meninos
e 11 so meninas. Desta forma, destacamos a identificao que estes tm em relao
ao meio rural e de estarem satisfeitos com a escola e o estudo ofertado por esta,
sendo que os 25 responderam que bom estudar na escola, evidenciando a
identidade com o territrio em que estes mesmos pertencem.
Segundo Santos (2002, apud MEDEIROS, 2013, p. 174):
O territrio o cho e mais a populao, isto , uma identidade, o fato e o

sentimento de pertencer quilo que nos pertence; a base do trabalho, da
moradia, das trocas materiais e espirituais e da vida sobre os quais ele influi.
Desta forma, quando se fala em territrio deve-se entender logo que se fala
de territrio usado, utilizada por determinada populao.
Este territrio ao qual pertencem, assume um carter de enraizamento a sua prpria

identidade, quando percebemos que o mbito escolar torna-se um espao oportuno e
satisfatrio s suas aprendizagens e compartilhamento de saberes, pois destacam
como ponto positivo da escola a educao e o desempenho dos professores em
ensin-los. Nesse sentido, quando questionados se os professores que trabalham na
escola conheciam a realidade da zona rural, dezoito estudantes responderam que sim,
quatro responderam que alguns conhecem e dois disseram que as vezes, deste modo,
podemos perceber de acordo com a maioria dos estudantes, que os docentes esto
preparados e articulados para um ensino adequado ao meio rural, no qual contempla
o resgate e a contextualizao com a cultura significativa de viver no campo.
Tentando compreender como os professores e as disciplinas articulam os contedos
a conhecimentos que sejam aproveitados ou utilizados por eles no cotidiano do
campo, elencaram geografia (14), cincias (6) e matemtica (7), e neste sentido
podemos observar o destaque que estes fazem a disciplina de geografia, o que
evidencia a relao/identificao com sua realidade, pois esta a partir de sua demanda
de contedos curriculares possibilita a relao/compreenso entre suas vivncias no
campo e a teoria vista em sala de aula, gerando o entendimento de um espao-tempo
tanto global como regional e local.
627
Em geografia podemos observar o estudo dos territrios brasileiros e locais e a
regionalizao destes, bem como o estudo dos relevos, de clima e vegetao. Nas
cincias temos um campo de estudo amplo, em relacionar-se intimamente com a
realidade local, pelo estudo das espcies nativas, interao dos seres vivos com o
ambiente e seus fatores abiticos, relaes biticas, interligando s relaes
interespecficas e intraespecficas com organismos inerentes a localidade, e na
disciplina de matemtica destaca-se o estudo do Teorema de Tales, em que podem
ser exploradas situaes cotidianas como o consumo de gua e clculos com
proporo, compreendendo-os em diferentes contextos e percebendo a aplicao do
Teorema em situaes do dia a dia. Podemos observar a utilizao do espao da
escola para demonstrao e aplicao dos conhecimentos adquiridos a partir do
contedo.
Figura 5: Clculo da altura da pirmide de Quops

Fonte: Izalina de Vargas Oliva
Portanto, faz-se necessrio um dilogo entre teoria e prtica, no sentido de constituir

uma linha reflexiva no processo de fazer, repensar e fazer, para que tenha-se uma
compreenso adequada da realidade em que se vive, bem como das atividades em
628
que se exerce cotidianamente. Sendo assim, preciso entender e construir uma
educao no campo em que contemple os sujeitos deste campo em seu espao de
vida, cultura e relaes sociais, essa educao deve reproduzir os interesses e
necessidades dos sujeitos que vivem nestas localidades e no expressar valores do
meio urbano, compreender ento que o ensino do campo deve voltar-se para este
campo, composto por uma sociedade de relaes sociais especificas, com suas
diferentes identidades.
3. Consideraes finais
A educao do campo ainda enfrenta muitos impasses, mas com o passar do tempo
vem ganhando um importante espao e valorizao frente as polticas pblicas e
diante orientaes pedaggicas especificas ao campo, desta forma, os sujeitos que
compreendem este campo ganham tambm uma valorizao, sendo assim, o aluno
do campo encontra cada vez mais espaos e oportunidades para uma prtica escolar
que valoriza o meio rural, bem como ferramentas que discutam em sala de aula as
possibilidades de permanecer no campo com qualidade de vida.
Conclumos que o perfil dos discentes da Escola Nucleada Sucesso dos Moraes
configura-se pela identificao com o contexto rural, visto que a escola tambm
promove espaos de dilogo entre os diferentes saberes, estabelecendo a reflexo
sobre sua prpria cultura e a aquisio de novos conhecimentos na perspectiva de
identidade com sua realidade, pois todo sujeito conduz a sua trajetria de vida pelo
reconhecimento de seus passos, trilhados no contexto em que est inserido, desta
forma, a identidade destes educandos forma-se no momento em que (re)vivem e
(re)afirmam seus anseios e necessidades e planejam aes para o futuro, construindo
de forma articulada suas razes no meio rural.
629
Referncias
BRASIL. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO. Documento orientador da

reestruturao curricular das escolas do campo ensino fundamental.
SEDUC/CREs/Escolas, Porto Alegre. 2013.
OLIVA, Izalina de Vargas. Educao do campo e tecnologia: um estudo da escola

Municipal Rural de Ensino Fundamental Sucesso dos Moraes. 2014. Monografia
(Especializao em prticas educativas em cincias da natureza e matemtica) -
Universidade Federal do Pampa, Dom Pedrito, 2014.
MEDEIROS, R. M. V; FALCADE, I (Org.). Expresses da re-territorializao do

campo brasileiro. Porto Alegre: Imprensa Livre, 2013.
630
A CONSTRUO DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO DAS ESCOLAS DO
CAMPO DA REDE MUNICIPAL DE ARROIO GRANDE - RS BRASIL.
LA CONSTRUCCIN DE LOS PROYECTOS POLTICOS PEDAGGICOS DE LAS

ESCUELAS DEL CAMPO DE LA RED DE LA MUNICIPALIDAD DE ARROIO
GRANDE- RS/BRASIL.
Gisiane Vieira Aaa / Unipampa

Lcio Jorge Hammes.
gisianevieiraanana@hotmail.com
luciojh@gmail.com
Resumo
O presente trabalho conta a Construo dos Projetos Polticos Pedaggicos das

Escolas do Campo da Rede Municipal de Arroio Grande, RS/ Brasil com o objetivo de
contribuir para estabelecer novos paradigmas de gesto e prticas que possam
corresponder s necessidades e aos anseios de todos os que participam do cotidiano
da escola. nesse contexto que o presente trabalho teve como objetivos propor
juntamente com as equipes gestoras, a construo de um Projeto Poltico Pedaggico
coerente com a demanda escolar de cada comunidade; esclarecer, discutir, elucidar
a importncia do processo de construo e avaliao, alm de instrumentalizar os
gestores sobre as etapas de um PPP, acompanhando o seu desenvolvimento e
efetivar a criao de um Projeto Poltico Pedaggico prprio para cada Escola do
Campo. A metodologia utilizada foi de natureza quanti-qualitativa, com entrevistas
semiestruturadas, anlise documental e observaes. Ao trmino do trabalho
constatou-se que os objetivos propostos foram alcanados, pois todas as Escolas do
campo do Municpio de Arroio Grande - RS, no final de 2013, concluram a construo
de seus PPPs. Em escolas localizadas na zona rural, o entrelaamento dos gestores
com a comunidade muito mais significativo, dadas s fortes influncias dos hbitos
e valores do campo que atingem o ambiente escolar. A educao do campo tem por
finalidade garantir a oferta de uma educao de qualidade que assegure o direito do
aluno ao acesso e permanncia na escola, uma educao de carter universal,
porm contextualizada de acordo com as especificidades do meio, na perspectiva de
sua valorizao cultural, marcada cada vez mais pela pluriatividade e pela diversidade
de opes de vida, de produo, de consumo, de diverso e de cultura no campo. O
Projeto Poltico Pedaggico aparece, assim, como o instrumento capaz de catalisar
um movimento que, ao mesmo tempo em que se ope ao centralismo e viso
tecnocrtica na educao, capaz de criar condies de motivao para a
participao dos professores e demais sujeitos da escola na construo coletiva de
uma proposta singular e concreta.
Resumen
El presente trabajo cuenta la Construccin de los Proyectos Polticos Pedaggicos de

las Escuelas del Campo de la Red de la Municipalidad de Arroio Grande, RS/ Brasil
con el objective de contribuir para establecer nuevos paradigmas de gestin y
631
prcticas que puedan corresponder a las necesidades y a los deseos de todos los que
participan del cotidiano de la escuela. Es en ese contexto que el presente trabajo tuvo
como objetivos proponer juntamente con los equipos gerentes la construccin de un
Proyecto Poltico Pedaggico coerente con la demanda escolar de cada comunidad;
aclarar, discutir, recordar la importancia del proceso de construccin y evaluacin,
adems de instrumentalizar los gerentes sobre las etapas de un PPP, acompaando
su desarrollo y efectivar la creacin de un Proyecto Poltico Pedaggico para las
Escuelas del Campo. La metodologa utilizada fue de naturaleza canti-cualitativa, con
entrevistas semiestructuradas, anlisis documentales y observaciones. Al trmino del
trabajo se puede constatar que los objetivos propuestos fueron alcanzados, pues
todas las Escuelas del campo de La Municipalidad de Arroio Grande- RS, al fin de
2013 concluyeron la construccin de sus PPPs. En las escuelas ubicadas en la zona
del campo, el entrelazamiento de los gerentes con la comunidad es mucho mas
significativo, dado a las fuertes influencias de las costumbres y valores del campo que
atingen el ambiente escolar. La educacin del campo tiene por objetivo garantizar la
oferta de una educacin de calidad que asegre el derecho del alumno al acceso y
permanencia en la escuela, una educacin de carcter universal, pero contextualizada
de acuerdo con las especificaciones del medio, en la perspectiva de su valoracin
cultural, marcada cada vez ms por la pluriactividad y por la diversidad de opciones
de vida, de produccin, de consumo, de diversin y de cultura en el campo. El
Proyecto Poltico Pedaggico aparece, de esa forma, como el instrumento capaz de
catalisar un movimiento que, a la vez, se opone al centralismo y a la visin tecnocrtica
en la educacin, es capaz de crear condiciones de motivacin para la participacin de
los profesores y adems individuos de la escuela en construccin colectiva de una
propuesta singular y concreta.
Palavras-chave: Projeto Poltico Pedaggico; Escola do Campo; Gesto
Democrtica.
Palabras-Clave Proyecto Poltico Pedaggico; Escuela del Campo; Gestin
Democrtica.

Acesso e Permanncia). Comunicao cientfica
1 introduo
Este artigo traz para o debate a temtica dos Projetos Poltico Pedaggicos (PPP) de
escolas da educao do campo. Prope, juntamente com as equipes gestoras das
Escolas do Campo da rede municipal, a construo de seus Projetos Polticos
Pedaggicos foi o objetivo principal deste trabalho.
Pensar um projeto de educao pensar o tipo e qualidade de escola, a concepo
de ser humano e de sociedade que se pretende construir. O Projeto Poltico
Pedaggico a prpria organizao do trabalho pedaggico escolar como um todo
632
em suas especificidades, nveis e modalidades. Veiga (2004, p. 77) enfatiza que na
palavra projeto sempre h uma intencionalidade.
A pesquisa faz parte do Projeto de Interveno desenvolvido no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Unipampa, com estudos desenvolvidos no municpio de
Arroio Grande, RS.
A construo do Projeto Poltico Pedaggico, conforme o PPP da Escola Estadual do
Mato (2010):
[...] exige uma intensa reflexo sobre quais so as finalidades da escola,

assim como a explicitao de seu papel social e a evidente definio de
caminhos, formas operacionais e aes a serem empreendidas por todos os
envolvidos com o processo educativo. Precisa ser construdo baseando-se
nas diferenas que existem entre os autores, sejam eles professores, equipe
tcnico-pedaggico-administrativa, pais, alunos, funcionrios e
representantes da comunidade.
, portanto, fruto de muita reflexo e investigao. Veiga (2004 p. 25) fala sobre a
articulao fundamental do institudo com o instituinte como forma de possibilitar a
ampliao dos saberes.
Na mesma perspectiva Veiga (apud..Unipampa,.2010, p. 5) afirma:
O projeto poltico pedaggico mais do que uma formalidade instituda:

uma reflexo sobre a educao superior, sobre o ensino, a pesquisa e a
extenso, a produo e a socializao dos conhecimentos, sobre o aluno e o
professor e a prtica pedaggica que se realiza na universidade. O projeto
poltico pedaggico uma aproximao maior entre o que se institui e o que
se transforma em instituinte. Assim, a articulao do institudo com o
instituinte possibilita a ampliao dos saberes.
A construo do PPP requer colocar a mudana e a transformao como

possibilidades na a escola e o seu processo de trabalho pedaggico exercida pelos
sujetios envolvidos, o que implica o repensar da estrutura de poder da escola. A
literatura pedaggica revela que cada escola tem que construir seu Projeto Poltico
Pedaggico. Isso decorre da crtica ao modelo burocrtico que produziu,
especialmente nas ltimas dcadas, um progressivo esvaziamento da escola como
local de reflexo e produo de ideias.
Este projeto, conforme citado pela Escola Estadual do Mato (2010, p. 5) no se reduz
a um arranjo formal da escola, mas, abarca, pensar e atuar na comunidade
considerando a realidade scio histrica em sua amplitude em que a escola est
633
inserida, considerando sua localizao em um contexto amplo que o influencia e
influenciado. Portanto, imprescindvel definir com clareza o papel da escola,
considerando a diversidade cultural no que se refere aos contedos estruturantes
bsicos e especficos de cada disciplina, como tambm as diferenas sociais
presentes no tecido social, buscando o saber popular concomitante ao saber
cientfico, mediados pela experincia de mundo visando apreenso do
conhecimento sistematizado.
Na mesma linha de racioncnio, a profeitura de Porto Alegre apresenta o objetivo
principal da elaborao do PPP que:
[...] uma instituio educativa, no est ligado apenas s exigncias legais ou

aos aspectos relacionados ao cumprimento de sua formalizao textual, mas,
sim, qualidade conseguida ao longo do processo de sua elaborao, uma
vez que o PPP somente se constituir em referncia para as aes
educativas se os sujeitos da comunidade escolar se reconhecerem nele, para
referend-lo como tal. (PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE,
2014).
Por isso, pode-se afirmar que todos somos agentes transformadores da realidade e,
desta forma, a gesto escolar deve ser participativa, centrada no trabalho coletivo e
na dinmica das relaes entre comunidade escolar interna e externa. Ideais
compartilhados e aes conjuntas levam s realizaes que proporcionam satisfao
por constatar que a luta compensa e fortalece. Portanto, as formas colegiadas de
participao devem ser organizadas, pelo coletivo da escola com representatividade
necessria tomada de decises democrticas, porm assegurando a direo
estabelecida no Projeto Poltico Pedaggico construdo coletivamente como
instrumento condutor da poltica educacional proposta pela escola assegurando a
qualidade do ensino e da educao e a formao da cidadania, passaporte
indispensvel participao na ampla sociedade que todos os alunos buscam adquirir
na escola.
2. O Projeto Poltico Pedaggico e seus aspectos legais
A legislao brasileira prope mudanas na educao brasileira, atravs dos quais

enuncia a democratizao e a autonomia da escola, destacando a importncia da
634
participao dos profissionais da educao e da comunidade escolar. Esses discursos
atribuem papis cada vez mais complexos gesto da escola. Fonseca (2003) diz
que a gesto escolar deve responsabilizar-se no apenas pelo funcionamento do
sistema escolar, mas tambm pela realizao dos princpios fundamentais de
igualdade de oportunidades educativas e de qualidade do ensino.
A partir da Constituio Federal de 1988 e, em 1996, pela LDB n. 9.394 surgiu um
novo modo de se pensar a gesto escolar. Um modelo de gesto baseado nos
princpios de democracia, autonomia e construo coletiva. a busca pela interao
entre escola/ famlia/comunidade, que se poderia denominar de Gesto democrtica
ou democracia participativa. A comunidade, segundo Freitas (2009), pode e deve
participar e interferir nas decises da escola, dentro da ordem e da Lei, conhecendo
direitos, deveres e limites de atuao.
A comunidade escolar, conforme Oliveira (2014) considerada sujeito ativo de todo o
processo de gesto, de forma que a participao de cada um implica clareza e
conhecimento do seu papel, em relao ao papel dos demais, como corresponsveis.
Mas, para que os membros da comunidade escolar possam ser considerados sujeito
ativo desse processo, necessrio refletir sobre a forma de organizao do trabalho
escolar e as relaes de poder neste espao. Por isso, Dourado (2002) afirma que a
gesto democrtica constitui-se como um processo de aprendizado e de luta poltica,
possibilitando a criao e efetivao de canais de participao, de aprendizado do
jogo democrtico, resultando em reflexo das estruturas autoritrias, visando sua
transformao.
O processo de construo do PPP deve contemplar os anseios e as necessidades
bsicas da comunidade onde a escola est inserida. A legitimidade da gesto
democrtica participativa est na independncia de manifestao de cada um dos
segmentos, pois o PPP no pode ser dissociado da realidade.
No que tange Educao do Campo, a ltima dcada vem sendo contemplada,
atravs de polticas pblicas, com projetos educativos, programas e propostas,
aspectos que caracterizam as especificidades de vida e de trabalho dos povos do
campo. Foi, atravs de muitas lutas, que os movimentos sociais do campo e os
sindicatos dos trabalhadores rurais celebraram, em 2002, a aprovao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Parecer n. 36/2001 e
Resoluo 01/2002 do Conselho Nacional de Educao), primeiro instrumento legal
635
formulado na direo de atender as recomendaes do 1. e do Artigo 26 da Lei de
Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96)
Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar; por parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Artigo 26, LDB).
O desafio que se impe s escolas do campo brasileiras a criao de projetos

pedaggicos adequados s realidades que caracterizam os diferentes territrios rurais
do pas, na direo de atender ao disposto no Artigo 28 da LDB/ 1996, cujo texto
estabelece que na oferta da Educao Bsica para a populao rural. A partir da
aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica na Escola do Campo,
em 2002, os governantes passaram a pensar na formulao de Programas e de
polticas que viessem a garantir o acesso educao bsica e profissional dessa
significativa parcela da populao brasileira.
As Diretrizes Operacionais Complementares para a Educao Bsica na Escola do
Campo, aprovadas em 2008, propem que as instituies de ensino situadas nas
reas rurais brasileiras devem buscar contemplar nos seus currculos as experincias
de vida e de trabalho das comunidades rurais que atendem. Em 20 de maro de 2012,
foi implementado o PRONACAMPO, Programa Nacional de Educao do Campo.
Este programa uma iniciativa do MEC e que contm um conjunto de aes
articuladas para assegurar a melhoria da qualidade da educao nas escolas do
campo.
No municpio de Arroio Grande o nmero de Escolas do Campo foi reduzido pela
metade, levando-se em conta dados fornecidos pela Secretaria Municipal de
Educao (2012), em relao ao nmero de escolas existentes no milnio anterior.
Tal fato teve mltiplas causas dentre as quais as mais significativas foram o xodo
rural e polticas pblicas do tipo nucleao e escolas polo.
3 A gesto democrtica como princpio do Projeto Poltico Pedaggico
A democratizao da educao comeou a ser perseguida pelos educadores a fim de

o ensino ministrado ter uma melhor qualidade como tambm o acesso das classes
636
menos favorecidas aos bancos escolares. A partir da Constituio Federal de 1988 e,
em 1996, pela LDB n. 9.394 surgiu um novo modo de se pensar a gesto escolar.
Um modelo de gesto baseado nos princpios de democracia, de autonomia e de
construo coletiva. a busca pela interao entre escola/ famlia/comunidade, que
se poderia denominar de Gesto democrtica ou democracia participativa.
Por fim, nessa perspectiva de uma gesto democrtica, importante destacar o papel
do diretor, que passa de dirigente a coordenador nesse processo e, para alcanar os
objetivos e as estratgias do PPP da escola, precisa ter liderana, competncia,
legitimidade e credibilidade, pois a gesto democrtica um processo de
coordenao de iguais, no de subordinados, portanto, escolher um diretor escolher
os rumos e a qualidade de processos de gesto da escola (BORDIGNON &
GRACINDO, 2004, p. 148).
Gesto democrtica inclusive interferir nas decises da Escola, conforme registra
Freitas, (2009). A comunidade e as famlias podem participar da gesto escolar e
inclusive interferir nas decises da escola. Assim, ambos podem e devem
participar, podem e devem interferir, dentro da ordem e da Lei, conhecendo direitos,
deveres e limites de atuao. Isso quer dizer que a Escola acolher reclamaes,
sugestes e reivindicaes, desde que estejam fundamentadas na Lei e Regimento
da Escola. Naturalmente o que contraria as normas no deve sequer ser discutido,
muito menos atendido. Observa ainda a autora que a LDB no nomeia diretamente
nenhum modelo pedaggico. No entanto, deixa perceber no seu texto, com
predominncia, as teorias surgidas nos anos 80, como a pedagogia crtico-social dos
contedos, sendo que a presena do contedo sociopoltico pode ser influncia da
pedagogia libertadora, do educador Paulo Freire.
Conforme Paula (2005, p. 5) as estratgias de planejamento e gesto compartilhada
contribuem para o crescimento do capital humano e do capital social, ampliando as
possibilidades de empoderamento da populao local e facilitando a conquista da boa
governana, que so condies necessrias para o desenvolvimento sustentvel. Por
isso, o autor defende a ideia de que atravs da gesto compartilhada, cria-se um
processo atravs do qual, de forma participativa, o grupo trabalhar na identificao
das potencialidades, das oportunidades, das vantagens comparativas e competitivas
que podem alavancar o desenvolvimento local, de modo que tambm nessa etapa,
o grupo trabalhar na identificao dos problemas, obstculos ou limites que tm
impedido o desenvolvimento local.
637
A gesto democrtica da educao que se viu, conceitualmente, at agora vai ao
encontro do que dizem Bordignon & Gracindo (2001), a gesto democrtica da
educao trabalha com atores sociais e suas relaes com o ambiente, como sujeitos
da construo da histria humana, gerando participao, co-responsabilidade e
compromisso.
A gesto democrtica na escola e nos sistemas de ensino torna-se um processo de
construo da cidadania emancipada. Para tanto, e segundo Arajo (2000), so
quatro os elementos indispensveis a uma gesto democrtica: participao,
pluralismo, autonomia e transparncia. A realidade mostra uma srie de formas e
significados dados ao sentido de participao na escola.
O PPP da Escola do Campo, para estar em consonncia com o projeto da educao
do campo, deve incorporar todas as questes aqui apontadas, desde a concepo de
sociedade e de agricultura, at as atividades de ensino-aprendizagem voltadas
realidade camponesa. Ou seja, ser realmente sntese do trabalho pedaggico. Cabe
aqui uma ressalva: para que a escola realmente tenha um projeto, imprescindvel
que ele seja um projeto de todos os envolvidos no cotidiano escolar: pais, alunos,
funcionrios, comunidade, professores, equipe pedaggica, instituio mantenedora,
enfim, um trabalho realmente coletivo. A questo da organizao do trabalho
pedaggico na educao do campo no uma temtica com muitas facilidades para
ser desenvolvida, levando em considerao a jovialidade dos estudos realizados, as
poucas experincias a serem relatadas e, principalmente, o preconceito que comum
na sociedade contempornea e presente na academia, com mais estilo, com certeza,
mas com voracidade. No captulo a seguir abordar-se- a to discutida expresso
Educao Rural e Educao do Campo, de forma que fique mais clara a diferena
entre ambas.
4. A educao do campo em Arroio Grande
Arroio Grande possui Sistema Prprio de Ensino com um Conselho Municipal de

Educao, no estando suas aes subordinadas 5. CRE. Hoje a rede municipal
de Arroio Grande conta com duas escolas de ensino fundamental (sries iniciais)
multisseriadas e duas escolas de ensino fundamental completo. Os gestores das
Escolas do Campo de Arroio Grande precisam ser concursados e pertencerem ao
638
quadro do Magistrio Pblico Municipal. So cargos de confiana, isto , so
escolhidos por indicao do Prefeito, conforme Lei Municipal.
Na Secretaria Municipal de Educao de Arroio Grande, nunca teve um coordenador
pedaggico especfico para atuar nas escolas do campo, embora a legislao
brasileira diga que a Educao do Campo deva ser diferenciada e no inferior
educao urbana.
Segundo Kolling, Cerioli e Caldart (2002), os ideais de Educao do Campo,
defendidos por diversos movimentos sociais, ressaltam a importncia de se construir
coletivamente uma proposta de educao bsica do e no campo. No campo... O povo
tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do campo... O povo tem direito a uma
educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua
cultura e s suas necessidades humanas e sociais.
O processo de construo de um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) para a escola do
campo, nesse sentido, precisa contemplar significados que orientem essa proposta
pedaggica. De acordo com Salcides (2005), a legislao educacional brasileira
contempla os ideais de uma educao que afirma o campo como lugar onde vivem
sujeitos de direito, com diferentes dinmicas de trabalho, de cultura, de relaes
sociais. Uma educao entendida como um instrumento de construo da hegemonia
de um projeto de sociedade includente, democrtico, plural e sustentvel.
A educao deve procurar fortalecer a gesto democrtica na escola pblica atravs
de seu projeto poltico pedaggico, oportunizando assim uma real participao
coletiva de diretor, professores, alunos, pais e, de modo geral, de toda a comunidade
escolar buscando novas ideias atravs do dilogo coletivo.
Metodologia
No incio das aulas de mestrado foi realizada uma pesquisa diagnstica, que teve por
ttulo o Levantamento do grau de insero de informaes nos PPPs sobre as
comunidades do entorno das Escolas do Campo de Arroio Grande (RS). Tal pesquisa
tinha por objetivo geral investigar o grau de insero de informaes nos PPPs sobre
as comunidades do entorno das Escolas do Campo de Arroio Grande (RS),
diagnosticando o grau de participao da comunidade escolar na elaborao,
639
construo e aplicao dos PPPs, como preconizado na Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB), no Parecer CNE/CEB
n. 36, aprovado em 4 de dezembro de 2001 e na Resoluo CNE/CEB n.1, de 3 de
abril de 2002, que formam as diretrizes e bases operacionais para as Escolas do
Campo.
Os objetivos especficos eram: Verificar se as Escolas do Campo de Arroio Grande
tinham PPP; Descobrir de que forma a comunidade participou da elaborao do PPP,
da Escola da qual faz parte como segmento; Identificar o grau de conhecimento dos
gestores das Escolas do Campo acerca da lei 9.394/96; Verificar que estratgia
documental a Gesto das Escolas do Campo utilizavam para conhecer a realidade e
os interesses da sua comunidade.
A inteno desse estudo-diagnstico era conhecer referenciais que estavam
inspirando e regulando as prticas de gesto dos diretores das Escolas do Campo no
municpio de Arroio Grande (RS), pois minha ideia de proposta de interveno era
contribuir para qualificar as prticas de profissionais que atuavam na gesto de
unidades escolares e na gesto da educao do campo no municpio de Arroio Grande
na perspectiva de que os atores envolvidos reconhecessem a pertinncia de
construo de um planejamento includente, capaz de ampliar a participao dos
diferentes segmentos da comunidade escolar e local em fruns de deciso e
implementao de projetos construdos solidria e coletivamente. Ratifico que minha
proposta inicial de Projeto de Interveno era qualificar as prticas dos profissionais
que atuavam na rea de gesto da Educao do Campo, no municpio de Arroio
Grande, propondo a construo de um PLANEJAMENTO INCLUDENTE, capaz de
ampliar a participao de todos os envolvidos.
Baseada na minha trajetria profissional e acadmica ( Especializao em Gesto
Escolar, linha de pesquisa em Educao do campo) sempre acreditei e defendi ser
responsabilidade das equipes gestoras, incrementar a gesto participativa na ao
pedaggico-administrativa, considerando os aspectos culturais, econmicos, jurdicos
e sociais no planejamento das aes, garantindo a participao de todos os
segmentos da comunidade escolar e local em fruns de deciso e implementao de
projetos construdos solidria e coletivamente, especialmente em escolas do
campo.No exerccio de minha profisso como gestora, constatei que o gestor precisa
ser algum que deve animar e articular a comunidade educativa no s na execuo
do projeto educacional, mas incrementando a gesto participativa da ao
640
pedaggico-administrativa, conduzindo-a em seus aspectos administrativos,
econmicos, jurdicos e sociais. Acrescento, ainda, que um dos papis do gestor a
de um lder cooperativo, algum que deve buscar aglutinar as aspiraes, os desejos,
as expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e a participao de todos
os segmentos da escola na gesto em um projeto comum, atravs do coletivo.
No que tange aos gestores das Escolas do Campo, considero imprescindvel que
estes estejam atentos para a legislao que orienta o ensino bsico de escolas do
campo, a Lei n. 9.394/96 (LDB), o Parecer CNE/CEB n. 36/2001 e a Resoluo
CNE/CEB n.1/2002. Tal legislao prioriza os ideais de uma educao do campo
como lugar onde habitam pessoas de diferentes culturas e relaes sociais, onde o
objetivo volta-se para o cotidiano do aluno, algo que implica em forte interao entre
educador e educando. Uma educao adequada ao sujeito do campo, que tenha
possibilidades de expressar seus interesses e necessidades, com currculos e
metodologias especficas, para que fortalea sua identidade rural, problematizando
seus valores, sua cultura, seu cotidiano e suas vivncias dentro da sociedade, um
sujeito como produtor do conhecimento. Nesse sentido que a educao passa a ser
meio de alcanar a sociedade includente e sustentvel.
A pesquisa foi de natureza qualitativa, com anlise documental e entrevistas nas
quatro escolas municipais localizadas na zona rural de Arroio Grande: E.M.E.F.
Visconde de Mau, na Granja Arroio Grande, 2 subdistrito; E.M.E.F. Coronel Pedro
Osrio, na Granja Coronel Pedro Osrio, Liscano; E.M.E.F. Dona Margarida Maich
Sallaberry, no Assentamento Novo Arroio Grande, Distrito de Pedreiras; E.M.E.F.
Professor Arlindo Martins, em Palma, 3 Subdistrito.
O projeto de pesquisa diagnstica constou de um questionrio com as seguintes
perguntas: A sua escola tem Projeto Poltico Pedaggico? Qual foi a metodologia
utilizada na construo do PPP? Como foi a participao da comunidade escolar
nessa construo? Qual a concepo filosfica em que a escola est embasada?
Qual o percentual de alunos que estudam na escola que residem no meio rural? O
que a escola tem definido no seu PPP para atingir os anseios da sua comunidade e
seu entorno? Que estratgias documentais utilizas como gestora para conhecer a
realidade e os interesses da comunidade escolar? O que sabes acerca da Lei
9.394/96? O que sabes sobre as Leis especficas para a Educao do Campo?
641
Sobre a Escola Coronel Pedro Osrio, cabe ressaltar que a nica professora se
aposentou em 2013 e os alunos foram realocados em escolas prximas, visto que a
mesma foi desativada.
Ao trmino deste Projeto de Pesquisa, percebeu-se, dentre as informaes, coletadas
na pesquisa e na anlise documental, que as Escolas do Campo de Arroio Grande
no possuam Projeto Poltico Pedaggico, ratificando a comunicao do Secretrio
Municipal de Educao e que a participao da comunidade escolar restringia-se a
reunies, quando convidada pela escola.
Quanto ao grau de conhecimento sobre a Lei 9.394/96 e as pertinentes as Escolas do
Campo, percebeu-se que havia um desconhecimento quase que total sobre elas.
Verificou-se tambm que no existia nenhuma estratgia documental utilizada pelos
gestores das Escolas do Campo, tanto na sua individualidade, como nenhuma
formalizao de uma poltica pblica por parte da Secretaria Municipal de Educao
que propusesse a regulamentao de uma diretriz bsica objetivando a construo de
PPPs para estas escolas.
Para que as Escolas do Campo de Arroio Grande pudessem atender a essas
exigncias legais, foi proposta a realizao de um Projeto de Interveno que levasse
construo dos PPPs das Escolas do Campo da rede municipal de Arroio Grande,
para a qual a motivao vem da inegvel relevncia que a construo dos PPPs
representa para as instituies e beneficirios, visando a uma educao adequada ao
sujeito do campo, a fim de fortalecer sua identidade rural, sua cultura, seu cotidiano e
suas vivncias.
Propor juntamente com as equipes gestoras das Escolas do Campo da rede municipal
de Arroio Grande /RS- Brasil, a construo de um Projeto Poltico Pedaggico
coerente com a demanda escolar de cada comunidade foi o objetivo geral do projeto
de Interveno a seguir apresentado.
Essa proposta foi bem acolhida pela Secretaria Municipal de Educao, j que vinha
ao encontro dos seus objetivos, que seria um olhar especial para as escolas do
campo, colocando-se como parceira nesse Projeto. O Projeto de Interveno teve
como pblico-alvo os gestores das Escolas do Campo da rede municipal de Arroio
Grande e Supervisores Pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao.
Os objetivos especficos dessa Proposta de Interveno foram percorridos atravs de
encontros quinzenais, em que cada reunio sempre foi previamente organizada de
forma que tivesse uma programao especfica, registros escritos (atas, fotos e
642
postagens no blog). A metodologia para abordar cada item/objetivo era definida ao fim
de cada reunio, levando-se em conta os recursos mais adequados para se atingir as
metas desejadas. O objetivo final era consolidar os PPPs das Escolas do Campo de
Arroio Grande/ RS.
Alerta-se que o termo de autorizao para os participantes do Projeto foi assinado
desde o primeiro encontro como forma de documentar a cedncia dos direitos de
imagem, autoria ou de propriedade, a qualquer ttulo sobre o trabalho apresentado,
estando autorizados a utiliz-los a qualquer tempo, de todas as formas, como melhor
lhes aprouver, em cartazes, produtos, meios de divulgao, placas, faixas, revistas,
livros, artigos, camisetas, ou em outros casos, sem qualquer reembolso, pagamento
ou indenizao. A autorizao foi concedida a ttulo gratuito, abrangendo o uso da
imagem acima mencionada em todo territrio nacional e no exterior.
Nas primeiras visitas da mestranda s escolas, foram realizadas, de forma informal,
perguntas para sondar o que os gestores e equipes da SME sabiam sobre Projeto
Poltico Pedaggico de uma Escola do Campo. Foram questionados sobre a LDB,
sobre se tinham conhecimento sobre o que era um PPP. Quais suas finalidades, como
elabor-lo e sobre quem deveria participar dessa construo.
perceptvel que a elaborao do PPP se constitui como pea chave no processo da
busca de promover transformaes e implement-las. Trata-se de um instrumento
coletivo que enaltece a ao poltica social, pois possibilita a comunidade escolar
mecanismos de organizao, visando a um mundo melhor a ser compartilhado por
todos. E este documento o resultado de discusses e reflexes que resultam na
humanizao e na conscientizao de sujeitos histricos. Sua importncia encontra-
se na busca de uma sociedade melhor. Dessa forma, o PPP assume uma tomada de
posio diante da realidade social e humana. uma ao consciente e planejada,
voltada para a criao de uma realidade futura.
Ficou claro que o envolvimento de todos os intervenientes na elaborao do PPP
ainda representa um grande desafio para a instituio educativa, pois esta
historicamente sempre foi outorgada, no entendendo a relevncia da construo de
um PPP com a participao do maior nmero possvel dos membros que fazem parte
do contexto educacional.
Todos os participantes entendem, hoje, que um PPP precisa ser construdo
coletivamente e de forma participativa, de modo que permita aos sujeitos envolvidos
643
autonomia nas aes e clareza na definio dos problemas, porque so eles mesmos
que vivenciam os problemas e partem para as aes.
O grupo se deu conta que o PPP, na prtica vinculado apenas ao aspecto
burocrtico. Em consonncia com essa considerao, Veiga (1998) infere que pensar
no projeto PPP sobre essa tica implica conceb-lo inserido no contexto da restrio
tcnica. E, assim, possuir como pressupostos o pensamento separado da ao; o
estratgico separado do operacional; os pensadores separados dos concretizados; os
estrategistas separados das estratgias. Cabe escola, buscar, elaborar e reelaborar
o PPP por meio de atitudes, aes pensadas, planejadas no interior da instituio,
visando a melhorias no ambiente escolar e extraescolar, alm de que, so os sujeitos
que compe o cenrio escolar e que so os responsveis diretos pelas aes cabveis
a eles, entrelaadas pela coletividade e objetivos comuns.
Outra constatao foi a de que os Projetos Polticos Pedaggicos padecem de um
embasamento epistemolgico. Neste no mencionado o tipo de conhecimento que
as educadoras em seu coletivo desejam construir com as crianas que a escola
atende. Sublinha-se ainda, no tocante ao embasamento, a necessidade de uma maior
ateno das educadoras frente a essa questo, a fim de que as propostas de trabalho
pedaggico realizadas pelas professoras sejam resultantes de uma melhor
fundamentao terica e, assim, apresentem um propsito consistente.
Todas as aes realizadas pelo homem cotidianamente, desde os primrdios so
produtos de planejamento, que podem ser sistematizados racionalmente ou no. As
possibilidades de sucesso dessas aes esto diretamente associadas forma como
se efetiva tal planejamento. Com a construo do Projeto Poltico Pedaggico
acontece o mesmo, preciso reflexo, estratgias, planejamento. No se admite mais
a realizao de qualquer trabalho base de improvisos, principalmente quando se
trata de Planejamento Escolar.
Para que o planejamento escolar alcance a sua finalidade, deve explicitar suas
diretrizes, os princpios e tambm os procedimentos do trabalho a ser realizado. Deve
assegurar que as atividades da escola articulem-se com o contexto da comunidade e
da sociedade. Enfim, deve garantir que haja coerncia entre as suas diversas etapas
na busca dos objetivos definidos, estabelecendo vnculo entre atividade escolar e os
problemas que envolvem o contexto social. A harmonia entre as suas funes que
garantir a sua execuo. Alm disso, deve conter na sua estrutura, instrumentos que
possibilitem aes coordenadas, objetividade e tambm que seja flexvel,
644
considerando as avaliaes e realinhamentos que possam se fazer dentro do
horizonte temporal previsto, da a importncia de um Projeto Poltico Pedaggico bem
planejado.
Sempre foi ratificado, em todas as visitas s escolas, que o PPP deve ser entendido
como um instrumento eficaz, eficiente, efetivo e constante, sendo um guia da ao
curricular. Para a sua exequibilidade importante que seja construdo coletivamente
pela comunidade escolar.
Consideraes finais
Ao trmino do Projeto de Construo dos Projetos Polticos Pedaggicos da Rede

Municipal de Arroio Grande / RS/ Brasil, ficou a certeza da importncia de conhecer a
realidade de cada instituio escolar e a constatao de que a interao com os
diversos segmentos que compem a comunidade escolar extremamente
enriquecedora. Diante de todo o contexto que permeia a atuao profissional do
professor, esta vivncia nas Escolas mostrou a importncia da formao continuada
e do constante aprimoramento dos conhecimentos da rea, das necessidades sociais,
da investigao da prpria prtica e a busca de temas atuais (professor pesquisador).
A prpria denominao Projeto Poltico Pedaggico sugere uma ao coletiva, tendo
a escola como instrumento articulador dos interesses coletivos. Assim as aes
objetivadas por ela, as tomadas de decises que nela acontecem e o prprio fazer
pedaggico do professor requerem dilogo, discusso e posicionamento poltico com
todos os envolvidos no processo educacional. Historicamente, a participao de
grupos sociais nas diferenciadas instituies humanas estabelecidas d-se por
representatividade. Levando-se em conta que o universo de cada escola do campo
relativamente pequeno, optou-se por, alm de quebrar esse paradigma, fazer um
chamamento amplo no qual obteve-se expressiva participao. Na busca de uma
educao de qualidade que atenda de forma eficiente as necessidades enfrentadas
pela escola, muito se discutiu em torno da importncia da construo do Projeto
Poltico Pedaggico na e para a instituio escolar.
As decises tomadas pelos diversos segmentos fundamentaram a realidade que deve
reger cada ao pedaggica das Escolas que aceitaram participar e construir o seu
645
PPP. Procurou-se estar sempre relembrando o que foi to discutido nos encontros
como: O Projeto Poltico Pedaggico um processo contnuo, que no se finda em
sua concepo, ele nasce e se desdobra a partir da leitura da realidade concreta. No
h como alcanar xito em sua execuo quando o projeto torna-se um produto de si
prprio. A flexibilidade um vetor constante e sempre presente em cada etapa da
elaborao do projeto e na auscultao dos atores sociais. Dessa maneira, as
deliberaes administrativas e as aes do professor se vincularo como reflexo dos
objetivos e metas previstos no Projeto Poltico Pedaggico.
Com relao ao Projeto de Interveno, o trabalho foi realizado cumprindo todas as
etapas previamente elaboradas, tendo sido concludo de maneira distinta, uma vez
que cada Escola teve a oportunidade de participar de dez encontros e logo aps teve
autonomia e aplicou as orientaes dentro do seu entendimento prprio, com isso,
hoje todas as escolas do campo da rede municipal de Arroio Grande construram tm
os seus prprios projetos Polticos Pedaggicos.
Embora a primeira verso do PPP das Escolas do Campo da Rede Municipal de Arroio
Grande tenha representado um grande avano e possivelmente se constitua de um
documento que inspirar novos gestores a propor tal construo, torna-se importante
registrar que ainda se precisa avanar para ofertar uma educao de qualidade,
incentivar o hbito leitor, fazer com que as famlias se aproximem e interajam mais da
vida escolar do filho, oferecer formao de qualidade aos professores e funcionrios
e valoriz-los. So vrias as experincias bem- sucedido por conta de um PPP
elaborado e executado de modo assertivo, coerente e bem conduzido, porque sua
principal condio estabelecer aes que favoream a igualdade de condies para
o acesso e permanncia na escola da populao que sempre esteve fora das
diversas polticas pblicas.
Uma sugesto importantssima que se optou por deixar aqui quanto construo
ou reformulao do PPP, sendo imprescindvel abrir espaos para debater com
todos que compem a comunidade escolar para analisar as situaes concretas e
aquilo que se deseja manter ou mudar e traar, ou seja, para isso necessrio um
plano de ao que torne possvel que todos participem realmente. Conseguiu-se fazer,
nessa primeira verso, um ensaio, mas espera-se que com tudo o que foi tratado, os
gestores entendam que somente ter valor se o PPP for construdo de fato pelo
coletivo da escola.
646
O envolvimento da Mestranda com a construo e a efetivao dos PPPs das Escolas
do Campo de Arroio Grande foi to significativo e relevante que a motivou a apresentar
sua experincia no Simpsio Municipal de Educao, promovido pela Secretaria
Municipal de Educao de Arroio Grande, dias 05, 06 e 07 de agosto de 2013 e no
Cuarto Seminrio Internacional de Investigacin sobre Educacin Rural, no Centro
Agustn Ferreiro, Cruz de los Caminos, Canelones, Uruguay, nos dias 24 y 25 de
octubre de 2013.
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uma escola pblica. 2003. 173 f. Tese (Doutorado)Faculdade de Educao da
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647
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Gradua%C3%A7%C3%A3o-.pdf>. Acesso em ago.2014.
648
REESTRUTURAO CURRICULAR DAS ESCOLAS DO CAMPO
RESTRUCTURING COUNTRYSIDE SCHOOL CURRICULUM
Isabel Rosa Gritti UFFS

Graciela Regina Gritti Pauli 15 CRE
Vagner da Silva Cunha UNIPAMPA
isabel@uffs.edu.br
gracielapauli@yahoo.com.br
cvagner64@gmail.com
RESUMO
Neste texto discutiremos a reestruturao curricular das Escolas do Campo que est
em andamento no Estado do Rio Grande do Sul. Tal reestruturao abrange a
totalidade das escolas pblicas gachas. Nossa discusso ser pautada na anlise
de alguns elementos do Regimento Padro aprovado pelo Conselho Estadual de
Educao para as Escolas de Ensino Fundamental normatizados pelas Diretrizes
Operacionais para a Educao do Campo, contrapondo-o aos Regimentos anteriores
s Diretrizes Operacionais. Analisaremos elementos definidores do projeto de escola
e de educao como a filosofia da escola, os fins da educao, os objetivos e alguns
elementos defendidos na metodologia apresentada no Regimento. Os documentos
analisados foram produzidos em contextos diferentes. O atual Regimento Padro foi
produzido num contexto de ampla discusso em torno da definio das Diretrizes para
a Escola do Campo enquanto que o aprovado em 2007 tm discusso restrita
comunidade escolar. O estudo demonstra que estes diferentes contextos esto
expressos em ambos os Regimentos. No atual valoriza-se o saber e a cultura do
homem do campo, enquanto que no de 2007 estes saberes no so considerados.
ABSTRACT
In this paper, the restructuring countryside school curriculum, undergoing in the state
of Rio Grande do Sul, will be discussed. Such restructuring covers all the state public
schools. Our discussion will be based on the analysis of some elements of the
Standard Rules approved by the State Board of Education for Elementary Schools
normalized by the Operational Guidelines for Countryside Education, in contrast to the
previous Regiments of the Operational Guidelines. The defining elements of school
project and education as the philosophy of the school, the educational targets, goals
and some elements defended in the methodology presented in the guidelines will be
analyzed. Such documents were produced in different contexts. The Current Standard
Procedure was produced in a context of extensive discussion around the definition of
the Guidelines for the Countryside School while the one approved in 2007 is restricted
to the school community. The study demonstrates that these contexts are expressed
in both regiments. In the current document, the knowledge and the culture of the rural
people is valued, while in the 2007 document these practices are not considered.
Palavras-chaves: Reestruturao, Campo. escolas.

Key-words: restructuration, countryside, schools

649
INTRODUO
A sociedade capitalista moderna tem se caracterizado pela excluso crescente dos

direitos mais elementares da populao, tais como: terra para trabalhar, espao de
trabalho, sade e educao. A expanso do capitalismo no campo acarretou a
desorganizao do modo de viver e de produzir dos trabalhadores rurais, cuja
produo se caracteriza como agricultura familiar. As instituies criadas, que passam
a prestar servios populao rural, constituem-se em importantes instrumentos a
servio do capital (GRITTI, 2003, p. 70).
Embora dominante esse modelo de sociedade avana fundamentado em
contradies. De um lado as contradies do prprio modelo de desenvolvimento que
produz desemprego, migrao campo-cidade, entre outras. De outro, encontramos
as populaes campesinas que no aceitam essa marginalizao e reagem
construindo alternativas de resistncia econmica, poltica, cultural e de educao.
Nesse sentido um dos desafios perceber qual educao est sendo oferecida ao
meio rural e que concepo de educao est presente, nesta proposta que objetiva
reestruturar a oferta educativa nas escolas do campo. Assim, a discusso parece ser
a de como garantir que todas as pessoas do meio rural tenham acesso a uma
educao de qualidade, voltada aos interesses da vida no campo. Nisso est em jogo
o tipo de escola, a proposta educativa que ali se desenvolve e o vnculo necessrio
dessa educao com uma estratgia especfica de desenvolvimento para o campo
(KOLLING; MOLINA, 1999, p. 24).
Condio fundamental para se construir a escola do campo, aqui entendida como
aquela que trabalha desde os interesses, a poltica, a cultura e a economia dos
diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas
formas de trabalho e organizao, na sua dimenso de permanente processo,
produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento
social e econmico igualitrio dessa populao (KOLLING; MOLINA, 1999, p. 27)
a clareza do lugar social que a educao pode ocupar na construo de um projeto
de desenvolvimento.
A educao no constri um projeto de desenvolvimento sustentvel. No entanto, sem
a educao qualquer projeto de sociedade fica comprometido. Portanto, o processo
pedaggico no um ato individual, voluntrio e isolado do contexto em que emerge.
650
Entendido como um processo coletivo o artigo 10 das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo-DOEBEC - aponta para esta construo
coletiva do projeto institucional das escolas do campo, considerando o estabelecido
no artigo14 da LDB 9394/96, garantir a gesto democrtica, constituindo
mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais
setores da sociedade. (BRASIL, 2012).
Igualmente fundamental para a construo da Escola do Campo segundo as Diretrizes
Operacionais em seu artigo 13 a formao dos professores para o exerccio da
docncia nas Escolas do Campo. Esta formao deve contemplar os estudos da
diversidade, a organizao do ensino, os processos de interao e transformao do
campo, a gesto democrtica, entre outros. O Projeto Poltico Pedaggico das
Escolas do Campo ser a expresso compartilhada de todos os setores
comprometidos com a universalizao da educao escolar com qualidade social,
constituir-se- num espao pblico de investigao e articulao de experincias e
estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento
social, economicamente justo e ecologicamente sustentvel. (BRASIL, 2012).
FUNDAMENTAO LEGAL DA REESTRUTURAO
Amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9394/96 e nas

Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo a Secretaria Estadual de
Educao do Rio Grande do Sul-SEDUCRS, desencadeou um amplo debate com o
objetivo de reestruturar a educao pblica gacha. Reestruturao esta que atinge
toda a educao bsica e todas as modalidades de ensino. Porm, o nvel de ensino
onde o debate e a necessidade de reformulao tm sido apresentados como mais
urgentes, o Ensino Mdio, em decorrncia dos altos ndices de evaso e repetncia.
Na regio de abrangncia da 15 Coordenadoria Regional de Educao do total de
115(cento e quinze) escolas da rede pblica estadual 42 (quarente e duas) so
classificadas como escolas do campo. No caso daquelas escolas de ensino mdio
classificadas como escolas do campo pelo decreto federal n 7.352/2010 devem
atender alm das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo, as Diretrizes
651
da Reestruturao Curricular do Ensino Mdio. Tal decreto define como escola do
campo, a escola urbana que atende mais de 50% de alunos oriundos da rea rural.
So as escolas localizadas nas sedes dos municpios que oferecem ensino mdio, e
se enquadram nas exigncias do referido decreto, o qual estabelece no inciso II do
artigo 1 que: Escola do campo aquela situada em rea rural, conforme definida
pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), ou aquela situada
em rea urbana, desde que atenda predominantemente a populaes do campo. Na
rea de abrangncia da 15 Coordenadoria Regional de Educao so 42 (quarenta
e duas) escolas segundo o decreto federal n 7.352/2010.
Assim, a proposta de reestruturao proclama,
o ensino mdio politcnico que tem por base na sua concepo a dimenso
da politecnia, constituindo-se na articulao das reas de conhecimento e
suas tecnologias com os eixos cultura, cincia, tecnologia e trabalho
enquanto princpio educativo. J a educao profissional integrada ao ensino
mdio se configura na aquisio de princpios que regem a vida social, e
constroem na contemporaneidade, os sistemas produtivos.
A execuo desta proposta demanda uma formao interdisciplinar partindo
do contedo social, revisitando os contedos formais para interferir nas
relaes sociais e de produo na perspectiva da solidariedade e da
valorizao da dignidade humana. Acreditamos, que uma consistente
identidade ao Ensino Mdio se dar no somente por reverter o alto ndice
de evaso e reprovao com qualidade social, mas acima de tudo por
apresentar um Ensino Mdio que oportunize e se empenhe na construo de
projetos de vida pessoais e coletivos que garantam a insero social
produtiva com cidadania. (AZEVEDO; REIS, 2013, p. 28).
O REGIMENTO ESCOLAR
O Regimento escolar o documento legitimador de todos os atos escolares,

amparado na legislao nacional e estadual. um conjunto de regras que orientam o
funcionamento e a estrutura escolar, define a organizao didtica, administrativa e
pedaggica. Estabelece direitos e deveres de todos que convivem no ambiente
escolar. Temos como pressuposto que, este documento, deve contribuir para
fortalecer a autonomia da escola numa perspectiva democrtica, assegurando os
princpios polticos, pedaggicos, filosficos que embasam a prtica pedaggica.
Entendemos tambm, que em decorrncia disso, o regimento o documento que
obrigatoriamente, deve expressar, a identidade da escola.
652
Os princpios da relao democrtica, entre todos os sujeitos do processo educativo
registrado no Regimento Escolar, de uma escola do campo, de ensino fundamental
da regio de abrangncia da 15 Coordenadoria Regional de Educao, aprovado no
ano de 2007. Assim, no escrito da sua filosofia encontramos o seguinte:
A escola um espao permanente de experincias e prticas democrticas,

onde um por todos e todos por um pretendem formar cidados participativos,
crticos, autnomos e transformadores de sua realidade. Diante disso a
comunidade (pais, alunos, professores e funcionrios ) deve trabalhar em
harmonia para que o desenvolvimento da criana e do adolescente se
concretize. (SEDUCRS, 15 CRE/RS, 2007).
Embora preceitue a relao democrtica a questo do meio rural no se faz presente

na filosofia da escola. Defende a escola como um espao onde a democracia deve
determinar o cotidiano da escola, mas no h nenhum conceito, nenhuma referncia
quanto concepo de convivncia e prticas democrticas. Elemento importante
defendido na filosofia da escola a harmonia. A relao escola-comunidade deve ser
uma relao harmnica, para que o adolescente e a criana desenvolvam sua
capacidade de aprendizagem. Fica claro aqui o entendimento de que a escola uma
ilha, uma instituio imune aos conflitos e divergncias de uma sociedade desigual
econmica, politica e culturalmente.
Os Regimentos Escolares historicamente representaram mais um instrumento de
dominao e de subordinao das escolas e muito menos um instrumento de
construo da democracia escolar. Este documento, presente nas escolas, tem
refletido o contexto social, poltico e cultural nacional, que tem se caracterizado pelo
autoritarismo.
Contemporaneamente, vivemos um processo de discusso, de estudo, de reflexo no
cotidiano das instituies escolares desencadeado oficialmente pelas polticas de
governo. Ento, perguntamos: at que ponto este processo ir refletir na construo
de documentos que signifiquem um avano na construo de um projeto educativo
democrtico e comprometido com os sujeitos partcipes. O Regimento do ano de 2007
construdo pela comunidade escolar define como fins da educao, o seguinte:
653
A educao fundamental tem por finalidade desenvolver o educando,
assegurando-lhe a educao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania, preparao voltada para o meio rural e fornecer-lhes meios para
progredir em estudos posteriores. Neste sentido persegue as seguintes
finalidades: a) fazer com que o homem rural se valorize e valorize a sua forma
de subsistncia mostrando a importncia da agricultura como mecanismo de
desenvolvimento econmico para o pas; b) form-lo para que saiba trabalhar
com profissionalismo no seu meio; c) educ-lo para a vida social, no seu meio
e fora dele, ampliando seus horizontes enquanto ser humano capaz de
conviver; d) faz-lo compreender a importncia do associativismo como forma
para ampliao dos seus negcios, bem como para o fortalecimento da
atividade agrcola; e) faz-lo respeitar a sua vida e a vida dos semelhantes com
prticas saudveis. (SEDUCRS, 15 CRE/RS, 2007).
Os fins da educao no esto muito claros quanto ao entendimento, a concepo

que a escola tem da cultura rural e do conhecimento do homem rural. A escola tem o
papel de civilizar, de educar para a convivncia social, para a vida em sociedade.
Nesse sentido a escola est reproduzindo um conceito, ou melhor, um preconceito,
prprio de uma sociedade urbano industrial, que inferioriza a cultura e o
conhecimento do homem do campo. Ao mesmo tempo, pretende fazer com que os
alunos entendam que o trabalho agrcola, a agricultura uma atividade econmica
fundamental para o desenvolvimento do pas.
Contudo, em nenhum espao do Regimento Escolar aparece o conceito, o
entendimento de que agricultura a escola defende, entende ser importante. O conceito
de agricultura familiar, ou mesmo a expresso, no se fazem presentes no documento
orientador e definidor do projeto de escola. Esta escola est situada num espao rural
caracterizado pela pequena propriedade rural, e este contexto no lembrado,
apresentado no documento.
Tambm, neste documento, definidor de seu papel enquanto instituio educativa,
expressa a idia de que o homem rural no conhece sua atividade, sua cultura. Em
um de seus objetivos manifesta que tarefa da escola ensinar-lhe a apreciar os
recursos, tradies e cultura do meio rural, com a finalidade de valorizar o trabalho
manual, as atividades agrcolas e a vida rural. Nos seus objetivos reafirmam a tarefa
de instituio socializadora, civilizadora do homem rural, que est presente nos fins
da educao. Diz, novamente, que objetivo da escola, educ-lo para a vida social,
no meio e fora dele, ampliando seus horizontes enquanto ser humano capaz de
conviver.
O projeto pedaggico que a escola defende, pode ser mais uma vez percebido nos
654
objetivos acima citados. Os educadores sabem que a escola uma escola rural, que
seu contexto diferente do mundo urbano, porm, essa vida rural no aparece na
proposta pedaggica. Mesclam valorizao do saber rural, com socializao deste
homem. Importante destacar que embora as Diretrizes Operacionais para a Educao
do Campo, ainda no tinham sido definidas, a rede pblica estadual participou em
vrios momentos de formao e discusso sobre as escolas do campo. Puderam
discutir a agriculturas familiar no contexto nacional e regional, bem como a presena
e o sentido do agronegcio. Este dominantemente presente nos diversos espaos de
comunicao. Talvez isso explique o seguinte objetivo: Formao de um novo
cidado rural mediante um ensino integrado e globalizado incentivando a descoberta
e o desenvolvimento de talentos e habilidades. Diante disso , nos perguntamos, que
novo cidado pretende a escola formar? O que entende por cidaddania?
A falta de clareza do papel da escola rural no processo pedaggico e poltico possibilita
que a escola primria rural, enquanto uma importante instituio, no caso a escola
pblica regulada pelo Estado, contribuiu para a expanso e a manuteno do modelo
capitalista de agricultura e de sociedade. (GRITTI, 2003, p. 83).
Os Fins da Educao no Regimento aprovado aps a definio das Diretrizes para a
Educao do Campo acredita que o papel da escola tambm o de trabalhar no
sentido de construir um modelo de desenvolvimento sustentvel. Encontramos que:
Contribuir para o estabelecimento do Regime de Colaborao entre os entes
federados, a fim de assegurar a oferta do Ensino Fundamental nas comunidades
rurais e articular a educao escolar, na perspectiva do desenvolvimento sustentvel;
pensar que o local, o territrio, pode ser reinventado, dinamizado, valorizado e
descoberto atravs das suas potencialidades educativas.
A educao deve garantir a ampla participao dos povos do campo, da comunidade,
dos movimentos sociais e das demais organizaes representativas nas discusses
que permeiam tanto a Proposta Poltico Pedaggica quanto a sua operacionalizao,
estabelecendo um dilogo permanente com o Conselho Escolar para que a qualidade
de vida e o desenvolvimento sustentvel estejam intrinsecamente articulados s
prticas dos educadores, concebendo a escola do campo como uma postura aberta,
democrtica e atenta aos processos que se relacionam ao lugar e ao desenvolvimento
sustentvel de maneira a valorizar os saberes locais e os novos conhecimentos e,
desta maneira, resgatar a importncia da escola para a comunidade onde est
inserida, sendo tratada como ponto de referncia.
655
necessrio destacar que o Regimento para o Ensino Fundamental aprovado pelo
Conselho Estadual de Educao apresenta de forma clara, o papel da escola do
campo em decorrncia de um amplo debate desencadeado pela Secretaria Estadual
de Educao junto s escolas do campo e aos movimentos sociais. Alm disso,
fundamenta sua estruturao nas Diretrizes para a Educao do Campo. Fica
expresso a relao da escola com a construo de um modelo de desenvolvimento
sustentvel que valorize os saberes locais.
Este compromisso com uma forma de desenvolvimento no excludente, que contribua
com a permanncia da populao do/no campo atravs da construo de modelos
alternativos de agricultura, de novas matrizes tecnolgicas, ratificado nos objetivos
e em toda a estrutura do Regimento.
Entre outros, encontramos os seguintes objetivos definidores da ao pedaggica da
Escola do Campo:
I- O reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e
memrias coletivas, como princpios fundamentais para a constituio da identidade
das crianas, adolescentes e adultos;
II A valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo do
conhecimento sobre o mundo, seus ambientes natural e cultural, assim como as
prticas ambientalmente sustentveis que utilizam.
Ao apresentar o desenvolvimento sustentvel como um conceito importante na
relao homem natureza o Regimento. Padro para o Ensino Fundamental das
Escolas do Campo em vigor atualmente pretende estabelecer uma nova relao
homem-natureza. Porm, se atentarmos para a discusso sobre desenvolvimento
sustentvel, apresentada no dicionrio da educao do campo, veremos que este
conceito apenas relativiza a agresso a natureza, e no prope mudana no modelo
de desenvolvimento. O verbete desenvolvimento sustentvel, diz:
Nos limites dados por esse contexto, o consenso em torno do

desenvolvimento sustentvel a sada para os impasses atuais deste
sistema de produo de mercadorias, mas no para reformular a relao com
a natureza, nem para construir possveis sociedades sustentveis. (SILVA,
2012, p. 207).
Conceito comum nos dois documentos, a interdisciplinaridade como concepo de
656
ensino e currculo. O documento de 2007, no discute este conceito, apenas, aponta
para a interdisciplinaridade e o ensino globalizado. O Regimento padro, pode-se
dizer que avana neste sentido, pois esclarece que interdisciplinaridade: assegura,
a interao e a comunicao entre as disciplinas, levando a um conhecimento

harmnico e significativo. Evidencia-se que a interdisciplinaridade, em seu
sentido estrito, corresponde a uma interseco estrutural da diversidade de
conhecimentos desenvolvidos, observando-se tambm o papel do educador,
seu envolvimento e formao. Pela via pedaggica da interdisciplinaridade,
acontece a construo de uma escola participativa que constri seus
conhecimentos, atendendo s exigncias no campo da pesquisa e da
produo do conhecimento. Isso implica em aprendizagens a serem
desenvolvidas pela escola, tais como as competncias lingusticas- lgico-
matemtica, espacial cinestsica, musical, pictrica, intrapessoal e
interpessoal. (AZEVEDO; REIS, 2013, p. 16).
Apesar de apresentar a interdisciplinaridade como um avano no processo

pedaggico e definir o significado da mesma, no acreditamos que ela possa resolver
a questo complexa que um projeto de educao integrado a um projeto poltico que
busque a transformao no apenas da escola, mas tambm da sociedade. Isso por
vrios motivos, entre os quais, o de que para desenvolver uma educao integral,
total, no fragmentada necessrio muito mais que um trabalho interdisciplinar. Alm
disso os educadores na sua totalidade so frutos de uma educao/formao
fragmentada que precisa ser superada.
CONSIDERAES FINAIS
A concepo de escolas do campo consequncia de uma longa discusso dos

trabalhadores do/no campo. Nasceu no contexto de uma luta maior por terra e
educao desencadeada pelos movimentos sociais do campo. Pretende formular um
projeto de educao articulado a um projeto poltico de transformao social sob o
comando dos trabalhadores.
O que temos na atualidade a discusso e a implementao de uma proposta de
reestruturao curricular para as escolas do campo, coordenada pelo Estado. Tal
proposta se fundamenta nas Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo
construdas a partir da mobilizao dos sujeitos do campo.
657
Os documentos analisados foram produzidos em perodos distintos e esse contexto
diverso est presente nos mesmos. Enquanto que o atual Regimento aprovado em
2014 traz como importante os saberes e os conhecimentos do homem do campo, e
prega que a escola deve trabalhar articulada a um modelo de desenvolvimento
sustentvel, o Regimento aprovado em 2007 no se preocupa com a questo do
desenvolvimento e to pouco considera importante os saberes do homem do campo
no seu processo pedaggico.
A questo que se coloca at que ponto a defesa dos saberes e da cultura do homem
do campo, e a defesa das Diretrizes Operacionais para a Escola do Campo se
concretizaro nos Projetos-Polticos-Pedaggicos que esto sendo elaborados pelas
escolas, e mais particularmente no cotidiano do fazer pedaggico.
REFERNCIAS
AZEVEDO, Jos Clvis de; REIS. Jonas Tarcsio. Reestruturao do ensino mdio:
pressupostos tericos e desafios da prtica. So Paulo: Fundao Santilana, 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Educao do Campo: marcos normativos. Braslia:

SECADI, 2012.
SILVA, Carlos Eduardo Mazzeto. Desenvolvimento Sustentvel. In: CALDART, Roseli

S.; PEREIRA, Isabel B.; ALENTEJANO, Paulo, FRIGOTTO Gaudncio. (org.).
Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica
de Sade Joaquim Venncio; Expresso Popular, 2012.
GRITTI, Silvana M. Educao rural e capitalismo. Passo Fundo. UPF, 2003.
KOLLING, Edgar J; MOLINA, M. C. Por uma educao bsica do campo. Braslia,

Fundao Universidade de Braslia, 1999.
SEDUCRS. Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul. Regimento

Padro das Escolas do Campo. Disponvel em:<www.educacao.rs.gov.br/>. Acesso
em: 15 ago, 2014.
SEDUCRS. 15 COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAO. Regimento da

escola do campo, 2007.
658
EDUCAO DO CAMPO E A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
NAS ESCOLAS PBLICAS LOCALIZADAS NO CAMPO NO MUNICPIO DE
CAMBORI-SC
RURAL EDUCATION AND THE PEDAGOGICAL WORK ORGANIZATION IN THE

PUBLIC SCHOOLS LOCATED IN THE FIELD IN THE MUNICIPALITY OF
CAMBORIU-SC
Jssica Albino Instituto Federal Catarinense

Fabiana Ulrich Miller Instituto Federal Catarinense
Patrcia Correia de Paula Marcoccia Instituto Federal Catarinense
frjessicaalbino@gmail.com
fabianaulrich@gmail.com
patricia@ifc-camboriu.edu.br
Resumo
Este texto problematiza a organizao do trabalho pedaggico nas escolas pblicas

localizadas no campo no municpio de Cambori e tece algumas reflexes sobre as
lutas e conquistas da educao do campo e os processos histricos das comunidades
rurais do municpio. O estudo faz uso do instrumental de abordagem qualitativa, tendo
como tcnicas de coleta de dados a entrevista, questionrios, observao e anlise
documental. A partir dos dados obtidos em trabalho de campo, verificou-se que as
escolas localizadas no campo no municpio de Cambori no possuem um projeto
poltico-pedaggico prprio, tendo em vista que um mesmo documento partilhado
pelas trs escolas de campo, situadas em regies e conjunturas distintas. Alm disso,
constatou-se que os professores quase no participam de processos de formao na
perspectiva da educao do campo, em decorrncia, a organizao curricular ainda
est desarticulada do contexto histrico dos alunos. Os depoimentos da comunidade
escolar revelam que as escolas pblicas localizadas no campo devem ter os mesmos
ensinamentos da escola urbana, sem necessidade de articular-se com os processos
de trabalho no/do campo, cultura e valores das comunidades rurais. Nesse sentido,
evidencia-se que o fazer pedaggico nessas escolas marcado pela ideologia da
educao rural (SOUZA, 2011), que pressupe uma viso urbanocntrica, a qual entra
em confronto com a educao do campo que est voltada para a organizao coletiva
dos sujeitos do lugar, processos emancipatrios, articulao entre educao e
trabalho e construo de polticas pblicas.
Abstract: This text discusses the pedagogical work organization in public schools
located in the field in the municipality of Camboriu and offers some reflections about
the fights and the conquests of rural education and the historical processes of the rural
communities in the municipality. The study makes use of the instrumental qualitative
approach, with the tecniques of data collection, interview, questionnaire, observation
and documental analysis. From the data obtained in fieldwork, it was found that schools
located in the field in the municipality of Camboriu dont have their own political-
pedagogical project, considering that the same document is shared by the three rural
659
schools, situated in regions and different situations. Besides, it was found that teachers
hardly participate in formation process in the perspective of the rural education, as a
result, the curriculum organization is still disjointed of the students historical context.
The testimonies of the school community reveal that public schools located in the field
should have the same teachings of the urban school, no need to link up with the work
processes in/of the field, culture and values of rural communities. In this sense, it
shows that the pedagogical in these schools do is marked by the ideology of rural
education (SOUZA, 2011), which presupposes a urbanocentric vision, that clashes
with the rural education that is turned on the organization collective of the subject place,
independent processes, articulation between education and work and construction of
public political.
Palavras-chave: organizao do trabalho pedaggico; escolas pblicas localizadas
no campo; educao do campo; educao rural.
Keywords: pedagogical work organization; public schools located in the field; rural
education

1. Introduo
O objetivo deste texto problematizar a organizao do trabalho pedaggico nas

escolas localizadas no campo no municpio de Cambori (SC), tecendo algumas
reflexes sobre as lutas e conquistas da Educao do Campo e os processos
histricos locais, vinculados educao rural.
O texto est organizado em trs partes. A primeira apresenta a trajetria histrica da
Educao do Campo cunhada pelos movimentos sociais do campo e suas demandas
atuais. A segunda problematiza os percursos histricos vivenciados pelo municpio de
Cambori, com enfoque nos seus processos de formao social e econmica que,
atrelados aos contextos nacionais, contriburam para fortalecer a ideologia da
educao rural; e a terceira, analisa a organizao do trabalho pedaggico nas
escolas pblicas localizadas no campo, refletindo sobre esse trabalho enquanto
expresso da educao rural.
O estudo oriundo de investigaes coletivas que fazem uso do instrumental de
abordagem qualitativa, tendo como tcnicas de coleta de dados a entrevista,
questionrios, observao e anlise documental.
A partir dos dados obtidos em trabalho de campo, verificou-se que as escolas
660
localizadas no campo no municpio de Cambori organizam-se na perspectiva
multisseriada e no possuem um projeto poltico-pedaggico prprio, tendo em vista
que um mesmo documento partilhado pelas trs escolas de campo, situadas em
regies e conjunturas distintas. Contudo, cabe destacar que o PPP est em processo
de reformulao, conforme mencionou a coordenadora da Educao do Campo que
desempenha as funes de direo administrativa, orientao e superviso
pedaggica da Secretarial Municipal de Educao. Embora tenham ocorrido avanos,
a concepo de educao trabalhada nestas escolas ainda incorpora dimenses da
educao rural, ou seja, da educao que refora a ideologia do Brasil urbano e do
campo como lugar de atraso, limitando as possibilidades destes sujeitos de
ressignificarem seu prprio espao. Esta concepo, incorporada historicamente
trajetria destes coletivos, visa, essencialmente, a adequao destes sujeitos ao
projeto de modernizao global, concepo que reforada quando, a partir do
levantamento prvio das e nas comunidades do campo no municpio, observamos por
meio dos depoimentos, que as escolas do campo devem ter os mesmos
ensinamentos da escola urbana, sem necessidade de articularem-se com os
contextos do campo e com a comunidade local.
2. Lutas e conquistas da educao do campo
A histria do movimento da Educao do Campo no Brasil teve origem na histria dos

movimentos sociais da classe trabalhadora camponesa e, desde o final da dcada de
1980 e incio da dcada de 1990, vem se manifestando por meio de mobilizaes e
aes de resistncia, como: ocupaes de terra contra a estrutura agrria, o
agronegcio, a expropriao da terra e a situao de excluso econmica e social
do(a) trabalhador(a) do campo.
a partir dessas lutas e enfrentamentos que os movimentos sociais de trabalhadores
do campo comeam a reivindicar seus direitos, institudos ou no nas polticas
pblicas, e tambm do incio construo de um projeto revolucionrio de campo
apresentando seu lugar social no pas, ao mesmo tempo em que constroem
alternativas de resistncia nas esferas da poltica, da economia e da cultura, que
tambm incluem iniciativas na rea da educao (FERNANDES et al., 2004).
661
Inicia-se ento, a construo de uma proposta de educao construda pelos sujeitos
concretos que vivem a dinmica do campo e que dependem da terra para sua
subsistncia. Essa proposta gerada pelos trabalhadores do campo deu origem a uma
nova realidade, denominada Educao do Campo.
Essa Educao nasce da prtica coletiva dos movimentos sociais do campo, que,
coletivamente, passam a lutar pela reforma agrria, por polticas pblicas e pela
expanso dos direitos humanos, comprometendo-se com a transformao das
condies de vida da populao do campo.
A compreenso de poltica pblica est diretamente ligada participao real dos
povos do campo na luta pela garantia do espao pblico. Este espao deve
problematizar a prtica coletiva dos sujeitos do campo nas propostas das escolas
pblicas do campo, tendo em vista que uma das caractersticas da Educao do
Campo considerar a realidade, os interesses, a produo da existncia e a
valorizao dos diferentes grupos identitrios que vivem no campo.
A Educao do Campo une a luta por educao ao conjunto das lutas pela
transformao das condies de vida do campo, propondo para a sociedade um
projeto social e educacional do campo e no campo. Por meio de diversas mobilizaes
e enfrentamentos insere suas lutas e demandas dentro do espao pblico, nas aes
governamentais, principalmente na construo de polticas pblicas educacionais, tais
como: Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002),
Diretrizes Complementares, Normas e Princpios para o desenvolvimento de polticas
pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo (BRASIL, 2008) e o Decreto
do Presidente da Repblica estabelecendo a poltica da Educao do Campo e do
PRONERA (BRASIL, 2010).
Contudo, esses documentos no so suficientes para garantir o direito educao
dos povos do campo, porque a base do Estado caminha numa direo inversa, numa
lgica que pretende incluir todos por meio de uma ideologia que os empurra para
dentro do sistema, na condio subalterna de reprodutores mecnicos do sistema
econmico, reprodutores que no reivindiquem nem protestem em face de privaes,
injustias e carncias (MARTINS, 1997, p. 17). Portanto, ainda que o surgimento
dessas polticas tenha trazido visibilidade e promovido intervenes na escolarizao
dos povos do campo, a realidade das escolas pblicas do campo ainda marcada por
mltiplos processos de excluso, sendo que, as escolas sem vnculo com os
662
movimentos sociais do campo desconhecem as polticas de Educao do Campo
cunhada pelos movimentos sociais de trabalhadores do campo.
3. Comunidades do campo em Cambori: percursos histricos
Em 1932, na localidade de Caets, inicia-se, oficialmente, a histria das escolas

localizadas no campo no municpio de Cambori. Neste ano, eclodia a Revoluo
Constitucionalista, recebamos a visita de Getlio Vargas e vivencivamos a
construo da maior escola urbana de Cambori com recursos estaduais.
Em meio a todos estes reveses polticos, Jos Gervasi, trabalhador rural, nativo e
morador de Caets, uma das comunidades mais antigas de Cambori, fundava,
atravs da iniciativa popular, a primeira escola localizada no campo de Cambori.
O contexto histrico das articulaes polticas de Jos Gervasi era denso: dois anos
depois de fundar a escola, era promulgada a Constituio Federal de 1934. A
educao pblica, neste contexto, era direito de todos, conforme destacava a
constituio, mas permanecia engendrada s demandas de produo do pas. Na
constituio de 1937, por sua vez, foram consolidados os programas extensionistas,
que embora tenham auxiliado o homem do campo em suas condies de vida, tal
como alguns elementos da constituio anterior, reforaram a submisso destes
coletivos aos grupos dominantes.
A educao bsica destinada s classes populares, tanto nos centros urbanos como
no campo, trazia o Estado como coadjuvante na promoo de recursos e iniciativas,
evidenciando, na sociedade brasileira como um todo a ideologia desenvolvimentista
de carter urbano-industrial, onde o desenvolvimento econmico era prioridade. Mais
tarde, no ano de 1964, ocorreu a emancipao poltica do Distrito da Praia, que hoje
a cidade de Balnerio Cambori, conduzida pela bancada ruralista atrelada a
partidos alinhados ao governo militar (REBELO, 1997). Alm de um impacto drstico
nos negcios pesqueiros familiares do antigo Distrito, que cederam seu espao aos
grandes empreendimentos tursticos e especulao imobiliria, as regies e
comunidades campesinas de Cambori tambm sentiram os impactos deste
processo.
Os moradores nativos destas comunidades mantinham, em sua maioria, pequenos e
663
mdios empreendimentos familiares. No entanto, com o fracasso dos governos locais
em modernizar o campo devido ausncia de recursos, bem como, posteriormente,
de estabelecer agroindstrias no territrio camboriuense, estes empreendimentos que
antes participavam da economia local, redimensionaram-se ao plantio para
subsistncia, restando ao homem do campo migrar para a nova cidade ou buscar
trabalho nos centros urbanos do entorno.
Em relao agricultura, o historiador local Isaque de Borba Corra destaca, no
documentrio Cambori de todos os tempos que
[] No tinha mais como viver de roa, l fora tinham outros empregos. Para
prejudicar ainda mais o municpio de Cambori, abriu-se uma BR nova. De
repente, o trnsito que era todo aqui dentro, de um dia para o outro morreu.
Quando o trnsito passava por aqui, a gente tinha nibus. Com a construo
da BR-101 Cambori ficou meio que isolada. Ento bairros como Caets,
Brao, Macacos, Vila Pedra, que tinham at posto de gasolina, de um ano
para o outro tornaram-se totalmente desabitados. No tinha mais interesse
para nada.
No incio da dcada de 1970, Armi Gervsio, filho de Jos Gervasi, assumiu as

atividades da Escola de Caets, que nesta fase, j estava vinculada ao poder pblico
municipal. Tendo como recursos alguns bancos escolares, quadro, giz e leite em p
diludo em uma grande quantidade de gua para servir como merenda, alm do ensino
primrio destinado s crianas, Gervsio tambm coordenou a iniciativa de alfabetizar
os trabalhadores rurais atravs do MOBRAL Movimento Brasileiro pela
Alfabetizao.
Para ajudar no sustento da famlia, Armi Gervsio desempenhava funes no servio
pblico estadual e, considerando ainda a escassez de recursos, o nmero pequeno
de trabalhadores que possua condies de frequentar a escola e o denso movimento
de xodo rural, a iniciativa durou pouco tempo.
Nesse sentido, a contribuio de Gervsio essencial para a compreenso da
realidade da poca, tendo em vista que a famlia est estabelecida na regio h 120
anos. Considerando a escassez de registros de domnio pblico quanto aos percursos
histricos desta comunidade em especfico, sem os depoimentos de Armi Gervsio
no seria possvel resgatar como se deu boa parte das primeiras tentativas de
movimentos de resistncia nas comunidades campesinas de Cambori.
Estes depoimentos revelam que os declnios econmicos locais, reflexo das
demandas e prioridades do sistema nacional produtivo, viabilizaram um intenso
664
processo de segregao dos povos do campo em relao ao centro urbano do
municpio. Desmotivados pelo parco investimento nas condies de vida de suas
comunidades, muitos moradores abandonaram suas terras ou engendraram-se ao
sentimento de conformismo.
Nesse sentido, a concepo de educao rural perpetrada na trajetria destas
comunidades, no contexto histrico nacional da poca, no contribuiu para o
fortalecimento das tentativas de resistncia que vinham ocorrendo desde a dcada de
1930. Pelo contrrio, enfraqueceram as articulaes locais das comunidades rurais
de Cambori.
O trabalho de campo realizado na comunidade escolar de Vila Conceio, que
circunscreve as maiores e mais antigas comunidades do campo de Cambori, nesse
sentido, desvela o quo presentes ainda so estes discursos de conformismo na
realidade atual.
Depoimentos dos prprios moradores sinalizam as comunidades do campo como
sendo desunidas e, alm da maioria das famlias no participar de nenhuma
organizao de cunho poltico na cidade, estas comunidades tambm no possuem
um movimento social do campo articulado, seja na forma de associaes e sindicatos,
seja na forma de cooperativas e afins. A nica exceo, no entanto, d-se em relao
Associao de Pais e Professores da escola localizada nesta regio, bem como, em
menor proporo, o sindicato de trabalhadores rurais de Cambori (SITRUC), fundado
em 1970. Este ltimo, todavia, opera na perspectiva do agronegcio e situa-se no
centro da cidade.
Os dados tambm apontam que das 19 famlias entrevistadas, 16 so nativas de
Cambori, mas apenas 6 possuem stio ou casas prprias, sendo que 4 praticam
agricultura ou pecuria essencialmente para a subsistncia ou revenda em pequenos
armazns das comunidades. As demais famlias ocupam postos operacionais no
servio pblico, sendo que a maioria dos moradores atua como chacreiros em
pousadas/hotis prximas das comunidades, comerciantes locais ou, ainda, como
operrios em empresas do ramo da construo civil na cidade de Balnerio Cambori.
A escolaridade expressiva deste coletivo o antigo ensino primrio (1 a 4 srie)
completo, chamando a ateno o fato de que nas famlias de moradores nativos que
ainda possuem terras, tanto o pai como a me no possuem nenhuma escolaridade
e a renda familiar de um salrio mnimo e meio. Deste grupo, cujo pai o provedor
do sustento da famlia, todos so aposentados como trabalhadores rurais, mas
665
permanecem desenvolvendo suas atividades como forma de complementar a renda
familiar. A renda mais elevada no supera a mdia de 2 a 3 salrios mnimos e
compreende os moradores com maior grau de escolarizao, que por sua vez, no
ultrapassa os anos finais do ensino fundamental completo.
Em relao s condies de vida nas comunidades rurais de Cambori, o consenso
destas comunidades de que historicamente elas nunca foram prioridade dos
governos municipais, estaduais e federais, o que pode ser verificado com mais
expressividade no contexto das famlias campesinas que ainda praticam alguma
modalidade de trabalho do campo, embora sejam poucas.
O consenso de que j no h pelo qu lutar, todavia, presente nos discursos tanto
de famlias agricultoras como nos discursos de famlias que apenas permaneceram
no campo, mas j no exercem nenhum trabalho relacionado.
Relembrando os processos histricos vivenciados no municpio especialmente no
contexto da emancipao do Distrito da Praia, um morador da comunidade de Vila
Conceio afirma: [...] Cambori nunca mais vai ser a mesma porque foi vendida.
Hoje o povo tem uma vaga lembrana do que viver da terra. Reconhecendo que a
vida no campo sempre foi difcil, o morador tambm destaca que [...] sempre foi duro
viver da agricultura, mas hoje no temos mais espao nenhum.
4. Organizao do trabalho pedaggico nas escolas localizadas no campo no

municpio de Cambori - SC
O trabalho de campo foi desenvolvido nas trs escolas localizadas no campo do

municpio, por meio de observaes e entrevistas com professoras e a comunidade
escolar da Vila Conceio. Apresentamos a seguir, relatos de moradores que integram
a comunidade escolar de Vila Conceio quanto s suas percepes em relao ao
papel da escola localizada no campo no municpio de Cambori. Cabe destacar que
desde a paralisao da Escola Isolada de Caets em 2011, devido ao pequeno
nmero de alunos, as localidades de Caets e Vila Pedra passaram a integrar a
comunidade escolar de Vila Conceio.
O trabalho de campo se constituiu da articulao com a professora e os alunos da
turma matutina na escola localizada em Vila Conceio. Foram aplicados 19
666
questionrios com as famlias estabelecidas nas comunidades atendidas pela escola.
Os questionrios foram estruturados em 23 questes sobre as condies
socioeconmicas destas famlias, suas percepes quanto vida no campo, bem
como a importncia da escola e o que gostariam de ver refletido na realidade escolar.
Tambm fundamentam estas anlises, as entrevistas realizadas com Armi Gervsio,
sobre a localidade de Caets, com professores que trabalham nessas escolas, bem
como observaes da organizao do trabalho pedaggico em sala de aula, anlise
documental dos currculos oficiais, planejamentos didticos e calendrio escolar.
Nesse sentido, foi possvel identificar que a organizao do trabalho pedaggico nas
escolas localizadas no campo no municpio de Cambori se realiza na perspectiva de
classes multisseriadas, em que crianas dos Anos Iniciais do ensino fundamental e da
Educao Infantil (Pr-Escola) estudam em uma mesma sala, orientadas por uma
mesma professora.
O projeto poltico-pedaggico est em processo de reelaborao, mas at o momento
o mesmo para as trs escolas localizadas no campo. Os professores tm uma
sobrecarga de trabalho porque acumulam diversas tarefas, s vezes at
administrativas, havendo uma alta rotatividade daqueles cujo vnculo temporrio, o
que dificulta o desenvolvimento de um trabalho pedaggico coletivo e articulado s
demandas das comunidades. O planejamento pedaggico, neste nterim, feito pela
professora regente em conjunto com as professoras das outras escolas, sob a tutela
da coordenao municipal de Educao do Campo, sendo que o mesmo
planejamento tambm utilizado para todas as escolas.
A organizao curricular a mesma que aquela utilizada para as escolas urbanas,
sendo apenas os livros didticos diferentes e, nesse sentido, compreende-se que a
ausncia de uma diretriz municipal para a Educao do Campo tambm abre margem
para que os currculos oficiais locais mistifiquem a realidade do campo. No entanto,
estas dificuldades estruturais no passam despercebidas aos sujeitos do campo,
embora esteja arraigada na concepo destes coletivos a perspectiva de que a escola
localizada no campo deve ter os mesmos ensinamentos da escola urbana.
De acordo com Freitas, preciso reconhecer que h singularidades nas relaes
sociais, culturais e econmicas no campo brasileiro, ainda que as metodologias e
tcnicas de ensino sejam parecidas com as que so efetivadas em escolas urbanas
(FREITAS, 2010). No entanto, por meio de trabalho de campo, verificamos que a
comunidade escolar aponta a necessidade de a escola garantir professores e
667
atividades extras, como forma de ampliar as oportunidades de aprendizagem,
formao e entretenimento das crianas, bem como, de no sobrecarregar a
professora. Alm disso, eles evidenciam o sentimento de que a escola localizada no
campo apresenta fragilidades em relao s escolas urbanas.
Quando questionados sobre a importncia da escola na comunidade, foi unnime o
fato de ser perto de casa e da famlia, bem como ficou evidente, para as famlias
com pouca ou nenhuma escolarizao, a importncia da alfabetizao e da conquista
de melhores oportunidades que no o campo. Apenas uma famlia de agricultores,
destacou ser importante ensinar conhecimentos do campo.
Nesse sentido, estas reflexes evidenciam o quo fortalecida a ideologia da
educao rural praticada no municpio, refletindo-se em duas organizaes sociais
distintas e contemporneas. Se de um lado, existiam os movimentos de resistncia e
de luta poltica a exemplo da trajetria histrica de Caets que chamavam o Estado
sua responsabilidade para com estes coletivos; gradativamente estes movimentos
foram se transformando em movimentos de articulao comunitria, onde a prpria
comunidade se responsabiliza por criar as condies materiais localidade e escola
nela situada.
A resistncia isolada, mais evidente em famlias nativas da regio, reflete-se, por sua
vez, em antagonismos dentro das prprias comunidades: ao passo de que desejam
permanecer no campo porque mais calmo, apesar das dificuldades, a maioria das
famlias, preocupada com o futuro dos filhos, espera que a escola localizada no campo
se alinhe s escolas urbanas porque o trabalho realizado nestas comunidades j no
possibilita o alcance de condies de vida dignas.
A escola, neste nterim, vista como a possibilidade dos filhos alcanarem projetos
de vida fora do campo, tendo em vista que o trabalho do campo, em sua maioria, no
percebido como um futuro promissor e, neste contexto, deixa de ser uma finalidade
consciente para assumir, na perspectiva destes sujeitos, uma condio alienante e
exploratria. Nesse sentido, estas tenses e contradies ficam engendradas em sua
dimenso local e consequentemente, ao isentar o poder pblico de suas
responsabilidades, tambm no se refletem na construo de um projeto coletivo para
o campo.
Uma moradora natural de Cambori e nascida na localidade de Caets, afirma: [...] o
meu desejo ir para Cambori e dos meus filhos mais ainda. Quando se refere
Cambori como se esta fosse um cenrio a parte, reforado o sentimento de
668
conformismo expresso pela comunidade: campo e centros urbanos so tratados em
dimenses distintas, endossando o sentimento de no pertena tanto de um cenrio
como do outro.
Quando um morador do campo diz que vai Cambori (centro) para fazer compras,
ir ao banco ou ao correio, fica ntida a percepo historicamente construda nestes
coletivos de que o centro representa Cambori e o campo, a margem, como se este
no fizesse parte da cidade. Esta percepo reforada pela centralizao de todos
os servios de utilidade pblica (estatais ou no) no centro e seus bairros
geograficamente alinhados: bancos, supermercados, farmcias, lojas, correios,
cartrios, secretarias municipais, departamentos pblicos e at mesmo o Sindicato de
Trabalhadores Rurais esto, todos, estabelecidos muito distantes destas
comunidades.
Em contrapartida, outra moradora, que tambm foi criada na comunidade, ressalta
que deseja ficar por que [...] fui criada aqui e o lugar tranquilo, sem muita
urbanizao. Esta contrapartida evidencia a luta do morador nativo em preservar a
identidade, as caractersticas e os sentidos do seu lugar de origem. Quando resgata
o fato de ter nascido na regio, a moradora, cujos dois filhos esto matriculados na
escola que atende a comunidade, tambm acrescenta, em relao ao que deve ser
feito para ressignificar as condies de vida na regio, que preciso [...] no ter
muitas construes, porque a j no fica mais campo.
A perspectiva imbricada neste discurso chama ateno para os constantes
empreendimentos sendo construdos nas regies campesinas da cidade, sob a
proposta de investimentos em turismo rural, denunciando a especulao imobiliria
que historicamente explora os espaos e lugares da cidade.
Nesta direo, observa-se que as comunidades esto divididas entre preservar suas
identidades e modernizar o campo, como se este representasse, para eles mesmos e
para os outros, um atraso. Na ausncia de um projeto coletivo articulado, estas
contradies, em uma leitura inicial, alimentam os antagonismos dentro da prpria
classe, o que justificaria, na perspectiva dos sujeitos que participaram do trabalho de
campo, o sentimento de desunio veementemente expresso em seus discursos.
Nestes discursos tambm expresso o anseio por melhores condies
infraestruturais, especialmente aqueles que dizem respeito mobilidade, telefonia e
o acesso internet. Os investimentos no turismo rural, no entanto, refletem,
principalmente nas famlias nativas da regio, a insegurana quanto a esta
669
possibilidade, pois a mesma expanso imobiliria que poder gerar recursos, poder
dessubjetivar as comunidades. Nesse sentido, um agricultor de subsistncia afirma
que deseja permanecer no campo junto dos filhos, [...] para que eles cuidem das
coisas do campo como eu cuido, mas denuncia o desamparo: [...] quanto vida no
campo, nem lembram que o que est em sua mesa veio daqui, de um lugar sem
internet e com a estrada cheia de buracos.
Logo, considerando o desejo da maioria dos moradores em adequar escola da
comunidade ao padro das escolas urbanas, muito embora seus discursos tambm
revelem o desejo de ressignificarem o espao em que se constituem como sujeitos;
em que medida a organizao do trabalho pedaggico das escolas localizadas no
campo poderia romper com elementos da ideologia da educao rural que, nesse
contexto, cristaliza os estigmas incorporados por estas comunidades em seus
processos histricos?
Tomando como base o que alerta as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
das Escolas do Campo quanto necessidade de desconstruir a concepo de campo
como sendo apenas um permetro no urbano, mas sim, [...] um campo de
possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos com a prpria produo
das condies de existncia social e com as realizaes da sociedade humana
(BRASIL, 2002), compreende-se que a identidade da escola do campo deve ser
construda a partir de sua realidade e de sua memria coletiva, protagonizando um
movimento social em defesa de uma educao articulada com a criao de condies
materiais para a vida no campo, bem como de resistncia, para que possam continuar
produzindo sua vida no espao rural (VENDRAMINI, 2007, p. 129).
No entanto, se as prprias comunidades encontram-se divididas sobre qual projeto
desejam ver refletido na realidade do campo, de que modo a escola, nesse sentido,
poderia contribuir para a construo de uma identidade que incorpora elementos da
realidade concreta, mas no representa sua totalidade?
Observando as demandas elencadas pelos sujeitos destas comunidades, partimos do
princpio de que a organizao do trabalho pedaggico contempla toda a ao
educativa, seja esta escolar ou no, dentro ou fora dos limites da escola, sendo,
portanto, a organizao do trabalho pedaggico indissocivel da organizao social.
Nesse sentido, Caldart (2010, p. 64) tambm destaca que "[] hoje no campo, como
no conjunto da sociedade, predomina uma educao que conforma os trabalhadores
a uma lgica que de sua prpria destruio: como classe, como grupo social e
670
cultural, como humanidade".
medida que a Educao do Campo identificada como espao de resistncia e
produo de vida e cultura (PORTES et. al, 2008), as limitaes da educao rural,
por sua vez, produzem, na constituio e percepo destes coletivos, a ideia de que
a escola algo alheio ao seu espao.
Esta ideia, por sua vez, sinaliza que, em perspectiva histrica, os sujeitos do campo
em Cambori sentem-se sujeitos indeterminados, uma vez que no somente o
espao que habitam que determina a constituio destes sujeitos, mas tambm o
sentimento de pertena, que subjetivamente, reflete-se na construo das identidades
coletivas.
Nesse sentido, a escola, em seu devir, deve possibilitar espaos de discusso e
construo que tomem como base a necessidade de romper com as estruturas
historicamente estabelecidas, a comear pela constituio de projetos poltico-
pedaggicos que contemplem as realidades locais, e especficas refletindo-se em
prticas pedaggicas que, como forma de interveno no mundo, impliquem no
somente em um [...] esforo de reproduo da ideologia dominante, quanto o seu
desmascaramento (FREIRE, 2011, p. 96), mas sim, construir, a partir da luta poltica,
uma sociedade menos injusta e mais humana.
A materializao do trabalho coletivo reflete a identidade da escola e,
consequentemente, dos sujeitos que dela fazem parte. Esta materializao, por sua
vez, tanto reflete a intensidade das relaes democrticas construdas no mbito da
escola ou, na atual conjuntura das escolas localizadas no campo de Cambori, o
inverso.
Nesta direo, a organizao do trabalho pedaggico da escola no pode renunciar
as realidades locais limitando a prtica pedaggica tradicional dicotomia campo e
cidade, mas sim, considerar a vida, o trabalho e o sujeito do campo como elemento
articulador para a execuo de projetos inter ou mesmo transdisciplinares.
O trabalho do campo, dessubjetivado ao longo dos processos histricos da formao
social de Cambori, quando inserido nesse processo de organizao, deve estar
vinculado no somente a uma perspectiva pedaggica que busca o aprendizado
cognitivo dos sujeitos e a apreenso de conceitos, o que no deixa de ser importante
mas sim, a uma perspectiva de produo da existncia onde o trabalho no se d
em detrimento do homem e da prpria terra, mas como finalidade consciente, tendo
em vista que a alienao do trabalho, alm de negar a natureza humana, tambm
671
deteriora as relaes sociais, substituindo a cooperao pelas relaes de dominao
e explorao.
Se estas relaes de dominao e explorao, na perspectiva da sociedade de
classes, produzem os antagonismos de classe e as lutas polticas, a escola, como
espao no-neutro que se constitui, deve buscar atravs do trabalho coletivo o
rompimento com a educao rural imposta a estes coletivos ao longo de suas
trajetrias, resgatando o direito e a liberdade destes povos de se autoproduzirem e
situarem-se na prpria histria que, negada, reduz e desgasta as experincias de
resistncia e endossa os discursos de conformismo, dificultando o rompimento com a
educao rural tradicionalmente concebida como a educao adequada destinada
aos povos do campo de Cambori.
5 CONCLUSO
O propsito deste texto foi problematizar a organizao do trabalho pedaggico nas

escolas localizadas no campo no municpio de Cambori (SC), tecendo algumas
reflexes sobre a Educao do Campo e os processos histricos locais, vinculados
educao rural.
E, a partir dos dados obtidos em trabalho de campo, foi possvel constatar que: 1) o
movimento histrico do municpio de Cambori revela processos sociais de excluso
e de grandes declnios na economia local, o que se evidencia na perspectiva ruralista
fortemente incorporada no currculo escolar e na concepo de educao das escolas
localizadas no campo; 2) a oposio e a nivelao hierrquica que enaltece a cidade
em detrimento do campo incorporam-se aos discursos dos sujeitos destas
comunidades, perpetuando os princpios ideolgicos da concepo de campo
enquanto espao de produo alinhada aos interesses do mercado e do capital que,
distante da Educao do Campo, no cria condies para a construo de um
movimento social nestas comunidades, tampouco sua aproximao das discusses
dadas no contexto da Educao do Campo; 3) embora seja possvel observar em
perspectiva histrica alguns movimentos de resistncia, reforamos que dada a
dimenso local e isolada em que estes movimentos se produzem, a constituio
subjetiva destes sujeitos reflete-se em um projeto desarticulado do prprio contexto,
672
no raro, protagonizado por antagonismos entre as prprias comunidades.
Em sntese, se faz necessria a ressignificao dos conceitos e prticas trabalhadas
nestas escolas, cuja materializao evidencia-se na organizao do trabalho
pedaggico. Trata-se, nesta direo, de construir primeiramente um projeto de
educao alinhado a uma concepo que valorize o campo como espao de produo
da existncia, possibilitando a estes sujeitos a superao de sua condio de
indeterminados, imbricada no imaginrio social local.
Nesse sentido, a organizao do trabalho pedaggico, no bojo de sua dimenso
poltica, deve articular os contextos culturais diversificados destas comunidades como
forma de direcionar estes antagonismos na direo de um projeto para a coletividade.
Apropriando-se das discusses do movimento da Educao do Campo,
desconhecidas ou pouco desveladas por estas comunidades e pela gesto escolar,
esta articulao, por sua vez, pode viabilizar a construo de demandas que,
construdas pelas prprias comunidades, reflitam-se no somente na ressignificao
das prticas pedaggicas, mas em um projeto poltico-pedaggico, um currculo e
diretrizes municipais redimensionadas s identidades, trabalho e a cultura do campo.
Concluindo, se atrelada perspectiva do movimento de resistncia coletiva e da
Educao do Campo, as escolas localizadas no campo no municpio de Cambori
podem contribuir no somente para a valorizao do campo enquanto espao de
produo da existncia, resgatando o direito e a liberdade destes povos de se
reconhecerem na prpria histria, mas tambm, de descortinarem e denunciarem que
a dicotomia real no entre campo e cidade, mas entre capital e trabalho,
possibilitando, deste modo, o resgate das experincias de resistncia pulverizadas
nos percursos histricos destas comunidades e o rompimento com os discursos de
conformismo.
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<www.youtube.com/watch?v=QaIH-tkZECI>. Acesso em: 17 jul. 2014
675
GEOGRAFIAS NA ESCOLA DO CAMPO: ENTRE O DISCURSO E A
PRTICA103
GEOGRAFIAS EN ESCUELAS DEL CAMPO: ENTRE EL DISCURSO Y LA

PRACTICA
Jssica Moara da Cunha Tessmann Universidade Federal de Pelotas

Adriana Dal Molin Universidade Federal de Pelotas
jessica_tessmann@hotmail.com
adrianadalmolin@hotmail.com
Resumo
O presente trabalho tem como objetivo analisar o ensino de Geografia no contexto da

Educao do Campo a partir de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental
localizada em um assentamento de reforma agrria no municpio de Canguu-RS.
Para tanto, a pesquisa parte de alguns questionamentos em que primeiramente
busca-se compreender o significado da expresso Educao do Campo, to logo,
questiona-se papel do ensino de Geografia na escola do campo e quem so os
sujeitos-histricos que prope uma educao para o espao rural, coloca-se assim
em discusso a concepo de Educao do Campo e o dilogo que o ensino de
Geografia estabelece com esta modalidade de educao no que concerne
necessidade de comtemplar as especificidades da diversidade do campo. Assim a
metodologia utilizada para o desenvolvimento do trabalho ampara-se na anlise
qualitativa em interfase ao levantamento bibliogrfico acerca da temtica do trabalho
e o campo emprico foi realizado na referida escola na qual foram entrevistadas as
professoras de Geografia e aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental foi
proposto a elaborao de mapas mentais. A realidade da escola em apreo vem
reforar o desafio de transpor para a prtica o contedo das polticas pblicas e quanto
ao ensino de Geografia percebe-se a necessidade de formao continuada dos
professores no sentido de possibilitar a reflexo acerca dos saberes e prticas que
coadunam para que as especificidades dessa escola sejam contempladas no
processo de ensino aprendizagem, pois tal instituio de ensino se caracteriza como
parte de um movimento social que busca manter a sua identidade e legitimidade.
Resumen
Esto trabajo tiene como objetivo analizar el ensino de Geografia en contexto de la

educacin del campo a partir de una escuela primria estadual situada em uno
asentamiento de reforma agraria en lo municpio de Canguu (RS). Para tanto, la
investigacin parte de algunas cuestiones en que principio se busca comprender lo
significado de educacin del campo, tan luego, cuestiona la funcin del ensio de
Geografia nesse contexto y quein son estos sujetos histricos que propone uma
103Este trabalho constitui-se como recorte de uma pesquisa de concluso de curso orientado pela
Professora Dra. Liz Cristiane Dias, apresentado no dia 19 de fevereiro de 2014 ao colegiado do curso
de Licenciatura Plena em Geografia da UFPel de autoria de Jssica Moara da Cunha Tessmann.
676
educacin para el espacio rural. Se coloca as en discusin la concepcin de
educacin del campo y el dilogo que el ensio de Geografia estabelece con esta
modalidad de educacin en que corresponde s necesidades de atender s
especificidades del rural/campo. Asi la metodologia desto trabajo se ampara en la
analize qualitativa junto con la bibliografia sobre la temtica y el campo emprico fue
realizado em escuela mencionada en cul fueram entrevistadas s profesoras de
Geografia y a los alumnos dos ltimos anos de la escuela primaria fue proposto la
elaboracin de mapa mental. La realidad desta escuela viene reforzar el desafo de
cumplir em practicas s politicas publicas y cuanto al ensio de Geografia darse
cuenta de la necesidad de formacin permanente de los profesores como possibilidad
de reflexin acerca de los saberes y practicas que contribui para que las
especificidades dessa escuela se reconecen em processo de ensio y aprendizaje,
pues tal instituicn se caracteriza como parte de uno movimento social que busca
mantener la suyo identidad y legetimidad.
Palavras-chave: Geografia Educao do Campo - Escola
Palabras -claves: Escuela. Rural. Geografia.

Introduo
O presente trabalho desenvolve-se no mbito de uma Escola Estadual de Ensino

Fundamental, localizada em um assentamento de reforma agrria no municpio de
Canguu-RS, sendo que a sua construo parte de algumas indagaes iniciais que
compreendem a necessidade de por em discusso a concepo de Educao do
Campo, bem como conhecer quem so e o que querem os sujeitos-histricos que
prope uma educao voltada para o seu espao rural e atentar para a insero e
adequao do ensino de Geografia no contexto da escola do campo.
Nesse sentido o objetivo deste trabalho visa analisar o ensino de Geografia no
contexto da Educao do Campo, para tanto a metodologia ampara-se em uma
abordagem qualitativa que se relaciona com a dinmica entre a realidade e o sujeito,
compreende a complexidade e a ao da sociedade, ainda entende-se que a
abordagem qualitativa na educao vem se estruturando nos ltimos anos com o
intuito de buscar captar aspectos da realidade social que na maioria das vezes no
so passveis de serem apreendidos pelas formas tradicionais de pesquisa (LDKE e
ANDR, 1986).
677
Os procedimentos metodolgicos primeiros da pesquisa partiram de uma investigao
e anlise bibliogrfica, includa a anlise documental que para Ludke e Andr (1986)
um instrumento de coleta de dados muito importante na qual podem ser colhidas
informaes para amparar as consideraes do pesquisador. No so apenas uma
fonte de informao contextualizada, mas surgem num determinado contexto e
fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (1986, p. 39).
Por conseguinte a realidade estudada trata-se de uma escola do campo, para a qual
h uma abordagem que segundo Ilse Scherer-Warren consiste em considerar a
[...] relao entre sujeitos e atores coletivos em sua transformao em

movimentos sociais, a partir de uma tripla dimenso das redes na sociedade
contempornea: social, espacial e temporal. As redes sociais do cotidiano,
bem como as redes de movimentos sociais, podem contemplar uma relao
dialgica entre o tradicional e o moderno, entre o mais local e o mais global,
e entre o individual e o coletivo. Para a compreenso deste intrincado cenrio
das redes, que trs dimenses de anlise das redes devem ser
consideradas: o tempo social; o espao e territrio; e as formas de
sociabilidade (SCHERER-WARREN, 2006, p. 122).
A fim de compreender as dinmicas da escola em apreo o trabalho conta ainda com

uma entrevista semiestruturada com as duas professoras responsveis pela disciplina
de Geografia nos anos finais na instituio, que para Ludke e Andr (1986) possvel
compreender a importncia da entrevista como instrumento de coleta de dados nas
cincias sociais, pois possibilita uma interao entre pesquisador e sujeitos da
pesquisa. A partir de questes abertas as respostas tendem a fluir de forma mais
espontnea. Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho
de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas
mais livres, menos estruturados. (LUDKE e ANDR, 1986, p. 34).
A proposta desenvolvida com os alunos foram os mapas mentais, segundo David os
mapas mentais so relevantes para leitura que os prprios indivduos produzem do
espao a partir dos seus campos de vivencia e experincia (RICHTER, 2013).
A escola do campo e suas perspectivas
Para compreender a educao do espao rural brasileiro se faz necessrio

estabelecer uma relao entre as polticas educacionais direcionadas para a essa
678
modalidade de ensino. No Brasil, somente a partir dos anos de 1920, que a educao
para os sujeitos do campo assume a centralidade das discusses e debates
acadmicos, devido, principalmente ao aumento do movimento migratrio interno do
pas (BELTRAME, CARDOSO, NAWROSKI, 2011), anteriormente a escola ofertada
no espao rural se caracterizava pela descontinuidade e desordenamento, no
existindo uma legislao que embasasse a organizao.
O alto ndice de analfabetos, no referido perodo, evidenciava o fracasso da educao
rural, o que fundamentava a ideia defendida pelo ruralismo pedaggico, o qual
sugeria uma escola que atendesse a demanda rural associando a sua formao a
produo agrcola para que os filhos dos agricultores permanecessem no campo. O
objetivo era aparelhar-se convenientemente para adequar-se as novas formas que
assumia a dependncia estrutural, no momento em que se iniciava um incipiente
processo de industrializao no Brasil (RIBEIRO, 2010, p.166).
Esse processo caracteriza-se pela inteno de preparar os sujeitos do campo
subordinao do modo de produo capitalista, que evidenciava seus contornos mais
definidos, combinado com a expulso da terra com a formao da mo de obra para
as indstrias nascentes (RIBEIRO, 2010, p.166).
Nessa perspectiva compreende-se que a escola rural foi um instrumento bastante
significativo para a expanso do capitalismo no Brasil, acompanhando a
desconstruo do modo de vida dos trabalhadores rurais, principalmente no que diz
respeito ao trabalho, aos saberes construdos historicamente e a sua cultura.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 4.024/61 favoreceu em
parte os projetos que vinham sendo propostos para as escolas rurais brasileiras
deixando a educao rural a cargo das administraes municipais. Estas por sua vez
no contavam com grandes recursos, o que implicava na falta de infraestrutura das
escolas. A referida lei contribuiu para a manuteno da dicotomia da formao de
professores para o campo e para a cidade (BELTRAME, CARDOSO, NAWROSKI,
2011, p.113), comprovando a percepo de que o homem do campo no precisa de
escola, pois, para plantar no necessrio saber ler e escrever com fluncia
tampouco ser proficiente nas cincias e na matemtica (BELTRAME, CARDOSO,
NAWROSKI, 2011, p.113).
Para Mancebo (2009), a Constituio de 1988 um marco importante, pois, marca a
ruptura com um modelo ditatorial que minimizava os direitos dos cidados e a partir
679
desse perodo que os movimentos sociais encontram espao para reivindicar os
direitos garantidos por lei.
nesse contexto de reestruturao da democracia do pas, de preocupao

com o seu desenvolvimento econmico e com a realizao de direitos j
garantidos legalmente, que a educao inicia uma nova fase (MANCEBO,
2009, p.178).
Por outro lado, somente no contedo da LDBEN 9.394/96 que educao do/no
campo vai ser mencionada, o referido documento desprende a escola rural da escola
urbana e sinaliza que o planejamento deve estar atrelado a vida rural e prope uma
adequao do ensino as especificidades da vida do campo respeitando os tempos e
espaos escolares. Contudo, ainda no assegurava as condies bsicas para
organizao das escolas nas comunidades rurais.
Nessa perspectiva o exposto anteriormente evidencia que a imagem de que
[...] a ideia de atraso e de homem culturalmente atrasado aliam-se a uma

imagem buclica do mundo rural que exalta a ingenuidade e rusticidade do
campnio em relao degradao moral do citadino (BELTRAME,
CARDOSO, NAWROSKI, 2011p. 115).
A Educao do Campo com o propsito de construir uma escola engajada em um

projeto popular vem ressignificando a teoria e a prtica da educao rural, desta forma
realizam-se conferncias em mbito nacional. No ano de 1998 ocorreu a Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo, a qual contou com a contribuio do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST reafirmando a pertinncia da
luta por polticas pblicas e um projeto educativo adequado a demanda dos sujeitos
que vivem e trabalham no campo, estabelecendo a partir dai um novo referencial para
discusso e mobilizao popular: substitua-se a denominada educao rural pela
educao do campo. (BELTRAME, CARDOSO, NAWROSKI, 2011).
Logo, o campo passa a ser entendido para alm da produo agrcola, passa a ser
um espao de produo de relaes (CALDART, 2012). Neste contexto a educao
do campo se difere da educao rural, pois de acordo com Rocha o termo rural
remete:
[...] as polticas, teorias e prticas que orientam o modelo escolar adotado

para as populaes que produzem suas vidas em torno da agricultura familiar,
680
do extrativismo e da pesca. Este modelo se caracteriza pela precariedade
fsica, pedaggica e administrativa. O termo Educao do Campo se articula
com projetos que visam superar esta situao bem como criar outras
possibilidades de se fazer a escola (ROCHA, 2010, p.394).
A Educao do Campo no cenrio da educao brasileira se projeta como uma

educao emancipatria e atua no sentido de superar as relaes sociais capitalistas
(CALDART, 2009), assim compreende-se a relao entre educao do campo e
movimentos sociais, pois de acordo com Souza so estes movimentos que buscam a
[...] superao de fatores que aprofundam desigualdades regionais e

dificultam o acesso e permanncia das pessoas escola, dentre eles:
ausncia de escolas; formao precria dos professores; dificuldade de
acesso aos materiais didticos; contedos escolares descolados da prtica
social (SOUZA, 2010, p. 443).
Para tanto cabe pensar o campo como um espao de produo de vida, de relaes
e de organizaes, a identidade dos sujeitos sociais em sua diversidade que engloba
os espaos da floresta, da pecuria, das minas, da agricultura, dos pescadores, dos
caiaras, ribeirinhos, quilombolas e extrativistas, conforme proposto pela Resoluo
do Conselho Nacional de Educao (CNE) 01 de 2001, torna-se fundamental para
reivindicao de polticas educacionais e elaborao das diversas prticas educativas
(SILVA, 2006, p.61).
A partir de Christffoli (2006), entende-se que a escola do campo tem por meta
preparar os sujeitos que vivem e almejam melhorar as suas condies de vida no meio
rural, pois trata desde os interesses ligados poltica, a cultura e a economia dos
diversos grupos de trabalhadores do campo.
Nesse cenrio de busca por melhoras na qualidade da Educao do Campo surgem
as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nessas Escolas com o intuito de
promover avanos no sentido de tornar o ensino voltado para esta populao
adequado as suas especificidades, pois, historicamente esta no passava de uma
adaptao do ensino ofertado no espao urbano.
Assim as Diretrizes Operacionais para a Educao nas Escolas Bsicas do Campo
(PARECER 36/2001) garantem a universalizao do acesso da populao a
Educao Bsica e a Educao Profissional de Nvel Tcnico (Art. 3). Tambm para
o desenvolvimento social economicamente justo e ecologicamente sustentvel (Art.
681
4). Contemplando a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia (Art. 5).
O projeto institucional das escolas do campo deve primar pela gesto democrtica
construindo mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a
comunidade local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino
e os demais setores da sociedade (Art. 10), Consolidando desta forma a autonomia
das escolas, o fortalecimento dos conselhos (Art. 11 promovendo o aperfeioamento
dos docentes (Art.12). Alm disso, o projeto visa garantir a melhoria das condies de
vida e fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas (Art. 13), Levando em considerao as
especificidades do campo tanto no que concerne a estrutura fsica quanto as
caractersticas singulares da populao que ali reside (Art. 15).
Desta forma as diretrizes estabelecem a identidade da escola do campo:
Pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na

temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que
sinaliza futuros, na rede da cincia e tecnologia disponvel na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas
(CNE/CEB N 1, p.37).
Neste contexto o ensino de Geografia, assim como os demais componentes do

currculo escolar, permite que a escola do campo seja analisada a partir do lugar e
das pessoas que habitam esse espao, pois conforme aponta Wizniewsky a escola
do campo deve ser pensada para que seja viva [...], ela deve ser construda por sua
comunidade, pensada para ajudar no processo de desenvolvimento social, para
manter a cultura, a raiz, e a historia daquele lugar (2010, p. 33).
O ensino de geografia na escola do campo
A Educao do Campo est ligada ao modelo de vida do campo, para tanto ressalta-
se importncia e as especificidades deste modelo de educao para a geografia,
nas palavras de Oliveira na escola que uma parte do processo de conscientizao
e/ou no conscientizao se desenvolve (OLIVEIRA, 2007, p.143).
682
O mesmo autor destaca que:
O ensino de geografia tem como papel resgatar identidades, fomentar

criatividades, colaborar na construo de personalidades equilibradas,
capazes de atuar nos diversos espaos da sociedade com o diferencial da
tica e da cidadania planetria. Devemos fazer com que o aluno perceba qual
a importncia do espao, na constituio de sua individualidade e da(s)
sociedade(s) de que ele faz parte (escola, famlia, cidade, pas etc.). Um dos
maiores objetivos da escola, e tambm da Geografia, formar valores de
respeito ao outro, respeito s diferenas (culturais, polticas, religiosas),
combate s desigualdades e s injustias sociais. (OLIVEIRA apud COSTA,
SANTOS, 2009, p. 3).
O ensino de geografia pode contribuir para que a escola do campo dialogue com o
lugar e com as pessoas inseridas nesse contexto, pois conforme aponta Carmem
Rejane Flores Wizniewsky:
a escola do campo deve ser pensada para que seja viva [...], ela deve ser
construda por sua comunidade, pensada para ajudar no processo de
desenvolvimento social, para manter a cultura, a raiz, e a historia daquele
lugar (WIZNIEWSKY, 2010, p. 33).
Ensinar Geografia deve estar atrelado a desvendar a espacialidade das prticas

sociais, desta forma cabe a geografia instrumentalizar o aluno para que consiga
conhecer o lugar onde vive, sendo um dos papis do professor instigar o aluno nesta
tarefa, e assim criar uma relao de pertencimento e identificao com esse lugar.
A escola do campo se institui como um espao onde so reproduzidas as dinmicas,
assim sendo o professor de Geografia possui desafios no que tange a ao educativa
dos sujeitos do campo centrado na construo de conhecimentos e tambm na
significao do lugar, onde a ligao com o global no deve ser perdida.
David concorda quando afirma que:
Um ensino de geografia que se pretende integrador deve levar em conta essa

complexidade da realidade do campo brasileiro, articulando em sua dinmica
as particularidades e especificidades do lugar, sem desconsiderar as
interconexes das escalas, ou seja, compreender o lugar , antes de tudo,
pens-lo como uma totalidade constituda por espaos e tempos locais e
globais. (DAVID, p. 44, 2010).
O ensino de Geografia na escola do campo deve se propor a discutir a realidade que

est posta para os sujeitos do campo, compreender a sua dinmica e especificidade,
683
nesse sentido analisar a Educao do Campo na Geografia se aproxima da noo de
lugar, um espao onde o homem est inserido, mantendo relaes sociais, nos
fazendo refletir sobre o nosso papel no mundo (VASCONCELOS, 1999 apud.
WIZNIEWSKY, 2010, p. 32).
Pensar uma escola do espao rural que esteja adequada as especificidades dos
povos do campo exige mais que a escolarizao, pois essa em muitos casos uma
referencia para a comunidade o que conta com o trabalho dos docentes que precisam
compreender e valorizar esse espao. Dessa forma fica clara a ideia de que a
formao de professores para as escolas do campo deve ser voltada para esse
pblico, e, no apenas uma reproduo da escola urbana.
A organizao da escola do campo envolve uma srie de dinmicas e de prticas que
se estabelecem a partir da escola, mas de modo que integre a comunidade onde se
insere a escola. Segundo Wizniewsky (2010), essas dinmicas abarcam o encontro
entre o professor e o lugar, sua insero na comunidade escolar, a construo de
projetos que valorizem o espao rural onde a escola seja condutora de insero social,
planejamento adequado do ensino voltado para os sujeitos do campo e as suas
expectativas, contribuindo instrumentalizando-o para a permanncia no campo.
Elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola com a inteno de contemplar a
realidade da escola do campo e tambm a proposio de prticas pedaggicas e a
seleo de contedos com relevncia para a comunidade, aproximando a
aproximao e integrao entre escola e comunidade.
O ensino de Geografia para David (2010) possibilita o entendimento do espao rural
onde se encontra a escola tornando possvel a transformao desta a partir da
construo de saberes entre professores, alunos e comunidade articulando prticas
que tornem a aprendizagem significativa.
Compreende-se ento que uma das atribuies da Geografia na educao bsica hoje
pensar e entender o mundo e sua organizao, tarefa que desafia os docentes no
sentido de tornar vlido para o aluno os conhecimentos que se prope construo,
assim a anlise cartogrfica contribui nesse aspecto em relao a percepo e leitura
que os alunos podem ter do espao, desse modo o mapa uma ferramenta de
comunicao que permite o uso de uma linguagem para a representao espacial da
vida do homem, desde o inicio, quando a necessidade de organizao, as civilizaes
desenhavam o espao vivido, tratava-se e trata-se de uma forma de expresso.
Subordinado por muito tempo a concepes cartesianas, o mapa foi restringido as
684
escolas para a visualizao, era apenas um recurso nas aulas de Geografia, construir
um mapa em sala de aula ainda era algo distante e complexo (RICHTER, 2011).
Nesse aspecto Richter afirma que incorporar os mapas mentais as atividades de sala
de aula como linguagem cartogrfica em busca da associao entre os saberes
cotidianos e cientficos (RICHTER, 2013, p. 1). A representao do espao apontado
pelo autor pode ser analisada e compreendida a partir dos mapas mentais no ensino
da Geografia, pois esses so imagens espaciais que vo alm da representao do
espao vivido, ou seja, os mapas mentais valem-se do universo simblico e so
produzidas por acontecimentos, sentimentos, ideias, assim envolvem o subjetivo e a
imaginao, desta forma enriquecem a representao da realidade de determinado
grupo social, possibilita a compreenso da sua leitura de mundo.
A escola do campo, as professoras e os alunos
A escola em discusso neste trabalho caracteriza-se por ser fruto das lutas do
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MST, localizada em um assentamento de
reforma agrria no municpio de Canguu-RS. O movimento em questo se articula
com ideias desde a distribuio de terras, a reforma agrria at a ocupao da escola,
pois preciso uma educao que esteja em acordo com a diversidade do campo e
dos integrantes do movimento. Nas palavras de um militante, ressaltada por
Morissawa,
[...] foi como a descoberta de uma mina de ouro, que exigiria muito trabalho
para cavar uma pedagogia a ser criada, milhares de analfabetos a serem
alfabetizados, um numero de crianas sem fim pedindo para conhecer as
letras, ler o mundo (MORISSAWA, 2001, p. 239).
Assim na entrevista realizada com as professoras cabe salientar que as mesmas so

formadas em uma instituio de ensino distancia, com polo no municpio, destaca-
se tambm o tempo de docncia das entrevistadas, ou seja, 15 anos e 2 anos de
magistrio Porm, em uma anlise acerca do perodo de formao, observa-se que
ambas tiveram o inicio de suas trajetrias docentes aps a promulgao da LDBN
9394/96.
685
Nesse sentido compreende-se que LDBN 9394/96 prev a valorizao magistrio e
tambm evidencia a necessidade do plano de carreira dos docentes, bem como
destaca que os professores devem participar da elaborao da proposta pedaggica
das escolas e preparar e cumprir seus planos de trabalho contribuindo, assim, para a
aprendizagem dos alunos. Outro aspecto importante que cabe ser salientado a
articulao entre a escola a famlia e a comunidade, e a legislao em questo
tambm enfatiza o aperfeioamento continuado dos professores da Educao Bsica,
sendo que a formao inicial deveria possibilitar que os professores se apropriem de
conhecimentos que possibilitem intervir na conjuntura da realidade atual da
sociedade.
Nesse sentido tambm concorda-se com Caldart que:
Atividades de formao continuada para o conjunto de educadores em vista

de atender necessidades especficas de formao e desenhadas de acordo
com o tipo de escola, o perfil de educador discutido e as particularidades da
realidade local (CALDART, 2011, p. 225).
Os relatos das professoras, no que diz respeito opo pela Geografia, revelam
indiretamente que essa poderia no ser uma opo por afinidade s Cincias
Humanas, mas, sim, a possibilidade de formao superior. Fato esse que pode estar
atrelado s respostas apresentadas pelas entrevistadas, em que ambas indicam que
cursaram Licenciatura em Geografia e que o curso foi ofertado na sede do municpio.
Em relao especificidade de uma escola do campo, uma das professoras destaca
a preferncia pela ideologia dos movimentos sociais, por esses estarem inseridos em
realidades que se diferenciam das demais escolas do municpio. Uma das
entrevistadas usa a frase choque de culturas, para referir-se a diversidade cultural
que configura o espao geogrfico do municpio de Canguu/RS e que foi modificada,
a partir do ano (2000), quando foi dado inicio a redistribuio de terras, atravs da
reforma agrria para a formao do assentamento, no qual est localizada a escola.
Quando questionadas sobre a relao com a comunidade escolar, as professoras
entrevistadas revelam que h boa interao, que os pais participam da vida escolar
de seus filhos e que existe uma relao afetiva por parte dos alunos para com a
escola.
Em relao aos temas da Geografia que as professoras consideram importantes para
serem trabalhados em uma escola do campo, novamente observou-se a pouca
686
relao entre a disciplina e o espao de vivncia dos alunos, pois mesmo quando
mencionado um tema bastante genrico, como atualidades, a leitura parece ainda
bastante fragilizada. Conforme anunciado anteriormente, se as atualidades estiverem
relacionadas, para que as informaes sejam transformadas em conhecimento,
preciso que o aluno estabelea um processo reflexivo acerca do assunto ou tema,
reordene o saber que j possui e construa relaes com o local e o global de forma a
interpretar sua realidade e buscar alternativas para uma efetiva atuao na sociedade.
(DAVID, 2010).
Uma das professoras aponta o uso de documentrios e tambm as mdias impressas
para o desenvolvimento de suas aulas e enfatiza, alm da lista de contedos, que
preciso fazer um resgate da histria do assentamento, bem como do movimento que
o originou.
A partir da entrevista com as professoras se observa que ainda so muitos os desafios
na construo de uma Educao do Campo com uma perspectiva integradora. Essa
inicia na opo do professor pela docncia, pois se constata que o curso de
licenciatura em Geografia foi nica alternativa para a realizao de um curso
superior, alm do que a formao anterior j havia sido o magistrio.
A escola do campo se institui como um espao onde so reproduzidas as dinmicas
existentes na sociedade. Assim, o professor de Geografia possui desafios no que
tange a ao educativa dos sujeitos do campo, um deles centrado na construo de
conhecimentos, o que corresponde a significao do lugar, integrando a realidade do
campo brasileiro.
Segundo Caldart, compreende-se que educao mais do que escola, ou seja,
necessrio pensar e construir uma escola que valorize o contexto dos educandos,
assim torna-se imprescindvel que a vivencia dos educandos seja discutida em sala
de aula, compreender a dinmica do Movimento, compreender o processo de
ocupao da escola (CALDART, 2012). Reafirmando a necessidade de um ensino de
Geografia que atenda as demandas da Educao do Campo de modo que faa um
vnculo entre a historicidade do movimento privilegiando os saberes empricos como
principio para a construo de um pensamento mais complexo sobre as experincias
da comunidade escolar.
David afirma que:
687
O professor de Geografia pode desenvolver projetos articulados dos
contedos, tendo como foco central o rural e sua dinmica, marcando sua
especificidade. Pois se o campo um espao singular, a escola do campo
tambm o . [...] A valorizao do campo e dos saberes tradicionais,
individuais e coletivos contribui para a preservao do patrimnio cultural,
material e imaterial, enfatizando o papel da escola nesse processo (DAVID,
2010, p. 47,48).
A partir da afirmao anterior percebe-se que muito do desenvolvimento da Educao

do Campo est atrelado ao dinamismo do professor em atentar para as questes em
que envolvem a escola do campo e encontrar alternativas para o fortalecimento das
suas propostas.
A proposta desenvolvida com os alunos busca evidenciar como os alunos de
Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental (8 srie e 6 e 7 anos) da escola
em apreo compreendem a Geografia. Em sua maioria os alunos, so moradores do
prprio Assentamento, mas alguns vivem em assentamentos do entorno. Cabe
ressaltar que as professoras da entrevista anterior so responsveis pelo ensino de
Geografia para esses alunos, em que deveria ser feita a representao do
assentamento e tambm o que mais gostam no assentamento a partir de mapas
mentais, pois [...] as cartas mentais diferenciam-se dos demais textos alfabticos pela
dominncia da figura (...) (PONTUSCHKA, PAGANELLI, CACETE, 2009, p.292).
As autoras esclarecem que os mapas mentais so:
[...] a representao do real e so elaboradas por um processo no qual se

relacionam percepes prprias: visuais, auditivas, olfativas, as lembranas
as coisas conscientes ou inconscientes, ou pertencer a um grupo social,
cultural; assim mediante e seguida de filtros, nasce uma reconstruo: a carta
mental. [...] Trazendo essas discusses para a Geografia e mais
especificamente para a compreenso do lugar e dos mapas mentais,
entendemos que a Geografia poderia, antes de trazer uma caracterizao
acabada do lugar, procurar investigar o lugar e interpretar o saber que cada
um traz e que adquirido na relao de vida com o lugar. [...] a realidade
geogrfica primeiramente o lugar em que esto os lugares de sua infncia,
o ambiente que chama a sua presena. H uma relao existencial entre o
homem e o mundo (NOGUEIRA, 2012, p.127, 129).
A partir do referido os alunos criaram seus mapas, foram 70 trabalhos dos 35 alunos
da 8 srie, 6 e 7 anos, nos mapas mentais observa-se a riqueza de detalhes com
que os alunos representam o Assentamento, ou seja, o lugar onde vivem. Outro
aspecto importante observado nas representaes a recorrncia com que os alunos
destacam a barragem no espao do assentamento. Tal perspectiva pode estar
688
atrelada ao fato de que a barragem configura-se como um espao de lazer para os
alunos e suas famlias durante o vero, visto que os desenhos foram realizados no
ms de dezembro de 2013.
Outro aspecto que cabe destaque diante da anlise dos mapas mentais foi o fato de
um aluno ter nomeado as casas do assentamento a partir de seus proprietrios,
indicando dessa forma, que as relaes de vizinhana possuem um importante valor
dentro de seu espao de vivncia.
Nessa perspectiva cabe tambm destacar mapas mentais em que a escola foi
evidenciada, entende-se que o espao escolar possui valor simblico bastante
representativo. Esse aspecto pode estar relacionado a fato de que para esses alunos
a escola a referncia para o convvio com os integrantes da comunidade, ampliando
dessa forma as possibilidades de relaes interpessoais.
Em relao ao que os alunos mais gostam no lugar onde vivem os desenhos revelam
diferentes perspectivas que esto intrinsecamente relacionadas aos mapas mentais
tambm produzidos por esses sujeitos da pesquisa, como a barragem que mais uma
vez teve destaque na produo dos alunos e conforme j discutido esse espao dentro
do assentamento Renascer configura-se como alternativa para a prtica de lazer. A
escola como importante espao de vivencia, bem como o campo de futebol que
tambm configura-se como um espao de convvio coletivo com os demais integrantes
da comunidade.
Concorda-se com Richter, o autor descreve que os mapas mentais
apresentam alguns caminhos a serem percorridos na produo desta

representao espacial. [...] a construo desse tipo de mapa no provem
somente do campo das experincias dos indivduos sobre os lugares vividos;
eles tambm resultam do conhecimento histrico social da prpria sociedade,
que perpassada de gerao para gerao. [...] os mapas mentais
transcendem essa escala de relao e so registros de uma representao
do conhecimento humano ao longo do tempo, que expressa pela linguagem
cartogrfica, suas interpretaes sobre o meio em que vivem (RICHTER,
2013, p. 4).
Destarte, os desenhos e os mapas mentais produzidos pelos alunos dos anos finais
do Ensino Fundamental da Escola Oziel Alves Pereira, revelam que esses sujeitos
possuem saberes e experincias a respeito do lugar onde vivem, so mapeadores da
realidade e justamente a Geografia desses alunos o campo frtil para o
desenvolvimento da proposta pedaggica dessa escola.
689
Consideraes
A centralidade deste trabalho a Educao do Campo e seus sujeitos e cabe

evidenciar que a anlise do ensino de Geografia no contexto da escola do campo a
partir da experincia na instituio em questo s comeo de uma caminhada no
sentido dos avanos esperados pelas escolas do campo.
No obstante, as ideias desenvolvidas at aqui compreendem que os movimentos
sociais, em especial o MST, contriburam para trazer a tona vrias discusses sobre
a importncia da educao no cenrio nacional. E neste contexto que urge a temtica
referente educao ofertada pelo poder pblico aos sujeitos que vivem no campo.
De fato houve avanos acerca de polticas pblicas para esta modalidade de ensino,
mas ainda incipiente a efetivao destas na prtica.
A realidade escola vem reforar o desafio de transpor para a prtica o contedo das
polticas pblicas, ou seja, passado mais de uma dcada da promulgao das
Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo, esta comunidade escolar ainda
tem uma longa caminhada em prol das propostas desenvolvidas para a Educao do
Campo.
Quanto ao ensino de Geografia pecebe-se a necessidade de uma formao
continuada, pois essa proporciona maior fundamentao e reflexo acerca do
processo de ensino e aprendizagem. Para tanto nos afirma Callai:
Ns, professores, que conhecemos a realidade das escolas em que atuamos,

precisamos reconhecer tambm as capacidades e os interesses da
comunidade e nos instrumentalizarmos, cada vez mais, com o conhecimento
que produzir a nossa capacidade de agir (CALLAI, 2012, p.259).
Pensar uma educao que possibilite manter a identidade do campo, para que as
pessoas se vejam enquanto sujeitos-histricos atuantes no processo de
transformao do lugar onde vivem, importante que a escola mantenha em sua
prtica pedaggica o resgate histrico da legitimidade do movimento, que o ensino
tenha significado para esses sujeitos nas suas experincias do cotidiano, para que
seja compreendido que a responsabilidade da Geografia deve ser de fazer a leitura
690
critica do lugar, do local para o global e de propor uma anlise interdisciplinar do
ensino (DAVID, 2010).
Por fim, a discusso sobre a importncia da Geografia para a Educao do Campo
no se encerra no escopo deste trabalho, considera-se que ainda h muito a investigar
para melhor compreender o contexto dessa modalidade de educao, seus sujeitos,
bem como a distncia entre o contedo dos documentos legais e a realidade das
escolas. Tambm necessrio continuar a caminhada para que os avanos tericos
da cincia geogrfica dialoguem com as diferentes geografias que produzem e
reproduzem o espao geogrfico brasileiro.
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693
CONCEPES VYGOTSKYANAS NA PROPOSTA PEDAGGICA DAS
ESCOLAS DE ACAMPAMENTO DO PARAN
VYGOTSKY CONCEPTIONS IN PEDAGOGICAL PROPOSAL OF

CAMPGROUNDS SCHOOLS IN PARANA
Karolina Siebert Sapelli Schadeck UNICENTRO

Marlene Lucia Siebert Sapelli UNICENTRO
karol_sapelli@hotmail.com
marlenesapelli@gmail.com
Resumo
O artigo tem por objetivo analisar a concepo vygotskyana de desenvolvimento, de
aprendizagem e de construo de conceitos, presente na proposta poltico
pedaggica das escolas itinerantes (escolas de acampamento), do Paran, vinculadas
ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e da sua escola-base, o
Colgio Estadual do Campo Iraci Salete Strozak, localizado no municpio de Rio
Bonito do Iguau/PR. O trabalho foi realizado por meio de pesquisa bibliogrfica e
anlise documental (proposta pedaggica das referidas escolas). Trata-se da
proposta dos Ciclos de Formao Humana, na qual se inclui os elementos dos
Complexos de Estudo, a partir de 2013, que tem como elementos centrais a
vinculao dos contedos com a realidade e a auto-organizao dos estudantes. Tal
proposta objetiva provocar mudanas na forma e no contedo da escola atual, na
perspectiva da formao omnilateral e de consolidar o processo educativo como
instrumento de emancipao humana. Trata-se de uma proposta construda num
processo de auto-gesto, de contraposio e resistncia curricular, em relao aos
modelos oficiais propostos pelo Estado. Para discutir tais questes, organizamos o
texto em trs partes: na primeira identificamos na proposta pedaggica a concepo
de desenvolvimento e aprendizagem e buscamos na obra de Vygotsky seu
aprofundamento; na segunda parte fazemos o mesmo em relao concepo da
construo dos conceitos e para finalizar, explicitamos o impacto da adoo da teoria
vygotskyana na proposta.
Abstract
The article aims to analyze Vygotsky's concept of learning development and building
up concepts present in this pedagogical political proposal of itinerant schools
(campgraud schools), of Paran, linked to the Landless rural Workers Movement
(MST) and its base school, the State Field College Iraci Salette Strozak, located in the
municipality of Rio Bonito do Iguau / PR. The work was done by means of ibliografical
research and documental analysis (pedagogical proposal of such schools). This is the
proposal of Human Formation Cycles, which includes the elements of the study
Complexes , from 2013, which has as central elements the contents linking with reality
and the self-organization of students. This proposal aims
to bring about changes in the form and content of the current school, in the prospective
of omnilateral formation and consolidate the educational process as an instrument of
human emancipation. This is a proposal built up on self-management process, the
contraposition and curriculum versus resistance, in respect of official models proposed
by the State process. To discuss these issues, we organized the text into three parts:
first identified the pedagogical propose, the conception of development and learning,
and sought in Vygotskys work its deepening; in the second part we did the same in
694
relation to the construction conception and to conclude, we clarified the impact of
Vygotsky's theory adoption in the proposal.
Palavras-chave: Vygotsky; desenvolvimento; aprendizagem; construo de

conceitos
Keywords: Vygotsky; development; learning; Construction of concepts

INTRODUO
A teoria tem consequncias, diria Moraes (2000). Quando se constri uma proposta
pedaggica para uma escola, a opo terica, por vezes, representa apenas a adoo
do discurso mais progressista, mais adequado para legitimar um contedo que, em
geral, no d sustentao s prticas realizadas. Porm, quando a proposta
construda num contexto de luta, comprometido com a perspectiva de mudana, de
ruptura, a opo terica representa a definio de fundamentos que contribuam para
construir prticas adequadas aos objetivos definidos na mesma. Nesse caso a teoria
precisa, sim, dar respostas e orientar a prtica, porque nasceu de outra prtica
semelhante ou de momentos anteriores prtica atual no mesmo contexto.
Esse o caso da proposta pedaggica das escolas de acampamento do MST, no
Paran, criadas em 2003, que tem como escola-base o Colgio Estadual do Campo
Iraci Salete Strozak. O Movimento tem estudado a perspectiva russa desde os anos
1980. Naquela poca, um dos autores de referncia era Pistrak, que se pautava no
materialismo histrico dialtico. A partir de 2005, quando houve a construo da
proposta dos Ciclos de Formao Humana para as escolas em questo, ao buscar a
concepo de desenvolvimento, de aprendizagem e de construo de conceitos, o
setor estadual de educao do MST do Paran adotou os estudos feitos por Vygotsky,
tambm autor russo que se pautou no mesmo mtodo que Pistrak. Em 2010, ao
reelaborar a proposta e construir o Plano de Estudos Complexos de Estudo, o
Movimento ampliou o estudo dos tericos de tal perspectiva, contando com a traduo
da obra Escola Comuna (Pistrak) e Rumo ao politecnismo (Shulgin), pelo professor
Luiz Carlos de Freitas.
695
O artigo tem por objetivo analisar a concepo de desenvolvimento, de aprendizagem
e de construo de conceitos, que tem sustentao nos estudos de Vygotsky,
presente na proposta poltico pedaggica das escolas itinerantes, do Paran,
vinculadas ao MST e da sua escola-base, o Colgio Estadual do Campo Iraci Salete
Strozak (responsvel pelo cadastramento e arquivamento da documentao dos
estudantes das escolas itinerantes, bem como pela orientao pedaggica das
mesmas). O trabalho foi realizado por meio de pesquisa bibliogrfica, especialmente,
de obras de Vygotsky e anlise documental (proposta pedaggica das referidas
escolas). Para discutir tais questes, organizamos o texto em trs partes: na primeira
identificamos na proposta pedaggica, a concepo de desenvolvimento e
aprendizagem e buscamos na obra de Vygotsky seu aprofundamento; na segunda
parte fazemos o mesmo em relao construo dos conceitos e para finalizar,
explicitamos o impacto da adoo da teoria vygotskyana na proposta.
CONCEPO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Toda proposta de desenvolvimento e aprendizagem se sustenta em uma determinada

concepo de ser humano. Ao tratarmos da teoria vygotskyana, percebemos sua base
no materialismo histrico dialtico que, a partir de Marx, entende que o homem
produzido por meio do trabalho. No PPP das escolas em questo, h um indicativo
sobre essa concepo, como podemos perceber no fragmento a seguir:
Podemos compreender de uma forma diferente: que o que o ser humano traz
ao nascer, ou seja, suas caractersticas biolgicas no so suficientes para
sobreviver e se desenvolver. Os fatores biolgicos preponderam sobre os
sociais apenas no incio da vida. As relaes que o ser humano vai
estabelecendo durante a sua vida tm uma influncia importante no seu
desenvolvimento. Vamos entender melhor isso se entendermos que o ser
humano produto do trabalho. O trabalho a relao de um ser humano com
outro ser humano e com a natureza. Nesse processo ele modifica o outro,
modifica a natureza e modificado, ou seja, ao interagirmos com os outros
vamos modificando os outros e vamos sendo modificados. Isso tambm
significa dizer que o ser humano histrico-social, vai se constituindo numa
histria, na histria das relaes que estabelece. (SEED, 2009, p. 32)
Essa perspectiva se ope a vrias outras que entendem que o ser humano nasce
pronto ou que determinado totalmente pelo meio onde vive. Entende-se, portanto,
como em Marx, que o homem fruto do trabalho, que a forma do ser humano "ser"
696
e como disse Marx " o que o distingue dos animais", ou tal como produz assim ele
. Nascemos potencialmente humanos. S o que o homem traz no seu aparato
biolgico ao nascer no suficiente para viver. E isso o difere dos animais que trazem
no seu aparato biolgico quase todos os elementos para sua sobrevivncia. Segundo
Marx, o trabalho condio natural eterna da vida humana (1985, p. 153). Isso nos
remete a compreender que o ser humano se produz nas relaes, portanto, um ser
histrico-social. Adotar essa concepo tem implicaes na escolha das demais
concepes que do sustentao proposta da escola, pois exige um entendimento
especfico de desenvolvimento e aprendizagem, que esteja em consonncia com a
mesma.
Se um ser histrico-social, seu processo de desenvolvimento e aprendizagem no
esto dados ao nascer, nem so simples respostas aos estmulos do meio, mas
ocorrem tambm num processo de relaes sociais, situadas no tempo e no espao.
a partir desse entendimento que na proposta pedaggica das escolas em questo,
adota-se a compreenso vygostskyana de desenvolvimento e aprendizagem, como
se explicita no seguinte fragmento da proposta:
Vygotsky considera que desenvolvimento e aprendizagem so processos

distintos, interdependentes e que ocorrem concomitantemente, ou seja, ao
mesmo tempo. Assim, ao mesmo tempo em que aprendemos, nos
desenvolvemos e se desenvolvemos podemos aprender mais. Entender isso
muda muito nossa relao com o educando. Como educadores, se
acreditamos que o educando no nasce pronto e que tambm no podemos
fazer dele exatamente o que queremos e entendemos que ele nunca est
pronto e acabado, que se desenvolve e aprende sempre, dificilmente
desistiremos de ajud-lo. (SEED, 2009, pp. 32-33)
importante, ento, compreender que para Vygotsky (1988) aprendizagem e

desenvolvimento so processos distintos, porm, interdependentes. O autor conceitua
o processo de desenvolvimento como a maturao orgnica e psquica do organismo,
enquanto aprendizagem refere-se apreenso dos artefatos culturais do meio no qual
estamos inseridos. Ou seja, o desenvolvimento consistiria em um processo mais
global e lento, enquanto a aprendizagem refere-se a habilidades e apropriao de
elementos pontuais e especficos. Um exemplo disto a criana que aprende a
manusear a colher para alimentar-se (aprendizagem), e por meio deste tipo de
aprendizagem vai aperfeioando sua coordenao motora (desenvolvimento). Sendo
697
assim, a partir da teoria de Vygotsky no possvel considerar aprendizagem e
desenvolvimento como sinnimos.
preciso compreender tambm que para Vygotsky, o desenvolvimento depende de
dois fatores: da aprendizagem e da maturao biolgica, mas especialmente da
aprendizagem. Sendo assim, aprendizagem e desenvolvimento esto ligados desde
os primeiros dias de vida da criana, mas na concepo vygotskyana a
aprendizagem que engendra o desenvolvimento; o segundo seria consequncia da
primeira. Sendo assim, medida que a criana (ou mesmo o adulto) exposta (o) a
diferentes estmulos e aos artefatos culturais da sociedade onde vive, a compreenso
e apropriao de tais elementos que impulsionar o processo de maturao psquica
e orgnica de tal organismo. Mais uma vez, o aspecto biolgico aparece subordinado
ao social na teoria histrico-cultural de Vygotsky. Desta forma, utilizando-se dos
exemplos citados anteriormente, a criana desenvolve a capacidade de pensamento
abstrato porque exposta a elementos que lhe exijam algum nvel de abstrao; ela
no ser capaz de desenvolver esta habilidade se for exposta apenas a elementos
concretos. A criana aperfeioa sua coordenao motora porque exposta a
situaes (como manusear os talheres para alimentar-se) que exijam que ela utilize
tal habilidade. O caminho no esperar que a criana amadurea suas funes
motoras para apenas ento oferecer-lhe determinados instrumentos; isto deve ocorrer
pela via oposta, ou seja, expor a criana s situaes que impulsionem este
amadurecimento.
O entendimento de que as exigncias no processo aprendizagem podem

contribuir para o desenvolvimento tambm est presente na proposta em
questo. Vygotsky (1987) considera que o melhor aprendizado aquele que
se antecipa ao desenvolvimento, ou seja, um aprendizado exigente pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento. Assim, se exigirmos
bastante, dentro claro, das possibilidades do nosso educando, vamos
contribuir mais para o seu desenvolvimento. (SEED, 2009, p. 33)
Para Vygotsky (1988), considerar que a aprendizagem antecede o desenvolvimento

no significa que se deve ignorar em qual etapa do desenvolvimento a criana est,
mas necessrio considerar que existem dois nveis de desenvolvimento. Vygotsky
define-os como o nvel de desenvolvimento real, e a rea de desenvolvimento
potencial. O primeiro nvel corresponde s tarefas que a criana j sabe realizar
698
sozinha, sem a interveno de adultos ou at mesmo de crianas mais experientes.
Seriam os conhecimentos sobre os quais a criana j apresenta domnio e autonomia
total. O segundo nvel (rea de desenvolvimento potencial), refere-se s tarefas que
a criana realiza apenas com a ajuda de um adulto ou criana mais experiente.
importante ressaltar que o que faz parte da rea de desenvolvimento potencial pode
converter-se em real diante de um processo mediador voltado ao desenvolvimento de
tais potencialidades. Alm disso, novas aprendizagens faro com que novas
possibilidades passem a constituir a rea de desenvolvimento potencial. Sendo
assim, a aprendizagem que cria a rea de desenvolvimento potencial, e
consequentemente, engatilha o desenvolvimento global da criana. sobre a rea de
desenvolvimento potencial que o educador deve intervir, criando constantemente
novas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. Isto quer dizer que o
professor no deve ter sua atuao restrita quilo que a criana j sabe, mas deve
expor o alunado continuamente a novos desafios, modificando sempre os elementos
constituintes da rea de desenvolvimento potencial.
Tambm temos na proposta um fragmento que indica que o incio do processo de
desenvolvimento e aprendizagem no acontece na escola, portanto, entende-se que
a educao formal apenas um dos instrumentos para que dois ocorram.
Tambm precisamos considerar que o educando no comea a aprender e

se desenvolver na escola. Quando ele chega at ela, j aprendeu vrias
coisas e j se desenvolveu parcialmente. Nosso papel valorizar o processo
que j realizou e contribuir para ampliar tanto a aprendizagem como o
desenvolvimento. (SEED,2009, p. 33)
Esse entendimento sobre desenvolvimento e aprendizagem implica na compreenso

de um novo papel do educador, no mais como facilitador ou instrutor, mas como
mediador.
Isso acontece porque, segundo Vygotsky (1987) h coisas que podemos

fazer sozinhos e h coisas que precisamos de ajuda para fazer. As coisas
que fazemos sozinhos representam nosso nvel de desenvolvimento real e as
outras representam nosso nvel de desenvolvimento potencial. O educador
realiza nessa perspectiva o papel de mediador, ou seja, estabelece
mediaes significativas, para que o nvel de desenvolvimento potencial se
realize. Como se pode ver na mediao do educador, aquilo que o
educando precisa de ajuda para realizar hoje pode passar a realizar sozinho
699
amanh. Para realizar tais mediaes o educador utiliza signos (desenhos,
gestos, linguagem verbal) e instrumentos (objetos). (SEED, 2009, p. 33)
A expresso mxima do carter social do desenvolvimento humano o fato de que,

para Vygotsky, ele sempre um processo mediado. Na teoria histrico-cultural,
considera-se que o homem no capaz de relacionar-se diretamente com o mundo
sua volta, mas que esta relao precisa ser mediada de alguma forma, desde o
momento de seu nascimento. Para Vygotsky (1997, 2003), esta mediao pode
ocorrer de duas formas: por meio de instrumentos, ou seja, por meio de artefatos e
utenslios que a humanidade desenvolveu ao longo de sua histria (exemplo: ao
utilizar uma faca para cortar o po, a faca mediadora da relao entre o homem e o
alimento), e tambm por meio dos signos. Os signos, como j dito anteriormente, so
culturalmente construdos para que o homem possa representar e dar significado ao
mundo sua volta. Sendo assim, a mediao no necessariamente ser realizada
diretamente por outra pessoa, mas pode ocorrer por meio dos artefatos construdos
pela sociedade na qual estamos inseridos. Entretanto, a linguagem sempre tem papel
preponderante neste processo, j que a comunicao o principalmente elemento de
mediao entre as pessoas.
A mediao do adulto, entretanto, considerada fator fundamental para que a criana
consiga realizar a apropriao dos instrumentos da cultura, sendo esta apropriao o
fator que permitir seu desenvolvimento enquanto humano. Este processo essencial
para qualquer criana, apresentando ela algum tipo de eficincia ou no. por meio
da mediao, por exemplo, que somos capazes de aprender os diferentes usos que
existem para a linguagem, e por meio destes usos, descobrimos as diferentes funes
desta habilidade. E pela linguagem que as pessoas, especialmente as crianas, tm
acesso aos conhecimentos com os quais eles no tm contato direto, o que no
apenas facilita mas torna possvel todo o processo de apropriao humana.
Segundo Leontiev (2004), por meio da mediao de um adulto ou de uma criana
mais experiente que a criana entra em contato com a prtica verbal humana. Para
ilustrar o processo de mediao, o autor cita o exemplo de uma criana que tenta se
apropriar de um instrumento simples de nossa cultura, uma colher.
700
COMECEMOS POR UMA SITUAO IMAGINRIA.
A criana nunca viu uma colher, e pe-se-lhe uma nas mos. Que vai fazer com ela?
Comear por manipular, desloc-la, martelar com ela, tentar met-la na boca etc. Por
outras palavras, no a ver do ponto de vista dos modos de utilizao elaborados pela
sociedade, caracterizados nas suas caractersticas exteriores, mas do ponto de vista
de suas propriedades fsicas, naturais, no especficas.
Passemos agora a uma situao real. A me ou a ama alimenta a criana

colher; depois pe-lhe a colher na mo e ela tenta comer sozinha. A princpio,
observamos que os seus gestos seguem o processo natural pelo qual se
leva boca o que se tem na mo. A colher no se mantm horizontal na mo
e o alimento cai. Mas a me ajuda a criana, intervm nas suas aes; na
ao comum que daqui resulta, forma-se na criana o hbito de utilizar a
colher. Ela sabe doravante manejar a colher como um objeto humano (p.342).
No exemplo citado, Leontiev descreve o processo de apropriao da colher por uma

criana que aprende a manuse-la, saindo de um relacionamento instintivo com o
instrumento e chegando at a apropriao do objeto como instrumento humano. Fica
evidente a mediao como base para que tal processo ocorra (no exemplo, a
mediao da me ou da ama). Alm deste tipo de instrumento, outras habilidades
humanas como a linguagem, por exemplo, tambm so gradativamente apropriadas
pela criana por meio do processo de mediao. Na medida em que a criana realiza
suas primeiras tentativas de comunicao com o mundo, tais tentativas so mediadas
pelo adulto ou por crianas mais experientes, fazendo com que a compreenso do
significado cultural de cada som e/ou gesto sejam gradativamente internalizados e
ressignificados pela criana posteriormente. No possvel que ocorra aquisio de
linguagem sem o processo de mediao humana.
De acordo com o autor, devemos tambm pensar em situaes nas quais a mediao
do adulto pouco ou nada acessvel criana. Nestes casos, a criana ser forada
a elaborar sozinha tais prticas e aptides; entretanto, mesmo que ela obtenha
resultado com tal tentativa (o que em alguns casos no ocorrer, como por exemplo
na linguagem), o atraso em seu desenvolvimento ser inevitvel. Isto porque se deve
considerar que esta criana precisar de inmeras tentativas a mais daquela criana
a quem [...] inteligentemente se guiou a mo (p. 342), ou seja, daquela que passou
701
por um processo de mediao que possibilitou o acesso a diferentes elementos da
cultura na qual a criana vive (LEONTIEV, 2004).
CONCEPO SOBRE A CONSTRUO DOS CONCEITOS
Outro elemento presente na proposta pedaggica em questo o entendimento sobre

como ocorre a construo dos conceitos, que indica novamente a adoo da
concepo vygotskyana.
Nesse processo de aprender e desenvolver importante lembrar o papel da

escola no sentido de transformar os conceitos cotidianos que o educando tem
em conceitos cientficos. Os conceitos cotidianos so aqueles que o
educando tem mais familiaridade, mas no consegue explicar com
profundidade. Para adquirir os conceitos cientficos o educando vai realizando
generalizaes simples e depois mais complexas. Isso exige
desenvolvimento da ateno, da memria reflexiva, de abstrao, da
capacidade de comparar e diferenciar e outras. Quanto mais se apropria dos
conceitos cientficos mais consegue explicar os conceitos cotidianos.
(VYGOTSKY apud SEED, 2009, p.33)
Para Vygotsky (1989), os conceitos espontneos so utilizados no cotidiano pela

criana, ainda que a mesma no tenha conscincia e nem capacidade de definio
verbal acerca de tais conhecimentos. A capacidade de definir e operar e forma
abstrata com o conceito espontneo aparece muito tempo depois de a criana t-lo
adquirido; o processo de conhecimento ocorre, ento, de forma ascendente. Por outro
lado, no caso dos conceitos cientficos, o processo descendente: a criana inicia o
conhecimento por meio da definio verbal e da aplicao em situaes no
espontneas, para apenas mais tarde ser capaz de incorporar este conhecimento
sua vida cotidiana, de forma espontnea.
Apesar de serem processos diferentes, para o autor o desenvolvimento de conceitos
espontneos e cientficos so processos intimamente relacionados. O conhecimento
espontneo deve alcanar um certo nvel de desenvolvimento para que a criana seja
capaz de absorver um conhecimento cientfico. Um exemplo disso a forma como a
criana apropria-se de conceitos histricos, pois ela s capaz de faz-lo quando
702
consegue diferenciar presente e passado; j os conceitos geogrficos e sociolgicos
apenas podero ser aprendidos quando a criana compreender o sentido de aqui e
em outro lugar. Sendo assim, a aprendizagem de conceitos cientficos deve levar em
considerao os dois nveis de desenvolvimento acima discutidos (o real e o
potencial), como em qualquer situao de aprendizagem.
Vygotsky discute ainda que a escola permite que as pessoas tenham acesso aos
conceitos cientficos, que no teriam ou dificilmente teriam em outro contexto. Sendo
assim, a escola deve partir dos conhecimentos cotidianos que a criana possui, mas
no permanecer restrito a eles, j que o papel desta instituio fazer com que a
criana adquira conscincia e capacidade de definio verbal de tais conhecimentos,
ou seja, utilizar conhecimentos espontneos para construir conhecimentos cientficos.
Alm disso, deve-se ter clareza de que a nica forma de que isto ocorra por meio
da mediao constante do professor.
IMPACTO DA ADOO DA TEORIA VYGOSTKYANA NA PROPOSTA
Adotar esse entendimento sobre desenvolvimento, aprendizagem, papel do educador

e construo dos conceitos tem implicaes prticas. Uma delas se refere adoo
da no reprovao dos estudantes no processo educativo. Se entendemos que h um
desenvolvimento permanente e que ele impulsionado pela aprendizagem, isso exige
que os sujeitos sejam submetidos a diferentes situaes e entendidos a partir da sua
trajetria histrica. A reprovao seria a negao dessa concepo, pois seria a
negao do processo de constituio histrica de cada sujeito, por estar pautada em
padres mdios pr-definidos. Consequentemente, houve na proposta a adoo da
avaliao sem registro de notas e sem o carter de classificao. A avaliao ganhou
a tarefa de verificar como cada estudante est aprendendo e indicou a necessidade
de (re) pensar os encaminhamentos do processo educativo para cada sujeito e o
registro passou a ser por parecer descritivo.
Tambm consequncia dessa concepo o entendimento de que o educador
mediador e no facilitador, nem instrutor. Isso exigiu dos educadores uma reflexo e
um repensar permanente sobre seu papel. Por isso, a implementao da proposta tem
sido acompanhada por um processo de formao continuada dos educadores. A
703
mudana de papel do educador impactou no papel dos estudantes. Por isso, a
proposta prev estratgias de auto-organizao dos estudantes que so envolvidos
em atividades em diferentes setores da escola|: finanas, arte, leitura, comunicao e
outros.
A adoo da concepo vygotskyana coloca a equipe das escolas em questo frente
ao desafio de modificar a forma e o contedo da atual escola porque exige novas
relaes e novos contedos para a formao humana
CONSIDERAES FINAIS
O que se indica no PPP como referncia tem sido motivo de estudo e debate tanto no
Colgio Iraci Salete (escola-base), como nas escolas itinerantes vinculadas ao MST,
no Paran. No podemos dizer que seja letra morta, pois, a proposta se diferencia
daquela que em geral se encontra em escolas pblicas do Paran, no que se refere
ao contedo, metodologia e ao processo de formao continuada proposto e
consolidado pelo prprio Movimento e h, nas prticas realizadas, um esforo
significativo e coletivo para superar as formas da escola tradicional, da escola
construtivista (no sentido piagetiano), da escola tecnicista.
A presena desses elementos na proposta decorrente de um amplo processo de
estudo e de formao continuada que tem provocado a reformulao curricular do
conjunto dessas escolas, pautado no entendimento de educao enquanto processo
de formao humana omnilateral.
Mesmo que reconheamos os limites no processo de implementao da proposta em
questo, faz-se necessrio potencializar o esforo das equipes nesse processo, pois,
essa experincia explicita um exerccio de auto-gesto da classe trabalhadora, bem
como de controle social do prprio currculo escolar que, em geral, se limita
execuo de modelos oficiais do Estado.
704
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705
BASES TERICAS PARA REORGANIZAO DO PROJETO POLTICO-
PEDAGGICO DENTRO DE UMA GESTO DEMOCRTICA
BASES TERICAS PARA LA REORGANIZACIN DEL PROYECTO POLTICO-

PEDAGGICO EN UNA GESTIN DEMOCRTICA
Lisiane Machado Duarte Martins Universidade Federal do Pampa/Jaguaro

Jane Schumacher - Universidade Federal do Pampa/Jaguaro
Naira Pereira Soares Universidade da Regio da Campanha
lisianemdm@hotmail.com
mixjanepereira@yahoo.com
seduc.nairasimone@gmail.com
Resumo
Este artigo objetiva realizar uma anlise sobre as bases tericas existentes para a
reorganizao do projeto poltico-pedaggico das escolas de acordo com as atuais
polticas educacionais, fundamentadas na descentralizao administrativa,
pedaggica e financeira e como esto se concretizando na realidade escolar. A
referncia central da pesquisa a consulta bibliogrfica documental necessria para
esta reorganizao. O estudo evidenciou que a gesto democrtica deve ser
desenvolvida a partir de aes participativas, onde se v a necessidade de
colaborao das pessoas envolvidas no processo tanto administrativo quanto
pedaggico e nas tomadas de decises permitindo assim, a concretizao de que
fundamental a participao efetiva da comunidade escolar (composta por equipe
gestora, professores, funcionrios, pais e alunos), extraescolar (composta por amigos
da escola e parceiros) e de aes que envolvam uma administrao pblica
educacional. Uma mudana de mentalidade por parte da equipe gestora criando
oportunidades de participao, entrosamento entre professores, formao continuada
que busque qualificar trazendo a mudana necessria atravs do conhecimento,
fortalecer a participao e a construo do projeto politico-pedaggico que, ento
ser realmente feito de forma coletiva. Diante das inmeras mudanas de pessoal que
ocorrem durante o ano e a cada novo ano letivo, existe uma necessidade de rever
periodicamente este projeto da escola.
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo realizar un anlisis sobre el estudio terico existente
para la reorganizacin del proyecto poltico-pedaggico de las escuelas de acuerdo
con las polticas educativas actuales, basados en la descentralizacin administrativa,
pedaggica y financiera y la forma en que se estn cumpliendo en la realidad escolar.
La referencia central de la investigacin es la consulta bibliogrfica documental
necesaria para esta reorganizacin. El estudio mostr que la gestin democrtica
debe desarrollarse a partir de acciones participativas, en las que se ven en la
706
necesidad de la cooperacin de las personas involucradas en la enseanza y la
administracin como en la tomada de decisiones lo que permite la implementacin de
lo que es esencial para la participacin efectiva de la comunidad escolar (compuesto
por personal administrativo, profesores, personal, padres y alumnos), extraescolar
(compuesto por amigos de la secundaria y socios) y las acciones que implican una
administracin pblica educativa. Un cambio de mentalidad por parte del equipo de
gestin mediante la creacin de oportunidades para la participacin, la relacin entre
los docentes, la educacin permanente, que busca calificar traer el cambio necesario
atravs del conocimiento, la participacin y fortalecer la construccin del proyecto
poltico-pedaggico que luego realmente hecho conferencia. Frente a los numerosos
cambios de personal que se producen durante el ao y cada nuevo ao escolar, hay
una necesidad de revisar peridicamente este proyecto de la escuela.
Palavras- chave: gesto, participao e projeto poltico-pedaggico.
Palabras-clave: gestin, participacin y proyecto poltico-pedaggico

Introduo
O presente artigo tem como objetivo realizar uma pesquisa de natureza terico-
conceitual e analisar sobre as bases tericas existentes para a reorganizao do
Projeto Poltico-Pedaggico das escolas. Neste sentido, utilizando-se de pesquisa
bibliogrfica documental sobre gesto democrtica voltada para a elaborao e
execuo, num trabalho participativo, do Projeto Poltico-Pedaggico, buscou-se
demonstrar dessa forma, a maturidade e capacidade de liderana da equipe gestora
da escola, o bom nvel de desenvolvimento profissional de seus docentes e o
envolvimento da comunidade escolar.
Segundo Bastos (2005), a gesto democrtica da escola pblica ao ser includa como
prtica social pode contribuir para a conscincia democrtica e a participao popular
dentro da escola. Sabemos que esta conscincia e esta participao no tem a
capacidade de transform-la numa escola de qualidade, mas pode implantar-lhe uma
nova cultura abrindo o espao da politizao, do debate, da liberdade de organizao,
enfim, estabelecendo as condies essenciais para os sujeitos e a coletividade
organizarem-se pela efetivao do direito fundamental: acesso e permanncia dos
filhos das classes populares na escola pblica. Sabemos que a gesto democrtica
707
no pode atingir apenas a esfera da administrao escolar, fundamental que todas
as esferas sejam atingidas, inclusive sala de aula. Conforme a afirmao de Bastos,
a sala de aula no s lugar do contedo, tambm o lugar da disputa pelo saber,
o lugar da construo da subjetividade, o lugar da educao poltica. (2005, p.
25)
Dentro da gesto democrtica encontramos o conceito de autonomia que est
etimologicamente ligado ideia de autogoverno, isto , capacidade que os
indivduos tm de estabelecerem as regras que os regero. Com isso, busca-se
passar de uma relao vertical, monopolista e hierrquica do Estado para outra
horizontal, negociada e contratual.
A gesto democrtica deve ser desenvolvida a partir de aes participativas, onde se
v a necessidade de colaborao das pessoas envolvidas no processo administrativo
e pedaggico e nas tomadas de decises permitindo assim, a concretizao de que
fundamental a participao efetiva da comunidade escolar (composta por equipe
gestora, professores, funcionrios, pais, alunos), extraescolar e de aes que
envolvem uma administrao pblica educacional. Entre outras aes destacamos: a
insero dos conselhos escolares (acontecem de forma democrtica, visto que devem
ter representaes da comunidade escolar); o projeto poltico-pedaggico com todos
os seus desafios (avaliao, currculo, planejamento, formao continuada para
educadores) e a administrao dos recursos da escola. Nesta gesto, os conselhos
do suportes aos gestores para o fortalecimento que garante a valorizao e a
integrao. A superviso crtica, o acompanhamento e o apoio so algumas das
atribuies mais importantes dos conselhos escolares e do projeto poltico-
pedaggico. essencial democratizar o debate ao ponto que todos na escola pblica
possam ser sujeitos dele, trazendo para o cotidiano escolar vozes diferentes e
discordantes e de suma importncia no conjunto das relaes democrticas, visto que,
propiciam a reflexo e comprovam que a realidade constantemente passa por
alteraes. Com isso, a confiana na escola pblica como bem comum vai sendo
reconstituda.
708
Referencial terico documental
Com base no referencial terico e documental consultado buscou-se definir alguns

conceitos que envolvem gesto democrtica, alm de uma breve retomada histrica
desta questo.
Os primeiros movimentos de participao na gesto da escola pblica que se tem
notcia surgiram durante a gesto de Ansio Teixeira, como Secretrio de Educao,
no Distrito Federal, nos anos de 1931-1935. De acordo com Bastos,
Ansio Teixeira (1997, p. 33-35) foi o primeiro administrador pblico a

relacionar democracia com administrao da educao. Seu projeto de
educao concebia a escola como o nico caminho para a democracia. A
democracia o regime capaz de fornecer os instrumentos necessrios ao
controle social da sociedade sobre a coisa pblica (TEIXEIRA, 1997, p. 33-
35 apud BASTOS, 2005, p.20 ).
H algumas dcadas, no obstante, as lutas em prol da democratizao da educao

pblica e de qualidade serem foco de reivindicaes de diversos segmentos da
sociedade essas se acentuaram a partir da dcada de 1980, resultando na aprovao
do princpio de gesto democrtica do ensino pblico, na Constituio Federal do
Brasil promulgada em 1988, no Inciso VI, do art. 206. Ela estabeleceu como princpios
para a educao brasileira, a obrigatoriedade, a gratuidade, a liberdade, a igualdade
e a gesto democrtica, sendo esses regulamentados atravs de leis
complementares.
Sendo assim, atualmente, gesto democrtica um preceito constitucional e, por isso
muito mais que um princpio pedaggico. Temos como clusula ptrea estabelecida
no pargrafo nico do artigo primeiro da referida Constituio que todo o poder
emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente.
Com isso, na democracia, seja ela participativa (direta) ou representativa (indireta)
entende-se a participao social e popular como princpio inerente a ela. Ainda em
seu Artigo 205 ela determina que a educao, direito de todos e dever do Estado e
da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.
O princpio da gesto democrtica estabelece a necessidade de que a gesto das
escolas se efetive por meio de processos coletivos envolvendo a participao da
709
comunidade escolar e local. Assim, entendemos por gesto democrtica a garantia
de mecanismos e condies para que espaos de participao, partilha e
descentralizao do poder ocorram.
A gesto democrtica do ensino pblico reforada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996, em seu Art. 14, onde fala diretamente que os sistemas
de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao
bsica, de acordo com as peculiaridades. Ainda estabelece a participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola;
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. E, com base nisso, asseguram-se progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira (Art.15).
A democratizao da escola e dos sistemas de ensino trata-se de um processo a ser
construdo coletivamente, onde o importante compreender que esse processo no
se efetiva por imposio, mas resultante de uma conquista. necessrio despertar
a motivao que a fora que coloca a pessoa em ao e que acorda a
disponibilidade de se transformar. o que move que leva a agir e a realizar alguma
coisa. impossvel falar em gesto participativa sem a presena atuante da
comunidade escolar (equipe gestora, professores, alunos, funcionrios e pais) e
comunidade local (amigos da escola e parcerias). Todavia, sabe-se das dificuldades
enfrentadas pelos gestores quanto questo da participao, pois so poucos os que
se disponibilizam a cooperar com o processo educativo. Segundo Castilho (1992)
preciso saber lidar com as diferenas; as pessoas vivem e convivem sob fortes
influncias de emoes, sentimentos, desejos... Nos dias atuais, o mundo vem
sofrendo rpidas e constantes mudanas, de forma tcnica e unilateral, que no so
mais por si s responsveis e suficientes para o alto desempenho. So exigidas novas
habilidades e competncias.
Por isso fundamental que nesse processo de participao a escola busque
instrumentos que motivem a unidade entre a famlia, gesto, comunidade,
professores, alunos, funcionrios onde cada um se sinta responsvel em transformar
a educao. Todavia, sabemos que existe tambm a necessidade relevante de
instrumentalizar todos esses partcipes e, quanto a isto, Freire (2009) observa:
710
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em
torno da escola, e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem
um pouco o destino da escola na mo, tambm. Tudo o que a gente puder
fazer nesse sentido pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se
pe diante de ns que o de assumir esse pas democraticamente. (2009, p.
1)
Com isso, sabendo que a escola um espao constitudo de diferenas e

contradies, torna-se necessrio construir nela um processo de participao
baseado nas relaes de cooperao, no trabalho coletivo e na partilha do poder,
exercitando a pedagogia do dilogo, do respeito s diferenas, de modo a garantir a
liberdade de expresso, a convivncia democrtica, em busca da construo de
projetos coletivos. Segundo Paro (2005) o homem s se faz sujeito quando participa,
produzindo uma ao e respondendo por ela, e essa ao s produzida
coletivamente, sendo que o homem no se faz s.
de suma importncia definir a concepo de gesto democrtica que se quer
implantar para a efetivao ou no dos processos de participao e deciso. A gesto
democrtica surge num momento, em que no cabe mais a escola continuar com o
modelo convencional. necessrio inserir todos os atores que estiverem direta ou
indiretamente envolvidos no processo educacional na construo de um plano de
metas compartilhado, visando uma melhoria na qualidade de ensino. Devido
estrutura organizacional e centralizadora pela qual a educao brasileira passou em
toda a sua histria, tendo claramente demarcado a funo de cada um, sabe-se que
criar um ambiente participativo, de trocas de aprendizado, no fcil. Paro (2005, p.
162) argumenta sobre os entraves na implantao da gesto democrtica se
pretendemos agir na escola, como de resto em qualquer instncia na sociedade com
vistas transformao social, no podemos acreditar que estejam j presentes
condies ideais que s podero existir como decorrncia dessa transformao.
A organizao de espaos colegiados no comea na escola de forma aleatria, ela
se realiza em diferentes instncias de poder, que vo do Conselho Nacional aos
Conselhos Estaduais, Municipais e Escolares. Esses espaos e organizaes so
fundamentais para a definio de polticas educacionais que orientem a prtica
educativa e os processos de participao, segundo diretrizes e princpios definidos
nessas vrias instncias.
A construo de uma escola pblica democrtica, plural e com qualidade social
demanda a consolidao e o inter-relacionamento dos diferentes rgos colegiados,
711
entre eles, o Conselho Escolar que tem papel decisivo nesse processo. De acordo
com o Caderno 5 do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
(MEC, 2004)
Ele um importante espao no processo de democratizao, na medida em

que rene diretores, professores, funcionrios, estudantes, pais e outros
representantes da comunidade para discutir, definir e acompanhar o
desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola, que deve ser
visto, debatido e analisado dentro do contexto nacional e internacional em
que vivemos. O projeto poltico-pedaggico ocupa um papel central na
construo de processos de participao e, portanto, na implementao de
uma gesto democrtica. Envolver os diversos segmentos na elaborao e
no acompanhamento do projeto pedaggico constitui um grande desafio para
a construo da gesto democrtica e participativa.(2004, p. 22)
A concepo democrtico-participativa se adapta busca da democratizao da

escola por ter como caracterstica a relao orgnica existente entre setores da
escola, na importncia que se d busca de objetivos comuns a todos e tambm por
defender uma forma de tomada de deciso coletiva, onde cada membro assume sua
parte e responsabilidade no trabalho.
Diante das inmeras mudanas de pessoal que ocorrem durante o ano e a cada novo
ano letivo, existe uma necessidade de rever periodicamente o projeto poltico-
pedaggico da escola, pois segundo Gadotti, o projeto da escola depende, sobretudo,
da ousadia dos seus agentes, da ousadia de cada escola em assumir-se como tal,
partindo da cara que tem, com o seu cotidiano e o seu tempo-espao, isto , o
contexto histrico em que ela se insere. (GADOTTI, 1997, p. 33). Outros autores
ainda como Veiga (1995), Libneo (2006) afirmam que o projeto sendo o documento
que , tendo que expressar os propsitos e expectativas da comunidade escolar,
medida que esta comunidade se altera naturalmente faz-se necessrio uma constante
anlise e reflexo sobre a sua ao educativa, de forma que pode ser alterado sempre
que for necessrio. Visto que, to importante documento deve ser o retrato de sua
comunidade, no pode ser resumido ao resultado somente das reflexes do diretor e
de sua equipe de gesto, mas sim do amplo debate junto aos diferentes segmentos
que a compem, compartilhando a responsabilidade com todos. Pois quando
concebido, desenvolvido e avaliado como uma prtica social coletiva gera fortes
sentimentos de pertena e identidade. (VEIGA, 2000, p.186). Ressaltando que, esta
participao, de forma alguma, pode ser imposta ao grupo. Segundo a autora, a
712
adeso construo do projeto deve ser conquistada pela equipe coordenadora.
(VEIGA, 2000, p. 190). Nesta perspectiva, partindo-se de uma concepo de
planejamento participativo que, segundo Cornely (1997) significa, portanto, mais do
que uma atividade tcnica, um processo poltico vinculado deciso da maioria,
tomada pela maioria, em benefcio da maioria (CORNELY, 1977, p.37 apud
PADILHA, 2001, p.34-35) que o projeto poltico-pedaggico constitui-se em
instrumento de interveno na realidade escolar.
Desta forma, ele objetiva proporcionar a organizao do trabalho pedaggico; a
utilizao dos tempos e espaos escolares; identificar e valorizar anseios, aspiraes
e ideais. Alm disso, mesmo no mbito das diretrizes gerais da poltica educacional e
de uma autonomia relativa, permite, dentre tantas limitaes, que a comunidade
escolar possa analisar, refletir, definir e construir coletivamente os pilares de sua
trajetria histrico-social.
A participao da comunidade na elaborao, execuo e avaliao do projeto
politico-pedaggico direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 5692/96, onde o artigo 12 dispe: "Os estabelecimentos de ensino [...]
tero incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica". J o artigo 13,
fala das incumbncias dos docentes, no inciso I: "participar da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino"; e o inciso II l-se: "elaborar e cumprir
plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino".
Dessa forma, equipe gestora, professores, alunos e comunidade tem a oportunidade
de construir democrtica e coletivamente o projeto poltico-pedaggico da escola,
buscando participar nos processos de constituio de novas identidades e
solidariedade, na produo e socializao de cdigos e contedos culturais, de
informaes e de experincias, enfim, na consolidao das aspiraes de novas
formas de ao coletiva.
A nfase nas relaes humanas uma caracterstica importante dessa concepo.
notrio que a escola pblica pode contribuir significativamente para a democratizao
da sociedade, alm de ser tambm um lugar privilegiado para o exerccio da
democracia participativa, preparando para o exerccio de uma cidadania consciente e
comprometida com os interesses da maioria socialmente excluda ou dos grupos
sociais privados dos bens culturais e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma
maioria. No obstante nesta construo coletiva, faz-se necessrio, primeiramente,
compreender a funo social da escola, pois a prtica pedaggica est ligada ao saber
713
de que o ser humano se fundamenta com as relaes do cotidiano atravs do
conhecimento. Neste ponto toda a participao da comunidade escolar visa
planejamento, valores, convivncia e procedimentos adequados.
Metodologia
Literaturas referentes ao assunto em estudo, assim como artigos publicados na

internet foram consultados na pesquisa bibliogrfica a fim de possibilitar que este
trabalho tomasse forma para ser fundamentado destacando assim como objetivo
proposto refletir sobre os princpios de gesto democrtica, trabalho participativo,
projeto poltico-pedaggico e formao. Segundo Lakatos e Marconi (1992), a
pesquisa bibliogrfica o levantamento de toda a bibliografia j publicada, em forma
de livros, revistas, publicaes avulsas e imprensa escrita. Tem por finalidade fazer
com que o pesquisador entre em contato direto com todo o material escrito sobre um
determinado assunto, auxiliando o cientista na anlise de suas pesquisas ou na
manipulao de suas informaes permitindo a cobertura de uma gama de fenmenos
muito mais ampla. Ela pode ser considerada como o primeiro passo de toda a
pesquisa cientfica. Esta pesquisa cientfica se baseia unicamente na pesquisa
bibliogrfica, procurando referncias tericas publicadas com o objetivo de recolher
informaes ou conhecimentos prvios sobre o problema a respeito do qual se
procura a resposta. (FONSECA, 2002, p. 32). Neste vis metodolgico que
desenvolvemos a pesquisa, contribuindo assim para o estabelecimento das bases
tericas para a reorganizao do projeto poltico-pedaggico da escola dentro de uma
gesto democrtica.
Principais resultados
A gesto participativa se prope como condio para resistir s formas conservadoras

de organizao e gesto escolar. Neste contexto e com base no referencial estudado,
deve-se levar em conta que a complexidade da organizao escolar afeta diretamente
714
a equipe gestora que precisa destacar-se nos seguintes aspectos: conhecer alguns
conceitos especficos referentes Educao; ter um relacionamento ativo e
interpessoal com a comunidade interna, em especial com os professores e alunos,
para assim ganhar confiana e atrair a comunidade externa, principalmente os pais;
alm de ter habilidade na capacidade de gesto. De acordo com estas bases
conceituais, o trabalho detectou vrios aspectos relacionados gesto escolar, com
influncia sobre os resultados das escolas, em especial na reorganizao do projeto
poltico-pedaggico, tais como: os conhecimentos sobre gesto da equipe gestora;
uma viso holstica e com perspectiva de mudana, por parte do diretor; ateno ao
clima organizacional presente neste contexto e avaliao permanente vida escolar.
No entanto, existem algumas questes que merecem maior ateno, pois, no contexto
escolar e em especial na reorganizao dos projetos polticos-pedaggicos, o
desconhecimento das razes sociopolticas das atuais polticas educacionais e de
referenciais tericos significativos e coerentes com seus propsitos para efetivao
de uma gesto democrtica de fato participativa, fundamental. Por outro lado
entende-se que, entre as dificuldades da escola est, o comodismo frente cultura de
decises prontas. Por sua vez, ter uma viso do mundo de forma crtica,
acompanhando as suas mudanas; resgatar os valores morais, sociais e crticos da
educao, tambm proposta dos projetos polticos-pedaggicos, alm de uma
exigncia obrigatria quando se pretende uma educao para formar cidados
comprometidos com a transformao social.
Neste particular, as propostas dependem do conhecimento da realidade, o que
previsto, j que as escolas pretendem, a partir do conhecimento desta, saber analisar
a sociedade e contribuir para melhor-la, bem como transform-la, buscando uma vida
melhor.
Apesar de serem situaes mencionadas parecem ser vagas nos projetos polticos-
pedaggicos onde no h nenhuma anlise crtica da realidade social, bem como o
papel da escola na mesma. Para que isto ocorra necessria uma anlise concreta
da realidade social, poltica e econmica existente, tanto em termos de macro como
de micro estruturas, onde a se encontra a prpria escola e seus resultados. Isto de
extrema importncia, visto que no se parte para o novo sem uma slida avaliao do
existente, sem a compreenso crtica dos problemas da realidade e, neste particular,
a escola e a sociedade so o ponto de partida da anlise, tendo presente que a
compreenso de toda a sua problemtica, extrapola seus limites. A ausncia desta
715
anlise tem sido um dos fatores que dificultam a reorganizao de projetos
pedaggicos que possam cumprir a proposta de cidadania neles determinados, visto
que nada se faz de forma isolada e descontextualizada.
Isto se reflete nas questes referentes participao da comunidade como
fundamento do processo educativo, proposta esta que no ser operacionalizada sem
estudos coletivos com a comunidade, tanto em relao s polticas educacionais,
como de referenciais tericos que possibilitem decises conscientes, tanto nos
aspectos administrativo-pedaggicos, como nas decises sobre a utilizao dos
recursos financeiros, previstos na legislao.
Portanto, para formar cidados crticos, criativos e responsveis em assumir o
compromisso com a transformao social, necessariamente um projeto poltico-
pedaggico dever refletir as propostas e os anseios de uma comunidade escolar que,
coletivamente, definir as suas normas de funcionamento. Neste caso, uma tarefa
que atinge a globalidade da escola que, subsidiada pelo estudo das polticas
educacionais, criticamente compreendidas e, pelo estudo de referenciais tericos que
embasam sua posio, definiro os seus rumos com clareza e convico.
Sendo assim, significativa uma nova viso de organizao curricular comprometida
com a compreenso crtica da realidade que, de forma interdisciplinar e
contextualizada, sejam planejadas e executadas. Esta uma exigncia da escola de
qualidade que se pretende, como das prprias polticas educacionais que, se
criticamente interpretadas, ao estabelecerem as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica estipulam princpios ticos, estticos e polticos, pelos quais as
prticas pedaggicas se alteram no sentido de substituir a repetio e a
padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo
inusitado e a afetividade, bem como facilitar a constituio de identidades capazes de
suportar a inquietao, conviver com o incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com
a diversidade... (Resoluo CNE/CEB n. 03/1998).
Os aspectos dos textos legais propostos pelas polticas pblicas e que, se vistos a
partir da globalidade social, podero ser importantes subsdios para a transformao
da escola existente. De modo geral, pode-se dizer que, da anlise realizada para
reorganizar os projetos polticos-pedaggicos vigentes, h a necessidade de uma
organizao escolar em que se integrem o administrativo e o pedaggico e, isto,
naturalmente, trar alteraes na estrutura tanto administrativa, quanto curricular,
visto que as duas faces se integram.
716
Um projeto poltico-pedaggico deve ter uma comunidade escolar atenta aos seus
propsitos, no processo de seu desenvolvimento como um todo, o que implica em
avaliao permanente. Isto indica a necessidade de acompanhamento dos resultados
ao longo do processo, habilidade esta que a escola deve desenvolver num esforo
comum e responsvel, no sentido de no perder de vista a identidade que a mesma
se prope a construir.
As questes aqui analisadas so relevantes pois, ao mesmo tempo so inovadoras e
demonstram que ainda no h uma viso holstica, o que se revela tanto na indefinio
do tipo de sociedade em que estamos inseridos, quanto no tipo de sociedade que se
busca, o que deixa sem sustentao a ideia da formao de cidados crticos, capazes
de compreender e transformar a realidade.
A escola est num processo de construo de sua identidade, ainda sem segurana,
o que atribumos, possivelmente, a vrios fatores, entre eles, a falta de referenciais
tericos que subsidiem as novas prticas, o pouco envolvimento da comunidade por
falta de esclarecimento da mesma, alm da falta de uma viso poltica dos professores
como gestores desta escola, responsveis primeiros pelas mudanas.
Concluses preliminares
A gesto participativa da escola percebida como meio capaz de possibilitar maior

envolvimento dos profissionais na democratizao da gesto escolar no que se refere
tomada de decises nas prticas cotidianas. Essa contribuio significativa da
escola para a democratizao da sociedade e para o exerccio da democracia
participativa fundamenta e exige a gesto democrtica na escola visto que, a mesma
consiste em transparncia e impessoalidade, autonomia e participao, liderana e
trabalho coletivo, representatividade e competncia. Tendo em vista todos estes
aspectos, conclui-se que a gesto democrtica torna-se vivel e real, porm, na
prtica, denota-se uma dificuldade geral para transformar em realidade as aes para
a construo do projeto politico-pedaggico. Observam-se falhas na participao da
comunidade, na busca de procedimentos adequados para restituir a construo
coletiva, principalmente no que tange a participao de pais ou responsveis pelos
alunos.
717
Uma mudana de mentalidade por parte da equipe gestora criando oportunidades de
participao, entrosamento entre professores, formao continuada que busque
qualificar trazendo a mudana necessria atravs do conhecimento, fortalecer a
participao e a construo do projeto politico-pedaggico e, ento ser realmente
feito de forma coletiva.
Democratizar a gesto requer fundamentalmente, que a sociedade possa participar
do processo de reformulao, avaliao e fiscalizao da execuo deste projeto da
escola, tendo em vista que a sociedade materializa-se atravs da incorporao de
categorias e grupos sociais envolvidos direta ou indiretamente no processo educativo.
Sabemos que avanos reais para a grande maioria da populao sero conquistados
quando a democracia for se tornando, cada vez mais, uma democracia participativa.
A reorganizao do projeto poltico-pedaggico, no s representa um
compromisso coletivo com a definio da identidade para a instituio educativa,
como representa um espao de luta pela formao da cidadania comprometida com
a transformao social.
Para que este processo ocorra, existe a necessidade da escola aprender a trabalhar
coletivamente, pois, quando consciente de seu papel social, assume grande
responsabilidade em redefinir o papel que pais, alunos e comunidade em geral tero
na busca de uma escola cidad.
Os espaos de reflexo e estudos conjuntos so a sustentao necessria de
qualquer processo de mudana da organizao administrativa e pedaggica
reduzindo a diviso do trabalho na escola, criando uma nova estrutura administrativa
integrada num resgate de identidade da instituio educativa, de sua intencionalidade
e do reforo de seus compromissos sociais.
A gesto democrtica, com a participao da comunidade interna e externa, seria a
base para a escola pensar a formao do cidado para participar, conscientemente,
das transformaes da sociedade no sentido de reduzir as desigualdades, impedindo
a excluso social. Isto tudo indica que o processo participativo para a construo de
um projeto poltico-pedaggico, depende da formao de um coletivo que pense a
escola como totalidade. Isto implica numa nova formao do professor, que assuma,
no s as funes que lhe so inerentes, mas a funo de gestor escolar.
718
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26 ed. - Campinas, SP: Papirus, 1995. - (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho
Pedaggico)
720
COLGIO ESTADUAL DO CAMPO PROF. MARIA DE JESUS PACHECO
GUIMARES: DESAFIOS PEDAGGICOS E ADMINISTRATIVOS
STATE COLLEGE FIELD PROF. MARIA JESUS PACHECO GUIMARES:

TEACHING AND ADMINISTRATIVE CHALLENGES
Luiz Alberto Ogibowski - UNICENTRO

Marciane Maria Mendes - UNICENTRO
luizogibe@yahoo.com.br
RESUMO
Este artigo apresenta os resultados de uma pesquisa realizada no decorrer do curso
de Especializao em Educao do Campo da Universidade Estadual do Centro
Oeste, no Colgio Estadual do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares. O
principal objetivo deste trabalho discutir aspectos pedaggicos e administrativos da
Escola do Campo, no que se refere ao trabalho docente e o transporte escolar. No
curto trajeto da educao do campo, constata-se que esses fatores, quando
analisados, confirmam as dificuldades enfrentadas no cotidiano escolar, tais como: a
falta de infraestrutura, ineficincia do transporte escolar, trabalho docente que envolve
questes como a rotatividade dos professores, a dificuldade dos gestores em formar
equipes de trabalho contnuo, a discusso sobre o mtodo e o currculo na proposta
pedaggica da escola. Historicamente as escolas do campo foram pensadas a partir
do modelo de educao implementado na cidade, desconsiderando as
especificidades sociais, culturais, econmicas, polticas e ambientais do mundo rural.
Parte desse processo associa-se perspectiva de negao do campo enquanto
espao de produo cultural, econmica e poltica, influenciado pelo capitalismo que
insiste em compreender as comunidades rurais como espao do atraso,
subdesenvolvimento e de improdutividade. E por fim, cabe dizer que os desafios
administrativos e pedaggicos enfrentados pela escola, inserem-se no bojo das
Escolas Pblicas de Educao Bsica no e do Campo, que atendam a especificidade
da escola do campo.
ABSTRACT
This article presents the results of a survey conducted during the course of
specialization in the Education Field of the Universidade Estadual do Centro Oeste, at
the State College of Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares. The main objective of
this work is to discuss pedagogical and administrative aspects of the School Field, with
regard to the teaching work and school transport. In the short path of education field,
noted that these factors, when analyzed, confirm the difficulties faced in school
everyday, such as: lack of infrastructure, inefficiency of the school bus, teacher work
which involves issues such as the turnover of teachers, the difficulty of managers in
forming teams of continuous work, the discussion on the method and the curriculum in
the school's pedagogical proposal. Historically the field schools were designed from
the model of education implemented in the city, regardless of the specific social,
cultural, economic, political and environmental issues in rural areas. Part of this
process is associated with the perspective of denial of the field as an area of cultural,
economic and political production, influenced by capitalism who insists on
understanding the rural communities as a space of late, underdevelopment and lack
of productivity. And finally, it is worth saying that the administrative and educational
721
challenges faced by the school, are in the midst of basic education in public schools
and that meet the specificity of the field school.
Palavras-chave: Educao do Campo, Escola do Campo, desafios administrativos e

pedaggicos.
Key words: Field education, field School, administrative and educational challenges.
INTRODUO
Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa realizada como trabalho de

concluso do curso de Especializao em Educao do Campo da Universidade
Estadual do Centro Oeste, no perodo de 2012 a 2013, esse curso teve como objetivo
construir um vnculo entre Universidade, educadores e movimentos sociais,
fortalecendo as pesquisas sobre educao do campo e implementando aes que
aprofundem as discusses sobre o contexto scio histrico da educao do campo e
suas implicaes poltico pedaggicas, bem como contribuir no processo de
atualizao dos educadores que atuam, principalmente nas escolas do campo.
O trabalho ora proposto pretende, a partir da cotidianidade do Colgio Estadual do
Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares, apontar os desafios pedaggicos
e administrativos enfrentados no cotidiano da escola, pois ainda que existam avanos
quanto insero da educao do campo na agenda poltica, o grande desafio est
na formao de professores e nas condies infra estruturais, como por exemplo, o
transporte escolar das escolas do campo.
A educao, embora no acontea nica e exclusivamente na escola, tem nesse
ambiente o local onde se fomenta a formao cientfica do cidado. At porque, como
afirma Paro (p.4) ao considerar a estrutura total da escola, no se deve deixar de ter
presente sua existncia como grupo social.
Ainda, conforme Frigotto (2010, p.36) a escola um espao fundamental na relao
entre o saber produzido nas diferentes prticas sociais e o conhecimento cientfico.
Assim, a formao cientfica deve garantir aos cidados capacidade de emancipao
e autonomia de deciso diante dos desafios atuais, onde o ensino deva ser
democrtico e acessvel a todos com a mesma qualidade, nesse caso h necessidade
de equiparar as condies de acesso, estrutura, quadro de professores, fazendo com
722
que a escola do campo tenha condies para o processo de ensino-aprendizagem.
A escola do campo deve ser pensada com os sujeitos do campo, levando em
considerao o seu lugar de pertencimento, a sua atividade camponesa, a sua
participao ativa e significativa na educao escolar.
O que se depreende na pesquisa ora elaborada que a teoria e a prtica ainda esto
em processo, porque implementar aes realmente eficazes demanda uma srie de
atitudes que nem sempre, na prtica, correspondem ao que a teoria preconiza.
As discusses sobre educao do campo foram fortalecidas apartir das experincias do
MST,em especial na organizao dos espaos pblicos, com o I Encontro Nacional de
Educadores da Reforma Agrria (1997) e a I Conferncia Nacional Por uma Educao
Bsica do Campo (1998). Na dcada de 1990,vrios estados organizaram projetos
de Educao de Jovens e Adultos, acumulando experincias para a elaborao do
Programa Nacional da Educao na Reforma Agrria(1998).
Assim, possvel afirmar que a educao do campo se fortalece por meio de

uma rede social, composta pelos sujeitos coletivos que trabalham com a
educao do campo e que delas se aproximam. Nessa rede encontramos
ONGs, universidades, secretarias estaduais e municipais de Educao,
movimento sindical, movimentos e organizaes sociais, centros familiares de
Formao de Alternncia. Ainda que o MST seja o sujeito forte na rede social,
como j foi dito ,ele irradia o debate da educao do campo e atrai os sujeitos
que com ela trabalham, fortalecendo assim a sua prpria atuao poltica
na organizao de uma proposta pedaggica que valoriza a cultura
camponesa e que questiona as relaes de classe que marcam,
particularmente, a realidade do campo brasileiro (SOUZA, 2006).
A educao do campo no Brasil uma temtica recente com um pouco mais de uma
dcada de estudos. Pois at ento, se falava em educao rural para referenciar a
educao que acontecia fora do espao urbano, seja na escola de filhos de
agricultores, quilombolas, faxinais, ribeirinhos, ilhus ou assentados da reforma
agrria. Mais especificamente a partir de 1997, comea a se discutir outro modelo de
educao para os sujeitos do campo.
As escolas de educao bsica, localizadas na zona rural, geralmente enfrentam
dificuldades no cotidiano escolar, tais como: a falta de infraestrutura, ineficincia do
transporte escolar, trabalho docente que envolve questes como a rotatividade dos
professores, a dificuldade dos gestores em formar equipes de trabalho contnuo e
eficiente, a discusso sobre o mtodo e o currculo, fechamento de escolas, entre
723
outros.
Segundo o Inep, as principais dificuldades das escolas do campo so:
Insuficincia e precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas;

dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em razo da
falta de um sistema adequado de transporte escolar; [...] falta de
conhecimento especializado sobre polticas de educao bsica para o meio
rural [...] falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais
[...] (BRASIL, 2007).
Outra questo refere-se ao reconhecimento da especificidade do campo -uma forma

de se acolher as diferenas, no de supervalorizar desigualdades. Ou seja, a escola
do campo deve primar por uma educao de qualidade que englobe a realidade em
que a comunidade se insere e a dimenso universal do conhecimento.
Um desafio est posto educao do campo: considerar a cultura dos povos

do campo em sua dimenso emprica e fortalecer a educao escolar como
processo de apropriao e elaborao de novos conhecimentos. (DCE, 2010,
p.26)
Assim, as escolas do campo, apresentam especificidades, que ao longo da Histria,

foram excludas do acesso pleno a uma formao cientfica de qualidade. A
denominao escola do campo no consegue padronizar tal ambiente, porque este
est sujeito s peculiaridades de sua regio e comunidade, por isso a flexibilidade
quanto a estabelecer e selecionar contedos, calendrios, aes e atividades.
Somente a partir do contexto scio-poltico da promulgao da Lei Federal n9394/96
Diretrizes e Bases da Educao Nacional que se abre espao legal para discusso
de polticas pblicas para a Educao do Campo, que preconiza:
Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os sistemas de

ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s
peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
II organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
724
Percebe-se que o avano legal observado neste Artigo, no que se refere aos
parmetros para definio de polticas pblicas, institui uma nova maneira de
organizar a poltica de atendimento escolar no pas, no satisfazendo mais s
adaptaes do urbano para o rural, ou seja, apresenta especificidades e diversidade
sociocultural.
Temos uma preocupao prioritria com a escolarizao da populao do

campo. Mas, para ns, a educao compreende todos os processos sociais
de formao das pessoas como sujeitos de seu prprio destino. Nesse
sentido, educao tem relao com cultura, com valores, com jeito de
produzir, com formao para o trabalho e para a participao social. (Kolling,
Cerioli e Caldart, 2002, p. 19)
Vale ressaltar que a Educao do Campo tem priorizado a escola como centralidade
das reflexes pedaggicas, pelo que representa o desafio na formao dos
trabalhadores, como mediao fundamental na apropriao e produo do
conhecimento.
Com o surgimento dos movimentos sociais, mais especificamente o MST, em 1984,
iniciou-se um processo intenso de discusso dos objetivos da educao para o
campo; dessa discusso surge necessidade de se pensar uma educao no e do
campo.
Uma escola no campo, contrapondo-se ideia do fechamento das escolas l
localizadas e criando uma forte discusso a favor do fortalecimento de um currculo
especfico, que considere o campo no somente como local de produo de
alimentos, mas como local de vivncia e produo cultural.
Aprofunda-se a definio de campo como
(...) lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com
dignidade de quem tem no seu lugar a sua identidade cultural. O campo no
s o lugar da produo agropecuria e agroindustrial, do latifndio e da
grilagem de terra. O campo espao e territrio dos camponeses e dos
quilombolas(...) (Fernandes et al.,2004,p.137)
Caldart, tambm refora o direito dos sujeitos do campo a educao bsica:
725
A realidade que produz a Educao do Campo no nova, mas ela inaugura
uma forma de fazer seu enfrentamento. Ao afirmar a luta por polticas pblicas
que garantam aos trabalhadores do campo o direito educao,
especialmente a escola, e a uma educao que seja no e do campo, os
movimentos sociais interrogam a sociedade brasileira: por que em nossa
formao social os camponeses no precisam ter acesso escola e a
propalada universalizao da educao bsica no inclui os trabalhadores do
campo?(2012, p.265)
E nessa busca pela valorizao da cultura dos sujeitos do campo, e a especificidade

do currculo, nasceu o conceito de escola do campo, gerando um sentimento de
pertena, de identidade e com isso facilitando, pelos exemplos do cotidiano, o acesso
a educandos e educandas, tendo como objeto de ensino o seu lugar, a sua cultura e
a sua vivncia diria em comunidade.
O mtodo e o currculo se constituem como elementos essenciais para repensar as
aes pedaggicas, para potencializar a escola do e no campo, no entanto,
historicamente as escolas do campo foram pensadas a partir do modelo de educao
implementado na cidade, desconsiderando as especificidades sociais, culturais,
econmicas, polticas e ambientais do mundo rural. Parte desse processo associa-se
perspectiva de negao do campo enquanto espao de produo cultural,
econmica e poltica, influenciado pelo capitalismo que insiste em compreender as
comunidades rurais como espao do atraso, subdesenvolvimento e de
improdutividade.
Neste sentido, pontos centrais comearam a ser discutidos pensando a
educao/escola do campo como uma proposta pedaggica e organizao escolar
atrelada s identidades culturais e aos tempos e espaos dos modos de vida do
campo. Ter uma vinculao com a discusso poltica sobre o lugar do campo na
construo de um projeto de nao e poder, relacionar as polticas pblicas sobre
educao com outras questes do desenvolvimento social do campo, tais como:
transporte escolar, estradas, cultura, propostas pedaggicas e alternativas
metodolgicas, lazer, foram pontos que vieram tona para (re)pensar educao aos
sujeitos do campo.
Na perspectiva de apontar alguns elementos para melhor compreender os desafios
pedaggicos e administrativos, este trabalho procura refletir a partir da realidade
escolar do Colgio Estadual do Campo Professora Maria de Jesus Pacheco
726
Guimares, localizado na sede urbana do distrito do Guar, municpio de Guarapuava
Pr., pontos mais peculiares, como, o trabalho docente e o transporte escolar.
Esse trabalho caracteriza-se, ainda, por ser um estudo de caso, uma vez que [...] o
caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo
(CHIZZOTTI, 2003 p.102), vindo a facilitar a compreenso da realidade sem perder
de vista as relaes socioeconmicas e polticas da sociedade mais ampla.
Neste sentido, em especial, o Estudo de Caso, por si s, caracteriza-se por ser um
tipo de pesquisa que apresenta como objeto uma unidade que se possa analisar de
forma mais aprofundada. Segundo Yin (2005) trata-se de uma forma de se fazer
pesquisa investigativa de fenmenos atuais dentro de seu contexto real.
A estrutura deste trabalho composta de trs momentos. Em linhas gerais, o primeiro
deles, intitulado Elementos Histricos, tem por objetivo apresentar o Colgio Estadual
do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares, trajetrias que o constituem.
No segundo momento, relao entre o administrativo e o pedaggico na prtica da
escola do campo, ser abordada consideraes pertinentes s questes pedaggicas
e administrativas, que implicam diretamente na prtica pedaggica: O trabalho
docente e o transporte Escolar. No ltimo momento, aparecem as consideraes finais
sobre o tema abordado e o processo de pesquisa.
ELEMENTOS HISTRICOS
Para iniciarmos a discusso sobre os desafios pedaggicos e administrativos da

Escola do Campo, tendo como objeto de estudo a realidade do Colgio Estadual do
Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares, primeiro necessria uma breve
retomada de seus elementos histricos, ou seja, no h como compreend-la fora do
contexto da educao do campo e at mesmo das lutas sociais que a engendram.
Contudo, nos debruaremos apenas em elementos pontuais deste processo, visto as
limitaes temporais desta pesquisa.
O Colgio Estadual do Campo Professora Maria de Jesus Pacheco Guimares situa-
se no Distrito do Guar, que foi criado em 1951104. Experimentou vrios ciclos
104 Pela lei estadual 790/51, assinado pelo Governador Bento Munhoz da Rocha Neto, em 14 de
727
econmicos, como a madeira, a erva mate, e entre as dcadas de 1960 e final da
dcada de 1980, o ciclo econmico da ma, impulsionado pela instalao de grandes
empresas, que mantinham uma relao de trabalho assalariado. Esse ciclo se
encerrou no final da dcada de 90.
Nesse contexto, o fomento ao trabalho remunerado comeava muito cedo e o Distrito
do Guar contava com uma nica escola de ensino primrio (1 a 4 sries), localizada
na sede e raramente os alunos prosseguiam seus estudos, por dois fatores
determinantes:
1. Nessa poca j iniciavam em alguma atividade remunerada. A maioria das famlias
atribua pouca importncia ao estudo dos filhos. Valorizavam mais a ajuda que a
remunerao destes traria famlia e mesmo que desejassem a falta de escola que
ofertasse a continuao dos estudos, era um impeditivo fundamental.
2. A ento, Escola Rural de Guar, ofertava o ensino at a 4 srie e a continuao
era disponibilizada somente na cidade de Guarapuava que fica a 25 km de distncia
da sede do Distrito e, da casa de muitos alunos a distncia era ainda maior, pois
habitavam fazendas e chcaras da regio.
Nessa poca o ndice de analfabetos era considervel, embora ainda existissem as
escolas multisseriadas, espalhadas por vrias localidades, a necessidade de trabalhar
e o difcil acesso reduzia as condies, como tambm, contribuam para o desanimo
em continuar os estudos.
Essas escolas eram cuidadas por professoras leigas, que tambm eram faxineiras e
merendeiras, observando-se que ganhavam muito pouco pelo seu trabalho, como era
o caso da Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares.
Com a nuclearizao da educao e o fechamento das escolas multisseriadas, pelos
motivos de economia da prefeitura, falta de professores ou devido ao xodo rural e a
consequente falta de alunos ou ainda pela justificativa de melhorar a estrutura das
escolas, e a qualidade do ensino, muitos alunos e alunas ficaram sem acesso a
nenhum tipo de educao escolar, visto que a nuclearizao no estava atrelada a um
programa de transporte escolar.
A oferta de transporte escolar gratuito ocorreu somente no final da dcada de 1980 e
ainda de forma muito precria. Uma legislao mais especfica que tratava o caso do
novembro de 1951 D. O. E. 217 de 27/11/1951, p.10 itens 11 e 12. Com o objetivo de emancipao
futura.
728
transporte escolar foi criada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, somente
em 1996 (LEI 9394/96), no artigo 10 da LDB determina-se que os estados devem
assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual, enquanto aos municpios a
mesma incumbncia com relao aos alunos das escolas da rede municipal. Essa
determinao tambm est na lei n 10.709 de 31 de julho de 2003.
O transporte escolar ocorria atravs de veculos improvisados, que traziam somente
at a sede do distrito, o que continuava restringindo o estudo at a 4 srie, somente.
Os anos finais do ensino fundamental s foram implantados em 1991 pela resoluo
878/91 de 08/03/1991. O ensino de 5 a 8 sries era municipalizado e assim
permaneceu at 1996, quando pela resoluo 531/96 de 05/02/1996 foi criado e
autorizado a funcionar o ensino de 5 a 8 sries e cria-se a Escola Estadual
Professora Maria de Jesus Pacheco Guimares- Ensino de 1 grau.
At que as comunidades que compem o distrito do Guar tivessem ao seu dispor o
ensino fundamental completo, demoraram 40 anos. Desde a criao do distrito em
1951 at a autorizao do funcionamento dos anos finais em 1991, foram 40 anos de
atraso educacional. O ensino fundamental foi proporcionado somente em 1991, e o
ensino mdio foi autorizado a funcionar em 2003.
E, somente em 2007, depois de um processo difcil de resistncia e mobilizao
popular, o Colgio Estadual do Campo Professora Maria de Jesus Pacheco
Guimares ocupa um prdio prprio. Uma sede que passou a compor um complexo
de aes, discusses, e anlises em busca de uma identidade prpria que j no
poderia ser mais a de reproduzir uma educao apenas urbanizada e com propsitos
de domesticao humana a servio do grande capital.
No entanto, no se pode debater sobre aquilo que no se conhece, e nesse contexto,
aparece ainda que incipiente a temtica da Educao do Campo no Colgio Estadual
do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares, vinda exatamente da capital do
Paran, pois o primeiro experimento voltado Educao do Campo iniciou-se com o
setor de Educao Fsica da Universidade Federal do Paran, em 2007, cujo objetivo
foi de trabalhar a dinmica dessa disciplina na realidade dos assentamentos e
acampamentos da reforma agrria e o Colgio foi escolhido pelo grande nmero de
alunos oriundos dessa realidade, pois atendamos quatro assentamentos e dois
acampamentos.
A demanda por mudanas estruturais tambm exigiu uma mudana de concepo
pedaggica, pois essa nova estrutura fundiria, querendo ou no, precisava de um
729
novo agir educacional, como bem lembra Frigotto:
Nenhum mtodo pedaggico ser efetivo se no atingir o mundo de

preocupao, de necessidades e os saberes e experincias que as crianas,
jovens e adultos trazem do aprendizado na vida para o espao escolar. (2010,
p.38)
At esse momento, o processo pedaggico aplicado tinha como parmetros uma

perspectiva urbana. O planejamento usado pelos professores era o mesmo que eles
apresentavam nas demais escolas, a metodologia tambm, e a estrutura da escola
faziam referncias ao modelo urbano, e isso, naquele momento era natural, no se
pensava em educao do campo.
Acredita-se que, no se consegue vislumbrar uma proposta pedaggica, que no
tenha por aporte a compreenso de outro olhar sobre o campo, com suas
singularidades. Isso requer alterar a situao at hoje existente, no sentido de colocar-
se a servio dos interesses das camadas e de um projeto de transformao social
(CANDAU, 1999).
Alm disso, a tendncia dos modelos sociais padronizar-se pela situao em que a
maioria dos cidados se encontra; enquanto a estrutura fundiria era composta de
grandes propriedades com predominncia de trabalho assalariado, os pequenos
proprietrios coexistiam, mas, por ser minoria, eram obrigados a aceitar um modelo
educacional que desconsiderava a sua condio. Esse modelo, quando se propunha
a discutir a realidade do aluno, o fazia tendo por princpio a ideologia da maioria, ou
seja, a ideologia do latifndio.
Considerava-se o campo somente como local de produo econmica, inclusive a
prtica pedaggica das escolas baseava-se em um currculo descontextualizado que
aludia s cidades e ao trabalho urbano como objetivo central do professor.
No se pode aqui discorrer sobre a desigualdade de direitos que permeia a relao
campo-cidade como um todo, preciso, porm, situar a realidade do estudante em
questo e atravs da anlise da histria do lugar, reconstruir a escola, torn-la mais
acessvel, mais democrtica, mais acolhedora, emparelhar a parte fsica, a formao
dos profissionais da escola, para que esta possa desenvolver conhecimento cientfico
e tecnolgico com qualidade.
Estes desafios que so, aparentemente, genricos se fragmentam em desafios
730
especficos, que se tornam alvo de aes coletivas intensas.
No um projeto simples analisar a histria como um todo, para definir aes em um
campo especfico. Torna-se menos complicado quando se entende que a escola
precisa sair de seus muros, ouvir a comunidade, absorver o seu conhecimento,
compreender suas histrias de vida e transformar isso em prtica pedaggica para
devolver em forma de conhecimento elaborado, mas isso apresenta certa
complexidade, pois demanda tempo que s vezes no se tem, para poder interagir
com a prtica e dialogar com a teoria e, dentro das escolas, "afinar" os discursos e
propor um caminho que represente a identidade da escola.
Esse teorizar, praticar e sintetizar requer uma estrutura onde a permanncia de
professores comprometidos e conhecedores da realidade de seus alunos
fundamental; onde o currculo seja de fcil compreenso e os recursos sejam
suficientes.
Especificamente no distrito do Guar, reconstruir a escola, foi literalmente comear do
zero. No aspecto fsico, estrutural, foi necessrio construir um prdio. Sair de uma
situao precria e improvisada para uma estrutura completa e digna. Sair da situao
de dualidade administrativa para a condio de administrao prpria do espao, onde
pudssemos adequar s nossas necessidades. Os improvisos como salo paroquial,
quadra de esportes e barraco alugado, foram substitudos por uma estrutura com
2.500m de rea construda em um terreno de 5.000m.
Com a estrutura fsica adequada, preciso enfrentar o desafio de construir uma
identidade pedaggica, e essa identidade est atrelada a concepo de Educao do
Campo105, a qualidade de ensino e necessidade de buscar elementos de estudo na
direo de novos padres de relaes sociais, enfim, com as lutas sociais envolvidas
nesses processos.
RELAO ENTRE O ADMINISTRATIVO E O PEDAGGICO NA PRTICA DA

ESCOLA DO CAMPO
Para facilitar a compreenso do que se define como Desafios Pedaggicos e
105 Conforme, Dicionrio da Educao do Campo (2012).
731
Administrativos de uma Escola do Campo, inicialmente destaca-se o seu papel,
entendendo-a como dispe o Dicionrio da Educao do Campo (p.324): ela se coloca
numa relao de antagonismo concepes de escola hegemnica e ao projeto de
educao proposto para a classe trabalhadora pelo sistema de capital. Ento,
tomando, por exemplo, o Col. Est. do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco
Guimares, temos que avanar rumo aos elementos pedaggicos e delimitar questes
que dificultam o trabalho administrativo, tendo como foco principal a busca por
qualidade educacional vinculado a realidade de uma escola do campo.
A luta Por uma Educao do Campo, a partir dos pesquisadores e militantes sociais
sobre a temtica, nasce na perspectiva da defesa de um direito, o direito a educao
de qualidade a todos os sujeitos.
No basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas do

campo, ou seja, escolas com um projeto politico -pedaggico vinculado s
causas, aos desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador
do campo (ARROYO, 2004, p.27).
Nesse mesmo bojo de desafios, delimitaremos neste estudo, consideraes

pertinentes s questes pedaggicas e administrativas, que implicam diretamente na
prtica pedaggica: O trabalho docente e o transporte Escolar.
Trabalho Docente
Pensar a Educao do Campo dentro de uma poltica educacional implica reconhecer

a identidade da escola do campo. Nas Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, esta identidade definida a partir dos sujeitos do
campo, do modo como estes organizam seu cotidiano, dos saberes e da cultura que
produzem, bem como dos conhecimentos e da cultura historicamente acumulados,
produzidos na relao dialtica entre o campo e a cidade, no modo de trabalho e
organizao da sociedade.
De acordo com o Art. 2.
732
inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de
Cincia e Tecnologia disponvel na Sociedade e nos Movimentos Sociais em
defesa de projetos que associem as solues por essas questes qualidade
social da vida coletiva no pas.
Assim, a escola precisa possibilitar que os sujeitos do campo compreendam a

realidade em que esto inseridos no seu movimento histrico, nas suas contradies
e em relao ao contexto mais amplo, tanto no que se refere articulao campo-
cidade quanto ao processo de desenvolvimento.
Para que a escola do campo possa ter sua identidade reconhecida e assumida no
trabalho pedaggico escolar, coloca-se como fundamental reestruturar os currculos
e a formao de professores.
Em decorrncia das lacunas da formao inicial e continuada, somadas ao alto grau
de rotatividade dos professores das escolas do campo, apontados por pesquisadores,
possvel inferir que, estes profissionais, apresentam inmeras dificuldades para
intervir na melhora das condies de ensino-aprendizagem, da apropriao da cultura
local atrelada aos aspectos da cultura universal, ou seja, do aprendizado de seus
alunos, que vivem em contextos de extrema desigualdade e s vezes conflitos sociais
em torno da luta pela terra.
Atualmente, o Colgio Estadual do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares,
possui um quadro de professores onde 30% so efetivos, com mais de trs anos de
trabalho (embora isso no garanta que todos corroborem com o projeto de Educao
do Campo) e a maioria 70% pertencem ao quadro de Processo de Seleo
Simplificado (PSS), fazendo com que o vnculo entre professor e escola seja limitado,
devido a grande rotatividade de profissionais.
pertinente salientar que a maioria dos professores que atuam nas escolas do campo
oriunda da cidade, e ao se deparar com a realidade citada, em geral, por possuir
uma formao alicerada pela viso urbanocntrica, tende a reproduzir a lgica
vigente o que faz da educao ofertada ao campo prtica de dominao (FREIRE,
2005, p.76). Verificamos com isso que a formao uma importante ferramenta na
construo da educao.
Segundo a pesquisa da autora Mendes, no Estado do Paran,
733
Predominam professores lecionando em outro estabelecimento de ensino, -
em escola urbana. Reafirma-se, assim, a ideia de que professores que
residem na rea urbana possuem 20 horas/aula na escola/colgio prximo
sua residncia e 20 horas/aula extraordinria na escola do campo, neste
sentido, as escolas/colgios do campo no so escolhidas para fixar padro,
mas sim para complet-lo (2009).
A questo do quadro de professores nas escolas do campo deve ser urgentemente

debatida, pois esse fator pode estagnar ou mesmo abortar o processo de resgate da
cidadania dos educandos e educandas do campo, mais do que pertencer ao quadro
prprio do magistrio, o professor precisa comprometer-se com a proposta construda
coletivamente pelos sujeitos que se dedicam e vivem a cotidianidade do campo e da
escola do campo.
Esses profissionais precisam tambm conhecer e contribuir para a construo do
projeto poltico pedaggico da escola, para, alm da organizao de contedos e
atividades, conforme as Diretrizes Curriculares da Educao do Campo: H uma
produo cultural no campo que deve se fazer presente na escola. Os conhecimentos
desses povos precisam ser levados em considerao, constituindo ponto de partida
de prticas pedaggicas do campo (2003, p. 31).
O campo e a sua educao nos apontam vrios desafios para superar os problemas
do acesso, da qualidade, e do reconhecimento da identidade da escola do campo. A
especificidade da Educao do Campo, seus limites e avanos exigem que os
sistemas de ensino, as escolas, os professores assumam a tarefa de rever o seu papel
na efetivao de uma poltica pblica. Exigem tambm que estejam atentos para a
dinmica do campo, para as experincias e as contribuies que os movimentos
sociais trazem para o repensar do campo, da educao do campo e das polticas
pblicas.
Faz-se necessrio destacar que atualmente os professores e equipe pedaggica do
Colgio esto em processo de formao a partir da parceria estabelecida entre o Col.
Estadual do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares e a Unicentro, atravs
do departamento de Pedagogia106.
106 Projeto orientado pela Profa. Dra. Marlene Lcia Siebert Sapelli, e demais professores que
compem a equipe da Educao do Campo, neste Departamento. Constando uma carga horria de
40h para planejamento, 40h para estudos, e 40h para sistematizao, totalizando 120h, no qual os
participantes sero certificados.
734
Este projeto intitula-se como, Projeto de Extenso para Formao de Educadores de
Escolas do Campo, e apresenta os seguintes objetivos: Compreender os fundamentos
terico-metodolgicos do trabalho pedaggico, reexaminando e reorganizando as
prticas educativas realizadas na escola na perspectiva da formao omnilateral dos
educandos; aproximar os educadores da Educao Bsica e da Universidade;
planejar as aes pedaggicas a partir da realidade na qual a escola est inserida;
construir prticas de auto-organizao dos estudantes na perspectiva da formao
omnilateral; refletir sobre as prticas pedaggicas realizadas, sistematizando e
publicando os resultados na perspectiva de socializar as experincias.
No momento estamos em processo de estudo e reconstruo da proposta pedaggica
da escola, planejamento docente, num constante (re)fazer das prticas escolares,
atividade muito significativa que vm (re)significando o cotidiano da Escola do Campo
Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares.
Os estudos tm apontado para uma proposta pedaggica da escola do campo que
assuma como ponto de partida a particularidade dos sujeitos que produzem suas
vidas no campo. Nesta proposta, no se postula o localismo e nem o particularismo,
mediante os quais se nega o acesso e a construo do conhecimento e de uma
universalidade histrica rica, porque a sntese do dilogo e da construo de todos
os espaos onde os seres humanos produzem sua vida. (FRIGOTTO, 2010, p.36).
Entende-se ser este, um desafio que demanda pesquisas e debates.
Procurou-se acima tecer uma sntese sobre os limites e desafios da atuao docente
no Col. Est. do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares, sem a pretenso
de exaurir a discusso. Na prxima sesso, passaremos a destacar os desafios
referentes ao transporte escolar, cuja ineficcia dificulta o trabalho administrativo e
compromete o trabalho pedaggico.
Transporte Escolar
Dentre os maiores desafios enfrentados est o precrio funcionamento do transporte

escolar, que responsvel por colocar 80% dos alunos na escola.
O Colgio Estadual do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares foi
construdo no distrito do Guar para atender a realidade local, porm, convm
735
registrar, que h alunos e alunas que viajam entre 15 e 25 km para chegar a escola,
todos os dias, em estradas nem sempre trafegveis, com transporte escolar que
precisa repetidas vezes de reviso por causa do desgaste.
parte de sua rotina levantar de madrugada, tomar chuva, ter que voltar para
casa por que o nibus no passou, pois est (novamente) estragado, ou ficarem no
meio do caminho atolados, no chegando, portanto, escola.
Dentre as vrias limitaes do sistema de transporte escolar, aponta-se o problema
da garantia dos alunos chegarem escola no horrio, como por exemplo, no perodo
da tarde; os veculos que saem com os alunos do turno da manh, so aqueles que
trazem os alunos no perodo da tarde. O intervalo entre um turno e outro de apenas
uma hora, por isso 70% alunos chegam com at 30 minutos de atraso, perdendo horas
letivas. Os alunos so prejudicados e as empresas nada perdem. Esse procedimento
tratado como sem soluo pelo setor de transporte da prefeitura municipal.
Quando se considera toda a trajetria e as dificuldades que muitas vezes os alunos
da rea rural tm em chegar sala de aula, devido distncia entre a escola e suas
residncias, transporte inadequado, estrada em condies inapropriadas para
locomoo dos veculos fica evidente que existe uma incoerncia com o que
estabelece a Lei n 9.394, de 1996 - Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional
no Artigo 3 inciso I que garante a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola.
Atualmente, a escola apresenta vrios programas que auxiliam nas aes de melhoria
do ensino, no vamos discorrer detalhadamente sobre o funcionamento de cada um
deles, mas caracteriz-los de forma sucinta para ilustrar a necessidade de uma
poltica de transporte escolar que seja pensada e articulada a partir das necessidades
da escola.
Os alunos que apresentam dificuldades em matemtica e portugus podem frequentar
as salas de apoio aprendizagem, que auxilia de forma mais individualizada no
aprendizado de alunos e alunas em contra turno; alunos com necessidades especiais
podem frequentar as salas de recursos multifuncionais, cuja
Inteno atender com qualidade alunos com deficincia, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados nas
classes comuns do ensino regular. O programa destinado s escolas das
redes estaduais e municipais de educao, em que os alunos com estas
caractersticas estejam registrados no Censo Escolar MEC/INEP.
736
Alm desses programas, o Colgio Estadual do Campo Prof Maria de Jesus Pacheco
Guimares possui o programa Mais Educao.
O Programa Mais Educao atende, prioritariamente, escolas de baixo IDEB,

situadas em capitais, regies metropolitanas e grandes cidades em territrios
marcados por situaes de vulnerabilidade social que requerem a
convergncia prioritria de polticas pblicas e educacional." (manual do
Programa Mais Educao - passo a passo, p 5, pargrafo 2).
O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministerial n
17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratgia
do Ministrio da Educao para induzir a ampliao da jornada escolar e a
organizao curricular na perspectiva da Educao Integral.
As escolas das redes pblicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito
Federal fazem a adeso ao Programa e, de acordo com o projeto educativo
em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de
acompanhamento pedaggico; educao ambiental; esporte e lazer; direitos
humanos em educao; cultura e artes; cultura digital; promoo da sade;
comunicao e uso de mdias; investigao no campo das cincias da
natureza e educao econmica.
Esses recursos pedaggicos so disponibilizados no colgio, no entanto sua eficcia

est atrelada ao efetivo funcionamento do transporte escolar.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) repassa aos estados e
municpios recursos para a manuteno do transporte escolar, no site do FNDE, na
apresentao do PNATE, no pargrafo segundo, informa sobre o programa:
O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) foi

institudo pela Lei n 10.880, de 9 de junho de 2004, com o objetivo de garantir
o acesso e a permanncia nos estabelecimentos escolares dos alunos do
ensino fundamental pblico residentes em rea rural que utilizem transporte
escolar, por meio de assistncia financeira, em carter suplementar, aos
estados, Distrito Federal e municpios.
Para algumas prefeituras, mais vantajosa a aquisio de veculos para a execuo

dos servios, no entanto em Guarapuava, toda a frota que executa os servios de
transporte escolar terceirizada, no Distrito do Guar, segundo dados contidos na
planilha do Departamento de Licitaes e Contratos, so 38 rotas, que executam
3.354,6km diariamente (aproximadamente 70.000 km por ms) e recebem R$
8.707,45 por dia (aproximadamente R$ 192.000,00 por ms). - Fonte Edital de
Licitao e Contratos - 2013/prego-21-30025 - Prefeitura Municipal de Guarapuava
Toda essa logstica de transporte escolar, no entanto no eficiente para atender a
737
demanda da escola, que privilegia o aprendizado de alunos e alunas, considerando a
defasagem de aprendizado e as necessidades especiais, bem como o carter social
da escola.
Entende-se que o transporte escolar seria eficiente se considerasse o fato de que
muitos alunos e alunas precisam permanecer em tempo integral na escola, visto que
todos os programas citados anteriormente so em contra turno, mas o programa de
transporte escolar prev a remunerao para o transporte levar o aluno escola e
retorno a residncia, mas apenas no seu horrio de aula do currculo comum.
Essa organizao faz com que a escola tenha que negociar constantemente com o
sistema, para a garantia do acesso dos alunos a escola. No que diz respeito a
participao dos alunos nos programas oferecidos no contra turno pela escola, so
possveis somente nas localidades em que existem vrias linhas; nos locais mais
distantes, (existe apenas uma linha de transporte), os alunos ficam desguarnecidos e
sem atendimento - comum, encontrar, nessas localidades alunos que necessitam, e
muito, participar desses programas.
O ideal e, inclusive mais econmico, seria disponibilizar, para as localidades mais
distantes uma logstica de transporte que trouxesse o aluno pela manh e o levasse
tarde, eliminando a linha de transporte do meio dia.
Ainda com o intuito de discutir a questo, quando se consideram as dificuldades que
os moradores da rea rural tm em se deslocar de uma rea para outra fica evidente
a importncia do transporte escolar no seu dia a dia. A falta de estradas adequadas
para se locomover e transporte em quantidade suficiente, em condies de uso tem
trazido muitos transtornos para os alunos do campo; como baixa qualidade no seu
processo de ensino aprendizado, e evaso escolar. Egami et al (2008) destaca que:
Quando se consideram as dificuldades que os moradores da rea rural tm

em desfrutar os servios (sade, lazer, educao, bancrio, etc.) muitos
deixam de procurar tais servios, seja pela ausncia do transporte, seja pela
falta de recursos para pagar os custos de deslocamento. Dessa forma, gera-
se uma populao de excludos que somente ter melhores condies de
vida se for beneficiada por alguma poltica pblica voltada para o transporte.
Diante disso, preconiza-se a urgente necessidade de reelaborao das normas para

os projetos de aquisio de veculos do transporte escolar a nvel Federal e Estadual,
que atendam as reais necessidades dos municpios, oferecer o transporte escolar de
738
modo que nenhuma criana ou jovem dispenda mais que uma hora no trajeto entre a
sua residncia e a escola .
Nessa perspectiva, garantindo o acesso aos alunos na escola, poderemos minimizar
os desafios administrativos e acentuar as aes positivas sobre o trabalho pedaggico
na escola do campo.
CONSIDERAES FINAIS
A proposta defendida, neste estudo, uma educao que evidencie a premissa de

que a desigualdade no algo natural, sim produto de uma rede de desarticulao
das classes menos favorecidas, mantendo-as na ignorncia e com isso dominando-a.
At agora, a educao burguesa tem mostrado a tese do desenvolvimento do
agronegcio como sendo o sinnimo do desenvolvimento a ser alcanado; essa tese
necessita da anttese da prtica escolar crtica, para tornar o sujeito do campo o
construtor da sua prpria Histria e dono do seu prprio destino e, com isso contrapor-
se ordem do capitalismo radical vigente.
Corrobora-se com Martins (2012, pg. 06) que enfatiza:
Uma escola do campo pode tornar-se um instrumento de articulao de

obteno de outros servios pblicos e direitos de cidadania, como servios
de sade, saneamento, cultura, lazer, assessoramento tcnico de produo
entre outros.
Tais propostas e discusses trazem novas esperanas para a educao do campo,

(...) h uma percepo da articulao entre processos produtivos e culturais, entre
produo de bens de vida e a produo como humanos (ARROYO, 2006, p. 11).
Os estudos realizados no processo de investigao, at o momento, apontam
necessidades de intensificao de pesquisas e debates no mbito das polticas e
propostas pedaggicas para a transformao da realidade educacional das escolas
do campo. Busca-se para a superao das dificuldades, principalmente, a relao
entre a teoria e prtica na formao de professores, a integrao entre as
universidades e as escolas da Educao Bsica do Campo.
739
Por fim, cabe dizer que os desafios administrativos e pedaggicos enfrentados pelo
Colgio Estadual do Campo Prof. Maria de Jesus Pacheco Guimares, inserem-se
no bojo das Escolas Pblicas de Educao Bsica no (e do) Campo, neste caso, a
perversidade do transporte escolar e o desafio na construo de propostas
pedaggicas que atendam a especificidade da escola do campo - e estas so
questes estruturantes de uma poltica pblica que atenda a Educao do Campo.
Com esse objetivo, que se desenvolveu este trabalho, sempre considerando o
cotidiano da escola do campo, apresentando seus limites, avanos e possibilidades.
ARROYO, Miguel Gonzalez et al. (orgs.). Por uma Educao do Campo. Petrpolis,
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741
EDUCAO DO CAMPO E ESCOLA PBLICA: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
EDUCATION FIELD AND PUBLIC SCHOOL: CHALLENGES AND POSSIBILITIES
Magda Gisela Cruz dos Santos Universidade Federal de Pelotas

Juliana de Sousa AlmeidaUniversidade Federal de Pelotas
magdacs81@yahoo.com.br
juli.desousa@gmail.com
Resumo
O presente artigo analisa as possibilidades e desafios para a reelaborao do projeto

de escola na perspectiva da Educao do Campo a partir dos resultados de uma
pesquisa-ao realizada pelo Projeto Observatrio da Educao do Campo/CAPES-
INEP107 junto s escolas E.M.E.F. Felipe dos Santos e E.M.E.F. Dr. Jaime Faria,
localizadas no municpio de Cerrito/RS. Com base nos dados coletados a partir de
entrevistas semiestruturadas com a comunidade local e da anlise de documentos
sobre o contexto do municpio, o texto apresenta alguns dos desafios e dificuldades
enfrentados ao longo da pesquisa para a reflexo coletiva com a comunidade escolar
e reelaborao do projeto poltico-pedaggico das escolas na perspectiva da
Educao do Campo. Tendo como referncias centrais autores como CALDART
(2002), MOLINA; FREITAS (2011); CANUTO (2004) e FRIGOTTO (2010), o texto
procura ainda refletir sobre a importncia da escola do campo como espao de
discusso, reflexo e organizao de aes coletivas junto s comunidades locais,
bem como sua possibilidade de constituir-se em um espao de resistncia e
construo de outra hegemonia para os trabalhadores do campo.
Abstract
From the results of an action research, executed by the Observatory of Field Education
Project/CAPES-INEP, in partnership with the schools named E.M.E.F Felipe dos
Santos and E.M.E.F. Dr Jaime Faria, located in the municipality of Cerrito/RS, this
article pretends to analyze the possibilities and challenges in the reworking of the
school project related to the Field Education perspective.
Based in the information collected from the semi-structured interviews with the local
communities and from documentation analysis concerning the local context, this text
presents some of the challenges and difficulties faced during the research forcollective
107O Observatrio da Educao do Campo/ CAPES-INEP um projeto em rede realizado nos estados
do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran tendo por ttulo Realidade das escolas do campo na
Regio Sul do Brasil: diagnstico e interveno pedaggica com nfase na alfabetizao, letramento e
formao de professores. Em seu ncleo RS o Observatrio da Educao do Campo vinculado
Universidade Federal de Pelotas e coordenado pela professora Conceio Paludo.
TheObservatoryof Field Education Project/CAPES-INEP is a network projectexecutedbythestatesof
Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paran, named as Realidade das escolas do campo na Regio
Sul do Brasil: diagnstico e interveno pedaggica com nfase na alfabetizao, letramento e
formao de professores. In its core, Rio Grande do Sul, the Observatory of Field Education is linked
to the Federal University of Pelotas and is coordinated by Professor Conceio Paludo.
742
reflection with the school community and the reworking of the political and pedagogic
project of the school, in aligned to the Field Education perspective.
Using central bibliographic references such as Caldart (2002), Molina;Freitas (2011);
Canuto (2004) and Frigotto (2010), this paper pursues a reflection about the
importance of the field school as a dialog, reflection and orgatisation of collective
actions with the local communities, enabling it to composing itself as a resistance and
construction space of another hegemony for the field workers.
Palavras-chave: Educao rural. Educao do Campo. Escola pblica. Projeto
Poltico-pedaggico.
Keywords: Rural education. Field education.Public school.Political-pedagogic
Project.

Introduo
Os estudos sobre a histria da educao no meio rural108 demonstram que a escola

no campo emerge e se expande como parte de um projeto de desenvolvimento que
visava adequao do campo s necessidades do modo de produo capitalista.
Dessa forma, a escola do campo no Brasil, ao longo de sua histria tem se
caracterizado predominantemente como um instrumento de reproduo do projeto
hegemnico de sociedade.
Diante desse contexto, com o objetivo de superar as concepes e prticas da
educao rural, os trabalhadores do campo organizados em movimentos sociais,
iniciam a discusso, reflexo e elaborao de um projeto de Educao do Campo
aliado aos interesses, necessidades e identidades dos camponeses. Surge assim, a
Educao do Campo como uma perspectiva de educao que aliada ao projeto de
outra hegemonia contribui para um novo projeto de escola, exigindo a discusso e
reflexo sobre o projeto que se coloca para o campo.
Com base nessa perspectiva que se desenvolve a pesquisa-ao do Projeto
Observatrio da Educao do Campo/CAPES-INEP junto s escolas E.M.E.F Felipe
dos Santos e E.M.E.F Dr. Jaime Faria localizadas no municpio de Cerrito/RS.
108Sobrea histria da educao escolarizada no meio rural ver CALAZANS, C. J. M. Para

Compreender a Educao do Estado no Meio Rural. In: TERRIEN J. Educao e Trabalho no Campo.
Campinas, Papirus, 1993.
743
Inicialmente, em cada uma das escolas a pesquisa-ao abordou temas distintos de
acordo com as demandas apresentadas pelos sujeitos da comunidade escolar. No
entanto, no decorrer das pesquisas, em ambas as escolas se observou a necessidade
de investigar e discutir com as comunidades locais a perspectiva de educao que
permeia as prticas da escola, bem como suas perspectivas em relao ao campo,
tendo em vista a necessidade de elaborao de um projeto de escola aliado aos
interesses dos trabalhadores do campo.
Nesse sentido, embora percorrendo diferentes caminhos, as pesquisas direcionaram-
se para a reflexo sobre um mesmo tema, qual seja, o projeto de escola na
perspectiva do movimento contra-hegemnico da Educao do Campo.
Nessa caminhada, muitos obstculos foram encontrados uma vez que diferentemente
das experincias de escolas dos movimentos sociais, as escolas pblicas
investigadas, resultam de polticas pblicas do Estado e no contam em suas
comunidades com organizaes slidas dos trabalhadores em torno de um projeto de
sociedade contra-hegemnico. Entretanto, tambm foram observadas possibilidades
para uma reflexo-ao aprofundada sobre a escola pblica pretendida pela
comunidade local, e mesmo diante das inmeras dificuldades enfrentadas, constatou-
se a importncia que a escola pode assumir para a organizao dos trabalhadores do
campo, impulsionando encontros entre as comunidades para a discusso, reflexo e
elaborao de estratgias que vo alm do projeto de escola e que podem alcanar o
projeto de desenvolvimento para o campo na perspectiva dos trabalhadores,
contribuindo assim para sua organizao enquanto classe.
O presente artigo, a partir da anlise dos dados da pesquisa, procura discutir sobre
alguns limites e possibilidades para o projeto de escola na perspectiva da Educao
do Campo no contexto das escolas pblicas investigadas.
1. A escola no campo e as tenses entre as perspectivas de Educao rural e

Educao do campo
A escola do campo, ao longo da histria da educao rural no Brasil, constituiu-se, de

modo geral, como um espao de reproduo do projeto hegemnico de
desenvolvimento para o campo. As primeiras experincias de educao escolarizada
744
no meio rural remetem a prticas pautadas em uma viso estigmatizada do campo,
considerando-o como inferior e atrasado em relao cidade, vista como espao de
progresso e desenvolvimento. Assim, as escolas do meio rural eram levadas a
importar o modelo educacional do meio urbano tendo como principal objetivo atender
as demandas de manuteno do sistema capitalista.
Segundo Lima; Bezerra (2011, p. 3) a educao escolarizada no meio rural se
expande diante da necessidade de preparar os trabalhadores do campo para os
avanos tecnolgicos que buscavam introduzir no campo uma alternativa para garantir
o aumento da produtividade.
Essa preparao no se resumia a formao tcnica para o trabalho, mas,
sobretudo, tornava-se papel da escola no meio rural conformar os trabalhadores
ideologicamente ao projeto capitalista de desenvolvimento para o campo, assumido
como o nico possvel.
Em conformidade com essa trajetria, a educao para o campo geralmente
pensada na perspectiva do capital, ou seja, como estratgia de aceitao e submisso
a sua lgica excludente, submetendo os interesses dos trabalhadores do campo a um
projeto de escola vinculado s mudanas nas estruturas scio agrriasdo pas. Desse
modo, o Estado historicamente alinha suas polticas s concepes de educao que
visam [...] estender modelos, contedos e mtodos pedaggicos planejados de
maneira centralizadora e autoritria, ignorando a especificidade e particularidade dos
processos sociais, produtivos, simblicos e culturais da vida do campo. (FRIGOTTO,
2010, p. 14).
Diante desse contexto, coube aos trabalhadores do campo, organizados em
movimentos sociais, iniciar a discusso, reflexo e elaborao de um projeto de
Educao do Campo aliado aos interesses, necessidades e identidades dos
trabalhadores do campo.
Santos (2012, p. 3) sintetiza a constituio originria da educao do campo como
uma perspectiva de educao que, aliada ao projeto de outra hegemonia, visa
superao das concepes e prticas da educao rural:
A superao da educao rural vista apenas como uma formao

mercadolgica e a recente concepo de educao do campo foram
constitudas por uma longa trajetria de luta e discusses no interior dos
movimentos sociais, das entidades, representaes civis e sociais dos
sujeitos do campo. A mudana na compreenso desse conceito reflete muito
mais do que uma simples nomenclatura. Ela inevitavelmente o resultado de
745
um olhar politicamente referendado na busca pelos direitos sociais e na
defesa da seguinte trilogia: educao, sociedade e desenvolvimento, fatores
indispensveis para a concretizao de projetos poltico-pedaggicos que
busquem encarar a realidade e atender as necessidades das populaes do
campo. Sendo assim, essas so aes que pressionam as lideranas
governamentais na criao e organizao de polticas pblicas para os
trabalhadores e trabalhadoras do campo.
Conforme destaca Santos (2012), a Educao do Campo enquanto movimento109,

teve origem nas experincias de resistncia dos territrios camponeses envolvendo a
luta pelo direito no apenas de acesso educao, mas tambm ao direito a uma
educao de qualidade, vinculada s problemticas sociais vividas por quem produz
a vida no campo em todas as suas dimenses e, sobretudo, articulada com a luta por
uma nova sociedade. Portanto, como destaca Frigotto (2010, p.15) [...] trata-se de
uma pedagogia que no comea na escola, mas na sociedade e voltada para a
sociedade, sendo a escola um espao fundamental na relao entre o saber produzido
nas diferentes prticas sociais e o conhecimento cientfico.
Nesse sentido, a Educao do Campo, diferencia-se da educao rural (para o
campo), constituindo-se como um projeto contra-hegemnico de educao, que
segundo Caldart (2002, p. 19) afirma-se para pr fim s tentativas de [...] fazer das
pessoas que vivem no campo instrumentos de implementao de modelos que as
ignoram ou escravizam, e da viso estreita de educao como preparao de mo-
de-obra a servio do mercado. Os trabalhadores organizados do campo buscam
pensar a educao que os interessa enquanto seres humanos, sujeitos de diferentes
culturas, enquanto classe trabalhadora do campo, como sujeitos das aes e no
apenas sujeitos s aes de educao e desenvolvimento. A Educao do Campo,
portanto, parte de uma experincia organizada dos trabalhadores do campo e da
perspectiva de educar para a organizao, tendo como objetivo que os trabalhadores
do campo se assumam enquanto sujeitos da histria, que no esttica e sim
movimento.
109O movimento por uma Educao do Campo, desde 1998, com a primeira Conferncia Nacional por
uma Educao Bsica do Campo ganha mbito nacional, envolvendo cada vez mais ONGs,
movimentos sociais, sindicatos, proporcionaram importantes conquistas de polticas pblicas para
projetos e aes educativas, como a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao do
Campo, em 2002, a qual tenta contemplar a diversidade do meio rural [...] educao de qualidade
social para todos os povos que vivem no campo, com identidades diversas, tais como, Pequenos
Agricultores, Sem Terra, Povos da Floresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas,
Assalariados Rurais. (CNE/CEB n 1, p.2).
746
Dessa forma, a educao e pedagogia do campo110 partem da particularidade e
singularidade dadas pela realidade de homens e mulheres que vivem no campo, mas
sem cair no localismo ou particularismo, negando o conhecimento de uma
universalidade histrica rica. Segundo Lima; Bezerra, (2011, p. 5).
A educao do campo vislumbra uma nova concepo pedaggica

construda a partir das vivncias cotidianas e das experincias dos
camponeses, da luta pela terra, do trabalho, enfim da vida do homem do
campo. uma educao que busca novas formas de aprendizagem social,
da produo de conhecimentos, de valores, de transmisso de saber.
O que se busca uma educao sob a perspectiva da compreenso da realidade para

alm das aparncias, caminhando para que esses homens e mulheres produzam as
aes necessrias para transform-la (FRIGOTTO, 2012). Para tanto, torna-se
imprescindvel articulao do projeto de escola com o projeto de uma nova
sociedade, que supere os limites materiais colocados ao processo da formao
humana no sentido de sua omnilateralidade111.
A escola do campo pensada no contexto dos movimentos de trabalhadores do campo
organizados tem como ponto de partida sua organizao e luta pelo projeto de uma
nova sociedade, sendo seu projeto pedaggico parte desse processo. Entretanto, a
maioria das escolas pblicas localizadas no campo, de modo geral, no se constitui
como parte de um processo de organizao e luta dos trabalhadores, mas sim como
resultado de uma poltica educacional direcionada ao projeto hegemnico de campo,
conforme se discutiu anteriormente. Sendo assim, nesses contextos, discutir um
projeto de escola e de educao aliado aos interesses dos trabalhadores do campo e
a perspectiva de uma nova sociedade, torna-se um grande desafio.
A partir da experincia de pesquisa-ao analisada no presente artigo, constatou-se
que, mesmo diante das inmeras dificuldades enfrentadas, a escola pode tornar-se
um espao de extrema importncia para a organizao dos trabalhadores do campo,
110A escola itinerante, a pedagogia da alternncia, a revitalizao das escolas multisseriadas e o

Programa de Educao Integral e Escola de Tempo Integral do Campo so algumas das experincias
de organizao de prticas pedaggicas voltadas para uma Educao do Campo, construindo aos
poucos alternativas as atuais maneiras de aprender e ensinar no campo.
111 Segundo autores de vertente marxista, a omnilateralidade constitui uma nova forma de sociabilidade
humana possvel em uma sociedade emancipada da diviso social de classes, condicionando a

formao integral dos seres humanos em suas mltiplas dimenses. Sobre omnilateralidade ver o
verbete de Justino de Sousa Junior em Dicionrio da Educao Profissional em Sade da Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, em <http://www.epsjv.fiocruz.br/dicionario/verbetes> acesso
em janeiro de 2013.
747
impulsionando encontros entre as comunidades para a discusso, reflexo e
elaborao de estratgias que vo alm do projeto de escola e que podem alcanar o
projeto de desenvolvimento para o campo na perspectiva dos trabalhadores,
contribuindo assim para sua organizao enquanto classe.
Nas escolas em que se desenvolve a referida pesquisa-ao, procurou-se caminhar
nesse sentido, conforme se apresenta a seguir.
2 Os caminhos e indicativos da pesquisa-ao
A pesquisa do Projeto Observatrio da Educao do Campo junto s escolas do

municpio de Cerrito iniciou-se no ano de 2011 com a elaborao de subprojetos de
pesquisa com as comunidades escolares procurando contemplar as necessidades
observadas por seus sujeitos. Nesse momento, nos deparamos com realidades bem
distintas, embora as duas escolas estejam localizadas em regies prximas.
Enquanto uma das escolas, localizada em uma regio conhecida como Marmeleiro,
atendia a aproximadamente 20 estudantes em regime multisseriado e pelo reduzido
nmero de estudantes convivia com o risco de fechamento, a outra escola, localizada
na regio conhecida como Vila Freire, atendia a aproximadamente 180 estudantes,
da pr-escola ao 8 ano do Ensino Fundamental, vindos de diferentes regies do
municpio, bem como de municpios vizinhos como Canguu e Morro Redondo,
constituindo-se assim em uma escola polo112.
Diante dessas diferentes realidades emergiram temas distintos para serem abordados
nos subprojetos de pesquisa. Com base na perspectiva terico-metodolgica da
investigao-ao (LIMA; MARTINS, 2006), desde a identificao dos temas a serem
abordados at as etapas finais de anlise dos resultados, a pesquisa teve como ponto
de partida o dilogo113 com a comunidade escolar. A partir de um perodo de
112Sobre a reduo de escolas de ensino fundamental multisseriadas no meio rural, ver OLIVEIRA;
MONTENEGRO, 2010.
113 A categoria dilogo aqui entendida no mesmo sentido atribudo por FREIRE (1987, p. 44) A
existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas
palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir
humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta
problematizado, aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar. No no silncio que
os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. A categoria dilogo, desta forma,
implica a autorreflexo em um movimento constante de ao-reflexo.
748
aproximadamente seis meses de encontros com as comunidades escolares observou-
se que enquanto na escola multisseriada eram destacados os temas da relao escola
e comunidade e do processo de alfabetizao e letramento dos estudantes como
temas centrais a serem abordados nos subprojetos de pesquisa, na escola polo os
sujeitos destacavam a necessidade de abordar o tema da Reforma do Ensino
Fundamental de Oito para Nove Anos114 que, segundo os professores, teria implicado
mudanas significativas para o contexto da escola. Considerando-se os temas
destacados pelos sujeitos locais foram elaborados os subprojetos de pesquisa e deu-
se incio coleta de dados e realizao de intervenes no contexto escolar, como
encontros com a comunidade escolar e seminrios de estudos e formao de
professores.
Na escola multisseriada a coleta de dados ocorreu basicamente atravs de anlise
documental e entrevistas semiestruturadas com moradores do entorno da escola,
tendo por eixos centrais: a) a relao escola comunidade; b) as expectativas dos
sujeitos em relao escolarizao dos jovens e das crianas; e c) as dificuldades
enfrentadas para o trabalho e permanncia no campo, tendo em vista que essa regio
nas ltimas dcadas tem vivenciado um processo de esvaziamento populacional pela
migrao dos moradores para centros urbanos. Para dar conta dessas questes
entrevistaram-se familiares de estudantes e lideranas da comunidade, totalizando
oito entrevistas.
Com base na anlise dos dados das entrevistas foi possvel observar que os
problemas identificados pelos sujeitos, como o distanciamento entre escola e
comunidade, em grande medida resultam de um processo histrico que levou a
supresso das perspectivas de trabalho e permanncia no campo. Todos os
entrevistados destacaram com muita nfase a falta de condies materiais para o
trabalho no campo, o que implica a migrao para as cidades e, consequentemente,
a desvalorizao da escola local.
Conforme indicou a pesquisa aos dados demogrficos do municpio, no perodo de
1991 a 2010 houve uma reduo da populao rural do municpio, passando de 3.474
(1991) para 2655 (2010), enquanto, houve aumento da populao urbana de 3.641
(1991) para 3.747 (2010). Cabe destacar que, embora se entenda que pelas
caractersticas do contexto local o xodo rural possa ser considerado um dos fatores
114Reforma do Ensino Fundamental de Nove Anos. Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006.
749
da reduo populacional no campo, o comparativo entre o percentual deste
decrscimo populacional no campo com o crescimento populacional na cidade no
so proporcionais, tendo ocorrido uma reduo muito superior no campo quando
comparado com o aumento populacional urbano.
No entanto, com base na investigao do contexto local, se observa a instaurao de
um projeto de desenvolvimento que teria estimulado a implementao, primeiramente,
do modelo monocultor, seguido do agronegcio, que, consequentemente,
desestimulou a agricultura familiar na regio. No perodo entre 2000 a 2010 a taxa de
atividade para a populao economicamente ativa se manteve estvel, segundo
dados do municpio, sendo o percentual de 63,62% e 63,69%, respectivamente. Deste
total 46,33% trabalham no setor agropecurio, ou seja, mais da metade, evidenciando
assim a importncia do campo para esta regio. Alm disso, no contexto investigado
observa-se a expanso das grandes propriedades produtoras de soja, passando de
600 hectares plantadas no ano de 2001, para 2.500 hectares no ano de 2010 115, o
que, consequentemente, contribui para a supresso da produo dos que se
dedicavam a agricultura familiar, precarizando assim as condies de vida dos
Segundo CANUTO (2004) a expresso atual do capitalismo no campo o
agronegcio, o qual se insere em um grande processo de modernizao
conservadora. O autor assinala que a moderna agricultura desloca a ateno do
carter concentrador, expropriatrio, excludente e predatrio do latifndio, garantindo
sua hegemonia ideolgica, na medida em que d relevncia apenas ao carter
produtivista, destacando o aumento da produo, da riqueza e das novas tecnologias.
O agronegcio muda o enfoque dos problemas gerados pelo latifndio. Enquanto o
latifndio efetua a excluso pela improdutividade, o agronegcio promove a excluso
pela intensa produtividade (CANUTO, 2004, p. 2). No entanto, conforme destaca o
autor
[...] ao contrrio do que se apregoa o agronegcio promove maior

concentrao de terra e de renda, gera desemprego, emprega mo-de-obra
escrava, alimenta a grilagem de terras, responsvel pelo aumento
desenfreado do desmatamento da Amaznia e do Cerrado, traz efeitos
perversos sobre a sade humana e deixa atrs de si um rastro de conflitos e
violncia (CANUTO, 2004, p. 1).
115Fonte:
pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada, disponvel no site
<www.deepask.com>, consulta realizada em julho de 2014.
750
Os pequenos agricultores e camponeses ficam presos lgica produtivista.
Dependentes das transnacionais, de quem passam a comprar agrotxicos, sementes,
maquinrio e todo o aparato tecnolgico para a produo. Muitos no possuem capital
para esses investimentos, perdem suas terras, acumulam dvidas nos bancos, no
enxergam mais perspectiva para suas famlias no campo e muitas vezes acabam
somando as fileiras das favelas nas cidades. Neste processo, temos a perda dos
saberes tradicionais dos camponeses, passados de gerao a gerao, substitudos
pela modernizao, o que segundo observado tambm influencia uma relao de
desvalorizao ou falta de expectativa em relao escola local.
Dessa forma se observou a importncia que a reflexo, discusso e elaborao
coletiva de um projeto de escola na perspectiva da educao do campo assume, uma
vez que, conforme destacam MOLINA; FERNANDES (2011, p. 25)
[...] a escola do campo pode ser uma das protagonistas na criao de

condies que contribuam para a promoo do desenvolvimento das
comunidades camponesas a partir das concepes sobre as possibilidades
de atuao das instituies educativas na perspectiva contra-hegemnica,
alm das funes tradicionalmente reservadas escola, de socializao das
novas geraes e transmisso de conhecimentos.
Para essa constatao tambm caminhou a pesquisa realizada na escola polo,

embora partindo de um tema e de caminhos distintos. Como nesse contexto a
problemtica apontada, a Reforma do Ensino Fundamental, implicava alteraes no
mbito da escola, a coleta de dados iniciou-se com observaes livres em sala de
aula, tendo como objetivo central compreender como os professores organizam suas
prticas, quais mtodos e contedos priorizam e quais as principais dificuldades
encontradas. Para tanto, foram realizadas doze observaes em turmas do 1 ao 5
ano do Ensino Fundamental.
Alm das observaes em sala de aula foram aplicados questionrios com cada
segmento da comunidade escolar tendo em vista conhecer o seu perfil. Atravs desse
instrumento constatamos que bastante significativo o nmero de professores que
residem, h bastante tempo, nas proximidades da escola e que trabalham h muitos
anos nela. Alm disso, as observaes feitas no ambiente escolar sugerem que eles
conhecem os alunos e algumas das dificuldades enfrentadas por suas famlias no
cotidiano do campo. Portanto, os professores conhecem pelo menos parcialmente a
realidade no qual esto inseridos, porm, nas observaes em sala de aula e na
751
prpria fala dos professores, foi possvel perceber as dificuldades destes em
relacionar, problematizar, os contedos escolares com a realidade concreta dos
alunos. Dessa forma, os professores no conseguem fazer uma anlise crtica da
realidade em sala de aula.
Ao mesmo tempo, os professores demonstram dar bastante importncia aos
contedos, mas de uma maneira que engessa as prticas. Durante as observaes e
o processo de pesquisa, notou-se que, em geral, os professores ainda esto
vinculados na essncia a concepes de ensino mais conservadoras. Mesmo com a
utilizao de novos recursos pedaggicos, os professores ainda continuam sendo os
detentores do conhecimento, e os estudantes, depsito. Dessa forma, o professor
no problematiza as questes da realidade do aluno de uma forma que os faam
pensar a realidade para alm das aparncias, produzindo conhecimento.
Assim, a partir da anlise dos dados das observaes constatou-se que as
dificuldades citadas pelos professores como decorrentes da Reforma do Ensino
Fundamental de Nove Anos, relacionavam-se de fato s concepes e mtodos pelos
quais os professores organizavam suas prticas mesmo antes da referida Reforma.
Por sua vez, essas prticas e concepes estavam fundamentadas em um projeto de
escola e sociedade que, de modo geral, implcita ou explicitamente relacionavam-se
mais s concepes tradicionais da escola rural do que a perspectiva da Educao
do Campo.
Nesse sentido, observou-se que o desafio da pesquisa estava em discutir, refletir e
reelaborar com os sujeitos da comunidade escolar seu projeto de escola, tendo por
perspectiva o projeto de Educao do Campo. Para tanto, observou-se a necessidade
da coleta de dados avanar para alm do mbito da escola e assim planejou-se
entrevistas com ex-alunas da escola e com lideranas da regio, tendo em vista
conhecer o histrico da escola e da comunidade e compreender as formas como os
sujeitos organizam seu trabalho e quais suas perspectivas de campo e educao.
Realizou-se um total de quatro entrevistas com a comunidade local sendo que os
encontros para reelaborao do Projeto Poltico-pedaggico116 foram tambm
116A reelaborao do PPP da E.M.E.F Jaime Faria ainda esta em processo de execuo, porm,
algumas etapas da proposta j foram realizadas. Para o inicio das discusses a esse respeito,
procurou-se envolver todos os seguimentos da comunidade escolar pais, professores, funcionrios e
alunos em torno de uma avaliao das principais problemticas vivenciadas por eles na escola e na
comunidade. Essa avaliao foi feita por cada segmento separadamente, a experincia foi
sistematizada e apresentada por cada seguimento, em um seminrio intitulado Agricultura familiar e
Educao do Campo: repensando o projeto de escola do campo. Esse seminrio foi aberto a toda a
752
oportunidades importantes para o conhecimento das questes citadas acima. Com
base nos encontros e entrevistas foi possvel analisar os principais desafios e
possibilidades para a reelaborao do projeto de escola na perspectiva da Educao
do Campo em ambas as escolas investigadas, conforme se apresenta no seguinte
item.
3 Possibilidades e desafios para a reelaborao do projeto de escola na

perspectiva da educao do campo
A elaborao de um projeto de escola na perspectiva da Educao do Campo, no

ocorre de forma separada da discusso e reflexo sobre o projeto de campo e de
sociedade. Entretanto, diferentemente das experincias de escolas dos movimentos
sociais, experincias estas que nascem e se fundamentam a partir da organizao
dos trabalhadores e da reflexo-ao em torno do projeto de uma nova sociedade, as
escolas pblicas investigadas resultam de polticas pblicas do Estado e no contam
em suas comunidades com organizaes slidas dos trabalhadores em torno de um
projeto de sociedade contra-hegemnico.
Embora prximo a uma das escolas encontre-se um assentamento da reforma agrria,
no se observa uma organizao coletiva por parte dos trabalhadores que residem no
local. Alm disso, encontram-se na regio algumas organizaes produtivas como as
associaes de moradores e cooperativa de produo, porm nenhum dos sujeitos
entrevistados apresentou em suas falas uma perspectiva para alm da busca por
alternativas imediatas de sobrevivncia no campo, ou seja, essas medidas no
apontam para a construo de uma ao contra-hegemnica ao projeto de sociedade
que est dado, ao contrario, as condies de trabalho do campons se tornam to
precarizadas em comparao ao lucro que obtido pelo agronegcio, que em muitos
aspectos de suas falas pode-se observar que almejam sua incluso nesse modelo de
desenvolvimento.
comunidade, contando com a participao muito grande de moradores, representantes e lideranas da

comunidade. A partir dele a comunidade pode discutir seus principais problemas e potencialidades e
se aproximar da realidade da escola, o que possibilitou se pensar os prximos passos para a
reelaborao do projeto poltico pedaggico.
753
Em umas das entrevistas, um morador da regio afirma que embora sempre tenha
trabalhado do plantio e na criao de animais, s a partir da organizao da
cooperativa que foi possvel viver desse trabalho. A cooperativa, portanto, ainda se
apresenta como uma alternativa para a organizao da produo, porm, o
entrevistado ainda destacou as grandes dificuldades que foram enfrentadas para a
estruturao da cooperativa e para a atual manuteno desta. Segundo ele, muito
difcil manter a organizao coletiva, muitos no acreditam na possibilidade de dar
certo, tendo que enfrentar, por vezes, a falta de demanda do mercado, e por outras, a
dificuldade de organizarem a produo para que tenham os produtos a disposio do
mercado quando h demanda deste. Em uma anlise um pouco mais aprofundada na
entrevista citada acima e das demais entrevistas realizadas, podemos notar que
justamente o atual contexto de desenvolvimento do campo que torna a organizao
coletiva para o trabalho cada vez mais difcil, e no apenas a vontade das pessoas.
Uma das lideranas do assentamento, quando entrevistada, relata com muita nfase
sua preocupao no sentido das inmeras dificuldades que hoje se encontra para a
construo de um projeto coletivo. A entrevistada destaca que mesmo entre aqueles
que hoje compem o assentamento, para muitos falta a vivncia de uma experincia
coletiva e esse fator dificulta qualquer tipo de organizao que busque ir alm dos
interesses individuais, que busque refletir sobre outras possibilidades de
desenvolvimento do campo, de sociedade e consequentemente de educao e de
escola.
Nesse sentido, se observa que as perspectivas da comunidade escolar em relao ao
seu trabalho, ao projeto de campo e de sociedade condicionam suas expectativas em
relao escolarizao de seus filhos e por sua vez, implicam em uma relao
dialtica com as concepes de conhecimento, educao e escola que embasam as
prticas da escola. Assim, observamos tambm que a escola pode assumir um
importante papel como centro cultural da comunidade na discusso e elaborao de
outras formas de organizao social, de trabalho e de projeto de sociedade. Para
tanto, fundamental que se tenha por horizonte esse novo projeto de sociedade, sem
o qual as prticas da escola estaro vinculadas apenas ao objetivo de insero dos
estudantes no modelo que est dado.
A pesquisa-ao possibilitou ento a observao de algumas demandas que nos
contextos investigados se colocam para a reelaborao do projeto de escola.
Conforme salientam Molina; Freitas (2011, p. 17):
754
As principais questes que devem ser transformadas para que as escolas do
campo atuem de acordo com os princpios do Movimento referem-se a:
formular e executar um projeto de transformao social liderado pela classe
trabalhadora; garantir a articulao poltico-pedaggica entre escola e
comunidade a partir do acesso ao conhecimento cientfico; e, vincular os
processos de ensino/aprendizagem com a realidade social e as condies de
reproduo material dos educandos.
Desta forma se observou que o primeiro desafio que se colocava para as escolas,
antes de elaborarem seu Projeto Poltico-pedaggico, seria reunir as comunidades em
torno de um propsito comum. No caso das escolas investigadas o propsito inicial foi
reunir as comunidades para conhecer e refletir sobre o atual projeto hegemnico para
o campo e suas implicaes para a agricultura camponesa e para a educao dos
trabalhadores do campo. Para tanto, as aes da pesquisa estiveram focadas na
realizao de encontros entre escola e comunidade tendo por tema central desses
encontros a relao entre contexto do campo e escola.
Os encontros procuraram contemplar a participao das comunidades locais em um
processo de discusso e reflexo coletiva, pois de acordo com o que destacam
MOLINA; FREITAS (2011, P. 24):
Para que a escola do campo contribua no fortalecimento das lutas de

resistncia dos camponeses, imprescindvel garantir a articulao poltico-
pedaggica entre escola e a comunidade, a partir da democratizao do
acesso ao conhecimento cientfico. As estratgias adequadas ao cultivo desta
participao devem promover a construo de espaos coletivos de deciso
sobre os trabalhos a serem executados e sobre as prioridades das
comunidades nas quais a escola pode vir a ter contribuies (MOLINA;
FREITAS, 2011, p. 26).
Nesse sentido, observou-se que toda a reelaborao do projeto de escola deve

ocorrer a partir do dilogo permanente com a comunidade escolar, o que na prtica
implicou algumas dificuldades. Uma dessas dificuldades, nos contextos investigados,
diz respeito descontinuidade dos grupos que participaram dos encontros, ou seja,
devido s inmeras atividades que os sujeitos da comunidade possuem, variava o
grupo presente a cada encontro. Desse modo, se colocou uma dificuldade na
sequencia das discusses o que tambm implicou uma apropriao fragmentada
pelos sujeitos dos temas em pauta.
Outra dificuldade observada foi em relao falta de perspectiva desses sujeitos em
relao ao campo, o que por sua vez, implica perspectiva que apresentam em
755
relao escola, conforme discutido anteriormente. Portanto, o segundo desafio que
se colocou nesse contexto, foi o de apresentar aos sujeitos da comunidade outras
possibilidades para o campo e para a escola do campo a partir de experincias
concretas, como aquelas vivenciadas pelos movimentos sociais do campo. Nessa
etapa, que se estende ao decorrer do processo de pesquisa-ao, procurou-se
destacar a importncia das organizaes coletivas na reivindicao das suas
demandas.
Como decorrncia das discusses sobre o contexto do campo surgiu o terceiro desafio
dessa pesquisa-ao para o ano de 2014, a discusso sobre as possibilidades de
reelaborao das prticas da escola a partir das necessidades e interesses dos
sujeitos do campo, pois conforme destacam LIMA; BEZERRA (2011, p. 8):
Em meio s contradies existentes no mundo globalizado, para que se

concretize uma educao de qualidade e, acima de tudo significativa com o
povo campesino, se faz necessrio partir de processos educativos
organizados, coletivos e participativos, na busca pela transformao do ser
humano (humanizao) e da sociedade (justia social). Uma educao
significativa quer dizer uma educao que leve transformao da
conscincia ingnua para a conscincia crtica. Um modelo educacional que
vise ao desenvolvimento da capacidade de anlise e reflexo crtica sobre a
realidade. Uma educao para a libertao. Para tanto, no possvel a
concretizao desse modelo de educao (significativa), se o povo campons
for um projeto pensado por quem no conhea e, tampouco, compreenda o
espao do campo. O campo para ser transformado precisa, antes de tudo,
ser compreendido.
Dessa forma, ao longo do ano de 2014 a pesquisa-ao busca rediscutir com a

comunidade escolar as concepes e mtodos que fundamentam as prticas das
escolas, considerando que, conforme destaca VEIGA (2002, p. 5) [...] a construo
do Projeto Poltico-pedaggico um instrumento de luta, uma forma de contrapor-
se fragmentao do trabalho pedaggico e sua rotinizao, dependncia e aos
efeitos negativos do poder autoritrio e centralizador dos rgos da administrao
central.
Consideraes finais
Ao longo da pesquisa foi possvel constatar a impossibilidade de se discutir o projeto

de escola do campo de forma distanciada da discusso sobre o projeto de campo.
756
Dessa forma, o conhecimento aprofundado sobre a realidade local, bem como sobre
os diferentes projetos de desenvolvimento para o campo, constituem temas centrais
para a reflexo sobre o papel da escola neste contexto.
A partir das intervenes realizadas com base nos indicativos da pesquisa, percebe-
se que a discusso do Projeto Poltico-pedaggico, pode oportunizar mais do que a
reflexo sobre as diferentes concepes de escola que envolve os projetos de escolas
do campo, mas, sobretudo, a organizao da comunidade em torno das aes
necessrias para superao das principais problemticas vivenciadas, no apenas no
contexto escolar como na comunidade de modo geral. Segundo o que se observa a
partir da pesquisa-ao, os principais desafios que se colocam para a escola e a
comunidade do entorno manter e ampliar sua articulao em torno das demandas
que se colocam para a escola e para os trabalhadores do campo.
Referncias
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VEIGA, I. P. A. Projeto Poltico-pedaggico da Escola: Uma Construo Coletiva.

Projeto Poltico-pedaggico da Escola: Uma construo Possvel. 14 edio, Papirus,
2002.
758
O DILOGO FREIREANO COMO ESTRATGIA DE PESQUISA NO
ASSENTAMENTO RENASCER
DILOGO IN FREIRE COMO ESTRATEGIA PARA LA INVESTIGACIN EN LO

ASSENTAMIENTO RENASCER
Maria da Graa Souza UFPEL

mdgsouza@gmail.com
Resumo
O texto pretende abordar o Dilogo em Freire, porque entendemos ser esta uma das
categorias fundamentais que se no descolada do mtodo como um todo se afirma
como um referencial metodolgico fundamental e de uma riqueza pedaggica para
quem se dispe a trabalhar o mtodo enquanto construo de conhecimento. No de
qualquer conhecimento, mas daquele que tem seu nascedouro na terra e nas relaes
humanas que se estabelecem a partir dela. O desafio que estamos nos colocando
tomar categorias, aprofund-las, tornando-as vivas na pesquisa que estamos
construindo junto com os trabalhadores assentados no Renascer e em especial na
relao dialgica, colaborativa que vimos estabelecendo com professores,
funcionrios e estudantes da Escola Oziel Alves. Durante os trabalhos percebo a
complexidade da realidade com a qual estamos lidando, os limites impostos por uma
sociedade capitalista que trazem a exigncia da reflexo perseverante e coletiva que
podem nos levar a conscientizao dos processos pedaggicos existentes seus
entraves e as possibilidades de qualificao destas experincias .Ao defender a
Educao Popular necessrio uma ateno muito especial na relao que se
estabelece entre Conhecimento Cientfico e Conhecimento Popular, como a Cincia
apresentada ao senso comum no cotidiano dos camponeses, desconsiderando a
sabedoria popular.Logo queremos indicar a possibilidade de consolidar um mtodo
que leva em considerao as condies, culturais histricas e sociais de produo do
conhecimento, rompendo com o sentimento de defasagem e impotncia cognitiva.
Resumen
El texto analiza el dilogo en Freire, porque entendemos que se trata de una

categoras fundamentales que no estn desconectados del mtodo en su conjunto se
plantea como un marco metodolgico fundamental y una riqueza educativa para
aquellos que estn dispuestos a trabajar el mtodo mientras que la construccin del
conocimiento , no cualquier conocimiento sino la que tiene su origen en la tierra y las
relaciones humanas que se establecen a partir de ella. El reto que estamos poniendo
en est tomando clases, profundizar en ellos, hacindolos vivir en la investigacin que
estamos construyendo junto con los trabajadores sentados en Renacer y
especialmente en relacin dialgica, vimos entorno de colaboracin con el
profesorado, personal y estudiantes de la escuela Oziel Alves. Durante el trabajo de
darse cuenta de la complejidad de la realidad con la que nos ocupa, los lmites
impuestos por una sociedad capitalista que ponga el requisito de perseverar y la
759
reflexin colectiva que nos puede llevar a la conciencia de sus barreras existentes
procesos pedaggicos y las posibilidades de clasificacin de esas experiencias.
En la defensa de la Educacin Popular especial atencin en la relacin que se
establece entre el conocimiento cientfico y el conocimiento popular, la Ciencia se
presenta como el sentido comn en la vida cotidiana de los campesinos es necesario,
sin tener en cuenta la sabidura popular.Logo nos referimos a la posibilidad de
consolidar un mtodo que tenga en cuenta las condiciones, la produccin cultural y
social histrica del conocimiento, rompiendo con la sensacin de desfase y impot
cognitiva ~ cia.
Palavras chaves: Dilogo; Conscientizao; Antropologia Poltica; Conhecimento
Palabras clave: Dilogo; Conscientizao; Poltica Antropologa; Conocimiento

.
Introduo
O trabalho aqui apresentado uma proposta de refletir e compreender, a partir do

dilogo em Freire, os resultados dos achados de pesquisa que teve incio em 2006 e
observaes atuais que esto sendo sistematizadas a partir do retorno ao
Assentamento Renascer.
Durante a pesquisa do Mestrado buscvamos, com centralidade, amarrar as pontas
entre conhecimento e produo. Entendemos que uma das questes cruciais passa
pela concepo de conhecimento que perpassa a sala de aula e chega at os lotes.
preciso um olhar cuidadoso para a forma com que o conhecimento cientfico
colocado no cotidiano das pessoas
Ao escrever este texto percebi que seria arriscado reduzir a abordagem a uma nica
categoria, visto que a fase em que se encontra a pesquisa tem exigido a compreenso
do mtodo freireano como um todo. Muito embora a nfase maior se d no dilogo,
como ponto de partida para estabelecer a relao do encantamento, urge entender o
mtodo como relao dialgica que se constitui com as pessoas do local a ser
pesquisado, onde eu utilizo mtodos de investigao que tragam as pessoas para o
centro, a fim de que sejam "protagonistas" de todo o processo. Para isso, utilizaremos
como um dos instrumentos as entrevistas semiestruturadas, favorecendo uma maior
descrio do fenmeno social pesquisado, qualificando a compreenso da totalidade.
760
Desenvolvimento
Ao investigar a prxis dos homens, na sua relao em uma dada realidade, exige um
mtodo em que o processo de pesquisa seja alimentado com resultados
sistematizados, onde ningum tratado como objeto.
Para Freire o estudo sistemtico e interdisciplinar dos achados da pesquisa dos
investigadores que ouviram as gravaes, quando registradas, as decodificaes
feitas pelo psiclogo, socilogo e observadores do crculo de investigao, conduz
ao processo onde os temas so classificados e organizados em diferentes reas de
conhecimentos, sem descuidar da totalidade. Aqui o especialista tem a possibilidade
de lidar com a reduo, utilizando os ncleos fundamentais, sem desvincul-lo da
totalidade.
Segundo o prprio Freire esse processo de reduo de suma importncia, porque
o especialista busca apenas os ncleos fundamentais sem deixar de dar um enfoque
geral no tema em questo.
No processo da reduo da temtica possvel todos os envolvidos na pesquisa
indicar temas fundamentais, mas a equipe deve precisar temas fundamentais e que
no foram sugeridos antes. Isto Freire chamou tema dobradia. Sendo assim
possvel e legitimo que novos temas se somem como facilitadores da compreenso
de dois temas pertencentes a unidade programtica.
Os temas dobradias podem abrir perspectivas e mostrar a complexidade do
entorno da escola, possibilitando um grande empuxo para o debate e para a discusso
do currculo escolar. No entanto,no podemos cair na iluso de que com categorias
bem elaboradas estejamos livres das tormentas. preciso ficar atentos para no
cairmos em uma conscincia ingnua que sustenta os temas em sua pureza objetiva,
apartados da ao dos homens.
O conceito antropolgico de cultura um destes temas dobradia, que

prendem a concepo geral do mundo que o povo esteja tendo ao resto
do programa. Esclarece, atravs de sua compreenso, o papel dos
homens no mundo e com o mundo, como eres da transformao e no
da adaptao. (FREIRE, 1982, p. 136).
Assim uma dimenso chave para o avano da educao escolar e no escolar no

campo est na co-relao que as pessoas estabelecem entre si e na explicitao do
761
movimento do fazer cognitivo nessa relao. Estamos instados a entender a questo
do mtodo pedaggico.
Paulo Freire viveu o seu tempo em toda sua dimenso humana, compartilhava
algumas ideias dos que partilharam o seu tempo histrico. Defendia a ideia de uma
escola inserida e que fosse gestada pela comunidade local, estabelecendo vnculo
entre escola e desenvolvimento econmico e democrtico. Sendo assim entendia que,
alm das reformas de carter mais geral, era fundamental realizar a concepo de
homem, a democracia e a luta pelo desenvolvimento no prprio fluir da atividade
educativa. A aprendizagem da democracia e a prpria aquisio da conscincia,
entretanto, s podiam ocorrer experimentalmente, existencialmente.
Nesta perspectiva ganha consistncia a insistncia no dilogo, pois no suficiente
instigar os educadores para a necessidade do dilogo, mas sim consolidar
procedimentos que exigissem busca permanente de sua prtica. A centralidade,
neste sentido, est em entender a atividade educativa como dilogo permanente. Este
dilogo verdadeiro estaria embasado nas condies de vida dos educandos e da
Comunidade Escolar.
Uma Escola centrada nos seus Estudantes e na sua Comunidade toma as situaes
limites como realidades objetivas que provocam necessidades, mas que exigem uma
investigao fiel a cerca da conscincia que todos possuem destes limites. Uma
escola que possui o seu agir pedaggico centrado democraticamente no educando e
na comunidade local, vivendo as suas circunstncias, integrada as suas vivncias
cotidianas, aos seus problemas, levar os seus educandos a uma nova postura, a
constatao que os achados de uma pesquisa. Construda a vrias mos, oferece
respostas emancipadoras, substituindo a mera, perigosa e enfadonha repetio de
trechos e de afirmaes desconectadas das suas condies de vida.
Escola que se faa uma verdadeira comunidade de trabalho e de estudo, poder levar
aos educandos e a prpria comunidade, a construo e a criao, num movimento
que desenvolva uma conscincia efetiva e coletiva. Empoderando os sujeitos para
enfrentar suas dificuldades, resolver questes, rompendo com programas rgidos que
escravizam crianas e educadores. Na luta por um campo digno para viver, trabalhar
e estudar, uma nova escola vai sendo construda, que seja,
762
[...] um lugar privilegiado de formao, de conhecimento e cultura, valores e
identidades das crianas, adolescentes, jovens e adultos. No para fechar-
lhes horizontes, mas para abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o cho
em que pisam. Desde suas vivncias, sua identidade, valores e culturas,
abrir-se ao que h de mais humano e avanado no mundo (ARROYO;
CALDART; MOLINA, 2009, p.14).
importante defender que, embora a escola mantenha uma prxis bancria, o

educando pode, assim mesmo, manter vivo em si o gosto pela rebeldia, aguando sua
curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de fundar o indito vivel.
Criando as condies para sair das amarras do bancarismo, construindo o
verdadeiro conhecimento. Tudo isto no passa despercebido pela opo que assume
o educador frente a uma educao bancria ou problematizadora, assim de acordo
com Freire (2001, p. 32-3), quanto mais conscientizados nos tornamos, mais
capacitados estamos para ser anunciadores e denunciadores, graas ao
compromisso de transformao que assumimos.
No Recife durante o governo de Miguel Arraes, de forma singular, o Movimento de
Cultura Popular desafiou Freire para que ampliasse o atendimento, incluindo as
populaes pobres. Neste tempo Freire vai sustentando a ideia de que os monitores-
educadores no necessitavam de ser subsidiados por cartilhas. A boa inteno de
resolver os limites dos alfabetizadores, mesmo que levasse em conta a realidade dos
educandos, atravs do uso da cartilha, confirmava a diviso entre educadores que
sabem e estudantes que nada sabem. Ficando na condio de objeto para aprender
algo. A contrariedade de Freire o levou a construo do Mtodo de Alfabetizao,
como uma proposta alternativa descartando a cartilha.
O mtodo uma provocao para a percepo ativa do aluno relacionada ao contexto
e a palavra, assim ele tem a possibilidade de ir identificando, por ele mesmo, o cdigo
lingustico. Com recursos disponveis como: desenho, cartaz, banner, fotografias, etc.
Criando situaes que agucem nos sujeitos sua percepo de seu mundo, a
observao mais atenta de suas feies e dos modos como se apresentam e seus
modos de ser, reflete sobre isso com referncia no seu saber de experincia feito e,
associando esse contexto com palavras do vocabulrio das prprias pessoas,
previamente escolhidas em funo de sua importncia semntica e da sua adequao
lingstica para os fins de alfabetizao, desencadeia o movimento de aprendizagem.
A atividade consiste em avanar as pesquisas e o desenvolvimento de estratgias
provocadoras dos sujeitos em diferentes escolas. H uma melhor percepo do
763
mtodo. A perspectiva organizar os processos educativos provocando os colonos
sobre aspectos importantes das relaes vividas por eles e subsidiados por algumas
referncias contextualizadoras que percebemos como significativas. A ideia utilizar
um instrumento que chame a ateno sobre relaes da realidade e provoque nos
camponeses a necessidade de debaterem, no apenas as relaes entre palavras,
mas as relaes histricas que as palavras representam.
A metodologia freireana, por outro lado, se desdobra em uma nova concepo do
trabalho intelectual. A escolha das categorias enquanto indicativo, isto como
referncia, no se consolida se no considerarmos, na dimenso central, a prxis do
sujeito. O trabalho terico no se completa sem a ao do mesmo sujeito. O trabalho
que no se completa sem a ao do sujeito emprico prprio do trabalho intelectual.
Logo um intelectual, que pode ser tanto o professor quanto os estudantes com a
condio que no perca a radicalidade comentada acima. Nosso trabalho intelectual
no se completa com o fato de eu despejar um contedo. Completa-se no momento
em que a pessoa com quem dialogo, com as referncias, os contedos e os temas
com que eu estiver trabalhando, organizar seu conhecimento, sua sntese de
conhecimento a partir da sua realidade mais prxima.
A ao educativa pode estar consolidada de forma metafsica, preciso construir a
sua superao no sentido radical da palavra. Na perspectiva de Myles Horton, isso diz
respeito ao fato de que enquanto no temos vnculos com um lugar, com um ponto
espacial de referncia, necessariamente abordamos a respeito desse espao de
maneira metafsica.
Ao falarmos genericamente de uma coisa que pode servir para qualquer escola e no
de escola nenhuma, para qualquer professor e no de professor nenhum, para
qualquer colono e no de colono nenhum, podemos estar falando metafisicamente.
Myles Horton alerta em O Caminho se faz Caminhando, para no perdermos o lugar,
o contexto, a condio histrica especfica a partir da qual os sujeitos desenvolvem
agem e pensam sua prxis. Ele prprio contou a ideia da escola Highlander
No consigo dormir, mas tenho sonhos. O que preciso fazer retornar,

arranjar um lugar simples, mudar e estaremos l. A situao est l. Voc
comea com isso e deixa que as coisas cresam. Voc sabe sua meta. Ela
desenvolver sua prpria estrutura e tomar sua prpria forma. Voc pode
estar na escola a vida toda, mas nunca descobrir essas coisas porque est
tentando obter uma resposta que s poder vir do povo em uma determinada
condio de vida. (FREIRE; HORTON, 2003, p.)
764
Os professores necessitam discutir os temas dobradias em cada rea do
conhecimento. A equipe docente de um determinado lugar, por exemplo, o
Assentamento Renascer, situado no 2 sub distrito de Canguu no RS, vinculados a
Escola Estadual Ensino Fundamental Oziel Alves Pereira, precisa criar os espaos
para orientar sua reflexo com perguntas diretas como, por exemplo: O que
ensinamos da geografia dialoga com o espao do Renascer, de que forma? A
Matemtica ou a Cincias contribui para os assentados se pensarem e refletirem seu
espao de vivncia? Os professores podem utilizar referncias e inclu-las nos
programas de ensino, para que os ajudem a discutir um tema gerador evocado pelos
colonos, pelas famlias ou pelos prprios alunos na escola do assentamento.
O indicativo para que sejamos tencionados a trabalhar com essas condies
concretas especficas de um determinado lugar diminuindo nossa tendncia escolar
de trabalhar metafisicamente. Segundo Freire (2001, p. 33) a conscientizao isso,
tomar posse da realidade; por esta razo, e por causa da radicao utpica que a
informa, um afastamento da realidade. A conscientizao produz a
desmitologizao.
As idas ao Assentamento Renascer, as conversas com os assentados, professores,
funcionrios, estudantes me impuseram a necessidade de levar em considerao um
dos atributos de todo o homem, o atributo poltico no seu sentido amplo, enquanto
aquele que pensa a organizao do assentamento desde a localizao das casas
para que tenham acesso direto a estrada, a diviso dos lotes para que fiquem
contemplados com as bacias de capitao de gua, a criao da Cooperativa do Leite
que tem possibilitado estabelecer discusses com outras cooperativas que tem uma
viso mercadolgica, mas que no momento se torna indispensvel aos camponeses
visto que oferece uma estrutura de coleta do leite que diminui a perda na produo.
J registrada na pesquisa estar consolidao da implantao da Escola, que em
1999 foi pauta de luta e mobilizao de todo o assentamento. Nos dias atuais,
segundo a direo da Escola Oziel Alves permanente a luta pela participao dos
pais na escola, a fim de que tenham a possibilidade de avaliao permanente dos
conhecimentos sistematizados pela escola. Desta forma, como argumenta Freire
(2001, p. 41), Na medida em que o homem, integrado em seu contexto, reflete sobre
este contexto e se compromete, constri a si mesmo e chega a ser sujeito.
Os educadores encontram dificuldades em redimensionar o projeto poltico
pedaggico que, na avaliao dos prprios educadores, est carecendo ser
765
atualizado, permanece a questo de que ele est colocado na prxis e no registrado
dado s resistncias com o mundo letrado. Salientamos a luta para que as decises
sejam tomadas coletivamente com co-participao e co-responsabilidade,
encaminhando para uma vivencia coletiva mais democrtica. Em uma condio de
no-subordinao, homens e mulheres recriadores e transformadores se colocam em
relao, operam e transformam o mundo.
Outro aspecto que considero relevante a naturalidade dos homens e mulheres, que
antes de chegarem ao 2 distrito de Canguu, partiram de diferentes lugares deste
estado, o que caracteriza o assentamento com uma riqueza consolidada na
diversidade poltica, social, cultural e religiosa, portanto esta no uma tarefa das
menos rduas, a democracia deve caminhar com todos, aceitando e respeitando as
diferentes ideias, possibilitando a consolidao de uma nova comunidade.
A criao de espaos de participao, seja atravs da escola, atravs da cooperativa
ou de assembleias gerais possibilita a reflexo crtica, a responsabilidade e a co-
responsabilidade dos seus "quefazeres Em uma comunidade que se quer
democrtica, a ferramenta o dilogo que permite dizer a palavra enquanto poder de
deciso. Atravs do dilogo a palavra se torna existncia. deste dilogo que quero
abordar, o que no dizer de Freire (1982) um encontro amoroso dos homens que
estando mediatizados pelo mundo, no s o pronunciam, mas o transformam. O que
cria, no caso dos camponeses um outro jeito de viver, em que h o encontro entre o
presente e o passado, permitindo nascer a histria, enquanto "o tempo dos
acontecimentos humanos".
A pesquisa vem apontando a necessidade de rearticulao do Frum Permanente de
Debates, um espao que durante a pesquisa do mestrado criou a possibilidade que,
atravs da escola, se construsse estratgias de enfrentamento das situaes-limite
vividas pelas famlias do local, desde a relao micro como as queimadas que ainda
so significativas e seu impacto ambiental, a preservao da reserva de angicos.
Hoje est indicado que ainda preciso descobrir uma forma de ampliar a
participao, garantindo que as decises da escola sejam efetivamente fruto das
discusses da comunidade escolar. E na centralidade desta reorganizao entra o
debate da herana das polticas neoliberais que privilegiam o agronegcio em
detrimento da agricultura familiar e agroecolgica. A escolha por uma relao
dialgica como base para movimentar o processo de ensino-aprendizagem, deveu-se
ao fato de se reconhecer que a sua proposta, est de acordo com os princpios
766
orientadores para a educao bsica do campo, buscando o incentivo e
reconhecimento da expresso dos "saberes e fazeres" de todos os envolvidos.
Neste sentido, na realizao dos reencontros com a realidade hoje no Assentamento
Renascer, pde-se verificar que, de maneira clara, h uma mudana na forma coletiva
de trabalho, o que implica a forma de convivncia e efetiva troca de conhecimentos
diversos, prprios do "local", e obvio que optamos por extrair as temticas a partir
desta realidade, buscando compreender o que efetivamente mudou na organizao
do trabalho e as consequncias para o lugar onde produzido.
preciso no perder o horizonte que aponta que conhecimento produzido pelo lugar,
por princpio legtimo, pois que embasado na realidade concreta e no retirado da
cabea de um iluminado. Consideramos fundamental que a vivncia cotidiana seja
construda atravs de um mtodo rigoroso de apropriao do real. Caldart (2001, p.
220), afirma que, deve-se ter presente que a pedagogia que forma novos sujeitos
sociais, e que educa seres humanos no cabe numa escola. Ela muito maior e
envolve a vida como um todo.
Ento indispensvel saber que ao fazer pesquisa numa escola de assentamento, ao
estabelecer relaes com camponeses do movimento dos sem-terra, fazemos uma
opo poltica, portanto temos uma ao poltico-ativa que no neutra. Provocar
uma realidade to complexa exige "clareza poltica" Considerando que estamos num
Estado onde as polticas pblicas esto voltadas para o agronegcio, onde se
encaminha toda uma reforma administrativa que visa no o atendimento da agricultura
familiar e da agroecologia, mas o interesse do mercado. Cabe ao pesquisador estar
atento aos espaos de resistncia que se constituem na lida diria, nas alternativas
que as famlias de agricultores vo consolidando na luta diria pela Reforma Agrria.
Nisto consiste o sonho possvel que se esconde em baixo das lonas pelas estradas
deste pas, se mostra nas marchas pela Reforma Agrria. Paulo Freire viveu o seu
tempo em toda sua dimenso humana, compartilhava algumas ideias dos que
partilharam o seu tempo histrico. Defendia a ideia de uma escola inserida e que fosse
gestada pela comunidade local, estabelecendo vnculo entre escola e
desenvolvimento econmico e democrtico. Com isso,
767
[...] quando os assentados querem uma escola voltada para a sua realidade,
eles esto, antes de tudo, fazendo uma crtica ao modelo de escola que
conhecem e que o tradicional em nossa educao. Ento, quando tentam
resolver os seus problemas educacionais, na prtica, passam a participar da
construo de alternativas para as escolas brasileiras em geral, em especial
quelas localizadas no meio rural. (MST, 2005, p. 21)
Sendo assim entendia que, alm das reformas de carter mais geral, era fundamental
realizar a concepo de homem, a democracia e a luta pelo desenvolvimento no
prprio fluir da atividade educativa. A aprendizagem da democracia e a prpria
aquisio da conscincia, entretanto, s podiam ocorrer experimentalmente,
existencialmente. Nesta perspectiva ganha consistncia a insistncia no dilogo, pois
no suficiente instigar os educadores para a necessidade do dilogo, mas sim
consolidar procedimentos que exigissem busca permanente de sua prtica. A
centralidade, neste sentido, est em entender a atividade educativa como dilogo
permanente. Este dilogo verdadeiro estaria embasado nas condies de vida dos
educandos e da Comunidade Escolar.
Uma Escola centrada nos seus Estudantes e na sua Comunidade toma as situaes
limites como realidades objetivas que provocam necessidades, mas que exigem
investigao fiel a cerca da conscincia que todos possuem destes limites.
Uma escola que possui o seu agir pedaggico centrado democraticamente no
educando e na comunidade local, vivendo as suas circunstncias, integrada as suas
vivncias cotidianas, aos seus problemas, levar os seus educandos a uma nova
postura, a constatao que os achados de uma pesquisa, construda a vrias mos,
oferecem respostas emancipadoras, substituindo mera, perigosa e enfadonha
repetio de trechos e de afirmaes desconectadas das suas condies de vida.
Consideraes possveis neste tempo da pesquisa
Inspirado na experincia de Paulo Freire, com o Crculo de Cultura que se constitua

numa estratgia da educao libertadora, onde no havia espao para uma educao
bancria. A pesquisa se prope contribuir para que a Escola Estadual Oziel Alves
Pereira reafirme seu rompimento, registrado no seu Projeto Poltico Pedaggico, com
uma escola tradicional onde o professor bancrio tudo sabe e impe programas
alienantes.
768
A rearticulao do Frum Permanente de Debates onde a coordenao de debates,
atravs do dilogo, conduz os participantes a construrem o conhecimento atravs do
debate, aclarando situaes limites vividas pelos oprimidos. Os temas dos debates
devem ter o seu nascedouro nos prprios grupos, atravs das entrevistas feitas em
todos os lotes.
Se nos Crculos de Cultura a alfabetizao era pensada de forma a romper com a
viso mecanicista de educao que impede a conscincia crtica da realidade, a
democratizao da cultura, onde o homem no considerado.
L no Assentamento Renascer h uma disposio coletiva para pensar a educao
como ato criativo, capaz de provocar novas aes vivas que resultem num espao de
trabalho, novas pesquisas, consolidao de prticas que tornem possvel a construo
coletiva do conhecimento.
No crculo de cultura, a rigor, no se ensina, aprende-se em reciprocidade

de conscincias; no h professor, h um coordenador, que tem por funo
dar as informaes solicitadas pelos respectivos participantes e propiciar
condies favorveis a dinmica do grupo, reduzindo ao mnimo sua
interveno direta no curso do dilogo. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 06).
Diante de todas as condies analisadas podemos concluir neste tempo da

pesquisa que a ao educativa pode estar consolidada de forma metafsica, preciso
construir a sua superao no sentido radical da palavra. Na perspectiva de Myles
Horton, isso diz respeito ao fato de que enquanto no temos vnculos com um lugar,
com um ponto espacial de referncia, necessariamente abordamos a respeito desse
espao de maneira metafsica. Ao falarmos genericamente de uma coisa que pode
servir para qualquer escola e no de escola nenhuma, para qualquer professor e
no de professor nenhum, para qualquer colono e no de colono nenhum,
podemos estar falando metafisicamente. Myles Horton (Freire e Horton, 2003) alerta
em O Caminho se faz Caminhando, para no perdermos o lugar, o contexto, a
condio histrica especfica a partir da qual os sujeitos agem e desenvolvem a sua
prxis.
769
Referncias
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna

(Orgs.). Por uma Educao do Campo. 4.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
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CALDART, Roseli Salete. O MST e a formao dos sem terra: o movimento social
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_______. sombra desta mangueira. 2.. ed. So Paulo: Olho d'gua, 1995. 120 p.
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Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. 148 p. (Coleo leitura)
_______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 7.

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_______. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
_______. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao

pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Centauro, 2001.
FREIRE, Paulo e HORTON, Myles. O Caminho se faz Caminhando; conversas,

educao e mudana social, 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
MST. Dossi MST Escola: documentos e estudos 1990-2001. Caderno de Educao

n 13. Edio Especial, 2005.
770
RURAL SOCIAL ESPAO E TRS ESCOLAS CURRICULUM
EL ESPACIO SOCIAL RURAL Y EL CURRICULUM DE TRES ESCUELAS
Mara Elena Rougier

Universidad Nacional de Entre Ros
Facultad De Ciencias De La Educacin.
Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria
Centro Regional Entre Ros
marierougier_eggs@hotmail.com
RESUMO
Neste avano do trabalho de pesquisa desenvolvido como tese para o Mestrado em
Educao e Desenvolvimento Rural, chamado "A presena do espao social no
currculo atual das escolas rurais" Eu trabalhei com trs escolas Departamento de
Diamante, Entre Rios, Argentina. Essas instituies tm reduzido escolarizao ao
nvel primrio para o qual existe apenas um professor. Os alunos com baixos nveis
de aprendizagem e muitos no continue a escola secundria (ensino obrigatrio). A
participao irregular e muitas vezes interrompido por transferncias do agregado
familiar ou razes trabalhistas chefe de famlia. Os professores sentem que o
desempenho acadmico mnimo de seus alunos e desinteresse para continuar no
sistema de ensino, a falha est na vida econmica, social e cultural dos pais e do
contexto e localizar os problemas educacionais na famlia ou nas zonas rurais e fora
das suas possibilidades de modificao. Desde os shows acima mencionados que,
em contextos rurais, h pouca populao de que a maioria so idosos, alguns crianas
e jovens. Sofrem emprego precrio e / ou falta de trabalho e as dificuldades
econmicas. Eles tm acesso limitado ao capital cultural e social O despovoamento
das zonas rurais, a consequente falta de trabalho e escolas de baixa de inscrio so
manifestaes de um processo histrico, poltico e ideolgico, que entrelaa o local
com o global. O conhecimento das pessoas no tm lugar no currculo real, nem so
os procedimentos. O contexto e algumas pessoas cobram relevncia curricular,
quando previstas no currculo nacional e / ou bolsas de legitimidade nacional. Mas o
desenvolvimento de propostas de ensino que partem ambiente e cultura da criana,
so escassas.
ABSTRACT
En este avance del trabajo de investigacin desarrollado como Tesis de la Maestra
en Educacin y Desarrollo Rural, denominado La presencia del espacio social en el
currculo real de escuelas rurales trabaj con tres escuelas del Departamento
Diamante, provincia de Entre Ros, Argentina. Estas instituciones de nivel primario
tienen reducida matrcula por lo cual slo existe un personal docente. Los alumnos
presentan bajos niveles de aprendizaje y muchos no continan la escuela secundaria
(escolaridad obligatoria). La asistencia es irregular y suele estar interrumpida por
traslados del grupo familiar o razones laborales del jefe de familia. Los maestros
consideran que el rendimiento escolar mnimo de sus estudiantes y el desinters por
continuar en el sistema educativo, se debe a las faltas en lo econmico, social y
cultural de los padres y al contexto, situando as las problemticas educativas en el
mbito familiar o en el espacio rural y fuera de sus posibilidades de modificacin. De
lo analizado se desprende que en los contextos rurales, existe escasa poblacin de la
cual la mayora son personas mayores, pocos nios y jvenes. Sufren situaciones de
771
precariedad laboral y/o falta de trabajo y dificultades econmicas. Tienen limitado
acceso al capital cultural y social. El despoblamiento de los espacios rurales, la
consecuente falta de trabajo y la baja matrcula de las escuelas son manifestaciones
de un proceso histrico, poltico e ideolgico, donde lo local se entreteje con lo global.
Los saberes de los pobladores no tienen lugar en el curriculum real, como tampoco lo
tienen los procedimientos. El contexto y su gente cobran cierta relevancia curricular,
cuando lo prescripto en el curriculum jurisdiccional y/o nacional le otorga legitimidad.
Pero, la elaboracin de propuestas de enseanzas que partan del entorno del nio y
de su cultura, son exiguas.
Palavras-chaves: Espao social rural. Escola. Currculo.

Palabras claves. Espacio social rural. Escuela. Curriculum.
EL ESPACIO SOCIAL RURAL Y EL CURRICULUM DE TRES ESCUELAS
Delimitacin y alcance del problema
En este trabajo de avances de investigacin desarrollado como Tesis de la Maestra

en Educacin y Desarrollo Rural trabaj con tres escuelas rurales; ellas son: Escuela
N 55 Costerita del paraje La Jaula; Escuela N 16 Tambor de Tacuar de Colonia
Ensayo y Escuela N 49 La Paloma de paraje La Virgen, todas del Departamento
Diamante, provincia de Entre Ros, Argentina.
Estas instituciones de nivel primario estn ubicadas prximas a la Unidad Acadmica
Alberdi de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad
Autnoma de Entre Ros en Oro Verde, departamento Paran. Son el espacio donde
realizan las prcticas de residencia los futuros maestros rurales del Profesorado de la
Escuela Alberdi desde la ctedra de la cual soy profesora responsable y ese es el
motivo por el que dichas escuelas fueron seleccionadas.
Algunos de los alumnos que asisten a esas escuelas, presentan bajos niveles de
aprendizaje y muchos no continan la escuela secundaria (escolaridad obligatoria).
La asistencia es irregular y suele estar interrumpida durante el ao por traslados del
grupo familiar o por razones laborales del jefe de familia. De este modo resulta que la
matrcula de esas escuelas suele ser variable anualmente e incluso en un mismo ao.
Los maestros consideran que el rendimiento escolar mnimo de sus estudiantes y el
desinters por continuar en el sistema educativo, se debe a las faltas en lo econmico,
772
social y cultural de los padres y al contexto, situando as las problemticas educativas
en el mbito familiar o en el espacio rural, es decir, fuera de sus posibilidades de
modificacin y/o injerencia Sin embargo, tambin podra entenderse, desde una
mirada externa, como la ma en tanto tesista, que la problemtica se relaciona con el
curriculum de estas escuelas, con los saberes incluidos y con los que se excluyen.
Por ese motivo, iintent identificar aspectos inherentes a los espacios rurales,
presentes en el currculo total de esas tres escuelas.
Me formul entonces estas preguntas iniciales: cules son los contenidos que e
priorizan en el curriculum totalnde esas escuelas?; cules se excluyen? Y en relacin
al curriculum, se ensean contenidos curriculares que solamente tienen valor dentro
del mbito educativo? Se considera que los saberes de la gente son carentes de
valor curricular?, se los entiende como saberes a partir de los cuales los alumnos
podran reconstruir otros saberes escolarizados? Se plantea un encuentro entre los
saberes valiosos en la escuela y los saberes valiosos en el espacio rural? Las
escuelas producen y reproducen culturas que se distancian de la que despliegan los
habitantes que viven en esos espacios?
Objetivo
- Identificar los aspectos constitutivos de los espacios sociales rurales presentes en el
currculo total de tres escuelas primarias.
Antecedentes metodolgicos y sustantivos.

Los estudios que se consideraron como antecedentes para este trabajo de
investigacin fueron: El realizado por Elisa Cragnolino La escuela y los espacios
sociales rurales como contextos de alfabetizacin, en el 2005, esta investigacin se
consider valiosa para esta tesis. Surgi en el Centro de Investigaciones de la
Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdoba. El
espacio social rural fue una de las categoras que abord la investigacin y que result
muy significativa para este trabajo. Posibilit la gestacin de nuevos modos de
interpretar los espacios donde estn las escuelas rurales objeto del presente estudio,
entendindolo como potentes en oportunidades de lectura y escritura. Se constituy
as en un valioso antecedente.
Otro estudio que se analiz es la tesis de Flavia Terigi, denominada Organizacin de
la enseanza en los plurigrados de las escuelas rurales. La misma est realizada en
773
el marco de la maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin de la
Flacso, en el ao 2008.
Apunt al reconocimiento de que no se ha producido un modelo pedaggico para los
plurigrados y avanza en la indagacin de la enseanza usual en esos contextos
observando que hay un esfuerzo de extensin del modelo pedaggico del aula
estndar de las escuelas urbanas. Este estudio se consider un antecedente
sustantivo valioso en tanto abord las prcticas docentes en el plurigrado, modalidad
que comparti con las escuelas objeto de anlisis de este trabajo de tesis, y dio cuenta
de las dificultades Fronteras invisibles: La relacin escuela-comunidad en el marco
de las Transformaciones Sociales. Este estudio de un caso del Interior Cordobs de
Olga Silvia vila se realiz como tesis de Maestra en Investigacin Educativa con
Mencin Socio antropolgica en el ao 2012. Las ideas que se desarrollaron y
profundizaron fueron las problemticas de las instituciones educativas y los contextos
sociales en los que se inscribieron. La escuela fue percibida como externa, ajena,
afuera de y acompaaron estas expresiones valoraciones negativas hacia sus
alumnos o escaso reconocimiento, sin embargo tambin se dieron procesos de fuerte
identificacin coexistiendo dentro de la misma comunidad, que se manifiesta con toda
su diversidad y heterogeneidad. Se constituy en un valioso antecedente en tanto
aport elementos para abordar la categora relaciones entre instituciones y
comunidad, ya que en la misma se analizaron los dilogos entre los sujetos educativos
y los actores sociales que conformaron los espacios sociales.
Otro de los estudios que se consider como antecedentes es el realizado en Entre
Ros, denominado Estrategias de fortalecimiento institucional y polticas de desarrollo
rural. El caso de Entre Ros del que es responsable Beatriz Nussbaumeren el ao
2007 Se parti de la consideracin del territorio como mbito de ejercicio de relaciones
de poder y como instancia constitutiva de las mismas, donde la globalizacin, la
descentralizacin y la modernidad se articulan con la pobreza.
Fue un antecedente valioso porque analiz el espacio rural entrerriano, sus
posibilidades de desarrollo y sus atravesamientos con los campos polticos,
econmicos y sociales.
774
Encuadre metodolgico
El tipo de diseo
Para abordar la presente investigacin se trabaj con un diseo de tipo cualitativo-

cuantitativo, porque se consider el ms adecuado segn el problema descripto y el
propio posicionamiento e inters. De todos modos, es inters del presente trabajo
iniciar una breve fundamentacin de la conveniencia de triangulacin de los enfoques
cuantitativos y cualitativos. La triangulacin es ventajosa en tanto posibilita la
produccin de un conocimiento ms amplio y ms profundo en relacin al objeto de
anlisis. As ese objeto es abordado de modo ms integral visualizando coincidencias
y diversidad de significaciones.
Los casos de estudio
En este trabajo de investigacin se trabaj con tres escuelas rurales; ellas son:
Escuela N 55 Costerita del paraje La Jaula en Colonia Ensayo; Escuela N 16
Tambor de Tacuar de Colonia Ensayo, ambas en el Distrito Salto y Escuela N 49
La Paloma de paraje La Virgen en el Distrito Palmar, todas del Departamento
Diamante, provincia de Entre Ros, Argentina.
Estas instituciones comparten ciertas caractersticas como: son de personal nico, es
decir, que el nico docente tiene responsabilidades como docente de grado pero
tambin las inherentes al cargo directivo. Estn muy prximas entre s y las tres tienen
escasos alumnos. Vale una distincin ya que dos de las escuelas reciben como
alumnos a nios y nias de familias costeras, y la tercera a alumnos de la colonia.
Esta singularidad condiciona que las escuelas sigan funcionando y as los cargos se
mantengan, ya que las costeras tienen ms cantidad de alumnos y as tienen
garantizada su continuidad, por la permanencia de las familias, ms all que se
registra un ir y venir de familias; en tanto en la colonia, se produce otro proceso, que
es el de migracin de los jvenes a ciudades vecinas a trabajar.
775
Las herramientas de recoleccin de datos.
a) Entrevistas
Se hicieron 14 entrevistas en total, las mismas estuvieron dirigidas a los docentes y

no docente de las tres escuelas objeto de estudio de este trabajo, en actividad en el
ao 2012. Tambin se realizaron dos entrevistas a dos docentes, una de nivel inicial
y otra de nivel primario que suplieron a sendas maestras durante el ao 2013. Se
realiz una entrevista a un docente que se desempe en una de las instituciones por
un periodo de 18 aos (desde 1993 hasta 2011inclusive. Las entrevistas estuvieron
dirigidas a conocer las apreciaciones que tienen respecto de las escuelas donde dan
clases y el contexto, de los saberes intuitivos y la cultura de sus alumnos, del
curriculum que despliegan en las aulas; en sntesis, de sus experiencias como
docentes de esas escuelas rurales en funcin de entender la escuela y el contexto
como espacios que se relacionan.
Se realiz una entrevista a una nieta de uno de los fundadores del paraje La Virgen y
vecina del lugar, la misma aport informacin respecto de la conformacin del paraje,
sus primeros pobladores y quienes actualmente lo integran. Tambin se realizaron
entrevistas a los presidentes de las Juntas de Gobierno de Colonia Ensayo y de Aldea
Brasilera, quienes tienen bajo su incumbencia el gobierno de ambos lugares como as
tambin la atencin de aspectos sociales, culturales y econmicos a la poblacin
desfavorecida en esas dimensiones que habiten estas agrupaciones poblacionales o
que se encuentren como poblacin dispersa en reas de injerencia poltica de estos
rganos de gobierno.
b) Grupo de discusin.
Tambin se realiz un grupo de discusin, el mismo consisti en la reunin de las tres

docentes de las tres escuelas objeto de estudio de este trabajo, adems de la maestra
de nivel inicial, itinerante que comparte funciones en dos de las escuelas. La propuesta
se inici con una serie de extractos de entrevistas (se adjunta) que los docentes
deban leer y luego registrar comentarios en relacin a ellos. Posteriormente, les
solicit que amplen lo que haban escrito, que se explayaran, (se adjunta
776
desgrabacin del audio) resurgieron temticas, que ya haban surgido durante las
entrevistas o al menos se haban delineado.
Se decidi realizar el grupo de discusin posterior a la realizacin de entrevistas en
profundidad realizadas de modo individual, a cada uno de los docentes. El mismo fue
una instancia de revisita por lugares comunes, esto es, un volver a analizar, debatir
respecto del curriculum, de las escuelas con plurigrado y las connotaciones de un
contexto que se les present complejo.
c) Encuestas.
Se realizaron 40 encuestas al universo de padres y vecinos de las escuelas de los

parajes La Jaula, La Virgen y de colonia Ensayo durante el mes de octubre de 2012,
ya que era el modo ms apropiado de conocer los aspectos socioeconmicos del
contexto y aspectos bsicos de demografa.
Algunas lneas a abordar en este avance de tesis: el entorno de las escuelas rurales
estudiadas, los habitantes, y la presencia del espacio rural en el curriculum de dichas
escuelas. Luego se registran conclusiones.
EL ENTORNO DE LAS ESCUELAS RURALES ESTUDIADAS
Caractersticas geogrficas de la provincia
La provincia de Entre Ros en la Repblica Argentina, est situada entre los paralelos
30 y 34 de latitud sur y entre los meridianos 58 y 61 de longitud oeste, cubre una
extensin aproximada de 76.550 Km2. Tiene lmite internacional, vinculacin ferrovial
y carretera con la Repblica Oriental del Uruguay; y nacional con las provincias de
Santa Fe, Buenos Aires y Corrientes.
Est dividida polticamente en diecisiete departamentos, como puede observarse en
el mapa. Es el tercero ms pequeo de la provincia, con una superficie de 2.774 km.
Limita al oeste con la Provincia de Santa Fe, al norte con el Departamento Paran, al
sur con Victoria y al este con Nogoy.
De acuerdo al INDEC el departamento Diamante es el octavo menos poblado de la
provincia, con 46.117 habitantes, segn los datos preliminares del censo de 2010
(INDEC).
777
Los lugares que se analizaron en este trabajo en particular fueron: los parajes La
Virgen, La Jaula y colonia Ensayo en el departamento Diamante de la provincia de
Entre Ros. Dichos espacios rurales son muy particulares con un desarrollo capitalista
dispar; hay instituciones estatales (escuelas, hospital Fidanza) que dan empleo
estable como as tambin emprendimientos privados que ofrecen trabajos seguros
pero en algunos casos son precarios (Cantera de broza, fabrica de jabn La Mosa de
Saul Mocarbel SRL, estancias, club de campo). Los lugareos realizan actividades de
pesca artesanal, changas variadas, recoleccin de lea, y paja para la elaboracin de
quinchos y techos, limpian y vigilan casas de fin de semana; tambin cuidan animales,
granjas de cra de aves y cultivan la tierra.
778
La poblacin
La poblacin de la Repblica Argentina segn datos del Censo Nacional de Poblacin,

Hogares y Viviendas de 2010 es de 40.117.096 habitantes y la poblacin urbana es
de 36.517.332 y la rural de 3.599.764.
779
En Entre Ros
Segn el censo del ao 2010 la poblacin urbana provincial es de 1.059.537; la

poblacin rural de 176.457 14.28% (rural agrupada de 60.382, y rural disperso de
116.075); siendo la poblacin total de 1.235.994.
En el Departamento Diamante
En el ao 2010 la poblacin diamantina era de 46.361, significa el 3,75% de la

poblacin total de la provincia. Este es un departamento escasamente poblado en
relacin al total de poblacin provincial.
Poblacin de los parajes y la colonia
Segn el Censo 2010 la poblacin de Colonia Ensayo es de 543 habitantes, es decir,

esta cifra comprende a quienes residen en la colonia en s y a los habitantes del paraje
La Jaula y La Juanita, perteneciente a dicha jurisdiccin. Por otra parte, el paraje La
Virgen que depende de Aldea Brasilera contabiliza, ambos incluidos, 1.135 habitantes.
El paraje La Virgen tiene una poblacin de 72 habitantes segn datos del censo 2001
(INDEC), 35 son mujeres y 37 son hombres. Segn datos obtenidos en entrevista
realizada al presidente de la Junta de Gobierno de Aldea Brasilera, los habitantes del
paraje son aproximadamente 89, a la fecha.
El paraje La Jaula, cuenta aproximadamente con 85 habitantes a la fecha. La Colonia
Ensayo registra un total de 543 habitantes siendo 296 varones y 247 mujeres segn
el Censo 2010.
La localizacin de las escuelas
Las escuelas objeto de estudio de esta tesis son escuelas rurales y este modo e
nombrarlas refiere a las escuelas primarias en el medio rural (Plencovich y
Constantini. 2011). Ellas representan un importante nmero en la Entre Ros, siendo
842 de un total e 1.165. En el mapa que sigue puede observarse un sector del
departamento Diamante que corresponde al noroeste, donde se encuentran situadas
las tres escuelas, objeto de estudio de esta investigacin. Al norte el Paraje La Jaula,
780
bordeando el rio Paran y en color rosado, donde se ubica la Escuela N 55; siempre
sobre el mismo curso de agua pero al sur, se sita el Paraje La Virgen, tambin
identificado con el mismo color y donde se encuentra la Escuela N 49, al centro,
prximo a un centro asistencial (Hospital) se encuentra la Escuela N 16 en la Colonia
Ensayo. Un importante curso de agua desemboca en el ro Paran, es el arroyo Salto.
Fuente: elaboracin propia.
Los habitantes cmo ven su entorno y como se ven a s mismos?
Las palabras quedaron registradas en las entrevistas y en las 40 encuestas, realizadas

a mujeres y hombres, jvenes y adultos de los espacios rurales donde se encuentran
las escuelas, segn la siguiente discriminacin: 11 (once) en el Paraje La Virgen, 15
(quince) en Colonia Ensayo y 14 (catorce) en el Paraje La Jaula.
Los encuestados, tanto hombres como mujeres son adultos de ms de 30 aos,
tienen hijos y los envan a la escuela de la zona, son del paraje o de la colonia y viven
781
durante la semana en esos lugares con su familia. Podra afirmarse que un elevado
porcentaje hace ms de 5 aos que vive en el lugar pero no son oriundos de all y otro
guarismo similar es nativo.
La mayora tienen escolaridad primaria completa o incompleta, hay padres que dicen
no saber leer ni escribir y pocos tienen el nivel secundario y/o terciario incompleto. La
mayora dice vivir en casa propia, pocos en casa alquilada o prestada. En relacin al
vnculo con la tierra y al trabajo, se dedican a tareas de agricultura, ganadera, huertas;
ninguno de ellos se manifiesta como rentista, propietario, arrendatario, en uso de tierra
fiscal. Tampoco se identifican como productores agropecuarios, ganaderos, criadores
de aves en integracin, apicultores, ni comerciantes. Las actividades sealadas tienen
que ver con la pesca, jubilacin o pensin, percepcin de planes sociales,
changarines, empleados estatales o rurales. Ninguno se identifica como desocupado.
Todos dicen vivir en casa de material con dependencias a excepcin de uno de los
encuestados que dice que no tiene dependencias. Un nmero mayoritario de ellos
disponen de agua corriente y luz elctrica. Lo mismo en relacin a la tenencia de
celulares, radio y televisin. Solamente 2 de los 40 encuestados dicen no tener
celulares, radio ni televisin. La mayora dispone de celulares, radio, televisin y
equipos de msica.
En cuanto al medio de transporte, la motocicleta es la opcin ms indicada. Se seal
en una oportunidad la disponibilidad de caballos para transporte, los automviles
fueron nombrados en escasas oportunidades. Se indic que no se dispone de medios
de movilidad alguno, en dos encuestados. Se utilizan servicios de remis o taxi como
as tambin de colectivos, segn respondieron algunos de ellos, pero para acceder a
los mnibus deben trasladarse los kilmetros que los separan de la ruta 11: cuatro
kilmetros para las personas de la colonia, siete para quienes habitan los parajes.
Las salidas o paseos que realizan los habitantes son a casa de familiares o amigos, a
Paran por compras o trmites, pesca con amigos, bares o comercios de la zona
fueron sealados en la mayora de los encuestados. Uno solo seal asistir a cine o
teatros. Ninguno de ellos asiste a reuniones polticas o de asociaciones en el paraje
La Virgen ni en el paraje La Jaula y slo 1 en colonia Ensayo. Uno asiste a charlas de
inters general en el Paraje La Virgen.
Todos los encuestados se manifiestan como desposedos de la tierra, su vnculo con
ella es a travs del trabajo, de la construccin de su morada, pero ninguno es
propietario.
782
En otro orden, la mayora de los encuestados manifiesta no participar de reuniones
polticas o de asociaciones. Sin embargo las expresiones de un docente entrevistado
dan cuenta de idas y venidas en lo concerniente a decisiones a tomar en el Paraje La
Virgen. La docente entrevistada del Paraje La Jaula tambin refiere a reuniones para
la toma de decisiones en relacin a mejoras en el lugar. La maestra de la escuela N
16 refiere a la presencia de reuniones y acciones desarrolladas por la Junta de
Gobierno.
Es decir, es evidente que en los tres lugares que se analizan en este captulo, las
tramas de poder y lo poltico son dimensiones importantes en la vida de los lugareos
pero curiosamente ellos no lo mencionan de ese modo. Quiz entienden que con la
expresin reuniones polticas refieren a polticas partidarias y no a una dimensin
de la vida de los hombres. Podra tambin pensarse que no se piensan como actores
sociales con poder en los vnculos con los otros o para la toma de decisiones.
La escuela y el contexto, se unen a travs del curriculum?
Los alumnos que asisten a las tres escuelas rurales objeto de estudio de este trabajo,
tienen saberes relacionados con el espacio que habitan que los singularizan, son
conocimientos logrados a partir de la escucha de sus mayores, la permanencia y
observacin de ese espacio de vida que los nutre en experiencias ricas, singulares. El
espacio rural es un proveedor de vivencias y eso los transforma en ricos, en nios
potentes en saberes, pero la connotacin que usualmente se lo otorga a la palabra
riqueza, desde el capitalismo, no es en este caso, la perspectiva desde la cual se la
considera aqu. La magnitud de las riquezas de estos nios que habitan el espacio
rural permanece opacada ante los destellos del mundo capitalista, globalizado y
neoliberal.
Desde ese encuadre, los nios de la zona rural estudiada y sus familias, son pobres,
pobreza que se sostiene en la materializacin de los recursos que disponen y de los
que carecen. Los docentes de esas instituciones son sujetos sensibles a la situacin
de carencia material de los alumnos, por lo cual entienden que es importante favorecer
la concrecin de experiencias que les posibiliten conocer otros lugares, acceder a
otros espacios, dotarlos de la riqueza que ellos les pueden proporcionar, aquella que
tiene que ver con lo asistencial, social y cultural. Desde la perspectiva de los docentes,
queda claro, a travs de las entrevistas realizadas y del grupo de discusin, que la
783
posibilidad de conocer otros lugares, distintos del propio, es altamente significativa
para esos nios y as avizorar otros horizontes para el desarrollo curricular. Podra
pensarse que los maestros estn insensibilizados al contexto? De las entrevistas
realizadas se desprende la negacin de la pregunta. Es ms, existe una extrema
sensibilidad y deseos que esos nios salgan de la costa.
La salida de la colonia y de los parajes, se recomienda
El inters de los docentes porque sus alumnos salgan del espacio rural, a travs de la
visita a otros lugares, es fuerte. Otro modo de salir es a travs de la escucha de las
noticias de lo que acontece a nivel provincial, nacional o mundial, como dijo C, quien
movilizada por esta valoracin, comparte con ellos las noticias de actualidad que
escucha en los medios masivos de comunicacin, como radio.
Otra docente refuerza las ventajas de salir del contexto rural donde viven los nios,
esta vez adjudicando tal necesidad o intervencin a la personalidad retrada de todos
los padres, ms que a la pobreza material o de recursos; y expresa en consonancia
con ello:
Porque los paps no salen, no los llevan a ningn lado. Viste? Por ah tambin es
consecuencia de la timidez de ellos, que como no salen, no se encuentran mucho
con otras personas, es como que ellos son retrados, tmidos Los papas no salen, no
los llevan a ningn lado viste? (Docente K en grupo de discusin).
Los docentes visualizan y el conocimiento de otras realidades como factor sensible
para el enriquecimiento curricular y a la vez, la puerta que les permita el ingreso a ese
mundo velado para ellos. Entienden que la permanencia en el lugar de vida por parte
de los alumnos, es un modo de estar aislados y consecuentemente limitados.
Estas caractersticas de aislamiento y limitacin suelen ser asociadas a lo rural. Y aqu
aparece lo urbano asociado a la posibilidad de adquirir artculos materiales de modo
fcil. Las ventajas de vivir en la ciudad parecen desprenderse de estas expresiones.
De alguna manera resurge lo rural y lo urbano como espacios contrapuestos. An
ciertas asociaciones ms hostiles que vinculan a la ciudad con el ruido, con la vida
mundana, con la ambicin; y al campo con la ignorancia, el atraso, las limitaciones.
Hasta aqu aparece muy fuerte en las docentes la valoracin positiva de la salida del
espacio rural, de las ventajas de conocer otros lugares ms all del propio y de saber
qu sucede en ellos, ya sea por vivir experiencia directas o por la escucha, como ya
784
se haba anticipado. Para ellas, el conocimiento del propio lugar y los saberes en torno
a l, no importa demasiado.
Incumbencia curricular del espacio rural
Las expresiones de los entrevistados con cierta carga negativa del espacio rural donde
viven los nios y la consideracin que el conocimiento de otros espacios,
preferentemente urbanos, es valorado y expresado oralmente a sus nios, permiten
anticipar que la inclusin curricular es escasa.
Un entrevistado reconoce tmidamente la riqueza del espacio natural donde se
encuentra la escuela para el desarrollo de ciertos contenidos en el aula relacionados
con una disciplina en particular. Pone en valor el contexto y refiere a la importancia
del acompaamiento del docente orientando la mirada del alumno. Reconocen el
espacio donde se encuentra la escuela para algunas disciplinas en particular. Se
desprende de su relato que las ciencias naturales y quiz las ciencias sociales son las
favorecidas por la inclusin curricular. Los nios miran todos los das el espacio rural
que los vio nacer, es harto conocido por ellos, sin embargo, la observacin guiada por
el maestro, posibilita la articulacin con otros conocimientos que incluyen a las
ciencias naturales y sociales, segn sostienen los maestros. Pero que tambin
podran incluirse desde matemtica, lengua y las artes.
Otra participante del grupo de discusin expresaba que los saberes que los nios
tienen de la zona son importantes, que les sirve un montn, pero no aclara en qu
disciplinas ni de qu modo.
La inclusin curricular del contexto donde habitan los nios es una premisa a partir de
la cual los estudiantes del Profesorado de Educacin Primaria construyen los
proyectos a desarrollar en las escuelas coformadoras. Una pareja pedaggica, que
se encontraba realizando su proceso de prcticas en una de las escuelas objeto de
estudio de este trabajo pudo establecer relaciones con los nios y sus saberes
cotidianos de modo tal que pudieron conocer ciertos modos de nombrar a los peces,
por ejemplo a la especie tararira las conocan como tarangos o tarangas; al mandub
lo nombraban cuchara y a los surubes les dicen cachorros. Los nios no conocan
a la especie como surubes sino que crean que la especie se denominaba cachorros
tal como los llamaban ellos.
785
Aqu el saber propio del contexto tuvo lugar en el aula, adems del dilogo con el
saber de la ciencia. Al respecto de la no inclusin curricular del contexto y la cultura
de los nios, Gadotti (1997) plantea la necesidad de una educacin para la diversidad,
donde la sociedad multicultural debe educar al ser humano multicultural, capaz de
prestar atencin al diferente, de respetarlo. Para ello ser necesario articular saber,
conocimiento, vivencia, escuela, comunidad, medio ambiente que redundarn en un
trabajo escolar colectivo y solidario. La escuela tiene que ser local como punto de
partida e internacional e intercultural como punto de llegada.
El espacio costero y social no es incorporado plenamente en el curriculum real de
esas tres escuelas; las maestras quieren que los nios conozcan otros lugares y
aprovechan poco el lugar donde viven. Frente al problema del desinters de muchos
alumnos por los contenidos curriculares ofrecidos en la escuela, se acostumbra a
responder cambiando la metodologa de enseanza o aumentado el tiempo de
abordaje de un contenido escolar. Sera ms apropiado adecuar el tratamiento de los
contenidos problematizndolos y dimensionando correctamente la relacin entre la
transmisin de la cultura y el itinerario educativo de los alumnos.
En otros trminos, la consideracin del espacio y la inclusin del mismo y las prcticas
culturales de los nios, sera el puntapi inicial en la construccin del curriculum de
esas escuelas. Sin embargo, se sostiene una educacin ms basada en un curriculum
monocultural (Gadotti, 1997) que privilegia lo delineado desde el plano nacional y
jurisdiccional.
La escuela de espacios rurales que ensea las primeras letras poco y nada combina
en su curriculum, metodologa o formacin de los profesores con la realidad de los
nios que asisten a ella, hijos de trabajadores de la tierra, sostiene Camini (2010) y
esto guarda matices de similitud en las escuelas rurales analizadas.
Una lectura sobre las relaciones espacio social escuela
En las expresiones de los entrevistados, se avizora lo social, dando muestras de una

cultura que se erige como fundamental, como vlida. Se podra entender que realizan
esfuerzos denodados por incluir a aquel alumno costero, colono, aun a sabiendas que
los pequeos desconocen el valor concreto de esa educacin para su vida cotidiana.
En sntesis, es un deseo imperioso de compartir los mismos parmetros de vida. Los
docentes anhelan que las familias realicen lecturas similares a las propias; ellos tienen
786
la idea de futuro como un ideal a construir desde la misma escolarizacin. Para las
familias de algunos nios que asisten a estas escuelas, el futuro es algo que no se
animan a pensar.
Los contenidos que ensean desde las escuelas, aquellos prescriptos desde el
curriculum jurisdiccional y recreados en las planificaciones de cada uno de ellos,
rivalizan con los saberes de los hombres y mujeres rurales. Y pierden la contienda!
Expresiones en este sentido tiene Novaro (2006)
Frente a los saberes escolares, los sujetos crean y recrean innumerables

saberes llamados alternativamente previos, extraescolares, de la experiencia,
de la vida) que creemos, deben entenderse como tales y encontrar un lugar
en los espacios formativos. (Novaro 2006:57)
Pero que encuentren un lugar en los espacios formativos, en el curriculum real de las
escuelas no es sencillo. Al entender de Cantero, tanto la cultura rural como la urbano
marginal demandan que los docentes realicen un descentramiento para el cual no
estn formados. Es decir, deben apartarse de las propias pautas para decodificar o
comprender, las de los otros. (Cantero 2006)
Se puede visualizar en estas escuelas a un alumno que se esfuerza por tender
puentes entre su mundo de intereses y la escuela. Y es un constructor activo, potente,
dice y haceextiende su mano y une la escuela con su medio costero. Vincula las
actividades productivas de su padre con su escuela. l lo hace. Los comentarios que
realizan en relacin a las actividades agropecuarias y hortcolas de sus padre, el
regalo de los productos obtenidos de su trabajo, el ofrecimiento a conocer su lugar, la
alegra cuando llegan personas ajenas a su espacio. Los nios, esforzndose por
congeniar dos espacios que parecen ser irreconciliables. Nios y nias que perciben
el desencuentro, la distancia; con herramientas vlidas para la construccin de nexos.
Todo esto da cuenta de sus intereses haciendo or su voz, la voz que rescata su
espacio, lo pone en valor y lo ofrece a los otros, quienes, con diferente discurso le
intentan sealar otro mundo valioso, que l no lo puede percibir como tal.
Los docentes en estas escuelas no pueden dar lugar a los saberes de ese otro, el
alumno rural:
En la escuela adems, se registra una reiterada tendencia a construir un

conocimiento sobre la sociedad, que en gran medida se legitima como
verdadero afirmando referencias peyorativas a los conocimientos sociales de
los alumnos (Novaro 2006:58).
787
Los docentes tienen una visin minusvlida del entorno, ponen en evidencia las
carencias de los chicos y sus padres y estn atravesados por el dolor que les provoca
no slo la falta de inters de los chicos por conocer otras cosas sino la falta de trabajo
y sobre todo del trabajo asalariado en los paps y mams de sus alumnos, asociando
ese tipo de trabajo a la idea de futuro seguro. Esta es una representacin particular
de B, pero que result ser compartida por los dems entrevistados. El trabajo
asalariado, aquel que otorga relacin de dependencia, goza de reconocimiento entre
los maestros.
Otro entrevistado gira el ngulo hacia los sentimientos por las necesidades
econmicas que debe afrontar estas familias. Afirma que esto tiene incidencias en los
pensamientos de los nios y en los hombres: El entrevistado al hablar, deja notar el
dolor que le produce la pobreza material de sus alumnos y sus familias.
Conclusiones
De lo analizado se desprende que en los contextos rurales donde se asientan las tres
escuelas objetos de anlisis de este trabajo se dan situaciones de precariedad laboral
y/o falta de trabajo. Los pobladores sufren grandes dificultades econmicas debido a
la no tenencia de la tierra, desempleo, changas ocasionales. Todos los encuestados,
tienen limitado acceso al capital cultural y social Existe escasa poblacin de la cual la
mayora son personas mayores y pocos nios; casi no hay jvenes, porque decidieron
irse a construir su futuro a otras ciudades. El despoblamiento de los espacios rurales,
la consecuente falta de trabajo y la baja matrcula de las escuelas son manifestaciones
de un proceso histrico profundo donde lo local se entreteje con lo global.
Los saberes de los pobladores no tienen lugar en el curriculum real, como tampoco lo
tienen los procedimientos, los modos de desarrollar un oficio propio de los lugares
costeros como lo es la construccin artesanal de canoas, el tejido de trasmallos, los
conocimientos del ro en relacin a zonas de badeo y/o de pique, oficios o saberes
que se despliegan a diario pero que no se los consideran valioso curricularmente.
Tampoco se valora la cocina de los pobladores, abundante en platos realizados con
pescado; ni las expresiones lingsticas y discursivas de los pobladores. El contexto y
su gente cobran cierta relevancia y forman parte del curriculum real, cuando lo
prescripto en el curriculum jurisdiccional y/o nacional desde las Ciencias Naturales y/o
Ciencias Sociales le otorga legitimidad. De esta manera, la construccin curricular,
788
proceso complejo que realizan las docentes, abrevia el contexto y las singularidades
de la poblacin residente y la centralidad la tienen los contenidos legitimados por la
norma jurisdiccional El curriculum real no registra la huella del espacio rural. Las
docentes expresaron el distanciamiento o desinters notorio de las familias en relacin
a los saberes que transmite la escuela. Indicaron como deseable que los nios
permanezcan en el sistema educativo, como modo de salir del lugar para ser alguien
en la vida Sin embargo ellas, en entrevistas y grupo de discusin, tambin se
mostraron, distantes de la cultura y los saberes que portan sus alumnos y las familias,
De esta manera, se produce un desencuentro entre los modos de vida y los intereses
de las familias por un lado y los deseos de los docentes en relacin a ellos, por otro.
Las docentes ubicaron la escuela de personal nico en el lugar de la falta porque no
rene todo el personal docente que tienen aquellas escuelas con una matrcula mayor,
caracterstica que en general, resulta coincidente con las escuela de los espacios
urbanos El plurigrado posibilita el abordaje de contenidos a todos los nios de la
escuela, con distintas complejidades en su tratamiento, segn las apropiaciones de
cada alumno.
Pero entendiendo a ese espacio colectivo, plural que es el aula, como potente para
generar situaciones de aprendizaje con los otros, independientemente de los aos o
de la gradualidad del sistema educativo en la que estn registrados, queda
despreciado. Pero las secciones mltiples en esas escuelas no se entienden como
potencialmente valiosas por las docentes, sino como una barrera obstaculizadora de
su desempeo docente.
Las maestras no transforman en aspectos constitutivos del curriculum total ni real a
las prcticas sociales o educativas acontecidas en los espacios sociales donde se
ubican las escuelas. Este modo descripto de visualizar y construir el curriculum
necesita de la inclusin de los saberes del hombre costero y del chacarero acuados
durante dcadas y an centurias; requiere de prcticas institucionales de los
maestros y de los sujetos sociales de los entornos escolares, consideradas como
parte de experiencias educativas que a su vez son decisivas en la construccin
curricular (Cantero 2006).
En este punto conviene recordar la conceptualizacin del curriculum total, el que
puede ser entendido como toda la potencialidad educativa contenida en las prcticas
escolares, desde su materialidad e intersubjetividad, desde lo manifiesto y lo oculto
(Cantero 2006).
789
Podra afirmarse que a conciencia o no, esos docentes desaprovechan la situacin
que acontece en los parajes y en la colonia en relacin a la falta de trabajo o a la
migracin de los jvenes, nutriendo el curriculum total de la institucin con prcticas
polticas que indican modos posibles de estar situados en ese espacio social
entendido como construccin histrica, pero tambin instalando la posibilidad de
modificacin, de cambio. La escuela encapsulada en s misma no se nutre de ese
contexto, no ofrece ni recrea alternativas de encuentros sociales o distracciones
culturales que maticen la vida del costero, del colono, o que ofrezcan otros horizontes
a partir de los cuales mirar el propio. As la escuela tiene una relacin esquiva, un
desencuentro entre ella y el contexto. El curriculum de esas escuelas podra nutrirse
de la riqueza y variedad de prcticas que llegan a los nios y las familias, con una
potencialidad educativa importante. Se ubican en el plano de lo asistencial, en el lugar
de la ayuda al otro, donde la politicidad de esas prcticas sociales no tiene visibilidad
curricular. No se constituyen en tanto experiencias capaces de generar autoconciencia
y estima de la propia vala. (Cantero 2006). Es decir, no son incluidas ni recreadas en
el curriculum total de las escuelas porque los docentes no las consideran en su
potencialidad.
Cuanto ms el afuera est presente al interior de la escuela, ms experiencia
educativa, sostienen Duschatzky y Aguirre (2013). Otra escuela rural de personal
nico es posible, si se presta ms atencin a ciertas experiencias que no slo
interpelan la existencia disciplinaria sino que fundan su singularidad al hallar signos
que la impulsan al encuentro en nuevas construcciones, nacidas de problemas
comunes con la mirada puesta en posibles dilogos que sellen encuentros y que
gesten esperanzas.
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793
OS PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA PEDAGOGIA DA
ALTERNNCIA DOS CEFFAS: UM ESTUDO NA PERSPECTIVA DAS
REPRESENTAES SOCIAIS DOS EDUCADORES
THE TEACHING/LEARNING PROCESSES IN THE CEFFAS PEDAGOGY OF

ALTERNATING: A STUDY IN THE PERSPECTIVE OF SOCIAL
REPRESENTATIONS OF EDUCATORS
Roberto Telau FAE/UFMG

Maria Isabel Antunes-Rocha FAE/UFMG
robertot100@gmail.com
isabelantunes@fae.ufmg.br
Resumo
Essa comunicao trata de uma pesquisa a respeito das Representaes Sociais dos
Educadores dos CEFFAs (Centros Familiares de Formao em Alternncia) sobre
processos de ensino/aprendizagem. Destaques para a educao em geral,
aprendizagem e ensino ganham conotao primordial quando relacionadas
Educao do Campo, produzida na contramo dos sistemas educativos
convencionais. Historicamente a abordagem psicolgica e educacional humanista foi
apropriada pelos CEFFAs em suas formas de aprender e ensinar. Ao chegar ao norte
capixaba via movimentos sociais que lutam para avanar nos processos de
transformao social, os CEFFAs questionam a base humanista como suficiente para
lidar com o contexto em que esto inseridos. Os educadores possuem a concepo
humanista, explicitamente desenvolvida no referencial terico dos CEFFAs, na
formao preparatria para ingresso, na formao continuada, nas indicaes
metodolgicas e didticas e na experincia acumulada em 80 anos do movimento,
enquanto a concepo interacionista massificada como indicativo para o
desenvolvimento da Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs neste contexto. Essa
situao desequilibra prticas e saberes consolidados dos educadores, pois atuam
orientados por referenciais tericos diferenciados em termos de pressupostos
epistemolgicos, princpios e metodologias. Diante do dilema propomos o problema:
Como estes educadores esto elaborando seus saberes e prticas nos CEFFAs em
um contexto com diferentes orientaes tericas? Para analisar a questo
referenciamos a teoria das Representaes Sociais, de Moscovici, por entender que
pesquisamos formas de pensar, sentir e agir de sujeitos que esto vivenciando
situaes que lhes demandam tomar decises, assumir conflitos, lidar com saberes j
consolidados e construir novos saberes. Para coletar dados utilizamos questionrios
estruturados e entrevistas semi-padronizadas com lgica discursiva. O tratamento dos
dados segue o Mtodo Global do Conhecimento, de Marx, que pressupe
organizao, problematizao e interpretao. Os resultados preliminares indicam
trs posies na composio e organizao das Representaes Sociais. Uma a
manuteno da Representao, que se caracteriza como fuga do desafio; outra a
de desequilbrio, que ocorre com educadores que buscam formas de ajustar seus
antigos conhecimentos aos novos, diante do desafio apresentado; a terceira aborda
794
os que ressignificaram seus saberes, formas de sentir, pensar e agir a partir de um
novo referencial, equilibrado momentaneamente.
Abstract
This communication addresses a research about the Social Representations of
theteaching/learning processes by the CEFFAs Educators (in Portuguese: Centros
Familiares de Formao em Alternncia). In Countryside Education, the
teaching/learning processes occupy a central role and are quite different from the
conventional educational systems. The humanist approach (both psychological and
educational) was historically employed by the CEFFAs in its forms of teaching and
learning. When the CEFFAs arrived to the north of the state of Esprito Santo (in Brazil),
the CEFFAs questioned the humanist base as sufficient to address the context they
were inserted in. The educators have a humanist conception, explicitly developed in
the CEFFAs theoretical referential, in the preparatory formation for entrance, in the
continued formation, in the methodological and didactical indications, and in the
cumulative experience of a 80-year movement, while the interactionist conception is
largely employed as indicative for the development of the CEFFAs pedagogy of
alternating in this context. This situation unbalance knowledge and practices
consolidated by educators, mainly because the act guided by distinct theoretical
references in terms of epistemology, principles and methodologies. Given this
dilemma, we propose the problem: How these educators are elaborating their
knowledge and practices in the CEFFAs in a context with different theoretical
orientations? To analyse this question, we reference the theory of Social
Representations of Moscovici, because we understand that we research forms of
thinking, feeling and acting of the subjects that are facing situations that demand taking
decisions, assuming conflicts, face with consolidated knowledge, and build new
knowledge. To collect the data, we used structured questionnaires and semi-structured
interviews with discursive logic. To analyse the data, we apply the Global Knowledge
Method, of Marx, that presuppose organization, questioning, and interpretation. The
preliminary results indicate three positions in the composition and organization of the
Social Representations. One of them is the maintenance of the Representation, which
is characterized as escape of the challenge; another one is the unbalance, which
occurs with educators that seek ways to adjust their old knowledge to the new ones,
given a challenge; and the third is about the ones that reframed their own knowledge
and forms of feeling, thinking and acting, from a new referential, momentarily balanced.
Palavras-chave: processos de ensino/aprendizagem; educadores; representaes
sociais; pedagogia da alternncia; educao do campo.
Keywords: Teaching/learning processes; educators; social representations;
pedagogy of alternating; countryside education
GT 3 - Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao

795
Essa comunicao objetiva o debate acerca de uma pesquisa em andamento no
Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais, linha de pesquisa: psicologia, psicanlise e
educao, realizada pelo mestrando Roberto Telau e sua orientadora, a Professora
Doutora Maria Isabel Antunes-Rocha. A pesquisa tem como objetivo compreender o
processo de construo das Representaes Sociais dos educadores que atuam com
a Pedagogia da Alternncia nos CEFFAs (Centros Familiares de Formao em
Alternncia) na regio norte do Estado do Esprito Santo sobre os processos de
ensino/aprendizagem.
Para isso, os pesquisadores responsveis se propem a apreender e sistematizar
como os educadores dos CEFFAs constroem saberes e prticas sobre os processos
de ensino/aprendizagem; identificar como esses educadores vivenciam os desafios
de alterar suas Representaes Sociais sobre processos consolidados de
ensino/aprendizagem; e analisar as articulaes relacionadas do tempo de
experincia, gnero, idade, insero em movimentos sociais, formao inicial e
continuada com o desenvolvimento dos seus saberes e prticas.
A pesquisa est sendo desenvolvida com educadores dos CEFFAs localizados na
regio norte do Estado do Esprito Santo. Esses Centros so atualmente compostos
por oito EFAs (Escolas Famlias Agrcolas) ligadas mantenedora filantrpica
MEPES (Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo), quatro EFAs
ligadas ao poder pblico municipal e treze ECORs (Escolas Comunitrias Rurais),
sendo doze mantidas pelo poder pblico de distintos municpios do norte capixaba e
uma, pela SEDU (Secretaria de Estado de Educao). Esses vinte e cinco CEFFAs
esto articulados poltica e pedagogicamente em torno da RACEFFAES, que entre
outros servios, articula os processos de formao continuada dos educadores.
Adotamos a pesquisa qualitativa que, de acordo com BOGDAN e BIKLEN (1994, p.
47 50), caracteriza-se por: 1 - ter como fonte de dados no a simulao em
laboratrio, mas o prprio ambiente natural onde as situaes se desenvolvem
cotidianamente; 2 ser descritiva, pois prima em compreender os fenmenos em toda
a sua riqueza de detalhes; 3 considerar o processo mais importante que o produto
ou o resultado desses processos; 4 predomnio da induo para que as concluses
possam ser tiradas a partir do agrupamento dos dados em seu percurso; e 5 dar
importncia ao significado abstrado das diferentes formas de entender e interpretar o
sentido das coisas.
796
O Mtodo Global do Conhecimento, de Marx, organizado por Saviani (2005/2006),
o caminho processual que estamos percorrendo para o desenvolvimento de cada uma
das fases e para o desenvolvimento geral da pesquisa. O mtodo Global do
Conhecimento consiste em analisar os dados levando em considerao que todo o
seu percurso constituinte e suas determinaes so frutos de processos histricos
carregados de relaes sociais, ideolgicas, polticas etc. O mtodo proposto busca
captar as determinaes da forma como elas se manifestam na realidade,
problematizando-as de forma que se tornem objetos de anlise, passveis de
tratamento cientfico; na sequncia a anlise possibilita a formulao de
generalizaes que explicam as determinaes extradas da realidade. Nesse
momento, chega-se ao ponto onde os fenmenos podem ser explicados, mas tambm
ao estgio em que as generalizaes podem ser o ponto de partida para um novo
processo analtico. Portanto o Mtodo Global do Conhecimento cclico tanto em seu
percurso, quanto em suas possibilidades de avano em novas pesquisas.
Optamos pelo Mtodo Global do Conhecimento como guia da pesquisa, pela sua
similitude com vrios objetos, contextos e teorias, como a Pedagogia da Alternncia
desenvolvida pelos CEFFAs, a Pedagogia de Paulo Freire, as teorias de Gramsci, a
Teoria das Representaes Sociais de Moscovici, a abordagem Piagetiana e a
histrico-cultural de Vygotsky.
Para a organizao das determinaes abstratas utilizamos de um questionrio
estruturado que foi entregue, via e-mail pessoal e da escola onde atua cada educador
a um pblico de 180 pessoas. Destes, tivemos retorno de 103. Ele teve como
finalidade elaborar um perfil dos educadores em relao a sua formao, experincias
profissionais anteriores, campos de atuao no CEFFA, tempo de servio e dados de
identificao pessoal, como idade, endereo, contatos, etc. Posteriormente, este perfil
nos auxiliou na seleo dos 15 sujeitos que foram entrevistados como amostragem
representativa dos diversos perfis de sujeitos.
As entrevistas foram do tipo semi-padronizadas, que, segundo Flick (2004, p. 95) so
uma tcnica especfica das entrevistas semi-estruturadas que so utilizadas quando
se pretende reconstruir teorias subjetivas dos entrevistados, ou seja, a reserva
complexa de conhecimentos que algum possui, geralmente, foi produzida pela
experincia. Estes conhecimentos so mencionados de formas explcitas e
imediatas, as quais ele (o entrevistado) pode expressar espontaneamente ao
797
responder a uma pergunta aberta, e que so complementadas por suposies
implcitas.
Para Arruda (2005, p.241), A preferncia pelas entrevistas semi-estruturadas
conseqente com a premissa de que a conversao um dos espaos privilegiados
do surgimento da representao social, e que este tipo de instrumento (...) o que
mais se aproxima de estabelecer algo semelhante a uma conversa
Por isso, nas entrevistas, procuramos construir uma lgica discursiva, a fim de que o
entrevistado pudesse, a partir de seus relatos de experincia, dispor dos processos
histricos de constituio de suas formas de pensar, sentir e agir sobre os processos
de ensino/aprendizagem, objeto da presente pesquisa. Estes processos, por sua vez
estaro ancorados em determinados valores que s podero ser elucidados diante
dos relatos narrativos. De acordo com Antunes-Rocha (2012, p. 109)
As representaes sociais so formas de conhecimento que contm

elementos produzidos em tempos remotos e atuais. Isso significa que
na estruturao do contedo cabe ao pesquisador definir seu
percurso: quanto mais se detiver no tempo longo estar se
aproximando das permanncias que formam os ncleos mais
estveis; quanto mais se detiver no aqui-agora se defrontar com a
diversidade e com o movimento.
No momento atual da pesquisa nos debruamos sobre a fase das problematizaes

e a das determinaes abstratas. A primeira diz respeito ao trabalho que tivemos de
tabulao dos dados do questionrio, digitao do contedo gravado em udio das
entrevistas, leitura flutuante e leitura e exame sistemtico para criar e analisar a
recorrncia dos indicadores temticos; e criao das categorias e subcategorias, a
partir do exame de recorrncia e do agrupamento dos indicadores temticos. A
categorizao est sendo aqui utilizada como meio de integrar e diferenciar os dados,
possibilitando o esboo e uma visualizao das formas de sentir, pensar e agir dos
educadores sobre os processos de ensino/aprendizagem.
A segunda diz respeito ao tratamento analtico dos dados categorizados, a fim de
alcanar a algumas concluses sobre o objeto da pesquisa. Esta fase est sendo
marcada por um maior detalhamento e planejamento do trabalho, pois comporta um
exerccio de anlise de discurso.
Ensino/aprendizagem um tema de destaque para a educao em geral, mas ganha
uma conotao primordial ao tratarmos destes processos nas prticas desenvolvidas
798
pelos CEFFAs, pois estes produziram sua histria e seu mtodo na contramo dos
sistemas convencionais de educao, especialmente pelo fato de que esses deixaram
os camponeses de fora de suas escolas.
A origem dos CEFFAs se d na Frana, em meados da dcada de 30 do sc. XX. A
experincia educativa realizada em Alternncia desenvolveu-se no perodo entre as
guerras mundiais e a recesso. Segundo Silva (2003, p. 43 44) a Frana vivia uma
situao bastante difcil, na qual o desafio bsico era a reconstruo social e
econmica da sociedade. A realidade do campo era marcada por um grande nmero
de pequenas propriedades agrcolas onde a mo de obra era predominantemente
familiar. Em vrios aspectos, inclusive na educao, a populao rural vivia em um
completo abandono.
Diante de tal situao no restavam muitas alternativas aos agricultores. Ficariam no
campo e conviveriam com o analfabetismo ou praticariam o xodo rural em busca de
escolas na cidade. Porm, agricultores ligados a Secrtariat Central d'Initiatives
Rurales SCIR (Secretaria Central das Iniciativas Rurais), ao movimento Sillon e
Ao Catlica reverteram essa situao criando os primeiros CEFFAs, denominados
Maisons Familiales Rurales (Casas Familiares Rurais). Nessas Casas os filhos dos
agricultores estudavam em perodos que se intercalavam com o trabalho nas lavouras,
o que possibilitava sua freqncia. A orientao pedaggica do Centro era a
agropecuria, o que gerava o interesse pelo estudo.
Os fundadores das Casas, conforme Gimonet (2007, p. 21), no tinham nenhum
passado institucional ou pedaggico. Apoiavam-se ideologicamente nos movimentos
aos quais se filiavam e estes, por sua vez, se propunham a realizar uma formao que
qualificasse os agricultores para criar e gerenciar, de maneira autnoma, seus
sindicatos e suas cooperativas, de modo a no serem influenciados pelo movimento
comunista (RIBEIRO, 2008, p. 34). Eram, segundo Begnami (2003, p. 21), devido
conjuntura poltica e econmica da poca, ligados ao pensamento social e s
propostas da democracia crist; embrenhavam-se nas idias do pensamento social
cristo conciliador, como via s divergncias das idias socialistas e liberais
capitalistas.
A ligao do catolicismo ao movimento da Pedagogia da Alternncia foi muito forte
em sua genealogia (CHARTIER, 1986 in RIBEIRO, 2008, p. 33). Essa relao
ideolgica que marca o incio das experincias dos CEFFAs no demora para ser
abalada. No incio dos anos de 40 houve o que Chartier (in SILVA, 2003, p. 51)
799
chamou de desconfessionalizao do movimento popular das famlias.
Descontentes com os rumos que o movimento tomava sob a direo de sacerdotes
da igreja catlica, e sensibilizados com a vasta expanso das Casas pelo territrio
francs, as famlias fundam em 1942, a Unio das Maisons Familiales Rurales
UMFRs, por onde seriam, elas mesmas, as gestoras do movimento. Esse marco
histrico representou uma busca de fidelidade aos princpios originais das Maisons
Familiales Rurales e a realizao de esforos para garantirem uma independncia do
movimento em relao ao Estado e Igreja. Porm essa ruptura administrativa, no
alterou as estruturas humanistas inaugurais do movimento. Segundo Telau (2012, p.
29 - 30), tal ligao marca profundamente o pensamento pedaggico do movimento.
Segundo Silva (2003), auxiliados por instituies de carter humanista (Movimento
Sillon e Ao Catlica) os CEFFAs encontraram as chaves para alcanar seus
objetivos, ou seja, uma educao que ajudou os jovens camponeses a desenvolver
os seus conhecimentos, amar o campo e evitar o xodo rural. Por isso as formas de
pensar, sentir e agir das lideranas e dos educadores destes Centros foram
estruturadas em ncleos consistentes, fortes e protegidos, pois representavam uma
alternativa ao modelo excludente e precrio de educao rural e da vida camponesa
como um todo.
Houve a partir da fundao da UMFRs a contratao de profissionais diretamente
ligados educao e pedagogia, o que gerou, conforme Nosella (1977/2007, p. 22)
uma pedagogicizao do movimento, dando a ele um quadro terico e tcnico mais
formal.
A maior colaborao nesse aspecto foi a do educador Andre Deffaure, que
sistematizou a prtica pedaggica das primeiras Casas, dando a elas uma roupagem
mais cientfica, com suas colaboraes no campo da pedagogia e da psicologia.
Nitidamente explicitado pela literatura francesa (DEFFAURE, 1985/1993), (MFR
France - 2014), (MAROIS, 2008) cerca das MFR, mas pouco conhecido no Brasil,
Deffaure um grande estudioso e defensor da pedagogia humanista.
Deffaure estudou no Instituto de Psicologia de Sorbonne no incio dos anos 50, onde
conheceu Roger Cousinet, um dos fundadores do movimento da Escola Nova. Este
encontro oferece a Andre Deffaure, que j conhecia este movimento por Henri Wallon
e Jean Robert, uma oportunidade para reforar os contatos com o ensino mais
dinmico francs e poder participar de conferncias, dias de estudo e estgios.
(MAROIS, 2008, p.2)
800
Os contatos entre Cousinet e Deffaure, e, consequentemente com as MFRs, no se
restringiram universidade. O prprio Cousinet se aproximou das MFRs na Frana.
Segundo Marois (2008, p. 3) ele escreve o prefcio de um artigo de Deffaure intitulado
Pour une pdagogie de lenseignement agricole, publicado no nmero 79 da revista
EcoleNouvelle Franaise, em 1960, onde demonstra sua admirao pelo trabalho
desenvolvido nas Casas e pelo envolvimento das famlias no projeto; participa das
assemblias gerais da UMFR e assessora os momentos de formao dos educadores
de 1955 1965. Sua presena marcou os monitores, pois levou-os a refletir sobre a
sua abordagem, desafiando-os a perceber a influncia que tinham da educao
clssica, sem perceber as vantagens que a alternncia lhes oferecia (MAROIS, 2008,
p. 2)
Palavras - chave para o movimento da Pedagogia da Alternncia que se ressaltam
at os dias atuais em relao aos seus processos de ensino/aprendizagem, como
motivao, interesse, curiosidade, aprendizagem ativa, investigao e trabalho em
grupo provavelmente devem muito a essa aproximao do movimento CEFFA com a
corrente humanista da psicologia e da educao j nos anos 40.
A experincia das Casas francesas expandiu-se nos anos 50 e 60, chegando ao
Brasil, no Estado do Esprito Santo, em 1969, denominada Escolas Famlias Agrcolas
(EFAs), por intermdio da Itlia.
Na Itlia, segundo Nosella (1977/2007), a Maison Familiar Rural passou a chamar-se
Scuola della Famiglia Rurale. Diferentemente da experincia original, nasce aliada ao
Estado, formao tecnicista e retoma a aliana com a igreja. Esses aspectos criaram
dificuldades estruturais ao movimento CEFFA na Itlia. Segundo Pessotti (1978, in
CRUZ 2010, p. 414) a orientao de polticos, bem como o apoio da igreja catlica,
criaram mecanismos que dificultaram a participao e o envolvimento das famlias, as
tratando como expectadoras.
Se no final da dcada de 60 as Escolas Famlias Agrcolas capixabas em muito se
aproximavam poltico-pedagogicamente da experincia italiana, j nos anos 80 esse
cenrio se desestrutura, pois as EFAs criadas no norte do Estado nascem em meio
efervescncia dos movimentos sociais ligados reforma agrria, do reconhecimento
dos territrios quilombolas, da organizao da agricultura familiar e do enfrentamento
das organizaes da sociedade civil contra o avano dos monocultivos de eucalipto,
cana-de-aucar e gado de corte e seu aparato agroqumico e fundirio.
801
Devido a esse dinamismo histrico que perdura at a atualidade e aos novos desafios
que vive o campo em seus processos de luta social, vivemos no Estado do Esprito
Santo um momento em que a realidade da educao do campo exige das
organizaes sociais ordenar aes mais consistentes em vista de avanar para
processos de transformao social. Dessa forma, os educadores so inferidos a
questionar a base humanista como pressuposto suficiente para lidar com estes novos
desafios que a educao e o campo trazem para a escola e se apropriar de um novo
referencial para embasar o trabalho dos CEFFAs.
Se de um lado esses educadores ancoram suas prticas na concepo humanista,
explicitamente desenvolvidas no referencial terico dos documentos dos CEFFAs, na
formao preparatria para ingresso e na formao continuada, nas indicaes
metodolgicas dos materiais didticos, e na prpria experincia acumulada pelo
movimento em quase 80 anos de existncia, por outro lado, tm a concepo
interacionista, vivenciada por muitos educadores nos cursos de magistrio,
pedagogia, licenciatura, nas universidades e tambm discutida, refletida e massificada
pelas formaes e envolvimento social a que esto participando, dentre as quais, o
programa de formao promovido pela RACEFFAES (Regional das Associaes dos
Centros Familiares de Formao em Alternncia do Esprito Santo) como indicativo
para o desenvolvimento da Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs.
Pela caracterstica humanista ao qual se baseiam os CEFFAs os processos de
ensino/aprendizagem se centram muito no mtodo e nos estudantes. Porm, diante
de uma necessidade de reelaborao dos pressupostos tericos e epistemolgicos
para responder as demandas dessa realidade dinmica, torna-se imperativo o debate
sobre o educador. Como aprende? Como ensina?
Essas preocupaes so centrais, uma vez que para a abordagem interacionista, as
experincias prvias que possumos, novas informaes e as formas como essas
informaes so apreendidas so fundamentais para a construo do conhecimento.
Percebemos que esta situao provoca inquietaes nas prticas e saberes dos
educadores, pois vivenciam o desafio de realizar uma educao emancipatria
orientados por dois referenciais tericos que so diferenciados em termos dos
pressupostos epistemolgicos, princpios e conceitos bsicos, bem como pelas
metodologias derivadas. Acrescenta-se a isto a experincia escolar dos educadores,
que em sua maioria vivenciaram modelos diretivos, autoritrios e conteudistas. Disso
802
resulta a questo central da pesquisa: como esses educadores esto elaborando seus
saberes e prticas nos CEFFAs em um contexto com diferentes orientaes tericas?
Para analisar esta questo estamos nos referenciando na abordagem terica das
Representaes Sociais (MOSCOVICI, 2012), por entender que estamos
pesquisando formas de pensar, sentir e agir de sujeitos que esto vivenciando
situaes que lhes demandam tomar decises, assumir conflitos, lidar com saberes j
consolidados e construir novos saberes. Para tanto, estamos abordando a dimenso
processual da Teoria das Representaes Sociais, que busca, segundo S (1998, p.
62) uma explicao prpria para o processo de construo ou gnese das
representaes e se caracteriza por constituir uma modalidade de saber gerada
atravs da comunicao na vida cotidiana, com a finalidade prtica de orientar os
comportamentos em situaes sociais concretas e pelo princpio da transformao
do no-familiar em familiar, pelo qual se explica a formao das representaes
sociais (S, 1998, p. 68).
Nesse sentido nossa preocupao com os processos pelos quais esto passando
os educadores, sujeitos dessa pesquisa, diante de situaes que desafiam saberes
historicamente estabelecidos e consagrados.
Portanto, um estudo sobre como os educadores constroem seus saberes e fazeres
cotidianos e como vivenciam mudanas to profundas em formas consolidas de
ensinar e aprender tende a ser um instrumento significativo para as orientaes do
movimento CEFFA e da Educao do Campo em geral, tanto em relao formao
docente, como tambm em relao formulao de seus fundamentos.
Isso porque durante anos a educao nas escolas rurais se props a acatar
satisfatoriamente ao contexto econmico e poltico da escravido, do latifndio, da
monocultura e do agronegcio, por isso, sua organizao didtico-pedaggica
permaneceu fiel aos preceitos do ensino diretivo, da instruo mnima, dos contedos
distanciados da realidade e dos sujeitos do campo, da avaliao quantitativa e
punitiva, da criao e sustentao da dicotomia campo-cidade; caractersticas essas,
que aliaram a chamada escolinha da roa a um projeto de determinismo social,
econmico e poltico.
Porm, a partir dos anos 70, os movimentos sociais do campo iniciaram um processo
de resignificao de suas escolas por entenderem que elas so um centro de
produo de suas identidades, subjetividades, lutas e de confirmao de sua
territorialidade. Por isso a Educao do Campo ontologicamente uma disputa por
803
ocupar um local de profunda contradio social e por tencionar constantemente essa
lgica escolar socialmente constituda e cristalizada.
Os resultados ainda so preliminares, mas estamos constatando que as
representaes sociais dos educadores estudados nessa pesquisa so
profundamente implicados pelo dinamismo social a que esto inseridos, de um lado
pela prpria organizao da Pedagogia da Alternncia que reestrutura a lgica e a
cultura escolar hegemnica e por outro por uma sequncia de inferncias que sofrem
cotidianamente esses educadores, sejam do sistema escolar, da multiplicidade scio-
cultural que configura a identidade camponesa na atualidade, pela tecnologia
educacional, etc.
Porm, o desafio diante da inferncia no resulta de processos similares ou lineares
na composio e organizao das Representaes Sociais. Diante dessas situaes
prevalece entre os educadores trs posies tpicas da Teoria da Representao
Social estudadas pela abordagem processual.
A primeira a de manuteno da Representao Social, que se caracteriza como fuga
do desafio; a segunda a de desequilbrio, que se ocorre em situaes onde as
pessoas esto buscando formas de ajustar seus antigos conhecimentos aos novos,
dadas pelo desafio apresentado pela realidade; e a terceira, aborda as pessoas que
avanaram na segunda posio, ou seja, ressignificaram seus saberes, suas formas
de sentir, pensar e agir a partir desse novo referencial, equilibrado
momentaneamente.
A primeira posio um arranjo de retaguarda na Representao Social, ou seja, os
educadores que constituem essa abordagem negam a presso a qual esto sendo
submetidos, ancorando sua Representao sobre ser educador numa viso
messinica, saudosista e depreciativa da atividade. Prevalece entre esse grupo
algumas caractersticas nem sempre comuns, mas que revelam um mesmo estgio
na constituio da Representao. Se por alguns membros desse coletivo so comum
os discursos da no explicitao dos desafios e uma ultra valorizao de sua atividade
e dos resultados alcanados por mrito e esforo pessoal, por outros h a prevalncia
de um pessimismo estagnante. Os problemas so explicitados com uma nfase
tamanha, que se tornam imutveis, inexeqveis. Em ambos os casos os educadores
tm forte apego ao passado, ora como referncia, onde tm se baseado para um
trabalho mais qualitativo, ora como um tempo de xito que se perdeu. Esses ltimos
geralmente relacionam sua atividade docente no passado como uma misso, de onde
804
no foram medidos esforos e muitos sacrifcios, recompensados pela satisfao de
fazer o bem e cumprir um certo dever.
Esses discursos revelam que o ncleo da Representao Social desses educadores
est muito consistente e protegido de alteraes. Esses educadores acomodam seus
valores, suas crenas em situaes acabadas, perfeitas, portanto, dificilmente
questionveis e passveis de alterao. Assim sendo, tambm so Representaes
que pouco tm a contribuir para a materialidade da Pedagogia da Alternncia no
contexto da educao do campo que precisa ser dinmica para atender demanda e
anseio social de transformao na estrutura social, econmica e cultural da regio.
Seus otimismos e pessimismos exacerbados so posies estanques, porm de no
neutralidade, visto que tanto viver das boas lembranas quanto da falta de perspectiva
assumem uma posio de manuteno da ordem vigente.
A segunda posio composta pelo grupo de educadores que aderem aos desafios
apontados pelo cotidiano. O dilema principal desse grupo como lidar com os
processos de ensino/aprendizagem na Educao do Campo diante de uma conjuntura
social, econmica e cultural dos estudantes extremamente diversificada. Esse desafio
existe porque esses educadores constituram ncleos consistentes em suas
Representaes Sociais de campo e de campons ligados aos conceitos e prticas
da produo primria, artesanal, familiar e laboriosa, principalmente. Porm com o
avano do desenvolvimento econmico no campo que vem ocorrendo na ultima
dcada, dois fatores de relevncia tm destaque. Um que o campo dos pequenos
agricultores, da agroecologia, tambm se diversificou em atividades, oportunidades,
acessibilidade, renda, etc. Isso trouxe para o cenrio agrcola novos hbitos, novos
domnios, novos valores que so do ponto de vista daquela Representao Social,
incompatveis. Outro destaque para o campo do agronegcio que tambm se
fortaleceu, o que acirrou ainda mais a disparidade entre os mais ricos e os mais
pobres. Assim os latifundirios cada vez mais se assemelham empresrios e os
trabalhados (assalariados rurais, meeiros e diaristas), ainda mais empregados, pois
a expropriao dos meios produtivos e da fora de trabalho se intensifica rpida e
largamente.
Os resultados disso a inverso contextual que se v na rea de abrangncia dos
CEFFAs: os trabalhadores que moravam em casas cedidas pelos fazendeiros,
habitam hoje vilas rurais, onde assumem despesas que antes no possuam, como
aluguel, transporte, gua, taxas de saneamento, iluminao pblica, coleta de lixo,
805
etc; devido ao aumento das despesas outras pessoas da famlia ingressam no
mercado de trabalho, como mulheres, crianas e idosos; as vilas rurais tm se tornado
espaos propcios para prticas ilcitas e/ou criminosas como uso de drogas, roubos
e prostituio infantil, alcoolismo, a violncia domstica, etc.
Nessa configurao da realidade, CEFFAs tm sido espaos onde se concentram os
diversos estratos sociais e essa confluncia constitui o ponto central de entendimento
dessa segunda posio de Representao Social de educadores. Esse o grupo que
representa a maioria dos entrevistados. Eles se encontram em distintos estgios, mas
se integram a esse coletivo, essencialmente, por aderir ao desafio imposto pela
realidade como desafio seu. comum entre esse grupo os discursos de que preciso
mudar a forma de agir, de que a escola precisa ser um espao no de instruo, mas
de mobilizao social, que seu papel enquanto educador determinante nessa
ressignificao da escola.
A terceira posio a que congrega o menor nmero de educadores entre os
entrevistados e se caracteriza como os que j avanaram dessa segunda posio e
acomodaram razoavelmente sua Representao Social sobre aprender e ensinar em
prticas mais construtivistas.
Esse grupo no se caracteriza como quem inventou uma frmula, mas com os que
tm pensado e exercitado a Pedagogia da Alternncia de forma mais complexa.
Assim, suas formas de pensar, sentir e agir tm se aproximado mais de uma educao
contextualizada, significativa e conscientizadora.
Entre esses educadores, todos citaram em seus discursos, explicitados nas
entrevistas, que tm buscado inspirao na Pedagogia de Paulo Freire. Dois citaram
tambm Piaget e Vygotsky. Todos citaram tambm que as formaes da
RACEFFAES tm colaborado para que pensem e ajam dessa forma. Todos
explicitaram a importncia dos movimentos sociais nesse processo, alguns se
envolvendo com eles diretamente e outros incentivando ou provocando a aproximao
destes com os CEFFAs onde atuam.
Dessa forma, podemos constatar que os educadores dos CEFFAs constituem suas
Representaes Sociais a partir das presses que sofrem cotidianamente e que
tencionam estruturas previamente estabelecidas que no so mais suficientes para
lidar com os novos desafios da realidade. A Representao Social vista numa
perspectiva processual, no uma escolha que o sujeito faz, especialmente quando
os desafios do cotidiano so consistentes, perenes e impostos por inferncia.
806
Portanto, no h um consenso entre os sujeitos pertencentes a um grupo sobre a que
Representao objetivar coletivamente. Mas uma Representao Social tambm no
involuntria ou inconsciente. Ela se constri nas relaes conflituantes entre ncleos
estabelecidos em outros tempos e experincias com as novas informaes que o
sujeito adquire do relacionamento social, de leituras, formaes, enfim, o processo de
ressignificao de uma Representao sempre prprio, mesmo que derive de um
pensamento mais coletivo que individualizado, o que explica variaes nas formas
como estes educadores lidam com desafios semelhantes.
Os resultados prvios da pesquisa j nos indicam essas dimenses da
Representao, porm, falta-nos ainda, percorrer outros caminhos para buscar
analisar os processos de ancoragem a que se remetem esses educadores. Por isso
os passos conclusivos a que nos dedicaremos a partir da agora, sero os de analisar
as articulaes relacionadas do tempo de experincia, gnero, idade, insero em
movimentos sociais, formao inicial e continuada com o desenvolvimento dos
saberes e prticas dos educadores dos CEFFAs.
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808
EDUCAO DO CAMPO: UMA CONQUISTA DA POLTICA PBLICA LOCAL
EDUCACIN DEL CAMPO: UNA CONQUISTA DE LA POLTICA PBLICA

LOCAL
Rosimari de Ftima Cubas Blaka;

Salete Palhano de Andrade ;
Hamilton Wendt
Resumo:
O presente artigo descreve o contexto socioeducacional do municpio de Canoinhas

(SC) e os avanos educacionais obtidos pela implantao da poltica pblica da
educao do campo. A criao do programa de educao do campo foi alternativa
para implantar uma educao contextualizada e que atendesse as especificidades
das comunidades integradas no territrio rural do municpio estudado. Com o Decreto
Municipal n 272, de 28 de dezembro de 2010, instituindo o Programa Interdisciplinar
de Educao do Campo assumiu sua natureza de poltica pblica ao implantar as
Diretrizes Operacionais e Curriculares abrangendo a Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Educao de Jovens e Adultos no mbito do sistema municipal de
ensino de Canoinhas. E posteriormente integrando a organizao na Lei Municipal de
Sistema de Ensino de Canoinhas, n 4.851/2011 e na Lei complementar n0038 de
14/11/2011 de Cargos Carreira e Salrios do Magistrio municipal, garantindo a
perenidade do trabalho educacional voltado para a realidade do campo.
Resumen
El presente artculo describe el contexto socioeducacional del municipio de Canoinhas

(SC) y los avances educacionales obtenidos por la implantacin de la poltica pblica
de la educacin del campo. La creacin del programa de educacin del campo fue a
la alternativa para implantar una educacin contextualizada y que atendiera las
especificidades de las comunidades integradas en el territorio rural del municipio
estudiado. Con el Decreto Municipal n 272, de 28 de diciembre de 2010, instituyendo
el Programa Interdisciplinar de Educacin del Campo asumi su naturaleza de poltica
pblica al implantar las Directrices Operacionales y Curriculares comprendiendo la
Educacin Infantil, Enseanza Fundamental y Educacin de Jvenes y Adultos en el
mbito del sistema municipal de enseanza de Canoinhas y posteriormente
integrando la organizacin de la Ley Municipal de Sistema de Enseanza de
Canoinhas, n 4.851/2011 y la Ley complementaria n 0038 de 14/11/2011 de Cargos
Carrera y Salarios del Magistrio municipal, garantizando la perenidade del trabajo
educacional vuelto para la realidad del campo.
Palavra-Chave: Educao do Campo, Poltica Pblica, Desenvolvimento Educacional
Palabra Clave: Educacin del Campo, Poltica Pblica, Desarrollo Educacional.

