A posio do quantificador universal ...

http://dx.doi.org/10.1590/0102-44508205042893915

D E L T A

O milagre da leitura: de sinais escritos

a imagens imortais
The miracle of reading: from written signs
to immortal imagery

Rosngela GABRIEL* (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Rgine KOLINSKY** (FRS-FNRS / Universit Libre de Bruxelles-ULB)
Jos MORAIS*** (Universit Libre de Bruxelles-ULB)

RESUMO

Neste artigo, colocamos em dilogo perspectivas oriundas da Lingustica,

Psicologia e Educao tendo por objetivos: 1. Compreender as
especicidades do processo de aprendizagem da leitura e o processamento
da leitura no leitor prociente; 2. Contribuir para que as polticas
pblicas voltadas educao para a leitura, em particular o PNAIC
Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, possam alcanar seus
objetivos, ao amparar-se em conhecimentos advindos da cincia da leitura.
Investigamos duas linhas de raciocnio a m de buscar entender porque os

*. Docente do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Santa Cruz do

Sul/RS Brasil. Doutora em Letras / Lingustica pela PUCRS. Bolsista Produtividade
em Pesquisa CNPq. A redao do presente artigo foi realizada com o apoio da CAPES
(Processo BEX 5192/14-5), durante o estgio ps-doutoral na Universidade Livre de
Bruxelas - Blgica.
**. Pesquisadora e diretora do Fonds de la Recherche Scientique FNRS, Belgium. Unit
de Recherche en Neurosciences Cognitives (UNESCOG), Center for Research in Cognition
& Neurosciences (CRCN), Universit Libre de Bruxelles (ULB), Belgium.
***. Unit de Recherche en Neurosciences Cognitives (UNESCOG), Center for Research
in Cognition & Neurosciences (CRCN), Universit Libre de Bruxelles (ULB), Belgium.

D.E.L.T.A., 32.4, 2016 (919-951)

32.4
2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

avanos da pesquisa em neurocincia no se traduzem em uma pedagogia

da leitura mais eciente, com especial ateno ao contexto brasileiro.
A primeira linha de raciocnio diz respeito aos processos conscientes e
inconscientes da leitura e como a pedagogia da leitura pode ser trada
pela ponta visvel do iceberg; a segunda linha de raciocnio diz respeito
s caractersticas compartilhadas pelas modalidades oral e escrita da
linguagem e s especicidades da modalidade escrita. Se compreendermos
essas especicidades, poderemos qualicar a atuao de professores e
de outros prossionais, contribuindo para o imprescindvel dilogo entre
polticas pblicas, cincia e educao.

Palavras-chave: alfabetizao; neurocincia da leitura; linguagem oral

e escrita; processos conscientes e inconscientes; Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa.

ABSTRACT

In this article, perspectives originated from the Linguistic, Psychology

and Educational elds are placed together in order to: 1. Understand the
specicities of how reading skills are acquired and how skilled readers
brain processes written material; 2. Contribute to the goal achievement of
public policies focused on improving literacy (in particular, the Brazilian
national agreement for learning to read at the right age PNAIC) by taking
advantage of the progress made in the science of reading. Two lines of
reasoning will be followed aiming at trying to nd out why the progress in
neuroscience research has not turn yet into a better reading instruction,
with special attention to the Brazilian context. The rst reasoning line
concerns to the conscious and unconscious processes of reading and
how the pedagogy of reading can be betrayed by the visible tip of the
iceberg; the second reasoning line relates to the shared characteristics of
the oral and written language and to the specicities of the latter. If these
specicities are better understood, the intervention of teachers and other
professionals can be improved, thereby contributing to the indispensable
dialogue between public policies, science and education.

Key-words: Reading learning; neuroscience of reading; oral and writ-

ten language; conscious and unconscious processes; Brazilian national
agreement for learning to read at the right age.

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O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

1. Introduo
Ns estamos absurdamente acostumados ao milagre
de que uns poucos sinais escritos sejam capazes de
conter imagens imortais, involues do pensamento,
novos mundos com pessoas vivas, falando, chorando,
rindo. [] E se um dia acordssemos, todos ns, e
nos descobrssemos completamente incapazes de ler?
Eu gostaria que vocs se maravilhassem no apenas
com o que leem mas com o milagre de que tal possa
ser lido.
Vladimir Nabokov, Pale Fire123

As palavras de Nabokov nos conclamam reexo e ao deslum-

bramento: como possvel que traos na pedra, no papel ou na tela do
computador faam emergir pensamentos, emoes, mundos ctcios
e realidades futuras? Como possvel ler?
Quando o tema leitura entra em pauta, as atenes em geral
voltam-se para o que se l e menos para como se l. Esse compor-
tamento, como observado por Nabokov, toma por dado, por garantido,
o acesso s ideias pela simples exposio aos sinais grcos registrados
no papel. As pesquisas na rea das neurocincias da leitura nos ajudam a
entender porque isso acontece: quando ns, leitores procientes, lemos,
nossa ateno consciente est totalmente voltada demandante tarefa
de equacionar a complexa interao entre, de um lado, as predies que
fazemos sobre o texto, baseadas no nosso conhecimento prvio (quem
o autor? qual o tema do texto? em que suporte e gnero o texto est
escrito? qual ser a abordagem?), num processo top-down, e, de outro
lado, as informaes efetivamente emanadas do texto, como por exem-
plo as escolhas lexicais, construes frasais e nexos argumentativos

1. As tradues apresentadas ao longo deste artigo so de responsabilidade da primeira

autora.
2. No original: We are absurdly accustomed to the miracle of a few written signs being
able to contain immortal imagery, involutions of thought, new worlds with live people,
speaking, weeping, laughing. [] What if we awake one day, all of us, and nd ourselves
utterly unable to read? I wish you to gasp not only at what you read but at the miracle of
its being readable. Vladimir Nabokov, Pale Fire.
3. A traduo de readable por legvel foi evitada, pois poderia remeter aos aspectos
fsicos da impresso (tamanho da fonte, qualidade da tinta, por exemplo), sendo que essa
no parece ser a acepo pretendida por Nabokov. 921
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

propostos pelo autor, num processo bottom-up, que pode conrmar

nossas expectativas ou, ao contrrio, causar estranhamento, encanta-
mento, aprendizagem. A ateno consciente permite uma extenso
temporria da memria de trabalho, durante a qual so reunidas as
peas de informao relevante de vrias origens (informao textual
e contextual) e a sua sntese em um objeto simblico consciente ao
qual costumamos nos referir como compreenso textual ou produo
de sentido a partir da leitura (Dehaene 2014: 105).
Essa faceta da leitura, da qual estamos em certa medida cons-
cientes, pode ser investigada, por exemplo, por meio da anlise de
protocolos verbais ou do pensar alto. Podemos pedir, por exemplo,
que o leitor interrompa a leitura a cada ponto marcado no texto, e nos
diga o que pensa sobre o texto, suas expectativas, o que entendeu, o
que no entendeu, como entendeu (parfrase). A pesquisa utilizando
protocolos verbais nos abre a janela do processo consciente de leitura
e nos ajuda a entender como os leitores processam o texto, e pode ser
aplicada tanto em estudos sobre leitura em L1 quanto em L2 (Ericsson
& Simon 1993; Pacheco 2007; Tomitch 2007; 2008; Zanotto 2010;
Sousa & Gabriel, 2011).
Entretanto, ainda que essa metodologia de pesquisa seja valiosa
para o avano do conhecimento sobre a produo de sentidos em lei-
tura, ela limita-se aos aspectos dos quais o leitor tem conscincia. E a
conscincia, para usar uma metfora no to original, como a ponta do
iceberg que emerge superfcie, sem revelar de pronto sua magnitude.
Grande parte do processamento cognitivo que d origem aos nossos
comportamentos no consciente, e isso se aplica tambm leitura
(Dehaene 2014). Essa a faceta mais obscura do milagre da leitura,
uma faceta da qual no temos conscincia e que vem sendo desvendada
nas ltimas dcadas, graas tanto a estudos comportamentais quanto a
pesquisas com neuroimagem e simulaes computacionais. As pesqui-
sas nos mostram que, durante a leitura, uma gama de microprocessos
inconscientes acontece em fraes de segundos, sendo que apenas uma
pequena parte atinge o limiar de ativao requerido pelo pensamento
consciente. Esses microprocessos so parte do milagre a que se
refere Nabokov. No entanto, as causas do milagre da leitura no so
sobrenaturais, podendo ser explicadas por esforos multidisciplinares.
De acordo com Seidenberg (2013), a pesquisa nas cincias cognitivas
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O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

e nas neurocincias tem possibilitado um enorme avano com relao

compreenso da leitura prociente, da aquisio das habilidades ne-
cessrias leitura hbil, das bases neuronais da leitura, das causas das
diculdades em leitura e de como tratar dessas diculdades.

