O direito humano educao escolar pblica de qualidade

Maria Malta Campos1

Srgio Haddad2

Ao longo de sculo XX, sobretudo a partir da segunda metade, o sistema de

ensino escolar brasileiro passou por transformaes motivadas por alteraes no modelo
de desenvolvimento adotado pelo pas, por presses de organismos financeiros
internacionais e, principalmente, pela mobilizao social em torno do direito educao.
Marcadas por diferenas de natureza ideolgica, tenses e conflitos de interesses
entre diferentes segmentos, estas alteraes resultaram na ampliao do acesso das
camadas populares escola pblica, de um lado, e, de outro, intensa polmica em relao
qualidade do ensino ofertado pelo Estado.
Da perspectiva da realizao do direito humano educao, o quadro da educao
escolar brasileira apresenta desafios tanto do ponto de vista do acesso, quanto da
qualidade, conforme procuramos demonstrar neste artigo3

1. O acesso
Os dados referentes s ltimas 8 dcadas, sobre a ampliao das matrculas no
ensino primrio e fundamental, mostram que ela foi bastante significativa, porm ainda
insuficiente para a universalizao do acesso escola obrigatria no pas. 4.
Quando consideramos os anos de 1920 a 2000, podemos perceber que enquanto a
populao crescia 3 vezes, o nmero de crianas matriculadas no ensino obrigatrio
crescia 6,5 vezes, inicialmente nos 4 anos do antigo ensino primrio e posteriormente nos

1
Professor do Programa de Ps-Graduao do Programa de Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo e Presidente da Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao.
2
Professor do Programa de Ps-Graduao do Programa de Educao da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, Coordenador Geral da Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao e Sergio Vieira de
Mello Visiting Fellow in Human Rights.
3
O Sistema Educacional Brasileiro est organizado em Educao Bsica e Ensino Superior. A Educao
Bsica formada pela Educao Infantil (constituda de creches para as crianas de 0 a 3 anos e pr-escolas
para crianas de 4 a 6 anos), pelo Ensino Fundamental de 8 anos e Ensino Mdio de no mnimo 3 anos. H
ainda as modalidades Educao de Jovens e Adultos, educao profissional, educao escolar indgena e a
educao especial para as pessoas portadoras de deficincia.
4
O nmero de anos obrigatrios como direito da populao e dever de oferta pblica gratuita ampliou-se de
4 para 8 anos atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 5698, de 1971. De l para
c este nmero de anos permaneceu, mudando apenas a denominao de Ensino de 1 grau para Ensino
Fundamental em 1996.

73
8 anos do atual ensino fundamental. (Tabela 1). Portanto, alm do crescimento do nmero
de crianas e jovens que freqentam a escola, houve tambm um incremento no nmero
de anos obrigatrios.

Tabela 1 - Brasil : Taxa de populao no ensino primrio e fundamental (1920-2000)

Anos Ensino Primrio (4 anos) Ensino Fundamental (8 anos)
Populao Matricula % Populao Matricula %
1920 60.635.605 1.003.421 3,4 - - -
1940 41.236.315 3.068.269 7,4 - - -
1950 51.944.397 4.366.792 8,4 - - -
1960 70.119.071 7.458.002 10,6 - - -
1970 - - - 93.135.037 15.894,627 17,06
1980 - - - 119.002.706 22.598.254 18,98
1991 - - - 146.825.475 29.203.724 19,89
2000 169.799.170 35.717.948 21,03
Fonte: IBGE. Censo Demogrfico (1970, 1980, 1991, 2000); Contagem da Populao 1996.
MEC/INEP. Estatsticas da educao no Brasil (1996), Informe Estatstico 1996, 2000