809
No basta ter escolas somente, necessrio ter
escolas com um projeto poltico-pedaggico, com
propostas curriculares vinculadas s causas, aos
desafios, aos sonhos, histria e a cultura do povo
trabalhador do campo. (GOBETTI, 2011, p. 45)
Introduo
A reflexo de Gobetti, 2011 configura a construo do processo educacional realizado

na rede pblica de educao municipal nos ltimos nove anos, avanos
administrativos e proposta pedaggica adotada nas escolas do campo, mantidas pelo
municpio de Canoinhas. Diante de uma trajetria de estudos, experincias,
avaliaes de aes educacionais concretizadas e em desenvolvimento, entende-se
que h avanos e tambm, ainda, muitos desafios para implementar a poltica pblica
de educao do campo no municpio.
O objetivo deste artigo apresentar os efeitos produzidos na educao a partir da
transformao de um Projeto em Programa Pedaggico contextualizado, e os
resultados educacionais gerados no territrio rural atingido por uma poltica pblica
educacional, baseada nas orientaes da legislao nacional da educao do campo.
A implantao do Projeto Interdisciplinar de Educao do Campo no municpio de
Canoinhas remonta ao ano de 2005. Esse projeto desenvolvido pela Secretaria
Municipal de Educao resultou das solicitaes da sociedade organizada que
mostrou gesto pblica municipal a importncia e a necessidade da existncia de
educao de qualidade tambm no territrio rural. Os dados socioeconmicos
mostram que o municpio possui predominantemente uma tendncia agrcola e
extrativista, influenciando fortemente diversos setores do municpio. A realizao de
pesquisa bibliogrfica, documental e de campo produziu informaes relevantes sobre
a situao educacional da rede municipal de educao. A anlise dos dados obtidos
na secretaria municipal de educao, rgos de educao no estado de Santa
Catarina e indicadores educacionais permitem relacionar a situao educacional do
municpio com a realidade estadual e nacional. O suporte terico bsico,
fundamentado nos trabalhos de Vendramini (2007), Arroyo (2007) e Blaka (2010)
possibilitou a contextualizao do tema com as experincias e os pensamentos
anteriormente vivenciados.
A institucionalizao da poltica pblica municipal, atravs da implantao do
Programa Interdisciplinar de Educao do Campo, representou um importante avano
810
educacional para a rede municipal de ensino do municpio de Canoinhas. O Decreto
Municipal n 272, de 28 de Dezembro de 2010 assegurou a criao do Programa e
das Diretrizes Operacionais e Curriculares no mbito da educao infantil, ensino
fundamental e educao de jovens e adultos na esfera do sistema municipal de ensino
que posteriormente foi implementado e validado pela Lei Municipal do Sistema de
Ensino, n 4.851 de 14 de novembro de 2011, Seo III, introduzindo a modalidade
de Educao do Campo na rede municipal de ensino de Canoinhas. No mesmo ano,
tambm foi implementada a Lei Complementar n 0038 de 14/11/2011 Plano de
Cargos, Carreira, Salrios e Remunerao do Magistrio e dos Profissionais da
Educao do Municpio de Canoinhas, que incluiu na Seo IV a gratificao salarial
para educadores em exerccio da funo em escola de difcil acesso, consideradas do
meio rural. Essas possibilidades concretizadas pelo poder executivo municipal
possibilitam a continuidade e a permanncia das aes pedaggicas e administrativas
nas unidades escolares do territrio do campo.
A presente pesquisa complementar ao trabalho de mestrado desenvolvido por Blaka
(2010) sob o ttulo Avanos e Desafios no Desenvolvimento da Qualidade do Ensino
na Educao do Campo de Canoinhas-SC. A dissertao apontou como desafio a
ser superado em curto prazo a necessidade de organizar um documento legal
direcionando as aes pedaggicas dos professores do campo. O documento das
Diretrizes Operacionais e Curriculares foi sugerido como instrumento orientador dos
caminhos a serem seguidos diariamente na educao do campo, dando conta da sala
de aula, das atividades pedaggicas interdisciplinares e das aes administrativas.
Esse desafio materializou-se na poltica pblica para a educao do campo e permitiu
organizar o processo participativo realizado pela rede municipal de ensino de
Canoinhas, objetivando um Programa de Ensino de Educao do Campo voltado s
necessidades especficas de cada comunidade rural, bem como, ao desenvolvimento
educacional perene e sustentvel para a busca da qualidade do ensino, valorizando
as especificidades do espao rural de Canoinhas.
811
Contexto socioeducacional do municpio de Canoinhas
Para entender e contextualizar a Educao do Campo de forma estrutural, social e

econmica, a pesquisa buscou subsdios na histria do desenvolvimento local que
interfere diretamente ao planejamento administrativo e pedaggico da educao do
meio rural em curto, mdio e longo prazo. Geograficamente o municpio est situado
ao norte do Estado de Santa Catarina, Regio Sul do Pas. Sua rea total de 1.145
km (IBGE), sendo que na diviso territorial do municpio a rea rural abrange a maior
extenso com 1.115 Km, representando 97,37%, enquanto a rea urbana possui 30
km, representando 2,63% da extenso municipal. De acordo com o IBGE (2010),
Canoinhas possui um total 52.765 habitantes, sendo que desses, 39.273 (74,44%)
concentram-se na rea urbana e 13.492 (25,56%), residem na rea rural, observando-
se a disparidade de populao urbana em relao rural. Nos ltimos 30 anos, o
municpio de Canoinhas, semelhante aos demais municpios da regio e do pas,
modificou a composio de sua populao residente na rea rural, totalizando em
torno de um quarto da populao rural. Esses dados nos remetem aos seguintes
questionamentos: quais as principais causas da migrao das famlias para a cidade?
H investimentos e planos de desenvolvimento rural sustentveis? Qual a contribuio
do sistema educacional para minimizar o xodo rural? O municpio de Canoinhas pela
sua histria centenria agrega pouco valor aos seus produtos, sendo o extrativismo,
recurso gerador predominante da economia local. Essa especificidade local
demonstrada pelo ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do municpio de
Canoinhas, o qual se encontra em 0,757 (79 no ranking estadual) (PNUD, 2010). Na
questo educacional a taxa de analfabetismo do municpio de 4,33% pessoas na
faixa de 15 anos ou mais. Segundo dados do (IBGE, 2010), esse percentual est
dividido em cerca de 50% na zona urbana e 50% na zona rural.
De acordo com o Caderno do Movimento Econmico de Canoinhas, 2012, organizado
pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Econmico, observa-se que a renda
do municpio proveniente das principais fontes: setor madeireiro predomina com
40%; setor agrcola com 22%, comrcio com 20% e 11% da prestao de servios.
Completando-se o percentual com cermica vermelha, extrativismo da erva-mate e
frigorfico. Como se pode observar o setor industrial est fortemente apoiado em
aes realizadas no espao rural. No setor agrcola, destaca-se o cultivo de soja, milho
812
e fumo117 realizados em pequenas propriedades de agricultura familiar, possuindo
grande relevncia econmica para o municpio e regio, contabilizados nos
percentuais do comrcio118, na pecuria e na terminao do bovino de corte. Com
sua economia fortemente concentrada no extrativismo e agropecuria, h
necessidade de polticas pblicas especficas para incentivar a formao e
manuteno das 3.600 famlias de agricultores, residentes no territrio rural municpio
(LAC119, 2004). Diante da predominncia do setor agrcola, justifica-se a necessidade
das atividades pedaggicas das escolas do campo voltadas para a realidade
econmica e social do municpio.
No ano letivo de 2014, a Rede Municipal de Ensino de Canoinhas compe-se de 36
Unidades Educacionais, sendo que, o Programa Interdisciplinar de Educao do
Campo abrange 06 (seis) Escolas Bsicas Municipais (EBM), 03 (trs) Grupos
Escolares Municipais (GEM) e 05 (cinco) Escolas Rurais Municipais (ERM),
totalizando 14 unidades escolares, ou seja, 38,8% das escolas da rede de ensino. O
Programa tambm se desenvolve em 02 (duas) escolas do meio urbano, justificado
pelas matrculas de alunos provenientes do meio rural acima de 40% do total,
atendimento este previsto no Art.18 das Diretrizes Curriculares Municipais de
Educao do Campo de Canoinhas/2010. Para atender a demanda dos 2.102 (35%)
do total de alunos matriculados em 2014 nas escolas do campo, inseridos na
Educao Infantil, Ensino Fundamental, e na modalidade EJA, a Secretaria Municipal
de Educao (SME) conta com 253 profissionais atuando nas Unidades Escolares do
campo, entre gestores, professores, tcnicos agrcolas e profissionais de apoio
administrativo e pedaggico. Da totalidade dos profissionais da educao do campo,
180 atuam diretamente com alunos, em sala de aula. Destes, 63 (35%) so efetivos e
117 (65%) so professores Admitidos em Carter Temporrio (ACT) caracterizando a
rotatividade dos profissionais na educao do campo. Diante dessa realidade pode-
se fazer referncia ao questionamento de Vendramini (2007, p. 124), sobre qual
educao necessria ou requerida para esse espao? Pode-se entender que esse
percentual significativo de 35% de matrculas da rede de ensino municipal de
117 De acordo com o levantamento da Associao dos Fumicultores Brasileiros (Afubra), realizado no
Planalto Norte Catarinense no ano de 2006, Canoinhas possua 1.958 estufas de fumo instaladas no
meio rural.
118 CMEC - Caderno do Movimento Econmico de Canoinhas/2012. Secretaria Municipal de
Desenvolvimento Econmico de Canoinhas.

119 Levantamento Agropecurio Catarinense
813
Canoinhas so filhos de agricultores do municpio, responsveis por parte da
economia e da histria local. Nesse sentido, o sistema educacional municipal tem
como competncia e compromisso desenvolver educao contextualizada e de
qualidade, favorecendo a formao de futuros empreendedores das propriedades
rurais do municpio.
Com referncia a formao acadmica dos professores atuantes em sala de aula nas
escolas do campo do Brasil esta assume importncia ante as exigncias que so
colocadas diante da educao bsica de crianas e de adolescentes na sociedade
contempornea. Portanto, a formao continuada e condies de trabalho nas escolas
do campo de Canoinhas tornam-se fatores importantes e necessrios para se
conseguir lutar por mudanas que sejam essenciais e bem fundamentadas. De acordo
com os dados do censo escolar/2013 inseridos na Tabela 1, pode-se observar o
percentual da formao acadmica em nvel superior dos professores atuantes no
meio rural do Brasil, comparando a educao do campo de Canoinhas.
Tabela 1 - Percentual de funes docentes com curso superior/2013
Educao Bsica
Educao Infantil no Educao Infantil

Brasil (rural) Canoinhas (rural)
Creche 40,7% ---
Pr-escolar 42,5% 85,2%
Total 41,9% 85,2%
Ensino Fundamental no Ensino Fundamental
Brasil (rural) Canoinhas (rural)
Anos Iniciais 50,1% 93,1%
Anos Finais 55,4% 94,2%
Total 52,7% 93,6%
Fonte: Censo Escolar/MEC/Inep/2013.
Os resultados do censo escolar 2013 possibilitam analisar o percentual de formao

dos professores atuantes em sala de aula nas escolas do meio rural em nvel de Brasil,
como tambm localmente, rea rural de Canoinhas. Os resultados referentes
formao dos professores so superiores e ultrapassam a mdia nacional de 79% dos
professores que atuam no ensino fundamental, (rural e urbano), (MEC/Inep/2013). Da
mesma forma dos que atuam no meio rural do pas com 85,2%. Com a apresentao
814
desses dados positivos, h tranquilidade no sentido da realizao e desempenho do
trabalho educacional de qualidade nas escolas do campo, entretanto desafiadora a
tarefa da SME de suscitar no professor, muitos migrados da rea urbana, a
necessidade de trabalhar nas escolas do campo de forma pedaggica integrada s
aes daquele espao de forma harmnica, permitindo ao aluno aproximar-se dos
contedos curriculares de forma contextualizada. A educao considerada um
processo contnuo de aprendizagem em todos os sentidos e a questo da rotatividade
dos professores sempre um desafio a ser superado pela gesto pblica, pois a
contratao destes profissionais (ACTs) na rede municipal de ensino a forma
encontrada pelos gestores para cobrir licenas temporrias, entendendo como
situao que dificulta a qualidade do processo educacional da educao do campo.
Essa problemtica enfrentada pelas escolas do campo em todos os anos letivos pode
ser comparada com a citao de Alves (2009, p.124) quando descreve o perfil do
professor do campo: [...] os professores quase sempre so figuras do meio urbano.
Dessa forma esses professores chegam at as escolas do campo com pouco ou sem
nenhum conhecimento do contexto educacional, tornando muitas vezes, o processo
de ensino e aprendizagem desconectado da realidade do aluno.
Segundo Alves (2009, p.124),
Os professores quase sempre so figuras do meio urbano. Os instrumentos

de trabalho do professor, entre os quais domina o manual didtico, so os
mesmos utilizados nas regies urbanas do pas. A integrao dessas reas
rurais com as cidades muito estreita, como se deduz. Paradoxal o fato de
esses mesmos professores clamarem por materiais didticos mais adaptados
s necessidades da zona rural, falarem em xodo rural e em cultura
especfica do campo.
Pelos dados apresentados pela Secretaria Municipal de educao de

Canoinhas/2014, cerca de 55,3% dos professores atuantes na educao do campo
de Canoinhas, se deslocam diariamente do meio urbano para trabalhar nas escolas
do campo. Sobre esta questo Arroyo (2007, p.114) enfatiza que:
[...] o que enfraquece a escola do campo so os fracos vnculos que tm o

corpo de profissionais do campo com as escolas do campo. No um corpo
nem do campo, nem para o campo, nem construdo por profissionais do
campo. um corpo de que est de passagem no campo e quando pode se
liberar sai das escolas do campo. Por a no haver nunca um sistema de
educao do campo!
815
Esse pensamento traduz a preocupao da SME que relaciona a qualidade do ensino
com os resultados dos indicadores educacionais. O ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (MEC, 2011) resultado da Prova Brasil (MEC, 2011), instrumento de
medida das competncias leitora e matemtica aplicado aos alunos do ensino
fundamental, somado ao movimento anual das escolas, demonstrou o rendimento de
5,5 para os alunos das 4 sries (anos iniciais) e o rendimento de 4,5 para os alunos
das 8 sries (anos finais). Esses dados correspondem totalidade da rede de ensino,
rural e urbana, ficando acima da meta projetada nacionalmente de 4,9 e 4,3. Os
resultados podem ser relacionados teoria de Luckesi, (1990, p. 76). A avaliao da
aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um
projeto pedaggico da escola. Mediante essa teoria pode-se comprovar que as
escolas do campo possuem organizao pedaggica, currculo integrado e esto
atentas s orientaes da Prova Brasil, demonstrando que, 14,28% das escolas
participantes do Programa Interdisciplinar de Educao do Campo atingiram 6,0 no
IDEB/2011.
Para dar acesso a educao bsica a todas as crianas direito garantido pela
Constituio Federal de 1988, Art. 205 neste caso, tambm, s crianas do campo
imprescindvel o transporte escolar nas localidades, devido extenso territorial rural
existente e as distncias entre as casas dos alunos e as unidades escolares do meio
rural. E para que ocorra esse processo de forma eficiente a prefeitura investe 74% do
valor financeiro anual disponvel educao municipal (salrio educao, FUNDEB e
recursos ordinrios), pois os recursos repassados pelo PNATE/FNDE e governo
estadual no so suficientes. De acordo com os dados da Secretaria Municipal de
Educao de Canoinhas em 2013 foi disponibilizado transporte escolar para 2.830
alunos, totalizando 5.241 km rodados diariamente intracampo, como se pode observar
na Tabela 2.
816
Tabela 2 - Transporte Escolar - 2005 A 2013
ANO VALOR/ N DE ALUNOS KM/RODADOS

INVESTIMENTOS TRANSP/DIA DIARIAMENTE
2005 R$ 1.472.085,96 2.350 2.810
2006 R$ 1.805.876,77 2.427 3.356
2007 R$ 2.227.233,50 2.300 4.000
2008 R$ 2.394.262,60 2.360 4.076
2009 R$2.610.905,11 2.519 4.598
2010 R$ 2.434.758,74 2.520 4.620
2011 R$ 2.843.783,10 2.550 4.854
2012 R$ 3.636.150,47 2.750 4.965
2013 R$ 3.432.340,88 2.830 5.241
Fonte: Setor Administrativo/SME 2014
Diante dos dados apresentados, observa-se que h um crescimento gradativo de

investimentos, atendimentos e nmero de quilometragem, rodados diariamente, entre
os anos de 2005 a 2013. Os recursos repassados pelo FNDE/PNATE Prefeitura de
Canoinhas sempre inferior aos valores aplicados no municpio. Para exemplificar no
ano de 2013 o FNDE repassou R$ 314.159,97 que totaliza em 10% da demanda
necessria do municpio e a Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina,
atravs de convnio firmado com a Prefeitura, repassou R$ 568.471,00 que
corresponde a 16% do investimento total, ou seja, adicionando as duas fontes
repassadas, obteve-se 26% dos valores investidos no ano de 2013.
Alm do acesso ao transporte escolar aos alunos do campo tambm se prioriza
alimentao escolar de qualidade de forma que haja controle nutricional e com
segurana alimentar e para isso necessrio qualificao profissional daqueles que
atuam de forma direta e indiretamente com os alimentos. No ano de 2013 a Secretaria
Municipal de Educao investiu na alimentao escolar dos 7.100 alunos de toda
educao bsica, abrangendo tambm, os programas e projetos em desenvolvimento
o valor total de R$ 1.430.602,20, sendo que deste R$ 533.942,31 so provenientes
do Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), e R$ 896.659,95 com
recursos ordinrios da Prefeitura, oferecendo 2.679.744 refeies/dia, em toda a rede
de ensino. fundamental salientar que a SME de Canoinhas investiu no ano de 2013,
60,73% do valor recebido do PNAE na compra de produtos alimentcios diretamente
da agricultura familiar, ultrapassando o valor mnimo estipulado pela Lei n 11.947, de
16 de junho de 2009, que determina o mnimo de 30% do valor repassado a estados,
municpios e Distrito Federal pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
817
(FNDE) para o PNAE, dos quais devem ser utilizados obrigatoriamente na compra de
gneros alimentcios provenientes da agricultura familiar. A aquisio dos produtos
realizada por meio das cooperativas e associaes de agricultores, com chamadas
pblicas. O intuito desta ao no municpio proporcionar gerao de renda e
sustentabilidade s 3.600 famlias agricultoras que vivem no campo.
Diante dessa anlise financeira entende-se que os recursos tambm so desafiadores
gesto pblica municipal que tem o compromisso legal de manter o transporte
escolar, assim como tambm, a alimentao escolar em pleno funcionamento dirio
nas escolas do campo.
Para atender prioritariamente s necessidades educacionais de alfabetizao de
jovens e adultos da populao do campo, no ano de 2010, a SME instituiu o Programa
Educao de Jovens e Adultos, Municipal (EJA Municipal), por meio do Decreto n
091/2010. Posteriormente este Decreto foi implementado pela Lei Municipal do
Sistema de Ensino, n 4.85/2011, obtendo a Seo IV, Art. 64, garantindo a
permanncia do Programa. Para completar a Educao Bsica, a SME mantm
parceria com a Rede Estadual de Ensino em 03 (trs) escolas plos, possibilitando
ensino mdio regular, como tambm, ensino mdio na modalidade de EJA objetivando
dar acesso educacional a todas as pessoas nas prprias escolas municipais do
campo. O Programa EJA Municipal foi criado, devido aos resultados pesquisados por
Blaka (2010), numa amostragem de 285 pais pesquisados o grau de escolaridade se
classifica na seguinte forma: 09 (3%) analfabetos; 121 (42%) no concluram o ensino
fundamental; 63 (22%) possuem ensino fundamental completo; 28 (10%) no
concluram o ensino mdio; 47 (17%) possuem ensino mdio completo; somente 09
(3%) possuem nvel superior e 08 pessoas, (3%) dos pesquisados no responderam
a questo. A pesquisa demonstrou a necessidade de aes conjuntas entre a SME e
as entidades educacionais parceiras, no sentido de proporcionar continuidade de
escolarizao populao de jovens e adultos do campo. Pela necessidade e
especificidade educacionais do campo, a Prefeitura do Municpio de Canoinhas,
atravs da SME, reconhece e contribui para o fortalecimento do modo prprio de vida
social e utilizao do espao do campo como fundamentais em sua diversidade para
a constituio e permanncia da identidade da populao rural de Canoinhas. Estas
aes podem ser comprovadas pelas matrculas de jovens e adultos nas localidades
rurais de Canoinhas no perodo compreendido entre 2010 a 2014, na Tabela 3.
818
Tabela 3 - Movimento de matrculas da EJA Rede Municipal de Ensino
ANO TOTAL TOTAL
MI MF Aban Trans MI MF Aban Trans
2010 87 63 23 1 87 72,42% 26,44% 1,14%
2011 75 75 - - 75 100,00% - -
2012 80 64 15 1 80 80,00% 18,75% 1,25%
2013 144 104 33 7 144 72,20% 22,90% 4,90%
2014 84 - - - 84 - - -
TOTAL 470 306 71 9 470 81,15% 17,02% 1,83%
Fonte: SME - Setor de dados e estatstica/movimento anual/2014.
Como se pode observar a demanda de alunos para a modalidade de EJA no

campo corresponde pesquisa realizada no ano de 2010, comprovando-se tambm
pelas matrculas e rendimentos dos alunos de matrcula Inicial (MI) Matrcula Final
(MF), abandonos e transferidos.
Avanos na poltica pblica de educao do campo em Canoinhas-SC
As Diretrizes Operacionais e Curriculares da Educao do Campo, proposta pelo

Programa Interdisciplinar de Educao do Campo nasceram de um processo
educacional conjunto realizado por educadores, tcnicos das organizaes parceiras,
integrados no sistema educacional do municpio de Canoinhas. A participao efetiva
do Frum Municipal de Educao do Campo, em conjunto com a equipe de trabalho
da Secretaria Municipal de Educao, proporcionou ao processo de elaborao das
Diretrizes, momentos de discusses fundamentais que trouxeram tona solicitaes,
vises da realidade, perspectivas de futuro e anseios do sistema educacional.
Perceber a importncia do trabalho educacional direcionado para o desenvolvimento
rural sustentvel foi possvel, mediante a participao de profissionais integrados a
diversos rgos, entre os quais citamos: SME, gestores e professores das escolas do
campo, representantes da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Rural, Conselho
Municipal de Educao, Conselho Municipal do FUNDEB, Conselho Municipal de
Desenvolvimento Agropecurio, Rede Estadual de Ensino, Rede Federal de Ensino,
Empresas parceiras e Sindicatos locais, utilizando uma estratgia de gesto
intersetorial, pois de acordo com (COSTA et al., 2006. p. 107), [...] o que caracteriza
819
a intersetorialidade a possibilidade de sntese de prticas. No entanto, sua
possibilidade est na faculdade de reconhecimento dos limites de poder e de atuao
dos setores, pessoas e instituies.
Foi dessa forma que a SME atingiu seu objetivo, articulando os setores para
planejamento e desenvolvimento de aes conjuntas. Os membros integrantes do
Frum Municipal de Educao do Campo tornaram-se partcipes importantes desse
processo. Durante esses 09 anos de existncia do Programa participaram dos eventos
e das atividades pedaggicas realizadas nas escolas por meio de atividades
curriculares, feiras agropedaggicas, como tambm nos seminrios, cursos de
formao continuada, reunies, entre outras aes, ligadas educao municipal do
campo.
A transformao do Projeto Interdisciplinar de Educao do Campo em Programa
Interdisciplinar de Educao do Campo com propostas perenes e direcionadas para
as especificidades do campo foi o principal avano educacional. Essas experincias
produziram as Diretrizes Operacionais e Curriculares, documento embasado nas
legislaes federais, estaduais e municipais vigentes, no qual foram introduzidas
proposies para a melhoria da organizao do processo de gesto e
desenvolvimento da educao do campo municipal. O embasamento legal e a
sustentao educacional partiram da Lei 9.394/1996 (LDB) em diversos Artigos,
especialmente ao Art. 28; do CNE/CEB a Resoluo n 1, de 03/04/2002 (MEC, 2002)
e Resoluo n 2, de 28/04/2008 (MEC, 2008) que instituram as Diretrizes
Operacionais Nacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo em nvel de
Educao Infantil e Ensino Fundamental e na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos para o desenvolvimento de polticas pblicas educacionais para o campo.
Considerou-se tambm, como embasamento legal o documento proposto pelo Frum
Catarinense de Educao do Campo (FOCEC/2010) denominado de Bases para a
Construo das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo de Santa
Catarina 2010, planejado de acordo com a Conferncia Nacional da Educao/2010.
Orientou-se tambm pelos direcionamentos da organizao educacional municipal,
especificamente do art. 140 da Lei Orgnica Municipal, de 05 de Abril de 1990, e
Parecer n 006 do CME/SME, de 06/12/2010. Por fim, todo o processo participativo e
colaborativo demonstrou ateno e entusiasmo pelas pessoas que organizaram essa
importante discusso acerca da Poltica Pblica assegurada pelo Decreto n 272/2010
do Poder Executivo Municipal (PMC, 2010), que se materializou no Programa
820
Interdisciplinar de Educao do Campo e nas Diretrizes Curriculares e Operacionais,
Lei Municipal do Sistema de Ensino, n 4.851 de 14 de novembro de 2011 que
direciona linhas gerais sobre a educao no municpio e a Lei Complementar n 0038
de 14/11/2011 Plano de Cargos, Carreira, Salrios e Remunerao do Magistrio e
dos Profissionais da Educao do Municpio de Canoinhas. Dessa forma foi possvel
assegurar o comprometimento dos governos municipais futuros com a permanncia
de um trabalho educacional contextualizado e com uma escola adequada com as
especificidades do campo.
Na esfera Federal a poltica pblica de educao do campo proporcionada pelo
Pronacampo - Programa para implementar Poltica de Educao do Campo Apoio
Tcnico e Financeiro aos Estados e Municpios, institudo pelo Decreto n 7.352 de 04
de novembro de 2010, vem proporcionando apoio financeiro atravs dos Programas
vinculados ao MEC, devidamente organizados pelos municpios no Plano de Aes
Articuladas PAR. O Programa est possibilitando financiamento para construes
de Novos Prdios Escolares; Construes de Quadras cobertas; Equipamentos
Tecnolgicos diretamente s escolas do campo de Canoinhas. Disponibilizam, ainda,
diretamente s Unidades Executoras das Escolas do Campo, recursos financeiros
pelo Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE. Entre os PDDEs destaca-se o
Programa Mais Educao escola de tempo integral, integrando neste ano letivo 881
de alunos matriculados nas escolas do campo de Canoinhas, cerca de 63% do
alunado da rede de ensino/2014.
Metodologia e Desenvolvimento das Aes da Educao do Campo
Para proporcionar formao continuada aos educadores das escolas do campo, a

SME realiza anualmente cursos, palestras e encontros pedaggicos com o objetivo
de integrar os educadores, gestores educacionais, professores e pessoal de apoio
tcnico administrativo e pedaggico, como tambm, acrescentar subsdios e
contedos diferenciados inovadores e interdisciplinares, para trabalhar com os alunos
direta e indiretamente. Os assuntos planejados e abordados durante os encontros so
relacionados ao contexto socioeconmico e educacional do municpio e regio ligados
ao desenvolvimento sustentvel do campo. No primeiro momento os encontros so
821
realizados com assuntos amplos para enriquecer a prtica diria do trabalho
educacional de todos os profissionais inseridos nas escolas do campo. No segundo
momento trabalha-se com oficinas pedaggicas e temticas ligadas ao currculo
escolar bsico, contextualizado com a educao do campo. Os professores participam
como expectadores e tambm, como protagonistas demonstrando sua prtica em sala
de aula e os avanos obtidos com os alunos, gerando troca de experincias entre a
teoria e a prtica pedaggica. Esses encontros, organizados no incio de cada ano
letivo, servem como estmulo para os professores experientes, e para integrar e situar
os novos educadores, possibilitando novos conhecimentos sobre como trabalhar a
educao de acordo com o Programa Interdisciplinar do Campo.
O planejamento das aulas realizado com o apoio dos coordenadores pedaggicos
das escolas, que seguem as diretrizes curriculares municipais, integrando com os
eixos temticos do Programa humano e agrossilvipastoril numa proposta
interdisciplinar. Nesse processo h interveno dos tcnicos agrcolas que participam
planejando atividades prticas contextualizando com a teoria realizada pelo professor
regente. Neste ano letivo de 2014 a SME conta com 09 (nove) Tcnicos Agrcolas,
admitidos por processo seletivo como forma de enriquecer o trabalho interdisciplinar
das escolas do campo. Considera-se a interdisciplinaridade no como soluo que
garantir um ensino adequado, ou saber unificado, mas do ponto de vista, que
permitir uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do ensino.
Ela poder ser vista, segundo Fazenda (1991, p. 32),
[...] como meio de conseguir uma melhor formao geral, pois somente um
enfoque interdisciplinar pode possibilitar identificao entre o vivido e o
estudado, desde que o vivido resulte na inter-relao de mltiplas e variadas
experincias; como meio de atingir uma formao profissional, j que permite
a cobertura a novos campos do conhecimento e a novas descobertas;
Prosseguindo com o entendimento de Fazenda (1991, p. 31),
O ensino interdisciplinar nasce da proposio de novos objetivos, de novos

mtodos, de uma nova pedagogia, cuja tnica primeira a supresso do
monlogo e da instaurao de uma prtica dialgica. Para tanto, faz-se
necessrio a eliminao de barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas
que pretendem desenvolv-las.
822
A interdisciplinaridade contextualiza-se com a realidade da educao do campo, na
qual a exigncia de aquisio de conhecimentos desenvolvidos pelo professor que
faz a diferena da qualidade da educao. na troca de experincias e saberes que
se produz o conhecimento significativo para o aluno, objetivo central da educao do
campo.
De acordo com Carvalho (2006, p. 121),
A interdisciplinaridade, por sua vez, no pretende a unificao dos saberes,

mas deseja a abertura de um espao de mediao entre conhecimentos e
articulao de saberes, no qual as disciplinas estejam em situao de mtua
coordenao e cooperao, construindo um marco conceitual e metodolgico
comum para a compreenso de realidades complexas.
Nesse sentido, o desempenho educacional nas escolas ganha fora e significado,

tanto para o aluno, quanto para o professor. Fazem do espao escolar um espao de
aprendizagem, satisfao e parceria. De acordo com a concepo de Fazenda (1991,
p. 109), [...] a parceria premissa maior da interdisciplinaridade. O educador que
pretende interdisciplinar no solitrio, parceiro: parceiro de tericos, parceiro de
pares, parceiros de alunos, sempre parceiro. Relacionando a questo interdisciplinar,
Japiassu (1975, p. 33), apresenta a caracterstica central da interdisciplinaridade,
explicitando da seguinte forma: [...] consiste no fato de que ela incorpora os
resultados de vrias disciplinas, tomando-lhes de emprstimo esquemas conceitual
de anlise a fim de faz-los integrar, depois de hav-los comparados e julgados. Em
sntese, pode-se dizer que a forma de trabalho integrado e planejado pelo grupo,
buscando aes concretas e com objetivos comuns, pode ser considerado um
empreendimento interdisciplinar.
Os procedimentos administrativos, pedaggicos e de avaliao do ensino e
aprendizagem so planejados de forma democrtica e intrnseca no projeto poltico-
pedaggico de cada escola, organizados de forma colaborativa entre todos os
membros que realizam gesto administrativa e pedaggica nas escolas do campo. Na
adaptao da infraestrutura fsica e de equipamentos a equidade ponto fundamental
entre escolas urbanas e rurais. Nesse sentido no h distino; as escolas do campo
possuem igualmente rede de internet, laboratrio de informtica, cincias, biblioteca
e ainda, com acesso a um computador por aluno net books, adquiridos com recursos
financeiros prprios da prefeitura. No ano de 2012 foram obtidos 5 mil computadores,
823
para atendimento do Ensino Fundamental, por meio do Programa um Computador por
Aluno (ProUca) com instalao de sistema de ensino integrado s diretrizes
curriculares municipais, tendo assessoria direta de empresa terceirizada aos
professores e alunos que desenvolvem atividades educacionais pelo Sistema Aprende
Canoinhas e Aprimora.
Os prdios escolares so estruturados de acordo com as possibilidades financeiras
do municpio que nos ltimos perodos foram contemplados pelo Pronacampo, via
PAR com 01(uma) escola de duas salas e 02(duas) escolas de 06 salas de aula e
demais infraestruturas necessrias. Tambm, foi contemplado com cobertura de
quadra de esporte para a educao do campo. O reconhecimento pelo programa
devido ao planejamento no PAR e justificativa formalizada pela SME, que busca seus
direitos financeiros, apresentando Programa educacional especfico e empenho da
gesto municipal ao MEC.
Para avaliar as atividades organizacionais e pedaggicas, anualmente a SME
organiza juntamente com os gestores escolares as Feiras Agropedaggicas nas
escolas do campo com o objetivo de realizar amostragens dos trabalhos realizados
pelos alunos e professores durante o aluno letivo. Oportuniza-se com isso a
integrao entre as escolas do meio rural e urbano e apreciao dos trabalhos
apresentados pelos educandos, assim como tambm a socializao do conhecimento
adquirido. A SME utiliza esses momentos para avaliar se os trabalhos desenvolvidos
esto integrados s prticas educativas dos docentes e so realmente fundamentais
para o aprendizado dos alunos, integrando-se proposta pedaggica da escola e do
Programa.
Diretrizes operacionais e curriculares da educao do campo de Canoinhas
Os artigos das Diretrizes orientam as aes educacionais sob diversos aspectos

importantes que passaremos a indic-los: propem interdisciplinaridade como uma
das formas de integrao das organizaes parceiras, movimentos sociais e
educao formal para desenvolver a sustentabilidade, bem como, o desenvolvimento
das atividades pedaggicas e curriculares no cotidiano escolar; prev a efetivao e
permanncia das aes pedaggicas e administrativas interdisciplinares da Educao
do Campo, com organizao de material didtico pedaggico, alternativo e condizente
824
com a especificidade do meio rural. O desenvolvimento pedaggico norteado por dois
elementos envolvendo atividades tericas, prticas e de pesquisa: eixo humano
direcionando-se para alimentao; sade e saneamento; higiene e doenas;
sexualidade; vida familiar e social; trabalho - educao financeira, economia geral -
crdito rural; administrao da propriedade, do lar e planejamento em geral; cincia e
tecnologia; diversidade tnico racial, cultura; artesanato;
associativismo/cooperativismo. E eixo agrossilvipastoril, envolvendo meio ambiente,
agricultura, fruticultura, olericultura, silvicultura, uso e manejo do solo; defensivos
agrcolas; saneamento ambiental; paisagismo e jardinagem; irrigao e drenagem;
pecuria; suinocultura; avicultura; piscicultura; pequenos animais. Planeja-se tambm
a organizao do calendrio escolar, dos espaos e tempos pedaggicos e das
estratgias metodolgicas especficas de atendimento escolar no campo, amparados
nos artigos 23 e 28 da LDB; empenho na busca de apoio das organizaes sociais e
educadores da rea para organizar o planejamento, articulando experincias e
estudos existentes no municpio de Canoinhas; a delimitao de critrios para
estabelecer parcerias. Ao garantirem amparo e direcionamento ao desenvolvimento
da Educao do Campo de Canoinhas, as Diretrizes representam um avano na
questo organizacional e o resgate da identidade e valores histricos e culturais da
populao camponesa.
A ateno disponibilizada pelos gestores pblicos a essa parcela populacional do
campo, responsvel por parte significativa da economia do municpio, fator importante
do desenvolvimento, sem dvida, uma atitude inteligente por enxergarem a
realidade e se preocuparem com o bem estar das geraes futuras com
desenvolvimento sustentvel. Entretanto, no basta ter Programa, no basta ter
Diretrizes, preciso planejar, persistir e executar os objetivos para que as aes
atinjam a eficcia necessria na Educao do Campo, e tudo isso se torne um
processo contnuo de implementaes de aes educacionais para atingir a qualidade
do ensino, tambm no campo.
H dcadas a rede municipal de ensino gerencia as escolas localizadas no meio rural
de Canoinhas. No entanto, este est sendo o momento oportuno para formalizar o
trabalho pedaggico e administrativo destas escolas, atravs de direcionamentos e
eixos norteadores contextualizados para as especificidades locais. A oportunidade se
fez, diante do desenvolvimento do Projeto Interdisciplinar de Educao do Campo que
com seguridade e conscincia foi transformado em Programa Interdisciplinar de
825
Educao do Campo. A ousadia do Programa e das Diretrizes uma ao indita em
nvel de Estado de Santa Catarina. A pesquisa realizada junto a Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao de Santa Catarina (UNDIME/SC, 2011), utilizando a
totalidade dos 293 municpios, obteve respostas de 73(25%) dos dirigentes
municipais120. O resultado confirmou uma realidade precria da educao do campo
em Santa Catarina: nenhum dos 221 municpios pesquisados possui Diretrizes
prprias para Educao do Campo, bem como, no existia at o momento processos
em andamento da elaborao de diretrizes municipais.
Com abrangncia no Sistema Municipal de Educao de Canoinhas, o Programa
Interdisciplinar de Educao do Campo, por meio de suas diretrizes curriculares e
operacionais, abrir caminhos para que a SME, amparada legalmente, possa ampliar
e melhorar o direito educao, proporcionando universalizao da Educao Bsica
populao do campo de Canoinhas. Com isso, poder ampliar e melhorar a gesto
e a valorizao dos profissionais, assegurando-lhes o acompanhamento pedaggico
e melhorias na infraestrutura da educao do campo, entre outros aspectos,
proporcionando a qualidade do ensino.
Consideraes finais
Ao considerar as caractersticas socioeconmicas apresentadas pelo municpio de

Canoinhas, percebemos a carncia de alternativas econmicas para a populao do
campo, o que implica em apoio de outras polticas extensivas ao meio rural para
acompanhar e realizar formao continuada populao do campo. Pela elevada
extenso territorial rural, h possibilidades para agregao de valores aos prprios
produtos cultivados, mediante um plano de desenvolvimento rural sustentvel,
estruturado e com acompanhamento contnuo.
A existncia do Programa e das Diretrizes Operacionais e Curriculares no mbito da
educao infantil, ensino fundamental e educao de jovens e adultos na esfera do
sistema municipal de ensino, possibilitam a formao educacional contextualizada e
direcionada para as especificidades do campo. Contando com o envolvimento do
120
A mesma pesquisa foi realizada junto a Federao dos Trabalhadores na Agricultura do Estado de
Santa Catarina (FETAESC, 2011), que atende 221 (75%) dos municpios catarinenses.
826
Frum Municipal de Educao do Campo, composto por representantes da rede
federal, estadual e particular de educao, bem como, a parceria da rede estadual de
ensino que complementa a educao bsica em nvel de ensino mdio para a
populao rural em suas localidades. As Diretrizes, amparadas por um programa
especfico, foi o incio desencadeador do processo de ampliao de poltica pblica
educacional municipal, pois com isso, a SME encontrou subsdios importantes para
adaptar a Lei de Sistema Municipal de Educao, Plano de Cargos e Salrios do
Magistrio e Plano Municipal de Educao, documentos aprovados e em pleno
desenvolvimento desde 2011. Com essas reestruturaes concludas, alguns
desafios apontados pela pesquisa foram solucionados. Outras ainda continuam sendo
desafios para a perenidade do programa e para tanto necessrio um trabalho
colaborativo, a mobilizao de aes integradas e o compromisso de todos, do poder
pblico, gestores educacionais das escolas do campo e primordialmente dos docentes
que tm um papel essencial nesse processo. O ganho dessas situaes em processo
est refletindo em aumento da qualidade da educao do campo como se pode
compreender na apresentao dos dados estatsticos de matrculas e superao do
IDEB, investimento em tecnologia, infraestrutura e recursos financeiros e
planejamento curricular contextualizado, objetivando sempre a continuidade das
aes organizadas nas escolas do campo.
Destaca-se tambm que essas atividades inovadoras e contextualizadas com a
educao do campo foram e continuam sendo possveis, devido ao empenho da
gesto pblica municipal, gestor educacional e equipe da secretaria municipal de
educao, conscientes da importncia e necessidade desse processo para o
desenvolvimento com qualidade da educao da rede municipal.
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827
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Agrria PRONERA.
BRASIL. Lei n 11.947, de 16 de junho de 2009. Dispe sobre o atendimento da

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829
AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE INCLUSO DOS ALUNOS DAS
ESCOLAS ITINERANTES E DOS ASSENTAMENTOS DO MST E NA REDE
PBLICA DE ENSINO NA CIDADE DE SO GABRIEL.
DIFFICULTIES IN THE PROCESS OF INCLUSION OF STUDENTS

SCHOOLS AND TRAVELLERS OF SETTLEMENTS AND NETWORK MST
PUBLIC EDUCATION OF THE CITY OF SAN GABRIEL.
Taiana Puchale Gonalves UFSM

Karyn Horst UFSM
Ane Carine Meurer UFSM
tatapuchale@yahoo.com.br
karynhorst@yahoo.com.br
anemeurer@gmail.com
RESUMO
A presente pesquisa primou por refletir sobre a incluso dos alunos assentados do
Movimento Sem Terra, oriundos da escola itinerante, hoje alunos da Escola Ataliba
Rodrigues das Chagas, na rede pblica de ensino. A escola do campo busca trabalhar
com uma proposta de estudos direcionada aos alunos pertencentes ao campo, o que
permite que eles se sintam parte desta, fazendo com que aprendam de acordo com a
realidade e as vivncias dos mesmos. A metodologia da pesquisa utilizada foi a
pesquisa participante atravs de observaes, entrevistas e rodas de conversa com
professores e alunos. Neste mbito da pesquisa buscamos por recursos que nos
permitissem no s o levantamento de dados acerca da realidade escolar dos alunos,
mas tambm informaes que nos proporcionasse refletir sobre o cotidiano desses
alunos. O referencial terico aqui apresentado busca elucidar-nos a respeito do
cenrio da educao do/no campo no Brasil que vem sendo construdo ao longo dos
anos bem como traz reflexes acerca das Escolas Itinerantes e do papel da educao
popular e dos movimentos sociais para esta modalidade de educao. A partir dos
dados levantados durante a pesquisa foi proposta uma reflexo de cunho crtico e
pedaggico a respeito da mesma de forma que solues e atitudes dirias possam
contribuir para melhorar a qualidade da educao do campo, bem como da incluso
dos alunos do MST na rede pblica de ensino.
ABSTRACT
This research excelled by reflecting on the inclusion of students sitting the Landless
Movement, coming from the traveling school, students at the school today Ataliba das
Chagas Rodrigues. The field school seeks to work with a proposal for a directed
studies students belonging to the field, allowing them to feel part of it, causing them to
learn according to the reality and experiences of them. The research methodology was
used to search through participant observation, interviews and wheels conversation
with teachers and students in this field of research searching for resources that allow
us to not only survey data about the reality of school students, but also information that
proporcionssemos we reflect on the daily lives of these students. The theoretical
framework presented here seeks to elucidate us about the education scenario of / in
the field in Brazil that have been built over the years and brings reflections on the
Itinerant schools and the role of popular education and social movements to this mode
of education. From the data collected during the research will propose a reflection of
nature and critical pedagogical about the same so that solutions and everyday actions
830
can help improve the quality of rural education and inclusion of students in the MST
network public education.
Palavras-Chaves: Incluso, MST, Escola Itinerante, Educao do Campo, Rede

Pblica de Ensino.
Key Words: Inclusion, MST, Itinerant School, Rural Education, Public Education
Network

INTRODUO
Pesquisas em educao do/no campo fazem-se muito importantes em nosso pas

tendo em vista a fragilidade deste assunto. a importncia que as mesmas tm
quando pensamos em melhorias e qualidade na educao de nossas crianas. Para
tal demasiado pertinente que cada vez mais temticas envolvendo o campo e seus
atores sejam levadas ao cenrio acadmico a fim de discutirmos os caminhos e
alternativas a serem seguidos em prol de uma mudana no cenrio educativo.
A pesquisa intitulada As Dificuldades no Processo de Incluso dos Alunos das
Escolas Itinerantes e dos Assentamentos do MST na Rede Pblica de Ensino nas
Cidades de So Gabriel e Santa Margarida do Sul foi desenvolvida na Escola
Estadual de Ensino Fundamental Ataliba Rodrigues das Chagas, em So Gabriel.
Delimitamos o projeto apenas para a Escola Estadual de Ensino Fundamental Ataliba
Rodrigues das Chagas, no municpio de So Gabriel por conta das dificuldades de
acesso escola de Santa Margarida do Sul, sem contar que no municpio de So
Gabriel, na Escola Estadual Ataliba Rodrigues das Chagas, a grande maioria dos
alunos oriunda do Movimento Sem Terra.
Os relatos e dados que se seguem ao longo desta trajetria nos remete a uma
profunda reflexo acerca da educao, em especial a correlao que ocorre entre a
Escola Itinerante e a Rede Pblica de Ensino no municpio de So Gabriel e os
reflexos desta fase transitria na vida escolar de crianas e jovens pertencentes ao
Movimento Sem Terra.
831
Os questionamentos que tentaremos sanar ao longo desta pesquisa perpassam vrios
eixos do processo educativo como compreender os aspectos tericos e metodolgicos
utilizados nas prticas pedaggicas voltadas ao ensino de crianas e adolescentes,
oriundos do Movimento Sem Terra. Dentre os aspectos tericos citaremos como
institudo o processo educacional das crianas acampadas, que at ento
freqentavam a Escola Itinerante, com analise de material didtico como forma de
mensurar a relao do contedo com a realidade e por fim refletir sobre a realidade
educacional nas escolas municipais e estaduais localizadas nas reas de reforma
agrria, pertencente ao municpio de So Gabriel.
DESENVOLVIMENTO
LOCALIZAO SCIO ESPACIAL
A Escola Estadual de Ensino Fundamental Ataliba Rodrigues das Chagas est

localizada na rea rural do municpio de So Gabriel, Rio Grande do Sul. A escola
atende, em sua maioria, alunos oriundos do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, assentados nos assentamentos Conquista do Caiboat, Zambeze,
Itaguau, Cristo Rei, Novo Rumo e Unio pela Terra, alm de filhos de moradores da
comunidade do Batovi.
No processo de luta pela terra os alunos sofreram com a violncia, juntamente com
seus familiares e amigos. A represso policial foi muito forte conforme eles mesmos
relatam, fatos que os marcaram, marcas estas que influenciam no aprendizado.
INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA
A Escola Ataliba Rodrigues Das Chagas possui uma infra-estrutura composta por uma
sede de alvenaria e um prdio emergencial que composto, por quatro salas de aula
e dois banheiros, um feminino e outro masculino, ver figura 2.A outra parte da escola
832
conta com uma sala para secretaria, sala de direo, cozinha, refeitrio, banheiro,
mais uma sala de aula. Em outra sala foram utilizadas reparties de modo a
acomodar uma sala de aula de reforo e um espao destinado biblioteca. Possui
ainda pracinha, rea destinada prtica de esportes e horta. Podemos entender
melhor esta disposio nas figuras 3, 4,5.
Figura 2, Estrutura do Prdio Emergencial
Fonte: Dados da Pesquisa
Figura 03 Escola de alvenaria
833
Figura 04 Sala de aula que foi dividida em sala de reforo e biblioteca
Figura 05 Espaos de lazer, Pracinha, esportes e horta
Figura 06 Planta Baixa do Prdio Emergencial
Fonte: Disponibilizada pela escola
834
Figura 07 Planta Baixa da Escola
Fonte: Disponibilizado pela escola
EDUCAO RURAL E ESCOLA RURAL
A primeira imagem que nos vem mente quando o assunto educao rural a da
escolinha no meio do mato, com instalaes precrias e que atende os filhos dos
agricultores da localidade em que se situa. No entanto, por trs dessa imagem da
escolinha do interior residem inmeros problemas e questes que se arrastam ao
longo dos anos e que precisam ser discutidos no somente na esfera da educao
mas em nvel de poder pblico.
A educao rural no Brasil, apesar deste ser um pas com forte nfase no setor
primrio, colocada como uma extenso da educao urbana. Nesse contexto
questes como metodologia de ensino, abordagem de contedos e escola como
espao de socializao ficam isoladas no meio em que esto inseridas ficando os
processos educativos defasados, uma vez que no contemplam as especificidades
do meio rural, (BAPTISTA, 2003).
Neste contexto Ribeiro (2012) define de forma sucinta educao rural como sendo
aquela destinada populao residente no meio rural. Esta educao ofertada de
maneira similar educao disponvel no meio urbano, sem qualquer diferenciao
entre ambas.
835
Na maioria das falas dos autores que se debruam sobre a temtica da educao no
meio rural fica evidente uma preocupao com a qualidade deste ensino que no
considera aspectos sociais, culturais, modo de vida e produo desta populao, ao
contrrio, na escola que muitos alunos se veem desmotivados a continuarem
vivendo no campo ficando muitas vezes envergonhados por suas origens, por uma
educao opressora e enraizada pelos moldes capitalistas e urbanos.
Para alguns educadores e tericos da educao as escolas, bem como o processo
educativo, no devem sofrer recortes especficos (educao do campo, por exemplo),
j que deve atingir a todos e a todas de forma igualitria e sob a mesma perspectiva,
ou seja, a educao deve ter como perspectiva a formao cidad, questionadora,
preparao para o mundo e para a vida em sociedade. No entanto, em contraponto
ao que foi dito anteriormente Baptista (2003) afirma que muitos estudiosos do meio
educativo possuem uma viso ampliada dessa realidade afirmando a dimenso da
educao e por sua vez reconhecendo que dada a amplitude desse sistema se faz
necessrio alguns ajustes pedaggicos, sociais e polticos pelos quais se possa fazer
concreta e solidificada a insero das pessoas e grupos sociais na sociedade e na
produo do conhecimento. Este trabalho se faz atravs do dia a dia destes grupos
sociais, utilizando-se do seu cotidiano como instrumento educativo.
Sendo assim no podemos negar o campo como recorte pedaggico dentro da
perspectiva da educao, pois neste meio sabemos que a forma de trabalho, bem
como os aspectos culturais so diferenciados quando comparados aos do meio
urbano.
Educao rural que preconiza uma educao criada pela iniciativa do governo,
pensada sob a tica do capitalismo e do meio urbano, que usada como forma de
submisso dos povos do campo mquina da produtividade e da explorao da fora
de trabalho.
EDUCAO DO CAMPO E ESCOLA DO CAMPO
Discutir a temtica Educao do Campo de extrema importncia uma vez que esta
educao requer um olhar mais aprofundado e de muitas especificidades realidade
836
em que atua, contribuindo no s para formao educativa do sujeito do campo, mas
tambm no que diz respeito a sua formao enquanto ser social e poltico.
A Educao do Campo no Brasil veio de uma discusso dos movimentos sociais do
campo e pode se considerar um tema bastante jovem uma vez que estudos e
conceitos sobre esta temtica eram raros h dez anos. Junto com o surgimento da
Educao do Campo, surge tambm o Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA) e a Coordenao Geral de Educao do Campo. As expresses
Educao na Reforma Agrria e Educao do Campo nasceram simultaneamente,
so distintas e se complementam como afirma Manano (2005).
A Educao na Reforma Agrria refere-se s polticas educacionais

voltadas para o desenvolvimento dos assentamentos rurais. Neste
sentido, a Educao na Reforma Agrria parte da Educao do
Campo, compreendida como um processo em construo que
contempla em sua lgica a poltica que pensa a Educao como parte
essencial para o desenvolvimento do Campo (MANANO, 2005, p.2).
Sabe-se que as escolas no Brasil inicialmente se localizavam no espao rural,

contudo, o tempo passou e muitas transformaes ocorreram; principalmente
transformaes socioespaciais. O que pensvamos antes ter um significado 121, hoje,
na maioria dos casos, se configura de outra forma.
Para compreendermos as singularidades do espao escolar em que atua a educao
do campo faz-se necessrio conhecer os conceitos que perpassam o contexto escolar
da Escola do Campo. Destacamos trs conceitos chaves para nortear a introduo
aos estudos tericos.
Sobre a Educao do Campo, encontramos na Resoluo 01/2002, do Conselho
Nacional de Educao que nos esclarece:
A Educao do Campo tratada como educao rural na legislao

brasileira, tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da
pecuria e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido,
mais do que um permetro no urbano campo de possibilidades que
condies da existncia social e com as realizaes da sociedade
humana. (Resoluo n 1 de 03 de abril de 2002)
121
Significado de lugar onde se proporcionava ensino de qualidade e cidados conscientes para a vida
em sociedade.
837
Para caracterizarmos a Escola do Campo, podemos destacar que:
[...] A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s

questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza
futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.
(Resoluo n 1 de 03 de abril de 2002)
Por volta dos anos 90 a questo da educao do meio rural voltou a ser debatida e
questionada pela ao dos movimentos sociais, posicionada no contexto das lutas
pela Reforma Agrria e em contraposio educao rural122. Surge ento a partir de
1997, a expresso Educao do Campo como um movimento mais amplo, com a
realizao do I Encontro Nacional de Educao na Reforma Agrria promovido pelo
MST, em parceria com a UnB, UNICEF, UNESCO e CNBB.
Para Caldart (2008):
A Educao do Campo nasceu como crtica realidade educacional

da populao que vive do trabalho do campo e tomando posio no
confronto de projetos de educao: contra uma viso
instrumentalizadora da educao, colocada a servio das demandas
de um determinado modelo de desenvolvimento do campo (que
sempre dominou a chamada educao rural), a afirmao da
educao como formao humana, unilateral e de perspectiva
emancipatria, vinculada a projetos histricos, de longo prazo
(CALDART, 2008).
Neste panorama podemos perceber o quo importante se faz entender e praticar uma
educao do campo que de fato seja atuante e preocupada com o espao que faz
parte, desmontando o ruralismo pedaggico que o que temos nas escolas at o
presente momento e que faz com que a nossa educao do campo, na pratica, seja a
mesma dos centros urbanos, no havendo diferenciao na realidade educativa do
campo.
Para Ribeiro (2002):
A maioria dos agricultores, quando no so analfabetos, tem formao

limitada sobre leitura, escrita e clculos, que insuficientes para
compreender a prtica de cooperao, compreenso agravada
122Uma proposta de educao que nega o atraso e que afirma o meio rural e a sua gente como lugares
e sujeitos de possibilidades.
838
concepes pelas tradicionais dos currculos das escolas que
frequentaram. Isso significa que a base educacional mnima adquirida
pelos agricultores diminui suas possibilidades de se organizar em
cooperativas, enfrentando obstculos de ordem tcnica e conceptual.
Alm do mais, os valores e a cultura disseminados pelas escolas esto
voltados para o trabalho urbano, atuando no sentindo de esvaziar a
identidade dos filhos dos agricultores (RIBEIRO, 2002, p.100).
Estes apontamentos citados por Ribeiro nos faz ratificar a idia de que preciso uma
educao que valorize o sujeito do campo e que seja praticada no s no campo da
educao, mas tambm da valorizao do indivduo do campo.
RURALISMO PEDAGGICO123
O ruralismo pedaggico surge sob o vis de um atendimento exclusivo ao trabalhador

rural e est pautado no paradigma de que nenhum povo moderno poderia renovar sua
educao e cultura sem criar uma poltica inteligente de educao rural. A educao
rural implantada no Brasil teve seu modelo inspirado em pases como Dinamarca,
Chile e Estados Unidos que haviam implementado esta modalidade educativa com
relativo sucesso.
Para compreendermos o que a terminologia pedagogia ruralista ou ruralismo
pedaggico abarca preciso analisar o contexto de seu surgimento, bem como o
cenrio no qual este modelo de ensino surge. Para tal anlise vamos nos deter nos
pensamentos e snteses de Carneiro Leo que foi um dos ferrenhos defensores deste
modelo de ensino no Brasil.
O termo pedagogia ruralista surgiu por volta de 1930 e tinha por objetivo levar
educao ao meio rural, de forma que este ensino no fizesse propaganda das
cidades, combatendo assim o xodo rural.
As crticas de Leo neste sentido enfatizam que no basta e no serve simplesmente
levar uma educao para o campo, baseado na tica e nos preceitos urbanos,
necessrio um ajuste realidade campesina, que d sentido ao conhecimento,
levando em conta aspectos sociais e culturais do campo.
123 Neste item, estarei discutindo a partir dos referenciais de Carneiro Leo trazido por Bezerra 2009.
839
A implementao do ruralismo pedaggico foi galgada por entraves, tais como:
escolas mal localizadas, despreparo dos professores, insatisfao em lecionar no
campo, desorganizao do ensino rural, dentre outros. Dentre as problemticas
citadas acima a que desponta como mais severa ao fracasso do ensino rural, so os
professores. Carneiro Leo afirma em seus discursos que o total despreparo dos
docentes com a realidade camponesa, tornava toda e qualquer tentativa de ensino
fadada ao fracasso. As razes deste fracasso esto centralizadas, principalmente no
seguinte aspecto: professores essencialmente urbanos, criados e estudados em
grandes centros urbanos e que de uma hora para outra se viram lecionando no espao
rural, o que os desagradava, dada as condies precrias das escolas e
hospedagens. Sendo assim, eles reproduziam estas indignaes para com os
alunos, ressaltando no imaginrio campons a idia de que nas cidades est uma vida
melhor e mais satisfatria que a do campo.
Sobre o papel social da escola neste momento histrico Carneiro Leo afirmava que
muito alm de ensinar a ler, escrever e contar (desintegrado do aspecto social) a
escola seria o espao de integrao entre escola e comunidade, escola e campo
(espao de produo e cultura), mas que, no entanto, pela falta de identificao do
professor com o espao rural estas relaes do conhecimento propedutico com as
vivncias camponesas no acontecem. Desta forma ele enfatizava a necessidade
destes professores serem do campo ou se identificarem com o mesmo para que o
ensino possa ganhar significado e interesse dos alunos e da comunidade.
Neste aspecto sabemos que a discusso de 1930 permanece atual, mesmo com mais
de oitenta anos de sua implantao. bem recorrente o fato de haver uma lacuna
entre o professor que leciona no campo com o espao rural e nela est a raiz do
fracasso da educao rural. Seria papel do professor enaltecer e propagar em cada
um de seus alunos o orgulho de ser campons, o quanto gratificante o trabalho na
terra, pois dele depende todo o resto da populao.
No entanto o quadro que desponta, cada vez mais acentuado no campo, o xodo
dos jovens para os grandes centros urbanos, alegando que no vale pena estudar
para ficar no campo, uma vez que o trabalho maante e o reconhecimento e retorno
nesta atividade so relativamente baixos. Esses discursos muitas vezes tm raiz na
educao destes alunos que crescem ouvindo de seus mestres que o que tm de
melhor est no meio urbano, enquanto o rural atrasado, defasado e sem futuro.
840
Para concluirmos esta reflexo acerca da temtica ruralismo pedaggico, e digo
concluirmos porque acredito que ainda estamos longe de finalizarmos este assunto,
embora muito se tenha discutido sobre os problemas que assolam a educao no
campo, ainda h um longo caminho a ser percorrido para mudar este cenrio e encerro
com uma frase de Carneiro Leo que sintetiza o pensamento sobre o assunto:
Com que direito se ir exigir da criana o entusiasmo pela escola, se

mestres incapazes e mtodos fatigantes, a aguardam ali, diariamente,
para o sacrifcio da sua ateno e da sua liberdade [?] (Leo Apud
Neto e Bezerra, 1916 p.208).
ESCOLA ITINERANTE
O primeiro modelo de escola itinerante surge em 1996, doze anos aps o incio do
movimento Sem Terra. Essa primeira experincia foi instituda no Rio Grande do Sul,
com carter de poltica pblica e aprovada pelo Conselho Estadual de Educao e se
intitulava Experincia pedaggica: Escola Itinerante para acampamentos de reforma
agrria do Rio Grande do Sul (WEIDE, 2009).
Segundo o autor esta experincia surge sob o prisma de um novo olhar para o sujeito
do campo...
[...] fruto de um processo reflexivo desenvolvido ao longo dos anos nos

acampamentos de Reforma Agrria, buscando contemplar um fazer
pedaggico diferente das prticas tradicionais, incorporando ao
processo educativo realidade vivenciada pelo aluno, os elementos
ligados realidade do meio rural e caminhada desenvolvida na luta
pela terra.
A terminologia da palavra Itinerante vem da idia de algo que no est fixo, faz uma
aluso a movimento, ou seja, mudana. Desta forma pode-se compreender que neste
processo educativo a escola est condicionada ao MST e, portanto as movimentaes
territoriais que o mesmo desenvolve enquanto movimento social (ocupaes de terra,
reivindicaes, etc.). Sendo assim a escola acompanha de forma integral as crianas
que participam da luta pela terra com seus familiares, sem que seja necessrio priv-
las do processo educativo, tornando-se uma necessidade dado o contexto social e
cultural que se insere o movimento Sem Terra (FILIPAK, 2011).
841
O nome ITINERANTE vem da palavra itinerncia, ou seja, aquela que
caminha junto, por significar que esta escola acompanha o itinerrio do
acampamento at o momento em que as famlias acampadas chegam
conquista da terra, ao assentamento. Significa ainda uma postura
pedaggica de caminhar junto com os Sem Terra, no sentido da
afinidade entre os processos formais de escolarizao e as prticas
educativas de um movimento social organizado, como o MST. (Projeto
Poltico Pedaggico, 2003, p.4).
A situao das escolas itinerantes hoje em nvel de Rio Grande do Sul e Brasil deixa
bastante a desejar. No Rio Grande do Sul, estado pioneiro nesta modalidade
educativa, foram extintas em 2009, por ordem do Ministrio Pblico Estadual e da
Secretaria de Estado de Educao, treze anos depois de sua implantao, o que
denota que a luta em garantir a educao voltada para os interesses sociais exige
constante luta em relao ao Estado.
Na esfera nacional de forma generalista as escolas itinerantes, como poltica pblica,
se fazem presentes em apenas dois estados. So eles: Paran e Piau.
INCLUSO PEDAGGICA
Ao dialogarmos sobre a perspectiva da Incluso Pedaggica vamos abordar, em um

primeiro momento, a incluso na esfera da educao especial, abordando questes
referentes incluso de alunos com Necessidades Educacionais Especial no campo,
fazendo desta forma um paralelo entre a educao especial e a educao do campo.
A discusso sobre educao inclusiva bastante recente, sendo oficializada no ano
de 2008, quando se estabelecem as diretrizes complementares para a educao do
campo juntamente com a homologao do documento da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Promover uma educao
inclusiva compreende aspectos que vo alm do atendimento a todos e a todas
independente de suas diferenas. Prev a educao especial como modalidade de
ensino e que serve como apoio ao ensino regular, de forma que o aluno com NEE no
fique restrito ao ensino regular e sim passe a frequentar as classes tradicionais
utilizando-se da educao especial como complemento ao seu desenvolvimento
educacional.
Segundo MARCOCCIA (2011) a incluso dos alunos com NEE no campo enfrenta e
esbarra nos mesmos entraves que no meio urbano, como a falta de formao dos
842
professores que recebem estes alunos bem como a acessibilidade e recursos que so
escassos nas escolas ou muitas vezes inexistentes. Para a autora no importa se
estamos falando da incluso no meio urbano ou rural, pois esta educao precisa ser
pensada a partir de seus prprios sujeitos e de suas especificidades e do contexto da
qual esto inseridas. Esta incluso precisa acontecer sob a tica da formao
humana, como um direito destes sujeitos e que devem ser exercidos pelos mesmos.
Sendo assim a problemtica da educao inclusiva apenas se perpetua no campo,
pois tudo o que j foi dito ainda se agrava quando se insere nesta discusso questes
como transporte, infra-estrutura das escolas e moradias dos alunos, questes sociais
dentre outros limitantes, que acabam por ser excludentes quando falamos de incluso
no meio rural.
PEDAGOGIA DO MOVIMENTO
A pedagogia do movimento surge dentro do Movimento Sem Terra como forma de

educar seus integrantes aliando teoria a prtica, nas aes vivenciadas dentro do
acampamento, e desta forma o dia a dia de cada integrante acaba por sofrer um
processo educativo gradual e sistmico.
As vrias prticas educativas de que participam os integrantes do MST

se transformam em prticas polticas na medida em que as
participaes das crianas, mulheres, da juventude, dos idosos,
constroem novas relaes sociais atravs das marchas, das
assemblias, dos cursos, das caminhadas, dos trabalhos voluntrios,
dos gestos de solidariedade, das ocupaes e mobilizaes
(LUCIANO, 2008, p.56).
A pedagogia do movimento vai muito alm da educao tradicional que trabalha os

contedos de forma isolada das questes polticas e sociais. A educao que nasce
dentro desse movimento de luta social, precisa atuar tambm como formadora,
problematizadora, reflexiva, contextualizando o vivido com os conceitos e contedos
escolares.
Contextualizar os fatos histricos ou at mesmo os acontecimentos do dia a dia em
detrimento das atividades escolares, muitas vezes mais educativo do que qualquer
outra metodologia. Para Cury apud Luciano a prpria experincia de vida de uma
843
classe um momento pedaggico, que da sentido as aes vivenciadas, ou seja, o
cotidiano de cada integrante do MST acaba por constituir-se enquanto prtica
educativa.
EDUCAO POPULAR E MOVIMENTOS SOCIAIS
Os vrios espaos de convivncia humana constituem-se em espaos educativos:

escola, famlia, trabalho e movimentos sociais. Sob esta perspectiva que nasce a
educao popular. A educao popular nasceu na Amrica Latina e firmou-se por
suas teorias e prticas educativas alternativas s pedagogias e prticas tradicionais e
liberais a servio das estruturas e do poder poltico, da explorao do trabalho e
domnio cultural. Est baseada na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e visa
uma transformao social.
No Brasil a educao popular surge permeada pela transio de um modelo agrrio-
exportador para um modelo urbano - industrial. Neste momento no Brasil temos a
pedagogia tradicional e a escola nova que surge sob os braos dos socialistas
(anarquistas e comunistas). Ela a gnese da educao popular contrapondo-se a
teoria tecnicista pautada pela teoria do capital humano (Paludo, 2008).
Em 1978 surgem os novos movimentos sociais, dois anos depois em 1980 eles
ratificam sua apario no cenrio poltico para a construo de um novo projeto de
sociedade. Neste momento a educao popular elevada categoria de concepo
de educao ou pedagogia. Este modelo popular de educao embatia arduamente
contra os modelos de educao vigente que preconizavam uma educao pblica
baseada em quantidade ao invs de qualidade. Em 1990 novamente surge uma nova
transformao social em que a educao tida como mercadoria alicerada nos
parmetros da economia capitalista. Esta educao aliena, oprime e silencia ao invs
de libertar como prope a educao popular.
844
O levantamento de dados deste estudo foi pautado em dilogos, discusses entre

alunos, professores, comunidade e demais atores envolvidos com o cotidiano escolar.
Alm disso, foram utilizados questionrios semi estruturados como forma de coletar
algumas impresses de professores e funcionrios da escola que objeto de estudo
desta pesquisa.
O primeiro questionrio buscou por captar as impresses dos docentes sobre o
trabalho no campo, em especial com os alunos do MST, de forma generalista. O que
se observa que a maioria dos professores no conhece a realidade dos alunos, por
motivos de tempo, mobilidade ou disposio em se integrar com o ambiente dos
alunos. Quanto prtica em sala de aula ser pautada nos princpios de uma educao
do campo e para o campo. Essa idia esbarra na colocao anterior, pois se torna
impossvel associar os contedos a uma realidade da qual os professores no
pertencem e no conhecem. Questes relacionadas a infra-estrutura das escolas do
campo tambm foram citadas como entraves ao processo educativo, sendo fatores
limitante ao tipo de ensino que se pode ofertar. Sobre as dificuldades enfrentadas
pelos alunos, os docentes acreditam que muitos vm para escola com algum grau de
dficit escolar, posto que a educao na escola itinerante foi mais pautada na
formao humana e poltica do que nos contedos em si, o que faz com que um
trabalho de reforo seja feito na escola de forma complementar de modo que possa
sanar as dificuldades do alunado.
No que tange a direo e funcionrios da escola, percebe-se um grande empenho em
tornar a mesma uma escola do campo, no somente em sua parte fsica, mas em seu
currculo. Tenta-se fazer com que o Projeto Poltico Pedaggico da escola atenda aos
interesses dos alunos e da comunidade. Aqui a escola enfrenta alguns entraves como
entrada de professores novos, o que dificulta a compreenso dos mesmos sobre o
trabalho de uma escola no campo. Podemos citar tambm que a no formao
especfica de professores para as escolas do campo restringe o trabalho da escola
para alcanar, de fato, um ensino voltado para o campo.
Quanto aos alunos, os mesmos pretendem ir estudar na cidade, no s porque no
ofertado ensino mdio no campo, mais porque os mesmos veem na cidade maiores
oportunidades de crescimento pessoal. Em maioria foi dito que no pretendem
845
permanecer no campo, pois o dia a dia rural muito sacrificante e pouco valorizado.
Quanto a ir estudar na cidade para eles no e nenhum problema, l podem crescer e
continuar os estudos.
CONSIDERAES FINAIS
Fica evidente que a incluso dos alunos oriundos do MST na rede pblica de ensino
de So Gabriel acontece de forma parcial, visto que no basta apenas inclu-los ao
ensino regular, mas seria primordial uma incluso que de fato proporcionasse ao aluno
do campo uma educao pautada em sua realidade, modo de vida, princpios e
cultura. Para que isso ocorra preciso envolvimento e participao da escola, corpo
docente e comunidade escolar. Sabemos que muitos dos aspectos citados esbarram
em entraves como formao continuada de professores para o campo, infra-estrutura
das escolas rurais, transporte entre outros fatores limitantes. Outro aspecto que nos
chama ateno neste estudo o desinteresse pela vida no campo por parte dos
jovens. Muitos dos jovens que hoje estudam na Escola Ataliba Rodrigues Chagas e
que pertencem ao MST so oriundos de regies de periferias urbanas o que talvez
seja o fator primordial para contribuir com o xodo rural da atividade agropecuria por
parte da populao jovem. Este um problema alarmante e que precisa ser trabalhado
a nvel educacional, posto que a migrao destes jovens para os grandes centros
urbanos acarreta em desemprego e instabilidade social.
Acreditamos que algumas alternativas possam subsidiar esta realidade, tal como
educao que seja voltada para o campo, no somente no seu dia a dia mais tambm
de forma a valorizar o trabalhador rural. Uma sada para a realidade das crianas e
jovens do campo do municpio de So Gabriel seria a criao de uma escola de
Alternncia capaz de proporcionar educao, conhecimento tcnico e valorizao do
ser e estar do campo. Outro aspecto observado durante este estudo como primordial
que exista uma formao continuada, adequada s necessidades do campo, que
propicie aos docentes um respaldo tcnico, cultural e cientfico sobre o campo e todos
os aspectos que envolvem o mesmo e que esta formao possa refletir em prticas
em sala de aula, realizando de fato uma mudana, uma incluso na vida escolar
destes alunos.
846
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848
MULHERES DO CAMPO, PATRIMNIO E CURRCULO ESCOLAR: UM ESTUDO
EM ESCOLA MODELO DE ASSENTAMENTO RURAL DE ARARAQUARA.
WOMEN'S, CURRICULUM AND HERITAGE: A STUDY IN SCHOOL MODEL OF

RURAL SETTLEMENT ARARAQUARA.
Thauana Paiva de Souza Gomes, UNESP/UNISEB/UNIARA

Dulce Consuelo Andreatta Whitaker, UNESP/UNIARA
Sebastio de Souza Lemes, UNESP
thauanap@gmail.com
ss.lemes2@gmail.com

Resumo
A presente proposta pretende analisar como os currculos da escola do assentamento
Bela Vista de Araraquara, a Hermnio Pagtto tm se organizado para gerar equidade
de gnero e valorizao do patrimnio local. Tem-se o objetivo de mapear na escola
os principais saberes tradicionais repassados especialmente pelas mulheres e
analisar de que maneira ocorre s propostas pedaggicas no currculo formal ou
oculto para garantir a identificao e permanncia dos saberes patrimoniais tangveis
e intangveis, conforme os direcionamentos legais recentes das propostas voltadas
especialmente para incluso da diversidade, valorizao da cultura e equidade de
gnero nos projetos de Educao do Campo.
Palavras- chaves: assentamento, educao do campo, mulheres, currculo.
849
O lugar da pesquisa
O lugar onde este trabalho foi realizado um espao de Reforma Agrria que se
localiza na regio de Araraquara e, antes de tornar-se assentamento foi uma fazenda
chamada Bela Vista constituda durante o perodo produtor de caf. Isto contribuiu
para que a fazenda possusse riqussimas estruturas arquitetnicas e que parte dela
fosse conservada pelas famlias assentadas.
Esta microrregio de Araraquara nacionalmente conhecida pelo alto dinamismo do
agronegcio com empresas sucroalcooleiras. Trata-se, portanto, da regio Central do
Estado, que se encontra em um ponto estratgico de So Paulo, cortada por inmeras
rodovias e estradas de ferro, que comporta a maior empresa exportadora de suco
brasileira e as reas com maior concentrao de plantao de cana do pas.
Contrastando com este tnus de riqueza, a regio apresenta um histrico de
explorao de mo-de-obra rural.
A rea em que se encontra o assentamento Bela Vista tem sua histria iniciada nas
antigas terras da Usina Tamoio. Em 1905, as terras pertenciam famlia Morganti e
contemplavam as reas constitudas por uma sede industrial contabilizando um total
de 5.046.795 alqueires, passando por outros proprietrios at ser vendida para o
grupo Silva Gordo. Quando o processo de decadncia da usina torna-se eminente.
Esta decadncia, no entanto, levou a administrao do grupo Silva ao processo de
falncia e no pagamento das dvidas trabalhistas.
Posteriormente na regio, com a fundao dos primeiros Sindicatos dos
Trabalhadores Rurais, iniciava uma trajetria de lutas por melhores condies de
trabalho. O que resulta em 1982, na mobilizao dos ex-trabalhadores boias- frias da
regio para lutar pela Reforma nas terras da usina.
Estes empregados rurais junto ao Sindicato passaram a mobilizar-se para que as
terras da antiga usina fossem distribudas. Ressalta-se, entretanto que este processo
no foi conduzido apenas por ex-trabalhadores da Usina Tamoio. Ocorreu ainda
participao de outros trabalhadores oriundos de outras localidades como os
participantes da greve de Guariba (GOMES, 2011).
Ento, no ano de 1988, as terras da antiga fazenda foram loteadas em 203 lotes que
possuem hoje, um total de 173 famlias2 (segundo o INCRA). Algumas permanecem
desde a inaugurao do assentamento, outras foram se integrando e fazendo parte
deste ncleo ao longo dos 25 anos de existncia. So famlias errantes de vrias
850
partes do pas que encontram na Reforma Agrria a construo de uma nova
composio dos modos de vida.
Na concepo aqui trabalhada, os modos de vida so (re) elaboraes de prticas
pelos trabalhadores nos espaos da sociabilidade no interior dos assentamentos
carregadas de saberes culturais intangveis. E, as estratgias de produo/
reproduo social das famlias e as mediaes polticas constitudas tornam-se busca
constante por permanecer na terra.
Ferrante (2010) salienta que para os assentados, o espao do assentamento um
lugar de dificuldades, mas que ao mesmo tempo repleto de esperanas, e neste
mesmo espao so construdos e reconstrudos a histria individual e a sociabilidade
local. Completa que onde h troca de experincias, prticas e transformao de
habitus que promovem a ressocializao dos trabalhadores para alternativas jamais
previstas e que a criatividade demonstrada pelo grupo de homens e mulheres que se
fazem enquanto constroem os assentamentos do vida e movimento s
especificidades e situaes particulares tpicas da Reforma Agrria.
Tendo como base tais especificidades, pretendemos seguir a trajetria traada no
mestrado que enfatizava uma fatia de estudos pouco priorizados na literatura sobre
assentamentos rurais associados s questes de gnero, patrimnio cultural e
educao, que norteiam outros olhares sobre o cotidiano, sobre a escola e as
questes participativas em que a mulher assentada tem sido pouco retratada.
importante destacar, quando tomada por anlise histria e a trajetria de
assentados, o desraizamento de suas origens e a constante busca pela terra; leva o
grupo a um esquecimento temporrio do patrimnio imaterial intangvel-
tcnicas, formas, usos e costumes tpicos adquiridos no cotidiano atravs das aes
familiares. Mas, no contexto dos assentamentos estes saberes so resgatados e
recriados a partir da prtica e reproduo do dia-a-dia, tendo na figura da mulher a
responsvel pelo resgate e renovao deste conhecimento no ncleo familiar, e a
escola por sua vez ambiente natural de socializao e troca de conhecimentos formais
e no formais promove um papel significativo nas possibilidades de permanncia
destes saberes (GOMES, 2011).
851
Educao do campo e currculo
As crianas por sua vez, aprendem com a me que certas prticas, modos de fazer,
alimentos, cuidados, curas, que so importantes para a manuteno da famlia e da
prpria rotina dos assentamentos. Muitas delas ao chegar ao ambiente da escola, que
geralmente no o ambiente rural, sentem-se deslocadas seja pelo que eles
representam para os outros alunos das reas urbanizadas (em muitas escolas so
conhecidas como crianas ps vermelhos) ou pelas experincias que adquiriram no
ambiente rural. No entanto, aos poucos vo se distanciando destas prticas, tcnicas
e conhecimento tradicionais para se adequarem a rotina escolar da qual se encontram
imersas.
ainda importante destacar que apenas uma fatia pequena de crianas pode
desfrutar de escolas rurais em assentamentos com projetos especficos para
educao do campo. Basta verificarmos a evoluo do Censo Escolar de
2009 e 2012, no primeiro, cerca de 65% dos alunos matriculados em escolas rurais
no Brasil no so atendidos por sistemas de transporte escolar pblico, o que
demonstra que a dificuldade de acesso e permanncia de crianas e adolescentes
na escola tem vrias causas, que frequentemente se manifestam de forma combinada
(UNICEF, 2012).
J no CENSO de 2012, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira, destaca que a matrcula na educao bsica em escolas localizadas
em reas rurais apresentou ligeira queda entre os anos de
2011 e 2012. Tal fato decorre dos inmeros obstculos que a criana deve passar em
sua rotina escolar, seja a distncia, falta de transporte, de escolas ou mesmo da
incapacidade dos projetos ou currculos escolares.
Um dos maiores desafios para a universalizao de toda a Educao Bsica a
grande dificuldade de acesso de professores e alunos s escolas de reas rurais.
Alm disso, os contedos desenvolvidos em sala de aula so muito distantes da
realidade dos alunos, seja na zona rural, seja nas reas urbanas. Tambm se
destacam falta de valorizao dos professores, por meio de remunerao adequada,
plano de carreira e capacitao constante; pobreza; trabalho infantil; gravidez na
adolescncia; e exposio violncia (UNICEF, 2012). O relatrio da UNICEF de
2012 aponta que somados a este problema h outro de fundamental importncia que
se refere falta de adaptao dos currculos:
852
(...) muitos currculos esto desvinculados da realidade, das necessidades,
dos valores e dos interesses dos estudantes residentes no campo, o que
impede que o aprendizado, de fato, se transforme em um instrumento para o
desenvolvimento do meio rural (p.55).
Com o objetivo de que estas escolas rurais passassem a ter uma relao mais ntima
com a realidade e os valores do campo e com currculos prprios de uma identidade
local, que movimentos sociais passaram a lutar por uma escola prpria do
campo. O termo Escola do Campo foi pela primeira vez utilizado em 1998 na
Conferncia Nacional de Educao Bsica do Campo, quando o conceito
incorporado pelos debates sobre educao no meio rural. Mas em 1996 j havia uma
orientao sobre a adaptao da educao rural pela LDB no artigo 28 - n 9394/96,
na qual se explicita: na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas
de ensino provero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades
da vida rural e de cada regio (...).A partir desta orientao, as polticas destinadas
escola do Campo, passaram a definir suas diretrizes bsicas ligadas a uma
perspectiva de valorizao, identificao e igualdade entre os membros que fazem
parte da mesma. A escola passou a ser considerada ambiente de troca social
representando a reunio de valores locais que so passados para as crianas nos
primeiros ciclos que devem estar presentes nos currculos.
Assim a escola passa a ser entendida como aquele espao na qual se deve cumprir
seu papel de transmissora de conhecimento cientfico e tambm de
identificao/autenticidade da realidade local. Paulo Freire (1996) em Pedagogia da
autonomia salienta que uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica
proporcionar as condies em que os educados em suas relaes uns com os outros
ensaiam a experincia profunda de assumir- se como ser social e histrico, como ser
pensante, comunicante, transformador. Ele ainda acrescenta que a questo da
identidade cultural, de que faz parte a dimenso individual e a de classe dos
educandos absolutamente fundamental na prtica educativa.
Na mesma perspectiva Arroyo (2004) salienta que a defesa por polticas e projetos
educacionais direcionados para o campo traz a defesa da cultura, da identidade, dos
saberes e dos valores locais. importante destacar que uma proposta educacional
de formao do ser humano deve comtemplar produo do conhecimento, dos
valores, sua socializao inseparvel das formas de produzir sua existncia.
853
Neste sentido, no paradigma da Educao do Campo, h uma busca pela superao
do antagonismo entre a cidade e o campo, que passam a ser vistos como
complementares e de igual valor. Considera-se e respeita-se a existncia de tempos
e modos diferentes de ser, viver e produzir com a defesa ao desenvolvimento social,
economicamente justo ecologicamente sustentvel seja no meio ambiente, na
agricultura, agrria, economia, sociedade, poltica e cultura. Bem como, na equidade
de gnero, tnico-racial, intergeracional e na diversidade sexual (MOLINA, 2004).
Sob este ponto de vista Martnez (2013) destaca que as maneiras como so
interpretadas as diferenas e os projetos polticos adotados em uma sociedade para
seus cidados e cidads tm consequncias importantes para a definio que
fazemos de currculo, do conhecimento e sobre a proposta tica de uma educao
que tenha como norte a justia, que sem dvida devem prioritariamente estar
presentes na estrutura curricular.
Para Lemes (2007) a adequao, participao e flexibilizao curricular se mostram
como essenciais para o currculo na escola democratizada, alm disso, a adequao
tanto sua realidade local/regional quanto na forma de aplicao de suas aes
pedaggicas e a origem deste procedimento deve ser um projeto pedaggico
educativo que atenda s necessidades e as demandas dessa realidade apresenta
escola.
Vale salientar que compreender os currculos em situaes de escolas do campo nos
ajudam a avanar nos estudos sobre identidade cultural patrimonial e, sobretudo,
verificar quais os espaos garantidos ou ocultados s mulheres na educao.
A exemplo, de como estes espaos das mulheres foram sendo ocultados, Barbero
(2006) ressalta que historicamente a centralizao de poder e a penetrao de uma
nova economia levou, a destruio econmica dos modos de vidas tradicionais pela
lenta penetrao mercantil que somada a uma rede de dispositivos, minaram
progressivamente a autonomia das comunidades regionais no mbito poltico e
cultural. E os resultados deste conjunto de realizaes por parte da Igreja e do Estado,
levaram a um longo processo de enculturao, que foi atravs da transformao do
saber e dos modos populares de sua transmisso. Toda esta desestruturao se inicia
pela mudana na transmisso do saber. O que antes era aprendido atravs dos
gestos, da imitao atravs da iniciao em rituais, a escola neutraliza estes saberes
ao intelectualiz-los. O cientfico passa a ter um valor inestimvel e o que no se
encontra dentro deste padro descartado.
854
Por conta disto tudo, podemos dizer que a dinmica de homogeneizao somente
mostrar seu verdadeiro alcance na atualidade, como se o processo de destruio
das diferenas culturais regionais, a favor da nao, levasse em si a semente da
prpria negao. Perspectiva esta, que permite compreendermos como a destruio
das festas pags, dos saberes tradicionais e medicinais praticados por mulheres
coincidem automaticamente com a enculturao e a dominao masculina (BABERO,
2006).
Notadamente esta orientao permanece ainda nos mbitos sociais e na estruturao
cientfica, atingindo a estruturao da prpria lgica escolar. Basta verificar que os
estudos das mulheres no currculo, segundo Martnez (2013), muito mais do que em
outras desigualdades como de etnia e classe, tm sido considerados apenas como
um campo especfico de estudos e, no um problema central de pesquisa. Fato que
se d pelas relaes dos problemas cientficos que sempre levam a marca dos grupos
dominantes e interpretaes de uma cultura que possui categorias de pensamento
masculinas (HARDING, 1996).
No que tange a escola Hermnio Pagtto, para seguir o projeto direcionado da
proposta de Escola do Campo, teve que ser municipalizada em dezembro de 2001,
quando se estruturou o Ensino Fundamental de nove anos, com ciclos de 3 anos e se
adotou o projeto especfico. Deste modo, a escola passou a atender a uma demanda
das comunidades rurais, em que uma das principais propostas eram os ciclos de
formao com currculos de acordo com complexos temticos ou temas geradores
obtidos junto comunidade escolar. Alm de o calendrio escolar passar a refletir a
realidade do local. A escola alm de ser hoje considerada uma escola modelo da
educao do campo, possui infraestrutura destoante da grande maioria das escolas
rurais. Dispem de creche, salas de vdeo, msica, informtica, biblioteca, cozinha
experimental, quadra coberto, viveiro de plantas medicinais alm de horta e
playground.
O patrimnio e as mulheres
Seguimos uma concepo de que a necessidade de fazer o levantamento dos

currculos e do projeto pedaggico da Escola Hermnio estar possibilitando verificar
855
se os saberes tradicionais e a participao das mulheres esto de fato sendo cumprido
pela proposta escolar. Vale destacar que entende-se nesta pesquisa por saberes e
prticas parte do que o IPHAN tem designado como patrimnio imaterial. Integramos
ainda a essa ideia a concepo de que os conhecimentos costumeiros, aqui
estudados, no podem ser considerados tradicionais puros, autntico, mas
informaes que so marginalizadas pelo conhecimento oficial por serem fortemente
ligadas tradio e que constantemente se ressignificam num todo hbrido de
modalidades sociais e tnicas que constantemente se renovam e que podem ou no
tomar importncia no ambiente escolar (GOMES, 2011).
A saber, esses conceitos de patrimonialidade, materialidade/ imaterialidade so
definies modernas, mas tiveram sua origem nos sculos XVIII e XIX associada
ideia de patrimnio cultural. Esta ideia inicial de patrimnio cultural estava imbricada
s identidades sociais, ou melhor, primeiro nas polticas de Estado Nacional que
tinham a inteno de criao de um esprito nacional e, em seguida, no
questionamento do quadro de defesa da diversidade, ou seja, naquilo que era
representativo nacionalidade, na forma de monumentos, edifcios ou outras formas
de expresso (PELLEGRINI e FUNARI, 2008).
O movimento de valorizao das culturas, iniciado com os aspectos materiais, passou,
aos poucos, a se expandir para as manifestaes intangveis e de grupos sociais.
O conceito de patrimnio, na atualidade, surge na dcada de 30, quando alguns
estudiosos preocupados com o crescimento desenfreados das reas urbanas se
deram conta da urgncia em refletir sobre as mudanas que estavam acontecendo no
mundo todo. No ano de 1972, a UNESCO, mobilizou cerca de 150 pases com a
finalidade de proteo dos bens culturais e naturais da humanidade. O resultado desta
mobilizao gerou documentos normativos que tm suscitado polticas pblicas e
medidas concretas de conservao e preservao em vrios pases (PELLEGRINI e
FUNARI, 2008).
Atualmente, a UNESCO trabalha com a concepo de que proteger a memria
atravs do fsico um consenso, mas segundo ainda esta instituio, no apenas de
aspectos fsicos se constitui a cultura de um povo, mas h muito mais nas tradies,
saberes, folclore e, cotidianos transmitidos atravs de gestos ou lngua e criado e
recriado coletivamente ao longo do tempo, tal fator pode ser afirmado: para as
minorias tnicas e povos indgenas, este patrimnio uma fonte de identidade e
carrega a sua prpria histria (UNESCO,
856
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world- heritage/intangible-heritage/,
consultado em 20/12/10).
Visando a essa preocupao, ento, em 2003, na Conveno de Salvaguardura do
Patrimnio Imaterial definiu-se que o patrimnio intangvel como:
(...) prticas, representaes, expresses, conhecimentos e tcnicas junto

com instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes so
associados-que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os
indivduos reconhecem como parte integrante de seu patrimnio cultural
(UNESCO, 2003, p.1).
Para Pacheco (2006), esses bens materiais resistem justamente porque existe um
sistema de educao informal, e em alguns casos presentes tanto no currculo formal
quanto informal das escolas, uma cultura que resiste ao ciclo intergeracional da
pobreza (p.41). Para que essa tradio seja registrada por escrito necessrio
primeiro potencializar a rede de transmisso oral e seus atores, possibilitando um
vnculo e reconhecimento entre as geraes e nos sistemas formais de ensino e
aprendizagem (PACHECO, 2006).
A escola Hermnio Pagtto passa ento a ter um papel duplamente importante no
sentido de fazer com que ocorram propostas de equidade gnero. Foi a Conveno
do Patrimnio Mundial de 1972 e a valorizao e permanncia do patrimnio cultural
dos assentados. Ainda neste sentido, as mulheres sendo as principais guardadoras
destes saberes devem ser consideradas como integrantes importantes da
estruturao dos Projetos Pedaggicos e dos currculos, como uma importante
parceira seja para promover a presena efetiva das decises na escola ou para
garantir equidade no ambiente escolar. Fazendo com que as crianas passem a
entender que a atribuio histrica de papis, funes, exigncias, expectativas em
relao mulher so construes sociais e no biolgicas (que diferem homem x
mulher) e por isso podem variar no tempo e no espao.
preciso destacar ainda que, os espaos dos assentamentos de Reforma Agrria so
locais privilegiados para o estudo de gnero, justamente porque so espaos sociais
que tem por base a mudana de condies sociais, ou seja, mesmo com o processo
de modernizao e conquistas das mulheres, todos conhecimentos tradicionais por
elas guardados e alimentados so muitas vezes desconsiderados nas relaes
escolares e familiares. E a devida valorizao das informaes patrimoniais ou
857
tcnicas de cultivos, por exemplo, orgnico ou agroecolgico por elas fomentados so
desconsiderados no ambiente escolar.
Como instituio, a famlia em especial a mulher tambm responsvel pela
socializao e internalizao de valores sociais, promovendo a coeso e a relao
indenitria necessria formao de qualquer sociedade.
Neste caso, os currculos e projetos pedaggicos da escola ao integrarem as
perspectivas de gnero e do patrimnio intangvel do assentamento esto fomentando
o conhecimento da cultura, valorizao da relao homem e mulher como uma e no
bipartida, alm do reconhecimento dos assentados por meio de seu patrimnio local.
Ao salientar a importncia do cotidiano e em especial o ambiente escolar, no que
tange aos saberes e tambm aos currculos, estamos propondo incluir nestes
programas questes que permeiam outros espaos que as crianas frequentam na
escola. Espaos/lugares coletivos e individuais que subsidiaro outro olhar com
relao projeo da figura feminina e dos saberes patrimoniais na construo do
processo educativo das geraes futuras.
E na medida em que, oferecemos visibilidade aos saberes tradicionais no valorizados
pela cincia convencional estamos analisando uma fatia pouco estudada na
academia, que, tem um papel importantssimo na conjuntura de assentamentos rurais,
especialmente no que tange ao futuro da permanncia das populaes assentadas.
J, permitindo dizer que muitos destes saberes influem na prpria produo material
e simblica dos assentados.
Metodologia
Este trabalho se balizou na metodologia qualitativa utilizando para verificar se h

incluso do patrimnio intangvel nos currculos e projetos o mtodo de construo de
inventrios uma etnogrfica.
J que acreditamos que ao fazer uma etnografia considera-se a cultura como sendo
essas teias e a sua anlise; portanto no como uma cincia experimental em busca
de leis, mas como uma cincia interpretativa, procura de significados (GEERTZ,
1978, p.15). E sendo esta interpretativa, cabe ao pesquisador desenrolar este
emaranhado e fazer deste tecido uma interpretao densa. Desta maneira, ao
858
compreender estes significados e sua inter-relao, pode-se constituir uma cincia
interpretativa ou obter conceitos mais definidos de cultura.
Nesta hermenutica da dimenso patrimonial/escolar traz-se a anlise da dimenso
inteligvel para a compreenso, capaz de reduo do conceito cultura a uma
dimenso justa, que realmente assegure a sua importncia contnua em vez de
debilit-la (GEERTZ, 1978, p.14). No cabe considerar a etnografia como um
mtodo, mas utiliz-la para promover relaes, selecionar informantes, transcrever,
textos, levantar genealogias, mapear campos e manter um dirio (p.15). Para a se
realizar o mtodo que Geertz (1978) descreve como o esforo intelectual de se realizar
uma descrio densa daquela realidade estudada.
Ao realizar uma descrio densa da realidade atravs da coleta realizada durante o
processo etnogrfico possvel realizar uma anlise do discurso social ou uma leitura
da cultura. Ao descrever as informaes observadas em caderno de campo se
constitui um processo de anotar, inscrever que transforma o acontecimento passado
em relato e fonte de estudo.
Neste sentido, Whitaker (2002) em Sociologia Rural, e Ferrante na coleo Retratos
de Assentamentos propem um mtodo diferenciado, voltada para o interesse que o
pesquisador deve ter em acompanhar o raciocnio do entrevistado de forma a deix-
lo mais vontade, para que os aspectos subjetivos ganhem relevncia nas conversas
e que atravs dos gestos e aspectos sutis demonstrem estar havendo uma
concordncia entre o entrevistado e entrevistador. A explorao etnogrfica neste
sentido passar a ser no apenas um trabalho de observao e registro, mas um
envolvimento com a fala, a realidade e o momento. Processar-se- com a conjuno
entre o escutar e o registrar de forma a superar os preconceitos anteriormente pr-
estabelecidos, pois a concordncia do entrevistador com entrevistado permitir um
adentramento, mesmo que instantneo, realidade local, possibilitando uma riqueza
de detalhes e compreenso da razo e motivaes locais.
Para apreenso desta realidade utilizou-se como tcnicas de pesquisa a utilizao de
cadernos de campo, em que o pesquisador sente-se livre para imputar no papel
impresses, paisagens, fotos e o que foi dito no em palavras, mas em expresses,
gestos e omisses.
859
Propostas de valorizao do patrimnio no currculo escolar
Ao mapear de que forma o patrimnio femininos esta presente na escola, pudemos

identificar conjuntamente a incluso dos mesmos em projetos desenvolvidos na
escola para valorizao da histria e cultura do assentamento. Propomos um
acompanhamento com crianas do 4 ano da Escola Municipal do assentamento
Hermnio Pagotto. Inicialmente, pretendamos realizar uma atividade de levantamento
de saberes tradicionais no oficiais que se relacionariam aos usos de ervas
medicinais, receitas tradicionais e tcnicas de benzeduras geralmente ligados s
prticas femininas. No entanto, como a escola desenvolvia um projeto, em
andamento, tivemos que nos adequar demanda da prpria escola que nos orientou
para desenvolvermos um projeto que tivesse como objetivo fazer um levantamento de
informaes histricas e culturais do assentamento, com a finalidade de criar um
memorial do assentamento Bela Vista do Chibarro.
Ento, a diretora sugeriu o acompanhamento do 4 ano sob a responsabilidade de um
professor, que assentado. A atividade, de responsabilidade da classe, envolvia a
realizao de um levantamento dos usos de ervas medicinais, chs e simpatias
utilizadas pelas famlias dos alunos.
Para a realizao desse trabalho fizemos um questionrio com questes relativas aos
usos de ervas, chs e receitas tradicionais e quem geralmente praticava os usos.
Depois, tabulamos os dados com os principais usos para discutir com as crianas o
conhecimento delas sobre as receitas e usos das ervas. Ao final dessa atividade
fizemos uma aula prtica no viveiro de plantas medicinais reconhecendo cada erva
pesquisada pelos alunos. A atividade de concluso foi uma pesquisa de verificao
dos usos cientficos das plantas e um desenho com a representao das que mais
elas haviam gostado. Nesta atividade foi possvel verificar que h possibilidades de
incluso nos currculos a valorizao do patrimnio feminino na escola e integr-los
ao conhecimento cientfico. E que h forte influncia da figura da mulher no papel
desempenhado na cura dos filhos (GOMES, 2011).
Esperamos com este trabalho demonstrar que a ideia historicamente construda nos
currculos de que a mulher possui um papel secundrio na educao formal, no lote e
nas formas de produo e reproduo social nos assentamentos de Reforma Agrria
uma concepo que precisa ser pesquisada e analisada. J que a prpria mulher
860
a responsvel inicial pela transferncia de saberes relacionado patrimnio imaterial
que vai aos poucos garantindo aos membros da comunidade um lao forte entre a
escola e o assentamento.
Vale salientar que o enfrentamento das questes que envolvem a desvalorizao dos
saberes, das culturas tradicionais e da mulher na rea rural passa tambm pelo
currculo escolar e projetos desenvolvidos na escola. Concepo equivocada
construda historicamente por processos dominantes e contrrios a diversidade e a
igualdade entre homens, mulheres, jovens adultos, idosos, negros, brancos e
indgenas. Ao mesmo tempo oferecer subsdios para que as polticas pblicas com
recorte de gnero contemplem estes saberes e conhecimentos tradicionais, para que
o desenvolvimento dos assentamentos possa ser trilhado por caminhos alternativos e
diferenciados dos modos produtivistas e convencionais dos pontos de vista
acadmico.
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863
EDUCAO POPULAR DO CAMPO: A EXPERINCIA PEDAGGICA DO
OBSERVATRIO DA EDUCAO DO CAMPO JUNTO A ESCOLA RAPHAEL
BRUSQUE COLNIA Z-3 PELOTAS/RS
CAMPO POPULAR DE EDUCACIN: EXPERIENCIA DOCENTE CENTRO DE

EDUCACIN DE CAMPO CERCA DE UNA ESCUELA RAPHAEL BRUSQUE
COLONIA Z-3 PELOTAS / RS
Vanessa Gonalves dias UFPel

Laci Nair Ribeiro dos Santos UFPEL
Nara Regina Borges Dias UFPel
vanygd@yahoo.com.br
lacinairribeirodossantos@hotmail.com
nara_regina_dias@hotmail.com
Resumo
Inserido no Projeto do Observatrio do Campo Modalidade em Rede, vinculado a

Universidade Federal de Pelotas - UFPel apoiado pela CAPES/INEP, este artigo
pretende apresentar os resultados parciais do projeto de pesquisa que pauta-se na
perspectiva terico metodolgico da pesquisa-ao, que vem sendo desenvolvido
junto a Escola Municipal Almirante Raphael Brusque Pelotas/RS, tendo como
objetivo central qualificar o nvel de letramento de professores e estudantes. Os
resultados preliminares apontam para contribuio na melhoria das condies de
anlise da aprendizagem dos educandos, trazendo nesse movimento de forma
incipiente a comunidade para discutir seus problemas no espao escolar.
Resumen
Insertado en el campo Modo Observatorio Red del Plan, vinculado a la Universidad

Federal de Pelotas - UFPel el apoyo de CAPES / INEP, AIMS este artculo para
presentar los resultados preliminares de un proyecto de investigacin que se gua el
enfoque terico y metodolgico de la investigacin-accin, que ha sido desarrollado
con la Escuela Municipal Almirante Rafael Brusque - Pelotas / RS, con el principal
objetivo de calificar el nivel de alfabetizacin de los profesores y estudiantes. Los
resultados preliminares indican Contribucin a mejorar el anlisis de los aprendizajes
de los alumnos, con lo que este movimiento incipiente de la comunidad para discutir
sus problemas en la escuela.
Palavras-chave: Pesquisa-ao. Praticas educativas. Educao do campo.
Palabras clave: investigacin-accin. Las prcticas educativas. Educacin Campo.

864
Introduo
O presente trabalho tem como objetivo apresentar a caminhada de pesquisa que vem
sendo desenvolvida junto a Escola Municipal de Ensino fundamental Almirante
Raphael Brusque, tendo como norteador o projeto Observatrio da Educao do
Campo, de forma a proporcionar o desenvolvimento de pesquisas nas escolas do
Campo na regio Sul do Rio Grande do Sul, em um trabalho conjunto com as
universidades: UFSC e Universidade de Tuiuti, no Paran, sobre a Realidade das
escolas do campo na regio Sul do Brasil: diagnstico e interveno pedaggica, com
nfase na alfabetizao, letramento e formao de professores (Projeto do
Observatrio 2010, p. 5).
A metodologia proposta na pesquisa norteia a investigao com base na pesquisa-
ao, ou seja, o andamento do trabalho norteia as aes que se desenvolvem na
escola e na comunidade, com a finalidade de aprofundar a metodologia definiremos
suas caractersticas especficas mais adiante na escrita. Dessa forma, pretendemos,
em conjunto com a escola, desenvolver as atividades propostas permitindo, ao final
dos quatro anos de pesquisa qualificar a prtica pedaggica proporcionando aos
envolvidos, professores, Universidade, educandos e comunidade avanos qualitativos
no processo de letramento e alfabetizao da escola e da comunidade.
Como forma de apresentao do processo de investigao-ao optou-se por
desenvolver, neste texto, a seguinte proposta: a importncia de pesquisa-ao no
contexto escolar, contexto de pesquisa, pesquisa-ao e seus achados, aes
desenvolvidas e em desenvolvimento e primeiros resultados.
A importncia de pesquisa-ao no contexto escolar
Para Mello (2005), a pesquisa-ao124 no simplesmente uma coleta de dados do

campo pesquisado para mudar a realidade de um grupo social. Ela acima de tudo
uma nova viso do nosso trabalho, uma alavanca pra pensarmos em qualificar uma
124Quando nos referimos ao termo pesquisa-ao estamos entendendo a pesquisa na perspectiva

pesquisa da transformao da radical prtica, a partir do Materialismo Histrico Dialtico.
865
nova forma de nos relacionarmos com a mudana, para transpor as dificuldades e
transformar esta realidade.
A pesquisa-ao uma proposta de uma ruptura re-significando a pratica social,
avanando para que o sujeito assim, como a sociedade possam se reconstruir,
modificar, alterar suas condies de vida e de aprendizado, em busca de uma
formao qualificada e de uma vida mais digna. Este tipo de pesquisa vai ao alcance
de conhecer e agir principalmente nas necessidades bsicas da classe trabalhadora,
visto que so estas que no tem visibilidade e ateno devida pelas governanas dos
distintos mbitos municipal, estadual e federal. A pesquisa-ao conforme Brando
(1982) pode ser:
Um conhecimento que, sado das praticas polticas que torna possvel e

proveitoso o compromisso de grupos populares como grupos de cientistas
sociais, por exemplo, seja um instrumento a mais de reforo do poder do
povo. Poder que se arma de participao do intelectual, (o cientista, o
professor, o estudante, o agente da pastoral, do trabalhador social e de outros
profissionais militantes) comprometidos de algum modo com a causa popular.
(BRANDO 1982.p.10).
Logo esta concepo e opo de pesquisa no espao escolar nega a viso tradicional
e tecnicista baseada numa concepo conservadora de cultura (fixa, estvel, herdada)
e conhecimento (como informao j processada), a ser repassado pela escola, pelos
professores, na forma de contedos. Nesta viso tradicional os contedos so
apresentados como neutros inquestionveis transmitidos disciplinarmente na lgica
da educao bancria. Assim, a pesquisa de acordo com Mello:
A pesquisa traz consigo a possibilidade educativo/pedaggica para a prpria

formao dos educadores, na medida em que contribui para a reconstruo
de nossa identidade como trabalhadores em educao. Assim, coletivamente
vamos redescobrindo o prazer da pesquisa, incorporando praticas de reflexo
critica, de curiosidade investigativa incorporando procedimentos e no
apenas tcnicas para qualificar a atuao no espao escolar. (MELLO, 200,
p. 15)
Neste processo dialtico o processo do conhecimento tem como ponto de partida a

pratica social que base da teoria, que por sua vez, deve servir para transformar a
pratica. Como toda pratica essencialmente contraditria, nos processos de pesquisa
a reflexo da pratica que nos permite descobrir as contradies e orientar novas
prticas. De acordo com Jara (2005) esse processo permite, ir conhecendo as
866
contradies e orientar novas prticas de adquirir capacidade de teorizar, de
interpretar a realidade, hierarquizando as contradies e nos apropriando dos
conhecimentos tericos.
Elencamos assim a partir de Mello (2005), alguns pressupostos que orientam a
compreenso de realidade e de sua investigao: 1- A realidade no esttica; est
sempre em movimento logo pode ser transformada; 2 A realidade construda a
partir da apreenso das condies objetivas e das representaes sociais dos sujeitos
da investigao; 3 A realidade contraditria.
Desta forma a compreenso de escola, sociedade, comunidade, currculo como
processo, como movimento nos coloca sempre o desafio da re-leitura da realidade
socioeconmica e cultural a qual estamos inseridos para, a partir dela e de sua
problematizao buscarmos o dialogo com o conhecimento sistematizado.
A pesquisa participante ao mesmo tempo em que realiza um trabalho cientfico, ela
humanizadora, pois, busca em seus meandros compreender causas e conseqncias
do objetivo a ser desvelado. Ao mesmo tempo em que tem com o propsito aes e
preposies construtivas, se constri se modifica. O pesquisador no sai de uma
pesquisa-participante da mesma forma que entrou ele se relaciona, busca
compreender a sociedade que esta convivendo e na procura dos fenmenos que
interferem e por eles sofre interferncia, so relaes mais flexveis, dialgicas.
Neste sentido podemos destacar que pesquisa-ao no aliada ao
conservadorismo, esta mais voltada para as camadas mais populares da sociedade
capitalista, que no so vistas e nem tem voz de afirmao e que a toda hora so
ameaada pelo poder dominante. A escola faz parte deste sistema e tem como
compromisso incentivar o conhecimento verdadeiro, mostrar para seus educandos
que o conhecimento real a aquele que constri entendimentos slidos para o
desvelamento das questes que impedem o avanar de cada comunidade.
Conforme Mello (2005) a pesquisa-ao pode ser considerada:
A pesquisa caracteriza-se como uma pratica de investigao que incorpora

os grupos excludos s esferas de decises, produo e comunicao de
conhecimentos, visando contribuir na transformao da realidade com
mudanas nas condies de dominao. Seus, objetivos, situam-se em
basicamente, trs direes: visar compreenso e transformao da
realidade; proporcionar ruptura do monoplio do saber e do conhecimento,
capacitando a comunidade para pesquisar e interpretar sua realidade de
maneira autnoma; provocar a reconstruo curricular, definindo temticas
significativas para o trabalho pedaggico e afirmando o papel do educador
867
como mediador e problematizador das diferentes concepes-vises de
mundo presentes na comunidade. (MELLO, 2005.p.35)
No mesmo sentido que Mello (2005) o autor Thiollent (1986), aponta que a nfase da
pesquisa ao est na resoluo dos problemas, na tomada de conscincia e na
produo do conhecimento.
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que

concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986, p.14).
Assim a pesquisa-ao perpassa a simples coleta de dados, o academicismo, porm

e bem salientado por Thiollent que no um mero ativismo, pretende-se com ela
aumentar o conhecimento dos sujeitos envolvidos na pesquisa, assim no se trata de
apenas resolver um problema imediato e sim desenvolver a conscincia da
coletividade nos planos polticos ou culturais a respeito dos problemas que
enfrentam.
A comunidade pesqueira, a escola e sua materialidade objetiva
Nosso horizonte de pesquisa se desenvolve no panorama do campo, tendo em sua

especificidade a atividade pesqueira, representada no municpio de Pelotas pela
Colnia Z3. A pesca artesanal historicamente reconhecida como uma das mais
antigas profisses exercidas pela humanidade, ao longo de milhares de anos esta
atividade vem passando de gerao em gerao at os dias atuais.
A localizao da colnia considerada zona rural de Pelotas, territrio que inclui a
comunidade tradicional de pesca e terras que se destinam as atividades agrcolas
(pecuria lavoura e principalmente arroz). Como nos aponta Niederle (2006) de um
lado, a paisagem "serrana", de plantios agrcolas diversificados, com relevo elevado
e ondulado, que propiciou condies perfeitas para a colonizao alem. De outro, se
constituiu uma paisagem de plancie, baixa e plana, dominada pela pecuria e
orizicultura e de composio tnica variada (onde, mais litoraneamente, se encontra
a Colnia Z3).
868
De acordo com Niederle:
Sua posio beira da regio estuarina da Lagoa dos Patos permite aos
pescadores fcil acesso s guas ocenicas. Esta regio compreende cerca
de 10% (971 Km) da rea total (10.360 Km) da Lagoa e vai do canal de
acesso com o mar, at uma linha imaginria entre o Saco do Rinco e a Ponta
da Ilha da Feitoria. A nica comunicao com o mar, onde ocorre a passagem
de diferentes espcies marinhas, um canal delimitado pelos molhes da
barra de Rio Grande, possuindo apenas 4 km de comprimento e 0,5 a 3 km
de largura. A situao hidrogrfica de Pelotas, extremamente favorecida pela
proximidade com o oceano, Lagoa dos Patos e canal So Gonalo - que une
a Lagoa dos Patos e Lagoa Mirim -, tem reflexos importantes sobre os
aspectos fsico-climticos e scio-econmicos. A Lagoa dos Patos, a maior
do Brasil, o principal local de pesca. De gua doce na maior parte do ano,
no vero e outono seu nvel diminui significativamente permitindo a invaso
das guas do Oceano Atlntico. Junto com a gua salgada entram os peixes
e camares, que atualmente constituem a principal fonte de renda dos
pescadores. (2006. p. 45).
Desta forma, foi constituindo-se a formao scio-territorial da Colnia Z3, desde os

primeiros sistemas pesqueiros indgenas, (da ocupao do Brasil pelos portugueses
at 1730) passando pelo sistema pesqueiro colonial (iniciado com as sesmarias
quando de fato ocorre ocupao massiva do territrio do Rio Grande do Sul,
especialmente pelos aorianos na regio referida) e sistema pesqueiro ps-industrial
com a desestruturao das parelhas125 portuguesas e inovao tecnolgica
essencialmente realizada pelos catarinenses) at o sistema pesqueiro atual.
Na construo da discusso sobre o processo histrico local nos ancoramos em
alguns relatos de antigos moradores da Colnia de Pescadores Z3, baseado em
entrevistas e pesquisa documental em peridicos e outros documentos que
potencializassem uma melhor interpretao das transformaes produtivas, culturais,
socioeconmicas e polticas na comunidade em questo.
Quanto ainda sobre a evoluo histrica da Colnia, Figueira (2009) aponta que foi
no ano de 1912 a partir da lei 2.544 que se criaram as colnias de pescadores
colocando-as sob a tutela do Ministrio da Agricultura. O principal objetivo era
cadastrar pescadores artesanais para uma possvel convocao para a guerra. Por
terem um vasto conhecimento de regies litorneas, os pescadores podiam tornar-se
125Existem pescadores que possuem mais de um bote, neste caso eles possuem uma parelha de
pesca. Cada bote composto por uma tripulao de trs a quatro tripulantes, sendo um deles o "patro"
este quem decide os rumos a serem tomados. Existem pescadores que possuem mais de um bote,
neste caso eles possuem uma parelha de pesca. Cada bote composto por uma tripulao de trs a
quatro tripulantes, sendo um deles o patro este quem decide os rumos a serem tomados.
869
peas fundamentais na aplicao de estratgias de defesa nacional, que
eventualmente necessitassem ser aplicadas. Ainda de acordo com Figueira (2009),
as colnias de pesca tiveram incio em todo pas no inicio do sculo XX por estratgia
da Marinha do Brasil em nacionalizar as comunidades pesqueiras e us-las como
pontos estratgicos na defesa do litoral brasileiro.
Deste modo a Colnia de So Pedro, ou Arroio Sujo, como tambm conhecida a
Colnia de Pescadores Z3 foi fundada no incio do sculo 20, mais precisamente na
dcada de 1920. Alguns moradores mais antigos afirmam que a famlia Costa
(famlia tradicional local) foi a primeira a se estabelecer na regio. O estabelecimento
de grupos no espao se deu em quatro fases:
no inicio eram poucas pessoas e famlias, vivendo em casas de madeira e

palha, oriundas de diversas regies. Na primeira fase, no incio do sculo XX,
os moradores eram do Estado do Rio Grande do Sul, agricultores de cidades
como Piratini, Tapes, Viamo e Rio Grande. J numa segunda fase, partir
da dcada de 1950, vieram grupos oriundos do Estado de Santa Catarina, de
cidades como Laguna, Itaja, Florianpolis, entre outras Eram pescadores. A
partir da dcada de 1960 comearam a vir famlias oriundas de uma ilha
conhecida como Ilha da Feitoria, localizada uma hora da Colnia.
importante salientar que o local tambm j foi conhecido com Colnia de
Pescadores Z6.. (FIGUEIRA, 2009, p. 82)
Algumas das transformaes no trabalho do pescador artesanal deram-se a partir de

1940:
Observa-se a chegada de pescadores catarinenses para o esturio da Lagoa

dos Patos. Estes novos pescadores trouxeram consigo mudanas
significativas para a regio, como a introduo de embarcaes maiores, uso
de motor no lugar da vara, do remo ou da vela, redes de espera de maior
tamanho, diminuio do tamanho das malhas, entre outros. nesta mesma
fase que se consolida a figura do intermedirio-atravessador".
Segundo entrevistas com pescadores, num determinado perodo da histria, na

primeira das fases de chegada de grupos no local, o peixe era comercializado aps
ser seco, os barcos no possuam motores, sendo orientados pelo vento atravs do
uso de velas. No havia as redes feitas de nylon-seda como atualmente. Os
instrumentos para a prtica da pesca eram o espinhel e as redes feitas de linho, e
posteriormente de algodo, as quais eram banhadas no leo de linhaa para ter mais
resistncia.
870
Deste modo a Colnia Z3 est organizada a partir da cadeia produtiva da pesca, a
qual fomentada pela possibilidade de boas safras de pescados e da entrada de
cardumes de peixes no esturio da Lagoa dos Patos. Os pescadores estimulam o
comrcio local, atravs da compra de equipamentos e produtos para a pesca em
estabelecimentos localizados na prpria comunidade.
No que diz respeito ainda, as atividades laborais dos pescadores artesanais
importante salientar algumas experincias coletivas de resistncia popular por parte
desta comunidade. As seguintes experincias de atuao coletiva na preservao dos
recursos pesqueiros: nos Municpios de Rio Grande e Pelotas, num primeiro
momento, divididos entre os profissionais pescadores e pescadores artesanais
autnomos, se forma um movimento denominado Movimento dos Pescadores da
Pesca Artesanal, com grande interveno da Pastoral da Pesca, no fim dos anos 80
do sc. XX. Segundo Opuszka (2011, p. 67):
O principal objetivo do referido movimento era discutir e organizar

politicamente as demandas da pesca artesanal fixando bandeiras de luta tais
como a comercializao do pescado e os problemas com os denominados
atravessadores at mesmo o conflito entre a pesca industrial e a artesanal,
comrcio formal e informal at mesmo os problemas ambientais devido falta
de peixe no esturio da Lagoa dos Patos e Lagoa Mirim (2011, p. 67).
Outro marco de extrema importncia para a colnia Z3 a criao das polticas de

pesca bem como sua ampliao com o seguro defeso que permite as famlias uma
garantia de renda no perodo de entressafra, tendo em vista a problemtica ambiental
e sazonalidade da pesca, pois o perodo de safra compreende os meses de dezembro
a maro.
Como forma de superar ou at mesmo fugir do atravessador nos anos 1990-2000126
deu-se no local a formao de cooperativas e de feiras que eram realizadas na zona
126 No ano de 1999, os pescadores da regio sul do estado ligados a Pastoral da Pesca, se mobilizaram
para participar das assembleias do Oramento Participativo e conquistaram importantes recursos
atravs do governo estadual. Entre os anos de 1999 a 2002, os investimentos do governo do estado
atingiram algo em torno de R$ 7.000.000 (sete milhes de reais), excluindo gastos com pessoal,
veculos e custeio. Durante este perodo, vrias comunidades de pescadores passaram a buscar suas
prprias alternativas para enfrentamento da crise. Tais aes resultaram em um salto de qualidade na
organizao dos pescadores, culminando com a criao de vrias associaes e cooperativas, alm
do Movimento dos Pescadores Profissionais Artesanais (MPPA).
871
urbana, os pescadores tiveram novas alternativas para comercializao do pescado e
incremento na renda de suas famlias, a Cooperativa dos Pescadores Artesanais e
Profissionais Lagoa Viva Ltda, oferecia servios e propostas de desenvolvimento e
que possivelmente proporcionava pequenas mudanas significativas na localidade.
Destacamos aqui alguns dos problemas atuais que assolam a vida dos moradores da
Colnia de Pescadores Z3, os altos ndices de consumo de drogas, violncia
domstica, prostituio infantil, assaltos mo-armada, roubos diversos, entre outros.
Sobre a onda de violncia registrada no local.
Entretanto, alm dos problemas relativos ao ambiente social, observa-se uma lenta
decadncia e esquecimento de prticas ligadas cultura do pescador artesanal:
tcnicas tradicionais de navegao, tcnicas de produo tpica de artesanato e
culinria, crenas e lendas, outras diversidades. Isto auxilia no xodo e do abandono
da prtica pesqueira, por parte dos moradores mais jovens. Segundo jovem
entrevistado: Eu no quero ser pescador! No mesmo muito trabalho olha: tm que
acordar cedo, as mos ficam todas cortadas, s vezes vou com meu pai para ajudar,
mas muito ruim e nem ganha to bem, depois tem que vender tudo para o
atravessador, ficar nas mos dele muito ruim. Eu to estudando na escola, mas quero
morar no centro fazer futuro bom por l. L na cidade no quero viver enterrado aqui
nessa pesca no.
Percebe-se que em outros momentos histricos a colnia da Z3 teve uma maior
articulao na luta por polticas publicas, por espaos de formao e lazer aos jovens
e at mesmo nas campanhas de alfabetizao de adultos, porm na atualidade pouco
se tem avanado as poucas instituies publicas que atuam na localidade, atuam
normalmente de forma fragmentada e sem articulao efetiva com a comunidade
pesqueira.
Nesta contenda est Escola Municipal de Ensino Fundamental Almirante Raphael
Brusque localiza-se s margens da Lagoa dos Patos, tendo sua fundao no ano de
1928, representa hoje a nica possibilidade de escolarizao no territrio descrito.
Atualmente com 82 anos, a escola j passou por muitas, reformas e ampliaes. No
que tange a estrutura fsica conta atualmente com treze salas de aula, entre elas um
laboratrio de informtica (telecentro) para uso dos alunos e da comunidade em geral,
um laboratrio de cincias e uma sala de recursos para atendimento de alunos com
necessidades especiais.
872
A biblioteca contm, aproximadamente, 6.386 volumes, entre livros didticos,
enciclopdias, literatura infantil, infanto-juvenil e juvenil, dicionrios e grande acervo
de revistas, gibis e jornais. Embora a biblioteca tenha um grande acervo de livros um
dos entraves a falta de bibliotecrio, que acompanhe e organize as atividades da
biblioteca, atualmente h uma rotatividade de professores da prpria escola que
mantm em alguns perodos a biblioteca aberta e disponvel aos estudantes e a
comunidade.
Atualmente a escola que funciona nos perodos matutinos, vespertino e noturno,
oferece comunidade o Ensino Fundamental completo, o EJA e o PEJA e a partir
deste ano a escola disponibiliza o ensino mdio127. Com relao formao dos
professores dentre o universo de 43 professores, um possui mestrado e 21 possuem
especializao (em sua maioria em pisco pedagogia e gesto escolar), sendo que
apenas um no possui possuem nvel superior. O quadro de funcionrios conta com
21 profissionais, entre serventes, merendeiras, monitores e secretrias e, atende, em
mdia, 448 alunos da rede pblica de ensino.
Quanto ao pblico de estudantes atendidos pela escola, destacamos que se
caracteriza, em sua maior parte, o atendimento de famlias predominantemente
oriundas das classes populares. Embora atualmente, a escola encontre-se com
melhorias no que diz respeito a sua estrutura fsica, a mesma ainda encontra inmeras
situaes-limites128, que so os altos nmeros de alunos com dificuldades de
aprendizagem na leitura e escrita, o que tem gerado um grau significativo de
repetncia nos ltimos anos.
127 A conquista do Ensino Mdio, na escola uma luta dos professores de alguns anos. Segundo Jornal
Tradio (2013) A partir de maro de 2014, a Colnia de Pescadores Z3 contar com as primeiras
quatro turmas de alunos de Ensino Mdio. O anncio foi feito, pelo secretrio municipal de Educao,
Gilberto Garcias, durante reunio na Cmara Municipal.
128 Segundo Vasconcelos e Brito (2006, p. 179) as situaes-limites para Freire so as barreiras que
o ser humano encontra em sua caminhada, diante das quais pode assumir vrias atitudes, como se
submeter a elas ou, ento, v-las como obstculos que devem ser vencidos..
873
Pesquisa-interveno: operacionalizao, desenvolvimento e dados
preliminares.
Nossa proposta de pesquisa identifica suas linhas na pesquisa-ao, assim sendo, no

ano 2011, partindo da discusso com o grupo de professores da escola, levantamos
por meio de reunies uma srie de problemas que segundo a viso dos mesmos
contribua para o baixo ndice de aproveitamento dos educandos. Dentre as
problemticas surgidas a partir de tal investigao destacaram-se trs: o afastamento
da comunidade em relao escola, a violncia e a alfabetizao e letramento.
A pesquisa exploratria fomentou a criao por parte dos envolvidos diretamente com
o Observatrio de Educao do campo de trs subprojetos de pesquisa que vem
desenvolvendo aes junto escola e a comunidade, tendo eles os seguintes temas
norteadores: Dificuldades de aprendizagem na alfabetizao e letramento,
Relao Escola e Comunidade: qualificao do letramento na/da comunidade
escolar e Violncia na esc4ola e comunidade: relao com a evaso e
reprovao escolar.
Concomitantemente a dinmica de construo das propostas de pesquisa o ano de
2011, por necessidades expostas pelo grupo de professores, ampliou-se o trabalho
sendo sugerida a anlise e estudo sistemtico de textos na escola de forma a
compreender as necessidades e especificidades da Educao do Campo no contexto
escolar da colnia Z3.
A partir desta compreenso nosso trabalho junto escola prev, desde o nascimento
de sua problemtica, o envolvimento dos sujeitos pesquisados, bem como sua
constante participao, como sujeitos e autores de construes coletivas, de forma
que ao final dos quatro anos previstos para o projeto, bem como paralelamente a este,
seja possvel a devoluo de dados, a discusso e a qualificao dos problemas
levantados pela comunidade e pela escola.
Assim, um dos projetos que vem sendo desenvolvido no interior da escola busca
compreender quais as principais dificuldades de letramento e alfabetizao dos
alunos, a partir da concepo dos professores. A anlise inicial, a partir do que j
implementamos da pesquisa, o que desenvolvemos a seguir, tendo por base o
referencial terico de autores como Soares (2010), Tfouni (1985), e Freire (1979). O
exerccio que fazemos na direo de refletir sobre a prtica pedaggica e os
processos de alfabetizao e letramento.
874
Foram observadas na escola duas turmas de 5 ano, no perodo de seis meses (2012-
2013). Uma das turmas possui 18 alunos e a outra 15, sendo que h somente um
aluno repetente em uma das turmas. Nas duas turmas h um total de 33 alunos, dentre
estes h 20 meninos e 13 meninas. Em ambas as turmas s 5 alunos com faixa etria
fora da srie e idade, 3 alunos com 12 anos e 2 alunos com 14 anos os mesmos so
novos na srie tiveram repetncia nas sries iniciais (1 e 2 srie). E entrevistados
todos os professores do currculo e dois dos quintos anos.
Os eixos de anlise das observaes foram: conhecer os materiais didticos
utilizados, Observar a organizao e postura do professor/aluno na sala de aula e
analisar a relao professor/aluno e desempenho do educando. E as entrevistas
tiveram como eixos de anlise a formao do professor; as dificuldades encontradas
no cotidiano pedaggico, qual sua representao sobre o processo de ensino-
aprendizagem.
A grande maioria, dos alunos que fazem parte das turmas, residente da Colnia Z3,
porm, trs destes residem em uma granja, Granja Galatia. A granja Galatia se
diferencia, pois os alunos so filhos de trabalhadores da plantao de arroz. O nvel
scio cultural da Colnia Z3 de sujeitos que vivem em sua maioria da pesca
artesanal, com suas especificidades de crenas, valores e costumes oriundos de sua
origem pesqueira. Localidade com precrias condies de recursos e opes voltadas
ao conforto e qualidade de vida aos que nela habitam.
A formao dos dois professores das referidas turmas de nvel superior, um deles
formado em Pedagogia e o outro em Pedagogia, com Habilitao em Orientao
Educacional, Ps-graduao em Gesto e Administrao escolar e Superviso
Educacional. Alm de atender os 5 anos os professores trabalham com projetos: um
com projeto na escola, e o outro em outra escola, como orientador educacional. A
jornada de ambos de 40 horas semanais.
Pelas observaes e entrevistas foi possvel constatar que a prtica na sala de aula,
no que se refere aquisio da leitura e escrita, se reduz a leitura e escrita silenciosa,
pois as atividades so trabalhadas oralmente, pelo professor, o que, aparentemente,
parece dificultar a compreenso e correo pelos estudantes. Essa prtica educativa
pode, de acordo a viso de Freire (1979), assemelhar-se ao que o autor denomina de
educao bancria.
875
Narrao ou dissertao que se manifesta a partir de um sujeito o narrador
e objetos pacientes, ouvintes os educandos. A educao fica assim
comprometida, pois, a nfase da educao limita-se a narrar, sem qualquer
reflexo crtica. Assim, o educador se posiciona como sujeito, com a funo
de encher os educandos dos contedos de sua narrao. Estes contedos
so fragmentos da realidade, distantes da totalidade da qual se originariam e
cuja anlise viria desacompanhada de significao (p.45).
De modo geral h uma postura no explorada, por parte dos professores, no avano
da criticidade do estudante, somente tcnicas que permitem e estimulam lgica da
alfabetizao. No se percebe relao entre a alfabetizao e o letramento. O
professor, embora de modo involuntrio e inconsciente, parece reproduzir
cotidianamente esse processo.
Os percalos talvez se deem pela ausncia de um aprofundamento terico sobre o
letramento e sobre como conduzir o processo de estabelecimento das relaes entre
ambos, na prtica pedaggica. Ainda, possvel levantar a hiptese, embora de modo
inicial, que o prprio nvel de letramento dos professores limitado. O que significa
dizer que eles tambm tm dificuldade na realizao de uma leitura mais reflexiva e
crtica da realidade.
Ainda, possvel, questionar o processo de formao que os professores tiveram em
seus percursos educativos, uma vez que, ambos os professores, cujas aulas foram
observadas, possuem graduao. perceptvel a necessidade de formao
sistemtica dos professores, e com profundidade. Essa formao deveria permitir, aos
mesmos, compreender as relaes entre a alfabetizao e o letramento no processo
ensino-aprendizagem.
Os resultados preliminares de nossa investigao indicam que o processo de ensino
e aprendizagem desenvolvido em na sala de aula, apresenta-se como sendo de
alfabetizao. Isso coloca interrogaes sobre o domnio terico, pelos professores,
da relao entre alfabetizao e letramento, assim como do seu prprio percurso
educativo.
Algumas inquietaes se apresentam para a continuidade dessa pesquisa: como ser
um professor crtico e, portanto, desenvolver a criticidade, se o processo de formao
inicial no foi embasado nessa perspectiva? Como um professor pode avanar na
viso social de mundo se, na maioria das vezes, sua viso social de mundo serve
para legitimar e justificar ou defender a atual ordem social? Como avanar na lgica
dialtica, se as instituies formadoras em sua maioria seguem a lgica formal?
876
Outro fator que inquieta, o de que no cotidiano da escola, no interior da rotina
docente, o fazer pedaggico acaba assumindo um carter muitas vezes solitrio,
compartimentalizado, isolado nas especificidades de cada professor. Mesmo com
aqueles professores que trabalham nos primeiros anos, a articulao para o trabalho
coletivo praticamente no existe. O isolamento acaba dificultando o trabalho coletivo,
a socializao e articulao das propostas pedaggicas.
O que observamos at agora, sem desconsiderar a especificidade e particularidades
dos estudantes da escola pblica e, mais especificamente, da escola Z3, que uma
colnia de pescadores artesanais, indica a importncia de uma formao de
professores apoiada em uma pedagogia crtica ou, ainda, em uma pedagogia do
conflito que, segundo Gadotti (1989), tem como prtica da educao a suspeita
dialtica e o desenvolvimento da criticidade.
Esse parece um dos caminhos e uma possibilidade para o desenvolvimento, ou
melhor, para o estabelecimento, pelos professores, nas prticas que desenvolvem,
das relaes entre alfabetizao e letramento, conformando outro jeito de fazer
educao, orientado por uma concepo educativa que aponte esse caminho.
O foco de anlise do subprojeto Relao Escola e Comunidade: qualificao do
letramento na/da comunidade escolar situa-se na reflexo sobre as hipteses
levantadas pelos professores em relao ausncia da comunidade no cotidiano
escolar. Para coleta de dados, foram realizados atravs de entrevistas (07) entrevistas
moradores da comunidade pesqueira entre eles (dois pais que j estudaram na
escola, dois pais que tiveram e tm filhos repetentes, dois moradores antigos os
primeiros a irem morar na colnia de pesca. E por fim, um pai que extremamente
ativo e colaborativo na dinmica cotidiana da escola).
Alm da entrevista com moradores da colnia, foram realizadas duas entrevistas com
a equipe da gesto da escola (orientadora pedaggica e coordenao pedaggica).
Foram tambm realizadas (05) observaes livres no espao escolar tendo como foco
de anlise a participao das famlias nos processos decisrios e a participao das
crianas no processo de construo da aprendizagem.
Ainda foram realizadas cinco observaes livres, no espao de formao dos
professores, tendo como eixo de anlise a representao que o grupo de professores
tem a acerca do distanciamento escola comunidade, a sistematizao destes
materiais foram feitas em cadernos de campo e posteriormente sistematizadas em
forma de relatrio, com as categorias levantadas.
877
Na tentativa de responder a nossa questo inicial de pesquisa - que motivos levam ao
distanciamento, ou a diminuio da integrao entre comunidade-escola? Apontamos
os seguintes eixos, que aparecem de forma preponderante em todos os materiais
coletados: 1) Falta de identidade dos professores com a comunidade que a escola
est inserida, pois a grande maioria dos professores mora na cidade afastados da
escola, o que possibilita a fragilidade no conhecimento da realidade e toda a
compreenso do cotidiano dos pescadores artesanais e sua lgica de organizao
comunitria; 2) A frgil participao da comunidade (famlias e lideranas) na escola,
normalmente os espaos que a comunidade tem para participar na escola so
meramente representativos, como conselho escolar, festividades cvicas, conserto da
escola.
Consta-se que no h uma participao democrtica, embora j tenha havido em
gestes anteriores; 3) A forma organizacional da escola tem prejudicado a qualidade
do ensino, os professores em geral no conseguem fugir a lgica formal/institucional
da escola e terminam se perdendo em processos burocrticos sem compreender
seus estudantes concretos, seus problemas reais, sua vida. Ao priorizar os processos
burocrticos, a escola limita os professores a um ensino elementar e desmotivador e
no abre perspectivas para uma ao educativa que envolva a experincia a vida dos
alunos.
Quanto pesquisa Violncia na escola e comunidade: relao com a evaso e
reprovao escolar, ainda no possvel afirmar que a violncia na escola ou na
comunidade possa ser a causa de repetncia ou da evaso escolar, mas que este
um fato bastante relevante ficou visvel na fala das pessoas da comunidade.
A pesquisa tem apontado a grande distoro entre idade-srie nas sries finais e o
problema da evaso escolar tambm se d entre os alunos destas sries, j que pelo
novo sistema de ensino (nove anos) a criana dos primeiros e segundos anos tem
avanado, ento, no havendo repetncia. No sabemos ainda se a violncia pode
ser a causa desta elevada proporo de alunos que passam pela multirrepetncia,
mas este problema pode levar ao desinteresse pelo estudo e consequentemente pela
escola, que anda pouco atrativa para as crianas desta faixa etria.
Para coleta de dados utilizou-se a anlise documental do mapeamento de notas
escolares, dos ltimos trs anos, 2011 a 2013, das sries iniciais, tendo como eixo de
anlise trazer informaes sobre o nmero de repetncias e quais sries e disciplinas
que apresentam maior ndice. Foram realizadas seis observaes livres em salas de
878
aulas, bibliotecas, corredores e ptio, no intuito de verificar como se do as relaes
sociais entre alunos e professores. Tambm houve quatro observaes participantes
nos espaos de festividade da escola, para se obter elementos sobre como a escola
e a comunidade constituem suas relaes. Alm disso, realizou-se uma entrevista
grupal de alunos de uma terceira srie e uma entrevista com a orientadora
educacional, tendo como propsito apurar as principais causas da violncia na escola
na viso da coordenao.
Ao longo dos trs anos em que o projeto vm sendo desenvolvido nesta escola,
podemos perceber que a violncia fsicas, sociais e simblicas no somente um
fenmeno de fora para dentre deste espao, mas que certamente tais fenmenos
respingam na escola. Contudo encontramos no processo do cotidiano pedaggico
uma forma no dialgica entre docentes e discentes.
Ningum se faz sujeito sem por a mo na massa: as aes desenvolvidas junto

a escola/comunidade
A partir das problemticas investigadas e mencionadas acima, desde o ano de 2011

vem se planejando junto comunidade escolar aes para neste primeiro momento
amenizar ou problematizar tais entraves de maneira coletiva. Como estratgias de
ao nos anos de 2012 e 2013, foram de consolidar os subprojetos, tanto no mbito
escolar como na comunidade, para que os sujeitos da pesquisa possam contribuir
integrando e alicerando as demandas vindouras na sequencia do trabalho, assim
possibilitando a participao nas resolues que se fizerem necessria.
No aspecto das intervenes, as atividades realizadas no perodo de 2012 - 2013
foram fortemente destacadas pela comunidade e grupo de professores, como as
realizaes de oficinas de alfabetizao e letramento. As oficinas foram elaboradas
a partir do diagnostico feito das entrevistas com os professores, elencou-se junto ao
grupo temticas que teriam relevncia para auxiliar no processo pedaggico de
alfabetizao e letramento, como: Concepes de Alfabetizao e letramento;
Materiais didticos no processo da alfabetizao; Temas geradores e Paulo Freire;
Importncia da biblioteca no processo de alfabetizao; Troca de experincias com
879
escolas convidadas (as oficinas so organizadas em dois momentos: discusso
terica e oficina prtica).
Os seminrios sobre violncia desenvolvidos na escola acarretaram a construo
dos fruns de violncia, que envolve entidades publicas, pais, jovens e crianas,
escola para que de forma permanente se forje alternativas para amenizar os
processos de violncia local. A formao com todos os professores da escola,
este um espao permanente planejado com os professores, no ano de 2013 o ncleo
do Observatrio que atua na escola foi convidado para participar do processo de
alterao do Projeto Poltico Pedaggico da escola, a partir destes encontros foi
destacado como demanda da escola as seguintes formaes: Projeto de escola do
campo, questo do campo e da pesca no Brasil; Gesto e participao; Currculo,
planejamento e proposta interdisciplinar; Violncia no espao escolar. Para estes
encontros foram construdos e planejados juntos aos professores materiais didticos.
Tambm foram efetivadas articulaes com sindicato dos pescadores,
associao de bairro, igreja catlica que tem forte papel na comunidade e
secretarias do municpio e do estado, assim como outras instituies que direta ou
indiretamente tem responsabilidade e interesse em minimizar e caminhar para a
soluo dos problemas destacados no processo de pesquisa-ao, contribuindo com
recursos humanos, o que dinamiza e cria redes de possibilidade efetiva para as
questes em pauta.
Resultados preliminares
O desenvolvimento das aes frente a uma perspectiva de construo coletiva de

trabalho mostra nos resultados expostos pelas aes e pelo dilogo com a escola,
uma ampliao de significado do espao escolar, proporcionando ao grupo de
professores o questionamento sobre a prtica, levando consequentemente a imerso
na realidade.
Situao esta antes velada pelos problemas que assolam as escolas do campo e da
cidade que dizem respeito s precrias condies de trabalho, como as grandes
distncias entre a escola e a moradia dos professores, poucas condies de
880
continuidade dos estudos, em funo de extensas cargas horrias de trabalho e
baixos salrios, ainda o desconhecimento da necessidade de insero na realidade.
Nosso trabalho, segundo o grupo e a avaliao, que sistematicamente vem sendo
feita em encontros de todo o coletivo do Observatrio, vem contribuindo para a
melhoria das condies de anlise da aprendizagem dos educandos, trazendo nesse
movimento a comunidade para discutir seus problemas na escola e buscando junto
ao poder pblico, alternativas que sanem as questes j comentadas no trabalho, de
forma a deixar sementes/indicativos concretos que ao final de quatro anos de
pesquisa orientem as aes.
Como resultado concreto das primeiras aes, no contexto dos problemas
enfrentados pela comunidade destacamos aes de combate violncia, promovidas
por entidades pblicas, devido a denuncia de moradores, fomentadas em discusses
nos fruns e seminrios, que tiveram como centralidade a questo da violncia.
Ainda, o planejamento das aes, para o ano de 2014, prope a continuidade dos
trabalhos j destacados e a qualificao terica dos participantes, de forma a
aprofundar os processos de pesquisa-interveno, de forma a encerrar este processo
investigativo e contribuir para a melhoria na qualidade do letramento e alfabetizao
da comunidade escolar.
Referncias
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S.A So Paulo Brasil.1982.
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Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Memria Social e
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881
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THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1986.
882
ESCOLAS RURAIS NO SUDOESTE DO TOCANTINS-BRASIL
L'DUCATION DE BASE DANS FOCUS: ANALYSE DE LA RALIT DES

COLES RURALES DANS LE SUD-OUEST TOCANTINS-BRSIL
Alessandro Rodrigues Pimenta Universidade Federal do Tocantins

Suze da Silva Sales Universidade Federal do Tocantins
pimenta@uft.edu.br
suze@uft.edu.br
Resumo
O presente texto apresenta aspectos da pesquisa, em desenvolvimento, que tem por

foco de investigao a Educao Bsica oferecida nas escolas situadas no meio rural
do sudoeste do estado do Tocantins-Brasil e tem por objetivo realizar estudos sobre
a realidade da educao do campo nos municpios que compem a micro-regio de
Dianpolis, na perspectiva de consolidar a Pesquisa em Educao do Campo, a partir
das bases de dados existentes e da observao junto s escolas do campo
localizadas em cada municpio da micro-regio. A necessidade dessa pesquisa se
justifica diante das vrias realidades territoriais, bem como pelo expressivo nmero de
escolas do campo nesta regio. Compreender e analisar esta realidade implica tomar
conhecimento das condies polticas, culturais, sociais, ambientais e econmicas
das comunidades rurais e de posicionar-se ativamente ante seus desafios. Para isso,
o mapeamento ultrapassa um simples olhar geogrfico, mas, o conhecimento real
longitudinal para que auxilie na proposio de novas polticas pblicas territoriais e
educacionais. Metodologicamente, a pesquisa comporta duas abordagens. Uma
abordagem quantitativa, que se centra nos dados e micro-dados obtidos nas fontes
estatsticas dos Censos e Sinopses da Educao Bsica do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais INEP e do Ministrio da Educao MEC nos
campo nos municpios que compem a micro-regio de Dianpolis, Estado do
Tocantins, tomando como referncia a atual situao histrica da educao do campo.
Espera-se, com os resultados, contribuir com a produo de um conhecimento que
sirva para formulaes de polticas pblicas voltadas para a promoo efetiva da
educao do campo como fundamentos de emancipao e empoderamento, tendo
como perspectiva o desenvolvimento rural sustentvel na Amaznia Legal.
Rsum
L article prsente les aspects de la recherche, le dveloppement, dont les recherches

accent sur l'ducation de base offerte dans les coles situes dans le sud-ouest rural
tat de Tocantins, au Brsil et a pour objectif de mener des tudes sur la ralit de
l'ducation en milieu rural dans les municipalits qui composent la micro-rgion de
Dianpolis en vue de la consolidation de la recherche en ducation en milieu rural,
partir de bases de donnes existantes et d'observation dans les coles de la zone
situe dans chaque ville de la micro-rgion. La ncessit de cette recherche est
justifie par un certain nombre de ralits territoriales, ainsi que le nombre important
d'coles dans le domaine de la rgion. Comprendrer et analyser cette ralit implique
883
de prendre connaissance des conditions politiques, culturelles, sociales,
environnementales et conomiques des communauts rurales et activement se
positionner devant leurs dfis. Pour cela, la cartographie va au-del d'un regard
gographique, mais la connaissance longitudinal rel pour aider proposer de
nouvelles politiques territoriales et de l'ducation. Sur le plan mthodologique, la
recherche a deux approches. Une approche quantitative, qui se concentre sur les
donnes et les micro-donnes obtenues partir des sources statistiques de
recensement et Synopsis de l'ducation de base de l'Institut national d'tudes
pdagogiques et de recherche - INEP et le ministre de l'ducation - MEC au cours
des dernires annes. Une autre approche qualitative, qui met l'accent sur les tudes
des coles rurales dans les comts qui composent la micro-rgion de Dianpolis, tat
de Tocantins, en rfrence la situation historique actuelle de l'ducation en milieu
rural. En attendant que les rsultats contribuent la production de connaissances qui
sert des formulations de politiques publiques pour la promotion effective de
l'ducation rurale en tant que fondement de l'mancipation et l'autonomisation, avec
la perspective d'un dveloppement rural durable en Amazonie.
Palavras-chave: Educao do Campo. Polticas Pblicas. Escolas do Campo.

Comunidades Rurais.
Mots-cls: Education en milieu rural. Politiques publiques. Les coles rurales.
Communauts rurales.
Eixo de inscrio/ Grupo Temtico: Eixo 3- Organizao do Trabalho Pedaggico

nas Escolas Pblicas da Educao Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto,
Currculo, Avaliao, Cultura, Poltica de Acesso e Permanncia).
Introduo
Na ltima dcada, encontra-se uma srie de projetos e programas voltados

educao no campo. Isso demonstra, por um lado, uma acolhida das demandas dos
movimentos sociais e, por outro lado, aponta para questes ligadas ao financiamento
destes programas, projetos mediados pelo Banco Mundial e instituies ligadas ao
conservadorismo. H, portanto, uma tenso entre uma proposta que se pretende
libertadora e avanada, seja pela Alternncia, seja pela formao por rea, conforme
o Edital SESU/SETEC/SECADI n 2/2012, e uma forma de educao cujos ndices e
orientaes so orientados pelo Banco Mundial e pela UNESCO. Isso indica que a
sociedade contempornea enfrenta um dilema entre educao emancipadora
(ADORNO, 2000, p. 178) e uma educao que se pretende pragmtica e que se
adapta facilmente s condies e exigncias do mercado. nesta luta com tenses e
884
temporalidades distintas que se insere a pesquisa129 que ora se apresenta, cujo
objetivo fazer um mapeamento das escolas rurais na Microrregio de Dianpolis -
TO.
H um reconhecimento por parte dos grupos sociais que vivem no campo brasileiro e
das instituies pblicas que desenvolvem projetos com eles, de que um dos grandes
desafios para a plena utilizao das potencialidades do meio rural est na mudana
radical de acesso e infra-estrutura da escolarizao formal desses sujeitos. Neste
sentido, h mais de uma dcada, a educao do campo vem se tornando um campo
especfico de pesquisas para muitos/as pesquisadores/as do Brasil, haja vista, que
em 2010 foi realizado o III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo e
o I Encontro Internacional de Educao do Campo promovido pelo Observatrio da
Educao da Universidade de Braslia UnB e outras universidades parceiras. Alm
disso, o debate acerca da educao do campo tomou uma proporo considervel
mediante a luta dos movimentos sociais do campo que buscaram estabelecer
plataformas polticas de carter pblico junto s polticas pblicas de Estado, mesmo
em tempos imprprios, de criminalizao aos movimentos sociais do campo por parte
dos interesses do novo empresariado rural.
Desde o final dos anos 1980, a temtica da educao do campo se tornou uma
realidade nas discusses acadmicas e, principalmente, no cenrio poltico devido
especialmente aos movimentos sociais do campo como o MST (Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra), alm de outras organizaes como a CPT
(Comisso Pastoral da Terra), CONTAG (Confederao dos Trabalhadores da
Agricultura), dentre outros. Nos anos 1990, iniciam-se os primeiros Congressos de
Educadores e Educadoras da Reforma Agrria que proporcionaram um novo jeito de
ver a realidade educacional no meio rural brasileiro.
Em 1998, de 27 a 31 de Julho, realizou-se na cidade de Luzinia GO a I Conferncia
Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo. A partir dessa Conferncia iniciou-se
um processo de promoo de debates que, posteriormente, originaram as atuais
polticas pblicas de educao do campo. H que se destacar que a Conferncia foi
promovida por cinco organizaes da sociedade brasileira, a saber: Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
129 Pesquisa intitulada A Educao do Campo em Foco: uma anlise interdisciplinar da realidade das
escolas rurais no sudoeste do Tocantins, financiada pela CAPES Edital 038/2010/CAPES/INEP.
885
(CNBB), a Universidade de Braslia (UnB), a Organizao das Naes Unidades para
Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF). Note-se, como dito anteriormente, h pelo menos pelo menos duas
organizaes ligadas ao capitalismo, ao conservadorismo e ao Banco Mundial, a
saber, Unesco e Unicef.
Na poca, os movimentos organizados do campo clamavam por polticas pblicas
especficas de educao do campo e que viessem romper com o processo histrico
de discriminao, bem como fortalecer a identidade cultural dos chamados povos do
campo. Entendiam-se polticas pblicas em educao do campo as seguintes
demandas, a saber: alfabetizao de jovens e adultos (eliminao do analfabetismo
no campo); acesso de todos e todas escola pblica, gratuita e de qualidade em todos
os nveis; gesto democrtica do sistema escolar (participao das comunidades nas
decises e na fiscalizao dos recursos pblicos); apoiar iniciativas de inovao das
estruturas e currculos, construindo uma pedagogia adequada ao meio rural; o
surgimento de escolas tcnicas regionais (ensino fundamental e mdio); docentes
comprometidos com a causa e a realidade camponesa; formao contnua para os
educadores/as do campo; disciplinas especficas no currculo das escolas do campo,
bem como, nos cursos de formao de professores/as; divulgao de materiais
pedaggicos e didticos voltados para a realidade do campo; pesquisas e estudos
sobre o meio rural; relacionar educao com o desenvolvimento social, econmico e
ecolgico; valorizao das culturas do campo; financiamento pelo Estado das escolas
alternativas conhecidas tambm como escolas comunitrias que surgem a partir da
iniciativa dos movimentos populares camponeses, entre outras.
A pesquisa, ainda em desenvolvimento, tempo objeto as escolas rurais no Sudoeste
do Estado do Tocantins, especificamente, na microrregio de Dianpolis que possui
um territrio determinado por 20 municpios, a saber: Almas, Arraias, Aurora do
Tocantins, Chapada da Natividade, Combinado, Conceio do Tocantins, Dianpolis,
Lavandeira, Natividade, Novo Alegre, Novo Jardim, Paran, Pindorama do Tocantins,
Ponte Alta do Bom Jesus, Porto Alegre do Tocantins, Rio da Conceio, Santa Rosa
do Tocantins, So Valrio da Natividade, Taguatinga e Taipas do Tocantins. A
microrregio de Dianpolis uma das microrregies do estado brasileiro do Tocantins
pertencente mesorregio Oriental do Tocantins. Sua populao foi estimada em
2006 pelo IBGE em 118.377 habitantes e est dividida em vinte municpios. Possui
uma rea total de 47.172,643 km. Faz-se necessrio compreender a realidade
886
desses municpios para que possamos verificar o que est sendo proposto enquanto
parmetro para a educao do campo e, em contrapartida, se h negligencia do poder
pblico. Por outro lado, quer-se conhecer as possveis experincias alternativas de
educao bsica existentes nestes 20 municpios da microrregio de Dianpolis em
Tocantins. exatamente por isso que a realidade da educao do campo um campo
ainda a ser descoberto, pois nesta proposta de pesquisa encontraremos trs dos
quatro sujeitos da educao do campo, a saber, escolas de assentamentos, escolas
em comunidades remanescentes de quilombos e escolas rurais tradicionais, classes
multisseriadas. Apenas as escolas indgenas no esto analisadas devido ao fato de
que na microrregio de Dianpolis no existe territrio indgena.
A realizao de estudos e pesquisas sobre a realidade da educao do campo nos
municpios que compem a microrregio de Dianpolis do estado do Tocantins,
pretende consolidar a Pesquisa em Educao do Campo na UFT de Arraias, a partir
das bases dados existentes e da observao junto s escolas do campo localizadas
em cada municpio da microrregio, contribuindo para formulao de polticas pblicas
voltadas para a promoo efetiva da educao do campo como fundamentos de
emancipao e empoderamento tendo como perspectiva o desenvolvimento rural
sustentvel na Amaznia Legal. Este artigo abordar o municpio de Arraias, pelo fato
de que um municpio com uma Universidade Federal, cujos cursos so licenciaturas,
a saber, Pedagogia, Matemtica, Biologia e, desde o primeiro semestre de 2014,
Licenciatura em Educao do Campo: Cdigos e Linguagens Artes e Msica.
Apesar da microrregio ser intitulada de Dianpolis, a cidade de Arraias possui esta
centralidade no que tange Formao de Professores.
Uma Hermenutica da Educao do Campo
A expresso educao rural, tem se tornado, nos ltimos anos, inadequada, j que
designaria um sentido restritivo acerca das pessoas e das atividades no meio rural.
Baseados no argumento de que as escolas do meio rural no foram prioridades nos
governos e que as polticas para tais escolas eram inebriadas de concepes urbanas
que faziam da escola rural uma extenso da escola da cidade, julgou-se possvel e
887
necessria a confeco de um outro termo, a saber, escola do campo, ou melhor,
educao do campo130.
O termo educao do campo procura abarcar vrios sujeitos131 subjacentes ao meio
rural, mas que fugiriam a caractersticas estereotipadas. Nesse sentido, possvel
perceber uma gama de subjetividades diversas em suas caractersticas fundamentais,
como por exemplo, comunidades quilombolas, ribeirinhos, indgenas e outros. O termo
educao do campo, por um lado, distancia-se de um ensino urbano ministrado nas
comunidades rurais, evitando a prpria expresso educao rural que traria carga de
contedo, cujo vis histrico e semntico apontaria para uma educao para o campo.
importante salientar que mais que uma educao no campo. Uma educao no
campo teria sua limitao tanto no contexto geogrfico, quanto no mbito de
finalidades determinadas pelo Estado, desconsiderando as particularidades do campo
(FRIGOTO, 2011, p. 35). No o caso de uma geografia ser salientada, ou mesmo,
a simples incluso de novas unidades escolares no meio rural. A expresso educao
do campo traz carga semntica mais profunda, pois entende que se trata de uma
educao realizada no mbito do campo, com uma nova forma de encarar as polticas
educacionais e a poltica de modo abrangente e crtico. Segundo Beltrame (2009, p.
156), entre as inovaes propostas pela educao do campo, tem primazia a
contemplao de peculiaridades da vida do campo inseridas no processo educativo
que, historicamente, passaram despercebidas pelos poderes polticos e econmicos.
Dada as centralizaes pelas quais a poltica educacional no Brasil opera, a semntica
instaurada132 com o termo educao do campo implica uma nova ordem dialtica,
onde o campo no mais a anttese de uma poltica de formao de professores, ,
130 possvel perceber em alguns autores como, por exemplo, Salomo Haje (2011) e Marlene Ribeiro
(2010) a abertura para a considerao do termo rural paralelo ao termo campo. No que um se funde
no outro, mas que demonstra certa abertura hermenutica.
131 Um tema clssico na histria do pensamento ocidental, especialmente a partir de Descartes o da
subjetividade. No pensamento contemporneo, permaneceu a importncia deste tema para a

formulao e desconstruo de filosofias, teorias sociolgicas, ou mesmo, educacionais. Ao investigar
os limites hermenuticos da expresso educao do campo, constatou-se que no verbete Sujeitos
coletivos de direitos (PONTES, 2012, p. 724-728) ausente qualquer explicao do que se entende
por sujeito. Desconsidera-se ainda uma discusso atual e importante sobre a noo de sujeitos
coletivos. O verbete no conceitua o termo sujeito e, ainda mais, o sujeito coletivo. Dada a importncia
e complexidade do ttulo do verbete, o texto fica comprometido. Cabe notar que, no que tange aos
direitos, o verbete conceitua e discorre sobre as tradies jusnaturalistas e juspositivistas. Tem,
igualmente, o mrito abordar as lutas dos movimentos sociais e justificativas das mesmas no processo
de estabelecimento de uma sociedade mais justa e igualitria.
132 A anlise semntica das preposies que antecedem o termo campo (no, para e do) so analisadas
por Frigotto (2011) pensado a fora conceitual em relao a uma hegemonia. Aqui h o acrscimo do
termo desde. Segundo a anlise realizada aqui, este termo se adequaria melhor ao que se pretende
informar com a expresso educao do campo.
888
antes, a tese que pretende ser a base para uma sntese. Ora, na educao rural e na
educao no campo, o lado campesino se constitui como anttese das concepes
hegemnicas de educao demasiadamente urbanizadas. Entre os resultados j
conhecidos esto o xodo rural, o perfil urbano dos professores que ministram as
disciplinas e que optam por morar na cidade e que se deslocam ao meio rural em
funo do trabalho. No havia uma educao, cujas realidades internas fossem a
referncia. A educao do campo pretendeu, portanto, trazer luz um modelo de
educao que fosse contra-hegemnico ao estabelecer uma nova dimenso e olhar
para o campo.
A educao destinada ao campo na cidade de Arraias/ TO
O municpio de Arraias a sede da 14a Regio Administrativa do Tocantins e est

localizado na Mesorregio Ocidental do estado. Foi fundado durante o sculo XVIII e
2
perfaz um total de 5.234 Km . De acordo com o senso demogrfico de 1996, a cidade
tem 11533 habitantes. H comunidades reconhecidamente remanescentes de
quilombos, como a Lagoa da Pedra e o Kalunga Mimoso. Os muros de pedras
erguidos na poca do trabalho escravo ainda permanecem no alto das colinas que
cercam a cidade, constituindo-se em ricos monumentos culturais.
O campo arraiano se caracteriza pela presena de descendentes de
quilombolas, pequenos agricultores e pecuaristas, com uma produo quase que de
subsistncia. No se notam polticas efetivas de incentivo melhoria na produo e
na renda da populao em geral.
Para se analisar a situao da educao do campo em Arraias, toma-se por
base os dados presentes no mapeamento das instituies educacionais sob a
responsabilidade do municpio, organizado em 2008 pela SEMED e informaes
cedidas atravs de entrevista semi-estruturada com a equipe que coordena estas
instituies.
O mapeamento das escolas municipais arraianas, organizado pela Secretaria
Municipal de Educao em 2008, aponta que, das 34 instituies, 32 esto situadas
entre 20 e 120 quilmetros do distrito sede. Praticamente todas elas (30) so escolas
889
multisseriadas, compostas de apenas uma ou duas salas e contam com um nmero
reduzido de alunos e, consequentemente, de professores.
O mapeamento organizado atravs de colunas, onde esto dispostos: os nomes das
escolas, a localizao, a distncia do distrito sede, o nmero de alunos, nome dos
professores com a respectiva carga horria, situao funcional (efetivo, contratado) e
nvel de escolaridade, uma coluna que descreve as providncias necessrias a cada
escola e o nome da coordenadora pedaggica responsvel pela instituio. A situao
dessas escolas, retratada no referido documento de 2008 e nas informaes cedidas,
problemtica, tanto no que se refere aos aspectos humanos quanto aos aspectos
fsicos.
A rede municipal conta com um total de 43 professores. Destes, 25 so contratados e
somente 18 efetivos. A SEMED informou que a rotatividade de professores alta,
devido s grandes distncias entre o distrito sede e as escolas. De acordo com as
informaes obtidas, apenas 30% dessas escolas so de fcil acesso. Os alunos
chegam s escolas atravs de transporte contratado por licitao. Os professores
precisam residir na fazenda ou comunidade em que se situa a escola, pois no h
transporte que os leve diariamente. Esse fator dificulta a permanncia dos
profissionais, uma vez que impossibilita o acesso cidade e s suas residncias.
Outro aspecto problemtico se refere formao desses professores. Apesar da LDB
prever que, a partir de 2007 s seriam aceitos profissionais com ensino superior
completo, 65% dos professores do sistema municipal tem apenas o Ensino Mdio,
sendo que 2% (uma professora) possui apenas o Ensino Fundamental. 33% possuem
Ensino Superior completo.
Devido ao acesso a estas escolas, os coordenadores quase no as visitam. Para
receberem assistncia pedaggica, os professores se deslocam, a cada dois meses,
para o distrito sede, onde recebem orientaes e sugestes de atividades a serem
aplicadas. As coordenadoras preparam, entre elas, fluxogramas, que de acordo com
as informaes obtidas, levam em conta os contedos conceituais, atitudinais e
procedimentais contidos na proposta curricular do municpio.
Pelo pouco tempo que a SEMED dispe para oferecer formao continuada a esses
professores, a alternativa escolhida foi organizar oficinas que, segundo a mesma,
levam em conta as necessidades apresentadas pelos profissionais, estando
relacionadas produo de texto, leitura e clculos. Nota-se que os docentes so
introduzidos nessas oficinas, que j esto prontas quando eles chegam cidade.
890
Alguns professores, segundo as informaes obtidas, reclamam que no conseguem
acompanhar os fluxogramas, organizados pela equipe da secretaria, devido s
dificuldades de seus alunos com os contedos preconizados no mesmo. Esse fato
sinaliza para o desconhecimento da real situao vivenciada por professores e alunos
do meio rural do municpio.
Quanto aos aspectos fsicos, as necessidades das escolas variam entre as mais
precrias, como utenslios de cozinha, s mais bsicas, como a falta de energia
eltrica, gua potvel canalizada e esgoto. Algumas escolas so feitas de adobe, pau-
a-pique e cobertas com folhas de palmeiras, lembrando ranchos rsticos. As cadeiras
e carteiras esto desgastadas. Nota-se que algumas escolas contam com energia
solar, mas sinalizam para a necessidade de manuteno do sistema.
Ao se observar os dados da SEMED em 2014, encontramos 16 escolas rurais. Destas
16 escolas, 5 escolas se encontram em comunidades quilombolas ou remanescentes
de quilombo. A SEMED possui 39 professores no total. Segundo dados da Secretaria,
as formaes variam do Ensino Fundamental a Licenciaturas em Pedagogia, Letras,
Matemtica Biologia. H 12 professores formados em Pedagogia, 12 em Matemtica,
1 em Letras e 1 em Biologia. Existem professores em processo de formao. So 12
professores graduandos em Pedagogia, 3 em Matemtica. H 2 professores que no
esto matriculados em Licenciaturas. Destes, 1 possui Ensino Mdio e o outro
somente o Ensino Fundamental. Acrescente-se que todas as escolas rurais de Arraias
so multisseridas, desde o Maternal II, cuja quantidade mnima de matrculas de 10
alunos, e 15 alunos do 1 ao 4 ano.
Apesar de no est concluda a pesquisa, as informaes de 2008 e de 2014 apontam
para uma realidade no muito positiva, pois permanecem dados que apontam para
problemas crnicos, uma vez que, h cem vagas anuais para o curso de pedagogia
na UFT de Arraias que possui um ndice de formatura superior a 50%. Tm-se ento,
pelo menos, 400 egressos formados em pedagogia na UFT de Arraias e o nmero de
professores com curso superior em escolas rurais em Arraias tem diminudo desde
2008, seja pelo fechamento de escolas e o processo de nucleao, seja pela
dificuldade de acesso s mesmas, fator que influencia a desistncia de muitos
formados em permanecer ou mesmo ir lecionar nestas escolas rurais. Nota-se que h
um longo caminho a se percorrer para se alcance uma educao de qualidade que
seja condizente com o que atualmente se discute como ideal de educao do campo,
no somente para o campo e no campo.
891
Na organizao pedaggica, percebe-se a tentativa da equipe da SEMED de garantir
a formao continuada aos profissionais. Entretanto, a forma como essa organizao
feita, deixa claro o distanciamento entre as iniciativas da secretaria e a vivncia dos
professores e alunos nas fazendas e comunidades rurais. Os professores, ao
chegarem para a formao e para o planejamento, que acontecem no mesmo espao
de tempo, deparam-se com propostas j organizadas.
Ao analisar esses fluxogramas, o que se observa a falta de elementos locais, da
realidade imediata dos alunos, alm de serem padronizados para todas as escolas de
ensino fundamental sob a responsabilidade do municpio, tanto as urbanas como as
do campo. Esse fato refora a hiptese de que as especificidades locais no tm sido
respeitadas. No h indcios de que acontece uma adequao realidade de cada
instituio, embora se acredite que os professores tenham essa prtica. De acordo
com Leite,
No meio rural, excetuando os movimentos de educao de base e de

educao popular, o processo educativo sempre esteve atrelado vontade
dos grupos hegemnicos do poder, no conseguindo deslocar seus objetivos
e a prpria ao pedaggica para as esferas de carter scio-cultural
especificamente campestres (LEITE, 1996, p. 230).
Quanto estrutura fsica, a grande discusso que tem se colocado para o governo
municipal a perspectiva da nucleao das escolas. As escolas nucleadas se
caracterizam por agrupar vrias escolas isoladas em uma central, a fim de fornecer
subsdios adequados para a concretizao de uma educao tida como eficiente,
tambm cumprindo com seu papel social. Esse modelo de nucleao escolar surgiu
nos Estados Unidos e foi implantado no Brasil a partir de 1976, no Paran, quando o
pas recebia a interferncia de organismos norte-americanos como a USAID133.
Logo aps implantao do modelo no Paran, este se disseminou por Minas Gerais
em 1983, Gois-1988, So Paulo-1989. Pode-se, ento, inferir que, pelo alastramento
da nucleao, esta foi uma forma de minimizar os problemas estruturais pelos quais
passam as escolas campesinas. Observando o quadro seguinte, da nucleao das
escolas, pode-se afirmar que em questo de volume de verbas destinadas, torna-se
mais vivel construir e suprir de recursos materiais e humanos 8 escolas nucleadas
133A USAID (United States Agency for International Development), foi uma agncia do governo
americano que tinha como objetivo auxiliar o desenvolvimento dos pases subdesenvolvidos, como o
Brasil, atravs de subsdios financeiros.
892
do que 80 escolas multisseriadas. Nesse sentido, a nucleao considerada um
grande avano para os municpios. Entretanto, em Arraias, devido s distncias, a
SEMED ainda no vislumbrou como seria possvel implantar o modelo. H, portanto,
a necessidade de os gestores locais o comprometimento em viabilizar meios para que
as comunidades do campo tenham condies de se reestruturarem e de se
articularem em prol de seu desenvolvimento. E, nesse sentido, a escola se tornando
local de reflexo e anlise da realidade, tem muito a contribuir no processo de
superao das contradies existentes na sociedade, tanto urbana como rural.
Metodologia de coleta e anlise de dados
A metodologia da pesquisa comporta duas abordagens. Uma abordagem quantitativa,

que se centra nos dados e micro-dados obtidos nas fontes estatsticas dos Censos e
Sinopses da Educao Bsica do INEP e do Ministrio da Educao MEC nos
campo nos municpios que compem a microrregio de Dianpolis, Estado do
Tocantins e, especificamente em Arraias.
A fase quantitativa utiliza fontes estatsticas a partir de categorias, classes e
subclasses, com o objetivo de identificar as escolas do campo localizadas nos 20
municpios propostos no Observatrio da Educao do Campo de Arraias. Note-se
que, a pesquisa possui um objeto de investigao que a microrregio de Dianpolis,
mas aqui estamos analisando somente a cidade de Arraias-TO. A partir do
cruzamento de dados e micro-dados, bem como, da observao direta junto s
escolas do campo, pretende-se elucidar como se encontra a oferta e o acesso dos
povos do campo educao bsica, os nveis de ensino oferecidos, n de matrculas
em cada escola do campo e a atuao pedaggica a partir das Diretrizes Operacionais
da Educao do Campo. Esta anlise permite atualizar tanto as questes de acesso
educao bsica, quanto natureza dos municpios, o desenvolvimento regional,
bem como a perspectiva dos jovens rurais. A partir destas preocupaes, tomaremos
como referncia trs grandes categorias: polticas pblicas, escolas do campo e
realidade educacional.
893
A segunda fase da pesquisa diz respeito identificao da implementao da
legislao em vigor, em especial, as Diretrizes Operacionais da Educao do Campo
e de outras polticas pblicas especficas para a populao do campo que necessitam
se tornar visveis na esfera das polticas pblicas. Esta idia compartilhada com a
primeira fase est baseada nos estudos da Sociologia Crtica guiada por uma proposta
terica a partir das contribuies de Boaventura de Souza Santos (2007 e 2008),
naquilo que ele imaginou como trs modos para pensar os problemas da sociedade e
as formas de enfrentar o modelo de racionalidade ocidental. So eles: a sociologia
das ausncias, a sociologia das emergncias e o trabalho de traduo. Esta
referncia importante para podermos analisar as contribuies de uma nova cultura
poltica, voltadas para realidades concretas do meio rural, que pelo seu perfil, podem
contribuir para mudar as relaes socioeconmicas dos sujeitos e das suas
comunidades. Por outro lado, no podemos esquecer-nos de uma categoria de
anlise que permear a pesquisa no sentido qualitativo, a saber: emancipao
(MARX, 2009).
A metodologia da fase qualitativa possibilita ultrapassar os limites das anlises que
escolhem as variveis tradicionais e ampli-las como outros elementos que podem
ser as vrias realidades dos municpios rurais que esto sendo analisados, bem como
suas relaes com o interesse das comunidades, do desenvolvimento local e regional,
a partir da perspectiva terica abordada sobre a relao entre formao profissional,
educao e desenvolvimento rural.
Os instrumentos de pesquisa se organizam nos diferentes momentos da pesquisa, ao
tempo que tambm podem se cruzar sem serem excludentes. Desta forma, utilizam-
se instrumentos como entrevista semi-estruturada e questionrios a serem aplicados
junto aos sujeitos envolvidos e responsveis pela educao nos municpios e nas
escolas do campo, dos secretrios/as at diretores, coordenadores e professores das
escolas pblicas do campo. Neste sentido, integra-se e articula-se o qualitativo e
o quantitativo, conjugando os dados estatsticos e as fontes documentais, e as
entrevistas com os sujeitos que participam do cotidiano das escolas do campo.
894
Resultados e contribuies parciais
Com a integrao do acervo de informaes da Base de Dados do INEP ao debate

sobre as questes de Educao Campo e a observao direta da realidade das
escolas rurais objeto desta pesquisa, j se pode perceber alguns elementos como
resultados que apontam para concluses sobre mapeamento.
O primeiro se refere ao fato de que a Educao do Campo, tal como preconiza a I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo se constitui mais como
um projeto que como uma realidade. No se encontram na microrregio de Dianpolis
escolas do campo no sentido que atribuda a semntica ao termo, especialmente na
ltima dcada. Encontram-se escolas rurais, com um processo de nucleao, j
administrativamente organizado, seja pelo nmero de matrculas mnimas para se
formar uma turma, seja pelo incentivo dado pela possibilidade de transporte e o
discurso de que uma escola nucleada ser mais estruturada. Na verdade, no isso
que se percebe in loco, pois as escolas continuam com pssimas instalaes,
rotatividade de professores e ausncia de qualificao. De 2008 a 2014, diminuiu-se
o nmero de escolas, mas o nmero de professores sem formao adequada
permaneceu alto, mesmo tendo um campus de uma universidade federal na cidade.
O segundo elemento a ser apontado o desconhecimento dos docentes e gestores
das diretrizes especficas da educao bsica do campo. Isso tem trazido como
conseqncia, formaes cujos professores no so sujeitos, mas simples receptores
de informaes em oficinas que pouco contribuem para a prtica docente,
especialmente ao se considerar a peculiaridade de que muitas escolas do campo na
regio de Arrias so em comunidades quilombolas.
H ainda um elemento j apontado por Theodor Adorno que auxilia na compreenso
da situao das escolas rurais em Arrais e ausncia de professores:
(...) justamente entre os universitrios formados mais talentosos que

concluram o exame oficial, constatei uma forte repulsa frete aquilo a que so
qualificados pelo exame oficial, e em relao ao que se espera deles aps o
exame. Eles sentem sue futuro como professores como uma imposio, a
que se curvam apenas por falta de alternativas (ADORNO, 2000, p. 97).
895
A ausncia de professores formados lecionando nas escolas rurais em Arraias no se
explica apenas pela distncia das escolas, nem pelas dificuldades das estradas. Isso
importante registrar. Trata-se de uma crise no prprio exerccio do magistrio. Eles,
semelhante ao que Adorno diz no texto Tabus acerca do magistrio, permanecem
nesta condio de professor por faltas de alternativas, mas quando no h inteno
em ser professor, qualquer forma de emprego, que o coloca em uma situao de
subalterno na cidade, j uma alternativa.
Por fim, ainda que haja um aumento da quantidade de programas, projetos na ltima
dcada e mesmo a institucionalizao da Educao do Campo nas universidades, h,
ainda, um longo caminho a percorrer. As pessoas que se dispem a percorrer este
caminho que se pretende impulsionador de uma formao crtica e emancipadora
devem possuir uma anlise sistemtica quanto recepo das diretrizes e discusses
da Educao do Campo ns escolas rurais e nas gestes locais. Deve-se observar o
financiamento da educao do campo e a quais rgos ele est ligado. Ainda, colocar
a prpria motivao de ser professor como algo fundamental, para no se cair no
distanciamento daquilo que se afirma nos documentos em relao realidade
encontrada nas escolas rurais da microrregio de Dianpolis e na cidade de Arraias.
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898
DESAFIOS NA ESCOLA DO CAMPO: O CURRCULO E AS RELAES COM A
DOCNCIA
CHALLENGES IN SCHOOL FIELD: THE CURRICULUM AND RELATIONS WITH

TEACHING
Alexandra Carvalho Ferreira-Universidade Estadual do Rio Grande do Sul

ale_buenofer@hotmail.com
Resumo
Este trabalho analisa alguns dos mltiplos desafios que a escola do campo enfrenta
para atuar de forma comprometida com os sujeitos e com a construo de uma
sociedade que contemple as necessidades e especificidades locais. Desafios que
dificultam a execuo de uma pedagogia voltada para o campo. Mais especificamente,
o foco direciona-se s questes das selees curriculares e das relaes com a
docncia propriamente dita. A pesquisa foi realizada em uma escola do interior da
cidade de Pinheiro Machado/RS, com intuito de problematizar os diversos desafios
encontrados na escola. A especificidade da comunidade da escola, que formada,
em sua maioria, por famlias consideradas itinerantes, que esto empregadas nas
propriedades e que se mudam constantemente, um ponto considerado na pesquisa,
uma vez que se trata de compreender as dinmicas da escola em questo,
espacialmente situada. Para isso, foram realizadas observaes participantes na
escola durante um perodo de prtica como professora na instituio. A vivncia
cotidiana dos desafios e problemticas vivenciadas nessa experincia me levam a
indagar sobre as condies e dificuldades que a escola do campo enfrenta na
contemporaneidade. Alm disso, destaca-se o quanto a escola em questo
assombrada pela poltica de extino. Os alunos esto desaparecendo e os poucos
que concluem o ensino fundamental elevam as taxas de xodo rural. Estes so
sujeitos que, em sua maioria, no tem perspectivas e nem pretenso de retornar ao
campo. Apresento, ainda, uma breve discusso sobre alguns dos debates
contemporneos na trajetria da educao campesina no Brasil, possibilitando a
reflexo do quanto recente essa preocupao com solues efetivas que
contemplem essa clientela. Para finalizar trago a especificao de alguns dos
mltiplos desafios que a escola pesquisada enfrenta e quais suas relaes com a
prtica docente.
Abstract
This work reviews some of the many challenges that the countryside
school faces to act in a committed way with the subject and to the
construction of a society that contemplates to local needs and
specificities.Challenges that hinder the execution of a teaching for
the countryside. More specifically directs the focus to questions of
curriculum selections and relations with teaching itself. The survey
was conducted in a school the interior of the city of Pinheiro Machado
899
/ RS, in order to discuss the various the challenges encountered in
school. The specificity of the school community, which is formed
mostly by families considered itinerants, who are employed in
properties and which constantly change, a point is considered in the
survey, since it comes to understanding the dynamics of school issue
spatially located. For this, participatory observation were conducted
at the school during a period of practice as a teacher in the
institution. The daily experience of the challenges and problems
experienced in this experience lead me to ask about the conditions and
difficulties that theschool faces nowadays. Furthermore, we highlight
how the countryside school is haunted by the question of political
extinction. The students are fading away, and the few who complete
primary education raise the rates of rural exodus. These are subjects
who, in their majority, have no prospects and no intention of
returning to the countryside. Also present a brief discussion of some
of the contemporary debates in the trajectory of peasant education in
Brazil, allowing the reflection of how recent is this concern with
effective solutions that address this population. Bring to finalize
the specification of some of the multiple challenges the school faces
researched and what their relationships with the teaching practice.
Palavras-chave: escola do campo; currculo; docncia.
Keywords: field school; resume; teaching.

Introduo
Cursei o Curso Normal de nvel mdio na cidade de Piratini, interior do estado do Rio
Grande do Sul. Durante todo o perodo que estive estudando a maneira como a
educao era efetivada j me incomodava: sempre focada na transmisso de
contedos, com pouca ou nenhuma flexibilizao das atividades, planejamentos
visando turmas homogneas e j despertando em alunos e pais aquele velho
questionamento: para qu aprender isto?
Foi quando iniciei a carreira docente que os meus descontentamentos aumentaram.
Participei de uma seleo para professores e ao ser aprovada fui para uma escola no
interior do municpio, distante vinte quilmetros da sede, sendo considerada escola
do campo a partir dos parmetros atuais. vlido ressaltar que resido no interior e
que vivencio as dificuldades enfrentadas pela populao campesina e, principalmente,
900
o desrespeito e preconceito por parte da sociedade em geral e de muitos gestores,
uma vez que o modo de vida urbano submeteu o modo rural. O campons brasileiro
foi estereotipado como o fraco e o atrasado (ARROYO, 1999, p.46). Ao longo dos
cinco anos que permaneci na escola cultivei a vontade de me aprofundar no assunto
e compartilhar minhas inquietaes, surgindo da meu interesse pela referida
temtica.
Dadas essas consideraes gerais, que tiveram o intuito de me situar com a
problemtica escolhida para a pesquisa geradora deste artigo, ressalto que meu
interesse problematizar os inmeros desafios encontrados na escola aqui analisada.
Uma instituio localizada a aproximadamente vinte quilmetros da cidade de Pinheiro
Machado, no Rio Grande do Sul. A escola pertence a rede municipal de ensino, possui
aproximadamente sessenta alunos, matriculados do 1 ao 9 ano, com um quadro
docente de quinze professores.
Dadas essas consideraes gerais a presente pesquisa tem o objetivo de mapear
alguns dos desafios enfrentados na escola pesquisada no interior do municpio de
Pinheiro Machado, como, por exemplo, currculo inadequado, docentes sem formao
apropriada, grandes distncias entre as propriedades, discentes sem perspectivas de
um futuro melhor. Por tudo isso viso identificar qual a relevncia desses desafios na
oferta de uma educao de qualidade.
As questes norteadoras da pesquisa so as seguintes: em que medida a escola do
campo tem conseguido enfrentar os inmeros desafios execuo de uma pedagogia
voltada para o campo? Quais so as relaes desses desafios com a docncia? A
maioria dos discentes dessa comunidade itinerante, de famlias que mudam de
moradia constantemente, e so contratados apenas para cuidar as estruturas das
propriedades. No estabelecem, assim, nenhum vnculo com a cultura campesina, o
que dificulta a construo da identidade de homem ou mulher do campo, do aumento
da autoestima e do respeito prprio a si e cultura local.
Importante registrar que aps a concluso do ensino fundamental, o municpio
disponibiliza transporte para a nica escola de nvel mdio existente. Ao chegarem
ficam deslumbrados com a realidade urbana. Passeiam, socializam e sempre que
possvel negam a origem do campo como uma estratgia de defesa frente ao
preconceito em relao cultura e identidade do campo.
O ndice de reprovao alarmantedos alunos quando chegam no ensino mdio e
todos se julgam com condies de fazer apontamentos para justificar a situao, mas
901
no percebem que a escola do campo tem que ir alm da escolinha de letras,
buscando trabalhar participativa e criativamente um projeto de Brasil, um projeto de
Campo resgatando e valorizando os valores culturais tpicos do povo do campo
(ARROYO, 1999, p.10). A idealizao do urbano ultrapassa os limites da minha
compreenso. Afinal, em qual momento foi estabelecida a suposta superioridade das
populaes das cidades? Quando foram esquecidas a importncia da populao do
campo? Um novo paradigma no emerge de repente. Foram concepes sociais e
historicamente construdas e, infelizmente, com a contribuio ativa da educao.
Na escola pesquisada nunca foi oportunizado um momento para que a comunidade e
at mesmo seus alunos fossem ouvidos, instigados a listarem suas preocupaes e
aspiraes. Todas as vezes que so convidados para alguma conversa permanecem
calados apreciando alguma explanao, num movimento em que se explana para
eles, mas no se debate e constri prticas e possibilidades com eles.
Considerando a urgncia de incentivos que contribuam para a elaborao de
identidades marcadas positivamente para os sujeitos do campo me parece que
estamos no momento de efetivarmos aes mais concretas para tal.
A maioria dos alunos estigmatizada durante tida trajetria escolar e existem
docentes que buscam ministrar aulas nas escolas do campo porque acreditam ser
mais fcil, j que no haveria um comprometimento com ensino de qualidade: a
imagem que sempre temos na academia, na poltica, nos governos que para a
escolinha rural qualquer coisa serve. Para mexer com a enxada no precisa letras.
Para sobreviver com uns trocados... no precisa letras (ARROYO, 2011, p.16). O
resultado so alunos que se transformam em ndices de reprovao, sendo apenas
nmeros. O que contribui, fortemente, para causar frustrao nos jovens e suas
famlias, fortificando o paradigma de que a populao rural no tem capacidade
intelectual para acompanhar nveis de estudo que no so obrigatrios por lei. Esses
alunos buscam trabalho, mesmo com pouca remunerao, mas que os mantenha na
cidade que foram levados a acreditar que as perspectivas so melhores e ento so
transformados em estatsticas de xodo rural.
Algumas das discusses questionam, dentre variados motivos, porque o movimento
de educao do campo se constitui como uma sntese dos processos de lutas pela
superao do desafio de assegurar aos camponeses o direito universal educao.
Isso apesar da constatao da precariedade fsica e pedaggica da oferta, bem como
da poltica de extino de escolas.
902
Atualmente a educao no campo traz na sua concepo reflexes sobre a realidade
rural e dilogos fecundos com outras reas do conhecimento com objetivo de iluminar
as prticas educativas. Contudo, essas so conquistas recentes e que precisam, mais
largamente, adentrar no cotidiano das escolas. O que possvel pensar, sobretudo,
so em enormes desafios ainda a enfrentar. sobre alguns deles que busco me
debruar neste artigo.
Breve discusso sobre alguns debates atuais na educao campesina
A educao escolar ofertada aos povos do campo no contexto brasileiro

historicamente precria. Desde o Brasil-colnia que se arrasta o paradigma de que
para trabalhar com a terra no necessrio saber ler nem escrever e, cabe ressaltar,
isso se enraizou de tal forma que, ainda hoje, um conjunto considervel de pessoas
ainda acredita nisso. Tal crena ampara-se, desse modo, na ainda necessria
ampliao e efetivao de polticas pblicas especficas e, por outro lado, no
desamparo de comunidades que no possuem um movimento social atuante no
campo.
A populao do campo foi durante muito tempo invisvel aos olhos de quem elaborava
as polticas educacionais, as quais s comearam a ser mais organizadas e pensadas
a partir de 1990. Contudo, ainda hoje no tem suas especificidades contempladas. O
pas tem muitos brasis-rurais e a falta de flexibilizao das determinaes dificulta o
alcance dos objetivos mais globais.
Ao longo de seu percurso o Movimento dos Trabalhadores Sem-terra (MST) j
percebia a educao da infncia como um desafio e criou, dentro do prprio
movimento, um setor que responsvel por buscar o acesso educao de qualidade
para crianas e jovens residentes no campo. O MST luta pelo direito educao de
qualidade tanto quanto pelo direito terra. O movimento defende a participao de
representantes do campo na elaborao de polticas pblicas teis e no
compensatrias, porque normalmente essas so idealizadas por sujeitos urbanizados
que no tem a real noo das necessidades desses futuros homens e mulheres do
campo.
903
A partir da dcada de 1990 se intensificou a reflexo sobre a necessidade de uma
educao que contemplasse as singularidades das populaes campesinas.
Surgiram, desse modo, as conferncias Por uma educao bsica no campo (eram
encontros realizados com o objetivo de debater as dificuldades encontradas na
realidade campesina em relao educao de qualidade) envolvendo de modo
participativo grande quantidade de educadores do campo. Estas eram precedidas de
seminrios estaduais. Essas discusses deram origem a muitas publicaes que
atualmente auxiliam na construo de uma nova viso sobre os alunos do campo.
Nessas oportunidades foi possvel o debate acerca da prtica pedaggica nas escolas
do campo, com a participao de representantes de vrios segmentos interessados,
como representantes do movimento social. A Primeira Conferncia Por uma Educao
Bsica no campo, foi realizada em Luzitnia, GO, em 1998, e deu origem ao livroPor
uma educao bsica no campo.
Caldart (2002), em Por uma educao do campo: traos de uma identidade, faz a
distino entre no e do campo para esclarecer a importncia das expresses para a
elaborao de polticas pblicas. Como a autora salienta: No, significa que o povo
tem direito a ser educado no lugar onde vive; e do, o povo tem direito a uma educao
suas necessidades humanas e sociais (p.18).
O esclarecimento de pequenas distines pode fazer toda a diferena no momento da
elaborao de um projeto ou poltica pblica que vise uma educao plena. A
conscientizao da comunidade escolar da sua importncia na sociedade e o seu
reconhecimento sero o diferencial na construo desses cidados do campo.
Segundo Canrio (1998, p.127),
Esta defesa do mundo rural no deve confundir-se com uma

perspectiva de regresso (impossvel) ao passado, em que as zonas
rurais eram exclusivamente zonas agrcolas. A valorizao do mundo
rural emerge, hoje, a partir de novas formas de articulao com o
mundo urbano e prefigurando outros modos de vida coletiva.
Hoje em dia h a emergncia de incentivar esse mundo rural e refletir que o paradigma
de regresso est ultrapassado. Ao contrrio, o rural deste sculo mostra-se como um
territrio fecundo aos avanos, seja em qualidade de vida e at mesmo tecnolgicos.
904
Desafios na escola do campo: nfase no currculo e docncia
Parece fazer sentido que o que se tem evidenciado a existncia de um currculo

universal onde no esto as aspiraes, formas de pensamento, expresso e
comportamentos dos diferentes grupos sociais da populao da qual se nutre o
sistema educacional (SACRISTN apud COUTO). Nessa direo, apesar de ser uma
realidade continuamente constatada o currculo engessado um dos maiores
problemas enfrentados pelos gestores que buscam efetivar uma aprendizagem
significativa para a populao do campo.
No Projeto Poltico Pedaggico da escola pesquisada consta: valorizao dos
saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimento sobre o mundo,
seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis
que utilizam e flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e
atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e
culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias ao currculo(PPP, 2007, p. 04),
considerando que j est regulamentado, deveria ser buscado sua efetivao.
Canen (2002, p.177) afirma que a noo de currculo foi desafiada pela teorizao
crtica e evidencia as relaes de poder base das escolhas curriculares. A autora
aponta a presena de vozes ligadas a camadas dominantes da sociedade que
influenciam esse silenciar das camadas marginalizadas. Na atualidade fundamental
que a instituio escola compreende tal dinmica nas selees curriculares e, por
consequncia, em muitas das prticas pedaggicas agenciadas cotidianamente. Alm
disso, importante que reconhea e respeite o multiculturalismo que est presente
nas salas de aula. Seria preciso, para isso, encarar como um desafio e uma
possibilidade propiciar a reafirmao das identidades do campo e, portanto, levar em
considerao os saberes culturais dos estudantes, os quais fazem parte de seus
entornos.
Quando pensamos em adaptar o currculo visamos elaborao de articulaes entre
os diferentes saberes e conhecimentos, onde os docentes deveriam ter o
compromisso de estabelecer conexes com a realidade vivenciada pelos educandos,
partindo, para tal, da prpria realidade dos estudantes. O que poderia gerar, por sua
vez, debates a partir de anlisescomparativas com a cidade, levando os estudantes a
905
perceberem a sua importncia para a sociedade, mediando essa construo que far
a distino das culturas.
Apesar de existirem inmeras experincias bem sucedidas na execuo de uma
pedagogia do campo na escola, na instituio em que esta pesquisa foi realizada a
cultura local parece ser invisvel. Nunca foi feita uma pesquisa scio histrica, os
educadores nunca visitaram um aluno para conhecer e compreender suas
dificuldades, entre outros pontos. Tais ausncias contribuem para que a cultura local
no seja contemplada na escola, uma vez que a escola parece viver num mundo
parte das dinmicas e necessidades locais.
Acredito que isso gera, por sua vez, uma instituio mais conectada reproduo da
cultura urbana. As crianas e jovens observam, por exemplo, todas as tecnologias
vindas da cidade com grande fascnio. Contudo, estas mesmas tecnologias esto
indisponveis na escola e nas suas residncias (o sinal do telefone ruim e instvel,
a internet no tem sinal e alguns alunos ainda no tem energia eltrica).A instituio
escola poderia e deveria ser, em ltima instncia, um local em que o acesso a bens e
produtos diversos fosse oferecido aos estudantes, de modo a criar entrelaamentos
entre a cultura urbana e rural. Afinal, no se trata de pensar em uma dicotomia entre
essas esferas, mas no seu cruzamento constante, com nfase, tambm, na
potencialidade do campo e no apenas no urbano como muitas vezes ocorre.
Nesse sentido, parece importante destacar as palavras e Dayrell (2011, p.2):
O processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho

e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar
uma vitria completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a anlise
educacional, na medida em que busca apreender os processos reais,
cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata
o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar .
Tambm deve ser enfatizada a dificuldade enfrentada pelas crianas e jovens em

funo das grandes distncias entre as propriedades rurais e a escola, o que acarreta
desmotivao e cansao. Para impedir a extino da escola aqui analisada, os
gestores e a mantenedora transferem alunos de outras localidades ocasionando, com
isso, um percurso de mais de trs horas para alguns. O que gera, por sua vez, novos
problemas como cansao e desmotivao, pontuando que esta escola tem seu
funcionamento em turno integral.
906
Outra questo relevante a maneira como so selecionados os docentes para
atuarem nas escolas campesinas, o que no contribui muito para proporcionar uma
aprendizagem significativa, porque em sua maioria residem nas cidades e
transparecem a cultura urbana como superior. O MST j fazia referncia s
professoras leigas que seriam aquelas que no tem nenhuma noo da realidade do
campo. Creio que uma forma de enfrentar esse desafio seriam alguns intercmbios
que viabilizassem a integrao dos docentes com seus alunos, vivenciando suas
dificuldades e considerando seus anseios.
Certa vez, durante o horrio de almoo, presenciei a contrariedade de uma professora
de anos iniciais que dizia: esses alunos tm bolsa isso e aquilo (referindo-se ao
benefcio social do governo) e esto sempre reclamando da precariedade de suas
vidas. Tem fartura de carne, legumes...j que tudo produzido no campo, no pagam
gua...vivem no paraso. Esta pessoa, que se diz educadora, certamente no tem
noo das dificuldades do campo, da influncia climtica, da desvalorizao dos
produtos, do domnio dos grandes produtores, e est l, na escola, perpetuando a
cultura do urbano.
Por esse motivo e muitos outros h casos de assentados que buscaram formao
pedaggica e retornam localidade de origem. Felizmente tambm j existem cursos
de Licenciatura do Campo, pois so uma possibilidade concreta para que os povos do
campo, possam garantir uma educao de qualidade.
Os educadores devem procurar construir positivamente a identidade desses futuros
homens e mulheres do campo, valorizando suas culturas, reconhecendo as famlias
como sujeitos de direito, procurando a convivncia e o respeito s diferenas que
fazem a histria de vida de cada humano, tornando-o um ser individual e coletivo
(GALGANI, 2012). Ressaltando, sempre, que esses alunos possuem muitas
singularidades, e estas devem ser respeitadas e valorizadas. Omitir o saber campons
e negar o direito educao aos povos do campo insere-se numa estratgia de
eliminao de um modo de vida e de identidades culturais.
inegvel pensarmos que nas cidades h mais docentes disponveis que no rural, e
que geralmente o ciclo se fecha mantendo esse desequilbrio, j que as formaes
docentes esto nas grandes cidades e acessveis s suas populaes, mandando
para o campo, como j foi citado anteriormente, o que o MST chama de professoras
leigas.
907
Quando refiro formao adequada de professoras no idealizo que todos os
educadores dominem saberes especficos do campo, mas que durante seu percurso
acadmico aprendam a respeitar as especificidades dos alunos e suas dificuldades
dirias, como clima, trabalho, enfim, as diversas condies em geral. Afinal, Temos
que ter a conscincia que apenas o domnio do contedo no basta para termos um
bom professor, mas a falta de domnio desse contedo compromete formas de
abordagens inovadoras (PENHA, 2013, p.39).
Levando em considerao todas as vivncias e as discusses tericas da atualidade
poderamos idealizar a escola campesina pela definio de Arroyo (1999, p.51):
Uma escola do campo a que atenda os interesses, a poltica, a cultura e a

economia da agricultura camponesa, que construa conhecimentos e
tecnologias na direo do desenvolvimento social e econmico dessa
populao. A sua localizao secundria, o que importa so suas
proximidades poltica e espacial com a realidade camponesa.
Partindo dessa definio iremos buscar maneiras de viabilizar, com urgncia prticas
pedaggicas que aproximem a escola pesquisada dessa realidade proposta.
Para finalizar, importante ressaltar que minha inteno foi problematizar sobre alguns
desafios encontrados na escola pesquisada, como, por exemplo, currculo
inadequado, docentes sem formao apropriada, grandes distncias entre as
propriedades, discentes sem perspectivas de um futuro melhor. Contudo isso acredito
que esse trabalho seja o ponto inicial para a comunidade escolar dessa instituio
refletir e alterar algumas prticas, visando a construo de uma pedagogia voltada
para o campo.
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PENHA, Souza Silva: Formao do Educador e o Ensino de Cincias. Revista

Presena Pedaggica. (2013)
909
A EXPERINCIA DA GESTO ESCOLAR NA ESCOLA DO CAMPO NO
MUNICIPIO DE SUM PB
THE SCHOOL MANAGEMENT EXPERIENCE IN RURAL SCHOOL FROM SUME

PB
Aurinete de Melo Araujo UFCG

Maria da Conceio Gomes de Miranda UFCG
Fabiano Custodio de Oliveira - UFCG
aurinetemelo@hotmail.com
ceicapb@terra.com.br
fabiano.geografia@g.mail.com
Resumo
O presente trabalho o resultado de uma pesquisa de campo referenciada em
pressupostos tericos relacionados gesto escolar do campo, e por sua vez, nosso
objeto de estudo retrata a realidade vivenciada por este tipo de gesto. Para tanto,
tomamos como referncia para anlise uma escola municipal, situada na zona rural
do municpio de Sum/PB, cujo sistema de ensino se faz em salas multisseriadas e a
professora acumula tambm a funo de gestora. A anlise do trabalho se baseia em
coleta de dados presenciais na escola, como tambm em sala de aula, elegendo
tcnicas como, entrevista e observao aplicadas com a prpria professora. Neste
sentido, elencada uma srie de problemas que as escolas do campo hoje enfrentam,
tais como: falta de uma equipe de gesto escolar, com diretores, secretrios e
coordenao pedaggica das escolas, o que impossibilita que tenha mais tempo para
as tarefas especificas da docncia, como: planejamento, elaborao de material
didtico e acompanhamento individualizado. O pouco espao fsico e mal utilizado nas
escolas com salas multisseriadas recebe alunos de faixa etria diferentes,
ocasionando disperses e pouca concentrao da turma etc. Consideramos que este
trabalho traz contribuies para refletir sobre a gesto escolar do campo considerando
a qualidade das turmas multisseriadas.
ABSTRACT
The present paper is the result of a field research referenced in theoretical premises
related to school management in the countryside, and on the other hand, our object of
study portrays the reality lived by this kind of management. For that, we have taken as
a reference to the analysis one municipal school, located in the rural area in the city of
Sum/PB, whose teaching system is made in multi-year classes and the teacher also
accumulates the function of manager. The analysis of the work is based on presential
data collections in the classroom, as well as on the interview with the teacher herself.
In this sense, is listed a series of problems that the countryside schools face nowadays.
Such as: lack of a school management team, with directors, secretaries and
pedagogical coordination of the schools, which makes it impossible to have more time
for the specific teaching tasks, as: planning, elaboration of didactic material and
910
individualized monitoring. The little and misused physical space in the schools
withmulti-year classes receive students from different ages, leading to dispersions and
low concentration of class etc. We consider that this paper brings contributions on
reflecting about the Countryside school management considering the quality of the
multi-year classes.
Palavras-chave: Organizao e gesto escolar. Escola do campo. Gesto na sala
multisseriada.
Key-Words: Organization and school management. Countryside school. Management
in multi-year classes.

1. Introduo
Esse trabalho de pesquisa se configura a partir da reflexo sobre a importncia da

gesto escolar nas escolas do campo, tendo em vista que ainda existem muitas
escolas em situao de ausncia de equipe de gesto escolar permanente, que esteja
acompanhando o cotidiano da escola, e assim poder realizar de forma adequada a
organizao estrutural dessa instituio.
Sabemos que o trabalho da gesto escolar precisa ser desenvolvido de forma coletiva,
no qual, o gestor com seu papel de liderana elabore e compartilhe com a equipe
pedaggica os objetivos e metas traados.
Diante disso, nosso objetivo foi analisar a organizao e a prtica da gesto numa
escola do campo com sala multisseriada no municpio de Sum-PB, onde no existe
no quadro organizacional o gestor escolar.
A pesquisa foi direcionada para o gestor escolar, no qual a gesto est representada
pelo prprio professor (a) da escola, pois o papel deste profissional da educao nas
escolas do campo vai alm do ato de praticar a docncia, ele tambm acaba
desempenhando a funo de gestor da escola, em parceira com a Secretaria de
Educao do Municpio, que dispe de uma nica equipe de gesto para orientar a
organizao das escolas do campo.
Partindo da inquietao de como era realizada a gesto escolar nas escolas do campo
no municpio de Sum-PB, definiu-se esse espao como ponto de partida para a
911
pesquisa ao perceber que o professor na realidade do campo, desenvolve tambm
funes de gesto e enfrenta os desafios do fazer pedaggico e administrativo.
2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O processo metodolgico da pesquisa uma das etapas mais importantes, pois ele
que vai conduzir toda a pesquisa. Segundo Gonalves (2007, p. 63), O processo
metodolgico se refere ao caminho trilhado para que voc atinja os objetivos que
definiu. Para isso, importante qualificar o tipo de pesquisa e direcionar os
instrumentos adequados para a coleta dos dados.
Esta pesquisa foi realizada em uma escola do campo no municpio de Sum-PB, entre
os meses de maio a setembro de 2013, tendo como foco a organizao e a prtica da
gesto escolar.
Segundo os objetivos dessa pesquisa, a mesma foi do tipo descritiva, que de acordo
com Gonsalves (2007, p. 67) Entre esse tipo de pesquisa esto as que atualizam as
caractersticas de um grupo social, nvel de atendimento do sistema educacional,
como tambm aquela que pretendem descobrir a existncia de relaes entre
variveis.
Sendo assim, foi feita uma pesquisa de natureza qualitativa com pesquisa de campo,
tendo em vista que foi necessrio ir a campo colher informaes sobre o que
pretendamos investigar. Nesse sentido,
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como a tentativa de uma

compreenso detalhada dos significados e caractersticas situacionais
apresentadas pelos entrevistados, em lugar da produo de medidas
quantitativas de caractersticas ou comportamento. (RICHARDSON, 2009, p.
90).
Em se tratando dos instrumentos para coleta de dados, utilizamos primeiramente a

observao, pois esta tcnica nos permitiu fazer registros de dados importantes para
a pesquisa. Para Gil (2010),
A observao constitui elemento fundamental para a pesquisa. Desde a

formulao do problema, passando pela construo de hipteses, coleta,
anlise e interpretao dos dados, a observao desempenha papel
912
imprescindvel no processo de pesquisa. , todavia, na fase de coleta de
dados que o seu papel se torna mais evidente. (GIL, 2010, p. 100).
A tcnica da observao possibilitou acompanhar a rotina de trabalho da

professora/gestora na escola, e o funcionamento da instituio.
Utilizamos tambm, como instrumento para coleta de dados a entrevista semi-
estruturada enquanto [...] tcnica em que o investigador se apresenta frente ao
investigado e lhe formula perguntas, com o objetivo de obteno dos dados que
interessam a investigao (GIL, 2010, p. 109).
E por fim, aps a coleta dos dados, partimos para a fase de anlise dos dados obtidos
durante o estudo e a interpretao desses dados nos possibilitou organizar e
encontrar as respostas para nossa inquietao, seguindo para tanto, a analise de
contedo de Bardin (1977).
3. CONCEPES DE GESTO ESCOLAR
A gesto escolar direcionada para organizao da escola, de forma a manter um

bom funcionamento tanto interno como externo, para isso precisam administrar com
eficincia os recursos pedaggicos, humanos, matrias e financeiros, uma vez que o
fazer da gesto est relacionado com aspectos sociais e polticos, que esto ligados
diretamente aos objetivos da formao educacional dos alunos134.
Nesse sentido, se faz necessrio a compreenso sobre as concepes de gesto que
orientam as aes existentes no ambiente escolar. Para isso, identificamos quatro
concepes que ao estudarmos cada uma, podemos encontrar caractersticas inter-
relacionadas.
Para Libneo, Oliveira e Toschi (2011, p. 323) as concepes de gesto podem estar
situadas [...] em uma linha contnua, onde teramos em um extremo a concepo
tcnico-cientfica (tambm chamada cientfico-racional) e, no outro, a concepo
sciocrtica.
134 Diante disso, a forma como organizada a gesto escolar, pode contribuir ou no na tomada de
decises que por sua vez possibilitaro o cumprimento dos objetivos propostos.
913
Sendo assim, a concepo tcnico-cientifica um modelo de Gesto que tem uma
viso burocrtica e tecnicista, sua gesto centralizadora, ou seja, a escola toma
esse modelo inspirado no tecnicismo, no qual as pessoas tm funes especificas
prprias.
Nesta concepo, para alcanar um maior ndice de eficcia e eficincia se faz
necessrio planejar, organizar e controlar a escola e o entorno dela, sem a
colaborao de outras pessoas, ficando todas as aes e responsabilidades
direcionadas para uma nica pessoa, estabelecendo, assim, uma ideia vertical de
Gesto. Segundo Libneo; Oliveira; Toschi (2011).
Na concepo tcnico-cientifica, prevalece uma viso burocrtica e tecnicista

de escola. A direo centralizada em uma pessoa, as decises vm de cima
para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado, sem a
participao de professores, especialistas, alunos e funcionrios. (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 323).
Contrariando a concepo tcnico-cientfica, temos a sociocrtica que engloba as

concepes: autogestionria, a interpretativa e a democrtico-participativa. Onde
Libneo et al (2011) diz que,
Na concepo sociocrtica a organizao escolar concebida como um

sistema que agrega pessoas, considerando o carter intencional de suas
aes e interaes sociais que estabelecem entre si e com o contexto
sociopoltico, nas formas democrticas de tomadas de decises. A
organizao escolar no algo objetivo, elemento neutro a ser observado,
mas construo social levada a efeito pelos professores, pelos alunos, pelos
pais e at por integrantes da comunidade prxima. O processo de tomada de
decises d-se coletivamente, possibilitando aos membros do grupo discutir
e deliberar, em uma relao de colaborao. (LIBNEO, et al, 2011, p. 324).
Ao contrrio da concepo tcnico-cientifica, nesta prevalece uma organizao

coletiva, onde seus objetivos so pautados em uma organizao democrtica. As
sugestes partem de todos que compem a escola, so discutidas entre todos e
colocadas em prtica de acordo com as necessidades de cada um, e todos tm uma
participao vlida dentro da escola.
A concepo denominada de autogestionria diz que a responsabilidade das decises
e aes parte do coletivo, o grupo social faz o diagnostico e buscam solues sem
necessariamente buscar normas institucionais. Valorizando o potencial de descoberta
e soluo dos problemas identificados.
914
Essa concepo baseia-se na responsabilidade coletiva, na ausncia de
direo centralizada e na acentuao da participao direta e por igual de
todos os membros da instituio. Tende a recusar o exerccio de autoridade
e as formas mais sistematizadas de organizao e gesto. (LIBNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2011, p. 325).
O terceiro modelo de gesto diz respeito concepo Interpretativa, modelo este

anarquista, onde no existe um gestor, o que Libneo et al (2011, p. 325) aponta
enquanto uma concepo que [...] considera como elemento prioritrio na anlise dos
processos de organizao e gesto os significados subjetivos, as intenes e a
interao das pessoas.
J a quarta concepo, refere-se gesto democrtico-participativa, pela qual h uma
descentralizao do poder da gesto. Sendo que esta forma de gesto
compartilhada com professores, alunos, pais e comunidade, e considerada uma
gesto democrtica. Sendo assim, esta concepo
Baseia-se na relao orgnica entre direo e a participao dos membros

da equipe. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos
por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decises. Entretanto
uma vez tomadas s decises coletivamente, advoga que cada membro da
equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenao e a avaliao
sistemtica da operacionalizao das deliberaes. (LIBNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2011, p. 325).
A gesto que adota esta concepo tende a trabalhar em equipe, onde cada membro
tem responsabilidade e trabalham com os mesmos objetivos, e assim com a
colaborao de todos podem alcanar suas metas traadas em prol do xito da
organizao da escola e da aprendizagem dos alunos.
Diante dessas concepes a escola opta por aquela que contemple melhor sua
realidade e assim a gesto adota como norteadora de seus princpios. A partir de
ento so definidos seus objetivos e traada suas metas, e assim determinado como
a escola deve caminhar.
3.2 ORGANIZAO E GESTO ESCOLARES
A Constituio Federal de 1988 estabelece no Art. 211 que: A Unio, os Estados, o

Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas
de ensino. Sendo assim Gracindo (2007) diz que:
915
A ideia de regime de colaborao indica a necessidade desses trs nveis da
Administrao Pblica estabelecerem articulao colaborativa para o alcance
dos objetivos educacionais. No entanto, esta articulao ainda muito
nebulosa, na medida em que somente a grandes atribuies de cada sistema
de ensino so estabelecidas. (GRACINDO, 2007, p.23).
Para compreender a influncia que os sistemas de ensino tm sobre o funcionamento

do trabalho da escola, necessitamos conhecer a concepo de organizao e de
gesto aqui apresentada por Libneo (2011, p. 293) que se constituem como [...]
conjunto das condies e dos meios utilizados para assegurar o bom funcionamento
da instituio escolar, de modo que alcance os objetivos educacionais esperados.
Para tanto, necessrio que a equipe gestora planeje como vo colocar em prtica
os objetivos propostos e faa uma interao com as equipes que so: coordenadores
pedaggicos, professores, tcnicos administrativos, alunos, auxiliar de servio, pais e
comunidade, para que assim possa alcanar o xito esperado.
Ainda sobre a equipe de gesto,
Na gesto da escola pblica municipal, previsto ainda o conselho de escola,

como rgo deliberativo, para elaborar, acompanhar e avaliar o planejamento
e o funcionamento da unidade escolar. Tendo o diretor como membro nato, o
conselho composto por representantes eleitos dos vrios setores
integrantes da escola na seguinte proporo: um quarto de pais ou
responsveis, um quarto de alunos, um quarto de professores e um quarto
das equipes tcnicas e auxiliar da ao educativa, incluindo o diretor. (PARO,
2007, p. 83).
Sendo assim, para que haja um bom funcionamento da unidade escolar, importante
a criao de um Conselho de Escola, visto que este engloba toda a equipe da escola
e tem a funo de elaborar, acompanhar e avaliar o andamento da escola.
Em se tratando da gesto escolar, esta diz respeito aos encargos que os
estabelecimentos de ensino possuem, porm respeitando as normas comuns dos
sistemas de ensino. No entanto cada escola tem autonomia para elaborar e executar
sua proposta pedaggica. Para Oliveira (2005, p. 41) A dimenso pedaggica,
presente no prprio saber fazer do processo ensino-aprendizagem, imprescindvel,
pois a construo e sistematizao do conhecimento e dos saberes se viabilizam
atravs da ao pedaggica.
Desse modo, a gesto fica incumbida de promover as aes pedaggicas que venham
a contribuir com o processo de ensino-aprendizagem que envolve professores e
alunos, e tambm papel da gesto, administrar o quadro de funcionrios e seus
916
recursos materiais e financeiros (parte burocrtica da escola). Sobre o fazer do
trabalho pedaggico desenvolvido no mbito da gesto escolar Luck (2009, p. 23)
afirma que esta
[...] constitui uma das reas de atuao profissional na educao destinada a

realizar o planejamento, a organizao, a liderana, a orientao, a
mediao, a coordenao, o monitoramento e a avaliao dos processos
necessrios efetividade das aes educacionais orientadas para a
promoo da aprendizagem e formao dos alunos.
importante e necessrio que a gesto desempenhe esse papel, mas, essas aes
devem ser dialogadas e compartilhadas com todos os membros da escola, para que
no venha a se tornar uma detentora do poder. Partindo desse pensamento, Paro
(2000, p. 112), diz que:
escola no faz falta um chefe, ou um burocrata; escola faz falta um

colaborador, algum que, embora tenha atribuies, compromissos e
responsabilidades diante do estado, no esteja apenas atrelado ao seu poder
e colocando acima dos demais.
Essas ideias nos direcionam para uma gesto democrtica, sendo assim, para que a
gesto possa se tornar democrtica preciso que a mesma reconhea a importncia
da participao, no s da equipe da gesto e dos professores, mas dos demais que
compem o ambiente escolar, como funcionrios, alunos e pais, nas decises
relacionadas com a escola, sendo que atravs do trabalho coletivo que se efetua
uma gesto democrtica.
Dessa forma, poderamos ressaltar que a gesto democrtica se concretiza com a
participao das pessoas, fazendo uma integrao entre direitos e deveres, conforme
Luck (2009),
A participao constitui uma forma significativa de, ao promover maior

aproximao entre os membros da escola, reduzir desigualdades entre eles.
Portanto, a participao est centrada na busca de formas mais democrticas
de promover a gesto de uma unidade social. As oportunidades de
participao se justificam e se explicam, em decorrncia, como uma ntima
interao entre direitos e deveres, marcados pela responsabilidade social e
valores compartilhados e o esforo conjunto para a realizao de objetivos
educacionais. (LUCK, 2009, p. 71).
917
Por outro lado, nem sempre essa gesto democrtica aplicada de fato nas escolas,
pois, a inteno da prtica democrtica dentro das escolas muitas vezes torna-se uma
problemtica. Ou seja, um desafio colocar em prtica a gesto democrtica, pois a
maioria dos cargos de gestores ainda feita por indicao de poltica partidria, na
qual nem sempre esses gestores esto qualificados e preparados para assumir o
cargo, isso acontece tanto na esfera estadual como na municipal. Diante deste
cenrio, a gesto torna-se centralizadora por responder a interesses polticos, ficando
o termo gesto democrtica s no papel.
A efetiva participao e envolvimento da comunidade nas decises da escola
apresentam dificuldades porque a gesto centralizadora no permite participao de
outras pessoas na gesto e inviabiliza a autonomia da escola e dos membros que a
compem.
2.3 GESTO DA ESCOLA COM SALAS MULTISSERIADAS
As diretrizes operacionais para a educao bsica das escolas do campo vm

estabelecer no seu Art.10, que:
Garantir a gesto democrtica, constituindo mecanismos que possibilitem

estabelecer relaes entre a escola, a comunidade local, os movimentos
sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da
sociedade. (BRASIL, 2001, p. 24).
Sendo assim, a gesto escolar contempla as diretrizes pedaggicas e administrativas

das escolas do campo, da mesma forma em que se organizam tambm a gesto das
escolas urbanas.
As escolas do campo, na sua maioria, se organizam com salas multisseriadas, pois a
estrutura fsica dessas escolas, conta com pouco espao, apenas com uma sala de
aula, banheiro e cozinha.
De acordo com Hage (2010, p. 01) Uma das caractersticas mais marcantes das
escolas com salas multisseriadas localizadas no meio rural a precariedade de
infraestrutura [...]. Pois, de fato a escola existe nas comunidades rurais, mas, no so
planejadas de acordo com a demanda de alunos da localidade que nelas moram e
principalmente para atender aos nveis de aprendizagens, que na medida em que os
918
alunos passam de uma srie para outra permanecem juntos com os demais alunos,
dificultando assim sua aprendizagem.
Esta estrutura no permite que sejam organizadas as turmas de forma seriadas, mas,
para que haja uma organizao nessas salas multisseriadas, a gesto precisa ter
objetivos, metas e aes especificas para aquela realidade, de modo que venha
contribuir com a aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, tanto a gesto pedaggica quanto administrativa dessas escolas do
campo com salas multisseriadas feita em conjunto com o professor e a Secretaria
de Educao do Municpio. Gracindo et al (2006) diz que:
No tocante s questes administrativas, [...] o trabalho administrativo, que

seriam da secretaria dessas escolas, funciona na sede do municpio ou em
um departamento da Secretaria Municipal de Educao. Isso implica um
redimensionamento da relao da escola com o municpio. (GRACINDO, et
al, 2006, p. 65).
Dessa forma, verifica-se que mesmo o trabalho de gesto sendo feito juntamente com
a Secretaria de Educao do Municpio, fica sob a responsabilidade do professor uma
sobrecarga de atividades, sendo que o professor alm de planejar como atuar em
mltiplas sries numa mesma sala, assume o papel de diretor.
Para Gracindo et al (2006, p. 47) em se tratando das mltiplas funes que so
atribudas ao professor que trabalha nas escolas do campo com salas multisseriadas,
diz que, Na escola unidocente135 [...] o diretor geralmente o prprio professor que
acumula a funo de responsvel pela escola, preponderando sua funo docente.
Portanto, nestas condies de precariedade que recai sobre as escolas do campo
com salas multisseriadas, fica difcil para os alunos obter bons resultados na
aprendizagem e, mais ainda, para o professor que no dispem de tempo para
organizar e desenvolver um bom trabalho que venha a contribuir com a aprendizagem
dos alunos.
135 Escola que s possui um professor para dar aula varias crianas e varias sries.
919
4.Conversando sobre a organizao e a prtica da gesto na escola do campo:
com a palavra, a professora/gestora
Nesta seo de anlise trataremos de apresentar a organizao e a prtica da gesto

na escola onde foi realizada a pesquisa, a partir do olhar daquela que ao mesmo
tempo se faz professora e gestora de uma escola do campo com salas multisseriadas
no municpio de Sum-PB.
A professora-gestora formada em Pedagogia e tem especializao em Educao
Bsica.
No que se refere ao tempo de trabalho da professora/gestora na escola, a mesma
diz que trabalha, H 19 anos [...], o tempo de sala de aula o tempo de gesto que
a gente tem mesmo, porque cada professor responde pela escola que trabalha [...].
(Prof Maria)
Dessa forma, a professora cumpre uma carga horria de 24 horas semanais, sendo
que 20 horas, ela est em sala de aula e 04 (quatro) horas na Secretaria de Educao
com a equipe pedaggica nos planejamentos, assumindo assim uma duplicidade de
funes, pois ao mesmo tempo em que responsvel pela sala de aula, tambm
responsvel pela escola como um todo.
Para reforar a fala da professora/gestora, Gracindo et al (2006, p. 47), vem dizer que
Na escola unidocente [...] o diretor geralmente o prprio professor que acumula a
funo de responsvel pela escola, preponderando sua funo docente. Sendo
assim, o professor exerce as duas funes na escola no mesmo horrio, mas
predominante o exerccio da docncia.
No que se refere s atividades de gesto que so realizadas na escola, a professora
diz que:
[...] infelizmente temos que responder pela gesto tambm, ns somos

responsveis pela escola [...] tudo o que decorre na semana na segunda-feira
a gente discute l (Secretaria de Educao do Municpio) e tenta solucionar,
ento no caso de um imprevisto que acontece no meio da semana no d
para a gente resolver de imediato porque a gente s vai na segunda-feira e
depende da secretaria. (Prof Maria)
Desta forma, as atividades de gesto da escola dependem da Secretaria de Educao

do municpio, visto que a professora no tem autonomia para resolver os
920
procedimentos especficos relacionado gesto, dependendo esta, de uma equipe de
suporte da Secretaria que fica responsvel para fazer essa gesto junto com ela.
Quando falamos das questes administrativas, Gracindo et al (2006, p. 65) vem dizer
que
[...] o trabalho administrativo, que seria da secretaria dessas escolas,

funciona na sede do municpio ou em um departamento da Secretaria
Municipal de Educao. Isso implica um redimensionamento da relao da
escola com o municpio.
Sobre a organizao dos trabalhos pedaggico e administrativo desta escola a

professora/gestora relata que os trabalhos pedaggicos, so organizados da seguinte
forma:
A gente trabalha com um eixo temtico que atenda a todos, dentro desse eixo
a gente possa organizar as atividades interdisciplinares que dem para
atender s outras reas [...], Eu no posso passar uma atividade para o 2
ano e a mesma atividade para o pr I, at posso, se for para desenvolver nele
a escrita, mas quando parte para ele falar eu no posso cobrar de um a
mesma coisa que eu cobro do outro, eu tenho que cobrar de acordo com o
que ele tem para me oferecer, fazendo com que [...] ele tenha estmulo de
buscar mais, despertar a curiosidade nele, mas sempre com um eixo
temtico, para organizar esses trabalhos. [...] ai a gente planeja essa
atividade, onde essa temtica possa atender todas as reas no decorrer da
semana que as aulas fiquem amarradas, e no soltas, ento a gente precisa
sentar e organizar as aulas para que elas tenham essa estrutura. [...]
Ao reverenciar a organizao dos trabalhos pedaggicos, tanto a professora como a

equipe pedaggica da Secretaria de Educao, parecem estar preocupados em
organizar os trabalhos de forma que possam atender s classes multisseriadas, para
que no atrapalhe o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
A professora procura trabalhar cada contedo explorando os conhecimentos prvios
dos alunos e buscando um retorno de acordo com a faixa etria e o desenvolvimento
de cada um, sendo que, para organizar as atividades interdisciplinares relacionando
todas as reas, necessrio trabalhar com eixos temticos que atendam todas as
sries.
Essa forma de trabalhar com as turmas multisseriadas tanto vo ajudar na interao
da turma e aproveitamento dos alunos, como tambm na dinmica com a turma, pois
a professora vai est trabalhando com vrios nveis de aprendizagem.
921
Alm do apoio da Coordenao Pedaggica na organizao desse trabalho, a
professora/gestora recebe capacitao do grupo de estudo de Educao do
Campo136, Essa capacitao mais um suporte que os professores/as do campo da
rede municipal de ensino de Sum-PB recebem para desenvolverem um bom trabalho
com as turmas multisseriadas.
E quanto organizao dos trabalhos administrativos, a professora/gestora diz que
est acontece da seguinte forma:
[...] vai surgindo s necessidades, ai quando vai acontecendo os trabalhos

administrativos, porque no uma funo especifica do professor, a sala
de aula, ento medida que vai surgindo [...], na medida em que surge,
porque ele um trabalho oculto, ele acontece, mas no uma coisa que
especifica do professor, ento dessa forma surgiu necessidade, ai ns
vamos l. (Prof. Maria)
Sua fala expressa que, os trabalhos administrativos no tm uma organizao

sistematizada dentro da escola, ele vai acontecendo de acordo com as necessidades
que surgem no dia a dia da escola, a prioridade da professora/gestora a sala de
aula, mas quando surge algum problema na parte administrativa a mesma se
empenha e procura a Secretaria, e as equipes de suporte que do apoio a as escolas
do campo, para resolver essas questes administrativas medida que vo surgindo.
No que se refere ao trabalho administrativo Libneo (2008, p. 210) diz que:
As tarefas tcnico-administrativas tambm tm a funo de fornecer o apoio

necessrio ao trabalho docente, abrangendo as atividades de secretaria
escolar, servios auxiliares (ou servios gerais) e servio de multimeios. [...]
As atividades tcnico-administrativas representam indispensvel apoio ao
trabalho dos professores, visando s melhores condies para a
aprendizagem dos alunos.
Dessa forma, a professora se refere ao trabalho de gesto ou administrativos que

desenvolve na escola, como um trabalho oculto visto que, ela responde pela escola,
mas, na realidade seu papel de professora, e na ausncia de uma pessoa para
assumir essas responsabilidades, fica a cargo dela a tarefa de resolver os problemas
que surgem no ambiente escolar.
136Grupo coordenado pela professora Maria do Socorro Silva da Universidade Federal de Campina
Grande que atua como coordenadora do curso de Licenciatura em Educao do Campo, no Campus
de Sum.
922
A respeito das dificuldades enfrentadas pela escola por no ter uma direo
permanente no dia a dia, para desenvolver o trabalho que lhe pertinente, a
professora/gestora remete que ,
[...] a questo de tempo, essa disponibilidade para resolver as coisas a tempo

gente no tem, o maior problema o tempo que a gente no tem de fazer
um trabalho voltado para a administrao, eu acho que a gente j faz muito
na sala de aula e ter que fazer um trabalho que tinha de ter uma pessoa para
exercer, [...]. (Prof. Maria)
A principal questo apontada pela professora em relao ao tempo que ela no

dispe para solucionar os problemas no momento que estes surgem, pois sua
prioridade direcionada para sala de aula e sua prtica docente, ficando os trabalhos
voltados para a direo em segundo plano.
Neste sentido, se faz necessrio uma pessoa na escola que fique responsvel pela
parte administrativa, enquanto que o professor se dedica sala de aula. De acordo
com Andrade (2007):
A direo de uma escola, por menor que esta seja no uma funo apenas
pedaggica. Sei que ser professor, principalmente nos dias de hoje, tambm
no uma funo s pedaggica, mas h uma diferena, no de natureza,
mas de grau. Tanto o professor quanto o diretor tem uma funo
administrativa muito importante, mas, enquanto aquele administra a sala de
aula, este se responsabiliza pela escola como um todo. O diretor professor
de professores, ele cuida de um sistema bem mais complexo, com vrios
subsistemas partes interrelacionadas que constituem a escola. (ANDRADE,
2007, p. 17-18).
De acordo com o que expressa Andrade (2007), tanto as escolas da cidade quanto as
do campo, seja ela de grande ou pequeno porte, se faz necessrio a diviso dessas
funes, onde o diretor e o professor exeram suas funes de acordo com o cargo
estabelecido. Desse modo, o andamento da escola ser mais promissor e
principalmente o aprendizado dos alunos, visto que, o professor vai ter uma dedicao
exclusiva com sua turma.
No que diz respeito concepo de gesto que aplicada nesta escola,
professora/gestora afirma que,
923
[...] a comunidade participa, at porque quando fala de escola no basta s
escola esta inserido na comunidade no. A comunidade tem que estar
inserida na escola, [...] quando a comunidade participa, [...] quando ela critica
para melhorar, [...] a comunidade participa e ajuda tambm, s vezes a gente
precisa de um trabalho na escola e as pessoas, [...] chegam e resolvem
rapidinho. [...] A escola ajuda tambm, est aberta para eles, tem que ter essa
abertura entre a escola e a comunidade, se no tiver no caminha no, tem
que ser parceria mesmo (Prof Maria).
Neste caso, a professora/gestora destaca que a comunidade participa das atividades

da escola ativamente, porm no deixa claro no que competem participao dos
alunos, professores e demais funcionrios, como tambm nas tomadas de decises e
aos momentos na Secretaria de Educao vincula apenas a prpria
professora/gestora.
Sendo assim, no fica clara a ideia de concepo de gesto aplicada na escola,
embora a professora fale da parceria que existe entre a escola e a comunidade, a
escola no contempla uma gesto democrtica.
Na concepo Democrtica Participativa Libneo, Oliveira, Toschi (2011) vm dizer
que esta,
Baseia-se na relao orgnica entre direo e a participao dos membros

da equipe. Acentua a importncia da busca de objetivos comuns assumidos
por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decises. Entretanto
uma vez tomadas s decises coletivamente, advoga que cada membro da
equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenao e a avaliao
sistemtica da operacionalizao das deliberaes. (LIBNEO; OLIVEIRA,
TOSCHI, 2011, p. 325).
Partindo da idia de tomada de decises, estas acontecem de cima para baixo, pois
as decises partem prontas da Secretaria de Educao, no se d de forma coletiva
e compartilhada com os membros da escola.
Neste sentido, a escola se enquadra na concepo de gesto tcnico-cientifica.
Segundo Libneo et al (2011, p.323), neste modelo de gesto prevalece uma viso
burocrtica e tecnicista de escola. A direo centralizada em uma pessoa, as
decises vm de cima para baixo e basta cumprir um plano previamente elaborado,
sem a participao de professores, especialistas, alunos e funcionrios.
Percebe-se que existe uma parceria entre os membros da comunidade e a
professora/gestora, mas para que haja uma gesto democrtica na escola no basta
924
ser parceiro, preciso que toda comunidade escolar (direo, professores, alunos,
pais e funcionrios) participem das tomadas de decises da escola.
Quanto organizao da escola em termos de infraestrutura para atender ao
sistema multisseriado, a professora/gestora na sua fala expressa que precria, de
modo que s possuem,
[...] apenas duas salas de aula, uma pequena conzinha e dois banheiro, que
nem adaptados para as crianas so, nem banheiro para funcionrios. [...]
precria demais a infraestrutura da escola, gostaria muito que tivesse uma
reforma, que fizessem um refeitrio para as crianas se alimentarem com
dignidade, no daquela forma [...], deixa muito a desejar. Mas no depende
da gente infelizmente, depende [...] do gestor municipal, que ele venha ver as
escolas do campo com outros olhos, que oferea melhores condies, n?
(Prof Maria).
Nesta fala da professora/gestora, demonstra a precariedade em que se encontram as

escolas do campo onde funcionam com salas multisseriadas. Em seu relato ela deixa
claro que no papel de responsvel pela escola, ela ciente da falta de uma biblioteca,
uma sala de informtica para acomodar os computadores que j existem na escola
para que os alunos possam utiliz-los, um refeitrio para fazer as refeies, entre
outros, mas, a mesma no tem autonomia para mudar essa realidade, pois no que diz
respeito reforma e ampliao da escola, depende exclusivamente do gestor
municipal.
Contribuindo com este fato, Salomo Mulfarrej Hage (2010, p. 01), afirma que, Uma
das caractersticas mais marcantes das escolas com salas multisseriadas localizadas
no meio rural a precariedade de infraestrutura [...].
Neste sentido, essas caractersticas de precariedade no espao fsico, com ambientes
insuficientes, so fatores que julgam a escola como precria, de modo que no esto
preparadas para receber os alunos de vrias idades numa mesma sala, prejudicando
o ensino e a aprendizagem dos alunos.
No que se refere a mudanas no funcionamento da escola mediante a presena de
uma equipe de gesto permanente, a professora/gestora assim se manifestou,
[...] poderia sim, se nos tivesse um diretor para brigar pela estrutura da escola,
com certeza era diferente, uma pessoa que se dedicasse. [...] Porque a gente
professor se detm mais em planejar e querer o aprendizado do alunado. [...]
Essa gesto de acordo com a necessidade, surgiu, aconteceu a gente vai
correr atrs, mas se tivesse uma pessoa exclusiva para administrar, para
925
brigar, para correr atrs, as coisas era diferente, era bem melhor. (Prof
Maria).
Baseando-se neste contexto, a falta de uma pessoa exclusiva na gesto escolar

prejudica o trabalho do professor e o funcionamento da unidade escolar. A falta de um
diretor para organizar, mobilizar, direcionar e batalhar para conseguir uma boa
organizao, uma estrutura fsica melhor para a escola evidente, j que permanece
a escola sem essa mobilizao, pois os professores que so responsveis pela escola
esto focados na sala de aula.
Partindo da, Luck (2009, p. 24), expressa que,
A gesto escolar constitui uma dimenso importantssima da educao, uma

vez que, por meio dela, se observa a escola e os problemas educacionais
globalmente e se busca, pela viso estratgica e as aes interligadas,
abranger, tal como uma rede, os problemas que, de fato, funcionam e se
mantm em rede.
Desse modo, uma gesto atuante na escola promove uma organizao eficaz,
podendo atuar para conseguir uma melhor infra-estrutura da escola, aquisio de
material e um ensino de qualidade na escola do campo, tendo em mente suas
especificidades relacionadas ao aluno e a comunidade.
No que diz respeito ao papel que exerce na escola a professora se sente de fato
no cargo de gestora desta instituio, a professora/gestora afirma que,
No. No me sinto gestora no, me sinto uma professora sobrecarregada [...].

At porque se eu fosse gestora eu faria diferente, e por eu no responder
pela gesto, muitas coisas eu tenho que fazer vista grossa para coisas que
acontecem l, [...] ento eu no vou cobrar, at porque eu tenho medo de me
tornar uma pessoa chata por isso, agora se eu fosse eu a gestora eu faria
diferente [...], eu tenho autoridade com os meus alunos na sala de aula, agora
a questo de gesto uma questo mais ampla, n? Eu tenho medo de ser
vista como a professora que quer ser, [...]. Eu sou responsvel pela escola
[...], assumo o papel de professora e gestora, mas dizer a voc que eu me
sinto a gestora da escola, eu no me sinto no. (Prof Maria).
Neste caso, a professora/gestora no se reconhece como gestora, at porque ela s

remunerada pelo cargo de professora, responde pela escola, mas no recebe
nenhuma gratificao por isso, de forma que esse trabalho que desenvolve na gesto
da escola em parceria com a Secretaria de Educao, seria um trabalho voluntario,
mesmo porque a escola precisa manter seu funcionamento.
926
Por outro lado, no se sente com autonomia para intervir em certas situaes
existentes na escola, envolvendo a administrao, funcionrios e outros, uma vez que
se sente no papel de professora e sua autonomia fica restrita a sala de aula. Mesmo
que Libneo et al (2011, p.310) venha dizer que O exerccio profissional do professor
compreende, ao menos, trs atribuies: a docncia, a atuao na organizao e na
gesto da escola e a produo de conhecimento pedaggico.
Sendo assim, a professora est desempenhando um trabalho que em parte de sua
competncia, mas, no se sente com autoridade de quem realmente est ali
assumindo o cargo de gestor.
Enfim, ressaltado que a gesto da escola dividida entre a professora e a equipe
de suporte da Secretaria de Educao, onde na escola existem os problemas comuns
a todo ambiente escolar, funcionrios e sala de aula, que fica na responsabilidade da
professora/gestora, e do outro lado a documentao, a parte financeira e o
planejamento geral das atividades pedaggicas e administrativas que fica a cargo da
Secretaria de Educao.
As escolas do campo ainda continuam atreladas a uma tradio histrica de um

sentimento de que tudo pode se resolver na base da poli-valncia de aes pelo um
nico educador. Estas escolas mantm a mesma estrutura fsica restrita a uma ou
duas salas de aula, uma cozinha pequena e o terreiro que serve de recreao para as
crianas. O professor tem que cuidar da parte burocrtica, ser o gestor do lugar,
supervisionando a cozinha e a limpeza da escola e, claro, lecionar numa sala
multisseriada para alunos de idades e de nvel de aprendizagem diferentes.
A gesto escolar fator essencial para um bom funcionamento da escola. Nas escolas
urbanas, diferente das escolas do campo, o quadro administrativo da direo tem suas
tarefas e trabalhos especficos para garantirem s instituies um ambiente favorvel
ao educando as condies necessrias ao seu aprendizado.
Nossa anlise aponta para uma realidade que se repete ao longo dos anos e traz
srios problemas na organizao estrutural, o que acaba dificultando a aprendizagem
dos alunos nas escolas do campo.
927
preciso repensar a forma de se enxergar a educao do campo no mbito
administrativo e pedaggico. Isso tudo se agrava se pensamos a questo da
localizao dessas escolas. Afastadas da Secretaria de Educao, elas no contam
com um apoio necessrio para sanar possveis problemas que surgem durante a
semana, dessa forma, a reunio semanal, para o trato dos planejamentos
pedaggicos, tambm serve de nico meio para se expor as necessidades de cada
escola.
Todos esses fatores atrapalham o trabalho do professor das escolas do campo e,
conseqentemente, o aprendizado dos educandos. Outrossim, vale ressaltar o mrito
desses profissionais da educao que se desdobram em suas funes a fim de
garantir um mnimo de condies para a aprendizagem de seus alunos. A
precariedade da gesto escolar, notoriamente, deixa lacunas profundas no
desenvolvimento da educao no campo, mas, na medida do possvel, transforma-se
o professor numa corrente que sustenta a continuidade e evoluo da escola do
campo.
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929
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO EM COMUNIDADES RURAIS E A
EDUCAO DO CAMPO NA REGIO DO TABACO.
CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE IN RURAL COMMUNITIES AND EDUCATION

FIELD IN THE REGION OF TOBACCO.
Carla Cristiane Mueller UFRGS

Prof. Dr. Edson Luiz Lindner UFRGS
carlamuellerm@yahoo.com.br
edson.lindner@ufrgs.br
Resumo
O presente texto o resultado parcial de um trabalho de pesquisa, um diagnstico
que aborda a construo de conhecimentos em comunidades rurais da regio do
tabaco por meio da recuperao dos saberes locais. A pesquisa iniciou sua coleta de
dados com visitas nas propriedades rurais, estendendo-se para as escolas na
realizao de oficinas de aprendizagens com alunos, e posteriormente uma oficina
com professores. Esta pesquisa de dados foi fundamental para estabelecer uma
conexo entre as partes interessadas na educao do campo, para proporcionar uma
reflexo no mtodo de ensino utilizado e assim instigar o que os alunos do campo
precisam aprender para se tornar sujeitos empoderados e com capacidade de fazer a
sucesso das propriedades.
A pesquisa atende a uma demanda dos municpios da regio do Vale do Rio Pardo -
RS, que precisam diversificar o seu desenvolvimento econmico, em relao
plantao do tabaco, mudando um cenrio sociocultural estabelecido por longos anos.
O estudo vem demonstrando que o caminho para que aconteam estas iniciativas
locais e regionais seria por meio da escola e de seu processo formativo dentro da
comunidade, mostrando que possvel uma educao bsica para o campo baseada
nas caractersticas da educao popular, que represente um trabalho integrador
dentro da famlia, ampliando a chance dos jovens permanecerem no campo.
ABSTRACT
This text is the partial result of a research paper, a diagnosis that addresses the
construction of knowledge in rural communities in the tobacco region through the
recovery of local knowledge. The research started with your data collection visits on
farms extending to schools in the workshops for learning with students, and later a
workshop with teachers. This survey data was essential to establish a connection
between the stakeholders in the education field to provide a reflection on the teaching
method used and thus instigate students to the field need to learn to become
empowered individuals with the capacity to make succession of properties.
The research meets a demand of municipalities in the Rio Pardo Valley region - RS,
they need to diversify their economic development, in relation to tobacco plantation, a
sociocultural changing scenario established for many years. The study has
demonstrated that the way they happen to these local and regional initiatives would be
through the school and its formative process within the community, showing that it is
possible to basic education for the field based on the characteristics of popular
education, which represents a job integrator within the family, increasing the chance
for young people to remain in the field.
930
Palavras-chave: Comunidades rurais, Escolas do campo, Saberes locais.
Keywords: Rural communities, field schools, local knowledges.
Eixo Temtico: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da

Main Topic: Organization of Pedagogical Work in Basic Education (Project Political,
Management, Curriculum, Assessment, Culture, Access and Retention Policy) Public
Schools.
Introduo
Durante um longo perodo o campo foi considerado como um lugar da rusticidade, do

inculto, do atraso, entre tantos outros atributos negativos. Diversos planos de
interveno no espao rural foram guiados por esta viso e privilegiaram a
transposio de modelos gerados na cidade para o campo, desprezando outros
modos de ver e viver as experincias e as dinmicas rurais. No Brasil, esse processo
esteve intimamente ligado proposta pedaggica promovida pelo Estado junto s
comunidades rurais.
Conforme, Leite (1999, p.12), excetuando os movimentos de educao de

base e de educao popular, o processo educativo rural sempre esteve
atrelado vontade dos grupos hegemnicos do poder, no conseguindo
deslocar seus objetivos e a prpria ao pedaggica para as esferas de
carter sociocultural do meio rural.
Whitaker, afirma que o descaso para com a educao rural geralmente colocado
quando se diz que as famlias rurais no valorizam a escola colocando seus filhos
para trabalhar ao invs de estudar. Esta uma falsa ideologia que tenta justificar a
situao do Estado brasileiro que nunca se interessou em dar escola s populaes
rurais, politicamente fragilizadas diante do latifndio monocultor e escravocrata e
tornadas ainda mais vulnerveis aps a urbanizao do pas, quando a ideologia
urbana industrial exacerbou o preconceito contra o mundo rural.
De certa forma, o ensino rural voltou-se mais para a formao de tcnicos,

visto a grande quantidade de escolas tcnicas, que para a educao bsica,
com funo de formar trabalhadores com experincias de trabalho no campo
(WHITAKER, 1992, pg.48).
931
Assim, com a vinda de uma nova perspectiva para o campo, impulsionada pela
insuficincia do modelo desenvolvimentista, a escola rural vem ganhando um novo
perfil. Finalmente ela se abre para a construo de um novo modelo pedaggico que
leva em conta as caractersticas e necessidades prprias ao aluno do campo dentro
do seu espao cultural, buscando a valorizao dos saberes locais, dos espaos das
propriedades rurais, da agricultura orgnica, do meio ambiente e incluindo a
necessidade de atividades pedaggicas direcionadas promoo de um
desenvolvimento rural.
Na educao e pedagogia do campo, parte-se da particularidade e

singularidade dadas pela realidade de homens e mulheres que produzem
suas vidas no campo. Todavia, no se postula o localismo e nem o
particularismo, mediante os quais se nega o acesso e a construo do
conhecimento e de uma universalidade histrica rica, porque a sntese do
dilogo e da construo de todos os espaos onde os seres humanos
produzem sua vida. Educao e conhecimento apontam para uma sociedade
sem classes, fundamento da superao da dominao e da alienao
econmica, cultural, poltica e intelectual (MUNARIM, Et al., 2010, pag.36)
A exposio e a interpretao que os meios de comunicao apresentam para o

agricultor e para o trabalhador rural so geralmente de diminuio, de luta rdua e de
pessoa sem cultura, sem conhecimento e totalmente vulnervel e moldvel, um
agente passivo. No projetam o agricultor como uma profisso a ser seguida, com
dignidade, mas sim como uma ferramenta de trabalho bruto. Este enfoque mostra com
clareza que o trabalhador do campo no necessita se profissionalizar para exercer a
sua funo, muito menos precisa entender como funciona a cadeia do agronegcio,
afinal ele sempre permanecendo como est, mais simples para impor as regras.
Em contraponto, estamos falando de um ciclo longo, que se estabeleceu na regio
com a colonizao europeia e a vinda dos imigrantes alemes, perdurando por mais
de cem anos. Aps a instalao das indstrias fumageiras nas cidades polo como
Santa Cruz do Sul e Venncio Aires, logo se iniciou, tambm, o sistema de integrao,
no qual as indstrias detm o domnio sobre todas as informaes e dados do contrato
de plantio, assessoria tcnica e comercializao do tabaco em relao ao agricultor.
Este sistema de integrao oferece uma frmula pronta para o agricultor, sem a
necessidade dele se aperfeioar e adquirir conhecimentos para melhor gestionar a
sua produo, chega a ser um sistema alienador, moldando a mente do produtor, que
acha bom permanecer como est sem necessidade de mudanas.
932
Tendo em vista que o ensino formal nas escolas do campo sempre foi urbano e sua
concepo permanece igual mesmo depois de muitos anos, romper com este ciclo
por meio daeducao levando novos conhecimentos atravs da metodologia escolar
essencial para construir novos paradigmas e promover a construo de novas
identidades nestas comunidades rurais que fazem o cultivo do tabaco.
Outro aspecto importante o papel social da escola na comunidade rural, pois ela
o cenrio de vrios eventos sociais, como jogos, bingos, bailes, feiras, cursos, etc., de
modo que possvel afirmar que a vida social de uma comunidade rural acontece na
escola. Tal relao evidencia que no somente a escola que estende suas aes
at a populao, mas tambm esta procura a escola, demonstrando total confiana.
Tudo que acontece na escola reflete na comunidade e vice-versa. A escola do campo
familiar ao seu entorno, criando laos com a comunidade local, pela oportunidade
propiciada de participao em atividades dirigidas pela escola em prol do local. A
Escola em seu papel transformador poderia utilizar estas informaes e revert-las
em conhecimentos e qualidade de vida para os cidados. Conforme afirma Chassot
(2001), a escola rural necessita de uma prtica pedaggica diferenciada, que saiba
veicular um saber significativo em indicadores para a ao nas famlias rurais. Diante
da colocao, o prprio sistema educacional da escola do campo no sabe o que
ensinar, no sabe a dimenso que representa perante a comunidade rural, o que
atualmente o faz um modelo ineficaz.
A agricultura familiar na regio do tabaco
Nos ltimos anos a agricultura familiar tem sido incentivada por vrios rgos
nacionais e internacionais, por possuir caractersticas que melhoram tambm a
qualidade de vida das pessoas assegurando um equilbrio com o meio ambiente. Na
regio analisada pela pesquisa, onde a produo do tabaco base da cadeia
produtiva, possvel observar que h um grande nmero de jovens que abandona as
suas propriedades em busca de melhores alternativas de vida e de renda, mesmo que
muitas vezes os pais possuem muita terra. Isto demonstra a falta de orientao das
famlias, quanto a gerenciamento e gesto do agronegcio, pois h capacidade de
produo e diversificao de culturas, mas h produo somente de tabaco.
933
Em algumas famlias as caractersticas primitivas e culturais seguidas por longos anos
ainda predominam, como exemplo o lucro da safra agrcola permanece com o
patriarca, que o controla durante o ano. No existe nenhum trao de
empreendedorismo, as empresas integradoras que firmam os contratos de compra do
tabaco, fazem tudo pelo agricultor. As indstrias firmam o contrato de fornecimento
dos insumos na casa do produtor, aps a semeadura e o plantio, o orientador agrcola
faz as visitas de monitoramento com o intuito de comercializar mais insumos agrcolas
e, na hora da venda da safra anual, tambm a indstria que determina o valor pago
pelo produto ao produtor. O sujeito que permaneceu envolvido em todo o processo
no tem vez para opinar, simplesmente precisa aceitar o que lhe imposto.
Embora, o fato do agricultor participar pouco do processo de tomadas de decises em
relao ao cultivo do tabaco, ele possui o suporte de algumas entidades associativas,
como o caso da Associao de Fumicultores do Brasil (AFUBRA), do Sindicato dos
trabalhadores rurais (STR), do Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), e da
Associao dos Municpios Produtores de Tabaco (AMPROTABACO), com funo de
defender o plantio de tabaco e participar da negociao para estabelecer o valor de
compra do mesmo na regio sul do Brasil. Estes rgos tem um papel importante na
hora de representar o interesse do agricultor que cultiva o tabaco tanto para
estabelecer as polticas de apoio em nvel de Governo Federal, Governo Estadual e
principalmente perante as indstrias que fazem a compra, porm muitas vezes no
conseguem fazer o seu trabalho dentro do processo, so pressionados pelas
indstrias e acabam atuando do mesmo lado.
Como um trabalhador do campo, que no precisa fazer o mnimo de esforo para
pensar, vai ter alguma noo de empreendedorismo? Como vai desenvolver a
capacidade de gerir a sua propriedade, diversificar as suas culturas e produzir
alimentos? Como poder estimular os seus filhos a permanecer no campo? Isso
impossvel, pois a dimenso cultural da regio muito forte e necessita ser trabalhada
com o acesso ao conhecimento. As famlias da regio cultivam o tabaco por vrias
geraes e sempre ficaram neste ciclo, com isso foram privadas de uma educao
bsica, apenas sabem ler, escrever e contar.
Segundo Miguel Arroyo, a escola rural sempre ensinou conhecimentos

necessrios para que o agricultor sobrevivesse no campo, como mexer com
a enxada, tirar leite, modernizar a produo, utilizar novos adubos. Ela no
incorporou uma viso mais digna para o campo, um ensino bsico que
934
prepara o cidado para a emancipao, para a realizao plena do ser
humano e a produo do trabalho (GONZALEZ ARROYO, Miguel. A
Educao Bsica e o movimento social do campo, Braslia, 2005).
A sada do jovem do convvio sociofamiliar rural para o urbano nas regies com
produo de tabaco tem atingido os jovens com muito mais nfase que em momentos
anteriores. Isto tem gerado um envelhecimento do meio rural e um predomnio
masculino, visto que as meninas deixam o campo com uma proporo maior do que
os meninos. Ser que isto est ligado a falta de perspectivas no meio rural? Creio que
ser em torno do tema da sucesso que vai ser decidido se o espao rural ser
fortalecido com jovens envolvidos em sua autoestima ou ir busca de algo no vazio
oferecendo sua mo-de-obra sem qualificao o que levar a ser submetido a salrios
baixos.
Pesquisas vm demonstrando o processo de esvaziamento que o campo vem
sofrendo. A Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural (EMATER RS)
aponta nmeros muito preocupantes da agricultura familiar no estado do RS,
sobretudo, no que diz respeito sucesso nas pequenas propriedades familiares, bem
como a prpria permanncia dos agricultores no meio rural. A sada do jovem do
convvio sociofamiliar rural para o urbano nas regies com produo de tabaco tem
atingido os jovens com muito mais nfase que em momentos anteriores. Isto tem
gerado um envelhecimento do meio rural e um predomnio masculino, visto que as
meninas deixam o campo com uma proporo maior do que os meninos.
Contexto e metodologia do estudo
Neste estudo foi utilizada como base metodolgica para a coleta de dados empricos
e desenvolvimento do trabalho a pesquisa ao, a qual propiciou a ornamentao de
um ciclo de atividades e momentos de interao entre os participantes para propiciar
a investigao-ao de maneira que desencadeasse uma continuidade de aes no
decorrer da pesquisa.
Foi estabelecido um processo prtico para coleta de evidncias para que pudesse ser
feito um diagnstico da situao, ficando muito claros os objetivos da pesquisa e o
que se queria alcanar com eles.
935
A pesquisa ao surge como um mtodo capaz de aproximar a teoria e a prtica, to
essenciais para as pesquisas de cunho educacional. Segundo Engel (2000), uma das
caractersticas deste tipo de pesquisa que por meio dela se procura intervir na
prtica de modo inovador j no decorrer do prprio processo de pesquisa e no
apenas como possvel consequncia de uma recomendao na etapa final do projeto.
Um dos idealizadores da pesquisa ao foi o psiclogo alemo Kurt Lewin, que viu a
necessidade do pesquisador buscar tambm relacionar a sua teoria prtica,
interferindo neste sentido nos resultados obtidos em suas pesquisas. Na rea do
ensino, especialmente na prtica docente este tipo de anlise vem demonstrando um
aperfeioamento do professor, pois este vincula a teoria prtica de fato. Segue
abaixo uma esquematizao que demonstra e especifca cada fase do ciclo de
pesquisa aoutilizado para este trabalho, e ainda em fase final de anlise dos dados.
936
Figura 1. Esquematizao do Ciclo de pesquisa ao
A pesquisa foi realizada no municpio de Vera Cruz, situado na regio central do

estado do Rio Grande do Sul, com sua renda girando em torno da agricultura,
dependente do cultivo de tabaco. O municpio apresenta uma estrutura educacional,
com 14 escolas do campo, sendo que destas a maioria permanece multiseriada,
atendendo a comunidades especficas da rea rural.
O primeiro passo da pesquisa consistiu na realizao do diagnstico da situao, onde
foram realizadas visitas in loco em propriedades rurais, para reconhecimento do
937
campo de pesquisa e dos fatos que expressam a identidade dos sujeitos que
trabalham e sobrevivem com a renda do tabaco. Este primeiro contato propiciou
enxergar as propriedades, conversar com as famlias, identificar aspectos ligados
culturalidade das comunidades, ouvir relatos e anseios da vida cotidiana das famlias,
bem como conhecer suas potencialidades e saberes. Os agricultores tambm foram
questionados a respeito dos rumos da agricultura na regio e como pretendem
incentivar a seus filhos a permanncia no campo, visto que grande parte dos jovens
buscam alternativas nas cidades.
Nesta primeira etapa da pesquisa foram realizadas oficinas com alunos das escolas
do campo, para coleta de dados empricos e informaes sobre os contedos das
aulas ministradas pelos professores nas escolas. As oficinas foram ministradas para
duas turmas de concluintes do ensino fundamental sempre em turno oposto ao da
aula, em duas localidades do municpio. Os jovens foram questionados a cerca das
suas perspectivas de permanecer no campo e trabalhar nas propriedades rurais,
principalmente em continuar com o cultivo de tabaco, fazendo a sucesso dos pais na
propriedade.
Nesta busca preliminar por dados e evidncias que mostrassem a realidade da
educao do campo na regio do tabaco, foi realizada tambm uma anlise dos
Planos Polticos Pedaggicos das escolas (PPP) para observao dos contedos que
continham relacionados ao campo, se a matriz curricular era adequada a uma escola
do campo e se houve participao (professores, pais, comunidade) na elaborao
destes.
Nas fases seguintes da pesquisa, os professores que atuam nas escolas do campo
tambm foram reunidos em um encontro, onde responderam a um questionrio
semiestruturado, que continha questes relevantes sobre a autonomia da escola na
elaborao do projeto poltico pedaggico, sobre o planejamento da prtica
pedaggica e os contedos abordados em sala de aula e principalmente sobre a
importncia da escola do campo no desenvolvimento social, econmico e cultural das
localidades.
Esta primeira etapa do trabalho propiciou a formulao das hipteses da pesquisa,
para assim pensara implantao de uma ao prtica que pudesse orientar o trabalho
pedaggico nas escolas. Para planejar esta ao, foi necessrio questionar: qual o
papel da escola em uma comunidade rural e quais os conhecimentos necessrios ao
aluno do campo? Como se constri o conhecimento em uma comunidade rural?
938
Visitas as propriedades rurais que cultivam tabaco
Nas visitas as propriedades rurais, foram aproveitados momentos de espontaneidade

dos agricultores para falar da pesquisa, sem o intuito de pression-los a responder ou
seguir um questionrio com perguntas pr-elaboradas, de maneira que os registros in
loco mantessem a originalidade dos fatos.
Os relatos dos agricultores durante as visitas as propriedades rurais, demonstraram
que de fato o trabalho com o tabaco no o que escolheram para si, mas o que d
o sustento para a famlia, tendo em vista que outros cultivos no geram tanta renda
quanto o tabaco.
Faz tempo que a gente lida com o fumo, eu mesmo ajudei meus pais desde
criana, depois de casado consegui adquirir minha propriedade e sempre
plantamos, a cada ano, s ns dois plantamos 60.000 p de fumo. Aqui no
d outra coisa pra fazer dinheiro mesmo.
Ns temos pouca terra e quase tudo morro, por isso o melhor ainda
plantar fumo, d pra viver com esse dinheiro por ano.
melhor plantar uns mil ps de fumo a mais do que outras coisas, a gente
no faz dinheiro com o resto.
Muitos dos agricultores entrevistados possuem um baixo grau de instruo, a maioria

estudou at a quarta srie, aprendeu as noes bsicas como ler, escrever e calcular.
Este fato demonstra a grande dificuldade das famlias em lidar com o cotidiano
moderno que se estabeleceu com as tecnologias e assim filtrar as informaes que
chegam atravs dos meios de comunicao.
Antigamente no tinha colgio perto, ns tnhamos que caminhar duas horas

at chegar e a no aprendia mais nada, e quando tinha uns 10 anos, o pai
dizia para ficar em casa e ajudar na lavoura. Eu sempre digo para meus
filhos, estudem! Depois vocs vo para a cidade e arrumam um emprego em
outra coisa, a vida mais fcil na cidade.
Nas visitas tambm foram questionados a respeitoda sucesso das propriedades,

tendo em vista que em grande parte dos agricultores possui acima de 50 anos e
continuar com os cultivos por pouco tempo, o que afetaria toda a cadeia produtiva
de tabaco. Alguns agricultores relataram a grande dificuldade de passar
conhecimentos sobre a propriedade a seus herdeiros, j que estes seriam
939
beneficiados pelas leis contra o trabalho infantil at os 18 anos e depois de cursarem
o ensino mdio na cidade no retornariam mais para o trabalho na lavoura.
Alguns agricultores relataram que os seus filhos j no querem mais auxiliar nas
tarefas domsticas, como cuidar do ptio, da horta, e tratar os animais depois que
voltam da escola, pois isso seria trabalho infantil e proibido por lei. importante
ressaltar que as informaes que chegam para as comunidades, muitas vezes no
representam a realidade, viram fatos distorcidos e se espalham pela localidade de
maneira errnea.
Os filhos vm da escola e dizem que tem que estudar, que no pode mais
ajudar no trabalho porque a professora disse que proibido as crianas
trabalhar. Nos aqui no soubemos fazer outras coisas, por isso precisamos
continuar plantando fumo, e agora depois de velhos no queremos mais
comear a investir em outras culturas.
Ficou muito claro tambm o abandono social das pessoas que trabalham diariamente
na lida do tabaco, pois quase no possuem tempo livre durante o ano para outras
atividades, enquanto um ciclo do tabaco se fecha no ms de julho com a venda do
produto, o outro j comeou em meados do ms de maio para iniciar a nova safra.
Esta falta de tempo afeta principalmente as atividades do lazer, a qualidade da
alimentao que consomem ea comunicao entre os membros da famlia e outras
pessoas.
Ns aqui somos a quinta roda da carroa, ningum aparece na propriedade

para nos ajudar, sempre para vender alguma coisa ou cobrar algo. Depois do
plantio do fumo e principalmente na colheita, no d tempo nem de fazer a
comida, pois o fumo no pode esperar, tem que ir para a lavoura de manh
cedinho, pois depois o sol esquenta muito e a a gente no aguenta.
Outra observao importante foi a grande dificuldade dos agricultores frente

interferncia das mudanas climticas no trabalho da lavoura e no cultivo do tabaco,
pois nos ltimos anos com a intensificao de chuvas torrenciais, granizos, ventos
fortes e secas as perdas foram significativas. Muitos proprietrios no conseguiram
quitar suas dvidas com as empresas, o que vem gerando juros altos e
consequentemente torna o seu trabalho insalubre, j que ter que fazer uma nova
safra para pagar a anterior.
940
Na agricultura a coisa t difcil, a gente plantou fumo a vida toda, mas nos
ltimos anos o granizo e os ventos deram muito prejuzo, tivemos que ficar
devendo na firma. Agora nesse ano vamos plantar um pouco mais para tentar
pagar a safra do ano passado.
Realizao de oficinas com alunos das escolas do campo
Nas oficinas realizadas nas escolas do campo sempre em turno inverso ao da aula,
por concluintes do ensino fundamental, foram abordados vrios temas relacionados
ao campo com o intuito de registrar dados que pudessem ser utilizados na pesquisa.
As oficinas foram realizadas em seis encontros, distribudos em dois a cada ms,
durante o segundo semestre de 2013, onde os estudantes aprenderam sobre
Agricultura geral, histria da agricultura e tipos de culturas da regio, caractersticas e
produo de alimentos orgnicos atravs da Agroecologia, biodiversidade e espcies
arbreas das propriedades e defensivos ecolgicos. Esta introduo foi necessria
para situar os alunos no contexto do campo, j que o ensino formal da escola no
trabalha atividades ligadas de fato agricultura. Aps, os participantes foram
desafiados a representar o espao da propriedade rural em maquetes, incluindo todos
os detalhes que se lembravam como quantidade de hectares de terra, caractersticas
do relevo, construes, cultivos, vegetao arbrea entre outros. Esta atividade teve
o objetivo de descobrir se possuam algum conhecimento sobre o local que residem
com os pais e qual seria sua perspectiva em permanecer na propriedade aps a
concluso dos estudos.
De fato, poucos sabiam a quantidade de terra que os pais possuem, no sabiam
relatar se ela era toda plantada ou se possua mata nativa, conheciam poucas
caractersticas alm da casa e da horta. Os adolescentes relataram durante a
atividade que, no caso das meninas, ficavam mais em casa para cuidar dos afazeres
domsticos e nos casos dos meninos, a lida diria seria tratar os animais e
acompanhar os pais em tarefas da roa, e que ao conciliar com os estudos ficava
difcil observar outros aspectos.
Em outro momento foram instigados sobre as suas perspectivas de permanecer no
campo, onde relataram em sua maioria a vontade de ficar nas propriedades, pela vida
ser mais tranquila, mais calma, por oferecer alternativas de gerao de renda e pela
941
produo de alimentos prprios para consumo. Ainda afirmaram que os pais
gostariam que eles continuassem na propriedade para fazer a sucesso, visto que
teriam uma quantidade razovel de terras e pouca mo de obra para ajudar na
produo, sem ter custos com a compra de imveis poderiam ter rentabilidade maior
em pouco tempo.
Foram tambm questionados sobre o interesse em continuar os estudos, mesmo que
teriam que ir para a cidade para completar o ensino mdio, todos afirmaram que
pretendem continuar estudando para levar uma vida melhor do que a dos pais, mesmo
que permaneam trabalhando junto propriedade.
Os alunos comentaram tambm que gostariam de aprender na escola nas variadas
disciplinas, contedos relacionados ao campo e que seriam teis ao cotidiano que
vivem. Pois at o momento, os professores abordavam contedos sem relao com o
campo e que no teriam conexo com o dia-a-dia dos sujeitos. Em contraponto,
possuam apenas uma disciplina (Tcnicas Agrcolas), na qual o professor tratava o
assunto em separado, com trabalhos prticos na horta da escola.
Esses detalhes apanhados atravs das oficinas nas escolas nos mostraram o quanto
a educao nas escolas do campo ainda falta avanar, h o desejo de faz-la
acontecer, visto que a rea rural apresenta as suas caractersticas prprias, porm
ainda no se sabe como fazer.
Anlise dos Planos Polticos Pedaggicos (PPP) das escolas do campo
O PPP entendido como a prpria organizao do trabalho pedaggico da Escola e

sua construo parte dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto
democrtica e valorizao do magistrio, onde a escola concebida como um espao
social que vai interagir com a comunidade onde se encontra.
Em anlise aos planos das escolas do campo foi possvel observar que estes foram
elaborados para servir de base no desenvolvimento dos contedos, com o objetivo de
repensar, caracterizar e descrever as aes pedaggicas desenvolvidas no seio da
escola e de sua comunidade. Foram atualizados recentemente, pela necessidade de
atualizar os anseios e os objetivos pedaggicos a serem alcanados no futuro
prximo, considerando a dinmica das transformaes sociais, polticas, culturais e
942
econmicas do territrio em que a escola est inserida, e em sua elaborao todos
tiveram a participao da comunidade.
As escolas analisadas so localizadas em comunidades rurais distantes da sede do
municpio, e grande parte dos alunos vem de famlias com base na agricultura que se
dedicam ao cultivo do fumo como gerador da renda para a sobrevivncia da famlia.
Porm, de acordo com os planos, so trabalhados contedos que fazem referncia
cidade. Nenhum dos planos analisados deixou claro o tipo de contedos que seriam
ensinados ao alunado do campo, bem como nenhum deles fez referncia a contedos
especficos que seriam ministrados pelos professores. Em um dos planos analisados,
constam as diretrizes que o municpio de Vera Cruz prev para as escolas do campo,
como segue.
Incentivar e formar lideranas comprometidas com o meio rural. Envolver a

comunidade local e regional da busca de parcerias, com entidades e outros
rgos pblicos que promovam o desenvolvimento social economicamente
vivel, ecologicamente correto e socialmente justo. Construir um currculo
contextualizado que contribua para o desenvolvimento social, econmico e
cultural da comunidade rural.
Um dos planos analisados se destacou pela coerncia e objetividade com que

explicita a atuao da escola, incluindo elementos fundamentais para a formao do
sujeito do campo como o conhecimento e a cultura de um povo.
O conhecimento e a cultura so dois elementos que devem andar sempre

juntos, pois, um vem complementar o outro. Mas, para que se possa trabalhar
bem os dois elementos, necessrio que se tenha bem claros os conceitos
de cada um deles. Portanto:
a) Conhecimento: so informaes ou noes adquiridas pelo estudo ou pela
experincia de cada um; o conhecimento envolve aprendizagem, uma
cincia.
b) Cultura: a manifestao do conhecimento de cada povo, o que envolve
valores que so preservados e aprimorados atravs da cooperao e
comunicao entre os indivduos de uma comunidade.
Diante da colocao, ensinar e aprender so atos de troca, de construo e de

criao. O ensinar proporcionar condies para que o aluno aprenda, sempre
partindo da bagagem cultural que traz e partir dela o aprender est centrado na
construo do conhecimento. Sabemos se algum aprendeu quando consegue
relacionar contedo com situaes cotidianas e aplicar tais conhecimentos na soluo
de problemas dirios. Neste contexto, os educadores so considerados mediadores
943
deste conhecimento e sua ligao com a comunidade e com os interesses da mesma
facilitam esta construo do conhecimento.
Em todos os planos analisados, cada professor tem a liberdade e a responsabilidade
de trabalhar com a metodologia que mais prender a ateno dos alunos, sendo ela
expositiva, interativa ou em grupo, como tambm dever ser um compromisso dos
professores a aprendizagem interdisciplinar, que deve atender aos compromissos
cientficos e filosficos da escola, valorizando os conhecimentos prvios, a cultura da
comunidade e proporcionando o acesso ao saber local, regional e universal da
humanidade.
Outro aspecto apontado nos planos a falta de compromisso das famlias para com
a educao dos seus filhos delegando escola compromissos e funes que no
caberiam a ela, mas que lhe so transferidos, e impostos por uma sociedade que
cobra muito desta instituio, mas que, no oferece quase nada de contribuio
positiva para uma boa formao do indivduo. Tendo em vista esta situao, o
processo ensino-aprendizagem tambm prejudicado, por no haver participao
efetiva, dos pais, no compromisso com o estudo, caracterizando-se uma omisso,
quanto as suas responsabilidades.
A educao do campo e os professores
O despreparo dos professores que atuam nas escolas do campo notrio, no sabem
como adaptar as suas aulas realidade apresentada, vm de uma realidade urbana,
cuja formao que tiveram tambm foi baseada no urbano, e depois de passarem nos
concursos foram lanados a lecionar em escolas do campo. H um esforo muito
grande por parte dos professores em superar esta falta de preparo, pois inserem em
suas aulas contedos do campo, porm sem um ordenamento, sem fazer uma
conexo uns com os outros, sem saber para qual objetivo querem lanar estes alunos.
Nos questionrios respondidos pelos professores na participao das oficinas, os
mesmos foram questionados a respeito da autonomia das escolas em elaborar o seu
prprio projeto poltico pedaggico, onde a maioria informou que as escolas possuem
autonomia na elaborao, mas seguem orientaes da Secretaria Municipal de
944
Educao para atender a todos os dispostos, o que muitas vezes significa se
enquadrar naquilo que est sendo proposto.
Em relao participao da comunidade (professores, pais, alunos, representantes)
na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico das escolas, os profissionais
responderam que sim, houve a participao de todos, embora admitam que esta
participao poderia ter sido mais abrangente, dando mais nfase ao trabalho.
Responderam tambm a questo do planejamento da prtica pedaggica na escola,
onde alguns professores afirmaram que possuem aulas livres para fazer o seu
planejamento e alguns informaram que no, dizendo ainda que individualmente at
conseguem planejar, mas que nem sempre possvel conectar este planejamento
com o grupo todo, demonstrando que a interdisciplinaridade no ocorre.
No questionrio foram perguntados sobre quais os contedos relacionados ao campo
que desenvolvem nas escolas, onde responderam: Horta escolar (plantios, cuidados,
consequncias do uso de agrotxicos); Alimentao saudvel, diversificao na
propriedade; Consequncias ambientais; Economia de recursos naturais e
financeiros; valorizao e importncia do campo; Jardinagem com os alunos;
Sustentabilidade; Educao ambiental; Compostagem; Conservao da gua; Solo e
suas riquezas; Recolhimento e separao do lixo; Contedos de cincias e tcnicas
agrcolas; Cultivo de flores e rvores frutferas; Plantio e cuidados com as plantas.
Estas respostam demonstram interesse dos professores em passar contedos que
condizem com a realidade de seus alunos, porm so contedos aleatrios, soltos,
muito ligados conservao da natureza, que geralmente so trabalhados pela
disciplina de cincias sem o envolvimento das demais.
Quanto metodologia com que ensinam os contedos acima, alguns responderam
que as atividades so desenvolvidas com base nos conhecimentos trazidos pela
famlia, so realizadas experincias e atividades com conexo ao mundo atual, como
observao, leitura, visitas, questionrios, atividades variadas envolvendo todos os
alunos, e por vezes a famlia e comunidade. Outros responderam que realizam
passeios pela comunidade, como visitas ao rio e locais prximos da escola para
abordar melhor o que ensinado na teoria. Em um dos questionrios o professor
salienta que realiza a produo de textos para despertar o interesse pelo trabalho com
o solo, embelezamento e cuidados com as plantas. Outro ainda exemplifica que
primeiramente conversa em sala de aula sobre um assunto, como exemplo a
945
alimentao saudvel, aps confecciona com os alunos uma pirmide alimentar e
depois parte para o trabalho prtico na horta onde ento plantam os alimentos.
Os professores da rede municipal que trabalham nas escolas do campo participaram
ainda de um momento de reflexo, onde foram instigados a refletir sobre qual o papel
de uma escola numa comunidade rural e quais os conhecimentos necessrios
ao aluno do campo? As respostas foram variadas:
Trabalhar a conscientizao e a valorizao do campo, a fim de que o jovem
queira permanecer na propriedade contribuindo com a qualidade de vida da
famlia.
A escola deve preparar o aluno para estar apto a viver e conviver de forma que
consiga tirar proveito do meio, sem agredi-lo com conhecimento adequado para
conviver no meio rural ou urbano.
A escola muito importante a referncia da localidade, o aluno leva para sua
famlia tudo que fica sabendo na escola.
A escola tem um papel fundamental principalmente por incentivar a
permanncia no interior. Penso que deveriam ser abordados conhecimentos
de todas as reas.
Tentar agregar valor atividade agropecuria e valorizar a produo de
alimentos.
aproximar e adaptar os conhecimentos ao meio rural, mas no tenho muito
conhecimento nesta rea, pois a primeira formao que tivemos at hoje. No
temos muitos materiais de pesquisa para a escola do campo.
Proporcionar a formao fundamental das crianas do ensino fundamental,
abrangendo conhecimentos essenciais como cidadania, identidade, integrao
com o ambiente.
A escola a responsvel por despertar no aluno o gosto por estudar e tambm
mostrar para ele como ficar no campo aps a concluso dos estudos.
Conhecimentos interdisciplinares, pois todos os conhecimentos podem ser
trabalhados no campo.
O papel mostrar que o mundo muito maior que eles conhecem e que
independentemente do que eles fazem, eles tm que se aprimorar.
Proporcionar aos alunos que eles concluam o ensino fundamental.
Oportunizar ao aluno a buscar informaes e obter conhecimentos, os quais
podero levar at a sua famlia, colocando os em prtica em suas propriedades
no campo.
despertar no aluno o interesse e o gosto pela agricultura, pelas atividades no
campo, atravs de aulas prticas, promovendo o contato com a natureza e a
vida no campo.
O aluno precisa de conhecimento sobre o tema, e como a agricultura pode
trazer benefcios para a sua famlia, o papel da escola oportunizar e oferecer
este conhecimento.
946
Ensinar o aluno a dominar e a conhecer sobre sua propriedade de terras.
ser referncia em uma localidade, valorizar o setor primrio.
Colaborar para que os alunos obtenham conhecimentos da sua realidade e
compartilhem as suas experincias.
O papel da escola incentivar os alunos a permanecer na roa, auxiliandoos
a reconhecer o lado bom de continuar na zona rural.
O papel da escola ser exemplo, pois no educa somente o aluno, mas
tambm tem envolvimento com pais e comunidade.
Foram questionados tambm em relao importncia de sua escola no

desenvolvimento social, econmico e cultural da localidade onde ela se
encontra, onde responderam que a escola e a localidade esto interligadas, uma
depende da outra. Ressaltaram a importncia social da escola onde h encontros de
grupos de mulheres rurais, reunies, vacinao e rodas de conversa, sendo um ponto
de referncia para a comunidade.
Lembraram tambm que os alunos levam para casa o conhecimento adequado da
escola para a famlia, o conhecimento de novas prticas, culturas e entre outros. A
escola mostra aos alunos maneiras de utilizar quilo que foi aprendido, assim a escola
forma um aluno consciente sobre a sua posio social e econmica diante da
sociedade.
Alguns dos professores esclareceram que mostrar aos alunos que investir na
agricultura familiar importante para o desenvolvimento da regio, embora para
muitos alunos a escola ainda seja um acesso cultural, porque em casa eles no tm.
Outros profissionais tambm contriburam para afirmar que suas escolas so muito
valorizadas na localidade, pois possuem uma grande interao com a comunidade, o
que explicaria as contribuies positivas para ambos em termos de progresso e
desenvolvimento.
Consideraes finais
Na afirmao de Miguel Arroyo possvel resgatar uma proposta pedaggica,

buscando recuperar o saber, a cultura, a tica, recuperar os valores prprios de uma
educao bsica para o campo. A necessidade de colocar a Educao Rural na luta
947
pelos direitos, direito ao saber, direito ao conhecimento e a cultura produzida
socialmente. Desta maneira, o acesso a uma educao bsica para o campo situada
como um direito de ser coloca um objetivo na vida do cidado rural, projeta para ele
um plano de vida, uma conexo com o seu mundo, onde possa ter perspectivas e
qualidade de vida.
O trabalho ainda est em andamento e busca constituir uma experincia de Educao
Bsica para ser aplicada em escolas do campo, levando em considerao o tempo
exigido, a didtica necessria, a estrutura curricular e a prtica interdisciplinar dentro
da escola e dentro da famlia. Ao iniciar o dilogo de criar uma experincia bem
sucedida de educao para o campo, temos que ter certeza sobre quem e para-qu
queremos formar este sujeito, se para continuar a sucesso da propriedade, no se
pode homogeneizar suas experincias prticas durante a vida escolar. A pedagogia
da escola do campo necessita respeitar a identidade cultural do local, a realidade da
agricultura do local, o meio ambiente, necessita inserir as suas propostas dentro da
comunidade do local para que possa haver um projeto de transformao social, um
propsito para as famlias que pertencem aquele espao e aquele modo de vida.
O acesso ao conhecimento, por meio de uma educao bsica especfica para o
jovem do campo, vem como uma estratgia para solidificar o esprito de sucesso na
famlia. Prepara, tambm, o jovem para o mercado de trabalho, agricultura moderna
e emergente que est surgindo. No contexto mundial em que estamos vivendo,
ampliado pela padronizao sociocultural e do modo de produo vigente, faz nos
questionar a respeito da juventude brasileira: seu espao, seu papel, seus caminhos.
Desse modo, precisamos encontrar estratgias mais adequadas para que a juventude
rural desenvolva suas potencialidades, frente ao impacto de novas tecnologias, de
novos costumes, de novas concepes de mundo, sem desconsiderar sua histria e
sua identidade cultural.
Referncias
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Editora Uniju, Iju/RS 2001.
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949
A EDUCAO DO CAMPO: O CASO DA EMEF MAJOR TANCREDO PENNA DE
MORAES, SANTA MARIA/RS
RURAL EDUCATION: THE CASE OF EMEF MAJOR TANCREDO PENNA DE

MORAES, SANTA MARIA / RS
Edinara Alves Moura - EMEF Major T. P. de Moraes

Deina Farenzena - EMEF Major T. P. de Moraes
Franciele Druzian - UFSM
edalmoura@yahoo.com.br
deinaf@bol.com.br
francidruzian@gmail.com
Resumo
Este trabalho aborda questes referentes educao do campo. luz de experincias
docentes e de uma reviso literria, tem o propsito de fazer uma pesquisa sobre a
realidade no municpio de Santa Maria/RS, por meio de um estudo de caso da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Major Tancredo Penna de Moraes. O estudo
dedicou-se, principalmente, organizao pedaggica da escola, bem como s
caractersticas da sua comunidade escolar, aos aspectos positivos e s problemticas
enfrentadas no dia a dia do fazer escolar. A investigao revelou que h uma
invisibilidade da ruralidade nas escolas do campo e o desafio de fomentar o debate a
respeito da educao do/no campo que busque um novo olhar, com vistas a ser um
espao de vida vinculado realidade do campo. A temtica, por ser um objeto de
investigao inexplorado localmente, necessita de estudos complementares com o
intuito de incentivar mais reflexes sobre o ensino no e do campo, para surtir efeitos
transformadores na realidade escolar.
ABSTRACT
This paper discusses issues related to rural education. By teaching experiences and a
literature review, it aims to research about the reality in the city of Santa Maria/RS,
using a case study of the Escola Municipal de Ensino Fundamental Major Tancredo
Penna de Moraes. The study is mainly concerned with to the pedagogical organization
of the school, as well as characteristics of the school community, positive aspects and
issues faced daily in school attributions. The research revealed that there is an
invisibility of the rurality in rural schools and the challenge of promoting a discussion
about the education in/of rural schools that seeks a new look and intend to be a space
of life linked to the rural reality. The theme, being a research object untapped locally,
needs further studies in order to encourage more reflections on teaching in/of rural
schools, to promote transformative effects on school reality.
Palavras-chave: Educao do Campo; Sujeitos; Processo Educativo.
Keywords: Rural Education; Subjects; Educational Process.
950
Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, Currculo, Avaliao, Cultura, Poltica
de Acesso e Permanncia).
Introduo
Nas ltimas dcadas, o Brasil tem vivenciado amplas transformaes nas esferas
sociais e econmicas. Essas transformaes tm exigido uma nova organizao e
estruturao do sistema educacional brasileiro, expressas tanto em bases legais como
nas formas de gesto. Modificar a educao brasileira torna-se premente neste
contexto, a fim de que o pas como nao e sua populao possam participar da
globalizao da economia e internacionalizao tcnico-cientfica, tanto usufruindo de
seus benefcios como fazendo parte integrante desse movimento internacional
(LCK, 2006, p.22).
Para as escolas localizadas no meio rural de todo o Brasil, mas especificamente
tratando-se do municpio de Santa Maria RS, na dcada de 1990, tambm ocorreram
grandes alteraes. Foi, nessa dcada, que ocorreram as nucleaes das escolas
multisseriadas e das escolas isoladas localizadas no interior do municpio. Por meio
desse processo, as escolas que atendiam a algumas sries do Ensino Fundamental
em turmas multisseriadas, com professor nico desempenhando mltiplas funes
(professor, diretor, merendeiro, secretrio, faxineiro etc.), foram agrupadas em uma
escola maior e melhor estruturada, com Ensino Fundamental completo, localizada em
uma das comunidades rurais do Distrito. Os alunos passaram, ento, a ser levados
diariamente ou em dias alternados at a escola ncleo, em transporte fornecido pela
mantenedora.
Dessa forma, as Escolas-Ncleo comearam a apresentar uma nova organizao,
com alunos, professores, funcionrios e equipes diretivas completas. O corpo discente
era formado por alunos provenientes de comunidades com diferentes culturas,
economias, etnias. J o corpo docente era proveniente da zona urbana e parte local.
Com um novo modelo de escola, as escolas ncleo necessitavam de uma adequao
no Projeto Poltico Pedaggico, a fim de incorpor-lo s diferentes realidades dos
alunos, de forma a desenvolver um ensino significativo e de qualidade. Isso por que,
951
para muitos sujeitos do campo, fazer parte da escola a nica oportunidade de
construo do conhecimento, de aquisio de competncias e habilidades que lhes
ofeream opes na busca para as melhores condies de vida. Diante disso, com
suas particularidades, as escolas do campo apresentam uma realidade bastante
diferenciada das escolas urbanas, no s em relao ao contexto geogrfico e
econmico em que esto inseridas, mas no que se refere a sua organizao poltico-
pedaggica.
J que a construo de toda a organizao pedaggica da escola diretamente
ligada comunidade escolar, busca-se, neste estudo, fazer um estudo acerca da
realidade de uma escola do campo. Neste contexto, o presente trabalho tem por
objetivo analisar a realidade atual da Escola Municipal de Ensino Fundamental Major
Tancredo Penna de Moraes, escola da zona rural do municpio de Santa Maria, bem
como as caractersticas da sua comunidade escolar, aspectos relevantes e
problemticas enfrentadas no dia a dia do fazer escolar.
1. A educao no campo: a construo de sua identidade
No Brasil, historicamente, a educao no/do campo foi relegada a um segundo plano,

pois as polticas pblicas sempre procuraram privilegiar a educao urbana,
responsvel por formar e preparar a mo de obra necessria para o desenvolvimento
econmico voltado aos empreendimentos comerciais e industriais. Quando surge a
educao no campo, tratada inicialmente como educao rural, ela era uma
adaptao daquela desenvolvida nos meios urbanos, sendo caracterizada, segundo
Moura (2009, p. 54), pela carncia de diretrizes polticas e pedaggicas especficas
que regulamentassem como a escola deveria funcionar e se organizar e pela falta
de recursos financeiros especficos que possibilitasse a institucionalizao e
manuteno de uma escola de qualidade no campo.
Alm disso, conforme Wizniewsky (2010, p. 29), a escola do campo apresenta
caractersticas homogeneizadoras, no respeitando as especificidades de cada local
ou de cada comunidade, pois no foi planejada pelas pessoas que moram no campo
ou que conhecem efetivamente sua dinmica. Assim, afirma a referida autora que
952
uma escola que se localiza no campo, mas no pertence ao campo, medida que
seus sujeitos no fazem parte dela (Id, p. 29).
Vrias legislaes e diretrizes foram criadas para nortear a educao no pas, mas
nelas h a nfase na educao urbana em detrimento a educao do campo. Os
vrios governos que se sucederam sempre se mostraram descompromissados com
qualidade dos servios prestados s populaes distantes do meio urbano. O que
comprova isso o fato de os professores destinados ao meio rural serem os menos
habilitados, os quais, raras vezes, recebiam qualificao para o trabalho com as
comunidades locais, visto que, em sua maioria, eram provenientes de uma realidade
e formao urbanas (Wizniewsky, 2010, p. 29-31).
Quando alguma legislao era instituda dando nfase ao meio rural, sua finalidade
era tambm a busca por evitar ou minimizar uma problemtica urbana. Neste sentido,
exemplificam Rotta e Onofre (2010, p. 79) a Lei de Diretrizes e Bases, n 4.024/61,
revelava uma preocupao especial em desenvolver a educao nas reas rurais,
para diminuir a quantidade de famlias do campo para a cidade, gerando problemas
habitacionais, estimulando o crescimento da pobreza nos grandes centros urbanos.
Na dcada de 1990, intensificou-se a discusso sobre a necessidade de uma
educao planejada especificamente para o campo, com caractersticas prprias,
adequadas a realidade do meio rural e no apenas adaptadas a essa realidade. Os
autores Kolling, Cerioli e Caldart (2002, p. 32) comentam que o artigo 28137 da LDB
9394/96 d o suporte legal necessrio organizao de uma educao diferenciada
para o campo, mas somente, no ano de 2001, que as Diretrizes Operacionais da
Educao Bsica das Escolas do Campo so aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educao. De acordo com o documento, a Educao do Campo passa a ter um
significado mais abrangente, pois
137Art 28 - Na oferta de educao Bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos
da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola
e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
953
[...] incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um permetro
no urbano, um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos
seres humanos com a prpria produo das condies da existncia social e
com as realizaes da sociedade humana (BRASIL, 2001).
De acordo com Rotta e Onofre (2010, p. 78), as Diretrizes Operacionais da Educao

Bsica das escolas do campo tambm
[...] representam um marco para a educao do campo, pois refletem

preocupaes conceituais presentes, reivindicaes dos movimentos sociais,
dentre elas o reconhecimento e a valorizao da diversidade dos povos do
campo, a formao diferenciada dos professores, a possibilidade de
diferentes maneiras de organizao da escola, adequao dos contedos e
uso de prticas pedaggicas contextualizadas.
A dcada de 1990 tambm foi marcante para as escolas do campo no apenas

em relao legislao que comeava a ser criada dando mais ateno
educao do campo, mas tambm pela nucleao e reestruturao das escolas
que foram designadas como Escolas Ncleo (MOURA, 2009, p. 75). Com o
processo de nucleao e as novas legislaes, surge a oportunidade de se fazer
uma escola e uma educao do campo mais articuladas e coerentes com os
projetos de vida das pessoas que vivem no meio rural. Nesse sentido, de acordo
com Kolling; Cerioli e Caldart (2002, p. 24):
A escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as crianas e

os jovens possam sentir orgulho desta origem e deste destino; no porque
enganados dos problemas que existem no campo, mas porque dispostos e
preparados para enfrent-los, coletivamente.
Construir uma escola do campo significa pensar e fazer a escola desde o
projeto educativo dos sujeitos do campo, tendo o cuidado de no projetar para
ela o que sua materialidade prpria no permite; trazer para dentro da escola
as matrizes pedaggicas ligadas s prticas sociais; combinar estudo com
trabalho, com cultura, com organizao coletiva, com postura de transformar
o mundo..., prestando ateno s tarefas de formao especficas do tempo
e do espao escolar; pensar a escola desde o seu lugar e os seus sujeitos,
dialogando sempre com a realidade mais ampla e com as grandes questes
da educao, da humanidade.
Por apresentar essas caractersticas e exigir essas particularidades que a realidade

das escolas do campo torna-se bem mais complexa. A educao do campo, nos
diferentes contextos, precisa ser construda por e para sua comunidade, com um
954
ensino que se identifique com as realidades locais, mas que tambm traga as
realidades mundiais para a localidade, sendo assim, um instrumento que ajude no
desenvolvimento social, na manuteno e no enriquecimento da sua economia, da
sua cultura e da sua histria.
2. SUJEITOS DO CAMPO
Ao se pensar em educao do campo, necessrio fazer uma reflexo de

quem so, de fato, os sujeitos do campo, descobrindo quais so as identidades, as
razes, as culturas, a histria e os saberes presentes na comunidade que envolve a
escola. Para tanto, importante fazer uma busca pelo conhecimento do lugar onde
esto inseridos, os desafios e anseios dos sujeitos que ali vivem, a compreenso de
quem so esses sujeitos, seus modos de vida, aspiraes e medos.
Ao se analisar a histria das populaes do campo, observa-se a importncia
da famlia, como elo entre o trabalho e a terra, tendo, na produo da terra, o seu
modo de vida e a propriedade baseada na agricultura familiar, com o trabalho coletivo
para a produo de alimentos para sua subsistncia e sustento. Essa caracterstica
do rural (campo) como espao de desenvolvimento das atividades agropecurias e a
cidade como espao de atividades no agrcolas - destacando a dualidade existente
entre o contexto do espao rural e do urbano na atualidade - est em fase de
transformao nas ltimas dcadas. A esse respeito, Hespanhol (2007) destaca que
Atualmente no se pode identificar o espao rural apenas como a agropecuria,

pois no campo no h somente essa atividade, embora ela possa ser a mais
importante na maioria das regies situadas no interior do pas. Atualmente, no
procedente se pensar no campo dissociado das cidades. A maior parte dos
pequenos municpios do interior do pas essencialmente rural e a dinmica de
funcionamento das respectivas cidades-sede estabelecida a partir dos espaos
rurais que a circula (HESPANHOL, 2007, p. 271).
Como destaca o autor, pode-se perceber que complexo delimitar com preciso o
que pertence ao contexto rural e o que pertence ao urbano. Na atualidade, em
algumas localidades e municpios, essa diferena tornou-se pouco expressiva; e
quanto s atividades econmicas, no se identifica mais as cidades como local de
955
predominncia das atividades comerciais e industriais, nem o campo como lcus
exclusivo das atividades agropecurias. Deslumbra-se, hoje, um espao heterogneo
tambm nas zonas rurais, devido ao fenmeno da industrializao do campo, pois
muitas indstrias buscando esse espao para se instalarem.
Assim sendo, as diferenas que se percebem entre o meio urbano e o rural encontra-
se no modo de vida, pois, conforme Veiga (2000) destaca, existe distino entre os
dois espaos, concluindo que:
verdade que mudaram radicalmente as relaes cidade-campo. Mas no

foram mudanas que reduziram o contraste entre ambas, por mais que a
estrutura ocupacional da economia rural tenha se tornado semelhante da
economia urbana (VEIGA, 2000, p. 184).
Nesse contexto entra a escola do campo, a qual enfrenta muitos desafios, tais como
promover uma educao que tenha uma identidade com o lugar, que seus sujeitos
aprendam os saberes cientficos, mas valorizem os saberes construdos em sua
histria de vida, o saber social, presente em cada lugar. Para Moura (2009, p. 13),
A educao deve buscar o fortalecimento da identidade do homem e do meio rural,
partindo da preservao de seus valores e de sua cultura.
Wizniewsky (2010) afirma que o
O Campo no atraso, histria vivida. A escola do campo deve ser pensada

para que seja viva, e interaja com o lugar e seus sujeitos. Para que a escola
do campo seja viva, ela deve ser construda por sua comunidade, pensada
para ajudar no processo de desenvolvimento social, para manter a cultura, a
raiz e a histria daquele lugar. Essa escola deve formar sujeitos participantes
e capazes de construir seu prprio caminho, buscando seus direitos e lutando
para serem cidados do campo. (Wizniewsky , 2010, p. 33)
Na realidade vivenciada nas escolas do campo, h, em sua maioria, prticas mais

prximas das vivncias urbanas, sendo muitas vezes ignorados pelos educadores a
histria, a cultura e os saberes sociais presentes na comunidade na qual est inserida
a escola. Como consequncia, a prtica desenvolvida dessa forma pode acarretar,
mesmo que no intencionalmente, uma evaso do campo pelos educandos na busca
de futuras atividades profissionais na cidade.
De acordo com Rocha; Passos e Carvalho:
956
A identidade da educao do campo definida pelos seus sujeitos sociais deve
estar vinculada a uma cultura que se produz por meio de relaes mediadas
pelo trabalho (...). Para isso, a escola precisa investir em uma interpretao
da realidade que possibilite a construo de conhecimentos
potencializadores (...) que garantam a melhoria da qualidade de vida dos que
vivem e sobrevivem no e do campo (ROCHA; PASSOS; CARVALHO, 2011,
p.4).
Sendo assim, a escola do campo deve repensar sua prtica educativa de modo que
possibilite uma maior integrao, entre famlia, alunos, professores e comunidade em
geral, possibilitando a aproximao dos saberes sociais do campo aos trabalhados
em sala de aula. Assim, ser oferecida uma educao atrelada aos saberes, cultura e
modos de vida do campo.
Logo, toda a informao fornecida pelo Lugar e pelo grupo social no qual os
educandos esto inseridos importante, uma vez que instiga novas descobertas, que
podem estar relacionadas sua prpria vida, sobre as relaes entre as pessoas do
Lugar e as questes especficas do meio ambiente que residem.
3. Escola municipal de Ensino Fundamental Major Tancredo Penna de Moraes
O municpio de Santa Maria situa-se no centro do estado do Rio Grande do Sul, sendo
considerado o 5 mais populoso do estado, possuindo 261.031 habitantes, sendo
12.638 localizados no meio rural, divididos em 10 distritos, com exceo do 1 Distrito
(Sede) (IBGE, 2010).
At o ano de 1989, Santa Maria possua uma das maiores redes de escolas do Estado,
contando com um total de 170 escolas, das quais 126 (74%) localizavam-se na zona
rural do Municpio. As escolas, na sua maioria, eram de classes multisseriadas,
atendidas por um s professor, que trabalhava com quatro nveis de ensino em uma
s sala (1 4 srie), enfrentando diversas dificuldades, tais como: grande repetncia
dos alunos; evaso escolar, principalmente, em poca de colheita; falta de espao
fsico; dificuldades de acesso s escolas tanto do aluno quanto do professor; e
unidocncia em classes multisseriadas (SPIRONELLO & BEZZI, 2001).
Com base na realidade exposta, a Prefeitura do Municpio de Santa Maria passou a
elaborar um diagnstico, com a finalidade de melhorar a qualidade de ensino no
espao do campo, ocorrendo, em algumas escolas, uma melhoria na infraestrutura
957
dos prdios. Alm disso, o sistema de transporte escolar foi reorganizado para atender
essa populao. Efetuou-se, tambm, a compra de equipamentos para o
desenvolvimento tanto das atividades administrativas quanto pedaggicas. Todas
essas aes configuraram um projeto piloto que ficou conhecido como Nuclearizao
de Escolas da Zona Rural de Santa Maria (MOURA, 2009).
Esse projeto constituiu-se em um processo gradativo de agrupamento de pequenas
escolas com classes multisseriadas e unidocentes em uma Escola-Ncleo,
apresentando, desse modo, caractersticas especficas de trabalho e organizao com
um plano pedaggico vinculado s necessidades da populao que reside no espao
rural do Municpio. Diante desse quadro, as Escolas-Ncleo vieram com o intuito de
modificar o ensino no meio rural, possibilitando aos jovens um ensino de melhor
qualidade, oportunizando a concluso do Ensino Fundamental e abrindo espao para
construo de um futuro mais slido e aberto a novas perspectivas, como relatado a
seguir:
No discurso de gestores pblicos das vrias esferas governamentais, esse

aumento significativo do investimento no transporte escolar no perodo mais
recente associado ao processo de nucleao das escolas, de forma
recorrente, tem sido apresentado enquanto elemento estratgico de sua
poltica educacional implementada e enquanto expresso do compromisso
assumido para assegurar a todos os estudantes do meio rural o direito de
acessar a Educao Bsica (BARROS e HAGE, p. 12, 2011).
Segundo os dados do Educacenso de 2011, a rede municipal de Santa Maria atende

aproximadamente 19.338 alunos, distribudos em oitenta escolas de Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos (EJA) e Ensino
Profissionalizante (EMAI), contando com um quadro de 1.558 professores. Nesse
contexto, 71 escolas situam-se no 1 Distrito/sede que considerado urbano, sendo
45 de Ensino Fundamental, e 9 escolas situam-se no campo, conforme Tabela 1.
De acordo com a Tabela 1, pode-se constatar a ocorrncia das classes multisseriadas
uma conseqncia do reduzido nmero de alunos, o que tem se tornado uma
realidade nas escolas do campo de Santa Maria. Salienta-se que a multissrie ocorre
nas classes de Educao Infantil (chamadas de multietrias, nessa modalidade de
ensino) e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enquanto que, nos Anos Finais,
o ensino organiza-se a partir do modelo seriado. Assim, as escolas multisseriadas do
958
campo de Santa Maria representam, aproximadamente, 20% do total de escolas de
Ensino Fundamental do municpio.
Tabela 1. Nmero de escolas de Ensino Fundamental, alunos e classes

multisseriadas nas escolas do campo por Distrito de Santa Maria, em julho de 2012.
DISTRITO EMEF1 N DE CLASSES

ALUNOS MULTISSERIADAS
So Valentim Jos Paim de Oliveira 147 2
Pains Bernardino Fernandes 119 2

Joo da Maia Braga 387 --
Pedro Kunz 63 1
Arroio Grande -
Arroio do S -
Passo do Verde Irineo Antoline 33 2
Boca do Monte Joo Hundertmarck 244 --
Palma Major Tancredo Penna de Moraes 118 2
Santa Flora Santa Flora 157 --
Santo Anto Intendente Manoel Ribas 97 2
Total 9 1365 11
1 EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental).
(-) Distrito sem escola Municipal.
(--) Escola sem Classes Multisseriadas.
Fonte: Dados no publicados, pesquisados pela Secretaria Municipal de Educao de Santa
Maria/SMED-julho de 2012.
Nesse contexto, relata-se a experincia docente vivida na EMEF Major Tancredo

Penna de Moraes, situada no Distrito de Palma. A sua localizao especfica na
Rodovia RSC 287, Km 220, Palma, 8 Distrito de Santa Maria/RS, a uma distncia
aproximada de 25 Km do centro da cidade de Santa Maria, ocupando uma rea total
de 5.000 m.
O distrito de Palma est divido em seis comunidades: Faxinal da Palma, Linha Sete,
Vista Alegre, Vale dos Panos, Santa Teresinha e Quilombo Arnesto Pena, formado
por escravos remanescentes da Fazenda da famlia Pena. Em relao economia do
distrito, est alicerada na agricultura familiar, com destaque para criao de animais,
959
horticultura e atividades agrcolas, como plantio de arroz, batata, milho, feijo,
amendoim entre outros, prioritariamente para a subsistncia familiar.
A EMEF Major Tancredo Penna de Moraes resultou do processo de nucleao do
ensino (1991 a 1994), a partir do fechamento de oito pequenas escolas 138
multisseriadas localizadas nas comunidades prximas. Com o processo de nucleao,
o transporte escolar passou a percorrer pelas localidades uma distncia aproximada
de 30Km, trazendo os alunos para a escola ncleo. A partir de 2010, seu
funcionamento passou a ocorrer em horrios integral-alternado.
A comunidade educacional da EMEF Major Tancredo Penna de Moraes abrange
ainda alunos dos Distritos de Arroio Grande e Arroio do S, comunidade da Vila
Figueira, bem como do interior dos municpios de Restinga Seca e Silveira Martins.
Ainda que abranja muitos lugares, estudos realizados pelo censo demogrfico 2010
do IBGE demonstraram que o nmero de habitantes nas reas rurais continua
diminuindo no pas. De acordo com a pesquisa, a populao rural, no pas, perdeu 2
milhes de pessoas entre 2000 e 2010, o que representa metade dos 4 milhes que
foram para as cidades na dcada anterior (IBGE, 2010). Esse processo tambm
marcante no municpio de Santa Maria, pois, com o passar dos anos, a populao
rural tem diminudo e as turmas de Anos Iniciais das escolas do campo passam a ter
um reduzido nmero de alunos, tornando-se novamente multisseriadas, a partir de
agosto de 2011.
A EMEF Major Tancredo Penna de Moraes possui, atualmente, cento e vinte e dois
alunos (Tabela 2), divididos em 10 turmas de pr-escola ao 9 ano.
138 Escola Municipal Faxinal da Palma, Escola Municipal Benjamin Constant e Escola Municipal de
Pillon, da comunidade de Faxinal da Palma; Escola Municipal Olavo Bilac, da comunidade de Santa
Terezinha; Escola Municipal Santa Augusta, da comunidade de Linha Sete; Escola Municipal Vale dos
Panos, da comunidade de Vale dos Panos; Escola Municipal Santo Antnio, da comunidade de Vila
Fighera; e, Escola Municipal de So Sebastio, da comunidade de So Sebastio (SMED, 2012).
960
Tabela 2. Relao das turmas com o nmero de alunos e o tipo de organizao das classes
da EMEF Major Tancredo Penna de Moraes em julho de 2014
TURMAS NMERO TIPO DE OBSERVAES

DE ORGANIZAO
ALUNOS
Educao Infantil
Pr-escola* 16 Multietria (nvel A e B) Atendido por um Professor
Pr-escola 15 Nvel A (4 anos) Atendido por um Professor
Pr-escola 14 Nvel B (5 anos) Atendido por um Professor
Anos Iniciais
1 Ano 10 Seriado Atendido por um Professor
2 e 3 Ano 14 Multisseriada Atendido por um Professor
4 e 5 Ano 18 Multisseriada Atendido por um Professor
Anos Finais
6 Ano 09 Seriado Currculo por disciplina**
7 Ano 13 Seriado Currculo por disciplina
Total 122
Fonte: Dados no publicados, controle interno da Secretaria da EMEF Major Tancredo Penna de
Moraes, julho de 2014.
*Funciona em anexo Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Princesa Isabel, no Distrito
do Arroio do S, Santa Maria/RS.

** Diversas reas do Conhecimento
A partir de dados coletados atravs de questionrios enviados s famlias, no

ltimo trimestre de 2013, elaborou-se uma breve caracterizao do perfil da
comunidade escolar. A maior parte das famlias mora nas localidades que circundam
a escola h mais de 15 anos. Tambm, importante ressaltar que existem famlias
itinerantes, que residem nas proximidades da Escola apenas durante o perodo da
safra do arroz e da batata inglesa. Outro aspecto a ser considerado a significativa
migrao da cidade para o campo, onde as famlias buscam minimizar os custos de
vida (Dados do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola/PPP, 2013).
961
Como resposta pesquisa, na educao, as famlias acreditam na formao
vivenciada na Escola e gostam do ambiente escolar. Alm disso, todas as famlias
pesquisadas desejam que a escola prepare os seus filhos para continuarem os
estudos.
Tambm, ressalta-se que os professores da EMEF Major Tancredo Penna de Moraes
enfrentam dificuldades com os materiais de apoio didtico-pedaggicos bem como
com as novas mdias e tecnologias aplicadas educao (livros didticos, jogos
interativos, entre outros). Isso por que esses subsdios no esto vinculados
realidade do campo, sendo planejados e distribudos a nvel nacional e, na maioria
das vezes, de acordo com a realidade urbana.
Conforme Rocha e Hage (2010), a maioria dos materiais de apoio didtico-
pedaggicos elaborados e distribudos para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
apresentam algumas limitaes. Os professores costumam relatar que esses
materiais so difceis de entender e no apresentam sintonia com o contexto do
campo. O fato que se torna, especialmente, difcil de utilizar esses materiais nas
salas de aula multisseriadas, nas quais os professores enfrentam um maior grau de
dificuldade em funo dos diferentes nveis de escolaridade, bem como da sobrecarga
de trabalho exigido do profissional que atende sozinho os diferentes nveis.
Apesar do reconhecimento da necessidade e da importncia das escolas
multisseriadas, nem sempre h uma completa conscincia das dimenses reais da
educao multisseriada e seu potencial para todas as situaes com grande
diversidade. Rocha e Hage (2010) tambm relatam que os professores no so
adequadamente preparados para trabalhar nessa realidade, apresentando dificuldade
em organizar o processo pedaggico nas classes multisseriadas. Fator esse que
ocorre, muitas vezes, por trabalharem com a ideia de unio de vrias sries e,
consequentemente, com a elaborao de tantos planos de ensino e de avaliao da
aprendizagem diversificados para cada ano. Percebe-se que esses esto angustiados
e ansiosos na tarefa de trabalhar simultaneamente, alunos em vrios nveis de
aprendizagem, de diferentes idades. Para Hage (2010), as estratgias de avaliao
para sries multisseriadas precisam ser empregadas; portanto, os professores
precisam de orientao, formao e exemplificao relativa para efeito de formao.
A pesquisa de Gatti e Davis (1993) contribui para uma reflexo sobre o
multisseriamento, pois aponta para a necessidade de solues ao seu enfrentamento.
Alm disso, so apresentadas algumas alternativas aos problemas levantados:
962
Dobrar a jornada diria de trabalho do professor, de forma que em cada
perodo se conte, em sala de aula, com apenas duas sries [...] essa proposta
est condicionada garantia de que tambm a remunerao do docente ser
dobrada. Quaisquer que forem as solues levantadas para o problema da
multisseriao, o central aprofundar maneiras mais eficientes (e no
estigmatizantes) de se agregar os alunos, de se transformar os currculos das
escolas rurais em conhecimentos concretos e de se estabelecer critrios
confiveis de avaliao. Muito da experincia acumulada pelo professorado
leigo pode ser aproveitada, construindo-se, em conjunto, no s os contedos
como tambm as formas mais efetivas de se transmitir o conhecimento por
meio da prtica pedaggica (GATTI e DAVIS, 1993, p. 161).
Os autores tambm levantam a necessidade de buscar solues para o difcil

problema da multisseriao, uma vez que essa situao enfrentada pela grande
maioria dos docentes em sala de aula.
Parece evidente, como afirmam Berry (2001); Arroyo; Caldart e Molina, (2011) que a
escola multisseriada pode ser uma oportunidade dos professores oferecer um apoio
significativo comunidade e obter um bom apoio dos pais, tomando-se iniciativas
positivas e de ao efetiva para melhorar os resultados dos alunos. A descrena
quase que generalizada em relao s classes multisseriadas decorre, muitas vezes,
do desconhecimento da qualidade e da possibilidade de inovao que essa
metodologia pode apresentar, assim como se ignora a importncia dessas escolas na
cultura e na vida social das comunidades rurais.
Como escola, a EMEF Major Tancredo Penna de Moraes, em consonncia com as
diretrizes municipais, est reformulando os planos de estudo para adapt-los a uma
nova organizao do ensino, de modo que se possa oferecer qualidade no processo
de ensino-aprendizagem. Em vista disso, a busca de alternativas para elevar os
padres de aprendizagem vivenciado na escola ora pesquisada tem surgido atravs
de parcerias com a UFSM e a Prefeitura Municipal de Educao de Santa Maria/RS,
com o desenvolvimento de projetos para a melhoria na qualidade de ensino.
Exemplo disso o Programa de Esporte e Lazer da Cidade (PELC), edio voltada
s populaes rurais e quilombolas, desenvolvido pelo Centro de Educao Fsica e
Desportos da Universidade Federal de Santa Maria e pela Prefeitura Municipal de
Santa Maria (Secretaria Municipal de Educao), que consiste na atuao de
bolsistas/educadores de cursos de graduao e ps-graduao (em sua maioria
licenciaturas), os quais so os encarregados do planejamento e da atuao direta com
as crianas/adolescentes, regularmente, matriculados na EMEF Major Tancredo
Penna de Moraes.
963
Alm desse programa recente, a EMEF Major Tancredo foi contemplada com o projeto
Educao do Campo (PIBID/UFSM), o qual tem a finalidade de criar um campo de
atuao de educadores em formao, envolvendo a prtica educacional nas escolas
das redes pblicas e o desenvolvimento de estratgias educacionais inovadoras e
interdisciplinares nas diferentes reas envolvidas. O projeto destinado ao Ensino
Fundamental, a partir da insero e interao das vrias licenciaturas da Universidade
Federal de Santa Maria, fundamentando-se em uma proposta de educao para o
campo, designando-o como espao geogrfico de vida, contemplando todas as
dimenses da existncia humana.
Um diagnstico da situao das escolas rurais e de seu ambiente social e cultural foi
realizado pela Secretaria Municipal de Educao/SMED e repassado aos gestores
das escolas do campo, no ano de 2011. Os resultados obtidos permitiram identificar
os problemas, as causas e as possveis solues, bem como os fatores e as
intervenes necessrias para atingir uma educao de qualidade nas escolas do
campo.
Diante disso, a EMEF Major Tancredo Penna de Moraes busca levar o sujeito do
campo a reconhecer-se como agente ativo na transformao de sua realidade,
levando-o a refletir como ser autossustentvel no meio rural. Objetivo esse que
apresenta dificuldade de alcanar, pois a maioria das famlias que tem filhos
estudando na escola no v, no campo, um futuro profissional promissor para seus
filhos, segundo dados levantados atravs de pesquisas da escola (PPP, 2013).
Consideraes finais
Partindo-se da concepo de que a escola o espao para que os sujeitos conheam

novas perspectivas, novas ideias, reconhece-se que a escola, especialmente a escola
do campo, o Lugar que serve de ponte para o aproveitamento das experincias
vividas e das possveis relaes com o conhecimento cientfico, na construo da
aprendizagem. o Lugar que deve apresentar as diferentes opes para o pleno
desenvolvimento pessoal do aluno. Para isso, a educao do campo, prioritariamente,
precisa partir da realidade vivida pelos educandos, observando o que os alunos e suas
964
famlias almejam, embasando a prtica diria no coletivo, ou seja, na ao conjunta
com docentes, alunos e parceiros.
Assim sendo, considera-se que seja premente elaborar uma proposta educativa para
as escolas do e no campo, buscando um novo projeto de aprendizagem alicerado s
necessidades dos diferentes sujeitos que no espao rural residem e constroem suas
relaes. Alm disso, preciso que se elabore e implemente polticas pblicas que
incentivem as instituies de pesquisa e de extenso a voltarem seus projetos
tambm s comunidades rurais, visando, de forma efetiva, a transferncia de
tecnologia e a inovao dos processos no campo e nas escolas do campo. Tudo isso,
permite construir um caminho de mo dupla, no qual a sociedade e as instituies
aproximam-se, a fim de resolver ou minimizar os problemas conjuntamente.
Por fim, acredita-se que o debate sobre as prticas curriculares desenvolvidas na
escola do campo, a importncia e as particularidades dos sujeitos do campo, bem
como a experincia relatada, so de grande relevncia, pois a escola a ponte para
que os estudantes possam se constituir sujeitos sociais, construindo suas identidades
e seu olhar sobre o mundo, produzindo e/ou reproduzindo sua compreenso sobre si
mesmo e sobre os outros. Alm disso, pensar nos desafios que muitas escolas rurais
enfrentam todos os dias possibilita acreditar que a pesquisa proposta poder contribuir
para uma reflexo, com a ideia de proporcionar turbulncias reflexivas nas prticas
educativas.
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967
A PESQUISA-AO NUMA ESCOLA DO CAMPO NA CIDADE DE PELOTAS
LA INVESTIGACIN-ACCIN EN UNA ESCUELA DEL CAMPO EN LA CIUDAD

DE PELOTAS
Fernando Bilhalva Vitria UFPel

Angela Maria kolesny UFPel
Regina Clia Rodrigues Batista - EMEFJSS
Michele Rehling Martins UFPel
fbilhalva2@gmail.com
angelakolesny@hotmail.com
prendamineira@hotmail.com
michelerehling@hotmail.com
Resumo
A reflexo deste trabalho decorre de estudos vinculados pesquisa CAPES/INEP
Observatrio da Educao do Campo PR, SC e RS. A proposta de trabalho tem
como foco articular alguns princpios bases para a pesquisa-ao no contexto da
educao pblica do campo, salientando a importncia do trabalho e da histria. O
ponto de partida estruturante do texto so alguns lineamentos que servem de suporte
ao desenvolvimento dos subprojetos de pesquisa-ao desenvolvidos no contexto da
Escola Joo da Silva Silveira na cidade de Pelotas e suas principais aes.
Resumen:
La reflexin de este trabajo procede de estudios vinculados a la investigacin
CAPES/INEP- Observatrio da Educao do Campo PR, SC y RS. La propuesta de
trabajo tiene como foco articular algunos principios bases para la investigacin-accin
en el contexto de la educacin pblica del campo, destacando la importancia del
trabajo y de la historia. El punto de partida que sirve de base al texto son algunas
pautas que se apoyan en el desarrollo de los sub-proyectos de investigacin-accin
desarrollados en el contexto de la escuela Joo da Silva Silveira en la ciudad de
Pelotas y sus principales acciones.
Palavras-chave: A Pesquisa-ao; Educao do Campo; Gesto, Letramento e
relao Escola comunidade.
Palabras-clave: Investigacin-accin; educacin del campo; Gestin; Letramento y la
relacin escuela comunidad

Introduo
968
A educao do campo consiste em uma concepo recente na histria da educao
brasileira, inicialmente articulada sob o marco dos movimentos sociais do campo, que
nos ltimos vinte anos tem se configurado como poltica governamental via programas
de educao, primeiro com o PRONERA e recentemente o PRONACAMPO e
PRONATEC139.
Nesta perspectiva, o referencial metodolgico da pesquisa constitui-se por meio da
metodologia investigao ao, tendo como foco central a educao oferecida aos
sujeitos que vivem e trabalham com a terra, conceituados, de modo geral, de
camponeses. Definio nem sempre clara, mesmo a ns, pesquisadores, que
identificamos esses sujeitos de forma difusa e at com certa complicao conceitual,
como pequeno agricultor, agricultor familiar, trabalhador rural de pequena
propriedade, trabalhador rural integrado, assalariado, precrio ou seja, antes de
campons Trabalhador, especialmente sob a relao posta pela histria entre
Capital e Trabalho.
importante observar que a constituinte da Educao do Campo tem como foco
central todos os sujeitos elencados acima, no de vrias classes, mas de uma classe
social congregada pelo trabalho, que tem como objetivo especial emancipao dos
sujeitos, sem perder de vista as relaes sociais que transpassam a totalidade
material, sob a dinmica da sociedade de classes, e com a qual convivemos, inclusive
dentro de um debate agrrio ampliado e especfico, como a questo da terra, sua
funo social e o papel da educao dentro deste contexto.
Nesta dinmica, o trabalho central e princpio estruturante na compreenso dos
sujeitos no campo da educao; se quisermos estabelecer uma leitura alargada dos
processos da educao objetiva, como no caso da escola em questo. Ou seja, o
trabalho como pressuposto transpassa a pesquisa em gesto da escola, na
alfabetizao e letramento e na relao escola comunidade, de forma a permitir ao
pesquisador uma viso criteriosa das mltiplas relaes sociais subjacentes na
medida em que compreende a importncia do trabalho como um mapa no diagnstico
139 O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera), do Instituto Nacional de

Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), tem a misso de ampliar os nveis de escolarizao formal
dos trabalhadores rurais assentados. Ver: http://www.incra.gov.br/index.php/reforma-agraria-
2/projetos-e-programas-do-incra/educacao-no-campopronera. O Programa Nacional de Educao do
Campo (Pronacampo), lanado em Maro de 2012 pelo governo Federal via o ministrio da educao,
vai oferecer apoio tcnico e financeiro aos estados, Distrito Federal e municpios para implementao
da poltica de educao do campo. Ver:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17608 Acessados em
01/03/2013.
969
e prognstico do espao geogrfico humano140, sob a dialtica de uma leitura crtica,
mas tambm engajada para com a realidade, a histria, e com a mudana de postura
frente s contradies sociais e civilizatrias, na constituio de uma maior coerncia
entre o pensar e o fazer educativo na sua totalidade.
Nesta viso, a metodologia pesquisa ao permite pesquisa um carter prtico e
efetivo, no qual se estima a construo e efetivao de um projeto em conjunto, entre
professores e pesquisadores, escola e universidade, e do papel poltico da educao,
especialmente dentro de uma sociedade dividida, sob o corte da luta de classes.
Por estes motivos, parte-se da realidade objetiva da escola do campo, bem como das
especificidades da realidade da escola em questo no que tange a gesto, ensino e a
relao escola comunidade, na compreenso do contexto que demarca a educao
da escola Joo da Silva Silveira no interior da cidade de Pelotas, e da preocupante
realidade das escolas localizadas no campo na contemporaneidade, as quais tem
reiteradamente apresentado baixo ndice141 quanto avaliao do desempenho
escolar e do estigma de uma educao precria a sujeitos sem futuro, especialmente
dos trabalhadores do campo.
Dentro deste pressuposto, o texto se organizar pelo seguinte roteiro: primeiramente
pela histria da Escola Municipal Joo da Silva Silveira, segundo, pela reflexo do que
estruturante na pesquisa e suas principais aes no contexto e, por fim, as
consideraes finais.
1. A histria necessria
O real histrico, e sem ele, no se tem elementos materiais de compreenso da

realidade como um processo histrico. Ou seja, sem histria as coisas ficam sem
cho, descoladas, como se dadas por natureza, sem origem material e suprflua se
140 Sobre este campo de estudo Ver: Max Sore. Geografia Humana (Introduo) in:
www.uff.br/geographia/ojs/index.php/.../article/.../130 - Acessado em 01/08/2013. H outros autores
renomados neste campo como: Josu de Castro, Milton Santos e David Harvey.
141 O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade
de cada escola e de cada rede de ensino no Brasil. O indicador calculado com base no desempenho
do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) e em taxas de aprovao. (Fonte: www.portal.inep.gov.br) - acessado em 01/03/2013.
970
houvesse coincidncia imediata entre a aparncia e a essncia das coisas (MARX,
1994, p. 939). Movimento que nem no mundo natural possvel.
Sob esta tica, faz-se necessrio lembrar que a histria da educao brasileira tem
sido marcada por uma dicotomia histrica entre um saber das elites, proprietrios de
terra, e um saber de adestramento para os trabalhadores, principalmente pelas suas
matrizes de civilizao organizada sob o prisma da colnia europeia, a partir do sculo
XV. Ou seja, a educao no Brasil assenta-se sobre bases de um processo
discriminatrio entre as elites econmicas, detentoras do poder econmico-poltico e
cultural, e os seus subordinados, processando-se assim a ciso, pela diviso social
do trabalho, entre saber terico e o saber prtico mais precisamente uma relao
histrica entre Capital e Trabalho.
A partir desse lineamento fica mais claro falar da escola e de seu contexto. A Escola
Municipal de Ensino Fundamental Joo da Silva Silveira situa-se a vinte e um
quilmetro da sede do municpio, no interior da cidade de Pelotas - RS. Numa regio
destinada agricultura familiar na sua origem, em terras de sesmarias no processo
de ocupao portuguesa. Estima-se que a localidade, no passado, j havia sido
habitada por grupos indgenas charruas e minuanos.
Por volta de 1910, comeou a explorao das pedreiras locais por uma Cia Francesa,
que extraia a pedra e remetia para a construo dos molhes na cidade de Rio Grande
RS. Atividade que cessou por ocasio da 1 guerra mundial, quando os franceses
cessaram as atividades.
Na dcada de 1940, teve um nascente crescimento populacional, com a chegada do
Batalho Ferrovirio que aproveitando a infraestrutura deixada pela companhia
Francesa iniciou a explorao mineral de granito, para a construo da via frrea entre
Pelotas e Santa Maria, dando origem as pedreiras, e consequentemente na
aglomerao de trabalhadores como fora de trabalho na explorao do minrio.
neste perodo, fruto da Era Vargas142, que o iderio da industrializao se acampou
no Brasil. Um exemplo desta possibilidade foi a construo sistemtica das estradas
de ferro, na perspectiva de ligar os centros metropolitanos e escoar os produtos
primrios do interior. Conforme o projeto poltico da escola de 1993: Outras
empresas vieram se instalar no Monte Bonito para realizar a
142 Nomenclatura dada aos sucessveis anos de governo do Presidente da Repblica Getlio Vargas, entre 1930 at 1945.
971
explorao de granito nas pedreiras e, a cada nova companhia que se instalava,
ampliava-se o nmero de moradores na regio.
Neste sentido, a criao das pedreiras neste local, e em muitas outras cidades
brasileiras, articulava-se de forma estratgica para nova lgica econmica do Brasil.
Inclusive a linha frrea, construda neste perodo pelos militares, cruzava dentro da
antiga pedreira, hoje ocupada em suas margens por um nmero expressivo de
sujeitos, sendo parte deles, herdeiros deste processo histrico.
dentro desta circunstncia material, que surge a escolarizao e a fundao da
escola. No simplesmente como uma demanda, mas como uma poltica atrelada ao
novo modo de produzir em expanso no Brasil, a partir dos anos 1930.
Na dcada de 1980, cessaram-se as atividades de explorao do minrio, levando a
uma progressiva ocupao irregular e sem estrutura adequada, por parte de muitos
dos trabalhadores dispensados, e outros sujeitos. Hoje, o local se mescla com
caractersticas urbanas143, dentro de um espao timidamente rural. Inclusive,
observam-se caractersticas de periferia urbana, e progressivo empobrecimento dos
sujeitos. Segundo o Projeto Poltico Pedaggico (1992, p.2).
As atividades nas pedreiras cessaram na dcada de 80, causando

desemprego para muitas famlias que dependiam desta atividade para
sobreviver. Este e outros fatores, como o empobrecimento da populao
em nvel nacional, contriburam para que a comunidade, hoje, apresente os
seguintes aspectos:
- Lugar densamente povoado e sem infraestrutura bsica
(saneamento, arruamento);
- Principais atividades econmicas da populao: safristas (pessoas que
trabalham na indstria ou nas lavouras em safra de algum produto),
operrios que se deslocam para o trabalho na cidade,
funcionrios pblicos, trabalhadores informais (em olaria, matos,
construo civil), pequenos agricultores, feirantes e pequenos comerciantes,
sendo a renda media de um salrio mnimo por famlia;
- Um grande nmero de famlias desempregadas, cuja situao se reflete
diretamente no comportamento social das crianas e jovens;
- As formas de lazer mais freqentes so os bailes, o futebol e as festas
promovidas pelas escolas e comunidades religiosas. As famlias com
melhores condies econmicas vo buscar lazer na sede do municpio, pois
na localidade no existem muitas opes;
- A escola, em suas diferentes atividades acaba proporcionando momentos
de lazer e cultura, alm de educao. No entanto, a grande maioria no
tem hbito de leitura e estudo;
- A situao de carncia econmica e a falta de uma ocupao produtiva de
muitos, leva principalmente os jovens, a conviverem com a violncia e os
vcios.
143
Sobre a questo da definio oficial de espao urbano e rural. Ver. MARQUES, Marta Inez Medeiros. O Conceito de Espao
Rural em Questo. In: Terra Livre. So Paulo. Ano. 18, n.19. 2002, p. 95-112.
972
Quanto ao aspecto da relao urbano/rural, diramos que possui um duplo carter em
sua identidade e funo social. Em termos fsicos, a escola se situa num espao rural,
em termos sociais se apresenta com caractersticas urbanas, no permitindo uma
identificao clara; tanto subjetivas, quanto intersubjetivas.
Compreender este contexto e promover aes que contemplem ambas as realidades
respeitando as caractersticas e unindo conhecimentos demanda um desafio na
formao do espao educativo local.
Segundo Sposito (2010), na obra A questo cidade-campo: perspectivas a partir da
cidade: a ideia enfocar as relaes que se estabelecem entre cidade e campo e
entre o urbano e o rural a partir da urbanizao e dos espaos urbanos. Para a autora,
no basta elucidar as diferenas existentes entre esses dois espaos, seu estudo
requer a compreenso das relaes e complementaridades que se estabelecem.
Certos atributos, como concentrao demogrfica, diferenciao social e unidade
espacial sempre estiveram relacionados s cidades e permanecem como marcas das
cidades, embora com suas peculiaridades, de acordo com os diferentes modos de
produo e em diversas formaes scio-espaciais. Prope abordar a questo cidade-
campo a partir das descontinuidades territoriais. Reconhece a existncia de um
contnuo cidade/campo, de reas de transio e contato entre esses espaos, que
compartilham usos do solo, prticas scio-espaciais e interesses polticos e
econmicos associados ao mundo rural e ao urbano. Portanto,
Parece-nos promissora a observao de novas prticas scio-espaciais, de

novas formas de habitat e de interao social, de novos contedos culturais
que diferentes sujeitos sociais atribuem aos espaos em que vivem,
independentemente de suas qualificaes, como urbanos ou rurais, segundo
os critrios que vnhamos adotando para essa adjetivao (SPOSITO, 2010,
p. 129)144.
Neste sentido, a problemtica da relao urbano rural, no se limita tanto as

qualificaes objetivas que determinam estes espaos, mas as relaes de novas
interaes sociais e do sentido que os sujeitos atribuem para os espaos, tanto na
forma de produo, como os espaos em que vivem da descontinuidade e
continuidade territorial.
144Consultar coletnea Cidade e campo: relaes e contradies entre urbano e rural, organizada por Sposito & Whitacker
(2010).
973
As consequncias desta realidade, tambm descrita no Projeto Poltico Pedaggico,
abrem espao para muitas questes postas para escola, como o comportamento
agressivo de muitos estudantes, o baixo desempenho escolar, a falta de sentido entre
o que se ensina na escola e a vida objetiva dos sujeitos, situaes que envolvem a
sade dos estudantes, o cuidado com os espaos da escola, bem como da
importncia das famlias na participao dos processos de alfabetizao e letramento
dos filhos.
Porm, o Projeto Poltico Pedaggico da escola j tem mais de vinte anos. Neste
perodo, no fora mais revisto ou reestruturado para as demandas e exigncias do
tempo, e das mudanas estruturais do contexto local. A pesquisa-ao, no contexto
da escola, tem feito emergir de forma sistemtica um debate fecundo, tanto da
desconformidade com o contexto local, quanto ao foco deste documento como chave
no processo da escola e da escolarizao.
A partir deste ponto, trataremos dos eixos estruturantes da pesquisa-ao.
2. O ponto estruturante da pesquisa-ao: os eixos da pesquisa
O ponto de partida define-se a partir das necessidades objetivas da escola e no da

ideia do que a escola precisa. Sob este pressuposto, formulou-se o tema central dos
subprojetos de pesquisa, o qual se localiza na gesto da escola, nos processos de
ensino aprendizagem e na relao escola comunidade, especialmente das famlias na
educao da escola. Ou seja, compreender como a prtica da escola concretiza seu
objetivo, avaliao, mtodos, contedos e cultura escolar, esta ltima entendida como
conjunto de valores que orientam a prtica dos sujeitos que atuam na escola na
participao de todos em todos os espaos.
A pesquisa tem tencionado pensar a escola, quais os principais problemas na
organizao do trabalho pedaggico e cultura escolar que interferem negativamente
e tambm positivamente no processo da organizao, ensino e aprendizagem e
participao da comunidade.
Neste sentido, a pesquisa vem se desenvolvendo com elementos de ordem externa
escola, como por exemplo, a pouca participao da famlia no processo de
974
aprendizagem dos alunos, mas tambm de ordem interna, como a gesto da escola
e a educao objetiva nas sries iniciais, no que tange ao ensino.
Neste ponto, a inteno apresentar e estabelecer uma relao entre os trs
subprojetos de pesquisa como eixos estruturantes, na compreenso da pesquisa-
ao na Escola Joo da Silva Silveira, tencionando na direo de um mapa da
pesquisa, e suas principais intervenes objetivas, no que se refere ao
desenvolvimento metodolgico e suas aes fundamentais, as quais sero
apresentadas separadamente em suas especificidades.
Antes de tudo, salienta-se que a continuidade do processo de pesquisa na escola
Joo da Silva Silveira, enfrentou dificuldades, fruto do perodo de greve dos
professores e funcionrios, na luta por melhores condies de trabalho dos
profissionais da educao. Este movimento fora uma deciso coletiva, na busca e
consolidao de direto inalienveis, como o piso nacional dos professores e qualidade
da educao.
No retorno das atividades escolares, foi necessrio readequar o calendrio, alterando
tambm todo o processo organizativo do ncleo do Observatrio para as atividades
programadas de estudo e interveno.
Neste contexto, os eixos se reorganizaram dentro da seguinte dinmica: participao
nas reunies de incio de ano letivo e de planejamento da escola, distribuio de
instrumentos de pesquisa, reunio com pais, sada de campo com visitas e entrevistas
com as famlias, observao em sala de aula, e participao em atividades da escola.
A partir destes desdobramentos, em pesquisa e atividades com a escola, deu-se incio
anlise do acervo da biblioteca, discusso com professores acerca dos instrumentos
de pesquisa, continuidade dos subprojetos na escola e dos principais problemas
descobertos pela pesquisa
Os movimentos de greve ocorridos durante o processo implicaram em atrasos na
pesquisa, porm, viabilizaram a valorizao do coletivo de alunos e professores como
instncia decisria que se apropria da escola de forma crtica, se estendendo ao
interior da ao pedaggica, rompendo com as formas autoritrias de apropriao-
objetivao do saber (FREITAS, 1995. p.108).
Dentro deste processo, tem se articulado a possibilidade de uma reflexo crtica da
escola sobre os principais problemas na organizao do trabalho pedaggico e cultura
escolar, que interferem negativamente e tambm positivamente no processo ensino
975
aprendizagem. Ainda, se a escola est servindo como modelo de reproduo da
sociedade capitalista ou faz um movimento contrrio a este.
Segundo Freitas, o trabalho pedaggico organizado em dois nveis: a) o trabalho
desenvolvido em sala de aula e b) a organizao global do trabalho, enquanto projeto
poltico pedaggico da escola. Nesta viso mais ampla Freitas prope examinar as
seguintes categorias: os objetivos gerais / avaliao da escola (enquanto funo
social); e o contedo / forma geral do trabalho pedaggico da escola e a gesto,
afirmando que estas categorias modulam categorias mais especficas, no interior da
sala de aula, tais como: objetivo / avaliao de ensino, contedo / mtodo de ensino
(FREITAS, 1994, p.90).
2.1 Da gesto
Tem-se realizado trabalhos de coleta e anlise dos dados junto aos professores
quanto gesto da escola, participao, dificuldades, sugestes que nos levaram a
algumas indicaes e crticas de melhorias, especialmente no que tange a escola e
seus sujeitos.
Segundo os professores a escola possui caracterstica de periferia de cidade, com
sujeitos de baixa renda, sem estrutura familiar adequada, problemas de sade, dficit
de ateno e carncia afetiva. Correspondendo ao descrito no projeto poltico.
Reconhecem que a escola mudou, cresceu no seu espao fsico e se aprimorou em
recursos tecnolgicos, mas os problemas postos pela sociedade permeiam as
relaes da comunidade, refletindo na escola e na forma como os sujeitos vivenciam
o espao escolar, como por exemplo, a competio, o conformismo, e at certo
descaso com a educao e a coisa pblica.
Em vista disto, tornou-se importante analisar como a escola se organiza quanto s
propostas de atendimento aos sujeitos da totalidade escolar, que passa diretamente
pelo tipo de gesto escolar e como vai conduzir as aes necessrias para o
desenvolvimento deste processo.
No entendimento dos professores, a gesto democrtica aquela que aberta ao
dilogo com toda coletividade e orientada por meio do Projeto Poltico Pedaggico,
ouvindo, atendendo, buscando solues para os problemas para e com as pessoas.
976
Entende-se que a escola possui este perfil de gesto, pois realiza aes que permitem
a participao de todos com opinies, sugestes, crticas, reflexes sobre as questes
especficas da escola, partindo ento deste processo para o planejamento dirio e
anual que so indispensveis para o bom andamento do trabalho.
A segunda questo, em torno da pesquisa-ao no contexto da escola, a partir do
trabalho com professores e funcionrios, fora da otimizao, frente aos diferentes
espaos e recursos utilizados na prtica da educao na escola, como a biblioteca, o
refeitrio, palco de apresentaes e quadra, no sentido de um levantamento da
realidade e aes que venham resignificar os espaos e o material da escola.
Mesmo tencionando numa caminhada em busca de qualificao da escola, ainda so
muitas as dificuldades enfrentadas pela direo e pelos professores no desempenho
de suas funes, pois est ligada diretamente ao comportamento dos sujeitos,
professores, funcionrios, estudantes e das polticas de educao postas para a
escola.
Algumas dificuldades esto relacionadas aos sujeitos, seja por parte dos professores
e funcionrios que no compreendem o seu papel frente escola e a realidade
objetiva, seja por parte dos estudantes, na desconcentrao, desinteresse, falta de
disciplina e entrosamento, que obriga a refazer com frequncia algumas estratgias
nos objetivos da educao oferecidas, mas tambm da pouca participao da famlia,
ou da dificuldade por parte dos pais, fruto do analfabetismo, da falta de compreenso
do papel da escola e da educao na formao dos sujeitos.
Outra implicao est relacionada s polticas pblicas postas para escola. Um
exemplo disso a incluso de sujeitos com necessidades especiais, em turmas
regulares, sem nenhum preparo dos profissionais de educao, das condies fsicas
e tambm do atendimento, sejam em termos psicolgicos, teraputicos, e de espaos
objetivos para os sujeitos envolvidos.
Este conjunto de implicaes reflete de forma crucial na organizao da escola e seus
objetivos: seja no campo da indisciplina dos estudantes, dos equvocos na
compreenso de espao pblico, da pobreza e analfabetismo dos pais, da depredao
do patrimnio pblico, ou da disperso do grupo de professores.
Em termos mais gerais, enquanto totalidade, estas implicaes esto relacionadas a
dois fatores analticos: a poltica nacional de formao de professores, e a poltica de
educao enquanto sistema, para alm das polticas da administrao zig-zag" como
a definiu Luiz Antnio Cunha, quando,
977
[...] a cada quatro anos, na mudana de governo, os secretrios de educao
se sentem na obrigao de propor um novo plano de carreira, uma nova
proposta curricular, o seu tipo de arquitetura escolar, as suas prioridades.
Para ele, esse padro administrativo traz algumas graves conseqncias
para a rede pblica de ensino: a impossibilidade de avaliar as polticas
educacionais, que exigem um certo tempo para que os seus efeitos possam
ser observados, e a desconfiana do professorado, que passa a desenvolver
resistncias ao "mudancismo", mesmo quando as propostas so "sadias e
apropriadas (CUNHA, 1994, p. 25).
A tendncia nesta direo tem gerado muitos conflitos e contradies da gesto e do

trabalho pedaggico na escola, especialmente do funcionamento autnomo e
individual dos grupos mediante as regras da escola, como o descumprimento de
horrios por parte de alunos, funcionrios e professores.
Para dar conta deste conjunto de problemas e tendncias; a escola tem desenvolvido
diferentes projetos como: O Mos Dadas, que um exemplo de valorizao do espao
escolar, como de aprendizagem e resgate do papel dos alunos e das famlias
envolvidas. Este projeto tem proporcionado reunies por turnos mais frequentes para
planejamento, estudo, troca de experincias e crescimento pedaggico, bem como
encontros mensais com as famlias com a finalidade de avanar na participao e
envolvimento de todos nos processos da escola. Nos encontros mensais os temas
discutidos desde dois mil e treze foram: conhecendo a escola do seu filho; Como a
escola avalia; limites, para qu? Alimentao saudvel; oficina de ervas de chs;
participao da famlia na vida escolar de uma forma mais orgnica, no se limitando
a participao de eventos festivos ou entrega de resultados de desempenho.
A escola teve um ganho com a sala de recursos, pois visvel o avano no cognitivo
e afetivo, alunos sendo alfabetizados e entrando no mundo da escrita e leitura
(autoestima elevada) de forma bem sucedida.
Em termos gerais a escola proporciona uma estrutura bsica necessria para a prtica
diferenciada, mas a criatividade e o envolvimento do professor em fazer, o que faz
a ao acontecer na prtica, no processo de ensino e aprendizagem.
Outra questo, que a escola vem construindo um sistema de avaliao mais
coerente e articulado por dentro de critrios equitativos que so um desafio no campo
da avaliao, por meio do parecer descritivo.
O parecer descritivo um processo contnuo e dirio, o aluno observado na
totalidade, no seu cognitivo, afetivo e social, atravs de diferentes instrumentos, onde
978
suas habilidades e capacidades so exploradas. Os conselhos so com a participao
dos professores, coordenadores, atendimento especializado, apoio, projeto, quando o
aluno deles participa. Neste conjunto de informaes se d a escrita sobre o processo
do aluno, seu desempenho, necessidades e dificuldades. Nesta dinmica, o professor
organiza seu trabalho buscando solues que ajudem no progresso do aluno.
Segundo Hoffmann (2000), registrar significa estabelecer uma relao terio-

prtica sobre as vivncias, os avanos, as dificuldades, oferecendo subsdios
para encaminhamentos, sugestes e possibilidades de interveno para pais,
educadores e para o prprio aluno. O registro constante permite uma
observao mais fundamentada sobre o avano dos alunos, revelando a
trajetria da aprendizagem (o que aprenderam, como e o que falta a prender),
estabelecendo pontos de chegada para cada perodo de avaliao.
Este processo se deu primeiramente com as ento primeiras e segundas sries,

sendo ampliada com o tempo para as terceiras e quartas sries. No ano de 2009 todo
ensino fundamental passou a ser avaliado por parecer descritivo. Nos anos iniciais
este processo ocorreu de forma mais tranquila, j nos anos finais houveram muitas
resistncias, com a necessidade de encontros de estudos sobre o assunto, a fim de
para estabelecer as formas deste novo processo avaliativo. Hoje ainda h os que
preferem o sistema por notas mas a maioria entende que o parecer para ajudar na
promoo e no na reteno do aluno.
O empenho nesta direo alinha-se em oferecer a comunidade uma educao de
qualidade, no como paternalismo, mas como um direito assumido por todos.
Segundo o Projeto Poltico Pedaggico (1992),
Nossa proposta pedaggica baseia-se no desafio de oferecer uma escola

pblica de qualidade, onde todos tenham a oportunidade de aprender,
constituindo-se num direito da cidadania, sendo ento grande o compromisso
assumido por todos: direo, professores, funcionrios, pais e alunos.
Frente a esta exigncia e demandas da escola, algumas aes esto sendo feitas
atravs do Programa Mais Educao, pois ao ficarem mais tempo na escola foi
necessria uma organizao de tempo e atividades da escola, onde os alunos esto
aprendendo a organizar o seu prprio tempo, dentro das atividades e projetos
oferecidos, como: banda, tcnicas em artes plsticas, dana, msica, estudos de
recuperao (atendimento especializado), projeto Cdigo da Paz, Mos Dadas.
979
Estas aes, que decorreram de demandas da escola, viabilizaram a organizao de
seminrios internos de formao com a participao de toda comunidade escolar, no
ano de dois mil e nove: O primeiro tendo como motivao o tema da campanha da
fraternidade; estabelecendo uma linha de ao para o ano letivo no desenvolvimento
das diferentes atividades. O segundo tema a famlia, objetivando a integrao da
famlia com a escola e vice-versa. O terceiro seminrio, de avaliao, dos processos
e servios da escola como um todo.
Observa-se, que a organizao destas atividades, por meio de seminrios internos de
formao para professores, funcionrios e comunidade em geral, permitiu um amplo
debate e aproximaes de diferentes temticas que vo desde a concepo de
Educao do Campo, Alfabetizao Letramento, Projeto Poltico, Ensino de nove
anos, at as especificidades destas concepes e vnculos com as prticas objetivas
da escola.
Outra possibilidade, at ento desconhecida por parte da escola, alavancada por este
mtodo de pesquisa e interveno, deu-se por meio do conhecimento objetivo da
realidade, atravs de sadas de campo para conhecer a realidade de vida dos alunos,
as distncias percorridas, as dificuldades enfrentadas para se chegar a escola, bem
como a situao social dos diferentes espaos observados, e da interseco entre
rural e urbano, onde observou-se um significativo avano do urbano antes
considerado rural dentro deste espao.
Neste sentido, o conjunto dessas atividades tem permitido um novo olhar e
comportamento, por parte dos diferentes sujeitos que compe a escola em sua
totalidade.
Outra evidncia deste movimento pode estar na participao das famlias, na vida
escolar dos filhos, tencionando a gesto na criao de estratgias para maior
efetividade da comunidade, nas questes de aprendizagem dos alunos.
A integrao da comunidade com a escola tem sido objeto de preocupao

de vrias pesquisas. Importa aqui destacar resumidamente apenas duas de
suas dimenses: a primeira, mais lembrada nos estudos sobre
democratizao da gesto da escola, diz respeito participao dos
representantes da comunidade nos mecanismos de participao coletiva na
escola; a segunda, menos enfatizada nesses mesmos estudos, refere-se
participao direta, presencial, dos pais ou responsveis e demais usurios
efetivos ou potenciais na vida da prpria escola (PARO, 2001, p. 8)
980
Nesta perspectiva, refora-se a potencialidade da gesto democrtica da escola, que
vai muito alm da participao da comunidade no campo da alfabetizao e
letramento dos estudantes, mas tambm nos organismos de participao coletiva da
escola, bem como a participao efetiva, direta e presencial, na vida da comunidade
escolar.
A partir deste ponto, passamos para a explanao dos demais eixos, que tange a
alfabetizao e letramento e, por fim, a relao escola comunidade.
2.2 Da alfabetizao e letramento
O segundo eixo da pesquisa desenvolve-se no processo de alfabetizao e letramento

nos anos iniciais quanto ao ensino e a aprendizagem. Dentre os objetivos est
perceber como se d a aquisio das habilidades de escrita e leitura. Considera-se a
escrita um produto da cultura em que o indivduo est inserido. Com isso, intensificou-
se nosso contato com a rotina escolar e com as atividades em sala de aula, a fim de
tomar conhecimento das fragilidades existentes, as quais podem interferir, dificultando
o processo de aprendizagem dos estudantes.
Como j exposto anteriormente, a escola participou da greve dos professores e
funcionrios do municpio de Pelotas RS, o que resultou na alterao do calendrio
escolar e, consequentemente, na mudana de nosso planejamento de atividades
elaborado pelo grupo inicialmente.
Desse modo, o transcorrer da pesquisa se deu primeiramente com atividades de
interveno na escola, a comear com a participao em uma reunio com os pais /
responsveis dos alunos da turma escolhida para ser a pesquisada, a fim de
evidenciar o trabalho do Observatrio na escola. Nesta reunio, retomou-se o tema
dos trs subprojetos, explicando a dinmica das visitaes escola e os objetivos da
pesquisa. Percebeu-se que houve boa receptividade dos pais / responsveis, os quais
participaram efetivamente da reunio e contriburam com propostas e dvidas. No
entanto, existiu um baixo nmero de presentes na reunio, comprovando a pouca
participao dos pais em geral, no que tange as questes voltadas para o ensino dos
alunos.
981
Especificamente, quanto ao subprojeto intitulado Dificuldades de aprendizagem na
alfabetizao e letramento, foram realizadas observaes em sala de aula e tambm
atividades envolvendo a turma pesquisada. Nessas observaes, percebeu-se que as
professoras, possuem um bom relacionamento com os alunos, o que permite maior
participao dos estudantes nas atividades propostas.
A respeito da aprendizagem das crianas, Magda Soares salienta a diferena entre
letramento e alfabetizao nesse processo:
Da mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j folheia

livros, finge l-los, criana de escrever, ouve historias que lhe so lidas, est
rodeada de material escrito e percebe seu uso e funo, essa criana ainda
analfabeta, porque no aprendeu a ler e a escrever, mas j penetrou no
mundo do letramento, j de certa forma, letrada. Esses exemplos
evidenciam a existncia deste fenmeno a que temos chamado letramento e
sua diferena deste outro fenmeno a que chamamos de alfabetizao, e
apontam a importncia e necessidade de se partir, nos processos educativos
de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita voltados seja para as
crianas, seja para adultos, de uma clara concepo desses fenmenos e de
suas diferenas e relaes (SOARES, 1999, p. 24 - 25).
Como pontos especficos de observao, procurou-se verificar aspectos, como o

nmero de alunos; o posicionamento das classes em sala de aula; a relao entre
professora e alunos; o mtodo de ensino e material didtico utilizado pela professora
em sala de aula; a recepo dos alunos ao mtodo de ensino e ao material didtico
utilizado; a bibliografia empregada pela professora; as atividades propostas pela
professora; o trabalho com a oralidade e com a leitura; a teoria e tericos em que a
professora se baseia; as possveis dificuldades dos alunos na aprendizagem.
Com as observaes em sala de aula foi possvel identificar que os alunos que
apresentam menor desempenho so dispersivos e apticos, demonstram cansao e
dificuldade em se concentrar para realizar as tarefas, desviando a ateno e com
pouca progresso na aquisio da leitura e da escrita, alm de insegurana nas
demais habilidades apresentadas.
Apesar destes fatores, demonstram reconhecer hbitos de vida saudveis, alguns
possuem bom domnio corporal nas aulas de educao fsica, desenham, pintam,
recortam; demonstrando facilidade, e condies de melhorar seu rendimento escolar,
porm alguns deles foram encaminhados s aulas de apoio, onde se possibilitou uma
melhora no desenvolvimento do ensino aprendizagem desses sujeitos. Todavia, tem
se identificado que o processo de uma escola democrtica muito mais que
982
instrumentos, ou espaos apropriados de educao, ela envolve a compreenso da
totalidade dos sujeitos que so seres sociais, econmicos, histricos e culturais.
Aps as observaes realizadas foram colocadas para a professora da turma todos
os pontos verificados, a fim de que a anlise dos dados se desse em conjunto. Nesse
sentido que se d uma das principais caractersticas da presente pesquisa: a
interveno-ao, ou seja, a interveno diretamente ligada prtica escolar e
realizada junto ao corpo docente da escola. Acredita-se que apenas desta maneira
que ser alcanado o objetivo maior deste subprojeto, que reverter o quadro de
dificuldades no processo de alfabetizao e letramento.
Outro ponto destacvel deste subprojeto est no trabalho de incentivo e exerccio da
leitura e revitalizao da biblioteca da escola. Assim, a partir das respostas aos
questionamentos quanto s necessidades da escola, no que se refere ao letramento,
concluiu-se sobre a necessidade de reorganizar a biblioteca como espao especfico
para leitura, retirando dela outras funes que at ento l aconteciam. Primeiramente
constatou-se um grande nmero de livros danificados e outros extremamente novos,
providos pelo MEC, sem uso, no interior de caixas. Tal constatao preocupou-nos,
alm disso, a biblioteca da escola no era utilizada como espao de leitura e
conhecimento, seu uso, muitas vezes, ficava restrito a exibio de DVD para os
alunos, ou, at mesmo, ao depsito de materiais diversos.
Com isso, inseriu-se ao subprojeto a reativao da biblioteca da escola Joo da Silva
Silveira, com uma demanda importante e de carter emergencial. Assim, foi realizado
na escola, sob a coordenao de professores e contando com o auxilio dos alunos um
trabalho em conjunto, a fim de revigorar a biblioteca. Tivemos tambm a assessoria
de uma bibliotecria, a qual orientou-nos no decorrer deste trabalho que realizou-se
no primeiro semestre de 2014. Foram realizadas modificaes quanto distribuio
de mveis, tambm a retirada do aparelho de TV e DVD, e o registro e catalogao
das obras disponveis neste ambiente. Visando o seu uso para a leitura, no sentido de
resignificar a funo social deste espao no mbito da escola pblica.
Com isto, o subprojeto Dificuldades de aprendizagem na alfabetizao e no
letramento visa, por meio de prticas efetivas na escola, incentivar a leitura e a escrita
nos alunos, alm de proporcionar o gosto pela leitura e escrita, exercitando o senso
critico e criativo dos estudantes. Aps a reorganizao do espao fsico da biblioteca
foram realizadas pequenas formaes com professores e alunos enfatizando o valor,
983
utilizao e funcionamento deste espao, bem como a importncia do hbito da leitura
para a sua prpria formao.
No que diz respeito s mudanas feitas na biblioteca, j visvel nos alunos o
entusiasmo e a curiosidade em contemplar este novo espao. Isso se percebe no
aumento do nmero de visitas a este ambiente.
Sabe-se que a biblioteca tem um papel fundamental no incentivo leitura e,
consequentemente processo de letramento do aluno, por isso o subprojeto tem
buscado aproximar alunos e professores deste ambiente, principalmente os alunos
dos anos iniciais, uma vez que necessrio que desde o incio do processo de
alfabetizao a leitura esteja presente no apresentando somente um valor tcnico,
sendo utilizada apenas para a avaliao de pronncia ou capacidade de decifrao
de letras da escrita, mas acima de tudo exercitando o senso crtico e criativo dos
alunos.
2.3 Da relao escola-comunidade
O terceiro eixo da pesquisa organiza-se na compreenso do processo da Relao

Escola Comunidade, por meio do subprojeto, A Realidade dos estudantes: o contexto
familiar nas dificuldades de aprendizagem.
O termo escola-comunidade no consensual, mas reflete, segundo (GHON, 2004,
p. 51) a integrao da escola com a comunidade localizada no territrio de seu
entorno. Alm da possibilidade, enquanto hiptese, da participao das famlias e
de outros membros da comunidade educativa abre a possibilidade de intervir nas
decises e funcionamento (GHON, 2004, p. 51) da escola.
Nesta perspectiva, a pesquisa envolveu-se em um levantamento terico, atravs de
leituras e obras que abordavam o tema de maneira especfica, a fim de obter o devido
embasamento terico e bibliogrfico.
Desta forma, pensando no contexto familiar, as condies socioeconmicas de um
indivduo podem alterar a qualidade e desenvolvimento da educao desse sujeito,
levando-o muitas vezes evaso escolar, de acordo com Oliveira e Montenegro, em
Panorama da Educao do campo,
984
A reflexo sobre o acesso e a qualidade da oferta da educao do campo
brasileiro, a partir da anlise dos dados divulgados pelo censo escolar- (barra)
INEP 2006, tem nas desigualdades sociais um problema evidente. A
caracterizao e a compreenso dessas desigualdades so essenciais para
desencadear aes capazes de mudanas na realidade educacional
brasileira e, especificamente, na educao do campo (OLIVEIRA;
MONTENEGRO, 2010, p. 47).
H algum tempo atrs a educao era desenvolvida com um vis idealista, no

permitindo assim que se conhecesse a realidade, neste sentido Vasconcellos fala que
Ao que parece desejava-se deixar a escola fora desse contexto, como se

fosse instncia pura formadora do homem, fora dos conflitos, fora das
determinaes e, conseqentemente, fora da histria. Com o advento da
escola nova, houve um avano em termos de preocupao com a realidade,
mas que acabou ficando limitado ao conhecimento da dimenso psicolgica
do aluno (...) (VASCONCELOS, 2006 p. 104).
As dificuldades no processo de ensino e aprendizagem podem no ter uma causa

nica, elas podem ser determinadas por vrios fatores, e deste pressuposto que
partimos para realizar a pesquisa, buscando encontrar possveis respostas para o que
vem causando as dificuldades de aprendizagem dos alunos desta escola. As
dificuldades muitas vezes podem estar relacionadas com problemas familiares,
condies socioeconmicas e culturais, dislexia145, entre outros fatores. Na maioria
das vezes o professor quem identifica que os alunos esto enfrentando dificuldades,
pois ele o primeiro a perceber seu desenvolvimento escolar, sua autoestima e seu
humor perante as atividades, a motivao e incmodo com as tarefas; essas crianas
podem se autodeterminar incapazes de realizar aquela tarefa, a falta de estimulo
muitas vezes contribui para isto, levando o aluno a frustrar-se.
Levando em considerao que cada pessoa tem um desenvolvimento prprio, no seu
tempo, a famlia tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem,
pois ela quem deve proporcionar bases para que o aluno tenha um melhor
desempenho, tais como146: fazer o dever de casa, determinando horrios para que
isto acontea; auxiliar nas atividades; acompanhar o desempenho do aluno
procurando a escola e a professora; valorizar o que a criana sabe fazer, para que ele
145 um transtorno que se caracteriza pela dificuldade de decodificar smbolos, ler, escrever, etc. (mais
informaes em: http://www.brasilescola.com/saude/dislexia.htm).
146 Essas consideraes partiram de conversas na escola com professores, e com os pais dos alunos
da turma pesquisada.
985
tenha autoestima, e possa por vontade prpria melhorar nas atividades que no sabe
fazer.
Segundo Miguel e Braga,
[...] a aprendizagem um processo individual, porque cada um tem um jeito

de apropriar-se do conhecimento, o que acontece desde o nascimento e se
estende por toda a vida. A aprendizagem envolve pensamento, afeto,
linguagem e ao. Esses processos precisam estar em harmonia para que o
sucesso seja obtido, e a famlia tem papel essencial e indispensvel nesse
processo (MIGUEL; BRAGA, s/d, p. 7).
O papel da famlia se revelou importante no processo da pesquisa, especialmente

durante a aplicao dos instrumentos e busca dos dados por meio de entrevistas entre
2012 e 2014. Das famlias selecionadas para o entendimento de fatores externos no
desenvolvimento do ensino e aprendizagem, identificou-se que boa parte dos pais dos
sujeitos em questo analfabeta.
Portanto, frente literatura e a prtica efetivamente desenvolvida pela escola, e a que
necessita ser desenvolvida, surge uma contradio objetiva entre o aconselhvel e a
realidade mesma, marcada pela histria e tambm pela continuidade do
analfabetismo para as camadas populares do campo, mesmo com as ditas polticas
pblicas que esto sendo articuladas hoje para o campo. Nesse subprojeto, como se
v, os desafios se apresentam como sendo grandes. Apesar dos esforos realizados
pela escola, o trabalho em andamento indica que, nessa relao, h muito avanos
urgentes serem concretizados.
Consideraes finais
Pode-se, a partir do escrito, sintetizar dizendo, que a pesquisa sob o enfoque

metodolgico da pesquisa-ao numa escola do campo na cidade de Pelotas entre o
ano de 2012 e 2014 foi marcado pelas observaes em sala de aula, a fim de
compreender como se d o processo de ensino e aprendizagem dos alunos no
ambiente escolar e da concepo que a compe. Juntamente com isso, realizaram-
se visitas s casas das famlias de alunos que apresentavam maior e menor
desenvolvimento, junto a essas visitas realizaram-se entrevistas com os pais ou
986
responsveis pelos alunos, no sentido de compreender a relao da famlia, no
desempenho dos estudantes focados pela pesquisa e as condies socioeconmicas
e culturais das mesmas. Ainda, foi realizado pelo grupo uma Sada de Campo para
conhecimento do entorno da escola e da realidade em que vivem os alunos.
O estudo e trabalho que o ncleo de pesquisa da escola vem realizando; indica que
pensar a educao pela dinmica de uma sociedade capitalista, remete a utilizao
dos espaos educacionais para manuteno da lgica do capital, tratada como
mercadoria que oferece seus servios a uma classe dominante. Os processos de
ensino e aprendizagem refletem a segregao da cultura e do conhecimento, falta de
condies mnimas de trabalho do professor que vende sua fora de trabalho por
pouco e sem espaos ou tempos para refletir sobre sua prtica. (VITRIA, F.B;
FONTANA, C; NOGUEIRA, V, S, 2012, p. 12).
Neste contexto, o cerne da pesquisa-ao interferir e comungar com a escola,
tencionando e especialmente contribuindo com a escola, no ver e rever o papel da
escola pblica na educao dos filhos da classe trabalhadora. Isso, a partir de uma
viso mais ampliada da realidade, na articulao das partes como um todo
estruturado, mesmo se estabelecendo tecnicamente por meio de eixos, que aqui no
so partes isoladas, mas estruturantes na compreenso da escola, do ensino e da
comunidade, como papel crucial na possibilidade do reinventar a educao pblica do
Estado, que no tranquila, mas que est em disputa dia aps dia.
Portanto, o projeto de pesquisa, via o Observatrio da Educao, do campo, na
escola, tem se esforado na direo da abertura de caminhos para um processo de
discusso, anlise e demanda para e com a realidade escolar, articulando aes que
busquem adequar o ensino e estabelecer novas relaes sociais e educacionais para
o contexto da escola pblica no campo na Regio Sul do Brasil.
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989
A EDUCAO DO CAMPO E A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA: UMA PROPOSIO PARA UTILIZAO DAS SALAS
DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
A EDUCACIN ESPECIAL E A EDUCACIN DEL CAMPO

EN PERSPECTIVA DA EDUCACIN INCLUSIVA: UNA PROPUESTA PARA EL
USO DE CLASES DE RECURSOS MULTIFUNCIONALES
Jaqueline Machado Vieira PIBID/CPIDES FCT/UNESP

Rodrigo Simo Camacho CAPES/UFMS-CPTL
jakquet@hotmail.com
rogeo@ymail.com
O princpio da Incluso Escolar a certeza de que Todos tm o direito

de pertencer, de que necessitamos compreender e aceitar as
diferenas. (PAROLIN, 2006, p. 29).
Resumo
Neste artigo estamos apresentando um histrico da construo do debate da

Educao do Campo no Brasil. A construo da Educao do Campo ocorreu devido
caracterstica de excluso social e educacional existente historicamente no campo
brasileiro. No combate a esta excluso, os movimentos socioterritoriais camponeses,
que j vinham travando uma luta constante pela/na terra, passam a lutar tambm por
uma Educao condizente com sua realidade. Nossa inteno o de investigar os
processos de Incluso no ensino regular, integrado ao debate da Educao do
Campo. Partimos do princpio de que a Educao um direito de toda populao,
incluindo, assim, as pessoas com deficincia. Em nossa pesquisa obtivemos dados a
partir de uma experincia realizada no Centro de Promoo para Incluso Digital,
Escolar e Social (CPIDES) na Universidade Estadual Paulista. Nossa proposio
central a utilizao das Salas de Recursos Multifuncionais para trabalhar com
educandos com alguma deficincia.
Abstract
In this paper we present a history of the construction of the debate of Countryside

Education in Brazil. The Construction of Countryside Education was due to the
characteristic of existing social and educational exclusion historically in the Brazilian
countryside. In combating this exclusion, the socio-territorial movements peasants,
that were already waging a constant struggle for/in the land, begin to also strive for a
befitting Education with its reality. Our intention is to investigate the processes of
inclusion in regular education, integrated into the discussion of Countryside Education.
We are assuming that education is a right for all people, thus including people with
disabilities. In our research we obtained data from an experiment conducted in the
990
"Promotion Center for Digital Inclusion, Social and School" (CPIDES) in So Paulo
State University. Our central proposition is the use of Rooms Multifunction Resources
for working with students with disabilities.
Resumen
En este trabajo se presenta una historia de la construccin del debate de la Educacin

del Campo en Brasil. La construccin de la educacin del Campo era debido a la
caracterstica de la exclusin social y educativa existente histricamente en el campo
brasileo. En la lucha contra esta exclusin, los movimientos socio-territorial
campesinos, que ya estaban librando una lucha constante por/en la tierra, se
esforzarn tambin por una educacin coherente con su realidad. Nuestra intencin
es investigar los procesos de inclusin en la educacin general, integrados en la
discusin de Educacin del Campo. Suponemos que la educacin es un derecho de
todas las personas, incluyendo, por lo tanto, las personas con discapacidad. En
nuestra investigacin hemos obtenido los datos de un experimento realizado en el
"Centro de Promocin para la Inclusin Digital, Social y la Escuela" (CPIDES) en la
Universidad de Estado de So Paulo. Nuestra propuesta central es el uso de Salas de
Recursos de Multifuncin para trabajar con los estudiantes con discapacidades.
Palavras-Chave: Educao do Campo. Educao Inclusiva. Salas de Recursos
Multifuncionais
Keyword: Field Education. Inclusive Education. Rooms of Multifunction Resources
Palabras-Clave: Educacin del Campo. Educacin Inclusiva. Clase de Recursos de
Multifuncin
EIXO 3. Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas na Educao

Bsica (Poltica de acesso e permanncia).
Introduo
Nossa inteno o de investigar os processos de Incluso no ensino regular,

especificamente e juntamente, com a Educao do Campo e compreender quais so
as dificuldades dos educadores em lecionar Geografia para os mesmos.
Neste artigo estamos apresentando um histrico da construo do debate da
Educao do Campo no Brasil. A construo da Educao do Campo ocorreu devido
caracterstica de excluso social e educacional existente historicamente no campo
brasileiro. No combate a esta excluso, os movimentos socioterritoriais camponeses,
que j vinham travando uma luta constante pela/na terra, passam a lutar tambm por
uma Educao condizente com sua realidade. Este fato permite que consideremos
que a Educao do Campo est diretamente ligada com as disputas territoriais do
991
campesinato com o capital, pois a territorializao do agronegcio significa a
desterritorializao do campesinato e, logo, da Educao do Campo. A
territorializao do campesinato a territorializao da Educao do Campo.
necessrio disputar territrios com o capital para se efetivar a Educao do Campo.
Vamos ressaltar neste artigo o discurso democrtico no que diz respeito da ideologia
da incluso. No Brasil, este debate ainda muito recente, e para fazer tal
entendimento dessa reflexo se faz necessrio a discusso de outra debate relevante
que so a utilizao das salas de recursos multifuncionais na educao especial da
perspectiva inclusiva. Partimos do princpio de que a Educao um direito de toda
populao, incluindo, assim, as pessoas com deficincia.
Apesar de ser grande o desafio de encontrar as solues que respondam a questo
do acesso e permanncia desses estudantes em sala de aula das escolas,
compreendemos que poderemos atravs dessa pesquisa levantar questes e
contribuir na elaborao de conjecturas para a construo de uma Educao
Geogrfica que, de fato, atenda as especificidades dos educandos tambm da sala
de aula da rea rural.
Em nossa pesquisa obtivemos dados a partir de uma experincia realizada no Centro
de Promoo para Incluso Digital, Escolar e Social (CPIDES) na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho campus de Presidente Prudente/SP por
meio do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para Incluso (API).
A EDUCAO DO CAMPO E A SUA HISTRIA
A construo de um novo projeto de Educao do Campo est relacionada com a

juno de algumas entidades que em 1998 formaram a Articulao Nacional Por Uma
Educao Bsica do Campo. Estas entidades que promoveram este movimento
foram: CNBB, o MST, a Unicef, a Unesco e a UNB atravs do Grupo de Trabalho e
Apoio Reforma Agrria (GTRA). A primeira conferncia denominada Por uma
Educao Bsica do Campo ocorreu em Luzinia/GO em 1998 (NASCIMENTO,
2003; FERNANDES, 2004). Uma das principais concepes defendidas nesta
conferncia foi necessidade de visualizarmos o campo como parte do mundo e no
como aquilo que sobra alm das cidades. Ento, os sem-terra foram pensando essa
992
questo e discutindo-a com os povos do campo: camponeses, quilombolas e
indgenas e ficou esboada essa assertiva nessa Conferncia Nacional Por uma
Educao Bsica do Campo de 1998. Era necessrio, primordialmente, estabelecer a
importncia que tem o campo para a partir da refletirmos acerca de uma Educao
do Campo (FERNANDES, 2004).
O primeiro motivo que d incio para a luta pela conquista de uma Educao do Campo
a realidade de excluso no qual vivem os moradores do campo. Excluso esta que
fez com que os povos do campo147 (indgenas, quilombolas, ribeirinhos, camponeses
etc.) ficassem a margem dos avanos conquistados na educao pblica. Carlos
Rodrigues Brando relata as condies precrias das escolas existentes nas regies
rurais.
complicado vislumbrar aquilo a que se d o nome de escola, em uma

regio rural onde um pouco mais de chuva no domingo impede o exerccio
das aulas na segunda-feira. [...] tudo o que h so pequenas construes de
uma ou duas salas, encravadas em terras cedidas de stios e fazendas:
escolas isoladas e escolas de emergncia, onde o qualificador dos
prprios nomes oficiais dispensa qualquer outro adjetivo. [...]. (BRANDO,
1999, p.18, grifo do autor) 148.
A realidade dos moradores do campo foi sempre de uma educao que no

ultrapassava as sries iniciais do ensino fundamental. E a situao ainda era mais
grave com relao aos sem terras. Havia (ainda h) uma grande quantidade de
analfabetos no campo. A educao sempre esteve margem da populao excluda
do campo (BATISTA, 1995). Tendo em vista que na sociedade capitalista a leitura e a
escrita so instrumentos de status e poder, quase sempre considerada um privilgio
das classes dominantes, consequentemente as classes subalternas tm poucas
oportunidades de dominar os cdigos da cultura letrada, ficando submetidos a [...]
privao absoluta ou quase absoluta de smbolos e objetos da cultura letrada [...].
(BRANDO, 1999, p. 35).
A pesar de estudos e dados de censos mostrarem uma expanso quantitativa do
acesso escola, ainda alto as desigualdades sociais e regionais. Existe um ndice
elevado do nmero de analfabetos, principalmente nas regies Norte e Nordeste.
147Os povos do campo podem ser pensados como sinnimo das classes territoriais ou sujeitos com
identidade territorial. Apesar de reconhecermos a diversidade de sujeitos existente no campo, nosso
recorte analtico o campesinato. Este pensado como um modo de vida e uma classe social que se
recria na contradio do desenvolvimento capitalista enquanto uma relao no-capitalista.
148 Pesquisa realizada por Carlos Rodrigues Brando (1999) na regio do Alto Paraba.
993
Grande parte desta populao analfabeta ou com baixa escolaridade so moradores
do campo (PAIVA, 2004). No campo, cerca de 45% das crianas de 4 a 6 anos e 10%
de 7 a 14 anos no frequentavam a escola em 2000. Trs em cada dez jovens ou
adultos que moravam nas reas rurais eram analfabetos. Dos jovens entre 15 e 24
anos havia quase um milho de analfabetos (IBGE, 2000 apud ANDRADE; DI
PIERRO, 2004). Os principais motivos apontados como a causa desses nmeros
negativos so pela [...] inexistncia de centros educativos prximos moradia,
pela falta de transporte escolar ou porque as miserveis condies de vida de suas
famlias lhes impunham trabalhar em casa ou na roa desde muito cedo. [...].
(ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 19, grifo nosso).
A ausncia de polticas pblicas demonstra a forma de tratamento desigual e
discriminatrio com relao populao do campo. Esta ao negligente do Estado
acarretou em problemas educacionais que perduram h sculos como:
analfabetismo; crianas, adolescentes e jovens fora da escola, sem escolas;
defasagem idade-srie; repetncia e reprovao; contedos inadequados;
problemas de titulao, salrios e carreira dos seus mestres e um atendimento
escolar, na maioria das vezes, reduzido a quatro primeiras sries do ensino
fundamental (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004).
O princpio bsico, portanto, para defendermos a necessidade da construo de uma
Educao do Campo o fato de estarmos partindo do pressuposto de que houve um
processo histrico de excluso dos habitantes do campo do processo educativo
formal pblico. A falta de uma poltica pblica direcionada a atender as necessidades
educacionais dos moradores do campo foi um dos fatores que influenciaram a
existncia de uma grande quantidade de analfabetos presentes no campo.
O campo, tambm, foi durante muito tempo esquecido pela universidade. A produo
cientfica acerca do campo era bastante precria. Esta realidade comea a ser
modificada quando os movimentos socioterritoriais camponeses comeam a se
manifestar em escala nacional. As pesquisas que tratavam acerca da educao nas
reas rurais eram uma minoria comparada com as pesquisas de educao urbana.
O movimento Por Uma Educao do Campo nasce para combater esta realidade
de descaso. Descaso este tanto da Universidade quanto do Estado. O movimento Por
Uma Educao do Campo comea a exigir dos rgos governamentais o incentivo a
polticas pblicas e o financiamento de pesquisas relacionadas s questes
educacionais no campo.
994
O silenciamento, esquecimento e at o desinteresse sobre o rural nas
pesquisas sociais e educacionais um dado histrico que se tornava
preocupante. Por que a educao da populao do campo foi esquecida? Um
dado que exige explicao: somente 2% das pesquisas dizem respeito a
questes do campo, no chega a 1% as que tratam especificamente da
educao escolar no meio rural. O movimento Por Uma Educao do
Campo nasceu para denunciar esse silenciamento e esquecimento por parte
dos rgos governamentais, dos ncleos de financiamento e estmulo
pesquisa, dos centros de ps-graduao e dos estudiosos das questes
sociais e educacionais. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p.8, grifo
nosso).
A excluso social e educacional dos moradores do campo tem que ser entendida
historicamente. No Brasil, a fora da ideologia dominante, composta pelas oligarquias
agrrias que imperam desde o Brasil colonial, defendia o discurso de que aprender a
ler e a escrever para os camponeses era intil e suprfluo. O argumento era o de que
a natureza do trabalho campons (produo de alimentos a partir manejo com a terra
para sua subsistncia e a venda de excedentes para a populao urbana) no
prescindia de formao escolar nenhuma. O prprio modo de vida campons, a priori,
era a justificativa para a negao do acesso a educao para os mesmos.
O que a ideologia das classes dominantes do campo pretendia com este argumento
era naturalizar as desigualdades sociais e mascarar as diferenas de condies de
acesso educao formal. Estavam difundindo a ideologia de que pensar, ler,
escrever e refletir algo necessrio e possvel somente elite dominante. Este um
exemplo da ideologia dominante introduzida na cabea do oprimido (FREIRE, 1983).
O campons hospedava esta ideologia do opressor e passou a acreditar que a
educao no era necessria para ele. Dito de outra forma:
A situao da educao no meio rural brasileiro sempre foi tratada com

descaso pelas oligarquias rurais que se constituram como fora
hegemnica na sociedade desde as Capitanias Hereditrias [...]. No se
pode negar uma dura realidade de excluso historicamente formada pelas
classes dominantes ligadas ao meio rural. Neste sentido, torna-se
necessrio desvendar as representaes simblicas de cunho ideolgico
que foi se formando na conscincia dos camponeses/as onde a educao
foi vista como um processo desnecessrio para aqueles/as que estavam
emergidos num mundo onde ler, escrever, pensar e refletir no tinha
nenhuma utilidade e serventia. Assim, trabalhar na roa, criar cultura a
partir do manejo com a terra, estar inteiramente ligado ao ecossistema do
mundo campesino, era condio, sine qua non para no se ter acessibilidade
ao mundo do conhecimento. (NASCIMENTO, 2003, p. 2, grifo nosso).
995
A histria do Brasil construda a partir de uma tradio poltica autoritria,
oligrquica, patrimonialista e burocrtica. Devido a esta caracterstica histrica, o
Brasil sofre de profundas desigualdades sociais, dentre elas, o analfabetismo. Nas
palavras de Sonia M. S. Azevedo de Jesus:
O Brasil um pas que tem se organizado por uma sociedade de longa

tradio poltica autoritria, com base em um modelo de dominao
oligrquico, patrimonialista e burocrtico. Temos ento um Estado com
caractersticas polticas e culturais marcadas pela marginalizao social e
poltica das classes populares, ou sua integrao por meio do populismo; a
restrio da esfera pblica e a privatizao dos bens sociais e culturais pelas
elites dominantes. Com essa tradio, a sociedade brasileira chegou ao
sculo XXI sofrendo de profundas desigualdades sociais, na qual a fome, o
analfabetismo, a violncia urbana e rural, a perda dos direitos, entre outros
problemas, revelam o sentido de Estado liberal controlador e autoritrio com
predominncia sobre a sociedade civil. (2004, p.89).
De acordo com Claudemiro Godoy do Nascimento (2003), com o objetivo de manter

o status quo, as elites dominantes sempre negaram o direito educao para os
povos do campo. Quando ofereceriam uma educao era sempre voltada para a
submisso. Este fato ocorreu desde o perodo colonial onde, a partir dos missionrios
catlicos, a educao foi pensada para os indgenas de maneira a domestic-los,
torn-los mais dceis e passivos para facilitar sua escravizao. Era uma educao
colonizadora que seguia a lgica do capital mercantilista-imperialista.
Um dos objetivos dessa educao era difundir a ideologia dominante que impunha a
estes sujeitos, como pensar, para que pensar, como pensar e o porqu pensar. Houve
neste processo, a constituio de uma representao ideolgica dos camponeses
como se fossem sujeitos ignorantes e facilmente manipulveis. Estas representaes
acabaram sendo aceitas pelos prprios camponeses. Assim, a educao direcionada
para o espao rural sempre teve a inteno de difundir os interesses dominantes.
Sempre foi uma escola adestradora e no emancipatria. Alm do que, a educao
rural se reduzia escolinha da roa isolada de classes multiseriadas.
Esta escola que estava no campo no era uma escola do campo, uma escola do
territrio campons. Era uma escola ligada a um modelo pedaggico domesticador
de tradio ruralista de dominao. A escola do campo tem como referncia terica-
poltica-ideolgica-cultural as experincias dos movimentos socioterritoriais
camponeses. Como explica Bernardo Manano Fernandes:
996
[...] as diferenas entre escola no campo e escola do campo so pelo
menos duas: enquanto escola no campo representa um modelo pedaggico
ligado a uma tradio ruralista de dominao, a escola do campo
representa uma proposta de construo de uma pedagogia, tomando como
referncias as diferentes experincias dos seus sujeitos: os povos do
campo. (2004, p. 142, grifo nosso).
Essa escola que estava no campo, mas que era uma escola ligada tradio ruralista
da dominao, preparou o campons para a subordinao ao capital de uma forma
domesticadora e alienante. O resultado do processo de territorializao do capital no
campo e urbanizao acelerada, intensificada por uma educao rural domesticadora,
foi o de desterritorializao de muitos camponeses e sua transformao em
moradores de periferias urbanas, trabalhadores assalariados urbanos e bias-frias.
Em outras palavras (BATISTA, 1995; CAMACHO, 2008).
Faz-se necessrio rompermos com esta ideologia dominante presente no Estado e na
Universidade de que a educao oferecida para os povos do campo no tem
necessidade de ter boa qualidade, bastando s primeiras letras. Como j explicitado,
esta concepo produto do discurso dominante de que o campons no necessita
de saber ler, escrever, pensar ou refletir, devido natureza de seu trabalho e de seu
modo de vida. Com esta ideologia, os camponeses teriam que se contentar com as
precrias condies educacionais at hoje oferecida a eles: uma escola de pssimas
condies de infra-estrutura com professores mal preparados e mal remunerados.
[...] A imagem que sempre temos na academia, na poltica, nos governos

que para a escolinha rural qualquer coisa serve. Para mexer com a
enxada no h necessidades de muitas letras. Para sobreviver com uns
trocados, para no levar manta na feira, no h necessidade de muitas
letras. Em nossa histria domina a imagem de que a escola no campo tem
que ser apenas a escolinha rural das primeiras letras. A escolinha cai
no cai, onde uma professora que quase no sabe ler ensina algum a
no saber quase ler. (ARROYO, 2004, p.71, grifo nosso).
Apesar do reconhecimento da educao como um direito humano desde a dcada de

1980, este reconhecimento no chegou at o campo. No houve a excluso total dos
habitantes do campo com relao a esta conquista, porm, este direito ficou apenas
no nvel abstrato do conceito de cidadania e no alcanou s especificidades
concretas necessrias a realidade do campo (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004).
O sistema educacional do campo sempre foi tratado como um elemento residual. A
consequncia dessa desigualdade foi negao aos povos do campo dos direitos
997
conquistados nas dcadas anteriores. Nem mesmo as pedagogias progressistas
foram capazes de assimilar a importncia da construo de uma educao que
respeite as especificidades dos povos do campo. Isto porque As polticas
educacionais no Brasil padecem de uma indefinio de rumos. E as polticas para
campo ainda mais. A escola no meio rural passou a ser tratada como resduo do
sistema educacional brasileiro [...]. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p.10,
grifo nosso).
Em sntese, as razes primordiais que levaram a busca por um projeto de educao
diferenciado, denominado de Por Uma Educao do Campo, era, de um lado, a
marginalizao social e educacional no qual viviam os moradores do campo na poca.
E esta situao de misria, desigualdade social e avano destrutivo do capital no
campo se complementavam com a ausncia de polticas pblicas para a educao no
campo. E, de outro lado, a luta pela Educao do Campo se torna possvel pelo fato
de os movimentos socioterritoriais camponeses estarem construindo sua luta pela
terra e por um outro projeto de desenvolvimento para a sociedade diferente do projeto
do agronegcio.
[...] ao mesmo tempo emergncia de lutas e de sujeitos coletivos reagindo

a esta situao social; especialmente as lutas camponesas, e entre elas, a
luta pela terra e pela Reforma Agrria; - tambm o debate de uma outra
concepo de campo e de projeto de desenvolvimento que sustenta uma
nova qualidade de vida para a populao que vive e trabalha no campo. [...].
(CALDART, 2005, p. 2, grifo nosso).
Dessa forma, a luta pela Educao do Campo tem origem nos problemas
socioeconmicos e educacionais enfrentados pelos camponeses e,
consequentemente, na busca de solues por parte dos movimentos socioterritoriais
camponeses. A necessidade de frear o capitalismo e sua destruio no campo uma
outra marca do processo de construo da Educao do Campo. nesse contexto
de contradies e lutas para a superao dessas contradies vividas no campo, que
a educao surge como um elemento de resistncia para auxiliar na luta pela terra e
pela permanncia na terra a fim de possibilitar a reproduo do campons enquanto
modo de vida e classe social (CAMACHO, 2008). Logo, a conquista da Educao do
Campo uma condio fundamental para o exerccio da cidadania dos povos do
campo (FERNANDES, 2004).
998
A educao como direito de todos: o incio da internacionalizao do debate da
incluso
Peraino (2007) traz informaes sobre a educao especial no incio do sculo XX.
De acordo com o autor, com o surgimento das instituies assistencialistas, houve de
imediato a preocupao em prestar servios a essa comunidade que assim
necessitava de acesso a uma educao especial e, por assim, no se fortaleceu a
preocupao de algo para alm do atendimento assistencial. Somente posteriormente
considera-se que a educao seria de extrema importncia para todas as pessoas
que possuem algum tipo de deficincia.
Vemos a importncia de aqui destacar a Declarao de Salamanca, escrita em 1994.
Esta foi um documento marcante para a rea da Educao Especial por reconhecer a
seletividade do sistema escolar e advogar de forma incisiva pela necessidade de
construo de uma escola para todos. Visando, assim, superar os preconceitos e
auxiliar na construo de uma escola que objetive a permanncia de todos. Vejamos
o que diz o documento:
[...] os delegados da Conferncia Mundial de Educao Especial,

representando 88 governos e 25 organizaes internacionais em assembleia,
em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o
compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a
necessidade e urgncia do providenciamento de educao para as crianas,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino e re-doensaram a Estrutura de Ao em Educao
Especial, em que, pelo esprito de cujas provises e recomendaes governo
e organizaes foram guiados. (UNESCO,1998, p.01)
Os Estados, atravs de uma conferncia nacional que revigoraram essa declarao,

esto preocupados com a Educao efetiva para todos e carregam assim a
responsabilidade de levar a educao de qualidade, no deixando de atender as
crianas especiais, visando a incluso dessas no ensino regular de fato. Essa
declarao, portanto, visa afirmar que todas estas crianas precisam permanecer em
redes de ensino regular e, assim, deve ser levantada para cada uma delas suas reais
peculiaridades e dificuldades encontradas no processo ensino-aprendizagem, visto
que todas so nicas e apesar de sua forma de se relacionar e seus interesses
possam ser bem diferentes dos demais, estes devem ser respeitadas em suas
999
especificidades. Isto nos remete novamente a Declarao de Salamanca que
proclama que:
toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de aprendizagem,
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem que so nicas,
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades,
aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada
na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao
para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria
das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da
eficcia de todo o sistema educacional. (UNESCO,1998, p.01)
Como j citamos em escala global, atravs da declarao de Salamanca, veremos

agora a exemplo o caso do Brasil, que mesmo sendo recente o debate desta causa
por aqui, extremamente importante entendermos como se deu a evoluo da
conquista da Educao Especial. Sendo assim,
No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do

Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos
INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto
Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com
deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945, criado o primeiro
atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento
educacional s pessoas com deficincia passa ser fundamentado pelas
disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n.
74.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. (BRASIL, 2008).
Na atualidade, como ponto de partida para o entendimento do direito legal acerca da

Educao Especial/Inclusiva, necessitamos da compreenso de algumas leis
colaborativas e essenciais que podem ser entendidas como conquistas para a
Incluso, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96. No
captulo V, Da Educao Especial, em seus artigos 58, 59 e 60, diz o seguinte:
1000
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos
alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino
regular.
3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio
na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante
articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios
de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico.
Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a
ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s
instituies previstas neste artigo.
Esta lei nos permite conceituar legalmente o que a Educao Especial/Inclusiva e

t-la como parmetro para reconhecermos o que, de fato, tem sido cumprido nas
Escolas. De acordo com o documento: Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, a Educao Especial sobre a perspectiva da
incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos em sala de aula, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga
igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia
de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da
excluso dentro e fora da escola. Precisamos assim reconhecer os avanos mesmo
1001
que ainda poucos, mas provindos de muitas lutas sociais de todos aqueles que
acreditam e assim militam para a mudana dessa educao posta no Brasil (BRASIL,
2008, p.5).
As salas de recursos multifuncionais
No Brasil, temos ocorrendo, simultaneamente, diferentes formatos de ensino-

aprendizagem desta modalidade de Educao. Vamos destacar, enquanto
metodologia, a importncia das Salas de Recursos Multifuncionais que auxiliam os
educandos com diversas patologias por meio de ensino-aprendizagem com materiais
qualificados e especficos para cada particularidade. Esse trabalho realizado uma
ou duas vezes por semana e visa prestar devido apoio ao professor da sala regular.
Precisamos aprofundar nossa compreenso de que toda escola necessita de
procedimentos e qualificao institucional para poder satisfazer e aprimorar todas as
dificuldades que esses educandos especiais necessitam, e para que isso ocorra, no
podemos segregar esse ambiente e sim inseri-lo com atendimentos diferenciados que
possam ocorrer internamente nesse espao educacional chamado de sala de aula.
As Salas de Recursos Multifuncionais devem permanecer em todas as escolas, pois
ela tem o papel importante e conjuntural de levantar as dificuldades e ressaltar as
habilidades desses educandos com necessidades, que de extrema importncia para
sua formao integral (PERAINO, 2007).
Em nossa pesquisa obtivemos dados a partir de uma experincia realizada no Centro
de Promoo para Incluso Digital, Escolar e Social (CPIDES) na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho campus de Presidente Prudente/SP por
meio do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para Incluso (API). No
CPIDES so realizados atendimentos similares ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE) como complemento ou suplemento de atividades escolares e
nestes utilizam-se recursos pedaggicos acessveis. As atividades realizadas so
direcionadas de acordo com a patologia e interesses do estudante, pois o grupo de
estagirios (estudantes de graduao) atende diversas deficincias.
Antes de iniciar os atendimentos realizamos entrevistas estruturadas junto aos
responsveis pelos respectivos estudantes para levantamento de informaes
1002
norteadoras para a elaborao do plano de atendimentos. Os dados coletados e a
vivncia com os estudantes norteiam a elaborao dos atendimentos, que visam
desenvolver suas habilidades e minimizar suas dificuldades. A partir disso levantamos
tambm materiais relacionados aos contedos escolares que seriam trabalhados para
realizao dos atendimentos, o API conta com recursos de Tecnologia Assistiva (TA).
Os atendimentos geralmente so realizados na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) (podemos visualizar esta sala na Foto 01) e no laboratrio de informtica do
CPIDES (BRUCHMAM; SCHLNZEN, 2010).
Foto 01- Sala de Recursos Multifuncionais.