Contudo, se a cincia da leitura tem avanado tanto, porque h

ainda tanto descontentamento com relao ao desempenho em leitura
de nossos estudantes, como demonstrado, por exemplo, por avaliaes
da compreenso leitora, como o PISA (Programa Internacional de Ava-
liao dos Estudantes, em ingls, Programme for International Student
Assessment, cf. OCDE 2012; OCDE/INEP 2013)? Por que para alguns
o milagre da leitura acontece de forma aparentemente espontnea en-
quanto outros debatem-se durante anos nos bancos escolares e deixam
a escola sem terem desenvolvido as habilidades necessrias para ler e
escrever de forma prociente (INAF 2016)? No seria de se esperar, por
bvio, que os avanos da cincia da leitura tivessem incidncia sobre
as prticas pedaggicas e as polticas pblicas voltadas alfabetizao
e a educao para a leitura?

Consideramos que respostas a essas questes possam vir do dilo-

go entre perspectivas oriundas da Lingustica, Psicologia e Educao.
Assim, este artigo possui dois objetivos intrinsecamente relacionados:
1. Compreender as especicidades do processo de aprendizagem da
leitura e o processamento da leitura no leitor prociente; 2. Contribuir
para que as polticas pblicas voltadas educao para a leitura, em
particular o PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(Brasil 2015), possam alcanar seus objetivos, ao ampararem-se em
conhecimentos advindos da cincia da leitura.

Para tanto, investigaremos duas linhas de raciocnio: a primeira

diz respeito aos processos conscientes e inconscientes da leitura e
como a pedagogia da leitura pode ser trada pela ponta visvel do
iceberg; a segunda linha de raciocnio diz respeito s caractersticas
compartilhadas e s especicidades das modalidades oral e escrita
da linguagem. Se compreendermos essas especicidades, poderemos
qualicar a atuao de professores e de outros prossionais empenha-
dos na educao para a leitura. Partimos da hiptese de que h certa
confuso entre linguagem oral e linguagem escrita: que aspectos so
compartilhados entre linguagem oral e linguagem escrita? Que aspectos
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

so especcos de cada modalidade? As bases neurais da linguagem

oral e da escrita so as mesmas ou h circuitos especcos? Como o
conhecimento de como se d a relao entre linguagem oral e escrita
afeta ou altera (ou deveria alterar) a forma como se aprende e ensina a
ler? Os problemas de compreenso em leitura so, de fato, problemas
de compreenso em leitura ou so problemas de compreenso em
linguagem? Dito de outra forma, se os problemas so de leitura, a
oralizao dos textos deveria resolver os problemas de compreenso
em leitura. Se os problemas so de compreenso de linguagem, quais
seriam ento as aes necessrias?
A m de aprofundar essas questes, o presente artigo est organi-
zado da seguinte forma: a seo que segue problematiza a relao entre
linguagem oral e escrita. Na sequncia, so sintetizadas as descobertas
recentes com relao ao processamento da linguagem oral e escrita por
leitores iniciantes e procientes, e por no leitores. A seo 4 discute
implicaes educacionais da cincia da leitura, com especial ateno
ao contexto brasileiro e ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa. Por m, so apresentadas algumas concluses e reexes.

2. Do objeto de estudo

A primeira lio de qualquer manual de metodologia cientca

que o primeiro passo de uma investigao a denio e a delimitao
do objeto de estudo. Como arma Morais (1996: 111), para compreen-
der o que leitura, temos que evitar estender nosso objeto de estudo, a
m de apreender o que ele tem de especco, de intrinsecamente inte-
ressante. Portanto, para entender como possvel ler, nosso primeiro
desao denir: o que h de especco na leitura?
A leitura pressupe a escrita, que se desenvolveu inicialmente como
um sistema de representao da linguagem falada. Entretanto, ainda que
a escrita tenha sido inicialmente uma tentativa de escrever a fala, seu
uso ao longo dos sculos contribuiu para a constituio de uma nova
modalidade de comunicao, cujas convenes so compartilhadas
culturalmente, e que precisam ser aprendidas pelos novos membros da
comunidade. importante lembrar que a escrita uma inveno cultural
relativamente recente (em torno de 5.000 anos), constituindo-se como
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O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

uma forma particular de uso da linguagem. Por isso, previsvel que

linguagem oral e escrita compartilhem caractersticas, como indicado
no Quadro 1.

Quadro 1 Ilustrao de caractersticas compartilhados pela linguagem verbal

oral e escrita
Linguagem verbal Oral Leitura/escrita
Critrios
1. Instrumento de aprendizagem Sim Sim
2. Compreenso Sim Sim
3. Interpretao Sim Sim
4. Estabelecimento de inferncias Sim Sim
5. Linguagem literal e gurada (metafrica) Sim Sim

Ao compararmos situaes de uso da linguagem verbal oral e

escrita, podemos concluir que ambas podem ter como objetivo a apren-
dizagem, a compreenso e a interpretao (Kintsch 1998; Dascal 2006;
Gabriel et al. 2012), sendo que em ambas necessrio o estabelecimen-
to de inferncias. Da mesma forma, ambas as modalidades apresentam
expresses mais literais e mais metafricas, no sendo a linguagem
gurada uma prerrogativa literria (Lakoff & Johnson 2002; Gibbs
1994; 2002; Gabriel et al. 2011). Porm o que as distingue? O Quadro
2 ilustra alguns critrios que podem nos ajudar nessa distino.

Quadro 2 Critrios que distinguem linguagem verbal oral e escrita

Linguagem verbal Oralidade Leitura/escrita
Critrios
1. Interao falante discurso - [autor] texto leitor
ouvinte
2. Variao lingustica + variao; + coloquial + estvel; +formal
3. Lxico + repetio; - diversidade + densidade; +
diversidade
4. Sintaxe + oraes curtas; + oraes
+ ordem direta; subordinadas; +voz
passiva; +ordem
inversa
5. Conhecimento prvio Temas de domnio comum Maior abrangncia
temtica
6. Traduo dos sinais visuais No h Escrita
fala
em linguagem (apenas sinais auditivos)
925
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O primeiro critrio elencado no Quadro 2 a interao, que remete