Nos ltimos dez anos, houve um crescimento no atendimento do ensino mdio em

proporo maior que nos outros nveis de ensino; de 1991 para 2000, as matrculas no
ensino mdio cresceram 117,31% enquanto as matrculas do ensino fundamental
cresceram em 22,31% (Tabela 2). Este crescimento pode ser explicado pelas inmeras
polticas de correo de fluxo e pela maior presena de formados no ensino fundamental,
que geraram presso nos sistemas pblicos de ensino mdio, uma rede ainda bastante
incipiente quanto sua oferta.
Quanto educao infantil, os dados disponveis para o perodo permitem apenas
uma comparao entre as matrculas em pr-escola, pois a creche s veio a ser includa
nas estatsticas educacionais aps a LDB, aprovada em 1996. Assim mesmo,
comparando-se os dados de matriculas em creche coletados pelo INEP com os dados
fornecidos pela pesquisa por amostra domiciliar do IBGE, os ltimos apontam para uma
cobertura maior para a faixa de 0 a 6 anos, o que indica que muitas instituies em
funcionamento ainda no esto sendo cobertas pelas estatsticas educacionais. Segundo o
IBGE, em 2003, 11,7% das crianas de 0 a 3 anos e 68,4% das crianas de 4 a 6 anos
estavam freqentando creches ou escolas (Brasil, 2005), sendo que nos ltimos anos
observa-se uma crescente tendncia das crianas de 6 anos j estarem freqentando o
ensino fundamental.

74
 Pode-se notar ainda uma queda no atendimento das chamadas classes de
alfabetizao, unidades isoladas de ensino caractersticas das regies Norte e Nordeste, as
mais pobres do Brasil. Anlises sobre essa realidade mostram que as classes de
alfabetizao recebiam crianas em idade pr-escolar, mas tambm contingentes
significativos de crianas de mais de 7 anos de idade, distoro que foi desestimulada
pela introduo de um novo mecanismo de financiamento do ensino fundamental, a partir
de 19985.

Tabela 2 - Brasil: Matrcula por nvel de ensino 2000

Grau de Ensino 1991 1996 1997 2000 Crescimento
(91-2000)
Valor % Valor % Valor % Valor % (%)
Absoluto Absoluto Absoluto Absoluto
Total da Populao 146.825.475 100 157.070.153 100 159.426.205 100 169.799.170 100 15,7
Total 38.257.848 26,1 44.584.650 28,4 46.353.347 29,1 49.006.272 28,9 28,1
Pr-Escola 3.628.285 2,5 4.270.376 2,7 4.292.208 2,7 4.421.332 2,6 21,86
Classe de 1.655.609 1,1 1.443.927 0,9 1.426.694 0,9 674.044 0,4 -59,3
Alfabetizao
Ensino Fundamental 29.203.724 19,9 33.131.270 21,1 34.229.388 21,5 35.717.948 21,0 22,3
Ensino Mdio 3.770.230 2,6 5.739.077 3,7 6.405.057 4,0 8.192.948 4,8 117,3
Fontes: MEC/INEP/SEEC. Informe Estatstico 1996 v.1 MEC/INEP/SEEC. Censo escolar 1997 MEC/INEP/SEEC.
Sinopse estatstica 2000.
Contagem da Populao 1996 (total da populao 1996) Censo Demogrfico 1991 (total da populao 1991) Censo
Demogrfico 2000 - Estimativa da populao total para 1997, foi estabelecida Segundo o ndice de crescimento da
populao estimado em 1,5% (Almanaque Abril)

Podemos notar ainda que nos ltimos anos (1991-2000) o crescimento das
matrculas totais, considerando a somatria da educao pr-escolar, do ensino
fundamental e do ensino mdio, vem ocorrendo em proporo maior nas regies mais
pobres do pas, no Norte (51,63%) e Nordeste (35,26%), em relao s regies de maior
renda, o Sul e o Sudeste (mdia de 19,75%) (Tabela 3). Este um movimento importante
de democratizao da oferta.

5
O FUNDEF um fundo estadual que sub-vincula 60% dos recursos vinculados educao, de estados e
municpios, exclusivamente para o ensino fundamental regular. Esses recursos so redistribudos para as
redes escolares estaduais e municipais com base no nmero de alunos matriculados neste nvel de ensino. A
Unio deve complementar os fundos que dispuserem de um valor por aluno abaixo de um limite mnimo
fixado anualmente.

75
 Tabela 3 Crescimento das matrculas por Regio 2000
Regio e 1991 2000
Grau de Ensino Crescimento
Valor Absoluto % Valor Absoluto %
Brasil
Total populao 146.825.475 100 169.799.170 100 15,65
Total matrculas 38.257.848 100 49.006.272 100 28,09
Norte
Total populao 10.030.556 6,83 12.900.704 7,60 28,61
Total matrculas 2.818.851 7,37 4.274.262 8,72 51,63
Nordeste
Total populao 42.407.540 28,94 47.741.711 28,12 12,58
Total matrculas 11.956.376 31,25 16.172.259 33,00 35,26
Sudeste
Total populao 62.740.401 42,73 72.412.411 42,64 15,42
Total matrculas 15.601.714 40,78 18.910.059 38,59 21,20
Sul
Total populao 22.129.377 15,07 25.107.616 14,79 13,46
Total matrculas 5.235.421 13,68 6.194.299 12,64 18,31
Centro-Oeste
Total populao 9.427.601 6,42 11.636.728 6,85 23,43
Total matrculas 2.645.486 6,91 3.455.393 7,05 30,61
Fonte: Censo IBGE - 2000