Fonte: Trabalho de Campo CPIDES (2013).
OS DESAFIOS PARA UM ENSINO DE GEOGRAFIA NA PERSPECTIVA

INCLUSIVA
Verificamos que essa ideologia baseada na perspectiva inclusiva, est inserida num
mbito de escalas geogrfica bem maior e cabe toda essa mudana em todas escolas
de ensino regular que ainda no se adaptaram ao modelo de incluso. Partindo desde
seu formato fsico at mesmo na postura de todos que ali fazem parte conjuntural
desse ambiente educacional. Isso contribui para pensamos na mudana educacional
das escolas brasileiras, tambm, para a formao desses professores que iro levar
1003
o ensino a esses educandos portadores de necessidade especiais. Mas, sem essas
devidas e inicias mudanas ficar difcil tal aplicao de suas metodologias para todos
portadores conseguirem um ensino de qualidade, tanto na cidade quanto no campo.
Outra perspectiva que deve aqui ser ressaltada que apenas a presena fsica do
educando na escola, no quer dizer que de fato ele esteja includo, ou seja, esse
ambiente tem que estar totalmente adaptado, com total acessibilidade, alm de que
os professores devem possuir formao adequada e especializada, com metodologias
de ensino, de qualidade e que atendam esses educandos com necessidades
especiais, que possam assim alm de auxili-lo, mas do que isso, possa educa-los de
forma objetiva e satisfatria para com seu mundo vivido (PERAINO,2007; EFFGEN;
JESUS, 2012).
Partimos da premissa de que a condio primordial para que os educadores em
Geografia compreendam as especificidades dos educandos seja a formao em
Educao Especial como parte integrante da formao inicial e continuada desses
professores de Geografia (CALLAI, 2011; ANDRADE; CALLAI; NUNES, 2013).
P Toda leitura de mundo fundamental para todos ns, que vivemos em sociedade.
Da a importncia da Geografia, tambm, para os deficientes. de extrema
importncia para ns, como educadores de Geografia em sala de aula, propor uma
organizao pedaggica com diversas atividades que possibilitem reconhecer e
valorizar as diferenas, sem discriminar os estudantes, nem segreg-los (PICCOLO;
MENDES, 2013). imprescindvel que os educadores tenham compreenso,
pacincia e muita fora de vontade para mudar essa situao, sendo necessrio
desenvolver atividades que exercitem e capacitem o estudante em suas
potencialidades e habilidades naquilo que de melhor possam realizar (EFFGEN;
JESUS, 2012). Nesse contexto, o estudante com necessidades especiais tambm
necessita ser questionado e avaliado. Tendo a clareza de que sua avaliao no
poderia ser igual aos demais, pois seu aprendizado dever ser baseado conforme seu
tempo e ritmo (HUMMEL; VITALIANO, 2010).
Tambm, preciso motivao e muita criatividade, pois o diferente sempre
incomoda em nossa sociedade, e para haver a incluso, de fato, preciso tambm
gerar atividades aos demais estudantes em sala de aula (MANTOAN; PRIETO, 2006).
Sendo assim, se faz necessrio entendermos como est ocorrendo o processo de
ensino-aprendizagem na perspectiva da Educao Especial/Inclusiva, bem como
1004
afirmar a necessidade de fomentar este debate na formao de professores seja do
campo ou da cidade.
Cabe-nos entender como as escolas vm lidando com as

questes da incluso escolar e, tambm, fomentar essas
experincias nos processos de formao docente, possibilitando
o acesso a reflexes terico-prticas, que permitam uma leitura
crtica da realidade e alicercem projetos que visem
transformao. (EFFGEN; JESUS, 2012, p. 20).
Consideraes finais
Podemos afirmar que a Educao do Campo o projeto campons de educao.

Significa a resistncia poltica e cultural do campesinato. A consolidao das
experincias de Educao do Campo demonstram a territorializao da luta dos
movimentos camponeses. A Educao do Campo nos permite visualizar um projeto
de sociedade alternativo ao hegemnico. Buscando acabar com a excluso social e
educacional que sempre imperou no campo brasileiro. Demonstrando que ler, pensar,
refletir, escrever etc. uma necessidade e um direito de todos, apesar de ter sido
sempre negado aos povos do campo. Logo, a conquista da Educao do Campo
uma condio fundamental para a cidadania dos povos do campo.
Todavia, para a consolidao desse projeto de maneira plena, necessrio ainda a
incluso dos educandos-camponeses-deficientes nesta educao. Para isto,
significativo o avano de pesquisas nesta temtica que se consolidem enquanto
polticas pblicas de incluso educacional no campo. Observamos que a falta de se
colocar em prtica as devidas polticas pblicas de educao em nosso pas faz com
que a inexistncia da educao inclusiva seja refletida no que se refere ao ambiente
escolar seja ele urbano ou rural.
Precisamos de fato reavaliar todas essas formas de insero do educando especial
nas escolas, sejam elas do campo ou da cidade, pois tal ideologia na perspectiva
inclusiva, quando no atendida as premissas mnimas, pode ser to radical que
poderia comprometer nos rendimentos desses educandos e ainda por cima os
desmotivarem a integrao. Por fim, tal prtica seria uma agresso a eles e no um
papel inclusivo e igualitrio a todas aos portadores de necessidades especiais.
1005
Precisamos aqui lembrar que as pessoas com necessidades especiais tambm vivem
no campo, e no apenas na cidade e, ambas, sem qualquer tipo de discriminao,
necessitam possuir uma educao bsica de qualidade.
De nada aqui adianta colocarmos em pauta a discusso sobre a incluso no campo,
se de fato todas essas posturas no so tomadas precisamente, pois incluir tem que
ser desde o espao fsico at mesmo a formao o profissional como ferramentas de
trabalho e, assim, ento, poderemos iniciar o debate de incluso na escola urbana ou
rural de fato.
A escola, seja ela na rea rural ou urbana, precisa, antes de tudo, oferecer um
ambiente favorvel para os educandos deficientes para que desse modo possa
contribuir com seu desenvolvimento intectual-cognitivo (VITALLIANO; DALLACQUA,
2010). Assim, toda e qualquer forma de trabalho com a Educao especial, sobre a
perspectiva da incluso, de extrema relevncia e ns educadores precisamos, de
fato, na prtica, efetivarmos esta experincia educativa.
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E O RIO, ENTRA NA ESCOLA? OS DESAFIOS DA EDUCAO
MULTISSERIADA EM CONTEXTO RURAL/RIBEIRINHO NO MUNICPIO DE
BENJAMIN CONSTANT/AM
Y EL RIO ENTRA EN LA ESCUELA? LOS DESAFIOS DE LA EDUCACIN

MULTIGRADA EN CONTEXTO RURAL /RIBEREA DEL MUNICPIO DE
BENJAMN CONSTANT/AM
Jarliane da Silva Ferreira-INC/UFAM

Luciana Valeriano Castillo-INC/UFAM
jarlianeferreira@yahoo.com.br
lana.luciana@hotmail.com
Resumo
O presente artigo apresenta resultados a partir da pesquisa no contexto do Mestrado

em Educao, dado a sua continuidade atualmente nos estudos do Doutorado no
Programa de Ps-Graduao Sociedade e Cultura na Amaznia-PPGSCA/UFAM.
Traz ainda resultados dos estudos e atividades do programa Observatrio da
Educao do Campo no Alto Solimes/AM- PROEXTI/MEC/Sesu, em execuo no
Instituto Natureza e Cultura-INC/UFAM. O objetivo central desse estudo foi verificar
os desafios do trabalho do professor do campo, principalmente em turmas
multisseriadas. Nesse processo, nos deparamos com uma realidade pouco debatida
na academia e que ainda sofre o peso da pouca ou nenhuma atuao do Estado. O
local principal de estudo foi uma comunidade ribeirinha, pertencente regio do Alto
Rio Solimes. Elegemos essa comunidade pela proximidade da sede da cidade e por
esta ser marcada anualmente pela subida e descida do rio Solimes e, principalmente
por trabalhar com uma turma multisseriada. Acompanhamos, num perodo de quatro
meses, o cotidiano da escola Boa Vista e, principalmente, nos concentramos em sua
turma multisseriada. O artigo traz ainda uma descrio de alguns aspectos da regio
do Alto Rio Solimes na qual a comunidade Boa Vista est localizada. Os dados e
anlises foram construdos atravs dos instrumentos da pesquisa, em especial as
constantes observaes e dilogos com comunitrios/as e educandos/as da
comunidade Boa Vista.
1010
RESUMEN
El presente artculo presenta algunos resultados de los estudios realizados a partir del
Programa Observatorio de la Educacin del Campo en el Alto Solimes/AM-
MEC/Sesu y del inicio del Doctorado en el Programa Sociedad y Cultura en la
Amazona de la Universidad Federal del Amazonas. El objetivo central de este estudio
fue verificar los desafos de trabajo del profesor del campo, principalmente en clases
multigrados. En este proceso, percibimos una realidad poco debatida en la academia
y que todava sufre el peso de la poca o ninguna actuacin del Estado. El local
principal de estudio fue en una comunidad rural, que pertenece a la comunidad Boa
Vista, regin del Alto Rio Solimes. Elegimos esta comunidad por la cercana a la
sede de la ciudad y por esta ser marcada anualmente por la subida y bajada del rio
Solimes y, principalmente por trabajar con una clase multigrado. Acompaamos, en
un perodo de cuatro meses el cotidiano de la escuela Boa Vista y principalmente nos
concentramos en su saln de clases multiseriados. El artculo adems trae una
descripcin de algunos aspectos de la regin del Alto Rio Solimes en la cual la
comunidad Boa Vista est ubicada, a pesar de esta no ser el foco central de nuestro
estudio. Los datos y anlisis fueron construidos a travs de los instrumentos de la
investigacin, en especial a las constantes observaciones y dilogos con
comunitarios/as y educandos de la comunidad Boa Vista.
Palavras- chave: Escola rural/ribeirinha, turma multisseriada, Regio do Alto Rio

Solimes.
Palabras- clave: Escuela rural/riberea, clase multigrado, Regin del Alto Rio
Solimes.

1011
Introduo
Ser pesquisador na regio amaznica especificamente no Alto Rio Solimes/AM

requer vivenciar a subida e descida dos rios, entender os aspectos geogrficos e
sazonais, pois nem sempre se chega a algumas comunidades em poca de cheia e
de seca da mesma forma. As constantes chuvas (nos meses de dezembro a maro)
dificultam o acesso s comunidades distantes da sede, pois os rios so as estradas
da regio. A gua, que utilizada como principal sustento e fonte de vida para a
populao ribeirinha, no perodo de fevereiro a maio considerada um dos desafios
enfrentados, devido s enchentes / cheias da regio. Nesse contexto, necessrio
refletir sobre nossos prprios contextos, para no corrermos o risco de continuarmos
estrangeiros no nosso prprio espao.
Encaremos este desafio a bordo das canoas dos senhores dos rios, pois esses
homens e mulheres so caboclos conhecedores dos sinais de chuva e das vazantes
dos rios [...]. Considerar esses espaos e seus sujeitos significa principalmente
considerar o cheiro do rio que anuncia outro mundo. Outro espao, outras vozes,
outras cores. Terras singradas pelos senhores dos rios numa Amaznia feita de
histrias plurais (PRIORE E GOMES, 2003).
O local principal de estudo foi uma comunidade ribeirinha Boa Vista de Benjamin
Constant, regio do Alto Rio Solimes, onde concentramos as observaes
participantes a fim de entender o cotidiano de uma turma multisseriada e atuao do
educador e seu processo formacional que fundamentava sua prtica neste contexto
diferenciado. O estudo tambm envolveu dilogos com 02 professores da referida
comunidade, 18 alunos e 02 comunitrios, que foram essenciais para o entendimento
das questes levantadas.
Metodologicamente seguiu-se os fundamentos da abordagem qualitativa por entender
que na rea da educao no h como no considerar as questes subjetivas e ir
alm dos aspectos quantitativos da realidade investigada e principalmente considerar
a oportunidade de insero na realidade investigada (MINAYO, 2002). Como
instrumentos de coleta de dados adotou-se a observao participante pautado em
Meksenas (2002), aliado aos constantes dilogos que estabelecemos com
professores, alunos e comunitrios. Para Meksenas (2002), a observao participante
deve ser a marca do pesquisador.
1012
Aqui, no possvel conhecer sem estabelecer integraes com a realidade
investigada; deve-se: 1) entrar na rotina dos sujeitos investigados; 2)
participar de suas festas, de seus ritos e de seu trabalho; 3) conversar, rir ou
chorar juntos. Ao mesmo tempo, essa interao no significa que o
pesquisador v concordar ou aceitar tudo aquilo que ele presencia no espao
de pesquisa. A necessidade do pesquisador de manter o distanciamento
crtico com a realidade investigada a segunda condio desse mtodo de
pesquisa emprica [...] preciso familiarizar-se com o estranho e estranhar o
familiar.
Com este entendimento, realizamos o estudo com objetivo de verificar os desafios do

trabalho do professor do campo, principalmente em turmas multisseriadas e mais
especificamente buscou realizar levantamento do total de turmas multisseriadas
existentes no municpio de Benjamin Constant, alm de buscar conhecer as
metodologias adotadas pelo professor para atuar nesta realidade diferenciada e os
processos de formao que estes recebem. Isto nos possibilitou vivenciar o cotidiano
de uma turma multisseriada e, entender que os professores contam com apenas
orientaes de um programa de formao continuada para atuar nesta realidade ainda
predominante na rea rural da regio.
Os caminhos metodolgicos
Metodologicamente a pesquisa foi fundamentada na abordagem qualitativa (MINAYO,

2000), por entender que a insero diretamente no campo da pesquisa fator
primordial para busca dos resultados. Adotamos prticas de campo, intercaladas num
total de quatro meses diretamente na comunidade Boa Vista e, ainda, consideramos
os constates dilogos que estabelecemos com professores, alunos e comunitrios.
Condizente com as concepes e com o compromisso com a educao, adotamos
uma postura de pesquisadora participante como opo poltico- metodolgica. Tal
escolha deu-se tambm de acordo com a necessidade e o grau de solicitude dos
sujeitos da pesquisa. No primeiro momento, aos poucos esses contatos foram se
embasando em proximidade, confiana e, principalmente, na adaptao ao campo da
pesquisa, tanto por ns, como pelos sujeitos professores e alunos, pois com base
no que Bogdan e Binklen (1982) discutem, esse se caracterizou por ter sido um
processo de adaptao e de aceitao pelos sujeitos do grupo investigado: nos
1013
inserimos no contexto e procuramos participar ativamente do cotidiano da escola.
Nessa discusso Ludke e Andr (1986) afirmam que:
O observador como participante um papel em que a identidade do

pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado
desde o incio. Nesta posio, o pesquisador deve ter acesso a uma gama
variada de informaes, at mesmo confidenciais, pedindo cooperao ao
grupo (p. 29).
O exerccio da investigao nesta realidade exigiu a instrumentalizao de nossos

sentidos, sobretudo o ver, o ouvir, e estes aliados com prtica de escrever (OLIVEIRA,
2000), para no cair no risco nem de olhar esta realidade amaznica com
encantamento; resultando em anlises ingnuas e romnticas e; nem com indignao
no fugindo ao rigor cientfico e ficar apenas na militncia.
Assim, como j dissemos anteriormente, para pesquisar a regio amaznica,
especificamente a regio do Alto Rio Solimes preciso vivenciar a subida e descida
dos rios, entender os aspectos geogrficos e sazonais, as relaes estabelecidas
pelos grupos tradicionais. Neste contexto o ver e o ouvir foram elementos de nossas
preocupaes, conforme Oliveira (2000). As questes apontadas pelo autor nos
ajudou a pensar na prtica de campo que a pesquisa em contextos rurais exigiu.
Assim, entendemos que devamos domesticar nossos olhares nesta realidade. Pois,
este olhar investigativo no poderia ser nem ingnuo e nem espontanesta. Pois,
primeiramente consideramos que j tnhamos um esquema conceitual treinado no
itinerrio acadmico. Ento este olhar foi objeto de reflexo contnua.
Ter conscincia das etapas de apreenso da realidade apontadas por Oliveira nos
ajudou a pensar e atuar nessa realidade, ultrapassando a posio hierrquica de
informante e pesquisador que a condio de cientistas nos coloca, ainda mais quando
vamos tratar com povos tradicionais. Nesse sentido, buscamos ao mximo deixar a
posio de estranhos no ninho, e s a partir da e, no tempo dos informantes, que
comeamos os trabalhos de entrevistas, no segundo ms de coleta de dados,
diretamente no campo.
Nesse sentido, a necessidade de instrumentalizar nosso olhar a partir da realidade
amaznica foi essencial para no corrermos o risco de continuar produzindo verdades
absolutas e esteretipos sobre a regio. Nesse sentido, desencantar uma regio
1014
onde a fabulao e o encantamento recriam-se constantemente um desafio a mais
que a pesquisa sugere (SILVA, 2012, p. 18).
A Regio Do Alto Rio Solimes/AM como lcus de pesquisa e seus sujeitos
Estamos inseridos em um espao de enorme extenso territorial, onde a

biodiversidade e a sociodiversidade so singulares. Singular no no sentido de
paisagens que se repetem, de geografia uniforme e de populaes homogneas;
singular por caractersticas prprias e diversas; considerada plural desde a geografia
aos aspectos culturais. Refiro-me Amaznia das guas, entendida assim por ser
uma das principais caractersticas da regio, pois esse cenrio marcado pela relao
de sujeitos que vivem, convivem e sobrevivem principalmente dos rios, lagos, furos e
igaraps ao longo da regio.
Nesse sentido, no podemos cair na armadilha de pensar a regio de forma
monocultural, desconsiderando toda a diversidade existente.
Muitas vezes se analisa o espao amaznico de forma homognea,

desconsiderando-se a sua multiculturalidade e scio-biodiversidade,
desconsiderando-se, inclusive, a identidade de cada povo que vive e convive
nesse espao amplo e diverso, que pode ser caracterizado no como
Amaznia, mas como Amaznias (OLIVEIRA, 2004, p. 23).
Nesses espaos amaznicos, se situam localidades que esto distantes dos grandes
centros urbanos. Tais espaos, muitas vezes considerados rurais, possuem
diversidades fsica e social significativas, caracterizadas pelo modo de viver, de criar,
de conviver, de produzir de suas populaes. Dentre essas localidades, encontra-se
a regio do Alto Rio Solimes, campo da pesquisa, mais especificamente uma
comunidade amaznica dessa regio.
A regio do Alto Rio Solimes caracteriza-se por ser um espao territorial que abriga
em seu cenrio especificidades ambientais e uma diversidade de povos a regio um
espao multicultural. Esta regio, pertencente Amaznia, constituda por nove (09)
1015
municpios149 numa espacialidade transfronteiria compreendida pelo Brasil, Peru e
Colmbia abrangendo uma rea de 214 mil km. Sua populao contabiliza mais de
94.000 habitantes, aos quais 41,95% residem nas denominadas comunidades rurais
da Amaznia. Desses habitantes h aproximadamente 49.371 indgenas, formando
188 aldeias ao longo da regio. Possui a segunda maior reserva indgena do pas
denominada Vale do Javari situado no municpio de Atalaia do Norte, constituda de
Marubo, Matis, matss, Kulina, Kanamary, Korubo.
Nesta regio existem vrias comunidades que so constitudas por populaes
tradicionais que tm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e
construir saberes. Este modo de vida marcado por uma cultura diferenciada,
caracterizada principalmente pelo contato com as guas, florestas, terras, igaraps de
onde retiram seus sustentos (FERREIRA, 2010).
Essas comunidades tradicionais vivenciam influncias do pulso das guas pela subida
e descida dos rios, com incio da enchente geralmente no ms de dezembro e atinge
os meses seguintes at abril. O perodo das cheias do rio, marcada pela intensificao
do volume de gua, corresponde aos meses de abril e maio. A etapa seguinte,
correspondente aos meses de junho a agosto, chama-se tempo da vazante,
alcanando o pice entre os meses de agosto a outubro, ocorrendo a seca da regio.
Neste contexto, todas as atividades agrcolas, o trabalho, a relao com a cidade, o
ensino, o lazer, a religiosidade esto intimamente ligados com o subir e descer do rio.
O cotidiano de vida ribeirinha, perpassado pelos momentos de pulso das guas de
vital importncia quando se quer entender este ator social bem como o ambiente
habitado (FRAXE, 2004).
Este caboclo/ribeirinho, campons da Amaznia, possui uma singularidade construda
e reconstruda neste amplo contexto que envolve terra, floresta e gua. Este homem
vive e pensa o tempo presente e futuro com esperana de terra boa para plantio, de
guas no muito altas em tempos de enchente. E vive nesta terra/gua com
resistncia, luta, garantindo a continuidade das suas futuras geraes.
Segundo Barreira (2007), o homem do contexto rural da Amaznia:
No um homem qualquer [...] e sim o campons amaznico, que condensa

o ndio, o seringueiro, o quilombola, o caboclo, o ribeirinho e o
caboclo/ribeirinho, possuidor de vasta experincia na utilizao e
149Amatur, Atalaia do Norte, Benjamin Constant, Fonte Boa, Juta, Santo Antonio do I, So Paulo
de Olivena, Tabatinga e Tonantins.
1016
conservao da biodiversidade e da ecologia dos ambientes terra, floresta e
gua, onde trabalham e vivem (p. 11).
Entendemos ento que esta construo dinmica e varia no tempo e no espao,

uma vez que a identidade tnica constri-se a partir da diferena (POUTIGNAT,
STREIFF-FENART, 1998, p. 40). Esta formao de identidade a afirmao do ns
diante dos outros. Ou seja, o autoconhecimento e afirmao de pertencimento a
determinados grupos sociais.
Nesta perspectiva, afirma-se que:
Os indivduos e os grupos investem nas lutas de classificao todo o seu ser

social, tudo o que define a ideia que eles prprios, todo o impensado pelo
qual eles se constituem como ns por oposio a eles, aos outros e ao
qual esto ligados por uma adeso quase corporal. isto que explica a fora
mobilizadora excepcional de tudo o que toca identidade (BOURDIEU, 1989
apud ALMEIDA, 2007, p. 16).
Percebemos assim que a regio amaznica detentora de amplo conhecimento

tradicional constituindo uma ferramenta na conservao dos ecossistemas naturais.
As populaes tradicionais possuem um modo de vida especfico, uma

relao nica e profunda com a natureza e seus ciclos, uma estrutura de
produo baseada no trabalho da prpria populao, com utilizao de
tcnicas prioritariamente baseadas na disponibilidade dos recursos naturais
existentes dentro de fronteiras geralmente bem definidas, adequando-se ao
que a natureza tem a oferecer, e tambm manejando quando necessrio. Em
tais populaes, ocorre uma constante transmisso de conhecimentos
atravs das geraes como forma de perpetuar a identidade do grupo
(DIEGUES, 2007, p.).
Assim, h um conjunto muito extenso de tcnicas complexas e milenares praticadas

por essas populaes, que permitem cultivar sem terra ou sem gua, transformar
gros ou razes txicas em alimentos (LVI-STRAUSS, 1989 apud DIEGUES, 2007).
A construo do saber tradicional possui inmeras peculiaridades. um

saber alicerado na vivncia dos indivduos, nas suas relaes pessoais,
sociais e tambm com o ambiente. Pode-se afirmar que o conhecimento
tradicional fruto do trabalho e das descobertas de um grupo, o que justifica
sua riqueza e diversidade. No caso de comunidades rurais, o conhecimento
das populaes tradicionais transmitido de gerao em gerao. um
saber passado pelas relaes de parentesco e vivncia (FRAXE, VITKOSK
E PEREIRA, 2007, p).
1017
Apesar da rica diversidade essa regio apresenta ndices preocupantes retratando a
ausncia e pouca atuao do Estado na garantia de servios sociais j conquistados.
Por exemplo, o municpio de Benjamin Constant/AM apresenta IDH igual a 0,64 150,
que comparado ao do pas, retrata as condies historicamente produzidas para a
qualidade de vida dos cidados destas localidades. O municpio de So Paulo de
Olivena apresenta o penltimo ndice mais baixo dentre os municpios do pas
(IDH151: 0,536; FIRJAN, 2010). Benjamin Constant apresenta ainda o IDI-ndice de
Desenvolvimento Infantil igual a 0,396 (UNICEF). Este dado reflete mais fortemente
em reas rurais do municpio. Tambm possui uma das maiores taxas de
analfabetismo, principalmente, na rea rural do municpio, apresentando 27,8% de
analfabetos entre a populao de 15 anos ou mais (IBGE, 2010) e com IDEB 152
(BRASIL/MEC, 2012) inferior a quatro (04) pontos. Esses dados refletem o peso do
tratamento subalterno que essas populaes receberam historicamente.
De acordo com dados oficiais da Secretaria Municipal de Educao (2013), a maioria
das escolas pblicas est na zona rural do municpio, totalizando apenas sete (07)
escolas pblicas na zona urbana e cinquenta (50) na rea rural, com cinco mil
quinhentos e um alunos indgenas e no indgenas com a atuao de quatrocentos e
dez professores.
Em nvel nacional referente educao escolar indgena dos 84.698 em idade escolar
apenas 27.683 esto devidamente matriculados na rede regular de ensino. De acordo
com dados dos Indicadores do Educacenso (2007), 60,6% estudantes indgenas
estavam nos anos iniciais do ensino fundamental, 17,8% nos anos finais e apenas
4,7% no ensino mdio. De acordo com IBGE (2010) da populao analfabeta do pas
33,6% so indgenas e pertencentes ao estado do Amazonas.
Assim, uma pesquisa desenvolvida nestes espaos h de considerar essas
diversidades de ecossistemas e de populaes amaznidas que residem e trabalham
neste contexto. Nesse sentido, questiona-se: como no considerar a possiblidade de
realizar pesquisa nesta realidade to pouco estudada? Pois, no possvel fazer
pesquisa na regio e continuar invisibilizando este contexto caracterizado por sua
exuberante bio sociodiversidade, mas com enormes desafios educacionais que
151 O IDH ndice de Desenvolvimento Humano calculado em 2009 est disponvel em

www.seplan.am.gov.br. Acesso dia: 02/05/2010.
152 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, IDEB-MEC, 2012.
1018
merecem no mnimo serem compreendidos. Pois no processo histrico o homem
amaznico marcado por silncios e ausncias que acentuam sua relativa
invisibilidade (FRAXE, et al, 2009). Nesse sentido, este cenrio multi/intercultural
torna-se propcio para este debate acadmico.
Entende-se que o que compe o imaginrio das populaes ribeirinhas da Amaznia,
os diferentes modos de ser, de produzir, de conceber, de entender o mundo/natureza
deve ser considerado e entendido neste processo.
Os conhecimentos que as populaes tm da floresta que habitam

verdadeiramente enciclopdico, no sentido de cobrir reas variadas: desde a
madeira linheira que serve para a mo de obra de uma casa; em enviras que
prestam para amarr-las; as fruteiras que o porquinho ou o veado preferem e
debaixo das quais quase certo ca-los; os solos ideais para plantar o milho,
o tabaco, o jerimum; a maneira de tranar as palhas de uricuri para fazer
telhados; as iscas preferidas do caparari, do mandim, do pacu; os sonhos; os
pressgios; as maneiras de ter sorte na caada. Os ps de seringa, cada um
deles, e o modo adequado de preparar as estradas, empausar, embandeirar,
raspar, cortar a madeira. Modos de fazer, modos de pensar, modos de
conhecer (CUNHA E ALMEIDA, 2002, p. 15).
Nesse sentido, devemos ter em conta o valor das culturas, a sabedoria, o saber, os
modos de fazer, de conhecimentos muito sutis sobre o mundo vegetal e animal, sobre
modos de cura (MORIN, 2010, p. 26).
Os desafios de pesquisar em comunidades amaznicas: a Escola Boa Vista,

locus da pesquisa e sua turma multisseriada
inegvel a pluralidade cultural no mundo em que vivemos e que se

manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas
escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta
confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem
enfrentados pelos profissionais da educao. No entanto, essa mesma
pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das possibilidades
de atuao pedaggica (MOREIRA e CANDAU, 2008).
A heterogeneidade constituda por: diferentes sries (2, 3 e 4), variedade de

gnero e de idade entre os alunos (na turma investigada h alunos/as com 4 e 5 anos
at moas e rapazes entre 15 a 18 anos), nveis diferenciados de aprendizagem,
presena de outras nacionalidades (j que a escola est localizada em uma rea de
1019
fronteira153), diferentes habilidades de grupos ribeirinhos faz da sala de aula
multisseriada da escola Boa Vista um lugar de encontro de diferentes culturas.
Essa heterogeneidade , na maioria das vezes, considerada como algo negativo para
o desenvolvimento de processos educativos em escolas rurais/ribeirinhas. Para Hage
(2006), o peso negativo que salas de aulas com essas caractersticas recebem est
articulado ao antigo paradigma que considera como espao de possvel sucesso
escolar somente as salas homogneas. Para o autor, se tem generalizado na
sociedade que as classes homogneas so o parmetro de melhor aproveitamento
escolar e, consequentemente, de educao de qualidade (p. 311).
Em comparao com as turmas seriadas, principalmente das escolas da rea urbana,
uma turma multisseriada foge a toda concepo a qual estamos acostumados. Esta
se caracteriza por ser uma sala de aula com desenvolvimento de aulas de sries
diferentes no mesmo tempo e espao e com um/a nico/a professor/a.
A existncia de turmas multisseriadas ainda predomina em algumas regies da rea
rural do pas. Segundo o Censo Escolar (2010), 71,5% das matrculas corresponde
ao ensino fundamental que onde se concentram as turmas multisseriadas. O mesmo
Censo contabilizou a existncia de 50 mil estabelecimentos de ensino nas reas
rurais com organizao exclusivamente multisseriada, com matrcula superior a um
milho de estudantes (SECAD/MEC, 2008, p. 10)
Este tipo de organizao que as escolas oferecem na rea rural est associado, na
maioria das vezes, a uma concepo de precariedade e, consequentemente, resulta
em um sentimento de negatividade entre muitos pais e professores que esto nestes
espaos.
Uma pesquisa realizada pelo professor Salomo Hage, publicada pela Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos (2006), mostra a viso sobre a existncia de
escola multisseriada no Par. Para os sujeitos envolvidos na pesquisa, existem
aspectos negativos e positivos referentes existncia desse tipo de ensino. Para
alguns pais, esta escola boa porque existe a oportunidade de estudar. O autor
identificou a questo da oportunidade de acesso escolarizao na prpria
comunidade como algo positivo, j que evita o deslocamento das crianas para outras
comunidades distantes. Um outro aspecto positivo apontado pelos professores nesta
mesma pesquisa a oportunidade do aprendizado mtuo e compartilhado pelos
153Por exemplo: h alunos com pais peruanos, que falam o espanhol, ento sua primeira lngua o
espanhol, essa diferente forma de falar vai para a escola.
1020
alunos que dividem o mesmo espao na turma multisseriada. Por outro lado, muitos
expressam insatisfaes com relao existncia de escolas multisseriadas,
denominando este tipo de organizao escolar como um mal necessrio e
considerando-o como problema, com teor de negatividade. Este aspecto negativo diz
respeito impossibilidade de uma educao escolar de qualidade com a mistura das
sries diferentes no mesmo espao e com um nico professor. Para estes sujeitos, o
ideal seria a separao das sries e cada srie passar a ter seu prprio professor.
Este teor de negatividade frente turma multisseriada notvel tambm na escola
Boa Vista. Em uma reunio de pais, uma me, dirigindo-se ao professor, questionando
no complica trabalhar com trs sries diferentes ao mesmo tempo (pergunta de
uma me, Caderno de Campo, 2009, p. 26).
Segundo o documento do Programa Escola Ativa Orientao pedaggica para
formao de educadoras e educadores (MEC/SECAD, 2009),
Essa forma de organizao precisa ser discutida e encarada com muita

seriedade, pois supe uma anlise da existncia das classes multisseriadas
e das condies necessrias para o trabalho educativo no campo, inserindo-
o na construo de um novo projeto popular da escola do campo (p. 23).
As classes multisseriadas tornam-se uma estratgia para solucionar o acesso e

permanncia escolarizao de um nmero reduzido de crianas e jovens presentes
no campo. Ainda no mesmo documento podemos ler que:
A baixa densidade populacional, as grandes distncias e tambm a constante

expulso dos trabalhadores do campo tornaram as classes multisseriadas
quase a nica possibilidade de estudo nas comunidades mais afastadas. Em
conseqncia da ausncia de recursos humanos e materiais adequados ao
atendimento desse tipo de escola, encontra-se salas de aula empobrecidas,
reforando a idia de que para estudar melhor ir para a cidade.
(MEC/SECAD, 2009, p. 24).
No municpio de Benjamin Constant (dados da Secretaria Municipal de Educao de

Benjamin Constant, ano 2013) na zona rural h 185 turmas, destas 86 turmas
trabalham com organizao multisseriada. Destas turmas multisseriadas apenas 21
professores receberam formao continuada pelo Programa Escola Ativa. Este
programa visava auxiliar o trabalho educativo com classes multisseriadas, bem como
valorizar o profissional que est inserido no contexto da educao escolar nas reas
1021
rurais e ribeirinhas do pas. Esta realidade do campo, caracterizada pela existncia de
escolas com turmas multisseriadas, nos desafia a repensar a escola, suas disciplinas,
sries, contedos e avaliaes (SECAD/MEC, 2008, p. 5). Acrescenta-se ainda que
esta realidade diferenciada nos obriga a pensar em novas formas de gesto, de
currculo, de formao inicial e continuada de professores, em novas formas de
planejamento.
A TURMA MULTISSERIADA DA ESCOLA BOA VISTA
A comunidade rural/ribeirinha Boa Vista, lcus da pesquisa, localiza-se no municpio

de Benjamin Constant/AM, em um ecossistema de vrzea na regio do Alto Rio
Solimes. Essas terras so marcadas pelo pulso das guas do rio anualmente, no
perodo de maro a junho, ocorrendo as cheias da regio.
Ento essas comunidades mantem um delicado equilbrio com essas guas, estas
acabam ditando um jeito peculiar de adaptao nesses espaos. Neste contexto,
todas as atividades agrcolas, o trabalho, a relao com a cidade, o ensino, o lazer, a
religiosidade esto intimamente ligados com o subir e descer do rio, a relao do
caboclo ribeirinho com a gua que atravessa seu cotidiano se torna de importncia
vital para compreenso desse homem e do universo que o habita (FRAXE, 2004, p.
296). Logo, a escola que nasce e permanece nessas localidades carece de um
calendrio especfico, alm de requerer um projeto pedaggico prprio que atenda as
necessidades de suas populaes.
A escola municipal Boa Vista possui duas turmas, com atuao de dois professores,
um em cada turma. Das duas turmas uma multisseriada e atende a 2, 3 e 4 srie
do ensino fundamental. A turma atende a 1 srie do ensino fundamental. De acordo
com o objetivo da pesquisa concentramos as observaes na turma multisseriada. O
professor atendia ao mesmo tempo cinco (05) alunos da 2 srie; seis (06) da 3 e;
sete (07) alunos da 4 srie. Desses alunos 10 eram meninas e 08 eram meninos,
com faixa etria entre 08 a 16 anos.
A sala de aula multisseriada possua um tamanho suficiente para comportar os 18
alunos matriculados. Possui um nico quadro negro para todas as sries sendo que o
professor o utiliza mais para as 3 e 4 sries e j trazia de sua casa as tarefas das
1022
crianas menores em seus cadernos, e para isso solicitava os cadernos ao final das
aulas. Nas paredes haviam muitos trabalhos dos alunos, desde cartazes de pinturas
e desenhos das crianas, at cartazes explicativos de contedos abordados.
O que nos chamou a ateno foi a organizao da sala por diversos cantinhos:
cantinho de Portugus, de Matemtica, de Cincias, da Histria, da Geografia, das
Artes. Esta era uma orientao do Programa Escola Ativa no qual o professor estava
inserido. Nestes cantinhos, apesar da pouca quantidade de materiais didticos e de
apoio, eram colocadas atividades e produes dos alunos, como mapas, poesias,
desenhos do corpo humano e nmeros produzidos pelas crianas.
Tambm existia na sala de aula um cartaz com o nome de todos os alunos, onde eles
mesmos controlavam e marcavam as suas presenas diariamente. Cada um fazia
questo de criar sua logomarca para o registro.
Imagem 1- Aluna registrando presena no controle mensal.

Fonte: Ferreira. Jun/2009.
Tambm percebeu-se uma prtica orientada pelo Programa Escola Ativa, referente
caixa de sugestes, que consistia em acolher as sugestes dos alunos, o que
possibilitava ouvir seus interesses e opinies. Alguns alunos depositavam suas
sugestes na caixa. Solicitamos autorizao do professor para ver as sugestes. No
geral, eram comentrios referentes a contedos que eles queriam estudar, como:
fazer redao, estudar contedos de cincias, os animais, como botos, aves (animais
da regio). E tambm estavam claros os agradecimentos dos alunos por algumas
atividades j realizadas.
1023
Percebemos que, apesar da falta de materiais fornecidos pelo poder pblico local,
havia possibilidade de desenvolver atividades diversificadas e organizar e ambientar
melhor uma sala de aula de uma escola localizada na rea rural.
Os alunos se organizavam em semicrculo, o que facilitava a viso de todos para todos
e, principalmente, a interao entre eles e o professor. O professor geralmente seguia
uma rotina na sala de aula. Iniciava com o contedo de matemtica para todas as
sries, no havendo separao, aumentando apenas o grau de dificuldade para as
sries mais altas. Percebeu-se que era propcio essa forma de trabalho, de acordo
com orientao do programa Escola Ativa, pois no havia aquela preocupao se
outros alunos das outras sries iriam se atrapalhar ou no conseguir acompanhar.
Percebeu-se tambm que havia sempre uma preocupao do professor em formar
duplas para as brincadeiras desenvolvidas com alunos de sries diferentes, assim um
ajudava o outro.
Percebeu-se ainda que o barulho da outra turma impedia uma boa comunicao na
sala de aula e vice-versa. As salas no eram forradas e isto facilitava a percepo de
tudo que o acontecia na sala ao lado. Isto dificultava a concentrao dos alunos e do
professor, que falava bastante alto para ser entendido pela turma.
Ao final da atividade, o professor comentou que todos deviam aprender mais a
tabuada e dizia que a matemtica estava no cotidiano. Depois, escreveu uma
atividade no quadro negro: contas de adio para as 3 e 4 sries e algumas
palavras para separar as slabas, para os alunos da 2 srie.
Aps a atividade proposta, o professor liberou as crianas para a merenda e para o
intervalo. Percebemos que os alunos tomavam a gua que caa diretamente na caixa
dgua, sem ser tratada. A escola no dispunha de gua encanada e a mesma no
era tratada e isto parecia ser normal, havia uma naturalizao da precariedade. A
merenda servida para as crianas era no geral a mesma merenda da rea urbana.
Eles comiam conservas enlatadas com macarro e arroz. A alimentao da regio
no era valorizada e nem considerada. Verificamos o documento de entrega de
merenda e podemos ver a lista de itens entregues na escola: eram quilogramas de
arroz, acar, leite em p, macarro, achocolatado em p, feijo, charque, sal, farinha,
batata, cebola, alho e latas de conserva (que inclusive estavam em falta e que no
documento constava que haviam sido entregues).
As crianas merendavam pela varanda ou pela sala de aula, pois a escola no
dispunha de espao prprio para uma alimentao mais tranquila e confortvel.
1024
Este era um momento que as crianas aguardavam com muita ansiedade. Muitos
repetiam a merenda (quase um almoo) e as mes voluntrias que vinham preparar
a merenda traziam seus outros filhos para tambm merendarem.
Imagem 2- Alunos/as merendando.

Fonte: Ferreira. Jul, 2009.
Aps o intervalo percebemos que os alunos no se concentravam muito. Neste

momento o professor se referiu a duas alunas que ainda no sabiam ler. E
exemplificava afirmando que no ano passado tinha dois alunos que liam muito bem e
que hoje eles estavam na cidade e tinham sado da comunidade. Percebemos que,
por trs deste entendimento, h uma forte concepo de que na cidade lugar
daqueles que vencem e aprendem, e que a cidade melhor do que a rea rural,
caracterizada por um ensino inferior ao da cidade. forte o pensamento de estudar
para sair do campo; fruto de um processo poltico e ideolgico no qual a escola
cumpriu papel determinante os sujeitos do campo vem a cidade como promessa
de uma vida melhor154 Por outro lado, verificamos que esta deveria ser uma opo
que pudesse partir dos prprios ribeirinhos, e que a escola no reforasse, com tanto
sucesso, essa lgica. Ento, nota-se que esta uma opo dos ribeirinhos devido
precariedade de acesso e continuidade aos estudos e falta de uma seriedade
referente sade pblica, assim, quando os mesmos tm possibilidade de sair de um
mundo marcado principalmente por pobreza e ausncia de poltica pblica sria que
garanta seus direitos sociais e uma vida digna, provavelmente no h opo e a sada
do campo pode ser uma possibilidade. Ento, entre escolher viver e estudar em uma
154Sei que no era objetivo da pesquisa, mas voltando recentemente comunidade com continuidade
de trabalhos e pesquisas registramos que do grupo de 18 alunos da poca em que realizava a pesquisa,
apenas 2 permanecem hoje na comunidade. Esta problemtica precisa ser entendida e ser objeto de
futuras pesquisas para o programa Observatrio da Educao do Campo no Alto Solimes/AM.
1025
localidade onde tudo precrio, qual a opo? Procurar melhorias e isso, muitas
vezes, implica na sada do espao rural/ribeirinho.
Nesse sentido, percebemos que a turma multisseriada uma possiblidade de
continuar seus estudos no mesmo local onde os ribeirinhos residem e trabalham.
Pode-se assim, ser um espao para a continuidade de suas formas de viver, conviver
e continuar na manuteno e recriao de suas culturas. Pois, nesses contextos h
grupos humanos com muitas formas de trabalho, organizao social, modos de
educar, prticas religiosas diferenciadas, e que se mantiveram apesar da forte
submisso cultura ocidental crist e a lgica econmica de base capitalista a que
foram submetidos historicamente (IANNI, 1979). Nessas comunidades amaznicas h
grupos tradicionais que mantiveram seus modos de vida de alicerados em prticas
socioculturais expressas no extrativismo animal (caa e pesca) e vegetal (extrao da
madeira, cip, palha), no cultivo do solo e na criao de animais (MATOS, 2008).
Percebe-se que falta mais ateno a essas formas diferenciadas de viver e construir
culturas e assim, construir um projeto pedaggico onde as vozes dos sujeitos
ribeirinhos pudessem ser consideradas e, principalmente, que esta escola e seu
currculo no sejam alheios vida e ao trabalho dessas populaes.
CONSIDERAES FINAIS
Logo, a manuteno ou no de turmas multisseriadas deve partir principalmente da

anuncia dos prprios ribeirinhos. E, sobretudo, deve ser repensado e implementado
currculos prprios, metodologias especficas e diferenciadas, acompanhadas de
processos de formao de professores em servio que tenham interesse,
engajamento e compromisso poltico e social com esses povos e com esta forma de
organizao escolar.
Nesse sentido, h de lutar a fim de inserir as novas discusses e implantaes da
nova poltica da educao do campo na regio. Um compromisso pautado na dvida
social com os diferentes grupos que sofreram historicamente o peso das
desigualdades e preconceitos. Esses povos lutam, vivem e sobrevivem nos diferentes
espaos da regio amaznica e clamam por uma nova educao escolar onde eles
sejam protagonistas neste processo.
1026
A pesquisa nos possibilitou vivenciar o cotidiano de uma turma multisseriada e,
entender que os professores contam com um programa de formao continuada
especfico para atuar nesta realidade ainda predominante na rea rural da regio.
Entendeu-se ainda que no h um projeto pedaggico diferenciado que atenda esta
especificidade. Assim cada professor vai desenvolvendo sua prtica de acordo com
seu entendimento e repetindo orientaes do programa Escola Ativa, nico
implantado na regio que aborda esta realidade de turmas multisseriadas.
Nesse processo, nos deparamos com uma realidade pouco debatida na academia e
que ainda sofre o peso da pouca ou nenhuma atuao do Estado e, que, tem sido
pouco valorizada enquanto objeto de estudo. Esta realidade precisa ser mais
compreendida.
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1029
REPRESENTAES SOCIAIS NA MATEMTICA: UM ESTUDO NAS ESCOLAS
DO CAMPO
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA MATEMTICA: UN ESTUDIO EN

ESCUELAS DE CAMPO
Ktia da Costa Leite UFFS

Prycyla Paola de Paula UFFS
dina de Ftima Fontanive - UFFS
katya_bru@hotmail.com
Prycyla.depaula@hotmail.com
edinafontanive@hotmail.com
Resumo
O conhecimento matemtico essencial para o desenvolvimento social e cultural de

um povo. No entanto, o ensino matemtico vem sendo concebido na sociedade como
sinnimo de transtorno e frustrao, sentimentos que se construram no sistema
simblico da sociedade por meio das representaes sociais que contornam o ensino
matemtico. Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho identificar e
compreender quais so os conceitos atribudos a essa disciplina dentro do contexto
escolar. Para isso entrevistamos 45 alunos de ensino mdio de trs escolas do campo
de Quedas do Iguau-Paran, para detectar quais so as representaes sociais e de
que forma influenciam na aprendizagem desses estudantes, tendo em vista que tudo
o que se produziu at o momento sobre o respectivo tema se ateve em uma
perspectiva urbana, situada em uma realidade bem distante das experincias e das
particularidades educacionais das escolas do campo. Os resultados da anlise
comparativa realizada entre as trs escolas que fizeram parte desse estudo, duas do
campo e outra que est apenas situada no campo e que atende alunos da cidade,
demonstraram que os alunos das escolas do campo sentem mais dificuldade para
compreender a matemtica, sendo esse o fenmeno responsvel pelas
representaes negativas da disciplina nessas escolas. Dessa forma conclumos que
h uma relao significativa entre a representao social da matemtica com o
desempenho do educando, cujo sucesso admite s representaes positivas e o
fracasso s representaes negativas em relao ao ensino matemtico.
Resumen
El conocimiento matemtico es esencial para el desarrollo social y cultural de un

pueblo. Sin embargo, la enseanza de la matemtica es percibida por la sociedad
como sinnimo de transtorno y frustracin, sentimientos que se construyen en el
sistema simblico de la sociedad a travs de las representaciones sociales que rodean
su enseanza. En este sentido, el objetivo del presente trabajo es identificar y
comprender cules son los conceptos atribuidos a esta disciplina dentro del contexto
escolar. Para eso entrevistamos a 45 alumnos de enseanza media de tres escuelas
de campo de Quedas do Iguau, estado de Paran, para detectar cules son las
representaciones sociales y de qu forma influencian el aprendizaje de los
estudiantes, teniendo en cuenta que lo que se ha producido hasta el presente sobre
1030
este tema se limita a una perspectiva urbana, situada en una realidad muy lejana de
las experiencias y de las particularidades educacionales de las escuelas de campo.
Los resultados del anlisis comparativo realizado en las tres escuelas que formaron
parte de este estudio, dos de campo y otra que no est totalmente en el campo y
atiende alumnos de la ciudad, demostraron que los alumnos de las escuelas de campo
sienten ms dificultad para comprender la matemtica, siendo este fenmeno
responsable por las representaciones negativas de la disciplina en estas escuelas. De
esta manera, concluimos que hay una relacin significativa entre la representacin
social de la matemtica y el desempeo del alumno, cuyo xito se vincula con las
representaciones positivas y el fracaso con las representaciones negativas en relacin
a la enseanza de la matemtica.
Palavras chave: Representaes Sociais, Ensino Matemtico, Escolas do Campo.
Palabras llave: Representaciones Sociales, Enseanza Matemtica, Escuelas de
Campo.

Bsica.
1. Introduo
Matemtica h muito significado de preocupao para grande maioria dos

ingressantes na vida escolar. Essa preocupao pode influenciar a formao de
conceitos e valores acerca dessa disciplina que somados constroem, no sistema
simblico da sociedade em que estamos inseridos, as posies negativas que se tem
a respeito dela.
Logo nas primeiras sries do ensino fundamental a matemtica interpretada pelos
alunos como matria difcil, fenmeno que se agrava com o passar dos anos com a
evoluo dos educandos no processo educativo, e passam a perceber a
aprendizagem matemtica com sentimentos negativos, que so compreendidos como
representaes sociais.
As representaes sociais na matemtica tm sido muito importantes aos docentes
da rea na compreenso de como os alunos pensam e percebem essa disciplina.
Muitas pesquisas j foram realizadas com o intuito de identificar o que as pessoas
pensam sobre o ensino matemtico, no entanto, todas foram destinadas e realizadas
em uma perspectiva urbana, sem se voltar aos dados advindos do campo, motivo que
nos leva a desenvolver essa anlise em escolas do meio rural.
Dessa forma, a realizao dessa pesquisa teve por objetivo identificar e compreender
as representaes sociais na matemtica por alunos de ensino mdio, no mbito das
1031
escolas do campo do municpio de Quedas do Iguau-PR, tendo em vista que tudo o
que se produziu at o presente momento foi em uma perspectiva urbana,
desvinculada da realidade dos alunos do campo.
Baseado no mtodo de Ramos (2004), o presente trabalho tem por finalidade levantar
informaes que possam fornecer instrumentos para a compreenso das
representaes sociais que se estabelecem nas escolas do interior, buscando
destacar quais so sentimentos relativos a matemtica que esto construdos no
sistema simblico dos povos do campo e de que forma influenciam na aprendizagem
dos educandos dentro dessas escolas.
2. Representaes sociais: ponto de partida
O conceito de representaes sociais foi introduzido por Moscovici (1961), a partir de

sua tese de doutorado publicada na Frana, em 1961, intitulada como La
Psychanalyse, son image et son public (A Psicanlise sua imagem e seu pblico),
que estudava as representaes da psicanlise e tinha como objetivo vincular as
cincias psicolgicas s cincias sociais, pensando esses dois conceitos de uma
forma a complementar- se.
Em seu estudo, Moscovici identificou a construo de conceitos qualitativos que
moldavam o sistema simblico e a orientao das condutas humanas. Mazzoti (2008),
ao estudar Moscovici, constatou que o autor retoma o conceito de representaes
coletivas propostas por Durkhein, porm, desconsiderando alguns pretextos que no
se encaixam na multiplicidade de sistemas da sociedade contempornea, tentando
enfatizar que as representaes sociais tm uma lgica e uma estrutura baseada em
valores e em conceitos que (...) determinam os campos das comunicaes possveis,
dos valores ou das idias compartilhadas pelos grupos e regem, subsequentemente,
as condutas desejveis ou admitidas (Moscovici, 1961, pg 51, apud Mazzoti, 2008,
pg 23).
Moscovici, baseado nas obras de Durkhein, discute a relao dos indivduos e da
coletividade, concebendo com seus estudos uma nova forma de identificar os
pensamentos e os conceitos que se constituem no sistema simblico de um
determinado grupo social, traduzindo as representaes sociais como (...) uma
1032
modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de
comportamentos e a comunicao entre indivduos., considerando a comunicao
essencial formao das representaes sociais, onde uma condiciona a outra,
porque ns no podemos nos comunicar sem partilhar determinadas representaes
e uma representao compartilhada e entra na nossa herana social (MOSCOVICI,
2003, p 371, apud Silva 2004 p. 8).
Nessa perspectiva, Silva (2004), relata que as representaes sociais correspondem
aos conjuntos de julgamentos atitudes e informaes elaboradas por um determinado
grupo social acerca de certo objeto. Para essa autora, todos os sentimentos
construdos em um sistema de relaes entre indivduos so caracterizados como
parte dessas representaes que circulam na sociedade.
3. Representaes na matemtica
No que consiste educao matemtica, a teoria das representaes sociais serve

de referncia para a anlise de fatores que podem interferir no processo de ensino e
aprendizagem da matemtica escolar. Silva (2004), aps desenvolver um estudo que
visava compreender a contextualizao da matemtica a partir das representaes
sociais de alunos do ensino mdio, afirma que as representaes sociais institudas
no sistema simblico da sociedade acerca dessa disciplina, aliadas s dificuldades de
abstrao manifestadas pelos estudantes, so responsveis pelos sentimentos
negativos que se constroem a seu respeito.
Segundo Silva (2008, p. 2), [...] a matemtica esta impregnada de mitos, valores,
atitudes e crenas que foram sendo construdos num processo de relaes, por meio
de representaes que se tm a respeito dela, tambm destacando em sua pesquisa,
que uma concepo negativa admitida pelo grupo social dificilmente transformada
pelo individuo, o que prolonga a manuteno desses conceitos negativos acerca dos
conhecimentos matemticos. Alm disso, a autora afirma que a maneira como a
matemtica vem sendo transmitida aos alunos, atravs de treinos artificiais e
mecnicos, tem provocado grandes prejuzos aprendizagem dos educandos.
Para Ramos (2004), a matemtica se divide em dois aspectos, um positivo e outro
negativo. Em sua obra, intitulada Matemtica: A bela ou o Monstro?, a autora analisa
1033
as representaes acerca da matemtica de alunos do 9 0 ano de escolas de Lisboa,
concluindo que os alunos, mesmo reconhecendo a importncia da educao
matemtica, no conseguem manter o bom desempenho na disciplina, o que justifica
as posies positivas e negativas nesse sentido, no corresponde a aprendizagem
matemtica.
DAmbrsio (1991), admite que os ensinamentos matemticos desempenham um
papel muito importante no desenvolvimento cultural da criana e na sua insero na
sociedade em que vive, que consiste em uma sociedade capitalista, movida pela
economia e onde os clculos matemticos so essenciais para a realizao de
atividades financeiras e comerciais. Porm, o autor relata que a maneira como tem
sido transmitida aos alunos pelos professores, atravs de processos artificiais e
mecnicos, tem provocado grandes contradies no que diz respeito ao seu
aprendizado, fugindo muitas vezes da realidade cotidiana dos adolescentes, que
dessa forma no conseguem vincular a aprendizagem com o dia a dia.
Segundo esse autor, essa maneira sistematizada de trabalhar seus contedos pode
ser responsvel pela viso depreciativa dessa disciplina, que corresponde as
representaes sociais negativas que giram ao seu redor. Essa abordagem deixa a
impresso que o professor se prende a ensinar o contedo baseado em livros
didticos instrumentalizados de forma padronizada e desvinculada do dia a dia dos
alunos, sem se importar se ele est sendo capaz de compreender e raciocinar o que
esta sendo transmitido. Assim, questiona a responsabilidade dos professores
enquanto profissionais, que tem por intuito fundamentar seu saber, atualizar
gradativamente seus conhecimentos de acordo com a evoluo das cincias e
buscando formas de aprendizagem eficientes e diferentes das formas tradicionais. No
olhar do autor,
(...) a matemtica que estamos ensinando e como a estamos ensinando

obsoleta, intil e desinteressante. Ensinar ou deixar de ensinar essa
Matemtica d no mesmo. Na verdade, deixar de ensin-la pode at ser um
benefcio, pois elimina fontes de frustrao! (DAmbrsio, 1991, p. 2).
Segundo DAmbrsio, a maioria dos sentimentos negativos que assombram alunos

podem ser associados a falta de expresso dos professores, ao adotar uma
metodologia inadequada tornando a disciplina mecnica, objetivada, o que permite as
representaes negativas a seu respeito, e demonstrando o quanto os professores
1034
so responsveis, o quanto influenciam seus alunos com suas atitudes pessoais e
profissionais e tambm atravs da forma que ensinam os contedos da matemtica.
Por outro lado, Roma (2004), afirma que analisar somente o ensino dessa matria e
como ela transmitida pelos professores aos alunos no suficiente para identificar
todos os valores e todos os (pre) conceitos que esto atribudos a ela dentro dos
diferentes grupos sociais que compem a sociedade. Segundo esse pesquisador,
necessrio identificar todas as possibilidades, principalmente a postura dos alunos em
relao aprendizagem dos contedos matemticos, j que so os principais sujeitos
das representaes sociais as quais nos referimos no presente estudo.
Nesse sentido, a educao matemtica, que sempre foi instituda como matria
difcil, atende perfeitamente um cenrio caracterizado pelos conceitos formulados
por grupos sociais que permanecem constantes e vigentes dentro da sociedade e
principalmente dentro do contexto escolar.
Tendo em vista que tudo o que se produziu at o presente momento foi em uma
perspectiva urbana, desvinculada da realidade e das experincias dos alunos do
campo, o presente trabalho tem por finalidade levantar informaes que possam
fornecer instrumentos para a compreenso das representaes sociais que se
estabelecem nas escolas do campo, tendo como ponto de partida a seguinte questo:
Quais so as representaes sociais na matemtica de alunos de ensino mdio das
escolas do campo?
4. Objetivo geral
O objetivo geral dessa pesquisa identificar e compreender quais so as

representaes sociais da matemtica de alunos das trs sries do ensino mdio de
trs escolas do campo de Quedas do Iguau- Paran.
5. Objetivos especficos
So objetivos especficos deste trabalho:

Descobrir quais so os conceitos atribudos a matemtica dentro de duas escolas
do campo e comparar com os conceitos dos alunos de uma escola que esta
apenas situada no campo, identificando o que os alunos pensam acerca dessa
disciplina;
1035
Verificar como os alunos interpretam as prticas pedaggicas que no ensino de
matemtico nas trs escolas e de que forma elas influenciam as representaes
dos alunos em relao a essa disciplina;
Analisar se o fato de gostar ou no de Matemtica influencia o aluno, para
sucesso ou fracasso, nessa disciplina.
6. Metodologia
Para atender os objetivos mencionados acima, recorremos a um questionrio

constitudo de 8 questes descritivas, algumas j utilizadas por Ramos (2001), porm
aperfeioadas s pretenses especficas desta pesquisa. Para coleta dos dados, o
questionrio foi aplicado a 45 alunos de ensino mdio advindos de trs escolas do
campo de Quedas do Iguau-Paran, que foram: Colgio Estadual Chico Mendes,
Colgio Estadual Castro Alves (CECA) e Colgio Estadual Olga Benrio. Um dos
motivos que nos levou a escolha dessas escolas foi o fato atenderem jovens em
diferentes condies e posies sociais, que variam de assentamentos da reforma
agrria at filhos da classe mdia e urbana dessa cidade.
A cidade de Quedas do Iguau conta com nove escolas do campo, no entanto, apenas
cinco delas possuem ensino mdio, dentre as quais esto s trs escolas que nos
habilitamos a analisar nesse estudo. Ao optar por trabalhar com o ensino mdio,
levamos em considerao que nessa fase da trajetria escolar os alunos j tm
formado suas opinies e concepes acerca de objetos comuns que perpetuam sua
realidade, o que caracterizam as representaes sociais. Cada escola contribuiu com
uma amostra de 15 alunos, cinco de cada srie correspondente do ensino mdio, que
foram selecionados aleatoriamente para responder ao questionrio.
O questionrio contou com 8 questes abertas, tendo por finalidade identificar o que
os alunos pensam quando se fala em matemtica, se eles tem facilidade na
compreenso dos contedos matemticos, o que mais gostam nessa disciplina, como
percebem as prticas pedaggicas de seus professores, como compreendem os
conceitos e os contedos dessa disciplina, se utilizam em seu cotidiano o que
aprendem na escola, que experincias escolares caracterizam sua posio em
relao matemtica e se obtiveram bom desempenho em sua ltima avaliao de
matemtica. A pesquisa foi realizada na ltima semana de maio de 2012 e teve por
1036
objetivo levantar as representaes sociais dos alunos do campo acerca do ensino e
aprendizagem da matemtica.
Os dados foram analisados qualitativamente e sero divididos em trs categorias de
anlise afetiva social e escolar visando identificar e comparar a dimenso e a
importncia da matemtica para os alunos e os sentimentos atribudos a ela no
contexto das trs escolas analisadas.
7. As representaes dos alunos
A primeira escola a receber o questionrio foi o Colgio Estadual Castro Alves (CECA)
localizado na Vila Salto Osrio (Vila dos trabalhadores da Usina), que apesar de se
situar no campo, a maioria de seus alunos so oriundos da cidade, e grande parte
deles, de escolas particulares.
A primeira pergunta do questionrio tinha por objetivo identificar as cinco primeiras
palavras que os alunos pensavam ao ouvirem a palavra matemtica. As cinco que
mais apareceram nos questionrios aplicados no CECA foram: nmeros, contas,
smbolos matemticos ( +,-,x, /, etc.), clculos e trigonometria.
Em geral, a grande maioria dos alunos dessa escola entende que a matemtica serve
principalmente para clculos realizados no dia a dia, (em supermercados em lojas,
etc.) e em contas simples de adio, subtrao e multiplicao. Muitos alunos
percebem a aprendizagem matemtica essencial ao bom desempenho em
vestibulares, principalmente os alunos que esto no terceiro ano do ensino mdio.
Alguns dos alunos indicaram que a matemtica ajuda a desenvolver o raciocnio e
poucos educandos afirmam que ela serve para sua frustrao, caracterizando-a como
difcil.
Ao serem questionados sobre o que mais gostam na matemtica a maioria dos alunos
do CECA destacam alguns dos contedos da disciplina: trigonometria, equao de
segundo grau, etc.
Quanto s prticas pedaggicas, mais de 50% dos alunos entrevistados nessa escola
afirmaram no sentir dificuldade para abstrair os contedos transmitidos pelos
professores e todos os alunos exaltaram a professora que atualmente trabalha com a
disciplina de matemtica na escola. Em geral, os alunos afirmam ter facilidade para
entender os contedos matemticos e nenhum deles declara ter as notas de
1037
matemtica abaixo da mdia, no entanto, todos declaram em algum momento que ela
difcil e complicada e que necessitam de muita ateno e dedicao para manter o
bom desempenho.
A segunda escola a receber o questionrio foi o Colgio Estadual Chico Mendes
localizado no Assentamento Celso Furtado (silo) e em seguida Colgio Estadual Olga
Benrio, tambm localizado Assentamento Celso Furtado, porm em outra
comunidade (bacia), os quais no presente trabalho optamos analisar juntos, em
funo da proximidade das respostas e da realidade dos educandos.
Essas duas escolas atendem aos filhos de agricultores assentados e esto localizados
a muitos quilmetros do ncleo urbano da cidade, em uma realidade completamente
diferente da analisada anteriormente.
Nessas duas escolas as cinco palavras que mais se repetiram na primeira questo
foram as seguintes: complicaes, dificuldades, inteligncia, recuperao e contas.
No que diz respeito segunda pergunta do questionrio, sobre o que mais gostam na
matemtica, as respostas que mais se repetiram foram dos professores e nada, o
que nos leva a confirmar na quarta questo, que tambm admiram a professora que
trabalha com a disciplina, mas destacam a falta de expresso dos antigos professores,
que no eram capacitados e que no conseguiam transmitir adequadamente os
contedos.
Quanto contextualizao da matemtica, observamos que a maioria dos alunos usa
os conhecimentos matemticos como suporte na agricultura, para calcular a produo
de leite e a renda familiar, algumas vezes citando a necessidade de tomar essa
posio pela falta de instruo dos pais.
A maioria dos alunos considera os conceitos e a aprendizagem muito difceis e
complicados de entender e destacam que no sentem facilidade para compreender a
disciplina mesmo com a dedicao da professora. Alguns alunos selecionados tm
nota abaixo da mdia e a maioria afirma no ter facilidade para entender os contedos
matemticos.
8. CONCLUSES
Aps identificar as representaes dos alunos em relao matemtica nas trs

escolas, fica evidente que na primeira escola, constituda de alunos advindos da
1038
cidade e de escolas particulares, o nvel de aceitao e de compreenso em relao
a essa disciplina muito maior. A maioria dos alunos sente facilidade para
compreender os contedos. Embora alguns a vejam como complicada, poucas so as
marcas de sentimentos negativos atribudos a aprendizagem matemtica por esses
alunos.
No entanto, no que diz respeito s outras duas escolas, localizadas dentro de um
assentamento de reforma agrria, possvel observar a dificuldade dos alunos em
compreender e aceitar a matemtica. Os educandos apesar de consider-la essencial
no conseguem manter o bom desempenho na disciplina e acabam desenvolvendo
os sentimentos negativos acerca de seus contedos.
Um dos fatores que influenciou as posies negativas frente matemtica dos
educandos do Colgio Olga Benrio e do Colgio Chico Mendes, est relacionado
falta de base dos alunos, tendo em vista que por muito tempo os professores que
lecionavam nessas escolas eram itinerantes, que no tinham formao adequada ou
mesmo no possuam formao alguma para trabalhar essa disciplina. A falta de uma
aprendizagem adequada sobre os princpios bsicos da matemtica do ensino
fundamental faz com que os educandos atualmente sintam dificuldade para
compreender a matemtica do ensino mdio e, em funo disso, a consideram difcil,
complicada, declarando sentir dio ou at mesmo designam uma palavra como
devastao para explicar o que a matemtica significa para si.
Outro fator observado ao estudar os questionrios dessas duas escolas, que os
alunos criticam as formulas e clculos complexos, por no saber como utiliz-los no
dia a dia, desconsiderando a importncia de alguns contedos e questionando se
tero utilidade em sua vida.
Embora existam alunos que no reconhecem valor na matemtica, nas trs escolas
analisadas, a maioria deles parece estar convencida de que a Matemtica
importante em sua vida e nas trs escolas a matemtica se associa aos afazeres
dirios dos educandos, e essa utilizao uma marca considerada positiva, pois
uma maneira do aluno argumentar que a matemtica essencial na vida das pessoas.
Quanto s marcas negativas que essa disciplina deixou nas duas escolas do
assentamento est a sensao individual de incapacidade para aprender, os
sentimentos de raiva, desapontamento e insegurana, e a relao com o
comportamento e metodologia dos antigos professores. Entre os que gostam de
1039
Matemtica, a maioria alega no ter marcas negativas, no entanto no deixam de
perceb-la como complicada.
Dessa forma, comparando os resultados obtidos nas trs escolas podemos concluir
que h uma enorme diferena entre as representaes sociais dos alunos de escolas
do campo e alunos de uma escola no campo, considerando que a escola do CECA
est apenas situada no campo e seus alunos so da cidade. As representaes
negativas acerca dessa disciplina evidenciada pelos alunos das escolas do campo
(Colgio Olga Benrio e do Colgio Chico Mendes) se associam as prticas
pedaggicas dos antigos professores que no conseguiam trabalhar adequadamente
os contedos, e que permitiram uma percepo de dificuldade pelos alunos, fenmeno
que no identificado pelos alunos do CECA, j que tiveram suas bases na
matemtica em escolas particulares.
Tambm possvel afirmar que o fato desses educandos gostarem ou no da
disciplina est relacionado ao seu sucesso ou o seu fracasso na compreenso de
seus contedos. Os sentimentos positivos so evidenciados pelo sucesso, e os
negativos pelo fracasso. Nos alunos do CECA a maioria que afirma gostar na
matemtica tem facilidade para compreend-la e notas altas na disciplina. J no
Colgio Olga Benrio e no Colgio Chico Mendes a maioria dos que afirmam no ter
facilidade para compreender a matemtica tem notas que ficam pouco acima da
mdia, afirmando que a professora facilita o contedo para que isso acontea.
Dessa forma possvel concluir que h uma relao significativa entre a
representao social da matemtica com o desempenho do educando, cujo sucesso
admite s representaes positivas e o fracasso s representaes negativas em
relao ao ensino matemtico.
9. Referncias
DAMBROSIO, Ubiratam. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas:

Papirus, 1996 ( Coleo Perspectivas em Educao Matemtica ).
RAMOS, M. Representaes Sociais da Matemtica: A bela ou o monsto?

Sociologia, Problemas e Prticas. Lisboa, 2004. Disponvel em
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/spp/n46/n46a04.pdf, acesso em: 03 de junho de
2012.
1040
ROMA, J. E. As Representaes Sociais dos Alunos da Licenciatura em
Matemtica Sobre a Profisso Docente. Tese de Doutorado em Educao
Matemtica. PUC- So Paulo, 2010. Disponvel em:
http://www.pucsp.br/pos/edmat/do/tese/jose_eduardo_roma.pdf, acesso em: 8 de
abril, de 2012.
SILVA, V.L.R. A Contextualizao e a Valorizao da Matemtica:
Representaes Sociais de Alunos de Ensino Mdio. VIII Encontro Nacional de
Educao Matemtica, 15 18 de julho de 2004, UFP- Recife, disponvel em:
http://www.sbem.com.br/files/vii/pdf/03/cc52299708804.pdfabril de 2012.
1041
EDUCAO NO CAMPO: UM NOVO OLHAR A PARTIR DE UMA ESCOLA DA
PERIFERIA DO MUNICPIO DE CASTANHAL-PA.
EDUCATION IN THE FIELD: A NEW LOOK FROM A SCHOOL OF THE

PERIPHERY OF THE CITY OF CASTANHAL-PA.
Luiz Claudio Silva Castilho Junior / UFPA

Carlos Henrique Costa da Silva/UFPA
Assuno Jos Pureza Amaral / UFPA
juniorcastilhoufpa@hotmail.com
Resumo
Esta pesquisa teve origem a partir de atividade didtica proposta na disciplina de

educao do campo, que faz parte do currculo do Curso de Pedagogia do Campus
Castanhal da UFPA. Objetivamos analisar duas entrevistas, uma com a gesto da
escola e a outra com uma professora na perspectiva de avaliar se a forma como
desenvolvem sua ao pedaggica na devida escolar se fundamentando
epistemologicamente em pressupostos discutidos na disciplina em questo. As
entrevistas foram vdeo-gravadas e as falas transcritas. Enquadramos nossa pesquisa
na abordagem qualitativa, pois as informaes analisadas foram constitudas no
ambiente natural em que ocorreu e no houve a interveno do pesquisador em
nenhum momento. Consideramos que a prtica docente tem inmeros desafios e a
educao no campo um deles, pois a mesma tem diferentes personagens que esto
fortemente presente em nossas salas de aulas, o que foi decisivo para que
pudssemos compreender os desafios que ns professores teremos pela frente
enquanto futuros educadores na nossa misso de ensinar levando em conta a
realidade dos estudantes.
Palavras-chave: Educao no campo Pedagogia Identidade.

Bsica.
1042
Introduo
O artigo em questo discute a educao do campo no Brasil, pois est uma realidade
concreta e rotineira das escolas da regio norte. Para entender o histrico da
educao do campo no Brasil se faz necessrio entender o processo de explorao
que o pas passou desde o perodo colonial, pois os personagens de educao no
campo como ndios, negros, quilombolas, assentados entre outros desenvolveram um
papel muito significativo neste perodo, contudo, hoje se encontra em situao de
socialmente excludo e por este motivo nega sua identidade enquanto morador no
campo; de acordo com Camilo:
Muitas vezes o campons recusa-se a assumir sua identidade, pois, ao longo

de sua histria, foi considerado como rude e inferior. O prprio campo visto
como um espao inferior cidade. A conscincia de classe passa pela
conscincia de identidade, que, no caso aqui discutido, a da cultura
camponesa [...]. (COMILO. 2008, p. 21).
Deste modo, essas atribuies foram fortemente difundidas na sociedade, sobretudo

na educao do campo, alm da falta de polticas pblicas eficazes que atendam
realmente a necessidade dos moradores do campo, falta de infraestrutura, de apoio
governamental, de livros didticos, a presena de professores no campo que no se
utilizam da realidade do aluno.
O artigo 28 da LDB afirma que:

promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades
s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural (LDB, 1996).
Em se tratando especificamente da educao do campo, Fernandes e Molina (2004,

p. 64) destacam a emergncia de um novo paradigma como sendo resultado do
conjunto de prticas pedaggicas desenvolvidas por diferentes movimentos sociais.
Nesse sentido, de acordo com esses autores:
1043
A ideia de Educao do Campo nasceu em julho de 1997, quando da
realizao do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrria (Enera), no campus da Universidade de Braslia (UnB) promovido pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), em parceria com a
prpria UnB, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco)
e Conferncia Nacional de Bispos do Brasil (CNBB) (FERNANDES; MOLINA
2004, p. 64)
A partir de ento tem surgido diferentes empreendimentos da prpria populao rural,

por meio de suas diferentes organizaes e movimentos sociais, visando colocar em
pauta suas demandas, bem como construir uma identidade das escolas do campo.
Destacam-se os convnios entre Movimentos Sociais, Universidades, Organizaes
No-Governamentais, Instituies Pblicas e Igrejas, entre outros, na produo de
ideias e aes que atribuem um sentido renovado concepo de escola no/do
campo.
Neste sentido necessrio ressiginificar o mecanismo presente no processo de
ensino e aprendizagem, proporcionando o aluno ser sujeito de sua prpria formao,
sobretudo na educao no campo.
Para a anlise de dados estabelecemos relaes entre as bases tericas com
ARROYO (2005;2011), CALDART (2004), MOLINA (2004) e FERNANDES (1999)
com alguns pontos relevantes que observamos durante as entrevistas e para
preservar as identidades das duas entrevistadas utilizaremos pseudnimo de Marisa
e Vanessa.
relevante dizer que o pensamento proposto tem o escopo de promover crticas as
politicas pblicas destinadas a educao no campo do Brasil, a partir da anlise e
reflexo das entrevistas, e propor sugestes salutares que possam auxiliar e contribuir
para formao docente.
Objetivamos, a partir da analise de duas entrevistas, com a gestora e com uma
professora de uma escola, avaliar se a forma como desenvolvem sua ao
pedaggica na devida escola se fundamentando epistemologicamente em
pressupostos discusso terica referente.
1044
Metodologia
Ambiente
A pesquisa foi realizada em uma escola de primeiro ao quarto ano das series iniciais,
localizada na periferia da cidade de Castanhal, Nordeste do Estado do Par,
Amaznia-Brasil. A escola possui quatro salas de aulas e um laboratrio de
informtica; trs banheiros, um masculino, um feminino e um para os professores,
tcnicos administrativos e pessoas do apoio, esse ltimo utilizado por ambos os
sexos; uma copa-cozinha, um ginsio que atende de segunda-feira a sexta-feira a
comunidade da escola (alunos) e nos fins de semana e feriados a comunidade
externa. Possui um espao de recreao medindo aproximadamente 10 metros
quadrados e com algumas arvores no quintal da escola. A diretoria, secretaria e a
coordenao pedaggica funcionam em uma sala mista; possui uma sala de reforo
escolar e uma biblioteca que funciona dentro de uma das salas de aulas por falta de
espao na escola.
No perodo da pesquisa a escola estava em processo de reforma. O corpo tcnico e
administrativo era composto por 21 pessoas distribudas em uma diretora; dois
tcnicos administrativos; uma coordenadora pedaggica; sete professores pelo turno
matutino e oito professores no turno vespertino; e dois auxiliares de professores. A
escola atendia 196 alunos nas sries iniciais do primeiro ao quarto ano nos turnos
matutino e vespertino.
Para a pesquisa foi escolhida uma turma do primeiro ano das sries iniciais, estando
lotada em uma sala de aula medindo aproximadamente cinco metros quadrados, essa
mesma sala dividida em sala de aula e biblioteca. Sua estrutura fsica pouca
conservada com paredes riscadas e piso danificado, possui um quadro negro, quatro
luminrias, cadeiras e mesa adaptadas para crianas de cinco anos, no fundo da sala
fica localizada a biblioteca, contendo quatro armrios com livros e materiais ldicos
que so utilizados para todas as turmas.
1045
Participantes
A pesquisa envolveu duas alunas da turma do primeiro ano, ambas com cinco
anos de idade. A professora da turma citada j era formada no Magistrio h 22 anos,
estava cursando o oitavo perodo do curso de Licenciatura em Pedagogia em uma
faculdade privada, trabalhava h quatro anos na escola.
Procedimentos
A escola foi escolhida pela acessibilidade de desenvolver a pesquisa nesta

comunidade. No primeiro momento foi realizada a visita para explicar o objetivo do
trabalho, entregar o ofcio e o termo de compromisso direo e coordenao
pedaggica, autorizando-nos a investigao. Os trabalhos na escola foram realizados
em trs dias; o primeiro citado acima, o segundo com a observao em sala de aula
e confeco de materiais didticos pedaggicos e o terceiro momento conclui-se com
a entrega e aplicao dos materiais para a professora e alunos observando o
comportamento de ambos. O primeiro dia contabilizou uma hora, os dois seguintes
trs horas cada um. A anlise dos dados se deu em momento posterior a coleta de
dados e duram mais umas trs semanas.
Definimos nossa pesquisa como qualitativa, segundo os pressupostos de Bogdan e
Biklen (1994). Fomos desafiados realizar duas entrevistas em uma escola da periferia
do municpio de castanhal, para que a mesma servisse de objeto de anlise pela
turma, aproximando as aes da professora ao referencial terico da referida
disciplina.
O local selecionado foi a escola localizada no assentamento Joo Batista, a primeira
entrevista foi com a diretora da escola e a outra com a professora, durante a entrevista
os estudantes tinham como tarefa registrar, utilizando-se de equipamentos de udio e
vdeo e caderno de campo e em seguida fazer anlises das falas para poder relacionar
com o referencial terico trabalhado em sala de aula antes da realizao dessa
atividade.
1046
Resultados e Discusses
Aps o levantamento realizado no assentamento Joo Batista, localizada no municpio

de Castanhal, Nordeste da Par, e com a anlise dos resultados, percebemos que
mesmo com os esforos dos docentes em promover aes pedaggicas com
qualidade, ou seja, tanto em eventos promovido pelos prprios corpo docentes como
pelos alunos, ambos tem desafios e dificuldades devido as questes estruturais,
polticas, materiais didticos, formao continuada e recursos de todas as espcies.
Segundo a professora Marisa:
A ao pedaggica da escola passa por algumas dificuldades uma vez que,

a relao escola e famlia (professores e pais) encontram-se desarticulada,
pois para os pais dos alunos que frequentam nossos espaos educacionais
tem a ideia que estudo de boa qualidade e respeito da sociedade somente
ser garantido se o ensino for concretizado em ambientes urbanos, alm
disso, a falta de formao continuada outro agravante para a qualidade do
ensino.
Na mesma linha de raciocnio da gestora do assentamento Joo Batista, a

coordenadora Vanessa afirma que:
Uma das grandes dificuldades falta de acompanhamento dos

departamentos pblicos de forma mais efetiva, pois a falta de projetos
pedaggicos que trabalhe com nossa linha de pensamento que a
construo de um projeto voltado para a educao do campo, pois as politicas
pblicas esto voltadas para o modelo tradicional de ensino inviabilizando a
valorizao da cultura e identidade camponesa presente nesta comunidade.
Sobre essa questo, Arroyo revela que:
Um dos problemas do campo no Brasil hoje a ausncia de polticas pblicas

que garantam seu desenvolvimento em formas de melhorias na qualidade de
vida das pessoas que ali vivem e trabalham. (...) Precisamos de politicas
especificas para romper com o processo de discriminao, para fornecer a
identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem no campo, para
garantir atendimento diferenciado ao que diferente, mas que no deva ser
desigual (ARROYO, 2005, p. 41).
Por conta do desinteresse pblico na rea da educao os atores do assentamento

Joo Batista enfrentam esses desafios, prejudicado dessa forma o processo de ensino
1047
e aprendizagem tanto dos docentes, pelo fato de no terem recursos necessrios para
promover o ensino com qualidade, quanto dos alunos, pois lhes so usurpados aquilo
que lhes so de direito, como uma educao de boa qualidade que promova e
solidifique sua cultura e identidade. Tal esforo tem como escopo retirar a pseudo-
ideia dos esteretipos que acabam estigmatizados os atores sociais do campo como
uma sociedade atrasada, rude, jeca, entre outros.
Destarte, Arroyo destaca a importncia de a escola trabalhar a memoria do homem
do campo, com intuito de ressaltar a identidade, deste modo conseguindo romper com
esteretipo estigmatizado pela sociedade capitalista e recriar a imagem do campo,
neste contexto a educao vem como recurso para viabilizar o homem do campo
mediante sua realidade.
Assim, se pauta no dialogo da pedagogia crtica, com objetivos polticos de
emancipao de luta por justia e de igualdade social. Para Fernandes (2004) a
educao do campo defende o direito de sua populao em pensar o mundo a partir
do lugar onde vive da terra em que pisa, caso contrario ir idealizar o mundo, ou seja,
viver em um no lugar.
Isso acontece com a populao do campo quando pensa o mundo e,

evidentemente, o seu prprio lugar a partir da cidade. Esse modo de pensar
idealizado leva ao estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a
construo de identidade, condio fundamental da formao cultural
(FERMANDES, 2004, p. 141-2).
Numa similar Caldart (2004) mostra objetivos fundamentais ocorra uma educao
critica no campo, A educao para e no campo tem que esta atrelada em diretrizes
que garantem a identidade do homem do campo bem como, o acesso de educao
com qualidade respeitando a prpria realidade do mesmo. Outro aspecto a
valorizao e perpetuao do educando nesses espaos com escopo de garantir um
ensino universal e justo.
1048
Concluso
As prticas educativas no Brasil emergem das indigncias de diferentes grupos

sociais em acessar a educao, pois esta perpassa por uma forte estrutura ideolgica
que impossibilita o acesso ao ensino de qualidade e a sobrevivncia de diferentes
culturas no mbito escolar.
Como afirma Leite (1999, p. 14):
A educao rural no Brasil, por motivos scio-culturais, sempre foi relegada

a planos inferiores e teve por retaguarda ideolgica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos jesutas e a interpretao poltico-
ideolgica da oligarquia agrria, conhecida popularmente na expresso:
"gente da roa no carece de estudos. Isso coisa de gente da cidade".
Assim, tem se um imaginrio de que, para viver no campo, no se precisava de amplos

conhecimentos, deste modo o mesmo no obteria a necessidade de formao escolar
e sem insero do seu contexto social e cultural. A educao no campo acontece
geralmente em escolas longnquas e com a modalidade de ensino multisseriada,
pouco questionada pela classe dominante quanto sua qualidade de ensino.
(CALAZANS, 1993, p. 17).
Em virtude do que foi exposto neste trabalho sob forma de artigo podemos inferir que
a educao de uma forma geral merece ateno pelos poderes pblicos, em se
tratando de educao do e no campo a ateno tem que redobrar, uma vez que essa
parte da sociedade encontra-se excluda diante de sociedade cujo modelo de
produo capitalista, consumista e ligada a poltica neo-liberal de presenciar a
maleabilidade dos produtos realizados pela nossa sociedade, e a consequncia disso
a excluso ou a falta de interesse em tentar solucionar essas questes na rea da
educao bem como definir uma nova roupagem para essa sociedade que luta por
uma boa qualidade de vida para todos os setores envolvidos.
Nesse sentido, a educao critica tem um papel fundamental em resgatar a identidade
e a cultura, Desse modo, os reconhecimentos de comunidades camponesas colocam aos
sistemas de ensino o desafio de repensar a educao escolar e seu currculo
considerando os valores, cultura e os conhecimentos produzidos pelas comunidades
rurais e urbanas a sua influncia na construo desta sociedade.
1049
Referncias
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MST- Coordenao da Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo,
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BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional: lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e

bases
da educao nacional. 5. ed. Braslia: Cmara dos Deputados, Coordenao
Edies Cmara, 2010. Disponvel em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/
bdcamara /2762/ldb_5ed.pdf>. Acesso em: 11 set. 2011.
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Diretrizes operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.

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em construo. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART,
Roseli Salete (Orgs.). Educao do Campo: identidade e polticas pblicas. Braslia:
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Campo, n. 4, p. 25-36.
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construo. In: Educao do campo: identidade e polticas pblicas Caderno 4.
Braslia: Articulao Nacional Por Uma Educao Do Campo 2002.
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COMILO, Maria Edi da Silva. A construo coletiva da escola: a Escola Chico Mendes
e sua Histria. In: ANGHINONI, Celso; MARTINS, Fernando Jos (Org.). Educao
1050
docampo e formao continuada de professores. Porto Alegre; Campo Mouro:
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FERNANDES, B.M. Diretrizes de uma caminhada. In: ARROYO, M.G;
FERNANDES, Bernardo Manano; MOLINA, Mnica Castagna. O campo da

educao do campo. In: MOLINA, Mnica Castagna; JESUS, Snia Meire Santos
Azevedo de (Orgs.) Contribuies para a construo de um projeto de educao
do campo. Braslia, 2004. Coleo Por Uma Educao do Campo, n. 5, p. 53-89.
LEITE, S. C. Escola Rural: Urbanizaes e polticas educacionais. So Paulo: Cortez,

1999.
1051
A INTERFACE ENTRE CURRCULO E TRANSPORTE ESCOLAR NA ESCOLA
CAJUEIRO-MUNICPIO DE AURORA DO PAR
DESAFOS EN PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA DE MARAN

MUNICIPIO DE AURORA DO PAR
Maria Iracy Trindade da Cruz-UFPA

Cirlene do Socorro Silva da Silva-SEDUC/UFPA
Iracymadre82086642@gmail.com
cirlene1990@gmail.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar a relao do currculo que acontece na Escola
Cajueiro com os saberes culturais locais, sob a luz de tericos que discutem a questo
do currculo e da cultura. O trabalho visa refletir de que maneira a Escola Cajueiro
vem trabalhando o currculo escolar. Para responder esse problema de pesquisa
utilizou-se como caminho metodolgico a pesquisa do tipo bibliogrfica de mbito
qualitativo e reflexivo e pesquisa de campo a partir da tcnica de produo de dados
a entrevistas semiestruturada. Sendo sujeitos da pesquisa o gestor escolar,
professores e educandos. Na interpretao dos depoimentos foi realizada a descrio
de recortes das falas dos entrevistados dialogando com diversos autores no decorrer
de todo o trabalho com intuito de valorizar o resultado da pesquisa. Como resultado
a pesquisa indicou que a Escola Cajueiro embora sendo um espao de vivncias
mltiplas, onde h crianas de realidades, pensamentos e culturas diferentes umas
da outras, a organizao do trabalho pedaggico pouco contribui no sentido de
transformar o Currculo Oficial, fazendo com que este tenha importncia para a vida
social do educando.
Resumen
Este artculo tiene como objetivo analizar la relacin entre lo que sucede en el
Maran currculo escolar con el conocimiento cultural local, a la luz de la teora de
discutir el tema del plan de estudios y la cultura. El trabajo tiene como objetivo
reflexionar cmo la escuela ha trabajado currculo escolar Maran. Para responder
a esta pregunta de investigacin se utiliz como una forma de investigacin
bibliogrfica metodolgica de tipo cualitativo y reflexivo de alcance y la investigacin
de campo de la produccin tcnica de los datos de entrevistas semiestructuradas. Al
ser sujetos de investigacin la gestin de las escuelas, maestros y estudiantes. En la
interpretacin de las declaraciones se hicieron describir cortes de declaraciones
entrevistados dialogando con varios autores en el curso del estudio, con vistas a
mejorar el resultado de bsqueda. Como resultado de la encuesta indic que la
Escuela anacardo mientras que ser un espacio de mltiples experiencias en las que
hay nios de realidades, pensamientos y culturas diferentes unos de otros, la
organizacin del trabajo educativo contribuye poco para transformar el currculo oficial,
1052
haciendo de este tiene importancia para la vida social del estudiante.
PALAVRASCHAVE: Educao do campo, Saberes Sociais, Currculo.

PALABRAS CLAVE: Educacin Field, conocimiento social, plan de estudios.

Introduo
A opo por discutir currculo na perspectiva de Educao do Campo se deve ao que

observei durante trs anos e meio na Escola Cajueiro municpio de Aurora do Par,
onde trabalhei como professora da Disciplina Lngua Portuguesa. Nessa vivncia
percebi que a educao nessa escola vem sendo desenvolvida da mesma maneira
que no espao urbano, e o processo curricular ao que parece o mesmo.
Durante esse tempo notei que a Secretaria Municipal de Educao, no incio de cada
ano disponibilizava para os professores da Escola Cajueiro, referncias curriculares
que eram seguidas como se fossem receitas prontas. Nesse sentido, os sujeitos do
campo, com seus modos de vida, linguagem, produes e trabalhos, se tornavam
secundrios com a predominncia de um currculo urbano, observei assim, que havia
um desrespeito cultura local como se esta fosse inferior e no tivesse nenhuma
importncia para seu povo.
No entanto, com base nos tericos que discutem educao do campo, esta deveria
ser olhada de forma diferenciada porque a realidade da educao que acontece nas
salas de aulas das cidades diferente daquelas que acontecem nas escolas que
esto localizadas no campo. O fato constatado me instigou a pesquisar tal fenmeno.
Dentre os autores que embasam esse estudo destacam-se Arroyo (1998), Souza;
(1992), Hage (2009), Silva (2009), Saviane (2006), alm de outros autores que
surgiram ao longo dessa caminhada e que nos ajudam a refletir que educao escolar
deve ser pensada para atender as necessidades e no oficializar e padronizar
currculos fora do contexto social do educando.
1053
Quanto relevncia acadmica, o presente trabalho visa subsidiar discusses,
reflexes e futuras transformaes no campo educacional municipal, alm ainda de
viabilizar conhecimentos para futuras pesquisas, e contnuos aprofundamentos sobre
o tema em questo155.
Tendo o currculo como foco central das discusses, esta pesquisa tece concepes
acerca da Educao do Campo e alimenta a esperana para a construo de um
currculo prprio para as escolas do Campo em especial para a escola Cajueiro. Alm
da possibilidade de contribuir com o educador do campo na compreenso de seu
papel na construo e na interao de sua prtica social.
Muitas discusses tm colocado em destaque a educao do campo, denunciando
inmeras dificuldades enfrentadas no ensino-aprendizagem ocasionadas talvez pela
falta de estrutura e de currculos especficos para atender s pessoas do campo. Para
Cruz (2010) a educao dos sujeitos do campo deve estar relacionada com a cultura,
pois, direito de todo cidado, que a escola esteja alicerada ao modo de vida desses
indivduos. Focalizar seu currculo na histria do povo, na produo de seu trabalho.
De acordo com Cruz (2010), a educao do campo precisa ser olhada como tema de
grande importncia colocando no centro desse processo os sujeitos do campo,
respeitando e valorizando seus saberes. O autor afirma um desejo da existncia de
uma escola que esteja verdadeiramente assentada nos valores do modo de vida
desses sujeitos, sua cultura e/ou formas de produo sejam elas: pesca, extrativismo
ou artesanais. No basta estar no campo preciso fazer parte desse campo.
Esta uma indagao de Cruz (2010), saber que tipo de educao sendo oferecido
no campo, se atende s exigncias da LDB ou no. Outra grande problemtica
verificar se a proposta curricular prioriza as identidades culturais dos educandos, suas
vivencias, suas culturas. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(9394/96) a educao do campo deve atender as especificidades locais, respeitar e
valorizar suas culturas e relacionar os currculos a realidade dos educandos. Diante
do exposto instiga-se entender, o seguinte problema de pesquisa como se articulam
os currculos em ao da Escola Cajueiro com os saberes culturais locais?
155De acordo com CRUZ (2010), no campo acadmico constata-se que, ainda so raros os estudos e
trabalhos publicados onde o tema educao no meio rural figura como problemtica central. Alm de
no dispormos de pesquisas capazes de retratar criticamente o atual cenrio educacional onde figuram
os habitantes do espao rural.
1054
O estudo foi realizado na Escola cajueiro, no municpio de Aurora do Par, por meio
de pesquisa bibliogrfica e de campo, com o intuito de se entender a relao dos
contedos dinamizados em sala com a realidade dos alunos para tanto se fez
necessrio estruturar que caminhos deveriam ser percorridos e quais processos
precisavam ser trilhados, que segundo Minayo (2008) perpassa pelos tericos,
conhecimentos empricos e as reflexes da realidade.
A pesquisa de cunho qualitativo, pois defende uma viso holstica dos fenmenos,
ou seja, envolvem todos os componentes de uma situao que sofrem influncias
recprocas; alunos, educadores e a sociedade com sua relao cultural (ANDR,
2012). Para a autora, a pesquisa qualitativa busca refletir elementos que no fazem
somente parte do universo escolar, pois diz respeito ao conjunto de valores culturais
e de identidade que constituem a formao dos elementos do campo.
. De acordo com Minayo (2008) a entrevista poder ser de diversas formas: fechada,
semiestruturadas, aberta para o dilogo, focalizada ou projetiva. Neste caso utilizei
um roteiro, pois, segundo a autora este tipo mtodo alm de fazer ao responder as
perguntas fechadas, possibilita certa liberdade de expressar sua opinio sobre o
assunto em questo. Os sujeitos da pesquisa foram; 02 professores, 02 educandos
do 6 ano, 02 coordenadores e 01 gestor escolar. A escolha por gestor e coordenador
ocorreu porque so os principais responsveis pela socializao de conhecimento na
referida escola, e tambm os que poderiam rever a matriz curricular que
disponibilizada pela Secretaria Municipal de Educao (SEMEC). O critrio para a
incluso dos educandos se deve a importncia de saber o que dizem ou o que pensam
os principais agentes desse processo. A partir da coleta de dados foi feito uma anlise
dos recortes das falas dos entrevistados descrevendo o resultado e estabelecendo
um dilogo com outras pesquisas, com a realidade da comunidade e da escola.
O Municpio, A Comunidade e a Escola Cajueiro: uma breve apresentao
Aurora do Par o nome do municpio onde a pesquisa foi realizada, um municpio

relativamente novo, foi emancipado dezembro de 1991, aps muitos conflitos entre o
Municpio de So Domingos do Capim e o Municpio de Irituia. O que contribuiu
decisivamente para a emancipao de Aurora foi abertura da Belm Braslia que
1055
facilitou a explorao de madeira e posteriormente a agricultura. Os primeiros
habitantes foram constitudos em sua maioria pelos nordestinos atrados pela
explorao dos recursos naturais os quais consideravam a terra como promissora,
para eles um verdadeiro eldorado.
Uma das Comunidades que fazem parte do territrio de Aurora do Par a Vila
Cajueiro, de acordo com os relatos de seus moradores, esta Vila um lugar muito
tranquilo de se viver, seus habitantes vivem da caa, pesca e produo da farinha da
mandioca. Participam de encontros de comunidades em eventos religiosos e jogos de
futebol nos fins de semana. Ela se localiza a cem quilmetros da sede do municpio
de Aurora do Par e limita-se com os municpios; Tome Au e Concrdia do Par
estando aproximadamente a vinte e cinco quilmetros dos dois municpios a que se
limita. Para chegar ao local necessria a utilizao de carros ou motos.
Devido distncia de Aurora do Par as pessoas que moram na comunidade fazem
vendas de seus produtos agrcolas e fazem compras para alimentao, vestimentas
e outros utenslios necessrios para suas sobrevivncias nos municpios vizinhos.
Percebi durante minha vivncia na escola e atravs de conversas informais com os
educandos que a maioria das pessoas vive do cultivo da farinha de mandioca, outro
de criao de gados, plantao de pimenta, pesca etc. Hoje h um grande interesse
na produo do dend, mas ainda colheita para um tempo futuro. Em geral, a
economia local gira em torno da produo de farinha de mandioca.
A origem do nome da localidade um tanto curiosa, os relatos indicam que h muito
tempo atrs um morador foi registrar seu filho, quando chegou ao cartrio
perguntaram o nome do local onde morava, e ele no soube responder, o lugar estava
aos poucos se formando e ningum havia pensado colocar um nome. Ento o senhor
do cartrio perguntou ao morador? Qual o tipo de rvore que predomina no lugar?
Ele falou: - Caj, l tem muito caj. - Pronto vou colocar Cajueiro. Daquela data em
diante o lugar passou a ser chamado por esse nome.
A educao sistemtica local hoje de responsabilidade do municpio de Aurora do
Par desde o ano de 2002, fazendo assim 12 anos desse compromisso da prefeitura
de Aurora do Par com a educao da Comunidade Cajueiro, mas, nem sempre foi
assim, apesar da comunidade fazer parte do municpio desde o ano de sua
emancipao (1991), a escola foi construda pelo municpio de Tom- Au. Somente
em 2002, no segundo ano de gesto do ex-prefeito Jos Antnio dos Santos Carvalho
1056
(Z Vidal), que ele comeou a se interessar pela localidade e consequentemente pela
escola. O municpio de Aurora do Par vai completar 25 anos de emancipao poltica.
A escola tem dois nveis de ensino: Infantil e fundamental. Observei que os educandos
que atingem o Ensino Mdio quando estes no se mudam para outros municpios para
casas de parentes ou de amigos, enfrentam uma maratona nada fcil. Os que
continuam a residir no local vo estudar em Tom-Au saindo de suas casas muitas
vezes s 17h00mn e s retornando 02h30mn da madrugada, rotina esta que se
repete de segunda as sexta-feira.
Esta situao desde cedo faz parte das preocupaes dos educandos da escola
Cajueiro. E ao recordar tal situao um dos entrevistados estabelece duas situaes:
[...] acho que boa a educao aqui, apesar da distncia, fico s imaginando
quando eu chegar ao primeiro ano, que vai ficar mais difcil, [...] vejo a grande
dificuldade de meu irmo, que sai de casa cinco da tarde pega dois nibus e
chega a Tom-au sete da noite e s chega em casa duas da madrugada
.(ESTUDANTE C.6 ANO, 2013)
Percebe-se na fala do educando uma satisfao, uma vez que ele considera a
educao do lugar boa, mas, ao mesmo tempo h um descontentamento com a
realidade de educao oferecida pelo municpio, haja vista a falta de uma formao
escolar correspondente ao seu nvel de aprendizagem. preciso escolas que
atendam todas as necessidades dos alunos para que estes educandos no precisem
sair do lugar onde vivem.
Os professores que trabalham na Escola Cajueiro do 1 ao 4 ano todos residem na
comunidade, no entanto do 6 ao 9 ano so oriundos de outros municpios como Me
do Rio, Concrdia do Par, Tom-A, Aurora do Par e Belm. Eles passam a
semana toda na comunidade e retornam para suas casas no final de semana.
Observei durante o tempo que trabalhei na referida escola atravs de relatos
informais, e atravs dos dados coletados que os professores sofrem muito a falta de
seus familiares, a distncia das esposas, filhos, o que desestimula sua permanncia
na localidade.
[...] Gosto daqui, do lugar e das pessoas acabei me acostumando com sua
forma de vida. Do dormir e acordar cedo, dos eventos religiosos, que no so
poucos e muito variados. A semana passada foi meu aniversrio, chorei muito
por no estar junto da minha famlia. (ENTREVISTADO J.A, 2013)
1057
Assim, entende-se na fala do professor que ele apesar das dificuldades gosta de
trabalhar na escola, mas sente a falta da famlia que est longe. Isso ocorre porque
ainda no h uma Educao para o campo (formao para os sujeitos do campo) que
venha preparar os moradores do lugar para que futuramente desenvolvam o papel de
professor. O que pode se tornar um entrave para o ensino - aprendizagem.
Para Freire (1979) a educao no um processo de adaptao do indivduo a
sociedade. O homem deve transformar a sociedade.... Para ele atravs da
educao que este atua no mundo modificando e transformando-se. Este pensamento
nos faz repensarmos nossa prtica pedaggica, ou ainda se a escola est a servio
da sociedade como um todo, respeitando os tempos e modos de ser dos indivduos,
seu modo de vida, a forma de produzir do campo, suas reais necessidades e
interesses, ou apenas reproduz pensamentos e ideologias capitalistas.
A Educao na Escola Cajueiro e/ou a Educao do Campo
na escola que as vivncias dos moradores da Comunidade Cajueiro deveriam

aparecer como formas de expresso de uma cultura que os identifique e os valorize,
mas, nem sempre isso acontece. Muitas vezes, o lado cultural de homens e mulheres
do campo deixado de lado. Este pensamento confirmado quando perguntado ao
educando se ele gosta dos assuntos que so abordados na escola ou no, e ele
respondeu: - Sim, mas alguns se tornam chatos porque eu no entendo muito [...] tem
coisas que eu no conheo. (ESTUDANTE, A, 2013)
Segundo Paulo Freire (1979), o homem quando conhece sua realidade capaz de
question-la, compreend-la e transform-la, sendo autor de sua prpria histria, se
assim for, compreensvel quando o educando investigado argumenta que no gosta
de estudar, pois os assuntos que so abordados em sala de aula, ele no conhece e
assim fica difcil falar a respeito.
nesse contexto que se percebe a importncia do PPP (Projeto Poltico e Pedaggico
da Escola), como um recurso que visa sistematizar e organizar tudo que vai ser
trabalhado no mbito escolar, direcionando-a para um bom desenvolvimento interno.
Tem que ter intencionalidade, saber onde est, que caminho deve seguir e aonde se
1058
deve chegar. pedaggico porque organiza todo processo educacional, currculo,
metodologias, avaliaes, dentre outros. E poltico porque a partir dos problemas
encontrados preciso uma tomada de decises.
O PPP sendo voltado para o currculo deve responder as exigncias da Lei de
Diretrizes e Bases 9394/96 que estabelece em seu artigo 28:

e interesses dos educandos da zona rural;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural.
Para Veiga (1995, p.110), o Projeto Poltico Pedaggico de uma escola :
Um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que
maneira, por quem, para chegar a que resultados. Alm disso, explicita uma
filosofia e harmonia as diretrizes da educao nacional com a realidade da
escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a
clientela. a valorizao da identidade da escola e um chamamento
responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta
idia implica a necessidade de uma relao contratual, isto , o projeto deve
ser aceito por todos os envolvidos, da a importncia de que seja elaborado
participativa e democraticamente.
Sendo uma ferramenta que direciona, define a identidade da escola e indica caminhos
para o desenvolvimento do ensino- aprendizagem. Deveria ser construdo em
conjunto com a comunidade escolar respeitando o ponto de vista de cada um, de
forma democrtica. Diante do exposto ao perguntar aos entrevistados sobre o PPP,
obtive como respostas:
No sei do que se trata, aqui na escola nunca ouvi ningum falar.

(ENTREVISTADO M. J, 2013).
A escola ainda no trabalha atravs deste documento, pois, est em

processo de construo (ENTREVISTADA N.J, 2013).
Foi construdo com a participao de todos da escola. (ENTREVISTADO

M.S, 2013)
Sendo o PPP um recurso que envolve saberes e que deve enfatizar a realidade da
criana, as falas revelam que na escola Cajueiro isso no prioridade visto que sua
construo ainda permanece focada na escola e no na comunidade como um todo.
1059
Percebe-se ainda uma contradio quanto existncia e a construo do Projeto
Poltico Pedaggico entre os professores entrevistados.
O currculo escolar que hoje orienta o processo educativo na Escola Cajueiro no d
conta da diversidade dentro e fora da escola. mais cmodo reproduzir o que uma
minoria, decide, a repensar e ressignificar um currculo que dialogue, a partir dos
saberes culturais locais, com a compreenso do todo, que completem os diversos
olhares. Nesse sentido,
Como lutar contra prticas e relaes autoritrias que pasteurizam

experincias e subjetividades? Como evitar a homogeneidade que anula as
diferenas oriundas da diversidade de campos do conhecimento? [...] como
evitar que os professores venham a igualar diferenas a deficincias e utilizar,
em sua prtica, o currculo e o ensino para apagar as vozes, as experincias
e os saberes que seus estudantes usam para definir suas identidades e para
compreender o mundo em que vivem? (MOREIRA e SILVA, 1995, p. 15,).
Este pensamento nos faz refletir que de fato a educao que acontece na escola
precisa dialogar com a realidade social dos educandos, e os professores poderiam
flexibilizar os contedos escolares a fim de atender as necessidades sociais de cada
um. O que os docentes e a escola estariam fazendo para amenizar tais situaes, que
exclui e silencia as vozes dos sujeitos do campo? Estariam apenas reproduzindo um
currculo oficial construdo por alguns?
Observou-se tambm a partir da fala dos entrevistados que alguns educandos esto
insatisfeitos com as metodologias utilizadas para socializar os contedos sem sala de
aula. Uma vez que estes lhes parecem incomum, gerando certo receio e causando
assim falta de estmulo. A estranheza causada por esses contedos de certa forma
compreensvel, pois necessrio sistematizar saberes locais, regionais e nacionais.
Para Hage (2010, p. 18) [...] As polticas e as prticas curriculares devem se alicerar
no reconhecimento e na afirmao da diversidade sociocultural, contribuindo com uma
formao pautada na convivncia das diferenas.
Homens, mulheres, crianas, jovens e idosos do campo tm sua vida prpria, culturas
que precisam ser sistematizadas, registradas e valorizadas. So tantos os
conhecimentos que esto indos embora, sendo esquecidos porque ningum
reconhece sua riqueza cultural.
A escola tem papel de formao para a vida em sociedade, deve valorizar os
conhecimentos trazidos pela criana, conduzi-los a sistematizar os conhecimentos
1060
prvios adquiridos fora do contexto escolar, no impondo currculos, mas fazendo
relao com a realidade dos educandos. Essa ideia discutida por Carvalho (2002,
p. 70), quando afirma que pensar em respostas educativas da escola pensar em
sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para todos os
educandos, respeitando-os em suas mltiplas diferenas.
Afirmando o que diz Carvalho, Arajo (1998, p.44) enfatiza que:
[...] a escola precisa abandonar um modelo no qual se esperam educandos

homogneos, tratando como iguais os diferentes, e incorporar uma
concepo que considere a diversidade tanto no mbito do trabalho com os
contedos escolares quanto no das relaes interpessoais.
Desde a LDB 9394/96, j havia reconhecimento da diversidade do campo e suas

especificidades, pois, ficou estabelecido normas para a educao do campo em seu
artigo 28. A escola precisa refletir a educao para as pessoas do campo, que muitas
vezes so obrigados a aceitar e desenvolver seu processo educativo dentro de um
currculo totalmente urbano, que desconhece a realidade e as necessidades do
campo.
As pessoas que vivem no campo tm sua cultura, seus saberes de experincia, seu
cotidiano, que por vezes acabam sendo esquecidos, fazendo com que percam sua
identidade, supervalorizando somente o espao urbano, quando eles tm muitos
conhecimentos a contribuir com a escola. Nesse sentido, a proposta da educao do
campo, a principio, deve atender aos interesses e necessidades da comunidade,
contemplando suas especificidades, o reconhecimento e valorizao da diversidade
sociocultural da comunidade no mbito do direito igualdade e do respeito s
diferenas e resgate da identidade da populao atendida.
A questo que nem sempre os princpios que regem a educao so obedecidos e
colocados em prtica, muitas vezes o mesmo currculo oferecido nas cidades
trabalhado em comunidades, o que contradiz com os princpios da Educao do
campo. Dessa maneira, a educao no pode ser olhada de fora para dentro, mas,
pensada a partir das necessidades da criana, e em suas especificidades culturais.
As metodologias e currculo devem-se adequar a realidade do campo, para que o
ensino se torne significativo e de qualidade.
Para Fernandes; Ceriolie; Caldart (2005), no texto preparatrio da I Conferncia
Nacional Por uma Educao Bsica Campo, que diz respeito a propostas por
1061
polticas pblicas para os moradores do campo, que possa assegurar o direito a
educao de qualidade. Ser educado no lugar onde moram e esta educao devem
ser pensada a partir desse lugar. Para os autores
Nosso propsito conceber uma educao bsica do campo, voltada aos

interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econmico dos povos que
habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas histricas e
culturais. Para que vivam com dignidade e que, organizados, resistam contra
a expulso e a expropriao. Ou seja, este do campo tem o sentido do
pluralismo das ideias e das concepes pedaggicas: diz respeito
identidade dos grupos formadores da sociedade brasileira (conforme os
artigos 206 e 216 da nossa Constituio). No basta ter escolas no campo;
queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um
projeto poltico pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos,
histria e cultura do povo trabalhador do campo. (FERNANDES; CERIOLI;
CALDART, 2005, p. 27).
De acordo com os autores preciso perceber que os sujeitos do campo tm

caractersticas prprias e que a escola deve valorizar as diferenas respeitando as
diversidades culturais em seu entorno. Que haja comprometimento com os sujeitos
do campo, que eles possam ser ouvidos, que tenham o direito de fazer e de criar sua
arte, seu saberes, e que a escola inclua no seu Projeto Poltico Pedaggico aes que
favoream esse grupo, superando a dicotomia entre o rural e o urbano.
Desafios de dialogar o currculo da escola e as vivencias dos sujeitos do campo:

O caso do transporte escolar
A palavra currculo vem sendo empregado em vrios trabalhos, pesquisas,

documentos com expresses semelhantes como contedos, currculo, atividades
curriculares, disciplinas, entre outros termos sem muitas vezes analisarmos esses
conceitos e seus significados. Assim se faz necessrio refletir o conceito currculo,
pois precisamos entender o real significado para que dentro do contexto escolar e
principalmente neste no haja dvidas em relao a este conceito to pluralizado. A
Literatura tem vrias concepes de Currculos, o que leva a perceber que as
compreenses so diferentes.
De acordo com a etimologia da palavra Currculo, termo latino (Curriculum) diz, que
algo em construo, inacabado e a ser conhecido. Esta palavra surge no sculo XVI
1062
com a reforma protestante, desde seu aparecimento no vocabulrio pedaggico, ela
vem sendo entendida ao longo dos anos como programas, objetivos educacionais,
contedos, etc. E somente agora no sculo XXI, que o termo currculo comea a ser
olhado no apenas como algo especfico, mas, segundo Silva (1996) como um
conjunto de experincias que a comunidade escolar oferece aos educandos.
Para Castanho (1995) o currculo muito mais que algo extremamente escolar, mas
a reproduo de relaes poltico-sociais. Assim visvel que discorrendo sobre todas
essas problematizaes o conceito de currculo aos poucos se torna complexo e
amplo. O que era entendido apenas dentro do contexto escolar, e somente neste, hoje
passa a ser discutida levando em considerao relaes de poder, de realidades e
experincias vivenciadas pelos educandos e no apenas como matria (assunto),
mas relacionando valores sociais e educacionais.
Dessa maneira, muitos educadores tm como um dos principais objetivos formar e
desenvolver entre os agentes do processo de ensino e aprendizagem a percepo
que tudo que trabalhado no currculo na escola; as ideologias, os saberes culturais
iro refletir de forma positiva ou no no resultado da ao pedaggica.
Sendo o Currculo fator determinante para a formao do cidado e levando em
considerao a legislao (LDB 6394/96) em vigor que dar nfase na educao para
todos respeitando a diversidade cultural, se faz necessrio a (re)construo de um
currculo vinculado aos conhecimentos sociais, histrico e poltico do campo.
O Currculo um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os

materiais existentes funcionam como matrias primas de criao e recreao
e, sobretudo, de contestao e transgresso. (MOREIRA E SILVA, 1999, p.
28).
Compreende-se dessa forma que de suma importncia o contexto social da criana

para a construo de um currculo fundamentado na realidade, somente assim e a
partir da, estaramos contribuindo para a formao de sujeitos conscientes de seus
direitos.
A partir dos dados produzidos e analisados observa-se que so muitos os desafios
para a construo a at mesmo implantao de um currculo pautado nas vivncias
dos sujeitos da comunidade Cajueiro. Frutos talvez da ausncia de uma escola
democrtica e coletiva onde os educandos possam ser realmente atores principais do
processo de ensino e aprendizagem.
1063
Alm da grande disparidade percebida entre o currculo prescrito trabalhado na escola
cajueiro, fato que ficou evidenciado nas falas dos entrevistados, e os saberes locais,
existem ainda outro considervel entrave compreendido entre as falas dos mesmos,
que se refere a distancia fsica da mesma em relao a morada dos estudantes.
A escola encontra-se entre dois municpios Tom-Au e Concrdia do Par. Ficando
a cem quilmetros da cidade sede (Aurora do Par) e esta distancia chega a interferir
no desenvolvimento das aulas, uma vez que, os professores para chegarem ao local
se utilizam de motos, carros e balsas, e os educandos necessitam dos transportes
escolares. Quando perguntei a professora entrevistada qual seria a maior dificuldade
encontrada durante todo tempo em que trabalhou na escola Cajueiro, ela me
respondeu:
Em se tratando da escola Cajueiro, no podemos esquecer-nos da distncia

para chegarmos comunidade, quase sempre chego atrasada, suja de lama
ou toda molhada. A estrada de ruim acesso, cheias de poas de gua que
mais parece piscinas interminveis Entrevistada N.J (2013)
Confirmando com a professora, o Estudante A (2013) diz:
Uma das maiores dificuldades que percebo nesta escola, a questo do

transporte escolar, saiu de casa todos os dias onze da manh e chego dez
ou onde da noite, isso quando o transporte no quebra, pois quando isso
acontece chego quase de madrugada, quando no durmo pela casa dos
amigos ou parentes deixando meus pais preocupados.
Assim, o paradigma curricular surgido no decorrer desta pesquisa deve-se

principalmente as dificuldades voltadas para ao ensino-aprendizagem a partir dos
elementos tambm ocultos percebidos durante o processo pedaggico. Foram muitos
os desafios percebidos nas falas dos entrevistados. A distncia da escola referente
moradia dos educandos, os nibus que sempre apresenta danificaes diariamente,
as estradas intrafegveis so alguns dos fatores que dificultam os desenvolvimentos
das prticas pedaggicas de forma efetiva.
Foi possvel perceber com relao aos professores que os mesmos possuem algumas
limitaes no que se referem a articular os saberes prescritos com os saberes que
so vivenciados pelos alunos. Apesar da vontade de se fazer um trabalho melhor,
relacionando teoria e prtica, lhes falta aprofundar conhecimentos e formao
1064
continuada. E a ausncia de um PPP na Escola Cajueiro dificulta o desenvolvimento
de um currculo no campo. Enquanto a equipe pedaggica da escola junto com a
comunidade no construrem um projeto educativo que atenda as necessidades dos
sujeitos do campo, dificilmente essa realidade muda.
Figura 01 Caminho percorrido pelos educandos todos os dias

Fonte: arquivo da escola - 2010
Apesar da legislao especifica (FNDE, 2006) que estabelece as devidas

competncias para o provimento de transporte escolar s crianas matriculadas na
rede pblica de ensino. Nota-se que entre as dificuldades percebidas e discutidas, a
questo do transporte escolar preocupante e interfere no ensino-aprendizagem
desses educandos, embora haja uma melhoria na questo dos transportes, percebida
na fala do entrevistado:
[...] a educao dessa escola boa, apesar das dificuldades eu aprendo

muito aqui [...] minha me diz: hoje apesar do transporte ser ruim, viver
pregando, e no ser apropriado gente no anda quilmetros e quilmetros
para chegar escola como antes. (ESTUDANTE, B, 2013)
Apesar da dificuldade percebida na fala do entrevistado no que diz respeito ao

transporte, para seus pais essa situao melhor que antes, no entanto no se pode
1065
se acomodar com pequenas melhorias. As pessoas que moram em lugares afastado
da escola merecem um transporte pblico adequado.
O Governo Federal por meio do PNATE que um programa de apoio ao transporte
escolar, disponibiliza e tem contribudo com a melhoria da conduo de muitas
escolas no Brasil. Entretanto, os transportes escolares no so especficos para a
escola. De acordo com minha vivncia e os relatos dos estudantes, o nibus que
transporta os educandos o mesmo nibus que leva as pessoas da comunidade para
fazer suas compras, o chamado nibus do Horrio.
Essa situao torna-se preocupante e compromete a organizao do trabalho
pedaggico, pois, interfere nos horrios dos professores e educandos, fazendo-os
perderem aulas e chegarem atrasados.
O Governo Federal atravs do Programa Caminho da Escola oferece recursos para
compras de nibus, lanchas e bicicletas para facilitar a conduo dos educandos que
moram distante da escola. So leis que existem no papel, pois no essa realidade
da escola Cajueiro. Atravs dos relatos se percebeu que no h investimentos em
transporte escolar de qualidade para os educandos da escola.
Consideraes finais
Com o resultado dessa pesquisa temos a intenso de contribur para a construo de

um Currculo mais flexvel e que contemple os sujeitos do campo, de ter deixado uma
pequena semente, no entanto, muitas indagaes ainda precisam ser respondidas,
para que um Currculo no campo e para o campo seja efetivado com qualidade e
responsabilidade.
De acordo com os dados revelados, os resultados indicam que parte da
responsabilidade de algumas situaes virem acontecendo so dos atores sociais que
compem a Escola pesquisada que se intimidam no enfrentamento da disparidade
curricular, no que ensinado ao que vivenciado na escola e fora desta.
Percebi que a questo do currculo perpassa tambm por nveis, penso que esta
hierarquia necessria. preciso o currculo de base nacional comum, regional e
municipal, como se fosse uma pirmide; no topo (Nacional), no meio (Regional) e
embaixo os municpios, cada um com a responsabilidade de vir lapidando, relacionado
1066
e transformando esse currculo a fim de atender as especificidades locais.
importante ressaltar que no se trata de separar, de status, mas, de valorizar os
direitos, as vivncias, de cada localidade.
Quando pensei discutir a currculo da escola Cajueiro pensei que fosse chamar a
ateno daqueles que discutem e que fazem um currculo nacional, mas, a partir que
fui compartilhando de vrias teorias, me aprofundando de muitos conhecimentos
como a LDB (9394/96), a Constituio de (1988) Saviane (2006) dentre outros autores
que forma pertinentes para minha pesquisa, percebi que a escola e o municpio devem
ter autonomia para dialogar com os saberes locais, valorizando a diversidade cultural.
Isso no quer dizer que no falte estrutura para a educao do campo especificamente
para a escola cajueiro que meu objeto de estudo, professores que tenham formao
para o campo e que estejam no campo. necessrio um maior engajamento entre
escola, Secretaria Municipal de Educao, comunidades e professores para que a
questo do Currculo e sua contextualidade possa realmente ter sentido para os
educandos.
Os caminhos at aqui trilhados me fizeram refletir quanto nosso papel na sala de aula
enquanto educadores, a autonomia das escolas e flexibilidades dos contedos, e o
quanto os sujeitos do campo esto sendo negados em relao seus direitos e
identidades. So muitos os conhecimentos culturais que esto desaparecendo por
falta de sistematizao, de organizao curricular. A pesquisa constatou que h uma
necessidade da escola se organizar para planejar seu PPP, no somente para cumprir
uma exigncia burocrtica, mas acima de tudo ter um direcionamento para o
desenvolvimento da prtica educativa pautada na realidade dos educandos. no PPP
que se organiza, planeja e seleciona os contedos de ensino de forma participativa e
democrtica.
Selecionar contedos acredita ser um grande desafio, alm da priorizao das
experincias de vida e interesses diversos, sugere-se que as escolas trabalhem de
forma articulada com todas as outras reas do conhecimento a partir de
conhecimentos prvios. Nesse sentido, a Educao do Campo deve valorizar e
ampliar os conhecimentos construdos no campo, afirmando e reafirmando a
identidade dos sujeitos, sua cultura e seu modo de vida. Acredito que o objetivo da
educao esse contribuir para a maior compreenso da realidade, desenvolver no
homem a criticidade e o levar a refletir se papel na sociedade para o enfrentamento
os problemas sociais. E o currculo deve dar conta disso.
1067
No entanto, precisamos ter o cuidado de no banalizar esta ao. No se deve
supervalorizar a cultura local e esquecer as matrizes curriculares. Todos esses
conhecimentos so imprescindveis para o ensino-aprendizagem, se faz necessrio
articular esses saberes, trabalhando em rede. Assim, de suma importncia que a
parte comum do currculo e a partes diversificadas estejam sintonizadas s
necessidades dos educandos e as peculiaridades locais, regionais e nacionais.
necessrio um maior engajamento entre escola, secretaria municipal, comunidades e
professores para que a questo do Currculo e sua contextualidade possam realmente
ter sentido para os educandos.
Referncias
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1069
A CONSTRUO DO ENSINO LINK NA NOVA RURALIDADE ESTUDO
ANTROPOLGICO REALIZADO EM ESCOLAS PRIMRIAS, LOCALIZADO NUM
CONTEXTO RURAL EM ENTRE RIOS, REPUBLICA ARGENTINA
LA CONSTRUCION DEL VINCULO PEDAGOGICO EN LA NUEVA RURALIDAD

ESTUDIO ANTROPOLGICO REALIZADO EN ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO
SITUADAS EN CONTEXTO RURAL EN ENTRE RIOS, REPUBLICA ARGENTINA
Mara Rosa Wetzel - Universidad Nacional de Entre Ros Repblica Argentina

mariwetzel@yahoo.com.ar
Resumo:
Este trabalho revela parte de um exame realizado com a finalidade de concluir com
especializao em educao e cursos de Desenvolvimento Rural para Universidade
Nacional de Entre Ros (UNER) no mbito de um acordo entre a faculdade de Cincias
da Educao (FCE) e a Instituto de Tecnologia Agropecuria (INTA); mostra um
fragmento do estudo etnogrfico realizado no territrio de Entre Ros, por isso que
pretende refletir as relaes pedaggicas desenvolvidas nas escolas localizadas no
contexto rural, em outras palavras, tenta mostrar cmo o elo de ensino nessas
instituies, construido em uma poca de profundas transformaes territoriais.
Parto de um ponto de interrogao, Como construir o link educao professores e
alunos de escolas do contexto rural? Esta pregunta quebra, dado que os profesores
trabalham com varias sees, de acord com os diferentes alunos de classes
diferentes. O percurso terico-metodolgico foire forado pelas gravaes feitas em
salas de aula de varias sees, algumas entrevistas com os professores e mergulho
em diferentes fontes tericas fornecidas nos varios seminrios do antes nomeado
mestre. Esta explorao foi conduzida em duas escolas de 4 nvel primrio da
Repblica Argentina, entre Ros categoria de provncia, Ambas as instituies esto
localizadas no departamento Paz. Estruturalmente, as duas escolas tm nvel inicial,
especificamente o inqurito materializado em nvel primrio; temporariamente
originou-se no ano de 2011, que termina em 2013 com a anlise dos dados empricos
coletados e a triangulao das informaes tericas e prticas. Falar sobre a ligao
do ensino no contexto rural de escolas envolve prticas da escola de Agrimensura,
entender como funciona o desenvolvimento curricular em trajetrias da escola dos
alunos, em um territrio mostrando vrios sentidos pela apario de uma nova
ruralidade.
O territrio aparece como um espao de luta em defesa dos intereses pessoais e
coletivos da populao. tambm um espao de participao e poder, surgindo na
nova ruralidade. Esta categoria est associada a varias dinmicas: cultural, social,
histrica e geogrfica. O estudo mostra que outros modos de transmisso do currculo
aparecem sendo necessrios para construir o jogo como uma prtica diria, ento,
ser o sentido poltico que passa a participao, discusso e os problemas nas
escolas, em contextos rurais.
Resumen
1070
Este trabajo revela parte de una exploracin realizada con el propsito de concluir con
la Especializacin en Educacin y Desarrollo Rural cursada en la Universidad
Nacional de Entre Ros (UNER) en el marco de un convenio de la Facultad de Ciencias
de la Educacin (FCE) y el Instituto de Tecnologa Agropecuaria (INTA). Comparto
un fragmento del estudio etnogrfico realizado en territorio entrerriano, a travs del
mismo pretendo reflejar las relaciones pedaggicas desarrolladas en escuelas
ubicadas en contexto rural, en otras palabras procuro mostrar como se construye el
vnculo pedaggico en estas instituciones, en una poca de profundas
transformaciones territoriales.
Parto de un interrogante Cmo construyen el vnculo pedaggico maestros y
estudiantes en escuelas de contexto rural?, esta pregunta irrumpe teniendo en cuenta
que los maestros trabajan con secciones mltiples, atendiendo a diferentes
estudiantes de dismiles grados.
El itinerario terico-metodolgico se ha visto fortalecido por los registros realizados
en las aulas de secciones mltiples, algunas entrevistas realizadas a las maestras y
el buceo de disimiles fuentes tericas proporcionada en los diferentes seminarios de
la maestra antes nombrada.
Esta exploracin se ha realizado en dos escuelas de 4 Categora de Nivel Primario
de la Repblica Argentina, Provincia de Entre Ros, ambas instituciones estn
situadas en el Dpto. La Paz; estructuralmente las dos escuelas poseen Nivel Inicial,
especficamente la indagacin se concret en el Nivel Primario; temporariamente se
origin a partir del ao 2011, concluyendo en el ao 2013 con el anlisis de los datos
empricos recogidos y la triangulacin de la informacin terica y prctica.
Hablar del vnculo pedaggico en escuelas de contexto rural implica sondear las
prcticas escolares y comprender como opera el desarrollo curricular en las
trayectorias escolares de los estudiantes, en un territorio que muestra mltiples
sentidos por la aparicin de la nueva ruralidad.
El territorio aparece como un espacio de lucha en defensa de los intereses personales
y colectivos de la poblacin, tambin es un espacio de participacin y de poder
emergente en la nueva ruralidad, esta categora se muestra asociada a mltiples
dinmicas culturales, sociales, histricas, polticas y geogrficas.
El estudio realizado deja ver que aparecen otros modos de transmisin de curricular,
siendo necesario cimentar el juego como prctica cotidiana, ser ste entonces, el
sentido poltico que de paso a la participacin, a la discusin y a la problematizacin
en escuelas de contextos rurales.
Palavras-chave : vnculo pedaggico; territrio; ruralismo novo.
Palabras-Clave: Vnculo pedaggico; territorio; Nueva Ruralidad
Eixo N 3: Organizao do trabalho educacional nas escolas de educao bsica
Texto
Problema:
Cmo construyen el vnculo pedaggico maestros y estudiantes en escuelas de

contexto rural?
1071
Este trabajo ambiciona dar cuenta de las transformaciones visibles que irrumpen en
el territorio rural y el modo de construccin del vnculo pedaggico que all el docente
va delineando.
La incgnita arriba compartida responde a la necesidad de conocer en profundidad
las prcticas desarrolladas en Plurigrados o Secciones Mltiples, teniendo en cuenta
que se observan escasas investigaciones realizada en escuelas de Nivel Primario,
situada en territorio rural de nuestro pas.
La exploracin se nutre de relatos recolectados en el espacio escolar, de fragmentos
de observaciones registradas en algunas clases, de argumentaciones que las
docentes aportaron en las entrevistas, de conceptualizaciones compartidas a lo largo
de diferentes seminarios de la Especializacin y Maestra en Educacin y Desarrollo
Rural, de la lectura de otros textos sugeridos por la Mg. Carina Rattero, quien ha
dirigido este trabajo con el propsito de concluir con la Especializacin homnima, la
indagacin en otras fuentes ligadas con la educacin en contextos rurales y mapas
territoriales que recientemente hemos elaborado en la Universidad de Porto Alegre
junto al Ing. Renzo Cumar, como modo de orientar geogrficamente a los lectores del
presente trabajo exploratorio.
Metodolgicamente esta investigacin se configura como un estudio etnogrfico de
perspectiva cualitativa, he seleccionando como unidades de anlisis dos instituciones
escolares de 4 Categora de Nivel Primario, ambas con Nivel Inicial, especficamente
se concret en el primero el proceso de bsqueda.
El itinerario terico-metodolgico se ha construido analizando los sentidos que las
docentes atribuyen al vnculo pedaggico, a travs de un estudio de casos pude
desarrollar la indagacin en las escuelas escogidas.
La seleccin de estas dos escuelas se realiz a fines del Ao 2011, finalizando en el
ao 2013 el proceso de investigacin y triangulacin de la informacin, a la fecha un
tribunal de la Facultad de Ciencias de la Educacin est evaluando esta exploracin
pedaggica.
Los criterios empleados en la seleccin de las instituciones emplazan en primer lugar
a la ubicacin territorial, pues la distancia entre una y otra no dista ms de 20 km,
ocurriendo lo mismo entre la supervisin escolar y las mismas, favoreciendo el acceso
al terreno de investigacin, con mayor facilidad; por otra parte la modalidad
organizacional que ambas poseen permiti considerar diferentes perspectivas a
1072
abordar, vinculadas con el nmero de docentes, la articulacin entre niveles, el grupo
familiar, el servicio alimentario, entre otros.
Actualmente este trabajo de anlisis pretende concluir con una etapa nutrida de
debates y nuevas perspectivas culturales focalizadas en el territorio rural, que han
formado parte del proceso de formacin acadmica, comprendida dentro de la
propuesta de Posgrado que ofrece la Facultad de Ciencias de la Educacin de nuestra
provincia.
El abordaje minucioso de los vnculos educativos que se tejen en estas escuelas de
Seccin Mltiples o Plurigrados, se ha convertido en una ruta cargada de significados;
ha surgido ac la posibilidad de interpretar los modos de enseanza que las docentes
instituyen, con la finalidad de encontrar algunas pistas que a travs de la escritura
puedan vincularse a experiencias escolares de nuestra provincia y en otros contextos
escolares.
Objetivos:
Conocer y analizar el vnculo pedaggico que las escuelas construyen en

el mbito rural.
Indagar aspectos y aproximaciones que permitan interpretar el modo de
construccin del vnculo pedaggico.
Aportar nuevos vnculos didcticos que inciten a la transformacin cultural
y social en la Nueva Ruralidad.
Problematizar la realidad escolar desde una pluralidad de perspectivas
terico-prcticas y metodolgicas.
1073
Algunos puntos cartogrficos que ilustran y ubican geogrficamente al lector156
Imagen N 1 Imagen N 2 Imagen N 3
156 Los mapas compartidos son inditos, datan del da 19/08/2014, estas fuentes documentales cartogrficas han sido elaboradas conjuntamente con el
Ingeniero Renzo Cumar, Investigador argentino que actualmente est realizando una misin de investigacin en la Universidad de Federal de Ro Grande Do
Sul de Porto Alegre; los citados elementos de cartografa fueron realizados en el Centro de Sensoriamento Remoto que Coordina el Prof. Dr. Laurindo Gaselli
en la mencionada universidad brasilea, UFRGS.
1074
Desarrollo Terico
a) La construccin del vnculo pedaggico en la Nueva Ruralidad
Domestcame dijo el zorro.

Qu significa domesticar?
Pregunt el Principito.
Domesticar, dijo el zorro,
significa crear lazos
Saint Exupery Antoine: El Principito (1943)157
Al dar los primeros pasos en este relato escrito, es importante plantear Qu implica
el vnculo pedaggico158?, observando el modo en que se ha construido la escuela
como institucin educadora, el vnculo pedaggico puede entramarse con trabas o
con pasaderos para seguir circulando; remitindome a palabras de Caruso y Dussel,
compartidas por Cerletti en su obra, aparece el vnculo pedaggico a lo largo de la
historia escolar posicionado en un territorio de renuncia y de escollos que la propia
escuela ha ido delineando Todo vnculo pedaggico surge en el lugar de una
renuncia: a aprender por cuenta propia, a producir el propio camino del
acontecimiento, a ensear segn las demandas de los que aprenden (2008; 50),
anclada en una posicin antpoda considero que la institucin escolar rural se muestra
como un rea de advenimiento, manifestado en las relaciones didcticas que se
construyen en el devenir; en este sentido rescato la idea de acontecimiento
mencionada por este pedagogo, envolviendo religazn, encuentro, crisis, novedad.
siguiendo esta direccin los significados antes expuestos se entrecruzan con
palabras de Rattero trasluciendo iniciativa a modo de suceso o reinvencin de la
imaginacin en la construccin del vnculo pedaggico; la autora citada dialoga sobre
una posibilidad de dar respuesta a travs de gestos desinteresados que los docentes
157 Inicio este trayecto terico con el pensamiento de Antoine Saint Exupery pues el fragmento
encuentra conexin con el objeto de estudio que intento interpelar.
158 Utilic negrita para destacar las palabras clave.
1075
anudan; apoyndose en Melich, Larrosa y Prez de Lara se apropia de la palabra
caricia a modo de metfora o escena que necesita de un otro para materializarse; se
trata de responsividad como tica del vnculo, como tica del cuidado para con la
infancia, como una caricia dirigida al otro159 (RATTERO, CARINA; 2011: 76); la autora
habla de un modo de esparcir caricias, mencionando libertad y responsabilidad como
respuesta al agasajo.
En un sentido anlogo Tizio comparte el concepto de vnculo educativo, aludiendo
El vnculo educativo es del orden de lo particular, con cada sujeto es un vnculo nuevo
que incluye sus transformaciones No se trata de interrogar al sujeto sobre lo que
quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador como aquello que abre
un campo de posibles. (Tizio, Hebe; 2001: 20/21), se comprende ac que en todo
vnculo pedaggico, se habilita una relacin que el docente construye intentando
hacer un sitio a los recin llegados (Arendt; 1996: 197), particularmente esta
expresin que nos ofrece Hanna Arendt hace referencia a la infancia en esta
exploracin.
Rastreando algunas investigaciones de reconocidos escritores, se traslucen
caracterizaciones atribuibles a la esencial tarea del educador, Rancire al mencionar
el trabajo de Jacotot con sus alumnos adjudica al educador una distincin El Maestro
emancipador, otorgndole la facultad de configurar la liberacin en los estudiantes
(2007: 27), en otro pasaje de la obra comenta Los alumnos aprendieron sin maestro
explicador, pero no por ello sin maestro (2003: 11).Arendt tambin da sus
elucidaciones el maestro es una especie de representante de los adultos, que les
muestra los detalles y les dice: <<ste es nuestro mundo.>>(1996; 201), los
maestros ensean toda una variedad de materias a pupilos de casi la misma edad160
(TERIGI, FLAVIA 2008: 6) o la apuesta esperanzada Un maestro es un inventor de
mundos y de sueos (RATTERO, CARINA; 2011: 82), estas son enunciaciones que
fortalecen mis argumentos, sostenidos tambin en escenas del recorrido realizado
por diferentes escuelas y que no slo afianzan las expresiones antes expuestas, sino,
que van dibujando levemente los itinerarios que all se trazan.
159El uso de comillas y el resaltado en cursiva es mo. A lo largo de este trabajo mencionar en cursiva
las citas escogidas, como forma de resaltar en el texto el pensamiento de los autores que me han
ayudado a equipar esta trayectoria de escritura, har lo mismo con los fragmentos de los registros y
en las entrevistas realizadas a las docentes para destacar el relato pedaggico.
160Terigi menciona la frase de Tyack y Cuban quienes utilizan el trmino pupilos para referirse a los
estudiantes que comparten la clase, extrado del texto del Ao 2001, pg. 168.
1076
b) El territorio rural sus relaciones y tensiones
Para comprender el significado del concepto territorio me he remitido a

investigadores que han realizado estudios en distintos espacios rurales, en primer
lugar los trabajos de Manzanal permiten comprender el sentido de territorio asociado
con una espacio de lucha, (2006: 25) asunto que me parece vlido, dado que la mayor
parte de estos espacios territoriales han estado postergados y bordeados por
sectores dominantes que han desperdigado su poder en este mbito, estableciendo
supremaca sobre las clases trabajadoras que a lo largo de la historia han estado en
cierto modo, invisibilizadas ante la ley el territorio es un campo de disputas, de
intereses no coincidentes, es una estructura socioeconmica conformada por clases
y fracciones de clase (Manzanal, M, Arqueros M, Arzeno M y Nardi M; 2009), en esta
misma direccin Zttera y Serafini hacen mencin al territorio, amparadas en el
concepto de Plencovichcomo espacio construido por los grupos sociales a travs
de sus trayectorias (identidad) y de las interacciones que los vinculan entre s. El
territorio no es un escenario esttico, sino un campo de relaciones cambiantes, de
manera tal que, cuando las relaciones cambian, se transforma el territorio y sus
posibilidades de representacin (2012: 12)161.
Se puede percibir a partir de estos significados que el territorio envuelve
simbolizaciones, luchas, relaciones y representaciones que trasforman la vida de los
actores que transitan estos espacios.
En este sentido la conceptualizacin Territorio abordada por Manzanal sirve para
interpretar lo compartido anteriormente, vinculndose con un itinerario de desalientos
y disputas. El territorio es el espacio donde se manifiestan y dirimen los conflictos
donde se lucha por las conquistas de los respectivos intereses y donde se disputa el
poder poltico y econmico (Manzanal, Mabel; 2006: 25).
En una publicacin reciente de Truffer y Berger, lo relatado por Manzanal cobra an
ms evidencia, pues el territorio va revelando la construccin de distintas identidades
161 Olga Zttera y Claudia Serafini en el material editado La educacin en contextos rurales hacen
alusin al concepto de Plencovich, intentando mostrar un sentido del territorio que se vincula con el de
interaccin y relaciones que los grupos sociales construyen.
1077
en la medida que la poblacin puede expresar sus intereses y disputa la conquista de
los mismos.
Un trabajo de Rosa Mara Medeiros Vieira y Douglas Machado Robi (2013),
denominado Educao rural, saberes e desenvolvimento local, deja ver que la
poblacin campesina aparece como agente de construccin de nuevas identidades y
territorializaciones, el campo es el local de vida, donde se desenvuelve la cultura, por
tanto conserva tradiciones y formas de relacionarse con la tierra heredadas de sus
ancestros.
El hombre de campo segn expresan Medeiros y Machado necesita conquistar su
espacio, reforzando su identidad y su cultura, para ello habr que construir una
educacin rural que valorice los saberes culturales de este momento histrico,
impulsando jornadas donde los pobladores rurales puedan expresar los intereses y
necesidades.
d) Una Nueva Ruralidad trasciende la vida de los sujetos escolares
El concepto de nueva ruralidad merece explorarse en profundidad, dado que

actualmente hace mucho ruido en los mbitos acadmicos y en los medios de
comunicacin; recuperando diferentes posiciones de investigadores tericos que
abordan esta significacin, rescato el pensamiento deGrosso y Rotondi como una
Nueva conceptualizacin producto de varios fenmenos emergentes: Nuevos
modelos productivos, Nuevos usos del espacio rural, Migraciones inversas, Distintas
escalas de produccin, Nuevos actores, Pluriactividad, Heterogeneidad, Flujos,
dinmicas, interrelaciones (2011: filmina 5), significados que hoy se reflejan en el
contexto donde estn insertas las escuelas, en este sentido Mayer, agrega Desde el
paradigma de la nueva ruralidad, se entiende al espacio rural como un espacio no
exclusivamente dedicado a actividades primarias, sino con un fuerte potencial para el
desarrollo de actividades vinculadas al turismo, la recreacin, la cultura, manufacturas
de origen local, segunda residencia, salud, artesanas, etc. Desde esta visin, la
ruralidad no resulta un espacio residual y desvalorizado sino interconectado con el
urbano en un continuum de interrrelaciones mutuas (Carneiro 1998 en Mayer 2012:
45), de ac la importancia de las alianzas existentes entre el territorio rural y urbano.
1078
Las exploraciones en el espacio rural continan amplindose, particularmente desde
el Ministerio de Educacin se han construido lneas de actualizacin que ofrecen una
percepcin diferente sobre la educacin rural Es necesario, entonces, renovar la
interpretacin de la ruralidad teniendo en cuenta las variadas dinmicas que se
desarrollan en cada territorio, segn las particularidades histricas, sociales,
culturales, ambientales, institucionales (Zttera, Olga y Serafini, Claudia; 2012: 12),
queda demostrado que la nueva ruralidad adopta singularidades de acuerdo con las
condiciones de historicidad y la cultura del contexto.
Michi agrega que la irrupcin de la nueva ruralidad se ha conformado por quienes
adhieren a los estilos configurados por las polticas estatales y los grupos que
encuentran resistencia al modelo vigente; destacndose por un lado quienes
sostienen y se benefician con ese modelo y por otro los movimientos sociales que se
resisten a aceptarlo como nico, oponindole alguna forma de recreacin del
campesinado (Michi, Norma; 2010: 29), la disparidad social a la que hace alusin
Michi ha sido un condicionante histrico, provocando la alienacin de gran parte de
los pobladores de este territorio.
Leyendo un material de Truffer y Berger se observa otra direccin en el significado
que envuelve a la ruralidad La ruralidad es una forma de relacionarse de la sociedad
con su medio social y con su medio natural, a partir de una caracterstica dominante,
su localizacin, su racionalidad regional (2013: 16), la ligazn al territorio rural se
imbrica con procesos sociales y naturales que acontecen all.
Giarraca introduce el concepto de nuevas ruralidades, teniendo en cuenta que hay
un nuevo contexto, con acciones colectivas propias y nuevos actores sociales; se
puede observar que los movimientos sociales rurales han tomado el centro del
escenario poltico de su nacineste fenmeno no es exclusivo de pases con una
fuerte tradicin de luchas campesinas como Brasil y Mxico, sino que se da tambin
en pases con una historia significativa de luchas obreras urbanas (2004: 15), es este
el caso de nuestro pas, la lucha del sector rural no se vincula necesariamente con la
industria o las actividades urbanas, sino que pretende mejores condiciones vitales,
defendiendo principios que se vinculan con la economa sustentable, el resguardo de
los derechos humanos y la cultura local.
Anlisis metodolgico de Registros de Clases y Entrevistas
1079
a) Los pliegues del vnculo pedaggico: Recurrencias, diferencias e
interrogantes revelados
La investigacin realizada, si bien muestra algunas depresiones, ofrece la posibilidad

de cimentar reas de transformacin curricular, sostenidas en la reflexin y la accin;
estos hechos demuestran que trascienden en la escuela otras formas de autoridad,
que habilitan relaciones colectivas y democrticas.
Las recurrencias reflejadas expresan que las docentes han construido all formas
especficas para desarrollar el trabajo con secciones mltiples; es por ello que la
organizacin didctica de modo asistemtico, las metodologas empleadas, la
distribucin de los recreos, el ingreso de asociaciones no gubernamentales, que ha
aflorado en algunos tramos de las trayectorias escolares y que se reitera en ambas
instituciones, est encerrada en estas particularidades que las maestras han
imaginado para esta nueva ruralidad; conviniendo con lo manifestado por Terigi
(2008: 137) En tanto de alguna forma organizan la enseanza, parecera que
estamos frente a un saber que las maestras desarrollan, que la investigadora ha
denominado invencin del hacer por ser una iniciativa particular que tiene origen en
la prctica pedaggica de este territorio.
Hablar de vnculo pedaggico entones, en este territorio me habilita a seguir
pensando, a interrogarme sobre los sentidos que trascienden a este concepto, yendo
ms al fondo de esta expresin, tal vez un poco misteriosa por la novedad que entraa
y la complejidad que envuelve; me atrevo a expresar que estamos ante una
simbolizacin, una construccin poltica e intersubjetiva, que enhebra
cuestionamientos acerca de los saberes sociales, fundados en la palabra y la accin
de los estudiantes quienes han estado sostenidos por el amparo del adulto, a travs
de la escucha, la interrogacin, la confianza y el deseo de transmisin de la cultura;
es all, donde cada sujeto transitar su propio itinerario de modo singular; por tanto se
volver necesario recuperar algunas imgenes compartidas con los estudiantes,
preguntarnos acerca de los sentidos que portan como experiencias, an cuando la
problematizacin se escabulla por intersticios de las escenas conocidas.
En el ajetreo de la lectura y la escritura, me interpelan algunas cuestiones Qu
saberes forman parte de la cultura familiar de los estudiantes?, Qu intereses los
1080
movilizan?, Qu esperan de los adultos?, La escuela ampara escenas de fidelidad
o aquellas nutridas de imprevisibilidad? De qu modo preparamos un sitio al
acontecimiento?, En qu medida somos garantes de la emancipacin?, Hacemos
lugar al otro en el acto de transmisin? Qu incluimos en el vnculo pedaggico y
qu dejamos afuera?
Estas dudas y tantas otras que irn surgiendo, pretenden armar un lazo que instituye
hospitalidad, preparando un lugar para los que llegan o para los que estando en la
escuela no se sienten parte de la misma; la tarea del educador ser mediar entre lo
viejo y lo nuevo, con un profundo respeto hacia el pasado (Arendt; 1996: 205), en esta
nueva ruralidad que nos sorprende en el acontecer.
En este sendero de apropiacin de algunas palabras ajenas, la hospitalidad es un
asunto de acogida y de lugar (Cornu, Laurence; 2004: 36), sealo pues, que lo
relevante sea fundar un sitio compartido por todos, donde la imprevisibilidad y el
acontecimiento quebranten las fidelidades naturalizadas.
Hasta aqu, el acto de enseanza ha reflejado las condiciones que lo han hecho
posible; demuestra tambin que la transmisin cultural comienza a echar races
abonada por la pluralidad de la palabra y la accin entre los sujetos de la Nueva
Ruralidad.
Conclusiones
a) Certezas y eventualidades: Hilos que conforman la trama del vnculo

pedaggico
Las propuestas de los intelectuales que me han ayudado a pensar este recorrido,
aventuran un desafo poltico, cultural, social e histrico, el de reinventar un lugar para
los recin llegados, pero tambin un espacio para nos-otros, donde como cuidadores
y protectores de la infancia podamos interpelar los significados que nos inquietan y
embarcarnos en itinerarios de actualizacin, slo con la intencin de hospedar a los
estudiantes, instigando as a las nuevas generaciones a construir su ciudadana, con
el convencimiento pleno de reconocer-nos como sujetos de derechos a partir de la
participacin colectiva y vital.
1081
Ya caminando los ltimos peldaos de esta travesa vienen a mi memoria imgenes
ofrecidas por Giorgio Agamben, (2011), extradas de la novela de Collodi, Las
aventuras de Pinocho, all la utopa reflejada en la repblica infantil encuentra cierta
analoga con la vida cotidiana escolar, pues el juego se filtra como un forastero por
los rincones de las aulas, los patios y los alrededores de la escuela rural:
Ese pas no se pareca a ningn otro pas del mundo.

Toda la poblacin estaba compuesta por nios. Los ms viejos tenan
catorce aos, los ms jvenes apenas ocho.
En las calles, una algaraba, un ruido, un gritero que martillaba el
cerebro!
Bandas de chiquillos por todas partes: jugaban a las bolitas, al tejo, a la
pelota, andaban en bicicleta, en caballitos de madera; unos jugaban al
gallito ciego, otros se perseguan; algunos, vestidos de payasos,
devoraban antorchas; otros recitaban, cantaban, hacan saltos mortales,
se divertan caminando con las manos y levantando las piernas por el
aire; uno manipulaba el aro, otro paseaba vestido de general con birrete
de papel y un escuadrn de cartn; rean, gritaban, se llamaban,
aplaudan, silbaban; alguno imitaba el sonido de la gallina cuando ha
puesto un huevo: en suma, un pandemnium, un baranda, un bullicio
tan endiablado que haba que ponerse algodn en los odos para no
quedarse sordo. En todas las plazas se vean teatros de tteres (2011:
93).
Ante estas escenas me invaden entonces, otros interrogantes Qu papel asignamos

al juego en las prcticas pedaggicas de la Nueva Ruralidad?, El desorden
compartido en el pas de los juguetes se refleja en la irrupcin de nuevos
conocimientos, otras metodologas, otros sentidos en las relaciones entre las
generaciones?, En la construccin del vnculo pedaggico, es posible fundar el juego
como eventualidad del acontecer...?
Las imgenes que ofrece el relato dejan expresar que el vnculo pedaggico debe ser
esencialmente poltico, en el sentido de asumir una responsabilidad social por los
nuevos sujetos.
1082
Nos corresponde a los adultos generar condiciones de escolarizacin donde emerjan
espacios de lectura que inciten a la formacin subjetiva ya sea de modo individual o
colectiva, dado que las instituciones educativas en la Nueva Ruralidad requieren hoy
de educadores que habiliten otros sentidos en la praxis pedaggica, envolviendo
nuevos modos de autoridad; se demandan tambin espacios de juegos donde se filtre
la sorpresa, la diferencia y lo inadvertido.
Ante tales pretensiones es necesario fortalecer algunas experiencias, desaprender
aquellas que persisten, obstaculizando la problematizacin y re aprender otras que
involucren la investigacin y el juego como invencin; la jugada estar entonces, en
fundar vnculos pedaggicos que exhiban a las trayectorias escolares como un
espacio ldico, plural, complejo y heterogneo.
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-Proyecto Educativo Institucional
Proyecto Curricular Institucional
Documentos recolectados en la investigacin:
-Registros de clases.
-Entrevistas.
1085
1086
A PRODUO LEITEIRA EM PASSOS MAIA COMO TEMA GERADOR DE UM
PROJETO COMUNITRIO
LA PRODUCCIN DE LECHE EN PASOS MAIA CMO TEMA GENERADOR

PARA UN PROYECTO COMUNITARIO
Adriana Ferreira da Silva Universidade Federal de Santa Catarina

Janana Goulart Oliveira de Queiroz Universidade Federal de Santa Catarina
Marisa Cordeiro dos Santos Universidade Federal de Santa Catarina
Elizandro Maurcio Brick Universidade Federal de Santa Catarina
adri.silva07@gmail.com
janaamora@hotmail.com
maRihsanthos.ufsc@gmail.com
elizandro.m.b@ufsc.br
Grupo de Trabalho 3. Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas

da Educao Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, Currculo, Avaliao,
Cultura, Poltica de Acesso e Permanncia).
1. Introduo
Como desafios a serem enfrentados na docncia em cincias da natureza e

matemtica (CN e MTM) podemos destacar, dentre elas, as seguintes: promover uma
formao menos fragmentada entre rea de CN e MTM a partir de prticas
transdiciplinares e interdiciplinares que no recaia em esvaziamento de contedos,
como tambm numa mera sobreposio disciplinar; abordagem que no dicotomize
o natural e o social, de forma a reconhecer que mesmo as CN tendo como objeto de
anlise a realidade natural, os conhecimentos selecionados para se ensinar,
pesquisar e estudar podem ter importncia social para determinados contextos locais;
promover um ensino de CN e MTM que tome a realidade local concreta como ponto
de partida, de forma a fazer da pedagogia da alternncia um instrumento no apenas
pedaggico mas tambm epistemolgico.
Frigotto (2011) destaca que a Educao do Campo, dada suas origens e
principalmente as experincias nos assentamentos e acampamentos do MST, est
1087
vinculada a prticas pedaggicas que "(...) no comea na escola, mas na sociedade,
e volta para a sociedade. Sendo a escola um espao fundamental na relao entre o
saber produzido nas diferentes prticas sociais e o conhecimento cientfico"
(FRIGOTTO, 2011, p. 36).
Diante destes desafios formao de professores de CN e MTM a partir das
demandas e princpios da Educao do Campo, Brick, Pernambuco, Silva e Delizoicov
(2014) argumentam sobre as potencialidades das experincias prticas e tericas
progressivamente acumuladas, por mais de trinta anos, da perspectiva de
reorientao curricular via abordagem temtica freireana. Perspectiva que, passou
por sucessivas reinvenes do processo de investigao temtica freireano: seja para
estruturar currculos de cincias no mbito da educao formal em Guin Bissau e em
municpios rurais e urbanos no Rio Grande do Norte no final da dcada de 70 e incio
da dcada de 80 (PERNAMBUCO, 198 1994; DELIZOICOV, 1982;1991); para
estruturar currculos de todas as disciplinas escolares no movimento de reorientao
curricular, dentre os quais o pioneiro Projeto Interdiciplinar via Tema Gerador que
ocorreu na cidade de So Paulo quando Freire assume a secretaria da Educao na
gesto da Luiza Herundina (1989-1992) (SILVA, 2004; PERNAMBUCO, 1994) e
demais projetos em gestes populares da dcada de 1990 e 2000 em municpios de
vrios estados do Brasil (SILVA, 2004).
O presente trabalho se consitui do relato dos achados a partir de reviso de literatura
sobre o contexto investigado e falas significativas, da comunidade local investigada,
obtidas durante o processo de investigao temtica realizado no municpio de
Passos Maia. Processo de investigao que visou a identificao de um tema gerador
que estruturasse a realizao de um projeto comunitrio por um grupo de licenciandos
do ltimo ano do curso de Licenciatura em Educao do Campo - rea de Cincias
da Natureza e Matemtica da Universidade Federal de Santa Catarina. Dessa forma,
o problema de pesquisa que estrutura este relato pode ser enunciado da seguinte
forma: A partir de quais parmetros podemos afirmar que o tema O aumento da
produo de leite como principal alternativa para melhorar o sustento na
comunidade significativo para os moradores de Passos Maia e contm em si
contradies sociais que justifiquem ser tomado como estruturante de processos
educativos crticos?
1088
2. METODOLOGIA
Segundo Silva (2007) o processo de investigao temtica como um todo envolve

investigao, problematizao, sistematizao, apreenso crtica e plano de ao.
Entretanto, far parte deste trabalho apenas a primeira etapa que o mesmo autor
caracteriza mais precisamente da seguinte forma:
"O levantamento preliminar da realidade local, pesquisa-ao participante,

busca partir de dados coletados na comunidade (estatsticos, socioculturais,
econmicos, polticos e lingsticos), que so organizados para que as
situaes consideradas significativas sejam selecionadas, no sentido de:
- Evidenciar diferentes vises e percepes dos diversos segmentos da
comunidade.
- Inter-relacionar dados e informaes que permitam configurar a realidade
estudada.
- Analisar coletivamente e contextualizar na sociedade os fenmenos locais.
- Explicitar contradies que, em princpio, podem estar ocultas para a
maioria da comunidade.
- Possibilitar a anlise a partir das contribuies do conhecimento
sistematizado, gerando contedos que proponham uma superao da viso
anterior, a construo de concepes crticas sobre o real" (SILVA, p. 14).
O autor continua explicitando que o passo seguinte a retirada/escolha coletiva dos

Temas Geradores (no plural) e Contra-temas a partir da discusso das situaes
contraditrias e das falas significativas que tem na rede temtica uma possibilidade
de sntese que contribua, dentre outros, como sntese desses achados de forma e
propiciar que os aspectos principais e a viso esquemtica totalizante da situao seja
considerada nas demais etapas do processo de investigao temtica (que culmina
na sala de aula).
A etapa emprica da investigao se durante os tempos universidades (TU) do curso
de Licenciatura em Educao do Campo da UFSC a partir de entrevistas e conversas
informais com moradores de Passos Maia que se encontravam pelo campus.
Entretanto a predominncia dessa etapa se deu durante o tempo comunidade (TC),
no ms de novembro de 2013, no qual foi realizado um momento de problematizao
(descodificao) com os estudantes do ensino mdio a partir de fotos (codificao)
sobre aspectos da produo leiteira que compreendiamos como potenciais situaes
significativas. Esta atividade nos proporcionou compreender quo significativa a
produo do leite para os estudantes e a para as comunidades que fazem parte. Neste
momento tambm realizamos entrevistas e interao informais com alguns
1089
produtores. Todas as falas significativas foram coletadas nestes momentos de
interao em loco.
3. O CONTEXTO
O processo da etapa emprica da investigao, e onde ocorrer a excusso do projeto

comunitrio final, foi desenvolvido a partir da Escola Estadual Urbana Prof. Coralia
Gevaerd Olinnger, situada no Projeto de Assentamento (PA) Zumbi do Palmares,
distante 20 km da sede do municpio de Passos Maia, que atende tambm alunos de
assentamentos prximos e, inclusive, da sede do municpio. O desenvolvimento do
projeto e obteno de falas significativas se deu mais diretamente junto com os alunos
da turma do 2 ano do Ensino Mdio (EM), contando tambm com a colaborao dos
professores das disciplinas de Matemtica, Qumica e Biologia, com a direo do
colgio e, incialmente, tambm com produtores e das cooperativas de leite da regio:
Cooptrasc e Coplavale. Cabe ressaltar que todas essas pessoas e instituies sero
colaboradoras da implementao, como tambm tiveram, cada uma, um papel
importante em toda a gesto do projeto comunitrio do qual este relato de pesquisa
faz parte, pois contriburam com o processo de investigao que culminou na
construo da rede temtica (Figura 1),com a identificao do seguinte tema gerador
O aumento da produo de leite como principal alternativa para melhorar o
sustento na comunidade e com o planejamento a partir dos quais se sucederam as
aes preliminarmente descritas neste projeto.
A Escola Estadual Urbana Prof Coralia Gevaerd Olinnger, atende cerca de 169
alunos do ensino mdio na sua sede. Entretanto, a turma com a qual foi realizada as
intervenes faz parte da extenso dessa escola que foi criada em 2002 a partir de
demandas da comunidade local. Atualmente essa extenso atende cerca de 60 alunos
do Ensino Mdio da regio da comunidade do Zumbi, compartilhando o espao fsico
com a Escola de Ensino e Educao Infantil e Fundamental Nossa Senhora de
Aparecida, que possui laboratrio de informtica com acesso internet, biblioteca,
consultrio mdico, dentrio etc.
Os sujeitos considerados no processo e organizao do referido projeto, fazem parte
da populao de Passos Maia, que possui 4.425 habitantes (IBGE, 2010) e rea total
1090
de 588,6 km (http://www.passosmaia.sc.gov.br/), destas, 57,34 km compem os
44,66% do Parque Nacional (PARNA) das Araucrias (ICMBio/MMA, 2010). O PA
Zumbi dos Palmares tem parte de sua rea total pertencente faixa de amortizao
do PARNA das Araucrias. Alm do PA Zumbi do Palmares, o municpio possui
mais13 projetos de Assentamentos (PAs), conforme Pierezan (2011) "sendo que uma
grande parcela da rea do municpio foi povoada principalmente a partir da
implementao dos assentamentos (PIEREZAN, 2011, p.17), iniciado em 1988 com o
PA Sapateiro I (ICMBio/MMA, 2010, 36).
O grupo de 18 estudantes do Ensino Mdio envolvidos no projeto composto por 10
rapazes e 8 moas, residentes do PA Zumbi dos Palmares e regio. Suas famlias, na
maioria, trabalham na produo de leite, na agricultura e empresas da regio. Dentre
essas famlias que trabalham com a produo do leite no assentamento h desde
pequenos grandes produtores.
4. Etapa preliminar da investigao bibliogrfica e emprica sobre o contexto

local: a transio da atividade carvoeira para a leiteira
A gerao da subsistncia nos Assentamentos de Passos Maia nos ltimos anos

dependeu em grande parte, da produo de carvo vegetal (LINDEMANN, 2010;
PIEREZAN, 2011; MOURA, 2008). Um dos motivos para a predominncia dessa
atividade, conforme falas recorrentes dos membros da comunidade durante a
pesquisa emprica de Pierezan (2011) se relacionava com as caractersticas da terra
na comunidade do Zumbi e regio.
Devido a essa importncia do carvo para o contexto local, inclusive documentado
nas pesquisas supracitadas, nossa primeira proposta de Projeto de Interveno
estava sendo desenvolvida, a partir da suposio de a produo de carvo ainda fosse
representativa e importante para os sujeitos da regio, pois a partir do que
encontramos na literatura, a produo de carvo figurava como a principal atividade
econmica da regio. Segundo Moura (2008, p.46), em sua pesquisa emprica sobre
a relao entre unidades de conservao e a reforma agrria, tomando como contexto
especificamente a interseco entre o Parque Nacional das Araucrias e o
Assentamento Zumbi dos Palmares, "o carvo foi citado por 70% das famlias como
1091
fonte de renda principal ou complementar. Sendo que esse percentual se refere ao
nmero total dos sujeitos entrevistados em sua pesquisa realizada em janeiro de
2008.
Dentre os problemas relacionados com a monocultura de carvo vegetal em Passos
Maia foram destacadas: as precrias condies de trabalho; os problemas de sade
que surgem aps grande exposio fumaa e diferenas bruscas de temperaturas;
e o impacto ambiental a partir do corte e queima da mata nativa, que produz
empobrecimento do solo e a emisso de gases poluentes (LINDEMANN, 2010).
Diante dessa realidade, esta atividade tem diminudo sua representatividade nos
ltimos anos conforme indica Pierezan (2011). Em sua pesquisa sobre o trabalho e a
gerao de renda no assentamento Zumbi dos Palmares, a partir de entrevistas com
40 famlias da regio no final de 2010, identificou que 45% delas ainda exploravam a
produo de carvo, o que 22,5% tinham a produo do carvo como principal fonte
de renda (PIEREZAN, 2011, p. 87).
Diante dessas transformaes que vm ocorrendo nos ltimos anos nas comunidades
do Zumbi dos Palmares e regio, pudemos perceber um deslocamento da
centralidade econmica da produo do carvo vegetal para a produo leiteira.
Essas transformaes mais recentes, devido a ausncia de bibliografia mais
atualizada sobre o contexto, s puderem ser percebidas a partir de contatos mais
diretos com o contexto local e, principalmente, com entrevistas representantes da
comunidade que sinalizavam ter ocorrido a transio da produo do carvo para a
produo leiteira, mudana que proporcionou aumento de renda e melhora das
condies de vida da populao local.
5. A caracterizao da produo leiteira e sua percepo pelos sujeitos da

comunidade local
Essas mudanas da centralidade da produo carvoeira para a leiteira no contexto

de Passos Maia j estavam sendo apontadas por Pierezan (2011) ao indicar que a
maioria das famlias investigadas queria iniciar na atividade leiteira. isso foi possvel,
1092
a partir de incentivos locais162, como abertura de linhas de crdito, e crescimento do
mercado leiteiro, ambos podendo ser interpretados como parte de um contexto maior.
Segundo Konrad (2012, p.11):
A partir de 1960, o espao rural da regio [oeste catarinense] passou por

profundas transformaes tcnicas e sociais decorrentes da modernizao
da agropecuria brasileira, que foi fortemente financiada pelo Estado. Este
processo contribuiu para consolidao de importantes complexos
agroindustriais na regio, responsveis pela implantao do sistema de
integrao entre agricultura familiar e o complexo agroindustrial. (KONRAD,
2012, p. 11, destaque nosso).
A autora traz ainda que o incentivo por meio desta poltica econmica produziu
transformaes de vida e subsistncia de todo o Estado Catarinense. O Oeste
Catarinense surge como a principal bacia leiteira de Santa Catarina. A partir dessa
atividade no estado, aconteceu a expanso da indstria de laticnios, e a produo
leiteira deixou de estar atrelada apenas a subsistncia das famlias locais (KONRAD,
2012). A autora traz ainda os condicionantes histricos que propiciaram o grande
aumento da produo leiteira no Oeste catarinense a partir da dcada de 90, tomando
como contexto o municpio de Arabut-SC para a parte emprica da sua pesquisa. Ela
discute aspectos como o xodo rural e a importncia cultural e econmica da
diversificao da produo agrcola para minimizar as dependncias advindas com a
especializao da produo.
Com o grande crescimento na produo de leiteira, principalmente nos ltimos anos,
o Brasil se destaca como um dos maiores produtores mundiais de leite
(PESQUISADORES, sem data), sendo que j em 2001 a produo leiteira configurava
como o principal agronegcio do pas (ALVAREZ, 2001). No contexto de Passos Maia,
local da nossa investigao preliminar, limitado em extenso, percebe-se a
importncia e a segurana que a renda mensal da produo leiteira, promove.
Tambm se percebe que tem ocorrido pouca diversificao de culturas agrcolas nos
lotes das famlias que passaram a produzir leite. Muitos moradores assinalam que "a
terra aqui no boa para plantar, ela muito cida". O que evidencia a necessidade
162Principalmente devido ao trabalho realizado pelas cooperativas locais, entre elas: Cooplavale,
Cooper Oeste e Cooptrasc (Cooperativa da Reforma Agrria Terra Viva), juntamente com o apoio dos
Programas Federais que possibilitam o acesso a investimentos nos lotes.
1093
de trabalhar com tanto a relao entre cultivar e caractersticas do solo, quanto as
possibilidades de correo do solo para a produo de determinados cultivares.
Outro ponto a ser destacado so os problemas ambientais que podem ocorrer a partir
de produes intensivas (monocultura), pois de modo geral a criao de gado no pas
acontece de forma extensiva com grandes devastaes de reas para a plantao de
pastagens. Segundo Zen et al. (2008) a pecuria tem sido apontada como uma das
atividades que mais prejudicam o meio ambiente", dentre elas a degradao do solo;
resultante do baixo investimento na manuteno de pastagens, podendo inclusive
provocar compactao e eroso do solo.
Surgem problemas quando a produo se instaura de forma nica e exclusiva na
propriedade, dentre eles a dependncia maior e mais direta do mercado - sujeio s
suas oscilaes. Algumas pesquisas indicam que a baixa produtividade dos cultivares
pode estar relacionada tambm com o modo de produo exclusivo, devido a
degradao do solo que impossibilita a realizao do seu potencial produtivo, eroso
laminar, baixos nveis de matria orgnica, e a dependncia pela compra de alimentos
para o prprio consumo (GALERANI, 2005).
A explorao agrcola tem-se tornado, a cada dia, mais complexa quanto s

combinaes e aplicao de tecnologia que garantam produes estveis
(GALERANI, 2005, p. 42). A degradao est diretamente relacionada com a
intensidade e a forma do uso do solo (...). A monocultura seja de milho, arroz,
feijo, soja ou qualquer outra espcie, incompatvel com a manuteno da
qualidade do solo. (GALERANI, 2005. p. 44).
No contexto de Passos Maia, observamos que a inteno de muitas famlias est

inclinada para a monocultura leiteira, tanto por considerarem o leite um bom negcio
para o qual h incentivo por meio de linhas crdito e equipes tcnicas das
cooperativas, quanto pelas dificuldades que encontram em lidar com a terra da regio.
Situao muito parecida com o caso estudado por Santos (2009) no municpio de
Ponta Por - MS em que a postura das famlias frente a produo de leite "(...)
estimulada pelos preos recebidos pela produo nos anos recentes, pela existncia
de compradores da produo, pelos menores riscos da atividade criatria frente s
lavouras e pela possibilidade de uma renda mensal." (SANTOS, 2009. p.119). Esses
fatores tm levado muitas famlias a produzirem exclusivamente o leite, melhorando
efetivamente as suas condies de vida hoje, mas podendo torn-las totalmente
refns da indstria e mercado leiteiro.
1094
Segundo relatos de funcionrios das cooperativas de Passos Maia, existem desafios
a serem enfrentados; quanto implementao e aumento da produo, que diz
respeito ao gerenciamento da propriedade, comprometendo no apenas a progresso
do lote em termos de produtividade e qualidade, mas inclusive para o pagamento aos
crditos viabilizados.
A partir da interao com representantes da comunidade durante nossa imerso no
contexto foi possvel perceber certa assimetria com relao aos grandes e aos
pequenos produtores, estas implcitas em falas como: " que l em casa a gente s
tem 6 vacas ainda". Falas que surgiam junto com uma expresso encabulada diante
do pequeno nmero de vacas de sua famlia, seguidas da explicitao de que os
planos - independente das caractersticas e possibilidades peculiares de cada terreno
- so de aumentar a produo de leite.
1095
Modelo Econmico
Valores Agroneg
ocidentai Meios M
Desigualdade
s do A
mundo de
capitalista C
e Avano Meio
xodo
R
Valores Reform O V
Educao Trabalh Monoculti a
I
(formal e no
Consumismo(b S
Pequenas
ens, Acesso aos bens de consumo e
propriedad
Tipos de ocupao O
Mdi Distribui
dos membros da Solo D
o de Produ O
cido e
o S
Acesso a
Cooperativ programas de
as financiamento Clima E
Gado leiteiro
Sazon M D
Qualidad Higiene (animal, Ordenha (pasto,
E U
e do leite pessoal, - manual rao,
S C
ambiente, - resdu O
Sade humana e
Condies
Diferentes concepes
locais de V
Contra-tema: O aumento exclusivo da produo do leite como principal aspirao I
da comunidade local decorrente do modelo scio-econmico vigente
S
Tema gerador:
O aumento da produo de leite como principal alternativa para melhorar o
sustento na comunidade
"veio a outra cooperativa e pagou O
" que l em casa a mais do que o leite vale".
gente s tem 6 vacas L D
"At temainda".
as rendas da " bom ter bastante
"Veio a outra O O
plantao mais tem que ter (cooperativa) pagar o que
tempo." o leite no vale". "A terra no boa
"Eu planto umas C S
"Queremos ajudar, mas tem porque muito
alguns que a gente v na cara cida". A E
que no d". O monocultivo de leite
"Os financiamento no seduz o produtor e o
tem por causa dos "Trabalha por ms na trabalho assalariado D
contrato". firma o que o jovem na indstria seduz os
quer". jovens U
Figura 1 - Rede Temtica.
1096
Considerando o exposto at agora, fruto da anlise de estudos feitos sobre a realidade
local, como sntese das falas significativas dos sujeitos, chegamos ao seguinte tema
gerador: O aumento da produo de leite, como principal alternativa para
melhorar o sustento na comunidade. O projeto tem como finalidade principal
propiciar aos sujeitos envolvidos, um olhar mais crtico para esse tema, no qual esto
imersos.
Diante das questes aqui apresentadas sobre a produo leiteira em Passos Maia, no
mbito micro, meso e macro social (vide Figura 1), podemos perceber que a produo
de leite uma atividade econmica e cultural desejvel pela populao local, inclusive
para a parte da populao que ainda no est inserida nessa cultura. Entretanto,
percebemos tambm que sedutora a ideia de aumentar a produo, inclusive, de ter
na produo de leite a nica fonte de renda, o que alm de deixar os produtores
dependentes das demandas das indstrias leiteiras, est relacionada a outras
consequncias scio- ambientais contraditrias relacionadas ao monocultivo, aspecto
ligado, inclusive, com a ocorrncia do xodo rural.
Considerando os elementos contidos na parte superior da rede temtica, como viso
dos educadores a partir da pesquisa bibliogrfica anteriormente explicitada,
compreendemos da seguinte forma o contra tema (SILVA, 2007), ou a sntese das
vises dos educadores: O aumento exclusivo da produo do leite como
principal aspirao da comunidade local decorrente do modelo
socioeconmico vigente. Destacamos trs aspectos a serem problematizados e
aprofundados do ponto de vista das CN e MTM a partir da viso atual dos educadores
(que pode ser alterada no decorrer da implementao a partir das novas falas
significativas identificadas), so eles: I) a produo de leite e o trabalho assalariado
gerando (in) dependncia econmica; II) o solo local, seus usos e impactos scio-
ambientais; II) as conseqncias para sade humana e animal da produo intensiva
de leite. Com isso buscaremos tambm, mesmo que implicitamente, abordar os
ganhos da diversificao de culturas, reflexo do trabalho planejado e criativo, da
revalorizao da terra e do sujeito do campo, das produes artesanais, da
necessidade de preservao ambiental, da necessidade de no se colocar na
condio de meros consumidores de alimentos, bens e cultura e a compreenso de
que a produo e o trabalho, podem estar intrinsecamente relacionados ao processo
de humanizao.
1097
O contra tema foi pensado como possvel resposta aos limites explicativos dos sujeitos
sobre a situao em que esto imersos:
Essa busca dos por qus das relaes propostas pelo prprio grupo de
educadores que permitir uma explicitao dos conhecimentos que estavam
implcitos na construo da rede temtica, apontando, portanto, para a
seleo e ordenamento dos conhecimentos pertinentes aquela temtica.
(SILVA, p. 21, 2007).
O aprofundamento que buscaremos propiciar aos trs tpicos mencionados

anteriormente, em funo da especificidade do curso de licenciatura em questo, ser
efetuado a partir da integrao entre as disciplinas Fsica, Qumica, Matemtica e
Biologia para melhor compreender aspectos da realidade natural e social local. Sendo
assim, algumas questes contraditrias sero trabalhadas implicitamente em sala de
aula, a partir de conceitos especficos das disciplinas citadas no sentido de propiciar
instrumentos analticos da realidade, de forma a possibilitar uma leitura mais crtica e
profunda da mesma. Conforma ressaltam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), a
partir desse ponto da nossa investigao podemos compreender que:
[...] a abordagem dos conhecimentos cientficos o ponto de chegada, quer

da estruturao do conhecimento pragmtico quer da aprendizagem dos
alunos, ficando o ponto de partida com os temas e as situaes significativas
que originam, de um lado, a seleo e organizao de contedos, ao serem
articulados com a estrutura do conhecimento cientifico, e, de outro, o inicio
do processo dialgico e problematizador. (DELIZOICOV, ANGOTTI,
PERNAMBUCO, 2011, p. 194).
6. CONSIDERAES FINAIS
Para o desenvolvimento deste estudo foi de suma importante tanto a realizao de

pesquisas documentais, bem como pesquisas empricas realizada com e na
comunidade. Estas contriburam para identificao de diversos aspectos significativos
relacionados importncia e contradies da produo do leite no contexto local,
propiciando um olhar mais complexo para a realidade local, aspecto fundamental para
que posteriormente pudesse ser subsidio para a seleo dos conceitos especficos de
Cincias da Natureza e Matemtica que contribussem uma compreenso mais crtica
do contexto local e ao mesmo tempo podendo propiciar uma abordagem didtica de
1098
ensino de cincias e matemtica que supere a dicotomia entre social e natural ao
longo da implementao do projeto.
Outro aspecto a salutar foi necessidade estabelecer parcerias com colaboradores no
contexto investigado, relacionados diretamente com tal temtica, o que foi possvel
apenas devido ao regime de alternncia que o Curso de Licenciatura em Educao
do Campo adota, proporcionando a imerso dos proponentes deste projeto na
realidade investigada, inclusive, permitindo a percepo de que o carvo no estava
sendo mais uma atividade to importante para a regio conforme a literatura, que
datada, apontava. A partir destas articulaes, surgiram possibilidades de parcerias
com as Cooperativas locais (Cooplavale e Cooptrasc), Secretaria da Educao,
lideranas locais do MST, Direo da escola, Professores das reas de Cincias da
Natureza e Matemtica e pequenos, mdios e grandes produtores de leite de regio.
Podemos destacar a importncia da promoo de processo de ao-reflexo-ao
como estruturantes de aes educacionais, entendendo a comunidade como
construtora do conhecimento, ou seja, como sujeitos coletivos em processo de
humanizao, sobretudo, a partir da articulao entre os conhecimentos escolares
que extrapolam os contedos presentes nos livros didticos, ao mesmo tempo em que
propicia o uso crtico dos mesmos (SILVA, p. 13, 2007). A partir de tais processos
investigativos possvel no apenas considerar verdadeiramente mas tambm
valorizar a bagagem de conhecimentos dos sujeitos, que inerentemente possuem algo
a dizer sobre o tema gerador e, num primeiro momento, se mostraram curiosos para
estudar a respeito de algo que reconhecem como importante no mbito da sua
realidade. Podemos destacar de dessa forma:
A comunidade passa a ser concebida como unidade espao/temporal para a

formao emancipatria permanente dos envolvidos, tornando-se capaz de
criar as condies organizacionais propicias para a permanente construo e
reconstruo crtica das prticas socioculturais e econmicas vivenciadas.
(SILVA, p. 25, 2013).
7. Referncias
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1100
O ENSINO DE LITERATURA NAS ESCOLAS DO CAMPO. UMA LEITURA A
PARTIR DA OBRA URUPS DE MONTEIRO LOBATO
THE TEACHING OF LITERATURE IN SCHOOLS OF THE FIELD. A READING

FROM THE WORK URUPES LOBATO
Ana Claudia Souza-Unicentro

Anderson Szeuczuk-Unioeste
aninha.a89s@yahoo.com,br
ander1957@yahoo.com.br
Resumo
A problemtica inicial da pesquisa consistir na contextualizao histrica e social do

homem do campo, dentro da literatura de Monteiro Lobato, relacionando com o ensino
de literatura nas escolas do campo, visto que o aluno do campo tem necessidades
especificas de aprendizagem dentro de seu contexto sociocultural. O autor em
questo, aborda em suas obras personagens oriundos do campo com uma linguagem
simples e que pode ser utilizado no ensino de literatura, contextualizando com a
carncia de polticas publicas ao homem do campo de seu perodo.
Metodologicamente optamos por uma anlise bibliogrfica da legislao que trata da
educao do campo.
Abstract
The initial research problem consist in social and historical context of the peasant
within the Lobato literature relating to the teaching of literature in schools of the field,
as the field has specific student learning needs within their sociocultural context. The
author in question, discusses in his works derived characters of the field with a simple
language that can be used in teaching literature, contextualizing with the lack of public
policies to country man of his period. Methodologically we chose a literature review of
legislation concerning the education field.
Palavras Chave: Urups; Lobato; Campo; Polticas.

Keywords. Urups.Lobato.Campo.Polticas:

Introduo
1101
A educao o alicerce para o desenvolvimento de toda sociedade, assim como uma
educao voltada para o campo fundamental para o desenvolvimento da
comunidade na qual est inserido. Assim o professor da educao do campo, deve
estar devidamente capacitado para esse ensino diversificado. A educao para o
desenvolvimento comunitrio necessita de polticas educacionais que possibilitem a
formao crtica e autnoma dos sujeitos, uma educao assim seria a base para o
desenvolvimento comunitrio, ou seja a formao de sujeitos que tenham como
capacidade a convivncia em um mundo em constante mudana, sendo cidados
ativos e aptos a uma mudana social de sua realidade, atuando como membros
transformadores da sua realidade social na qual esto inseridos;
No Brasil a carncia de polticas pblicas voltada para o homem do campo vem de
desde a histria de nossa colonizao pelos portugueses. A partir de 1530 o governo
portugus resolveu ocupar a nova terra descoberta, a maneira escolhida no perodo
para a dividi-la e organiz-la, foi as capitanias hereditrias, que eram administradas
por governantes independentes, esses poderiam tambm doar sesmarias, a outras
pessoas, e assim nasceu a distribuio de terras no Brasil, percebemos como um
resgate histrico, a origem da desigualdade no Brasil(FAUSTO, 1995).
Polticas pblicas e educao do Campo
Desde o inicio da histria do Brasil a diviso, organizao a administrao de terras

ficou nas mos da elite portuguesa. Com o decorrer do tempo, mesmo com a extino
das capitanias hereditrias a questo da terra no mudou muito, pois em 1850 a lei n
601 ou tambm conhecida como lei de terras aumentou ainda mais o abismo
existente entre pequenos produtores e grandes donos de latifndios. A referida lei em
seu artigo 1 estabelece que: Art. 1 Ficam proibidas as aquisies de terras
devolutas por outro titulo que no seja o de compra. (BRASIL, 1850, p.01) Assim as
pessoas que no possuam condies financeiras no poderiam adquirir terras e por
fim sua documentao como destaca MOURA (2003):
1102
A soluo criativa encontrada por nossa elite para a crise envolvendo a base
escravocrata da produo da terra na transio para o trabalho livre permitiu,
portanto, a consolidao do latifndio e por sua requisio hegemonia
econmica e poltica durante os seguintes 40 anos. O modelo agrrio
exportador baseado na propriedade de grandes extenses de terra e a
repblica oligrquica, baseada no pacto entre a elites regionais estes dois
desenhos parecem sintetizar, em certa medida, os elementos que dominaram
a vida brasileira durante a Primeira Repblica (MOURA, 2003, p. 10).
A alternativa criativa encontrada pela elite brasileira durante a transio do trabalho

escravo para o trabalho livre no Brasil, favoreceu a consolidao do latifndio e sua
manuteno at nossos dias atuais. Como tambm o modelo agrcola denominado
monocultora e a escassez de polticas pblicas ao pequeno produtor rural. Apenas na
dcada de 1930 polticas pblicas comearam a ser efetivamente aplicadas, segundo
Faria & Silva (1983):
[...] os anos 30 so o marco a partir do qual emerge e toma forma um conjunto

de polticas, de mbito nacional, que incidem sobre alguns aspectos da
chamada questo social , tais como: sade pblica, previdncia social e
assistncia mdica, educao bsica e ordenamento do mercado de trabalho
(GOHN, 2005, p.21).
Aos poucos polticas publicas voltadas para a populao de massa passam a ser
constitudas, porm o problemas de polticas especificas voltadas para o homem do
campo ainda prevaleciam.
Quanto ao mbito educacional polticas pblicas que definem a importncia da
educao do campo, destacamos o decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010 que
estabeleceu polticas publicas para educao do campo.
A Educao do Campo um conceito cunhado com a preocupao de se

delimitar um territrio terico. Nosso pensamento defender o direito que
uma populao tem de pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou seja,
da terra em que pisa,melhor ainda: desde a sua realidade. Quando pensamos
o mundo a partir de um lugar onde no vivemos, idealizamos um mundo,
vivemos um no lugar. Isso acontece com a populao do campo quando
pensa o mundo e, evidentemente, seu prprio lugar a partir da cidade. Esse
modo de pensar idealizado leva ao estranhamento de si mesmo, o que
dificulta muito a construo da identidade, condio fundamental da formao
cultural. (FERNANDES, p. 67, 2002a).
A populao do campo tem direito a uma educao voltada para seus interesses e
suas peculiaridades, o passo fundamental para o desenvolvimento humano dos
1103
sujeitos do campo a partir de seu local de origem e tambm definem a ralao dos
seres humanos com as produo das condies para existncia e permanecias na
comunidade local.
O ensino de literatura nas escolas do campo
A populao do Campo, por muito tempo esteve excluda de polticas pblicas voltada
para seus interesses, dessa forma, uma educao voltada para o campo, seria o
princpio de um projeto norteador que tenha como objetivo principal a valorizao da
cultura e os costumes desse povo, assim como sua permanncia e com qualidade de
vida nesse meio, ma um dois problemas em nosso pas.
H uma tendncia dominante em nosso pas, marcado por excluses e

desigualdades, de considerar a maioria da populao que vive no campo
como a parte atrasada e fora de lugar no almejado projeto de modernidade.
No modelo de desenvolvimento que v o Brasil apenas como mais um
mercado emergente, predominantemente urbano, camponeses e indgenas
so vistos como espcies em extino. Nessa lgica, no haveria
necessidade de polticas pblicas especficas para essas pessoas, a no ser
do tipo compensatrio sua prpria condio de inferioridade e/ou diante de
presses sociais (KOLING et al, 1999, p. 14).
Percebemos como, o capitalismo e novo projeto de modernidade, excluiu a populao

do campo de polticas voltadas para seus interesses, sendo considerada atrasada e
engolida pelo novo sistema. Dentro dessa lgica, a agricultura familiar camponesa,
destinada subsistncia e ao mercado local, foi abandonada pelas polticas pblicas
(KOLING et al, 1999, p. 15). Tais pessoas so vitimas de uma sociedade cada vez
mais individualista e globalizada, que por conseqncia da modernizao da
agricultura, foram trocadas por mquinas cada vez mais potentes, com vista a uma
produo em larga escala voltada para o mercado externo.
Assim um dos princpios para valorizao do campo, seria uma educao que esteja
relacionada a seus interesses. [...] a literatura por si s faz parte da formao do
sujeito, atuando como instrumento de educao, ao retratar realidades no reveladas
pela ideologia dominante (DCE, 2008, p.57). Por meio da literatura personagens e
autores que estavam margem da sociedade ganharam destaque. Dessa forma o
1104
estudo de literatura dentro da educao do Campo tambm deve direcionar-se a
personagens que retratam de forma direta ou indireta a vida desses sujeitos, pois. A
educao do campo precisa ser uma educao especfica e diferenciada, isto ,
alternativa (KOLING et al, 1999, p. 15). Visto que a vida no campo diferenciada da
vida nos grandes centros urbanos, so outros costumes, cultura e outras prioridades.
As Diretrizes Curriculares de Educao bsica de Lngua Portuguesa do estado do
Paran, mencionam que, [...] a partir da proposta pedaggica curricular, o professor
elaborar seu plano de trabalho docente, documento de autoria, vinculado realidade
e s necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuao (DCE, 2008,
p.74). Assim o cada professor deve adequar seu plano de trabalho a cada escola e
turma com suas especificidades, novamente percebemos nesta passagem, como a
prpria documentao base para a disciplina no estado do Paran fornece subsdios
ao professor para esse adequar suas aulas ao contexto scio- cultural dos alunos.
O escritor Monteiro Lobato nasceu na cidade de Taubat, interior de So Paulo no
ano de 1882, era formado em direito e chegou a atuar como promotor pblico, porm
sua vida mudou quando recebeu uma herana deixada pelo av, uma fazenda. L
comeou a publicar seus primeiros contos, de linguagem simples, entrelaando
fantasia e realidade. O estudo das obras de Monteiro Lobato, especificamente a
Urups na escola do campo, tem como pressuposto alm de uma anlise geral de sua
obra, tambm uma viso crtica da mesma, com objetivo de desmistificar a viso
negativa que a obra traz do homem do campo. Monteiro Lobato pertenceu h uma
fase da literatura brasileira chamada pr-modernista, onde o autor retratou em seus
contos de forma simples a realidade do homem que reside no campo.
No ano de 1914 as queimadas eram constantes, e por este motivo Lobato escreveu
ao jornal O estado de So Paulo denunciando a situao, a partir desta noticia, o
jornal ento publica um artigo intitulada Velha Praga o que motiva Monteiro Lobato
a fazer mais uma publicao de nome Urups apresentando ao pblico Jeca Tatu
personagem humilde e ingnuo. Depois da repercusso Lobato em 1918 rene seus
artigos em apenas uma obra dando a eles o ttulo de Urups. Sobre a obra TOLEDO
(1999) assim afirma:
Jeca foi o assombro de 1919. Na verdade o livro Urups , do qual fazia parte,
sara um ano antes, e antes ainda figurara nas pginas de jornal O Estado
de So Paulo . Mas foi em 1919 que estourou ao ser citado por Rui Barbosa,
(...) numa conferncia. Rui Barbosa pela segunda vez se apresentava,
1105
naquele ano, como candidato a presidncia da Repblica e pela segunda
vez seria derrotado. O personagem criado pelo jovem autor paulista veio-lhe
a calhar como smbolo de imprevidncia de sucessivos governos para com a
gente comum dos fundes do Brasil. Estava aberta a polmica do Jeca
(TOLEDO, 1999, p.162).
Percebemos como o personagem Jeca Tatu preocupou as autoridades do perodo,

pois ele de personalidade despreocupada, um sujeito desinformado e que por este
motivo sofria pois faltava lhe o conhecimento.
Monteiro Lobato leva o leitor a refletir sobre este homem do campo, baseando-se
em Jeca Tatu chegamos a uma reflexo, o sujeito sofre por que quer ou por falta de
informao? E atualmente como esto as pessoas que moram e dependem do campo,
o governo oferece inmeras polticas publicas, mas ser que os sujeitos objetos da
mesma esto tendo acesso a elas?
Com relao a obra Urups de Lobato. Vrios crticos e escritores a ele
contemporneos censuraram seus artigos e sua postura, incondizente, segundo eles,
com o verdadeiro caboclo nacional (DIAS, 2007, p.36). Muitos escritores criticaram
Lobato no perodo e ainda criticam na atualidade por afirmarem que o autor retrata o
homem do campo como uma imagem negativa, mas devemos considerar que
estamos no ano de 1914, [] numa regio decadente do interior paulista, onde a
maioria absoluta de uma populao marginalizada pela economia de mercado que
no dava azo economia caipira, dotada de tcnicas rudimentares de produo para
consumo prprio. (DIAS, 2007, p.38) Assim, o Jeca seria, uma forma do autor mostrar
sua insatisfao e ao mesmo tempo criticar o sistema que estava em vigor,
massacrando e esquecendo o homem do campo. Em toda nossa histria, [...] o
surgimento da diviso social do trabalho, consequncia do desenvolvimento
progressivo das foras produtivas, resulta em mudana das velhas camadas sociais
e o aparecimento de novas. (CARONE, 1975, p.147)
Assim o homem do campo que teria sua vida voltada para subsistncia interna,
estaria fora do novo projeto de modernidade. O Jeca de Lobato seria assim, este
homem que no se adequava a novo sistema econmico do perodo, sempre
atrasado, mas no por sua vontade e sim pelo esquecimento do sistema capitalista e
pela carncia de polticas pblicas ao homem do campo. Seu principal objetivo : [...]
s vezes por meio da stira, s vezes pela crtica ferrenha que imprime aos sistemas
polticos e produtivos da nao, criar um caipira nacional com uma identidade diversa
daquela veiculada at ento pela literatura: o seu caipira construdo como um anti-
1106
heri (DIAS, 2007, p.32). Lobato assim por meio desta obra rompe com a viso
existente at ento do homem do campo, uma viso de um homem que vice em paz
com a natureza, homem educado sem problemas, o homem que no necessita de
polticas para seus interesses, assim sua obra antes de tudo.
uma afronta s estruturas nacionais, saturadas e excludentes (O Jeca no

assim: est assim), que enxotavam o caipira de um lado para outro e
acentuavam ainda mais as contradies existentes no pas. tambm, de
certa forma, um alerta para o modo de como se pensava a nao: com idias
de fora, no condizentes com os desejos e a realidade do pas (DIAS, 2007,
p.14).
A literatura tambm pode ser adequada a educao do campo, neste projeto

apresentamos como as obras to criticadas de Lobato, traduzem de forma indireta,
inmeras contribuies para uma analise histrica e social do perodo retratado pelo
autor. Mostrando como sua obra pode contribuir para formao mais crtica dos alunos
do campo.
Concluso
As obras de Monteiro Lobato embora criticada por alguns pesquisadores por

interpret-la como uma stira ao homem do campo na contemporaneidade, nos
apresenta uma grande contribuio no ensino de Literatura das escolas do campo,
por apresentar em suas entrelinhas uma viso critica da sociedade do perodo em que
o autor vivia, uma viso do homem do campo daquele momento. Um homem que vivia
a merc de polticas sociais e se via excludo da sociedade em seu tempo.
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Acesso em 05 de set. de 2013.
1109
PESQUISA, UMA POSSIBILIDADE PARA A CONSTRUO DA AUTONOMIA DO
EDUCANDO/A DO ENSINO MDIO NA ESCOLA DO CAMPO
INVESTIGACIN, UNA OPORTUNIDAD PARA LA CONSTRUCCIN DE LA

AUTONOMA DE LA ESTUDIENTE ESCUELA SECUNDARIA EDUCACIN EN EL
CAMPO
Angelita Tatiane Silva dos Santos Perin Escola E. de Ensino Mdio Joceli Corra
angelitasperin@hotmail.com
GT: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao Bsica
A Escola Estadual de Ensino Mdio Joceli Corra localiza-se no

Assentamento Rondinha, no municpio de Jia, no Rio Grande do Sul, numa regio
essencialmente agrcola, onde a produo de gros e o leite so as principais
atividades. Esse educandrio foi criado para atender aos filhos/as, oriundos
originariamente do Assentamento Rondinha, o primeiro assentamento nessa regio
do municpio, ocorrido em 1995.
A Escola comeou a funcionar nesse assentamento, a partir de 1999, apenas com o
Ensino Fundamental. Mas, com a chegada de novos assentamentos e
reassentamento na regio, alm do aumento de educandos/as, passou-se a ter uma
nova demanda: a necessidade de Ensino Mdio. Aps muito debate e esforo da
comunidade escolar, assentada e reassentada, em dezembro de 2003, a Escola foi
transformada em Ensino Mdio, o qual foi autorizado o funcionamento em maio de
2004.
Desde aquele momento tinha-se a compreenso, por parte da comunidade e do
coletivo dos educadores, que o Ensino Mdio no poderia ser mais uma etapa da
escolaridade, mas que deveria deixar para a comunidade escolar uma marca pessoal
e significativa de cada um/uma que por ele passasse.
Tal compreenso era consequncia de todo o processo que a comunidade escolar
tinha vivenciado durante a construo do Projeto Poltico Pedaggico, via a
Constituinte Escolar, promovido pelo governo estadual da poca, gerando uma
concepo de escola cidad, onde educadores/as e educandos/as se pem a
caminho em busca da problematizao da realidade, a fim de desenvolver a
conscincia das relaes que permeiam os fatos e situaes do cotidiano. Embasados
1110
por essa e outras concepes de Educao, Escola e Pedagogia, compreendeu-se
que uma das formas de relacionar-se a teoria com a prtica, seria desenvolvendo
atitudes e habilidades de pesquisa, gerando ao final da 3 srie um trabalho, o qual
foi chamado de Trabalho de Concluso de Curso.
[...] a pesquisa ( compreendida) no s como

busca de conhecimento, mas igualmente como
atitude poltica, [...] como atitude processual de
investigao diante do desconhecido e dos limites
que a natureza e a sociedade nos impe. (...) Faz
parte do processo de informao, como instrumento
essencial para a emancipao. (DEMO, 2011, p.16)
Mesmo sem muita estrutura material, mas com a convico que a pesquisa era uma
atividade pedaggica de extrema importncia formativa para os educandos/as, o
grupo de educadores/as construiu momentos especficos para que aqueles
recebessem orientaes em todas as etapas do processo de elaborao do TCC: da
elaborao do projeto de pesquisa realizao da pesquisa e a apresentao do
trabalho final.
Em 2005, a primeira turma concluinte do Ensino Mdio, pesquisou a partir de trs
linhas de pesquisa (Trabalho, Produo e Valorizao da Terra), as quais acreditava-
se na poca que eram temticas importantes e necessrias para a vida no campo.
Nos anos que se seguiram, a estrutura continuou a mesma. Somente a partir de 2008,
conseguiu-se acrescentar na Base Curricular do Ensino Mdio, na 3 srie, na Parte
Diversificada, uma disciplina que orientasse tal prtica, chamada na poca de
Organizao e Normas, a qual passou a trabalhar de forma mais sistemtica com a
questo da Pesquisa como princpio educativo, isto , passou a fomentar a atitude de
pesquisa via processo educativo, como postura de questionamento e criao de
relacionamentos alternativos, sobretudo motivao emancipatria a partir de um
sujeito que se recusa ser tratado como objeto, conforme Demo( 2011, p.80). Desde
ento, a temtica tornou-se de livre escolha, tendo como critrio nico estabelecido
de que seja UM PROBLEMA da comunidade onde o educando/a mora e que ao final
do trabalho, apresente POSSIBILIDADES de SUPERAO de tal questo.
Em 2011 quando a Secretaria Estadual de Educao fez todo um movimento de
reestruturao do Ensino Mdio, iniciando com discusses nas comunidades
escolares e concluindo com a Conferncia Estadual sobre o tema, percebeu-se que
1111
muitas atividades que j eram prticas consolidadas nessa etapa da escolaridade na
Escola Estadual de Ensino Mdio Joceli Corra, agora teriam um espao no currculo
formal desse curso, conforme descrio contida no Regimento Referncia.
A concepo pedaggica sinaliza a centralidade das prticas sociais tendo

como origem e o foco no processo de conhecimento da realidade, no dilogo
como mediao de saberes e de conflitos transformando a realidade pela
ao crtica dos prprios sujeitos. Nestas prticas sociais, os seres humanos
produzem conhecimento, desenvolvem e consolidam sua concepo de
mundo, conformam as conscincias, viabilizam a convivncia.
A prtica social e o trabalho como princpio educativo promovem o
compromisso de construir projetos de vida, individuais e coletivos, de sujeitos
que se apropriam da construo do conhecimento e desencadeiam as
necessrias transformaes da natureza e da sociedade, contribuindo para o
resgate do processo de humanizao baseado na tica, na justia social e na
fraternidade. ( REGIMENTO REFERNCIA, 2012, p. 8)
Em 2012 iniciou-se o Ensino Mdio Politcnico, com a 1 srie, apesar de algumas

dvidas, havia uma nica certeza: possvel trabalhar com a realidade concreta,
investigando-a, estudando sobre ela para buscar alternativas, possibilidades e
caminhos diversos s problemticas locais e regionais. Porm, era preciso ter um
ponto inicial, uma referncia para comear tal investigao. O caminho escolhido
ento, foi retornar a uma prtica conhecida pela maioria dos educadores da Escola
Estadual de Ensino Mdio Joceli Corra: a pesquisa participante na comunidade
escolar.
Para realizar a pesquisa scio-antropolgica foi buscado o auxlio do educador Marco
Mello, profundo conhecedor dessa, em virtude de ser educador da rede municipal de
Porto Alegre, onde tal pesquisa uma prtica j efetivada, alm de ser um educador
militante junto aos movimentos sociais. Ele orientou estudos que foram realizados com
os educandos da 1 srie do Ensino Mdio Politcnico e 3 srie do Ensino Mdio e
educadores (professores/as e funcionrios/as) da escola, procurando inform-los da
importncia e necessidade da realizao daquela pesquisa junto comunidade
escolar assentada e reassentada.
Houve um encontro com a presena de todos, no qual se planejou a dinmica da
pesquisa e o que seria objeto de investigao e questionamento. Os educandos e
educadores foram organizados em grupos e, em dias e turnos diversos, visitaram mais
de cem famlias nos Assentamentos Rondinha, Barroca e Tarum e o
Reassentamento 31 de Maio, entrando em contato direto com a realidade vivida pela
comunidade escolar. Em um segundo momento, houve a seleo das falas
1112
significativas, a organizao destas em Rede de Falas, bem como a sistematizao
da Rede Temtica, a definio do Tema Gerador e a elaborao do Contra Tema.
A Rede de Falas serviu para que os educandos/as da 1 srie encontrassem seus
problemas de pesquisa, os questionassem, na busca de aprofundar a
problematizao, chegando ento no tema a ser investigado. Dessa forma, todos os
temas tiveram como pano de fundo, a realidade local, sendo o ponto de partida para
o estudo. Elaborar, organizar, formatar o primeiro projeto no foi tarefa fcil para os
grupos que se reuniram e nem para a educadora que os acompanhava. Por outro
lado, foi interessante o quanto se mobilizaram na busca dos conhecimentos tericos,
realizando estudos em bibliografia especfica ou buscando em meios eletrnicos,
lendo muito nessa procura e, tendo ainda, em algumas situaes, que analisar e
compreender dados estatsticos para fundamentar esses estudos. Houve ainda, o
momento da pesquisa de campo, quando os educandos/as elaboraram questionrios
ou roteiro para entrevistas, visitando inmeras famlias da localidade, conversando
sobre as temticas em estudo, a fim de coletar dados concretos da realidade, os
sistematizando a partir de sua tabulao e organizando tabelas e grficos.
Desde o primeiro Projeto, os grupos sempre tiveram seminrios de apresentao:
primeiro do Projeto de Pesquisa e o segundo, do Trabalho da Pesquisa terica e
prtica, com os resultados obtidos. Nesse momento, para alguns educandos/as foi o
mais sofrido, pois tinham que se expor frente ao grupo de colegas e aos
educadores/as, embora todos/as sempre o tenham apresentado. Assim como para os
demais estgios da pesquisa, essa tambm teve planejamento prvio, com a seleo
do material, sistematizao, organizao e criao de slides para facilitar a
visualizao do contedo do trabalho. Alguns grupos tambm elaboraram informativos
orientadores sobre o tema em estudo, os quais foram distribudos durante a
apresentao, no segundo momento.
Todo o processo de reduo temtica e elaborao de projeto de pesquisa e pesquisa
em si at aqui descritos, tambm ocorreu na 2 e 3 sries seguintes, nos anos 2013
e 2014, respectivamente, sempre tendo como foco primeiro problemticas reais da
localidade onde vivem. Algumas dessas problemticas foram estudadas mais de uma
vez, mas sempre com uma anlise diferente, com questes e graus de
aprofundamento diversos, dependendo do estgio de desenvolvimento dos
educandos/as.
1113
importante que se ressalte a contribuio que as reas do conhecimento tm dado
ao desenvolvimento e efetivao de cada etapa da pesquisa, seja no sentido do
conhecimento propriamente dito, que auxilia na compreenso do assunto em estudo,
ou seja, no acompanhamento direto pesquisa, onde cada rea tem um perodo
semanal para essa atividade, desde a 2 srie. Conforme distribuio prevista na base
curricular, assim organizada: rea das Linguagens, na 2 srie Lngua Portuguesa
e na 3, Literatura; rea das Cincias da Natureza, Qumica e Biologia,
respectivamente; rea das Cincias Humanas, Histria e Geografia,
respectivamente e a rea da Matemtica tambm acompanha em cada uma dessas
sries.
Nessa caminhada toda, organizou-se uma proposta curricular para a dinamizao do
Seminrio Integrado em cada srie do curso. Na primeira, faz-se estudos tericos
sobre o que pesquisar, a importncia dessa na construo do conhecimento, os
elementos integrantes do Projeto de Pesquisa e uma rpida introduo s normas
mais elementares de um trabalho de pesquisa, sendo os trabalhos de pesquisa
elaborados em grupos, trios ou quartetos, conforme o nmero de educandos/as. J
na segunda srie, retoma-se e aprofunda-se estudos tericos sobre o ato de
pesquisar, o roteiro do Projeto de Pesquisa e o trabalho escrito conforme as normas
da ABNT, sendo que essas pesquisas so realizadas em duplas. Na terceira, por sua
vez, faz-se uma rpida retomada terica e os educandos/as realizam sua pesquisa de
forma individual, tendo todo o ano para elaborar seu projeto e efetivar sua pesquisa.
Nessa srie, aps determinado seu objeto de estudo e organizado o projeto de
pesquisa, cada educando/a passa a ter um/a educador/a orientador/a, que o
acompanha diretamente em todo o processo de pesquisa propriamente dito, pois
juntos estudam, investigam sobre o tema proposto. Como o nome diz, ao educador/a
cabe orientar, acompanhar, mediar o processo que o educando/a for construindo e
elaborando. Assim, h o envolvimento de todos/as educadores/as da Escola, das
diferentes reas do conhecimento, que em horrios alternativos ao de aula, cria
momento de encontro, de leitura e acompanhamento ao seu orientando/a.
Essas novas exigncias requerem um novo

comportamento dos professores que devem deixar
de ser transmissores de conhecimentos para serem
mediadores, facilitadores da aquisio de
conhecimentos; deve estimular a realizao de
pesquisas, a produo de conhecimentos e o
1114
trabalho em grupo. Essa transformao necessria
pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como
princpio pedaggico. (Diretrizes Curriculares do
Ensino Mdio, 2011, p. 22)
Visando dar visibilidade s pesquisas ora em efetivao, principalmente a todos os

docentes do curso, organiza-se na sala dos educadores, um mural informativo do
processo de pesquisa dos diversos grupos em cada srie, assim organizado: na
primeira e segunda srie, renem-se os grupos por temticas dentro de cada rea,
havendo o educador/a daquela rea que os acompanha mais diretamente, sendo o
mediador dos educandos/as pesquisadores daqueles assuntos que dizem respeito s
cincias da rea especfica. J na terceira srie, consta o educando/a, o tema e o seu
orientador/a.
Os educandos/as por sua vez vo pesquisando, lendo, realizando entrevistas,
aplicando questionrios na realidade local, sistematizando das formas mais variadas
possveis o processo terico pr-determinado, que sempre pessoal, mas nunca
solitrio, porque o educador/a orientador/a est sempre ao lado, alm do educador/a
do Seminrio Integrado, que tambm vai acompanhando-os durante todo o processo
de elaborao, revisando escritas, orientando onde aprofundar, conversando com os
orientadores/as, a fim de compreender o processo que cada um/uma est
dinamizando.
O caminho emacipatrio no pode vir de forma, imposto ou doado, mas ser

conquista de dentro, construo prpria, para o que mister lanar mo de
todos os instrumentos de apoio: professor, material didtico, equipamentos
fsicos, informao.(DEMO, 2011, p.17)
Em todo esse contexto, alguns temas que j foram abordados pelos grupos de estudo:
O Jovem e o Trabalho no Assentamento Rondinha, Produo Leiteira no
Assentamento Rondinha Grupo 4 e 5, Burocracia e Juros Abusivos nos Projetos
Agrcolas, A importncia do agricultor ter renda mensal, Baixa produo de leite e
escassez de pasto no Reassentamento 31 de Maio, Escassez de gua no
Reassentamento 31 de Maio, Funcionamento do PSF no Posto do Assentamento
Rondinha.
1115
Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa
[...] contribui para que o sujeito possa, individual ou coletivamente, formular
questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de
(re)construo de conhecimentos. [...] a prtica de pesquisa propicia o
desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir,[...] para o
desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar,
criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor
alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica
assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas.
(Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, 2011, p. 22)
A partir de todo esse movimento dos educandos/as e dos educadores/as, possvel

afirmar que houve muitas mudanas significativas para ambos. Com relao aos
primeiros, percebe-se que houve aprendizagens significativas como o
desenvolvimento das habilidades de expresso, oral e escrita, como afirma uma
educanda, constru e aprimorei o vocabulrio, procurando saber o porqu, o como,
querer saber, constru o senso crtico, sanei as curiosidades e melhorei a escrita,
construindo textos e conseguindo expor para a comunidade, aos colegas e
educadores. Outra afirma ainda, que a pesquisa lhe oportunizou (...) ampliao da
leitura, elaborar trabalhos com maior facilidade, consigo interagir melhor com as
pessoas e me expressar nas apresentaes. Outra, por sua vez diz que o mais
importante da pesquisa que todos se envolvem com seus temas e possvel
socializar e passar os conhecimentos obtidos nesta caminhada. Alm de tudo isso,
dois educandos afirmaram que mudou a forma de olhar e compreender as pessoas e
o lugar onde eles mesmos vivem, analisando as formas para aprimorar a produo,
discutindo-as com a famlia e vizinhos. J em relao aos educadores/as, h de fato
um envolvimento com as temticas em pesquisa por parte da maioria, pois os
educandos/as solicitam auxlio, perguntam sobre os conceitos ou fenmenos que
esto buscando, pedem para que os textos sejam lidos e revisados, alm da
participao nas apresentaes, sugerindo, propondo e tambm avaliando os
trabalhos.
O processo de ensino-aprendizagem contextualizado um importante meio

de estimular a curiosidade e fortalecer a confiana do educando. ( RAMOS,
FREITAS e PIERSON, 2013, p.36)
A contextualizao [...] se torna, na verdade, uma estratgia de anlise da
realidade social pelos educandos com base no conhecimento sistematizado.
Trata-se de um processo, ento, que provoca a investigao coletiva, um
interrogar permanente sobre a cotidianidade contraditria e, muitas vezes
perversa, frente ao prprio papel que deve cumprir a escola. ( RAMOS,
FREITAS e PIERSON, 2013, p.35)
1116
J a comunidade escolar, que sempre acolheu aos pesquisadores, compreendeu que
todas as anlises realizadas pelos educandos/as, embora s vezes superficiais,
abordam aspectos necessrios e imprescindveis a uma (re)construo permanente
dos aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais da realidade local.
Analisando-se o processo at aqui desenvolvido, percebe-se que cada educando/a
apresenta a materialidade do que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96) prev quanto
construo da autonomia, pois demonstram, em parte, a emancipao que todo o
processo de construo do trabalho primou, pois
Emancipao quer dizer recuperar o espao prprio que outros usurparam,

(...) trajeto problemtico, no qual estratgia poltica essencial, traduzida
na competncia de organizao da cidadania individual e sobretudo coletiva.
[...] No h como emancipar algum, se esse algum no assumir o comando
do processo. Emancipar emancipar-SE.( DEMO, 2011, p.82)
Considerando os relatos acima descritos, percebe-se o quanto cada educando/a

pesquisador/a cresceu e amadureceu intelectual, social e psicologicamente, pois a
busca a que se props mobilizou outras habilidades intelectuais e concretas que at
ento pouco ou nada tinham sido usadas ou exigidas em sua vida, comprovando que
a pesquisa fundamental na Escola Bsica, porque est
[...] na raiz da conscincia crtica questionador,

desde a recusa de ser massa de manobra, objeto
dos outros, matria de espoliao, at a produo
de alternativas com vistas consecuo de
sociedade pelo menos mais tolervel. Entra aqui o
despertar da curiosidade, da inquietude, do desejo
de descoberta e criao, sobretudo atitude poltica
emancipatria de construo de sujeito social
competente e organizado. (DEMO, 2011, p. 84)
Com base no exposto, reafirma-se que essa atividade mais que um simples trabalho
de pesquisa, a oportunidade dos educando/as e educadores/as interagirem com
questes concretas do mundo local, buscando possibilidades de superao e/ou
aprimoramento dessas, numa viso global e transformadora.
Referncias:
1117
BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Parecer CNE/CEB n 5/2011.Relator: Jos Fernandes de Lima.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
____________ Pesquisa: princpio cientfico e educativo. SP: Cortez, 2011
MINAYO. Maria Ceclia de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e

criatividade. Petrpolis, RJ: Vozes, 2010
RAMOS, Marise Nogueira, FREITAS, Denise de. PIERSON, Alice Helena Campos
Pierson. Caminhos para a aproximao do conhecimento das diferentes reas: o
trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Curitiba:
UFPR/Setor de Educao, 2013
1118
OS CAMINHOS DA EDUCAO DO/NO CAMPO: UMA HISTRIA CONSTRUDA
EDUCANDO, APRENDENDO E RECONSTRUINDO A PRPRIA A PRPRIA
FORMAO HUMANA POR MEIO DO TRABALHO PEDAGGICO.
THE WAYS OF RURAL EDUCATION: A STORY MADE TEACHING, LEARNING

AND REMAKING THE HUMAN DEVELOPMENT BY PEDAGOGICAL WORK.
Carine Marques Charo E.E.E. M DOM ANTONIO REIS

carinemarxcharao@gmail.com

Bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, Currculo, Avaliao, Cultura, Poltica
de Acesso e Permanncia).
Introduo
Impossvel seria saber, na trajetria histrica que inicia ser descrita agora, sob a forma
de artigo, o ponto exato aonde comearia a formao humana que se pretende
registrar nesses escritos. Os caminhos que culminam na docncia do/no Campo so
muitos, em diferentes tempos histricos e contam com muitas relaes sociais, as
quais so e no so autores e referencias. Estamos acostumados, como educadores
que somos, da educao bsica, a incansavelmente buscar instrumentalizao, e elas
se do de muitas formas, so inmeras horas de interao e preparao para a
interao, j reconhecidos na legislao, com nossos vnculos, sejam eles mestres,
educandos, familiares, militantes, entre tantos. Por outro lado, pouco nos dedicamos
a sistematizar o que temos produzido e mesmo o prprio conhecimento oriundo de
nossa to rdua profisso docente, qual seja, o trabalho pedaggico.
Diferentemente, a produo intelectual marxista, ou seja, sustentada pela

ontologia marxiana, constri um tipo de conhecimento que para alm de
explicitar o real em sua essencialidade, coloca- se claramente a servio da
implementao de um projeto social promotor de uma nova sociabilidade, isto
, a servio do socialismo. Neste sentido, buscar no materialismo histrico
dialtico os fundamentos para o trabalho de pesquisa tambm uma questo
tico-poltica. (MARTINS, 2006, p.13)
1119
Mas o ponto de partida, dessa sistematizao, que hora nos propomos a pensar e
problematizar, a nossa prpria histria, na educao do campo. Mesmo porque,
sabemos que ao descrever as categorias histricas, que estiveram presente nesse
movimento contnuo, de se apropriar do foi produzido pela humanidade, no o
fazemos sozinhos, como acima j citamos. Outros seres humanos, e outros e outras
que nem sabemos quem so, ou saberemos, por que sero autores, que j
descreveram e publicaram seus estudos, esto presentes nessa histria, provisria.
A descoberta de uma educao no/do campo
Na ampliao dessa conscincia, comeamos a vivenciar experincias educacionais,

no mais na tarefa histrica de acadmicos, e sim como educador de um rede
estadual pblica de ensino, a qual fomos aprovados por concurso. Logicamente que
em uma sociedade como a nossa aonde no h trabalho e nem emprego para todos,
somente os primeiros colocados so nomeados a ingressar na sua carreira docente.
No gerenciamento dos recursos humanos, cada rede de ensino utiliza os critrios que
julga serem mais justos. Ns no sabamos, mas ir para uma escola do campo era
algo disputado na rede, muitas vezes at objeto de barganha poltica e formato
desejado de aposentar-se e incorporar uma gratificao de difcil acesso, dada a estes
profissionais, por deslocar-se mais e enfrentarem condies mais adversas para
trabalhar no campo do que no ambiente urbano, ou seja, na maior parte das vezes
essa escolha nada tem a ver com a identificao do trabalho pedaggico a ser
realizados, ou com a identificao com a classe camponesa.
Na ocasio nossa primeira escolha se deu pela proximidade daquela escola de nossa
cidade, j que no havia vagas aonde residamos e o concurso foi prestado para uma
cidade vizinha. Portanto, nosso encontro com a escola do/no campo no tinha nada a
ver com o que normalmente os educadores da rede, realizam como critrio para o
trabalho na escola do campo.
Em contrapartida, a segunda nomeao viera sem opo de escolha, para uma escola
urbana. Nessa, a organizao do trabalho pedaggico, era muito diferente e nossas
turmas eram todas de ensino mdio, a fim de cumprir o estgio probatrio.
1120
A proposta pedaggica em que a cada dia ns nos identificvamos mais era com a da
escola do campo. Ela ia ao encontro do que tnhamos buscado como formao
docente e onde a organizao do trabalho pedaggico possibilitava participar da
totalidade das aes da comunidade escolar. Essa experincia profissional foi
determinante na elaborao desta proposta de estudo para a universidade pblica, na
busca pela especializao.
Aqui acreditamos que realmente algo que se deve a identificao com que cada
educador vai ter com a proposta pedaggica da escola, com a faixa etria dos alunos,
a forma como se do as relaes sociais dentro da escola e da escola com a
comunidade escolar. Trata-se a de uma questo de concepo de ensino, de
educao e, sobretudo de escola pblica.
Pensamos tambm que essas relaes se do tambm, da forma como cada
trabalhador da educao se relaciona com o seu fazer pedaggico. Um trabalho
dotado de sentido para ns, era na escola do/no campo. Havia ali um sentido coletivo
no agir, e assim seguimos construindo muitos projetos inovadores na educao
especial e na educao de jovens e adultos naquela comunidade camponesa.
Os diferentes tipos de escolas do campo
Certamente que no inicio da nossa profisso docente, buscamos encontrar

referencias. Estamos procura das mltiplas determinaes ontolgicas do real. No
queremos como educadores recm formados que somos constatar como as coisas se
organizam no trabalho pedaggico, nem estabelecer conexes superficiais entre os
fenmenos, queremos como jovens professores transformar a realidade.
Mais tarde que ocorre a catarse de que no estamos a procurar algo que vamos
encontrar, e sim que somos parte de uma histria que precisa ser construda e
reconstruda a cada dia, a cada aula e na luta social. Somos parte dessa engrenagem,
e a que reside a diferena e a contradio de sair da condio de estudante para a
condio de trabalhador docente, sujeito a explorao do cho da fbrica.
Tal problemtica faz parte de uma totalidade mais ampla, que se construiu ao longo
da histria e formou: as relaes de trabalho na produo material da existncia
humana; a utilizao do tempo nesse processo; a constituio da sociedade em
1121
classes; a dualidade entre campo e cidade e as diferentes formas, ambientes ou
contextos em que se d a formao humana, entre elas: a escola.
Os caminhos da formao humana como educador/trabalhador nos diferentes
ambientes culturais, aconteceram na prpria pratica pedaggica de ensino,
ministrando aulas, atuando na gesto e coordenao de escola pblica da rede
estadual, tanto em escolas do/no campo em diferentes cidades e tambm em rea de
assentamento da reforma agrria, como em escola localizadas na zona urbana.
Posteriormente, ao trabalhar na assessoria pedaggica de educao do campo, na
oitava coordenadoria regional de educao na cidade de Santa Maria, se desenhavam
vinte e oito realidades (escolas) em catorze municpios, em que muito pareciam com
os onze anos de vivencia no cho da escola, que ns j bem conhecamos e outras
formas concretas e snteses novas, que se reconstruam a cada dia, a cada nova
relao social estabelecida, com as comunidades escolares.
Entretanto possvel descrever vrios tipos de escolas do campo, as quais retomo,
so fruto de uma construo histrica que as vem perpetuando assim, nosso objetivo
de elucidar esses formatos a fim de que novos estudos sejam realizados,
construmos o quadro abaixo.
Tipo de escola do Trato com o Relao com a Projeto Poltico

Campo Conhecimento comunidade Pedaggico
Pedaggico escolar
Escola do/no Campo Os conhecimentos so Tem relao com Caractersticas: Est
organizados a partir das a com a localizada em rea
temticas que do sentido e comunidade rural, se considera
significado as escolar, de forma como proposta
aprendizagens de todos na orgnica em todas pedaggica uma
escola. Aborda os as aes. A escola do campo e se
conhecimentos construdos comunidade identifica
historicamente pela presente nas profundamente com
humanidade ligados a vida decises da a luta social da
na comunidade escolar, gesto. comunidade do
fazendo nexos entre o entorno. Buscam de
forma conjunta a
1122
singular particular e transformao da
universal. sociedade.
Escola do Campo Aborda parcialmente as Busca a Caractersticas: Est
problemticas da participao da localizada em rea
comunidade escolar. No comunidade rural, se considera
busca uma transformao apenas conforme como proposta
na prtica social. Os temas orientam a pedaggica uma
so abordados sem levar legislao e escola do campo,
em conta as contradies conforme o seu mas no se identifica
vividas no entorno, como se horrio de e nem se envolve
toda agricultura fosse igual, funcionamento. com a luta social da
e desconsidera a diferena comunidade do
com o paradigma do entorno. Sua
agronegcio. preocupao na
transformao da
sociedade parcial.
Escola no Campo A seleo dos contedos Busca a Esta apenas
no tem relevncia social. participao da localizada no campo.
Segue os modelos comunidade Sua proposta
normalmente prontos de apenas conforme pedaggica no
programas governamentais, orientam a difere de outras
cartilhas, livro didtico. Os legislao e escolas urbanas.
contedos so os mesmos conforme o seu Reproduz o modelo
e se repetem horrio de social ora vigente e
sequencialmente, no se funcionamento. as relaes sociais
ligam com a vida do entorno As famlias s por ele construdas.
da escola. comparecem a
escola quando
chamadas, para
receber as
orientaes.
Escola para o Campo Seus conhecimentos se A comunidade Sua proposta
vinculam ao paradigma do vista como campo pedaggica esta
agronegcio. Baseia-se na do firmemente aliada
meritocracia. Atribui a empreendedorism com as
culpabilidade ao individuo o. No participa, multinacionais,
que no soube ser ou pouco influi instituies
empreendedor. O com decises, financeiras e tem
conhecimento serve para a locais. S metas claras a
chamada a cumprir. Esta
1123
produo da monocultura, e contribuir como conformada com o
da reproduo capitalista. colaboradora da status quo e busca a
escola. reproduo e a
manuteno do
sistema social ora
vigente.
Escola a partir do Campo Emerge da vinculao com Seu vnculo com Sua proposta
os movimentos sociais. o movimento que pedaggica nunca
Tem comprometimento com a construiu. esta pronta, ela tem
a reproduo da vida Relaciona-se com sempre que ser
daqueles sujeitos a comunidade do reconstruda
pertencentes a um coletivo. entorno, mas esta conforme as
Pode ser itinerante, ou comprometida demandas sociais do
funcionar em espaos com as foras movimento que as
cedidos, e em parcerias. sociais que a propem. Ora busca
Utiliza fortemente os recriam e na a formao das
smbolos significativos para continuidade do lideranas, ora busca
aquele grupo social. movimento, objetivos levantados
enquanto pelo prprio
estratgia de luta movimento, na
social. transformao social.
Novas snteses, novos caminhos na formao humana como educadora
Como a proposta desse artigo de que problematizssemos a formao humana

como educador nos caminhos que desenharam uma trajetria profissional na rede
pblica de ensino, necessrio se faz retomar o ponto de partida. E por tudo que a
categoria experincia nos proporcionou pudemos descrever nestes espaos, algumas
constataes que realizamos no trabalho pedaggico.
A primeira delas a de que os movimentos que deram origem ao termo Educao do
Campo so legtimos, pois reivindicam uma educao de classe, pouco estudada por
alguns educadores, que atuam atualmente na rede estadual de ensino no Rio Grande
do Sul.
1124
A descoberta dessa prtica pedaggica como trabalho docente, nos ensinou que a
vida a qual essa escola esta ligada no a mesma, que aquela que acontece no meio
urbano. Portanto, o trabalho pedaggico que esse coletivo de educadores realiza no
poder ser comparado aquele realizado em outras localidades.
Pela descrio que realizamos acima, percebemos claramente que, a localizao de
uma escola no campo, no a legitima como proposta pedaggica relevante queles
sujeitos ali residentes. Assim como, temos escolas localizadas em outros lugares, que
so assim constitudas tambm, ou seja, em nada se identificam com o lugar, com a
comunidade escolar, e no exercitam a gesto democrtica.
Os conhecimentos que so apreendidos no prprio trabalho pedaggico necessitam
ser mais elucidados, sobretudo numa educao de classe, a classe trabalhadora do
campo. Temos muitos estudos a cerca da educao do campo, mas fica a pergunta,
o trabalhador em educao que conhecimento reconstri na sua trajetria?
Referncias
MARTINS, L. M. As aparncias enganam: divergncias entre o materialismo

histrico dialtico e as abordagens qualitativas em pesquisa. Em: Educao, Cultura
e Conhecimento: desafios e compromissos. Anais da 29 Reunio Anual da ANPED,
2006.
1125
CONSTRUINDO CONVERSAS A PARTIR DE TEMAS GERADORES DA
EDUCAO: OFICINA PEDAGGICA CANTINHO DA CONVERSA
CONVERSATIONS FROM BUILDING THEMESTHE GENERATORS EDUCATION:

TEACHING CORNER SHOP TALK
Daniela Camila Froehlich- UFSM

Mrcia Fernanda Heck- UFSM
Ivanio Folmer- UFSM
Juliana Rosa de Albuquerque Incio - UFSM
Ane Carine Meurer- UFSM
danielacfroehlich@hotmail.com
marciaheck1@gmail.com
ivaniofolmer@yahoo.com.br
juliana.albuquerque.inacio@gmail.com
anecarinemeurer@gmail.com
PIBID Interdisciplinar do Campo
Introduo
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) Interdisciplinar

do Campo est inserido na Escola Estadual de Ensino Fundamental Arrio Grande,
considerada Escola do Campo, localizada em Arroio Grande, distrito de Santa Maria,
RS. O grupo PIBID composto por integrantes de diferentes Licenciaturas, sendo ela
Histria, Geografia, Matemtica, Educao Especial, Letras Portugus e Educao
Fsica e Artes, onde buscam, juntando os seus conhecimentos das diferentes reas,
desenvolver os projetos propostos pela escola. Esse trabalho tem por objetivo tratar
de temas geradores da educao, e questes que esto presentes na realidade dos
alunos, visando a vivencia destes com a realidade do campo.
No ano de 2014 foi implantada na escola a oficina denominada Cantinho da Conversa,
a qual faz um trabalho quinzenal, com alunos da 7 e 8 srie. Essa oficina pedaggica
1126
objetiva trabalhar temas que esto interligados com a educao escolar e com
atividades cotidianas dos alunos, resgatando sempre a identidade do campo, pois ela
nos serve como base para o desenvolver do projeto. Segundo o Conselho Nacional
de Educao (CNE) a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao
s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia
e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos
que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida
coletiva no pas (BRASIL, 2002. p.1)
Neste contexto o PIBID vem atuar dentro da escola atravs de oficinas pedaggicas
que tentam suprir algumas necessidades dos alunos e da escola, onde acabamos
envolvendo alm dos alunos, todo o grupo escolar, a fim de realizar um trabalho
concreto com vrios olhares, desde a percepo dos alunos em relao ao local, mas
tambm investigar as especificidades de cada membro que compe a escola.
O Cantinho da Conversa consiste em debater assuntos propostos pelos alunos, que
podem ser curiosidades, dvidas e assuntos da atualidade, atravs desses temas
buscamos trazer o conhecimento que eles j possuem, valorizando suas realidades e
as resgatando tambm, atravs dos temas abordados pode-se perceber grandes
carncia que esses alunos possuem diante da realidade escolar, visualizou-se
tambm que os educandos tem grandes potncia que aos poucos vem sendo
investigadas, um dos maiores problemas so referentes ao lugar onde moram. Muitos
assuntos j foram abordados durante o primeiro semestre de atividades, dentre eles
meio ambiente, sexualidade, consumismo, racismo, drogas e trnsito, esses temas
foram escolhidos de modo aleatrio, mas com a inteno de introduzir temas que
envolvam as problemticas do quotidiano desses indivduos, como o uso abusivo de
drogas, nesse aspecto se encaixa o consumo de bebida alcolica, cigarros e outros
tipos de drogas que aos poucos esto entrando na vida de cada um desses sujeitos.
DESENVOLVIMENTO
Tendo conhecimento da realidade diria dos alunos, das dificuldades que os mesmos
passam para chegar at a escola, e tendo conhecimento histrico e geogrfico, alm
claro de poltico e social, das comunidades s quais a Escola Arroio Grande atende,
1127
pensamos no Cantinho da Conversa como um local de trocas de experincias e de
conversa descontrada, na qual os alunos passaram a nos contar segredos e a
revelar medos e anseios que antes no ficavam claros. As atividades desenvolvidas
no Cantinho da Conversa foram desempenhadas das seguintes maneiras, aps
escolhermos a temtica que seria abordada, juntamente com os alunos, usvamos
diferentes recursos para tornar o tema mais fascinante, como o uso de vdeos, filmes,
debates, cartazes, caminhadas de observao, apresentaes das atividades
desenvolvidas por eles a outras turmas e exposio dos materiais desenvolvidos por
eles na escola.
No desenvolvimento da atividade sobre o lixo primeiramente passamos um curta-
metragem denominado Ilha das Flores, que trata das condies do nosso estado, Rio
Grande do Sul, retratando a sociedade atual, focando em problemas sociais e
econmicos, retratando o consumismo e a produo diria de lixo, atravs do
desperdcio de alimentos. Aps iniciamos um debate onde cada aluno expunha sua
opinio sobre o que viu no vdeo, e nessa conversa fomos trazendo a questo do lixo
para a realidade de onde vivem e qual o destino que do ao lixo em suas casas, e
aps isso montamos cartazes tratando essa temtica.
Dando continuidade atividade sobre o lixo fomos fazer uma caminhada no ptio e
nos entornos da escola para observarmos se havia lixo espalhado no cho, e caso
tivesse iriamos coletar. Ao chegarmos a uma rea isolada, na qual ser mantida uma
1128
horta, percebemos que havia muito lixo e ento iniciamos o processo de coleta. Os
alunos, juntamente com os pibidianos passaram a coletar os papis que eles mesmos
atiravam no ptio, alm de papis de bala e pacotes de salgadinhos. Aps termos
limpado toda a rea samos para o restante do ptio da escola, o qual encontrava-se
devidamente organizado e sem lixo fora das lixeiras. Ao caminharmos pela
comunidade de Arroio Grande pudemos perceber que, ao contrrio de outras
comunidades que a escola vem atendendo, no havia acumulo de lixo pelas ruas e
nem em terrenos baldios.
Aps termos passado uma tarde inteira coletando lixo e conversando com os alunos,
pudemos perceber que houve um processo de compreenso do documentrio Ilha
das Flores e os prprios alunos passaram a fazer pequenas relaes do que viram no
documentrio com o que acontecia nas suas prprias residncias.
Outro assunto trabalhado foram as drogas, onde se trabalhou um documentrio, e
msicas que tinham, como base esse tema. A ideia foi trazer o conhecimento dos
malefcios do uso de drogas e o trfico, formando atravs desses recursos ideias e
conhecimentos sobre as mesmas.
Concluso
Atravs dessa oficina podemos ver a importncia de desenvolve-la voltado para o

campo, onde os alunos conseguem fazer mais facilmente associaes e compreender
o assunto proposto, alm de construirmos juntos momentos de contextualizao e
assim, aproximar o educando do contedo proposto por ns acadmicos, visto que
partimos da ideia de que cada educando um universo particular com suas prprias
bagagens. Por fim salientamos a grande satisfao que foi despertar o interesse dos
alunos em compartilhar assuntos que de alguma forma esto inseridos nos seus
cotidianos. Em vista disso, os assuntos abordados nas atividades j realizadas no
primeiro semestre aguaram nos alunos o interesse de continuar participando como
tambm integrar novos colegas.
O Cantinho da Conversa est conseguindo atingir os seus objetivos almejados,
atravs desse contato com os alunos, troca de conhecimentos e apoio da escola onde
este se encontra. Essa oficina continuar a ser desenvolvida durante o ano,
1129
abordando novas questes, temticas, trazidas pelos prprios alunos, resgatando
histricos associados as presente e desvendando curiosidades. Sendo est uma
proposta muito vlida para facilitar o dilogo com os alunos, compreendendo e
auxiliando em uma formao.
Referncias
BRASIL. Conselho Nacional de Educao\ Cmara de Educao Bsica. Diretrizes

Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo n1, de 3
de abril de 2002. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB012002.pdf. Acessado em: 24 de agosto
de 2014, 20h08min.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
1130
OBSERVAES DE ACADMICOS EM UM COLGIO DO CAMPO
STUDENTS OBSERVATIONS ABOUTH OF THE FIELDS SCHOLL
Daniela Kailer de Cristo - UFFS

danielakailer@hotmail.com
GT (Relato de experincia)
Qual o papel da Escola?
A escola uma instituio de ensino obrigatria e de direito a todos, que prepara

alunos e seus primeiros anos de vida at sua total formao. na Escola que as
crianas recebero sua primeira educao formal, que contribuir para a formao
profissional e para o sucesso no futuro. atravs da Escola que as crianas e jovens
so orientados a buscar melhores condies de vida, sem crimes, violncia,
comportamentos, alm de conhecimento suficiente para as atividades do dia a dia e
at mesmo para o mercado de trabalho. A Escola mais que um prdio um espao
de multiplicidade de culturas, ideais, pensamentos. um espao de transformao.
Transformao essa que no se limita a aquisio de conhecimentos de determinada
disciplina.
O ensino no Colgio Joaquim Nasrio Ribeiro (anteriormente Escola Joaquim Nasrio
Ribeiro), e a atuao efetiva dos pais
No Colgio Estadual do Campo Joaquim Nasrio Ribeiro - Ensino Fundamental e
Mdio, Acadmicos da Universidade Federal da Fronteira Sul Campus Laranjeiras
do Sul, do Curso de Interdisciplinar em Educao do Campo realizam o Projeto PIBID
Diversidade com o objetivo de conhecer um pouco sobre como o ambiente escolar,
pois futuramente sero educadores. O Colgio est localizado no Distrito de Campo
do Bugre, da cidade de Rio Bonito do Iguau - PR, na Rua Joo Vons, sem nmero.
Prximo ao Assentamento 8 de Junho e da Universidade Federal da Fronteira Sul
(UFFS). Esse colgio atende no somente alunos desta localidade, mas tambm
alunos das comunidades vizinhas. Ela est sob a responsabilidade do Ncleo
Regional de Educao de Laranjeiras do Sul, cuja entidade mantenedora o governo
do Estado do Paran. No ano de 1994 houve a necessidade de um estabelecimento
1131
de ensino de 1 grau na Comunidade do Campo do Bugre, assim foi institudo o
CECJNR, com o propsito de atender crianas e jovens que ali residem. De modo que
eles no se deslocariam para as cidades, tanto para Rio Bonito do Iguau, quanto
para Laranjeiras do Sul, possibilitando acesso ao ensino mdio em sua localidade. O
nome da escola uma homenagem Joaquim Nasrio Ribeiro, professor que atuou
no ensino primrio e residiu nesta comunidade por vrios anos. Em 2012 passou a
ser Colgio Estadual do Campo Joaquim Nasrio Ribeiro. A organizao p do colgio
realizada por perodos, divididos em trimestres, as disciplinas aplicadas e seu
funcionamento em perodo, matutino atendendo o ensino fundamental e noturno o
ensino mdio. No ensino fundamental, do 6 ao 9 ano so atendidos o seguinte
montante de alunos: no 6 ano 21 alunos; no 7 ano 15 alunos, no 8 ano 22 alunos e
no 9 ano 24 alunos. No ensino mdio so atendidos alnos do 1 ao 3 ano, sendo que
no 1 ano 16 alunos, no 2 ano 9 alunos e no 3 ano 14 alunos. No perodo vespertino
ocorrem os projetos como as salas de apoio a aprendizagem, onde os alunos
participam em contra turno, onde a professora atende a 9 alunos que apresentam
necessidades no aprendizado. Tambm em contra turno uma sala de recursos
multifuncional, de atendimento educacional especializado, de natureza pedaggica
que complementa a escolarizao de alunos que apresentam deficincia Intelectual,
deficincia Fsica neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos
funcionais especficos, matriculados na Rede Pblica de Ensino. Este programa est
amparado na Instruo n 016/2011_ SEED/SUED, e seu objetivo apoiar o sistema
de ensino, com vistas a complementar a escolarizao dos alunos que foram
devidamente avaliados. A matriz curricular proposta no mdulo de 40h semanais tem
as seguintes disciplinas na base nacional comum: Arte, Biologia, Educao Fsica,
Fsica, Filosofia,
Geografia, Histria, Lngua Portuguesa, Matemtica, Qumica, Sociologia. Na parte
diversificada a disciplina de lngua estrangeira moderna oferecida para o ensino
fundamental a Lngua Inglesa e para o ensino mdio, a Lngua Espanhola. O sistema
de avaliao um processo continuo e realizado em funo dos objetivos propostos
para cada momento pedaggico. O registro da avaliao ocorre atravs de notas
trimestrais, dividida em provas descritivas, objetivas ou orais, individuais, em duplas,
equipes ou com consulta. A nota dividida em 6,0 pontos, duas avaliaes por
trimestre no mnimo e 4,0 pontos de trabalhos diversos.
Nmero de professores:
1132
O ensino fundamental e mdio conta com 26 educadores. O colgio possui um quadro
de 6 funcionrios, 2 administrativos e 4 servios gerais. O colgio estadual do
CECJNR, atualmente funciona em um prdio cedido pela prefeitura municipal, sendo
que a quadra poliesportiva propriedade do estado. O espao utilizado conta com
uma rea construda de 850 metros quadrados, o qual utilizado em dualidade com
a escola municipal Tatiane Biergeier (CETATI). A rea utilizada pelo colgio est
dividida da seguinte forma:
-Sala da secretaria -Sala da direo -2 salas de laboratrio de informtica, sendo que
em uma delas em anexo funciona a sala dos professores. -Sala para biblioteca, na
qual em anexo esto os instrumentos dos laboratrios de qumica fsica e biologia. -
Saguo -Cozinha -Refeitrio -2 banheiros para funcionrios, 3 banheiros femininos e
3 masculinos para os alunos.
Na comunidade onde se localiza o CECJNR os pais dos alunos tm participao
efetiva em reunies, incentivando seus filhos a estudarem para que no futuro tenham
uma profisso. A comunidade composta principalmente por pequenos agricultores
e assalariados com renda de 1 3 salrios-mnimos. A mdia de escolaridade das
pessoas que ali residem ensino fundamental incompleto, uma pequena minoria
cursou o ensino mdio.
PIBID Diversidade
Programa de iniciao a docncia, um grande incentivo para os acadmicos de
Interdisciplinar em Educao do Campo da UFFS, que futuramente sero professores
atuantes em escolas do campo. Trata-se ento de uma experincia produtiva, sendo
realizada diretamente na escola facilitando aos acadmicos as observaes
necessrias para que possa efetivar uma formao a docncia adequada.
Objetivos O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia para a
Diversidade Pibid Diversidade tem como objetivo o aperfeioamento da formao
inicial de professores para o exerccio da docncia nas escolas indgenas e do campo.
O Pibid Diversidade concede bolsas a alunos matriculados em cursos de licenciatura
nas reas Intercultural Indgena e Educao do Campo, para que desenvolvam
atividades didtico-pedaggicas em escolas de educao bsica indgena e do campo
(includas as escolas quilombolas, extrativistas e ribeirinhas).
Entre os objetivos do Pibid Diversidade esto:
O incentivo formao de docentes em nvel superior; A contribuio para a
valorizao do magistrio indgena e do campo; A integrao entre educao
1133
superior e educao bsica; O desenvolvimento de metodologias especficas para a
diversidade sociocultural e lingustica, na perspectiva do dilogo intercultural;
O desenvolvimento de um processo formativo que leve em considerao as
diferenas culturais, a interculturalidade do pas e suas implicaes para o trabalho
pedaggico.
Referncias
PPP da escola Joaquim Nasrio Ribeiro; Campo do Bugre, Rio Bonito do Iguau,
2014. http://www.capes.
1134
ORGANIZAO DO ESPAO MUNDIAL: UMA EXPERINCIA
INTERDISCIPLINAR DA CIRANDA DOS SABERES NO 3 CICLO DE FORMAO
HUMANA DA ESCOLA CAPITO LUIZ DA SILVA FERREIRA BUJURU/ SO
JOS DO NORTE RS
ORGANIZACIN MUNDIAL DE ESPACIO: UNA EXPERIENCIA DE

INTERDISCIPLINARIO CIRANDA DE CONOCIMIENTO EN 3 CICLO DE
FORMACIN HUMANA DE LA ESCUELA CAPITN LUIZ DA SILVA FERREIRA -
BUJURU / SAN JOSE DEL NORTE - RS
Diego Santos E.E.E.M. Capito Luiz da Silva Ferreira
Letiele Machado E.E.E.M. Capito Luiz da Silva Ferreira
diegonoda@hotmail.com
letielejardim@gmail.com
Eixo 03. Organizao do Trabalho pedaggico nas escolas pblicas da educao

bsica (Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, Currculo, Avaliao, Cultura, Poltica de
Introduo
O presente trabalho ir tratar sobre as prticas e perspectivas de ensino

aprendizagem que podem ser realizadas nas escolas rurais, tomando como
experincia o trabalho interdisciplinar realizado com uma turma do 3 Ciclo de
Formao Humana da Escola Estadual de Ensino Mdio Capito Luiz da Silva Ferreira
da localidade de Bujuru interior do municpio de So Jos do Norte. Abordaremos de
forma sistemtica a integrao que foi feita entre as disciplinas na realizao de uma
simples prtica, mas com grandes frutos na aprendizagem dos estudantes, visto que
esta turma foi organizada de forma multiseriada para atender s necessidades locais,
o que requer grande empenho por parte dos docentes na realizao e planejamento
das atividades propostas. O trabalho desenvolve-se dentro do 3 Ciclo de forma a
exercitar o pensamento e a construo de hipteses, alm de desempenhar papel
fundamental na avaliao emancipatria, premissa de que todos so capazes de
aprender. A avaliao emancipatria explicitada nos Ciclos de Formao incorpora os
preceitos contidos na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, salientando-se a
interdisciplinaridade e a nfase no trabalho pelas reas do conhecimento, cujas
informaes devem pautar o redimensionamento das aes pedaggicas, do coletivo
1135
para avanar no processo de construo da aprendizagem. Segundo
VASCONCELLOS (1995 p.99) O currculo no pode ser pensado apenas como um
rol de contedos a serem transmitidos para um sujeito passivo. Temos que levar em
conta que as atitudes, as habilidades mentais, por exemplo, tambm fazem parte
dele. A importncia deste trabalho justifica-se, portanto, em compreender de que
forma podemos integrar teoria e prtica para que os estudantes entendam de forma
interdisciplinar a organizao do espao mundial bem como a importncia de serem
sujeitos e protagonistas dessa forma dialtica de construir o espao.
Construo do Mapa Temtico
A ideia de produzir um trabalho interdisciplinar surgiu a partir das atividades que

podem ser feitas na Ciranda dos Saberes que est dentro da proposta dos Ciclos de
Formao Humana, e para a realizao deste trabalho participam todas as reas do
conhecimento: Cincias Humanas, Cincias da Natureza, Linguagens e Matemtica.
A ideia surgiu nas aulas de Geografia como desafio para que os estudantes
entendessem como se d a formao e organizao poltica, econmica, ambiental e
histrica do espao mundial. Muitos estudantes no tinham conhecimentos sequer da
organizao poltica do pas quanto mais mundial, desta forma a ideia foi trabalhar
nas aulas de geografia a construo de um Mapa do Mundo Temtico pelos prprios
estudantes para que atravs dele pudessem perceber como se organiza o espao
mundial. Diante das contribuies de ARANHA (1996), podemos analisar o papel da
educao neste contexto, sendo ela a principal responsvel pela transmisso do
conhecimento adquirido e possuindo fundamental importncia para a socializao e
humanizao do homem, assim, tornando-o capaz de analisar seu papel na
sociedade, renovando a cultura e construindo a histria. Inicialmente foi proposto que
se organizassem em trios e foi elencando para cada grupo um continente. Para
realizar a tarefa foi projetado no quadro da sala um mapa de configurao simples que
apresenta a organizao por continentes (Figura 01) para isso foi utilizado um
notebook e um projetor (Figura 02) para que dessa forma a imagem projetada ficasse
em uma escala de maior visualizao. Em seguida os alunos foram at o quadro e
reproduziram cada continente, tomando o cuidado para desenhar fielmente as formas
1136
do mapa, na sequencia foram escolhidas cores que identificassem cada continente e
desta forma, utilizando lpis de cor, canetinhas e giz de cera, os estudantes coloriram
e recortaram (Figuras 03 e 04) os continentes sob a orientao da Professora de Artes
(rea das Linguagens). Na semana seguinte cada grupo, sob a orientao da
Professora de Histria, trabalhou um acontecimento relevante para cada
acontecimento, como por exemplo: As ditaduras militares na Amrica Latina, a origem
da Oceania continente cuja colonizao ocorreu mais recentemente, mas que j
possua em suas terras inmeros povos nativos, as guerras europeias bem como o
surgimento e as consequncias da Revoluo Industrial, as trs primeiras civilizaes
da sia: o Crescente Frtil, o Vale do Indo, e os Vales do Huang Ho e do Yang-Ts
na China, e as constantes exploraes da frica. A partir desses e de outros
acontecimentos histricos os estudantes selecionaram recortes que foram
introduzidos no mapa como forma de ilustrar os conhecimentos adquiridos neste
componente. A rea das Linguagens trabalhou ainda os principais idiomas presentes
no mundo, separando-os por continentes no sentido de trabalhar as principais
influncias culturais que a lngua exerce na formao do espao mundial e neste
sentido conceitos de globalizao e neoliberalismo foram tambm estudados.
Contribuindo ainda com a proposta, nas aulas de Cincias foi explorado o tema
Biomas do Mundo onde a professora props uma anlise das caractersticas do
ecossistema local Pampa Gacho, por meio de imagens projetadas, em seguida
perpassando pelos demais grandes ecossistemas brasileiros Cerrado Caatinga
Mata Atlntica - Pantanal Amaznia (Floresta Tropical), traando diferenas e
similaridades com os demais Biomas que ocorrem no mundo Floresta Tropical
Savana Pradarias e Estepes Taiga Desertos Florestas Temperadas Tundra,
destacando aspectos climticos e sua influncia na ocorrncia da biodiversidade.
Aps estabelecer as relaes explicitadas de maneira resumida aqui, os alunos
selecionaram recortes de imagens de fauna e flora de cada bioma mundial para serem
acrescentados no mapa construdo. Ao fim da atividade acreditamos que os
estudantes conseguiram ver com mais significado o tema, fortalecendo a concepo
de que a vida e o meio ambiente interagem de maneira integrada e possibilitando,
tambm, o reconhecimento de que modificaes em determinados componentes de
um ecossistema podem levar perda do estado de equilbrio com graves
consequncias como a extino de muitas espcies.
1137
Para SEVERINO 2006, preciso existir uma prtica educacional social, tico-poltica
e histrica. Na primeira encontramos a necessidade de obter-se uma fundamentao
terica, portanto, o autor pontua a respeito da prtica tico-poltica sendo ela uma
mediadora entre o sujeito e o mundo pela tica e pela cultura, sendo os padres que
marcam nosso agir derivam de imposies da natureza sociocultural, onde uns impe
aos outros as formas de convivncia sendo qualificado pela moral, embora na prtica
o homem seja obrigado a decidir como deve agir de acordo com o fato que se
apresenta. Neste sentido aps a interpretao e anlise dos dados, esses forneceram
elementos para prosseguir a construo do mapa e elaborar o resultado. Ao final do
processo de estudo os estudantes foram motivados a montar o mapa com todas as
informaes que recolheram durante o processo que foi desenvolvido no perodo de
um trimestre, e o trabalho passou ento a ser coletivo e no somente individual de
forma que todos se envolveram para a realizao do mesmo, uma ideia simples que
uniu teoria e prtica e que contribuiu de forma interdisciplinar para o entendimento dos
estudantes no que diz respeito organizao do espao mundial. A prxima etapa a
ser realizada construir este mesmo mapa em formato digital utilizando o programa
Paint, e a partir das ferramentas oferecidas utilizarem esse tipo de mdia para tambm
promover o conhecimento nesta rea tecnolgica que se mostra muito presente na
vida da juventude. Essa prtica algo que pode ser usado no contexto escolar
sofrendo, claro, adaptaes diante da realidade da turma, pois oferece subsdios
para a reflexo e desenvolvimento da criticidade. Neste contexto observamos FREIRE
1996, que em suas contribuies afirma que no h docncia sem discncia e nesse
sentido que o autor constata que ensinar no transferir conhecimento, mas
problematizar e criar situaes que promovam a capacidade do aluno e sua percepo
de ser construtor das ideias, devendo, portanto, observar na relao professor aluno,
que o educando de hoje o educador de amanh, no entanto tudo que receber em
sua formao lhe servir de relevante base para a postura ideolgica que assumir
ao formar outros indivduos. preciso ter em vista que o ato de ensinar est em
sintonia com o ato de aprender, pois ainda segundo Freire 1996 (...) quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.. O autor adverte para o
cuidado em no tornarmos sujeitos programados para aprender e decorar contedos,
mas sermos criticamente curiosos e dispostos a captar o conhecimento e o sentido
das relaes que nos permeiam, para que ento possamos nos identificar e assumir
um papel educativo e ideolgico definido sabendo distinguir se somos um educador
1138
bancrio o qual deforma a criatividade do aluno ou um educador problematizador
aquele que agua a curiosidade e estimula a capacidade de arriscar e buscar as
respostas e as possveis solues para a realidade vivida.
Consideraes finais
Diante da experincia relatada e das contribuies dos autores citados possvel

perceber o quanto importante investir em novas formas e prticas pedaggicas que
incentivem os estudantes na busca do conhecimento a partir de sua realidade, no
entanto a discusso do currculo da Educao do Campo na maioria das vezes
tratada somente de forma conceitual, mas na verdade algo a ser debatido e
repensado de forma a proporcionar aos estudantes condies de apropriar-se das
temticas tanto rurais quanto urbanas de forma para que se percebam como sujeitos
das relaes de produo e organizao do espao. Outro aspecto importante a
considerar nesta experincia o espao criado Ciranda dos Saberes na
perspectiva dos Ciclos de Formao Humana que proporciona atravs do
planejamento prvio, a integrao entre as reas do conhecimento para que assim
possa ser praticada de fato a interdisciplinaridade.
Referncias
ARANHA. Maria Lucia de Arruda. Filosofia da educao. 2 ed. SP: Moderna, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.
_________, (1996). Pedagogia do oprimido. 23a reimpresso. So Paulo, Editora

Paz eTerra.
_________, (1999). Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do

oprimido. 6 edio. So Paulo, Paz e Terra.
1139
NIDELCOFF, Maria Teresa. A escola e a compreenso da realidade. So Paulo:
Brasiliense, 1987.
SEVERINO, Antnio Joaquim. A busca do sentido da formao humana: tarefa da

Filosofia da Educao. Educao e Pesquisa: So Paulo, 2006.
SEVERINO, Antnio Joaquim. Fundamentos da educao escolar do Brasil

contemporneo. / Organizado por Jlio Csar Frana Lima e Lcia Maria Wanderley
Neves. RJ: Editora Fiocruz, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construo do conhecimento em sala de aula.

So Paulo: Libertad,1995.
Anexo
Figura 01 Mapa Mundi diviso dos continentes.

Fonte: http://loucosportecnologias.blogspot.com.br/ acesso em 08/08/14
Figura 02 Material utilizado para projeo.

Fonte: Prof. Diego Noda Agosto/2014
1140
Figura 03 Desenhando os continentes.
Figura 04 Desenhando os continentes.

1141
PROJETO: ESCOLA DO CAMPO, COM O OUTRO E COMVIDA, MODIFICANDO
A REALIDADE DASESCOLAS MULTISSERIADAS NO MUNICPIO DO RIO
GRANDE/RS
Felipe Alonso dos Santos

Chirly Machane Cesar Duarte
Lcia Helena Azevedo
felipetutoria@gmal.com
RELATO
O presente texto apresentado no II Seminrio Internacional e Frum de Educao

do Campo, fruto do compromisso do Ncleo da Educao do Campo, da Secretaria
de Municpio da Educao da cidade do Rio Grande/RS, em propor polticas pblicas
que busquem qualificar os espaos e as aes educativas nas Escolas do Campo.
Entendemos que o saber para superao das atuais condies das Escolas do
Campo est na problematizao e sistematizao do prprio fazer educativo presente
no cotidiano da ao pedaggica da escola, na sua relao com a comunidade, com
as relaes de saberes que se processam no encontro do universo da sala de aula da
Escola do Campo. Como salienta Freire, in TORRES (2002):
Isso significa que, do ponto de vista da educao como um ato de

conhecimento, ns, educadores, devemos sempre partir - 'partir', este o
verbo; no 'ficar' - sempre dos nveis de compreenso dos educandos, da
compreenso de seu meio, da observao de sua realidade, da expresso
que as prprias massas populares tm de sua realidade. a partir do lugar
em que se encontram as massas populares que os educadores
revolucionrios, no meu entender, tm de comear a superao de uma
compreenso inexata da realidade e chegar a uma compreenso cada vez
mais exata, cada vez mais objetiva dela. (p. 79)
Entendemos a Escola do Campo como criadoras e recriadoras, no seu dia-a-dia, de

conhecimentos e saberes. Relacionando e interagindo esses possveis saberes e
conhecimentos distintos, so capazes de dimensionar a escola mediante seus
interesses, pois a escola no apenas reproduz, mas produz pedagogia (CALDART,
2004, p. 154).
Essa interao precisa ser problematizada para contribuir na construo de uma
Escola do Campo, que vise ao respeito das especificidades da vida de cada
educando. Porm, para isso, se faz necessrio pensarmos na elaborao de polticas
que invistam no protagonismo dos educadores, possibilitando que eles sejam agentes
de reflexo e transformao da Escola do Campo.
1142
Assim, entendemos que a primeira ao ocorre em perceber que no podemos
acreditar na Escola do Campo sem querer investir nos educadores, porm mais do
que promover formao continuada, se faz necessrio disponibilizar condies para
os educadores potencializem a sua ao e reflexo pedaggica.
Nessa perspectiva, construmos o Projeto: Escola do Campo, com o outro e ComVida,
que pretende qualificar as prticas pedaggicas e administrativas das Escolas do
Campo multisseriadas da rede municipal do Rio Grande, com a presena de no
mnimo de duas educadoras em cada escola.
No aceitarmos mais a que as Escolas tenham apenas uma educadora ocorre por
acreditar ser o caminho para qualificar as prticas pedaggicas na escola do campo,
estimulando aes coletivas e planejadas no contexto escolar. Acabando com o
trabalho solitrio do educador do campo, poderemos promover atividades
extracurriculares e maior apoio aos educandos, possibilitando ao coordenador ou ao
educador da escola, participao de eventos, reunies e processos de formao e
acima de tudo minimizar os problemas causados por afastamento de licena sade.
As escolas do campo da rede municipal de ensino em inmeras comunidades ainda
configuram-se com a presena de apenas uma educadora. Apresentando uma
problemtica bastante grave, pois configura na falta de apoio cotidiano nas atividades
pedaggicas e administrativas da escola.
As pesquisas que estudam as escolas do campo apontam a solido como uma das
maiores angstias de suas educadoras. A solido, a falta de planejamento conjunto,
no contribui para uma discusso sistemtica sobre a compreenso e possibilidades
de superao e qualificao da educao do campo.
A falta do outro, do apoio, da conversa, restringem ainda mais as possibilidades do
educador em superar as problemticas educacionais. Nesse formato de escola do
campo a educadora recebe uma carga maior de atribuies, alm de desempenhar
suas funes docentes, chegando a ter cinco adiantamentos, tambm responde pela
parte administrativa e burocrtica da escola que atribuda ao seu cargo. (em anexo)
Segundo Pereira, Gemaque e Ribeiro (2007):
Diante dessa multiplicidade de funes, podemos perceber que a estrutura

organizacional e pedaggica da escola do campo exige dos educadores a
disponibilizao de esforos polivalentes e combinados. Isso corrobora
diretamente para a falta de melhor planejamento de suas atividades
educacionais. (pg. 206)
1143
Estar s no caracteriza liberdade, como muitos pensam ao julgar uma educadora do
campo. A educadora no seu dia a dia na escola est sobrecarregada de inmeras
responsabilidades e desafios, pertinentes escola do campo, dificultando sua ao
docente.
Nesse momento no vivel a sua formao e o seu planejamento dentro da carga
horria de trabalho, pois no h tempo para ser desenvolvida a hora atividade no
ambiente escolar. O educador acumula funes para alm do espao da escola,
desrespeitando o seu direito profissional, j que remete suas funes escolares para
a vida particular.
Salientamos que enfrentando essas problemticas estaremos solucionando a grave
falta de apoio aos educadores, pois cabe ressaltar que no atual momento,
praticamente negada a possibilidade de ausncia do educador na escola. Essa
situao to relevante que temos educadores que permanecem na escola at
mesmo em situao de enfermidade.
Nessa perspectiva v-se a urgncia da Secretaria de Municpio da Educao em
desenvolver uma poltica pblica educacional que vise acabar com a atual realidade,
expressada pela solido dos educadores do campo. Atendendo dessa forma, os
objetivos do Programa ComVida, estaremos desenvolvendo aes de qualificao e
apoio ao trabalho pedaggico, alm da ateno e cuidado aos sujeitos que do vida
o espao escolar.
REFERNCIAS:
CALDART, Roseli. S. O currculo das escolas do MST. Niteri: Revista Movimento,

v.3, 2001.
___________________. Por uma Educao do Campo: traos de uma identidade em

construo. In ARROYO, M. MOLINA, M. CALDART, R (orgs). Por Uma Educao
no Campo. Petrpolis, Vozes: 2004.
TORRES, R. M. Educao Popular: um encontro com Paulo Freire. Loyola;2002.
NETO, W., Prefcio. In LEITE, Srgio. Escola Rural: urbanizao e polticas

educacionais. So Paulo: Cortez, 1999. PEREIRA, A. GEMAQUE, M. e RIBEIRO, M.
A realidade da educao do campo em municpio paranaense: indicadores para um
padro mnimo de qualidade. In: Educao como exerccio de diversidade: estudos
em campo de desigualdade scio-educacionais. GRACINDO, R. (org) Braslia: Lber
livro, 2007.
1144
1145
RESSIGNIFICANDO ESPAOS DE APRENDIZAGEM: PRTICAS
ALTERNATIVAS PARA O SUCESSO ESCOLAR
RESIGNIFICACIN ESPACIOS PARA EL XITO DE PRCTICA DE
APRENDIZAJE ALTERNATIVO DE LA ESCUELA
Jaqueline da Costa Braz EMEF Jos Paim de Oliveira

Gensio Pigatto Ferrari
Iniruty P. da Silva Toniolo
Renata Corcini Carvalho Canabarro
Sirlei Maria Wagner
Sirlei Pereira
Maria Goretti Rocha Farias
Jos Emilto da Silva Braz
Sandra Bizzi Janete Altair Rossi Teixeira
Silvia Rossi Rocha
jaquecosta2005@yahoo.com.br
genpigfer@yahoo.com.br
iniruty_toniolo@hotmail.com
recorcini@bol.com.br
sir.mari@hotmail.com
sirsauzem@hotmail.com
go.rfarias@yahoo.com.br
joseemiltodasilvabraz@yahoo.com.br
Sandra.bizi@yahoo.com.br
escola.jpdeoliveira@hotmail.com
RR.silvia@hotmail.com
GT1 Eixo 3: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao

1- Introduo
O presente trabalho relata a experincia de educadores e educandos da Educao

Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Jos Paim de Oliveira, no interior do distrito de So Valentim /Santa
Maria, partindo do cotidiano vivenciado no projeto da escola: Ressignificando
espaos de aprendizagem: prticas alternativas para o sucesso escolar.
Este projeto desenvolvido semanalmente, nas quintas-feiras, dividindo-se
1146
educandos e reas do conhecimento, conforme o diagnstico realizado pelos
educadores e coordenao pedaggica, sendo que cada grupo atendido por um
educador, independente do ano escolar que atua sistemicamente.
As atividades propostas aos grupos so organizadas em espaos de aprendizagem
diversificados: o ldico na alfabetizao, alfabetizando atravs das diversas
expresses, aprimorando a alfabetizao, consolidao da alfabetizao, a
matemtica e o uso das tecnologias, espao de produo textual e harmonizao.
2- Descrio da experincia
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Jos Paim de Oliveira tem se

comprometido com o desenvolvimento da educao inclusiva, buscando garantir a
qualidade e a equidade de oportunidades educacionais, atravs da identificao e
busca de estratgias para minimizar as barreiras que se interpem participao e
aprendizagem dos alunos.
Ressaltamos que compreendemos a educao inclusiva como uma perspectiva
educacional que centraliza o foco do processo de ensino e aprendizagem no aluno,
criando condies para o desenvolvimento da escola para todos e com todos. Nesse
sentido, embora os alunos apresentem necessidades bsicas de aprendizagem, cada
aluno possuiu uma maneira prpria e especfica de interagir com o conhecimento e,
portanto, partimos do entendimento de que o termo necessidades educacionais
especiais refere-se a todos aqueles alunos cujas necessidades educacionais
especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto possuem
necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarizao.
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994). Em outras palavras, o aluno com
necessidades educacionais especiais tem maior dificuldade para aprender do que a
maioria das crianas de sua idade, ou, ainda, que tem uma deficincia que lhe torna
difcil utilizar as facilidades que a escola proporciona normalmente (RELATRIO
WARNOCK, 1978). Assim sendo, buscamos destinar nosso olhar reflexivo
diversidade subjacente ao enfoque da educao inclusiva, compreendendo que todos
os alunos, independente de possurem necessidades educacionais especiais
1147
transitrias ou permanentes, possuem condies para construir a aprendizagem,
independente das suas condies pessoais, sociais ou culturais.
Nesse contexto, os Professores, a Educadora Especial e a Coordenadora Pedaggica
da Escola, preocupados com o processo de aprendizagem dos alunos e respaldados
no Art. 4 da Resoluo CMESM N32/2012, o qual estabelece como dimenses
norteadoras para a organizao curricular da Educao Bsica (nos nveis de
Educao Infantil e do Ensino Fundamental): I- Desenvolvimento das diferentes
linguagens e respectivas formas de expresso; II- Respeito as fases do
desenvolvimento humano; III- Construo da autonomia; IV- Respeito a diversidade;
e V- Relaes sociais, culturais e educacionais, buscaram formas diferenciadas de
atender a demanda evidenciada no contexto escolar atravs da elaborao e
aplicao do Projeto: Ressignificando Espaos de Aprendizagem: prticas
alternativas para o sucesso escolar.
Destaca-se que apesar deste projeto envolver estratgias que ultrapassam o pblico
alvo da Educao Especial, pois envolvem todos os alunos da Educao Infantil e
Ensino Fundamental, ele tem se constitudo como uma estratgia fundamental para
incluso dos nossos alunos que possuem acompanhamento do atendimento
educacional especializado: alunos com transtorno do espectro do autismo, surdez,
dficit cognitivo e baixa viso. Justificamos essa constatao, respaldados no
entendimento de que (...) as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com
deficincia pode apresentar so determinadas, no exclusivamente pelas suas
limitaes orgnicas, mas, principalmente pelas vivncias possibilitadas essas
pessoas (MENEZES; CARVALHO, 2009, p.15).
3. Pblico alvo
Alunos da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
4- Objetivo
Disponibilizar novos espaos de aprendizagem, favorecendo aos educandos

possibilidades alternativas para construir, ampliar e consolidar os conhecimentos no
1148
efetivados no cotidiano da sala de aula, a fim de contribuir para a efetivao processo
de incluso escolar.
5- Justificativa
Os alunos a partir de suas bagagens de conhecimentos podem entender de formas

diferentes o que tentamos ensin-los e cada um tem seu ritmo e estilo prprio em
como construir seu conhecimento. Neste caso, o pensamento do aluno se dar por
um processo de interao entre o sujeito e o objeto, entre o indivduo e a sociedade,
entre o organismo e o meio e para que estas aprendizagens ocorram, a conduo das
aes pedaggicas tem como foco atender a esta diversidade.
Sendo assim, o projeto apresentado tem como proposta atender de forma significativa
alunos que compe a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental da
escola, a fim de que possam superar suas dificuldades em consolidar os
conhecimentos necessrios para o domnio nas reas lingustica e logicomatemtica,
favorecendo o desenvolvimento de sua aprendizagem, auto-estima e participao
ativa no contexto escolar, aspectos fundamentais para efetivao do processo de
incluso escolar.
6- Metodologia
As aulas ministradas partem da observao da realidade de cada um dos educandos,

conforme investigao pedaggica que ocorreu no ambiente da sala de aula,
requerendo a escolha de estratgias e atividades que busquem dar sentido as
dificuldades enfrentadas no dia a dia, procurando criar espaos que favoream a
aprendizagem, contemplando diferentes reas do conhecimento.
Os planejamentos destas aes so realizados semanalmente e direcionados as
especificidades pedaggicas de cada aluno. Os procedimentos que norteiam a ao
pedaggica so: - Reflexo e sistematizao da leitura e escrita; - Explorao de
situaes problemas e desenvolvimento de estratgias de solues; - Realizao de
1149
simulaes, tentativas e formulao de hipteses; - Experimentao das hipteses
apresentadas, utilizando-se como referncia as aprendizagens adquiridas em aula e
o conhecimento prvio individual; - Utilizao execuo de atividades envolvendo o
material de apoio pedaggico que for necessrio; - Anlise, sistematizao e
avaliao das aprendizagens apresentados.
Em relao aos alunos pblico alvo da Educao Especial so propostos momentos
para discusso dos casos, trocas de experincias entre educadora especial e
professores, bem como, planejamento colaborativo de estratgias diversificadas para
atender as necessidades de aprendizagem dos alunos.
7- Sistematizao
Sob a perspectiva de totalidade de ao entre as turmas do currculo e baseando-se

na ideia de integrao de conhecimento e importncia de se levar em conta a
realidade do aluno, este projeto tem como proposta a criao de espaos que
favoream o atendimento da diversidade dos estudantes, contemplando diferentes
reas do conhecimento. Esses espaos foram organizados com propostas
globalizantes, interdisciplinares e de carter flexvel.
A atuao de apoio ocorre em forma de compartilhamento com os professores da
Educao Infantil e Anos Iniciais da escola, no mesmo turno simultaneamente s
atividades desenvolvidas no horrio regular de aula, s quintas-feiras, por um perodo
de tempo de duas horas, com atividades voltadas para que cada sujeito envolvido
nestas atuaes responda de forma satisfatria a superao de suas dificuldades
mediante atendimento em grupo, que propicie condies necessrias ao aluno para
aprender nas situaes de ensino asseguradas turma.
Os educandos so reagrupados, conforme planejamento realizado entre os
educadores e coordenao pedaggica. No entanto, o educador atende num
ambiente de aprendizagem composto por educandos de diferentes anos escolares e,
desenvolve as atividades propostas no plano de ao sob sua responsabilidade,
sendo este planejamento elaborado a partir da identificao dos nveis de
alfabetizao, pois quando algum se alfabetiza, percorre uma longa trajetria qual
dado o nome de psicognese da alfabetizao, a qual se caracteriza por uma
1150
sequncia de nveis de concepo sobre a leitura e a escrita.
Assim, ao caracterizar o que cada aluno sabe, na perspectiva de uma didtica com
carter eminentemente operacional, como base para o planejamento dos espaos de
aprendizagens os professores tm contribudo para ajudar os alunos a percorrerem,
no contexto de um contrato didtico, a instigante trajetria rumo leitura e a escrita
de um texto.
8- Atividades desenvolvidas no projeto: espaos de aprendizagens
8.1- O ldico na alfabetizao
O ldico a caracterstica fundamental do ser do ser humano. O aluno precisa jogar,

brincar, inventar, criar, para construir o conhecimento e desenvolver a aprendizagem.
Os jogos so prticas culturais dotadas de historicidade e mltiplas significaes.
Fazem parte das atividades que realizamos fora da escola desde muito cedo: cantigas
de roda, parlendas, jogo da forca, palavras cruzadas... E todos esses jogos envolvem
a formao de palavras e, com isso, podem ajudar no processo de alfabetizao.
Observar atividade com jogos planejados para a aprendizagem matemtica ou na
alfabetizao um excelente momento de avaliao da aprendizagem dos alunos, na
sua realidade constituda pela diversidade, identificando-se as capacidades e
necessidades individuais, o que resulta em um valioso momento de realizao de
mediao ou interveno pedaggica, de acordo com a realidade de cada aluno.
No entanto, convivemos com o preconceito de que jogar brincar e temos buscado
atravs deste espao proporcionar aos alunos o brincar, o jogar e a construo do
prprio jogo para que durante estes momentos possam expressar-se, formular suas
hipteses, investigar, obedecer regras, construir outras e assim, ampliar a sua
aprendizagem.
8.2- Alfabetizando atravs das diversas expresses
1151
Entende-se que todo o aluno dotado naturalmente de potencial criador, e que ao
incentiv-los adequadamente, propondo-lhes atividades que permeiam o ldico, alm
de promover aos educandos uma melhor organizao e compreenso do espao em
que esto inseridos, favorecer o desenvolvimento do processo criativo de cada um.
Nessa perspectiva, a metodologia utilizada tem estimulado a explorao de diferentes
gneros e tipos de textos, em momentos de contao de histrias e de msicas como
forma de estmulo ao processo de alfabetizao.
Possibilitar ao educando/leitor viver novas experincias, expressar seus sentimentos,
pensamentos e emoes livremente, dar oportunidade ao acesso a novas
informaes, tendo como instrumento a construo e resgate de valores humanos,
que permitem ao aluno, como ser cognoscente que , identific-los.
8.3- Aprimorando a alfabetizao
Neste grupo os alunos esto em sua grande maioria no nvel alfabtico ou seja:
- alunos alfabticos lem palavras, slaba por slaba, o que precisa ser superado para
que passem a ser alfabetizados.
- alunos alfabticos conseguem escrever palavras isoladas, mas seus textos no so
inteiramente legveis por algum razoavelmente instrudo. Isso pode ocorrer por falta
de um arsenal mnimo de vnculo entre sons e letras, ou por falta de um arsenal de
palavras cuja escrita j esteja memorizada globalmente. Outras vezes, um aluno
alfabtico escreve um texto, mas incapaz de ler um texto simples produzido por outra
pessoa.
Assim, temos buscado atravs dessa oficina ser eficazes na transformao dos alunos
alfabticos em alfabetizados planejando adequadamente as intervenes didticas, a
partir de um contexto (histrias, poemas, fbulas...) trabalhando as frases, palavras,
slabas e letras para que os alunos evoluam em suas hipteses de leitura e escrita.
8.4- Consolidao da alfabetizao
1152
A alfabetizao um processo que no se esgota nos trs primeiros anos iniciais da
Educao Fundamental, pois as capacidades lingusticas e comunicativas se
desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarizao e das necessidades da
vida social de cada aluno.
Assim, o ensino da leitura e da escrita tem sido sistematizado de forma que o
educando possa refletir, apropriar-se e usar diversos gneros textuais. Conforme
sintetizam Mendona e Leal (2005), com uma proposta de aprendizagem em espiral,
um mesmo gnero pode ser trabalhado em anos escolares diversos ou at na mesma
srie, com variaes e aprofundamentos diversos, neste sentido propicia um amplo
leque de intervenes no grupo que composto por educandos do 2, 3, 4 e 5 anos.
Os gneros textuais definem-se principalmente por sua funo social, que
apresentam-se no cotidiano, como nos bilhetes, entrevistas (orais e escritas), bulas
de remdio, oraes, contos, fbulas, poesias, piadas, etc.
8.5- A matemtica e o uso das tecnologias
Desde que acordamos passamos o dia utilizando-nos de ferramentas tecnolgicas. O
meio de estarmos em contato com o mundo mudou e percebemos que nossos alunos
nasceram em um tempo onde se tem acesso a informao quase, seno ao mesmo
tempo em que os fatos ocorrem.
Para Morin (2007) a educao um processo de construo da conscincia crtica
que comea com a problematizao dos dados que nos chegam direta e
indiretamente. Assim, a proposta deste Espao Informatizado unir "mquinas" e
"homens" a favor de um trabalho que tenha como objetivo a autonomia e
responsabilidade, favorecendo a formao de cidados crticos, onde o aluno
exercitar sua autonomia ao procurar por novas aprendizagens com autoria, e sua
responsabilidade ao aplicar estas aprendizagens no seu dia a dia, j que a utilizao
das tecnologias de informao e comunicao no mbito escolar, imprime na
educao uma modernizao, favorecendo a presena de um aluno mais participativo
do seu processo de aprendizagem.
8.6- Espao de produo textual
A leitura mais que decifrar, atribuir sentido para algo que esta sendo lido, como
1153
salienta Jolibert (1994), a leitura se estabelece desde a compreenso de um nome em
uma placa de rua at um livro, passando pelos cartazes, por embalagens, reportagens
em jornais, panfletos de propagandas, enfim, em vrios suportes.
Sendo assim a proposta deste espao, alm de favorecer o contato dos educandos
com uma variedade de gneros e de portadores de textos, tem buscado fortalecer a
capacidade de pensar do aluno, para que seja efetivada a base sobre a qual se
assentaro novas aprendizagens. As leituras promovero criatividade, criticidade e
sensibilidade, j que ao se brincar com as palavras, permitir ao aluno, perceber as
vrias possibilidades semnticas, sintticas e fonticas da lngua materna. Assim, as
atividades pedaggicas so organizadas para garantir que os alunos sejam capazes
de: a) Produzir, com autonomia, textos com coerncia de ideias, correo ortogrfica
e gramatical; b) Ler compreendendo o contedo dos textos, sejam eles informativos,
literrios, de comunicao ou outros gneros; c) Produzir textos adequados a
diferentes objetivos, destinatrios e contexto; d) Utilizar princpios e regras
ortogrficas e conhecer excees; e) Utilizar diferentes fontes de leitura; f) Selecionar
textos literrios.
8.7- Harmonizao
O trabalho voltado ao fortalecimento da autoestima, autoaceitao, autorrespeito,

auto-conceito para que ocorra permisso pessoal por parte do aluno a se ver como
aprendente, portanto, a aprender; a permitir-se errar e atravs dos erros buscar novas
aprendizagens.
Esse trabalho feito semanalmente, em atendimentos individuais e coletivos,
utilizando conhecimentos da neurocincia, neurolingustica, Homeostase Quntica e
terapias alternativas como o Reick, meditao, relaxamento, visualizao criativa,
aromaterapia e tcnicas de respirao.
O trabalho parte da concepo que se pode aprender a relaxar, a acalmar e focar a
ateno utilizando exerccios para isso; buscando formas de pensar proativas e
sentimentos que gerem confiana nas prprias capacidades e potencialidades, que
para muitos de nossos alunos encontram-se obscurecidas por uma auto-imagem
distorcida.
1154
9- Avaliao
A avaliao tem sido realizada a cada aula, levando em considerao as

manifestaes orais e todas as formas de expresses, tais como: formulao de
questionamentos, snteses e atividades realizadas individualmente ou em grupo. Tem
sido analisado e avaliado o processo de aprendizagem construdo por cada aluno no
perodo trabalhado com ele e nas reunies pedaggicas semanais com o grupo de
professores envolvidos no projeto. Bimestralmente os educandos so redistribudos
nos espaos de aprendizagem como forma de socializao com grupos diferentes,
sempre favorecendo a troca de experincias e de conhecimentos para a construo e
consolidao da aprendizagem.
10- Concluso
Consideramos o projeto Ressignificando espaos de aprendizagem: prticas

alternativas para o sucesso escolar uma alternativa significativa na busca da
qualidade em educao, pois proporciona novas formas de ensinar e de aprender,
favorecendo a inovao metodolgica to necessria para trabalhar a diversidade no
contexto da educao inclusiva.
A escola e as pessoas que nela trabalham esto envolvidas e comprometidas com a
aprendizagem de qualidade, sendo que a diversidade de alternativas decorrentes do
projeto possibilita com que possamos auxiliar no processo de alfabetizao,
reconstruindo a alegria e o prazer, que porventura se perderam, recriando-os com os
alunos, pois necessitamos de educandos brincando, jogando, aprendendo,
descobrindo e superando suas dificuldades. Ratificamos que esses resultados quando
analisados em relao aos alunos pblico alvo da Educao Especial, possibilitam a
compreenso de que incluso escolar envolve para alm dos aspectos sociais,
1155
questes fundamentais no processo de escolarizao: aprendizagem e participao
ativa dos alunos includos.
Temos em nossas mos a fora necessria para mudar e com certeza nosso esforo
conjunto tem auxiliado muitos alunos a evolurem tanto no desenvolvimento e na
aprendizagem, quanto na participao ativa e incluso educacional, como cidados
dignos e merecedores de sucesso.
11- Referncias
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO. Resoluo CMESM N 32. Santa Maria,

2012.
DECLARAO DE SALAMANCA: Linha de ao sobre necessidades educativas

especiais. Braslia: CORDE, 1994.
JOLIBERT, Josette. Firmando Crianas Leitoras. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
MENDONA, M; LEAL, T. L. Progresso escolar e gneros textuais. In: XAVIER, A.

C. dos S; ALBUQUERQUE, E. B. C; LEAL, T. L. (Orgs) Alfabetizao e Letramento:
conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autentica, 2005.
MENEZES, E. da C. P. de; CARVALHO, R. C. Mdulo V Atendimento Educacional

Especializado para alunos com Deficincia Mental. In: Curso de Formao em
Atendimento Educacional Especializado. Santa Maria: UFSM, 2009. p. 01-21.
MORIN, E. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios, 4 ed. So

WARNOCK et al. Special Education Needs Report of Committee of Enquiry into the
Education of Handicapped Children and Young People. London: Her Majestys
Stationery Office, 1978.
1156
PROJETO CONSTRUINDO UMA NOVA ALVORADA ESCOLA MUNICIPAL SO
FRANCISCO, ASSENTAMENTO ALVORADA JLIO DE CASTILHOS/RS
PROJECT BUIDING A NEW DAWN MUNICIPAL SCHOOL SAN FRANCISCO,

ASSENTAMENTO ALVORADA JLIO DE CASTILHOS/RS
Juliana Stefanello Quatrin Diretora SMECT

Eliane Weber Professora SMECT
Lucia Medianeira dos Santos Ribeiro Professora SMECT
Patrcia Zavarese Professora SMECT
julianastefanelo@hotmail.com
elianeweber1@yahoo.com.br
perolanegraluz@yahoo.com.br
patyzavarese@bol.com.br
Eixo de debate: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da

Introduo
O Projeto visa proporcionar possibilidades para o desenvolvimento de aes

pedaggicas por permitir prticas em equipes explorando a multiplicidade das formas
de aprender. Valorizando a importncia do trabalho e cultura do homem do campo.
Identificando tcnicas de manuseio do solo e manuseio sadio dos vegetais.
A escola espao onde a criana dar continuidade ao seu processo de socializao
fundamental o papel da educao ambiental na formao de jovens responsveis.
A escola deve abordar os princpios da educao ambiental de forma sistemtica e
transversal em todos os nveis de ensino. Os contedos ambientais devem envolver
todas as disciplinas do currculo e estarem interligados com a realidade da
comunidade, para que o aluno perceba a correlao dos fatos e tenha uma viso
integral do mundo em que vive. Possui como objetivo geral promover a sensibilizao,
conscientizao da comunidade escolar dos problemas ambientais visando
1157
construo de um futuro sustentvel, gerando mudanas das atitudes em relao ao
ambiente.
Nesse sentido a escola devera promover atravs de aes a preservao e a
conservao do meio ambiente para que o aluno tome conscincia de sua
responsabilidade. E assim com as atividades extraclasse viabilizamos ao aluno
conhecimentos e prticas que envolvem todas as dependncias da escola
estabelecendo a relao entre teoria e pratica e os cuidados com a alimentao.
Ao observar a realidade escolar se fez necessrio ir em busca de mudanas de
atitudes em relao ao ambiente, uma maior valorizao do meio em que vivem. A
escola problematizando buscou novas perspectivas e propondo aes reflexivas e
concretas para a mudana do cenrio onde a escola est inserida. Contribuindo para
formao de pessoas conscientes de papel como sujeitos transformadores de sua
prpria histria e da sua comunidade. Para Friedmann (2001, p. 54), a escola um
elemento de transformao da sociedade, sua funo construir, junto com outras
instncias da vida social, para que essas transformaes se efetivem.
O papel da escola de grande importncia, pois alm de ensinar conhecimento
precisa relacionar esse conhecimento com a realidade onde a escola est inserida
fazendo relaes com os problemas enfrentados pela comunidade, buscando
solues a fim de transformar e contribuir com a sociedade. Despertando o
comprometimento de alunos, pais e professores para o melhoramento do ambiente
escolar.
Meurer e De David (2011, p. 81) complementam ainda que:
A escola poder, na comunidade do campo, ser espao-tempo de

organizao da reflexo sobre as questes ambientais, da problematizao
das situaes existentes e dos referenciais a que se deseja alcanar. Refletir
sobre as aes, os conceitos, as atitudes reconfigurar o cenrio existente
no campo.
Este trabalho surgiu a partir de anseios dos professores juntamente com alguns pais
no final do ano letivo de 2013, pois a escola sendo de campo no tinha aes que
contemplasse essa realidade, o ensino estava desassociado ao contexto local e
algumas aes poderiam valorizar a integrao da comunidade escolar trabalhando
em relao s prticas ambientais com intuito de construir uma conscincia ecolgica
desde da infncia, colaborando para um lugar melhor para se viver. Neste ano de
1158
2014 as atividades comearam no ms de abril, envolvendo os alunos de todas as
sries da escola, professores, pais e comunidade em geral. Atravs de uma reunio
foi apresentado proposta para os pais e juntamente com eles acrescentaram novas
ideias ao projeto.
A primeira ao ser colocar em prtica a patrulha ambiental que far uma limpeza
geral dentro e fora da escola, essa ao ter continuidade no decorrer do ano letivo.
Para concretizao dessa ao estamos contando com a participao da EMATER,
onde foi realizado a ao de arborizao do local, utilizando mudas de diversas
espcies, incluindo espcies frutferas que posteriormente, atrairo vrias aves em
busca de seus frutos, e ainda, seremos agraciados com o sombreamento e a beleza
que as rvores nos proporcionaro. Alm disso, favorece a absoro da gua das
chuvas, fortalecendo os lenis freticos, evitando a formao de eroses. As turmas
do pr e 1 ano realizaram atividades envolvendo a jardinagem, o plantio de flores no
ambiente escolar que proporcionam aes de embelezamento da escola. A professora
e os alunos do 2 ano e 3 ano realizaram aes relativas ao lixo, e seu destino (coleta
seletiva) e sua reutilizao e seus efeitos na natureza, integrando as demais turmas
da escola. Analise e a utilizao de tcnicas de reciclagem, reaproveitamento e
transformao de materiais, bem como garrafas pet e pneus descartados no processo
de construo de um jardim. Seleo do lixo orgnico e lixo inorgnico. Reutilizao
de cada tipo de lixo para seus devidos fins, materiais orgnicos em fertilizantes para
horta e os reciclados para produo de objetos.
As turmas do 4 e 5 anos so responsveis pela construo da horta com a ajuda
dos pais, a produo e plantio de mudas de hortalias bem como a utilizao de lixo
orgnico produzido pela escola no processo de compostagem como fertilizante. Foi
reconstrudo pelos alunos e professores o relgio horto medicinal, partindo de uma
pesquisa sobre plantas medicinais e suas utilidades, plantio e manuteno das
plantas. Sendo realizadas aes integrando toda a comunidade escolar como limpeza
do ambiente escolar, produo e plantio de mudas, produo de alimentos a partir da
produo da escola, confeco de materiais utilizando materiais reciclveis,
organizao e construo de uma identificao da entrada do assentamento.
Alguns materiais utilizados; terra; pneus; garrafas pet; carrinhos de Mo; enxadas;
ps; rastelos; adubos (diversas formulas); sementes (Sementes de Hortalias e
Sementes de Flores); regadores; mudas de rosa, flores, plantas medicinais e
hortalias; tintas; tijolos; tela, pedras; bandejas para semeadura de mudas, madeiras.
1159
O trabalho se encontra em desenvolvimento j identificamos algumas mudanas como
o comprometimento dos alunos com os aspectos ambientais, envolvimento dos pais
com a escola buscando o melhoramento do aspecto fsico com o plantio de rvores,
embelezamento da escola, produo de mudas, utilizao de alimentos produzidos
na horta na alimentao dos alunos.
Muitas outras aes ainda se faro durante esse ano letivo quanto nos prximos anos,
pois a educao ambiental deve ser trabalhada continuamente relacionando com os
contedos escolares em busca da mudana de comportamento em relao ao
ambiente e apropriaes de novas aes no cotidiano demonstram a valia do projeto.
Referncias
FRIEDMANN, A. Brincar e aprender. So Paulo: Moderna, 2001.
MEURER, C. A.; DE DAVID, C. de. Educao ambiental na escola do campo:

possibilidades para a reconstruo do projeto poltico-pedaggico. In: MATOS, K. S.
A. L. de (Org.). Educao ambiental e sustentabilidade III. Fortaleza: Edies UFC,
2011.
1160
IDIOMAS: KAINGANG X PORTUGUS
LANGUAGES: PORTUGUESE VERSES KAINGANG
Luana Carletto da Rosa - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS

Ana Paula Bazia - Docente Seed
Carine Aparecida Borsoi - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
HelidaSanti Pereira - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
Maicon Deiviti da Rosa Padilha - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
Thania Mara Galvo - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
Terezinha da Luz - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
Cladir Teresinha Zanotelli - Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS
luhcarletto@hotmail.com
carineborsoi@hotmail.com
helidasanti@gmail.com
maicon__09@hotmail.com
thaniamaragalvao@hotmail.com
terezinhadaluz_74@hotmail.com
Cladir.zonatelli@uffs.edu.br

1. Introduo
O presente trabalho trata-se do relato de uma das aes realizadas no subprojeto

PIBID/DIVERSIDADE dos acadmicos do curso de Licenciatura Interdisciplinar em
Educao do Campo da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Laranjeiras
do Sul, que uma reviso bibliogrfica, a qual objetiva identificar as dificuldades da
Lngua Kaingang X Lngua Portuguesa no Colgio Estadual Indgena Professor
Candoca Tnhprg Fidncio - EFM, localizada na Aldeia Trevo, no municpio de Nova
Laranjeiras (PR).
1161
Como se sabe so inmeras as dificuldades que o professor encontra em sala de aula,
as quais perpassam por adaptaes, dilogos, entre outros, para assim tentar obter
um bom desenvolvimento do trabalho na prtica da docncia. Com a lngua falada na
escola no diferente, est tambm uma das principais questes em que h
dificuldades. Analisaram-se no Colgio indgena quais so estas dificuldades e de que
forma elas tm influncia na vida escolar dos educandos. Dentre as principais
dificuldades encontradas est a questo de dilogo educador e educandos. Medeiros
2012 destaca que o modelo escolar indgena deve atender entre outros aspectos a
questo da caracterstica bilngue, pois entende-se que o portugus deve ser
ensinado para possibilitar o dilogo com a sociedade como um todo, mas deve ser
garantido principalmente a permanncia da lngua materna da comunidade, assim
mantendo a cultura, a qual expressa-se pela lngua originria da comunidade.
A educao escolar indgena traz em si traos do perodo colonial, no qual foi
marcante a conquista de novos fiis para a igreja catlica. Conforme firma Medeiros:
Durante o sculo XIX, mtodos de educao e cristianizao continuaram

sendo utilizados para com os indgenas, tendo como principais objetivos a
liberao de terras para a colonizao, bem como a civilizao desses povos
considerados brbaros, pois se buscava sditos para o Imprio (MEDEIROS,
2012, p. 01).
Neste sentido, comea intensificar-se a questo de impactos em relao ao

bilinguismo nas escolas indgenas.
Com intuito de conhecer in loco as dificuldades encontradas por educandos e
educadores perante a fala de idiomas diferentes, foi escolhida esta escola para a
realizao do subprojeto do PIBID. Neste relato ser apresentado o incio do estudo
que foi a caracterizao do Colgio e a comunidade onde o mesmo est inserido,
foram utilizados para tal, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o Regimento Interno
do Colgio, alm de conversas informais com profissionais que l atuam.
2. Escola
1162
O Colgio Estadual Indgena Professor Candoca Tnhprg Fidncio, est localizado
na Aldeia Trevo - BR 277 - PR 473, no Municpio de Nova Laranjeiras, a cerca de 20
Km de distncia do Ncleo Regional de Educao (NRE) de Laranjeiras do Sul (PR).
Foi fundada no ano de 1975, a primeira escola da Terra Indgena Rio das Cobras,
sendo, esta chamada apenas como Escola j que no havia um nome prprio. Por
volta 1980 foi fundada a escola dentro da comunidade Aldeia Trevo, sendo que para
tal foi utilizado prdio prprio da comunidade, surgiu por meio de um projeto realizado
por alemes e com intuito de catequizar os indgenas (Kaingang e Guarani), os quais
ainda vivem nessa mesma comunidade.
Em 1996 a escola da Terra Indgena Rio das Cobras, foi municipalizada, sendo
mantida pelo municpio de Nova Laranjeiras e denominada Escola Rural Municipal
Indgena Marechal Cndido Rondon, mas continuava funcionando no prdio da ONG
Misso de Cristianismo Decidido. Atravs de uma resoluo, no ano de 2008, as
escolas indgenas do Paran passaram a ser estadualizadas. A Resoluo 2075/08,
que dispe sobre a organizao e o funcionamento das Escolas Indgenas no Sistema
de Ensino do Estado do Paran, garante o funcionamento das escolas em aldeias
indgenas como unidades escolares prprias, autnomas e especficas; bem como o
bilinguismo e a interculturalidade que demandam organizao e funcionamento com
diretrizes especficas e diferenciadas.
E, atravs da Resoluo 5446/08 esta instituio foi criada e autorizada para funcionar
com o nome Escola Estadual Indgena Professor Candoca Tnhprg Fidncio. A
Resoluo n 38/12 Autoriza o funcionamento do Ensino Mdio passando a
denominar-se: Colgio Estadual Indgena Professor Candoca Tnhprg Fidncio
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
Este nome foi uma homenagem ao Professor Candoca, o primeiro da comunidade a
se formar e ter uma certificao de educador. Ele formou-se na Escola Normal
Indgena Clara Camaro no Rio Grande do Sul, e, quando voltou para a comunidade
ajudou a traduzir alguns documentos e foi o primeiro professor indgena desta escola.
3. Comunidade
1163
H aproximadamente 3.000 habitantes na Terra Indgena Rio das Cobras, sendo que
estes lutam pela afirmao cultural Kaingang e Guarani, a qual bem presente e
especfica na escola e na Educao Escolar Indgena. O Colgio Estadual Indgena
Professor Candoca Tnhprg Fidncio est inserido num contexto da cultura local
Kaingang, que no se apega aos bens materiais, tudo pertence a todos e a educao
mais um bem que serve para homens e mulheres indistintamente.
O indgena um ser que tem liberdade total para cultuar sua f, ter seus objetivos e
lutar por eles, porm, devido a pouca escolarizao, muitos ainda no se sentem
capazes de defender seus ideais, o que um dos motivos pelo qual se valoriza a
existncia da escola indgena, favorecendo assim uma viso de mundo intercultural
ampla e incentivando por meio do saber elaborado o potencial que h em cada
educando, possibilitando melhorar sua qualidade de vida por meio do saber e do
trabalho. De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico (2013):
A partir da Constituio de 1988, no art. 231 so reconhecidos aos ndios

sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, com o
reconhecimento do direito dos povos indgenas a diferena scio-cultural e a
valorizao de suas lnguas, modos de concepes.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9394/96, junto a outros
documentos editados pelo MEC e as pautas de reivindicaes de professores e
organizaes indgenas foram inovaes legais importantes no processo de
autodeterminao desses povos. Entre as Resolues, h que estabelece a criao
de escolas autnomas, tendo Regimento, Currculo e Pedagogia prpria, definidos de
acordo com suas particularidades.
A comunidade sempre busca manter sua participao na vida da escola como um
todo, contribuindo nas decises, cumprindo os acordos estabelecidos. Os educandos
buscam por meio da escolarizao se apropriar do saber cientfico para melhorar a
sua vida, tendo mais oportunidade e participao na vida social, conquistando tambm
um status dentro da comunidade, o detentor do saber escolar.
Os pais valorizam muito a atuao da escola, e consideram de fundamental
importncia que seus filhos aprendam a lngua portuguesa, assim com escrever a
lngua materna (no caso da escola o Kaingang) para garantir que seus filhos tenham
oportunidade do convvio social com a populao no indgena, sem que perca o que
1164
prprio de sua cultura e que por muito tempo foi esquecido ou deixado de lado,
sendo tratado como ser inferior incapaz de pensar sobre si mesmo.
Dessa forma, o fazer escola tende a priorizar o que prprio da cultura

indgena, instigando-os a unir foras junto aos demais rgos sociais, para
buscar e exercer direitos que so seus, mas que lhe foram negados com a
ascenso desse modelo de sociedade capitalista que os dizimou, reduziu
suas terras e se manteve ao longo dos tempos de ouvidos cerrados para os
povos indgenas (PPP, 2013).
Desse modo, a escola se afirma ainda mais importante no que diz respeito interao
social, sendo o principal mediador desse fato, pois grande parte dos alunos que ali
chegam, iniciam suas atividades sem mesmo entender direito a lngua portuguesa.
Para a Fundao Nacional do ndio (FUNAI), segundo o Coordenador Tcnico local
Adir Carlos Veloso, a finalidade do ensino a integrao, manuteno da cultura e
abertura de espaos para a comunidade, atravs do conhecimento adquirido na
escola.
claro que existem vrios fatores que influenciam diretamente na realidade de uma
escola e no cotidiano de seus sujeitos, e quando se trata de uma escola indgena,
qualquer deciso os influencia e muito;
nesse contexto histrico que a Secretaria de Estado da Educao do

Paran (SEED), com sua poltica de atendimento as diferenas e a
diversidade cultural, esto mobilizadas para garantir aos povos indgenas
territorializados no estado, uma poltica educacional que reconhece, valoriza
e mantm o patrimnio cultural e lingustico dessas populaes. (PPP, 2013).
4. Histrico da lngua brasileira
Em uma matria publicada na Folha de So Paulo, o professor titular do Departamento

de Sociologia da USP, Jos de Souza Martins escreve sobre a origem da lngua
portuguesa, que deriva da lngua geral e permanece com traos at os dias de hoje.
Martins aponta que o Nheengatu tambm conhecido como lngua geral, a
verdadeira lngua nacional brasileira. O Nheengatu foi desenvolvido pelos jesutas nos
sculos XVI e XVII, com base no vocabulrio e na pronncia tupi, que era a lngua das
1165
tribos da Costa, tendo como referncia a gramtica da lngua portuguesa, enriquecida
com palavras portuguesas e espanholas.
Da lngua geral ficou como remanescente o dialeto caipira, tema de dicionrio e objeto
de estudos lingusticos at recentes. Sobraram pronncias da lngua tupi, redues e
adaptaes da lngua portuguesa. Um jesuta no sculo XVI, j observara que ndios
da costa tinham grande dificuldade de pronunciar letras como o l e o r.
Especialmente na finalizao de palavras como quintal, animal; ou verbos como
falar, dizer e fugir. Essas letras foram simplesmente suprimidas e as palavras
transformadas em quint, anim, fal, diz, fugi. (Martins, 2001)
O autor explica que haviam dificuldades para pronunciar as consoantes dobradas. Da
que o dialeto caipira, orelha vira oreia, coalho vira coaio, colher vira cui.
Uma abundncia de vogais em detrimento das consoantes, at mesmo com a
introduo das vogais onde no existiam. Exatamente o contrrio da evoluo da
sonoridade da lngua em Portugal, em que predominam os speros sons das
consoantes. No Brasil, a lngua ficou mais doce e mais lenta, mais descansada,
justamente pela enorme influncia nas sonoridades da lngua geral, o Nheengatu.
Martins completa dizendo que de fato somos um povo bilngue, e o reconhecimento
desse bilinguismo seria fundamental no trabalho dos educadores, em particular para
enriquecer a compreenso da lngua portuguesa.
5. Lngua Indgena Kaingang
A lngua Kaingang uma das lnguas da famlia J, integrante do tronco Macro-J. O

Kaingang e o Xokleng (que uma lngua muito prxima do Kaingang, hoje falada
apenas em Santa Catarina) formam o conjunto restrito das lnguas e culturas J do
Sul (ou J Meridional). A maioria das lnguas e povos da famlia J vive bem mais ao
norte: o Xavante (Mato Grosso), os Parakatye (Par), os Mebengokre, conhecidos
como Kayap (Par e Mato Grosso), os Xerente, os Krah, os Apinay (Tocantins), os
Apaniekr, os Pukoby, os Krinkati (Maranho) e alguns outros. A lngua Kaingang
uma das lnguas com maior nmero de falantes entre as lnguas indgenas do Brasil.
1166
O povo Kaingang est espalhado em dezenas de reas indgenas ao longo dos trs
Estados do Sul do Brasil e interior de So Paulo, totalizando mais de 25 mil pessoas.
Somente no Paran, os Kaingang so mais de sete mil indgenas que se espalharam
em diferentes lugares, e com isso os Kaingang desenvolveram vrios dialetos
diferentes: s vezes, diferentes s na pronncia, pois usam palavras diferentes para
dizer a mesma coisa. Os Kaingang e os Xokleng so as sociedades mais antigas no
Sul do Brasil, entre os povos indgenas que hoje ainda habitam a regio. De fato, so
povos que tiveram uma origem comum e, em algum momento, se separaram e
diferenciaram. Apesar de seu nmero e importncia, no so muitas as palavras
dessas lnguas encontradas no Sul do Brasil, seja como nome de cidades, seja como
nomes de rios. No Paran, por exemplo, encontramos Goio-Er, Candi, Goioxim,
Chag, Dorim, Crim, Cant, Cher, Cond, Jembr, Pandi, Vir, Camb e alguns
outros. Em Santa Catarina: Xapec, Xanxer, Xaxim, Chimbangue, Campo-Er, Goio-
en; e no Rio Grande do Sul: Erexim, Erebango, Nicafin, Ventarra.
5.1 A escrita
Segundo o autor DAngelis (s.d.) como todas as lnguas indgenas em territrio

brasileiro, o Kaingang no possua uma escrita prpria. Sabe-se que o Portugus
tambm no tinha uma escrita prpria at perto do ano 1200 d.C, mas, em algum
momento, pessoas que falavam o Portugus e que eram alfabetizadas em Latim,
tomaram a iniciativa de usar a escrita e o alfabeto do Latim para escrever sua prpria
lngua. No caso dos Kaingang, no foram os prprios ndios que comearam a
escrever em sua lngua. Nos anos 60, uma pesquisadora-missionria do Summer
Instituteof Lingusticos, com uma longa pesquisa sobre essa lngua, definiu um
alfabeto para sua escrita. Esse alfabeto comeou a ser ensinado aos prprios
Kaingang, e hoje os professores Kaingang o usam para alfabetizar seus alunos. H
alguns problemas com esse alfabeto, e muitas comunidades tm estado descontentes
com ele, mas ainda no tiveram chance de realizar as mudanas que desejam para
melhor-lo. O alfabeto Kaingang usa as seguintes letras: vogais: A E I O
U Y ; consoantes: F G H J K M N NH P R S T V.
1167
5.2 Seus falantes
Conforme o Portal do Museu Paranaense no Estado do Paran (s.d) existe atualmente

trs etnias indgenas: Guarani, Kaingang e Xet. A grande maioria vive nas 17 terras
indgenas demarcadas pelo governo Federal, e recebe assistncia mdica,
odontolgica e educao diferenciada bilngue.
Os Kaingang pertencentes famlia lingustica J preferiam habitar as regies de
campos e florestas de Araucria angustiflia, onde tinham no pinho sua principal
fonte de renda. Conforme descreve o Portal do Museu Paraense os territrios
Kaingang compreendiam alm das aldeias, extensas reas, onde estabeleciam
acampamentos utilizados nas expedies de caa, pesca e coleta. Faziam armadilhas
de pesca denominadas pari, com as quais obtinham grande variedade de peixes.
Esta forma de pesca tradicional ainda se mantm entre os Kaingang dos rios Tibagi e
Iva. Constituam uma sociedade dualista, dividida em metades clnicas: Kam e
Kairu. Esta forma de organizao definia os papis sociais e cerimonias de cada
indivduo no grupo, estabelecendo regras quanto nominao, casamento, pintura
corporal e a participao nas atividades rituais.
O principal ritual dos Kaingang o culto aos mortos, denominado kikikoi, tambm
chamada de festa do kiki onde todos participavam exibindo pintura corporal,
rezando, cantando e danando uma coreografia inspirada nos movimentos do
tamandu. Neste ritual as crianas so pintadas pela primeira vez com desenhos
circulares ou alongados, identificando-se desta forma com a metade clnica a qual
pertencem (Silva, 2011).
6. Linguagem na Escola Estadual Indgena Professor Candoca Tnhprg

Fidncio.
Segundo os relatos da professora supervisora do PIBID Ana Paula Bazia, que atua na
educao Indgena a mais de trs anos, a dificuldade que tem mais nfase no ensino
aprendizagem o bilinguismo, pois os educandos tm o primeiro contado com a
1168
Lngua Portuguesa quando entram nas sries iniciais, onde o professor alfabetizador
na maioria das vezes no indgena e no falante da Lngua Kaingang.
Para comear o processo de alfabetizao os professores precisam ensinar seus
alunos a falar a Lngua Portuguesa para que ento partam para o processo da escrita
da Lngua. Quando os alunos indgenas chegam ao ensino fundamental, ainda
apresentam dificuldades na leitura, escrita, interpretao e at mesmo para se
expressar. As dificuldades apontadas acabam por atrapalhar o processo de
aprendizagem desses alunos, sendo assim os professores buscam formas
diferenciadas de ensino para tentar sanar esses problemas, como: vdeos, histrias
em quadrinho, cartazes, experincias prticas, entre outras, mas sempre buscando
valorizar a cultura e Lngua Kaingang, por isso o Colgio possui na sua matriz
curricular a disciplina de Lngua Kaingang.
Tambm se faz necessrio adaptar a Educao Escolar Indgena do ponto de vista da
formao de valores e aprendizagens, quando a organizao da escola for apropriada
os povos indgenas, j que a instituio segue os mesmos padres das escolas no
indgenas, sem especificidades.
7. Concluso
A primeira etapa do trabalho desenvolvido no Colgio Estadual Indgena Professor

Candoca Tnhprg Fidncio, tinha o objetivo de identificar as dificuldades da Lngua
Kaingang X Lngua Portuguesa, constatou-se principalmente que a dificuldade de
dilogo entre professor e educando, o principal motivo da falta de interao entre
eles. Geralmente o professor tem fluncia na lngua portuguesa e o educando na
Kaingang, o que faz a docncia difcil no momento de repassar e receber os contedos
da matriz curricular. Com base nisso, ressalta-se que a comunicao objeto
fundamental de trabalho, sendo que esta a principal falha dentro da sala de aula.
Sabe-se que a lngua oficial brasileira teve origem de uma lngua indgena, e o
educando tem o direito de falar e serem entendidos em sua lngua, e os profissionais
1169
que trabalham nas escolas indgenas devem ter um preparo especifico para trabalhar
com a questo diferenciada da linguagem.
Conforme a anlise da professora Ana Paula pode concluir-se que enquanto a
escola indgena for pensada apenas por intelectuais contemporneos da educao
que desconhecem a cultura e as concepes de vida dos povos indgenas, as
divergncias do ponto de vista pedaggico sero permanentes.
8. Referncias
MARTINS, Jos de Souza. A lngua brasileira. Folha de So Paulo, So Paulo, 06

ago. 2001. p. 02-02.
ORLANDI, E. P. Lngua e conhecimento lingustico. So Paulo, Cortez. 2002.
PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Colgio Estadual Indgena Professor Candoca

Tnhprg Fidncio Educao Infantil e Ensino Fundamental e Ensino Mdio. 2013
REGIMENTO ESCOLAR. Colgio Estadual Indgena Professor Candoca Tnhprg

Fidncio Educao Infantil e Ensino Fundamental e Ensino Mdio. 2013
MEDEIROS, J. S.; educao escolar indgena especfica e diferenciada: o estudo da

lngua kaingang e do artesanato na escola. In: Seminrio de pesquisa em educao
na regio sul, 2012.
SILVA, L. A.A Histria Kaingng atravs do Ritual do Kiki. Revista Santa Catarina
em Histria - Florianpolis - UFSC Brasil ISSN 1984- 3968, v.5, n.1, 2011.
D ANGILIS, Wilmar da Rocha. Portal Kaingang, Disponvel em <

http://www.portalkaingang.org/lgua_kaingang.pdf> Acessado em 07 de agosto de
2014.
Portal do Museu Paranaense no Estado do Paran, <

http://www.museuparanaense.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=
68> Acessado em 07 de agosto de 2014.
1170
WHAT IS THE ROLE OF SCHOOL FIELD IN CONTEMPORARY?
SOME REFLECTIONS ...
Luciane Carvalho Oleques- I F Farroupilha- Cmpus Jaguari

Ricardo Zanatta- I F Farroupilha- Cmpus Jaguari
Laura Biasi Machado - I F Farroupilha- Cmpus jaguari
Eliane de Lourdes Felden I F Farroupilha- Cmpus Jaguari
luciane.oleques@iffarroupilha.edu.br
EIXO 3 - Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao

Introduo
A Lei n 11.892 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de Educao

Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia
e Tecnologia e em seu artigo 7 apresenta entre seus principais objetivos ministrar em
nvel de educao superior: a) cursos superiores de tecnologia visando formao de
profissionais para os diferentes setores da economia; b) a cursos de licenciatura, bem
como programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica,
e para a educao profissional. (BRASIL, 2008)
Com este objetivo, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha
localizado no municpio de Jaguari, no ano de 2012, aderiu ao Edital de Seleo N
02/2012- SESU/SETEC/SECADI/MEC de 31 de agosto de 2012 do Ministrio de
Educao, e, hoje oferta o Curso de Licenciatura em Educao do Campo. O
Ministrio da Educao, por intermdio da Secretaria de Educao Superior SESU,
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica - SETEC e da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI, torna pblico
e convoca as Instituies Federais de Ensino Superior e os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, a apresentarem Projetos Pedaggicos de cursos
presenciais de Licenciatura em Educao do Campo do Programa de Apoio
Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo - PROCAMPO, em
1171
cumprimento Resoluo CNE/CEB n 1, de 3/4/2002, ao Decreto n 7.352, de
04/11/2010 e em consonncia com o Programa Nacional de Educao do Campo
PRONACAMPO.
O Curso de Licenciatura em Educao do Campo do IFFarroupilha- Cmpus Jaguari
tem como objetivo central formar professores para o exerccio da docncia
multidisciplinar em Escolas do Campo nas reas de Cincias da Natureza e Cincias
Agrrias, oferecendo formao para educadores das Escolas do Campo, capazes de
fazer a gesto de processos educativos e produzir solues para questes de sua
realidade, vinculados construo e execuo de projetos sustentveis, estimulando
o desenvolvimento das populaes do campo.
H toda uma intencionalidade por parte do governo federal de fomentar a efetiva
expanso do Ensino Fundamental e Mdio no campo, necessria para a melhoria da
qualidade de vida do homem do campo. Nessa lgica, imprescindvel proporcionar,
atravs das aes de ensino, pesquisa e extenso advindas da implantao da
Licenciatura em Educao do Campo, a verticalizao de atividades voltadas ao
homem do campo.
Nossa proposta vem a contribuir para o desenvolvimento das escolas do campo,
atravs da formao de profissionais que promovam projetos de pesquisa e de
extenso, conectados com a prtica e os desafios da escola.
Nesse contexto, o curso de graduao no Cmpus Jaguari est sendo ofertado na
modalidade de Pedagogia da Alternncia, e foi concebido com a finalidade de atender
demanda de incluso social das comunidades do campo, e, igualmente visando
responder expectativa, atualmente expressa nos aportes normativos brasileiros,
referente educao, entre elas, de que a diversidade social brasileira seja
contemplada.
A pedagogia da Alternncia demanda que os acadmicos sejam envolvidos em
trabalhos no Tempo Escola (TE) e no Tempo Comunidade (TC). No TE o estudante
participa de atividades formais de ensino no Cmpus Jaguari. As atividades envolvem
aulas integradas, seminrios, relatos de prticas pedaggicas integradas, de estgios,
sistematizao dos portflios, planejamentos de estudos bibliogrficos e avaliaes.
um momento de problematizao, de busca de respostas tericas e prticas para o
campo da educao, e definio do plano de estudo para o tempo comunidade. O
tempo escola realizado por perodos alternados aos finais de semanas (sextas-feiras
e sbados) garantindo 60% da carga horria de acordo com a matriz curricular.
1172
No TC os estudantes desenvolvem seus planos de estudo na comunidade onde vivem,
sejam escolas do campo onde atuam ou instituies conveniadas. As aes
compreendem atividades prticas de pesquisa, estudos, desenvolvimento de projetos
de prtica pedaggica integrada ou estgio supervisionado.
No primeiro semestre de 2014, os alunos foram desafiados a realizar trabalhos no TC,
com o objetivo de conhecer e inserir-se na realidade educacional de seus municpios.
No primeiro TC, os alunos foram convidados a descrever o contexto em que vivem
e/ou trabalham, ou seja, caracterizando o Municpio desde sua fundao at os dias
atuais priorizar os aspectos Histricos (fundao, emancipao, n de habitantes,
fatos marcantes); Sociolgicos (renda per capita, participao da mulher na gerao
de renda, pontos positivos e negativos do municpio, investimentos em turismo e
lazer); Matriz produtiva (Produo primria: vegetal e animal). E, ainda, Projetos em
desenvolvimento pelas Secretarias Municipais No segundo TC foram orientados a
apresentarem um panorama da realidade educacional do municpio: desde as
primeiras escolas at os dias atuais, rgos municipais, estaduais e federais que o
municpio possui funo e responsabilidade. No terceiro TC foi solicitada a
apresentao e caracterizao de uma instituio escolar: histrico da instituio;
objetivos; filosofia; nveis e modalidades de ensino que oferece; setores em
funcionamento na escola funes e responsabilidades de cada setor; projetos
relevantes que a escola desenvolver; projetos relevantes que a escola deseja
desenvolver; como se d a participao dos pais e da comunidade no cotidiano da
escola; nmero de alunos por nvel e modalidade; entre outras especificidades da
instituio. No TC quatro, foram instigados a conhecer os aportes legais da escola,
especialmente o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Nessa atividade, precisavam
analisar o PPP da instituio como est estruturado, pressupostos que apresenta;
propostas aes previstas tericos que sustentam o PPP. Ao adentrar nessa
instituio tambm foram motivados a fazer algumas entrevistas para conhecer a
realidade educacional. Foi sugerido que realizassem uma entrevista com a equipe
diretiva e professores da escola, objetivando compreender as concepes desses
profissionais, em torno das seguintes questes: Qual o papel da escola? Qual o
papel da escola do campo? Quais os maiores desafios colocados hoje para os
educadores do campo?
1173
O resultado da atividade foi surpreendente, tendo em vista a seriedade e a dedicao
dos acadmicos como um todo. Na continuidade do trabalho apresentamos os
resultados desse Tempo Comunidade.
Desenvolvimento da experincia
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de abordagem quali-quantitativa. As

investigaes qualitativas possibilitam a descrio, a anlise indutiva dos dados e o
significado que a eles atribudo pelos participantes da pesquisa (BOGDAN E
BIKLEN, 1994). Dados quantitativos tambm foram considerados na anlise das
respostas, o que no exclui o carter qualitativo da pesquisa.
A parte emprica da investigao, realizada no decorrer do primeiro semestre letivo do
ano de 2014, contou com a participao de dez Escolas Pblicas, destas trs da rede
municipal e sete da rede estadual sendo entrevistado um docente de cada escola.
Essa pesquisa foi realizada pelos acadmicos do Curso de Licenciatura em Educao
do Campo Cmpus Jaguari.
Os professores so identificados, neste estudo, pela letra P(professor)
seguidos por um nmero a eles atribudos (A1, A2, An).
A discriminao das questes apresentada na seo de anlise e discusso dos
resultados. Para a anlise dos dados foi utilizada a Anlise Textual (MORAES, 2005).
Das respostas dadas pelos professores foi possvel a formao de mais de uma
categoria.
Anlise e discusso dos resultados
Para a pergunta Qual o papel da Escola emergiram as categorias sumariadas na

tabela 1.
1174
Tabela1.- Categorias das respostas dos docentes quanto a pergunta Qual o papel da
escola?
Categorias Frequncia absoluta

Valorizar o ser humano 1
Adquirir conhecimentos 5
Formar cidados 5
Insero na sociedade 3
Resgatar valores 3
Agente de transformao 1
De um modo geral, as informaes obtidas revelam o quanto escola comprometida

a assumir o papel de lutar em favor da humanizao. Diante de realidades histricas
de desumanizao de milhes de pessoas no mundo, esse esforo legitimado por
uma nova tica, socialmente, mediada por um processo educativo, capaz de instigar
o ser mais em cada individuo, num esforo conjunto de provocar a transformao da
sociedade.
Outros elementos tambm foram manifestados, dos quais, conhecimento, cidadania
e resgate de valores, que precisam estar em permanente articulao no espao
escolar, para que a educao, entendida como prtica social contribua com o pleno
desenvolvimento do sujeito, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho, como reza a Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
9394/96 em vigor no Brasil.
A insero na sociedade tambm revelada como preocupao de alguns
profissionais: O papel da escola na sociedade atual muito importante. atravs
dela que formaremos cidados competentes, conscientes e preparados para viver em
sociedade. A escola traz muito mais que a educao para as crianas e jovens, traz a
fonte de energia para eles continuarem a lutar na vida. (P1).
H uma compreenso de que a escola precisa ter como meta educar para a vida,
formar cidados crticos, determinados, ousados, pois h uma preocupao para que
estejam preparados para as demandas do cotidiano. Portanto, a escola precisa
trabalhar com a vida (P3)
1175
Assim, o verdadeiro desafio da escola, na narrativa da educadora desenvolver a
criticidade no aluno, para que seja capaz de refletir sobre a realidade na qual est
inserido, instrumentalizando o sujeito para que possa intervir e transformar essa
realidade sempre que necessrio. Nessa lgica, defende, que as aprendizagens que
se do no espao escolar necessitam preparar o indivduo para ser um bom cidado
e profissional. Sendo assim, ela faz um chamamento aos educadores para que
trabalhem acreditando na possibilidade de formar, segundo Freire (2000), pessoas
crticas, de raciocnio rpido, com sentido de risco, curiosas, indagadoras.
Outra questo que envolveu o trabalho de pesquisa foi identificar as concepes dos
sujeitos envolvidos, em relao ao papel da escola do campo. Na tabela 2 possvel
identificar importantes categorias de anlise.
Tabela2- Categorias as respostas quanto a pergunta Qual o papel da escola do

campo?
Categorias Frequencia absoluta

Busca a permanncia do educando no campo. 6
Busca a valorizao do campo 2
Adquirir conhecimentos 2
A escola e o sistema educativo tm a tarefa de contribuir com a permanncia do

educando no campo, segundo a grande maioria dos profissionais entrevistados. Essa
afirmao nos impeliu a investigar o pensamento freireano.
O homem no pode participar ativamente na histria, na sociedade, na

transformao da realidade se no for ajudado a tomar conscincia da
realidade e da sua prpria capacidade para transformar [...]. Ningum luta
contra foras que no entende cuja importncia no mea, cujas formas e
contornos no discirna; [...] Isto verdade se se refere s foras da natureza
[..] Isso tambm assim nas foras sociais [...]. A realidade no pode ser
modificada seno quando o homem descobre que modificvel e que ele o
pode fazer. (FREIRE, 1987, p.48).
Ou seja, o caminho para a permanncia do homem no campo, valorizando esse lugar,
1176
inicia com a formao163 do sujeito que lhe permita conhecer a realidade,
compreender os fatos e construir uma leitura crtica do mundo. Formao planejada
que oriente e esclarea o indivduo, que, enquanto ser de relaes com outros seres
humanos e com o contexto em que vive, esta capacitado a apropriar-se e entender
essa realidade e, consequentemente, agir sobre ela, atuando ativamente.
Por fim, em relao pergunta que se refere aos desafios colocados aos educadores
do campo, emergiram as seguintes categorias apresentadas na Tabela trs.
Tabela 3. Categorias as respostas quanto pergunta Quais os maiores desafios
colocados hoje para os educadores do campo?
Categorias Frequencia
absoluta
Nova proposta pedaggica para a escola do campo 1
Formar cidado crtico da realidade do campo 1
Trabalhar questes voltadas ao contexto do campo 1
Valorizao do campo 2
Falta de recurso financeiro para escola do campo 2
Conhecer a realidade do aluno do campo 1
Formao pedaggica voltada para a escola do campo 1
possvel perceber que um leque de tensionamentos est colocado hoje aos

profissionais da educao que atuam nas escolas do campo. A partir das respostas
dadas pelos educadores podemos inferir que para que ocorra a valorizao do campo
se faz necessrio uma proposta pedaggica e recursos financeiros adequado para o
campo. Bem como a interveno do educador na realidade do aluno por meio de
trabalhos voltados ao contexto do campo contribuindo para a formao de cidados
crticos a realidade do campo.
sabido que a educao do campo trabalhada a partir de um currculo
essencialmente urbano e, geralmente, descontextualizada das necessidades e da
realidade do campo. Arroyo (2004) argumenta que:
163 O ensino da melhor qualidade aquele que cria condies para a formao de algum que sabe
ler, escrever e contar. Ler no apenas as cartilhas, mas os sinais do mundo, a cultura de seu tempo
(RIOS, 2006, p.138).
1177
Um primeiro desafio que temos perceber qual educao est sendo
oferecida ao meio rural e que concepo de educao est presente nesta
oferta. Ter isto claro ajuda na forma de expresso e implementao de nossa
proposta. A educao do campo precisa ser uma educao especfica e
diferenciada, isto , alternativa. Mas, sobretudo deve ser educao, no
sentido amplo de processo de formao humana, que constri referncias
culturais e polticas para interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na
realidade, visando a uma humanidade mais plena e feliz (ARROYO, 2004,
p.23).
Para estes professores a transformao do espao educacional do campo se faz

necessria e urgente para que ocorra a incluso das pessoas do campo.
Consideraes finais
O Curso de Licenciatura em Educao do Campo, de forma permanente, tem

proporcionado aos seus acadmicos, conhecer a realidade do campo da educao,
considerando a necessidade de romper com um paradigma histrico, de que os cursos
de licenciatura formam seus professores, muito distantes da realidade educacional.
Esse movimento de pesquisa tem proporcionado aos alunos da licenciatura conhecer
e se apropriar da realidade educacional e nesse sem tido, enxertar com os
pressupostos tericos e polticos, buscando possveis respostas aos inmeros
desafios experenciados no campo educacional e que precisam ser superados, no
intuito de um compromisso e uma responsabilidade social que paulatinamente
construmos com as comunidades em que estamos inseridos.
Acredita-se que o primeiro passo para mudar a realidade conhecer essa realidade,
buscando assim elementos para sustentar uma nova lgica educativa.
Assim, se faz necessrio que a educao do campo seja trazida tona e discuta
claramente. Isso s ser possvel atravs de pesquisas e debates em torno da questo
do campesinato e da incluso da educao do campo no ensino regular brasileiro.
Referncias
1178
ARROYO, Miguel Gonzales. Imagens quebradas Petrpolis: Vozes, 2004.
BOGDAN, R. E BIKLEN, S. K. Investigao Qualitativa em Educao: uma

introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Edital de Seleo N 02/2012- SESU/SETEC/SECADI/MEC de 31 de agosto

de 2012. PRONACAMPO. Ministrio da Educao e Cultura. Braslia, 2012.
BRASIL. Decreto n 7. 352 de ou de Novembro de 2010. Dispe sobre a poltica de

Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PRONERA. Braslia, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
RIOS, T. A.. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. 6 ed.
So Paulo: Cortez, 2006.
1179
PROJETO GESTO E EDUCAO ITINERANTE:
ENSINANDO HOJE, PENSANDO NO FUTURO.
GESTIN DE PROYECTOS Y VIAJA LA EDUCACIN: LA

ENSEANZA DE HOY, QUE PIENSA EN EL FUTURO.
Mrcia Regina Cigolini - Escolas Estaduais de Ensino Fundamental do Campo.

mr.cigolini@bol.com.br
Grupo Temtico: Eixos 3, 6, 8 e 10.
1. Apresentao
Este um projeto de aes realizadas de maneira conjunta e itinerante, entre as Cinco

Escolas da Rede Estadual de Ensino do municpio de Arvorezinha. Ser desenvolvido
na escola EEEF DAVIDE FILIPPI TOM, atravs da diretora Lourdes Tereza Roman
Merlin, na escola EEEF GUERINO FRONZA, atravs da diretora Mrcia Regina
Cigolini, na escola EEEF JOO GOZZI, atravs da diretora Eunice Camilitti Santin
Signor Trilha, na escola EEEF RICARDO EICHLER, atravs da diretora Delci
Scorsatto Menegon e na escola EEEF SO PAULO, atravs da diretora Claudete
Tereza Provenci Roman Mucelin, as quais atendem o Ensino Fundamental organizado
por Ciclos de Aprendizagem, todas situadas em comunidades do interior, escolas de
campo, tendo como pano de fundo as atividades planejadas e realizadas
conjuntamente com o corpo docente, contam com uma Coordenao Pedaggica
nica, realizada por uma professora que atende as escolas quinzenalmente e tambm
ministra a disciplina de ingls para o segundo ciclo de aprendizagem, tornando o
trabalho ainda mais unificado e eficiente.
2. Justificativa
1180
Sabendo que os alunos e alunas que estudam em escolas do campo, tinham pouco
contato com as novas tecnologias, bem como acreditavam que o ensino seria
diferenciado, evidenciando a deficincia do mesmo, que se sentiu a necessidade de
dar voz e vez ao trabalho realizado nas escolas do campo, com ensino equiparado as
demais escolas. Tambm se viu a necessidade de demonstrar um pouco do trabalho
que realizam como forma de evidenciar a excelente qualidade de ensino desenvolvido
numa gesto e educao em rede destas instituies de ensino que tiveram suas
atividades sessadas justificando a pouca clientela e a reduo de gastos, deixando as
comunidades inseguras e alunos aflitos por terem que frequentar escolas distantes
das suas comunidades, longe de seus familiares e da sua realidade, e inclusive
incentivando o xodo rural. Com o empenho e muita luta das comunidades, diretoras,
alunos, professoras e autoridades fizeram com que esta deciso retrocedesse,
evitando que os alunos do campo fossem para a cidade muito cedo,
descaracterizando as comunidades interioranas.
3. Metas
Envolver alunos, pais, professoras, diretoras e comunidade em geral, das Escolas do

Campo do municpio de Arvorezinha em atividades, evidenciando a boa qualidade de
ensino planejada conjuntamente e que so aplicadas no contexto escolar, respeitando
as peculiaridades de cada uma, de forma itinerante, direta ou indiretamente. Definindo
como meta base a permanncia do aluno o maior tempo possvel prximo da famlia.
4. Objetivo geral
1181
Demonstrar o trabalho que as Escolas do Campo cicladas recentemente realizam em
prol de uma aprendizagem que venham ao encontro de sua clientela sem deixar de
contemplar os conhecimentos mnimos necessrios para continuidade de seus
estudos e seu crescimento pessoal, transformando-os em cidados conscientes de
seu papel na comunidade. Reforando que de suma importncia que a Escola do
Campo se mantenha ativa dando oportunidade s crianas residentes na zona rural
como forma de incentivo ao trabalho realizado atravs da agricultura familiar que a
base da economia do municpio e do estado.
5. Objetivos especficos
1 Evidenciar a importncia da Escola do Campo para o campo;

2 Valorizar o trabalho desenvolvido nas Escolas do Campo a partir da Gesto e
Educao em rede;
3 Reconhecer que o trabalho desenvolvido pelas Escolas do Campo, diferenciado
e promove o crescimento dos seus alunos;
4 Resgatar o verdadeiro valor do trabalho colaborativo que flui nas Escolas do
Campo.
5 Auxiliar os alunos no processo de construo da sua identidade e na formao de
valores prprios voltando-se para a vida no campo;
6 Auxiliar para a formao de cidados autnomos, competentes e responsveis pelo
seu papel perante a sociedade.
6. Durao
1182
O projeto est sendo desenvolvido h vrios anos, porm mais intensamente no ano
letivo de 2014 devido a implantao do ensino atravs de ciclos de aprendizagem e
implantao do 6 ano, completando o segundo ciclo. Esta forma de trabalho viabilizou
o ensino da lngua inglesa atravs de um professor itinerante e uma coordenao
pedaggica, que d suporte e auxilia a equipe diretiva e professores das escolas
concretizando a gesto e a educao em rede, facilitando e aprimorando ainda mais
o trabalho que j vem sendo realizado.
7. Responsveis
Professoras, alunos e alunas, diretoras, coordenadora pedaggica e funcionrias das

cinco escolas envolvidas com o apoio da 25 Coordenadoria Regional de Educao.
8. Estratgias
Pesquisa scio antropolgica, retratando a histria da comunidade e da escola.

1 Mostra Regional de trabalhos realizados nas Escolas do Campo, sediada no
municpio de Soledade.
Projeto para o Desfile Cvico de 2013, tendo como tema a Valorizao das Escolas do
Campo.
Surgimento do nome As Cinco Marias.
Criao de um smbolo representativo das As Cinco Marias.
1 Encontro Regional das Escolas do Campo e Jogos da Terra na localidade de Linha
Quarta Tom, municpio de Arvorezinha, sede de uma das nossas Escolas.
Integrao entre as Escolas de Campo Municipais e Estaduais do municpio nos
Festejos Juninos de 2014.
Participao na 7 FEMATE 2014 (Festa Nacional da Erva Mate) do municpio de
Arvorezinha.
Realizao de uma viagem de estudos para conhecer a Capital do Estado e alguns
pontos tursticos que contemplem a trajetria histrica do Rio Grande do Sul.
1183
Encerramento do ano letivo com o lanamento de um portflio retratando a trajetria
histrica das escolas envolvidas no projeto.
9. Culminncia do projeto
Como culminncia do Projeto, pretendemos montar um livro contando a nossa histria

e mostrando o trabalho e a luta das Escolas do Campo do municpio de Arvorezinha.
No final do ano, caso nosso objetivo seja atingido, faremos o lanamento da obra em
grande estilo, com noite de autgrafos e tudo.
10. Avaliao do projeto
A avaliao do Projeto dar-sede forma direta pelo pblico envolvido com o mesmo
e pela Coordenadora Regional das Escolas do Campo da 25 CRE, juntamente com
sua equipe.
Como o Projeto ainda est em andamento, ser realizado ajustes sempre que as
professoras, os alunos, as diretoras ou a coordenadora pedaggica assim definirem e
aps anlise e aprovao de todos, constando no Projeto como anexo.
Projeto gesto e educao itinerante: ensinando hoje, pensando no futuro.
1184
1185
EDUCAO DO CAMPO: A MATERIALIDADE DO CURRICULO
MULTIDISCIPLINAR
EDUCACIN DEL CAMPO:

LA MATERIALIDAD DEL CURRICULO MULTIDISCIPLINAR
Maria Helena Romani Mosquen-UNOESC

Luciane Dallagnol- UNOESC
Mariah_mosquen@hotmail.com
lucianefd@yahoo.com.br
Eixo 3: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas da Educao Bsica.

Projeto Poltico Pedaggico, Gesto, currculo, Avaliao, Cultura e Poltica de Acesso
e permanncia.
Este relato tem o propsito de sistematizar a experincia da materialidade do currculo

multidisciplinar na Educao do Campo do municpio de So Miguel do Oeste - Santa
Catarina desenvolvida na Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino fundamental
Waldemar Antnio Von Dentz na Educao Bsica do Ensino Fundamental - em
classe multesseriada do 1, 2 e 3 ano, em 2014. como Bolsista da Educao Bsica
no projeto Estratgias e aes multidisciplinares nas reas de conhecimentos das
cincias humanas, cincias da natureza e linguagens, na mesorregio do oeste
catarinense: implicaes na qualidade da educao bsica, financiado CAPES,
programa OBEDUC, Edital 049/2012, a partir dos estudos realizados com o projeto de
pesquisa, procurei sistematizar como na escola do campo materializam-se aes
multidisciplinares. A Educao do Campo visa concepo e a construo de um
currculo que potencializa a cultura, identidade e saberes camponeses e aes
multidisciplinares esto sendo desenvolvidas. Os sujeitos envolvidos no processo
educadores (as), famlias, educandos (as) e coordenao pedaggica. A experincia
realizada no correte ano est sendo desenvolvida na referida escola prope mostrar
alguns elementos da experincia/vivncia de Educao do Campo. Trata-se de
fazeres e saberes multidisciplinares na Educao do Campo, tais experincias so
fundamentais para ampliar a discusso e socializar conhecimentos e transformando o
currculo emancipatrio com os camponeses reconhecendo o campo como processo
contnuo de formao dos sujeitos em consonncia com o currculo escolar, lugar
1186
onde no apenas se reproduz, mas tambm se produz saberes. Na Educao do
Campo torna-se importante refletir como vincular o cotidiano da escola, o currculo, a
prtica escolar com as matrizes culturais e a dinmica do campo. O currculo uma
prtica na qual se estabelece dilogos entre agentes sociais e adquire um novo
sentido quando reconhecemos a atitude centralmente produtiva do mesmo
percebendo-o como algo que se movimenta e ao se movimentar muda a face da
escola. Segundo Caldart (1997) os educadores/as do campo esto em movimento na
realidade camponesa, buscando processos alternativos que venham construir uma
educao bsica do campo, procurando incentivar a recriao de um movimento
social e cultural que valorize a identidade de cada comunidade. O currculo
multidisciplinar considera sua populao e modo de vida, as necessidades de
transformaes sociais, a organizao da cultura, dos sujeitos, do trabalho, da
produo, dos processos migratrios e os movimentos sociais e a lutas de classe. A
compreenso da organizao do modo de vida do campo que vai nortear a construo
do currculo multidisciplinar da escola do campo. A multidisciplinaridade um princpio
epistemolgico que requer atitude, co-relao entre as reas do conhecimento. De
acordo com Moraes (2008, p.04) para que a multidisciplinaridade eleva nossa
conscincia educadora voltada no apenas para a melhoria de nossas prticas
pedaggicas, mas, sobretudo, para a transformao de nossos pensamentos, de
nossos hbitos, valores, atitudes e estilos de vida. Concorda-se com a autora que a
multidisciplinaridade faz pensar de outra maneira, aprende-se a dialogar, resgata a
atitude de humildade e por outro lado precisa-se estar aberto ao imprevisto, ao
inesperado, superar as dicotomias, as compartimentaes do saber. Prtica de
incentivo permanncia dos jovens no campo. Adequao do currculo, incluindo a
disciplina de prticas/vivncia e experincias do campo. Visando desenvolver o
trabalho educativo a partir das experincias dos sujeitos em coletividade, no inicio de
cada ano letivo os educadores realizam visitas s famlias camponesas com o objetivo
de observar, pensar questes, vivncias, conhecer o contexto social, situar o
educador sobre como a comunidade vive e est organizada, quais os traos culturais
predominantes. Aps essa rica experincia a Escola do Campo: potencializa o
currculo multidisciplinar no Planejamento da ao coletiva de ensino e aprendizagem
do ano de 2014 com o tema; Cultura Camponesa: saberes e sabores do campo, em
pesquisa famlias campesinas e dilogos constatou-se que condimentos como:
alecrim, manjerico, slvia, organo, osmarin e erva baleeira, vrios destes
1187
condimentos no eram mais cultivados na Unidade de Produo Camponesa, deste
modo desenvolveu-se na escola do campo a oficina de plantio desses condimentos
com a posterior distribuio s famlias das diversas mudas. Atravs da oficina de
plantio dos condimentos no com a inteno somente em ensinar a plantar, mas a
possibilidade de experimentar os cheiros, sabores e os aromas do campo. Os
condimentos so os que do os sabores na preparao da nossa comida (alimentos).
J o excesso de folhas dos condimentos foi aproveitado, secados na sombra que
posteriormente foi realizada a oficina da produo do sal temperado com os
educandos e distribudos entre as famlias. Esta situao de aprendizagem a partir do
trabalho coletivo envolvendo famlia e escola juntamente com a coordenao
pedaggica. No conselho de classe participativo se falou da proposta da realizao
da oficina que precisaria da diversidade de mudas dos condimentos, esterco curtido,
terra de mato, dos elementos disponveis foram enviados pela famlia. A realizao
da oficina foi em parceria com EPAGRI (Empresa de Pesquisa Agropecuria e
Extenso Rural/Santa Catarina) extensionista social. Para o dia da oficina os
educandos/as prepararam todos com chapu, pois o chapu a identidade
camponesa e toda a vez que samos do espao da sala de aula cada estudante usa
o chapu. Na escola do campo se potencializa um currculo multidisciplinar dialogando
com outras reas do conhecimento onde o professor da disciplina de Histria, para
contou a histria do Brasil, na vinda dos portugueses tem ligao com os condimentos:
cravo, noz-moscada, canela, gengibre, etc. Atravs da pesquisa os estudantes
descobriram que as plantas tm um nome cientifico, com a contribuio do professor
da disciplina de Cincias despertou e instigou conhecer o nome cientifico de outras
plantas. Atravs da vivncia na oficina aprendemos, assim relatam os educandos/as:
O nome cientfico um pouco mais difcil que o normal, eu no consigo lembrar muito
bem., Quando a gente compreende nunca mais esquece., Para plantar precisa
raspar o caule dos dois lados e depois apertam bem.,Aprendi misturar a terra: vai
areia, esterco, calcrio, terra de mato, e tirar o excesso das folhas., Quem no tem
bandeja pode fazer as mudinhas em copos descartveis., .Aprendi que para a
plantinha crescer precisa de terra de mato(hmus), calcrio, esterco e cuidar. Na
escola do campo se constri um currculo multidisciplinar que dialoga com as diversas
reas do conhecimento. A possibilidade de compartilhar saberes, aprender no
coletivo. Potencializar no currculo a cultura camponesa, saberes e sabores do campo,
criando o gosto e a identidade com o campo e valorizando o que se faz e produz O
1188
campo o nosso laboratrio de pesquisa, aqui se produz pedagogia da educao do
campo se constri saberes. As implicaes da multidisciplinaridade ocorrem no
currculo escolar, que leva repensar as prticas pedaggicas, todas as aes que
acontecem nos espaos de aprendizagem com a contribuio dos diversos olhares, a
participao de sujeitos das diferentes reas do conhecimento para que possam
dialogar em busca de solues. As mudanas comeam pelas aes pensadas,
planejas coletivamente com a pluralidade de diferentes olhares.A
multidisciplinaridade, por outro lado possibilita reconhecer que no podemos mais
continuar compactuando com prticas burocrticas, reducionistas e fragmentadora da
realidade. Na Educao do Campo precisam-se criar condies que possibilitam
diferentes leituras da realidade, contextualizando e privilegiando as dimenses
humanas. A multidisciplinaridade exige aes inovadoras e criativas e cooperativas e
parcerias ajudam a compreender o outro e trs consigo um novo potencial de vida, de
esperana alm de transformador do ser humano. E atualmente, a
multidisciplinaridade est sendo vista como possibilidade na educao-ensino, devido
as suas concepes e metodologias integradoras com o qual tem resgatado a
integralidade do pensar e do agir. O termo interdisciplinaridade significa uma relao
de reciprocidade, de mutualidade, que pressupe uma atitude diferente a ser
assumida frente ao problema do conhecimento, ou seja, a substituio de uma
concepo fragmentria para uma concepo unitria de ser humano, onde, no mais
esto colocadas as especificidades, mas as integralidades de tudo que se relaciona
ao conhecimento tendo assim uma considervel articulao com os saberes que at
ento eram organizada de forma isolada. Evidentemente que essa concepo do
conhecimento vai alterar no s as concepes, mas, os modos de agir dos indivduos
e sua tica existencial. Uma atitude de abertura, onde todo o conhecimento
igualmente importante; sendo que na opinio crtica do outro que se fundamenta a
opinio particular, supondo uma postura nica, engajada e comprometida frente aos
fatos da realidade educacional e pedaggica, misturando interesses sociais com os
interesses coletivos. Reconhece o outro, acolhe, pensa a prtica, dialoga com outras
reas do conhecimento. Ressignificando a disciplina construindo novos elos, fazer
novas relaes, pois construir algo novo e obra prpria do ser humano. Os professores
sensibilizados que uns precisam dos outros, construindo coletivamente aes
multidisciplinares, pois as disciplinas so recheadas de contextos, de sentidos ao
mundo, o que a arte, a matemtica, a histria, a geografia, vo fazer? Como pode-se
1189
potencializar no contexto do cotidiano da escola do campo aes multidisciplinares,
so os desafios da educao contempornea. A grandeza dos saberes est em
prticas pedaggicas que convidam os educandos/as a pensar a
multidimensionalidade com tudo o que significativo. A escola do campo est viva,
cheia de possibilidades de ensinar e aprender saberes significativos pelas
experincias vivas do mundo. A aprendizagem para consolidar como um processo
que atravessa toda a vida do sujeito, para a complexidade no h uma hierarquia
entre as cincias, portanto, os saberes so complementares e a sua religao
promove a ampliao da conscincia do mundo. Os principais resultados at o
momento so a construo de um currculo especifico na Educao do Campo. Nesta
construo ocorre o dilogo/conversao entre as disciplinas, entre os sujeitos, entre
as reas do conhecimento gerando produo coletiva. So as disciplinas que se
interconectam, a multidisciplinaridade na Educao do campo uma virada
ontolgica, pois ultrapassa o carter de dono, da disciplina. a capacidade de o
professor colocar-se nas reas e se recolocar e se transformar; construo coletiva
de aes multidisciplinares que valorize os saberes e a cultura da populao do
campo; aliando o currculo s prticas campesinas. Contudo, currculo multidisciplinar,
em movimento, como expresso da vida, aberto ao que acontece no mundo, no
ambiente, no entorno scio-cultural, voltado par solues crticas, um currculo que
auto-constri em seus processos educativos e vai se transformando a partir das
relaes dos sujeitos sociais do campo. A construo do currculo multidisciplinar
possvel, que contemple a diversidade do campo e a cultura camponesa que todas as
reas do conhecimento esto em consonncia. Acredita-se estar encurtando a
distncia entre saber acadmicos e populares, respeitando os saberes da
experincia dos educandos, mobilizando-os, instigando-os a mudar, superar as
estruturas desiguais e injustas. A grandeza dos saberes est em prticas pedaggicas
que convidam os educandos/as a pensar a multidimensionalidade com tudo o que
significativo. A escola do campo est viva, cheia de possibilidades de ensinar e
aprender saberes significativos pelas experincias vivas do mundo.
Referncias
1190
CALDART, Roseli Salete. Educao em Movimento: formao de educadores no
MST/Petrpolis, RJ: Vozes,1997.
CARVALHO. Horcio Martins de. O campesinato no sculo XXI. Perspectivas e

contrariedades do campesinato brasileiro. Petrpolis: Vozes, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 28 Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
MORAES, Maria Cndida. Ecologia dos Saberes: Complexidade,

transdisciplinaridade e educao. So Paulo: Antakarana/PrLibera, 2008.
1191
TECENDO A REALIDADE
WEAVING REALITY
Maria Thereza Franceschi / Escola Estadual Dr. Pedro Francisco Bertoni

therezasol@hotmail.com
GT: EIXO 3: Organizao do Trabalho Pedaggico nas Escolas Pblicas da Educao

1. Introduo
1.1. Contextualizao
O presente trabalho relata a experincia de uma prtica pedaggica que est sendo
desenvolvida no campo da produo textual reportagem - e a construo de sentidos
que o texto materializado revela aos interlocutores e esses possam a partir dele fazer
a leitura compreensiva e interpretativa com o objetivo de socializar o resultado junto
comunidade escolar. Essa socializao contempla a proposta Curricular dos Ciclos de
Formao.
A atividade vem sendo realizada nas aulas de Lngua Portuguesa desde 2010 com os
alunos do 9 ano, hoje 3 Ciclo 3, envolvendo professores e Comunidade. E, a partir
de 2013, o Mais Educao parceiro tambm.
1.2. Objetivo
O objetivo dessa prtica pedaggica estimular o aluno a se tornar um sujeito

consciente e crtico da realidade que o cerca, ou seja, da realidade do Campo.
1.3. Metodologia
1192
A maioria das propostas de ensino, atualmente, tm se preocupado com a formao
de um cidado crtico e atuante, sujeito no processo ensino aprendizagem. Refletindo
sobre as propostas, senti ser urgente reavaliar meu fazer pedaggico com o objetivo
de tornar minhas prticas de lngua portuguesa mais significativas, oportunizando ao
aluno interagir com seu conhecimento junto aos temas das produes textuais
realizadas por ele.
A partir dessa reflexo, selecionei o gnero textual reportagem, pois o mesmo
oportuniza a pesquisao, a aplicao dos conhecimentos acumulados no ensino e o
mais importante, os temas escolhidos permitem ao aluno interagir com a sociedade.
Selecionado o gnero, surge o projeto:
1. Ttulo do projeto: tecendo a realidade
1.2. Objetivo geral
Propiciar ao educando oportunidades nas quais ele perceba a importncia de sua

realidade, aplique os conhecimentos que traz de sua bagagem escolar e os coloque
em funcionamento na prtica de produo de uma reportagem que lhe ser
oportunizado.
1.3. Objetivos especficos
1.3. 1. Escolher o tema da reportagem ( este ano IRRIGAO);

1.3. 2. Selecionar o pblico a ser entrevistado;
1.3. 3. Sair a campo fazendo entrevistas;
1.3. 4. Redigir a matria;
1.3. 5. Compilar os dados demonstrando-os atravs de grficos;
1.3. 6. Digitar a reportagem;
1.3. 7. Expor a reportagem comunidade escolar e local.
2. Justificativa do projeto
1193
Tecer o saber no tarefa fcil, pois quantific-lo e qualific-lo em prticas cotidianas
exige, alm do conhecimento adquirido no espao escolar, o obtido no conjunto destes
que se integrem na formao do indivduo.
Portanto, cabe escola mediar a relao aluno/cidado na sua comunidade e isso se
dar atravs da prtica de produo de uma reportagem escolar.
3. Caracterizao do projeto
3.1. Modalidade
O projeto ser desenvolvido no turno inverso ao das aulas.
3.2. Pblico alvo
Alunos da 8 srie / 9 ano. Hoje 3 Ciclo 3
4. Cronograma
Uma reportagem anual.
2. Referencial terico
A produo textual um espao em que o aluno se dirige a um interlocutor, por isso

necessrio que fique claro quem ser o interlocutor para que o aluno possa fazer as
selees lexicais adequadas para redigir seu texto.
A escolha do gnero textual outro fator motivador para a produo, pois ser o
espao que o autor (aluno) ter para dialogar com seu interlocutor, como diz
Marcuschi (2008:161):
Os gneros so atividades discursivas socialmente estabilizadas que se

prestam aos mais variados tipos de controle social e at mesmo ao
exerccio de poder. Pode-se dizer que os gneros textuais so nossa
forma de insero, ao e controle social do dia a dia.
1194
Temos assim a reportagem, que um gnero jornalstico baseado em investigaes,
em testemunhos diretos dos fatos e situaes. Na reportagem o autor(s) tece
comentrios, levanta questes, discute, argumenta atravs da escrita, do uso de
grficos, de imagens entre outras formas de expresso.
Logo temos o texto que uma ocorrncia lingustica, que tem um sentido completo,
dotada de certas formalidades que lhe permite estabelecer uma comunicao entre o
seu produtor e o destinatrio. A sua funo essa, ou seja, estabelecer uma
comunicao entre esses dois sujeitos.
Por conseguinte, leitura segundo os Parmetros Curriculares, um processo no qual
o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de
seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto.
3. Resultados
Assim, a partir de 2010 a produo de reportagem pelos alunos da ltima turma do

ensino fundamental se tornou referncia na escola. Nesse ano o tema foi Lixo, em
2011 Sade Bucal, em 2012 Religiosidade e em 2013 o pice do projeto, cujo tema
da reportagem foi Economia Sustentvel.
1195
Motivados pela repercusso positiva dos trabalhos, principalmente o de 2013, todos,
alunos e professores motivaram-se em participar do projeto de Escolas Sustentveis
articulado pelo MEC. O resultado no poderia ser diferente, elaborao do projeto:
1196
Jovens Semeadores
Tecendo os Saberes do Campo
Justificativa:
Por estar localizada na Zona Rural de Rio Grande, Rio Grande do Sul, a E.E.E.F. Dr.
Pedro Francisco Bertoni sentiu a necessidade de desenvolver junto comunidade um
resgate de atividades buscando dar nfase economia sustentvel. Nesse resgate
entende-se que h necessidade de se valorizar cada vez mais a Terra.
Objetivo Geral:
Conscientizar a Comunidade Escolar sobre a importncia da permanncia no Meio

Rural, estimulando a produo de produtos de forma que esta no agrida o meio
ambiente e que a mesma possa aperfeioar, aperfeioar e qualificar o trabalho
obtendo com isso melhorias que contemplem com resultados positivos em todo meio
na qual comunidade encontra-se inserida.
At ento se desenvolveram atividades tericas, eis que surge a oportunidade de
colocar em prtica a teoria: O Projeto Mais Educao. Dentre as oficinas ofertadas
aos alunos h a de Canteiros Sustentveis onde a Coordenadora Carla Rosane Lara
dos Santos e a oficineira Mara Salcedo de Medeiros Silva no hesitaram em
desenvolver pequenos experimentos da proposta do projeto JOVENS
SEMEADORES.
E, ainda so desenvolvidas propostas do projeto na Ciranda do Saber do 1 e 2 Ciclos
conjuntamente, em que a professora Snia Silva uma das articuladoras catedrticas
das prticas, pois ela do Campo e mora no Campo, numa localidade prxima
Escola.
1197
E neste ano o tema da reportagem IRRIGAO, que est em fase de elaborao
1198
Em suma, hoje, os saberes do campo so tecidos por toda comunidade escolar.
4. Concluso
Essa atividade que, at ento, era desenvolvida apenas nas aulas de Lngua
Portuguesa, atualmente tem como parceiro o Mais Educao. Essa integrao
desperta no educando um pensar cooperativo nas aes da Escola. Esse pensar que
j vem se concretizando no contexto escolar vem ao encontro da atual proposta
Curricular de Formao por Ciclos que em seu regimento (2014:15) diz:
preciso pensar o conhecimento e o currculo como uma ampla rede de significaes,
tornando a escola um lugar de construes coletivas. O currculo interdisciplinar
resgata a inteireza do ser, do saber e do trabalho em parceria; e expressa a
sociedade que queremos, com uma cultura de paz e de desenvolvimento humano,
ou seja, a sociedade que se quer construir.
Assim, com o desenvolvendo de aes coletivas possvel perceber o aluno, hoje,
um ser que est se preparando para fazer uma leitura crtica de sua realidade, e
podemos at ir mais longe, alguns j esto fazendo a compreenso e, interpretao
de sua realidade.
E, retomando o ttulo do projeto Tecendo a Realidade esse nos remete a uma
formao de conhecimento ampla, que s possvel quando todas as reas do
conhecimento se integram para com o mesmo objetivo: fomentar o aluno para que ele
seja um cidado crtico e consciente de sua realidade.
Portanto, aes coletivas geram alunos(sujeitos) atuantes na sociedade.
4. Referncias
1199
CEREJA, William Roberto & MAGALHES, Thereza Cochar. Texto e interao. So
Paulo: Atual Editora, 2000, p.158-68.
KOCH, Ingedore Grunfeld Vilhaa. O texto e a construo de sentidos. So Paulo:

Contexto, 2011.
KOCH, Ingedore Grunfeld Vilhaa. Ler e compreender: os sentidos do texto. So

Paulo: Contexto, 2011.
MARCUSCHI, Luis Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.