inuncia recproca entre duas ou mais entidades. Assim, a interao
que se d na oralidade distingue-se daquela que se d durante a leitura
ou escritura de um texto. Em geral, na oralidade, os papis de falante e
ouvinte so alternveis, o que permite a ao sobre o discurso do outro
(retorquir, complementar, questionar...). Durante a leitura, essa relao
mais distante, com lacunas espao-temporais entre escritura e leitura,
e com possibilidades restritas de agir sobre o discurso do outro.
O segundo critrio o da variao lingustica. Ainda que a variao
lingustica esteja presente em ambas as modalidades de uso da lingua-
gem, a linguagem escrita tende maior estabilidade e formalidade, em
oposio maior variao e informalidade da oralidade (Kato 1986;
Marcuschi 2007).
Quanto ao lxico, a linguagem escrita tende a apresentar maior
densidade e diversidade lexical4 quando comparada linguagem oral
(Nagy & Anderson 1984; Cunningham 2005; Johansson 2008). Ao
ouvir a leitura de textos escritos ou durante a leitura autnoma, o leitor
exposto a novas palavras em contextos relevantes e a novos signi-
cados para palavras conhecidas. De acordo com Morais & Kolinsky
(2005), armar que o conhecimento lexical ampliado pela leitura
praticamente um trusmo, j que a leitura responsvel por grande
parte do enriquecimento vocabular em crianas e adultos letrados, es-
tando fortemente relacionada a maiores nveis de compreenso textual
(Stanovich 1986).
Ambas as modalidades da linguagem, oral e escrita, compartilham
caractersticas comuns da sintaxe da lngua, sendo que a linguagem
escrita se caracteriza por construes sintticas mais longas, uso de or-
dem inversa, estruturas subordinadas longas e maior uso de voz passiva
(MacWhinney & Bates 1989; Bates et al. 1995; Gabriel 2001).
Tanto a modalidade oral quanto a escrita amparam-se no conhe-
cimento prvio, porm o contexto das interlocues orais tende a ser
mais compartilhado e familiar (famlia, escola, trabalho, comrcio,

4. De acordo com Johansson (2008), a densidade lexical pode ser medida pelo nmero
de palavras diferentes usadas em um texto, ao passo que a diversidade lexical pode ser
medida pela proporo de itens lexicais (nomes, verbos, adjetivos e alguns advrbios) em
926 oposio a itens gramaticais (artigos, pronomes, preposies e conjunes).
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O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

etc.), proporcionando informaes multimodais (entonao da voz,

expresses faciais, gestos...) que se somam e complementam as in-
formaes verbais (Morato & Bentes 2013). Assim, os interlocutores
podem apoiar-se em informaes de diferentes origens para a atribuio
de sentidos. Durante a leitura, por sua vez, o contexto, frequentemente,
menos bvio, e os temas abordados englobam, a priori, qualquer
rea do conhecimento humano. Ainda que o autor tenha em mente um
possvel leitor, com um conjunto de conhecimentos, o texto escrito se
emancipa do autor, ganhando pblicos diversos, em perodos histricos
diversos. Por isso, a compreenso em leitura muitas vezes prejudicada
por lacunas de informaes contextuais imprescindveis.
Observemos a proposta de continuum explicitada pelos sinais +
e presentes no Quadro 2: uma anlise cuidadosa de cada critrio nos
revela no dicotomias, mas sim gradaes. No necessrio dizer que
cada um desses critrios constitui uma rea de pesquisa per se, e que os
procedimentos utilizados na compreenso da linguagem oral e escrita
no so exatamente os mesmos, como, por exemplo, o processo de
referenciao, a interpretao de elementos diticos, as pistas pros-
dicas ou a possibilidade de releitura ou de interpelao do interlocutor,
nas respectivas modalidades. Entretanto, essa gama de nuanas mais
ou menos sutis no sero discutidas em profundidade neste artigo por
uma questo de foco e de espao.
O ltimo critrio do Quadro 2 distingue-se dos demais. Para melhor
entend-lo, voltemos epgrafe deste artigo. Imaginemos a situao
proposta por Nabokov: E se um dia acordssemos, todos ns, e nos
descobrssemos incapazes de ler? E se, como em Ensaio sobre a ce-
gueira, de Jos Saramago (Saramago 1995), um de ns mantivesse a
capacidade de ver/ler e lesse para os demais: Quem compreenderia o
texto lido? Quem estaria lendo, literalmente?
A audio de um texto, lido por outra pessoa, pode levar sua
compreenso, da mesma forma que a leitura autnoma feita por um
leitor que sabe ou capaz de ler. Entretanto, ainda que ambas as situa-
es possam levar compreenso do texto, os caminhos cognitivos
percorridos por quem ouve a leitura e por quem l o texto so bastantes
distintos, a comear pelos sentidos perceptuais envolvidos, respectiva-
mente, a audio e a viso. O que os sinais visuais impressos na pgina
ou exibidos na tela do computador informam ao nosso crebro?
927
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Os sinais visuais utilizados na escrita so chamados grafemas.

Neste artigo, nosso foco sero os sistemas alfabticos de escrita, em
que grafemas representam fonemas, que so as unidades fonolgica
da lngua que distinguem palavras entre si. Por exemplo, os fonemas
iniciais das palavras pote, bote, lote, mote, dote distinguem-
nas, ao passo que os trs fonemas seguintes no. J os sistemas de
escrita em que os grafemas representam palavras ou conceitos (como
os caracteres chineses) ou slabas (como o kana japons) no sero
foco de nossa ateno nas pginas que seguem.
Nos sistemas alfabticos, os grafemas so letras ou combinaes
de letras que representam gracamente os fonemas. A relao entre
grafemas e fonemas , por vezes, biunvoca, ou seja, a um grafema
corresponde um fonema, como no caso do fonema /p/ que represen-
tado sempre pelo grafema p, em portugus. Noutros casos, a relao
grafema-fonema menos transparente, como no fonema /s/, que pode
ser representado pelos grafemas <s> (como em<sapato>), <>(como
em <cabea>), <xc> ou <ss> (como em <excesso>), ou ainda, pode-
mos ter mais de um fonema representado por um mesmo grafema (por
exemplo, o grafema <s>, que representa fonemas diversos em <saia>
e <asa>).
Assim, ainda que possamos compreender e aprender a partir da
leitura feita por outrem, s lemos, em sentido estrito, quando somos
autores da transformao de sinais grcos, visuais, em linguagem
oral, o que passa pela transformao de grafemas em fonemas. Duran-
te a aprendizagem inicial da leitura, esse processo de transformao
caracteriza-se pela decodicao dos grafemas em fonemas, pela ne-
cessidade de aprender que as escritas alfabticas seguem uma ordem
linear da esquerda para a direita, de cima para baixo, o que requer que
os olhos aprendam a alternar movimentos sacdicos com xaes (para
uma reviso sobre o movimento dos olhos durante a leitura, sugerimos
a consulta a Schootter & Rayner 2015), dentre outros aspectos que
sero retomados ao longo deste artigo.
medida que ganha experincia com a leitura, ou seja, medida
que o leitor vai encontrando recorrentemente palavras escritas, vai
armazenando na memria as representaes ortogrcas das palavras,
passando do estgio da decodicao dos grafemas em fonemas para
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o reconhecimento automatizado de palavras, o que contribuir para a