So Paulo: Parbola, 2008.
SEDUC. Regimento Escolar Padro do Ensino Fundamental das Escolas do Campo

RS. Porto Alegre, 2014.
www.brasilescola.com
http://www.lpeu.com.br/q/u96fa
1200
TEACHING IN BASIC EDUCATION: EXPERIENCE REPORT SUBPROJECT-

INTERDISCIPLINARY EDUCATION IN THE FIELD PIBID / UFSM
Patrcia da Silva Rodrigues- UFSM-

Daniela Bernardes- UFSM-
Ane Carine Meurer- UFSM
paty.05.05@hotmail.com
dhbernardes@hotmail.com
anemeurer@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho consiste em um relato de experincia realizado na escola
doCampo Escola. F. Major Tancredo Penna de Moraes no Estado Rio Grande do Sul,
atravs Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia-PIBID do subprojeto
Interdisciplinar Educao no Campo da Universidade Federal de Santa Maria - RS.
No qual procuramos tecer algumas consideraes a respeito da Educao no Campo,
assim como, as dificuldades iniciais da vivncia no contexto escolar na condio de
acadmicos e futuros professores. A metodologia se fez atravs da pesquisa
participante realizada no distrito de Palma, municpio de Santa Maria- RS, durante
todo o ms de maio e realizada com as famlias dos alunos da escola municipal E. F.
Major Tancredo Penna de Moraes. O relato das experincias traz a importncia do
contato entre a educao superior e a escola do campo, as diferentes realidades, alm
da troca de experincias com colegas e percepes sobre a educao no campo. O
trabalho traz contribuies da pesquisa participante realizada no distrito de Palma
para conhecer o aluno. O que nos norteia a buscar por uma docncia que visa articular
os processos de ensino-aprendizagem com a realidade do aluno do campo, pela
experimentao e metodologias que possibilitem ao aluno visualizar e vivenciar o que
est aprendendo. Adicionalmente, relatamos algumas dificuldades de desenvolver as
atividades interdisciplinares . A vivncia do projeto interdisciplinardos acadmicos de
diversas licenciaturas procura focar na formao de cidados crticos e protagonistas
do meio em que esto inseridos.
Palavras-chave: Formao Docente. Escola do Campo. Educao Bsica
INTRODUO
No pensar pedaggico da educao sobre o jeito de abordar a Educao do Campo
nos remete a diversidade brasileira que se sobrepe em todos os cantos do pas
atribudo a sua populao multicultural, com modos de vidas diferentes, sugerindo
tambm uma educao plural.
Este estudo encontra se est em duas fases, nesta primeira fase relatamos
observaes feitas em aula. Alm de um breve relato sobre a pesquisa participante
1201
realizada no distrito de Palma, municpio de Santa Maria- RS. Este relato de
experincia foi sistematizado em dados qualitativos, pois para alcanar os nossos
objetivos contemplamos para a concepo de como os alunos do campo retm seu
aprendizado, seus sentimentos em relao escola, seus sonhos e projetos para a
continuidade da vida no campo.
Propomos uma reflexo nesse relato de experincia sobre o direito ao acesso ao
conhecimento nas consideraes a respeito da educao no Brasil. E a necessidade
de buscareducao para os filhos o principal fator para que as famlias migrem do
campo para a cidade. O dficit de oferta educacional no campo uma das barreiras
para a democratizao e qualidade de ensino, ampliando assim a excluso social.
Entendemos ser importante estudar a Poltica do Estado de Educao do Campo,
entendendo-a como um projeto de Brasil, que resgata os valores culturais do campo.
1. ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DA EDUCAO NO BRASIL

Nota-sena relaoda educao e da sociedade uma situao de submisso e
antagonismo. Diante disso, [...] o modelo liberal conservador da sociedade produziu
trs pedagogias diferentes (LUCKESI, 1984, p. 30). Sendo atravs da Pedagogia
Tradicional, que em meados do Sculo XIX consolidou o modelo poltico europeu que
visava consolidao da burguesia.
Procurava a criao de uma democracia que no atendia a toda populao e tinha a
escola o papel de rompimento a ignorncia. Surge ento a Pedagogia Nova,
contradizendo a Pedagogia Tradicional, voltada para as diferenas, percebendo o
individuo como ser nico. Seu lema aprender a aprender.O aluno tomar iniciativa de
aprender e o professor seria um orientador da aprendizagem. Essa relao de
aprendizagem ficou complexa, um exemplo e que apesar do propsito de formar
alunos autnomos, o professor ficou distante do processo de aprendizagem a ponto
de perder a autonomia.
J no sculo XX com a Pedagogia Tecnicista, que traz a escola como formadora de
pessoas eficientes e capazes de contribuir para a produo de mercadorias. A escola
passa a negar o seu carter educativo, e traz a apreenso de contedo no princpio
derendimento, propondo a equalizao total, que seria impossibilitada, segundo
Luckesi(1984). A escola tornou-se um reforador das desigualdades, privilgio das
classes, ressaltaRomanelli (2006). No foi capaz de propiciar as diversas camadas
sociais sequer uma preparao adequada para o trabalho.
1202
No que tange a educao popular rural no pas so as Diretrizes Nacionais para a
Educao do Campoorganizada pelo Ministrio da Educao (MEC), Parecer n
36/2001, traz a historicidade das polticas da educao afirmando que a partir de
1934 que a educao escolar foi contempla da em quase todas as constituies.
Apesar do Brasil ser considerado um pas de origem rural. Notamos que nos textos
constitucionais de 1824 e 1891 no h qualquer referencial que deixe evidente a
desconsiderao com as escolas do campo no que diz respeito a polticas pblicas
especficas. Mesmo nos dias atuais onde se faz da educao um direito constitucional.
No campo da legislao, podemos ressaltar a aprovao e a publicaoda esoluo
CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo, reconhecendo as especificidades do campo
e da educao a ser oferecida nesse espao.
2. PIBID SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR- EDUCAONO CAMPO: UMA
VIVNCIA MATEMTICA.
Nossas atividadespelo subprojetoPIBID- Educao no Campo, Interdisciplinar,foram
desenvolvidas na escolamunicipal E. F. Major Tancredo Penna de Moraes da rede
pblica de ensino do Estado do Rio Grande do Sul tiveram incio em abril de 2014. O
mesmo desenvolvido por uma equipe de seis acadmicos de diversas licenciaturas,
sobre a superviso da coordenadora na instituio. A escola est situada na regio
de Palma, distrito de Santa Maria.Trata-se de uma escola do campo, possui uma boa
estrutura, laboratrio de informtica, etc...
preciso pensar tambm que tratar do direito universal educao mais

do que tratar da presena de todas as pessoas na escola; passar a olhar
para o jeito de educar quem o sujeito deste direito, de modo a construir uma
qualidade educao que forme as pessoas como sujeitos de direitos,capazes
de fazer a lutapermanente pela sua conquista (CALDART, 2004, p.27).
A primeira atividade desenvolvida na escola foi observao da metodologia utilizada

pelo professor de matemtica, a fim de se tomar conhecimento da sua prtica de
ensino. Sendo esta a primeira experincia em sala de aula, atendo-se no referencial
de didtica e postura utilizada, o que pode vir a nortear aes como futura Docente.
Observamos que a educao no campo requer contextualizao com a realidade
vivida pelos alunos, como a maneira de explicar fraes utilizando frutas ctricas.
Como o subprojeto j estava em andamento, os pibidianos da equipe j estavam
1203
habituados a desenvolver atividades em sala de aula, e encorajavam a tomar
conjuntamente iniciativas e atuar em sala.
Sendo a primeira experincia em sala de aula foi em maio de 2014, abordando o tema
fraes, trabalhamos os contedos Fraes equivalentes com o 6 ano. Esta aula que
se deu de forma expositivo-participativa, levantando algumasquestes como atividade
de compreenso. Notamos o sentimento de insegurana e ao mesmo tempo vontade
de fazer algo diferente. A segunda vivncia em sala de aula foi em junho, foi uma aula
expositiva e dialogada a principio para trabalhar oscontedosde fatorao de
polinmios, diferenciao dos casos de fatorao e simplificaes de fraes
algbricas. Nessa aula realizou-se uma atividade dinmica, que chamamos deJogo
das Fraes Algbricas. A princpio foram abordados os temas utilizando o livro e
discutimos sobre os assuntos matemticos.
Num segundo momento da aula, passamos uma caixinha contendo exerccios sobre
simplificao de fraes algbricas. Para isso dividimos a turma em grupos de trs ou
quatro alunos. Cada grupo, na sua vez, na ordem pr-estabelecida pegou um
exerccio. Se o grupo dava a resposta errada o primeiro grupo que responder
corretamente deveria retirar uma tora da Torre da Agonia. Se o mesmo no derrub-
la ganhava os pontos correspondentes, caso contrrio, perderia todos os pontos
adquiridos. . A Torre da Agonia foi construda com peas de madeira e a medida que
eram removidas essas peas associavamos a frao restante das peas de uma
torre.
Foi uma experincia muito rica, pois conseguimos atingir o objetivo do projeto e
rincipalmente para os alunos que no vivenciam tais prticas com frequncia. Esta
experincia se realizou dentro da sala de aula e atravs dela aprendi que se faz
necessario atividades ldicas no ensino da matemtica para que os alunos aprendam
na interao com os colegas. No que tange o contedo contextualizado as escolas do
campo se fez de forma associar elementos do jogo com a realidade do campo, como
as peas da torre associadas s toras de madeira.
Veja a seguir imagem da atividade realizada:
1204
Outra atividade realizada pelo PIBID durante o ms de maio de 2014 foi a pesquisa
participante feita no distrito de Palma, Santa Maria- RS. Visitamos, aproximadamente,
vinte famlias nas seguintes comunidades: Quilombola Arnesto Penna Carneiro,
Linha Sete, Arroio Grande, Santa Terezinha, So Sebastio, Vila Figueira, Vista
Alegre. Entre muito os questionamentos levantado s famlias, alguns foram: Quantas
pessoas residem na casa? Qual a renda mensal? Quem exercia atividade
remunerada? Quais anseios quanto ao futuro dos filhos? Oque pensam a respeito da
escola? Como se faz a participao dos pais? Como se organizavam a famlia? Quais
as dificuldades encontradas em morar no campo?
Ora, destacamos assim elementos essenciais na evoluo da Matemtica e
no seu ensino, o que a coloca fortemente arraigada a fatores socioculturais.
Isto nos conduz a atribuir Matemtica o carter de uma atividade inerente
ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultante de seu
ambiente sociocultural e conseqentemente determinada pela realidade
material na qual o indivduo est inserido. (DAMBRSIO, 1986, P. 36)
A pesquisa se fez muito importante, pois possibilitou conhecer a realidade em que o

aluno est inserido. A medida que amos conhecendo as famlias ns surgiam muitos
questionamentos sobre a educao, seus anseios, as dificuldades vivida por todos.
Com essa experincia abre uma nova viso sobre muitas situaes em que ocorrem
em sala de aula, e tambm amadurece a idia de trazer a realidade do aluno para
1205
sala de aula garantindo assim seu aprendizado permanente.Veja a seguir imagens
da atividade realizada:
3. AS ALTERNATIVAS ADOTADAS NO APRENDIZADO DOS ALUNOS
1206
Quando utilizamos atividades com foco no sistema de nmeros e da escrita temos o
esforo de entender como funciona o sistema numrico e alfabtico, as crianas vo
inicialmente tentar ler com base no que conhece sobre a escrita e onde ela aparece
(cartazes, livros, jornais, etc.), utilizando o contexto para identificar nmeros, palavras
ou partes deles.
As atividades realizadas tm o foco nas prticas de linguagem que ajudam as crianas
a entender como os textos se organizam e os aspectos da linguagem escrita. mais
que relacionar as caractersticas dos diferentes gneros estudados, oimportante
levar as crianas a perceber as caractersticas sociocomunicativas de cada uma
delas.
Ao utilizar um trabalho com imagens ou jogos, tendo em vista a produo numrica e
lgica, usamos o carter espacial-visual, assim nas imagens quanto nos jogos,
naturalmente h maior desenvolvimento das habilidades relacionadas memria e
raciocnio visuais, as atividades envolvidas nesse mbito so as que mais obtm
resultados e geram maior interesse e participao dos alunos observados.
Freitas (2004) traz a idia da diferena, como marca da diversidade, considerando
que todos somos iguais em termos de direitos, e diferentes pelas particularidades de
cada um, demonstrando que ser diferente no apenas ter algum tipo de necessidade
especial.
CONSIDERAES FINAIS
O subprojeto PIBID Educao no Campo traz para o acadmico de licenciatura

experincias inovadoras e diferenciadas oportunizando uma maior confiana na
prtica docente inovadora, possibilita uma reflexo do graduando sobre a realidade
escolar do aluno do campo, e mostra todas as dificuldades presentes no dia a dia do
professor, como abordagem voltada para a realidade do campo.Portanto, ao termino
de sua jornada universitria o bolsista estar, de certa forma, preparado e envolvido
com a realidade educacional. Mas para desenvolvermos um bom trabalho e
articulando os principais objetivos que o PIBID nos proporciona, ainda h alguns
enfrentamentos em se buscar nos espaos escolares pblicos os subsdios
necessrios e bsicos que atendam de forma satisfatria para ns bolsistas
prepararmos aulas diferenciadas. E articulao a interdisciplinaridade no ensino ainda
1207
um desafio, pois mostra queprofessores e acadmicos no esto totalmente
preparados.
A pesquisa participante foi de suma importncia, pois atravs dela tomamos
conhecimento da realidade do campo, passamos a ter um olharmais aprofundado e
entendermelhor o aluno.O Subprojetotambm se faz como um medidor, nos mostraas
deficincias do ensino tradicional na formao dos discentes, quando abordamos
assuntos diferenciados, os quais no esto relacionados com livro didtico. Neste
sentido percebe-se a dificuldade dos mesmos em apresentar trabalhos ou explanar
sobre qualquer assunto para os demais colegas, seja pela timidez, pela falta de se
exercitar isto em sala, ou mesmo por falta de motivao. Algumas crticas so
certamente construtivas no espao em que estamos inseridos e que nos possibilita
uma reflexo, de como prosseguir, realizar e crescer como futuros profissionais da
educao.
REFERENCIAS
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra.3 ed. So Paulo:

D'AMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e

matemtica. 4 ed. So Paulo: Summus; Ed. Da Universidade Estadual de Campinas,
1986. 36p.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 16 ed. So Paulo:
Cortez,1984.
MEC Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Operacionais para a Educao

Bsica nas escolas do Campo. Processo n: Parecer n 36/2001.
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil

(1930/1973).Petrpolis-RJ:Vozes, 2006.SANFELICE, Jos Lus. MARXISMO E
EDUCAO: debates contemporneos. Dermeval Saviani e Jos Claudinei Lombardi
(orgs.) Campinas, SP: Autores Associados:HISTEDBR, 2005.
1208
O PROCESSO DE IMPLANTAO DO MODELO DA EDUCAO DO CAMPO
NA ESCOLA DR. JOS MARIA DA SILVEIRA EM PIRATINI-RS
PROCEDIMIENTO DE APLICACIN DEL MODELO DE EDUCACIN DEL

CAMPO EN LA ESCUELA DR. JOS MARIA DA SILVEIRA EN PIRATINI-RS
Paulo Eduardo Dias Taddei UFPel

Helenice Tavares de vila UFPel
Camila Katrein UFPel
paulopiratini@bol.com.br
heleniceavila@yahoo.com.br
camilakatrein@hotmail.com

INTRODUO
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Jos Maria da Silveira localiza-se no
2 distrito de Piratini/RS, a uma distncia de aproximadamente 65 (sessenta e cinco)
quilmetros da sede do municpio de Piratini. A regio possui uma topografia com
ondulao mdia e algumas partes acidentadas. Predominam a agricultura e a
pecuria de corte, com presena da atividade leiteira, principalmente nas famlias dos
assentamentos da reforma agrria164, possuindo os assentados uma cooperativa e
uma micro-usina de beneficiamento de leite.
O 2distrito situa-se ao sul de Piratini, limitando-se com os municpios de Pedro
Osrio, Herval do Sul e Pinheiro Machado. Nesse distrito esto situados dez
assentamentos, juntamente com pequenas e mdias propriedades rurais e algumas
fazendas, cuja atividade predominante a pecuria de corte. Hoje, percebe-se um
crescimento da agroindstria no local, com grandes plantaes de eucaliptos165.
Os assentamentos foram se estabelecendo entre 1990 e 2002, existindo, atualmente,
mais de 223 (duzentos e vinte e trs) famlias de assentados nesse distrito. De 2002
164 Dados fornecidos pela EMATER (Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural) e ASCAR
(Associao Sulina de Crdito e Assistncia Rural).
165 Tanto os assentados quantos os pequenos produtores tm entre suas principais produes e
criaes, respectivamente: a) milho, feijo, batata doce, batata inglesa, amendoim, mandioca, soja,
arroz, hortifrutigranjeiros, azevm, aveia, pipoca, cebola, fumo; b) sunos, bovinos, aves, peixe, ovinos,
caprinos, equinos. Percebe-se hoje que a produo de leite nos assentamentos j no preponderante,
considerando-se, por exemplo, um crescimento nas reas de reflorestamento em parceria com
empresas privadas.
1209
a 2013 no foram criados novos assentamentos, todavia, foram chegando, com
frequncia, novas famlias e saindo outras. Esse movimento das famlias faz com que
a Escola receba alunos de vrios municpios do RS, SC, PR e SP, predominando, nos
ltimos anos, alunos oriundos de centros urbanos, o que faz da escola um espao
plural.
A maioria dos alunos de assentamentos, em um percentual de 80% (oitenta por
cento) do total do corpo discente, restando 20% (vinte por cento) que so filhos de
pequenos agricultores, no assentados, e de filhos de trabalhadores das fazendas.
Esta realidade em relao ao pblico alvo da Escola, ou seja, de predomnio de alunos
oriundos de assentamentos, abre espao para uma reflexo sobre os parmetros da
Educao do Campo166.
A Escola Dr. Jos Maria da Silveira, por apresentar um IDEB 3,6, no ano de 2009 (o
IDEB de 2011 aumentou para 4,2), por estar situada em zona rural e ser caracterizada
como de assentamentos, foi escolhida e convidada a participar do projeto do
Observatrio da Educao do Campo167, ncleo Rio Grande do Sul, que tem como
um de seus objetivos, investigar as implicaes da alfabetizao e letramento dos
professores no processo de alfabetizao e letramento dos alunos.
166Sobre o tema, diz Caldart (2010, p. 148): A Educao do Campo surge em um determinado momento
e contexto histrico e no pode ser compreendida em si mesma, ou apenas desde o mundo da
educao ou desde os parmetros tericos da pedagogia. Ela um movimento real de combate ao
atual estado de coisas, produzido pelos trabalhadores pobres do campo, trabalhadores sem-terra,
sem trabalho, sem escola, disposto a reagir, a lutar a se organizar contra o formato de relaes sociais
que determina esta sua condio de falta. este vnculo que d a marca originria da Educao do
Campo: nasce das lutas sociais pelo direito educao, configuradas desde a realidade da luta pela
terra, pelo trabalho, pela igualdade social, por condies de uma vida digna de seres humanos, no
contexto de uma sociedade capitalista, com as caractersticas especficas que assume na formao
histrico-social brasileira (Caldart, 2009). A Educao do Campo expressa e confronta as contradies
dessa sociedade, na particularidade em que modelam hoje a luta de classes no campo. Seu projeto se
constitui pelo modo como os trabalhadores do campo e suas organizaes se movimentam e se
formam nesse quadro, buscando retomar e transformar sua condio de camponeses.Do ponto de
vista terico, h uma relao de origem entre a Educao do Campo e a formulao reflexiva dos
movimentos sociais denominada de Pedagogia do Movimento que, no nosso entender, pode ser
identificada como uma das materializaes histricas da Pedagogia da Prxis ou da prxis (social)
como princpio educativo (Marx).
Pedagogia do Movimento foi o nome quer demos a uma forma de prxis pedaggica que tem como
origem e referncia o Movimento Social dentro ou desde um projeto de transformao da sociedade e
do ser humano.
167 O Projeto de Pesquisa Observatrio da Educao do Campo,aprovado pelo edital 038/2010
CAPES/INEP, desenvolvido nos Trs Estados do Sul (PR, SC, RS) Ncleo em Rede UFSC-UFPel-
UTP Realidade das escolas do campo na Regio Sul do Brasil: diagnstico e interveno pedaggica
com nfase na alfabetizao, letramento e formao de professores.
1210
No presente caso ser tratada to-somente a interveno do Observatrio do Campo
na formao dos professores (que foi ampliada, posteriormente, para a comunidade
escolar), no sentido da compreenso do modelo da Educao do Campo no referido
educandrio. Dessa forma, neste trabalho o relato no da pesquisa, em sua
totalidade, como foi feito no SIFEDOC regional de Jaguaro, mas de uma interveno,
no mbito da pesquisa, voltada especificamente para o ensino168.
O presente texto organizado da seguinte forma: no item primeiro feita uma sntese
sobre o processo de implantao do modelo da Educao do Campo na Escola Jos
Maria da Silveira. No item dois so feitas algumas consideraes sobre o conceito, o
contedo e os fundamentos da Educao no ou para o Campo e da Educao do
Campo, a partir dos autores estudados pelo Observatrio, para os processos de
formao dos professores, para a compreenso do que seja o modelo da Educao
do Campo. Ao final feita uma breve concluso, com as perspectivas de continuidade
do processo de implantao do modelo da Educao do Campo na referida escola.
SNTESE DO PROCESSO DE IMPLANTAO DA EDUCAO DO CAMPO

ATRAVS DA PESQUISA-AO NA ESCOLA JOS MARIA DA SILVEIRA
O trabalho na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Jos Maria da Silveira

vem sendo realizado atravs da observao, da anlise de documentos, da aplicao
de questionrios e de entrevistas. As coletas de dados, at agora, foram feitas sobre
os seguintes elementos, alm da observao:
a) Documentos: Regimento da Escola, Projeto Poltico Pedaggico, Atas de reunies
da Escola e Registro do Conselho Escolar; b) Reunies: Direo, Conselhos de
classe, Conselho Escolar, Clube de Mes; c) Festividades gerais: festa das mes na
Escola, desfile de 7 de Setembro, festa dos pais, Dia da Criana e festas juninas; d)
Formaes, encontros e seminrios; e) Atividades Ldicas; f) Aula: interveno em
sala de aula; g) Entrevistas in loco com as famlias do projeto.
168 O SIFEDOC de Jaguaro aconteceu nos dias 07 e 08/10/2013. Neste evento os autores
apresentaram um trabalho envolvendo a totalidade da pesquisa. Neste no se pretende separar da
pesquisa a interveno da formao de professores (e da comunidade escolar) da pesquisa
desenvolvida no Projeto da Educao do Campo, mas, to-somente, dar nfase a um dos aspectos
dessa pesquisa, na parte de ensino. Por esta razo, optou-se pelo Relato de Experincia para o
trabalho deste evento. Trata-se, portanto, de um recorte de uma atividade do referido projeto.
1211
Como foi dito, este trabalho fica restrito ao relato da experincia no tocante s
atividades elencadas no item d, acima: formaes, encontros e seminrios.
A primeira interveno de insero da temtica da Educao do Campo na Escola
aconteceu em um encontro de formao, organizado pelos membros do Observatrio,
em 2012, com participao dos professores e da direo. Logo aps, essa discusso
espraiou-se para toda a comunidade escolar, e tambm para a comunidade
piratiniense, atravs das seguintes atividades: a) formaes sobre Educao do
Campo; b) desfile de 07 de setembro de 2012, no qual a Educao do Campo foi o
tema da Escola (o alvo foi a comunidade piratiniense); c) realizao, em 2012, do I
Encontro de Educao do Campo, com a presena da comunidade escolar,
autoridades, professores, funcionrios da escola e Observatrio, com a presena de
aproximadamente duzentas pessoas no evento; d) a participao da direo,
coordenao e alguns professores da escola no I SIFEDOC, em 2012, na cidade de
Pelotas, coordenado pela Professora Doutora Conceio Paludo e organizado pelo
grupo do Observatrio do Campo de Pelotas, FaE/UFPel; e) participao da Escola
no I Seminrio das Escolas do Observatrio do Campo, ocorrido em 2013, na Escola
Rafhael Brusque, Colnia Z-3, no municpio de Pelotas; f) insero da Educao do
Campo no Projeto Poltico-Pedaggico da Escola169, em 2013; g) II Encontro de
Educao do Campo, realizado em 2013, pela Escola; h) realizao de uma formao
sobre Educao do Campo e Interdisciplinaridade, na Escola, em 2013170.
No incio dos trabalhos, em 2011, foi constatado que a expresso Educao do
Campo no constava em nenhum documento da escola.171 Percebeu-se, todavia,
que tal temtica no era totalmente estranha aos professores, pois quando
169 No dia 24/04/2013, foi realizada uma reunio, organizada pela Escola, para reviso do PPP,
reunindo a direo, professores, funcionrios e um representante da comunidade escolar. Os presentes
foram divididos em grupos. Cada grupo ficou encarregado de debater um dos itens do PPP e apresentar
propostas de alterao ou correo. Logo aps, houve uma discusso geral sobre todos os itens
debatidos. O Observatrio, atravs dos integrantes do ncleo da Escola pesquisada, participou da
discusso, integrando, juntamente com os quadros da Escola, os grupos de trabalho. No final, foi
nomeada uma comisso de redao e sistematizao, para posteriormente apresentar ao grupo as
correes e as alteraes no PPP, para discusso final.
170 Aps a apresentao do trabalho, a turma dividiu-se em cinco grupos, ficando, cada um,
encarregado de apresentar um projeto sobre uma atividade interdisciplinar, com data para sua
execuo e posterior apresentao do resultado obtido, tendo como pano de fundo, a Educao do
Campo.
171 Regimento Escolar (construdo pela SME), o Projeto Poltico-Pedaggico e o Estatuto da Escola,
estes ltimos de autoria da prpria Escola.
1212
questionados sobre o significado de Educao do Campo, na primeira formao, em
2012, responderam172:
Valoriza a realidade do aluno do meio rural. voltada aos alunos do interior;
com livros e materiais didticos. adequada ao meio rural, adequando os
mtodos de ensino a realidade do campo vivenciada pelo aluno, bem como
os contedos e valores abordados, visando a construo da identidade do
aluno de acordo com seu meio. Busca resgatar, valorizar e trabalhar sobre o
meio em que nossos alunos esto inseridos. feita no meio rural onde vive
o homem do campo, plantando e preservando o meio ambiente para a
sobrevivncia. Leva em considerao o modo e as prticas dirias. Tem
interdisciplinaridade e compromisso com as necessidades do aluno, do meio,
possibilitando a estes o entendimento e sua importncia para a sociedade,
criando suas crticas construtivas. Mostra ao aluno como os conhecimentos
adquiridos na escola podem servir no dia a dia rural. D mais importncia ao
campo, a volta das plantaes, do amor pela terra. Desperta mais o interesse
nos alunos. Onde os estudantes pudessem adquirir conhecimentos e saberes
que pudessem utilizar para ter uma vida subsidiada pelo meio rural. Mostra a
importncia da preservao do meio ambiente, do respeito para com os
animais, com as rvores, pois tudo provm do campo, o alimento e a matria-
prima utilizada para a fabricao dos produtos e utenslios que auxiliam o ser
humano.
Os professores, de uma forma geral, participam das formaes continuadas

oferecidas pela Secretaria de Educao do Municpio e tambm participam das
formaes realizadas pela prpria Escola. Neste ltimo caso, com os temas
escolhidos e preparados pelos prprios professores, como sujeitos coletivos
protagonistas da construo do seu prprio processo de conhecimento.
Assim, logo que comeou a parceria Observatrio/Escola, a primeira temtica
trabalhada foi justamente sobre o modelo da Educao do Campo, atravs de
formaes ministradas pelo Observatrio.
Desde a primeira interveno sobre Educao do Campo, at agora, aconteceram
avanos significativos no processo de ensino e implantao do modelo da Educao
do Campo na Escola Dr. Jos Maria da Silveira. Todavia, apesar dos avanos, a
escola ainda se identifica, predominantemente, com o projeto educacional tradicional,
que, em de forma considervel, reproduz o modelo educacional do projeto societrio
dominante.
Assim, nas formaes, encontros e seminrios, a grande preocupao foi trabalhar os
conceitos, categorias, contedos e fundamentos do modelo de educao que se
172Documento sistematizado pelo grupo do Observatrio, a partir das respostas dos professores da
Escola, sobre o que Educao do Campo. Nesse documento os mesmos tambm responderam o
que queriam aprender sobre Educao do Campo.
1213
pretendia implantar na Escola, comparando-o com o modelo vigente. Esta foi a grande
estratgia de ensino para a compreenso do modelo proposto pelo Observatrio.
CONSIDERAES SOBRE O CONCEITO E O CONTEDO DA EDUCAO NO

OU PARA O CAMPO E DA EDUCAO DO CAMPO
De incio, trabalhou-se com algumas consideraes e reflexes sobre os conceitos e

contedos da Educao no ou para o Campo e da Educao do Campo, a fim de se
estabelecer as caractersticas principais de cada uma dessas concepes de
educao.
O projeto de Educao do Campo, segundo Molina (2010, p. 109), tem seu
nascedouro na disputa pela terra, constituindo-se em um instrumento de luta pela
hegemonia, a partir das prprias contradies do sistema dominante.
A relao da Educao do Campo com as polticas d-se mediada pela luta

dos sujeitos coletivos de direito. Foram eles os protagonistas desta bandeira;
foram eles que, com sua luta e organizao, conseguiram conquistar aliados
em diversos setores da sociedade, como nas universidades; escolas
tcnicas; srias organizaes no governamentais. O momento atual da
Educao do Campo, porm, que, conforme dito no incio deste texto, no
pode ser analisado de forma dissociada dos conflitos e tenses que envolvem
a disputa pela terra e pelo projeto de desenvolvimento do campo no pas,
passa por um perodo de forte acirramento destas contradies (MOLINA,
2010, p. 109).
Em uma das formaes trabalhou-se o projeto de sociedade que alicera cada um

desses modelos de educao. A Educao do Campo173 e a Educao no ou para o
Campo se constituem em duas propostas de educao, fundamentadas, por sua vez,
em dois projetos de sociedade antagnicos. Com efeito, a Educao do Campo, pela
sua prpria origem, situa-se no mbito de um projeto de sociedade no qual o trabalho
prevalece sobre o capital. Em contrapartida, a Educao no ou para o Campo est
alicerada em um projeto de sociedade no qual prevalecem os interesses do capital.
Assim, em breves linhas, pode-se dizer que enquanto a Educao do Campo faz uma
articulao entre o saber-de-experincia-feito174 e o saber sistematizado, numa viso
173A expresso Educao do Campo, no aparelho de Estado, substitui, ainda que apenas
parcialmente, a expresso Educao Rural, no obstante esta ltima denominao permanecer nas
estatsticas oficiais e na maioria das polticas governamentais em andamento. Nessa luta de
hegemonia, lugar comum nas prticas de elaborao da concepo Educao do Campo se tornar
o escopo da Educao Rural como referncia a ser superada, terica e politicamente (MUNARIM,
2010, p. 11).
174 Expresso cunhada por Paulo Freire.
1214
de totalidade, valorizando, portanto, a experincia da realidade concreta do cotidiano
dos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, a Educao no ou para o Campo,
ao contrrio, d nfase ao contedo, desconsiderando, ou considerando
superficialmente, a realidade concreta dos educandos. Esta ltima proposta
educacional est alicerada na ideia do depsito de conhecimento, numa relao de
sujeito/objeto entre os protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, sem
qualquer articulao entre o universal e o local.
Frigotto (2010, p. 35), distingue os dois tipos de educao acima indicados,
ultrapassando o significado semntico destas expresses:
As preposies para, no e do campo, aparentemente inocentes, na realidade
expressam, na histria da educao dos homens e mulheres do campo, o
vetor entre processos educativos alienadores e mantenedores da ordem do
capital, e processos educativos que pautam o horizonte da emancipao
humana e das formas sociais que cindem o gnero humano. O ponto crucial
aqui no de nos agarrarmos a um significado semntico destas trs
preposies, e sim o seu contedo histrico e o que ele expressa em termos
de disputa no plano educativo.
Diz, ainda, Frigotto (2010, p. 35):

Educao para o campo e no campo expressam as concepes e polticas
de Estado, ao longo de nossa histria, que se alinham perspectiva da
educao como extenso ou na perspectiva do ruralismo pedaggico. Assim,
educao escolar para o campo consiste em estender modelos, contedos e
mtodos pedaggicos planejados de forma centralizada e autoritria,
ignorando a especificidade e particularidade dos processos sociais,
produtivos, simblicos e culturais da vida do campo (Idem, 2010, p. 35).
Trabalhou-se, tambm, que a educao para o campo e no campo, no mbito do

espao formal, , em regra, um processo de reproduo do paradigma hegemnico,
tanto do ponto de vista ideolgico quanto nos campos tcnico e produtivo. No Brasil,
a educao institucional, pblica ou privada, se constitui em um nicho de reproduo
dos processos de opresso e de excluso promovidos pelo paradigma dominante,
atravs de projetos poltico-pedaggicos e de prticas sociais naturalizadas que
culminam na legitimao do sistema, dificultando, dessa forma, a implementao de
qualquer outro projeto ou concepo que venha a representar uma ameaa para essa
hegemonia.
O projeto de Educao do Campo, segundo Molina (2010), tem seu nascedouro na
disputa pela terra, constituindo-se em um instrumento de luta pela hegemonia, a partir
das prprias contradies do sistema dominante. Diz a citada autora:
1215
A relao da Educao do Campo com as polticas d-se mediada pela luta
dos sujeitos coletivos de direito. Foram eles os protagonistas desta bandeira;
foram eles que, com sua luta e organizao, conseguiram conquistar aliados
em diversos setores da sociedade, como nas universidades; escolas
tcnicas; srias organizaes no governamentais. O momento atual da
Educao do Campo, porm, que, conforme dito no incio deste texto, no
pode ser analisado de forma dissociada dos conflitos e tenses que envolvem
a disputa pela terra e pelo projeto de desenvolvimento do campo no pas,
passa por um perodo de forte acirramento destas contradies (MOLINA,
2010, p. 109)
No mesmo sentido, assevera Frigotto (2010, p. 36):
A denominao de educao do campo engendra um sentido que busca

confrontar, h um tempo, a perspectiva colonizadora extensionista, localista
e particularista com as concepes e mtodos pedaggicos de natureza
fragmentria e positivistas. Este confronto que se manifesta na forma
semntica s possvel de ser entendido, social e humanamente, no
processo de construo de um movimento social e polticos Movimento dos
Sem Terra (MST) - que disputa um projeto social e educacional contra-
hegemnico (FRIGOTTO, 2010, p. 36)
Por fim, se tentou demonstrar que, efetivamente, o espao formal de educao, do

campo e/ou da cidade, dentro do quadro atual, no pode ser visto como um nicho para
a formao de uma conscincia crtica, tanto do professor quanto do aluno, no sentido
da emancipao do homem e da mulher, como sujeitos histricos, para a
transformao coletiva de sua prpria realidade.
CONCLUSO
Concluindo, mostrou-se que a diferena entre Educao do Campo, Educao no
Campo e Educao Rural, no meramente semntica, sendo bem mais profunda. A
diferena de modelo de sociedade, ou seja, o projeto de Educao do Campo
contra-hegemnico ao projeto educacional dominante, influenciado pelo modelo
socioeconmico dominante.
Com efeito, embora todo o esforo na disseminao e implantao desse modelo
educacional, em escolas situadas nas chamadas zona rural, as dificuldades so
maiores do que as possibilidades, sobretudo porque as escolas pblicas do campo,
de uma forma geral, esto vinculadas a um espao institucional alicerado pelo
modelo social dominante e, por consequncia, a um projeto poltico pedaggico
inspirado nessa mesma proposta societria.
Dessa forma, os prprios espaos para o desenvolvimento da autonomia da escola
so limitados por todo um arcabouo jurdico que d sustentao a esse mesmo
modelo e, sobretudo, em uma perspectiva rigorosamente hierarquizada e
1216
centralizada, passando todos os processos, desde a gesto escolar organizao
curricular e de avaliao, pelas Secretarias de Educao.
Assim, a proposta da Educao do Campo, antes de ser uma proposta emancipatria,
pelas prprias dificuldades de emancipao humana nesse modelo societrio, se
constitui em uma trincheira de resistncia ao modelo hegemnico, mostrando que
existem outras possibilidades de sociedade e de educao, no mais assentadas na
explorao, na diviso social do trabalho, na separao da teoria e da prtica, na
meritocracia, mas em um projeto societrio e educativo alternativo lgica da
competio e da coisificao do ser humano.
Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Jos Maria da Silveira, aps
inmeras intervenes-aes do Observatrio da Educao do Campo, desde 2011,
pode se notar um satisfatrio avano em todas as reas, principalmente na ocupao
dos espaos coletivos possveis, pela comunidade escolar. Ainda neste ano,
acontecero mais dois seminrios com a temtica da Educao do Campo: um em
nvel de Observatrio do Campo, envolvendo todas as escolas integrantes desse
projeto e outro especfico da prpria escola pesquisada.
A caminhada longa, mas os avanos j podem ser percebidos no cotidiano escolar,
em todas as suas dimenses e, no caso aqui relatado, principalmente na implantao,
ainda que lenta e gradual, do modelo da Educao do Campo, na Escola trabalhada.
CALDART, Roseli Salete. Educao do Campo e a perspectiva de transformao da
forma escolar. In: MUNARIM, Antnio; BELTRAME, Snia; CONTE, Soraya Franzoni;
e PEIXER, Zilma Izabel (Orgs.). Educao do campo: reflexes e perspectivas.
Florianpolis: Insular, 2010, p. 81-102.
FRIGOTTO, Gaudncio. Projeto societrio contra-hegemnico e educao do campo:

desafios de contedo, mtodo e forma. In: MUNARIM, Antnio; BELTRAME, Snia;
CONTE, Soraya Franzoni; e PEIXER, Zilma Izabel (Orgs.). Educao do campo:
reflexes e perspectivas. Florianpolis: Insular, 2010, p. 9-18, p. 19-46.
MOLINA, Mnica Castagna. Desafios tericos e prticos na execuo das polticas

pblicas de Educao do Campo. In: MUNARIM, Antnio; BELTRAME, Snia;
CONTE, Soraya Franzoni; e PEIXER, Zilma Izabel (Orgs.). Educao do campo:
reflexes e perspectivas. Florianpolis: Insular, 2010, p. 103-121.
MUNARIM, Antnio. Educao do campo: desafios tericos e prticos. In: MUNARIM,

Antnio; BELTRAME, Snia; CONTE, Soraya Franzoni; e PEIXER, Zilma Izabel
(Orgs.). Educao do campo: reflexes e perspectivas. Florianpolis: Insular, 2010,
p. 9-18.
1217
1218
EDUCAO DO CAMPO NO MUNICPIO DE SO MATEUS:
DESENVOLVIMENTO DE UMA AO EDUCATIVA CONTEXTUALIZADA EM
ESCOLAS MULTISSERIADAS
EDUCATION IN RURAL AREAS IN THE CITY OF SO MATEUS: DEVELOPMENT

OF A CONTEXTUALIZED EDUCATIONAL ACTIVITY IN MIXED GRADE
SCHOOLS
Rosila Alves dos Santos EMEIEF Maria Francisca Nunes Coutinho Secretaria
Municipal de Educao de So Mateus-ES, Brasil.
Ozana Luzia Galvo Baldotto Centro Universitrio Norte do Esprito Santo
CEUNES, Universidade Federal do Esprito Santo - UFES, So Mateus-ES, Brasil.
Ailton Pereira Morila Centro Universitrio Norte do Esprito Santo CEUNES,
Universidade Federal do Esprito Santo - UFES, So Mateus-ES, Brasil.
rosilea.santos@yahoo.com.br
ozananv@yahoo.com.br
apmorila@ceunes.ufes.br / apmorila@gmail.com

1. Introduo
Para entender o movimento da Educao do Campo faz-se necessrio retomar as

discusses e encontros organizados com o objetivo de construir e realizar uma
educao especfica do campo. O termo campo nasce no primeiro Encontro Nacional
de Educadores (as) da Reforma Agrria (ENERA), realizado em 1997, promovido pelo
MST, UNB, UNESCO, UNICEF e CNBBA partir da primeira Conferncia Por Uma
Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia-GO, em 1998, que esse
movimento incorporou o conceito de Educao do Campo. Esse encontro defendeu o
direito dos povos do campo, as polticas pblicas de educao com respeito s
especificidades.
O conceito Educao do Campo, em sua forma mais ampla, foi incorporado ao
documento das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
1219
Campo, oriundo dos debates acumulados historicamente pelos movimentos sociais e
sindicais, pelas universidades e pelo governo, entre outros grupos organizados que
formavam a Articulao Nacional por uma Educao do Campo.
Em 2004, com a II Conferncia Nacional de Educao do Campo definiu-se a
ampliao de novos caminhos de luta, sinalizando a construo de um processo
histrico de educao, conduzido e organizado pelos sujeitos sociais do territrio
campesino. Este movimento tem fomentado estudos e debates em torno da
construo do projeto de Educao do Campo.
Nesse contexto do fazer educacional nas escolas do campo, o trabalho das Escolas
Famlias Agrcolas EFAs no Estado do Esprito Santo, criadas no norte do Estado
do Esprito Santo a partir de 1972, foi referncia por contextualizar a vivncia do
homem do campo dentro do processo formativo dos estudantes.
Aproveitando a exitosa experincia das EFAs, foram sendo criadas posteriormente,
Escolas com Pedagogia da Alternncia nos Assentamentos, mantidas pelo Estado e,
em alguns casos, por Municpios.
Neste artigo apresentamos o relato de experincia realizada no municpio de So
Mateus Estado do Esprito Santo, Brasil envolvendo um conjunto de aes e
reflexes que vem sendo realizadas desde 2010, nas escolas multisseriadas da rede
municipal.
2. Contexto histrico da educao do campo no Municpio de So Mateus-ES
A vivncia de uma educao especfica e condizente com a realidade do campo no

municpio de So Mateus se iniciou em 1972 com a criao da Escola Famlia
Agrcola175 de Nestor Gomes - km 41. De acordo com Zamberlan (1995, p. 6)
Desde que nascemos, comeamos a receber as primeiras orientaes da

famlia, so frutos da sabedoria educativa que diretamente passa para os
filhos, afim de conduzi-los e inseri-los na sociedade onde vivem. Nesse
sentido, a EFA valoriza o saber e a responsabilidade cultural da famlia no
175 As Escolas Famlias Agrcolas ligadas ao MEPES so instituies filantrpicas que oferecem as
sries finais do Ensino Fundamental e em algumas regies, at Ensino Mdio. O trabalho realizado
pelas Escolas Famlias Agrcolas EFAs, Casas Familiares Rurais, Escolas Comunitrias Rurais,
utilizam o princpios educativos em funo do trabalho, permitindo perodos de formao na escola,
que se alternam com perodos no meio familiar.
1220
processo educativo formal do jovem, isso coerente com a pedagogia da
alternncia [...].
So fundadas tambm, as Escolas Comunitrias Rurais ligadas rede municipal de

ensino nos municpios de Jaguar, Barra de So Francisco, Mantenpolis,
Ecoporanga, Nova Vencia, Rio Bananal e Colatina. De acordo com o Comit
Estadual de Educao do Campo do Esprito Santo (2008, p. 37)
O pblico atendido pelas EFAs so, em sua maioria, adolescentes, jovens e

adultos filhos e filhas de agricultores e agricultoras familiares, pesqueiros,
agro-extrativistas, trabalhadores rurais assalariados em geral,
remanescentes de quilombos, indgenas, assentados de reforma agrria,
meeiros e arrendatrios.
Em 2001, as comunidades camponesas da regio de Nestor Gomes buscaram se unir

para dialogar com as diversas lideranas e representantes das comunidades e
movimentos sociais da regio sobre a necessidade de expanso dessa proposta
pedaggica pela via pblica municipal.
Vrios encontros e reunies aconteceram, envolvendo agricultores e educadores das
comunidades, e com o tempo foi estruturada a Comisso Municipal de Educao do
Campo da Regio de Nestor Gomes, com o intuito de fortalecer a discusso sobre a
educao especfica, que valorizasse a identidade cultural da regio e contribusse
para o desenvolvimento local, formando integralmente os sujeitos do campo.
Em janeiro de 2010, foi criada a primeira escola em alternncia pela rede municipal
de So Mateus, atendendo a 70 estudantes das sries finais do Ensino Fundamental,
na regio de Crrego Seco, envolvendo onze comunidades: Ararib, Crrego do
Aterro, So Bento, Coroa Grande, So Joo Bosco, Crrego do Caboclo, Crrego da
Areia, Crrego da Lagoa, Crrego do Timirim, Crrego Seco e Santa Rosa.
Continuada a discusso e as lutas, em julho de 2010, foi autorizada a implementao
da metodologia da Pedagogia da Alternncia na EMEIEF176 Assentamento177 Zumbi
176 EMEIEF: Escola Municipal de Educao Infantil Ensino Fundamental.

177 A ocupao da Fazenda Rio Preto, localizda no municpio de So Mateus, aconteceu a partir do
trabalho do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Esprito Santo, que reuniu 317 famlias
dos seguintes municpios: So Mateus, Nova Vencia, Jaguar, Sooretama, Pedro Canrio, Conceio
da Barra e Pinheiros. [...] O acampamento da fazenda Rio Preto recebeu o nome de Zumbi dos
Palmares. Em 08 de dezembro de 1999, saiu a emisso de posse e permaneciam acampadas 149
1221
dos Palmares, que atende a 200 estudantes da Educao Infantil e Ensino
Fundamental (sries iniciais e finais), envolvendo sete comunidades: Nova Verona,
Crrego Rio Preto, Tapua, So Jos, Crrego do Meio, Terra Fresca e Escadinha.
A criao da primeira escola em alternncia e a adequao de outra pelo sistema
municipal de Educao constituiu-se um marco para refletir e encaminhar aes
concretas na Educao do Campo em So Mateus.
Em 2011, a Secretaria Municipal de Educao de So Mateus encaminhou para o
Conselho Municipal de Educao uma proposta para implementar a disciplina de
agricultura nas escolas municipais de Educao Infantil e Ensino fundamental do
campo, tendo o seguinte parecer:
[...] Nesse sentido, o Projeto de Educao do Campo: Integrando as reas

do Conhecimento, apresentado pela Secretaria Municipal de Educao de
So Mateus, reconhece que o modo de vida social e de utilizao do espao
campo, em sua diversidade, fundamental para a constituio da identidade
da populao camponesa e de sua insero cidad na definio dos rumos
da sociedade. Assim, traz proposta que pretende contribuir com a longa
caminhada posta Educao do Campo nas escolas da rede municipal at
que a comunidade escolar do campo seja satisfatoriamente atendida
conforme orientam as Diretrizes Operacionais Nacionais para a Educao
Bsica nas escolas do Campo. (CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO
DE SO MATEUS/ES, Parecer n 003/2011, de 04/11/2011)
Assim a disciplina de agricultura foi implementada nas escolas multisseriadas,

possibilitando a vivncia pedaggica na rea das cincias agrrias e tambm, foi uma
forma de garantir os planejamentos aos educadores do campo, conforme previsto na
LDB 9394/96.
Nesse mesmo ano, os movimentos sociais, entidades civis, rgos pblicos,
instituies ligadas ao campo se mobilizaram e criaram o Comit de Educao do
Campo178 de So Mateus, com o objetivo fortalecer a Educao do Campo por meio
da articulao entre entidades civis, movimentos sociais e os poderes pblicos,
famlias.[...] Era o momento de iniciar um trabalho de estruturao e do assentamento Zumbi dos

Palmares. A EMEIEF Assentamento Zumbi dos Palmares, localizada no Assentamento Zumbi dos
Palmares, municpio de So MateusES, faz parte da conquista pela terra. Juntamente com a luta pela
terra, tambm existe a luta por uma educao de qualidade no campo. (EMEIEF Assentamento Zumbi
dos Palmares. Caderno de Acompanhamento. 2012, p. 6)
178O Comit de Educao do Campo de So Mateus foi oficializado em 27 de agosto de 2011, no
encerramento do Seminrio Municipal de Educao do Campo, promovido pelo Grupo de Trabalho de
Educao do Campo do Municpio de So Mateus - ES.
1222
levando em conta a diversidade do campo no municpio (Regimento Comum do
Comit de Educao do Campo de So Mateus, 2011, p. 1)).
Outra conquista para as escolas do campo foi garantido no Regimento Comum das
Escolas da Rede Municipal de Ensino:
SEO V - DA EDUCAO DO CAMPO

Art. 20. A educao escolar do campo ser desenvolvida de acordo com os
princpios e normativas das diretrizes operacionais para a educao bsica
nas unidades escolares do campo.
I - as escolas do campo tero regimento, calendrio e Proposta Pedaggica
prpria e apropriada, contemplando a participao comunitria das famlias,
currculo contextualizado, organizao do funcionamento do cotidiano tendo
como base os princpios da solidariedade e da ajuda mtua;
II - o ambiente educativo das escolas do campo compreende todos os
espaos internos e externos da rea de abrangncia da escola;
III - o espao escolar interno e externo conter a identidade da escola do
campo e sua organizao respeitar o estilo de vida, a cultura, as tradies
e as atividades econmicas da populao atendida; [...] (REGIMENTO
COMUM DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE SO
MATEUS - ES, 2011).
Ainda em 2011, a estrutura da Secretaria Municipal de Educao passou por

mudanas para incluir profissionais na discusso sobre a Educao do campo. Nesse
perodo foi criada a Gesto da Educao do Campo, com funo de acompanhar as
61 escolas localizadas no campo (SMESE/SM, 2014)179 e realizar formao especfica
a essa modalidade de ensino, considerando a realidade de cada regio de So
Mateus. Na figura 1 podemos perceber a abrangncia da Educao no Campo em
So Mateus (SMEGEC/SM, 2014)180:
179 SMESE/SM - Secretaria Municipal de Educao: Setor de Estatstica So Mateus, Esprito Santo,
Brasil, 2014.
180 SMEGEC/SM - Secretaria Municipal de Educao: Gesto da Educao do Campo So Mateus,
Esprito Santo, Brasil, 2014.
1223
Figura 6 - Abrangncia das escolas do campo em So Mateus.
As escolas multisseriadas so acompanhadas por Diretor Itinerante181 e Pedagogo

Itinerante182. Os Diretores Itinerantes so localizados na Secretaria de Educao e os
Pedagogos fazem o acompanhamento itinerante nas escolas, por meio de rodzio
garantindo a presena em cada unidade escolar semanalmente.
Pelo quantitativo de escolas e pela extenso do campo, a Educao do Campo de
So Mateus tem vivido privilegiado momento, ocupando espaos at ento no
ocupados, seja nas discusses para o seu reconhecimento enquanto modalidade, ou
mesmo no reconhecimento das suas carncias.
Nesse sentido, destacamos o parecer emitido pelo Conselho Municipal de Educao
de So Mateus sobre o trabalho com a Pedagogia da Alternncia na rede municipal:
1. Estrutura para a realizao dos contedos vivenciais (visitas de

estudo, visitas s famlias, oficinas, viagens de estudo): um dos
instrumentos da Pedagogia da Alternncia so as visitas e viagens de estudo,
ocasio em que os estudantes visitam outros espaos, seja na sua regio ou
mais distante para realizar atividades propostas no Plano de Estudo. As
escolas que adotarem a Pedagogia da Alternncia precisam ter,
naturalmente, esta condio garantida. [...]2. Estrutura fsica adequada:
infelizmente, ainda faz-se necessrio repetir sobre a necessidade de espaos
fsicos adequados. [...]. Em outras palavras: as escolas necessitam de
espaos fsicos favorveis execuo de suas atividades e as escolas de
Alternncia no podem constituir exceo; 3. Formao de professor e
quadro de pessoal permanente: sendo o professor um dos pilares da
Educao, de extrema relevncia que ele tenha formao especfica para
aquele trabalho. O pargrafo nico do Art. 12 da Resoluo CNE/CEB
01/2002 assegura que os sistemas de ensino, de acordo com o art. 67 da
LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada, [...] E para que
a formao no esteja sempre se iniciando, necessrio que as escolas
tenham professores efetivos atuando naqueles espaos. Da, a necessidade
de regularidade de concurso pblico. [...] 4. Calendrio diferenciado:
conforme no artigo 23 da LDB, a escola poder organizar-se em variadas
181 As 41 escolas multisseriadas so distribudas entre trs Diretores Itinerantes; 06 escolas de

Educao Infantil so acompanhadas por um Diretor Itinerante.
182 As 41 escolas multisseriadas so distribudas entre doze Pedagogos Itinerantes; 06 escolas de
Educao Infantil so acompanhadas por um Pedagogo Itinerante.
1224
formas de administrao do tempo, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. [...] Desse modo, necessrio que a
elaborao do calendrio garanta o cumprimento dos tempos de estadia e
sesso, formao e planejamento, conforme a demanda da Pedagogia da
Alternncia. [...] 5. Elementos de gesto: a gesto das escolas que adotam
a Pedagogia da Alternncia deve ser compartilhada entre poder pblico e as
famlias organizadas em associaes. [...] Buscando a efetiva participao de
todos os envolvidos no processo educacional (estudantes, professores e
famlia), o CEFFA orienta que eles assumam juntamente as
responsabilidades, [...] 6.Oferta da Educao de Jovens e Adultos:
considerando que as famlias ocupam posio decisiva no desenvolvimento
da Pedagogia da Alternncia e ainda a pouca escolaridade da populao do
campo, importante que ao se propor a Pedagogia da Alternncia, se oferea
oportunidades de escolarizao para aquelas pessoas que ainda no tiveram
tal oportunidade. [...] 7. Formao para as famlias: lembrando que a
Pedagogia da Alternncia se estrutura a partir da ao articulada entre
estudante, escola e famlia, importa repetir a necessidade de formao de
cada um desses parceiros e destacar a necessidade da formao das
famlias, pois so elas que sustentam e mantm o ritmo da formao do
estudante para alm do espao escolar. [...] 8. Instrumentos da Pedagogia
da Alternncia na Educao Infantil e sries iniciais do Fundamental:
considerando as especificidades dessa etapa da educao bsica, orienta-
se a utilizao de alguns instrumentos da Pedagogia da Alternncia j nesse
tempo educativo a fim de se fazer a insero paulatina do mtodo. 9. Gesto
da Escola de Alternncia pelos profissionais: importante que a
contratao dos professores dessas escolas considerem alm do tempo
destinado aos afazeres da sala de aula, tempo suficiente para a gesto dos
diversos elementos pedaggicos que dinamizam e sustentam o processo de
formao geral, ultrapassando os limites das disciplinas e das reas de
conhecimento. (CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO
MATEUS/ES, Parecer n 04/2012, de 30/08/2012).
2. Histrico e debate da educao do campo dentro dos macrocentros
Em 2010, a SECADI Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao, Diversidade

e Incluso ofereceu formao para os Coordenadores do Programa Escola Ativa com
intuito de melhorar a qualidade do desempenho escolar em classes multisseriadas
das escolas do campo e fortalecer o desenvolvimento de propostas pedaggicas e
metodologias adequadas s classes multisseriadas.
No ano de 2011, para dar continuidade s atividades do Programa, o Estado do
Esprito Santo foi organizado em grupos de trabalhos denominados Macrocentros.
Cada Macrocentro183 foi estruturado com 12 a 16 municpios e tinha como funo
183A distribuio do Estado do Esprito Santo em Macrocentros, envolvendo 77 municpios aconteceu

por critrio de aproximao entre os municpios: Macrocentro Norte, Macrocentro extremo Norte,
Macrocentro Centro Serrano, Macrocentro Sul e Macrocentro Extremo Sul.
1225
desenvolver aes que contribussem com a melhoria e fortalecimento das escolas do
campo.
No final de 2011, o Programa Escola Ativa foi extinto pelo Ministrio da Educao. No
entanto os grupos de estudo Macrocentros Norte e Extremo Norte entendendo a
relevncia dos debates continuaram se reunindo para dar continuidade aos trabalhos
de reflexo e produo, que vinham realizando. Neste momento, a produo de um
documento para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental das Escolas do Campo, era
o principal ponto de discusso das reunies deste grupo.
O documento construdo no perodo de 2011 a 2013, contou com a participao dos
diversos atores camponeses e foi baseado na Pedagogia da Alternncia,
contemplando diversos elementos dessa estratgia pedaggica no processo ensino-
aprendizagem das sries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas do Campo e
recebeu o nome de Orientaes Curriculares para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental das Escolas do Campo.
Em 2014, a Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo formalizou os
Macrocentros por meio da Portaria n 071 R, como espao de formao continuada
no mbito da Educao do Campo no Estado, envolvendo profissionais das
Superintendncias Regionais de Estado da Educao e profissionais das Secretarias
Municipais de Educao.
3. Educao do campo no municpio de So Mateus: um olhar diferenciado

para as escolas multisseriadas do campo
As experincias do trabalho com elementos da Pedagogia da Alternncia nas sries

iniciais do Ensino Fundamental nas escolas de assentamento a partir da dcada de
90, nas escolas do municpio de Jaguar a partir de 2000 e nas escolas municipais
de Colatina a partir de 2008, representaram um grande passo na discusso da oferta
da Educao do Campo pelo sistema pblico de ensino.
A discusso sobre a Educao do Campo estava adormecida no cenrio educacional
de So Mateus, ganhando espao a partir dos Macrocentros e tambm a partir da
implementao das escolas com Pedagogia da Alternncia pelo Sistema Municipal de
Ensino, em 2010.
1226
Nesse sentido, destacamos a EMEIEF Assentamento Zumbi dos Palmares, que
sempre desenvolveu um trabalho diferenciado com os elementos da alternncia na
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, sendo fortalecido a partir
do momento que o sistema municipal de So Mateus, formalizou a implementao da
pedagogia da alternncia nas sries finais do Ensino fundamental.
De acordo com Arroyo (2014, p. 85,) As vivncias comuns na produo de vida do
a fora formadora aos smbolos. o que faz pensar, produzir identidades, valores,
leituras e interpretaes de mundo e de si mesmos como coletivos. Desse real vivido
vem a fora pedaggica.
Em 2012, foi estruturado e implementado, juntamente com educadores das escolas
multisseriadas, o Plano de Fortalecimento da Educao do Campo do Municpio de
So Mateus PLAFEC/SM: uma ao educativa contextualizada e integrada,
estruturado coletivamente, tendo como objetivo geral a formao integral dos sujeitos
do campo, com base formativa nos princpios nacionais da Educao do Campo.
O Plano de Fortalecimento da Educao do Campo do Municpio de So Mateus
PLAFEC/SM uma proposta pedaggica envolvendo o trabalho com elementos da
pedagogia da alternncia nas sries iniciais do ensino fundamental, contendo
calendrio especfico com estadia letiva184, currculo construdo a partir de temas
geradores, com a orientao do trabalho pedaggico a partir do plano de estudo.
O plano de estudo o instrumento pedaggico fundamental da Escola-

famlia, ele a pedagogizao da alternncia; a forma concreta de tornar
em ato as potencialidades da alternncia; o veculo que leva para a vida as
reflexes, as questes, as concluses.
[...] O Plano de estudo um guia (questionrio) elaborado pelos alunos
juntamente com a equipe de professores [...] a fim de investigar, com seus
pais, um aspecto da realidade cotidiana da famlia, seu meio e suas vivncias.
(NOSELLA, p. 208, 2013)
O plano de estudo direciona o trabalho pedaggico, possibilitando sentido ao currculo

estudado pelo estudante. A proposta construda destaca todas as etapas do trabalho
com o Plano de Estudo em sala de aula, possibilitando ao educador dinamiz-lo a
partir de sua prtica.
184 Estadia letiva: perodo em que o estudante realiza atividades no meio familiar.
1227
Essa proposta pedaggica possui a dinmica do processo ensino e aprendizagem
estruturada por meio de perodo escolar e estadia letiva previstos no calendrio
letivo das escolas multisseriadas do campo.
No Perodo Escolar o objetivo principal o aprofundamento da pesquisa da realidade
por meio do estudo dos contedos das disciplinas, observando os enfoques dos
Temas Geradores.
A Estadia Letiva representa a interao do estudante com o meio em que vive,
pesquisando a sua realidade por meio de atividades envolvendo o cotidiano
vivenciado no meio familiar.
Durante a estadia letiva do estudante prevista em calendrio letivo, os educadores
esto em formao refletindo sobre o trabalho realizado nas escolas.
O PLAFEC/SM possui em sua proposta de trabalho os seguintes elementos
pedaggicos:
3.4 CONTEDOS VIVENCIAIS

So todas as expresses de conhecimentos extrados da realidade vivencial
dos estudantes. So elementos da realidade que o estudante percebeu com
preciso, somados aos conhecimentos que ele j tem da realidade. [...]
Segue abaixo os contedos vivenciais utilizados nos estudos como
elementos pedaggicos dos Temas de Estudo:
3.4.1 CADERNO DE ACOMPANHAMENTO - Permite ao estudante planejar e
registrar suas tarefas de vivncia e estudo. Favorece a famlia na sua funo
educativa do acompanhamento na vida escolar dos estudantes em suas
potencialidades e necessidades.
3.4.2 VISITA DE ESTUDO - As visitas de estudos tem como funo observar,
conhecer e comparar uma realidade diferente da escola e de seu meio scio-
profissional e/ou dar nfase a uma realidade vivenciada pelo estudante, que
diz respeito ao tema em estudo. [...]
3.4.3 PALESTRAS - A palestra uma atividade muito valorizada pela escola,
pois garante o contato do estudante com as experincias de pessoas que
vivenciam situaes ligadas ao Tema Gerador. Ela realizada em forma de
conversa e depoimentos.
3.4.4 OFICINAS - As oficinas so realizadas na sede da escola onde os
estudantes aplicam o conhecimento terico assimilado nas reas atravs da
prtica, completando assim, as atividades prticas para a vida do meio rural.
3.4.5 ATIVIDADE DE RETORNO - Aps contato com os contedos desenvolvidos
pelas reas dos conhecimentos de forma integrada, [...] estudante solicitado
a mostrar o quanto se aproximou de solues dos problemas anteriormente
levantados sobre o tema em questo. Agora ele traduz oralmente, escrito,
ilustrado ou atravs de uma ao prtica na sua famlia/comunidade a
compreenso que teve de todo o processo de ensino aprendizagem durante
o perodo de estudo do Plano de Estudo. [...]
3.4.6 CADERNO DA REALIDADE (CR) - [...] o elemento que permite a
sistematizao racional da reflexo e ao provocada pelo Plano de Estudo,
lugar onde ficam ordenadas as informaes, experincias vivenciais
realizadas no Perodo Escolar e Estadia Letiva. [...] Todos os Contedos
Vivenciais so registrados no Caderno da Realidade. Nele pode-se
acompanhar a evoluo do estudante nos ciclos de formao.
1228
(PLANO DE FORTALECIMENTO DA EDUCAO DO CAMPO, 2012, p. 29,
30, 31)
A auto-organizao tambm faz parte dessa dinmica pedaggica envolvendo

diretamente o estudante nas aes planejadas e organizadas pela escola. Por meio
do sistema de auto-organizao, os estudantes participam ativamente, so
corresponsveis pelas atividades a serem desenvolvidas no cotidiano escolar, tais
como: atividades recreativas, assembleia de estudantes, grupos de trabalhos, diviso
das tarefas prticas, mstica, organizao do ambiente, se organizam em grupos e
dividem funes.
Nesse processo pedaggico, o educador que atua nas escolas multisseriadas do
campo passa a ser o articulador, com o compromisso de mediar a leitura da palavra
com a leitura de mundo, relacionando os conhecimentos historicamente acumulados
(no campo educacional, compreendidos como os contedos curriculares) e a
realidade camponesa. Esses educadores esto em constante formao, pois atuam
diretamente na prtica pedaggica com o compromisso de intervir e avaliar, bem como
propor aes essenciais a serem includas na proposta pedaggica das escolas
multisseriadas de So Mateus, o PLAFEC.
A proposta tem como base o envolvimento e integrao dos parceiros: famlia,
estudante e educador (a).
As famlias participam da ao poltico-administrativa e gerencial da

Escola por meio da Associao Escola Comunidade - AEC e no
acompanhamento pedaggico de seus filhos. Os estudantes, na execuo
das atividades pedaggicas e de auto-organizaco nos Perodos Escolares e
nas Estadias Letivas organizadas coletivamente em atividades grupais e
individuais e os Educadores (as) atravs do trabalho em equipe nas
orientaes metodolgicas das atividades, tanto como orientadores das
famlias, como dos estudantes. (PLANO DE FORTALECIMENTO DA
EDUCAO DO CAMPO, 2012, p. 18)
O Plano de Formao das Famlias presente no PLAFEC/SM funciona como um

elemento de fortalecimento ao envolvimento familiar no processo formativo do
estudante
Essa proposta representa o anseio de vivenciar um currculo que contextualize a
realidade campesina, valorizando a identidade e a cultura desses povos.
1229
[...] Assim, o projeto estruturado para todas as escolas multisseriadas do
campo, tem como principal objetivo a insero das realidades campesinas na
vivncia escolar, atravs da realidade dos estudantes, integrando teoria e
prtica na estruturao do conhecimento do processo ensino-aprendizagem.
[...] O ator principal do processo ensino e aprendizagem o estudante, os
agentes auxiliares so os pais e educadores (as), que colaboram nesse
processo, tendo em vista que o objetivo maior a formao integral do
estudante. (PLANO DE FORTALECIMENTO DA EDUCAO DO CAMPO,
2012, p. 42)
Nesse sentido, o PLAFEC foi uma construo coletiva com a tarefa formar seres
humanos que tm conscincia de seus direitos humanos [...]. No podemos tratar os
educandos como mercadorias a serem vendidas no mercado de trabalho. Isto
desumanizar, a eles e ns todos. (CALDART, 2000, p. 60)
A histria da educao brasileira mostra que as polticas pblicas de educao

chegam ao campo, carregadas de conceitos burgueses. Pensadas para atender as
classes dirigentes, essas polticas tm se baseado em conceitos pedaggicos que
colocam a educao prioritariamente a servio do capital.
A Educao do Campo um movimento em constante consolidao tendo como base
a discusso pautada pelos sujeitos coletivos de direito185, que lutaram e lutam
ativamente para a efetivao de aes concretas a essa realidade educacional.
Hoje a Educao do Campo, nacionalmente, possui um espao de direito atingindo
programas federais e a legislao nacional. No entanto, efetivar essa Educao de
direito requer uma construo coletiva de aes que garantam o exerccio pedaggico
e poltico em cada municpio do pas.
A motivao para a realizao de um trabalho especfico com as escolas
multisseriadas inicia a partir da experincia pedaggica desenvolvida pelas escolas
185Os movimentos sociais do campo, como sujeitos coletivos de direito e polticas, expressam e
reafirmam a capacidade transformadora dos homens e mulheres do campo, quando se movimentam
em marchas e aes coletivas buscando um objetivo comum. E, assim, instituem, de forma autntica,
novos direitos, construindo na prtica experincias transformadoras. (PONTES, 2012, p.724)
1230
de assentamento186 e pelos municpios de Jaguar187 ES e Colatina188 - ES,
posteriormente com a criao dos Macrocentros. Sendo concretizada no municpio de
So Mateus a partir do fortalecimento das discusses sobre a Educao do Campo.
Essa modalidade educacional passa a ter ateno do sistema municipal de ensino no
municpio de So Mateus - ES a partir de 2010, com aes efetivas discutidas
diretamente com os atores envolvidos no processo: lideranas comunitrias,
movimentos sociais da localidade, instituies ligadas ao campo e educadores.
Dessas aes, destacamos a criao e implementao das escolas com Pedagogia
da Alternncia na rede municipal em 2012.
Na sequncia, em 2011, estruturao do Comit de Educao do Campo no municpio
de So Mateus representou a formalizao das discusses na localidade, por ser um
espao permanente de articulao, deliberao e construo coletiva da Educao do
Campo entre os movimentos sociais, entidades civis e o poder pblico.
Sucessivamente, em 2012, a estruturao e implementao do Plano de
Fortalecimento da Educao do Campo no Municpio de So Mateus PLAFEC/SM,
proposta pedaggica especfica para o trabalho com as sries iniciais do Ensino
Fundamental nas escolas multisseriadas do campo.
O PLAFEC/SM representa uma construo coletiva envolvendo educadores e famlias
das diversas regies do municpio, com objetivo de fortalecer pedagogicamente as
escolas multisseriadas do campo.
5. Referncias
ARROYO, Miguel G. Outros Sujeitos, Outras Pedagogias. 2 ed. Petrpolis, RJ:

Editora Vozes, 2014.
CALDART, Roseli Saleti. A escola do campo em movimento. In: BENJAMIN, Csar;

CALDART, Roseli Saleti. Projeto popular e escolas do campo. Braslia, DF:
Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, 2000. Coleo Por uma
Educao Bsica do Campo, n 3, segunda parte, p. 39-95.
EMEIEF Assentamento Zumbi dos Palmares. Caderno de Acompanhamento. So

Mateus, ES. 2012. p. 92.
186 Incio do trabalho com elementos da Pedagogia da Alternncia nas sries iniciais do ensino
fundamental na dcada de 90.
fundamental pela rede municipal a partir de 2000.

fundamental pela rede municipal a partir de 2008.
1231
BRASIL. Lei n. 9.394/96. Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Braslia.
MEC,1996.
COMIT ESTADUAL DE EDUCAO DO CAMPO DO ESPRITO SANTO. O campo

da Educao do Campo: Educao do Campo um direito e no esmola.
Esprito Santo. Documento do Seminrio. Dezembro/2008.
COMIT DE EDUCAO DO CAMPO DO MUNICPIO DE SO MATEUS.

Regimento Comum do Comit de Educao do Campo de So Mateus. So
Mateus/ES. Documento do Seminrio. Agosto/2011.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO MATEUS. Parecer n. 003 de 04

de novembro de 2011. Anlise e parecer sobre implantao da disciplina de
agricultura nas escolas do campo de So Mateus/ES, So Mateus, 14 nov. 2011.
9 p.
CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO MATEUS. Parecer n. 04 de 30

de agosto de 2012. Adoo da Pedagogia da Alternncia nas Escolas do Campo
de So Mateus/ES, So Mateus, 30 ago. 2012. 17 p.
MACROCENTROS NORTE E EXTREMO NORTE DO ESTADO DO ESPRITO

SANTO. Orientaes Curriculares para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental
das Escolas do Campo do Esprito Santo. Esprito Santo: [s.n.], 2011-2013. 128 p.
NOSELLA, Paolo. Origens da pedagogia da alternncia no Brasil. Coleo

Educao do Campo. 1 reimpresso. Vitria: Edufes, 2013.
PONTES, Maria Lcia de Pontes. Sujeitos Coletivos de Direitos. In: CALDART, Roseli
Saleti (Org.). Dicionrio da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola
Politcnica de Sade Joaquim Venncio, Expresso Popular, 2012. p. 724-728.
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO. Portaria n 017 R, de 28 de maro

de 2014. Dirio Oficial dos Poderes do Estado Executivo, Vitria (ES), 15 abr. 2014.
p. 20-21.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO MATEUS - ES. Regimento

Comum das Escolas da Rede Municipal de Ensino. So Mateus, ES: [s.n.], Verso
analisada em 2011. 54 p.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO MATEUS - ES. Plano de

Fortalecimento da Educao do Campo - PLAFEC. So Mateus, ES: [s.n.], 2012-
2014. 44 p.
ZAMBERLAN, Srgio. Pedagogia da Alternncia: Escola da Famlia Agrcola.

Coleo Francisco Giust 1. Anchieta: MEPES Movimento de Educao Promocional
do Esprito Santo. 1995.
1232
CONHECENDO AS PROBLEMTICAS DA EDUCAO NO CAMPO, A PARTIR
DA EXPERIENCIAO ALIADAS AS EXPECTATIVAS COMO BOLSISTAS DE
INICIAO A DOCNCIA
KNOWING THE PROBLEM IN THE FIELD OF EDUCATION, FROM THE STOCK

MARKET AS EXP STARTED TEACHING
Vera Regina Nunes Gonalves - Universidade Federal do Pampa - Unipampa

Ticiane da Rosa Osrio - Universidade Federal do Pampa Unipampa
Crisna Daniela Krause Bierhalz - Universidade Federal do Pampa Unipampa
regina_dp_@hotmail.com
ticiani_dp@hotmail.com
crisnakrause@gmail.com

Introduo
Participamos como bolsistas do Programa de Bolsas de Iniciao a Docncia, no

subprojeto PIBID Licenciatura em Cincias da Natureza da Universidade Federal do
Pampa - Unipampa- Campus Dom Pedrito, que iniciou suas atividades em
Maro/2014. O programa viabiliza a insero dos acadmicos nas escolas da rede
pblica, Estaduais e Municipais, abrangendo tanto as Escolas Urbanas quanto Rurais.
Este possibilita-nos a oportunidade de conhecer todos os mbitos que envolvem a
comunidade escolar, desde o contato com pais, alunos, bem como seu corpo docente,
gestores, a estrutura organizacional e todo o segmento que a compe e as
problemticas que a permeiam.
Descrio
Neste momento de desenvolvimento do referido subprojeto, o nosso grupo formado

por cinco pibidianos, atua na Escola Municipal Rural de Ensino Fundamental
1233
Sucesso dos Moraes, localizada no subdistrito Upacara, distante 27 km da cidade.
O inicio das atividades na Escola Rural foi no dia quinze de Julho de 2014. Tendo
como um dos seus objetivos, desenvolver atravs da pesquisa socioantropolgica, o
resgate histrico e cultural que envolve a instalao da escola naquela localidade do
interior do municpio. Neste trabalho estaremos relatando o nosso primeiro contato
com a escola rural, juntamente com a expectativa de vivenciarmos as experincias
dentro do PIBID na escola do campo. No primeiro contato com o educandrio, fomos
apresentados ao corpo docente, a princpio as professoras estavam um pouco
equivocadas quanto a nossa funo, algumas delas acharam que iramos realizar
substituies e que as aes realizadas pelos pibidianos as isentariam de
desenvolverem suas atividades naquele momento. Nesta ocasio foi esclarecido pela
nossa supervisora, professora Izalina Oliva, o nosso real papel dentro do educandrio.
Aps esse momento focamos na nossa primeira meta, a construo do Dossi
Socioantropolgico, que ter a importante tarefa de denotar toda a histria da
implantao da escola naquela comunidade rural, bem como, realizar todo um resgate
histrico, como registros fotogrficos, documentos, arquivos entre outros nos quais
poderamos elencar. Para nortear a nossa pesquisa para a construo do Dossi
Socioantropolgico, usamos como referencial terico o autor Carlos Rodrigues
Brando que nos diz que aprendeu que o desenvolvimento cientfico de
conhecimentos poderia estar fundado em um persistente desejo de decifrao, de se
saber quem sou eu, quem voc e porque somos desta maneira. Ao realizarmos a
leitura criteriosa da obra do autor, nos deparamos com o fragmento que nos
demonstra a importncia de estarmos vivenciando a pesquisa inseridos no contexto,
pois, segundo BRANDO (2003):
Quando voc quer apenas contemplar a harmonia de uma noite estrelada,

bastam os seus olhos. Se eles estiverem como os meus, ser bom usar
culos. Se voc pretende examinar com mais detalhes uma constelao, vai
precisar de um bom binculo. Se voc deseja examinar mais de perto uma
nica estrela, procure um telescpio. Mas, se o seu objetivo descobrir novas
galxias, v viver noites sem sono em algum grande observatrio.
(BRANDO, 2003, p. 97).
Na fala do autor percebemos que para analisarmos profundamente real

problemtica existente no mbito a qual estamos agregados, e se almejamos
corroborar de alguma maneira eficaz, devemos conhecer a verdadeira necessidade.
1234
Sendo assim, embasados na teoria de Brando, iniciamos a nossa pesquisa.
Utilizamos como metodologia a realizao de questionrios com os estudantes,
funcionrias, equipe diretiva e comunidade escolar. Paralelamente a construo do
Dossi Socioantropolgico, buscamos realizar intervenes em formato de oficinas
com a finalidade de trabalharmos as Cincias da Natureza atrelada a temas
transversais. No que tange a rea das Cincias da Natureza, temos que a teoria e
prtica devem estar unificadas entre si, buscando superar a dicotomia existente entre
as mesmas, visto que a integrao entre ambas enriquece as prticas escolares, e
consequentemente, a construo do conhecimento dos estudantes.
Concluses
Pode-se perceber atravs dos questionrios realizados com os estudantes o forte

vinculo que estes possuem com o campo, bem como a sua preocupao com a falta
de aula nos perodos chuvosos, ainda neste sentido, estes demonstram a curiosidade
a cerca das Cincias da Natureza e a vontade de participar de aulas que envolvam
mais a experimentao incorporadas s questes trabalhadas em sala de aula, onde
as mesmas estreitem ao mesmo tempo a sua relao com o meio ambiente. Sendo
assim, nossas expectativas em relao a insero do PIBID, aliadas ao
desenvolvimento das oficinas, espera-se despertar nos estudantes a curiosidade no
conhecimento cientfico e senso construtivo, fazendo com os que os mesmos sejam
sujeitos do seu prprio aprendizado, levando o conhecimento para dentro de suas
vidas tornando-os cidados crticos e questionadores do mundo.
Referncias
BRANDO, C. R. A Pergunta a vrias mos: a experincia da pesquisa no trabalho

do educador. v.1. So Paulo: Cortez, 2003.
1235
ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA DO CAMPO: UM ESTUDO DE CASO NA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO BELIZRIO DE OLIVEIRA CARPES
NO MUNICPIO DE ESPUMOSO-RS
TEACHING OF GEOGRAPHY IN SCHOOL FIELD: A CASE STUDY IN SCHOOL

STATE BELIZRIO DE OLIVEIRA CARPES IN THE MUNICIPALITY OF
ESPUMOSO-RS
Zuleide Fruet-- Universidade Federal de Santa Maria

Igor da Silva Knierin- Universidade Federal de Santa Maria
Zuleidefruet1992@hotmail.com
EIXO 3: RELATO DE EXPERINCIA
Introduo
A Geografia escolar, segundo Cavalcanti (2002) tem buscado pensar o seu papel na
sociedade em mudana, indicando novos contedos, reafirmando outros,
questionando novos mtodos de ensino. Nesse sentido importante investigar o
ensino da geografia no contexto atual, bem como o papel do Estado e as polticas
pblicas para o ensino do campo, propiciando assim para a construo de um ensino
voltado para a cidadania do sujeito no campo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de 1996 e as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aprovadas em 2001
propem a adequao da escola realidade do campo. Assim a proposta didtica-
pedaggica, no campo ou na cidade deve ser organizada de acordo com a LDB, com
respaldo na realidade local.
O lugar torna-se um desafio no mundo moderno, sendo necessrio um esforo para
compreender em suas mltiplas formas e contedos bem como em sua dinmica
histrica. Nesse contexto a educao, a cultura, a infraestrutura, a organizao
poltica e o mercado so relaes constituintes dentro das dimenses territoriais.
Dessa forma a educao no existe fora do territrio, por isso a importncia de
entender o local, e a vivencias dos educandos, tendo como base para o
desenvolvimento do aprendizado de Geografia nas escolas do campo.
1236
Segundo Carlos (1996, p. 29):
O sujeito pertence ao lugar como este a ele, pois a produo do lugar liga-
se indissociavelmente produo da vida. [...]. Cada sujeito se situa num
espao concreto e real onde se reconhece ou se perde, usufrui e modifica,
posto que o lugar tem usos e sentidos em si.
Nesse sentido importante desvendar a importncia do ensino de geografia na escola

do campo e as peculiaridades dos educandos, suas tradies e culturas, articulando
o cotidiano dos mesmos. Frente a isso, o objetivo do presente trabalho analisar o
ensino de Geografia e a importncia do lugar de vivencia no aprendizado dos
educandos na Escola Estadual de Ensino Mdio Belizrio de Oliveira Carpes
localizado no municpio de Espumoso, Rio Grande do Sul, Brasil (Figura 1). A
problemtica consiste em desvendar como os educandos e educadores pensam o
lugar para considerar o local de vivencia voltado para a cidadania e formao de
cidados crticos.
Figura 1: Mapa de localizao do municpio de Espumoso, RS.

Org.: KNIERIN, Igor da Silva; FRUET, Zuleide; 2014.
Metodologia
1237
A proposta metodolgica est voltada em compreender o papel da Geografia neste
espao, e a viso dos educandos sobre a prpria realidade. Para Demo (2009, p.36),
a pesquisa poderia ser definida como dilogo inteligente com a realidade, tomando-
o como processo e atitude, e como integrante do cotidiano. Desta forma os
procedimentos metodolgicos adotados foram realizados em um primeiro momento
por meio da pesquisa terica sobre a temtica abordada, aplicao de questionaria e
pesquisa de campo junto escola.
Como objeto de estudo, adotou-se o 6 ano do Ensino Fundamental da Escola
Estadual de Ensino Mdio Belizrio de Oliveira Carpes. A escola localiza-se no meio
rural do municpio de Espumoso.
Os trabalhos a campo ocorreram em dois momentos, em um primeiro momento
entrevistando a direo da escola onde foi observado a estrutura da escola, seu
funcionamento, nmero de educandos que moram prximo escola, e os que se
deslocam da cidade para a escola.
O segundo momento estabeleceu-se por meio da observao de uma aula de
Geografia em que foi aplicado os questionrios, com perguntas de como os
educandos visualizavam a escola, como a disciplina de Geografia era desenvolvida
se existia uma relao com a realidade local, e como se sentiam estudando em uma
escola do campo.
Discusses dos resultados
Pode-se relatar que com a aplicao dos questionarias e anlise realizada na escola
permitiu constatar que o ensino da Geografia apresenta papel muito significativo, uma
vez que a escola viabiliza uma educao voltada para a compreenso das mudanas
pelas quais o espao rural e o urbano vem passando, tendo como ponto de partida
sua realidade socioespacial, valorizando modo de vida da populao rural objetivando
garantir sua identidade e valorizar sua experincia cotidiana, privilegiando o vnculo
social com o lugar em que se vive.
Os educandos relataram que o ensino da Geografia na escola apresenta-se voltado
realidade local, o que facilita o processo de ensino aprendizagem, contribuindo assim
1238
para que os mesmos sintam-se instigados em compreender as suas inter-relaes no
meio em que esto inseridos, bem como suas aes que modificam o meio. A escola
composta em sua maioria por educandos filhos de agricultores que moram em suas
redondezas e tambm alguns educandos que se deslocam da cidade, devido escola
possuir tcnico em agropecuria integrado ao ensino mdio.
Um ponto bastante interessante foi em relao a uma pergunta do questionrio, se os
educadores entendiam que a escola era atrasada por estar situada no meio rural.
Tanto na resposta dos educadores quanto dos educandos foi possvel verificar que os
mesmos esto bastante satisfeitos com a escola e acham de suma importncia
valorizar o local, e que o ensino no atrasado, pois todos os educadores possuem
formao adequada para trabalhar na escola, e sentem muito orgulho de estar na
mesma, onde a comunidade, os educadores, educandos trabalham juntos e isso se
compreende fundamental para o desenvolvimento de cidados crticos e pensantes.
O lugar carregado de significados, a paisagem, a cultura, os modos de viver, a
religiosidade so identidades que do sentido ao local, estabelecendo relaes de
pertencimento, formando territrios e territorialidade. Nessa perspectiva a escola do
campo revela-se como um lugar de possibilidades.
Consideraes finais
Pensar no ensino de Geografia no campo estabelecer relaes com as matrizes da

educao popular que seja voltada e comprometida com a formao social do sujeito
que vive no campo, considerando seu cotidiano, seu modo de vida, sua cultura e sua
identidade.
Segundo o autor (SANTOS, 1999, p. 118):
[...] o lugar geral e particular das relaes sociais de produo e como tal
pode indicar as diferentes formas de expresso dos fenmenos sociais, as
formas desiguais de reproduo da sociedade devem ser interpretadas para
alm das perspectivas economicistas, evolucionistas... Para serem
profundas, devem considerar o movimento que reproduz as contradies que
integram e opem diferentes sociedades.
1239
Para que o campo possa ser visto como um lugar digno e bom de viver, faz-se
necessrio valorizar profissionalmente o trabalho dos educadores que trabalham
nessas escolas, pois assim garantem condies adequadas para a formao. Deste
modo necessrio estimular a reflexo pedaggica da educao do Campo, partindo
de praticas j existentes que contribuam na formao de sujeitos do campo, incluindo
educadores, educandos, coordenao pedaggica e a comunidade que trabalha no
campo. O ensino da Geografia no campo deve ser articulado de modo que os
educandos possam compreender o meio que esto inseridos.
Referncias
CAVALCANTI, L. S. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002
CARLOS, A. F. A. O lugar no/do mundo. So Paulo: HUCITEC, 1996. 150 p.
DEMO, P. Princpio cientfico e educativo. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2009. V.14.
SANTOS, R. J. Pesquisa Emprica e Trabalho de Campo: algumas questes

acerca do conhecimento geogrfico. In. Revista Sociedade & Natureza, n 11,
janeiro/dezembro, 1999.
1240
EIXO 4- TRABALHO-EDUCAO E A FORMAO DOS
TRABALHADORES (EDUCAO PROFISSIONAL, TECNOLOGIAS
DA EDUCAO, TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO).
1241
ARTIGOS COMPLETOS
1242
INTERCONEXES ENTRE O ENSINO MDIO POLITCNICO E A PEDAGOGIA
DA ALTERNNCIA: A EDUCAO E O TRABALHO COMO PRINCPIO
EDUCATIVO
INTERCONNECTION BETWEEN THE POLYTECHNIC SCHOOL AND THE

PEDAGOGY OF ROTATING: EDUCATION AND WORK AS A PRINCIPLE OF
EDUCATION
Anilce Angela Arboit Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das

Misses
Luci Mary Duso Pacheco - Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses
anilcearboit@hotmail.com
luci@uri.edu.br
RESUMO
O presente estudo tem como tema: Interconexes entre o Ensino Mdio Politcnico e
a Pedagogia da Alternncia: a educao e o trabalho como princpio educativo, e o
objetiva conhecer os princpios e linhas norteadoras presentes na Pedagogia da
Alternncia e no Ensino Politcnico que expressem similaridades a fim de analisar
como essas modalidades de ensino contemplam as discusses sobre o trabalho como
princpio educativo e de emancipao dos sujeitos. A temtica emerge em meio s
discusses sobre a educao e os rumos que a mesma vem tomando no contexto da
atualidade, marcado por um processo de grandes mudanas, em relao ao Ensino
Mdio ou mesmo quanto s conquistas dos Centros Familiares de Formao por
Alternncia (CEFFAS) em relao a seu projeto educativo. Na baila da discusso,
encontram-se essas duas modalidades de Ensino. O Ensino Politcnico, pelos
indicadores do governo do estado do Rio Grande do Sul passa a ser implantado no
perodo de 2011 a 2014 nas escolas de Ensino Mdio e, tambm a modalidade da
Pedagogia da Alternncia, desenvolvida nos Centros Familiares de Formao por
Alternncia. Os dois processos educativos tm em vista o trabalho como princpio
educativo e buscam relacionar as atividades profissionais com os conhecimentos
escolares, fazendo com que os sujeitos sejam autores de suas prprias histrias. A
pesquisa de carter bibliogrfico e descritivo na forma de estudos exploratrios, com
coleta, anlise e interpretao dos dados, buscando uma melhor compreenso da
realidade investigada. Neste sentido, pode-se considerar que ambas as propostas de
ensino, tanto a Pedagogia da Alternncia quanto o Ensino Mdio Politcnico
convergem nos aspectos ligados organizao curricular e insero na
comunidade, apresentando similaridades consistentes e perspectivas inovadoras que
despontam como possibilidades emancipatrias e promotoras de mudanas na
estrutura da Educao bsica a partir de prticas educativas que formam o sujeito em
sua integralidade. Neste intento, acredita-se que a Pedagogia da Alternncia e o
Ensino Mdio Politcnico so propostas qualitativas, que vem a promover a
oxigenao de prticas educativas emancipatrias e por consequncia o
desenvolvimento social.
ABSTRACT
1243
The present study has as its theme: Interconnections between the Eastern Polytechnic
and the Pedagogy of Alternation: education and work as an educational principle and
the objective to know the principles and guiding lines present in the Pedagogy of
Alternation and polytechnic that express the similarities order to analyze how these
types of education include discussions on the work as an educational principle and
emancipation of individuals. The theme emerges amid discussions about education
and the direction that it has taken in the context of today, marked by a process of major
changes in relation to high school or even about the achievements of the Family
Training Centers Alternating (CEFFAs ) in relation to its educational project. Fore in
the discussion, are these two types of education. The polytechnic, the indicators of the
state government of Rio Grande do Sul becomes implanted in the period from 2011 to
2014 in high schools and also the modality of the Pedagogy of Alternation, developed
in Family Training Centers Alternating. The two educational processes aim to work as
an educational principle and seek to relate the professional knowledge with school
activities, causing the subject to be authors of their own stories. The research is
bibliographic and descriptive as exploratory studies with data collection, analysis and
interpretation of data, seeking a better understanding of the reality investigated. In this
sense, one can consider that both proposals teaching both the Pedagogy of Alternation
as the Eastern Polytechnic aspects converge in the curriculum organization and the
inclusion in the community, presenting consistent similarities and innovative
perspectives that emerge as promoters and emancipatory possibilities the changes in
the structure of Basic Education from educational practices that form the subject in its
entirety. In this attempt, it is believed that the Pedagogy of Alternation and the
Polytechnic High School are qualitative proposals, which comes oxygenating
emancipatory educational practices and consequently social development.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Alternncia; Ensino Politcnico; Educao e

Trabalho.
KEYWORDS: Pedagogy of Alternation; Further education; Education and Work.
EIXO 4. Trabalho-Educao e a Formao dos trabalhadores (Educao Profissional,

Tecnologias da Educao, trabalho como Princpio Educativo).
INTRODUO
O estudo em questo refere-se ao desenvolvimento do Projeto de Pesquisa intitulado:

Aproximaes possveis entre o Ensino Politcnico e a Pedagogia da Alternncia: um
olhar sobre o trabalho como princpio educativo e de emancipao cujo objetivo
principal situa-se em conhecer os princpios e linhas norteadoras que esto presentes
na Pedagogia da Alternncia e no Ensino Politcnico que expressem similaridades a
1244
fim de analisar como essas modalidades de ensino contemplam as discusses sobre
o trabalho como princpio educativo e de emancipao dos sujeitos.
A temtica emerge em meio s discusses sobre a educao e os rumos que a
mesma vem tomando no contexto da atualidade, marcado por um processo de
grandes mudanas, em relao ao Ensino Mdio ou mesmo quanto s conquistas dos
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAS) em relao a seu projeto
educativo. Na baila da discusso, encontram-se essas duas modalidades de Ensino.
O Ensino Politcnico, pelos indicadores do governo do estado do Rio Grande do Sul
passa a ser implantado no perodo de 2011 a 2014 nas escolas de Ensino Mdio e,
tambm a modalidade da Pedagogia da Alternncia, desenvolvida nos Centros
Familiares de Formao por Alternncia. Os dois processos educativos tm em vista
o trabalho como princpio educativo e buscam relacionar as atividades profissionais
com os conhecimentos escolares, fazendo com que os sujeitos sejam autores de suas
prprias histrias.
A metodologia, como conjunto de procedimentos e instrumentos que permitem a
aproximao emprica e epistemolgica com a realidade investigada e os
sujeitos/atores pertencentes a ela, mantm um dilogo constante entre o universo
investigativo, os sujeitos e o pesquisador. Para tanto, a concepo de pesquisa
presente nessa investigao vai alm do levantamento de dados. Est relacionada
pronncia e modificao do mundo (FREIRE 1987). Para isso, ser necessrio o
dilogo, que segundo Freire (1987, p.79) o caminho pelo qual os homens ganham
significao enquanto homens, mediatizados pelo mundo. O dilogo enquanto
encontro uma exigncia existencial que solidariza o refletir e o agir de seus
sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado. A pesquisa,
portanto, de carter bibliogrfico e descritivo na forma de estudos exploratrios, com
coleta, anlise e interpretao de dados, buscando uma melhor compreenso da
realidade investigada.
Assim, para contemplao da investigao, neste relatrio, buscou-se trazer
respostas para os objetivos de conhecer os princpios e a metodologia da Pedagogia
da Alternncia; conhecer os princpios e a metodologia do Ensino politcnico e
identificar que similaridades aproximam a Pedagogia da Alternncia e o Ensino
Politcnico, conforme os pressupostos anunciados no Plano de Trabalho para este
Projeto.
1245
Pedagogia da Alternncia: fundamentos e princpios para a Educao e trabalho
Conceber a educao como uma dimenso essencial no processo histrico e

constitutivo do ser humano fundamental para entender a funo da educao no
bojo social. Para isso, faz-se necessrio compreender os processos educativos como
balizadores da emancipao dos sujeitos. No entanto, as possibilidades da educao
enquanto processo de emancipao e humanizao, no esto na educao em si
, mas no processo integrado ao trabalho, isto , nas relaes entre teoria e prtica
(TRINDADE, 2011).
luz destas questes, apresenta-se a Pedagogia da Alternncia, uma modalidade de
ao educativa voltada a formao de jovens e adultos do campo. Esta proposta
objetiva a formao integral do jovem rural no aspecto intelectual e profissional. Prima-
se, por desenvolver e instigar no jovem a iniciativa prpria, a criatividade individual, o
trabalho em equipe, o senso de responsabilidade, de cooperao e de solidariedade,
estabelecendo relaes entre sujeito, escola, famlia e comunidade.
Tal modalidade trabalha na articulao de diferentes experincias formativas
distribudas ao longo de tempos e espaos distintos, tendo como foco a formao
profissional. Pode-se utilizar das palavras de Trindade (2011, p. 32) ao definir que:
Os espaos dizem respeito aos locais onde a formao se processa, como

por exemplo, a escola e a propriedade agrcola. Os tempos dizem respeito
aos perodos de permanncia dos educandos nesses espaos, nos quais so
desenvolvidas atividades educativas previamente planejadas e orientadas
em sua execuo. Dessa forma aps um perodo de permanncia na escola,
que pode ser de uma semana a quinze dias em regime de internato,
sobrevm um perodo equivalente de permanncia na famlia trabalhando na
propriedade, da a alternncia.
Essa experincia educativa articula teoria e prtica, diferentes espaos e tempos

educativos, ensino e pesquisa, trabalho e educao, escola e comunidade visando
garantir aos sujeitos do campo, o direito educao. Nesta cadncia, a alternncia
surge como uma possibilidade desenvolvimentista do espao agrrio, vindo a
minimizar o fluxo migratrio dos jovens rurais para o meio urbano, possibilitando
melhores condies de vida e garantindo a luta pelos direitos humanos.
1246
A proposta pedaggica da Alternncia desenvolvida nos CEFFAs (Centros
Familiares de Formao por Alternncia). Uma das modalidades desses Centros so
as Casas Familiares Rurais (CFRs), que visam formar os jovens rurais com o sentido
de comunidade, vivncia grupal e desenvolvimento do esprito associativo, com
conhecimentos tcnico-cientficos organizados a partir dos saberes construdos na
famlia.
Outra modalidade as EFAs (Escolas Famlias Agrcolas) que so coordenadas pela
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil. Existem ainda
as Associaes Regionais das Casas Familiares Rurais ARCAFAR que rene as
CFRs ( Casas Familiares Rurais) do sul (ARCAFAR- SUL) e CFRs do Norte/Nordeste
(ARCAFAR Norte/Nordeste). Tais instituies fazem parte da AIMFR Associao
Internacional dos Movimentos Familiares de Formao Rural que abrange cerca de
quarenta pases. (UNEFAB, 2013).
Todavia, o CEFFA, na Pedagogia da Alternncia representa bem mais do que um
lugar-escola. Segundo Gimonet (2007, p.140) ele um espao-tempo de
encruzilhadas e de encontros, de trocas e de confrontos, de anlise e de sntese, de
organizao e de regulao dos processos de alternncia, mas, tambm, de
personalizao e de socializao.
De acordo com o Dossi IV (2003) os CEFFAs tm quatro pilares que os sustentam,
sendo eles: a Associao, a Pedagogia da Alternncia, a Formao Integral e o
Desenvolvimento do Meio. O primeiro pilar a constituio de uma associao local,
o que significa o princpio bsico para a manuteno do sistema educacional. Pacheco
(2010) afirma que a Associao possui um estatuto prprio, assumindo a
responsabilidade do CEFFA no que se refere a aspectos morais, administrativos e
financeiros.
Ao tratar da Associao familiar, importante destacar que a instituio familiar
caracteriza-se como um espao de aprendizagem informal, onde acontecem os
processos naturais e espontneos. Essa informalidade est presente nos locais
distintos e na intencionalidade dos sujeitos de criarem ou buscarem determinadas
qualidades e/ou objetivos; ento o grupo familiar a primeira instncia a qual se
recorre e se obtm essa aprendizagem.
A Associao participa de maneira contnua da formao dos jovens, contribuindo na
conduo da alternncia, nos contedos dos planos de estudo, na relao do CEFFA
com os pais e a comunidade em geral, alm de se preocupar com a profissionalizao
1247
dos jovens visando o desenvolvimento do meio. Alm disso, a Associao auxilia na
organizao interna do CEFFA bem como na avaliao do mesmo, de modo geral,
envolvendo todos os atores que participam deste processo de formao.
O segundo pilar diz respeito metodologia e tambm ao processo de formao dos
jovens no CEFFA, a pedagogia da alternncia. Nascimento (2005, p.11) diz que
Alternncia significa o processo de ensino-aprendizagem que acontece em

espaos e territrios diferenciados e alternados. O primeiro o espao
familiar e a comunidade de origem (realidade); em segundo, a escola onde o
educando partilha os diversos saberes que possui com os outros atores e
reflete sobre eles em bases cientficas (reflexo); e, por fim, retorna-se a
famlia e a comunidade a fim de continuar a prxis (prtica + teoria) seja na
comunidade, na propriedade (atividades de tcnicas agrcolas) ou na
insero em determinados movimentos sociais.
A formao por alternncia dos CEFFAs obedece a um processo que parte da

experincia de vida do aluno para o aprofundamento nas teorias, e em seguida volta-
se experincia. Quando ao e reflexo andam juntas h ento o agir em
pensamento e o compreender em ao (GIMONET, 2007).
Todo o trabalho realizado em prol da formao profissional e social deve estar de
acordo com os propsitos do projeto, sendo que as pessoas envolvidas no seu
processo de desenvolvimento devem praticar e compreender a Pedagogia da
Alternncia. Sobre esse aspecto, Gimonet (2007, p. 28) ressalta que A eficincia
educativa e formativa da Alternncia ligada coerncia, existindo entre todos os
componentes da situao de formao e, notadamente, entre as finalidades, os
objetivos e os meios do dispositivo pedaggico.
Dias (2006) destaca que a formao pela alternncia se organiza em torno do
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e
aprender a ser. Aprender a conhecer, para que o jovem conhea, relacione e integre
os elementos de sua cultura ao conhecimento tcnico cientfico. Aprender a fazer
aponta para o desenvolvimento de habilidades para enfrentar problemas, solucionar
conflitos e adquirir qualificao profissional. Aprender a viver com os outros para
realizar projetos comuns, compreendendo o outro e fortalecendo as relaes dentro
da comunidade. Aprender a ser sujeito e cidado agindo com autonomia e
estabelecendo relaes entre famlia, escola e comunidade.
O terceiro pilar a formao integral que refere-se ao sujeito deste ensino, o jovem
alternante, atravs de seu projeto de vida. Segundo Pacheco (2010, p.130):
1248
Compreende-se por formao integral, uma educao contextualizada, que
envolve conhecimentos gerais das reas humanas e cientficas voltadas para
o desenvolvimento social, profissional, econmico, poltico e cultural,
orientando os educandos para o seu projeto de vida, dando sentido sua
permanncia no espao rural e criando condies para que vivam e atuem
neste espao de forma qualitativa.
Assim, a formao integral promove a educao da pessoa, pois considera o ser como
um todo. Alm da formao geral e profissional leva em considerao todas as
dimenses da pessoa humana, buscando descobrir, valorizar e desenvolver as
capacidades de cada jovem, num tratamento personalizado, atravs da tomada de
iniciativa, criatividade, trabalho de grupo, senso de responsabilidade e de
solidariedade, ajudando a construir o Projeto de Vida / Profissional junto com a famlia
e o meio em que vive. (UNEFAB, 2014).
O quarto e ltimo pilar dos CEFFAs o desenvolvimento do meio, tanto social como
econmico, tem em vista a sustentabilidade. Est engajado num contexto
socioeconmico, poltico e humano.
Assim, o trabalho escolar precisa estar relacionado ao trabalho comunitrio e familiar,
rumo construo da qualidade de vida das pessoas e seus contextos rurais. Torna-
se objetivo da escola, potencializar os contextos locais mediante a efetiva participao
dos jovens e suas famlias na dinmica comunidade/escola (PACHECO, 2010, p.
132).
Faz-se importante destacar, que interligam-se junto a esses pilares, os princpios da
Pedagogia da Alternncia, desenvolvida no CEFFA. De acordo com a UNEFAB(2009)
apud Pacheco (2010), descrevem-se:
- Assentar-se na pequena produo familiar com base da organizao social e tcnica
da produo agrcola;
- Dar prioridade para a segurana alimentar;
- Promover livre e democrtica organizao dos agricultores e das agricultoras;
- Organizar-se em sistemas descentralizados de beneficiamento de comercializao;
- Praticar uma agricultura que garanta a sobrevivncia das populaes atuais sem
comprometer as condies de atendimento s geraes futuras;
- Estabelecer princpios de equidade na distribuio dos benefcios.
Sendo assim, o desenvolvimento do meio resulta da interao de diferentes atores
com objetivos comuns. A partir da interao dos mesmos, so conduzidas aes de
1249
desenvolvimento de competncias, de atitudes, de comportamentos para um bem
estar econmico e social melhor para todos os que vivem nesse meio. Portanto,
quando os atores de um determinado contexto compartilham determinados interesses
de desenvolvimento em comum eles podem utilizar os CEFFAS como espao de
socializao e possvel concretizao de suas ideias. (PACHECO, 2010).
Tais pilares encontram-se divididos em meios e finalidades, sendo imprescindveis
para o desenvolvimento da proposta educativa.
As finalidades bem como os princpios esto interligadas a esse processo de
Alternncia, fazendo-se deste modo, componentes imprescindveis na caminhada.
Como precursoras, as finalidades possibilitam por si s o desenvolvimento tanto do
ser em questo, no meio em que se insere como tambm do ambiente presidido pelo
CEFFA.
Compreenses sobre o Ensino Mdio Politcnico
O Ensino Mdio como etapa final da educao bsica tem por finalidade propiciar o
desenvolvimento dos educandos, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores. (RS/SE, 2011).
A noo de Politecnia deriva, basicamente, da problemtica do trabalho. O ponto de
referncia a noo de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princpio
educativo geral. Toda a educao organizada se d a partir do conceito e do fato do
trabalho, portanto, do entendimento e da realidade do trabalho.
Saviani (s/d, p.2) destaca que
sabido que a educao praticamente coincide com a prpria existncia

humana. Em outros termos, as origens da educao se confundem com as
origens do prprio homem. A medida em que determinado ser natural se
destaca da natureza e obrigado, para existir, produzir sua prpria vida
que ele se constitui propriamente enquanto homem. Em outros termos,
diferentemente dos animais, que se adaptam natureza, os homens tm que
fazer o contrrio: eles adaptam a natureza a si. O ato de agir sobre a
natureza, adaptando-a as necessidades humanas, o que conhecemos pelo
nome de trabalho. Por isto podemos dizer que o trabalho define a essncia
humana. Portanto, o homem, para continuar existindo, precisa estar
continuamente produzindo sua prpria existncia atravs do trabalho. Isto faz
com que a vida do homem seja determinada pelo modo como ele produz sua
existncia.
1250
Para manter-se vivo, o ser humano necessita produzir seus meios de vida, que so
modificados historicamente pelas aes dos prprios homens, em relao com a
natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Esta produo de meios de vida,
que se consolida em bens materiais e imateriais, se da com base no trabalho humano
que , portanto, a condio da existncia humana que para Marx (1999, p. 27) significa
o primeiro pressuposto de toda histria humana, independente de qual seja a
sociedade.
Neste quesito, a partir da dcada de 60, com o surgimento da "teoria do capital
humano", a educao passa a ser entendida como algo no meramente ornamental
e sim, decisivo para o desenvolvimento econmico. Saviani (s/d) considera que a
educao potencializa trabalho. A educao funcional ao sistema capitalista, no
apenas ideologicamente, mas tambm economicamente, enquanto qualificadora da
mo-de-obra (fora de trabalho).
Em face de tais apontamentos, vem se desenhando a estrutura da proposta
politcnica que fundamenta-se no aprofundamento das reas de conhecimentos e
suas tecnologias, com os eixos da Cultura, Cincia, Tecnologia e Trabalho, na
perspectiva de que a apropriao e a construo de conhecimento embasem e
promovam a insero social da cidadania. (RS/SE, 2011).
Para Ramos (s/d) essa unificao das reas do conhecimento expressa uma
concepo de formao humana, com base na integrao de todas as dimenses da
vida no processo formativo. Essa integrao possibilita a formao onmilateral189 dos
sujeitos, pois implica a integrao das dimenses fundamentais da vida que
estruturam a prtica social. Assim pontua
Essas dimenses so o trabalho, a cincia e a cultura. O trabalho

compreendido como realizao humana inerente ao ser (sentido ontolgico)
e como prtica econmica (sentido histrico associado ao respectivo modo
de produo); a cincia compreendida como os conhecimentos produzidos
pela humanidade que possibilita o contraditrio avano produtivo; e a cultura,
que corresponde aos valores ticos e estticos que orientam as normas de
condita de uma sociedade. (RAMOS, S/D, p.3).
Apruma-se, com isso, uma nova proposta para a educao do sculo XXI, no qual
mudanas estruturais coloquem o Ensino Mdio para alm de uma mera continuidade
189Conceito marxista que defende a ideia de que o homem deve se sentir completo a partir de sua convivncia em
sociedade e de seu trabalho.
1251
do Ensino Fundamental, instituindo-o efetivamente com a etapa final da educao
bsica.
A Politecnia segundo Saviani (2003, p.132) uma experincia que pode trazer
importantes subsdios para se repensar a direo do sistema de ensino no pas. Para
tanto, considera-se importante (re) formular propostas e implantar medidas que
apontem para uma nova direo, porque luz destas propostas e da experincia
que se podem incorporar, legislao geral do ensino no pas, medidas mais
consistentes e avanadas.
Faz-se necessrio destacar que segundo indicadores do estado, a execuo dessa
proposta demanda uma formao interdisciplinar, partindo do contedo social,
revisitando os contedos formais para interferir nas relaes sociais e de produo,
na tentativa de conferir uma identidade consistente ao Ensino Mdio e que, por
conseguinte, este se empenhe na construo de projetos de vida pessoais e coletivos
que garantam a insero social e produtiva com cidadania.
Neste horizonte, o desafio situa-se em desenvolver conscincias crticas capazes de
compreender a nova realidade e organizar-se para construir a possibilidade histrica
de emancipao humana. (RS/SE, 2011)
Contextualizando as similaridades
Para contemplao da investigao, faz-se necessrio aludir para os objetivos do

Plano de Trabalho, que estabelecem nesta etapa do Projeto a pesquisa descritiva na
forma de estudos exploratrios, com coleta, anlise e interpretao de dados que
expressem a realidade pesquisada, buscando conhecer os princpios e linhas
norteadoras que esto presentes na Pedagogia da Alternncia e no Ensino Politcnico
que apresentam similaridades a fim de analisar como estas modalidades de ensino
contemplam as discusses sobre o trabalho como princpio educativo e de
emancipao dos sujeitos.
Na intencionalidade de verificar como estas duas propostas (Pedagogia da
Alternncia e Ensino Politcnico) esto sendo efetivadas e entender/reconhecer com
maior profundidade os princpios e metodologias que regem a organizao,
desenvolveu-se a tcnica da entrevista com gestores de cada Escola de Ensino Mdio
que esto enquadradas no Ensino Mdio Politcnico e da Escola Casa Familiar Rural
de Frederico Westphalen.
1252
Acredita-se que, a partir deste questionrio e dos estudos realizados at o momento,
pode-se principiar a anlise das possveis aproximaes entre reas de ensino.
No entanto, o ponto de partida, est em analis-las pelo vis da educao e trabalho.
Estas duas propostas de ensino, evidenciam, em sua gnese, a nfase na educao
atrelada ao trabalho e como princpio educativo.
Principiando a anlise, torna-se possvel identificar que tanto na Pedagogia da
Alternncia como no Ensino Mdio Politcnico, a relao entre trabalho e educao
aparece como alternativa vivel para os jovens, haja vista, estas categorias
possibilitarem o desenvolvimento pessoal e profissional. Esta possibilidade de dilogo
entre a rea do trabalho e da educao implica uma prtica docente diferenciada, bem
como, uma reestruturao curricular, com o foco principal nas relaes entre a
realidade que cerceia a escola e sua prtica educativa.
Nesta tica, um projeto de educao integral que tenha o trabalho como princpio
educativo articula-se ao processo dinmico e vivo da relaes sociais, pressupondo a
participao ativa dos sujeitos.
Frigotto, Ciavatta, Ramos (2014) explicam que:
O processo educativo que viabiliza a construo de saberes comea na

sociedade e acaba na sociedade, mas tem na escola uma mediao
imprescindvel. Na educao integral [...] integram-se objetivos, mtodos da
formao geral e da formao especfica em um projeto unitrio. Neste, ao
mesmo tempo em que o trabalho se configura como princpio educativo -
condensado como em si as concepes de conhecimento, cincia e cultura,
tambm se constitui como contexto, definido pelo conjunto de ocupaes que
configuram a realidade produtiva enfrentada pelos trabalhadores.
Por isso, defende-se a busca de uma educao que se volte realidade do educando
j que o torna capacitado para construir e reconstruir os caminhos e descaminhos de
seu saber em prol da melhor vivncia social.
Abarcam-se, ainda s aproximaes da Pedagogia da Alternncia e do Ensino Mdio
Politcnico, questes ligadas a Pesquisa, a dinmica curricular, a investigao da
realidade, a participao da comunidade, as formas de socializao do conhecimento,
a formao integral, o protagonismo e o trabalho como princpio educativo.
Apresentam-se a seguir, a pertinncia destas questes para cada proposta de ensino
e verifica-se que, em sntese, as duas modalidades expressam similaridades no que
tange as formas de organizao do ensino e o dilogo entre educao e trabalho. Ao
que observa-se:
1253
- Pesquisa (Ensino Politcnico) Projeto Profissional do Jovem (Pedagogia da
Alternncia).
Na Pedagogia da Alternncia o principal instrumento pedaggico na articulao entre

os conhecimentos empricos e tericos, o Plano de Estudos. Este, elaborado
conjuntamente, entre todos os envolvidos na alternncia. um processo de
construo do saber e no apenas de apropriao de saberes j existentes, o que
leva o jovem a buscar alternativas para melhor interpretar a realidade advinda.
Consiste em uma pesquisa sobre um tema da vida real, (PACHECO, 2010, p.154)
que engloba aspectos econmicos, polticos, culturais e sociais. Gimonet (2007)
afirma que o instrumento-chefe da Pedagogia dos CEFFAS como meio de
explorao, de expresso e de formalizao dos componentes de uma das entidades
de formao. Assim:
Elaborar o contedo do plano de estudo provocar o intercmbio no meio do

grupo, deixar que as prticas sejam expressas, as experincias, os
conhecimentos, as interrogaes dos alternantes a respeito do tema.
convid-los a procurar o porqu e o como das coisas, as circunstncias das
aes e sua razo de ser. ainda leva-los a avaliarem, a darem seu ponto
de vista como atores socioprofissionais (GIMONET, 2007, p.35).
Segundo (Dossi III, 2003) o Plano de Estudo um caminho de mo dupla que

permite a realizao de pesquisas, observaes, questionamentos e anlises sobre a
prtica fazendo oxigenar ideias/projetos de transformao social, por meio das
prticas que podem ser avaliadas e re(elaboradas).
Neste sentido, ao ingressar seus estudos Casa Familiar Rural o jovem orientado a
construir o seu Projeto de Vida. um meio do jovem concretizar as pesquisas do
Plano de Estudos, buscando conhecer melhor a realidade socioeconmica, cultural,
poltica e profissional. O Projeto um meio de buscar a insero no mundo do
trabalho, ou seja, implementar um empreendimento que gere emprego e renda para
o jovem e sua famlia. Com este instrumento o CEFFA pretende proporcionar aos
jovens uma alternativa de futuro para o campo. Por isso, os Planos de Estudo devero
ir nesta linha da orientao profissional de jovens empreendedores rurais.
1254
Concomitantemente, tal proposta assemelha-se as aes desenvolvidas no Ensino
Mdio Politcnico, no que tange a Pesquisa, no Projeto Vivencial. A pesquisa na
proposta politcnica integra-se ao cotidiano escolar garantindo a aproximao da
realidade sociocultural, assim como, projeta possibilidades de interveno. De igual
forma, associa o carter social ao protagonismo dos sujeitos pesquisadores. (RS/SE,
2011).
Com efeito, a pesquisa direciona-se para possibilidades de construo de novos
conhecimentos e a formao de sujeitos pesquisadores, crticos e reflexivos no
cotidiano da escola, oportunizando a apropriao adequada da realidade e projetando
possibilidades de interveno potencializada pela investigao e pela
responsabilidade tica. Alm disso, a pesquisa oportuniza ao educando a explorao
de interesses e o exerccio da autonomia, ao formular e ensaiar projetos de vida e de
sociedade. (SEC/RS, 2014)
Neste sentido, decorrem-se tambm, fatores que precisam ser analisados, para uma
melhor interpretao. A proposta pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico 2011-
2014, em relao a Pesquisa, assim apresenta:
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na

identificao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes de
fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na
organizao e relato sobre o conhecimento adquirido.[...] a pesquisa propicia
o desenvolvimento de uma atitude cientfica, o que significa contribuir, entre
outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida,
interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, buscar solues
e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela
responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais,
culturais e econmicas.
Diante destas afirmaes, entende-se que em ambas as propostas de ensino, ficam

alinhados os objetivos por uma educao comprometida com as questes sociais,
levando o aluno a protagonizar a sua prpria realidade, a partir dos conhecimentos
cientficos acumulados durante a formao escolar. Nesta perspectiva, os jovens
desenvolvem-se mutuamente nas relaes que estabelecem entre o trabalho e as
demais prticas educativas e sociais.
Contudo, esta atividade desencadeia interesses individuais de acordo com rea de
conhecimento que cada um (aluno/jovem) melhor se adapta. Essa deferncia faz-se
necessrio, para a elaborao e formulao dos projetos de vida na sociedade que
1255
garantem o exerccio da autonomia e a nova tica para a formao de um sujeito
reflexivo/transformador, a partir da anunciao de tais propostas.
- Dinmica curricular adaptada realidade
Na proposta pedaggica da Pedagogia da Alternncia, os jovens podem utilizar-se de

conhecimentos cientficos construdos e elaborados com aporte terico para revalidar
saberes j consolidados na implementao e desenvolvimento de seu trabalho, junto
propriedade e a famlia.
Verifica-se que a dinmica curricular para o ensino apoia-se na premissa do
desenvolvimento local e sustentvel, por meio da estruturao do Plano de Formao.
O plano de formao a organizao geral da formao de um CEFFA. Ele

representa uma estratgia de organizao das alternncias. atravs dele
que se articula, de forma mais coerente, os espaos e tempos de estudo na
escola com os espaos e tempos na famlia, comunidade, enfim, no meio
socioprofissional. Ou seja, o plano de formao organiza as atividades para
cada espao e tempo. Consequentemente, proporciona integrao desses
espaos, permite a realizao de uma alternncia integrativa, verdadeira,
evitando a dissociao da prtica com a teoria, do trabalho e das experincias
da vida com o estudo e a reflexo na escola. Begnami (DOSSI IV, p.15)
Neste sentido, entende-se que o Plano de Formao fundamenta, organiza e

sistematiza toda a estrutura curricular e pedaggica de um CEFFA e, elaborado a
partir da anlise contextual do qual esses sujeitos (alunos) provm e participam,
integralmente.
Pacheco (2010, p.142) afirma que neste instrumento so abordados contedos
ligados aos temas pertinentes realidade, levantados com a pesquisa participante,
com os quais o jovem e sua famlia buscam encontrar solues para os problemas
enfrentados na propriedade e na comunidade local, como tambm, na busca de novos
horizontes para a produo. Em decorrncia, o Plano de Formao, como estratgia
de organizao das alternncias e de aprendizagens, precisa ser avaliado e
reconstrudo permanentemente, buscando atender sempre as reais necessidades dos
educandos, suas famlias e comunidades.
1256
No horizonte das finalidades, quatro pilares, so fundamentalmente necessrios para
a elaborao do Plano de Estudo:
- Articular os saberes da vida com os saberes tericos do programa escolar

formal/oficial;
- Integrar os contedos da formao geral, humanista com os contedos da
formao profissional, evitando o tecnicismo sem conscincia crtica e o
teoricismo desligado da vida;
- Facilitar e otimizar o processo de ensino-aprendizagem, partindo sempre
que for possvel, da prtica para a teoria;
- Criar uma estrutura de incentivo e acompanhamento personalizado ao
educando, na perspectiva da descoberta profissional, da construo do
projeto de vida para a insero profissional ou continuidade nos estudos, bem
como engajamento social e o compromisso com o desenvolvimento local
sustentvel.
(BEGNAMI - DOSSI IV, 2003, p.16)
Assim, as finalidades do sentido e definem a conduo do projeto educativo,

concebendo validade aos objetivos da Pedagogia da Alternncia. Constituem-se num
eixo prioritrio do processo ensino-aprendizagem, tornando possvel a dialtica da
formao, que se baseia na lgica do partir da prtica para a teoria, conforme
explicita Begnami (DOSSI IV, 2003).
Tais posicionamento recebem validade quando justificados na prtica, ao que pode
ser observado na fala do professor 2 (2014), sobre o objetivo da Pedagogia da
Alternncia:
A pedagogia da Alternncia tem como objetivo a formao educativa dos

jovens, no nosso caso, de jovens agricultores familiares. Pois ela uma
pedagogia que possui uma metodologia prpria de trabalho com vrios
instrumentos pedaggicos que possibilitam ela fazer a relao da teoria e da
prtica e desenvolver o trabalho a partir da realidade do educando.
No que diz respeito a concepo pedaggica que orienta a construo curricular no

Ensino Mdio Politcnico, a proposta apresenta que a centralidade das prticas
sociais so origem e foco do processo de conhecimento da realidade e, o dilogo
mediao de saberes e de contradies, dessa forma, acredita-se que a
transformao da realidade se d pela ao dos prprios sujeitos. (RS/SE, 2011).
A construo curricular fundamenta-se em uma concepo de conhecimento
compreendido como
[...] um processo humano, histrico, incessante, de busca de compreenso,

de organizao, de transformao do mundo vivido e sempre provisrio; a
produo do conhecimento tem origem na prtica do homem e nos seus
processos de transformao da natureza (SMED, 1999, p.34).
1257
Com efeito, cabe destacar, neste aspecto a fala do Professor 1 (2014), que em
entrevista salientou sobre as mudanas da dinmica escolar, a partir da nova proposta
para o Ensino Mdio, afirmando que O Ensino Mdio Politcnico exigiu um olhar mais
cientfico, voltado pesquisa, a organizao dos contedos por rea do conhecimento
sob a tica da interdisciplinaridade.
Diante dessas consideraes, percebe-se que a nfase dos contedos apresenta
conexes com a realidade, permitindo a experinciao e transformao a partir dos
conhecimentos elaborados em ambas propostas de ensino, articulando educao,
conhecimento, trabalho e prticas sociais, interdisciplinarmente.
- Participao na comunidade
Na perspectiva alternante, a metodologia utilizada visa o desenvolvimento da pessoa

e do meio, isto , o jovem o centro e o sujeito do processo educativo (GIMONET
2007). um processo de ensino-aprendizagem que alterna momentos no ambiente
escolar e momentos no ambiente familiar/comunitrio e ocorrem atravs do seguinte
itinerrio:
1- Meio scio profissional (Famlia e Comunidade): Nesta etapa prima-se pela
experincia e a observao reflexiva. As atividades envolvem o saber prtico,
desenvolvidos/construdos empiricamente, como a observao, a pesquisa e a
descrio da realidade.
2- Escola: Nesta e tapa, insere-se o saber terico. As atividades se baseiam na
anlise, problematizao, interpretao, reflexo, abstrao, sistematizao,
socializao e conceitualizao.
3- Meio scio profissional (Famlia e Comunidade): Nesta etapa, vivencia-se a ao.
As atividades se fundam em aplicaes, experimentaes, inovaes, novas
observaes, pesquisas e transformaes da realidade.
Neste intento, a alternncia viabiliza a convergncia e a unificao do processo
educacional fortalecendo as aes desenvolvidas pela Escola e a Famlia, no que
tange a formao integral do jovem, conferindo validade formao pessoal e
1258
profissional, o que, por conseguinte, incidir no desenvolvimento da ao coletiva em
comunidade.
No que concerne a estruturao curricular do Ensino Mdio Politcnico, observa-se
que est voltado ao desenvolvimento local e este constitui-se em eixo organizador da
metodologia de ensino-aprendizagem. Na proposta est descrito que so retirados da
prpria realidade os elementos que orientaro os estudos e pesquisas.
Essa metodologia possibilitar uma leitura do contedo tcnico em pauta, de

forma relacionada com a atividade produtiva a qual est vinculada e com sua
insero e implicaes no mundo contemporneo, global, nacional, regional
e local. Alm disso, propiciar identificar transformaes que a atividade
produtiva sofreu durante o processo de construo da existncia e do
conhecimento ao longo da histria da humanidade e a razo de ser dos
saberes a ela associados. (RS/SE, 2011).
Nesta perspectiva, a matriz curricular exige uma ruptura com a hierarquia dos
contedos, partindo das reas do conhecimento, relacionando a formao geral com
a especificidade da formao profissional.
- Seminrio Integrado (Politecnia) Colocao em comum (Pedagogia da

Alternncia)
Na Pedagogia da Alternncia a Colocao em Comum consiste em uma importante
estratgia didtica de socializao da pesquisa do Plano de Estudo, na qual ocorre
debates, problematizaes, perguntas, sntese do conhecimento de cada jovem no
conhecimento do grupo, neste momento que eles conseguem expor seus
problemas, suas dificuldades, os anseios e as solues, que s vezes esto mais
simples que parecem ser, este momento deve ser metodolgico de forma que no
fique nada para trs, tudo deve ser discutido, analisado e compartilhado. Assim:
A CC permite a cada um relativizar seu prprio ponto de vista, flexibiliz-lo,

repens-lo, rev-lo e ratific-lo, ou colocar dvidas, problematizar e gerar
perguntas que iro provocar respostas, gerando novas aprendizagens. Por
estes motivos, a Colocao em Comum no tem fim em si mesma, mas
componente de um processo maior. Possui uma funo propedutica:
prepara para a continuidade, para uma outra fase. (Dossi IV, 2003, p.138)
1259
Nesta tica, a Colocao em Comum permite o compartilhamento de saberes e
experincias, analisados no contexto da prxis. Vale destacar, conforme Pacheco
(2010) a existncia de trs pilares fundamentais, pelo qual constitudo o momento
da Colocao em Comum: saber escutar, saber perguntar e saber ouvir, estes pilares
fundamentam a estruturao do dilogo e a construo coletiva do saber, entendendo
que em meio a estas conexes que se constri e reconstri o conhecimento.
J na proposta do Ensino Mdio Politcnico, est estruturada a realizao dos
Seminrios Integrados. Estes se constituem em espaos profcuos de comunicao,
socializao e planejamento entre professores e alunos no qual, juntos, executam e
avaliam o desenvolvimento das vivncias, levando em considerao os resultados
ensaiados no projeto poltico pedaggico.
Consta, ainda, que o Seminrio Integrado realizado desde o primeiro ano e em
complexidade crescente, utilizando-se de metodologias apropriadas a fim de viabilizar
os estudos de temticas transversais, entre as reas do conhecimento, que aliam
teoria e prtica e possibilidades no mundo do trabalho. (RS/SE, 2011).
Entende-se, diante disso que h semelhanas na forma como so conduzidos os
estudos, a reflexo, a socializao das vivncias e a construo conjunta de
conhecimentos.
Neste sentido, pode-se considerar que ambas as propostas de ensino, tanto a
Pedagogia da Alternncia quanto o Ensino Mdio Politcnico convergem nos
aspectos ligados a organizao curricular e a insero na comunidade, apresentando
similaridades consistentes e perspectivas inovadoras que despontam como
possibilidades emancipatrias e promotoras de. mudanas profundas na estrutura da
Educao bsica a partir de prticas educativas que formam o sujeito em sua
integralidade.
Os objetivos que norteiam tais propostas, extraem da realidade concreta, elementos
significativos que mobilizam e movimentam a relao ensino-aprendizagem. Esses
elementos passam por um processo de reflexo nas reas do conhecimento,
possibilitando a percepo de contradies existentes dentro de seu prprio meio.
Nesta cadncia, entende-se que os instrumentos que caracterizam o processo
formativo na Pedagogia da Alternncia e no Ensino Mdio Politcnico configuram-se
em procedimentos metodolgicos apropriados. Cada um dos instrumentos tem
funes especficas, no entanto, convergem entre si, no que se refere ao todo do
1260
processo de formao dos alunos/jovens acrescendo um leque de possibilidades e
experincias no mbito educativo, cultural e profissional.
CONCLUSO
guisa das consideraes finais, torna-se importante recrudescer os aspectos

principais deste trabalho.
A especificidade da organizao pedaggica e metodolgica dos CEFFAs, est
ancorada, no princpio fundamental e norteador de seu projeto educativo: a Pedagogia
da Alternncia. Silva (2003) defende que tal princpio implica em um processo de
formao do jovem agricultor que combina e articula perodos de vivncia no meio
escolar e no meio familiar. Alterna-se, assim, a formao agrcola na propriedade com
a formao terica geral na escola que, alm das disciplinas bsicas, engloba uma
preparao para a vida associativa e comunitria. A nfase na formao integral do
jovem, na participao das famlias, na conduo do projeto educativo e na gesto da
escola, assim como a perspectiva do desenvolvimento local so outros princpios que,
articulados a alternncia sustentam o projeto pedaggico dos Centros Familiares de
formao por Alternncia.
Sob este vis, a prtica pedaggica alternante vem a apontar possibilidades de
reverso da lgica puramente capitalista e democratizar o ensino voltado as
necessidades da populao do campo. Por ser referncia de educao qualitativa que
estabelece entre os sujeitos envolvidos uma relao dialtica, a Pedagogia da
Alternncia emerge em meio aos anseios de uma Educao que oferece condies
aos jovens do campo, para dar continuidade as lides dos pais.
No que diz respeito ao Ensino Mdio Politcnico, busca-se reconhecer a dimenso
pedaggica, que esta proposta pode apontar, considerando o conjunto de processos
que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Em
consonncia, Kunzer (1997, p.3) afirma sobre a necessidade da educao escolar
vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social, uma vez que o fim da educao
preparar o cidado para se constituir como humanidade participando da vida poltica
e produtiva.
1261
Coaduna-se a estas reflexes, a compreenso do trabalho como processo coletivo e
social mediante o qual o homem produz as condies gerais da existncia humana,
sendo fonte de produo de conhecimentos e saberes, portanto, princpio educativo.
O ser social que trabalha, o trabalhador, sujeito da construo do mundo,

tanto de sua produo material, quanto intelectual. A educao, tendo o
trabalho como princpio educativo, processo de humanizao e de
socializao para participao na vida social e, ao mesmo tempo, processo
de qualificao para o trabalho, mediante a apropriao e construo de
saberes e conhecimentos[...]. (GARCIA; LIMA FILHO; 2004, p. 30)
Estas conexes entre trabalho e educao so essenciais para organizar a escola na

perspectiva da transformao social e da emancipao humana. Traa-se, assim, o
entendimento de que: No basta que o trabalho entre na escola, que se alterne
trabalho e ensino. preciso muito mais que isso. preciso que o trabalho e a
educao sejam a expresso de um projeto estratgico de transformao social.
(TRINDADE, 2011, p.44).
Neste intento, acredita-se que a Pedagogia da Alternncia e o Ensino Mdio
Politcnico so propostas qualitativas, que vem a promover a oxigenao de prticas
educativas emancipatrias e por consequncia o desenvolvimento social.
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1264
A PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E O TRABALHO COMO PRINCIPIO
EDUCATIVO
THE PEDAGOGY OF ROTATING AND WORK AS EDUCATIONAL PRINCIPLE
Lucinia Lourenzi Universidade Federal de Santa Maria

Carmen Rejane Flores Wizniewsky Universidade Federal de Santa Maria
lucineialourenzi@gmail.com
carmenrejanefw@gmail.com
Resumo
As questes que dizem respeito a educao do campo vem ganhando notoriedade
atravs da Pedagogia da Alternncia, esta tem por caracterstica no apenas o
desenvolvimento integral do jovem do campo, mas tambm proporcionar a ele as
condies necessrias para que o mesmo possa permanecer no meio rural, evitando
assim o xodo rural, e melhorando a qualidade de vida da famlia. Esta pesquisa
encontra-se em desenvolvimento e integrara a Dissertao de Mestrado em Geografia
pela Universidade Federal de Santa Maria RS da autora. O referido artigo tem por
objetivo discutir e apresentar os conceitos de trabalho, trabalho como principio
educativo, bem como abordar-se- a Pedagogia da Alternncia como instrumento
educativo, seu surgimento, consolidao e aplicao. Por fim ser pensado os limites
e as possibilidades da Pedagogia da Alternncia no que se refere a sua proposta
educacional, sob o ngulo dos fundamentos da escola do trabalho e do trabalho como
principio educativo. Buscou-se destacar o trabalho utilizado como principio formativo
e educativo, pois este vincula-se a prpria maneira de ser dos seres humanos, visto
que alm de sermos parte integrante da natureza, dependemos dela para produzir e
nos reproduzir. Para tanto, o homem depende do conhecimento e da sua fora de
trabalho para transformar a natureza em busca de garantir sua sobrevivncia e
desenvolver os mais diversos meios de vida.
Abstract
The issues concerning rural education has gained notoriety through the Pedagogy of
Alternation, this feature is not only the integral development of young field, but also
provide him the necessary conditions so that it can remain in rural areas, thus avoiding
the rural exodus, and improving the quality of family life. This research is in
development and had integrated the Dissertation in Geography from the Federal
University of Santa Maria - RS of the author. The article aims to discuss and present
the concepts, work as an educational principle and will address up-Pedagogy of
Alternation as an educational tool, its emergence, consolidation and application.
Finally be thought of the limits and possibilities of the Pedagogy of Alternation
regarding his educational proposal, from the viewpoint of the foundations of school
work and work as an educational principle. We sought to highlight the work used as
training and educational principle, as this is linked to the very way of being human
beings, as well as being part of nature, depend upon it to produce and play on. For
both, the man and depends on the knowledge of its workforce to transform nature in
the quest to ensure their survival and develop more diverse livelihoods.
1265
Palavras Chave: Pedagogia da Alternncia; Trabalho; Educao; Trabalho como
principio educativo.
Key Words: Pedagogy of Alternation; work; education; Work as an educational
principle.
Eixo 4: Trabalho-Educao e a Formao dos Trabalhadores
INTRODUO
Culturalmente costuma-se compreender a educao como um conjunto de aes

humanas desenvolvidas intencionalmente e cujo objetivo promover a transmisso
de conhecimento aos indivduos que de maneira geral no o possuem. Desta forma,
o trabalho utilizado como principio formativo e educativo, vincula-se a prpria maneira
de ser dos seres humanos, pois alm de sermos parte integrante da natureza,
dependemos dela para produzir e nos reproduzir. Para tanto, o homem depende do
conhecimento e da sua fora de trabalho para transformar a natureza em busca de
garantir sua sobrevivncia e desenvolver os mais diversos meios de vida.
A Pedagogia da Alternncia vem sendo amplamente disseminada e utilizada na
formao de jovens e adultos do meio rural, visto que a mesma possui uma proposta
pedaggica e metodolgica apropriada para atender as necessidades dos jovens do
campo e possibilitando a articulao entre o ensino formal e o trabalho, ou seja, com
a Pedagogia da Alternncia o jovem possui acesso a escola sem que para isso seja
necessrio deixar de trabalhar na propriedade familiar.
Ao adotar o trabalho como principio educativo, a Pedagogia da Alternncia
proporciona aos jovens do campo a possibilidade de continuar os seus estudos, ter
acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico, porm no como algo distante a sua
realidade, mas sim como conhecimento pensado e construdo a partir da
problematizao da realidade de cada jovem, a fim de atender as necessidades
individuais e coletivas.
Pistrak em sua obra Fundamentos da Escola do Trabalho destaca que a questo do
trabalho dentro do ambiente escolar uma das demandas mais importantes, porm
em contrapartida uma das menos estudadas. Deve-se compreender que o trabalho
ocupa um lugar essencial na questo da realidade atual onde o trabalho encontra-se
no centro da questo, adentrando na escola como um elemento de valor social e
sociopedaggico onde propem-se a concentrar em torno de si todo o processo de
educao e de formao.
1266
O presente trabalho compem a pesquisa realizada para a elaborao de Dissertao
de Mestrado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria RS, que
encontra-se em construo. O referido artigo tem por objetivo discutir e apresentar os
conceitos de trabalho, trabalho como principio educativo, bem como abordar-se- a
Pedagogia da Alternncia como instrumento educativo, seu surgimento, consolidao
e aplicao. Por fim ser pensado os limites e as possibilidades da Pedagogia da
Alternncia no que se refere a sua proposta educacional, sob o ngulo dos
fundamentos da escola do trabalho e do trabalho como principio educativo.
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: concepo e origem
A primeira experincia em alternncia se desenvolveu no perodo entre guerras, na

Frana mais especificamente no Sudoeste francs em Lot-et-Gorane em 1935, dando
inicio a experincia que posteriormente permitiria a criao da primeira Maison
Familiale Rurale. Segundo Begnami (2003, p.23) A MFR nasce da inteno objetiva
de agricultores familiares. No um fruto fortuito do acaso, muito menos uma iniciativa
de politica pblica interessada nos problemas que afligem o campo.
A histria da Pedagogia da Alternncia e principalmente da primeira Maison Familiale
Rurale (MFR) perpassa a histria da educao, pois envolve os problemas
educacionais enfrentados pelo universo rural, abrangendo dimenses pedaggicas,
ecolgicas, econmicas, polticas, sociais, profissionais e culturais. A MFR resultou
ento de um longo processo histrico de movimentos scias prprios do meio rural
com inspiraes democrticas, sendo esta ligao com os movimentos sociais que
proporciona uma grande riqueza as MFRs.
Esta modalidade de ensino foi bem aceita, logo alcanando sucesso entre os jovens
do sexo masculino, seus pais e atores institucionais, garantindo que a Lei de Ensino
Agrcola da Frana, de 17 de junho de 1938, fosse sancionada, tornando o ensino nas
Maisons Familiales Rurales obrigatrio para os jovens do campo. Porm em um
primeiro momento as Maisons s atendiam os jovens do sexo masculino, Estevam
(2003) destaca que apenas no ano de 1940 foi criada a primeira escola feminina com
durao de aproximadamente seis meses.
Diante dos resultados positivos observados nos primeiros anos desta nova
experincia pedaggica, percebe-se uma multiplicao de MFRs em escala nacional.
De acordo com dados encontrados em Begnami (2003) entre o surgimento da primeira
1267
Maison (1935) at o ano de 1940, eram apenas trs escolas dentro do territrio
francs, cujo nmero de matriculas de jovens aumentava significativamente ano a
ano. J no ano de 1942 somavam-se 17 escolas atendendo a mais de 500 jovens.
Porm esta expanso acelerada trouxe consequncias em no que refere-se a unidade
de ensino, pois cada instituio comeou a interpretar a proposta a sua maneira, e em
diversas vezes fugindo da real proposta pedaggica preterida, e afastando-se das
ideias iniciais, dando origem a inmeras divergncias nos mais diversos pontos de
vista.
Tornou-se necessrio ento a criao da Unio Nacional das Maisons Familiales
Rurales (UNMFRs), bem como o Centro de Formao de Monitores em 1942,
objetivando unificar a construo de uma identidade atualizada e revitalizada
preservando-se suas origens. Porm, foi aps o trmino da Segunda Guerra Mundial
que realmente inicia-se o processo de unificao do movimento, ao mesmo tempo em
que busca-se resgatar e utilizar a prpria identidade dos princpios fundamentais que
desde o inicio nortearam essa proposta de ensino. O perodo entre 1945 e 1950
delineou a construo dos aportes instrumentais e das referncias metodolgicas do
projeto poltico-pedaggico do Programa da Pedagogia da Alternncia, contribuindo
para a afirmao da alternncia nessas instituies de ensino.
A EXPANSO DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
Depois de consolidado o projeto dentro do territrio francs, ocorre movimento

internacional das Maisons cujo inicio se deu na dcada de 1950, por ocasio de uma
viagem de representantes do governo e instituies de ensino da Itlia, que
conheceram a experincia, dando inicio ento a expanso desta experincia. A
primeira Maison implantada fora da Frana, foi no ano de 1958 na Itlia, sendo que a
partir desta experincia inmeras outras foram surgindo.
Estevam (2003) destaca que dentro do territrio italiano, o projeto passou por algumas
alteraes, visando a adaptar a experincia para a sua realidade. Uma das principais
mudanas ocorreu na maneira como esta experincia passou a ser denominada, ou
seja, Escola Famlia Agrcola ou simplesmente Escola Famlia. Alm disso, outras
mudanas tambm foram realizadas, por exemplo o perodo da alternncia onde o
jovem passa 15 dias em internato e 15 dias na propriedade familiar.
Alm da Itlia, as Maisons espalharam-se tambm na Espanha em 1966 e em
Portugal no ano de 1984. Fora do continente europeu, a Pedagogia da Alternncia
1268
alcana o continente africano no ano de 1962 com a possibilidade da implantao de
projetos em vrios pases do continente. Estevam (2003) ressalta que para a
implantao de Maisons no continente africano, a UNMFRs colocou a disposio dos
pases pertencentes ao continente interessados pelo projeto assessores e monitores
experientes, e dispostos a auxiliar na implantao do projeto nesses pases. As
Maisons espalharam-se rapidamente pelo continente africano, e j no final da dcada
de 1960, sete pases j possuam Maisons em funcionamento, sendo que atualmente
o nmero j passa de cem instituies de ensino distribudas pelo continente.
O marco da chegada da experincia em alternncia na Amrica Latina, ocorreu no
Brasil, mais especificamente no estado do Espirito Santo, no ano de 1968, sob
influncia das experincias italianas. Ainda no ano de 1969, a experincia expande-
se para a Argentina, e posteriormente para outros pases latino americanos. J na
Amrica do norte existe apenas uma Maison em funcionamento, esta localiza-se na
regio de Quebec, no Canad. No continente Asitico, as Maisons foram implantadas
a partir da dcada de 1980, j na Oceania, a partir de 1970.
Gilbert Forgeard destaca que:
Paralelamente a este desarrollo geogrfico, los CEFFAs se adaptan a las

necessidades del mdio en el cual son amplantados. Al principio y todavia
em la mayoria de los pases, desarrollan formaciones vinculadas a la
agricultura y actual muy fuertemente para el desarrollo tcnico, econmico y
social del sector agrcola. (FORGEARD, 2005, p. 14)
Neste sentido, cabe destacar que as novas CEFFAs, ao se espalharem pelo mundo
procuram se adaptar ao meio em que elas esto inseridas, a fim de atender as
necessidades e especificidades do local, porm mantendo a unidade pedaggica da
alternncia. As Maisons portanto continuam com os mesmos objetivos, no sendo
apenas o de formar, mas principalmente o de educar, mantendo-se centradas na
qualidade, na acolhida e no acompanhamento dos jovens.
OS QUATRO PILARES DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
Com esta expanso da Pedagogia da Alternncia, observa-se que adaptaes do

projeto foram feitas, a fim de que este respondesse melhor as necessidades do local
onde estaria sendo inserido, e isso dificulta a gesto de cada uma e do conjunto, pois
de um sistema praticamente homogneo em sua origem, adquiriu uma gama de
1269
diversidades. Como ressalta Gimonet (2007, p. 13) A diversidade torna-se regra
hoje. importante promover adaptaes para que os Centros de Formao em
Alternncia (CEFFA) possam atender aos seus propsitos, visto que cada localidade
vive uma realidade diferenciada e carece que suas penrias sejam sanadas. No
entanto, necessrio para que no ocorra uma perca de identidade, nem da
originalidade do movimento que se mantenha uma unidade entre as instituies
pertencentes ao sistema, uma unidade na diversidade (Gimonet, 2007, p.14). Para
que se mantenha esta unidade fundamental que cada CEFFA atenda a alguns
traos fundamentais de uma identidade em comum.
A necessidade de manter uma identidade comum a todas entidades que utilizam os
sistema de alternncia, fez com que os fundamentos fossem repensados de maneira
que contemplassem igualmente a todos, neste sentido, surge ento os Quatro Pilares
dos CEFFAs (Figura 01), que caracteriza o sistema e o sustenta, representando os
princpios, e atuando como sua base, concentrando suas caractersticas fundamentais
e irrevogveis, constituem os fins definidos que se conseguem com meios precisos.
Como possvel observar na figura a seguir, os quatro pilares esto divididos em dois
grupos, sendo dois pilares pertencentes a ordem das finalidades, ou seja, a formao
e o desenvolvimento do meio, e os outros dois pertencentes a ordem dos meios, isto
, a associao e a alternncia, portanto os quatro pilares sustentam as associaes
mantenedoras dos CEFFAs, a pedagogia da alternncia, a formao integral do aluno
e o desenvolvimento do meio.
1270
Figura 01 Os Quatro Pilares dos CEFFAs
Fonte: www.arcafarsul.org.br
O primeiro pilar, diz respeito a constituio de uma associao responsvel pela

instituio em seus mais variados aspectos: econmico, jurdico e de gesto. As
CEFFAs representam para as suas associaes, no um fim em si mesmas, mas um
meio para alcanar o desenvolvimento local e coletivo (SOUZA, 2008, p.5), isto , as
associaes que representam cada uma das instituies que atuam com o mtodo de
ensino em alternncia podem atuar em projetos e atividades que favoream o
desenvolvimento local, ao mesmo tempo em que se propem a formar as futuras
geraes que iro dar continuidade ao projeto. Este primeiro pilar considerado uma
condio necessria para a formao e manuteno de cada instituio, pois sua
existncia se vincula a uma organizao local de base participativa, em que a
associao das famlias, as comunidades, as instituies locais, os profissionais do
setor so os responsveis pela gesto e pelo desenvolvimento local.
O segundo pilar de sustentao a utilizao de uma proposta pedaggica especfica
e nica para todas as instituies integrantes do movimento, ou seja a Pedagogia da
Alternncia. No sentido geral, pode-se dizer que para Ribeiro (2008, p.30) a
1271
Pedagogia da Alternncia tem o trabalho produtivo como um principio de uma
formao humanista que articula dialeticamente ensino formal e trabalho produtivo,
sendo que a mesma procura articular a pratica e a teoria, realizando-se em tempos e
espaos que se alternam entre a escola e a propriedade, comunidade, assentamento,
acampamento ou movimento social ao qual o educando esta vinculado. Para Azevedo
(2005) o ensino na alternncia organizado em funo do trabalho e o educando
alterna perodos regulares de aprendizagem na escola, com perodos de convvio com
a famlia, onde desenvolve as praticas previamente orientadas, colocando em ao a
ligao entre a teoria e a prtica. Neste sentido, a alternncia atua como uma
estratgia de escolarizao que possibilita aos jovens que vivem no campo conjugar
a formao escolar com as atividades e tarefas na unidade produtiva familiar, sem
desvincular-se da famlia e da cultura do meio rural.
O terceiro pilar a formao integral do jovem, de maneira que possa lhe permitir o
pleno desenvolvimento de sua personalidade e a capacidade de construir por si s o
seu projeto de vida. A formao integral leva em considerao que cada pessoa
distinta e completa, em si mesma, mas ao mesmo tempo coletiva isto porque vive em
comunidade, e no subsiste enquanto individuo isolado. A formao integral
compreende, portanto, a formao pessoal como um todo, levando em considerao
todas as dimenses da pessoa: pessoal, coletiva, afetivo, emocional, intuitivo,
racional, intelectual, profissional etc. A formao integral, diz respeito a tudo aquilo
que pode enriquecer a sua constituio como indivduo, considerando todos os
elementos que se referem ou interferem na aprendizagem, como a organizao
escolar, a formao dos profissionais que nela atuam a configurao social, as
representaes vigentes no meio, o projeto de vida de cada um, as condies
socioeconmicas da famlia e da comunidade. Neste sentido, a formao integral vai
muito alm de simplesmente preparar o jovem estudante para assimilar cincia e
tecnologia, pretende prepara-lo tambm para a vida, e para que este jovem possa
promover o desenvolvimento do local onde vive.
A formao de jovens pelo metodologia da alternncia implica que este se envolva
em atividades produtivas, de maneira a interpretar as aes desenvolvidas, refletindo
sobre o porqu e o como das atividades desenvolvidas. Ou seja, a formao integral
busca promover a interao entre as atividades prticas e a reflexo terica sobre
elas. De acordo com Gimonet (2007), nesta perspectiva educativa o jovem deve ser
o protagonista de sua prpria formao. Fica a cargo do jovem analisar e identificar
1272
quais so os contedos relevantes para a promoo do seu desenvolvimento pessoal
e social, e qual o papel a ser desenvolvido por ele perante a sociedade. Para que a
formao integral seja possvel, e para que ela obtenha o sucesso desejado, deve-se
contar com ateno personalizada, pois a tutoria e o dilogo, bem como as visitas as
famlias e as comunidades so elementos de extrema importncia para que o objetivo
da formao integral do jovem alternante seja atingido.
O quarto e ultimo pilar, diz respeito s preocupaes com as questes voltadas ao
desenvolvimento. A incessante busca por parte das CEFFAs em promover o
desenvolvimento nas comunidades locais uma das principais caractersticas deste
quarto pilar, pois foi justamente este desejo de desenvolvimento local que fez com
que as experincias educativas baseadas em um modelo de ensino alternante
surgissem primeiramente na Frana e posteriormente espalhando-se pelo mundo
todo. Para que seja possvel promover o desenvolvimento local, necessria a
integrao dos mais diversos atores, entre eles encontramos as dimenses humanas,
econmicas, sociais, culturais, ambientais inseridos em uma perspectiva global. a
partir dos interesses em comum destes sujeitos que so conduzidas as aes
necessrias para que ocorra a busca pelo desenvolvimento de competncias, de
atitudes, de comportamentos para um bem estar econmico e social para todos que
vivem neste meio e dele necessita. Neste sentido, torna-se importante destacar que
quanto os atores de um determinado contexto compartilham interesses comuns de
desenvolvimento, eles tem em qualquer CEFFA um espao de socializao, ondem
podem expor suas ideias e possivelmente ali planejar aes para a concretizao das
mesmas.
Os quatro pilares constituem as invariveis do movimento da alternncia, porm
apresentam um carter muito geral, abrangendo de forma superficial as
caractersticas necessrias para se preservar a identidade comum ao sistema.
Segundo Gimonet (2007) necessrio que se entenda sobre o contedo e as
modalidades de implementao de cada um deles, sendo necessrio especificar as
finalidades, precisar a natureza, as razes de ser, os funcionamentos e a animao
da associao, bem como definir a alternncia tal como entendida pela Association
Internationale des Maisons Familiales Rurales, j que vrias so as formas de
alternncia existentes.
A proposta de desenvolvimento rural adotada e que gradativamente vem sendo
construda e reformulada pelo sistema CEFFA, busca garantir a segurana alimentar
1273
familiar, promover a organizao dos agricultores, organizar-se em sistemas
descentralizados de beneficiamento e comercializao, praticar uma agricultura que
consiga garantir a sobrevivncia das populaes rurais atuais, sem deixar
comprometido as condies de produo para as futuras geraes, outro principio
estabelecer equidade na distribuio dos benefcios.
O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO
O que educao? A educao pode ser entendida como sendo o processo de

socializao dos indivduos, ao receber educao o individuo adquiri conhecimento, e
a capacidade de assimilao. No sentido mais amplo, educao um processo de
atuao de uma comunidade sobre o desenvolvimento do individuo a fim de que ele
possa atuar em uma sociedade pronta para a busca da aceitao dos objetivos
coletivos. Segundo Saviani (1994, p.37) as origens da educao se confundem com
as origens do prprio homem. A medida em que determinado ser natural se destaca
da natureza e obrigado, para existir, a produzir sua prpria vida que ele se constitui
propriamente enquanto homem. Ainda de acordo o autor o ato de atuar sobre a
natureza, adaptando-a de acordo com as necessidades humanas, o que
conhecemos pelo nome de trabalho.
Mas e o que o trabalho? Trabalho o conjunto de atividades realizadas com o
objetivo de atingir uma meta. O trabalho possibilita ao homem a concretizao de seus
sonhos, tambm uma forma de expresso, faz com que o individuo desenvolva
habilidades, tome iniciativas, e com o trabalho que ele poder aperfeio-las.
Saviani (1998, p.03) destaca que o homem, para continuar existindo, precisa estar
continuamente produzindo sua prpria existncia atravs do trabalho. Neste sentido,
o trabalho define a essncia humana, proporciona ao homem a convivncia com
outras pessoas, a aceitao das diferenas, o pensamento coletivo, ou seja, como diz
o velho ditado o trabalho dignifica o homem.
A reflexo a cerca da relao educao e trabalho uma inquietao constante nos
discursos educacionais, sendo esta uma questo justa e legitima que merece
destaque. Porm constantemente esta discusso nos apresentada de forma
descontextualizada, em um momento valorizando a importncia do trabalho de forma
superior a educao, e em outro momento supervalorizando a educao em
detrimento ao trabalho.
1274
Para Marx, em uma sociedade dita genrica, o trabalho assume uma dimenso
ontolgica, de criao da vida humana, considerando o trabalho um processo histrico
atravs do qual o homem se transforma a natureza e a si mesmo, torna-se ento
humano e aprende atravs do trabalho visto que:
... atividade orientada a um fim para produzir valores de uso, apropriao
natural para satisfazer as necessidades humanas, condio universal de
metabolismo entre o homem e a natureza, condio natural eterna da vida
humana, independente de qualquer forma dessa vida, sendo antes
igualmente comum a todas as suas formas sociais (MARX, 1983, p.153).
O trabalho um artifcio ligado diretamente a formao e realizao humana, este no

apenas a venda da fora de trabalho caracterstica do sistema capitalista onde o
trabalho e a fora bruta entendida como uma mercadoria. Trabalho como um
principio educativo em muitos casos compreendido como a formao para o
mercado de trabalho, seja este empresarial, prprio ou mesmo em suas propriedades
rurais. O trabalho uma ao humana de interao com a realidade buscando
satisfazer as necessidades de produo, neste sentido o trabalho produo,
criao e realizao humana, ligado intimamente com a histria da humanidade.
Pistrak (2000, p. 73) destaca que O trabalho agrcola deve ser considerado um
problema pedaggico [...], o trabalho agrcola, como problema pedaggico , deve
conter toda uma parte administrativa e econmica. Sendo assim, as esferas
administrativas e econmicas devem estar intimamente ligadas, o autor ainda destaca
que no se deve prejudicar o ensino terico levando o jovem a exausto fsica, pois o
trabalho e o ensino se ligam entre si.
Saviani (2007) considera que a base em que se assenta a estrutura do ensino
fundamental o princpio educativo do trabalho, pois o modo como est organizada a
sociedade atual referencia para organizao escolar. E tambm pontua o
papel fundamental da escola de nvel mdio para recuperar a relao entre o
conhecimento e a prtica do trabalho, afirmando que o princpio educativo do trabalho
no s possvel, como fundamental organizao da escola.
As reflexes sobre educao e trabalho como principio educativo tem sido uma
preocupao constante nos discursos educacionais, sendo uma questo justa e
legtima e pertinente. Pedagogia da Alternncia busca articular prtica e teoria numa
prxis e realiza-se em tempos e espaos que se alternam entre escola e propriedade,
comunidade, assentamento, acampamento ou movimento social ao qual o educando
est vinculado. A Pedagogia da Alternncia tem por natureza a forma de
1275
sistematizao de um projeto de educao para o jovem do campo a partir de quatro
finalidades, sendo elas a orientao, a adaptao ao emprego, a qualificao
profissional e formao geral. A forma adotada para alcanar estas finalidades foi o
sistema de ensino em alternncia e a associao que integra as famlias, os monitores
e os demais membros pertencentes ao movimento.
Cabe destacarmos que a Pedagogia da Alternncia no despreza o capitalismo, pelo
contrario, dentro de sua concepo podemos encontrar indcios da lgica capitalista.
Trindade (2010) afirma que o mtodo de ensino adotado pela Pedagogia da
Alternncia busca adequar o ensino a explorao da fora de trabalho, segundo este
autor ainda busca-se reforar a ideia de que possvel produzir a vida na sociedade
capitalista, mesmo dentro de uma pequena propriedade familiar, visto que a
Pedagogia da Alternncia busca preparar o jovem para que o mesmo tenha condies
de permanecer no campo.
Pistrak (2000) ainda destaca que
O trabalho agrcola s se tornar um fator de educao social quando for
tomado como ponto de partida, fazendo-se sua comparao com o trabalho
anlogo realizado em outros lugares, no sentido de se chegar a compresso
do rumo e da importncia de nossa luta por formas de trabalho aperfeioadas.
(PISTRAK, 2000, p.73)
O trabalho como princpio educativo norteador dos processos de humanizao e de

atualizao histrica do prprio homem, por ser prxis que comporta como um de
seus fundamentos, a integrao entre cincia, cultura e trabalho. A utilizao pela
Pedagogia da Alternncia do trabalho como principio educativo muito importante por
constituir como um elo na relao escola, famlia e comunidade. Busca-se fazer com
que torne-se possvel que os processos de ensino e aprendizagens sejam realizados
a partir do cotidiano de vida dos educandos. Alm disto, possibilitar aos educandos
um contato maior com a famlia, a comunidade.
Entende-se portanto que o trabalho como principio educativo, utilizado para auxiliar a
formao humana encontra-se no processo de conhecimento da relao homem x
meio, proporcionando ao jovem e ao adulto a compreenso das relaes sociais,
culturais e prticas do campo. Por isso, a importncia que no ensino e escolarizao
da sociedade, o trabalho possa ser desenvolvido com carter primordial para
proporcionar a compreenso ao educando das relaes existentes na comunidade na
qual ele se encontra. A Pedagogia da Alternncia e seu sistema de ensino, forma uma
instituio de formao unitria, ou seja, garante a os jovens do campo o direito ao
1276
conhecimento, possibilita que os mesmos tenham acesso ao ensino, ao trabalho, a
cultura, por meio de uma educao bsica e profissional, onde os filhos de todos os
agricultores possuem a mesma qualidade de ensino.
CONSIDERAES FINAIS
Considerando-se que esta uma pesquisa que encontra-se em fase de
desenvolvimento, seria precipitado apresentar concluses. Este trabalho teve como
objetivo apenas promover um debate terico a respeito das questes que permeiam
a Pedagogia da Alternncia e a categoria trabalho como proposta educativa. Diante
da evoluo cientfica e tecnologia a qual estamos submetidos constantemente,
percebe-se uma educao voltada a atender justamente pessoas que trabalham ou
que iro trabalhar, ou seja, a educao objetiva qualificar indivduos para que os
mesmos possam atuar no mercado de trabalho. Neste sentido, o trabalho atua como
fator determinante para a educao.
Neste sentido destaca-se que Pedagogia da Alternncia vem construindo a sua
prpria maneira de orientar os jovens rurais a se encaixar aos parmetros de
agricultura comandados pelo capital. Com isso a Pedagogia da Alternncia objetiva
transformar os filhos de pequenos agricultores em pequenos empresrios rurais,
incorporando a propriedade em uma lgica de produo, consumo e comercializao
dos produtos produzidos pela famlia deste jovem dentro da propriedade rural, sendo
que este jovem vem sendo preparado para assumir o comando da pequena
propriedade.
A Pedagogia da Alternncia acredita e faz com que os pequenos agricultores passem
a acredita que a educao daquele jovem que mora no campo deve ter a mesma
importncia da educao para os jovens da cidade, e ainda, a educao dos jovens
do campo deve ser voltada a atender as suas reais necessidades, de preparao e
crescimento intelectual e prtico dentro da propriedade rural de sua famlia. Sendo
assim, a Pedagogia da Alternncia busca proporciona ao jovem rural, as condies
necessrias para que o mesmo possa diante de sua vontade permanecer no campo,
e ter os aparatos necessrios para ali trabalhar, se desenvolver e progredir social e
economicamente.
O sucesso da Pedagogia da Alternncia se d principalmente por conseguir conciliar
o tempo de estudo com o tempo de trabalho, atravs dos perodos de alternncia onde
o jovem passa determinado tempo em internato recebendo as orientaes tericas
1277
necessrias para posteriormente por em prtica atravs do trabalho em sua
propriedade durante o tempo comunidade. Diante disso compreende-se que a
Pedagogia da Alternncia tem como ideal o trabalho como principio educativo, e tendo
como proposta unir a teoria e a prtica, enfrentando alguns limites claro, e seu
principal limite esta justamente em permitir que o mercado globalizado chegue ao
campo, e que esses jovens tenham acesso ao capital. Visto que esta pesquisa
encontra-se em construo, resta-nos de alguma forma tentar compreender e por em
debate os limites e as possibilidades da Pedagogia da Alternncia e do trabalho como
principio educativo.
REFERNCIAS
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programa de Ps Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, 2010.
1279
O JOVEM DA CASA FAMILIAR RURAL DO VALE DO JAGUARI: DE CASA PRA
CASA
FAMILIA JOVEN CASA RURAL VALLE JAGUARI: PRA CASA LEJOS DE CASA
Angelita Zimmermann - UFSM

Franciele Druzian - UFSM
Ane Carine Meurer - UFSM
angelitazd@gmail.com
francidruzian@gmail.com
anemeurer@gmail.com
Resumo
A temtica tratada parte de uma pesquisa mais ampla, em andamento, desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao Mestrado em Geografia da Universidade Federal
de Santa Maria. O artigo tem por objetivo discutir Juventude Rural, a relao educao
e trabalho e as contribuies da Casa Familiar Rural do Vale do Jaguari - CFRVJ -
vida dos jovens e das famlias que participam desta proposta de Educao do Campo.
A pesquisa est sendo desenvolvida em abordagem qualitativa, se utiliza de entrevista
semi-estruturada, observaes, metodologias participativas e envolve os jovens,
monitores, associao, pais, representantes e apoiadores de entidades sociais. A
coleta de dados ocorreu no ano de 2014, no ms de julho, quando a pesquisadora
esteve em seu local de trabalho entrevistando-os. A partir dos relatos dos jovens,
constata-se que as relaes imbricadas nesse processo, constituem elementos de
formao omnilateral, considerando as mltiplas dimenses humanas, poltica, social,
cultural, econmica e pedaggica, apontados por eles. Identifica-se que tais
elementos vm sendo produtores de transformaes e geradores de mudanas
prticas na vida dos jovens e de suas famlias, e entre eles e os espaos de produo
de vida do coletivo, uma vez que os conhecimentos so pensados e organizados
conjuntamente pelos sujeitos do campo, a partir da realidade por eles vivida. Por fim,
apontam-se algumas possibilidades e desafios vivenciados pelos jovens e famlias da
CFRVJ.
ABSTRACTO
El tema tratado es parte de un estudio ms amplio, en curso, ha desarrollado el

Programa de Posgrado - Maestra en Geografa de la Universidad Federal de Santa
Maria. El artculo es discutir la juventud rural, la educacin y el trabajo y las
contribuciones de relacin Family Cottage Valle Jaguari - CFRVJ - la vida de los
jvenes y las familias que participan en esta propuesta de Educacin Rural. La
investigacin se est desarrollando en un enfoque cualitativo, con entrevistas semi
estructuradas, observaciones, las metodologas participativas e involucra a los
jvenes, monitores, asociacin, padres, colaboradores y representantes de
organizaciones sociales. La recoleccin de datos tuvo lugar en 2014, en julio, cuando
el investigador se encontraba en su lugar de trabajo entrevistarlos. De los informes de
los jvenes, parece que las relaciones entrelazadas en este proceso, constituirn la
formacin omnilateral, teniendo en cuenta las dimensiones polticas, sociales,
culturales, econmicas y educativas humana mltiple, designado por ellos. Nos
parece que tales elementos han estado produciendo transformaciones y generadores
1280
cambios prcticos en la vida de los jvenes y sus familias, y entre ellos y los espacios
de produccin de la vida colectiva, ya que el conocimiento es concebido y organizado
conjuntamente por tema el campo, a partir de la realidad vivida por ellos. Por ltimo,
se seal algunas de las posibilidades y desafos que experimentan los jvenes y las
familias CFRVJ.
Palavras-Chave: Juventude Rural; Educao do Campo; CFRVJ.

Palabras clave: Juventud Rural; Educacin del Campo; CFRVJ.
EIXO 4 - Trabalho-Educao e a Formao dos trabalhadores (Educao Profissional,
Introduo
Nos ltimos anos a organizao dos trabalhadores do campo tem construdo a
Educao do Campo. Uma realidade de trabalhadores e trabalhadoras que luta para
continuar produzindo sua vida no espao rural, consoante preocupao das
geraes precedentes com a sucesso e continuidade pelas geraes vindouras,
numa disputa com projetos polticos que tm como concepo, o desenvolvimento por
meio da agricultura familiar e/ou do agronegcio. Nesse contexto, nem sempre os
agricultores tm conscincia sobre a sua opo, diferente da intencionalidade das
polticas pblicas e dos investimentos dos grandes produtores. No entanto, em
contraponto, a perspectiva aqui abordada, de que os jovens em formao na CFRVJ
consigam compreender a conjuntura poltica e econmica para que suas escolhas
sejam conscientes e assim visualizem possibilidades para sua permanncia no
campo.
Este artigo tem como objetivo principal discutir Juventude Rural e a relao educao
e trabalho, imbricadas na Casa Familiar Rural do Vale do Jaguari190 CFRVJ, com
vistas emancipao histrico-social dos jovens e famlias integrantes deste contexto.
O estudo aqui apresentado parte de uma pesquisa de mestrado ainda em
andamento, de cunho qualitativo, fundamenta-se em tericos da Juventude Rural, da
Educao do Campo e da Pedagogia da Alternncia191, e utiliza-se de relatos,
190A CFRVJ localiza-se no municpio de Jaguari, na localidade de Fontana Freda. O Vale do Jaguari
encontra-se na Depresso Central do Rio Grande do Sul e envolve os municpios de Jaguari, So
Vicente do Sul, Capo do Cip, Cacequi, Nova Esperana do Sul, Santiago, Mata, So Francisco de
Assis e Unistalda.
191 A Pedagogia da Alternncia uma proposta terico-metodolgica que surgiu na Frana, em 1935 e
tem como pilares, a formao integral da pessoa (geral e socioprofissional) e o desenvolvimento do
territrio, do meio em que a casa se constitui. Conforme Gimonet (2007, p. 29) representa um caminhar
permanente entre a vida e a escola. Uma dupla relao onde se alternam tempos e espaos de
1281
oriundos de observaes e entrevistas semi-estruturadas realizadas com jovens
integrantes da CFRVJ. A referida Casa iniciou sua trajetria de implantao em 2010
e suas atividades letivo-pedaggicas em 2013, na localidade de Fontana Freda,
distrito de Jaguari Rio Grande do Sul.
De acordo com Raffestin (1993, p. 7- 8) o territrio nada mais que o produto dos
atores sociais que o produzem, partindo de uma realidade inicial dada que o espao.
Constata-se, neste territrio, que a constituio de elementos formativos polticos,
sociais, culturais e pedaggicos so produtores de transformaes e de mudanas
concretas na vida dos jovens e de suas famlias, e entre eles e os espaos de
produo de vida do coletivo, uma vez que os conhecimentos so organizados a partir
da realidade vivida pelos sujeitos do campo.
Por fim, busca-se apontar algumas possibilidades, colocadas com muita expectativa
por seus integrantes, e os principais desafios vivenciados por essa juventude do
campo, que busca na CFRVJ, uma oportunidade de melhorarem suas condies de
vida.
BREVE TRAJETRIA DA CASA FAMILIAR RURAL DO VALE DO JAGUARI

CFRVJ
A partir da participao de servidoras do Instituto Federal Farroupilha, Campus So

Vicente do Sul, em agosto de 2010, iniciou-se o processo de implantao da CFRVJ.
Ao retornarem de um seminrio em Porto Alegre, promovido pela Associao
Regional das Casas Familiares Rurais da Regio Sul ARCAFAR/SUL, inicialmente
aconteceu uma reunio com representantes de entidades locais e regionais com a
participao da responsvel pedaggica e do presidente da ARCAFAR/RS, com o
objetivo de apresentar a proposta das CFRs comunidade do Vale do Jaguari,
envolvendo representantes dos municpios de Jaguari, Mata, Nova Esperana do Sul,
Dilermando de Aguiar, So Pedro do Sul, So Vicente e alguns outros municpios do
entorno. Neste momento, se constituiu a Comisso Pr-Casa Familiar Rural do Vale
do Jaguari, dando-se incio ao processo.
aprendizagem: parte da formao geral e tcnica em regime de internato, em um centro de formao,

e outra parte, na moradia familiar, em comunidade.
1282
Em continuidade, buscando conhecer e vivenciar melhor a proposta das Casas
Familiares Rurais e a Pedagogia da Alternncia, a comisso organizou vrias aes
de mobilizao, dentre elas, uma visita s Casas Familiares Rurais de Catupe/RS,
Frederico Westphalen/RS e Caibi/SC; a elaborao de um vdeo e do material de
divulgao da CFR; um projeto de extenso no IF Farroupilha, Campus So Vicente
do Sul, com recursos para bolsista; reunies com Conselhos Agropecurios dos
municpios; reunies nas comunidades rurais dos municpios da regio; reunies e
visitas s entidades buscando apoio junto s cooperativas, associaes, sindicatos; e
a realizao de um Seminrio com o tema Desenvolvimento Rural e as Casas
Familiares Rurais.
Posteriormente, novos municpios da regio aderiram ao movimento: Santiago, So
Vicente do Sul e So Francisco de Assis. Criou-se uma comisso - a Comisso Pr-
Casa Familiar Rural do Vale do Jaguari - que passou a ser a responsvel direta pela
gesto da CFR na regio, dando continuidade ao processo, alm de participar das
atividades promovidas pela ARCAFAR/RS, visando integrao das demais Casas
Familiares Rurais da regio sul. Realizaram-se, ento, reunies de sensibilizao em
diversas localidades dos trs municpios que demonstraram maior comprometimento
em prol da concretizao da Casa: Jaguari, Mata e Nova Esperana do Sul. As
reunies aconteceram em 11 localidades de Jaguari, totalizando um pblico de 150
pessoas; 9 localidades de Mata, com a participao de 100 pessoas e 6 localidades
do municpio de Mata com 147 participantes, culminando com o I Seminrio de
Desenvolvimento Rural que ocorreu em 22 de junho de 2011, em Jaguari, onde foi
estruturada a Associao Provisria CFRVJ.
Entre setembro de 2011 e maio de 2012, houve um perodo de trmites burocrticos
no qual a Associao CFRVJ elaborou e registrou o Estatuto, assumindo como
presidente da associao, um dos agricultores que engajou sua participao no
referido seminrio. Ao iniciarem as atividades da Casa Familiar Rural do Vale do
Jaguari, em maro de 2013, os pais dos alunos passaram a assumir o papel de
protagonistas da Associao, formando a diretoria que coordena as atividades e a
gesto da Casa. Foram contatadas as entidades apoiadoras, os monitores e a
governanta foram selecionados e alguns projetos foram encaminhados na busca de
recursos. A rea para o funcionamento desta nova Casa Familiar Rural foi cedida pelo
municpio de Jaguari.
1283
Atualmente, conta-se com o trabalho de uma monitora (20 horas), um monitor (20
horas), uma governanta, a Associao, bem como tcnicos, professores e o apoio
financeiro de algumas instituies pblicas e privadas. Participam 15 jovens que
convivem, em tempo escola (TE), uma semana em regime de internato, estudando,
inter-relacionando com o grupo de formao e realizando as atividades cotidianas da
casa; e outras duas semanas, no tempo comunidade (TC), em suas moradias,
desenvolvendo trabalhos do cotidiano em articulao aos conhecimentos apreendidos
no tempo escola. Destas semanas em comunidade, surgem novas dvidas, advindas
das observaes e reflexes feitas com as famlias, as quais sero discutidas e
refletidas com o grupo de aprendizado da prxima alternncia, no tempo escola e vice-
versa.
A construo do Projeto Pedaggico e do Plano de Estudo, a formao inicial e
continuada dos monitores e da governanta, bem como os direcionamentos de
autogesto da CFRVJ so pensados e construdos pelo coletivo de pais, jovens e
demais membros da associao, em reunies que acontecem por alternncia, com a
assessoria pedaggica da ARCAFAR/RS. Os desafios so dirios e contnuos, mas
vm sendo vencidos, baseados em decises do grupo, entre a associao, os jovens,
os monitores, a governanta, a comunidade e as instituies envolvidas.
Destaca-se que existem muitas dvidas e questes sem respostas, principalmente no
que diz respeito prxis pedaggica, porm, luta-se para sanar tais desafios
aprimorando cotidianamente o processo CFRVJ. Disso decorre a transformao, que
est se constituindo por meio de um processo em que os sujeitos, preocupados
especialmente com a sucesso e continuidade dos vnculos com as questes da terra,
mobilizam-se, e vo se apropriando como atores, agentes sociais, em interfaces
criadas com outras instituies, as quais ultrapassam seus lugares de produo de
vida. Os espaos sociais se ampliam, e os sujeitos, enquanto transformam o territrio,
transformam-se em novos sujeitos.
Salienta-se que as relaes que emergem do processo, fundamentam-se na
Pedagogia da Alternncia que se constitui numa proposta terico-metodolgica de
educao e de transformao dos sujeitos e do meio rural, das famlias e,
especialmente, dos jovens. Sua criao partiu da reflexo de agricultores sobre suas
condies econmicas, sociais e, principalmente educacionais no que envolvia seus
sucessores. As necessidades de transformar a realidade educacional e econmica da
dcada de 1930, na Frana, so as mesmas que levaram ao processo dialtico de
1284
criao do projeto Casa Familiar Rural do Vale do Jaguari CFRVJ, das comunidades
do Vale do Jaguari. A Pedagogia da Alternncia, por seus princpios e meios coloca
ao alternante uma dupla relao, conforme Gimonet (2007, p. 29) Ao trabalho e ao
mundo da produo e seus saberes, vida social e econmica, ambiental e cultural
dos lugares onde vive, de um lado, e, de outro, a um lugar escolar, com suas
atividades, sua cultura e seus saberes.
Disto decorrem exigncias, quais sejam, a experincia deve ser considerada como
suporte de formao e valorao de saberes; ela ponto de partida do processo para
aprender, e antecede dessa maneira, o tempo escolar e, ainda, no ritmo da
alternncia, a durao da experincia pelo menos igual durao do tempo escola
(GIMONET, 2007).
Por acreditar nessa proposta, um grupo organizado de pequenos agricultores do Vale
do Jaguari, a partir de reflexes e aes coletivas, busca o aprimoramento da vida de
suas famlias e do meio, visualizando na CFRVJ, uma alternativa concreta de
transformao social. Nesta perspectiva, traz-se a seguir, contribuies tericas
acerca da juventude rural em interface com o pensamento dos jovens que fazem parte
da CFRVJ, o que buscam e o que almejam em seus Projetos de Vida 192, para alm
da Casa.
JUVENTUDE E CONTEMPORANEIDADE: S MARGENS DO CAMPO E DA

CIDADE
Historicamente, as vises da sociedade e as formas de tratar o jovem tm sido
motivadoras da m qualidade de vida a que est submetida a maioria dessa categoria,
seja do campo ou da cidade. Desde o sculo XIX, conforme o estudo de Castro (2012),
jovem um termo usado nos mais variados contextos sociais. Primeiramente, como
uma etapa da vida de transio, onde as pessoas de um modo geral, famlia,
instituies, Estado, consideram a juventude como uma ponte entre a infncia e a
idade adulta.
Uma das delimitaes da idade juvenil, discutida por Castro (2012), aparece como
uma idade ps-puberdade e um limite que daria entrada ao mundo adulto.
192Projetos de Vida so projetos profissionais de vida, desenvolvidos por cada jovem junto com sua
famlia, durante os trs anos que participam da CFR. Estes projetos tm como principal objetivo
proporcionar ao educando a ressignificao dos conhecimentos terico-prticos adquiridos em Tempo
Escola, num processo de transformao do meio e de melhoria das suas condies de vida e do
ambiente com sustentabilidade (PPP/CFRVJ 2012).
1285
a identificao de uma populao como jovem por meio de um corte etrio
aparece de forma mais clara em pesquisas da dcada de 60. O corte etrio
de 15 a 24 adotado por organismos internacionais como a Organizao
Mundial da Sade (OMS) (...), procura homogeneizar o conceito de juventude
com base nos limites mnimos de entrada no mundo do trabalho,
reconhecidos internacionalmente, e nos limites mximos de trmino de
escolarizao formal bsica (CASTRO, 2012, p. 437).
Segundo a autora, a discusso numa perspectiva histrica de longa durao, embora

ainda sob um olhar pretenso de universalizao do conceito, aparece em estudos do
final do sculo XX e incio do sculo XXI, baseada em elementos fsicos, psicolgicos,
como faixa etria, mudanas fsico-biolgicas e/ou comportamentais e definies que
associam juventude e jovem a problemas sociais ou como agentes de transformao
social. De modo mais abrangente, salientam os atuais estudos que, mais que uma
demarcao de tempo etrio, deve ser compreendida como categoria historicamente
constituda, decorrente de paradigmas e imagens socialmente e culturalmente
construdos pelo modelo capitalista, aqui entendido como o definido por Gorender
(2002),
um modo de produo em que operrios assalariados, despossudos de

meios de produo e juridicamente livres, produzem mais valia, em que a
fora de trabalho se converte em mercadoria, cuja oferta e demanda se
processam nas condies de existncia de um exrcito industrial de reserva;
em que os bens de produo assumem a forma de capital, isto , no de
mero patrimnio mas de capital, de propriedade privada destinada
reproduo ampliada sob a forma de valor, no de valor de uso, mas de valor
que se destina ao mercado (GORENDER, 2002, p. 16).
No que tange mais especificamente ao jovem do campo, Marin (2009, p. 619-653),

define Juventude Rural como uma inveno do capitalismo industrial. Este o ttulo
do seu artigo publicado em 2009, em Estudos Sociolgicos de el Colgio do Mxico,
e remete anlise, por ele apresentada, sobre os processos de construo social da
categoria juventude rural nos pases desenvolvidos, assim como os esforos de
organizaes internacionais para universaliz-la entre os pases em desenvolvimento,
especialmente na Amrica Latina, usando de leis e de polticas pblicas orientados
para a visibilidade de processos de educao profissional e tambm para a
organizao social das geraes jovens que viviam no meio rural.
1286
Assim, o autor destaca como as geraes foram sendo integradas s instituies de
educao tecnolgica agropecuria, clubes agrcolas juvenis e outros instrumentos de
crescimento econmico rural, criados especificamente para a formao de jovens
modernos, disciplinados e trabalhadores. De acordo com Marin (2009)
A juventude rural foi o resultado de um largo processo de construo social,

desencadeado pela expanso das relaes capitalistas de produo no
campo. Com o desenvolvimento das foras produtivas, os poderes pblicos
e privados comearam a investir na formao profissional da populao rural,
especialmente das geraes jovens, dirigindo-se para a difuso de novos
conhecimentos e tecnologias de aperfeioamento dos processos produtivos
agrcolas e da melhoria das condies de vida da populao rural. [...] as
polticas educativas dirigidas s geraes jovens se estruturavam em torno
do ensino agrcola e formao de clubes, com o propsito de formar os
futuros agricultores e as futuras donas de casa com a qualificao necessria
para acompanhar o progresso cientfico e tecnolgico. [...] os investimentos
em polticas educativas, dirigidas especificamente aos grupos sociais
delimitados pelo ciclo de vida e diferenciados pelas relaes sociais de
gnero, integraram os processos de construo social das concepes
modernas de juventude rural (MARIN, 2009, p. 619).
Nesse sentido, importante considerar que o conceito de juventude que se tem hoje,
foi se constituindo ao longo de um processo social que condicionou modos de vida,
onde os dominantes dos meios de produo controlam a classe trabalhadora
alienando-os, por meio de aparelhos ideolgicos193 de maneira a constituir-se uma
compreenso de mundo desarticulada da realidade entre a classe que domina e as
classes dominadas. Logo, juventude no apenas um perodo de vida biolgico e
psicolgico, mas tambm histrico, social e cultural, o que significa perceb-la numa
viso complexa e multidisciplinar de vivncia humana em relao com os outros e com
o meio.
Decorrentes de um processo de excluso, as distintas questes sociais e o
crescimento da violncia condicionaram ao aumento da preocupao com os jovens
no pas e a discusso terica sobre Juventude, foi amplamente retomada no Brasil,
abordando vrios aspectos deste segmento social. Contudo, de acordo com ABRAMO
(2007), mesmo tendo aumentado o interesse cientfico e acadmico pelo tema, a
maior parte das reflexes produzidas na ltima dcada, tende a discutir os sistemas
193 Conforme Guareschi (2005, p. 92), aparelhos ideolgicos so mecanismos, que na sua funo de
manuteno e reproduo das relaes de uma sociedade usam a persuaso, a cantada, isto , a
ideologia [...], entre os aparelhos ideolgicos esto: a escola (ou a educao), a famlia, as diversas
igrejas, as leis (o direito), os meios de comunicao social.
1287
e instituies presentes na vida dos jovens, ignorando o estudo de suas
potencialidades e capacidades de interveno. So poucas, segundo a autora, as
reflexes que enfocam os modos como os jovens vivem e elaboram as situaes que
vivenciam suas experincias, suas percepes e atuao social. Logo, tanto no
campo das polticas pblicas quanto no cientfico e acadmico, ainda existe uma
dificuldade em considerar os jovens como sujeitos e em [...]
superar a percepo da juventude como um problema social, reconhecendo-

os como capazes de formular questes significativas, de propor aes
relevantes, de sustentar uma relao dialgica com os outros atores, de
contribuir para a soluo de problemas sociais alm de simplesmente sofr-
los ou ignor-los (ABRAMO, 2007, p. 06).
Assim, conceber o jovem como sujeito de responsabilidades e de direitos implica

perceb-lo em sua diversidade, compreendendo-o num processo de desenvolvimento
totalizante, considerando o conjunto das experincias vivenciadas em seu contexto
sociocultural, como algum capaz de refletir, de se posicionar e de agir, algum que
possui anseios, que no est somente se preparando para a vida adulta, mas vivencia
um momento prprio de construo, participao e interveno social. Constata-se
que a cultura brasileira de educao, em geral, no v o jovem como sujeito em sua
totalidade de dimenses, o que explica o atraso na educao bsica e formao
profissional oferecida categoria.
Outro aspecto apontado por Castro (2012, p. 438), como pensamento comum vigente,
o de que, juventude uma categoria transitria e, como experincia individual,
como identidade social, ou, ainda, identidade poltica, ela pode assumir contornos
mais perenes. Portanto, o jovem visto como algum incompleto e sem experincias,
um indivduo em formao que necessita ser cuidado, acompanhado, e por isso, no
tem capacidade de participar do processo de criao, deciso, execuo e avaliao
daquilo que de responsabilidade dos adultos.
Acerca do jovem do campo, a discriminao pela suposta falta de experincia gera
no s um desconforto emocional, mas um conflito de identidade194 que, associado
pobreza e falta de emprego e renda, tem o motivado a sair em busca de novas
194 Aqui no se pretende fazer um estudo abrangente do conceito de identidade camponesa, mas
utilizaremos o conceito de campons proposto por Moura (1988, p. 9 aput PALUDO e THIES, 2008)
que o define como aquele que vive da terra e do que dela produz, plantando e colhendo alimentos [...]
o campons o trabalhador que se envolve mais diretamente com os segredos da natureza.
1288
possibilidades em espaos urbanos. Em contrapartida, constri-se a imagem de um
jovem desinteressado das questes que envolvem o contexto rural o que contribui
para a invisibilidade da categoria como formadora de identidades sociais e,
consequentemente, de demandas sociais que podem reverter ou amenizar a questo
da migrao do campo para a cidade.
Foi na dcada de 1990, de acordo com Castro (2012), o comeo de um intenso
esforo no sentido de debater sobre as juventudes, as vises comeam a ser
modificadas, tanto pelo campo acadmico quanto pelas polticas sociais. Comea-se
a associar o jovem a um futuro de prosperidade e a uma virtuosa transformao social.
Assim, o jovem passa a ser ator principal no desenvolvimento do meio, como agente
de transformao social, considerando-se que pessoas jovens se capacitam mais
facilmente para novas formaes tecnolgicas que promovem o desenvolvimento.
As profundas transformaes sociais, econmicas e culturais, das ltimas dcadas,
afetam as rotinas produtivas e as relaes sociais, comerciais e trabalhistas em todos
os espaos do mundo. Conforme Lamarche (1997, p. 184), a explorao familiar tem
passado tambm por profundas transformaes nessas ltimas dcadas, todavia foi
bastante afetada pelo carter conservador da modernizao agrcola. Segundo o
autor, indispensvel considerarmos tais acontecimentos quando analisado o
comportamento migratrio existente nas comunidades rurais, especialmente pelos
jovens. Afirma que essas transformaes expressas na agricultura familiar, assim
como os fenmenos relacionados, so resultados de um processo histrico, iniciado
a partir da colonizao e influenciado por acontecimentos polticos, econmicos e
sociais, os quais levaram nosso pas instalao de indstrias produtoras de insumos
para a agricultura, surgindo da a revoluo verde, modelo que preconizava a
modernizao da agricultura, efetivado nos anos 1960.
Salienta-se que a Revoluo Verde foi expressa em 1966, numa Conferncia, em
Washington/EUA, porm a modernizao agrcola que lhe d origem ocorre no final
dos anos 1940, com a introduo de mquinas, sementes, adubos e defensivos
agrcolas gerando a dependncia dos agricultores, ou a perda da terra por parte
daqueles que no conseguem se adaptar aos processos que prometem revolucionar
a agricultura. No Brasil, foi iniciada nos anos de 1950, no governo de Getlio Vargas.
Embora ainda permanea o termo Revoluo Verde, estudiosos como Lamarche
(1997) afirma que o agronegcio incorpora esta concepo e a supera, porque
mantm o modelo introduzido e envolve, alm do cultivo (soja, milho, algodo, etc.),
1289
a industrializao primria, o comrcio (em geral destinado exportao) e os bancos,
com o financiamento da produo.
Este cenrio faz com que o jovem do campo, segundo Carneiro (1999),
sinta-se cada vez mais atrado pela tecnologia, pela busca de melhores
condies de vida, pelo trabalho assalariado e menos cansativo, pois vem
sua imagem refletida no espelho da cultura urbana que lhe surge como uma
referencia para a construo de seus projetos para o futuro, geralmente
orientados pelo desejo de insero no mundo moderno (CARNEIRO, 1999,
p. 3).
Prioritariamente, comenta Castro (2012) a juventude rural e o modo de vida

campons, assim como educao do campo, devem fazer parte dos debates sobre
migraes, como possibilidade e estratgia para dar continuidade propriedade
familiar, e consequentemente, s transformaes com vistas melhoria do meio.
Conforme Caputo (2005), na Amrica Latina, das 128 milhes de pessoas que vivem
no campo, 65 milhes so pobres, sendo destes, 20 milhes de jovens pobres.
Oriundos dos modelos de agricultura at aqui vivenciados, alm de um sistema que
promove desigualdades e cada vez mais, a diminuio da capacidade de
enfrentamento pelas pessoas, um modelo que se prope polarizao das
desigualdades, direcionando e ampliando as riquezas de grupos de empresas que se
associam e se fortalecem na conquista de seus objetivos, causadores de impactos
ambientais e sociais devastadores.
Aponta ainda que a produo da soja transgnica, o uso de agrotxico colado
proposta, os efeitos ao meio, terra, sade, soberania alimentar dos pases
pobres so assuntos que remetem ao entendimento e a um amplo e novo
comprometimento com a juventude camponesa. necessrio trilhar caminhos que
considerem o jovem como sujeito de aprendizado e de capacidade de refletir e propor
solues alternativas, apropriando-se de seus espaos e criando vnculos cada vez
mais slidos com a terra. Ressalta Caputo (2005) que
O jovem quer trabalhar no somente para sobreviver ou crescer

economicamente, ele quer constituir-se como promotor de mudanas
estruturais no combate pobreza e a manipulao de empresas e projetos
multinacionais excludentes. Quer sentir-se bem fsica e culturalmente e
integralmente para poder contribuir com suas famlias, para concretizar seus
projetos de vida (CAPUTO, 2005, p. 91).
1290
Considerando que essa nova gerao compartilha de um ambiente globalizado e
tecnolgico, com volumes de informaes em um mundo cada vez mais veloz e
multifacetado, compreender as transformaes sociais nos espaos camponeses, por
conseguinte, quais so os projetos e anseios que essa segunda gerao tem em
relao a sua realidade, mostra-se imprescindvel e urgente fortalecer um projeto
educacional que construa uma nova realidade, finaliza o autor (CAPUTO, 2005 in 8
Congresso Internacional AIMFR/BR/AR).
Nesta discusso Castro (2012) ressalta que os estudos sobre juventude rural, se
concentram em analisar a categoria no que tange a permanecer ou sair do campo,
como uma categoria concreta ou um movimento definitivo dos jovens. Neste sentido,
o que as pesquisas trazem tona dizem apenas das dificuldades que estes jovens
enfrentam no campo, mais em nvel estrutural como o acesso a trabalho e escola,
uma vontade de viver o estilo de vida urbano e falta de possibilidades de
relacionamentos, o que acaba no dizendo ou no percebendo outros elementos das
mltiplas formas de vivncias que so apresentadas na dinmica social destes jovens
e as novas formas de se relacionarem com a terra. Mais importante, segundo Castro
(2012)
perceber os arranjos feitos e as formas de permanncia que so possveis

de serem encontradas por um nmero significativo de jovens que se prope
a permanecer no campo e, neste caso, necessrio pensar que decidir ficar
no significa passividade, mas sim o ato de assumir um projeto de vida que
contempla e que leva em considerao autonomia e independncia dos pais,
a reordenao das relaes familiares, as atividades de produo, de
consumo e comunicao (CASTRO, 2012, p. 441).
Conforme Castro (2012, p. 440), cerca de 8 milhes de jovens brasileiros moram em

regies rurais, porm as expectativas de migrao rumo s cidades continuam em
alta, diversos estudos no Brasil, apontam para a tendncia de sada (IBGE, 2010). No
entanto, a mesma autora afirma que h reverso no quadro de migrao do campo
para a cidade provocada pelo assentamento em massa de famlias no meio rural
embora, esclarece, esta reverso estaria comprometida pelo xodo do jovem, em
especial, pelas jovens mulheres. Esses dados se confirmam, segundo o IBGE (2010),
1291
demonstrando que a maioria dos jovens do campo, masculina, ou seja, 53,2% de
homens para 46,8% de mulheres, na faixa etria de 15 a 29 anos195.
Segundo o mesmo estudo (CASTRO, 2012), a juventude camponesa vem se
mostrando uma categoria organizada. Nos anos 2000, intensificou-se um processo
organizativo dos jovens, apontando a um fenmeno em movimento, seja em
movimentos sindicais (como a Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura Contag), seja nos movimentos que fazem parte da Via Campesina
Brasil196 (MST, MPA, MMC, MAB). Percebe-se, portanto, um reordenamento de uma
caminhada iniciada h mais tempo pela categoria, articulada historicamente, ao longo
de uma trajetria de lutas, que contemporaneamente, ainda se confronta e quer
dialogar vencendo preconceitos e reafirmando sua identidade de trabalhadoras e
trabalhadores da terra, do campo.
Arroyo ET AL (2011), ao propor a Educao do Campo inserida na discusso da
problemtica mais ampla do campo hoje, ressalta que as atividades e o trabalho
campons, ou do pequeno agricultor, na atualidade, vo alm da produo de
alimentos. E, em funo disso, na anlise das relaes que se estabelecem entre os
plos do continuum urbano-rural, defendem Arroyo, Caldart e Molina (2011),
uma perspectiva que identifica, no espao local, o lugar de encontro entre o

rural e o urbano, onde as especificidades se manifestam no plano das
reivindicaes na vida cotidiana, desenhando uma rede de relaes
especficas que reiteram e viabilizam as particularidades dos respectivos
plos (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2011, p. 199).
Portanto, o campo hoje, no sinnimo de agricultura ou pecuria. Assim, as

reflexes sobre o campo so tambm sobre o modo de produzir as condies de
existncia do Brasil. H traos do mundo urbano que passam a ser incorporados no
modo de vida rural, assim como h traos do mundo campons que resgatam valores
sufocados pelo tipo de urbanizao vigente. (ARROYO, CALDART e MOLINA, 2011,
p. 199). Conforme Arroyo ET AL (2011), uma educao que tenha questes humanas
195 O IBGE entende por jovens aquelas pessoas que tem entre 15 a 29 anos. Esta instituio os divide
em trs grupos: jovens adolescentes (15 a 17); jovens jovens (18 a 24) e; jovens adultos (25 a 29).
196A Via Campesina uma organizao internacional, criada em 1990, responsvel por coordenar
organizaes camponesas de pequenos e mdios agricultores, mulheres camponesas e comunidades
indgenas e negras da frica, sia, Amrica e Europa. A Via Campesina Brasil composta pelo
Movimento de Mulheres Camponesas (MMC), Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB), Pastoral
da Juventude Rural (PJR), Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB) e a Comisso
Pastoral da Terra (CPT).
1292
do homem do campo: terra, justia, participao, cooperao, sade, com sentido
poltico e pedaggico, bem mais amplo do que o restrito s grades curriculares.
Neste sentido, salienta Castro (2012), juventude do campo pressupe Educao do
Campo. A questo do jovem do campo carece de muita reflexo, seja pela
complexidade dos aspectos que a envolve, seja pela urgncia no combate ao xodo
e excluso rural. Muito bem exposto por Castro (2012, p. 442)
ficar ou sair do campo mais complexo do que a leitura da atrao pela
cidade e nos remete anlise de juventude como uma categoria social-
chave, pressionada pelas mudanas e crises da realidade no campo, e para
qual a educao do campo tornou-se uma questo estratgica.
Nesta perspectiva, busca-se a omnilateralidade, uma educao que se difere do perfil

urbano da educao moderna sob controle do Estado. De acordo com Frigotto (2012,
p. 265), Omnilateral um termo que vem do latim e cuja traduo literal significa
todos os lados ou dimenses. Em sntese, significa a concepo de educao que
considera todas as dimenses que constitui o ser humano e as condies objetivas e
subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histrico. Ou seja, a educao
omnilateral abrange o intelecto, a cultura, o psicossocial, o afetivo, o ldico, o poltico,
transformando e emancipando o ser humano em todos os sentidos. Concorda-se com
o autor quando afirma que a essncia humana um processo no qual o ser se constitui
socialmente, por meio do trabalho e, portanto, dentro de determinadas condies
histrico-sociais (FRIGOTTO, 2012).
Identificar e reconhecer as possveis contribuies da Pedagogia da Alternncia e da
CFRVJ, entendendo a Educao do Campo como um movimento de ao,
interveno, reflexo, aprimoramento pessoal e coletivo, que se prope constituio
de mulheres e de homens de transformaes concretas na vida dos sujeitos do
campo, o que se pretende neste estudo.
EDUCAO DO CAMPO: AS PERSPECTIVAS DOS JOVENS DA CFRVJ A

PARTIR DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
Nas trs ltimas dcadas vm se destacando as propostas de Educao do Campo

fundamentadas na Pedagogia da Alternncia, especialmente porque em sua base,
est a participao da famlia e dos jovens do campo, como protagonistas do processo
de educao. So experincias que congregam diversos movimentos sociais ligados
ao campo, objetivando fortalecer alternativas educacionais e polticas pblicas que
atendam s necessidades e desafios de pequenos agricultores e camponeses
1293
excludos do amplo projeto da sociedade capitalista, o de desenvolvimento ancorado
no agronegcio.
Dentre os CEFFAs - Centros Familiares de Formao por Alternncia - do Rio Grande
do Sul, encontra-se a Casa Familiar Rural do Vale de Jaguari, percebida por seu
coletivo, como uma estratgia que tem garantido a participao e articulao de
diversos segmentos sociais e como possibilidade de uma educao diferenciada que
aporta em suas proposies a forma e os conhecimentos a serem apreendidos,
sobretudo, leva participao dos sujeitos excludos, tanto da escolarizao oferecida
pelo poder pblico no meio rural da regio do Vale do Jaguari, quanto pelas demais
formas de excluso que favorecem o xodo de jovens e de famlias para as cidades
de entorno e/ou para grandes centros urbanos do pas.
Dos sete jovens entrevistados, um deles manifestou que a rea produzida em sua
propriedade de 92 ha, entre os demais, a rea mdia usada para a produo de
12,8 hectares, em geral a maior parte pro cultivo de fumo e soja, sendo que as
famlias plantam tambm milho, mandioca, pastagem, batata e hortalias para o
prprio consumo, nenhuma vende em feiras e uma destas, sobrevive da apicultura.
Os jovens estudam os primeiros anos da Educao Bsica no meio rural e, ao fim do
Ensino Fundamental, quando do continuidade aos estudos, ingressam no Ensino
Mdio em escolas da cidade mais prxima de suas localidades, sendo que a
escolarizao mdia dos seus pais a 5 srie do Ensino Fundamental.
A caminhada escolar dos jovens da CFRVJ diversa. Destes, uma menina terminou
o Ensino Mdio em Santa Maria e, por ter se casado com um ex-aluno da Casa,
ingressou este ano em companhia da sogra. Elas so as nicas alunas, os outros 13
so do sexo masculino. Destes, 6 estudam concomitantemente em escolas pblicas
da regio e, os demais, j haviam evadido escolarizao formal ao ingressarem na
Casa. O motivo principal que os levou ao abandono, conforme seus relatos o fato
de a escola no satisfazer suas necessidades, uma vez que os conhecimentos
trabalhados so descontextualizados das suas realidades. Este distanciamento acaba
por fortalecer os processos de evaso e repetncia.
Conforme V. T., jovem de 19 anos, residente em Ijucapirama, existem diferenas que
fazem com que ele, mesmo estudando em uma escola da cidade de Jaguari,
finalizando o 3 ano, optou por participar da educao oferecida pela CFRVJ:
1294
Eu to aqui pra aprender novas coisas sobre a agricultura, buscar uma
formao de qualidade sobre o campo. Que l na escola, na cidade, tu no
aprende nada disso. Aqui muito melhor, tu aprende tudo, alm da
integrao com os amigos. o segundo ano que eu estou aqui. Aprendi
muitas coisas, a gente comea a ter uma viso diferente pra trabalhar,
aprendi fazer o projeto de vida. Eu j consegui fazer coisas diferentes l em
casa, mas ano que vem comeo a aplicar meu projeto de vida que sobre
piscicultura, criao de peixe e tambm apicultura. Houve mudanas tambm
na maneira de me expressar, ainda tenho vergonha, mas j melhorou
bastante. Pretendo aproveitar os conhecimentos, tem que aproveitar as
oportunidades que a gente tem, pra depois saber o que se vai fazer. (V. T.,
Jovem 1 Turma/CFRVJ).
A CFRVJ vivencia uma dinmica diferenciada em tempos e espaos prprios de

aprendizagem, alm de recursos pedaggicos197 que propiciam um percurso dividido
em atividades tericas e prticas de forma a trabalhar os conhecimentos em tempos
e espaos distintos, mas complementares entre si. Os conhecimentos a serem
estudados e desenvolvidos so organizados pelos jovens, famlias e gesto
pedaggica da Casa. Para que cada jovem desenvolva o seu Projeto de Vida, faz-se
necessrio ainda que aprofunde conhecimentos especficos da temtica individual
deste projeto, o que exige dos monitores e apoiadores pedaggicos um olhar atento
ao nvel de desenvolvimento intelectual de cada jovem, que d conta de articular os
conhecimentos de formao geral e formao tcnica em suas mltiplas dimenses
(sociais, intelectuais, culturais, polticas, econmicas).
Os conhecimentos tcnico-cientficos so trabalhados por tcnicos e docentes de
outras instituies apoiadoras, nas palavras do jovem V. T.,
Aqui na Casa os monitores buscam parceiros com gente de fora, professores

do IFF de SV, da Universidade de Santa Maria, sempre com gente de fora,
da Emater, do sindicato, eles vem nos orientar, dar palestras, (...) agora ns
vamos ter os cursos do Pronatec que comeam na prxima alternncia,
tudo assim, vem gente de fora e tambm aprendemos juntos. Aqui venho
buscar coisas novas, coisas que eu preciso pra trabalhar e pra melhorar a
minha propriedade, l na escola porque tem o certificado que tambm
importante (V. T., Jovem 1 Turma/CFRVJ).
Um dos instrumentos da P. A. o Plano de Estudos. Da, jovens, famlias e monitores,

no ltimo dia do tempo escola em cada alternncia, organizam um roteiro de pesquisa
que orientar o jovem no cotidiano de sua moradia. Essa dinmica tem possibilitado
reflexes, indagaes e proposies ao enfrentamento dos problemas que surgem no
197Sem adentrar na complexidade de cada recurso, cita-se para maior entendimento da P. A., alguns
dos instrumentos pedaggicos que auxiliam na articulao dos conhecimentos, por exemplo, o Plano
de Estudos, a Colocao em Comum, o Caderno da Realidade, entre outros (GIMONET, 2007).
1295
dia a dia de cada um. Por isso a preocupao e importncia de conhecimentos
tcnico-cientficos que fundamentem e se complementem com os saberes da famlia
e vice-versa, aspecto pedaggico gerador de novas prxis e novas transformaes
entre todos os envolvidos.
O jovem A. S. diz eu vim pra c porque no igual que nem l (na escola formal)
porque l eles no ensinam nada sobre isso, eles no incentivam a ficar no meio rural,
eles incentivam a ir pra cidade, no pra ficar no meio rural. Eu quero ficar no meio
rural. E sobre as contribuies da casa em sua vida ele exalta,
muita coisa que eu aprendi aqui eu no sabia de nada, veio os professores

que vem de l do IFFSVS e de outros lugares eu aprendi muito, falaram de
muita coisa que eu no sabia. Eu recm iniciei, mas, por exemplo, a gente
queria desmatar um pedao na propriedade e depois que eu aprendi, ns
deixamos, no vamos mais desmatar, j no vamos mais por causa que eu
aprendi sobre desmatamento (...). Eu busco conhecimento, vrios cursos pra
mim aplicar na propriedade, l em casa eu mudaria algumas coisas,
construiria umas estufas pra hortalias, como recm comecei ainda estou
pensando no meu projeto de vida, mas j fiz vrias coisas diferente, melhorou
a relao com meus pais, a gente conversa mais (A. S, jovem da 2
Turma/CFRVJ).
Concorda-se com Gramsci (1982) quando afirma que a crise da escola tradicional se
deve ao fato de que ela se distanciou da vida e da cultura de seus sujeitos. Arroyo
(2002, p. 78), confirma e refora a idia de que a educao necessita ultrapassar a
viso dicotmica estimulada pelo sistema capitalista separando o trabalho da vida das
pessoas, para o autor o direito educao da classe trabalhadora na formao do
saber, da cultura e da identidade continuam sendo negados por serem radicalmente
antagnicos ao movimento do capital.
O jovem E. C. P, 17 anos, tambm diferencia a escolarizao formal do que aprende
na Casa L (na escola) no tinha nada a ver com a agricultura, nada, e aqui (CFRVJ)
tem tudo (...) eu vou tentar fazer tudo pra aplicar na propriedade depois. (...) O que eu
penso ter um sustento bom, cuidar do pai e da me, ajudar a famlia, eu quero ficar
na agricultura.
Portanto, necessrio reconhecer que educao no sinnimo de escolarizao.
Sua dinmica ultrapassa a transmisso de conhecimentos, alcana dimenses da
vida humana em sua totalidade. Neste sentido, a CFRVJ, por compreender e integrar
famlia, comunidade e diversas instituies sociais, vem se constituindo como
educao do campo e assim, conduzindo materializao das expectativas dos
jovens e das famlias dela integrantes, mais que isso, tem o papel de ampliar as
1296
discusses no que tange ao qu produzir, como produzir, em consonncia com o
mundo almejado e o modo de produo de vida desses sujeitos.
CONSIDERAES FINAIS
A discusso acerca da juventude rural, a relao educao e trabalho e as

contribuies da Casa Familiar Rural do Vale do Jaguari CFRVJ esto diretamente
relacionadas vida dos jovens e das famlias que participam dessa proposta de
Educao do Campo. Percebe-se que na perspectiva dos jovens a escola formal no
os ajuda a manterem-se no campo com dignidade, nem sequer a compreenderem
politicamente todas as imbricaes que h entre campo e cidade, nem mesmo entre
agronegcio, agricultura familiar, agricultura orgnica e agroecologia, as quais so
temticas e objeto de estudo da CFRVJ.
Por certo a escola que temos na cidade e no campo muito ainda tem que se
fundamentar para conseguir atender s demandas dos camponeses. Na fala dos
jovens fica explcito que tanto a escola da cidade quanto as escolas do meio rural
precisam repensar os seus propsitos, seus projetos poltico-pedaggicos para que
se identifiquem com quem atendem.
A partir de observaes e dos relatos dos jovens da CFRVJ, embora em sua maioria
estejam recm iniciando a formao, constata-se a constituio de elementos de
formao omnilateral, que conforme FRIGOTTO (2012) entende a formao humana
percebendo o trabalho como princpio educativo, e concebe o ser humano como um
ser integral, que no separa nenhuma de suas fases da vida ou de ao de sua
formao material e intelectual. Paludo et al (2008, p. 39) salienta a necessidade de
uma formao integral que atenda simultaneamente aos aspectos prticos, tcnicos,
estticos e tericos da aprendizagem.
Conforme o estudo constata-se ainda que cotidianamente vivenciam-se dificuldades
e desafios. A falta de comprometimento de alguns apoiadores responsveis pela
formao, o atraso do auxlio financeiro dos parceiros desencadeando atraso de
salrios dos monitores, a falta de transporte para a realizao das visitas s moradias
dos jovens e das famlias, e por isso, o acompanhamento dos tempos comunidades
ficou incompleto no ano de 2013, quase inexistente. Alm disso, dos oito jovens que
participaram da formao no primeiro ano, quatro saram da Casa. Dois deles foram
empregados com carteira assinada, levando-os a desistirem por incompatibilidade de
1297
horrios. Os outros dois foram prestar servio militar. Contudo, atualmente, a partir de
um trabalho de divulgao e visitas da Associao s escolas e comunidades da
regio, novos jovens vm se inserindo e estes trazendo mais jovens, os quais vo se
integrando e estabelecendo elos entre eles e entre os seus lugares de vida.
Percebe-se a Casa com muita expectativa pelos jovens e famlias que a concebem
como uma maneira prtica, concreta de transformar suas realidades de vida, tanto no
aprimoramento da produo e, em conseqncia, o aumento da renda familiar, quanto
nas transformaes humanas em sua integralidade, como o fortalecimento de
vnculos afetivos. Esta proposta de Educao do Campo, em seu sentido amplo, exige
para sua sustentao e consolidao, a participao e co-responsabilidade de todos
os envolvidos, e, portanto, mostra-se capaz de desenvolver um sujeito cooperativo,
organizado, solidrio, com formao intelectual, poltica, histrica e cultural,
constituindo-se assim o territrio CFRVJ.
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1299
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA E EDUCAO DO CAMPO
THE ALTERNATION PEDAGOGY AND RURAL EDUCATION
ngelo Rodrigues de Carvalho - Instituto Federal do Par

Lus Otvio do Canto Lopes - Universidade Federal do Par
angeloeafcpa@yahoo.com.br
docanto@ufpa.br
RESUMO
A Pedagogia da Alternncia de suma importncia para o processo de formao e

qualificao profissional, enriquecendo a aprendizagem e a participao de todos os
sujeitos no ato de educar, pois a Alternncia simboliza o despertar de valores perdidos
no meio social, como a exemplo da sensibilidade e da conscincia coletiva.
Compreende o processo dialgico do ato de conhecer, apresentando-se como o
resultado da combinao de dois juzos humanos, a sensibilidade e o entendimento.
Da que o confronto e a convivncia dialtica dos sujeitos com suas prprias
realidades econmicas, sociais, polticas e culturais constituem-se no alicerce do
reconhecimento dos sujeitos do campo como seres humanos capazes, livres e auto-
formadores de suas prprias realizaes.
Diante do exposto, esta pesquisa aponta de forma clara e objetiva que tanto o conjunto
social de educandos, quanto de educadores da instituio estudada, considera que a
metodologia da Alternncia se constitui numa poltica pedaggica capaz de suprir
dificuldades sentidas pelos atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e
de formao humana e profissional em que esto inseridos e que de uma forma ou
de outra, apesar de todas as limitaes, se est em busca de superar as dificuldades.
Neste sentido, significa dizer que a Educao do Campo no pode ser mais mantida
no esquecimento ou na desconsiderao por parte daqueles que pensam a educao
deste pas, pois a Histria tem mostrado uma outra lgica da produo do processo
educativo que existe no mundo rural, uma educao que emerge da luta e das (re)
aes das populaes rurais, dos movimentos sociais do campo.
A questo mais importante presente na prtica da Pedagogia da Alternncia que
ensino e educao no esto presos, nem limitados escola formal, mas
fundamentalmente no trabalho, na lida com a terra, na realidade histrica da vida, na
dinmica sociocultural dos espaos de vivncia dos sujeitos trabalhadores do campo,
pois cada espao de vivncia um espao de formao que transcende para outros
espaos-mundos.
A Pedagogia da Alternncia entende a dinmica e a funcionalidade do campo, as lutas
dos seus sujeitos, suas histrias e sua educao, pois reconhece que h no campo
uma longa histria educativa, cultural e humana, que deve ser valorizada, respeitada
e sobretudo, digna, moral, justa e justicialmente interpretada, afinal os movimentos
culturais e educativos que emergem do campo constroem permanentemente
preciosos elementos que ajudam repensar e reconstruir o pensamento pedaggico
das escolas, logo, do modelo de educao brasileira.
ABSTRACT
The Pedagogy of Alternation is of paramount importance to the process of training and

professional qualification, enriching the learning and participation of all subjects in the
1300
act of educating, because switching symbolizes the awakening of missing values in
the social environment, such as sensitivity and collective consciousness. Understand
the dialogic process of knowing, presenting itself as the result of a combination of two
human judgments, sensitivity and understanding. Hence the confrontation and the
dialectical interaction of individuals with their own economic, social, political and
cultural realities constitute the foundation of the field of recognition of people as human
beings capable, free and self-formers of their own accomplishments.
Given the above, this study points to a clear and objective manner that both the social
set of students, as educators of the institution studied, considers that the methodology
of Alternation constitutes a pedagogical policy capable of meeting difficulties
experienced by the actors involved in the teaching process -learning and human and
professional education in which they live and who in one way or another, despite all
the limitations, it is looking to overcome the difficulties.
In this sense, means that the Field Education can no longer be maintained by the
wayside or in disregard by those who think the education of this country, as history has
shown another logic of production of the educational process that exists in the rural
world, a education that emerges from the struggle and the (re) actions of rural
populations, rural social movements.
The most important question this practice in the Pedagogy of Alternation is that
teaching and education are not arrested, nor limited to formal school, but
fundamentally at work, dealing with the land, the historical reality of life, socio-cultural
dynamics of the living spaces of the subject field workers, because each living space
is a training space that transcends to other areas-worlds.
The Pedagogy of Alternation understand the dynamics and the functionality of the field,
the struggles of their subjects, their stories and their education, because it recognizes
that there are in the field a long educational, cultural and human history that should be
valued, respected and above all, worthy , moral, fair and justicialmente interpreted,
after all the cultural and educational movements that emerge from the field
permanently build precious elements that help rethink and rebuild the pedagogical
thought of the schools, so the Brazilian education model.
Palavras-chaves: Pedagogia da Alternncia, Educao do Campo, Formao

Humana, Processo Educativo, Espao de vivncia.
Keywords: Pedagogy of Alternation, Rural Education, Human Training, Educational
Process of living space.

INTRODUO
At o incio dos anos da dcada de 1990, a histria da educao brasileira foi marcada
pela ausncia de uma poltica pblica educacional que de fato privilegiasse a
produo e o modo de vida dos sujeitos que se reproduzem e sobrevivem do trabalho
com a terra. Parece que esta realidade comea a mudar a partir da organizao dos
1301
movimentos sociais de luta pela terra, que desde os anos 80 comearam mais
diretamente desafiar a ordem estabelecida pelo estado no que se refere educao,
questionando o modelo de educao vigente e suas teorias elitistas e excludentes,
reivindicando uma educao no e do campo, alm de terra, trabalho e emprego.
neste sentido que se inscreve a Pedagogia da Alternncia como possibilidade de
transformao da prtica pedaggica, simbolizando uma digna e significativa incluso
dos sujeitos do campo, com a valorizao destes no seio da educao formal do pas.
Neste interim o presente trabalho reflete sobre a busca de um projeto poltico-
pedaggico embasado na Alternncia pedaggica como fio condutor da Educao do
Campo, considerando em seus eixos temticos as especificidades socioeconmicas
e poltico-culturais, bem como a realidade histrico-geogrfica dos sujeitos do campo,
valorizando e ressignificando seus espaos de vivncia 198; logo, tal projeto necessita
ser gestado tendo por base e princpio a trajetria de luta de suas organizaes
movimentos sociais e do conjunto de seus conhecimentos e prticas experenciadas
no cotidiano de suas vidas; discutindo suas necessidades vitais, voltado a
transformao da arte de educar e ensinar para a vida.
Neste sentido, partimos da premissa que a poltica da Educao do Campo, baseada
nos princpios da Pedagogia da Alternncia, trabalhada no seio do espao acadmico
da EAFC199 Escola Agrotcnica Federal de Castanhal com as turmas da EJA
Educao de Jovens Adultos, compreende a alternativa mais vivel para se promover
um maior e melhor processo no apenas de formao e qualificao profissional, mas
tambm de incluso e participao social, e fundamentalmente de estruturao
humana, uma vez que todo e qualquer ser humano est em constante
desenvolvimento, logo, necessita e precisa estar e perceber ampla estrutura psquica
e cultural, para que seja capaz de se reproduzir e se reconhecer enquanto sujeito/ator
social de suas prprias aes, ou seja, de seus trabalhos histrico-culturais.
Assim, a Educao do Campo aqui entendida ao mesmo tempo como um modelo
educacional que serve para a construo da liberdade, do sujeito coletivo, do
compromisso social e da realizao humana homem que pensa, faz, apreende,
198 O que conceituo enquanto espaos de vivncia compreende os lugares de origem dos educandos
e seus familiares, encerrando, pois, uma tentativa de romper com o conceito de influncia norte-
americana, que de uma outra maneira denominado por outros autores de comunidade.
199 Desde 2008 a EAFC passou a compreender um dos campis do atual IFPA Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Par, criado pela Lei . Neste sentido, para efeito de melhor
compreenso deste trabalho iremos sempre fazer referncia a antiga Escola Agrotcnica Federal de
Castanhal, que serviu como nosso espao de trabalho na elaborao da pesquisa ora apresentada.
1302
questiona, transforma, ama, trabalha e vive para a vida e no apenas para os
interesses da reproduo e maximizao do capital no campo.
Em outras palavras, a Educao do Campo pode romper as barreiras da viso do
conhecimento justo-posto, ultrapassar a velha lgica do ensino pr-acabado, produto
do autoritarismo do professor como dono da sala de aula. Na atualidade, dentre os
pressupostos de educao existentes, somente a Educao do Campo pode superar
o conteudismo da educao bancria e dualista que as elites dirigentes impuseram
nas escolas, bem como no processo de ensino-aprendizagem destinado aos pobres
e excludos das riquezas produzidas no pas.
A Educao do Campo hoje a utopia que se perfaz em realidade quando se pensa,
se pretende e se realiza uma educao para a vida, distante das polticas da
pedagogia das competncias que se volta to somente para o mercado, como caso
do ensino tcnico agrcola, que historicamente produziu incoerncias e contradies
no processo de formao e qualificao dos sujeitos que vivem e se reproduzem na
e da terra, como caso dos trabalhadores (as) da agricultura familiar e/ou
camponeses.
Portanto, o princpio da Pedagogia da Alternncia vincula o ensino com formao e
conscientizao humana, vincula a educao e a escola com identidade e memria
coletiva, com busca permanente por direitos e valores democrticos, por justia, pela
busca e a luta por liberdade, pela terra e a cultura, pelo direito de viver e de ser feliz,
de ouvir o correr das guas dos rios e o canto dos pssaros, sentir o sol e a poeira na
enxada, assim como o mato no terado, enfim, pelo direito de se ter vida, respeito e
dignidade.
REFERENCIAL TERICO
H na sociedade brasileira contempornea, diversas situaes em que se d a

elitizao do ensino, e, portanto, da educao. comum nos espaos escolares a
reproduo de um preconceito e de uma a marginalizao, e que, fundamentalmente
percebida pelos sujeitos do campo, dadas s contradies que estes sujeitos
enfrentam para alcanarem um ambiente escolar de qualidade e de acordo com suas
realidades histricas e geogrficas.
A educao para a populao do campo precisa ser pensada de forma onde o trabalho
no princpio educativo esteja ntima e diretamente relacionado com prtica social, no
1303
sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a
dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar
como dirigentes e cidados. (Gramsci apud CIAVATTA, 2005)200.
Carvalho (2003) refletindo a respeito das incertezas que nos ltimos anos
acompanham a histria observa que no sculo XXI, um dos maiores dilemas a ser
enfrentado pela humanidade, o da sociedade sem emprego. Logo, neste cenrio
de calamidade, a qualidade da formao profissional/intelectual apontada pela
autora enquanto uma das possibilidades da superao deste dilema, especialmente
em um tempo que os pressupostos dos empregos ento criados que esto a exigir
um aumento das qualificaes.
Nestas bases, entendemos que a luta por teto, trabalho e emprego por parte dos
milhes de desempregados dos espaos das cidades, a mesma luta pela terra dos
trabalhadores e trabalhadoras do campo, e esta se apresenta na base da luta pela
construo da educao no e do campo, uma educao pensada pelos seus prprios
sujeitos, atores que so de sua histria e de sua cultura, atores esses, que so os
nicos que de fato conhecem a histria e a geografia do lugar em que vivem e se
reproduzem, e por isso mesmo que o movimento uno e mltiplo ao mesmo tempo,
singular e plural em sua coletividade.
Assim, a escola precisa ser reestruturada, em outras palavras, precisa-se construir
uma nova escola, uma escola em que sua prtica pedaggica seja uma prtica
baseada em uma pedagogia da ao ao invs da pedagogia do giz e da saliva ou do
discurso sem ao palavras vazias, sem vida por que no refletem a realidade dos
educandos rompendo desta maneira com a pedagogia da palavra, centrada no
discurso e no mero repasse de contedos (PISTRAK, 2005). E isto s ocorrer
quando a escola de fato assumir a lgica da vida, e no de uma suposta preparao
terica a ela.
Segundo Caldart,
Para transformar a escola, e para coloc-la a servio da transformao
social, no basta alterar os contedos nela ensinados. preciso mudar o jeito
de escola, suas prticas e sua estrutura de organizao e funcionamento,
tornando-a coerente com os novos objetivos de formao de cidados,
capazes de participar ativamente do processo de construo da nova
sociedade. (CALDART, 2000)
200 A citao de Gramsci foi feita pela professora Maria Ciavatta, onde de acordo com nosso raciocnio
julgamos ser pertinente a sua referncia, uma vez que aprofunda nossa viso de mundo, possibilitando
a construo de um olhar diferente sobre o tipo de educao que queremos.
1304
A luta do Movimento Por Uma Educao do Campo constitui-se na sua essncia um
sujeito coletivo, pois percebe sua espacialidade construda nos permanentes
processos de territorializao e territorialidade dos movimentos sociais do campo,
como exemplo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra MST, formado
por sujeitos camponeses, e por um conjunto de trabalhadores desempregados201 das
grandes periferias das cidades, que como bem observa Fernandes (2001) falam suas
prprias linguagens, percebendo, portanto, sua prpria identidade, sendo produto da
lgica desigual do modo capitalista de produo. Assim sendo, os movimentos
sociais do campo so resultantes das realidades em que seus sujeitos foram de uma
forma ou de outra, obrigados a terem que se inserir e, por conseguinte, dentro de suas
limitaes e foras lutarem pela sua reproduo e sobrevivncia, da que suas lutas
incessantes pela autonomia poltica despertam e conquistam a admirao e o respeito
de alguns e averso de outros.
Historicamente, como de conhecimento, o desenvolvimento da sociedade brasileira,
sempre percebeu como resultado de suas relaes geradas, a interao campo-
cidade, esta, porm se deu via um processo de submisso. O resultado disso foi e
a histrica marginalizao que o campo e seus sujeitos, homens e mulheres foram
submetidos, sendo estereotipados pela ideologia dominante como fracos e atrasados,
tratados como Jeca Tatu, um algum que precisa ser redimido pela modernidade,
sendo esta a condio estabelecida para poder ento se integrar totalidade do
sistema econmico e social, ou seja, danosa e injusta, porque incompatvel e
excludente lgica do mercado, que priorizou o crescimento e a individualizao
econmica202.
No bojo dessas reflexes, oportuno recorrer a Morin (1999, grifo do autor) a
EDUCAO deve contribuir para a autoformao da pessoa, ensinando-lhe a viver
e ao mesmo tempo assumir sua condio humana, o que pressupem a construo
e o enraizamento da prpria identidade das pessoas/dos indivduos, como sujeitos
livres que so e nascem e autnomos que devem ser, em outras palavras,
201201
O conjunto desses trabalhadores desempregados residentes nos espaos perifricos dos grandes
centros urbanos, muitas das vezes so imigrantes trabalhadores rurais expulsos de suas reas e
de suas terras avano, em virtude do avano do capital em direo ao campo, que nesta lgica
desestrutura as relaes de trabalho e amplia o processo de proletarizao do trabalhador rural.
202 A individualizao econmica a qual me refiro, diz respeito s prioridades dos investimentos
econmicos nos centros urbanos, como objetivo de atender as exigncias impostas pela lgica do
mercado.
1305
pressupem a luta pela emancipao dos indivduos enquanto pessoas unas e
coletivas que so (somos) e se (re) constroem.
Embora seja de conhecimento de grande parte de pesquisadores da educao, bem
como de muitos outros intelectuais de que os problemas da educao no Brasil no
estejam enraizados somente e apenas no espao agrrio, o grande fato que no
campo a situao escolar, logo educacional, encontra-se grave, portanto, marcada
por uma cabal desestruturao material e tcnica, alm de profissional, quando
observadas e analisadas as reais condies principalmente de seus sujeitos sociais e
humanos.
Diante da no existncia, bem como da falta de materializao e da precariedade de
uma educao campesina, isto , de saberes prticos que atendam e estejam de
acordo com as especificidades das populaes do campo203; de se notar que, o
espao agrrio brasileiro sofre e percebe uma horrenda e perversa marginalizao
social, econmica e cultural e que nestes termos carece e necessita de uma ateno
especfica e diferenciada no que tange a formao e educao dos seus sujeitos, uma
vez que nele se expressa uma das faces mais alarmantes das enormes desigualdades
sociais existentes e reinantes no espao geogrfico brasileiro.
neste contexto, portanto, que, segundo a anlise aqui realizada, entendemos ser, a
Educao do Campo a nica e mais vivel alternativa frente s desigualdades e
excluses, percebidas pelos sujeitos do campo, processadas pelo sistema
educacional brasileiro, constituindo-se numa pluralidade de espaos, possibilidades e
nova filosofia ao ensino tcnico profissional agrcola existente nas escolas do meio
agrrio paraense, amaznico e brasileiro.
Considerando as anlises realizadas pela presente pesquisa, de suma importncia
destacar uma das falas dos educandos sobre o ensino o modelo de educao
trabalhada com base nos princpios da Pedagogia da Alternncia, em que destaca a
seguinte observao:
Acreditamos que o programa com base na pedagogia da alternncia uma
maneira muito boa de se trabalhar a educao e o ensino, pois hoje podemos
perceber o quanto isso tem influenciado positivamente no s na nossa vida,
mas tambm na regio ou comunidade onde moramos; antes no podamos
e nem tnhamos como estudar assim... (educandos grupo ilha).
203 O campo constitui-se num espao de produo do saber, a existncia de uma nova escola, em que
o trabalho desenvolvido pelos seus sujeitos considerado como um princpio educativo.
1306
O pensamento dos (as) educandos (as) a respeito da alternncia pedaggica denota
a importncia do mesmo no que tange s suas formaes, o que em nosso
entendimento no nenhuma surpresa perceber nas falas dos educandos o
sentimento de emoo ao opinarem sobre o modelo de educao que desfrutam e ao
mesmo tempo ajudam a construir a partir das prticas educacionais e pedaggicas
desenvolvidas; em suas falas ficou visvel uma espcie de mistura de alegrias pelo
que se vive hoje e tristeza pelo que foi vivido pelos educandos no passado. Para todos
(as) o modelo de ensino e educao com base na poltica da alternncia pedaggica
foi e a nica opo de perceberem uma formao profissional/intelectual e cultural
de qualidade, sendo a metodologia da Alternncia a mais vivel por estar prximo e
de acordo com suas realidades histricas e culturais.
Pelas suas especificidades econmicas e scio-culturais o campo carece e necessita
de ateno especifica e diferenciada, demandando, nestes termos, polticas pblicas
especificas, voltadas de fato e de direito a atender s realidades histricas
apresentadas pelo campo, promovendo assim oportunidades iguais com nveis de
condies semelhantes aos seus sujeitos, por que estes tm o direito de terem o
direito de perceberem o respeito as suas diferenas. E dentro da lgica desta
compreenso que se inscreve a luta dos movimentos sociais uma luta democrtica
e por democracia em defesa da construo da Educao no e do Campo.
A Educao do Campo pode at apresentar limites, contudo vai alm de uma simples
identidade, perpassando pela definio e construo de sujeitos coletivos que
verdadeiramente no apenas esto comprometidos, mas desenham e reconstroem
de forma contnua e permanente a vida daqueles que vivem no espao onde l atrs
na histria encontra-se a origem das demais relaes sociais, culturais e polticas que
so vislumbradas nos dias atuais, ou seja, o campo, o meio rural, o espao campons.
No dizer de Caldart (2008) a Educao do Campo pensa a lgica da vida no campo
como totalidade em suas mltiplas e diversas dimenses, por isso sua viso de campo
exige uma viso mais alargada da educao das pessoas, pois quando a educao
fica ou subordinada aos interesses ou necessidades da formao imediata, j se
sabe o quanto se torna empobrecida do ponto de vista da formao humana, de
perspectiva unilateral.
A Educao do Campo como afirma o professor Bernardo Manano (2008, p. 70)
trata-se de um disputa de territrio imaterial, que pode em alguns momentos se
1307
tornar fora material na luta poltica por territrios muito concretos, como o destino de
uma comunidade camponesa, por exemplo.
METODOLOGIA
A pesquisa aqui apresentada se caracteriza por ser entendida enquanto uma pesquisa
de base qualitativa, fundamentada em situaes diversas, uma vez que percebeu
como mtodo alm adoo da observao participante, a aplicabilidade de entrevistas
semi-estruturadas com educandos de uma escola formal204 de nvel mdio, que
trabalha com o ensino tcnico-agrcola profissional, e, que congrega alunos de
diversos municpios do interior do estado paraense, uma vez que faz uso da prtica
metodolgica da Pedagogia da Alternncia.
A entrevista envolveu um universo de 47 (quarenta e sete) educandos (as), na faixa
etria de 17 a 26 anos de idade, que responderam a questes concernentes sobre a
importncia da Pedagogia da Alternncia para a formao profissional/intelecto-
cultural de suas vidas, bem como para a melhoria de suas relaes com seus pares
e os seus respectivos espaos de vivncia.
Por outro lado, importante observar que nos ltimos anos tem-se observado um
significativo esforo, por parte de setores especficos da escola de tentar promover
uma mudana no que tange a prtica pedaggica, o que reconhecido por ambos
grupos de educadores e educandos, porm, as limitaes e as dificuldades so
tambm bastante significativas e reconhecidas pelos mesmos atores, o que muito das
vezes coloca em cheque a pretenso de se querer avanar no processo educacional
e de formao poltica e humana a qual a escola em parte parece se pretender e ao
mesmo tempo se lanar neste mar de desafio educacional.
Neste sentido, salienta-se que em virtude dos avanos alcanados pelas pesquisas
j realizadas, a exemplo dos materiais por ns estudados, consideramos um passo
inicial de suma importncia para o desenvolvimento de um novo projeto poltico-
pedaggico e educacional a valorizao da Pedagogia da Alternncia, em nosso
entender uma das alternativas viveis ao esgotamento do modelo de educao
204A referida escola trata-se do Campus do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do
Par IFPA/Campus Castanhal, anterior e historicamente conhecida como Escola Agrotcnica Federal
de Castanhal.
1308
formal/tradicional que existe nas escolas formais do meio agrrio, apontando assim
para um crescimento qualitativo da Educao do Campo.
RESULTADOS DA PESQUISA
No caminho percorrido pelo trabalho por ns desenvolvido, foi possvel se observar

que o ensino ainda praticado no seio da instituio no conseguiu romper com o velho
modelo educacional receitado pelo Estado, que pensa e trata a educao e o ensino
de forma fragmentada, dificultando o processo de ensino-aprendizagem e
principalmente a formao profissional e humana de educandos e educandas, e que
no caso especifico do espao de trabalho desta pesquisa, tratam-se de sujeitos na
maioria oriundos do meio rural, filhos e filhas de trabalhadores (as) que sobrevivem e
se reproduzem do setor agrrio existente nos diversos locais da mesorregio do
nordeste paraense.
A partir da anlise desenvolvida a cerca da prtica educativa e/ou do exerccio de
ensinar encontrado na EAFC conseguimos identificar algumas das dificuldades de
educadores e educandos no processo de ensino-aprendizagem; para os primeiros o
ensino existente na escola apesar de ser puxado e exigente do ponto de vista dos
contedos abordados e organizados pelo corpo docente, acredita-se que o mesmo
ainda esteja bastante distanciado da realidade da maioria dos educandos, uma vez
que este no lhes oferece uma formao integral, nem to pouco profissional que
tornem os alunos cientes dos seus compromissos scio-espaciais, ou seja, de suas
participaes enquanto agentes transformadores da prpria realidade, para os alunos,
o ensino da escola, apesar de bom, est fundamentalmente voltado s regras e
dinmica do agronegcio, consequentemente distanciado das peculiaridades dos
povos do campo, isto , dos agricultores familiares e camponeses, necessitando neste
caso de um novo e outro olhar, onde se perceba um enfoque que seja oriundo das
necessidades e peculiaridades dos sujeitos do campo.
Diante desta percepo, trata-se, pois de fazer o seguinte comentrio: os
pressupostos educacionais considerados pelo ensino ainda dominante no seio da
instituio vm ao longo de sua trajetria histrica de formao de tcnicos para o
mercado, contribuindo para continuidade das desigualdades sociais no campo e
tambm na cidade, uma vez que permanece com seu trabalho educacional preso aos
ditames impostos e estabelecidos pelas regras mercadolgicas e capitalistas do
1309
chamado mundo moderno. Portanto, sua proposta de mudana ao promover a busca
de uma nova forma de ensino que v alm das orientaes do MEC nas
recomendaes da adoo do ensino integrado, necessita considerar e partir para
uma pratica educativa que tenha como princpio e pressuposto a superao de
disparidades e desigualdades que ainda hoje campeiam o espao agrrio brasileiro,
afinal, segundo Silva e Gentili (1996, p. 173) uma abordagem sobre qualidade da
educao que no tenha como elemento central uma viso poltica sobre a produo
e a manuteno dessas desigualdades s pode ter como efeito sua manuteno e
reproduo.
Ao se tratar da Educao do Campo, entendemos que a EAFC esteja contribuindo
para a construo deste modelo de educao, e no que faa ou trabalhe com uma
Educao do Campo, at porque a escola no estar no e nem do campo, mas tem
como aproximar-se e trabalhar com o mesmo. E por outro lado, a Educao do Campo
conforme esclarece a Professora Roseli Caldart (2005, p. 156) no quer ajudar a
formar trabalhadores do campo que se conformem ao modelo de agricultura em curso,
pretende sim formar sujeitos capazes de resistir a este modelo e lutar pela
implementao de um outro projeto que inclua a todos que estiverem dispostos a
trabalhar e a viver no e do campo..., portanto, construir a Educao do campo exige
um rompimento com a estrutura agrria/fundiria dominante, ou seja, subtende-se
desconstruir o domnio dos grandes latifndios.
Em sntese, analisando os recentes avanos alcanados pela poltica pedaggica da
EAFC, pode-se inferir que o modelo educacional da instituio est atrelado ao
contexto da poltica educacional pensada e receitado pelo Estado brasileiro aos
sujeitos do campo, que mesmo falando em ensino-integrado, fragmenta o processo
de formao como um todo e molda-se nos pressupostos do ensino pelo contedo e
da formao pela repetio.
Desta forma, possvel afirmar que os princpios que orientam a poltica pedaggica
adotada a partir do trabalho com a Pedagogia da Alternncia, distanciam-se do
modelo em prtica no ensino regular formal dominante na instituio, uma vez que
no entende a escola enquanto mero espao fsico, mas sim como um dos ambientes
possveis para se promover a realizao de conhecimentos e a descobertas de novas
experincias, pois a escola pensada pela alternncia pedaggica est para alm dos
muros escolares, sua vivencia est no cotidiano dos trabalhadores e trabalhadores
que lidam com a terra e seus valores sociais, culturais e, sobretudo, humanos.
1310
Para os movimentos sociais do campo, a sntese da histria da educao brasileira
no que tange a educao necessria aos sujeitos do mundo agrrio, que vivem na e
da terra, a histria da luta pela Reforma Agrria, da luta pela consolidao de uma
cultura de poltica pblica, poltica esta que se constitua numa cultura da igualdade,
do respeito s diferenas, do direito diversidade, do acesso democrtico aos direitos
sociais e humanos, da conquista da terra, da descoberta do conhecimento, da
valorizao do trabalho e do direito de todos os seres humanos a viver e se sentir
verdadeiramente humanos, isto , da conquista e da realizao de uma Revoluo
Social, que os programas da Educao do Campo vm construindo em forma de
silncio que j se perfaz num barulho. Afinal, a matriz da Educao do Campo a
dinmica social e cultural dos seus prprios sujeitos.
De acordo com este raciocnio, vlido salientar, que numa perspectiva
transformadora, de autonomia e de libertao social, o sentido mais educativo da
educao est no processo que leva cada sujeito, cada homem e cada mulher a
perceber que as ideias e formas de ver e entender o espao-tempo em que se vive e
que vem e vo na histria da humanidade, pode ajudar a todos a cultivar uma postura
que seja ao mesmo tempo mais altiva e mais humilde, diante de todos e quaisquer
momentos de desafios que a vida indistintamente a todos serena, efmera e
grotescamente reserva.
A bem da verdade, no se pode fazer educao fora da realidade histrica e
geogrfica em que os sujeitos esto inseridos; fazer educao se permitir viver a
experincia no e do espao-tempo do outro, se abrir ao entendimento e a
sensibilidade para que se possa conhecer tudo aquilo o que ainda no foi possvel se
descobrir nem to pouco se viver nos planos material e sensvel dos vrios mundos
que existem, que em virtude da viso racionalista, dual e fragmentria que foram
deixadas como heranas, dificultam e impedem a ns desfrutar da arte de conhecer.
A GUISA DE UMA CONCLUSO
Os problemas e os desafios da educao profissional so diversos preparar para o

mercado com transmisso e reproduo de informaes e conhecimentos ou formar
para a vida mediante a valorizao dos saberes existentes e a (re) inveno de novos
conhecimentos? Entendo que o problema maior da educao profissional no nem
tanto o fato de ser tradicional, a questo central de sua problemtica est na forma de
1311
valorizao dos sujeitos e de apropriao de seus saberes, ambos esquecidos,
descartados pela escola, desumanamente expropriados e explorados pelo capital e o
mercado.
As principais limitaes da escola em desenvolver e aprofundar prticas educativas
libertrias, de acordo com os anseios populares, so postas pela fora da legalidade,
uma vez que obrigada a seguir as diretrizes estabelecidas pelo MEC; mesmo assim,
pode-se inferir que a escola nos ltimos anos otimiza uma nova prtica educativa
mesmo limitada e parcial. Inscreve-se hoje no seio da instituio um novo olhar
educativo.
sabido que toda escola por si s, dentro do espao de uma sociedade capitalista,
encerra um espao de contradies, produto do movimento dialtico das camadas
sociais que as formam. A EAFC, por sua vez, no foge regra. Sua histria marcada
pela implementao de diversas polticas governamentais, com avanos e
retrocessos no que tange ao processo de ensino-aprendizagem, mas nenhum
programa, nenhuma poltica pedaggica, a exemplo da Pedagogia da Alternncia
conseguiu promover o aprofundamento do debate em torno de qual modelo de
educao se quer produzir neste novo tempo de mudanas e de histria.
O trabalho com a alternncia pedaggica, a abertura aos movimentos sociais e o
dilogo com os mesmos a partir deste novo projeto pedaggico, vem mexendo tanto
com as estruturas educacionais da escola que tem conseguido implementar um
processo de mudana na estrutura curricular e nas polticas e prticas pedaggicas
ensaiadas no espao acadmico da EAFC. A comprovao de tal fenmeno,
considerado histrico por alguns profissionais de trabalho acadmico, foi e a mais
recente experincia vivida pelo ambiente escolar aps o incio das atividades, que
levou a realizao de um encontro pedaggico fundamentado numa pedagogia social
ou da prxis parafraseando Pistrak e Freire, no intuito de se promover a praticidade
de um ensino integrado.
Para a escola os mtodos da Pedagogia da Alternncia, considerando tanto os
Tempos Escola quanto os Tempos Comunidade, serviram de subsdios no s para
elaborao dos planos curriculares no que tange as prticas pedaggicas
desenvolvidas a partir de ento com os educandos (as), como tambm serviram para
a definio dos eixos temticos que orientam os trabalhos a serem desenvolvidos de
forma conjunta e participativa entre todos os sujeitos que se permitem mudar a forma
de pensar e exercer a funo de educar se educando.
1312
Desenvolvimento
Sustentvel, Politecnia
e Saberes do Campo
da Amaznia
2 Ano 3 Ano
1 Ano
Terra: territorialidade Desenvolvimento
gua: o futuro da vida
e meio-ambiente Sustentvel
Quadro 1: Eixo Integrador e eixos temticos definidos no encontro

pedaggico/2009
A experincia tem revelado o repensar da prtica pedaggica, o despertar para a

valorizao dos sujeitos e seus saberes, com uma nova viso de mundo de
educadores e educandos, preocupados como uma escola que no se explica e nem
resume as estruturas fsicas, mas atravessa as fronteiras do conhecimento, rompe os
muros escolares; entendendo que o ambiente escolar se faz tambm no lcus de
origem dos sujeitos para quem a escola est voltada, pois a mesma no tem sentido
se no com e para eles, alunos e professores, bem como todos os demais sujeitos
que compreendem o espao do ambiente escolar/acadmico.
Neste sentido, a proposta de educao com base na Pedagogia da Alternncia,
refere-se alternativa e possibilidade de superao do reducionismo preparatrio
de trabalhadores (as) para o mundo capitalista que est na origem de sua apropriao
histrico-social. Pois como se sabe a alternncia pedaggica trabalha com uma viso
de educao integral de (as) educandos (as) e educadores (as), superando as prticas
pedaggicas e de qualificao profissional reduzidas a uma viso de treinamento
operacional, pragmtica, imediatista e fragmentada.
Assim sendo, no seio da EAFC, a Pedagogia da Alternncia veio possibilitar o
desenhamento de um novo mtodo de prtica de ensino, ao mesmo tempo pode
ajudar a construir no apenas um trabalho educacional diferente, mas um novo
sistema de educao para todos (as), permitindo o exerccio de outro olhar e novo
pensar, um olhar e um pensamento que entendam que a educao no se faz na
transmisso de conhecimentos, mas na troca de experincias, na valorizao da vida
e no sabor do dilogo. Em outras palavras a experincia da escola com esta poltica
pedaggica veio trazer os alicerces para a construo de um novo projeto e modelo
de educao para a educao agrcola e/ou profissional, pelo menos em parte,
1313
buscando como apoio, base e princpios presentes nos tempos de alternncia, porm
ainda muito distante da essncia que compreende o saber popular.
Pois, de acordo com o mestre educador Paulo Freire
A dimenso global da Educao Popular contribui ainda para que a

compreenso geral do ser humano em torno de si como ser social seja menos
monoltica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta
discusso democrtica de pressuposies bsicas de existncia. (FREIRE
apud GADOTTI e ROMO, 2002, p. 17).
A educao profissional no e do Brasil s far sentido se voltada formao geral dos

trabalhadores, uma formao que se volte a possibilidade de transformao poltica,
econmica e cultural da sociedade, de mudana da realidade existente, de mudana
de mundo, uma educao que estabelea o rompimento com o desenvolvimento nico
das aptides fsicas/tcnicas, com a reproduo do desemprego, com a no formao
humana e com a manuteno das mazelas do status quo.
A Pedagogia da Alternncia traa o incio dos caminhos de uma educao que se
anuncia enquanto uma Revoluo Silenciosa; no quero crer que seja diferente, no
creio que no tenha e nem guarde todas as capacidades e potencialidades humanas
para tal processo. Em nosso entendimento, a alternncia pedaggica no um medo
da construo e do advento do novo, mas o desafio do novo que est sendo
construdo, por mais que muitos pelas vias da legalizao burguesa tentem impedir.
De acordo com Caldart (2008, p. 68) a Educao do Campo j pode servir de espelho,
ou parmetro, referncia, para as prticas educacionais inovadoras, portanto, para a
construo de um novo sistema educacional para o pas.
Pensamos e defendemos a leitura que interpreta a Pedagogia da alternncia como
um dos caminhos possveis e viveis para a superao da dicotomia entre o popular
e o erudito, bem como do dualismo trabalho manual e trabalho intelectual, pois quem
trabalha pensa e pensando cria, inventa, renova, busca, aprende e ensina, e com a
erudio que lhe peculiar, fala e educa atravs da arte, da msica, dos risos, das
lgrimas e das msticas construdas e vividas no cho do dia-a-dia.
A metodologia usada pelas prticas educativas com base nos princpios da Pedagogia
da Alternncia, pelo que se pode observar favorece a participao dos educandos na
vida de sua comunidade, ou seja, de seus espaos de vivncia, seu assentamento,
seu lcus de vida, possibilitando ao mesmo tempo a construo da concepo poltica
1314
como espao de realizao do bem comum, que construdo e socializado, desta
forma (sendo) de responsabilidade de todos os seus sujeitos.
Assim sendo, os espaos de vivncia da escola, por mais que percebam limitaes
e essas sempre se fazem/faro existentes esto abertos mudana, a construo
de um novo modelo curricular e poltico-pedaggico, comprometendo-se com o fazer
e a construo de uma nova escola, obtendo como resultado a gestao de um
mtodo educacional libertrio e/ou voltado emancipao de homens e mulheres em
formao, pautado na essncia da vida daqueles que mais necessitam, lutam e
labutam por UMA OUTRA EDUCAO: a Educao do Campo.
CALDART, Roseli. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3 ed. So Paulo:

CALDART, R. PALUDO, C. e DOLL, Johannes. (Orgs.). Como se formam os sujeitos

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SANTOS, Milton. Pensando o Espao do Homem. 5 ed. So Paulo: EDUSP, 2007. (1

reimpresso. Coleo Milton Santos; 5).
1316
CONTRIBUIES DA ESCOLA NICA DO TRABALHO PARA EDUCAO DOS
TRABALHADORES NA ATUALIDADE: REFLEXES A PARTIR DA PEDAGOGIA
DO MOVIMENTO SEM TERRA
CONTRIBUTIONS OF SINGLE SCHOOL WORK FOR EDUCATION WORKERS

TODAY: REFLECTIONS FROM THE PEDAGOGY OF LANDLESS WORKERS
MOVEMENT
Franciele Soares dos Santos- Universidade Estadual do Oeste do Paran

sfranceli@yahoo.com.br
RESUMO
Este artigo objetiva discutir, mesmo que brevemente, as contribuies do legado da

escola nica do trabalho para educao dos trabalhadores na atualidade, tendo como
referncia a proposta pedaggica que vem sendo elaborada pelo Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra a partir desta experincia. Para tanto, primeiramente,
tecemos consideraes a respeito da constituio da escola nica do trabalho no
contexto da Revoluo Russa, seus princpios tericos e metodolgicos a partir de
dois de seus representantes: Moisy M. Pistrak e Viktor N. Shulgin. Posteriormente,
apresentamos um debate sobre a proposta educativa da Pedagogia do Movimento
Sem Terra na atualidade, que vem fazendo uso da experincia pedaggica russa,
para indicar novas proposies para educao dos Sem Terra. Por fim, so apontadas
algumas contribuies desta experincia do MST com os princpios da escola nica
do trabalho para repensarmos a educao dos trabalhadores do campo e da cidade
na atualidade. A metodologia para realizao foi estudo bibliogrfico das obras
Fundamentos da Escola do Trabalho e Escola-Comuna Moisy M. Pistrak (2003;
2009) e Rumo ao politecnismo de Viktor N. Shulgin (2013), assim como algumas das
obras de Caldart (2004; 2010; 2013) e de documentos do MST. Conclumos que o
MST recoloca a partir dos princpios da escola nica do trabalho, a escola no plano
da estratgia para a materializao do projeto histrico e educativo para os
trabalhadores da cidade e do campo na atualidade, ao possibilitar a reflexo sobre a
construo de uma escola comprometida com sujeitos concretos, e almejar um
processo pedaggico terico-prtico que venha possibilitar a cada educando a
conscincia crtica da realidade e o compromisso com o coletivo e luta pela
transformao social.
ABSTRACT
This article aims to discuss, even briefly, the contributions of the legacy of the single
school work in the education of workers today, with reference to the pedagogical
proposal that has been prepared by the Landless Workers Movement from this
experience. Thus, first take to considerations the formation of a single school work
during the Russian Revolution, its theoretical and methodological principles from two
of its representatives: Moisey M. Pistrak and Viktor N. Shulgin. Subsequently, we
present a discussion on the educational proposal of the Pedagogy of the Landless
Movement today, which is making use of the Russian pedagogical experience of MST,
to indicate new proposals for the education of the Landless. Finally, are pointed some
1317
contributions of this experience with the principles of single school work to rethink the
training of field workers and the city today. The methodology for conducting the
research was bibliographic studies of the Fundamentals of School of Labor and
School-Commune Moisey Pistrak M. (2003; 2009) and Towards polytechnicism Viktor
Shulgin N. (2013), as well as the works of Caldart (2004; 2010; 2013) and documents
of the MST. We conclude that the MST puts back the school in terms of strategy for
realization of the historical and educational project for the city and the field workers
today, from the principles of the single school work, to enable reflection on the
construction of a school committed to concrete subjects, and aiming a pedagogical
process theoretical and practical that will enable each student to critical awareness of
reality which is inserted and the commitment to the struggle for social and collective
transformation.
Palavras-chave: Educao, trabalhadores, Escola nica do trabalho, Pedagogia do

Movimento Sem Terra.
Key words: Education, workers, Single school work, Pedagogy of Landlees Workers
Movement.

INTRODUO
durante o perodo revolucionrio russo que pensadores como Lnin, Krupskaia,

Pistrak, Makarenko e Shulgin desenvolveram uma proposta pedaggica
revolucionria em consonncia com o movimento socialista. De acordo com
Manacorda (1989), os embates pedaggicos entre pensadores e pedagogos
burgueses e pensadores e pedagogos socialistas tomam corpo a partir do movimento
que resultou na Revoluo Russa em 1917, quando o proletariado e seu partido
poltico instauraram o Estado Socialista, quando o proletariado e seu partido poltico
instauraram o Estado Socialista. Porm, as transformaes sociais, polticas,
econmicas e tambm educacionais to almejadas pelos revolucionrios no
ocorreram to rapidamente. Segundo Rossi (1981, p.12) [...] na nova situao tudo
estava por ser feito. O mesmo tambm ocorreu no campo da educao, onde a
revoluo foi um desafio criao de uma via inteiramente nova pela qual o povo
russo poderia caminhar em direo ao socialismo.
Diante deste cenrio, houve vrias tentativas por parte dos educadores russos para a
criao de uma nova pedagogia. Logo aps a Revoluo Russa criado o
1318
Comissariado Nacional de Educao NarKomPros, em outubro de 1917. O objetivo
do NarKomPros era de reconstruir o sistema educacional russo. Pois,
[...] No comeo da revoluo a tarefa colocada para escola pela reviravolta
revolucionria parecia, possivelmente, menos difcil e complicada do que
parece para ns agora. A tarefa de construo da nova escola foi assumida
por muitos pedagogos. A maioria sabia apenas uma coisa: que a nova escola
no deveria parecer-se com a antiga, que nela deveria reinar um esprito
completamente diferente, que no podia esmagar a personalidade da
criana, como foi esmagada pela escola antiga. Os professores pioneiros da
nova escola, comearam seu difcil trabalho. Era preciso abrir uma picada na
floresta virgem, trabalhar por sua conta e risco, observar incansavelmente,
buscar, cometer erros e aprender com eles (KRUPSKAIA, 2009, p. 105-106).
Em setembro 1918, publicada a Deliberao sobre a escola nica do trabalho, pelo

Comit Central do Partido Comunista (bolchevique). Em outubro do mesmo ano
publicado pelo NarKomPros o documento intitulado Princpios Fundamentais da
Escola nica do Trabalho. Neste ano, h a criao das Escolas Experimentais
Demonstrativas, as Escolas- Comunas, que se organizavam a partir dos princpios da
Escola nica do Trabalho. Freitas (2012) esclarece que a terminologia escola nica
do trabalho, estava vinculada a ideia de uma a escola comprometida com a construo
de uma nova sociedade, sendo instrumento a favor da conscientizao e
emancipao da classe trabalhadora, bem como nica por no ser dual, ou seja, h
uma forma de organizao escolar e curricular comum a todos. E ainda, do trabalho,
por apresentar a compreenso do trabalho como princpio educativo, com nfase na
formao politcnica.
As Escolas-Comunas se configuravam [...] um local de agregao de grandes e
experientes educadores que se dedicavam a criar as novas formas e contedos
escolares sob o socialismo nascente com a finalidade de transferir conhecimentos
para as escolas regulares, de massa (FREITAS, 2009, p.13-14). Entre elas a que
obteve mais destaque foi a escola coordenada por Moisey M. Pistrak.
A nosso ver, a experincia das Escolas-Comunas nos ensina a pensar a forma da
escola sob o socialismo. Diz respeito, criao de uma pedagogia assentada no
materialismo histrico-dialtico, que por sua vez, fora [...] a roda da histria a girar
segundo os interesses e anseios da classe trabalhadora do campo e da cidade, como
classe que tem futuro histrico (FREITAS, 2009, p.95). A partir das compreenses
acima elencadas, que questionamos: Como o legado da experincia pedaggica
russa contribui para pensarmos a educao dos trabalhadores da cidade e do campo
na atualidade?
1319
O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra- MST, nos ltimos anos, vem
gestando os germes de uma forma escolar fundamentada nos pressupostos terico-
metodolgicos da escola nica do trabalho. Logo, com o objetivo de compreender
as contribuies do legado da escola nica do trabalho para educao dos
trabalhadores na atualidade, tendo como referncia a proposta educativa que vem
sendo elaborada pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra a partir da
experincia pedaggica que escrevemos este texto. Para tanto, primeiramente,
tecemos consideraes a respeito da constituio da escola nica do trabalho no
contexto da Revoluo Russa, seus princpios tericos e metodolgicos a partir de
dois de seus representantes: Moisy M. Pistrak e Viktor N. Shulgin. Posteriormente,
apresentamos um debate sobre a proposta educativa da Pedagogia do Movimento
Sem Terra na atualidade, que vem fazendo uso da experincia pedaggica russa,
para indicar novas proposies para formao dos Sem Terra. Por fim, so apontadas
algumas contribuies desta experincia do MST com os princpios da escola nica
do trabalho para repensarmos a formao dos trabalhadores do campo e da cidade
na atualidade. A metodologia para realizao foi estudo bibliogrfico das obras
Fundamentos da Escola do Trabalho e Escola-Comuna Moisy M. Pistrak (2003;
2009) e Rumo ao politecnismo de Viktor N. Shulgin (2013), assim como algumas das
obras de Caldart (2004; 2010; 2013) e de documentos do MST.
PRINCPIOS DA ESCOLA NICA DO TRABALHO EM MOISEY PISTRAK E

VIKTOR SHULGIN: BREVES CONSIDERAES
Moisey M. Pistrak, educador e militante socialista, trabalhava na Escola-Comuna P.

N. Lepeshinskiy. Escreveu em 1924 a obra Os problemas fundamentais da Escola do
Trabalho, na qual apresenta elementos essenciais para a compreenso da proposta
educacional da escola nica do trabalho. Segundo o pensador socialista, para o
desenvolvimento de uma educao baseada nos fundamentos do socialismo, torna-
se necessria a compreenso de trs elementos centrais: 1. sem teoria pedaggica
revolucionria, no pode haver prtica pedaggica revolucionria; 2. a teoria marxista
a teoria da transformao; 3. a teoria pedaggica comunista s se tornar ativa e
1320
eficaz quando o prprio professor assumir o papel de um militante social ativo no seio
da nova escola (PISTRAK,2003).
A teoria pedaggica revolucionria a teoria marxista, a qual o autor denomina, ao
longo de sua obra, de a teoria da transformao. Para Pistrak, imprescindvel a
instrumentalizao dos alunos com ensino do conhecimento cientfico e da filosofia
marxista; somente assim a classe trabalhadora poder almejar a transformao social
[...] o marxismo nos d no apenas a anlise das relaes sociais, no
somente o mtodo de anlise para compreender a essncia dos fenmenos
sociais suas relaes recprocas, mas tambm o mtodo de ao eficaz para
transformar a ordem existente no sentido determinado pela anlise
(PISTRAK, 2003, p.38).
A base da escola do trabalho, proposta pelo pensador, est centrada na relao da

escola com a realidade e a auto-organizao dos alunos. O estudo da realidade
propiciaria aos educandos a compreenso da totalidade. Segundo Pistrak,
preciso demonstrar aos alunos que os fenmenos que esto acontecendo na
realidade atual so simplesmente parte de um processo inerente ao
desenvolvimento histrico geral, preciso demonstrar a essncia dialtica de tudo
que existe [...] (PISTRAK, 2003, p.35).
J a auto-organizao dos alunos relaciona-se com a capacidade destes de
trabalharem coletivamente; o que implica em responsabilidade, obrigaes e,
principalmente, compromisso com a coletividade. Portanto, os mtodos escolares
propostos por Pistrak so ativos e vinculados ao trabalho manual (trabalhos
domsticos, trabalhos em oficinas com metais e madeiras, trabalhos agrcolas,
desenvolvendo a aliana cidade-campo), ao trabalho agrcola ou ao trabalho
industrial, nos quais os alunos devero estar inseridos, de forma que participem em
todas as modalidades segundo suas capacidades. A inteno do pensador era
propiciar aos alunos a compreenso da totalidade do mundo do trabalho.
O trabalho um elemento integrante da relao da escola com a realidade
atual, e neste nvel h fuso completa entre ensino e educao. No se trata
de estabelecer uma relao mecnica entre o trabalho e a cincia, mas de
torn-los duas partes orgnicas da vida escolar, isto , da vida social da
criana (PISTRAK, 2003, p.50)
importante ressaltar ainda que Pistrak contou com as contribuies de Shulgin para
a realizao de seus escritos, principalmente na obra Escola-Comuna. Os dois [...]
compartilhavam vrias categorias [...] atualidade, autogesto e trabalho (FREITAS,
2009, p.22). A primeira categoria refere-se necessidade de por meio da escola
permitir a vivncia da atualidade, como forma de compreend-la para assim lutar pela
1321
construo da nova sociedade sem classes. Nas palavras de Shulgin [...] ns
precisamos da escola cada vez mais integralmente, de cima em baixo, impregnada
pela atualidade; ns precisamos de professores que compreendam a atualidade que
tomam parte de sua reconstruo ns precisamos que a criana viva-a (SHULGIN,
2009, p. 24).
Portanto, os mtodos escolares propostos pelos dois pedagogos so ativos e
vinculados ao trabalho manual (trabalhos domsticos, trabalhos em oficinas com
metais e madeiras, trabalhos agrcolas, desenvolvendo a aliana cidade-campo), ao
trabalho agrcola ou ao trabalho industrial, nos quais os alunos devero estar
inseridos, de forma que participem em todas as modalidades segundo suas
capacidades. A inteno do pensador era propiciar aos alunos a compreenso da
totalidade do mundo do trabalho.
No que se refere a autogesto, esta deve ser ensinada desta a mais tenra idade,
depende da construo da noo de coletividade, hbitos e habilidades de
organizao. Para Shulgin
[...] a forma superior de autogesto a assemblia geral de todos os
membros a comisso de organizao [...] seu rgo executivo superior; ela
distribui seus membros por uma srie de conselhos escolares; ela toma
conhecimento dos conflitos que ocorrem na comuna e toma uma srie de
medidas, promulgando deliberaes. (...) [a comisso de organizao]
construda de cinco pessoas: 1) administrador da parte econmica; 2) do
internato; 3) do estudo; 4) do social-cientfico e 5) do secretariado (SHULGIN,
2009, p.31).
J a importncia atribuda categoria trabalho articula-se a necessidade de

transformar o trabalho [...] como objeto de estudo, o trabalho como mtodo, trabalho
como fundamento da vida (SHULGIN, 2009, p. 32). a partir desta necessidade que
emerge a categoria trabalho socialmente til205. Portanto, o trabalho o princpio
educativo tanto para Shulgin quanto para Pistrak.
Alm disso, na Escola-Comuna de Pistrak o currculo da escola era organizado por
meio do Plano de Estudos por complexo utilizado nas escolas soviticas. De acordo
com Freitas (2009)
A noo de complexo de estudo uma tentativa de superar o contedo
verbalista da escola clssica, a partir do olhar do materialismo histrico-
dialtico, rompendo com a viso dicotmica entre teoria e prtica (o que se
205O trabalho socialmente til , exatamente, o elo perdido da escola capitalista. O trabalho
socialmente til a conexo entre a to propalada teoria e a prtica. pelo trabalho, em sentido amplo,
que esta relao se materializa. Da a mxima: no basta compreender o mundo, preciso transform-
lo. A escola um instrumento de luta no sentido de que permite compreender melhor o mundo (domnio
da cincia e da tcnica) com a finalidade de transform-lo, segundo os interesses e anseios da classe
trabalhadora (do campo e da cidade), pelo trabalho (PISTRAK, 2009, p. 34).
1322
obtm a partir da centralidade do trabalho socialmente til no complexo). Ele
no um mtodo de ensino, em si, embora demande, em associao a ele,
o ensino a partir do trabalho socialmente til o elo, a conexo segura, entre
teoria e prtica, dada sua materialidade (p.37-38).
O plano de estudo por complexos articula-se a transformao da forma e do contedo

da escola, por meio da articulao entre natureza, sociedade e trabalho. O que no
significa dizer que a Escola-Comuna no trabalhasse com disciplinas escolares
clssicas, trabalhava sim mais de maneira transformada. Pois, o complexo uma
construo da didtica socialista (FREITAS, 2009), onde as categorias atualidade,
auto-organizao e trabalho so determinantes.
Tendo em vista estas compreenses, cabe ressaltar ainda que os debates
pedaggicos no contexto da escola nica do trabalho tiveram por referncia prtica e
terica os textos clssicos de Marx e Engels206. Portanto, no h como compreender
os pressupostos terico-metodolgicos das Escolas-Comunas, sem considerarmos a
ntima e necessria relao entre educao e trabalho no mbito da formao
humana, bem como compreendermos os pressupostos da filosofia marxista e,
principalmente, a luta pela construo de uma proposta de educao contrria
educao tsaristas-verbalistas que ainda assombrava a possibilidade da construo
de uma nova escola. Portanto, na escola nica do trabalho, o trabalho princpio
educativo e a formao politcnica sua finalidade.
PRINCPIOS DA ESCOLA NICA DO TRABALHO E A PROPOSTA EDUCATIVA

DO MST: POSSIBILIDADES PARA REPENSAR A EDUCAO DOS
TRABALHADORES NA ATUALIDADE
Para compreendermos as contribuies da escola nica do trabalho para a educao

dos trabalhadores na atualidade, optamos por relatar e discutir neste texto, mesmo
que brevemente, a proposta pedaggica que vem sendo elaborada pelo Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra tendo como referncia os princpios terico-
metodolgicos presentes na Escola nica do Trabalho no perodo Revolucionrio
Russo207.
206Os pressupostos filosficos da teoria marxiana postulam que pelo trabalho que, primeiramente, o
ser humano constituiu-se em sua formao histrica e social. O homem, por meio de seu trabalho,
transforma a matria-prima provinda da natureza em coisas teis para sua existncia, o que est
relacionado intrinsecamente com o ato teleolgico. Pode-se compreender, ento, que pelo processo
de trabalho ocorre o salto qualitativo do ser em-si para o ser para-si, ou seja, explica-se a questo
do trabalho como fundamento ontolgico do gnero humano, como criatura genrica (MARX, 2006).
207 Em 2013, treze escolas de assentamentos e acampamentos do Movimento no estado do Paran,
esto reelaborando suas propostas curriculares para implementao dos complexos de estudos, que
1323
No processo de elaborao da Pedagogia do Movimento, Makarenko e Pistrak, e nos
ltimos anos Shulgin, so os pedagogos socialistas que mais influenciaram e
influenciam as prticas educativas desenvolvidas pelo Movimento Sem Terra. E ainda,
a pedagogia socialista esteve e est em sintonia com as experincias educativas
desenvolvidas no mbito do Movimento desde sua criao, bem como na dinmica de
sua luta social. Logo, a matriz formadora do trabalho na Pedagogia do Movimento tem
como referncia epistemolgica os escritos de Marx e Engels, e como base terico-
metodolgica as experincias educativas desenvolvidas por Anton Makarenko,
Moisey Pistrak e Viktor Shulgin, respectivamente na Colnia Grki e na Escola-
Comuna de Lepeshinskiy.
No entanto, cabe ressaltar que o MST desde o incio da sua caminhada com a questo
escolar se desafia a construir experincias educativas orientadas pela matriz
formadora do trabalho, que a nosso ver constituem-se como um esforo fundamental
para a organizao de prticas educativas contra-hegemnicas, bem como para
construo de instrumentos para elaborao de uma crtica radical ao modelo de
escolarizao atual, j que tal proposta faz a crtica educao unilateral presente na
com a criao do Setor de Educao do Movimento em 1987 que o Movimento
passou a articular e potencializar as luta e as experincias educacionais j existentes
dentro do Movimento, por meio da criao do Coletivo Nacional de Educao do MST.
E ao mesmo tempo, possibilitou a partir de encontros e reflexes a elaborao terica
coletiva da proposta educacional do MST para suas escolas.
Assim, esta matriz ganha mais destaque na Pedagogia do Movimento principalmente
a partir dos anos 1990. De fato, nos anos de 1990, segundo Vendramini (2011, p.88)
[...] se avolumam os assentamentos e a questo da produo e do trabalho comea
a assumir uma dimenso maior. Fruto desta demanda, em 1994 publicado o Boletim
da Educao n. 4: Escola, Trabalho e Cooperao, no qual fica explcito o princpio
educativo do trabalho como uma das matrizes formadoras da educao no mbito do
MST. Neste boletim est exposto: O MST defende em sua proposta de educao,
possui como referncia a experincia da escola nica do trabalho do perodo da Revoluo Russa
(1917-1931), tendo o trabalho como princpio educativo como eixo curricular orientador e a matriz
formativa da formao omnilateral.
1324
que todas as escolas de acampamento e assentamentos sejam escola do trabalho,
onde o princpio educativo fundamental esteja no trabalho (MST, 1994, p. 94).
Outra marca fundamental neste processo a apresentao do trabalho como princpio
educativo como um dos princpios filosficas da educao no MST. Os princpios
filosficos sistematizados pelo Movimento: educao para a transformao social;
educao para o trabalho e cooperao; educao voltada para as vrias
dimenses da formao humana; educao com e para valores humanistas e
socialistas e educao como um processo permanente de formao/transformao
humana (MST, 1999).
Roseli Caldart, intelectual ligada ao Movimento, foi quem sistematizou a proposta
pedaggica do Movimento, por meio das obras: Educao em Movimento formao
de educadores e educadoras do MST (1997), Escola mais do que escola na
Pedagogia do Movimento (2000), e a Pedagogia do Movimento Sem Terra (2004),
obra publicada em 2004, na qual descreveu as fases de elaborao da proposta
educacional do MST. Essa ltima pesquisa constituiu-se [...] na primeira grande
sntese terico-prtica da pedagogia do MST (FRIGOTTO, 2011, p.36). Um marco
para a sistematizao da proposta pedaggica do Movimento, uma obra referencial
nas discusses sobre educao no mbito do MST.
Segundo Caldart (2011, p.148) Pedagogia do Movimento foi o nome que demos a
uma forma de prxis pedaggica que tem origem e referncia no Movimento Social
dentro ou desde um projeto de transformao da sociedade e do ser humano. Na
obra Pedagogia do Movimento Sem Terra a autora defende a tese do Movimento
como princpio educativo e apresenta a Pedagogia do Movimento Sem Terra
constituda por diferentes matrizes pedaggicas: Pedagogia da luta social, Pedagogia
da organizao coletiva, Pedagogia da terra, Pedagogia do trabalho e da produo,
Pedagogia da cultura, Pedagogia da escolha, Pedagogia da alternncia e Pedagogia
da histria.
Decorrente do exposto acima cabe ressaltar que quanto sistematizao da proposta
educativa do MST, j no incio dos anos de 1990, como afirma Paludo (2010, p. 253)
[...] as base do que viria a ser o ncleo fundamental de sua pedagogia j estavam
constitudas. [...] nos diferentes momentos dessa trajetria, h implicaes e
ressignificaes, decorrentes de mudanas estratgicas do Movimento que ocorrem
na dinmica da luta por emancipao do seu projeto.
Neste contexto, h outro aspecto importantssimo a ser considerado. Dentre as trs
1325
fontes terico-metodolgicas que influenciaram e influenciam at hoje a pedagogia do
Movimento, temos: as experincias trazidas pelos sujeitos que militavam no MST; a
segunda o Movimento, seus princpios, projetos e ensinamentos; e por ltimo os
elementos da teoria pedaggica trazida pelos professores e pedagogos que
auxiliavam o MST, em destaque os estudos de Paulo Freire e tambm de alguns
pensadores e pedagogos socialistas (CALDART, 2004).
De fato, desde seu incio a prtica pedaggica das escolas do MST fundamentou-se
na metodologia dos temas geradores de Paulo Freire. O pensamento poltico-
pedaggico freiriano articulou-se aos desafios da construo de um projeto educativo
emancipatrio do MST. Sendo presena constante nas experincias. E a pedagogia
socialista estava presente nas escolas, principalmente por meio das dinmicas de
organizao do trabalho pedaggico.
Nos ltimos o Movimento Sem Terra vem reelaborando suas propostas curriculares
para implementao dos complexos de estudos, tendo como referncia a experincia
da escola nica do trabalho do perodo da Revoluo Russa (1917-1931). De acordo
com Caldart (2013, p. 20) dos pedagogos russos, especialmente Shulgin e Pistrak,
referenciados em Marx, temos colhido ideias importantes especialmente para o
dilogo entre o esforo inicial revoluo de 1917 de construo da escola nica do
trabalho e os desafios da construo prtica na perspectiva da educao politcnica
nas escolas de educao bsica dos nossos assentamentos.
Assim, fazendo uso da experincia pedaggica russa, o MST passa a indicar suas
novas proposies para a formao dos sujeitos Sem Terra nas escolas de educao
bsica do movimento:
1.Tomar o trabalho socialmente necessrio como elemento de constituio

do plano de estudos da escola permite materializar o trabalho educativo com
as diferentes matrizes pedaggicas (trabalho, luta social, organizao
coletiva, cultura e histria) e organizar a intencionalidade da relao teoria e
prtica, religando escola e vida. [...] 2. Formular objetivos formativos que
integrem o plano de estudos da escola, desdobrando em ao pedaggica
especfica nossos objetivos de educao mais amplos, consideradas, para
cada ciclo etrio e etapa da educao bsica, as caractersticas dos
educandos concretos e as exigncias formativas do perodo atual. [...]
3.Assumir a educao politcnica como dimenso a ser considerada principal
na formulao dos objetivos formativos, que definiro a processualidade de
sua abordagem em cada idade e etapa da educao bsica e incidiro sobre
o conjunto de elementos de constituio do plano de estudos. [...] 4.Tomar a
agricultura como objeto de insero prtica e estudo terico pelos estudantes,
fazendo dela o ponto de partida para a educao politcnica nas escolas do
assentamento (ou no conjunto das escolas do campo). 5.Tratar o
assentamento como lugar de realizao prioritria do trabalho socialmente
1326
necessrio a ser organizado pela escola junto as instncias ou estruturas
organizativas em que se inserem (escola e assentamento) e como objeto de
estudo cientfico pelos estudantes, como uma processualidade e abrangncia
planejadas em conformidade com sua idade e os objetivos formativos e de
ensino de cada etapa da educao bsica (MST, 2012, p. 3-8)
a partir da utilizao destas proposies que o MST de alguma maneira vem

engendrando a possibilidade da recriao da forma escolar atual, pois medida que
trabalho socialmente til passa a ser o elemento articulador da constituio da sua
proposta educativa, ocorre a reorientao do processo educacional conectado com a
atualidade, vida (FREITAS, 2011), na perspectiva da construo de uma educao
politcnica. E ainda, pela compreenso da importncia da matriz formadora do
trabalho que o MST busca a partir dos princpios da Escola nica do Trabalho a
possibilidade de repensar o contedo, o mtodo e a forma da escola para avanar no
sentido da construo de uma pedagogia contra-hegemnica, bem como para
construo de instrumentos para elaborao de uma crtica radical ao modelo de
escolarizao atual, j que tal proposta faz a crtica educao unilateral presente na
Neste sentido, concordamos com Caldart (2011, p.150) que [...] h uma contribuio
especfica e importante dos movimentos sociais dos camponeses para pensar a
educao e a escola, sobretudo pela exigncia da rediscusso do projeto formativo
das novas geraes de trabalhadores e, portanto, das finalidades das prticas
educativas que os tomem como sujeitos.
Esta contribuio, a nosso ver, reside principalmente no fato de reconhecer a escola
como terreno de luta. Pois, os movimentos sociais populares do campo, em destaque
o MST, nos desafiam a compreender escola como uma instituio que corrobora para
a construo de um projeto histrico vinculado as lutas dos trabalhadores do campo
e da cidade.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo tem como objetivo principal compreender as contribuies do legado da

escola nica do trabalho para educao dos trabalhadores na atualidade, tendo como
referncia a proposta educativa que vem sendo elaborada pelo Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra a partir da experincia pedaggica.
1327
A discusso realizada pautou-se num estudo das obras escritas por Moisy M. Pistrak
(2003; 2009) e Viktor N. Shulgin (2013), as quais relatam a experincia da escola
nica do trabalho no perodo revolucionrio russo. Descrevemos de maneira sucinta
seus princpios terico-metodolgicos, para situar como as novas proposies
presentes na proposta educativa do Movimento Sem Terra dialogam com esta
experincia, e tambm como o MST tem contribudo a partir desde dilogo com a
educao dos trabalhadores da cidade e campo na atualidade.
Pois, a nosso ver o Movimento recoloca a escola no plano da estratgia para a
materializao do projeto histrico e educativo para os trabalhadores da cidade e do
campo na atualidade, ao possibilitar a reflexo sobre a construo de uma escola
comprometida com sujeitos concretos, e almejar um processo pedaggico terico-
prtico que venha possibilitar a cada educando a conscincia crtica da realidade e o
compromisso com o coletivo e luta pela transformao social.
Portanto, o legado da experincia pedaggica russa vai muito alm da transformao
da forma escolar capitalista, mas esta fundamentada na necessidade de assumir o
trabalho como princpio educativo e da formao humana de carter crtico e
revolucionrio. E ainda, contribui para que a classe trabalhadora cumpra suas tarefas
histricas enquanto classe revolucionria.
Por fim, concordamos com Freitas (2012, p. 340) que os germens da nova escola
esto plantados. Cabe agora a ns educadores, pesquisadores, estudiosos da
educao, bem como para a classe trabalhadora, compreender o carter educativo e
pedaggico do trabalho, no mbito da formao humana, e principalmente lutar pela
construo de uma proposta de educao contrria lgica excludente do capital.
REFERNCIAS
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. 3 Ed. So Paulo: Expresso

Popular, 2004.
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de contedo, mtodo e forma. In: Educao do Campo: reflexes e perspectivas.
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SHULGIN, V. N. Rumo ao politecnismo (artigos e conferncias). Trad. Alexey

Lazarev e Luiz Carlos de Freitas. So Paulo: Expresso Popular, 2013.
1329
O CURSO DE ESPECIALIZAO EM AGRICULTURA FAMILIAR CAMPONESA E
EDUCAO DO CAMPO II, A EXPERINCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SANTA MARIA
EL CURSO DE ESPECIALIZACIN EN AGRICULTURA FAMILIAR CAMPESINA

Y EDUCACIN DEL CAMPO II, LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD
FEDERAL DE SANTA MARIA
Gabriela Viero Garcia UFSM

Janisse Viero Pedagoga - UFSM
Rodrigo Medeiros Antunes da Silva - UFSM
gabivgarcia@gmail.com
janaviero@yahoo.com.br
rmadasilva@gmail.com
Resumo
Este trabalho tem como objetivo apresentar a segunda edio do Curso de
Especializao em Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo da
Universidade Federal de Santa Maria. O referido curso teve inicio em 2013 sendo
resultante de um convenio estabelecido entre Instituto de Colonizao e Reforma
Agrria (INCRA) e UFSM. Sua proposta segue as reflexes da experincia da UFSM
em 2009, com a primeira edio deste curso. O curso de especializao apresenta
uma proposta metodolgica diferenciada em relao aos cursos tradicionais,
desenvolvendo a pedagogia da alternncia, tempo escola e tempo comunidade com
o objetivo de contribuir para a formao mais crtica destes profissionais em relao
viabilidade dos assentamentos. As aprendizagens do curso so articuladas a partir
de cinco (05) eixos curriculares no intuito de oferecer ao discente referenciais terico-
prticos que o auxiliem e instrumentalizem na aquisio de competncias cognitivas,
habilidades e atitudes a fim de promover o seu desenvolvimento social e cognitivo,
resultando na sua qualificao para o trabalho. O curso vem se afirmando como uma
proposta alternativa e concreta capaz de detectar demandas de atuao da
Universidade, possibilitando uma vinculao direta desta com as parcelas
marginalizadas pelo modelo econmico vigente, num enfoque de atuao articulado
com demandas sociais advindas dos movimentos sociais e de atores em estado de
vulnerabilidade social alm de contribuir com a formao profissional mais crtica em
relao realidade social.
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo presentar el segundo edicin del Curso de
Especializacin en Agricultura Familiar Campesina y Educacin del Campo, de la
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). El curso se inici en 2013 como
resultado de un pacto establecido entre Instituto de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA) y UFSM. Su propuesta sigue las reflexiones de la experincia de la UFSM
en 2009, con el primero edicin de este curso. El curso de especializacin presenta
un enfoque metodolgico diferente a los cursos tradicionales, desarrollo la pedagoga
de la alternancia, tiempo escuela e tiempo comunidad con el objetivo de contribuir a
la formacin ms crtico de estos profesionales en cuanto a la viabilidad de los
asentamientos. El aprendizaje del curso se articula a partir de cinco (05) curricular
ejes con el fin de dar a los estudiantes los marcos tericos-prcticos que ayudan e
1330
instrumentalizan la adquisicin de habilidades cognitivas, habilidades y actitudes con
el fin de promover su desarrollo social y cognitivo, lo que resulta en sus calificaciones
para el trabajo. El curso viene se constituyendo como una propuesta alternativa e
concreta capaz de detectar las demandas en el rendimiento de la Universidad, que
permite un vnculo directo con las partes marginadas por el modelo econmico actual,
con un enfoque de accin articulada con las demandas sociales que surge de los
movimientos sociales y actores en la vulnerabilidad social, y contribuir a la formacin
profesional ms crtico en relacin con la realidad social.
Palavras-Chave: Curso de Especializao em Agricultura Familiar Camponesa e

Educao do Campo; Educao do Campo; Formao de Tcnicos de ATES.
Palavra- chaves: Curso de Especializacin en Agricultura Familiar Campesina y

Educacin del Campo; Educacin del Campo; Formacin de tcnicos de ATES.

Tecnologias da Educao, trabalho como Princpio Educativo)
INTRODUO
A partir da implementao dos assentamentos de reforma agrria, tem se observado

mudanas no espao rural, que evidenciam construes de novos arranjos sociais e
produtivos, ampliando o debate sobre a agricultura familiar e as alternativas de
desenvolvimento rural, gerando renda e emprego para famlias que antes viviam em
condies de misria. Contudo, este quadro tem se configurado em uma srie de
dificuldades, onde as demandas desafiam no somente aquelas instituies ligadas
diretamente aos assentamentos, mas tambm as Universidades.
neste contexto, e a partir das avaliaes crticas sobre a modernizao da
agricultura que levaram a elaborao da nova Poltica Nacional de Assistncia
Tcnica e Extenso Rural para o Pas, definida em maio de 2004, que enfatiza a
necessidade de a assistncia tcnica constituir-se como um instrumento
verdadeiramente novo e capaz de contribuir, decisiva e generosamente, para a
construo de outros estilos de desenvolvimento rural e de agricultura que, alm de
sustentveis, possam assegurar uma produo qualificada de alimentos e melhores
condies de vida para as populaes rural e urbana. Com bases nessas diretrizes,
o Instituto Nacional de Reforma Agrria INCRA passou a discutir um programa
especfico destinado a atender exclusivamente o pblico da reforma agrria. A partir
do Manual Operacional da ATES, o Governo Federal passa a assumir o programa
como sendo um processo educativo continuado, incorporando os aspectos produtivos,
1331
ambientais e sociais. Seguindo as diretrizes da PNATER, a ATES passou a defender
o desenvolvimento rural sustentvel na busca pela qualidade de vida dos assentados,
defendendo a adoo de um processo mais complexo de planejamento da
interveno do que o adotado pela assistncia tcnica tradicional, requerendo um
maior envolvimento dos tcnicos com os assentados e com a dinmica regional e
local. Nesta perspectiva, e no sentido de contribuir na consolidao do processo de
reforma agrria, necessrio que se enfrente a carncia de formao dos quadros
tcnicos vinculados ao Programa de ATES.
neste sentido que a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), atravs de
segmentos considerveis de seu corpo docente, busca uma articulao intensa com
as demandas apontadas pela comunidade em geral. Busca-se por vrios canais de
dilogo buscando aproximar a gerao do conhecimento com as questes pertinentes
ao desenvolvimento poltico, social e econmico da sociedade. Esta relao tem como
principio o trip que sustenta a universidade pblica, o ensino, a pesquisa e a
extenso.
No Estado do Rio Grande do Sul, a criao do Programa de ATES implicou que a
partir de 2004 a Superintendncia do INCRA passasse a executar as aes de ATES
em todos os assentamentos e atualmente a instituio coordena o servio
desenvolvido por trs importantes prestadoras de servio no RS (EMATER,
COOPTEC e CETAP), atingindo mais de 11.387 famlias e envolvendo mais de 138
tcnicos.
No mbito nacional, cabe ressaltar a participao da UFSM, desde 2005, como
representante do Rio Grande do Sul, no Programa Nacional de Educao do Campo:
Formao de Estudantes e Qualificao de Profissionais para a Assistncia Tcnica,
patrocinado pelo Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA/INCRA). O incio da
insero foi atravs do Projeto Piloto de Assistncia Tcnica Planificada aos
Assentamentos de Reforma Agrria e Agricultura Familiar. Este projeto objetivou
formar profissionais para a ao extensionista em reas de assentamentos de reforma
agrria e agricultura familiar e apoiar aes de desenvolvimento rural nestas reas. O
projeto promoveu estgios de vivncia de campo para alunos egressos dos cursos da
rea de cincias agrrias. A continuidade do projeto ocorreu atravs da criao em
2005 de um curso de Especializao voltado a formao de profissionais em
Educao do Campo e Agricultura Familiar Camponesa, em parceria com
destacadas Universidades das regies Sul e Sudeste: a UFPR (Universidade Federal
1332
do Paran); a UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) e a UFRRJ
(Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro). Este curso foi sediado pela
Universidade Federal do Paran e destacou-se por seu carter pioneiro na formao
diferenciada de profissionais das Cincias Agrrias.
Na tentativa de avanar nesta temtica e tomando por base inicial de reflexo a
experincia pioneira do curso sediado na UFPR, a UFSM em 2009, criou o Curso de
Especializao para qualificao da assistncia tcnica junto aos assentamentos de
reforma agrria do estado do Rio Grande do Sul. Curso foi denominado Gerao de
conhecimentos e formao de recursos humanos para assistncia tcnica aos
assentamentos de reforma agrria Curso de especializao em Agricultura Familiar
Camponesa e Educao do Campo. Esta proposta diferenciou-se da proposta
anterior em relao ao perfil dos educandos, com forte participao dos tcnicos das
prestadoras de ATES do Rio Grande do Sul (Emater, Coptec, Cetap), a participao
de assentados e de estudantes recm egressos das Universidades. O curso foi
organizado segundo os princpios da pedagogia da alternncia e resultou na defesa
de 33 Monografias, todas vinculadas ao contexto dos assentamentos de Reforma
Agrria. A partir desta primeira experincia e das reflexes que dela surgiram, em
junho de 2013, a UFSM da incio ao Curso de Especializao em Agricultura Familiar
Camponesa e Educao do Campo II, o curso segue os moldes da primeira
experincia, sendo dividido em 10 etapas onde se alterna tempo escola e tempo
comunidade.
Atravs desta segunda turma a UFSM busca dar continuidade a capacitao terica
e metodolgica dos tcnicos da ATES, mantendo este espao de aprendizagem que
permita superar um dos principais entraves para a extenso rural e a assistncia
tcnica: a incompreenso de sua dimenso pedaggica. Trata-se, assim, de um
processo formativo de agentes de desenvolvimento rural, que almeja a qualificao
no somente no domnio de tecnologias mais brandas, para aes supostamente
mais ecolgicas, mas tambm na relao tcnico versus agricultor, o que significa a
troca da relao verticalizada, de fonte do saber em relao aos agricultores, para
uma relao realmente educativa. Este trabalho, tem como objetivo apresentar as
caractersticas sobre a estrutura desta segunda edio do Curso de Especializao
em Agricultura Familiar Camponesa e Educao do Campo da UFSM, atualmente em
andamento.
1333
REFERENCIAL TERICO
Segundo Sevilla Guzmn o conceito de desenvolvimento em uma concepo mais
ampla significaria a realizao de potencialidades socioeconmicas e culturais de
uma sociedade em harmonia com o meio ambiente208. Seguindo estes elementos a
noo de Desenvolvimento Rural Sustentvel (DRS) deve ser concebida como um
processo gradual de mudana que encerra em sua construo e trajetria a
consolidao de processos educativos que envolvem as populaes rurais,
conformando uma estratgia impulsionadora de dinmicas scio-econmicas mais
ajustadas ao imperativo ambiental, aos objetivos de equidade e aos pressupostos de
solidariedade intra e intergeracional209.
A base da Agroecologia emerge como um enfoque cientfico destinado a apoiar a
transio dos atuais modelos de desenvolvimento rural e de agricultura convencionais
para outras formas de desenvolvimento rural e de agricultura mais sustentveis.
Segundo Sevilla Guzmn, a estratgia agroecolgica tem:
Uma natureza sistmica, ao considerar a propriedade, a organizao

comunitria e o restante dos marcos de relao das sociedades rurais
articulados em torno da dimenso local, onde se encontram os sistemas de
conhecimento portadores de potencial endgeno e sociocultural. Tal
diversidade o ponto de partida de suas agriculturas alternativas, a partir das
quais se pretende o desenho participativo de mtodos de desenvolvimento
endgeno para estabelecer dinmicas de transformao em direo a
sociedades sustentveis 210.
Tomando-se como base a busca da construo de novos referenciais para a

agricultura sustentvel se fez necessrio a definio de atores polticos
comprometidos com o processo de transformao social. Os movimentos sociais do
campo tm assumido este protagonismo e vm buscado produzir experincias tanto
com novas tcnicas agrcolas, quando na construo de maior autonomia produtiva
dos agricultores.
O debate recente sobre os segmentos sociais potenciais para desenvolver a
agricultura sustentvel aponta para dois sujeitos principais: os agricultores familiares
e os camponeses.
208 SEVILLA GUZMN, apud CAPORAL; COSTABEBER. Agroecologia e Extenso Rural:

contribuies para a promoo do desenvolvimento sustentvel. Braslia: MDA/SAF/DATER-IICA,
2004, p 80.
209 COSTABEBER J. A.; CAPORAL, F. R. Possibilidades e alternativas do desenvolvimento rural
sustentvel. In: VELA, H. (org.) Agricultura familiar e desenvolvimento rural sustentvel no

Mercosul. Santa Maria: UFSM/AICD/OEA, 2003.
210 SEVILLA GUZMN apud COSTABEBER; CAPORAL, op cit. p. 177.
1334
A agricultura familiar, segundo a perspectiva de Wanderley, deve ser entendida como
aquela em que a famlia, ao mesmo tempo em que proprietria dos meios de
produo, assume o trabalho no estabelecimento produtivo. O [...] carter familiar
no um mero detalhe superficial e descritivo: o fato de uma estrutura produtiva
associar familia-produo-trabalho tem consequncias fundamentais para a forma
como ela age econmica e socialmente211. A agricultura familiar engloba certa
variabilidade social que dada pelas distintas posies quanto importncia da
lgica familiar nas relaes sociais e a dependncia do mercado. Nesse contexto,
Lamarche212 distingue quatro modelos tericos (modelo empresa, modelo empresa
familiar, modelo agricultura camponesa ou de subsistncia e modelo agricultura
familiar moderna) que apontam para a elevada diversidade interna desta categoria.
A noo de agricultura camponesa tratada por autores clssicos (como Chayanov e
Tepich) vem sendo recriada por alguns movimentos sociais do campo 213. Segundo
expresso em Carvalho:
Entende-se, ento, por camponesas aquelas famlias que tendo acesso

terra e aos recursos naturais que esta suporta resolvem seus problemas
reprodutivos a partir da produo rural - extrativista, agrcola e no-agrcola -
desenvolvida de tal modo que no se diferencia o universo dos que decidem
sobre a alocao do trabalho dos que sobrevivem com o resultado dessa
alocao (Costa, 2004: 1). Essas famlias, no decorrer de suas vidas e nas
interaes sociais que estabelecem, desenvolvem hbitos de consumo e de
trabalho e formas diferenciadas de apropriao da natureza que lhes
caracteriza especificidades no modo de ser e de viver no mbito complexo
das sociedades capitalistas contemporneas.
Assim, o campons, para Carvalho (2004.p. 148.), constitui-se num sujeito social cujo
movimento histrico se caracteriza por modos de ser e de viver que lhe so prprios,
no se caracterizando como capitalista ainda que inserido na economia capitalista.
Dessa forma, a reproduo social da unidade de produo camponesa no movida
211 WANDERLEY, M.N.B. Razes histricas do campesinato brasileiro. XX Encontro da ANPOCS.

Caxambu, 1996, p. 02
212 LAMARCHE, H. (coord.) Agricultura Familiar. Campinas: Ed.Unicamp, 1998 (vol. II: do mito
realidade).
213 Dentre os movimentos sociais que vm fazendo este debate destacam-se os que compem a Via
Campesina, a saber: o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), o MPA (Movimento
dos Pequenos Agricultores), o MAB (Movimento dos Atingidos por Barragens) e o MMC (Movimento
das Mulheres Camponesas).
1335
pelo lucro, mas pela possibilidade crescente de melhoria das condies de vida e de
trabalho da famlia214.
Os movimentos sociais do campo no esforo de desenvolver uma ao libertadora de
agricultores familiares e camponeses, tambm tm contribudo no repensar de uma
nova forma de educao para o campo. Como exemplo disso, destaca-se a trajetria
de lutas de Articulao Nacional Por uma Educao do Campo. A idia de avanar na
proposta de uma educao diferenciada foi trabalhada no 1 Encontro Nacional de
Educadoras e Educadores da Reforma agrria (ENERA), realizado em Braslia no
ano de 1997, promovido pelo MST em conjunto com vrias entidades parceiras entre
elas a UNB, Unesco, o Unicef e a CNBB. Seguiu-se a realizao da 1 Conferncia
Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo", em Luzinia (GO), em 1998. A
mobilizao resultou na implementao do PRONERA (Programa Nacional de
Educao na Reforma agrria) enquanto poltica pblica do MDA, expresso de uma
parceria estratgica entre o Governo Federal, as instituies de ensino superior e os
movimentos sociais do campo.
Dessa Conferncia surgiu um documento que resume as angstias e as incertezas,
mas tambm, os sonhos e as esperanas de se ter uma educao que respeite a
cultura/culturas e a identidade camponesa ou as vrias identidades j que o universo
campons implica afirmar a existncia de muitas formas culturais. Para Caldart (2002,
p.26) Um dos traos fundamentais que vem desenhando a identidade deste
movimento por uma educao do campo a luta do povo do campo por polticas
pblicas que garantam o seu direito educao, e uma educao que seja no e do
campo. Como exemplifica Caldart (2002):
214 Carvalho (op cit., p.149): Essa diversidade camponesa inclui desde os camponeses proprietrios
privados de terras aos posseiros de terras pblicas e privadas; desde os camponeses que usufruem
dos recursos naturais como os povos das florestas, os agroextrativistas, a recursagem (extrao de
recursos naturais pelos lavradores locais), os ribeirinhos, os pescadores artesanais lavradores, os
catadores de caranguejos e lavradores, os castanheiros, as quebradeiras de coco babau, os
aaizeiros, os que usufruem dos fundos de pasto at os arrendatrios no capitalistas, os parceiros, os
foreiros e os que usufruem da terra por cesso; desde camponeses quilombolas parcelas dos povos
indgenas j camponeizados; os serranos, os caboclos e os colonizadores, assim como os povos das
fronteiras no sul do pas (Bavaresco, 2004). E os novos camponeses resultantes dos assentamentos
de reforma agrria.
1336
No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem
direito a uma educao pensada desde seu lugar e com a sua participao,
vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais.
Dentro desta concepo a Educao do Campo vem se instituindo como rea prpria
de conhecimento, que na viso de Molina215 tem o papel de fomentar reflexes que
acumulem fora e espao no sentido de contribuir na desconstruo do imaginrio
coletivo sobre a relao hierrquica que h entre campo e cidade (...) do campo como
lugar de atraso. Desta forma, a Educao do Campo vincula a luta por uma educao
especfica que respeite os sujeitos do campo ao conjunto das lutas sociais pela
transformao das condies de vida no campo.
A CARACTERIZAO DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM AGRICULTURA
FAMILIAR CAMPONESA E EDUCAO DO CAMPO II DA UFSM
O Curso de Especializao em Agricultura Familiar Camponesa e Educao do

Campo II da UFSM, busca pela qualificao de profissionais para o desenvolvimento
das atividades de Assessoria Tcnica, Social e Ambiental em assentamentos de
reforma agrria, tendo um enfoque participativo e agroecolgico.
Este curso apresenta como objetivos especficos, diagnosticar e trazer os principais
problemas vivenciados pelos assentados para os contextos de ensino e pesquisa das
instituies envolvidas, contribuindo para sua resoluo mediante construo
participativa de alternativas; Elevar a compreenso dos processos econmicos dos
assentamentos em suas relaes com o mercado e com as caractersticas
camponesas valorizando o conhecimento local; Promover prticas de manejo agrcola
baseadas nos princpios da Agroecologia; Discutir as matrizes tecnolgicas nos
processos produtivos, a fim de compreender os princpios tericos de sistemas
produtivos agroecolgicos; Formar docentes para cursos profissionalizantes de nvel
tcnico e de graduao na rea de Agroecologia; Proporcionar condies para que os
profissionais, atravs da anlise dos fatos que caracterizam o espao rural, adquiram
conhecimentos conceituais e instrumentais e assim possam elaborar projetos de
maneira crtica e criativa; Instrumentalizar os profissionais para gesto competente de
aes, consultoria e avaliao de projetos de desenvolvimento rural voltado reas
de reforma agrria; Refletir sobre os conceitos e fundamentos da educao do campo,
215MOLINA, M. In: KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R., CALDART, R. (org). Educao do campo:
identidade e polticas pblicas, 2002; Braslia: Articulao Por Uma Educao do Campo, 20002.
(Coleo por uma educao do Campo, n4), p. 39.
1337
enquanto proposta educativa construda pelos sujeitos do campo em que o tcnico
tambm educador e o campo se constitui enquanto espao de produo e de vida;
Refletir e propor questes que contribuam com a Poltica Nacional de Assistncia
Tcnica e Extenso Rural.
O curso teve incio em junho de 2013, tem previsto uma durao de dezoito meses de
etapas presenciais, que totalizam 10 etapas sequenciais do tempo escola, uma a cada
45/60 dias, sempre de forma alternada entre os espaos da UFSM e espaos fora do
mbito da Universidade, nas distintas regies dos assentamentos no RS. A durao
de cada etapa de 4 a 5 dias, em tempo integral.
Atuando de forma metodolgica diferenciada dos projetos formais de extenso
desenvolvidos nas Universidades, este projeto se caracteriza por se fundamentar em
alguns princpios bsicos, dentre eles a multi e interdisciplinaridade. Visando o
desenvolvimento sustentvel do campo em uma abordagem sistmica, onde se
prioriza o planejamento, execuo e avaliao do processo pedaggico por meio da
pesquisa-ao-reflexo a favor da construo de uma nova concepo de educao
do campo, de reforma agrria e um novo conceito de Assistncia Tcnica. Este tipo
de orientao terica pressupe que no se pode trabalhar a metodologia em
separado da teoria e da realidade na qual ela esta inserida.
Visando atender s exigncias de interdisciplinaridade, bem como buscar a
articulao entre os diferentes eixos temticos, a organizao curricular proposta pelo
curso tem como orientao contemplar em cada etapa disciplinas comuns a todos os
educandos, disciplinas especficas dos diferentes eixos do curso, espaos de
socializao e reflexo do tempo comunidade, visitas dirigidas aos assentamentos do
RS, e espaos de formao complementar organizados pelos educandos (oficinas,
palestras, etc). Busca desta forma, permitir ao educando avanar na compreenso da
problemtica da sustentabilidade da agricultura camponesa de forma sistmica,
evitando a fragmentao das mltiplas dimenses do real.
Dentro desta concepo, o Curso de Especializao adota como princpio
metodolgico orientador, a metodologia social da pesquisa-ao e da pesquisa-
participante para subsidiar suas intervenes metodolgicas. Definida por Thiollent
(2004, p.14):
Um tipo de pesquisa organizada de modo participativo, com a colaborao

de pesquisadores e de membros ou grupos implicados em determinada
situao ou prtica social, de modo a identificar os problemas, buscar
1338
solues e implementar possveis aes coletivamente deliberadas. A
colaborao da equipe de pesquisadores e dos membros de um movimento
ou de uma instituio estabelecida a partir de um tipo de contrato no qual
so definidos os objetivos gerais do projeto e as modalidades de organizao
e apoio.
Ao se priorizar o processo multi e interdisciplinar na metodologia desenvolvida pelo

curso atravs da integrao do saber com a realidade do campo, se faz necessrio
assinalar as parcerias como integradoras do conhecimento e fundamentais nas
definies polticas e na concretizao do dilogo. Dentre estes agentes esto o
Ministrio de Desenvolvimento Agrria (MDA), o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST) e a UFSM. Essas parcerias com profissionais e educadores
experientes, com estudantes/recm - formados, e com a participao de tais agentes,
permite trabalhar com as diferenas, interagir saberes e construir conhecimentos,
criando condies para a mudana das prticas sociais.
Todas as propostas metodolgicas do curso de especializao esto relacionadas no
sentido de desenvolver processos educativos permanentes e continuados, a partir de
princpios dialgicos e da prxis que permitam o movimento de ao-reflexo-ao e
a perspectiva de transformao da realidade.
fundamental neste processo uma dinmica de aprendizagem - ensino que valorize
e provoque o envolvimento de tcnicos e agricultores assentados em aes sociais
concretas, e ajude na interpretao crtica e no aprofundamento terico necessrio a
uma atuao transformadora.
Este tipo de atuao se desenvolve segundo o princpio da metodologia participativa
e pelo principio da pedagogia da alternncia, caracterizada por dois momentos: tempo
de estudo e orientao de trabalhos de campo desenvolvidos nos centros de
formao; tempo de estudo e de trabalho desenvolvido na comunidade.
Na comunidade so realizados estudos e pesquisas que levem a uma reflexo terica
- prtica das questes pertinentes ao campo para subsidiar as intervenes prticas.
Estas atividades so orientadas e acompanhadas por professores (as) universitrios
e tcnicos (as) que desenvolvem aes de ATER nas diferentes reas de atuao do
projeto.
O tempo-comunidade o momento que o estudante atua no campo, nas comunidades
de assentamento, desenvolvendo estudos, pesquisas, trabalhos, ou conhecendo
outras realidades do campo. O acompanhamento do professor orientador em campo
ocorre via planejamento junto da coordenao pedaggica das atividades previstas
1339
para cada tempo-comunidade, sendo estas atividades definidas como estudo dirigido
onde se d o compartilhamento de saberes.
O tempo-comunidade de compromisso pesquisa no envolve a participao direta
do orientador, mas esta articulando agricultores, agentes das comunidades e dos
movimentos e segue um plano de trabalho que o estudante deve realizar sob as
orientaes da coordenao geral do curso, da cordenao pedaggica, do orientador
e dos demais agentes colaboradores do curso.
O tempo-comunidade oportuno para que o estudante tenha conhecimento da
realidade que vai atuar, analise as condies de vida e de trabalho dos moradores,
detecte problemas e atue com propostas de intervenes para solucionar ou melhorar
os problemas detectados, de maneira que todo esse processo seja discutido
coletivamente. Este perodo tem como funo a articulao das disciplinas com a
realidade local atravs de aes, trabalhos, pesquisas e execuo de projetos,
ocorrendo observaes, registros em dirios de campo e estudos de casos.
No tempo-escola acontecem as etapas de estudos de contedos temticos. Neste
espao so criadas situaes-problemas, a partir da problematizao da realidade
vivenciada, momento coletivo de reflexo que origina as temticas a serem
enfrentadas no esforo de construo e aplicao de conhecimento. Com base neste
aporte, cabe ao ps-graduando buscar na teoria e na investigao-ao elementos
que contribuiro no processo coletivo de transformao da realidade vivenciada.
Tambm neste espao so discutidas teorias, conceitos e reflexes sobre as
diferentes linguagens, formas de expresso e comunicao, onde acontecem debates
e registros para criar marcos de concepes dos estudantes relativos s temticas
abordadas.
Estas estratgias pedaggicas s tem valor com o envolvimento do corpo docente,
que participam como agentes de transformao e buscam pela integrao do
desenvolvimento do currculo permitindo a interdisciplinaridade, atravs do dilogo
permanente.
A pesquisa acontece em todas as atividades do Curso, dentro do contexto de
produo cientifica. A pesquisa segue cinco linhas de ao coerente com a produo
das Cincias Agrrias em ps graduao, partindo do problema: Poltica e Gesto
Ambiental; Agroecologia; Sociedade e Desenvolvimento Rural; Polticas Pblicas e
Planejamento e Gesto Agrcola.
Cada linha de pesquisa representa o estudo terico de uma dimenso especfica da
1340
ao em ATER, articulada ao conjunto dos componentes curriculares e ao trabalho de
pesquisa de campo.
A pesquisa, que permeia todo o curso, organizada atravs dos princpios da pesquisa
- ao no movimento dialtico do conhecimento de ao-reflexo-ao com
abordagem qualitativa. Desta forma, considera-se as etapas da Pesquisa Cientfica:
levantamento de problema no mbito das linhas de pesquisas do Curso, coleta de
dados, formulao de hiptese, experincia e problematizao, sistematizao e
concluso, momento em que se confirma ou no a hiptese, e a devoluo do trabalho
em sua construo prpria.
A elaborao da Monografia ser realizada a partir de um problema vinculado a uma
das quatro linhas de pesquisa, surgido da reflexo sobre as vivncias de campo. A
proposta de monografia deve ser debatida com o orientador e apresentado em espao
pedaggico com a participao do corpo docente do Curso, visando a construo de
uma perspectiva interdisciplinar.
A monografia deve ser apresentada publicamente a uma banca escolhida pelo
colegiado do curso. A defesa de monografia somente ser permitida ao acadmico
que houver obtido aprovao em todas as disciplinas e atividades complementares
previstas neste projeto poltico-pedaggico e houver cumprido todas as exigncias do
regimento interno do curso.
Apresenta-se a seguir um quadro sntese das atividades desenvolvidas, da carga
horria e dos crditos do Curso de Especializao.
ATIVIDADES DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM CH CH CR

AGRICULTURA FAMILIAR CAMPONESA E EDUCAO DO Total
CAMPO II
Seminrio de Lanamento do Curso 2 dias
Tempo Escola 10 etapas de contedos disciplinares: 360 24*
- Contedos Comuns a todos 180
- Contedos especficos (eixos) 180
Tempo 09 perodos de vivncia em 160 5**
Comunidade assentamentos
Elaborao e Defesa da Monografia ***
Total 520 hs
Quadro 01; Atividades do curso de especializao em agricultura familiar camponesa e educao do
campo II.
* 15 horas de aulas tericas contam 1 crdito.

** 30 horas de aulas prticas contam 1 crdito. Entende-se por aula prtica o momento em que o
estudante tem o acompanhamento docente e estar em contato direto com seu objeto de estudo
1341
a carga horria dessas atividades no sero contabilizada no currculo, mas so obrigatrias dentro
***
da proposta do curso.
O Perfil dos Formandos
O Curso de Especializao em Agricultura Familiar Camponesa e Educao do

Campo II da UFSM, considerando a slida formao cientfica e de cidadania a ser
aportada aos seus egressos, pretende formar: profissionais especializados em
educao do campo, com habilidades relacionadas ao exerccio pleno da Assistncia
Tcnica e da Extenso Rural; profissionais que fazendo uso de tcnicas
agroecolgicas possam contribuir na definio de diagnsticos, projetos e aes
objetivando desenvolver a agricultura familiar e a agricultura camponesa; profissionais
que possam propor e construir processos de desenvolvimento nas comunidades
respeitando suas especificidades e sua cultura; profissionais com formao na rea
de planejamento das aes de ATES, capazes de articular os diferentes agentes de
desenvolvimento em programas articulados voltados ao desenvolvimento dos
assentamentos; profissionais com conhecimento bsico nas reas de pesquisa e
extenso em assentamentos de reforma agrria, capazes de propor, apoiar e executar
aes junto a instituies pblicas de pesquisa e extenso.
Quanto a rea de atuao, os profissionais especialistas em Agricultura Familiar
Camponesa e Educao do Campo podero atuar junto aos rgos pblicos de
fomento, pesquisa e extenso junto aos assentamentos de reforma agrria, nas
organizaes cooperativas e ONGs com ao de ATES, nas organizaes que
congregam assentados e vinculada aos movimentos sociais do campo com atuao
nos assentamentos de reforma agrria, nas instituies pblicas de pesquisa e/ou
ensino (Universidades, EMBRAPA, FEPAGRO e outras) dedicadas a aes de apoio
a reforma agrria, em instituies de carter pblico ou privadas que realizem servios
de ATES e assessoramento no planejamento na rea de educao voltada aos
assentamentos de reforma agrria.
Atualmente, o curso em andamento, possui 51 alunos, com diferentes reas de
atuao, a turma composta basicamente por assentados da reforma agrria com
nvel superior, tcnicos de ATES (contempla representantes de todas as prestadoras
de servio aos assentamentos no Rio Grande do Sul: EMATER, CETAP, COPTEC e
Projetos vinculados a UFSM, (Articulao de ATES) e estudantes recm egressos
1342
principalmente da UFSM. O quadro (3) apresenta a rea de atuao dos estudantes
que compem o Curso de Especializao II.
Entidades Nmero de alunos

Assentados 6
Entidades de ATES* 23
ATER 3
Estudantes recm egressos** 13
INCRA 3
MPA 1
Outros*** 2
Quadro 02: reas de Atuao dos Estudantes participantes do Curso de Especializao
*Dentre as entidade de ATES esto a COPTEC, CETAP, EMATER e Projetos Ligados a UFSM
(Articulao de ATES).
** Os egressos da Universidade so de diferentes areas como: Agronomia, Geografia, Cincias
Sociais, Medicina Veterinria, Tecnlogo em Agropecuria: Sistemas de Produo, Servio Social.
***Dentre os outros esto, participante da Via Campesina e Departamento de Desenvolvimento Agrrio
(DDA).
Sistema de gesto do curso
A gesto do Curso de especializao em Agricultura familiar camponesa e educao

do Campo da UFSM foi realizada atravs de uma forma de organizao onde
distinguem-se: o Colegiado do Curso; Coordenador geral do curso; Coordenador
substituto; Coordenador pedaggico; Monitores; Professores Orientadores;
Professores Conteudistas; Secretaria de Apoio administrativo.
Colegiado do Curso: tem a funo de administrar o curso, supervisionar e coordenar
pedagogicamente o curso, aprovar relatrio final do curso.
Coordenador geral do curso: com a funo de elaborar edital de seleo; desenvolver,
acompanhar e coordenar o curso; relatar o desenvolvimento de todas as atividades
do curso; convocar e presidir reunies de colegiado; apresentar as comisses
examinadoras ao colegiado; lecionar os componentes curriculares; planejar, orientar,
acompanhar e avaliar os estudos de caso; desenvolver as atividades de reflexo e
troca; orientar, analisar e divulgar as monografias; avaliar curso, produtores, discentes
(nos aspectos administrativos e pedaggicos); representar o colegiado como
1343
Presidente; elaborar e administrar oramento detalhado de receitas e despesas do
curso.
Coordenador substituto: tem a funo de Substituir o Coordenador geral em suas
impossibilidades, cumprir as atribuies delegadas pelo regimento interno do curso
em anexo.
Coordenador pedaggico: com a funo de acompanhar e avaliar o curso; encaminhar
relatrios; elaborar proposta pedaggica, analisar currculo, orientar estudantes e
professores; apoiar/ assessorar a coordenao, coordenar os eixos temticos,
distribuio das disciplinas ao longo dos 5 mdulos. Tambm cabe ao coordenador
pedaggico propor e coordenar os espaos de avaliao do curso e viabilizar
condies para o cumprimento das exigncias pedaggicas e organizacionais do
curso, respeitando o previsto no regimento interno do curso em anexo.
Monitores: So agentes de movimentos sociais que tem o papel principal de
acompanhar pedagogicamente o curso. Os objetivos dos monitores dentro do curso
sero: auxiliar em discusses e produes sobre teorias pedaggicas, campo e
desenvolvimento no Brasil e na construo de um novo paradigma da Assistncia
Tcnica. Os monitores devero participar integralmente de todas as etapas curso,
apoiando na sua elaborao e execuo, articulando e orientando os estudos de
casos (tempo-comunidade) com as equipes de ATES; sistematizao e avaliao do
desenvolvimento do curso, do aproveitamento dos alunos e pertinncia para a
comunidade.
Professores Orientadores: so professores da Universidade, para orientar, analisar e
divulgar a pesquisa do estudante em campo e na monografia; podero ministrar
disciplinas, desenvolver atividades formativas; devero avaliar o curso.
Professores conteudistas (apenas atividades de ensino): so pessoas com grande
experincia e formao em reas afins do curso, de diversas instituies, podero ser
convidadas para lecionar e/ou desenvolver atividades formativas como professores
convidados da UFSM ou de outras instituies. Estes profissionais desenvolvero
atividades no tempo escola.
Secretaria de Apoio administrativo: tem a funo de colaborar na execuo do curso,
atender equipe do curso; desempenhar funes de secretaria, burocracia pedaggica
e administrativa; viabilizar condies para o cumprimento das exigncias pedaggicas
e organizacionais do curso, respeitando o previsto no regimento interno do curso em
anexo.
1344
Componentes curriculares do Curso
O enfoque proposto pelo curso diferencia-se por fundamentar-se nos preceitos da
multi e interdisciplinaridade, onde se busca a participao das diversas reas
acadmicas com o propsito de abordar a realidade sob diversos enfoques, pela
utilizao da pedagogia da alternncia (Tempo Escola e Tempo Comunidade) e da
flexibilizao dos contedos. Outro princpio importante a forma
interativa/participativa dos espaos reservados discusso, principalmente nas fases
de preparao e avaliao, privilegiando o debate e o dilogo como forma de
construo do conhecimento, refletindo conjuntamente sobre as diferentes realidades,
condies ambientais, socioeconmicas e tecnolgicas vivenciadas durante as
diferentes etapas de consecuo do projeto. Estes princpios sero garantidos e
articulados a partir de cinco (04) componentes curriculares:
1 Componente - Formao Terica Comum; tem como objetivo possibilitar a todos
educandos uma formao mais humanista, fornecendo os subsdios tericos e
metodolgicos para a interpretao dos processos sociais e das estratgias de
desenvolvimento rural. Proporcionar conhecimentos e habilidades organizativas,
gerenciais e de planejamento dos fatores socioeconmicos, com vista correta
interpretao das realidades dos assentados, para que assim possam assessorar os
mesmos nas tomadas das decises estratgicas e na plena gesto de suas unidades
de produo.
2 Componente- Formao Especfica por Eixo: Objetiva proporcionar um espao
de formao complementar com o objetivo de aprofundar os problemas especficos
levantados em cada eixo temtico, para desta forma atender as diferentes
expectativas dos educandos e oportunizar a formao de distintos perfis profissionais.
Os contedos de formao so construdos coletivamente nos eixos temticos a partir
dos momentos de reflexo da temtica especfica do eixo e da socializao/discusso
das experincias vivenciadas nos tempos comunidades. Os temas de cada eixo
temtico so definidos num processo de discusso coletiva de todos os integrantes,
considerando as expectativas dos educandos, que depois so distribudos nos eixos
estabelecidos, da mesma forma, os educadores que integram o projeto.
3 Componente - Vivncias em contextos de ATES nos assentamentos do RS
(tempo-comunidade): Busca propiciar ao educando um espao de ao pratica de
ATES, permitindo uma reflexo sobre os problemas vivenciados no cotidiano dos
1345
agentes de desenvolvimento junto aos camponeses. Busca-se assim reconhecer as
competncias que devem ser desenvolvidas no ambiente formal acadmico,
incorporando e estimulando atividades e experincias relevantes para a formao do
especialista em educao do campo. Os tempos comunidade so realizados ao longo
do curso, obrigatoriamente entre as etapas do tempo escola, proporcionando um
confronto permanente entre os contedos da grade curricular e o contexto de
interveno nas reas de assentamentos, ao mesmo tempo em que enriquece a
relao educador/educando, atravs de temticas originadas deste olhar sobre a ao
de ATES, fundamental para instrumentalizar o futuro profissional para o agir concreto
em prol da sustentabilidade da agricultura camponesa.
4 Componente - Elaborao da monografia final, que ter, obrigatoriamente, base
emprica dos tempos comunidade e base terica dos eixos temticos. No final do
curso o estudante apresenta e defende sua monografia (de acordo com os eixos
temticos, seja coletivamente ou atravs de banca especial).
CONSIDERAES FINAIS
Apesar desta segunda edio do curso estar em andamento, podem ser feitas
algumas reflexes preliminares, como a discusso e internalizao da problemtica
da reforma agrria e da agricultura familiar no mbito da Universidade. A aproximao
de diversas reas na discusso com a problemtica da reforma agrria, com a
participao de professores orientadores de diversos cursos e departamentos
possibilitando dar suporte adequado as aes da ATES e os Planos de estudo.
A metodologia dos espaos, as discusso, o privilgio dado ao debate, ao dilogo,
construo conjunta do conhecimento tem se mostrado uma alternativa efetiva para a
qualificao do processo de formao.
A pedagogia da alternncia, permitindo atividades no s no Tempo Escola, mas, e
principalmente, no Tempo Comunidade, esta possibilitando aos educandos
aprofundarem seus conhecimentos tericos e de realidade, atravs das atividades
formativas nos dois campos, vivenciando a realidade concreta destas comunidades e
contribuindo para o desenvolvimento tanto local quanto o profissional.
Acrescente-se a isto, os espaos dos eixos temticos durante o Tempo Escola, com
a participao dos professores e coordenadores. Com esses espaos esta sendo
1346
possvel a socializao e a discusso dos projetos de cada estudante, numa rica
interao de experincias.
Por fim, pode se dizer que o curso vem se afirmando como uma proposta alternativa
e concreta capaz de detectar demandas de atuao da Universidade, possibilitando
uma vinculao direta desta com as parcelas marginalizadas pelo modelo econmico
vigente, num enfoque de atuao articulado com demandas sociais advindas dos
movimentos sociais e de atores em estado de vulnerabilidade social alm de contribuir
com a formao profissional mais crtica em relao realidade social.
CALDART, R. In: KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R., CALDART, R. (org). Educao do

campo: identidade e polticas pblicas, 2002; Braslia: Articulao Por Uma Educao
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WANDERLEY, M.N.B. Razes histricas do campesinato brasileiro. XX Encontro

da ANPOCS. Caxambu, 1996.
1348
CAMPO, CIDADE E ESCOLA NOS MUNICPIOS CATARINENSES DE PALHOA
E PASSOS MAIA: EM BUSCA DA UNIDADE DO DIVERSO
CAMPO, CIUDAD Y ESCUELA EN LOS MUNICIPIOS CATARINENSES DE

PALHOA Y PASSOS MAIA: EN BUSCA DE LA UNIDAD DE LO DIVERSO
Janaina Goulart Oliveira de Queiroz Universidade Federal de Santa Catarina

Sandra Luciana Dalmagro - Universidade Federal de Santa Catarina
janaamora@hotmail.com
sandradalmagro@yahoo.com.br
RESUMO
O modelo econmico capital urbano-industrial da sociedade brasileira, com base na
modernizao do campo e da cidade produziu a supervalorizao da indstria e um
modelo agrrio predatrio e excludente. Nas ltimas dcadas, o Brasil, assim como o
estado catarinense, vem vivenciando um grande fluxo migratrio. Nesse sentido,
grande parte da populao brasileira fica a margem, sem acesso aos meios de
produo e a diviso da riqueza, o que origina pobreza e uma educao de periferia,
a servio do capital. Como questo/tema do artigo: Os impactos e as consequncias
do modelo econmico de capital urbano-industrial nas populaes dos municpios de
Palhoa e Passos Maia. Como metodologia, entrevistas semiestruturadas,
depoimentos e pesquisas, junto aos municpios de Palhoa e Passos Maia. O
municpio de Palhoa destaca-se pelo crescimento da indstria e da populao, o que
possibilita que seu espao urbano adentre o rural. Em Passos Maia, o capital das
grandes empresas capitalistas viabiliza e efetiva a grande concentrao da estrutura
fundiria. Como faces de um mesmo modelo econmico, mas com desdobramentos
distintos, os municpios em questo, sofrem desruralizaes progressivas, a expulso
dos sujeitos do campo, xodo rural, desemprego, impactos ambientais, pobreza e o
fechamento das escolas do campo.
RESUMEN
El modelo econmico del capital urbano-industrial vigente en la sociedad brasileira
produjo la determinacin de la industria sobre el campo, desarrollando un modelo
agrcola predatorio y excluyente. Tanto Brasil como el Estado de Santa Catarina viven
un gran flujo migratorio en las ltimas dcadas, reflejo de la bsqueda de la poblacin
por trabajo y mejores condiciones de vida. Es en este marco que los municipios
catarinenses de Palhoa y Passos Maia son analizados, hacindose especial hincapi
en la educacin escolar que se desarrolla en ambos contextos. Buscamos demostrar
como estos municipios, con realidades aparentemente tan dispares, son productos de
un mismo proceso histrico, presentando puntos en comn. La metodologa de la
investigacin se produjo a travs de largas observaciones de campo, tanto en los
municipios como en sus escuelas, adems de entrevistas con diferentes sujetos.
Realizamos tambin estudios bibliogrficos sobre las formas de desarrollo nacional y
catarinense, de las discusiones ligadas a la Educao do Campo, as como
bsqueda de los indicadores econmicos y sociales de dichos municipios en sitios
web. El municipio de Palhoa se caracteriza pelo crecimiento de la industria y de la
poblacin, posibilitando que su espacio urbano se adentre en lo rural. En Passos
1349
Maia, el capital de las grandes empresas efectiva la concentracin de la estructura
fundiaria. Como caras de un mismo modelo econmico, pero con desdoblamientos
diferentes, los municipios sufren de progresivas desruralizaciones, donde se produce
expulsin de los sujetos del campo, desempleo, impactos ambientales, pobreza y el
cierre de las escuelas en el medio rural, pero tambin se expresan luchas de la
poblacin en la bsqueda por resistir y/o construir nuevas formas de vida social y
educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Palhoa. Passos Maia. Campo-Cidade. Realidade Brasileira,

Escola. Luta de Classes.
PALABRAS CLAVES: Palhoa. Passos Maia. Campo-Ciudad. Escuela. Lucha de

Clases.
EIXO DA INSCRIO/DEBATE: Trabalho-Educao e a Formao dos

trabalhadores (Educao Profissional, Tecnologias da Educao, trabalho como
Princpio Educativo).
INTRODUO
A proposta do artigo busca analisar os municpios de Palhoa e Passos Maia (Santa
Catarina, Brasil), com realidades aparentemente muito dspares, como face de um
mesmo processo histrico, mas com desdobramentos distintos. O primeiro municpio
esta localizado no litoral catarinense, possui 119.360 habitantes (IBGE 2010) e tem
como base da economia a indstria de a indstria moveleira, nutica, qumica,
equipamentos odontolgicos, entre outras. Passos Maia por sua vez localiza-se no
extremo oeste catarinense, essencialmente rural (produo de madeira e alimentos)
e possui 4.425 habitantes (IBGE 2010). Esta questo emerge a partir de experincia
em ambos os municpios durante a realizao do Curso de Licenciatura em Educao
do Campo, o que nos levou a observar que realidades do dspares possuam uma
base em comum, a qual este artigo empenhar-se- em demonstrar. Questes ligadas
educao escolar de ambos os municpios compe a reflexo apresentada neste
texto.
Nesse contexto, o artigo refletir os impactos do modelo econmico do capital
industrial, articulado a nvel mundial nas populaes dos municpios em questo e
entender que ambos os municpios vivenciam e sofrem as consequncias que o
modelo impe.
No estado catarinense essas realidades esto presentes entre diferentes aspectos e
ganham fora com os fluxos migratrios, atravs do processo de litoralizao e os
processos, pull (aqueles relacionados melhor qualidade de vida no local de destino,
1350
exercendo um poder de atrao, sobre o migrante potencial) e pusch (empurram o
indivduo para fora de seu local de domiclio, estando relacionado com a baixa
qualidade de vida no local de origem) (TURNES, 2008) quando a populao migra com
expectativa de alcanar melhores condies de vida e trabalho.
Os municpios de Palhoa e Passos Maia vem sofrendo transformaes e
desruralizaes progressivas, submetidas ao interesse de poucos, gerando diferentes
realidades como xodo rural, favelizao, violncia, desemprego, falta de poder de
consumo e lazer. No meio escolar, observam-se problemas, como a evaso, a falta
de polticas pblicas, o processo de nucleao, o fechamento das escolas do campo,
falta de transporte escolar e a qualidade da educao.
A populao de Palhoa e Passos Maia, esto no texto representado, sobretudo pelas
articulaes da luta dos trabalhadores rurais sem-terra, ou na resistncia das
categorias dos pescadores, maricultores e agricultores. Para essa compreenso
foram realizados estudos, vivncias e pesquisas junto aos municpios de Palhoa e
Passos Maia. Em um primeiro momento foram realizadas 71 entrevistas em Palhoa
durante seis Tempos Comunidade (TC) do curso de Licenciatura em Educao do
Campo da UFSC, no perodo de 2010 e 2011. O foco da pesquisa foram os sujeitos
do campo (agricultores, pescadores, maricultores), escolas (direo, professores,
pais, alunos e comunidade), Secretaria de Educao, Conselho Tutelar, rgos
Pblicos Municipais, comunidade, entre outros.
Em um segundo momento, os olhares passaram para o municpio de Passos Maia,
com dois TC, nos anos de 2011 e 2012. Tambm se levou em considerao as
realidades dos sujeitos do campo do municpio (agricultores, pecuaristas, assentados
da Reforma Agrria), assim como as escolas do campo (direo, professores, pais,
alunos) e comunidade. Um semestre dentro da Licenciatura em Educao do Campo
composto de dois TC de aproximadamente 20 dias cada. Dentro dessa proposta,
foram utilizados recursos que tem o propsito de fundamentar esse estudo, como a
utilizao do caderno de realidade, registros fotogrficos, entrevistas e conversas
informais, alm da rede/internet e observaes da realidade de ambos os municpios.
Para uma melhor compreenso do observado, o texto se organizar em quatro eixos:
no primeiro, uma anlise objetiva do contexto socioeconmico brasileiro, buscando o
entendimento da realidade atual; no segundo momento, a apresentao dos
municpios, em terceiro a escola que se constitui em ambos os espaos; e por ltimo
as consideraes finais com relevncia da organizao das populaes rurais de
1351
Palhoa e Passos Maia, como forma de produzir a emancipao e transformao da
realidade, buscando superar o entendimento da dicotomia entre campo e cidade.
A ESTRUTURAO AGRRIA E O CAPITALISMO INDUSTRIAL
A estruturao agrria brasileira acontece com a chegada dos europeus, atrados por
solos frteis em grandes espaos territoriais, com base agroexportadora e de
monocultivo. Com interesses comerciais, buscaram o fortalecimento do
mercantilismo, atravs do acmulo primitivo de capital. Segundo Stdile (2005), essa
estruturao agrria acontece sob leis e vontades politicas da Monarquia Portuguesa,
com pleno uso da cooptao e represso. Nesse modelo de estruturao, encontra-
se a raiz do agronegcio brasileiro: exporta-se mais de 80% das riquezas agrcolas
tropicais do Brasil.
Segundo Stdile (2005), a consolidao do latifndio, a partir da lei de terras n 601
de 1850, no permitiu a ascenso dos trabalhadores escravos e camponeses gerando
revoltas populares. Com a desestabilizao do modelo agroexportador, o trabalhador
rural proletarizado. Atravs da estabilizao da propriedade privada no meio urbano
forma-se o inicio da favelizao brasileira com incio no sculo XIX e estendendo-se
pelo seguinte, tendo por base um grande processo migratrio, que ganha fora com
a chegada dos imigrantes europeus, particularmente no sul e sudeste do pas.
Segundo Oliveira (2003), a Revoluo de 1930 marca o fim de um ciclo e inicio de
outro na economia brasileira, com a destruio das regras do jogo da hegemonia
agrrio-exportadora e a criao de condies institucionais para a expanso das
atividades ligadas ao mercado interno, com base na estrutura produtiva urbano-
industrial, criando uma articulao entre o arcaico e o novo. A economia ento passa
a desempenhar outros papis, a partir do fortalecimento da indstria nacional e a
regulamentao das leis entre o trabalho e o capital, assim a formao dos salrios
urbanos.
Com essa nova articulao a agricultura passa a ser um complexo de solues.
Segundo Ianni (2004), os camponeses sem escolaridade vm desempenhar o papel
de mo de obra barata na cidade, empregando-se a baixssimos salrios nas
indstrias. Por outro lado esse trabalhador tambm desempenha o papel de suporte
para a indstria fornecendo alimentos baratos para a cidade e diminuindo o custo da
fora de trabalho e insumos como madeira, carvo, couro, base dos tecidos, etc.
1352
Oliveira (2003) aponta que o trabalhador rural ganha o papel de ocupar a terra,
desmatar, desentocar, cultivar as lavouras e depois entregar ao proprietrio, num
processo de transferncia de trabalho morto. Com isso, o baixo custo de produo,
favorecido pela fora de trabalho migrante do campo, possibilitou a conjuno do
crescimento industrial e agrcola, criando um novo mercado urbano industrial.
A modernizao agrria veio beneficiar a produo de exportao e favorecer uma
elite rural, que segundo Teixeira (2005), ao se mostrar excludente, produziu o
desemprego no campo, o xodo rural, alm dos impactos ambientais (uso intensivo
de agrotxicos, desmatamento, destruio dos recursos naturais, etc.). Essa realidade
faz sentir-se na atualidade, pelas populaes do campo que vivenciam a pobreza, os
problemas decorrentes da concentrao da riqueza, do poder, a degradao
ambiental e o fechamento e precarizao de suas escolas.
O Ruralismo Pedaggico teve um papel fundamental em sua estratgia para manter
o homem no campo em vista do desenvolvimento agrrio e inseri-lo ao mercado
agrcola (Calazans, 1993). Com isso, seu idealismo buscou atribuir a escola como
soluo de problemas do campo e manuteno das populaes no prprio meio rural.
Considerando a diviso de classes, o sistema de ensino brasileiro vem reproduzindo
condicionado aos interesses econmicos e sob o controle do Estado que Saviani
(2009) define esse processo como marginalizao educacional, permitindo que o
pas alimente sua posio perifrica. Segundo Romanelli (2006), esse contexto foi
propiciado pelo aceleramento industrial com a penetrao mais intensa das
multinacionais e pelas complexificaes das categorias ocupacionais, que exigiram
uma maior qualificao para os trabalhadores. Qualificao esta requerida pela
indstria nos limites da exigncia industrial e no por uma formao ampla, slida,
mas voltada s necessidades do mercado, sem exigncia de grande qualificao, j
que importvamos tecnologia e nossa indstria no era de ponta.
Todos estes fatores, que vo desde a estruturao agrria brasileira, a consolidao
do capital industrial no campo e na cidade e a efetivao de uma educao de
periferia, proporcionam uma melhor compreenso acerca dos municpios de Palhoa
e Passos Maia.
Na atualidade, o Agronegcio parece tornar o campo como um espao moderno e
produtivo, mas contraditoriamente tem produzido, o xodo rural, pobreza, trabalho
escravo e, nas cidades, a misria, favelizao, violncia, migraes permanentes e
tudo isso dispensa grande parte da fora de trabalho, para a qual no se exige maior
1353
qualificao a no ser para empreender (uma espcie de salva-se quem puder) ou
uma qualificao nos estreitos limites do mercado de trabalho. No que cabe
educao, de modo geral a desqualificao da escola na atual conjuntura, ao mesmo
tempo em que se produz o prolongamento da escolaridade, porm de baixa qualidade
e atrelado s necessidades do sistema capitalista. Este quadro difcil no existe,
porm, sem oposio. Como veremos, com diferenas importantes, Palhoa e Passos
Maia possuem organizaes entre a populao que se movimenta em busca de novas
formas de sociabilidade.
PALHOA E PASSOS MAIA: DUAS FACES DE UM MESMO PROCESSO

O municpio de Palhoa est localizado junto ao litoral, e possui um espao territorial
de 321 Km, sendo que 70% de sua rea total so classificadas como Unidades de
Conservao Permanente (UC) e somente 24,50% sem restries legais para uso
urbano ou de agricultura. Com um grande crescimento econmico num percentual de
11.98% de 2010 para 2011, Palhoa vem se destacando em diversos setores,
tornando-se um grande atrativo e incentivo s migraes.
O municpio apresenta como setores econmicos de destaque: a indstria moveleira,
nutica, qumica, metalrgica, dentre outras; alm de servios, comrcio, e turismo, j
a maricultura, agropecuria, extrativismo e agricultura possuem atualmente
expressividade em decrscimo. So dois fatores fundamentais que fortalecem o
crescimento industrial no municpio: o incentivo de leis fiscais municipais
oramentrias e as facilidades de acessos ao municpio. Distante a 15 km da capital
Florianpolis e do aeroporto internacional, tem rpido acesso a diversos portos e as
rodovias federais como a BR 101 e BR 282 que ligam o municpio ao Brasil e ao
interior do estado.
O municpio estrutura-se dentro do modelo capitalista industrial, representado por
empreendimentos como: a Olsen Indstria e Comrcio S/A, a Automotiza Ind. e Com.
de Equipamentos Eletroeletrnicos Ltda., Ambev, Tyson (sob Sistema de Integrao
Agrcola - localizado na rea rural do municpio).
Com a expanso da rea urbana, a rea rural do municpio vem perdendo espao,
assim o municpio transforma-se em desruralizaes contnuas, em funo de
projetos industriais, especulao imobiliria, transformao de stios em lotes e a
expanso sobre reas permanentes e comunidades tradicionais, o que resulta na
1354
expulso dos trabalhadores rurais, os quais sob presso acabam por vender seus
lotes para o setor imobilirio.
Consolidando sua condio de municpio urbano, Palhoa apresenta uma populao
de 137.344 IBGE (2010) e uma densidade demogrfica de aproximadamente 1.359
hab/Km, contrastando-se mdia nacional de 22,43 hab/Km. At 1970 estava
caracterizada como cidade dormitrio, mas passa a sofrer transformaes resultantes
dos fluxos migratrios (inter-regional, do tipo Pusch), recebendo diversas levas de
migrantes e produzindo o xodo rural internamente no prprio municpio. O quadro1
indica esse processo.
Quadro 1 Populao urbana e rural de Palhoa SC: 1970 2007
Fonte: Produo da autora baseado em dados do IBGE (2010) e SEBRAE (2010)
Embora o municpio de Palhoa obtivesse um aceleramento em seu crescimento

econmico desde 2005 e os ndices censitrios apontarem dados positivos de
crescimento populacional, observa-se em Palhoa contradies e problemas que
afetam a vida da populao no municpio, resultado desse crescimento, como: a
invaso da rea urbana sobre a rea rural, a crescente demanda por moradia e
consequentemente a invaso e construo sobre os mangues, rios, restingas e dunas,
evidenciando o desrespeito lei e a ineficincia da fiscalizao ambiental, segundo
conversa informal com a Fundao Cambirela do Meio Ambiente (FCAM , 2011).
O municpio apresenta falta de saneamento bsico (existente em apenas cerca de
3,4% das residncias, Relatrio guas de Palhoa, 2010). A partir da expanso do
prprio modelo econmico, com a descaracterizao de seu espao o meio ambiente
vem sendo degradado em diferentes aspectos: poluio da gua e do solo, explorao
1355
dos recursos naturais, extrao de areia, pesca industrial clandestina, falta de mata
ciliar, descuido com os resduos industriais, uso sem controle de agrotxicos, etc.
Em Palhoa a favelizao vem aumentando. Dentro de seu territrio abrigam-se as
duas maiores favelas do estado: Brejaru e Frei Damio. O municpio apresenta grande
violncia com registros de altos ndices na criminalidade, consumo e trfico de drogas.
Segundo o Conselho Tutelar do municpio em entrevista, h um dficit na rea de
trabalho, lazer e educao, por isso a populao jovem do municpio vem sendo
afetada, o que produz a evaso escolar, prostituio infantil, gravidez precoce e
recrutamento ao trfico.
Em entrevistas realizadas com 12 jovens do campo, grande parte no recebe nenhum
tipo de apoio na rea de educao e trabalho, a metade no est satisfeita com a vida
que leva no municpio e a minoria ainda v no estudo a possibilidade para mudana
de vida. Com isso, muitos jovens se tornam ociosos e utilizam suas horas livres em
frente televiso.
Os sujeitos do campo de Palhoa, desprovidos de polticas pblicas, resistem frente
presso do modelo capital industrial na regio do Serto do Campo, Albardo e
Guarda de Cubato atravs da produo de hortalias, arroz, tomate, cana-de-acar
e milho, produo de frangos e leite e pequena produo de farinha. Na regio de
Albardo no sul de Palhoa, a indstria americana Tyson, ao propor a integrao
agrcola, produz a desarticulao dos produtores avcolas da regio, submetendo-os
ao assalariamento disfarado.
Na regio da famosa Praia da Pinheira, assim como em Enseada do Brito, mantm-
se a resistncia da pesca artesanal com a produo de peixes, mariscos e ostras.
Essas atividades tradicionais perdem espao para um novo modelo exportador que
se apresenta na rea da maricultura, com grande incentivo municipal e federal. Nesse
sentido, a partir de entrevistas realizadas na rea rural do municpio com 13 sujeitos
do campo, entre maricultores, agricultores e pescadores, a grande maioria dos
entrevistados afirma no receber nenhum tipo de apoio e de poltica pblica
governamental. Mais da metade dos entrevistados buscam em outras atividades,
complementao financeira para suprir as necessidades da famlia. importante
considerar que embora ainda que de maneira frgil, os mesmos esto organizados
em sindicatos, dessa maneira lutam por melhores condies de vida e trabalho e por
um meio ambiente equilibrado, resistindo s presses impostas na rea rural do
municpio.
1356
Nesse contexto, a populao convive com a falta de mobilidade, com horrios e
nmeros reduzidos de nibus e o alto custo da passagem. Em algumas comunidades
o transporte escolar passa a ser o nico meio de transporte. Em entrevista, um
adolescente da regio do Maciamb Pequeno, relata em tom de desabafo suas
condies:
A minha vida s andar em casa e no tenho lugar para passear, no
vou a shopping, nada. Eu no passeio, no saio final de semana com
a familia, ir na lanchonete, comer um sanduiche, uma torrada gostosa,
o que eu penso isso. Aqui no tem nada, eu sonho com isso, no tem
nibus para ir l, falta dinheiro. Nos outros lugares, eles botam nibus
novos, mas o nosso aqui velho. Desde 2007 o mesmo. Anda
pifando no meio da estrada, ento velho. (Lucas Medeiros, 14 anos).
Na mesma regio e na proximidade do Morro dos Cavalos e Cambirela, em condies

tambm de isolamento, habitam 50 famlias indgenas da Tribo Guarani M'bya. Com
uma populao equivalente a 202 ndios, h dcadas aguardam e lutam pela
demarcao das terras sob forte presso do setor imobilirio.
As transformaes que vem ocorrendo nos municpios catarinenses aps a
mecanizao do campo, ocasionadas pelos fluxos migratrios, refletem diretamente
na vida das populaes de Palhoa e Passos Maia, mudando as caractersticas dos
municpios. Segundo Veiga (2002) um municpio considerado rural quando
apresenta uma populao inferior a 50 mil habitantes e uma densidade demogrfica
inferior a 80 hab/Km. Para Abramovay (1999), os critrios de ruralidade centram
numa populao igual ou inferior a 20 mil habitantes. Considerando os critrios
estabelecidos pelos dois autores, podemos considerar o municpio de Passos Maia,
como um espao tipicamente rural.
Situado no oeste catarinense, na microrregio de Xanxer, o municpio apresenta uma
densidade demogrfica de 7,91hab/Km. Com uma populao de 4425 pessoas IBGE
(2010), 75,2% de sua populao reside no meio rural do municpio e 24,8% no meio
urbano. O municpio est a 800 metros acima do nvel do mar e integra-se Unidade
de Conservao (UC) de proteo integral no Parque Nacional das Araucrias,
juntamente com 14 Projetos de Assentamentos (PAS) da Reforma Agrria, totalizando
aproximadamente 380 famlias assentadas (INCRA, 2007).
Dentro de uma rea territorial de 614 Km, apenas 150 Km esto destinados
agricultura, o restante, 464 Km, so reas latifundirias com explorao extensiva do
gado de corte, erva mate, reflorestamento e extrao da madeira para beneficiamento.
1357
O setor da extrao da madeira representado pela Agroflorestal Tozzo S.A., na
Fazenda Santo Antonio, com plantio, corte e beneficiamento de pinus, a Agroflorestal
Andrade Ribeiro da famlia Zoller, na fazenda Santo Agostinho, com cultivo e
reflorestamento de pinus, a Adami Indstrias de celulose e a Guararapes, entre outras.
O setor agropecurio representa a segunda economia do municpio e tem como
principais culturas, o cultivo de milho e a criao de aves, sunos e a criao extensiva
de gado de corte.
Em Passos Maia o modelo do capital industrial molda-se na estruturao agrria do
municpio, principalmente pelas agroflorestais e grandes fazendas que tem como base
a prtica do monocultivo e a agro-exportao, com grandes proprietrios rurais
capitalizados. Estes setores esto na lista de trabalho escravo 216 e possuem
denncias do Ministrio Pblico Federal atravs do grupo mvel do Ministrio Pblico
Trabalhista.
Paralelamente a essa estruturao, o municpio conta com 14 APA dos
Assentamentos da Reforma Agrria INCRA (2007) ligados ao Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra (MST), conforme citado anteriormente, cujos lotes tm em
mdia de 15 a 20 hectares, e contam com produo de subsistncia: leite, gros,
fruticultura, mel, carvo, entre outros.
Os assentamentos na regio se consolidaram a partir do acampamento na Fazenda
Ameixeira em 1995, quando estes reuniram cerca de 1000 famlias vindas de vrios
lugares do Brasil, inclusive de favelas urbanas.
Segundo Dalmagro (2010), o MST articula-se a partir do prprio suga mento que o
capital e o latifndio estabelecem sobre o trabalho e a riqueza produzida pelos
trabalhadores brasileiros. Ele produto da prpria realidade politica, econmica e
social estabelecendo um elo com as principais foras em luta que atuaram em sua
criao. Stdile e Grgen (1993) estabelecem que o MST, se constitui como um
movimento social importante, porque coincide com o crescimento da luta do conjunto
dos trabalhadores no pas. Sua emergncia se consolida com o fim da ditadura militar,
o desemprego e a misria no campo, gerados pela modernizao conservadora da
agricultura, e a constituio da Comisso Pastoral da Terra, a CPT.
216
Segundo depoimentos de moradores da regio foram resgatados seis trabalhadores rurais (dois menores) no ms de
setembro de 2011, na Fazenda Santo Agostinho, de propriedade e representada pela Sra. Laci Dagmar Zoller Ribeiro, Famlia
Zoller Ribeiro. http: //reporterbrasil.org.br/2011/10/operacoes-em-serie-libertam-35-de-trabalho-escravo-rural Acesso em
10.11.2013.
1358
Em Passos Maia os assentamentos vem possibilitando melhores condies de vida
para muitas famlias. Com organizao, buscam despertar a importncia da
conscincia de seus sujeitos frente realidade, como forma de mudana e
transformao baseada na emancipao, no trabalho e na coletividade. Muitos
assentados veem na militncia e no trabalho coletivo bases para a transformao,
porm a grande maioria dos assentados trabalha individualmente, tornando mais
difcil a prtica e a produo nos lotes. Embora nem todos compartilhem do coletivo,
h entre os assentados, relaes de amizade, companheirismo e respeito, o que
facilita a prpria convivncia, mas tambm a muita disputa e intrigas em funo de
projetos sociais que disputam no municpio, de um lado os trabalhadores rurais sem
terra e os assentamentos da regio e de outro os fazendeiros e latifundirios. So
grandes os enfrentamentos que ficam estabelecidos entre latifndios e
assentamentos, que resultam numa constante presso entre os moradores, j que
historicamente a regio vem sendo palco de disputa pela posse e uso da terra.
Com a permuta e a venda dos lotes nos assentamentos, muitos migrantes chegam
regio. Porm sem condies de plantio e trabalho, ficam subordinados pobreza.
Os que chegam capitalizados estabelecem melhores condies de vida, com
resultados na produo e investimento nos lotes. Condies que em algumas
circunstncias produzem conflitos entre os assentados, pois h lotes em condies
precrias com pouco ou nenhum investimento. Sem produo e sem trabalho algumas
famlias acabam ficando em condies precrias de sobrevivncia, com
endividamentos e com desmotivao para a luta diria.
O municpio de Passos Maia encontra-se dentro dos Territrios da cidadania do
Governo Federal, onde o IDH-M inferior a 0.81. O municpio recebe transferncia de
renda e tem acessos a servios e incluso produtiva217. Segundo o Diagnstico da
Excluso Social em SC Mapa da Fome - EPAGRI (2003), atravs de dados do
IBGE (2000) a renda per capita mensal da populao total do municpio de R$
159,36.
O municpio vem sofrendo degradao ambiental em decorrncia do desmatamento
das ltimas dcadas. Nos assentamentos h lotes praticamente sem vegetao, em
217
Hoje no Brasil so 16,27 milhes de pessoas representando 8,5 % da populao em extrema pobreza, de R$ 1,00 a
70,00 por pessoa. Embora apenas 15,6 da populao brasileira residem em reas rurais, dentre as pessoas em extrema pobreza,
elas representam pouco menos da metade (46,7%). A outra parte (53,3%) situa-se em rea urbanas, onde reside a maior parte
da populao- 84,4%. Renda insuficiente de menor ou igual a R$ 90,00 por pessoa, e Pessoas Pobres renda menor ou igual
de R$180,00. Disponvel em: www.brasilsemmisria. gov.
br/cepa.epagri.sc.gov.br/Publicaes/Diagnosticos.PDFuraldomunicpio , Acesso em: 24 de outubro de 2012.
1359
consequncia das prticas de produo de carvo, que vem sendo desestimuladas
pelas lideranas nos assentamentos. O solo e os recursos hdricos vm sendo
poludos pela falta de saneamento (0,2% das residncias) e por dejetos industriais
(principalmente celulose e sunos) e uso sem controle de agrotxicos. Alm disso,
vem sendo implantadas uma sries de PCH (Pequenas Centrais Hidreltricas) na
regio, sendo que as mesmas, j comeam a impactar a regio, embora ainda no
existam estudos especficos.
Os processos migratrios que vm ocorrendo e ocasionan transformaes na vida
dos passosmaienses. Segundo Turnes (2008), o processo de litoralizao com fluxos
intensos migratrios internos, origina-se nas regies situadas Oeste e no Planalto
Catarinense (Pull), esse processo produz desruralizaes progressivas nos
municpios, ocasionando o dficit de trabalho e consequentemente o xodo rural. Em
Passos Maia cada vez maior o nmero de jovens que deixam o campo em busca
de trabalho. Entre 2000 e 2010 houve um decrscimo de 7,1% da populao no
municpio (IBGE 2010). No quadro abaixo, pode-se entender melhor esse processo,
atravs de nmeros que retratam tambm a entrada de migrantes nos assentamentos.
Quadro 2 Populao urbana e rural de Passos Maia SC: 1996 2009
Fonte: Produo da autora baseado em dados do IBGE (2010) e Sebrae (2010).
Os sujeitos do campo de Passos Maia com dficit em polticas pblicas, recebem

bolsas do governo federal como forma de amenizar as condies de pobreza. Com
falta de mobilidade e pela precariedade no transporte pblico, a populao do campo
fica na condio de isolamento, resultando em difceis condies de sobrevivncia.
Nessas condies, os assentados convivam com preconceitos, especialmente
1360
relacionados s suas vidas desocupadas, a falta de trabalho e pela facilidade de
aquisio de terras. Dentro dessa realidade, possvel entender o papel e a influncia
que os meios miditicos vm produzindo na populao nas ltimas dcadas com
relao ao MST.
Embora com caractersticas to diferenciadas, os municpios de Palhoa e Passos
Maia refletem realidades em comum, observa-se que parte da populao de suas
regies encontra-se em condies precrias de vida e sobrevivncia, com a falta de
acesso aos meios de produo, vivem situaes de extrema pobreza, sem
possibilidades de consumo e isoladas. No contexto escolar, em ambos os municpios,
observa-se conflitos e contradies expresso dentro da escola da realidade existente
fora dela.
A ESCOLA QUE SE CONSTITUI EM AMBOS OS ESPAOS
No municpio de Palhoa a Secretaria de Educao do municpio, no tem

reconhecido a maioria das escolas do campo e com falta de politicas pblicas, as
mesmas tm sido fechadas e descaracterizadas com o processo de nucleao. Dessa
maneira, h falta de materiais didticos, falta de capacitao dos educadores,
condies precrias em suas estruturas e um grande nmero de educadores ACTS,
o que resulta no distanciamento da realidade de seus estudantes.
Com o fechamento da escola na comunidade, perde-se um referencial de espao
organizativo, o que resulta na perda das relaes, distanciamento dos pais em relao
escola e a vida escolar de seus filhos. Nesse contexto, foi possvel observar em
nosso tempo a campo, que em algumas escolas h superpopulao de estudantes, o
que gera salas lotadas e produz desgastes fsicos, mentais e emocionais nos
educadores e nos estudantes. Alm disso, h problemas nos traslados escolares,
como a exposio dos estudantes em tempo de espera em filas, onde ocorrem
empurres, brigas e discusses, alm de exposio s intempries climticas (sol e
chuva).
Com os fluxos migratrios existentes na regio, produzida grande rotatividade de
estudantes, cujas famlias vo e vem do municpio em busca de trabalho. Nesse
contexto, as direes e coordenaes das escolas ficam atoladas em problemas
administrativos e impossibilitadas de pensar as questes pedaggicas e gestar um
projeto mais adequado para essas populaes.
1361
Os estudantes, desprovidos de polticas pblicas, buscam na escola um espao para
o lazer e divertimento, o que resulta em conflitos nas prticas dirias da escola e
desinteresse das atividades escolares. Alm disso, h um dficit de aprendizado entre
os estudantes, resultando em repetncia no mbito escolar, o que tem produzido
evaso escolar no municpio e gerado que um crescente nmero de crianas e jovens
que so direcionadas pelas escolas para o Conselho Tutelar por falta de assiduidade,
o que vem ocasionando desconforto e intimidao aos estudantes e prpria famlia.
Assim, grande parte dos estudantes no retorna para a escola, com medo, pensam
que ao menor deslize enfrentaro novamente o Conselho e se tornaro jovens
infratores. Muitos jovens acabam trabalhando para o trfico.
No municpio de Passos Maia, com os assentamentos que se consolidaram na regio,
a partir da luta pela terra, organizados pelo Movimento dos trabalhadores Sem Terra-
MST foi efetivado em 2008, o Plano Municipal de Educao, que tem como base a
Educao do Campo, j que a grande maioria cerca de 85%, so camponeses. Para
essa efetivao; houve articulaes entre Secretria de Educao, populao e MST.
So um total de 7 escolas do campo, sendo 2 delas nucleadas (EEIEF N Sra.
Aparecida, e a EEI e Sries Iniciais Duque de Caxias) e as demais multiseriadas e
uniseriadas, so localizadas em assentamentos da Reforma Agrria, ligadas ao MST.
Como formao, a educao do MST busca na escola e no assentamento a militncia,

elemento essencial na formao e no reconhecimento de seus sujeitos. Considerando
esses critrios, observa-se um dficit de professores militantes do movimento nas
escolas, a grande maioria no est ligada ao movimento, o que resulta em
distanciamento das especificidades da escola e de seus sujeitos, situao que gera
muitos conflitos e contradies no meio escolar.
Em Passos Maia, segundo depoimento de pais, a nucleao favoreceu uma
qualificao no ensino/aprendizagem, resultando em melhores condies de estrutura
fsica e pedaggica. Nesse sentido, destaca-se a boa estrutura da EEEIF Nossa
Senhora Aparecida, no assentamento Zumbi dos Palmares I, que se efetivou com o
assentamento Zumbi dos Palmares em novembro de 1994, garantindo o direito das
crianas escola. Com a nucleao tambm foi ocasionado alguns problemas, muitos
estudantes no trajeto escola-residncia percorrem uma distncia prxima aos 50 km
dirios. Nesse itinerrio, comum ocorrer quebra de nibus em funo da falta de
condies em suas estruturas. H casos, em que a volta da escola acontece somente
1362
de madrugada, aps exaustiva espera por socorro. Alguns estudantes, aps
descerem do nibus dentro de latifndios, ainda tem que percorrer cerca de 1 km at
suas residncias.
Pelo dficit de lazer no campo, muitos estudantes veem na escola um espao de lazer
e divertimento, realidade tambm observada no municpio de Palhoa. Nesse sentido,
pela estrutura rgida em que est moldada a escola, so ocasionados situaes de
conflito e o no entendimento de alguns educadores em relao a esses estudantes.
Assim, muitas vezes a direo da escola sai de uma postura democrtica, buscando
na rigidez o controle da situao. Tambm se observa entre os estudantes uma falta
de interesse pelos estudos e a dificuldade no aprendizado.
Paralelamente, confirma-se que h uma proposta de educao do campo nas escolas
do campo em Passos Maia, principalmente acerca da EEEIF Nossa Senhora
Aparecida. importante considerar os avanos que o municpio vem atingindo junto
s escolas das comunidades, atravs de polticas pblicas, especialmente federais
como: PDDE-Campo, Escola Ativa, Programa Caminho da Escola, entre outros.
Segundo relato da direo da Escola Aparecida, (gesto 2008-2012), h preocupao
e indagaes quanto fora do Estado sobre as estruturas escolares, dificultando a
efetivao da proposta de educao do campo no municpio: Que caminhada far a
EDOC frente fora do Agronegcio no campo? E do prprio Estado Brasileiro frente
educao?
Para um melhor entendimento dessa realidade, Vendramini (2009) relata o risco que
se corre ao restringir a Educao do campo ao mbito das polticas de Estado, quando
se produz a falsa dualidade, entre campo e cidade. Segundo a autora, a educao em
sua natureza est vinculada ao destino do trabalho e ser necessrio o enraizamento
nas lutas de classes.
A constituio e estruturao do municpio de Passos Maia, geraram diferentes
interesses e esses de ordem social, econmico e poltico, o que produziu contradies
e disputas. No contexto atual, a disputa envolve uma acirrada luta pelo poder pblico
municipal, que tambm adentra a escola Aparecida o que gera propostas
educacionais diferenciadas ou mesmo antagnicas. Assim, de um lado, um projeto
com base na coletividade e emancipao dos sujeitos que prima pela transformao
social, vinculado Pedagogia do Movimento Sem Terra e a classe e de outro, um
projeto tradicional da ordem capitalista e individualista, representando os interesses
das classes dominantes do municpio. Com a mudana politica (2012), a atual gesto
1363
municipal, e em particular a Secretaria de Educao ao assumir, distanciou-se da
Educao do Campo, bem como do MST.
Nesse sentido, importante destacar que em Passos Maia a Educao do Campo
vinha ganhando espao, buscando garantir uma concepo de educao que valorize
e considere os sujeitos camponeses a partir de suas realidades, sua cultura e modo
de pensar, apesar do retrocesso ocorrido no ltimo ano. Estas articulaes dos
trabalhadores em favor de uma educao para si j no ocorre de forma mais
articulada no municpio de Palhoa. Essa realidade se faz presente a partir da
articulao e luta do MST e da Educao do Campo em Passos Maia, embora que
ainda nos dois locais predomine a precariedade, a resistncia e a busca do novo.
CONSIDERAES FINAIS
O modelo econmico capitalista urbano-industrial, ao produzir riqueza para alguns

setores coloca grande parte da populao margem, seja no campo ou na cidade.
Nesse contexto, Palhoa e Passos Maia se estruturaram a partir de um modelo de
economia e estruturao agrria que historicamente compe o cenrio brasileiro.
Embora apresentem caractersticas diferenciadas e vivenciem desdobramentos
distintos, so encontradas particularidades, mas tambm unidade em suas realidades.
Com os processos migratrios, foram produzidas diversas transformaes e gerando
novos contornos realidades dos municpios, entre eles: forte urbanizao, xodo
rural, desigualdades sociais, condies precrias das populaes do campo e da
cidade, desemprego, degradao ambiental, descaso com a educao e escolas do
campo e da cidade, falta de polticas pblicas e lazer para os jovens (marginalizao,
ociosidade e falta de perspectivas), o que acaba produzindo violncia e favelizao.
Com um forte inchamento em decorrncia da urbanizao, o espao urbano de
Palhoa vem adentrando o espao rural, criando um forte impacto sobre as
populaes rurais e provocando a degradao ambiental, a expulso dos sujeitos do
campo, desemprego, xodo rural e pobreza. Essa situao reflete no espao escolar.
Com falta de politicas publicas e o descaso com as reas rurais, o municpio vem
produzindo o fechamento das escolas do campo e as comunidades passam a ficar
isoladas. Nesse contexto, as grandes indstrias de ponta que adentram o espao rural
consolidam o capital urbano-industrial no municpio.
1364
Em outra dinmica, o municpio rural de Passos Maia sofre a desruralizao
progressiva e apresenta grande concentrao de estruturas fundirias representadas
pelas Agroflorestais do municpio com predomnio do monocultivo agro-exportador,
com prticas moldadas no arcaico, inclusive com trabalho escravo. O municpio firma
o capital no campo atravs de empresas capitalistas, que no geram trabalho para a
maioria das pessoas, o que ocasiona o desemprego, o xodo rural, a desruralizao
progressiva, gerando extrema pobreza e o isolamento da populao que ainda vive
no campo.
Os municpios sofrem com a degradao ambiental, seja pela contaminao e
explorao do solo ou pela poluio dos mananciais freticos, a partir do uso intensivo
de agrotxicos, dos dejetos o que vem comprometendo a vida das comunidades. Com
dficit de polticas pblicas, a agricultura de subsistncia resiste, mas perde espao
frente ao Agronegcio. Os trabalhadores do campo de Palhoa e Passos Maia
buscam em outras prticas meios para a sobrevivncia e muitos deixam o campo por
melhores condies de vida. Segundo Vendramini (2009), a concentrao da
estrutura fundiria no pas produziu um baixo nvel econmico da populao brasileira,
produzindo um modelo de agricultura impactante, voltada para o agronegcio,
desqualificando e colocando margem a subsistncia. O entendimento da valorizao
do capital no campo e na cidade, com base na privatizao da terra, possibilitou o
inchamento do meio urbano, e a impossibilidade de sobrevivncia no campo gerando
desigualdades que afetam o campo e a cidade.
Nessa contradio, importante considerar a luta e o comprometimento dos
Movimentos Sociais, pela sua organizao e articulaes que possibilitam melhores
condies de vida, com a viabilizao de polticas pblicas para as populaes
esquecidas do campo e da cidade. Com relevncia, o Movimento Sem Terra, tem
buscado resgatar a luta histrica do campo, associando a mesma, luta por uma
educao emancipatria. Segundo Gramsci (1958), essencial uma transformao
estrutural da realidade que permita aos trabalhadores o direito de pleno acesso s
bases do patrimnio cientfico-tecnolgico e artstico produzido pela humanidade, uma
formao integral.
Nessa perspectiva, fundamental pensar qual Educao do campo se est
construindo diante das realidades apresentadas? Se cidade e campo so expresses
de um mesmo processo histrico, de uma mesma realidade, a Educao do Campo
1365
no pode pautar-se apenas pela particularidade da vida no campo, at porque este
no existe de forma isolada.
Nesse sentido, destaca-se a importncia de uma Educao do Campo, comprometida
com a luta dos trabalhadores do campo: agricultores, povos originrios, pescadores,
maricultores, assentados, quilombolas, entre outros, populaes que historicamente
esto em condies de periferia. Compromisso da classe trabalhadora com o seu
protagonismo, com possibilidade transformao e emancipao social e cultural.
Como faces de um mesmo processo histrico, mas com desdobramentos distintos os
municpios de Palhoa e Passos Maia, produzem realidades resultantes de um
modelo econmico que vem produzindo insustentabilidade em suas regies,
produzindo forte impacto no meio ambiente, o no acesso riqueza, promovendo
desigualdades sociais e situaes de extrema pobreza.
Ao propor uma educao de periferia, o Estado promove o fechamento de escolas,
produzindo baixa qualidade educacional, a alienao da populao, restringindo o
desenvolvimento intelectual e cultural da juventude. Neste sentido, na Universidade,
cabe maior apropriao do Materialismo Histrico Dialtico, a fim de apoiar-se de uma
teoria que supera a dualidade campo cidade, moderno atrasado, em vista de
compreender a realidade como totalidade articulada, e buscando os elementos
necessrios sua transformao.
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QUEIROZ, Janaina G. O. RELATRIO MUNICPIO DE PASSOS MAIA- Curso de
Licenciatura em Educao do Campo- UFSC, 2012.
1367
ESCOLA FAMLIA AGRCOLA DE SANTA CRUZ DO SUL (EFASC) - UMA
EXPERINCIA DE EDUCAO DO CAMPO218
GRANJADE LA FAMILIADE LA ESCUELADESANTACRUZDO SUL(EFASC) -UNA

EXPERIENCIADE LA EDUCACINDE CAMPO
Joo Paulo Reis Costa - EFASC

Virgnia ElisabetaEtges - UNISC
Cristina Luiza BenckeVergutz - EFSC
joaopauloreiscosta@gmail.com
etges@unisc.br
cristina.vergutz@gmail.com.br
RESUMO
O presente trabalho consiste em registrar e analisar o processo histrico-scio-poltico
que culminou com a criao da Associao Gacha Pr-Escolas Famlias Agrcolas -
AGEFA e posterior implementao da Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz do Sul
- EFASC, em Santa Cruz do Sul, no Vale do Rio Pardo / RS. Analisa a documentao
produzida ao longo desse processo, bem como as impresses de quem faz parte
desse projeto desde sua origem. Tambm contextualiza a EFASC como parte do
movimento da Pedagogia da Alternncia no mundo, Brasil e Rio Grande do Sul,
abordando tambm as relaes com outras instituies que trabalham com a
Pedagogia da Alternncia. Assim a perspectiva da Educao do Campo,
contextualizando o ensino de jovens, filhos (as) de agricultores familiares do Vale do
Rio Pardo, tambm abordada, a partir da Pedagogia da Alternncia. Observou-se
que os quatro pilares da Pedagogia da Alternncia (Associao Local, Alternncia,
Formao Integral e Desenvolvimento do Meio), juntamente com todos os seus vrios
instrumentos pedaggicos (Plano de Estudos, Colocao em Comum, Caderno de
Acompanhamento, Caderno da Realidade, Visita as Famlias, Visita de Estudos,
Tutoria...) podem contribuir para o desenvolvimento regional, atravs da formao de
jovens agricultores familiares como tcnicos agrcolas, formados no processo de
ensino-aprendizagem da Pedagogia da Alternncia, com ampla participao das
famlias e suas comunidades. Destacam-se a participao das famlias e instituies
regionais como parceiros fundamentais para o desenvolvimento e formao desses
jovens, possibilitando que estes possam permanecer no campo por opo e com
qualidade de vida, diversificando a produo e percebendo o meio em que este vive
como uma possibilidade de desenvolvimento sustentvel do Campo.
RESUMEN
El presente trabajoes registrary analizar el procesohistrico ysocio-poltico que culmin enla
creacin dela asociacin estatalPro-Familia AgrcolaEscuelas-AGEFAy luegola aplicacin de
laGranjaEscuela deSanta Cruzdo SulFamilia-EFASCen SantaCruz doSulen elVale
doRioPardo/ RS.Analizala documentacin producidadurante esteproceso, as comolas
impresiones delos queforman parte deeste proyectodesde sus
inicios.EFASCtambincontextualizael movimientocomo parte de laPedagoga de
218Texto integrante da dissertao de mestrado Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz do Sul
EFASC: Uma contribuio ao Desenvolvimento Regional no Vale do Rio Pardo a partir da Pedagogia
da Alternncia, apresentado ao Programa de Ps- Graduao em Desenvolvimento Regional
Mestrado, e Doutorado da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. Desenvolvido por Joo Paulo
Reis Costa, sob orientao da ProfDr Virgnia ElisabetaEtges.
1368
laAlternanciaen el mundo, Brasil y Rio Grande doSul, abordando tambinlas relaciones
conotrasinstituciones que trabajan conlaPedagoga deAlternancia. As quela perspectiva dela
Educacin de Campo, la contextualizacinde la enseanza delos nios
pequeos(as)agricultores familiaresValedo RioPardo,tambinse aborda, desde laPedagoga
de laAlternancia. Se observ queloscuatro pilares de laPedagoga de
laAlternancia(AsociacinLocal, Alternancia, Formacin Integraly Desarrollo del Medio), junto
con todas sus diversasherramientas pedaggicas(Plande estudios, puesta en conjunto,
cuaderno de acompaamiento, cuadernode la realidad,visitas a las familias, visitas del
estudios, tutoras ...) pueden contribuir al desarrolloregional a travs dela formacin de
losjvenes agricultoresy tcnicos agrcolas, formados en lapedagogade enseanza-
aprendizajedelproceso dealternanciacon amplia participacin delas familias y
sucomunidades.Destacan laparticipacin de las familiasy de las
institucionesregionales,fundamentalesparael desarrolloy la formacinde estos
jvenessocios,lo que les permitepermanecer enel campopor lavariedad y calidad devida,la
diversificacin dela producciny de percibirel entornoen el que vivecomo una
posibilidaddesarrollo sostenibledel campo.
Palavras-chave: Pedagogia da Alternncia, Educao do Campo, Desenvolvimento

Regional, EFASC.
Palabras clave: Pedagoga de la Alternancia, Educacin Rural, DesarrolloRegional, EFASC.

INTRODUO
A Educao vem sendo pauta diria nos noticirios de todo Brasil. E ltima divulgao
do IDHM (ndice de Desenvolvimento Humano Municipal - Educao, Longevidade e
Renda), coloca o Vale do Rio Pardo / RS numa condio preocupante, justamente no
quesito Educao (COSTA e VERGUTZ, p.06, 2013), seja no debate da distribuio
dos royalties do Pr-Sal, anunciado pela presidente Dilma Rousseff a aplicao de
75% desses recursos em Educao, que avultar R$112 Bi em 10 anos 219.
Embora independentemente de qualquer situao, temos a obrigao, principalmente

enquanto educadores, de pensar uma educao voltada para o contexto de vida das
crianas, adolescentes e jovens desse pas, especialmente para a realidade das
comunidades do Campo, estes estudantes filhos (as) deagricultores (as) familiares,
que produzem hoje 70% dos alimentos que chega mesa do brasileiro todos dos dias.
Em nosso caso especfico, temos no Vale do Rio Pardo, uma regio essencialmente
agrcola, com aproximadamente 500 mil habitantes. Destes, boa parte ainda vivendo
219 Disponvel em: http://www.ebc.com.br/cultura/2013/08/dilma-diz-que-75-dos-royalties-do-petroleo-

financiarao-educacao. Acessado em 20/08/2013.
1369
no Campo, sendo agricultores familiares e com muitas possibilidades de produo de
alimentos de qualidade, podendo abastecer a populao da prpria regio. Por isso a
Educao tem um papel importante e uma dvida histrica com essa populao, que
precisa ser pensada estrategicamente, tanto pelo poder pblico, como pela sociedade
civil organizada, devido a sua importncia social.
Diante desse contexto, apresentaremos neste momento a Escola Famlia Agrcola de
Santa Cruz EFASC, instituio de quase cinco anos existncia, partir da vivncia da
Pedagogia da Alternncia, que oferta o curso de Ensino Mdio Tcnico em Agricultura
para filhos de agricultores familiares desta regio, buscando construir uma de
Educao do Campo contextualizada e problematizadora de sua realidade.
UM BREVE HISTRICO DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
A Pedagogia da Alternncia nasce na dcada de 1930 no interior da Frana, numa

articulao entre famlias de camponeses e Igreja Catlica, a partir da insatisfao e
recusa de inicialmente quatro jovens em relao educao que tinham a disposio,
fora do contexto agrcola, sem nenhuma relao com seu cotidiano, alm de ser longe
de casa. Fazendo com que assim, suas famlias, com apoio do padre da comunidade,
comeassem a pensar uma forma de esses adolescentes estudarem, aliando o
conhecimento cientfico dos contedos escolares, com o saber das famlias e das
prticas dirias de agropecuria em suas propriedades. Essa necessidade de uma
educao contextualizada para esses jovens camponeses, logo ganharia outros
pases, chegando atualmente nos cinco continentes, em mais de 40 pases do
globo220. Esse movimento passa a partir de 1975 a ser coordenado pela Associao
Internacional dos Movimentos Familiares Rurais - AIMFR, com sede em Bruxelas, na
Blgica.
Desde ento est organizado a nvel mundial, as experincias de Educao a partir
da Pedagogia da Alternncia, de vrias organizaes, que formam os Centros
Educativos Familiares de Formao em Alternncia CEFFAs, que congregam
Escolas Famlias Agrcolas - EFAs, Casas Familiares Rurais - CFRs, Escolas
Comunidades Rurais ECORs e uma srie de entidades, que organizam sua prtica
220Para aprofundar a Histria da Pedagogia da Alternncia, ver: GIMONET, Jean-Claude. Praticar e

compreender a Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs. Traduo de Thierry do Burghgrave. Petrpolis,
RJ: Vozes, Paris: AIMFR. 2007.
1370
pedaggica na Pedagogia da Alternncia e mantm os pilares comuns de todas essas
experincias: Associao Local, Pedagogia da Alternncia, Formao Integral e
Desenvolvimento do Meio.221
Figura 1 - AIMFR - Associao Internacional dos Movimentos Familiares de Formao Rural

Fonte: Disponvel em: <http://www.google.com.br/imgresaimfr> Acesso em: 15 ago.2011.
O Esse movimento de Educao, iniciado em terras francesas e que aos poucos foi
denominado Pedagogia da Alternncia, trazido para o Brasil cerca de 50 anos,
mais precisamente em 1968, com a chegada de imigrantes italianos no estado do
Esprito Santo, tambm com a forte presena da Igreja Catlica, justamente no
momento em que a Ditadura Civil Militar aprofundava a represso aos movimentos
populares de toda ordem, sendo assim, j em 1969 comeava noBrasil a experincia
da primeira Escola Famlia Agrcola, no estado do Esprito Santo, com a fundao do
MEPES (Movimento Educacional Promocional do Esprito Santo). Movimento este
que vai ganhando o pas e atualmente se encontra nas cinco regies do Brasil, em 17
221A sigla CEFFA foi usada s papara apresentar o conjunto de experincias que trabalham com a
Pedagogia da Alternncia para situar o leitor. A partir dessa nota farei referncia especfica a EFA
Escola Famlia Agrcola.
1371
estados, totalizando 148 Escolas Famlias Agrcolas onde estudam mais de 10 mil
filhos de agricultores (as) familiares222, como aponta a figura baixo.
Mapa dos CEFFAs do Brasil

Escolas Famlias Agrcola e Casas Familiares Rurais
20
3 16 1
26 18
1
5 3 32 1
1 4
18
30
3
41
Sede da ARCAFAR Nordeste/Norte 22
1
Sede da ARCAFAR Sul
Sede da UNEFAB 8
263 CEFFAs no Brasil, presente em 20 Estados
145 EFAs 71 CFRs 47 CFRs

Fonte: EPN/CEFFAs Outubro de 2009
Figura 2 - Distribuio dos CEFFAS no Brasil EFAs e CFRs223.

Fonte: Cadernos Didticos da EPN- 1999.
A HISTRIA DA AGEFA E DAS EFAS NO RIO GRANDE DO SUL
Diante desse contexto, vamos abordar o papel estratgico da Associao Gacha

Pr-Escolas Famlias Agrcolas - AGEFA, enquanto a associao mantenedora que
222Para uma ver uma maior sistematizao dos nmeros sobre as EFAs no Brasil, ver: BEGNAMI, Joo
Batista. Experincias das Escolas Famlias Agrcolas EFAs do Brasil. IN: II Seminrio Internacional da
Pedagogia da Alternncia Formao em Alternncia e Desenvolvimento Sustentvel. Braslia:
UNEFAB. 2002.
223Na figura 2 no consta a Escola Famlia Agrcola da Serra Gacha - EFASERRA, iniciada em maio
de 2013 no municpio de Garibaldi/RS,nem a EFASOL, iniciada em maio de 2014, bem como a EFA
de Marab / PA, por isso ainda 145 EFAs e no 148, passando de 16 para 17 estados como
atualmente.
1372
inicia a primeira escola de ensino mdio tcnico em agricultura, baseado na
Pedagogia da Alternncia do Sul do Brasil, a Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz
do Sul EFASC, fundada em 1 de maro de 2009, no municpio de Santa Cruz do
Sul.
Porm, antes de existir a AGEFA ou qualquer experincia de EFA no Rio Grande do
Sul, importante pontuar onde toda essa histria de EFA no RS comea. Por isso
vale destacar duas pessoas: Antnio Carlos Gomes (assistente social) e Neri da Costa
(professor), ambos naturais da regio de Santa Cruz do Sul, conhecem a experincia
de EFA no estado de Minas Gerais, mais precisamente na EFA Paulo Freire, no
municpio de Acaiaca, entre os anos de 2004 e 2005. Experincia que impressionou
ambos, principalmente pela forma dos estudantes e professores fazerem a escola
acontecer, seja pelas relaes pessoais ou pelo
contexto do ensino, envolvendo os entes escolares e familiares, atravs da Pedagogia
da Alternncia.
No incio de 2008 em atividades pessoais, Antonio Carlos Gomes relata conhecidos
a experincia que tivera em Minas Gerais, na EFA Paulo Freire, no almoo do
Mosteiro da Santssima Trindade, em Rio Pardinho Santa ruz do Sul. Entre estes
estava o sr. Moacir da Rocha (esposo da sr. Diana da Rocha, funcionria da
SICREDI, em Santa Cruz do Sul). Desta conversa com Moacir, que chegou at o
conhecimento de Diana, que fez a relao com o ento presidente do SICREDI Vale
do Rio Pardo (Sistema de Cooperativas de Crdito do Vale do Rio Pardo), Mrio
Kuntz, que dias depois chama Antonio e Neri (que se conheciam pela militncia na
causa dos Direitos Humanos, atravs da Rede Em Busca da Paz) para relatarem o
que era de seu conhecimento sobre a EFA Paulo Freire e esse tipo de escola tcnica
agrcola. Ou seja, a EFASC j nascia de um emaranhado de relaes, cuja costura se
dava pela opo de causas sociais.
Desta primeiraconversa, vrias reunies se sucedem, chegando haver uma viagem
de integrantes do SICREDI VRP, com Antonio e Neri at o estado do Esprito Santo,
onde tudo iniciou. Depois da viagem, convencido do ento modelo de escola,
agrcola para filhos de agricultores, Mrio Kuntz passa a mobilizar o conselho de
administrao do SICREDI (formado na maioria por agricultores familiares) para
viabilizar uma EFA na regio de Santa Cruz do Sul.
Depois de toda essa movimentao, a AGEFA fundada j em 25 de Julho 2008 a
partir da base do conselho de administrao do SICREDI VRP, instituio que
1373
passaria a dar o suporte financeiro-tcnico para os primeiros movimentos que
criarama AGEFA e mais tardeinauguraria a EFASC. Agora comeava a
operacionalizao do processo para ter a EFA iniciando suas atividades em maro do
prximo ano.
Figura 3- A EFA no contexto regional, nacional e mundial.
Antonio e Neri j estavam contratados para dar conta das burocracias, chamar
professores para pensarem a escola e mobilizar a base social do SICREDI, enquanto
Mrio Kuntz fazia a movimentao com instituies da regio, a fim de buscar apoio
institucional e financeiro para custear a nova escola que estava se propondo. Era uma
luta contra o tempo, pois, se fosse comear em maro de 2009, havia menos de 8
meses.
Depois de muitas reunies, encontros com professores conhecidos e o aceno de
algumas entidades e prefeituras, alm de negociao de espao para a sede da
escola, o processo estava encaminhado para o Conselho Estadual de Educao, que
em seu ltimo dia de funcionamento, dia 25 de janeiro de 2009, aprovava a
implementao da EFASC, no curso de Ensino Mdio, por unanimidade. Agora era
preparar a escola para maro.
Inicia- se a fase de divulgao das inscries dos jovens estudantes e posteriormente
o processo seletivo, que foi no dia 06 de fevereiro nas dependncias da Escola famlia
Agrcola de Santa Cruz do Sul, no Seminrio So Joo Batista, que selecionaria os
primeiros 50 estudantes de ensino mdio da EFASC, todos moradores do meio rural,
como ligao agropecuria e preferencialmente filhos de agricultores, do Vale do
Rio Pardo. Assim se faz a escolha dos jovens que comeariam dia 1 de maro,
1374
embora nem todos da primeira turma forma escolhidos nesse dia, alguns entraram em
novo processo feito no incio de maro.
Escola aprovada para 2009, maioria dos estudantes da primeira turma j formada,
era hora dos 10 primeiros professores que comeariam o processo da nova escola,
buscar uma formao inicial sobre a Pedagogia da Alternncia. Ento, viajaram de 9a
21 de fevereiro, para o estado do Esprito Santo, fazer uma formao inicial no Centro
de Formao e Reflexo do MEPES, em Pma / ES. Depois de 4 dias o grupo de 10
ficava 9, havendo uma desistncia. Assim,os que permaneceram se dividiram em dois
grupos: um iriam conhecer EFAs em Minas Gerais. Outro se deslocou para a Bahia,
com o mesmo propsito.
As experincias conhecidas tanto na Bahia, atravs da prtica das EFAs ligadas a
AECOFABA (Associao das Escolas das Comunidades e Famlias Agrcolas da
Bahia) e das EFAs ligadas a AMEFA (Associao Mineira das Escolas Famlias
Agrcolas), serviram de basepara o que construiriaem Santa Cruz do Sul. Alm de
contribuir como formao docente e de gesto para um grupo que estava se
conhecendo enquanto professores frente de um processo. Essa incurso o mundo
das EFAs muito importante para dimensionar os desafios que seriam enfrentados
aqui no Rio Grande do Sul e minimamente preparar o grupo para receber os jovens
que formariam a primeira turma da EFASC.
Chegado ao fim de fevereiro de 2009, era hora da EFASC receberseus primeiros
estudantes, em 1 de maro de 2009. Era preciso formar as turmas, dividir em duas
sesses de Alternncia (de uma semana). Discutir como seria a gesto da nova
escola, quem daria as aulas e como isso aconteceria, quantas horas semanais cada
um dos professores assumiria. Eram muitas as perguntas e poucas as respostas, por
isso o jeito era trabalhar e ir fazendo a EFASC aos poucos, com os primeiros jovens,
suas famlias, associao e parceiros que comeavam a despontar. Como sempre
enfatizava nas formaes iniciais e ainda enfatiza, em nossos encontros, o mestre
Srgio Zamberlan224: A verdadeira formao da Pedagogia da Alternncia, se d no
trabalho, no dia a dia com a meninada, visitando os agricultores.
224Srgio Zamberlan italiano, estudante de EFA na Itlia, chegou ao Brasil (Anchieta/ES) no fim dos
anos 60 juntamente com outros italianos. Logo quando surgem as primeiras EFAs, passa ser monitor,
onde conhece grande parte das experincias da Pedagogia da Alternncia no Brasil, com experincia
na Amrica Latina e Europa. Srgio desenvolveu a dissertao O lugar da famlia na vida institucional
da Escola-Famlia Participao relaes de Poder, pela Faculdade de Cincias e Tecnologia de
Educao, da Universidade Nova de Lisboa / Portugal, 2006. Srgio ainda assessor a distncia da
EFASC, bem como fonte inspiradora de muitas das reflexes e aes promovidas pela escola.
1375
Em 1 de maro de 2009 era inaugurada a primeira Escola Famlia Agrcola do sul do
Brasil, nas dependncias do Seminrio So Joo Batista, na Linha Santa Cruz, no
municpio de Santa Cruz do Sul. Numa tardinha em que o sol e a chuva alternavam,
Srgio Zamberlan dava as primeiras palavras aos que participavam desse dia histrico
para a Educao do Campo no Vale do Rio Pardo, com a presena de agricultores,
jovens estudantes, familiares, representantes do poder pblico, enfim, eram cerca de
200 testemunhas de um processo que comeara praticamente a menos de 9
meses atrs.
Assim, foi com a inaugurao da EFASC, que a EFA atendendo os filhos de
agricultores familiares, passou a constituiruma rede de relaes que vem sendo
construda em torno da sua existncia, seja no Vale do Rio Pardo, no Rio Grande do
Sul ou no sul do Brasil, pois movimento EFA inicia sua trajetria nessa regio do Brasil
e com a presena dessa experincia que se vem acontecendo outros movimentos
no estado, ampliando a presena de EFAs e da Pedagogia da Alternncia, chegando
a trs EFAs em pouco mais de 5 anos de existncia da AGEFA (EFASC, EFASERRA
e EFASOL)225.
Figura 3 - Zamberlan abre os trabalhos de inaugurao da EFASC. A primeira turma 2009, que
chegaria enfim de 2011 com 41 formandos. Fonte: Arquivo AGEFA/EFASC
225Em maio de 2013, o movimento das EFAs ganha um novo ente, a EFASERRA (Escola Famlia
Agrcola da Serra Gacha), sediada em Garibadi com 16 estudantes de8 municpios da serra gacha:
Baro, Bento Gonalves, Boa Vista do Sul, Carlos Barbosa, Coronel Pilar, Farroupilha, Garibaldi e Ip
, estudantes de 16 comunidades diferentes. Alm da EFASOL (Escola Famlia Agrcola de Vale do Sol),
que iniciou as atividades em 10 de maio de 2014, partindo com a presena de 24 jovens desse
municpio, abrangendo tambm alguns municpios do Centro-Serra.
1376
A EFASC E SUA ESTRUTURAO
A Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz do Sul, iniciava suas atividades maro em
2009, respondendo a uma demanda histrica na regio de Santa Cruz do Sul, ofertar
o ensino mdio tcnico agrcola para filhos de agricultores familiares, que acabavam
tendo por opes mais comuns as Escolas Tcnicas Agrcolas: de Viamo, Cachoeira
do Sul ou de Encruzilhada do Sul. Iniciava-se o trabalho de apresentar a EFASC como
uma escola de tcnica agrcola, mas ao mesmo tempo no ficar somente nessa
compreenso, pois a EFASC nascia para ser muito mais que uma escola de tcnica
agrcola, pois a Pedagogia da Alternncia, com todos os seus instrumentos
pedaggicos, possibilitam alm da tcnica, todo um vnculo afetivo-profissional dos
estudantes coma sua famlia, comunidade e propriedade, basta ser que ser filho (a)
de agricultor familiar ou morar e ter relao direta com o Campo, foram pr-requisitos
de entrada na EFASC desde seu princpio.
Na turma de 2009 foram 52 estudantes que ingressaram na EFASC, destes ao final
de 2011, concluram o ensino mdio 41 destes estudantes. Na turma de 2010,
entraram 27 jovens e formaram em 2012, 25 estudantes. No ano de 2011 ingressaram
na EFA 30 jovens, formando 26jovens. No ano de 2012, foram selecionados mais 50
estudantes, destes atualmente permanecem em formao 38 jovens estando no
3ano. Em 2013, foram admitidos novos 30 estudantes, onde permanecem na
formao 28 estudantes, no 2 ano. J nesse ano de 2014, efetivaram 32 estudantes,
permanecendo mesmo numero at ento. No total desses 5 anos, a EFASC conta 92
egressos e com 92 em processo de formao ainda.
Desta forma nesses primeiros 5 anos de existncia da EFASC, forma envolvidos 192
jovens na formao. Assim, 29 jovens que iniciaram a formao na EFASC desistiram,
sendo cerca de 15% do jovens que iniciaram a formao nesses 5 anos. Os motivos
so bem diversos, desde a no adaptao a nova realidade de escola, a maioria, uma
reprovao, um cancelamento de matrcula num acordo entre famlia e EFA, um por
servio militar obrigatrio, 2 jovens por casamento e 3 jovens por mudana domiciliar.
Estes 192 jovens que compem a EFASC so oriundos de 12 municpios do Vale do
Rio Pardo: Santa Cruz do Sul, Venncio Aires, General Cmara, Passo do Sobrado,
Rio Pardo, Vera Cruz, Vale do Sol, Herveiras, Sinimbu, Gramado Xavier, Boqueiro
do Leo e Candelria, num total de 122 comunidadesdiferentes do Campo. Essa
abrangncia torna a EFASC uma escola regional, atendendo diferentes demandas e
1377
exigindo uma grande articulao com entidades de abrangncia regional tambm,
ampliando as possibilidades de formao dos seus jovens devido as diferentes
realidades de onde estes advm.
Nesses 5 anos da EFASC, conseguiu-se tecer um conjunto de parceria das mais
variadas matrizes, que vai de associaes, cooperativas, sindicatos, poder pblico,
tanto do Estado do RS, quanto de municpios da regio (so 9 municpios conveniados
para repasse de bolsas de estudos aos jovens), movimentos sociais, universidades e
empresas. Num total hoje de 29 parceiros, na maioria com repasse de bolsas de
estudos que ajudam custear parte da formao dos jovens, enquanto que alguns so
parceiros de projetos de pesquisa, de sadas a campo e de algum tipo de custeio.
Alm, claro da contribuio das famlias, que atualmente chega a R$200,00, valor
estabelecido pela associao mantenedora da EFASC. Alis, contribuio esta que
ainda um limitador de ingresso de jovens agricultores familiares mais carentes e que
a AGEFA vem trabalhando junto ao Estado, para viabilizao de polticas pblicas
especficas aos jovens do Campo, tal como o Bolsa Jovem Rural (bolsa de R$200,00
mensais a jovens agricultores familiares de baixa renda).
Assim, buscando construir uma educao contextualizada realidade dos agricultores
familiares, em especial aos jovens que vivem com suas famlias no campo.A EFASC
organiza desde seu incio as Sesses de Alternncia em uma semana, ou seja, os
estudantes permanecem uma semana na escola, alojados na Escola Famlia Agrcola
em tempo integral (manh, tarde e noite), de segunda a sexta-feira, e outra semana
junto famlia, praticando atividades agropecurias, numa interao teoria-prtica,
relacionando o saber popular encontro junto aos familiares e comunidade com o saber
cientfico desenvolvido na escola. Essa relao garantida pelo Plano de Formao,
que articula todos os instrumentos pedaggicos da Pedagogia da Alternncia,
buscando uma relao horizontal na construo do conhecimento dos jovens
estudantes, quem na famlia e na escola, suas referncias de aprendizagens.
Por isso um dos diferenciais da formao dos jovens estudantes da EFASC, a
importante parceria formativa com a UNISC (Universidade de Santa Cruz do Sul),
onde os estudantes estudam pela manh (de tera a sexta-feira) no Bloco da
Engenharia Agrcola, o que possibilita aos estudantes da EFA ter acesso aos
laboratrios da Engenharia Agrcola, Mecnica, Biblioteca Central, Fsica-qumica,
Anatomia e Biologia. Sem dvida h um ganho na formao cognitiva, da construo
do saber desses jovens, filhos (as) de agricultores familiares, que mesmo prximo
1378
geograficamente da universidade, sempre estiveram muito longe desse acesso. Mas
h um ganho de autoestima, de jovens que sempre viram e sentiram o acesso a
universidade como algo quase inalcanvel, somente pela exceo e que j no seu
ensino mdio tem esse tipo de acesso qualificado no campus universitrio. Isso sem
falar no impacto junto famlia, que sempre ao conversarmos sobre isso nas visitas
s famlias, a emoo aparece, pois para o agricultor familiar, o seu filho (a) ter esse
acesso, tem um significado que por hora fica difcil transcrever aqui.
Vejamos ento o que faz a Pedagogia da Alternncia acontecer, unindo o espao
familiar, juntamente a o espao escolar, fazendo a Pedagogia da Alternncia muito
alm de alternar tempo e espao entre a famlia e a escola.
A Pedagogia da Alternncia e seus Instrumentos Pedaggicos226

Classificao Instrumentos Pedaggicos Atividades
* Plano de Estudo
Instrumentos e atividades de * Folha de Observao
Pesquisa * Caderno da Realidade
* Estgio Profissional
* Envio dos jovens
* Colocao em Comum
Instrumentos e atividades de * Tutoria
comunicao/relao *Caderno de Acompanhamento
* Visita famlia
* Estgio de Vivncia
* Visita e Viagem de Estudo
* Sero
Instrumentos didticos * Interveno Externa
pedaggicos * Cadernos didticos
* Atividade de Retorno
* Projeto Profissional do Jovem (PPJ)
226Essa sistematizao dos Instrumentos Pedaggicos da pedagogia da Alternncia, ver em: COSTA,
Joo Paulo Reis. Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz do Sul EFASC: Uma contribuio ao
Desenvolvimento Regional no Vale do Rio Pardo a partir da Pedagogia da Alternncia. Santa Cruz do
Sul - PPG em Desenvolvimento Regional Mestrado, e Doutorado UNISC. Orientao: ProfDr
Virgnia ElisabetaEtges.
1379
Esses instrumentos pedaggicos forma construdos ao longo de dcadas pelas
prticas elaboradas nas EFAs e demais instituies que trabalham com a Pedagogia
da Alternncia, que vo desde a articulao de pesquisas investigativas junto
famlia, passando por visitas de estudos, socializao das pesquisas e registros,
chegando at as visitas dos monitores s propriedades dos estudantes, ou que nela
praticam atividades agropecurias.Cabe destacar aqui, a Visita s Famlias, como um
instrumento pedaggico precioso no sentido de aproximao entre famlia e
escola227.Vale aqui ressaltar que esses instrumentos pedaggicos acontecem de
formas diferentes nas EFAs, pois vo se adaptando as realidades em que a EFA est
inserida, bem como as demandas formativas dos seus estudantes, fazendo inclusive,
que instrumentos novos sejam criados, como foi o caso da EFASC, em relao ao
Estgio de Vivncia e o Envio dos estudantes, que so especficos dessa escola.
CONSIDERAES FINAIS
Nesses cinco anos desde fundao da AGEFA e quase o movimento das Escolas
Famlias Agrcolas e da Pedagogia da Alternncia no Rio Grande do Sul vem
crescendo, com trs EFAs em pleno funcionamento (EFASC, EFASERRA e
AFASOL), com jovens de mais de 30 municpios do RS, em mais de 145 comunidades
do campo gacho. Alm de estar em adiantado processo de formao da associao
local na regio de Canguu, no sul do estado.
Mesmo com um curto perodo de existncia da EFASC, percebemos que a vivncia e
o estudo proporcionado pela Pedagogia da Alternncia, com seus vrios instrumentos
pedaggicos, que possibilitam ao jovem manter o vnculo com a famlia e a
comunidade ao mesmo tempo em que est na Escola, compreendendo uma lgica de
Educao em que as famlias e os monitores atuam juntos na formao do estudante,
vem consolidando a EFA junto comunidade regional, possibilitando o
reconhecimento dessa proposta de educao junto ao poder pblico e a sociedade
civil organizada, num conjunto de esforos. Mesmo assim, a luta por reconhecimento
por parte do Estado, atravs de polticas pblicas precisa ser mantida, para que todos
227 Para maior aprofundamento sobre os instrumentos pedaggicos, ver: VERGUTZ, Cristina
LuisaBencke. Aprendizagens na Pedagogia da Alternncia da Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz
do Sul. Santa Cruz do Sul. PPG Mestrado em Educao UNISC, 2013. Orientao: Prof. Dr. Felipe
Gustsack.
1380
os jovens agricultores familiares possam ter acesso a Educao de qualidade, sem
que a contribuio mensal seja um empecilho para efetivao de tal direito.
Alm de estabelecer um debate regional acerca da Educao do Campo, passando
pelas questes que afetam diretamente o Campo, como: Polticas pblicas para a
juventude do Campo, xodo rural, produo de alimentos, agroecologia, a questo da
terra, a masculinizaco e o envelhecimento do Campo, a qualidade da assistncia
tcnica, o acesso universidade por filhos (as) de agricultores familiares da regio,
enfim.
Por isso a Pedagogia da Alternncia vai muito alm de uma metodologia de ensino e
mais alm ainda da simples alternncia de tempo e espao, pois os vrios
instrumentos pedaggicos possibilitam, juntamente com a famlia e os monitores, a
efetivao de uma Educao transformadora, que parta da realidade dos estudantes,
permitindo assim que os mesmos, articulados com as famlias, possam interferir nas
suas prprias realidades.Pois precisamos de uma vez por todas, compreender que a
educao problematizadora; se faz, assim, um esforo permanente atravs do qual
os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo em que se
acham (FREIRE, p.41, 1987).
BEGNAMI, Joo Batista. Experincias das Escolas Famlias Agrcolas EFAs do
Brasil. IN: II Seminrio Internacional da Pedagogia da Alternncia Formao em
Alternncia e Desenvolvimento Sustentvel. Braslia: UNEFAB. 2002.
COSTA, Joo Paulo Reis. Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz do Sul EFASC:
Uma contribuio ao Desenvolvimento Regional no Vale do Rio Pardo a partir da
Pedagogia da Alternncia. Santa Cruz do Sul - PPG em Desenvolvimento Regional
Mestrado, e Doutorado UNISC. Orientao: Prof PhD Virgnia ElisabetaEtges.
COSTA, Joo Paulo Reis. VERGUTZ, Cristina. Educao e (des)envolvimento.

Santa Cruz do Sul: Gazeta do Sul. 15 de agosto de 2013. Disponvel em:
http://www.gaz.com.br/gazetadosul/noticia/420595-
educacao_e_desenvolvimento/edicao:2013-08-15.html. Acessado em 20/08/2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
p.41.
GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternncia dos

CEFFAs. Traduo de Thierry do Burghgrave. Petrpolis, RJ: Vozes, Paris: AIMFR.
2007.
1381
VERGUTZ, Cristina LuisaBencke. Aprendizagens na Pedagogia da Alternncia da
Escola Famlia Agrcola de Santa Cruz do Sul. Santa Cruz do Sul, 2013. PPG
Mestrado em Educao UNISC. Orientao: Prof. Dr. Felipe Gustsack.
ZAMBERLAN, Srgio. O lugar da famlia na vida institucional da Escola-Famlia

Participao e relaes de Poder.Faculdade de Cincias e Tecnologia de Educao,
da Universidade Nova de Lisboa / Portugal, 2006.
1382
INTERDISCIPLINARIDADE E DESENVOLVIMENTO SOCIOECONMICO-
AMBIENTAL NA FORMAO PROFISSIONAL DOS CURSOS TCNICOS DE
NVEL MDIO
INTERDISCIPLINARIDAD AMBIENTAL Y DESARROLLO

SOCIOECONMICO EN CURSOS DE FORMACIN PROFESIONAL NIVEL
TCNICO MEDIO
Lisangela Gugelmin Secretaria de Educao do Estado do Paran - Seed

Miguel ngelo Perondi Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Nilvnia Aparecida De Mello Universidade Tecnolgica Federal do Paran
lisangelag@gmail.com
miguelangeloperondi@gmail.com
nilvania@utfpr.edu.br
RESUMO
A formao profissional dos Cursos Tcnicos de nvel Mdio regulamentada pelas

Diretrizes Nacionais para Educao Profissional, a qual orienta os princpios que
norteiam a articulao de conhecimentos necessrios para a insero dos alunos no
mundo do trabalho e para sua relao com a sociedade e o ambiente. As novas
Diretrizes para a Educao Profissional implementam o princpio da
interdisciplinaridade como metodologia para apreenso de conhecimentos na
formao profissional que garanta uma viso totalizadora das relaes complexas
ambiente e mundo do trabalho, bem como suscita a articulao com os arranjos
produtivos locais para promover o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos
locais em que os cursos esto inseridos. Partindo destes pressupostos para a
formao profissional dos cursos tcnicos, buscou-se neste artigo analisar a partir da
perspectiva da complexidade viso completa do todo os documentos
organizadores dos cursos profissionalizantes do Colgios Estadual de Pato Branco,
para identificar em que pontos e de maneira eles contemplam os princpios de
interdisciplinaridade e desenvolvimento socioeconmico-ambiental propostos pelas
Diretrizes para Educao Profissional. Percebe-se a partir desta anlise na
perspectiva da complexidade que os documentos orientadores da Formao
Profissional possuem como caracterstica a pouca insero de metodologias e
articulaes que proporcionem uma formao interdisciplinar voltada para atender as
demandas de desenvolvimento socioeconmico-ambiental do local onde os cursos
so ofertados.
RESUMEN
La formacin de los cursos tcnicos de nivel medio est regulada por las Directrices
Nacionales para la Educacin Profesional, que gua los principios que guan la
articulacin de los conocimientos necesarios para su colocacin en el mundo del
trabajo y su relacin con la sociedad y el medio ambiente. Nuevos lineamientos para
la Educacin Profesional implementar el principio de la interdisciplinariedad como una
metodologa para la toma del conocimiento sobre formacin profesional para
garantizar una visin totalizadora del entorno de relaciones complejas y el mundo del
trabajo, as como plantea la articulacin con los arreglos productivos locales para
promover el desarrollo socioeconmico -ambiental los lugares en los que se incluyen
los cursos. Bajo estas premisas para la formacin de cursos tcnicos, hemos tratado
1383
de analizar en este artculo desde la perspectiva de la complejidad - la vista de la
totalidad - de los organizadores documentos de cursos de formacin profesional de
los Colegios del Estado de Pato Branco, para identificar dnde y por lo contemplan
los principios de interdisciplinariedad, el desarrollo socioeconmico y ambiental
propuestos por los Lineamientos para la Educacin Profesional. Se dio cuenta de este
anlisis, en vista de la complejidad que los documentos rectores de la Formacin
Profesional tienen la caracterstica de metodologas de insercin baja y las
articulaciones que proporcionan formacin interdisciplinaria orientada a satisfacer las
demandas del desarrollo socioeconmico y ambiental del lugar donde se ofrecen los
cursos.
Palavras-chave: Desenvolvimento, Interdisciplinaridade, Educao Profissional,

Formao Profissional, Desenvolvimento Sustentvel
Palabras - clave:
Desarrollo, Formacin Profesional, Formacin Profesional, Desarrollo Sostenible
Interdisciplinario

INTRODUO
A oferta de cursos tcnicos de nvel mdio regulamentada e organizada pelas

Diretrizes Curriculares para Educao Profissional de Nvel Mdio. Considera-se
diretriz o conjunto articulado de princpios e critrios que organizam, delineiam,
desenvolvem e avaliam as aes do trabalho pedaggico dos cursos tcnicos da
Educao Profissional.
As aes pedaggicas das escolas que ofertam os cursos tcnicos so estruturadas
a partir de estratgias e processos descritos no Projeto Poltico Pedaggico, no Plano
de Curso e Proposta Pedaggica Curricular dos Cursos. Estes documentos orientam
e direcionam o trabalho docente proporcionando a formao profissional alinhada a
formao social e cultural dos indivduos. Desta forma os documentos orientadores
do trabalho pedaggico de formao devem estar alinhados com os pressupostos
delineados pela Diretriz Curricular.
As diretrizes para a Educao Profissional de Nvel Mdio vigente 228 descreve como
princpios norteadores a articulao da interdisciplinaridade e do desenvolvimento
socioeconmico-ambiental aos currculos e propostas pedaggicas para a formao
228Resoluo CNE/CEB n. 6 de 20 de setembro de 2012. dirio Oficial da Unio, Braslia, 21 de

setembro de 2012, Seo 1, p.22
1384
profissional dos estudantes de forma que estes proporcionem o desenvolvimento
profissional e social dos educandos, bem como que estejam em consonncia com o
desenvolvimento tecnolgico atendendo as demandas sociais, econmicas e
ambientais dos locais onde os cursos so ofertados. Diante desta normativa uma
investigao e anlise sobre os currculos dos cursos profissionalizantes se faz
necessria, para identificar de que forma estes princpios so contemplados pelos
documentos organizadores dos cursos de formao profissional e nas estratgias
pedaggicas correspondentes. Portanto este artigo tem por objetivo geral identificar
se a formao profissional dos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio do Colgio Estadual
de Pato Branco (CEPB) fornece o desenvolvimento da potencialidade de atividade
profissional e resoluo criativa dos problemas e demandas dos arranjos produtivos
locais a partir da articulao dos pressupostos de interdisciplinaridade e
desenvolvimento socioeconmico-ambiental. Para tanto se pretende conceituar a
interdisciplinaridade e sua importncia na formao profissional, conceituar o
desenvolvimento socioeconmico-ambiental e como ele ocorre, identificar o conceito
de arranjos produtivos locais e analisar na perspectiva da complexidade os
documentos organizadores dos Cursos Tcnicos Profissionalizantes do Colgio
Estadual de Pato Branco. Sero investigados o Projeto Poltico Pedaggico da
instituio, os Planos de Curso dos Cursos Tcnicos Subseqentes e a Proposta
Pedaggica Curricular do Curso Tcnico em Informtica Integrado. Como elementos
de identificao e anlise dos documentos organizadores dos cursos foram elencados
os requisitos de matriz curricular contedos e metodologias, objetivos da formao,
o perfil de concluso do curso, articulao com os setores produtivos, e as estratgias
pedaggicas da instituio que proporcionem ao estudante conhecimentos, saberes
e competncias profissionais necessrios para seu exerccio profissional e de
cidadania.
O artigo est organizado em trs sees, sendo a primeira seo destinada
descrio do conceito e importncia da interdisciplinaridade como elemento de
apreenso de conhecimentos e compreenso das complexas inter-relaes
sociedade-natureza, na segunda seo abordado o conceito de desenvolvimento e
suas dimenses at a definio de desenvolvimento socioeconmico-ambiental, nesta
seo tambm ser abordado o conceito de arranjos produtivos locais e sua
contribuio para o desenvolvimento local e articulao com a formao profissional,
e na terceira e ltima seo apresentada a anlise das propostas curriculares dos
1385
cursos tcnicos de nvel mdio para identificao da articulao entre os princpios
norteadores interdisciplinaridade e desenvolvimento socioeconmico-ambiental e
a formao profissional ofertada pelos cursos profissionalizantes.
A INTERDISCIPLINARIDADE E FORMAO PROFISSIONAL
Com a criao das novas diretrizes para a Educao Profissional, promulgada em

2012, atravs da Resoluo N. 6 pelo Conselho Nacional de Educao, iniciasse um
novo conceito e orientaes para a formao profissional ofertada pelos Cursos de
Educao Profissional Tcnico de Nvel Mdio (EPTNM). Dentre as diversas
normativas e pressupostos para a organizao e coordenao dos cursos tcnicos
est a insero da interdisciplinaridade, como um fator de superao da fragmentao
de conhecimentos. De acordo com o documento a interdisciplinaridade deve estar
contemplada no planejamento e organizao do currculo e nas prticas pedaggicas
dos diversos cursos de EPTNM, como descrito no artigo 6, incisos VII e VIII:
Art. 6 So princpios da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:
[...] VII - interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica
pedaggica, visando superao da fragmentao de conhecimentos e de
segmentao da organizao curricular;
VIII - contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de
estratgias educacionais favorveis compreenso de significados e
integrao entre a teoria e a vivncia da prtica profissional, envolvendo as
mltiplas dimenses do eixo tecnolgico do curso e das cincias e
tecnologias a ele vinculadas; (BRASIL, 2012, p. 2).
A incluso do conceito de interdisciplinaridade na construo de conhecimentos e

pesquisas tem sido amplamente difundida. A interdisciplinaridade possui uma grande
diversidade de enfoques, uma heterogeneidade de abordagens sobre um
determinado aspecto. (Raynaut e Zanoni, 2011). Conhecer o conceito e os objetivos
da interdisciplinaridade se faz necessrio devido complexidade das relaes sociais,
econmicas e cientficas do sculo XXI. Complexidade que o paradigma vigente, da
simplificao e especializao, no est mais dando conta de explicar e/ou
compreender. O paradigma simplificador v apenas o uno ou o mltiplo, faz a
disjuno entre as diversas realidades que um elemento possui, reduzindo o
complexo em menos complexo para estudar e compreender. (Morin, 2005, p. 59).
Desta forma pelo paradigma simplificador as vrias realidades e aspectos dos
elementos so categorizados e analisados, a partir de um conjunto definido e
compartimentado de caractersticas, em disciplinas ou rea de conhecimento. Para
1386
Raynaut e Zanoni (2005) disciplina um corpus de experincias e saberes
especializados sobre um determinado objeto.
Leff (2010, p. 62) afirma que o processo histrico que originou a cincia moderna, com
o propsito de incrementar a sua eficcia e a eficincia da cadeia tecnolgica de
produo, legitimou a compartimentalizao da realidade e o fracionamento do
conhecimento em campos disciplinares confinados.
A interdisciplinaridade segundo Pombo (2004, p. 4) tem sua raiz no conceito de
disciplinas, mas seu objetivo articular ou inter-relacionar diversas disciplinas,
estabelecendo entre elas aes e reaes, rompendo o carter estanque das
mesmas. Raynaut e Zanoni (2005, p. 145) definem a importncia da utilizao da
interdisciplinaridade no reconhecimento da mais-valia, trazida pela articulao e
convergncia de enfoques e percepes diversificados sobre um questionamento
compartilhado. Pombo (2004, p.12) sugere que a interdisciplinaridade a forma capaz
de dar conta, identificar e analisar as configuraes e perspectivas mltiplas, de gerar
um conhecimento mais aprofundado dos objetos de estudo.
Como mencionado anteriormente a interdisciplinaridade possui uma grande
diversidade de enfoques, conceitos e prticas, e deve-se respeitar essa multiplicidade,
no entanto, Raynaut e Zanoni (2005, p.154) sugerem a necessidade de se identificar
o modo de abordagem interdisciplinar que ser adotado, atravs da definio de
ideias, do conjunto de disciplinas que se pretende promover a colaborao, os
objetivos pretendidos e implicaes tericas e metodolgicas destas escolhas, para
que no surjam conflitos e confuses de interpretaes sobre o processo
interdisciplinar. Diante desta implicao Raynaut e Zanoni (2005) esquematizaram
dois eixos de diferenciaes para a interdisciplinaridade que podem ser seguidos: (i)
a distncia entre as disciplinas na qual podem unir-se disciplinas que compartilham
objetos de estudos no intuito de superar obstculos conceituais e institucionais, para
combinar abordagens e olhares, ou, a unio de disciplinas distantes e objetos de
estudo diferenciados, com o objetivo de estudar realidades hbridas e complexas,
exemplo reunir as realidades da cincia material com da cincia imaterial; (ii) os
objetivos da interdisciplinaridade os objetivos so subdivididos em trs tipos:
interdisciplinaridade de servio uma disciplina lder, necessita da competncia de
conhecimentos de outras disciplinas que possuem a capacidade de responder
questes ou ultrapassar obstculos tcnicos diante dos quais ela se imobiliza;
cruzamento de olhares cientficos distintos trabalho de equipe que rene vrias
1387
disciplinas, com abordagens metodolgicas distantes, em torno de objetivos comuns,
geralmente relacionados a temas sociais de natureza hbrida; interdisciplinaridade
conceitual aborda questes tericas e epistemolgicas da unio entre as disciplinas
materiais e imateriais com o intuito de gerar conceitos e processos de produo do
saber.
Alm de se deixar claro o enfoque que se dar ao se adotar uma prtica interdisciplinar
necessrio a definio de qual tipo de formao ser abordada na utilizao de uma
prtica interdisciplinar. Para tanto Raynaut e Zanoni (2005) apontam trs perfis de
formao interdisciplinar, que podem ser eleitos de acordo com os contextos sociais,
institucionais e os perfis intelectuais e/ou profissionais que se pretende formar:
Formao de espritos esclarecidos o objetivo formar perfis de indivduos
que adotam uma viso global da realidade contempornea, que no se identificam
com saberes compartimentados e que enfrentem de forma conceitual, novos
desafios intelectuais impostos pela sociedade. Indivduos que conceituem e gerem
novos instrumentos intelectuais, filosficos e ticos para pensar as relaes do
humano com o mundo material que o circunda e com outros seres humanos.
Formao de pesquisadores o objetivo formar o pensamento cientfico a
partir de uma realidade objetiva, atravs de um trabalho de anlise objetiva e factual
da realidade complexa e hbrida da contemporaneidade e de novos procedimentos
de produo do saber interdisciplinar.
Formao de indivduos engajados nos processos de deciso e na ao o
objetivo formar profissionais atores da sociedade civil, que possuam conhecimento
da complexidade e do carter hbrido dos problemas do mundo atual, e que a partir
destes busquem a sua resoluo. Profissionais capazes de trabalhar com outros
profissionais e atores sociais de diferentes experincias e conhecimentos e de
mltiplas dimenses.
Ainda no aspecto de formao interdisciplinar preciso ressaltar a sua necessidade
enquanto processo constitudo nas e pelas relaes sociais, uma vez que decorre da
forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do
conhecimento social, como afirma Frigotto (1995) a produo do conhecimento e sua
socializao no so alheias ao conjunto de prticas e relaes que ocorrem num
determinado tempo e espao. Portanto a produo de conhecimento interdisciplinar
fundamentasse na dialtica da realidade social e da categoria da totalidade concreta,
esta busca explicitar as mltiplas determinaes e mediaes histricas que
constituem um objeto de estudo. (Frigotto, 1995)
Neste mesmo enfoque Leff (2010) salienta que a crise de civilizao instaurada no
sculo XX, decorrente da racionalidade econmica e tecnolgica dominantes,
problematiza os paradigmas do conhecimento e demanda novas metodologias que
norteiem uma reconstruo do saber integrado realidade das relaes sociedade-
1388
natureza. No contexto da produo de conhecimento atravs das relaes sociais
historicamente constitudas, fundamental se compreender que estas ocorrem num
ambiente tambm constitudo por e para os indivduos que nela esto inseridos. Leff
(2010) afirma que o ambiente est integrado aos processos de ordem fsica e social,
bem como no apenas o meio que circunda as espcies e populaes biolgicas, o
ambiente uma categoria sociolgica e relativa a uma racionalidade social,
configurada por comportamentos, valores, saberes e potenciais produtivos.
Para tanto uma formao de carter interdisciplinar deve fornecer uma forma de
integrar diferentes conhecimentos para identificar, analisar e compreender a
problematizao dos processos de desenvolvimento da sociedade nas suas diversas
dimenses social, econmica, ambiental, cultural.
O DESENVOLVIMENTO SCIO-ECONMICO-AMBIENTAL NA FORMAO

PROFISSIONAL E SUA ARTICULAO COM OS ARRANJOS PRODUTIVOS
As diretrizes para educao profissional trazem o desenvolvimento socioeconmico-

ambiental como um dos princpios que devem orientar as aes de formao
profissional dos estudantes. Deste modo se faz necessrio inicialmente se conceituar
o que se denomina de desenvolvimento socioeconmico-ambiental, pois o mesmo
traz consigo diferentes interpretaes.
Boisier (2001) descreve a trajetria do termo desenvolvimento, segundo ele o conceito
de desenvolvimento inicialmente estava associado ao crescimento econmico e a
distribuio, sendo o PIB per capita229 sua medida corrente. Posteriormente o
desenvolvimento esteve associado a diversos juzos de valor, dentre os quais o autor
cita o desenvolvimento pessoal o qual medido pelos nveis de pobreza, emprego e
equidade. Esta viso de desenvolvimento pessoal tambm defendida por Amartya
Sen, que sustenta o desenvolvimento como liberdade, ao considerar que o
desenvolvimento diz respeito relao entre rendas e realizaes, ou seja, o conceito
de desenvolvimento deve ir alm da acumulao de riquezas e outras variveis
ligadas a renda, deve ser relacionado a melhora de vida atravs da expanso das
liberdades substantivas longevidade, sade, escolarizao, participao poltica e
civil, possibilidade de transaes, alimentao, emprego e prtica de trabalho,
229 PIB per capita o produto interno bruto, dividido pela quantidade de habitantes de um pas.
1389
valorizao da tradio e cultura permitindo o desenvolvimento de seres sociais
mais completos. (SEN, 2000) A partir destas novas concepes de desenvolvimento
Boisier (2000) assinala que o para se entender o desenvolvimento se requer enfoques
complexos e interdisciplinares das diversas dimenses que o termo pode assumir.
Outra interpretao do desenvolvimento a do Desenvolvimento Sustentvel
proposta por Sachs, o qual segundo Foladori e Tomamasino (2000) considera o
desenvolvimento sustentvel o desenvolvimento vivel do ponto de vista social e
econmico e ecologicamente prudente, desde que atenda a alguns princpios como
satisfao de necessidades bsicas, solidariedade e participao da populao
envolvida, preservao dos recursos naturais e meio ambiente em geral, educao e
a separao dos paises centrais e perifricos para garantir o desenvolvimento dos
ltimos.
Desta forma pode-se considerar o termo desenvolvimento socioeconmico-ambiental
anlogo ao desenvolvimento sustentvel, pois aliado aos demais princpios
norteadores constantes nas diretrizes da educao profissional, suscita o principal
objetivo da formao profissional, o de garantir o pleno desenvolvimento de
conhecimentos, saberes e competncias profissionais e pessoais requeridas pela
natureza do trabalho, das relaes sociais e das relaes sociedade-natureza, em
funo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica e em condies de responder, de
forma original e criativa, aos constantes desafios complexos da vida cidad, social e
profissional, respeitando as especificidades e demandas socioeconmico-ambientais
dos locais onde os cursos esto inseridos. (BRASIL, 2012)
Percebe-se que ao preconizar o desenvolvimento socioeconmico-ambiental que
atenda as demandas locais, pressupe-se que o desenvolvimento deve considerar as
especificidades das diferentes localicalidades, pois estas possuem uma dinmica
prpria do ecossistema, das relaes sociais e das relaes produtivas que o
processo de desenvolvimento deve respeitar. Segundo Leff (2010) cada regio possui
uma especificidade de ecossistema, solos, clima e espcies alm da atividade dos
ciclos naturais, e estas que determinam as prticas sociais e produtivas daquela
regio/comunidade. Porm h que se considerar que muitas das prticas sociais e
produtivas que caracterizam um determinado local230, foram determinadas por
processos exgenos a ela, ou seja, diversas relaes sociais locais foram definidas
230
Para Boisier (2001) o local um conceito relativo a um espao mais amplo, que pode abranger
municpios, departamentos, provncias, regies e naes.
1390
por eventos e atores relaes sociais que operam no mbito global (BONANNO,
1999). A esta interdependncia entre o local e global pode-se atribuir o conceito de
relao complexa de autonomia, a qual Morin (2005) define como sendo uma relao
de dependncia, ou seja, os indivduos so autnomos, mas dependentes de fatores
culturais e sociais que interferem nas suas mais diversas atividades, gerando
situaes que mesclam autonomia, liberdade e heteronomia231.
Segundo Bonanno (1999) os processos de globalizao na emergncia do capitalismo
e da modernidade afetaram consideravelmente os eventos locais, atravs da
hipermobilidade do capital. Bonanno (1999) define a hipermobilidade do capital como
a capacidade dos atores econmicos232 em agir de maneira que ultrapassem os
espaos das regies, permitindo a eles a perda de identificao com seus locais de
origem e alterando as relaes sociais e econmicas das novas localidades. A
mobilidade de capital tem por objetivo a obteno de condies mais desejveis de
produo, e a concentrao de recursos, considerando o consumo local e o mercado
de trabalho como recursos que podem ser includos ou excludos dos circuitos globais
de acordo com as necessidades das corporaes (BONANNO, 1999). Este processo
gera cada vez mais o processo de acumulao de capital por um nmero menor de
corporaes, afetando consideravelmente os processos de desenvolvimento das
localidades.
Frente a esta perspectiva da produo globalizada que afeta as dinmicas
socioeconmicas locais, surgem estratgias para o desenvolvimento destes territrios
como resposta a estas dinmicas e os efeitos decorrentes dela (MORAES, 2009).
Sugere-se desta forma a intencionalidade de se conhecer e aplicar estratgias de
desenvolvimento local e/ou regional, que considerem a diversidade e as
potencialidades locais como fatores de competitividade (MORAES, 2009).
Neste contexto surgem as teorias de aglomeraes produtivas locais, tambm
denominadas de arranjos produtivos locais. Estas teorias propem um modelo de
competitividade com bases na cooperao, aprendizagem, inovao (SCHLEMPER,
2013). Os arranjos produtivos locais segundo Cassiolato e Lastres (2003) baseiam-
231 Condio de pessoa ou de grupo que receba de um elemento que lhe exterior, ou de um princpio
estranho razo, a lei a que se deve submeter. Definio dicionrio.
232 Para Bonanno (1999) so considerados atores econmicos as corporaes transnacionais, seus
agentes e atores.
1391
se na aglomerao de agentes econmicos, polticos e sociais que apresentem
vnculos e possua como o foco um conjunto especfico de atividades econmicas.
Na concepo de Cassiolato e Lastres (2003) os arranjos produtivos locais so
aqueles em que interdependncia, articulao e vnculos consistentes resultam em
interao, cooperao e aprendizagem, com vista ao incremento da competitividade
e do desenvolvimento local.
Desta forma os arranjos produtivos locais se articulam com a formao profissional ao
produzirem uma proposta de aprendizado interativo entre os agentes atravs da
difuso de conhecimentos nos diferentes contextos de capacitao produtiva tanto
formal quanto informal (CASSIOLATO E LASTRES, 2003). A se referenciar aos
sistemas formais de transmisso de conhecimentos subentende-se a educao na
forma institucionalizada a escola como um dos atores necessrios para a formao
da capacitao produtiva, neste contexto de capacitao e formao produtiva
encontra-se como maior expoente a educao profissional e seus elementos
organizativos.
ANLISE DOS PLANOS DE CURSOS E PROPOSTAS PEDAGGICAS

CURRICULARES DA EDUCAO PROFISSIONAL CURSOS TCNICOS DE
NVEL MDIO DO COLGIO ESTADUAL DE PATO BRANCO
Ao se considerar os elementos de interdisciplinaridade e arranjos produtivos locais

como fatores do desenvolvimento socioeconmico-ambiental, tm-se a necessidade
de verificar a articulao destes nos processos de formao profissional, ou seja, se
faz necessrio analisar os elementos organizativos dos cursos de formao tcnica
profissional para identificar as estratgias de conexo dos mltiplos saberes as
realidades e necessidades locais, bem como suas formas de ligao e uso destes
saberes nos processos de produo econmico-social.
A partir deste pressuposto de princpios norteadores, procurou-se analisar alguns
documentos que organizam a estrutura e oferta dos cursos de Educao Profissional
de Nvel Mdio do Colgio Estadual de Pato Branco, Paran.
Os cursos de Educao Profissional de Nvel Mdio so ofertados pelo Colgio
Estadual de Pato Branco em duas modalidades: Integrado ao Ensino Mdio e
Subsequente ao Ensino Mdio. Os cursos integrados ao Ensino Mdio so cursos que
promovem a formao educacional do aluno integrando conhecimentos da base
1392
nacional comum conhecimentos para formao humana e social e conhecimentos
tcnicos de acordo com os eixos tecnolgicos de cada profisso conhecimentos
especficos para a formao profissional. Por sua vez os cursos subsequentes ao
Ensino Mdio proporcionam apenas a formao profissional especificamente, uma
vez que para ingresso nessa modalidade a concluso do Ensino Mdio pr-requisito.
So ofertados pelo colgio os cursos tcnicos profissionalizantes nos seguintes eixos
tecnolgicos: Ambiente e Sade Tcnico em Enfermagem modalidade
Subsequente, Gesto e Negcios Curso Tcnico em Administrao modalidade
Subsequente, Informao e Comunicao Tcnico em Informtica modalidade
Integrado e Subsequente, e Desenvolvimento Educacional e Social Curso de
Formao de Docentes para Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries Iniciais
modalidade Integrado.
Para a organizao, planejamento e Avaliao dos processos de ensino-
aprendizagem da Educao Profissional, foram formulados Planos de Curso e
Propostas Pedaggicas Curriculares, os quais definem orientaes e estratgias para
o ensino dos diversos conhecimentos de formao profissional e social. Atualmente
os cursos da modalidade subsequente so organizados atravs dos Planos de
Cursos, enquanto os cursos da modalidade integrado alm dos planos de cursos
possuem as propostas curriculares pedaggicas. A diferena substancial entre estes
dois documentos est na organizao dos elementos que comporo os
conhecimentos que compem a formao, nos planos de curso os conhecimentos so
organizados a partir de ementas contendo os contedos estruturantes de cada rea
de conhecimento, j nas propostas pedaggicas curriculares alm dos contedos
estruturantes, so descritos os contedos especficos de cada rea de formao e as
metodologias utilizadas para proporcionar o ensino-aprendizagem destes
conhecimentos.
Como elementos de anlise para este estudo foram selecionados:
Perfil Profissional de Concluso de Curso;
Objetivos da Formao Profissional de cada Curso;
Matriz Curricular Contedos e Metodologias;
Articulao com o Setor Produtivo.
Como metodologia de anlise buscou-se observar os documentos organizadores

atravs da perspectiva da complexidade, que segundo Morin (2005) tem a viso
1393
completa das coisas sem isolar elementos uns dos outros o senso de solidariedade
e senso multidimensional da realidade.
Diante desta proposta de observao dos planos de cursos tcnicos subsequentes e
integrados administrao, enfermagem, informtica, formao de docentes pela
perspectiva da complexidade verificaram-se os seguintes resultados:
- Em relao ao Perfil Profissional de Concluso do Curso: O perfil profissional dos
alunos egressos contempla os pressupostos da articulao com o mundo do trabalho
e setor produtivo cada um na sua especificidade de acordo com seu eixo tecnolgico.
No aspecto da articulao interdisciplinar dos conhecimentos adquiridos os planos
no fazem referncia integrao de conhecimentos que vo alm dos especficos
para sua atuao profissional;
- Em relao aos Objetivos da Formao Profissional: Neste aspecto observa-se
objetivos delineados de acordo com uma perspectiva de formao integral
abrangendo os nveis econmico, social, profissional e cultural, mas no fazem
meno ao aspecto ambiental. Os objetivos pretendem a formao crtica e autnoma,
e propem uma articulao com os setores produtivos.
- Em relao a Matriz Curricular: Na matriz curricular foram observados dois aspectos,
o primeiro relacionado ao conjunto de disciplinas/conhecimentos que devero ser
apreendidos pelos alunos percebe-se neste aspecto a presena de uma matriz
curricular disciplinar, com justaposio de disciplinas. Nota-se que as ementas das
disciplinas conhecimentos estruturantes que o aluno deve apreender ao longo do
curso para sua formao profissional permanece compartimentada por reas de
conhecimento e no se observa a inter-relao com os demais conhecimento, mesmo
de reas afins e/ou complementares. O segundo aspecto observado a metodologia
de ensino-aprendizagem das disciplinas observa-se que nos planos de cursos da
modalidade subsequente as metodologias que direcionam o processo de ensino-
aprendizagem so inexistentes.
- Em relao a Articulao com o Setor Produtivo: Neste aspecto os planos de curso
de todos os eixos tecnolgicos administrao, enfermagem, informtica
apresentam um texto padronizado salientando a importncia de se articular
estratgias junto ao setor produtivo local, como descrito:
A articulao com o setor produtivo estabelecer uma relao entre o
estabelecimento de ensino e instituies que tenham relao com o Curso
Tcnico em Enfermagem, nas formas de entrevistas, visitas, palestras,
reunies com temas especficos com profissionais das Instituies
conveniadas. Em anexo esto os termos de convnio. (PATO BRANCO,
1394
2012)
Porm observa-se que o documento prope a articulao com o setor produto, mas
no descreve efetivamente quais as estratgias e metodologias para que esta
acontea.
No que diz respeito as Propostas Pedaggicas Curriculares estas somente foram
formuladas para os cursos da modalidade integrado, sendo os cursos de Tcnico em
Informtica e Formao de Docentes. Para este documento foi analisada o aspecto
da Matriz Curricular a relao de conhecimentos a serem apreendidos pelos alunos
e as metodologias de ensino-aprendizagem, os demais aspectos so anlogos aos
descritos nos planos de curso. Ao analisar a relao de conhecimentos observa-se
novamente a justaposio de disciplinas e com uma articulao incipiente entre elas,
principalmente no que diz respeito a inter-relao entre os conhecimentos de
formao geral e os de formao especfica. Quanto as estratgias metodolgicas
para proporcionar o ensino-aprendizagem verifica-se que estas no possuem um vis
de interdisciplinaridade, estando compartimentadas em seus conhecimentos
especficos. E um nmero reduzido de disciplinas articula suas metodologias e
conhecimentos ao aspecto ambiental e os setores produtivos locais.
E por fim ao analisar o Projeto Poltico Pedaggico da instituio verifica-se que o
mesmo no faz nenhuma referncia a formao profissional dos alunos em suas
estratgias, contemplando esta rea de conhecimento apenas com a matriz curricular
dos cursos ofertados, como tambm no possui nenhuma estratgia de articulao
com os setores produtivos de mbito geral. Quanto ao aspecto de formao
interdisciplinar e com viso complexa faz meno, porm de forma implcita, na
descrio dos objetivos gerais da formao escolar:
Disponibilizar elementos para uma formao crtica centrada na formao
geral e na cultura tecnolgica e cientfica que possibilite ao cidado interferir
na realidade para transform-la. Criar condies para a insero e a
participao social ativa, desenvolvendo atitudes democrticas e ticas.
(PATO BRANCO, 2012)
Desta forma percebe-se atravs da anlise dos documentos organizadores da
Educao Profissional de Nvel Mdio do Colgio Estadual de Pato Branco que os
mesmo possuem uma articulao para a formao interdisciplinar de aspecto
rudimentar e pouco contemplado nas disciplinas, levando a um reducionismo terico
dos processos de apreenso de conhecimentos. Bem como observa-se que a pouca
presena de metodologias de integrao aos setores produtivos provoca um
1395
distanciamento entre a formao profissional escolar, e a formao pretendida pelo
mundo do trabalho.
ARRANJO PRODUTIVO DE SOFTWARE DO SUDOESTE DO PARAN (APL TI DO

SUDOESTE) E SUA DEMANDA POR EDUCAO PROFISSIONAL
O arranjo produtivo de software do sudoeste do Paran denominado de APL TI do

Sudoeste do Paran tem como perspectiva fomentar o desenvolvimento econmico e
tecnolgico da regio sudoeste do Paran, atravs de estratgias de comunicao,
desenvolvimento tcnico e tecnolgico e intercmbio de experincias entre as
empresas que o compe. Para tanto um dos princpios est pautado na gerao de
emprego (postos de trabalho) e consequente aumento da renda.
Compem o APL de software os municpios de Dois Vizinhos, Francisco Beltro e
Pato Branco233, com um total de aproximadamente cinquenta empresas participantes
nos mais diversos ramos de atividades ligadas tecnologia da informao.
Segundo o IPARDES(2006) a demanda principal de mo de obra para o APL de
software na rea de desenvolvimento e suporte de software principalmente e de
forma paralela nas reas de administrao e contabilidade. Desta forma percebe-se
que o APL possui uma demanda de profissionais nas reas de conhecimento em
consonncia com os cursos profissionalizantes ofertados pelo CEPB
Segundo SCHLEMPER (2013) um dos pontos fracos do APL de software a escassez
de mo de obra caracterizada em dois aspectos: profissionais recm-formados e com
pouca aptido para trabalho em nvel profissional. Esta situao enfatiza a demanda
do APL por educao profissional e, portanto, de uma maior aproximao com
instituies que ofertam esta modalidade de ensino.
Para suprir sua demanda por profissionais qualificados o APL busca de forma
estruturada a formao profissional de seus colaboradores de forma pontual, ou seja,
organiza e implementa atravs de programas e planos de capacitao profissional a
formao profissional para suprir as suas necessidades de mo de obra
especializada. Estes programas so organizados e implantados pela prpria entidade,
Segundo o Estudo de Caso Arranjo Produtivo de Software de Pato Branco, Dois Vizinhos e Regio
233
Sudoeste IPARDES, 2006
1396
sem uma aproximao maior com as instituies de ensino profissional. Percebe-se
que no existe a formalizao de uma parceria entre o APL e a instituio de ensino
profissional, o que dificulta uma estratgia de formao profissional adequada s
demandas do mundo do trabalho bem como a insero dos egressos de cursos
profissionais no mesmo.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos documentos pedaggicos que normatizam os Cursos

Profissionalizantes do Colgio Estadual de Pato Branco demonstrou que so poucas
as estratgias e metodologias que contemplam uma formao de carter
interdisciplinar proposta pelas Diretrizes para Educao Profissional. Pode-se
observar que a articulao entre as disciplinas tanto especficas de formao
profissional quanto as de formao geral, no caso da modalidade integrada
incipiente em metodologias que inter-relacione os diferentes saberes, situao esta
que acaba por no proporcionar a apreenso destes saberes de forma totalizadora.
Da mesma forma, identificou-se que a articulao junto aos arranjos produtivos locais
apenas um pressuposto terico dentro dos documentos, uma vez que no so
descritas as estratgias e metodologias de aproximao dos atores alunos,
professores, instituio e das empresas que compem o setor produtivo. Cita-se nos
documentos que o colgio e as empresas firmam convnios de colaborao mtua,
mas no so expostos os objetivos e formas de execuo dos mesmos, e de que
maneira esta colaborao contribui para a formao profissional dos alunos e
satisfaa as necessidades de demandas dos setores produtivos.
Outro aspecto identificado na anlise do projeto poltico pedaggico de que o mesmo
no contempla a formao profissional em suas estratgias, marcos conceituais,
operacionais ou legais. O mesmo apresenta objetivos de formao cidad, critica e
criativa, mas no menciona em nenhuma de suas partes a intencionalidade de
formao para o mundo do trabalho, bem como, atender as necessidades das
relaes complexas existentes no cotidiano. Por ser o projeto poltico pedaggico o
documento que norteia toda a organizao, planejamento e estratgias de aes da
escola, fica a interrogao sobre como caracterizada a formao profissional dentro
dos marcos legais da instituio.
1397
A partir deste estudo levanta-se a necessidade de uma investigao mais
aprofundada de como ocorre a prtica docente na Educao Profissional, para
verificar se os pressupostos de interdisciplinaridade e articulao aos setores
produtivos, apesar de no contemplados na sua integridade nos documentos
organizadores, so observados e inseridos efetivamente na prtica docente,
oportunizando desta forma a formao profissional necessria para que o aluno ao
trmino do curso tenha atingido desenvolvimento para a vida social e profissional, que
lhe permita interagir com as diversas situaes complexas e responder de forma
criativa, crtica e original aos constantes desafios da vida cidad e profissional.
REFERENCIAS
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fordismo no setor agroalimentar. In: CAVALCANTI, J.S.B. (org) Globalizao,
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Dinizar; BANDEIRA, Pedro S. (org.) Desenvolvimento local regional. Determinantes
e desafios contemporneos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2002.
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1400
LUTA PELA TERRA E A VIDA NO ACAMPAMENTO: UM ESTUDO COM
TRABALHADORES RURAIS DO ASSENTAMENTO FLORESTA BRANCA
THE LIFE HISTORY AND THE TRAJECTORY THE RURAL WORKERS

FLORESTA BRANCA
Luciana Nogueira de Souza - Universidade Federal da Grande Dourados

lua_piovesan@hotmail.com
RESUMO
A Reforma Agrria brasileira sempre esteve ligada a resistncia dos milhares de
trabalhadores rurais na luta pela terra. Luta essa que se inicia nos espaos de
acampamentos, onde os sem terra se organizam e fazem suas reivindicaes,
pressionando o Estado no sentido de que esse viabilize polticas agrrias e lhes
conceda o to sonhado pedao de terra. Assim, diante da importncia desse espao,
este artigo foi desenvolvido com o objetivo de conhecer a histria de vida e a trajetria
percorrida pelos trabalhadores rurais do Assentamento Floresta Branca, do
municpio de Eldorado/MS, enquanto sem terra e acampados, a partir de suas prprias
vozes. Para tanto foi realizado um estudo junto a vinte famlias atualmente
assentadas, mediante entrevistas e histria oral, instrumentos fundamentais de
pesquisa, cuja anlise se deu luz da literatura, com aportes de autores como
Almeida (2003), Falchi (2007) e Carter (2010). Os resultados revelam que a histria
de vida dos trabalhadores antes e durante o acampamento foi marcada por
dificuldades nas mais diversas reas, sendo privados muitas vezes at mesmo do
suprimento das necessidades bsicas. Mas o acampamento se destaca mais por se
caracterizar em um espao revestido de sentido e significados, desvelados a partir
da convivncia coletiva e das experincias compartilhadas entre aqueles que
possuem um objetivo em comum.
ABSTRACT
The Brazilian Agrarian Reform has always been linked to resistance of thousands of
rural workers in the struggle for land. This fight begins in the campsite where they are
organized and demanding, pressing the state to implement the agrarian policies and
grant them the dream of land. Thus, considering the importance of this space, this
article was developed with the aim to know the life history and the trajectory the rural
workers Floresta Branca, the municipality of Eldorado / MS, while landless and
camped, from their own voices. For such, the study was conducted with twenty families
currently settled through interviews and oral history, fundamental research tools, with
analysis based on the literature and with contributions from authors such as Almeida
(2003), Falchi (2007) and Carter (2010). The results reveal that the history of life of
workers before and during the camp was marked by difficulties in several areas, with
many deprivations. But the camp stands out more for being coated sense and
meanings, which are constructed from the coexistence and shared experiences among
those who have one goal in common.
Palavras-chave: Acampamento. Trabalhadores Rurais. Histria de Vida.
Keywords: Campsite. Rural Workers. Life History
1401
INTRODUO
A reforma agrria est relacionada aos processos voltados para permitir que os
trabalhadores rurais sem terra tenham acesso terra e aos meios de produo, sendo
que existe um fator determinante que move isso tudo: a luta e a dedicao, daqueles
que nasceram, cresceram e pretendem morrer na terra, por um pedao de cho, no
qual possam produzir e viverem com dignidade.
Foi com esse esprito que grupos de trabalhadores sem-terra no ano de 1997 tomaram
posse do to sonhado pedao de terra no assentamento Floresta Branca, no
muncipio de Eldorado/MS.
A histria desse assentamento teve incio em 12 de agosto de 1997, quando foi
assinado pelo ento presidente do Brasil, Fernando Henrique Cardoso, um Decreto
declarando que a Fazenda Floresta Branca (uma rea de 5.073,4500 hectares) era
de interesse social, para fins de reforma agrria, como se observa no preconizado no
artigo primeiro: Fica declarado de interesse social, para fins de reforma agrria [...] o
imvel rural denominado Fazenda Floresta Branca [...] situado no Municpio de
Eldorado [...] (BRASIL, 1997).
A partir de ento se iniciou o processo de desapropriao da Fazenda Floresta
Branca, que desde a poca do surgimento da Colnia Velha e depois da criao do
municpio de Eldorado, [...] foi desmatada, principalmente para a pecuria
(CAMPESTRINI, 2012, p.141) e, desde ento, nenhum pedao considervel vinha
sendo utilizado para a agricultura.
Em dezembro de 1997 foram assentadas 185 famlias, com cada uma recebendo 20
hectares para trabalhar. Nascia assim, o Assentamento Floresta Branca, s margens
da MS 295, KM 10, na cidade sul-mato-grossense de Eldorado, na margem esquerda
do Rio Iguatemi, acompanhando pela esquerda, o crrego Tujuri, formados por
trabalhadores sem-terra vindos dos municpios de Paranhos, Taquarussu, Bataypor
e de Eldorado (CAMPESTRINI, 2012).
Mas para conseguir essa conquista foi necessria muita luta e persistncia por partes
dos trabalhadores rurais sem terra. Existe por trs uma trajetria de vida muitas vezes
desconhecida por muitos cidados, isto , ao assumirem seus pedaos de terra, os
1402
assentados trazem marcas profundas de uma luta travada h muito, que envolve tanto
a vida no acampamento, como antes dele.
O acampamento, espao que as famlias trabalhadoras sem-terra se organizam e
ocupam enquanto esperam ser assentadas, uma importante ferramenta de
reivindicao e tambm considerado uma forma de luta e resistncia: [...] as
dezenas de acampamentos beira de estradas [...] representam formas inditas de
manifestao dos movimentos sociais de luta pela terra (ABRAMOVAY, 1985, apud
ALMEIDA, 2003, p. 55). Assim, fica o entendimento de que se trata de um momento
de luta e reivindicao dos trabalhadores sem-terra.
Assim, por se considerar esse espao como um dos primeiros passos rumo ao
assentamento, este estudo teve como objetivo conhecer a histria de vida e trajetria
dos sem-terra antes e durante o acampamento. Para tanto, foram realizadas
entrevistas com vinte famlias assentadas, mediante entrevistas e tambm histria
oral. As bases tericas da histria oral interligam-se com a construo da memria e
fundamental para conhecer como se deu a insero de cada trabalhador no cenrio
do assentamento, servem de ponto de apoio para a histria do tempo presente. Assim,
os depoimentos orais foram de fundamental preponderncia para a trajetria da
pesquisa.
As famlias entrevistadas foram escolhidas aleatoriamente, conforme encontradas em
suas residncias. Assim, das 20 famlias, obteve-se o depoimento de 04 oriundos de
Taquarussu, 13 de Paranhos e 03 de Eldorado. No decorrer da pesquisa no foi
entrevistado nenhum assentado vindo de Bataypor. O estudo in loco foi realizado
entre os dias 13 a 17 de maio e 27 a 30 de novembro de 2013, de modo que todas as
falas e informaes transcritas datam desse perodo.
GNESE DA LUTA PELA TERRA: HISTRIA DE VIDA E TRAJETRIA DAS

FAMLIAS DO ASSENTAMENTO FLORESTA BRANCA
As histrias de vida das famlias em busca de terra so de lutas, pois retratam

dificuldades, dores, sofrimento, perdas e muita persistncia e vontade de vencer.
Antes de acampar, a maioria dos trabalhadores trabalhava como diarista em
propriedades rurais da regio onde vivia, enquanto outros eram boias-frias (cana-de-
acar; algodo), trabalhavam na roa ou eram rendeiros esses ltimos todos
provenientes da regio de Paranhos.
1403
A estrutura fsica que dispunham antes do acampamento era precria, com
trabalhadores morando em barracos ou em casas de pau a pique, sem energia
eltrica, sem saneamento bsico. Isso vem ao encontro do que Edna Falchi delineia:
A adeso desses trabalhadores aos movimentos sociais de luta pela terra envolve
uma srie de aspectos que evidencia uma vida marcada por problemas de ordem
financeira, familiar habitacional (FALCHI, 2007, p.118).
Constatou-se a presena de trabalhadores rurais que antes do acampamento no
tinham trajetria na lida rural, mas exerciam funes como motoristas ou vendedores.
primeira vista causa certo estranhamento encontrar assentadas pessoas que
profissionalmente no eram ligadas ao trabalho rural, mas como bem se destaca:
Nos assentamentos, encontram-se pessoas que nunca moraram no campo

ou saram dele quando crianas. Para estes assentados, a luta pela terra no
propiciou somente o aprendizado sobre a organizao poltica e a
possibilidade de realizar o sonho de morar no campo, contribuindo tambm
para aprenderem os cuidados com a terra, plantar, colher, cultivar, etc.
(ROOS; FABRINI, 2009, p.6).
O discurso de alguns revelador, mostrando que decidiram lutar por um pedao de

terra em busca de outro tipo de ocupao, que lhes proporcionassem um ganho maior
e mais autonomia em seu trabalho. Um exemplo a fala de F.C.S., de 53 anos, que
conta que era filho de agricultor, mas morou desde pequeno com sua av na cidade
e se tornou motorista: [...] Da n, eu fiquei sabendo da oportunidade de me conseguir
terra e pensei que tava na hora de mudar de vida. [...] me tornei um acampado sem-
terra e depois ganhei esse pedao aqui (Entrevista realizada em 14/05/2013). F.C.S
se mostrou muito satisfeito com a vida que atualmente leva.
Esse assentado ainda faz declarao que corrobora com que os autores supracitados
mencionam, contando que quando acamparam, no tinham senso de organizao e
no sabiam trabalhar a terra, mas depois de assentados tiveram a oportunidade de
aprender e assim produzir.
Outro entrevistado, J.A.S., de 37 anos, na poca trabalhava como peo em
propriedade rural na regio de Paranhos, conta que por morar na fazenda na qual era
empregado, no pagava aluguel, o patro dava leite e carne, mas o salrio era pouco
e mal dava para comprar os demais alimentos ou peas de roupas. Segundo esse
assentado era querer pouco demais da vida.
1404
Muitos dos entrevistados chamam de miservel a vida que levavam antes de partir
para a luta em busca de terra para trabalhar. Compartilham de alguns pensamentos,
por exemplo, alguns afirmam no ter nada melhor que a vida no campo e no fazia
nenhum sentido trabalhar de empregado, ganhando quase nada e enriquecendo cada
vez mais os seus patres, enquanto ele e a famlia penavam. Isso revela que no
prprio campo so recriadas relaes de super explorao da fora de trabalho
humana, que acabam marcando profundamente a trajetria dos trabalhadores rurais
(D'INCA, 1991, apud MOLINA, 1998, p.97).
As histrias at aqui reveladas permitem perceber que o to sonhado pedao de terra
era alvo motivador dos trabalhadores rurais sem-terra que muito desejosos em acabar
com aquela condio de pobreza na qual viviam; mas evidenciam ainda, por traz de
tal aspirao havia a esperana de mudana de vida em todos os aspectos, o objetivo
maior o de produzir, trabalhar na terra.
A luta mesmo relacionada a um passado triste, marcado pela crise, por problemas
financeiros e projetos de vida que no puderam ser concludos, era engendrada ainda
pelo sonho de morar, plantar na terra e ser reconhecido como cidados. O trabalhador
C.A.J. um exemplo: Naquele tempo, antes de se acampar, a vida que levava era
doda. Sabe aquele ditado que diz vendendo almoo pra comprar a janta? . Pois
moa, eu nem almoo tinha para vender (Entrevista realizada em 16/05/2013). Conta
que era solteiro e tinha que ajudar seus pais, mas era muito difcil, sendo que vivia
limpando algum terreno. Finaliza: Ainda sinto muito quando penso que nem vivia....
A trajetria relatada por cada famlia permite uma reflexo acerca da situao social
no campo, historicamente marca suas vidas e de tantos outros milhares de brasileiros.
Miguel Carter apresenta dados alarmantes: No campo, a distribuio da riqueza
ainda mais desigual. Um por cento dos proprietrios rurais controla 45% de todas as
terras cultivveis da nao, ao passo que 37% dos proprietrios rurais possuem
apenas 1% da mesma rea (CARTER, 2010, p.36).
Essa concentrao absoluta de terras nas mos de uma minoria tem gerado ao longo
dos tempos, problemas de ordem social e econmica, atingem no apenas os
trabalhadores rurais, mas toda a populao brasileira, visto que resulta no
fortalecimento das razes capitalistas, desconsiderando as necessidades da maioria.
As entrevistas mostraram que o grupo de assentados possui diferenas e
peculiaridades em suas histrias de vida, mas se observa que tinham em comum no
apenas a vida difcil que levavam, mas acalentavam o sonho de conquistar seu
1405
territrio, seu pedao de cho, pois se consideram como parte da terra, ficando dessa
forma, sem objetivo de vida. Compartilhavam do desejo de poder mandar em si
mesmos, conforme desabafa o assentado J.R.S., de 57 anos, de conquistar
independncia, qualidade de vida, moradia, oportunidade de oferecer estudos aos
filhos e, sobretudo respeito prprio e ser respeitado pelos demais.
Ao analisar as falas de J.R.S. e de F.C.S., que mencionaram se sentirem atualmente
bem mais livres, so pessoas direcionadas pelo desejo de liberdade, de controlar
suas prprias vidas, no ficando a merc de terceiros. Sentem orgulhosos da vida que
construram no assentamento, sendo que alguns, como M.H., tm filhos estudando
fora e que pretendem voltar para casa, com suas formaes, prosseguirem o trabalho
na terra conquistada.
Nota-se que esses acampamentos montados, mediados por movimento como
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra - MST e Federao dos
Trabalhadores na Agricultura - FETAGRI, so espaos importantes encontrados
pelos trabalhadores rurais para fazerem-se ouvir. Mesmo sendo um espao transitrio
uma forma de luta pela concretizao da reforma agrria, [...]espao de luta e
resistncia, quando os trabalhadores partem para o enfrentamento direto com o
Estado e com os latifundirios (FERNANDES, 1994, p.179).
No espao coletivo do acampamento pode ser vislumbrada a resistncia ao que os
sem-terra consideram como injustia social. nele que famlias, muitas vezes
oriundas de lugares diferentes, vivenciam uma diversidade de circunstncias que
acabam por ampliar a viso dos trabalhadores, sobretudo sobre pelo que realmente
esto lutando e sobre o papel de cada um nessa luta. Djoni Roos comprova quando
expe [...] tanto para os acampados, como para as pessoas estranhas a essa
comunidade, o acampamento o momento decisivo para se compreender o
significado da luta pela terra (ROOS, 2007, p.57).
Na presente investigao, das 20 famlias que participaram da entrevista, apenas trs
permaneceram acampadas na regio da ento Fazenda Floresta Branca, por um
perodo de trs meses. As outras viviam h algum tempo em acampamentos
organizados e liderados por movimentos sociais como o MST (Paranhos) e a
Federao Sindical como FETAGRI (Taquarussu e Bataypor).
As famlias vindas de Paranhos ficaram no acampamento denominado Recinto de
Paranhos. J.L.S. relata: A gente vivia num lugar chamado Recinto de Paranhos,
1406
depois fomo pro acampamento So Jos do Jatob, onde ficamos por uns 3 anos
(Entrevista em 28/11/13).
Os assentados de Taquarussu e Bataypor fazem referncia o perodo de um ano de
vida no acampamento Primeiro de Maio. C.S.B. uma das assentadas que narra
esse momento da vida:
Fomos despejados de uma fazenda que no lembro o nome...pera...ah no...

no lembro mesmo... bem, depois a gente fomos pro campo da Vila So Joo
em Taquarussu... acampamos direto no campo, depois samos do campo e
fomos pro acampamento Primeiro de Maio...l ficamos por um pouco mais
de dois anos...da viemos pra c e onde a gente t at hoje (Entrevista em
28/11/13).
Nesse perodo as famlias se organizavam de modo a contribuir da maneira que

pudesse. Alguns homens compunham o grupo da Frente de Massa - FM e eram
responsveis pela segurana e ordem do acampamento. Algumas mulheres
participavam do grupo Saneamento e Sade, com a incumbncia de cuidar da limpeza
do acampamento, fazerem visitas aos barracos, garantindo assim que cada famlia
cuidasse devidamente de seu lixo domstico.
Existia o grupo que auxiliava nas atividades escolares. Tudo era gerenciado pela
Diretoria do MST, composta por um representante de cada setor. As reunies eram
de grande importncia e at mesmo as crianas participavam. As decises eram frutos
da vontade da maioria e todo segmento era respeitado bem como os componentes da
Diretoria do MST que semanalmente realizavam reunies para estudo da poltica
vigente e repasse das informaes adquiridas.
Constata-se que um povo revestido do esprito de luta e de sacrifcio, que
entenderam que unidos so mais fortes; assim, o acampamento revela-se como lugar
de formao de pessoas conscientes (ALMEIDA, 2003, p.234).
As respostas dadas pelos trabalhadores ao serem questionados sobre as razes que
os levaram a participar do acampamento reforou o que antes j haviam afirmado, ou
seja, foram movidos pelo desejo de ter suas propriedades, poder plantar, ter algumas
cabeas de gado, uma moradia melhor e fixa, de modo a no depender de terceiros
e ter uma vida bem melhor das que tinham at ento. Reafirmam que no existe lugar
spero do que a vida no campo. Ao analisar como se organizaram e como se deu a
luta pela conquista da terra no Assentamento Floresta Branca, pode-se comprovar
mais uma vez que eram/so pessoas direcionadas pelo desejo de trabalhar. Apesar
1407
de muitos os considerar como entraves ao desenvolvimento das foras produtivas, na
verdade so pessoas que praticamente nunca tiveram acesso terra, sendo pois
desterrados, sem-terra, que lutam para conseguir o acesso terra (OLIVEIRA, 2001,
p.189) e poder trabalhar e sustentar sua famlia.
Para alcanar tais objetivos, mesmo se tratando de acampamentos pequenos havia
necessidade de liderana e coordenao. fato que mesmo o acampamento rural se
configurando num espao to vulnervel e transitrio [...] necessita de organizao,
estruturao e regras, o que implica em dissimetrias, em hierarquizao (FALCHI,
2007, p.179).
Conclui-se que especificamente esse grupo de trabalhadores que hoje formam o
Assentamento Floresta Branca, pela sua luta conseguiu marcar histria, podendo ser
visto como exemplo de organizao. Tinham coordenadores que organizavam as
reunies e representavam o acampamento junto a outras instncias e tambm lderes
mais voltados para a organizao da vida no acampamento.
Nos acampamentos, como esclarece Oliveira (2001, p.194), a transformao da ao
organizada das novas lideranas abre novas perspectivas para os trabalhadores.
visvel a importncia de uma distribuio mais justa de terras, pois nesse sentido a
reforma agrria vai alm de doao de um lote, mas ganha significado como forma
de transformar aquele indivduo antes excludo, em um cidado autnomo e capaz de
representar a si mesmo ou aos outros companheiros perante a sociedade e
autoridades.
Um exemplo a assentada M.A.N.A.S. de Paranhos, na poca do acampamento
atuava como um dos coordenadores. Segundo conta, organizava as reunies,
representava o acampamento junto ao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria - INCRA em questes burocrticas, entre outras funes. Comentou que
naquele tempo poucas mulheres assumiam essa responsabilidade, mas ela sempre
foi uma pessoa de fibra e sabia que podia contribuir com seu grupo e fazer a diferena.
Apreende-se atravs da exposio da trabalhadora que muitas mulheres, h algum
tempo vem reconhecendo-se como importante agente social e polticos no processo
de luta pela terra. Algumas com formao poltica mais abrangente e outras, como
o caso de M.A.N.A.S., direcionadas mais pela fora de vontade e pelo instinto de luta,
mas igualmente conseguem exercer uma forte liderana e se fazer ouvir, mesmo num
espao onde os lderes so em sua maioria, homens.
1408
De acordo com aqueles que se prontificaram a falar sobre a questo de liderana,
tanto nos acampamentos que eram mediados pelo MST como pela FETAGRI, o
modelo de organizao era semelhante, sendo o segundo movimento um pouco mais
flexvel do que o primeiro. Como um exemplo dessa flexibilidade, est o fato desse
segundo movimento no exigir que as famlias morem nos acampamentos, diferente
do MST, onde isso uma exigncia.
No entanto, essa informao de similitude entre os dois movimentos surpreende,
principalmente considerando o que paralelo de Almeida (2003) de que so
movimentos que se diferem em diversos aspectos, pois existem diferenas em torno
do conceito de organicidade por parte do MST e dos Sindicatos (ALMEIDA, 2003,
p.127). Esclarece que uma das divergncias na forma organizacional est em como
cada movimento coordena seus grupos de acampados, pois o MST realiza a
coordenao primando pela coletividade, para a FETAGRI, basta a famlia ser filiada,
isso garante o direito de coordenar o acampamento.
Pelas informaes obtidas no decorrer deste estudo, verificou-se que uma das aflies
logo no incio do acampamento, era com a organizao das famlias e seus barracos.
Tanto nos acampamentos de Taquarussu e Bataypor, como no acampamento de
Paranhos, as famlias foram instaladas preferencialmente juntas quelas que j se
conheciam, ou ento eram da mesma famlia. Esse tipo de organizao em grupos
comum e como destaca Roos (2007, p.60), feita com o objetivo de facilitar a soluo
de problemas cotidianos e imediatos dos sem-terra como aqueles relativos sade,
segurana, alimentao, entre outras.
Evidente que viver em comunidade algo desafiador. So pessoas com princpios,
valores, pensamentos e culturas distintas. Para que o relacionamento seja
compassivo, tranquilo e de respeito necessrio acordar algumas normas. Nesse
sentido, conforme C.A.J., no acampamento todos deviam obedecer a regras
determinadas no apenas pela liderana em si, mas tambm pelo mediador do
movimento no qual era filiado, o MST, para que a convivncia fosse possvel.
Com relao aos cuidados com o local do acampamento foi possvel perceber que as
regras que os acampados mediados pela FETAGRI tinham de seguir eram mais
flexveis, ficando cada famlia responsvel pelas redondezas de sua moradia. Os
acampados mediados pelo MST eram orientados e organizados para um trabalho
mais comunitrio. Como citado anteriormente, um movimento difere do outro e esse
um exemplo que pode ser observado.
1409
Referindo organizao pela luta em si, M.H.S.D., filiada ao MST, descreve que fazia
parte da vida em acampamento participar de reunies semanais que eram realizadas
em espao construdo com esse objetivo. Tratava-se de um barraco bem maior que
aqueles em que moravam, igualmente coberto de lona preta. Pelo relato, percebe-se
que consistia num espao comunitrio, isto , a comunidade dispunha para discusso
dos problemas e para confraternizaes.
Por ocasio das reunies a discusso gravitava sempre em torno das estratgias a
serem tomadas, das decises tomadas pelo governo e que deveriam ser repassadas
aos acampados, de questes que permeavam o cotidiano do acampamento e tambm
para transmitir palavras de motivao. Como fomenta Fernandes (2010, p.180):
Nesses encontros e momentos de luta, os camponeses trocam experincias e
conhecimentos de vida, conscientizam-se da condio de expropriados e explorados
e constroem sua identidade de sem-terra. [...].
D.V.S., assentado de 53 anos, membro do acampamento Primeiro de Maio e militante
do MST, conta que existia uma coordenao muito atuante, organizada, as reunies
eram constantes, contudo, nem todos ficavam em tempo integral no acampamento.
Muitas vezes, deixavam algum para cuidar do barraco que, e caso algum funcionrio
do INCRA aparecesse deveria chamar quem estava ausente e justificar o motivo do
barraco se encontrar fechado.
Apesar de ser perceptvel, na poca os sem-terra, tanto de Paranhos como de
Taquarussu e Bataypor, formavam grupos bem organizados e unidos, o que se vivia
na realidade cotidiana era uma infindvel ansiedade e expectativa espera de uma
notcia favorvel a eles. Mas exatamente isso que justifica a vida dos acampados,
como bem se pode ver em Falchi (2007, p.150), que entende o acampamento,
denominado por ela, como a vida no espao de travessia [...] s tem sentido quando
h uma esperana, uma perspectiva.
de suma importncia destacar o aspecto unio, observado na fala de muitos
entrevistados. Segundo relatos, inicialmente, tinha uma ou outra famlia que queria
terra, mas no se envolviam completamente no projeto do acampamento. A.R.O,
trabalhadora rural de 39 anos, lembra que no acampamento residiam algumas famlias
que trabalhavam, por isso, no ficavam o tempo todo acampadas. No caso retratado,
a queixa da assentada era pelo fato de que existiam famlias que no queriam mesmo
se engajar na luta e por motivos banais.
1410
O engajamento ou o vestir a mesma camisa apareceram em vrios discursos, mas
percebia-se a compreenso por parte de muitos acampados na poca, foi
fundamental para passarem a lutar unidos pela causa. Cabe salientar que um
acampamento s tem sentido se conseguir mostrar a que veio, isto , se conseguir
mobilizar e chamar a ateno da sociedade e do governo para os problemas dos
trabalhadores sem-terra.
Um movimento como esse, s tem resultados positivos se for bem organizado nesse
sentido. Consistem em estratgias fundamentais, como pode ser evidenciado na fala
de Fernandes (2010, p.180): Esses atos intensificam as lutas e aumentam o poder
de presso dos trabalhadores nas negociaes com os diferentes rgos do governo.
Outro aspecto investigado foi relacionado as dificuldades enfrentadas e como foi a
superao. De modo geral, todos concordaram que a vida no acampamento era
extremamente difcil e sofrida. Falchi (2007, p.156) tem esse entendimento quando
coloca que no cotidiano, no dia-a-dia da vida sob o barraco de lona, que as maiores
dificuldades, anseios, angstias e medos se desnudam.
Os discursos revelam o que experimentaram enquanto estavam acampados: Que era
difcil nem precisa diz n? Passamos muito frio, fome, problema de sade. A vida na
beira da estrada muito complicada, mas no fez a gente desistir, relembra R. B.,
assentada de 33 anos, que por ocasio do acampamento tinha 17 anos e lutava junto
de sua famlia para conseguir as terras.
O assentado O.R.N discorda em partes da opinio da maioria, para ele, a vida no
era to difcil, pois recebia cesta do governo, no impasse que outros trabalhadores
preferem se focar no tipo de moradia, de acordo com eles, nem podia ser chamada
assim, pois eram apenas lonas pretas esticadas em alguns caibros ou ento, paredes
feitas de papelo e algum tipo de madeira. Um ou outro assentado dispunha de fogo
velho a gs, mas a maioria fazia buracos no cho, abria lates de tinta ou ento
construam foges de barro, do tipo a lenha. Em qualquer um desses era colocado
uma chapa em cima (de ferro e at lata mesmo) para as panelas, e em pocas de frio
esquentar gua para tomar banho.
G.G.J., trabalhador rural oriundo de Paranhos, menciona que os barracos eram muito
pequenos, quando muito grande, tinha em torno de 16m; era uma pea s com
piso de cho batido; mveis ningum tinha... o que tinha era caixas de papelo e
caixotes para guardar comida, roupas e louas. Dormir era outra dificuldade,
principalmente para as famlias mais numerosas.
1411
Lavar roupa e tomar banho era uma dificuldade muito grande; para eles banheiro era
a casinha, construda com paredes de lona ou papelo, com um buraco fundo. Nesse
caso, no era pior porque cada um de nis feiz a nossa casinha. Se todos tivessem
de usar uma s, acho que a situao ia ser mais complicada ainda, relata o assentado
S.D. (Entrevista realizada em 17/05/2013).
Esse modo precrio de viver, ou de sobreviver, era sem dvida muito preocupante.
Os assentados revelam que nem todo mundo colaborava com a limpeza da rea onde
estavam acampados. Tinha algumas famlias que jogavam lixos ao relento, o que,
somado falta de saneamento bsico acabava causando problemas de sade, que
era de difcil tratamento j que o acesso ao atendimento mdico e aos remdios
praticamente inexistia.
Como relata Falchi (2007, p.177): No acampamento, lugar no qual somente o
estritamente necessrio sobrevivncia almejado, tratamentos odontolgicos e
oftalmolgicos so questes relegadas a segundo plano, se no suprimidas. Essa
colocao corrobora com a informao obtida junto aos assentados quando
perguntados sobre como eram os cuidados com os dentes. Todos disseram que, se
no recebiam atendimento mdico, muito menos, o tratamento odontolgico.
Questes que deviam ser tratadas com prioridade simplesmente eram deixadas de
lado, mas no pelos lderes dos acampamentos ou dos movimentos, pois algumas
aes estavam fora do alcance dessas lideranas, mas do poder pblico, pelo
observado nas narrativas, mesmo quando procurado pelos mediadores nunca
mostrou real preocupao em oferecer melhores condies de vida.
Outro fator causador de muita preocupao, de acordo com C.A.J., era o medo e
insegurana que sentiam por morarem beira da estrada. Ali passavam carros e
caminhes, muitas vezes no reduziam a velocidade. As crianas eram as que
inspiravam mais cuidados, pois costumavam brincar e jogar bola por ali.
Contudo, no se lembra de algum acidente que possa ter acontecido: Ento... mas
se no me lembro deve ser porque nunca aconteceu nada muito grave. S que a
gente vivia com medo... ah vivia, moa (Entrevista realizada em 16/05/2013). Apesar
das dificuldades, muitos destacam alguns aspectos que consideram positivos. O
aspecto relacionado aos estudos dos filhos dos assentados um deles.
De acordo com as narrativas, as crianas no ficavam sem estudar, pois em ambos
os acampamentos passavam nibus escolar que levavam as crianas para a escola.
1412
O assentado J.V.J. fala da unio que existia entre as famlias acampadas e de como
era o entretenimento:
Naquela veiz a gente era muito unido... tinha s uma ou outra famlia que no gostava
de se misturar. Era unido pras reunies, pra se divertir. S que a diverso era mais
um joguinho de esnuque, de baraio... s vezes a gente fazia um bailinho no final de
semana. As criana brincava de jog bola num espao que tinha ali atrais do
acampamento (Entrevista realizada em 18/05/2013).
O.R.N. traz em sua memria acontecimentos semelhantes ao relatado por J.V.J.
Lembra-se das reunies, de um barzinho montado por um dos companheiros, no
qual nos fins de tarde os homens se reuniam para jogar sinuca e beber alguma coisa.
Comenta que faziam pequenas festanas para se divertirem. Era um trabalho coletivo,
todas as famlias se envolviam para fazer os preparativos, em geral no perodo da
tarde. As festinhas aconteciam na maioria das vezes, nos sbados noite, com
excees de datas como festa de So Joo, por exemplo.
As festividades realizadas nos acampamentos como formas de contraposio
anomia, se configurando numa oportunidade para enfrentamento e superao dos
medos, incertezas, carncias e insatisfaes, que se d mediante a socializao, o
entretenimento e a diverso (FARIAS, 2002, apud FALCHI, 2007).
Em suma, essa boa convivncia observada no relato de J.V.J. pode ser entendida
principalmente a partir da histria de vida de cada acampado, pois no espao do
acampamento se encontram pessoas que dividem as mesmas dificuldades sociais e
acalentam um mesmo sonho, de modo que o acampamento torna-se assim: [...] palco
do aprendizado poltico e social destes camponeses, onde as pessoas desenvolvem
laos de solidariedade, companheirismo e participam do processo de construo da
sua conscientizao poltica (ROOS, 2007, p.57).
Outro aspecto observado na fala de muitos entrevistados o sentimento de
discriminao. Relatam que, no bastasse os problemas e dificuldades impostos pela
vida de acampados, ainda tinham de lidar com essa questo. Eram muitas as pessoas
que no olhavam com bons olhos para os acampados.
Sofriam reprimendas ou ento eram ignorados at mesmo pelos prprios familiares,
que no concordavam com a bandeira que erguiam e tinham vergonha de ter
parentes morando em barracos na beira da estrada. Sobre isso, J.R.S. coloca:
Para quem tinha um bom trabalho, uma casa, enfim, recursos para uma vida mais
digna e tranquila para si e seus filhos, era fcil apontar o dedo para ns e criticar. O
1413
assentado continua: Eu, um trabalhador honesto, fui chamado de baderneiro e de
preguioso, mas tive que fingir que no ouvi e continuar na luta (Entrevista realizada
em 16/05/2013).
Nos dias atuais, visivelmente existe desconhecimento por parte de considervel
parcela da sociedade no que tange a questo agrria. Dos registros at aqui pelos
assentados, evidencia-se que viver acampado muito sofrido. Mas afirmam, se
precisasse, fariam novamente, pois uma das nicas formas de legitimar suas
reivindicaes, de pressionar o governo, de mostrar que existe um povo que quer
trabalhar, mas para isso, precisam de um pedao de terra, pois essa luta vem a
determinar o modo de vida dessas pessoas. No querem outra coisa a no ser morar
no campo, tanto que muitos, como J.R.B., batem no peito com orgulho, ao afirmar:
Nasci no campo, cresci trabalhando na roa, minha vida no campo e aqui que
quero ficar.
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1415
A AUTO-ORGANIZAO NA PRXIS PEDAGGICA DO SABERES DA TERRA
CAPIXABA
THE SELF-ORGANIZATION ON PEDAGOGYCAL PRXIS OF SABERES DA

TERRA CAPIXABA
Maria Geovana Melim Ferreira UFES OBEDUC - SEDU

Dalva Mendes de Frana MST
Josimara Pezzin SEDU
mariageovana.mf@gmail.com
RESUMO
Este trabalho busca tecer reflexes acerca do contexto da Educao do Campo no
ES, na interface com a EJA, na tentativa de problematizar esse debate a partir da
anlise dos processos organizativos do Programa ProJovem Campo Saberes da
Terra Capixaba. Objetiva identificar e analisar possveis prticas de auto-organizao,
tomando como lcus de investigao a experincia da Turma de Praa Rica,
localizada no municpio de Vila Pavo, norte do ES. Com base na anlise e reflexo
da prxis de educadores/educadoras, educandos/educandas e comunidade,
procuramos, nesse estudo, trabalhar as categorias trabalho, enquanto elemento
humanizador no sentido marxiano e auto-organizao, de acordo com os estudos de
Pistrak, elementos terico-metodolgico baseados na tradio pedaggica socialista,
que objetivam a transformao da realidade. Trata-se de estudo de natureza
qualitativa onde utilizamos a metodologia do estudo de caso tomando como lcus de
investigao a experincia do Programa desenvolvido no Esprito Santo no perodo
de 2009 a 2011. Os instrumentos de coleta de dados foram: anlise documental e
questionrios, encaminhados ao grupo gestor, educadores /educadoras
educandos/educandas e comunidade. Os resultados apontam para a compreenso
de que o princpio educativo do trabalho, to mencionado por importantes educadores
socialistas, como Makarenko, Krupskaia, Mikhailovich e Pistrak, ganhou vida na turma
de Praa Rica. Os atores que participaram dessa experincia educativa, em um
processo de experimentao da no hierarquizao nas relaes escolares,
produziram mudanas significativas, no somente em sua prxis pedaggica, mas em
suas diferentes vivncias. Nossa anlise considera a experincia da proposta poltico
metodolgica da Turma de Praa Rica uma importante referncia para a poltica
pblica referente Educao de Jovens e Adultos do Campo.
ABSTRACT
This work looks forward to build reflections on the matters of the Countyside Education
in Esprito Santo, in an interface with EJA (Education for Youth and Adults), in attempt
to question the debate from the analysis of the organization processes of the ProJovem
Campo Saberes da Terra Capixaba Program. The objective is to identify and analyze
possible self-organizing practices, with the investigation being held at the experience
of Turma de Praa Rica, located in the city of Vila Pavo, north of ES. Based on the
analysis and reflection of educators and studentes praxis, we attempt to develop the
categories work, as a humanizer element in the Marxist sense and self-organization,
according to the studies of Pistrak, theoretical and methodological elements based on
1416
the socialist pedagogy tradition, that try to change reality. It is a study of qualitative
nature in which we use the methodology of the cases studies using as locus of
research the experience of the Program developed in Esprito Santo from 2009 to
2011. The instruments of data collection were: analysis of documents and
questionnaires given to the management group, educators, students and community.
The results inicate to the understanding that the educative principal of work, broadly
mentioned by meaningful socialist educators, such as Makarenko, Krupskaia,
Mikhailovich e Pistrak, has been alive at the class of Praa Rica. The agents of this
educational experience, in a process of experimentation of non-hierarchical school
relations, made significant change, not only in their pedagogical praxis, but also in their
many experiences. Our analysis takes the experiences of the political and
methodologic proposal of the class of Praa Rica as an important reference to the
public politics reffering to the Education of Youth and Adults of the Countryside.
Palavras-chave: Trabalho e Educao; Educao de Jovens e Adultos do Campo;

Auto-organizao; Emancipao Humana; ProJovem - Campo Saberes da Terra
Capixaba.
Key words: Work and Education; Education of Youth and Adults in the Countryside;
Self-organizing; Human emancipation; ProJovem - Campo Saberes da Terra
Capixaba.
EIXO 4. Trabalho-Educao e a Formao dos trabalhadores.
APRESENTAO
A escola refletiu sempre o seu tempo e no podia deixar de refleti-lo; sempre

esteve a servio das necessidades de um regime social determinado e, se
no fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho intil.
(PISTRAK, 2000).
A escola possui diversas funes sociais, mas para atender as formas produtivas
atuais, sua funo mais imediata consubstancia-se na preparao de fora de
trabalho para o mercado. Como afirma Pistrak (2000), na citao acima, a escola
produtora e produto de determinado tempo histrico, e no seio de suas contradies
poder cumprir diferentes papis. De acordo com Rivero (2009, p. 34) na Amrica
Latina a educao no est contribuindo para romper o crculo vicioso da pobreza,
est apenas reproduzindo as desigualdades. No Brasil este contexto se reitera, uma
vez que o pas uma nao dividida em classes sociais e tem uma das sociedades
mais desiguais do mundo. Conforme afirma Frigotto (2004), classe trabalhadora
sempre foi negado o direito de estudar, no entanto, quando esses sujeitos tm acesso
a educao, frequentam escolas que visam ao adestramento e a conformao dos
1417
trabalhadores e trabalhadoras na perspectiva de prepar-los para o mercado de
trabalho, mantendo assim o domnio do saber e do poder dos detentores do
capital234. Neste tocante, ressaltam Dal Ri & Vieitez (2004, p. 1390):
[...] o estudante um trabalhador em potencial, mas que dever integrar o
mercado para poder realizar esse potencial. [...], a escola no educa
diretamente para o trabalho na produo, mas para que o estudante se
converta numa fora de trabalho habilitada que as organizaes buscaro no
mercado de trabalho, o qual uma das categorias fundamentais da ordem
social.
Para Marx e Engels (1978) os trabalhadores deveriam ter como misso a ruptura com
a escola iluminista, pois, esta representa, sob o domnio capitalista, "uma arma de
mistificao e de conservao nas mos da classe capitalista. [...] dando aos jovens
uma educao que os torna leais e resignados ao sistema atual, e os impede de
descobrir as suas contradies internas (p.37). Para os autores, a educao deveria
consubstanciar-se em instrumento para a realizao da luta histrica dos
trabalhadores, para sua emancipao.
Neste cenrio, imprescindvel reconhecer que atualmente as pedagogias do capital
esto inscritas nas teorias pedaggicas neoprodutivista, neotecnicista e
neoconstrutivistas, as pedagogias do aprender a aprender. Estas pedagogias
hegemnicas so formuladas, divulgadas e defendidas pelos Organismos
Internacionais do capital com a finalidade de formar o trabalhador necessrio
manuteno do modo de produo capitalista. Na conjuntura capixaba, que
acompanha a poltica nacional, o contexto no se difere, as polticas educacionais so
organicamente pensadas para atender aos interesses do status quo vigente. No
tocante as polticas empreendidas modalidade da Educao do Campo e da
Educao de Jovens e Adultos, estas ento, possuem um vnculo direto com o
PEDEAG, que no contexto das disputas territoriais do campo capixaba, atendem ao
projeto capitalista do Agronegcio.
Neste ponto, importante compreender que no atual momento de avano do
capitalismo no campo latino-americano, a luta pelo acesso aos direitos universais e a
atuao dos movimentos sociais camponeses, demarcam a oposio entre dois
projetos polticos distintos: o do agronegcio, que no ES se consubstancia no Plano
Estratgico de Desenvolvimento da Agricultura Capixaba - PEDEAG (ESPRITO
SANTO, 2008), e o do campesinato. O PEDEAG, que prope a integrao competitiva
234GaudncioFrigotto, professor da Universidade Federal Fluminense (RJ) em entrevista concedida ao

MST Boletim de Educao n 9, em agosto de 2004.
1418
ao mercado global e o avano das monoculturas do eucalipto, da cana-de-acar, da
fruticultura e da pecuria, alm da explorao de mrmore, granito e petrleo, delimita
um projeto de educao voltado para a transformao da populao em estoque de
mo de obra qualificada, de acordo com critrios dos grandes capitais industriais e
das empresas integradas em seus arranjos produtivos. O Plano Campons, em
contraposio a essa lgica capitalista que explora a terra como terra de negcio,
sinaliza para uma Reforma Agrria Popular235, para a produo de alimentos limpos,
sem venenos, e utilizao de processos coletivos de beneficiamento e comrcio de
alimentos, de uma agricultura camponesa, indgena e quilombola, imbricadas no
projeto de educao na perspectiva da emancipao humana, no sentido expresso
por Marx (2009).
Neste contexto, nos cabe perguntar: como enfrentar tais projetos hegemnicos e suas
pedagogias? Neste trabalho acadmico, procuraremos responder a tal questo a
partir do materialismo histrico dialtico. E como j salientara Marx (1978, 1983,
2004), uma educao emancipadora, que enfrente o projeto do capital, se processa
pelo vis do trabalho, ou descrito de outra forma, pela relao orgnica entre trabalho
e ensino. Conforme afirma Lucena et. all. (2011, p. 275) [...] o trabalho fundamental,
pois a partir dele que Marx aposta num amplo revolucionar dos homens.
Este trabalho acadmico tem como desafio destacar o contexto da Educao do
Campo no Estado do Esprito Santo, em interface com a Educao de Jovens e
Adultos, na perspectiva de problematizar esse debate a partir da anlise dos
processos organizativos do Programa ProJovem Campo Saberes da Terra
Capixaba, desenvolvido em solo capixaba, no perodo de 2009 a 2011. Neste bojo,
objetivamos analisar a prxis pedaggica do Programa por compreender que este, se
consubstanciou em uma experincia contra-hegemnica, e como salientamos acima,
nas colocaes de Marx (2009), produziu, na conjuntura educacional capixaba, uma
educao emancipadora, pois, se props a evidenciar a relao orgnica entre ensino
e trabalho. Assim, tomamos essa experincia, na perspectiva de identificar e de
analisar possveis prticas de auto-organizao, fundadas na relao educao e
trabalho, presentes no fazer pedaggico do ProJovem Campo - Saberes da Terra,
enquanto um instrumento educativo fulcral na formao da classe trabalhadora.
235 Conforme discute Stdile, (CALDART et all,2012, p. 660) a reforma agrria popular consiste na
distribuio massiva de terra a camponeses, no contexto de processos de mudanas de poder nos
quais se constituiu uma aliana entre governos de natureza popular, nacionalista, e os camponeses.
1419
Este estudo de natureza qualitativa, o que possibilita captar a essncia do objeto,
em sua complexidade e explorar o enfoque dialtico/crtico-participativo e valorizar
as contradies dos fatos observados, [...] as oposies entre o todo e a parte, alm
do vnculo entre o saber e o agir com a vida social dos homens (CHIZZTTI, 1985,
p. 80). A estratgia metodolgica utilizada foi o de caso, e anlise de questionrios,
encaminhados ao grupo gestor, educadores e estudantes. A coleta de dados,
tambm, se deu por meio da anlise documental que foi tomada como fonte potente
de evidncias que nos permitiram fundamentar afirmaes e declaraes, bem como
[...] complementar as informaes obtidas por outras tcnicas de coleta (LDKE e
ANDR, 1986, p. 39). Nesse sentido, lanamos mo, da leitura do livro Experincias
que brotam da terra: as reflexes e vivncias dos educadores e educadoras (SCARIM
e OLIVEIRA, 2012), que possui como elemento de anlise a experincia do Saberes
da Terra no Esprito Santo, e da anlise dos dados empricos coletados pela equipe
de formao da UFES, por meio da realizao de grupos focais, na Quinta Etapa de
Encontros de Acompanhamento (idem, p.43), quando foram ouvidos representantes
das comunidades, movimentos sociais, educandos/educandas e
educadores/educadoras. A anlise desses materiais nos possibilitou a identificao
da turma de Praa Rica, localizada no municpio de Vila Pavo, como fonte potente
para refletirmos sobre a auto-organizao como elemento metodolgico importante
no processo de escolarizao de jovens e adultos camponeses.
Assim, neste ponto, cabe explicitar o histrico de implantao do Programa Projovem
Campo - Saberes da Terra, em mbito nacional e estadual, evidenciando suas
contradies e seu dilogo orgnico com os movimentos sociais camponeses.
O PROGRAMA PROJOVEM CAMPO - SABERES DA TERRA
O Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos Integrada com Qualificao

Social e Profissional para Agricultores/Agricultoras Familiares: ProJovem Campo -
Saberes da Terra surge a partir da incorporao do Programa Saberes da Terra236
Poltica Nacional de Juventude. Foi constitudo por uma ao integrada do Ministrio
236 O Programa Saberes da Terra (2006 a 2008) surge como uma incorporao das experincias do
Projeto SEMEAR/Bahia - FETRAF (Federao dos Trabalhadores Rurais da Agricultura Familiar),
FASE (Federao de rgos para Assistncia Social e Educacional), CUT (Central nica dos
Trabalhadores) e Terra Solidria/Sul - FETRAF-Sul/CUT, Escola Sindical Sul e DESER (Departamento
de Estudos Scio-Econmicos Rurais).
1420
da Educao, por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD), da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
(SETEC), do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA), do Ministrio do Trabalho
e Emprego (MTE), entre outros. Consiste numa proposta de escolarizao para jovens
e adultos agricultor/as familiares, fundamentado na perspectiva da sustentabilidade
de suas comunidades, possibilitando a emancipao e a busca de autonomia. Nos
termos do documento norteador, tem como princpios poltico-pedaggicos a escola
como formadora de sujeitos articulada a um projeto de formao humana (BRASIL,
2008).
No Esprito Santo, o ProJovem Campo Saberes da Terra Capixaba foi assumido
pela Secretaria de Estado da Educao (SEDU), mas no reproduziu a
intersetorialidade prevista na sua origem, contudo, foram preservadas importantes
parcerias com os movimentos sociais do campo e com a Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES). A adeso ao Programa foi feita no incio de 2009 para atender
a meta pactuada de 800 matrculas. Dentro dessa meta pactuada, foram formadas 29
turmas distribudas em diferentes comunidades rurais de 19 municpios, o que
correspondeu a um aumento significativo no nmero de matrculas na EJA 2
segmento237, na rede estadual, que passa a atender 1.556 matrculas, dentre estas,
mais da metade (816 matrculas) eram do ProJovem Campo, que consistia em um
aumento mais de 100% no volume das matrculas nesse segmento.
As contradies, tambm esto presentes na forma aligeirada da oferta, constituda
em programa paralelo e ao descontnua na oferta da EJA como denunciam os
estudos de Barbosa (2008) e Oliveira & Filho (2011). No que se refere a estas
experincias pontuais dos programas, Caldart (2002, p.26) aduz que no se trata de
desvalorizar ou de ser contra estas iniciativas porque elas tm sido uma das marcas
da nossa resistncia, contudo, no podem se tornar ato contnuo, precisamos de
polticas estruturantes. No estado do Esprito Santo, pelas condies adversas
oferecidas pelo poder pblico para o funcionamento do Programa este se
consubstanciou em mais uma experincia de luta e resistncia dos movimentos
sociais do campo, pelo enfrentamento que se fez necessrio em determinados
momentos, para garantir as mnimas condies de seu funcionamento, contando
decisivamente com a participao dos estudantes. Assim, em suas reflexes e lutas
237 Corresponde a etapa da Educao Bsica atendida pelo Programa.
1421
os sujeitos jovens e adultos camponeses, foram compreendendo que alm dos
programas e projetos faz-se necessrio lutar por politicas pblicas, e que as
mudanas estruturais no campo educacional se concretizaro a partir da luta dos
movimentos sociais, do povo organizado, da classe trabaladora.
Neste contexto, partimos do pressuposto que houve uma prxis pedaggica diferente,
nas turmas do Programa, orientada por uma perspectiva que no comunga com as
pedagogias do aprender a aprender, e que este jeito de organizar o processo
educativo produziu aes e reflexes contra-hegemnicas.
A partir do referencial terico do materialismo histrico dialtico, da anlise e reflexo
das prxis de educadores/educadoras, educandos/educandas e comunidade,
procuramos, nesse texto, evidenciar o sentido do trabalho, e neste bojo, da auto-
organizao como elemento terico-metodolgico baseado na tradio pedaggica
socialista, e suas imbricaes no percurso formativo das turmas do ProJovem Campo
Saberes da Terra Capixaba, como forma de fortalecimento e transformao da
realidade. Pois, como j salientamos, para Marx, um processo educativo
emancipador, somente poder ocorrer com um vnculo orgnico entre educao e
trabalho no alienado, dado o seu carter ontolgico.
O TRABALHO COMO ELEMENTO HUMANIZADOR
Para Marx (1983) o trabalho um processo entre o homem e a natureza no qual, por
sua ao, os seres humanos regulam e controlam o seu metabolismo; pelo trabalho,
que o ser humano modifica a natureza que lhe externa e, ao mesmo tempo, modifica
a sua prpria natureza. O trabalho configura-se em uma atividade imperativa e
imprescindvel, diretamente ligada produo e reproduo da vida humana. Assim,
o trabalho constitui-se em atividade vital e criadora, por isso, Marx, ao se referir aos
processos formativos na perspectiva de superao da sociedade capitalista, enfatiza
tal concepo ontolgica de trabalho238. Conforme salienta o autor, a histria humana
238O princpio de que o homem consubstancia-se em um animal social que se cria e recria pelo trabalho
encontra-se tanto nas obras de juventude, especialmente nos Manuscritos econmico filosficos
(2004), quanto na grande obra de Marx, O capital (1983). Nos Manuscritos, Marx ir delinear pela
primeira vez, de forma sistemtica, a compreenso do homem enquanto produtor e produto de sua
prpria existncia, fazendo-a a partir de sua relao com a natureza, que mediatizada pelo trabalho.
Em O Capital tais anlises ganham contornos mais claros, e definitivamente, coloca nas mos do
homem o processo pelo qual ele prprio, por sua prxis, se constri como homem, confrontando-se
com uma larga tradio epistemolgica, em voga naquele perodo.
1422
a expresso da produo do ser humano pelo trabalho. Nesta perspectiva, o
trabalho extremamente humanizador, e no se configura em qualquer tipo de
atividade, pois uma ao que tem finalidade definida, intencional. Ao extrair da
natureza os meios necessrios sua subsistncia de maneira intencional pelo
trabalho, o homem comea a transform-la, criando um mundo humano. Partindo de
tal pressuposto, Saviani (2003) afirma que [...] a educao [tambm] um fenmeno
prprio dos seres humanos [...] ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o
processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho (p.12).
Neste bojo, o trabalho educativo, ento, o ato de produzir, de forma direta e
intencional, em cada indivduo, a humanidade que o homem constri no processo
histrico e cultural de trabalho que lhe garante a prpria vida. Tal pressuposto nos
leva a delimitar que o trabalho configura-se, assim, enquanto princpio educativo.
Nessa seara, o elemento central que define a concepo do princpio educativo do
trabalho funda-se na explicao marxiana de que o trabalho que humaniza o
homem, mas que no modo de produo capitalista, em que se encontra submisso ao
capital, fonte de alienao, que educa os trabalhadores para serem despossudos
do conhecimento e do produto gerado pelo trabalho. Assim, o trabalho poder no ser
necessariamente educativo, como afirmam Frigotto & Ciavatta (2012), pois,
depender das condies de sua realizao, dos fins a que se destina. Neste sentido,
os autores ressaltam que a concepo de ensino vinculado ao trabalho no um
mtodo defendido e aplicado apenas pelos crticos da educao burguesa, vrias
correntes educacionais, com princpios epistemolgicos dos mais diversos, vem
discutindo tal questo, mas como j salientado, dialogam com as pedagogias do
aprender a aprender, ligadas intrinsecamente ao capital.
[...] a burguesia no apenas props, mas implantou, em vrios momentos da
histria, escolas ligadas ao trabalho. Entretanto, as ideias principais que
sempre estiveram alicerando essas propostas, excetuando-se as de alguns
autores, so, basicamente, as de que o aluno aprende mais e melhor por
meio do trabalho; o aluno torna-se mais disciplinado, organizado e aprende a
valorizar e a respeitar o trabalho. Ou seja, a maioria das correntes parece
considerar o trabalho de uma forma abstrata, laboratorial, como uma
disciplina escolar, portanto, isolada e separada do ato real de produo (DAL
RI & VIEITEZ, 2004, p.1390).
A escola burguesa garante a formao de sujeitos individualistas para a manuteno
da sociedade capitalista, bem como a perpetuao do trabalho alienado. O que ir
diferenciar as propostas pedaggicas da escola capitalista das proposies
elaboradas por uma educao que humanize a classe trabalhadora ser a
organizao do trabalho pedaggico e esta, deve pautar-se na categoria trabalho.
1423
Tais pressupostos marxianos foram basilares para a produo dos fundamentos
educacionais presentes no pensamento de grandes educadores russos, como Anton
Makarenko, Krupskaia e Moisey Mikhailovich, que, trouxeram para a centralidade do
processo educativo, a concepo de trabalho enquanto instrumento humanizador. No
Brasil, o trabalho enquanto princpio educativo vem sendo incorporado como base da
proposta pedaggica de alguns movimentos sociais camponeses, desde a dcada de
80, em especial nas discusses do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MST.
Assim, partimos do pressuposto de que o Projovem Campo: Saberes da Terra, apesar
de programa federal, produziu em muitas turmas, no estado do Esprito Santo, outra
organizao pedaggica, contribuindo para a produo de prxis educativas contra-
hegemnicas. Outrossim, compreendemos que tais prxis foram possveis pela
alterao significativa quanto funo social que a escola desempenha, colocando
em evidncia a relao educao e trabalho.
Conforme j explicitado, iremos dialogar com a prxis pedaggica da turma de Praa
Rica, e para tal, nos pautamos mais especificamente nas contribuies do educador
russo, Moisey Mikhailovich Pistrak (2000), que ao questionar os fundamentos da
escola burguesa, props a organizao de uma escola que alterasse a estrutura
educacional vigente, propondo, assim, uma escola pautada na relao orgnica entre
ensino e trabalho produtivo. Para o educador russo:
O trabalho na escola, enquanto base da educao deve estar ligado ao
trabalho social, produo real, a uma atividade concreta socialmente til,
sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de
um lado, aquisio de algumas normas tcnicas e, de outro, a
procedimentos metodolgicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de
um curso sistemtico. Assim, o trabalho se tornaria anmico, perderia sua
base ideolgica (idem, p. 38).
Uma das grandes contribuies de Pistrak delimitar que no campo educacional, seja
adotado o iderio do trabalho socialmente til, pois, somente assim, no se correr o
erro de reproduzir, na escola, a velha dicotomia entre trabalho manual e trabalho
intelectual, contrapondo-se, assim, a concepo marxiana de trabalho enquanto
elemento humanizador/transformador.
Para o autor preciso participar do trabalho para compreender a essncia da diviso
do trabalho (PISTRAK, 2000, p.59). Assim, neste contexto, delimita-se crucial que os
estudantes, dediquem, em seu processo formativo, um tempo a alguma forma de
trabalho socialmente produtivo, na famlia e na instituio educativa. Conforme
salienta Frigotto (2012), [...] trata-se de socializar, desde a infncia, o princpio de que
1424
a tarefa de prover a subsistncia comum a todos os seres humanos. Assim, os
indivduos, em qualquer idade devem compreender que [...] no se poder considerar
natural que uns trabalhem e outros vivam da explorao do trabalho alheio [...], na
expresso de Antonio Gramsci, para no criar mamferos de luxo (FRIGOTTO, 2012,
p. 278).
FUNDAMENTOS DA ESCOLA DO TRABALHO: A AUTO-ORGANIZAO DA

TURMA DE PRAA RICA.
Nessa turma, [...] foi concretizado algo que tanto sonhamos: educandos e
educandas construindo uma educao emancipadora baseada nos princpios
coletivos do trabalho [...]. O trabalho era visto em todos os cantos, em todos
os momentos os educados estavam se organizando, cumprindo tarefas em
suas equipes, [...] tarefas que iam da limpeza do ambiente escolar
articulao com membros da comunidade local.
(Relato da coordenadora da Turma de Praa Rica, ProJovem Campo -
Saberes da Terra Capixaba).
O relato supracitado se consubstancia em resposta dada ao questionrio

encaminhado a equipe pedaggica que atuou neste Programa. A turma de Praa Rica,
uma das 29 turmas do Projovem Campo Saberes da Terra no estado do Esprito
Santo, conforme j salientado, espao/tempo de nossas anlises. Tal turma,
localizada no municpio de Vila Pavo, extremo norte do estado, era composta de
estudantes oriundos das comunidades do Assentamento de Trs Coraes, do
Patrimnio do Quinze e do Rio do Quinze, sendo em sua maioria pequenos
proprietrios e assalariados rurais.
Para compreender as prxis pedaggicas produzidas por esta turma, iremos recorrer
aos estudos do educador socialista Pistrak. Pautado em pressupostos marxianos, ele
props mudanas na essncia do processo educativo e nas instituies escolares
russas. Seu livro Fundamentos da Escola do Trabalho (2000) prope o rompimento
radical com a estrutura de educao formal burguesa, pautada em pressupostos
iluministas, e a ascenso da pedagogia social, [...] uma pedagogia centrada na ideia
do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo de transformao social (PISTRAK,
2000, p. 8) 239. Conforme salienta Flix et. all.(2007, p. 212):
239 O educador russo M. M. Pistrak produziu seus escritos em um perodo de ascenso da classe trabalhadora, e
de disseminao de um iderio coletivo de constituio do novo homem. Dedicou-se a elaborar um novo sistema
educacional que atendesse a nova conjuntura de foras, decorrente do perodo de consolidao da Revoluo
Russa. A nova organizao societria necessitava de indivduos que a assumissem, o que para Pistrak, delimitaria
a reorganizao da instituio escolar, que deveria se consubstanciar em um espao/tempo de formao da classe
1425
O livro procura evidenciar possibilidades, limites e dificuldades concretas
para a superao do que podemos chamar de Escola do Capital, cujas
bases ontolgicas estavam (esto) fincadas no trabalho alienado, na
manuteno da sociedade de classes, e as bases epistemolgicas, numa
tradio idealista, longe da propositura de uma pedagogia social.
Nesta obra, Pistrak (2000, p.25) discute os princpios da Escola do Trabalho assim
definidos: 1. relaes com a realidade atual; 2. auto-organizao dos alunos os quais
consideramos como pontos fundantes para se produzir educao emancipadora. Na
perspectiva desse estudo, que objetiva discutir a organizao do trabalho pedaggico
presente na prxis educativa do Programa Saberes da Terra, nos ateremos
discusso do segundo princpio, a auto-organizao dos alunos. Neste ponto, o ltimo
captulo do livro central, pois, dedica-se a discutir a auto-organizao dos
estudantes, explicitando como tal elemento pode contribuir para a luta de classes e
para a formao de sujeitos coletivos.
A compreenso de Pistrak (2000) sobre a forma de organizao da escola de
extrema importncia para que possamos pensar o processo educativo sobre outras
bases, a partir de uma concepo marxiana de trabalho. Ao analisar a
reproduo/organizao da gesto no Instituto Josu de Castro, ligado ao Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, Dal Ri & Vieitez (2004) procuram evidenciar
como a organizao da escola no costuma ser apresentada como um fator
pedaggico importante.
Os atores escolares normalmente vivenciam essa organizao, sem maiores
reflexes ou preocupaes [...], entretanto, entre os seus ensinamentos, o
mais importante aquele que decorre de que as relaes pedaggicas so
uma rplica, ainda que em clave escolar, das relaes sociais fundamentais
dominantes. Desse ponto de vista, a escola burguesa, uma organizao
burocrtica, transmite aos alunos, por meio da vivncia das relaes
escolares, a percepo e a viso de que as relaes burocrticas so as
relaes naturais e eternas da sociedade. Em uma palavra, uma das lies
ministradas na escola consiste na viso de que a burocracia a forma mais
racional de organizao social, alm de ser a nica forma eficiente de
organizao do trabalho (idem, p.1387 - 1388).
Na turma de Praa Rica a organizao da escola repensada numa perspectiva de
educar para/no trabalho, suscitando um sentimento de coresponsabilidade entre os
estudantes, conforme salienta a fala de um dos educadores desta turma:
A turma era organizada em equipes. Cada equipe discutia o plano de
funcionamento semanal, e tirava os seus representantes, que formavam uma
coordenao. [...] As situaes problemas que aconteciam no decorrer dos
dias eram discutidos e encaminhados na coordenao [...]. Os problemas
mais graves ns discutamos na coordenao e encaminhvamos depois em
trabalhadora, da constituio deste novo homem. A pesar da contemporaneidade dos escritos de Pistrak deve-se
considerar, para as anlises educacionais atuais, as condies objetivas e subjetivas do momento histrico
vivenciado pelo autor, que escreve nos anos 1920, ou seja, no calor das lutas pela construo e consolidao do
socialismo na Unio Sovitica.
1426
assembleia. [...] Esse mtodo de organizao nos proporcionou trabalhar
diversas questes como os valores, o respeito, o cuidado, a responsabilidade
no cumprimento das tarefas, a humildade, o compromisso etc. Foi algo
inesquecvel e que contribuiu muito para o desenvolvimento da turma nos
aspectos pedaggicos e organizacionais (Relato do professor da rea de
cincias humanas - Turma de Praa Rica, Projovem Campo - Saberes da
Terra Capixaba).
Como salienta Pistrak, a organizao e o funcionamento da escola so centrais para
desmitificar prticas arraigadas de educao, e que no dialogam com a classe
trabalhadora. Para Caldart (2000) a maior contribuio de Pistrak, no campo
educacional, foi compreenso de que:
[...] para transformar a escola, e para coloc-la a servio da transformao
social, no basta alterar os contedos nela ensinado. preciso mudar o jeito
da escola, suas prticas e sua estrutura de organizao e funcionamento,
tornando-a coerente com os novos objetivos de formao dos cidados,
capazes de participar ativamente do processo de construo da nova
sociedade (idem, p. 8).
Em sua obra Para alm do capital, Mszros(2002) corrobora com Caldart (2000)
quando afirma que a emancipao dos trabalhadores ser feita pelos prprios
trabalhadores, sob o risco de no haver emancipao, caso os indivduos no se
organizem para tal. Tal questo configura-se em um dos princpios da escola do
trabalho: a autogesto, a auto-organizao.
nesse sentido que Pistrak (2000) disserta sobre o papel do coletivo no ambiente
escolar, e consequentemente do papel da auto-organizao dos estudantes, para a
autogesto deste. Para esse autor, o reflexo educacional desse princpio a
organizao dos estudantes atravs do coletivo infantil240. Em suas explanaes,
Pistrak (2000, p.177) esclarece que o coletivo uma concepo integral e no um
simples total referido a suas partes, o coletivo apresenta propriedades que no so
inerentes ao indivduo, caracterizando o coletivo como uma estrutura em que os
homens em geral esto unidos por determinados interesses, dos quais tm
conscincia e que lhes so prximos (idem, p. 137).
Neste contexto, a turma de Praa Rica organizava-se em quatro comisses, a saber:
comisso de formao, responsvel pela mstica, palestras, e intervenes na
comunidade camponesa local; a comisso de atividades prticas, responsvel pela
limpeza e organizao do ambiente escolar e pela alimentao; comisso de
disciplina, que coordenam as atividades gerais no processo de ensino e de
240 Em seus escritos, o educador russo utiliza o termo coletivo infantil, pois, se ateve a dissertar sobre sua
experincia enquanto educador do que hoje intitulamos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Porm, tal
princpio est inerente organizao e funcionamento da instituio escolar enquanto lcus de formao da classe
trabalhadora, assim, um princpio vlido para todos os nveis, etapas e modalidades da Educao.
1427
aprendizagem; e a comisso de sade, responsvel pela horta e demais atividades
ligadas rea.
Assim, como afirma Pistrak, tais coletivos, nesta turma, denominados de comisses,
atuam no sentido de organizar a categoria estudantil, para que por meio do trabalho
coletivo e auto-organizado, compreendessem o seu papel no processo educativo. Tal
organizao era extremamente importante nesta turma, conforme salienta um dos
educadores:
Percebo que a auto organizao era a coluna vertebral do Projovem, era a
base, era a sustentao do ponto de vista organizativo e pedaggico, e o
sentido algo inexplicvel, pois ns percebamos que em poucos dias as
coisas iam fluindo, e as pessoas cumpriam as suas responsabilidades, e
aquilo foi dando vida a turma, a escola, a este projeto de educao. [...] E o
papel dos sujeitos era acompanhar, realizar e cumprir com os compromissos
que lhes eram delegados, e nesse processo ningum era melhor que
ningum, todos eram iguais, os educadores cumpriam as tarefas juntamente
com os educandos. (Educador da Turma de Praa Rica, Vila Pavo ES,
2014).
Tal colocao nos remete ao papel do educador neste processo. Conforme salienta o
educador russo, a auto-organizao surge como uma ao que responde ao concreto.
Assim, sua imposio do alto seria totalmente postia, nesse processo, o papel do
educador o de facilitar as crianas, sem esmagar suas iniciativas sob sua
autoridade, nem abandon-las a pretexto de no intervir, consubstanciando-se, assim,
em um mediador. Neste sentido, Pistrak (2000) alerta que, a auto-organizao que
prope diferente daquela utilizada nas escolas burguesas, que consiste em que o
estudante ajude o educador a manter sua autoridade, formando assim, elementos
conservadores do status quo (p.170-171). Conforme explicitado acima, na fala do
educador, que nesse processo ningum era melhor que ningum, todos eram iguais,
os educadores cumpriam as tarefas juntamente com os educandos, percebemos os
princpios delineados por Pistrak, quanto ao papel do educador, presentes na prxis
pedaggica da turma de Praa Rica.
Entendemos que o princpio da auto-organizao e a constituio de coletivos de
trabalho foram elementos fundantes da proposta pedaggica do ProJovem Campo -
Saberes da Terra Capixaba. Essa viso nos remete ao relato da coordenadora da
turma de Praa Rica ao apresentar a relevncia da participao coletiva dos sujeitos
da EJA nas reflexes, debates e definies das aes/lutas que foram realizadas nos
espaos formativos, qual seja,
A auto-organizao na turma do ProJovem de Praa Rica, [...], foi centrada
nas decises coletivas, onde os educandos, educadores e comunidade
criavam seu prprio espao e, ali eram debatidos os interesses da
comunidade tendo em vista a diversidade neste campo de ao. O conceito
1428
de auto-organizao [...] era entendido em seu sentido mais amplo, como
condio voltada para um trabalho articulado na formao democrtica do
cidado do campo. (Coordenadora da Turma de Praa Rica, Vila Pavo ES,
2014).
Neste contexto, e a partir das anlises empreendidas por Pistrak (2000)
compreendemos quanto fulcral a relao entre ensino e trabalho, para a educao
da classe trabalhadora. Fato reiterado a partir de nossas anlises da prxis
pedaggica da turma de Praa Rica.
ALGUMAS CONSIDERAES
Na tentativa de analisar projetos educacionais que no coadunem com as propostas

pedaggicas do aprender a aprender, ligadas ao capital, ou dito de outra forma,
prxis educativas que produzem contra-hegemonia, elencamos a turma do Praa
Rica, ligada ao programa federal Projovem Campo - Saberes da Terra, como uma
dessas experincias. A pesar de suas contradies, pois se consubstancia em forma
aligeirada de oferta, este programa produziu experincias mpares para a formao
de jovens e adultos camponeses no estado do Esprito Santo.
As concepes marxiana de trabalho, enquanto elemento humanizador, esto
explicitadas no fazer pedaggico desta turma, a partir de sua estrutura de organizao
e funcionamento. O princpio educativo do trabalho, to mencionado por importantes
educadores socialistas, como Makarenko, Krupskaia, Mikhailovich e Pistrak, ganha
vida na turma de Praa Rica a partir da instituio de comisses de trabalho, que se
auto-organizavam, para autogerir o seu ambiente escolar. Os atores que participaram
deste processo educativo, em um processo de experimentao da no hierarquizao
nas relaes escolares, produziram mudanas significativas, no somente em suas
prxis pedaggica, mas em suas diferentes vivncias; conforme salienta a fala de uma
das educadoras do Programa, que ressalta: sempre levarei comigo, para minha vida
pessoal, a importncia da coletividade, que aprendi no Saberes da Terra.
Assim, a partir dos estudos de Pistrak, procuramos demonstrar que a riqueza da
experincia dos educandos/educandas, educadores/educadoras e da comunidade da
Turma de Praa Rica a partir da proposta pedaggica do ProJovem Campo - Saberes
da Terra Capixaba, e mais especificamente da turma de Praa Rica, para a formao
da classe trabalhadora, delimita-se a sua relao orgnica entre ensino e trabalho,
1429
principalmente pelo vis da auto-organizao, princpio fulcral para a construo da
escola do trabalho, conforme o educador russo supracitado.
Porm, enquanto Programa, e no poltica pblica estruturante, o Projovem Campo
Saberes da Terra, no obteve continuidade. E, sua proposta poltico metodolgica no
foi desenvolvida em escolas regulares da rede estadual de ensino, que ofertam a
modalidade da Educao de Jovens e Adultos em territrio campons.
Compreendemos que no contexto de polticas neoliberais que imperam na conjuntura
educacional capixaba, tal proposta de cunho contra-hegemnica no de interesse
do sistema de ensino do estado do Esprito Santo. Assim como no o so outras
propostas humanizadoras, empreendidas neste territrio, como o projeto educativo do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
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1431
METODOLOGIA DE PROJETO COMO PRTICA PEDAGGICA NA FORMAO
DE TRABALHADORES.
DESIGN METHODOLOGY AS A TEACHING PRACTICE IN TRAINING FOR

WORKERS.
Mariana Segu Pereira Instituto Federal Farroupilha

Darlon Alves de Almeida Instituto Federal Farroupilha
mariana.pereira@iffarroupilha.edu.br
darlon.almeida@iffarroupilha.edu.br
RESUMO
O presente trabalho teve como propsito aplicar uma metodologia de ensino que
servisse de elo entre a teoria, trabalhada em sala de aula, e a prtica do mundo do
trabalho. Para tal, elaborou-se uma proposta, usando a Metodologia de Projeto, como
uma ferramenta na contextualizao prtica do conhecimento terico no ensino do
Mix de Marketing, um dos contedos contemplados na ementa da disciplina de
Logstica, Marketing e Comercializao no Sistema Agroindustrial, para os alunos do
5 semestre do curso de Tecnologia em Agroindstria, do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Mato Grosso - Campos Campo Novo do Parecis
com o intuito de analisar as influncias desta prtica pedaggica na formao
profissional dos estudantes. Contudo, estimular os alunos a reconstrurem o
conhecimento a partir de suas prprias vivncias e percepes, por meio da prtica
profissional; proporcionar, atravs do Mtodo de Projeto, um ensino dinmico e
motivador e contribuir com a formao de trabalhadores habilitados e competentes
para exercer sua profisso no seu nicho de mercado. No que tange as avaliaes
acerca do processo de aprendizagem, enquanto sujeitos da pesquisa, estas foram
realizadas em trs diferentes mtodos, que so eles: 1 mtodo de carter quantitativo
- Questionrio de avaliao usando Mtodo de Atitude do Indivduo com uma escala
de Likert de 3 pontos; 2 mtodo de carter quali-quantitativo- Desenvolvimento de
um Projeto Tecnolgico no qual os alunos apresentaram a contextualizao do
conhecimento terico; 3 mtodo de carter qualitativo- Anlise por observao
atravs de imagens fotogrficas. Podemos considerar que o mtodo de projeto foi
bastante eficiente no que tange ao ensino e aprendizagem. As influncias acerca da
metodologia de ensino, atravs das experincias prticas, resultaram positivamente,
contribuindo na formao do trabalhador, segundo as avaliaes aplicadas nesta
metodologia.
ABSTRACT
This study aimed to apply a teaching methodology that would serve as a link between
the theory , worked in the classroom , and practice in the world of work . To this end ,
we prepared a proposal , using the methodology of design as a tool in the practical
context of theoretical knowledge in the teaching of the Marketing Mix , a menu of
content covered in the course Logistics , Marketing and Sales in Agribusiness System
for students of 5th semester of Agribusiness Technology , Federal Institute of
Education , Science and Technology of Mato Grosso - fields Campo Novo do Parecis
in order to assess the influence of this pedagogical practice in the training of students
. However, stimulate students to rebuild the knowledge from their own experiences
and perceptions, through professional practice ; provide , through the design method ,
1432
a dynamic and motivating teaching and contribute to the training of skilled and
competent workers to exercise their profession in your niche market . Regarding the
reviews about the learning process , while research subjects , these were taken from
three different methods , which are: 1 method of quantitative character - Assessment
Questionnaire using Method Attitude Guy with a Likert scale 3 points ; 2nd method of
qualitative and quantitative character - Development of a " Technology Project" in
which students presented the context of theoretical knowledge ; 3rd method of
qualitative analysis - character by observation through photographic images . We can
consider that the design method was quite efficient when it comes to teaching and
learning. The influences on the teaching methodology, through practical experiences,
resulted positively contributing to the training of workers , according to the ratings
applied this methodology.
Palavras chave: mtodo de projeto; educao profissional; formao de

trabalhadores.
Keywords: design method; professional education; training of workers.
Eixo 4 - Trabalho-Educao e a Formao dos trabalhadores (Educao Profissional,

INTRODUO
Ao nos referirmos acerca da pesquisa como princpio educativo encontramos a

oportunidade de explorar a contextualizao da informao e destac-la como agente
transformador de conhecimento, atravs dos alunos do curso de Tecnologia em
Agroindstria do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso
IFMT, Campus Campo Novo do Parecis. A grande caracterstica dos cursos de
tecnologia, dos Institutos Federais de Educao, a prtica, porm, ainda existem
gargalos a serem explorados neste sentido. Um exemplo oportuno seriam as
ausncias de prticas pedaggicas no ensino de Gesto, no referido curso, contudo,
onde a Gesto, no mundo competitivo em que vivemos, a varivel de sustentao
para que as demais reas consigam ter sucesso no mercado.
Para tanto, o mtodo de projeto, aplicado neste trabalho, cuja contextualizao do
ensino de marketing com os estudantes do curso de Tecnologia em Agroindstria do
Campus de Campo Novo do Parecis, serviu como base tecnolgica para o incio da
implantao de metodologias dinmicas e motivadoras do aprendizado.
Possibilitar uma interao com o mercado de trabalho e o mundo dos negcios,
enquanto acadmicos, foi de suma importncia na formao deste profissional. Onde
1433
o apoio do professor, serviu como sustentao s tomadas de decises oriundas de
um empreendedor.
Percebemos que o conhecimento contextualizado, por estar mais prximo da
realidade, possibilita uma maior integrao das disciplinas que formam a proposta
curricular do curso de formao tcnica, bem como, a interdisciplinaridade ressaltando
a sua importncia na prtica profissional.
Objetivo Geral - Analisar a influncia da contextualizao prtica do conhecimento
terico atravs do Mtodo de Projeto na formao de trabalhadores.
Objetivos Especficos:
- Estimular os alunos a reconstrurem o conhecimento a partir de suas prprias
vivncias e percepes, por meio da prtica de ensino.
- Proporcionar, atravs do mtodo de projeto, um ensino dinmico e motivador;
- Contribuir com a formao profissional dos alunos, dando-lhes oportunidade de
contextualizar os conceitos tericos no mundo do trabalho.
REFERENCIAL TERICO
Educao e o trabalho
Atualmente ao nos referirmos educao brasileira, temos o sentimento de incluso
social e uma melhor qualidade de vida para quem dela goza. A educao esta
tendendo para a humanizao, possibilitando a todos os seres humanos as condies
bsicas para que se tornem partcipes do mundo do trabalho e para que desfrutem
dos avanos e progressos do mercado competitivo.
No passado o modelo fordista-taylorista, ou seja, regime de acumulao era
predominante entre empreendedores e agentes responsveis pela economia do pas.
Este perfil, exigia trabalhadores braais e de pouca instruo intelectual, meramente,
agentes (re)produtores de riquezas.
Ao passar do tempo as empresas mudaram seu modo de gerir, foradas pelas
mudanas nos processos produtivos e com os avanos tecnolgicos, comearam a
se preocupar com qualidade, gesto dos negcios e qualificao dos profissionais.
Haja vista, que a educao um processo fundamentado na reflexo acerca da
realidade, agindo no sentido de atend-la em vrios aspectos, portanto, a filosofia, a
sociologia e a psicologia servem de base no seu contexto histrico.
1434
A educao permanente no porque certa linha ideolgica ou certa posio poltica ou certo
interesse econmico o exijam. A educao permanente na razo, de um lado, da finitude do ser
humano, de outro, da conscincia que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da
histria, ter incorporado sua natureza no apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim,
saber que podia saber mais. A educao e a formao permanente se fundam a. (FREIRE,2001, p.10).
Ao consolidar este cenrio, a educao desenvolveu um papel de extrema

importncia para a economia: capacitar trabalhadores.
O objetivo da educao a socializao do individuo, ou seja, por meio da educao
o individuo adquire as condies pessoais necessrias para engajar-se
adequadamente ao grupo ao qual pertence e no qual desempenhar suas funes.
(BARBOSA, 2003, p.21).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394/96, referencia que a
educao dever da famlia e do estado, baseada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento
doeducando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
O trabalho, as relaes sociais de produo se constituem, na concepo materialista histrica,
nas categorias bsicas que definem o homem concreto, histrico, os modos de produo da existncia,
o pressuposto do conhecimento e o principio educativo por excelncia. (FRIGOTTO, 2008, p.82).
Infelizmente, o Brasil ainda sofre na seletividade para o acesso s oportunidades

educacionais, uma parte da populao tem a oportunidade de alcanar os mais altos
nveis de escolaridade, outra, restringe-se a formao para o trabalho tcnico e
especializado e ainda existem pessoas com acesso a uma precria educao bsica.
O que causa uma disparidade no perfil da populao relacionado qualidade de vida
e avanos na economia do pas.
Apesar de nossas dificuldades, o Brasil avana na acessibilidade a escolarizao em
todos os seus nveis. Neste sentido, o site da Rede Federal, vinculado ao Ministrio
da Educao e Cultura (MEC) afirma que, com a criao da Lei 11.892, sancionada
no dia 29 de dezembro de 2008 pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva, 31 centros
federais de educao tecnolgica (Cefets), 75 unidades descentralizadas de ensino
(Uneds), 39 escolas agrotcnicas federais, sete escolas tcnicas federais e oito
escolas vinculadas a universidades deixaram de existir para formar os Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
Portanto, a educao e o trabalho so, historicamente, dependentes entre si,
trazendo uma reflexo crtica da evoluo educacional e o crescimento econmico do
1435
pas. Para que o pas desenvolva e cresa necessrio educao de qualidade e
acessibilidade em todos os seus nveis.
Cursos Superiores de Tecnologia

Com a mudana no mundo do trabalho e seu acelerado crescimento econmico e
tecnolgico, as empresas, de um modo geral, e at mesmo organizaes pblicas eas
sem fins lucrativos, iniciaram um empasse contra a falta de mo-de-obra qualificada.
Preocupado com este cenrio, o governo, juntamente, com os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, buscaram sanar tais necessidades atravs, de
cursos tcnicos de nivel superior denominados cursos de Tecnologia. Trata-se de
cursos de graduao que conferem o grau de tecnlogo ao seu concluinte. Estes
cursos so ofertados com a intenso de atender as demandas especficas do mercado
de trabalho.
Na dcada de 70 foram ofertados os primeiros cursos de tecnologia e hoje so
ministrados em todo o Brasil.
No somente as instituies pblicas detm a oferta destes cursos de educao
profissionalizante, somando-se a estas, as instituies de cunho privadas.
Os cursos superiores de tecnologia so abertos a candidatos que tenham concludo
o ensino mdio ou equivalente, abrangendo os diversos setores da econmia. Alunos
graduados nestes cursos de tecnologia denominam-se "tecnlogos" e so
profissionais de nvel superior, especializados em algum segmentos do mercado.
O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) autoriza e confere diplomas de graduao,
para quem conclui o curso de tecnologia e possibilita a continuidade dos estudos em
nvel de Ps-graduao (Latu-senso e Stricto-sensu).
O Instituto Federal de Educao do Mato Grosso Campus Campo Novo do Parecis,
contempla a regio centro-oeste do estado com o curso superior de Tecnologia em
Agroindstria, inaugurado com uma turma de 35 acadmicos no ano de 2009.
Segundo, o Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI) da Instituio, o
profissional formado no curso de Tecnologia em Agroindstria do Campus de Campo
Novo do Parecis est apto a planejar, executar e controlar a qualidade do processo
de produo agroindustrial, contemplando a obteno, processamento e
comercializao de matrias-primas de diversas origens, insumos e produtos finais.
Esse profissional atua em empresas de beneficiamento de produtos de origem animal
e vegetal, colaborando com estudos de implantao e desenvolvimento de projetos
1436
economicamente viveis, ocupando-se, ainda, da gesto de atividades referentes ao
emprego adequado de equipamentos agroindustriais, em pesquisa e desenvolvimento
de tecnologias alternativas para aproveitamento de produtos agropecurios, sempre
contemplando o aspecto ambiental (PDI Campus Campo Novo do Parecis 2009
2013).
Motivao para a aprendizagem

Durante a vida o ser humano apresenta vrios comportamentos e estes sofrem a
influencia do processo motivacional, o qual varia de acordo com a motivao naquele
determinado momento.
Acredita-se que os sujeitos sofrem dois tipos de motivaes: um deles de cunho
externo e outro interno, pois bem, entende-se por motivao extrnseca aquela
causada pelo ambiente no qual o sujeito se encontra, um exemplo trivial: se o tempo
esta frio, vou me agasalhar, esta ao ocorre por um motivo externo. Por outro lado,
o sujeito possui desejos, necessidades e metas a realizar, isto o faz com que busque
satisfazer esta vontade atravs da motivao interna. Neste sentido Bergamini (1990,
p.24) ressalta que:
[...] a primeira uma ao empreendida pelo indivduo a partir de condicionantes que esto
fora dela, a segunda so levadas a efeito de maneira espontnea, isto , so os resultados de foras
impulsoras internas. As primeiras atitudes devem ser classificadas como condicionantes e as segundas
como aes realmente motivacionais.
Na educao, ou seja, no ensino-aprendizagem, a motivao tambm tratada como

elemento essencial para o ambiente de sala de aula. Para Birch e Veroff (1999, p.10):
Motivar a aprendizagem estar atento s reaes de cada aluno, afim de perceber que
atividades o estimulam ou se relacionam a seus interesses e quais as melhores maneiras de adequar
tarefas a seu nvel de domnio e de escolha, s habilidades necessrias de desenvolvimento e de
recursos disponveis.
Na acepo de Pilleti (1997), no mbito escolar, a motivao tem a finalidade de

estabelecer conexes entre a disciplina e o aprendizado, o professor e o aluno.
Na concepo de Anastasiou (2004, p.78), as estratgias de ensino-aprendizagem,
conceitua-se como:
A arte de aplicar ou explorar os meios e condies favorveis e disponveis, visando
efetivao da ensinagem. As estratgias se articulam em torno de tcnicas de ensino, as quais podem
ser compreendidas como o conjunto de processo de uma arte, maneira, jeito ou habilidade de executar
ou fazer algo (ao).
1437
Muitas vezes a prtica pedaggica do professor mergulha na inrcia da
rotinaprofissional docente que a repetio do conhecimento prtico, tornar-se tcito e
to espontneo que os profissionais no mais refletem sobre o que esto fazendo.
Acredita-se que didaticamente, o professor influencia no processo motivacional do
aluno, portanto, na sua aprendizagem. Neste sentido, Garnier (1995) que: Cada
pessoa um sujeito mpar com foras cognitivas diferentes. Cada indivduo aprende
de forma e estilos diferentes do outro, mesmo que sejam ambos oriundos de uma
mesma sociedade ou meio cultural.
Os mtodos de ensino tornam-se ferramentas impulsionadoras neste processo de
troca, entre aluno e professor. Para tal, o professor precisa desenvolver habilidades
que lhe permita perceber no aluno situaes de motivao para o ensino, por exemplo:
conhecer a realidade do aluno e direcionar seus contedos para uma aplicao mais
prxima a sua realidade, afim de que o aluno desperte o interesse acerca do que esta
sendo dito e/ou visto e por fim, aprenda. Segundo Tiba (1996), o professor precisa
provocar, captar a ateno dos alunos para o que ele esta falando. O que agente v,
no esquece, o que nem sempre ocorre com o que lemos.
Mtodos de ensino e aprendizagem no ensino superior

O ensino e a aprendizagem so processos muito antigos e presentes na vida de todos
os seres humanos. O processo de aprender e ensinar, acontece a todo momento: na
rua, na casa, na escola, tornando-se, significativamente, importante o estudo deste
fenmeno.
Com o avano nos estudos da pedagogia, o ensino e a aprendizagem tornaram-se
alvos de reflexes crticas e, portanto, assunto indispensvel quando se trata da
formao do cidado, como agente parte do sistema educacional. Esta problemtica
despertou a sociedade acadmica para estudos dessas duas prticas.
Emerge na prpria figura do professor, que mesmo restrito na maioria das vezes reproduo
copiada de aulas, entende-se normalmente como educador e imagina constituir, na sala de aula, um
lugar marcado pelo contato pedaggico. Aparece no processo de aprendizagem dos alunos, no
obstante serem reduzidos tendencialmente a objeto de treinamento. (DEMO, 2007, p.59).
Frequentemente, os professores ao transmitir o conhecimento usam de mtodos

bastante convencionais como as aulas expositivas e explicativas, falando sobre
determinado assunto, com o objetivo de que o aluno reproduza o seu conhecimento.
1438
A aprendizagem no esta limitada a aquisio de conhecimentos, contedos e
informaes. A aprendizagem se d, pela assimilao de novas formas de perceber
e compreender o que lhe foi transmitido. [...] conhecimentos parciais obtidos pela
limitao do homem, a teoria surge como uma possibilidade de integr-los e, neste
sentido, sempre um recorte, um retrato parcial e imperfeito da realidade. (LUNA,
2008, p.31)
O professor responsvel pela mudana de comportamento de seu aluno, ao faz-lo
refletir acerca de seu conhecimento, transformando sua maneira de agir, pensar e
sentir em relao ao que lhe foi ensinado. Para que este conhecimento seja
efetivamente absorvido pelo aluno importante que o professor use de vrios
mtodos de ensino, adequando-os aos seus alunos.
Ao pensarmos no ensino e aprendizagem nos cursos de formao superior, logo,
lembramos daquele professor universitrio, que na maioria das vezes sem formao
pedaggica, sofre com a realidade da sala de aula no momento de alcanar os
objetivos de seu plano de aula.
Quando nos referimos aos universitrios estamos nos referindo ao desenvolvimento
de aspectos relacionados a personalidade deste individuo, por meio da aprendizagem.
Ao passar pela Instituio de Ensino Superior, o aluno estar sujeito a mudanas no
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, das habilidades humanas e
profissionais, alm de atitudes e valores integrantes da vida profissional.
Portanto, o ensino e a aprendizagem no ensino superior, devero ser norteados luz
de metodologias de ensino eficientes e capazes de tais transformaes. [...] a
aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreenso e reteno
quando acontece nos ambientes profissionais, fora da sala de aula, do que nas aulas
tradicionais. (BARBOSA, 2003, p. 42).
Muito se discute sobre a aprendizagem universitria e esta, por sua vez, est
associada ao aprender a pensar, portanto, o aprender a aprender, esta sendo, cada
vez mais presente no meio acadmico, tanto pelos estudantes, quanto pelos
professores.
As Instituies de Ensino Superior objetivam desenvolver no aluno pensamentos
criticos e reflexivos, alm de, identificar ferramentas eficazes para esse processo de
O professor o agente fundamental para que a forma didtica, por ele escolhida, seja
realmente, a mais adequada para aquele determinado perfil de aluno, para isso, alm
1439
do professor ter o conhecimento tcnico, acerca de sua disciplina, ele necessita ter
conhecimento dos mtodos didticos de ensino e a capacidade de controlar e avaliar
o trabalho dos alunos e, principalmente, de seu aprendizado.
O professor no deve simplesmente conhecer com profundidade os contedos de sua
disciplina, embora isto seja fundamental, mas precisa ter sensibilidade e fundamentao necessrias
para detectar o contexto de vivncia de seus alunos e, com isso, ancorar os novos conhecimentos
propostos. (LIBNEO, 2001, p. 30)
Metodologia de Projeto
Para que algo se concretize, preciso planejamento de todas as etapas responsveis
pela realizao do objetivo final, para este fim, surge o projeto e com este intuito, ele
serve como ferramenta didtica do professor na sua atividade de ensino, atravs da
metodologia de projetos. Nessa perspectiva, a sala de aula torna-se um ambiente
desafiador, no momento em que um problema, proposto pelo professor, instiga a
reflexo e a criatividade do aluno para a busca da melhor soluo.
O mtodo de projeto destaca-se por proporcionar as partes uma interao entre a
teoria e a prtica.
Esses projetos possuem um tipo de organizao e planejamento do tempo e dos
contedos que envolvem uma situao-problema e tm como objetivo articular
propsitos didticos e sociais, ou seja, construir a aprendizagem juntamente com um
produto final. (MOO, 2011, p.81).
Os projetos ganham destaque pela atividade estratgica de formao de grupos que
desenvolvem trabalhos em equipe favorecendo a articulao entre os diferentes
temas das reas do conhecimento, na soluo de um dado problema focado na
aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores, durante o desenvolvimento das
aulas. Alm de, possibilitar a implementao e conexo a outras reas, ao mesmo
tempo em que novos conceitos, procedimentos e valores vo surgindo (BAGETTI,
2005, p.54).
No se pode esperar que haja conhecimento, onde o aluno convidado a memorizar
os contedos narrados pelo professor. O professor precisa atuar como mediatizador
do conhecimento, utilizando prticas problematizadoras, possibilitando que atos de
cognoscentes se renovem constantemente. (FREIRE, 2002, p.76).
A metodologia de projetos pode ser desenvolvida em trs etapas:
1440
a) problematizao: questo, problema ou tema gerador; Momento em que os alunos
expressam idias, expectativas e conhecimentos sobre o problema ou situao em
foco. quando ocorre a organizao do trabalho e delineamento dos objetivos;
b) desenvolvimento: estratgias para buscar asrespostas s questes sero
desenvolvidas atravs do confronto de idias e reviso de hipteses. estimulada a
organizao de pequenos grupos e o uso de espaos alternativos de estudo e
pesquisa; e
c) sntese: momento em que as convices iniciais vo sendo superadas e outras
mais complexas vo sendo construdas. (LEITE apud BARBOSA; GONTIJO;
SANTOS, 2004)
METODOLOGIA
A pesquisa foi desenvolvida no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
de Mato Grosso Campus Campo Novo do Parecis, no curso superior de Tecnologia
em Agroindstria.
Para avaliao da aprendizagem, a amostragem foi composta por treze alunos do
quinto semestre, no ano de 2012, do curso superior de Tecnologia em Agroindstria.
Aps explanao e detalhamento do projeto, ou seja, do mtodo de projeto proposto
para o processo de ensino-aprendizagem do Tema Mix de Marketing, todos os alunos
foram convidados a participar da pesquisa, sendo a participao voluntria. Todos os
estudantes optaram por participar do projeto e, autorizaram, atravs do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, que seus dados coletados pudessem ser
utilizados para fins de publicao em trabalhos cientficos.
A pesquisa desenvolveu-se, juntamente, com a disciplina de Logstica, Marketing e
Comercializao no Sistema Agroindustrial, com o propsito de agregar valor ao
contedo ministrado, trazendo-lhes a contextualizao prtica do conhecimento
terico, o qual seria trabalhado pelo professor da disciplina, com o intuito de colaborar
no processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Esta pesquisa desenvolveu-se com base na Pesquisa de Campo. Tem como objetivo
analisar, catalogar, classificar, explicar e interpretar os fenmenos que foram
observados e os dados que foram levantados. (FURAST, 2008, p.10)
A inteno deste processo pedaggico foi incentivar os alunos a participarem de uma
metodologia de ensino que os remetessem a um processo dinmico, que resgatasse
a experincia da prtica de mercado, importante na formao de um profissional
1441
tecnlogo. Dentro deste contexto, foi proporcionado a eles conhecer acerca do Mix de
Marketing: produto, preo, praa e promoo para a comercializao de produtos
agroindustriais.
Nesta proposta a aprendizagem dos alunos foi avaliada com diferentes mtodos,
sendo eles:
1 Mtodo de carter quantitativo- Questionrio de avaliao usando Mtodo
de Atitude do Indivduo com uma escala de Likert para a expresso do grau de
concordncia e discordncia em relao s afirmativas construdas a partir do
contedo terico do tema escolhido;
2 Mtodo de carter quali-quantativo- O desenvolvimento de um Projeto
Tecnolgico no qual os alunos contextualizassem o conhecimento terico, acerca
do Mix de Marketing;
3 Mtodo de carter qualitativo- Anlise por observao, no qual imagens
fotogrficas foram usadas para possibilitar a leitura pedaggica da aprendizagem do
aluno em relao a essa atividade.
RESULTADOS
Este mtodo de ensino contribuiu para que os estudantes pudessem participar de uma
atividade escolar que resgatasse a realidade de mercado, e que estes, conseguissem
correlacionar s teorias desenvolvidas em sala de aula com a prtica comercial dos
produtos agroindustriais.
Com apenas uma disciplina, Logstica, Marketing e Comercializao no Sistema
Agroindustrial, de 36 horas-aula, seria bastante difcil a contextualizao de um nico
tema especfico, o que foi possvel realizar, por meio do Mtodo de Projeto.
O Mtodo de Projeto proporcionou, alm de, um ambiente dinmico e motivador na
busca do conhecimento, por parte dos estudantes, mas tambm, resgatou a
solidariedade e o esprito de equipe entre professores, atravs da
interdisciplinaridade.
Trabalhar em equipe exige mais habilidades, mas trabalhar em equipe tambm pode ser mais
produtivo, porque as pessoas se complementam em seus conhecimentos, habilidades e experincias.
Pessoas freqentemente evitam trabalhar em equipe, ora porque no convvio nos expomos mais, ora
porque a equipe faz emergir nas relaes tenso, cime, conflito, desconfiana, inveja, afeto, carinho,
apoio, etc. (CASTILHO, 2002, p.33).
Mtodo de Atitude do Indivduo

Conforme determinao das notas atribudas a cada questo afirmativa: concordo
muito, nota 3; no concordo nem discordo nota 2 e discordo muito nota 1,
podemos observar que apesar dos alunos no terem conhecimento terico e/ou
1442
prtico acerca do Mix de Marketing, por meio do estudo acadmico, eles apontaram,
atravs do questionrio, um entendimento superficial sobre o tema o qual foi
destacado pela soma das respostas concordo muito representada pelo algarismo 3
que representou 98 vezes, seguido de 76 vezes apontadas pela nota 2 e por fim, a
nota 1 representada por 21 vezes.
Quadro 1 - Resultados do Teste Inicial

Teste SOMA
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13
Inicial (Q)
Q1 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 35
Q2 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 34
Q3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 35
Q4 2 1 3 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 24
Q5 2 2 3 2 3 2 1 3 2 2 2 2 2 28
Q6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 39
Q7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 39
Q8 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 18
Q9 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 31
Q10 1 1 3 3 3 2 2 1 2 3 2 3 1 27
Q11 2 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 3 2 32
Q12 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 2 33
Q13 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 1 29
Q14 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 36
Q15 2 1 3 2 2 1 2 2 3 2 2 3 2 27
SOMA(A) 31 32 41 37 37 34 36 38 38 35 37 39 32
Legenda: Q (Questes); A (Alunos).
Da mesma forma e com os mesmos parmetros do Teste Inicial o Teste Final obteve
os seguintes resultados: a nota 3 ganhou destaque com 144 vezes citada pelos
alunos, 45 vezes a nota 2 foi assinalada e apenas 6 vezes a nota1.
Quadro 2 - Resultados do Teste Final

Teste SOMA
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13
Final (Q)
Q1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 39
Q2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 36
Q3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 38
1443
Q4 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 34
Q5 2 2 3 2 3 1 3 2 2 2 3 3 2 30
Q6 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 37
Q7 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 38
Q8 2 3 2 3 3 1 2 2 2 1 3 3 2 29
Q9 3 2 3 2 3 2 3 2 1 3 1 3 3 31
Q10 2 3 3 3 2 1 3 3 3 2 3 2 2 32
Q11 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 38
Q12 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 35
Q13 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 34
Q14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 38
Q15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 39
SOMA(A) 40 42 42 43 43 34 43 41 38 39 41 43 39
Legenda: Q (Questes); A (Alunos).
Ao ilustrarmos os resultados dos testes, inicial e final, podemos correlacionar algumas

informaes ressaltadas por este mtodo de avaliao. Para visualizarmos e
comparamos ambos, segue abaixo o Grfico Comparativo dos Testes:
Grfico 1 - Comparativo dos Testes: Alunos
Grfico Comparativo dos Testes: Alunos
Teste Inicial Teste Final
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Teste Inicial 31 32 41 37 37 34 36 38 38 35 37 39 32
Teste Final 40 42 42 43 43 34 43 41 38 39 41 43 39
Primeiramente, conseguimos identificar uma evoluo dos resultados entre os Testes.

O grfico nos mostra que o Teste Final destaca-se pela progresso na soma das notas
dos alunos, o que representa uma compreenso por parte dos estudantes com relao
ao contedo trabalhado, por meio do Mtodo de Projeto.
1444
Em mdia, os estudantes do Curso de Tecnologia em Agroindstria apresentaram, no
Teste Inicial, um conhecimento de 80% do tema questionado e comparado ao
resultado do Teste Final, estes, conseguiram uma apropriao de conhecimento em
mdia de 91%, ou seja, ouve um processo de progresso do conhecimento,
fundamentado na teoria e na prtica.
Uma observao bastante relevante ao comparamos os valores das notas dos Testes
de cada aluno foi perceber que de 13 alunos, 11 obtiveram progresso na compreenso
do contedo trabalhado e apenas 2 continuaram no mesmo nvel de conhecimento.
Esta questo de progresso de conhecimento est explicita de uma forma geral,
podendo este aluno ter avanado em algum segmento do tema abordado e tem um
entendimento errneo em relao a outro item questionado posteriormente.
Para visualizarmos os avanos no conhecimento de cada individuo, comparamos os
valores atribudos a cada questo dos Testes e estes esto ilustrados no Grfico
abaixo:
Grfico 2 - Comparativo dos Testes: Questes
Grfico Comparativo dos Testes: Questes
Teste Inicial Teste Final
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Teste Inicial 35 34 35 24 28 39 39 18 31 27 32 33 29 36 27
Teste Final 39 36 38 34 30 37 38 29 31 32 38 35 34 38 39
Ao comparamos as somas dos valores atribudos a cada questo, resposta dos

estudantes, do Teste Inicial e Teste Final, obtivemos os seguintes percepes acerca
do conhecimento dos alunos sobre o tema desenvolvido, ou seja o Mix de Marketing,
1445
conhecimentos estes, prprios de cada individuo antes e depois do processo de
Podemos afirmar, segundo esta avaliao, que 87% das questes apresentaram uma
aceitao de concordncia, por parte dos alunos, seguido de 6,7% onde o nvel de
concordncia no obteve evoluo nem depreciao e 13,3% apontou um grau de
discordncia maior que no primeiro Teste.
A depreciao no grau de concordncia das afirmativas, representada por 13,3%,
trata da varivel Produto, no Mix de Marketing, especificamente a Marca e
Embalagem.
A afirmativa que permaneceu com o mesmo nvel de concordncia, perante aos
entendimentos dos estudantes, foi a relacionada ao Preo outra varivel do Mix de
Marketing.
No entanto, a grande maioria, destacou-se com um processo evolutivo bastante
positivo, com itens que obtiveram at 30,8% de aceitao, descrito no Teste Final.
Projeto Tecnolgico
O Projeto Tecnolgico resgatou vrios sentimentos importantes, durante o processo
de aprendizagem, por parte dos estudantes: o pensamento crtico, atravs dos
questionamentos e indagaes acerca do tema a ser desenvolvido; o esprito de
liderana, no momento de decidir as atividades do grupo e suas responsabilidades; a
humildade no trato com as pessoas, na abordagem direta aos consumidores e, acima
de tudo, a reflexo com base nos resultados e a formao de profissionais dedicados
e comprometidos em desempenhar suas funes com eficcia.
A utilizao da Metodologia de Projeto como estratgia de aprendizagem, com temas
geradores, de acordo com Freire (2002), proporciona um ambiente motivador e
propcio ao ensino, pesquisa e extenso na Educao Profissional e Tecnolgica,
podendo ser um instrumento que auxilie na permanncia dos alunos nessa
modalidade de ensino.
Um dos pontos interessantes, deste projeto, foi o envolvimento dos alunos para que
os resultados fossem o mais prximo da realidade possvel, para isso, eles dedicaram-
se, extremante, tanto ao escreverem o projeto, quanto, ao aplicarem o seu instrumento
de coleta, o questionrio.
1446
As trs caractersticas principais do comportamento motivado so excitao, direo e um
sentimento de vontade ou desejo. Excitao (arousal) a energizao do comportamento. Um motivo
nos torna mais ativos e inquietos. O comportamento motivado tambm tem propsito ou inteno. A
pessoa motivada possui direo, um objetivo ou meta. O sentimento de querer ou desejar
experimentado como tenso, esforo ou expectativa. Quando o objetivo alcanado, a tenso e o
esforo desaparecem juntamente com a atividade energtica. (LINDZEY . 1997, p.329)
Figura 1 Estudante aplicando questionrio ao consumidor.

Fonte: Mariana Segu Pereira
O tema gerador da pesquisa - as influncias do Mix de Marketing na comercializao

do acar cristal Doce Vida - foi bastante motivadora. Um dos motivos apresentados
foi o conhecimento que eles tinham do produto e sua marca, por se tratar de um
produto vindo do prprio municpio. Alm disso, dois alunos participantes do projeto
estavam trabalhando na usina onde o produto era fabricado, o que tornava o produto
mais atrativo para a pesquisa. Vale destacar o depoimento de dois alunos, que
enviaram por e-mail, em relao sua percepo quanto ao mtodo de ensino usado
neste trabalho:
Tudo no mercado faz a diferena, marketing uma das coisas mais antigas usadas
a favor do produto, com este trabalho tivemos a aplicao dos conhecimentos
adquirido nas aulas em um produto j existente e com uma historia, vimos que o
produto no s depende de um fator, mas que para ter sucesso ideal que todos
trabalhem igualmente, com os questionrios conquistamos informaes valiosas para
um direcionamento certo para onde a um enfraquecimento do produto, esta pesquisa
proporcionou vermos a teoria e prtica de um todo, produto e marketing.
A atividade de pesquisa de mercado Doce Vida, foi de muito importante para nosso
conhecimento da aplicao prtica do marketing, pois visa mostrar a viso que o
1447
consumidor tem sobre o produto, podendo assim a indstria montar seu plano de ao
quanto ao consumidor e ao produto que o consumidor deseja em sua mesa. Quanto
a mim aluna, foi muito importante a ttulo de conhecimento, pois jamais imaginei como
seria a aplicao de uma pesquisa de mercado e como levantar os dados, todo o
contedo mostrou a realidade [...].
Analisando estes depoimentos, verificamos que a contextualizao prtica do

conhecimento terico levou os alunos a se interessarem por outras reas, que
teoricamente so complementares a sua formao, mas que agregam grande valor a
profisso de Tecnlogo em Agroindstria, como por exemplo, a comercializao dos
produtos agroindustriais, como ela feita e suas responsabilidades perante o
mercado econmico.
CONCLUSES
Podemos considerar que o mtodo de projeto foi bastante eficiente no que tange ao
ensino-aprendizagem. As influncias acerca da prtica de ensino, atravs da
contextualizao da teoria, resultaram positivamente, segundo as avaliaes
aplicadas nesta metodologia.
As avaliaes mostraram-se bastante eficientes ao conseguir identificar informaes
relacionadas a metodologia de ensino aplicada dentro da sala de aula, com muita
clareza e confiabilidade. Com estes instrumentos, foi possvel concentrar nossos
esforos como docente e identificar determinados gargalos na aprendizagem e focar
no contedo que se apresentou mais deficitrio com relao compreenso dos
alunos.
De acordo com os relatos dos prprios estudantes, participantes da pesquisa, e
atravs das observaes durante todo o processo, o ensino do Mix de Marketing
ganhou uma relevncia dentro da disciplina de Logstica, Marketing e Comercializao
no Sistema Agroindustrial, fazendo com que eles percebessem a comercializao dos
produtos agroindustriais como um elemento fundamental na formao do profissional
de Tecnologia em Agroindstria.
Os estudantes receberam estmulos, ao engajarem-se na elaborao do Projeto
Tecnolgico, a reconstrurem seus conhecimentos partindo de suas auto-percepes
sobre o contedo visto em sala de aula. Esta iniciativa transformou a pesquisa como
um princpio educativo dinmico e motivador.
1448
Para tanto, este trabalho nos proporcionou uma grande troca de saberes e
experincias, onde professores e alunos, de uma forma integrada e inovadora
alcanaram seus objetivos: o de ensinar e aprender.
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1450
EDUCAO (IN)FORMAL DO CAMPO NA LGICA DO CAPITAL
AGROINDUSTRIAL NO OESTE DO PARAN
EDUCACIN (IN) FORMAL DEL CAMPO EN LA LGICA DEL CAPITAL

AGROINDUSTRIAL EN EL OESTE DEL PARAN
Marilucia Ben Universidade Federal de Santa Maria

Carmen Rejane Flores Wizniewsky- Universidade Federal de Santa Maria
luciaben15@hotmail.com
carmenrfw@terra.com.br
RESUMO
O artigo resultado de estudos referentes a educao cooperativista atuante no Oeste
do Paran, desenvolvido pelo cooperativismo empresarial. O objetivo entender as
relaes de qualificao/desqualificao atravs da educao (in)formal, voltada para
o capital/consumo com vistas ao agronegcio. Na relao dialtica entre o campo
/agroindstria, os trabalhadores do campo (estes chamados de
integrados/associados) vm, constantemente, se qualificando/desqualificando para
atender aos interesses da (re)produo do capital impostas pelos complexos
agroindustriais e tambm s exigncias do mercado internacional. Ao mesmo tempo
em que os trabalhadores se qualificam/desqualificam, vivem processos contraditrios
e de confronto nas relaes sociais de produo. Sendo assim, o capital, ao exigir
maior escolarizao dos trabalhadores, simplifica o trabalho agroindustrial, tornando-
o flexvel e polivalente, desenvolvendo a pedagogia das habilidades e competncias,
maximizando a extrao da mais-valia e submetendo-o ao ritmo da mquina e da
produo. Compreender como as famlias integradas/associadas e tambm os
trabalhadores da agroindstria so escolarizados para atender aos interesses do
capital agroindustrial da regio Oeste paranaense, esse , ento, o objetivo geral do
trabalho. A rea de estudo compreende Oeste do Paran, caracterizados pela forte
presena agroindustrial, alm do significativo setor de comrcio e servios, voltados
em parte para atender s demandas das agroindstrias. A pesquisa abrange o perodo
de 1960 a 2010, caracterizado por profundas transformaes no campo, resultado da
reestruturao produtiva entre capital/trabalho.
RESUMEN: El artculo es resultado de estudios referentes a la educacin

cooperativista en el Oeste de Paran, desarrollado por el cooperativismo empresarial.
El objetivo es entender las relaciones cualificacin / descualificacin a travs de la
educacin (in) formal, centrada en el capital / consumo, con miras al agro-negocio. En
la relacin dialctica entre campo / agroindustria, los trabajadores de campo (stos
llamados integrados / asociados) vienen, constantemente, cualificndose /
descualificndose para atender los intereses de la (re) produccin del capital impuesta
por los complejos agro-industriales y tambin las exigencias del mercado
internacional. Al mismo tiempo que los trabajadores se cualifican / descualifican, viven
procesos contradictorios y de conflicto en las relaciones sociales de produccin. De
este modo, el capital, al exigir ms educacin a los trabajadores, simplifica el trabajo
agroindustrial, tornndolo flexible y verstil, desarrollando la pedagoga de las
habilidades y competencias, lo que maximiza la extraccin de la plusvala y
sometindolo al ritmo de la mquina y la produccin. Comprender como las familias
1451
integradas / asociadas y tambin los trabajadores de la agroindustria son educados
ayuda a entender los intereses del capital agroindustrial de la regin oeste
Paranaense, ese es, entonces el objetivo general del trabajo. El rea de estudio
comprende el oeste del Paran, que se caracteriza por la fuerte presencia de la
agroindustria, adems del significativo sector de comercio y servicios, orientada a
satisfacer las demandas de la agroindustria. La investigacin abarca el perodo 1960-
2010, caracterizado por profundas transformaciones en el campo, como resultado de
la reestructuracin productiva entre capital / trabajo.
Palavras-chave: educao; trabalho; precarizao; agroindstria.

Palabras clave: educacin; trabajo; precarizacin; agroindustria.

INTRODUO
Inicialmente cabe destacar que o artigo resultado das pesquisas que esto sendo
realizadas no mbito do doutoramento em Geografia e Geocincias pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) Rio Grande do Sul. Estes estudos so resultados
de reflexes e debates sobre aspectos das relaes de qualificao/desqualificao
a partir da educao cooperativista (in)formal voltada para o capital/consumo com
vistas ao agronegcio.
Nesse sentido, na busca de identificar e explicitar aspectos desse processo, torna-se
relevante entender a relao dialtica entre o campo/agroindstria, que acaba por
tornar os trabalhadores do campo (os chamados integrados/associados)
qualificado/desqualificado para atender aos interesses da (re)produo do capital,
impostos pelos complexos agroindustriais e tambm s exigncias do mercado
internacional. No movimento da reproduo capitalista, o trabalhador vive processos
contraditrios de qualificao e desqualificao que procurar-se- estuda-los neste
artigo.
Assim, portanto, a rea desta pesquisa a Cooperativa Agroindustrial Lar, que
compem a estrutura regional voltada s atividades do agronegcio, desenvolvidas
no Oeste do Paran. Esse complexo agroindustrial domina o setor de carnes de
aves/sunos e seus derivados. O estudo abrange o perodo de 1960 a 2010,
caracterizado por transformaes no campo, transformaes essas, que buscaram a
reestruturao da produo que acabaram modificando as relaes sociais, polticas
e econmicas entre o capital, o trabalho e a sociedade.
1452
COOPERATIVISMO EMPRESARIAL E QUALIFICAO/ DESQUALIFICAO
DOS ASSOCIADOS/ COOPERADOS/ INTEGRADOS/ TRABALHADORES
Na relao dialtica entre campo/agroindstria, os trabalhadores do campo

constantemente vm se qualificando/desqualificando para atender s exigncias de
produo e s relaes de produo impostas pelo capital agroindustrial. Ao mesmo
tempo em que se escolarizam, os trabalhadores vivem processos contraditrios e de
confronto nas relaes de produo, processos que se caracterizam como [...]
momentos de educao e de deseducao, de qualificao e de desqualificao, e,
portanto, de humanizao e de desumanizao. (KUENZER, 2011, p. 11). O
cooperativismo empresarial, bem como as agroindstrias, discursivamente
apresentam-se como principais instrumentos para a promoo do desenvolvimento
econmico e social de seus associados/cooperados/integrados/trabalhadores,
desenvolvendo campos especficos de projetos sociais educativos para a doutrinao
e a aplicao de seus princpios, com cursos para associados de cooperativas e
empresas agroindustriais. So esses projetos que buscam doutrinar seus
associados/cooperados/integrados/trabalhadores, disseminando princpios que nem
sempre so compatveis com a educao emancipadora, desenvolvendo, em
contrapartida, prejuzos em relao liberdade e emancipao intelectual da
sociedade, princpios que, portanto, esto pautados na formao de mo de obra
dependente do setor agroindustrial, na especializao da produo e no consumo em
massa.
As novas relaes de produo tm incio com a chegada das empresas
colonizadoras no Oeste do Paran. A colonizao do Oeste do Paran, ocorrida aps
1940 no contexto da poltica e da geopoltica da Marcha para o Oeste do governo
Vargas, objetivava, a partir das empresas colonizadoras, explorar a madeira,
mercantilizar as terras, abrir novos ramos do comrcio e da indstria (GREGORY,
2002). No que tange comercializao de terras, ela passou a ser realizada com base
no princpio de pequenas propriedades familiares, priorizando colonos descendentes
de europeus do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina e que j estavam habituados
a esse tipo de atividade agrcola colonial. Esse planejamento visava industrializao
da agricultura, industrializao tida como necessria no contexto dos acontecimentos
em que o pas estava inserido aps a Segunda Guerra Mundial.
1453
O Oeste paranaense era visto pelo poder pblico como grande potencial para ampliar
a fronteira agrcola, mesmo sendo a regio habitada por povos indgenas que viviam
da coleta e da caa. A Igreja e governo de Estado entraram em acordo e autorizaram
empresa colonizadora para realizar de fato a apropriao do espao. Essa
apropriao ocorreu no somente de forma concreta (pelas rodovias, ferrovias,
comrcio, etc.), mas tambm abstratamente (pela lngua, informao, ideologias, leis,
etc.), efetivando a ocupao dessa fronteira e (re)produzindo relaes de poder.
No Oeste do Paran, os ndios e os caboclos foram expulsos ou excludos do
processo de produo, pois eles, Devido s suas relaes de produo primitivas,
nada mais tinham a oferecer [...] (ALBA, 2002 p. 29) ao capital, diferentemente dos
agricultores que a se instalaram e estabeleceram, [...] um tipo de propriedade
diferente das anteriores [...](ALBA, 2002 p. 29), adaptando-se s novas formas de
produzir e comercializar impostas pelo capital. Nas pequenas propriedades do Oeste
do Paran, empresas e cooperativas tm, desde ento, atuado para o
desenvolvimento de novos modos de produo e promovendo a comercializao (na
condio de intermedirios) dos excedentes com centros maiores, como So Paulo e
Porto Alegre. Com a ampliao dos negcios, esses pequenos grupos de
comerciantes, gradativamente implementaram o uso de modernas tcnicas e tambm
de novas atividades como a avicultura e a suinocultura.
A educao no formal tem influenciado de maneira significativa nas novas formas de
produo do campo no Oeste do Paran, a partir das empresas e das cooperativas
agroindustriais, como j mencionado. Para Gadotti (1998, p. 307), Os campos de
ao da educao popular comunitria podem ser tanto a escola formal, como a no-
formal, as organizaes econmicas e populares, as escolas produtivas e mesmo as
microempresas. O cooperativismo do Oeste do Paran atua nas duas formas de
educao apresentada, tanto formal como no-formal, pois as cooperativas que
atuam no Oeste paranaense, como Lar, Coopavel e Copagril, entre outras, dispem
de cursos para capacitar a formao de seus associados, formando mo de obra para
o desenvolvimento de suas atividades em setores como gado leiteiro, avicultura,
suinocultura, apicultura, entre outros.
Atualmente a Cooperativa Agroindustrial Lar conta com redes de supermercados, com
unidades industriais de vegetais, de leites, de aves, de pintinhos, de rao, de
mandioca, de soja e com posto de combustvel. Isso a torna poderosa
financeiramente no mercado do Oeste paranaense, pois, alm de receber as matrias-
1454
primas dos associados, faz seu beneficiamento, agregando valor ao produto, nos
diversos segmentos j citados. Essa estrutura modificou o territrio paranaense, que
a partir da relao com o capital agroindustrial,ampliou a expropriao das
propriedades e modificou a forma de produzir. As propriedades rurais que no
atenderam ao sistema agroindustrial e os camponeses que no modificaram seu
modo de produzir, em sua maioria acabaram forados, por falta de condies na
atividade, a abandonar o meio rural. Assim, portanto, os camponeses associados
mudaram sua vida cotidiana para atender s novas relaes de produo e trabalho.
As formas de produo esto voltadas para a padronizao de alimentos criados
artificialmente e combinadas para atender a metas de produtividade. As propriedades
rurais acabam por receber essas novas formas de produzir e aos camponeses resta
trabalhar em avirios, em chiqueires ou com gado leiteiro, com as implementaes
exigidas pelo agronegcio. Alm de atuar no Oeste paranaense, a empresa possui
unidades no Mato Grosso do Sul, em Santa Catarina e no Paraguai. O fluxo de
pessoas e de mercadorias tem aumentado, juntamente com o crescimento industrial
da cooperativa. Intensificada na dcada de 1990, a agroindustrializao da
cooperativa Lar proporcionou o aumento de suas atividades em outras regies
nacionais e internacionais (no Paraguai).
Ao fazer referncia ao cooperativismo, mais do que reforar o que vem sendo
disseminando como movimento cooperativista, o que aqui se prope so amplas
reflexes sobre o significado do trabalho coletivo para a humanidade.
O cooperativismo teve suas origens no sculo XVIII e XIX na Europa, especialmente
na Inglaterra e na Frana. Servia como defesa de trabalhadores excludos do mercado
de trabalho em consequncia da Revoluo Industrial, que estruturou o capitalismo,
(re)produzindo as categorias dominante/dominado. Esse cooperativismo surgiu como
sistema formal caracterizado por relaes simples e que serviam para organizar os
grupos sociais com objetivos e interesses comuns, amparado nos princpios de ajuda
mtua e de controle democrtico da organizao pelos seus membros, nesse caso
desenvolvendo o carter de proprietrio/usurio por seus associados (SCHNEIDER,
1981).
Com as territorialidades do capitalismo e o desenvolvimento do agronegcio, o
cooperativismo passou a ser configurado como alternativa dentro do sistema e no
mais como alternativa ao sistema (SERRA, 1986). A lgica desigual/ contraditria/
combinada do agronegcio tambm rege as relaes capitalistas de produo, pois
1455
desenvolve o aumento da produo e da explorao do homem e da natureza,
consequentemente aumenta a produo da mais-valia e concentra/acumula/amplia o
capital, aumentando as desigualdades sociais. Nesse sentido, o movimento
cooperativista levou constituio de cooperativas especializadas, dentro do sistema
capitalista de produo/agronegcio, e ali, segundo Pinho (1982), foi sendo
tendenciada ao seu desvirtuamento, isso em decorrncia de problemas resultantes da
prpria evoluo da cooperativa, que deixou de ser simples associao mutualista
para se transformar em complexa organizao social, incorporando os problemas da
empresa capitalista moderna.
A incorporao dessa complexa organizao social, dentro do sistema apresentado,
reflete-se na insero do campons no mundo do trabalho, sob os ditames do capital.
De acordo com Oliveira (1991), quando o campons submetido aos ditames do
sistema capitalista/agronegcio, ento a renda da terra passa a sujeitar-se ao capital.
O trabalho excedente do campons e de sua famlia vai sendo convertido em renda
capitalista. Nesse sistema, a cooperativa/agroindstria acaba por se apropriar da
renda da propriedade camponesa sem ser proprietrio e produzindo capital por
relaes no capitalistas, pois o campons compra os produtos e insumos, assume
todos os riscos da produo, que so estruturas do Complexo agroindustrial. A
cooperativa/agroindstria assume o papel de provedora do lucro e desenvolve o
sistema de competitividade, metas de produtividade, para incentivar o campons a
produzir mais e melhor para o acmulo de capital. So promovidos concursos de
produtividade pela cooperativa/agroindstria, entre
associados/camponeses/integrados, que premia com eletro portteis para quem
atingir maior produtividade nas propriedades. Esse mecanismo favorece o
desempenho e aumento da produo e a competitividade dentro do cooperativismo,
promovendo o seu desvirtuamento. Segundo Schlosser (2005), o sistema
cooperativista, nesse caso, foi desenvolvido para organizar/ampliar os negcios
pertinentes comercializao dos produtos agrcolas e acaba por incentivar a
especializao da produo, com cultivos de produtos do agronegcio, reorganizando
a produo das propriedades rurais atravs de crditos, de assistncia tcnica e da
comercializao dos produtos.
Portanto, o novo sistema de desenvolvimento no campo imprime o chamado
cooperativismo empresarial, que serve de ponte entre a indstria e a agricultura,
fazendo com que esta ltima se torne consumidora de insumos e de equipamentos,
1456
enquanto a indstria se torna processadora e, como tal, introduz novos modos de
produo no campo e, nesse caso, a agricultura se torna, na outra ponta, fornecedora
de matria-prima para ser processada, para novamente ser consumida pela
populao rural, mantendo a relao: consumidor vendedor consumidor de
produtos industrializados. A agroindstria se consolidou a jusante e a montante da
agricultura, subordinando e explorando grande parte dos camponeses e propriedades
rurais, assim mudando social, cultural e economicamente a estrutura rural. Como
resultado das transformaes do campo, a cooperativa estudada busca agregar valor
ao produto. Sendo assim, diversifica a propriedade dos associados com linhas de
produtos voltados ao agronegcio, intensificando as atividades para o
desenvolvimento do setor agroindustrial. O Grfico 01, a seguir, mostra algumas
atividades industriais que a Cooperativa Agroindustrial Lar desenvolve para agregar
valor aos produtos.
Grfico 1. Atividade Industrial da Cooperativa Agroindustrial Lar de 2011 a 2013

Atividade Industrial em
toneladas
2011
2012
2013
Aves Carnes Oleo de soja, Amidos Mandioca

Degomado e
farelo
Fonte: Relatrio e balano, 2013. Cooperativa Agroindustrial Lar. Elaborado por

Marilucia Ben fev. 2014.
O Grfico 1 identifica as atividades do agronegcio desenvolvidas nas propriedades

dos associados camponeses que, por sua vez, so beneficiadas pela cooperativa.
Demonstra o quanto as famlias trabalham nessas atividades para produzir tamanho
resultado. Nesse sentido, os camponeses arrendam sua propriedade, assumem
todos os riscos da produo, compram os insumos e ainda desenvolvem relaes no
capitalistas de trabalho, recebendo pequena porcentagem do que produziram.
O planejamento estratgico atual da Cooperativa Lar segue a lgica de
profissionalizao do quadro gerencial e dos associados. Ao mesmo tempo em que a
1457
cooperativa emprega funcionrios, h tambm os associados. Segue-se, portanto,
que as capacitaes se diferenciam. De acordo com o Relatrio e Balano (2013), a
qualificao dos funcionrios e do quadro gerencial se d em parceria com o
Sescoop/PR, Fundao Dom Cabral, Fundao Getlio Vargas, fornecedores dos
produtos agroindustriais e auxlio para estudantes de graduao e de especializao.
As capacitaes seguem os programas de Treinamento Tcnico; Especializao em
Engenharia e Segurana do Trabalho; Programa de Desenvolvimento de Gestores;
Curso Tcnico em Eletromecnica; e Treinamentos Comportamentais. Ainda de
acordo com o Relatrio e Balano (2013), para as famlias associadas so
direcionados temas voltados vida em famlia, melhorias de qualidade de vida, sua
relao com a cooperativa e importncia de sua participao no dia a dia. Os objetivos
foram [...] oferecer alternativas de aumento da rentabilidade a seus associados
atravs da diversificao de atividades e aprimoramento da gesto da propriedade
(RELATRIO E BALANO, 2013, p. 8).
Para desenvolver o quadro social foi criado o Comit Central (como mostra a figura
3), que representado por lideranas das atividades de aves, de sunos, de leite, de
agricultura, de amido, de vegetais, de ovos, de jovens e de mes, que procura
desenvolver funes educativas e consultivas, especificamente participando de
reunies, de cursos, de viagens tcnicas. O Comit tem assento mesa do Conselho
de Administrao em todas as reunies ordinrias e auxiliares, levantando as
sugestes, as pretenses e as reivindicaes dos associados. As
sugestes/reivindicaes so consideradas desde que sejam voltadas para alinha que
a cooperativa segue, qual seja, a lei do agronegcio, da competividade, da
acumulao de capital.
Figura 7. Organizao do Quadro Social da Cooperativa Agroindustrial Lar
1458
Fonte: Relatrio e Balano 2010 da Cooperativa Agroindustrial Lar
De acordo com a Organizao das Cooperativas Brasileiras, a finalidade do Comit

Educativo/Central a de realizar estudos e apresentar solues sobre situaes
especficas. Pode adotar, modificar ou fazer cumprir questes, inclusive no caso da
coordenao de programas de educao cooperativista junto aos
cooperados/camponeses, aos seus familiares e aos membros da comunidade da rea
de ao da cooperativa. Nesse caso, a educao cooperativista objetiva motivar
adolescentes ao cooperativismo empresarial, motivao que prima pela
competitividade e pelo agronegcio que implica o consumo de pacotes tecnolgicos.
Na concepo de Mszros (2008), muito diferente da qualificao de mo de obra
para o sistema capitalista, a educao deve ser o sustentculo da vida de cada pessoa
e que as solues para a educao necessitam ser essenciais, pois funcionam
predominantemente como sistema de internalizao de valores, conhecimento e
cultura, ordenando concepes de mundo. Nesse sentido, fundamental que a
educao, em vez de qualificar mo de obra, seja capaz de romper com a prpria
lgica do sistema capitalista.
As cooperativas que atuam no Oeste paranaense (como Lar, Coopavel, Copagril,
entre outras) dispem de programas de cursos para capacitar a formao de seus
associados, formando mo de obra para o desenvolvimento de atividades como gado
leiteiro, avicultura, suinocultura, apicultura, entre outras. Os cursos proporcionados
por elas aos seus associados, mes e jovens so planejados e executados pelo
Comit Educativo, formado por representantes da comunidade, que utiliza fichas,
formulrio e planilha com o objetivo de manter a Diretoria Executiva informada das
1459
necessidades dos cooperados/camponeses. O Comit Educativo possui metas
relacionadas quantidade de reunies e limite mnimo de sugestes trazidas pelos
cooperados/camponeses.
A educao no cooperativismo regularizada no Brasil baseada no rochdaleanismo
pela Lei Federal n 5.764/1971, artigo 4, que define a cooperativa como sociedade
de pessoas de natureza civil de forma e natureza jurdica prpria, sem finalidade
lucrativa. Entre as caractersticas merecem destaque a indivisibilidade dos Fundos de
Reserva e de Assistncia Tcnica, Educacional e Social, que, por sua vez, so
inspirados precursores do pensamento cooperativo. Dentre os socialistas utpicos
que influenciaram o cooperativismo nascente, merece destaque Robert Owen,
considerado tambm como grande reformador social e educacional utpico, que
introduziu vrias inovaes em favor dos operrios, exaltando a educao e sua
eficcia. A educao era utilizada para intervir entre os trabalhadores e substituir o
alcoolismo pela sobriedade e as arruaas pela ordem. Em seu pensamento,
considerava que o homem resultado de seu meio social (PINHO, 1982). Nesse
sentido, as famlias dos cooperados/camponeses so tidas como unidades bsicas
de produo, por isso so envolvidas ao mximo nas atividades da cooperativa e os
cursos desenvolvidos no Centro de Treinamento da Lar, proporcionados pelo Comit
Educativo, se encaixam na educao no formal: Desenvolvimento Pessoal; A Arte
da Liderana; Postura Social e Profissional, Desenvolvendo Competitividade,
Encontro de Jovens Cooperativistas do Paran (com palestras direcionadas ao
cooperativismo, sendo: Como transformar ideias em resultados; Cooperativismo, a
fora empreendedora; A importncia da ao poltica para o desenvolvimento
cooperativista). Tais atividades educativas direcionam a aprendizagem para ser
seguida de eixos temticos voltados para a linha do cooperativismo agroindustrial e
incorporados pelos associados.
A atuao da cooperativa/agroindstria no para por a, pois que a educao formal
tambm contemplada, com atividades no Ensino Fundamental I, graduao e
especializao, que esto se desenvolvendo de forma crescente no Oeste do Paran.
Cursos so ofertados aos professores do Ensino Fundamental I para desenvolver o
cooperativismo em sala de aula. J quanto graduao e especializao, a
cooperativa ajuda financeiramente para os funcionrios que desejam aprofundar seus
estudos sobre o cooperativismo, porm levando em considerao os interesses do
capital agroindustrial.
1460
So desenvolvidas intensas atividades pelo Comit Educativo da cooperativa
direcionadas ao Coopermes e ao Cooperjovens. Esses cursos buscam organizar e
capacitar as mes e os jovens cooperativistas. O Cooperjovem, integrado pelos filhos
e pelas filhas de associados, coordenado, orientado e treinado pela cooperativa.
Existe, na cooperativa estudada, um centro de treinamento onde so desenvolvidos
os mais diversos tipos de cursos que atendem comunidade cooperada.
Esse modelo de cooperativismo vem (des)qualificando os seus associados para
atender s exigncias do capital agroindustrial, o que, segundo a filosofia
cooperativista neste estudo adotada, , em realidade, uma desqualificao, pois, com
a introduo de novas tecnologias no processo produtivo, o trabalho do cooperado
simplifica-se. Mesmo assim, porm, aos associados [...] cada vez mais exigida
educao e cultura para manter a competitividade, num mercado que se globaliza
progressivamente [...] (TESTA et al., 1996 p. 77), com a introduo de novas
tecnologias de mecanizao e de automatizao de avirios e de chiqueires. As
novas tecnologias, como avirios automatizados, com bebedouros e comedouros
automticos, alarmes de alerta, raes melhoradas, nesse caso, so introduzidas nas
propriedades rurais dos associados atravs de cursos desenvolvidos pelos programas
do Comit Educativo.
A categoria para relacionar educao e cooperao o trabalho, referenciado na
teoria marxista de produo como base da humanizao e da aprendizagem. O
trabalho cooperativo e a educao servem de aliados, partindo do entendimento de
que o ser humano aprende produzindo. Nesse sentido, os cooperados, ao
participarem de programas educativos da cooperativa, acabam consumindo os
pacotes tecnolgicos do agronegcio, sujeitando-se a ficar submissos ao uso de
tecnologias a montante e a jusante do sistema produtivo. A educao [...] se
apresenta como uma ao entre sujeitos, isto , como uma ao social
(BOUFLEUER, 1997, p. 22).
Nesse sentido, o sistema educacional tem assumido carter estratgico para os
setores socialmente dominantes baseados nas relaes de (re)produo da
sociedade para o capital. Esse sistema segue a lgica da mercantilizao da vida para
o sentido de ter, que materializado na apropriao privada da riqueza produzida
socialmente e desenvolvida pelo modelo esttico que Mszros (1981, p. 263) chama
de [...] alienao de todos os sentidos, subordinados aos sentido de ter. A
alienao, segundo o autor, segue a lgica da educao esttica na tentativa isolada
1461
de enfrentar a desumanizao dos processos educacionais na sociedade capitalista,
caracterizada pela (re)produo dos indivduos incorporados no processo de
produo dominante.
Essa (re)produo envolve a internalizao de valores que so fomentados nas
sociedades de classes construdas pelo modelo de produzir a vida pela sociedade
dominante. Sendo assim, prticas formativas no mbito educacional desenvolvidas
nas sociedades capitalistas so importantes para (de)formar mo de obra e atender
s necessidades do agronegcio e do consumo.
No cooperativismo empresarial do Oeste do Paran foi constatado que os
associados/integrados/trabalhadores so escolarizados para seguirem as exigncias
determinadas pelo capital agroindustrial, impondo novos ritmos produo e
obteno da matria-prima, transformando-os em simples produtores de matria-
prima (aves e sunos) para a agroindstria. Essa busca constante refora novas
formas de qualificar/desqualificar o trabalhador, instalando [...] verdadeiro processo
pedaggico que tem por objetivo a educao tcnica e poltica do trabalhador,
determinada pelos interesses do capital [...] exercendo certa concepo de mundo
(KUENZER, 2011, p. 12).
Boa parte das atividades da economia regional est voltada para atender demanda
das cooperativas agroindustriais e tambm das agroindstrias, que constantemente
introduzem novas tcnicas, tecnificando o campo, com a instalao de mquinas e de
equipamentos auto informatizados, tanto para a obteno da matria-prima, como
para a produo, a circulao e o consumo, voltado, sobretudo, para atender ao
mercado internacional, transformando assim, consideravelmente, seus espaos do
fazer, agora carregados de cincia, tcnica e informao (SANTOS, 2008).
Os espaos do campo so atualmente forados a usar as caractersticas e as
possibilidades econmicas prprias em benefcio do todo mundializado, para atender
s necessidades imediatas de acumulao do capital. A indstria impe as
necessidades crescentes da produo e o campo se adapta tcnica e socialmente
para atend-las. As determinaes so impostas pelo capitalismo central, que
demanda de maior produtividade agrcola. Assim, as indstrias e as cooperativas
atendem aos interesses do capital internacional, reestruturando a cadeia produtiva e
o ritmo de crescimento, visando ampliar os lucros. Essas mudanas extrapolam o
interior das agroindstrias e chegam ao campo, reestruturando as pequenas
propriedades camponesas familiares para atender s necessidades do capital, pois:
1462
O cuidado na obteno de matria-prima, com qualidade, em menor
espao de tempo e com maior rendimento, d-se com um intenso
processo de modificao de toda cadeia produtiva. Isto quer dizer que
todo o processo de produo da matria-prima, ao longo deste tempo,
tem passado por intensas transformaes [...]. (ALBA, 2002 p. 112-
113).
As mudanas vo desde a automatizao dos avirios, passando pelo processo

produtivo, levando em considerao os interesses da agroindstria que amplia o
nmero de aves e reduz o tempo de engorda para o abate. Assim a agroindstria
condiciona o campons familiar s formas do trabalho alienado/estranhado, pois o
processo produtivo no sistema de integrao dominado pela empresa e
desconhecido pelo campons.
A agroindstria expropria o saber do campons sobre o trabalho, pois este, antes da
integrao, era realizado sem a interferncia do capital. Na propriedade, o quintal deu
lugar ao avirio e a criao das galinhas caipiras livres ou soltas cede lugar criao
de aves confinadas e geneticamente modificadas. O campons no comanda mais a
produo, que est sob o comando da agroindstria, que determina o que, quando e
como produzir, sabendo-se que essa determinao decorre das necessidades do
capital, criando novas relaes de trabalho e de produo fora do avirio, [...] com a
famlia, com outros avicultores, com o grande capital e seus representantes, com os
tcnicos e veterinrios que prestam a assistncia tcnica, com os apanhadores241 de
frango (MIZUSAKI, 2009, p. 208). So relaes capitalistas entre a agroindstria e o
campons integrado, em que o tempo e o ritmo de trabalho no se do pela natureza,
mas conduzidos pelo capital, pois [...] no o tempo da primeira natureza quem dita
o ritmo de trabalho, mas o do frango reproduzido conforme o ritmo imposto pela
biotecnologia (MIZUSAKI, 2009, p. 208).
O ritmo de crescimento das aves ocorre a partir do tempo do capital, segundo as
necessidades da agroindstria. Muda-se a gentica, determina-se a cor das penas,
programa-se o crescimento e o peso das aves com o uso da cincia e da tecnologia.
O bem-estar das aves aparente, mas determinado pelo capital, que confina as aves
em galpes, artificializa a alimentao e introduz a qumica por meio dos
241
So trabalhadores que apanham os frangos no interior do avirio aps a engorda para o transporte
at a agroindstria. So contratados por empresa terceirizada, porm do campons integrado so
descontados valores do lote para o pagamento da empresa. Na prtica, a agroindstria terceiriza o
servio e quem paga o campons.
1463
medicamentos e vacinas na pequena propriedade camponesa. As liberdades da
produo camponesa, que antes eram determinadas pelo ritmo da natureza, na
atualidade esto a servio do capital, sob o comando da agroindstria, que domina o
processo produtivo. O bem-estar animal est a servio do bem-estar do capital, que
busca reduzir o tempo de produo da matria-prima (frango) para o abate,
industrializao e comercializao.
Para a agroindstria, a dedicao dos camponeses, no sistema de integrao, deve
ser em tempo integral, pois o resultado depende do esforo e da administrao na
atividade. Assim, as aves precisam estar bem alimentadas e o espao no interior do
avirio precisa estar limpo e desinfetado a fim de evitar doenas no lote. Qualquer
anormalidade no lote precisa ser imediatamente comunicada ao tcnico da
agroindstria. Nada deve interferir no comportamento das aves, pois precisam crescer
de forma acelerada, segundo as necessidades determinadas pela indstria.
Entendendo-se o espao como resultado do desenvolvimento das foras sociais,
polticas e econmicas. As preocupaes percorrem a abordagem geogrfica que d
conta de articular essa estrutura com o espao por ela (re)produzido, sendo que as
constantes e rpidas transformaes impostas pela agroindstria no campo tambm
ocorrem para os associados, que agora necessitam de maior
escolarizao/proletarizao, visando atender reestruturao produtiva sob o
comando da agroindstria. Para Raffestin (1993, p.143), ao [...] se apropriar de um
espao, concreta ou abstratamente [...], o ator territorializa o espao.
Assim, a formao socioespacial dos municpios de Missal e de Medianeira no
Paran, a partir da instalao da cooperativa agroindustrial Lar, desenvolveu e exigiu
novas funes do espao urbano e rural, ao mesmo tempo em que vem exigindo maior
escolarizao/proletarizao de seus associados, tanto do campo, como da cidade.
Para Arroyo(2009, p. 80), as propostas e os contedos das escolas seriadas so
iguais e tm [...] a mesma finalidade: habilitar todas as crianas e jovens do campo e
da cidade para as experincias modernas de produo e do trabalho.
Os associados/camponeses familiares esto sendo (des) escolarizados/ (des)
qualificados para o mercado, ou seja, para a proletarizao da prpria agroindstria.
De acordo com Cruz(2000, p. 33),
[...] as novas exigncias requeridas pelo sistema flexvel de produo

trouxeram profundas mudanas a todos os trabalhadores. [...]
enquanto alguns tornam-se superespecializados, outros requalificam-
1464
se e outros ainda sofrem uma desqualificao. Por outro lado, verifica-
se que tanto os trabalhadores qualificados quanto os desqualificados
esto sendo marginalizados do sistema produtivo; o desemprego, a
subcontratao, a informalidade so inerentes a este modelo de
produo.
As novas exigncias impostas aos associados/cooperados/integrados/trabalhadores

e a educao a eles oferecida levam as escolas a se adaptarem para atender aos
interesses do capital, sobretudo ao capital da agroindstria da regio. H a
necessidade de [...] entender os processos educativos na diversidade de dimenses
que os constituem como processos sociais, polticos e culturais; formadores do ser
humano e da prpria sociedade (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2009, p. 12-13).
Na relao campo/cidade existe a necessidade de pensar a escolarizao das famlias
residentes no campo, pois que, na atualidade, crianas e adolescentes so levados a
estudar nas escolas urbanas, recebendo os contedos direcionados s prticas
urbanas e ao mercado. Assim so instrudas na dinmica do capital industrial, no
aumento da produtividade e na insero da ciranda da integrao/proletarizao com
os grupos agroindustriais do Oeste paranaense.
Entender os espao do campo, contextualizados com a realidade econmica e
educacional dos associados/cooperados/integrados/trabalhadores e a insero na
dinmica do capital, tarefa imprescindvel. Para Mszaros (2008, p. 35), a educao
institucionalizada nos ltimos 150 anos serviu [...] ao propsito de no s fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema
do capital [...], mas para transmitir e legitimar os valores e os interesses do capital.
A (des)qualificao dos associados/ cooperados/ integrados/ trabalhadores/
camponeses familiares atende aos interesses do capital agroindustrial, pois so
escolarizados na lgica do mercado e da produo, como se assalariados do campo
e da cidade fossem.
Dessa forma, h que se entender a gnese de formao das agroindstrias da regio,
representando uma das maiores concentraes desse tipo de cooperativas/empresas
da Amrica Latina. Nelas se incluem tipicamente cooperativas agroindustriais, a
exemplo da Lar que possui complexa diviso tcnica do trabalho e da produo e que
constantemente buscam novas formas de qualificar/proletarizar
integrados/associados/camponeses familiares (campo) e trabalhadores para melhor
atender s suas demandas.
1465
A dinmica de formao dos novos espaos rural/urbano imposta pela
agroindustrializao dialtica e desenvolvida na lgica do sistema capitalista.
Espaos e pessoas so incorporados ou excludos na medida em que se fazem
necessrios ou no ao capital, como o caso da formao socioespacial de Missal e
de Medianeira, tambm de sua populao, ou seja, dos associados/ cooperados/
integrados/ trabalhadores/ camponeses familiares do campo e da cidade que, direta
ou indiretamente, esto subordinados lgica de acumulao capitalista das
cooperativas agroindustriais. H urgncia em instituir escolas diferentes e que
desenvolvam no educando a formao para a vida, objetivando produzir
conhecimento, criar habilidades e formar sua conscincia (CALDART, 2009). Trata-
se de escolas que vinculem a educao com as questes sociais inerentes prpria
realidade do campo e da cidade, escolas contrrias s atuais, que esto
comprometidas em reproduzir as tradicionais relaes sociais de produo entre o
capital e o trabalho e em atender aos interesses de acumulao capitalistas
(ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 53).
O perfil da dinmica agroindustrial das regies Oeste paranaense est baseado na
relao da chamada integrao agroindustrial com pequenos, mdios e grandes
produtores rurais. Esse sistema busca a ampliao constantemente e aumento da
produtividade, selecionando espaos e capacitando produtores, na lgica da
incluso/excluso de acordo com as necessidades do capital. Destacam-se, nesse
processo, culturas com que o setor agroindustrial aufere maior rentabilidade e que
constituem objeto de interesse e fuso dessas empresas com a produo de
diferentes produtos agrcolas. Assim,
[...] a instalao de agroindstrias obedece ao princpio da fuso entre

atividades agrcolas e industriais, de modo a controlar tanto a
produo da matria-prima quanto o processamento industrial; isso
permite aos capitalistas o domnio completo sobre o processo
produtivo, do qual auferem tanto a renda, extrada socialmente, quanto
o lucro, extrado individualmente dos trabalhadores envolvidos na
produo. (PAULINO, 2012, p. 42).
Na lgica da (des)qualificao/(des)educao dos associados, o cooperativismo

procura disseminar seus princpios atravs de uma educao cooperativista que
objetiva, de acordo com Nascimento (1982) formar membros conscientes, tcnicos
competentes e cooperativas organizadas voltadas ao agronegcio o que algo
muito diferente do que primordialmente se entendia por educao cooperativista.
1466
Historicamente, os aspectos ligados educao cooperativista so diversificados.
No perodo de 1844 em diante, o cooperativismo dos teceles de Rochdale era
utilizado para formar seus membros com vrios tipos de ensinamento, incluindo
alfabetizao, que, naquela poca, se voltava somente para as elites. Segundo
Nascimento (1982) a educao cooperativista tem finalidade de reformar a sociedade
para seguir o cooperativismo. Suas formas recaem sobre a educao cooperativista
formal e educao cooperativista informal. A primeira compreende as cooperativas
escolares, com cursos do sistema formal de ensino voltado para o cooperativismo,
instituies privadas e pblicas. A segunda est voltada para a atuao prtica das
instituies cooperativas privadas e pblicas, e das cooperativas em geral.
Na chamada educao cooperativa informal, Nascimento (1982) destaca a
animao cooperativista e a animao informal ministrada por cooperativas e por
rgos cooperativistas. A animao cooperativista atua na autoconscincia, na auto-
organizao, na autogesto e no auto desenvolvimento. Essa educao objetiva
despertar no indivduo as prprias potencialidades na comunidade e despertar os
indivduos para a organizao das clulas sociais de acordo com as exigncias e as
transformaes da poca.
J a animao informal ministrada por cooperativas e por rgos cooperativistas
proporciona o treinamento tcnico-administrativo em diversos campos, mas com
nfase na extenso agrcola, objetivando habitao e assistncia ao trabalhador rural
em suas atividades de produo e em suas atividades orientao, preparao e
treinamento tcnico de jovens, filhos dos associados. Tambm enfatiza o ensino da
economia domstica para as mes nas famlias associadas, intervindo com
ensinamentos relativos ao aproveitamento econmico dos produtos alimentcios ali
produzidos, ensinamentos visando tambm fixao do homem no campo e
manuteno dos seus hbitos (NASCIMENTO, 1982).
A educao no formal tem influenciado de modo significativo as novas formas de
produo do campo no Oeste do Paran que so objeto de atuao das empresas e
das cooperativas agroindustriais. Segundo Gadotti (1998, p. 307), Os campos de
ao da educao popular comunitria podem ser tanto a escola formal, como a no-
formal, as organizaes econmicas e populares, as escolas produtivas e mesmo as
microempresas.
Segundo as reflexes de Gohn (1999, p. 98), [...] a educao no-formal designa um
processo com quatro campos ou dimenses, que correspondem a suas reas de
1467
abrangncia, analisada na dimenso da educao do cooperativismo agroindustrial.
Essas dimenses que abrangem a educao no formal so: 1) aprendizagem poltica
dos direitos dos indivduos enquanto cidados; 2) capacitao dos indivduos para o
trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou potencialidades; 3)
aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem
com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas coletivos
cotidianos; 4) aprendizagem de contedos que possibilitem leituras de mundo que
abrangem o que se passa ao seu redor; 5) educao desenvolvida na mdia e pela
mdia. Tais dimenses so consideradas processos de auto aprendizagem e
aprendizagem coletiva por meio de experincias em aes organizadas a partir de
eixos temticos, seguindo a lgica do que se pretende socializar para um fim.
CONSIDERAES FINAIS
A estruturao e a modelao do espao rural, desenvolvidos, sobretudo, pelos

complexos agroindustriais, aproximam as relao entre o campo e a cidade, a
qualificao/ desqualificao dos associados/ cooperados/ integrados/ trabalhadores/
camponeses e a reestruturao das atividades produtivas, principalmente as rurais,
impostas pelas atividades urbanas, sobretudo pelas agroindstrias.
As constantes e rpidas transformaes ocorridas no campo a partir da dcada de
1970, com o processo de modernizao, desenvolveram intensas transformaes nas
relaes estabelecidas entre os pequenos produtores familiares e as agroindstrias,
beneficiando profundamente essas empresas. A crescente acumulao capitalista,
com o aumento dos lucros, passou a formar gigantescas empresas na regio Oeste
paranaense, responsveis por grande parte da economia regional e pelo domnio das
pequenas propriedades rurais. As agroindstrias dominam as tcnicas, a produo e
a produtividade das matrias-primas, o que lhes possibilita determinar o valor mdio
da produo na agricultura integrada, assim dominando tambm o conjunto dos
associados/ cooperados/ integrados/ trabalhadores/ camponeses.
As modificaes nas pequenas propriedades e a modernizao das atividades
avcolas e suinoculturas possibilitaram s agroindstrias selecionar os associados/
cooperados/ integrados/ trabalhadores/ camponeses, excluindo propriedades e
produtores, marginalizando famlias inteiras.
1468
A lgica no uso do espao rural segue padres globais, interferindo na vida cotidiana
dos associados/cooperados/integrados/trabalhadores/camponeses, modificando
seus hbitos e suas tradies, introduzindo o consumo de produtos industrializados.
Acabam (re)produzindo novos significados nos modos de produo, como animais em
confinamento, o que requer reestruturaes nas propriedades agrcolas o galinheiro
d lugar ao avirio, e as galinhas caipiras, patos, gansos, etc., so exterminados
devido criao das aves em confinamento. H um emplacamento do espao rural j
na entrada da propriedade, bem como tambm as comunidades so marcadas com
placas para identific-las, assim como o proprietrio e qual empresa pertence,
facilitando a localizao para o motorista do caminho que transporta rao e aves, e
tambm facilitando a localizao para a visita dos tcnicos. O uso das tcnicas para
a criao desses animais em confinamento tambm se modifica e a tecnologia
implantada em alguns casos supera at o valor da propriedade.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que aos associados/ cooperados/ integrados/
trabalhadores/ camponeses exigida maior qualificao/ escolarizao, suas
atividades no campo simplificam-se, pois esses espaos, carregados de cincia e
tecnologia, intensificam a diviso do trabalho e o tornam (trabalho) mais simples, ou
seja, fragmentam a relao entre o trabalho e o trabalhador com o seu produto,
ficando a mercadoria sob o comando da mquina e esta, do capital. O sistema de
ensino contribui significativamente para que isso ocorra, pois, segundo Marx e Engels
(2004), esse sistema entendido como a concreta qualificao da fora de trabalho
para alcanar seu aproveitamento mximo com ajustes e integrao dos indivduos
no sistema. A qualificao da fora de trabalho encaminhada para a forma de
produo. Assim, portanto, a qualificao/desqualificao do trabalhador intensifica a
extrao da mais-valia pelo capital agroindustrial, pois o torna mais produtivo sob o
comando da mquina e da produo.
As bases tcnicas e econmicas da agropecuria foram gradativamente sendo
substitudas, seja para o cultivo de plantas, seja para a criao de animais, pois as
anteriores se mostravam incompatveis com as novas formas de produo, de
distribuio e de consumo. O novo modelo de produo agropecurio baseado na
incorporao da cincia, da tecnologia e da informao com o intuito de aumentar a
produtividade, culminando em transformaes econmicas e, portanto, em
transformaes socioespaciais e ambientais.
1469
Dado esse cenrio de reprodues individualistas do capital na regio aqui estudada,
pergunta-se: So essas novas exigncias que mantero os jovens no campo? So
esses jovens que, segundo os projetos educacionais das cooperativas, garantiro a
permanncia das mesmas cooperativas no futuro? De fato, o cenrio ambguo e
contraditrio, como indicado pela maioria das discusses perpassam as questes
entre a teoria e a prtica do cooperativismo.
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1472
O PAPEL DA EDUCAO NA APROPRIAO DO DESENVOLVIMENTO
GENRICO
EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LA TITULARIDAD DE DESARROLLO

GENRICO
Wilian Przybysz Universidade Estadual do Oeste do Paran

wilian.przybysz@uffs.edu.br
Resumo
No artigo ora proposto, buscamos desvendar o papel da educao no processo que
possibilita o acesso do indivduo singular ao produto histrico humano e compreender
o lugar ocupado pela educao na formao do homem integra. Utilizando-se de um
referencial terico-crtico, procedemos um levantamento bibliogrfico acerca das
categorias ser social e educao, objetivando compreender suas essncias e suas
relaes, superando explicaes metafsicas da criao humana e a concepo de
educao como mero instrumento de reproduo da ordem social. A partir das lies
de Lukcs entendemos que o trabalho a nica categoria essencialmente teleolgica,
e disto decorre que a teleologia humana ao ser posta, desencadeia sries causais,
como explicam Lessa e Tonet, toda a ao humana produz resultados que possuem
uma histria prpria, que evoluem em direes e sentidos que no podem jamais ser
completamente previstos ou controlados, produzindo consequncias inesperadas.
Assim compreendemos que a educao (que tem como seu modelo o trabalho)
mesmo tendo seu sentido e essncia amealhados pelo sistema capitalista, se
converte em parte da causalidade e passa a sofrer influncia e a influenciar a evoluo
da realidade da qual faz parte, submetendo-se a uma relao de causa e efeito que
impulsionam a sua evoluo por causas que lhes so prprias, independente da
conscincia ou da finalidade que iniciou o movimento. Mesmo a educao tendo nos
ltimos 150 anos, seu sentido amealhado pela sociedade capitalista, configurando-se
como um espao poltico nos meandros das relaes entre o Estado e a Sociedade,
que faz parte do tecido social lanado pelas classes dominantes para desenvolver e
consolidar o consenso social, pode apresentar um carter transformador, socializando
o conhecimento, as artes, inculcando nos indivduos conhecimentos e valores
revolucionrios, isto , que contribuam para a superao da sociedade de classes e
do seu Estado Poltico. Como nos lembra o professor Moacir Gadotti a educao no
, certamente, a alavanca da transformao social. Porm, se ela no pode fazer a
transformao, essa transformao no se efetivar, no se consolidar sem ela.
Assim, a educao possibilita aos serem humanos apropriarem-se do
desenvolvimento genrico, de todos os conhecimentos, valores e habilidades.
Contudo, luz dos ensinamentos de Marx, a educao por si s no possibilita que o
indivduo se construa como membro do gnero humano pois, esta plenitude, s ser
alcanada com a superao do reino da necessidade, com a ascenso do reino da
liberdade. Nas palavras de Mszros, para alm do capital.
Abstracto
En este artculo se propone, se busca desentraar el papel de la educacin en el
proceso natural que permite el acceso individual al producto humano histrico y
1473
comprender el papel que desempea la educacin en la formacin de todo el hombre.
El uso de un marco terico crtico, se procede de una investigacin bibliogrfica de las
categoras de "ser social" y "educacin" con el fin de comprender su esencia y sus
relaciones, la superacin de las explicaciones metafsicas de la creacin humana y la
concepcin de la educacin como un simple instrumento de reproduccin el orden
social. De las lecciones de Lukcs a entender que el trabajo es la categora slo
esencialmente teleolgica, y se deduce que la teleologa humana a ser llamado,
desencadena una serie causal, como Lessa y explicar Tonet, "toda accin humana
produce resultados que tienen una historia de su propia que evolucionan en
direcciones y formas que nunca puede ser totalmente imprevisible y controladas, que
produzcan consecuencias no deseadas. "As que entendemos que la educacin (que
tiene como modelo la obra) aunque su significado y la esencia acumulado por el
sistema capitalista, se convierte en parte de la causalidad y ser influido e influyen en
la evolucin de la realidad de la que forma parte, la presentacin de una relacin de
causa y efecto que impulsan su evolucin por causas que les son propias,
independientes de la conciencia o propsito que inici movimiento. Incluso la
educacin que tiene los ltimos 150 aos, su sentido acumulada por la sociedad
capitalista, se configura como un espacio poltico en las complejidades de la relacin
entre el Estado y la sociedad, que es parte del tejido social lanzada por las clases
dominantes para desarrollar y consolidar el consenso sociales, puede proporcionar un
carcter transformador, los conocimientos socializacin, las artes, "inculcar
conocimientos en las personas y los valores revolucionarios, es decir, que contribuyen
a la superacin de la sociedad de clases y el Estado poltico. A medida que el profesor
nos recuerda Moacir Gadotti la educacin "no es ciertamente la palanca del cambio
social. Pero si ella no puede hacer la transformacin, esta transformacin no se hace
efectiva, no consolida sin ella ". As, la educacin permite al ser humano de apropiarse
del desarrollo genrico de todos los conocimientos, valores y habilidades. Sin
embargo, a la luz de las enseanzas de Marx, la educacin por s sola no permite al
individuo a construir como un miembro de la raza humana, porque esta plenitud, slo
se lograr mediante la superacin del reino de la necesidad, con el auge del reino de
la libertad. En palabras de Mszros, "ms all de la capital."
Palavras-chave: Ser Social; Trabalho; Educao.
Palabras clabe: Ser social; trabajo; educacin.
Eixo 4 - Trabalho-Educao e a Formao dos Trabalhadores.
A NOVA FORMA DE SER
Superando qualquer explicao metafsica da criao humana, nas palavras de Tonet,

evitando a regncia da subjetividade no processo de conhecimento (2011, p.137) e,
tendo como ponto de partida o concreto, consideramos que o trabalho ocupa lugar
central no processo que humaniza o homem.
1474
Na esteira de Marx, Lukcs rompe com os entendimentos de que a essncia humana
era produto de deuses, de seres onipresentes, que tudo podem, que tudo constroem,
ou ainda, da compreenso de que a natureza humana por si s se explicava, que o
homem era um ser pronto e acabado e que a histria era um processo extremamente
limitado. Nos ensinamentos do filsofo hngaro, percebemos que pelo trabalho o
homem se faz a si mesmo.
Assim, sobre as bases dos seres orgnicos e inorgnicos, o ser social surge e se
desenvolve. Contudo, seu surgimento e desenvolvimento no representam ou podem
ser compreendidos como um processo retilneo, uniforme, contnuo. Como versa
Lukcs:
... entre uma forma mais simples de ser (por mais numerosas que sejam as
categorias de transio que essa forma produz) e o nascimento real de uma
forma mais complexa, verifica-se sempre um salto; essa forma mais
complexa algo qualitativamente novo, cuja gnese no pode jamais ser
simplesmente deduzida da forma mais simples. (1997, p. 13) .
E na natureza desse salto ontolgico, que fez emergir um ser, complexo e

qualitativamente superior est o trabalho. A capacidade interventiva que o ser humano
possui o faz diferente dos demais seres da natureza e faz emergir um novo tipo de
ser - o ser social.
O trabalho, como categoria ontolgica, exclusivamente humano. Todo ato, de
interao com a natureza produzido pelos demais seres, realizando sempre as
mesmas aes, atuando de acordo com seus instintos, no superam a condio de
meros epifenmenos.
Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao

homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a
abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos
favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemo, o pior arquiteto da
melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-
lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no
incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e portanto idealmente.
(MARX, 1996, p. 297-298).
Por trabalho entendemos a capacidade que o homem apresenta de transformar a

natureza, capacidade esta, que produz os bens necessrios existncia humana.
Antes de tudo, o trabalho um processo entre o homem e a Natureza, um

processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla
seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matria
natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais
pertencentes a sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de
1475
apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida.
(MARX, 1996, p. 297).
Dessa forma, sendo o trabalho uma ao exclusiva do homem e, que permite na

busca incessante do atendimento das suas carncias e necessidades, transformar a
natureza, dois novos e importantes pontos merecem destaque.
Primeiro, o importante papel da conscincia humana no transformar da natureza. O
trabalho se caracteriza pela transformao intencional, consciente da natureza.
Segundo Marx (1996) o homem antecipa na conscincia o fim a ser atingido. A prvia
ideao do produto no incio de todo o processo, faz com que o trabalho v alm da
competio biolgica, diz Lukcs, o momento essencialmente separatrio
constitudo no pela fabricao de produtos, mas pelo papel da conscincia. (1997,
p. 15).
Assim, o homem tornando-se homem pelo trabalho, caracteriza-se como um ser, que
frente aos carecimentos e necessidades que se apresentam, d respostas (LUKCS,
1997). Toda e qualquer atividade laborativa produto de respostas conscientes aos
carecimentos postos.
Segundo, ao transformar conscientemente a natureza, dando resposta s suas
necessidades o homem transforma a si mesmo. O produto final do trabalho consolida
algo novo, e esta novidade, se processa nos polos objetivo e subjetivo. Ao transformar
a natureza em produtos e bens concretos necessrios sua existncia
(objetivamente), o homem acumula novas habilidades e novos conhecimentos,
transformando-se subjetivamente242. Nas palavras de LESSA:
(...) ao transformar a natureza, o indivduo e a sociedade tambm se

transformam. A construo de uma lana possibilita que, no plano da
reproduo do indivduo, este acumule conhecimentos e habilidades que no
possua antes; ou seja, aps a lana, o indivduo j no mais o mesmo de
antes. (2006, p. 13).
Assim, ao homem transformador e transformado pelo prprio trabalho, se apresentam

novas e continuas possibilidades para o seu desenvolvimento, que de imediato
242No entraremos no mrito da transformao objetiva que o trabalho produz no prprio homem, do
desenvolvimento e aperfeioamento dos msculos e tendes, dos rgos internos, dos membros
superiores e inferiores, do formato do crneo (...). Para uma anlise aprofundada do assunto ver:
Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em homem escrito por Engels.
1476
superam a esfera do biolgico, das necessidades do estmago, no mais se
identificando com ele (LUKCS, 1997).
Dessas novas necessidades e possibilidades, como lecionam Lessa e Tonet (2011),
emergem novas prvias ideaes, novos projetos e novas objetivaes, num
constante ciclo de novas necessidades, possibilidades e objetivaes que fazem
crescer as capacidades humanas. Importa aqui referenciar que este ciclo constante
s possvel devido a um desenvolvimento anterior, s possvel devido prpria
histria humana. Assim, a transformao objetiva e subjetiva possibilitada pelo
trabalho possui portanto, dimenses sociais e coletivas.
No apenas o indivduo se encontra em uma nova situao, mas toda a

sociedade se encontra frente a um novo objeto, o que abre novas
possibilidades para o desenvolvimento tanto da sociedade quanto do
indivduo, levando ambos a evolurem.
O objeto construdo pelo trabalho do indivduo possui, portanto, sempre
segundo Marx, uma ineliminvel dimenso social: ele tem por base a histria
passada; faz parte da vida da sociedade; faz parte da histria dos homens de
um modo geral. (LESSA; TONET, 2011, p. 24).
Marx e Lukcs demonstram que o trabalho, como essncia humana, acima de tudo,
social e histrico. Social, porque produto exclusivo do pensamento e da ao
humana; e histrico, porque ganha sustncia, porque formado no decorrer da prpria
histria.
Disso decorre que tanto o produto objetivo do trabalho humano, os bens inicialmente
criados para satisfazer as necessidades humanas, que no decorrer do processo se
apresentam como novos e mais complexos, cada vez mais afastados da mera
necessidade biolgica, quanto o seu resultado subjetivo (a transformao do prprio
homem) so generalizados, passam a ter utilidade para os demais seres humanos,
tornando-se com o tempo (objetiva e subjetivamente) patrimnios da humanidade.
EDUCAO: CONTRADIO E MOVIMENTO
O homem no nasce homem, se faz homem especialmente pelo trabalho. Na sntese

entre conscincia e natureza (MARX, 1996) o homem supera a condio de ser
natural e ascende condio de ser social, produtor de sua prpria histria. Assim, o
homem precisa apreender a ser homem, como o trabalho no uma ato
predeterminado, um epifenmeno, e sim, um ato teleolgico, nas palavras de Tonet,
1477
Precisa ser conscientemente assumido. Da a necessidade da educao,
vale dizer, de um processo de aquisio de conhecimentos, habilidades,
comportamentos, valores, etc. que permitam ao indivduo tornar-se apto a
participar conscientemente (mesmo que essa conscincia seja limitada) da
vida social. (2011, p. 140).
Como bem leciona Demerval Saviani, a educao, assim como o trabalho, so

atividades especificamente humanas, apenas o homem trabalha e educa (2007).
Nesta perspectiva, a educao uma dimenso importantssima da vida humana. Se
o trabalho o ato ontologicamente fundante do ser social, a educao (assim como a
linguagem, a sociedade, a diviso social do trabalho) surge simultaneamente a ele.
Nas palavras de TONET,
ns humanos no nascemos geneticamente determinados a realizar as

atividades necessrias nossa existncia. Precisamos aprender o que temos
que fazer. Precisamente porque o trabalho implica teleologia, isto , uma
atividade intencional prvia e a existncia de alternativas. Nada disto
biologicamente pr-determinado. Precisa ser conscientemente assumido
(2011, p. 140).
Se por trabalho (como referenciado anteriormente) entendemos a mediao, a sntese

entre teleologia e causalidade, entre homem e natureza; por educao entendemos
a mediao entre os prprios homens (TONET, 2011, p. 140). Pela educao, que
produto do trabalho e que tm no trabalho seu modelo fundante, o homem apreende
a ser homem. A educao enquanto processo, possibilita o aceso do indivduo singular
ao produto histrico humano, possibilita a formao do homem integral. A educao
possibilita o indivduo singular tornar-se membro do gnero humano ao passo que
apropria-se de todo o patrimnio (material e espiritual) acumulado pela humanidade
(MARX apud TONET, 2014).
Porm, esse processo ontolgico, importantssimo ao ser humano no fazer-se
homem, como tudo na sociedade atual, tem seu sentido fetichizado, expropriado de
sua real essncia.
Segundo Sader, no atual modo de produo, a educao, que poderia ser uma
alavanca essencial para a mudana, tornou-se instrumento daqueles estigmas da
sociedade capitalista. (In: MSZROS, 2008, p. 15).
A educao passa a ser propriedade do capital, e como tal, tem seu sentido reduzido
educao formal dos bancos escolares. Importa aqui fazer referncia aos
ensinamentos do professor Vicente de Paula Faleiros, a escola, enquanto instituio
social criada pela sociedade capitalista, configura-se como um espao poltico nos
1478
meandros das relaes entre o Estado e a Sociedade, como um aparelho de classe,
que faz parte do tecido, da rede social lanado pelas classes dominantes para
desenvolver e consolidar o consenso social, para reproduzir a ordem vigente (1997).
Assim, a educao limitada ao sentido escolar, muito embora possa transparecer um
carter humanista, cumpre com se papel social de repassar os mnimos
conhecimentos necessrios aos trabalhadores, garantindo a ordem vigente e
transmitindo ideias e valores que legitimam e reproduzem esta ordem.
Para Tonet a educao foi privatizada, tendo seus contedos, formas, acesso e
finalidade, vinculados aos objetivos da classe dominante. Para a classe que vende
sua fora de trabalho para sobreviver, a educao aparece para dar suporte, dar certo
preparo para a reproduo do sistema capitalista e, para a classe que explora, a
educao prepara os indivduos para assumir a direo da sociedade (2014 b).
Nessa linha, completa Mszros,
A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu

no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessrio mquina produtiva em expanso do sistema capitalista, como
tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da
sociedade (...). (2008, p. 35).
Contudo, mesmo a educao tendo ao longo do tempo, perdido sua essncia, ela tem
o papel de formar o homem integral. Muito embora transparea que a escola e a
educao formal destes tempos representem a natureza especial da educao, como
bem ensina Lukcs, a forma mais simples no explica (e no deve explicar) a forma
mais complexa (1997). A natureza da educao pode, erroneamente, ser entendida
como produto do atual modo de produo, mas nem de longe se reduz a este
entendimento.
A contradio forma a sociedade burguesa, o modo de produo vigente tm sua
estrutura montada sobre os pilares das relaes sociais de produo, relaes estas,
que por natureza so contraditrias. Desta certeza decorre que a prpria educao
(enquanto processo) possui um carter contraditrio. Mesmo configurando-se como
um importante instrumento do processo de reproduo social, a educao apresenta
uma gama de possibilidades. importante ressaltar que essas possibilidades no
so produtos de vises e entendimentos messinicos do papel da educao na
transformao social, a partir da ontologia do ser social, no resta dvidas de que este
papel central ocupado pelo trabalho.
1479
Mesmo assim, resguardando o protagonismo ontolgico ao trabalho, imprescindvel
reconhecer o papel da educao (das possibilidades) no acesso, na apropriao dos
conhecimentos, valores e habilidades que compem o patrimnio genrico humano e
no desenvolvimentos de suas potencialidades.
CONSIDERAES
O trabalho, como fundamento do ser social, se efetiva pela constante apropriao de

todo conhecimento construdo historicamente pelo gnero humano. E, pela educao,
estes conhecimentos produzido (e acumulados ao longo da histria) so transmitidos,
a educao possibilita a mediao entre o ser humano e seu gnero.
A partir das lies de Lukcs entendemos que o trabalho a nica categoria
essencialmente teleolgica, que a histria por consequncia (mesmo sendo ela um
produto do trabalho) no apresenta finalidades. Nas suas palavras:
... a maior parte das atividades cujo conjunto pe a totalidade em movimento

certamente de origem teleolgica, mas sua existncia real e no importa
se permaneceu isolada ou se foi inserida num contexto feita de conexes
causais que jamais e em nenhum sentido podem ser de carter teleolgico.
(1997, p. 19).
Disso decorre que a teleologia humana ao ser posta, desencadeia sries causais,
como explicam Lessa e Tonet, que toda ao humana produz resultados que
possuem uma histria prpria, que evoluem em direes e sentidos que no podem
jamais ser completamente previstos ou controlados, produzindo consequncias
inesperadas (2011, p. 30).
Dos ensinamentos acima compreendemos que a educao (que tem como seu
modelo o trabalho) mesmo tendo seu sentido, sua essncia amealhada pelo sistema
capitalista, apresenta consequncias e resultados inesperados. O novo objeto
(educao) se converte em parte da causalidade e passa a sofrer influncia e
influenciar a evoluo da realidade da qual parte. Ao faz-lo, submetido a uma
relao de causas e efeitos que impulsionam a sua evoluo com autonomia frente
conscincia que o idealizou (LESSA; TONET, 2011, p. 31). Assim, a educao no
atual modo de produo, ou mesmo escola como meio de reproduo, evoluem por
causas que lhes so prprias, independente da conscincia ou da finalidade que
iniciou o movimento, tendo assim, um carter causal e no teleolgico.
1480
Alm do que, como referenciado anteriormente, o Modo de Produo Capitalista se
reproduz em meio a contradio. Vale lembrar e tomar como exemplo, o processo de
renovao do Servio Social brasileiro. Como aponta Netto, a autocracia burguesa,
embora tenha investido na reiterao de formas tradicionais da profisso, contribuiu e
muito para a renovao do Servio Social, a reorganizao do Estado e as profundas
modificaes ocorridas na sociedade brasileira (promovidas pela Ditadura Militar)
revestiram a prtica profissional com caractersticas formais e processuais, mudando
significativamente o perfil do profissional exigido pelo mercado e afetando diretamente
a formao deste novo profissional, fazendo ingressar o Servio Social no circuito
universitrio (2011).
Logo, a educao pode apresentar um carter transformador, socializando o
conhecimento, as artes, inculcando nos indivduos conhecimentos e valores
revolucionrios, isto , que contribuam para a superao da sociedade de classes e
do seu Estado poltico (PINHO, 2014, p.6), como nos lembra o professor Moacir
Gadotti a educao no , certamente, a alavanca da transformao social. Porm,
se ela no pode fazer a transformao, essa transformao no se efetivar, no se
consolidar sem ela (1984, p. 63). No podendo assim, ser descartado nesse
processo as instncias institudas de educao formal, dentre elas, a universidade.
Nesse sentido, Tonet (2014) apresenta cinco importantes atividades, que de maneira
geral, corroborariam com esse carter transformador. O conhecimento acerca do fim
a ser atingido, ou seja, a plena convico de que o objetivo a emancipao humana;
a apropriao do conhecimento a respeito do processo histrico, do modo de
produo capitalista; o conhecimento pleno da essncia da prpria educao (e no
apenas, de sua aparncia atual); domnio dos contedos especficos a serem
ensinados; e, a articulao das atividades especficas com a luta dos trabalhadores.
Assim, a educao possibilita aos seres humanos apropriarem-se do desenvolvimento
genrico, de todos os conhecimentos, valores e habilidades. Contudo, luz dos
ensinamentos de Marx, a educao por si s no possibilita que o indivduo se
construa como membro do gnero humano pois, esta plenitude, s ser alcanada
com a superao do reino da necessidade, com a ascenso do reino da liberdade.
Nas palavras de Mszros, para alm do capital.
REFERNCIAS
1481
ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformao do macaco em
homem. In: ANTUNES, Ricardo (org.). A Dialtica do trabalho: escritos de Marx e
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GADOTTI, Moacir. Educao e poder: introduo a pedagogia do conflito. 5 ed.

LESSA, Srgio. Lukcs e a ontologia: uma introduo. Outubro Revista do Instituto

de Estudos Socialistas, n. 5, So Paulo, 2006.
LESSA, Srgio; TONET, Ivo. Introduo filosofia de Marx. 2ed. So Paulo:

LUKCS, Georg. As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem.

So Paulo: PUCSP, Programa de Estudos Ps-Graduados em Servio Social, NEAM.
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MARX, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. Volume 1. Traduo de Rgis

Barbosa e Fbio R. Kothe. So Paulo: Nova Cultura LTDA, 1996.
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NETTO, Jos Paulo. Ditadura e Servio Social: Uma anlise do Servio Social no
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PINHO, Maria Teresa Buonomo. Ideologia, educao e emancipao humana em

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www.ivotonet.xpg.com.br/arquicvos/EDUCAO_CIDADANIA_E_EMANCIPAAO_
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________ Atividades educativas emancipadoras. Disponvel em:

http://www.ivotonet.xpg. com.br/arquivos/Atividades_educativas_emancipadoras.pdf .
Acesso em: 23 de janeiro de 2014.
________ Educao e ontologia marxiana. Revista HISTEDBR On-line, Campinas,

V. 11, N. especial 41e, p. 135 -145, abril, 2011.
1482
1483
A FORMAO DOS TRABALHADORES E O ACESSO AO ENSINO SUPERIOR:
PR-VESTIBULAR UNE-TODOS
LA FORMACIN DE LOS TRABAJADORES Y EL ACESSO A LA EDUCACIN

SUPERIOR: PRE-VESTIBULAR UNE-TODOS
Hellen Cristina de Souza- CEFAPRO

Marinez Cargnin-Stieler-UNEMAT
Ivanete Ines Parzianelo Carvalho
Leonice Aparecida de Ftima Alves Mourad-UFSM
hellendesouza@gmail.com
marinez@unemat.br
profleo@ig.com.br
Resumo
Esta comunicao apresenta uma anlise inicial dos resultados do projeto de
extenso interface com a pesquisa Pr-vestibular UNE-todos. Tem o objetivo de
contribuir com a discusso que relaciona os preparatrios para os vestibulares e o
acesso ao Ensino Superior pblico de estudantes egressos da escola pblica, filhos
de trabalhadores rurais e assentados e autodeclarados negros e indgenas. Os dados
analisados nesta comunicao so parte do acervo e dos registros institucionais do
projeto de extenso Pr-vestibular UNE-Todos vinculado ao Ncleo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao e Diversidade (NEED) do campus da Universidade do
Estado de Mato Grosso (UNEMAT) em Tangar da Serra. Tambm so resultado das
entrevistas e do contato dos cursistas com os coordenadores e professores do projeto
entre 2007 e 2011/1. O projeto se insere na discusso mais ampla sobre o acesso dos
filhos dos trabalhadores ao Ensino Superior no Brasil. Os concursos de vestibulares
e/ou o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) constituem-se, para significativas
parcelas da populao, obstculos ao acesso aos nveis mais altos da educao
principalmente em Instituies de Ensino Superior pblicas. Nos ltimos anos ganhou
destaque na discusso sobre o acesso ao ensino superior o tema da incluso ou da
ampliao do acesso que considerem os recortes tnico cultural e scio econmico
portanto diretamente relacionada ao tema da formao da classe trabalhadora.
Resumen
Este artculo presenta una anlisis inicial de los resultados del proyecto de extensin
y investigacion preuniversitario UNE-todos. Tiene como objetivo contribuir con la
discusin de la preparacin preuniversitaria y el acceso a la educacin superior
pblica de estudiantes que estudiaram em la escuela pblica em el secundria, hijos
de los trabajadores rurales, campesinos, afrodescendentes y indgenas. Los datos
analizados en este documento son parte del acervo y los registros institucionales del
proyecto que esta vinculado al Nucleo de Estudios e Investigacin en Educacin y
Diversidad (NEED) de la Universidad del Estado de Mato Grosso (UNEMAT) en
Tangara da Serra. Son tambin el resultado de las entrevistas y el contacto de los
maestros com los estudiantes del proyecto entre 2007 y 2011/1. El proyecto se
inscribe en el debate ms amplio sobre el acceso de los hijos de los trabajadores con
educacin superior en Brasil. Los concursos de vestibular y atualmente el Examen
Nacional de Ensino Mdio ( ENEM) constituyen, por una parte significativa de la
poblacin, barreras para acceder a los niveles superiores de la educacin,
1484
especialmente en las instituciones pblicas de educacin superior. En los ltimos aos
gan prominencia en el debate sobre el acceso a la educacin superior, las
dimensiones relacionadas a los recortes tnicas, culturales y socioeconmicos, por
tanto, directamente relacionados con el tema de la formacin de la clase obrera
Palavras-chave: Pr-vestibular. Polticas afirmativas. Ensino Superior.
Palabras clave: Preuniversitario; Las polticas de accin afirmativa. Educacin
Superior
EIXO 4: Trabalho-Educao e a Formao dos trabalhadores (Educao Profissional,
INTRODUO
Os concursos de vestibulares e/ou o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)

constituem-se, para significativas parcelas da populao, obstculos ao acesso aos
nveis mais altos da educao principalmente em Instituies de Ensino Superior
pblicas. Nos ltimos anos ganhou destaque na discusso sobre o acesso ao ensino
superior o tema da incluso ou da ampliao do acesso que considerem o recorte
tnico cultural e scio econmico.
Os pr-vestibulares so cursos de natureza propedutica e devem contribuir para
ajudar o estudante a superar os obstculos que os processos vestibulares
representam. A emergncia dos cursos pr-vestibulares voltados para populaes
historicamente excludas se d a partir dos movimentos sociais como uma resposta
poltico-pedaggica aos desafios das desigualdades do acesso ao Ensino Superior no
Brasil. Os textos de Vera Candau (2007; 2013) referidos na bibliografia apresentam
uma discusso bastante significativa sobre a dimenso poltica do currculo
especialmente nos projetos que se desenvolveram no Rio de Janeiro.
Os cursos pr-vestibulares tem sido uma estratgia importante das elites para garantir
o acesso de seus filhos aos cursos e universidades de prestigio. No modelo
implantado pelos militares a expanso do ensino superior e a emergncia das novas
classes mdias modelaram o surgimento das grandes empresas de cursinhos pr-
vestibulares. Para Whitaker, neste momento pode-se afirmar que os cursinhos pr-
vestibulares se constituram por um duplo movimento: por um lado, eram estratgias
das elites para garantir a trajetria dos seus filhos em direo universidade,
enquanto, por outro lado, eram nichos atrativos para a efetivao de capitais em busca
de expanso e lucros (2011, p. 08).
Whitaker (2011), no mesmo texto lembra que os pr-vestibulares para populaes
excludas do acesso surgiram ainda nos mesmos anos 60 e principalmente nos 70,
1485
para exemplificar a autora cita o Cursinho do Centro Acadmico da USP de So
Carlos e o Cursinho popular da Escola de Engenharia Politcnica. Para Whitaker
(2011, p. 12) final do sculo XX, em meio ao alvoroo democratizante provocado
pelos movimentos sociais pela criao de aes afirmativas e pela luta contra a
excluso e o racismo que surge este novo modelo de pr-vestibular. A mesma
autora ainda informa que neste modelo de visibilidade e recorte o Educafro 243 o
pioneiro.
A bibliografia consultada para este texto situa nos anos 80 momentos importantes
para a consolidao das atuais demandas relacionadas as polticas de ao
afirmativas, com recorte tnico racial. O vigor do movimento negro nos anos que se
seguem a abertura democrtica pressionam o poder pblico e impe ao debate
educacional o tema do acesso aos nveis mais altos da educao no Brasil de imensas
parcelas da populao negra.
Esta comunicao apresenta uma anlise inicial dos resultados do projeto de
extenso interface com a pesquisa Pr-vestibular UNE-todos. O Pr-vestibular UNE-
todos funciona como um projeto de extenso vinculado ao Ncleo de Estudos de
Educao e Diversidade, NEED do Campus da Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT) em Tangar da Serra, com edies semestrais desde 2005. Os
dados analisados aqui so parte dos resultados do Projeto de Extenso interface com
a pesquisa com o mesmo nome e financiado pela FAPEMAT.
O objetivo desse estudo foi contribuir com a discusso sobre o acesso ao Ensino
Superior pblico de estudantes negros, indgenas e assentados ou filhos de
trabalhadores rurais egressos da escola pblica.
Os dados analisados so parte do acervo e dos registros institucionais do projeto Pr-
Vestibular UNE-Todos tambm so resultado das entrevistas e do contato dos
cursistas com os coordenadores e professores do projeto entre 2007 e 2011/1 a partir
de dois recortes bastante especficos. O primeiro refere-se a percepo manifestada
pelos cursistas sobre o projeto (2007/2) e o segundo esta relacionado a aspectos do
perfil do candidato revelados pelos questionrio sociocultural.
243Rede de Pr-vestibulares comunitrios, bolsa de estudo em graduao e ps-graduao para

educao de afrodescendentes e carentes (Educafro). O trabalho tem uma perspectiva poltica
bastante definida afirmadora de uma perspectiva de empoderamento caracterstica das discusses do
movimento negro.
1486
O Ensino Superior no Brasil uma experincia tardia e bastante centralizada e elitista.
Em a Revoluo Silenciosa do Ensino Superior os dados analisados por
Schwartzmann (2000) revelam que os universitrios brasileiros das ltimas dcadas
so filhos de pais com nveis de escolarizao bastante reduzidos. Os mesmos dados
tambm informam como o acesso ao ensino superior est relacionado a melhores
condies salariais. Ainda de acordo com Schwartzmann (2000) entre os grupos
populacionais que estudam menos e que, portanto ganham menos estas condies
passam a ser limitantes do acesso tanto aos nveis mais altos da educao quanto as
melhores condies salariais (SCHWARTZMANN, 2000). Os dados no Brasil tambm
mostram que o acesso ao Ensino Superior entre os estudantes filhos de trabalhadores
rurais constitui-se um dos gargalos mais expressivos da excluso no atual modelo.
DESENVOLVIMENTO
A proposta do UNE-todos, como um projeto de extenso tem o objetivo de contribuir

para ampliar as condies de acesso de negros, indgenas e assentados s vagas
ofertadas por instituies pblicas de ensino superior, em particular a UNEMAT e se
baseia em trs princpios fundamentais:
1. Valorizao do conhecimento acumulado e sistematizado fora dos espaos da
educao escolar: O modelo de educao organizado e financiado pelo estado no
privilegia a tolerncia, desprestigia o conhecimento acumulado e sistematizado fora
do modelo imposto pelo ocidente e nega o dilogo. Ao colar a discusso terica,
construda desde a lgica da modernidade, com as histrias reais de homens e
mulheres excludos, ao dar visibilidade e voz a quem historicamente se negou tambm
a vez, se estabelecem as condies inicias para o surgimento de um modelo de
educao superior que se constitua como um espao para o encontro de
conhecimentos, culturas e saberes e contribua para a formao de estudantes
comprometidos com a pesquisa de mtodos e contedos que respeitem e valorizem
a diversidade sociocultural e econmica que valorizem seus prprios saberes e
conhecimentos e descubram possibilidades reais de utiliz-los em processos seletivos
como os vestibulares.
2. Instrumentalizao para conhecimentos tcnicos e cientficos valorizados em
processos seletivos: Na regio recorrente entre os filhos de trabalhadores a
compreenso de que os maiores obstculos ao ensino superior esto nas questes
1487
de matemtica, qumica, fsica, biologia, portugus e interpretao de texto dos
vestibulares. Por outro lado, os avaliadores e coordenadores dos processos seletivos
insistem nas reclamaes sobre as condies de compreenso, interpretao e
elaborao de textos tal como so requeridos nos processos vestibulares. Nessa
perspectiva, o projeto prev um enfoque maior nas atividades relacionadas s
disciplinas acima expostas e um programa de leitura coordenado com vistas a atender
as necessidades especficas de compreenso e interpretao de textos.
3. Valorizao da Diversidade Cultural e tnica: possvel afirmar que a educao
escolar em Mato Grosso tal como acontece no restante do Brasil, se caracteriza por
um descompasso muito grande entre os discursos afirmadores da diversidade tnica
e cultural e a definio de polticas pblicas adequadas. Pesquisas recentes mostram
uma grande inadequao da escola para lidar com as diferenas. No temos
desenvolvido uma mentalidade que permita a escola instrumentalizar-se para uma
ao em contextos interculturais. Aprender a viver em contextos interculturais no
tarefa especfica das minorias tnicas, mas ao afirmarem sua disposio para
construir relaes de justia, equidade e respeito diversidade nos espaos da
educao escolar, os estudantes indgenas, negros e outros grupos minoritrios deste
tempo tambm abriro as portas para as novas perspectivas e novas possibilidades
de atuao da universidade.
Atuam no projeto professores da rede de Educao Bsica ou Superior associados
ao Ncleo de Atividades, Estudos e Pesquisa sobre Educao, Ambiente e
Diversidade (NEED) em um trabalho voluntrio. O pblico-alvo tem a oportunidade de
se reintegrar ao ensino sistematizado, preparando-se teoricamente para as provas do
concurso vestibular. Entende-se, a partir disso, que o UNE-todos: a universidade
ampliando seu espao de discusso e interferncia desde a perspectiva da incluso
de populaes historicamente excludas.
A oferta do curso preparatrio para o acesso ao ensino superior esta organizado em
dois mdulos semestrais, em que abordado o contedo constante no Programa das
Disciplinas, do manual do candidato divulgado pela Universidade do Estado de Mato
Grosso (UNEMAT) at 2012/1. A partir desse semestre a UNEMAT passa a aceitar o
ENEM como forma de ingresso.
A segunda semana do calendrio letivo da UNEMAT deve coincidir com o perodo de
inscries para o UNE-todos. As turmas so compostas por cinquenta alunos,
selecionados segundo os critrios do projeto devem ser obrigatoriamente egressos da
1488
escola pblica e preferencialmente negros, indgenas e filhos de assentados ou
trabalhadores rurais. Como em todas as edies houve um nmero maior de inscritos
que o de vagas, o que demandou a necessidade de selecionar os candidatos, a equipe
do projeto coordenou um processo seletivo para a distribuio das vagas
considerando o recorte socioeconmico dos interessados.
O material a ser trabalhado com os alunos organizado pelo professor responsvel
pelo contedo, priorizando, sobretudo, exerccios de aplicao. Todo material ofertado
ao aluno por conta do projeto. Cada mdulo oferece um simulado que abrange todas
as disciplinas do programa, inclusive, uma proposta de produo de texto a ser
corrigida pelos professores de Lngua Portuguesa atuantes no UNE-todos.
A partir de 2007, o curso funcionou nas dependncias da Escola Estadual 13 de maio,
no centro da cidade, de segunda a sexta-feira, das 18h30min s 22h30min e algumas
aulas aos sbados tarde. A opo por uma escola central foi o critrio adotado para
facilitar o acesso, j que a UNEMAT fica a oito quilmetros do centro da cidade e com
histricas dificuldades com o transporte coletivo. Outro dado que as dependncias
da UNEMAT, no perodo noturno, no permitem a reserva de uma sala especfica para
as aulas do UNE-todos.
Vale ressaltar que o projeto UNE-todos foi executado por quinze edies de 2006/01
a 2013/01, sendo que na primeira edio no houve levantamento dos concluintes
que foram selecionados para o vestibular. O maior registro de aprovao do projeto
foi 67% dos concluintes para os cursos ofertados pelo campus da UNEMAT em
Tangar da Serra no vestibular subsequente. Entretanto todos os concluintes de
2011/1 ingressaram no ensino superior num perodo de at trs vestibulares e esse
um fator positivo, pois mesmo que o cursista no consiga aprovao logo no primeiro
vestibular ele continua as tentaes de ingressar de atingir seu objetivo.
Em 2008 no houve chamada de projeto de extenso na UNEMAT. No entanto a
prorrogao deste projeto justificou-se tendo em vista seus resultados e por
oportunizar a grupos minoritrios, que concorreriam ao processo seletivo de vestibular
2008/02 e 2009/01, um espao de maior de aprendizagem e condies de acesso.
Ao comparar as metas propostas e os resultados alcanados, o curso pr-vestibular
UNE-todos esperava envolver alunos e profissionais da educao em um trabalho
integrado de construo de conhecimento, alargando a experincia docente e
ampliando as possibilidades de superar as desigualdades sociais nas condies de
concorrncia s vagas na universidade pblica. Portanto, as metas propostas foram
1489
atingidas. Os ndices de aprovao no vestibular da UNEMAT dos cursistas do UNE-
todos j apontados nesse texto mostram que o aproveitamento dos alunos tem sido
satisfatrio e permitem afirmar que o projeto cumpre seu papel.
A comunidade beneficiada tem feito uma avaliao positiva das atividades
desenvolvidas pelo UNE-todos, nesse sentido, a alta procura e a insistncia na
permanncia da lista de espera so indicativos de que o pblico alvo considera como
uma conquista o espao de aprendizagem oportunizado pelo pr-vestibular. Nos
depoimentos dos alunos recorrente a noo de que se abre para eles uma
oportunidade de concorrer em condies mais prximas a do estudante que no
trabalha, faz cursinhos pagos e cursa o ensino mdio em escolas em que
historicamente os alunos tm alcanado melhores resultados nos vestibulares.
Em etapas intercaladas desde 2007/1 os cursistas responderam a um questionrio
com questes abertas e fechadas que permitiram traar um perfil geral dos cursistas
e uma avaliao da proposta. Todos responderam anonimamente e foram transcritas
tal como foram entregues. Neste texto foram consideradas as respostas dos cursistas
de 2010/1 pela diversidade e riqueza das anlises possveis. Nesse semestre no
ouve dificuldade para ministrar as aulas, pois houve interesse de professores da
comunidade e acadmicos em contribuir com o projeto e principalmente com os
cursistas que, em geral, so pessoas menos favorecidas. Mesmo os que no foram
aprovados no processo de vestibular da UNEMAT, tiveram um espao para melhorar
sua aprendizagem e ter mais chance em outras universidades bem como em
concursos, alm da valorizao de poder participar de um curso preparatrio para o
vestibular. A principal dificuldade que ocorreu nesse semestre foi a desistncia de
cursistas por vrios fatores. Para exemplificar, alguns dos que trabalhavam, exerciam
suas atividades alm das 8 horas dirias, ou houve troca de turnos e para alguns
desempregados conseguiram empregos, inclusive em outras cidades. As metas
propostas foram atingidas, pois curso pr-vestibular UNE-todos esperava envolver
alunos e profissionais da educao em um trabalho integrado de construo de
conhecimento, alargando a experincia docente e atenuando desigualdades sociais
nas condies de concorrncia vaga na universidade pblica e tambm no vestibular
2010/2 da UNEMAT foram aprovados 13 cursistas para os Campi de Tangar da Serra
e Barra do Bugres, dos 63 cursistas atendidos durantes os trs meses de aulas
dirias.
1490
As respostas dadas pelos cursistas referentes aos aspectos positivos do UNE-todos
foram agrupadas em quatro categorias gerais relacionadas Relevncia do Projeto;
Gratuidade, Aprendizagem, Qualidade do profissional.
1. Relevncia do Projeto
R9- Para mim foi cem por cento positivo eu no estudava a muito tempo, foi muito bom poder
relembrar algumas matrias.
R1- Os pontos positivos do pr-vestibular une-todos: so os timos tempos ou horrio e lugar
onde se passa.
R8- Para quem realmente precisa ter mais oportunidades.
R5- Para quem saiu da escola a pouco tempo bom, por que fica mais ativo e para outros
que esto parados a muito tambm bem proveitoso.
2. Gratuidade
R7- Tem vrios pontos positivos, mas vou citar s alguns deles; 1 ponto positivo que o
curso gratuito. Aulas com professores de faculdade, e tambm relembrar algumas coisas
que estava esquecida.
3. Aprendizagem
R16- Para mim foi timo, da uma segurana a mais e refora o que j sabemos.
R18- No cursinho nos revisamos, muitas materiais que ns sabemos mais estavam
adormecidas. Aprendemos as que ns ainda, nem sabamos.
R10- Revisa matria recorda matria com facilidade.
R4- Relembra as coisas que aprendemos na escola e ensina bastante coisa.
R2- O curso foi muito bom, pois esclareceu muitas dvidas, ensina coisas na qual eu no
sabia, alm de conhecer pessoas na qual eu me identifiquei e muito.
R3- Reviso das matrias, conhecimentos diferentes de cada professor...
R12- Adquirir mais conhecimentos informaes sobre a prova do vestibular.
R6- Foi muito bom, pois conseguimos tirar muitas dvidas durante o curso e assim poder
aprender um pouco mais.
R15- um curso que ajuda a relembrar as matrias que foram passadas no ano letivo, e
ensina mais coisas.
4. Qualidade do Profissional
R11- Devido serem a maioria professor de faculdade tem um timo desempenho e gostam
de dar aula, tem domnio do assunto sabem o que realmente ns precisamos.
R17- A disposio dos professores. A organizao.
R14- Diversidade de alunos e professores, resumo de materiais provocando fcil e rpido
entendimento.
R13- Pessoas bacanas, humildes, professores excelentes destacando principalmente os
estagirios, timo aprendizado e muito esprito de equipe.
possvel afirmar, a partir das respostas dos cursistas, que o aspecto mais importante
do projeto a oportunidade de aprendizagem ou retomada do conhecimento, rever
e relembrar so verbos recorrentes nas falas. Entre os cursistas que responderam ao
questionrio, 78% ressaltaram que Pr-vestibular potencializou suas oportunidades
de acesso porque viabiliza um espao para relembrar o que foi aprendido, aprender o
que no teve a oportunidade de aprender, tirar dvidas e ajuda os que esto muito
tempo fora da escola (Cursista 2007/1 R22).
1491
Tambm vale ressaltar que 22% qualificam e ou tecem elogios aos professores na
avaliao, mas essa uma situao que se repete em todos os mdulos e as vezes
at mais intensa, pois neste semestre algumas disciplinas foram trabalhadas por
estagirios.
Entre os professores recorrente a constatao da valorizao do trabalho docente
e da empatia dos alunos como uma condio facilitadora das experincias de
aprendizagem na sala de aula. Um dado importante, que entre os professores da
universidade que ministraram aulas, quase a totalidade deles era tambm professor
na educao bsica, e essa relao contribui para criar entre os cursistas um tipo de
elo. De algum modo e por alguma razo que ainda carece melhor anlise, eles se
sentem mais prximos da universidade. Os professores universitrios e alguns
estagirios conseguem que o aluno se sinta mais prximo do to sonhado acesso ao
ensino superior.
A anlise dos pontos negativos do semestre 2010/1 revela que o aluno cursista tem
uma boa noo de suas necessidades. Pois ao serem indagados sobre os pontos
negativos as respostas dadas indicaram uma forte preocupao com o que ficou
faltando. Esses dados podem ser mais bem analisados em outros estudos sobre
como e em que contextos os alunos oriundos de grupos submetidos a uma situao
de preconceito e excluso constroem a viso de si mesmo e das suas condies
objetivas em processos como os vestibulares. Mais do que isso, permite a
universidade uma reflexo sobre o que orienta seus processos seletivos e o seu
compromisso social. Vale lembrar que o Manual do Candidato era distribudo no incio
do curso.
As respostas podem ser agrupadas em trs categorias gerais abaixo relacionadas:
1 -Ausncia de algumas disciplinas
R9- Acho que durou muito pouco.
R17- Algumas falhas de professores, que no preparava as aulas e se perdiam no contedo.
R11- Os alunos mais desinteressados pedem para os professores darem aula at certo
horrio, e outros saem na hora do recreio, incentivando os outros tambm irem.
R7- Tivemos poucas aulas de Qumica, Geografia e Histria, e tambm tivemos poucas aulas
de interpretao de texto.
R1- Os pontos negativos so as aulas e a confuso dos professores. Deveria ter mais
professores e no acadmicos.
R3- Falta de professores para algumas matrias.
R5- A falta do horrio de aula, e algumas matrias que ficaro em falta em alguns pontos.
R13- S um ponto para mim falta de aula de algumas matrias, mas mesmo assim tenho boa
impresso de que um pouco difcil encontrar professores disponveis de algumas matrias.
R11- professores no aptos para dar aula ou no preparados para responder perguntas.
R6- Ter professores mais qualificados.
1492
R15- Alguns professores despreparados para darem contedos objetivos s para vestibular.
2. A infraestrutura
R14- Falta provvel, um local prprio e recurso.
3. Ausncia de pontos negativos
R18- Nenhum!
R16- No vejo ponto negativo.
R10- Tivemos aula de Qumica.
R8- Foca as matrias que vo cair no vestibular, pra quem esta a muito tempo sem estudar
muito bom, pois lembra as matrias que as vezes com o tempo a gente esquece.
Permanece, entre todos, a inteno de recuperar o tempo perdido, de aprender em
poucas aulas tudo o que no foi possvel aprender em todo o perodo de sua
formao. Esse um dado paradoxal, ao mesmo tempo em que ele trata de limites,
tambm impulsiona para um melhor aproveitamento do tempo nas aulas. Tambm
vale ressaltar as respostas que no apontam nenhum ponto negativo como resposta
pergunta aberta sobre esse assunto o que confirma as respostas dadas aos
aspectos positivos.
No semestre de 2007/1 ocorreu uma peculiaridade: no houve desistncias do pr-
vestibular. Os semestres que se trabalha por mais tempo, por motivos variados como
perda ou troca de emprego, mudana de turno de trabalho, doena pessoal ou
familiar, migrao para outros municpios do Mato Grosso foram os motivos mais
frequentes que levaram alguns alunos a desistir. O maior registro de desistncia
chegou a 18 cursistas. Geralmente eles fazem uma carta desistindo da vaga para que
possa ser ocupada por outro candidato e tambm caso precisem, possam concorrer
novamente em semestre posterior.
Entre os relatos a correspondncia abaixo emblemtica, ele revela as condies a
que esto expostas os alunos trabalhadores, dia a dia buscam equilibrar suas Entre
os relatos, a correspondncia transcrita abaixo, emblemtica, ela revela as
condies a que esto expostas os alunos trabalhadores, dia a dia buscam equilibrar
suas escolhas entre trabalhar para sobreviver e estudar como uma condio para
melhorar as condies do trabalho e da existncia:
Professora, venho me desculpar atravs deste e-mail, mas a minha carga

horria no supermercado est difcil de ser conciliada e no estou
conseguindo comparecer no cursinho pr-vestibular ento acredito que eu
terei que interromper as minhas aulas, mais jamais desistir pois vou prestar
o vestibular no dia 15 e 16/06/2008, embora tenho dificuldades nas disciplinas
de qumica, fsica e matemtica. Desde j agradeo a enorme oportunidade
que me confiou, mas sinto em desaponta-la, mas realmente no vou
conseguir frequentar o curso. Fico a disposio a ajudar em qualquer coisa
que me couber. Obrigada Katiana.
1493
Para os professores que trabalham no projeto, cada vez mais se configura o papel
social da extenso universitria, nesses espaos, ainda que pontuais, pois na atual
estrutura do ensino superior no Brasil a universidade afirma sua funo social. Nesse
sentido tambm para a universidade pblica uma oportunidade de refletir sobre os
desdobramentos da sua ao e ampliar as condies de comprometimento de seus
professores e alunos com aqueles que excludos de alguma forma dos bens e
riquezas que a sociedade produz e dos quais o sistema universitrio historicamente
se distanciou.
Do ponto de vista das histrias individuais, perceber a vontade de aprender e de
vencer que essas pessoas tm algo maravilhoso e compensador, mesmo que s
vezes as condies no sejam as ideais e que alguns no tenham a oportunidade de
ver seu nome na lista de calouros. cada vez mais claro que este espao propicia
uma oportunidade de acreditar nas condies pessoais de cada ser humano. Ocorrem
trocas valiosas durante o processo e isso relatado tanto pelos cursistas quanto pelos
professores que dedicam algumas horas de seu tempo para ministrar aulas
voluntariamente no UNE-todos.
Os dados do questionrio scio-cultural preenchido pelos candidatos ao realizarem
sua inscrio no UNE-Todos revelam aspectos importantes do perfil dos alunos
egressos das escolas pblicas e que buscam um pr-vestibular gratuito como uma
estratgia do processo de preparao para os exames vestibulares. Para
compreender alguns aspectos do perfil dos candidatos ao pr-vestibular UNE-Todos
foram analisados os dados referentes a edio 2011/1 do projeto em que se
inscreveram 172 candidatos as 50 vagas oferecidas.
O primeiro aspecto a ser analisado aqui esta relacionado a idade dos candidatos. Os
dados recolhidos pelo sistema das Naes Unidas sobre o acesso ao ensino superior
revelam no Brasil um sistema altamente excludente. A idade dos estudantes que
procuraram o UNE-Todos altamente reveladora da iniquidade no acesso.
Em Mato Grosso h um visvel crescimento nos indicadores que mostram a expanso
do ensino superior pblico. No entanto ainda so insuficientes para quebrar o crculo
vicioso da excluso que afeta principalmente os grupos mais vulnerveis como os
negros, trabalhadores rurais pobres e estudantes indgenas.
Dos 172 inscritos em 2011/1 a maior idade registrada foi 52 anos, mdia foi de 24
anos e 50% dos inscritos tinham idade igual ou superior a 23 anos. A Tabela 01
1494
apresenta a faixa etria dos estudantes que se inscreveram para disputar uma vaga
no UNE-Todos e mostra um aspecto importante do acesso ao sistema educacional de
um grupo de estudantes egressos da escola pblica auto-identificados como negros,
filhos de camponeses e indgenas:
Tabela 1: Idade dos inscritos no pr-vestibular UNE-todos 2011/1
Idade Nmero de candidatos

16 - 19 55
20 - 24 58
25 - 29 30
30 - 34 12
35 - 39 8
40 - 44 6
45 - 49 2
50 - 52 1
Total 172
Fonte: Dados organizados pelas autoras com base nos arquivos do UNE-Todos.
A faixa etria de escolarizao adequada para o ensino superior do 18 a 24 anos

considerando para isso as estatsticas internacionais. No entanto, h autores que
ampliam a discusso e chamam a ateno para a condio de formalmente
qualificados para o ensino superior:
Para analisar o acesso ao ensino superior importante no apenas calcular

a taxa lquida em relao populao de 18 a 24 anos, mas tambm calcular
a taxa de acesso ao ensino superior em relao aos jovens que so
formalmente qualificados para o ensino superior, ou seja, aqueles que
conseguiram concluir o ensino mdio, requisito formal necessrio para o
ingresso no ensino superior (ANDRADE e DACHS, 2007, p.402).
O acesso tardio ao ensino superior revelado nos dados do UNE-Todos aparece em

outras pesquisas sobre ensino superior e os filhos das classes trabalhadoras pode
estar relacionado a diferentes fatores, a necessidade trabalhar e as reduzidas
condies de frequentar o Ensino Mdio com qualidade foram relacionados em outros
estudos sobre o tema.
1495
Outro aspecto importante desta demanda que embora seja o foco das recentes
polticas afirmativas, parte significativa dos candidatos afirma desconhecer ou no
saber o que so as polticas afirmativas. Dos inscritos no semestre analisado 20% no
sabiam quem poderia se inscrever no Programa de Integrao e Incluso tnico-
Racial da Universidade do Estado de Mato Grosso (PIIER) ou o que significava o
Programa de Cotas na UNEMAT. Entretanto 45% afirmaram realizar inscrio do
vestibular via PIIER e 35% declararam que no fariam a inscrio pelo PIIER, portanto
35 % dos candidatos ao Pr-vestibular UNE-todos no se inscreveram como cotistas.
A questo seguinte estava relacionada aos motivos que os levaram a optar ou no
pelo PIIER. Para exemplificar segue declaraes entre os que optaram pelo PIIER:
R11- Por essa opo tenho um pouco, a mais de chance perante os demais candidatos;
R17- Por ser negra, ter sofrido descriminao. Obs. Optei, mais no sabia que teria que levar
a documentao na UNEMAT;
R16 - Me considero negra, apesar de ter a pele amarelada. Meus antecedentes so negros;
R9 - Porque j que existem as cotas decidi optar, e minhas chances sero maiores;
R18 - Porque acho uma oportunidade a mais de passar no vestibular;
R10 - Opes que j descriminaram mereo tentar pela vaga cotas;
R7 - Optei com o direito que tenho de ser parda com isso vou aproveitar;
R4 Para fazer parte dos 25% de cotas que oferecido no vestibular, pois sou parda;
Os 35% que no optaram pelo PIIER justificaram:
R15 - Porque no sou negro;
R1- Primeiro devido ao teu pouco tempo de entrada. E outros pontos, devidos ter
muito concorrentes por cotista;
R6 no sei
R2 - Porque no acho justo uma parcela de alunos concorrerem diferente dos outros
alunos. Penso que todos deveriam ter as mesmas chances de passar;
R14 'Por falta de tempo para conseguir os papeis necessrios e a deficincia de
internet;
R3 - Porque no tenho as caractersticas necessrias para cotista;
R8 - Para quem realmente precisa ter mais oportunidades;
R5 Porque sou branco;
R13 (N) Porque acho que se eu sou consideravelmente branco em minha
documentao tenho que lutar para passar no vestibular sendo branco no me
passando por outra raa para conseguir o mesmo
R12 - (N) Porque no sou morena o suficiente
As ltimas duas declaraes foram dadas por candidatos negros.
Os dados do questionrio scio cultural so insuficientes para uma anlise mais
complexa das respostas dos candidatos ao UNE-Todos e no permitem uma anlise
sociolgica consistente sobre a motivao das respostas elencadas acima.
E por ltimo os estudantes revelam uma opo de curso e formao profissional
orientada no pelo que j fazem ou que querem fazer, mas pela oferta de cursos
noturnos, caracterstica de alunos oriundos das classes trabalhadoras.
1496
Entre os candidatos ao UNE-Todos 57% dos que j haviam se decidido informaram
uma opo orientada por dois indicadores bastante significativos. Primeiro
escolheram um curso na cidade onde moram e preferencialmente noturno. Apenas 19
% entre os inscritos no haviam decidido que curso fazer.
Os dados analisados revelam um estudante com um histrico de formao bsica de
qualidade duvidosa e que acessa o mercado de trabalho muito cedoe que estas
caractersticas esto relacionadas ao acesso tardio ao ensino superior e uma opo
por formao universitria limitada aos cursos mais prximos e noturnos. Se
analisados a luz da discusso sobre Direitos Humanos os dados permitem afirmar a
busca pelos cursinhos preparatrios orientada por uma noo de que o acesso a
educao pode assegurar outros direitos: No se pode esquecer que nas sociedades
modernas o papel ocupado pelo conhecimento escolar to central que chega a se
tornar quase uma condio para a sobrevivncia e o bem estar social (SOUZA,
MOURAD, CARGNIN-STIELER, 2013, p.84)
O aumento na procura pelas vagas ofertadas a cada semestre esta relacionado a
expanso das vagas no Ensino Mdio e consequente aumento na procura pelo Ensino
Superior e no caso do projeto em estudo a uma percepo positiva do UNE- Todos
como um cursinho pr-vestibular gratuito.
CONSIDERAES FINAIS
O Pr-vestibular UNE-Todos, funciona, portanto como um projeto de extenso

informado pelas discusses polticas e pedaggicas propostas pelo referencial dos
cursinhos comunitrios com vistas a discusso mais ampla sobre o acesso dos filhos
dos trabalhadores ao Ensino Superior no Brasil.
Essa experincia, ao ser entendida como uma oportunidade de reflexo tem
contribudo para ampliar no interior do Ncleo, que a prope, as discusses sobre o
acesso de estudantes negros, ndios e assentados ao ensino superior pblico. Do
ponto de vista da universidade possvel pensar que o projeto reafirma o papel da
extenso como uma prtica comunitria capaz de contribuir com o atual debate sobre
o acesso ao ensino superior pblico estudantes oriundos das escolas pblicas e de
populaes historicamente excludas aos nveis mais altos da educao no Brasil.
Mais do que isso, a permanncia do projeto, como extenso por 15 edies
consecutivas permite pensar que se amplia no interior da universidade e do ncleo
1497
que o prope a discusso sobre os desafios da construo de um projeto de ensino
superior pblico culturalmente pertinente e socialmente justo.
REFERNCIAS
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33902010000200013&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 jul. 2013.
1498
JUVENTUDE E EDUCAO DO CAMPO
YOUTH AND EDUCATION CAMP
Zenicleia Angelita Deggerone FETRAF -SUL - RS

Jaqueline da Silva Alencar SEDUC-MT
Leonice Alves Pereira Mourad UFSM
zenicleiadeggerone@gmail.com
jaquesalencar@hotmail.com
profleo@ig.com.br
RESUMO
Este estudo aborda a importncia da formao escolar e do aprimoramento tcnico,

para a qualificao dos jovens agricultores familiares, como fator que pode viabilizar
a permanncia de jovens no meio rural. Usando uma abordagem qualitativa, o estudo
mostra que uma educao escolar que contemple o ambiente rural aliada
qualificao dos jovens, possibilita o conhecimento das unidades de produo
familiares, e novas possibilidades de desenvolvimento para as comunidades rurais.
Foi possvel compreender tambm, que a educao uma forma de conhecimento do
meio social e permite levar os jovens a tornarem-se agentes de transformao de sua
realidade social.
ABSTRACT
This study addresses the importance of schooling and technical improvement for the
training of young farmers, as a factor that may facilitate the persistence of rural youth.
Using a qualitative approach, the study shows that a school education that includes
the rural setting combined with the skills of young people, enables knowledge of family
production units, and new development opportunities for rural communities. It was also
possible to understand that education is a form of knowledge of the social environment
and lets get young people to become agents of transformation of their social reality.
Palavras-chave: Jovens; Educao; Agricultura Familiar.
Keywords: Young; Education; Family farming.

INTRODUO
O que quero dizer que a educao, como formao, como processo de

conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou, ao longo da aventura
1499
no mundo dos seres humanos uma conotao de sua natureza, gestando-se
na histria, como a vocao para a humanizao [...] (FREIRE, 2003, p. 20).
Os estudos de Paulo Freire mostram o compromisso que a educao assume perante

a sociedade, enquanto fator que condiciona a humanizao, ou seja, estimula a
autonomia e o empoderamento social das pessoas construindo uma sociedade
igualitria.
Frente a essa afirmao, percebemos ao longo do tempo, o esvaziamento do campo,
estimulado por uma educao descomprometida com o com a realidade camponesa.
Essa educao resultado de um projeto que incentivou o aprofundamento as
desigualdades sociais, principalmente no meio rural, em razo de seu perfil
marcadamente urbanizante.
Segundo Gritti (2003) a legislao educacional brasileira contempla as exigncias e
necessidades da economia e de um projeto de sociedade urbano-industrial. O que
chamamos de educao rural uma educao adaptada e/ou adequada (p. 48), com
possibilidades de alguns ajustes para este espao.
Frente complexidade existente no meio rural, este estudo tem por objetivo abordar
a importncia da formao escolar e do aprimoramento tcnico, para a qualificao
dos jovens agricultores familiares, como fator que pode auxiliar a permanncia
qualificada de jovens no meio rural.
Esse estudo faz uma abordagem referente aos jovens rurais e a educao, enfocando
questes consideradas essenciais que se apresentam em sua realidade, do meio em
que vivem e no qual se desenvolvem. Por isso, fez-se inferncia pesquisa qualitativa
que, segundo Minayo (1996, p.22), trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis, como meio para compreender os fenmenos
sociais.
Por outra educao
A nova ruralidade formada por agricultores familiares responsvel pela produo de

alimentos saudveis, preservao das tradies, conhecimentos, culturas, saberes e
manuteno dos espaos rurais. Estas novas caractersticas remetem necessidade
1500
de novos arranjos organizacionais, a partir da busca constante de informao,
conhecimento, tecnologia, a fim de permitir que os agricultores continuem residindo e
trabalhando no meio rural.
O espao rural passa por transformaes, tencionadas pelo novo rural, que emerge,
a partir de uma construo lenta, mas efetiva de um processo de desenvolvimento
participativo. Frente a isso, organizaes sindicais, Universidades, Cooperativas,
entre outras entidades buscam dialogar sobre questes que at ento eram
desconsideradas pelas suas agendas de trabalho. Entre os temas em questo, a
permanncia dos jovens no meio rural se tornou entre todos, um dos principais temas
frente migrao dos jovens para o meio urbano, tencionada por uma educao
desigual e que no estimula as crianas e jovens a permanecer no meio rural.
Diferente do que Durston apud Abramoway (2001, p.48), afirmava que permanecia no
meio rural aqueles jovens que la cabeza no le d para ms, ou seja, s permanece
no meio rural, aqueles jovens que no gostam de estudar e/ou abandonaram os
estudos para se dedicar somente aos trabalhos do campo, verificamos que os jovens
que permanecem no meio rural so tambm aqueles que gostam de estudar e
percebem que a educao muito importante para auxiliar os agricultores na tomada
de deciso e na melhoria dos processos produtivos, conforme relato, onde o jovem
considera importante a continuidade dos estudos;
importante porque, o ensino fundamental e mdio, no prepara as pessoas

de forma qualificada para serem agricultores. Acho que, toda a pessoa tem
capacidade de apreender mais, e todo aprendizado deve ser posto em prtica
e auxiliar na tomada de deciso e nos processos produtivos da propriedade
rural (EA, 14/07/2014, p. 1 - 2).
Essa assertiva vm de encontro ao que Freire (2000b), considera em que no

possvel ser gente seno por meio de prticas educativas. Esse processo de formao
perdura ao longo da vida toda, o homem no pra de educar-se, sua formao
permanente e se funda na dialtica entre teoria e prtica (p. 40).
Frente a esse cenrio, a educao aliada prtica de campo, permite aos agricultores
uma condio para compreender, por exemplo, como os mercados econmicos
funcionam, bem como conhecer novas tecnologias que permitam a reduo da
penosidade do trabalho, alm de processos alternativos de produo, entre outras
1501
questes preponderantes para melhoria das condies de trabalho, financeiras e
sociais.
Entretanto, o cenrio hegemnico da educao no esta preocupada com a qualidade
das informaes, muito menos com contexto em que ela est sendo ofertada e como
ela pode contribuir para o desenvolvimento socioeconmico de crianas e jovens.
Para Caliari (2002, p. 60) a educao no meio rural deveria resgatar sua auto-estima,
a orient-lo, ciente em p-lo em contato com a sociedade e buscar identific-lo com
seu grupo. J as reflexes de Freire complementam com duras criticas esta
constatao, considerando a educao, como a responsvel em apenas demonstrar
ao jovem qual o seu lugar na sociedade, e tm servido apenas para depositar nos
alunos o complexo de inferioridade (FREIRE, 1987, p. 58-63).
Percebe-se que Freire considera a educao que se faz presente em grande escala
no pas, como um processo formativo, onde o jovem recebe um conhecimento pronto,
que na realidade, o aliena e impe uma condio de ser manipulado por uma
sociedade dominante, e tambm reportada pela pesquisa. O que vejo em sala de
aula no consigo de fato aplicar no meio rural, pois ela no se aproxima do campo,
ela voltada para atender a demandas das indstrias do meio urbano (EA,
14/07/2014, p. 1 - 2).
A partir das informaes que analisamos anteriormente, percebemos que os jovens
acabam por no serem agentes de transformao, mas sim pessoas que se adaptam
a um modelo j existente. E dessa forma passivamente (FREIRE, 1987, p. 58-63)
aceitam ser encarados como reserva de mo-de-obra barata.
E isso se concretiza pelo fato da migrao constante de jovens para os centros
urbanos, em busca de um salrio fixo mensal, da fuga das responsabilidades, e um
comportamento nulo frente ao desafio de transformao de sua realidade social. Pois
a educao seria um dos meios para frear ou mudar esse comportamento passivo,
frente problemtica existente no meio rural.
No entanto, os trabalhos de Arroyo et al (2003), informam que as classes populares,
prevalecia a crena de que na educao, existia a possibilidade de melhoria de vida,
de acesso aos bens de consumo, e da ida para um centro urbano. Era, tambm, a
porta de acesso ao trabalho e ao desenvolvimento sem compreender que a escola
capitalista trabalha em prol de uma classe, da classe que detm o poder econmico
e a partir deste, o poder poltico.
1502
Dessa forma, a educao, se aliou ao processo de industrializao, excluindo
qualquer questionamento profundo concentrao de renda, acentuao da injusta
estrutura agrria e migrao dos agricultores para a cidade, a partir da segunda
metade do sculo XX. Ou seja, ela contribuiu com a economia na formao de uma
estrutura trabalhista que pudesse atrair as grandes corporaes internacionais,
atendendo s exigncias para a industrializao do pas, fato que foi incorporado nas
legislaes trabalhistas.
Mergulhados na desvalorizao que a sociedade historicamente imps aos
trabalhadores rurais, estes passaram a encarar a educao como a possibilidade dos
filhos buscarem uma nova vida. Segundo Brando (1984; p. 243), a formao escolar,
raramente existente no campo, permitiria ao jovem a mudar to somente a sua vida e
no a de sua famlia ou comunidade; mudar de espao e no o seu espao; de histria
e no contribuindo para as mudanas do rumo da histria local; e de trabalho e no
valorizando o trabalho de seus pais.
Dessa forma, o desafio consiste em propor uma educao que de fato estimule as
crianas e jovens a valorizarem os locais de origem, e compreenderem a dinmica
produtiva e social do meio rural, encorajando-os a construir uma nova perspectiva de
desenvolvimento social e econmico frente s realidades existentes.
Freire considera que esta educao deva motivar a autonomia, ou seja, uma
educao que supe o respeito s diferenas, aberta comunicao com o outro,
com o diferente, Freire (2000a, p. 42). Alm disso, Freire, considera que uma
educao que visa estimular a autonomia, possibilitar condies para que os
educandos possam "assumir-se", isso envolve assumir a condio scio-histrica, a
condio de ser pensante, comunicante, transformador, criador, sonhador, etc...
E para isso acontecer, educao no meio rural deve passar por uma transformao
para atender a realidade social e econmica de crianas e jovens, iniciando pela
reestruturao do currculo escolar, dialogando com a realidade dos agricultores, onde
se tenha matrias especficas ligadas s atividades produtivas, o meio social e
comunitrio, material didtico e professores qualificados, e que essas escolas sejam
de fato localizadas no meio rural, para estudantes do campo.
Segundo o relato de um jovem entrevistado:
Para melhorar a qualidade da educao e inserir os jovens na perspectiva de

desenvolvimento, preciso que os jovens se insiram na realidade local,
1503
discutindo a elaborao de cursos voltados para a demanda dos agricultores,
e contratar pessoas ou professores interados com o tema e as perspectivas
de desenvolvimento do meio rural (EA, 14/07/2014, p. 1 - 2).
Com exceo de algumas experincias nas ltimas trs dcadas, no sistema

educacional do Brasil, as Escolas Famlias Agrcolas, Escolas Familiares Rurais e
escolas vinculadas aos movimentos populares do campo, so as instituies de
ensino que, no momento, esto possibilitando uma educao que valorize o meio rural
e abre possibilidades de crescimento e desenvolvimento local nas comunidades
camponesas, conforme depoimento:
Porque elas relacionam o cotidiano dos alunos com as aulas em sala de aula,
e a famlia participa do processo educativo, bem como a propriedade rural da
famlia se torna o laboratrio experimental de tudo o que os alunos
apreendem em sala de aula (EA, 14/07/2014, p. 1 - 2).
A partir dessas experincias possvel fazer com que as crianas e jovens busquem
construir uma aproximao e o fortalecimento da sua identidade com a propriedade
rural, bem como com a sua comunidade, passando a visualizar condies e formas,
para ser um sujeito capaz de atuar na transformao da realidade onde eles convivem.
Sobre as relaes de identidade, Gadotti (2001, p.274), esclarece que Tudo comea
pelo reconhecimento da identidade, fica evidenciada a necessidade da educao em
tratar a construo da identidade do educando como algo para a sua formao
enquanto ser. Ou seja, o estabelecimento das bases da identidade de um indivduo
durante a adolescncia pode ter uma interferncia marcante do processo formativo
escolar a que ele foi submetido. A educao, quando bem empregada, pode criar no
jovem um estmulo de vida, uma auto-estima, fundamental para a construo de suas
identificaes com o meio scio-cultural a qual est inserido.
Sendo assim, as escolas antes referidas, contribuem para a formao das bases da
identidade de seus educandos, tornando-se necessrio, ento, conhecer os contextos
a que estes jovens esto inseridos e as realidades vividas por estes. Isso porque de
l que se estabelecem os vnculos, conflitos, a afetividade, os anseios, o
relacionamento social, dentre todos os demais fatores que contribuiro com a
formao da identidade do indivduo, possibilitando uma reproduo social da famlia
camponesa.
1504
importante considerar que no processo educativo, a qualificao deve ser
permanente, ou seja, os jovens e os agricultores, devem estar se aperfeioando
constantemente, pois como o relato apresenta:
Os jovens precisam de qualificao para ajudar no desenvolvimento de suas

potencialidades, pois os jovens sozinhos no tem condies de acompanhar
a evoluo do conhecimento e da tecnologia. O conhecimento repassado ou
herdado pelos seus pais ou familiares, importante, mas no capaz por si
s proporcionar um desenvolvimento pleno enquanto sujeito atuante na
transformao da sua realidade social. Para isso, a educao tem o papel de
mostrar as alternativas de atuao e melhoramento, nos sistemas de
produo agrcolas, no convvio social e comunitrio, bem como as novas
tecnologias que possibilitem a diminuio da penosidade dos trabalhos nas
atividades rurais (EA, 14/07/2014, p. 1 - 2).
Conforme pesquisa realizada na Regio Alto Uruguai sobre a permanncia dos jovens
no meio rural, Deggerone (2013) identificou a importncia que a educao e a
capacitao, assume como condicionante para a permanncia dos jovens no meio
rural. Sendo assim, a escolaridade dos jovens nos municpios de Aratiba e Itatiba do
Sul, revelam pontos importantes quanto continuidade dos estudos e a compreenso
da necessidade de buscar informao e formao, conforme os dados do quadro
(Quadro 1).
Em Aratiba, dentre os jovens pesquisados, identificamos um dos jovens com curso de
graduao completo; dois jovens possuem formao em nvel mdio tcnico completo
em agropecuria, e um destes jovens est freqentando o curso de graduao em
administrao, e outro jovem est concluindo o ensino mdio. Em Itatiba do Sul,
identificamos dentre o universo pesquisado, um jovens est concluindo o ensino
mdio, o jovem da UPF 2, j concluiu o ensino mdio, e o terceiro jovem j concluiu o
curso tcnico em agropecuria e est realizando o curso superior em administrao.
Quadro 1 Escolaridade dos jovens, em Aratiba e Itatiba do Sul.

Aratiba Itatiba do Sul
UPF UPF 2 UPF 3 UPF 4 UPF 1 UPF 2 UPF 3
Escolaridade 1
Ensino Mdio
Ensino Mdio - Tcnico em Agropecuria
Graduao
FONTE: DEGGERONE (2013)
Legenda: Cor verde - curso concludo; Cor amarelo - curso em andamento.
1505
Os dados apresentados pela pesquisa revelam que os jovens esto buscando
formao para auxiliar na unidade produtiva, para favorecer a continuidade de
atividades econmicas e a reproduo social das famlias nas unidades de produo.
Esta constatao est relacionada observao de diferentes contextos, pois pelo
grau de escolaridade dos jovens estudados, verifica-se o desejo dos jovens em
permanecer no meio rural e de continuar desenvolvendo os trabalhos agropecurios
e agroindustriais (DEGGERONE, 2013).
Em um dos depoimentos da pesquisa realizada por Deggerone (2013) traz em um dos
relatos dos depoentes, a necessidade de estar em constante formao escolar ou
acadmica, pois dentre os trabalhos da propriedade rural, tambm uma
agroindstria familiar, e essa exige a necessidade de acompanhamento dos recursos
financeiros, e a busca por cursos de gesto para auxiliar na tomada de deciso.
No entanto, a famlia tambm deve incentivar os jovens a utilizar o conhecimento
adquirido na unidade produtiva, desenvolvendo novas tcnicas de trabalho e
alternativas de produo, pois em alguns casos, os novos conhecimentos adquiridos
pelos jovens no so bem aceitos pelos pais, pois existe uma barreira cultural, difcil
de ser rompida entre jovens e os pais. Sendo assim, este ainda seja um dos pontos
que dificulta a permanncia dos jovens, pois alm de buscar uma formao condizente
com a realidade, os pais devem permitir que os jovens apliquem seus conhecimentos
na unidade de produo familiar.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final deste artigo, podemos inferir que a nova ruralidade formada por agricultores
familiares remetem necessidade de novos arranjos organizacionais, buscando
informao, conhecimento, e tecnologia, a fim de permitir que os agricultores se
desenvolvam com qualidade de vida no meio rural.
O espao rural passou por transformaes, onde, Organizaes Sindicais,
Universidades, Cooperativas, entre outras entidades dialogam sobre questes que at
ento eram desconsideradas pelas suas agendas de trabalho, como a permanncia
dos jovens no meio rural e a qualidade da educao.
1506
Frente a isso, pesquisas demonstram que os jovens que tendem a permanecerem no
meio rural so aqueles que gostam de estudar e percebem que a educao muito
importante para auxiliar na tomada de deciso e na melhoria dos processos
produtivos.
Constatou-se tambm que em alguns casos, a educao no esta preocupada com a
qualidade das informaes, muito menos com contexto em que ela est sendo
ofertada e como ela pode contribuir para o desenvolvimento socioeconmico de
crianas e jovens. Dessa forma, como ele tem sido ofertado, a educao aliena e
impe uma condio de ser manipulado por uma sociedade dominante.
E o resultado disso, a migrao constante de jovens para os centros urbanos, em
busca de um salrio fixo mensal, da fuga das responsabilidades, e um comportamento
nulo frente ao desafio de transformao de sua realidade social.
Verificou-se tambm que o desafio consiste em propor uma educao que de fato
estimule as crianas e jovens a valorizarem os locais de origem, e compreenderem a
dinmica produtiva e social do meio rural, encorajando-os a construir uma nova
perspectiva de desenvolvimento social e econmico frente s realidades existentes.
Para isso, necessrio reconstruir o currculo escolar, passando a dialogando com a
realidade dos agricultores, atravs de ensinamentos ligados s atividades produtivas,
ao meio social e comunitrio, material didtico e professores qualificados, e o mais
importante que as escolas para as crianas e jovens estejam localizadas no meio
rural.
Apontou-se tambm que algumas experincias nas ltimas trs dcadas, no sistema
educacional brasileiro, sendo estas as Escolas Famlias Agrcolas, Escolas Familiares
Rurais e escolas vinculadas aos movimentos populares do campo, so as instituies
de ensino que, no momento, esto possibilitando uma educao que valorize o meio
rural e abre possibilidades de crescimento e desenvolvimento local nas comunidades
camponesas.
Essas experincias so capazes de fazer com que as crianas e jovens busquem
construir uma aproximao e o fortalecimento da sua identidade com a propriedade
rural, bem como com a sua comunidade, passando a visualizar condies e formas,
para ser um sujeito capaz de atuar na transformao da realidade onde eles convivem.
Verificou-se tambm que no processo educativo, a qualificao deve ser permanente,
ou seja, os jovens e os agricultores, devem estar em aperfeioamento
constantemente, auxiliando nos trabalhos e auxiliar na tomada de deciso.
1507
Contudo um dos pontos mais importantes, a famlia tambm deve incentivar os jovens
a utilizar o conhecimento adquirido na unidade produtiva, desenvolvendo novas
tcnicas de trabalho e alternativas de produo. E por fim, a educao deve
possibilitar o empoderamento dos jovens, e que ele tenha no campo um modo de vida
que possibilite a sua reproduo socioeconmica.
REFERNCIAS
ABRAMOWAY, R. et al. Os impasses sociais da sucesso hereditria na

agricultura familiar. Florianpolis: Epagri: Braslia: Nead/ 2001.
ARROYO, M, G. Et Al. Da escola carente escola possvel. 6. Ed. So Paulo:

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EA Entrevistado A: depoimento [14 jul. 2014, p. 1 - 2]. Pareceristas: os autores.

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FREIRE, P. Poltica e educao. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
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GADOTTI, M. Pedagogia da Prxis. So Paulo: Instituto Paulo Freire, Cortez: 2001.
GRITTI, S. Educao rural e capitalismo. Passo Fundo: UFP, 2003.

MINAYO, M. C. de S. Pesquisa social teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis:
Vozes, 1996.
1508
RELATO DE EXPERINCIAS
1509
EDUCAO DO CAMPO EM JAGUARI A PARTIR DO PRONATEC MULHERES
MIL: LNGUA(GEM) COMO INTERAO SOCIAL
EDUCACIN DEL CAMPO EN JAGUARI A PARTIR DEL PRONATEC

MUJERES MIL: LENGUA(JE) COMO INTERACIN SOCIAL
Josete Bitencourt Cardoso IFFarroupilha

Cristina Angonesi Zborowski IFFarroupilha
Maria Aparecida Santana Camargo
josete.cardoso@iffarroupilha.edu.br
Cristina.angonesi@iffarroupilha.edu.br
cidascamargo@gmail.com

INTRODUO
O presente trabalho discorrer sobre a especificidade dada ao curso de Formao

Inicial e Continuada de Agricultor Familiar, que ofertado pelo Instituto Federal
Farroupilha Cmpus Jaguari, em parceria com o CRAS e a EMATER do Municpio
de Jaguari, o referido curso est vinculado ao Programa Mulheres Mil - PRONATEC.
A opo pela oferta desse curso deve-se intrnseca relao existente entre o perfil
do egresso e a proposta institucional do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Jaguari,
a qual possui enfoque na Agroecologia, na Educao do Campo e na agricultura
familiar de acordo com o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI) construdo
em 2014. Nesse sentido, a possibilidade da oferta do curso pelo Programa Mulheres
Mil permitiu a construo de um PPC que contemple a especificidade do campo bem
como o perfil sugerido pelo curso.
A pactuao do curso, junto ao PRONATEC ocorreu em dezembro de 2013,
constituindo-se de 20 vagas destinadas a um pblico feminino, uma vez que o
Programa Mulheres Mil tem por objetivo a qualificao de mulheres trabalhadoras,
bem como a sensibilizao destas, para um empreendedorismo, reconhecimento
pessoal, elevao da autoestima e consequente elevao da qualidade de vida.
Diante dessa configurao, destinou-se o Curso de Agricultor Familiar para a
comunidade da Barragem, localizada no terceiro distrito do municpio de Jaguari. Esta
localidade caracteriza-se por ser formada por pequenos agricultores, cujas
propriedades so de pequeno porte, e por assentados que formam O Assentamento
1510
Santos Reis. O pblico alvo do curso so mulheres vinculadas ao campo, com no
mnimo dezoito anos de idade e Ensino Fundamental I incompleto sendo este o pr-
requisito mnimo de acesso ao curso. De acordo com o projeto pedaggico do curso
(PPC), a carga horria total de 200 horas e prev na matriz curricular as seguintes
disciplinas: A linguagem e a mulher, Matemtica, Informtica Bsica, Integrao e
Orientao Profissional, Direitos da Mulher, Mulher e Sade, Identidade Feminina e
Trajetria Histrica, Iniciativas para Gerao de Renda, Agroecologia, Agroindstria
Familiar, Produo Animal e Produo Vegetal.
Uma vez que o Programa Mulheres Mil tem como objetivo oferecer as bases de uma
poltica social de incluso e gnero, a escolha da comunidade da Barragem para
oferta do curso deu-se pelo motivo das peculiaridades das mulheres que formam a
comunidade, levando-se em considerao a vocao econmica da regio. Por isso,
a oferta do curso de Agricultor Familiar.
As aulas acontecem na prpria localidade, mais precisamente em um clube
comunitrio. A distncia entre o Cmpus Jaguari e a localidade de cerca de 40
quilmetros, os docentes levam em torno de 45 minutos para chegar at o clube. As
aulas acontecem trs vezes por semana no turno vespertino, essa periodicidade foi
previamente discutida e acordada com as educandas.
O curso est encontra-se em disenvolvimento, com previso de trmino para o ms
de outubro de 2014. Em sua constituio, podemos observar uma diversidade de
mltiplos aspectos que vo desde a faixa etria at o nvel de escolarizao, bem
como outros fatores que caracterizam a turma como heterognea.
A possibilidade de voltar aos bancos escolares para receber uma qualificao
profissional est aliada possibilidade de emprego e gerao de renda. As palavras
de Frigotto, Ciavatra e Ramos (2005), afirmam que:
Dessa forma, almeja-se propiciar uma formao humana

integral em que o objetivo profissionalizante no tenha uma
finalidade em si, nem seja orientado pelos interesses do
mercado de trabalho, mas se constitui em uma possibilidade
para a construo dos projetos de vida dos estudantes.
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005).
1511
O Cmpus Jaguari se props ofertar o referido curso e vislumbrou a possibilidade de
agregar qualificao profissional, uma valorizao humana das aprendizes. Assim,
na construo do PPC do curso, primou-se pelo ajustamento de disciplinas
profissionalizantes com disciplinas que proporcionassem tambm uma formao
humanstica. Nesse contexto estaremos relatando a experincia vivenciada pela
oferta da disciplina A Linguagem e a Mulher, a qual faz parte da matriz curricular do
curso e contm em sua ementa a abordagem de contedos relacionados s diversas
formas comunicativas que so utilizadas no dia a dia das aprendizes.
A LINGUAGEM NO CONTEXTO SOCIAL DAS APRENDIZES
A lngua(gem) um instrumento de interao entre as pessoas. Segundo MURRIE

(1995):
A linguagem uma atividade essencialmente humana, histrica e
social. Se bem conduzida, pode ser uma aliada na luta contra os
preconceitos sociais, pois a partir de seu uso que observamos,
compreendemos e interagimos com o mundo natural. (MURRIE, 1995,
p. 13).
atravs de sua utilizao que os indivduos constroem seus conhecimentos, a partir

da possibilidade de exercer uma atividade intercomunicativa como emissor de uma
mensagem ou decodificador desta. Alm disso, o processo comunicativo ser
eficiente na medida em que o homem, atravs da lngua(gem), interagir com seus
semelhantes, comunicando-se e desenvolvendo-se socialmente e culturalmente.
Afinal, nenhum outro atributo distingue to bem o homem dos outros seres como o
domnio da lngua(gem).
Nesse sentido, a oferta da disciplina A Linguagem e a Mulher no curso de Agricultor
Familiar na comunidade Barragem do municpio de Jaguari, constituiu-se em uma
forma de proporcionar s aprendizes no s conhecimentos tericos sobre o uso da
lngua, seus signos, conceitos e classificaes, mas a possibilidade de refletir sobre o
uso da lngua como uma ferramenta para uma participao social mais efetiva por
parte desse grupo, constituindo-se assim, em uma prtica emancipatria.
Dessa forma, tentou-se possibilitar s estudantes oportunidades de relacionar novos
conhecimentos a suas experincias cotidianas de uso da lngua, uma vez que se
considera essa prtica dialgica um sistema infinito de possibilidades, que por sua
1512
vez flexibilizam a seleo, combinao e substituio de termos, sem comprometer
ou alterar a interao entre os falantes.
Nas leituras, interpretaes e produes textuais sugeridas na disciplina abordava-
se a realidade na qual as aprendizes esto inseridas, sempre agregando novos
conhecimentos relacionados ao uso da lngua. Discutiam-se junto ao grupo sobre as
variaes lingusticas utilizadas nas produes, seus sentidos, suas conotaes e
possveis substituies. Ao final das atividades, podia-se observar que as prprias
alunas percebiam outras formas comunicativas possveis, bem como sua aplicao
nos mais variados contextos.
Outro fator que possibilitou desenvolver prticas pedaggicas especficas destinadas
ao grupo de mulheres foi a estrutura da matriz curricular do curso, a qual contempla a
interdisciplinaridade, havendo uma integrao entre o eixo tecnolgico do curso
(recursos naturais) e o eixo das disciplinas consideradas no tecnolgicas, destinadas
a formao humana. Assim, foi fcil despertar o interesse pela leitura, interpretao,
produo verbal (escrita e falada), produo no verbal( confeco de outros
materiais), pois os assuntos entrelaavam-se nas mais variadas disciplinas uma vez
que o grupo de professores conhecedor e comprometido com a proposta do curso.
A insero da disciplina na matriz curricular do curso, totalizando 20 horas, foi
proposital, uma vez que possibilitou trabalhar com a formao humana dessas
mulheres garantindo-lhes espao de materializao da voz feminina, pois, ao usar a
lngua(gem) nos mais variados contextos sugeridos, criou-se condies de que este
grupo (em sua totalidade mulheres do campo) refletisse sobre questes de gnero,
de territrio, de uso da terra, de polticas, enfim de reconhecimento e prestgio social.
Como podemos perceber, a disciplina permitiu trabalhar a compreenso da lngua
como uma atividade social que no e usada somente para comunicar-se, mas tambm
para realizar aes atravs da interao social e cognitiva entre os usurios da lngua.
Proporcionou considerar situaes de interlocuo nas quais a lngua se realiza sob
influncia de fatores de diversas ordens do contexto das aprendizes, proporcionando
a construo de novos conhecimentos, assim como uma ressignificao de valores.
Podemos perceber isso na prpria fala de algumas delas quando dizem:
Eu achei que no ia acompanhar a turma, porque faz tempo que parei
de estudar, mas agora eu vejo que voltar a estudar no difcil que
precisamos estudar mais, conhecer mais as coisas sobre nosso lugar
para mudar.
(Catarina Alves da Silva, moradora do assentamento Santos Reis)
1513
O homem e a mulher do campo tambm so trabalhadores eles talvez
no saibam falar bonito como as pessoas da cidade, mas com o
trabalho de sua famlia produzem alimentos para todos e assim
tambm tem seus direitos. (Helena Janice da Silva Poleto, moradora
do assentamento Santos Reis)
Analisando a fala das aprendizes, percebemos que elas demonstram vontade de

expressar-se nos mais variados assuntos, entretanto, essa inteno refreada pelo
medo de no estar usando a lngua-padro e associar que esse modo de expressar-
se estaria diretamente ligado s pessoas com mais estudos, mais condies
econmicas, enfim, uma representatividade da classe dominante. Esse medo advm
da estigmatizao pelo senso comum, de que o uso da forma no-padro da
linguagem era caracterstica de pessoas humildes, sem muito estudo, oriundas do
campo constituindo-se em um fator de discriminao e inferiorizao dos sujeitos,
bem como de sua ontologia.
Nesse sentido, a prtica pedaggica da disciplina A Linguagem e a Mulher esteve
alicerada na perspectiva de proporcionar condies de uso da lngua, a partir da
relao interpessoal das aprendizes, do contexto vivenciado e das diferentes
situaes e intenes comunicativas. As atividades sugeridas proporcionavam no s
os conhecimentos especficos da lngua, mas sua prtica no contexto social,
considerando suas variaes, o que significa considerar e valorizar as especificidades
dos sujeitos falantes. Nas palavras de Santamouro (2009), isso significa que "O
importante oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequao da lngua a cada
situao social de comunicao oral".
RELAO ENTRE EDUCAO DO CAMPO E A EFETIVAO DO CURSO
No amplo quadro da educao brasileira, uma das questes que configuram o campo
das polticas pblicas voltadas para a construo de um pas mais humano, justo e
solidrio a efetivao de uma educao voltada s especificidades do homem do
campo, uma vez percebida a histrica escassez de polticas destinadas a este
segmento da sociedade.
Nesse sentido, o Cmpus Jaguari do IF Farroupilha, aproveitando a flexibilidade
pedaggica que o programa Mulheres Mil favorece, sendo capaz de aceitar desenhos
novos e instituir itinerrios formativos que permitam o dilogo com os saberes no
1514
formais e com o conhecimento de mundo trazido pelas aprendizes, implementou uma
proposta de curso preocupado com a verticalizao do ensino, promovendo a
integrao dos diferentes nveis de educao inicial e continuada com a pesquisa e a
extenso.
Nessa experincia de oferta do curso de Agricultor Familiar Mulheres Mil, o Cmpus
Jaguari pensou em um fazer pedaggico de modo que esse se constitusse em um
instrumento transformador, sintonizado com as demandas sociais, econmicas e
culturais, que permeavam as questes da diversidade cultural campesina, as quais
caracterizam o grupo.
Partindo desse pressuposto realizou-se um trabalho de sensibilizao junto ao grupo
no sentido de, a partir do uso social da lngua(gem), compreender-se como sujeitos
que aprendem e que, na medida em que aprendem, transformam-se e ao
transformarem-se, constituem-se em cidados conhecedores de suas especificidades
histricas, locais, sociais, econmicas, culturais e cognitivas, mas com direitos e
possibilidades iguais, formando, assim, uma representao de democracia.
CONSIDERAES FINAIS
Ao nos propormos fazer uma autoavaliao e com base em tudo que foi aqui
apresentado, nos permitimos concluir que possvel realizar propostas de
aprendizagens, cultivando as especificidades do campo, respeitando as razes dos
sujeitos, sua cultura, bem como suas diversidades.
Alm disso, ousamos afirmar que possvel pensar a educao sempre em termos
interculturais e transculturais numa perspectiva transdisciplinar, que leve em
considerao todas as dimenses do ser humano. Prova disso, a configurao da
experincia ora descrita, uma vez que a partir de um programa como o PRONATEC
que dentre seus objetivos visa expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos
de formao inicial e continuada de trabalhadores, consolidou-se a inteno do
Cmpus Jaguari do IF Farroupilha, que a de oportunizar uma educao participativa
e emancipatria aos sujeitos do campo, considerando suas diversidades. Da a
anlise do fazer pedaggico utilizado na disciplina A linguagem e a mulher,
experincia esta que permitiu a reflexo do uso da lngua(gem) para alm de uma
1515
prtica social, mas a materializao de novas possibilidades, na garantia da cidadania
dos sujeitos do/no campo.
BAGNO, Marcos. Preconceito Lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Loyola, 2000.
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1516
EIXO 5- EDUCAO DOS TRABALHADORES E POLTICAS
PBLICAS.
1517
ARTIGOS COMPLETOS
1518
DO NORTE CAPIXABA
RACEFFAES: 10 YEARS OF FIGHTS AND ACHIEVEMENTS IN THE

RURAL OF EDUCATION NORTH CAPIXABA
Bigio Sartori Sampaio - RACEFFAES

Glorinha Sartori Sampaio - RACEFFAES
Elisandra Brizolla de Oliveira - CEUNES/UFES
biagiosartori@hotmail.com
RESUMO
As Conferncias Nacionais de Educao do Campo, tem como base as lutas
populares pelo direito a escola pblica, de qualidade que considere as especificidades
do campo. A educao uma estratgia importante para a transformao da realidade
dos homens e das mulheres do campo, em todas as suas dimenses, sendo dever do
Estado, garantir o direito a uma educao prpria e apropriada. Neste contexto surge
a RACEFFAES (Regional das Associaes dos Centros Familiares de Formao em
Alternncia do Esprito Santo), como articulao regional envolvendo, as famlias
camponesas, educadores e parceiros da Pedagogia da Alternncia no Espirito Santo
na perspectiva de fortalecer o movimento da educao do campo e resgate dos
princpios dos CEFFAs (Centros Familiares de Formao em Alternncia). Por esta
razo o presente artigo pretende registrar e socializar a trajetria histrica da
RACEFFAES junto as famlias do campo do Norte do estado do Esprito Santo. Para
fundamentar essa pesquisa foi realizado um estudo qualitativo dos documentos
oficiais da instituio e estudiosos que dedicaram a escrever a trajetria de luta das
famlias camponesas em busca de uma educao prpria e apropriada as famlias do
campo. A RACEFFAES, se consolida como entidade que articula, acompanha e
assessora os CEFFAs no sentido de garantir unidade poltico-pedaggica e a
ampliao do direito das famlias camponesas e acesso a uma educao
contextualizada, de modo que, tenha na realidade local a fonte de definio de sua
forma de funcionamento, tendo o cuidando para no fugir dos seus princpios.
ABSTRACT
The National Conferences on Rural Education, is based on the popular struggles for
the right to public school quality that considers the specifics of the Rural Education is
an important strategy for transforming the reality of men and women in the field, in all
its dimensions, it is the duty of the State to guarantee the right to own and appropriate
education. In this context the RACEFFAES (Regional Associations of Family Training
Centres Alternation of the Esprito Santo) comes, as regional articulation involving
peasant families, educators and partners of the Pedagogy of Alternation in the Esprito
Santo in the context of strengthening the movement of rural education and redemption
of the principles of CEFFA's (Family Training Centres Alternation). For this reason, this
article aims to record and socialize the historical trajectory of RACEFFAES families
along the rural north of the state of Esprito Santo. To support this research a qualitative
study of official documents of the institution and scholars dedicated to write the history
of struggle of the peasant families in search of a proper and appropriate families of
rural education was conducted. The RACEFFAES is consolidated as an entity that
articulates and accompanying CEFFA's towards ensuring the right to education
1519
contextualized to the peasants, so that, in the local community has the power to define
its way of functioning, and the caring not to escape from its principles.
Palavras Chaves: Educao do Campo; RACEFFAES; Pedagogia da Alternncia;

CEFFAs.
Key-words: Rural Education; RACEFFAES; Pedagogy of Alternation; CEFFAs
EIXO 5 - Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.
INTRODUO
A educao do campo se constitui como bandeira de luta dos povos do campo

organizados em coletivos ou movimentos sociais que almejam um projeto educativo
que esteja alinhado as suas concepes de mundo, refletindo os instrumentos de luta
e suas prticas pedaggicas em vista de um projeto educativo especfico para esta
categoria em razo de suas especificidades.
Neste contexto as experincias em Pedagogia da Alternncia se concretizam como
mtodo eficiente adotado por movimentos e organizaes sociais do campo, que
enxergam suas potencialidades em vista de um novo projeto de sociedade e
educao. No entanto, estas experincias de educao do campo podem deferir em
sua organizao e articulao no campo poltico e pedaggico (Ribeiro, 2008).
A Educao do Campo, defendida pelas Conferncias Nacionais de Educao do
Campo, tem como princpio a defesa das lutas populares pelo direito a escola pblica,
de qualidade que considere as especificidades do campo. Essas lutas vm ganhando
espao na poltica educacional de nosso pas e vem contribuindo assim para que os
camponeses com sua cultura ganhem visibilidade e respeito no cenrio nacional.
De acordo com o documento de referncia do CONAE 2014 (Conferncia Nacional de
Educao), no tema Educao e diversidade, enfatiza a necessidade de polticas
educacionais pautada na diversidade e na perspectiva de efetivao da educao
pblica democrtica, laica e com qualidade social em todos os nveis, etapas e
modalidades, entre elas a educao do campo.
Fernandes (2006, p.30), infere que o desenvolvimento do territrio campons s ser
possvel se houver uma poltica educacional que entenda sua diversidade e amplitude
e, que entenda a populao camponesa como protagonista propositiva de polticas, e
no como beneficirios.
Fernandes (2002) defende uma escola especfica do campo, ressaltando o campo
em substituio do rural, concebendo as comunidades camponesas como um
1520
espao social com vida identidade cultural prpria e prticas compartilhadas por
aqueles que nela vivem e no apenas como um espao de territrio demarcado por
rea.
Martins (2003) compartilha dos mesmos anseios que Fernandes (2002), na defesa de
uma educao especfica para o campo e acrescenta que necessrio pensar o
homem do campo para alm da reduzida categoria de trabalhador rural. Fundado
nestas perspectivas necessrio conceber uma educao do campo que a contemple
de fato e considere a realidade vivenciada por estes sujeitos.
Peripolli (2006) defende a ideia de uma escola do campo especfica, diferenciada das
escolas urbanas, uma escola que valorize aspectos e caractersticas especficas e
prprias do campo, onde os valores e anseios destes trabalhadores sejam
considerados e defendidos.
A participao das famlias camponesas na construo do projeto da educao do
campo imprescindvel, conforme a citao:
[...] preconiza um novo jeito de construir um projeto de educao com a

participao dos trabalhadores rurais - sujeitos desse processo educativo.
Uma construo a vrias mos, e no um projeto de educao pensado para
eles, pronto e acabado (DI PIERRO; ANDRADE, 2004).
As inferncias dos referidos autores esto de acordo com os princpios da

RACEFFAES, sabendo que a educao por si s no capaz de resolver os desafios
da sociedade em geral, entretanto, se apresenta como ferramenta para a promoo
e incluso social assim como o desenvolvimento sustentvel das famlias
camponesas.
O estado do Esprito Santo aquele que teve incio ao desenvolvimento da Pedagogia
da Alternncia em nosso pas, e concentra atualmente a maior diversidade de
CEFFAs (Centros Familiares de Formao em Alternncia) quanto a forma de
funcionamento que desenvolvem suas atividades atravs de entidade filantrpica,
como o caso do MEPES, bem como pela via pblica estadual e municipal atravs
de CEFFAs denominados Escolas Comunitrias Rurais ou Escolas Famlias
Agrcolas.
Apesar da grande aceitao e motivao das comunidades rurais pelos CEFFAs,
fato que impulsionou sua expanso pela via pblica, no existia uma organizao que
proporcionasse a integrao e articulao entre eles. Neste contexto nasce
1521
RACEFFAES, para suprir essa necessidade regional bem como para proporcionar a
integrao dos CEFFAs locais a sua organizao nacional e internacional.
Assim como as conferncias definem uma direo de escola pblica de educao do
campo como direito, a RACEFFAES, dentro do movimento dos CEFFAs se alinha
tambm nessa direo e, define como prioridade em suas aes a expanso da
Pedagogia da Alternncia pela via pblica.
O trabalho desenvolvido pela RACEFFAES desde sua criao, em 2003, vem
proporcionando o acesso de um nmero cada vez maior de crianas, adolescentes e
jovens a uma educao que respeita a sua cultura. Porm, ainda no h registros
mais sistematizados sobre o trabalho desenvolvido pela RACEFFAES no
fortalecimento da educao do campo, principalmente no norte capixaba.
Por esta razo este trabalho pretende contribuir para registrar e socializar a trajetria
histrica da RACEFFAES, embasado na prtica poltica-pedaggica dos sujeitos
envolvidos nesta organizao.
O NASCIMENTO DOS CEFFAs
Conforme Nosella (2007), o nascimento dos CEFFAs se deu no ano de 1935, na

regio de Lauzun, sudoeste da Frana, em circunstncia de luta dos agricultores pela
educao de seus filhos, numa realidade de completo descaso por parte do Estado
com a educao dos camponeses,
O Estado, atravs de seus professores (as) do primrio, salvo algumas maravilhosas
excees, no sabia mesmo o que dizer aos agricultores a no ser o seguinte: seu
filho inteligente; no pode ser deixado na roa (...) preciso encaminh-lo nos
estudos (...) vencer na vida melhor que seu pai (...) conseguir uma boa posio
social. (NOSELLA, 2007).
Segundo Nosella (2007), os pais tambm estavam convencidos de que seus filhos,
para vencerem na vida deveriam abandonar o campo.
E os pais precisavam mesmo acreditar que seus filhos, para se formarem,

para se tornarem sbios e instrudos deveriam necessariamente orientar-se
para as funes urbanas. Mais uma vez a terra tornava-se o oposto de
sabedoria, de cincia, de sucesso, mais uma vez celebrava-se o desquite
entre cultura e agricultura (NOSELLA, 2007).
1522
A chegada dos CEFFAs ao Brasil aconteceu no ano de 1969, no Sul do Esprito
Santo, como alternativa de atendimento s necessidades dos povos descendentes de
italianos, residentes naquela regio. Mais tarde, com o apoio das CEBs
(Comunidades Eclesiais de Base) e dos movimentos sociais, chega ao Norte do
Esprito Santo, como alternativa de enfrentamento a invaso do grande capital no
campo como o monocultivo do eucalipto, da cana-de-acar e da criao de gado
atrelados a um projeto de manuteno das grandes propriedades e do aumento da
concentrao fundiria que expulsava os camponeses de seus territrios.
Nesse contexto, gestada a Pedagogia da Alternncia como uma alternativa, ou seja,
uma educao prpria e apropriada do campo o que chamamos de princpio filosfico
dos CEFFAs (Figura 1), isto , que enxerga a educao da pessoa em toda a sua
dimenso, a formao integral.
Educao
Educao prpria
prpria
e apropriadae do FILOSFICO METODOLGICO
apropriada
Campo Plano de
do campo PRINCIPIOS Estudo
DOS CEFFAs
PEDAGGICO
POLTICO
Pedagogia da
Associao das Direo da Alternncia
Famlias Equipe Escolar
Gesto
Primazia da Vida Protagonismo
compartilhada do Sujeito
sobre a Escola
Mantenedora O Mtodo sobre

o Conhecimento:
Aprender
aprender
FIGURA 1: Princpios Filosficos dos CEFFAS

Fonte: RACEFFAES
Segundo Gimonet (1999), as principiais caractersticas da Pedagogia da Alternncia

so:
1523
Alternncia de tempo e de local de formao, ou seja, de perodo em situao
scio profissional e em situao escolar. Significa uma outra maneira de
aprender, de se formar, associando teoria e prtica, ao e reflexo, o
empreender e o aprender dentro de um mesmo processo. Significa uma
maneira de aprender pela vida, partindo da prpria vida cotidiana, dos
momentos experienciais, dando prioridade a experincia familiar, social e
profissional. Conduz a partilha do poder educativo, valorizando o saber de
cada um e os contextos de vida (GIMONET,1999. p. 44).
A figura 2 representa a dinmica da formao em alternncia em tempo e espao.
FIGURA 2: Dinmica da Pedagogia da Alternncia

FONTE: RACEFFAES
Neste contexto a Pedagogia da Alternncia tm papel importante, na formao dos

jovens, proporcionando uma dinmica de pesquisa que impulsiona o desenvolvimento
da realidade, pois, concebe a educao de forma integral de forma a preparar os
jovens para viver em sociedade.
No entanto a formao integral torna-se um desafio no s para a Pedagogia da
Alternncia, como tambm para as polticas educacionais voltadas para a educao
do campo, que possibilite a relao entre a teoria com o conhecimento que realmente
transforma, ou como nos fala Arroyo (1994),
[...] Temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa

realidade plural, necessrio que passemos a considerar as questes e
problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como
objeto de conhecimento. O aprendizado e vivencia das diversidades de raa,
gnero, classe, a relao com o meio ambiente, a vivncia equilibrada da
afetividade e sexualidade, o respeito diversidade cultural, entre outros, so
temas cruciais com que, hoje, todos ns deparamos e, como tal, no podem
ser desconsiderados pela escola (ARROYO, 1994, p.31).
1524
A expanso desse movimento de educao atravs da pedagogia da alternncia,
essa conscincia e sentimento que move as famlias camponesas, aconteceram e
acontecem em todos os lugares, entre as famlias e comunidades camponesas, que
se articulam em prol de um objetivo maior que o direito a uma educao apropriada.
Essa articulao tambm defendida por Colvo (1999).
Uma Associao de Famlias, pessoas e Instituies que buscam uma
formao comum, da evoluo e do desenvolvimento local atravs de
atividades de formao principalmente dos jovens sem excluir os adultos. O
objetivo consiste em facilitar os meios e os instrumentos de formao
adequados ao crescimento dos educandos que so os principais
protagonistas da promoo e do desenvolvimento integral e todo o processo
de formao (CALV, 1999, p.17).
A partir do Esprito Santo, os CEFFAs se espalharam pelo Brasil. Por isso, em 1982
foi criada a UNEFAB (Unio das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil), uma
organizao nacional para congregar e representar todos os CEFFAs do pas.
COMO E PORQUE NASCE A RACEFFAES
A necessidade sentida pelos agricultores e monitores do Esprito Santo de criar a

RACEFFAES, aconteceu como uma ao para o resgate dos princpios dos CEFFAs
de nosso estado assim como aconteceu em sua origem, no ano de 1935, quando
alguns poucos agricultores da regio de Lauzum, pequena cidade francesa,
insatisfeitos com a formao escolar convencional que seus filhos recebiam,
resolveram criar o primeiro CEFFA, pois sentiam a necessidade de que seus filhos
tivessem acesso a uma formao que contribusse para levar em frente os trabalhos
na unidade produtiva e que os motivassem para se engajarem nas questes sociais
de suas comunidades rurais.
Assim, no dia 22 de abril de 2003, no CEFFA de Marilndia, agricultores e monitores,
em assembleia geral criam a RACEFFAES. Atualmente so 29 CEFFAs, situados em
13 municpios da Regio Norte do Esprito Santo que participam da articulao da
RACEFFAES, sendo 08 da rede filantrpica e 21 da rede pblica.
A RACEFFAES, desde sua criao, tem como propsito, refletir e trabalhar na
perspectiva de superar as contradies que acompanham os CEFFAs desde sua
origem. Tem como bandeira a participao e ampliao dos CEFFAs ao acesso
educao do campo pela via pblica, sem negligenciar seus princpios. Por conceber
1525
a importncia do acesso a educao como direito, a regional, vem trabalhando na
perspectiva de apoiar as organizaes comunitrias em suas lutas de efetivao de
polticas pblicas de educao do campo.
A Regional realiza seu trabalho de formao poltico-pedaggica em Pedagogia da
Alternncia, principalmente, atravs da articulao poltica dos agricultores e da
militncia pedaggica dos monitores das redes municipal e filantrpica da Regio
Norte/ES que se organizam, voluntariamente, em equipes de trabalho nos vrios
setores de atividades.
Est organizada em instncias poltica, onde so tomadas as decises de carter
deliberativo sobre a regional, como por exemplo, formao dos educadores em
pedagogia da alternncia, parcerias e a gerncia pelos agricultores e as instncias
operacionais onde se concretizam as aes deliberadas pelas instncias polticas.
Lembrando que as instncias polticas so ocupadas principalmente por agricultores
e as instncias operacionais, pelos monitores dos CEFFAs.
importante ressaltar que a secretaria executiva da RACEFFAES, instncia onde as
coordenaes de todos os setores de atividades esto representadas o setor que
faz a ponte entre o setor poltico e o operacional. Para garantir o carter participativo
e comunitrio so realizadas assembleias gerais, composta por representantes das
famlias e dos monitores e ainda todas as instncias realizam reunies peridicas para
decidir e encaminhar os trabalhos como representado na figura 3.
A figura 3 ilustra as instncias da estrutura organizativa da RACEFFAES.
1526
FIGURA 3: Organizao estrutural da RACEFFAES.
Fonte: RACEFFAES
Bogo (2002) ressalta a fora militante que fez nascer e sustentar os trabalhos da
RACEFFAES.
[...] Esse vigor, essa ousadia que mesmo nos momentos mais desafiadores,
sem recursos financeiros, sem pessoas liberadas, muitos trabalhos foram
realizados para fortalecer e dar continuidade a luta por uma educao do
campo que respeite e valorize a vida de todos. Toda essa animao que
chamamos o grande mutiro da RACEFFAES um grande estudioso da
mstica nos movimentos sociais assim define: A vontade se transforma em
fora que entusiasma e move o fazedor (BOGO, 2002, p.27).
E assim, mobilizados numa fora coletiva, com o objetivo de fazer da escola um

instrumento de construo de qualidade de vida no campo, a RACEFFAES
desenvolveu em sua trajetria histrica atividades de formao no sentido de garantir
a unidade poltico-pedaggica e proporcionar o avano da Pedagogia da Alternncia
pelos campos do Norte Capixaba.
Todo esse trabalho tem como objetivo final a transformao da realidade por meio de
um olhar consciente e atravs de uma formao contextualizada. Assim, nestes dez
anos de trabalho a RACEFFAES vem desenvolvendo aes como: Seminrio de
Integrao dos Setores dos CEFFAs onde se refletiu sobre a funo de cada setor
no movimento dos CEFFAs tendo por base que o Setor Administrativo que tem a
funo de suporte; o Setor Pedaggico como meio e o Setor Agropecurio como
finalidade dos CEFFAs, levando em considerao os princpios.
1527
CONSIDERAES FINAIS
O que vislumbra-se neste percurso histrico uma experincia organizativa gestada

pelos agricultores e educadores das escolas do campo que se configura numa
perspectiva de aprendizado, em que os trabalhadores reconhecem a importncia da
luta por uma formao prpria e apropriada, tendo a educao do campo como um
direito social a ser perseguido.
As experincias organizativas da RACEFFAES indicam a possibilidade dos
seguimentos populacionais que representa o campesinato participarem e definirem
suas prioridades, dentre elas reafirma a educao do campo como obra dos sujeitos
do campo.
Atualmente a experincia organizativa da RACEFFAES em prol da Pedagogia da
Alternncia, vem servindo de referncia para outras regies do Brasil, que pretendem
adotar ou esto iniciando o trabalho com esse mtodo.
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1529
EDUCAO DO CAMPO: DEBATE CONCEITUAL NOS DOCUMENTOS LEGAIS
EDUCACIN DEL CAMPO: DEBATE CONCEPTUAL EN LOS DOCUMIENTOS

LEGALES
Ariane Angelita de Oliveira UFFS

Maria Helena Baptista Villares Cordeiro - UFFS
arianea_oliveira@yahoo.com.br
mhcordeiro@hotmail.com
RESUMO
Da luta de homens e mulheres por uma educao que considere a sua realidade
social, cultural, poltica e econmica e junto com os movimentos sociais, a temtica
da Educao do Campo vem ganhando espao nos debates educacionais como uma
forma de garantir o direito a educao a populao campesina abarcando desde o
espao geogrfico at as relaes sociais que compem a vida no e do campo. Na
sociedade complexa em que vivemos, percebemos a necessidade de olhar com maior
ateno as representaes sociais presentes os documentos legais e organizacionais
da escola (PPP), observando se estas revelam uma preocupao aos processos de
constituio da identidade dos sujeitos do campo. A presente pesquisa buscar
conhecer os debates conceituais que permeiam os documentos legais para a
Educao do Campo. Para tal, num primeiro momento, explicitou-se brevemente, um
histrico da problemtica da questo agrria, que envolve a Educao do Campo e
sua relao com os movimentos sociais. Num segundo momento almejou-se
encontrar, nos documentos legais, representaes das lutas dos movimentos sociais
por direitos, observando as disputas conceituais que permeiam a temtica e os
processos de mudanas conceituais nos documentos. Este artigo parte do trabalho
de dissertao da autora e traz para anlise e discusso neste texto, a Resoluo n
01 de 03 de abril de 2002, como documento que se visa observar e identificar
elementos que constituem os contedos das Representaes Sociais, com especial
ateno aos que traduzem significados sobre territrio/campo/terra;
campons/sujeitos do campo; grupos/organizaes populares/movimentos sociais do
campo; direitos/cidadania/emancipao/ autonomia/empoderamento; e
educao/educao do campo (em oposio a educao rural)/escolas do campo,
incluindo tambm os elementos referentes ao PPP( Projeto Poltico Pedaggico).
RESUMO
De la lucha de hombres y mujeres por una educacin que considere la suya
realidad social, cultural, poltica y econmica e junto con los movimientos sociales, la
temtica de la Educacin del Campo viene ganando espacio en los debates
educacionales como una forma de garantizar. El derecho a la educacin la
populacin campesina abarcando desde el espacio geogrfico hasta las relaciones
sociales que componen la vida en el campo e de lo campo. En la sociedad compleja
en que vivimos, percibimos la necesidad de ver con mayor atencin las
representaciones sociales presentes en los documentos legales e organizacionales
da escuela (PPP), observando estas revelan una preocupacin a los procesos de la
constitucin de la identidad de los sujetos del campo. La presente pesquisa lograr
conocer los debates conceptuales que permean los documentos legales para La
1530
Educacin del Campo. Para eso, en un primer momento, explicitando brevemente,
un histrico de la problemtica de la cuestin agraria, que envolvila Educacin del
Campo y suya relacin con los movimientos sociales. En un segundo momento almeja
lograr, los documentos legales, representaciones delas luchas de los movimientos
sociales por derechos, observando las disputas conceptuales que permean la
temtica y los procesos de cambios conceptualesen los documentos. Este artculo es
parte del trabajo de disertacin de la autora e traje para analice e discusin en este
texto, la Resolucin n 01 de 03 de abril de 2002, como documento que observa e
identifica elementos que constituyen los contenidos de las Representaciones
Sociales, con especial atencin a los que traducen significados del territorio/ campo/
tierra; compones/ sujetos del campo; grupos/ organizaciones populares/ movimientos
sociales do campo; derechos/ ciudadana/ emancipacin/ autonoma/
empoderamiento; e educacin/ educacin del campo (en oposicin al educacin
rural)/ escuelas del campo, incluyendo tambin los elementos referentes al PPP
(Proyecto Poltico Pedaggico).
Palavras-chave: Educao do Campo. Polticas. Movimentos Sociais.

Palabras-llave: Educacin del Campo. Polticas. Movimientos Sociales.
EIXO 5. Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas.
INTRODUO
A educao, historicamente, foi pensada a partir do espao urbano e estendida aos

espaos rurais, estabelecendo uma relao de reproduo da educao da cidade,
vista como uma educao superior. A situao no campo agrava-se ainda mais
porque, na maioria das escolas, no so oferecidos todos os nveis escolares, mas
apenas o ensino fundamental. Assim, constroem-se, no campo, esteretipos de que
o rural, dentro do processo histrico, sinnimo de atraso.
importante notar que as razes da problemtica que envolve a Educao do Campo
tm suas origens na questo agrria. Desde 1500, o uso da terra, no Brasil, favoreceu
apenas a uma classe dominante. Stedile (2005, p. 20) ressalta que, com a invaso
dos europeus, a organizao da produo e a apropriao dos bens da natureza aqui
existentes estiveram sob a gide das leis do capitalismo mercantil, no qual as
atividades produtivas estavam voltadas acumulao de capital. Stedile ainda
contextualiza que esse modelo de produo, trazido pelo capitalismo, modelo
agroexportador, marcou nossa trajetria, nos impondo a explorao comercial e
organizando nossa produo agrcola em grandes fazendas de rea contnua,
praticando a monocultura, destinando-a exportao244 (idem, p. 21). Cabe-nos
244 Esse momento histrico da agricultura colonial foi denominado plantation por socilogos e
historiadores.
1531
informar que no havia propriedade privada das terras, ou seja, as terras ainda no
eram mercadorias, o que existia era uma concesso de uso onde o fazendeiro-
capitalista podia fazer a explorao das terras que lhe eram destinadas (idem, p. 22).
Outro fato importante para a questo agrria refere-se Lei de Terras, promulgada
por Dom Pedro II, em 1850, que normatizava a propriedade privada das terras no
Brasil, dando terra um carter de objeto de negcio. A lei de terras desencadeou
vrios cenrios de contradies: morte de milhes de negros e ndios; imigrao de
milhares de camponeses europeus (colonato245); a migrao246 das populaes
mestias, trabalhadores pobres, para o interior do pas; e a consolidao da
supremacia do latifndio (modelo de produo que concentra muitas terras nas mos
de poucos e que explora a mo de obra do trabalhador rural). Desta lei resultou que
os escravos libertos em 1888 no puderam se transformar em camponeses247
ficando obrigados a continuar assalariados dos fazendeiros ou a buscar a ocupao
de terras que no interessavam aos capitalistas (morros, manguezais...) dando incio
s primeiras favelas248. A lei de terras tambm a me das favelas nas cidades
brasileiras (STEDILE, op. cit., p. 24).
Em 1930, marcou-se um perodo de subordinao econmica e poltica da agricultura
indstria (idem, 2005, p. 28), onde se observa uma aliana dependente entre a
burguesia rural e a nova elite industrial, que forjou uma duradoura relao de
dependncia entre produo agrcola, como matria prima para a indstria,
desvinculada do sentido da produo de alimento, e o beneficiamento de insumos
agrcolas.
245Termo utilizado por socilogos para nomear o regime de produo iniciado a partir do povoamento
das terras brasileiras por imigrantes europeus. Expresso tambm utilizada para caracterizar o sistema
de trabalho servil que se desenvolveu no perodo de decadncia do Imprio Romano.
246Destas migraes, o campons recebeu o apelido de sertanejo e passou a ocupar terras nos
estados do norte e nordeste do Brasil, que no tinha a propriedade privada da terra, dedicando-se s
produes de subsistncia (STEDILE, 2005, p. 27).
247O termo campons, expressa uma situao de classe, ... no designa apenas o seu novo nome,
mas tambm o seu lugar social, no apenas no espao geogrfico, no campo em contraposio
povoao ou cidade, mas na estrutura da sociedade; por isso, no apenas um novo nome, mas
pretende ser a designao de um destino histrico. (MARTINS, 1995, p. 22 e 23).
248RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: evoluo e o sentido do Brasil. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
1532
[...] inovaram: no maquinrio, no aumento da produo de gro, nos
agrotxicos, alterao dos genes das sementes para exportao em larga
escala. Mas os que tm usufrudo desses avanos so pequenos grupos de
latifundirios, empresrios, banqueiros e polticos nacionais e internacionais.
Enquanto a outros negado o acesso terra para sobreviver e garantir o
sustento de outros brasileiros [...] (PINHEIRO, 2007, p. 25)
A Revoluo Verde, em 1950, trouxe severas mudanas no espao rural. Por meio de
um conjunto de inovaes tecnolgicas, com o objetivo do aumento da oferta de
alimentos para solucionar a fome do mundo, possibilitou que, novamente, as
indstrias usassem esse modelo para a produo de produtos e no de alimentos.
Esses avanos tecnolgicos implantados no meio agrcola atuavam no controle da
natureza, atravs da insero de sementes biologicamente modificadas, insumos
qumicos e extensas reas de terra mecanizadas e irrigadas trazidos para o campo
com uma base ideolgica de valorizao do progresso (PEREIRA, 2012, p. 685),
pois se acreditava que a fome do mundo advinha da ineficincia ou atraso da
produtividade agrcola e no da m distribuio dos alimentos j produzidos.
Juntamente com esses incentivos tecnolgicos, surgiram inmeras crticas aos
impactos sociais e ambientais provocadas por essa corrida produtiva que
transformou o ambiente rural em espao sem vida, resultando no xodo rural, pelo
endividamento financeiro dos agricultores, expulso dos agricultores que possuam
propriedades agrrias de pequeno porte, dependncia da agricultura as indstrias e
aos seus pacotes tecnolgicos, perda gentica de variedades alimentares,
desterritorializao dos camponeses, invaso cultural e contaminao do ser humano
e do ambiente como um todo. A Revoluo Verde contribuiu para marginalizar grande
parte da populao rural249 (idem, p. 686).
Neste cenrio de contradies, surgidas das relaes de trabalho e de vida
estabelecida entre a propriedade da terra e os modelos injustos de produo, instala-
se um sentimento de pugna nos camponeses que lutam por um projeto de vida que
reconhea e valorize suas identidades camponesas, o trabalho e sua relao com a
terra.
249Embora minha pesquisa no aborde particularmente a Revoluo Verde, acredito que o tema de
extrema importncia para a compreenso da questo agrria.
1533
Em contraposio ao latifundirio, os trabalhadores do campo, os camponeses, com
o objetivo de defender seus direitos e a realizao da reforma agrria, organizam-se
em movimentos sociais polticos, onde destaca-se a constituio das Ligas
Camponesas, em 1945, vinculadas aliana operrio-camponesa, a ULTABS (Unio
dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil), em 1954 e o MASTER
(Movimento dos Agricultores Sem Terra do Rio Grande do Sul) no final da dcada de
50. Essas eram organizaes populares que pleiteavam a Reforma Agrria e que,
elaboraram diversas propostas de lei com esse objetivo.
Com a ditadura de 1964, essas organizaes populares foram intensamente
reprimidas. Como consequncia, a luta pela reforma agrria declinou. Somente, em
1975, setores da CNBB (Conferncia Nacional de Bispos do Brasil) criam a CPT
(Comisso Pastoral da Terra) iniciando-se novamente a organizao de grupos de
camponeses. Em 1984, funda-se oficialmente o Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), retomando a questo agrria como bandeira de luta e intensificando
as ocupaes de terras no Brasil.
Atualmente o modelo de produo, o agronegcio, traz para o campo, desde
divergncias conceituais, no que tange aos conceitos de agricultor familiar e
campons, at a espoliao do trabalhador rural. O agronegcio provocou a
intensificao do uso de mecanizao, de insumos qumicos e venenos e de sementes
transgnicas, mesmo pelos pequenos agricultores. Em consequncia, a
contaminao dos recursos naturais (gua, solo, ar e alimentos) e o gasto maior de
energia para produzir, aumentam os custos de produo pela importao de energia
e diminuem a margem de renda das famlias camponesas. A capacidade de produzir
mais e melhor no cessa de crescer e assumida pelo discurso hegemnico como
sinnimo do progresso trazido pela globalizao (DUPAS, 2006, p. 11).
Acoplada ao discurso de progresso, a excluso dos pequenos agricultores, a
concentrao de renda, a escassez de qualidade alimentar para o campo e para a
cidade, a degradao do meio ambiente, os problemas de sade, a reduo da
biodiversidade, entre outros problemas, trazem, para o cenrio da questo agrria,
uma gama de entraves deste modelo, que visa produo de commodities,
desvinculada da funo social da produo de alimentos.
Para uma melhor compreenso da questo agrria atual, importante esclarecer que
os conceitos de agricultor familiar e campons possuem conotaes diferentes. O
primeiro vem de uma concepo agrria capitalista que acredita que a nica forma do
1534
campons sobreviver tornando-se agricultor familiar, racionalizando ao mximo
sua produo (FELCIO, 2006). Para a compreenso do conceito de campons
preciso ali-lo a outros dois conceitos: trabalhador rural e luta pela terra e pela
Reforma Agrria. Segundo Felcio (2006), [...] a luta pela terra e pela reforma agrria
a forma privilegiada da criao e recriao do campons. O campons aquele que
luta pela terra. Sem a luta o campons deixa de existir. (p. 5). Trata-se, portanto, alm
de uma distino que visa criar e preservar, no campons, uma identidade de classe,
por meio de sua identificao com as lutas do campesinato, uma sinalizao que
atravs do campo produz-se outra relao de trabalho, de qualidade, outro modo de
conceber a vida, aliada a natureza, produzindo e se produzindo a partir dela.
A disputa entre estes dois paradigmas, no ponto de vista das classes dominantes,
acentua a dicotomia de que ser campons sinnimo de atraso enquanto o agricultor
familiar que se rende s facilidades moderno. Neste contexto, o agricultor familiar,
adequando-se s tecnologias e utilizando os insumos agrcolas, integrar-se-ia
indstria, porm continuaria a utilizar a mo de obra familiar. Assim, h um movimento
que visa quebrar a conscincia de classe da famlia camponesa, para melhor explor-
la, pois ela que fornece matria prima s indstrias e assume os riscos do processo
de produo (SILVA, 2014).
Sobre os modos de produo pelos quais luta o campesinato, Horcio Martins de
Carvalho nos traz elementos para compreender sua oposio ao modo de produo
capitalista, quando escreve que,
O campesinato na sua prxis social estabelece uma relao contraditria com

o modo de produo capitalista, portanto, diferentes modos de produo em
contradio no mbito da formao econmica e social brasileira, as
tentativas de opresso e de desagregao por parte da burguesia com
relao ao campesinato tem como desenlace lutas sociais de classe:
burguesia contra campesinato (CARVALHO, 2005, p. 03).
Na observncia das contradies sociais, os movimentos sociais do campo

comportam-se como movimentos polticos, na luta contra o capitalismo que nocivo
no apenas ambientalmente, como economicamente, socialmente e culturalmente
(CARVALHO, 2014). Por meio da resistncia camponesa, forjou-se um projeto de vida
no campo, um projeto de tornar visvel e de garantir a sucesso da cultura, da
educao e de um novo modelo de agricultura (uma agricultura camponesa),
1535
buscando outra maneira de conceber o campo. Assim, a luta camponesa tem tambm
a inteno de reanimar o sonho de um campo possvel.
Diante do exposto sobre a questo agrria e em meio s contradies geradas pelo
gerenciamento do capitalismo sobre o trabalho e sobre os modelos de produo no
campo, emerge o movimento da escola do campo, trazido pelos movimentos sociais.
Surge como um grito de denncia das dvidas histricas para com os povos do campo
e visa possibilitar que a sabedoria e o conhecimento popular que se constitui no
campo continuem existindo e se aprimorando. Olhar para o percurso histrico da
questo agrria no Brasil possibilita abarcar o curso e a temtica da educao do
campo, na perspectiva de anlise e compreenso das aes do Estado frente s
prticas educativas para os sujeitos do campo.
Durante a construo da proposta Por uma Educao Bsica do Campo, na dcada
de 1990, nos debates e na luta dos movimentos sociais para construir uma proposta
educacional para os sujeitos do campo, no campo e para o campo, foi possvel
perceber, tanto nos discursos formais como nos informais, representaes que
emblemavam a ideia de campons, de sujeito do campo, de territrio e traziam
consigo perspectivas para o processo de ensino-aprendizagem. A partir dessa
constatao, a principal questo, : os debates conceituais que orientam os discursos
originados nas lutas dos movimentos sociais esto presentes nos documentos legais
que embasam a Educao do Campo?
Com base no que foi colocado acima acerca da questo agrria, partimos do
pressuposto que a Educao do Campo se tornou um territrio de disputas e, por
conseguinte, formulamos a hiptese de que os documentos que orientam as aes
pedaggicas expressam, so produto e produzem representaes que se originaram
e se vo modificando nos embates econmicos, polticos e sociais.
Buscando evidncias para sustentarmos esse argumento, nos cabe indagar: Quais
so as representaes que orientam os discursos e tomadas de posio dos
movimentos que defendem a Educao do Campo como uma forma de constituir e
consolidar a identidade do campesinato e de empoderar os camponeses com
instrumentos que possam ser utilizados na luta por sua emancipao? Os documentos
legais que embasam a Educao do Campo preservam essas representaes?
Partindo dessas questes, busca-se verificar se as representaes sociais que
orientam os discursos originados nas lutas dos movimentos sociais esto presentes
nos documentos legais que embasam a Educao do Campo.
1536
MOVIMENTO POR UMA EDUCAO BSICA DO CAMPO
A Educao do Campo uma expresso do contexto social refletida pela situao em

que se encontram os sujeitos do campo, produzidos a partir questo agrria brasileira,
e como, historicamente, a educao era e oferecida aos povos do campo. Como
resultado dessas lutas, foram publicados, na dcada de 90, documentos e produes
cientficas que expressavam o sentimento de pertena terra e a luta de melhores
condies de nela permanecer. Maria Antonia de Souza (2008) afirma que uma das
principais conquistas foi a incluso do tema na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), em 1996, conquista que pode ser vista com vitria do campo e at
mesmo da democracia.
O reconhecimento de que os sujeitos do campo tm direito a uma educao pensada
e concebida no espao onde vivem e trabalham ganhou fora a partir de 1998, com a
I Conferncia Por Uma Educao Bsica do Campo. Nesse movimento so trazidos
para o contexto nacional, pelos movimentos sociais, os problemas emergentes do
campo, mostrando a dvida histrica do Brasil para com a populao camponesa.
Durante a construo da proposta da Por Uma Educao Bsica do Campo, inmeros
documentos (cartas, manifestos, textos base) foram elaborados para assim ir dando
forma ao que se pretendia como proposta pedaggica para o campo. Estes
documentos eram orientados por, e produziam representaes de campons/ sujeito
do campo, terra/campo/territrio, lutas e direitos, que anunciavam perspectivas para
o processo de ensino-aprendizagem. A partir dessas constataes nos propomos a
investigar se os documentos legais que embasam hoje a Educao do Campo
preservam as representaes que orientam os discursos originados nas lutas dos
movimentos sociais que a constituram. E ainda se, nas escolas do campo, as
representaes que permeiam o espao escolar e esto expressas no documento
organizacional da escola, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), revelam uma
preocupao da escola em contribuir para o empoderamento e para a constituio de
uma identidade camponesa nos alunos.
Buscando verificar se os debates conceituais que orientam os discursos originados
nas lutas dos movimentos sociais esto presentes nos documentos legais que
embasam a Educao do Campo, selecionou-se para a composio do corpus da
1537
pesquisa, cartas, textos base, portarias, decretos, pareceres, leis, emendas,
resolues, projetos polticos pedaggicos (PPP), Projetos escolares, diagnsticos,
instrues para realizao de atividades, cadernos pedaggicos, cadernos de
discentes, trabalhos escolares, entre outros documentos com potencial investigativo
das conceitos entre 1990, perodo que data o incio dos debates da temtica da
Educao do Campo, que culminou no Encontro Nacional dos Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria, at 2014.
Procedeu-se escolha dos documentos, optando-se primeiro pelos expedidos por
rgos federativos que instituem e regulamentam a escola do campo. Os documentos
produzidos pelos movimentos sociais do campo (cartas, manifestos, texto base,
cartilhas) serviro de referncia para a anlise dos documentos legais escolhidos, no
que tange prevalncia ou no de territrio/ campo/ terra, campons/ sujeitos do
campo, grupos/ organizaes populares/ movimentos sociais do campo,
direitos/cidadania/emancipao/autonomia/empoderamento e educao/educao
do campo/ escolas do campo e elementos referentes ao PPP.
De acordo com os objetivos da pesquisa, traou-se como mtodo a anlise dos textos
dos documentos fundantes e dos marcos legais para a Educao do Campo, de
mbito nacional, estadual e municipal, at o documento organizacional da prtica
pedaggica da escola, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP).
Entende-se que a abordagem qualitativa de pesquisa a mais apropriada para
compreender quais conceitos permeiam o espao escolar dedicado educao do
campo. Compreendendo a realidade constituda de sujeitos sociais individuais e
coletivos, que, a partir das suas subjetividades e inquietaes, constroem as
experincias histricas e coletivas que os constituem, busca-se observar as
contradies existentes nas relaes humanas e ainda resignificar os valores e
relaes presentes no processo de transformao da realidade social atravs das
inter-relaes surgidas da sociedade e a incorporao das necessidades da
sociedade trazidas por movimentos sociais que valorizem os povos do campo.
A pesquisa de carter histrico-cultural e dialtico ir s razes, s origens da
educao do campo, buscando apreender no amplo conceito, nas relaes entre os
sujeitos, seres sociais e histricos, o desenvolvimento da vida humana e os diferentes
significados no devir dos diversos meios culturais (TRIVINOS, 1987, p.130), sem
deixar de abarcar o movimento nacional coletivo por uma poltica de educao do
campo que conceba o campo como espao de vida e resistncia.
1538
Debate Conceitual nos documentos legais da Educao do Campo
Procurando responder as indagaes: Quais so debates conceituais orientam os

discursos e tomadas de posio dos movimentos que defendem a Educao do
Campo como uma forma de constituir e consolidar a identidade do campesinato e de
empoderar os camponeses com instrumentos que possam ser utilizados na luta por
sua emancipao? Os documentos legais que embasam a Educao do Campo
preservam essas representaes?
Partiu-se para a anlise dos documentos, que, como procedimentos de anlise, foram
organizados quadros, procurando levantar os elementos expressos em cada parte dos
documentos analisados. Compete expor que, para a compreenso das
representaes de educao do campo, foram buscadas as significaes dos
elementos relevantes no processo histrico, elementos esses expressos
anteriormente e a seguir.
Na anlise apresentada no quadro, referente Resoluo CNE/CEB 01, de 03 de Abril
de 2002, observou-se termos que correspondessem aos elementos de anlise,
territrio/campo/terra, agrupando-os na categoria Territrio, campons/sujeitos do
campo, na categoria Identidade, grupos/organizaes populares/movimentos sociais
do campo, na categoria Organizaes Sociais, direitos/cidadania/emancipao/
autonomia/empoderamento, na categoria Direitos Humanos e educao/educao do
campo/escolas do campo e PPP, na categoria Educao do Campo.
Elaborou-se um quadro de sistematizao do documento (quadro 01), onde foi
possvel sintetizar cada categoria, em um breve texto que representa a conceituao
presente no documento com referncia aos elementos observados no documento. A
seguir ser apresentada a primeira verso dos quadros analticos, no formato que se
pretende utilizar para cada documento da pesquisa, buscando, ao final das anlises,
comporem um banco de dados que serviro para discusso dos processos de
transformao de conceitos, das disputas conceituais que permeiam a educao do
campo, das polticas, como portadoras ou no de lutas coletivas e na observncia da
constituio da identidade camponesa.
1539
Quadro 01: Sistematizao de documento da pesquisa
DOCUMENTO
Resoluo CNE/CEB 01, de 03 de Abril de 2002
N DE
CATEGORIAS TERMOS FRAG- SNTESE DAS CATEGORIAS
MENTOS
Espao do campo 1
Populao
3
rural/campo
Embora o termo territrio no aparea no

Comunidades
3 documento, o seu significado expresso
rurais/local
como o espao do campo, entendido
Especificidade do como um espao fsico, social e cultural

Territrio 1 diverso, um espao de interaes,
campo
construtor de identidades e das pessoas
Interao e que nele vivem e o transformam. Essa
transformao do 1 percepo traduzida como um projeto de
campo desenvolvimento sustentvel.
Projeto de
desenvolvimento 2
sustentvel
Aspectos sociais,
culturais, polticos, 1
econmicos
Modo prprio de vida A identidade se revela atravs da
Identidade 1
social diversidade e especificidade nos modo
1540
prprio de vida social no campo, trazendo
Diversidade 2
a tona os saberes e o protagonismo dos
Protagonismo dos sujeitos do campo ligados as memrias

1 individuais e coletivas.
sujeitos do campo
O sentido das organizaes populares
Movimentos sociais 2
expresso no documento, seja
Controle social 1 representado pela comunidade

organizada ou pelos movimentos sociais
Fortalecimento de
1 do campo, possui carter de agentes
conselhos
defensores de projetos que devem ser
Organizaes
considerados pela escola e de agentes de
Sociais
reivindicaes, atuando no controle social
Gesto democrtica 2 e no fortalecimento de conselhos, com
vistas a uma gesto democrtica, e
subsidiando as polticas educacionais.
O documento busca a garantia do direito a
Cidadania 3 Educao Bsica e do exerccio do direito
educao escolar, como ferramenta da
insero cidad na definio dos rumos
Qualidade social/vida 4
da sociedade brasileira, e na defesa de
projetos que visem a qualidade social da
Educao bsica 7 vida individual e coletiva dos sujeitos do
campo. Para tal garantia, a permanncia
Universalizao do do atendimento escolar nas comunidades

3
acesso rurais e o processo mnimo de formao
Direitos de professores em nvel superior, curso de
humanos licenciatura, compreendido como
Igualdade 1
essencial. Os direitos expressos no
documento tm como princpios a
Convivncia
1 igualdade, a dignidade, a vida cidad e a
solidria/colaborativa
convivncia solidria e colaborativa. O
documento, ainda atribui, ao poder
pblico, a responsabilidade de assegurar
o direito a educao bsica em todos os
Exerccio do poder 1
nveis e, as escolas do campo, o direito/
responsabilidade para definir sua
identidade atravs do PPP.
1541
O termo escola do campo, denominado
tambm como instituio de ensino,
trazido como espao pblico de
articulao de experincias e estudos
com finalidade de subsidiar projetos de
desenvolvimento sustentvel. O
Escola do campo 11
documento ainda aborda uma concepo
de aprendizagem ao se referir ao
desenvolvimento da capacidade dos
alunos de aprender e continuar
aprendendo. A educao escolar, vista
como direito ao exerccio da cidadania
plena e justia social, objetiva o mundo do
trabalho, a solidariedade e o dilogo entre
Educao do todos.
campo A identidade da escola do campo
vincula-se s questes inerentes sua
realidade, ancorando-se nos saberes
prprios dos estudantes, na rede de
cincia e tecnologia e nos movimentos
PPP/Proposta
sociais na defesa de projetos e na gesto
pedaggica/projeto 10
democrtica. A autonomia institucional (no
institucional
que se refere vanguarda de
elaborao/poder de iniciativa da escola
de acordo com as Diretrizes Curriculares),
possibilita a elaborao de uma proposta
pedaggica que inclua a flexibilizao do
calendrio, espaos pedaggicos,
tempo de aprendizagem na garantia da
igualdade.
Fonte: Dados do projeto, elaborado pela autora, 2014.
Pode-se perceber que na categoria Territrio, engloba-se a discusso do campo como

espao de vida, cultura e produo, trazendo escola elementos para pensar a
questo agrria historicamente constituda, no devir e desvelar a realidade concreta.
Na anlise da categoria identidade dos sujeitos do campo, pode-se perceber que este,
visto como produtor de cultura e conhecimento.
No que se refere a categoria Organizaes Sociais, com a presena de seis trechos
deste documento, faz com que, as mobilizaes entorno das lutas por polticas
1542
educacionais se legitimem. Garantido na resoluo, a participao popular, tanto na
elaborao, quanto na observncia e construo da proposta pedaggica da escola.
No que tange aos elementos destacados na categoria Direitos Humanos, observou-
se que na sua maioria, os trechos buscam a garantia do direito constitucional de
escola para todos, previsto pela constituio de 1988. Destaca-se o trecho [...]
exerccio do direito educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos
alunos de aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem (art. 7, 2) e no
trecho [...] acesso ao avano cientfico e tecnolgico e respectivas contribuies para
a melhoria das condies de vida [...] (art. 13, inciso II) como discursos que abrange
o direito de emancipao e autonomia dos sujeitos do campo.
Durante a anlise do documento na integra, destacaram-se tambm os trechos que
trazem diretrizes importantes na elaborao e construo popular do Projeto Poltico
Pedaggico e da Proposta Pedaggica da escola do campo. Estes caracterizam a
autonomia da escola de organizao e proposio de aes que visem construo
e consolidao de projetos de vida e de desenvolvimento sustentvel.
CONSIDERAES FINAIS
Investigar as polticas educacionais que embasam a Educao para os sujeitos do

campo assumir o compromisso com a Educao do Campo e comprometer-se com
duas grandes lutas: a mudana de paradigmas e conceitos sobre a questo agrria
no Brasil, admitindo a dvida histrica para com os sujeitos do campo, e a luta pela
escola, como poltica pblica, ampliando significativamente as oportunidades
educacionais e a escolarizao dos povos do campo.
Ao final das anlises, busca-se reafirmar ou contestar o argumento de que a Educao
do Campo se tornou um territrio de disputas e, por conseguinte, os documentos que
orientam as aes pedaggicas expressam, so produto e produzem representaes
sociais que se originaram e se vo modificando nos embates econmicos, polticos e
sociais.
REFERNCIAS
1543
ARROYO, Miguel; FERNANDES, Bernardo M. A Educao Bsica e o Movimento
Social do Campo. Vol. 2. Braslia. BF: articulao nacional por uma educao
bsicado campo, 1999.
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna

(Orgs.). Por uma Educao do Campo. 4. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Programa

Nacional de Educao de Jovens Integrada com qualificao Social e Profissional
para Agricultores (as) Familiares. Coleo Cadernos Pedaggicos do
____________. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica.

Parecer 36/01. Braslia, 2001.
____________. Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica.

Diretrizes Operacionais para a educao bsica nas escolas do campo.
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1545
O PROCESSO DA EDUCAO DO CAMPO DO PRONERA AO PRONACAMPO:
ALARGAMENTOS DO DIREITO EDUCAO
EL PROCESO DE LA EDUCACIN DEL CAMPO DEL PRONERA AL

PRONACAMPO: EXPANSIN DEL DERECHO A LA EDUCACIN
Ceclia Maria Ghedini UNIOESTE

cemaghe@gmail.com
RESUMO
Este artigo parte dos estudos e investigaes iniciais da pesquisa do Curso de Ps
Graduao que tem como objetivo compreender, de modo geral, o processo histrico
da Educao do Campo no Brasil. Especificamente aqui, desenvolve reflexes e
constataes tecidas desde referncias das polticas pblicas efetivadas e ainda em
curso no espao dos Movimentos Sociais do Campo e do Estado, com foco na relao
entre os programas Pronera e Pronacampo. Toma-se como referencial terico
principal, especialmente as indicaes encontradas em autores como Thompson
(1981, 1987a e 1987b), Gramsci (2011a 2011b), Petitat (1994) e Algebaile (2010),
numa investigao de cunho bibliogrfico. O projeto de campo do pas passa por um
novo ciclo se relacionado ao incio dos anos 1990, conta com foras que vo do capital
financeiro internacional, ao papel da grande mdia como estratgia das organizaes
da classe dominante no campo, historicamente aliadas e fortalecidas pelo Estado.
Nesse contexto, quer-se compreender as relaes que o movimento da histria
imprime aos processos, inferindo que tais relaes fogem aos controles autoritrios
ou interesses polticos, solapando as inexorabilidades da histria, desde subverses
que alargam o espao do direito educao. Esse processo implica em luta social,
que garanta nexos com os enraizamentos tericos e a experincia histrica que
produziram a Educao do Campo, mantendo viva a luta poltica necessria a um
processo revolucionrio, a despeito do que se aponta como uma quase celebrao
do capitalismo.
RESUMEN
Este artculo hace parte de los estudios e indagaciones iniciales de la investigacin
del Curso de Pos Grado que tiene como objetivo comprender de modo general, el
proceso histrico de la Educacin del Campo en el Brasil. Especficamente aqu,
desarrolla reflexiones y constataciones tejidas a partir de referencias de las polticas
pblicas efectuadas y todava en desarrollo en el espacio de los Movimientos Sociales
del Campo y del Estado, con foco en la relacin entre los programas Pronera y
Pronacampo. Como referencial terico principal se ha tomado especialmente las
indicaciones encontradas en autores como Thompson (1981, 1987a y 1987b),
Gramsci (2011a 2011b) Petitat (1994 y Algebaile (2010), en una investigacin con
caractersticas bibliogrficas, El proyecto de campo del pas pasa por un nuevo ciclo,
se comparado al inicio de los aos de 1990, contando con fuerzas que pasan por el
capital financiero internacional, al papel de los medios de comunicacin
preponderantes como estrategias de las organizaciones de la clase dominante en el
campo, histricamente aliados y fortalecidos por el Estado. En este contexto, se
quiere comprender las relaciones que el movimiento de la historia imprime a los
proceso, infiriendo que tales relaciones huyen a los controles autoritarios o intereses
polticos, sobreponiendo las inexorabilidades de la historia, desde subversiones que
1546
amplan el espacio del derecho a la educacin. Ese proceso conlleva a la lucha social,
que garantiza nexos con los enraizamientos tericos y a la experiencia histrica que
producirn la Educacin del Campo, manteniendo viva la lucha poltica necesaria a un
proceso revolucionario, acerca de lo que se apunta como una casi celebracin del
capitalismo.
Palavras-chave: Educao do Campo. Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria - Pronera. Programa Nacional de Educao do Campo - Pronacampo.
Palabras Clave: Educacin del Campo. Programa Nacional de Educacin en la
Reforma Agraria Pronera. Programa de Educacin del Campo Pronacampo.
EIXO 5 - Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.
SITUANDO OS ASPECTOS INICIAS
O projeto de campo do pas passa por um novo ciclo, uma quase reedio de outros
na histria, porm fortalecido por foras que aliam o capital financeiro internacional na
agricultura, forte participao do Estado, uma representao bem ampla no
Congresso Nacional, que vai at o Poder Judicirio e a sociedade civil, destacando-
se nesse contexto, o papel que a grande mdia desempenha na sociedade.
Essa estratgia, que emerge desde as organizaes da classe dominante no campo,
historicamente aliadas ao Estado e fortalecidas desde sua objetividade, transcende
as relaes postas apenas no plano concreto, produzindo tambm subjetividades com
fora no imaginrio social da populao. Isso pode ser observado quando, ao se
apresentar o agronegcio como a nica alternativa para o projeto do campo brasileiro,
tem-se a adeso da sociedade e dos trabalhadores, que tm nele um sinnimo de
modernidade, avano, alta produtividade, um ideal de competncia produtiva a ser
atingido pelo conjunto dos agricultores (FONEC, 2012, p. 12).
Contudo, mesmo nesse contexto, quer-se compreender as relaes que o movimento
da histria imprime aos processos a despeito das amarras e intencionalidades postas.
Acredita-se que tais relaes fogem de controles autoritrios e interesses polticos,
solapando250 inexorabilidades que alguns grupos sociais impem sobre outros. Essa
possibilidade relaciona-se tambm s formas com que culturalmente se atribui sentido
250Solapar nesse contexto quer designar o movimento que se d de forma invisvel nos processos
scio-histricos. Solapa um substantivo feminino que significa, cova subterrnea ou por entre
brejos de modo que no seja vista. Conjugado, assume o significado de arruinar, aluir, encobrir,
disfarar, esconder-se em cova, ocultar-se. Disponvel em http://www.priberam.pt/dlpo/solapa. Acesso
em 17 de agosto de 2014.
1547
aos processos e s vitrias, normalmente apresentadas como ganhos de um s lado,
quase uma relao entre perdedores e vencedores.
As relaes aqui analisadas buscam captar movimentaes concretas, nas quais se
evidencia que, a despeito das idias e concepes que acreditam moveras lgicas
presentes na sociedade, a luta social dos povos organizados produz conquistas que,
na materialidade dos processos vai fazendo-se como parte de, incorporando-se
cultura e histria humana, muito mais do que a implementao plena de um
processo como vitria de um grupo sobre outros.
Este artigo parte da investigao e dos estudos do Curso de Ps Graduo 251, que
se propem a compreender o processo de produo histrica da Educao do Campo
no Brasil, analisando de forma mais especfica as relaes entre os Movimentos
Sociais Populares do Campo (MSPdoC) e o Estado. Enfocam-se constataes
relacionadas ao momento vivido pela Educao do Campo no pas, principalmente
desde 2012, quando se implementa o Pronacampo, numa perspectiva que invade o
processo produzido pelos MSPdoC, pelo grupo contrrio e por eles combatido,
enquanto lgica de projeto de campo. Tem-se como contraponto o Pronera, um
programa que se firma e responsvel, em grande parte, pelo denso processo que a
Educao do Campo toma no pas, no perodo 1998-2012. Desenvolvem-se reflexes
e constataes tecidas desde referncias das polticas pblicas efetivadas e ainda em
curso no espao dos e no Estado, com foco na relao entre os dois programas:
Pronera e Pronacampo. Toma-se como referencial terico principal, especialmente as
indicaes encontradas em autores como Thompson (1981, 1987a e 1987b), Gramsci
(2011a 2011b), Petitat (1994) e Algebaile (2010).
Enraizamentos que sustentam as subverses do processo histrico
Embasados nas concepes dos autores acima destacados, busca-se compreender

e demonstrar como as relaes produzidas no processo histrico, vo solapando o
que parecia fato dado, uma vez que estava colocada certa natureza ao prprio
processo, natureza esta que se subverte pelas movimentaes da realidade e dos
projetos postos intencionalmente, assim como pelos sentidos que vo sendo
251Estudos do Curso de Doutorado na UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro, PPFH

Programa de Polticas Pblicas e Formao Humana.
1548
amalgamados por conta de diversos fatores do momento histrico e dos resultados
das aes, nem sempre previsveis.
A anlise busca evidenciar que essas subverses, no caso aqui tratado
especificamente, mudam os prprios sentidos dos programas, por exemplo, um
programa produzido com base no acmulo dos MSPdoC (no caso o Pronacampo em
2012), subvertido aos interesses da classe que combate, uma vez que na realidade
encontra-se condies objetivas que sustentam essa subverso. Outro, por sua vez,
produzido com o intuito de resolver problemas emergenciais (no caso o Pronera em
1989), passa a disputar ancorado no campo dos direitos, instituindo-se e, instituindo
alargamentos que vo, desde sentidos culturalmente incrustados nos modos de vida
e nos sujeitos especficos, at as polticas pblicas no Estado. Dessa forma, possvel
identificar que, o movimento iniciado nas coisas, muitas vezes, vai solapando o que
num primeiro momento parecia determinado como resultado histrico, subvertendo os
processos.
Essas anlises sustentam-se em concepes que tem o Estado e as relaes dali
decorrentes nas polticas pblicas, como relaes processuais, o Estado como
espao a ser tomado por um processo revolucionrio constante, no como um
espao esttico a ser derrubado, como mostra Gramsci (2012): o Estado pode ser
concebido como organismo prprio de um grupo, destinado a criar as condies
favorveis expanso mxima desse grupo [...] (GRAMSCI, 2012, p. 42). Esse
conceito, entretanto, supe o de sociedade civil, defendido pelo autor, compreendida
como espao composto por diversos grupos que disputam poder e so parte desse
Estado, dessa forma, dependendo da correlao de foras, tais grupos obtero ou
no a hegemonia. Esta concepo de Estado e sociedade civil, d conta ento, de
que o poder est nas classes sociais e no no Estado pois, conforme as disputas,
pode ser ocupado por algum representando interesses de um dos grupos e, uma vez
no espao de poder, faz o jogo de interesses de sua classe, no Estado (GRAMSCI,
2012). nesse sentido que, conforme esse jogo de interesses se mantm no tempo
histrico, tambm se produzem vises de mundo, perspectivas scio-culturais que
sustentam os interesses em curso, ou podem tambm romp-los, por isso, o Estado
pode ser compreendido como espao em aberto, a ser disputado e transformado.
Decorrente desta concepo de Estado, o autor desenvolve um conceito de
hegemonia (GRAMSCI, 2011b), compreendendo-a para alm de uma conquista
momentnea, mas como algo a se efetivar tambm num clima cultural, conforme sua
1549
expresso. Por isso, ao se tomar a compreenso de Gramsci (2011b), em que a
hegemonia da classe dominante supe aceitao por parte dos dominados de uma
concepo de mundo, um conjunto de valores que pertence a seus dominadores, de
tal modo que a classe subalterna considere como sua a ideologia burguesa e, mais
que isso, se submeta viso de mundo da burguesia, ao seu conjunto de valores
morais, sociais e culturais, seu sistema de crenas, aceitando-os e compartilhando-
os, a perspectiva de enraizamento e clima cultural, tem grande relevncia. Isso
porque, essa forma de compreender demonstra no ser possvel assumir um conjunto
de valores como referencial de viso de mundo, de forma instantnea, isso exige
conquista, processual e histrico, seja da parte da classe burguesa ou da parte
das lutas dos subalternos. Para ambas, nesse caso, supem-se de forma permanente,
capacidade em convencer e persuadir a sociedade da superioridade de sua luta, sua
posio ou da validade de seus privilgios. Ainda como mostra o autor em sua obra,
o momento cultural de grande importncia, tanto para assimilar valores e formas,
quanto para express-los pois, a prtica social coletiva, ainda que realizada por
sujeitos individuais, prtica histrico-social (GRAMSCI, 2009).
Tratando-se dos processos que envolvem os Movimentos Sociais, essas
compreenses apresentam tenses, principalmente porque eles, em boa medida
ainda, se guiam por premissas tericas puras, mesmo que tais concepes refiram-
se s contradies, dialeticidade e processualidade. Thompson (1981), ao discutir
essa relao entre realidade, teoria e a pureza das concepes tericas que teriam
como funo, a priori, possibilitar explicaes e, compreender a realidade de modo
novo medida que se transforma, lembra de como, e de onde, Marx produziu sua
teoria. Salienta que, o lugar onde buscou as evidncias que lhe permitiram produzir
um mtodo, o mesmo de onde se deve partir no tempo em que se vive: A ptria da
teoria marxista continua onde sempre esteve, no objeto humano real, em todas as
suas manifestaes (passadas e presentes) [...] (THOMPSON, 1981, p. 64). Vai
salientar tambm que, pode-se, sim, compreender a histria tomando as premissas
puras como lugar de onde se parte, contudo, corre-se o risco de deixar para trs
silncios que poderiam apontar com maior preciso, as fronteiras do desconhecido,
do que preciso ser desvendado, por isso, ao se ter como perspectiva produzir
compreenses que levem em conta o ser humano concreto, real, desse tempo
histrico e, os processos sociais que o impactam na realidade, o que resta fazer
interrogar os silncios reais, atravs do dilogo do conhecimento (THOMPSON,
1550
1981, p. 230). Trata-se, portanto, de buscar outro conjunto de conceitos a ser
elaborados na tensa relao entre teoria e prtica, entre a histria como processo de
um tempo longo e os fatos conjunturais que atropelam os processos em curso, mais
que guiar-se por premissas estticas desde as quais se busca encaixar a realidade.
Os estudos de Petitat (1994), trazem um aspecto do dinamismo histrico, que pode
ser somado ao se buscar compreender os processos formativo-educativos dos
MSPdoC, como relaes sociais contraditrias em constante movimento. Mostra
como, em todas as pocas, viveu-se na educao e nas formas que foi assumindo,
dimenses que significaram elitizao, privilgios e conservao de lugares e poder
na sociedade, mas essas formas tambm pautaram grandes mudanas na cultura,
nessa mesma sociedade e nesse mesmo tempo.
Na Idade Mdia [...] criou uma medicina de elite que passou a combater os
charlates [...] participou ativamente da produo e elaborao de um novo
direito; como transformou o comerciante em um homem capaz de ler e
escrever [...] uma das mais profundas transformaes culturais, participando
do movimento que fez recuar a cultura popular oral (PETITAT, 1994, p. 193).
Tais percepes do conta tambm de ampliar o universo onde se situam as

iniciativas de educao e, nelas a escola, nem sempre com intuito especfico, mas
sempre com intencionalidades que extrapola seus muros, como mostra tambm a
investigao de Algebaile (2010), da qual se destaca: parte importante da
desqualificao da escola est vinculada sua utilizao para finalidades no
limitadas ao campo educacional escolar (ALGEBAILE, 2010, p. 328). Contudo, a
autora segue mostrando que esses propsitos e as formas de realizao do processo
de escolarizao, mesmo quando distantes daquilo que se entende como necessrio
e justo ao desenvolvimento dos potenciais humanos e sociais, escapam ao estrito
controle das intencionalidades postas no projeto educativo em curso. Assume, no
percurso e na dinamicidade histrica, dimenses contraditrias que podem conservar
e tambm pautar mudanas, mesmo com os limites que lhes so impostos. A
identificao dessa possibilidade evidenciou-se em seus estudos, e destacada pela
autora ao salientar que, mesmo entre conflitos e contradies, os processos de
escolarizao na contemporaneidade, forneceriam acmulos e foras que
adensariam lutas pelo alargamento do direito educao (ALGEBAILE, 2010, p. 329).
nesse sentido que se acredita no movimento da histria e, por isso, acredita-se que
nesse percurso, decises devem ser tomadas, assim como propostas devem ser
1551
criadas, pois produzem experincia e acrescentam resistncia ainda que nos marcos
e nas formas da sociedade atual. Cabe, contudo, levar em conta que seu peso, no
sentido de definio no desenvolvimento das propostas formativo-educativas dos
MSPdoC, nem sempre teve influncia decisiva, em muitos momentos da histria a
incorporao das mudanas se deu por fora de acontecimentos de fora dos
processos formativo-educativos, outros fatores criaram ou solaparam as condies de
realizao. Esse alinhamento do olhar, a partir dos autores acima, volta-se
compreenso dos perodos em que se desenvolvem os programas destacados:
Pronera e Pronacampo.
Da sustentao de um direito invaso de um processo
No final da dcada de 1990, perodo em que se inicia a articulao Por uma Educao
do Campo, a realidade da conjuntura do campo no pas, no estava to evidente. A
anlise do FONEC (2012), ao aprofundar o alcance e a materialidade do Pronacampo,
reconhece que no havia como analisar naquele momento, mas hoje, com um pouco
mais de retroviso histrica, possvel afirmar que ocupamos um vcuo de transio
de modelos (FONEC, 2012, p. 04), nos projetos de campo. Nesse sentido, ao
considerar-se essa realidade, a conjuntura na qual se cria o Pronera e o que se vive
na atualidade por ocasio da promulgao de um Programa como o Pronacampo, em
decorrncia do Decreto n 7.352/2010, percebe-se uma profunda mudana nos
projetos de campo do pas.
A estratgia do agrobusness, que comeava a ser implementada, quando despontam
as possibilidades do processo de Educao do Campo e se prope o Pronera, visava
retirar a agricultura do limbo em que se encontrava, inserindo-a no modelo capitalista
neoliberal (FONEC, 2012, p. 07). Agora, tem sua fora renovada, apresenta-se com
pujana, arrastando o processo de Educao do Campo. Como se fosse uma
enchente, inunda, assim, o espao alargado pelas polticas pblicas especficas
produzidas ao longo dessas quase duas dcadas. De certa forma, o processo da
Educao do Campo tomado de surpresa por esse novo momento da reorganizao
do capital no campo, no qual se reedita a vinculao da propriedade fundiria com o
capital financeiro (FONEC, 2012, p. 07) e sua incidncia direta no processo da
Educao do Campo.
1552
Na atualidade, passa-se a ter na agricultura uma funo econmica expressiva como
gerar saldos comerciais para ampliar as reservas cambiais, condio essencial para
atrair os capitais especulativos para o Brasil (FONEC, 2012, p. 07). Por isso,
conforme as anlises do FONEC (2012), os governos atuais, nas trs esferas, esto
em pleno acordo com a estratgia e a forma de implementao do Pronacampo ao
regularizar o Decreto n 7.352/2010. Compreender essa situao tem sido um esforo
por abstra-la desde a complexidade que se apresenta no tempo presente, que a
produz e, ao mesmo tempo, a sustenta. Isso, tambm, quando se leva em conta que
o Pronera, produzido noutra conjuntura e, desenvolvido ao longo de um processo que
passa disputar as polticas pblicas no espao do Estado, torna-se sustentao e at
indutor das polticas pblicas de Educao do Campo, quando lanado no
dinamismo histrico daquele perodo.
No incio dos anos 1990, entre a crise do latifndio e a emergncia do agronegcio,
os Movimentos Sociais de luta pela terra e pela Reforma Agrria ganharam mpeto,
conquistou-se o Pronera e constituiu-se a Educao do Campo (FONEC, 2012, p.
04). Naturalmente, ou pela trajetria desenvolvida, o novo programa (Pronacampo),
seguiria a perspectiva em curso e a operacionalizaria, conforme o que Decreto n
7352/2010. Porm, a histria d uma volta ao prprio processo e, alm de no dar
conta do que se esperava, o Pronacampo passa a ser apresentado sociedade como
sendo a poltica, mesmo estando muito aqum e em alguma medida retrocede(ndo)
em relao s conquistas obtidas no plano legal e em especial ao proposto pelo
Decreto de 2010 (FONEC, 2012, p. 17).
Quando foi lanado o Pronera, vivia-se um momento de produo de uma sntese
formativo-educativa do processo da Educao do Campo, por isso, mesmo que fosse
criado tendo como maior objetivo executar projetos de alfabetizao e escolarizao
em sries iniciais para o pblico da reforma agrria, encontra espao e se alastra
rapidamente como Programa, tornando-se tambm marco na histria da Educao do
Campo do pas.
O Pronera vai efetivar-se como parte de uma experincia porque, pelas condies
histricas do perodo, havia maiores possibilidades para a hegemonia dos
trabalhadores do campo pela ausncia do direito educao, aspecto que o programa
dava conta de disputar, suas aes ampliavam o direito a. Essa dimenso que pode
ser percebida nas muitas negociaes e dificuldades encontradas para sustentar-se,
construir espaos e efetivar-se como programa nas instituies de Ensino Superior,
1553
bem como nas propostas de educao/escolarizao dele decorrentes e pelo escopo
que alcanou como possibilidade de educao aos camponeses, nesse perodo,
ainda que as pesquisas demonstrem, do ponto de vista poltico, problemas na
execuo. Destes destacam-se, em muitos casos, o descompromisso institucional nos
locais para a garantia de acesso, do deslocamento dos professores, do espao para
funcionamento das turmas, a precariedade das parecerias que limitaram o uso de
materiais, o acompanhamento ao programa, a troca de profissionais e muitas vezes,
no ser assumido de forma institucional nos locais, o que diminua a absoro e a
continuidade (PRONERA, 2004).
Em relao a aspectos mais amplos, apresenta tambm um limite no contexto das
lutas e das disputas na perspectiva da construo de uma nova hegemonia, tambm
no campo da educao (SANTOS, 2012, p. 635). Esses limites se do da mesma
forma em que se considera a necessidade de mudanas profundas na educao
brasileira e, que s sero efetivas por meio do envolvimento de todos os interessados
[...] na educao pblica que interessa aos trabalhadores, na perspectiva das
transformaes (SANTOS, 2012, p. 635).
Porm, mesmo contando com isso, a contradio social a partir da qual se prope o
programa, imprime-lhe um dinamismo que no era visibilizado e nem quantificvel no
primeiro momento. A subverso que o programa vai imprimindo ao processo apesar
de sua natureza, pode ser percebida a partir da primeira pesquisa realizada em
2005252, quando os dados mostram que a educao fundamental completa e o ensino
mdio eram negligenciados para aquela populao; e menos de 1% tinha acesso ao
ensino superior (SANTOS, 2012, p. 630). Essas constataes, alm de ampliarem a
oferta a partir do prprio Pronera, abriram possibilidades para que os prprios
Movimentos Sociais e Organizaes do Campo propusessem a criao de cursos
superiores, proposta que foi aceita e implementada em curto espao de tempo.
No percurso histrico de quase duas dcadas, os resultados do PRONERA e mesmo
o programa em si, alcanou um escopo inimaginvel no seu incio, chegando a ser
percebido como uma ameaa s formas elitizadas de apropriao do conhecimento
das classes dominantes. Nesse sentido, sofre perseguio e mesmo a eminncia de
supresso, sendo questionado por vias dos rgos de controle como o Tribunal de
252Trata-se da I Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria (I Pnera), realizada pelo

INCRA/Pronera em conjunto com o INEP e o MEC, no ano de 2005.
1554
Contas da Unio (TCU) e de aes civis pblicas253 baseados no argumento de que
os
[...] cursos realizados para turmas especficas de assentados, atentam contra

o princpio constitucional da isonomia de acesso ao ensino superior,
constituindo-se em privilgio aos assentados, condio de que no desfrutam
os demais grupos sociais [...] (SANTOS, 2012, p. 633).
Todas essas movimentaes vo somar-lhe na importncia alargando ainda mais

seus sentidos no mbito social e sua institucionalidade no espao do Estado. Pode-
se tomar como exemplo o relatrio oferecido pelo desembargador do Superior
Tribunal de Justia (STJ) no caso do curso Medicina Veterinria254, o qual, alm de
ser acatado, de garantir que os cursos fossem mantidos, vai constituir-se em
importante referncia para a afirmao do direito dos camponeses universidade
[...] (SANTOS, 2012, p. 633). A participao direta dos Movimentos Sociais na gesto
dos projetos do Pronera tambm foi questionada atravs do Acrdo de 2008 do
Tribunal de Contas da Unio (TCU)255 que os considerou entes estranhos
administrao pblica (SANTOS, 2012, p. 634).
Mesmo com esses embates e os limites prprios de um Programa, no ano de 2010, o
Decreto n 7.352/2010 consolida o Pronera enquanto uma poltica de Estado,
passando a integrar a poltica de Educao do Campo instituda nesse Decreto,
ocupando parte significativa do texto, que reafirma aspectos j consolidados assim
como garante outros.
O Pronera atuou tendo como sustentao o enraizamento nas referncias j
produzidas nos MSPdoC, contando tambm com a experincia dali advinda
fundamental, nesse caso, para solapar as intencionalidades principais do programa.
Uma primeira, ao partir da realidade dos sujeitos explorados, vtimas do projeto
hegemnico no campo, a segunda, j experimentada h quase uma dcada (1989-
1998), ao se assumir como base as referncias produzidas, principalmente a gesto
253 Houve trs aes civis pblicas contra os cursos de Agronomia, direito e Medicina Veterinria, em
parceria com as universidades federais de Sergipe (UFS), Gois (UFG) e Pelotas (UFPel),
respectivamente ao curso de medicina veterinria (SANTOS, 2012, p. 634).
254 Refere-se ao relatrio do desembargador do Superior Tribunal de Justia (STJ) designado para
oferecer parecer no caso do curso de Medicina Veterinria da UFPel Pelotas RS (SANTOS, 2012,
p. 634).
255 Este Acrdo do Tribunal de Contas da Unio determinou ao INCRA a excluso da participao dos
movimentos sociais na gesto dos projetos do PRONERA (SANTOS, 2012, p. 634).
1555
coletiva dos processos, as estratgias para garantir acesso e permanncia aos
camponeses nos cursos e a alternncia como forma de trato do conhecimento.
A gesto coletiva dos processos assume a proposio de demandas desde os
assentamentos e acampamentos com os sujeitos do processo, educandos, dirigentes,
educadores, representantes das organizaes entre outros, atravs da participao
nos colegiados de coordenao dos cursos propondo, direcionando, gestando e
avaliando os processos juntamente com os rgos do Estado e as universidades. Por
um lado, essa forma aproximou os sujeitos do campo das instituies e, por outro, as
instituies de ensino superior dos camponeses e suas realidades especficas. Essa
aproximao entre a referncia e os espaos institucionais, no caso da universidade,
provocou-a naquilo que lhe muito especfico, como se v dentre os aspectos
sistematizados no balano poltico dos 10 anos do Pronera, em relao s
universidades
Questionamento das experincias da universidade no seu trip ensino

pesquisa extenso, potencializando orientaes no comportamento
intelectual do professor universitrio que se v desafiado a enfrentar
questes no apenas de ensino, mas tambm de pesquisa e extenso;
Possibilidades de criao de uma nova rea acadmica Educao do
Campo nas instituies universitrias, bem como nas organizaes
acadmicas e rgos financiadores; Contribuio para a ruptura da extenso
universitria como mera prestao de servios (PRONERA, 2008, p. 101).
Cria-se lugar para um dilogo entre sujeitos historicamente estranhos, ou seja,

possibilita-se que camponeses adentrem como sujeitos de direitos no ambiente
acadmico (SANTOS, 2012), revolucionando uma dimenso sedimentada
historicamente no espao do ensino no pas, subvertendo, em grande parte, o que
fora o programa, em sua forma inicial.
A entrada, o acesso e a permanncia dos camponeses na universidade outra
dimenso polmica do programa. Buscou-se garanti-la por ser uma perspectiva muito
cara aos MSPdoC que, historicamente constataram serem a elitizao das formas de
entrada dos estudantes e a falta de condies de acesso e permanncia, por conta
de uma realidade estrutural especfica do campo, causas pelas quais os camponeses
ausentaram-se do Ensino Formal. Desde essas subverses, o programa vai instituir
novas formas de acesso e organizao do processo educativo formal (SANTOS,
1556
2012, p. 632), tendo como uma das principais mudanas a entrada coletiva dos
camponeses nas instituies de ensino (SANTOS, 2012, p. 632). Amplia-se tambm
a permanncia dos estudantes nas instituies, como o transporte, hospedagem,
alimentao e material didtico-pedaggico (SANTOS, 2012, p. 632), com
financiamento que cobre esses custos dos estudantes, alm dos custos do prprio
curso.
Outro aspecto o sistema de alternncia na forma como foi se aprofundando e
ampliando no processo formativo-educativo dos MSPdoC, assumido nesses cursos
de Ensino Superior. Referenda-se, assim, a referncia e a discusso terica acerca
dessa construo ao publicizar que os espaos educativos da escola/universidade e
do campo so duas particularidades de uma mesma totalidade que envolve o ensino,
a pesquisa e as prticas, em todas as reas do conhecimento e da vida social
(SANTOS, 2012, p. 632). De certa forma, essa perspectiva amplia a possibilidade de,
juntamente com outras referncias que vinham sendo produzido, se avanar para os
cursos de Licenciatura em Educao do Campo, pois valida-se este jeito de fazer
educao-formao dos camponeses.
O dinamismo colocado pelas contradies da realidade dos camponeses
expropriados e a potencialidade que o processo dos MSPdoC imprimiram ao Pronera,
rompe com a lgica que carrega enquanto programa. No caso do Pronacampo, essa
dinmica pode acontecer tambm, desde que dispute seu contedo, contudo mais
desafiador, pois situa-se, culturalmente, em bases que podem ser reeditadas,
recolocadas, uma vez que a proposta de educao dos camponeses que se consolida
com o Decreto n 7.352/2010, ainda no foi generalizada e h muito por fazer, quando
se toma a grande quantidade de escolas situadas no espao do campo e em
pequenas cidades do pas.
O Pronacampo, por sua vez, tem uma forma que no arbitrria, mas indica a
possibilidade do retorno Educao Rural, como tendncia, no processo de educao
dos camponeses, devidamente atualizada pelas novas demandas de reproduo do
capital no campo, e ironicamente chamada pelo nome que representa o polo hoje
subordinado (por isso nosso sentimento de conceito invadido) (FONEC, 2012, p.
02). Tomando-se como exemplo, o aspecto da educao profissional, identificam-se
conservaes e reprodues da lgica da Educao Rural, principalmente quando
sustentam processos educativos produtores de mo de obra para um projeto de
campo que interessa aos negcios do capital e no aos sujeitos camponeses, na
1557
diversidade brasileira. Por outro lado, o Pronacampo garante algumas dimenses
importantes, das quais tm mais nfase e conexo com os processos em curso a
formao de professores e o investimento em espao fsico para as escolas.
O eixo da formao de professores guarda certa afinidade com as concepes
histricas da Educao do Campo [...] O Programa acolhe a poltica para a rea
concebida pelos Movimentos Sociais, e transformada no Procampo (FONEC, 2012,
p. 21). H um risco enorme de se perder os objetivos iniciais dessa proposta, contudo
tambm, h um reconhecimento, por parte do prprio FONEC, da impossibilidade dos
Movimentos Sociais com a estrutura que dispem darem conta, principalmente, de
seus aspectos fundamentais consolidados na experincia histrica.
O aspecto da construo de escolas se baseia em dados do Censo Escolar
apresentados pelo INEP (FONEC, 2012), de acordo com o Pronacampo, h previso
de construo de 3 mil escolas. O avano neste eixo, com relao ao fechamento das
escolas, a proposta de mudana do artigo 28 da LDB, sancionada pela presidente
Dilma Roussef, em 27 de maro de 2014, constituindo-se num importante instrumento
na relao com a materialidade do campo, alterando a atual LDB:
[...] o fechamento de escolas do campo, [...] ser precedido de manifestao

do rgo normativo do respectivo sistema de ensino, que considerar a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educao, a anlise do
diagnstico do impacto da ao e a manifestao da comunidade escolar
(BRASIL, 2014, p. 01).
Essas possibilidades trazidas pelo Pronacampo, ainda que esteja em grande

parte referido a outro projeto de campo, a potencializao desses ganhos, associadas
a outras polticas como a definio da Educao do Campo como modalidade, poder
subverter sua perspectiva enquanto processos de mdio e logo prazo, ao se ter em
conta de que poder generalizar a Educao do Campo em outras bases.
Outro aspecto ser ancorar o programa nas referncias produzidas no espao
especfico dos MSPdoC, e tambm em processos de Educao do Campo, podendo-
se contar ainda com a experincia produzida no Pronera, pela forma como disputou
as polticas pblicas produzindo alargamentos ao direito educao dos
camponeses, considerando os aspectos essenciais que o sustentaram nessa
perspectiva.Por isso, ainda que o processo da Educao do Campo seja tomado, em
grande parte pela lgica que combatia, por conta do processo que se estabeleceu e
1558
das movimentaes criadas e em curso, sociedade civil esto amalgamadas e
incorporadas concepes, formas e contedos de educao dos camponeses que, se
a Educao Rural for reeditada pelo Pronacampo, j no ser a mesma.
Compreenses que ensaiam novos passos
Seguindo a lgica dessa anlise, depreende-se que a perspectiva assumida tanto pelo
Pronera quanto pelo Pronacampo, impele forosamente a debruar-se sobre uma
reflexo na busca por compreender como, processos especficos de educao e
escola, e mesmo processos mais amplos da sociedade, fazem parte de uma totalidade
que carrega movimento assim, tais processos so tambm resultado de mudanas
maiores que, em diversos momentos da histria, escapam de certa forma, aos
controles humanos e sociais, como mostra Petitat (1994). Uma vez que a realidade
movimento, incorpora positividade e negatividade, produz histria que no
esttica, mas capaz de revolucionar mesmo fugindo das premissas, princpios e
acordos estabelecidos, poder constituir-se de forma diferenciada do que se projetou,
mediante tambm o desencadeamento da luta social. Os resultados desses embates
estaro amalgamados realidade scio-cultural como mudanas histricas, seja pela
reproduo, conservao e at mesmo pelas transformaes (PETITAT, 1994).
Nesse sentido, possvel considerar que a ocupao de diferentes espaos e, em
diversos nveis, no Estado abre a possibilidade de gestar o processo da Educao do
Campo e da Escola do Campo, produzido no contexto dos embates da luta social dos
camponeses, por uma legislao e por Programas, que levam setores populares e
Movimentos Sociais a assumirem a perspectiva da revoluo em processo.
Perspectiva essa passvel de gerar movimentaes de estranhamento e
animosidades que separam a prpria prtica social ali inscrita. No caso da educao
e da escola, essa separao pode ser identificada, por exemplo, no sentido do que se
tem posto pela tradio crtica, principalmente no momento em que essas
movimentaes se enrazam na luta popular, nos processos que disputam projetos
de campo protagonizados pelos Movimentos Sociais. Normalmente esses processos
tm um financiamento permeado tambm por outros interesses e, em alguns casos
1559
situados em mais de um setor das esferas de governo. Assim, h setores na
sociedade, por exemplo, nos prprios Movimentos Sociais, nas Universidades, que se
mantm resistindo a essa mistura e tentam desenvolver um processo de Educao
do Campo puro, como se fosse possvel atuar atravs das polticas pblicas no
Estado Capitalista sem contaminar-se com elas, ou seja, sem ser parte delas,
apenas estar no processo, mas ver-se e manter posturas como se estivesse fora
dele.
Compreende-se que fazer revoluo em processo, partindo de onde se encontra o ser
humano real e concreto (THOMPSON, 1981), qui, no signifique, colocar em curso
agora, no presente, todos os conceitos que Marx produziu e da forma como se
interpretaram na histria, at porque do ponto de vista da subjetivao vivida pelos
sujeitos desse tempo, isso beiraria a tornar-se dogmtico ou a uma doutrinao. Mas,
signifique articular uma compreenso na qual revolucionar seja ter tais conceitos
como fundamento para sustentar compreenses e atuaes concretas, capazes de
cercear o desmonte desenfreado do capital sobre a humanidade e suas realizaes
histricas, no caso aqui, o processo de produo da Educao do Campo, h quase
duas dcadas.
Isso implica tambm, nesse tempo histrico que se apresenta marcado pelo
relativismo de valores, formas e concepes, em no render-se ao conjuntural
(FRIGOTTO, 2010, p. 33), mas sustentar as formas de tratar teoria e prtica que
mergulhem nas contradies e complexidades postas pela realidade, tendo-as como
to decisivas quanto o alcance e a sustentao da teoria, assim ter-se- maiores
chances de no derivar para o pessimismo imobilizador ou para o ativismo
voluntarista (FRIGOTTO, 2010, p. 33).
No caso desse estudo da Educao do Campo, reconhece-se que se est vivendo
um desses momentos em que no se deu conta de apreender o alcance do
movimento do capital e as formas como as garras de classe cerceavam os projetos
em disputa, o que leva a analisar quais foram as situaes e contradies, buscando
compreend-lo e, como disse Frigotto (2010), no ficar deriva nem do que pode
imobilizar e nem daquilo que pode superficializar a prtica social necessria nessa
realidade.
Cabe, por isso, luta social, cultivar nexos com os enraizamentos tericos e a
experincias histrica que produziram o processo da Educao do Campo, e que lhe
permitem estar atuante apesar das adversidades, mantendo viva a luta poltica
1560
necessria a um processo revolucionrio, a despeito do que se aponta como uma
quase celebrao do capitalismo. Subverter a histria, em sua inexorabilidade,
supe empreender disputas na sociedade civil e no Estado com capacidade de
generalizar as conquistas de forma que o tecido scio-cultural incorpore o que se
produziu tornando-se sustentao para a continuidade do alargamento dos direitos.
ALGEBAILE, Eveline. Escola Pblica e pobreza no Brasil: a ampliao para menos.