leitura uente, caracterstica de um leitor prociente. Ser a transfor-
mao de sinais grcos em linguagem o que h de mais especco na
leitura?
Hoover & Gough (1990), interessados no processo de aprendi-
zagem da leitura por crianas bilngues falantes de ingls e espanhol,
propuseram uma viso simples da leitura, segundo a qual a com-
preenso em leitura de texto nesta fase da aprendizagem pode ser
caracterizada como o produto das habilidades de decodicao e de
compreenso lingustica, sendo esses dois elementos necessrios: se h
decodicao mas no compreenso lingustica, ou se h compreenso
lingustica mas no decodicao, em ambos os casos no possvel
compreender o texto escrito. Hoover & Gough (1990) propuseram que
estes dois componentes da compreenso de texto no s so necessrios
e nenhum deles suciente, mas tambm que eles so independentes
um do outro. De fato, nos primeiros anos de aprendizagem da leitura,
em que a identicao das palavras escritas depende crucialmente da
sua decodicao controlada e sequencial, aqueles autores obtiveram
correlaes muito elevadas entre a performance de compreenso em
leitura e o produto das performances de decodicao e de compre-
enso lingustica (na escuta): entre .84 e .91 nos trs primeiros anos,
indicativas de uma relao multiplicativa entre os dois componentes.
Nenhum outro tipo de relao, por exemplo aditiva, conduziu a corre-
laes que se aproximassem daquelas.
A presena de dois componentes independentes no processo de
compreenso em leitura nos primeiros anos de aprendizagem tambm
sustentada por Snowling & Hulme (2012), que chamam ateno para
a necessidade de considerar pelo menos duas categorias de leitores
decientes: leitores cujas diculdades em leitura sejam decorrentes
da decodicao ineciente (lenta e/ou no-acurada); e leitores cujas
diculdades sejam decorrentes do conhecimento insuciente da lin-
guagem oral (vocabulrio, estruturas gramaticais, entre outros aspectos
que desempenham papel relevante na compreenso). Seidenberg (2013)
retoma essa distino ao considerar a realidade americana, em especial a
das crianas oriundas de famlias hispnicas aprendendo a ler em ingls
e a de usurios de variantes dialetais como a dos afro-descendentes.
Uma analogia com a realidade brasileira possvel, na medida em que
929
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

as variantes dialetais da linguagem oral usadas por grupos cultural e

socioeconomicamente desfavorecidos distanciam-se daquelas usadas
nos textos escritos, representando assim um obstculo compreenso
dos textos escritos.
Em sntese, se nosso objetivo entender como se l, precisa-
mos discriminar aspectos ligados transformao dos sinais grcos
em linguagem, e os aspectos ligados estritamente ao conhecimento
lingustico. Segundo Morais et al. (2004) e Dehaene et al. (2015), o
principal objetivo da leitura acessar a linguagem oral por meio da
viso. Na prxima seo, concentraremos nossa ateno naquilo que
a leitura tem de mais especco, ou seja, na transformao de sinais
escritos em linguagem, revisando estudos que nos ajudam a entender
esse processo.

3. Dos olhos linguagem

A aprendizagem da leitura no pode ser equiparada aquisio

da linguagem oral. A leitura/escrita uma criao cultural, talvez a
tecnologia mais revolucionria j criada pela inteligncia humana.
Muitos povos a desconhecem, as crianas at os 5-6 anos, em geral,
no sabem us-la, e muitos adultos convivem em culturas letradas sem
terem aprendido a ler. J a linguagem, seja ela oral ou sinalizada, est
presente em todos os grupos sociais humanos.
Para ns, leitores procientes, muito difcil entender como
possvel no ler, ou relembrar as etapas que nos transformaram em
leitores. Isso porque, como sugerido no incio deste artigo, boa parte
do processamento em leitura pode ser comparada rea submersa do
iceberg. Esse processo inconsciente faz com que, uma vez que nos
tornamos leitores, seja impossvel no ler. J. Ridley Stroop (1935)
demonstrou essa impossibilidade. Interessado em investigar o efeito
da interferncia em reaes verbais em leitores procientes (estudantes
universitrios), criou um conjunto de trs experimentos que demons-
traram o que mais tarde passou a ser conhecido como efeito Stroop.
No primeiro experimento, os participantes deveriam ler 100 palavras
impressas em uma folha. Essas palavras eram nomes de cinco cores
que se repetiam de forma equilibrada: vermelho, azul, verde, marrom
930
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e roxo. Na condio experimental, as palavras estavam impressas em

cores diferentes daquelas que nomeavam (por exemplo, AZUL escrito
com tinta verde), enquanto na condio controle as palavras estavam
impressas em tinta preta, conforme sintetizado no Quadro 3. Os resul-
tados mostraram que o tempo de leitura era em mdia dois segundos
mais elevado na condio experimental, mas essa diferena no foi
considerada signicativa.
No segundo experimento, Stroop comparou o tempo necessrio
para nomear as cores em duas condies: a primeira, semelhante
condio experimental do estudo 1, e a condio controle, em que os
participantes deviam nomear as cores de quadrados preenchidos com
a cor a ser nomeada (ver Quadro 3). Nessa tarefa, que exige que o
leitor ignore o que est escrito e foque sua ateno apenas nas cores
das letras, o tempo necessrio foi em mdia 74% maior na condio
experimental em relao controle, o que demonstrou o efeito marcante
da interferncia da leitura sobre a nomeao quando diante de palavras
escritas. Esse aumento no tempo de reao explicado pela necessidade
de inibir de uma resposta automatizada (ler), e pelo esforo deliberado
de concentrar-se na tarefa demandada, nomear as cores.
No terceiro experimento, menos conhecido (MacLeod 1991), o
material dos dois primeiros experimentos foram combinados ( exceo
dos quadrados, que foram substitudos por smbolos mais parecidos
com letras, em forma de susticas), em uma tarefa longitudinal (14
dias), cujo objetivo foi investigar o efeito da prtica e da aprendizagem.
De acordo com Stroop (1935), as associaes que foram estabelecidas
entre o estmulo palavra [escrita] e a resposta leitura so eviden-
temente mais efetivas do que aquelas que foram estabelecidas entre o
estmulo cor e a sua nomeao, uma vez que diante de uma palavra,
nosso comportamento automatizado ler, enquanto que diante das
cores podemos ter comportamentos variados como parar, aguardar
ou seguir (diante da sinaleira, por exemplo), admirar, evitar, etc. Os
resultados do terceiro estudo mostraram que o efeito da interferncia
da leitura sobre a nomeao no foi eliminado, ainda que o tempo de
reao tenha diminudo com a prtica e a aprendizagem (Stroop 1935;
MacLeod 1991; 1998).

931
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

Quadro 3 Ilustrao das tarefas descritas por Stroop (1935), que demonstraram
a interferncia da leitura sobre a nomeao de cores em leitores procientes.
Experimento 1 Experimento 2
Tarefa: Ler as palavras Tarefa: Nomear as cores
Cond. Controle Cond. Controle
experimental experimental
Azul Verde Azul Verde Azul Verde
Vermelho Vermelho Vermelho

Portanto, uma vez que a leitura tenha sido aprendida e automati-

zada, torna-se um processo cognitivo inconsciente, inevitvel, sobre o
qual temos controle apenas parcial. Com base nos resultados do terceiro
experimento de Stroop (1935), podemos dizer que a transformao de
um no leitor em um leitor prociente irreversvel (salvo, claro,
uma leso em algum dos rgos envolvidos na leitura).
Se, para os leitores procientes, ler parece ser uma habilidade to
natural quanto falar, esse no o caso do leitor aprendiz ou daquele
que no aprendeu a ler. Gough & Hillinger (1980) so autores de um
artigo com um ttulo instigante: Learning to read: an unnatural act
(Aprender a ler: um ato no-natural). De acordo com os autores, h
vrios aspectos no-naturais envolvidos na leitura: a grande maioria
das crianas no aprende a ler naturalmente, mas precisa de orientao
para aprender a ler com procincia. Em particular, a criana precisa
aprender que se pode escrever a fala, e que os elementos da fala que
se relacionam aos elementos da escrita, ou seja, fonemas e grafemas,
respectivamente, no possuem signicado quando tomados de forma
isolada, exigindo que a criana analise fala e escrita, para ento esta-
belecer a imprescindvel relao.
Gough & Hillinger (1980) armam que a aprendizagem da leitura
passa por vrios estgios: no primeiro, a criana associa uma imagem,
uma fotograa da palavra sua contraparte fonolgica. Assim, os pais
de uma criana de dois ou trs anos cam orgulhosos quando a veem
ler o nome de um produto diante da prateleira do supermercado ou
de uma propaganda. Na verdade, o que a criana faz nesse momento
uma leitura pictogrca, uma associao direta entre uma imagem
e um nome que a designa (Frith 1985). No entanto, medida que o
932 vocabulrio da criana cresce, torna-se impossvel associar a imagem
 32.4
O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

visual imagem sonora de todas as palavras e uma nova estratgia

precisa ser encontrada.