Rio de Janeiro: Lamparina, Faperj, 2009.
BRASIL. MEC/CNE/CEB. Ministrio da Educao. Ministrio do Desenvolvimento e

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2010/2010/decreto/d7352.htm. Acesso em: 30 de dezembro de 2012.
_______. Presidncia da Repblica - Casa Civil - Subchefia para Assuntos Jurdicos.

Lei N 12.960, de 27 maro de 2014. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para fazer constar
a exigncia de manifestao de rgo normativo do sistema de ensino para o
fechamento de escolas do campo, indgenas e quilombolas. Disponvel em:
http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/114664351/lei-12960-14. Acesso em
11 de abril de 2014.
FONEC Frum Nacional de Educao do Campo. Notas para anlise do momento

atual da Educao do Campo. Braslia, novembro de 2012. Disponvel em:
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FRIGOTTO, Gaudncio. Excluso e/ou Desigualdade Social? Questes tericas

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Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2012.
_______. Cadernos do Crcere. V.4: Temas de Cultura. Ao Catlica.

Americanismo e Fordismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011a.
_______. Cadernos do Crcere. V.5: O Rissorgimento. Notas sobre a Histria da

Itlia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011b.
1561
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Denise Bootmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b. (Coleo Oficinas da Histria,
v. 2).
_______. A misria da teoria ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro: Zahar,

1981.
1562
LIVROS DIDTICOS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO: UM OLHAR SOB O
PROGRAMA A PARTIR DA ANALISE DOS DOCUMENTOS.
LOS LIBROS DE TEXTO PARA LAS ESCUELAS DE CAMPO: UNA MIRADA EN

EL MARCO DEL PROGRAMA EN LA REVISIN DE LOS DOCUMENTOS.
Edilaine Aparecida Vieira - UFPR

Tnia M. Braga Garcia - UFPR
edilavieira@yahoo.com.br
taniabraga@terra.com.br
RESUMO
Problematiza a proposio de manuais didticos especficos para escolas do campo,
a partir de resultados produzidos em dissertao de mestrado desenvolvida na Linha
de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino do Programa de Ps-Graduao em Educao
e no mbito do Ncleo de Pesquisa e Publicao Didtica da Universidade Federal do
Paran. Assume a concepo de Educao do Campo como forma de embate com a
Educao Rural, a partir das experincias de educao construdas pelo Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST. Aborda elementos da teoria sobre
cultura, materiais e manuais didticos em suas relaes com as formas de
escolarizao e problematiza a especificidade desses materiais para escolas do
campo. Tem como objetivo geral analisar elementos do Programa PNLD Campo,
discutindo suas relaes com as proposies conceituais para a Educao do Campo.
Apresenta e analisa resultados de pesquisa emprica realizada metodologicamente
por meio da anlise de contedo, (FRANCO 2003) especialmente em materiais que
circularam entre 2011, 2012 e 2013 no mbito do PNLD - Campo: a Resoluo no
40/11; o Edital PNLD CAMPO 2013 (de 05/2011); o Guia com as orientaes para a
escolha e a resenha dos livros aprovados. Anlise complementar foi realizada em
volumes de um dos ttulos aprovados (Coleo Girassol, Editora FTD). Entre as
concluses apresentadas, destaca-se a constatao da permanncia de elementos
da educao rural nos documentos oficiais examinados e tambm nas obras
aprovadas dentro do Programa, evidncia da tenso entre as concepes dos
movimentos sociais e sua incorporao s polticas e aes governamentais.
Resumen
Analiza la propuesta de manuales didcticos especficos de las escuelas de campo, a
partir de los resultados de la tesis de grado en la lnea de investigacin Cultura,
escuela y la enseanza el programa de posgrado en educacin y en el contexto del
Ncleo de Investigacin y publicacin didctica de la Universidad Federal de Paran.
Asume el concepto de educacin como una forma de enfrentamiento de la Educacin
Rural, a partir de las experiencias de educacin construido por el Movimiento de los
Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST Se trata de elementos de la teora de la cultura,
manuales y material didctico en sus relaciones con las formas de enseanza y critica
la especificidad de estos materiales para las escuelas de campo. Dirigido a analizar
los elementos de Campo del Programa PNLD, analizando sus relaciones con las
propuestas conceptuales para el campo educativo. Presenta y analiza los resultados
de los estudios empricos realizados metodolgicamente por medio de anlisis de
contenido (FRANCO, 2003) especialmente en los materiales que circularon entre
2011, 2012 y 2013, segn El PNLD - Campo: la Resolucin 40/11; el Anuncio PNLD
1563
CAMPO 2013 (05/2011); la gua con las directrices para la seleccin y revisin de
libros aprobados. Adems se realiz un anlisis de los volmenes de pruebas
aprobadas (Coleccin Girasol, Editora FTD). Entre las conclusiones, es la observacin
de la permanencia de elementos de la educacin en las zonas rurales en los
documentos oficiales y tambin en las obras aprobadas en el marco del Programa, lo
que pone de relieve la tensin entre los conceptos de los movimientos sociales y su
incorporacin en las polticas y acciones gubernamentales.
Palavras-chave: Educao do campo, Escola do campo, Manuais didticos, PNLD
Campo.
Keywords: Educacin de campo, Escuela de campo, manuales didctico, PNLD -
Campo.
EIXO 5. Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.
INTRODUO
Muitas das lutas empreendidas pelos movimentos sociais no Brasil ao longo das
ltimas dcadas devem ser examinadas tambm a partir das proposies feitas pelo
Governo Federal, aps o ano 2002, com a presena do Partido dos Trabalhadores no
poder. A presena de militantes e representantes de grupos organizados da
sociedade civil, em determinados setores do Governo, produziu aes que
procuravam responder as demandas de diferentes movimentos sociais, entre eles o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST.
Neste caso, deve-se destacar que a criao da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade SECAD, em 2004, dentro do Ministrio da Educao,
abriu possibilidades de aes para responder a algumas das demandas e, ao mesmo
tempo, constitui-se em um espao em que os embates e as tenses se manifestam,
expressando divergncias entre a administrao e os movimentos sociais, apontando
necessidades e questes no resolvidas e indicando desafios a serem enfrentados
por ambos.
Uma das aes produzidas no mbito do Ministrio da Educao, por meio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, resultou na produo e
distribuio de livros didticos especficos para escolas do campo, no mbito do PNLD
Campo. Neste trabalho, o foco a apresentao e problematizao dessa ao, que
teve incio em 2011 e entregou os livros s escolas no ano de 2013.
Para isso, o texto est organizado em duas partes, alm desta introduo e
consideraes finais. Inicialmente apresentam-se elementos da Educao do Campo
nos embates entre polticas governamentais e movimentos sociais, com destaque
produo de materiais didticos para as escolas do campo, desde o Programa Escola
Ativa at a configurao do PNLD Campo. Na sequncia busca-se trazer
1564
aproximaes possveis a partir da anlise dos seguintes materiais empricos: a
Resoluo n. 40/11; o EDITAL PNLD CAMPO 2013 (de 05/2011); o Guia com as
orientaes para a escolha e a resenha dos livros aprovados no PNLD Campo; e,
ainda, alguns volumes de um dos ttulos aprovados (Coleo Girassol, Editora FTD).
A pesquisa emprica foi realizada metodologicamente pela anlise de contedo
(FRANCO 2003), compreendendo trs momentos especficos: a leitura flutuante do
material emprico disponvel (permitindo emergir primeiras impresses e dvidas); a
escolha dos documentos a serem privilegiados e a formulao de hipteses ou
afirmaes provisrias, que nos propomos verificar (confirmar, ou no) recorrendo
aos procedimentos de anlise. (FRANCO, 2003, p. 47); e finalmente a definio de
categorias para a estruturao das anlises. A sntese dos resultados obtidos objeto
de ateno neste texto.
EDUCAO DO CAMPO: AVANOS, TENSES E DESAFIOS
... a sociedade aprendeu que o campo est vivo. Seus sujeitos se mobilizam e produzem uma
dinmica social e cultural que precisa ser compreendia. A educao e a escola tambm so
interrogadas por essa dinmica. As universidades, os centros de pesquisa, se voltam sensibilizados
para produzir referenciais tericos capazes de compreender a nova dinmica do campo brasileiro.
Milhares de educadoras e educadores se mobilizam, se renem, debatem, estudam, e refazem
concepes e prticas educativas em escolas de comunidades camponesas, em escolas-famlias
agrcola, em escolas de reassentamento dos Movimentos dos Atingidos pelas Barragens, em escolas
de assentamentos e acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, ou em
escolas de comunidades indgenas e quilombolas. 256
Este texto apresenta elementos para o debate sobre Educao do Campo, a partir
das discusses dos movimentos sociais em especial do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra. A epgrafe traz a dimenso que esta temtica
alcana, demonstrando a importncia e os caminhos por onde se faz o debate.
evidente um movimento de disputa, prprio do sistema capitalista que estabelece
embates de toda ordem, o que significa a disputa entre diferentes projetos de
sociedade e, por consequncia - de relevncia para este trabalho - a disputa entre
diferentes projetos de educao, em direo a uma Educao do Campo.
A Educao do Campo nasce como uma prtica pedaggica desenvolvida nas
escolas do campo organizadas pelos movimentos sociais do campo, entre eles o
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; ao longo do tempo, porm, vem se
256 Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 9).
1565
configurando como Conceito, que se firma no campo educacional e ao mesmo tempo
tem ocupado lugar significativo no meio acadmico, com realizao de pesquisas,
promoo de debates, incluso de cursos especficos257 considerando esta
especificidade.
Portanto este processo de reconhecimento da expresso Educao do Campo como
Conceito tem provocado um tenso espao de disputa que se d no campo ideolgico
e poltico. E, por sua vez forja um movimento de resistncia dos movimentos sociais
em defesa dos princpios desta luta, pensada desde o inicio na trade Polticas
Pblicas, Educao, Educao do Campo, a partir de suas prprias elaboraes
tericas, de suas pratica pedaggicas, com e pelos sujeitos que constituram e formam
este grande movimento por Educao do Campo.
O marco inicial dos debates sobre Educao do Campo pode ser situado no I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras das reas de Reforma Agrria (I ENERA) em
julho de 1997, em Braslia. O desafio alavancado naquele encontro provocou uma
grande reunio de entidades e organizaes e movimentos sociais, que juntos
organizaram em 1998, em Luziania (GO), a primeira Conferncia por uma Educao
Bsica do Campo.
Este momento marca uma mudana de caminho da educao dos sujeitos do campo.
A substituio do termo Educao Rural por Educao do Campo reafirma uma
proposta de desenvolvimento para o campo, no sentido de um projeto de educao
que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam
camponeses, quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam diversos tipos de
assalariados vinculados vida e ao trabalho no meio rural. (FERNANDES, CIRIOLI,
CALDART, 2004, p. 25).
Faz-se importante considerar que o momento que viu emergir o movimento por
Educao do Campo (1998) era tambm o momento dos debates da volta do rural
para a agenda, pois o enfraquecimento das atividades agrcolas na economia e o
esvaziamento desse espao geravam preocupaes e protestos entre as pessoas do
campo, fossem camponeses ou latifundirios, que defendiam que o campo precisaria
estar em foco. A situao mostrava-se diferente do momento atual onde o campo
existe, a agricultura um dos pilares estratgicos do desenvolvimento do pas, e,
assim, de fato um lugar de disputa de projeto para o campo.
257 Cursos de licenciatura, especializao, mestrado em Educao do Campo.
1566
Desta forma, com a afirmao deste movimento por Educao do Campo entraves e
lutas passam a ser travadas com maior fervor e por consequncia, vrias foram e
esto sendo as conquistas no campo da educao. Pode-se destacar o PRONERA258
que tem suas aes a partir de 1998; apesar da burocracia para aprovao de cursos
e dos embates ideolgicos e polticos, este programa tem sido uma possibilidade de
efetivao do direito educao nos diferentes nveis de ensino, da alfabetizao
ps-graduao. Ele se configura como:
poltica pblica de educao dirigida a trabalhadores e trabalhadoras das

reas de reforma agrria, que se realiza por meio de parcerias com diferentes
esferas governamentais, instituies de ensino mdio e superior de carter
pblico ou civil sem fins lucrativos, movimentos scias e sindicais de
trabalhadores e trabalhadoras rurais para qualificao educacional dos
assentados e assentadas. (SANTOS, 2008, p. 12).
Outras duas aes relacionadas ao movimento por Educao do Campo foram a

aprovao pelo Congresso Nacional, em 2001, do Plano Nacional de Educao (PNE)
e a instituio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, aprovada pela Resoluo CNE/CEB de 03/04/2002.
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do campo podem ser
entendidas como resultado de um trabalho no qual estavam presentes e participando
ativamente as organizaes e movimentos sociais, o que caracteriza um processo
diferente do ocorrido na elaborao e definio do PNE, quando ficou visvel o poder
do Estado para normatizar suas aes, apesar das reivindicaes da sociedade civil
organizada. As Diretrizes trazem a indicao legal do reconhecimento por parte do
Estado a respeito da Educao do Campo (VIEIRA, 2014 p. 42)
importante lembrar que at o final dos anos noventa e incio dos anos dois mil o
Brasil evidenciava a hegemonia de partidos de centro-direita no governo federal, e
isto em um primeiro momento poderia justificar a presena de limites s discusses
sobre o projeto de Educao do Campo. Com a vitria do Partido dos Trabalhadores
em 2003, de base popular, reacenderam-se as esperanas de retomar a agenda de
debates sobre a reforma agrria e a Educao do Campo, com a expectativa de que
partir das novas diretrizes aprovadas, se encaminhassem as aes do governo federal
para as reivindicaes das populaes do campo e dos movimentos sociais.
258 Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria.
1567
No entanto, a disputa entre dois projetos - do Estado e dos movimentos sociais - no
cessou com a mudana de partido no governo, ou seja, a chegada do PT ao poder
no provocou as mudanas esperadas em questes estruturais e, dessa forma, a
contradio permaneceu e os conflitos tambm. E o que pode ser evidenciado hoje
uma apropriao do debate dos movimentos sociais pelo Governo e em aes de
Estado, com respostas em politicas que, embora com um discurso que se assemelha
aos movimentos sociais, continua a reproduzir em muitos elementos uma politica de
Educao Rural. (VIEIRA, 2013, p 34). Neste sentido, poder-se-ia entender algumas
aes do Estado atravs de seus governos nos ltimos anos, no sentido de se
contrapor s foras dos movimentos sociais, inclusive pela apropriao do discurso
acadmico sobre a Educao do Campo.
Com a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SECAD, em 2004, com objetivo tratar, entre outras atribuies, da Educao do
Campo, a educao rural passa a compor a mesma cena, sob o mesmo governo: de
um lado aqueles ligados a FNDE/FUNDESCOLA, apoiada pela tecnocracia do
Estado; de outro lado SECAD, mais prxima aos movimentos sociais e apoiada por
pesquisadores de educao do campo. Essa constatao evidencia como se
estabeleceu um espao de contradio dentro do MEC, o que tem possibilitado
algumas discusses e avanos, mas tem gerado tambm retrocessos e dificuldades
de manuteno de projetos e programas ou implementao de nova propostas.
A necessidade de enfrentamento tambm se estende a um novo programa proposto
pelo Governo Federal na gesto de Dilma Roussef, o PRONACAMPO. Lanado em
maro de 2012 o Programa Nacional de Educao do Campo apresentado como
um conjunto de aes articuladas em uma poltica de educao do campo, nos
termos do decreto presidencial n. 7352, de 4 de novembro de 2010 (final do governo
Lula), fruto de mobilizaes de entidades e organizaes de trabalhadores, iniciadas,
nestes termos, no final da dcada de 1990. (VIEIRA, 2013,p. 49)
Entre as vrias tenses produzidas pela diferena de projetos que convivem no
espao institucional, destaca-se aqui o exemplo do Programa Escola Ativa, destinado
s escolas multisseriadas. Trata-se de uma poltica introduzida no Brasil em 1997, por
meio de aes financiadas pelo Banco Mundial, representado pelo MEC e
administrado pelo Fundo de Desenvolvimentos da Escola (FNDE). As constantes
discusses, dentro do prprio Ministrio, resultaram na modificao dos manuais
1568
destinados formao de professores, inicialmente reproduzidos do modelo
colombiano.
Embora houvesse a expectativa e luta dos movimentos e organizaes sociais para o
rompimento com o Programa, o que aconteceu foi a sua incorporao dentro da
estrutura, colando-o ao PDE, de certa forma desconsiderando as crticas que
aconteceram dentro das universidades, por meio de pesquisas desenvolvidas, como
as de Martins (2004); Oliveira, Fonseca e Toschi (2005); Xavier Neto (2007); e Arajo
e Ribeiro (2007). Denncias e crticas tambm foram feitas pelos movimentos sociais
e pelo Movimento por Educao do Campo.
Observa-se que, no mesmo ano de 2011, de alguma forma como resposta s crticas
em especial no que se refere qualidade dos materiais oferecidos no Programa
Escola Ativa, apareceu no cenrio uma nova proposta em relao ao atendimento de
escolas multisseriadas do campo, que culminou com o lanamento, em 2012, de um
Edital do Programa Nacional do Livro Didtico para o Campo, o PNDL - CAMPO. O
PNLD um importante programa dentro do MEC, pois atravs dele so avaliados,
escolhidos, adquiridos e distribudos livros didticos para todas as escolas pblicas.
O PNLD Campo passa a ser um programa especfico para atender as escolas do
campo de Ensino Fundamental Anos Iniciais, em especial as escolas multisseriadas,
com livros diferentes daqueles que so utilizados nas escolas urbanas. Esta questo
se constituiu na problemtica central do trabalho aqui apresentado.
A defesa de livros especficos para escolas rurais, em determinados perodos do
sculo XX, e mais recentemente para escolas localizadas em reas rurais uma
questo que se coloca como um dos grandes desafios que chama diferentes sujeitos
incluindo-se os pesquisadores e os movimentos sociais - responsabilidade de
debater o tema e apontar direes necessrias ao avano da qualidade da escola
pblica brasileira.
MANUAIS DIDATICOS: CULTURA, MERCADO E VIDA ESCOLAR
Analisando-se a constituio histrica da escola moderna, possvel destacar o livro

como um objeto da cultura escolar, que guarda relaes com o modelo de escola
construdo no ocidente nos ltimos sculos e cujo contedo expressa os resultados
de um processo de seleo cultural. Portanto, segundo Garcia (2011), os livros
escolares expressam, de alguma forma, aquilo que consideramos valioso transmitir
1569
s geraes mais novas no que se refere especialmente aos conhecimentos
cientficos, pensando-se a cincia no sentido de uma construo histrica e social (p.
34), mas no s.
A cultura escolar inclui tambm um conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao de comportamentos. Assim, pode-se buscar
compreender no apenas os conhecimentos cientficos que os livros querem
transmitir, mas tambm as formas que em cada tempo so privilegiadas para ensinar
e aprender, bem como os valores que sustentam as propostas veiculadas, cujo
objetivo transmitir, s novas geraes, parte do material cultural valorizado naquela
sociedade. (GARCIA, 2011)
No caso brasileiro, so cerca de 50 milhes de alunos que receberam referncias
sociais por meio dos livros didticos adquiridos e distribudos gratuitamente pelo
Governo Federal dentro do Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD), nico nas
suas caractersticas de universalidade todos os alunos da Educao Bsica, e quase
todas as disciplinares escolares. Valores em torno de um bilho de reais ao ano so
indicativos do significado desse programa, seja do ponto de vista educacional, seja do
ponto de vista do mercado editorial.
Portanto, no se poderia deixar de estabelecer a relao entre a temtica sobre
materiais e manuais didticos aos trabalhos de Apple, que apresenta contribuies
para anlises na perspectiva de uma economia poltica, o que permite entender a
produo dos livros do ponto de vista das relaes macro-estruturais. Segundo
Garcia:
...os livros podem ser compreendidos como resultados de aes que

envolvem, alm dos autores, as editoras que produzem e comercializam os
livros, e tambm os consumidores. No caso brasileiro, na produo de livros,
hoje, predominam grupos de capital internacional, grandes grupos, restando
poucas editoras brasileiras. Pequenas editoras, importantes na proposio
de livros alternativos do ponto de vista didtico, foram todas elas
praticamente fechadas ou compradas por outras editoras, entre as quais
esto grupos espanhis, nos anos de 1990. (GARCIA, 2011, p. 34).
Para Apple, nos Estados Unidos e em muitos outros pases, o currculo na maioria
das escolas definido pelo livro-texto, o qual padronizado e destinado a
determinada srie/ano escolar. Ele tambm chama a ateno par o fato de que so
os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o
ensino e a aprendizagem nas salas de aula (...) e so os textos destes livros que
1570
frequentemente define qual a cultura legtima a ser transmitida (APPLE, 1995, p.
81).
Segundo o autor, se por um lado, o livro pode ser parcialmente libertador, pois fornece
o conhecimento necessrio onde ele faz falta, por outro lado pode ser visto como um
elemento essencial aos sistemas de controle do Estado e dos sistemas sobre o
trabalho docente. Essa questo diz respeito tambm ao Brasil, uma vez que a poltica
dos livros didticos est estritamente relacionada com outras, como as polticas de
avaliao do sistema, por meio de diferentes aes. As definies sobre o que e como
ensinar presentes nas Orientaes Curriculares Nacionais estabelecem parmetros
para os critrios de avaliao dos livros que sero includos ou excludos do PNLD e,
finalmente, orientam a elaborao de teste e provas nacionais em diferentes nveis e
graus. Os livros didticos so, portanto, parte desse sistema. (VIEIRA, 2013, p. 70)
No entanto, o que se quer destacar neste momento o fato de que possvel analisar
relaes entre o currculo, a definio de conhecimentos a serem ensinados nas
escolas e as relaes econmicas e sociais no interior da indstria editorial. Nos
limites deste texto, pretende-se apontar alguns elementos que contribuam para
pensar a proposio de um programa especfico de livros para escolas que se situam
na rea rural.
Uma primeira questo a apontar o fato de que, de forma semelhante a outros
produtos de mercado, a alta demanda por livros escolares, no caso brasileiro, tem
estimulado a indstria editorial. Sabe-se que o PNLD estabeleceu um mercado seguro
para os grandes grupos editoriais. A partir da dcada de 1990, pequenas editoras
foram sendo compradas por grupos nacionais e estrangeiros, ou foram fechadas,
processos que esto estudados em alguns trabalhos como o de Clia Cassiano
(2007).
Segundo Garcia (2011), projetos alternativos frequentemente produzidos por editoras
menores, que apresentavam s escolas outras possibilidades de trabalho em
diferentes disciplinas, deixaram de existir como resultado da presso exercida pelo
PNLD, cujos critrios provocam uma certa homogeneizao dos livros, bem como
pelas dificuldades em se ajustar aos modelos de divulgao das obras exigido pelo
sistema.
Para os autores de livros, as relaes de trabalho tambm foram alteradas com o
fortalecimento desses grandes grupos editoriais. Um dos efeitos desse processo a
importao de um modelo de livro j conhecido na Europa, utilizado por um grupo
1571
editorial espanhol que comprou editoras no Brasil. O livro caracterizado como um
projeto, sob a responsabilidade de um coordenador editorial, e no tem autores. H
colaboradores que produzem partes ou captulos do livros e que recebem pagamento
por esse trabalho, mas no recebem direitos autorais. Um dos dois livros aprovados
para o PNLD Campo, constante no Guia para escolha das escolas, corresponde a
esse modelo. Apple (1995) faz referncia, no caso dos Estados Unidos, aos
escritores-fantasmas, que produzem em condies estrita de controle de custos e
que dirigem os livros estritamente ao que exigido pelos sistemas.
Com base nestes aspectos que esta pesquisa se prope a analisar os documentos
vinculados ao PNLD - Campo, considerando os elementos apresentados nesta
sesso da relao do livro como mercado seguro e lucrativo das grandes empresas,
e tambm quanto ao aspecto de utilizao, pelo Estado, do discurso dos movimentos
sociais sobre Educao do Campo.
DEBATES POSSVEIS A PARTIR DO EDITAL PNLD CAMPO-2013
Com a participao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,

Diversidade e Incluso, foi publicado o EDITAL DE CONVOCAO 05/2011 (CGPLI),
para o processo de inscrio e avaliao de obras didticas para o Programa Nacional
do Livro Didtico do Campo - PNLD Campo 2013. De forma semelhante ao que ocorre
com o PNLD, as editoras submeteram livros para avaliao de uma comisso, os
livros aprovados foram disponibilizados aos professores para anlise e, escolhidos,
foram comprados pelo governo federal e distribudos aos alunos das escolas pblicas
do campo.
Segundo o edital, trata-se da aquisio de obras didticas destinadas aos alunos de
escolas pblicas que estejam situadas ou mantenham turmas anexas em reas rurais,
que possuam segmentos de aprendizagem, classes multisseriadas ou turmas
seriadas dos anos iniciais do ensino fundamental participantes do PNLD. (BRASIL,
p. 1). As condies especficas apresentadas pelo Edital foram decisivas para que a
focalizao da pesquisa focalizasse a problemtica da produo de materiais e
manuais didticos para atender, de forma diferenciada e especfica, as escolas do
campo.
O que se espera com a criao desse programa especial para determinadas escolas?
De que especificidades se fala? Que relaes esses manuais guardaro com aqueles
1572
que so destinados a escolas urbanas? Em que elementos sero distintos? Eles tero
relao com as discusses feitas no mbito dos movimentos sociais, especialmente
o MST? E com as discusses acadmicas sobre a educao do campo? Tais
perguntas foram incorporadas s preocupaes j existentes quanto aos materiais
para escolas do campo e contriburam para focalizar a problemtica a ser investigada,
definindo-se ento como objetivo, para este recorte: analisar os documentos : a
Resoluo n. 40/11; o EDITAL PNLD CAMPO 2013 (de 05/2011); Guia com as
orientaes para a escolha e a resenha dos livros aprovados e, ainda, alguns volumes
de um dos ttulos aprovados (Coleo Girassol, Editora FTD), com ateno para as
questes acima mencionadas em especial perceber como conceitos produzidos pelos
movimentos sociais tem sido apropriado pelo estado
ANALISANDO OS DOCUMENTOS
Os resultados apresentados neste trabalho foram produzidos pela anlise de

contedo realizada em alguns destes documentos oficiais do PNLD Campo. Aps as
primeiras leituras, considerada uma etapa de pr-anlise, foram definidas as
categorias organizadoras da anlise do conjunto e que so as seguintes:
caracterizao geral dos documentos; aspectos especficos que devem ser atendidos
nos livros para as escolas do campo (estrutura; contedos e mtodos de ensino);
critrios especficos de excluso das obras no processo de avaliao.
a) Caractersticas dos documentos oficiais analisados.
O edital 05/2011 CGPLI, que convocou editoras para o processo de inscrio e
avaliao de obras didticas apresenta uma estrutura que dispem dos prazos em
relao a cadastramento das editoras, datas de entrega das colees. Apresenta
caractersticas259 que deveriam ser observadas pelas editoras participantes, indicando
como etapas da avaliao a triagem, a pr-analise e a avaliao pedaggica
(EDITAL, 2011, p. 7), de forma geral correspondendo ao mesmo parmetro observado
nos editais do PNLD. O edital ocorreu por concorrncia, e, portanto, cumpridas as
259(...) colees didticas consumveis, abrangendo os componentes curriculares de Alfabetizao

Matemtica, Letramento e Alfabetizao, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia, integrados em colees multisseriadas ou seriadas, destinadas a alunos matriculados em
escolas do campo das redes pblicas de ensino. (EDITAL, 2011, p 1)
1573
exigncias, qualquer Editora poderia participar. O prazo para cadastramento at a
entrega dos materiais foi de 27/10/2011 a 13/04/3012.
As colees selecionadas passaram a fazer parte do Guia de divulgao para escolha
dos livros pelas escolas, pelo FNDE; desta forma, de acordo com as normas e em
processo semelhante ao do PNLD, os livros deveriam ser apresentados publicamente
em forma de resenhas com os resultados da avaliao, bem como os princpios e
critrios que nortearam a avaliao pedaggica, os modelos das fichas de anlise e
demais informaes sobre o processo de escolha. (EDITAL, 2011, p 9).
O Guia de livros didticos: PNLD Campo 2013 foi elaborado para auxiliar na escolha
dos livros didticos para o ensino nas Escolas do Campo no primeiro segmento do
Ensino Fundamental, recurso indispensvel ao processo de ensino e aprendizagem
(GUIA PNLD 2012, p 1). Este documento deveria chegar a todas as escolas que
fizeram adeso ao programa no ano de 2012. O Guia composto pelo histrico sobre
o PNDL Campo, princpios e critrios pelos quais nortearam a avaliao e aprovao
das colees; traz tambm as resenhas das colees e orientaes sobre a escolha
na escola. Situa a Educao do Campo no seu contexto histrico, da mesma forma
sua situao legal remetendo s Diretrizes Operacionais e outros documentos, no
sentido de justificar a importncia em incluir esta especificidade no Programa Nacional
do Livro Didtico.
Neste documento h a uma afirmao deste reconhecimento, que pode ser expresso
neste trecho:
Nessa acepo a Educao do Campo, paradigma construdo nos ltimos

quinze anos pelos sujeitos do campo, organizados em movimentos sociais e
sindicais, visando elaborar uma discusso e propor formas de fazer acontecer
a escola no contexto campons, s pode ser compreendido a partir do que
se entende por Campo e consequentemente do significado que a Educao
assume nesse espao. (GUIA PNLD, 2012, p 9)
Fica evidenciada a apropriao da concepo dos movimentos sociais pelo

documento oficial. O Guia apresenta, na ficha tcnica, os responsveis pelo processo
de avaliao. Destacam-se aqui apenas dois nomes260 que compem a Comisso
Tcnica para afirmar que a avaliao dos livros para o PNLD-Campo foi feita com
260 Mnica Castagna Molina e Maria Isabel Antunes Rocha.
1574
apoio de pesquisadores ligados produo de conhecimento sobre a Educao do
Campo.
De acordo com o Guia, 18 obras foram inscritas em atendimento ao edital. Apenas as
duas colees aprovadas esto apresentadas no Guia, com suas caractersticas
gerais, ficando assim disponveis para a escolha nas escolas. So as colees: Livro
1 - Girassol - Saberes e fazeres do campo, Editora FTD; e Livro 2 - Projeto Buriti
Multidisciplinar, Editora MODERNA LTDA.
A Carta Circular 28/2012 COARE/CGPLI/DIRAE/FNDE/MEC, de novembro de 2012,
constitui outro documento que tambm circulou pelas secretarias de educao e
assim como todos os demais documentos esteve disponvel na pgina do FNDE. Com
objetivo de orientar a escolha dos livros, as informaes contidas nesta carta fizeram
parte do Guia do PNLD- Campo.
b) Aspectos especficos que devem ser atendidos nos livros para o PNLD-
Campo.
Examinando os documentos oficiais, procurou-se localizar evidncias da apropriao,
pelo Programa do Governo Federal, de elementos constitutivos do campo terico e
das lutas dos movimentos sociais pela Educao do Campo. Elas podem ser
encontradas em diferentes documentos e de forma explcita, como se verifica a seguir:
Considerando o acumulo das prticas existentes da Educao do Campo o

PNLD Campo se insere como um desafio que exige articular o livro didtico
como mediao capaz de contribuir para uma prtica transformadora da
escola em si e para a compreenso do que se produz para alm da escola.
(GUIA PNLD, 2012, p 12)
Esta citao remete aproximao com o que os movimentos sociais pensam da

escola e, desta forma, o material didtico apresentado como um mediador no
apenas entre o aluno e o conhecimento, mas como mediador de aes para a
transformao da prtica social, portanto, para alm da prpria escola. Para examinar
os documentos e buscar elementos da especificidade esperada nesses livros para
escolas do campo, foram definidas trs subcategorias: a estrutura dos livros,
referncias a contedos e mtodos, e critrios de excluso das obras apresentadas
avaliao.
b1) Com relao estrutura dos livros:
O edital em anlise convocou colees didticas consumveis em todos os
componentes curriculares: Alfabetizao Matemtica, Letramento e Alfabetizao,
1575
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia. Segundo o
documento, entende-se por manuais consumveis aqueles entregues para utilizao
dos alunos e professores, que passam a ter sua guarda definitiva, sem necessidade
de devoluo ao final de cada (Edital, 2012, p. 2). Esta caracterstica foi observada
para todas as sries, o que acontece de forma diferente em relao ao PNLD, de
acordo com a RESOLUO N 42, de 28 DE AGOSTO DE 2012, que prev livros
consumveis apenas para o 1 e 2 anos, nos componentes curriculares de Letramento
e Alfabetizao e Alfabetizao Matemtica.
Os livros foram destinados especialmente a escolas multisseriadas, nas quais alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental, embora de anos diferentes, participam das
aulas ministradas em uma mesma sala, onde uma nica professora desenvolve seu
trabalho; mas tambm s escolas seriadas. Chama-se a ateno para a presena, no
Guia, da expresso fortalecimento das lutas coletivas, usada pelos autores citados
em ntida referncia aos movimentos de luta por terra e educao, e incorporada em
um documento produzido no mbito do Estado:
Pensando a escola nessa dinmica, sua organizao em seriada ou

multisseriada, assume pouca centralidade em termos do que se espera de
uma Escola do Campo. O que est em jogo entender quais processos
educativos so desencadeados na perspectiva de afirmao de identidades,
do fortalecimento das lutas coletivas, da ampliao dos saberes, da
compreenso e transformao da realidade, da garantia de acesso e
permanncia do estudante na escola e do envolvimento da mesma com as
questes do contexto a sua volta (ANTUNES-ROCHA & HAGE, 2011 apud
GUIA PNLD, 2012, p.12).
O edital estabelecia que os livros seriam compostos em dois segmentos: A (1, 2 e

3 ano) e B (4 e 5 ano). Em cada volume, o nmero de pginas estabelecido variava
de 200 a 500, de acordo com a estrutura e tambm com o componente. Segundo a
autora261 de uma obra cujo livro no foi aprovado, este nmero de pginas seria
insuficiente quando se trata de livros consumveis em todas as sries. Segundo o
Guia, a distribuio por tipo de composio foi a seguinte:
(...) 4 colees para o Tipo I - Multisseriada Interdisciplinar Temtica; 4
colees para o Tipo II - Seriada Multidisciplinar Integrada; 6 colees para o
Tipo III - Seriada Multidisciplinar por rea; e 4 colees para o Tipo IV -
261Posio assumida pela autora em debate durante Conferncia Regional da International Association
for Research on Textbooks and Educational Media, realizada pelo NPPD em Curitiba, em agosto de
2012.
1576
Multisseriada Multidisciplinar por rea. Do conjunto de 16 colees avaliadas
no PNLD Campo 2013, 14 (87%) foram excludas e 02 (13%) foram
aprovadas. (GUIA PNLD, 2012, p.16)
Portanto, dois pontos podem ser destacados quanto estrutura. A primeira refere-se
questo de que ser escola seriada ou multisseriada no relevante, incorporado
pelo Guia, contribuindo para justificar a aprovao apenas de colees seriadas. O
segundo aspecto a destacar opo do Estado por livros descartveis,
diferenciadamente de escolas urbanas. Sendo descartveis, devero ser substitudos
anualmente, o que do ponto de vista do mercado editorial se mostra muito mais
lucrativo.
b2) Com relao a contedos e mtodos.
A constante busca, tanto dos movimentos sociais como da produo acadmica no
mbito da Educao do Campo, por compreender a relao entre o contedo escolar
com o conhecimento vivo e este conhecimento como parte da realidade e da vida dos
sujeitos, so motivadores da definio desta subcategoria, para examinar os
documentos que normatizam o PNLD-Campo, procurando identificar a concepo que
expressam sobre contedos.
O PNLD Campo se inscreve como uma poltica pblica de reconhecimento

da Educao do Campo como matriz referencial para pensar o Campo e seus
Sujeitos, como contexto gerador de contedos, textos, temas, atividades,
propostas pedaggicas, ilustraes, e organizao curricular do livro didtico.
(GUIA PNLD, 2012, p. 9)
Neste trecho, destaca-se a referncia ao contexto como gerador do contedo, pois

desta forma evidencia a importncia da realidade destes sujeitos que vivem do e no
campo, o que foi expresso de forma valiosa nas palavras de Freire, quando se refere
aos camponeses262: queremos afirmar que eles no devem ser considerados com
vasilhas vazias nas quais se v depositando o conhecimento dos especialistas, mas
pelo contrrio, sujeitos, tambm, do processo de capacitao.
Os movimentos sociais do campo, tomando como referncia particular o MST, no
acreditam numa proposta pedaggica centrada nos contedos, partilham da
convico pedaggica de que os contedos so instrumentos para atingir nossos
262 Discurso intitulado Ao Cultural e Reforma Agrria, de Paulo Freire, em Santiago, em 1968.
1577
objetivos, tanto os ligados ao ensino quanto capacitao. S que isto no quer dizer
que qualquer contedo serve. Pelo contrrio, se so instrumentos, precisam ser
escolhidos adequadamente. (MST, 2005, p. 168). No edital destaca-se o aspecto da
organizao do contedo no planejamento curricular, ao atender a recomendao do
Parecer CNE/CEB 11/2010.
No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos

selecionados para a vida dos alunos do campo e para a continuidade de sua
trajetria escolar. tambm de fundamental importncia que os contedos
abordados respondam s demandas de um coletivo discente cada vez mais
diverso, assegurando a igualdade de acesso ao conhecimento socialmente
produzido. Em relao organizao dos contedos, necessrio superar o
carter fragmentrio das reas do conhecimento, integrando-as em um
currculo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais
significativos para os educandos e favorecer a participao ativa de alunos
com habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes.
(EDITAL, 2012, p 29)
Pode-se dizer que nos documentos analisados no se observou elementos que

negassem as propostas de Educao do Campo; pelo contrrio, os documentos
incorporam as discusses e apontam para a correo de erros ocorridos com outros
materiais - por exemplo, com os livros do Programa Escola Ativa. Porm, isto requer
o trabalho comprometido das editoras, que todavia so empresas que atuam no
mercado do livro, esto interessadas em vender ao Governo, e fundamentalmente
tem sua expectativa de lucro. O esforo para atender ao edital corresponde
necessidade de cumprir as exigncias em uma demanda especfica, e no necessita
ser mais do que isso. No uma opo da editora.
No Guia apresentado um quadro esquemtico, com uma sntese da avaliao das
duas colees aprovadas. Para a Coleo Girassol- saberes e fazeres do campo
indicado como ponto forte que os contedos so apresentados com retomadas nos
anos seguintes, com ampliao da complexidade. O destaque dado preocupao
em contextualizar as atividades e as ilustraes em situaes relativas ao campo
brasileiro. Como pontos fracos considerado o excesso de contedo em algumas
reas como cincias, historia e geografia, o que pode ocasionar prejuzo nos
necessrios aprofundamentos de alguns temas e, sobretudo, no ritmo/tempo
adequado para aquisio/ construo do conhecimento pelos alunos. (GUIA PNLD,
2012. p 30)
1578
Esta coleo foi considerada a que apresenta mais proximidade com os princpios da
Educao do Campo; os motivos esto expressos no primeiro item de anlise da
obra, com a denominao Proposta para a Educao do Campo, que considera ser
um obra voltada para o aluno do campo263, pois apresenta ilustraes e temas
contextualizados, traz o cotidiano das comunidades rurais, estimula as praticas
culturais por meio de brincadeiras, festas populares, procura estabelecer as relaes
Inter geracionais por meio de entrevistas, dilogos.
Porm, questes centrais da vida campesina, relativas a organizaes sociais e luta
pela terra, so pouco abordadas, bem como as relaes entre cidade e campo, pois
O campo no aparece da mesma forma em todos os componentes curriculares,
variando desde uma discusso de temas prprios, como em Geografia e Histria, at
seu uso como pano de fundo, como na Matemtica. A relao campo-cidade,
considerando-se possibilidades de interao entre campo e cidade, feita de
forma pontual. (GUIA PNLD, 2012, p.32, sem destaque no original).
necessrio destacar aqui que, ao apontar a ausncia de referncias a organizaes
sociais e lutas pela terra, o olhar dos avaliadores parece evidenciar uma viso no
historicizada da problemtica das relaes entre o Estado mesmo em um governo
do PT e o conjunto da sociedade no sistema capitalista. Se a anlise levar em
contas discusses do livro como produto de mercado, na perspectiva de Apple (1995),
no difcil compreender as estratgias pelas quais as editoras e os autores, de
alguma forma - tambm atendem s exigncias feitas at o limite possvel para que
outros embates no se estabeleam.
No podem ser ignoradas, nesse sentido, as consideraes de Mszros (2007) ao
analisar a incorrigvel lgica do capital e seu impacto sobre a educao, afirmando
que uma reformulao significativa da educao inconcebvel sem a
correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais da
sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funes de
mudana. (p. 196). A par dos esforos que possam ter sido empreendidos pelos
sujeitos que organizaram as aes do Programa em suas diferentes etapas, no
fazendo uma anlise puramente mecanicista das relaes sociais, a fora da
reproduo aqui reconhecida.
263 (GUIA PNLD, 2012, p. 31-32)
1579
Alerta-se, finalmente, em relao avaliao da Coleo Girassol apresentada pelo
Guia, que ao apontar esses elementos, abre espao para riscos de revisitar um
caminho j percorrido em propostas de Educao Rural, ao longo do sculo: o de
minimizar justamente reas de conhecimento ou disciplinas na quais as relaes dos
contedos cientficos com a vida e com a experincia social e cultural dos alunos pode
ser buscada mais explicitamente, como evidenciam estudos no campo da Educao
Histrica e da Educao Ambiental.
Fica evidenciada na anlise documental realizada, a presena das tenses, conflitos
e das contradies que constituem a realidade da Educao do Campo no Brasil, hoje.
Ao mesmo tempo, como se procurou evidenciar nesse primeiro esforo de
aproximao analtica com o PNLD-Campo, das duas opes apresentadas, pelo
menos uma, a coleo GIRASSOL, parece no cumprir o objetivo fundamental do
Programa, segundo a avaliao feita pelo MEC, por meio de especialistas
contratados, ainda que fosse reconhecida como uma obra coerente do ponto de vista
de sua proposta.
Finalizando esta seo a respeito dos contedos e metodologia, relembra-se que a
perspectiva de anlise assumida no considera apenas efeitos mecnicos da
reproduo como explicativos das aes humanas. A mediao dos sujeitos escolares
nos diferentes mbitos um dos elementos fundamentais para compreender, para
alm da reproduo, as aes produzidas dentro das escolas. Assim, cabe atentar
para a importncia do professor na efetivao de qualquer projeto de escola, neste
caso escola do campo, e assim tambm, a nfase no seu papel neste novo momento
da Educao do Campo. Ao professor do campo cabe a sensibilidade e o
conhecimento para reconhecer que nenhum material , na integra, capaz de resolver
os problemas de escolarizao. Desta forma, saber utilizar o livro didtico do campo,
juntamente com outros materiais disponveis localmente, alm da importante tarefa de
produzir os seus prprios materiais, so questes que precisam ser debatidas.
b3) Com relao aos critrios de excluso
De acordo com o edital:
6.1.1. As colees didticas eliminadas nas etapas de triagem e pr-anlise sero

excludas por no atendimento aos requisitos de admissibilidade estipulados neste
edital.
6.1.2. Em conformidade com o Decreto n 7.084, de 2010, segundo o disposto no 3
do art. 20, cabe recurso na etapa de avaliao pedaggica para as colees didticas
com parecer indicativo de reprovao, e no h previso de recurso para as colees
1580
didticas excludas nas etapas de triagem e pr-anlise, de acordo com o 3 do art.
18 do mesmo instrumento legal, por constiturem fases de verificao de atributos
fsicos, editoriais e documentais, no entanto permanecendo resguardados, a qualquer
tempo, os direitos assegurados no art. 109 da Lei 8.666, de 1993, nas situaes
aplicveis. (BRASIL, 2011, p. 9).
No PNLD, a avaliao pedaggica dos livros realizada por uma universidade pblica
federal, que coordena o processo. Neste caso do PNLD-Campo, foi a Universidade
Federal de Minas Gerais. A Universidade designa professores do seu quadro
funcional, professores convidados de outras instituies de ensino superior e
professores da rede pblica de ensino, que passam a compor equipes tcnicas. Como
no PNLD, a avaliao foi realizada com base em critrios especificados no Edital, que
incluem alguns eliminatrios para todas as reas, indicados a seguir:
(1) respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao ensino

fundamental, sries - anos iniciais, com as especificidades da educao
do campo; (2) observncia de princpios ticos necessrios construo
da cidadania e ao convvio social republicano; (3) coerncia e adequao
da abordagem terico-metodolgica assumida pela obra, no que diz
respeito proposta didtico-pedaggica explicitada e aos objetivos
visados; (4) correo e atualizao de conceitos, informaes e
procedimentos; (5) observncia das caractersticas e finalidades
especficas do manual do professor e adequao do livro do aluno
proposta pedaggica nele apresentada; (6) adequao da estrutura
editorial e do projeto grfico aos objetivos didtico-pedaggicos da obra.
( EDITAL , 2011, p. 32)
Alm destes critrios, destaca-se neste caso a existncia de um item (4.1.3) que
definiu as exigncias especficas para os livros para a Educao do Campo. Por
princpio, assegura-se na avaliao das obras didticas, o respeito diversidade de
abordagens terico-metodolgica que caracterizam a educao do campo. Dessa
forma, o objeto de avaliao no livro didtico so, principalmente, a coerncia e
adequao terico metodolgicas entre as concepes e fundamentos tericos que
embasam a obra e sua concretizao efetiva na seleo, organizao e apresentao
dos contedos e atividades de ensino-aprendizagem.
Por mais diversificadas que sejam as concepes e prticas de ensino envolvidas na
educao escolar, propiciar ao aluno do campo a apropriao significativa do
conhecimento implica optar por uma abordagem e ser coerente em relao a ela e,
ao mesmo tempo, contribuir satisfatoriamente para a consecuo dos objetivos
propostos.
1581
O foco da anlise, portanto, ser a capacidade que a obra didtica tem de
propor trabalho adequado no plano metodolgico, isto , a forma como os
contedos so desenvolvidos e como as estratgias pedaggicas so
concebidas e aplicadas. importante que o autor da obra explicite suas
propostas metodolgicas e, principalmente, que seja coerente com elas.
Portanto, o enunciado de concepes de Educao do Campo, de
contedos e conceitos das reas de conhecimento, de objetivos e
mtodos de ensino e aprendizagem devem ser coerentes com o que se
efetiva na proposta didtica da obra. (Edital,2011 p. 34, destaques da
pesquisadora. )
Alm disso, foram mantidos outros critrios que j tm sido utilizados pelo PNLD, tais
como as coerncia entre metodologia proposta e o livro do aluno, a articulao de
unidades e volumes para garantir a aprendizagem e a contribuio para a apreenso
das relaes que se estabelecem entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos
e suas funes socioculturais. (Edital, 2011, p. 34).
Nos demais critrios, encontrou-se total correspondncia aos estabelecidos no
PNLD, inclusive nas reas de conhecimento ou disciplinas especficas, evidenciando
a mesma matriz de concepes que utilizada para os livros em reas urbanas. A
anlise dos critrios para cada uma das disciplinas mostra que a especificidades do
campo no foi explorada particularmente. Assim, a especificidade estaria apoiada nos
critrios do item 4.1.3. Desse ponto de vista, os dados obtidos nesta pesquisa no
possibilitam avaliar causa de excluso das demais obras que foram inscritas, e o
contato com as editoras seria uma estratgia essencial para que se pudesse avanar
nesse debate. Essa uma questo aberta que deve orientar os pesquisadores
interessados no tema.
CONSIDERAES FINAIS
As anlises desenvolvidas permitiram evidenciar que o discurso dos movimentos

sociais e da produo acadmica sobre a Educao do Campo foi localizado nos
documentos oficiais do PNLD. Tambm foi possvel observar a participao de
pesquisadores nos processos de avaliao dos livros. Por outro lado, constatou-se
que mesmo a avaliao oficial reconheceu que as exigncias de atender a
1582
especificidades de escolas do campo no foram plenamente cumpridas pelos dois
livros aprovados.
Assim, finalizando, necessrio apontar a necessidade de continuar a pesquisa sobre
esse programa, desenvolvendo anlises atentas nesses espaos de confronto e de
contradio. A questo a ser problematizada diz respeito ao fato de que atender s
especificidades das escolas do campo no pode significar a abertura de espao para
um retorno s concepes de Educao Rural que projetavam currculos e materiais
adequados s crianas e jovens do campo reduzindo, supersimplificando e
empobrecendo os conhecimentos, em nome de uma ateno cultura desses
sujeitos.
REFERNCIAS
APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de

classe e de gnero em educao; traduo Thomaz Tadeu da Silva, Tina Amado e
Vera Maria Moreira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
Arroyo, M. G; Caldart R.S; Molina, M,C, ( organizadores). Por uma educao do

campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
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educao do campo e Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PRONERA. DOU, Braslia, 5 nov. 2010.
BRASIL, Decreto no 7.084, de 27 de janeiro de 2010. Dispem sobre os programas

de material didtico e d outras providencias.
BRASIL, Parecer CNE/CEB no 36/2001, aprovado em 04 de dezembro de 2001.

Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Despacho
do Ministrio em 12/3/2002, publicado no Dirio Oficial da Unio de 13 mar. 2002,
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1583
VIEIRA, E. ; BUFREM, L.; GEHRKE, M. GARCIA, T.B. Educacin del campo en Brasil:
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72.
WILLIAMS, Raymond. Cultura. Traduo Llio Loureno de Oliveira. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1992.
1584
POSSIBILIDADES E LIMITES DE TRANSFORMAO NAS ESCOLAS DO
CAMPO: UM ESTUDO DE CASO DAS LIDERANAS DO COLGIO ESTADUAL
DO CAMPO SANTA LUZIA NO OESTE PARANAENSE - (2002-2012)
POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE TRANSFORMACIN DEL CAMPO EN LA

ESCUELA: UN ESTUDIO DE CASO DEL LDERES DEL ESTADO ESCUELA DE
CAMPO EN EL OESTE DE PARANAENSE SANTA LUZIA - (2002-2012)
Edimar Rodrigo Rossetto Universidade Estadual do Oeste do Paran

Marli Terezinha Szumilo Schlosser Universidade Estadual do Oeste do Paran
edimarrossetto@hotmail.com
marlisch20@hotmail.com
RESUMO
A condio de precariedade que vrias famlias do campo vivem tema a ser
discutido. Nesse cenrio, de extrema importncia analisar a atuao dos
representantes educacionais locais, ou seja, as lideranas de cada escola do campo
na construo / implementao de escolas do campo, para a garantia do direito
educao bsica. A proposta de Educao do Campo visa proporcionar aos alunos
do campo conhecimentos especficos de cada cincia, relacionando-os com os
saberes do campo, adquiridos por meio das prticas de trabalho, os modos de vida
das comunidades, sua cultura, etc. Portanto, nesse artigo, objetivou-se analisar o
papel das principais lideranas atuantes no Colgio Estadual do Campo Santa Luzia,
localizado no municpio de Lindoeste, Extremo Oeste do Estado do Paran. Para
tanto, pretende-se aproximar pontos relevantes das polticas pblicas do direito
educacional aos povos do campo, com a atuao destes representantes educacionais
locais a partir da anlise do Projeto Poltico Pedaggico que vigora no
estabelecimento de ensino estudado. importante frisar que este artigo parte do
Trabalho de Concluso de Curso construdo e apresentado no ano de 2012 como
requisito final de avaliao da disciplina de Monografia em Geografia intitulado: O
Papel das Lideranas Camponesas nas Escolas do Campo: Um estudo de caso da
Escola Itinerante Zumbi dos Palmares e do Colgio Estadual do Campo Santa Luzia,
pertencente ao Curso de Licenciatura em Geografia da Unioeste, Campus de
Marechal Cndido Rondon. Contempla os estudos da Geografia Agrria e do Ensino
de Geografia, enquadrando-se tambm pesquisa na Linha de Educao e Ensino
de Geografia, pertencente ao Programa de Ps Graduao Stricto Sensu em
Geografia da Unioeste / Campus de Francisco Beltro Nvel Mestrado. A proposta
de pesquisa motivada no contexto da participao no Grupo de Pesquisa em Ensino
e Prticas de Geografia (ENGEO), Coletivo do Campo da Unioeste, como membro
ativo e, atividades realizadas pelo Laboratrio de Ensino de Geografia (LEG) da
Unioeste, Campus Marechal Cndido Rondon. O recorte temporal abrangeu o perodo
de 2002-2012. O estudo foi norteado por trabalhos de campo e de gabinete.
RESUMEN
La condicin de precariedad que muchas familias rurales viven es el tema que se
discute. En este escenario, es muy importante analizar el desempeo de los
representantes locales de la educacin, es decir, los lderes de cada escuela de
campo de la construccin / implementacin de las escuelas de campo, para garantizar
1585
el derecho a la educacin bsica. La propuesta de la Educacin Rural tiene como
objetivo proporcionar a los estudiantes con el conocimiento especfico de cada ciencia
campo, relacionndolos con el conocimiento del campo, adquirida a travs de las
prcticas de trabajo y formas de vida de las comunidades, su cultura, etc. Por lo tanto,
este artculo tiene como objetivo analizar el papel de los principales lderes de la
Escuela Estadual del Campo Santa Luzia, ubicadas en el municipio de Lindoeste,
oeste del Estado de Paran. Para ello, tenemos la intencin de traer los puntos
relevantes de las polticas pblicas en la ley de educacin de la gente del campo, con
la actuacin de estos representantes locales de la educacin a partir del anlisis del
Proyecto Pedaggico Poltica vigente en la escuela estudiada. Es importante destacar
que este artculo es parte de la terminacin del trabajo, por supuesto, construido y
presentado en 2012 como el requisito de la evaluacin final de la disciplina de
Geografa monografa titulada: El papel de los lderes campesinos en las Escuelas de
Campo: Un estudio de caso de la Escuela Itinerante Zumbi dos Palmares y Escuela
Estadual del Campo Santa Luzia, que pertenecen a la Licenciatura en Geografa
Unioeste Campus Rondon. Incluye estudios de la Geografa Agraria y geografa de
enseanza, que enmarca tambin buscar en la lnea de Educacin y Enseanza
Geografa, perteneciente a los estudios de postgrado en Geografa Unioeste / Campus
Francisco Beltro - Nivel Magister. La propuesta de investigacin est motivada por la
participacin en el Grupo de Investigacin en Enseanza y Prctica de Geografa (
ENGEO ), Colectivo del campo de la Unioeste , como miembro activo, y las actividades
del Laboratorio de Enseanza Geografa (LEG ) Campus Unioeste Rondon. El marco
de tiempo abarc el perodo 2002-2012. El estudio se bas en el trabajo de campo y
la oficina.
Palavras-chave: Lideranas, polticas pblicas, povos do campo.

Palabras clave: Lderes, poltica pblica, la gente del campo.
Eixo 5. Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas.
INTRODUO
Nesse universo de heterogeneidades, o ensino do campo deve ser diferenciado do

ensino urbano, pois cada espao possui prticas e mtodos de ensinagem
diferenciadas. nesse aspecto que se pode observar o forte cenrio de articulao
dos movimentos sociais na busca por escolas que sejam do campo. Como nos elucida
Arroyo, Caldart e Molina (2004, p. 13):
[...] estamos falando de uma educao e de uma escola vinculadas aos

interesses e ao desenvolvimento sociocultural dos diferentes grupos sociais
que habitam e trabalham no campo. Quanto mais se afirma a especificidade
do campo mais se afirma a especificidade da educao e da escola do
campo.
1586
atravs do desenvolvimento sociocultural, analisado pelos autores como priorizao
da diversidade tnica, cultural, social existente no campo brasileiro, que o MST, por
possuir representatividade social e poltica com o Estado, caracterizado pela massa
de seguidores e lideranas, toma frente nesta luta por terra e educao de qualidade.
Por vrios anos no se pensava que a educao seria o pilar das conquistas do MST.
Depois, aos poucos, apresentou a questo maior, como deixar de lado a educao se
ela a precursora do processo de formao do ser? a partir dessas e outras
inquietaes que o MST buscou alicerce para lutar, no apenas pela Reforma Agrria,
mas por uma escola que alimente a esperana da conquista do direito a terra e
incentivos que proporcionem a estabilidade desses assentados, juntamente com a
conjuntura de direitos a que fazem jus segundo a Constituio.
Nesse rol de ideias em discusso, observa-se que, por presses dos Movimentos
Sociais e devido sua representatividade no pas, atravs de suas articulaes com
sindicatos, associaes, dirigentes sociais e representantes polticos, torna-se, esta
questo, uma preocupao para o Estado, que pressionado, tendo que implantar
mecanismos na legislao federal para minimizar e/ou garantir em parte, os direitos a
esses movimentos sociais. Para Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 49), esse
processo caracteriza-se pela criao de
[...] polticas especficas para romper com o processo de discriminao, para

fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem no
campo, e para garantir atendimento diferenciado ao que diferente, mas que
no deve ser desigual.
Nesse sentido, a criao de polticas especficas para atendimento diferenciado a

esses povos, por exemplo, as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas
Escolas do Campo, so resultado da conquista ao reconhecimento da proposta de
educao do campo como direito e expresso da luta atravs da coletividade desses
povos.
Assim, de fundamental importncia destacar o trabalho das lideranas destas
escolas, comunidades ou movimento social, pois estas, a partir da ao coletiva, na
articulao com o Estado, tem grande peso na criao de polticas pblicas.
A PROPOSTA DE EDUCAO DO CAMPO
1587
Para mensurar o processo de luta das comunidades locais na garantia de direitos
educacionais, observa-se que um dos elementos que subverte este movimento o
processo tcnico empresarial que se expande para o campo, criando relaes de
poder, controladas principalmente, por empresas que se apropriam da mo de obra
disponvel para acumular capital.
Os trabalhadores do campo, ao ingressarem na cidade, no possuem, na maioria das
vezes, qualificao para empregos em nveis superiores, ocupando, assim, vagas de
menor qualificao tcnica, e salrios baixos. Nas escolas, rurais ou urbanas, os
interesses das grandes indstrias tornam-se evidentes. Estes interesses corporativos
moldam o alunado, a fim de formarem operrios futuramente. Pode-se dizer que em
escolas em que esta prtica comum, o espao de aprendizagem e de coletividade
torna-se espao de discriminao, seja ele, racial, cultural ou, at mesmo, econmico.
Em relao discriminao cultural, Souza (2006, p. 10) aponta que,
[...] as escolas da cidade ainda reproduzem a imagem despectiva que domina

em nossa sociedade: o campons, o ribeirinho, os homens e mulheres da
floresta, indgenas, quilombolas vistos como jecas, ignorantes, serviais,
massa fcil de manobra das elites agrrias e polticas.
Nessa reflexo, o currculo homogneo nico, composto por

caractersticas/especificidades iguais e, servindo de base, neste caso, parcela
totalitria dos espaos educativos, formado pela lgica do capital na cidade, sem uma
criticidade sobre a realidade, desdobra-se nos espaos do campo. Esse implante
pedaggico no serve para as comunidades do campo, pois no considera se o
ensino colocado, como nesse caso, seja adequado s especificidades das mesmas.
Por esse motivo, ao longo dos anos no Brasil, criticam-se parte dessas imposies,
por exemplo, a implantao do currculo homogneo nico, as novas tcnicas de
mecanizao agrcola, o uso de agrotxicos no campo, entre outros. Comea-se a
pensar numa sada para essa condio de alienao. Diante disso, movimentos
sociais, universidades, lideranas polticas e camponesas, entre outras, atravs do
trabalho coletivo e demais elementos que abarcam essa luta iniciam suas resistncias
a partir da nova proposta de educao. Para elucidar a questo da estrutura
educacional atual, observa-se que:
1588
Trabalhamos em uma estrutura que, alm de no priorizar o desenvolvimento
de um verdadeiro processo de educao, dificulta as tentativas de
superao desse problema. A estrutura educacional foi armada com
mecanismos legais que condicionam a reproduo de um modelo
educacional funcionalista. Nossas salas de aula, avaliaes, provas,
diplomas, salrios, concursos vestibulares, polticas pblicas, enfim, o
sistema como um todo, fora a continuao de um trabalho voltado para o
bem-estar do capital, e no da populao. (AGUIAR; ANTONELLO apud
CALVENTE, 2007, p. 71).
Pode-se observar que a estrutura educacional analisada pelos autores caracteriza a

estrutura educacional como sendo o motor das lutas pela implantao da nova
proposta de Educao do Campo, tendo respaldo em discusses de mbito nacional,
e tendo expressividade devido ao apoio da comunidade do campo em fazer parte da
luta. Deste modo, pode-se dizer que a resistncia a essa estrutura educacional
imposta pelo capitalismo mercantilista requer trabalho, luta e coletividade dos
indivduos que esto inseridos nesse arcabouo de interesses. Isso significa que [...]
o poder ideolgico-poltico se realiza como produo de simulacros (CHAU, 2006, p.
78).
No Brasil, a viso mercantilista perdura como barreira de mudana das propostas de
aprendizado, onde a educao, como j dito, realizada a partir dos interesses da
qualificao do trabalho assalariado e formao dos exrcitos de reserva, na tentativa
de baixar os valores pagos aos trabalhadores por meio do vasto nmero de
profissionais disponveis no mercado. Assim, a migrao pendular diria de crianas
e jovens que se deslocam para as cidades na busca por educao, aliena jovens por
no terem escolha de permanecerem no campo e neste espao, cultivar sua
identidade. Essa lgica de manuteno da identidade dos povos o fundamento base
para a intensificao das articulaes das lideranas atuantes nessa luta contra a
marginalizao imposta pelo capital. Para Souza (2006, p. 12),
A poltica de nucleao de escolas e de transporte de crianas e adolescentes

do campo para as escolas da cidade reflete essa viso mercantil, de um
economicismo estreito e de uma falta de respeito s identidades dos povos
do campo. V-los como objetos de mercado, transportados como mercadoria,
desarraigados de seu solo cultural. Que escola ser educadora desarraigada
de seu solo cultural dos educandos?
Observa-se que o processo de deslocamento dos estudantes do campo para a cidade

propicia perda de saberes apreendidos do campo, ensinamentos, tradies cultivadas
1589
pelas famlias, entre outras. Por esse motivo, como o autor acima mencionado afirma,
a poltica de nucleao de escolas proporciona nova assimilao de prticas voltadas
apenas aos interesses do capital, centralizando os grupos sociais, impondo
temporalidades regidas sob a tica do consumo e da homogeneizao da cultura,
expressada por meio da aniquilao das culturas tradicionais nova dinmica de
individualismo e consumismo, implantada pelo sistema capitalista.
Analisar os trabalhadores do campo como objetos do mercado uma caracterstica
do processo produtivo do capital. Como exposto por Souza (2006, p. 12), a sociedade
capitalista, para se reproduzir, necessita de mo de obra para ser explorada, atravs
das indstrias, que implantam na mente dos jovens ideais, por exemplo, de que a
partir do trabalho realizado em determinada empresa, se tornaram cidados bem
vistos pela sociedade, e que quanto mais cada um trabalhar em beneficio do
capitalismo, mais status ter, chegando a possuir uma vida prspera.
Assim, justifica-se a citao de Fernandes, Cerioli e Caldart (2004, p. 21), que [...] h
uma tendncia dominante em nosso pas, marcado por excluses e desigualdades,
de considerar a maioria da populao que vive no campo como a parte atrasada e
fora do lugar no almejado projeto de modernidade. Por isso, esta nova dimenso
cultural imposta pela modernidade deve ser observada, pois representa preconceito
e desrespeito para com a classe que vive no campo. preciso pensar numa proposta
para fugir desse esteretipo produzido pelo capitalismo.
Por meio dessas problemticas, enfatiza-se maior visibilidade questo da luta por
direitos. preciso ter um olhar que projeta o campo como espao de democratizao
da sociedade brasileira e de incluso social, e que projeta seus sujeitos como sujeitos
da histria e de direitos; como sujeitos coletivos, sociais, culturais, tnicos e polticos
(ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 12).
Nesse sentido, inicia-se um rol de discusses no Brasil, atravs das lideranas que
esto a par da questo, buscando, por meio de propostas, possibilidades, melhorias
na qualidade de uma educao que seja do campo e que produza cultura e valorize a
identidade dos povos do campo. Como elucidam Fernandes, Cerioli e Caldart (2004,
p. 23),
A educao do campo precisa ser uma educao especifica e diferenciada,

isto , alternativa. Mas sobretudo deve ser educao, no sentido amplo de
processo de formao humana, que constri referncias culturais e polticas
1590
para a interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando
a uma humanidade mais plena e feliz.
Na rea de estudo, o Colgio Estadual do Campo Santa Luzia, os fundamentos da

proposta de Educao do Campo aplicados, so implantados no sentido de servirem
de alternativa, como ferramenta curricular para a instituio, retrabalhando assim, os
mtodos tradicionais e priorizando os interesses da comunidade do campo. Esse
processo agrupa os saberes, a cultura, os modos de vida da comunidade camponesa
local, fortalecendo a identidade destas famlias.
Para tanto, as lideranas escolares, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-
Terra - MST e comunidade, passam a trazer fundamentos de coletividade, partilha e
articulao social, com o objetivo de fortalecer suas representatividades para que
futuramente o trabalho desenvolvido no se perca e renda frutos. Assim, acredita-se
que atravs da Educao do Campo que se constroem referenciais culturais e
polticos para que esses sujeitos estejam preparados para enfrentar a realidade. A
construo desses referenciais so visto como prioridade, pois isso implica nas
conquistas que a Educao do Campo possui atualmente. O espao vivido, a cultura,
os modos de vida, so importantes elementos que fazem parte desse iderio de luta
e de formao que ora se discute. Deve-se pensar que a educao com princpios
alternativos, na busca por formao de conscincia social e poltica, desatrelada dos
interesses do capital, sem desraigar o campons de seu lugar de origem direito das
comunidades do campo.
Nesse aspecto, pode-se dizer que,
A educao do campo nasceu dos pensamentos, desejos e interesses dos

sujeitos do campo, que, nas ltimas dcadas, intensificaram suas lutas,
espacializando-se e territorializando-se, formando territrios concretos e
imateriais, constituindo comunidades e polticas, determinando seus destinos
na construo de suas ideologias, suas vises de mundo. (SOUZA, 2006, p.
16).
Para a autora, esta educao para o campo nasce da necessidade e interesses das
famlias camponesas. Ela no representa apenas pensamentos e desejos, mas
expressa as marchas dos movimentos sociais na busca pelos direitos que retratam a
historicidade dessa classe social, abandonada pelo Estado por vrias dcadas.
1591
Consequncia disso so as lutas pela manuteno de costumes, das tradies, das
crenas no campo.
Na cidade, os aspectos culturais citados so tratados pelas elites atuantes no espao
urbano, dentre elas, especuladores imobilirios, comerciantes, industriais,
interventores polticos, etc., atravs de preconceito, chacotas, deboches para com os
indivduos do campo. As condies de transporte de alunos do campo agravam os
problemas de segregao social, desistncias de alunos, perda do incentivo ao
estudo, pois as culturas desses povos do campo so marginalizadas pelas elites
citadas a fim de discriminarem o modo de vida dessas sociedades.
necessrio que se obtenham incentivos educacionais para as escolas do campo,
dentre eles, infraestrutura, qualificao profissional para os professores atuantes,
auxlio de materiais didticos, etc., preservando a manuteno dos diferenciados
modos de vida dos povos do campo. , portanto, interessante inserir essas
necessidades na pauta de discusses das polticas pblicas para os povos do campo,
atravs da legitimidade das mesmas no campo dos direitos.
Assim, a Educao do Campo vem como principal membro articulador desse
processo, implantando-se no interior dos movimentos sociais, contribuindo na luta por
Reforma Agrria. A insero do direito escola do campo tem a responsabilidade de
priorizar um modelo de vida que concilie com a luta dos movimentos sociais para o
fortalecimento dos ideais e na defesa da execuo dos direitos para esses povos.
No Colgio Estadual do Campo Santa Luzia, localizado no interior do Assentamento
Vitria, sendo este, antiga rea agrcola improdutiva invadida pelo MST e depois
reorganizada pelo INCRA sigla, na forma de assentamento, a relao com o
movimento social menos ativa, pois as conquistas do assentamento e da escola j
foram consolidados. Nessa escola se pode analisar tambm o enfraquecimento das
articulaes do MST a partir de suas conquistas. Para tanto, buscou-se analisar o
Projeto Poltico Pedaggico deste colgio, alm da realizao de entrevistas com
lideranas educacionais que esto a frente das aes realizadas no colgio
atualmente.
COLGIO ESTADUAL DO CAMPO SANTA LUZIA
No Colgio Estadual do Campo Santa Luzia, um dos pontos importantes enfatizados

no seu Projeto Poltico Pedaggico PPP a necessidade de integrao dos
1592
conhecimentos entre disciplinas, tanto no ambiente escolar, quanto fora dele. Ou seja,
percebe-se que no existe lugar para aprendizagem que seja desconectada com a
realidade das comunidades do campo que ali vivem.
O PPP desse colgio deixa clara a necessidade de haver no s a integrao entre
contedos trabalhados, mas tambm a integrao de alunos, funcionrios,
professores e demais membros da comunidade local na organizao e dinmica da
escola, sendo que ento a escola passa a cumprir de fato a sua funo de instituio
educacional, ou seja, passa a atender aos interesses da comunidade do campo
segundo a lgica educacional.
Com base nesses princpios de integrao social, trabalho coletivo, observa-se,
segundo o PPP do Colgio Estadual do Campo Santa Luzia (2012, p. 5), que
[...] busca-se, atravs de projetos, parcerias, intercmbios, jogos, etc.,

conscientizar o aluno da necessidade de se viver em comunidade, fazendo
da escola o alicerce para a construo da cidadania e a formao do sujeito
como protagonista ativo na busca do conhecimento e implantao do mesmo.
Nesse sentido, observa-se a preocupao dos responsveis por esse sistema escolar,
neste caso as lideranas dessa instituio, representadas por professores
principalmente, que buscam propiciar aos educandos conhecimentos cientficos
elaborados nas disciplinas curriculares, a fim de despertar o aprendizado coletivo por
meio da pesquisa, do questionamento e do entendimento de seus direitos como parte
integrante da massa camponesa do campo brasileiro. Essa integrao de contedos,
juntamente ao trabalho coletivo, proporciona ao Colgio Estadual do Campo Santa
Luzia desenvolver atividades extraclasse, ou seja, trabalhos de campo e atividades
prticas fora da sala de aula, por exemplo, trabalhos em hortas orgnicas, pomares,
cultivos de plantas, entre outros.
Como vrios pais de crianas e jovens que estudam no colgio em questo tm baixo
nvel de escolarizao e, pelo fato da escola estar situada geograficamente no centro
do acampamento, muitos assentados dessa comunidade tm a possibilidade de
cursar o Ensino Fundamental e Ensino Mdio no perodo noturno. Esse vnculo dos
assentados com o espao escolar propcio atravs do Programa de Alfabetizao
de Jovens e Adultos, ou seja, do Projovem Campo Saberes da Terra. Segundo a
entrevista concedida pelo Prof Odilon, em 16 maio 2012, observa-se que o
1593
[...] Projovem do Campo, por exemplo, tambm que t se desenvolvendo
agora. Estamos lanando na terra 500 mudas de rvores frutferas, no sei
se vocs olharam aqui do lado da escola, ento um dos projetos iniciais, e
a horta orgnica que a gente tambm j iniciou, e j comeou a se
desenvolver (ROSSETTO, 2012).
Essas atividades citadas contemplam o trabalho coletivo e o desenvolvimento de

projetos mencionados no PPP, promovendo a unio de pais e filhos no trabalho geral,
mas dividido em perodos diferenciados do dia. Nesse sentido, importante frisar,
que so plantados os valores quanto questo do trabalho do campo, as prticas e
as formas de plantio, a adubao, entre outros saberes necessrios vivncia desses
povos valores, saberes e prticas diferentes dos propalados pelo agronegcio, cabe
frisar.
Com esse projeto intensifica-se a promoo de novo jeito de educar e de novo tipo de
escola, proporcionando a inter-relao com a realidade vivida por crianas, jovens e
demais membros dessa comunidade. importante mencionar que esse projeto
necessita ser analisado para observar se as questes pautadas por ele so efetivadas
e se atendem s necessidades das comunidades do campo.
Um dado inovador desse PPP a anlise que traz referencia s principais fontes
econmicas da comunidade, sendo elas a bovinocultura de leite, a suinocultura, a
sericultura, dentre outras. Nesse sentido, importante salientar que o nvel de
escolarizao dos pais baixo, o que dificulta o processo de acompanhamento das
tarefas dos filhos.
Em meio a esse mbito socioeducacional deficitrio importante salientar que existem
prerrogativas que impossibilitam a ascenso desses Programas e demais atividades
da escola do campo, como, por exemplo, questes financeiras, principalmente.
importante mencionar que, para se efetivar projetos como o Projovem, por exemplo,
o colgio necessita do amparo do Estado para financiar a atividade. Nesse sentido,
vrios projetos realizados em escolas do campo, por serem financiados pelo Estado,
no atendem necessidade das comunidades que ali vivem. Essa deficincia de
atendimento se deve ao fato do Programa ser organizado segundo interesses de
pessoas que desconhecem a realidade dos povos do campo. Entrementes, ocorrem
conflitos quanto ascenso da proposta de efetivao da Educao do Campo nesse
colgio, como observado pelo PPP do Colgio Estadual do Campo Santa Luzia (2012,
p. 15):
1594
Outro agravante que vem contribuindo para o baixo rendimento e a evaso
escolar a impossibilidade e a ausncia de transporte escolar nos dias
chuvosos, pois o colgio est localizado no centro do Assentamento, sendo
um lugar de difcil acesso por ser estrada de cho sem calamento e sem
cascalho.
Desse modo, a condio que o Colgio Estadual do Campo Santa Luzia est
submetido justifica carncias pontuadas anteriormente. Quanto questo da evaso
escolar, esta mais intensa no perodo noturno, pois, devido s condies de trabalho
e s poucas opes de permanncia no campo, perde-se grande parte desses
trabalhadores para os centros urbanos.
CONSIDERAES FINAIS
Criar na escola um lugar propcio para o trabalho cooperativo, participativo,

harmonioso, desenvolvendo atividades que despertem atitudes e valores, um dos
objetivos a se buscar nessa caminhada. Por isso, necessrio atentar para:
Um olhar que projeta o campo como espao de democratizao da sociedade

brasileira e de incluso social, e que projeta seus sujeitos como sujeitos da
histria e de direitos; como sujeitos coletivos de sua enquanto sujeitos
sociais, culturais, tnicos e polticos. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004,
p. 12).
Considera-se que pelo trabalho que o educando produz conhecimento e cria

habilidades para formar sua prpria conscincia. O trabalho tem uma potencialidade
pedaggica e a escola pode torn-lo educativo, ajudando os sujeitos a perceberem o
seu vnculo com as demais dimenses da vida, sendo elas sua cultura, seus valores,
suas posies polticas, entre outras. O Estado deve cumprir seu dever para com a
Educao do Campo, pois suas aes refletem no futuro dessas escolas do campo.
REFERNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzales; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica C. (Org.). Por
uma educao do campo. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
CALVENTE, Maria del Carmen Maltide Huertas; ARCHELA, Rosely Sampaio;

GRATO, Lcia Helena B. (Orgs.). Mltiplas geografias: ensino pesquisa
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1595
CHAU, Marilena. Simulacro e poder. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2006.
COLGIO ESTADUAL DO CAMPO SANTA LUZIA. Projeto poltico pedaggico.

Lindoeste, 2012.
FERNANDES, Bernardo Manano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli

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Mnica Castagna (Orgs.). Por uma educao do campo. 2. ed. Petrpolis: Vozes,
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ROSSETTO, Edimar Rodrigo. Entrevista realizada com Odilon Jaques de Oliveira.

Lindoeste, 16 maio 2012d.
SOUZA, Maria Antnia de. Educao do campo: propostas e prticas pedaggicas

do MST. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
1596
PROJOVEM CAMPO - SABERES DA TERRA: UMA EXPERINCIA NO NORTE
DE MINAS. GARANTIA DE DIREITO OU DISCURSO DE IGUALDADE?
PROJOVEM FIELD - KNOWLEDGE OF THE EARTH: ONE EXPERIENCES IN THE

NORTH MINE.GUARANTEE THE RIGHT OF SPEECH OR EQUALITY?
Elaine Barbosa dos Santos Universidade Estadual de Montes Claros

Ana Paula Glinfskoi Th Universidade Estadual de Montes Claros
elabsan@yahoo.com.br
anathecomanej@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho parte de uma pesquisa de anlise e avaliao de uma poltica pblica
nacional que tem como meta a promoo da reintegrao de jovens agricultores/as
familiares a escolarizao: o Programa Projovem Campo- Saberes da Terra, integrado
qualificao social e profissional, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos,
pautado na agroecologia. Objetivamos analisar a sua implementao e execuo no
Norte de Minas Gerais, a partir das orientaes propostas pelo Governo Federal,
verificando a realizao do seu objetivo mais amplo que contribuir para a formao
integral do jovem agricultor/a familiar, potencializando a sua ao no desenvolvimento
sustentvel e solidrio de seus ncleos familiares e comunidades, por meio de
atividades curriculares e pedaggicas, em conformidade com o que estabelecem as
Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo Resoluo
CNE/CEB N 1 de 03 de abril de 2002. As orientaes de implantao do Programa
foram propostas pelo Governo Federal mais coube ao ente executor de estadual, os
seus prprios encaminhamentos. A investigao iniciou-se de estudos das legislaes
federais, documentos oficiais do Programa e bibliografias que contemplam os
aspectos envolvidos na proposio. Temos a pretenso de apresentar resultados e
anlises parciais de uma pesquisa participativa. O estudo foi realizado por meio do
mtodo dialtico. O percurso terico e metodolgico foi pesquisa de campo. As
anlises foram feitas atravs da observao participante e assistemtica e entrevista
no-estruturada. Os resultados evidenciam problemas em alguns aspectos
envolvidos como: o tipo de poltica que o Programa representa suas contradies, e
objetivos no cumpridos e no anunciados.
ABSTRACT
This work is part of a research analysis and evaluation of a national public policy that
aims to promote the reintegration of young farmers schooling: Projovem Program Field
Knowledge, integrated social and professional qualification, the modality of
Education Youth and Adults, based on agroecology. Aimed assess its implementation
and enforcement in the North of Mines Geris, from the guidelines proposed by the
Federal Government, checking the accomplishment of the young family farmer,
enhancing its action on sustainable development and solidarity their families and
communities nuclei through curricular an pedagogical activities in accordance to the
terms of the Operational Guidelines for Basic Education in Rural Schools Resolution
CNE/CEB No. 1 of April 3, 2002. The guidelines for implementation of the program
were proposed by the Federal Government more fell to ente state performer, their own
referrals. The investigation began studies of feral legislation, official documents of the
Program and bibliographies that address the issues involved in the proposition. Our
intention to present partial the results and analysis of participatory research. The study
1597
was conducted by means of the dialectical method. The theoretical and methodological
approach was to field research. As analysis was done using the unstructured and
unsystematic participant observation and interview. The results show problems
involved in some aspects such as: the type of policy that the program is their
contradictions, and objectives not met and not advertised.
Palavras-chave: Educao; Polticas Pblicas; Campo; Saberes da Terra.

KeyWords: Education Public Policy - Field- Knowledge of the Earth.
Eixo 5. Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.
CONSIDERAES INICIAIS
O enfoque deste estudo a anlise de uma poltica de Governo Federal no mbito da

Educao do Campo, o Projovem Campo Saberes da Terra, procurando verificar e
compreender como ocorreu sua implementao e desenvolvimento no Norte de Minas
Gerais.
A histria da educao rural marcada pelas desigualdades sociais e preconceitos
em relao aos seus povos. Conforme Caldart (2004) a viso urbanocntrica vigente
desconsidera as populaes identificadas com o campo, denominando-o como lugar
secundrio e provisrio.
Em represlia a este contexto, surgiu um movimento de educao do campo, que se
constitui como sntese do processo de lutas dos movimentos sociais, sindicais, de
educao popular e outras organizaes, pela superao do desafio de assegurar aos
camponeses o direito universal educao. Considerada por Freire (1987) como uma
educao emancipatria, capaz de fazer com que o oprimido tome conscincia de sua
condio e da relevncia de se ter conscincia disto, ou seja, da importncia de ser
cidado ciente da sua inconscincia e reconhecedor das implicaes dessa alienao.
Esse processo de lutas emerge da comprovao que a educao destinada s
populaes do campo permanece na precariedade fsica e pedaggica. Freire (2007)
a compreende como um movimento contrrio a domesticao alienante, a no
aceitao de fatos considerados imutveis. Conclamando-nos, como educadores e
educandos, a no cruzarmos os braos, pois esta a tarefa que nos cabe como
educadores.
Percebemos o Projovem Campo como uma tentativa de resposta s reivindicaes
dos movimentos sociais ligados a luta pela terra e pela agricultura familiar e iniciativa
para garantir o direito destas populaes a uma educao universalizada adequada
1598
as suas caractersticas, necessidades e pluralidade, para Mszros (2008) uma
reformulao significativa da educao inconcebvel sem a correspondente
transformao do quadro social no qual as prticas educacionais da sociedade devem
cumprir as suas vitais e historicamente importantes funes de mudana (p.25).
Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos para Agricultores/as Familiares,
integrado a Qualificao Social e Profissional, denominado Saberes da Terra foi
implantado em 2005. Em 2008, foi vinculado ao Programa Nacional de Incluso de
Jovens (Projovem), Projovem Campo - Saberes da Terra.
O Projovem Campo- Saberes da Terra uma poltica voltada para a juventude rural,
articulada de forma interministerial. Articulao que retrata uma demanda dos
movimentos sociais do campo, que segundo Caldart (2004) nas ltimas dcadas lutam
pela democratizao do uso da terra e tambm por um saber escolar que exprima os
interesses e expectativas do sujeito do campo.
A concepo metodolgica do programa atende esta reivindicao no seu eixo
orientador Agricultura Familiar e Sustentabilidade. O Programa tem como causa
educativa, o trabalho, evidenciado de maneira concreta na combinao do ensino
bsico na modalidade de Educao de Jovens e Adultos com a qualificao social em
Agroecologia.
Conforme o Projeto Base (PB) (2009) os tempos formativos utilizaro da alternncia
de tempos e espaos pedaggicos considerando a matriz pedaggica de organizao
do trabalho para a realizao do processo ensino aprendizagem. De acordo com
Gimonet (2007) trata-se de um trabalho educativo que busca integrar tempo de
formao escolar com tempo vivido pelos educandos na comunidade, tendo como
pressuposto a pesquisa, sua sistematizao, a partir da experincia, realidade e
saberes dos discentes e famlias.
A proposta pedaggica (2009) est alicerada no perfil econmico, social e cultural
dos jovens agricultores/as familiares, na faixa etria de dezoito a vinte e nove anos,
residentes e atuantes no campo, que sabiam ler e escrever e no tenham concludo
o ensino fundamental.
As orientaes de implementao do Projovem Campo- Saberes da Terra partiu do
governo federal, porm, os encaminhamentos foram feitos diferencialmente em cada
estado. O Programa ser apresentado de forma geral e nos deteremos na anlise dos
encaminhamentos no Norte de Minas.
1599
CONCEPO E ALGUNS ASPECTOS LEGAIS
Para compreendermos a educao do campo enquanto tpico especfico da

educao brasileira tornou-se imprescindvel investigar sua essncia, que emerge da
luta dos movimentos sociais pela terra e pela reforma agrria. Segundo Marx (1999)
a histria de toda sociedade, histria da luta das classes. Lutas que explicitaram a
incompatibilidade existente na estrutura agrria brasileira.
Freire (2007) considera que a cultura social, poltica, econmica e educacional
tecida com a trama da dominao, que ocasiona um ininterrupto processo dialtico.
Confronto que possibilitou o surgimento de um fenmeno incomum, a aproximao de
marxistas e cristos, a partir da Teologia da Libertao. Neste contexto os
movimentos sociais do campo realizaram, em 1998 e 2004, a Conferncia Nacional
por uma Educao Bsica do Campo. Assim, a educao do campo, foi sendo
institucionalizada pelos marcos regulatrio do Estado, tendo como ponto principal a
promulgao jurdica da educao do campo na legislao educacional brasileira,
assim como a implantao, de projetos e programas denominados de polticas
pblicas. Apontadas por Garcia (2008) como polticas que devem ser revestidas de
princpios de promoo humana, valorizao dos povos do campo, edificadas sobre
pressupostos pedaggicos de completude da natureza e relaes scio-culturais.
Na histria brasileira no h neutralidade e nem falta de propsito nas polticas
educacionais. No , portanto, diferente quando se trata da educao inserida nas
escolas do campo. H a sobreposio dos interesses econmicos e polticos, fatores
determinantes para o estado atual da educao do campo. Segundo Leite (1999)
essas polticas so ambguas, ora tem como objetivo fixar o homem no campo, ora
combater a pobreza, ora modernizar a produo, ora tem carter ideolgico, ora tem
intuito de conter o crescimento dos movimentos sociais agrrios e lutas camponesas,
ora uma combinao de vrias intenes.
So polticas pontuais de carter compensatrio. Ponderamos se a implantao
dessas polticas foi marcada pelo dualismo estrutural vigente na educao brasileira,
que representa uma sociedade organizada em classes, uma submetida outra.
Conforme Garcia (2008) no se trata de discutir fronteiras existentes entre urbano e
rural, mas de dialogar sobre as possibilidades de cada sujeito construir sua
identidadett.
1600
Portanto, fez-se necessrio ampliao do acesso de jovens e adultos Educao
Bsica, prioritariamente, ao Ensino Fundamental. Diversos preceitos legais e polticos
foram criados: artigos na Constituio Federal (1988); metas no Plano Decenal de
Educao para Todos (1993); no Plano Nacional de Educao (2001) e no Projeto de
Lei do Plano Nacional de Educao (2011), dentre vrios outros.
No Plano Nacional de Educao (2001), algumas metas antecipadamente previam o
atendimento na Educao Bsica para a populao acima de quinze anos, para a
modalidade de Jovens e Adultos. No Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao
(2011), no artigo 2, esses acordos so validados.
A Constituio Brasileira (1988) e o projeto de Lei do Plano Nacional de Educao
(2011) esto separados por vinte e trs anos. A pretenso de garantir como direito na
primeira, se encontra como meta na segunda. Para Leite (1999) a luta por direito
demonstra a existncia da desigualdade na sociedade e a presena de um Estado
conservador que, ao buscar garantir direitos tambm colabora para a manuteno do
status quo atual da sociedade.
Conforme o senso comum, o Estado uma instituio acima da sociedade, neutro
que defende o interesse geral. Essa a concepo liberal que coordenou a
construo do Estado Moderno e acabou se tornando hegemnica nas sociedades
capitalistas com as revolues burguesas. Como enfatizam Marx e Engels:
...as idias da classe dominante so em cada poca, as idias dominantes,

isto , a classe que fora material dominante da sociedade ao mesmo
tempo, sua fora espiritual dominante [...]. Os indivduos que constituem a
classe dominante possuem entre outras coisas, tambm conscincia e, por
isso, pensam; na medida em que dominam como classe e determinam todo
o mbito de uma poca histrica, evidente que o faam em toda a sua
extenso e, consequentemente, entre outras coisas, dominem tambm como
pensadores e produtores de idias; que regulem a produo e a distribuio
das idias de seu tempo. E que suas idias sejam, por isso mesmo, as idias
dominantes da poca. (1999, p.72).
A incluso da questo nesse Projeto de Lei demonstra o interesse em manter a

desigualdade pela classe dominante, que se materializa na proposta de uma
educao excludente e pautada ainda no modelo bancrio, como discute Paulo
Freire.
Na viso bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam

sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das
manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da
1601
ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia,
segundo o qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 1987, p.58).
O Programa e sua Implementao
Os jovens agricultores familiares sujeitos da pesquisa so educandos do Projovem

Campo Saberes da Terra, em Minas Gerais, que se constitui numa ao do Governo
Federal em parceria com entes federados objetivando o desenvolvimento de polticas
pblicas de Educao do Campo e de Juventude, oportunizando a jovens
camponeses a incluso social por intermdio do acesso a escola.
Processo de escolarizao integrado com a finalidade de ... proporcionar formao
integral, por meio de: - Elevao de escolaridade, tendo em vista a concluso do
ensino fundamental; - Qualificao profissional e desenvolvimento humano (formao
inicial e continuada)... Desta forma, os que ali vivem defendem uma escola,
descentralizada do modelo urbano, no pensada por poucos tcnicos/especialistas
das instituies governamentais. Segundo Arroyo (2005) a primeira tarefa da
educao do campo construir uma estrutura pblica de Educao do Campo que
no existe. O que se tem apenas um arremedo de um sistema incipiente de
educao urbana, sobretudo popular. Pseudo sistema educativo, inconsistente, frgil
e vulnervel. O Saberes da Terra traz no seu bojo terico, conforme a Proposta Base
(2009) possibilidades e espaos de formao de novos referenciais capazes de
conversar com a prtica dos/as educandos/as, buscando no conhecimento tcnico-
cientfico possibilidades para encontrarem junto com seus pares respostas funcionais
para suas necessidades existenciais bsicas.
A primeira proposio do Programa surgiu estabelecida pela Lei n 11.129, de junho
de 2005, ligado ao Ministrio da Educao pela Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD). O perodo de 2005-2007 foi de execuo do
Projeto Piloto Saberes da Terra. Implantao ocorrida em diferentes estados e
regies do Brasil.
Minas Gerais participou do Projeto Piloto (2005) e participa da verso atual do
Programa. A fase inicial teve como entidade proponente e mantenedora a Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, como gestor/ executor a Secretaria
1602
Municipal de Educao de Montes Claros (SME/MC) e parceiros executores as
Secretarias Municipais de Educao das cidades de Bocaiva, Januria, Porteirinha,
Rio Pardo de Minas e Tefilo Otoni.
Conforme a Proposta Poltico Pedaggica Montes Claros (PPPMC) (2007) o
Programa teria a durao de dois anos letivos, organizados em quatro perodos, e
metodologicamente contemplou a organizao do trabalho pedaggico na alternncia
dos tempos e espaos formativos. A organizao curricular estava fundamentada no
eixo articulador do Programa agregando-se a ele, as especificidades do Norte de
Minas.
De acordo com a Propost Base (2005) a certificao da Qualificao Profissional em
Ensino Fundamental estaria sob responsabilidade do Instituto Federal de Educao,
Cincias e Tecnologia do Norte de Minas Gerais CEFET Januria. A certificao do
Ensino fundamental ficaria a cargo de uma instituio pblica estadual ou municipal
onde estivesse em funcionamento a Educao de Jovens e Adultos, devidamente
reconhecida.
Para Caldart (2004) a identidade dessa educao se faz a partir de seus sujeitos, da
cultura, do trabalho, das lutas sociais e modos de vida dos camponeses, a fim de se
formar um conjunto de condies que no se limita escola, mas dela se alimentam
pela sua vocao universal de ajudar no processo de humanizao das pessoas.
Na implantao, dificuldades se apresentaram para a equipe gestora principalmente
em relao aos espaos, a infra-estrutura, aos materiais, aos recursos, a seleo dos
educadores, a formao continuada da equipe, a aplicao da pedagogia da
alternncia, a matrcula de educandos/as, considerados analfabetos funcionais e
deslocamento dos/as educandos/as.
... ns estamos aqui pensando numa Poltica que vai alm da escola,
sabemos que a escola faz parte de um sistema pblico, a escola no a
sntese do sistema, a escola padece a construo a desconstruo e
desorganizao de um sistema de Educao do Campo. Muitos problemas
que vocs padecem nas escolas, no so da escola, so de um sistema que
no existe que fraco e desestruturado. [...] consequentemente temos de ter
uma viso que vai alm do olhar para minha escola, minha sala de aula,
minha matria, meus alunos, [...]. (ARROYO, 2005).
Devido s adversidades encontradas, os coordenadores/as e educadores/as de cada

localidade, se aproximaram do que foi dito por Garcia (2008)
1603
... ao professor do campo est o desafio de fazer educao, atravs de suas
relaes com a comunidade escolar, buscando desenvolver as habilidades
do pensamento do aluno para interpretar o mundo, compreender as relaes
scio-econmicas e perceber-se enquanto sujeito social. (p.139).
Na primeira etapa do Programa (2005) no Norte de Minas a proposta pedaggica e

curricular ocorreu atravs de atividades educativas em tempo-escola e tempo-
comunidade. Considerou-se positivo, o enfrentamento travado com este desafio de se
implementar a flexibilizao do tempo e espao escolar. Entendido por Gimonet
(2007), como um aprendizado a partir da experincia de vida.
O processo de formao continuada dos/as educadores/as, a nvel estadual, ocorreu
em diversos encontros, no decorrer do curso. Cabendo aqui, o comentrio de Garcia
(2008) o professor/a um elemento importante no que diz respeito qualidade da
educao e, em muitos casos, chega a ser o determinante da permanncia ou no do
aluno/a em sala de aula. Reforando assim a importncia da formao sistemtica na
ao docente.
Em 2007, o Programa Saberes da Terra foi integrado ao Programa Nacional de
Incluso de Jovens, que de acordo com o PB (2009) representa um indutor de polticas
pblicas de juventude nas diferentes esferas objetivando promover a reintegrao do
Jovem ao processo educacional, sua qualificao profissional e desenvolvimento
humano.
Neste novo formato, a coordenao de Minas Gerais, foi informada, que a
UNDIME/SMEMC, no mais poderia ser proponente/executora do Programa. Na nova
verso Projovem, a execuo do Programa, no estado, estaria sob a responsabilidade
da Secretaria Estadual de Educao (SEE/MG).
Assim sendo, todos os envolvidos na tarefa de construo de uma educao do
campo, atravs do Saberes da Terra, no Norte de Minas, estariam afastados da
continuidade. O trabalho, investimento, experincia, pesquisa, material elaborado e
resultados, foram desconsiderados. Fato que Mszros (2008) entende como
representao do capital na educao. A educao vista como mercadoria. E segue
afirmando que vivemos em uma sociedade onde tudo tem preo. E questiona a que
serve o sistema educacional ainda mais o pblico.
Nesta segunda fase, a proposta pedaggica, conforme o PB (2009) est focado no
perfil econmico, social e cultural dos jovens educandos/as, na faixa est etria de 18
a 29 anos. O Programa passa a fazer parte de duas polticas de Estado de Educao
1604
do Campo e de Juventude indispensveis a qualificao social, formao
profissional e construo de autonomia dos jovens do campo, sofrendo assim um
recorte etrio, que restringe o acesso aos maiores de 30 anos. Foi incorporado um
auxlio financeiro de R$1.200,00 (um mil e duzentos) reais por educando, pagos em
12 parcelas.
O PPPMC (2007) aponta que no Norte de Minas os/as educandos/as, interessados
em retomar os estudos maiores de 30 anos, representavam um nmero muito
acentuado. Desta maneira, no lhes foi facultado matrcula no Projovem Campo-
Saberes da Terra. Fato, considerado por Garcia (2008) como perpetuao da
desigualdade social que uma escravido contempornea, uma molstia que no
possibilita a consolidao de uma sociedade democrtica.
A Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais assume o Programa
denominando-o de Projovem Campo Saberes da Terra, Saberes de Minas. Vale
ressaltar, que nesta equipe, faltava engajamento. Ela no conhecia o Programa, no
participou da primeira verso e no demonstrava interesse pelo mesmo, conforme
depoimento de alguns membros da comisso estadual do Programa. Freire (1987)
aponta engajamento como um compromisso do indivduo com o contexto inserido, isto
, engajamento com a realidade.
O processo de instalao da nova proposta apresentou dificuldades. Para Arroyo
(2005), isso acontece, porque no h um sistema, a ser respeitado, que tenha uma
dinmica prpria, que esteja acima do novo dirigente ou da administrao do
municpio ou do estado.
Reflexes sobre a proposta se fazem necessrias, a primeira entender que tipo de
poltica essa. Existem polticas fceis e difceis. Conforme Costa e Oliveira (2008)
as fceis so aquelas de expanso do acesso e as que referem qualidade so as
difceis. Esta poltica no assegura o total acesso e nem uma efetivao do
conhecimento, o que nos parece incapaz de garantir a verticalidade necessria no
processo.
Apontamos, o programa como uma poltica fcil, pela limitao etria, diante de
grande demanda existente, no Norte de Minas, para esse nvel de escolarizao, em
questo. Costa e Oliveira (2008) apontam que para os indivduos que perderam a
oportunidade inicial, de frequentar a escola, torna-se imprescindveis polticas
educacionais que incluam de forma positiva, a formao integrada ao mundo do
trabalho e da cidadania. Valorizando os saberes das diferentes prticas produtivas
1605
camponesas, as tradies histricas, culturais, os acmulos tecnolgicos e
organizacionais.
Um segundo aspecto, que refletimos, qual tipo de insero pensada na construo
dessa poltica? Consideramos que as polticas existentes de forma geral podem ser
denominadas de precrias, e a formao envolvida para contemplar um trabalho
aqum. A reflexo deve ser em torno de Educao e Qualidade. No propriamente
reflexo crtica da educao em si ou sobre a qualidade, mas em torno de educao
e qualidade que nos remete educao para a qualidade, qualidade da educao e
educao e a qualidade de vida. (FREIRE, 2007).
Ocorrendo nesse processo o que para Marx (2002) um aprofundamento das
diferenas de classes. Acreditando que, enquanto no for superada a contradio
entre capital e trabalho, as possibilidades de prticas contraditrias, estaro sempre
presentes, seguindo em direo da dependncia poltica.
Vale considerar que essa poltica quer se representar, como um esforo de construo
do consenso, acerca da juno da economia solidria e sustentabilidade que, indicam
no geral aspectos de reforma do capitalismo. Garcia (2008) entende que a apropriao
das teorias, dos princpios e das prticas implicar na concepo da educao do
campo como poltica pblica universal. A partir de um avaliar constante do que j foi
feito demandar a compreenso que muito mais est por fazer.
Por conseguinte, cremos que o Programa deveria ser compreendido com um
estratagema de edificao, de consenso e viso do Estado como um bom samaritano,
que promove polticas de igualdade de oportunidade. Mesmo diante da fragilidade do
acesso e permanncia, querem desenvolver uma iluso de um Estado que cumpre as
promessas assumidas com os pobres.
CONSIDERAES TEMPORRIAS
O Projovem Campo- Saberes da Terra expressa uma tentativa de resposta luta pela
garantia de acesso educao formal para aqueles, que foram impedidos do mesmo.
Reafirmamos que defesa de direito a expresso de sociedade desigual. Sendo
incisivo afirmar que o modo de produo dominante subordina os demais
determinando as formas de regularizao do estado, cultura, ideologia e instituies.
1606
Marx e Engels apud Lombardi (2011) pensam o modelo de uma estrutura social onde
os trabalhadores tenham a hegemonia, onde desaparea diviso do trabalho e a
felicidade substitua a necessidade.
A educao do campo enfrenta dificuldades para concretizar seu estabelecimento,
primordialmente pela omisso do Estado. A histria do Brasil marcada pelo
escravismo e ditadura militar, somos o pas da Amrica Latina com o mais alto nvel
de analfabetismo na zona rural. As polticas pblicas na rea da educao so
representadas pelo conhecido gargalo. necessrio reafirmar a luta por uma
educao unitria, com formao politcnica e tambm poltica, que auxilie na luta de
contraposio sociabilidade atual.
A situao parece cada vez mais crtica, parecendo no haver inteno do Estado e
dos governos de oferecer uma formao mais qualificada, que valorize a realidade
campesina e dos educadores, para que possamos ter condies mais objetivas de
reverter essa dura realidade.
A situao vivenciada pelo Projovem Campo, no Norte de Minas, que se tornou em
uma EJA regular, transformando a formao tcnica em meros projetos pedaggicos,
assegurando a manuteno da fragmentao histrica na educao, em que a
profissionalizao foi reduzida a contedos disciplinares, separado de conhecimentos
gerais e formao para a cidadania.
A partir do esforo de elaborao da proposta do Programa, afirmamos que ele
representa uma fatia minscula em quantidade e qualidade. Este nfimo esforo no
pode ser visto como enorme e suficiente, dando a sensao de dever cumprido.
Porque na verdade o Estado cumpriu seu papel ideolgico, criando uma aparncia de
equalizao social pela via de escolarizao, mesmo quando os sonhos da educao
integralizadora, tenham sido desfeitos.
ARROYO, MIGUEL. Que Educao Bsica para os Povos do Campo? Palestra

proferida no Seminrio Nacional Educao Bsica nas reas de Reforma Agrria do
MST, Luzinia/ GO, setembro de 2005. Transcrio revista pelo autor.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica. Diretrizes

Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo N 1-
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1607
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1609
MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA PELA EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO
DE MATO GROSSO
LES MOUVEMENTS SOCIAUX ET LA LUTTE POUR L'DUCATION EN MILIEU

RURAL DANS L'ETAT DU MATO GROSSO
Eliete Borges Lopes Seduc/MT

Rui Leonardo S. Siqueira Seduc/MT
Vander Reis MST
Lucineia Miranda de Freitas MST
eliete.lopes@seduc.mt.gov.br
rui.silveira@seduc.mt.gov.br
vander.reis@seduc.mt.gov.br
RESUMO
Com o adensamento dos parmetros educacionais que fomentam e estimulam a
competio, endereados mais para as exigncias do mercado que para o
desenvolvimento crtico-reflexivo do mundo, faz-se necessrio compreender a
resistncia como possibilidade pedaggica para articular enfrentamentos aos desafios
propostos pela disputa curricular. A partir disso, a questo que se lana concerne
disputa por projetos e recursos dentro de uma estrutura de Estado e suas polticas
para a educao e, consequentemente, sobre como essa disputa pode gerar
resistncia ou contribuir para um processo de reificao do Estado. Para investigar os
modos de desconstruo de um saber-poder que sustenta as bases cientificistas
ocidentais como modelo central de produtor de conhecimento, autores como
Maldonado-Torres, Grosfoguel e outros que procuram descolonizar esse saber-poder,
alm de Freire e Arroyo, indicam caminhos que elaboram crticas contundentes a ideia
hegemnica de poder que silencia o conhecimento de povos no ocidentais ou de
regies perifricas do Ocidente. Considerando essas perspectivas, chegamos a
escola do MST, que se apresenta como um local de ensino que est vinculado a um
movimento de luta social pela Reforma Agrria no Brasil: sendo de Campo, pblica,
com participao da comunidade na sua gesto e orientada pela Pedagogia do
Movimento, que , em suma, o movimento de diversas pedagogias.
RESUM
Avec l'intensification des paramtres d'apprentissage qui encouragent et stimulent la
comptition, s'est adress plus aux exigences du march que pour le dveloppement
critique et rflexive du monde, il est ncessaire de comprendre le rsistance comme
une opportunit pdagogique d'articuler procdures aux dfis poss par le conflit du
programme. De l, la question qui concerne le concours des lancements de projets et
des ressources au sein d'une structure de l'tat et des politiques en matire
d'ducation et, par consquent, comment ce conflit peut gnrer une rsistance ou de
contribuer un processus de rification de l'Etat. Pour enquter sur la faon
dconstruction d'un savoir-pouvoir qui soutient les bases scientistes de l'Ouest comme
un modle central de producteur de connaissances, des auteurs comme Maldonado-
Torres, Grosfoguel et d'autres qui cherchent dcoloniser ce savoir-pouvoir, et Freire
et Arroyo, indiquent des chemins qui produisent critiques acerbes de l'ide
hgmonique du pouvoir qui rduit au silence les connaissances des peuples non-
occidentaux ou des rgions priphriques de l'Ouest. Compte tenu de ces
perspectives, nous arrivons l'cole le MST, qui se prsente comme un lieu
1610
d'ducation qui est li un mouvement de lutte sociale pour la rforme agraire au
Brsil: est le Champ, publique, avec la participation de la communaut dans la gestion
et guide par la Pdagogie du Mouvement, qui est, en somme, le mouvement des
diverses pdagogies.
Palavras-chave: Escola; Movimentos Sociais; Pedagogia; Descolonizao do Saber

Mots-cls: cole; Mouvements Sociaux; Pdagogie; La dcolonisation du Savoir
Eixo 5. Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.
INTRODUO
Ao mencionar o Estado de Mato Grosso figura-se imediatamente a assertiva de que

o Estado se constitui por uma vocao essencialmente rural, agroindustrial e
monocultor. No obstante, existem esforos concentrados no sentido de manter
resistncias contra hegemnicas, cujas lutas tm no Campo um lcus de organizao
tanto dos Movimentos Sociais quanto das comunidades campesinas. A escola, junto
dos agentes de organizao da luta dos Movimentos Sociais, repensa seu projeto e a
natureza do seu fazer, consciente que as lutas histricas dos Movimentos Sociais no
convergem para o projeto de poder do Estado, que tem na manuteno do status quo
e na soberania do capital seus lemas fundantes enquanto que os termos da disputa
dos Movimentos so os Direitos, seja pela Terra, Escola ou pela Dignidade no viver.
A luta por escolas, por exemplo, no interior do Movimento dos Sem Terra, fora a
educao escolar a aberturas epistemolgicas mais amplas, pois, a partir da prxis
do movimento se coloca em xeque o conhecimento eurocentrado, fixado nas bases
cientificistas ocidentais que desconsidera os saberes dos povos originrios. este
tipo de conhecimento que passa a ser mais que nunca objeto de crtica, no sentido de
questionar suas bases e radicalizar o fazer dos movimentos, suficientemente para
ampliar a ideia de Diversidades, posicionando-se frente s restries ao aparecimento
dessas Diversidades no mbito educacional, pois a Diferena ou a Diversidade releva
toda uma gama de possibilidade existencial que afirma os modos simblico e
material de produo e reproduo da Vida.
Isso nos redimensiona para compreender que a escola mais que a escola. A escola
do Movimento dos Sem Terra constri-se a partir de muitas Pedagogias, como a
Pedagogia da luta social, Pedagogia da organizao coletiva, Pedagogia da terra,
Pedagogia do trabalho e da produo, Pedagogia da cultura, Pedagogia da escolha,
1611
Pedagogia da histria e Pedagogia da alternncia entre outras. Essas novas
pedagogias, enraizadas nas prticas das escolas do campo, alm de politizar e
repolitizar o currculo em seus fundamentos tericos e por desdobramento em suas
metodologias, fazeres e aprendizagens, buscam habitar os espaos escolares de
maneira a descolonizar o saber-poder.
O saber-poder uma expresso referncia para a nova cincia social latino-
americana, que na trade contestatria modernidade/colonialidade/decolonialidade,
proposta por autores como Grosfoguel, Maldonado-Torres e Dussel, procura contestar
e radicalizar os projetos que apresentavam desde sua formulao uma fissura, qual
seja, a de intentar a hegemonia do saber e do poder. A ideia deste texto escavar
estes subterrneos entre a crtica latino-americana e a perspectiva contestatria do
movimento de educao popular proposta por intelectuais brasileiros, como Paulo
Freire e Miguel Arroyo, que se aproximam de uma leitura do contexto da Amrica
Latina. Sobretudo, falarei da perspectiva brasileira, j que a mesma nos proporciona
pensar o currculo em termos de seu fazer metodolgico.
A leitura de base para tecer as reflexes sobre a poltica de Estado para a Educao
do Campo no interior Superintendncia de Diversidades Secretaria de Estado de
Educao foucaultiana, pois analisa como os processos de institucionalizao
ocorrem no interior do campo discursivo e que estes visam produo e reproduo
das relaes e estruturas de poder.
REVISO DE LITERATURA
preciso partir de algum lugar, e justamente do lugar de afirmao das identidades

subalternizadas e inferiorizadas no processo de agenciamento e controle dos
indivduos pelo governamento e da ampliao da perspectiva de engajamento que
ns partiremos. (A ideia de governamento ou governamentalidade diz respeito s
estratgias, artes, artimanhas e regimes envolvidos na produo de conhecimentos,
prticas e tecnologias que se aplicam de maneira calculada e racionalizada ao
direcionamento das condutas e domesticao ou docilizao dos corpos pelas
instituies).
Os Movimentos Sociais se segmentam em lutas em virtude das frentes de atuao e
militncia de cada um de seus interlocutores. Em geral, isso ocorre por conta da
formao e prtica de cada liderana, no entanto, a base comum dos movimentos se
1612
constitui justamente do questionamento e da propositura de alternativas frente aos
modelos, padres, estigmas e processos nos quais a inferiorizaco, a subalternizao
e a excluso, quando no so uma constante apresentam-se como uma premissa
muito forte.
Desta maneira, louvvel que a escola no se furte a ouvir as resistncias
epistemolgicas (resistncia ao conhecimento) evidentes na constituio histrica do
nosso pas, principalmente na produo de uma escola elitista e seletiva, o que
culminou e culmina na produo das taxas exorbitantes de analfabetismo nos anos
iniciais e analfabetismo funcional nos anos subsequentes.
Muito temos avanado, isso inegvel. O crescente financiamento para a educao
e a formao se constituem em um parmetro razovel para tal afirmao, mas
vejamos o outro lado, que em igual medida a intensificao das lutas por direitos
bsicos, colocados na pauta do dia pelos Movimentos Sociais e pelas pessoas com
suas vidas, deve no mnimo nos fazer relativizar o mesmo projeto de financiamento.
No apenas a reivindicao do que bsico, mas a prpria crise existencial vivida
pel@s professor@s brasileir@s d indcio de que no plano estruturante da poltica
estatal brasileira para a educao exista algo que ainda no consegue atingir todos
os professores para a melhoria das condies do trabalho docente. Nos
questionarmos at que ponto se produz Diversidades sob tais condies, e qual o
limite da produo de bases para a transformao social, esta questo o fundo e o
sentido vital do processo de formao com os principais agentes de mudana: @s
professor@s, atravs principalmente da formao do Comit Interinstitucional de
Educao do Campo e da garantia de financiamento para os Encontros Formativos
no interior da Secretaria de Estado de Educao. Aqui, daremos destaque aos
processos formativos desenvolvidos no interior da Secretaria de Estado de Educao,
procurando privilegiar as reflexes que perpassam todos os encontros formativos e,
sobretudo, a discusso realizada a partir do Comit Interinstitucional de Educao do
Campo.
Deste modo, j que trabalharemos com a formao buscando propiciar um novo tipo
de enfrentamento junto @s professor@s por um projeto de Diversidades, seria
contraproducente passarmos a problematizar a resistncia espistemes escolares
como um dos pontos relevantes sobre a natureza da escola? Por que @s educand@s
resistem a aprender? Por que resistem aos conhecimentos estabelecidos pelo
currculo escolar?
1613
A indisciplina, que uma representao universal para a categoria, tem sido raras
vezes objeto de estudo dos mesmos justamente por atuar sobre as resistncias de
maneira a exasper-las, provocando a rebelio, isto , o rebelar-se; onde se insere
a revolta, a indignao, a averso, a hostilidade em forma do tumulto, os palavres,
as manifestaes de insatisfao, o quebra-quebra, as brigas e a violncia fsica... E,
alm disso, preciso nos perguntarmos como @s professor@s tm lidado com sua
prpria condio de resistente frente a falta de respostas das pedagogias tradicionais?
Como tm-se organizado em coletivos que passem de uma viso de educao escolar
atrelada estritamente instituio para uma viso mais ampla do territrio educativo?
Como professor@s e educand@s tm feito para criar linhas de fuga e alternativas que
os possibilitem a convivncia, dada as estruturas hierrquica e de poder impostas sob
sua subjetividade de maneira a lhes frustrar sua individuao, sua subjetivao
enquanto sujeitos de Direito? Como @s educador@s tm resistido aos apelos por
continuidade de um projeto que no os leva em considerao como autnomos para
a incluso e organizao de conhecimentos diversos que considere a produo dos
grupos humanos? Para a organizao de formao d@s educand@s junto s
comunidades para pensar a sua prpria formao? Quais so os saberes que @s
professor@s acumulam em suas vivncias de docncia e que os tornam uma
identidade em formao? E por que esses saberes raramente recebem
reconhecimento das instituies?
To funesto quanto o cerceamento da liberdade, a interdio da fala e o despojo das
memrias a prerrogativa de que tais aes se justifiquem sob a bem-aventurana
da formao que muitas vezes finda em si mesma e no perspectiva qualquer projeto
individual ou coletivo. Quais projetos de formao tm engendrado projetos coletivos?
Quais tm a configurao do trabalho vivencial com as dificuldades enfrentadas pelos
sujeitos e suas comunidades?
Como compreender os anseios por identidade, pela constituio de um estilo de vida
e de uma maneira prpria de existir quando em oposio s epistemes e os poderes
institucionais estas ltimas atuam no agenciamento do tempo, no desenvolvimento e
no destino das subjetividades implicadas nos processos que se querem
educacionais?
Qual a maneira mais positiva, propositiva e espirituosa de articular os saberes e
prticas sociais educao formal para superar o que ela possui de fragmentria e
1614
alienante? Quais resistncias e quais pedagogias so capazes de radicalizar os
processos de individuao que garantam a todos e a cada um tornar-se o que ?
Estas formulaes, as problemticas locais e os desafios da auto-organizao da
comunidade, foram discutidas no I Encontro de Educao do Campo em Porto dos
Gachos. Da mesma maneira, questes balizadas por estas reflexes tambm foram
formuladas e debatidas no IV Encontro de Educao do Campo de Pontes e Lacerda,
onde se discutiu em grande medida as alternativas curriculares para as escolas do
Vale do Guapor. As discusses fomentadas nestas comunidades foram levadas ao
IV Encontro de Formao do CIPEC-MT (Comit Insterinstitucional Permanente de
Educao do Campo) acontecido no Centro de Pesquisas e Estudos Olga Benrio
Prestes.
METODOLOGIA
Diante da complexidade e vastido dos conhecimentos disponveis e do livre acesso

a eles, caractersticas da contemporaneidade, faz-se necessrio perceber que h
saberes-poderes legitimados pelas instituies e estabelecimentos de ensino que
fazem parte do rol de estratgias de governamento e agenciamento das populaes
e que esses saberes concorrem com a perspectiva dos Movimentos Sociais por
oposio.
No processo histrico de constituio da Amrica, e portanto do Brasil, o controle e a
explorao do trabalho na dimenso do capital-salrio e suas relaes com o mercado
mundial se deu e ainda hoje se d pela escravido, servido, pequena produo
mercantil, reciprocidade e pelo salrio, e ao buscar problematizar essas relaes com
as escolas do campo, por exemplo, como poderemos enredar professor@s e
educand@s a transformar sua viso de mundo e por tabela as prticas s quais esto
submetidas? Prticas que tm o trabalho como fundamento questionado, assim como
a gerao de renda, de economia e de subsistncia.
De igual maneira necessrio problematizar as dimenses do conhecimento formal,
isto , nosso esclarecimento sobre a possibilidade de questionarmos o conhecimento
como algo cristalizado e imutvel.
No existe uma prescrio absoluta quanto ao grau de hierarquia e a natureza do
saber. No existe palavra final sobre o que deve ser particionado e como deve ser
segmentado e em que medida cada uma dessas sequncias so fundantes do viver,
1615
da tica e da esttica. No podemos nos dar ao luxo de pensar de maneira
essencialista e neutra em relao aos conhecimentos, o que quero dizer que no
h uma palavra final sobre a natureza do saber mais ou menos adequados escola.
Assim como esse a escola que no existe no tempo e no espao, essa escola
genrica, metafsica e abstrata ganha a tnica dos discursos de ordenamento e
governamento na tentativa de garantir os fundamentos da ordem burguesa e o a
manuteno das representaes do Outro como diferente sob o ponto de vista da
desigualdade de Direitos.
preciso compreender que esta escola solta no ar dos discursos, por assim dizer,
recheados de estatstica, serve a um projeto muito claro que trata as populaes como
grupos de indivduos homogeneizados, sob a classificao de escolarizados ou no
escolarizados. O que significa dizer escolarizados? Alfabetizados? Ou escolarizveis?
Vrias das tenses que as escolas vivem tm origem na relao entre o governamento
e a institucionalizao da produo do conhecimento e no propriedade do saber-
poder por aqueles que o reproduzem nas instituies de ensino.
As instituies produzem conhecimentos sobre os sujeitos docentes e sobre os
educandos de maneira a legitimar um saber sobre o Outro que serve apenas
quantificao e qualificao da subjetividade mais adequada ao trabalho e ao
consumo.
O discurso institucional sobre os agentes educacionais bem como o que se aprende
nas escolas do conta de apontar as necessidades e a maneira como elas devam ser
supridas. Mas, sob qual ponto de vista? Conservando a viso de uma escola de
episteme eurocntrica? Sob o entendimento de uma cultura escolar etnocntrica,
machista, racista e xenofbica? A qual produz um verdadeiro epistemicdio, produzem
o extermnio das maneiras como as comunidades compreendem a vida, o modo como
organizam suas teorias do conhecimento e como lidam com um dos instintos mais
combatidos pela filosofia, dos pr-socrticos a Nietzsche, e deste a Foucault. De que
instinto estamos falando? De um instinto de conhecimento sem limites, muito prprio
da Cincia e da Filosofia Ocidental, muito prprio s lgicas dos estabelecimentos de
ensino contemporneos, e muito apropriado por educadores em prticas ainda
ingnuas ou por demasiado cinismo.
Ser que no seria este o momento de pensarmos a respeito dos conhecimentos
estruturados como sentidos de vida e de movimento ligado ao humano e sua
existncia no planeta. O sistema-mundo com suas cosmologias, sua historicidade,
1616
sua compreenso sobre a vida e a morte constitudo por processos, procedimentos
e afetos que mobilizam e dispem territrios, saberes, poderes.
Ser que no seria a hora propcia de nos rebelarmos contra os tempos engessados
por polticas e instituies que agindo no domnio de nosso corpo nos pacifica a ponto
de instalar dispositivos de controle aos quais somos ainda mais que subservientes,
somos at mesmo fieis, como quando no sistema panptico o guarda se ausenta e
agimos segundo a impresso de que ele est l?
Esses questionamentos todos, estas reflexes fazem parte do sistema de formao
ao qual em grupos discutimos no interior da Gerncia de Educao do Campo e
levamos como embate e problematizao ao I Encontro das Diversidades no
Municpio de Barra do Garas. O intuito do Encontro o de fomentar a conexo entre
os diversos movimentos dentro da SUDE (Superintendncia de Diversidades
Educacionais da SEDUC-MT)
Pensando o currculo com as escolas do campo
Aposto na ideia de Corazza, a qual diz que sem ensaio no h inspirao, e, desse
modo, coloco-me a pensar, por um lado, no vis histrico e por outro, em um vis
culturalista para o currculo.
Se pensarmos historicamente, numa espcie de gnese da educao no Brasil,
teremos em mente justamente o modelo jesuta, isso pode nos parecer demasiado
distante para falarmos de currculo, no entanto, permitam-me ser arbitrria,
segmentando sem o menor critrio, vou falar de fragmentos, apenas fragmentos, com
os quais gostaria de jogar compondo algumas ideias; e pergunto: no exatamente
assim que se constituiu e se constitui nosso currculo, nossas Diretrizes Curriculares,
nossas Orientaes?
Quando recortamos, seccionamos, segmentamos, dividimos, separamos, formando
reas e disciplinas e destinamos a elas cargas horrias, tempos, prticas,
metodologias e didticas, quando optamos por nomenclaturas como Eixos
Articuladores, Capacidades e Descritores no estamos sendo arbitrrios? No
1617
estamos com estas arbitrariedades exercitando exatamente uma operao de poder,
uma operao de poder-saber? preciso pensar que essa operao de poder pode
ou no estar legitimada, ser ou no prescritiva, estar mais ou menos implementada
em nossas escolas, salas de aula, planos de trabalho, planejamentos dirios, fazeres
do cotidiano escolar, pode ainda estar em maior ou menor nfase sob os olhos dos
organismos e agncias internacionais de avaliao, atendendo ou no as polticas
mais ou menos homogeneizantes.
A operao de poder sobre o currculo, os olhos e os ouvidos das polticas e das
instituies sobre os que aprendem e como aprendem, sobre quem ensina e o que
ensinam esto situados histrica e ideologicamente, eles forjam polticas e esto
comprometidos com determinadas relaes de poder-saber. Esses olhos nunca so
ingnuos e desinteressados, implicam sempre certas concepes, polticas de
identidade e representaes polticas e no outras.
O que pensar quando ao confrontar uma coleo como a Coleo Girassol (Saberes
e fazeres do Campo) com a Capacidade: Ler, compreender e construir diferentes
textos, das Diretrizes Curriculares do Estado de Mato Grosso e ver como
pouqussimo em termos de gneros (gneros textuais) so trabalhados na mesma?
Se nos atermos ao vis mencionado inicialmente, o vis histrico, podemos facilmente
nos perguntar o que So Toms de Aquino e Santo Agostinho tem a ver com Aimors,
Pataxs e Tupis? Refiro-me a tal pois, por exemplo, uma das preocupaes dos
jesutas no Brasil era a de como instruir e garantir que os ensinamentos da Companhia
de Jesus fossem conservados, incluindo sua base filosfica, ou seja, o conhecimento
proposto por So Toms de Aquino e Santo Agostinho.
Sabemos que os jesutas foram expulsos e que a Educao em nosso pas conquistou
a natureza de Pblica universal leiga apenas em 1932. Alm do carter pblico que
reverbera sobre o currculo, como um item de poltica pblica, a partir de ento e
sempre vinculado aos projetos governamentais, o currculo tende a ser normatizado.
E por que o currculo se constitui num territrio cada vez mais normatizado? No seria
porque o currculo tambm um territrio poltico? O currculo no justamente o
centro das discusses, das prticas e da fundao das subjetividades?
preciso uma meditao profunda sobre a forma como nossos saberes, prticas e
maneiras de ver e viver foram afetados e colonizados por uma pedagogia que nos
desterrou de nossas razes, que nos negou a possibilidade de afirmao de nossa
1618
identidade, de nossa lngua, de nossa maneira de viver e de nos organizar individual
e coletivamente.
Volto a outro questionamento: qual a anti-pedagogia mais eficaz na destruio dos
saberes e dos poderes constitudos em nossa base sociocultural? Seno justamente
aquela que colonizou e coloniza at hoje nossos currculos? Volto a perguntar: o que
So Toms de Aquino e Santo Agostinho tem a ver com Aimors, Pataxs e Tupis?
Todos sabemos que uma maneira muito eficaz de negar e destruir saberes e
identidades a produo de um discurso sobre a alteridade, sobre o Outro. O Outro
que somos, o Outro do discurso colonizador um outro quando no invisvel,
visibilizado, inferiorizado ou tido como sub-humano.
Ao determinar o Outro como no-humano, sub-humano ou inferior, se produz- um
mecanismo brutal do pensamento hegemnico, que operou e opera o silenciamento
de produes de saberes, de vivncias, e que negou e nega a alteridade a povos
alm-Europa. No Brasil, se mutilou e segregou-se a cultura dos povos indgenas, dos
povos dos campos, das guas e das florestas, um mecanismo que atuou e atua sobre
o currculo escolar e as prticas culturais, no necessariamente entendidos aqui em
separados.
preciso refletir at que ponto ainda assimilamos estas prticas aos nossos fazeres
e ao nosso cotidiano. As pedagogias de subalternizao, de criao de subalternos,
subrbios, periferias e latifndios a partir da empreita colonizadora perpassaram as
especificidades e as diversidades, as diferenas to marcadas na forma de viver dos
povos deste territrio, as anti-pedagogias colonialistas adentram cada vez mais as
prticas de um currculo escolar e da cultura e se aprofundam em formas como a do
capitalismo, da monocultura, do agronegcio e do latifndio, que destroem as formas
de produo material, de vida e de existncia dos agricultores, dos indgenas, dos
quilombolas, ribeirinhos, povos da florestas, dos campos e dos povos das guas.
A esses mesmos processos so submetidas as favelas, morros, periferias urbanas,
em que as condies materiais de subsistncia e de vida chegam muitas vezes ao
limite.
Essas anti-pedagogias que destroam a subjetividade, promovem o silenciamento,
negam a alteridade e operam a runa de modos de vida e conhecimento, marcam os
processos de desumanizao de tantas crianas, adolescentes, jovens, jovens
adultos e adultos que chegam s escolas populares.
1619
Essa anti-pedagogia, conteudista, enciclopedista, universalista, genrica e
pasteurizada est cada vez mais presente no territrio do currculo, colonizando
saberes e poderes, ditando regras quanto aos conhecimentos e suas hierarquias e
escalonando status entre regies, raas, etnias, sujeitos e modos de subjetivao,
portanto, preciso e urgente perguntar-se: como entend-las e como se contrapor
sua fora deformadora, sua fora destruidora e de subalternizao? Elas so
verdadeiras anti-pedagogias que:
Ao destruir a vida cotidiana e impor aos povos originrios e aos escravos um

modo nico, homogneo de sua produo, as outras formas de vida so
submetidas ou destrudas. Homogeneizando, submetendo e destruindo toda
outra forma de viver, tentam homogeneizar toda forma de pensar, de
produo de conhecimentos, culturas, identidades. As pedagogias mais
pedaggicas nesses processos de despojo de seus saberes e de seu lugar
na produo cultural e intelectual passaram e continuam passando pelo
despojo das formas ancestrais de fazer, produzir a vida em sua materialidade.
Por a inferiorizam, despojam seu lugar de produo na cultura, saberes,
valores, identidades. Os desenraizam de seu cho cultural, identitrio e os
segregam em territrios que pretendem sem lei, sem cultura, sem saberes e
sem valores. Sem identidade prpria (ARROYO, 2012, p. 74).
nosso dever como educadores pensar esta realidade e pens-la requer olhar para
as crianas, jovens e adultos que chegam s escolas com suas vidas precarizadas e
coloc-las no centro do debate sobre os nossos currculos. Discutir as maneiras pelas
quais se do a construo histrica da desigualdade e da subalternizao, colocar
como foco o esclarecimento e a crtica so um dever de toda pedagogia comprometida
com a libertao das condies de opresso. E como podemos ignorar isso em sala
de aula? Como ignorar que, por vezes, os educadores se encontram em situaes
precarizadas do trabalho docente?
A anti-pedagogia trazida e perpetuada pelos colonizadores por processos que
envolveram e envolvem desde sempre a pilhagem, a invaso e a expropriao da
terra, se cruza com a colonizao do currculo, do saber-poder. O objetivo deste tipo
de anti-pedagogia o da invisibilidade, a homogeneizao, a criao de esteretipos,
a produo do Outro como no-humano ou sub-humano, mas como ignorar que estas
populaes por suas lutas histricas e por empurrar o campo do Direito e da
Educao, forando-os a ceder, conquistaram e conquistam dia a dia no s um lugar
no banco escolar, como tambm um lugar social e cultural, reivindicando que sejam
olhados, pensados, dialogados em seus anseios, suas lutas e conquistas e que sejam,
1620
sobretudo, reconhecidos como sujeitos de direito. S nos tornamos visveis,
existentes em espaos, terra, territrio. (ARROYO, 2012, p. 76).
E no toa que todas as batalhas se deem por um pedao de cho, que um
pedao de po, que um pedao de vida. Como no olhar para esses sujeitos
desterritorializados, desterrados, expropriados de seus modos de vida, de sua
identidade e que chegam no param de chegar s escolas populares? Chegam
como vtimas desses espaos de viver to desumanizado. Como trabalhar essas
vivncias to desumanas e como fazer com que ao menos o tempo/espao da escola
seja um tempo/espao de um digno e justo viver? (Idem).
Se a esses processos to antipedaggicos de subverso, destruio das formas de
produo da vida, da materialidade, do sobreviver contrapormos apenas pedagogias
conscientizadoras, inculcadoras, no conseguiremos subverter essas virtualidades
to eficazes que mostram carregar a subverso brutal da forma de viver. Haveria
outras pedagogias mais radicais? Como descobri-las e incorpor-las ao fazer
educativo?
Uma questo a mais a se considerar: a identidade
A identidade no se configura a partir de uma superfcie sem poros, de uma unidade

fechada, inquebrantvel e imune, ao contrrio, a identidade deve ser levada em conta
em sua formao hbrida e por vezes catica e em desequilbrio, como indicam
autores do pensamento do contemporneo. A identidade se forja em grande medida
na interao social e na cultura, alguns falam mesmo em identidade-cultural. Um
ambiente privilegiado da interao sociocultural a escola e neste sentido, na relao
educacional, se forja tambm a relao com a Cultura, como diz Tomaz Tadeu da
Silva em seu livro Documentos de Identidade
Tal como a educao, as outras instancias culturais tambm so

pedaggicas, tambm tem uma pedagogia, tambm ensinam alguma coisa.
Tanto a educao quanto a cultura em geral esto envolvidas em processos
de transformao da identidade e da subjetividade. Agora a equiparao est
completa: atravs dessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a cultura em
geral vista como uma pedagogia, a pedagogia vista como uma forma
cultural. dessa perspectiva que os processos escolares se tornam
comparveis aos processos de sistemas culturais extra-escolares, como os
programas de televiso ou as exposies de museus, por exemplo, para criar
duas instncias praticamente opostas (SILVA, 2007, p. 139).
1621
Desta maneira, articular uma poltica de pensamento crtico sobre o currculo pensar
a ampliao de repertrios e saberes, logo, ampliar poderes. Os filhos da classe
trabalhadora tm o direito de se apropriar deste saber-poder constitudo pelas
instncias educacionais e culturais. Henri Giraux ao suscitar este aspecto, em seu
livro Os professores como Intelectuais, assim se posiciona (p. 167):
Um outro tema essencial para a construo da educao como poltica

cultural a relao das culturas populares e subordinadas com os modos
dominantes de escolarizao. Temos de enfrentar o fato de que a experincia
escolar dos estudantes est entrelaada com suas vidas em casa e na rua.
E assim ele ainda dir: Que isto no representa um apelo simplista por
relevncia; mais uma afirmao de nossa necessidade de compreender as
tradies de mediao que os estudantes trazem para o seu encontro com o
conhecimento institucionalmente legitimado. uma tentativa de construir
uma agenda terica atravs da qual os educadores possam comear a
considerar com seriedade as esperanas, ansiedades, experincias e
histrias de grupos e classes subordinadas (...) (GIRAUX, 1977, p. 167)
O que tento aqui contextualizar um trajeto formativo de uma equipe de Educao do

Campo, que aposta nas questes contestatrias para organizar seu trabalho, de
maneira que, ao finalizar estes projetos, dele nasceu um novo planejamento que conta
agora com a organizao de um documento que relata as experincias de Educao
do Campo no Estado e uma srie de Encontros para discutir planos municipais de
Educao no Campo, Formao de Comits Regionais e Municipais (CIPREC e
CIPMEC), bem como o fomento a organizao de currculos pautados na agro-
ecologia, pedagogia da alternncia e alternativas para as salas multiseriadas.
CONSIDERAES FINAIS
A ideia a de que @s professor@s, ns educador@s, temos de lidar com as tenses

entre a herana cultural e intelectual do Ocidente, com nossa cultura mais geral e as
maneiras pelas quais os coletivos e as comunidades se posicionam frente ao mundo,
seus saberes, suas vivncias, sua concepo de mundo, de homem, de educao.
Sob este ponto de vista, importante pensar que todo currculo um recorte, um
recorte que diz quais saberes esto no interior da pauta da escola, o que deve ser
estudado ou no. Este procedimento uma operao de poder, pois seleciona, corta,
1622
organiza, distribui tempo para esta e aquela disciplina, mais ou menos tempo para as
prticas ou para os tratados filosficos, denotando, deste modo, uma opo poltica.
Assim, a opo poltica pelo tipo de currculo que teremos, precisa sempre considerar
a opo pela integridade da pessoa em formao, pela formao da pessoa completa,
pelo direito a ser e se fazer este Outro: um Outro Radical deste Currculo-Outro, que
tantas pedagogias forjaram, entre as quais cito as pedagogias da autonomia, do
oprimido, da esperana e da ousadia.
preciso ousar.
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1625
SISTEMA DE ORGANIZAO MODULAR DE ENSINO NO MUNICPIO DE
ITAITUBA: CONTRADIES E PERSPECTIVAS NA EDUCAO DO CAMPO
ORGANIZACIN DEL SISTEMA MODULAR DE EDUCACIN EN EL MUNICIPIO

DE ITAITUBA: CONTRADICCIONES Y PERSPECTIVAS EN EL MBITO DE LA
EDUCACIN DE CAMPO
Elmara de Sousa Guimares- UFOPA/FORMAZON

Sheyla Maria Soares Santana- UFOPA/FORMAZON
Joo Carlos Iancoski Portes- CPT BR 163
Solange H. Ximenes Rocha- UFOPA/FORMAZON
elmaraguimaraes@yahoo.com.br
sheyla.santana29@gmail.com
joao-portes@hotmail.com
solange.ximenes@gmail.com
RESUMO
O objetivo do trabalho refletir a acerca da oferta do ensino mdio no municpio de

Itaituba, estado do Par para a populao do campo atravs do Programa Sistema de
Organizao Modular de Ensino- SOME gerido pela Secretaria Estadual de
Educao, desde a dcada de 80. As principais referncias utilizadas na estruturao
deste artigo so: Arroyo (2004), Brando (1983), Caldart (2004), entre outros. O
processo metodolgico que orientou o estudo baseou-se na pesquisa bibliogrfica que
nos permitiu analisar criticamente a problemtica que foi constatada a partir das
reflexes de que o Programa a nica alternativa para que os sujeitos do campo
cursem o ensino mdio em suas comunidades, este pauta-se em um sistema
educacional, que funciona em suma maioria em comunidades que no possuem
mnimas condies de trabalho, pois no h materiais pedaggicos e didticos e muito
menos a orientao ou superviso de algum especializado para nortear o trabalho
pedaggico, precariedade da infraestrutura dos prdios escolares e proposta
pedaggica descontextualizar da vida do homem do campo, o que faz com que a
educao no campo seja a continuidade e extenso das escolas da cidade,
segregando ainda mais, a excluso o acesso educao bsica.
RESUMEN
El objetivo es reflexionar acerca de la oferta de la escuela secundaria en la ciudad de

Itaituba, estado de Par a la poblacin rural a travs de la Organizacin Modular
enseo algn programa administrado por el sistema por el Departamento de
Educacin del Estado, desde los aos 80. las principales referencias utilizadas en la
estructuracin de este artculo son: Arroyo (2004), Brando (1983), Caldart (2004),
entre otros. El proceso metodolgico que gui el estudio se bas en la literatura que
nos permiti analizar crticamente los problemas que se encuentran a partir de las
reflexiones de este programa es la nica alternativa para el campo del asunto cursem
escuela secundaria en sus comunidades, esta est guiado en un sistema educativo
que funciona en breve en la mayora de las comunidades que no cuentan con las
condiciones mnimas de trabajo, porque no hay materiales de enseanza y
1626
aprendizaje y mucho menos orientacin o supervisin de una persona calificada para
orientar la labor pedaggica, la infraestructura precaria de edificios escolares y
propuesta didctica descontextualizar la vida del hombre del campo, lo que hace que
la educacin en el campo es la continuidad y extensin de las escuelas de la ciudad,
adems de segregacin, exclusin de acceso a la educacin bsica.
Palavras-chave: Sistema de Organizao Modular de Ensino- Educao do Campo-

Poltica Pblica.
Palabras clave: Organizacin Modular del Sistema Educativo que ensean-

Educacin do Campo- Polticas Pblicas Field.
Eixo 5: Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas
INTRODUO
O presente trabalho264 tem por objeto o Sistema de Organizao Modular de Ensino,

no sentido de apresentar uma discusso terica das literaturas acerca da educao
do campo no municpio de Itaituba, Estado do Par. O processo metodolgico que
orientou o estudo que baseou-se na pesquisa bibliogrfica (Gil, 2006; Lima, 2004;
Minayo, 1998) que nos permitiu analisar criticamente a problemtica que foi
constatada a partir das reflexes da situao educacional brasileira, realidade das
escolas, movimentos sociais e sobre a produo terica sobre a temtica abordada.
A educao do campo no municpio de Itaituba tem enfrentado distintos desafios em
sua efetivao como poltica pblica para a diversidade de sua populao entre elas
ribeirinhas, indgenas e agricultores familiares. Vimos neste trabalho possibilidade
de reunir subsdios tericos e conhecimentos histricos que demarcam o referido
tema, na perspectiva de que o mesmo venha se constituir em elemento de ampliao
das discusses que se apresentam neste campo. Compreendendo que a educao
e, principalmente uma forma de resistncia nas quais as polticas educacionais
deveriam desenvolver atividades que contemplem e esteja de acordo com o contexto
local, tendo o objetivo de evitar homogeneizao das pessoas atravs da educao,
e que esta deve ser vista a partir de uma organizao prpria e que todos os
elementos constituintes desse espao devem ser considerados, ou corre-se o risco
de permanecermos transplantando a cultura escolar urbana para o campo, o que para
os sujeitos do campo acarreta prejuzos, pois essencial que o campo seja valorizado
264O estudo apresentado insere-se na Pesquisa de Mestrado intitulada Uma incurso na realidade do
Sistema de Organizao Modular de Ensino na percepo dos sujeitos do Campo que est em
andamento pelo PPGE UFOPA;
1627
e reconhecido em suas especificidades ou particularidades para ento exigirmos uma
educao de qualidade e para todos.
Portanto, analisar essas percepes se faz imprescindvel com vista a compreenso
do Programa e sua execuo aos sujeitos envolvidos, bem como, servir de
instrumento para eventuais reformulaes do mesmo ou servindo de referencia para
a construo de novas experincia de educao para a populao do Campo.
EDUCAO DO CAMPO: CONSTRUINDO POSSIBILIDADES
O modelo brasileiro de educao para o campo apresenta uma srie de elementos

que no so favorveis educao, mas aparecem referendados na legislao, nas
instituies pedaggicas, no currculo e mesmo nas recomendaes dos organismos
internacionais265, que possibilitam traar um esboo da educao do campo brasileira.
A educao do campo tratada de forma irrisria nos dispositivos legais que amparam
a educao como: Constituio Federal de 1988 e a Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Percebe-se que, esses dispositivos encontram dificuldades em sua
efetivao e garantia ao direito a educao, em especial, para a populao do Campo.
Ressalta-se que a educao do campo continua sendo tratada como educao
urbana como explicita Brando (1983):
[...] a rigor no existe educao rural: existem fragmentos da educao

escolar urbana introduzidos no meio rural. A prpria educao escolar , em
si mesma, uma instituio emissria do poder que se encontra na cidade e,
de l subordina a vida e o homem do campo (p. 243).
A dcada de 90 um marco histrico para a construo da concepo de educao

no e do campo, que a partir das reivindicaes dos movimentos de lutas sociais,
mostra que a educao para a populao do campo est em intimamente ligada ao
constante movimento dos sujeitos que vivem no campo. Tal movimento expressa as
especificidades dessa populao na luta por educao e por polticas pblicas no
campo que garantem o direito educao, terra e etc.
265 Tais como organismos multilaterais como: Banco Mundial, Banco Interamericano de
desenvolvimento, dentre outros, e instituies como Comisso Econmica para a Amrica Latina e o
Caribe (CEPAL), Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e a Organizao das Naes Unidas para
a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), por exemplo, fazendo sugestes para as polticas
pblicas no Brasil;
1628
Caldart (2004) cita que a re-significao de um direito vai alm de uma concepo de
educao no e do campo:
No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem
direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a participao,
vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais (p.149-
150).
Essa concepo de campo que vem se expandindo na sociedade demarca o papel

dos sujeitos, bem como, a importncia da educao para populao do campo e para
o seu desenvolvimento. Esta concepo de campo carrega consigo um conjunto de
valores, prticas, crenas e conhecimentos que propiciam polticas pblicas que
englobam o campo como um espao emancipatrio em um constante processo de
construo, isso decorre a partir de lutas em favor da dignidade seja da terra, da
formao ou na busca de melhorias da qualidade de vida.
Com isso, a educao do campo e referendada na LDB 9.394/96 no art. 23, 2 na
qual o calendrio escolar dever se adaptar as peculiaridades locais, a critrios do
respectivo sistema de ensino, sem reduzir o nmero de horas letivas prevista na Lei.
Esse dispositivo aplica-se ao ensino fundamental ofertado populao do campo,
cujo calendrio dever se adequar s fases do ciclo agrcola e, as condies
climticas (art.28, II).
Enquanto sua organizao poder se desenvolver em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular e de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre do interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Prope ainda, medidas de adequao para a educao bsica ofertada no campo
inciso I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural; III - adequao natureza do trabalho na zona
rural (art.28).
A legislao permite que haja a criao e organizao de calendrios escolares
diversificados em funo das caractersticas dos sujeitos que participam da escola,
estas mudanas podem ser tanto regionais, locais, cidade ou campo, de tal forma que
os perodos de frias no precisam coincidir em todo o pas. Ou seja, podero coincidir
com o tempo de colheita, como por exemplo, quando a famlia tem a necessidade de
que todos os membros que tenham idade apropriada para trabalhar acompanhem a
mesma na colheita, ajudando-os na economia familiar, ou podero ser dispensados
1629
em casos de adversidades climticas, como enchentes, sendo que as aulas podero
ser repostas no perodo mais favorvel.
Entretanto, estas leis no saem do papel e no chegam s escolas do campo, j que,
as escolas no conseguem receber em sua maioria recursos oriundos da lei
11.494/2007 FUNDEB e no conseguem desvincular-se da organizao pedaggica
das escolas da rea urbana. E que s atravs do Parecer 36/2001 que instituiu as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo possibilitou
a discusso de uma reformulao na educao para o campo.
As Diretrizes Operacionais para a educao bsica nas escolas do campo d
conceituao e significao realidade social do campo. Alm disso, focaliza a
educao do campo a partir das especificidades dos sujeitos constituintes dos
distintos espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura, ribeirinhos,
pesqueiros, caiaras e extrativistas (p.4-5) que escolheram o campo para enraizar-
se.
No art. 1 as Diretrizes Operacionais para a educao bsica do campo nos explicita
que as diretrizes compreendem normas polticas, administrativas e pedaggicas para
serem implementadas nos respectivos sistemas de ensino pblico na qual norteado
de princpios e procedimentos para adequar o projeto institucional das escolas do
campo.
Ao se discutir a oferta do ensino mdio para a populao do campo necessria
perceber a realidade em que esta se encontra, j que historicamente o ensino no
campo desenvolvido em classes multisseriadas que ficam a cargo de professores
leigos ou com pouca formao, sendo que estes se utilizam de um currculo que no
considera as especificidades do campo. Em sua maioria os prdios das escolas do
campo possuem infraestruturas deficitrias, bem como, a falta materiais didticos,
pedaggicos e recursos humanos.
Esse modelo tradicional de educao omite qualquer especificidade da populao do
campo ou, quando se faz meno desta, vista como mnima, ou seja, a concepo
de que para se trabalhar no campo no h necessidade de muitos conhecimentos.
Concepo esta de inferioridade que difundida pela ideologia dominante, na qual, a
prpria populao tem respondido aos anseios dela e dos apelos de uma educao
mnima que nada contribui em suas vidas, mas que continua sendo ofertado para a
populao do campo, como nos cita Caldart (2004, p. 157) construir uma escola do
1630
campo significa pensar e fazer a escola a partir do projeto educativo dos sujeitos do
campo.
O PROGRAMA SOME NO MUNICPIO DE ITAITUBA
O Estado do Par possui uma populao do campo de 7.581.051(Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatsticas, IBGE, 2010) milhes de habitantes com uma densidade
geogrfica de 6,07 habitantes/km em um territrio de 1.247.954,66 quilmetros
quadrados tornando-se um desafio fazer com que a educao bsica chegue at essa
populao, em especial, a populao do campo que vive distante da capital do estado.
Essa questo logo foi resolvida pelo Programa Sistema de Organizao Modular de
Ensino conhecido como SOME que surge na dcada de 80, com o objetivo de atender
uma demanda de jovens e adultos do campo. O Programa funciona em uma parceria
entre governo estadual atravs da Secretaria Estadual de Educao (SEDUC) e as
Secretarias Municipais de Educao do Estado do Par.
O Sistema atenderia a populao do campo que no tinha acesso escola regular de
ensino para cursar o segundo grau266 e tinha como proposta metodolgica atender a
realidade dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Essa proposta tem sua base legal para a implantao sob a gide da Lei n. 5.692/71
que defini em seus artigos 2 pargrafo nico, 43 e 64 regulamentao e autorizao
da proposta metodolgica (OLIVEIRA, 2011) com vista a implantar essa experincia
no estado.
Logo, o SOME torna-se uma alternativa transitria para os municpios e as
comunidades do campo ter acesso educao bsica; interiorizar a educao; fixar
o homem no campo e melhorar a vida e a insero no mercado de trabalho (SEDUC,
2008).
Essa alternativa fez com que vrios municpios do estado do Par buscassem esse
programa que se tornou indispensvel para os sujeitos do campo continuar seus
estudos sem sair do campo, sendo este a nica forma desses sujeitos cursarem o
ensino mdio em suas comunidades, devido grande distncia e a densidade
geogrfica que vive os sujeitos do campo.
266 O Termo vigente na poca conforme a Lei n. 5.692/71;
1631
O SOME atualmente e de responsabilidade da Secretaria de Educao Estadual e
com a ajuda dos municpios a proposta e executada nas escolas municipais que
sedem o espao para que o Programa funcione, os diretores e funcionrios em geral
so do quadro das Secretarias Municipais e os professores do Programa so de
responsabilidade de Secretaria de Educao Estadual.
O Programa possui sua estrutura e funcionamento atravs de mdulos que so os
conjuntos de disciplinas afins, ministradas preferencialmente por um mesmo
professor, que desenvolve suas atividades de forma intensiva e rotativa com 50
(cinquenta) dias de aula e atividades extracurriculares. Etapa que compreende o
perodo onde cada grupo de disciplinas afins permanece na localidade por 50
(cinquenta) dias ou mais ministrando disciplinas atravs de contedos e atividades
que correspondem s disciplinas do currculo, rodzio que corresponde ao perodo
onde cada grupo de disciplinas afins permanece na localidade por mais de 50
(cinquenta) dias, desenvolvendo s contedos e atividades de cada disciplina conforme
a carga horria e o circuito o conjunto de 4 (quatro) municpios onde atuam a equipe
de trabalho desenvolve as atividades do Programa. A operacionalizao do Programa
se desenvolve atravs de 4 (quatro) blocos de disciplinas que so ministradas ao
longo do ano letivo, por equipes de professores num esquema de revezamento
contnuo.
Ao longo de dcadas o SOME vem aumentando sua demanda a cada ano e, se
configrura-se como uma poltica pblica necessria ao municpio de Itaituba como
Corra e Barreto (1999) citam que um dos principais fatores marcantes para que o
ensino fosse ofertado e ampliado para a populao paraense e nos municpios
federados foi o crescente contingente populacional e o alto ndice de pessoas no
alfabetizadas no estado, o que possibilitou fortes presses e a procura por vagas nos
estabelecimentos de ensino pela populao paraense.
Segundo Corra e Barreto (1999) inicialmente a implantao do SOME no estado do
Par buscou atender apenas quatro municpios do estado, porm no ano de 1998 os
municpios atendidos pelo Programa passou para 72 municpios.
Logo, o SOME torna-se uma alternativa transitria para os municpios e as
comunidades do campo terem acesso educao bsica no campo, como deslumbra
os principais objetivos do Programa que eram expandir a educao bsica, interiorizar
a educao, fixar o homem no campo e melhorar a vida e a insero no mercado de
trabalho (SEDUC, 2008).
1632
Porm, essa alternativa perdura-se at hoje e fez com que vrios municpios do
estado do Par buscassem esse Programa que se tornou indispensvel para os
sujeitos do campo continuar seus estudos sem sarem do campo, sendo este a nica
forma desses sujeitos cursarem o ensino mdio em suas comunidades.
CONSIDERAES FINAIS
A educao para a populao do campo no municpio de Itaituba tem enfrentado

distintos desafios em sua efetivao como poltica pblica para a diversidade de sua
populao entre elas, ribeirinha, indgena e agricultores familiares, a qual continua
segregando o acesso ao saber a um nmero significativo da populao no estado do
Par.
O SOME possui uma estrutura organizacional burocrtica bastante rgida, onde o
poder de deciso a respeito do planejamento, financiamento, contedo programtico
e a dinmica curricular so centralizados na SEDUC e que este no considera o
contexto escolar, desvinculando-se dos valores, normas, culturas e dinmica
organizacional prprias do espao geogrfico das comunidades inseridas na
proposta.
O Programa possui falhas em sua aplicabilidade nos quais referem-se qualidade da
educao ofertada para a populao do campo, sendo est desigual e injusta, pois a
escola pblica no garante as especificidades dos alunos oriundos do campo. Outros
aspectos caractersticas das escolas do campo so as estruturas fsicas precrias;
falta de energia eltrica, biblioteca, etc.; falta de materiais didticos e pedaggicos, e
o trivial como quadro negro, apagador e o giz que, muitas vezes, acabam antes da
chegada de novas remessas e propostas pedaggica descontextualizada dos sujeitos
do campo como previa a sua concepo inicial.
Santos (2002) acredita que isso ocasiona falhas na comunicao organizacional e
administrativa sendo ignorado todo o contexto escolar pelo executor da proposta.
Outros aspectos que o SOME desconsideram a cultura, normas, valores, costumes
dos sujeitos do campo em sua proposta curricular, na qual no conseguindo
desvincular-se da escola urbana, torna-se um apndice, ou seja, tudo que sobra nas
escolas da cidade levado para as escolas do campo, inclusive a proposta
pedaggica, currculo, professores, organizao e etc.
1633
Para Arroyo (2004) a escola do campo deve ser:
[...] inclusiva, democrtica, igualitria, que trate com respeito e dignidade as

crianas, jovens e adultos do campo, que no aumente a excluso dos que
j so to excludos. Tarefa urgentssima para a construo da educao
bsica do campo: criar estruturas escolares inclusivas (p. 86).
Construir escolas inclusivas no campo requer criar uma escola para o campo, ou seja,
criar uma proposta pedaggica voltada s especificidades do homem do campo, mas
para isso acontecer e necessrio vincular a escola ao campo, como, por exemplo,
criar alternativas de organizao, currculo, processos avaliatrios que possibilitem a
incluso do homem do campo na escola do campo, j que no houve em nenhum
momento uma escola pensada e voltada para as especificidades do homem do
campo.
Partindo dessa perspectiva que a educao do campo no contribui para a vida dos
sujeitos do campo, Arroyo (2004) explicita que a educao ofertada no campo
importante no processo educativo dos camponeses sendo que para recuperar a
educao nas escolas do campo necessrio recupera o saber, a cultura, a tica
recuperar os valores prprios daqueles que nela esto inseridos (p. 72).
Portanto, a educao a ser ofertada para a populao do campo deve servir para
valorizar e fortalecer a identidade cultural dos sujeitos do campo para que possam
atuar na sua prpria realidade e transformar para melhor suas condies de vida.
Como Caldart (2004, p.157) cita que construir uma escola do campo significa pensar
e fazer a escola a partir do sujeito educativo dos sujeitos do campo. Ou seja,
considerar uma educao para a populao do campo significa pensar em uma escola
voltada para as especificidades dessa populao, bem como, na identidade da
comunidade em que esta se insere seja ela a quem se destina, sejam os povos da
floresta, pecuria, minas, agricultura, pesqueiros, ribeirinhos, quilombolas, caiaras,
extrativistas e indgenas.
A literatura pesquisada nos reporta para que a reflexo de que as polticas pblicas
em educao, em especial, para o campo, so insuficientes para assegurar o direito
educao. Assim, considerar a universalizao da educao para a populao do
campo significa pensar uma escola voltada para as especificidades dessa populao,
bem como, na identidade da comunidade em que se insere seja ela a qual se destina,
garantindo assim, a efetivao de um direito.
1634
ARROYO, Miguel G. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. In: Por uma
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1635
O APOIO DO ESTADO DO PARAN PARA A PROPOSTA EDUCACIONAL DAS
CASAS FAMILIARES RURAIS (CFR'S)
THE PARAN STATE SUPPORT TO EDUCATIONAL PROPOSE OF RURAL

FAMILIAR HOUSES (CASAS FAMILIARES RURAIS-CFRS')
Fabiana Sinhoratti Universidade Estadual do Oeste do Paran

Suely Aparecida Martins Universidade Estadual do Oeste do Paran
fabisinhoratti@hotmail.com
martins_sue@hotmail.com
RESUMO
O objetivo desse texto apresentar alguns dos resultados obtidos na pesquisa que
est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em nvel de
mestrado, da Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE, Campus de
Francisco Beltro com o titulo A importncia social da Pedagogia da Alternncia para
os alunos egressos das Casas Familiares Rurais (CFRs) do Ncleo Regional de
Educao (NRE) de Francisco Beltro PR. Esta pesquisa busca identificar a partir
dos alunos egressos das Casas Familiares Rurais (CFRs), se sua experincia
enquanto aluno da instituio contribuiu para mudanas no processo produtivo da sua
propriedade rural e consequentemente da renda de toda a sua famlia. As CFRs so
instituies que surgiram na Frana, com intuito de ofertar uma educao que
considera a realidade do aluno do campo; se dissemina a nvel mundial ps Segunda
Guerra Mundial, sendo que no Brasil chega fortemente no final dos anos de 1980 e
incio dos anos de 1990. Trabalha com base na Pedagogia da Alternncia, proposta
que em sntese, busca conciliar o tempo escola e o tempo comunidade, ou seja, a
teoria e a prtica. O apoio para implantao dessas instituies veem de encontro
tambm com a problemtica que o campo brasileiro enfrenta, que o processo
intensivo de migrao, onde a populao que mais migra so os jovens. Partindo
desse entendimento neste estudo, buscamos apresentar alguns elementos que
justificam o apoio ofertado pelo estado do Paran para a implantao desse projeto
educacional direcionado para a juventude do campo. necessrio destacar que no
decorrer desse estudo os reportamos a regio Sudoeste do Paran, j que as CFR's
e seus respectivos alunos egressos envolvidos na pesquisa esto localizados nesta
regio.
ABSTRACT
This text aims is to show some results obtained in the search which has been
developed in the mastery level by State University of Paran West- UNIOESTE, in the
campus of Francisco Beltrao with the title The social importance of Interchange
Pedagogy to students egressed from Rural familiars Houses(Casas familiars rurais-
CFRs) in the Educational Regional Center of Francisco Beltrao- PR. This search tries
to identify through egressed students of Rural familiars Houses and if their experience
as students of this institutions has contributed in some changes in the productive
process and consequently an incensement in all family income. The CFRs are
institutions which appeared in France aiming to offer an education that consider the
countrified student reality; it has been spread all over the world after the Second World
War, arriving in Brazil among the 1980s and 1990s. It works based in the Interchange
1636
Pedagogy, this propose try to conciliate the school time and community time, on other
words, the theory and practice. The support to implement these institutions attends the
problematic of Brazilian countryside beard which is the intensive process of migration,
where the young population is who more migrate. By the comprehension of this
situation, this study tried to show some sketches which justify the support offered by
Paran State to this educational project implantation aiming the countryside youth. It
is important to call the attention this study was performed in Paran Southwest due to
the CFRs and their egressed students involved in the search are from this region.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia da Alternncia; Casa Familiar Rural; Juventude

Rural.
Key Words: Interchange Pedagogy; Rural Familiar House; Countryside Youth.
INTRODUO
A priori importante explicitar que a escolha pelo estudo das Casas Familiares Rurais
(CFR's) e consequentemente da Pedagogia da Alternncia, se justifica pelo fato
dessas instituies bem como seus alunos egressos fazerem parte da pesquisa que
estamos realizando no Programa de Mestrado em Educao e que objetiva entender
as mudanas no processo produtivo e consequentemente da renda dos alunos
egressos e de suas respectivas famlias, a partir da experincia na Casa Familiar
Rural, permitindo assim a permanncia desses jovens no campo.
Umas das questes j observadas na pesquisa que a expanso das Casas
Familiares Rurais na regio sudoeste do Paran ocorreu na dcada de 1990, com
forte apoio do Governo do Estado do Paran. Tal constatao nos levou a seguinte
questo: quais fatores contriburam para o apoio do Governo a essa iniciativa
educacional? Assim, neste artigo nos propomos a responder a esse questionamento.
Primeiramente contextualizamos o processo de implantao dessas instituies
(CFR) a nvel mundial, brasileiro e paranaense; em seguida apresentamos a
fundamentao terica e metodolgica da Pedagogia da Alternncia, e posteriormente
os aspectos que circundavam e circundam a(as) justificativa (as) para o apoio do
governo do estado do Paran para com essas instituies de ensino.
AS CASAS FAMILIARES RURAIS: UMA INSTITUIO FUNDAMENTADA NA

PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
Antes mesmo de analisarmos a questo do apoio do estado para com a proposta

pedaggica das Casas Familiares Rurais (CFR's), necessariamente precisamos
1637
compreender o processo histrico de implantao dessas instituies e ao mesmo
tempo como se configura a Pedagogia da Alternncia j que ela que orienta a ao
pedaggica das CFR's.
A experincia das CFR's surgiu no ano de 1935, no sudoeste da Frana. Segundo
Estevam (2012), neste perodo a agricultura francesa enfrentava uma grande crise,
onde se observa que no contexto educacional havia por parte dos governantes uma
preocupao apenas com o meio urbano, nesta perspectiva a educao voltada para
os jovens do campo era quase inexistente.
A partir desse limitante, identificava-se que o acesso ao ensino se tornava cada vez
mais difcil para esses jovens, sendo que muitos deles precisavam deixar suas
famlias para prosseguir seus estudos. Por esses motivos foi que a comunidade
atravs dos agricultores, lderes sindicais e os lderes religiosos, pensaram em uma
proposta de educao que estivesse pautada (...) na preocupao de oferecer aos
jovens uma formao alternativa e que estivesse de acordo com a sua realidade,
possibilitando um aprendizado terico/prtico que no fosse necessrio abandonar as
atividades na propriedade (ESTEVAM, 2012, p.21).
Gimonet (1999) destaca que a iniciativa da discusso em torno da construo de uma
CFR na Frana, partiu especificamente de um menino de quatorze anos que no
queria mais estudar na escola em que foi matriculado. A partir da, outros jovens
estudantes comearam manifestar o interesse em estudar em uma escola com
educao especfica para o campo, visando o desenvolvimento da comunidade local.
Esta estrutura de formao seria de responsabilidade dos pais dos alunos e da
comunidade local: eles inventaram uma frmula de escola baseada na Pedagogia da
Alternncia e que induz uma partilha do poder educativo entre os atores do meio, os
pais e os formadores da escola (GIMONET, 1999, p. 40).
Em 1935 a CFR tinha apenas quatro alunos frequentando s aulas, mas dois anos
depois este nmero passou para quarenta, o que acabou chamando a ateno da
vizinhana. Com muitas dificuldades estruturais, os agricultores da vila sentiram a
necessidade de se organizarem em uma associao, para que pudessem pensar
coletivamente os caminhos a serem seguidos.
A partir dessa organizao, segundo Estevam (2012), foi possvel colher os primeiros
resultados positivos com essa experincia. Assim, no ano de 1937, essa primeira CFR
conseguiu se organizar moldes que atualmente so conhecidos. J no ano de 1938
foi sancionada a Lei de Ensino Agrcola da Frana, onde torna o mtodo de ensino
1638
utilizado na CFR obrigatrio para todos os jovens do campo que se encontravam na
faixa etria de 14 a 17 anos, o que foi considerando um grande avano da proposta.
Apesar dessas primeiras conquistas com essa experincia educacional, foi somente
aps a Segunda Guerra Mundial que o projeto se expandiu em todo pas. Isso porque
havia a necessidade de recuperar os danos causados por essa guerra. Neste sentido,
as CFRs tiveram significativas contribuies para a transformao da agricultura
francesa nos anos de 1950 e 1960, pois eram as grandes responsveis pela
capacitao de tcnicos voltados para este setor da produo (GIMONET, 1999).
Atualmente segundo a Associao Internacional das Casas Familiares Rurais
(AIMFR)267 existem mais de 1000 CFR distribudas em mais de 40 pases da frica,
Amrica, Europa e Oceania.
Por sua vez, no contexto brasileiro, de acordo com Borges (2011), a CFR teve sua
primeira experincia no estado do Esprito Santo, mas precisamente no municpio de
Anchieta, no ano de 1969. Essa proposta veio atravs da orientao do padre
Humberto Pietogrande, a partir do intercmbio que havia entre Brasil e Itlia. Mas essa
experincia acabou no dando muito certo. Posteriormente, outras tentativas de
implantao da CFR foram realizadas na regio Nordeste, mais especificamente em
Alagoas, mas tambm no teve xito.
Segundo Borges (2011), o olhar para a Pedagogia da Alternncia e
consequentemente para as CFR's s se volta novamente no Brasil a partir de 1979,
depois que os tcnicos do Ministrio da Educao e algumas Secretarias Estaduais
de Educao (Paran estava representado nesta viagem), fizeram uma viagem para
a Frana, com o intuito de conhecer mais de perto essa experincia educativa.
Neste sentido, no Paran a implantao das CFRs no aconteceu por acaso,
segundo Teixeira, Bernartt & Trindade (2008), aps as tentativas sem xitos de
implantao no Nordeste do pas, o assessor e professor da Unio Nacional das
Maisons Familiares Rurales no Brasil, o senhor Pierre Gilly entrou em contato com
Euclides Scalco que na poca era Chefe da Casa civil do estado, para juntos
discutirem a implantao das CFRs no Paran. Esses primeiros contatos ocorreram
no ano de 1985, aps isso houve a realizao de palestras sobre o projeto das Casas
Familiares Rurais, com um olhar mais especial para a regio Sudoeste do estado, pois
essa era uma regio que contemplava um dos principais objetivos da CFR: atender
267A AIMFR associao que representa as diferentes instituies que promovem a educao baseada
na Pedagogia da Alternncia, est situada em Paris na Frana, foi criada em 1975.
1639
jovens oriundos de pequenas propriedades/agricultura familiar.
De acordo com Borges (2011), aps os debates com o governo do estado e os
assessores das CFRs, enfim, foram implantadas no ano de 1986 no municpio de
Barraco268 e logo na sequncia em Santo Antonio do Sudoeste as primeiras CFR do
Paran. Atualmente na regio Sul do Brasil269 existem 74 CFR e 2 Casas Familiares
do Mar270, sendo: 43 no Paran, 24 em Santa Catarina e 7 no Rio Grande do Sul.
Hoje, no Paran as CFR's, ofertam Ensino Fundamental, Ensino Mdio e em alguns
casos o Ensino Profissionalizante. Sendo que todas as CFRs esto atreladas a uma
escola-base. A escola base uma escola pblica vinculada a Secretaria de Educao
do Estado do Paran (SEED/PR). de responsabilidade da escola-base zelar por
toda a documentao que envolve a vida escolar dos alunos da CFR desde a sua
matrcula at a certificao daqueles que concluem os estudos e/ou srie.
J no sudoeste paranaense as CFRs esto localizadas em 17 municpios sendo: Bom
Jesus do Sul, Capanema, Chopinzinho, Coronel Vivida, Dois Vizinhos, Enas
Marques, Francisco Beltro, Manfrinpolis, Marmeleiro, Nova Prata do Iguau, Pato
Branco, Prola do Oeste, Realeza, Santa Izabel do Oeste, Santo Antonio do
Sudoeste, So Jorge DOeste e Sulina. Pautadas na Pedagogia da Alternncia essas
instituies se disseminaram com maior intensidade no perodo de 1994 e 1996 no
Paran.
Como j mencionado, a Pedagogia da Alternncia uma proposta pedaggica que
busca em seu princpio ofertar uma educao, no e do campo, como Caldart (2008)
destaca. Onde a partir desse conhecimento adquirido nestas instituies, possibilitar
ao jovem sua permanncia no campo. Assim:
O sistema de Alternncia caracteriza-se por ser capaz de conectar, articular,

associar, priorizar, construir, transferir informaes, conhecimentos, seno de
produzi-los. A aprendizagem um assunto pessoal, particular, privado. Nesse
processo contnuo de integrao, de organizao, de construo, de
transferncia em todos os momentos e situaes da vida, um itinerrio em
movimento de ao-reflexo-ao, de conhecimento emprico at a
compreenso cientfica. Essa a ambio da Pedagogia da Alternncia:
permitir uma aprendizagem contnua, sem ser presa na escola. Em outras
palavras: a educao da aprendizagem permanente ao longo da vida (PUIG-
CALV, 2013, p.53).
268 Atualmente a Casa Familiar pertence ao municpio de Bom Jesus do Sul que se emancipou em 03
de dezembro de 1995.
269 Dados coletados em entrevista com a Assessora Pedaggica da ARCAFAR/SUL realizada em 08
de janeiro de 2014 na cidade de Barraco PR.

270 Localizadas nos municpios de Laguna e So Francisco do Sul ambos no estado de Santa Catarina.
1640
Nesta perspectiva, precursores da Pedagogia da Alternncia entendem que a CFR
uma escola que assume sua gesto e todas as suas responsabilidades, se
organizando atravs de uma associao. uma escola para os alunos e suas famlias;
que contribui para o desenvolvimento das famlias e o meio onde elas vivem. Neste
sentido, a Pedagogia da Alternncia tem tambm como finalidade a formao integral
do jovem e a insero desse indivduo no mundo do trabalho.
Mas ela pode ser compreendida tambm pelos seus princpios, sendo que Gimonet
(2007) subdivide em cinco, sendo esses:
a) Primeiro princpio:
A primazia da experincia sobre o programa: a Pedagogia da Alternncia
representa, um caminhar contnuo entre a vida e a escola. Parte da experincia vai de
encontro com saberes mais tericos para voltar-se novamente experincia, num
movimento contnuo. Sendo assim, se apresenta ao alternante numa dupla relao,
onde, de um lado o trabalho e seu mundo de produo, seus saberes, sua vida social,
econmica e cultura; e de outro a escola com suas atividades, seus saberes e
cultura. Ou seja, h a valorizao da experincia do alternante, ao mesmo tempo
fortalecida a busca pelo praticar e compreender a Pedagogia da Alternncia, onde a
durao da experincia pelo menos igual, ou quem sabe at superior ao tempo de
estadia em uma CFR.
b) Segundo princpio:
A articulao dos tempos e dos espaos de formao: este princpio busca articular
os tempos existente na Pedagogia da Alternncia, ou seja, a famlia, a CFR e a
comunidade, que esto representados no quadro abaixo e demonstra claramente a
necessidade de articulao dos trs tempos na Pedagogia da Alternncia.
QUADRO 01 - A Pedagogia da Alternncia a partir dos trs tempos

O meio familiar,
A CFR (ou outros CEFFAs) A comunidade (meio)
profissional, social.
a) Experincia; a) Formalizao; a) Aplicatividade (ao);
b)Observaes, b) Conceitualizao; b) Experimentao;
investigao, anlise; c) Saberes tericos formais; c) Saberes-aes;
c) Saberes experienciais;
Fonte: Gimonet, 2007. Reorganizao da Autora.
c) Terceiro princpio:
1641
O princpio da formao profissional e geral dos associados: este princpio est
vinculado diretamente a uma dupla obrigatoriedade, onde de um lado a necessidade
de se levar em conta a importncia de qualificao profissional na Pedagogia da
Alternncia. E de outro, a constante busca por um dos principais objetivos de um
Centro de Alternncia (CFR) que a formao integral do aluno.
d) Quarto princpio:
O princpio de cooperao, de ao e de autonomia: Gimonet considera neste
princpio que um alternante s pode se tornar ator de sua formao se ganhar de
forma progressiva sua autonomia. E esse ganho progressivo de autonomia vai lhe
permitir aprender cada vez mais e melhor. Considera tambm, que os saberes
compartilhados, colocados em comum com os demais alternantes271, se constituem
um suporte significativo de aprendizagem.
e) Quinto princpio:
A associao de pais e mestres de estgio272 profissionais como parceiros e co-
formadores: o autor destaca que dentro da Pedagogia da Alternncia h uma
diversidade de co-formadores, compreendidos por ele como: os pais, responsveis de
empresas, tutores, monitores, os alternantes, entre outros. Para atingir a plenitude
eficiente da Pedagogia da Alternncia, os pais, mestres e monitores no podem deixar
de desempenhar seus papis de formao e de educao. Por isso, em toda
Pedagogia da Alternncia fundamental uma pedagogia da cooperao, uma partilha
do poder educativo. (GIMONET, 2007, p. 31).
Tendo essas finalidades e princpios a Pedagogia da Alternncia procura se organizar
enquanto uma proposta pedaggica diferenciada, como j mencionado, para
atender a populao jovem do campo. Essa proposta veem de encontro tambm com
uma das problemticas que envolvem essa categoria social, que o processo
intensivo de migrao do campo para a cidade. Problemtica essa que vem ganhado
ateno especial por parte dos pesquisadores, principalmente no que refere-se a
juventude rural.
importante entender, nesta perspectiva, que a juventude passou somente a partir
do sculo XX, a ser analisada com olhar mais criterioso pela comunidade cientfica.
Por sua vez, o termo juventude rural e o uso de correlatos como jovem rural, jovem
271 Momento da Colocao em Comum.

272Compreende-se como mestre de estgios, os tcnicos que acompanham a parte tcnica/prtica da
efetivao da Pedagogia da Alternncia.
1642
campons, jovem do campo, segundo o Dicionrio da Educao do Campo (2012),
j eram utilizados em estudos ainda no sculo XVIII. Sendo assim, essas diferentes
nomenclaturas passaram a ser usadas para identificar filhos de agricultores que ainda
no eram emancipados da autoridade paterna, geralmente solteiros.
Partindo desse entendimento, podemos considerar, de acordo com dados do ltimo
Censo Demogrfico de 2010 divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), que atualmente no meio rural brasileiro temos cerca de 7.822.452
jovens na faixa etria de 15 a 29 anos273, por sua vez na rea urbana h cerca de
43.518.026. Ou seja, no Brasil temos em torno de 26% da populao na faixa etria
de 15 a 29 anos; sendo que 15,2% esto no campo e 84,8% na cidade, uma diferena
de 69,6% a mais de jovens na cidade.
Sendo que se tratando da regio Sudoeste do Paran274, essa discrepncia tambm
perceptvel, mas um fator tambm chama a ateno o fato de haver nas ltimas
trs dcadas nesta regio a predominncia das mulheres no meio urbano e dos
homens no meio rural.
Nesta perspectiva, de acordo com Camarano e Abramovay (1999), cada vez mais se
observa que os jovens no Brasil, veem deixando o meio rural e em especial as
mulheres, fato que tambm observado no sudoeste paranaense, sendo que:
As mulheres migram mais que os homens, esta uma das mais famosas leis
das migraes (...) o predomnio feminino nos processos migratrios rural-
urbanos s no aconteceu no Brasil nos anos 60, para quando se estimou
uma sobremigrao masculina (...) nas outras dcadas, a migrao feminina
superou a masculina mas em magnitude diferenciada. A maior sobremigrao
feminina nos fluxos migratrios foi verificada nas dcadas de 50 e 80. Nos
anos 50, aproximadamente 1,2 milhes a mais de mulheres, ou seja, uma
sobremigrao de 19% deixaram as reas rurais. Nos anos 80, este
diferencial foi de 1,5 milhes de pessoas e o relativo de 22% (CAMARANO e
ABRAMOVAY, 1999, p.4).
Assim, segundo os autores, uma consequncia dessa diferenciao sexual no

processo migratrio o aumento dos jovens do sexo masculino no campo e do
feminino na cidade. Segundo os Censos Demogrficos de 1970, 1980, 1991, 2000 e
2010 em todas as dcadas houve a predominncia masculina no campo no Brasil.
Sendo que entre 1970 e 1991, tnhamos no campo 3,22% a mais de homens do que
mulheres, e na cidade neste mesmo perodo as mulheres estavam em um nmero
273 Nos embasamos no Estatuto da Juventude (2013), para definir esse critrio de faixa etria.
274 Regio que esto localizadas as CFR's e seus respectivos alunos egressos em estudo.
1643
maior do que os homens chegando a 5,62%. J entre 2000 e 2010, essa diferena
diminuiu no campo chegando a 1,73% mas ainda h mais homens do que mulheres,
porm na cidade observa uma crescente no nmero de mulheres temos atualmente
4,70% mais mulheres do que homens.
Segundo Abramovay et al (2013), essa sada do jovem do campo275 tem mostrado
alm de uma crescente masculinizao desse meio, tambm o envelhecimento da
populao rural brasileira. Abramovay destaca que:
Essa migrao predominantemente jovem e feminina tem levado

gradualmente ao predomnio masculino entre os jovens rurais e tem
contribudo para o envelhecimento da populao que permanece no campo
(...) A sada acentuada dos jovens que no encontram, no meio rural ou na
regio, oportunidades produtivas que satisfaam suas aspiraes
profissionais significa para essas comunidades perder no s habitantes,
mas tambm a energia, a capacidade de trabalho e a criatividade de suas
populaes (ABRAMOVAY et al, 2013, p.247).
A pesquisa apresentada por Abramovay, mostrou que nos anos de 1990 houve uma
forte tendncia de reduo das ocupaes rurais no estado de Santa Catarina.
Situao tambm vivenciada no Sudoeste Paranaense.
Esta contingncia de sada dos jovens do campo, atravs da acelerao do processo
de migratrio, pode ser um dos fatores para o desencadeamento do processo de
descontinuidade da vida no campo e da produo familiar (DICIONRIO DA
EDUCAO DO CAMPO, 2012).
Neste aspecto, segundo Carneiro (1998), nos ltimos anos tem estabelecido um
processo significativo de mudanas no meio rural, e isso produz um espao cada vez
mais heterogneo. Essa diversidade desenha um espao que no se define mais
como exclusivamente agrcola, e a juventude se v dentro dessa dinmica de diluio
das fronteiras que ocorre entre espaos rurais e urbanos, e muitas vezes esses jovens
entendem que no h perspectivas para permanecer na agricultura. a partir dessa
configurao, que a autora considera que, a juventude est sendo a parcela da
populao que est engrossado a cada ano as estatsticas dos inativos, ou
desempregados nos centros urbanos. Essa problemtica se mostrou na atualidade,
275 importante destacar que a pesquisa de Abromovay tem como base o estado de Santa Catarina,
mesmo assim pode ser utilizada para anlise do sudoeste paranaense, pois se observa situao
histrica e social semelhante.
1644
atravs da Pesquisa Mensal de Emprego realizada pelo IBGE276, no ms de novembro
de 2013, onde tnhamos aproximadamente 35% dos jovens na faixa etria de 15 a 24
anos277 desempregados.
importante considerar neste contexto, que perceptvel na sociedade moderna, que
os jovens esto se inserindo mais tardiamente na vida adulta, isso decorre do fato de
que os jovens esto estudando por um perodo maior se comparados, por exemplo,
com os jovens das dcadas de 1970 e 1980, e assim acabam assumindo sua
independncia tambm tardiamente.
A juventude sem dvida uma categoria marcada por relaes de hierarquia social,
onde o jovem do campo carrega em sua formao uma posio hierrquica de
submisso familiar. Alm do mais, esto inseridos em um contexto caracterizado pelas
difceis condies econmicas e sociais, especialmente aqueles desprovidos de
recursos financeiros e com propriedades pequenas (em extenso). neste sentido,
que esses jovens, segundo as pesquisas j divulgadas encontram significativas
dificuldades, principalmente no que se refere ao acesso educao e ao mercado de
trabalho (CASTRO, 2013).
Ento, essa dicotomia entre ficar ou sair do campo algo complexo, onde a cidade
muito atrativa, e essa juventude rural est em constante presso devido s
expressivas mudanas tantos pessoais como sociais que envolvem seu cotidiano no
campo.
A partir dessas contradies que circundam tanto o meio rural, como tambm os
indivduos que esto inseridos neste ambiente, que no caso em anlise a juventude
rural que o processo de migrao se torna mais evidente.
Neste sentido, se pegarmos a regio Sudoeste do Paran como base, logo
perceberemos que essa problemtica da migrao bem perceptvel. Vejamos o
grfico abaixo que nos mostra a evoluo da populao urbana e rural no sudoeste
paranaense, de acordo com os ltimos Censos Demogrficos.
276 Dados disponvel em:

http://www.sidra.ibge.gov.br/bda/emprego/default.asp?t=4&z=t&o=16&u1=26674&u2=26674&u3=266
74&u4=26674&u5=26674&u6=26674. Acesso em: 26/01/2013.
277 A pesquisa apresentada pelo IBGE trabalha com essa faixa etria.
1645
GRFICO 01 - Evoluo da populao, urbana e rural da regio Sudoeste do
Paran nos anos de 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010
Fonte: IBGE - Censos demogrficos de 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010.
Ao analisarmos o grfico, e transformar essas informaes em nmeros absolutos,

podemos afirmar que nos anos de 1970 a diferena em nmero de pessoas residindo
no campo chegou a 279.130 a mais do que na cidade; em 1980 essa diferena chegou
a 172.493; j em 1991 ocorreu uma expressiva queda no nmero de pessoas
residindo no campo, passando de 172.493 para apenas 26.794 a mais do que na
cidade. Mas foi a partir dos anos de 2000 que a situao da populao passou a se
diferenciar, pois a partir deste momento a cidade comeou apresentar um maior
nmero de pessoas, superando em 93.382 pessoas a populao do campo. Por fim,
nos anos de 2010 a diferena se apresenta de forma bem mais evidente, quando a
cidade passa a ter 194.873 pessoas a mais do que no campo. Vejamos que, apesar
da regio sudoeste paranaense ser caracterizada por no possuir grandes centros
industriais, ela apresenta significativas mudanas da populao do campo para a
cidade, ou seja, apesar de no sermos uma regio de grandes centros industriais,
ainda assim o fluxo migratrio da populao expressivo, se considerarmos esses
dados que foram apresentados.
Nesta perspectiva que Singer (1998) chama ateno pelo fato de que quando uma
determinada sociedade humana consegue chegar a um estgio de desenvolvimento
urbano, onde a produo alimentar passa a ter excedente, parte da populao passa
a viver mais aglomerada. E assim, redireciona suas atividades para outros setores,
sem ser exclusivamente para a produo alimentar (caracterstica da produo rural).
Esse condicionante faz com que a diviso e/ou diferenciao existente entre o urbano
1646
e rural se torne mais evidente.
A histria das relaes campo X cidade quase sempre escrita abstraindo

as relaes de classes ou ento na suposio de que h dois sistemas de
classes, um urbano e outro rural, que se contrapem. A histria, assim
formulada, torna-se ininteligvel na medida em que as relaes de dominao
entre cidade e campo apenas deixam entrever, sem revelar em sua inteireza,
as relaes de dominao de classe que, estas sim, explicam as diferentes
formas assumidas pelas primeiras. A cidade via de regra, a sede do poder
e portanto da classe dominante (...) campo o lugar onde se d atividade
primria, onde o homem entra em contato direto, primrio, com a natureza,
dela extraindo as substncias que vo lhe satisfazer as necessidades
(SINGER, 1998, p.8).
Entende tambm a partir desta dinmica, que a cidade e o campo apresentam uma
relao de dominao e explorao, onde h a necessidade que o campo garanta a
transferncia de mais produtos para a cidade. Neste sentido o processo de migrao
resultante desse processo global de mudanas, principalmente a partir do
crescimento das cidades e do processo de industrializao das mesmas. Com essa
nova caracterizao das cidades h um aumento da demanda da fora produtiva
(mo-de-obra), nos mais diversos setores dos centros urbanos. E com isso a o
processo de migrao passa a se tornar mais evidente, j que tambm no campo
temos a dispensa da fora produtiva ocasionada principalmente pelo processo de
modernizao dos meios produtivos.
No Brasil entre os anos de 1960 e 1980, segundo Camarano e Abramovay (1999),
xodo rural atingiu a marca de 27 milhes de pessoas. Poucos pases, segundo eles,
presenciaram um movimento migratrio to intenso, se considerar a proporo ou a
quantidade absoluta da populao rural atingida. O xodo rural se confirma quando
se analisa os dados dos ltimos 50 anos, onde se observa que a cada 10 anos, um
em cada trs brasileiros que est vivendo no meio rural est optando pela emigrao.
Isso se torna um dos reflexos do desenvolvimento que ocorrera tanto no campo como
na cidade.
Embasados nestas anlises, que tange as CFR's e a Pedagogia da Alternncia, a
juventude rural e o processo de migrao que envolve essa categoria, nos possibilita
entender em parte, as condies histricas da implantao desse projeto educacional
no Estado do Paran. Assim quando resgatamos o processo histrico de implantao
das CFRs, observamos que no contexto do sudoeste paranaense, que elas foram
implantadas mais expressivamente a partir da dcada de 1990, especialmente na
regio sudoeste do Paran. Questionamo-nos sobre quais motivos principais levaram
1647
o Estado a financiar as Casas Familiares Rurais? Uma das razes nos parece estar
na tendncia verificada nesta regio de esvaziamento do campo, conforme
demonstrado anteriormente a partir de indicadores de migrao campo-cidade
acompanhada de certa presso por polticas para conter a migrao. Vinculados a
isso esto tambm os movimentos sociais que so uns dos principais representantes
dessa luta por polticas pblicas voltadas para o campo e seus indivduos278. Alm
disso, outro fator deve ser considerado: as polticas educacionais que comeam a se
estabelecer no Brasil nesta dcada.
A parceria firmada entre o Estado do Paran e a associao responsvel por essas
instituies (Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil -
ARCAFAR/SUL), nos revela de certa forma a transferncia por parte do estado para
uma instituio privada uma responsabilidade que sua, ou seja, ofertar uma
educao de qualidade para aqueles que vivem no campo.
Neste sentido, importante considerar que a dcada de 1990, onde observamos
maior nmero de CFR's abertas no Paran caracterizada tambm pela insero
mais abrasiva da proposta neoliberal na educao.
Assim, segundo Gentili (1998), a questo do neoliberalismo na educao, pode ser
compreendido a partir de dois objetivos principais de interveno sendo:
Primeiro: a importncia de se definir mecanismos de controle de qualidade, onde se
fortalece os princpios de competio (avaliaes de alunos e instituies = Qualidade
Total);
Segundo: a necessidade de se pensar em uma educao que atenda a demanda do
mercado, ou seja, a partir da necessidade do mercado que so definidas ou
norteadas as aes educacionais.
a partir dessas questes que a proposta neoliberal, se expande na Amrica Latina
e especialmente no Brasil no final dos anos de 1980 e mais efetivamente nos anos de
1990. Os organismos financeiros internacionais passaram a exercer certa presso
para com os pases latino-americanos, para que esses reduzissem seus gastos
pblicos. Sendo assim, a oportunidade de se renegociar as dvidas e ao mesmo tempo
278 importante considerar nesta anlise o papel do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), que surge nos anos de 1980. Sendo que ao final desta mesma dcada o movimento j comea
defender a necessidade de uma educao voltada para a realidade dos acampados e assentados, ou
seja, uma escolarizao que se fundamenta a partir da realidade em que esto inseridos.
1648
a possibilidade de se conseguir novos emprstimos, foram fatores que contriburam
para o fortalecimento do neoliberalismo na Amrica Latina. Alm da reduo dos
gastos pblicos, a proposta neoliberal, veio acompanhada de um significativo
programa de privatizaes, no somente no sistema produtivo, como tambm no setor
de segurana, de bem-estar soial e principalmente da educao.
Para Shiroma (et al 2011), no Brasil no governo de Fernando Collor de Mello em 1990,
iniciou a implantao do modelo neoliberal279. Segundo a autora, Collor buscou criar
condies para que o pas se redefinisse e assim se inserir na economia mundial, com
significativas consequncias para os brasileiros. As polticas educacionais
fundamentadas na concepo neoliberal tomaram corpo no governo de Itamar Franco
a partir do Plano Decenal. O Plano Decenal, segundo Shiroma, foi um documento que
orientava as metas a serem atingidas pela educao brasileira, embasadas nas bases
polticas e ideolgicas para a educao que foi lanada na Conferncia Mundial de
Educao para Todos280. Com esse plano, o Brasil traava as metas locais a partir
do acordo firmado em Jomtien e acenava aos organismos multilaterais que o projeto
educacional por eles prescrito seria aqui firmado (SHIROMA, et al, 2011, p.52). Mas
foi a partir do governo de Fernando Henrique Cardoso que as reformas educacionais
na concepo neoliberal se concretizaram, principalmente pelo fato de ter sido um
movimento muito rpido de implantao, impulsionado pelas expressivas publicaes
dos organismos multilaterais, de empresrios e dos intelectuais (em especial
renomados educadores), que agiram como disseminadores das reformas que se
efetivaram na ltima dcada do sculo XX.
Pautados nesta concepo de educao que se firmava neste perodo, orientadas
pelas propostas dos organismos internacionais, que o Estado do Paran tambm
279 Shiroma (et al), destaca que o modelo brasileiro foi baseado no modelo Thatcher na Inglaterra,
(...) representaram um completo assalto aos valores que prevaleciam na Inglaterra desde ps-guerra,
quanto s polticas de bem-estar, educacional, de sade, de liberdade de organizao dos
trabalhadores, entre outras, e que eram compartilhadas tanto conservadores como por trabalhistas. Os
conservadores lograram transformaes to extensas e radicais nesse perodo que podem se
vangloriar de terem efetivado a desregulamentao, a privatizao, a flexibilizao, o Estado mnimo,
pontos indisputveis do que hoje recebe a designao , pouco precisa, mas de notvel eficcia
ideolgica, de neoliberalismo (SHIROMA, et al, 2011, p.45).
280 Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailndia) a Conferncia Mundial de Educao para Todos,
financiada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura),
pelo UNICEF (Fundo das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e pelo PNUD (Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento) e pelo Banco Mundial. Dela participaram governos, agncias
internacionais, ONGS, associaes profissionais e personalidades destacadas no plano educacional
em todos o mundo. Os 155 governos subscreveram a declarao ali aprovada comprometeram-se a
assegurar uma educao bsica de qualidade as crianas, jovens e adultos (SHIROMA, et al, 2011,
p.48).
1649
se insere tambm nesta nova proposta de educao. Para Gonalves (2010), os anos
de 1990 o Paran buscava aumentar a sua capacidade de atendimento educacional
j que a populao paranaense estava crescendo em ritmo acelerado. A taxa elevada
de evaso e reprovao era um dos principais problemas do sistema de ensino
paranaense.
Segundo Gonalves (2010), no incio dos anos de 1990, o investimento do Estado
com a educao rural, por exemplo, no passava de 7%, diferentemente das escolas
urbanas onde esse nmero era bem mais significativo. Havia uma poltica de
descentralizao da gesto da educao, onde o Estado passa aos municpios, a
partir de convnios281, a responsabilidade com a educao rural. Esses convnios
seriam viveis para o Estado, pois alm de no ser de sua responsabilidade a
construo de novas unidades escolares mas sim dos municpios. Sendo que para os
municpios o custeio na construo e manuteno dessas unidades seria mais baixo,
na sua construo devido ao uso de materiais de produo local e de mo-de-obra
ser da prpria prefeitura e de manuteno no sentido de que o custo de remunerao
dos profissionais da educao em nvel municipal mais baixo se comparado com os
estaduais. O discurso referente autonomia da escola, tambm forte neste incio de
dcada, onde coloca-se a comunidade escolar como a gestora da educao.
Neste discurso que envolve a autonomia da escola, Gonalves, ressalta que uma
forma do Estado, adotar um modelo de gesto da iniciativa privada. Onde se defende,
a ideia que no se falta recursos para com a educao, o problema na gesto desses
recursos. Assim que se justifica a proposta de autonomia na escola, pois com a
autonomia a escola fica responsvel pela gesto dos recursos e na captao de
novos.
Vejamos, se realizarmos um contraponto entre a descentralizao do Estado e a
implantao das CFRs na regio Sudoeste Paranaense; observamos que o apoio ao
projeto das CFRs neste perodo, veem de encontro com essa nova proposta de
educao. Onde o Estado busca atravs dos convnios, sejam eles com os
municpios ou outras instituies como a ARCAFAR/SUL, transferir sua
responsabilidade com a educao rural. Cabe lembrarmos que a gesto das CFRs
est centralizada alm da ARCAFAR/SUL, tambm na associao de pais de cada
CFR, ou seja, o governo no precisa intervir neste processo de gesto educacional,
281 Grifos nossos. importante destacar que atravs de convnios que ocorre a parceria entre
o governo do estado do Paran e a associao responsvel pelas CFR's, ARCAFAR/SUL.
1650
apenas precisa cumprir com seu papel junto ao convnio (repasse de recursos
financeiros e humanos). Neste sentido que Gentili (1998) nos chama a ateno:
A sada que o neoliberalismo encontra para a crise educacional produto da

combinao de uma dupla lgica centralizadora e descentralizadora:
centralizao do controle pedaggico (em nvel curricular, de avaliao do
sistema e de formao de docentes) e descentralizao dos mecanismos de
financiamento e gesto do sistema (GENTILI, 1998, p.25).
Considerando esses elementos histricos possvel compreender que a partir das

polticas pblicas que se configuram nos anos de 1990, tanto no contexto brasileiro
como tambm paranaense que a Educao do Campo passa a se tornar elemento
de anlise por parte dos governos. Isso porque, a partir desse perodo que se
fortalece entre os movimentos sociais do campo e vrias organizaes da sociedade
civil a luta por uma educao bsica do campo (NASCIMENTO, 2009). Vale lembrar
que, embora o Movimento por Educao do Campo s se constitua nos meados dos
anos de 1990, j nos finais dos anos de 1980, o MST comea a desenvolver as
primeiras experincias de escolarizao dos acampados e assentados da Reforma
Agrria, bem como inicia o debate sobre uma escola mais prxima da realidade dos
Neste sentido, Caldart (2008) entende que a histria da Educao do Campo no Brasil
tem como referncia fundamental o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST)282. Sendo que, o fortalecimento da Educao do Campo no pas est
diretamente ligado ao processo de formao de sujeitos que buscam pensar no
coletivo. A autora, afirma que o movimento por uma educao do campo contm
traos importantes que configuram a identidade desta luta como uma ao social, e
assim a define:
[...] o movimento por uma educao do campo a luta do povo do campo por
polticas pblicas que garantam o seu direito educao e a uma educao
que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde
vive; Do: o povo tem direito a educao pensada desde o seu lugar e com a
sua participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e
sociais (CALDART, 2008, p. 149-150).
Assim a educao do campo se identifica pelos sujeitos, ou seja, necessrio

compreender o que h por detrs da indicao somente geogrfica e das estatsticas.
282 Acreditamos ser necessrio citar este movimento, principalmente por seu histrico de luta e expressiva
produo bibliogrfica encontrada sobre o mesmo.
1651
uma parte do povo brasileiro que vive neste lugar e que possuem diferentes
identidades (Caldart, 2002). Neste sentido, a educao do campo procura educar
esse povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se organizem e se
articulem e principalmente assumam a condio de sujeitos da direo do seu
destino. Para a autora a educao do campo se desenvolve em diferentes lugares,
atravs de programas, de aes comunitrias e de vrias experincias em secretarias
municipais (e estaduais) de educao. Defende a ideia de que no devemos
desconsiderar ou desvalorizar estas iniciativas, pois elas representam muito bem a
luta por este tipo de educao. Mas somente isto no suficiente, j que a luta est
centrada no campo das polticas pblicas, e s assim ser possvel universalizar o
acesso educao, independente do meio em que o educando esteja inserido.
A Constituio de 1988, e mais recentemente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
n9394/96 (LDB), so os marcos legais nesse processo de afirmao da educao no
campo. A LDB estabelece:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de

ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar
III adequao natureza do trabalho na zona rural (LDB, 1996, p.21).
Por sua vez, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educao do Campo no

Estado do Paran (DCEs), ao reconhecer a especificidade do campo, no que tange
diversidade sociocultural, apresentado no artigo 28 da LDB, os sistemas de ensino
passam a ter a responsabilidade de fazer as adaptaes necessrias para o
funcionamento e atendimento que respeite as particularidades da realidade do campo.
Talvez esses aspectos legais, seja um dos fatores que identificam e/ou justificam o
apoio do estado s CFR's. Mas importante relembramos que apesar da implantao
das CFRs no estado do Paran acontecer um pouco antes da LDB de 1996 283, mas
veem de encontro com as concepes que norteiam esse perodo. Como destacamos
no decorrer dessa anlise a proposta neoliberal tinha entre seus objetivos o apoio as
283 A primeira CFR aberta no Paran, como j mencionamos, ocorreu no ano de 1986, mas a
intensificao de abertura de novas CFRs ocorreu entre os anos de 1994 e 1996.
1652
novas experincias educativas284, que no sejam necessariamente de
responsabilidade do Estado. Ora, neste sentido de se compreender de certa forma,
o apoio do governo paranaense para com o projeto das CFRs j que essas so
geridas por uma instituio que no nem privada e nem pblica, ou seja, uma
organizao no governamental.
CONSIDERAES FINAIS
Verificamos no decorrer desse artigo, que a proposta das Casas Familiares Rurais
fundamentada na concepo da alternncia, busca romper com ensino considerado
tradicional, ao mesmo tempo, se apresenta em como uma alternativa de educao
para o jovem do campo.
Assim, se considerarmos todos esses apontamentos que realizamos durante o
desenvolvimento desse texto, nos possibilita entender de certa forma a justificativa
por parte dos representantes das CFRs e do prprio governo do estado do Paran
para a implantao do projeto dessas instituies no estado e em especial na regio
Sudoeste. J que as CFRs tem como principal objetivo, de possibilitar ao jovem uma
formao que busque melhorar a capacidade produtiva da propriedade, assim
aumentando a renda da famlia e consequentemente dando condies financeiras
desses jovens permanecerem no campo, assim interrompendo em parte com o
processo intensivo de migrao dessa populao rural.
importante considerar neste contexto que o apoio do estado do Paran para com
esse projeto educacional, no seu princpio veio respaldado pelas polticas pblicas
que norteavam os anos de 1990, que se fundamentava nas concepes neoliberais.
Percebe-se tambm que o estado, busca atravs do convnio firmado com a
associao responsvel pelas CFR's, suprir a necessidade de uma educao no
somente no campo, mas tambm do campo, pelo menos teoricamente. Mas isso
algo questionvel, se considerarmos o contexto paranaense, situao que tentaremos
contextualizar no decorrer da pesquisa de mestrado.
284 Discusso presentes na obra O Banco Mundial e as Polticas Educacionais, de TOMMASI (et al
2000).
1653
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1655
EDUCAO INFANTIL DO CAMPO NO CONTEXTO DAS POLTICAS: ALGUNS
APONTAMENTOS NO ESTADO DO PARAN
EDUCACION INFANTIL DEL CAMPO EN EL CONTEXTO DE LAS POLTICAS:

ALGUNOS APUNTAMIENTOS EN EL ESTADO DEL PARAN
Francielle de Camargo Ghellere Universidade Estadual de Maring

francielleghellere@gmail.com
RESUMO
Parte-se da premissa que a Educao Infantil do Campo uma categoria em

construo e vem sendo consolidada a partir da segunda dcada do sculo XXI.
Nesse sentido, o presente artigo tem como objetivo compreender a Educao Infantil
do Campo no cenrio das polticas e analisar as orientaes da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO - e do Fundo das
Naes Unidas para a Infncia - UNICEF na conduo das polticas nacionais. A
delimitao da pesquisa se faz entre os anos de 1990 a 2012, e utilizam-se dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE e do Censo Escolar no estado
do Paran. A partir da dcada de 1990, cresce a influncia e os acordos das relaes
econmicas internacionais. Os resultados da pesquisa mostram que as organizaes
internacionais elegem a rea urbana como lugar onde os direitos das crianas devem
ser assegurados pela sociedade civil e pelo Estado. As estatsticas revelam que as
maiores desigualdades de entrada e permanncia no sistema de ensino esto entre
as crianas moradoras de territrios rurais. Observa-se, portanto, que a Educao do
Campo e a Educao Infantil esto interligadas poltica enquanto mecanismo de
estratgia da produo e da economia, repletas de contradies, determinadas pelo
interesse do capital. Para a realizao da pesquisa, adotou-se o mtodo do
materialismo histrico e dialtico, por possibilitar uma maior compreenso da
problemtica e a apreenso de aspectos da totalidade do modo de produo
capitalista.
RESUMEN
Parte de la premisa que la Educacin Infantil del Campo es una categora en

construccin y viene siendo consolidada a partir de la segunda dcada del siglo XXI.
En este sentido, el presente artculo tiene como objetivo comprender la Educacin
Infantil del Campo en el escenario de las polticas e analizar las orientaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -
UNESCO - y del Fundo de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF en la
conduccin de las polticas nacionales. La delimitacin de la pesquisa se hace entre
los aos del 1990 hasta 2012, e utilizan-se datos del Instituto Brasileo de Geografa
e Estadstica IBGE y del Censo Escolar en el estado del Paran. A partir de la
dcada del 1990, crece a influencia y los acuerdos de las relaciones econmicas
internacionales. Los resultados de la pesquisa muestra que las organizaciones
internacionales elijen el rea urbana como lugar donde los derechos de las crianzas
deben ser asegurados por la sociedad civil y por el Estado. Las estadsticas revelan
1656
que las mayores desigualdades de entrada e permanencia en el sistema de educacin
estn entre las crianzas que viven en territorios rurales. Observa-se, por lo tanto, que
la Educacin del Campo y la Educacin Infantil estn interconectadas a la poltica en
cuanto mecanismo de estrategia de la produccin y de la economa, llena de
contradicciones, determinadas por el inters del capital. Para la realizacin de la
pesquisa, fue adoptado el mtodo del materialismo histrico y dialctico, por posibilitar
una mayor comprensin de la problemtica y la incautacin de aspectos de la totalidad
del modo de produccin capitalista.
Palavras-chave: Polticas; Organizaes Internacionais e Educao do Campo.
Palabras clave: Polticas; Organizaciones Internacionales y Educacin del Campo.
EIXO 5. Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas.
INTRODUO
A educao infantil atravessa um momento de transio, avanando na medida em

que se consolida como a primeira etapa da Educao Bsica e com as recentes
conquistas e discusses no mbito das polticas pblicas voltadas para essa
modalidade de ensino, especialmente a partir da Constituio Federal do Brasil de
1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96, das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI - BRASIL, 1999),
da Lei n 11.494 de 20 de junho de 2007 que regulamenta o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao - FUNDEB, e do Plano Nacional de Educao - PNE Lei n 8.035/2010.
Apesar da existncia das leis, a educao que existe em nossa sociedade tem
contribudo para a excluso social. Essa afirmao est pautada na inviabilidade de
acesso no sistema educacional brasileiro. Nesse processo de excluso, verifica-se
que as maiores desigualdades de entrada e permanncia no sistema de ensino esto
entre as crianas moradoras de territrios rurais.
Enquanto 16,9% das crianas de 4 a 6 anos das reas urbanas esto fora da escola,
nas zonas rurais o ndice chega a 26,8%, ou seja, um quarto (1/4) da populao infantil
do campo est fora da escola (UNICEF, 2012). Os dados do Censo Escolar de 2010
demonstraram que apenas 18,85% das crianas de 0 a 3 anos estavam matriculadas
em creches, portanto, 81,15% encontravam-se fora do sistema educacional. Isso sem
1657
questionar as crianas que no so contadas nas estatsticas e fazem parte dos sub-
registros. Esses dados nos chamam a ateno e nos fazem questionar a
universalizao da educao em nosso pas.
Ao analisarmos a trajetria da Educao para os povos da zona rural, constatamos
que essa muito recente285. O conceito de Educao do campo, em um primeiro
momento, foi elaborado pelos movimentos sociais286, os quais tiveram papel
fundamental na luta contra os processos de excluso social e, pelo direito educao.
No entanto, sempre houve problemas para se concretizar as bandeiras dos
movimentos sociais, devido aos interesses associados ao desenvolvimento do prprio
capitalismo.
A Educao Infantil do Campo uma categoria ainda em construo e vem sendo
consolidada a partir da segunda dcada do sculo XXI. A Reviso das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 2009) estabeleceu direitos,
a partir das Diretrizes Operacionais para a educao Bsica nas Escolas do Campo,
no seu artigo 8, pargrafo 3, ao definir que a proposta pedaggica das instituies
de Educao Infantil deve ter como objetivo a participao, o dilogo e a escuta
cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao
(BRASIL, 2009).
Para compreendermos a problemtica da Educao Infantil do Campo, a delimitao
do presente artigo, se faz entre os anos de 1990 e 2012, a partir de pesquisa
bibliogrfica e documental. Didaticamente, abordaremos a Educao Infantil no
contexto das Polticas no Brasil e apontaremos as informaes do estado do Paran,
utilizaremos como fonte primria, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE, Censo Escolar, entre outros. Em contraponto aos dados
encontrados, finalizaremos a pesquisa analisando as orientaes das polticas
internacionais para a infncia do campo.
285 Com a consolidao de assentamentos da reforma agrria na dcada de 1990, a educao do

campo se transformou em uma bandeira de luta, com o objetivo de qualificar as pessoas que viviam do
trabalho no campo (CALDART, 1998).
286Destacam-se as organizaes de mbito nacional ou regional, como por exemplo, o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST), o Movimento dos Atingidos pelas Barragens (MAB), o
Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA),
sindicatos e federaes estaduais vinculados Confederao dos Trabalhadores da Agricultura
(CONTAG), o Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais (vide a Marcha das Margaridas), a Rede
de Educao do Semi-rido Brasileiro (RESAB), a Comisso Pastoral da Terra (CPT), alm de uma
srie de organizaes de mbito local (MUNARIM, 2008, s/d).
1658
A EDUCAO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLTICAS PBLICAS NO
BRASIL
A Educao Infantil compreende a primeira etapa da Educao Bsica, seja ela do

campo ou da cidade. Sua finalidade justifica-se para que ocorra o desenvolvimento
integral da criana de zero a cinco anos de idade em seus aspectos fsico, afetivo,
intelectual, lingustico e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
O atendimento em creche e pr-escola crianas de zero a cinco anos de idade
definido na Constituio Federal de 1988, como dever do Estado em relao
Educao Bsica (BRASIL, Artigo 208, inciso IV), 1 - O acesso ao ensino obrigatrio
e gratuito direito pblico subjetivo. O dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de: [...] IV - educao infantil, em creche e pr-escola,
s crianas at 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 2006).
direito da criana: igualdade de condies para acesso, permanncia e pleno
aproveitamento das oportunidades de aprendizagem (BRASIL, 2006). A Educao
Infantil apresenta-se como uma prerrogativa jurdica287 e qualifica-se como direito
fundamental de toda criana. O atendimento dever ser em creche (0 a 3 anos) e em
pr-escola (4 a 5 anos), e impe ao Estado a obrigao constitucional de ofertar
condies na qual a criana de zero cinco288 a anos possa se desenvolver.
O Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei n 8.069/90, estabeleceu garantias
e direitos para a infncia. Expressa que a criana e o adolescente constituem direitos
fundamentais inerentes pessoa humana e reafirma, no Artigo 54, inciso IV, que
dever do Estado assegurar criana e ao adolescente o atendimento em creche e
pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1990).
Nos avanos e retrocessos da normatizao e regulamentao da educao, destaca-
se o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
287
A no garantia da Educao Infantil configura omisso pelo poder pblico, pois esse direito est
assegurado pelo prprio texto constitucional em seu artigo 208, inciso IV, na redao dada pela EC
n 53/2006.
288 A Emenda Constitucional n 59 de 11 de Novembro de 2009, alterou os incisos I e VII do artigo 208
da Constituio Federal do Brasil, descreve que a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegura inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 2009).
1659
dos Profissionais da Educao FUNDEB, documento vigente na legislao brasileira
(2006-2019), Lei n 11.494 de Julho de 2007. Seu principal objetivo atender os
alunos da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio e da Educao de Jovens
e Adultos.
O FUNDEB um fundo contbil de natureza financeira, onde todos os entes da
federao (Unio, estados, Distrito Federal e municpios) contribuem destinando parte
de seus recursos advindos de arrecadaes289. A transferncia de recursos na
educao bsica de acordo com as matrculas efetivamente realizadas nas
instituies de ensino. Esse mecanismo um instrumento que pode contribuir na
melhoria quantitativa do ensino.
Outro documento importante a se considerar o Plano Nacional de Educao - PNE.
Esse documento est em consonncia com: a) Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (Dakar, Senegal, de 26 a 28 de abril de 2000); b) Declarao de
Cochabamba (Bolvia, de 5 a 7 de maro de 2001); c) Declarao de Hamburgo
(Alemanha, julho de 1997); d) Declarao de Paris (Frana, 19 a 21 de maro de
1998); e) Declarao de Salamanca (Espanha, 7 a 10 de Junho de 1994).
O novo PNE Lei n 8.035/2010, para o decnio de 2011 - 2020 estabelece novos
princpios para a Educao, entre elas esto: I - erradicao do analfabetismo; II -
universalizao do atendimento escolar; III - superao das desigualdades
educacionais; IV - melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 2010). Dentro desses
princpios, novas metas e estratgias tambm foram restabelecidas, Meta 1:
Universalizar, at 2016, o atendimento escolar da populao de 4 e 5 anos, e ampliar,
at 2020, a oferta de educao infantil de forma a atender a 50% da populao de at
3 anos (BRASIL, 2010).
Referente Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
DCNEI (2009) pode-se encontrar as seguintes questes para a conduo das polticas
educacionais:
289 Atualmente, mais trs impostos tm sua arrecadao vinculada ao fundo: o Imposto sobre a
Propriedade de Veculos Automotores (IPVA), o Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e Doao
de quaisquer bens ou direitos a eles relativos (ITCMD) e o Imposto sobre a Propriedade Territorial Rural
(ITR) (BRASIL, 2011, p. 13).
1660
Em primeiro lugar, o Estado necessita assumir sua responsabilidade na
educao coletiva das crianas, complementando a ao das famlias. [...].
Em quarto lugar, cumprir funo sociopoltica e pedaggica requer oferecer
as melhores condies e recursos construdos histrica e culturalmente para
que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais [...]
(BRASIL, 2009, p. 05).
As DCNEI constituem-se encaminhamentos e procedimentos nacionais para as

propostas e prticas pedaggicas destinadas infncia. Foram definidas pela Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional da Educao. Define os princpios
norteadores das propostas pedaggicas das instituies de educao infantil no
Brasil.
ARTICULAES EM DEFESA DA EDUCAO DO CAMPO
As articulaes em defesa da Educao do Campo nasceram no contexto de

neoliberalismo tardio no Brasil290 e desenvolveram-se a partir da organizao da
sociedade civil. As intensificaes dessas articulaes datam de 1997, tendo como
ponto de partida o I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria - I ENERA.
Esse encontro oportunizou a elaborao Do Manifesto das Educadoras e Educadores
da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro.
O I ENERA foi o ponto de partida para o incio da articulao da Educao do campo
e, em 1998, houve a I Conferncia Nacional Por Uma Educao Bsica do Campo291,
cujo objetivo foi construir polticas pblicas que garantissem o direito educao s
populaes do campo.
No ano de 2003, foi institudo o Grupo Permanente de Trabalho - GPT pela Portaria
n. 1374 de 03/06/03, com a atribuio de articular as aes do Ministrio da Educao
(MEC) para fomentar o debate entre Estado e sociedade pertinentes Educao do
290Lima (2005, p. 40), destaca que o motivo para a adoo tardia do neoliberalismo no Brasil pode ser
creditado luta contra a ditadura militar brasileira, que foi se fortalecendo com a criao do Partido dos
Trabalhadores, da Central nica dos Trabalhadores, do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra na
dcada de 1980 e com a crise econmica que foi corroendo as bases de sustentao do regime militar.
O governo Collor de Mello tentou lev-lo a cabo, mas naufragou diante de sua escassa base de apoio
social e diante dos escndalos de corrupo. O governo Itamar, que foi o vice e assumiu a presidncia
aps o impeachment de Collor, promoveu privatizaes, mas o projeto tomou corpo com o governo
Fernando Henrique Cardoso, na segunda metade da dcada de 1990.
291
Estiveram presentes nesse encontro: Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB, O MST,
O UNICEF, a UNESCO e a Universidade de Braslia - UNB (PARAN, 2006).
1661
campo. O GPT, no decorrer de sua construo, buscou divulgar e efetivar as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo nas instituies que
integram os sistemas municipal e estadual de ensino.
Em resposta s demandas, no ano de 2004, o Ministrio da Educao criou a
Coordenao-Geral de Educao do campo292, integrada nova Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD, que em articulao
com os sistemas de ensino, implementou polticas educacionais nas reas de
alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em
direitos humanos, educao especial, escola indgena, quilombola e educao para
as relaes tnico-raciais. Esse fato [...] significou a incluso na estrutura estatal
federal de uma instncia responsvel, especificamente, pelo atendimento dessa
demanda a partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades
(SECAD, 2007, p, 12).
A II Conferncia Nacional por uma Educao do campo ocorreu em Luzinia (GO),
em 2004. O objetivo dessa conferncia foi discutir como efetivar no Brasil uma
educao especfica para as pessoas que vivem no campo, no mbito das polticas
pblicas.
Em 2008 foram aprovadas as Diretrizes Complementares, Normas e Princpios
para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do
Campo, CNE/CEB Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008.
No estado do Paran um documento importante a ser considerado a Carta
de Porto Barreiro. Esse documento foi resultado da II Conferncia Estadual por uma
Educao Bsica do Campo, em novembro de 2000. Estiveram reunidos 450
educadores, dirigentes e lideranas de 64 municpios, representando 14 organizaes
(movimentos sociais populares e sindicais, universidades, ONGs e prefeituras). O
objetivo dessa conferncia foi apresentar as demandas da realidade paranaense para
o desenvolvimento de polticas pblicas da Educao do campo.
292 A Coordenao-Geral de Educao do campo responde pela coordenao do Plano Plurianual

(PPA), pertencente ao Programa de Educao para a Diversidade e Cidadania, a qual abrange alguns
segmentos da populao residente no campo.
1662
Concomitantemente realizao da II Conferncia Paranaense por uma Educao
Bsica do Campo, criou-se em 2001 a Articulao Paranaense por uma Educao do
campo. Aps a formao da Articulao foi reivindicado junto ao governo do Estado a
criao de um departamento especfico para a Educao do campo, na Secretaria de
Estado da Educao SEED. Essa solicitao foi atendida [...] com a mudana de
governo ocorrida em 2002, quando foi criada na Secretaria de Estado da Educao
SEED?PR a Coordenao da Educao do campo. Desde ento, a educao do
campo passou a ter um espao de articulao entre o poder pblico e a sociedade
civil organizada (PARAN, 2006, p. 22).
O I Seminrio Estadual da Educao do campo, realizado de 9 a 11 de maro de
2004, em Faxinal do Cu PR, com o tema Construindo Polticas Pblicas, foi
promovido pela Coordenao de Educao do campo, da Secretaria de Estado do
Paran - SEED/PR, com apoio do Ministrio da Educao - MEC e da Articulao
Paranaense por uma Educao do campo293.
No ano de 2005 foi publicado o Caderno Temtico: Educao do campo, resultado do
I Seminrio Estadual da Educao do campo com a participao dos professores:
Bernardo Manano Fernandes, Roseli Salete Caldart, Sonia Ftima Schwendler,
Miguel Gonzalez Arroyo e Maria Socorro Silva. As consideraes propostas no I
Seminrio Estadual da Educao do campo contriburam para formular o Plano
Estadual referente Educao do campo.
Em abril de 2005 foi realizado o II Seminrio Estadual de Educao do campo no
Paran, contando com a participao de membros da SEED, das Instituies de
Ensino Superior, de movimentos294 e organizaes sociais. A Carta do Paran -
293 Contou com a participao: Associao de Estudos, Orientao e Assistncia Rural (ASSESOAR);
Associao Projeto Educao do Assalariado Rural Temporrio (APEART); Casas Familiares Rurais
(CFR); Coordenao Regional dos Atingidos por Barragens do Rio Iguau (CABRI); Comisso e
Pastoral da Terra (CPT); Central nica dos Trabalhadores (CUT); Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST); Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA); Sindicato dos Trabalhadores em
Educao Pblica do Paran (APP-Sindicato); Universidades, militantes dos movimentos sociais,
ONGs, professores e gestores de escolas municipais e estaduais do Paran que atuam na realidade
do campo.
294Entre os movimentos sociais participantes do II Seminrio Estadual de Educao do campo no

Paran estava presente o MST.
1663
resultado desse Seminrio - teve como objetivo principal a sensibilizao dos gestores
pblicos na implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do
Campo, alm do mapeamento das demandas especficas do Estado e dos Municpios
e a socializao de experincias locais desenvolvidas pelo Governo Estadual,
Governos Municipais, Organizaes No-governamentais e Movimentos Sociais
(PARAN, 2010).
INDICADORES DE EDUCAO INFANTIL DO CAMPO NO ESTADO DO PARAN
Em agosto de 2012 o UNICEF publicou um estudo referente s crianas que esto

fora da escola no Brasil, contando com a participao de vrios setores, entre eles: o
MEC, o INEP, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Undime, o
Conselho Nacional de Secretrios de Educao Consed, a Secretaria de Direitos
Humanos SDH e a Organizao Internacional do Trabalho OIT.
O relatrio do UNICEF (2012) descreve que na faixa etria de 4 a 6 anos, que abrange
crianas que deveriam estar na Educao Infantil e no primeiro ano do Ensino
Fundamental no Brasil, cerca de 18,7% das crianas esto fora da escola, o que
equivale a um total de 1.615.886 crianas.
As maiores desigualdades de viabilidade de acesso Educao Infantil esto entre
as crianas moradoras de territrios rurais295. Enquanto 16,9% das crianas de 4 a 6
anos das reas urbanas esto fora da escola, nas zonas rurais o ndice chega a
26,8%, ou seja, um quarto (1/4) da populao infantil do campo est fora da escola.
Isso sem questionar as crianas que no so contadas nas estatsticas e que fazem
parte dos sub-registros296.
295E de que viabilidade estamos falando? consenso entre alguns estudiosos da Educao Infantil e
da Educao do campo que, at o presente momento, pouco se sabe, em termos de dados confiveis,
acerca das realidades das crianas pequenas brasileiras que residem no campo no que se refere s
suas necessidades educacionais e de suas famlias. Qual a real necessidade delas? As famlias
querem ou necessitam de instituies de Educao Infantil creches e pr-escolas para atender aos
seus filhos? H uma demanda nesse sentido? Essas instituies atingiram um patamar mnimo de
qualidade nos territrios rurais brasileiros? Questes como essas poderiam, se respondidas, ajudar a
mapear a situao das crianas pequenas que habitam os referidos territrios. E, por conseguinte, a
resposta a elas possibilitaria a visibilidade e a incluso desses sujeitos em polticas pblicas de
educao, bem como em outras (SILVA; PASUCH; SILVA, 2012, p.62).
296 Para o Estado brasileiro o documento que certifica o registro de nascimento da pessoa a certido
de nascimento, conferindo identidade ao cidado e estabelecendo seu relacionamento formal com o
1664
A populao brasileira em 2010, segundo dados do IBGE, era de 190.755.799 milhes
de pessoas. Desse total, 10.925.892 eram crianas entre 0 e 3 anos de idade 297.
Segundo dados do Censo Escolar (2010), apenas 2.064.653 crianas estavam
matriculadas em Creches, o que compreende uma diferena de 8.888.240 milhes de
crianas que permaneciam sem acesso Educao Infantil. Os dados mostram que
apenas 18,85% das crianas estavam matriculadas e 81,15% encontravam-se fora da
escola, ou seja, apenas um quinto da populao de 0 a 3 anos estavam matriculadas.
Havia em 2010, 5.802.254 crianas de 4 e 5 anos de idade. Desse total, 4.692.045
estavam matriculadas na Educao Infantil, o que equivale a 80,86% de matrculas e
19,14% permaneciam sem acesso Educao Infantil. O Censo Escolar (2011)
demonstrou que houve de 2010 a 2011 uma diminuio da matrcula na pr-escola
de 4.692.045 para 4.681.345, correspondente a uma queda de 0,2%, a qual pode ser
atribuda ao processo de implantao do ensino fundamental de 9 anos (INEP, 2012,
p. 18). Ou seja, no houve um aumento significativo de acesso Educao Infantil.
Segundo dados do IBGE (2010), existiam no Estado do Paran 46.542 crianas com
idade de 4 a 5 anos moradoras da zona rural. Esses dados mostram que houve uma
diminuio de 38,42% entre os anos de 2000 e 2010 de crianas de 4 e 5 anos
moradoras de territrios rurais em idade escolar, como demonstra a tabela 1:
Tabela 1. Informaes sobre o Estado do Paran

Populao (1) Ano 0 a 3 anos 4 a 5 anos
(Localizao / Faixa
Etria)
Urbana 2000 565.092 301.388
2009 457.894 238.926
2010 483.287 254.496
Rural 2000 134.713 75.583
2009 76.724 42.716
2010 81.182 46.542
Total 2000 699.805 376.971
2009 534.618 281.642
2010 564.469 301.038
Fonte: (IBGE - CENSO 2000, 2009 e 2010).
Estado. Nela constam nome, sexo, data, horrio e local de nascimento, alm dos nomes dos pais, avs
e pessoa que declarou o nascimento perante o cartrio de registro civil [...] Quando pessoas nascem
ou morrem e no constam nas estatsticas oficiais por no existirem legalmente, ou seja, por no terem
sido registradas, ocorre o sub-registro de nascimento (BRASILEIRO, 2008, 52-55).
297Dessas, 2.713.244 tm menos de 1 ano de idade, 2.694.909 tm 1 ano, 2.726.957 tm 2 anos e

2.790.782 tm 3 anos de idade. Isso equivale a 10.925.892 crianas (IBGE, 2010).
1665
Organizao: Francielle de Camargo Ghellere.
Em muitos municpios do Paran, a Educao Infantil localizada em territrios rurais

est a cargo do Estado298. Entre os anos de 2007 a 2010 houve um aumento de
1400% no nmero de escolas por etapa de ensino na Rede Estadual, conforme
demonstra a tabela 2. Embora houvesse uma diminuio de escolas em territrios
urbanos, em territrios rurais no Paran houve um aumento significativo de
instituies de Educao Infantil mantidas pelo estado e no pelos municpios299.
Tabela 2. Nmero de Instituies de Educao Infantil - Rede Estadual do

Estado de Paran
Ano Educao Infantil

Urbana Rural Total
2007 12 2 14
2008 11 16 27
2009 1 25 26
2010 1 30 31
Fonte: (Inep / MEC, 2011).
Organizao: Francielle de Camargo Ghellere
Dados do INEP demonstram que tanto em territrios rurais quanto em territrios

urbanos houve uma diminuio de escolas de Educao Infantil em municpios do
Paran. No ano de 2007 existiam 425 escolas localizadas na rea rural e em 2010
havia 383 escolas. Isso equivale a uma diminuio de 9,88%, conforme demonstra a
tabela 3:
Tabela 3. Nmero de Instituies de Educao Infantil - Redes Municipais do

Estado de Paran
Ano Educao Infantil

Urbana Rural Total
2007 2.806 425 3.231
298A Reforma da Educao na dcada de 1990 propiciou mudanas na forma de gesto do Estado.
Dentre as aes de descentralizao, encontramos a municipalizao da Educao Infantil. Essa
reforma, adotando orientaes economicistas, procurou adequar as polticas educacionais s polticas
de desenvolvimento econmico alinhadas nova ordem mundial (ROSEMBERG, 2002).
299 A LDB 9394/96 estabelece que Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de: V- oferecer a educao
infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em
outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea
de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996).
1666
2008 2.584 379 2.963
2009 2.586 387 2.973
2010 2.666 383 3.049
Fonte:(Inep / MEC (2011).
Dados de 2009 publicados pelo INEP demonstraram que em 2009 havia 21 escolas
em reas de assentamentos mantidas pelo Estado e 69 mantidas pelos municpios,
conforme demonstram a tabela 4
Tabela 4. Nmero de Escolas Rurais em reas Especficas - Rede Estadual do

Estado de Paran
reas Ano Nmero de escolas

Escola do Campo 2007 401
2008 423
2009 417
2010 452
Escola em rea de 2007 19
Assentamento 2008 18
2009 21
2010 19
Gerados pelo Inep / MEC (2011).
Observa-se na tabela 4 que houve um aumento (50 escolas) na Rede Estadual em

reas especficas do campo e, em Escolas de assentamento, esse nmero se
manteve em 19 (2007 a 2010).
A tabela 5 demonstra uma diminuio de Escolas Municipais do campo, no entanto,
em reas de assentamento, houve um aumento de 23 escolas (2007 a 2010).
Tabela 5. Nmero de Escolas Rurais em reas Especficas - Redes Municipais

do Estado de Paran
reas Ano Nmero de escolas

Escola do Campo 2007 1.411
2008 1.330
2009 1.279
2010 1.219
Escola em rea de 2007 60
Assentamento 2008 67
2009 69
1667
2010 83
Gerados pelo Inep / MEC (2011).
As informaes que foram levantadas (IBGE, Censo Escolar e do INEP) nos

direcionam a refletir sobre a realidade de acesso educao no campo brasileiro.
Nesse sentido, encontramos argumentos para defender a necessidade das crianas
de 0 a 5 anos, habitantes do territrio rural, de acesso Educao Infantil. A partir dos
dados, podemos comprovar que as maiores desigualdades de acesso a essa etapa
de ensino esto entre as crianas moradoras de territrios rurais.
ORIENTAES DAS POLTICAS INTERNACIONAIS PARA A INFNCIA

BRSILEIRA
A implantao de polticas e prticas educativas est associada aos compromissos

advindos de uma agenda global para infncia300, entre os quais a da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO e do Fundo das
Naes Unidas para a Infncia - UNICEF e outros organismos internacionais,
demandam aos governos como devem conduzir suas polticas. Sendo assim, as
relaes entre educao infantil e as prticas dos organismos internacionais, esto
correlacionados em um processo que se fundem.
Contemporaneamente, os organismos internacionais vm atuando como instncias
de intercesso e de difuso no que concerne os modelos de atendimento para
educao infantil, principalmente, nos pases da Amrica Latina e Caribe. Essas
instituies prescrevem orientaes aos governos na conduo de polticas
educacionais [...] Os organismos internacionais se tornaram mais presentes nas
relaes internacionais a partir da 2 Guerra Mundial, em decorrncia do aumento dos
conflitos entre os pases por disputas territoriais, das divergncias comerciais [...]
(SILVA, 2010, p. 2).
300Est questo est fundamentada em estudos de Roger Dale (2001), quando afirma que h relao
entre globalizao e educao. Esse autor demonstra em seus estudos que [...] a globalizao, na
medida em que pode afetar as polticas e as prticas educativas nacionais, implicam na apreciao da
natureza e da fora do efeito extra nacional (DALES, 2001, p. 425).
1668
Os organismos internacionais so instncias que criam, conduzem,
determinam e veiculam processos de globalizao. Desse modo, essas organizaes
so analisadas como entidades supranacionais, ou seja, so agncias que expressam
um poder superior aos Estados nacionais. Dessa maneira, verifica-se que tais
instituies estabelecem acordos entre Estados, cuja atuao contribui fortemente
para a conduo das polticas educacionais.
Na atualidade, esses organismos representam um conjunto de instituies que
protagonizam a conduo das polticas educacionais brasileiras. Esse fator foi
intensificado, no contexto da dcada de 90 do sculo XX, e est interligado s
estratgias da reorganizao do capital. As mudanas na forma de produo exigiram
alteraes na educao do trabalhador, tendo em vista uma formao para um
mercado globalizado.
As polticas para a Educao Infantil em um contexto mais amplo voltaram-se,
especialmente, s crianas pobres como forma de superar o fracasso escolar, a sada
da mulher para o mercado de trabalho, ou foi vista como uma etapa preparatria para
o Ensino Fundamental (ROSEMBERG, 2002; ARROYO, 2005; ROSSETTI-
FERREIRA et al., 2002) ou uma preparao para a vida adulta301.
O relatrio referente a Situao Mundial da Infncia (UNICEF, 2012) mostra que nas
cidades que as crianas so confrontadas com as maiores disparidades. Afirma ainda
que at 2050 cerca de 70% da populao mundial ir viver no meio urbano. As
crianas moradoras de territrios rurais, quando citadas no documento, se faz de
maneira comparativa s crianas moradoras de grandes centros. Segundo o relatrio,
a experincia da infncia torna-se cada vez mais urbana, e essa realidade tende a
aumentar nos prximos anos.
No relatrio da UNESCO Alcanar os excludos da Educao Bsica: crianas e
jovens fora da escola no Brasil, publicado em 03 de abril de 2012, encontra-se dados
relativo idade das crianas que deveriam estar na Educao Infantil e,
especialmente na pr-escola (4 e 5 anos302), os estudos mostram que 25% nessa
faixa etria esto fora da escola. No tpico A excluso escolar na rea rural, observa-
[...] a criana, vista como ser irracional, deve ser preparada para, no futuro, ser valorizada como
301
adulto dotado de razo. Com o aumento das desigualdades sociais, a infncia, que no iderio
moderno se embasa num mundo burgus, acaba sendo fortemente atacada, dada as condies de
barbrie social oriunda da sociedade capitalista (ARENHART, 2003, p. 17).
302
Etapa obrigatria pela Emenda Constitucional n 59, de 2009, cuja implementao deve ocorrer at
2016.
1669
se que residir no campo implica em menos oportunidades educacionais, pois as
maiores excluso ainda esto nas zonas rurais, especialmente para a faixa etria de
4 e 5 anos.
So especialmente desfavorecidas as crianas do campo nas idades de 4 e 5 anos,
que representam 18,6% da populao e 27% nos excludos. As que esto na faixa de
at 3 anos constituem 17,9% da populao e 20% do total que no tm acesso
creche (UNESCO, 2012, p.22).
Segundo a UNESCO quanto o UNICEF, enfatizam que o acesso a Educao Infantil
dever continuar crescendo nas cidades com maior velocidade do que no campo. Isso
porque o atendimento coletivo est associado urbanizao e ao trabalho feminino
fora de sua residncia, ou seja, a Educao Infantil ainda no vista como um direito
da criana.
O relatrio da UNICEF (2012) afirma que o prprio ambiente urbano se constitui um
determinante social de sade. reas urbanas oferecem grande potencial para
garantir os direitos da criana e para acelerar o progresso em direo aos Objetivos
de desenvolvimento do Milnio (UNICEF, 2012, p. 1).
Para reduzir as desigualdades dos mais excludos, os documentos apontados,
propem algumas consideraes sobre as polticas brasileiras. Especialmente para
a zona rural, como investir no transporte escolar para levar os alunos para a zona
urbana. Observa-se que essa determinao est pautada na aluso reprodutivista do
modelo urbanocntrico.
Essa inteno no leva em considerao o fato de que as escolas do campo so
inadequadas devido a sua infraestrutura fsica e a necessidade de formao docente
especializada para o campo. Recomenda-se a universalizao do transporte escolar,
sem o necessrio estabelecimento de critrios e princpios.
Os documentos deixam claro que as crianas moradoras de reas urbanas so
prioridades na conduo das polticas, pois [...] em princpio, as privaes
enfrentadas em reas urbanas constituem uma prioridade para programas de
desenvolvimento baseados em direitos humanos (UNICEF, 2012, p. 8).
Nessa perspectiva, crianas que vivem em condies de pobreza urbana devem ter
todos os direitos civis, polticos, sociais, culturais e econmicos reconhecidos por
instrumentos internacionais de direitos humanos303. Considera-se que a rea urbana
303Entre eles: A Declarao de Genebra sobre os direitos da Criana (1924), Declarao Universal dos
Direitos Humanos (1948) e na Declarao dos Direitos da Criana (1959).
1670
o local adequado para que os direitos das crianas sejam assegurados, e que essas
tenham acesso sade, ao sistema de gua, saneamento e higiene, educao e
proteo, ou seja, todos esses direitos devem lhes ser garantidos.
Verifica-se que a proposta do UNICEF priorizar as polticas pblicas s crianas
moradoras de rea urbana, e superar as barreiras financeiras que excluem os pobres
dessas reas (UNICEF, 2012a, p. 70). Outros espaos so invisveis e inexistentes
ordem legal, ao direito. Ou seja, a diversidade dos grupos populares no tem
existncia formal na ordem social, poltica, econmica e cultural, portanto, sua
condio de pessoa humana est sendo negada.
No processo de excluso social os sujeitos so tratados como invisveis e inexistentes.
Esses [...] processos continuam e se radicalizam com a expanso do capitalismo no
campo: expanso do agronegcio e apropriao/violncia legitimada na decretao
da ilegalidade e da inexistncia dos povos do campo (ARROYO, 2012, p. 203). Ou
seja, os sujeitos so considerados sem direito a territrios, terra e espao.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados mostraram que as maiores inviabilidades de acesso ao sistema

educacional de ensino esto entre crianas moradoras de territrios rurais. H
ausncia de polticas pblicas, fechamento de escolas, falta de estrutura fsica e
pedaggica, deslocamento de escolas do campo para as cidades. Diante dessas
situaes as condies de vida no campo tornam-se cada vez mais insustentveis.
No havendo condies para todos os indivduos desenvolverem-se em sociedade,
o direito inalienvel Educao volta-se para atender minimamente uma poltica de
corte social, o que emerge nas aes do Estado em Polticas Sociais. A existncia de
Polticas Sociais um fenmeno associado constituio e ao desenvolvimento da
sociedade burguesa, e da expanso do modo de produo capitalista, associado ao
mercado que integrou a economia agrcola ao capitalismo mundial.
O que se questiona, no apenas a conduo das polticas pblicas educacionais
para a infncia. A reflexo ampla e est relacionada s condies de vida que
determinados sujeitos esto submetidos, sobretudo, nas diversas formas de
resistncia. Considera-se que resistir s formas de opresso retomar a conscincia
1671
da agricultura familiar, reivindicar acesso a Universidade, repolitizar os coletivos
em movimento.
Na finalizao do relatrio UNESCO (2012), encontramos a afirmao de que o
acesso a Educao um direito de todos. No entanto, os dados revelam que h uma
disparidade de acesso ao sistema de ensino, e no momento histrico da pesquisa,
no h perspectivas de mudanas.
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1675
A RACEFFAES E A EXPANSO DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA PELA VIA
PBLICA
THE RACEFFAES AND THE EXPANSION OF PEDAGOGY OF ALTERNATING

THE PUBLIC VIA
Glorinha Sartori Sampaio - RACEFFAES

Magides Brito Sampaio - RACEFFAES
Bigio Sartori Sampaio - RACEFFAES
glorinhasartori06@gmail.com
RESUMO
A RACEFFAES (Regional das Associaes dos Centros Familiares de Formao em
Alternncia) uma articulao das Associaes CEFFAs (Centros Familiares de
Formao em Alternncia) que nasceu com o objetivo manter a unidade poltica
pedaggica dos mesmos e promover a sua expanso pela via pblica. Numa
perspectiva de desenvolvimento sustentvel, o modelo de educao do campo fator
preponderante e o trabalho desenvolvido pela RACEFFAES, desde sua criao, em
2003, e vem proporcionando o acesso de um nmero cada vez maior de crianas,
adolescentes e jovens a uma educao que respeita a sua vida, sua cultura. No
sentido de garantir do direito a uma educao apropriada a realidade do campons,
conforme o que est estabelecido na legislao brasileira, que a RACEFFAES
estabelece como prioridade a expanso da Pedagogia da Alternncia pela via pblica.
O objetivo deste trabalho dar visibilidade ao trabalho desenvolvido pela organizao
dos monitores e agricultores dos CEFFAs contribuindo para ampliar o acesso das
famlias camponesas a uma educao contextualizada atravs da Pedagogia da
Alternncia (PA). A metodologia qualitativa, atravs da entrevista aos dirigentes da
entidade, anlise documental e referencial terico foi escolhida para efetivar a
pesquisa. Percebe-se atravs da pesquisa que a prioridade da RACEFFAES
expanso da pedagogia pela via pblica, defendendo que a educao do campo se
faz com escolas situadas no campo, onde a ao pedaggica seja o contexto social
do campo, ou seja, uma educao contextualizada e transformadora.
ABSTRACT
The RACEFFAES (Regional Associations of Family Training Centres Alternating) is a
joint CEFFA's Associations (Family Training Centres Alternating) who was born in
order to keep the unity of the same educational policy and promote its expansion by
public road. A perspective of sustainable development, the model of rural education is
a major factor and the work done by RACEFFAES, since its creation in 2003, and has
been providing access to an increasing number of children, teenagers and young
people to an education that respects their life, their culture. To ensure the right to an
appropriate education the reality of peasant, whichever is established under Brazilian
law, is that RACEFFAES prioritizes the expansion of the Pedagogy of Alternation by
public road. The objective of this work is to give visibility to the work done by the
organization monitors and farmers CEFFA's contributing to increase access of rural
households to a contextual education through the Pedagogy of Alternating (PA).
1676
Qualitative methodology, through the interview the leaders of the organization,
document analysis and theoretical, was chosen to conduct the research. It is noticed
through research that the priority of RACEFFAES is expanding pedagogy by public
road, arguing that rural education is done with schools located in the countryside where
the pedagogical action is the social context of the rural, ie, a contextualized education
and transformative.
Palavras chave: RACEFFAES; CEFFAs; Pedagogia da Alternncia; Educao do

campo
Key-words: RACEFFAES; CEFFA's; Pedagogy of Alternating; Rural Education
GTs: Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.
UM BREVE OLHAR SOBRE O PAPEL DO CAMPO NA NOSSA SOCIEDADE
Ao pensarmos na sobrevivncia das populaes do campo e da cidade precisamos

necessariamente vincul-la s populaes que vivem e trabalham no campo, isto ,
os camponeses e camponesas porque essa populao que cuida da gua que
bebemos e dos alimentos que comemos pois, conforme Censo Agropecurio do IBGE
de 2006, a agricultura camponesa responsvel por 40% da produo agropecuria
do Brasil e por 70% dos alimentos que vo para a mesa da populao brasileira.
possvel afirmar por tanto, que a vida e o bem estar de nossa sociedade esto
diretamente vinculadas aos camponeses e camponesas, das diversas regies do
Brasil.
Para que o campo possa cumprir este papel de promover o bem estar de toda a
sociedade necessrio que o modelo de desenvolvimento seja repensado e
transformado, pois o modelo econmico atual, que se baseia apenas no crescimento
econmico, vem gerando graves desequilbrios, promovendo a destruio dos
recursos naturais do nosso planeta contaminando at os lenis freticos, gerando
graves doenas para as populaes levando a destruio do mundo em que vivemos,
conforme explicitado por Carson (1969, p.23),
(...) temos permitido que as mencionados substncias qumicas sejam
usadas sem que haja procedido a investigao alguma, ou apenas uma
investigao insuficiente, quanto ao seu efeito sobre o solo, sobre a gua,
sobre a vida dos animais silvestres e tambm sobre o prprio homem. As
geraes futuras no nos perdoaro(...) (CARSON, 1962, p. 23).
Numa perspectiva de desenvolvimento sustentvel, o modelo de educao do campo

fator preponderante, pois conforme adverte Carson (1969, p.283) Ns precisamos
1677
de orientao dada com esprito mais elevado e com viso bem mais profunda. O
que temos presenciado que a forma como a educao foi conduzida at ento foi
em vista do crescimento econmico: primeiro uma escola no campo para atender o
interesse do crescimento industrial; depois, uma escola para o campo a fim de atender
as demandas da industrializao agropecuria no modelo do agronegcio.
Portanto, uma escola do campo, que mostre a importncia do seu papel na sociedade
no foi ainda implementada pelas autoridades governamentais. Segundo Arroyo
(2007) e (CALDART, 2002, a escola do campo , sobretudo para garantir uma
educao que seja pensada a partir das prticas e das especificidades dos povos do
campo, ou seja, que respeite identidade das pessoas que vivem no e do campo. Por
tudo o que foi dito, to justa a luta dos movimentos e organizaes sociais do campo
em prol dessa escola, pois como infere (CALDART, 2002, p.26), [...] o povo tem o
direito de ser educado no lugar onde vive; [Do, pois] o povo tem direito a uma
educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua
cultura e s suas necessidades humanas e sociais.
O desenvolvimento baseado no princpio da sustentabilidade necessita que os
sujeitos do campo sejam tambm protagonistas do processo, isto , para que o campo
tenha visibilidade e respeito, condizente a sua funo na sociedade necessrio que
a populao do campo discuta coletivamente, se mobilize, se organize na busca de
uma escola vinculada a sua realidade, ou seja, uma educao transformadora.
Na tentativa de mudar a realidade do campo, camponeses e camponesas vem se
organizando atravs dos movimentos sociais dos quais podemos citar o MST
(Movimentos dos Sem Terra), MPA (Movimentos dos Pequenos Agricultores), MAB
(Movimentos dos Atingidos por Barragem), MMC (Movimento das Mulheres
Camponesas), entre outros, para refletir sobre os problemas enfrentados pelos povos
do campo e reivindicar do estado brasileiro polticas pblicas voltadas para melhoria
da qualidade de vida no campo.
Entre as reivindicaes dos Movimentos Sociais, est a luta pelas escolas do campo,
no entanto, tem sido desafiador pelo fechamento destas escolas, conforme publicado
no jornal Folha de So Paulo, em 24 de abril de 2014, A cada dia, em mdia, so
fechadas oito escolas na zona rural no Brasil. E diz ainda Nos ltimos dez anos, 32,5
mil escolas rurais deixaram de existir no pas. Outro desafio ainda o currculo
descontextualizado no contemplando a juno entre cincia e trabalho e o acesso
est muito restrito, pois atualmente, de acordo com dados do MST, o nvel de
1678
escolaridade dos jovens rurais 50% menor ao dos jovens urbanos e ainda, 18% dos
jovens campesinos de 15 a 17 anos esto fora da escola.
A EXPANSO DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA PELA VIA PBLICA
PRIORIDADE PARA A RACEFFAES
A Educao do Campo, defendida pelas Conferncias Nacionais de Educao do

Campo, teve como base as lutas populares pelo direito a escola pblica, de qualidade
que considere as especificidades do campo. Essas lutas vm ganhando espao na
poltica educacional de nosso pas e vem contribuindo para que o campons com sua
cultura ganhe visibilidade e respeito no cenrio nacional.
Assim como as conferncias definem uma direo de escola pblica de educao do
campo como direito, a RACEFFAES, dentro do movimento dos CEFFAs se alinha
tambm nessa direo e, define como prioridade em suas aes a expanso da
Pedagogia da Alternncia pela via pblica.
A Pedagogia da alternncia consiste numa metodologia pedaggica de organizao
do ensino escolar onde ocorre a alternncia de tempo e espao em uma dinmica de
ao e reflexo. De acordo com Nosella (1997) e Gimonet (1999), esta metodologia,
possibilita a articulao entre os momentos de atividade escolar (espao da sesso)
e o meio scio-profissional (espao da estadia), que possibilita ao educando uma
postura dialtica diante da realidade, de acordo com a figura 1.
Figura 1: Dinmica do funcionamento da Pedagogia da Alternncia

Fonte: RACEFFAES
A dinmica do funcionamento da Pedagogia da Alternncia identificada na figura 1,
onde se caracteriza os espaos da sesso e estadia com diferentes intensidades de
ao e reflexo.
1679
Provavelmente por fatores histricos, circunstanciais e ideolgicos os CEFFAs se
estabeleceram com um carter de movimento de educao filantrpico privado,
caractersticas que, possivelmente, vem desde a sua criao em 1935, na regio de
Lauzun, Frana, quando o sacerdote Granereau, apoiou os agricultores na criao do
primeiro CEFFA. O Sacerdote cogitava criar uma Escola camponesa em sentido total
e extremo, sem abertura para a cidade ou para outras formas de educao, a intenso
era uma formao rural que perfizesse todo o sistema escolar desde o primrio at a
universidade, entretanto, essa idealizao de escola era inconcebvel, pois, no seria
possvel isolar os jovens do campo do resto da sociedade.
A RACEFFAES sempre refletiu e trabalhou na tentativa de superar as contradies
que acompanham os CEFFAs desde sua origem. Ainda, participou da ampliao do
acesso educao do campo atravs dos CEFFAs pela via pblicos que funcionam
h mais de 20 anos sem nosso estado, sem fugir dos seus princpios, que sero
abordados no decorrer do artigo. Assim sendo, por conceber a importncia do acesso
educao como direito, vem trabalhando na perspectiva de apoiar as organizaes
comunitrias em suas lutas de efetivao de polticas pblicas de educao do campo.
Tambm Freire (1987) tem nos ajudado e entender a importncia da luta das
organizaes populares do campo por uma escola pblica de qualidade quando
afirma:
Da que se possa observar facilmente quo violenta a poltica da Cidade,
como Estado, que interdita ou limita ou minimiza o direito das gentes,
restringindo-lhes a cidadania ao negar educao para todos. Da tambm, o
equvoco em que tomam grupos populares, sobretudo no Terceiro Mundo
quando, no uso de seu direito, mas indo alm dele, criando suas escolas,
possibilitam s vezes que o Estado deixe de cumprir seu dever de oferecer
educao de qualidade e em quantidade ao povo. Quer dizer, em face da
omisso criminosa do Estado, as comunidades populares criam suas
escolas, [...] A situao se torna cmoda para o Estado.
O NASCIMENTO DOS CEFFAs
Conforme Nosella (2007), o nascimento dos CEFFAs se deu no ano de 1935, na

regio de Lauzun, sudoeste da Frana, em circunstncia de luta dos agricultores pela
educao de seus filhos, numa realidade de completo descaso por parte do Estado
com a educao dos camponeses,
O Estado, atravs de seus professores (as) do primrio, salvo algumas

maravilhosas excees, no sabia mesmo o que dizer aos agricultores a no
ser o seguinte: seu filho inteligente; no pode ser deixado na roa (...)
1680
preciso encaminh-lo nos estudos (...)vencer na vida melhor que seu pai (...)
conseguir uma boa posio social. (NOSELLA, 2007).
Segundo o autor, os pais tambm estavam convencidos de que seus filhos, para
vencerem na vida deveriam abandonar o campo:
E os pais precisavam mesmo acreditar que seus filhos, para se formarem,
para se tornarem sbios e instrudos deveriam necessariamente orientar-se
para as funes urbanas. Mais uma vez a terra tornava-se o oposto de
sabedoria, de cincia, de sucesso, mais uma vez celebrava-se o desquite
entre cultura e agricultura (NOSELLA, 2007).
E assim, como ainda acontece at hoje, em muitas regies do campo brasileiro, os

jovens que desejavam continuar os estudar abandonavam o campo no s
fisicamente, mas tambm passam a se envergonhar de suas razes, continua Nosella,
Saindo da roa pra estudar, o jovem do interior tornava-se, muitas

vezes, orgulhoso de si mesmo e olhava de cima para baixo os que
foram to bestas de permanecerem na lavoura. No passou vergonha,
muitas vezes, ele mesmo, de sua origem?
Desta forma o mundo agrcola vinha se depauperado de suas
melhores inteligncias e, s vezes, de seus verdadeiros chefes
(NOSELLA, 2007).
Porm, alguns agricultores da regio de Lauzum, estavam insatisfeitos com a

formao escolar convencional que seus filhos recebiam e sentiam a necessidade de
que seus filhos tivessem acesso a uma formao que contribusse para levar em
frente os trabalhos na unidade produtiva e que os motivassem para se engajarem nas
questes sociais de suas comunidades rurais. Esse sentimento dos pais, agricultores
da regio de Lauzum, levou a criao do primeiro CEFFA naquela regio.
Diante do sucesso na Frana, os CEFFAs se espalham por vrios pases da Europa

bem como para outros continentes. Segundo GARCA-MARIRRODRIGA&PUIG-
CALV (2010, p. 47),
Nos anos 60, frutos do amadurecimento do movimento na Frana, comeam

as colaboraes para estender o modelo na frica. (...) Depois viriam Itlia e
Espanha e, quase simultaneamente, Brasil e Argentina, at chegar aos 40
pases dos cinco continentes que tem CEFFA na atualidade.
A chegada dos CEFFAs ao Brasil aconteceu no ano de 1969, no Sul do Esprito

Santo, como alternativa de atendimento s necessidades dos povos descendentes de
italianos, residentes naquela regio. Mais tarde, com o apoio das CEBs
1681
(Comunidades Eclesiais de Base) e dos movimentos sociais, chega ao Norte do
Esprito Santo, como alternativa de enfrentamento a invaso do grande capital no
campo como o monocultivo do eucalipto, da cana-de-acar e da criao de gado
atrelados a um projeto de manuteno das grandes propriedades e do aumento da
concentrao fundiria que expulsava os camponeses de seus territrios.
A partir do Esprito Santo, os CEFFAs se espalharam pelo Brasil. Por isso, em 1982
foi criada a UNEFAB (Unio das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil), uma
organizao nacional para congregar e representar todos os CEFFAs do pas.
Os CEFFAs nasceram num tempo e ambiente em que o processo de industrializao
e urbanizao na Europa j estava alcanando praticamente seu nvel mximo de
expanso e isso foi causa de conflitos, que envolveu vrios pases, ou seja, as guerras
mundiais (1930-1945). Isso envolveu diretamente o campo como base fornecedora de
matria prima, o que chamamos de industrializao da agricultura. Nesse cenrio
passa a existir escola de formao para operrios urbanos e escolas para o campo
de formao tcnica para as empresas rurais.
Nada foi feito de incentivo relacionado aos objetivos da agricultura familiar camponesa
em relao educao restando aos sujeitos do campo a ao de promover uma
formao, ou seja, uma escola do campo.
Nesse contexto que gestada a Pedagogia da Alternncia como uma alternativa,
ou seja, uma educao prpria e apropriada do campo o que chamamos de princpio
filosfico dos CEFFAs, isto , que enxerga a educao da pessoa em toda a sua
dimenso, a formao integral. Na expanso desse movimento de educao essa
conscincia e esse sentimento aconteceram e acontecem em todos os lugares, entre
as famlias e comunidades camponesas, apesar as especificidades de cada um.
Nesse tipo de educao o ponto de partida do processo educativo a realidade de
vivncia que, atravs da reflexo, pode gerar autonomia e liberdade de escolha de
vida e trabalho dos sujeitos envolvidos porque respeita os valores da tradio, dialoga
a partir da realidade e reflete a mesma atravs da cincia criando a possibilidade de
preservao de valores, troca de valores e alternativas apropriadas.
Uma escola em um sistema educativo nessa filosofia, ou com esse sentido, necessita
que os sujeitos legtimos da realidade, alvo do interesse, sejam os protagonistas do
processo educativo, necessitando de uma auto-organizao dos mesmos, o que
costumamos chamar de parceiros internos (famlias, estudantes/educandos,
monitores/educadores).
1682
Nos CEFFAs, a famlia no entendida apenas no sentido individual, mas do coletivo,
no agrupamento, na associao para exercer de forma organizada a sua funo
poltica. Bem como na funo educativa, consenso pedaggico de educao dos
filhos, refletido atravs dos valores histricos universais, direcionados pelos fruns ou
instncias do movimento local, ligado ao regional e nacional dos CEFFAs.
As relaes dessa auto-organizao desses sujeitos de cada CEFFA e de sua
articulao com o poder pblico estabelecida baseada em polticas pblicas que so
as conquistas sociais, sejam amplas ou locais, reconhecidas por dispositivos legais e
formais de direito pblico onde a diferena que se d desse sistema para o
convencional que a famlia, de forma organizada, se envolve como sujeito
protagonista da educao dos filhos e o estado como sujeito canalizador do interesse
pblico que, dialogando entre si, formalizam consenso, estabelecem metas e
programas com distribuio de funes e responsabilidades os objetando a efetivao
da educao pblica de qualidade.
Os educadores, como sujeitos que aderem ao movimento por opo, pela capacidade
de conhecimento da classe trabalhadora e, no caso especfico, das lutas do povo do
campo, seus valores, sua cultura, seus desafios, se submete ao princpio do trabalho
em equipe por acreditar na importncia da disciplina.
Tambm, a auto-organizao dos estudantes como exerccio de prtica poltica, numa
ao de organizao coletiva praticada no cho do cotidiano de cada escola se faz
presente e representada na estrutura orgnica da escola como um todo.
Para se concretizar os princpios filosficos e polticos necessitam de uma estratgia
constituindo o princpio pedaggico o que chamamos de Pedagogia da Alternncia
dos CEFFAs onde a dicotomia histrica entre a vida do sujeito e a escola encontra a
sua superao, ou seja, a escola a continuidade da vida de forma sistematizada e
organizada pedagogicamente decorrendo de uma metodologia que possibilita a
construo do conhecimento.
COMO E PORQUE NASCE A RACEFFAES
No Esprito Santo, apesar de existir uma grande diversidade de CEFFAs: EFAs

(Escolas Famlias Agrcolas) ligadas ao Movimento de Educao Promocional do
Esprito Santo MEPES e EFAs e ECOR (Escolas Comunitrias Rurais) ligadas ao
Poder Pblico Municipal, representando uma riqueza pedaggica, os mesmos
permaneciam, at os anos 2000, com pouca integrao e articulao a nvel regional.
1683
Percebendo essa necessidade, agricultores e monitores/professores (educadores que
atuam nos CEFFAs), criaram, uma articulao regional integrando-a a organizao
nacional e internacional dos CEFFAs.
Apesar das discusses conduzirem para a criao de uma articulao Regional
envolvendo todos os CEFFAs do Esprito Santo esse desejo no se concretizou e a
regional foi criada integrando os CEFFAs da Regio norte de nosso estado.
A RACEFFAES tem como princpio que o desenvolvimento acontece atravs da ao
das pessoas do lugar, portanto em suas aes, procura fazer da escola um
instrumento de construo de qualidade de vida no campo por entender que a vida e
o bem estar de nossa sociedade esto diretamente vinculados aos sujeitos do campo
sendo esses os principais protagonistas deste processo, conscientes de sua realidade
local, global e com afetividade com o meio em que vivem.
A educao uma estratgia importante para a transformao da realidade dos
homens e das mulheres do campo, em todas as suas dimenses e coloc-la no campo
dos direitos dos povos do campo e dever do Estado significa ter acesso ao pleno
direito de desenvolver uma educao de qualidade, ou seja, a garantia do direito a
uma educao prpria e apropriada das populaes do campo a afirmao da
importncia da educao do campo na transformao da sociedade.
Nesse sentido, o papel da escola est em ajudar a se preparar para viver no mundo,
transformando-o, pois como afirma Paulo Freire Se a educao sozinha no pode
transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda.
Porm, para a efetivao dessa proposta necessria uma articulao entre Estado
e a sociedade civil para que as decises tomadas nos espaos coletivos dos
movimentos e organizaes sociais sejam consideradas na implementao dessa
poltica pblica.
Assim, no dia 22 de abril de 2003, no CEFFA de Marilndia, agricultores e monitores,
em assembleia geral criam a RACEFFAES. Atualmente so 28 CEFFAs, situados em
13 municpios da Regio Norte do Esprito Santo que participam da articulao da
RACEFFAES, sendo 08 da rede filantrpica e 20 da rede pblica.
Atualmente o trabalho educativo desenvolvido pela Pedagogia da Alternncia nas
vrias regies do Brasil, tem se dado de vrias maneiras e com diferentes rostos,
conforme Marlene Ribeiro da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em sua
pesquisa Pedagogia da Alternncia na educao rural/do campo: projetos em
disputa:
1684
(...) uma expresso polissmica que guarda elementos comuns, mas que
se concretiza de diferentes formas: conforme os sujeitos que as assumem,
as regies onde acontecem as experincias, as condies que permitem ou
limitam e at impedem a sua realizao e as concepes tericas que
aliceram as suas prticas.
E ainda conforme (SILVA, 2013) apud Telau& Sampaio (2014),

A pedagogia da alternncia , atualmente, uma das mais reconhecidas e
amplas estratgias de educao do campo. O mtodo adotado em
diferentes etapas da educao- do nvel infantil ao superior- e por instituies
de distintas naturezas pblicas, filantrpicas e privadas (SILVA, 2013, p.
167-168).
AVANOS DA EDUCAO DO CAMPO PELA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA
NA REA DE ABRANGNCIA DA RACEFFAES
Desde o ano de 2003, ano de sua institucionalizao, a RACEFFAES vem apoiando

a Expanso da Educao do Campo, atravs da Pedagogia da Alternncia da
Alternncia pela via pblica a qual sempre foi sua principal prioridade.
O apoio da RACEFFAES s lutas dos camponeses na busca de uma escola que
venha dar visibilidade a sua cultura, aos seus saberes e que caminhe numa nova
perspectiva de formao dos povos do campo defendida por Sampaio &Telau (2014)
que apresenta uma trajetria da implementao da pedagogia da alternncia no
municpio de Colatina, [...] por muito tempo, a estrutura e os programas da rede de
ensino no atenderam aos interesses da populao do campo (SAMPAIO &TELAU,
2014).
Os referidos autores relatam ainda que, desde 1990 liderana se mobilizassem para
implementar a Pedagogia da Alternncia no municpio. Atualmente o Municpio de
Colatina ampliou significativamente o acesso a educao do campo, pois trabalha com
a Pedagogia da Alternncia desde as sries iniciais at ao Mdio Profissional. Os
autores ressaltam ainda que, as 47 escolas de pedagogia da alternncia do municpio
atendem a cerca de 1500 estudantes, o que torna a experincia um exemplo exitoso
de como polticas pblicas de educao do campo so necessrias e possveis
(SAMPAIO &TELAU, 2014).
Podemos registrar que a ampliao do acesso, por parte dos camponeses, a uma
educao apropriada realidade do campo, pela via pblica, atravs da pedagogia
da alternncia dos CEFFAs vem acontecendo em nosso estado, respeitando os
princpios dos CEFFAs que os acompanham desde sua origem e que asseguram o
cumprimento de seus objetivos.
1685
FALANDO DAS PERSPECTIVAS NA RACEFFAES
A Pedagogia da Alternncia, considerada uma estratgia pedaggica transformadora

e emancipatria defendida e incentivada pelo Comit de Educao do Campo do
Esprito Santo e vem sendo amplamente adotada pelas escolas do campo e as
perspectivas se do no sentido de ampliar o acesso,
Conforme (CALDART, 2002, p.26) [...] o povo tem direito a uma educao pensada
desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e s suas
necessidades humanas e sociais e a pedagogia da alternncia que tem como base
de sustentao o protagonismo dos sujeitos que dela participam tm, no Norte do
Esprito Santo, correspondido s lutas das camponesas e camponeses por polticas
pblicas de educao do campo.
Custdio (2012) pesquisou os EFFAs da regio Norte/ES onde sugere A Pedagogia
da Alternncia como Poltica Pblica defendendo o direito a uma educao
diferenciada.
Respeitando todas as experincias de educao do campo praticadas pelas
diversas organizaes campesinas, possvel dizer que a pedagogia da
alternncia, objeto deste trabalho, o modelo ideal, real e apropriado para se
garantir, por sua metodologia, por sua prxis poltica e por sua pedagogia e
mtodo, uma formao educacional que responde e encampa os anseios de
emancipao. Que olha o todo do ser social campons(CUSTDIO, 2012).
CONCLUSO
Um trabalho educativo com tamanho xito no poder deixar de ser acampado como
poltica pblica, pois somente pela via pblica pode se garantir o amplo e irrestrito
acesso a uma educao contextualizada, alis, o que j vem acontecendo em vrios
municpios da regio Norte/ES, pois o modelo filantrpico oferece educao
contextualizada, porm de forma restrita. Com o trabalho desenvolvido com a
assessoria da RACEFFAES os CEFFAs que eram 16 ,em 2003,passam a ser hoje
29, em 2014, ofertando cursos de Ensino fundamental( 5 a 8 sries ou 6 ao9 ano)
curso de Ensino Mdio e Educao Profissional e mais de 100 escolas multisseriadas
do campo que adotam a instrumentos pedaggicos da PA.
1686
Todo esse esforo pedaggico local no sentido de garantir o direito a educao
contextualizada aos camponeses vem sendo acompanhado, assessorado pela
RACEFFAES que contribui para que os CEFFAs tenham na realidade local a fonte
de definio de sua forma de funcionamento, mas sempre cuidando para no fugir
dos seus princpios.
Entretanto, o que se percebe que a expanso de uma proposta pedaggica
inovadora, como o caso da Pedagogia da Alternncia, ainda enfrenta certa
resistncia na sua implantao por parte daqueles gestores pblicos que esto presos
ao sistema convencional de ensino.
Por esta razo, o caminho para promover a ampliao do acesso educao do
campo, atravs da Pedagogia da Alternncia, e atender assim o que est garantido
na legislao estabelecer a gesto compartilhada da escola do campo, isto ,
parceria das famlias beneficirias entre si e destas com o poder pblico para exercer
a gesto do CEFFA em cada comunidade. Para que isso acontece depende de
algumas condies como: Capacidade organizativa da comunidade e abertura de
participao popular no projeto poltico do gestor pblico. Nem se trata de aceitao
de ideologias polticas, mas sim cumprir os objetivos da educao no atendimento ao
que estabelece a Constituio Brasileira e da LDB (Lei de Diretrizes de Base da
Educao).
REFERNCIAS
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Henrique de Queiroz Nogueira, Shirley Aparecida de Miranda. Belo
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23-39.
1688
A CONTRIBUIO DA TURMA MARGARIDA MARIA ALVES DO CURSO DE
CINCIAS AGRRIAS, PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAO NA REFORMA
AGRRIA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO E A REAFIRMAO
DO TERRITRIO CAMPONS
LA CONTRIBUCIN DE LA CLASE DE MARGARITA MARIA ALVES CURSO DE

CIENCIAS AGRCOLAS, PROGRAMA DE EDUCACIN NACIONAL EN LA
REFORMA AGRARIA PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y UN
ACTUALIZACION DEL TERRITORIO CAMPESINO
Ivanalda Dantas Nbrega Di Lorenzo UFCG

ivanaldadantas@gmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados da tese de doutorado desenvolvida no Programa
de Ps-Graduao em Geografia da Universidade Federal da Paraba (PPGE/UFPB),
cujo objetivo identificar as contribuies da Turma Margarida Maria Alves, do Curso
de Cincias Agrrias, Programa Estudante Convnio/Movimentos Sociais do Campo,
da Universidade Federal da Paraba (UFPB), Campus III, municpio de Bananeiras
PB, situado na mesorregio do Agreste Paraibano, Paraba, Brasil. Refletiu-se sobre
das polticas pblicas para o campo, especialmente a Educao do Campo e resultou
da pesquisa do Projeto Observatrio da Educao, denominada A Educao Superior
no Brasil (2000-2008): uma anlise interdisciplinar das polticas para o
desenvolvimento do campo brasileiro, no qual se busca analisar os cursos vinculados
ao Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).Refletiu-se a
Educao do Campo, o Ensino Superior e as Cincias Agrrias, pautando-se na
Pedagogia da Alternncia. Referenciou-se nos estudos marxistas, segundo os quais
a produo da vida material media-se por relaes sociais de produo e das foras
produtivas determinantes do modo de viver, pensar e transmitir o conhecimento. O
estudo pautou-se nos documentos do Projeto do Curso, do Movimento Por uma
Educao do Campo e em seu ordenamento jurdico. Apresentada em quatro
captulos alm das consideraes: 1- Introduo contendo a trajetria da
Pesquisadora e metodologia; 2- Referencial terico acerca dos territrios do
campesinato, questo agrria e polticas para o campo: reforma agrria, assistncia
tcnica e Educao do Campo; 3- o PRONERA, o Curso de Cincias Agrrias; 4- O
movimento da pedagogia da alternncia na pedagogia do movimento, na organicidade
interna dos estudantes e atuao profissional. Os sujeitos da pesquisa so os
Profissionais Egressos do Curso, alm dos parceiros do PRONERA na Paraba, quais
sejam: UFPB, Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria, Movimentos
Sociais do Campo e, Fundao Jos Amrico. O recorte temporal de 2004 a 2012
compreendeu os tempos de formao e atuao profissional. Desenvolveu-se a
pesquisa bibliogrfica, de campo e documental, entrevistas semiestruturadas,
individual e coletiva, questionrios, histria oral, anlise de contedo, anotaes em
caderneta de campo e observao assistemtica. Os resultados afirmaram que a
produo do conhecimento acadmico, embora legitime a ordem vigente, configurou
os conflitos e contradies existentes na execuo do Curso, nas prticas discentes,
docentes e dos responsveis pela execuo do Curso, produzindo um movimento
pedaggico organizado coletivamente, capaz de transformar o modo de produzir
conhecimento e reafirmar o territrio campons.
1689
RESUMEN
Este trabajo presenta la tesis desarrollada en el Programa de Posgrado en Geografa
de la Universidad Federal de Paraba (PPGE / UFPB), cuyo objetivo es identificar las
contribuciones de la Clase Alves, Curso de Ciencias Agrcolas, Acuerdo del Programa
Estudiante / los movimientos sociales do Campo, de la Universidad Federal de
Paraba (UFPB), Campus III, municipio de banana - PB, situada en la regin media de
la Wasteland Paraiba, Paraiba, Brasil. Reflexionamos sobre las polticas pblicas para
el campo, sobre todo el campo de la educacin y el Proyecto de Investigacin
resultado Observatorio de la Educacin, denominado Educacin Superior en Brasil
(2000-2008): un anlisis interdisciplinario de las polticas para el desarrollo de las
zonas rurales de Brasil, en el que uno se propone analizar los cursos vinculados al
Programa Nacional de Educacin en la Reforma Agraria (PRONERA) .Refletiu a la
Educacin Field, Educacin Superior y Ciencias Agrcolas, basndose en la
Pedagoga de la Alternancia. Nos est referenciado estudios marxistas, segn el cual
la produccin de la vida material se mide por las relaciones sociales de produccin y
las fuerzas productivas que determinan la forma de vivir, de pensar y de transmisin
de conocimientos. El estudio se bas en los documentos del proyecto de curso, del
Movimiento Hacia una Educacin de Campo y su sistema legal. Presenta en cuatro
captulos ms all de consideraciones: 1 Introduccin contiene la trayectoria del
investigador y la metodologa; 2 Marco terico sobre los territorios de los campesinos,
cuestin agraria y la poltica para el campo: reforma agraria, asistencia tcnica y
Campo de Educacin; 3 PRONERA el Curso de Ciencias Agrcolas; 4 El movimiento
de la pedagoga del movimiento pedagoga de alternancia, la organicidad interna de
los estudiantes y el desempeo profesional. Los sujetos de la investigacin son los
Graduados Profesionales de golf, adems de socios PRONERA en Paraba, a saber:
UFPB, Instituto Nacional de Colonizacin y Reforma Agraria, Movimientos Sociales y
el Campo, Fundacin Jos Amrico. El marco de tiempo 2004-2012 comprenda los
tiempos de formacin y desempeo profesional. Desarrolladas la bsqueda, de campo
y documental literatura, entrevistas semi-estructuradas individuales, y colectivas,
concursos, historia oral, anlisis de contenido, notas en el cuaderno de campo y
observacin sistemtica. Los resultados indicaron que la produccin de conocimiento
acadmico, aunque legitimar el orden existente, establece los conflictos y
contradicciones en la implementacin del curso, los alumnos practican, profesores y
responsables de la aplicacin de la universidad, produciendo un movimiento
pedaggico colectivamente organizada, capaz de transformar cmo producir
conocimiento y reafirmar el territorio campesino.
Palavras-Chave: Educao do Campo. PRONERA. Cincias Agrrias. Territrio

Campons. Pedagogia da Alternncia.
Palabras-Clave: Educacin campo. PRONERA. Ciencias Agrcolas. Territorio
campesino. Pedagoga de la Alternancia.
INTRODUO
Atravs do movimento de luta pela terra, camponeses empreenderam lutas histricas

que se destacam no cenrio nacional, bem como no estado da Paraba, no Nordeste
1690
brasileiro, a partir da segunda metade do Sculo XX; e, se estendem na atualidade,
no apenas na luta por terra, mas pela permanncia na terra conquistada e acesso a
polticas pblicas eficazes que demarcam as territorializaes camponesas a exemplo
da Poltica Agrcola e Fundiria e da Reforma Agrria e as polticas educacionais
destinadas a educao do campo, com destaque para a poltica pblica do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA).
Neste texto apresentamos resultados da tese de doutorado, desenvolvida no perodo
de 2009 a 2013, no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade
Federal da Paraba (PPGE/UFPB), localizada no Nordeste Brasileiro. Tomando como
parmetros os estudos sobre as polticas pblicas destinadas a Educao do Campo
como um importante vetor da questo agrria, partimos de uma pesquisa em
andamento denominada A Educao Superior no Brasil (2000-2008): uma anlise
interdisciplinar das polticas para o desenvolvimento do campo brasileiro, na qual se
busca analisar os cursos de Histria, Pedagogia e Cincias Agrrias, vinculados ao
Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria (PRONERA) realizados em sete
universidades brasileiras, dentre elas, a UFPB.
Como parte dessa pesquisa maior, investigamos no curso de Cincias Agrrias se as
contribuies, saberes e conhecimentos oportunizados fortalecem e afirmam a
territorialidade e identidade camponesas, contribuindo para um projeto de campo
sustentvel, e se h polticas pblicas que apoiem essas iniciativas.
Os sujeitos da pesquisa so jovens, filhos de camponeses assentados da reforma
agrria, estudantes egressos do curso de Cincias Agrrias do PRONERA, no
Campus III, UFPB, localizado no municpio de Bananeiras PB. Alm desses,
tambm so sujeitos da pesquisa os parceiros responsveis pela execuo do
Programa PRONERA na Paraba, como a UFPB, representada por professores e
coordenadores do curso de Cincias Agrrias; os coordenadores dos movimentos
sociais; os funcionrios do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA) e os funcionrios da Fundao Jos Amrico.
O conjunto de entrevistados delimita e justifica o recorte espacial que se circunscreve
no mbito de estados e de regies distintas do Brasil, onde residem os entrevistados,
quais sejam: Paraba, Cear, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Sergipe e Maranho
na Regio Nordeste; So Paulo e Esprito Santo na Regio Sudeste; e Distrito Federal
na Regio Centro-Oeste.
1691
J o recorte temporal da pesquisa, este compreende o perodo de 2004 a 2012,
compreendendo duas etapas distintas: o perodo de 2004 a 2008 quando o curso foi
realizado e, 2008 a 2012, o perodo ps-curso no qual investigaremos se as prticas
e reflexes dos entrevistados tem como ponto de partida o entrelaamento de saberes
oportunizados durante o curso.
Seguimos a trajetria metodolgica pautada em: a) levantamento bibliogrfico em
bibliotecas pblicas nacionais sobre a temtica de estudo; b) levantamento
documental em instituies governamentais; pesquisa via Web e em rgos pblicos,
como os parceiros responsveis pela execuo do PRONERA, no Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP); na Fundao do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (FIBGE), e demais rgos
governamentais e no-governamentais. c- trabalho de Campo para nos firmar na trilha
metodolgica etnogrfica acompanhando e vivenciando experincias junto aos
estudantes egressos com entrevistas semiestruturadas individuais e em grupos.
Nas ltimas dcadas programas e definies polticas de educao para os povos do
campo foram objetivadas, entre estas destacamos o ordenamento jurdico das
polticas educacionais com a definio de vrias normativas da educao do campo:
a) Parecer CNE/CEB N: 36/2001 - Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo; b) Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo; c)
Referncias para uma poltica nacional de educao do campo. Ministrio da
Educao - Grupo permanente de trabalho de educao do campo. Caderno de
Subsdios. 2003; d) Parecer CNE/CEB N: 23/2007 - orientaes para o atendimento
da Educao do Campo; e) Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece
diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas
pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo; f) Parecer CNE/CEB
n:1/2006, que trata de Dias letivos para a aplicao da Pedagogia de Alternncia nos
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA); g) Decreto n 7.352, de
4/11/2010, dispe sobre a poltica de Educao do Campo e o PRONERA.
A identificao nossa com a pesquisa realizada diz respeito diretamente a trajetria
docente da pesquisadora associada a atividade de extenso rural desenvolvida na
Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural do Estado da Paraba (EMATER-
PB), motivos pelos quais nos fez optar pela pesquisa no curso de Cincias Agrrias,
pela proximidade de atuao profissional com a trajetria de pesquisa acadmica.
1692
Apresentada em quatro captulos, alm das consideraes: 1- Introduo contendo a
trajetria da Pesquisadora e metodologia; 2- Referencial terico acerca dos territrios
do campesinato, questo agrria e polticas para o campo: reforma agrria,
assistncia tcnica e Educao do Campo; 3- o PRONERA, o Curso de Cincias
Agrrias; 4- O movimento da pedagogia da alternncia na pedagogia do movimento,
na organicidade interna dos estudantes e atuao profissional.
TERRITRIOS DO CAMPESINATO, QUESTO AGRRIA E POLTICAS PARA O

CAMPO: REFORMA AGRRIA, ASSISTNCIA TCNICA E EDUCAO DO
CAMPO
Este captulo discorre sobre o aporte terico-epistemolgico fundamentador da tese,

considerando que o objeto de estudo envolve a anlise da turma pioneira do Curso
de Cincias Agrrias PEC/MSC, do Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA), e destinam-se aos sujeitos do campo, responsveis diretos pela
luta e conquista deste Programa.
Nosso objeto de estudo se constitui como fruto da organizao social e da presso
exercida contra a inrcia do poder pblico, na execuo da igualdade de direitos pelos
Movimentos Sociais do Campo (MSC), atravs da organizao sociopoltica.
Conhecer essa realidade, em sua parcialidade e, seu momento de investigao requer
a utilizao de mtodo e metodologia apropriados realidade investigada, o
campesinato, cujos resultados devem estar em sintonia com queles, bem como da
interao sujeito-objeto.
O campesinato, no Brasil, sempre se mostrou como sujeito de ao, transformao,
revoluo nos processos sociais brasileiros, desde as grandes lutas de resistncia
contra a expropriao de suas terras, de explorao da fora de trabalho e de negao
de direitos.
A busca por outro modelo de campo, promotor de igualdade e justia, se expressa em
lutas e conquistas como o cumprimento da funo social da propriedade e dos demais
direitos inerentes aos seres humanos do campo, a exemplo do acesso terra e a
infraestrutura, tendo na Educao do Campo e na reforma agrria, elementos
estruturantes de transformao da situao de desigualdade social, concentrao
fundiria e pobreza existentes no campo brasileiro.
1693
Situou-se aqui a peculiaridade da luta camponesa por terra, expressa na poltica
pblica de reforma agrria e, complementar a esta, as lutas empreendidas pela
Educao do Campo como poltica pblica e um direito dos camponeses.
Reconhecidas como indissociveis, sob o ponto de vista da compreenso de
campesinato e, da noo de direitos que lhes inerente, a reforma agrria e a
Educao do Campo constituem-se como polticas pblicas, expressando-se como o
Estado em ao (HFLING, 2001, p. 32), uma vez que se refere ao realizada
pelo Estado, via projetos, programas e aes governamentais destinadas a setores
especficos da sociedade.
No Brasil, as polticas pblicas constitudas, em geral, se do enquanto polticas
compensatrias, uma vez que nem sempre atendem as reais demandas. A existncia
de direitos sociais, no implica na garantia de direitos sociais efetivos. Pois, ter direito
no significa ter acesso e garantia de direito (grifos nossos).
A distribuio e a produo de bens e servios so materializadas na instituio e na
implementao de polticas pblicas que se situam num patamar de tenses
produzidas entre os que almejam os direitos, e os que os instituem; sendo os
primeiros, queles que lutam e conquistam, e os segundos, os que concedem os
direitos. Em geral, estes ltimos mantm a acumulao e detm o poder, gerando
entre esses dois campos a visibilidade nas disputas de poder.
Contudo, a ao contra hegemnica de parcelas da sociedade civil organizada, a
exemplo dos MSC, desenvolve mecanismos de ao dialgica, a partir do princpio da
prxis, pois ao mesmo tempo em que resguardam sua autonomia e criticidade,
assumem responsabilidades compartilhadas com o Estado (MUNARIN, 2005, p. 75).
A concepo de poltica pblica, no mbito cognoscitivo vislumbra, simultaneamente,
promover ao do Estado, e, anlise dessa ao, quando de sua avaliao e
observao da necessidade e de proposio de mudanas para transformao
dessas aes.
Dito dessa forma, o Estado implanta um projeto de governo, atravs de programas,
de aes voltadas para setores especficos da sociedade. (HFLING, 2001, p. 31).
Corroborando a essa assertiva, Teixeira (2002, p. 2) afirma que polticas pblicas so
diretrizes, princpios norteadores de ao do poder pblico; regras e procedimentos
para as relaes entre poder pblico e sociedade, mediaes entre atores da
sociedade e do Estado. No caso emblemtico do campesinato, considerou-se a ao
entre esses sujeitos e o Estado.
1694
Portanto, responsabilidade do Estado implementar e manter polticas pblicas, a
partir das decises travadas entre rgos pblicos e, distintos organismos e agentes
da sociedade. A atuao dos sujeitos do campo na construo, demanda e
implementao de polticas pblicas, torna indispensvel a participao cidad no
mbito local, como expresso da criao de ambientes pblicos de debate e
conscientizao coletiva para fazer enfrentamentos ao Estado, pela garantia de
direitos.
A funo mediadora do Estado na luta de classes, no implica na ateno da
igualdade de interesses dessas. Como j se disse, h a necessidade de
transformao da realidade estrutural, e para tanto, a luta por superao do modo
de produo vigente. Uma forma de luta se expressa pelos movimentos sociais,
atravs da resistncia para a conquista de espaos de discusso, debates e acesso
s polticas e direitos sociais, tendo a clareza de que o Estado expressa-se pelos seus
Aparelhos Ideolgicos (AIEs) que agem mediante foras hegemnicas, atrelado ao
capital.
De acordo com Molina ([s.d.], p. 318) a organizao dos povos do campo pelo acesso
ao conhecimento e a conquista de direitos no campo, se d pelo enfrentamento entre
o Estado e o capital.
A luta pela concretizao da poltica pblica da Educao do Campo no encerra em
si, mas amplia-se na medida em que exige o respeito e a garantia de ensino pblico
de qualidade, e que seu espao no seja comprometido com a expanso do ensino
privado, pela expanso dos direitos humanos educao, em especial, a Educao
do Campo.
A Educao do Campo aqui entendida como um direito e uma poltica pblica
fundada e fundante, pois a materializao dessa poltica confere ao campo e aos seus
sujeitos, a concretizao da luta empreendida por direitos humanos, em situao de
igualdade.
A poltica da Educao do Campo guarda similaridades com a origem da construo
e das demandas por polticas pblicas sociais em geral, as quais advm do sculo
XIX, desde o princpio das revolues industriais, atravs de revoltas de movimentos
populares pelas tenses entre capital e trabalho.
A Educao do Campo, enquanto especificidade da educao se configura como
poltica pblica e, responsabilidade do Estado, mas no apenas concretizada e
pensada por ele. Segundo Hfling (2001, p. 32) as polticas sociais e a educao
1695
se situam no interior de um tipo particular de Estado. So formas de interferncia do
Estado, visando manuteno das relaes sociais de determinada formao social.
O acesso educao e permanncia na escola, garantidos constitucionalmente,
no se manifestam na materialidade da vida, no cumprimento do respeito aos direitos
humanos. Segundo Haddad (2006, p. 43) a educao possui uma ontologia prpria,
que se manifesta em todas as dimenses da vida. Nesse sentido, a interrelao entre
os direitos humanos nunca se demonstra to evidente, quanto nos processos
educativos.
Embora apresente entraves em sua execuo, a poltica da Educao do Campo
constitui-se como uma conquista real dos Movimentos Sociais do Campo (MSC), pois
dessa organizao que se produz a resistncia contra as foras hegemnicas do
Estado, cuja ao funciona como campo de foras entre ele e a sociedade organizada.
Da, a necessidade de estabelecer-se na educao e no territrio campons, a poltica
da Educao do Campo, designando suas formas de atuao, de ao e os resultados
esperados, a fim de se vislumbrar possibilidades de enfrentamento ao Estado, ao
sistema vigente e as suas aes empreendidas.
A luta por Educao do Campo como elemento da organizao e da afirmao da
identidade e do territrio campons se configuram como elementos da organizao
contra hegemnica dos MSC que se opem a ao opressora do Estado. Para a
compreenso dessa ao no campo, impressa pelos mecanismos de dominao
utilizados pelo Estado e pela reproduo ampliada do capital, descreve-se, a seguir,
um debate acerca do territrio campons em suas acepes, material e imaterial,
seguido da questo agrria, expressa nos territrios imateriais dos paradigmas de
desenvolvimento da agricultura camponesa versus agricultura capitalista.
O debate acerca da questo agrria emerge na construo de polticas pblicas para
o desenvolvimento do campo, como as polticas da Reforma Agrria, da Assistncia
Tcnica e Extenso Rural (ATER)304 e Assistncia Tcnica Social e Ambiental
(ATES)305 e, a poltica da Educao do Campo. Esta ltima, compreendeu-se como
304 Regida pelo Decreto N 7.215, de 15 de junho de 2010. Regulamenta a a Lei no 12.188, de 11 de
janeiro de 2010 para dispor sobre o Programa Nacional de Assistncia Tcnica e Extenso Rural na
Agricultura Familiar e na Reforma Agrria - PRONATER.
305 Criado em 2003 com o objetivo de assessorar tcnica, social e ambientalmente as famlias
assentadas nos Projetos de Assentamento (PAs) da Reforma Agrria, criados ou reconhecidos pelo
INCRA. A ideia tornar os PAs em unidades de produo estruturadas, com segurana alimentar
garantida, inseridos na dinmica do desenvolvimento municipal, regional e territorial, de forma
ambientalmente sustentvel. Uma das premissas do Programa aliar o saber tradicional dos
assentados aos conhecimentos cientficos dos tcnicos. A ATES executada em parceria com
1696
uma luta contnua e associada a luta por terra, realizada pelos MSC, em favor de um
projeto de campo oposto ao sustentado pelo paradigma da Educao Rural, ainda
fortemente atuante nesse pas.
Dessas lutas nasceu a poltica pblica da Educao do Campo e com ela, o
PRONERA, no qual situam-se dentre outros cursos, o de Cincias Agrrias.
O PRONERA E O CURSO DE CINCIAS AGRRIAS
Como reivindicao das lutas dos Movimentos Sociais do Campo (MSC), surge o
Movimento Por uma Educao do Campo, atravs do Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA). A partir destas diretrizes, o Governo
Federal, atravs da Universidade Federal da Paraba (UFPB) - Campus III implantou,
no ano de 2004, como experincia pioneira no Brasil, a Turma Especial do Curso de
Cincias Agrrias, criada atravs do Programa Estudante Convnio/Movimentos
Sociais do Campo (PEC/MSC), consolidando os anseios dos MSC.
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) resultado da
luta pela Educao do Campo construindo-se, processualmente, por distintos
seguimentos como os camponeses representados pelos MSC, instituies como a
UFPB, o INCRA, e organizaes no-governamentais (ONGs), dentre outras
entidades que em seu conjunto, formam uma coletividade responsvel pela
elaborao e execuo do Programa.
Para os MSC, a educao se constitui como importante elemento de emancipao
social e poltica, integrada ao desenvolvimento agrrio e s necessidades e interesses
das populaes campesinas. Para tanto, defendem a implementao de polticas
educacionais efetivas e especficas para os povos do campo, embasadas na
concepo de campo como lcus de desenvolvimento da economia e de
sociabilidades, pautado em relaes sociais e culturais que se do nos territrios
camponeses e, que se delineia a partir das relaes mediatizadas pelos seus sujeitos.
As lutas por Educao do Campo se tornam mais evidenciadas, a partir da realizao
do I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (I
instituies pblicas, privadas, entidades de representao dos trabalhadores e trabalhadoras rurais

e organizaes no governamentais ligadas Reforma Agrria.
1697
ENERA)306, o qual objetivou a reflexo sobre o campo brasileiro e a educao dos
sujeitos que nele vivem. Revelando a realidade educacional no campo, alheia
realidade dos sujeitos do campo, os participantes do I ENERA concluram sobre a
necessidade de uma ao articulada entre os diferentes movimentos do campo,
visando reivindicar polticas de educao que tomasse como parmetro, as inmeras
experincias em desenvolvimento, nos diversos territrios e por seus diferentes
povos, visando sua multiplicao, em funo das demandas por educao no campo
por parte dos MSC.
Desse Encontro, resultou a criao do PRONERA oficializado em 16 de abril de 1998,
mediante Portaria n 10/98, voltado para a promoo da justia social no campo, via
democratizao do acesso educao, nos nveis de alfabetizao, escolarizao de
jovens e adultos, formao de educadores para as escolas do campo e formao
tcnico-profissional de nveis Mdio e Superior.
O PRONERA se inclui entre as polticas de expanso e universalizao do Ensino
Superior, mas surge, especialmente como resultado de demandas e presses dos
movimentos sociais de luta pela terra e por Educao do Campo, uma vez que a
universalizao do ensino no ocorre concomitante s condies de acesso e
permanncia em condies de igualdade, justia, respeito e promoo da cidadania,
especialmente quando se refere ao campo.
A conquista dos MSC com o PRONERA promoveu o reconhecimento legal da
especificidade da Educao do Campo e da necessidade de elaborao de polticas
educacionais para os camponeses e o desenvolvimento de prticas e metodologias
educativas especficas, a exemplo da Pedagogia da Alternncia.
O Curso de Licenciatura em Cincias Agrrias, PEC/MSC, objeto desta tese, assim
como outros cursos criados pelo PRONERA, na Paraba, a exemplo dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia e em Histria, partiram de demandas dos MSC, pois na
perspectiva da Educao do Campo esses movimentos consideram o campo como
lugares de vida, de produo e de conhecimento produzido no campo e na sala de
aula, tendo o trabalho como princpio educativo.
306
O I ENERA ocorreu em 1997, organizado pelo Grupo de Trabalho de Apoio Reforma Agrria da
Universidade de Braslia (GT-RA/UnB), representantes do Setor de Educao do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
Fundo das Naes Unidas para a Cincia e Cultura (UNESCO) e Confederao Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB).
1698
O PRONERA tem por princpios poltico-pedaggicos a incluso e a indicao das
demandas educativas, a forma de participao e gesto, interao das aes
desenvolvidas por meio de parcerias, multiplicao na formao de educandos e
educadores de reas reformadas, e parceria na gesto participativa.
Os princpios e pressupostos presentes nas propostas pedaggicas do PRONERA se
apoiam na diversidade cultural, nos processos de interao e transformao do
campo, na gesto democrtica, no acesso ao avano cientfico e tecnolgico voltados
para o desenvolvimento das reas de reforma agrria, tendo como princpios
orientadores destas prticas, o dilogo, a prxis, a transdisciplinaridade e a
equidade307.
No estado da Paraba, at o ano de 2011, o PRONERA apoiou 21 cursos,
contabilizando parcerias com quatro (04) universidades pblicas, entre Federais e
Estaduais (BRASIL/INCRA/MDA: 2011). No tocante s metas iniciais e finais,
referentes ao nmero de vagas e o nmero de estudantes que concluram o Curso,
apresentam-se discrepncias entre os ndices representados por Meta Inicial e Meta
Final308. Quanto aos cursos de EJA/Escolarizao abrangendo 05 cursos ofertados,
tem-se uma meta inicial de 6.000 estudantes para a meta final de 2.719 estudantes,
ou seja, 45,31% concluem os cursos. Dos onze cursos tcnicos ofertados, a meta
inicial foi de 571 estudantes e meta final, 426, ou seja, 74,6% concluram. Dos cinco
cursos de Nvel Superior, a meta inicial foi de 300 estudantes e 243 para a meta final,
ou seja, 81% concluram os cursos. No total, 21 cursos foram ofertados, com meta
inicial de 6.871 estudantes e meta final de 3.388 estudantes, ou seja, 49,30%,
conforme se representou no Grfico 3.
Grfico 1 - Cursos PRONERA realizados at 2011 Estado da Paraba
307
Cf. Manual do PRONERA (2011, p. 14-15).
308Meta Inicial corresponde ao nmero de atendimentos e vagas previstos pelo PRONERA, enquanto
a Meta Final refere-se ao efetivo de jovens e adultos que concluram os cursos.
1699
CURSOS PRONERA REALIZADOS AT 2011 - PARABA
Meta Inicial Meta Final

8.000
6.871
7.000
6.000
6.000
5.000
4.000 3.388
3.000 2.719
2.000
1.000 571 426 300 243

0
EJA/Escolarizao Cursos Tcnicos Cursos de Nvel Superior Total
Fonte: Cursos PRONERA realizados at 2011 Paraba. INCRA/PRONERA (2011). Di

Lorenzo: 2012.
Como exemplo de uma conquista dos MSC, apresenta-se a seguir, a experincia da

Turma Margarida Maria Alves, do Curso de Cincias Agrrias PEC/MSC, realizado na
UFPB, Campus III.
A experincia da Turma Especial do Curso de Cincias Agrrias PEC/MSC decorreu
de iniciativa dos Movimentos Sociais do Campo (MSC), tendo frente o Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Mobilizado em nvel nacional promovendo e
participando de debates acerca da Educao do Campo e, em conexo com o
PRONERA, o MST contatou a UFPB, Campus III, especialmente, em funo de outras
experincias realizadas no Campus, quais sejam, os cursos de Magistrio e Tcnico
em Agropecuria.
A UFPB, Campus III formou um grupo de trabalho composto por integrantes da UFPB
e do MST responsveis pela elaborao do projeto remetendo-o s instncias
superiores da UFPB, e desta ao PRONERA, ou, diretamente ao PRONERA para as
providncias necessrias criao do Curso.
O Coordenador do Curso de Cincias Agrrias (2010) mencionou que essas
contradies ocorreram em diversos setores da UFPB, tais como: no CONSEPE, na
Pr-Reitoria de Graduao, no departamento de Cincias Agrrias, na Direo do
Centro de Cincias Agrrias, e, durante a celebrao e execuo do Convnio houve
resistncias entre as instituies responsveis pelo processo: o INCRA, a UFPB, o
PRONERA e a Fundao Jos Amrico:
1700
A gente encontrou dificuldades porque havia no Campus III, na poca, um
grupo poltico opositor e dificultou ao mximo e, a gente teve que andar
praticamente, com as prprias pernas, pra vencer todas as barreiras com
argumentos, com pareceres tcnicos, mostrando a viabilidade tcnica do
projeto, respondendo a todas as perguntas... Ento assim, no foi uma coisa
fcil. (Entrevista concedida pelo Coordenador do Curso de Cincias Agrrias,
Campus III, UFPB, 2010).
Conforme consta na proposta inicial do Projeto do Curso (UFPB, 2004, p. 1) a criao

da Turma voltou-se a formao de jovens e adultos do campo e visa formao de
professores capacitados com contedo pedaggico, poltico e tcnico, capazes de
atuarem como docentes em diferentes aspectos da produo do campo. Trata-se de
uma formao transcendente ao espao escolar, alm da formao individual e
coletiva, abrangendo na totalidade o particular, como ao que se processa a partir
do local, considerando as mltiplas dimenses da formao humana e cientfica,
tendo como fim a atuao enquanto professores educadores e agentes de
desenvolvimento comunitrio nas regies do Brasil, em escolas de Educao Bsica
e Profissional, alm de reas agrcolas de assentamentos da reforma agrria.
De acordo com o Projeto de Curso de Cincias Agrrias PEC-MSC (UFPB, 2004, p.
6), o Curso se deu em regime acadmico seriado (semestral) com sistema de
alternncia (Tempo Escola e Tempo Comunidade), para execuo em turno integral
(manh, tarde e noite); carga horria de 2.970 horas; durao mxima de 5 (cinco)
anos, no perodo de 2004 a 2008. Sua criao teve como objetivo geral formar uma
turma de sessenta (60) profissionais de educao rural, graduados em Cincias
Agrrias, com licenciatura plena, formao tcnica pedaggica e preparo humanstico,
poltico e psicossocial.
Destacou-se na execuo do referido curso, as organizaes ligadas a Via Campesina
Brasil quais sejam, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA), Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), Pastoral da
Juventude Rural (PJR), Comisso Pastoral da Terra (CPT), e no caso especfico do
Curso de Cincias Agrrias, inclui-se a Associao Dilogo Nordestino, Movimento
Estrela Dalva, Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) e Escolas
Famlia Agrcola (EFA).
Os estudantes que constituram a Turma Margarida Maria Alves seus integrantes tm
algumas caractersticas comuns. As principais talvez sejam duas: a de que
considervel parcela teve em sua base de formao processos produtivos prprios do
1701
campo e a de que foram indicadas para o Curso pela sua participao nas
Organizaes e Movimentos Sociais que constituram a parceria com esta
Universidade. Contudo, a diversidade a caracterstica marcante que ao mesmo
tempo em que demonstrou aspectos positivos, apresentou tambm dificuldades em
torno da homogeneidade da Turma, pois segundo Relatrio da UFPB, durante a Etapa
2 (Memria, julho/2005), do Tempo Escola.
Entre a homogeneidade e a heterogeneidade caractersticas do campesinato, a
identidade destacada como elemento de distino, mas no de inferiorizao.
Dentre a heterogeneidade presente na composio da Turma percebeu-se algumas
distines, dentre elas, classificaes citadas pelos prprios entrevistados:
camponeses e agregados, a origem; a militncia no sentido de participao em
distintos movimentos sociais do campo ou entidades ligadas ao setor, ou a condio
de no possuir vnculo com nenhuma dessas organizaes; alm de outras questes
especficas como gnero, gerao, formao escolar na Educao Bsica e no Ensino
Mdio, e a situao conjugal e constituio familiar dos Profissionais Egressos,
caractersticas a que aludiu-se neste trabalho.
O MOVIMENTO DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA PEDAGOGIA DO

MOVIMENTO, NA ORGANICIDADE INTERNA DOS ESTUDANTES E ATUAO
PROFISSIONAL.
Neste captulo discorreu-se sobre o modo como os Profissionais Egressos

desempenharam suas atividades educativas tendo como contributo a ao dialgica
dos MSC junto a UFPB e demais instituies responsveis pela organizao do Curso
para a Turma de Cincias Agrrias PEC/MSC, da Universidade Federal da Paraba
(UFPB), Campus III. Nesse sentido, evidenciou-se a atuao dos Profissionais
Egressos, os quais desenvolveram estratgias de ao/transformao, a partir da
noo de Educao do Campo como reflexo pedaggica acerca do campo como
lugar de produo e reproduo de cultura(s) [no plural], e das aes dialgicas
pedaggica, tcnica, cientfica e popular.
Nessa concepo a proposta pedaggica da escola tem o trabalho como princpio
educativo, ao invs da escola tradicional da sociedade moderna que prepara mo de
obra para o mercado de trabalho. H uma intencionalidade presente, destituindo-se o
1702
trabalho da relao direta entre a escola e os educandos, portanto, priorizando o
mercado como elemento definidor da educao e da relao estabelecida entre
queles.
Assim, a escola no educa diretamente para o trabalho, mas para a transformao do
educando em fora de trabalho para o capital. Contrria a essa acepo a educao
proposta pelos MSC e pela poltica da Educao do Campo preconiza a relao direta
entre ensino e trabalho. O trabalho como princpio educativo constitui-se como
elemento principal da obra de Pistrak, escrita em 1924, Fundamentos da escola do
trabalho.
A opo pela linha de pensamento de Pistrak explicita-se no projeto de ao do MST
(MST, 1996, p. 15) quando elucida a educao para o trabalho e pelo trabalho em
suas formaes e capacitaes dos militantes e os camponeses na luta por
organizao social e da produo. Destacam-se aes inovadoras embasadas na
pedagogia da alternncia em tempos, lugares e processos diferenciados no intuito de
desvelar a diversidade do campo.
Na Turma Margarida Maria Alves observou-se o desenvolvimento de aes
pedaggicas e de organicidade interna diferenciadas das prticas executadas nas
escolas de cursos regulares, partindo da vinculao das aes educativas e seu
intrnseco relacionamento com a trilogia ideologia - cincia luta de classes. Como
resultados buscaram-se a deslegitimao da ordem vigente, por conseguinte, o
fortalecimento do movimento e dos integrantes da Turma, reconhecendo-os enquanto
classe social detentora de uma identidade, a camponesa.
Enquanto nas escolas de ensino regular se refora o mecanismo de reproduo do
mercado de trabalho pela preparao de trabalhadores para o capital, a experincia
analisada se propunha de acordo com a poltica da Educao do Campo
constituio de princpios a partir dos quais, o educando no se constituiria na
reificao do ser humano. Ao contrrio, propunha-se a humanizao deste atravs da
educao libertadora, voltada valorizao dos camponeses, o reconhecimento de
suas diversidades e a possibilidade permanncia do educando no campo e/ou,
embora no permanea, mas contribua no desenvolvimento de aes de valorizao
desse espao.
Como afirmou o Profissional Egresso 3 (2011) o projeto de Educao do Campo que
os movimentos e o Movimento Por uma Eduao do Campo querem no cabe na
escola!. Inclui desde a dimenso escolar dimenso da vida e com ela, o trabalho
1703
como princpio educativo, ao contrrio do modelo de educao imposto ao campo
como meio de dominao, segregao, degradao das condies de vida e ameaa
aos valores, tradies, crenas, costumes, culturas no modo de vida campons.
Para a compreenso de como se deu a execuo da Turma Programa Estudante
Convnio/Movimentos Sociais do Campo (PEC/MSC) do Curso de Cincias Agrrias,
discutiu-se neste Captulo as estratgias de formao e nelas, a organicidade interna
da Turma Margarida Alves, alm de informaes referentes a atuao profissional, no
campo da formao humansta e da tcnica, partindo do movimento da pedagogia da
alternncia, cuja oritem est nas Casas Familiares Rurais (CFR), na Frana, no ano
de 1937, mediante organizao de um grupo de famlias do campo, cuja proposta alia
a formao humana formao profissional pautando-se nas realidades locais.
Sua tradio ligada s cincias agrrias retoma o enfoque da questo de gnero, cuja
tradio inicial de formao profissional agrcola de nvel tcnico, voltava-se para
jovens, filhos de camponeses, inicialmente do sexo masculino, desestimulados pelos
estudos uma vez que eram desconectados de suas realidades.
No Brasil, surgiu em 1969, mediante a ao do Movimento de Educao Promocional
do Esprito Santo (MEPES), responsvel pela fundao da Escola Famlia Rural de
Alfredo Chaves (EFAAC), municpio de Alfredo Chaves da Escola Famlia Rural de
Rio Novo do Sul, municpio de Rio Novo do Sul - ES e, da Escola Famlia Rural de
Olivnia, municpio de Anchieta - ES. Sua presena no pas se d atravs das Escolas
Famlias Agrcolas (EFA) e Casas Familiares Rurais (CFR), representadas por
instituies reconhecidas como Centros Familiares de Formao por Alternncia
(CEFFA). Sua representao maior se d atravs da Unio Nacional das Escolas
Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB). De acordo com a entidade (2007) O Brasil
conta hoje com 243 CEFFAs em atividade em todas as regies e em quase a
totalidade dos estados.
A proposta da alternncia embasada na formao a partir do trabalho associado
educao, tem como eixo norteador a convivncia dos educandos em espaos e
tempos diferenciados, seqenciados, integrando educandos e comunidades e
educandos e escola, alm de promover o debate intracomunidades.
A Pedagogia da Alternncia vem sendo apropriada pelos movimentos sociais de luta
pela terra, evidenciando divergncias e resistncias expressas nos projetos sociais
que sustentam as experincias pedaggicas focalizadas, representando hegemonias
em disputa, o que pode ser expresso na presena de distintas entidades e instituies
1704
cujas prticas e concepes encerram contradies, no mbito das CEFFAs, no
Estado, nas entidades como MST e CPT, por exemplos, e nas instituies que
desenvolvem cursos pelo PRONERA ou outros programas relacionados Educao
do Campo.
Dentre as entidades representativas dos MSC, a exemplo do MST e da CPT, o
primeiro se pauta nos princpios da militncia poltica do Movimento, na ao
revolucionria a partir da prxis transformadora, e por outro lado, a CPT representativa
da Igreja Catlica, reconhecendo a desumanizao a partir da reificao, coisificao
do ser humano; alm dos princpios ticos ligados a f crist alienante do ser humano
de sua capacidade de autotransformao, e do temor a emancipao, advinda do
pensamento socialista e/ou comunista.
Embora permanea nessas instituies traos arraigados da Educao Rural, atravs
da resistncia avana-se na proposta de articular trabalho e educao apoiada na
Pedagogia da Alternncia. Outro debate duplo posto nessas instituies avanou na
discusso dos Profissionais Egressos que a luta por terra aglutina a luta por
Educao do Campo, o inverso sendo tambm verdadeiro e indispensvel, pois como
garantir a reproduo social do campesinato se no houver terra garantida para os
jovens e adultos do campo?
O PRONERA possui ordenamento jurdico prprio e constitui-se como expresso do
territrio imaterial da poltica da Educao do Campo. Desde o ano de sua criao
vem desenvolvendo projetos no mbito de instituies pblicas, pautados na
pedagogia da alternncia, enquanto metodologia didtico-pedaggica a ser
desenvolvida durante tempos e espaos diferenciados, alternados entre a Academia
e a comunidade camponesa.
A articulao com os pressupostos terico-filosfico e metodolgicos da Pedagogia
da Alternncia, confere dinamizao e dialeticidade aos espaos de aprendizagem
que se projetam nos processos de ensino, pesquisa e extenso transitando nos
diversos tempos e espaos de formao, tendo a terra como elemento pedaggico,
inserido no debate acerca da transformao do campo e de seus sujeitos.
Considerado um mtodo, a Pedagogia da Alternncia tem como princpio o trabalho
produtivo aliado formao humanista, ou seja, une trabalho produtivo e ensino
escolar sistematizado, desenvolvendo-se em tempo e espaos diferenciados,
denominados Tempo Escola (TE) e Tempo Comunidade (TC), articulando prtica e
teoria produzindo a prxis transformadora na alternncia entre escola e comunidade.
1705
Suas bases tericas encontram suporte nas reflexes de Marx (1982) em seu estudo
sobre a Maquinaria ao se reportar ao trabalho industrial na Inglaterra; Lenine (1977)
acerca do trabalho produtivo industrial e ensino, anos 1920, na Rssia, e, Gramsci
(1989) no contexto da Itlia, anos 1920, ao se pronunciar sobre o trabalho produtivo
e ensino sob o enfoque revolucionrio. Tomando-se como referncia o pensamento
socialista, a relao entre trabalho produtivo e ensino est relacionada ao trabalho
industrial urbano.
Uma das estratgias de valorizar o conhecimento e o modo de vida campons, e por
sua vez, contrariando o territrio imaterial do Paradigma do Capitalismo Agrrio, a
pedagogia da alternncia uma metodologia exigida pelo PRONERA, em virtude de
que aquela contribui na interao entre os sujeitos educandos e, entre estes e o meio,
como forma de interveno e transformao na realidade (FREIRE, 1983). A condio
sine qua non para a realizao da Turma de Cincias Agrrias (PEC/MSC), enquanto
curso do PRONERA foi a exigncia da Pedagogia da Alternncia.
A participao dos MSC constitui-se como fator decisivo na efetivao da Pedagogia
da Alternncia, na experincia da Turma, uma vez que os movimentos defendem este
mtodo compreendendo a interligao entre o ensino e a pesquisa como elementos
indissociveis.
Apoiado na Pedagogia da Alternncia o Projeto do Curso de Cincias Agrrias
PEC/MSC, da UFPB, foi desenvolvido em oito etapas intensivas, ocorridas em tempos
e espaos diferenciados, alternados entre a Universidade e a comunidade. Nesse
sentido, foram desenvolvidos 08 perodos de Tempo Escola (TE), tambm
denominado pelo Coordenador do Curso como Tempo Acadmico, com carga
horria de 2.165 horas, ou seja, 72,9% do total do Curso, intercalados em 07 perodos
de Tempo Comunidade ou locais de trabalho e/ou de militncia, com carga horria
total de 805309 horas/aula, sendo 115 horas por etapa.
Na alternncia entre a observao e a prtica de ensino evidencia-se o aspecto
inerente a Turma PEC/MSC do Curso de Cincias Agrrias: a dupla formao
oportunizando-se o conhecimento aprofundado em sua rea de atuao, no tocante
ao conhecimento de mtodos e tcnicas adequadas transposio didtica, tendo
por base o conhecimento sobre as transformaes decorrentes da evoluo cientfica
309
H controvrsias em relao ao nmero de horas do TC, pois no Projeto do Curso afirma 625 horas
e, no currculo do Curso constam 825 horas.
1706
e tecnolgica, da diversidade scio-poltico-econmico-cultural, dos pressupostos de
igualdade de direitos.
A partir desses conhecimentos e habilidades, evidenciou-se como visto no item sobre
o Movimento da Pedagogia da Alternncia, a promoo de uma aprendizagem
participativa entre os sujeitos educando e educadores, para o desenvolvimento de
suas habilidades e potencialidades enquanto sujeitos, quando de sua atuao social.
De acordo com o Coordenador do Curso (2010) embora a parte pedaggica seja
prioritria na realizao de estgios curriculares, mas no caso especfico de Cincias
Agrrias, foi possvel, a partir da experincia da Turma, refletir acerca da realizao
dos trs Estgios Curriculares Supervisionados do Curso e, redistribuir as aes em
torno de uma escala maior que ultrapasse o ambiente.
CONSIDERAES
A concluso da tese nos fez constatar que a conquista do curso mediante ingresso
em vestibular especfico no implicou necessariamente em estar na universidade
como um territrio conquistado, uma vez que os estudantes no puderam ocupar os
espaos da universidade e participar dos processos com os mesmos direitos dos
quais dispem os demais estudantes dos cursos convencionais; conquistas estas que
no se deram em sua plenitude, demandando lutas contnuas.
Na opinio dos estudantes egressos a resistncia oferecida por parte da UFPB, por
ocasio do curso de Cincias Agrrias provocou naqueles, o sentido da revolta contra
o modelo de universidade que estava posto naquele momento. Esse fato ainda
perdura ainda na atualidade, quando verificamos as demandas especiais por cursos
universitrios para povos diferenciados, a exemplo da poltica de cotas, bem como
pela existncia de PPPs que estejam descolados da realidade dos educandos.
A conquista mais recente dos movimentos sociais de tornar a educao do campo
uma poltica pblica e, com isso, a possibilidade de fortalecimento da identidade e do
territrio campons contribuem para a construo da sustentabilidade do campo que
tem na educao do campo a possibilidade de desenvolver-se um olhar diferenciado
para os que nele se inserem. Considerando a necessidade de maior aprofundamento
nos estudos, tendo como base a educao contextualizada localmente, que se
prescinde de projetos educativos claros das necessidades do campo como forma de
garantir a sustentabilidade e a gerao de trabalho e renda no campo, possibilitando
1707
a reproduo camponesa e a permanncia no campo como fatores primordiais na
elaborao de polticas pblicas destinadas aos povos do campo.
No tocante as Cincias Agrrias, esta tem sido uma disciplina voltada para o agro,
enfatizando-se a produo e a economia, desconsiderando-se a histria social, tal
qual presenciamos no PPP de Cincias Agrrias da UFPB, o mesmo que est sendo
destinado as turmas do PRONERA que contm especificidades, mas que no so
cumpridas em sua integralidade.
Entretanto, a existncia de um mesmo PPP para ambos os cursos, do PRONERA e o
convencional, no se constitui como fator limitante a organizao dos movimentos
sociais no sentido de resistir ao modelo proposto e construir o processo educativo
tendo como ponto de partida a realidade dos educandos.
A conquista mais recente dos movimentos sociais de tornar a educao do campo
uma poltica pblica e, com isso, a possibilidade de fortalecimento da identidade e do
territrio campons contribuem para a construo da sustentabilidade do campo que
tem na educao do campo a possibilidade de desenvolver-se um olhar diferenciado
para os que nele se inserem.
A educao no e do campo promove a igualdade e justia aos povos do campo
quando suas culturas so consideradas igualmente valorizadas as culturas urbanas e
consideradas em suas diferenas, no como minorias, tampouco arcaicas, atrasadas,
mas singularmente importantes.
Considerando a necessidade de maior aprofundamento nos estudos, tendo como
base a educao contextualizada localmente, que se prescinde de projetos
educativos claros elucidativos das necessidades do campo como forma de garantir a
sustentabilidade e a gerao de trabalho e renda no campo, garantido a reproduo
camponesa e a permanncia no campo como fatores primordiais na elaborao de
polticas pblicas destinadas aos povos do campo.
Para alm de seu carter poltico a educao constitui-se como territrio imaterial
conferindo aos povos do campo a afirmao de suas identidades individuais e
coletivas e que funciona como elemento contra hegemnico na construo da
sociedade que se desenvolve numa perspectiva territorial multidimensional.
REFERNCIAS
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1709
PRTICAS DE EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL: ESCOLA FAMLIA
AGRCOLA, CASA FAMILIAR RURAL E ESCOLA ITINERANTE
PRCTICA DE EDUCACION DEL CAMPO EN BRASIL: ESCOLA FAMLIA

AGRCOLA, CASA FAMILIAR RURAL E ESCOLA ITINERANTE
Knia Matos Da Silva Chaves - Universidade Federal do Tocantins

Atamis Antonio Foschiera - Universidade Federal do Tocantins
keniamato59@hotmail.com
foschieraa@mail.uft.edu.br
RESUMO
A presente pesquisa refere-se descrio de prticas educacionais condizentes com
a proposta da Educao do Campo, no sentido de conhecer as ferramentas
metodolgicas aplicadas transformao do meio rural. Trata-se de um estudo de
aes educacionais que envolvem a Pedagogia da Alternncia em Casas Familiares
Rurais, Escolas Famlias Agrcolas e Escolas Itinerantes em mbito nacional, atravs
de uma abordagem terica. Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica realizada em
livros, revistas cientficas, monografias de graduao, dissertaes de mestrado,
teses de doutorado, sites de instituies de ensino, dentre outros. Entre os resultados
foi observado que h uma diferenciao entre os sistemas adotados por estas
instituies, no entanto se assemelham ao propiciarem a articulao trabalho e escola.
Isso permite que o indivduo consiga conciliar a formao escolar com sua realidade
de vida. Ao mesmo tempo, adquire conhecimentos significativos e os pratica na sua
propriedade, comunidade ou movimento social que participa, promovendo a
transformao do seu meio, podendo decidir criticamente entre permanecer ou no
no campo.
RESUMEN
La presente investigacin trata de la descripcin de prcticas educacionales
condizentes con la propuesta de la Educacin del Campo, en el sentido de conocer
herramientas metodolgicas aplicadas para promover la transformacin del medio
rural. Se trata de un estudio de acciones educacionales que envuelven la Pedagoga
de la Alternncia en Casas Familiares Rurales, Escuelas Familias Agrcolas y
Escuelas Itinerantes en mbito nacional, a travs de un abordaje terico. Es una
investigacin bibliogrfica realizada en libros, revistas cientficas, monografias de
graduao, dissertaes de mster, tesis de doutorado, webs de instituciones de
enseanza, de entre otros. Entre los resultados fue observado que hay una
diferenciacin entre los sistemas adoptados por estas instituciones, sin embargo se
asemejan al propicien la articulacin trabajo y escuela. Eso permite que el individuo
consiga conciliar la formacin escolar con su realidad de vida. A la vez, adquiere
conocimientos significativos y los practica en su propiedad, comunidad o movimiento
social que participa, promoviendo la transformacin de su medio, pudiendo decidir
crticamente entre permanecer o no en el campo.
PALAVRASCHAVES: Educao do Campo; Pedagogia da Alternncia; Polticas

Pblicas.
PALABRAS - CLAVE: Educacin Rural; Pedagoga De La Alternancia; Polticas
Pblicas
1710
INTRODUO
Historicamente a educao brasileira sempre privilegiou uma elite que dominava,

impondo um padro de educao voltado ao meio urbano, modelo este que no
contemplava o meio rural e, principalmente, as necessidades do trabalhador do campo
que ficava relegado ao conhecimento distante de sua realidade. A educao do meio
rural encontrava-se em segundo plano, sem empenho do poder pblico para implantar
um sistema de educao adequado s suas necessidades. A partir da dcada de
1990, com a mobilizao dos movimentos sociais, amplia-se, de forma acentuada, o
debate sobre uma educao para as pessoas do campo conforme suas
especificidades sociais, econmicas e polticas. A proposta de criao de uma escola
mais condizente com esta realidade foi um marco para garantir alguns direitos,
negados a esta populao.
Este debate ganha fora e espao no cenrio nacional aps a aprovao das
Diretrizes Operacionais da Educao do Campo, que reforou a especificidade da
educao rural, j prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, mas
que foi direcionada e reforada com esta medida. No mesmo sentido, houve a
valorizao da Pedagogia da Alternncia, assim como a implantao dos Centros
Familiares de Formao por Alternncia que legitimam o discurso e concretizam o
projeto de Educao do Campo, pensada para promover a articulao entre escola e
trabalho, considerando a formao integral do indivduo, enquanto ser social, poltico
e econmico.
Neste trabalho realiza-se uma pesquisa bibliogrfica sobre a temtica Educao do
Campo e as polticas pblicas desenvolvidas para a escolarizao das pessoas que
vivem no meio rural, tendo como objetivo descrever o processo educativo de
instituies educacionais que utilizam propostas alternativas condizentes com a
estabelecida pela Educao no Campo. Para tanto so caracterizadas as seguintes
instituies: Escola Famlia Agrcola (EFA), Casa Familiar Rural (CFR) e Escola
Itinerante (EI).
EDUCAO DO CAMPO: ASPECTOS TERICOS E REFLEXIVOS
1711
Para compreenso da temtica educao do campo imprescindvel a abordagem de
alguns aspectos relevantes, entre estes, a Legislao da Educao do Campo,
Pedagogia da Alternncia, Instrumentos da Pedagogia da Alternncia e Instituies
de Ensino que atuam na Educao do Campo, descritos a seguir.
Educao do/no Campo
Ao discutir Educao do Campo pertinente abordar diferenciaes conceituais entre

Educao Rural e Educao do Campo. De acordo com Camacho (2011); Ribeiro
(2013) a Educao Rural domesticadora, neoliberal e urbanizada, comprometida
com a reproduo do processo de manuteno da ordem estabelecida, de
desterritorializao do campesinato e da subordinao do mesmo ao capital. Esta
modalidade favorece ao agronegcio, buscando estabelecer a cultura urbana no meio
rural. A Educao do Campo alicerada no Movimento Campons, na perspectiva
da construo de uma educao humana e emancipatria, articulada vida, ao
trabalho, cultura, e aos saberes das prticas sociais dos camponeses. Ela promove
a formao integral do indivduo, de forma que valorize o local e as vivncias ali
desenvolvidas, considerando seus saberes como conhecimento adquirido
historicamente.
Para Schneider (2013) a aprovao do Parecer n 36 de 2001 e da Resoluo n 01
de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais da Educao Bsica do Campo,
ocorreu pela intensa atuao de diversos movimentos sociais do campo e instituies
com perspectivas prximas a estes. Como principais atores nesta aprovao o autor
destaca o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), a Comisso
Pastoral da Terra (CPT), o Movimento dos Atingidos por Barragem (MAB) e os
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs). Com a ao dos
movimentos organizados ocorreram reivindicaes por polticas pblicas que
garantissem o acesso educao e a construo de uma identidade prpria das
escolas do campo, que estabelecessem uma proposta educacional que tivesse como
princpios norteadores aes condizentes com a luta emancipatria dos movimentos
sociais camponeses.
1712
A educao a ser ofertada precisaria compreender as especificidades do homem da
cidade e do campo, as diferenas entre os modos de vida, os espaos e a vivncia
destes sujeitos. Caldart (2002) ao discutir Educao do Campo, considera que:
A educao do campo a luta do povo do campo por polticas pblicas que

garantam o seu direito educao, e a uma educao que seja no e do
campo. No: o povo tem o direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo
tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua
participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e
sociais. [...] no pode ser tratada como servio, nem como poltica
compensatria; muito menos como mercadoria. (CALDART, 2002, p. 26).
Origem da Pedagogia da Alternncia
Conforme o relato de Zimmermann; Vendruscolo; Dorneles (2013) a proposta da

Pedagogia da Alternncia surgiu na Frana, na dcada de 1930, quando um
pequeno grupo de agricultores franceses comeou a discutir a possibilidade de uma
nova educao que estivesse em consonncia com suas necessidades e
aspiraes. A partir de uma conversa com o proco da comunidade decidiram que os
jovens continuariam seus estudos, depois da escola primria, sem ter que abandonar
sua famlia e o campo. Surge assim a primeira escola da Pedagogia da Alternncia,
intitulada Maison Familiale Rurale (MFR [Casa Familiar Rural]) (NASCIMENTO,
2005).
Na Pedagogia da Alternncia o primeiro ambiente o familiar e a realidade onde o
sujeito vive. Interagindo com a escola, o educando compartilha os mltiplos saberes
que possui com os demais atores, de maneira reflexiva e, finalmente, aplica o
conhecimento e a prtica na comunidade agrcola ou faz uso delas em movimentos
sociais.
Os Instrumentos da Pedagogia da Alternncia
Todo o ciclo de formao por Alternncia obedece a uma rotina que comea na
propriedade, segue para o centro de formao e volta propriedade. Segundo
Begnami (2010), o ciclo de formao orientado por instrumentos pedaggicos,
abaixo descritos:
a) Tema Gerador: definido entre os estudantes, famlias, educadores/monitores de
acordo com a realidade local para estudo durante o ano letivo.
1713
b) Plano de Estudo (PE): elaborado previamente e orienta a pesquisa sobre o Tema
Gerador proposto.
c) Folha de Observao (FO): utilizada para complementao do Plano de Estudo,
quando este apresenta falhas ou fraquezas em alguns aspectos da pesquisa.
d) Caderno da Realidade ou da Propriedade: um instrumento de registro,
monitoramento e acompanhamento da formao, um dirio.
e) Caderno Didtico: um tipo de livro didtico, uma fundamentao terica para o
desenvolvimento do Plano de Estudo.
f) Acompanhamento das Atividades Prticas de Campo: atividade que complementa
as visitas s famlias.
g) Projeto Profissional do Jovem (PPJ) ou Projeto de Vida: plano de trabalho
formalizado pelo jovem sobre a experincia produtiva que pretende desenvolver a
partir de sua formao ou para onde ela ser direcionada.
h) Tutoria: ao desenvolvida por monitores contratados.
i) Colocao em Comum: socializao do Plano de Estudo conforme a descoberta e
a linguagem de cada jovem.
j) Visitas e viagens de estudo: visitas feitas pelos educandos para promover
intercmbio de informaes.
k) Seres de estudo: etapas complementares de esclarecimento ou aprofundamento
do tema gerador.
l) Intervenes externas: atividade que busca estimular o envolvimento de
especialistas a compartilharem suas experincias com os jovens do Centro de
Formao.
m) Atividades retorno: cumprem a finalidade de trazer elementos tcnicos ou
informaes necessrias para a famlia ou para a comunidade.
n) Visitas s famlias e comunidades: tcnica de avaliao do desempenho do jovem
e do envolvimento dos familiares no processo de formao.
o) Estgio: tem a finalidade tcnica de aperfeioamento da formao dos jovens, de
forma individualizada ou compartilhada, onde os mesmos possam aprimorar
conhecimentos ou praticar aquilo que aprenderam no Centro de Formao.
p) Avaliao: acontece por meio de experimentaes, produes textuais, exposio
e argumentao, debates e solues de questes propostas em esquemas ou
formulrios.
1714
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs)
Os Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs) abrangem as Escolas

Famlias Agrcolas (EFAs), as Casas Familiares Rurais (CFRs), as Escolas
Comunitrias Rurais (ECORs) e as Casas Familiares do Mar (CFM). (FAO, 2010). Os
dois grupos mais representativos que se utilizam da Pedagogia da Alternncia so as
EFAs e as CFRs. Atualmente, conforme a UNEFAB (2014), existem 263 CEFFAs,
com 23.254 pessoas em formao e envolvendo 74.000 famlias.
Escola Famlia Agrcola no Brasil
Silva (2013) destaca que, por iniciativa do Movimento de Educao Promocional do

Esprito Santo (MEPES), com o apoio de entidade italiana denominada Associao
dos Amigos do Estado Brasileiro do Esprito Santo (AES), em 1969, foram criadas as
trs primeiras experincias de formao por alternncia, com o nome de Escolas
Famlias Agrcola (EFAs).
Com a ampliao do nmero das EFAs foi criada, em 1982, a Unio Nacional das
Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB), instituio de representao e
assessoria a estas escolas, auxiliando no fortalecimento e divulgao da proposta
pedaggica da Alternncia. Alm das EFAs a UNEFAB congrega tambm as Escolas
Comunitrias Rurais (ECRs) e outras instituies que adotam prticas educativas com
os mesmos princpios pedaggicos (UNEFAB, 2014).
Casa Familiar Rural
Segundo a Associao Regional de Casas Familiares Rurais da Regio Sul

(ARCAFAR Sul, 2014), a primeira Casa Familiar Rural surgiu em Pernambuco no ano
de 1968. Em 1991, Casas Familiares Rurais comearam a funcionar nos estados de
Santa Catarina e Rio Grande do Sul e em outros estados do Brasil, sob a coordenao
das Associaes Regionais das CFR (ARCAFAR) que organizam-se na
Confederao Nacional das Associaes das Casas Familiares Rurais do Brasil
(CONACAFARB).
DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE EFAS E CFRS
1715
O sistema pedaggico-metodolgico adotado por EFAs e CFRs, apresenta diferenas
e semelhanas. Neste sentido, busca-se elucidar as aes desenvolvidas em cada
uma destas instituies. Em relao s diferenas entre EFAs e CFRs, Queiroz (1997)
faz os seguintes apontamentos:
Casas Familiares Rurais: a) tem origem francesa; b) trabalham com o poder pblico e
demais rgos da comunidade; c) a durao das atividades de trs anos em regime
de internato: duas semanas na propriedade, no meio profissional rural e uma semana
na CRF; d) o pblico alvo so jovens a partir de 14 anos de ambos os sexos; e) a
maioria destas instituies est no sul do Brasil e no esto, necessariamente, ligadas
aos movimentos sociais; f) recebem suporte financeiro das prefeituras locais e, no
caso do Paran, a CFR est regulamentada junto Secretaria de Estado da
Educao, enquanto as CFR que esto na regio Nordeste do pas esto ligadas
diretamente aos movimentos sociais; f) a segunda fase do Ensino Fundamental
ofertada em regime de suplncia, com durao de trs anos; g) o perodo de
alternncia de uma semana na escola e duas semanas na famlia. Concordando
com os demais autores, Queiroz (1997) refora que a CFR acentua a formao tcnica
do agricultor.
J no caso da EFA, Queiroz (1997) destaca que: a) teve origem no Brasil a partir das
escolas italianas; b) tem forte ligao com a Igreja Catlica em alguns casos, como
no Esprito Santo, com a Igreja Luterana, com sindicatos e movimentos sociais; c) o
Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) ofertado em perodo seriado, com durao de
quatro anos; d). o perodo de alternncia de quinze dias na propriedade, tempo
famlia e quinze dias na escola, tempo escola; e) a EFA acentua a formao
intelectual, apesar de existir a formao tcnica.
ESCOLA ITINERANTE
A preocupao com a educao das crianas acampadas sempre esteve presente no

MST. Dessa necessidade houve a mobilizao de famlias e das prprias crianas em
encontrar uma soluo para esse problema.
Como fruto destas aes, foi apresentada a proposta da Escola Itinerante para a
Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul, que segundo Scalabrin; Piaia (2013),
1716
foi aprovada pelo Conselho Estadual de Educao (CEEd/RS), parecer n 1.313/1996.
A mesma foi implementada como projeto piloto, por um perodo de dois anos
(novembro de 1996 a outubro de 1998), nos acampamentos de trabalhadores Sem-
Terra do Rio Grande do Sul, tendo como Escola-Base a Escola Estadual de 1 Grau
Nova Sociedade, do assentamento Itapu, municpio de Nova Santa Rita/RS.
Quanto estrutura das escolas, muitas funcionam com materiais doados pelas
prefeituras, como carteiras, quadros brancos, entre outros. As escolas so
regulamentadas e os salrios dos professores so pagos pelas prefeituras dos
municpios.
De acordo com a definio do MST, a escola tem como princpios a democratizao
da gesto escolar, que se concretiza na participao da comunidade, na gesto
administrativo-financeira e na direo coletiva dos processos pedaggicos, de forma
dinmica e organizada.
No Brasil, algumas destas escolas foram regulamentadas, tornando-se escolas
pblicas, asseguradas por lei. Mas isso depende das reivindicaes dos grupos
sociais das diferentes localidades, pois a regulamentao fruto de anos de luta.
Proposta Pedaggica da Escola Itinerante
A escola Itinerante ganhou fora a partir da atuao do MST, no criando uma

pedagogia especfica, mas utilizando-se de diversas delas, que se enquadram na
lgica de entendimento deste movimento. Neste sentido, apresenta-se algumas
descries das mesmas, conforme Scalabrin; Piaia (2013).
Pedagogia da luta social: realiza-se no prprio movimento da luta como vivenciar a
luta social pela reforma agrria.
Pedagogia da organizao coletiva: pensa a escola como uma cooperativa de
aprendizagem.
Pedagogia da terra: a terra concebida como a grande me e os alunos devem sentir-
se filhos da terra.
Pedagogia do trabalho e da produo: busca atribuir ao trabalho um valor
fundamental, atravs do qual se buscam novas relaes de produo e de
apropriao do que por ele produzido.
Pedagogia da cultura: valoriza o modo de vida do trabalhador campons na sua
interao com o modo de vida produzido no movimento.
1717
Pedagogia da escolha: considera os desafios ao se realizar as escolhas. Cada
escolha feita pela pessoa, movida por valores que so uma construo coletiva.
Pedagogia da histria: busca o cultivo da memria de luta social dos pequenos
agricultores e o conhecimento da histria da humanidade.
Pedagogia da Alternncia: busca a integrao da escola com a famlia. Prev, para
isso, os tempos de aprendizagem definidos como tempo escola, com aulas prticas
e tericas, e o tempo comunidade, com atividades de pesquisa da realidade.
CONSIDERAES FINAIS
A conquista da Educao do Campo em si representa um avano, no entanto,

caminha a passos lentos, pois ainda presenciam-se escolas desvinculadas da
realidade local, implantadas no campo como meras reprodutoras do modelo de vida
e de ensino praticados no meio urbano. Neste sentido, a Pedagogia da Alternncia
consiste numa ferramenta metodolgica que possibilita a formao contextualizada
das pessoas do campo.
As EFAs e CRFs representam o tipo de escola alternativa situada no campo brasileiro,
onde existe interao com o lugar e os seus sujeitos, construda pela
comunidade, no intuito de manter sua cultura, seus saberes e modos de produo
repassados de gerao a gerao em contraposio a escola tradicional, que no
consegue promover este tipo de ensino.
Tambm observa-se que h uma diferenciao entre os sistemas adotados por pelas
instituies (EFAs, CRFs e EI), no entanto estas se assemelham ao propiciarem a
articulao trabalho e escola, o que permite que o indivduo consiga conciliar o acesso
formao escolar vinculada realidade, ao mesmo tempo em que adquire
conhecimentos significativos e os pratica na sua propriedade, comunidade ou
movimento de que participe, promovendo a transformao do seu meio, podendo
decidir criticamente entre permanecer ou no do campo.
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1720
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA (PNLD-CAMPO) NO PROCESSO DE
CONSTRUO DA EDUCAO DO CAMPO EM UBERLNDIA (MG)
GEOGRAPHY TEXTBOOK IN THE PROCESS OF CONSTRUCTION OF THE

RURAL EDUCATION IN THE CITY OF UBERLNDIA BRAZIL
Lair Miguel da Silva - UFU

Marcelo Cervo Chelotti - UFU
lairmiguel2007@hotmail.com
chelotti@ig.ufu.br
RESUMO
Nos ltimos anos tem-se discutido a necessidade de se pensar uma Educao do
Campo enquanto uma possibilidade de reconhecimento dos saberes e fazeres, bem
como a busca pela emancipao dos sujeitos do campo. Nesse contexto, o ensino de
Geografia pode contribuir nesse processo, pois se trata de um saber que tem como
objeto de estudo a compreenso do espao socialmente construdo. Tendo em vista
que o livro didtico consiste em um dos recursos mais utilizados nas escolas pblicas
brasileiras; o presente trabalho teve como intuito mostrar como o livro didtico de
Geografia poderia contribuir na construo da Educao do Campo, em especfico no
municpio de Uberlndia/MG. Assim, o objetivo geral consistiu em compreender se e
como esta ocorrendo a implementao dos livros didticos de Geografia (PNLD
Campo) destinados s escolas rurais no referido municpio. Para respond-lo foram
definidos trs objetivos especficos: a) discutir a importncia do livro didtico de
Geografia especfico para escolas rurais na construo da educao do campo no
municpio de Uberlndia/MG; b) investigar se as escolas rurais do municpio de
Uberlndia esto adotando os livros didticos do PNLD Campo 2013; c) saber qual a
viso dos docentes em relao implementao do livro didtico de Geografia, dos
anos iniciais, destinados s escolas do campo. Como procedimentos metodolgicos
foram realizadas leituras sobre o ensino de Geografia para os anos iniciais, sobre o
livro didtico em geral e em particular o livro didtico de Geografia, e sobre a Educao
do Campo. Sendo assim, realizou-se a leitura do documento Guia PNLD Campo 2013,
bem como entrevista com a assessora pedaggica do ensino fundamental da
Secretaria de Educao, e aplicao de questionrios aos professores da escola rural
Freitas Azevedo. Portanto, conclumos que realmente o livro didtico de Geografia
pode contribuir na aquisio de conhecimentos para a construo da Educao do
Campo. Contudo, preciso que se faa a capacitao dos professores, bem como
uma poltica de formao continuada voltada para a educao do campo.
ABSTRACT
In the last few years, the rural education has been subject of discussion as a possibility
for recognition of knowledge and practices, as well as the search for the emancipation
of the subject field. Within this context, the teaching of Geography can contribute in
this process, for it is a knowledge whose subject of study is the understanding of the
socially constructed space. Considering textbook as one of the most used features in
Brazilian public schools, this papers object is to show how Geography textbook could
1721
contribute to the construction of rural education, specifically in the city of Uberlndia.
Therefore, the overall objective was to understand if and how is occurring the
implementation of Geography textbooks (PNLD Campo - National Textbook Program)
intended for rural schools in said city. Three specific objectives were created to answer
that, namely: a) to discuss the importance of the specific Geography textbook for each
rural school in the construction of the rural education in the city of Uberlndia; b) to
investigate if said schools are using the textbooks from the 2013 National Textbook
Program; c) to know the teachers point of view regarding the implementation of the
Geography textbook, in the early years, for use in the rural schools. The
methodological procedures consisted of readings about teaching of Geography for the
initial years, textbook in general and the Geography textbook, specifically, and rural
education. In addition, there was carried out the reading of the 2013 Guide of the
National Textbook Program, as well as an interview with the educational advisor of
elementary school from the Department of Education. Also, questionnaires were
applied to teachers from the rural school Freitas Azevedo. The conclusion was that
Geography textbook can, indeed, contribute to the acquisition of knowledge in the
construction of rural education. However, it is necessary to train teachers and create
a policy of continuing education for the rural education.
Palavras - chave: PNLD Campo. Livro Didtico. Geografia. Educao do Campo.

Keywords: National Textbook Program. Textbook. Geography. Rural Education.
INTRODUO
De acordo com o IBGE (censo 2010) 84% da populao brasileira considerada

urbana, ou seja, inegvel o nosso intenso processo de urbanizao. No entanto,
existem 16% da populao que moram no meio rural, e necessitam das mesmas
oportunidades e direitos, tais como sade, educao, entre outros. Em relao oferta
de educao no campo, quando existe, a mesma encontra-se muito distante da
realidade dos sujeitos do campo, sendo em muitos casos um apndice da educao
oferecida no urbano.
Nos ltimos anos foram criadas algumas polticas pblicas voltadas para a educao
do campo, por exemplo, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA), mas ainda assim, muitas vezes essa educao se d de forma
desassociada da realidade vivida nesse lugar, isso ocorre devido a vrios fatores entre
os quais podemos citar a formao dos professores, uma vez que so formados para
trabalharem com um pblico urbano e no com um pblico rural. E ainda os recursos
didticos que tambm no condizem com a realidade das escolas no campo.
1722
Dessa forma o Ministrio da Educao por meio do PNLD Campo (Programa Nacional
do Livro Didtico Campo), busca fomentar a produo de livros didticos para os anos
iniciais do ensino fundamental destinados a educao do campo com o intuito de
considerar as especificidades do meio rural, ou seja, livros didticos que se
aproximem da realidade vivida pelos docentes e discentes do campo.
Diante disso, e sabendo que o municpio de Uberlndia possui 13 escolas rurais, e
segundo dados do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira) em 2013 foram realizadas 1.778 matrculas nos anos iniciais do
ensino fundamental nessas escolas; considera-se importante compreender e discutir
a no implementao desse programa no referido municpio, com nfase no livro
didtico de Geografia para os anos iniciais do ensino fundamental.
Assim para atingir o objetivo geral que inicialmente era, compreender se e como
estava ocorrendo a implementao dos livros didticos de Geografia destinados s
escolas rurais no municpio de Uberlndia, foram definidos trs objetivos especficos:
a)discutir a importncia do livro didtico de Geografia especfico para escolas rurais
na construo da educao do campo no municpio de Uberlndia MG; b) investigar
se as escolas rurais do municpio de Uberlndia esto adotando os livros didticos do
PNLD Campo 2013;c) saber qual a viso dos docentes em relao implementao
do livro didtico de Geografia, dos anos iniciais, destinados s escolas do campo.
Como procedimentos metodolgicos foram realizadas leituras sobre o ensino de
Geografia para os anos iniciais, o livro didtico em geral e em particular o livro didtico
de geografia e a educao do campo. Foi feita a leitura do documento Guia PNLD
Campo 2013, entrevista com a assessora pedaggica do ensino fundamental da
Secretaria Municipal de Educao e aplicao de questionrios aos professores da
escola rural Freitas Azevedo no municpio de Uberlndia MG.
Embora esse trabalho seja apenas o incio de uma discusso sobre o PNLD-Campo,
em especfico o livro didtico de Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental,
espera-se que o mesmo venha contribuir no trabalho de profissionais da educao,
bem como para elaborao de novas propostas e projetos para na construo da
educao do campo nas escolas rurais de Uberlndia.
OS DESAFIOS DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL
1723
Nos ltimos tempos tem-se falado em uma educao do campo, ou seja, uma
educao que esteja em conformidade com o modo de vida, com a cultura e as
especificidades dos sujeitos do campo. Diante disso julga-se necessrio fazer uma
apresentao do que vem a ser essa educao do campo, comentada e discutida por
trabalhadores, educadores e outros sujeitos preocupados com a vida no campo.
Caldart, no Dicionrio da educao do campo faz a seguinte afirmao:
O surgimento da expresso educao do campo pode ser datado. Nasceu
primeiro como Educao Bsica do campo no contexto de preparao da I
Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em
Luzinia, Gois, de 27 a 30 de julho 1998. Passou a ser chamada educao
do campo a partir das discusses do Seminrio Nacional realizado em Braslia
de 26 a 29 de novembro 2002, deciso posteriormente reafirmada nos debates
da II Conferncia Nacional, realizada em julho de 2004. (CALDART, 2011,
p.257)
Arroyo (2011, p.82) menciona a educao do campo mostrando que nesta deve-se
ter uma viso mais rica do conhecimento e da cultura Insisto que no seja apenas
um conjunto de saberes utilitrio. S aqueles saberes que sejam bsicos para a vida
no campo, para a sobrevivncia, nem para se adaptar s novas tecnologias. Arroyo
prossegue com sua concepo de educao do campo afirmando que:
Partindo dessa viso teremos que responder a questes concretas e incorporar
no currculo do campo os saberes que preparam para a produo e o trabalho,
os saberes que preparam para a emancipao, para a justia, os saberes que
preparam para a realizao plena do ser humano como humano (ARROYO,
2011, p.83).
importante aqui compreender tambm a distino entre educao do, para e no

campo, ou seja, no se busca uma educao apenas para fixar o homem no campo,
ou ainda simplesmente para alimentar o capitalismo. Mas a educao que se
persegue e almeja a educao do campo, feita pelos sujeitos do campo com vista
humanizao. Os autores Fernandes; Cerioli; Caldart (2011, p.27) so bem
categricos quando afirmam, no basta ter escolas no campo queremos ajudar a
construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto poltico-pedaggico,
vinculado as causas, aos desafios, aos sonhos, histria e a cultura do povo
trabalhador do campo.
Todavia Caldart, (2012, p 261) chama a ateno para o fato de ser um desafio
defender uma educao dos camponeses uma vez que esta confronta com a lgica
da agricultura capitalista. Diante disso a autora coloca as seguintes perguntas: como
pensar em polticas de educao do campo ao mesmo tempo em que se projeta um
1724
campo com cada vez menos gente? e como admitir como sujeitos propositores de
polticas pblicas, movimentos sociais criminalizados pelo mesmo Estado que deve
instituir essas polticas?
Mesmo sabendo que necessrio transpor essas barreiras, no so poucos os
militantes que lutam pela causa buscando no apenas a educao dos camponeses,
mas tambm a reforma agrria, pelo direito ao trabalho, cultura, soberania
alimentar, ao territrio. A educao por si s no resolver os problemas existentes
no campo, porm a educao pode auxiliar de forma significativa no processo de
emancipao dos sujeitos do campo.
O municpio de Uberlndia onde esta pesquisa foi realizada localiza-se entre as
coordenadas 18 30 e 19 30 de latitude Sul e 47 50 e 48 50 de longitude oeste
de Greenwich na mesorregio do Tringulo Mineiro/Alto Paranaba, estado de Minas
Gerais (Figura 1). A rea total de Uberlndia 4.115,09 km, sendo destes 3.896,09
km de zona rural e 219 Km de zona urbana.
Figura 1 - Localizao do Municpio de Uberlndia, MG.
1725
Fonte: Antonio M. M de Oliveira (2014)
Em relao a educao o municpio de Uberlndia possui 37 escolas urbanas e 13

escolas localizadas na zona rural. Quanto parte material as escolas rurais de
Uberlndia tm que ser melhoradas em alguns aspectos, lembrando que os
problemas da educao brasileira so comuns tanto no rural, quanto no urbano,
entretanto, as dificuldades no meio rural geralmente so mais acentuadas. Costa faz
seguinte referncia s escolas rurais de Uberlndia.
De um modo geral a estrutura fsica da maioria das escolas boa, porm

algumas precisam ser reformadas visando garantir melhores condies de
trabalho aos professores, o que pode vir a contribuir na melhoria dos trabalhos
desenvolvidos e conseqentemente na aprendizagem dos alunos. Todas as
escolas possuem biblioteca (umas maiores, outras menores; umas
organizadas e outras nem tanto), quadra esportiva (a maioria precisa ser
reformada), espao de convivncia para os alunos, refeitrio e laboratrio de
informtica (a maioria j conectada a internet). (COSTA, 2012, p.4)
Em relao a formao, a maioria dos docentes possuem curso superior e os que

ainda no possuem esto fazendo graduao distncia. Entretanto (COSTA, 2012)
aponta um srio problema na presente nas escolas rurais de Uberlndia que o fato
do municpio no possuir um projeto pedaggico especfico para as escolas rurais.
Dessa forma as escolas rurais tm apenas sua localizao no rural ou atende uma
clientela vinculada a esse espao, mas os princpios que norteiam as mesmas ainda
so urbanos.
1726
Assim, apesar de j haver pessoas preocupadas com a educao do campo de
Uberlndia e principalmente em auxiliar na emancipao dos sujeitos do campo, h
de se considerar que no municpio de Uberlndia ainda existem escolas no campo e
no escolas do campo. Vemos aqui a necessidade da construo / formulao de uma
educao do campo nesse municpio.
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA EDUCAO DO CAMPO E A QUESTO DO LIVRO

DIDTICO
Sendo a Geografia uma cincia estratgica tendo como objeto de estudo o espao
geogrfico socialmente construdo, acreditamos que a mesma enquanto disciplina
escolar poder contribuir significativamente na aquisio de conhecimentos para a
construo da educao do campo. A respeito desta questo Camacho faz a seguinte
afirmao:
Compreendemos que a importncia da cincia geogrfica, nesta experincia

concreta de relao com a Educao do Campo, est na capacidade de
transformao que a geografia contm. Esta capacidade se deve ao fato da
mesma possuir uma relao intrnseca com a realidade. A partir da realidade,
a geografia pode desenvolver no Estudante-Campons a capacidade de
interpretar criticamente a realidade com o objetivo de fomentar uma ao
transformadora sobre essa realidade. Assim, a geografia tem que propiciar aos
educandos pensarem as relaes socioterritoriais e as suas contradies de
classe, inerentes a sua realidade. (CAMACHO, 2011, p. 27)
Para isso preciso lembrar, que a Geografia que deve ser ensinada hoje, no
apenas aquela descritiva e enumerativa ou ainda a quantitativa, mas deve ter
sobretudo um carter humanitrio. preciso conhecer o lugar ou o territrio, podendo
at mesmo descrev-lo e quantificar os elementos que o compem, entretanto, s
isso no suficiente, preciso tambm questionar porque tais elementos e condies
esto dispostos daquela forma. Isso papel da Geografia, mesmo porque suas
categorias de anlise so bem abrangentes e reveladoras.
O lugar com a questo da identidade, do pertencimento e da cultura, a regio com as
particularidades, o territrio e a relao de poder, a paisagem, o espao, todas essas
categorias so capazes de fornecer subsdios para se compreender o rural e
conseqentemente construir a educao do campo.
1727
Contudo, Camacho nos chama ateno para o fato de que preciso trazer a Geografia
estudada para a realidade do educando do campo, o aluno deve ser um sujeito ativo
e no passivo nesse processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa maneira, se faz de extrema importncia discutir a realidade do espao

rural com mais profundidade se estamos lecionando para alunos que vivenciam
essa realidade. Da mesma forma que, se ns estivssemos lecionando para
alunos de uma periferia de uma grande metrpole, iramos focar a questo da
segregao socioespacial e da violncia urbana. Pois, sempre a geografia
deve estar relacionada realidade socioespacial do aluno. (CAMACHO, 2011,
p.28)
Entretanto, o mundo em que vivemos globalizado, ou seja, as comunidades rurais

no vivem isoladas, muito pelo contrrio mantm certa interdependncia. Assim o
ensino de Geografia deve estar relacionado com a realidade socioespacial do aluno,
mas deve tambm possibilitar ao educando o entendimento de como se manter
conectado em meio a essa globalizao, sem que, contudo venha perder o
enraizamento com o campo.
Portanto, o ensino de Geografia pode contribuir com a Educao do Campo de vrias
formas, ou seja, ele fornece literalmente as coordenadas para a construo dessa
educao alm de fornecer subsdios para o educando perceber as contradies
existentes no sistema capitalista e buscar meios para combat-las.
A Geografia como disciplina escolar pode ser ensinada utilizando vrias linguagens e
recursos entre os quais podemos citar o livro didtico que um material muito
conhecido e debatido. Sendo acessvel a quase todos os docentes e discentes das
escolas pblicas no Brasil, o livro didtico, de forma bem simplificada pode ser
entendido como um material impresso, contendo vrios contedos e com finalidade
didtica, ou seja, de orientar os processos de ensino e de aprendizagem. Ferreira et
al. definem este recurso da seguinte forma:
O livro didtico, no termo propriamente da palavra, algo que dita, o meio

especfico de ensino e aprendizagem, ele no o nico material na sala de
aula, mas norteia o que se ensina e a quem ensina. Este instrumento utilizado
pelo professor contribui para o desenvolvimento e aprendizagem, ele quem
vai direcionar o trabalho, muitas vezes, o trabalho dos docentes no ambiente
escolar. um recurso educacional que pode provocar mudanas no modo de
pensar, agir e sentir dos alunos, ajudando-os a alcanar determinados
objetivos propostos pelos docentes nas diferentes reas do conhecimento.
Pode ser utilizado tanto no ensino privado, quanto no ensino pblico, j que ele
1728
ser aproveitado nas salas de aula nos seus variados contextos. (FERREIRA
et al. 2013 p. 4)
Todavia, principalmente no meio acadmico, existem acirrados debates sobre esse

recurso, enquanto uns concordam com a utilizao desse material, afirmando que em
muitos casos o livro didtico o nico livro que a criana tem acesso, ou ainda, que
esse recurso um auxiliar do professor; outros j o censuram, e em casos mais
extremos acreditam at que o mesmo deveria ser banido da escola.
Essa no aceitao do livro didtico est relacionada a uma srie de fatores entre os
quais, dois que sero aqui apresentados. O primeiro fator se refere a questo da
ideologia da classe dominante presente nos mesmos. Deir (2005, p.17) nos mostra
que, As mensagens ideolgicas, veiculadas por diferentes meios, entre os quais se
destacam os livros didticos, transmitem valores que no correspondem s
necessidades e aos interesses da classe trabalhadora. Essa mesma autora
prossegue afirmando que, os textos de leitura dos livros didticos das quatro
primeiras sries do primeiro grau transmitem uma ideologia, formulada e imposta pela
classe dominante a classe dominada, como sendo a nica e verdadeira viso do
mundo (DEIR, 2005, p. 20).
Ainda em relao ideologia contida nos livros didticos a autora chama a ateno
para um aspecto que no pode passar despercebido: o modo como o rural brasileiro
apresentado nos livros didticos.
Enquanto o texto descreve a fartura brasileira, o problema agrrio no Brasil

um dos mais srios e com poucas probabilidades de ser solucionado. no
campo que se encontra o cerne da luta de classes no pas. A est a classe
mais explorada: o proletariado rural, os textos de leitura, portanto, no
descrevem a estrutura social real que existe na agricultura brasileira,
constituda de diferentes classes sociais. A realidade da explorao do
proletariado rural silenciada pelos textos. (DEIR, 2005, p. 112)
evidente que no cabe aqui fazer uma generalizao respeito da abordagem do

rural brasileiro nos livros didticos. H autores, ainda que de forma tmida abordam
os problemas existentes no campo nos livros didticos. Porm, o natural idealizar
o campo por meio de um cenrio de fartura e bonana, ou estereotip-lo por meio da
pessoa do Jeca Tatu, caipira criado por Monteiro Lobato.
1729
A interao campo-cidade faz parte do desenvolvimento da sociedade
brasileira, s que via submisso. O campons brasileiro foi estereotipado pela
ideologia dominante como fraco e atrasado, como o Jeca Tatu que precisa ser
redimido pela modernidade, para se integrar totalidade do sistema social: ao
mercado. (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2011, p.31)
O segundo fator diz respeito utilizao do livro didtico pelos docentes. Este poderia
assim dizer que o um dos mais criticados no meio acadmico, haja vista que muitos
professores ao invs de conduzir suas aulas usando a criatividade acabam por deixar
que o livro didtico dite as aulas, por meio de resumos de pginas do livro e
resoluo dos exerccios.
Ele acaba, assim, tomando a forma de critrio do saber, fato que pode ser
ilustrado pelo terrvel cotidiano do "veja no livro", "estude, para a prova, da
pgina x at a y", "procure no livro", etc. Entendido nesses termos, o livro
didtico, apesar de no ser como querem alguns o grande culpado pelo
autoritarismo e pela precariedade no ensino, acaba consubstanciando a sua
forma usual e institucionalizada com o saber "competente" externo prtica
educativa, e passa a ser meramente assimilado (mas no produzido) pelos
alunos. (VESENTINI, 2008, p. 55-56).
Outros autores reconhecem tambm o mau uso do livro didtico O livro didtico no
visto como um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a
autoridade, a ltima instncia, o critrio absoluto de verdade, o padro de excelncia
a ser adotado na aula. (FREITAG; MOTTA; COSTA; 1993, p.124). Entretanto,
Vesentini nos mostra que o livro didtico pode ser utilizado de outra forma,
Contudo, possvel manter uma outra relao com o livro didtico. O professor
pode e deve encarar o manual no como o definidor de todo o seu curso, de
todas as suas aulas, mas fundamentalmente como um instrumento que est a
servio dos seus objetivos e propostas de trabalho. Trata-se de usar
criticamente o manual, relativizando-o, confrontando-o com outros livros, com
informaes de jornais e revistas, com a realidade circundante. Em vez de
aceitar a "ditadura" do livro didtico, o bom professor deve ver nele (assim
como em textos alternativos, em slides ou filmes, em obras paradidticas, etc.)
to-somente um apoio ou complemento para a relao ensino/aprendizagem
que visa integrar criticamente o educando ao mundo. (VESENTINI, 2008, p.
56)
Aqui podemos ver o papel do livro didtico no processo de ensino e de aprendizagem,

ou seja, ele no deve e nem pode ser um ditador como bem nos mostra Vesentini,
mas deve ser um instrumento ou ferramenta a ser utilizada pelo professor. O melhor
livro nas mos de um pssimo professor no ter tanta serventia e um livro ruim nas
1730
mos de um bom professor poder ser um timo recurso de ensino-
aprendizagem.(FERREIRA et al. 2013 p. 7)
Porm, ainda paira uma dvida: o que significa saber utilizar o livro didtico ou
utiliz-lo de forma correta ou adequada? A nosso ver, saber utilizar o livro didtico
de fundamental importncia para o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem. Assim a utilizao adequada do livro didtico regida por dois
procedimentos bsicos: o de comparao e o de criticidade.
O procedimento de comparao exige do professor um esprito pesquisador.
Pesquisar materiais como livros, revistas, jornais, entre outros, fazer comparaes e
discutir as informaes presentes nesses materiais e o contedo do livro didtico
um passo a ser seguido para utilizar o livro didtico de forma correta.
Para se trabalhar de forma construtiva com o livro didtico necessrio que o

professor exera na escola uma funo reprodutora e inovadora, para tanto,
alm de uma boa formao acadmica, ele precisa se posicionar numa
reciclagem permanente, dando lhe chances contnuas de renovao e
atualizao.(FERREIRA et al. 2013 p. 9)
Assim, o professor precisa estar sempre atualizando seus conhecimentos, de outro

modo no ter como avanar para o procedimento da criticidade. Este procedimento
est relacionado s aes adotadas pelo professor quanto utilizao do livro
didtico. Em primeiro lugar o professor precisa ter em mente que o livro apenas um
recurso ou um instrumento. Dessa forma no basta apenas o aluno responder as
questes propostas, ou fazer cpias e resumos das pginas do livro didtico. A
explicao do professor essencial, e aqui no se pode deixar imperar a ditadura
do livro didtico como menciona Vesentini (2008), ou seja, o livro didtico no a
fonte absoluta de verdade, assim cabe ao professor proporcionar juntamente com os
alunos um aprendizado pautado na discusso, no questionamento, e na crtica.
Enfim, para se utilizar o livro didtico de forma adequada O docente precisa ter
cuidado para no considerar o livro como uma bblia (possuidora da verdade irrestrita),
ou como uma bengala (instrumento indispensvel no auxlio do caminhar) (FERREIRA
et al. 2013 p. 7). Se o professor apenas reproduzir o livro didtico, o processo de ensino
e de aprendizagem estar fadado estagnao ou at mesmo a regresso, mas se
ao invs disso o contedo do livro didtico for trabalhado com criatividade e com
criticidade, esse processo certamente estar contribuindo para despertar e
1731
conscientizar os alunos para lutar pelos seus direitos e cumprir seus deveres por meio
da aquisio de conhecimentos.
A EDUCAO DO CAMPO NO CONTEXTO DO PROGRAMA NACIONAL DO

LIVRO DIDTICO / PNLD CAMPO 2013
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD Campo) um programa voltado para

atender os anos iniciais do Ensino Fundamental das escolas rurais. De acordo com o
Guia de Livros Didticos PNLD Campo 2013, poderiam participar desse programa as
escolas situadas ou que mantm turmas anexas em reas rurais e estiverem
vinculadas s redes de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal, que tenham
firmado termo de adeso ao PNLD. Seriam atendidas pelo PNLD Campo 2013,
escolas rurais com at 100 alunos matriculados nos anos iniciais do ensino
fundamental, e as escolas rurais com mais de 100 alunos que no realizaram a
escolha do PNLD 2013, ou que tenham optado por no receber livros naquele
programa. O PNDL Campo tem como objetivo,
(...) considerar as especificidades do contexto social, econmico, cultural,

poltico, ambiental, de gnero, geracional, de raa e etnia dos Povos do
Campo, como referncia para a elaborao de livros didticos para os anos
iniciais do ensino fundamental (seriado e no seriado), de escolas do campo,
das redes pblicas de ensino. Com esse objetivo, o PNLD Campo se inscreve
como uma poltica pblica de reconhecimento da Educao do Campo como
matriz referencial para pensar o Campo e seus Sujeitos, como contexto
gerador de contedos, textos, temas, atividades, propostas pedaggicas,
ilustraes, e organizao curricular do livro didtico. (BRASIL, 2012, p. 8)
Assim, foi feita por uma equipe de especialistas a avaliao de vrias obras e, segundo
o Guia de Livros Didticos PNLD Campo 2013, dezoito obras foram inscritas, porm
apenas duas foram aprovadas, as colees, Girassol - Saberes e Fazeres do Campo
da editora FTD SA e Projeto Buriti Multidisciplinar da editora MODERNA LTDA.
Cabe aqui abrirmos parntese para explicar que no tivemos contato direto com a
coleo Girassol Saberes e Fazeres do Campo. Quanto a coleo Projeto Buriti
Multidisciplinar tivemos acesso a mesma por meio digital310. Assim queremos tecer
um comentrio sobre a coleo a qual tivemos acesso. Podemos dizer que os volumes
310 possvel visualizar os livros da coleo Projeto Buriti Multidisciplinar acessando o site:
http://www.modernadigital.com.br/main.jsp?lumPageId=4028818B3A04EC55013A1D5D7677027C&lu
mItemId=8A8A8A833A2C637D013A69AEA9A64FA6 acessado em 05/04/2014
1732
4 e 5 no diferem muito dos livros destinados as escolas urbanas. O volume 2
apresenta paisagens tanto do rural quanto do urbano. O volume 3 aborda de forma
bem sutil a concentrao de terras no Brasil; a reforma agrria; os conflitos pela terra.
Porm o que nos chamou ateno nesse volume foi um texto referente aos processos
migratrios (Figura 2).
1733
Figura 2 - Texto sobre migrao
Fonte: Coleo Projeto Buriti Multidisciplinar vol. 3
Este texto se encontra na pgina 376 do volume 3. Por se tratar de um livro especfico
para escolas rurais podemos ver perfeitamente uma mensagem vinda dos atores do
agronegcio falando aos camponeses: Saiam do campo o lugar de vocs na
cidade. Aqui podemos observar com clareza a ideologia da classe dominante no livro
didtico. certo que a pessoa tem o direito de escolher viver no campo ou na cidade,
mas a questo que se coloca a iluso que o texto transmite, ou seja, nem todos que
saem do campo e vo para a cidade se do bem. Em muitos casos, o campons
vende tudo que tem para vir morar na cidade onde seu dinheiro rapidamente
consumido obrigando-o a trabalhar por um salrio injusto. Em outros casos no se
encontra o to sonhado emprego, e o campons passa a viver em condies precrias
s margens da sociedade.
As trs questes que seguem aps o texto procuram reafirmar que realmente a
melhor soluo migrar do campo para a cidade, ou seja, no campo, Jos Andradino
ganhava pouco, na cidade ele passou a ser scio da floricultura.
1734
Os autores do referido livro poderiam pelo menos ter apresentado a outra verso, ou
seja, mostrar que nem todas pessoas conseguem um bom emprego na cidade como
ocorreu com Jos Andradino, porque seno a criana j vai crescendo com o
pensamento de abandonar o campo e ir para cidade em busca de melhores condies
de vida, ao invs de lutar para ter essas condies no campo.
Ainda em relao ao texto h algo que nos chama a ateno, bem na parte superior
do texto nota-se a expresso Compreender. Ser que as crianas do campo
precisam compreender que elas necessitam deixar o campo e devem migrar para a
cidade? Esse parece ser um discurso apresentado por uma das colees aprovadas
no PNLD Campo 2013.
No municpio de Uberlndia o PNLD Campo no foi implementado. A assessora
pedaggica da Secretria de Educao afirmou que de acordo com os diretores e
diretoras alguns no adotaram o programa por falta de interesse e outros porque no
atingiram o quantitativo de alunos mencionados no edital.
Assim achamos por bem consultar os diretores, a fim de verificar por qual dos motivos
os mesmos no aderiram ao programa. Para isso enviamos um questionrio para as
13 escolas rurais do municpio de Uberlndia. Apesar de termos conseguido respostas
de apenas quatro direes de escolas, a concluso a que chegamos que as mesmas
no foram convidadas pela Secretaria de Educao para conhecerem ou participarem
o programa. Alm disso, a assessora afirmou existir uma parceria com a Faculdade
de Educao da Universidade Federal de Uberlndia (FACED), com estudos para
reconhecimento dos sujeitos do campo e inclusive, uma formao para
educadores/educadoras que atendam s Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao do Campo. Porm infelizmente aps ser feita uma averiguao
constatamos que essa parceria no existe.
Isso mostra que o poder pblico de Uberlndia se mantm distante e alheio a
situaes importantes para a construo da educao do campo nesse municpio.
Assim mesmo sabendo que o PNLD Campo 2013 no foi adotado ou implementado
no municpio de Uberlndia, consideramos pertinente saber a opinio de docentes
sobre um livro didtico de Geografia especfico para as escolas rurais. Assim, foram
aplicados dezesseis (16) questionrios a professores (as) dos anos iniciais do ensino
fundamental, da escola rural Freitas Azevedo do municpio de Uberlndia MG. A
escolha dessa escola est vinculada simplesmente ao fato de maior acessibilidade
1735
devida sua localizao, poderia ter sido qualquer uma das outras 12 escolas rurais de
Uberlndia. Docentes de todas as sries (1 ao 5 ano) responderam o questionrio.
Em relao ao PNLD Campo seis professores disseram conhecer esse programa, seis
j ouviram falar, e quatro no conhecem. Dos professores pesquisados onze disseram
que gostariam de trabalhar com um livro didtico elaborado especificamente para as
escolas rurais, dois no responderam, e trs responderam que no gostariam de
trabalhar com um livro desse tipo.
Um dos professores que afirmou no gostar de trabalhar com um livro didtico
elaborado especificamente para as escolas rurais, utilizou-se da seguinte justificativa:
importante os alunos conhecerem os dois lados ou espaos urbano e rural. O
docente tem razo, entretanto pode-se trabalhar as especificidade do rural sem,
contudo deixar de lado o urbano ou o global.
Para Wizniewsky (2013), o professor de Geografia possui um duplo desafio: o de
educar os sujeitos do campo, centrado na construo do conhecimento, j que a
Geografia uma disciplina integradora no processo interdisciplinar. E tambm o
desafio de promover a significao do lugar, sem, no entanto perder a relao com o
global.
Dessa maneira, acreditamos que o livro didtico de Geografia elaborado para as
escolas rurais deve ter esse foco, abordar tanto o local quanto o global at porque o
projeto que se tem de educao do campo no de construir uma escola diferente ou
desvinculada do restante da sociedade, mas sim uma escola que contribua para
integrao dos sujeitos do campo com seus costumes, com seu modo de vida e sua
cultura sociedade.
Quanto aos professores que responderam que gostariam de trabalhar com um livro
didtico especfico para as escolas rurais, foi possvel observar em suas justificativas
a expresso realidade do aluno. Essa expresso pode assumir dois significados: o
primeiro est relacionado a um livro didtico que aborde contedos relacionados ao
rural. Esta uma proposta do PNLD Campo, ou seja, tratar as especificidades do
rural, lembrando que na coleo Projeto Buriti Multidisciplinar isso feito vagamente.
O outro significado est relacionado com a realidade local, muitos professores sentem
falta de material didtico quando vo trabalhar, por exemplo, o municpio, nesse caso
o certo seria um livro didtico regional ou municipal.
Diante disso o que se pode perceber que as escolas rurais necessitam de materiais
didticos para que o processo de ensino e de aprendizagem seja realizado, entretanto,
1736
conseguir um livro didtico que atenda a todas as expectativas e que principalmente
seja livre de ideologias da classe dominante, seria algo pouco provvel de acontecer.
Assim, pensamos que no caso do ensino de Geografia, o professor pode utilizar o livro
didtico, seja ele do PNLD Campo ou no. Porm de uma forma diferente da qual
muitos professores vem utilizando esse recurso, ou seja, no reproduzindo o livro
didtico por meio de resumos ou cpias, mas sobretudo, utilizando a criatividade e a
criticidade. Agindo assim o professor estar incentivando os alunos a adquirirem
conhecimentos para serem utilizados na construo da educao do campo.
Em um primeiro momento pode parecer contraditrio que um material elaborado a
partir de idias da classe dominante possa de algum modo contribuir para construo
de uma educao mentalizada pela classe trabalhadora ou pelos
dominados.Vendramini faz a seguinte colocao:
preciso compreender que a educao do campo no emerge no vazio e nem

iniciativa das polticas pblicas, mas emerge de um movimento social, da
mobilizao dos trabalhadores do campo, da luta social. fruto da organizao
coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da precarizao do trabalho
e da ausncia de condies materiais de sobrevivncia para todos.
(VENDRAMINI 2007, p. 123)
Portanto, entendemos que no sero as polticas pblicas que concretizaro a

educao do campo. Entretanto, essas polticas pblicas podem ser utilizadas no
processo de construo da educao do campo.
Um exemplo da utilizao das polticas pblicas na construo da Educao do
Campo que podemos dar o da recente poltica pblica: o PNLD Campo, abordada
nesse trabalho. Os livros didticos de Geografia desse programa podem ser utilizados
para reflexes sobre qual a verdadeira inteno da classe dominante por meio do
governo em distribuir livros didticos especficos para as escolas rurais. Ser que o
Governo est interessado em promover uma educao emancipatria com esses
livros diferenciados?
Por meio da ideologia hegemnica expressa no texto sobre migrao (figura 2) o qual
foi comentado anteriormente, podemos perceber um visvel estmulo para o sujeito
deixar o campo e ir para cidade. Quem tem interesse no esvaziamento do campo?
Certamente so os atores do agronegcio.
Todavia , isso nunca vir explcito em nenhum material didtico proveniente do
governo. No Brasil nunca foi interesse do Estado proporcionar a classe trabalhadora
1737
uma educao que fizesse com que o aluno enxergasse as injustias sociais. Assim
cabe ao professor auxiliar o aluno para que o mesmo venha a desenvolver uma viso
crtica.
importante lembrar que os livros didticos sejam os destinados s escolas rurais ou
no, possuem contedos que podem ser trabalhados com os alunos no processo de
ensino e de aprendizagem. Todavia por trs destes contedos que esto as
ideologias que devem ser mostradas aos alunos por meio do professor.
H vrios recursos os quais o professor pode utilizar juntamente com o livro didtico
para mostrar a ideologia subjacente dos mesmos e assim contribuir na aquisio de
conhecimentos para construo da Educao do Campo. Entre esses recursos
podemos citar msicas, vdeos, filmes, revistas e principalmente o trabalho de campo.
No estamos nos referindo a longas e extensas viagens, estamos falando aqui em um
trabalho de campo no lugar onde a escola se encontra inserida, ou seja, onde o aluno
vive.
Esse recurso permite que o professor juntamente com os alunos faa comparaes
entre o livro didtico e a realidade na qual esto inseridos. Se o livro apresenta um
campo brasileiro belo e com fartura, cabe ao professor instigar os alunos no
desenvolvimento do trabalho de campo a comprovar se isso verdade ou se a
realidade por eles vivida outra.
Isso pode ser feito tanto com o livro didtico de Geografia do PNLD quanto com o livro
do PNLD Campo, entretanto se for feito com o livro deste programa o peso da
criticidade deve ser ainda maior uma vez que os livros do mesmo so destinados
especificamente para escolas rurais.
Na construo da Educao do Campo importante que os alunos tenham tambm
conhecimentos do lugar onde vivem. No estamos defendendo uma educao
tecnicista, pois sabemos que a educao do campo vai muito alm de conhecimentos
tcnicos, porm conhecimentos que abordam tipos de solos, vegetao, clima entre
outros podem contribuir para a construo dessa educao. Conforme Arroyo, (2011),
saberes que preparam para a produo e para o trabalho tambm fazem parte dessa
educao.
Sendo assim, o livro didtico de Geografia pode contribuir na construo da Educao
do Campo basicamente de duas formas: (a) a primeira consiste em mostrar a ideologia
hegemnica presente nesse recurso, (b) e a segunda est relacionada ao ensino dos
1738
contedos do livro que podem ser trazidos para a realidade do aluno se utilizando dos
vrios recursos j mencionados anteriormente principalmente o trabalho de campo.
Conforme mostrado, o livro didtico de Geografia pode contribuir na aquisio de
conhecimentos para a construo da Educao do Campo. Porm o que no se deve
esquecer que o livro apenas um recurso ou instrumento a ser utilizado, preciso
ter quem o utilize. Como o professor ir utilizar o livro didtico na construo da
educao do campo se ele no sabe o que vem a ser essa educao?
CONSIDERAES FINAIS
Aqui iremos resgatar os principais pontos da pesquisa. Em primeiro lugar para que o
objetivo geral da pesquisa fosse atingido foi necessrio que se buscasse entender o
que Educao do Campo. Observamos que esta significa mais que produzir um
enraizamento do homem no campo para alimentar o capital ou impedir o xodo rural,
ou ainda fornecer subsdios para reproduo da educao tecnicista que tambm se
encontra presente no urbano, pelo contrrio essa educao est pautada no
humanismo e na justia social buscando a emancipao dos sujeitos do campo
mantendo seus costumes, seu modo de vida enfim sua cultura.
Entretanto para se fazer isso, ou para construir a Educao do Campo preciso
vencer os obstculos que so impostos no meio rural representados pela m
distribuio das terras brasileiras e pelo agronegcio. Mas no so apenas esses
desafios a serem enfrentados, principalmente porque no Brasil a educao ainda
necessita ser melhorada em diversos aspectos tanto no espao rural quanto no
urbano. E aqui podemos citar a necessidade de melhoria nas condies para
fortalecimento do processo de ensino e de aprendizagem, tais como qualificao dos
professores e recursos didticos e pedaggicos condizentes com a realidade do
educando.
Buscamos contextualizar tambm o ensino de Geografia no processo de
construo da educao do campo. Conclumos que esse ensino pode contribuir de
forma significativa para a construo da educao do campo, uma vez que sendo a
Geografia uma cincia que possui o espao geogrfico como objeto de estudo, como
disciplina escolar contribui, sobretudo, para conhecer esse espao e melhor nele se
organizar.
1739
Outro ponto relevante na pesquisa foi a questo do livro didtico, e apesar das
polmicas suscitadas em relao a esse recurso, o que se depreende que o mesmo
pode contribuir de forma significativa no processo de ensino e de aprendizagem da
Geografia. Contudo foi possvel verificar tambm que o livro didtico deve ser utilizado
de forma adequada, ou seja, como um instrumento ou ferramenta e no como fonte
nica de verdade que no pode ser questionado, devendo ainda ser utilizado
juntamente com outros recursos.
Quanto a no implementao do PNLD Campo em Uberlndia MG, acreditamos que
os professores poderiam ter tido oportunidade de conhecer o programa bem como de
manifestar sua opinio. inegvel que esse programa possui vrias fragilidades,
porm precisamos entender que o PNLD Campo 2013 a primeira verso e que as
futuras colees podero ser melhoradas a partir de crticas e sugestes dos
professores.
Sobre a ideologia hegemnica presente nesse material podemos afirmar que o certo
o professor estar sempre alerta e auxiliar os alunos para que os mesmos possam
tambm desenvolver uma viso crtica capaz de captar as ideologias subjacentes.
No se esquecendo de que a ideologia da classe dominante est presente tambm
nos livros do PNLD, e no somente em livros didticos, mas tambm em outros
veculos, por exemplo, na mdia.
Em relao contribuio do livro didtico de Geografia na construo da Educao
do Campo chegamos a concluso de que, seja ele proveniente do PNLD ou do PNLD
Campo, o mesmo pode ser utilizado para esse fim. Todavia tornaremos ressaltar aqui
a importncia da capacitao dos professores para atuarem nas escolas rurais por
meio de cursos de formao continuada voltados para educao do campo.
Portanto, gostaramos de frisar que os problemas a serem resolvidos a fim de se
construir uma Educao do Campo em Uberlndia, bem como os problemas da
educao brasileira de forma geral, no se resumem apenas a materiais didticos.
Sabemos que esses problemas envolvem muitos outros fatores. Todavia, o que
pretendemos mostrar com esse trabalho que o livro didtico de Geografia pode
contribuir na aquisio de conhecimentos para a construo dessa educao, pela
valorizao do modo de vida, dos saberes e fazeres dos sujeitos do campo, e que
clama tambm por justia social.
REFERNCIAS
1740
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1742
IMPACTOS DE COLONIZAO, POLTICAS DE EDUCAO DO CAMPO E
AGROECOLOGIA: CONFLITOS E POSSIBILIDADES FRENTE AO
AGRONEGCIO NA AMAZNIA MATO-GROSSENSE
LOS IMPACTOS DE LA COLONIZACIN, POLTICAS DE EDUCACIN DEL

CAMPO Y AGROECOLOGA: CONFLICTOS Y POSIBILIDADES ANTE AL
AGRONEGCIO EM LA AMAZONA MATO-GROSSENSE
Leonir Amantino Boff Universidade do Estado do Mato Grosso

Isaura Isabel Conte Movimento de Mulheres Camponesas
leonirboff@gmail.com
isauraconte@yahoo.com.br
RESUMO
O presente texto busca, brevemente, fazer uma retomada do processo de colonizao
na Amaznia Mato-grossense, considerando alguns impactos importantes,
relacionados floresta, os povos indgenas nativos e as populaes removidas, para
pensar uma perspectiva de desenvolvimento que considere as exigncias atuais da
ecologia/agroecologia. A partir da retomada de alguns impactos da colonizao, esta
desenvolvida a partir da lgica de modernizao da agricultura e da subjugao
desmedida da natureza sob a lgica do desenvolvimento econmico de mercado,
procura fazer a interlocuo entre polticas educacionais do campo e de agroecologia,
sendo esta mais recente, com perspectivas de projetos para a agricultura no pas, e
que vislumbre possibilidades para a regio Amaznica Mato-grossense. Ao apontar
conflitos entre o agronegcio e a agricultura familiar e camponesa, lana desafios mais
amplos em relao sobrevivncia e existncia dos povos do campo e da floresta
com direito a sustentabilidade, e ao desenvolvimento para uma vida mais saudvel, a
partir de um modelo de agricultura a ser desenvolvido em bases agroecolgicas. Em
razo disso, chama ateno para a necessidade de uma educao bsica e superior
do campo, bem como de pesquisa, que possam integrar-se e, ao mesmo tempo, dar
suporte construo de um novo paradigma, estabelecendo uma melhor convivncia
entre natureza, sociedade humana, desenvolvimento econmico e conhecimento
filosfico-cientfico-tecnolgico.
RESUMEN
Este trabajo busca reanundar, brevemente, el proceso de colonizacin de la
Amazona Mato-Grossense, teniendo en cuenta algunos impactos importantes
relacionados con los bosques, los pueblos nativos indgenas y las poblaciones
removidas, para pensar una perspectiva de desarrollo que toma en las exigencias
actuales de la ecologa/agroecologa. Desde la reanudacin de algunos impactos de
la colonizacin, esto se desarroll a partir de la lgica de la modernizacin de la
agricultura y el sometimiento excesivo de la naturaleza bajo la lgica del desarrollo
econmico de mercado, busca hacer el dilogo entre las polticas educativas del
campo y la agoecologa, siendo esta ms reciente, con perspectivas de proyectos
para la agricultura en el pas, con miradas a la regin Amaznica Mato-Grossense. Al
sealar los conflictos entre lo agronegcio y la agricultura familiar y campesina, lanza
desafos ms amplios en la supervivencia y la existencia de los pueblos del campo y
de los bosques con derecho a la sostenibilidad, y el desarrollo de una vida ms
saludable, a partir de un modelo la agricultura a partir de las bases agroecolgicas.
1743
En razn de eso, llama la atencin sobre la necesidad de una educacin bsica y
superior del campo as como la investigacin, que pueden integrarse asi como al
mismo tiempo, apoyar la construccin de un nuevo paradigma, el establecimiento de
una mejor convivencia entre la naturaleza, la sociedade humana, el desarrollo
econmico y el conocimiento filosfico-cientfico-tecnolgico.
Palavras-chave: Polticas de Educao do Campo; Poltica de Agroecologia;

Amaznia Mato- Grossense.
Palavras clave: Polticas de Educacin del Campo; Poltica de agroecologa;
Amazona Mato-Grossense
EIXO 5 - Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas
INTRODUO
Por meio deste texto, apresentamos algumas reflexes acerca do que podemos
considerar em termos de polticas de educao do campo, e, de agroecologia,
enfatizando que esta, s veio a ser lanada pelo governo federal, no ano de 2012
(PNAPO, 2012). Todavia, as polticas educacionais existentes estiveram quase
sempre vinculadas a um modelo de desenvolvimento elitista para o meio rural, e os
processos de remoo de grupos populacionais quase sempre foram realizados sem
considerar minimamente as diversidades regionais de culturas e de biomas
existentes. Assim, suas prticas confluram ou escamotearam processos de expulso
das pessoas do campo, e, de certo modo, com a sua morte cultural e agresses
lamentveis ao meio ambiente. As condies de endividamento e inviabilidade dos
setores da chamada pequena agricultura e, de modo complementar, o endossamento
da caracterizao fundiria do latifndio, a explorao de mo de obra, a diviso
sexual do trabalho, nas ltimas duas dcadas, de forma especial, se traduzem em
expanso do agronegcio brasileiro.
Para a realizao de um exerccio compreensivo a respeito de possveis conexes
entre poltica educacional e poltica agroecolgica para a construo de outro modelo
de desenvolvimento do meio rural na Amaznia Mato-grossense, partimos de uma
viso em que consideramos a existncia relacional, de complementariedade,
correspondncias e antagonismos da poltica com a tica e, sem serem redutveis
uma outra, elas esto numa relao de inseparabilidade. Por isso, sem separ-las
e nem confundi-las ou reduzi-las uma outra, preciso compreend-las numa
relao, em que as grandes finalidades ticas exigem, com frequncia, uma
1744
estratgia, ou seja, uma poltica, e a poltica exige um mnimo de meios e de
finalidades ticas, sem por isso se reduzir tica (MORIN, 2007, p. 80).
Ao trazermos o tema em discusso, a relao da poltica com a tica, remete-nos a
pensar e reavaliar os processos de colonizao e desenvolvimento implementado no
meio rural no Estado de Mato Grosso de forma geral, e de modo mais especfico na
floresta Amaznica Mato-grossense, regio norte do Estado, colocada como exerccio
reflexivo neste trabalho. Isso porque, h sinais bastante evidentes de que esse um
momento histrico de tomada de decises importantes a respeito do que pretendemos
em relao s possibilidades presentes e futuras quanto ao que se deseja manter e
construir como condies bsicas necessrias para as sociedades humanas
permanecerem nessa regio por tempos mais prolongados. O modelo de
desenvolvimento orientado pela voracidade econmica, com fortes impactos sobre a
natureza e as sociedades humanas, implementado como poltica de Estado a partir
da dcada de 1960, balizado pela economia verde, segundo Dupas (2006) do
evidncias, mesmo aos que no querem ver, que esse modelo, quanto aos seus
fundamentos, est entrando em esgotamento, ou em colapso, podendo nos deixar em
condies profundamente fragilizadas.
Compreendemos que desde o processo de colonizao a ao na e sobre a regio
Amaznica Mato-grossense foi antrpica e desigual, orientada por relaes de
explorao e rapinagem desmedidas sobre a natureza, o uso descartvel das
pessoas, sejam povos indgenas originrios, sejam trabalhadores (as) pobres. Ao
mesmo tempo, esse lugar constituiu-se em oportunidades assombrosas para o
enriquecimento de uma elite econmica e gerencial, que congregou e congrega
empresas imobilirias, instituies financeiras, empresas mineradoras, madeireiras e
grandes empresas do agronegcio (SOUZA, 2004; RIBEIRO, 2001; OLIVEIRA, 1997),
que estrategicamente se instalaram em lugares com riquezas naturais abundantes e
se movimentam para outros lugares, quando a escassez e esgotamento dessas
riquezas comea a ser vislumbrada.
Parece no haver mais dvidas, embora ainda no seja to amplamente conhecido
pela sociedade brasileira e nem ampla e abertamente divulgado, de que os projetos
de colonizao na Amaznia Mato-grossense, que comps a lgica poltica e
econmica de integrao nacional do regime militar ps 1964, caracterizou-se por um
total desrespeito biodiversidade, diversidade tnica presente nessa regio e pelo
desrespeito quase absoluto s sociedades humanas que participaram desse processo
1745
ou foram afetadas por ele. Nada deteve a volpia por terras e riquezas vinda da parte
das grandes empresas colonizadoras, seguidas pelas empresas mineradoras vidas
pela abundncia de minrios existentes, pelas madeireiras, mutiladoras de corpos
humanos (SOUZA, 2001), enlouquecidas em vista a abundncia de florestas ricas em
diversidade de madeira. Alm disso, pecuaristas que viam a oportunidade de se
apropriar de quantidades abusivas de reas de terra para expandirem seus rebanhos.
populao empobrecida restava a crena ilusria de que tambm seria bem
sucedida e poderia compartilhar da riqueza existente e produzida, e construir alguma
condio de vida melhor nesse lugar.
importante compreendermos que o modelo de colonizao privado fez com que
ocorressem verdadeiros monoplios de terra principalmente na regio norte de Mato
Grosso, por parte de empresas imobilirias e famlias alinhadas aos governos
militares. Como analisa Oliveira (1997, p. 148; 170), o interesse e a lgica do
monoplio privado imps-se antes de tudo. por isso que cada parte daquela imensa
regio tem dono. Sinop do Enio Pipino311, Alta Floresta do Ariosto da Riva, Matup
dos Ometto, Juara do Z Paran, etc. absurdo, mas intrinsecamente lgico ao
modelo de colonizao, de que empresas como a Cotriguau tenha recebido 400 mil
hectares de terra, a Juruena de Joo Carlos Meirelles 400 mil hectares, a INDECO de
Ariosto da Riva 200 mil hectares, entre outras.
Essas grandes reas de terras concedidas pelos governos militares s empresas e
famlias influentes, muitas delas mantiveram esses latifndios como reserva de valor,
fazendo especulao fundiria, at o final da dcada de 1970, quando Mato Grosso
passou a receber um intenso fluxo migratrio, aumentando com isso as demandas por
terras (SOUZA, 2004, p. 13).
Ainda no final da dcada de 1970 e incio de 1980 realizaram-se algumas
colonizaes por meio de cooperativas. Temos com exemplos os casos da
colonizao de Terra Nova do Norte, realizada pela Cooperativa Mista Canarana
COOPERCANA (SCHWANTES, 1989), e dos municpios de Guarant do Norte e
Novo Mundo, pela Cooperativa Tritcola de Erechim - Ltda COTREL. Em seguida, o
INCRA tambm assentou, nessa regio, famlias brasiguaias que perderam suas
terras no Paraguai e famlias sem terra do Mato Grosso do Sul e Mato Grosso
(MAGALHES, 2010). Essas colonizaes realizadas foram apresentadas com uma
311
Sinop, nome da Cidade e do Municpio, a sigla da colonizadora, e significa Sociedade Imobiliria
Noroeste do Paran, que colonizou esse lugar, e que tambm imps o nome ao Municpio e Cidade.
1746
roupagem de poltica social, embora tenham servido para esvaziar os conflitos e as
mobilizaes pela democratizao da terra nas regies de onde as famlias eram
originrias. No por acaso, foram abandonadas prpria sorte em plena floresta
Amaznica, totalmente desconhecida pelas famlias ao que concerne s
caracterizaes do bioma e s exigncias de manejos para o cultivo nesse novo lugar,
bem como de doenas como a malria (BOFF, 2014).
Muitas famlias assentadas, devido as constantes epidemias de malria,
abandonaram suas terras e voltaram para sua regio de origem, outras tantas,
inclusive s que foram chegando e compravam as terras dos que iam embora,
tambm serviram como mo de obra para abertura das matas e formao de
pastagens para as grandes fazendas na regio, inclusive na divisa de Mato Grosso
com o Par, ou aventuraram-se nos garimpos de ouro e diamante.
O primeiro impacto resultante da apropriao voraz dessas grandes reas de terra
ocorreu sobre as diversas etnias indgenas existentes. Na atualidade h rumores orais
na regio a respeito de confrontos entre indgenas e exrcito durante a abertura da
BR 163, que liga Cuiab a Santarm, em que etnias indgenas foram dizimadas
(BOFF, 2014). Na mesma perspectiva Oliveira (1997, p. 164-165) comenta a respeito
do contato destruidor dos trabalhadores que construram Cuiab-Santarm no norte
do Estado, com os povos gigantes Panar (tambm denominados Kreen Akarore)
entre tantos outros. Tudo isso, sob um silenciamento tpico desse processo, sendo
os grupos indgenas remanescentes aldeados no parque Nacional do Xingu.
Junto com a morte dos povos indgenas tambm foram desenvolvidos processos de
morte de suas culturas e de descaracterizao de seus hbitos, alimentares
principalmente, na medida em que as intervenes de governos ofereciam cestas
bsicas compostas por alimentos de no ndios, como forma de compensar o roubo
de suas terras e das condies de seu habitat. Alm disso, foi desconsiderado
totalmente seus saberes, em relao proteo e tratamentos de doenas endmicas
como a malria, por exemplo, os saberes a respeito da floresta e a diversidade ali
existente, e principalmente nos modos de cultivar e conviver com a floresta. Ao projeto
de desenvolvimento agroexportador do capital proposto para o Brasil, ps 1964
(NETO, 1997), e tambm para a Amaznia Mato-grossense, os indgenas
representaram e ainda representam apenas um estorvo.
O segundo impacto importante foi relativo destruio da floresta, num primeiro
momento pela ao associada das madeireiras que extraiam apenas as espcies mais
1747
nobres como a cerejeira, peroba, cambar, e de forma ilegal a castanheira, entre
outras, e das grandes derrubadas em sequncia realizadas pela pecuria extensiva.
No processo inicial da ao madeireira, o fato de algumas madeiras nobres serem
bastante duras e dificultarem o seu beneficiamento, como a garapeira e o jatob, por
exemplo, era o suficiente para serem descartadas e destinadas ao fogo ps-
derrubada, quando eram formadas as reas de pastagens.
Mais intensa que a ao dos madeireiros sobre a floresta foi ao em sequncia do
desenvolvimento da pecuria extensiva. Essa era feita base da quebradeira e do
fogo, e em grande parte pelo trabalho escravo. (SATO; WERNER e ROSSI, 2013). As
chamadas quebradeiras eram uma estratgia para baratear os custos de roada e
derrubada da floresta, em que se roava e derrubava apenas parte da vegetao e
rvores. E como no perodo de estiagem a vegetao ficava muito seca, o fogo
conseguia fazer suficientemente a limpeza da rea para semear ou plantar as
pastagens.
Tambm na regio colonizada por cooperativas a ao das famlias sobre a natureza,
mesmo sendo elas de modo geral originrias da agricultura familiar, tambm foi
antrpica, e a falta de orientao e suporte tecnolgico com enfoque agroecolgico e
agroflorestal, fez com que a utilizao indiscriminada do fogo, permitida e incentivada
nesse perodo, devastasse significativa parte das florestas. Muitas delas, em perodos
de estiagem, queimaram de p. H um depoimento significativo do colonizador de
Terra Nova do Norte sobre a voracidade do fogo durante as primeiras queimadas em
plena Floresta Amaznica, na prtica dos agricultores prepararem o terreno para as
primeiras plantaes:
Pouco antes das primeiras chuvas, no fim de agosto, combinamos o dia da

grande queimada. Avisamos a todos que aguardassem, cada um na testada
de seu lote, o sinal do sobrevo do avio. No momento em que o avio
passasse baixinho, poderiam atear fogo. Eu queria filmar esta enorme
queimada. Mas, no retorno do vo ficou difcil por causa da fumaa.
Pousamos com dificuldade no leito da estrada diante do acampamento que
servia de pista de pouso. A fumaa comeou a tapar tudo. As labaredas
atingiam 30 metros de altura, porque chegavam a queimar as copas das
castanheiras que no haviam sido derrubadas. Desisti de fazer tomadas
areas daquele inferno. Filmei a fogueira com os ps no cho. Era
aterrorizadora a violncia do fogo na selva (SCHWANTES, 1989, p. 182).
Como no havia nenhuma outra orientao, a no ser aquela de roar, derrubar e

atear fogo na floresta, para que os agricultores pudessem experimentar outras formas
de cultivo e atividades, por exemplo, a agroflorestal, em cada perodo de preparao
1748
das roas, o inferno das queimadas se repetia, destruindo a cada ano, outras tantas
partes da floresta virgem. Isso porque, aps realizar a colheita, a forma de preparar o
terreno para o novo plantio, era novamente a roada e o fogo, denominada juquira
pelos agricultores da regio. E com isso, as florestas virgens prximas eram atingidas
terrivelmente pelo uso do fogo indiscriminado, e ao mesmo tempo necessrio para as
famlias desenvolverem suas roas.
Muitas das primeiras famlias que chegaram regio Amaznica mato-grossense,
pouco tempo depois, abandonaram sua terra devido as constantes epidemias de
malria (BOFF, 2014). Ao mesmo tempo, havia outras tantas famlias de diversas
regies do Brasil querendo aventurar-se nessas terras, quase sempre iludidas por
propagandas pouco honestas das colonizadoras. E, quando se instalavam no novo
lugar acabavam repetindo as mesmas prticas de sobrevivncia dos primeiros
colonos assentados, desenvolvendo o cultivo de culturas de sua regio de origem.
a partir dessa percepo, que Boff e Souza (2013, p, 1444), afirmam que,
(...) a existncia da populao migrante na regio sempre foi antrpica. Os

trabalhadores foram formados no trabalho em oposio floresta, obrigados
a venc-la enquanto selva para plantar e arrancar mercadorias dos roados,
mal se mantiveram vivos. Vrias foram as estratgias criadas para extrair de
suas entranhas produtos in natura e transform-los em mercadorias, mal
reproduziram suas vidas. Em razo das crises ambientais, so convocados a
preservar a biodiversidade, em grande parte ainda desconhecida. Ao mesmo
tempo, so desafiados a desenvolver outro modelo de agricultura em que a
ecologia seja sua base de orientao prtica.
Ao mesmo tempo, a educao nesse perodo, destinada populao migrante, foi

primeiramente caracterizada pela dicotomia campo e cidade, visto que para as
populaes residentes no meio rural era destinada a escolinha dos quatro anos
iniciais de escolarizao. Este modelo de escola pouco ajudou no sentido de orientar
para a organizao da vida nesse novo lugar, a no ser ensinar a ler, escrever e
realizar as operaes matemticas bsicas. Tamanho era o descaso do Estado, que
os prdios escolares existentes nas comunidades rurais quase sempre eram
construdos de forma rstica pelas prprias famlias das comunidades. A escola mais
completa era destinada aos ncleos de urbanizao (BOFF, 2014).
Contudo, as escolas existentes no meio urbano e as escolas tcnico-agrcolas
orientavam-se pela perspectiva tecnicista e difusora das novas tecnologias e
conhecimentos, muitos deles importados nas formas de pacotes tcnico-cientficos, e
tambm produzidos pelas instituies pblicas de pesquisa, como universidades,
1749
EMBRAPA, entre outras. Tambm serviam como suporte para a divulgao de
insumos importantes para a chamada modernizao da agricultura (NETO, 1997, p.
81). Esse aporte de saber cientfico e tecnolgico, tratado apenas na forma de repasse
por aquele modelo de escolas, tem sua base de sustentao na lgica do
esclarecimento moderno, que Adorno e Horkheimer (1985, p, 18) definem como um
tipo de saber que poder e que no conhece barreira alguma. Ao mesmo tempo,
longe de ser um tipo de saber desinteressado, est posicionado a servio de todos
os fins da economia burguesa na fbrica e no campo de batalha, assim tambm est
disposio dos empresrios, no importa sua origem.
Para os indgenas, segundo Stavenhagen (1988, p. 94), em 1973 o governo ditatorial
do Brasil por meio da lei n. 6001/73 estabeleceu a instalao de uma escola em cada
comunidade indgena e, no ano de 1979 vinculou a educao indgena ao Ministrio
da Educao, sendo essa, destinada para a adaptao de materiais. Essa
orientao educacional indgena na Amaznia Mato-Grossense serviu muito mais
para um processo de aculturao do que para um processo de reorganizao de suas
condies de vida, visto a forte imposio de um currculo externo s culturas
indgenas. Somente a partir da segunda metade da dcada de 1990 que comeou
um processo de experimentao de organizao educacional a partir da concepo
indgena, com desenvolvimento de Programas e Projetos educacionais e de formao
de professores de nvel mdio e superior Indgena (MATO GROSSO, 2010).
Do ponto de vista das atividades econmicas, at o fim do sculo XX, na Amaznia
Mato-grossense alternaram-se, e combinaram-se os ciclos da madeira, da pecuria
extensiva e da minerao, e, em alguns lugares, a agricultura familiar e camponesa.
Quase todos combatendo a floresta, embora seja importante considerar que, uma
pequena parcela dessa populao e alguns grupos econmicos, enriqueceram muito
pela explorao da natureza, e a grande maioria da populao mal produziram suas
subsistncias, conseguindo sobreviver s doenas e ao descaso total por parte do
Estado.
O terceiro grande impacto pode ser considerado a partir da primeira dcada do sculo
XXI, quando a Amaznia Mato-grossense passou a ser cobiada pelos grandes
plantadores de soja e de milho. Muitas reas foram adquiridas por grandes empresas
do agronegcio, o qual, j vinha se estabelecendo na regio desde a dcada de 1990,
com amplo apoio do Estado por meio de recursos e infraestrutura (GUANZIROLI;
BERENGER, 2010). Alm disso, parte das terras dos agricultores familiares em
1750
dificuldades esto sendo arrendadas em contratos firmados por tempo de uso entre 8
(oito) e 15 (quinze) anos. Os arrendatrios so mdios e grandes plantadores de soja,
milho e algodo do bioma cerrado, que pretendem expandir suas reas de plantio.
Como no cerrado no h mais espao para isso, buscam formas de consegui-lo na
regio da Floresta Amaznica Mato-Grossense e Par.
Com relao ao atendimento educacional no meio rural, durante a dcada de 1990,
ao invs de uma poltica de melhoria das propostas educacionais, da infraestrutura
escolar e do suporte tecnolgico, didtico e pedaggico, o que ocorreu foi o
fechamento das escolinhas nas comunidades, e a implementao da poltica,
denominada indstria do transporte escolar, sendo atravs da mesma as crianas
transportadas do campo para as escolas na cidade (BOFF, 2014).
Na primeira dcada do sculo XXI, ao revs do modelo de desenvolvimento imposto,
os movimentos sociais do campo, reagindo volpia do agronegcio e s polticas
pblicas estatais de fortalecimento a esse modelo, tensionaram para que as Diretrizes
Operacionais da Educao Bsica nas Escolas do Campo e as Licenciaturas da
Educao do Campo fossem institudas, e aos poucos implementadas por meio de
polticas pblicas de governos e universidades. A partir disso, e desde as aes do
PRONERA, temos uma ampliao da Educao do Campo com experincias diversas
(FERNANDES, 2008), de Ensino Superior, com cursos de licenciatura e bacharelados
em diversas reas do conhecimento, cursos tcnicos de Ensino Mdio na modalidade
Integrado a Educao Bsica, muitos deles em agroecologia.
Tambm na dcada de 1990 tivemos uma reao importante agresso produzida
ao meio ambiente pelo modelo de desenvolvimento, que deu origem a ECO/92, tendo
tratado da importncia da Ecologia, mas que no resistiu suficientemente volpia da
revoluo verde e do mercado. Dupas (2006, p. 251) aponta em seus estudos O mito
do progresso, que a ECO/92, foi uma farsa sob a concepo de que poderia haver
desenvolvimento sem destruio ambiental, conforme defende o acordo de
Brundtland nosso futuro comum, mas que na realidade, pem a natureza ao sabor
dos mercados. O autor afirma que nessa Conferncia em nome de cuidar do planeta,
os empresrios encontraram mais um nicho de mercado para lucrar, com a natureza
que ainda existe.
Na Amaznia Mato-Grossense em especfico, o que percebemos o avano do
modelo de agricultura que ocorreu sobre a regio do cerrado a partir da dcada de
1970 com a chamada modernizao da agricultura brasileira, e que na atualidade
1751
impe-se sobre a Floresta Amaznica. Esse processo sustenta-se em polticas de
incentivos fiscais e financeiros para a promoo do aumento da produo, e
investimentos comercializao e transformao tecnolgica no setor agrcola. O
mesmo articula-se disseminao do uso de insumos modernos, e com programas
de pesquisa agrcola em grande dimenso (NETO, 1997, p. 133), financiada
publicamente pelo Estado Brasileiro, o que deu fundamentalmente as condies
necessrias para o desenvolvimento do agronegcio brasileiro. Esse modelo foi
implantado com toda fora sobre cerrado mato-grossense, a tal ponto deste ter sido
explorado praticamente em toda sua extenso, e agora, a mesma ao se desdobra
sobre o bioma amaznico.
A ao sobre o restante da floresta e a natureza amaznica mato-grossense daqui
para frente no ser mais pela ao do fogo, mas pelas grandes mquinas
computadorizadas, pelos equipamentos sofisticados e principalmente pelo uso
abusivo de agrotxicos e sementes transgnicas, como j so utilizados no bioma
cerrado. Se pela ao do fogo a vegetao conseguia se reestabelecer, mesmo com
a morte de algumas espcies e a dificuldades de outras se recuperarem, com a ao
das grandes mquinas e dos agrotxicos pesticidas ela ser totalmente eliminada. No
projeto moderno do esclarecimento (ADORNO e HORKHEIMER, 1985, p. 18), o fim
ltimo do seu saber o controle:
(...) O que os homens querem aprender da natureza como empreg-la para

dominar completamente a ela e aos homens [mulheres]. Nada mais importa.
Sem a menor considerao consigo mesmo, o esclarecimento eliminou com
o seu cautrio o ltimo resto de sua prpria autoconscincia.
Por isso, pouco importa as manifestaes colaterais dolorosas decorrentes das aes
de controle, como aparecem nos estudos publicados a respeito dos malefcios sobre
a sade humana e animal provocados pelo uso abusivo de agrotxicos, decorrentes
das prticas agrcolas desenvolvidas pelo modelo tecnolgico do agronegcio
(WOLFART e JUNGES, 2014; LONDRES, 2011).
Para alm de uma lgica de desenvolvimento concentrador de terras e de riquezas, e
de uma cultura do adoecimento, a entrada do agronegcio na regio amaznica mato-
grossense, j por assim dizer significa maior esvaziamento das populaes das
comunidades do meio rural. Alis, algumas escolas das comunidades rurais j vm
sentindo os primeiros impactos pela perda de estudantes, cujas famlias venderam ou
alugaram suas terras e deslocaram-se para agrupamentos urbanos (BOFF, 2014).
1752
Nesse sentido, a estrutura do Estado est a favor do agronegcio, sendo um exemplo
disso, a iseno de impostos dos seus produtos pela Lei Kandir, deixando o prprio
Estado do Mato Grosso com bem menos recursos para investir em sade e educao
como poltica pblica, s populaes que delas necessitam.
A deciso tomada pelos agricultores familiares de vender ou arrendar suas terras
decorre fundamentalmente do desnimo frente s dificuldades de viabilizar
economicamente e com segurana suas atividades agrcolas. As dificuldades, por sua
vez, encontra sua razo na incompatibilidade entre a organizao fundiria dos
pequenos agricultores caracterizada por pequenas pores de terra, e o modelo
agrcola desenvolvido e caracterizado pelo incentivo fundamental, com aporte
cientfico-tecnolgico e de financiamento, s atividades monoculturais, como criao
de gado, ou cultivo de milho, ou cultivo de arroz, ou cultivo de soja, que exigem, ao
mesmo tempo, a intensificao da produo em grandes extenses de terra. As
longas distncias existentes devido logstica construda em favor do funcionamento
dos latifndios e, deles o agronegcio, inviabilizam e deixa os camponeses isolados,
dificultando ou inviabilizando o acesso comercializao tanto de seus produtos
quanto do que necessitam para a reproduo da vida com dignidade.
A prpria presso exercida pelo sistema atual do agronegcio, que ao longo dos
tempos foi tomando terras com o aval ou juntamente com o sistema e aparato estatal
e jurdico, amparando e legitimando inclusive grilagem de terra sendo um dos
principais motivos pela expulso de famlias da pequena agricultura. Em tempos
passados, havia a possibilidade de adentrar mata dentro, mas isso era permitido
somente a quem tinha poder aquisitivo suficiente para manter-se na terra apropriada.
De acordo com Martins (1995), os latifndios foram constitudos por fora e muitos
jagunos a servio dos patres, que, por sua vez, foram legitimando a terra de
explorao versus terra para quem nela precisa trabalhar para sobreviver, mas, que
no caso de grilagem, sempre h vivido em fuga.
Essas incompatibilidades exigem uma mudana fundamental do modelo agrcola a
ser desenvolvido com as famlias camponesas, para que no cedam mais s presses
feitas pelo capital agroindustrial que pretende abocanhar tambm as microrregies
organizadas pela pequena agricultura. Uma alternativa possvel e vivel, do ponto de
vista social, econmico e ecolgico, o desenvolvimento de uma agricultura de base
agroecolgica, mas que s pode acontecer se houver uma ao poltica efetiva do
Estado.
1753
Primeiramente, o Estado deve garantir que as famlias camponesas ou outras formas
de organizao coletiva possam permanecer em suas parcelas de terra sem serem
fustigadas constantemente pelo poder do agronegcio. E, a agroecologia, mais que
alternativa, uma necessidade urgente para a viabilidade da agricultura familiar
camponesa, inclusive na regio Amaznica, pois, por meio dela, possvel trabalhar
e sobreviver com a mata, ou pelo menos com boa parte dela em manejo sustentvel.
O agronegcio, atravs de seus mecanismos ideolgicos, divulga seus nmeros
exorbitantes na balana comercial, colocando o pas como o maior exportador de
matrias-primas, inclusive, sendo o maior exportador de soja com uma rea de mais
de 30 milhes de hectares de plantao transgnica (GUANZIROLI; BERENGER,
2010) e, assim divulga-se o sucesso do setor. Mas, de outro modo no considera as
consequncias catastrficas, como fazer do Brasil, desde o ano de 2008, o campeo
em uso de agrotxico, chegando a mais de 5 litros/pessoa ao ano e um tero dos
alimentos consumidos no pas estarem contaminados por agrotxicos (ABRASCO,
2012).
Diante disso, urgente no maquiar a realidade em nome de interesses financeiros e
comprometimento com as elites locais e transnacionais, que fazem dos pases em
desenvolvimento o seu ramo de negcios ao custo do adoecimento, inviabilidade e
morte das populaes camponesas e indgenas de forma especial. Muito embora, as
populaes de vilarejos e cidades tambm sejam diretamente afetadas com os
agrotxicos e com as polticas que desalojam os povos do campo, da floresta e das
guas de suas localidades. Como contraponto, a agroecologia uma orientao
paradigmtica, que coimplica sempre uma postura de abertura para a escuta e
descoberta, para um posicionamento epistemolgico, tcnico e prticas, coerentes.
Como afirma Altieri (2004, p, 23),
uma abordagem agroecolgica incentiva os pesquisadores a penetrar no

conhecimento e nas tcnicas dos agricultores e a desenvolver
agroecossistemas com uma dependncia mnima de insumos agroqumicos
e energticos externos. O objetivo trabalhar com e alimentar sistemas
agrcolas complexos onde as interaes ecolgicas e sinergismos entre os
componentes biolgicos criem, eles prprios, a fertilidade do solo, a
produtividade e a proteo das culturas (...).
Assim, defendemos ser necessrio que essa viso tome forma a partir da Poltica
Nacional de Agroecologia e Produo Orgnica, instituda pelo Decreto 7.794, de 20
de agosto de 2012, e do Plano Nacional de Agroecologia e Produo Orgnica 2013-
1754
2015. O Plano, por sua vez, precisa ser ampliado por pelo menos uma dcada, e,
deixar de ser plano, para estar na poltica de Estado. E, por outro lado, esta mesma
poltica dever diminuir os investimentos em um sistema de agricultura dependente e
destruidor, que por estar no centro das polticas agrcolas desenvolvidas no Brasil
desde a dcada de 1960, com investimentos estatais fortes, nos campos cientfico,
tcnico, infraestrutura logstica, e financiamentos subsidiados, arroga para si a
sustentao da balana comercial brasileira positiva.
Concomitantemente, alm dos investimentos em pesquisa e produo de tecnologia
em favor da agroecologia, a educao e a pesquisa podem cumprir um papel
fundamental, como houvera cumprido em favor do modelo convencional, que levou
situao em que nos encontramos nos dias atuais. Para evidenciar essa relao:
educao com modelo de desenvolvimento, encontramos um pequeno fragmento do
programa de ao econmica do governo 1964-1966, do Ministrio do Planejamento
e Coordenao Econmica, que afirma o seguinte:
Dentro dessa ordem de ideias, a estratgia para a modernizao da

agricultura h de repousar fortemente na educao. Educao no seu sentido
mais genrico, que significa prover o habitante do quadro rural com um
mnimo de escolaridade, elevar-lhe os padres culturais pela via de
extensionismo e transmitir-lhe uma tecnologia nova pela demonstrao
(NETO, 1997, p. 128).
Embora possam ser percebidos uma srie de equvocos pedaggicos e de concepo

educacional naquele programa, e uma perspectiva preconceituosa frente ao
habitante do quadro rural, o mesmo nos pe em alerta no sentido de que sem um
processo educacional, da Educao Bsica ao Ensino Superior, fortemente orientado
por aprendizagens pela pesquisa, produo de saberes e tecnologias agroecolgicas,
juntamente com financiamento para implementar prticas produtivas agroecolgicas,
a Poltica Nacional e Plano Nacional muito provavelmente cairo no vazio e no
descrdito. Ao mesmo tempo, ser preciso mudar a orientao educacional escolar
pautada no modelo do esclarecimento, pois, como salientam Adorno e Horkheimer
(1985, p. 17), Hoje, apenas presumimos dominar a natureza, mas, de fato, estamos
submetidos sua necessidade; se contudo nos deixssemos guiar por ela na
inveno, ns a comandaramos na prtica.
A educao escolar que atender camponeses e camponesas nesse sentido ter que
deixar de ser uma mera transferidora de conhecimento e pacotes tecnolgicos, que
atende os interesses de grupos dominadores, e passar a orientar-se para a formao
1755
de uma sensibilidade diferente, para uma outra perspectiva de relao com a natureza
e desenvolvimento de saberes. O cuidado ontolgico (HEIDEGGER, 2009) e o
cuidado ecolgico (BOFF, 2000), devero ser os fundamentos dessa nova orientao
educacional, articulados a uma epistemologia construda em bases paradigmticas
agroecolgica (ALTIERI, 2004), complexa (MORIN, 2008) e sustentvel (CAPRA,
2002).
Na regio amaznica mato-grossense h potenciais importantes para prticas
agroecolgicas produtivas, como por exemplo, o cultivo da Castanha do Par ou
Castanha do Brasil, cultivo do pequi, do cupuau, do aa, de uma variedade de outras
espcies nativas potenciais que poderiam ser desenvolvidas como atividades
agroflorestais. Mesmo que essas atividades circundem uma aproximao
compreensiva do que seja a agroecologia, ainda necessita de um caminhar mais
convicto num sentido que Seplveda (2005, p, 87) indica, a agroecologia como sendo
uma cincia fundamentada em princpios ecolgicos, apresentando trs aspectos
bsicos diferenciadores aos mtodos convencionais de produo,
a) Combina prticas tradicionais superiores com tecnologia e com tcnicas

modernas ad hoc, tendo por objetivo manejar exitosamente a biodiversidade;
b) uma das prticas mais confiveis nos processos de restaurao de reas
degradadas, i.., encostas, reas de fragilidade ecolgica, etc,;
c) Surge como alternativa de produo ecologicamente amigvel e custos
reduzidos, acessveis capacidade financeira dos pequenos produtores,
permitindo-lhes intensificar sua produo at em reas marginais.
No aspecto educacional, h experincias nascentes importantes de cursos tcnicos

em Agroecologia na modalidade mdio integrado, em diversas escolas pblicas
estatais na regio. Estas, se combinadas com a implementao disseminada de
cursos superiores em Agroecologia, podero constituir uma rede educativa
filosfica/cientfica/tecnolgica importante para o desenvolvimento e
aprofundamentos de aprendizagens em agroecologia. Na perspectiva de Costa (2006,
p. 127), a agroecologia precisa ser compreendida como
(...) uma abordagem que integra os princpios agronmicos, ecolgicos,

socioeconmicos e poltico-institucionais compreenso e avaliao do
efeito das tecnologias sobre os sistemas agrcolas e a sociedade; que utiliza
os agroecossistemas como unidade de estudo, ultrapassando a viso
unidimensional gentica, fisiolgica, edafolgica, etc., - incluindo dimenses
ecolgicas, econmicas, sociais, polticas e culturais.
1756
Concomitantemente ao desenvolvimento de uma poltica educacional, de cincia e
tecnologia em favor de uma agricultura agroecolgica, ser igualmente importante que
o Estado Brasileiro, juntamente com o Estado de Mato Grosso, reavalie os
mecanismos histricos praticados para a concesso de terras. E, a partir disso,
institua uma poltica sria de democratizao da terra e de reforma agrria, sem a
qual, os agricultores camponeses continuaro em dificuldades de se estabelecerem
em suas comunidades para desenvolver a agroecologia na regio amaznica mato-
grossense.
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IN FACING THE CAPITALIST EXPLORATION
Mailiz Garibotti Lusa - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

mailiz@ufrgs.br
RESUMO
A anlise deste trabalho est contextualizada no semirido alagoano, com a finalidade
de apontar as intencionalidades capitalistas de dominao expressas e subentendidas
nos objetivos das polticas pblicas. A questo investigativa versa sobre o
reconhecimento das formas de resistncia poltica e cultural das populaes
camponesas dominao burguesa, esta ltima tambm expressa atravs da
atuao do Estado. A investigao foi desenvolvida a partir de estudos e anlises
fundamentados na perspectiva crtica-dialtica, abordando qualitativamente a
configurao da crise e seus rebatimentos no semirido alagoano, especialmente a
configurao das polticas pblicas direcionadas para as populaes rurais
camponesas. Assim, foi fundamentada na pesquisa bibliogrfica e na observao
sistemtica da realidade, realizada atravs do Observatrio da Questo Rural, durante
os quatro anos de exerccio docente junto a Universidade Federal de Alagoas. Faz-se
a discusso problematizando o papel do Estado no capitalismo atual, de onde decorre
a abordagem sobre os modos de vida e de trabalho camponeses no semirido,
considerados enquanto estratgia para identificar neles tais formas de resistncia,
contribuindo para a superao da ordem do capital. Assim, o trabalho est organizado
em trs itens de debate: primeiramente, trata-se sobre a relao entre capital e
Estado, que, articulando interesses polticos e econmicos, utilizam as polticas
pblicas como instrumentos de conteno dos conflitos e das lutas da classe
trabalhadora. Posteriormente discutem-se os elementos marcantes na configurao
do semirido, discusso que subsidia adentrar no resgate dos elementos que
caracterizam o modo de vida e de trabalho dos camponeses no semirido alagoano.
Como resultado deste estudo, toma-se como reflexo a lacuna na formulao e
implementao de polticas pblicas de carter democrtico e emancipador
destinadas populao rural pauperizada, principalmente a do semirido alagoano,
concluindo que h necessidade de ampliar os espaos de coletividade, de
organizao e mobilizao poltico-social camponesa, inclusive fortalecendo o modo
de vida e de trabalho campons na regio.
ABSTRACT
The analysis of this paper is contextualized in the semiarid region of Alagoas, with the
aim of pinpoint the intentionalities of capitalist domination expressed and implied in the
objectives of public policy. The investigative question is about the recognition of forms
of political and cultural resistance to bourgeois domination of peasant populations, the
latter also expressed through State action. The research was developed from studies
substantiated in the perspective and critical-dialectical analysis qualitatively
approaching the configuration of the crisis and its repercussions in the semiarid region
of Alagoas, especially the configuration of public policies intended for peasant rural
populations. Thus, it was based on bibliographic research and systematic observation
of reality performed by the Observatrio da Questo Rural during the four years
1760
teaching experience exercising with the Universidade Federal de Alagoas. Makes the
discussion by questioning the role of the State in contemporary capitalism, where the
approach stems on the livelihoods of peasants and working in semiarid region,
considered as a strategy to identify them such forms of resistance, contributing to
overcome the order of capital . So the work is organized into three discussion items:
first, it is about the relationship between capital and the State, which, articulating
political and economic interests, using public policy as instruments of containment of
conflicts and struggles of the working class. Later we discuss the salient features in
the semi-arid setting, enter discussion that subsidize the rescue of the elements that
characterize the way of life of the peasants and working in semiarid region of Alagoas.
As a result of this study, is taken as the reflection lacuna in the formulation and
implementation of public policies in democratic and emancipatory character destined
to pauperized rural population, especially the semiarid region of Alagoas, concluding
that there is need to expand the spaces of collectivity, organization and mobilizing
social-political peasant, including strengthening the livelihoods and peasant labor in
the region.
Palavras-chave: Semirido; Estado; polticas pblicas; camponeses; resistncia.

Keywords: Semiarid; State; public policy; peasants; resistance.
Eixo 5: Educao dos trabalhadores e polticas pblicas
QUESTO INVESTIGATIVA E METODOLOGIA: CONSIDERAES SOBRE A

CRISE DO CAPITAL
A crise do capital atinge milhes de trabalhadores, inclusive da populao do

semirido alagoano. Todas so as esferas da crise: econmica, poltica, social,
cultural, de sustentabilidade do planeta e, porque no, do prprio homem. Trata-se de
uma crise em sua totalidade, ou como identificou Mszros (2011), trata-se de uma
crise estrutural, gerada pelo scio-metabolismo do capital, que ser superada apenas
pela transformao societria.
Para explicar o quadro de crise e seu agravamento, diz-se que
As recentes tentativas de conter os sintomas da crise [...] s cumprem o papel
de sublinhar as determinaes causais antagnicas profundamente
enraizadas da destrutividade do sistema capitalista. Pois o que est
fundamentalmente em causa hoje no apenas uma crise financeira macia,
mas o potencial de autodestruio da humanidade no atual momento do
desenvolvimento histrico [...] (MSZROS, 2011, p. 29).
Para Chesnais (1998), a crise mundial instalada nos anos 1970 foi solidificando-se,
sendo incrementada pela potencializao da especulao financeira como estratgia
de aumento fetichizado do capital, pela internacionalizao da produo e do capital,
pela queda na taxa de lucros e pelo aumento da concorrncia internacional,
1761
requisitando outra reestruturao produtiva para recompor a dinmica de acumulao
capitalista, mesmo em face do aumento do consumo globalizado.
O semirido alagoano no est fora deste contexto e, neste sentido, sofre tambm os
rebatimentos desta crise, os quais agravam-se pelo descaso poltico, pelo tradicional
mandonismo, pela teimosa concentrao de renda, pelas constantes intempries que
se agravam com a desmedida destruio ambiental. Nesse semirido regional, que
no destoa do brasileiro, j que despido de polticas pblicas efetivas na perspectiva
camponesa, os efeitos da crise desafiam os trabalhadores produo e reproduo
da vida. Eis o contexto geral em que se insere a questo investigativa, considerada
como a dialtica entre a dominao capitalista sobre os camponeses operada
indiretamente atravs das polticas pblicas e a resistncia camponesa expressa na
reproduo do modo de vida tradicional.
Para desenvolver o debate foram realizados estudos e anlises fundamentados na
perspectiva crtica-dialtica, abordando qualitativamente a configurao da crise e
seus rebatimentos no semirido alagoano, especialmente a configurao das polticas
pblicas direcionadas para as populaes rurais camponesas. A pesquisa resulta da
observao sistemtica da realidade, associada aos estudos bibliogrficos e
levantamento de dados socioeconmicos que transversalizam o campo e foi realizada
atravs do Observatrio da Questo Rural e das experincias de ensino na disciplina
Formao scio histrica, questo social e espao rural no Brasil e em Alagoas, do
Curso de Servio Social da UFAL.
Assim, o trabalho est organizado em trs itens de debate, apresentando-se neste
primeiro a questo investigativa e antecipando a metodologia, enquanto no segundo
explicita-se o quadro terico e as anlises provenientes da investigao, e no ltimo
so apontados os resultados e a concluso. O segundo item, especificamente, foi
organizado em trs tpicos, sendo que o primeiro trata sobre a relao entre capital e
Estado, que, articulando interesses polticos e econmicos, utilizam as polticas
pblicas como instrumentos de conteno dos conflitos e das lutas da classe
trabalhadora, bem como para amenizar as expresses da questo social.
Posteriormente discutem-se os elementos marcantes na configurao do semirido
para, por ltimo, adentra-se no resgate dos elementos que caracterizam o modo de
vida e de trabalho dos camponeses no semirido alagoano, caracterizando-os como
formas de resistncia camponesa frente ao modelo capitalista atual.
1762
QUADRO TERICO E ANLISE
CAPITAL E ESTADO: O PAPEL DAS POLTICAS PBLICAS NESTA ALIANA
O Estado, para Silva (1999, p. 57), emerge das lutas sociais e polticas, como lcus
institucional da gesto e regulao da vida em sociedade, cabendo-lhe administrar
tanto o interesse do soberano (res principis), quanto aquele pblico (res pblica). Na
modernidade o Estado a ordem jurdica e poltica que regula um sistema de
dominao: do homem pelo homem, segundo Weber; de uma classe social por outra,
segundo Marx e Engels.
A concepo de Estado e das suas funes vo se transformando. No capitalismo, o
soberano passa a ser o capital e o Estado torna-se palco para os gerenciamentos da
burguesia, que privilegia seus interesses de classe. Estado e capitalistas aliam-se na
defesa do poder poltico e econmico diante do acirramento da questo social.
Com o agravamento da questo social no sculo XIX e o avano dos
movimentos populares de perspectiva socialista, intensifica-se o
questionamento sobre o papel do Estado. Por outro, a viso liberal do Estado
identificado com a nao, garantia de liberdade dos indivduos, agente do
bem-estar coletivo e da justia social. Por outro lado, a crtica marxista ao
Estado como instrumento de opresso de uma classe por outra sob a
aparncia do equilbrio e da justia, ao fazer passar por interesse geral os
interesses da burguesia (SILVA, 1999, p. 58).
A partir da crtica marxista se reconhece o Estado na sociedade capitalista como

aliado da classe dominante burguesa, tendo por papel a defesa dos interesses de
ambos e a invisibilidade daqueles da classe trabalhadora. Isso confirma que as lutas
dos trabalhadores tensionam o Estado na resoluo de seus interesses. Pelo
contrrio, quando do acirramento das disputas de classe o Estado se far presente
para gerenciar a crise, utilizando como estratgia o reconhecimento ou a retirada dos
direitos dos trabalhadores e sua concretizao em polticas pblicas.
Pereira (2009) confirma isto, ao indicar que o aprofundamento do capitalismo trouxe
consigo o desenvolvimento de crises, que se ampliaram a partir de fins do sculo XIX,
gerando conflitos e o agravamento das tenses entre as classes fundamentais. Neste
contexto, o coletivo de trabalhadores, extremamente alijados de autonomia e
liberdade, aprimorou sua organizao e pressionou o Estado e a sociedade para a
conquista de direitos. poca tambm surgiram os sindicatos, e a participao poltica
da classe trabalhadora tornou-se crescente, colaborando para a ampliao das
funes do Estado. Esta foi a conjuntura do surgimento das polticas pblicas, que
1763
para alm da configurao como mediaes para a efetivao de direitos, foram
estratgias para a conteno dos conflitos. Com distintas caractersticas em cada
poca e conjuntura, as polticas pblicas perfilaram vrios tipos de Estado, cumprindo
a funo de regulao social, poltica e econmica.
Com a crise estrutural capitalista, explicita-se o esgotamento do sistema. O capital
ameaado em seu metabolismo de reproduo volta a assediar o Estado, atribuindo-
lhe o gerenciamento da crise, sem abrir mo da sua liberdade produtiva e de mercado.
A estratgia recompor alguns receiturios, mesclando parte do (neo) liberalismo com
boa dose de (neo) desenvolvimentismo. O Brasil, embora tentando sustentar os
ndices econmicos, entra em crise. Os sinais visveis esto nas medidas do Estado
para a acelerao da economia. A nova estratgia de desenvolvimento, diversa
daquela dos 1950 e 1960, opera a maior abertura do comrcio internacional; maior
investimento privado na infraestrutura e maior preocupao com a estabilidade
macroeconmica (CASTELO, 2012, p. 624). O desenvolvimentismo se recoloca
numa nova roupagem, dizendo-se sustentvel. O novo iderio, apesar de reclamar
contraste com o neoliberalismo, associa-se a ele nas suas mais nefastas
intencionalidades: a residualidade de alguns tipos de atendimento, especialmente
sociais, combinada e contrastada com medidas de acelerao do consumo e com
investimentos na subveno pblica da produo.
Este o retrato do Estado e da sociedade em tempo de mundializao e crise
estrutural do capital. Nele acirra-se a pobreza e a excluso, continuando-se a gerar o
aumento exponencial das desigualdades, atravs da explorao de classe.
SEMIRIDO ALAGOANO: INSERO ECONMICA E INDICADORES SOCIAIS
O semirido alagoano possui duas mesorregies, quais sejam o agreste e o serto.

Em linhas gerais, na primeira mesorregio residem aproximadamente 21% da
populao estadual e esto concentradas as pequenas propriedades do tipo familiar,
que produzem frutas, hortalias, milho, variedades diferentes de feijo, macaxeira,
inhame, palma, fumo em corda entre outros.
A mesorregio do Serto, sendo maior em tamanho, abriga o menor contingente
populacional do estado, qual seja 14% do total. Nela est localizada a principal bacia
leiteira do estado (LUSTOSA; ROSRIO, 2011), o que denota a histrica presena da
pecuria como atividade econmica principal. Em decorrncia deste interesse
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econmico, h no serto tanto a propriedade do tipo familiar, quanto as mdias e
grandes propriedades pecurias. A diversidade de culturas deve-se a agricultura
familiar, que produz nas diferentes sazonalidades.
Para entender o semirido preciso inseri-lo no contexto da economia alagoana,
sendo a agropecuria o setor econmico com maior destaque, mas que nos ltimos
anos tem apresentado uma queda real na gerao de riqueza. Em grande medida,
isso reflexo da estrutura fundiria concentrada em que 5% das unidades produtivas
detm 82% das terras, que tem como agravante a articulao com a monocultura
canavieira na mata e pecuria no serto (CARVALHO, 2007).
Apesar da forte marca e presena da monocultura e agroindstria da cana de acar
no estado, Lustosa e Rosrio (2011, p. 42) indicam que esta atividade vem
descrescendo a sua importncia no tocante economia alagoana. Em contraponto a
esta realidade, v-se a agropecuria como setor que mantm o maior ndice de
ocupaes, com 68%, em contraposio aos 15% na indstria, 10% no comrcio e
7% em servios no financeiros. Ora, para tais autores,
Nos ltimos anos, vem ocorrendo paulatinamente reduo da participao

dessa agroindstria sobre o Imposto sobre a Circulao de Mercadorias e
Servios (ICMS), parte disso em decorrncia da iseno quando o produto
exportado. Mas h, tambm, a reduo no setor sucroalcooleiro na gerao
de empregos e no volume dos salrios, uma vez que a mecanizao agrcola
e o aumento da produtividade do corte manual da cana esto reduzindo a
absoro da crescente fora de trabalho ociosa no estado.
No aspecto social de Alagoas o quadro tambm alarmante. Conforme Lustosa e

Rosrio (2011), 62% so considerados pobres e um percentual acima de 50%
atendido por programas sociais, dos quais, especialmente, o Programa Bolsa Famlia.
Este trao social no se descola entre 'campo' e 'cidade', outrossim indica a realidade
rural e urbana, possibilitando afirmar que mais da metade da populao do campo
vive em situao de pobreza ou de misria (SILVA, Manuelle, 2014).
Para Carvalho (2007), isto significa que o Estado cria e recria uma economia de
circulao de riquezas e de consumo distintas, uma vez que mais da metade da
populao garante sua reproduo social no atravs do emprego, mas sim dos
benefcios sociais. Assim, as polticas sociais focalizadas e assistencialistas no
podem ser consideradas um investimento estrutural, nem mesmo produtivo e formal.
Como efeito se est, por um lado, atenuando a misria e a pobreza, sem erradic-las,
e por outro mantendo a insegurana da economia alagoana, proveniente da
1765
concentrao produtiva em, no mximo, duas reas: a canavieira e a pecuria. Ao ter
na esfera dos benefcios sociais o fator elementar para a circulao financeira, o
Estado fragiliza a sua economia e a reproduo social da maioria das famlias.
Logo, trata-se de uma economia que no tem sustentao em uma estrutura
autnoma e distributiva de riquezas, pelo contrrio. A concentrao na dialtica do
termo o elemento desagregador, pois promotor da pobreza, misria e de outras
expresses da questo social. Esta concentrao manifesta-se no latifndio e na
monocultura312 que, ao mobilizar fluxos comerciais, movimenta a balana
comercial/industrial do estado de forma expressiva; e, finalmente, no poder
monopolizado pela tradicional elite, que historicamente comanda a regio.
Assim, caso forem retirados tais investimentos sociais, voltam as iguais ou ainda mais
acentuadas desigualdades sociais, pobreza e misria, razo que indica um perfil de
poltica social que pode at se propor, mas no desenvolve a autonomia dos
sujeitos e no os retira realmente da situao de pobreza e/ou misria.
O rural alagoano o lugar onde tal perfil se evidencia historicamente, marcando o
campo e determinando-lhe o modo de vida e de trabalho da maioria da populao do
estado. Nesta situao de pobreza e misria a subordinao crescente ao capital e
s elites alagoanas torna-se fato corriqueiro, incorporado ao cotidiano e quase
transformado em trao cultural da classe trabalhadora do campo.
Apesar disso, o rural alagoano identificado por Lustosa e Rosrio (2011, p. 55), no
tocante a sua economia como um dos mais importantes setores de gerao de
emprego, em contraposio aos setores industrial e de comrcio. Assim,
A atividade agrcola pode ser uma das mais importantes para o estado por
sua capacidade de gerar emprego [...]. So importantes, ento, polticas
direcionadas para diversificar a produo do setor, como o fomento aos APLs
agrcolas (LUSTOSA; ROSRIO, 2011, p. 57).
312 Lustosa e Rosrio (2011) entendem que a produo sucroalcooleira, especialmente a fabricao e
refino de acar, que mobiliza o fluxo de comrcio interestadual e internacional de Alagoas. A
fabricao e refino de acar, por exemplo, tem 80% de participao no saldo superavitrio da Balana
Comercial do Estado de Alagoas (BCE). Alm disto, "um fato preocupante [...]", segundo os autores
(2011, p. 58), "[...] o dficit verificado no grupo de indstrias ligadas ao processamento de alimentos.
Isso mostra que o estado importa em alimentao muito do que consome e significa que a lgica da
produo agrcola no est integrada com uma agroindstria mais diversificada. Apenas as atividades
aucareira, de laticnios e de moagem de trigo se mostram superavitrias". Esta considerao dos
autores, por si s, aponta o quanto a atividade agrcola, que mais gera trabalho assalariado direto no
estado, encontra-se concentrada, inclusive no seu processamento agroindustrial.
1766
Apesar da economia do semirido desenvolver-se majoritariamente no mbito rural,
seja ele agrcola, pecurio, pesqueiro e/ou agroindustrial, a informalidade expressiva
manifestada neste espao - especialmente na pequena produo agrcola - torna-o
invisvel dentro da economia alagoana. Conforme Lustosa e Rosrio (2011), isto
ocorre, por exemplo, com a mandioca no agreste, a ovinocaprinocultura no serto e
com a apicultura em todo semirido.
De alguma forma, a mesma invisibilidade conferida aos indicadores sociais da
regio, o que indica que para o Estado e para a sociedade esta uma rea perifrica
para onde se destinam poucos investimentos pblicos. Dialeticamente a falta de
investimentos pblicos estruturais empurra a regio para ndices sociais
verdadeiramente alarmantes. Para Lustosa e Rosrio (2011, p. 118), situam-se nesta
grande regio os "maiores ndices de pobreza e desigualdade social, menores ndices
de renda e do PIB per capita, os baixos ndices de desenvolvimento na sade e na
educao [...]", gerando graves problemas econmicos e sociais, recentemente
confirmados por Silva, Manuelle (2014) e Medeiros (2014).
Porm, necessrio ateno quanto atuao do Estado no mbito agrrio em
Alagoas. Como dito acima, ele pode deliberadamente no atuar no semirido, com a
agricultura camponesa, ou no mbito das expresses da questo agrria no campo,
da forma como a perspectiva crtica adotada por esta pesquisadora entende que seja
o seu papel. Entretanto, isto no quer dizer que ele no direcione polticas pblicas
para o rural alagoano. Conforme Carvalho (2009, p. 23),
A presena do Estado absoluta. A reserva de mercado e a compra da safra

[canavieira] garantiam a prpria produo. A fixao de preos de cana,
lcool e acar garante a margem de lucro. A concesso de subsdios,
especialmente na sua forma creditcia, viabiliza a produo por meio do
mecanismo da equalizao de custos [...]
Note-se que o Estado brasileiro atua diretamente, com polticas de estruturao do

setor canavieiro (LIMA, 2013) e, em contrapartida, atua com polticas sociais residuais,
de 'amenizao' dos efeitos da pobreza, nos setores da produo camponesa,
especialmente, dos sujeitos que no detm propriedade da terra. Se para a agricultura
familiar camponesa as polticas (econmicas) agrcolas so parcas e residuais, para
os sujeitos sem propriedade, a situao ainda pior, pois elas existem apenas no
1767
formato de uma poltica de reforma agrria geralmente inacessvel e, quando
acessvel, insuficiente, autoritria e residual.
Conforme Lima (2013, p. 141), tem se aprofundado a crise do Estado de forma
marcante em Alagoas desde, pelo menos, os anos 1980. Numa anlise das despesas
estatais de Alagoas, entre os anos de 1986 e 1995, verificou-se que os nmeros
revelam a diminuio ano a ano, ou o crescimento inexpressivo dos gastos com
educao, habitao, gerao de emprego, formao de mo-de-obra, polticas
agrcolas e as demais funes bsicas do Estado.
tambm devido aos diferentes tipos de polticas operadas pelo Estado no espao
rural que se faz necessrio discutir os sistemas produtivos e as caractersticas do rural
nas demais regies de Alagoas, para compreender o espao agrrio semirido.
Todavia, para o capital isto no basta e nem importante. Neste sentido, o semirido
alagoano pode ser invisibilizado e nele, especialmente, o rural, conquanto ainda possa
prover fora de trabalho para responder s demandas deste mesmo capital e garantir
a reproduo social sua e da classe trabalhadora urbana.
Neste contexto, estudiosas (DUARTE, 2012; CONCEIO, 2014; DUARTE, 2014;
SILVA, Mayara, 2014) do Servio Social tm afirmado recentemente que h uma
evidente ausncia de atendimento de servios sociais no campo semirido alagoano,
a qual resulta, mas tambm opera certa invisibilidade das demandas sociais dos
camponeses. Isto ocorre porque o Estado e os agentes pblicos desconhecem o rural
e as particularidades do modo de vida e de trabalho das famlias camponesas. Como
efeito, mesmo quando o atendimento se concretiza frequentemente no espao
urbano , permanecem algumas violaes, visto que persiste o desconhecimento
sobre o campo.
A falta ou insipincia de acesso s polticas de sade, assistncia social, previdncia
social, habitao, esporte, cultura, lazer entre outras contundente e preocupante.
H poucas unidades de sade no espao rural, da mesma forma pode ser contado
nos dedos o nmero de Centros de Referncia de Assistncia Social Rurais (CRAS-
Rurais). As Agncias de Previdncia Social so regionalizadas e atendem
exclusivamente no espao urbano, deslocando-se para o campo para eventuais
atendimentos do Programa de Educao Previdenciria (PEP) (CONCEIO, 2014;
SILVA, Mayara, 2014). Comea-se a falar em Programa de Habitao Rural de carter
social, porm tm sido basicamente os camponeses que se deslocam para as cidades
1768
para acessar o atendimento. As quadras de esporte e Centros de Cultura e Lazer
existem em nmero reduzido e muitos deles se encontram abandonados.
Dentre todo este quadro preocupante, o mais grave o precrio acesso educao,
pois, se pensado a partir de um processo histrico de aquisio de conscincia crtica
e de construo de conscincia de classe, limita a perspectiva de organizao poltica
e de lutas sociais dos camponeses. nesse sentido que se entende o analfabetismo
como fator de enfraquecimento da organizao e lutas camponesas.
A oferta de servios de educao e as condies de execuo nas reas rurais dos
municpios alagoanos so preocupantes, pois muitas escolas que antes atendiam
crianas em turmas multisseriadas foram fechadas, transportando-se as mesmas para
outros povoados. Quanto aos adultos, incomum a oferta de turmas de Educao de
Jovens e Adultos e de ensino mdio regular nos povoados rurais. A soluo
encontrada o deslocamento para os centros urbanos, ou para distritos rurais. Mas,
a reside outra dificuldade, qual seja a ausncia de polticas pblicas de transporte
coletivo. Os transportes existentes so, em sua maioria, irregulares, atendendo os
moradores do campo com poucos horrios e ainda utilizando o transporte tradicional
em caminhes e camionetes sem condies de segurana, historicamente
conhecidos como paus-de-arara. So nestes transportes que os camponeses e suas
famlias se deslocam para o atendimento de sade, educao, previdncia e,
inclusive, no mbito comercial, financeiro e de consumo familiar.
Conforme se observa, a vultuosidade da produo agrcola alagoana e o potencial da
agricultura camponesa como fonte geradora de emprego, entre outros fatores
econmicos, se contrapem a realidade social vivida pela classe trabalhadora no
semirido. De alguma forma, explicita-se a assertiva marxista de que no processo
produtivo o lado que gera a riqueza o mesmo que acumula pobreza. Isto porque a
riqueza por ele produzida direcionada para longe do seu domnio, chegando s
mos do capitalista, seja ele agroindustrial ou urbano industrial.
E se outra assertiva marxista tambm se confirmar, desta dinmica contraditria que
a mudana social pode ser gestada. Possivelmente esta transformao brote do
cotidiano de vida e de trabalho, no mundo da produo e reproduo social da classe
trabalhadora que, ao resistir, constri-se diariamente no semirido.
MODO DE VIDA, DE TRABALHO E DE PRODUO
1769
Para alm dos dados econmicos e sociais que projetam a fotografia do semirido,
h a dinamicidade da vida cotidiana que mescla cenas tradicionais de um passado
bastante prximo, com as transformaes tecnolgicas que a modernidade trouxe.
Cenas que juntas formam no mais um lbum, mas um filme da vida no semirido,
que retrata o modo de vida, de trabalho e de produo em um espao que tem muito
da universalidade brasileira, mas tambm da particularidade semirida alagoana.
fato que, ao privilegiar o olhar para a classe trabalhadora do campo, no se est
eliminando o olhar para a classe dos capitalistas rurais. Pelo contrrio, a perspectiva
terica de anlise adotada, qual seja o materialismo histrico dialtico, requer o olhar
para ambas as classes sociais que, inseridas na mesma realidade, encontram-se em
permanente disputa, mesmo que em condies econmicas, sociais, poltica e
culturais desiguais. Para Cavalcante e Souza (2013), este tipo de olhar que
possibilita compreender as razes pelas quais os tipos de propriedades observadas
no serto alagoano se parecem com as que se visualiza na zona da mata e litoral,
diferenciando-se na maioria das vezes daquelas do agreste. Ora, enquanto as
propriedades de cercas arrumadas e casas grandes se sobressaem nas duas
primeiras regies313, aquelas com cercas e casas mais simples predominam no
agreste314. A razo disto que a propriedade fundiria e, essencialmente, os meios
de produo so distintos entre essas regies, e so eles que diferenciam, no campo,
os dois tipos fundamentais de produtores: o latifundirio e o campons.
Resgatando o perodo colonial Andrade (2011, p. 187) aponta que
As grandes distncias e as dificuldades de comunicao fizeram com que a

se desenvolvesse uma civilizao que procurava retirar do prprio meio o
mximo, a fim de atender s suas necessidades. Assim, na alimentao
usava-se principalmente a carne e o leite, este abundante apenas no
'inverno', frutos silvestres e alguns produtos de uma incipiente lavoura de
subsistncia feita nos brejos, nas vazantes dos rios ou, nos bons invernos,
na prpria caatinga. Lavouras de ciclo vegetativo curto - feijo, fava, milho
etc. - eram confinadas por cercas de varas ou de pedras a fim de impedir a
danificao provocada por animais.
313 Para Silva e Pacfico (2013), a miserabilidade visualizada no serto alagoano maior, devido prpria dinmica do local, pois a a concentrao fundiria
mais elevada, notabilizada pela presena de grandes fazendas de gado, em contraposio aos pequenos e mdios proprietrios sertanejos, que persistem
convivendo com o semirido, despeito da classe capitalista e do Estado.
314 Visualiza-se tambm a a presena de mdias e algumas grandes propriedades, todavia ainda no equivalentes ao latifndio presente, inclusive, no
serto. Pelo contrrio, a predominncia "da agricultura camponesa e do trabalho familiar em contraposio ao trabalho assalariado" (SILVA e PACFICO,
2013, p. 02).
1770
A vida produzida nestes interiores semiridos adquiria dia-a-dia as particularidades
que a distinguiam dos centros e outros ncleos urbanos menores localizados no
entorno dos portos e dos engenhos alagoanos. Assim, vai sendo constituda a
sociabilidade sertaneja e Agrestina, com espao para alguns engenhos de produo
de rapadura e aguardente para consumo na prpria regio, alm das oficinas de
charque. Os demais produtos para o consumo eram produzidos e beneficiados pelo
prprio sertanejo no seu stio, como o leite, o queijo, o caf, etc.
No serto a principal atividade era a criao de gado, que era enviado em tropas para
a zona da mata e litoral, mas tambm abatido ali mesmo nas oficinas de charque e
transportados posteriormente para os centros consumidores.
Foi a pecuria quem conquistou para o nordeste a maior poro de sua rea
territorial. Complementou a rea mida agrcola com uma atividade
econmica indispensvel ao desenvolvimento da agroindstria do acar e
ao abastecimento das cidades nascentes. Carreou para o serto os
excedentes de populao nos perodos de estagnao da indstria
aucareira e aproveitou a energia e a capacidade de trabalho daqueles que,
por suas condies econmicas [...], no puderam integrar-se na famosa
civilizao da 'casa-grande' e da 'senzala' (ANDRADE, 2011, p. 190).
J a agricultura ali desenvolvida, primeiramente, visava apenas o abastecimento das

populaes locais, atravs do cultivo de mandioca, milho, feijo, algodo, melo e
melancia, que se somavam s fruteiras provenientes das regies de serras. H de se
considerar tambm que diante do perfil de desenvolvimento das foras produtivas
poca, era premente a necessidade de prover a reproduo social ali mesmo, no
semirido, desenvolvendo-se culturas como o caf e o algodo.
A importncia dos rios no semirido tambm evidente. Mais ainda que as cacimbas
e barreiros eles significam a possibilidade das famlias de fixar-se no local,
aumentando as chances de acesso gua mesmo no perodo seco. Dessa forma, no
serto "[...] vlido ressaltar a importncia do Rio So Francisco, j que a populao
tem nele uma estratgia para amenizar as mazelas ocasionadas pelo [bioma] [...]. O
rio representa, assim, a riqueza do serto, sendo atravs dele que muitos
camponeses, sendo tambm pescadores, provm a sua renda" (SILVA; PACFICO,
2013, p. 04).
Tratando do modo de vida Andrade (2011) indica dois tempos diferentes no semirido:
o tempo das chuvas e o tempo da seca. No perodo das chuvas, por volta de maio
setembro inverno , o campons com sua famlia dedica-se arrumao das cercas,
1771
para logo em seguida comear as semeaduras das plantas de culturas mais rpidas,
como a fava, o feijo verde, a melancia, o jerimum, e as plantas e as ervas utilizadas
para os temperos. Esse o momento tambm do cultivo das hortalias e dos cuidados
com as frutas da poca. Logo na sequncia, vem o plantio da mandioca, do milho e
do feijo. Entre um plantio e outro, as famlias camponesas deixam os roados sempre
limpos, para que a nova cultura seja semeada imediatamente, visto que o tempo das
chuvas significativamente curto. Planta-se neste perodo tambm culturas
forrageiras para a alimentao animal, como a palma (no serto), a capineira (mais
presente no agreste), o sorgo etc.
Frequentemente, muitos efeitos da ausncia do Estado no que tange as polticas
pblicas so supridos pela forma de sociabilidade criada nestas regies. Nestes
casos, a ausncia de transporte pblico suprida com a carona de um vizinho; a
ausncia da ateno bsica em sade, com o conhecimento tradicional das
benzedeiras do povoado; a ausncia de uma poltica de assistncia tcnica e
extenso rural habilitada para dialogar com o campons familiar, com a orientao de
um vizinho mais experiente, ou do filho de outro vizinho que concluiu um curso tcnico
na rea agrcola. Estes exemplos de solidariedade camponesa significam, na
verdade, a construo de redes de sociabilidade, as quais no s fortalecem o
exerccio da agricultura e a persistncia no campo mesmo diante da pauperizao
aguada como produzem e reproduzem um modo de vida caracterstico do campo.
Em sntese, segundo Costa, Soares e Santos (2013, p. 04),
O que temos no serto uma incansvel e relutante agricultura [camponesa],

feita pelos trabalhadores, na maioria, familiares, que produzem tanto gneros
alimentcios, como a macaxeira, o feijo, o milho, as frutas etc.; como de
plantas para a alimentao animal, a exemplo das variedades de palmas
utilizadas para a manuteno do gado da maior bacia leiteira do Estado [...]
e dos demais rebanhos que lhe so comuns: caprinos, ovinos, bovinos,
equinos e muares.
Albuquerque (2013) colabora para identificar o modo de vida e de trabalho do

agricultor campons no semirido alagoano, ao reafirmar que assim como noutros
rurais brasileiros, tambm a a famlia ocupa lugar central, seja na produo
econmica, social, poltica e cultural da vida. Para o autor (2013, p. 293), "[...] a
unidade camponesa sobrevive graas ao trabalho combinado dos seus membros",
1772
sendo o trabalho da mulher, fator essencial para manuteno da pequena propriedade
familiar e dos prprios vnculos familiares.
Lessa (2013, p. 314) avalia que no serto alagoano
[...] a maior parte da produo realizada sem trabalho assalariado e a partir

de uma base tcnica integrante da cultura popular. No agreste, h a utilizao
combinada do assalariamento e da fora de trabalho familiar, e uma
significativa utilizao de equipamentos modernos unidos s tcnicas
tradicionais.
J no aspecto da quantidade de horas que compem a jornada de trabalho, nota-se

que a dinmica no se diferencia da maioria das reas rurais do pas. A jornada de
trabalho do campesinato familiar comea ao nascer do sol, com o caf, para ser
interrompido apenas por volta das nove ou dez horas, quando feita a primeira
refeio mais substanciosa. A segunda refeio deste tipo feita a noite, j em casa,
aps o encerramento das atividades no roado (ANDRADE, 2011). A distncia do
roado faz com que, muitas vezes, principalmente no inverno produtivo, o campons
saia da sua casa no romper da aurora e retorne com o pr do sol. Esta e outras
questes indicam a presena de pesadas condies de trabalho, as quais acabam
sendo determinantes que o levam a migrar, mesmo que para receber baixos salrios,
que no garantiro sua reproduo social autnoma em outro lugar.
Alm dessas intensas jornadas de trabalho nos prprios cho de casa e roado, de
uma forma cada vez mais frequente, a famlia camponesa necessita diversificar as
atividades produtivas de seus membros, a fim de garantir a reproduo social de
todos. o que se convencionou chamar de pluriatividade315. De uma ou outra forma,
a pluriatividade operou sempre em articulao prxima com a policultura, no tocante
a agricultura familiar e camponesa. Estas marcas so evidentes no semirido
alagoano, que, segundo Albuquerque (2013, p. 293), "[...] fator imperativo para a
315 Para Andrade (2011, p. 196), mesmo "morando em uma propriedade, o trabalhador [...] divide o seu trabalho entre o roado prprio e do patro". Tratando
sobre o trabalho externo sua propriedade - que frequentemente to pequena que no permite ao campons prover a sua reproduo social e de sua
famlia -, Andrade afirma que "o trabalho para o patro era, s vezes, remunerado em dinheiro, caso em que o morador necessitava pagar renda da terra que
cultivava para si em dinheiro ou com parte da produo; outras vezes ele tinha a terra para cultivar sem pagar rendas, mas obrigava-se a dar trs dias de
servios gratuitos para o proprietrio, estando assim sujeito ao 'cambo'. A gama de relaes era muito varivel, [sendo que] estas relaes persistem em
nossos dias. notrio, todavia, que mudaram parcialmente as relaes de trabalho no campo. A legislao trabalhista passou a observar mais o rural
brasileiro, a desvendar as formas antigas, feitas novas, de explorao informal do trabalho e a Justia do Trabalho tornou-se mais acessvel ao homem simples
do campo, configurado como trabalhador direto ou indireto para o capital. Com isto, algumas destas relaes 'informais' de trabalho no campo diminuram em
quantidade, embora no tenham desaparecido totalmente. Inclusive, com o avano do capitalismo no campo e a modernizao das grandes agroindstrias,
muitas formas antigas destas relaes reapareceram como repostas oficialmente nos contratos de integrao entre camponeses e agroindstrias.
1773
existncia camponesa", implicando, inclusive, [...] na diviso de tarefas e no esforo
que desempenharo os que compem o ncleo familiar".
Assim, nos ltimos 50 anos a pluriatividade tornou-se um trao quase elementar para
a manuteno da agricultura familiar camponesa. Mesmo j existente anteriormente,
modificou-se no correr das dcadas, conforme o desenvolvimento histrico das foras
produtivas no Brasil, consolidando-se como estratgia de continuidade do
campesinato. Se historicamente as atividades agrcolas em terreno prprio,
mescladas com as de confeco das ferramentas para o trabalho e dos bens mveis
para a casa e a propriedade (ferraria, marcenaria etc) garantiam a reproduo social
da famlia, aps o incio da revoluo verde316, nos anos 1970, ela passa a ser feita
predominantemente com o trabalho executado fora da propriedade, trocado por
dinheiro, a fim de garantir uma entrada mltipla de receita financeira para que se
possa comprar no mercado os materiais para a produo na agricultura e para a
reproduo social. O trabalho alugado, ou assalariado na regio, ou mesmo a
migrao sazonal so as formas mais comuns de manifestao da pluriatividade na
atualidade. Ela representa, inclusive, uma das formas de convivncia com o semirido
(ALBUQUERQUE, 2013).
Ora, as condies de trabalho e, por consequncia, de vida que j so difceis no
campo, em se tratando de semirido, quanto mais se aproxima do serto tornam-se
ainda mais precrias. Esta razo-chave para compreender o fenmeno da migrao
camponesa no semirido, que no operada de forma tranquila pelo campons. Ele
"resiste em deixar a regio, lugar de histrias e paisagens que o acompanham por
onde ele andar" (ALBUQUERQUE, 2013, p. 297). Duarte (2014, p. 74) confirma isto e
acrescenta que mesmo quando saem da propriedade para trabalhar em outro lugar,
os agricultores mantm a sua identidade ligada ao trabalho na terra, ao seu cho de
casa que a sua referncia de trabalho e modo de vida.
Isto refora a ideia de que no campo a vida geradora de sentidos e significados, que
tomam conta das relaes sociais e polticas de produo, deixando marcas na cultura
316 Perodo de insero massiva de defensivos agrcolas e fertilizantes, assim como de equipamentos e assistncia tcnicas, associados a recursos
tecnolgicos, todos componentes de um pacote denominado por Graziano da Silva (1 981) de inovaes tecnolgicas. Este perodo guarda relao com a
crise de mercado na economia mundial, causado pelo ps-guerras, quando a indstria blica tinha perdido objeto e, por conseguinte, espao no mercado. A
soluo encontrada foi criar um novo nicho de consumo, voltado para o campo, com objetivo de intensificar tambm nele a produtividade. Esta inovaes
chegam de forma desigual na agricultura brasileira e produzem efeitos ainda mais desiguais: aqueles que detm capital financeiro para inovar-se, aprofundam
a produo de riqueza privada no campo, enquanto aquele que, detendo parcos recursos, no consegue acompanhar a insero das inovaes, empobrece
cada vez mais.
1774
e fazendo com que a produo econmica seja muito mais do que 'simples economia
financeira de sobrevivncia'.
Para Veroza (2013, p. 328) "[...] no existe uma separao mecnica entre o mundo
objetivo e o mundo subjetivo, ambos esto dialeticamente articulados". Isto quer dizer
que as relaes objetivas se mesclam com a produo de identidades, de costumes
e valores, de cultura etc, as quais geram condies objetivas de produo e
reproduo social. Apontando a processualidade desta construo da identidade para
o campons da agricultura familiar, Duarte (2014, 48-49) chama a ateno para os
diferentes significados do trabalho no campo e como ele imprime identidade ao
campons. Diz ela que
[...] na racionalidade burguesa, o trabalho o que produz a mais valia, o lucro,

a partir do trabalho no pago. J para a racionalidade camponesa, o trabalho
a atividade na qual ele se reconhece, atravs do trabalho na terra que ele
e a famlia produzem o seu alimento, criam animais, plantam horta no quintal.
Tambm pela mediao do trabalho que o homem simples estabelece suas
relaes sociais [...]. Nesse sentido, o trabalho do campons um trabalho
concreto e por isto, ele tem dificuldades de incluir no clculo do preo do seu
produto o valor de sua fora de trabalho [...], conferindo uma natureza
extremante diversa da produo capitalista.
O trabalho, que fundamento ontolgico do ser social e, portanto, condio para a

sua existncia (LUKCS, 1997), tambm fonte de identidade social. O campons
da agricultura familiar tem no seu cotidiano de trabalho e de vida, nas suas relaes
sociais camponesas, a razo de sua identidade. Ora, o trabalho, na perspectiva
dialtica marxista, tanto a fonte de identificao, quanto de reproduo social.
Em outras palavras, significa dizer que no rural do semirido alagoano, das gentes
simples, a esfera produtiva est intrinsecamente ligada s esferas social, poltica e
cultural. Nos festejos tradicionais esto presentes desde o trabalho, mas tambm a
diverso e o lazer coletivo. As msicas que tocam nestes acontecimentos, ainda que
afetadas por uma modernidade desumana317, ou modernidade anmala, nas palavras
de Martins (2003 e 2010), ainda trazem um contedo que remete vida no campo, o
que tambm se expressa nos cordis da regio318. evidente que h transformaes
317 Faz-se referncia aos contedos musicais que tem minado campo e cidade, centros e periferias, que nada tem de educativo no sentido da humanizao
e politizao das relaes sociais, pelo contrrio, despolitizam a classe trabalhadora, afirmando que o seu lugar de subjugados e explorados na sociedade
intransponvel.
318 Com a licena do cordelista e agricultor Grson Jos dos Santos, ilustra-se a afirmao com cordel sobre a identidade camponesa (Cordel do Seu
Grson, 2013). Sou da roa mesmo, no tenho vergonha de dizer. Foi l no campo, que aprendi a proceder! Da terra tiro sustento, plantar, colher minha
sina. No sei fazer outra coisa, minha vida a isso que se destina. Eu nasci na agricultura, sou agricultor e a minha sobrevivncia vem da roa. Da minha
1775
que modificaram e modificam seu modo de vida e de trabalho, todavia, mesmo diante
destas mudanas, o modo de vida e de trabalho do campons so distintos daqueles
urbanos. Isto significa que ao migrar temporria ou permanentemente para as
cidades, ou outras regies do estado, o campons do semirido leva consigo seus
hbitos e costumes, reproduzindo no espao urbano seu modo de vida319.
H de se dizer, no tocante s relaes de trabalho e migrao dos camponeses para
fins laborativos, que, por no possuir terra, o campons obriga-se objetivamente a se
sujeitar a formas de trabalho que so verdadeiros exemplos de explorao. Para
Andrade (2011, p. 205), "nas relaes de trabalho [...], a grande desvantagem levada
pelo agricultor que, no possuindo terras, v-se obrigado a sujeitar-se a contratos
verdadeiramente leoninos". Ora, h de se refletir que na luta para assegurar a
reproduo social, significativo nmero de membros das famlias assentadas, pelas
mesmas razes j apresentadas quando da discusso sobre a pluriatividade no
campo, vendem sua fora de trabalho nas fazendas de gado da regio semirida ou
na zona canavieira.
CONSIDERAES FINAIS PARA UM DEBATE INCONCLUSO: RESULTADOS E

CONCLUSO
De tudo isto, entende-se que o campo da pequena produo familiar do semirido

alagoano que sofre verdadeiramente com a inexistncia ou inoperncia de polticas
de estruturao, de financiamento e de assistncia tcnica e extenso rural. Na
dcada de 1960 Andrade (2011, p. 170; 220) j apontava essa situao dizendo que
O nvel de vida s poder ser elevado quando os pequenos proprietrios,

arrendatrios e parceiros receberem assistncia tcnica mais eficiente,
educao que os leve a melhor utilizar os recursos que o meio lhes oferece,
tiverem acesso amplo ao crdito bancrio e tiverem a comercializao de sua
produo organizada, eliminando a ao do agiota nos emprstimos
entressafra e do intermedirio na comercializao da produo.
terra sou doutor! Sou nordestino e muito trabalhador, esse o meu destino e dele sou criador. O meu plantio milho e feijo, e tambm semente de caf.
Mesmo com o sol quente na cabea, vou plantando com muita f! Mesmo com a terra seca, nesse grande serto, sou muito trabalhador, com gosto e
satisfao!
319 bem verdade que a presena do modo de vida campons no espao urbano vai perdendo elementos rurais e adquirindo urbanos conforme as geraes
vo se reproduzindo nesse espao. No obstante estas transformaes, por algumas geraes a memria da vida no campo, da agricultura familiar e das
relaes sociais e polticas de produo resistir no iderio dos migrantes. Silva (Mayara, 2014) discute esta questo, que pode ser aprofundada ao recorrer
ao seu texto integral, cuja referncia consta no final deste trabalho.
1776
Com o passar de mais de meio sculo, o que se observou foram avanos e
retrocessos, idas e vindas das polticas pblicas, exemplo da Poltica Nacional de
Assistncia Tcnica e Extenso Rural (PNATER)320, que foi criada e extinta em
diferentes governos e que chega ao incio de 2014 como uma poltica pblica
insipiente, especialmente quanto formulao de respostas s reais demandas dos
agricultores (COSTA, 2014; SANTOS, A., 2014).
Isto indica que pouco ou nada o Estado fez no campo das polticas agrcolas para o
'rural' da 'classe trabalhadora'321. Portanto, a sociabilidade das gentes simples do
semirido alagoano se produz e reproduz neste mundo agrrio onde o capitalismo
no um apndice, mas elemento central a determinar a vida, numa relao
dialtica de cooptao e resistncia no que tange as relaes sociais de produo, o
modo de vida e de trabalho da classe trabalhadora rural.
O latifndio, a monocultura, a escravido, a violncia, as relaes de compadrio, as
desigualdades sociais crescentes se tornaram marcas indelveis na conformao
atual da sociedade e Estado alagoanos. O semirido acompanhou este processo,
recebendo ainda outras marcas prprias do clima e da geografia regional. Tais
determinantes no podem ser invisibilizados quando se trata de mobilizar os quadros
de resistncia explorao capitalista, principalmente, quando se trata da
organizao da classe trabalhadora para a transformao societria, aproveitando os
tempos de crise estrutural (LUSA, 2013).
As conquistas parciais de direitos dos camponeses representam o fundamento para
as lutas ainda necessrias, diante da negao de tantos outros direitos. A ausncia
do Estado evidente e motiva as representaes da comunidade a denunciarem o
abandono, mobilizando-a internamente para se organizar e exigir servios que
assegurem efetivamente seus direitos. Eis no semirido alagoano uma expresso das
lutas da classe trabalhadora em resistncia lgica do capital, denunciando as
contradies do sistema e os antagonismos de classes que lhe so prprios.
Ora, j dizia Mszros (2011, p. 48), a questo no se haver ruptura ou no, mas
por quais meios vo ocorrer. Ento, urge reforar as lutas sociais, para que possam
320 No sendo este o foco deste artigo, no se adentrar nos detalhes sobre esta poltica pblica. Para seu aprofundamento, recomenda-se a leitura de Costa
(2014) e Santos (Amanda, 2014).
321 H de se considerar que est em fase de finalizao a construo do canal do serto em Alagoas, o qual desvia parte das guas do Rio So Francisco
para abastecimento da zona mais rida do serto. So inmeras as polmicas geradas nesta obra, as quais vo desde o desvio de recursos, at o indicativo de que
o traado do canal perpassa justamente pelos latifndios da regio, e no pelas terras da agricultura camponesa.
1777
significar efetivamente a contra-hegemonia ao capitalismo, ao produzirem conscincia
crtica e poltica da classe trabalhadora, emancipando-a politicamente, mobilizando-a
e incentivando-a a luta para, qui, chegar transformao societria.
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1780
A FORMAO DOS TRABALHADORES EM EDUCAO DO CAMPO:
TENDNCIAS NA PRODUO ACADMICA
THE WORKER TRAINING IN RURAL EDUCATION: TENDENCIES IN THE

ACADEMIC PRODUCTION
Marciane Maria Mendes - UFFS

Tnia Maria F. Braga Garcia - UFPR
marciane.mendes@uffs.edu.br
taniabraga@pq.cnpq.br
RESUMO
Apresenta resultados de pesquisa do tipo Estado da Arte sobre o tema Educao do
Campo, procedendo-se a um levantamento de artigos, dissertaes, teses e livros
produzidos no perodo de 2000 a 2013, includos em bases virtuais. Foram utilizados
os seguintes descritores: Educao Rural, Educao do Campo e Formao de
Professores. Com o levantamento realizado, os resultados foram examinados a partir
de duas categorias, que organizam e distinguem os trabalhos localizados: Polticas de
Formao e Prticas de Formao. A partir delas, procurou-se avaliar o grau de
disperso ou concentrao nas temticas apresentadas. A metodologia utilizada
baseou-se no estudo de Romanowski (2002), caracterizando esta pesquisa como
descritiva e analtica. Para a organizao dos dados, tomou-se como referncia o
trabalho elaborado por Garcia (2001). Aponta entre outras anlises, que
quantitativamente, o levantamento de obras publicadas entre 2001 e 2013 produziu o
seguinte resultado: na base de dados Scielo: 24 artigos; no Google Acadmico, UFPR
E IBICT: 30 teses e dissertaes; na base de dados da ANPED: 5 trabalhos; na
Biblioteca Nacional: 15 obras publicadas. Por fim, cabe dizer dos desafios na
Educao do Campo, que apontam a necessidade de intensificao de pesquisas e
debates no mbito das polticas e prticas de formao dos professores e professoras,
contribuindo para o aperfeioamento desses processos e, assim, para a
transformao da realidade educacional das escolas do campo.
ABSTRACT
It presents results of research of the type State of the Art about the theme Field
Education, by proceeding to a survey of articles, dissertations, theses and books
produced in the period 2000-2013, were included in virtual bases. Rural Education,
Field Education and Teacher Training. With the survey carried out, the results were
examined from two categories that organize and distinguish the works located: Policies
for training and practice Training. From them, we tried to assess the degree of
dispersion or concentration in the subject presented. The methodology used was
based on the study by Romanowski (2002), characterizing this research as descriptive
and analytical. For the organization of data, If taken as a reference work developed by
Garcia (2001). Aims among other analysis, which quantitatively, lifting of works
published between 2001 and 2013 produced the following result: in Scielo data base:
24 articles; Google Scholar, and UFPR IBICT: 30 theses and dissertations; the data
base of Anped: 5 works; in the National Library: 15 published works. Lastly, it is worth
mentioning of the challenges of the field of education, that indicate the need to
1781
intensify research and debate within policies and practices of teacher education,
contributing to the improvement of those processes and thus to the transformation of
educational reality of field education.
Palavras-chave: Educao do Campo; Formao de professores; Polticas de

Formao; Prticas de Formao; Estado da Arte.
Keywords: Field Education; Teacher Training; Policies training; Training practices;

State of the Art.
EIXO 5: Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas
INTRODUO
A concepo de Educao do Campo que se firma no Brasil a partir da dcada de

1990, presente inclusive na legislao educacional do Pas, tem desempenhado um
papel importante no reconhecimento do Campo como um lugar de vida, de trabalho,
de relaes sociais que se constroem com determinadas especificidades, onde vivem
populaes que caminham em busca do seu reconhecimento e, como sujeitos de
direitos, refletem, reelaboram e recriam as situaes cotidianas, a partir das prprias
condies de existncia social em que esto inseridas.
A gnese do movimento de reconceitualizao da Educao do Campo est firmada
em um cenrio marcado por contradies sociais. medida que os sujeitos coletivos
e histricos se reconhecem como excludos em relao aos bens produzidos pela
humanidade, se organizam em movimentos sociais e, ao buscar sua afirmao
econmica, poltica, social e cultural compreendem a importncia da organizao e
da luta para a conquista de direitos bsicos, dentre eles, a educao/formao dos
sujeitos do campo.
necessrio destacar que no Brasil, desde o final da dcada de 1970, os Movimentos
Sociais do Campo assumiram um papel importante na conduo reivindicatria
escolarizao aos sujeitos do campo. A educao, historicamente negada como
direito aos povos do campo, tornou-se tambm instrumento de luta. Os elementos que
a impulsionam encontram respaldo na prpria ao dessas organizaes que,
focalizando os anseios e necessidades dos sujeitos do campo, forjam por meio da luta
social, o direito a polticas especficas de atendimento a tais necessidades.
1782
Desta forma, pode-se afirmar que a Educao do Campo no um movimento que
emerge espontaneamente, ou que resulta de iniciativas do Estado, ou de algum
governo em particular. Ela traz em si o diferencial de ser historicamente produzida,
protagonizada pelos Movimentos Sociais, e, finalmente, influenciando a formulao
de polticas pblicas nas duas ltimas dcadas, em particular no espao do Governo
Federal com o Partido dos Trabalhadores.
Sendo um conceito ainda em construo, necessrio conhecer a sua trajetria
histrica, as polticas pblicas vinculadas Educao do Campo, alm de entender o
campo no s como um espao geogrfico, mas sim como um local de oportunidades
para o desenvolvimento de um trabalho que vise educao dos brasileiros que ali
vivem, estudam e trabalham.
Este artigo tem o objetivo de realizar um exerccio sobre o Estado da Arte com o tema
da Educao do Campo, procedendo-se a um levantamento de artigos, dissertaes
e teses produzidas no perodo de 2000 a 2013, portanto um pouco mais de uma
dcada.
Para a pesquisa, foram selecionados trs descritores; dois deles: Educao Rural e
Educao do Campo foram escolhidos pelo fato de serem conceitos que permitem, j
de incio, fazer uma distino entre os trabalhos que toma a referncia da Educao
do Campo, e aqueles que permanecem apoiados em outro modelo de anlise, ou seja,
a Educao Rural. O terceiro focaliza o tema principal do estudo, qual seja, a
Formao de Professores.
Desta forma, o objetivo localizar o movimento da produo terica em relao
mudana ou permanncia da Educao Rural, procurando evidncias para analisar
se tal concepo ainda est se revelando no conjunto dos trabalhos. Com essa
deciso, o limite deste estudo aponta para o fato de que possivelmente inmeros
trabalhos ficaram excludos, uma vez que nem sempre os autores incluem tal distino
entre as palavras-chave, ou em seus resumos.
Assim, embora reconhecendo os limites do estudo, a opo de utilizar os descritores
foi feita por entender-se que eles podem responder de forma adequada aos objetivos
deste artigo, uma vez que expressam duas vertentes de polticas especficas para o
campo e dirigem-se a um tema principal, que a formao de professores.
A partir do levantamento realizado, os resultados foram examinados atravs de duas
categorias, que caracterizam os trabalhos localizados: Polticas de Formao e
1783
Prticas de Formao. Desde ento, procurou-se avaliar o grau de disperso ou
concentrao nas temticas apresentadas.
EDUCAO RURAL E EDUCAO DO CAMPO
A origem da Educao do Campo est relacionada realidade educacional brasileira,

em especial no contexto do campo, fato manifestado pelas lutas sociais ocorridas no
campo e por uma ao prtica de transformao advinda dessas lutas em relao s
polticas (CALDART, 2009, p. 40).
No entanto, importante conhecer tambm a Educao Rural e a educao oferecida
aos sujeitos do meio rural ao longo da histria brasileira, das lutas sociais e polticas
educacionais voltadas a esses, que teve como marco a diviso de terras no Brasil
Colnia, com as Capitanias Hereditrias. A partir de ento, surge o domnio
latifundirio no Brasil e as desigualdades sociais, desencadeadas por esse processo
histrico e que ainda permanecem no pas (ALMEIDA; CHAMON, 2012).
Apesar das inmeras lutas e revoltas camponesas, da resistncia indgena e
quilombola, o latifndio, no Brasil, prevaleceu e imps ao pas a condio de um dos
recordistas mundiais em monopolizao da terra. [...] a concentrao fundiria segue
sendo uma marca do campo brasileiro (ALENTEJANO, 2012, p. 355).
Este mesmo autor explica que quanto mais desigual a distribuio de terra mais a
estrutura fundiria fortalecida, ressaltando-se a relao de poder entre latifundirios
e camponeses. Outras questes sobre o tema referem-se substituio dos
trabalhadores rurais pela modernizao agrcola, concentrao tendo impacto na
dimenso produtiva do campo, o monoplio sobre o patrimnio ambiental do pas e
as mazelas sociais advindas do xodo rural com a concentrao populacional na zona
urbana.
A Educao Rural passa a ser discutida e modelada a partir da dcada de 1930, sendo
tema de discusses educacionais, no s pelo alto ndice de analfabetismo no pas,
como no xodo rural, quando grandes massas da populao convergem do campo
para a cidade.
Nesse perodo, surge o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que originou a
ideia de ruralismo pedaggico, termo criado para estabelecer uma proposta
educacional voltada ao trabalhador rural, com o propsito de que ele se fixasse no
1784
campo por meio de uma pedagogia que contemplasse um currculo escolar voltado
ao homem rural e s suas necessidades (BEZERRA NETO, 2003).
Almeida e Chamon (2012, p. 5) comentam que entre 1940 e 1950:
Surge um perodo de projetos educativos voltados educao da

populao rural que de um lado reforava a valorao do meio rural e
dos camponeses, a fim de manter a populao na terra, no meio rural.
Por outro lado, algumas iniciativas tinham carter pontual, perodos
curtos de execuo e falta de aderncia realidade rural poca.
Arroyo e Fernandes (1999, p. 18) destacam a importncia do movimento social em

relao educao, porque nos situa no terreno dos direitos, nos leva a vincular
educao com sade, cooperao, justia, cidadania. O direito coloca a educao no
terreno dos grandes valores da vida e da formao humana.
Entretanto, possvel perceber que a preocupao com a educao das populaes
do campo - que contemple as peculiaridades da vida do meio rural - no nova, e
nem emergente das lutas dos movimentos sociais. Verifica-se que
Os estudos a respeito da educao rural, j durante a dcada de 1950

pareciam caracterizar-se pela preocupao em sublinhar a
especificidade do universo rural, ou seja, tais estudos pressupunham
a necessidade de uma anlise prvia da cultura rural como pano de
fundo, sem a qual seria impossvel determinar o funcionamento e os
alvos da educao; pois, entendia-se [...] que o trabalhador rural tem
concepes de mundo e necessidades que se diferenciam daquelas
do homem que vive no meio urbano (BEZERRA NETO, 2003, p. 92).
Embora a dcada de 1950 tenha trazido algumas aes importantes - como a criao
de centros populares de Educao e a criao do Ministrio da Educao - para a
Educao, elas no foram suficientes para que a educao rural desse um salto
qualitativo.
Na questo das polticas pblicas para a Educao:
Pensava-se que o problema a ser resolvido para a educao das

populaes que vivem fora das cidades decorria apenas da
localizao geogrfica das escolas e da baixa densidade populacional
nas regies rurais. Isso implicava, entre outras coisas, a necessidade
de serem percorridas grandes distncias entre casa e escola e o
atendimento de um nmero reduzido de alunos, com consequncias
diretas nos gastos para a manuteno do ento denominado ensino
rural (HENRIQUES et al., 2007, p.10).
Nessa primeira parte do sculo XX, a negligncia do Estado em relao educao

das populaes rurais, em conjunto com a falta de preparo dos profissionais
1785
contratados, no contribuiu com grandes evolues na rea, promovendo o xodo
rural, em busca do trabalho em centros urbanos.
A educao rural, na dcada de 1960, passa a ser adotada pelo governo como
estratgia de conteno do fluxo migratrio do campo para a cidade (BRASIL, 2009,
p. 11) passando-se a cobrar do governo da poca aes educacionais na zona rural.
Desta forma, promulga-se a Lei n 4.024/1961, que dispunha das Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, determinando-se que a zona rural mantivesse escolas rurais
que estimulassem os dons profissionais do meio, com face tecnicista, e possibilitasse
ao homem adaptao quele meio (BRASIL, 1961).
Entretanto, o regime militar institudo no Pas at os anos 1980 perseguiu e exilou os
educadores e pensadores que articulavam reformas na educao, que inclussem o
meio rural. Finalmente, as lutas e embates que se estabeleceram a partir da dcada
de 1980 acabaram por reavivar um novo alvorecer das lutas sociais por um novo
projeto societrio e de educao (FRIGOTTO, 2010, p. 31).
Ressalte-se que a partir das desigualdades emergentes da m distribuio de terra
surgem as lutas sociais pela distribuio democrtica e justa de terras, como a
Reforma Agrria que, segundo Stedile (2012, p. 659) tem a funo de democratizar
a terra (propriedade) na sociedade e a garantir a distribuio e o acesso a todos que
quiserem produzir e usufruir deste pedao de terra.
Defendida a Reforma Agrria pelos Movimentos Sociais, entre eles o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a inteno que sejam atendidas as
especificidades do pas no contexto rural, conforme o que preceitua Stedile (2012, p.
666) assegurando:
Um processo democrtico de educao formal, que garanta o acesso

escola, em um aprendizado efetivo, tanto na oferta da Educao
Bsica como no Ensino Superior, para atender os jovens do campo e
aqueles que se interessem pela docncia no contexto do campo.
A partir de 1988, a Constituio Federal passou a garantir a educao como direito

de todos e a LDB/1996 regulamentou as aes educacionais nas esferas federal,
estadual e municipal. A LDB ainda disps de medidas relacionadas s escolas rurais,
nas quais deveriam promover adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural como preconizados no Artigo 28 (BRASIL, 1996).
1786
A I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo foi realizada em 1998
e, desde ento, existem discusses sobre o assunto que questionam e reivindicam a
reformulao de polticas pblicas educacionais voltadas aos sujeitos do campo.
Nesse contexto, destacam-se trs situaes importantes sobre a Educao do
Campo, tais como o aumento de movimentos sociais e sindicais; as polticas pblicas
criadas pelo Estado e grupos de pesquisa em Universidades, que contemplam
diversas reas do conhecimento (MOLINA, 2010).
Com relao Educao do Campo, deve-se dizer que, segundo Caldart (2008, p.
69) trata-se de um conceito novo, prprio do nosso tempo histrico e que somente
pode ser compreendido/discutido no contexto de seu surgimento: a sociedade
brasileira atual e a dinmica especfica que envolve os sujeitos sociais do campo.
Embora recente, o conceito tem sido disputado, tendo em vista as fortes contradies
sociais do movimento da realidade que ele busca expressar, avivando assim o debate
conceitual, muito importante na medida em que esclarecem quais so os desafios
prticos e as resistncias encontradas frente. Desta forma, no fica evidente que o
momento atual seja o de fixar um conceito e sim compreend-lo com mais rigor para
poder influir ou intervir no seu curso.
Ao mesmo tempo em que o conceito de Educao do Campo no pode ser fixo ou
fechado, ele tambm no pode ser aleatrio, arbitrrio; deve ter a raiz na
materialidade de origem e no movimento histrico da realidade a que se refere, sendo
essa a sua base concreta para a discusso do que ou no a Educao do Campo
(CALDART, 2008, p. 70).
Segundo Fernandes (2006) para uma melhor compreenso do conceito, ressalta-se
que a Educao do Campo nasceu das demandas dos movimentos camponeses na
construo de uma poltica educacional para os assentamentos de reforma agrria,
demanda que gerou o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
(PRONERA) e a Coordenao Geral de Educao do Campo (MEC).
So distintas e complementares as expresses Educao na Reforma Agrria e
Educao do Campo, embora tenham surgido de forma simultnea. A Educao na
Reforma Agrria refere-se s polticas educacionais voltadas para o desenvolvimento
dos assentamentos rurais, sendo parte da Educao do Campo. De acordo com
Caldart (2008, p. 71) a Educao do Campo:
1787
Nasceu como mobilizao/presso de movimentos sociais por uma
poltica educacional para comunidades camponesas: nasceu da
combinao das lutas dos sem-terra pela implantao de escolas
pblicas nas reas de reforma agrria com as lutas de resistncia de
inmeras organizaes e comunidades camponesas para no perder
suas escolas, suas experincias de educao, suas comunidades, seu
territrio, sua identidade.
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, instituda

em 2001, determina que:
Art. 2, Pargrafo nico:- A identidade da escola do campo definida

pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade,
ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes,
na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e
tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas (BRASIL, 2002,
p. 37).
A Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008, por sua vez, estabelece diretrizes

complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de
atendimento da Educao Bsica do Campo. Nesse conjunto de debates, a questo
da formao de professores vem se colocando como uma necessidade e um espao
profcuo para a produo de pesquisas e para a produo de alternativas nos
processos formativos docentes, tais como a Pedagogia da Alternncia, a Licenciatura
em Educao do Campo, a Pedagogia da Terra.
Como se procurou evidenciar de forma sucinta, o movimento de produo do conceito
Educao do Campo pelo menos desde a dcada de 1990, e especialmente sua
incorporao nos documentos oficiais a partir de 2001, permite supor que a produo
acadmica a partir desse ano tambm deve ter expressado a presena da nova
proposta de compreenso dos processos de educao para os sujeitos que vivem e
trabalham no campo, em particular sobre os processos de formao de educadores
para atuar nas Escolas do Campo.
Assim, o que se apresentar a seguir o resultado de reviso bibliogrfica realizada
para identificar trabalhos acadmicos produzidos, entendendo que esses estudos so
relevantes para mapear e conhecer a produo disponvel e para que ela seja
apropriada enquanto contribuio ao conhecimento e para as prticas educacionais.
Para isso, foi localizado e examinado um conjunto de produtos bibliogrficos
produzidos a partir de 2001, buscando categoriz-los em relao ao campo temtico
1788
principal em que se inserem, ou seja, se privilegiam o exame de Polticas ou de
Prticas de Formao no mbito da Educao do Campo.
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Para se realizar uma anlise do tema em questo, tomou-se como referncia dois
trabalhos. O primeiro tornou possvel basear-se em procedimentos especficos,
elencados por Romanowski e Ens (2002) caracterizando este estudo como descritivo
e analtico, com caractersticas de estudos do tipo Estado da Arte. Garcia (2001)
indicou formas de organizar e apresentar os dados obtidos a partir de categorias
estruturadoras das anlises. A inteno da pesquisa exploratria, objetivando-se,
portanto um aprofundamento posterior das anlises que sero aqui apresentadas.
Assim, foram definidos os seguintes procedimentos metodolgicos:
a) definio dos descritores principais para a busca a ser realizada: estabelecendo os
seguintes: educao rural, educao do campo, formao de professores;
b) definio dos bancos de dados para a realizao da pesquisa, a saber: Scielo,
Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT), Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e Google Acadmico,
que proporcionam o acesso aos textos completos dos artigos, dissertaes e teses,
no perodo de 2000 a 2013;
c) seleo do material por base de dados e classificao dos resumos para leitura
individual da pesquisadora;
d) leitura do material para identificar os descritores nas palavras-chave, entre as quais
foram selecionadas prioritariamente as expresses educao rural, educao do
campo, formao de professores;
e) leitura dos resumos para o estabelecimento de categorias de anlise, que foram
definidas para identificar dois tipos de trabalho: aqueles que abordam as polticas de
formao e aqueles que privilegiam as prticas de formao;
f) nova leitura dos resumos, para selecionar aqueles que, mesmo no contendo os
descritores indicados nas palavras-chave, tratam do tema educao do campo,
gerando seleo complementar de trabalhos a partir das duas categorias definidas;
g) elaborao de quadros e tabelas como base para a produo de snteses e
consideraes analticas.
1789
Do ponto de vista quantitativo, o levantamento de obras publicadas entre 2001 e 2013

produziu o seguinte resultado:
a) na base de dados Scielo: 24 artigos;
b) no Google Acadmico, UFPR E IBICT: 30 teses e dissertaes;
c) na base de dados da ANPED: 5 trabalhos;
d) na Biblioteca Nacional: 15 obras publicadas.
Trata-se de uma produo significativa, numericamente falando, que foi agrupada por
tipo de produo - artigos, dissertaes e teses e, finalmente, outras publicaes,
estas ltimas incluindo especialmente os livros. A seguir so apresentados e
comentados os resultados obtidos, a partir das tabelas construdas.
Resultados por tipo de produo analisada
A pesquisa foi realizada com a inteno de identificar publicaes sobre o tema da

Formao na Educao do Campo em trabalhos de trs tipos: artigos, dissertaes,
teses e livros. Os resultados sero apresentados, a seguir, por tipo de produo
localizada.
Os artigos
A busca nas bases indicadas, a partir dos descritores Educao Rural e Educao do
Campo resultou na localizao de 24 artigos que abordam as Polticas e as Prticas
de Formao, como se pode visualizar na tabela que segue:
Tabela 1 - Artigos por base e categoria temtica.

Base consultada Sobre Polticas Sobre Prticas Sobre ambos Outros temas Total
ANPED 3 2 1 1 7
Scielo 10 08 02 03 23
Fonte: MENDES (2013).
1790
Observa-se, nesse caso, um equilbrio na produo de artigos quanto ao tema
privilegiado, que pode ser claramente identificado na maioria dos trabalhos. Apenas 3
trabalham com as duas categorias definidas, sem privilegiar uma sobre a outra. A
maior parte dos trabalhos (17) foi escrito por autor nico, entre os quais podem ser
localizados autores de referncia na temtica da Educao do Campo como Miguel
Arroyo (2), Maria Antnia de Souza (2), que aparecem com mais de um texto
localizado. Destacam-se tambm trabalhos da autoria de Roseli Salete Caldart,
Marlene Ribeiro e Antnio Munarim.
Com relao data de publicao dos artigos, pode-se verificar uma distribuio mais
concentrada aps 2008, com 13 trabalhos. Antes disso, foram localizados 5 trabalhos.
Isso pode ser compreendido como uma consequncia da implementao de um novo
documento que vem acrescentar elementos para a sustentao das discusses e para
a implementao de polticas educacionais para o campo. Trata-se das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo - Resoluo CNE/CEB
N. 1 de 3 de abril de 2002. Esse documento o resultado de aes que renem poder
pblico e sociedade civil organizada, na tentativa de fortalecer o movimento em busca
de uma educao pensada desde o lugar e com a participao dos trabalhadores do
campo.
Com a criao da SECAD322 (2004) inmeros programas possibilitaram a insero de
sujeitos em processos educativo-formativos. So sujeitos trabalhadores do campo,
professores da Educao Bsica, Educao Superior, estagirios, entre outros.
isso que se visualiza na tabela a seguir, no perodo analisado (2001 a 2013).
Tabela 2 - Artigos por base e ano de publicao.

Base 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 S/d Total
Anped 1 1 3 5
Scielo 1 1 3 2 3 1 2 3 2 18
Finalizando-se, pode-se observar que os artigos no se apresentaram concentrados

em torno de determinado peridico, mas estiveram presentes em diversos veculos.
No entanto, destacam-se casos em que foram localizados dois artigos, como Revista
Brasileira de Estudos Pedaggicos, Revista Educao e Pesquisa e Revista
322 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade/MEC.
1791
Educao & Sociedade. Do ponto de vista das bases consultadas, no foi possvel
identificar uma publicao que privilegiasse a temtica, visto que os artigos esto
dispersos nesse grupo.
Dissertaes e Teses
A partir dos descritores estabelecidos, foram localizadas nas bases de dados Google
Acadmico, ANPED, UFPR E IBICT um total de 30 trabalhos assim distribudos:
Tabela 3 - Dissertaes e Teses por base e categoria temtica.

Polticas Polticas Prticas Prticas Outros
Bases Total323
Dissertaes Teses Dissertaes Teses temas
Google 1 1 2
UFPR 1 3 1 5
IBICT 5 2 10 5 1 23
Total 7 3 13 6 1 30
O que se observa um nmero mais expressivo de dissertaes, tanto na discusso

de Polticas quanto de Prticas de Formao, em funo provavelmente da diferena
entre nmero de cursos de mestrado e de doutorado existentes.
No que se refere ao ano de produo, pode-se observar o que mostra a tabela a
seguir.
Tabela 4 - Dissertaes e tese por ano de defesa (2001-2013).

Nvel 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Total
Mestrado 1 1 2 3 3 3 3 4 20
Doutorado 2 1 1 2 2 1 9
Total 2 2 1 3 5 3 3 5 5 29
323As dissertaes e teses que se repetem em bases diferentes foram includas apenas uma vez no
quadro, portanto o total representa o nmero de trabalhos localizados.
1792
Foram produzidas mais dissertaes e teses a partir de 2009. No se observou nos

dados disponveis, a presena de autores de referncia na temtica da Educao do
Campo como responsveis pela orientao das dissertaes e teses localizadas. Esta
uma questo que requer anlises mais aprofundadas para a explicao dos dados
obtidos.
CONSIDERAES FINAIS
Dentre os inmeros aspectos da pesquisa educacional, pode-se destacar que a

produo do conhecimento em Educao no Brasil intensificada com a implantao
de Programas de Ps-Graduao stricto sensu. Em muitas universidades,
especialmente a partir de meados da dcada de 1990, os projetos de extenso foram
intensificados em sua articulao com as atividades de ensino e de pesquisa.
Esse um fator que interfere nas pesquisas sobre educao e

movimentos sociais do campo, uma vez que grande parte dos mestres
e doutores formados ao final da dcada de 1990 e na primeira dcada
do novo milnio tem o seu interesse por pesquisa educacional
definido, delimitado e instigado nos respectivos projetos de extenso
que propiciam contato estreito com as demandas rurais. So
pesquisadores que, em sua maioria, intencionam tecer crticas sociais
s contradies da sociedade brasileira, que repercutem no campo
educacional (SOUZA, 2010, p. 18).
Neste estudo, foram focalizadas as publicaes de dissertaes e teses defendidas,

localizadas com os descritores Educao Rural e Educao do Campo a partir de
2009. As pesquisas apresentam-se em nmero mais expressivo de dissertaes,
tanto na discusso de Polticas quanto de Prticas de Formao.
Ao concluir, dois tipos de considerao merecem ser destacados. O primeiro, diz
respeito s dificuldades na realizao de estudos dessa natureza, que buscam
mapear e analisar a produo de trabalhos acadmicos. Essas dificuldades tm sido
apontadas em outros trabalhos e dizem respeito a alguns pontos e particular.
A consulta s bases de dados dificultada pelo fato de que os temas ou os descritores
no se organizam em torno das reas de conhecimento. Isso obriga o pesquisador a
varrer uma extensa lista de trabalhos para selecionar aqueles de sua rea de
interesse. Ressalta-se que a base de dados da Capes est em manuteno h meses,
1793
no oferecendo recursos ou atalhos que possam ajudar na busca. lamentvel que
atualmente, com tantas ferramentas e avanos das Tecnologias de Comunicao e
Informao, os recursos para um mapeamento preciso sejam ainda to precrios.
Outra dificuldade est nos formatos de apresentao dos resumos, que nem sempre
esto disponibilizados para leitura, e, quando esto, apresentam-se redigidos de
forma inadequada ou imprecisa, observando-se a problemas nas palavras chaves ou
descritores, ausncia das informaes bsicas para a compreenso dos objetivos, do
tipo de pesquisa, da metodologia ou dos procedimentos, dificultando o acesso s
informaes e a produo de conhecimento sobre tema em pauta.
Desta forma, diante das dificuldades encontradas, a busca foi muito demorada,
dificultando um mapeamento exaustivo. Optou-se, ento, por selecionar teses e
dissertaes que pudessem representar, ao menos, as cinco regies do territrio
brasileiro, com destaque apenas para as regies Sul e Sudeste, que apresentaram
mais de um trabalho, j que foram consultadas a UFPR e IBICT.
Considera-se ainda que o acesso aos artigos, na base de dados Scielo, embora no
tenha apresentado maiores dificuldades, no resultou em um nmero significativo de
trabalhos sobre o tema, conforme esperado ao incio da pesquisa. Da mesma forma,
pouco se obteve quanto aos livros e publicaes. Talvez a questo das inadequaes
de registro de descritores possa explicar essa diferena entre o esperado e o
localizado, questo a ser aprofundada na prxima etapa desta pesquisa.
Como resultado final, quantitativamente, o levantamento de obras publicadas entre
2001 e 2013 produziu o seguinte resultado: na base de dados Scielo: 24 artigos; no
Google Acadmico, UFPR E IBICT: 30 teses e dissertaes; na base de dados da
ANPED: 5 trabalhos; na Biblioteca Nacional: 15 obras publicadas.
No foram encontrados destaques para entidades expressivas de produo. No se
poderia falar de centros produtores de trabalho que tenham se destacado,
considerando-se o resultado como indcio de uma disperso da produo sobre
polticas e prticas de formao na educao do Campo entre diferentes instituies
em diferentes regies brasileiras, resultado que tambm se pretende aprofundar na
etapa seguinte da pesquisa.
Do ponto de vista da distribuio temporal dos trabalhos localizados, registrou-se que
houve um crescimento nos nmeros dos ltimos 5/6 anos, o que pode ser indcio de
um maior interesse pelo assunto e pela ampliao de espaos de produo
1794
acadmica sobre tema, como por exemplo, a Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran.
A insero da temtica Educao do Campo na agenda das polticas pblicas em
diferentes nveis, em especial na esfera educacional, com a estruturao de espaos
institucionais de produo de aes como a criao de cursos, a proposio de
programas e projetos e a elaborao de materiais, provavelmente um dos fatores
que contribuem para o crescimento verificado na produo sobre o tema, nos ltimos
anos.
Por fim, cabe dizer dos desafios na Educao do Campo, que apontam a necessidade
de intensificao de pesquisas e debates no mbito das polticas e prticas de
formao dos professores e professoras, contribuindo para o aperfeioamento desses
processos e, assim, para a transformao da realidade educacional das escolas do
campo.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Antnia Lucineide; CHAMON, Edna Querido de Oliveira. Educao do

Campo: o Estado da Arte de Teses produzidas entre 2001 a 2011. Congresso
Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades. Niteri: ANINTER-
SH/PPGSD-UFF, 2012.
BEZERRA NETO, L. Avanos e Retrocessos na Educao Rural no Brasil. 221 f.

Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao -
Campinas, 2003.
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1796
PERFIL DOS DISCENTES DA EDUCAO DO CAMPO NA UFG REGIONAL
CATALO
PROFILE OF STUDENTS OF RURAL EDUCATION AT UFG-CATALO
Maria Zenaide Alves NEPCampo- UFG/Catalo

Bruno Gonalves Borges NEPCampo- UFG/Catalo
Wender Faleiro NEPCampo- UFG/Catalo
zenpiaui@yahoo.com.br
brunoborges@gmail.com
wender.faleiro@gmail.com
RESUMO
Nesta comunicao apresentamos uma breve anlise do perfil, ou melhor, da
pluralidade de perfis que constitui o grupo de universitrios da primeira turma do curso
de Licenciatura em Educao do Campo, do Campus Catalo da Universidade
Federal de Gois. Buscamos captar, a partir dos contatos iniciais durante o primeiro
semestre de curso, os sentimentos e expectativas que trazem essas histrias de vida,
que envolvidas pelo imaginrio social em torno do ingresso na universidade, projetam
a ideia de realizao de um sonho. Em contrapartida, indicamos a necessidade de
trazer cena a discusso acerca do direito de ingresso e permanncia neste espao,
como estratgia de uma formao crtica que se lana para a autonomia, por meio do
conceito de empoderamento. De modo especfico procuramos, com este trabalho,
conhecer os graduandos ingressantes na primeira turma do curso de licenciatura em
Educao do Campo, habilitao em Cincias da Natureza, a partir de dados colhidos
por meio de questionrios aplicados no incio do segundo semestre do curso. De
posse destes dados, resultou a produo de algumas informaes relevantes quanto
ao contexto scio-econmico e cultural destes (as) estudantes, especialmente, as
categorias de gnero; origem e moradia; idade; renda familiar; composio familiar;
escolarizao e expectativa sobre o curso.
ABSTRACT
In this communication we present a brief analysis of the profile, or rather the plurality
of profiles that constitute the group of university of the first class of Bachelor's Degree
in Rural Education, the Catalan Campus of the Federal University of Gois. Nicer
capture, from contacts early during the first half of the course, the feelings and
expectations that bring these stories to life, which involved the social imaginary around
to entering university, the design idea of a dream come true. In contrast, indicated the
need to bring to the discussion of the scene right to enter and remain in this space, as
a critical training that launches for autonomy, through the concept of empowerment
strategy. Specifically we seek, with this work, to know the freshmen graduating in the
first class of the degree course in Rural Education, major in Natural Sciences from data
collected through questionnaires at the beginning of the second semester of the
course. Using these data, resulting in the production of some relevant information
about the socio-economic and cultural of these (the) students, especially the
categories of gender; origin and housing; age; family income; family composition;
schooling and expectations about the course.
Palavras-chave: Educao do Campo. Ingresso Universidade. Perfil Scio-

Econmico.
1797
Keywords: Rural education. Access to university. Socioeconomic Profile.
INTRODUO
Nos ltimos anos a discusso de polticas pblicas que atendam populao do

campo tem buscado sustentar propostas de uma Educao Bsica do Campo
condizentes com as demandas do campo, por meio de medidas que promovam o
desenvolvimento social e garantam a valorizao da populao do campo. Tais
propostas ganharam espao no cenrio educacional nacional. Uma das aes que
vem sendo discutida atualmente a carncia de uma formao do magistrio
fundamentada nos preceitos e na filosofia da vida no campo repercute h tempos, na
ao de subjugar o campo cidade, ao seu ritmo, sua cultura, sua educao.
Acreditamos que oportunizar estas discusses em um curso de licenciatura abrir a
perspectiva de uma reflexo sobre como construir uma escola e efetivar a formao
por meio de diferentes prticas pedaggicas que valorize e consolide os valores do
campo. Nesse dilogo realamos as questes em torno das concepes e as prticas
pedaggicas a serem trabalhadas, a forma como a escola se organiza e acolhe o
aluno enquanto sujeito de direitos, a percepo e o reconhecimento dos valores do
campo como constituintes da histria da emancipao humana (ARROYO, 2004).
Nessa perspectiva, no ms de outubro de 2012, o Departamento de Educao do
campus Catalo, da Universidade Federal de Gois, props a criao do curso de
Licenciatura em Educao para o Campo em concorrncia ao edital de seleo N
2/2012 SESU/SETEC/SECADI/MEC de 31 de agosto de 2012. A proposta foi
aprovada pelo MEC/SECADI por meio da Portaria n. 72, de 21 de dezembro de 2012
da SECADI e publicado no DOU edio n. 249, de 27 de dezembro de 2012.
Assim, o curso de licenciatura em Educao do Campo foi institudo em 2013 com
habilitao em Cincias da Natureza na modalidade presencial em regime de
alternncia, tendo como eixo orientador a formao para a docncia e a
responsabilidade social. A primeira turma ingressou em Janeiro de 2014 e para melhor
conhecer esses alunos apresentamos o presente estudo.
METODOLOGIA
1798
Para alcanar os objetivos propostos, utilizamos a pesquisa quali-quantitativa em que
a qualitativa sobressair. Pode-se dizer que as abordagens quantitativa e qualitativa
tendem complementaridade. Minayo (1994) afirma que o conjunto de dados
quantitativos e qualitativos, no se ope, ao contrrio, se complementam, pois a
realidade abrangida entre eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia.
Laville e Dione (1999) veem as ocorrncias que envolvem pessoas como fenmenos
humanos, e estes possuem uma multiplicidade de causas, tpico de um emaranhado
de elementos de interao e conjugao constante. Em um ambiente virtual de
aprendizagem que pretende implementar a abordagem colaborativa, estas
complexidades, multicausalidades e interaes estaro sempre presentes.
Justamente, ao se recuperar as interaes, as diversas formas de manifestao no
ambiente no qual ocorrem trocas relativas, no caso, ao aprendizado, surge a
oportunidade de recuperar a palavra dos participantes em sua essncia original, de
modo a apreender as condies estruturais, os sistemas de valores, normas e
smbolos (MINAYO & SANCHES, 1993), fundamentadores das ocorrncias de
carter complexo que tm lugar durante a experincia proporcionada pelo Curso que
aqui o objeto de anlise. uma questo de recuperar o significado atribudo pelos
sujeitos quilo que vivenciam em situaes cotidianas: ... ao considerar os diferentes
pontos de vista dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o
dinamismo interno das situaes, geralmente inacessvel ao observador externo
(LUDKE & ANDR 1986. P. 12)
Neste aspecto, Godoy (1995) argumenta que a pesquisa qualitativa tem carter
descritivo, possui um enfoque dedutivo, e para Laville e Dione (1999) o carter da
pesquisa qualitativa no o da comparao, seja entre grupos, seja entre momentos,
ou seja, no pretende estabelecer relaes causais entre ocorrncias, coisas ou
fenmenos; por outro lado permite ao pesquisador atentar para os diversos fatores
ligados a um problema, para compreender lhe e, uma vez adquirida, esta
compreenso, tornar conhecida essa relao.
No momento da matrcula, no incio de 2014, os docentes do curso promoveram uma
entrevista de acolhimento a todos os estudantes a partir da qual foi possvel traar o
perfil inicial desses discentes. Para efeitos de complementao desses dados bem
como acompanhamento do fluxo outro questionrio foi aplicado no incio do segundo
semestre. Assim, para escrita deste artigo, a coleta de dados quali-quantitativos com
1799
o objetivo de aprofundar o conhecimento sobre o perfil dos estudantes e suas
expectativas de vida estudantil e profissional, foi aplicado um questionrio com
respostas abertas e fechadas a todos os alunos presentes em aula, no ms de julho
do corrente ano. Vale ressaltar que todos assinaram o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido, bem como a individualidade e anonimato de cada aluno foi preservada e
a presente pesquisa se pautou nos princpios ticos.
As questes relacionadas populao do campo, em geral, e educao, em

particular, tm sido historicamente tratadas de forma marginalizada pelas polticas
pblicas, reflexo da prpria maneira como essa populao tratada pela sociedade
como um todo. No que tange educao, alguns improvisos, voltados a
instrumentalizar os moradores do campo com algumas letras que fizessem deles
eleitores foi o que se viu em proposta que inicialmente se propuseram a escolarizar a
populao do campo. A Constituio Federal de 1988, apesar ter tido o envolvimento
de alguns setores de iniciativa popular, limita-se a garantir a educao como um direito
de todos e dever do estado e da famlia. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional a especificidades da educao bsica para a populao rural aparece no
artigo 28, mas com a recomendao de que essa populao seja atendida por meio
de adaptaes no currculo, na organizao dos tempos e nos modos de vida.
Com base na legislao educacional vigente a partir de 1996 o Conselho Nacional de
Educao institui, em 2002, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo e, em 2003, o Ministrio da Educao cria o Grupo Permanente
de Trabalho de Educao do Campo, cujo propsito articular as aes do Ministrio
para a educao do campo, bem como discutir polticas pblicas para essa rea.
Uma mudana importante nessa nova fase em que a educao das populaes da
zona rural passa a figurar na legislao brasileira sob o enfoque da sua especificidade
diz respeito nomenclatura, at ento tratada na legislao brasileira como educao
rural. Se esta se pautava na instrumentalizao e na idia de educao como um favor
(dos fazendeiros para com seus trabalhadores), aquela ver a educao como um
direito e como parte de um processo de emancipao e libertao da populao
camponesa.
1800
Embora seja de conhecimento de todos que a educao brasileira ainda tem muitos
desafios a serem enfrentados, em se tratando da educao das populaes do campo
esses desafios so muito maiores: fechamento de escolas do campo e condies
precrias das escolas que ainda permanecem abertas; baixo desempenho do alunos,
se comparados com os alunos das escolas urbanas; prticas pedaggicas
inapropriadas realidade do campo e professores com baixa qualificao e baixos
salrios so alguns desses desafios. De acordo com os Referenciais para a Educao
do Campo (2003, p.25 e 26), No ensino fundamental de 1 a 4 srie, apenas 9%
apresentam formao superior, enquanto na zona urbana esse contingente
representa 38% dos docentes. O percentual de docentes com formao inferior ao
ensino mdio corresponde a 8,3% na zona rural, indicando a existncia de 18.035
professores sem habilitao mnima para o desempenho de suas atividades. Isso sem
considerar aqueles que, apesar de terem formao em nvel mdio, no so
portadores de diploma de ensino mdio normal. Na zona urbana esse contingente
corresponde a 0,8%.
Diante dos inmeros desafios que ainda esto postos educao do campo, a
formao de professores para atuar com sujeitos, crianas, jovens e adultos da zona
rural, em uma perspectiva no apenas da adaptao, ainda nos coloca muitas
questes. da inquietao dos movimentos sociais do campo com essa idia de que
as prticas sejam adequadas sua realidade que surgem as proposta de formao
de professores em licenciaturas que preparem professores do campo para atuar no
campo. Uma das primeiras experincias foi o curso de Pedagogia da Terra da UFMG,
institudo em 2006 e que referencia para as experincias atuais de Licenciatura em
Educao do Campo. (Cf. MARTINS e ROCHA, 2011). Na UFG o curso foi institudo
em 2013, nas cidades de Catalo e Cidade de Gois.
Em Catalo, na primeira turma foram matriculados 47 alunos. Desses alunos
matriculados na primeira turma, 26 matricularam no segundo semestre, demonstrando
uma evaso de 44,7%. A questo da evaso algo quem tem preocupada os
docentes e a coordenao do curso e pesquisas de monitoramento e
acompanhamento do desempenho vem sendo feitas com vistas a se desvelar as
razes da evaso e a levantar junto turma e prpria instituio estratgias de
incentivo permanncia no curso.
Do total de alunos matriculados no segundo semestre de 2014 100% responderam ao
questionrio. Desses a maioria do sexo feminino (n =24), conforme o Grfico 1.
1801
Masculino
8%
Feminino
92%
GRFICO 01 Distribuio por sexo dos estudantes do curso de licenciatura em Educao do Campo,
UFG, Campus Catalo. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios, 2014).
Diversas pesquisas vm sendo realizadas acerca das questes relacionadas aos

estudos de gnero e a docncia. Os dados dessas pesquisas destacam a presena
feminina nesta carreira. Considerando que, historicamente, coube ao homem o papel
de provedor, os baixos salrios pagos ao magistrio representam um elemento
determinante da presena feminina na docncia. Pessanha (1994) afirma que,
considerando a origem da diviso social do trabalho, o magistrio consolidou-se como
uma categoria eminentemente feminina.
A predominncia da mulher no mbito educacional no um fenmeno recente na

histria da educao brasileira. A presena do sexo feminino, desde o final do sculo
XIX, j era maioria no corpo docente das escolas primrias brasileiras. As atividades
relacionadas docncia, como a de professora e pedagoga, so executadas por
mulheres na maioria das salas de aula, especialmente nos nveis de pr-escola e
fundamental (SOUZA e SISSON, 2003).
A maioria dos estudantes (57%, n=15) so moradores da sede de municpios (n=8) e
zona rural de Catalo, GO (n=14). Os demais residem em municpios pequenos
prximos de Catalo, conforme observado no grfico a seguir.
1802
Anhanguera
31%
Catalo
57%
4%
4%
4%
Ipameri Campo Alegre de Gois Goiandira
GRFICO 02 Distribuio por municpio que residem os estudantes do curso de licenciatura em

Educao do Campo, UFG, Campus Catalo. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios,
2014).
Fato relevante a idade dos estudantes (Grfico 3). A grande maioria 73% (n=19)
possui mais de 30 anos, quatro (15%) mais de 50 anos uma aluna possui 67 anos.
1803
GRFICO 03 Distribuio por idade dos estudantes do curso de licenciatura em Educao do Campo,
UFG, Campus Catalo. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios, 2014).
A renda familiar de praticamente todos (96%) os estudantes inferior a quatro salrios

mnimos (Grfico 4). Dos estudantes 69% (n=18) trabalham fora de casa, 23% (n=6)
trabalham em casa e 8% (n=2) aposentado. Para subsidiar a permanncia dos
alunos o curso oferece uma ajuda de custo, recurso que de suma importncia para
a incluso e permanncia no curso da maioria dos alunos, como relatado por alguns
para quem a dificuldade financeira e a conciliao com o trabalho um dos
empecilhos para o bom desempenho e dedicao aos estudos:
A minha dificuldade a questo financeira mesmo, no estou trabalhando e

fica caro ficar indo e vindo, preciso ir em casa fazer almoo para meus filhos.
O trabalho atrapalha um pouco, a condio financeira tambm, como

trabalho fora quase no tenho horas disponveis para me dedicar aos
estudos
(Descrio de dois alunos do curso, Fonte: Questionrios, 2014).
1804
4 salrios
minmos
4%
No sei
8%
1 salrio
minmo
19%
2 4 salrios
minmos
46% 1 2 salrios
minmos
23%
GRFICO 04 Distribuio por renda familiar dos estudantes do curso de licenciatura em Educao
do Campo, UFG, Campus Catalo. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios, 2014).
As famlias dos alunos so compostas por dois a oito membros (Grfico 5), estando a
maioria entre duas a cinco pessoas (88%).
6 pessoas 8 pessoas
8% 4%
2 pessoas
19%
5 pessoas
19%
3 pessoas
23%
4 pessoas
27%
GRFICO 05 Distribuio por integrantes familiares dos estudantes do curso de licenciatura em

Educao do Campo, UFG, Campus Catalo. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios,
2014).
Boa parte dos alunos casada e (n= 15) e residem com os seus cnjuges (Grfico 6),
evidenciando que j constituram famlia, muitas das quais j com filhos criados.
1805
Pai e
Me
10% Me
19%
Cnjuge
71%
GRFICO 06 Distribuio de quem reside com os estudantes do curso de licenciatura em Educao

do Campo, UFG, Campus Catalo. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios, 2014).
A maioria dos estudantes tem filhos (n=23 - Figura 1), variando de dois a trs filhos
(n=16, 67% - Figura 2). Outro dado interessante que a maioria dos filhos tem mais
de 10 anos de idade (n=14, 61% - Figura 3), conforme observado no Grfico 07, o que
mostra que essas pessoas (essas mulheres) dedicaram-se primeira a criar os filhos e
agora esto cuidando da sua prpria formao acadmica.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
GRFICO 07 Distribuio dos estudantes do curso de licenciatura em Educao do Campo, UFG,

Campus Catalo, respectivamente 1 - quem possui filhos; 2 quantos filhos possui; 3 idade dos
filhos. (Elaborao prpria. Fonte dos dados: Questionrios, 2014).
Tal observao corroborada por muitas estudantes que dizem das estratgias de
primeiro cuidaram dos filhos e da famlia e que agora era a vez delas realizarem o
1806
sonho de se formarem e com as oportunidades do ProCampo era a chance que no
poderiam perder:
Mudou totalmente a minha rotina, pois antes de comear o curso,
simplesmente dedicava o meu tempo para casa, esposo e filhos. Hoje isso
no acontece mais, pois meu tempo dedicado aos estudos.
(Descrio de um aluno. Fonte: Questionrios, 2014)
E, ainda confirmado ao verificarmos o grau de instruo dos pais (Grfico 08), que
a maioria estudou at o ensino fundamental incompleto (15 pais e 14 mes) e cinco
mes (19%) e trs pais (11%) no estudaram. De certa forma esses dados mostram
a realidade da grande maioria das famlias rurais e residentes em pequenos
municpios do interior do pas.
Pai
Figura
GRFICO 08 Distribuio do grau de instruo dos pais dos estudantes do curso de licenciatura em
Educao do Campo, UFG, Campus Catalo, respectivamente 1 - pais; 2 mes. (Elaborao prpria.
Fonte dos dados: Questionrios, 2014).
A maioria dos alunos ficou um grande perodo sem frequentar uma escola. Os dados
mostram que 71% (n=21) deles permaneceram mais de dez anos fora da escola e
1807
desses 32% (n=12), mais de vinte anos sem estudar antes de ingressarem no
presente curso (Grfico 09).
GRFICO 09 Distribuio do tempo que os estudantes do curso de licenciatura em Educao do

Campo, UFG, Campus Catalo, ficaram sem estudar (Elaborao prpria. Fonte dos dados:
Questionrios, 2014).
Os relatos cotidianos do conta de que a dificuldade em acompanhar o curso uma

das dificuldades de permanncia apresentada por muitos alunos. Vejamos alguns
relatos:
O fato de estar fora da sala de aula h muito tempo, estou encontrando

dificuldade de acompanhar a turma e ter feito o ensino mdio por supletivo
acho que a maior dificuldade.
O medo e a dificuldade vezes de no acompanhar a turma pelo fato de

estarem muitos anos sem estudar
(Descrio de dois alunos. Fonte: Questionrios, 2014)
Tal dificuldade pode est relacionada prpria biografia escolar desses alunos. A
totalidade dos estudantes concluiu o Ensino Mdio em escolas pblicas, a maioria
65% (n=17) realizou no perodo diurno, em escolas urbanas (81%, n= 21) e na
modalidade normal de durao de trs anos (73%, n=19). Vale ressaltar que 19 %
(n=5) concluram o Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA)
e 8% (n=2) em cursos supletivos. Nesse aspecto chama ateno o fato de que os
alunos que fizeram o curso supletivo disseram terem concludo em questo de meses.
Enfim, temos a incluso de alunos na Universidade que dificilmente poderiam estar
se no fosse a expanso do ensino superior e as polticas de ao afirmativa, como o
Procampo, que promovem o acesso e permanncia no ensino superior de sujeitos
1808
historicamente excludos do sistema escola. Tais iniciativas promovem a essas
pessoas a realizao de um antigo sonho, de fazerem parte da sociedade do
conhecimento:
Estou muito feliz e minha famlia est dando a maior fora, graas a Deus
por eu poder fazer o que eu sempre sonhei.
Estar em um curso superior uma realizao de um sonho antigo, fazer

parte de uma instituio de ensino superior algo importante para minha vida,
e para meus familiares. Meus filhos sentem orgulho por verem sua me,
atuante e estudiosa, que esfora para obter uma vida melhor. Espero ajudar
muitas pessoas ao longo da carreira como professora.
A partir do momento que em que entrei para o curso minha vida mudou
muito, em todos os sentidos. Quanto famlia o tempo ficou mais escasso,
mas em relao aos colegas, a sociedade e como pessoa foi um avano
muito grande, e estou muito feliz.
(Descrio de trs alunos. Fonte: Questionrios, 2014)
Algo de extrema relevncia, e que ser tema de outras anlises a serem feitas com
esse grupo ao longo do curso, a questo do empoderamento que acontece (u)
nesses estudantes:
A minha viso de que viver no campo significava que no precisamos saber

mais mudou. Podemos sim estudar, aprender e continuar no campo, que os
movimentos tem um sentido social, me fez ver o mundo diferente, que as
pessoas do campo tem seu valor e no so apenas caipiras que devem ficar
na roa
(Descrio de um aluno. Fonte: Questionrios, 2014)
CONSIDERAES FINAIS
A consolidao do curso de Licenciatura em Educao do Campo, no Campus

Catalo da Universidade Federal de Gois representativa do movimento de
rompimento de um dos ltimos paradigmas do acesso ao ensino superior no Brasil. A
discusso acerca do ingresso de populaes do campo esteve em segundo plano e
at mesmo marginalizada nas polticas pblicas para a educao desde os anos 1930,
quando o ruralismo pedaggico ensaiava, ainda que de forma destoante, uma
formao especfica para o homem do campo.
Ao longo das ltimas dcadas a escola do campo se portou majoritariamente como
veculo de ascenso cidade, funcionando como uma rota de fuga ao atraso. A
universidade, salvos os casos de extenso rural, bem como, as universidades rurais
1809
funcionou como templo urbano do conhecimento. No podia ser diferente, uma vez
que o desenvolvimento econmico e social assumia a premissa urbanstica.
Atualmente, a universidade vem sendo exigida pela necessidade de incluso dessas
populaes, assim como assistimos a abertura desta instituio populao
trabalhadora com os cursos noturnos, s populaes historicamente excludas como
negros e indgenas e, finalmente, os trabalhadores do campo brasileiro.
Com isso, surgem as possibilidades de interrogao como, por exemplo, qual o direto
de acesso ao ensino superior? Que cursos so destinados s populaes do campo,
em que condies, em que contextos e, por que s agora, essas pessoas podem
realizar algo que povoou sonhos de geraes? De que modo esses cursos e
instituio que os promovem deve caminhar de modo a no so se legitimarem como
mais um espao de excluso da populao do campo? Nesse momento o
compromisso das polticas deve ser no sentido de assegurar que o direito conquistado
se converta no sonho alimentado de acesso mas, sobretudo, de permanncia no
ensino superior. Sonhos e direitos, elementos que construram e que constituem o
principal perfil dos estudantes da licenciatura em Educao do Campo em Catalo,
Gois.
BRASIL; MEC. Referncias para uma poltica nacional de Educao do campo.

Caderno de Subsdios. Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo
institudo pela Portaria n 1.374, de 3 de junho de 2003.
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abordagens qualitativas. So Paulo: EPU
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secretrios municipais de educao no Rio Grande do Sul. Disponvel
em:www.fee.rs.gov.br/sitefee/download/mulher/2003/artigo4.pdf
1811
DIRETRIZES CURRICULARES NO ESTADO DO PARAN: UM ESTUDO EM
CONSTRUO
CURRICULUM GUIDELINES IN THE STATE OF PARAN: A STUDY IN
CONSTRUCTION
Marlete Turmina Outeiro UTFPR

Maria de Lourdes Bernartt UTFPR
marlete.outeiro@gmail.com
marial@utfpr.edu.br
RESUMO
O artigo apresenta os primeiros resultados de uma investigao relacionada
dissertao de mestrado no Programa de Ps-Graduao em Desenvolvimento
Regional da UTFPR Campus Pato Branco. Trata-se de um estudo acerca da
implementao das diretrizes curriculares em escolas rurais no contexto do NRE
Ncleo Regional de Educao de Pato Branco, cujo objetivo consiste em analisar os
desafios para a execuo dessa poltica pblica no mbito das escolas. As pesquisas
exploratrias e documentais abrangem um recorte temporal que compreende os anos
de 2002 a 2014. Os resultados demonstram que a educao do campo ainda no
superou o desafio de implementao de polticas pblicas, em que se percebe atravs
do esteretipo das escolas do campo, a precariedade das instalaes fsicas da
maioria das escolas e a falta de conhecimento especializado sobre polticas de
educao bsica para o campo. De modo geral, os textos apontam a educao
escolar preocupada com o meio urbano, na tentativa de solucionar os problemas
referentes evaso escolar, baixa escolarizao, repetncia, entre outros. A realidade
do campo exibe com maior gravidade esses mesmos problemas, porm, visvel a
carncia no desenvolvimento de propostas na tentativa de concretizar solues
definitivas para as questes do campo. No entanto, um fator positivo o aumento de
cursos de especializao e formao continuada, alguns oferecidos pelo
Departamento de Educao do Campo do Ncleo Regional de Educao, outros por
iniciativa do prpro docente, os quais demonstram a preocupao na melhoria de suas
prticas pedaggicas, concomitantes necessidade de modificar a identidade da
escola do campo. Nesse sentido, busca-se aprofundar a discusso a fim de
desmistificar a ideia de que sujeito do campo seja sinnimo de educao precria,
carente de qualidade, inferior e investida de no mnimo de recursos para um ensino
emancipador.
SUMMARY
This article presents the first results of an investigation related to the dissertation post-
graduate program in Regional Development of the UTFPR Campus Pato Branco. This
is a study about the implementation of the curriculum guidelines in rural schools in the
context of the NRE-Regional Education Core of Pato Branco, whose goal is to examine
the challenges to the implementation of this policy within the framework of public
schools. Exploratory research and documentary covering a timeframe which
comprises the years of 2002 to 2014. The results show that the education of the field
still not overcome the challenge of implementation of public policies, in that if you see
through the field schools stereotype, the precariousness of the physical facilities of
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most of the schools and the lack of specialized knowledge about basic education
policies for the field. In General, the texts point to education concerned with the urban
environment, in an attempt to resolve the problems relating to the truancy, low
schooling, repetition, among others. The reality of field displays with the highest
severity these same problems, however, is visible the shortage in developing
proposals in an attempt to achieve definitive solutions to the issues of the field.
However, a positive factor is the increase in specialization courses and continuing
education, some offered by the Department of education of the Regional core Field of
education, others by teaching proper initiative, which demonstrate the concern in
improving their pedagogical practices, concomitant to the need to modify the identity
of the school field. Accordingly, we seek to deepen the discussion in order to demystify
the idea that the subject field is synonymous with poor education, lacking in quality,
and invested a minimum of resources for emancipatory education.
Palavras-chave: Educao do Campo, Diretrizes, Emancipao.

Keywords: Education, field Guidelines, emancipation.
EIXO 5: Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas
INTRODUO
Na vida profissional, questiono-me o tempo todo, o motivo que levou a pesquisar a
educao do campo, tendo em vista ser professora de escola urbana e de nunca ter
trabalhado em uma escola rural. Ento, qual o cho que estou discorrendo? A
resposta um dos fatores relevantes para um olhar aproximado de nossa histria, dos
tentames vivenciados, dos costumes e do meio no qual participamos. De forma
sucinta, com o intuito de fazer memria dos motivos que me regeram at este
momento.
Enquanto mestranda do curso de Ps-Graduao em Desenvolvimento Regional,
graduada em Pedagogia, professora do curso de Formao de Docentes, trago na
essncia o orgulho de ser filha de agricultor, estudante de escolinha de interior e, de
algum que traz a saudade de mover com a terra, subir na rvore, brincar na chuva,
ouvir a cantiga do galo, do fogo a lenha, da roda de conversas e do desejo arraigado
na veemncia de contribuir para a emancipao social de um povo, pensando na
educao a partir do lugar onde vivem, com direitos vinculados a cultura e suas
necessidades, na qual permite assinalar o esforo proeminente e generoso de muitos
que no deixam que a esperana se esgote no seio do poder e dos meandros
sociopolticos, em que se imponham a fora, o medo e a violncia contra a
1813
esperanosa possibilidade de conquistar os prprios direitos, o de viver com liberdade
e justia.
Atravs da famlia aprendi a sentir orgulho de minha origem social, no de forma
enganosa dos problemas que existem no campo, mas sim, incentivada a buscar
preparo para enfrenta-los. Foi ento, na escolinha da roa, o princpio para perceber
que atravs do conhecimento possvel persistir por igualdade social. Da mesma
forma que nossa famlia alicerada em colunas de fora, na luta constante de
superao das desigualdades impostas pela sociedade, pela sabedoria e beleza da
vida, acreditou que atravs da educao escolar, a incluso social seria possvel,
assim como realizar um sonho com resultados promissores.
Enfim, pensando na educao enquanto possibilidade para trilhar novos caminhos,
batalhar por melhores condies de vida e por confiar na construo de homens e
mulheres crticos, com senso de liberdade e justia, creio que um dia, a escola rural
ser reconhecida e apreciada para que efetivamente seja cumprida a finalidade de
uma educao universal. Com este intuito a temtica deste artigo apoiou-se do
questionamento: Quais so os desafios do processo de implementao da Educao
do Campo nas escolas rurais no Ncleo Regional de Educao de Pato Branco? Ao
questionar, objetivou-se que este estudo pudesse analisar o processo de
implementao da Educao do Campo, nas escolas rurais no contexto do NRE
Ncleo Regional de Educao de Pato Branco, a fim de analisar os desafios para a
execuo dessa poltica pblica no mbito das escolas.
Historicamente, evidenciado que no houve preocupao na formulao de polticas
pblicas que enfoque a educao do campo, nem mesmo no pensamento e nas
prticas de formao de profissionais para atuarem nestas escolas. Portando, a
educao oferecida aos sujeitos do campo, por muito tempo esteve ignorada das
agendas polticas e, a escolinha do interior se conformava em aceitar as cartilhas
elaboradas pelos tecnocratas educacionais a servio da classe dominante.
De modo geral, os textos apontam a educao escolar preocupada com o meio
urbano, na tentativa de solucionar os problemas referentes evaso escolar, baixa
escolarizao, repetncia, entre outros. A realidade do campo exibe com maior
gravidade esses mesmos problemas, porm, visvel a carncia no desenvolvimento
de propostas na tentativa de concretizar solues definitivas para as questes do
campo.
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Embora se considere as particularidades do campo, faz-se necessrio entender que
no se pretende desconsiderar a importncia do meio urbano, no entanto, se
reconhece a relevncia da relao existente entre meio urbano e o rural para o
processo de ensino e aprendizagem.
Documentos como as Diretrizes Operacionais do Campo institudo pelo CNE -
Conselho Nacional de Educao em 2002, as Diretrizes Curriculares do Campo
elaboradas pela SEED - Secretaria de Estado e Educao no Estado do Paran em
2004 e instituda como poltica pblica em 2010, contribui com dados que permitem
fazer um estudo entre poltica pblica e contexto educacional do campo, a fim de
perceber os desafios para o desenvolvimento de uma educao conforme a cultura,
modos de vida, histria, enfim, as especificidades dos sujeitos do campo.
Os diagnsticos da educao do campo, tanto nacional, quanto local percebidos
atualmente, indicam uma srie de fatores que dificultam a execuo de aes efetivas
para um melhor desenvolvimento educacional coerentes com as expectativas de
emancipao social. Visualiza-se precariedades nas instalaes fsicas da maioria
das escolas, dificuldades de acesso, carncia de professores habilitados, currculos
que privilegiam uma viso urbana de educao, baixo desempenho escolar dos
alunos, entre outros fatores que impedem aes para a superao dos problemas
relativos a educao do campo.
Diante desse contexto, pretende-se visualizar nas escolas do campo pertencentes ao
Ncleo Regional de Educao de Pato Branco com o objetivo de perceber
possibilidades de fazer educao sem distino, mas com caractersticas prprias
para o povo do campo, almejando vislumbrar atravs da implantao das Diretrizes
Curriculares da Educao do Campo para o Estado do Paran, aes que permitam
superar a viso de campo concebido como atraso e compreendido como um espao
rico e com diversidades, ao mesmo tempo visto como produto e produtor de culturas,
estando escola vinculada as matrizes culturais de seu povo, da comunidade a que
pertence e, sobretudo possibilitando entender o campo como local que designa um
espao geogrfico e social, que possui vida em si e necessidades prprias, concebido
assim, como espao social, com vida, identidade cultural prpria e prticas coletivas,
socializadas por aqueles que ali vivem.
Para se chegar a um determinado conhecimento, fez-se necessrio a utilizao de
um mtodo de investigao. Da mesma forma que, para contemplar este mtodo foi
preciso escolher uma metodologia, a fim de orientar o desenvolvimento da pesquisa.
1815
Essa pesquisa teve como caminho orientador a pesquisa exploratria e documental,
por meio de uma pesquisa de campo, de maneira que seja possvel explorar a
implementao da poltica de educao do campo.
A rea de abrangncia desta pesquisa foi a educao do campo no mbito da Poltica
Pblica de instituio das Diretrizes Operacionais do Campo e consequentemente a
implementao das Diretrizes Curriculares das Escolas do Campo no Estado do
Paran.
REFERENCIAL TERICO
Como parte relevante do estudo proposto, o referencial terico apresentar algumas

contribuies para a discusso e entendimento referente trajetria da educao do
campo no cenrio brasileiro, de forma a problematizar as relaes que se estabelecem
entre as normas e as orientaes vinculadas s Diretrizes Operacionais para
Educao Bsica do Campo (MEC, 2002). Da mesma forma, conhecer o contexto da
educao do campo no Estado do Paran, a fim de provocar estudos e
aprofundamentos no desenvolvimento de aes que a tornem reais. Para melhor
entendimento, buscou-se reflexes acerca da histria da educao no Brasil, desde
sua colonizao at a contemporaneidade.
Educao do Campo: Histrico no Brasil
Historicamente, a educao do campo no cenrio brasileiro vai muito alm de

implementao de polticas pblicas, discorre num processo de construo histrico
e social. Se pensada a educao enquanto essncia do saber, independente do
espao inserido, seja rural ou urbano, como excelncia do ser humano, desde os
primrdios, homens e mulheres, atravs de seus espaos de convivncias faziam
educao. Da mesma forma que o ato de aprender e ensinar estavam intimamente
ligados atravs da relao entre cultura e caractersticas prprias da comunidade.
Caractersticas que perpetuaram no decorrer dos tempos, reproduziram a histria do
Brasil a partir do ano de 1500, sculo XVI, em que os ndios utilizavam experincias
prprias para seus aprendizados e subsistncias. Com a chegada dos portugueses,
seus hbitos foram alterados, seus costumes ignorados, em nome de um contexto
dominador, de explorao e ignorncia. Suas terras foram tomadas e os nativos,
1816
expulsos e exterminados. Posteriormente, o alvo foram os africanos e imigrantes
europeus. Ao avanar na histria, evidencia-se tambm este processo marginal aos
povos residentes na zona rural, em que as prticas da elite no condiziam com as
necessidades e interesses destas populaes.
Quanto ao modelo de educao, a histria revela que desde o incio do Imprio (1822)
at o sculo XX, a educao era destinada para a elite brasileira. Os negros, ndios e
pobres em geral, eram discriminados pelas polticas vigentes. Tendo em vista, que
nesta poca, ao contrrio dos dias atuais, a maioria da populao brasileira vivia na
zona rural. Se retrocedermos na histria da educao no Brasil, autores como Saviani
(2007), revela que a histria da educao propriamente dita, tem incio a partir de 1549
com a chegada dos Jesutas. Os quais, tinham por misso articular entre si a
colonizao, a educao e a catequese.
Um dado relativo a este contexto diz respeito a Primeira Lei Geral de Educao no
Brasil, de 1827, em que no seu texto, no h meno populao rural.
Art. 1 - Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haver as

escolas de primeiras letras que forem necessrias.
Art. 2 - (...) marcaro o nmero e localidade das escolas, podendo extinguir
as que existem em lugares pouco populosos (...). Estas escolas sero
regidas pelos estatutos atuais se no se opuserem a presente lei; os castigos
sero os praticados pelo mtodo Lancaster 324. (USP/SP, 2014)
Aps 1889, anos que sucedem a Proclamao da Repblica, a preocupao

educacional caracterizava-se por influncia da filosofia positivista325 francesa, a qual
exaltava a formao industrial. Com isso, no havia interesse para a populao
residente no campo326. Atualmente, questiona-se nos crculos de conversa de
324 O mtodo Lancaster, tambm conhecido como Ensino Mtuo ou Monitorial, teve como objetivo
ensinar um maior nmero de alunos, usando pouco recurso, em pouco tempo e com qualidade. Foi
criado por Joseph Lancaster, quaker ingls, influenciado pelo trabalho do pastor anglicano Andrew
Bell.. (www.google.com.br).
325 O positivismo uma linha terica da sociologia, criada pelo francs Auguste Comte (1798-1857),
que comeou a atribuir fatores humanos nas explicaes dos diversos assuntos, contrariando o
primado da razo, da teologia e da metafsica. Os positivistas abandonaram a busca pela explicao
de fenmenos externos, a exemplo da criao do homem, para buscar explicar coisas mais prticas e
presentes na vida deste, como no caso das leis, das relaes sociais e da tica. O positivismo teve
fortes influncias no Brasil, tendo como sua representao mxima, o emprego da frase positivista
Ordem e Progresso na bandeira brasileira. (FERREIRA/BRANDO, 2011).
326 Neste perodo a escolarizao no era frequentada por toda a populao.
1817
educadores, se o interesse pela educao do campo mesmo havendo a mobilizao
de movimentos sociais e profissionais interessados est sendo caracterizada
efetivamente.
Outro dado importante a ser observado neste recorte histrico, diz respeito as
Constituies Federais de 1824 a 1891, sendo estas a carta magna, a lei maior, a
qual haveria possibilidade de implantar leis subordinadas destinadas populao
residente na zona rural. No entanto, no foi o ocorrido. Especialmente a Constituio
de 1937, a nfase procedia para o contingente de mo de obra destinadas para as
atividades de industrializao. Conforme o texto das Diretrizes Curriculares da
Educao do Campo no Estado do Paran:
Marcou esse perodo da histria uma gradativa substituio de poder de uma
elite agrria para as emergentes elites industriais. A grande preocupao do
perodo foi com o movimento migratrio campo-cidade e com a elevao da
produtividade do campo, numa conjunta em que a industrializao e a
urbanizao deram seus primeiros e concretos passos. (SEED, 2006, p. 17).
Por conta disso, o meio rural era julgado pelo discurso elitista, como atrasado, de
pouco desenvolvimento. Desta forma, o meio urbano se consolidava com meno ao
progresso, ao desenvolvimento moderno. Diante disso, as polticas governamentais
visualizavam os sujeitos do campo pobres e ignorantes. Ainda, o propsito da
educao aos residentes no meio rural, tinha por preocupao assistencialista.
importante ressaltar que nesta mesma dcada acontecia no Brasil um movimento
chamado Ruralismo Pedaggico, este tinha por objetivo fixar o homem ao campo.
Isto porque um grande nmero de famlia deixava o campo com perspectiva de
melhorar suas condies de vida no meio urbano, tendo em vista de que o processo
de industrializao crescia consideravelmente.
Por conta do Ruralismo Pedaggico, na dcada de 1950 foi instituda a Campanha
de Educao Rural e o Servio Social Rural, (SEED, 2006), os quais desenvolviam
projetos nas reas de sade, economia domstica, artesanato, e outros, com carter
assistencialista, de melhoria de vida.
No mbito das polticas pblicas educacionais, na dcada de 1960, poucos registros
marcam o desenvolvimento de aes para escolas do campo. A LDB (Lei de Diretrizes
e Bases da Educao) n 4.024/61 um registro histrico que comprova o descaso e
a deficincia na estrutura fsica e humana, em que as escolas apresentavam-se
deficientes em estrutura fsica e os profissionais demonstravam pouca qualificao.
Sendo assim, confirmava-se o desinteresse no cenrio poltico em oportunizar
1818
aprendizagem de qualidade e ensino diferenciado. No entanto, foi nesta dcada que
o educador Paulo Freire contribuiu significativamente no desenvolvimento de uma
educao crtica e emancipatria para alfabetizao de jovens e adultos.
O mtodo utilizado por Paulo Freire consistia numa proposta ativa, dialogal, crtica e
criticizador (SAVIANI, 2007)327. Entretanto, percebe-se que o trabalho desenvolvido
por Paulo Freire no satisfazia a mera alfabetizao, consistia em libertar o homem
de suas limitaes, pela conscincia dessas limitaes (SAVIANI, 2007).
A elaborao e execuo do mtodo por Paulo Freire demonstrava a preocupao
com o meio em que o sujeito estava inserido, no que diz respeito a cultura
predominante. Freire idealizou locais, os quais denominou Crculo de Cultura. Este
espao substitua o lugar de escola. Os professores tambm eram substitudos por
coordenadores de debates, que em lugar de aulas expositivas, mediavam o dilogo,
levando em conta suas tradies, costumes e hbitos locais (SAVIANI, 2007).
Entretanto, a proposta desenvolvida por Freire vai ao encontro dos objetivos da
educao do campo na atualidade, no que diz respeito aos fatores culturais e locais.
Com a LDB n 5.692/71, surge a oportunidade de pensar no espao do campo com
possibilidade de polticas regionais, possveis para capacitar filhos de agricultores com
probabilidade de permanncia no local onde viviam. No entanto, nesta LDB no se
cogitou poltica educacional direcionada. Ao contrrio, resultou em descentralizar,
fechar escolas e transferir os alunos para escolas maiores no espao urbano,
objetivando a municipalizao das escolas do campo.
Nos anos 1990, com a LDB n 9.394/96, reforado por iniciativas de movimentos
organizados, a educao do campo ganha espao na poltica educacional. A oferta
de ensino em escolas rural passa a desvincular do ensino urbano, em que permite
adaptar currculo, modificar calendrio, desenvolver metodologias apropriadas,
capacitar profissionais, oferecer escolas de boa qualidade, enfim, garantir o ensino
bsico conforme a organizao da vida no campo conforme prev no artigo 28 da
LDB:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de
ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s
327 A elaborao do mtodo comportava cinco fases: 1. Levantamento do universo vocabular dos
grupos com quem se trabalhar; 2. Escolha das palavras, selecionadas do universo vocabular
pesquisado; 3. Criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai trabalhar; 4.
Elaborao de fichas-roteiro, que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho; 5. Feitura de
fichas com a decomposio das famlias fonmicas correspondentes aos vocbulos geradores.
(SAVIANI, 2007, p. 322).
1819
I. Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II. Organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio
escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III. Adequao natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996)
Nesse momento poltico, a educao do campo passa a ser pensada a partir das
especificidades dos povos do campo. Entendida por uma poltica pblica ponderada
como resgate de uma dvida histrica, que durante anos foram negados seus direitos
a uma educao de qualidade. Por conseguinte, a partir dos anos 1990, por conquista
dos movimentos sociais na agenda poltica, iniciativas de organizaes civis em
seminrios temticos, abre a possibilidade de implantao de diretrizes especficas,
contrapondo currculos urbanos que correspondam s necessidades de formao
integral dos alunos do campo.
Em 1998, em parceria entre MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra),
UNB (Universidade de Braslia), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia),
UNESCO (Organizao das Naes Unidas para o Desenvolvimento da Educao,
Cincia e Cultura e a CNBB (Confederao Nacional dos Bispos do Brasil) elaboraram
o relatrio final da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica nas Escolas do
Campo, primeira iniciativa para pensar a educao pblica a partir do povo do campo,
considerando o contexto, cultura, tempo e espao, bem como os princpios de vida,
organizao familiar e de trabalho.
Em 2002, a partir da Resoluo CNE/CEB n 01, de 03 de abril institui em nvel federal
as Diretrizes Operacionais, a qual consolidou a especificidade da poltica de educao
do campo:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos
das instituies que integram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um
conjunto de princpio e de procedimentos que visam adequar o projeto
institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens
e Adultos, a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao
Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio
na modalidade Normal. (CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 32)
No estado do Paran, de acordo com Histrico da Educao do Campo (Diretrizes

Curriculares da Educao do Campo, 2002), as discusses pensadas a partir do
contexto do povo trabalhador tomou alento no I Encontro de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrria no I ENERA, realizado em julho de 1997, em Braslia.
Participaram deste encontro os integrantes do Grupo de Trabalho de Apoio Reforma
1820
Agrria da Universidade de Braslia, Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
representado pelo Setor de Educao e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia,
Fundo das Naes Unidas para a Cincia e Cultura (Decreto n 7.352, de 04/11/2010).
Os resultados desse encontro, entre outros, deram nfase a novos encontros e
articulaes em favor da educao em escolas do meio rural. No entanto, os
participantes foram desafiados a realizar algumas conferncias, e em nvel de estado
do Paran organizou-se a I Conferncia por uma Educao do Campo que acontece
em julho de 1998, na casa do Trabalhador em Curitiba328.
No mesmo ano, em Luzinia (GO), acontece a conferncia nacional Por uma
Educao Bsica do Campo. Um dos objetivos dos participantes estava em retornar
aos seus estados e construir aes estaduais329. Neste encontro os participantes
discutiram sobre os principais problemas e concepo de educao est ento
oferecido ao meio rural, visando a elaborao de proposta especfica, diferenciada,
no sentido de processo de formao humana, que constri indicativos culturais e
polticas dos sujeitos que vivem no campo (I Conferncia por uma Educao Bsica
do Campo, 1988).
Outro indicativo presente nas discusses desta Conferncia diz respeito a tendncia
de marginalizao das escolas do meio rural, de modo geral, consideravam como
escolas relegadas ao abandono, as quais recebiam a denominao de escolas
isoladas330. Concomitante as escolas isoladas, em alguns municpios, alunos do meio
rural eram levados a estudar em escolas do meio urbano, os mesmos enfrentavam
horas de transporte, estradas em pssimas condies e o preconceito de colegas e
328 Encontro este organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), com o apoio
do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) da Universidade de Braslia (UnB) e de outras
entidades e organizaes (MENDES, 2009, p. 22).
329 Aconteceu em Luzinia, GO, de 27 a 31 de julho de 1998. Esta conferncia reuniu educadores,
educandos e sujeitos envolvidos com a educao de diferentes segmentos dos camponeses:
SemTerra, agricultores familiares, indgenas, povos da floresta, ribeirinhos, quilombolas, juntamente
com suas Organizaes e Movimentos do campo em todo o pas e fora dele. Cinco anos mais tarde,
em 2004, realizada, na mesma cidade, a II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo
(MENDES, 2009, p. 22).
330Escolas Isoladas: A escola isolada constitua-se de uma s classe dividida em quatro sries, ou
ento, duas sries no turno matutino e duas vespertina (1, 2, 3 e 4 sries). Enquanto a professora
ensinava uma srie, a outra realizava as atividades j solicitadas pela professora.
1821
professores em que eram chamados de atrasados, motivos dos quais provocavam o
abandono, a evaso dos estudantes.
Neste contexto de discusses o Paran organiza no ms de novembro de 2000, o II
encontro que acontece em Porto Barreiro. Neste encontro os envolvidos elaboraram
um documento o qual denominaram de A Carta de Porto Barreiro (2000, p.1),
nomenclatura oriunda ao nome do municpio em que aconteceu o encontro. Neste,
estiveram reunidos 450 educadores, dirigentes e lideranas de 64 municpios, entre
os envolvidos, 14 organizaes representavam os movimentos sociais populares,
sindicatos, universidades, ONGs e prefeituras.
O objetivo do encontro visava refletir a respeito das realidades do campo, entre as
discusses, debateram a existncia de muitas das dificuldades na educao do
campo provm de polticas governamentais que excluem o campo do
desenvolvimento nacional. A ento poltica pblica, privilegiava a agropecuria
capitalista em prejuzo da pequena agricultura, agricultura familiar e camponesa. Com
isso a maioria da populao residentes no campo sofrem com a ausncia de polticas
inadequadas para atender esta demanda.
Conforme a Carta de Porto Barreiro (2000, p.10), grande nmero de municpios do
estado do Paran, em reas rurais sofrem com a falta de eletrificao, saneamento
bsico, telefonia, transporte coletivo, sade, escola, correios, centros de cultura,
esporte e lazer. Paradoxalmente, o Paran reconhecido pela riqueza na
diversificao da produo, favorecida pelas condies climticas, hdricas, mineral,
pela qualidade de seu solo e pela diversidade de seu povo. No entanto, carente em
polticas que favoream os interesses dos povos do campo.
Diante da inexistncia de polticas, nasceram diversas experincias em favor de
construir uma proposta para a educao do campo e, com elas o compromisso de
educadores, universidades, movimentos sociais, entre outros, trabalhar na
perspectiva de um projeto de desenvolvimento, com isso, em 2002, o poder pblico
passou a reconhecer a necessidade de uma proposta que diferencie a educao
urbana, da educao rural. Com isso, o Conselho Nacional de Educao, atravs da
Cmara de Educao Bsica aprova as Diretrizes Operacionais para as Escolas do
Campo (Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002).
As Diretrizes Operacionais foram elaboradas em consonncia Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDBN n 9.394/96, com o intuito de propiciar princpios
1822
e procedimentos para adequar ao projeto institucional s escolas do campo ((CNE.
Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002).
A rea de abrangncia desta resoluo para as escolas do Campo est prevista para
os nveis de Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens
e Adultos, a Educao Especial, a Educao Indgena, a Educao Profissional de
Nvel Tcnico e a Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal
((CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de
2002). Com o objetivo pedaggico de privilegiar o contexto, a realidade, a cultura, os
fatores socioeconmicos e os saberes prprios dos estudantes. Seu texto foi
discorrido de acordo com as particularidades dos povos do campo. Desta forma, est
referendada no pargrafo nico do art. 2. da resoluo que institui as Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo:
inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes
prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de
Cincias e Tecnologia disponvel na Sociedade e nos Movimentos Sociais
em defesa de projetos que associem as solues por essas questes
qualidade social da vida coletiva no pas. (CNE. Resoluo CNE/CEB 1/2002.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 32).
Em consonncia a LDB as Diretrizes Operacionais possibilitam a gesto democrtica

como mecanismo de relao entre escola, comunidade local, movimentos sociais,
rgos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade (CNE.
Resoluo CNE/CEB 1/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002).
A partir da instituio das Diretrizes Operacionais em nvel Federal, o estado do
Paran atravs da ao coletiva mediante demandas sociais e governo do estado, em
2004 elabora as Diretrizes Curriculares para a Educao do Campo. As referidas
Diretrizes (Paran, 2006) foi elaborada atravs do esforo de professores, pedagogos,
equipe pedaggica dos Ncleos Regionais de Educao e tcnico-pedaggico da
SEED, que no perodo de trs anos realizou-se seminrios, reunies, simpsios e
encontros descentralizados proporcionando a participao de todos na elaborao.
No resta dvida de que foi um avano significativo para as escolas do campo, o qual
o prprio texto prev que:
A construo das Diretrizes Curriculares da Educao do Campo mais um
passo importante na afirmao da educao como um direito universal, pois
vem auxiliar o professor a reorganizar a sua prtica educativa, tornando-a
cada vez mais prxima da realidade dos sujeitos do campo, criando assim
um sentimento de pertencimento das crianas e adolescentes (PARAN,
2006, p. 9).
1823
As Diretrizes Curriculares chegaram s escolas do campo como um documento
orientador do currculo e da prtica docente, bem como a de proporcionar aos
professores a observao e assimilao do campo como possibilidade para a
construo dos conhecimentos dos educandos, levando em conta suas histrias,
riquezas, cultura e saberes prprios da comunidade. Tendo em vista que at ento,
os modelos pedaggicos privilegiavam propostas de ensino vinculadas ao meio
urbano, da mesma forma tem por propsito a de superar um quadro de polticas
pblicas inadequadas ou sua total ausncia. Nesse momento poltico, as demandas
para a educao do campo assinalam a necessidade de resgatar uma dvida histrica
(MEC, 2002), em que o desafio est em pensar a educao pblica a partir do mundo
do campo.
O espao da educao do campo tem suas especificidades, com isso, a relao dos
seres humanos campo e cidade deve provocar a desconstruo do preconceito do
jeca tatu e a viso de que o campo local de atraso e pobreza, possibilitando ao
campo um lugar de desenvolvimento, fortalecido pela identidade e autonomia das
populaes, comportando construir forte relao de forma que atravs da educao
os sujeitos percebam que a cidade no vive sem o campo, e que o campo no vive
sem a cidade.
Para reproduzir as relaes sociais que distingue a identidade e permanncia no
campo, faz-se necessrios projetos polticos de desenvolvimento, em que a educao
escolar parte primordial desse processo. Nesse sentido, no texto das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica do Campo, assim como as Diretrizes
Curriculares da Educao do Campo no estado do Paran, prope aos sujeitos do
campo no ser privados de seus conhecimentos culturais, permitindo que possam
moldar suas prprias trajetrias de vida. Nesse sentido Caldart elenca de forma clara
o que se espera da escola do campo:
Uma escola do campo no , afinal, um tipo diferente de escola, mas sim a
escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como
sujeitos sociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do
conjunto da sociedade, com suas lutas, sua histria, seu trabalho, seus
saberes, sua cultura, seu jeito. Tambm pelos desafios da sua relao com
o conjunto da sociedade. Se assim, ajudar a construir escolas do campo
fundamentalmente, ajudar a constituir os povos do campo como sujeitos,
organizados e em movimento. Porque no h escolas do campo sem a
formao dos sujeitos sociais do campo, que assumem e lutam por esta
identidade e por um projeto de futuro. Somente as escolas construdas
poltica e pedagogicamente pelos sujeitos do campo, conseguem ter o jeito
do campo, e incorporar neste jeito as formas de organizao e de trabalho
dos povos do campo. (CALDART, 2003, p. 66).
1824
Partindo da premissa da autora (CALDAR, 2003), a interveno do Estado, possibilita
contribuir para a concretizao de uma escola dinmica de forma a pensar o contexto
dos sujeitos do campo, tentando romper com a concepo de desenvolvimento ligado
apenas a acumulao de riquezas, sobretudo relacionada a outras questes sociais
em que desempenham.
Doravante, a educao do campo se consolida, mas somente em 2010, atravs da
Resoluo 4783 de 28 de outubro, institui as Diretrizes Curriculares da Educao do
Campo como Poltica Pblica Educacional para o Estado do Paran (Instruo
Conjunta n 001/2010 SEED/SUED/SUDE) objetivando a garantia e a qualidade no
atendimento escolar:
Institui a Educao do Campo como Poltica Pblica Educacional com vistas
garantia e a qualificao do atendimento escolar aos diferentes sujeitos do
campo, nos diferentes nveis e modalidades de ensino da Educao Bsica.
(SECRETARIA DE ESTADO DE GOVERNO, 2010, p. 1).
No entanto, a prtica pedaggica das escolas que constitui a educao do campo

deve satisfazer o imperativo de formao integral dos seus agentes (Diretrizes
Curriculares da Educao do Campo, 2002). Deve possibilitar o acesso a todos os
nveis e modalidades de ensino. A nfase est no reconhecimento das especificidades
e nas diferenas, tambm no reconhecimento das condies culturais e sociais dos
sujeitos do campo.
Se pensada a educao enquanto essncia do saber, independente do espao
inserido, seja rural ou urbano, como excelncia do ser humano, desde os primrdios,
homens e mulheres, atravs de seus espaos de convivncias faziam educao. Da
mesma forma que o ato de aprender e ensinar estavam intimamente ligados atravs
da relao entre cultura e caractersticas prprias da comunidade. Nos ltimos vinte
anos o cenrio rural apresentou mudanas significativas, permitindo um jeito prprio
de conceber o campo como espao territorial. Da mesma forma, que possibilitou ao
povo do campo produzir diferentes espaos polticos, em que o territrio se torna um
trofu para quem depende da terra para sua subsistncia. Ter o seu espao (territrio)
e garantir a identidade e a organizao poltica exige conhecimentos que so
mediados atravs das experincias do dia a dia e de instituies especializadas, como
a escola.
Contextualizao: Educao do Campo no Estado do Paran
1825
Discusses sobre educao do campo esto frequentes no mbito das polticas
pblicas provocando estudos e aprofundamentos no desenvolvimento de aes que
a tornem reais. Dentre as questes, a formao de professores, a estrutura fsica das
escolas, a prtica docente, entre outros carecem de um olhar especfico no
direcionamento de polticas permanentes que efetivem aes emancipadoras na
construo de educandos cidados, sujeitos de direitos e deveres. Desta forma, faz-
se necessrio conhecer as escolas do campo no estado do Paran, em especial o
contexto que circundam o processo de ensino e aprendizagem, desafios que
permitem e impedem o direcionamento de aes e polticas em prol do efetivo
desenvolvimento de currculos dinmicos, capazes de apropriar a riqueza do campo
oferecendo a ampliao dos conhecimentos escolares.
Na Rede Estadual de Ensino, conforme dados pesquisados na pgina da Secretaria
de Estado e Educao (SEED/PR, 2013), encontram-se 1.404,214 alunos
matriculados nas 2.145 escolas da Rede Estadual de Ensino, distribudas nos 399
muncipios do Estado, sob organizao de 32 Ncleos Regionais de Educao (NRE).
Nos quais a educao do campo constitui-se de uma parcela muito pequena, por isso,
possvel compreender os motivos que provocam a demora na demanda de
iniciativas para esta rea de abrangncia (IBGE, 2010). O Ncleo Regional de
Educao NRE uma entidade pblica que representa a Secretaria de Estado do
Paran nos municpios de abrangncia.
Quanto ao pblico que pertence s escolas, tanto urbano, quanto rural, apresentam
diversidades, tanto cultural, assim como social, resultado da formao de povos
oriundos de tropeiros, ndios, escravos, portugueses, espanhis, italianos, alemes e
poloneses, sendo que o fruto dessa variedade perceptvel nas crenas, costumes e
educao do povo paranaense. Dessa forma, o Estado do Paran demonstra
caractersticas (condies econmicas, culturais, polticas) necessrias para o
desenvolvimento de propostas coerentes com o contexto de seu povo. Constituindo-
se como fundamentao que prev nas Diretrizes Curriculares da Educao do
Campo, elaboradas como um documento orientador para o currculo das escolas do
estado do Paran:
Os sujeitos do campo tm direito a uma educao pensada, desde o seu
lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e as suas
necessidades humanas e sociais. Sendo assim, as Diretrizes Curriculares da
Educao do Campo denotam um importante instrumento para a construo
de uma educao pblica e gratuita de qualidade, presente e que respeite e
1826
valorize a diversidade humana, contribuindo assim com a construo de uma
sociedade cada vez mais justa e solidria. (SEED, 2006, p. 09).
O texto das Diretrizes Curriculares da Educao do Campo no Estado do Paran

favorece ao professor o direcionamento e a organizao da prtica docente, possibilita
aproximar o contedo terico realidade dos educandos. Tendo em vista, que sua
elaborao foi pensada como o pagamento de um dbito, em que at ento se
direcionava aes e estratgias pensando no aluno urbano, desconhecendo nos
modelos pedaggicos a riqueza sociocultural existente no contexto do campo.
As Diretrizes Operacionais do Campo esto acessveis aos profissionais (diretores,
professores, pedagogos, entre outros) das escolas, possibilitando pr em prtica o
que a estabelece. Portanto, sua execuo depender do interesse e conhecimento de
sua importncia para os que residem e vivenciam o contexto do campo. Embora
percebe-se pela vivncia que se tem e pelos estudos j realizados sobre a
implementao das Diretrizes Curriculares para as Escolas do Campo o
desenvolvimento da proposta (Diretrizes Curriculares das Escolas do Campo) est
lento, pois conforme Comparativo da Proporo de Professores da Educao Bsica
por Localizao evidenciado no censo de 2007, mostra que no Estado do Paran
grande nmero dos professores ministra aulas em escolas urbanas e do campo.
Menos de 10% so docentes somente em escolas situadas em zona rural. Prova
disso, revela a possibilidade de permanncia de currculo urbano em escolas do
campo.
Diante destes ndices, possvel fazer uma leitura com relao precariedade da
educao do campo, quando pensada a partir da vivncia dos docentes junto s
comunidades em que suas escolas esto inseridas, impedindo assim compartilhar
cultura e saberes a partir do contexto do campo, das comunidades em que os sujeitos
esto inseridos. Dessa premissa, Arroyo colabora para entender este contexto:
Sabemos que um dos determinantes da precariedade da educao do campo
a ausncia de um corpo de profissionais que vivam junto s comunidades
rurais, que sejam oriundos dessas comunidades, que tenham como herana
a cultura e os saberes da diversidade de formas de vida no campo. A maioria
das educadoras e educadores vai, cada dia, da cidade escola rural e de l
volta ao seu lugar, a cidade, a sua cultura urbana. Consequentemente, nem
tem suas razes na cultura do campo, nem cria razes (ARROYO, 2007, p.
169).
Segundo com Arroyo (2007), percebe-se a necessidade de o professor conhecer a

vida dos povos da comunidade em que a escola est inserida, a fim de desenvolver
prticas pedaggicas conforme o texto das Diretrizes Operacionais das Escolas do
1827
Campo e consequentemente, as Diretrizes Curriculares da Educao do Campo
orienta. Neste sentido, relevante ressaltar que conforme se tem conhecimento, e
diante dos dados demonstrados no grfico 2, nem sempre possvel professores e
alunos criarem vnculo de convivncia junto comunidade em que est inserida a
escola. Da mesma forma que, geralmente, no possibilita aos profissionais docentes
demostrarem interesses em desenvolver aes coerentes aos interesses e
necessidades da populao escolar do campo.
Atualmente, de acordo com o conhecimento que tm, percebe-se a carncia no
desenvolvimento de prticas pedaggicas especficas para escolas do campo, em que
no atendem s necessidades e expectativas dos sujeitos do campo. As escolas
encontram-se ainda em fase de construo de suas identidades, Projetos Polticos
Pedaggicos precisam ser reelaborados e pensados de acordo com o contexto da
comunidade e que, professores, alunos e comunidade tenham um mesmo propsito,
a formao integral e emancipadora, em prol de uma educao em que a cultura dos
povos seja fator relevante no processo de construo e apropriao de novos
conhecimentos. No entanto, um fator positivo o aumento de cursos de
especializao e formao continuada, alguns oferecidos pelo Departamento de
Educao do Campo do Ncleo Regional de Educao, outros por iniciativa do prpro
docente, os quais demonstram a preocupao na melhoria de suas prticas
pedaggicas, concomitantes necessidade de modificar a identidade da escola do
campo.
Outro fator a ser observado est na infraestrutura das escolas, pois se acredita que
um dos fatores preponderantes para a efetivao da proposta apresentada nas
Diretrizes Curriculares da Educao do Campo no Estado do Paran. Para mostrar a
realidade das Escolas do Campo, realizou-se um breve levantamento, atravs de fotos
de algumas escolas situadas em diferentes regies do Estado do Paran331.
Quadro 1: Escolas do Campo no Estado do Paran:
331 Para este texto, buscou-se apresentar Escolas do Campo situadas em diferentes municpios
pertencentes ao Ncleo Regional de Pato Branco Paran; tivemos algumas dificuldades ao encontrar
imagens das Escolas, pois no so todas que se encontram registradas com fotos no site de consulta
pertencente ao endereo da SEED Secretaria de Estado e Educao do Paran -
http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/.
1828
Escola Estadual do Campo Colgio Estadual So Roque
do Chupim Ensino Escola Estadual do Campo
Nossa Senhora do Carmo Jupira G. Bondervalle, Ensino
Ensino Fundamental Pato Fundamental e Mdio Pato
Branco (7 turmas, 183 alunos) Fundamental Clevelndia (8
Branco (5 turmas, 33 alunos) turmas, 126 alunos)
Colgio Estadual do Campo Colgio Estadual do Campo Escola Estadual do Campo

Professor Orestes Tonet, Carlos Gomes, Ensino Colnia Paraiso, Ensino
Ensino Fundamental e Mdio - Fundamental e Mdio Fundamental Bom Sucesso do
Clevelndia (13 turmas, 169 Itapejara do Oeste (14 turmas, Sul (3 turmas, 33 alunos)
alunos) 137 alunos)
Fonte:http://www.consultaescolas.pr.gov.br/consultaescolas/f/fcls/escola/visao - acesso em
11/08/2014
O quadro de demonstrativo de algumas Escolas do Campo pertencentes ao NRE de

Pato Branco mostra o nome da Escola, municpio de localizao, nmero de turmas
e nmero de alunos matriculados em 2014. possvel perceber atravs das
fotografias que as escolas apresentam condies bsicas para o atendimento dos
alunos. No entanto, no se obteve dados relacionados ao interior das escolas.
Percebe-se proporo de matrculas e nmero de escolas diferentes em cada
municpio de abrangncia, essa diferena acontece por conta do nmero de
populao residente na zona rural de cada municpio. Alguns so constitudos por
pequenos agricultores, isso favorece para que haja maior nmero de populao
residente, no entanto, matriculados nas escolas do campo. Sabe-se que a maioria dos
grandes proprietrios de terras no reside em regies rurais, da mesma forma que
seus filhos no frequentam as escolas da comunidade onde as terras esto
localizadas.
As fotos demostram a precariedade e a necessidade de investimentos na maioria das
escolas, assinalando alguns desafios que a comunidade escolar enfrenta diariamente.
1829
Portanto, acredita-se que uma escola bem estruturada proporciona condies para o
desenvolvimento de boas prticas pedaggicas, so condies imprescindveis para
a valorizao do aluno, professores e comunidade escolar. Entendem-se como
espao adequado ao bom desenvolvimento de uma escola quando todos, ou pelo
menos os necessrios, apresentam recursos materiais e humanos, possveis para
qualidade na educao. Em contrapartida a insatisfao dos educandos e
desvalorizao da educao podem ser causadas tambm pelas precariedades de
condies do espao fsico e materiais em suas escolas. O espao da educao do
campo deve ser visto como um ambiente socializador, em que todos participam
coletivamente, pois apresentam as mesmas necessidades humanas.
CONSIDERAES FINAIS
O artigo apresenta parte do resultado de estudos acerca da implementao das

diretrizes curriculares em escolas rurais no contexto do NRE Ncleo Regional de
Educao de Pato Branco, a fim de analisar os desafios para a execuo dessa
poltica pblica no mbito das escolas.
Embora foi possvel perceber o contexto da riqueza paranaense, propcios para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade e relevantes para a vinculao da
proposta apresentada pelas Diretrizes Curriculares da Educao do Campo, porm,
considerando a trajetria da Educao do Campo no Estado do Paran, o efetivo
discente e docente, as condies de infraestruturas das escolas, a necessidade de
investimento pblico para efetivar a proposta das Diretrizes, visvel a lentido na
efetivao de aes que correspondem demandas, necessidades e desafios para as
escolas do campo. No entanto, prope-se um esforo maior no sentido de
enfrentamento nos desafios e na disponibilidade de rever conceitos e analisar a
urgncias na tomada de decises, principalmente quando referenciadas s polticas
pblicas. Neste sentido, a Educao do Campo deve se mostrar fundamental para o
desenvolvimento de novas prticas, com o intuito de promover melhorias sobre a
importncia e o desejo de permanncia na vida do campo.
Ao concluir este estudo, menciona-se que o universo escolar do Estado do Paran
apresenta especificidades de grande valia para a continuidade de estudos referentes
Educao do Campo, entendendo este ser um exerccio para posterior
aprofundamento.
1830
REFERNCIAS:
ARROYO, Miguel Gonzalez. A educao bsica e o movimento social do campo.

In:________, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mnica Castagna
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1996.
______. Lei n 4024/61. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia,

1961.
______. Lei n 5692/71. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia,

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Curitiba, 2010. Disponvel em:
http://www.legislacao.pr.gov.br/legislacao/pesquisarAto.do?action=exibir&codAto=69
377&indice=1&totalRegistros=1 acesso em 23/05/2013)
1831
POLTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: DILOGOS E CONTRADIES NO
DEBATE DA EDUCAO DO CAMPO
LAS POLTICAS EDUCATIVAS EN BRASIL: DILOGOS Y CONTRADICCIONES

EN EL DEBATE DEL DE LA EDUCAO DO CAMPO
Naira Estela Roesler UFFS

Matheus Fernando Mohr UFFS
nairamohr@uffs.edu.br
matheus.mohr@uffs.edu.br
RESUMO
Nos ltimos anos o tema Educao do Campo tem tido destaque no cenrio
brasileiro, desde a dimenso do debate pedaggico, bem como na esfera das polticas
pblicas em educao, refletindo na forma como os sistemas de ensino vo se
estruturando. Isto certamente tem relao com os processos demandados pelas
organizaes sociais populares, sobretudo os movimentos sociais do campo, que,
alm do direito educao, colocam em pauta outros direitos bsicos no garantidos
ao conjunto da sociedade. Por outro lado, temos clareza que muitas das polticas
educacionais, sobretudo nas ltimas dcadas, so elaboradas cedendo s presses
de organismos multilaterais que influenciam sobremaneira governos de pases
dependentes no estabelecimento de objetivos e metas. A partir deste enfoque busca-
se neste trabalho refletir sobre os desdobramentos destas concepes e foras que
incidem no atual cenrio. Para isso, procuramos recuperar elementos histricos dos
modelos e das polticas educacionais no contexto do campo brasileiro para ento
situar o momento atual, apresentando dilemas e contradies vivenciados pelos
povos do campo e os desafios para a construo de uma proposta contra-hegemnica
de educao. Trata-se, portanto de estudo terico de carter analtico e descritivo,
produto provisrio de pesquisa que vem sendo desenvolvida no mbito das polticas
pblicas e educacionais.
RESUMEN
En los ltimos aos el tema "Educao do Campo" ha aparecido en el escenario
brasileo, desde la escala de la docencia e sus debates, as como en la esfera de las
polticas pblicas en educacin, reflexionando sobre cmo los sistemas educativos se
organizarn. Ciertamente eso tiene que ver con los procesos de la demanda popular
de organizaciones sociales, especialmente los movimientos sociales del campo, que,
adems del derecho a la educacin, poner en la agenda otros derechos
fundamentales garantizados para no toda la sociedad. Por otro lado, tenemos claridad
que muchas de las polticas educativas, especialmente en las ltimas dcadas, se
elaboran cediendo a la presin de los organismos multilaterales que influyen
enormemente dependientes gobiernos en el establecimiento de metas y objetivos.
Desde este enfoque la bsqueda este trabajo reflexionar sobre las consecuencias de
estas ideas y las fuerzas que se centran en el escenario actual. Por eso, intentaremos
recuperar elementos histricos de los modelos y polticas educativas en el contexto
del campo brasileo entonces sitan el momento actual, que presenta contradicciones
y dilemas experimentados por la gente en el campo y los desafos para la construccin
de una propuesta de educacin contrahegemnica. Es, por tanto, del estudio terico
de carcter descriptivo y analtico, producto intermedio de la investigacin que se ha
desarrollado en el marco de las polticas pblicas y educacionales.
1832
Palavras-chave: educao, campo, polticas educacionais, lutas sociais.
Palabras claves: educacin, campo, polticas educativas, las luchas sociales.
EIXO 5 - Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas.
INTRODUO
Atualmente a Educao do Campo tema recorrente em diversos espaos, entrando

na agenda das discusses tericas e no cenrio das lutas de organizaes sociais.
Tambm, aparece como alvo de crticas por alguns setores e como elemento gerador
de vrios debates e diversas tendncias interpretativas. Por um lado, existem aqueles
que no veem sentido nesta luta especfica, afinal, segundo alguns, para o modelo de
desenvolvimento adotado no Brasil, a populao camponesa est fadada a
desaparecer. Em outro grupo, fica visvel uma diversidade de movimentos populares,
instituies pblicas e privadas que se apresentam enquanto fortalecedoras e
protagonistas desta bandeira, buscando traar caminhos capazes de inferir sobre
aspectos polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais.
Embora observa-se neste segundo grupo diversas matizes de concepes e
perspectivas, h em comum nos seus discursos um reconhecimento em torno da
histrica dvida em relao s comunidades que vivem no campo. unnime a
constatao de que o Pas, que notoriamente teve sua existncia alicerada na
produo agrcola e por largo tempo teve a maioria de sua populao vivendo no
campo, realmente muito deixou a desejar no que se refere a oferta escolar nestes
locais. Basta analisar os ndices de analfabetismo no decorrer da histria brasileira,
tendo como recorte o local de residncia, para que se explicite a defasagem das reas
rurais em relao ao espao urbano.
Para a proposio desta reflexo importa a construo de um conceito de Educao
do Campo vinculado s lutas dos trabalhadores do campo, que surge como afirma
Caldart: da sua prpria negao, ou seja, da ausncia de processos educativos
formais nos locais onde estas lutas estavam sendo produzidas. Sob este enfoque e
com este vnculo necessrio que o termo Educao do Campo cunhado na
preparao da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo em 1998
e vai se desenvolvendo no decorrer dos prximos anos:
O esforo feito no momento de constituio da Educao do Campo, e
que se estende at hoje, foi de partir das lutas pela transformao da realidade
1833
educacional especfica das reas de Reforma Agrria, protagonizadas
naquele perodo especialmente pelo MST, para lutas mais amplas pela
educao do conjunto dos trabalhadores do campo. Para isso, era preciso
articular experincias histricas de luta e resistncia, como as das escolas
famlia agrcola, do Movimento de Educao de Base (MEB), das
organizaes indgenas e quilombolas, do Movimento dos atingidos por
Barragens (MAB), de organizaes sindicais, de diferentes comunidades e
escolas rurais, fortalecendo-se a compreenso de que a questo da educao
no se resolve por si mesma e nem apenas no mbito local: no por acaso
que so os mesmos trabalhadores que esto lutando por terra, trabalho e
territrios que organizam esta luta por educao. Tambm no por acaso
que se entra no debate sobre poltica pblica. (CALDART, 2012. p.259)
No sentido de apresentar estas ideias iniciamos este texto buscando situar

historicamente elementos que colaboram com a evidncia desta discusso no Brasil,
para ento refletir sobre o atual momento, marcando potenciais, limites e desafios em
torno deste tema. No decorrer desta anlise procuramos evidenciar o constante
movimento entre as foras sociais que atuam na formulao das propostas
educacionais e na produo das polticas da educao do campo, e em que medida
esto interligadas a dinmica poltica, cultural e econmica de nossa sociedade.
RURALISMO PEDAGGICO E O PROJETO DE MODERNIDADE NO BRASIL
Considerando a histria de ocupao e colonizao no Brasil pode-se afirmar que os

sistemas de ensino foram institudos tardiamente na nao, porm preciso
reconhecer que a negligncia em torno da oferta educacional nas reas rurais uma
condio de maior gravidade. Conforme indicam estudos, pouco pode se pode falar
das iniciativas escolares em termos de educao rural durante os longos anos que
compuseram as fases de colnia e imprio. (CALAZANS, 1993).
Aps a instaurao da Repblica foram perceptveis as mudanas na ordem
econmico-social, principalmente com relao a substituio do trabalho escravo pelo
assalariado e o incio do processo de industrializao e urbanizao. Estas
modificaes consolidaram a base para mudanas, tambm de cunho ideolgico,
legitimando em diversos meios a defesa de um projeto positivista de modernidade.
Embora no Brasil no tivemos um movimento republicano de base popular, as dcadas
que se sucedem apresentaram alguns sinais de agitao poltica, sobretudo na dcada
de 1920, onde emergem foras populares, tais como greves operrias, criao do
Partido Comunista do Brasil (1922), as revoltas tenentistas, entre outras. No campo
cultural, a realizao da Semana de Arte Moderna (1922) e, na esfera educacional, a
1834
fundao da Associao Brasileira de Educao-ABE (1924) e a publicao do
Manifesto dos Pioneiros da Educao (1932).
neste clima que se evidencia o surgimento de dois importantes e conhecidos
movimentos educacionais. O primeiro denominado de entusiasmo pela educao,
que visava sobretudo a expanso do ensino e, o segundo, reconhecido como
otimismo pedaggico, que tratava de uma preocupao mais direcionada aos
aspectos metodolgicos e de contedo do ensino motivados pela concepo
escolanovista que se firmava em diversos pases. Enquanto o segundo tinha como
maior foco a contestao ao mtodo tradicional herdado principalmente da educao
jesutica, o primeiro estava muito mais relacionado ampliao da oferta educacional
e ao que se espera da instituio de um sistema nacional de ensino pblico.
Como afirma Ghirardelli Jr:
Por essa poca ou um pouco depois, em 1920, surgiu entre alguns grupos de
intelectuais a ideia de republicanizao da Repblica. Era como se, depois
de duas dcadas, as promessas dos governantes de criar um Brasil diferente
daquele que existiu sob o Imprio no tivessem sido realizadas. No campo da
educao havia um dado em favor dessa reclamao: em 1920, 75% da
populao em idade escolar ou mais era analfabeta. Para os olhos de alguns,
era como se a Repblica no tivesse de fato tornado a coisa pblica algo
realmente pblico o ensino pblico no aparecia como prioridade. (2009, p.
33)
Toda esta movimentao poltica e social culminar na chamada Revoluo de 1930

que posterior e contraditoriamente dar vida a um longo e autoritrio governo, a era
do governo Vargas. Aps a Segunda Guerra Mundial e finalizado o perodo
denominado de Estado Novo (19371945) se evidenciam propostas e reformas
polticas cada vez mais relacionadas ao modelo desenvolvimentista. Na educao o
iderio escolanovista foi bastante difundido e articulado perspectiva modernizadora
de sociedade, tendo impulsionado um novo movimento conhecido como Ruralismo
Pedaggico. Considerado o primeiro movimento educacional voltado ao meio rural,
grosso modo, era composto de ideias e aes que tinham como principal finalidade
aumentar a produo agrcola, alm de conter os movimentos migratrios campo-
cidade que j estavam tomando fora nesta poca.
Nesse sentido, misses rurais so implementadas entre 1951 e 1963, em
projeto orientado pela Unesco, que defendia a educao rural como portadora
da misso de modernizao e democratizao da sociedade. Objetivouse
com estas aes criar condies de desenvolvimento cultural das
comunidades do campo e, do ponto de vista pedaggico, difundiramse
princpios de pertinncia social dos contedos e as pedagogias ativas, como
podemos observar nos documentos da Campanha Nacional de Educao
Rural (CNER). Nesse perodo, o movimento da Escola Nova difundiu no pas
o pragmatismo educacional norte-americano. (HIDALGO, 2013, p. 7)
1835
Embora neste perodo identificam-se lutas pela expanso e qualificao do ensino
pblico, o que prevalece so concepes populistas pautadas em campanhas e
polticas de combate ao atraso. No foram poucos os programas e projetos financiados
internacionalmente com a ntida inteno de atender s necessidades de expanso do
mercado capitalista. Segundo Calazans, as diversas aes educacionais para o meio
rural desenvolvidas neste contexto so peas de uma mesma engrenagem acionadas
segundo critrios bem definidos quais sejam, inserir a economia brasileira no livre
mercado, tornando as propriedades e regies mais produtivas e ampliando seu
potencial de consumo (1993, p. 27).
A partir de 1960 a agricultura brasileira passou por mudanas significativas em seus
processos produtivos, como por exemplo, a intensificao de uso da mecanizao e
insumos industriais e a relao de dependncia dos agricultores para com esta mesma
indstria, alm do atrelamento junto a financiamentos bancrios. Estas mudanas
promoveram uma expressiva modificao da paisagem do campo. Em muitos locais
as pequenas propriedades rurais foram, paulatinamente, sendo substitudas por
imensas lavouras monocultoras e de elevada concentrao fundiria.
Neste mesmo perodo ocorreu um vigoroso movimento de educao popular
protagonizado por educadores ligados s universidades e outros, de orientao
religiosa ou ligados a partidos polticos progressistas. Tinham como principal objetivo
estimular a participao poltica das camadas populares, inclusive as do campo,
criando alternativas pedaggicas identificadas com a cultura e com as necessidades
nacionais, em oposio importao de ideias pedaggicas alheias realidade
brasileira.
Como expresso mais representativa destas tendncias pode-se citar o Movimento de
Cultura Popular (MCP) em Recife, articulado pelo educador Paulo Freire. Freire
desenvolver a Pedagogia do Oprimido, na qual a conscientizao palavra-chave e
o caminho perpassa a superao da dicotomia entre teoria e prtica. Em 1962, em
Angicos, Rio Grande do Norte, 300 trabalhadores do campo foram alfabetizados em
45 dias. (ARANHA,1998, p.206)
Com o Golpe Militar deflagrado em 1964 os processos educativos de carter popular
foram interrompidos e as polticas educacionais direcionadas explicitamente na
adequao do ensino ao processo de industrializao. Os convnios internacionais,
como o estabelecido pelo MEC/USAID, estimularam as tendncias tecnicistas de
1836
ensino, em detrimento da formao geral e das reas humanas e sociais.
Neste panorama a educao proposta para o rural explcita um direcionamento ao
modelo que se pretende construir. De um lado a formao mnima das escolas rurais
isoladas332, com o predomnio de professores leigos, pssima infraestrutura, alm
de insuficiente e inadequado material didtico. De outro, destaca-se a criao de
cursos tcnicos em agropecuria para atender quase que exclusivamente s
demandas do capital, conforme descreve Sobral:
Com a elevao do padro tcnico de produo, ocorrido a partir da dcada
de 60, o sistema de produo ficou mais complexo, necessitando de um aporte
maior no condicionante tcnico. Ocorreu a necessidade de se aumentar a
produtividade do integrado, sendo que para isso, se fez necessria a adoo
de novas tecnologias na produo agropecuria. nesse contexto que
surgiram as Escolas Agrotcnicas Federais.
O grande capital agroindustrial, a partir de 1960, passou a contar com a
formao de mo de obra especializada, atravs das Escolas Agrotcnicas
Federais. Assim, o tcnico em agropecuria num primeiro momento, atravs
da assistncia tcnica, atuou na mediao entre agroindstria e integrado.
Desta forma, a adoo de novas tecnologias por parte do pequeno produtor
rural se deu pela atuao de um agente difusor, o tcnico em agropecuria.
(SOBRAL, 2008).
Com a abertura democrtica e a reorganizao de segmentos populares algumas

conquistas de polticas de atendimento e expanso do ensino foram evidenciadas,
como a Constituio Brasileira (1988), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) e do
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA Lei 8069/90).
Em outra dimenso, os processos vivenciados nos movimentos sociais resultaram na
construo de uma conscincia crtica, ou seja, observa-se um carter educativo na
participao dos sujeitos nos movimentos. No caso do MST, autores como
Caldart(2000), Marcon (2002), Ribeiro(2002), Vendramini (2002) e outros identificam
este aspecto.
O MST ao disputar espao na esfera dos direitos e na luta pelo suprimento de
necessidades histricas partem de uma materialidade concreta., ou seja, o cuidado
pedaggico das crianas do acampamento foi o motor do surgimento de um trabalho
de educao no MST. (KOLLING, VARGAS, CALDART, 2012, p.500). A partir deste
perodo demarca-se uma nova fase com a consolidao do termo Educao do
Campo.
EDUCAO DO CAMPO EM BUSCA DE UM NOVO CONCEITO
332 A denominao oficial da maioria dos sistemas de ensino para as primeiras sries da escola
rurais era Escola Isolada. Essas escolas geralmente eram multisseriadas e unidocentes funcionando
com uma nica sala e um nico professor que era responsvel por todo trabalho da escola.
1837
O cenrio educacional dos anos 1990 no Brasil marcado por um conjunto de medidas
das reformas polticas. Dentre as vrias medidas, como a privatizao das empresas
produtivas estatais e a abertura de novos mercados, ocorreram reformas nos sistemas
de previdncia social, sade e educao, descentralizando-se seus servios sob a
justificativa de otimizar seus recursos, sobretudo pela extino massiva de escolas e
deslocamento das matrculas para os centros urbanos. Esta situao est fortemente
atrelada aos programas de descentralizao do ensino, sobretudo no ensino
fundamental, que cada vez mais passa a ser responsabilidade dos municpios
conforme estabelecido na atual LDB. Na reestruturao dos sistemas de ensino, os
gestores seguiro o princpio da racionalidade financeira promovendo os chamados
projetos de nucleao escolar, em que se reordena a disposio de escolas, muitas
vezes de forma precipitada e arbitrria, sem uma discusso com as comunidades
envolvidas e sem um planejamento mais apurado.
neste contexto que surge a partir das organizaes sociais do campo, principalmente
no mbito do MST, um movimento nacional de articulao denominado: Por uma
educao bsica do campo, que alm de reivindicar o direito educao, promove
um amplo debate em relao aos modelos de escolarizao. A primeira conferncia
realizada em 1998, em Luzinia-GO teve como objetivo socializar e compartilhar
experincias entre os diversos grupos que viviam no campo e que acabaram
assumindo o vazio deixado pelo Estado (KOLLING; NERY; MOLINA; 1999). Esta
conferncia teve como principais promotores o MST, a Universidade de Braslia,
CNBB, UNICEF e UNESCO.
Nos anos subsequentes, o aprimoramento e a ampliao deste debate avanou para
alm da formulao de propostas locais, atuando no cenrio de lutas por polticas
pblicas. Podemos citar como produto deste esforo a formulao, em 2001, das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo e outros
marcos regulatrios posteriores.
No relatrio do Conselho Nacional de Educao, em defesa da formulao das
diretrizes foi apresentado o contexto histrico do caminho percorrido pela Educao
do Campo, dando nfase a uma condio de marginalizao histria da populao
camponesa. A concepo de Educao do Campo proposta anuncia a perspectiva de
emancipao humana, a considerao de aspectos da cultura campesina, da
identidade dos sujeitos, das relaes socioambientais e tambm das organizaes
1838
polticas.
Repercute, ainda, como ganhos polticos, a criao junto ao Ministrio da Educao,
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso-
SECADI, em 2004, que tem como atribuio implementar polticas educacionais nas
reas de alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental,
educao em direitos humanos, educao especial, do campo, escolar indgena,
quilombola e educao para as relaes tnico-raciais (MEC, 2012). Tambm o
Frum Nacional de Educao do Campo FONEC, em 2010, composto por entidades
e movimentos sociais do campo, que busca dar sustentao ao movimento da
educao do campo iniciado nos anos 1990 (MUNARIM, 2014).
Tambm, no espao acadmico evidencia-se um despertar do interesse pelo tema da
Educao do Campo com a proliferao de projetos de extenso, publicaes de
artigos, promoo de eventos, constituio de grupos de estudos e pesquisas e
criao de cursos de licenciaturas, estes ltimos ancorados na legislao conquistada
pelos movimentos sociais. Ou seja, a partir das lutas populares ampliam-se as
oportunidades. Exemplo recente o Programa Nacional de Educao do Campo-
PRONACAMPO, criado pelo Governo Federal em 2012, que dentre outras metas
estimula a criao de cursos superiores de licenciatura especficas para professores
do campo.
possvel afirmar que este processo resultou em uma maior legitimao da Educao
do Campo, tanto na esfera conceitual, como pela evidncia de aes efetivas que
apontam para a proposio de polticas pblicas de direito. Em termos conceituais
importante a demarcao de trs momentos que vo dando forma e buscando a
sntese das discusses coletivas:
O primeiro, em 1998, quando da realizao da Primeira Conferncia Por uma
Educao Bsica do Campo, onde se afirma:
Entende-se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a
poltica, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e
trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de
organizao, na sua dimenso de permanente processo, produzindo valores,
conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e
econmico igualitrio dessa populao. (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999).
O segundo, no parecer da relatora Edla de Arajo Lira Soares, do CNE, ao defender a

implantao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo:
A educao do campo, tratada como educao rural, na legislao brasileira,
1839
pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, neste sentido, mais
do que um permetro no-urbano, um campo de possibilidades que
condies da existncia social e as realizaes da sociedade humana. (MEC,
2002, p.4-5)
O terceiro, na elaborao do Dicionrio da Educao do Campo, obra elaborada

coletivamente que objetiva construir e socializar uma sntese de compreenso terica
com base na concepo produzida e defendida pelos movimentos sociais camponeses
(2012). No verbete trazido por Caldart, na busca por uma definio, a autora
compreende a educao do campo, primeiramente, no seguinte processo:
Constitui-se como luta social pelo acesso dos trabalhadores do campo
educao (e no a qualquer educao) feita por eles mesmo e no apenas em
seu nome. A educao do campo no para nem apenas com, mas sim dos
camponeses, expresso legtima de uma pedagogia do oprimido. (CALDART,
2012, p.261).
Neste conjunto de formulaes fica evidente a tentativa de distanciamento das

concepes e caractersticas de outros projetos de cunho assistencialista e
compensatrio, que historicamente foram propostos para as escolas rurais. Ou seja,
h uma clara diferenciao em relao aos princpios do Ruralismo Pedaggico,
tratado anteriormente.
Busca-se uma afirmao do protagonismo dos povos do campo nesta construo.
Entretanto, sabe-se que no complexo tecido social outros movimentos atuam e
acabam conduzindo processos de continuidade e/ou transformao. Neste caso, o
prprio projeto de desenvolvimento do campo, que parece ter compreenses distintas.
No cenrio brasileiro perceptvel o avano do modelo produtivo do agronegcio em
detrimento da agricultura familiar/camponesa, intensificando conflitos de interesse e
uma realidade contraditria que no pode ser negada. E, como afirma Ribeiro: Um
projeto de escola, mesmo que seja uma proposta pedaggica sada de dentro dos
movimentos sociais populares rurais/do campo, no resolve a questo da terra. (2012,
p.195).
Aliado a isso se percebe que na dimenso da elaborao das polticas pblicas
objetivos de natureza distinta se entrecruzam. Ao mesmo tempo que se presencia, de
um lado, a ampliao de direitos enquanto resultado da luta popular em busca de uma
nova organizao, de outro, afirmam-se objetivos ligados ao modelo de
desenvolvimento e acumulao capitalista, ditados por seus organismos
internacionais. Conforme Ianni:
1840
Desde que o Banco Mundial decidiu entrar no campo de desenvolvimento
educacional, em 1962, seu objetivo tem sido basicamente um: ajudar os pases
em desenvolvimento a reformar e expandir seus sistemas educacionais, de tal
maneira que eles possam contribuir mais plenamente para o desenvolvimento
econmico. (2011, p. 74)
no terreno destes movimentos paradoxais e, s vezes, dicotmicos, que o debate

em torno da presena ou no da educao do campo vai se estabelecendo, com
diversas aes se concretizando. Frente a isto, entendemos que apreender esta
realidade remete a uma necessidade de aprofundamento sobre muitas questes no
totalmente disponveis em nosso tempo. importante a tentativa de reflexo crtica e
radical sobre o contexto mais localizado sem perder o olhar sobre os processos mais
amplos. Porm, ao fazer esta anlise se torna necessrio um cuidado responsvel que
evite, de um lado, uma valorizao exacerbada e ingnua das prticas e, de outro, a
incidncia num pessimismo imobilista.
DESAFIOS DA EDUCAO DO CAMPO
Procuramos aqui trazer alguns elementos para a reflexo relacionada ao conjunto dos
novos desafios que se apresentam enquanto estratgias direcionadas aos processos
educativos no campo e sua relao com a formulao das polticas educacionais,
sendo consenso que muitas destas polticas tm atendido aos interesses do modelo
econmico vigente. Esta subordinao parece ainda mais evidente nos atuais tempos
de globalizao.
Afinal, que tempos so esses? Muitos estudos tm sido empreendidos em torno do
conceito de globalizao:
De forma intensiva e extensiva, com caracterizao ampla, flexvel e
polissmica, a palavra globalizao ouvida e escrita na atualidade em
situaes as mais diversas e partindo de interlocutores dos mais variados
matizes, atribuindo-se a ela, com frequncia, a propriedade de descrever-em
geral de modo impreciso no somente a situao do mundo atual, mas
tambm o seu devir histrico. De modo genrico, o discurso hegemnico faz
uso do termo para designar uma nova ordem global que caracterizaria as
relaes sociais, econmicas, polticas e culturais em amplitude mundial na
contemporaneidade. Para muitos, contudo, a materialidade destas relaes,
identificada como fenmeno mesmo, expressaria a crise de um processo
civilizatrio mundial, ou seja, uma espcie de desordem global. (LIMA FILHO,
2004, p.11).
De forma mais contundente que Chossudovsky(1999), ao tratar das reformas do FMI

e do Banco Mundial definir o projeto em curso como A Globalizao da Pobreza. No
campo educacional, diversos autores, dentre os quais Altmann(2002), Fonseca(2001),
1841
Afonso(2001) vm dedicando estudos em torno da relao entre polticas pblicas e
organismos multilaterais. So muitos os trabalhos denunciando os programas e
reformas de estabilizao e ajuste econmico legitimados por um discurso tico em
nome do combate pobreza.
Diante disso, algumas questes vo se colocando: Quais os reflexos que esta nova
ordem mundial que nos parece avassaladora e homogenizadora das relaes pode
representar para os povos que vivem no campo? Haver possibilidades de modelos
de contraposio, no sentido de emancipao popular, como o defendido pelo
Movimento da Educao do Campo? Ou ainda: haver sentido em discutir educao
do campo no atual momento em que o campo cada vez mais visto como espao de
produo de capital e no como lugar de vida?
Em muitas situaes, mesmo sendo colocada em pauta na esfera dos direitos, a
educao do campo enfrenta cotidianamente o risco de sua prpria extino; portanto,
discuti-la reconhecer a complexidade deste debate, tendo em vista a diversidade de
cada territrio. No se pode negar que o modelo poltico e econmico adotado no
Brasil apresenta um vis hegemnico que gera efeitos planificadores em relao ao
espao campons, conforme apresenta Harvey:
Os processos de acumulao de capital no existem, obviamente, fora dos
respectivos contextos geogrficos e essas configuraes so por natureza
bastante diversificadas. Mas os capitalistas e seus agentes tambm tm um
papel ativo e fundamental na alterao dessas configuraes. Novos espaos
e relaes espaciais esto sendo produzidos constantemente. Fazem-se redes
de transporte e comunicao totalmente novas, cidades que se esparramam e
uma paisagem agrria muito produtiva. Grande parte das terras foi desmatada,
os recursos foram extrados das entranhas da terra; habitats e condies
atmosfricas (tanto local como globalmente) foram modificados. Os oceanos
tm sido vasculhados em busca de alimentos, e todos os tipos de resduos
(alguns txicos para todas as formas de vida) foram espalhados pela terra. As
mudanas ambientais de longo prazo, provocadas pela ao humana ao longo
de toda a nossa histria, tm sido enormes. As transformaes provocadas
pelo capitalismo tm sido ainda maiores. O que nos foi dado pela natureza h
muito tempo foi substitudo pelo homem. A geografia do capitalismo cada vez
mais autoproduzida. (2010, p.120)
Por outro lado h que se considerar que a configurao de uma regio pode ser
alterada a partir da atuao de foras tambm locais. Ou seja, o modo como os
diversos grupos sociais se colocam em cada local, os focos de luta e resistncia de
comunidades tambm podem criar condies para a existncia de situaes
peculiares, justamente centradas na luta contra a excluso, e na perspectiva de uma
globalizao contra-hegemnica, como prope Boaventura de Souza Santos (2002).
Considerando a totalidade dos esforos terico-prticos at ento realizados tem-se
1842
a compreenso do desafio que isto representa. No entanto, podemos observar que as
prticas cotidianas refletem um conjunto de experincias que se demonstram tmidas,
em relao a real capacidade de alterao do quadro situacional existente.
Compreendemos que este embate se d no contexto da luta de classes enquanto
expresso da correlao de foras que ocorre numa sociedade desigual, sendo a
escola, ao mesmo tempo parte e produto deste sistema organizacional. Sobre esta
funo peculiar da escola em atender os interesses hegemnicos do modo de
produo, Pistrak afirma: A escola refletiu sempre o seu tempo e no podia deixar de
refleti-lo; sempre esteve a servio das necessidades de um regime social determinado
e, se no fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho intil (2000,
p. 29). Isto nos remete a pensar que os processos educativos formais, de modo geral,
tem cumprido a sua funo reprodutora do sistema capitalista ao longo da histria,
enquanto garantem a continuidade da dominao e da excluso social.
Da faz-se necessrio, segundo Frigotto, entender que possvel trabalhar dentro
das contradies [...] que possam impulsionar um avano no sentido de mudanas
estruturais que apontem, no mnimo, mais realisticamente, o efetivo compromisso com
um projeto nacional popular de massa (2005, p. 26).
Estas contradies, ao coexistirem nas diferentes singularidades dentre o universo de
experincias reais nos permitem perceber a existncia de possibilidades em efetivar
o vnculo entre a formao humana e a formao para o trabalho.
Este carter de transitoriedade permanente acontece num ambiente de embate entre
foras em movimento. a expresso social, em vista da alterao da realidade posta
enquanto pensamento nico. Est em jogo manter a conformao da sociedade e da
escola, tal como se encontram, ou modific-las, substancialmente. A oscilao entre
um e outro extremo, diz respeito s alteraes constantes da conjuntura observada e
vivida, onde os processos de avano, estagnao ou regresso, acontecem em meio
luta social. no respectivo acmulo de foras em torno das possibilidades de
transformao da realidade que observamos e vivenciamos mudanas estruturais no
contexto da organizao escolar.
Esta problemtica em torno dos aprendizados necessrios evidencia-se quando
remetida especificidade da formao profissional para atuar no campo, na
contemporaneidade. Tendo em vista as ltimas reformas educacionais implantadas
com finalidade de garantir a empregabilidade dos jovens formados, para que coincida
com a atual reestruturao produtiva do mundo do trabalho, encontramos, aqui, um
1843
paradoxo o capital agroindustrial est a requerer profissionais com competncias
condizentes com a formao universitria das cincias agrrias, at mesmo em nvel
de especializao. Mas este certamente no o projeto que interessa para a classe
que vive do trabalho no campo.
No intuito de propor uma orientao relativa existncia desta contradio gritante,
concordamos com Sobral quando afirma torna-se necessrio refletir sobre
alternativas para essa modalidade de ensino no sentido de atender as necessidades
dos pequenos produtores rurais desvinculados da integrao agroindustrial, visto que
a atual proposta de formao profissional no contempla os interesses da categoria
(2008, p. 08).
O foco central ainda est em como realizar o trabalho de educar, organizar os tempos
e espaos educativos, o currculo, conceber o vnculo entre a formao humana e o
mundo do trabalho, priorizando a cooperao, a autonomia, a coletividade e a
emancipao.
Nos ltimos anos tm havido uma intensa mobilizao de diversos movimentos sociais
e respostas por parte dos governos em relao educao do campo. preciso,
portanto, retomar as experincias que contraponham a lgica de desvalorizao do
campo, bem como fomentar o desenvolvimento de novas alternativas adequadas aos
sujeitos que l vivem, para que produzam/reproduzam suas existncias. Portanto,
quanto maior for o aprofundamento sobre as questes e o envolvimento da
coletividade neste dilogo, maiores sero as chances de construo de uma proposta
mais democrtica e voltada classe trabalhadora. A principal delas, e que de fato no
se trata de uma questo nova, refere-se ao antigo dilema, na busca em conjugar a
oferta de uma formao geral e a insero no mundo do trabalho aos sujeitos que
dele participam. Entretanto, cabe lembrarmos que a maioria da populao brasileira
necessita, e no por opo, ingressar rapidamente no mundo produtivo, devido a
condio histrica de onde se situa, em que se encontra.
Portanto, embora tenhamos por diversas vezes avanado no debate e na formulao
de propostas que permitam conceber uma escola unitria, de educao politcnica e
desinteressada como propunha Gramsci, em realidade, na maioria das vezes, o que
se v a dissociao entre a formao propedutica e a qualificao profissional, esta
ltima em seu sentido mais restrito, com finalidade apenas de atendimento s
demandas do interesse do mercado (NOSELLA, 1991)
No contexto da formao de tcnicos em agropecuria, por exemplo, identificado
1844
um expressivo carter funcionalista, onde no perodo conhecido como Revoluo
Verde, acontecido na metade do sculo passado, houve uma necessidade direta de
uma fora de trabalho especfica, que dominasse determinados conhecimentos, para
que correspondesse ao novo padro tecnolgico. Um dos problemas disso foi o
enorme xodo rural acontecido gradativamente e em nveis extremos no final da
dcada de setenta. E o que pensar agora com o avano das foras produtivas, da
reestruturao do capital agroindustrial? Quais as reais potencialidades de cursos
rpidos e desvinculados de outras dimenses oferecidos aos jovens? Como conceber
cursos sob a tica dos trabalhadores?
Certamente, o acmulo de experincias desenvolvidas pelos movimentos sociais
possam contribuir nesta proposio, inferindo processos que contemplem a formao
humana da dimenso tcnica e poltica. Mais do que nunca, h a necessidade de
garantir legitimidade e autonomia das escolas em seu contexto, pensadas a partir do
lugar em que se vive, mas com garantias estruturais, desde questes materiais, bem
como a garantia de corpo docente qualificado e boas condies de trabalho. Tambm,
a interiorizao da educao superior, no apenas na expanso de ensino, mas com
foco na pesquisa e extenso com proposies na perspectiva do desenvolvimento
rural sustentvel e da agroecologia.
Outro exemplo est nos aspectos relacionados formao de professores para
atuarem nas escolas do campo. Arroyo, ao tratar deste tema destaca:
Polticas de formao a servio de um projeto de campo. Frente ao estilo de
programas para suprir carncias de formao titulao, as polticas
encontraro sentido se concebidas como parte de um projeto de campo no
projeto de Nao. A pergunta que projeto de formao? tem que estar
articulada a outras: que projeto de campo, de desenvolvimento econmico,
social, cultural do campo no grande projeto de nao. A fraqueza da
educao rural, a falta de uma rede de escolas, de um corpo de profissionais
uma manifestao a mais do projeto de campo que o modelo de
desenvolvimento teve e est construindo. A escola do campo e seus
profissionais no se afirmaro se o projeto poltico for expulsar os povos do
campo, expandir o agronegcio, acabar com a agricultura familiar. Sem gente
no sero necessrios educao, escolas, profissionais qualificados (2007,
p. 18).
Por fim, entendemos que conforme a histria j nos mostra, estas aes somente
sero possveis no contexto das lutas sociais, no tensionamento entre as foras
populares e o Estado liberal/setores produtivos capitalistas.
CONCLUSO
1845
Podemos notar de modo geral que as polticas pblicas para a educao do campo
na contemporaneidade continuam a sofrer fortes influncias de organizaes de
ordem econmica, que incidem no espao do Estado. Principalmente porque os
processos educativos, inseridos no modelo atual da sociedade acabam por responder
s demandas restritas da empregabilidade, no caso do campo atendendo ao modelo
de desenvolvimento centrado no agronegcio e no neoliberalismo. Mas tambm
verdade que muitas experincias experimentam formas diferenciadas de organizao,
mtodos e contedos, buscando inverter a lgica restritiva dos modelos hegemnicos
de formao. necessrio retomar as afinidades que fundaram o movimento de
educao do campo e o protagonismo popular, a fim de que a conjuntura ultimamente
verificada modifique substancialmente a educao e o conjunto da vida social dos
trabalhadores do campo. Afinal, s podemos falar de um novo modelo educacional se
nos orientarmos pela construo de um novo projeto societrio para o campo, que se
oriente por um conjunto de aes que contemplem as diversas dimenses da vida
humana, como gerao de renda, acesso a bens culturais, trabalho digno, lazer,
igualdade de gnero e outros.
Ter clareza das contradies que envolvem toda esta dinmica primeiro passo no
sentido de construir caminhos de contraposio.
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1848
O FRACASSO ESCOLAR E A EVASO NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS: O ESTUDO DE DADOS ESTATSTICOS SOBRE O DESEMPENHO
ESCOLAR DA EJA NA REDE MUNICIPAL DE BRAGANA PA, BRASIL.
SCHOOL FAILURE AND A EVASION IN YOUTH AND ADULT EDUCATION: THE

STUDY OF STATISTICAL DATA ON SCHOOL PERFORMANCE OF THE
MUNICIPAL OF EJA BRAGANA - PA, BRAZIL.
Rubenilson Procpio Brito UFPA

Francisco Diogo Lopes Filho UFPA
Maria Adriana Leite
rubenilson@ufpa.br
diogo_lopesf@hotmail.com
m.adrianaleite@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar resultados sobre o fluxo escolar
(matrculas, alunos concluintes, taxas de aprovao, reprovao e abandono) de
alunos do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos (EJA) da rede
municipal de ensino de Bragana (PA) no perodo de 2009 a 2012. A escolha de se
trabalhar apenas com a rede municipal se deu em funo de esta apresentar o maior
contingente de alunos matriculados na modalidade, tanto na zona urbana quanto rural.
A pesquisa do tipo quantitativa cuja metodologia utilizada abrangeu as etapas de
pesquisa bibliogrfica, coleta, edio e tabulao dos dados e, finalmente,
apresentao dos resultados em grficos usando planilha eletrnica para nortear a
interpretao dos dados obtidos. Os resultados apresentados revelam que a rede
municipal de ensino, apesar dos esforos empregados, deve ampliar a oferta das
oportunidades de acesso aos alunos da modalidade, bem como demonstram a
dificuldade do municpio em produzir alunos concluintes em idade apropriada
considerando as altas taxas de abandono e reprovao apresentadas. Finalmente,
destaca-se a necessidade de estudos futuros complementares a presente pesquisa a
fim de verificar o perfil etrio dos alunos demandados para as sries finais, bem como
estudos qualitativos visando detectar fatores associados ao declnio na procura pela
modalidade por parte da populao feminina e outros.
ABSTRACT
This paper aims to present findings on student flows (enrollment, graduates students,
pass rates, failure and abandonment) of elementary school students from the Youth
and Adult Education (EJA) the municipal schools of Bragana (AP) period 2009 to
2012 choosing to work only with municipal network was due to this present the largest
contingent of students enrolled in the sport, both in urban and rural areas. The research
is the type whose quantitative methodology covered the steps of literature review, data
collection, editing, and tabulation of the data, and finally presenting the results in
graphs using spreadsheet to guide the interpretation of the data obtained. The results
presented show that municipal schools, despite efforts of employees, should expand
the provision of opportunities for students of the sport, as well as demonstrate the
difficulty of the municipality to produce graduates students in age appropriate
considering the high dropout rates and disapproval presented. Finally, we highlight the
1849
need for future studies to further this research in order to verify the age profile of
students demanded for the finals series, as well as qualitative studies to detect factors
associated with the decline in demand for the sport by the female population and other.
Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos. Fluxo Escolar. Estatsticas
Educacionais.
Keywords: Youth and Adult Education. School Flow. Educational Statistics.
INTRODUO
O levantamento de dados estatsticos-educacionais, realizado anualmente pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira do Ministrio
da Educao (INEP/MEC) em parceria com as Secretarias dos Estados e Municpios,
por meio do Censo Escolar, mostrou que no ano de 2010 a Educao de Jovens e
Adultos (EJA) apresentou 4.287.234 matrculas. Desse total, 2.860.230 (67%) esto
no Ensino Fundamental e 1.427.004 (33%) no Ensino Mdio (INEP, 2010). Neste
mesmo ano, os dados do Censo Demogrfico de 2010 apontaram que no Brasil
9,07 milhes da populao residente com 18 anos ou mais nunca frequentaram a
escola e 60,6 milhes aparecem na condio de sem instruo e fundamental
incompleto (IBGE, 2010). Tal contingente poderia ser considerado uma parcela da
populao a ser atendida pela EJA mostrando que o atendimento nessa modalidade
est aqum do que poderia ser.
No municpio de Bragana, Estado do Par, no perodo de 2010 a 2013, houve uma
mdia aproximada de 1614 alunos matriculados na EJA do Ensino Fundamental na
rede municipal. Estes nmeros apresentam ainda um aumento mdio aproximado de
8,77% no nmero de matrculas iniciais durante o citado perodo. Enquanto isso,
58.623 habitantes de Bragana de 10 anos ou mais de idade aparece na condio de
sem instruo e fundamental incompleto, o que representa em torno de 51% da
populao estimada pelo Censo de 2010 (IBGE, 2010), o que demonstra a
necessidade de se ampliar as oportunidades de acesso a este pblico, principalmente
os da faixa etria de a partir de 17 anos.
Apesar da situao mencionar dados relativos demanda, oferta e matrcula inicial
de alunos na modalidade, um comportamento que tem suscitado a preocupao de
educadores, pesquisadores, rgos governamentais e no governamentais a
1850
dinmica do fluxo escolar dos alunos, principalmente a problemtica da desistncia e
evaso escolar.
Nas escolas municipais do Estado do Par, a taxa de evaso registrada pelo Censo
Escolar de 2011 no Ensino Fundamental foi de 6,2%. Esse dado no parece ser
preocupante haja vista que os resultados do Censo Escolar no apresentam a
modalidade EJA isoladamente quando trata de nmeros acerca de taxas de
aprovao, reprovao e abandono, mas o insere juntamente com os alunos do
ensino fundamental regular afim de maquiar a realidade negativa desta problemtica
presente na EJA (INEP, 2011).
Em Bragana, nordeste do Estado do Par, a realidade da evaso escolar sentida
nas falas dos professores, gestores, estagirios e alunos que atuam diretamente na
EJA. De acordo com Costa (2013), para os alunos da modalidade comum iniciar o
ano com turmas lotadas e acabar com um nmero pequeno de alunos em sala de
aula.
Tendo em vista que os indicadores de fluxo escolar (matrculas, alunos concluintes,
taxas de aprovao, reprovao e abandono) tm se tornado um tema bastante
preocupante, o presente trabalho tem como objetivo apresentar resultados,
organizados em tabelas e grficos, afim de verificar a dinmica desses resultados
atravs de dados obtidos referente aos alunos do Ensino Fundamental da modalidade
de Educao de Jovens e Adultos do municpio de Bragana (PA), atendidos pela
rede municipal de ensino no perodo de 2009 a 2012.
A pesquisa no se esgota em si, considerando sua relevncia a medida que serve de
parmetro para que o poder pblico implemente medidas que minimizem as taxas de
abandono escolar e reprovao e de colocar-se como ponto de partida para que
futuros estudos analisem as variveis individuais (idade, sexo, raa/cor, condio
financeira, violncia, vida pregressa, etc.), de maneira quantitativa e qualitativa,
associadas as problemticas do rendimento negativo e da evaso de alunos.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
1851
Apresentar resultados sobre o fluxo escolar de alunos da EJA da rede municipal de
ensino de Bragana (PA), no ano de 2009 a 2012.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Mostrar a evoluo/decrscimo no nmero de matrculas na modalidade EJA no

municpio;
Apesentar taxas matrculas, concluso, aprovao, reprovao e abandono e inferir
possveis fatores associados;
Apresenta um instrumento inicial para que outras pesquisas sejam realizadas
visando identificar quais fatores qualitativos esto associados ao abandono escolar
de alunos da EJA no municpio.
REFERENCIAL TERICO
OS CONCEITOS E OS SUJEITOS DA EJA
A Educao de Jovens e Adultos um programa que visa promover a incluso social

de pessoas que no concluram o ensino regular em idade prpria. As medidas visam
a elevao da taxa de escolaridade da populao do Brasil e a reduo do
analfabetismo a fim de elevar o pas no patamar de pases que conseguiram resolver
seus dficits educacionais.
As Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada pela Lei n.
9.394/1996 assegura em artigo 37, que a educao de jovens e adultos ser
destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria (BRASIL, 1996).
Para Haddad (1992), a EJA consequncia dos males do sistema pblico regular de
ensino e das precrias condies de vida da maioria da populao, que acabam por
condicionar o aproveitamento da escolaridade na poca apropriada.
Ao tratar sobre EJA, podemos conceituar como toda educao destinada queles
que no tiveram oportunidades educacionais em idade prpria ou que a tiveram de
forma insuficiente (PAIVA, 1987, p. 16). Isto nos remete a dois tipos de sujeitos
presentes no programa: o jovem e o adulto. Compreender quem so esses alunos e
quais as suas perspectivas em relao a escola faz-se necessrio a medida que tal
1852
apropriao nos remete a refletir sobre os fatores associados ao desempenho escolar
vivenciadas na vida escolar destes sujeitos.
O pblico EJA da atualidade bastante diverso e est intimamente ligado aos
interesses daqueles que a buscam: de um lado temos a presena de pessoas adultas,
que buscam o exerccio da cidadania, a luta contra o preconceito e a melhoria da
autoestima com o aprendizado da leitura e escrita e que quase no tiveram contato
com a escola durante a vida; de outro temos jovens que, marcados pelas constantes
repetncias e excluso da escola regular, buscam a acelerao e recuperao dos
estudos, reduo da defasagem idade-srie e a insero no mercado de trabalho.
Os jovens tm hbitos mais urbanos e em razo das sucessivas repetncias e
abandono escolar acabam se inserindo nos programas de EJA acarretando o
processo de juvenilizao do programa, problemtica esta presente a partir da dcada
de 1980. J os adultos so na maioria oriundos das reas rurais empobrecidas, com
uma passagem curta pela escola devido seu contato com o trabalho rural durante a
infncia e a adolescncia e que buscam a escola tardiamente afim de alfabetizar-se
ou cursar algumas sries (HADDAD e DI PIERRO, 2000; DI PIERRO et al., 2001).
A EVASO E O FRACASSO ESCOLAR
A Evaso Escolar como um problema de nosso sistema de ensino tm sido um tema

bastante discutido em congressos, simpsios, seminrios, etc. Ribeiro (1991)
menciona que as estatsticas oficiais produzidas em pases da amrica latina apontam
a evaso escolar como a principal barreira ao aumento da escolaridade dos pases.
Carracher et al. (1982) em sua obra Na vida dez; Na escola zero rene diferentes
concepes acerca da evaso e do fracasso escolar. Enquanto para muitos a evaso
e o fracasso escolar esto ligados s caractersticas cognitivas do sujeito, isto , ao
fracasso do prprio indivduo, para os autores o fracasso escolar o fracasso da
escola. A partir de uma investigao da vida dos alunos dentro e fora da escola, os
resultados levaram os autores a conclurem que o fracasso escolar de crianas menos
favorecidas economicamente no podem ser explicado cognitivamente, e sim
atribudo ao fracasso da prpria escola medida que os professores desvalorizam a
aquisio de conhecimentos que os alunos trazem do ambiente externo escola e a
1853
incapacidade de estabelecer conexes entre o conhecimento terico aprendido na
escola e o conhecimento prtico que a criana dispe.
Outros pesquisadores ligam o fracasso escolar a diversos fatores de risco como grupo
tnico, renda familiar, nmero de irmos, escolaridade dos pais, tipo de moradia. Alm
desses fatores externos, problemas intraescolares tambm contribuem para a
problemtica (DAMIANI, 2006).
No municpio de Bragana um trabalho que merece destaque pertinente ao tema
voltado para o pblico EJA foi a pesquisa realizada por Costa (2013), atravs de um
estudo de caso, buscou identificar os motivos que levam os alunos da 1 etapa do
ensino fundamental da EJA de uma escola municipal de Bragana a abandonarem as
salas de aula. A pesquisa deu nfase as vozes dos principais sujeitos envolvidos na
investigao: os alunos evadidos. Os resultados apontaram que os alunos entraram
na escola tardiamente o que justifica a sua busca em turmas de EJA. Os sujeitos da
pesquisa entendem a importncia da escola, mas fatores como a necessidade de
trabalhar, doena, conflitos familiares, violncia e outros constituem-se obstculos
para que os discentes prossigam com os estudos. Alm disso, para os alunos da
modalidade comum iniciar o ano com turmas lotadas e acabar com um nmero
pequeno de alunos em sala de aula.
Em continuidade aos estudos sobre a EJA no municpio, Belm (2013) analisou as
polticas pblicas de EJA no municpio de Bragana (PA) com base no perfil
socioeconmico do alunado amostrado em duas escolas da cidade. O estudo de
carter quanti-qualitativo utilizou-se de diversas variveis como o rendimento escolar
dos alunos por srie (aprovao, reprovao, transferncia e desistncia), origem do
pblico (urbana/rural), idade, gnero, raa, ocupao, estado civil, etc. Os resultados
mostraram os comportamentos diversificados que ocorrem dentro da modalidade e
formulam algumas propostas de polticas a serem adotadas no mbito municipal.
Apesar da existncia desses dois trabalhos citados, a pesquisa com relao ao fluxo
escolar dos alunos EJA ainda muito incipiente no municpio de Bragana (PA), o
que torna esta pesquisa um passo fundamental para que estudos mais detalhados
sejam abordados futuramente.
METODOLOGIA
1854
As etapas adotadas para o alcance dos objetivos deste trabalho basearam-se na
sequencia detalhada a seguir cuja finalidade foi aplicar este estudo sobre movimento
e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental da EJA no municpio de
Bragana (PA):
PESQUISA BIBLIOGRFICA
Consistiu na fase de levantamentos bibliogrficos no sentido de verificar estudos

semelhantes j realizados no municpio de Bragana (PA) e estudos de relevncia
nacional que tratam acerca dos temas de evaso, estatsticas educacionais e sobre a
EJA. Apesar de ser a fase inicial, esta etapa foi adotada ao longo de todo o
desenvolvimento da pesquisa.
OBTENO DE INFORMAES TCNICAS E COLETA DE DADOS
Nesta fase, verificou-se junto a Secretaria Municipal de Educao (SEMED) a relao

das Escolas da rede municipal que ofertaram turmas de ensino fundamental da
modalidade EJA no perodo de 2009 a 2012 e as estatsticas internas de matrculas,
evaso, aprovao, reprovao, etc. A escolha de se estudar apenas alunos da EJA
do ensino fundamental se justifica por esta oferta ser predominante na rede municipal
seguindo a mesma distribuio do ensino regular.
EDIO E PROCESSAMENTO DOS DADOS
Para execuo do trabalho, as planilhas disponibilizadas pela SEMED foram

tabuladas, editadas e processadas. A edio consistiu na digitao dos dados
coletado para o software adotado e na criao de tabelas de sries e grficos de linhas
e de setores, escolha da forma de visualizao dos dados, cores, tabulao, fontes,
etc. Para digitao dos dados e elaborao de tabelas e grficos foi utilizada planilha
eletrnica. As tabelas foram padronizadas conforme recomendaes do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS
1855
Nesta etapa, foram realizadas as anlises das tabelas e grficos gerados a partir dos
dados coletados a fim de identificar as taxas de evaso escolar e sua maior incidncia
de acordo com variveis como matrculas, concluso, aprovao, reprovao e
abandono.
Os dados seguintes apresentaro resultados sobre nmero de matrculas e

quantidade de alunos concluintes, que subsidiaram os clculos das taxas de
aprovao, reprovao e abandono escolar de alunos da Educao de Jovens e
Adultos (EJA) da rede municipal de Bragana (PA) no perodo de 2009 a 2012.
MATRCULAS
Neste trabalho, o conceito de matrcula adotado est associado ao nmero de alunos

que se matricularam no incio do ano letivo ou, ao longo do ano, foram recebidos por
meio de transferncia pelos estabelecimentos de ensino.
Os dados coletados referente a matrcula de alunos revelam que os esforos
depositados com relao ao atendimento deste pblico esto aqum do que deveria
ser. Verifica-se na Tabela 1 que s houve aumento no total de nmero de matrculas
no perodo 2009 a 2010 e, posteriormente, nos perodos 2010 a 2011 e 2011 a 2012
percebe-se o declnio de alunos matriculados na modalidade.
Dessa forma, o crescimento do nmero total de matrculas do perodo 2009 a 2012
em Bragana (PA) foi de aproximadamente 8, 51%. De maneira inversa, o percentual
de matrculas no Ensino Fundamental da EJA em todo o territrio nacional caiu em
17,24%, conforme verificado na Tabela 2.
Tabela 1- Matrculas por etapa

Matrculas na EJA
Ano Etapa
Total
1 2 3 4
Total 6.542 2.005 2.455 1.320 762
2009 1.504 932 540 32 -
2010 1.728 491 826 290 121
1856
2011 1.678 288 627 482 281
2012 1.632 294 462 516 360
% 2009/2012 8,51
Tabela 2-Matrculas no Ensino Fundamental na EJA do Brasil - 2009 a 2012

Matrculas na
Ano
EJA
2009 3.094.524
2010 2.860.230
2011 2.681.776
2012 2.561.013
% 2009/2012 17,24
Fonte: INEP/MEC
A srie estatstica verificada na Tabela 1 mostra ainda que este decrscimo esteve
mais presentes em turmas de 1 e 2 etapa, que caram aproximadamente 68,45% e
14,44%, respectivamente. Diferentemente, as turmas 3 e 4 etapa obtiveram um
relevante crescimento de seu contingente durante todo o perodo estudado, apesar
da 4 etapa ter ofertado turmas a partir de 2010 (Grfico 2).
Grfico 2-Nmero de Matrculas por Etapa
De incio, tal declnio poderia inferir que com a aprovao e promoo de alunos s
sries subsequentes e o consequente aumento do nvel de escolaridade, a procura
pelas etapas iniciais seria menos intensa e o aumento da demanda de classes de 3
e 4 etapa seria um fato natural. Entretanto, estes resultados no devem deixar o
municpio em situao confortvel, que por sua vez, deve ampliar o regime de oferta
1857
para EJA em todas as etapas considerando que os dados do Censo 2010 apontaram
que 58.623 habitantes de Bragana de 10 anos ou mais de idade aparecem na
condio de sem instruo e fundamental incompleto, o que representa em torno de
51% da populao (IBGE, 2010).
Em relao a representatividade das etapas de EJA, observa-se com clareza, no
Grfico 3, que a 2 etapa correspondeu a maior parcela de alunos matriculados no
perodo apesar do decrscimo no nmero de matrculas j citado anteriormente.
Sequencialmente, as 1, 3 e 4 etapas ocupam as outras posies no quantitativo de
alunos matriculados. A 1 etapa assume a 2 maior parcela de matrculas em virtude
de ter iniciado em 2009 com o maior contingente de alunos em comparao com todas
as etapas de todos os anos, mas obteve a maior queda percentual de matrculas
quando comparadas com as turmas de 2 etapa.
Grfico 3- Matrculas por etapa
Com relao ao sexo dos alunos matriculados na modalidade, observa-se que a

procura tem sido bastante equilibrada entre alunos dos sexos masculino e feminino.
Enquanto que nos anos de 2009 e 2010, a parcela de discentes do sexo feminino foi
maior, nos demais anos (2011 e 2012) prevaleceu os alunos do sexo masculino
(Tabela 3).
Tabela 3-Matrculas por sexo na EJA (%)
Sexo
Ano
M F
Total 49,65% 50,35%
2009 47,27% 52,73%
2010 46,64% 53,36%
2011 51,79% 48,21%
2012 52,82% 47,18%
1858
O Grfico 4 apresenta com mais nitidez a evoluo de matrculas de alunos do sexo
masculino nos anos 2010 e 2011 quando comparados ao seus respectivos anos
anteriores e o decrscimo no nmero de matrculas de discentes do sexo feminino
seguidamente em 2011 e 2012. Este comportamento desigual necessida de estudos
de caso mais amplos afim de verificar os reais motivos que estejam associados a
estes nmeros.
Grfico 4-Matrculas na EJA por Sexo
Infere-se ainda, que as escolas localizados na zona urbana recebeu o maior

contigente de matrculas de 3.544 (54%) em comparao com a zona rural
2.998 (46%) ao longo do perodo (Grfico 5).
Grfico 5-Distribuio de Matrculas

CONCLUINTES
Os dados a seguir apresentam nmeros sobre os alunos do Ensino Fundamental EJA

do municpio de Bragana no perodo de 2009 a 2012 que concluram seus estudos
afim de verificar o comportamento da permanncia dos alunos nas salas de aulas.
Entende-se por alunos concluintes aqueles que no abandonaram a escola ou que
1859
no foram transferidos ao longo do ano letivo, mesmo que sua situao final seja a de
aluno promovido (aprovado) ou repetente (reprovado).
O Grfico 6 apresenta o nmero de alunos que concluram as etapas da EJA do ano
de 2009 a 2012. Verifica-se que o nmero de alunos concluintes na 1 etapa vm
decrescendo sucessivamente em todo o perodo, enquanto que na 2 etapa esta
tendncia visvel nos anos de 2011 e 2012 quando comparados com os seus
respectivos anos anteriores. Diferentemente o nmero de alunos concluintes na 3 e
4 etapa tm aumentado. O comportamento dos dados verificado no grfico
acompanha os nmeros contidos na Tabela 1 onde houve declnio no nmero de
matrculas na 1 e 2 etapa e evoluo na 3 e 4 etapa. Neste diapaso, conclui-se
que no houve uma real evoluo no nmero de alunos concluintes no perodo
considerando que estes nmeros seguem o comportamento verificado na Tabela 1.
Grfico 6-Alunos Concluintes por etapa

Na
Tabela 44 percebe-se com mais clareza que a 4 etapa da EJA tm conseguido

produzir o maior percentual de alunos concluintes consecutivamente ao longo dos
anos, exceto no ano de 2009 em virtude de no haver sido ofertado esta etapa. Nas
demais etapas predomina um percentual de alunos concluintes abaixo da metade de
alunos matriculados. Estudos sobre o perfil etrio so necessrios afim de apontar
quem so os alunos que esto sendo demandados para os anos finais, tendo em vista
que os resultados do Censo Escolar 2012 mostraram que o perfil etrio dos alunos
dos anos iniciais est superior ao daqueles dos anos finais (INEP, 2012).
Tabela 4-Taxa de Concluso por Etapa

Taxa de Concluso na EJA
Ano Etapa
Total
1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa
1860
Total 48,69 47,38 47,66 44,39 62,86
2009 48,87 46,67 52,04 59,38 -
2010 50,52 52,34 50,85 42,41 60,33
2011 45,71 45,83 44,98 40,66 55,87
2012 49,63 42,86 40,48 48,06 69,17
Seguindo a mesma sistemtica da matrcula de alunos por sexo verificado na Tabela

3, a taxa de concluso de alunos por sexo na EJA no perodo estudado foi maior entre
discentes do sexo feminino em todos os anos conforme ilustra o Grfico 7.
Grfico 7-Taxa de Concluso por Sexo
APROVAES
O sistema educacional brasileiro tm um histrico negativo em sua eficincia em

produzir alunos aprovados na idade apropriada (INEP, 2012). Apesar de grande parte
do pblico demandado aos programas de EJA serem alunos com o histrico de
sucessivas repetncias, observamos que esta negativa est longe de ser sanada. Os
dados da Tabela 5 ilustra o nmero de alunos aprovados por etapa ao longo dos
quatro anos pesquisado.
Tabela 5-Alunos Aprovados por etapa
Aprovaes na EJA
Ano Etapa
Total
Total 2.674 827 956 462 429
2009 613 368 230 15 -
2010 720 215 346 93 66
1861
2011 665 125 225 168 147
2012 676 119 155 186 216
O Grfico 8 mostra que a 2 etapa correspondeu ao maior nmero de alunos

aprovados ao longo do perodo estudado, seguido de 1, 3 e 4 etapa. Esse
percentual segue a mesma tendncia verificada no Grfico 3, o que indica que no
houve progresso ou regresso na produo de alunos aprovados e sim uma associao
diretamente proporcional ao nmero de matrculas.
Grfico 8-Percentual de Alunos Aprovados por Etapa
Assim sendo, verifica-se na Tabela 6, que a 4 etapa obteve as maiores taxas de

aprovaes nos anos verificados, seguido da 1, 2 e 3 etapa. A maior taxa de
aprovao da 4 etapa pode estar associado ao seu baixo nmero de matrculas
verificado na Tabela 1 e pelo motivo de ter ofertado turmas a partir de 2010.
Tabela 6-Taxa de Aprovao por etapa
Taxa de Aprovao na EJA
Ano Etapa
Total
Total 83,96 87,05 81,71 78,84 89,56
2009 83,40 84,60 81,85 78,95 -
2010 82,47 83,66 82,38 75,61 90,41
2011 86,70 94,70 79,79 85,71 93,63
2012 83,46 94,44 82,89 75,00 86,75
Conforme apresentado na equao acima, a taxa de aprovao inversamente

proporcional ao nmero de alunos concluintes (matrcula final). Nessa lgica, observa-
se no Grfico 9, que a taxa de aprovao por sexo segue uma tendncia inversa do
apresentado no Grfico 7. Notamos ainda, que as taxas de aprovaes dos alunos do
sexo masculino so inferiores ao sexo oposto em todos os anos.
1862
Grfico 9-Taxa de Aprovao por Sexo
REPROVAES
A grande parcela dos alunos da EJA possuem um histrico de sucessivas

reprovaes.
Estudos de Costa (2013), realizado numa Escola Municipal de Bragana, apontaram
que os alunos associam esse comportamento a diversos fatores como a necessidade
de trabalhar, doena, conflitos familiares, violncia e outros que constituem-se como
obstculos para que os discentes prossigam com os estudos.
A Tabela 7 apresenta a taxa de alunos reprovados por etapa na EJA ao final de cada
ano letivo estudado. A taxa de concluso ao longo dos quatro anos estudado foi de
16,04% e mais presente nas 3 (21,16%) e 4 etapa (18,29%), conforme ilustra o
Grfico 10. A 3 etapa apresentou os maiores percentuais de alunos reprovados no
perodo estudado, exceto no ano 2011 (Grfico 11). Estudos mais detalhados so
necessrios para entender este comportamento tendo em vista que no percebe-se
uma relao com a dinmica do quantitativo de alunos que so matriculados nesta
etapa.
Tabela 7-Taxa de Reprovao por etapa
Taxa de Reprovao na EJA
Ano Etapa
Total
Total 16,04 12,95 18,29 21,16 10,44
2009 16,60 15,40 18,15 21,05 -
2010 17,53 16,34 17,62 24,39 9,59
2011 13,30 5,30 20,21 14,29 6,37
2012 16,54 5,56 17,11 25,00 13,25
1863
Grfico 10-Taxa de Reprovao por etapa
Grfico 11-Taxa de Reprovao por etapa
O Grfico 12 mostra que os alunos do sexo masculino correspondeu ao maior

contigente de alunos reprovados (65%) em relao ao sexo feminino (35%) em todos
os anos considerados . Estudos mais detalhados afim de identificar os motivos dos
alunos do sexo masculino terem maior dificuldade em serem promovidos as sries
subsequentes so indispensveis, tendo em vista que simplesmente a mensurao
de dados numricos no so suficientes haja vista que o nmero de matrculas de
alunos de ambos os sexos foi bastante equilibrado conforme explicitado na Tabela 3.
Ainda possvel verificar no que as taxas de reprovao seguem a mesma tendncia
de variao em ambos os sexos e que o sexo masculino correspondeu as maiores
taxas de reprovaes em todos os anos.
1864
Grfico 12-Percentual de Alunos Reprovados por Sexo
Grfico 13-Taxa de Reprovao por Sexo

5.5. ABANDONO
A Tabela 8, abaixo, apresenta a taxa de abandono dos alunos nos anos pesquisados,
onde verifica-se dados preocupantes acerca do grande nmero de alunos que
evadem da rede pblica de ensino. Percebe-se que no h uma dinmica de
decrescimento/crescimento nas taxas de abandono, que atingiu acima da metade no
ano de 2011 (50,95%).
Tabela 8-Taxa de Abandono por etapa
Taxa de Abandono na EJA
Ano Etapa
Total
Total 48,53 50,07 49,74 52,50 33,73
2009 49,00 51,82 44,81 37,50 0,00
2010 46,47 45,01 46,73 54,83 30,58
2011 50,95 53,47 51,67 54,36 40,93
2012 47,79 49,66 58,23 50,39 29,17
Infere-se ainda atravs do Grfico 14 que a 2 etapa obteve o maior nmero de alunos
que abandonaram as salas de aulas, seguidas de 1, 3 e 4 etapas. Estes resultados
1865
seguem o mesmo comportamento verificado no nmero de matrculas observado no
Grfico 3.
Grfico 14- Percentual de Alunos por etapa que abandonaram a EJA
As oscilaes na taxa de abandono observada no Grfico 15 revela que no existe

uma aparente poltica de gesto municipal preocupado com a conteno de evases
de alunos.
Grfico 15-Taxa de Evaso por Etapa
O Grfico 16 mostra que os alunos do sexo masculino corresponderam a maior

parcela de alunos que abanonaram as salas de aulas (51%) em comparao ao sexo
feminino (49%), o que revela que no existe, em termos numricos, uma
particularidade de gnero vinculada a evaso escolar, pois os resultados
apresentados possuem grande similaridade com o nmero de matrculas ilustrada na
Tabela 3. No entanto, necessrio estudos complementares para caracterizar
qualitativamente o quanto a varivel gnero influi nesta problemtica.
1866
Grfico 16-Abandono Escolar por Sexo
De maneira inversa ao comportamento verificado no Grfico 13, verifica-se no Grfico

17 que a taxa de abandono possui uma relao inversamente proporcional a taxa de
aprovao. Infere-se ainda que, em todos os anos pesquisados, os discentes do sexo
masculino mantiveram as maiores taxas de abandono escolar, chegando a resultados
acima da metade nos anos 2009 (52,46%) e 2011 (51,9%).
Grfico 17-Taxa de Abandono por Sexo e Ano
CONSIDERAES FINAIS
Os nmeros obtidos no tocante a matrcula dos alunos revelam que os esforos

depositados pela rede municipal de ensino com relao ao atendimento do pblico
EJA esto aqum do que deveria ser. necessrio ampliar as oportunidades
educacionais a este pblico tendo em vista dos resultados obtidos pelo IBGE aponta
que no municpio de Bragana cerca 58.623 habitantes de Bragana de 10 anos ou
mais de idade aparece na condio de sem instruo e fundamental incompleto, o
que representa em torno de 51% da populao estimada pelo Censo de 2010.
1867
Conclui-se ainda que no houve uma real evoluo no nmero de alunos concluintes
no perodo de 2009-2012 na modalidade EJA considerando que este comportamento
est associado a evoluo/declnio do nmero de matrculas.
Assim como nas demais regies do Brasil, o sistema municipal possui uma dificuldade
em produzir alunos aprovados na idade apropriada. Fatores associados a isso, est o
histrico negativo das sucessivas reprovaes, que no caso do municpio de
Bragana apresenta-se com taxas de reprovaes, na maioria dos casos, acima de
50%.
Estudos de carter qualitativo so indispensveis no sentido de detectar os fatores
internos e externos a escola relacionados ao problema do fluxo escolar negativo, tais
como evaso, repetncia, reprovao, entre outros. Alm disso, necessrio traar
um perfil do corpo docente afim de verificar quem so os sujeitos educadores que
lidam com a diversidade do pblico EJA.
REFERNCIAS
BELM, R. S. S. As polticas educacionais da EJA versus o perfil scio

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1869
EDUCAO DO/NO CAMPO: UM ESPAO DE LUTA POR POLTICAS
PBLICAS
EDUCATION OF/ON THE FIELD: A SPACE OF FIGHT FOR PUBLIC POLICY
Tairine Monielli Pontarolo UNICENTRO

Andressa Consalter UNICENTRO
tayemarlos@hotmail.com
andressaconsalter@hotmail.com
RESUMO
A educao do campo tem significados que se identificam com os espaos da
pecuria, da agricultura, do extrativismo, dos ribeirinhos e outros, possibilitando a
dinamizao das relaes dos seres humanos com as condies da existncia social
e com suas realizaes. Tem como finalidade garantir a universalizao do acesso e
permanncia com qualidade, da populao do campo Educao Bsica. A
identidade da escola do campo a de construir uma escola que esteja em sintonia
com as fronteiras agrcolas do Estado, que contribua para a diversidade cultural e que
respeite a ocupao de espaos, seja essa por migrantes assentados ou pelos
pequenos proprietrios ou empresas agrcolas, que sejam respaldadas pelos
pressupostos de uma educao inclusiva. Temos ento, que depois de muitos anos
de busca por um melhor desenvolvimento e aperfeioamento das escolas do campo,
que a partir de 1990, esses povos conseguem organizar a questo da educao do
campo como uma questo de interesse nacional, onde surge ento em 1998, a I
Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, com o objetivo de
mobilizar os povos dessas comunidades rurais para a construo de polticas pblicas
de educao e contribuir na reflexo poltico-pedaggica partindo das prticas j
existentes. Diante isso, esta pesquisa fundamentada em discusses tericas referente
a conceitos sobre educao do/no campo, tem como finalidade investigar as polticas
pblicas no mbito da educao do campo, buscando refletir sobre as prticas
pedaggicas para uma melhor formao dos alunos situados nas reas rurais.
ABSTRACT
The education field has meanings that identify with the spaces of livestock, agriculture,
extractive, the ribeirinhos and other, enabling the promotion of relations between
human beings and the conditions of social existence and their accomplishments. The
study aims to ensure universal access to quality and permanence of the camp
population to Basic Education. The identity of the field school is to build a school that
be in sintony with the agricultural frontiers of the State, contributing to cultural diversity
and respecting the occupation of spaces, being settled by migrants or by smallholders
or agricultural companies, that are backed by the assumptions of inclusive education.
So, we have, after many years of searching for a better development and improvement
of rural schools, which from 1990, these people are able to organize the issue of Rural
Education as a matter of national interest, where arises then in 1998, the First National
Conference for a Basic Education Field, in order to mobilize the people of these rural
communities to build public policy education and contribute to the political-pedagogical
reflection starting from existing practices. Given this, this research based on theoretical
discussions concerning concepts about education of/on field, aims to investigate the
1870
public policy in the field of education, trying to reflect on teaching practices to better
degree of students located in rural areas.
PALAVRAS-CHAVE: Concepo de campo; Educao do campo; Polticas pblicas;

Prticas pedaggicas.
KEYWORDS: Conception of field; Field Education; Public Policy; Pedagogical

Practices.
EIXO 5: Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas.
INTRODUO
A educao do campo tem conquistado lugar na agenda poltica nas instncias

municipal, estadual e federal nos ltimos anos, sendo fruto das demandas dos
movimentos e organizaes sociais dos trabalhadores rurais onde a educao do
campo expressa uma nova concepo quanto ao campo, o campons ou o
trabalhador rural, fortalecendo o carter de classe nas lutas em torno da educao.
Sob esta tica, a trade: campo, educao e poltica pblica, podem orientar perguntas
importantes e sanar dvidas sobre a realidade educacional da populao trabalhadora
do campo, e nesse sentido, que buscamos com este trabalho, fazer uma
contextualizao da educao do campo no Brasil e aborda as principais polticas e
prticas pedaggicas existentes at o momento.
Verifica-se que para as pessoas moradoras nas reas rurais, a educao do campo
recoloca a questo sempre adiada na histria brasileira da efetiva universalizao do
direito a educao. Podemos confirmar tal fato exposto, quando verificamos que o
surgimento da expresso educao do campo datado primeiramente quando nasce
como Educao Bsica do Campo em 1998, no contexto de preparao da I
Conferncia Nacional realizado em Luzinia Gois. Passou a ser chamada de
educao do campo a partir das discusses do Seminrio Nacional realizado em
Braslia em 2002, deciso posteriormente reafirmada nos debates da II Conferncia
Nacional realizada em 2004. Assim, percebe-se que a preocupao com uma efetiva
educao do/no campo bastante recente.
Logo pontual termos clareza quando nos remetemos ao termo educao do campo
e no campo, pois esse processo educacional ocorre tanto em espaos escolares como
fora deles. Envolve saberes, mtodos, tempos e espaos fsicos diferenciados,
portanto, no so apenas os saberes construdos na sala de aula, mas tambm
1871
aqueles construdos na produo, na famlia, na convivncia social, na cultura, no
lazer e nos movimentos sociais.
Atualmente percebe-se no mbito da educao do campo, experimentos pedaggicos
importantes na direo de uma escola mais prxima dos desafios de construo da
sociedade dos trabalhadores. Para tanto, uma forma dos trabalhadores garantirem o
direito educao, especialmente escola e, uma educao que seja no e do campo,
atravs da luta por polticas pblicas.
Assim, como problemtica central da pesquisa, temos a seguinte questo: Porque em
nossa formao social os camponeses no precisam ter acesso escola e a
propalada universalizao da educao bsica no inclui os trabalhadores do campo?
Uma problemtica que remete a outra: porque em nosso pas foi possvel, construir
diferentes mecanismos para impedir a universalizao da educao escolar bsica?
Perante tais fatos, esta pesquisa tem como finalidade investigar as polticas pblicas
no mbito da educao do campo e refletir sobre as prticas pedaggicas para uma
melhor formao dos alunos situados no campo. Com enfoques secundrios, mas no
menos importantes, sero pesquisados a diferena do conceito de educao do e
no campo, bem como ser elucidado as prticas pedaggicas criadas para o
melhoramento da educao do campo, e ainda sero apontadas as transformaes
que essa educao trouxe para os alunos do campo.
Para o cumprimento dos objetivos da pesquisa, inicialmente seguiu-se um caminho
metodolgico embasado em discusses tericas, em que se buscou uma base
conceitual, fundamentada principalmente nos autores: Eliene Novaes Rocha, Joana
Clia dos Passos, Raquel Alves de Carvalho, Antonio Munarim, Geraldo Augusto
Locks, Paulo Ricardo Cerioli, Roseli Salete Caldart, Gaudncio Frigotto e Rosalvo
Bertoldo, onde estes discutem principalmente sobre: educao do/no campo, a
concepo de campo e os contextos e desafios sobre as polticas pblicas.
Tambm foram consultados algumas leis e documentos que abarcavam sobre
educao do campo, como: as DCEs e as DCEs do Paran que tambm abordavam
sobre educao do/no campo, e a trajetria dessa educao at os dias atuais. Foi
analisado juntamente isso, as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, bem como a Resoluo CNE/CEB n 2, de 2008, o Decreto n
7.352, de 2010, e a Portaria n 86, de 2013 que institui o PRONACAMPO. Essas leis
trouxeram discusses sobre polticas pblicas e pedaggicas.
1872
Num segundo momento, a pesquisa se direcionou para a anlise dessas leituras, onde
foi possvel compreender o tema proposto para que construssemos um texto com
informaes recentes sobre a educao do e no campo.
EDUCAO DO/NO CAMPO: UMA BREVE DISCUSSO
Este trabalho fundamentar-se- nos conceitos de alguns autores que abordam sobre
a educao do campo. Primeiramente ser apontada Caldart a qual explica a
diferena de educao do e no campo ressaltando que:
No campo o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive, e do campo
o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com sua
participao, vinculada sua cultura e s suas necessidades humanas e
sociais, assumida na perspectiva de continuao da luta histrica pela
constituio da educao como um direito universal, que no deve ser tratada
nem como servio nem como poltica compensatria e muito menos como
mercadoria (KOLLING; CERIOLI e CALDART, 2002, P.26).
J para Frigotto (s/d, p. 14) a diferena existente entre educao do campo e

educao no campo, se d:
Educao para o campo e no campo expressam as concepes e polticas

do Estado, ao longo de nossa histria, que se alinham perspectiva da
educao como extenso ou na perspectiva ruralismo pedaggico. Assim
educao escolar para o campo constitui-se no estender modelos e
contedos e mtodos pedaggicos planejados de forma centralizada e
autoritria ignorando a especificidade e particularidade dos processos
sociais, produtivos, simblicos e culturais da vida do campo.
Assim, o mesmo autor explica que:
Por outro lado, educao no campo, mantm o sentido extensionista e

cresce-lhes a dimenso do localismo e particularismo. Trata-se da viso de
que as crianas, jovens e adultos do campo esto destinadas a uma
educao menor destinada s operaes simples do trabalho manual e,
tambm com a perspectiva de que permaneceriam para sempre no campo.
Desconhece que os processos produtivos, no campo e na cidade, tendem a
industriar-se cada vez mais dentro de uma mesma base tecnolgica. Nega-
se, nesta perspectiva uma educao escolar unitria (sntese do diverso) e,
portanto, com a universalidade historicamente possvel do conhecimento em
todas as esferas e reas da vida humana, independentemente de residir no
campo ou na cidade (FRIGOTTO, s/d, p. 14).
Kolling et al. (1999), apud Bertoldo (2011), reconhece a importncia da necessidade

da escola no campo e do campo, onde valorizar essa condio ponto de partida
1873
para o entendimento e discusses sobre a educao. Ainda sobre isso, Arroyo et al.
(2004, p.142) esclarece as diferenas entre escolas no campo e escolas do campo:
[...] as diferenas entre escola no campo e escola do campo so pelo menos

duas: enquanto escola no campo representa um modelo pedaggico ligado a
uma tradio ruralista de dominao, a escola do campo representa uma
proposta de construo de uma pedagogia, tomando como referncias as
diferentes experincias dos seus sujeitos: os povos do campo.
Nas ltimas dcadas, as discusses sobre a educao dos povos que vivem e
trabalham no campo tm apresentado alguns avanos em relao melhoria das
condies da educao oferecida a essas populaes. Depois de certo perodo de
silncio em relao s polticas pblicas para o meio rural, aparecem indicaes de
que se abrem novas perspectivas para a educao do campo.
No incio dos anos de 1990, alavancado pela mobilizao dos movimentos sociais,
especialmente organizaes vinculadas aos interesses dos trabalhadores do campo,
entre as quais o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a Comisso
Pastoral da Terra (CPT), a Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
(Contag) e o Movimento Eclesial de Base (MEB), ganha fora sobre uma nova
discusso em defesa de uma educao do campo. nesse momento que novas
compreenses a respeito da educao dos povos do campo e, em consequncia,
outro entendimento acerca do sujeito que tem sua vida significada no campo, do
margem a prticas diferenciadas, provocando um novo olhar sobre a relao de
ensinar e aprender nesse espao (BELTRAME, 2009).
A instituio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Resoluo CNE/CEB 1/03/2002), implementadas pelo Ministrio da
Educao, significou um passo importante para o reconhecimento de uma poltica que
valoriza as especificidades do campo. No seio dessa proposta, aparece uma
concepo de campo que ultrapassa as histricas e equivocadas propostas do
ruralismo pedaggico, nas quais a educao rural associa-se a concepo de atraso
que orientou as polticas ao longo de quase todo sculo XX (SOUZA, 2006, p. 23).
Com base nesse entendimento, a escola orientada pelo paradigma da educao rural,
desconsidera as possibilidades de que os alunos tenham um saber significativo,
fundamental para sua aprendizagem na escola do campo. Portanto, o reconhecimento
de que as pessoas que vivem no campo tm direito a uma educao diferenciada
1874
daquela oferecida nas cidades recente e inovador (CADERNOS SECAD 2, 2007, p.
9).
Assim, os estudos em educao so muito escassos no Brasil e a porcentagem destes
voltados para a educao no e do campo so ainda menores. Sabemos que de modo
geral, a educao sempre apresentou problemas como, por exemplo, alta evaso
escolar e baixa escolarizao, entretanto, esses problemas so muito mais graves no
meio rural, como bem aponta Pereira (2012, p. 2), com alguns dados:
De um modo geral, constata-se que as condies educacionais das reas

rurais so desvantajosas em relao s das reas urbanas. Nas rurais, por
volta de 6% das crianas de 7 a 14 anos esto fora da escola, comparado a
3% nas urbanas. Dos jovens de 15 a 18 anos, 65,3% esto matriculados, mas
85% deles apresentam defasagem de idade/srie, permanecendo no ensino
fundamental. Nas reas urbanas a taxa de matrcula desse mesmo grupo
etrio de 77,1%, sendo que 65% apresentam defasagem idade/srie.
Fica evidente diante isso, a disparidade de crianas, jovens e adultos que estudam no
campo comparado com os que estudam em reas urbanas. Assim, vm importncia
desse estudo, alm de discutir temas voltados educao do/no campo e a diferena
entre esses dois termos. Faz-se tambm importante distinguir o termo rural e
campo e juntamente abordar leituras sobre as concepes das polticas pblicas e
pedaggicas existentes sobre educao do campo.
Temos ento, segundo as DCEs sobre a educao do campo, que esta:
Representa uma perspectiva poltica presente nos documentos oficiais, que

historicamente fizeram referncia aos povos do campo como pessoas que
necessitam de assistncia e proteo, na defesa de que o rural o lugar do
atraso. Trata-se do rural pensado a partir de uma lgica economicista, e no
como um lugar de vida, de trabalho, de construo de significados, saberes
e culturas.
Assim, a concepo de campo tem o seu sentido cunhado pelos movimentos sociais,
em referncia identidade e cultura dos povos do campo, valorizando-os como
sujeitos que possuem laos culturais e valores relacionados vida na terra. Trata-se
do campo como lugar de trabalho, de cultura, da produo de conhecimento na sua
relao de existncia e sobrevivncia. Essa compreenso de campo vai alm de uma
simples definio jurdica, ela configura-se em um conceito poltico ao considerar as
particularidades dos sujeitos e no apenas sua localizao espacial e geogrfica. A
perspectiva da educao do campo se articula a um projeto poltico e econmico de
1875
desenvolvimento local e sustentvel, a partir da perspectiva dos interesses dos povos
que nele vivem (DCEs DA EDUCAO DO CAMPO 2006, p. 24).
Deve-se tambm lembrar segundo informaes contidas nas DCEs sobre educao
no campo, que o que caracteriza o povo do campo o jeito peculiar de se relacionarem
com a natureza, o trabalho desenvolvido na terra, a organizao das suas atividades
produtivas, mediante mo-de-obra dos membros da famlia, cultura e valores que
enfatizam as relaes familiares e at de vizinhana, que valorizam as festas
comunitrias e o vnculo com uma rotina de trabalho que nem sempre segue o relgio
mecnico que o espao urbano possui.
A identidade desses povos do campo comportam tambm diversas categorias sociais
como, por exemplo: posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhus, atingidos por barragens,
assentados, acampados, arrendatrios, pequenos proprietrios ou colonos ou
sitiantes dependendo da regio do Brasil em que estejam caboclos dos faxinais,
comunidades negras rurais, quilombolas e, tambm, as etnias indgenas. E ns, como
professores, temos um grande desafio diante isso: considerar essas diversas culturas
dos povos do campo e fortalecer a educao escolar como processo de apropriao
e elaborao de novos conhecimentos.
Diante essas informaes, devemos lembrar tambm, que a educao do campo tem
sido historicamente marginalizada na construo de polticas pblicas, como bem
mostram as DCEs do Paran (2006, p.28):
A educao para os povos do campo trabalhada a partir de um currculo

essencialmente urbano e, quase sempre deslocado das necessidades e da
realidade do campo. Mesmo as escolas localizadas nas cidades tm um
currculo e trabalho pedaggico, na maioria das vezes, alienante, que difunde
uma cultura burguesa e enciclopdica. urgente discutir a educao do
campo e, em especial, a educao pblica no Brasil.
Assim, Arroyo et al. (2004, p. 157) mostra que preciso trocar a lgica predominante
at hoje, qual seja de construir uma escola do campo significa estudar para viver no
campo, ou seja, inverter a lgica de que se estuda para sair do campo.
Para isso, a construo de escolas no meio rural, alm de outros pontos, deve
considerar as novas formas de trabalho e as transformaes que ocorrem nesse lugar,
para que assim, a escola ao organizar seus currculos e calendrios escolares possa
ser baseada tambm no meio rural, alm, de exigir dos professores uma formao
1876
diferenciada/complementar, ou seja, que compreendam a vida e o trabalho no campo
para que tambm desenvolvam um trabalho satisfatrio e com qualidade.
Deve-se tambm mencionar aqui, que a educao do campo possui alguns graves
problemas, como bem aponta Kolling et al. (2002, p. 12) sendo: faltam escolas para
atender a todas as crianas e jovens; faltam infraestrutura nas escolas e ainda h
muito docentes sem a qualificao necessria; falta uma poltica de valorizao do
magistrio e falta apoio s iniciativas de renovao pedaggicas.
Em meio a essas breves discusses, percebe-se que ainda h um longo caminho a
ser percorrido, at atingirmos, uma educao escolar do campo com qualidade e que
atenda as suas especificidades e, proporcione tambm um ensino voltado a atender
as necessidades dos cidados rurais.
A escola vista na lgica da educao do campo, resignifica as especificidades desse
contexto, possibilitando a elevao da autoestima e autoconfiana das populaes,
buscando uma vida digna neste espao. Os processos educativos ali desenvolvidos
esto voltados para a busca de uma sociabilidade que amplie as possibilidades de
vida e trabalho no campo. Para tanto, so exigidas polticas pblicas e prticas
pedaggicas que ultrapassem os estgios de projetos e programas descontnuos,
emergenciais e fragmentados que, historicamente, foram destinados para essas reas
como traz Beltrame (2009). Assim, na sequncia destas discusses, faz-se pertinente,
leituras a cerca das polticas pblicas e das prticas pedaggicas desenvolvidas para
o melhoramento da educao do campo.
ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE POLTICAS PBLICAS E PRTICAS

PEDAGGICAS DESENVOLVIDAS PARA EDUCAO DO CAMPO
Apresentamos com este texto, alguns aspectos que traam um panorama geral do
desenvolvimento das polticas pblicas da educao do campo no Brasil.
Consideremos dois eventos como marcos para a construo do projeto poltico-
pedaggico da educao do campo e, consequentemente, da constituio de sua
poltica pblica. O primeiro aconteceu em 1997, quando realizou-se o I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria (I ENERA), tido como o
marco inicial do Movimento Nacional de Educao Campo. O segundo ocorreu em
2004, com a realizao da II Conferncia Nacional de Educao do Campo, que con-
tou com a participao oficial do Ministrio da Educao.
1877
No primeiro marco elencado acima, devemos concordar com Munarim e Locks (2012),
que afirmam que a educao do campo, tanto do ponto de vista conceitual quanto do
ponto de vista das principais aes conquistadas no interior do estado brasileiro,
resulta da construo histrica da sociedade civil organizada no campo, que pressiona
o Estado e a prpria escola diretamente, cujos professores, em regra, so to
refratrios s inovaes propostas por esses movimentos quo refratrias so as
estruturas governamentais.
No segundo marco, queremos demonstrar tardia, mas, finalmente, entrada do
Estado brasileiro a responder tais demandas de educao diferenciada para o campo.
A LDB (Lei 9.394/96) clara ao indicar a necessidade de ateno especfica, por parte
dos rgos governamentais, educao rural. Contudo, tambm ocorreu uma srie
de acordos internacionais firmados pelo governo brasileiro na rea da educao, onde
define compromissos e tarefas assumidas por esse mesmo governo, que incluem
aes especficas direcionadas aos povos que vivem no campo. No obstante tudo
isso, somente a partir do incio de 2003 que o governo da Unio, atravs do
Ministrio da Educao, comea a dialogar com os movimentos sociais do campo
acerca da educao, e se dirige, ento, a realizao da II Conferncia Nacional de
Educao do Campo.
Verifica-se que o Movimento Nacional da Educao do Campo, inseriu outras
preocupaes a serem assumidas pelo sistema educacional, alm do que est
previsto nas Diretrizes Operacionais, que foi o primeiro, e continua sendo o principal
documento normativo. Essas preocupaes foram privilegiadas na Resoluo n 2, de
abril de 2008, que considerou aspectos como a responsabilidade dos trs entes
federados, principalmente o fechamento de escolas, a nucleao de escolas e o
transporte escolar.
Uma das ltimas conquistas do Movimento Nacional de Educao do Campo no
escopo das polticas pblicas brasileiras, materializou-se no Decreto Presidencial n
7.352, de 4 de novembro de 2010, no qual so retomados os princpios da educao
do campo e os compromissos dos entes federados. Esse decreto dispe sobre a
oferta de Educao Bsica e Superior s populaes do campo, alarga o leque dos
destinatrios e define os critrios para se identificar a escola do campo.
Assim, no ensejo de concretizar determinaes do Decreto n. 7.352/10, apontado
acima, institui-se atravs da Portaria n 86, de 1 de fevereiro de 2013, o Programa
Nacional de Educao do Campo PRONACAMPO, que consiste em um conjunto
1878
articulado de aes de apoio aos sistemas de ensino para a implementao da poltica
de educao do campo.
Logo, as principais aes do PRONACAMPO so voltadas ao acesso e a
permanncia na escola, aprendizagem e valorizao do universo cultural das
populaes do campo. O PRONACAMPO estruturado em quatro eixos, sendo eles:
Gesto e Prticas Pedaggicas; Formao Inicial e Continuada de Professores;
Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional; Infraestrutura Fsica e
Tecnolgica.
No que compreende o eixo Gesto e Prticas Pedaggicas, temos no artigo 6 da
portaria n 86/13:
A formao inicial dos professores em exerccio na educao do campo e

quilombola, ser desenvolvida no mbito do Programa de Apoio Formao
Superior em Licenciatura em Educao do Campo PROCAMPO, da
Universidade Aberta do Brasil - UAB e da RENAFOR, assegurando
condies de acesso aos cursos de licenciatura destinados atuao
docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio com a
possibilidade de utilizao da pedagogia da alternncia e a formao
continuada dos professores em nvel de aperfeioamento e especializao
em educao do campo e quilombola, com propostas pedaggicas por reas
de conhecimento e projetos temticos (PORTARIA N 86, 1 DE FEVEREIRO
DE 2013).
No que tange os eixos Formao Inicial e Continuada de Professores, e Educao de

Jovens e Adultos e Educao Profissional, o artigo 7 respalda:
Apoio s redes de ensino para a ampliao da oferta de Educao de Jovens

e Adultos com qualificao profissional, com a utilizao da proposta
pedaggica do Saberes da Terra; e o apoio incluso social dos jovens e
trabalhadores do campo por meio da ampliao da rede federal de educao
profissional e tecnolgica, e de cursos de formao inicial e continuada para
trabalhadores de acordo com os arranjos produtivos locais (PORTARIA N
86, 1 DE FEVEREIRO DE 2013).
No que abarca o eixo Infraestrutura Fsica e Tecnolgica, o artigo 8 inclui:

Apoio tcnico e financeiro s redes de ensino para a construo de escolas
de educao bsica e educao infantil; a promoo da incluso digital por
meio da ampliao do acesso a computadores e s tecnologias digitais; a
disponibilizao de recursos especficos para a melhoria das condies de
funcionamento das escolas do campo e quilombola, da infraestrutura
necessria para o acesso gua e saneamento e pequenas reformas; e a
oferta de transporte escolar intracampo, respeitando as especificidades
geogrficas, culturais e sociais, bem como o critrio de idade dos estudantes
(PORTARIA N 86, 1 DE FEVEREIRO DE 2013).
1879
No que compreende os recursos para a efetivao do eixo Infraestrutura Fsica e
Tecnolgica, o MEC apresenta:
Disponibilizao de projetos arquitetnicos de escolas, quadra esportiva
coberta, mdulo terra, administrativo, de servio, de educao infantil e
alojamentos de professores e estudantes (construo de escolas).
Disponibilizao de laboratrios de informtica.
Disponibilizao de computador interativo (projetor) com lousa digital.
Disponibilizao de nibus rural escolar, lancha escolar, bicicletas e
capacetes (transporte escolar).
Diante ao exposto acima, podemos refletir a seguinte questo: a constituio de um
marco legal garante a efetividade da educao do campo? A existncia de fruns
nacional, estaduais e regionais, a participao de universidades pblicas, o
compromisso efetivo de alguns setores do governo na esfera federal e de alguns go-
vernos locais no campo da educao, do desenvolvimento social e da reforma agrria,
a persistncia do movimento social, e a recente implementao do PRONACAMPO,
ainda no garantem a efetivao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo (MUNARIM e LOCKS, 2012). Tambm no garantem o
cumprimento das duas outras normas acima referidas: a Resoluo CNE/CEB n 2,
de 2008, e o Decreto n 7.352, de 2010.
Contudo, importante destacar que existem professores que buscam uma prtica
pedaggica diferenciada, de modo a articular os contedos escolares com assuntos
ou experincias do cotidiano dos alunos. Embora nem sempre os professores
conheam a realidade do campo no Brasil, ou tenham formao, para fazer uma
efetiva educao do campo, necessrio registrar que se esforam para que o ensino
tenha sentido sociocultural para os povos do campo.
A prtica educativa esta entrelaada pelas relaes com os contedos, os mtodos,
os materiais didticos, a comunidade escolar e o quadro funcional da escola, onde
comportam alguns aspectos fundamentais, a exemplo da prtica educativa que
acontece em cooperao entre professores, comunidade escolar, quadro funcional e
outras escolas da comunidade. So experincias ainda embrionrias na sociedade
brasileira, entretanto importante dar visibilidade a elas de modo que possam ser
predominantes num futuro prximo.
Segundo Rocha e Tsukahara (2010), a organizao escolar e curricular e a
participao dos educadores so fundamentais para a construo de alternativas de
desenvolvimento social no campo, com as prticas pedaggicas que deve fortalecer
1880
e exigir novos conhecimentos e valores, combinando de forma poltica, econmica e
cultural com o projeto educacional proposto pelos camponeses, respeitando os
sujeitos, com sua histria, com seus conhecimentos e cultura.
De acordo com o Caderno por uma Educao Bsica do Campo, (2004, p. 37)
preciso construir coletivamente algumas referncias para processos pedaggicos a
serem desenvolvidos pela escola e que permitam que ela seja obra e identidade dos
sujeitos que ajudam a formar, com traos que a identifiquem com o projeto poltico
pedaggico da educao do campo. Assim, a educao do campo, caracterizado
atravs do Caderno de Subsdios, aponta algumas razes que fundamenta a escola
do campo no processo de ensino e aprendizagem de forma significativa, onde as
propostas destes princpios polticos apontam que a educao do campo deve ser
compreendida de forma coletiva partindo dos saberes da terra e a relao com a
natureza. Estes elementos so subsidiados pela interdisciplinaridade a qual segundo
Freitas (2005, p. 91), entendida como interpretao de mtodo e contedo entre
disciplinas que se dispe trabalhar conjuntamente um determinado objeto de estudo,
os quais geram novos conhecimentos, novos contedos, outros temas e aes
concretas de interveno.
Assim, para Rocha et al. (2009) ao se fazer educao do campo, a cultura precisa ter
lugar de destaque. Se pensada como um mapa, um cdigo e teias, atravs dos quais
as pessoas de um determinado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o
mundo e a si mesmos, essa pode e deve proporcionar s escolas do campo um
processo de construo identitria, to necessria para o desenvolvimento de
currculos e projetos educativos colados realidade camponesa.
No que tange a organizao dos eixos curriculares, nesse universo, necessita de uma
perspectiva global e multidimensional, integrando conhecimentos e reas de estudo,
visando uma prtica inter e transdisciplinar, articulando diversos campos do saber e
da realidade na qual os alunos do campo esto inseridos.
O desafio superar a prtica de pensar projetos de educao, descontextualizados
do sentido e da histria dos povos do campo, pois este tem sido um vcio bastante
comum ao longo histrica da educao.
Por fim, temos segundo Rocha et al (2009), que o desafio dos processos educativos
das escolas do campo reside tambm na apropriao do entorno social e produtivo
dos agricultores. A apropriao desses entorno, ou seja, das realidades que se
articulam para a organizao, trabalho, sade e desenvolvimento do campo ao serem
1881
introduzidos nos programas curriculares e Projetos Polticos Pedaggicos,
contribuiro decisivamente para que a escola do campo cumpra o seu papel de
responsvel pelo ensino de qualidade e incentivador da vida no campo. Vida essa que
precisa ser de qualidade, e essa s ser construda se todos os agentes do campo,
inclusive a escola, assumirem a agricultura, o desenvolvimento, a cultura como eixo
central das suas aes.
BREVE REFLEXO SOBRE O DESCASO DA EDUCAO DO CAMPO: AS

DIFICULDADES ENFRENTADAS POR PROFESSORES E ALUNOS DA ESCOLA
NO CAMPO
Diante do contexto exposto, nos perguntamos: qual o mtodo que incentiva a criana,
o jovem ou o adulto nos processos formativos e de aprendizagem no campo?
O que podemos afirmar de que nenhum mtodo pedaggico ser efetivo se no
atingirmos o mundo de preocupao, de necessidade e os saberes e experincias
que as crianas, jovens e adultos do campo trazem do aprendizado na vida para o
espao escolar. Pensar isso do ponto de vista pedaggico mais amplo pensar como
estes processos podem e devem ser trabalhados nos diferentes espaos educativos
do campo.
O que presencia-se ainda, a continuidade da precarizao da educao nos
contextos rurais, cuja principal soluo tem sido o fechamento de escolas. Isso
acontece por causa das dificuldades enfrentadas de acesso de professores e alunos
s escolas de reas rurais, principalmente nas regies Norte e Nordeste do pas. Em
muitas cidades, as escolas no so suficientes para atender aos alunos em locais
prximos a suas casas.
Segundo uma pesquisa realizada pelo IBOPE, em 2010, 10% dos estudantes que
vivem nas zonas rurais levam mais de uma hora para chegar at a escola todos os
dias. De acordo com dados do Censo Escolar 2009, cerca de 65% dos alunos
matriculados em escolas rurais no Brasil, no so atendidos por sistemas de
transporte escolar pblico.
Para a coordenadora executiva da Campanha Nacional pelo Direito Educao,
Iracema Nascimento, h um nmero muito alto de crianas de educao infantil,
estudantes do ensino fundamental, mdio e jovens do EJA que estudam em escolas
muito distantes de suas residncias. "Isso faz com que essas crianas e jovens
1882
tenham que percorrer longos percursos para chegarem at a escola, sendo que h
crianas muito pequenas tendo que pegar nibus com uma hora e meia de trajeto333".
"Ter projetos de transporte escolar necessrio, fundamental. E muitas iniciativas
vm sendo feitas inclusive para oferecer transporte que no seja s o tradicional. Mas
isso no exclui a necessidade de construo e de reforma em escolas nesses locais",
afirma Iracema.
Assim, de acordo com o primeiro relatrio global sobre as crianas fora da escola,
lanado pela UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) aponta que, no
perodo de dez anos, cerca de 37 mil escolas rurais foram fechadas em todo o pas.
Alm disso, muitos currculos esto desvinculados da realidade, das necessidades,
dos valores e dos interesses dos estudantes residentes no campo. Em razo desses
problemas, a escolaridade da populao rural muito menor que a da populao
urbana. De acordo com dados da Pnad 2009, as pessoas que vivem nas cidades tm,
em mdia, 3,9 anos de estudo a mais que aquelas que vivem nas zonas rurais 334.
A pesquisa de avaliao da qualidade dos Assentamentos de Reforma Agrria no
Brasil PQRA, realizada pelo INCRA em 2010, no que se refere educao, aponta
os seguintes indicadores: o Brasil tem 923.609 famlias vivendo em 8.763
assentamentos, numa rea de 75,8 milhes de hectares. Deste contingente
populacional, 15,58% no foram alfabetizados; 42,27% cursaram apenas at o 5 ano;
27,27% concluram o ensino fundamental; 7,36 % fizeram uma parte do ensino mdio
e 6,04% concluram a Educao Bsica (nvel fundamental e mdio). Metade da
populao assentada, em mdia, tem entre 11 e 40 anos, portanto, em plena idade
de formao, laboral e intelectual. Trata-se, portanto, de uma realidade criada pela
negao da escola s populaes do campo, que continua a se repetir, ou seja, no
um fenmeno de dcadas passadas, mas do presente335.
Tomando como referncia os dados do Censo Escolar, INEP/MEC, constatamos
que: no meio rural, no ano de 2002, existiam 107.432 escolas. J em 2009, o nmero
de estabelecimentos de ensino reduziu para 83.036, significando o fechamento
24.396 estabelecimentos de ensino, sendo 22.179 escolas municipais. Isso
representou, nas regies Sul e Centro-Oeste, uma reduo de mais de 39% do total
de estabelecimentos de ensino no meio rural, seguidas pela regio Nordeste 22,5%,
333 Fonte:<http://www.campanhaeducacao.org.br/?idn=797> acessado em 05/07/2013.

334 Fonte: <http://www.unicef.org/brazil/pt/media_24119.htm> acessado em 05/07/2013.
335 Fonte: <http://www.mst.org.br> acessado em 04/07/2013.
1883
Sudeste 20% e Norte 14,4%. Somente na regio Nordeste isso significou o
fechamento de mais de 14 mil escolas, ou seja, mais da metade do total de
estabelecimentos foram fechados em sete anos.
O nmero de matrculas no meio rural, nos referidos anos, reduziu de 7.916.365 para
6.680.375 educandos, representando um nmero de 1.235.990 que esto sem escola
ou que foram obrigados a estudar na cidade.
Estes dados nos levam a constatar que, embora haja a nucleao intracampo, que
pode ser uma soluo, a maioria das escolas foi fechada de forma arbitrria, sem levar
em considerao as discusses dos movimentos sociais e toda a legislao que
garante o acesso universal educao bsica.
CONSIDERAES FINAIS
Encontra-se consignado no marco legal da educao do campo o reconhecimento de

uma escola com uma identidade prpria, devendo-se considerar em sua prtica
educativa a realidade dos estudantes, espao e tempo, necessidades e interesses,
seus saberes e fazeres. Evidentemente, a caracterizao de uma identidade
especfica implica a compreenso do papel da escola e do educador, na
reconfigurao curricular, contedos adequados, metodologias correspondentes,
formao pedaggica apropriada dos professores, material didtico, infraestrutura e
planejamento descentralizado, garantindo a educao e a qualidade de vida dos
povos do campo.
Embora a concepo de educao do campo venha se fortalecendo nos ltimos anos,
vale destacar que a situao pedaggica e de infraestrutura nas escolas pblicas
ainda bastante precria, como j destacado anteriormente. Por um lado, em muitos
estados as escolas passaram por um processo de nucleao, poltica municipal e/ou
estadual de fechamento de escolas e abertura ou fortalecimento de escolas
localizadas numa rea central, entre bairros ou vilas rurais.
Dessa forma, muitos alunos passaram a percorrer uma distncia maior entre a
moradia e a escola, tendo que ficar horas no transporte escolar. No que tange prtica
pedaggica, a situao tambm precria. Os professores nem sempre tm formao
escolar superior para atuar no magistrio e poucos tm acesso a bibliotecas ou
materiais didticos para desenvolver um trabalho pedaggico que v ao encontro da
1884
educao do campo. So problemas infraestruturais e pedaggicos, que esto na
pauta de reivindicaes dos movimentos e organizaes sociais do campo.
Em sntese, ainda que haja avanos quanto insero da educao do campo na
agenda poltica, o grande desafio est na formao de professores e nas condies
infraestruturais das escolas do campo. A educao mais um direito social que,
quando garantido, propicia a ampliao da formao humana e da dignidade da
pessoa. Diante dos determinantes estruturais e conjunturais da sociedade brasileira,
no ser a educao que permitir aos povos do campo continuar no campo, mas,
sem dvida, ela um direito humano fundamental para que eles tenham dignidade e
meios de lutar pelas condies bsicas de vida, no lugar em que escolheram para
viver.
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1887
1888
MACROCENTROS SUL E EXTREMO-SUL: UM ESPAO DE PRODUO DA
POLTICA PBLICA DE EDUCAO DO CAMPO NA REGIO SUL DO ESTADO
DO ESPRITO SANTO.
SUR Y SUR MACROCENTROS LEJANOS: UN ESPACIO DE PRODUCCIN DE LAS

POLTICAS PBLICAS SOBRE LA EDUCACIN CAMPO EN LA REGIN SUR DEL
ESTADO DE ESPRITO SANTO
Andria Weiss Universidade Federal do Esprito Santo

Josimara Pezzin Secretaria Estadual de Educao do Estado do Esprito Santo
andreiaweiss@yahoo.com.br
jpezzin@sedu.es.gov.br
EIXO 5 - Educao dos Trabalhadores e Polticas Pblicas.
INTRODUO
Em 1997 foi implantada na Regio Nordeste do Brasil, com assistncia tcnica e
financeira do Projeto Nordeste/MEC, a estratgia metodolgica denominada Escola
Ativa. Tal estratgia, que objetivava aumentar o nvel de aprendizagem dos
estudantes, reduzir a repetncia, a evaso e elevar as taxas de concluso dos anos
iniciais do Ensino Fundamental nas escolas multisseriadas, localizadas no meio rural,
(MEC, 2010), pautou-se no programa colombiano denominado Escuela Nueva, de
explcitos princpios escolanovistas. Desde 1970 o referido Programa foi implantado
nas escolas multisseriadas da Colmbia, e dirigia-se ao atendimento das regies com
baixa densidade populacional regies rurais e tambm com baixa qualidade
educacional.
No final da dcada de 1990, o Programa Escola Ativa, em processo de
implementao/consolidao, passou a ser gerido pelo Fundo de Fortalecimento da
Escola (FUNDESCOLA), que comungava com suas bases filosficas. Quando o
referido programa, em 2007, transferido para a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade - SECAD, ficando sua gesto a cargo da Coordenao-
Geral de Educao do Campo, como parte das aes do MEC, ele passa por um
processo de expanso nacional, atendendo s cinco regies brasileiras, ampliando
consideravelmente sua a abrangncia.
Em 2008 o Estado do Esprito Santo aderiu ao programa e iniciou em 2009, sob a
coordenao do Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo e da
Secretaria de Estado da Educao, uma formao para servidores municipais e
estaduais, que assessoravam pedagogicamente escolas multisseriadas, em suas
1889
redes de ensino. Tais servidores, no mbito das Secretarias Municipais e Regionais
de Educao se responsabilizaram pela implantao da Estratgia Metodolgica
Escola Ativa, em 64 municpios do Estado do Esprito Santo. Tais servidores,
totalizando 79, constituam-se enquanto coordenadores locais do referido Programa,
termo utilizado pelo Ministrio da Educao.
Neste mesmo perodo, o programa passou por uma avaliao realizada por
pesquisadores da Universidade Federal do Par, com o apoio da Coordenao Geral
de Educao do Campo/SECAD/MEC. A pesquisa procedeu-se com educadores e
tcnicos dos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e a partir de tal processo
avaliativo, o programa passou por uma reformulao, que objetivou [...] atualizar os
contedos e aperfeioar a metodologia utilizada pelos educadores que atuam em
classes multisseriadas presentes, em sua maioria, nas escolas do campo brasileiro
(BRASIL/MEC/SECAD, 2010, p. 07).
No Caderno de Orientaes Pedaggicas para Formao de Educadores/as
(MEC/SECAD, 2010), fruto desta reformulao, explicita-se que o programa tambm
foi repensado a fim de atender s orientaes das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo - Resoluo CNE/CEB n 1/2002 (BRASIL,
2002) e as Diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento
de polticas pblicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, Resoluo
CNB/CEB n 2/2008 (BRASIL, 2008). Neste mesmo documento referncia, ressalta-
se que o novo programa Escola Ativa procura atender os princpios da Educao do
Campo delineados na II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo336, e na
Carta de Luzinia, a saber: educao para a transformao social; vnculo orgnico
entre processos educativos, polticos, econmicos e culturais; educao para o
trabalho e a cooperao; educao voltada para as vrias dimenses da pessoa
humana; educao voltada para valores humanistas; e educao como um processo
permanente de formao e transformao humana.
No intuito de reorganizar o processo formativo dos coordenadores municipais e
estaduais do Programa Escola Ativa, o Ministrio da Educao, em 2010, organizou
os municpios adesos ao Programa, em grupos de trabalho, de estudo e de
336Ver o documento base da II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo: ARROYO, M. G.;
FERNANDES, B. M. A educao bsica e o movimento social do campo. Coleo por uma educao
bsica do campo Volume 2, Braslia: MST/Unb/CNBB/UNESCO, 1999. Outras anlises so
proferidas por: ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (org.). Por uma educao do
campo. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2009.
1890
planejamento, denominados Macrocentros. Aps reunio com o coletivo de
coordenadores do Programa Escola Ativa, o estado do Esprito Santo se dividiu em
03 Macrocentros definidos regionalmente: Sul e Extremo-Sul, Centro-Serrano, Norte
e Extremo-Norte. Tais espaos de trabalho eram/so compostos por diferentes atores
do poder pblico estadual, municipal, por movimentos sociais camponeses e
entidades com notoriedade na prxis da educao do campo capixaba.
A partir de 2011 o Programa Escola Ativa foi extinto pelo Ministrio da Educao,
porm, os grupos constitudos em Macrocentros, entendendo a relevncia dos
debates empreendidos neste espao/tempo para a poltica da Educao do Campo
deste estado, no deixaram de se reunir, dando continuidade aos trabalhos de
reflexo e produo, que vinham realizando. As discusses de um destes coletivos, o
Macrocentro Sul e Extremo-Sul que se consubstancia no elemento de anlise deste
trabalho acadmico.
Tal escolha deve-se ao fato de que neste ano (2014), este macrocentro iniciou uma
profcua discusso referente a produo de um documento de orientaes
curriculares para as escolas do Campo, dos 31 municpios337 que o compem. Para
tanto, essa experincia tornou-se parte do Projeto de Extenso Formao
Continuada dos Profissionais de Educao do Campo: Macrocentro Sul e Extremo
Sul (registro SIEX /UFES n. 400680) a fim de discutir as diferentes experincias de
Educao do Campo no estado do Esprito Santo, como: Pedagogia da Alternncia,
Pedagogia do Movimento, Escolas Multi-idades, Centros Estaduais Integradas de
Educao Rural CEIER e Escolas Quilombolas.
Este grupo composto por ex coordenadores/as do Programa Escola Ativa, que
passaram a se auto intitular coordenadores/as da Educao do Campo em seus
municpios, servidores/as pblicos de 03 Superintendncias Regionais de
Educao/SEDU, e educadores/as ligados aos movimentos sociais camponeses 338.
A dinmica selecionada foi o encontro mensal do grupo em diferentes municpios que
337 Os Municpios que compem o Macrocentro Sul e Extremo-Sul so: Alegre, Alfredo Chaves,
Anchieta, Apiac, Atlio Vivacqua, Bom Jesus do Norte, Brejetuba, Cachoeiro de Itapemirim, Castelo,
Divino de So Loureno, Dores do Rio Preto, Guau, Guarapari, Ibatiba, Ibitirama, Iconha, Irupi,
Itapemirim, Ina, Jernimo Monteiro, Maratazes, Mimoso do Sul, Muniz Freire, Muqui, Pima,
Presidente Kennedy, Rio Novo do Sul, So Jos do Calado, Vargem Alta, Viana e Vila Velha.
338 Este coletivo composto, hoje, por servidores/as das Secretarias Municipais de Educao dos 31
municpios participantes, por servidores/as das Superintendncias Regionais de Educao de Barra de

Cariacica, Cachoeiro de Itapemirim, Guacu e SEDU/Central; por educadores/as das Escolas Famlias
Agrcolas ligadas ao Movimento Promocional de Educao do ES MEPES.
1891
nos acolhe para debater as questes relacionadas Educao do Campo que,
embasaro o mtodo e a metodologia do documento supracitado.
A organizao da proposta est estruturada a partir de cinco (05) momentos que
abordam: os conceitos e princpios da educao do campo;;a teoria dos territrios
e a legislao da educao do campo, as diferentes experincias de educao do
campo no Esprito Santo; currculo e educao do campo; e orientaes
curriculares do Macrocentro Sul e Extremo-Sul. Sendo que, at o presente momento
ocorreram cinco (05) encontros formativos, alternando a durao entre um (01) e dois
(02) dias, atendendo os quatro primeiros momentos.
Para esses momentos, convidamos diferentes sujeitos que atuam com a educao e
com a educao do campo para que juntos revisitssemos os conceitos e
conhecssemos novas formas de ver/pensar a educao no territrio campons,
como: educadores/as da UFES, servidores/as das secretarias municipais de
educao, da superintendncia regional de educao, de educadores/monitores que
atuam nas escolas de assentamento da Reforma Agrria, do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, nas Escolas Famlias Agrcolas, organizadas por
meio da Pedagogia da Alternncia, e nas escolas quilombolas.
TRILHANDO O CAMINHO
Conforme j explicitado, os Macrocentros so fruto do Programa Escola Ativa, que se
encontrava sob a gesto da Coordenao de Educao do Campo, da SECAD/MEC.
No estado do Esprito Santo se tornaram um espao/tempo de estudo e proposio
da poltica pblica da Educao do Campo, propondo-se, principalmente, a discutir as
contradies presentes neste programa federal. Assim, as primeiras discusses
empreendidas por este coletivo, para a produo de um documento que orientasse a
prxis pedaggica de nossas escolas do campo, pautaram-se na desvinculao das
bases conceituais do Programa Escola Ativa, que possuem como base o
escolanovismo, o pragmatismo estadunidense. Compreendemos, assim, que a
metodologia da escola ativa, comungava, em seu mtodo e metodologia, com a
perspectiva da Educao Rural, e no com os princpios contra hegemnicos da
Educao do Campo339.
339Para aprofundamento das discusses referentes a luta contra hegemnica entre a Educao Rural
e a Educao do Campo, ver: CALDART, Roseli Salete. Educao do Campo. In: CALDART, Roseli
Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJNO Alentejano; FRIGOTTO Gaudncio (Orgs.). Dicionrio
1892
Os j citados cadernos de orientao pedaggicas, publicados pelo Ministrio da
Educao, fruto da reformulao do programa, explicitam que [...] a opo do
programa por uma metodologia problematizadora (MEC/SECAD, 2010), porm,
compreendemos que sua prxis continua pautando-se nos princpios pragmticos,
enquadrando-se no que Duarte (2000) ir denominar de pedagogias do aprender a
aprender. Postulado terico, este, que coaduna com a viso hegemnica, capitalista
de educao.
Assim como a Educao do Campo surge no seio das contradies da educao rural,
os Macrocentros no Esprito Santo surgem do Programa Escola Ativa. Neste contexto,
ao tecer a crtica ao referido programa e suas bases conceituais, procuramos produzir
uma educao contra hegemnica, ou seja, produzir Educao do Campo. Tal postura
terico/prtica explicitada na fala abaixo, expressa em uma das reunies do
Macrocentro Sul e Estremo-Sul:
[...] a pesar de sermos tcnicos das secretarias municipais de educao, de
trabalharmos para o sistema, temos de pensar sempre, e sempre que, nossas
discusses [no Macrocentro] devem expressar os anseios das comunidades
camponesas [...] devem dialogar com os princpios da educao do campo,
que nem sempre, na verdade quase nunca, dialogam com a poltica que
fazemos nas Secretarias (Servidor/a pblico de uma Secretaria Municipal de
Educao Macrocentro Sul e Extremo-Sul).
Estes anseios, delineados na fala supracitada, consubstancia-se em desejo coletivo

deste grupo, que espera que os diferentes atores sociais que produzem a educao
do campo capixaba, sejam ouvidos: as comunidades, os movimentos sociais e
sindicais camponeses, os educadores, os estudantes e outros.
Nesse sentido, a orientao adotada pelo grupo foi se constituindo como processo,
processo de saber escutar para construir. Para tanto, os estudos de Freire (1999)
foram importantes para a conduo inicial dos nossos encontros, ao afirmar que [...]
escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do
sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do
outro [...] (p. 135). Assumir esta postura tem sido um exerccio individual e coletivo,
individual porque estamos revisitando e revendo muitos pr-conceitos que
possuamos quanto educao do campo, e coletivo, porque o exemplo que o
companheiro traz da escola que assessora revive aquele desejo de querer mudar. Tal
da Educao do Campo. Rio de Janeiro, So Paulo: Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio,
1893
prxis, que procura ser dialgica, foi fulcral para que nossas discusses e produes
se desvinculassem das bases que amparavam o Programa Escola Ativa.
Esses momentos foram nicos, porque ansivamos que o grupo se percebesse como
parte do processo, em que a contribuio e o saber que este possui parte do que
desejamos para as nossas escolas do campo. Nas reunies formativas do
Macrocentro Sul e Extremo-Sul estamos compreendendo que no podemos organizar
orientaes curriculares para as escolas do Campo, sem dialogar com os sujeitos
camponeses, no h possibilidade de encaminhar s escolas um documento
hierarquicamente pronto. Como nos alude Freire (1999; 2000) a dialogicidade
inerente a uma produo realmente coletiva. Neste sentido, estamos compreendendo,
neste processo, que este trabalho um produto do coletivo, e principalmente, que no
um produto acabado, mas sim algo em movimento, em constante dialtica.
Pautados, assim, na dialogicidade, este coletivo deseja superar a viso de uma escola
organizada na perspectiva da educao rural. Da mesma forma que os movimentos
sociais camponeses se organizaram na dcada de 1980, para defender uma escola
no e do campo, e lutaram para que seus ideais, quanto a esta escola, fossem
respeitados (CALDART 2008; 2009), os atores sociais, que compem o Macrocentro
Sul e Extremo Sul, desejam defender os ideias das comunidades camponesas desta
regio. E, que tais ideais estejam expressos em nosso documento de orientaes
curriculares, que ser objeto de intensas e contraditrias discusses.
REFERENCIAS
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Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Disponvel em:<
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2014.
BRASIL. Resoluo CNE/CBE n. 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes

atendimento da Educao Bsica do Campo. Disponvel em:<
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao_2.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2014.
BRASIL/MEC/SECAD. Projeto base. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de

Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2010.
CALDART, Roseli Salete. Elementos para construo do projeto poltico e pedaggico

da educao do campo. In.: MOLINA, Mnica Castagna; JESUS, Snia Meire Santos
Azevedo de (Org.). Contribuies para a construo de um projeto de Educao
do Campo. Braslia, DF: Articulao Nacional Por Uma Educao do
1894
do campo: povos, territrios, saberes da terra, movimentos sociais, sustentabilidade.
Vitria, ES: UFES, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2009. p. 1-9. (CD-
ROM)
CALDART, Roseli Salete. Sobre educao do campo. In.: SANTOS, Clarice Aparecida
dos (Org.). Educao do campo polticas pblicas educao. Braslia: INCRA;
MDA, 2008. p. 67-86.
CALDART, Roseli Salete. Sobre educao do campo. In: SCHTZ-FOERSTE, Gerda

Margit; FOERSTE, Erineu; CALIARI, Rogrio (Org.). Introduo a educao
Campo, 2004. (Coleo Por Uma Educao do Campo, n. 5). p. 10-31.
DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender. Crticas s apropriaes

neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados,
2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de janeiro, Paz e Terra, 2000.
MEC/SECAD. Caderno de orientaes pedaggicas para formao de
educadoras e educadores. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2010.
1895
EDUCAO DO CAMPO: UMA INCURSO NA REALIDADE DO ENSINO
FUNDAMENTAL NO MUNICPIO DE ITAITUBA NA AMAZNIA PARAENSE
EDUCACIN DE CAMPO: UMA INCURSIN EM REALIDAD DE LA EDUCACIN

FUNDAMENTAL EM LA CIUDAD DE ITAITUBA LA AMAZONIA PARAENSE
Joo Carlos Iancoski- CPT BR 163

Raione Lima Campos- CPT BR 163
Elmara de Sousa Guimares- UFOPA/FORMAZON
Sheyla Maria Soares Santana- UFOPA/FORMAZON
joao-portes@hotmail.com
raione-lima@hotmail.com
elmaraguimaraes@yahoo.com.br
Sheyla.santana29@gamil.com
INTRODUO
O presente trabalho340 constitui-se de reflexes a cerca da oferta do ensino

fundamental para a populao do campo, na qual, permitiram-me ensaiar algumas
reflexes e questionamentos sobre os elementos que baseiam e que configuram tal
nvel de ensino no Municpio de Itaituba, Estado do Par.
Vimos neste estudo possibilidade de reunir os subsdios tericos e conhecimentos
histricos que demarcam o referido tema, na perspectiva de que o mesmo venha se
constituir em elemento de ampliao das discusses que se apresentam neste campo.
No entanto, repensar a oferta do ensino fundamental para a populao do campo, no
uma tarefa fcil, pois essa questo remete um olhar sobre um modelo de educao
que historicamente tem sido ofertada aos filhos dos trabalhadores e trabalhadoras
rurais e que no satisfaz as necessidades de formao humana e profissional dessa
classe social.
Essa realidade tem sido motivo de embates educacionais a fim de que sejam rompidas
nas polticas educacionais a dicotomia campo e cidade, como se a primeira fosse
apndice da segunda, ou seja, o modelo de educao ofertado na zona urbana deve
340
Esse trabalho faz parte do Diagnstico que est sendo realizado pela Comisso Pastoral da Terra-
CPT BR 163 em parceria com o Grupo de Pesquisa Formao de Professores na Amaznia Paraense-
FORMAZON sobre Educao do Campo no municpio de Itaituba, Estado do Par;
1896
ser o mesmo implantando na escola do campo. Est concepo de educao faz com
que a educao ofertada para a populao do campo se distancie da realidade.
O artigo, em seu desenvolvimento, est organizado um pouco de Histria neste
momento esboamos os pressupostos tericos a qual nos apoiamos para perscrutar
a temtica em questo, caracterizando suas matrizes tericas que ir subsidiar a
reflexo a cerca da oferta da educao do campo no Brasil, e traamos um panorama
geral do tema em questo, desvelando a pesquisa a apresentao do caminho
metodolgico da pesquisa e os resultados preliminares apresentamos o que se tem
garantido no que tange a oferta do ensino fundamental no municpio de Itaituba.
UM POUCO DE HISTRIA
Ribeiro (1998) explicita que a formao da sociedade brasileira, desde as suas ltimas
dcadas do sculo passado, foi marcada por um sistema econmico baseado em uma
colonizao apoiada na escravido e no latifndio, e que para esta formao no
necessitava-se de uma fora de trabalho qualificada, com isso, a educao voltada
para as elites das reas urbanas e esquecida para a populao do campo.
Essa realidade tem sido motivo de embates educacionais a fim de que seja rompido
nas polticas educacionais, como se a primeira fosse apndice da segunda, ou seja,
o modelo de educao ofertado na zona urbana deve ser o mesmo implantando na
escola do campo, como se s condies sociais e culturais da sociedade capitalista
estivesse presente da mesma forma em ambos os espaos. Est concepo de
educao faz com que a educao ofertada para a populao do campo se distancie
da realidade.
Como nos cita Brando (1983) que a escola do campo no [...] percebida como um
agente de formao do trabalhador rural, [...]; ela compreendida como o lugar da
contra-educao rural, ou seja, como o lugar onde a criana aprende para poder
deixar de lidar com a terra (p.222).
Com isso a educao para a populao do campo sempre esteve associada ao
modelo de sociedade capitalista, as mudanas ocorridas em sua oferta esto ligadas
s transformaes econmicas e sociais do pas. Essa realidade contribui para que o
investimento na educao do campo ao longo de dcadas seja precrio, haja vista
que desde a dcada de 30 a agricultura deixa de ser a base econmica do pas, ou
1897
seja, o foco dos investimentos sai da rea rural e se move para a rea urbana, para
atender a nova base econmica do pas, a indstria.
Isso faz com que o modelo brasileiro de educao para o campo apresente uma srie
de elementos que no so favorveis educao, mas aparecem referendados na
legislao, nas instituies pedaggicas, no currculo e mesmo nas "recomendaes"
dos organismos internacionais, que possibilitam traar um esboo da educao do
campo brasileira. Como a Lei 5.692 que foi sancionada em 11 de agosto de 1971 que
direciona a organizao do ensino fundamental e mdio, na qual, determina o ingresso
do alunado aos 7 anos e sua extenso e obrigatoriedade do ensino fundamental para
oito anos. Mesmo com essa reformulao da organizao do sistema educacional
brasileiro, a educao do campo mais uma vez era esquecida pelos rgos
competentes que promoviam a educao.
Em 1987 com a instalao do Congresso Nacional Constituinte, houve vrias
discusses a cerca de uma nova constituio para o pas, bem como, uma articulao
para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que amparasse
a educao brasileira como um todo, em seus distintos aspectos econmicos, social,
poltico e educacional.
Como conseqncia dessa articulao, a educao brasileira deveria se adequar ao
novo modelo de desenvolvimento, que surgia como uma acelerao do processo de
globalizao o que fez com que o pas coloca-se no cenrio mundial. Neste cenrio,
foi aprovada em dezembro de 1996, sob o nmero 9.394 a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB).
Para a populao do campo a LDB 9394/96 trs contribuies importantes para
o acesso e permanncia na escola, quando assegura em seu Art.5 que "o acesso ao
ensino fundamental direito pblico subjetivo341, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para
exigi-lo.
Este direito obrigatrio e gratuito, assegurado, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que no tiveram acesso a ele na idade prpria. A referida lei vai mais alm
assegurando pela primeira vez na histria das legislaes educacional artigos
341Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir, imediatamente, sendo
que o titular deste direito qualquer pessoa que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria.
1898
especficos para organizao didtica das atividades das escolas do campo, como
o caso do Captulo II em seu artigo 28, o qual legitima a necessidade de uma educao
voltada s especificidades da populao do campo, traando as diretrizes de como
deve proceder aos sistemas de ensino, as quais devem promover adaptaes em
seus contedos curriculares; metodologia; organizao escolar com adequao as
fases de plantao e colheita e as condies climticas.
No Brasil, o ensino fundamental, em sua maioria, tem sido gerido pelos municpios,
principalmente a partir da aprovao da Constituio de 1988, a qual trs em seu bojo
as diretrizes para a descentralizao da educao, estabelecendo a competncia de
cada esfera governamental para com a Educao.
Nesse sentido, a Constituio abre precedente para que a descentralizao do ensino
pblico brasileiro seja realmente efetivada, porm, essa realidade s se torna presente
a partir da LDB 9394/96, a qual traa uma nova forma de gesto, atravs da chamada
municipalizao do ensino.
Para garantir a viabilidade do ensino fundamental nos municpios, foi criado em 1997
o FUNDEF Lei. 9.424/96 que veio a ser o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio. Depois de uma dcada do
FUNDEF, foi aprovado o FUNDEB o que vem subsidiar toda educao bsica e no
somente o ensino fundamental. Desta forma o FUNDEF torna-se extinto atravs da
Lei. 11.494/07.
Entretanto, estas leis no saem do papel e no chegam s escolas do campo, j que,
as escolas do campo no conseguem receber em sua maioria estes recursos e no
conseguem desvincular-se da organizao pedaggica das escolas da zona urbana,
que s a partir das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo (Parecer 36/2001) que possibilitou a discusso de uma reformulao na
educao para o campo.
Ao se discutir a oferta do ensino fundamental para a populao do campo necessria
perceber a realidade em que esta se encontra, j que historicamente o ensino no
campo desenvolvido em classes multisseriadas que ficam a cargo de professores
leigos ou com pouca formao, sendo que estes se utilizam de um currculo que no
considera as especificidades do campo. Em sua maioria os prdios das escolas do
campo no possuem nenhuma infra-estrutura, bem como, tambm falta materiais
didticos e pedaggicos.
1899
Esse modelo tradicional de educao omite qualquer especificidade da populao do
campo ou, quando se faz meno desta, vista como mnima, ou seja, a concepo
de que para se trabalhar no campo no h necessidade de muitos conhecimentos.
Concepo esta de inferioridade que difundida pela ideologia dominante, na qual, a
prpria populao tem respondido aos anseios dela e dos apelos de uma educao
mnima que nada contribui em suas vidas, mas que continua sendo ofertado para a
populao do campo. Como nos cita Caldart (2004, p. 157) construir uma escola do
campo significa pensar e fazer a escola a partir do projeto educativo dos sujeitos do
campo.
Para Arroyo (2004, p.86) a escola do campo deve ser democrtica, igualitria, que
trate com respeito e dignidade as crianas, jovens e adultos do campo. Tarefa
urgentssima para a construo da educao bsica do campo: criar estruturas
escolares inclusivas. Portanto, no houve em nenhum momento uma escola pensada
e voltada para as especificidades do homem do campo, tal herana, propicia at os
dias atuais, a precariedade do ensino nas escolas do campo. Tal modelo de educao
pensado para o homem do campo no cabe mais no modelo tradicional.
A educao do campo ainda est em fase de construo, mas se delineia como
processo de formao pensado coletivamente, no se limita a preparar modeobra
para o mercado de trabalho, ela assume uma viso de totalidade, no setorial, ou
excludente.
DESVELANDO A PESQUISA
O delineamento da pesquisa vem da inquietao e do desejo de uma educao de

qualidade para a populao que escolheu o campo para fincar-se. Essa inquietao
e o emergir da pergunta surgiu da preocupao com a qualidade do ensino
fundamental ofertado populao do campo no municpio de Itaituba, Amaznia
Paraense a qual, pouco se fala da problemtica em questo. Com base nisso, que
o diagnstico tem como problema de investigao como est sendo desenvolvida a
oferta do ensino fundamental no campo do municpio de Itaituba?
Questionar a oferta do ensino fundamental para a populao do campo, outras
inquietudes apresentaram-se com o objetivo de identificar e analisar a realidade do
ensino fundamental do campo, na qual, o diagnstico levantar os seguintes
questionamentos: Qual o perfil profissional dos professores que atuam no campo?
1900
Como se organizam as classes de ensino fundamental? Quais so as condies dos
prdios escolares? Como so escolhidos os gestores escolares? Quais os resultados
de aprendizagem escolar na zona rural? Como se organiza o currculo das escolas na
zona rural?
Tendo como caminho metodolgico um estudo de caso de natureza qualitativa sem
deixar de considerar, quando necessrio, a utilizao e anlise dos dados
quantitativos a serem produzidos como resultados do trabalho. A pesquisa contar
ainda com a bibliografia pertinente investigao, sendo que, utilizar-me-ei de
tcnicas de observao sistemtica, anlise de documentos, entrevistas semi-
estruturadas e questionrios, alm de outros que fizerem necessrios no decorrer do
processo de investigao.
Como nos diz Lima (2004) que devemos avaliar os prs e os contras cada um e dos
recursos disponveis, tendo em vista as especificidades do tema/problema norteador
da investigao. Sendo que durante todo o processo de investigao, a anlise de
dados se dar de forma simultnea com as informaes obtidas, a fim de se
estabelecer conexes entre a problemtica pesquisada - coleta de dados e a
teorizao da mesma.
Enfim, por entendermos que a partir do momento em que verificamos como se
concebe essa realidade, possamos compreender e confronta - l com a literatura.
Sendo que possibilitar a elaborao de mltiplas determinaes acerca da
problemtica em questo.
RESULTADOS PRELIMINARES
A realidade do homem do campo revela-se com caractersticas tpicas ao seu modo

de ser e de viver. Apresentam valores, crenas, formas de articulao organizacional,
familiar e de trabalho, na qual, estas so prprias de sua identidade cultural e, como
tal, os processos educativos no campo devem estar centrados nos diferentes aspectos
da realidade do homem do campo.
Essa identidade formada nos processos sociais que favorecem a auto-estima e no
se trata apenas de resgatar a memria histrica e sim, proporcionar posturas
1901
reflexivas, analticas e didticas adequadas conduo das atividades de ensino dos
contedos cientficos com metodologias relacionadas realidade do campo que
favoream a aprendizagem dos alunos no prprio local em que vivem.
A educao no campo no deve est estreitamente vinculado s condies sociais e
culturais da sociedade capitalista. J que esta promove uma educao excludente,
em especial, a oferta do ensino fundamental, na qual, est concepo faz com que a
educao ofertada para a populao do campo se distancie da realidade.
A educao deve servir para valorizar e fortalecer a identidade cultural dos alunos
para que possam atuar na sua prpria realidade e transformar para melhor suas
condies de vida. Considerar uma educao para a populao do campo significa
pensar em uma escola voltada para as especificidades dessa populao, bem como,
em uma escola que considere o contexto em est enxerida.
No levantamento que est sendo realizado sobre o ensino fundamental no campo do
municpio de Itaituba na Amaznia Paraense v-se que a discusso sobre essa
temtica tem se dado apenas em torno do ensino fundamental ofertado na cidade,
enquanto que o ensino fundamental no campo parece no haver nenhuma
preocupao por parte de pesquisadores, ou mesmo, por parte da prpria Secretaria
Municipal de Educao (SEMED), na qual, percebem-se os descasos com as escolas
do campo no municpio e o aumento do processo de nucleao est sendo um dos
fatores pelo fechamento das escolas do campo no municpio de Itaituba.
Tem-se percebido que no municpio de Itaituba a realidade no se diferencia das
demais, ou seja, a educao ofertada no campo do municpio omite quaisquer
especificidades das pessoas que ali escolheram o campo para o seu enraizamento,
ou mesmo, negam a elas uma educao de qualidade.
A realidade do ensino fundamental no campo do municpio de Itaituba alarmante,
ou seja, muitas dessas escolas que ofertam esse nvel de ensino no possuem as
mnimas condies para o desenvolvimento dessa atividade.
A oferta do ensino fundamental para a populao do campo no municpio de
Itaituba esta sendo desenvolvido em 117 escolas342. Muitas dessas possuem um
nico professor/responsvel que se utiliza de um currculo, relativo s quatro sries
342 Dados 2013 da Secretria Municipal de Educao (SEMED) do Municpio de Itaituba.
1902
iniciais do ensino fundamental, para poder manobrar-se em sala de aula, j que a
organizao desenvolvida em um sistema multisseriado.
Em relao ao perfil profissional dos professores, na maioria das vezes, no possuem
uma formao adequada, nem inicial e nem continuada, geralmente so professores
da cidade ou quando so das comunidades quem possui o maior nvel de
escolarizao da regio.
As condies estruturais fsicas das escolas (quando existem) so qualitativamente
inferiores a das escolas urbanas; carentes em todos os sentidos, no possuem
energia eltrica, no dispem de biblioteca, sala de vdeo, ou laboratrio de cincias,
matemtica, ou informtica, no dispem de material didtico-pedaggicos, nem
mesmo o trivial como o quadro negro, o giz e o apagador que, muitas vezes, acabam
antes da chegada de novas remessas.
A proposta curricular utilizada no ensino fundamental no campo pautada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96), na qual, no se difere do currculo
da cidade, sendo que este tem base nacional e uma parte diversificada, porm em
nenhum momento se leva em considerao as especificidades do homem do campo.
H de se considerar que o trabalho encontra-se em fase inicial de desenvolvimento,
portanto no dispomos de resultados definitivos e muitas questes ainda sero
exploradas no decorrer da mesma.
ARROYO, Miguel G. A Educao Bsica e o Movimento Social do Campo. In: Por

uma educao bsica do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004;
BRANDO, Carlos Rodrigues. A casa de escola: cultura camponesa e educao

rural. Campinas: Papirus, 1983;
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9.394/96. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura, 1996;
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construo. In: Por uma educao bsica do campo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004;
LIMA, Monolita Correia. Monografia engenharia da produo acadmica. Saraiva.

So Carlos, 2004;
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Histria da Educao brasileira: a organizao

escolar. 15 Ed. ver. E ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
1903
1904
PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NA ESCOLA PBLICA: A EXPERINCIA DO
MUNICPIO DE COLATINA ES
PEDAGOGA DE LA ALTERNANCIA EN LA ESCUELA PBLICA: LA

EXPERIENCIA DE LA CIUDAD DE COLATINA - ES
Lnin Sartori Sampaio RACEFFAES

Roberto Telau RACEFFAES
leninssampaio@gmail.com
robertot100@gmail.com
Eixo 05 - Educao dos Trabalhadores e polticas Pblicas.