O segundo estgio seria o criptogrco (Gough & Hillinger 1980)

ou alfabtico (Frith 1985), em que a criana descobre a relao sis-
temtica e arbitrria existente entre os elementos da linguagem oral
(fonemas) e os elementos da linguagem escrita (grafemas), ou seja, o
princpio alfabtico (Morais 2013). No entanto, para estabelecer essa
relao, necessrio analisar o uxo contnuo da fala, ou, seja, ne-
cessrio isolar mentalmente os fonemas. As representaes de fonemas
isolados pode ser considerada no natural, para usar a expresso de
Gough & Hillinger (1980), j que vrios fonemas (as consoantes plo-
sivas, por exemplo) so impronunciveis de forma isolada. Essa uma
tarefa complexa, mas o desenvolvimento da conscincia fonolgica
por meio de uma abordagem fnica pode facilit-la (Stanovich et al.
1984; Adams 2006; Lamprecht 2009).

A relao entre fonemas e grafemas pode ser biunvoca (como o

caso da letra <b>, que corresponde ao fonema /b/), mas muitas vezes
no o (como no caso da letra <c>, que ora representa o fonema /s/,
como em <cebola>, ora /k/, como em <casa>, por exemplo). Depen-
dendo da lngua que a criana est aprendendo a ler, a relao entre
grafemas e fonemas pode ser mais transparente (ou seja, um fonema
representado sempre pelo mesmo grafema, como em nlands) ou
menos transparente (ou seja, vrios fonemas representados pelo mesmo
grafema, ou um mesmo fonema representado por diferentes grafe-
mas, como em ingls). Conforme Ziegler e Goswami (2005; 2006), a
variao na forma como a fonologia representada na ortograa em
diferentes lnguas resulta em diferenas no tempo necessrio para que
o aprendiz domine as habilidades requeridas pela leitura uente, bem
como em diferenas na organizao do lxico mental e nas estratgias
de processamento da leitura.

Essas diferenas de processamento da leitura levam ao terceiro es-

tgio da aprendizagem da leitura descrito por Frith (1985), o ortogrco.
Nesse estgio, a estratgia de converso de grafemas em fonemas d
lugar converso de unidades ortogrcas, que idealmente coincidem
com morfemas ou palavras, em seus correspondentes lingusticos. Isso
signica que uma srie de regras fonolgicas e ortogrcas devero 933
32.4
2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

ser aprendidas, de forma mais ou menos consciente, a m de extrair a

pronncia adequada das representaes ortogrcas da lngua escrita,
de acordo com as convenes lingusticas adotadas (para uma anlise
minuciosa das regras do portugus brasileiro, sugerimos a consulta a
Scliar-Cabral 2003a; 2003b).
Aprender a ler pode ser considerado um ato no natural tambm por
outras razes. A aprendizagem da leitura implica reciclar critrios de
anlise visual como, por exemplo, no caso da orientao das imagens.
Os objetos que identicamos visualmente mantm sua identidade, in-
dependente do ngulo de viso. Como armam Rollenhagen & Olson
(2000), nossas experincias prvias, tanto lo quanto ontogenticas, nos
dizem que um tigre amedrontador independentemente do ngulo em
que visto. Ora, essa invarincia em funo da orientao espacial, se
fosse mantida no caso do alfabeto latino, conduziria a confuses entre
as letras que s diferem entre elas pelo fato de uma ser a imagem em
espelho de outra. De fato, a aprendizagem da leitura no nosso alfabeto
impe que prestemos ateno orientao das letras, como no caso das
letras <p-q>;<d-b>; <d-q>; <b-p>(cujo traado o mesmo, apenas a
orientao as distingue), sem que isso afete nosso comportamento em
relao aos objetos que nos rodeiam. O perodo de transio entre con-
fundir e distinguir, na identicao e na produo escrita, a orientao
espacial de letras ou nmeros facilmente documentado em crianas
entre 5 a 8 anos, as primeiras no sabendo, por exemplo, para que lado
ca a barriguinha da letra.
A aprendizagem da leitura treina o sistema visual para a discrimi-
nao de diferenas sutis, imprescindveis para o reconhecimento das
letras, encorajando uma estratgia analtica em relao informao
visual. Essa atitude analtica talvez seja responsvel pelo maior tempo
demandado por adultos letrados em tarefas em que deveriam julgar se
dois objetos eram iguais ou diferentes quando eram imagens-espelho
em oposio a imagens sicamente idnticas, ao passo que adultos
iletrados no apresentam essa diferena no tempo de resposta (Pega-
do et al. 2014; Kolinsky & Fernandes, 2014). De fato, a medida que
aprende a ler, o aprendiz precisa descobrir que diferenas so relevan-
tes, como a orientao, ao passo que para a identidade da letra outras
diferenas no so relevantes, como por exemplo as vrias fontes
das letras impressas ou manuscritas. No natural, por exemplo,
934
 32.4
O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

que <p> e <q>representem fonemas distintos e distintivos, enquanto

<B b bb> representam o mesmo fonema (Scliar-Cabral 2009; Dehaene
et al. 2010; Dehaene 2012).
A aprendizagem da leitura implica reciclar as redes neurais ante-
riormente dedicadas ao reconhecimento de imagens. Dehaene & Cohen
(2007) defendem a hiptese de que as aprendizagens culturais como
a leitura e a aritmtica esto intimamente relacionadas evoluo e
organizao cerebral prvia. Assim, durante a aprendizagem da leitura,
parte dos recursos neuronais destinados ao processamento visual se
especializa no reconhecimento das letras, resultando em uma regio

Figura 1 Representao esquemtica das maiores mudanas cerebrais induzidas

pela aprendizagem da leitura. As reas em azul so ativadas pela linguagem oral
antes e aps a aprendizagem da leitura. A ativao do crtex visual primrio, da
rea da forma visual das palavras VWFA, e do planum temporale reforada
pela aprendizagem da leitura, assim como so aprimoradas as conexes entre
VWFA e as reas da linguagem falada. Imagem adaptada a partir de Kolinsky
et al. (2014, p. 175). 935
32.4
2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

batizada de rea da forma visual das palavras (em ingls, visual

word form rea VWFA) ou caixa de correio do crebro (numa ex-
presso sugestiva cunhada por Dehaene, em francs, bote aux lettres
du cerveau), localizada no crtex ventral occpito-temporal esquerdo,
entre o crtex visual primrio e as reas ativadas pela linguagem oral,
como ilustrado na Fig. 1.
A hiptese de que a aprendizagem da leitura transforma as redes
neuronais da viso e da linguagem sustentada por estudos com duas
populaes bastante particulares: crianas (antes e aps a aprendizagem
da leitura) e adultos (analfabetos e ex-analfabetos, isto , adultos que
no aprenderam a ler na infncia, mas sim na idade adulta, seja com
familiares ou em programas dedicados erradicao do analfabetis-
mo). Comecemos por um estudo realizado com esses adultos. Dehaene
et al. (2010) escanearam o crebro de 63 participantes brasileiros e
portugueses, divididos em seis grupos, em ordem crescente de pro-
cincia em leitura: analfabetos brasileiros, ex-analfabetos portugueses,
ex-analfabetos brasileiros, alfabetizados brasileiros com baixo estatuto
scio-econmico (socioeconomic status - SES), portugueses alfabetiza-
dos e brasileiros alfabetizados. Consistentes com a hiptese da recicla-
gem neuronal, os resultados mostraram que a ativao da VWFA est
relacionada com o nvel de procincia em leitura dos participantes,
com ativao crescente dessa rea diante de padres ortogrcos em
leitores mais procientes, em detrimento da ativao em face de outras
categorias de objetos visuais (casas e rostos, por exemplo). Portanto, a
aprendizagem da leitura aumenta tanto a fora quanto a especializao
das respostas da VWFA em resposta a estmulos escritos. instigante
observar que a VWFA tambm foi ativada em resposta fala, mas
apenas em leitores procientes, sugerindo a ativao das representa-
es ortogrcas ainda que diante de estmulos auditivos. Por outro
lado, os resultados mostraram que a competio pelo espao cortical
no representa necessariamente perda de desempenho: ao reduzir a
disperso das respostas neuronais, a reciclagem neuronal leva reor-
ganizao do crtex visual e a um processamento mais localizado e
eciente, com deslocamento parcial do processamento de rostos para o
hemisfrio direito em leitores procientes. A aprendizagem da leitura
faz com que as redes neuronais da linguagem falada sejam tambm
ativadas diante de estmulos escritos, alcanando assim ecincia co-
936 municativa similar. A leitura rena o processamento da linguagem oral,
 32.4
O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