O movimento de educao do campo se constitui como uma sntese do processo de
lutas dos movimentos sociais, sindicais, de educao popular e outras organizaes
sociais pela superao do desafio de assegurar aos camponeses o direito universal
educao. Esse processo de lutas emerge da constatao de que a educao
destinada s populaes rurais mantm, at hoje, a precariedade fsica e pedaggica
da oferta, bem como a poltica de extino de escolas (MEC/SECAD, 2007; MEC,
2004).
A caminhada da educao do campo marcada pelo debate acerca da
implementao de polticas pblicas, que permanece como dimenso de pauta nas
lutas dos movimentos sociais, mas que tambm se materializa em prticas. Um
exemplo disso ocorre no municpio de Colatina, no norte do Esprito Santo, que vem
adotando a pedagogia da alternncia h cerca de dez anos em escolas da rede
municipal de ensino.
A pedagogia da alternncia , atualmente, uma das mais reconhecidas e amplas
estratgias da educao do campo. O mtodo que integra tempos e espaos de
vivncia escolar e comunitria adotado em diferentes etapas da educao do nvel
infantil ao superior e por instituies de distintas naturezas pblicas, filantrpicas
e privadas (SILVA, p. 167 168, 2013).
No Brasil, o destaque so as experincias de pedagogia da alternncia desenvolvidas
pelas Escolas Famlia Agrcola, que esto presentes em quase todos os estados;
pelas Casas Familiares Rurais, presentes nas regies Norte, Nordeste e Sul do pas;
e pelas Escolas Comunitrias Rurais, no estado do Esprito Santo, que, juntas,
constituem os CEFFAs (Centros Familiares de Formao por Alternncia). A diferena
bsica entre Escolas Comunitrias Rurais e os demais CEFFAs que, por terem a
sede prxima residncia dos estudantes, as primeiras no utilizam internato.
1905
A pedagogia da alternncia busca envolver o estudante, a sua famlia, a instituio de
ensino, a comunidade e a prpria realidade do campo nos processos de ensino-
aprendizagem. Dessa forma, os estudantes intercalam perodos de vivncia
comunitria e escolar, possibilitando que os saberes e os fazeres do campo se tornem
a base do processo formativo. A partir das experincias desenvolvidas no campo, os
educadores organizam as estratgias do currculo, como aulas tericas e prticas,
cursos, visitas, seminrios, palestras etc. Isso para que as experincias do cotidiano
possam ser problematizadas, ampliadas pela mediao do conhecimento
sistematizado e acumulado. Gimonet (2007, p. 30) sistematiza esse processo, no que
chama de ritmo de trs tempos na seguinte tabela:
O meio familiar, profissional, O CEFFA O meio

social
Experincia Formalizao-estruturao Aplicao-ao
Observaes, investigaes, Conceitualizao Experimentao
anlise (Saberes tericos e formais) (Saberes-aes)
(Saberes experienciais)
O que conhecemos hoje sobre pedagogia da alternncia herdamos dos Centros

Familiares de Formao em Alternncia. Esses centros surgiram na Frana, em 1935,
a partir da demanda de agricultores que estavam preocupados no s com a formao
de seus filhos, mas com a melhoria do seu meio, j que o pas sofria fortes crises
sociais e econmicas devidas primeira Guerra Mundial e recesso. Os
camponeses tambm queriam evitar que os estudantes gastassem a maior parte do
dia no trajeto de ida e volta para a escola ou que precisassem morar em centros
urbanos para estudar. Por isso, criaram um sistema em que a formao inicial dos
estudantes, adquirida pelo trabalho e pelas relaes sociais, pudesse ser estimada e
ampliada pela escola, gerando, assim, condies de valorizao e constante recriao
do campo e das relaes ali estabelecidas.
A experincia bem sucedida dos CEFFAs na Frana se expandiu para outros pases
da Europa e para outros continentes, segundo Garca-Marirrodriga & Puig-Calv
(2010, p. 47), h CEFFAs hoje em 40 pases, nos cinco continentes.
A histria dos CEFFAs no Brasil inicia-se nos anos 1960, no Esprito Santo, com a
chegada de pessoas com experincia no desenvolvimento do projeto na Itlia. A partir
da foram fundados o Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo e as
1906
Escolas Famlia Agrcola. Rapidamente, essas escolas se expandiram para quase
todos os estados brasileiros, levando criao, em 1982, da Unio Nacional das
Escolas Famlias Agrcolas do Brasil.
No Esprito Santo, os anos 1980 marcaram a adoo da pedagogia da alternncia
pelas escolas de assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,
tendo como mantenedora a Secretaria de Educao daquele estado. Surgiram,
tambm, as Escolas Comunitrias Rurais de Jaguar, entre 1988 e 1990, e as Escolas
Famlia Agrcola de Barra de So Francisco, Mantenpolis e Ecoporanga, a partir do
ano 2000, ambas ligadas s respectivas Secretarias Municipais de Educao.
Diante da diversidade de CEFFAs de diferentes mantenedoras, em 2003, foi
institucionalizada no estado a RACEFFAES (Regional das Associaes dos Centros
Familiares de Formao em Alternncia do Esprito Santo). Seu objetivo promover
a unio poltico-pedaggica dos Centros e, por isso, trabalha com a formao e
articulao das experincias capixabas de pedagogia da alternncia.
Principais entidades articuladoras dos CEFFAs no Esprito Santo
Ano de
Entidades Finalidade
fundao
Movimento de Educao Mantenedor das Escolas Famlia
Promocional do Esprito Santo 1969 Agrcola de carter
(MEPES) filantrpico/privado
Secretarias Municipais e Mantenedoras dos CEFFAs
Estadual de Educao pblicos (Escolas Famlia
Agrcola e Escolas Comunitrias)
Associaes de famlias Gesto dos CEFFAs,
compartilhada com as
mantenedoras, educadores e
estudantes
Unio Nacional das Escolas Articulao poltica e pedaggica
Famlias Agrcolas do Brasil 1982 dos CEFFAs em nvel nacional
(UNEFAB)
Regional das Associaes dos Unidade poltica e pedaggica
Centros Familiares de dos CEFFAs do Esprito Santo;
Formao em Alternncia do 2003 Expanso da Pedagogia da
Esprito Santo (RACEFFAES) Alternncia, essencialmente pela
via pblica
O municpio de Colatina, carinhosamente conhecido como a Princesa do Norte, teve
os povos botocudos como seus primeiros habitantes. Com a colonizao europeia, os
imigrantes alemes e italianos fundaram a Vila de Santa Maria, em fins do sculo XIX.
A emancipao poltico-administrativa ocorreu em 1921, e o seu novo nome foi uma
1907
homenagem esposa de Muniz Freire, ex-governador do estado. Atualmente, sua
populao de 111.788 habitantes (IBGE, 2010).
A histria do municpio marcada pela maior produo mundial de caf nos anos de
1950 e pela industrializao, iniciada na dcada de 1970, o que faz dele o maior polo
de confeces txteis do Esprito Santo, com aproximadamente 500 empresas, quase
todas de pequeno e mdio porte. Hoje, a produo de caf, frutas e hortigranjeiros, a
extrao de rochas ornamentais e o setor moveleiro se destacam na economia do
municpio (STR, 2002, p. 15).
A rede municipal de ensino conta com 74 escolas, sendo que 26 esto localizadas na
sede do municpio, 6 na sede de distritos e 42 nas comunidades rurais. Mesmo
contando com um grande nmero de escolas no campo, por muito tempo, a estrutura
e os programas da rede de ensino no atenderam aos interesses da populao do
campo. Isso motivou, a partir dos anos de 1990, um grupo de jovens camponeses,
ligados s Comunidades Eclesiais de Base e ao Sindicato dos Trabalhadores Rurais
(STR), a discutir a possibilidade de trazer a pedagogia da alternncia para o municpio.
Eles no encontraram, porm, apoio entre os gestores pblicos da poca para realizar
esse projeto.
Em 2001, durante a elaborao do Plano Municipal de Educao, o tema foi retomado
e defendido por muitos e, por isso, a educao do campo se tornou uma meta da
poltica pblica municipal. Isso resultou na criao, em 2004, da primeira experincia
de pedagogia da alternncia em Colatina, a Escola Agroecolgica, para atender s
crianas dos anos finais do ensino fundamental.
Em 2009, foi criado o Projeto Construindo e Reconstruindo a Educao Rural, que
implementou alguns elementos pedaggicos da alternncia nas 42 escolas
multisseriadas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental localizadas
em comunidades rurais do municpio. As atividades implementadas correspondem
disciplina de agropecuria, formulao de temas geradores relacionados ao campo
como eixos da formao e a elementos pedaggicos especficos da alternncia, como
o plano de estudo, o caderno da realidade, o caderno de acompanhamento etc.
Nesse mesmo ano, um novo planejamento foi realizado pelo poder pblico e pelo
STR, por meio do Plano Plurianual (PPA). A educao do campo explicitada pelo
interesse das comunidades rurais em criar as Escolas Famlia Agrcola no municpio,
como sugesto para resolver os problemas de contextualizao da educao com a
1908
realidade do campo e das grandes distncias entre a residncia dos estudantes e a
sede das escolas.
A implementao dessas reivindicaes foi feita a partir da criao/adaptao
pedaggica, em 2011, de duas Escolas Municipais Comunitrias Rurais (EMCORs),
uma em So Joo Pequeno (para atender aos estudantes da Escola Agroecolgica e
mais 10 comunidades vizinhas) e outra no Distrito de ngelo Frechiani (para atender
a outras doze comunidades).
Orgulhosos com essas conquistas, mas ainda cientes de que o direito educao no
se restringe apenas ao ensino fundamental, agricultores, estudantes, educadores,
lideranas sindicais, profissionais dos poderes pblicos municipais e estaduais e
tcnicos da Superintendncia Regional de Educao solicitaram Secretaria de
Estado de Educao do Esprito Santo a criao da Escola Estadual Comunitria
Rural de Colatina. A instituio iniciou suas atividades no incio de 2012, com o curso
de tcnico em agropecuria, de nvel mdio, integrado educao profissional,
atendendo, em seu segundo ano de funcionamento, a aproximadamente 50 jovens da
regio. Depois da criao da escola, todos os egressos do ensino fundamental cursam
o ensino mdio nessa instituio.
Paralelamente a esse processo, mais duas regies do municpio (Distrito de Baunilha
e Boapaba) iniciaram os trabalhos de adaptao pedaggica para a pedagogia da
alternncia, o que gerou a criao de mais duas EMCORs. Atualmente, as 47 escolas
de pedagogia da alternncia do municpio atendem a cerca de 1500 estudantes, em
47 escolas, o que torna essa experincia um exemplo exitoso de como polticas
pblicas de educao do campo so necessrias e possveis.
Para organizar as atividades nesses CEFFAs foi necessria uma ampla mobilizao
das famlias, dos educadores e da Secretaria Municipal de Educao de Colatina.
Coube Secretaria visitar todas as comunidades a fim de iniciar o processo de
formao com as famlias. Estas tm um papel importante na formao em
alternncia, seja na gesto pedaggica dos perodos em que o estudante est no meio
comunitrio-familiar (compreendido como espao formativo e letivo da escola (de
acordo com o Parecer 01/2006 da CBE/CNE), seja na gesto poltica do CEFFA, que
se faz de forma compartilhada com os educadores, os estudantes e a Secretaria
Municipal.
Regional das Associaes dos Centros Familiares de Formao em Alternncia do
Esprito Santo competiu a tarefa de organizar o programa de formao dos
1909
educadores. Isso foi feito por meio de curso de formao bsica em pedagogia da
alternncia e de formao continuada, atravs dos Encontros Pedaggicos Regionais,
Encontros Setoriais (administrativo, pedaggico e agropecurio) e dos encontros
semanais de formao e planejamento. Isso criou as condies para que famlias,
estudantes e educadores assumissem suas atribuies na gesto compartilhada dos
CEFFAs, juntamente com o poder pblico municipal.
Dessa forma foi possvel ir construindo um dos pilares da formao em alternncia: o
princpio associativista. As famlias organizam sua participao criando associaes,
em que zelam pelo sistema da pedagogia da alternncia, estimulam sua expanso,
deliberam sobre os programas anuais das escolas, sugerem melhorias nos aspectos
da estrutura fsica, transporte e merenda escolar. Celebram, ainda, parcerias com
outras instituies para promover a formao das famlias e melhorar a infraestrutura
da escola, como a aquisio de acervo bibliogrfico, mobilirio, materiais didticos e
equipamentos, alm de acompanhar o cotidiano escolar.
Os educadores, por sua vez, instituem um sistema orgnico de trabalho coletivo,
distribuindo entre si coordenaes e tarefas setoriais (mesclando entre todos tarefas
de coordenao, execuo e avaliao do trabalho individual e coletivo). E os
estudantes participam ativamente da vida e da gesto da escola, agremiando-se em
comits e comisses que constituem a Auto-organizao da Vida de Grupo. Neles,
os estudantes, auxiliados pelos educadores, avaliam e sugerem semanalmente
elementos relacionados alimentao e ao transporte escolar, s atividades
esportivas e culturais da escola e das comunidades, disciplina e ao desenvolvimento
do currculo, s atividades de experimentao agropecuria que sero desenvolvidas
na horta da escola e ao convvio social dos educadores e estudantes na sede da
escola.
Dando sequncia longa trajetria dos CEFFAs no Esprito Santo e objetivando
proporcionar a formao de pessoas com capacidade de sentir, pensar e agir de forma
reflexiva, crtica e comprometida, as Escolas Municipais Comunitrias Rurais de
Colatina adotaram em seu plano de formao meios que levam as indagaes e
inquietudes da realidade do campo para o centro do processo formativo. Nesse
sentido, papel dos processos de ensino-aprendizagem promover interao entre os
saberes vivenciais e os saberes institudos, problematizando a realidade vivida. O
contedo concebido como meio de compreender cientificamente a realidade,
1910
indicando alternativas para superar desafios e instigando nos estudantes a reflexo e
a participao na vida em sociedade de forma crtica e tambm criativa.
A formao integrada e articulada pelas diversas reas do conhecimento. O trabalho
desenvolvido a partir de temas geradores que do origem a projetos, sempre de
acordo com as especificidades locais.
Tudo isso requer dos educadores ampla abertura para buscar a construo de uma
sociedade justa, democrtica e solidria. Eles devem estar preparados para enfrentar
as constantes mudanas no mundo contemporneo no mbito social, poltico,
econmico e agroecolgico.
Ressaltamos neste artigo a relevncia do trabalho das escolas da pedagogia da
alternncia no municpio de Colatina, que tm construdo uma nova perspectiva na
formao dos povos do campo. Lembramos que o caminho percorrido at aqui j
produziu e efetivou polticas pblicas importantes de qualificao das escolas do
campo da rede pblica municipal como espaos formativos de direito dos camponeses
e de dever do Estado.
Essa trajetria pode servir de inspirao para outras iniciativas, mas ainda h muito o
que fazer. Destacamos a urgncia e a necessidade de resolver problemas ligados
precariedade fsica das escolas, formao, estabilidade e valorizao dos
educadores, ao fechamento e/ou nucleao das escolas do campo, criao de
outras escolas e cursos de nvel mdio no campo, entre outros.
Aprendemos nessas caminhadas que no temos um modelo que se aplica, mas que
construmos e reinventamos nossas frmulas, aprendendo uns com os outros. E
assim, ao nos colocarmos diante dos desafios, ficamos esperanosos, pois sabemos
que, ao produzir os conceitos e as prticas, tambm nos produzimos como sujeitos
desta histria.
REFERNCIAS
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professores sobre os alunos no contexto da luta pela terra. Belo Horizonte: Editora
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BEGNAMI, Joo Batista. BURGHGRAVE, Thierry De (Org.). Pedagogia da

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GARCA-MARIRRODRIGA, Roberto; PUIG-CALV, Pedro. Formao em alternncia

e desenvolvimento local: o movimento educativo dos CEFFA no mundo. Belo
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1911
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Pedagogia da alternncia e sustentabilidade. Orizona: UNEFAB, 2013.
1912
EIXO 6- FORMAO DE PROFESSORES
1913
ARTIGOS COMPLETOS
1914
ESCOLA DO CAMPO E ALIMENTAO SAUDAVEL: UM PROJETO POSSVEL
ESCUELA DE CAMPO Y COMIDAS SALUDABLES: UN POSIBLE PROYECTO
Elisabete Cristina Hammes UFFS

Cleberton Luis Piotrowski UFFS
elisabete.hammes@gmail.com
piotrowskicleberton@gmail.com
Resumo
A alimentao saudvel no espao escolar proposta como uma estratgia educativa

de extrema relevncia, e com maior nfase nas escolas do campo, por constituir-se
em um espao educativo onde a produo de alimentos est diretamente relacionada
com a funo social do campo, fazendo parte da realidade e do contexto da
comunidade. A fim de desenvolver o artigo, foi realizada uma pesquisa de campo em
uma escola localizada na cidade de Erechim, no distrito de Jaguaret onde, atravs
de questionrios aplicados com nutricionistas, gestores, merendeiras e monitora,
foram levantados elementos que permitiram compreender de forma global questes
como as orientaes para a construo dos cardpios, alimentos ofertados na
alimentao escolar, a colaborao dos alunos na reflexo e produo de alimentos
complementares alimentao oferecida na escola. Assim, a oferta de alimentos, as
orientaes constantes nas polticas de suporte para a construo dos cardpios, a
participao ativa neste processo dos alunos, professores e equipe de gestores so
analisados para compreender de que forma a escola estudada desenvolve aes
voltadas ao estmulo de prticas saudveis na alimentao. Observa-se no
desenvolvimento do trabalho que a formao de hbitos saudveis ocorre pelos
alimentos oferecidos no espao escolar, pelas aes pedaggicas desenvolvidas na
comunidade escolar como um todo e pela insero dos alunos na produo de
alimentos para o autoconsumo atravs da horta escolar.
Resumen
La alimentacin saludable en la escuela se propone como estrategia educativa de

extrema relevancia y un mayor nfasis en las escuelas de campo para constituirse en
un espacio educativo donde la produccin de alimentos est directamente relacionada
con la funcin social del campo como parte la realidad y el contexto de la comunidad.
Con el fin de desarrollar el artculo, un estudio de campo se llev a cabo en una
escuela ubicada en Erechim en el distrito de Jaguaret travs de cuestionarios con
nutricionistas, administradores, cocineros y monitores, los elementos se plantearon
que nos permiti entender globalmente cuestiones tales como directrices para la
construccin de mens, comida que se ofrece en las comidas escolares, la
cooperacin de los estudiantes en la reflexin y la produccin de alimentos
complementarios proporcionados por la comida de la escuela. Por lo tanto, el
suministro de alimentos, las directrices contenidas en las polticas de apoyo a la
construccin de los mens, la participacin activa en el proceso de los estudiantes,
1915
profesores y gestores se analizan para comprender cmo la escuela estudiada toma
medidas para el estmulo de la prctica en la comida sana. Observado en el desarrollo
de la obra que la formacin de hbitos saludables se produce por los alimentos
ofrecidos en la escuela, las actividades educativas desarrolladas por la comunidad
escolar en su conjunto y por la insercin de los estudiantes en la produccin de
alimentos para el consumo por el jardn de la escuela.
Palavras-chave: escola do campo - alimentao saudvel - estratgias pedaggicas
Palabras clave: Escuela del Campo - alimentacin saludable - las estrategias de
enseanza
Eixo 6: Formao de professores
Introduo
Este artigo surge do trabalho desenvolvido na disciplina Seminrio Integrador II, do

Curso Interdisciplinar em Educao do Campo Cincias da Natureza, da
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim/RS. Esta disciplina se
prope a integrar as demais em processo no semestre, atravs de uma temtica
integradora. Neste sentido, nos aproximamos de uma escola do campo com o objetivo
de investigar se e como a promoo da alimentao saudvel ocorre naquele espao
educativo. Mais especificamente, buscando localizar estratgias de formao de
hbitos saudveis, seja pela oferta de alimentos, seja pelo trabalho pedaggico, ou
ainda inserindo alunos e comunidade nas atividades relacionadas ao tema, como
atividades de formao e produo de alimentos atravs da implantao da horta
escolar.
Entendemos que a escola do campo um espao privilegiado para trabalharmos
pedagogicamente a temtica da alimentao. Isto porque, o campo o espao
especfico de produo de alimentos.
Tambm consideramos que a oferta dos alimentos no espao escolar sofre
interferncia das polticas pblicas, do contexto cultural onde est inserido, dos
produtos disponibilizados para compor os cardpios e do entendimento dos sujeitos
que interagem nesse processo, como gestores, merendeiras, nutricionistas e
comunidade escolar.
Frente a estes elementos, para a construo deste artigo vamos buscar na literatura
e registrar no referencial terico elementos que permitam melhor compreender as
1916
orientaes oficiais que norteiam a oferta de alimentos nas escolas, bem como
experincias voltadas alimentao saudvel neste espao.
Referencial terico
Considerando a escola como um espao educativo e que ainda permite uma variada
gama de experincias culturais, alimentares e cientficas, vamos encontrar na
literatura muitas referncias s potencialidades deste espao na construo de
hbitos alimentares saudveis. Para Danelon, Danelon e Silva (2006, citados por
SILVA e BOCALETTO, 2009, p. 24):
A educao alimentar deve ser iniciada na infncia, perodo no qual o hbito

alimentar formado. Visto que a escola desempenha importante funo na
formao do hbito alimentar e que nesse ambiente as crianas e
adolescentes permanecem por um expressivo perodo de tempo, ela pode
ser considerada um local privilegiado para a interveno na busca de um
estilo de vida que tenha por objetivo uma boa qualidade de vida presente e
futura.
As autoras colocam alguns elementos importantes no que se refere ao espao

escolar. Temos a questo do tempo que as crianas permanecem ali e a funo de
formar hbitos alimentares como questes que se podem ou no estar sendo
pedagogicamente articuladas. A condio ideal seria se a temtica da alimentao
saudvel estivesse presente desde o projeto pedaggico, com objetivos claros e
definidos, e que envolvesse uma variada gama de atores sociais: gestores,
nutricionistas, merendeiras, professores, alunos e comunidade escolar, entre outros.
Percebemos que a temtica da alimentao saudvel poder ser um dos eixos
articuladores da construo do conhecimento no espao escolar, e em especial nas
escolas do campo, pois os alunos que ela acolhe esto prximos ou muitas vezes
diretamente envolvidos com a produo de alimentos. Os conhecimentos necessrios
produo dos alimentos lhes so muito mais familiares do que para os alunos que
frequentam as escolas urbanas. Para alm da produo, a transformao destes
alimentos atravs do beneficiamento em produtos como melado, geleias, entre outros,
so elementos do cotidiano destes educandos os quais a escola poder utilizar desde
o registro destes saberes, como no melhoramento de tcnicas de produo,
1917
considerando este como um espao de ampliao, sistematizao e produo de
conhecimentos. Partindo do que o aluno j sabe, a escola tem a possibilidade de
ampliar sua cultura de mundo relacionando com os contedos especficos a serem
desenvolvidos nas diversas disciplinas que compem o currculo escolar. Trata-se de
uma relao do conhecimento com a vida do cotidiano do educando, partindo dele e
retornando a ele. Onde o sentido de cada componente curricular, de cada contedo
torna-se vivo, ao relacionar com as questes da vida e do trabalho dos educandos
que ainda moram no campo. Inclusive na perspectiva de continuidade, pois se a
escola no acolhe este aluno com suas especificidades e demandas, poder contribuir
para que ele no encontre no campo uma possibilidade de continuidade.
Este um, dentre vrios dos elementos presentes no conceito de alimentao
saudvel de Eliane Said (BRASIL, 2007, p. 16):
Uma alimentao saudvel aquela que atende todas as exigncias do

corpo, ou seja, no est abaixo nem acima das necessidades do nosso
organismo. Alm de ser a fonte de nutrientes, a alimentao envolve
diferentes aspectos, como valores culturais, sociais, afetivos e sensoriais. As
pessoas, diferentemente dos demais seres vivos, ao alimentar-se no
buscam apenas suprir as suas necessidades orgnicas de nutrientes. No se
alimentam de nutrientes, mas de alimentos palpveis, com cheiro, cor,
textura e sabor, portanto, o alimento como fonte de prazer e identidade
cultural e familiar tambm uma abordagem importante para promover a
sade por meio da alimentao.
A autora, ao relacionar alimento com identidade cultural e familiar, tanto pode estar se
referindo ao uso de determinados alimentos e sua preparao nas diferentes culturas,
quanto questo de identidade relacionada a quem produz o alimento e os transforma
atravs das agroindstrias. Explora ainda a temtica da alimentao saudvel em seu
sentido amplo, pois para alm das qualidades nutritivas do alimento, outros elementos
determinam a apreciao ou no do mesmo. De nada adianta oferecer alimentos
nutricionalmente adequados se no fazem parte dos hbitos alimentares de quem os
consome. Alm da forma como estes alimentos so preparados, que podem resultar
tanto na apreciao quanto na resistncia ao seu consumo.
Estas e outras consideraes j esto contempladas nas polticas pblicas
relacionadas educao escolar. Tanto o Programa Nacional de Educao Escolar
(PNAE), como muitos dos materiais oficiais disponveis para consulta online apontam
1918
para a complexidade de fatores que devem ser considerados ao se pensar a
alimentao no espao escolar.
Encontramos na Portaria Interministerial N 1.010 de 8 de maio de 2006, a
recomendao de que o tema da alimentao saudvel esteja incorporado no projeto
poltico pedaggico da escola, de forma a perpassar todas as reas de estudo e
propiciar experincias no cotidiano das atividades escolares. Tambm orienta para a
implementao de aes que abarcam desde o envolvimento da comunidade escolar,
perpassando pela formao e sensibilizao daqueles que atuam diretamente com
alimentao na escola, a orientao das famlias, a restrio de oferta de alimentos
com altos teores de gordura, sal e acar, e o aumento de oferta de frutas e verduras
(BRASIL, 2006).
O respeito cultura alimentar, a orientao para a oferta de produtos variados, a
promoo de hbitos alimentares saudveis, e mesmo a utilizao de gneros
alimentcios produzidos em mbito local, dando preferncia aos produtos oriundos da
agricultura familiar ou de empreendedores familiares rurais, so elementos presentes
no PNAE. Tambm destaca as tcnicas de preparo dos alimentos, bem como
aspectos como cor, sabor, textura e combinao de alimentos. E recomenda a oferta
de, no mnimo, trs pores de frutas e hortalias por semana. Mas, para alm das
recomendaes, temos tambm restries a alimentos ricos em acar, gordura e sal,
devido ao baixo valor nutricional. E ainda limitao para aquisio de alimentos
enlatados, embutidos, doces, alimentos compostos preparaes semiprontas ou
prontas para o consumo. (VASCONCELOS, 2012).
Estas orientaes, enquanto diretrizes que orientam para a oferta de alimentos na
escola, se somam a possibilidades prticas e tericas como as que so sugeridas no
Manual operacional para profissionais de sade e educao, no captulo intitulado
Promoo da alimentao saudvel nas escolas:
Considerando o ambiente escolar (e no apenas a alimentao) como indutor

de prticas alimentares saudveis e a avaliao de seu impacto a partir da
anlise de seus efeitos em curto, mdio e longo prazo, a promoo da
alimentao saudvel na escola trabalha com os seguintes eixos: Aes de
Educao Alimentar e Nutricional, com respeito alimentao regional; O
estmulo produo de hortas escolares, a partir da realizao de atividades
com os alunos e o uso dos alimentos produzidos na alimentao escolar; O
estmulo implantao das boas prticas de manipulao nos servios que
ofertam alimentao escolar; A restrio ao comrcio de alimentos e
preparaes com altos teores de gordura saturada, gorduras trans, acar
1919
livre e sal e incentivo ao consumo de frutas, verduras e legumes; e o
monitoramento da situao nutricional dos escolares. (BRASIL, 2008, p. 11)
A partir dos eixos, os enfoques esto divididos e permitem a realizao de atividades

disciplinares, inter e multidisciplinares. As aes de educao alimentar e nutricional
podero contar, quando possvel, com profissionais como nutricionistas, ou
professores, estudantes, merendeiras e profissionais da comunidade. O
desenvolvimento de uma horta na escola depende muitas vezes de um espao
especfico, ou do uso de tecnologias alternativas como hortas suspensas, etc.
Tambm poder se ater aos atores presentes na comunidade escolar, ou buscar
parcerias em entidades ou profissionais que atuam com esta temtica. A manipulao
dos alimentos pelos prprios alunos j acontece em algumas escolas, atravs da
realizao de oficinas de culinria ou mesmo com disciplinas especficas para este
fim. A questo das boas prticas poder ser trabalhada com as merendeiras, mas
tambm com os educandos. A restrio ao comrcio de alimentos industrializados e
o incentivo ao consumo de produtos naturais poder ser melhor apropriada pelos
alunos ao se enfatizar os processos fisiolgicos envolvidos na absoro destes
alimentos, bem como suas consequncias para a sade humana. Ao desenvolverem-
se estes eixos, que articulam produo, conhecimento e manipulao de alimentos,
permite-se uma viso integrada do que representa a alimentao para a garantia da
qualidade de vida e at mesmo sua interferncia nas questes produtivas. Porque
para alm do alimento produzido, as condies de sua produo interferem na sua
qualidade, nvel nutricional e toxicolgico. Esta ao integrada realidade do
cotidiano agrcola permite qualificar o trabalho e a produo de quem trabalha no
campo, no sentido de aprofundar a formao tcnica do aluno para atuar junto s suas
famlias no trabalho com a produo e o beneficiamento de produtos da agricultura
familiar.
E para alm de orientaes e diretrizes, muitas experincias tem sido desenvolvidas
no espao escolar tendo a alimentao como temtica central. Silva e Bocaletto
(2009) apontam que: A participao efetiva e o envolvimento de todos os profissionais
diretores, professores, merendeiras, familiares e escolares em todas as etapas de
desenvolvimento de um programa fundamental. Como forma de envolver e integrar
estes profissionais, as autoras organizaram orientaes para a elaborao de projetos
contendo metodologias de aprendizagem ativa e participativa e utilizao de recursos
1920
diversos, objetivando um maior envolvimento das crianas e jovens, buscando
melhores resultados na aprendizagem. As autoras prope a utilizao de recursos
visuais como figuras, fotos, mapas, histrias em quadrinhos, cores, vdeos; Auditivos,
como ritmo, gravaes, debates, discusses, msicas, palestras; Cinestsicos
(movimento), como teatro, dana, jogos e brincadeiras, prticas em alimentao e
atividade fsica orientadas, e leitura: histrias, smbolos, poesia, ensaios, registros,
jornais.
Como sugestes metodolgicas tambm encontramos contribuies interessantes no
Projeto: Educao Saudvel (2010. p. 4), desenvolvido em uma escola privada.
Neste, destaca-se alguns itens listados nos Procedimentos Metodolgicos, como:
Conversa e registros sobre a alimentao preferida das crianas; Registro dos
alimentos mais consumidos na famlia; Identificao de semelhanas entre hbitos
alimentares dos alunos; Construo de jogos de memria a partir de imagens de
frutas, verduras e legumes recortadas pelos alunos; Identificao das frutas, verduras
e legumes atravs do olfato e tato; Solicitao para o aluno traga de casa uma fruta,
verdura, legumes e conversar sobre as preferncias atravs da degustao; Trabalhar
com recorte de frutas, verduras, legumes e pedir que os alunos construam um prato
que represente uma alimentao saudvel; Palestra com uma nutricionista; Simulao
de uma feira e a preparao e degustao de receitas saudveis. Outro ponto que
destacamos neste projeto a avaliao utilizada, que orienta para a participao dos
alunos sobre os pontos positivos e negativos do projeto, atravs de relatos expostos
na sala de aula. Estes dois itens so relevantes em nosso ponto de vista devido a
muitas vezes o contexto de vida do aluno no ser muito explorado e, neste sentido,
tambm no ser valorizado. Bem como na avaliao, que muitas vezes no atinge
quem o sujeito foco da ao educativa.
No Projeto pedaggico: alimentao saudvel se aprende na escola!, organizado
por professores da Universidade Federal do Cear e aplicado em uma escola da rede
municipal de Fortaleza, as atividades se estruturaram em trs etapas, iniciando pela
formao e sensibilizao dos professores, na etapa terica, passando pelas
atividades prticas e finalizando com oficinas. Nesse processo foram estudadas pelos
professores da escola as seguintes temticas: polticas pblicas de alimentao e
nutrio, alimentao, na perspectiva de sua dimenso simblica e representacional,
saber popular e saber escolar; fundamentos de segurana alimentar e nutricional;
interdisciplinaridade. Foram utilizados os seguintes recursos: textos, slides, msicas,
1921
vdeos, entre outros, com o objetivo de tornar os momentos interessantes e
estimulantes. Tambm houve o estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais,
currculo e Temas Transversais, bem como a importncia que a escola assume na
vida da criana na construo de valores, e enquanto espao social de promoo da
sade e de processos voltados segurana alimentar e nutricional. Temas como o
acesso ao alimento, o trabalho e sua funo social, foram desenvolvidos atravs de
vdeos. Msicas e vdeos foram apresentados, com a funo de oferecer subsdios
aos professores no trabalho pedaggico com o tema. Aps este processo formativo-
reflexivo, as atividades foram desenvolvidas pelos professores junto aos alunos de
forma inter e multidisciplinar.
A produo construda a partir deste processo coletivo foi: Livro de receitas; pesquisa
de preos em aulas de matemtica; construo de um alfabeto a partir de nomes de
frutas, legumes, verduras e hortalias durante as aulas de portugus; atividades de
colorir e recortes com os alunos da educao infantil; a criao de uma pirmide
alimentar nas aulas de cincias; criao de adivinhas, pardias e peas teatrais nos
momentos de arte; alm de transformarem a sala de aula em uma extenso da
cozinha atravs da preparao de saladas coletivas.
Percebemos que as possibilidades de insero de atividades no espao escolar se
ampliam medida que a escola como um todo envolvida nas temticas
desenvolvidas e se experimenta e busca a ampliao desse processo. Considerar os
diferentes papis, dos diferentes autores se faz necessrio, por isso, todos devem ser
sujeitos desse processo para que realmente se efetive.
Metodologia
A escola onde realizamos a pesquisa encontra-se no espao rural, mais

especificamente no distrito de Jaguaret, no interior do municpio de Erechim. Esta
escola pertencia rede estadual, e foi municipalizada no ano de 2009. Atende em
turno integral cerca de 90 alunos oriundos de comunidades prximas, da educao
infantil e do ensino fundamental.
Inicialmente foi realizada uma visita comunidade e ao ambiente escolar, onde
conhecemos o espao fsico e tivemos um breve relato das atividades ali
1922
desenvolvidas. Constatamos que, para alm das salas de aula, laboratrios, cozinha,
refeitrio e ptio, a escola conta com uma horta bem estruturada, um relgio biolgico
com plantas medicinais e um pomar com frutas da estao.
Sendo esta uma pesquisa de campo, para a coleta de dados foi aplicado um
questionrio envolvendo a equipe gestora, a monitora e merendeiras da escola,
profissionais que atuam diretamente com o preparo e gesto dos cardpios. Ressalta-
se que no total retornaram quatro questionrios respondidos. Neste instrumento
enfocamos questes referentes temtica alimentao saudvel, de forma a
analisarmos a oferta de alimentos, as estratgias pedaggicas desenvolvidas e a
participao dos estudantes e da comunidade nas atividades a ela referentes.
Tambm foi elaborado e aplicado um questionrio direcionado para a equipe de
nutrio do municpio, responsvel pela elaborao dos cardpios, para localizar
alguns elementos que so determinantes na construo deste, como: polticas
pblicas, conceito de alimentao saudvel, relao com a comunidade escolar, entre
outros.
Considerando a escola um espao educativo, buscamos localizar, atravs de

questionrios, de que forma a temtica da alimentao perpassa este ambiente,
atravs de trs elementos centralizadores: a oferta dos alimentos, estratgias
pedaggicas e participao da comunidade nas atividades relacionadas
alimentao saudvel. Tambm foi aplicado um questionrio com a equipe de
nutricionistas que elaboram os cardpios, buscando compreender alguns dos
elementos presentes na construo destes.
Fatores que influenciam e se relacionam oferta dos alimentos
1923
Ao levantarmos no questionrio quais elementos influenciam nas escolhas
alimentares dos alunos foram assinaladas as opes: alimentos oferecidos no
ambiente familiar, no ambiente escolar e o gosto dos alimentos. J a praticidade na
elaborao e consumo e a influncia na mdia aparecem com menos destaque. Neste
sentido, consideramos positivamente o fato de, na escola investigada, a influncia da
mdia no ser preponderante.
A alimentao escolar preparada conforme o cardpio elaborado pelas nutricionistas
da Secretaria Municipal de Educao de Erechim, em articulao coma equipe
gestora, e de acordo com a necessidade e aceitabilidade dos estudantes. Quanto
oferta de vegetais nos cardpios, a escola oferece diariamente trs tipos de vegetais
no almoo, quando a orientao do PNAE que seja de no mnimo de trs refeies
na semana. Neste ponto podemos perceber a ateno e considerao da equipe de
nutricionistas em contemplar todas as refeies com vegetais e legumes, e da equipe
da escola ao diversificar essa oferta. Sabemos ainda, por relato colhido no momento
da visita escola, que a salada oferecida no almoo produzida pelos prprios alunos
na horta da escola, permitindo que se alimentem de sua prpria produo.
Ao verificarmos se existe resistncia dos alunos a algum tipo de alimento oferecido no
cardpio, constatamos que esta situao ocorre, mas sempre existe a opo por outro
alimento, e atravs do dilogo procura-se conscientizar o aluno sobre a importncia
do consumo daquele nutriente.
Observa-se tambm a resistncia quanto a sucos produzidos com incremento de
vegetais, mas h boa aceitabilidade de sucos a base de frutas. Sugere-se que sejam
produzidos sucos de frutas com adio gradual de vegetais, de forma a acostumarem-
se com esta adio, considerando os benefcios desses produtos e a ampliao da
cultura alimentar dos educandos. Ressaltando que bebidas a base de frutas no
substituem a oferta de frutas in natura, conforme orientao do PNAE.
Os alimentos que apresentam maior aceitabilidade por parte dos alunos so as frutas
oferecidas na escola aps o almoo e no lanche, sendo que poncs, banana e ma
tm grande aceitabilidade. Tambm refeies como macarro com molho, oferecido
uma vez na semana, e outros alimentos como alface, brcolis e arroz e feijo.
Observa-se que no h prevalncia de alimentos de baixo nvel nutricional, e h boa
aceitao de frutas e refeies mais equilibradas.
1924
Considerando que os estudantes realizam em mdia a metade das refeies na
escola, de segunda a sexta-feira, a oferta destas refeies pode influenciar
favoravelmente nas opes alimentares, e nos nveis nutricionais destes.
Estratgias pedaggicas utilizadas
A temtica da educao alimentar aparece no ambiente escolar em vrios nveis,

desde a gesto, passando pelas atividades desenvolvidas pelos professores junto aos
alunos, e ainda pela qualidade e diversidade dos alimentos oferecidos nas refeies.
Assim, percebemos que a escola possui como princpio educativo a formao de
hbitos saudveis de alimentao, que potencializa atravs de projetos associados
alimentao saudvel, palestras, filmes, elaborao do cardpio, articulado com a as
nutricionistas da SMEd, com o programa de agroecologia e o incentivo no cuidado da
horta, bem como na oferta de alimentos e refeies saudveis.
Os alunos atuam na produo do seu prprio alimento cultivando hortalias, verduras
e legumes na horta escolar, atividade que acontece no turno inverso, no projeto de
Agroecologia desenvolvido no Projeto Mais Educao. Tambm foi possvel identificar
no momento da visita escola grficos identificando a preferncia das frutas nas
turmas Pr A e Pr B e primeiro ano. Como podemos ver na figura abaixo, o grfico
foi montado a partir de fichas onde cada educando desenhou sua fruta preferida,
sendo na sequncia organizado de forma a demonstrar as quantidades de cada uma.
Na turma do primeiro ano, a uva aparece com 6 fichas, a jabuticaba com 5, o morango
com 2 fichas e a banana e a laranja com uma ficha.
Figura 1:
1925
J nas turmas do Pr A e do Pr B, a ma aparece com 8 fichas, a uva e a banana
com 6 fichas, a laranja e o caqui com 2 fichas e a melancia e o limo com 1 ficha.
Estas diferenas nas escolhas trazem elementos interessantes a serem explorados
pelos educadores, como questes referentes oferta do alimento na casa ou na
escola, as questes climticas que permitem ou inibem a produo de determinadas
espcies e seus frutos, a safra entre outros. Apesar de serem alunos com faixas
etrias prximas, a ma, fruta preferida entre os alunos do Pr A e Pr B, sequer
aparece entre as opes dos alunos do primeiro ano. J a uva aparece com o mesmo
nmero de optantes nos dois grficos.
Figura 2:
Estes grficos tambm apresentam elementos interessantes que poderiam ser

desdobrados em outras atividades, como clculos de porcentagem, na quantidade de
frutas que foram escolhidas em relao ao total de frutas presentes na alimentao
dos alunos, bem como os possveis motivos para optarem por aquelas frutas. Estes
1926
dados podem ajudar a compreender que elementos ampliam ou restringem a
utilizao de determinados alimentos pelos educandos, contribuindo na determinao
de estratgias a serem implementadas nesse processo.
Considerando que em apenas em um dos questionrios aparece o registro de
atividades de culinria como uma prtica realizada no espao escolar, sugerimos que
essa estratgia possa ser ampliada, na medida do possvel, contribuindo na
autonomia dos alunos no preparo de seu prprio alimento. Esta atividade tambm
poder permitir experincias voltadas ao uso de vegetais como cenoura, beterraba,
couve, entre outros na preparao de sucos, onde os alunos experimentam as
quantidades a serem utilizadas de forma a se adaptar ao seu paladar, associado s
contribuies nutricionais deste tipo de alimento.
Segundo a equipe de nutricionistas ocorrem nas escolas aes anuais de Educao
Alimentar e Nutricional (EAN), de acordo com a faixa etria, o que vem auxiliando
muito na aceitao de alimentos, principalmente, os hortifrutigranjeiros. Os projetos
da EAN so elaborados pelas escolas em conjunto com a equipe de nutricionistas que
auxilia na elaborao de materiais a ser desenvolvido.
Para a introduo de novos produtos ou preparaes sempre realizado o Teste de
Aceitabilidade, o que reduz a resistncia por parte dos estudantes a novos alimentos.
Os cardpios seguem orientaes especficas de acordo com a faixa etria dos
alunos.
Participao da comunidade nas atividades relacionadas alimentao

saudvel.
Foi possvel perceber que a escola busca inserir de modo participativo a comunidade
escolar no sentido de avanar na ampliao do conhecimento e nos espaos de
discusso sobre a alimentao escolar. A comunidade escolar participa da gesto
sugerindo ajustes na alimentao escolar, estudantes e servidores participam de
formaes especficas sobre alimentao e mensalmente so realizadas avaliaes
com pais e alunos, alm de palestras, seminrios e outras atividades. Tudo isso com
carter avaliativo e sugestivo para obter aceitabilidade e ainda viabilizando atividades
1927
de culinria, de modo a melhorar a aceitabilidade dos alunos e a qualidade do
cardpio.
Organizao dos cardpios na alimentao escolar
A partir do questionrio realizado junto equipe responsvel pela elaborao dos

cardpios acessamos elementos para compreenso de quais diretrizes so seguidas
para a construo destes, da interferncia e relevncia da cultura alimentar local, da
aceitabilidade dos educandos e formas de interveno no planejamento dos
cardpios.
A equipe responsvel pela alimentao escolar na prefeitura de Erechim composta
por quatro nutricionistas, sendo uma responsvel tcnica e trs no quadro tcnico,
que respondem pela execuo do PNAE, cuja diretriz se orienta pelo emprego da
alimentao saudvel e adequada ao ambiente escolar.
Segundo a equipe de nutricionistas, os cardpios so elaborados utilizando os
gneros bsicos, respeitando as referncias nutricionais, os hbitos alimentares, perfil
epidemiolgico e a cultura alimentar, dando preferncia a diversificao agrcola da
regio, de maneira saudvel e adequada. Tambm so seguidas as normatizaes e
legislao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE, para a
elaborao dos cardpios e as normas a serem seguidas pelas equipes de cozinheiras
das escolas.
Quanto cultura alimentar, h predominncia de italianos, poloneses e alemes,
sendo considerados os hbitos alimentares destas etnias, o que contribui para a
ampliao da cultura alimentar dos alunos. Sabemos da existncia de estudantes
indgenas matriculados na escola e esta especificidade no aparece como um
elemento orientador da definio dos cardpios. Fica o questionamento sobre de que
forma estas culturas so consideradas no que se refere a seus hbitos alimentares.
Apesar de considerarmos a influncia alimentar indgena nos cardpios dos diferentes
povos que se estabeleceram nestas terras, acreditamos que este contedo poderia
ser mais explorado no que se refere contribuies e especificidades. Neste sentido,
sugerimos que a cultura alimentar indgena possa ser tema de projetos, oficinas de
culinria entre outros, inclusive como forma de contribuir para a valorizao desta
1928
cultura, e ainda ampliar a cultura alimentar e nutricional dos educandos. Poderia fazer
parte de um estudo sobre a influncia e importncia dos diferentes povos e etnias na
alimentao brasileira, regional e local.
Quanto s alteraes nos cardpios, aps sua elaborao poder ocorrer devido
falta do produto, sobra de algum gnero alimentcio no estoque da escola, e ainda a
sazonalidade de alguns produtos, quando a safra acaba antes do planejado no
cardpio. Essa informao tambm chega atravs das cozinheiras que informam,
durante as visitas realizadas pelas nutricionistas, quando um determinado produto ou
preparao no est tendo boa aceitabilidade para que seja realizada a troca do
produto ou forma de preparao.
Consideraes finais
Considerando que a elaborao deste artigo teve como principal objetivo realizar uma
aproximao com uma escola do campo, localizando de que forma a temtica da
alimentao saudvel desenvolvida no espao escolar, foi possvel constatar que:
Quanto aos cardpios oferecidos na escola, elaborados pela equipe de nutricionistas,
observou-se que seguem as orientaes do PNAE, tanto no que se refere s
restries, quanto s recomendaes para a construo de cardpios saudveis,
respeitando as referncias nutricionais, os hbitos alimentares, perfil epidemiolgico
e a cultura alimentar, dando preferncia diversificao agrcola da regio.
A oferta de alimentos no espao escolar valoriza e contribui para a formao de
hbitos saudveis nos educandos, considerando a boa aceitao de refeies
saudveis e das frutas, e ainda a presena de alimentos adquiridos da agricultura
familiar. Acrescenta-se a isso o fato de realizarem aproximadamente metade das
refeies na escola, o que contribui na formao e ampliao de sua cultura alimentar.
Assim, percebemos que a escola possui como princpio educativo a formao de
hbitos saudveis de alimentao, buscando ampliar a formao e vivncias para
alm da sala de aula, inclusive incentivando a produo de alimentos atravs da horta
na escola e valorizando o trabalho de quem vive no campo.
Sugerimos que a escola continue neste caminho, buscando ampliar a autonomia da
comunidade escolar, garantindo os espaos de participao e gesto. Aprofundando
1929
e ampliando as estratgias pedaggicas no desenvolvimento desta temtica, e
inserindo a temtica da alimentao considerando as diferentes culturas e suas
contribuies no desenvolvimento de hbitos saudveis na alimentao.
Referncias
Bezera, J. A. B; Alcntara, C. S. de e Oliveira-Silva, G. M. Projeto Pedaggico:

alimentao saudvel se aprende na escola! . Retirado do site
http://www.uece.br/setesaberes/anais/pdfs/trabalhos/340-09072010-030843.pdf,
acesso em 27 jul 2014.
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e educao: promoo da alimentao saudvelnas escolas. Braslia: Ministrio da
Sade, 2008.
DUTRA, Eliane Saidet al. Mdulo 11: Alimentao saudvel e sustentvel. Braslia:
Universidade de Braslia, 2007.
Ministrio da Sade. Ministrio da Educao. Portaria Interministerial n 1010, de 8 de

maio de 2006. Institui as diretrizes para a promoo da alimentao saudvel nas
escolas de educao infantil, fundamental e nvel mdio das redes pblicas e
privadas, em mbito nacional. Braslia, DF: MS, MEC, 2006. Disponvel
em:<http://dtr2001.saude.gov.br/sas /PORTARIAS/ Port2006/ GM/GM-1110.htm>.
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http://www.nossosantaclara.com.br/arquivos/projetos/3620100817094102.pdf,
acesso em 8 jun. 2014.
Silva, C.C.; Bocaletto, E.M.A. Educao para alimentao saudvel na escola. In:
Bocaletto, E.M.A.; Mendes, R.T (org.). Alimentao, Atividade fsica e qualidade de
vida dos escolares do municpio de Vinhedo/SP. Campinas: Ipes Editorial, 2009. p.23-
39. Disponvel em:
http://www.fef.unicamp.br/departamentos/deafa/qvaf/livros/alimen_saudavel_ql_af/es
trategias/estrategias_cap3.pdf. Acesso em julho de 2014.
Vasconcelos, F. de A. G. et al (org). Manual de orientao para a alimentao escolar

na educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio e na educao de jovens e
adultos. 2. ed., Braslia : PNAE : CECANE-SC, 2012.
1930
AS REPRESENTAES SOCIAIS CONSTRUIDAS QUE PROFESSORES DO
CAMPO POSSUEM DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO DO
CAMPO, NA AMAZNIA, NORTE DO BRASIL
THE SOCIAL CONSTRUCTED ACCOUNT THAT TEACHERS OF THE FIELD

HAVE OF THE COURSE OF DEGREE IN THE FIELDS EDUCATION,
SPECIFICALLY IN THE AMAZON, NORTH OF BRAZIL
Alessandra Sampaio Cunha - IFPA/ Campus Bragana

Nivia Maria Vieira Costa/Campus Bragana
alessandra.sampaio@ifpa.edu.br
nivia.costa@ifpa.edu.br
Resumo
O artigo intitulado As Representaes Sociais construdas que Professores do Campo

possuem do Curso de Licenciatura em Educao do Campo, especificamente na
Amaznia, norte do Brasil, faz parte das inquietaes de um estudo voltado para
pesquisa no cenrio da Educao do Campo, por meio dos projetos Procampo e
Parfor Curso de Licenciatura em Educao do Campo, o qual organizado por
vrias Instituies Pblicas de Ensino Superior Brasileiras, com objetivo de fomentar
contribuies no mbito da formao de professores para as escolas do campo nas
comunidades amaznidas. Tais inquietaes permitem-nos trilhar nas representaes
sociais dos professores do campo que tiveram oportunidade de concluir o Curso de
Licenciatura em Educao do Campo, por meio da Observao Participante e
Entrevistas Abertas. A fundamentao terica est baseada especialmente em Arroyo
(2000), Arroyo, Caldart e Molina (2009), Caldart (2010) e Freire (1983). As
observaes do referente estudo apontam que a formao inicial e continuada de
professores em Educao do Campo fundamental para as mudanas do cenrio
educacional das escolas do campo no contexto da Amaznia.
Abstract
The article entitled The Social Constructed Account that teachers of the field have of
the Course of Degree in the Fields Education, specifically in the Amazon, North of
Brazil, is part of the uneasiness of a focused study to the research in the fields
education scenery, through the projects Procampo and Parfor Course of Degree in
the Fields Education, which is organized by many Public Brazilian Institutions of
Higher Education, aiming to foment contributions in the ambit of teachers formation
for the fields schools in the amazonic communities. Such uneasiness allows us to
transit in the social accounts of field's teachers who had the opportunity of finishing the
Course of Degree in the Fields Education, through the Participant Observation and
Opened Interviews. The theoretical foundation is principally based on Arroyo (2000),
Arroyo, Caldart and Molina (2009), Caldart (2010) and Freire (1983). The observations
of the refent study indicate that the initial and continuing formation of teachers in the
Fields Education is fundamental for the changes of educational scenary of fields
schools in the Amazons context.
1931
Palavras chave: Educao do Campo Representao Social Formao
Profissional.
Keywords: Education in the Field - Social Account Professional Formation.
Eixo de inscrio/debate 06: Formao de Professores.
1. Introduo
A educao no e do campo tem um vnculo de origem com as lutas sociais

camponesas. Este vnculo lhe confere um trao de identidade importante. Busca
construir outro olhar para a relao campo e cidade vista dentro do princpio de
igualdade social e diversidade cultural. Em um contexto de lutas dos movimentos
sociais se estabelece a necessidade de construo de uma poltica pblica para a
formao de educadores(as) da educao do campo.
A observao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, Ttulo l,
Artigo 3 lV e Seo l Da Educao, Artigo 206 (BRASIL, 2002); das Leis de
Diretrizes e Base da Educao Nacional LDB n. 9.394/96, Artigos, 28, 78, 79.
(BRASIL, 1996); e da Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho
Educao Bsica CNE/CEB n. 1, de 3 de abril de 2002 Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica das Escolas do Campo (BRASIL, 2002) so
relacionadas com os dados obtidos e funcionam como subsdios para a verificao de
sua legitimidade quanto questo da educao do campo e da formao de
educadores, que esto sendo dispostas nos Estados do Brasil.
Assim sendo, no que se refere formao do professor no Brasil, em especial aos
docentes que atuam nas escolas do campo, faz-se necessrio conceber essa
formao a partir do campo e para o campo, pois precisamos desconstruir
paradigmas, preconceitos e injustias, a fim de reverter o distanciamento e
desigualdades educacionais, historicamente construdas, entre campo e cidade. Esse
reconhecimento ultrapassa a noo do espao geogrfico, como enfatiza Fernandes
(2005), e passa a compreender as necessidades culturais, os direitos sociais e a
formao integral dos sujeitos do campo.
Desse modo, a formao desse profissional de educao das escolas do campo deve
ser especfica para preconizar a superao entre campo e cidade. Entretanto, a
1932
necessidade de mudana do paradigma da formao docente surge da anlise crtica
da escola rural como tambm das propostas desenvolvimentistas para o campo, em
geral centradas no agronegcio e na explorao indiscriminada dos recursos naturais
(CALDART, 2005).
Dentre outras questes correlatas, de forma especfica, a pesquisa enceta a
discusso sobre a necessidade da efetivao de uma educao pblica de qualidade
que venha atender s particularidades do campo, que valorize as multiplicidades de
saberes inerentes ao campo no processo ensino-aprendizagem, articulando saberes
locais com o contexto curricular, possibilitando a plena formao dos povos do campo,
para que estes se sintam capazes de tecer questionamentos crticos e reflexivos na
sociedade em que habitam, como afirma Rocha (2011),
A escola do campo demandada pelos movimentos sociais vai alm da escola

das primeiras letras, da escola da palavra, da escola do livro didtico. um
projeto de escola que se articula com os projetos sociais e econmicos do
campo, que cria uma conexo direta com a formao e produo, entre
educao e compromisso poltico. Uma escola que em seus processos de
ensino-aprendizagem considera o universo cultural e as formas prprias de
aprendizagem dos povos do campo, que reconhece e legitima estes saberes
construdos a partir de suas experincias de vida (p. 40).
Nesse sentido, as inquietaes desse estudo partem das reflexes e discusses a

respeito dos grandes entraves da educao voltadas para o campo brasileiro, a qual
merece ateno e pesquisas mais intensas. Desse modo, esta pesquisa prope
investigar as representaes sociais que alunos do curso de Licenciatura em
Educao do Campo possuem sobre o/s efeito/s da formao que buscam para a sua
prtica pedaggica para as escolas do campo, ofertado por uma Instituio de
Educao Superior do Estado do Par Instituto Federal de Educao, Cincias e
Tecnologia do Par, via os Programas de Formao de Professores que atuam no
Campo (PROCAMPO) e Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
Bsica (PARFOR) na Amaznia, norte do Brasil.
Assim, a presente pesquisa surge das observaes e vivncias nas comunidades
rurais Amaznidas, norte do Brasil, mais precisamente, no nordeste paraense, que
nos permitem conectar os fios que configuram o dinamismo do campo brasileiro, tendo
como objeto de investigao as representaes sociais partindo de uma apreciao
geral acerca da formao at aos aspectos mais especficos: representaes sobre a
1933
influncia/importncia/utilidade na prtica pedaggica dos docentes que atuam nas
escolas do campo a partir do Curso de Licenciatura em Educao do Campo.
Nesse sentido, tivemos como objetivo da pesquisa analisar as representaes sociais
construdas pelos alunos do curso de Licenciatura em Educao do Campo sobre o/s
efeito/s da formao que buscam para sua prtica pedaggica nas escolas do campo,
assim como, promover o debate de que forma o curso superior em Educao do
Campo ofertado por uma Instituio de Ensino Superior do Estado do Par para a
realizao da pesquisa Instituto Federal do Par, via os Programas (PROCAMPO e
PARFOR) vem atendendo o desenho das diretrizes nacionais para as necessidades
dos sujeitos e o desenvolvimento do campo.
Assim sendo, para encontrar os fios condizentes para o processo de construo
terico e tambm emprico desse trabalho, travaremos diversos dilogos com autores
da rea que tratam, entre outros assuntos, sobre Educao do campo,
Representaes Sociais, Formao de professores, tais como: Loureiro (2008),
Jodelet (1986; 1998; 2001), Moscovici (1978), Canrio (1999), Molina (2006), Caldart
(2008), Brando (2002-2005), Arroyo (2009), Araujo (2011), Freire (1996-1997), para
obtermos os caminhos do objeto de pesquisa.
Para a realizao da pesquisa, adotamos os seguintes caminhos metodolgicos:
pesquisa de campo in lcus, tendo como base o mtodo qualitativo; estudos tericos
com base na pesquisa bibliogrfica; observao participante, entrevistas aberta, como
tcnicas de coleta de dados, entre outras necessrias para investigao.
Por fim, este artigo pretende dar continuidade a discusso terica das temticas que
balizam as questes em estudo, ressaltando a Educao do Campo e a representao
social no campo da formao docente na Amaznia, procurando mostrar quanto
avanou para o cenrio educacional vigente, principalmente para a Educao das
Escolas do Campo, pois, nelas contemplam-se e refletem-se um conjunto de
preocupaes conceituais e estruturais presentes historicamente nas reivindicaes
dos movimentos sociais.
2 Definio e pertinncia do problema de pesquisa
1934
No mbito das pesquisas educacionais brasileiras, esta prope-se a analisar as
representaes sociais construdas que os alunos do curso de Licenciatura em
Educao do Campo possuem sobre o/s efeito/s da formao que buscam para a sua
prtica pedaggica nas escolas do campo, via os Programas PROCAMPO e
PARFOR, ofertados pelo Instituto Federal do Par, na Amaznia, norte do Brasil,
observando de que maneira a formao em Educao do Campo os ajuda a cumprir
a dimenso do papel do docente da educao do campo como agente de
transformao, mudana, melhoria das condies de vida dos sujeitos do campo e
das comunidades amaznidas onde essas escolas esto inseridas.
Nessa perspectiva, o estudo em questo um contributo no que diz respeito
formao de educadores (as) do campo que se iniciou a partir das observaes no
decorrer da oferta do Curso de Licenciatura em Educao Campo atravs dos
Programas de Formao de Professores (as) PROCAMPO e PARFOR, os quais
abrangem todo o territrio nacional e diversas Instituies Brasileiras.
3 OBJETIVOS
3.1 Geral:
Analisar as representaes sociais construdas pelos alunos do curso de Licenciatura

em Educao do Campo via os Programas PROCAMPO e PARFOR, sobre o/s
efeito/s da formao que buscam para sua prtica pedaggica nas escolas do campo,
ofertado pelo Instituto Federal do Par, na Amaznia, norte do Brasil.
3.2 Especficos:
- Identificar os sentidos e significados de docncia construdos pelos alunos do curso

de Licenciatura em Educao do Campo nos Programas PROCAMPO e PARFOR,
ofertado pelo Instituto.
- Investigar se o curso de Licenciatura em Educao do Campo contribuiu para que
os alunos cumprissem a dimenso do papel do docente do campo como agente de
transformao, mudana, melhoria das condies de vida dos seus alunos e das
comunidades onde essas escolas esto implementadas.
1935
- Identificar quem so esses docentes do campo e em que sentido o curso de
Licenciatura em Educao do Campo modificou suas vidas no mbito escolar e em
outros contextos.
- Promover o debate de que forma o curso superior de Licenciatura em Educao do
Campo vem atendendo as reais necessidades dos docentes do campo e para o
desenvolvimento sustentvel do campo brasileiro.
4 Reviso de literatura
Para referendar esta pesquisa, utilizou-se como respaldo terico Loureiro (2008),
Jodelet (1986; 1998; 2001), Moscovici (1978), Canrio (1999), Molina (2006), Caldart
(2008), Brando (2002-2005), Arroyo (2009), Araujo (2011), Freire (1996-1997),
Nvoa (1995), dentre outros escritores que indubitavelmente travaremos dilogos
para que se possa analisar com mais profundidade o objeto dessa pesquisa. Estes
autores, portanto, nos convidam a refletir sobre os fios que tecem a educao do
campo na Amaznia brasileira, dentre outras questes que justificam a necessidade
deste estudo, a principal delas as representaes sociais dos docentes do campo
quanto ao papel da sua formao na sua prtica pedaggica foco desta pesquisa.
4.1 Fios que tecem a educao do campo na Amaznia brasileira
A concepo da educao do campo no cenrio das polticas pblicas da sociedade

brasileira vem sendo ao longo dos anos empregada pela cultura elitista, que no tem
favorecido satisfatoriamente o combate ao analfabetismo e a elevao da
escolaridade dos sujeitos do campo, assim como, a cultura e sua qualidade de vida.
evidente a situao ressaltada anteriormente nas regies mais pobres da Amaznia,
1936
ocasionada pelo acesso tardio escola, prticas pedaggicas sem condies de
oportunizar saberes significativos para crianas, adolescentes, jovens e adultos
devido precariedade de investimento de polticas pblicas voltadas para os sujeitos
do campo.
Diante desse contexto, sabemos que a educao , sem dvida, uma das maiores
dvidas histricas para com as populaes do campo. Mas, alm dessa dvida
histrica, h tambm um dbito de conhecimento dessa histria (ARROYO, 2006). E
esses so pontos que demandam pesquisas mais efetivas no Brasil, que, de alguma
forma, fomentem polticas pblicas para educao do campo.
Desse modo, os sujeitos do campo, sejam eles o campons, o ribeirinho, o povo da
floresta da Amaznia, so, em seu jeito de ser homem/mulher, sujeitos de saberes e
de direitos. A incorporao de sua cultura nos currculos escolares se processa por
aspectos que envolvem desde polticas pblicas para a educao como tambm
aproximao do professor com o aluno e sua realidade partindo das especificidades
do campo.
Sabemos, diante disso, que desde a antiguidade at a contemporaneidade, as
concepes de educao sofrem alteraes, modificaes ou surgem novas, pois elas
acompanham as transformaes sociais e as necessidades humanas durante sua
evoluo. Como enfatizou Freire (2007), no existe nenhuma estrutura
exclusivamente esttica, assim como, no h uma absolutamente dinmica. Isso vale
para a estrutura construda pelas sociedades e tambm para a educao.
Partindo desse contexto, as populaes do campo tm procurado resistir a certas
situaes de dominao, atravs de lutas organizadas em movimentos sociais que,
ao longo do sculo XX tem fortalecido os trabalhadores, provocando aes que
obrigam os governos brasileiros a implementar alguns anseios dos trabalhadores do
campo dentro do cenrio das polticas pblicas.
Diante da experincia de organizao tem se efetivado atravs das prticas de
formao poltica e educativas desenvolvidas dentro dos movimentos, tornando esses
sujeitos sociais conscientes de seus direitos, oportunizando intervenes na realidade
em dimenses diversificadas pela forma consciente de observar, interpretar,
reinterpretar e agir frente realidade cotidiana.
No contexto da organizao, os trabalhadores compreendem que a escola do campo
se distancia, no somente por no conter nas abordagens curriculares conhecimentos
1937
propcios realidade destes sujeitos sociais, como tambm, as polticas de direitos
adquiridos pela Constituio Federal e pela Lei de Diretrizes da Educao.
Assim sendo, evidente que a educao, enquanto direito fundamental, foi, ao longo
dos anos, negligenciada aos sujeitos do campo da Amaznia brasileira os
amaznidas. Tais direitos constitucionais foram efetivados em decorrncia de muitas
lutas, organizadas em todo pas, para que se garantisse uma educao que atendesse
aos excludos do campo.
A partir de 2002, com aprovao da Resoluo CNE/CEB N. 01 de 03 de abril -
Diretrizes Operacionais da Educao do Campo, a expresso rural/campo
evidenciada nos textos constitucionais e adquire outro significado. Para compreender
a diferena da conceituao rural e campo, preciso considerar alguns pensamentos
construdos dentro do conhecimento acadmico, que resultam de pesquisas
realizadas e compartilhadas pelos atores sociais do campo.
Para Molina (2004), a educao do campo, como novo paradigma, est sendo
construda por diversos grupos sociais e universidades, rompendo com o paradigma
rural cuja referncia a do produtivismo, ou seja, o campo como lugar da produo
de mercadorias e no como espao de vida, o lugar da dialetizao da cultura, do
saber e da formao de identidades. Assim, com base nesse pensamento, comea a
ser discutido outro perfil de escola do campo, no uma educao para os sujeitos do
campo e sim uma educao com os sujeitos do campo.
A educao do campo na Amaznia brasileira, especificamente em alguns municpios
do vasto territrio paraense, lcus dessa pesquisa, perpassa pelo modelo de
educao do campo que tem moldado a formao dos indivduos com base no
pensamento da produtividade, na explorao dos recursos naturais e humanos.
Por fim, faz-se necessrio ressaltar propostas de polticas pblicas consistentes e
condizentes com as diversas realidades do campo brasileiro para construo de uma
escola do campo de qualidade, com estrutura fsica e pedaggica adequada,
professores melhor remunerados e com formao prpria para atuar com essa
realidade.
4.1 Por uma Formao de Professores no campo brasileiro
1938
No cenrio das polticas de formao de professores os desafios enfrentados so
muitos ao longo do seu contexto histrico e tem como pano de fundo as polticas
neoliberais que atendem ao projeto de um Estado que busca redirecionar a educao
para os interesses do mercado, fazendo com que a regulao assuma o carter
central. Como enfatiza Freitas (2007), este carter do Estado regulador, orientando
as diferentes polticas e suas medidas de implementao.
Nesse sentido, no mbito da poltica neoliberal, as reformas na educao tm como
caractersticas principais a regulao e o controle, em decorrncia da nova
configurao do Estado, correspondendo s exigncias dos organismos
internacionais, com o objetivo de transferir a educao da esfera da poltica para a
esfera do mercado, segundo Gentili (1998). pertinente ressaltar que, no que se
refere aos novos modos de regulao da educao, sabemos que eles no so
exclusividade do Brasil ou to somente da Amrica Latina, como apontam em seus
estudos Lessard e Tardif (2008).
Dessa forma, as observaes feitas a respeito das prticas dos diferentes modelos
que vm sendo desenvolvidos como estratgias adequadas, considerando as
caractersticas dos sujeitos que aprendem e dos sujeitos que ensinam, ainda tm-se
revelado pouco profcuas.
Segundo Canrio (1999), essas tentativas enfermam de um conjunto de limitaes,
que omitem e ocultam a realidade dos fatos; que so o reducionismo que
circunscreve o campo de observao anlise da relao entre o formador e o
formando, a normatividade que se limita a prescrever o que deveria ou no ser,
esquivando-se elucidao do que realmente , e o maniquesmo que polariza entre
o bom e o mau, entre as boas e as ms prticas (CANRIO, 1999, p. 71).
Loureiro (2010) aborda que, nesses casos, h procura de solues para os problemas
surgidos, que pode levar articulao entre prtica e teoria docente. Os efeitos das
aes so analisados em funo de todas as variveis em presena e faz-se, portanto,
uma anlise sistmica da situao. Quando isso acontece, a experincia torna-se
altamente educativa. Por outro lado, ela deficitria quando o docente pensa que a
sua prtica no necessita de qualquer melhoramento e quando os insucessos so
atribudos a fatores externos. Nesses casos, a adaptao a situaes novas nula, a
experincia profissional reproduz as mesmas formas de fazer e, dessa forma, ela no
contribui para o seu prprio enriquecimento; logo, no educativa.
1939
Desse modo, nas escolas do campo das Comunidades Rurais na Amaznia, no
Estado Par, norte do Brasil, a partir de 2009, observa-se um grande avano nas
polticas pblicas voltadas para a Educao do Campo, por meio do Programa de
Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo via os
Programas PROCAMPO e PARFOR, programas de apoio implementao de cursos
regulares de licenciatura especfica na educao do campo nas instituies pblicas
de ensino superior de todo o pais, voltados especificamente para a formao de
educadores para docncia nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio
nas escolas do campo, criado a partir da resoluo CD/FNDE n 06 de 17 de maro
de 2009.
Assim sendo, dentre os fios que tecem os desafios da formao docente na Amaznia,
norte do Brasil, esto o reconhecimento e valorizao da diversidade dos sujeitos do
campo, a formao diferenciada de educadores(as), a possibilidade de diferentes
formas de organizao da escola, adequao dos contedos s peculiaridades locais,
enfim, polticas pblicas educacionais que promovam o desenvolvimento e a
sustentabilidade do campo. Como aborda Molina,
H que se instituir na estrutura das instituies do Ensino Superior Brasileiro

e em escolas de Nvel Mdio, processos de formao inicial de educadores
do campo. No h ainda, consenso sobre o perfil do profissional demandado
pelas escolas do campo, um perfil coerente com a nova perspectiva de
Educao do Campo que vem sendo construda. Tem-se a certeza, apenas
de que, tal formao deve assentar-se em princpios universais j
consagrados no setor das cincias da educao, e que leve em conta que o
campo constitudo de especificidades que no podem ser ignoradas nos
processos educativos, mas que isso, essas especificidades somente estaro
presentes se o professor tiver tido formao adequada (MOLINA, 2006. p.
24).
Por fim, a concepo que perpassa todos os contextos vividos da formao e relao
dos professores com a Educao do Campo vista como indispensvel para a
formao plena do sujeito do campo. Assim sendo, nesta configurao que a
formao dos professores que atuam nas escolas do campo torna-se necessria para
investigao da realidade educacional das Comunidades Rurais Amaznidas do
nordeste paraense, enquanto promissora de desenvolvimento da regio, a partir dos
saberes e das prticas cotidianas dos sujeitos sociais do campo.
1940
4.3 Representaes Sociais no campo da formao docente
Adentrar as discusses das representaes sociais da formao acadmica e

profissional docente navegar nas veredas da atuao desse profissional a partir da
sua trajetria de lutas e conquistas por uma valorizao profissional. Nesse sentido,
o estudo das representaes sociais tm por virtude, frequentemente, esboar
potencialidades, negativas ou positivas, que ganharo corpo adiante da questo em
foco.
Com base na compreenso de subjetividade na obra de Moscovici (2005), analisar o
docente a partir dos diferentes outros que o constituem implica compreender que sua
profissionalidade envolve tanto os saberes, as habilidades, os conhecimentos, as
disposies e os valores envolvidos no exerccio da docncia quanto a dinmica das
relaes que estabelece para construir-se como professor.
Nesse sentido, a busca pela subjetividade docente a partir dos outros que a
constituem compreende analisar o impacto dos diferentes outros sobre ser professor.
Como afirma Freire (1996, p. 86), no penso autenticamente se os outros tambm
no pensam. Simplesmente no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem
sem os outros.
Dessa forma, Moscovici (1986) enfatiza o que denomina de era das representaes,
indicando no apenas a importncia do fenmeno das representaes sociais nas
sociedades de hoje, mas tambm sua importncia epistmica no quadro das
orientaes sociais, em geral, e no da psicologia social, em particular. Assim como,
afirma que a teoria das representaes sociais se fundamenta tanto nas teorias da
sociedade como nas teorias do sujeito, tal como:
As representaes sociais so entidades quase tangveis. Elas circulam, se

entrecruzam e se cristalizam continuamente, atravs de uma palavra, de um
gesto, ou de uma reunio, em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a
maioria de nossas relaes estabelecidas, os objetos que ns produzimos ou
consumimos e as comunicaes que estabelecemos. Ns sabemos que elas
correspondem de um lado, substncia simblica que entra na sua
elaborao e, por outro lado, prtica especfica que produz essa substncia
do mesmo modo com a cincia ou o mito correspondem a uma prtica
cientfica ou mtica (MOSCOVICI, 1986, p.21).
1941
Na questo em foco, nas representaes sociais dos docentes a respeito da sua
formao, possvel observar que elas implicam um trabalho simblico que emergem
das inter-relaes eu, outro e objeto, reconhecendo-se seu poder de atribuir sentido
ao que se passa no contexto das aes de formao inicial, segundo Jovchelovitch
(2008). Contudo, investigar as representaes sociais da formao acadmica e/ou
profissional contnua remete a um contexto cultural do entendimento da distncia que
separa o contexto de suas vivncias e de seus conhecimentos do contexto da
formao.
Para Jodelet (2001), a representao de algo d presena a algo que est ausente.
Nessa dimenso, ela uma forma de ligao entre o sujeito e o que ele representa,
sem contudo, estabelecer nessa ligao, a diferena entre a realidade percebida e a
construda na representao, mas no contedo que apreendido dessa relao.
Nesse sentido, o reconhecimento de que as representaes sociais se manifestam
em palavras, sentimentos e comportamentos, e que a comunicao e a linguagem,
tomadas como forma de conhecimentos e interao social, constituem-se sua
mediao privilegiada, auxiliar a compreenso do discurso dos docentes, amparados
nos saberes cotidiano e na prtica social.
O estudo em questo faz a observao do significado das representaes dos
docentes quanto sua formao acadmica e profissional, a partir da Licenciatura de
Educao do Campo enquadrada pelo PARFOR e pelo PROCAMPO. Tais
representaes podem ser muito teis para o redimensionamento da relao entre
docncia e pesquisa no campo da formao de docentes na perspectiva de
profissionalizao do docente como sujeito de direitos.
Por fim, a relao da educao com as representaes sociais expressa a importncia
de considerar a diversidade, a multicidade de valores, os estilos e as relaes que
tm caracterizado a sociedade contempornea, segundo Ornellas (2008). Assim, a
educao deve-se inserir como um processo abrangente, transcendendo os aspectos
tcnicos, posto que possibilite a formao na sua completude ao longo da vida e em
diferentes espaos-temporais, pois o contexto escolar, como ambiente social e de
formao do sujeito, abriga representaes e simbolizaes que nomeiam as
produes de prazer do ensinar e do aprender.
5 METODOLOGIA
1942
5.1 Lcus da Pesquisa
Diante do objeto de estudo, representaes sociais da formao acadmica e

profissional docente na Amaznia, estabelecemos como parmetro para a escolha do
lcus da pesquisa um Campus de um Instituto de Ensino Superior do Estado do Par,
no cenrio amaznico. Este cenrio amaznico situa-se na regio bragantina, onde o
Instituto abrange uma rea que vai alm dos limites do municpio de Bragana-Pa, ,
onde se localiza o Campus onde decorrer a pesquisa.
5.2 Sujeitos da Pesquisa
Diante do nmero de alunos egressos 52 e que esto concluindo 35 o curso de

Licenciatura em Educao do Campo nos Programas PROCAMPO e PARFOR, esto
fazendo parte como sujeitos da pesquisa os que atuam diretamente nas escolas do
campo, esse nmero ainda est sendo pesquisado por meio do mapeamento via
Secretarias Municipais de Educao na referida regio. A partir desse levantamento,
ser definido o nmero de sujeitos participantes desta pesquisa. Esse parmetro,
segundo Silva (2004), permite ao pesquisador selecionar os sujeitos a que tem
acesso, admitindo que esses possam representar o universo investigado, o que serve
para estudos qualitativos.
5.3 Caminhos que sero trilhados: procedimentos de coleta e anlise dos dados.
Nos caminhos trilhados, desenhou-se o percurso com a ideia de alcanar as respostas

do objeto de estudo, respondendo s questes norteadoras da pesquisa. Desse
modo, a pesquisa adotou os seguintes caminhos metodolgicos: pesquisa de campo
in loco tendo como enfoque a abordagem qualitativa como seu eixo central porque
se preocupa em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a
complexidade do comportamento humano e fornece anlise mais detalhada sobre
investigaes, hbitos, atitudes, tendncias de comportamento, etc. (LAKATOS e
MARCONI, 2009, p. 269).
Optou-se por utilizar duas tcnicas para a coleta de dados. A primeira versa em
entrevistas individuais visando elaborar um perfil de quem so os sujeitos da pesquisa,
o que favorecer uma conversao, que proporcionar resultados satisfatrios e
1943
informaes necessrias, alm de consistir no desenvolvimento de preciso,
focalizao etc.
O tipo de entrevista aplicado est sendo a entrevista aberta e semiestruturada, que
segundo Minayo (2009, p. 64). combina perguntas fechadas e abertas e o
entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questo sem se
prender indagao formulada. A segunda esta sendo a Observao Participante,
que no consiste apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou
fenmenos que se deseja estudar (LAKATOS, 1999, p. 275).
A forma de tratamento dos discursos dos sujeitos deste estudo constitui na
corporificao dos fios sequenciais dos argumentos, no apenas do discurso
individual, mas tambm nos dilogos que surgiro no momento da coleta de dados,
tanto nas entrevistas quanto na observao in loco, que nos permitiro alcanar os
elementos constitutivos desta pesquisa e identificar as categorias pertinentes.
6 Resultados parciais
O campo da Amaznia brasileira, tem se caracterizado com lcus de variedades de

produo acadmica com referncias educacionais no cenrio de debates e
discusses com questes referentes Educao do Campo implementada dentro dos
territrios amaznicos.
Nesse sentido, est pesquisa em andamento apontam resultados ainda parciais no
campo da observao emprica desde 2010, a qual faz parte da pesquisa do
doutorado em Cincias da Educao. De acordo com as informaes obtidas por meio
das observaes podemos constatar que, de forma geral, a formao acadmica dos
professores em Educao do Campo via os Programas PROCAMPO e PARFOR, vem
contribuindo para redimensionar a prtica pedaggica dos professores nas escolas do
campo do nordeste paraense, no sentido de desenvolver atividades contextualizadas
a partir da realidade dos sujeitos e com os prprios sujeitos do campo, vinculando os
saberes locais com os contedos curriculares obrigatrios da Educao Bsica, sem
deixar de olhar para a diversidade sociocultural do campo.
Contudo, notrio que a demanda de professores que atuam nas escolas do campo
sem formao especfica e acadmica significativa, que no tiveram ainda
1944
oportunidade de acesso numa instituio superior. Portanto, a necessidade de ampliar
a oferta do Curso de Licenciatura em Educao do Campo e fomentar mais polticas
pblicas voltadas para formao inicial e continuada em Educao do Campo para os
professores que atuam nas escolas do campo fundamental para as mudanas no
cenrio educacional e desenvolvimento do campo brasileiro.
7 Consideraes finais
Diante desse contexto, a educao do campo identificada pelos seus sujeitos que
compreendem que por trs da indicao geogrfica est uma parte do povo brasileiro
pessoas que vivem em diversos lugares, que marcam as relaes sociais
especficas que compem a vida no e do campo, em suas diferentes identidades e
em identidade comum, assim como esto sujeitos de diferentes culturas, idades; esto
famlias, comunidades, organizaes, movimentos sociais.
Desse modo, a pesquisa em andamento partiu dessa expectativa, que a educao do
campo tem um papel exatamente de educar estes sujeitos que trabalham no campo
para que se articulem, se organizem e assumam a condio de sujeitos e a direo
de seu prprio destino (CALDART, 2005).
Nessa perspectiva, que o curso de Licenciatura em Educao do Campo foi
pensado, uma formao especfica para os docentes que atuam nas escolas do
campo, para que possam ser agentes de transformao, mudana, melhoria das
condies de vida dos sujeitos do campo e das comunidades amaznidas onde essas
escolas esto inseridas como aborda Molina (2006, p. 24) essas especificidades
somente estaro presentes se o professor tiver tido formao adequada.
Partindo deste princpio - a necessidade de uma formao adequada do professor, e
sendo a Licenciatura em Educao do Campo uma formao que partida lhes dar
essa formao - importante percebermos o que os professores que a frequentam
pensam da utilidade dessa Licenciatura para a sua prtica pedaggica e se acham
que atravs dela esto mais aptos para implementarem a tal mudana/transformao
da vida das pessoas do campo.
Nesta tica, as contribuies dessa pesquisa em andamento so tambm para
proporcionar informaes que possam subsidiar outras pesquisas no mbito
educacional brasileiro, fomentando polticas pblicas para Educao do Campo na
1945
inteno de promover formaes acadmicas e profissionais adequadas para os
docentes que atuam nas comunidades amaznidas em escolas do campo.
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1948
DESAFIOS DO PRONERA NOS ASSENTAMENTOS DE REFORMA AGRRIA DO
DF E ENTORNO EJA: ALFABETIZAO E ESCOLARIZAO
CHALLENGES OF PRONERA IN LAND REFORM SETTLEMENTS IN DF AND ITS

SURROUNDINGS EDUCATION OF YOUNG PEOPLE AND ADULTS: LITERACY
AND SCHOOLING
Alisson Silva da Costa UnB

Claudia Valeria de Assis Dansa UnB
Deise Rocha UnB
Fernanda Rachid UnB
Joice Marielle da Costa Moreira UnB
Leo de Lacerda UnB
Maria da Conceio Silva Freitas UnB
Mayara Azevedo UnB
Mateus Fernandes UnB
Thais Freitas UnB
alisson.dec@gmail.com
claudia.dansa@gmail.com
deise.rocha@hotmail.com
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Resumo
Neste trabalho buscamos formar uma imagem do processo de Educao de Jovens

e Adultos Alfabetizao e Escolarizao vivido no projeto Tecendo a Cidadania no
Campo (Tecicampo) que se desenvolve em Assentamentos de Reforma Agrria do
Distrito Federal e Entorno, no contexto do Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (PRONERA) e, por meio deste projeto, refletir as aes do Programa
na regio. A partir de um estudo do contexto e dos sujeitos que participam do projeto,
buscamos problematizar a formao de educandos e educadores refletindo sobre as
potencialidades e dificuldades encontradas para fazer deste projeto um espao de
1949
Educao Popular, no contexto da Educao do Campo.Atravs de dados coletados
por monitores e coordenadores nas visitas de acompanhamento aos assentamentos,
relatos, filmagens, entrevistas e dilogos da equipe, alem das leituras pertinentes ao
processo, pudemos perceber que, mesmo o que o trabalho tenha passando por um
processo de descontinuidade financeira, ao analisarmos o macro constatamos como
saldo positivo: a compra e entrega dos culos; o processo permanente de trabalho
em equipe construdo pelo compromisso e laos de confiana com o projeto; ter
iniciado um dilogo entre as instituies envolvidas com os sujeitos participantes;
constituir uma equipe pedaggica articulada com os processos educativos e a
realidade dos sujeitos do campo; estabelecer vnculos com a extenso universitria;
conceber a formao e cursos para os envolvidos no processo; e por fim, a
consolidao da reflexo sobre os processos vividos por meio da produo
acadmica. Por outro lado, sente-se que os educadores ainda carecem de mais tempo
de formao e continuidade, de aprofundamento tcnico-terico no sentido de uma
formao pedaggica mais ampla que lhes complemente e fundamente a prtica, o
que possibilitaria o fortalecimento da perspectiva de continuidade e dedicao ao
trabalho docente.
Abstract
In this article we aim to form an image of the process of Young people and Adult
education literacy and schooling experienced in the project Tecendo a Cidadania
no Campo (TECICAMPO) that takes place in Land Reform settlements in Distrito
Federal and its surroundings, in the context of the National Program of Education in
Land Reform (PRONERA) and, through this project, to reflect about the actions of the
program in the region. Starting from a study of the context and the subjects that take
part into the project, we aim to problematize the education of students and educators,
reflecting about the potentialities and difficulties met to make this project a place for
Popular Education in the context of Countryside Education. Through data collected by
monitors and coordinators in the follow up visits to the settlements, reports, video
recordings, interviews and dialogues with the staff members in addition to the reading
of material relevant to the process, we were able to realize that even though the work
has been through continuity challenges due to lack of financial resources, by analyzing
it on the whole, we consider as positive results: the purchase and delivery of
prescription eyeglasses; the permanent process of team work built up by the
engagement and trust bonds with the project; building up an initial prospect for
dialogue among the institutions involved and the subjects engaged; composing a
pedagogical staff articulated with the educational processes and the reality of the
countryside people; aiming to establish bonds with the university extension; Offering
Educational training and courses to the people engaged in the process; and finally,
consolidating the reflexion about the processes experienced by means of academic
production. On the other hand, we feel that the educators still need more time for
education and continuity, for deepening their theoretical technical knowledge in order
to achieve a complete pedagogical education that supplements and substantiates their
practice, which would strengthen the prospect for continuity and dedication to the
teaching work.
Palavras-chave: Educao Popular; Educao do Campo; Formao Docente;
Poltica Pblica.
1950
Keywords: Popular Education; Countryside Education; Teacher Education; Public
Policy.
EIXO 6: Formao de Professores.
Introduo
Neste trabalho discutiremos as aes do Programa Nacional de Educao na Reforma

Agrria PRONERA por meio de projetos de Educao de Jovens e Adultos EJA
de assentamentos e acampamentos da reforma agrria nas dimenses do Distrito
Federal e Entorno. Buscamos identificar e refletir os pontos fortes e fracos destes
projetos no sentido de servir aos sujeitos do campo na construo de sua autonomia
e liberdade dentro de seu movimento na luta pela terra. Para isso, realizou-se uma
reflexo acerca do projeto de EJA Tecicampo em curso no momento, entendendo-
o como capaz de refletir as aes do passado e construir as possibilidades futuras.
Metodologicamente fez-se uma revisitao de sua memria analisando relatrios
oficiais de praxe, relatos de experincia, dirios de bordo, registros de momentos
vivenciais em material audiovisual e registros das reunies e encontros. Em outras
palavras, a estratgia metodologia pretendeu usar o atual projeto como lente sensvel
para captar o percurso histrico de feitos e de afazeres.
Contextualizao Histrica da Educao Popular e EJA
No Brasil, assim como nos demais pases da Amrica Latina, inicia-se nas dcadas
de 50/60 um movimento de reviso dos processos e valores vividos pela grande
maioria da populao que questiona as relaes autoritrias e excludentes geradas
nos perodos coloniais. Neste momento, pautados na luta de classes, surgem
movimentos sociais de carter poltico que tero como uma de suas manifestaes a
Educao Popular. Este processo d origem ao que Paludo (2006) chama de Campo
Popular.
Os Campos Populares, constituram-se como movimentos contra-

hegemnicos e orientaram-se por utopias de transformao social, s quais
1951
foram atribudas as mais diversas denominaes, dentre as quais se podem
citar, a partir das leituras, como exemplos: projeto histrico; projeto libertador;
novo contrato social; nova sociedade; sociedade justa, democrtica,
participativa e solidria; projeto alternativo de sociedade; sociedade sem
oprimidos e sem opressores; sociedade socialista. (PALUDO, 2006 p.46).
Podemos dizer que uma das snteses deste processo, do ponto de vista da Educao
como uma das manifestaes desta fora poltica nascente, encontra-se no
pensamento e vida de Paulo Freire, que de acordo com Hurtado (2006), existe (como)
uma inspirao fundadora.
Esta educao, responsvel por uma verdadeira transformao no sentido da
mentalidade e participao das populaes pobres e excludas, contribuiu, nos ltimos
40 anos, para a construo de uma base de reflexo e conscincia poltica aliada a
estes segmentos da sociedade para a construo de um espao pedaggico que,
alm de se organizar na escola e para alm dela, tambm tem como meta a
construo de um sujeito capaz de refletir sobre a sua realidade cotidiana fazendo
dela uma prtica transformadora, geralmente em conexo com sua participao em
movimentos sociais.
H, portanto, uma indissociabilidade entre Educao Popular e processos

sociais e histricos e o Movimento da Educao Popular, no interior dos
processos sociais, orientados por utopias transformadoras. (PALUDO 2006
p.46).
Uma das dimenses onde a Educao Popular mais atuou neste perodo foi a
Educao de Jovens e Adultos. Neste sentido, podemos dizer que, embora a
Educao Popular no seja s EJA, ela guarda com esta um vnculo profundo, uma
vez que das experincias de alfabetizao de adultos que nascem algumas das
mais significativas reflexes e propostas metodolgicas construdas por este
movimento.
Esta proximidade complementar entre a EJA e a Educao Popular se deve,
provavelmente, a pouca importncia dada ao EJA pelas Polticas Pblicas e rgos
governamentais, que, embora a vissem como uma forma de elevar o padro tcnico
e promover o desenvolvimento do pas, sempre delegaram a instituies de carter
filantrpico ou privado a tarefa de realiz-la na prtica. Tal fato possibilitou aos
educadores engajados nas lutas polticas, especialmente da esquerda, uma
aproximao bastante produtiva, de carter emancipatrio, com as classes populares.
1952
medida que a tradicional relevncia do exerccio do direito de todo cidado
de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se ao conscientizadora
e organizativa de grupos e atores sociais, a educao de adultos passou a
ser reconhecida tambm como um poderoso instrumento de ao poltica.
Finalmente, foi-lhe atribuda uma forte misso de resgate e valorizao do
saber popular, tornando a educao de adultos o motor de um movimento
amplo de valorizao da cultura popular. (HADADD e Di PIERO, 2000 p. 113).
Com este entendimento, segue a necessidade de uma ressignificao do papel da

Educao Popular e dos processos a ela associados, no novo e atual contexto de
globalizao neoliberal, onde novas questes emergem ao lado das velhas questes
relativas s desigualdades econmicas e polticas que ainda perduram. Neste sentido,
dentro da construo do processo de mobilizao social que empreendem e das
demandas por uma autntica participao na construo do projeto de sociedade que
deseja, o papel dos novos e velhos grupos populares, organizados como movimentos
polticos tem fundamental importncia, assim como a compreenso dos novos
caminhos que a Educao Popular vem encontrando neste seu processo de
ressignificao.
Podemos dizer com Garcz (2006) que
Desse modo, a Educao Popular deve ser concebida como um componente

das dinmicas dos movimentos sociais, componente que colabora nos
processos de autoconscincia individual e coletiva; refora os processos de
autonomia e criao cultural; favorece o desenvolvimento de iniciativas que
formulam e recriam permanentemente o pblico e, no meio destes
processos, favorece tambm o salto da diversidade em direo aos
processos inditos e democrticos da unidade de nossos povos. (GARCZ,
2006 p. 89).
Assim podemos falar dos movimentos sociais de luta pela terra no Brasil, em especial
o MST, que, ao organizar os trabalhadores rurais e urbanos para um processo de
conquista ativa da terra, vem construindo novas significaes do processo educativo
popular, pautados no imaginrio dos sujeitos do campo, que concebem este campo
como local de vida e de pertencimento, de desenvolvimento, de produo e de
relaes sociais. Este campons atua como protagonista de sua histria, consciente
de seu presente e ativo na construo de um futuro coletivo, construo esta que se
apresenta como uma alternativa de projeto para o desenvolvimento da sociedade
brasileira.
1953
nestes termos que a denominada Educao do Campo ressignifica, portanto, a
Educao Popular para o movimento em questo e, sem se perder dos referenciais
da luta de classes, traz para o cenrio poltico as novas questes sociais incluindo-as
no debate do seu projeto de futuro, onde, da sua dimenso prxica, resultar a
demanda por Polticas Pblicas de Educao do Campo.
Nas palavras de Caldart (2010), assim
[...] foi desenhando a dimenso de Poltica Pblica como um dos pilares

principais, na tenso permanente de que essa dimenso no engolisse a
memria e a identidade dos seus sujeitos originrios, tenso tanto mais
acirrada pela lgica da poltica pequena que domina o gerenciamento do
Estado brasileiro. (CALDART, 2010 p.118 apud DANSA et alli 2012 p. 215)
O PRONERA e sua Insero no DF e Entorno
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), como Poltica

Pblica conquistada pelos movimentos sociais do campo, traz em si a marca do
dilogo entre sujeitos de naturezas diferenciadas na busca por uma educao que
qualifique e valorize as identidades dos sujeitos do campo: assentados de reforma
agrria, movimentos sociais de caractersticas mltiplas, universidades e rgos
pblicos.
As especificidades do Programa foram amplamente debatidas em encontros e
conferncias de mbito nacional que constituram a chamada Articulao Nacional por
uma Educao do Campo.
Como aponta Pires( 2013),
Analisando os compromissos assumidos na II Conferncia, apreende-se que

h uma forte relao da Educao do campo com a realidade do campo, se
distanciando da dicotomia historicamente construda campo-cidade (...) Essa
valorizao passa pelo reconhecimento dos direitos sociais e humanos dos
povos do campo e para isso proposta a incluso da Educao do Campo
como uma poltica pblica. ( PIRES, 2013)
Neste sentido o PRONERA representa um importante passo na institucionalizao da
Educao do Campo como Politica Pblica, o que pode ser observado na seguinte
citao de seu Manual de Operaes (2011):
1954
[...] o PRONERA uma poltica pblica cujo carter de executora das
prticas e de reflexes tericas da Educao do Campo, no mbito do MDA/
INCRA, que tem como fundamento a formao humana como condio
primordial, e como princpio a possibilidade de todos tornarem-se
protagonistas da sua histria. (Brasil, Manual de Operaes 2011 p. 16).
Na base concreta deste processo, encontram-se os projetos que esta poltica pblica
aprova e financia a partir de critrios que formaliza em seus documentos e editais,
normatizaes, manuais.
Espalhado por todo o Brasil, os projetos do PRONERA ganham contornos especiais
de acordo com as condies regionais, como as correlaes de fora dos movimentos,
a receptividade da instituio financiadora (INCRA) e o perfil dos assentados e das
Instituies de Ensino que constroem e executam os projetos. Cabe ressaltar que,
embora a alfabetizao de jovens e adultos tenha sido a raiz do PRONERA, hoje ele
atende educao em diferentes nveis, desde o fundamental ao superior, graduao
e ps-graduao, includo o tcnico.
No mbito da Superintendncia Regional 28 do INCRA (SR28), o PRONERA abrange
municpios do Nordeste de Gois, o Distrito Federal, propriamente, e o Noroeste de
Minas, regio cuja Reforma Agrria composta por um conjunto de movimentos de
carter nacional, estadual, regional e local, cada qual movido pelo seu prprio projeto
de Reforma Agrria, sendo a importncia da educao um dos pontos de
convergncia.
Ao lado de projetos de colonizao do perodo militar, convivem ocupaes

mais recentes, fruto da atuao da Igreja Catlica, de movimentos de
trabalhadores rurais sem terra vinculados Contag, ao MST e a pequenos
movimentos locais (Gasparina, 2000 p.8). Mais recentemente tambm a
FETRAF se institui como movimento na regio. (LEITE ET alli 2004 p. 50).
Neste contexto os projetos de EJA 1 ciclo ocorrem desde 1999 por meio de parceria
entre os movimentos sociais locais (MST, FETADEF, MATR, FETRAF) e a
Universidade de Braslia, sendo a Faculdade de Educao um lcus sempre presente,
embora tambm o Grupo de Trabalho de Apoio Reforma Agrria e o Instituto de
Psicologia tenham participado do processo.
Dansa et alli (2012) analisam esta trajetria mostrando que de 1999 a 2010
ocorreram 4 projetos que, entre avanos e retrocessos, alcanaram, em mdia 816
educandos cada, trabalhando com um nmero entre 38 e 63 assentamentos por vez.
1955
Referente a estes projetos, percebe-se que, embora os relatrios dos projetos
apontem para problemas de natureza semelhante, houve pouco ou nenhum dilogo
entre eles, como se cada um tivesse que novamente partir do zero a cada recomeo.
No se encontra qualquer sistematizao disponvel sobre eles e os materiais
pertinentes so encontrados de forma dispersa, mais como um emaranhado de papeis
do que, de fato, uma memria, sendo seus espaos sempre provisrios, tendo que
ser permanentemente renegociados.
Observa-se, neste processo, uma dificuldade de acesso organizao e

sistematizao dos dados e reflexes referentes a estes projetos, bem como
identificao de parceiros fora do mbito dos institutos e movimentos
sociais. Este quadro gera uma difcil compreenso da contribuio destes
programas para as formulaes bsicas da Educao do Campo tanto como
ao pedaggica quanto como formulao de Polticas Pblicas. (DANSA et
alli 2012 p. 225)
O Projeto Tecendo a Cidadania no Campo TeciCampo
O projeto Tecendo a Cidadania no Campo comeou a ser gestado em 2010 ao final

do projeto anterior: Terra, Educao e Cidadania. Embora pedaggica e
filosoficamente ele tenha mantido os mesmos princpios do projeto anterior,
tecnicamente se configura como uma nova etapa. Neste novo ciclo, 5 profrssoras, 1
das quais coordenadora pedaggica do projeto anterior gestam a primeira verso do
projeto que se prope a alfabetizar e escolarizar 600 alunos em 50 salas de aula na
distribuio geogrfica j mencionada da SR28.
Dificuldades de ordem tcnica atrasaram o incio do processo: em termos oficiais, at
o final de 2011 e, efetivamente, em termos de disponibilidade real de recursos, at
outubro de 2012. Durante este tempo, 4 das professoras coordenadoras deixaram o
processo e quando ele efetivamente comeou, contava apenas com duas docentes,
das reas de Educao do Campo e Educao e Trabalho, o que demandou
reconfigurao da equipe para incorporar novos atores.
Para organizar melhor o processo, em 2011, com a primeira parcela do recurso foi
selecionada uma tcnica administrativa para estruturar a secretaria e dar suporte s
aes de base; e, no incio de 2012, foram selecionados coordenadores locais e
monitores, que se somaram equipe.
1956
Sem recurso neste momento, espera da segunda parcela, todas as aes realizadas
foram consideradas processo seletivo e a equipe foi-se consolidando no percurso de
percorrer os assentamentos, dialogar com as comunidades apresentando o projeto e
selecionando as educadoras.
Em agosto de 2012 o processo seletivo estava completo, os assentamentos visitados
e os primeiros diagnsticos sobre os educadores realizados, e alguns educadores
comearam as aulas experimentalmente, ainda sem remunerao.
Foi necessrio recorrer ao trabalho de especialistas remunerados para contribuir no
processo de formao das educadoras, especialmente a partir da produo de
material didtico de apoio. A convergncia em torno da produo dos materiais tem
sido um momento de grande enriquecimento para o projeto que ainda est em
andamento.
Convergindo em torno dos princpios e linha de trabalho freireanas, esta equipe toma
como referncia os PCNs do MEC. Sendo, a EJA multisseriada realizada na Educao
do Campo, nos moldes propostos pelo PRONERA, promovendo a autonomia dos
sujeitos envolvidos como grande desafio deste grupo.
Desde ento, o projeto, que segue no geral as diretrizes do Manual de Operaes do
PRONERA, tem dividido suas aes da seguinte forma: apoio de base a educadoras
e educandos; formao de educadores e produo de material didtico; apoio e
formao de monitores e coordenadores locais e produo de reflexo acadmico-
prtica; aes de divulgao do processo e articulao de parcerias, organizao de
uma gesto compartilhada e excelncia na prestao de contas.
A proposio temporal o projeto prev uma carga horria de 1600 horas em 2 anos,
sendo 800 de alfabetizao e 800 de escolarizao. Estas horas so divididas em
aulas semanais realizadas pelas educadoras cuja formao tambm prevista com
cerca de 800 horas, parte das quais o projeto transformou em curso de extenso
universitria. Os horrios de aula variam de acordo com as negociaes feitas entre
educadores e educandos de acordo com as disponibilidades e condies locais.
Os espaos usados pelo projeto nos assentamentos variam entre quatro tipos:
comunitrios, como as associaes (59%), igrejas (8%), domsticos, como casa de
professores ou alunos (32%) e escola pblica (1%). Destes, a maioria dispe de luz
eltrica e onde no h, usa-se lampies a gs e luzes de emergncia (led) com carga
armazenada na bateria do prprio dispositivo. 68% possuem carteiras escolares,
sendo que as demais utilizam mesas e bancos, tamboretes etc. A maioria conta com
1957
quadros negros ou brancos que j existiam no local, tendo sido conquistados pelos
educadores ou distribudos por projetos anteriores.
Sujeitos e Estrutura Pedaggica do TeCiCampo
Para melhor compreendermos a materialidade deste processo passamos descrio

de como hoje se organiza, na prtica, o projeto e quais os desafios que encontra,
especialmente com relao formao de educadores.
Seguindo as proposies do Manual de Operaes do PRONERA, aparecem alguns
atores que compem o quadro dos diferentes projetos de EJA financiados por esta
poltica: coordenadores locais, monitores, educadores, educandos, professores
orientadores (equipe pedaggica), coordenador geral e pedaggico.
Este encontro de atores compe um encontro de diversidades / especificidades que
se complementam, no sentido das caractersticas que trazem e dos papeis que
assumem. Os coordenadores locais, representantes dos movimentos sociais ajudam
na articulao de espaos, parcerias e contribuem na formao, sobretudo no sentido
histrico e poltico da Reforma Agrria. Os monitores, estudantes de graduao
interessados pela Extenso Universitria e Educao Popular, acompanham as salas
de aula juntamente com os coordenadores locais e trabalham com os educadores, no
sentido de fazer um planejamento pedaggico, estudo e avaliao, dando suporte s
salas quanto aos materiais pedaggicos necessrios.
As educadoras e educadores, que eram cinquenta em agosto de 2012 (44 mulheres
e 6 homens) e trinta e cinco em maio de 2014 (33 m. 2 h.), no incio do projeto traziam
experincia de educao popular, como alfabetizao e letramento em projetos
anteriores, ou em espaos religiosos; alfabetizao em famlia, alm de algumas
experincias pontuais em escolas formais de ensino fundamental de primeiro
segmento e alguns sem experincia docente anterior, tornando-se estes,
responsveis pelo processo no cotidiano das salas de aula.
Sendo o ensino mdio o mnimo para participarem do projeto, na condio de
educador, alguns possuem formao em nvel de graduao, com alguns ainda
cursando o primeiro curso superior. O desejo de alcanar este nvel de ensino, no
sentido de suas realizaes e aspiraes, as vezes interpelado pelo desafio de
1958
estarem em sala de aulas ou no. Destacam-se a os cursos e modalidades
Pedagogia semipresencial, distncia e em rede particular e a Licenciatura em
Educao do Campo LedoC/FUP-UnB, como um curso oferecido em alternncia.
Em relao a sua pratica docente, das dificuldades encontradas temos a escassez de
materiais de estudo, a falta de hbito de estudar s e a necessidade da
complementao da renda familiar, sendo necessrio dedicar-se, tambm, a outras
atividades econmicas.
Os Educandos e Educandas
Os educandos tm idade entre 18 e 70 anos, havendo um grande nmero acima de

40 anos, dos quais muitos sofrem com problemas, como os de viso, frente a qu o
projeto conseguiu realizar a entrega dos culos em maro de 2014. Sujeitos que
necessitam trabalhar para sobreviver, tirando o sustento do prprio assentamento ou
prestando servios na vizinhana.
De maneira geral relatam grandes intervalos entre a ltima experincia escolar e a
atual oportunidade, perodo durante o qual passaram por vrias cidades e tipos de
trabalho, at retornarem ao campo, por via do Movimento Social.
Para a maioria, oriunda das regies nordeste e centro oeste, destaca-se a infncia
vivida em ambiente rural, famlia numerosa, as dificuldades de acesso e permanncia
na escola pela distncia entre a casa e esta , ter que trabalhar desde cedo e/ou
impedimento ao estudo por parte dos pais, sobretudo no caso das mulheres, alm de
muitas mudanas de um lugar para outro. Quanto a estes aspectos escolares vividos
na infncia expressam saudades, pesares e mgoas. Estas pessoas relacionam suas
dificuldades sociais falta da educao. E seus desejos de retorno educao se
vinculam a assinar o nome, para parar de ter que pr o dedo, sobretudo, retirar novo
documento de identidade, obter habilitao para dirigir, escrever cartas, sua histria
ou mesmo ir para a Universidade.
Os Professores Orientadores
1959
Para fundamentar as questes relativas alfabetizao e escolarizao, terica
metodologicamente, a equipe pedaggica foi composta por professores de geografia,
historia, matemtica, cincias, alfabetizao, alm das duas coordenadoras e dos
monitores, dos quais realizaram o debate da lngua materna. Seu papel produzir os
materiais pedaggicos e orientar os educadores, alm de participar da formao dos
participantes do projeto e da reflexo mais geral sobre a proposta pedaggica em
curso.
Os Processos de Formao de Educadores
A proposta do projeto consta de cinco Encontros de Formao de Educadoras/es cada

um com trs dias, totalizando uma carga horaria de 200 horas. At o momento, j
ocorreram quatro.
. Nestes encontros o projeto objetiva exercitar um processo de alternncia ainda
incipiente, mas que busca explorar as necessidades sentidas pelas educadoras na
sua prtica cotidiana e estimul-las a realizar diagnsticos, experimentar mtodos e
desenvolver estudos que funcionem como base para os debates a serem realizados.
Assim, os encontros tem suas temticas especficas, que buscam trabalhar para situar
os educadores diante dos seus contextos mais amplos e trazer baila o que este
fazer da Educao Popular do Campo.
No primeiro encontro buscou-se situar a EJA como processo de Educao Popular,
trazendo como parceiros, pessoas de diferentes movimentos de EJA e professores da
Universidade de Braslia. J o segundo, trabalhou-se na perspectiva de compreenso
do papel do educador, do sentido da reforma agrria e da Educao do Campo,
reforando a dimenso de planejamento e o papel dos Movimentos Sociais. O terceiro
buscou trabalhar as questes relativas construo de metodologias de trabalho e,
no quarto, tratou-se de questes pragmticas relativas ao domnio dos contedos do
currculo do projeto. O quinto encontro encontra-se em fase de planejamento.
So nestes encontros que ocorrem o dilogo mais profundo entre os educadores e a
equipe pedaggica, onde se constri o debate sobre as questes relativas ao ensino
dos diferentes contedos de aprendizagem e sua vinculao com a vida e a luta dos
1960
diferentes espaos. Discutem-se, questes relativas gesto do projeto, prestao
de contas e relaes com as demais instituies. Para, alm disso, os encontros so
tambm espao de debate e testes sobre os materiais pedaggicos, bem como de
planejamento geral dos processos coletivos e espao de confraternizao.
A partir do terceiro encontro conseguimos que a Universidade assumisse esse
processo como curso de extenso, podendo participantes que conclurem as
atividades exigidas.
Monitoria e coordenao Local
Outra frente de apoio prtica nos assentamentos a presena pedaggica da

monitoria e coordenao local, realizadas mensalmente em visitas aos polos para
participao nos grupos de estudos e visitas aos educadores, salas de aulas e
educandos. Este o espao em que os estudantes e demais parceiros tem
oportunidade de vivenciar o local, conhecer os processos na sua materialidade,
compreender as circunstncias e necessidades e ajudar os educadores a
aperfeioarem seu processo de trabalho. Tambm um espao de administrao de
conflitos, construo de vnculos de confiana, estmulo para minimizar as
desistncias e resoluo de problemas. Este triplo papel de apoio pedaggico,
construo dos processos de socializao e permanentes diagnsticos/pesquisas
auxiliam o projeto na possibilidade de conhecer com mais clareza as necessidades e
demandas de cada momento, podendo atuar de forma mais efetiva sobre elas, bem
como a estar presente nos espaos fazendo com que os grupos sintam que no esto
sozinhos e que possuem a quem recorrer quando necessrio.
Grupo de estudos entre educadores e estudos independentes
Os grupos de estudos so espaos de aprendizado e trocas entre os educadores de

cada polo, juntamente com seu monitor responsvel. Nestes espaos so pensadas
aes coletivas para os polos, bem como troca de materiais, compartilhamento de
experincias, acompanhamento das atividades desenvolvidas, debates referentes a
1961
problemticas enfrentadas em sala de aula, estudos e planejamento de como utilizar
os materiais confeccionados pela equipe pedaggica, metas a serem alcanadas e
avaliaes dos processos. Nestes espaos tambm so alados metas e
compromissos junto aos educadores referentes s necessidades de estudos
individuais e especficos.
Oficinas e dias de campo
Em negociao com os rgos de extenso universitria foi possvel organizar

algumas oficinas com temticas especficas como: sade no campo, direitos do
trabalhador rural, produo sustentvel. Tais oficinas, vem ocorrendo em alguns
assentamentos do projeto, sendo abertas toda comunidade.
Tambm foram estimuladas aes durante algumas atividades do projeto, como a
produo de trabalhos especficos pelas diversas turmas, sendo exploradas temticas
relativas s regies, produo dos assentamentos e outros. A ideia de dias de campo
como abertura do processo pedaggico para a comunidade tambm foi colocada para
os educadores, tendo alguns deles realizado aes nesse sentido.
A Produo de Materiais Didticos
Embora a produo de algum material estivesse prevista no projeto, mesmo no

sendo uma exigncia do Manual do PRONERA, as dificuldades de constituio da
equipe pedaggica, bem como a necessidade de uma reflexo aprofundada para
compreender que formato este material deveria ter para no descaracterizar o
processo de educao popular, fizeram com que sua confeco fosse muito
demorada, de forma que, durante um bom tempo as educadoras tiveram de utilizar
materiais externos e dar conta do processo apenas com o que tinham consigo e o que
acessavam nos encontros de formao e monitoria.
Este processo teve impactos na organizao pedaggica, e os educadores foram
encontrando alternativas que lhes suprissem as necessidades: adotando livros
didticos diversos, tais como: livros oferecidos por outros projetos, atuais e antigos,
1962
livros escolares encontrados em casa, geralmente dos filhos. Paralelo a isso,
demandaram dos monitores materiais avulso-pontuais, de acordo com seus
interesses em algum tema especfico.
Tambm tem ocorrido entre as educadoras de uma mesma regio, troca de materiais
didticos, sugesto de atividade e outras coisas. Percebe-se isso tambm,
destacadamente, nos encontros de formao e nos grupos de estudo.
Na tica do TeciCampo: o que se percebe no sentido de construo de um

projeto de educao popular no mbito da EJA no DF e entorno
Ao iniciar as visitas aos assentamentos ficou claro que os processos de EJA anteriores
deixaram uma imagem de desconfiana e abandono que se refletia nas questes que
a comunidade lanava sobre sua participao neste novo momento. Frases como
comeou e no acabou, prometeu e no cumpriu, mudamos nossa vida e no deu
em nada foram frequentes neste primeiro momento.
Estas reclamaes foram constituindo uma espcie de quebra-cabeas da face
negativa do processo que, por outro lado, tambm era recebido com certo entusiasmo,
pelo desejo de estudar e de poder fazer isto no assentamento. O projeto era visto
como atendimento a uma demanda presente e importante. As marcas dos processos
anteriores tinham a ver com as dificuldades encontradas pelas coordenaes para
gerir os processos administrativos, como compra de culos, certificao, viagens de
monitores e coordenadores e pagamento de pessoal, em funo da forma como
ocorre o binmio avaliao-liberao dos recursos na perspectiva da Universidade e
do INCRA.
Quebrar este imaginrio exigiu repensar os processos de gesto, rever as relaes
pedaggicas e priorizar a construo de vnculos de confiana entre equipe da
universidade, coordenadores locais, educadores e educandos para poder lidar com
os momentos de tenso. Implicou tambm na necessidade de reunir as instituies e
representantes dos diversos sujeitos participantes para lidar com as dificuldades
relativas anlise de processos e repasse de recursos e acordar um tempo para que
os processos ocorressem.
1963
Ao longo do tempo os vnculos de confiana tem sido reestabelecidos e o projeto tem
conseguido, reverter, em parte, esta imagem. Entretanto, este um processo que
ainda est em andamento e que demanda da equipe uma conscincia e um olhar
sempre atento ao que pode vir a ser sentido, especialmente na base, como quebra de
confiana.
Com relao aos sujeitos envolvidos, podemos dizer que a constante necessidade de
ao que projetos desta natureza demandam nem sempre possibilita que a equipe
disponha do necessrio tempo de reflexo para que todos tenham clareza daquilo que
se est realizando e de como exercer o papel que cabe a cada um. Isto implica num
sentimento de realizao de aes fragmentadas, pontuais, emergenciais e sempre
insuficientes, o que gera certa desmotivao ou frustrao por parte de quem as
realiza. Assim, no nos cabe dar respostas, mas levantar certas questes de fundo
para refletirmos sobre este aspecto. A primeira delas : qual a importncia dada pelos
setores pedaggicos da universidade e pelos setores de educao dos movimentos
sociais, a este processo de formao especfica do EJA pelo PRONERA?
Outro aspecto diz respeito a questes de carter administrativo financeiro, ou seja,
como as instituies, do seu ponto de vista burocrtico, entendem os processos
educativos e como conciliar as questes jurdicas, financeiras e legislativas que
fundamentam os repasses dos recursos com as propostas de uma educao que, por
ser em movimento, no pode ser totalmente programada a priori e cuja temporalidade
precisa ser respeitada, e, ao mesmo tempo depende para seu andamento, de um
processo de constante dilogo entre os parceiros e alteraes nos planos de trabalho?
Por outro lado, como aqueles que esto na base do processo, educadores,
educandos, associaes de assentamentos, se veem nele? Que compromissos esto
dispostos a assumir? Como enxergam a educao? Quais os preconceitos e
resistncias que encontram dentro de si para empreenderem a tarefa de vivenciar
uma educao transformadora? Que sentidos do ao PRONERA em suas vidas?
Como o enxergam na sua relao com a sua militncia em movimento? Que valor
dado a estes sujeitos analfabetos, muitos dos quais idosos, no cmputo geral das
prioridades estabelecidas para as aes? Dentro da sua vida como um todo, o que
podem e esto dispostos a oferecer e que preo podem pagar os educandos e
educadores? Transitando entre a necessidade de realizar o seu trabalho e de ensinar
e aprender aquilo que o movimento e a escola demandam como construir um ritmo,
uma temporalidade, um movimento trabalho-escola, tempo ao reflexo que possa
1964
verdadeiramente caracterizar uma prxis educativa? Como construir o tempo de viver
o processo de forma suficiente para conseguir integr-lo a vida na medida da sua
necessidade?
A terceira questo demanda ainda uma reflexo sobre a continuidade dos processos
e, dessa forma, o que temos vivido na regio uma descontinuidade onde nem
sempre se termina o que se comea, ou onde se termina mal com um sentimento de
que, uma vez completada esta fase, no ha mais para onde ir. Tal falta de
continuidade tem impossibilitado o corpo reflexivo sobre este setor de EJA do campo,
no mbito do PRONERA no DF e Entorno; no se tem constitudo um corpo que
dialogue tanto com os demais setores de EJA, assim como, com os demais nveis da
Educao do Campo.
Outro ponto de extrema importncia neste contexto o de formao dos educadores.
Apesar de estes projetos ocorrerem desde 1999 no se constitui nenhum espao de
formao sistmica e continuada de educadores e nem qualquer caminho que ligue
estes aos demais nveis de debate da Educao do Campo. Supomos que no seja
no mbito exclusivo do PRONERA que esta a formao e continuidade deva ser
pensada, mas no bojo das possveis parcerias com outros rgos financiadores, com
secretarias de educao e outros nveis de financiamento da educao do campo.
Todavia, o que podemos dizer que o PRONERA, como espao que no se constitui
nos moldes dos espaos formais de educao, possibilita vivncia nica no campo da
compreenso dos processos de EJA, bem como de construo de projetos inovadores
de educao e, sendo assim, deve ser valorizado.
Fazendo uma sntese podemos dizer que, segundo mostram nossos dados, a
demanda de alfabetizao e escolarizao 1 ciclo nos assentamentos do DF e
Entorno existe e h expectativa dos assentados de que estes processos possam
ocorrer como resgate de uma educao que ainda no se completou em suas vidas
e a que tem direito. (Oliveira, 2014).
O projeto Tecicampo, no seu percurso, reflete tanto os problemas estruturais da
construo do PRONERA como politica pblica como as prioridades dadas pelo
governo e por todos os implicados aos processos de EJA, especialmente 1
ciclo, vivenciados no pas. Podemos dizer que trabalhamos contra a corrente
hegemnica que prioriza a educao formal, urbana, de crianas e jovens em idade
regular, numa perspectiva de formao tecnicista para o trabalho. por trabalhar na
contramo que esbarramos em dificuldades de ordem externa e interna aos sujeitos
1965
e organizaes que participam do processo que interferem nos seus ritmos criando
um movimento mais lento e confuso do que o demandado pelo conjunto do projeto.
Este descompasso acaba por gerar dificuldades de realizao das aes,
atendimento s demandas e compreenso reflexiva do que se tem e de para onde se
quer caminhar. Estas dificuldades, por sua vez, geram desmotivaes e frustraes
que acabam por criar descontinuidades da participao dos sujeitos no processo,
fazendo com que os ganhos fiquem subsumidos no sentimento de isolamento e de
peso que pode levar a evaso no caso dos educandos e desistncia ou priorizao
de outras atividades por parte dos demais participantes.
Se tratando dos educadores, o que se sente, que ainda carecem de mais tempo de
formao e continuidade, um aprofundamento tcnico-terico no sentido de uma
formao pedaggica completa que lhes complemente e fundamente a prtica, que j
exercem. Tal formao traria e fortaleceria a perspectiva de continuidade e dedicao
ao trabalho docente, porque este fazer ganharia um cho, se tornaria um terreno
definido pelo qual planejar e encaminhar a vida, tambm, mas no apenas dentro dos
projetos do PRONERA.
Este seria um giro paradigmtico. Um caminho j foi vislumbrado no recente estudo
monogrfico de Oliveira (2014): como Pedagogia da Terra o que colocaria em
contato direto a Universidade e a Base, numa relao intermediada pelo Incra e pelo
Movimento Social.
Est na hora, ento, de reforar a participao e o interesse dos movimentos sociais
e espaos da Universidade neste debate, para que continue a avanar e se qualificar
junto com os demais nveis da Educao do Campo.
Concluso
Para finalizar, podemos dizer que, para alm do seu papel de alfabetizar e escolarizar,
o TeCiCampo tem sido um processo no qual cada desafio, cada desencontro e cada
descoberta tem tambm seu papel educador, refletindo na viso dos indivduos e dos
coletivos que dele participam e nas aes que disto decorrem.
Se por um lado o PRONERA destina-se a Educao dos Jovens e Adultos do Campo,
no cotidiano das suas prticas, com eles tambm se educam as instituies, como a
Universidade e o INCRA, se educam os estudantes como atores sociais, se educam
1966
os professores que deles participam e que tem de confrontar-se nas suas distintas
vises de homem, mundo, natureza, sociedade e educao e nas desconfianas se
dialogam a partir do mesmo ou de diferentes campos polticos, se caminham para
chegar a um mesmo lugar. Educa-se, tambm, o movimento social, no s no fruto
da educao dos sujeitos da EJA, mas tambm na necessidade de construo de um
dilogo com o Estado pela via das instituies que com ele compartilham a
concretizao das aes desta poltica pblica.
Assim, ao olhar para o TeCiCampo como atual representante dos projetos de EJA
inicial pelo PRONERA no DF e Entorno, podemos compreend-lo, por analogia, como
um processo de alfabetizao para uma forma diferenciada de fazer poltico, que
tem como base o difcil dilogo entre o Estado e os Movimentos Sociais e cuja
conscincia reflexiva avana lentamente sempre atropelada pelos percalos das
demandas institucionais, dos limites e possibilidades da realidade dos assentamentos
e dos sujeitos que se querem educar, dos conflitos de ordem politico-pedaggica que
se apresentam no cenrio do seu fazer cotidiano e da liberdade de que dispe os
sujeitos para fazerem do que constroem o caminho que desejarem, algo sustentvel
e democrtico que se caracterize como realidade do Campo Popular.
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PARAENSE
FIELD OF EDUCATION: REFLECTIONS ON THE CONTINUING EDUCATION OF

TEACHERS OF TRADITIONAL COMMUNITIES IN NORTHEAST PARAENSE
Ccero Paulo Ferreira Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

do Par
Ra Ferreira Batista- Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Par
Brenda Rayane G. Ferreira - Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Par
Leandra Rose Palheta Da Silva - Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Par
Samires Fernandes Piedade - Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Par
ciceroferreira22@hotmail.com
RESUMO
O Programa de formao continuada para educadores (as) das escolas do campo de
comunidades tradicionais (ribeirinhos, agroextrativistas, quilombolas) e assentados da
reforma agrria do IFPA-Campus Castanhal, problematiza a formulao e a
implementao de uma poltica educacional voltada para a populao do campo com
atendimento de suas particularidades. como objetivo promover aes de extenso
rural de apoio ao processo de formao continuada de Educadores (as) das escolas
do campo, como alternativa eficaz e concreta mais apropriada realidade do campo.
A execuo da proposta pedaggica e curricular da Especializao em Educao do
Campo com aes de extenso, ensino e pesquisa, ocorreu por meio da organizao
dos tempos e espaos formativos, considerando os pressupostos, os princpios e o
currculo elencados no projeto base A metodologia do curso foi desenvolvida em eixos
temticos e organizada atravs da alternncia pedaggica, com os tempos de
formao dispostos em: a) Tempo acadmico, que corresponde ao perodo em que o
educador (a) permanece efetivamente no espao do IFPA Campus Castanhal, em
atividade grupal, em contato com o saber sistematizado em reas de conhecimentos
e b) Tempo-comunidade, que corresponde ao perodo em que o educador (a)
motivado a compartilhar os resultados da pesquisa realizada na comunidade. A
partilha, em alguns momentos, foi promovida com a comunidade em atividades
grupais, com o auxilio do planejamento e acompanhamento pedaggico dos
formadores e bolsistas dos cursos de Agronomia e Licenciatura em Educao do
Campo do IFPA Campus Castanhal. No processo de desenvolvimento das atividades
do curso, ficou claro que a interdisciplinaridade consegue romper as dificuldades do
processo de formao fragmentada, onde os profissionais das diversas reas de
conhecimentos atuando em direes pr-determinadas e orientadas por eixos
pedaggicos, conseguem planejar e executar aes que levam a implantao de
projetos de desenvolvimento para as comunidades rurais, que integrado com o
sistema educacional local, mobilizam as pessoas para atuarem em aes de
desenvolvimento coletivo, principalmente quando envolve agricultores e agricultoras
familiares.
1969
ABSTRACT
The continuing education program for educators (as) of rural schools of traditional
communities (riparian, agroextractivist, maroon) and agrarian reform settlers of the
IFPA-Campus Castanhal, discusses the formulation and implementation of an
educational policy for the population of field service of its peculiarities. actions aimed
at promoting agricultural extension support to the process of continuing education for
educators (as) of rural schools, as more appropriate to the reality of the field effective
and practical alternative. The implementation of the Rural Education Specialization in
pedagogical and curricular proposal with shares of extension, teaching and research,
occurred through the organization of training times and spaces, considering the
assumptions, principles and listed the curriculum based on project methodology
course was developed and organized into thematic axes through pedagogical
alternating with times arranged in formation: a) academic time, which corresponds to
the period in which the educator (a) remains effectively within the IFPA Campus
Castlebay in group activity in contact with the systematized knowledge in areas of
knowledge b) Time-community, which corresponds to the period in which the educator
(a) is motivated to share the results of research conducted in the community. Sharing,
at times, was promoted to the community in group activities, with the help of planning
and pedagogic supervision of trainers and fellows of Agronomy and Degree courses
in Education Field Campus IFPA Castanhal. In the development of the activities of the
course process, it became clear that interdisciplinarity can break through the difficulties
of fragmented training process, where professionals from various areas of expertise
working in pre-determined and guided by pedagogical axes directions, can plan and
execute actions lead the implementation of development projects for rural
communities, which integrated with the local educational system, mobilize people to
act in the collective development actions, especially when it involves family farmers.
Palavras-chave: Educao do campo, educadores, extenso rural, alternncia

pedaggica
Key words: Education field, educators, extension, switching pedagogical
EIXO 6. Formao de Professores
INTRODUO
A Educao do Campo uma poltica pblica que, felizmente, nos ltimos anos vem
se concretizando em todo o Brasil. Uma poltica pblica pensada, mediante a ao
conjunta de governo e sociedade civil organizada. Caracterizada como o resgate de
uma dvida histrica do Estado aos sujeitos do campo, que tiveram negado o direito a
uma educao de qualidade, uma vez que os modelos pedaggicos ora
marginalizavam os sujeitos do campo, ora vinculavam-se ao mundo urbano,
ignorando a diversidade sociocultural do povo brasileiro, especialmente aquela
expressa na prtica social dos diversos sujeitos do campo.
1970
Dentro do Programa de Ps-graduao em Desenvolvimento Rural e Gesto de
Empreendimentos Agroalimentares do Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Par - IFPACampus Castanhal, tem-se em nvel de Especializao, o
Programa de Formao Continuada de Educadores e Educadoras em Educao do
Campo, com apoio do Programa de Extenso Universitria do MEC (PROEXT). O
programa problematiza a formulao e a implementao de uma poltica educacional
voltada para a populao do campo com atendimento de suas particularidades,
havendo necessidade de uma proposta educacional especfica para o campo, pois
no meio rural que se encontram os mais baixos ndices de escolaridade de toda a
sociedade brasileira. Vrios fatores contribuem para esse baixo ndice. A falta de
formao de educadores em educao do campo uma das problemticas
encontradas nas escolas do campo.
A educao do campo tem sido historicamente marginalizada na construo de
polticas pblicas. Tratada como poltica compensatria, suas demandas e sua
especificidade raramente tm sido objeto de pesquisa no espao da academia e na
formulao de currculos nos diferentes nveis e modalidades de ensino. A educao
para os povos do campo trabalhada a partir de um currculo essencialmente urbano
e, quase sempre, deslocado das necessidades e da realidade do campo. Mesmo as
escolas localizadas nas cidades tm um currculo e trabalho pedaggico, na maioria
das vezes, alienante, que difunde uma cultura burguesa e enciclopdica.
H a necessidade de uma formao que valorize os educadores do campo, para
trabalhar os saberes empricos dos educandos do campo e principalmente respeite
sua relao e trabalho com a terra.
Segundo Ferreira (2011), a alternncia pedaggica pauta-se na experincia prtica
do educando (a), com o conhecimento emprico e a troca de conhecimento com atores
do sistema tradicional de educao, e tambm, com membros da famlia e da
comunidade na qual vive o educando (a) e que podem fornecer-lhe ensinamentos
sobre aquela realidade. Caracteriza-se por alternar a formao do educando (a) entre
momentos no ambiente escolar e momentos no ambiente familiar/comunitrio. A
proposta do programa desenvolver um processo de ensino aprendizagem contnuo
em que o educando (a) percorra o trajeto propriedade escola propriedade.
As aes de extenso rural proposta no curso foram desenvolvidas durante as
atividades referentes ao tempo comunidade, portanto, a atividade em grupo conta com
1971
o auxilio e acompanhamento pedaggico dos formadores e bolsistas dos cursos de
Agronomia, Licenciatura em Educao do Campo e Tecnologia em Aquicultura do
IFPA Campus Castanhal, o que envolveu tambm a equipe das escolas do campo,
familiares dos educandos, agricultores e movimentos sociais organizados.
O programa teve como objetivo promover aes de extenso rural de apoio ao
processo de formao continuada de Educadores (as) das escolas do campo, como
alternativa eficaz e concreta mais apropriada realidade do campo, de modo a
incentivar a permanncia do jovem na sua prpria regio, criando alternativas de
trabalho e renda.
1. FUNDAMENTAO TERICA
1.1 TRAJETRIAS DA EDUCAO DO CAMPO
A educao do/no campo enquanto fundamento histrico recria o conceito de

campons, utilizando o campo como smbolo significativo, referindo-se assim, ao
conjunto de trabalhadores que habita no campo (FERREIRA; BRANDO, 2011).
De acordo com a Resoluo N4.783/2010 do CNE, reconhece a Educao do Campo
como uma poltica pblica educacional voltada ao atendimento escolar das
populaes rurais nas Escolas do Campo (BRASIL, 2010). Assim, a questo do apoio
a educao do campo estar abrigada legalmente, mas ainda tem-se muito trabalho
para estabelecer a dinmica em prtica.
Segundo Nascimento (2011), a discusso da educao do campo surge a partir dos
anos 90, onde se inicia uma reflexo sobre a educao no espao agrrio, em que
pautada no inicio das lutas sociais e de cidadania dos movimentos sociais e aponta
como possvel construo das polticas pblicas para afirmao desta questo
educacional no contexto rural.
Vendramini (2007), afirma que a Educao do Campo uma poltica pblica que nos
ltimos anos vem se concretizando no Brasil. Os sujeitos do campo tm direito uma
educao pensada, desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua
cultura e as suas necessidades humanas e sociais.
A Educao do Campo pensa o campo e sua gente, seu modo de vida, de organizao
do trabalho e do espao geogrfico, de sua organizao poltica e de suas identidades
culturais, suas festas e seus conflitos (GOMES NETO et al, 1994).
1972
Arroyo (2007), visa como prioridade polticas de formao de educadores, j que um
dos determinantes da precariedade da educao do campo a ausncia de um corpo
de profissionais que vivam junto s comunidades rurais, que tenham como herana a
cultura e os saberes da diversidade de formas de vida no campo.
preciso compreender que, para se pensar em educao do campo preciso
considerar as finalidades educativas bem como desenvolver projetos de formao do
ser humano que fundamenta essas finalidades (CALDART, 2010).
A educao do campo no emerge no vazio e nem iniciativa das polticas pblicas,
mas emerge de um movimento social, da mobilizao dos trabalhadores do campo,
da luta social, fruto da organizao coletiva dos trabalhadores diante do
desemprego, da precarizao do trabalho e da ausncia de condies materiais de
sobrevivncia para todos (VENDRAMINI, 2007; SOUZA, 2008).
Nessa rede encontramos ONGs, universidades, secretarias estaduais e municipais de
Educao, movimento sindical, movimentos e organizaes sociais, centros familiares
de Formao de Alternncia. Porm, o MST seja o sujeito forte na rede social,
irradiando o debate da educao do campo e atraindo os sujeitos que com ela
trabalham, fortalecendo assim a sua prpria atuao poltica na organizao de uma
proposta pedaggica que valoriza a cultura camponesa e que questiona as relaes
de classe que marcam, particularmente, a realidade do campo brasileiro (SOUZA,
2008).
As lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo, no Brasil, conquistaram
programas de educao para os camponeses, entre os quais se destacam: o
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), o Programa
Saberes da Terra e o Programa de Apoio s Licenciaturas em Educao do Campo
(PROCAMPO).
Embora esses programas enfrentem dificuldades em sua execuo especialmente
no que diz respeito quantidade e morosidade na liberao dos recursos para
efetivao das aes que apoiam, eles constituem-se em prticas concretas de parte
das concepes da Educao do Campo (MOLINA; FREITAS, 2011).
O perfil de educador do campo exige uma compreenso ampliada de seu papel.
fundamental formar educadores das prprias comunidades rurais, que no s as
conheam e valorizem, mas, principalmente, que sejam capazes de compreender os
processos de reproduo social dos sujeitos do campo e que se coloquem junto s
1973
comunidades rurais em seus processos de luta e resistncia para permanncia na
terra. (MOLINA; FREITAS, 2011).
Sa, Molina e Barbosa (2011) afirmam que a formao de educadores para as escolas
do campo tem como desafio colocar a escola a servio da transformao social, no
sentido de mudar no apenas os contedos, mas suas prticas, estrutura
organizacional e funcionamento.
Esses educadores organizam suas aes tendo em vista a transformao da maneira
de vida e de trabalho dessas populaes, buscando uma efetiva melhoria na sua
qualidade de vida. Por isso, o compromisso tico do educador essencialmente um
compromisso poltico, ou seja, a construo de uma sociedade democrtica, feita de
cidadania (SEVERINO, 2006).
A mudana no modo de formao dos educadores (as) se torna de fundamental
importncia, para consolidao de uma educao camponesa, que vai de
contrapartida aos modelos de educao que at ento so impostos as populaes
do campo que [...] vai se caracterizar pela subordinao do campo cidade ou,
dizendo de outra maneira, por uma crescente urbanizao do campo (SAVIANI,
1996).
2. METODOLOGIA DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO DO

CAMPO
A proposta do Curso integra um conjunto de aes educativas que j vm sendo

desenvolvidas desde o ano de 2012, no Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia do Par IFPA Campus Castanhal, destinadas s populaes que vivem
no campo.
A primeira turma do curso iniciou suas atividades em junho de 2012, e foi concluda
em julho de 2014.
Foi organizado, na modalidade alternncia pedaggica, com carga horria de
trezentos e sessenta (360) horas presenciais, e planejado para atender cinquenta (50)
educadores e educadoras de comunidades tradicionais, para atuarem como
especialistas em Educao do Campo nas comunidades de origem. Os estudos se
pautaram nos princpios da pedagogia da alternncia que prope um tempo escola e
um tempo comunidade. O programa do curso foi organizado em eixos temticos cada
qual com seus contedos sendo estes: Eixo 1. Educao do Campo e Agricultura
1974
Familiar; Eixo 2. Trabalho e Sistemas de Produo no Campo; Eixo 3. Organizao,
Movimentos Sociais e Polticas Pblicas; Eixo 4. Desenvolvimento Sustentvel e
Economia Solidria; Eixo 5. Educao do Campo, Agroecologia e Sustentabilidade na
Amaznia.
No programa houve integrao acadmica: articulao com o ensino e a pesquisa
com reas diferentes promovendo conhecimentos cientficos. Os educandos foram
estimulados a produzir conhecimento sobre a educao do campo, para integrar os
conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais e humansticos e os conhecimentos
e habilidades relativos s atividades tcnicas do trabalho e de produo regional,
atravs do ensino, pesquisa e extenso, propondo solues inovadoras para os
problemas verificados na prtica educativa, atravs de projetos pedaggicos de apoio.
Tendo como base para este processo, a integrao do ensino, pesquisa e extenso
como principio educativo e com implantao de vinte trs (23) projetos de pesquisa e
extenso nos seguintes municpios: So Francisco do Par (Comunidade Cana),
So Miguel do Guam (Comunidade Santa Rita do Barreira), Ipixuna(Comunidade
Cana), Castanhal (Comunidades Joo Batista II e Bacur), Concrdia do Par
(Comunidades Ipanema, So Sebastio e Arapiranga), Garrafo do norte
(Comunidade Castanhalzinho), Igarap Miri (Comunidade Rio das Flores), Moju
(Comunidades Calmaria II e Territrio Quilombola) e Acar (Comunidades Vila
Timboteua, Vila Colatina e Assentamento Benedito Alves Bandeira).
Obteve-se Integrao entre as reas do conhecimento e as aes do programa foram
planejadas sob os aspectos da interdisciplinaridade e multidisciplinaridade a partir da
integrao das seguintes reas de conhecimento: Cincias Agrrias; Recursos
Pesqueiros e Aquicultura; Cincias Humanas; Cincias Naturais e matemtica;
Linguagens e todas articuladas com as teorias Educao no Campo.
O sistema educacional aplicado no campo atualmente considerado deficiente em
relao ao processo ensino-aprendizagem que se aplica com a educao, uma vez
que se compreende que a educao do campo necessita de atenes voltadas para
o contexto espacial e didtico que valorize a vivncia camponesa para trabalhar o
conhecimento na questo cultural.
A busca por uma educao no e do campo com qualidade uma realidade conflituosa
que luta pela garantia dos direitos desses sujeitos que vivem no campo, atrelado a
esta questo observa-se de avanos em relao s polticas pblicas em defesa
destas populaes.
1975
A etapa final do curso privilegiou a apresentao de artigos elaborados ao longo do
estudo sob a orientao de professores do corpo docente do IFPA e apoio dos
bolsistas. Os trabalhos foram direcionados para a anlise das diversas situaes
vivenciadas nas atividades desenvolvidas pelos educandos em seus respectivos
municpios.
3. ORGANIZAES DOS TEMPOS E ESPAOS FORMATIVOS
A execuo da proposta pedaggica e curricular da Especializao em Educao do

Campo com aes de extenso, ensino e pesquisa, ocorreu por meio da organizao
dos tempos e espaos formativos, considerando os pressupostos, os princpios e o
currculo elencados no projeto base (PROEXT na rea de educao) (FERREIRA,
2011).
A organizao dos tempos e dos espaos formativos tem como base a matriz
pedaggica da alternncia, que utiliza nos perodos de formao a metodologia da
integrao entre escola-comunidade-escola, o que possibilita uma maior flexibilidade
na organizao do trabalho pedaggico adequando-o a realidade do educando alm
de atender as peculiaridades das comunidades.
Os tempos e espaos formativos foram organizados em Tempo-Acadmico e Tempo-
comunidade, o que facilita o processo de ensino aprendizagem, que tambm tem em
sua proposta inicial formar educadores em educao do campo, para que possam
desenvolver um projeto poltico pedaggico voltado para a necessidade e vivncia no
campo, buscando uma educao no campo, para o campo e do campo.
Com isso os educandos (as) so estimulados a produzir conhecimento sobre a
educao do campo, para integrar os conhecimentos cientficos, tecnolgicos, sociais
e humansticos e conhecimentos e habilidades relativos s atividades tcnicas do
trabalho e de produo regional, bem como uma alternativa eficaz e concreta mais
apropriada realidade do campo.
3.1. TEMPO ACADMICO
O Tempo acadmico corresponde ao perodo em que o educando(a) permanece

efetivamente no espao do IFPA Campus Castanhal, onde so desenvolvidas
atividades em grupo como forma de desenvolver o trabalho coletivo e a parceria alm
1976
de estimular o planejamento de aes desenvolvimentistas, a pesquisa como principio
educativo que estimula as articulaes entre o trabalho individual e o coletivo e
tambm levanta questes que serviro como base para possibilitar o conhecimento
da realidade de maneira a objetivar transformaes, o debate e a troca de
conhecimentos e a interao com os demais possibilitando a transformao da
realidade existente a partir da articulao entre os saberes cientficos e populares que
possibilitam a produo de novos saberes, com a mediao e orientao da equipe
de formadores. A partir da, so desenvolvidas aprendizagens sobre os saberes
tcnico-cientficos de acordo com seus eixos temticos e suas respectivas ementas,
e as relaes entre estes saberes, a partir da planejada a execuo de projetos de
pesquisa e extenso, que sero desenvolvidos em suas propriedades, realizadas
atividades de acolhimento e organizao grupal, planos de pesquisas, crculos de
leitura e dilogos, trabalhos em grupos, entre outras atividades pedaggicas.
Os formadores do IFPA Campus Castanhal e os bolsistas da graduao realizaram
juntos aos educandos o acompanhamento s comunidades, que o local onde se
realizou a integrao entre a teoria e a prtica pedaggica desenvolvida no decorrer
do curso.
A formao dos formadores e dos bolsistas ocorreu entre os perodos acadmicos,
antecedendo assim a cada eixo, para discutir e organizar as temticas propostas em
cada eixo. Alm de oferecer seminrios e palestras de maneira a contribuir na
formao e na preparao para cada eixo.
3.2 TEMPO COMUNIDADE
Tempo comunidade o perodo no qual os educandos so motivados a compartilhar

e debater sobre as questes e problemticas abordadas durante o tempo acadmico
trata-se do perodo em que o educando (a) colocam em prtica as aes de pesquisa,
os projetos, as atividades grupais, entre outras atividades, com o auxilio do
planejamento e acompanhamento pedaggico dos formadores do IFPA- Campus
Castanhal. Este perodo de trabalho e de vivncia na comunidade uma forma de
consolidar informaes trazidas da escola para a vida e da vida para a escola,
tornando a comunidade um instrumento pedaggico, pois cabe participao na
elaborao e execuo das pesquisas e dos demais instrumentos pedaggicos que
so desenvolvidos neste tempo/espao formativo.
1977
Foram desenvolvidos vinte e trs trabalhos de pesquisa e extenso em nove
municpios e vinte trs comunidades rurais, que envolveu a participao dos
educandos (as) da Especializao em Educao do Campo, que ao mesmo tempo
so educadores (as) do ensino fundamental das escolas das comunidades rurais, que
incluem no desenvolvimento dos projetos, as crianas e os adultos do ensino
fundamental em atividades pedaggicas e de apoio ao processo de desenvolvimento
da comunidade.
As atividades de acompanhamento possibilitam o desenvolvimento social,
antropolgico e tcnico do currculo, garantindo assim uma abordagem mais ampla
das realidades e dos saberes de cada comunidade o que contribui para uma maior
expanso e integrao dos saberes cientficos e populares.
neste perodo no qual se realiza as aes de extenso rural de apoio aos educandos
(as), onde os bolsistas da graduao realizam visitas de vivncia como forma de
buscar um contato mais direto com a realidade do campo, que serve para observar os
meios de produo em suas respectivas reas de conhecimento, neste momento
que feita a integrao entre os saberes discutidos durante o percurso formativo.
Desta forma, acabam por contribuir para o processo de formao com propostas e
complementaes das ideias na forma de assistncia tcnica, apontando possveis
alternativas e tecnologias inovadoras com o intuito de melhorar o processo produtivo
da comunidade que tambm contribui para a construo de saberes que tambm
sero compartilhados com a comunidade, atravs dos projetos pedaggicos de apoio.
As aes de extenso tem apoio do projeto de extenso universitria PROEXT/MEC,
que conta com uma equipe de bolsistas, que so alunos de graduao Dos cursos de
Agronomia, Tecnologia em Aquicultura e Licenciatura em Educao do Campo,
atendendo a necessidade de acordo com a realidade de cada comunidade,
possibilitando assim a maior abrangncia, alm de promover integrao entre as
reas de conhecimento.
As prticas pedaggicas de extenso foram organizadas de acordo com cada eixo
temtico, realizadas no perodo comunidade, atendendo a proposta de cada eixo,
assim como. Para o eixo Educao do Campo e Agricultura Familiar, foram realizadas
aes no tempocomunidade de diagnstico rpido participativo, envolvendo o
processo pedaggico das escolas do campo, a comunidade, os sistemas de
produo.
1978
Para o eixo, Trabalho e Sistemas de Produo, foram desenvolvidas unidades
demonstrativas de ensino, pesquisa e extenso, referente aos sistemas de produo
das comunidades, envolvendo assistncia tcnica pelos formadores, bolsistas e
parceiros do IFPA Campus Castanhal, com a participao da comunidade,
principalmente com o dilogo de saberes cientfico e popular.
Para o eixo Organizao, Movimentos Sociais e Polticas Pblicas, foram
desenvolvidas palestras, seminrios, oficinas, com objetivo de informar sobre as
polticas pblicas e a importncia das organizaes sociais no processo de
desenvolvimento das comunidades do campo, que na maioria das vezes so
esquecidas e desorganizadas dificultando o acesso dos seus direitos.
Para o eixo Desenvolvimento Sustentvel e Economia Solidria, foram organizados
palestras, seminrios oficinas, objetivando realizar o debate sobre a situao atual ou
implantao das associaes e cooperativas, visando aes de desenvolvimento
sustentvel nas comunidades.
Para o eixo Educao do Campo, Agroecologia e Sustentabilidade na Amaznia,
foram realizadas implantao de experincias agroecolgica nas comunidades
tradicionais (ribeirinhos, agroextrativista, quilombolas) e assentados da reforma
agrria, visando o desenvolvimento sustentvel, do ponto de vista econmico, social
e ambiental.
4. RELAO ENSINO APRENDIZAGEM
A pesquisa no Percurso Formativo compreendida como um processo de

autoformao e produo de conhecimento na perspectiva de investigao e (re)
apropriao das temticas objeto de cada Crculo Epistemolgico e Pedaggico. Tem-
se a pesquisa como principio educativo pressupe que a escola e o processo
formativo se constituem em tempos e espaos e prticas socioculturais de vivencia
democrticas e solidrias o que requer participao ativa dos sujeitos educativos
(BRASIL, 2008).
O material pedaggico de apoio se constitui numa das ferramentas da pesquisa, em
que os educandos devem estudar preliminarmente, pesquisar temticas correlatas,
que constituram as problemticas a ser investigadas, com base nos eixos temticos
em estudo e o eixo articulador, que para esse projeto foi agricultura familiar na
1979
Amaznia. Nessa perspectiva, a pesquisa documental e bibliogrfica so
procedimentos metodolgicos importantes.
A pesquisa seguiu a sequncia lgica de cada eixo e com as temticas Abordadas
abrangendo todos os tempos e espaos formativos, possibilitando que a cada etapa
que se vai avanando na formao, o mesmo ocorra com a pesquisa. Por isso se faz
necessrio a melhor articulao entre eles servindo tambm como objeto de estudo
para a melhor aplicao e maior utilizao nas pesquisas a serem realizadas.
O mtodo de avaliao abrangeu todos os tempos e espaos formativos do Programa,
assim como os recursos que o formador utiliza no processo de ensino aprendizagem.
Seu objetivo melhorar a qualidade dos processos de implementao ou verificar
seus resultados, dando tambm subsdios para o planejamento, a programao e a
tomada de decises futuras.
A avaliao teve como objetivo principal, o acompanhamento do processo formativo
dos educandos (as) e verificar como a proposta pedaggica foi sendo desenvolvida
ou se processou. Tudo isso para promover melhorias e correes ao longo do prprio
percurso formativo. A avaliao neste Programa considerada um processo coletivo,
cumulativo, contnuo, permanente e flexvel de obteno e julgamento de informaes
de natureza quantitativa e qualitativa.
Essa avaliao contnua e sistemtica contribuiu para o fortalecimento do programa e
das organizaes. O processo tem resultado em aprendizado social das organizaes
envolvidas na formao dos educadores(as) alm de apoiar a gesto dos cursos e
sistematizar dados que contribuem para o aprimoramento do trabalho junto as escolas
do campo.
A culminncia do processo formativo foi a elaborao de um Artigo, produzido
individualmente e/ou em dupla, no quadro das linhas de pesquisa que foram
consolidadas at o final do curso com defesa pblica das pesquisas empreendidas e
resultados consolidados no Artigo.
O processo metodolgico e a relao ensino-aprendizagem teve como base o Projeto
Poltico Pedaggico do Programa Saberes da Terra na Amaznia Paraense,
desenvolvido no IFPA a partir do ano de 2009, em parceria com diversas instituies
pblicas e movimentos sociais do campo, com destaque a Universidade Federal do
Par, UFPA.
5. CONSIDERAES FINAIS
1980
Apesar dos avanos em vrios aspectos, a exemplo de Leis, mtodos pedaggicos e
ou materiais didticos, ainda h muito que se construir para que se tenha uma
educao de qualidade tambm para os cidados que vivem no campo. Com isso o
curso de Especializao em educao do campo, busca formar educadores (as) que
possam expressar uma configurao de educao, ou seja, executar na prtica, um
processo de fortalecimento da identidade camponesa e de comunidades tradicionais,
quando se valoriza seu modo de vida, sua cultura e fundamentalmente pela sua luta
para sobrevivncia na terra no que dela se extrai e produz.
Portanto, acredita-se que os educadores podem ajudar a construir novas maneiras de
estar no campo, ampliando o dilogo com essas populaes e reelaborando os
processos educativos que se desenvolvem nesse contexto.
No processo de desenvolvimento das atividades do curso, ficou claro que a
interdisciplinaridade consegue romper as dificuldades do processo de formao
fragmentada, onde os profissionais das diversas reas de conhecimentos atuando em
direes pr-determinadas e orientadas por eixos pedaggicos, conseguem planejar
e executar aes que levam a implantao de projetos de desenvolvimento para as
comunidades rurais, que integrado com o sistema educacional local, mobilizam as
pessoas para atuarem em aes de desenvolvimento coletivo, principalmente quando
envolve agricultores e agricultoras familiares.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1982
UM NOVO OLHAR: A FORMAO DE PROFESSORES INTERDISCIPLINARES
NO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA TURMAS MULTISSERIADAS -
PARFOR/UEA - BORBA, AM.
A new look: the formation of interdisciplinary teachers in teaching Geography

to multigrade classes - PARFOR / UEA - Borba, AM.
Danielle Mariam Arajo dos Santos Universidade do Estado do Amazonas

danielle.uea@gmail.com
RESUMO:
O artigo apresenta uma pesquisa realizada no municpio de Borba, Estado do

Amazonas, com professores do PARFOR/UEA343, que cursam Pedagogia. Os
professores que j atuam em sua maioria em escolas do campo, relatam como
acontece sua ao pedaggica em turmas multisseriadas, e as dificuldades de atuar
com as diversas sries. Na disciplina de Geografia para Educao Infantil e sries
iniciais do Ensino Fundamental, estes docentes em formao realizaram atividades
interdisciplinares, e puderam desenvolver um novo olhar sobre sua prtica
pedaggica com a disciplina de Geografia. Nesta perspectiva, percebeu-se como
articular os diversos contedos das sries em que trabalham, e assim, levar o aluno
a ler o mundo, conhecer sua realidade e articular os conhecimentos da escola com os
saberes da vida. O estudo se configurou em uma pesquisa qualitativa, e a coleta de
dados se deu atravs de observao de campo e aplicao de entrevistas do tipo
historia de vida, aplicada a onze professores da turma que atuam em salas
multisseriadas na Rede Municipal de ensino. Verificou-se que no h uma
compreenso clara em relao ao termo interdisciplinaridade, mas todos
compreenderam a importncia de atuar de maneira a integrar os contedos da
Geografia com as diversas disciplinas, conect-los realidade do aluno, e assim
construir um conhecimento mais significativo.
ABSTRACT
This article presents a study conducted in the municipality of Borba, Amazonas State,
with teachers PARFOR / UEA, coursing Pedagogy. Teachers already working mostly
in the field schools, relate how their pedagogical action happens in multigrade classes,
and the difficulties of working with the various series. In the discipline of Geography for
kindergarten and first grades of elementary school, these teachers underwent training
in interdisciplinary activities, and were able to develop a new perspective on their
practice with the discipline of Geography. In this perspective, it was perceived as
articulate the various contents of the series in which they work, and thus lead the
student to read the world, know your reality and articulate the knowledge of the school
with the knowledge of life. The study is set in a qualitative research, and data collection
was through interviews application type "life history", applied to eleven class teachers
working in multi-year classes in municipal schools. It was found that there is no clear
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Universidade do Estado do

343
Amazonas.
1983
understanding about the term interdisciplinarity, but all understood the importance of
acting in a way to integrate the content of geography, with the various disciplines
connect them to reality the student, and thus build a more knowledge significant.
Palavras-chave: Escola do campo. Turmas multisseriadas. Ensino de Geografia.
Interdisciplinaridade.
Keywords: School field. Multigrade classes. Geography teaching. Interdisciplinarity.
Eixo 6: Formao de Professores.
Introduo
A educao do campo, na perspectiva da Amaznia, apresenta caractersticas muito

peculiares no que diz respeito organizao do trabalho escolar. As escolas
localizadas nas pequenas comunidades so a nica alternativa de muitas famlias no
que diz respeito oportunidade de acesso ao conhecimento para seus filhos.
Devido s dificuldades de locomoo e as grandes distncias, comum que nas
escolas de comunidades rurais, sejam instaladas salas multisseriadas, onde vrios
alunos estudam juntos em diferentes sries.
O professor de sala multisseriada, precisa lidar com alunos em variados estgios de
desenvolvimento, desdobrar-se pra cumprir suas atividades, trabalhar contedos de
todas as sries e alcanar objetivos da turma.
Como coloca Toledo (2005), este profissional pouco lembrado nas pesquisas de
educao e demonstra ser um verdadeiro malabarista na sua prtica pedaggica, e
assim, fazer com que as crianas aprendam.
O conhecimento, para estes alunos, precisa ter relao com sua vida. Nas palavras
de Not (1993, p. 20):
O conhecimento no e um objetivo, mas um meio, mais exatamente uma

funo vital para o homem. No vivemos para pensar, pensamos para viver;
o saber no tem seu fim em si, mas nas aes que ele permite. O
conhecimento poder de ao e no somente a produo ideal ou verbal.
Na construo do conhecimento em sala nas turmas multisseriadas de escolas do

campo, esta percepo ainda mais efetiva, pois a cada dia, o aluno precisa enfrentar
novos desafios prprios da vida do mundo rural.
1984
Este artigo apresenta um estudo feito no municpio de Borba, interior do Amazonas,
em que a questo bsica abordada foi a compreenso da prtica pedaggica dos
professores sobre na perspectiva interdisciplinar no cotidiano da escola do campo, em
salas multisseriadas.
O estudo teve como objetivo geral analisar o contexto do trabalho pedaggico dos
professores de turmas multisseriadas das sries iniciais do Ensino Fundamental, com
a disciplina de Geografia. Como objetivos especficos buscou-se apresentar uma
reflexo sobre interdisciplinaridade e a formao de professores; discutir o desafio da
interdisciplinaridade no ensino de geografia na educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental e expor a concepo dos professores em formao o
PARFOR/UEA sobre interdisciplinaridade e sua atuao no ensino de geografia.
O trabalho foi realizado a partir da observao de campo durante aulas da disciplina
de geografia para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental,
ministrada no municpio de Borba, amazonas.
Em relao a metodologia, realizou-se uma pesquisa qualitativa, onde se pretendeu,
como informa Godoy (1995, p. 58) ...compreender os fenmenos estudantes segundo
a perspectiva dos sujeitos, ou seja, dos participantes da situao em estudo.
Foi realizado um estudo bibliogrfico em literatura j produzida sobre e o tema, e a
pesquisa e documental, atravs de pesquisas na Secretaria Municipal de Ensino.
Tambm foram aplicadas entrevistas do tipo histria de vida para onze professores
de turmas multisseriadas de escolas do campo deste municpio. Sobre esta tcnica,
Montenegro (2003) afirma que importante que o pesquisador tenha acesso a um
perfil de histria de vida do entrevistado, pois assim, ele pode compreender de
maneira mais significativa, como este vivencia a questo de suas experincias em
sala, no trabalho com a disciplina e sobre as dificuldades de ensinar de modo
interdisciplinar.
A pesquisa se configurou em um importante estudo na busca de compreender como
a formao de professores pode caminhar para desenvolver a articulao dos saberes
tericos com os saberes prticos.
Sobre isso, descreve Altet (2001) que na formao de professores, aborda-se como
o aluno aprende, nas disciplinas tericas, e como o professor atua, na didtica das
disciplinas, sendo estes saberes prticos, fruto das experincias cotidianas em sala
de aula.
1985
Vale ressaltar que a interdisciplinaridade, sob este prisma, compreendida conforme
coloca Santos (2004), como ... objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas
intencionalmente estabelecem nexos e vnculos entre si para alcanar um
conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificando e unificado.
Nesta perspectiva, a interdisciplinaridade nas turmas multisseriadas no somente
uma possibilidade, mas uma urgncia, de modo a tornar as aulas mais significativas
diante das diversas dificuldades que o professor tem que enfrentar para ministrar suas
aulas.
1.QUADRO TERICO
1.1 Reflexo sobre a interdisciplinaridade e a formao do professor.
Quem o professor da escola do campo? Na grande maioria das vezes, a pessoa

que est disposta a deixar sua famlia na cidade, ficar toda a semana ou todo ms na
comunidade. Muitas vezes mora no prprio prdio da escola, em um lugar sem
energia, interagindo com os moradores alm do aspecto profissional, estabelece
relaes de amizade, ou j possui relaes familiares e visto como uma figura de
autoridade dentro daquele meio social.
Este profissional, muitas vezes apenas com a formao em nvel mdio, acaba por
aprender no cotidiano do trabalho, como chamar a ateno do aluno nos dias de
chuva, durante o calor nos locais onde no h boa ventilao, enfrentado alunos que
demonstram estar com fome ou cansados da viagem at a escola ou do trabalho na
agricultura ajudando os pais.
Nos cursos de formao de professores comum observar os diversos depoimentos
em que estes percebem a dissociao entre a teoria e a prtica em sala. Neste
sentido, enfatiza Altet (2001) que a formao acadmica se completa
progressivamente por suas experincias prticas e por elas constitudo. Estas
experincias possibilitam aos professores o conhecimento do que preciso fazer e
de como faz-lo.
O acesso aos conhecimentos acadmicos durante a licenciatura, imergem o professor
nos contedos tericos da formao pedaggica. Esta, porm, nas palavras de
1986
Santos (2008) acaba por influenciar o professor e dar mais importncia ao contedo
em si do que na sua articulao com a realidade do aluno, gerando a clssica
dissociao entre teoria e prtica.
O professor, enquanto profissional do ensino, necessita ser atento e proativo diante
das possveis situaes de aprendizado que aparecem no seu cotidiano escolar.
Assim tambm, S-Chaves (1997) aponta para o conhecimento que ele tem acesso
na as formaes precisa ser aberto, dinmico e flexvel, capaz de responder
especificidade da escola em que atuam.
Outra exigncia profissional a de atender as constantes cobranas por bons
resultados as avaliaes externas, onde os alunos so testados em seu domnio da
lngua portuguesa e da matemtica. A interdisciplinaridade emerge no contexto atual
da formao dos professores como uma questo latente, diante das novas exigncias
em relao qualidade do ensino.
A postura interdisciplinar, diante destas caractersticas de formao, requer uma
mudana de atitude. Fazenda (1995) afirma que a atitude interdisciplinar o resultado
de snteses imaginativas e audazes.
O professor do campo, no espao amaznico, precisa no somente dominar o
contedo da proposta pedaggica, mas tambm se adaptar instintivamente (quando
ainda no est formado em nvel superior) a sua metodologia para ministrar ao mesmo
tempo, aulas para diversas sries dando conta de suprir o calendrio antes que as
guas cheguem a alagar o assoalho da escola, e depois quando elas fazem com que
diminua a quantidade dos dias letivos.
Compreender a interdisciplinaridade como categoria de conhecimento incorreto. A
afirmao de Fazenda (1979) de que esta uma categoria de ao, um exerccio
de conhecimento assentado na dvida permanente e na substituio de uma
concepo fragmentada para a unitria do ser humano, to importante diante das
caractersticas de uma sala multisseriada.
1.2 O ensino de Geografia e o desafio da interdisciplinaridade.
1987
A Geografia se configura em uma disciplina que objetiva a levar o aluno a ler o mundo.
Entendida por Santos (2008) como uma das parcelas autnomas interdependente do
conhecimento geral.
Esta disciplina, como coloca Filizola (2010) potencializa as habilidades diante do
trabalho efetivo com os contedos, levando ao desenvolvimento do raciocnio
geogrfico nos jovens da educao bsica. Raciocnio este, importante at para a
manuteno da vida, pois envolve os aspectos de localizao, de registro, de anlise,
de compreenso da relao do homem com a natureza e na reproduo dos modos
de vida da regio.
Quando se trabalha a disciplina de Geografia articulada e em dilogo com outras
disciplinas, como a histria, as cincias e a matemtica, torna-se o saber significativo,
o aluno percebe que a compreenso da formao da paisagem tambm a
compreenso de sua prpria histria, de como seus pais, seus avs, seus amigos
modificaram o ambiente para que pudessem viver melhor.
o rio represado para criao de peixe, o igarap que tem suas margens limpas
para que ele tome banho de manh, a derrubada das rvores para construir sua
casa e o centro comunitrio e sua prpria escola.
O aluno j traz em si muitos conhecimentos, no articulados ainda com conhecimento
cientfico, e isso que o professor pode fazer em sala, como coloca Santom (1998),
relacionando a histria de vida dos alunos, com aquilo que ele v no livro didtico,
com o texto que o professor copia no quadro.
A atuao interdisciplinar em relao aos contedos de Geografia leva o aluno a ler o
mundo muito diferente do que se v na televiso, um mundo das guas e das
florestas, o mundo do trabalho no campo, das manifestaes culturais e da religio,
elementos to forte nas comunidades amaznicas. A Geografia para crianas pode
ento, ser uma disciplina extremamente atrativa, motivadora e de acordo com o
trabalho do professor, levando o aluno internalizar os conhecimentos de todas as
reas, alm de articular estes saberes com a prpria vida.
2. Resultados da pesquisa
2.1 Caractersticas da Educao do campo e turmas multisseriadas em Borba.
1988
Muitas escolas do campo so descritas por Toledo (2005) como lugares em que se
reproduzem as situaes de precariedade. Nelas tambm enfrentam-se problemas
nas estrutura fsica e na formao dos professores, e na sua maioria, so formadas
essencialmente por sala multisseriada ou unidocente, um s professor que ministra
aulas para as quatro srie iniciais do Ensino Fundamental, no mesmo local e ao
mesmo tempo.
As escolas do campo, que atuam com turmas multisseriadas, so muito importantes
diante da realidade da regio amaznica, pois, como coloca Hage (2006) so os
espaos onde h a oportunidade de acesso escolarizao em sua prpria
comunidade, contribuindo assim, para que as famlias permanecem no campo.
Em Borba interior do Amazonas, esta realidade comum. So 102 escolas com
turmas multisseriadas. Desde maio muitas delas pararam as aulas devido enchente
que o Estado vem vivenciando, e mais uma vez, alcanando recordes em relao aos
outros anos.
A maioria dos professores ainda no possui formao em nvel superior. Como mostra
abaixo o Grfico 1:
Fonte: SEMED Borba, AM.

Verificou-se que ainda existem 34% de professores com nvel mdio, e 57% e
formao. Este cenrio demonstra o quanto importante a formao dos professores
em nvel superior pelo PARFOR.
1989
Em substituio ao programa Escola Ativa, a Prefeitura implantou o programa Escola
da Terra, proposto pelo Governo Federal, que compreende aes de formao
professores de salas multisseriadas; oferta de materiais didticos e pedaggicos;
monitoramento e avaliao; gesto, controle e mobilizao social.
O Grfico 2 apresenta o rendimento dos alunos de turmas multisseriadas.
Fonte: SEMED Borba, AM.
No ano de 2013, a mdia de alunos por turma foi de 17, e os resultados do rendimento
das turmas multisseriadas foi muito preocupante no que diz respeito evaso e
reprovao, sendo que 19% no conseguiram avanar a sua escolaridade.
De acordo com a fala dos professores, os motivos de reprovao esto relacionados
aos alunos que no sabem ler adequadamente, e que tem grande nmero de faltas,
e acabam perdendo os contedos das aulas.
As evases esto relacionadas s mudanas de domicilio das famlias, que nem
sempre comunicam a escola para que os alunos sejam devidamente transferidos.
Nestas turmas, foi relatado ainda que h altos ndices dedistoro entre a idade e a
srie em que os alunos deveriam estar cursando.
2.2 Atuao docente interdisciplinar em turmas.
1990
De acordo com o Servio Geolgico do Brasil (CPRM) em 2014 foi a primeira vez em
100 anos de controle, que as guas permanecem acima de dos 29 metros no ms de
agosto, o que aumenta os dias em que as escolas permanecem sem aulas. E deste
cenrio, que vieram os alunos do curso de Pedagogia, da Universidade do Estado do
Amazonas UEA, atravs do PARFOR (Plano Nacional de Formao Professores da
Educao Bsica)
Nos relatos durante as aulas, expuseram as dificuldades de trabalhar com alunos em
condies bastante difceis, onde alm de ministrar aulas, ainda preparam o lanche e
limpam as salas, fazendo diversos papis durante o horrio em que atendem os
alunos.
A pesquisa mostrou que os professores no trabalham toda proposta pedaggica da
disciplina de geografia, e comum a avaliao realizada atravs de trabalhos em
grupos, elaborao de desenhos e cartazes, sendo raras as situaes em que
professores realizam provas escritas ou avaliam o domnio dos contedos pelos
alunos com instrumentos de avaliao relacionados aos procedimentos bsicos da
Geografia.
Os professore informaram que ainda que o livro didtico pouco usado, pois sua
linguagem muito complexa para os alunos, mesmo para os que esto no 5 ano, e
teoricamente dominam melhor a leitura. Uma das professoras entrevistadas destacou
O livro didtico serve apenas para tiramos as figuras, quando est velho, mas se
estiver novo, no se pode recortar, os alunos olham as imagens para ter ideia.
Quando se abordou a interdisciplinaridade nas aulas da disciplina de Geografia para
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, os professores se
manifestaram informando que no h elaborao de um projeto especfico com o fim
interdisciplinar, apenas o planejamento anual de turmas multisseriadas, onde eles
procuram identificar contedos que podem ser trabalhados em conjunto para sries e
disciplinas diferentes, a interdisciplinaridade no acontece de modo intencional ou
consciente.
Uma das professoras colocou que Nem sempre ns conseguimos apresentar todo o
contedo, pois o tempo reduzido e no d para fazer a mesma aula para todas as
crianas das salas, pois nem todos entendem da mesma forma. Eu tambm tenho
dois alunos especiais, com deficincia mental, e a tenho que dar muito ateno a
eles. Acho que j trabalho de maneira interdisciplinar, pois tenho que fazer aulas onde
trabalho com todas as disciplinas e todas as sries.
1991
Nesse contexto o curso de Pedagogia, tornar-se um caminho importante na mudana
da postura dos docentes, e como defende Tardif e Gauthier (2001), nesta formao
que acontece uma nova construo social, produzida pela racionalidade concreta dos
atores, na sua forma de julgar o mundo, nas suas decises durante sua prtica
pedaggica.
Quem so os professores que podem sair dos cursos de Pedagogia? Podem ser
novos seres, novos profissionais, crticos e consciente. Que tem na
interdisciplinaridade uma forma de agir, como descreve Fazenda (1995), um sujeito
que traz em si um gosto especial por conhecer a pesquisa e se comprometer de modo
especial com seus alunos, que ensina o que importante de modo articulado com na
vida.
Este o profissional ideal para as turmas multisseriadas, que aos poucos, em sua
formao acadmica, descobre o mundo do conhecimento, mas tambm desvenda
os caminhos da didtica e dos modos de ao profissional.
Quando perguntados a respeito de que forma organizam e planejam as aulas, os
professores relataram que o planejamento anual, quando participam das reunies
da SEMED e fazem os planos semanais em suas casas, pois na escola tem o tempo
totalmente voltado para os alunos.
No que diz respeito a sua compreenso sobre a interdisciplinaridade, todos
informaram ter tido acesso a este termo no decorrer do curso, mas no tinham
compreendido como pode se trabalhado especificamente na disciplina de Geografia.
Diante disto foram propostas atividades para que os professores em formao
pudessem compreender, na prtica, o que poderia ser a postura interdisciplinar, alm
do domnio dos contedos da disciplina, das noes cartogrficas, de acordo com o
que est expresso no PCNs.
Discutiu-se nas aulas, sobre metodologia especfica da disciplina, atividades
dinmicas com alunos, e a importncia de formar o olhar interdisciplinar, pois o saber
geogrfico se constri para criana, no como uma disciplina fragmentada, mas com
a ao de ler o mundo, a partir da compreenso do espao. Para Giansanti (2009,
p.12) O espao geogrfico, o espao construdo historicamente pelas sociedades
humanas, logo um espao social.
Para exemplificar esta ao, foi proposto aos alunos que pensassem uma aula que
envolvesse contedos de diferentes disciplinas como mostra a figura 1. Um grupo
props, dentro do com contedo abordado anteriormente, hidrografia do Brasil,
1992
analisar o igarap principal da figura (figura 1) e pensar sobre os diversos aspectos
que envolvem seu contexto atual.
Aps explorarem as bacias hidrogrficas do Brasil, os alunos voltaram o olhar para o
igarap principal de sua cidade, e identificam os aspectos de relevo, vegetao, nvel
de poluio, dentificaram as doenas provenientes da gua poluda, e construram um
plano onde a disciplina de Geografia, Histria e Cincias foram trabalhadas.
Figura 1: Atividade interdisciplinar sobre o igarap de Borba, realizado pelos alunos

do PARFOR/UEA (SANTOS, 2014)
Outro exemplo, os alunos elaboraram uma aula sobre os tipos de moradia (figura 2) e
quais as mais comuns no municpio.
1993
Figura 2: Apresentao de atividade sobre tipos de moradia (SANTOS, 2014).
No andamento da aula, os alunos demonstraram que possvel com o mesmo

contedo trabalhar cincias (tipos de materiais usados nas construes), lngua
portuguesa substantivo, adjetivo e numeral), histria (formao da cidade de Borba)
e Geografia (tipos de moradia e sua relao com o clima e a vegetao local) .
Vale refletir sobre as palavras de Straforini (2008, p. 52) que afirma: ... nas aulas de
Geografia, a fragmentao do contedo (...) s existe nos livros didticos e nas
cabeas dos professores.... O olhar interdisciplinar propicia que os docentes em
formao, possam eles mesmos desenvolver a leitura de mundo, e perceber os
pontos de contato das diferentes disciplinas para que assim, planejem suas aulas.
CONSIIDERAES FINAIS
As escolas do campo, com suas caractersticas especficas, dificuldades e
possibilidades, so de extrema importncia na regio Amaznica. Nesta via, as salas
multisseriadas, localizadas principalmente nas pequenas comunidades rurais,
permitem os alunos escolarizao no local onde residem.
Os professores destas turmas precisam cumprir a proposta pedaggica de todas as
sries e para que alcance um resultado o mais prximo possvel do ideal, e por isso o
trabalho interdisciplinar to importante. Atravs deste novo cotidiano da escola,
possvel vivenciar uma forma coletiva de construo do conhecimento.
1994
Compreendendo a indisciplinaridade como modo de ao que supera a fragmentao,
criam-se novos olhares sobre o conhecimento. Ser um professor interdisciplinar, nas
salas multisseriadas, leva os alunos a alcanar um aprendizado realmente
significativo em relao Geografia e todas as outras disciplinas.
No trabalho em sala, o papel do professor, de fazer com que os discentes
desenvolvam novos saberes, um desafio ainda maior em turmas multisseriadas, e
como diz Fazenda, (1991) requer atitudes de responsabilidade, alegria, revelao e
de encontro.
Na perspectiva do trabalho com a Geografia em dilogo com as outras disciplinas,
importante que se valorize a realidade vivida pelo aluno, a cultura especfica do meio
rural, que nem sempre expressa nos livros didticos. Os alunos devem perceber
outros modos de vida da sociedade, a mudana que o homem faz no seu ambiente e
como essas mudanas atingem a todos os homens.
Na formao de professores, preciso enfatizar a necessidade uma postura
interdisciplinar e que este seja o discurso comum dos docentes. Somente assim ser
possvel vemos uma educao no campo com mais qualidade e livre dos estigmas
que surgem na comparao com os resultados das escolas urbanas.
Referncias
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conhecimentos, esquemas de ao e adaptao, saber analisar, In. ALTET,
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Formando professores profissionais. Quais estratgias? Quais as competncias?
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1996
RURAL DA AMAZNIA
DESAFIOS Y PERSPECTIVAS PARA UNA EDUCACIN DEL CAMPO EN EL

MEDIO RURAL DE LA AMAZONA
Joel Dias da Fonseca - Universidade Federal do Par

Daniele Barreto Palheta - Universidade Federal do Par
Mara Cristina Lopes Silva- Universidade Federal do Par
Patrcia Raphaele da C. Silva -Universidade Federal do Par
Renilton Cruz - Universidade Federal do Par
jdjoel48@gmail.com
danielebarretopalheta@hotmail.com
Chrysty.rh@gmail.com
raphaelepatricia@hotmail.com
reniltonufpa@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho buscou apresentar as caractersticas elementares do complexo
regional amaznico no mbito scio-cultural, ambiental, produtivo e educacional.
Sabe-se que a implementao de polticas educacionais pelo poder pblico para os
sujeitos do meio rural, deve ser pensada em articulao com as realidades sociais e
com os sujeitos que vivenciam tal realidade, pois por muito tempo as necessidades
do meio rural foram ignoradas pelo Estado deixando este territrio a merc de
polticas pblicas compensatrias, assistencialistas, que no consideravam o direito
a terra dos sujeitos do campo. Desse modo, o conhecimento dos componentes
histricos e polticos constituintes destes cenrios so fundamentais para a
elaborao de um projeto educativo vinculado a identidade territorial desta da regio.
Com a finalidade de apresentar elementos consistentes a discusso desta
problemtica, utilizamos a base de dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatsticas (IBGE). O primeiro para explicitar a realidade educacional do complexo
amaznico; e o ltimo para revelar o reflexo desta realidade no meio rural
de trs municpios do nordeste do estado Par: So Francisco do Par, Igarap-Au
e Castanhal os quais constituem as bases de atividades do Projeto Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia PIBID.
RESUMEN
El presente trabajo busc presentar los rasgos elementares del complejo regional
amaznico en el mbito socio-cultural, ambiental, productivo y educacional. Es de
conocimiento que la implementacin de polticas educacionales, a travs del poder
pblico a los sujetos del medio rural, necesita que sea planeada en articulacin con
las realidades sociales y con los sujetos que viven tal realidad, puesto que, por mucho
tiempo fueron ignoradas por el Estado dejando este territorio a la suerte de polticas
pblicas compensatorias, asistenciales, que no consideraban el derecho a
la tierra por los sujetos del campo. De esa manera, el conocimiento de los elementos
histricos y polticos constituyentes de estos escenarios son fundamentales para la
elaboracin de un proyecto relacionado a la identidad territorial de esta regin. Con el
objetivo de presentar elementos consistentes a la discusin de esta problemtica
1997
utilizamos la base de datos del Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) y del Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatsticas (IBGE). El primero para explicar la realidad educacional del complejo
amaznico; y el ltimo para revelar el reflejo de esta realidad en el medio rural de tres
municipios del nordeste del estado de Par: So Francisco, Igarap-au e Castanhal
los cuales constituyen las bases de actividades del Proyecto Institucional de Beca de
Iniciacin a la Docencia PIBID.
PALAVRAS-CHAVE: Complexidade Amaznica, Educao do Campo,

Comunidades Rurais.
PALAVRAS CLAVE: Complejidad Amazonica, Educacin del Campo, Comunidades
Rurales.
Eixo 6 - Saberes, Cultura e Diversidades.
INTRODUO
Por muito tempo as necessidades do meio rural foram ignoradas pelo Estado deixando
este territrio a merc de polticas pblicas compensatrias, assistencialistas, que no
consideravam o direito a terra dos sujeitos do campo. Este aspecto resultante dos
projetos desenvolvimentistas idealizado pelo governo brasileiro, o qual concebe o
campo apenas como espao de produo, no havendo
a necessidade de investimentos pblicos para alm das exigncias do modelo de
produo rural capitalista (CALDART, 2009).
Tal realidade excludente colaborou para reproduzir a falsa imagem de que tudo
que est ligado ao meio rural atrasado e fora no lugar almejado do projeto de
modernidade; ficando, desta forma, subordinada a cidade e a padres tipicamente
urbanocntricos, sendo a educao ofertada no meio rural um retrato dessa viso.
(KOLLING, NRY e MOLINA, 1999).
Segundo Tavares e Borges (2012), a educao destinada aos sujeitos do meio rural
caracterizada pelo descaso e marcada fortemente pela ausncia de polticas
pblicas especficas que atendam suas necessidades bsicas e que garanta o
acesso a uma educao de qualidade. Alm disso, muitas escolas do meio rural
desenvolvem um modelo de educao precria fundamentada nas bases da escola
urbana.
Embora os problemas na oferta da educao aos sujeitos do campo persistam, esta
realidade tende a expressar mudanas atravs do movimento por uma educao do
campo que surge junto aos movimentos sociais. Vinculados a uma realidade injusta,
desigual e opressora, os sujeitos do campo passam a lutar pelo direito a terra e por
1998
uma educao que esteja articulada ao projeto de vida dos sujeitos que vivenciam
cotidianamente a realidade deste territrio (CALDART, 2004).
No decreto 7.352/10 que institui o Programa Nacional de Educao e Reforma
Agrria (PRONERA), as populaes campesinas so compostas por agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da reforma agrria, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiaras, povos
da floresta, caboclos e outros que produzem, por meio do trabalho, condies
materiais e imateriais de subsistncia.
Levando em considerao o fato de que boa parte destes sujeitos se encontra na
regio amaznica, torna-se necessrio um olhar mais atento a oferta de uma
proposta educacional que corresponda s necessidades destes indivduos; e que se
oponha a imposio do modelo tradicional de educao rural, com contedo
pedaggico homogneo, urbanocntricos e excludentes (HAGE, 2005; TAVARES E
BORGES, 2012).
No entanto, para que esse projeto educativo se materialize necessrio atentar para
as especificidades do territrio campesino da regio amaznica, pois a populao
deste respectivo espao possui igualdades e diferenas. So iguais por dividirem o
meio rural e diferente quanto as suas origens (CALDART, 2004; HAGE, 2005).
Da mesma forma, Leff (2010) parte da ideia que no territrio da complexidade, o
ambiente surge como um campo discursivo, permeado por heterogeneidades e
tambm pela demarcao de zonas de conflitos, da qual se confrontam saberes e
interesses sociais distintos.
A abordagem que ser realizada buscar apresentar dados oficiais da realidade
educacional tanto do complexo amaznico de forma mais geral, quanto de maneira
mais especfica dos municpios de So Francisco/PA, Igarap-au/PA e
Castanhal/PA localizados na regio nordeste do estado do Par, os quais constituem
as bases de atividades do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PIBID.
O respectivo projeto tem como pretenso promover, por meio de atividades
pedaggicas, a insero na prtica docente, do estudante universitrio de
licenciatura em Pedagogia e tambm de outras reas especficas. Nas visitas de
reconhecimento do meio rural dos respectivos municpios percebeu-se que a
realidade das comunidades locais permeada por aspectos culturais, sociais e
1999
produtivos que esto intimamente articulados ao processo de produo de sua
identidade.
Com base neste contexto, faz-se necessrio encontrar caminhos que nos permitem
encontrar as possveis respostas para a seguinte pergunta: At que ponto as prticas
educacionais, pensadas para os sujeitos do meio rural da regio amaznica e dos
municpios de So Francisco/PA, Igarap-au/PA e Castanhal/PA, esto vinculadas
a complexidade e heterogeneidade social, cultural e ambiental de
seu territrio.
Com a finalidade de apresentar elementos consistentes a discusso da questo
problema citada a pouco, utilizamos a base de dados do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatsticas (IBGE). O primeiro para explicitar a realidade educacional do
complexo amaznico; e o ltimo para revelar o reflexo desta realidade no meio rural
de trs municpios do nordeste do estado Par: So Francisco, Igarap-au e
Castanhal.
I. COMPLEXIDADE DO ESPAO AMAZNICO
A Amaznia brasileira constituda por sete Estados (Acre, Amap, Amazonas, Par,
Rondnia, Tocantins) mais o ocidente do Estado do Maranho e o norte do Estado do
Mato Grosso, perfazendo o total 5,1 milhes de Km. O principal trao da regio
amaznica a heterogeneidade, a qual incide em questes ambientais, socioculturais
e produtivas (CORRA; HAGE, 2001).
Falar da complexidade no espao amaznico exige uma reflexo sobre o conceito de
complexo. No dicionrio Aurlio complexo significa um conjunto que abarca e
compreende vrios elementos e/ou aspectos distintos. Na regio amaznica h este
conjunto de elementos distintos, mas que possuem uma forte relao.
Por isso preciso considerar a relao dos elementos que constituem a totalidade do
espao amaznico para que se possa promover o desenvolvimento desta regio. Tem
sido o olhar isolado sobre os elementos que compe esta regio que tem a
desfavorecido. Este pensamento histrico, advindo do pensamento cartesiano, o
qual separa o todo em partes para poder agir sobre ele. Esta caracterstica refletiu-se
no tratamento dado a regio da Amaznia incidindo com maior intensidade aos
sujeitos do territrio campons (MORIN, 1986).
2000
Segundo Morin (1986), o pensamento faz distino, objetivao, anlise e seleo, ou
seja, passos que geram distines e disjuno porque isolam. Morin (1986) ainda
sustenta que a disjuno dissocia e separa o que sem dvida deve ser distinguido e
oposto, mas tambm inseparvel e complementar: a ordem e a desordem o
determinismo e a liberdade a repetio e a inovao, o mito e a realidade social, a
unidade e o conflito, a harmonia e a discrdia, a autonomia a e a dependncia, o
objeto e o sujeito a comunidade e a sociedade, a sociedade e o indivduo.
Desta forma, a Amaznia deve ser pensada dentro de sua complexidade para que se
supere o pensamento que vem sendo materializado em aes que partem de pontos
estratgicos e so aplicados isoladamente mantendo a Amaznia num lugar onde o
desenvolvimento no um benefcio para todos (CORRA e HAGE, 2011).
a) Demografia populacional da Amaznia:

A Amaznia do territrio brasileiro, segundo informaes do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE 2000), apresenta mais de 21 milhes de habitantes. De
acordo com Corra e Hage (2011) o espao urbano apresenta cerca de 14.344.34
habitantes, enquanto que no espao rural cerca de 6.712.137 habitantes. Os dados
mostram um contingente expressivo de pessoas na regio amaznica ocupando o
espao rural. Historicamente a ocupao demogrfica esteve ligada a perodos de
prosperidade e decadncia, os quais influenciavam no fluxo e refluxo de pessoas
devido ao carter econmico extrativista da regio. Posteriormente pelo ano de 1970
com a implantao de projetos de desenvolvimento para a regio a ocupao mudou
(CORRA e HAGE, 2011).
De acordo com dados da Superintendncia de Desenvolvimento da Amaznia
(SUDAM), a ocupao do espao seguia o curso dos rios e desta forma no era um
processo atraente, todavia com a chegada dos projetos surgiram estradas que
rasgaram boa parte da regio tornando o territrio mais acessvel. Desde ento, a
regio tem recebido muitos imigrantes e cidades cresceram, urbanizaram-se e novos
cidades e povoados surgiram transformando a paisagem do territrio.
b) Potencial Hdrico:
Reconhecida mundialmente por possuir a maior bacia hidrogrfica do mundo a
Amaznia tem sobre si olhares cobiosos quanto ao valor imensurvel que possui, j
2001
que se aponta na atualidade em vrias regies do mundo preocupaes e conflitos
sobre a escassez de gua.
A riqueza hdrica destaca-se por ser a maior reserva de gua doce do planeta,
apresentando ainda boa parte de rios navegveis durante o ano todo com abundancia
em espcies de peixes junto de uma biodiversidade biolgica (CORRA e HAGE,
2011). Por ser a maior bacia hidrogrfica a regio possui produo de energia eltrica
vindas pelas foras de suas guas. Atividade essa que se realiza em meio a conflitos
devido a mudanas bruscas causadas ao meio ambiente, s pessoas que deste meio
fazem parte. Pelo relevo pouco acidentado da regio as represas construdas em sua
maioria cobrem centenas e at milhares de quilmetros quadrados, estes com densas
florestas, com sua fauna (JUNK e MELLO, 1990). A insatisfao quanto ao processo
que se desencadeia com as construes de hidreltricas compartilhada por
ambientalistas, movimentos sociais entres outros que tambm se opem e se
contrape aos discursos polticos que expresso desenvolvimento.
c) Heterogeneidade Ambiental:
O meio ambiente amaznico constitudo por um conjunto de ecossistemas tecendo
complexas e ricas teias de biodiversidades (MEIRELES, 2004. Apud CORRA e
HAGE, 2011). Ao se pensar o meio ambiente na Amaznia uma das primeiras
imagens que surgem so de florestas e animais, e isso no um equvoco, entretanto
a realidade est permeada por outros fatores e atores que fazem parte da composio
desta paisagem.
As florestas, os animais e as plantas vm sofrendo constante explorao. A
diversidade do meio ambiente, assim como o potencial hdrico muito valiosa. A
floresta com 250 milhes de hectares possui 14 bilhes de m de madeira
comercializvel. possvel encontrar cerca de 30 milhes de espcies vegetais e
animais de todo o pas (CORRA e HAGE, 2011).
O desmatamento outra agresso ambiental que ocorre com frequncia e em
extenses gigantesca da regio amaznica. Tudo comea com a abertura oficial ou
clandestina de estradas que do melhores condies de ocupao humana e
consequentemente a explorao de madeira, dando lugar posteriormente a agricultura
familiar, a pastagem para criao extensiva de gado e na atualidade dando lugar a
agricultura extensiva (FERREIRA; VENTICINQUE; ALMEIDA, 2005).
2002
Quanto aos animais e plantas da regio tambm so elevados. O grande responsvel
por este saqueamento atende por nome de biopirataria. Por este, so tirados de seu
habitat animais e plantas o que constitui no Brasil o terceiro maior trfico no mundo e
movimenta cerca de 10 bilhes por ano. A biopirataria se constitui como indstria
formada por uma rede internacional de traficantes que alm de madeira, animais e
plantas, carrega tambm os saberes dos povos das florestas evastando,
desequilibrando o ecossistema e colocando em risco o meio ambiente (GALDINO e
WERBER, 2007).
d) Heterogeneidade produtiva:
Na Amaznia a produtividade diversa, uma vez que neste territrio existem
atividades distintas que se encontram contraditrias e conflituosas, que vo desde
atividades de base familiar, cooperadas e solidrias, com tecnologias simples at a
mais sofisticada (CORRA e HAGE, 2011).
Na regio amaznica ocorrem tambm atividades extrativistas, h famlias que tiram
sua sobrevivncia do que a natureza oferece vive da caa, pesca da coleta de frutas,
num ritmo bem particular. Mas essa atividade extrativista divide espao na regio com
grandes projetos como o de explorao mineral, destacando-se as jazidas de ferro
Carajs no Estado do Par, com seus 18 bilhes de tonelada de minrio,
correspondendo maior concentrao de alto teor j localizado no planeta (SANTOS,
2002).
No estado do Par, se destaca tambm, a explorao madeireira, atividade forte na
economia, mas que possui complicaes pelo modelo de explorao que ocorre sem
planejamento para reposio de estoque (LIRA, SILVA e PINTO, 2009). A produo
do agronegcio se desenvolve na Amaznia com destaque para a criao de gado e
agricultura de base capitalista como a monocultura, voltada exclusivamente para a
exportao da produo (MOLINA e FERNANDES, 2004).
e) Multiterritorialidade da Amaznia:
As populaes na Amaznia ocupam vilarejos, cidades de pequeno e mdio porte
como tambm algumas metrpoles. Os sujeitos dessa regio so ou descendem de
indgenas, quilombolas, caboclos, ribeirinhos e povos das florestas, sem terras,
assentados, pescadores, camponeses, posseiros, migrantes oriundos especialmente
2003
da regio nordeste e do centro sul do pas, entre outras populaes (CORRA e
HAGE, 2011).
Segundo Heck, Loebens e Carvalho (2005), a regio amaznica concentra
aproximadamente 59,43% da populao indgena brasileira que vive em terras
indgenas e ainda 16,09% de ndios que vivem nas cidades. Convivendo juntos ou
bem prximos, a populao ocupa, alm das cidades, as margens dos rios formando
comunidades ribeirinhas, quilombos, vilas e comunidades.
Neste contexto, o encontro com matrizes culturais diferentes e o convvio com
influncias variadas, nos diversos territrios que compe a regio amaznica, so
fatores constituintes do processo que Corra e Hage (2011) denominam de
hibridizao cultural.
Cabe destacar que, segundo Gonalves (2005), a Amaznia composta por vrias
outras amaznias; muitas delas conflitantes. Diante disso, faz necessrio escolher
aquelas que apresentam possibilidades reais de construir uma vida melhor,
tanto para seus habitantes, quanto para o planeta. E esse caminho s possvel, ao
buscar no saber experiencial acumulado, condies de fazer melhor o que j sabem,
contribuindo assim, para incorporar as populaes das comunidades tradicionais aos
direitos bsicos de cidadania.
De acordo com Oliveira (2011, p. 10):
A poltica de educao escolar, especialmente a curricular, realizada nos
territrios do campo da Amaznia deve estar enraizada nestas diversas
territorialidades dos povos desta regio, valorizando seus aspectos culturais,
preservando sua ecologia e problematizando seus aspectos advindos de
contradies scio-econmicas, como forma de garantir aos povos do campo
o direito de uma educao no e do campo.
Diante deste contexto, Hage (2005) parte do princpio que essas caractersticas no
mbito sociocultural, ambiental e produtivo do espao amaznico revelam, no
apenas, a complexidade de uma realidade multiterritorial, mas tambm um quadro de
antagonismos expressos nas relaes de poder de grupos, populaes e
movimentos sociais presentes no meio rural da Amaznia.
II. CARACTERIZAO DO SISTEMA EDUCACIONAL NO MEIO RURAL DA

AMAZNIA.
a) Percentual de Funes Docentes com curso superior:
2004
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, no Art.
12, prev a formao inicial em curso de licenciatura, estabelecendo como
qualificao mnima, para a docncia na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, o curso de formao de professores em nvel mdio, na
modalidade normal.
No entanto, o Censo de 2013 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP revela que o ndice de professores
da zona rural com curso superior, e que atuam na rede pblica de ensino
permanecem baixssimos. Entre os docentes que trabalham na pr-escola apenas
26,8% possuem nvel superior, enquanto que nas creches esse nmero sobe para
28,5% (INEP, 2013).
No ensino fundamental, que composto na sua totalidade por disciplinas
especficas, vemos um quadro menos grave, mas distante do ideal proposto nos
programas de educao do governo. Nos anos iniciais desta etapa de ensino 36,5%
dos docentes possuem nvel superior em alguma disciplina. Com relao aos anos
finais do ensino fundamental apenas 45% dos professores possuem nvel superior
completo (INEP, 2013).
O ensino mdio a modalidade de ensino com a melhor colocao no quadro de
professores da zona rural com nvel superior apresentando nmeros positivos de
89,1%; atrs apenas da educao profissional, no qual 100% dos docentes possui
nvel superior. J a educao de jovens e adultos (EJA) e a educao especial, em
contrapartida, apresentam um saldo negativo; ambos permanecem com 46% entre
os docentes com nvel superior na zona rural da regio norte (INEP, 2013).
Cabe destacar, que o modelo convencional de seriao constitui a base educacional
do pas, e a matriz curricular proposta nos cursos de formao de professores prioriza
esse padro. No entanto, Borges e Tavares (2012) sustentam que importante levar
em considerao as especificidades da regio amaznica, onde muito comum a
existncia de escolas multisseriadas.
Desta forma, para Nvoa (1992, apud Pereira, 2005) no se pode pensar em ensino
de qualidade, sem qualidade nos cursos de formao de professores. A adequada
formao docente essencial para a compreenso das teias de relaes basilares de
uma instituio escolar, sejam elas seriadas ou multisseriadas. Em geral as escolas
multisseriadas tem a presena de apenas um professor, que atua em vrias sries ao
mesmo tempo, e precisa improvisar para poder ministrar suas aulas, assumindo
2005
tambm outras funes, alm da docncia, ficando responsvel pela merenda, pela
limpeza da escola, realizao de matrculas, atendimento aos pais, o que acarreta
uma sobrecarga de trabalho, onde esse professor acaba no desenvolvendo o
trabalho que realmente gostaria de estar fazendo com seus alunos (OLIVEIRA, 2011;
ROCHA E HAGE, 2010).
b) Mdia de Horas/aula diria

A mdia de horas de aula dirias na Educao Infantil de escolas localizadas na zona
rural da regio norte, e em especial, na rede pblica de ensino sugerem que os alunos
assistem cerca de 4 horas de aula diria. Nas creches, a mdia de horas de aula
diria, dada aos alunos matriculados de aproximadamente 4,3 horas; j na pr-
escola essa mdia diminui para 4,1 horas de aula dirias (INEP, 2013).
Cabe destacar tambm que, nos anos iniciais do ensino fundamental, no h
mudanas na mdia de horas/aulas de alunos da zona rural da regio norte, quando
comparamos com a mdia de horas/aula da pr-escola. Tanto nas sries do 1 ao 5
ano do ensino fundamental quanto nas creches a mdia de horas/aula permanece
com o mesmo perodo de aula, a saber, 4,1 horas de aulas dirias (INEP, 2013).
No entanto, quando analisamos os nmeros da mdia de horas/aula de alunos que
cursam os anos finais do ensino fundamental (perodo do 6 ao 9 ano), esse nmero
apresenta um tmido crescimento aumentando para aproximadamente 4,3 horas de
aula diria. No ensino mdio, no h mudanas significativas na mdia de horas/aula
diria que apresenta cerca de 4,2 horas diria (INEP, 2013).
Vale ressaltar que, enquanto que os nmeros de horas/aula na educao infantil e
nos anos iniciais e finais do ensino fundamental a mdia de hora de aula diria oscila
entre 4,1 e 4,3, nas turmas do ensino mdio, de base educacional no seriada, esse
nmero cresce at atingir a incrvel mdia de 9,5 de horas de aula diria (INEP, 2013).
O Art. 24, inciso I da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) determina que a
carga horria mnima anual de uma escola seja de 800 horas, distribudas por um
mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar o que d uma mdia de 4 horas
de aula por dia.
No entanto, importante atentar para o fato de que o dispndio de mais tempo em
atividades escolares no constitui, de fato, uma aprendizagem de maior qualidade
por parte dos alunos. De acordo com Hage (2005), h episdios no meio rural da
Amaznia, especialmente em escolas multisseriadas, em que os alunos frequentam
2006
os espaos escolares tanto no horrio normal, quanto no contraturno; porm as
atividades que costumam realizar esto desconectadas com o seu projeto de vida, e
que no refletem a realidade social em que esto inseridos.
Na multisserie o currculo distanciado da realidade da cultura, do trabalho e da vida
do campo, os materiais didticos mostram a cultura e modos de viver urbanos,
fazendo com que sejam desvalorizados os saberes e concepes das populaes que
vivem e so do campo, diminuindo sua autoestima, descaracterizando assim suas
identidades (OLIVEIRA, 2011; ROCHA E HAGE, 2010).
Neste contexto, para Hage (2005), as angstias sentidas por muitos professores na
organizao de suas horas de aulas se d em virtude destes conceberem a viso da
multisserie enquanto juno de vrias sries ao mesmo tempo e num mesmo
espao. Consequentemente, os professores acabam se perdendo, necessitando
de auxlio para organizar o tempo escolar (HAGE, 2005).
c) Taxa de aprovao/reprovao escolar:

A taxa de aprovao e reprovao escolar entre alunos com idade de 8 e 9 anos da
zona rural da regio norte, e considerando apenas os dados referentes a rede pblica
de ensino, constitui outro fator importante que deve ser destacado nas discusses
sobre a construo de polticas educacionais destinadas aos sujeito dos
campo, e em especial aqueles vivenciam a realidade amaznica.
Nas sries iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano), a taxa de aprovao escolar
de aproximadamente 82,4%, enquanto que 12,6% dos alunos, entre 8 e 9 anos, que
estudam em escolas da zona rural da regio norte terminam o ano letivo com
rendimento escolar abaixo da mdia e consequentemente reprovados. Nas sries
finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano), a taxa de aprovao escolar diminui para
81,7%, enquanto que a taxa de reprovao escolar de aproximadamente 9,5%
(INEP, 2012).
Quando levamos em considerao a taxa de aprovao escolar de alunos do ensino
mdio seriado essa taxa decai para 78,8%; enquanto que a taxa de aprovao no
ensino mdio no seriado maior, equivalente a 82%. Com relao ao ndice de
reprovao no ensino mdio seriado, a taxa de aproximadamente 7%; enquanto que
no ensino mdio no seriado esse nmero sobe para 7,9% (INEP, 2012).
2007
De acordo com Arroyo (1999 apud, Hage, 2005) os ndices alarmantes de fracasso
escolar em muito se devem escola seriada peneiradora, seletiva e excludente que
a prpria negao da escola como direito de todos, universal.
Alm deste fator, Hage e Barros (2010, p. 354) afirmam que:
(...) a repetncia motivada em grande medida pela dificuldade de
apropriao da leitura e da escrita por parte dos estudantes (...). Articulando
se a essa situao peculiar, as condies precrias de vida dos sujeitos do
campo impem a realidade do trabalho infantojuvenil e em determinadas
situaes, a prostituio de meninas adolescentes e jovens, prejudicando a
frequncia e a aprendizagem na escola.
Vale ressaltar que os professores, em virtude do acmulo de funes e tarefas, tm

pouca oportunidade de atender os estudantes que apresentam limitaes com
relao a apropriao da leitura e da escrita. Cabe destacar que os educadores
sentem a presso das secretarias de educao a aprovar estes alunos no final do ano
letivo, como forma de minimizar as altas taxas de repetncia escolar (HAGE e
BARROS, 2010).
O ndice alto de repetncia escolar ir refletir de forma considervel nas altas taxas
de distoro idade-srie de alunos que estudam em escolas da zona rural na regio
norte. Nas turmas de 1 ao 5 ano, a taxa de distoro idade-srie, equivalente a
36,3%. Nos anos finais do ensino fundamental, (6 ao 9 ano), a taxa de distoro
idade-srie sobe para 54,2%(INEP, 2013).
Cabe destacar que taxa de distoro idade-srie se acentua no 6 ano do ensino
fundamental, o qual apresenta uma taxa de 58,1%. Em relao as turmas do ensino
mdio esse nmero ainda mais alarmante, pois a taxa de distoro idade-srie de
alunos atinge a mdia de 59,1% (INEP, 2013).
d) Taxa de abandono escolar:

Com relao a taxa de abandono escolar de alunos do meio rural da regio norte, e
levando em considerao tanto o ensino fundamental, quanto o ensino mdio da rede
pblica de ensino pode-se dizer que os nmeros do ano de 2012, coletadas pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP),
revela um ndice de evaso escolar expressivo no campo educacional da regio
norte.
Nos anos iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano), a taxa de evaso escolar
entre alunos com idade de 8 e 9 anos de idade de aproximadamente 5%. No entanto,
em relao aos anos finais do ensino fundamental, que correspondem ao perodo de
2008
6 ao 9 ano, o ndice de abandono escolar sobe para 8,8%. O sexto ano do ensino
fundamental o ponto mais crtico, quando 9,8% dos alunos que iniciam o ano letivo
acabam abandonando os estudos (INEP, 2012).
O ensino mdio seriado etapa do ensino regular que mais ocorre o abandono
escolar de alunos do meio rural da regio norte do pas. A mdia de evaso escolar
nessa modalidade ensino de aproximadamente 14,2%. Se considerarmos apenas o
1 ano do ensino mdio essa taxa cresce para expressivos 17,6%. Com relao ao
ensino mdio no seriado a mdia de abandono escolar no ano de 2012 chegou ao
ndice de 10,1% (INEP, 2012).
Pereira (2005) sustenta que o ensino na zona rural torna-se desinteressante aos
anseios dos alunos (...) quando esse currculo tenta evidenciar (...) a superioridade
do meio urbano sobre o meio rural. Um currculo urbanocntrico, onde os
conhecimentos transmitidos nas escolas rurais so permeados por metodologias de
ensino desvinculadas da cultura, dos saberes e da identidade dos sujeitos do campo,
afeta diretamente no rendimento escolar das crianas do meio rural amaznico
(CALDART, 2009; CORRA e HAGE, 2011)
Cabe destacar, que o perodo da colheita outro ponto que contribui de maneira
significativa na evaso escolar de alunos meio rural da Amaznia. Muitos estudantes
abandonam os estudos para ajudar os pais a colher o arroz, milho, feijo,
soja, entre outros produtos. De acordo com Pereira (2005, p. 86):
a desistncia na maioria das vezes acontece, pelo fato de os alunos se
ausentarem durante muitos dias da sala de aula, perdendo a vontade de
retornar quando termina a colheita. Alguns alunos, por insistncia dos pais,
chegam a voltar, mas acabam obtendo um pssimo desempenho nas
avaliaes, levando-os a reprovao ou a dependncia de estudo no final do
ano.
Outro elemento que tem forte implicao nos altos ndices de evaso escolar a
prostituio infanto-juvenil no meio rural, a qual to alarmante quanto no meio
urbano. Segundo Cristo, Neto e Couto (2005), muitos professores relatam que a
maioria das meninas envolvidas na prostituio abandona a escola, pois passam
semanas viajando nas embarcaes.
Deste modo pode-se perceber que o abandono escolar pelo aluno da zona rural
amaznica ou tambm a frequente ausncia nas aulas no deve ser compreendida
como uma questo de desinteresse ou descaso com a educao. Todos reconhecem
a importncia da escola para sua formao, mas as difceis condies
2009
socioeconmicas que muitos deles se encontram acabam o obrigando a recorrer o
trabalho para sua prpria subsistncia (CRISTO, NETO e COUTO, 2005).
e) Transporte escolar no meio rural amaznico:

A distncia que muitos estudantes tm de percorrer at suas respectivas escolas
outro fator determinante para o sucesso ou fracasso escolar de alunos no meio rural
da regio amaznica. O percurso , geralmente, realizado por transportes terrestres
autorizados pelo DETRAN como nibus, Vans, VW Kombi ou embarcaes nas
localidades onde o transporte fluvial for mais eficiente (PEREIRA 2005; INEP, 2005).
De acordo com Pereira (2005), no estado paraense h municpios que, para se chegar
a uma escola multisseriada, tanto gestores quanto professores levam horas
percorrendo longas distncias, para fazer o acompanhamento pedaggico dos alunos
que precisam chegar at a escola.
Tais comunidades so afastadas umas das outras e o nmero de crianas em cada
uma delas insuficiente para que sejam construdas escolas, em cada uma delas,
e de base educacional seriada. Nessas localidades rurais, existem escolas to
distantes que passam a funcionar, at mesmo, com cerca de 10 alunos por turma
(PEREIRA, 2005).
De acordo com Inep (2005) o Art. 208, VII da Constituio Federal, determina que,
para que o Estado cumpra com seu dever de garantir uma educao de qualidade
aos sujeitos do meio urbano ou rural, um dos pontos essenciais, oferecer suporte
ao educando, atravs de programas suplementares dentre os quais, o servio de
transporte (INEP, 2005).
Entretanto, Pereira (2005) afirma que nas localidades rurais do complexo amaznico,
e em especial do estado paraense, no existem alternativas viveis de deslocamento
para outras escolas da comunidade, pois em muitas ocasies a escola mais prxima
est a 10 Km de distncia.
Com o objetivo de facilitar o deslocamento at as escolas, muitos professores
costumam morar nas comunidades em que trabalham. Para no atrapalhar o
andamento das aulas, a partir do momento em que os professores da cidade
assumem a funo de docentes nessas comunidades, a prefeitura procura negociar
com os habitantes do local, a possibilidade de ceder um espao especfico para que
o professor possa morar e organizar seus planos de aula (PEREIRA, 2005).
2010
III. AS PERSPECTIVAS E OS DESAFIOS DA EDUCAO NO MEIO RURAL DOS
MUNICPIOS DE SO FRANCISCO DO PAR, IGARAP-AU E CASTANHAL.
a) Condio de alfabetizao de pessoas na faixa etria de 10 a 17 anos de

idade:
Na zona rural do municpio de Igarap-au, dados oficiais do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatsticas (IBGE), do Censo de 2013, revelam que alunos entre a faixa
etria de 10 a 17 de idade esto em um quadro crtico no quesito alfabetizao. Os
dados revelam que nesta faixa de idade apenas 5% foram alfabetizadas, enquanto
17,5% so analfabetas.
Na zona rural do municpio de Castanhal, a situao mais alarmante, pois o ndice
de pessoas alfabetizadas na idade de 10 a 17 anos de idades ainda menor,
constituindo cerca de aproximadamente 2,1%; enquanto que o nmero de pessoas
analfabetas 11,6%.
Com relao a zona rural do municpio de So Francisco do Par, na faixa etria de
10 a 17 anos a distoro do ndice de pessoas alfabetizadas, contra o nmero de
pessoas no alfabetizadas ainda maior; ou seja, apenas 5% so alfabetizadas e
21,3% de pessoas no so alfabetizadas.
b) Coeficientes de pessoas de 10 a 17 anos de idade, habitantes da zona urbana

e da zona rural:
No municpio de Igarap-au, o coeficiente total de habitantes na faixa etria de 10 a
17 anos corresponde a cerca de aproximadamente 4,9% de pessoas. Destes, a maior
concentrao est na zona rural do municpio com o ndice de 7,9%; enquanto que na
zona urbana este nmero diminui para aproximadamente 6,1% de habitantes com a
respectiva faixa de idade.
Com relao ao municpio de Castanhal o nmero total de habitantes na faixa etria
de 10 a 17 anos corresponde ao ndice aproximado de 2,1% de pessoas em idade
escolar. Cabe destacar que, da mesma forma que no municpio citado acima, na
zona rural encontra-se o maior nmero de sujeitos com essa faixa de idade
apresentando nmeros prximos a 6,4%. Na zona urbana, este nmero diminui
consideravelmente atingindo ndices menores de aproximadamente 2,3%. No
municpio de So Francisco do Par o nmero total de jovens em idade escolar entre
a faixa etria de 10 a 17 anos corresponde a cerca de aproximadamente 4,9% de
2011
habitantes. No entanto, diferentemente dos dois ltimos municpios, a maior
concentrao de habitantes com a referida faixa etria est na zona urbana, a qual
apresenta o ndice de 9,4%; j no meio rural o coeficiente menor com cerca de
aproximados 5,4% de jovens entre a faixa etria de 10 a 17 anos de idade.
c) Coeficientes de pessoas de 10 a 17 anos de idade que no frequentavam

escola por situao do domiclio urbano/rural:
No municpio de Igarap-au, o coeficiente total de habitantes na faixa etria de 10 a
17 anos que no frequentavam a escola corresponde a cerca de aproximadamente
13,8% de pessoas. A maior concentrao est na zona urbana do municpio com o
ndice de 20,9%; enquanto que na zona rural este nmero diminui para18, 3% de
habitantes com a respectiva faixa de idade. Com relao ao municpio de Castanhal
o nmero total de habitantes na faixa etria de 10 a 17 anos, que no frequentavam
a escola, corresponde ao ndice aproximado de 7,1% de pessoas em idade escolar.
Destes, a maior concentrao de jovens com a respectiva faixa de idade est na zona
rural do municpio com o ndice de 14,6%; enquanto que na zona urbana este nmero
diminui para aproximadamente 8,1% de habitantes fora da escola com a idade de 10
a 17 anos. No municpio de So Francisco do Par o nmero total de jovens fora da
escola em idade escolar com a faixa etria de 10 a 17 anos corresponde a cerca de
aproximadamente 15,9% de habitantes. No entanto, a maior taxa de habitantes com
a referida faixa etria que no frequenta a escola est na zona urbana, a qual
apresenta o ndice de 37,8%; j no meio rural o coeficiente menor com cerca de
aproximados 17,4% de jovens fora da escola entre a faixa etria de 10 a 17 anos de
idade.
CONSIDERAES FINAIS
Sabemos que o espao geogrfico da Amaznia conhecido por apresentar

realidades sociais notadamente complexas e diversas; e que este territrio, tambm
se caracteriza por apresentar heterogeneidades ambientais expressas no rico
conjunto de seu ecossistema; e heterogeneidades socioculturais, constitudo por
populaes que vivem tanto no espao urbano quanto no meio rural como indgenas,
quilombolas, ribeirinhos, sem-terra, assentadas, pescadores, camponeses, posseiros,
migrantes, entre outras populaes (CORRA e HAGE, 2011).
2012
Caldart (2002), da mesma forma, afirma que por trs da indicao geogrfica e da
frieza dos dados estatsticos sobre o meio rural inegvel a presena de famlias, de
pessoas de diferentes idades, comunidades, organizaes e movimentos sociais
neste territrio. Este grupo de sujeitos que convivem neste espao apresentam
relaes sociais especficas com suas diferentes identidades e em sua identidade
comum.
De acordo com Corra e Hage (2011) estas especificidades expressas na diversidade
e complexidade dos aspectos ambientais, espaciais, produtivos e scio-culturais da
Amaznia constituem o material por excelncia que deve embasar os processos de
formulao e implementao das prticas educacionais para a prpria regio.
Desta forma, no se pode pensar o prprio territrio a partir do territrio de outros
sujeitos, pois tal atitude contribui para ampliar a excluso e alienao dos grupos
sociais do campesinato. A garantia da organizao poltica, da autonomia e da
identidade territorial ocorre quando se pensa a realidade plena de sua comunidade,
e em articulao com os sujeitos que a compe (MOLINA E FERNANDES, 2004).
REFERNCIAS
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2015
VIVENCIANDO CINCIAS NA EDUCAO DO CAMPO: PROPOSTAS
INTERDISCIPLINARES PARA A MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO EM
ESCOLAS RURAIS
EXPERIENCING SCIENCE EDUCATION IN THE FIELD: INTERDISCIPLINARY

PROPOSALS FOR IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION IN RURAL
SCHOOLS
Jos Vicente Lima Robaina - UNIPAMPA

Lisete Funari Dias - UNIPAMPA
Fbio Josende Paz - UNIPAMPA
Guilherme Garcez Cunha - UNIPAMPA
joserobaina1326@gmail.com
lisetefunaridias@gmail.com
fabiojpaz@gmail.com
guilhermecunha@unipampa.edu.br
EIXO 6. Formao de Professores.
1. Introduo
O perfil pretendido para os egressos do curso de Licenciatura Educao do Campo

da UNIPAMPA - Campus Dom Pedrito, com incio em julho de 2014, de sujeitos
conscientes das exigncias ticas e da relevncia pblica e social dos conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores adquiridos na vida universitria. Devem ser inseridos
no seu contexto profissional de forma autnoma, solidria, crtica, reflexiva e
comprometida com o desenvolvimento sustentvel das comunidades rurais,
objetivando a construo de uma sociedade justa e democrtica. O Licenciado em
Educao do Campo ser capacitado a atuar no Ensino de Cincias nas reas rurais,
no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Este educador
alm de ocupar-se com a formao e a disseminao do saber das Cincias da
Natureza, deve atender as especificidades da populao do campo.
O curso tem sua concepo a partir da Pedagogia da Alternncia, com oito semestres
letivos, sendo um ms do semestre denominado de Tempo Escola (TE) e os demais
meses, Tempo Comunidade (TC).
2016
O currculo do curso formado por quatro eixos articuladores, que englobam as
grandes reas da formao: docncia, gesto, pesquisa e poltica, eixos que
funcionaro transversalmente, ou seja, atravessaro todo o percurso curricular,
atendendo formao e evitando fragmentaes. Ainda, a cada semestre, um eixo
temtico articula os componentes curriculares. Desse modo, entende-se que a
organizao curricular proporcionar estratgias promotoras de prticas
interdisciplinares investigativas associadas ao trip ensino-pesquisa-extenso.
A componente curricular, Cincias Naturais: Diferentes Abordagens, do primeiro Eixo
Temtico: Identidade/ Processos Identitrios, tem por objetivo, desenvolver atividades
de planejamento e pesquisa, conhecer e aplicar diferentes metodologias e estratgias
de ensino, vivenciando, de forma terica e prtica, a dinmica do processo ensino-
aprendizagem, considerando as diferentes formas de ensinar as Cincias da Natureza
voltada para escolas rurais.
Partindo de dados obtidos atravs de entrevista, etapa que fez parte da seleo
destes estudantes, conclumos que a totalidade entendia o termo Cincias da
Natureza, como sinnimo de Meio Ambiente. Nenhum dos estudantes relacionou
rea de conhecimento e nem sequer entendia que esta seria sua futura habilitao
(Fsica, Qumica e Biologia). Alm disso, quando ouviam a palavra Fsica, todos
apresentaram certo receio. Neste contexto, planejaram-se atividades que os levassem
entender de forma ldica os diversos modos de trabalhar a Cincia da Natureza. Estas
atividades sero relatadas na sequncia do trabalho, sendo apresentadas imagens
dos resultados alcanados.
2. Descrio da experincia
2.1 Planejamento das Estratgias didticas
Dentre as estratgias didticas, possveis de serem desenvolvidas, durante o TE,

foram escolhidas as seguintes: elaborao de mapas conceituais, elaborao de
jogos pedaggicos no ensino de cincias, jogos virtuais de cincias, proposio de
uma unidade didtica de cincias, construo de modelos didticos, leituras de
diferentes textos sobre ensino de cincias, experimentao no ensino de cincias
(aulas nos Laboratrios de Qumica, Fsica e Biologia) e elaborao de Histrias em
2017
Quadrinhos (HQs) sobre um contedo de Cincias, culminando com a apresentao
de todos os trabalhos produzidos durante a disciplina em uma Mostra de Materiais
Didticos. No TC, as atividades de todas as disciplinas do primeiro semestre do curso
estaro voltadas para a elaborao do Projeto Interdisciplinar que ser desenvolvido
nas escolas rurais em que os alunos desenvolvem as suas atividades.
2.2. Desenvolvimento da disciplina
No Tempo Escola (TE)
Permaneceram frequentes 26 alunos durante este primeiro TE. So de diferentes

realidades, cerca de 50% so professores da zona rural e os demais com algum tipo
de vnculo. So oriundos de quatro cidades da regio do Pampa Gacho, Dom
Pedrito, Bag, Lavras do Sul e Hulha Negra.
A proposta da disciplina foi pensada para que os alunos pudessem construir saberes
a partir de seus conhecimentos prvios, seguindo a ideia de aprendizagem
significativa. Segundo (Ausebel, Novak e Hanesian, 1980), a aprendizagem
significativa ocorre quando novas informaes e conceitos interagem com conceitos
relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Os contedos foram propostos dentro de uma sequncia que possibilitou o
desenvolvimento de noes sobre a contextualizao, a proposio de diferentes
estratgias de ensino, a realizao de aulas prticas com materiais alternativos e
construo de diferentes modelos didticos de Cincias.
Considera-se com isto, que o processo de aprendizagem caracterizado pela
contnua construo e reconstruo do conhecimento a partir de experincias
vivenciadas pelos alunos em sala de aula.
As experincias com as estratgias didticas utilizadas esto descritas a seguir:
2.2.1. Mapas Conceituais
Os alunos elaboraram Mapas Conceituais de temas geradores escolhidos por eles.

Estes temas foram pensados dentro da realidade do Campo, isto , temas
2018
relacionados ao Campo. Estes Mapas foram confeccionados a partir do Software C-
Map Tools, que foi trabalhado em sala de aula.
Segundo Fabre (1999), os mapas conceituais so representaes grficas,
semelhante a organogramas, os quais devem conter palavras de ligao entre os
conceitos. Assim, a organizao das ideias na mente do aluno se d de forma
hierarquizada, isto , na forma de uma pirmide cognitiva, conforme Figura 1. No topo
da pirmide esto as ideias mais gerais, amplas e conclusivas, e na base as
informaes especficas. Para que a ocorrncia da aprendizagem seja favorecida
deve-se partir das ideias relevantes, de carter geral e amplo e inclusivo, existente na
estrutura cognitiva do aluno, diferenciando-as progressivamente at chegar a ideias
mais especficas atravs da interao entre o j existente e as novas informaes.
Para o professor, o material instrucional e o ambiente educacional atuam como
facilidades da elaborao e reconstruo do conhecimento durante o processo.
Figura 1: Pirmide Cognitiva

Fonte: Grupo de Pesquisa em Educao Qumica (GEPEQ/USP,1993)
Exemplo de Mapa Conceitual elaborado pelos alunos durante a disciplina de Cincias

Naturais: Diferentes Abordagens.
2019
Mapa Conceitual N1: Tema gerador Sangue Elaborado a partir do softwear C-MAP TOOLS
2.2.2. Jogos Pedaggicos para o Ensino de Cincias
Os alunos elaboraram um Jogo Pedaggico de Cincias utilizando os mais diversos

materiais alternativos disponveis. Vygotsky (1989) afirma que jogos propiciam o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao o que ressalta a
importncia da sua utilizao como complemento no processo de educao. Este
recurso foi utilizado em sala de aula, atravs de jogos virtuais enfatizando as cincias
da natureza e seguindo os preceitos de Moran (2007). O autor ressalta a importncia
das tecnologias com seus atrativos, deixando as aulas mais interessantes e
conectadas para auxiliar o processo ensino aprendizagem. Neste sentido, foram
utilizadas as mais diversas plataformas como celular, notebook, tablets, ou seja,
qualquer dispositivo com acesso a internet.
As imagens a seguir correspondem aos jogos utilizados na Disciplina de Cincias
Naturais, Diferentes Abordagens: Jogo Virtual Clickplay (ROBAINA, 2012), Memria
de Cincias (ROBAINA, 2012), Punchright (ROBAINA, 2012) e um jogo
disponibilizado em diferentes plataformas de Memria de materiais de laboratrio
adaptado dos Livros Qumica atravs do ldico (Robaina, 2008).
2020
Imagem 1: Os Poderes da Natureza
Imagem 2: Clickplay sobre Fotossntese
Imagem 3: Punchright Mamferos
2021
Imagem 4: Memria sobre Habitat e Nicho Ecolgico
Imagem 5: Jogo de Memria de Materiais de Laboratrio, disponibilizado em diferentes plataformas
Imagem 6: Jogo Virtual Os Poderes da Natureza, dividido em 08 fases com diferentes contedos de
cincias (Robaina, 2012).
2.2.3. Elaborao de Unidades Didticas de Cincias (UDC)
2022
Uma Unidade Didtica de Cincias (UDC) caracteriza-se por constituir-se em uma
unidade que proporciona ao professor desenvolver um tema gerador atravs da
proposio de diferentes possibilidades de aprendizagem. Sua constituio apresenta
as seguintes etapas: introduo, objetivo geral, objetivos especficos, possibilidades
de abordagem, atividades diversificadas, consideraes finais e referncias. Foi
solicitado a cada aluno que elaborasse uma UDC, pensando em um tema gerador que
pudesse ser vivenciado em sua comunidade escolar. Os temas propostos pelos
alunos foram os seguintes: Energia, Meio Ambiente, Lixo, gua, Poluio, Solo,
Agrotxicos, Drogas, entre outras. De acordo com Moraes (2007), a construo de
uma UDC oportuniza aos estudantes exercer sua capacidade de pensar, pesquisar,
construir e reconstruir. A seguir apresentamos um exemplo trabalhado.
2023
Exemplo 1: Tema Gerador gua
Introduo: A gua a substncia mais importante para a vida, sem ela com certeza no existiria nenhuma
forma de vida no planeta, ela essencial para a sobrevivncia de plantas, animais e seres humanos. Com
toda essa importncia a gua vem se tornando um motivo de preocupao para o mundo todo devido a sua
poluio, m qualidade e desperdcio. Cada vez mais preciso abordar este tema nas escolas e comunidades
como forma de orientao para o uso consciente deste bem.
Objetivo Geral: Apresentar e trabalhar os contedos de qumica na sala de aula e contextualiz-los com o
tema gerador GUA buscando mostrar a proximidade da qumica com questes relacionadas ao cotidiano dos
alunos e tambm promover a orientao da comunidade escolar frente a importncia do uso consciente da
gua.
Objetivos Especficos: Promover o aprendizado da qumica atravs de um tema gerador que est
diretamente relacionado com o dia-dia dos alunos; orientar alunos e comunidade quanto importncia da
utilizao consciente da gua; compreender alguns contedos tericos com atividades prticas que utilizem a
gua; aumentar o interesse dos alunos pela disciplina e promover respeito mtuo, cooperao, trabalho em
equipe e senso de responsabilidade entre os alunos.
Possibilidades de Abordagem:
Figura 2: Possibilidades de Abordagem do tema gerador gua
Como trabalhar cada uma das possibilidades de Abordagem:

Ciclo da gua: Propriedades fsicas da gua;
Poluio: Formas de contaminao, causas, efeitos, consequncias.
Processos de Purificao, Tratamento e Anlises: Separao de misturas, pH .
Consumo de gua: Unidades de medida, instrumentos de medio.
gua como Solvente Universal: polaridade, ligaes intermoleculares, geometria molecular.
gua nos Seres Vivos: gua nas plantas (fotossntese), ciclo do CO2, gua nos seres humanos;
Gerao de Energia: Represas, mudanas climticas, ecossistemas;
gua Doce e Salgada: Solubilidade, densidade, ons.
Atividades Diversificadas: Foram propostas diversas atividades diferentes as quais serviram para
trabalhar o contedo gua. As atividades propostas foram s seguintes:
1 atividade: Apresentao do documentrio FLOW Por Amor gua.
2 atividade: Entendendo a conta da gua.
3 atividade: Atividade prtica sobre tratamento da gua.
4 atividade: Ciclo da gua: construo de um terrario.
5 atividade: Aula prtica: gua como solvente universal.
Consideraes Finais: A gua como tema gerador do conhecimento qumico possibilita ao aluno
compreender e visualizar que a qumica esta presente em seu dia a dia. muito importante que os educandos
consigam fazer a ligao entre o contedo trabalhado em sala de aula com situaes de seu cotidiano.
Referncias:
LISBOA, J. C. F, Ser Protagonista Qumica 1 ano: ensino mdio. 1 ed. So Paulo: SM, 2010.
BARROS, C., PAULINO, W. Cincias Fsica e Qumica 8 srie. 3 ed. So Paulo: tica, 2008.
PERUZZO, F. M., CANTO, E. L. Qumica na Abordagem do Cotidiano Qumica Geral e Inorgnica. 4 ed.
So Paulo, 2010.
www.youtube.com - Acesso em 11/05/2013.
www. qnesc.sbq.org.br Acesso em 11/05/2013.
2.2.4. Elaborao de Histrias em Quadrinhos (HQs)
2024
O uso de Histrias em Quadrinhos torna-se interessante, pois os alunos tm, desde
pequenos, um encantamento pelos quadrinhos. As histrias tm aes rpidas de fcil
compreenso e memorizao, tornando o ato de ler algo prazeroso.
Nas disciplinas de Fsica e Matemtica esta metodologia j vem sendo inserida,
contudo, no ensino de Qumica este mtodo ainda no est assim to avanado.
Conforme Pizarro (2009), a aceitao dos quadrinhos em outras esferas sociais (como
movimentos sindicais, empresas, indstrias) levou os educadores a refletirem sobre a
maneira com que esse material viria a ser utilizado em sala de aula.
Segundo Santos (2001), o objeto formador da atividade ldica busca um desempenho
livre das tenses, fazendo com que o aluno se aproprie de forma mais prazerosa dos
conhecimentos, ajudando na construo de novas descobertas.
Arajo e colaboradores (2009) desenvolveram Histrias em Quadrinhos enfatizando
os perodos da pr-histria (idade mdia, idade antiga, idade moderna e idade
contempornea), nos quais a qumica teve destaque atravs de descobrimentos e
evolues ao longo destes perodos. Ao trmino da pesquisa, os autores observaram
que a Histria em Quadrinhos demonstrou ser uma ferramenta de grande utilidade
para o ensino da qumica.
Ferreira e colaboradores (2009) tambm propuseram o uso das Histrias em
Quadrinhos como ferramenta facilitadora para o ensino da qumica. E em seu trabalho
observaram que Histria em Quadrinhos demonstrou ser uma ferramenta de grande
utilidade para tal objeto e ainda perceberam que os alunos podem ter uma viso bem
diferente da Qumica do que imaginamos e compreendemos. A seguir apresentamos
um exemplo trabalhado na Fsica.
2025
Exemplo 1: Histria em Quadrinhos sobre o tema Gerador Noo de Referencial
2.2.5. Construo de diferentes Modelos Didticos de Cincias
Foi proposta a construo de diferentes modelos de cincias, utilizando diversos

materiais, tais como: massa de modelar, massa de biscuit, EVA, isopor, caixa de ovos,
gliter, cola colorida, gel de cabelo, tule, miangas, arame, etc., os quais possibilitaram
a construo de modelos de clulas, de sistemas do corpo humano, boneco do corpo
humano, modelos atmicos, rgos do corpo humano, entre outros, conforme fotos a
seguir.
Foto 1: Modelo de Clula (Gel, EVA, etc) Foto 2: Modelo de Clula (massa de
modelar, massa de biscuit, cola colorida, gliter,
etc)
2026
Foto 3: Modelo de Nuvem Eletrnica Foto 4: Modelo do Sistema Digestrio
2.2.6. Experimentao no Ensino de Cincias
2.2.6.1. Experimentao em Qumica
Com o auxilio de dois tcnicos de laboratrio de Qumica foi iniciado a aula realizando
primeiramente uma pequena introduo sobre noes de laboratrio e de segurana.
Foram apresentados aos alunos alguns materiais de laboratrio (vidrarias, reagentes
e alguns aparelhos disponveis no laboratrio), algumas tcnicas de pipetagem, de
medida de volume.
Abaixo, podemos visualizar duas fotos que retratam o trabalho realizado no
laboratrio.
Foto N5: Tcnico de Laboratrio de Foto N6: Alunos pipetando

Qumica ensinando os alunos a pipetarem
No desenvolvimento da disciplina, foram realizadas duas prticas. A primeira sobre

Reaes Qumicas e a segunda sobre Velocidade de desaparecimento do Mg.
A primeira prtica, intitulada como Reaes Qumicas, props a identificao de
diferentes fenmenos que encontramos na natureza, tais como mistura de solues,
a queima de um pedao de papel, a produo de gs, o turvamento da gua de cal e
a evaporao de uma gota de acetona colocada na mo. Aps executarem os
procedimentos propostos na prtica, os alunos tinham que diferenciar fenmeno
Qumico de fenmeno Fsico. As atividades propostas eram bem simples, respeitando
a ideia de que podem ser realizadas em escolas rurais, pois utilizam materiais
encontrados em nosso cotidiano. Estes experimentos podem ser realizados em
escolas que no tenham laboratrios, isto , na prpria sala de aula.
Segundo Delizoicov e Angotti (1991, p. 22): Na aprendizagem de Cincias Naturais,
as atividades experimentais devem ser garantidas de maneiras a evitar que a relao
teoria-prtica seja transformada em uma dicotomia.
2027
Dentro deste contexto, apresentado por Delizoicov e Angotti (1991), as discusses e
as proposies de experimentos de cincias representam uma forma de reproduo
da relao entre a teoria e a prtica, evidenciando alguns fenmenos que
visualizamos diariamente em nosso cotidiano.
O segundo experimento realizado foi a prtica Velocidade de desaparecimento do
Mg. Nesta prtica, trabalhamos com cidos diludos (HCl, cido Clordrico,
encontrado no comrcio e conhecido como cido Muritico). Os alunos deixavam cair
um pequeno pedao de Mg em fita dentro de um tubo de ensaio que continha 5mL do
referido cido com diferentes concentraes e mediam o tempo que o mesmo levaria
para reagir totalmente em cada concentrao apresentada. Muitos ficaram
impressionados com a velocidade das reaes (muito rpidas e muito lentas). As fotos
abaixo mostram este momento vivenciado pelos alunos no laboratrio.
Fotos N 7: experimento de velocidade Foto N8: alunos realizando a prtica de

de desaparecimento do Mg velocidade de desaparecimento do Mg
2.2.6.2. Experimentao em Fsica
As atividades experimentais da Fsica envolveram a ptica geomtrica. Os alunos,

mesmo, sem conhecimentos prvios relacionados ptica, foram desafiados a testar
alguns conceitos. Para isso, foram utilizados alguns aparatos construdos de espelhos
planos, com a finalidade de comprovar as caractersticas da imagem apresentada pela
ptica geomtrica, ou seja, virtual (atrs do espelho), direita, mesmo tamanho,
simtrica e reversa. O roteiro foi direcionado construo do aparato da Figura 5
(espelho e 2 moedas de R$1,00) e comprovao, porm algumas questes
levantaram polmica entre os alunos: Quando voc olha no espelho, sua imagem
apresenta todas as caractersticas citadas? possvel concluir algum fato curioso?
Apresente hipteses, discuta com os colegas e professores e registre. Todos
perceberam que a medida que nos afastamos do espelho, nossa imagem diminui de
tamanho e algumas hipteses foram lanadas para explicar, tal como, iluso de ptica.
A explicao se deu em termos do sistema complexo do olho humano e ngulo de
viso. Quando o objeto est mais prximo, tanto o ngulo de viso quanto a imagem
na retina so maiores do que quando o objeto est longe (Mximo e Alvarenga, 2000).
Esta atividade inspirou alguns alunos a construrem modelos do olho humano na
continuidade da prtica de Biologia.
Outras duas atividades, o livro de espelhos planos, Figura 6 e o caleidoscpio
construdo com trs rguas de acrlico, Figura 7, tiveram por objetivo a construo de
figuras planas da geometria. As imagens formadas foram explicadas pelos contedos
da disciplina de Letramento Matemtico.
2028
Figura 5: Simetria Figura 6: Livro de espelhos Figura 7: Caleidoscpio
2.2.6.3. Experimentao em Biologia
As atividades experimentais da Biologia envolveram prticas sobre microscopia ptica

onde os alunos aprenderam as partes de um microscpio bem como manuse-lo. Os
alunos, mesmo, sem conhecimentos prvios relacionados microscopia, foram
estimulados e realizaram as tarefas propostas. Para isso, foram utilizados alguns
recursos interessantes como a visualizao de lminas da mucosa bucal. No outro
experimento, os alunos observaram clulas vegetais, onde puderam identificar as
principais organelas celulares, tais como: parede celular, ncleo, clulas normais,
clulas plasmolisadas e plastos.
Foto 9 :
Alunos
utilizando o
microscpio Foto 10: Aula de microscopia ptica

2.2.7. Mostra de Materiais Didticos LECAMPO
Os trabalhados confeccionados durante a disciplina foram expostos no Hall da

UNIPAMPA- Campus Dom Pedrito, numa atividade denominada de Mostra de
Materiais Didticos LECAMPO. Com esta atividade foi concludo o Tempo Escola (TE)
da disciplina.
2029
Foto 11: Mostra de Materiais didticos Lecampo Trabalhos produzidos na disciplina de Cincias
Naturais: Diferentes Abordagens
No Tempo Comunidade (TC)
Durante os meses de Agosto, Setembro, Outubro e Novembro de 2014, ocorrer o

Tempo Comunidade (TC). Neste perodo, os alunos iro desenvolver suas atividades
voltadas elaborao do Projeto Interdisciplinar. Os vinte e seis alunos cursistas iro
desenvolver suas atividades em escolas rurais, de Dom Pedrito (06 escolas
municipais e 02 estaduais), em Lavras do Sul (em uma comunidade Quilombola) e na
cidade de Hulha Negra (em um assentamento), totalizando 10 locais diferentes onde
sero realizados os Tempos Comunidade (TC). Toda a orientao bem como a
fundamentao terica para a confeco do Projeto Interdisciplinar foi dada na
disciplina de Prticas Pedaggicas.
2.3. Resultados e Reflexes
Constatou-se boa receptividade em todas as prticas planejadas, e este fato, segundo

Delizoicov e Angotti (1991), determinante para a aprendizagem.
O objetivo, em relao s habilidades relacionadas s diversas atividades
desenvolvidas com estes futuros professores de Cincias, foi alcanado, tendo em
vista a primeira experincia com tantas formas diferentes de fazer cincia. Relatrios
sobre as atividades ocorreram no decorrer da realizao de todas as oficinas, pois
importante que processo e produto sejam avaliados sempre.
Dentre todas as atividades, destaca-se a descoberta de possibilidades: de novas
abordagens de ensino; de execuo de ensino integrado e de tratamento
interdisciplinar dos contedos entre a Qumica, Fsica e Biologia; de gerao de
ambiente de trabalho em grupo; de desenvolvimento de atitudes crticas e cientficas;
de articulao entre teoria e prtica; da nfase em atividades prticas de escrita
atravs dos relatrios; do uso e possibilidades das Novas Tecnologias da Informao
e Comunicao na educao, seja com os softwares ou jogos virtuais.
Os depoimentos dados espontaneamente, no decorrer das aulas, de criarem nas
escolas condies para a realizao de trabalhos semelhantes, do uma ideia da
necessidade de formao de um professor de cincias para as Escolas do Campo.
Alm disso, destacamos a capacidade de tais atividades, serem protagonistas na
formao dos conceitos cientficos de Cincias da Natureza, conforme Mortimer
(2000), visto que os conhecimentos prvios dos alunos se relacionavam ao senso
comum.
3. Consideraes Finais
2030
Tudo que novo geralmente gera certa insegurana, porque se trata de novos
desafios que precisam ser enfrentados. Quanto a isso, os alunos enfrentaram o novo
de forma prazerosa devido aos inmeros atrativos que as atividades proporcionaram.
Consideramos que esta componente curricular, denominada Cincias Naturais:
Diferentes Abordagens e suas estratgias de ensino deu um novo significado ao termo
Cincias da Natureza, que para estes alunos se resumia simplesmente ao estudo do
Meio ambiente.
Referncias
AUSUBEL,D.P. ; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio

de Janeiro, Interamericana. Traduo ao portugus, de Eva Nick et al., da segunda
edio de Educational psychology: a cognitive view. 623p
ARAUJO, K.C.M. et al. ELABORAO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS: uma

abordagem dinmica para o ensino mdio. In 47 congresso Brasileiro de Qumica,
17-21 set. 2009 Natal.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias:

fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 1991
FABRE, Marie-Cristine Julie Mascarenhas; DUTRA, Renato Luis de Souza. Curso de

Extenso: Projeto e Reuso de Objetos de Aprendizagem. CINTED/UFRGS.1999
FERREIRA, D.M.; FRACETO, L.F. Histrias em quadrinhos uma ferramenta para

o ensino de qumica. In 7 Simpsio Brasileiro de Educao Qumica, Salvador.12-
14 jul. 2009.
MXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de Fsica - Volume 2. 5 ed. So Paulo:

Scipione, 2000..
MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: Novos desafios e como

chegar l. Campinas, SP: Papirus 2007.
MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem e formao de conceitos no ensino de

cincias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
PIZZARO, M.V. As Histrias em Quadrinhos como Linguagem e Recurso

Didtico no Ensino de Cincias. VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao
em Cincias, 2009.
ROBAINA, J. V. L. Qumica atravs do Ldico: Brincando e Aprendendo. 1. ed.

Canoas: Editora da ULBRA, 2008. v. 01. 480p .
_______________. Os poderes da Natureza. 2012. (Desenvolvimento de material

didtico ou instrucional - Jogo Pedaggico Virtual de Cincias).
_______________. Memria de Cincias. 2012. (Desenvolvimento de material
didtico ou instrucional - Jogo pedaggico virtual de Cincias).
2031
_______________. Clickplay de Cincias. 2012. (Desenvolvimento de material
didtico ou instrucional Jogo pedaggico virtual de Cincias).
_______________. Punchright do Reino Animal. 2012. (Desenvolvimento de

material didtico ou instrucional - Jogo Pedaggico Virtual de Cincias).
SANTOS, S.M. dos. A Ludicidade como Cincias. So Paulo. Editora Vozes: 2001.
VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: A formao social

da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
2032
A FORMAO DOCENTE: UMA DISCUSSO A PARTIR DO CONTEXTO
EDUCACIONAL DA ESCOLA MUNICIPAL RURAL SALOMO COELHO
BEZERRA NO POVOADO DO VICENTE-GO.
LA FORMACIN INSTRUCTORA: UNA DISCUSIN LA PARTIR DE O

CONTEXTO DE LA ENSEANZA EN LA ESCUELA MUNICIPAL RURAL
SALOMO COELHO BEZERRA EN LO POBLADO DEL VICENTE-GO.
Joyce de Almeida Borges Universidade Estadual de Gois

Priscylla Karoline de Menezes Universidade Estadual de Gois.
joycealbo@yahoo.com.br
priscylla.menezes@hotmail.com.
Resumo
Esse artigo parte da reflexo realizada na disciplina Tpicos especiais de Geografia:

formao de professores em Geografia no IESA-UFG em 2013 e tambm a partir da
realizao do Projeto de Pesquisa da UEG-Minau, vinculado ao Curso de
Licenciatura em Geografia que estuda a realidade escolar de 3 escolas municipais
situadas nos assentamentos do Municpio de Minau e a Escola Municipal Rural
Salomo Coelho Bezerra, localizada no Povoado do Vicente-GO. A discusso
proposta tem por objetivo discutir a necessidade dos docentes desenvolverem desde
sua formao inicial o hbito de refletir sobre suas prticas e conseguir comunicar
com os saberes locais de seus alunos. Com uma discusso a partir da atuao
docente com jovens do campo, estudantes do ensino fundamental, houve a
preocupao de demonstrar o contexto local do ensino de Geografia nas escolas
rurais do municpio de Minau. Como resultados das pesquisas realizadas,
apontamos alguns questionamentos e anlises acerca do cotidiano, das atividades
curriculares escolares, dos investimentos pblicos e privados bem como de alguns
aspectos ligados formao docente dos professores de Geografia. A metodologia
utilizada neste artigo foi composta por seis visitas campo, registros fotogrficos,
caderneta de anotaes, de entrevistas com os gestores, realizao de conversas e
entrevistas com os gestores instituies pesquisadas aplicao de questionrios, e
conversas em sala com os estudantes e professores.
Resumen
Este artculo parte da reflexin realizada en la disciplina Tpicos especiales de la

Geographia: formacin de docentes en Geographia en lo IESA-UFG en 2013 e
tambin a partir de la realizacin del Proyecto de Pesquisa en la UEG-Minau,
vinculado a lo Curso de Licenciatura en Geographia que estudia la realidad escullar
de 3 escuelas municipales ubicadas en los asentamientos del Municipio de Minau e
la Escuela Municipal Rurale Salomo Coelho Bezerra, localizada en lo Poblado del
Vicente-GO. La discusin propuesta tiene pero objetivo discutir la necesidad de los
docentes desenvolvieren desde su formacin inicial lo hbito de refletar sobre sus
2033
prcticas e conseguir comunicar con los saberes locales de sus alumnos. Con una
discusin la partir da actuacin docente con los jvenes del campo, estudiantes de lo
enseo fundamental, hube la preocupacin de demonstrar lo contexto local de la
enseanza de Geographia en las escuelas rurales del municipio de Minau. Como
resultados de las pesquisas realizadas, apuntamos algunos cuestionamientos y anlisis
acerca de lo cotidiano, de las actividades curriculares escolares, de los investimentos
pblicos e privados bien como de algunos aspectos ligados la formacin docente de los
docentes de Geographia. La metodologa utilizada este artculo fuera composta por seis
visitas campo, registros fotogrficos, cadeneta de anotaciones, de entrevistas con los
gestores, realizacin de conversas e entrevistas con los gestores de instituciones
pesquisadas, aplicacin de cuestionarios, e conversas en sala con los estudiantes e
docentes.
Palavras-chave: Formao docente. Geografia. Educao do campo.
Palavras-clave: Formacin instructora. Geographia. Educacin del campo.
Eixo temtico 06: A formao de professores.
Consideraes iniciais
Nos movimentos sociais, nas universidades e escolas, em todo o Brasil e na Amrica

Latina ressalta-se a importncia de se fazer uma educao que considere o sujeito do
campo, seus saberes e seus anseios. O decreto N 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE
2010, assinado pelo, ento, presidente Lus Incio Lula da Silva, institui uma srie de
definies e medidas que buscam contemplar uma poltica direcionada para os Povos
do Campo e por isso defini-los:
[...] os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os

ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrria, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiaras, os povos da floresta, os
caboclos e outros que produzam suas condies materiais de existncia a partir
do trabalho no meio rural.
As disparidades socioculturais existentes entre o campo e a cidade nos auxiliam na

compreenso de que os processos educativos se realizam tambm fora da instituio
escolar, e tem ocupado espao na reflexo educacional e sociolgica no Brasil. Contudo,
este artigo considera que a educao necessita comunicar-se com os saberes locais e,
com as necessidades e anseios dos jovens moradores do campo. Assim, a partir de tal
pressuposto nos debruamos a investigar este processo na Escola Municipal Rural
Salomo Coelho Bezerra, localizada no Povoado do Vicente-GO a partir de um olhar
2034
para a formao e prtica do professor de Geografia.
A discusso sobre a formao do professor de Geografia enfatiza a necessidade de esse
profissional aprender a refletir sobre sua prtica. Nessa perspectiva, discute-se que
ensinar vai alm de reproduzir conhecimentos adquiridos na academia, uma vez que
preciso se posicionar de forma crtica e reflexiva para compreender o lugar vivido, a
realidade social e o seu papel enquanto sujeito. No entanto, na prxis escolar a formao
docente pautada nos ideais da Educao do campo apresenta algumas problemticas
que valem a pena serem debatidas a partir de tericos das tendncias pedaggicas
Crtico-social e Libertria. A escola campo estudada apresenta especificidades
relacionadas prtica docente no qual destacaremos ao longo deste artigo.
Por fim, esse artigo divide-se em etapas. Na primeira destacaremos uma apresentao
geral do Municpio de Minau, o contexto geogrfico, econmico e poltico da regio e
os primeiros passos para a realizao dos estudos de educao do campo em Gois.
Na segunda problematizaremos a discusso de juventude, ruralidades e educao na
sociedade atual. Na terceira temos uma discusso terica acerca da formao de
professores de Geografia, ressaltando a importncia de uma atuao docente crtica e
reflexiva. E Por fim, faremos uma anlise emprica da formao de professores e atuao
do ensino de Geografia na Escola Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra, no Povoado
do Vicente, em Gois.
1. Caminhos metodolgicos para a pesquisa: um olhar sob as escolas do campo

de Gois e uma breve apresentao das escolas rurais de Minau-GO.
O nosso interesse pela realidade das escolas do campo em Gois, surge desde os
estudos realizados durante a graduao, na qual uma das pesquisadoras desenvolveu
um projeto de monografia sobre a Escola Famlia Agrcola de Gois 344 (EFAGO), e a
outra ao participar do Programa Bolsas de Licenciatura (PROLICEN) teve a oportunidade
de desenvolver, em parceria com a Secretaria Estadual de Educao do Estado de Gois
(SEDUC-GO), um diagnstico reflexivo sobre o ensino, a cultura e as escolas dos povos
344
A pesquisa de monografia intitulava-se: A contribuio da Escola Famlia Agrcola n

valorizao da identidade camponesa em Gois-2006. Buscava compreender o papel da escola na
formao poltico-cultural dos estudantes e a contribuio do ensino de Geografia neste processo.
2035
do campo no estado de Gois2345. Neste sentido, a partir destes primeiros estudos
iniciamos nossas observaes e apontamentos acerca da realidade das escolas do

campo no estado de Gois.
O estado de Gois, que at meados do sculo XIX tinha uma populao
predominantemente rural e no tinha a educao como prerrogativa para seu
crescimento social e econmico, e to pouco se preocupava com a diversidade dos
ambientes escolares existentes em seu territrio assim como outras partes do territrio
nacional , com o avano no nmero de pessoas atendidas pelos servios educacionais
passou a apresentar significativos problemas relativos qualidade de ensino. Muitos
destes problemas associados formao docente e consequentemente a atuao
destes nas distintas unidades escolares existentes.
Atualmente com 1.116.243 alunos matriculados no Ensino Bsico segundo o Censo
Escolar 2012, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) distribudos entre escolas em reas urbanas e rurais; o estado
de Gois tem em seu territrio, alunos e professores que encontram em seu cotidiano
escolar diferentes contextos. Diversidades que justificam uma melhor abordagem do
ensino, especialmente o ensino de Geografia.
Uma maneira de atuar nesses diferentes contextos buscar formas de ensino que
comuniquem com a realidade de docentes e discentes nas distintas realidades goianas.
As Escolas Famlia Agrcola, de Gois, apresentada na figura 01 propem um trabalho
de valorizao da cultura local e o fortalecimento das frentes polticas nos
assentamentos. Com aulas dialogadas e prticas relacionadas ao cotidiano dos alunos,
buscam introduzir discusses e trabalhos tambm relacionados produo de
hortalias, a apicultura, e a outras atividades.
Com essa postura, possvel o professor refletir questes da cotidianidade dos
estudantes ou mesmo acontecimentos externos articulados anlise poltica,
econmica, ambiental e social do fato. Um exemplo a discusso poltico-social
relacionada s escolas do/no campo no estado de Gois, quanto sua estruturao; ou
um acontecimento especfico que pode levar reflexo de outras situaes
345 A pesquisa alm de buscar discutir os povos do campo no que tange s suas diversidades,
identidades e contexto histrico, objetivou debater as polticas pblicas voltadas Educao do/no
Campo, alm de cartografar e diagnosticar os povos do/no campo no estado de Gois. Para assim
propor uma reestruturao das escolas do/no campo neste estado.
2036
semelhantes, como o caso da recente intoxicao por agrotxico, de dezenas de
estudantes durantes as aulas na escola do Assentamento Pontal dos Buritis 346. Caso
que foi objeto de discusses nacionais, devido demonstrao de clara negligncia do
Estado Brasileiro, quanto s questes sociais e ambientais, quando o assunto refere-se
ao grande produtor.
Esse descaso tambm pode ser demonstrado quando observamos os dados fornecidos
pela Secretaria Estadual de Educao de Gois, que demonstram uma significativa
reduo no nmero de escolas do campo. De acordo com Souza (2010),
a partir de levantamentos da SEDUC e Secretarias Municipais de Educao em 2008
foram registradas 93 escolas do campo no estado de Gois, com um total de 13.479
alunos, reduzindo em 2010 para 61 escolas, com um total de 6.680.375 alunos
matriculados. Essas escolas esto localizadas em 59 municpios e, a partir dessas
informaes, possvel perceber a significativa reduo no nmero de escolas do campo
e consequentemente a quantidade de alunos atendidos. Tal reduo acaba sendo uma
tendncia reforada pela ausncia de investimentos em escolas em reas rurais.
Assim, baseados nestes pressupostos problematizados, aqui, iniciamos nossa pesquisa
acerca da realidade escolar no campo em Minau, municpio no qual desenvolvemos a
docncia no Curso de Geografia. Iniciamos nossas pesquisas em 2011, primeiramente
nas escolas dos assentamentos e posteriormente na escola do Povoado do Vicente
conforme o quadro a seguir:
Nomes das Escolas Rurais Municipais

de Quantidade de estudantes por escola
Minau
Escola Municipal So Salvador. 240
Escola Municipal Salomo Coelho Bezerra. 123
Escola Municipal So Lucas. 62
Escola Municipal Beira Rio. 37
Quadro 01: escolas rurais de Minau em assentamentos e no Povoado do Vicente.

Fonte: Secretaria Municipal de Educao do campo de Minau-GO.(2013)
346 Caso ocorrido no assentamento Portal dos Buritis, s margens da GO-174, a cerca de 130km do
municpio de Rio Verde. No momento da pulverizao, realizada por avies agrcolas, 122 alunos
estavam na escola. Segundo o Servio de Atendimento Mvel de Urgncia (SAMU), 42 alunos
chegaram a ser levados para hospitais de Rio Verde e Montividiu com vmitos, tonturas e fortes dores
de cabea, sintomas comuns aos casos de intoxicao. Destes, 29 ficam internados. O diretor e uma
professora da escola, que tentaram retirar os alunos da quadra tambm precisaram ser atendidos.
2037
Contudo, apesar de verificarmos a realidade de 3 escolas rurais de assentamento
em 2011, na qual observamos srios problemas de infraestrutura, deficincias na
formao de professores, falta de materiais especficos e negligncia por parte do
estado, necessitamos deixar as visitas nos assentamentos, devido a distncia e a falta
de verbas para execuo do projeto de pesquisa. No entanto, pelas inquietaes acerca
da compreenso da realidade do Municpio, reiniciamos nossas pesquisas em
2012/2013 na qual decidimos focar na escola do Patrimnio de So Vicente 4347, a Escola
Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra. Nesta etapa, foram entrevistadas inicialmente
06 famlias moradoras do povoado, para obtermos dados socioeconmicos e culturais,
02 pais de alunos, 45 estudantes, 07 professores e a equipe pedaggica escolar.
Figura 02: Localizao do Povoado do Vicente-territrio de ruralidades da regio da Escola

Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra.
Organizao: BORGES, Joyce de Almeida. (2014)
347 Localizado em um dos povoados rurais mais prximos da sede do municpio de Minau, a 18km e
situado s margens da GO-241, conforme representado no Mapa 2, o povoado formado por
aproximadamente 300 famlias segundo levantamento feito junto ao moradores do lugar e foi
escolhido para estudo pela indagao quanto s identificaes de uma possvel identidade camponesa.
2038
A escola em estudo localiza-se no municpio de Minau, situado no extremo norte do
estado de Gois, regio considerada pelo ndice de Desenvolvimento Humano como a
mais pobre do estado. Em contrapartida, o municpio em estudo, conhecido pelas
rentveis atividades econmicas da minerao marcada principalmente pela extrao
do Amianto Crisotila pela mineradora SAMA e pelas hidreltricas, Centrais Eltricas
FURNAS Ltda. e TRACTEBEL, que juntas formam um verdadeiro mar de gua doce no
Brasil central com os reservatrios de Serra da Mesa e Cana Brava. Atividades que
causaram fortes impactos no territrio minauense e consequentes reestruturaes
sociais no municpio.
Neste contexto, podemos classificar a regio como fruto de uma rea onde a luta pela
terra sempre se fez presente, desde a quase dizimao dos indgenas Av-canoeiros na
regio onde conhecemos histrias brutais de extermnio deste grupo, restando 6
indgenas atualmente no municpio, protegidos pela FUNAI at as atuais
manifestaes de pequenos proprietrios de terras e de dragas, que lutam pela
indenizao de suas terras, que foram inundadas com a construo dos reservatrios de
Serra da Mesa e Cana Brava. Sem esquecer do sangrento conflito de terras em Trombas
e Formoso, ocorrido a 100 km de Minau na dcada de 1960, onde Jos Porfrio o
lder do movimento dos posseiros, desaparecido teve sua propriedade queimada
aps ser preso e torturado. Alm de todo o histrico de coronelismo reinante no Estado
de Gois, com evidncias de latifndios improdutivos, posses convertidas em latifndio,
monoculturas de exportao, produo de gado em alta escala, trabalho escravo infantil
em fazendas e carvoarias, entre outras aberraes naturalizadas em Gois, e em grande
parte do territrio brasileiro (PESSOA, 1999).
Assim, destacamos a importncia de se discutir o processo educativo como parte

elementar da reflexo desse contexto social, que tem forte influncia na construo
individual e social daqueles que ali moram e/ou se relacionam. Desse modo, oportuno
pensarmos tambm a relao dos jovens alunos e o processo educacional, discusso
que segue no decorrer da prxima seo.
2. Jovens e educao: elementos de um complexo conjunto de anlises
O processo de modernizao da economia brasileira, em especial das relaes

produtivas do campo, tem se dado desde meados do sculo XX. Na vigncia do Estado
Novo, as polticas econmicas com nfase no urbano estimulavam o desenvolvimento
industrial em detrimento da produo agrcola, ocasionando fortes processos de
2039
modernizao da agricultura e consequente xodo rural (GRITTI, 2003).
Nessas condies, regies rurais passavam a ser vistas principalmente como potenciais
escoadoras de produtos industrializados e como fornecedoras de produtos primrios
para abastecimento dos centros urbanos e industriais. Variveis como a qualificao da
mo de obra e desenvolvimento educacional, importantes para aquela populao que
morava no campo, no apareciam como ponto a ser abordado nesse processo de
modernizao (PESSOA, 2007).
At a promulgao da Constituio Federal de 1946, quando o Brasil passou a
reconhecer os direitos sociais com destaque na regulamentao da educao pblica
centralizada, no consta na legislao especfica criada para regulamentar e dirigir a
educao primria no pas, uma preocupao com o trabalho e com o meio rural
(GRITTI, 2003).
Assim se seguiu at a dcada de 1980, quando houve a promulgao da Constituio
de 1988, que com sua concepo democrtica de ensino props levar a cabo o direito
de ter uma escola que contribua de fato para o desenvolvimento do campo
(FERNANDES, 2009). No entanto, a fim de atender ao sistema capitalista de produo,
a escola acabou se afastando da sociedade em que se inseria e passou a buscar um
modelo padronizado de ensino. Gerida por uma racionalidade instrumental, que segundo
Meurer (2010), a escola ao invs de emancipar os homens, passou a sujeit-los s
normas e regras (sociais e econmicas). Esquecendo, que para uma efetiva educao
era necessrio que ela se aproximasse da sociedade, e rompesse com os muros que
separavam o cotidiano dos educandos das prticas escolares.
Como o campo e a cidade foram cada vez mais se aproximando, uma grande quantidade
de pessoas passou a viver numa zona de interseco entre o rural e o urbano das
grandes e mdias cidades, gerando grande demanda diria por empregos, servios de
sade e educao. Contando com essa proximidade geogrfica ou com a possibilidade
de transporte, crianas, adolescentes e jovens, moradores rurais, passaram a ser
enviados diariamente para as escolas pblicas
das cidades mais prximas. Nesse contexto, os hbitos, culturas, modos de fazer e de
ser, autorrepresentao, comportamentos, cotidiano, rotinas e manias desses jovens,
tpicos dos povos do campo, passaram a se reorganizar na coletividade, e se
espacializar de acordo com essa nova realidade. Deste modo, seria papel da escola
tambm pensar essa nova realidade, haja vista sua forte influncia, sobretudo sobre os
jovens, que na maioria das vezes saem do meio rural com o sonho de conquistar
2040
oportunidades na cidade, a partir de uma representao social ideolgica e positivada
construda por meio da mdia, da escola e dos discursos hegemnicos (PESSOA, 2007).
Ao pensarmos que tais estudantes so influenciados pela sociedade contempornea,
vivem intensamente a contradio entre o rural e o urbano e so diretamente atingidos
pelas simbologias culturais, polticas e sociais de cada ambiente em suas escolhas para
a vida adulta, a escola pode ver maneiras de ajustar-se aos sujeitos que dela necessitam,
respeitar suas realidades e saberes e assim compreender sua forma de aprender e
ensinar. Atitude que para Caldart (2009) papel da instituio de ensino e de seus
educadores, haja vista sua possibilidade de proporcionar ao indivduo uma emancipao
e discusso de sua realidade. Contudo, a juventude rural um elemento ainda difcil de
ser discutido, visto sua complexidade sociocultural e sua pouca representatividade nas
pesquisas no que concerne suas dinmicas sociais e culturais.
Cabe escola em conjunto com seus educadores desenvolver o que Caldart (2009, p.
94) chama de sensibilidade pedaggica, que consistiria em desburocratizar o ensino e
abrir-se reflexo e acolhida desse sujeito. No entanto, para que haja essa reflexo,
necessrio que o professor compreenda o espao em que est inserido e, alm disso,
assuma-se como sujeito desse lugar e histria. Para que assim tenha condies de
observar suas prticas pedaggicas permanentes e retirar delas, lies que o permita
interagir com essa juventude que para Cavalcanti (2012) no pode ser vista ou falada
de maneira singular, devido sua diversidade.
Ao pesarmos em especial o papel do professor de Geografia nesse processo de reflexo,
possvel verificar um duplo desafio: o primeiro, no que se refere construo do
conhecimento desses jovens do campo e da cidade, e o segundo, no que se trata da
abordagem do lugar de vivncia dos diferentes alunos que esto ali na escola, que
tambm precisam entender a relao do lugar onde vivem com o global. Desse modo,
ao pensarmos em todo esse processo e contexto apresentado e que as escolas recebem
jovens alunos de localidades prximas, e em muitos casos, vindos do campo e da cidade,
possvel questionar se o professor tem em sua formao docente o preparo para atuar
com as diferentes realidades que encontrar em seu trabalho. A discusso quanto
formao docente do professor, em especial o de Geografia, objeto de discusso do
prximo tpico desse artigo.
3. A Formao de professores e a constante necessidade de reflexo
2041
Com o incremento populacional e o crescimento econmico, que conduziu a altas taxas
de urbanizao e industrializao, o Brasil no decorrer do sculo XX passou de um
atendimento educacional de pequenas propores, tpico de pases predominantemente
rurais, para servios educacionais de grande escala. Esse avano no nmero de
pessoas atendidas pelos servios educacionais, que no perodo de 1930 a 1998 teve
seu nmero aumentado em cerca de vinte vezes, representou praticamente a
universalizao do acesso ao Ensino Fundamental. Fato que acabou tambm
destacando os diferentes problemas relativos qualidade do ensino e formao de
professores (SAVIANI, 2011).
Como a formao docente tem um histrico marcado por sucessivas mudanas e
descontinuidades, alm de um apoio em propostas polticas pedaggicas falhas em
relao aos aspectos terico-metodolgicos; por muito tempo se trabalhou acreditando
que o educador deveria ser formado para efetuar a transmisso de conhecimento, de
maneira logicamente organizada e com o domnio do contedo, habilidades que seriam
adquiridas com a prpria prtica docente (SAVIANI, 2011). No decorrer desse processo
histrico foi se estruturando discusses em torno de como formar o professor. Passou-
se a considerar que os saberes docentes no se reduzem unicamente funo de
transmisso de conhecimentos e que sua prtica integra outros tipos de saberes, ponto
de vista tambm enfatizado por Tardif (2000). Para o autor esses novos processos de
formao docente devem se propor a pensar tanto no que se refere s bases tericas
quanto suas consequncias prticas.
Sobre o processo de formao do professor, diferentes autores vm aprofundando suas
pesquisas e discutindo o assunto. Desse modo, a formao docente passou, ento, a
ser considerada a partir de diferentes fatores, os quais para Souza (2011) na atualidade
so: as polticas de formao docente, o compromisso cientfico e social das instituies
de ensino superior, as orientaes tericas e metodolgicas e o papel do professor na
construo do conhecimento profissional da rea.
No que tange Geografia, Callai (1999) afirma que a formao do docente deve estar
referida a dois momentos: primeiro a uma habilitao formal, restrita a durao do curso
de licenciatura; e segundo a formao num processo, que deve ser permanente e
decorre de pensar a prpria prtica e atualizar-se. Portanto, refletir a prpria prtica
fundamental para o professor. Ainda mais quando pensamos que esse profissional
trabalha com uma cincia capaz de dialogar com as demais disciplinas e de articular
construo do conhecimento do lugar com os saberes sociais. No entanto a formao
2042
do professor, deve ainda considerar a confluncia de grandes campos do saber como: o
claro domnio dos objetos e contedos decorrentes da Geografia; os avanos tericos e
metodolgicos referentes Educao e seus processos; e as teorias do conhecimento,
as quais buscam a compreenso de como ocorre s aes de aprendizagem, seja por
crianas ou adolescentes. Alm de dar condies ao licenciando de transformar suas
leituras e as discusses e exposies feitas em sala num conhecimento prprio
organizado.
Diante de uma sociedade complexa e em contextos instveis, como afirma Cavalcanti
(2012), essa forma de organizao dos conhecimentos e novos modos de reflexo para
a educao e formao de professores tornam-se exigncias. Ainda mais quando
lembramos que o professor de Geografia deve ir alm da interpretao da realidade e
do mundo, precisando entender tambm os mecanismos que levaram aquele espao ser
construdo daquele modo.
Os professores esto sempre se utilizando da reflexo, seja para agir nas urgncias ou
decidir nas incertezas, afirma (LDKE apud OLIVEIRA, 2008). Portanto cabe ao curso
de formao docente evocar o lado reflexivo desse profissional, uma vez que se o ensino
for feito de forma tcnica e estritamente terica pode no conseguir formar educadores
capazes de atuar em situaes reais e inesperadas. preciso fazer com que o professor
domine mais do que a matria em sim, ele deve saber estruturar o contedo em funo
da aprendizagem de seus alunos, que variar em cada contexto. Para que consiga agir
dessa maneira, preciso que o professor tenha conhecimentos para alm dos
mecanismos do que deve ou no adotar, os quais podem ser desenvolvidos a partir de
estmulos em sua formao (OLIVEIRA, 2008).
Segundo Nvoa (2007) a formao docente cada dia mais vista como desafio, devido
a constante necessidade de reflexo da prtica, uma vez que no a prtica que
formadora, mas sim a capacidade de refletir sobre ela. Para Nvoa (2007, p.14):
A formao do professor , por vezes, excessivamente terica, outras

vezes excessivamente metodolgica, mas h um dficit de prticas, de
refletir sobre as prticas, de trabalhar sobre as prticas, de saber como
fazer. desesperante ver certos professores que tm genuinamente uma
enorme vontade de fazer de outro modo e no sabem como. Tm o corpo
e a cabea cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas no
sabem como aquilo tudo se transforma em prtica, como aquilo tudo se
organiza numa prtica coerente. Por isso, tenho defendido, h muitos
anos, a necessidade de uma formao centrada nas prticas e na anlise
dessas prticas.
2043
O professor dessa forma ser formado como um sujeito portador de saberes prticos e
tericos sobre a realidade em que atua ou atuar. Por isso a necessidade da formao
de um indivduo capaz de problematizar e questionar a prtica e, tambm, capaz de
propor novas prticas com base em suas investigaes e objetivos (CAVALCANTI,
2012). Para que haja essa reflexo sobre a experincia sem restrio s situaes
imediatas, h a necessidade de um aporte terico e de um conjunto de saberes
especficos e estruturados em diferentes reas. Como afirma Libneo (2006), o professor
aprende sua profisso por vrios caminhos, e uma concepo crtica e reflexiva
ultrapassa a reflexo dos problemas dirios. Desse modo, o professor precisa
desenvolver sua apropriao terico-crtica das realidades, considerando os contextos
concretos da realidade; ele necessita apropriar-se de metodologias de ao, para facilitar
seu trabalho docente e assim resolver problemas de sala de aula; e por fim, considerar
os contextos sociais, polticos, institucionais na configurao da prtica escolar.
Nem sempre esse desenvolvimento acontece durante o processo de formao do
professor, haja vista a constante priorizao das pesquisas por professores e
universidades, que colocam em segundo plano as discusses referentes formao e
atuao docente. Nesse contexto, comum dizer que para ensinar basta saber o
contedo, o que acaba formando obstculos formao do educador, pois assim se
esquece que o saber docente composto por referncias que orientam suas prticas
especficas. Pimenta (2006) afirma que essas referncias esto ligadas a diferentes
saberes, como os: saberes disciplinares aqueles construdos em relao sua rea
de atuao, unindo conhecimentos cientficos e sociais , saberes pedaggicos que
tm por base os saberes relacionados educao e a didtica, construdos no processo
de reflexo sobre a prtica social do professor e saberes da experincia formados
ao longo da vida, esto relacionados tica social e profissional, alm dos saberes
relacionados ao contedo.
Com essas referncias, segundo Cavalcanti (2012), possvel estruturar os cursos de
licenciatura para que busquem promover nos alunos elementos que os ajudem a
construir saberes necessrios atuao docente no cotidiano escolar. Como a formao
docente um processo amplo que trata da formao integral do indivduo, a autora
chama ateno para a relevncia de se viabilizar a reflexo sobre suas prticas
formativas. Reflexes que superem dificuldades identificadas na prtica e que formem
profissionais com domnio do campo geogrfico e capazes de refletir sobre mtodos e
conceitos para a construo da disciplina Geografia. Nesse sentido, no se cobra a
2044
memorizao e reproduo de conhecimentos geogrficos, mas sim a construo e
reconstruo de conhecimentos e seus significados. Portanto, ao contrrio do que j fora
dito, ao professor no basta apenas ter domnio do contedo, ele precisa tomar posio
sobre as finalidades da Geografia em sua proposta de trabalho (CAVALCANTI, 2012).
Ao ter seu posicionamento frente cincia e quanto ao seu papel como educador, o
professor poder articular a prtica com a teoria e ento definir o que ensinar, para quem
e como. Saberes que Cavalcanti (2012, p. 111), aps investigaes e formulaes
tericas a respeito do que os professores de Geografia necessitam saber para atuar
profissionalmente, afirma que o docente precisa: Saber Geografia,
Saber ensinar, Saber pra quem vai ensinar, Saber ensinar Geografia, Saber pra quem
ensinar Geografia, Saber como ensinar Geografia para sujeitos e contextos
determinados.
A partir destes saberes apresentados, a autora destaca a importncia de se discutir
durante a formao de professores os pontos abordados pelo terceiro e quinto item, que
correspondem a saber para quem vai ensinar e saber para quem vai ensinar Geografia,
respectivamente; haja vista que nesse momento que o professor realmente identificar
quem so seus alunos e em que contexto social esto inseridos.
Sabemos que o desenvolvimento profissional e do saber ensinar, tambm de
responsabilidade do professor, mas discutir o tema nos cursos de formao docente
possibilita que o licenciando desenvolva sua capacidade de refletir quanto s
caractersticas dos seus alunos. O que o ajudar a considerar as culturas e as prticas
sociais do grupo e consequentemente em sua relao com a classe.
Nesse contexto, autores como Pessoa (2007), Caldart (2009) e Meuer (2010) vm
discutindo a necessidade de se preparar professores para atuarem com jovens que
vivem no campo, sejam eles estudantes de escolas no/do campo ou de escolas urbanas
que atendam populaes rurais. Docentes capazes de refletir e considerar as
redefinies do rural, das relaes urbano/rural e da relao desse jovem com a terra e
com seus modos de vida.
Compreendemos que a formao docente apesar de necessria no suficiente para
atender as exigncias impostas pela realidade docente. No entanto, se o professor se
assumir como sujeito de uma reflexo permanente sobre: suas prticas, o ambiente
escolar em que est inserido e os alunos que est formando; este estar apto a construir
um projeto de ensino capaz de dialogar com a construo/reconstruo do espao rural,
e com as prticas juvenis.
2045
Como o espao rural adquiriu significado distinto daquele que lhe era tradicionalmente
atribudo, o de espao atrasado e destinado produo de bens primrios, cabe ao
professor propor um ensino capaz de discutir as diferentes ruralidades existentes nessa
sociedade urbana e industrial que se formou. Aos cursos de formao inicial de
professores, cabe abrir espao para a reflexo sobre o tema; para que o licenciando
possa se aproximar da realidade do campo pelo vis do ensino, e no somente a partir
de disciplinas especficas, que muitas vezes desconsideram a docncia.
Nesse sentido, tem-se a possibilidade de novamente humanizar o ensino, que como dito
anteriormente, teve seu carter humano perdido com o acelerado crescimento
econmico do pas, e sua necessidade de formar cada vez mais rpido, mo de obra
especializada. Aes que tambm influenciaram as escolas, as quais passaram a
esquecer de ajustar sua forma e contedo, aos sujeitos que delas necessitam.
Sem dvida, acompanhando todas essas transformaes, a formao do professor que
tem em seu histrico o uso da frmula 3+1 3485 (CAVALCANTI, 2008, p. 86) e a pouca
discusso da necessidade de se refletir a prtica docente, na contemporaneidade ainda
demonstra resqucios desse modelo. No entanto, passa a visualizar a importncia do
ensino construir no aluno conhecimentos sobre seu lugar de vivncia, e torn-lo capaz
de transitar e lutar por ele.
Tais pensamentos ainda esto poucos explorados no que se refere ao conhecimento
dos jovens do campo. Porm importante dizer que essas so tentativas de superar
impasses encontrados por professores diante de parte dos alunos, que vivem em uma
realidade complexa e em contextos variados. Os quais necessitam reconhecer os
vnculos de sua espacialidade e de sua cultura, com o currculo escolar com os
contedos das disciplinas e com o cotidiano escolar (CAVALCANTI, 2012). Assim feita
estas anlises, a ideia a partir deste momento de refletir acerca da formao docente
no Povoado do Vicente.
4. A formao e a atuao docente na Escola Municipal Rural Salomo Coelho

Bezerra
Entendemos que a reflexo docente perpassa por uma reflexo individual e coletiva no
348Consiste em uma formao com trs anos dedicados aos contedos conceituais especficos com
a preocupao de formar saberes geogrficos sem articulao com o ofcio profissional do gegrafo
e um ano dedicado s chamadas disciplinas pedaggicas, que orientam a formao para o exerccio
profissional, preparando tecnicamente o professor (CAVALCANTI, 2008, p. 86).
2046
trabalho escolar. Ela deve ser pautada na anlise das aulas, as metodologias aplicadas,
a partir do cotidiano dos alunos, da estrutura e da realidade da escola, entre outros
elementos. Esta reflexo essencial para a elaborao, planejamento e execuo das
aulas. No entanto, a reflexo docente no o nico elemento capaz de provocar a
transformao da escola e dos sujeitos, ela deve ser associada a outros instrumentos,
como afirma Gauthier (1998, p. 59) apud Oliveira (2008, pg. 31):
A qualidade dos professores no ser melhorada a menos que

melhoremos a qualidade da formao que lhe dispensada; entretanto
no podemos realizar essa tarefa sem mudar as universidades, o sistema
de reconhecimento profissional e as prprias escolas [...] A estrutura da
remunerao, os modelos de carreira, as condies de trabalho e as
responsabilidades profissionais dentro do ensino continuaro a influir
sobre a estrutura, os padres e a natureza da formao docente.
Assim, partindo destes pressupostos tericos, ao analisarmos a realidade da Escola

Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra, em visita a campo em maio de 2014,
observamos alguns elementos a priori, pertinentes aos antecedentes histricos e atual
estruturao da escola, antes de adentrarmos no campo da formao de professores.
Para tanto, optamos por trabalhar com realizao de entrevistas e aplicao de
questionrios abertos com discentes, docentes e gesto da escola. Criada em 1978,
inicialmente com a nomenclatura de Escola Rural So Vicente, regularizada oito anos
mais tarde por meio da autorizao de funcionamento n394/86, documento que tambm
altera o nome da instituio para Escola Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra
nome dado em homenagem ao filho de um fazendeiro da regio. Em 1994 torna-se
Escola Plo, responsvel por atender grande parte dos jovens estudantes vindos de
reas rurais moradores da regio (PROJETO POLTICO PEDAGGICO DA ESCOLA,
2013).
A referida escola funciona prioritariamente no perodo vespertino no horrio de
12h15min s 16h30min e oferece desde a Educao Infantil at o 9 ano do Ensino
Fundamental. Com um total de 120 alunos matriculados, a faixa etria atendida varia
entre 4 anos e meio e 17 anos. Por trabalhar com alunos que saem de suas casas muito
cedo devido a distncia e a forma de acesso escola, oferece um lanche reforado, que
pode ser concebido como almoo s 13: 40 min.
Quanto aos elementos fsicos da escola observamos um empenho por parte da atual
gesto em adquirir equipamentos e condies de trabalhos aos professores, com a
2047
participao de selees de projetos financiados por bancos e instituies privadas que
disponibilizam certos livros para a biblioteca da escola e outros recursos. No entanto,
sabemos que esta prtica vai de encontro com os princpios neoliberais que invadem as
escolas tanto no campo quanto na cidade e evidencia a negligncia do Estado brasileiro
e goiano em no se predispor a adequar materialmente as escolas pblicas. Negligncia
essa que se coloca em evidncia quando pensamos que apesar de a escola se declarar
rural, no recebe verbas especficas para o desenvolvimento de escolas em reas rurais.
Conforme a diretora, a verba que recebe apenas o PDE (Plano de Desenvolvimento
da Educao) no valor de trs mil reais por ano, que vem parcelado que para a gesto
da escola um valor irrisrio, haja vista as elevadas despesas e necessidades da
instituio.
Durante a conversa com a diretora3496 observamos que o discurso do colonizador

presente na fala. H certa dificuldade em perceber a importncia dos movimentos sociais
do campo e da necessidade de uma escola que leve em considerao os aspectos
culturais e polticos dos estudantes. A preocupao apresentada pela gestora no
sentido de adequar os estudantes a dinmica dos vestibulares, com a prtica de
simulados e avaliaes que os preparem para os processos seletivos do sistema de
ensino universitrio no futuro. Deixando de lado princpios h tempos defendidos por
Libneo (1991), Cavalcanti (2008), Callai (1999) entre outros pesquisadores, que
discutem o Ensino, a partir de uma preocupao com a formao do individuo enquanto
sujeito social, capaz de pensar de maneira crtica, reflexiva e sobretudo emancipada.
Preocupao que no observamos com a prtica dos simulados, que vem de uma
ideologia das escolas particulares e tem sido aplicada em praticamente todas as escolas
pblicas sem uma reflexo constante e sem repensar a realidade de cada escola.
Com uma grade curricular semelhante das escolas pblicas do municpio de Minau,
na Escola Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra, no h disciplinas diferenciadas ou
mesmo preocupao com a adequao do calendrio ao cotidiano da comunidade
escolar, haja vista ser o mesmo das escolas pblicas de Minau.
Quanto aos professores de Geografia da Escola Municipal Rural Salomo Coelho
Bezerra, possui dois professores, contudo, s foi possvel realizar entrevista com um
deles. Esse com formao em Histria e Pedagogia, nascido no estado do Piau e de
origem urbana, reside em Minau h 30 anos e desde ento trabalha em trs escolas,
349Licenciada em Geografia e Pedagogia, pela Universidade Estadual de Gois UnU Porangatu, e

com experincia de dois anos na gesto da escola do Povoado Vicente e mais alguns anos de docncia
na Escola So Salvador, localizada no assentamento So Salvador
2048
duas estaduais e uma municipal, sendo esta a em estudo. Apesar de no ser sua rea
de formao, o professor trabalha h quatro anos com o ensino de Geografia e na escola
estudada leciona no 7, 8 e 9 ano.
Ao ser questionado quanto a sua prtica, o docente apesar de no ter uma formao em
Geografia, afirma que procura trabalhar o campo no sentido de reafirmar sua identidade
camponesa procurando mostrar a importncia do campo e a necessidade de
prosseguirem seus estudos e quem sabe voltarem para l. Contudo, em conversa com
os estudantes do 7 e 9 ano possvel questionarmos a aplicabilidade de tal prtica
nesta escola.
Ao conversamos, em entrevista, com cada turma de forma coletiva sobre a origem
profisso dos pais, cotidiano, cultura, futuro e sobre o que eles pensavam em relao o
campo e a cidade, os alunos do 7 e 9 ano que tm uma sensvel predominncia
feminina somaram-se em 17 entrevistados. No decorrer das entrevistas, pudemos
perceber uma viso positiva do campo e meio romntica tambm. Conforme o relatado
pelos estudantes, quando pensam em campo, se referem um espao marcado pela
Tranquilidade, paz, silncio, calmaria, liberdade, sobrevivncia por meio do plantio e da
colheita, ausncia de violncia, belo, natureza viso que no demonstra um
aprofundamento nas questes sociais, econmicas e culturais relacionadas ao espao.
Ao serem indagados quanto as discusses e o aprendizado de temas ligados s suas
atividades familiares no campo, a dinmica econmica, poltica e cultural do espao onde
vivem no caso especfico, a dinmica das reas rurais do municpio de Minau e aos
conhecimentos prvios explorados em sala de aula pelo professor de Geografia, foi
possvel observar uma fraca noo do campo. Com um discurso voltado determinao
do campo como local da produo, da colheita, plantao e preservao do meio
ambiente, no foi possvel observar uma reflexo do campo, de uma anlise
problematizada daquilo que vivenciam e/ou das condies que o espao lhes oferecem.
Essa anlise superficial, se mantem quando a pergunta est relacionada aos aspectos
da cidade, a qual vista pelos alunos como sinnimo de riquezas, desenvolvimento,
local de trabalho, melhores oportunidades. Com o nico elemento negativo, a violncia,
viso essa que no trazem tambm sem uma reflexo e muito presos aos saberes de
senso comum mesmo.
Nessas condies, apesar de a Geografia, ser uma cincia que estuda o espao e as
transformaes, deste, a partir do trabalho do homem e de sua evoluo que considera
o espao rural como produto de aes humanas e resultado de construes
2049
sociopolticas e o ensino de Geografia ter buscado se desenvolver, enquanto seus
dispositivos didticos, para entender o espao estudado em suas mltiplas dimenses
sejam elas polticas, econmicas, social e/ou territorial vemos na prtica um
desvinculamento da proposta.
No caso da Escola Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra esse distanciamento
agrava-se um pouco mais devido formao do professor regente da disciplina de
Geografia. O professor que deveria ser habilitado a construir o conhecimento de
Geografia a partir de uma viso geogrfica e de um domnio das anlises e conceitos
geogrficos, por no possuir esse conhecimento, acaba firmando-se aos contedos e
discusses trazidas pelo livro didtico e consequentemente no considerando o
conhecimento prvio trazido pelos alunos e as influncias do contexto em que esto
inseridos. Como os livros adotados pela instituio estudada e pelas demais no estado
de Gois no so feitos a fim de retratar e discutir as reais condies do campo e de sua
populao, e na maioria das vezes esto presos a um discurso depreciativo do campo
em relao a cidade; no pensa-se o homem rural e tampouco constri-se um ensino
para ele.
CONSIDERAES FINAIS
Certamente, h muito que refletir sobre a temtica tratada nesse artigo e sobre os
possveis caminhos para se pensar a prtica pedaggica do professor de Geografia.
Algumas questes ficaram em aberto para estudos posteriores. No que se refere
formao docente, percebemos que uma boa formao se constitui premissa necessria
para o desenvolvimento de um trabalho docente de qualidade. Porm essa qualidade
tambm est associada viso poltica e social que esse professor atribui sua
disciplina na formao do estudante e ao seu papel como mediador de condies para
a reflexo, o acesso cidadania e o dilogo com os ideais dos movimentos sociais, que
forma uma parceria necessria aos pressupostos da Educao do campo.
Assim, pensar em uma educao que atenda a essa nova demanda social e estudantil,
e que discuta esse novo contexto a que os jovens do campo esto inseridos de
fundamental importncia haja vista a possibilidade de atender aos anseios de uma
populao que por muito tempo esteve marginalizada, e que a cada dia migra para as
cidades em busca de oportunidades que lhe so negadas em seus espaos de origem.
Contudo, a Escola Municipal Rural Salomo Coelho Bezerra um retrato comum e que
2050
infelizmente se repete no cenrio educacional brasileiro. Precisamos repensar com
urgncia as polticas educacionais implementadas e aplicadas na contemporaneidade
s escolas do campo, o caminho os movimentos sociais j indicaram, cabe aos atores
principais do processo, como o Estado, o poder pblico, as universidades, os pais e os
estudantes se engajarem na luta por uma educao que tenha uma formao docente e
um ensino que valorize a realidade dos estudantes do campo, seus anseios e sua
formao poltica.
REFERNCIAS
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2052
CONTROLE SOCIAL DE POLTICAS PBLICAS: ENTRE O LEGAL E O
POSSVEL? REFLEXES LUZ DA EXPERINCIA VIVENCIADA PELO COMIT
ESTADUAL DE EDUCAO DO CAMPO DE SERGIPE (EDUCAMPO)
SOCIAL CONTROL OF PUBLIC POLICY: BETWEEN LEGAL AND POSSIBLE?
REFLECTIONS IN THE LIGHT OF EXPERIENCE EXPERIENCED BY STATE
COMMITTEE OF EDUCATION FIELD SERGIPE (EDUCAMPO)
Magaly Nunes de Gois Universidade Federal de Sergipe (UFS)

magalyngois@gmail.com
Resumo
Um dos frutos da luta e das demandas populares pela redemocratizao do Brasil

determinao constitucional de participao da sociedade civil nos processos decisrios
do Estado, configurados pela formulao, gesto e controle social das polticas pblicas,
entendidas como de responsabilidade do Estado com envolvimento dos (as)
trabalhadores (as), cuja operacionalizao e manuteno, devem ocorrer a partir de um
processo de tomada de decises que envolvem rgos pblicos e diferentes organismos
e agentes da sociedade relacionados s polticas formuladas. A Educao do Campo,
semente em germinao no plantio dos (as) trabalhadores (as) do campo pelos direitos,
mediatizado pelo enfrentamento e superao da histrica invisibilidade dos povos do
campo no mbito do Estado e da sociedade brasileira e pela construo de polticas
pblicas para o campo, no foge a essa regra, cujas Diretrizes Operacionais prevem a
participao da comunidade do campo com vistas a assegurar a oferta, a qualidade dos
programas e projetos e o acesso dos povos do campo educao. Refletir sobre o
controle social de polticas pblicas luz das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, da Resoluo Normativa n 3/2010 que fixa normas para
a Educao do Campo no Sistema de Ensino do Estado de Sergipe e da prtica cotidiana
do Comit Estadual de Educao do Campo de Sergipe (EDUCAMPO) o objetivo deste
trabalho. A pesquisa documental desenvolvida por meio da leitura e anlise das
Diretrizes Operacionais, da Resoluo Normativa n 3/2010, do Regimento Interno, das
memrias das reunies, dos Planos Anuais de Trabalho (PAT), dos Informativos
EDUCAMPO, dos relatrios anuais de atividades e das memrias dos eventos de
formao promovidos pelo EDUCAMPO mostra que essa instncia de controle social
trabalha entre o legal e o possvel; a pesquisa bibliogrfica revelou que viver, existir e
trabalhar no limite do real possvel no uma realidade nica e exclusiva do
EDUCAMPO, ela vivenciada pelas demais instncias de controle social, criadas a partir
dos anos de 1990 e que apesar das fragilidades presentes na prtica cotidiana das
mesmas, estas tem contribudo para a construo de relaes menos autoritrias entre
os (as) trabalhadores (as) e o Estado e de polticas pblicas menos distante da realidade
da classe trabalhadora.
ABSTRACT
One of the roots of the fight and popular demand for democratization of Brazil is the
constitutional resolution of the civil society participation in decision-making processes of
the State, determined by the formulation, management and social control of public
2053
policies, as responsability of the state with participation of the workers, which operation
and maintence, should occur from a process of decision-making that involves public
organs and different organisms and agents of society related to formulated policies.
Education in the countryside, seed germinating by the field workers planting by their
rights, mediated by confrontation and overcoming of the historic invisibility of the
countryside people within the state and the Brazilian society for the construction of public
policies for the countryside, there is no exception, which operational guidelines foresees
community participation in the field in order to ensure the offer, quality of the programs
and projects and the access to the people in the countryside to education. The objective
of this work is to reflect on the social control of public policies in the light of the Operational
Guidelines for Basic Education in Field Schools, normative resolution No. 3/2010 laying
down detailed rules for the Rural Education in the Education System of the State of
Sergipe and daily practice of the State Committee for Rural Education of Sergipe
(EDUCAMPO). The documentary research developed through reading and analysis of
the Operational Guidelines, the Normative Resolution No. 3/2010 of the Internal Rules,
the memories of the meetings, the Annual Work Plans (PAT), the Informational
EDUCAMPO, the annual activity reports and memories of training events sponsored by
EDUCAMPO shows that this instance of social control works between the legal and the
possible; the literature revealed that live and work within the limits of the real possible
there is not a unique and exclusive EDUCAMPO reality, it is experienced by other
instances of social control, created from the 1990s and that despite the weaknesses
present in everyday practice, they have contributed to the construction of less
authoritarian relations between employees and the State and less distant from the reality
of the working class policies.
PALAVRAS-CHAVES: Controle Social. Educao do Campo. Comit Estadual de
Educao do Campo
KEYWORDS: Social Control. Rural Education. State Committee of Rural Education of
Sergipe
Eixo Temtico 6 Contribuies dos Movimentos Sociais para a Educao dos

Trabalhadores: Crianas, Jovens, Adultos e Idosos
1. Controle social de polticas pblicas: do que estamos falando
A Constituio Federal de 1988 definiu que os (as) trabalhadores (as) devem ser parte
dos processos decisrios do Estado, configurados pela formulao, gesto e controle
social das polticas pblicas que so aqui entendidas como de responsabilidade do
Estado com envolvimento dos (as) trabalhadores (as), cuja operacionalizao e
manuteno, devem ocorrer a partir de um processo de tomada de decises que
envolvem rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados
s polticas formuladas.
Pereira (2008, p. 96), compreende as polticas pblicas como uma
2054
[...] estratgia de ao pensada, planejada e avaliada, guiada por uma
racionalidade coletiva, na qual, tanto o Estado como a sociedade, desempenham
papis ativos (...) implica sempre, e simultaneamente, interveno do Estado,
envolvendo diferentes atores (governamentais e no-governamentais), seja por
meio de demandas, suportes ou apoios (...).
Na perspectiva apontada por Pereira (2008), concretizar direitos conquistados pela

sociedade e incorporados nas leis, alocar e distribuir bens pblicos se constitui as duas
principais funes das polticas pblicas. Claro que o desempenho e alcance dessas
funes esto intrinsecamente relacionados s relaes contraditrias entre o Estado e
a sociedade, ao tempo e espao de concepo e execuo e aos (as) usurios (as), ou
seja, para quem a interveno se destina e a participao e envolvimento dos (as)
trabalhadores (as) nas aes do Estado.
A estratgia de participao e de descentralizao exige flexibilidade burocrtica,
transparncia, envolvimento dos (as) trabalhadores (as) na definio das polticas
pblicas, compromisso do Estado com uma gesto tica e justa dos programas, projetos
e aes sociais, o estabelecimento de novas formas de relacionamento entre o Estado
e as entidades da classe trabalhadora e a construo de instncias de deciso coletiva
e verdadeiramente democrtica, ou seja, criao de instncias institucionalizadas de
participao social para a expresso de interesses locais, visando reorientar as
prioridades e estimular micro-solidariedade dos atores em torno de problemas
especficos. (JARA, 1995, p. 11), ou seja, de instncias de controle social, tambm
denominadas de espaos sociais de negociao coletiva e de conselhos de direitos.
O controle social uma ao de mo dupla visto que, ele , historicamente, exercido
pelo Estado sobre os membros da sociedade, com o objetivo de legitimar e assegurar
a expanso do capital e, consequetemente, da classe burguesa (MACHADO, 2012, p.
29), como pela sociedade sobre as aes do Estado em reverso ao perodo ditatorial de
controle exclusivo do Estado sobre a sociedade cerceando qualquer expresso desta.
(CORREIA, 2004, p. 149). Para os (as) trabalhadores (as) o controle social concebido
como atuao da sociedade civil organizada na gesto das polticas pblicas no sentido
de control-las para que estas atendam s demandas sociais e os interesses das classes
subalternas (...) envolve a capacidade que a sociedade civil tem de interferir na gesto
pblica, orientando as aes do Estado e os gastos estatais na direo dos interesses
da maioria da populao (...) implica o controle social sobre o fundo pblico, com vistas
2055
a banir s prticas fisiolgicas e clientelsticas que conduziram privatizao da ao
estatal no Brasil. (CORREIA, 2002, p. 122).
Machado (2012, p. 55), defende que o controle social imprescindvel no que se refere
participao da sociedade na formulao, deliberao, acompanhamento da execuo
e fiscalizao de polticas pblicas que concretizem direitos sociais (...).
Nesse cenrio, surgem os conselhos, os fruns, os comits, os colegiados, as
conferncias, como canais institucionais de participao na gesto governamental e
espao de mediao entre a sociedade civil e o Estado. De acordo com Raichelis (1998,
p. 26-27),
[...] inerente a tal movimento, encontra-se o desafio de construir espaos de

interlocuo entre sujeitos sociais que imprimam nveis crescentes de
publicizao, no mbito da sociedade civil e da sociedade poltica, no sentido da
criao de uma nova ordem democrtica valorizadora da universalizao dos
direitos de cidadania.
Esses espaos se configuram como um mecanismo, dentre outros, de participao dos

(as) trabalhadores (as) no campo de ao das polticas pblicas e sociais, com a tarefa
de compartilhar responsabilidades no que tange a formulao, operacionalizao,
avaliao e controle social destas. Teoricamente os conselhos representam uma nova
forma de expresso, representao e articulao entre Estado e sociedade civil, forma
em que os interesses coletivos possam ser confrontados e negociados, pois a depender
da lgica e da corrente terico-poltica que permeia a ao destes, cria-se um
instrumento de transformao da sociedade ou mais um instrumento de acomodao e
legitimao do status quo.
Na perspectiva da sociedade civil brasileira, o controle social tomou vulto a partir do
processo de democratizao desencadeado na dcada de 80, demarcado pela
Constituio Federal de 1988, artigo 204, Inciso II, que determina a participao da
populao por meio de organizaes representativas na formulao das polticas e no
controle das aes em todos os nveis.
Com o objetivo de regulamentar o referido artigo constitucional, as leis orgnicas da
Sade, Seguridade Social, Assistncia Social, Educao e Segurana Alimentar e
Nutricional350 contm artigos que visam assegurar, pelo menos do ponto de vista legal,
350LeiOrgnica da Sade (LOS), n 8.080, de 19 de setembro de 1990; Lei Orgnica da Seguridade

Social (LOSS), n 8.212, de 24 de julho de 1991; Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), n 8.742
de 7 de dezembro de 1993; Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB), n 9.394, de 20 de
2056
a participao dos (as) trabalhadores (as) nas polticas pblicas, por meio da criao de
instncias colegiadas de carter permanente e deliberativo, os conselhos de mbito
nacional estadual e municipal.
No que tange a Lei Orgnica da Sade (LOS), o controle social est previsto no Capitulo
II - Dos Princpios e Diretrizes, Inciso VII - participao da comunidade; Captulo - Da
Organizao, da Direo e da Gesto, Art. 12 - sero criadas comisses intersetoriais
de mbito nacional, subordinadas ao Conselho Nacional de Sade, integradas pelos
Ministrios e rgos competentes e por entidades representativas da sociedade civil.
O controle social est contido na Lei Orgnica da Seguridade Social (LOSS), na condio
de princpios e diretrizes, nos Ttulos I Conceituao e Princpios Constitucionais, Art.
1, inciso g, do seu pargrafo nico: carter democrtico e descentralizado da gesto
administrativa com a participao da comunidade, em especial de trabalhadores,
empresrios e aposentados; II - Da Sade, Art. 2, Inciso e, do seu pargrafo nico:
participao da comunidade na gesto, fiscalizao e acompanhamento das aes e
servios de sade e; IV - Da Assistncia Social, Art. 4, inciso b, do pargrafo nico:
participao da populao na formulao e controle das aes em todos os nveis.
Quanto a Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS), a participao e o controle social
esto previstos nos Art. 5 - Inciso II, 6 e 16: participao da populao, por meio de
organizaes representativas, na formulao das polticas e no controle das aes em
todos os nveis; A gesto das aes na rea de assistncia social fica organizada sob
a forma de sistema descentralizado e participativo, denominado Sistema nico de
Assistncia Social (SUAS) (...); criao de instncias deliberativas, de carter
permanente e composio paritria entre governo e sociedade civil, os conselhos
nacional, estaduais, do Distrito Federal e municipais de Assistncia Social (...).
A participao e o controle social so tratados na Lei de Diretrizes e Base da Educao
(LDB), sob a denominao de gesto democrtica. Neste sentido, o Ttulo III - Do Direito
Educao e do Dever de Educar, Art. 9, 1 do Inciso IX prev a criao do Conselho
Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade
permanente, criado por lei e os Incisos I e II do Art. 14, determinam que a gesto
democrtica do ensino pblico na educao bsica tem que assegurar a participao
dezembro de 1996; Lei Orgnica da Segurana Alimentar e Nutricional (LOSAN), n 11.346, de 15 de

setembro de 2006.
2057
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes, respectivamente.
O Sistema Nacional de Segurana Alimentar e Nutricional (SISAN), criado pela Lei
Orgnica da Segurana Alimentar e Nutricional (LOSAN), tambm prev a participao
e controle social. O 1 do Art. 7 determina que A participao no SISAN de que trata
este artigo dever obedecer aos princpios e diretrizes do Sistema e ser definida a partir
de critrios estabelecidos pelo Conselho Nacional de Segurana Alimentar e Nutricional
CONSEA e pela Cmara Interministerial de Segurana Alimentar e Nutricional, a ser
criada em ato do Poder Executivo Federal; o Art. 8 o, Inciso III determina a participao
social na formulao, execuo, acompanhamento, monitoramento e controle das
polticas e dos planos de segurana alimentar e nutricional em todas as esferas de
governo, como princpio do SISAN; o Art. 10 inclui, entre os objetivos do SISAN,
estimular a integrao dos esforos entre governo e sociedade civil e o Art. 11 prev a
criao do Conselho Nacional de Segurana Alimentar (CONSEA) e a realizao de
Conferncias Nacional, estaduais, distrital e municipais de Segurana Alimentar e
Nutricional, momentos privilegiados de participao e exerccio do controle social.
Lima (2011, p. 24) ao refletir sobre o controle social, afirma que,
[...] corresponde a uma perspectiva de participao, de ao democrtica, de

instrumentalizao, de mobilizaes e prticas que influenciem tanto no plano
decisrio governamental quanto no planejamento e financiamento dos servios
pblicos. Isto na gesto da educao, vai-se traduzir por meio de avaliaes
institucionais, dos colegiados escolares, dos projetos poltico-pedaggicos e dos
conselhos da educao.
Aliado aos mecanismos e ferramentas acima detalhadas, o exerccio do controle social

pela sociedade civil tem tambm por aliado o Ministrio Pblico Federal (MPF) e
Ministrios Pblicos Estaduais (MPE); as comisses de polticas pblicas do Congresso,
das Assemblias Legislativas e das Cmaras de Vereadores; o Tribunal de Contas da
Unio (TCU) e dos estados (TCE), as Controladorias Gerais da Unio (CGU), estados
(CGE) e municpios, as ouvidorias e os direitos e as garantias
Com o discurso de atender a demanda da classe trabalhadora, assegurar a gesto
compartilhada e a participao dos (as) trabalhadores (as) nas decises do Estado, a
partir dos nos 90, o Estado brasileiro e os organismos financiadores internacionais 351
351
Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Organizao das Naes Unidas
(ONU), Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e a Alimentao (FAO), Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a
2058
incorporam em suas aes o envolvimento das organizaes dos (as) trabalhadores (as)
por meio de entidades tradicionais (associaes, cooperativas, sindicatos), movimentos
sociais e sindicais e de entidades com novos desenhos institucionais e jurdicos, a
exemplo das Organizaes No Governamentais (ONG) e Organizaes da Sociedade
Civil de Interesse Pblico (OSCIP) e induzem a criao no mbito das polticas sociais,
de rgos colegiados de carter consultivo, normativo, deliberativo cujo sentido de
existncia o exerccio do controle social, alm das instituies pblicas estatais
responsveis pela formulao, execuo, monitoramento e avaliao das polticas
sociais e dos rgos de fiscalizao e controle, em uma:
estratgia de transferir para a sociedade a atribuio de realizar uma srie de

atividades prprias do Estado, e atravs dos formatos organizacionais previstos
busca-se uma fuso entre sociedade civil e Estado, anulando a autonomia desta,
inclusive a possibilidade do exerccio de controle social, pois as prprias
entidades passaro a ser executoras de servios que deveriam ser controlados
(...). (TEIXEIRA, 2002, p. 82).
A Educao do Campo no foge a essa regra, cujas Diretrizes Operacionais prevem a

participao da comunidade do campo com vistas a assegurar a oferta, a qualidade dos
programas e projetos e o acesso dos povos do campo educao, questes a seguir
discutidas.
2. Educao do campo: uma semente em germinao no plantio dos (as)

trabalhadores (as) do campo pelos direitos
As polticas sociais, em especial a Educao, tm um papel fundamental na

consolidao da atual forma de atuao do Estado, mediatizada pela educao formal
prestada pelas instituies pblicas e privadas, as tradicionais escolas, e pelas atuais
organizaes do terceiro setor que desenvolvem projetos educacionais desde a
educao infantil at o ensino superior, sem esquecer o ensino profissionalizante,
totalmente voltado para o urbano, o mercado e para a defesa dos interesses do Estado;
bem como na construo de novas e diferentes estratgias e de projetos alternativos
Infncia (UNICEF).
2059
sociedade posta, em que os (as) trabalhadores (as) so sujeitos protagonistas, lanando
mo de aes scio-polticas que se configuram em processo de educao no formal,
aquela que segundo Gohn (2001b, p. 7),
(...) aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos
organizativos da sociedade civil, ao redor de aes coletivas do chamado
terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizaes no
governamentais e outras entidades sem fins lucrativos, que atuam na rea
social; ou processos educacionais, frutos de articulao das escolas com as
comunidades educativas, via conselhos, colegiados etc.
A educao enquanto forma de ensino/aprendizagem adquirida ao longo da vida dos

indivduos por meio da leitura, interpretao e assimilao dos fatos e acontecimentos
individuais e/ou coletivos (GOHN, 2001b), seja formal, informal ou no formal, se
constitui em uma ferramenta, dentre outras, que pode viabilizar o acesso aos direitos e
o efetivo exerccio da cidadania, pois como afirma Gohn (2001a, p. 64),
(...) No d para dizer que a educao crie a cidadania de quem quer que seja.
Mas sem a educao difcil construir a cidadania. A cidadania se cria com uma
presena ativa, crtica, decidida, de todos ns com relao coisa pblica. Isso
dificlimo, mas possvel. A educao no a chave para a transformao,
mas indispensvel. A educao sozinha no faz, mas sem ela tambm no
feita a cidadania.
Por concebermos a educao como um processo histrico que ultrapassa os muros da

escola, estando presente em todas as relaes sociais que consideramos que a
participao dos (as) trabalhadores (as) nas aes do Estado se configura uma ao
educativa e poltica. Pucci (1994, p. 46) afirma que quando se reflete, voc resgata uma
dimenso que vai alm do crculo da mercadoria, do repetitivo. Isso educativo,
formativo.
A partir da vivncia individual e coletiva no cotidiano, o processo de educao/formao
vai sendo construdo, desconstrudo e reconstrudo, num jogo dialtico de encontros e
desencontros. Lidando com a terra, lidando com a natureza, se relacionando uns com
os outros, os homens se educam e educam novas geraes. (SAVIANI, 1994, p.152).
A educao do campo tem suas razes na lida com a terra e com a natureza; faz parte
das bandeiras de luta dos movimentos sociais e sindicais rurais no que se refere,
segundo Silva (2010, p. 30), ao acesso, permanncia com sucesso, seja, mais
recentemente, por um projeto de educao voltado para os interesses dos segmentos
2060
socialmente excludos do campo e da cidade e; foi concebida a partir de do diagnstico
da educao ofertada aos povos do campo que constatou:
(...) situao educacional de precariedade que ainda existe no campo, tais como:
altos nveis de analfabetismo e fechamento das escolas nas pequenas
comunidades; nucleao de escolas sem critrios e sem dilogo com as
comunidades; ausncia de escolas que assegurem a continuidade de estudo
dos povos do campo (especialmente os jovens) no prprio campo, alm das
sries iniciais do Ensino Fundamental; dificuldade de acesso dos trabalhadores
e das trabalhadoras a informaes necessrias ao desenvolvimento de novas
tecnologias de produo e comercializao. (LUNAS; ROCHA, 2010, p. 19).
Para dar conta e enfrentar essa realidade a educao do campo entendida como
processo de formao e emancipao humana, envolvendo aes formais (no mbito do
sistema escolar pblico), aes no formais (aes desenvolvidas por instituies de
assistncia tcnica e extenso rural, governamentais, no governamentais e privadas) e
aes informais (desenvolvidas na famlia, na comunidade, nas manifestaes culturais,
nos meios de comunicao e no trabalho). (SILVA, 2010).
Neste sentido, toda ao educativa desenvolvida entre os povos do campo, (...) que
incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura, mas os
ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas
(...)"352 e fundamenta-se nas prticas sociais constitutivas desses espaos e dessas
populaes: seus conhecimentos, sentimentos, valores, modo de ser e de produzir, de
se relacionar com a terra e formas de compartilhar a vida configura-se Educao do
Campo.
As experincias educativas desenvolvidas pelos movimentos sociais e sindicais; a
realizao do I Encontro de Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrria
(ENERA), realizada pelo MST em 1997; a realizao, em 1998, da I Conferncia
Nacional por uma Educao do Campo e as aes desencadeadas e protagonizadas
pela Articulao Nacional por uma Educao do Campo so o solo e as sementes que
produziram a primeira experincia pblica de educao do campo, (...) o Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), institudo pelo governo federal
em 16 de abril de 1998 e que ainda hoje est em vigncia, mesmo que sob fortes
tenses (CALDART; PEREIRA; ALENTEJANO; FRIGOTTO, 2012, p. 258) e a
Parecer n 36, de 04 de dezembro de 2001 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
352
Escolas do Campo.
2061
Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2010, que institui Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo. (ANDRADE; DI PIERRO; MOLINA; JESUS,
2004).
importante ressaltar que apesar da LDB conter artigo referente educao para
populao rural, a educao historicamente ofertada para os (as) trabalhadores (as) do
campo, alm de no considerar o Art., 28, desta legislao, por ser concebida a partir da
realidade da cidade, distante da educao do e no campo que vem sendo construda
pelos movimentos sociais e sindicais do campo.

promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s
fases ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural.
A Educao do Campo parte da concepo do campo (...) como um lugar de vida, de

morar, de trabalhar, de ser feliz, lugar de construo de identidades (que tem
particularidades e referncias identitrias) (SILVA, 2010, p. 80) e tem por princpios
poltico-pedaggicos: escola para a interveno social; educao como emancipao
dos sujeitos; educao para o desenvolvimento sustentvel e solidrio; educao como
ao cultural; produo, socializao e confronto de saberes; descentralizao,
transparncia e gesto compartilhada.
A Poltica Nacional de Educao do Campo, interveno social que faz parte do conjunto
de aes e intervenes pblicas direcionadas ao espao rural brasileiro desde o ano
de 2002, quando da aprovao da Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002 e,
no caso de Sergipe, a partir de 2010, com a aprovao pelo Conselho Estadual de
Educao (CEE) da Resoluo Normativa n 3/2010, de 30 de setembro de 2010, que
fixa normas para a Educao do Campo no Sistema de Ensino do Estado de Sergipe,
acompanhando a lgica da Poltica de Educao e das demais polticas sociais, inclui a
participao dos (as) trabalhadores (as) na formulao, execuo, avaliao e controle
social.
3. Controle social de polticas pblicas: entre o legal e o possvel?
2062
Reflexes luz da experincia vivenciada pelo Comit Estadual de Educao do Campo
de Sergipe (EDUCAMPO).
Para viabilizar e assegurar a participao e controle das aes e intervenes pelos
(as) trabalhadores (as) forma realizadas duas Conferncias Nacionais por uma
Educao Bsica do Campo, em 1998 e 2004; criado, em 2010, o Frum Nacional de
Educao do Campo (FONEC) e a partir de 2004, os Fruns e/ou Comits Estaduais de
Educao do Campo353, em cumprimento ao item IV, art. 8 das Diretrizes Operacionais:
controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva participao da
comunidade do campo. Alm desses espaos especficos e de discusso exclusiva
sobre a Educao do Campo, esta tambm discutida nos conselhos de
desenvolvimento rural e nos colegiados territoriais, instncias de discusso e de controle
social das polticas pblicas, programas e projetos sociais direcionadas ao campo.
Seguindo a orientao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI)/MEC, o estado de Sergipe realizou, em 2005, o I
Seminrio de Educao do Campo, momento de elaboraco e assinatura da Carta de
Sergipe para a Educaco do Campo e da criao e instalao do Comit Estadual de
Educaco do Campo (EDUCAMPO) com a participaco de dezeseis entidades, sendo
10 governamentais (MEC, Secretaria de Estadado de Educao (SEED), Unio Nacional
de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME/SE), Universidade Federal de Sergipe
(UFS), Escola Agrotecnica Federal de So Cristovo (EAFSC), Departamento de
Agropecuria (DEAGRO), Instituto Nacional de Colonizaco e Reforma Agrria
(INCRA)/Programa Nacional de Educaco na Reforma Agrria (PRONERA), CEE,
Centro de Educaco Tecnolgica de Sergipe (CEFET) e Empresa de Desenvolvimento
Sustentvel de Sergipe - PRONESE), 1 nao governamental (Rede de Educaco do
Semiarido Brasileiro - RESAB), 3 movimentos sociais (Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra - MST, Movimento dos Pequenos Agricultores MPA e Movimento
dos Atingidos por Barragens - MAB), e 2 sindicais (Federaco dos Trabalhadores na
Agricultura do Estado de Sergipe - FETASE) e, Sindicato dos Trabalhadores em
353Ressalta-se que em apenas quatro estados (Minas Gerais, Rondnia, Roraima e So Paulo) e no
Distrito Federal no foram implantados frum ou comit de educao do campo, segundo informaes
do Comit Estadual de Educao do Campo de Sergipe (EDUCAMPO) extradas do quadro Dados dos
Comits e Fruns de Educao do Campo. (EDUCAMPO, 2013).
2063
Educao do Estado de Sergipe - SINTESE), e o objetivo de:
[...] desenvolver as diretrizes curriculares estadual para a Educacao Bsica nas

escolas do campo a serem submetidas ao Conselho Estadual de Educao, em
conformidade com a Resoluo CNE/CEEB n 01, de 03/04/2002, considerando
tambm a Carta de Sergipe para a Educao do Campo. (Despacho da Carta
de Sergipe a SEED).
O EDUCAMPO foi coordenado, inicialmente, pela SEED, de abril a outrubro de 2005,

tempo necessrio para apropriao dos contedos da Resoluo CNE/CEB n 1/2002
pelas entidades participantes; construo coletiva do regimento interno e articulao da
eleio da equipe gestora (presidente e secretrio executivo). A partir de novembro de
2005, com a realizao da primeira eleio e aprovao do regimento interno, passou a
ser auto coordenado. Um dado interessante e instigante que o Estado tem forte
presena no EDUCAMPO, visto que das 16 entidades que o formaram, 10 so
governamentais e desde sua criao organizaes governamentais ocupam os cargos
de presidente e secretrio executivo: nos meses inicais, a SEED; PRONESE e INCRA,
primeiro e segundo mandatos; CEE e PRONESE, terceiro mandato e somente no
quarto mandato, iniciado em abril de 2014, que uma organizao dos (as)
trabalhadores (as), a FETASE, assumiu a presidncia do Comit, porm com a
permanncia do Estado na secretaria executiva, representado pela PRONESE, entidade
que j ocupou a presidncia em dois mandatos e a secretaria executiva em um mandato.
Frente essa constatao questiona-se: por que a sociedade civil no se interessou,
durante 8 anos, pela gesto do EDUCAMPO?
Atualmente o EDUCAMPO tem 23 membros em funo da incluso de entidades com
notoriedade na reflexo-ao das questes pertinentes educao do campo (Art. 3,
do Regimento Interno do EDUCAMPO): Frum Permanente da Educao de Jovens e
Adultos (FPEJA); Unio dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME/SE);
Fundao Dom Jos Brando de Castro (FDJBC); de entidades que representam os
povos do campo e/ou com ao no campo: Associao Cultural Razes Nordestinas
Comunidades Maranduba e Queimadas de Poo Redondo (ACRANE); Associao
Mantenedora da Escola Famlia Agrcola (AMEFAL), Movimento Negro/Representao
dos Quilombolas e Centro Dom Jos Brando de Castro (CDJBC); assim como de
rgos governamentais cujas intervenes so direcionadas ao campo: Delegacia
Federal do Ministrio da Reforma Agrria em Sergipe (DFDA/MDA), Instituto Federal de
2064
Ensino Superior (IFES), em funo da incorporao da EAFSC e do CEFET/SE nesse
instituto e Empresa Estadual de Desenvolvimento Agropecurio (EMDAGRO), em
substituio a DEAGRO.
A atual composio do EDUCAMPO aproxima o mesmo da configurao das instncias
de controle social, especialmente dos conselhos gestores de polticas pblicas que
possuem composio paritria entre o Estado e a sociedade civil e, possibilita, pelo
menos teoricamente, o exerccio do controle social em funo da ampliao da
participao da sociedade civil de 6 para 13 representantes, por meio da insero de 4
ONGs, 1 movimento social e 2 instncias de controle social; insero de entidades que
representam os (as) trabalhadores (as) rurais (ACRANE, AMEFAL) e de entidades que
tem a educao como sentido de existncia (FPEJA, FDJBC, UNCME, AMEFAL) e
participao de 10 representantes do Estado e 13 da sociedade civil.
Segundo o Regimento Interno do EDUCAMPO (2012), Captulo II Do Objeto, Art. 2, o
EDUCAMPO tem o objetivo de construir e deliberar junto aos rgos competentes sobre
a POLTICA ESTADUAL DE EDUCAO DO CAMPO e por competncias (Captulo V,
Art. 5),
I elaborar, aprovar e rever o seu Regimento Interno, no todo ou nas partes,

quando se fizer necessrio.
II elaborar e aprovar seu plano de trabalho anual.
III divulgar as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao do Campo.
IV - assessorar as Secretarias de Educao do Estado e dos Municpios, na
formulao das Polticas Pblicas da Educao do Campo.
V - propor estratgias para garantir a qualidade do ensino, respeito diversidade
e acesso educao aos povos que vivem no campo.
VI estimular a criao de coordenaes ou comisses municipais para
acompanhar as aes das Secretarias Municipais de Educao nas escolas do
campo.
VII articular a organizao de fruns, encontros e/ou seminrios para reflexo-
ao das questes relativas educao do campo.
VIII elaborar propostas e listar demandas para a educao do campo e
encaminhar para a SECAD/MEC.
IX participar, por meio de representao, do processo de elaborao do Plano
Estadual de Educao PEE e, quando for solicitado, dos Planos Municipais de
Educao PMEs, bem como no seu monitoramento;
X participar, como convidado especial, dos eventos relacionados educao
do campo promovidos por ONGs, movimentos sociais, sindicatos, secretarias
de educao e outros rgos;
XI - fazer anlise dos dados estatsticos pertinentes ao processo educacional do
campo/municpio para subsidiar as aes dos agentes envolvidos com o tema;
e
XII - emitir pareceres sobre assunto de natureza pedaggica e educativa no que
concerne ao Comit, que lhe sejam submetidos por entidades representadas e
demais colegiados legalmente constitudos em Sergipe.
2065
Em seus nove anos de existncia, abril de 2005 a julho de 2014, o EDUCAMPO planejou
a realizao de 113 reunies e realizou 87, momentos de informes e socializao de
experincia sobre a Educao do Campo, construo de propostas de trabalho e de
deliberaes; elaborou nove Planos Anuais de Trabalho (PAT), com, em mdia, 11 aes
por ano organizou e realizou quatro eventos para discutir a Educao do Campo 354.
(EDUCAMPO, 2014).
A leitura e anlise das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, da Resoluo Normativa n 3/2010, de 30 de setembro de 2010, que fixa normas
para a Educao do Campo no Sistema de Ensino do Estado de Sergipe, do Regimento
Interno, das memrias das reunies, dos PAT (2006/2014), dos seis Informativos
EDUCAMPO (2007/2008), dos relatrios anuais de atividades e das memrias dos
quatro eventos possibilitaram fazer algumas inferncias:
1. No existe um marco legal que determine, assegure e oriente o exerccio do controle
social na Educao do Campo, considerando que as Diretrizes Operacionais prevem
o controle social por meio da participao da comunidade do campo (Art. 8, Inciso IV)
e a Resoluo do CEE de Sergipe prev a participao dos movimentos sociais na
elaborao do Plano Institucional das escolas do Campo (Art. 7, pargrafo nico) e
da comunidade escolar na construo da Proposta Pedaggica (Art. 8, pargrafo
nico), porm estas normativas no apontam estratgias e mecanismos necessrios
e essenciais efetivao da participao e do controle social e aliado a isso, o
MEC/SECADI no emitiu instruo que normatize a criao e funcionamento de
instncias de controle social.
2. O EDUCAMPO tem uma existncia real apesar da inexistncia de legalidade jurdica e

formal, considerando que o mesmo no foi criado por lei, decreto ou portaria
governamental, no possui estatuto de criao e o regimento interno no foi registrado
em cartrio, em funo do entendimento, por parte dos membros o EDUCAMPO, de
que esse formato possibilita autonomia e independncia frente ao Estado.
3. O EDUCAMPO tem, segundo o Regimento Interno, um carter executivo,

considerando o que est escrito em alguns dos seus artigos - art. 1 O Comit
Executivo Estadual de Educao do Campo - Educampo - foi instalado em 15 de abril
de 2005, no encerramento do I Seminrio Estadual de Educao do Campo (...); art.
2 Este Regimento regula o funcionamento do Comit Executivo Estadual de
Educao do Campo Educampo (...); Art. 3 - O Comit Executivo Estadual de
Educao do Campo fica constitudo por rgos pblicos, movimentos sociais,
sindicatos e ONGs (...), diferentemente dos demais conselhos das polticas sociais
que tem carter consultivo e/ou deliberativo.
354 Histrico, diretrizes operacionais, participao e controle social.
2066
4. O carter executivo do EDUCAMPO, previsto no Regimento Interno, no se configura
na prtica cotidiana do comit visto que suas aes e atividades (discusses, estudos,
anlises, elaborao de documento, organizao de momentos de capacitao e de
discusso coletiva da Educao do Campo) no se constituem aes de
operacionalizao.
5. O EDUCAMPO no possui um cariz deliberativo considerando que sua existncia e

aes no so exigncias legais, condicionalidades de acesso e de permanncia
Educao do Campo, tanto pelos (as) trabalhadores (as) como pelo Estado, nem
condies sine quo non para a existncia e permanncia da poltica, como ocorre nas
polticas de Educao, Sade, Assistncia Social e Segurana Alimentar e Nutricional,
configurando-se em um espao pblico e poltico de discusso coletiva e, em alguns
momentos de consulta, feita especialmente pelos movimentos sociais e sindicais, que
contribui para implementao, mesmo que ainda em estgio bastante inicial, da
Educao do Campo em Sergipe.
6. H uma distncia entre a composio legal, prevista no Regimento Interno, e a real,

configurada pelas entidades que efetivamente participam das reunies. Desde o ano
de 2006 e com mais incidncia nos anos 2012 e 2013, situao que persiste em 2014,
a ausncia de algumas entidades uma preocupao do EDUCAMPO e ponto de
pauta das reunies, situao que inviabilizou a realizao de 26 reunies ordinrias, no
universo de 113 previstas e de aes contidas nos PAT, seja por falta de qurum e da
no presena nas reunies das comisses de trabalho responsveis pela
implementao das aes do PAT.
7. Do conjunto de movimentos sociais e sindicais apenas o MST e a FETASE tem

presena constante nas reunies e participao nas comisses de realizao dos
eventos promovidos pelo EDUCAMPO.
8. O Movimento Negro participou de uma nica reunio, no ano de 2009, quando de sua
insero no EDUCAMPO e a ACRANE de duas reunies, uma em 2008, reunio de
incluso e outra em 2009.
9. A UFS e o INCRA, entidades fundadoras do EDUCAMPO e com intensa participao

em suas aes e atividade at o ano de 2012, no participam das reunies desde
2013.
10. O EDUCAMPO prev nos PAT um grande nmero de aes, que se constituem ponto
de pauta das reunies ordinrias e extraordinrias, direcionadas a: participao no
processo de elaborao, implementao e avaliao do Plano Nacional de Educao
(PNE), PEE e PME e do Plano de Trabalho do Ncleo de Educao, da Diversidade e
Cidadania (NEDIC), eixo Educao do Campo; realizao de encontros com MEC,
SEED, DRE, prefeitos, secretrios municipais e presidentes de conselhos estadual e
municipais de educao para discutir sobre a Educao do Campo, produzir e aprovar
as Diretrizes Operacionais para os sistemas estadual e municipais, garantir a incluso
de recursos nos oramentos do estado e municpios, formar ncleos de Educao do
2067
Campo e atender as demandas do campo; realizao do II Seminrio Estadual de
Educao do Campo; participao em encontros nacionais, estaduais e municipais
para discutir sobre a Educao do Campo e divulgar aes do EDUCAMPO; sesses
de estudos, palestras ou relato de experincias objetivando a formao dos membros
do EDUCAMPO com nfase na temtica Poltica de Educao do Campo: Desafios
para Sergipe e para o Brasil355; produo do Boletim e alimentao do blog e do
facebook do EDUCAMPO; articulao com Instituies do Ensino Superior pblicas e
privadas objetivando sensibiliz-las para incluso da Educao do Campo na matriz
curricular; apoio ao processo de formao continuada para educadores dos municpios;
realizao da I Conferncia Estadual da Educao do Campo; levantamento dos
Conselhos Municipais com Resoluo sobre Educao do Campo, das Secretrias
Municipais com coordenao da Educao do Campo e das escolas que no tm gua
e infraestrutura sanitria.
11. Do conjunto de aes algumas foram e esto sendo realizadas: articulao junto ao
governo estadual para atendimento as demandas dos (as) trabalhadores (as) do
campo; II Seminrio Estadual de Educao do Campo; participao em encontros
nacionais, estaduais e municipais para divulgar as aes do EDUCAMPO e as
diretrizes para a Educao do Campo; sesses de estudos, palestras e relato de
experincias; caravana pedaggica para conhecer a experincia da pedagogia da
alternncia adotada pela Escola Famlia Agrcola de Entre Rios, Ba; produo do
Boletim, blog e pgina no facebook; apoio ao processo de formao continuada dos
(as) educadores (as) do campo e I Conferncia Estadual da Educao do Campo;
outras so replicadas, em sua totalidade, de uma de um ano para outro (2006/2007) e
nos demais anos h permanncia de 70% das aes previstas nos anos anteriores (de
2008 a 2014) e incluso de novas aes (30%) e; a realizao de quase todas
depende de condies objetivas que o EDUCAMPO no tem acesso, a exemplo de
transporte, alimentao, hospedagem, situao que exige articulao e parceria nem
sempre possvel.
12. A existncia e o trabalho do EDUCAMPO produziram alguns frutos que rebatem

positivamente na Educao do Campo em Sergipe: criao da coordenao estadual
de Educao do Campo no mbito do Departamento de Educao (DED) da SEED,
aprovao pelo CE da resoluo normativa que fixa normas para a Educao do
Campo no Sistema de Ensino do Estado de Sergipe e realizao do II Seminrio
(2007) e da I Conferncia Estadual de Educao do Campo (2012) alm da parceria
com o UNICEF para a realizao do Seminrio Educao do Campo no Cho do Semi-
rido Sergipano: encontros e caminhos (2008).
355Para dar conta dessa temtica o EDUCAMPO planejou estudar os seguintes documentos:
Resolues sobre Educao do Campo, Emenda Constitucional 59, FUNDEB e Currculo
Contextualizado, Resoluo n 3/2010 do CEE, Decreto n 7352 de 4/11/2010, Emenda LDB e
Documento CONAE 2014 e da I Conferncia Estadual da Educao do Campo.
2068
4. Enfim... Outras reflexes para encerrar esse primeiro ciclo da colheita e
germinar outros ciclos
A inexistncia do marco legal que normatize o controle social na Educao do Campo e

de uma legalidade jurdica e formal do EDUCAMPO/SE; o cariz executivo do
EDUCAMPO, previsto no regimento interno, e a configurao do mesmo como espao
pblico e poltico de discusso coletiva; a ausncia e/ou pouco presena de algumas
entidades representantes do Estado e dos trabalhadores e, a no realizao de aes
previstas nos PAT mostram que o EDUCAMPO, trabalha entre o legal e o possvel.
Viver, existir e trabalhar no limite do real possvel no uma realidade nica e exclusiva
do EDUCAMPO, ela vivenciada cotidianamente pelas demais instncias de controle
social, criadas a partir dos anos de 1990, conforme pesquisas desenvolvidas por
Raichelis (1998), Gohn (2001), Pedrini, Adams e Silva (2007), Silva (2011), Lima (2011),
Wendhausen e Kleba (2012), Wendhausen (2002), Machado (2012) e Gois (2004) e
inerente a existncia das mesmas em uma sociedade cuja formao, segundo Benjamin
(1999, p.23), no foi um processo autnomo, mas um episdio da expanso do moderno
sistema mundial, centrado na Europa (...) nascemos como no-nao, apenas territrio
colonizado para abastecer de produtos os mercados dos pases centrais; tem um
passado colonial escravocrata e/ou de servido indgena, baseado na monocultura e/ou
explorao intensiva de seus recursos naturais e um Estado nacional a servio do capital
em que as elites polticas representam, majoritariamente, os interesses econmicos do
capital internacional e defendem os interesses privados, sejam internos ou externos,
naturalizam relaes autoritrias, clientelistas, paternalistas e populistas, excluem
grande parcela da populao do produto do trabalho, ou seja, da riqueza socialmente
produzida, privilegia as questes urbanas e como marca histrica a desigualdade social,
econmica e poltica, tratada por meio de polticas sociais seletivas, excludentes e
focalizadas.
Enfim, apesar das fragilidades presentes na prtica cotidiana dos espaos de controle
social, recorro a Wendhausen e Kleba (2012, p. 178) para encerrar esse ciclo, quando
estas afirmam que os conselhos so espaos de aprendizagem e compartilhamento de
saberes e prticas na perspectiva da democracia, pois favorecem processos
comunicativos e oportunizam a produo de propostas que representem interesses
2069
coletivos.
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2072
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
VIOSA E EMANCIPAO SOCIAL NO SCULO XXI: PRIMEIRAS
APROXIMAES
GRADO EN EDUCACIN DO CAMPO EN LA UNIVERSIDAD FEDERAL DE VIOSA Y

EMANCIPACIN SOCIAL EN EL SIGLO XXI: PRIMEROS ENFOQUES
Manuelli Klln Universidade Federal de Viosa

Marcelo Loures dos Santos Universidade Federal de Viosa
manuelli.kolln@ufv.br
marceloloures@ufv.br
Resumo
O presente artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa que prope a

elucidao de algumas das proposies de Boaventura de Sousa Santos para a
emancipao social no sculo XXI, buscando atravs de uma aproximao Sociologia
das Ausncias e Sociologia das Emergncias apresentar as potencialidades de
emancipao presentes no desenvolvimento da Educao do Campo e da proposta de
constituio das Licenciaturas em Educao do Campo no Brasil; alm de uma breve
anlise referente pesquisa exploratria de observao do primeiro semestre de
atividades da Licenciatura em Educao do Campo (LICENA) da Universidade Federal
de Viosa, com foco na dimenso da ecologia de saberes. Foi possvel apreender o
potencial emancipatrio das Licenciaturas em Educao do Campo, especialmente no
trabalho com as Alternncias Educativas, bem como a presena de elementos da
ecologia de saberes nas aes da LICENA-UFV, embora sejam necessrias anlises
mais aprofundadas.
Resumen
En este artculo se presentan los resultados de un estudio que se propone dilucidar

algunas de las proposiciones de Boaventura de Sousa Santos por la emancipacin social
en el siglo XXI, buscando a travs de un enfoque de la Sociologa de las Ausencias y la
Sociologa de las Emergencias presentar el potencial de emancipacin presente en
desarrollo de la Educacin do Campo y la propuesta de constituicin de los grados de
Educacin do Campo en Brasil; y un breve anlisis de la observacin exploratoria del
primer semestre de las actividades de grado en Educacin do Campo (LICENA) en la
Universidad Federal de Viosa, centrndose en la dimensin de la ecologa del
conocimiento. Fue posible comprender el potencial emancipador de los grados en
Educacin do Campo, especialmente en el trabajo con Alternncias Educativas, as
como la presencia de elementos de la ecologa del conocimiento en acciones de la
LICENCA-UFV, aunque un anlisis ms detallado es necesario.
Palavras-chaves: Emancipao social; Ecologia de saberes; Licenciatura em Educao
do Campo.
Palablas-claves: Emancipacin social; Ecologa del conocimiento; Grado de Educacin
do Campo.
Eixo 6: Formao de Professores
2073
Introduo
A Licenciatura em Educao do Campo da Universidade Federal de Viosa (LICENA-

UFV), em Minas Gerais, foi uma das propostas aprovadas pelo edital do Programa de
Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo (Procampo) do
Ministrio da Educao em 2013. sobre o desenvolvimento dessa Licenciatura,
iniciada em 2014 e baseada nos princpios de alternncia, que vem sendo
desenvolvida uma pesquisa a nvel de Mestrado, buscando compreender em que
medida a proposta desta Licenciatura, seu planejamento e a realizao de suas
atividades estabelecem relaes com os princpios para a emancipao social, na
forma como estes so entendidos por Boaventura de Sousa Santos. A escolha pelas
proposies de tal autor se justificam pela importante contribuio por ele realizada
na busca por uma maior compreenso dos fatores envolvidos na constituio da
emancipao social na atualidade, especialmente no que diz respeito ao
desvelamento das formas de dominao e regulao instauradas e s propostas de
superao destas.
Partindo da hiptese de que as prticas desta Licenciatura so emancipatrias, foram
formuladas as seguintes questes: H relao entre seu projeto poltico-pedaggico,
a concepo da Alternncia Educativa que lhe d base, e os princpios para a
emancipao social de Boaventura de Sousa Santoss? As prticas educativas da
Licenciatura confirmam o proposto pelo projeto e, sendo assim, podem ser
consideradas emancipatrias?
O presente artigo apresenta, desta forma, resultados parciais desta pesquisa, por
meio da elucidao de algumas das proposies de Boaventura de Sousa Santos
para a busca da emancipao social no sculo XXI, buscando atravs de uma
aproximao Sociologia das Ausncias e Sociologia das Emergncias apresentar
as potencialidades de emancipao presentes no desenvolvimento da Educao do
Campo e da proposta de constituio das Licenciaturas em Educao do Campo no
Brasil; alm de uma breve anlise referente observao do primeiro semestre de
atividades da Licenciatura em Educao do Campo da UFV, com foco na dimenso
da ecologia de saberes.
Neste intuito, foram realizadas as pesquisas bibliogrfica e exploratria, sendo esta
ltima efetuada atravs de observaes junto s reunies do grupo de professores
que compe a comisso pedaggica desta Licenciatura, bem como
2074
observaes junto s diversas atividades e aulas realizadas nos tempos de ensino-
aprendizagem junto Universidade (Tempo-escola da Pedagogia da Alternncia)
durante o primeiro semestre letivo de 2014, buscando compreender de que modo se
apresenta a relao entre os saberes tanto no planejamento como na realizao das
atividades.
A EMANCIPAO SOCIAL NA TRANSIO PARADIGMTICA
Segundo Boaventura de Sousa Santos (2007; 2011), o paradigma da modernidade

ocidental, que emerge a partir dos sculos XVI e XVII, vem apoiando-se em uma
tenso dinmica entre o pilar da regulao social e o pilar da emancipao social.
O pilar da regulao constitudo pelo princpio do Estado nos termos propostos por
Hobbes, de que decorre a verticalidade da obrigao poltica entre cidados e Estado;
pelo princpio do mercado, formulado especialmente por Locke e Adam Smith e
baseado na obrigao poltica entre parceiros de mercado de modo individualista e
antagnico; e pelo princpio da comunidade, presente extensivamente na teoria social
e poltica de Rousseau, em que a obrigao poltica se expressa pela horizontalidade
solidria entre associaes e membros da comunidade. O pilar da emancipao, por
sua vez, assenta-se nas lgicas de racionalidade esttico-expressiva das artes e da
literatura, de racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da tecnologia, e de
racionalidade moral-prtica da tica e do direito, propostas por Weber. (SANTOS,
2011)
Especialmente cincia, mas tambm ao direito de forma subordinada, foi
progressivamente atribuda a tarefa de gesto reconstrutiva dos excessos e dficits
gerados neste tensionamento. Todavia, o dinamismo da tenso entre regulao social
e emancipao social vem sendo degradado, desde meados do sculo XIX, por meio
da convergncia entre o paradigma da modernidade e o capitalismo, gerando a crise
deste paradigma.
Esta crise se expressa no domnio epistemolgico pela crise da cincia moderna e,
no domnio societal global, pela crise do processo civilizatrio. A cincia, convertida
em fora produtiva com base na hegemonia dos critrios racionais de eficincia e
eficcia, foi aos poucos convertida em instncia moral suprema que desvaloriza os
conhecimentos, culturas, modos de pensar e agir que no estejam de
2075
acordo com seu iderio, privando diversos grupos sociais do uso e legitimao de
seus saberes perante a sociedade (SANTOS, 2011). No que diz respeito ao domnio
societal global, Santos (2003) acredita que, no tempo presente, a crise de regulao
social, simbolizada pela crise do Estado regulador e do Estado Providncia, corre de
par com a crise de emancipao social, simbolizada pela crise dos processos de
revoluo social instaurados e pela crise do socialismo enquanto paradigma fundante
da transformao social radical.
A crise do paradigma da modernidade funda, assim, a necessidade da busca por uma
via crtica alternativa e emancipatria, uma transio paradigmtica, estabelecendo
uma nova forma de viver no mundo que possa se contrapor ao paradigma moderno
dominante, uma vez que este vem gerando irracionalidades como a produo de
desigualdades, misrias e o risco de catstrofes ecolgicas.
Esta necessidade de um caminho para a transformao social leva formulao, por
parte do autor, de uma proposta de renovao da teoria crtica para uma reinveno
da emancipao social. Neste sentido, afirma que o conceito de emancipao social
absolutamente central no contexto da modernidade ocidental, tendo em vista a
citada tenso entre regulao e emancipao social, de onde emerge uma sociedade
em que, pela primeira vez, ocorre uma discrepncia entre as experincias vividas e
as expectativas. (SANTOS, 2007)
Levando em conta que o modelo de cincia moderna o mesmo modelo de cincia
em que esto fundadas as cincias sociais hegemnicas, Santos (2007) aponta para
a inaptido das mesmas para a proposio de solues aos problemas sociais
contemporneos. No se trata, no entanto, de abandonar a ideia da emancipao
social e afirmar o fim da Histria, mas sim de reinventar a teoria crtica e as cincias
sociais de modo a lidar com a transio paradigmtica.
a partir destas crticas que Boaventura de Sousa Santos ir construir sua proposta
epistemolgica, orientada por um novo modo de produzir o conhecimento, alinhando
teoria e prtica social atravs de uma reflexo epistemolgica que se esforce em
entender o mundo sob uma perspectiva mais ampla do que a compreenso ocidental
do mundo que vem sendo realizada. Para o autor, essa compreenso ocidental do
mundo reproduz, em uma perspectiva global, as desigualdades entre o Norte, que
seriam os pases ditos hegemnicos, e o Sul, colocando a
2076
(...) capacidade que o Norte tem de negar a validade ou mesmo a existncia
dos conhecimentos alternativos ao conhecimento cientfico conhecimentos
populares, indgenas, camponeses etc. para transform-los em matria-
prima para o desenvolvimento do conhecimento cientfico (SANTOS, 2007,
p. 23)
Esta forma de racionalidade deve ser combatida, pois trata-se de uma razo
indolente, preguiosa, que se considera nica, exclusiva, e que no se exercita o
suficiente para poder ver a riqueza inesgotvel do mundo (SANTOS, 1997, p. 25).
Suas formas de manifestao mais importantes so a razo metonmica e a razo
prolptica.
A razo metonmica uma racionalidade que tem como caracterstica tomar a parte
pelo todo, a partir de um conceito limitado de totalidade construdo por partes
homogneas, sendo esta racionalidade responsvel pelo desperdcio da experincia
atravs da contrao, diminuio e subtrao do presente. J a razo prolptica
aquela que se pretende conhecedora, no presente, da histria futura, acreditando-a
em um sentido de progresso e de desenvolvimento em relao ao que est posto. A
razo prolptica assim responsvel pelo desperdcio da experincia presente por
colocar o futuro como infinito. (SANTOS, 2007)
Para combater estas manifestaes da racionalidade indolente, a proposta de Santos
no sentido de uma ampliao do presente para incluir nele muito mais experincias
(SANTOS, 2007, p. 26) e uma contrao do futuro para prepar-lo. Assim, prope
uma Sociologia das Ausncias para combater a razo metonmica e uma Sociologia
das Emergncias para combater a razo prolptica.
Segundo o que coloca o autor,
A Sociologia das Ausncias um procedimento transgressivo, uma

sociologia insurgente para tentar mostrar que o que no existe produzido
ativamente como no existente, como uma alternativa no crvel, como uma
alternativa descartvel, invisvel realidade hegemnica do mundo. E isso
o que produz a contradio do presente, o que diminui a riqueza do presente.
(SANTOS, 2007, p. 28-9)
As ausncias so produzidas de cinco modos diferentes pela racionalidade indolente,

chamados pelo autor de monoculturas. A primeira a monocultura do saber e do rigor,
em que subjaz a ideia de que o nico saber rigoroso o cientfico, colocando como
invlidos quaisquer outros conhecimentos que no o cientfico e
2077
descredibilizando os grupos sociais cujas prticas so construdas com base nesses
conhecimentos. (SANTOS, 2007)
A segunda a monocultura do tempo linear, uma ideia de que a histria possui uma
direo, baseada em uma temporalidade linear de desenvolvimento, em que os
pases ditos desenvolvidos esto na dianteira deste processo, colocando-os em uma
hierarquia de superioridade. A terceira a monocultura da naturalizao das
diferenas, responsvel pela ocultao das diferenas hierrquicas segundo o
raciocnio de que os colocados como inferiores segundo critrios da razo indolente
o so a priori, por natureza. Parte do pressuposto de que tal hierarquizao uma
simples consequncia de tal inferioridade natural, no tomando, dessa forma, as
diferenas segundo critrios de igualdade, segundo os quais ser diferente no
significa ser pior. A quarta a monocultura da escala dominante, que coloca a
realidade particular e local como inferior realidade global e universal. Por fim, a
quinta monocultura a do produtivismo capitalista, que a idia de que o crescimento
econmico e a produtividade mensurada em um ciclo de produo determinam a
produtividade do trabalho humano ou da natureza, e tudo o mais no conta
(SANTOS, 2007, p. 31), produzindo ausncias ao conceber como improdutivo tudo
aquilo que no corresponda a esta ideia. (SANTOS, 2007)
Resultam destas monoculturas cinco ausncias criadoras da razo metonmica, que
so, a saber, o ignorante, o residual, o inferior, o local ou particular, e o improdutivo,
que no so vistas como possibilidades de construo de conhecimento na
modernidade, deixando-se de lado, desta forma, muita experincia social importante.
Neste sentido, o papel da Sociologia das Ausncias justamente credibilizar e fazer
ver as experincias sociais marginalizadas e seus conhecimentos subjacentes,
tornando-os presentes, transformando a ausncia em presena. Para tanto,
necessrio substituir as monoculturas pelo que Santos (2007) chama de ecologias
para que se possa dilatar o presente a partir de mltiplas experincias.
A ecologia dos saberes consiste na experincia de dilogo entre o saber cientfico e
os saberes por ele historicamente marginalizados, em busca de conhecer a dimenso
pragmtica do saber, a consequncia prtica que ele produz, sem haver
hierarquizao dos conhecimentos. A ecologia das temporalidades procura
reconhecer as temporalidades coexistentes s do tempo linear, sem reduzir uma
outra. A ecologia do reconhecimento prope-se a distinguir o que produto da
hierarquia e o que no , para tratar como diferente somente aquilo que j
2078
descartou-se a hiptese de ter sido tratado como diferente por conseqncia das
hierarquias. A ecologia da transescala prope a articulao das aes e anlises em
escalas tanto globais como nacionais e locais, particulares. A ecologia das
produtividades, por sua vez, busca a recuperao e valorizao dos sistemas
alternativos de produo [...] que a ortodoxia produtivista capitalista ocultou ou
desacreditou. (SANTOS, 2007, p. 36).
A Sociologia das Emergncias a crtica da razo prolptica que se realiza atravs
da tentativa de contrair o futuro, substituindo um infinito esvaziado por um futuro
concreto, de utopias realistas, suficientemente utpicas para desafiar a realidade que
existe, mas realistas para no serem descartadas facilmente (SANTOS, 2007, p. 37).
Consiste, portanto, em ampliar as experincias existentes no presente que detm em
si as potencialidades do futuro, para assim produzi-lo com base no que j existe.
Estas duas novas Sociologias e aes a elas conectadas sero responsveis por
produzir uma infinidade de realidades antes inexistentes, sendo necessrio criar uma
inteligibilidade recproca no interior da pluralidade (SANTOS, 2007, p. 39), articulando
as realidades heterogneas sem coloc-las em uma teoria geral homogeneizante,
atravs de um procedimento de traduo. Este procedimento ir buscar conhecer o
que existe de comum, de distinto e de semelhante entre as realidades, criando
inteligibilidade sem afetar ou destruir a diversidade.
Uma educao para os povos do campo
Tendo em vista a afirmao de Santos (2011, p. 48) de que dentre os espelhos mais
importantes das sociedades contemporneas est a educao e que o que eles
reflectem o que as sociedades so. Por detrs ou para alm deles no h nada,
possvel depreender a importncia da insero das anlises sobre a educao em
comunho com as anlises de espelhos como a cincia e o direito.
Neste sentido, pertinente observar que a Escola, em seus diversos nveis de
atuao, se apresenta como uma das principais instituies socializadoras da
modernidade. Ela muitas vezes considerada, junto com a famlia, a instituio
responsvel por promover a educao das crianas e jovens e legitimar os
conhecimentos construdos pelos indivduos. Nesta tarefa, vem acompanhando o
desenvolvimento e as contradies da sociedade moderna ocidental e seu paradigma
2079
scio-cultural. , como expresso da crise epistemolgica e civilizatria, uma das
grandes promessas da modernidade que permanece incumprida.
Isso tem se mostrado ainda mais evidente no que diz respeito educao no meio
rural. Cerca de 30,8 milhes de brasileiros que vivem no campo encontram-se em
sria desvantagem em relao populao urbana em termos de investimento
pblico e dos resultados deste descaso. De acordo com dados do INEP (2007), 29,8%
da populao adulta do meio rural analfabeta, enquanto este mesmo ndice de
8,7% para a populao adulta urbana. No obstante o analfabetismo, as dificuldades
educacionais no meio rural, de modo muitas vezes semelhante ao que ocorre nas
cidades, so de vrias ordens: escassez de infraestrutura, de acesso s escolas, de
formao de professores, e um currculo que privilegia uma viso urbana de educao
e desenvolvimento, desconectado dos interesses, necessidades e cultura da
populao do campo (INEP, 2007).
Tais indicadores so reflexos de como as polticas educacionais brasileiras tm sido
historicamente direcionadas s populaes urbanas e aos interesses do sistema
produtivo. Para o Brasil, ao qual associada uma vocao econmica agrcola, o
descaso com a educao rural pode parecer paradoxal primeira vista. No entanto,
ao fato de que a produo agrcola brasileira vem historicamente sendo voltada
exportao, com bases no latifndio e na monocultura em detrimento das
propriedades de subsistncia e abastecimento interno (PRADO JUNIOR, 1981),
somam-se grande parte das polticas de desenvolvimento do sculo XX, que foram
promovidas no sentido da industrializao, da urbanizao e da modernizao do
campo.
Estas polticas tm diversas consequncias, dentre elas o xodo das populaes
rurais para o meio urbano e sua excluso social. s populaes que permanecem no
campo e ao seu trabalho so relacionados, por meio da razo metonmica e suas
monoculturas produtoras de ausncias, o atraso social, cultural e econmico, sendo
tais concepes refletidas nas polticas de educao a elas direcionadas. A ttulo de
exemplo, coloca-se o fato de que at 1990 a escolarizao historicamente oferecida
ao filhos dos agricultores ocorria em classes multisseriadas de primeira a quarta srie
e aparecia apenas como apndice na legislao educacional (RIBEIRO, 2010).
Todavia, como afirma Santos (2011), a anlise crtica do que existe assenta no
pressuposto de que a existncia no esgota as possibilidades da existncia e que
2080
portanto h alternativas susceptveis de superar o que criticvel no que existe.
Desta forma, possvel fazer ver que entre as consequncias deste tipo de
desenvolvimento histrico esto a reao das populaes do campo, o enfrentamento
das desigualdades e a luta por seus direitos (DAMASCENO e BESERRA, 2004).
Dentre eles, o direito a uma educao de qualidade, que no seja baseada em uma
educao tradicional concatenada s demandas produtivas de uma elite e viso
urbanocntrica, mas baseada em uma educao voltada s suas prprias demandas,
cultura e identidade.
A partir destas lutas de movimentos sociais, organizaes sindicais e demais
associaes do campo, so forjadas propostas de educao e escolas alternativas
alinhadas aos interesses da populao dos meios rurais (CALDART, 2004;
GIMONET, 2007; SILVA, 2012). Neste esforo, delineou-se a criao do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera) e o surgimento da expresso
Educao Bsica do Campo no contexto de organizao da I Conferncia Nacional
por uma Educao Bsica do Campo liderada pelo Movimento dos Sem Terra (MST),
ambos no ano de 1998. Em seguida, houve a consolidao da expresso Educao
do Campo a partir das discusses do Seminrio Nacional de Braslia, em 2002
(CALDART, 2012).
Desde ento, a expresso Educao do Campo vem sendo utilizada para designar
uma Educao Bsica, destinada s populaes rurais, que busca se diferenciar,
tanto terica como politicamente, da concepo de Educao Rural. Assim, Educao
do Campo assume o sentido de educao ao mesmo tempo universal e voltada s
especificidades, identidades e busca pela autonomia dos povos do campo, sem
dicotomizar cidade-campo, compreendendo-os segundo uma relao de
complementaridade. Sua compreenso passa pelo entendimento, por parte dos
movimentos sociais, de que a luta pela democratizao e direito educao um
acmulo de lutas dos trabalhadores em geral contra as desigualdades e opresso.
Desta forma, Educao do Campo no concebida apenas para o rural, mas para o
campo em comunho com a Cidade. (ARROYO, 2006; MUNARIM, 2010)
2081
Licenciaturas em educao do campo, alternncias educativas e emancipao
Uma das mais pujantes lutas atuais, no que diz respeito Educao do Campo, tem
sido a reivindicao pela promoo de polticas de formao de professores que,
dentre outros frutos, resultou na criao, a partir de 2007, de Licenciaturas em
Educao do Campo em vrias localidades do Brasil, materializadas atravs do
Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo
(Procampo), vinculado Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad), do Ministrio da Educao356.
No mbito do Procampo, estas Licenciaturas devem estar voltadas para professores
que atuam no campo e aos povos do campo, especialmente aqueles envolvidos com
movimentos sociais, uma vez que a Educao do Campo pressupe que seus
educadores devam estar vinculados s lutas dos povos do campo, capacitados para
a compreenso das contradies econmicas e sociais enfrentadas pelos sujeitos que
vivem no territrio rural, bem como para a construo de prticas educativas que os
instrumentalizem a enfrentar e superar tais contradies (MOLINA E S, 2011),
contribuindo assim para sua emancipao. Em sua proposta oficial, objetivam a
formao de educadores que possam atuar tanto na docncia, nos anos finais do
Ensino Fundamental e Mdio, quanto na gesto de processos educativos escolares e
comunitrios do campo. Para tanto, devem se organizar em regime de Alternncia, ou
seja, integrando suas atividades entre Tempo-Escola e Tempo-Comunidade,
entendendo-se por Tempo-Escola os perodos intensivos de formao presencial no
campus universitrio e, por Tempo-Comunidade, os perodos intensivos de formao
presencial nas comunidades camponesas, com a realizao de prticas pedaggicas
orientadas. (BRASIL, 2013)
Recentemente aprovada pelo edital do Procampo no ano de 2013, a Licenciatura em
Educao do Campo com Habilitao em Cincias da Natureza e Agroecologia da
Universidade Federal de Viosa (LICENA-UFV), em Minas Gerais, iniciou suas
atividades em 2014. Para seus formuladores, ela se apresenta como uma proposta
de integrao de experincias formativas, acadmicas ou no, desenvolvidas nos
ltimos 25 anos por uma rede chamada de Ambiente Teia. Esta rede envolve
356Antes de instituirse oficialmente, o Procampo tem sua proposta formativa executada a partir de
experincias piloto desenvolvidas pela Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade de
Braslia, Universidade Federal da Bahia e Universidade Federal de Sergipe. (MOLINA e S, 2011).
2082
professores da UFV, participantes de movimentos sociais e tcnicos do Centro de
Tecnologias Alternativas da Zona da Mata Mineira (CTA-ZM), desenvolvendo
trabalhos com agricultores familiares, sindicatos de trabalhadores rurais e escolas do
campo, em busca do fortalecimento da agroecologia e do enfrentamento de aes
que agridem o meio ambiente e os povos tradicionais que nele habitam. Utilizando
metodologias de participao popular, o Ambiente Teia visa contribuir na formao de
seus integrantes357, bem como na organizao de polticas dos povos do campo na
regio da Zona da Mata Mineira. Antes mesmo da proposio do Curso de
Licenciatura em Educao do Campo, o Ambiente Teia realizava encontros peridicos
e episdicos, orientados por metodologias participativas, enfatizando o dilogo com e
entre os povos do campo. O considerado mais importante deles a Troca de Saberes,
evento que ocorre anualmente desde 2009 e rene cerca de 300 participantes,
envolvidos com a agroecologia e os movimentos sociais do campo.
Segundo os integrantes do Ambiente Teia, a proposta de assumir a criao do Curso de
Licenciatura em Educao do Campo na UFV surge como uma proposta de consolidao
da experincia acumulada, tendo sua culminncia a partir da Troca de Saberes do ano
de 2012, momento de identificao e pontuao coletiva da necessidade de formao de
educadores para o campo na Zona da Mata Mineira.
Diversas so as experincias semelhantes em nosso pas em decorrncia da criao
das Licenciaturas em Educao do Campo, mas ainda so pouco expressivas as
anlises desde sua implementao.
Uma das principais referncias para o desenvolvimento do Procampo e das diversas
Licenciaturas em Educao do Campo dele decorrentes foi a proposta da FaE/UFMG,
iniciada em 2004 e executada em parceria com o Programa Nacional de Educao na
Reforma Agrria (Pronera) e o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Em
anlise da experincia dessa Licenciatura, intitulada LeCampo, Antunes-Rocha, Diniz
e Oliveira (2011) traam um panorama dos avanos e desafios encontrados no
percurso formativo da segunda turma do curso. Segundo os autores, o projeto desta
Licenciatura foi discutido e elaborado em parceria com
2A respeito das contribuies do programa extensionista TEIA/UFV na formao de

seus bolsistas, ver SANTOS, Marcelo Loures dos; BARBOSA, Willer Arajo; KOLLN,
Manuelli. Programa de extenso TEIA/UFV: formao universitria para uma ecologia
de saberes. Educ. rev., Belo Horizonte , v. 29, n. 4, Dec. 2013.Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
46982013000400004&lng=en&nrm=iso
2083
movimentos sociais, secretarias municipais de educao e uma empresa estadual de
extenso rural, iniciando suas atividades no ano de 2008. Dentre vrios aspectos,
destaca-se a contribuio da alternncia educativa na construo de condies
favorveis ao dilogo entre escola e prticas de trabalho, cultura, religio e lazer das
famlias do campo.
Em anlise semelhante acerca da Licenciatura em Educao do Campo da Universidade
de Braslia (LEDoC), Molina e S (2011) destacam a necessidade de ligao entre a
escola e a realidade do contexto em que ocorre o processo educativo, e a necessidade
de garantir que o sujeito do campo seja o sujeito do processo formativo, que traz consigo
seu conhecimento e a construo histrica da sua cultura. Segundo as autoras, a
construo da metodologia da alternncia no contexto da LEDoC vem incorporando
princpios integrativos, relacionando o trabalho pedaggico territorialidade e aos tempos
educativos vivenciados pelos povos do campo, condizentes com suas necessidades de
formao. Busca-se articular diversas dimenses da vida social tendo em vista a luta pela
autonomia da produo camponesa, bem como pela superao da subordinao do
trabalho pelo capital. Essa abordagem, segundo analisam, vem permitindo uma resposta
mais adequada s necessidades vivenciadas coletivamente nas comunidades dos
educandos.
Estudo anlogo a respeito da experincia (tambm piloto) da Licenciatura em Educao
do Campo da Universidade Federal de Sergipe corrobora com as apreciaes acima
descritas a respeito da alternncia no contexto de outras experincias-piloto. No entanto,
as denominaes usadas so diferentes, afirmando-se que o curso baseado na
Pedagogia da Alternncia, realizando a mediao pedaggica atravs do Tempo
Acadmico e do Tempo Comunidade. (JESUS e SANTOS, 2011)
A partir destas anlises pode-se apreender, embora ainda superficialmente, que um dos
grandes diferenciais das experincias das Licenciaturas do Procampo encontra-se na
apropriao e utilizao das Alternncias Educativas no apenas como forma de
organizao curricular, mas tambm como princpio norteador que pretende devolver a
autonomia e o lugar dos sujeitos na construo de seu prprio conhecimento.
Levando em considerao as questes colocadas por Boaventura de Sousa Santos no
sentido de uma tentativa de renovao da teoria crtica a partir de propostas de superao
2084
da injustia social e de busca pela emancipao social atravs de uma nova
racionalidade, pressupondo que no h justia global sem justia cognitiva global, ou
seja, sem justia entre os conhecimentos (SANTOS, 2007, p. 40), pode-se pensar em
uma possvel relao entre as Alternncias Educativas e a emancipao dos povos do
campo.
Segundo Santos (2007; 2011), a nova racionalidade deve basear-se na compreenso de
que no h nem conhecimento geral, nem ignorncia geral. Para ele, todo conhecimento
se distingue por sua trajetria, ou seja, sua localizao entre o ponto chamado
ignorncia e o ponto chamado saber.
Na matriz da modernidade ocidental existem conhecimentos distintos, que so o
conhecimento de regulao e o conhecimento de emancipao, o que demonstra que a
tenso poltica tambm uma tenso epistemolgica. Ambos os conhecimentos tm seu
ponto de ignorncia e de saber. Para o conhecimento de regulao o ponto de ignorncia
o caos, a realidade que no pode ser controlada, e orden-la conhecer, o ponto de
saber. J o ponto de ignorncia do conhecimento de emancipao o colonialismo, o
no reconhecimento da igualdade do outro e sua transformao em objeto, e o ponto de
saber a autonomia solidria. (SANTOS, 2007)
No obstante, o modelo de conhecimento de regulao passou a dominar quando a
modernidade ocidental passou a coincidir com o capitalismo e, desta forma, recodificou
o conhecimento de emancipao em seus prprios termos. Assim, colonialismo passou
a ser ordem e saber, e autonomia solidria passou a ser caos e ignorncia. (SANTOS,
2007)
Disto parte a necessidade de reinveno do conhecimento emancipao, de modo a se
constituir em uma ecologia de saberes, em que a cincia parte importante, mas no
nica. Isso tem resultados inclusive na forma de se pensar a ignorncia, de modo que a
utopia da ecologia de saberes, uma utopia crtica e no conservadora, seja a da
possibilidade de aprendizagem de outros conhecimentos sem que se esqueam os
conhecimentos prprios de cada um.
medida que as Alternncias Educativas, atravs de um currculo flexvel em tempos e
espaos alternados, busca que os estudantes do campo tenham condies de acesso
escolarizao e aos conhecimentos cientficos em comunho com os valores produzidos
2085
em sua famlia, comunidade e lida com a terra, pode-se dizer da promoo de uma
ecologia de saberes. Como bem colocado SANTOS (S.d.), citando Pinho (2008)
ao alternar perodos na escola e na vivncia de sua comunidade, o jovem

constri conhecimento no dilogo entre o saber cotidiano, fomentado naprtica e
no trabalho passado de geraes a geraes e o saber escolarizado. Essa
relao pode possibilitar a apropriao de saberes historicamente defendidos e
o acesso s tcnicas cientificamente comprovadas. Assim, a pedagogia da
alternncia pode contribuir com a formao dos jovens da seguinte maneira:
desenvolvendo a reflexo crtica, a responsabilidade individual e coletiva e
fortalecendo as famlias do campo na tentativa de envolver os sujeitos na busca
de um mundo mais solidrio, justo, humano e tico. (SANTOS, s.d., p. 5)
Primeiro semestre letivo da LICENA-UFV e a ecologia de saberes
A ecologia de saberes consiste em uma substituio da monocultura do conhecimento

cientfico, a partir de um exerccio de identificao dos contextos e das prticas em que
cada conhecimento especfico opera, compreendendo de que forma e a partir de quais
entendimentos estes superam a ignorncia, de modo a transform-la em saber aplicado
(SANTOS, 2004).
Compreende-se dessa forma que a ecologia de saberes, em se tratando da educao do
campo, opera de modo a no apenas identificar, mas legitimar os saberes dos povos do
campo e seu rigor operacional frente aos demais conhecimentos, a partir do
entendimento de que no h conhecimento geral, tampouco ignorncia geral, como
anteriormente apontado. Nas palavras de Santos (2004, p. 18)
Este princpio de incompletude de todos os saberes a condio da possibilidade

de dilogo e de debate epistemolgicos entre os diferentes conhecimentos. O
que cada um contribui para esse dilogo o modo como orienta uma certa prtica
na superao de uma certa ignorncia. O confronto e o dilogo entre os saberes
um confronto e dilogo entre diferentes processos atravs dos quais prticas
diferentemente ignorantes se transformam em prticas diferentemente sbias.
Em sua grande maioria, os educandos da primeira turma da LICENA so pessoas

vinculadas a movimentos sociais, associaes e instituies ligadas ao meio rural, como
2086
Movimento Sem Terra, Comunidades Quilombolas, Escolas Famlia Agrcola,
Comunidades Eclesiais de Base, Sindicatos e Associaes de Trabalhadores Rurais.
Muitos so filhos de lideranas comunitrias e alguns j so educadores do campo. Suas
origens so diversas, desde estudantes residentes em Viosa (no necessariamente
vinculados s organizaes citadas), at estudantes vindos da Bahia, de So Paulo, do
Esprito Santo e de regies de Minas Gerais como a Serra do Brigadeiro e da prpria
Zona da Mata Mineira.
Neste contexto de formao de educadores do campo, em que o conhecimento cientfico
universitrio relaciona-se diretamente com o conhecimento dos povos do campo e
demais saberes de seus educandos, possvel dizer que esta relao pode se
desenvolver tanto no sentido da monocultura do conhecimento cientfico como no da
ecologia de saberes, dependendo da forma como so concebidas e realizadas suas
atividades.
Tendo em vista as observaes realizadas durante o primeiro semestre letivo desta
Licenciatura, foi possvel apreender, mesmo que de modo ainda pouco aprofundado,
algumas questes nesse sentido.
No que diz respeito forma de organizao e planejamento pedaggico, realizada por
uma equipe composta especialmente pelos professores formuladores da proposta
aprovada pelo Procampo e por professores do curso aprovados em concurso, alm de
colaboraes eventuais de pessoas ligadas tanto UFV quanto a organizaes sociais,
sindicais e educacionais do campo, nota-se muito frequentemente a preocupao com a
construo coletiva do conhecimento, fazendo emergir os saberes dos educandos e sua
cultura, buscando a democratizao das relaes entre os indivduos imbricados no
processo de ensino-aprendizagem e entre os saberes necessrios ao desenvolvimento
deste processo. H ainda grande preocupao em fazer com que os prprios educandos
compreendam a importncia de seus saberes, bem como a importncia do saber
cientfico, na resoluo dos problemas prticos e tericos tanto do campo quanto da
educao. Mesmo a forma de organizao e participao interna do grupo demonstra a
importncia dada aos diversos conhecimentos dos educadores, haja vista que so
realizadas vrias reunies semanais de planejamento em que todos os professores
2087
devem estar presentes e onde se busca a horizontalidade nas relaes e a tomada de
decises de maneira conjunta.
Em relao s metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas e aos contedos
abordados, a fala do professor Mrcio em uma das reunies da comisso pedaggica
bastante elucidativa, dizendo que preciso deixar claro para os educandos, ao
apresentar as tcnicas das metodologias participativas, os fundamentos em que esto
baseadas estas metodologias utilizadas pelo curso: a sntese do conhecimento, a
compreenso e as ideias coletivas. Dar foco ao fato de que a escuta do outro, a
considerao dos diversos saberes e o fazer emergir estes conhecimentos so alguns
dos fundamentos. Falas como esta so muito frequentes entre os educadores, havendo
um esforo constante pela utilizao de metodologias participativas e integrativas, que
contribuam para uma relao dinmica entre os conhecimentos de educadores e
educandos, rejeitando-se a ideia de um professor que sabe e um aluno que deve receber
passivamente o conhecimento. Embora as metodologias utilizadas estejam em fase de
experimentao e os professores ainda estejam definindo as formas mais viveis e
interessantes de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem, os princpios
norteadores do fazer pedaggico parecem caminhar no sentido de uma ecologia de
saberes.
Como consequncia deste cuidado, a relao professor-educando ocorre de modo mais
horizontal na maior parte do tempo, gerando falas de estudantes como os professores
so muito humanos, e a gente percebe que eles esto dando o mximo de si pra fazer
um curso diferente, ou a gente sente que o que a gente sabe tem muito valor. Muitas
vezes, falas como essas so expressas em meio s atividades ou aulas, o que pode ser
interpretado como uma liberdade sentida pelos estudantes de expressarem como se
sentem em relao ao andamento de seu prprio aprendizado.
No que diz respeito relao entre os prprios estudantes, desde o comeo foram
institudos combinados coletivos, e instaurou-se um espao-tempo denominado
inicialmente de Conselho para gerir conjuntamente as dificuldades encontradas, as
demandas apresentadas e as vontades de toda a turma. Trata-se de uma gesto coletiva
e participativa da convivncia intensa experienciada nos perodos de Tempo-escola, em
um grupo formado por estudantes de diferentes concepes culturais e polticas, sendo
2088
muitas vezes conflituosa esta experincia. No entanto, a experincia do Conselho
diversas vezes apontada pelos educandos como uma oportunidade muito importante
para a gesto do grupo e um ganho de experincia no exerccio de entendimento do
prximo. Para alm desta e de outras questes, a presena de uma educanda Surda fez
mobilizar nos educandos o entendimento de que a considerao da cultura dos colegas
vai muito alm do respeito, sendo necessrio um esforo de integrao e de traduo
dos entendimentos diversos. Desde o princpio, os prprios estudantes se mobilizaram
para exigir que a disciplina de LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais), que na matriz
curricular constava ser oferecida apenas a partir do quarto semestre, fosse oferecida
desde j, e enquanto isso no ocorria, encontravam-se com a estudante Surda e sua
intrprete nos intervalos das aulas, em grupos, para aprender a LIBRAS.
Os elementos da cultura dos educandos esto sempre muito presentes na realizao das
atividades, seja atravs de celebraes, msticas, bandeiras, msicas, poemas, danas,
vestimentas, oraes, palavras de ordem, artes visuais e especialmente em suas falas.
Alm disso, foi possvel apreender que a grande maioria dos estudantes apresenta em
seu discurso uma compreenso e incorporao muito ampla das discusses relacionadas
luta fundiria e agrria, agroecologia, agricultura de subsistncia, constituio da
identidade rural, e s questes polticas envolvidas nestes mbitos. Mesmo aqueles
educandos que no so diretamente vinculados a organizaes do campo demonstram
alguma compreenso acerca da questo das lutas agrrias e da Educao do Campo.
Neste sentido, percebe-se um esforo contnuo dos educadores para fazer emergir estes
conhecimentos, buscando-se somar a eles os conhecimentos cientficos.
A percepo dos educandos acerca da experincia vivenciada durante este primeiro
semestre letivo apresentou-se de diversas formas. No entanto, faz-se necessria a
realizao de entrevistas sistematizadas, individuais e coletivas, para que se possa
garantir uma maior objetividade acerca de suas impresses. De todo modo, as falas
apreendidas neste sentido dizem de uma percepo da realizao do curso como uma
grande oportunidade e, para alm disso, uma grande conquista dos povos do campo.
Durante uma das atividades do Tempo-escola, uma educanda que j professora de
uma Escola Famlia Agrcola afirmou que em nenhum outro curso teramos a acolhida e
a porta dos professores aberta e que por este e outros motivos, se sente privilegiada.
2089
Percebe ainda a presena da Pedagogia de Paulo Freire e diz que A gente t aqui
construindo um modelo de educao diferente dentro da universidade. Precisamos
reconhecer isso!. Termina ento sua fala agradecendo pelo curso.
Consideraes finais
Santos (1997) coloca que os movimentos sociais tm se constitudo como agentes

fundamentais da mudana paradigmtica, pois ao buscarem a politizao do social, da
cultura e do pessoal, apontam para novas formas de cidadania e democracia. Este
protagonismo colocado pelo autor se expressa na criao das Licenciaturas em
Educao do Campo no mbito do Procampo, uma proposta bastante recente no
histrico de nosso pas, mas fruto de intensa mobilizao social e sindical pelo direito dos
povos do campo educao.
O princpio de alternncia subjacente s propostas de construo destas Licenciaturas,
por sua vez, pode ser tido como uma contribuio busca pela emancipao social dos
povos do campo, medida que busca uma construo de conhecimento baseada em
uma ecologia de saberes.
Uma primeira aproximao experincia da Licenciatura em Educao do Campo da
UFV revela alguns traos de aproximao s propostas para a emancipao social de
Boaventura de Sousa Santos, especialmente no que tange ecologia de saberes, mas a
anlise ainda incipiente, sendo necessrio que se aprofunde o entendimento acerca de
seu desenvolvimento.
Da mesma forma, ainda so esparsas as anlises mais aprofundadas acerca do potencial
emancipatrio de outras iniciativas deste tipo. A realizao de investigaes neste
sentido poderiam mostrar-se como uma possibilidade de avano cientfico e de
contribuio social, medida que buscassem operar um esforo de entendimento em
relao a uma proposta de educao, construda por intensa mobilizao social, que no
se pretende reprodutora das condies postas, mas que busca contribuir para a
emancipao social dos povos do campo.
2090
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2092
PROJETO POLTICO PEDAGGICO PARA AS ESCOLAS DO CAMPO EM AREAS
DE ASSENTAMENTO DA REFORMA AGRRIA NO MARANHO: A EXPERINCIA
DA ESCOLA ROSELI NUNES
PROYECTO EDUCATIVO POLTICO PARA ESCUELAS EN LAS REAS DE

ASIENTOS DE CAMPO DE LA REFORMA AGRARIA EN MARANHO: LA
EXPERIENCIA DE ESCUELA ROSELI NUNES
Marinalva Sousa Macedo UFMA

Diana Costa Diniz UFMA
mmacedope@gmail.com
dcostadiniz@gmail.com
RESUMO
O artigo trata do processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico para a educao
bsica nas escolas do campo, cujo lcus so as escolas em reas de assentamentos da
reforma agrria no Maranho, conquistadas pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra MST, tomando-se como referncia a experincia da Escola Roseli Nunes.
Ressalta-se que a luta por polticas pblicas para o campo tem como marco histrico a
realizao do I Encontro Nacional de Educadoras e Educadoras da Reforma Agrria - I
ENERA, reafirmado nas I e II Conferncias Nacionais Por uma Educao Bsica do
Campo, que tiveram por finalidade a luta em prol da educao pblica de qualidade aos
povos camponeses. Assim, possvel reconhecer que os movimentos sociais que lutam
por polticas pblicas para a populao camponesa tm sido capazes de fazer avanar,
em diferentes frentes de atuao, as conquistas no mbito da formulao de marcos
regulatrios e instrumentos legais, tendo em vista assegurarem a Educao do Campo.
Por outro lado, cresceu a necessidade de se elaborar um Projeto Poltico-Pedaggico para
as escolas de educao bsica do campo, destacando-se a importncia de refletir sobre
a educao e o projeto educativo da escola que se quer para o campo. Procura-se
apreender o sentido da luta por educao pblica desencadeada pelos movimentos
sociais, em particular pelo MST, visando construo do PPP para as escolas do campo
no Maranho em reas de assentamento da reforma agrria.
RESUMEN
El artculo trata de la construccin del Proyecto Poltico Pedaggico para la
educacin bsica en las escuelas del campo, cuyo locus son escuelas en las zonas de
asentamientos de reforma agraria en Maranho, conquistados por el proceso de
Movimiento de los Sin Tierra - MST, tomando como referencia a la experiencia de la
Escuela de Debra Nunes. Se hizo hincapi en que la lucha por polticas pblicas para el
campo tiene un logro importante de la Primera Conferencia Nacional de Educadores y
Educadores de la Reforma Agraria - I Enera, reafirmado en I y II Conferencias Nacionales
Para una Educacin Bsica Rural, que tena la propsito de luchar por la educacin
pblica de calidad para los campesinos personas. Por lo tanto, es posible reconocer que
los movimientos sociales que luchan por la poltica pblica para la poblacin campesina
han sido capaces de avanzar en diferentes frentes, los logros en la formulacin de los
marcos normativos y los instrumentos jurdicos con el fin de garantizar la educacin
2093
campo. Por otro lado, el aumento de la necesidad de desarrollar un proyecto poltico-
pedaggico para las escuelas de educacin bsica en el campo, destacando la
importancia de pensar en la educacin y el proyecto educativo de la escuela que quiere
alinear. Se trata de comprender el sentido de la lucha por la educacin pblica provocada
por los movimientos sociales, en particular, el MST, con el fin de construir el PPP para
las escuelas rurales de Maranho en reas de asentamientos de la reforma agraria.
Palavras-chave: Polticas pblicas. Educao. Educao do Campo, Projeto poltico

pedaggico.
Palabras clave: Polticas Pblicas. Educacin. Educacin Field, la poltica de enseanza

del Proyecto.
Eixo 6 - Formao de professores
INTRODUO
Neste artigo temos como objetivo analisar o processo de construo e elementos

constituintes do Projeto Poltico Pedaggico -PPP da Escola Roseli Nunes, visando
contribuir criticamente para o delineamento do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das
escolas do campo no Maranho, considerando que o mesmo deve ser construdo
coletivamente, uma vez que se constitui instrumento estruturante da identidade escolar,
da gesto democrtica e da ao docente nas escolas do campo. Para tanto, fazemos a
interlocuo com os autores que investigam esse objeto nas suas diversas
determinaes, entre os quais Caldart (2004b), DAgostini (2011) e o documento
intitulado Dossi MST, Escola (2005). Para compreendermos como se deu seu
processo de elaborao, foram feitas entrevistas com os professores e a Coordenao
Pedaggica da escola.
Vale destacar que, embora a literatura sobre a educao do campo seja muito vasta, so
poucos os estudos especficos sobre elaborao do PPP para as escolas no campo. De
todo modo, a literatura que destacamos oferece os subsdios tericos para essa
construo.
A Histria de luta na conquista do Assentamento Cigra Agrovila Knio
2094
A luta pela a terra se faz necessria para que as famlias conquistem os seus direitos
bsicos para uma vida digna, como educao, moradia, sade, lazer e tenham os meios
para produzir sua existncia, seus alimentos. Partindo desse princpio que as famlias
sem terra da regio Mdio Mearim comearam a se organizar e, em 1993, conquistaram
a fazenda Cigra, conhecida antes como Sabeza, constituda por uma rea de 6.851ha
cujo proprietrio residia na cidade de Quixeramobim no estado do Cear (PROJETO,
2012).
A maior parte da rea da fazenda Cigra era constituda pela pecuria bovina de corte,
com grande concentrao de rea improdutiva, composta de matas virgens e com grande
quantidade de recursos hdricos. As famlias que moravam no local eram arrendatrias e
deixavam at 35% de sua produo com o proprietrio da terra, e este foi um dos fatores
que as incentivaram a ocupar a terra. Foi assim que, no dia 10 de agosto de 1993, um
grupo de dez famlias originrias da regional de Lagoa Grande do Maranho, Itaipava,
Lago da Pedra e So Roberto entraram no local chamado Baixo do Tucum, que fazia
parte dessa rea. As famlias foram organizadas para a ocupao da fazenda, com o
apoio do Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Lago da Pedra e da Igreja Catlica. Aps
um ms dessa ocupao, o grupo contava com 80 homens para a conquista da terra,
sendo denominados como Grupo dos 80. Acreditamos que essa denominao foi
adotada como forma ttica de defesa daqueles indivduos por causa da resistncia
oferecida pelo proprietrio. Assim, o Grupo dos 80 resolveu mudar-se para a Vila Lagoa
Nova, onde j moravam alguns arrendatrios que trabalhavam na rea, porm, com o
processo de ocupao, algumas pessoas se retiraram e outras permaneceram
incorporando-se luta (PROJETO, 2012).
Como a fazenda era muito grande e os trabalhadores eram em quantidade menor e
estavam sendo perseguidos por pistoleiros a mando do fazendeiro proprietrio,
procuraram o MST para fazer parte da organizao das famlias na luta para a conquista
daquela terra. Com esse propsito, o MST comea a fazer um trabalho de base na
organizao das famlias visando fortalecer a luta pela terra.
Em 1995, formou-se um acampamento com um pequeno nmero de famlias que foram
brutalmente reprimidas pela fora policial. Esta destruiu os barracos e jogou os pertences
dos trabalhadores em um poo, localizado no territrio da agrovila. Com o passar do
2095
tempo, formaram-se outras agrovilas dentro do territrio, criando uma associao para
discutir e definir o nome que dariam para o acampamento conquistado.
Assim, aps trs anos de luta com resistncia dos trabalhadores e violncia por parte dos
pistoleiros contra as famlias acampadas, culminando, inclusive, com a morte de
agricultores que lutavam pelo direito de ter um pedao de terra para viver e produzir, foi
com intensos conflitos que em meados de 1996 aconteceu a conquista da terra. A rea
conquistada foi organizada em forma de agrovilas, somando um total de 12 agrovilas que
formam o Projeto de Assentamento CIGRA, distribudo em uma rea total de 23.000 h,
sendo dividida em rea mdia de 30 ha por famlia (PROJETO, 2012).
Depois de reconhecido oficialmente o P. A. CIGRA, as famlias que antes trabalhavam
como arrendatrias em propriedades particulares comearam a trabalhar em seu pedao
de terra com o plantio de lavouras de arroz, milho, feijo e criaes diversas. Atualmente,
765 famlias so cadastradas e sipradas358 e, aproximadamente, 130 famlias agregadas
de produtores (as) rurais distribudas nas 12 agrovilas. Atualmente chama-se Vila Knio,
cujo nome segundo os moradores mais antigos, dado foi em homenagem ao primeiro
filho do presidente da Associao (PROJETO, 2012).
Todavia, reconhecemos que a conquista da terra representa apenas o primeiro passo,
pois a luta continua visando conquista de seus direitos bsicos, dentre eles, a
educao, para que os filhos desses trabalhadores tenham acesso escola pblica, no
prprio assentamento, evitando que as crianas e jovens se desloquem para a zona
urbana. Alm da necessidade da escola, a Agrovila Knio convive, ainda hoje, com vrios
358 O INCRA adota o Sistema de Informaes de Projetos de Reforma Agrria (Incra/Sipra) para referncia
de identificao dos assentamentos por Modalidades de Projetos de Assentamento Federais:
Assentamento Agroextrativista Federal, Assentamento Estadual, Assentamento Municipal, Programa
Cdula Da Terra, Assentamento Estadual Sem Convnio, Assentamento Casulo, Colonizao,
Assentamento Dirigido, Assentamento Rpido, Especial de Assentamento, Colonizao Oficial, Especial
de Colonizao, Integrado de Colonizao, Assentamento Conjunto, rea de Regularizao Fundiria,
Assentamento Quilombola, Projeto de Desenvolvimento Sustentvel, Reserva Extrativista, Territrio
Remanescentes de Quilombos, Assentamento Florestal, Floresta Nacional, Reserva de Desenvolvimento
Sustentvel, Reassentamento de Barragem, Reconhecimento de Assentamento Fundo de Pasto, Terra
Indgena, Reconhecimento de Projeto Publico de Irrigao, Assentamento Agroindustrial e Floresta
Estadual.
2096
problemas, tais como: falta de estrada, de saneamento bsico, de um posto de
atendimento de sade, entre outros.
No aspecto cultural, a Agrovila Knio tem como principais espaos de cultura e lazer a
Igreja, com a realizao de cultos; os jogos de futebol, as cantorias organizadas pelos
prprios assentados, atividade muito comum na regio, uma forma de descontrao e
reunio com os amigos. Na Agrovila Knio, as festas mais tradicionais so as festas
juninas, o forr, o bumba meu boi e a mangaba. Est ltima uma dana tpica da regio.
No tocante produo, geralmente uma parte destinada ao sustento das famlias e
outra vendida ao comrcio local para aquisio de bens industrializados, como: roupas,
remdios, entre outras necessidades. Hoje, uma pequena parte de trabalhadores rurais
da Agrovila Knio, em funo da ausncia de condies para a sua permanncia no
assentamento, tem deixado o trabalho do campo e migrado para outros estados em
busca de emprego e melhores condies de vida. Essa situao evidencia que s a
conquista da terra no o suficiente, pois preciso propiciar as condies necessrias
para que o assentado permanea em seu pedao de terra conquistado com muita luta. E
este s assegurado por uma poltica pblica de reforma agrria articulada s demais
polticas sociais. Nesse sentido, a caracterizao da escola se constitui o terceiro
elemento constituinte do PPP.
Caracterizao da Escola Roseli Nunes
A Escola Roseli Nunes encontra-se localizada no P.A Cigra, Agrovila Knio, situada no
municpio de Lagoa Grande do Maranho. Sua construo ocorreu em funo do esforo
e da dedicao de todos os trabalhadores que acreditam em um projeto de educao
diferente, que contribua para uma formao de sujeitos crticos e capazes de intervir na
realidade.
Com esse objetivo, a luta por educao pblica na Agrovila Knio no foi diferente, visto
que com a conquista da terra, surgiram outras demandas, entre elas a escola. Foi assim
que os agricultores, percebendo a necessidade de ter um local para seus filhos
estudarem, sem ter que sair do assentamento, resolveram se mobilizar e organizar a luta
por uma escola pblica no assentamento, que pudesse atender demanda de educao
2097
bsica para seus filhos e filhas. Ento, comearam a organizar reunies com o poder
pblico local e, vrias reunies com o poder municipal, visando ampliar o direito
educao, uma vez que a escola existente s ofertava o Ensino Fundamental de 1 4
sries. Diante dessa situao, os alunos das sries finais do Ensino Fundamental tinham
que se deslocar para a cidade.
Na busca de alternativas para esta necessidade, tendo em vista que em nenhuma das
12 agrovilas havia a oferta das sries finais do Ensino Fundamental, em fevereiro de
2006, os assentados se reuniram mais uma vez, agora para analisar a proposta do
Programa Saberes da Terra, voltada para os anos finais do Ensino Fundamental e com
noes tcnicas em agropecuria. Convm ressaltar que a proposta foi apresentada por
militantes do MST, como uma possvel soluo para as necessidades educacionais do
assentamento.
Dessa forma, com muitas dificuldades e mesmo o municpio no assumindo sua parte,
as aulas se iniciaram, pois o assentamento, com esforo e dedicao coletiva, organizou
um espao provisrio para que tivessem iniciado as aulas no dia 15 de agosto de 2006,
na casa da usina. Para comemorar os primeiros passos de uma longa caminhada, foi
organizado um almoo comunitrio com a participao dos alunos das diversas agrovilas.
No entanto, faltava a construo do barraco e/ou prdio escolar. Decidido, a construo
do barraco, a comunidade se dividiu em grupos e cada grupo assumiu uma tarefa. Em
janeiro de 2007, as aulas tiveram continuidade no barraco construdo pela comunidade
(PROJETO, 2012).
Entretanto, faltava o prdio escolar. Assim, em busca de melhores condies de
infraestrutura para o funcionamento das aulas, foi iniciada a construo do prdio escolar
em junho de 2008 e inaugurado em 28 de setembro do mesmo ano, coincidindo com a
data da formatura da primeira turma. Surge ento, a escola Roseli Nunes, a nica de
ensino mdio do assentamento e do municpio, com a oferta do ensino mdio integrado
educao profissionalizante Curso Tcnico em Agropecuria, com nfase em
Agroecologia, que contempla os alunos de diversas agrovilas e comunidades do entorno.
Salientamos que a escola Roseli Nunes, por ter vnculo com o Setor de Educao do
MST e alguns educadores formados a partir de sua pedagogia, busca desde a sua
construo, o empenho e o vnculo com o assentamento, ou seja, busca a formao tanto
2098
poltica como cientfica dos seus alunos. A escola funciona em regime de alternncia,
dividido em dois momentos: o tempo escola e o tempo comunidade, de acordo com as
especificidades dos seus educandos. O ano dividido em quatro etapas de 35 dias, e
cada etapa corresponde carga horria de um bimestre que s fechada com as
entregas das atividades a distncia.
Vale mencionar que, na apresentao do PPP da Escola Roseli Nunes, consta que A
escola tem sua proposta pedaggica norteada em uma concepo crtica do materialismo
histrico dialtico, vinculada pedagogia do Movimento Sem Terra, pois, todo o seu
processo pedaggico segue esse mtodo (PROJETO, 2012, p 15).
Em sintonia com as orientaes dadas pelo MST para a elaborao dos PPPs das
escolas situadas em reas de assentamentos, explicitado no PPP da escola em estudo:
A proposta pedaggica da escola tem sua materialidade na luta social e na
coletividade, fundamentada na Pedagogia do Movimento e na metodologia da
alternncia. Os princpios orientadores e os recursos didticos da Pedagogia do
Movimento proporcionam aos adolescentes e jovens do campo uma educao
transformadora, comprometida com a formao integral dos sujeitos (PROJETO,
2012, p. 17).
Constatamos que essa afirmao est em consonncia com a primeira matriz

pedaggica que Caldart (2004b) coloca para discusso em seu livro A Pedagogia do
Movimento Sem Terra. Em relao aos princpios filosficos e pedaggicos, porm, dos
cincos princpios filosficos, dois deles so retratado no PPP, a saber: educao para a
transformao social e educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana.
Em relao aos princpios pedaggicos no PPP, dos treze constantes no Dossi, apenas
trs ganham destaque e so eles: educao pelo trabalho e para o trabalho; a realidade
como base da produo do conhecimento e a unidade entre teoria e prtica. Vale dizer
que no existe nenhuma justificativa para a escolha destes, em detrimentos dos demais.
Podemos afirmar que a construo de um projeto poltico-pedaggico de uma escola
que adota a pedagogia do Movimento como base de seu projeto passa pela apreenso
dessa concepo de educao. E o segundo passo a ser dado a
apropriao/compreenso dos princpios filosficos e pedaggicos da proposta de
educao do MST, para as escolas em reas de assentamentos da reforma agrria, visto
que a realidade o primeiro condicionante.
2099
Para tanto, importante termos clareza de que nossa viso de mundo e a concepo
de educao que determina os mtodos que sero utilizados e/ou os princpios
pedaggicos a serem seguidos, j que estes possibilitam a reflexo dos processos
metodolgicos que a escola utiliza. , pois, por meio dos princpios pedaggicos que a
escola concretiza seus princpios filosficos e a sua concepo de educao.
Feita essa observao, que consideramos importante, analisaremos o processo de
elaborao do PPP. De acordo com a Coordenadora da Escola Roseli Nunes, primeiro
foi pensada a escola e sua realidade e s depois o PPP. Ressaltou que as discusses
com as famlias da comunidade tiveram incio quando o Estado ameaou fechar a escola
por falta de alunos, pois estes estavam se deslocando para estudar na cidade em funo
de a escola no dispor de estrutura; s existia o prdio construdo e mais nada. Diante
dessa situao, comeamos a promover seminrios envolvendo os pais das diversas
agrovilas, por meio da realizao de seminrios. Acrescenta que nos seminrios
comearam a questionar sobre
O que as famlias esperavam da escola, o que realmente elas queriam da escola

no assentamento. Eles foram colocando a escola que queremos assim, fomos
pontuando, na verdade fizemos seminrios da escola que temos para a que
queremos, a partir desses seminrios nas comunidades que os pais foram
dando a opinies deles, para de fato escolher a escola que queriam a partir desse
momento. At esse momento no tnhamos nem noo do que era o PPP, ainda
no sabamos que essas informaes ajudariam na elaborao do PPP da
escola. Quando implementamos a nossa pedagogia do movimento sem-terra
ncleo de base, mstica, a parte de formao poltica das cartilhas que ns
estudamos, comeamos a sistematizar, que deu origem ao PPP
(COORDENADORA DA ESCOLA ROSELI NUNES).
possvel percebermos que a participao da comunidade deu-se em funo da ameaa

de fechamento da escola e no para a construo do PPP. A necessidade de construo
do PPP surgiu quando foi solicitado o Plano de Curso para a aprovao do Curso Tcnico
Agrcola com Habilitao em Agropecuria, o que confirmado pela coordenadora
pedaggica, ao afirmar: Ns tnhamos que ter um plano de curso. A escola no tinha
um PPP sistematizado para entregar para o Conselho Estadual de Educao, para poder
aprovar o curso (COORDENADORA. PEDAGGICA DA ESCOLA).
Fica evidenciado, pelo depoimento da coordenadora pedaggica, que houve a
necessidade de elaborao do PPP, quando foi solicitado escola o Plano do Curso.
2100
Portanto, a construo do PPP surgiu para cumprir uma formalidade legal, no caso, a
aprovao do pelo Conselho Estadual de Educao -CEE.
Com relao participao dos professores e estudantes da escola, ficou demonstrado
que no houve esse processo de mobilizao para a construo do PPP, talvez em
funo da necessidade de cumprimento do prazo legal para a aprovao do curso. Assim,
a responsabilidade pela sua sistematizao ficou a cargo dos militantes do MST que
ocupam a escola, dentre eles, dois professores e a coordenao pedaggica da escola
sujeitos da pesquisa.
Pontuamos que uma entre as dificuldades relatadas pela professora se refere ao papel
do Estado como rgo gestor que no est assegurando a manuteno das estruturas
fsicas, tampouco a parte pedaggica da escola, o que caracteriza o descaso com que
vem sendo tratada a educao do campo vem no Maranho. No aspecto pedaggico as
dificuldades vo desde a formao continuada ao lanamento de notas, preenchimentos
de dirios entre outros. Nesse sentido, desabafa:
Ns queremos mudar a escola, mas no vamos conseguir, j fiz at essa reflexo

porque um sistema muito preso, a escola faz parte do sistema em que ns
vivemos, o capitalismo, tentamos mudar, mas, ao mesmo tempo o Estado no
permite. O dirio eletrnico, por exemplo, que o sistema que estamos usando,
temos uma pedagogia diferenciada que a pedagogia da alternncia, mas no
dirio ele no d espao de como voc vai avaliar, mesmo se voc avaliar l vai
ser tradicionalmente para poder colocar nota (PROFESSORA DA ESCOLA
ROSELI NUNES).
Essa relao contraditria entre o Estado e a escola ocorre em funo das disputas dos
diferentes projetos educacionais De um lado, temos a proposta de educao do MST,
pautada nos valores humanistas e socialistas e, do outro, o Estado defendendo os
interesses da escola formadora de mo de obra barata aos capitalistas. Logo, por mais
que a escola deseje fazer a mudana, por est dentro dos marcos de regulao, acaba
se submetendo s diversas formas de controle impostas pelo Estado. Considerando-se
esse contexto, impossvel no afirmar que a escola se constitui um espao de disputas
de projetos societais. A esse respeito DAgostini (2011, p. 173) assevera:
Portanto funo da educao trazer tona e reconhecer as contradies

vividas devido a disputas de projetos de sociedade. Assim, de forma esclarecida,
tem-se mais possibilidade de fazer escolhas e de fortalecer a luta pela
2101
perspectiva da classe trabalhadora, a revoluo.
Ressaltamos que nas discusses contempladas no livro Caminho para transformao da

escola (2010), os objetivos da escola so considerados como sentido ou direo da
transformao. Para Freitas (2010), a definio dos objetivos formativos, valores e atitudes
so de fundamental importncia por possibilitarem a valorizao da solidariedade. Nessa
mesma direo o Dossi (2005), defende que a escola deve ensinar o aluno a pensar
como deve ser a nova sociedade que os trabalhadores esto construindo.
Convm mencionar que entre os objetivos do PPP no foi possvel identificar como
a escola ir contemplar as experincias em educao do campo, j existentes, nos
diversos espaos de reforma agrria e com outras experincias em desenvolvimento no
Maranho, como, por exemplo, o PRONERA. Mas verificamos que existe uma
preocupao com a formao humana integral, o que significa uma diferenciao no
tocante s escolas que focam a formao meramente profissional ou uma das
modalidades de educao por alternncia, que faz uma correspondncia mecnica entre
o contedo estudado e sua aplicabilidade prtica/instrumental.
Outro ponto a ser destacado refere-se a ausncia de formao de professores que atenda
especificidade da educao do campo, somado alta rotatividade de professores em
funo da no realizao de concurso pblico e do desconhecimento da Pedagogia do
Movimento Sem Terra, contribui para gerar a resistncia por parte dos professores.
Com relao ao nmero de professores por grau de formao e etapa/modalidade da
Rede Estadual de Ensino em 2011, os dados da Secretria de Estado da Educao
revelam um total de 23.183 professores que atuam na zona rural. Desse universo, 58 tm
o ensino fundamental incompleto e 88 o ensino fundamental completo, com atuao nos
anos iniciais e finais do ensino fundamental e do ensino mdio. Com relao ao
magistrio/modalidade normal, os dados evidenciam um total de 3.422 professores e 102
professores com magistrio/modalidade normal especfica para atender s reas
indgenas e 638 com o ensino mdio. Mostram ainda que 190 professores esto no curso
superior, e que a grande maioria j dispe do ensino superior completo.
Os dados evidenciaram igualmente que no Maranho, mesmo a maioria dos professores
tendo o ensino superior, ainda existe uma parcela significativa de professores que esto
2102
atuando sem formao adequada. Essa situao agrava-se, ainda mais, quando se
constata por meio dos dados pesquisados que dos 58 professores que esto atuando
sem o ensino fundamental completo, onze deles esto no ensino mdio e 14 esto
atuando nas sries finais do ensino fundamental. Com relao aos 88 com o ensino
fundamental completo, 43 professores esto atuando nas ltimas sries do ensino
fundamental e 09, no ensino mdio.
Com relao ao currculo voltado para a educao profissional na perspectiva da
educao do campo, Caldart (2010, p. 237) prope a seguinte reflexo:
Do ponto de vista da organizao do trabalho pedaggico trata-se de assumir a

soberania alimentar, a reforma agrria, a agroecologia e cooperao como eixos
articuladores e organizadores do currculo para a formao profissional dos
trabalhadores da agricultura.
Em sintonia com essas orientaes colocadas pela autora, perceptvel que o currculo
da Escola Roseli Nunes contempla essas questes em seu ncleo profissional
constitudo por 22 disciplinas. Dentre estas, destacam-se aquelas cujos contedos
trabalhados na disciplina Agricultura Geral com os contedos so referentes aos
conceitos e princpios que regem a agricultura camponesa , inclusive a tradicional; os
sistema naturais; extrativismo; os sistemas agrcolas e as relaes intersetoriais da
agricultura; ciclos biogeoqumicos e os determinantes climticos. Percebemos que esses
contedos esto sintonia com o modo de vida no campo e com a valorizao da cultura
camponesa e cuidado com a natureza.
Outros contedos que chamam a ateno dizem respeito disciplina Agroecologia, os
quais so trabalhados pautados na necessidade de se refletir sobre a sustentabilidade
da produo integrada, a preservao/interao sustentvel das reas e recursos
naturais: origem da agricultura, modernizao; conceito de desenvolvimento; bases
tericas da agroecologia; metodologia e prticas da agroecologia; planejamento de
sistemas e tecnologias agrcolas alternativas;. sistema sustentvel de produo;
interaes em nveis de sistemas; manejo ecolgico de pragas, doenas e vegetao
espontnea; valorizao do saber local, e natureza como modelo. Sistemas agroflorestais
(PROJETO, 2012, p. 26).
2103
Vemos que esses contedos trabalhados por meio dessas disciplinas representam uma
conquista dos movimentos sociais ligados questo do campo.
CONSIDERAES DOS RESULTADOS ALCANADOS.
na trajetria de luta e organizao do MST por escola em reas de assentamento ou

acampamento da reforma agrria que o Movimento foi construindo seu projeto de
educao pblica e, ao mesmo tempo, construindo as matrizes pedaggicas desse
projeto. Nesse sentido, o MST, pensando sobre a realidade da educao em reas
camponesas, comeou a organizar os pressupostos tericos para a orientao e
organizao do trabalho pedaggico nas escolas do campo. Assim, tendo como principal
referncia a histria da luta camponesa, a matriz do trabalho como princpio educativo
formador da humanidade e a cultura produzida pelas relaes sociais nos diversos
territrios campesinos (indgena, quilombola, ribeirinho, sem-terra, extrativistas, meeiros,
pequenos agricultores, povos das florestas, assentados...) e reconhecendo a atualidade
da luta de classes no campo, vem produzindo um arcabouo terico que o conduz nos
diversos campos de sua luta. Desse modo, fez emergir uma Pedagogia do Movimento
Sem Terra e esta, por sua vez, transformou-se em outras tantas Pedagogias voltadas a
interpretar e socializar o conhecimento, colocando-o a servio da compreenso e
apreenso do real, na perspectiva de transformao social da existncia camponesa.
Para tanto, o Movimento fez a leitura de que a luta pela terra tambm a luta por uma
outra sociabilidade contrria lgica do capital e que a educao pode ser coadjuvante
desse vir a ser. Nessa perspectiva, coube pensar o Projeto de Educao e, portanto, o
projeto de escola que culminou com a necessidade de construir o Projeto Poltico -
Pedaggico das escolas dos assentamentos conquistados pela luta. Mas, para isso, foi
necessrio, nessas ltimas dcadas, investir na formao de seu quadro de militantes e
fazer alianas com intelectuais das universidades e de outras instituies e organizaes
nacionais e internacionais, dedicados a produzir uma concepo de educao arraigada
na matriz da Pedagogia Socialista, nos princpios da Pedagogia freiriana e atenta
defesa da escola pblica e gratuita.
2104
Dessa maneira, a partir de reunies, seminrios, congressos, cursos de formao poltica
e fruns, os mais diversos, foram delineados os princpios filosficos, polticos e
pedaggicos da Pedagogia do Movimento, centrados na formao do ser humano, com
vistas transformao social, em contraposio ao projeto e concepo de educao
pautados na lgica mercantil.
Ento, o sentido de apreender os princpios e objetivos do Projeto de Educao Pblica
do MST e sua influncia na construo do PPP das escolas dos assentamentos, fez-se
necessrio adotarmos como ponto de partida a concepo de educao e de escola que
o MTS elaborou ao longo de seu percurso de luta. Alm disso, constatamos que esse
Movimento, precursor do Movimento de Educao do Campo, vem contribuindo para que
essa matriz de referncia educacional se amplie para alm dos assentamentos e chegue
aos demais territrios da educao camponesa, produzindo um contraponto concepo
de Educao Rural, esta pautada em matrizes histricas da colnia, da escravido e do
latifndio.
Assim, aps uma reviso de literatura atravs da qual dialogamos com autores que se
debruaram sobre as principais categorias de anlise deste trabalho (Estado, reforma
agrria, poltica educacional, educao do campo, movimentos sociais, projeto poltico-
pedaggico) e da pesquisa documental (leis, dossi MST, PPP da Escola Roseli Nunes),
analisamos os elementos constituintes da Proposta de Educao do Movimento e das
orientaes, considerando a elaborao do PPP nas escolas dos assentamentos, tendo
como referncia emprica o PPP da Escola Roseli Nunes.
As nossas consideraes, portanto, versam sobre essa relao entre a proposta do MST
e o PPP da escola pesquisada, identificando nas produes coletivas e nos documentos
do MST e no PPP da Escola Roseli Nunes os contedos que se distanciam ou negam as
concepes de educao do campo apresentadas sem, contudo, nos afastarmos do
contexto histrico em que emergiu a concepo de Educao do Campo.
Nesta trajetria, inicialmente destacamos o Movimento Nacional por uma Educao no
campo, atribuindo o mrito a esse Movimento por reunir outros movimentos e
organizaes sociais para pressionar o Estado na realizao de polticas pblicas para o
campo, sobretudo, a educao pblica para a classe trabalhadora no campo,
2105
evidenciando algumas conquistas importantes no mbito das polticas pblicas
materializadas em leis e decretos para a populao camponesa.
Diante disso, analisamos a importncia da luta por educao pblica desencadeada
pelos movimentos sociais, em particular o MST, visando construo do PPP para as
escolas do campo localizadas em reas de assentamento da reforma agrria.
Ante esse cenrio, analisamos no segundo momento como no Maranho esse
movimento em prol da educao bsica no campo tem se constitudo e articulado para a
elaborao de polticas educacionais destinadas populao que vive e trabalha no
campo. Considerando a educao do campo em reas de assentamento, investigamos
por meio de depoimentos com dirigente e membros do MST em nvel estadual, como nas
reas de assentamentos da reforma agrria as escolas vm se articulando para construir
o PPP, a partir das experincias educativas que o MST vem desenvolvendo nessas reas
em todo o Brasil.
Nesse percurso, destacamos as orientaes tericas elaboradas pelo MST para a
organizao e a construo do PPP das escolas localizadas em reas de assentamentos,
entre elas, a Escola Estadual Roseli Nunes, onde muitos educadores-militantes do
Movimento trabalham e cujo PPP elaborado tem como referncia a proposta de educao
pblica defendida pelo MST.
Dessa forma, foi - nos possvel constatar, por meio do PPP, que a escola apresenta
princpios e diretrizes pedaggicas que correspondem concepo de educao do
campo e reflete, ainda, uma sinergia com os documentos publicados pelo Setor de
Educao do MST. O primeiro deles refere-se defesa da formao integral de seus
educandos baseado em princpios da solidariedade, em consonncia com os interesses
coletivos da populao camponesa e de sua comunidade. Esta perspectiva de formao
tem como horizonte a transformao da sociedade, atravs da formao de sujeitos
crticos e participativos que contribuam para a construo de outro projeto histrico.
Destaca-se que esta proposio aparece de modo explicito no objetivo geral da escola,
ao enfatizar que a esta tem como horizonte a formao do ensino mdio integral, visando,
alm da formao profissional, continuidade de seus educandos nos estudos com vista
a contribuir com o processo de transformao da sociedade com base nos interesses
sociais e coletivos da classe trabalhadora.
2106
Encontramos tambm esse respaldo em seus objetivos especficos, que defender a
formao de quadros tcnicos de nvel mdio com capacidade tcnica, poltica e
organizativa para atuarem em diferentes contextos do campo e o desenvolvimento de
estudos e pesquisas que contribuam para o desenvolvimento social e econmico local e
regional. Nessa direo, a realizao de pesquisa considerada como instrumento que
contribui para o processo de emancipao dos sujeitos do campo.
Outro ponto de aproximao entre a proposta e as diretrizes do Movimento refere-se aos
aspectos pedaggicos e organizativos da escola em regime de alternncia.
Reconhecemos a importncia da organizao dos tempos educativos, como tempo-
escola e o tempo-comunidade. E convm ressaltar que essa forma de organizao vai
para alm da sala de aula, possibilitando uma melhor interao entre alunos e
comunidades, de forma a contemplar as especificidades da realidade dos educandos e
de sua comunidade, bem como o seu processo de auto-organizao em forma de ncleo
base- NBs. Consideramos que essa forma de organizao possibilita-lhes valorizar o
trabalho coletivo na construo da identidade da escola no campo.
No que diz respeito organizao curricular da escola, verificamos que o PPP incorporou
disciplinas, contedos e atividades representativos das conquistas dos movimentos
sociais ligados questo do campo, a exemplo da agroecologia como valorizao da
cultura camponesa, o respeito natureza e a produo de alimentos saudveis e
caractersticos do modo de vida no campo, contribuindo para o processo de soberania
alimentar. No entanto, alm desses pontos considerados positivos e necessrios para a
construo da sua identidade como escola do e no campo, ele apresenta tambm
algumas contradies, conforme analisaremos a seguir.
Assim, apesar da importncia dada ao tempo-comunidade, no consta no PPP a
sistematizao de acompanhamento, no apenas dos alunos, mas tambm do Setor de
Educao s escolas que o MST acompanha. Sabemos que as dificuldades so enormes
para a realizao dessa tarefa. Todavia, como o Projeto diz respeito ao que se deseja
alcanar e se a escola considera necessria essa sistemtica conforme fica evidenciado
tanto no depoimento da coordenadora pedaggica quanto no depoimento de professores,
seria interessante, por meio do PPP, indicar as estratgias para tornar vivel dentro de
suas possibilidades essa importante tarefa. Considerando-se que o MST se faz presente
2107
na escola atravs de militantes, acreditamos que esse acompanhamento pode se
configurar como um importante instrumento na materializao do PPP da escola e de
consolidao de princpios da Pedagogia adotada pelo Movimento, evitando que a escola
se afaste dos propsitos da educao do campo.
Salientamos que esse acompanhamento refere-se, tambm, ao tempo presencial e
parte organizativa do trabalho pedaggico, relativo formao poltica dos docentes e
discentes, para assegurar que a escola no perca o vnculo com o Movimento e por se
saber que a escola no um campo neutro, mas constitui-se espao de disputa de
projetos de formao.
Nesse sentido, outro elemento que destacamos como necessrio, trata-se da criao de
espaos permanentes visando prtica de estudos coletivos envolvendo os professores,
gestores da escola, pais, militantes, com o objetivo de discutir a pedagogia do Movimento
com seus princpios e fundamentos tericos; refletir sobre as concepes de educao
do campo, a formao docente e as metodologias para o trabalho docente em sala de
aula e na comunidade. Defendemos que essa reflexo deva ser propiciada pela escola e
pelo MST, ainda que os professores no faam parte do Movimento, pois, conforme o
Dossi (2005) preciso rever a postura de se criticar os professores pelo menor avano
obtido no desempenho de suas funes, refletindo sobre os limites da atuao
pedaggica de cada um e do prprio Movimento junto s escolas localizadas em reas
de assentamento ou acampamento da reforma agrria. Esse comportamento favorecer
um pensar sobre a prtica docente em sua globalidade bem como encontrar caminhos
para os avanos necessrios educao do campo.
Ainda com relao aos professores, sabemos que existe uma alta rotatividade destes em
funo da ausncia de concurso pblico e da falta de formao que atenda
especificidade da educao do campo. Diante dessa situao, o grande desafio, no s
para o MST, mas para todos os que militam nessa rea, construir de forma coletiva
critrios que possam ser levados em considerao no processo de contratao e/ou
concurso pblico de professores para atuar em escolas no campo. Um caminho pode ser
as contribuies do PRONERA, em mbito nacional, na formao de educadores e
educadoras, inclusive as experincias no estado do Maranho, por meio das parcerias
com as universidades pblicas (UEMA e UFMA) e do Instituto Federal de Educao do
2108
Maranho - IFMA. Que esses critrios sejam elaborados e faam parte da pauta de
reivindicao dos movimentos sociais para as polticas estaduais e municipais de
educao do campo.
Outro desafio na construo do PPP nas 54 escolas que o Movimento acompanha no
Maranho refere-se criao de um espao coletivo constitudo por e para os
educadores do MST, visando promover sua a formao continuada, em funo dos
limites do Coletivo de Educadores nesse acompanhamento. As discusses e reflexes
sobre a importncia da construo do PPP, destacando as orientaes que precisam ser
levadas em considerao nesse processo de elaborao por cada educador nas escolas
do campo, seria o objetivo principal deste trabalho. Conforme orientaes do Dossi
(2005, p.254), isso significa que preciso pensar em coletivos preparando coletivos para
essa tarefa. Coletivo Estadual preparando coletivos regionais, que preparam coletivos
locais e assim por diante.
Logo, a materializao dessa tarefa requer que o coletivo de educao do MST coloque
em seus encontros a construo do PPP em pauta, como uma das estratgias de
consolidao do projeto de educao do Movimento sem que esta entre em contradio
com os princpios da educao do campo.
Um elemento importante no contemplado no PPP diz respeito ao Movimento Nacional
de Articulao por uma Educao do Campo. Esse movimento evidencia a luta entre os
diversos projetos de educao, especificamente aquele voltado para a escola pblica e
o outro voltado para atender os interesses privatistas. Assim, o Movimento Nacional v a
necessidade de se manter luta organizada em defesa da educao do campo, pois existe
a tendncia, de parte do Estado, em se apropriar das bandeiras defendidas pelos
movimentos sociais, dando outra conotao, geralmente favorvel aos setores privatistas
e conservadores que disputam as polticas e recursos financeiros da educao ou
fundamentando as polticas na concepo de Educao Rural.
Portanto, urge que esse Movimento seja uma das referncias polticas para formulao
do PPP, uma vez que o Movimento Nacional culminou com a criao do Frum Nacional
em Defesa da Educao do Campo (FONEC). Nesse frum, integrado pelos fruns
estaduais, por entidades e movimentos sociais do campo e representao do PRONERA,
pelas universidades e institutos federais, so discutidas as polticas pblicas de educao
2109
do campo e dadas as diretrizes para a luta nacional, inclusive com a publicao de
documentos com a anlise da poltica educacional vigente. Tendo em vista que o MST
integra esse Frum, isso possibilita a compreenso do sentido da Educao do Campo
e da educao para MST ao longo de sua trajetria de luta, fato que contribui para manter
viva a memria da luta e as suas conquistas.
No tocante gesto escolar, no documento do PPP est posto que a escola no dispe
de diretor nomeado pelo Estado, o que no significa que no se tenha uma gesto
escolar, mas, conforme orientaes no Dossi (2005), essa gesto deve ser constituda
de forma coletiva, formando a gesto coletiva, ainda que a escola seja integrante da Rede
Estadual de Ensino.
Consideramos tambm a mstica359 como elemento importante da proposta de educao
do MST, por ser considerada como a alma de um povo. A mstica no MST alma do
sujeito coletivo Sem Terra (MST, 2005, p. 214), contudo, no PPP esta no ganha
destaque, apesar de ficar claro que a escola a realiza sempre no momento inicial da rotina
de trabalho na escola e demais nos demais espaos educativos.
Finalmente, percebemos que as discusses sobre a construo do PPP para as escolas
do campo, nas reas de assentamentos maranhenses, ainda so muitos recentes,
necessitando de aprofundamento terico sobre a temtica em questo. Os desafios a
serem enfrentados, no mbito da educao do campo, so muitos e complexos diante da
realidade no campo maranhense. Por outro lado, cabe escola por meio de seu PPP,
explicitar as contradies e problemas enfrentados e apontar as possveis formas de
superao em direo a criao da identidade da escola no campo, visando transform-
la numa importante aliada da formao poltica e da luta da classe trabalhadora que vive
e trabalha no campo.
359 A celebrao da mstica constitui-se um momento de fortalecimento do grupo, de renovao das

energias para a luta, para os estudos e do sentimento de pertena ao Movimento. As atividades realizadas
permitem momentos mpares, como por exemplo, os que constituem a marcha, os cnticos, recitais,
dramatizao, dana, recepo aos educadores e educandos, abertura e encerramento de atividades,
difuso da cultura camponesa, produo de materiais como suporte para mensagens, informaes,
embelezamento dos espaos, entre outras finalidades.
2110
Com isso, reafirmamos a necessidade de organizao do PPP por meio de um
consistente trabalho pedaggico nas escolas do campo, o que consideramos um desafio
necessrio. Dessa forma, nossa contribuio est no sentido de instigar o debate terico
e, ao mesmo tempo trazer alguns elementos que creditamos serem pertinentes e que
podem contribuir no processo de construo do PPP para escolas bsicas do campo no
Maranho.
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EDUCAO POPULAR DO CAMPO NA FORMAO DE PROFESSORES-
DESAFIOS E NECESSIDADES
EDUCACIN POPULAR EN EL ENTRENAMIENTO DE CAMPO PROFESORES-

DESAFOS Y NECESIDADES
Patricia Rutz Bierhals SMEE Canguu/RS 360

Thas Gonalves Saggiomo - PMRG

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