aprimorando a regio cerebral dedicada ao processamento fonolgico,

o planum temporale.
Por seu lado, Monzalvo & Dehaene-Lambertz (2013), tendo por
objetivo examinar se a aprendizagem da leitura modica rapidamente
as redes neuronais da linguagem falada, desenvolveram um estudo
utilizando a tcnica de ressonncia magntica funcional, com dois
grupos de crianas de aproximadamente seis anos de idade, mas que
frequentavam anos escolares distintos, pr-escola ou primeiro ano5,
portanto com um ano de diferena em termos de ensino da leitura (pr-
leitores e leitores iniciantes), e um grupo de crianas em torno de 9 anos
(leitores avanados). A tarefa envolvia ouvir frases na lngua nativa
(francs) e em japons, lngua desconhecida para os participantes. Os
resultados mostraram que as regies do hemisfrio esquerdo dedicadas
ao processamento da linguagem falada eram mais ativadas durante a
audio de frases em lngua materna, como era de se esperar. O mais
interessante que, no perodo de 3 anos, entre 6 e 9 anos, durante os
quais a aprendizagem da leitura apresenta um desenvolvimento signi-
cativo, foram observadas modicaes importantes no processamento
cerebral. No s houve um aumento da ativao da regio do planum
temporale nos leitores mais avanados (tambm aconteceu em leitores
iniciantes quando comparados aos pr-leitores), sugerindo que a apren-
dizagem da leitura leva ao renamento das representaes fonolgicas
das redes neurais da linguagem falada, como tambm, nesses mesmos
leitores (de 9 anos, portanto, e apenas nestes), foi observada uma maior
ativao da VWFA em resposta linguagem oral, o que implica que,
mesmo tendo o estmulo sido apenas auditivo, a ativao se estendeu
s redes visuais dedicadas ao processamento da palavra na sua forma
visual/ortogrca.
Esses resultados apontam para uma complexa interao entre as
regies corticais dedicadas linguagem oral e escrita: aps a aprendi-
zagem da leitura, os estmulos escritos ativam o crtex visual primrio,

5. Nas escolas pblicas brasileiras, o critrio para entrada no primeiro ano do ensino fun-
damental ter completado seis anos at fevereiro; j na maioria das escolas particulares,
a criana deve completar seis anos at julho. Independente da data escolhida para o ponto
de corte, a diferena de idade entre crianas matriculadas na pr-escola ou na primeira
srie pode ser de apenas alguns dias. Processo semelhante ocorre em outros pases, devido
necessidade de estabelecer um critrio mais ou menos arbitrrio. 937
32.4
2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

em seguida a rea visual da forma da palavra (crtex ventral occpito-

temporal esquerdo), rumando em seguida para o planum temporale
e para as reas dedicadas linguagem oral. J o caminho inverso
percorrido pelos estmulos auditivos, que no apenas ativam as regies
da linguagem oral, mas tambm as representaes ortogrcas das
palavras, na regio da VWFA, em leitores procientes (Kolinsky et al.
2012). Esse caminho da leitura no crebro foi cuidadosamente do-
cumentado por Marinkovic et al. (2003), que combinaram imagens
cerebrais obtidas a partir da tcnica de magnetoencefalograa duran-
te tarefas envolvendo a leitura e a audio de palavras. As imagens
mostram que, em torno de 150-200ms desde o incio da exposio, o
estmulo processado na respectiva rea sensorial (audio ou viso),
rumando em seguida para as regies responsveis pelo processamento
semntico (400ms aps o incio da exposio), passando, no caso das
palavras vistas, pela VWFA6. As imagens de Marinkovic et al. (2003)
so um importante insight para entender o milagre a que se refere
Nabokov, sem com isso diminuir-lhe o encanto.
Ao contrrio das mudanas naturais que podemos facilmente
observar em crianas de 6, 7, e 8 anos de idade aumento da altura,
do peso, do tnus muscular aquelas que esto ocorrendo no crebro
que aprende a ler so imperceptveis aos olhos, mas no so, de forma
alguma, menos impactantes. Na prxima seo tentaremos sistemati-
zar algumas reexes sobre as implicaes das questes levantadas
ao longo deste artigo para a educao para a leitura, considerando em
especial o contexto brasileiro.

4. Implicaes educacionais no contexto brasileiro

No incio deste artigo, levantamos a hiptese de que a pedagogia

da leitura pode ser trada pela ponta visvel do iceberg, ao subestimar
a magnitude dos processos inconscientes envolvidos na aprendizagem
e processamento da leitura, e ao desconsiderar as especicidades da
aprendizagem da escrita em relao da linguagem oral. Nesta seo,

6. Os lmes do crebro esto disponveis para visualizao junto verso online do

artigo de Marinkovic et al. (2003): http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/
938 S0896627303001971, acesso em 18 de novembro de 2015.
 32.4
O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

procuraremos avanar nessa hiptese ao analisar documentos relacio-

nados ao Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa PNAIC,
cujo objetivo promover a alfabetizao dos estudantes at os oito
anos de idade, ao nal do 3o ano do ensino fundamental da educao
bsica pblica, aferida por avaliaes peridicas (Brasil, Art. 1o,
Medida Provisria n. 586, de 08/11/2012).
O reiterado e amplamente denunciado fracasso brasileiro nas
avaliaes da compreenso leitora dos estudantes (por exemplo, PISA,
SAEB, ENEM) levou o governo federal a instituir, em 2012, o PNAIC,
cujas aes apoiam-se em quatro eixos de atuao: formao continuada
presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de
estudo; materiais didticos, obras literrias, obras de apoio pedaggico,
jogos e tecnologias educacionais; avaliaes sistemticas; e gesto,
mobilizao e controle social (http://pacto.mec.gov.br/o-pacto).
Entretanto, ainda que o termo alfabetizao d nome ao Pacto e
aparea repetidamente nos documentos a ele relacionados, o conceito
em que tomado o termo no remete s especicidades discutidas
ao longo deste artigo. A ttulo de ilustrao, tomemos duas questes
disponveis no Manual do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, direcionado aos professores alfabetizadores participantes da
Formao Continuada:
O que signica estar alfabetizado?
Estar alfabetizado signica ser capaz de interagir por meio de textos es-
critos em diferentes situaes. Signica ler e produzir textos para atender
a diferentes propsitos. A crianada alfabetizada compreende o sistema
alfabtico de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos
de circulao social que tratem de temticas familiares ao aprendiz. (Ma-
nual do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa: 17).

A pergunta que o Manual coloca, e a que responde, diz respeito ao

estado nal do processo de alfabetizao, ou seja, estar alfabetizado,
no ao processo no qual deve se dar a interferncia e ao pedaggica
para que se chegue a esse estado. importante notar que o Manual
do PNAIC no oferece uma denio do termo alfabetizao ou do
processo pelo qual passa a criana a m de chegar situao de estar
alfabetizada. Parece bastante bvio que alguma coisa acontece entre o
estado 1 (no estar alfabetizado) e o estado 2 (estar alfabetizado). Qual 939
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

o processo (ou os processos) pelo qual passa a criana para tornar-se

alfabetizada? Como o professor pode e deve intervir para que todas as
crianas possam passar por esse(s) processo(s) e tornem-se crianas
alfabetizadas? Essas questes no so colocadas pelo Manual, que
sobre elas quase completamente omisso. Com relao s estratgias
de interveno dos professores ou ao mtodo ou metodologias de al-
fabetizao, a resposta dada pelo Manual a seguinte:
H um mtodo especco de alfabetizao ou so vrios mtodos e
estratgias?
Existem vrios mtodos e estratgias de alfabetizao. Todavia, impor-
tante destacar que as novas demandas colocadas pelas prticas sociais de
leitura e de escrita tm criado novas formas de pensar e conceber o fen-
meno da alfabetizao. Portanto, os mtodos e estratgias que levam as
crianas a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como
um cdigo a ser memorizado, so insucientes para suprir tais demandas.
Em uma concepo de alfabetizao focada na insero das crianas nas
prticas sociais, podem ser desenvolvidas metodologias que, de modo
concomitante, favoream a apropriao do sistema alfabtico de escrita
por meio de atividades ldicas e reexivas e a participao em situaes
de leitura e produo de textos, ampliando as referncias culturais das
crianas. (Manual do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa:
19-20).

Novamente, h um silenciamento em relao s especicidades

do processo de aprendizagem da leitura, do processo de traduo de
imagens visuais (escrita) em linguagem. Mais at do que um silencia-
mento, parece haver uma viso reducionista dessas especicidades,
na armao de que [...] mtodos e estratgias que levam as crianas
a somente apropriar-se do sistema de escrita, encarando-a como um
cdigo a ser memorizado, so insucientes para suprir tais demandas.
(grifo nosso). Os sistemas de escrita que conhecemos hoje so fruto de
milhares de anos de evoluo, e so o ponto de partida de todo desen-
volvimento tecnolgico que conhecemos hoje. No seria a apropriao
do sistema de escrita pela criana o ponto de partida, e a condio sine
qua non, para a sua insero de forma autnoma nas prticas sociais de
uma sociedade letrada? Faamos uma analogia para entender melhor
o argumento: imaginemo-nos na situao de um aprendiz de piano
diante de uma pauta musical: o que signicam as linhas, as bolinhas
940 pintadas, as bolinhas vazadas, os traos para cima e para baixo, as
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O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

claves... Como esses smbolos se relacionam com as teclas brancas e

pretas do piano? Como traduzir a notao musical em msica? Como
interpretar a cano sem ter automatizado a leitura da pauta?

Figura 2 Extrato da pauta da cano Comptine dun autre t: laprs-midi,

de Yann Tiersen7

Essa viso ingnua da alfabetizao, que subestima a importncia

dos processos inconscientes e a reorganizao das redes neuronais da
viso e da linguagem que subjazem as habilidades de leitura do leitor
prociente, e da automatizao da leitura a que conduz a prtica da
decodicao, ope-se ou ignora as pesquisas sobre o processamen-
to cognitivo da leitura, como vimos ao longo deste artigo. Bastante
esclarecedora, neste contexto, a contribuio de Soares (2004), que
prope uma reexo sobre a evoluo dos conceitos de alfabetizao
e letramento no contexto brasileiro. De acordo com a autora, a medida
que se inventa e se populariza no Brasil o conceito de letramento
a partir da dcada de 1980, em face da necessidade de reconhecer e
nomear prticas sociais de leitura e de escrita, vai se desinventando
o conceito de alfabetizao, com o obscurecimento contnuo das es-
pecicidades caractersticas do processo de aprendizagem inicial da
leitura e da escrita. Diz ela:
Certamente essa perda de especicidade da alfabetizao fator explica-
tivo evidentemente, no o nico, mas talvez um dos mais relevantes
do atual fracasso na aprendizagem e, portanto, tambm no ensino da
lngua escrita nas escolas brasileiras, fracasso to reiterado e amplamente
denunciado (Soares 2004: 9) [grifo nosso].

7. Disponvel em http://remo.von-rickenbach.com/downloads/comptine-dun-autre-ete.
pdf; acesso em 2 de dezembro de 2015. 941
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

Por outro lado, ainda de acordo com Soares (2004), nos pases
desenvolvidos essa oposio entre alfabetizao e letramento no
acontece, sendo o primeiro termo reservado ao processo de aprendi-
zagem inicial da leitura e escrita, e o segundo (na realidade literacia,
traduo da palavra inglesa literacy8), ao domnio por parte do(a)
alfabetizado(a) das habilidades de leitura e escrita necessrias para uma
participao efetiva e competente nas prticas sociais e prossionais
que envolvem a lngua escrita.
Em sua dissertao de mestrado, Lopes (2015) analisou os Ca-
dernos de Formao do PNAIC e demais documentos relacionados,
e conversou com os professores alfabetizadores e coordenadores
que participam das aes fomentadas pelo PNAIC. De acordo com a
autora, evidente a nfase nos documentos em relao s prticas de
letramento, por um lado, e a omisso com relao s especicidades
do processo de alfabetizao, por outro. Qual ser o impacto de um
Pacto Nacional pela Alfabetizao que omite ou minimiza a importn-
cia dos aspectos especcos da alfabetizao, ou seja, a transformao
de sinais grcos em linguagem e a transformao da linguagem em
sinais grcos?
Os documentos do PNAIC e as prticas de leitura propostas aos
professores alfabetizadores voltam-se para o que se l, ampliando a
oferta de excelentes livros de literatura infantil para as escolas, como
relatado nas entrevistas conduzidas por Lopes (2015), e propondo a
prtica da leitura deleite, em que os professores (leitores hbeis) leem
para as crianas em aula. Essa uma iniciativa louvvel. Os benefcios
da leitura compartilhada so inmeros: ampliao das referncias cul-
turais, apreciao do valor do livro e do conhecimento, ampliao do
vocabulrio, familiarizao com estruturas sintticas da lngua escrita,
construo de representaes de gnero, entre outros (Gabriel &Morais,
2016). Entretanto, a omisso com relao a como se l, como se
aprende a ler ou como se auxilia o aluno a superar as diculdades
de leitura coloca em risco o alcance das metas a que se prope o
Pacto. Esse aspecto ca evidente no depoimento dos professores e
coordenadores entrevistados por Lopes (2015), que demonstram sua

8. De acordo com Morais (2013: 4), literacia o conjunto das habilidades da leitura e
da escrita (identicao das palavras escritas, conhecimento da ortograa das palavras,
942 aplicao aos textos dos processos lingusticos e cognitivos de compreenso).
 32.4
O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

aio com relao ao ciclo de alfabetizao de trs anos, implantado

na ltima dcada no Brasil.
O ciclo de alfabetizao nos anos iniciais do ensino fundamental
um perodo de trs anos, do primeiro ao terceiro ano do ensino funda-
mental (crianas de 6 aos 8 anos), dedicado aprendizagem da leitura
e da escrita, durante os quais a criana no reprovada, progredindo
automaticamente da primeira segunda, e da segunda terceira srie.
Entretanto, se por um lado o ciclo no prev reprovao, tambm no
ca claro como as crianas que enfrentam diculdades no processo de
alfabetizao devem ser auxiliadas. como se a simples exposio
leitura feita pela professora e s prticas de letramento fossem su-
cientes para que a criana naturalmente aprendesse a ler, como se o
processo de aprendizagem da leitura fosse anlogo ao da aprendizagem
da linguagem oral. A ttulo de ilustrao, transcrevemos abaixo o de-
poimento de uma das professoras entrevistadas por Lopes (2015):
[...] ento o que acontece hoje no 3 ano, eu tinha trinta e um alunos no
comeo do ano, eu tinha 18 alunos que no liam, 18 alunos nessa turma que
eles no liam. Tinha alunos que no sabiam as vogais, j tinha alunos que
estavam lendo, da eu penso assim que ca bem... [...] As crianas esto
chegando no 3 sem saber praticamente nada em alfabetizao. [...] T
sobrando parece que tudo pro 3ano, tu tem os contedos, da tu tem
que alfabetizar as crianas que no esto alfabetizadas. [...] Porque tu
tambm tem que dar conta daqueles alunos que no esto alfabetizados.
Ento, eu no sei se a reprovao no seria o caso, mas uma coisa tem
que ser feita, uma coisa tem que ser feita pra no car assim como t.
(Lopes 2015: 96) [grifo nosso]

Parece-nos evidente que alguma coisa a mais tem que ser feita.
Parece-nos evidente a necessidade de construir pontes para transpor o
abismo que separa os estudos psicolingusticos e as aes que visam
promoo da alfabetizao e da educao para a leitura no contexto
brasileiro (Rayner et al. 2001; Dehaene et al. 2011). Se, de um lado,
fundamental ampliar as referncias culturais da criana, bem como am-
pliar o domnio da linguagem oral e escrita em seus diversos nveis de
anlise (pragmtico, textual, semntico, sinttico, morfolgico...), por
outro lado, imprescindvel considerar as especicidades do processo
de transformao dos sinais escritos em linguagem. A transformao
rpida e acurada dos grafemas em fonemas uma etapa inescapvel da 943
32.4
2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

criao de leitores (Morais 2013). Para tanto, desejvel o desenvol-

vimento da conscincia fonolgica, com atividades ldicas adequadas
a crianas da educao infantil e do ciclo de alfabetizao (Adams et
al. 2006; Dehaene et al. 2011, Lamprecht et al. 2009; Scliar-Cabral
2013). Alm disso, uma vez automatizada a transformao de grafemas
em fonemas, necessria a ampliao progressiva das representaes
ortogrcas das palavras na memria do leitor processos inconscientes
no leitor prociente, mas que demandam ateno consciente do leitor
iniciante a m de haver maior disponibilidade de recursos cognitivos,
tais como a memria de trabalho e a memria verbal de curto prazo,
para a ateno consciente s ideias do texto (Demoulin & Kolinsky
2015; Gabriel et al. 2016). A ampliao do lxico ortogrco um
processo que requer a recorrente visualizao e leitura das palavras,
a m de consolidar sua representao na memria do leitor aprendiz
(Kolinsky et al. 2012; Maluf & Cardoso-Martins 2013). Portanto, se
queremos inserir as crianas nas prticas sociais de uma sociedade
letrada, fundamental orient-las para que aprendam a ler de forma
acurada e uente, no aos 8, mas aos 6 ou 7 anos, reservando os anos
subsequentes do ensino fundamental e mdio para o aprimoramento da
linguagem em seus vrios nveis, ilustrados nos Quadros 1 e 2. A nosso
ver, esse aprimoramento no tratamento da linguagem, tanto oral quan-
to escrita, a melhor ferramenta para a aprendizagem continuada ao
longo da vida adulta, e tambm para a participao efetiva nas prticas
sociais democrticas, j que leva ao desenvolvimento do pensamento
reexivo e crtico, caracterstico dos raciocnios cientco e poltico,
e da apreciao esttica.

5. Concluso

A aprendizagem da leitura complexa, envolvendo processos cons-

cientes e inconscientes, reorganizao das redes neuronais da viso e da
linguagem oral, automatizao da transformao de sinais grcos em
linguagem, aprendizagem de uma nova modalidade de uso da lngua.
A leitura um artefato cultural desenvolvido ao longo de milhares de
anos pelos gigantes que nos antecederam (numa referncia clebre
frase de Isaac Newton) e sua aprendizagem no pode ser equiparada
da linguagem oral, ainda que nela se ampare.
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 32.4
O milagre da leitura: de sinais escritos a imagens imortais 2016

O objetivo da leitura a compreenso. A compreenso em leitura,

por sua vez, , no estgio inicial da aprendizagem, o resultado da com-
binao de, por um lado, habilidades de decodicao cada vez mais
rpida e acurada (reconhecimento das letras, associao entre letras e
sons) e, num estgio mais avanado, de reconhecimento automtico
das palavras escritas, e, por outro lado, do conhecimento da lingua-
gem falada (vocabulrio, gramtica, contextos de uso...) (Hoover &
Gough 1990; Seidenberg 2013; Morais 2013). Ambos os fatores so
igualmente importantes, no sentido de que ambos so imprescindveis.
Portanto, e em consonncia com Soares (2004), parece-nos indefensvel
a oposio que se coloca no contexto brasileiro entre alfabetizao e
letramento. Ainda que o PNAIC seja uma ao louvvel do ponto de
vista da mobilizao da federao, de estados e municpios em torno
da promoo da alfabetizao dos estudantes at os oito anos de idade,
necessrio rever pressupostos relativos ao processo de alfabetizao
e s estratgias de interveno pedaggica.
A formao continuada presencial e os cadernos de formao para
os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo do PNAIC,
como atestado por Lopes (2015), carecem de informaes sobre como
se aprende a ler (Maluf & Cardoso-Martins 2013), sobre a relao entre
conscincia fonolgica e alfabetizao (Stanovich et al. 1984; Adams
2006; Lamprecht 2009), sobre os princpios que norteiam o sistema
alfabtico do portugus brasileiro (Scliar-Cabral 2003a; 2003b), sobre
como identicar e auxiliar precocemente crianas em risco de apresen-
tarem diculdades na aprendizagem da leitura (Nunes et al. 1992), e,
enm, sobre as bases neuronais que sustentam nossa habilidade de ler
(Dehaene 2012). Todos esses aspectos so fundamentais para qualicar
a atuao docente.
O sucesso do ciclo de alfabetizao de trs anos, das polticas
pblicas voltadas alfabetizao e educao para a leitura, e das
crianas brasileiras em sua vida escolar e prossional requer, entre ou-
tros aspectos, uma abordagem atenta s especicidades do processo de
alfabetizao. Se bem que a literacia tenha sido proclamada um direito
de todos (Morais 2014), o milagre de que uns poucos sinais escritos
sejam capazes de conter imagens imortais ainda no est disponvel
para todos. Cabe-nos, portanto, a responsabilidade coletiva de contri-
buirmos para que esteja.
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2016 Rosngela Gabriel, Rgine Kolinsky & Jos Morais

Agradecimentos

Rosngela Gabriel agradece equipe da Unit de Recherche

en Neurosciences Cognitives (UNESCOG), Center for Research in
Cognition & Neurosciences (CRCN), Universit Libre de Bruxelles
(ULB), Blgica, pelo acolhimento e pela infraestrutura disponibili-
zada durante o estgio de pesquisa. A preparao deste artigo contou
com o apoio da Capes (Processo BEX 5192/14-5), da Fapergs (Edital
Pesquisador Gacho 02/2014) e da Universidade de Santa Cruz do Sul
(Res. 083/2013).
Rgine Kolinsky Diretora de Pesquisa da FNRS - Fonds de la
Recherche Scientique, Belgium. Seu trabalho conta com o apoio FRS-
FNRS por meio da concesso FRFC 2.4515.12 e pelo Interuniversity
Attraction Poles (IAP) - concesso 7/33, Belspo.
Recebido em dezembro de 2015
Aprovado em julho de 2016
E-mails: rgabriel@unisc.br
kolinsky.regine@ulb.ac.be
jmorais@ulb.ac.be

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