O crescimento do ensino bsico no Brasil deu-se prioritariamente atravs da

ampliao do ensino pblico. A participao do ensino privado na educao bsica
minoritria em todos os graus. A pr-escola e as quatro primeiras sries do ensino
fundamental so ofertadas em maior nmero de vagas pelo ensino municipal pblico
(68,3% e 64,5%), resultado do acelerado processo de municipalizao ocorrido no pas
nos ltimos 4 anos. A oferta em nvel pblico estadual se encarrega ainda
prioritariamente pelas quatro ltimas sries do ensino fundamental (53,5%) e pelo ensino
mdio (85,1%). A maior presena dos nveis municipal e estadual no ensino fundamental
uma determinao legal (Tabela 4). No ensino superior, nota-se a presena marcante e
majoritria da iniciativa privada. (Tabela 5)
O governo federal tem a responsabilidade pelo ensino superior e por algumas
escolas tcnicas de nvel mdio. Participa muito pouco do ensino bsico, com menos de
1% das matrculas. Tem, no entanto, um papel fundamental indutor sobre os outros nveis
de governo e na equidade da distribuio dos recursos, como veremos mais adiante.

76
Tabela 4 - Brasil: Matrculas por grau de formao e dependncia administrativa 2004
Grau de Formao Total Federal % Estadual % Municipal % Particular %
Educao pr-escolar 5.555.500 1.637 0,03 277.588 5,0 3.792.629 68,3 1.483.646 26,7
Fundamental (1 a 4) 14.406.772 4.304 0,03 3.401.882 23,6 9.281.678 64,5 1.718.908 11,9
Fundamental (5 a 8) 12.219.405 15.965 0,1 6.535.684 53,5 4.157.276 34,0 1.510.480 12,4
Ensino Mdio 9.169.357 67.652 0,7 7.800.983 85,1 189.331 2,1 1.111.391 12,1
Ed. Especial (Includos) 163.984 9 - 59.069 36,0 99.960 61,0 4.946 3,0
Ed. Especial Fundamental 201.372 449 0,2 49.042 24,3 47.013 23,3 104.868 52,2
EJA (Fund. - Presencial) 3.419.170 381 - 1.354.303 39,6 1.987.723 58,2 76.763 2,2
EJA (Mdio Presencial) 1.157.593 316 - 950.536 82,1 37.894 3,3 168.847 14,6
EJA (Fund. Semi-Pres.) 589.333 0 - 508.646 86,3 49.215 8,4 31.472 5,3
EJA (Mdio Semi-Pres.) 551.460 0 - 497.306 90,2 17.993 3,3 36.161 6,5
TOTAL 47.439.946 90.713 - 21.435.039 45,2 19.760.712 41,6 6.247.482 13,2
Fonte: MEC/INEP Censo Escolar 2004

Tabela 5 - Brasil: Instituies e matrculas da educao superior - 2003

Categoria Administrativa
Grandes Nmeros Total
Federal % Estadual % Municipal % Privada %
Instituies 1.859 83 4,47 65 3,50 59 3,17 1.652 88,86
Matrculas 3.887.022 567.101 14,59 442.706 11,39 126.563 3,26 2.750.652 70,76
Fonte: MEC/INEP - 2004

Apesar da crescente oferta de vagas para o ensino fundamental, h ainda 739.413

crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos fora da escola (PNAD, 20036). O estado de
Alagoas, na regio Nordeste, apresenta o pior ndice do Pas : 6,3%, ou 32.968 crianas e
adolescentes desta faixa etria no freqentam a escola.

Quanto ao ensino pr-escolar na faixa etria de 5 a 6 anos, onde a freqncia

fator fundamental de apoio ao desempenho do ensino fundamental, 21,3% das crianas
no freqentavam este nvel de ensino em 2003.

Em relao escolaridade de homens e mulheres, o Brasil apresenta situao

muito particular em relao aos outros pases em desenvolvimento os homens
representam a maior parcela das pessoas entre 5 e 17 anos que esto fora da escola,
conforme demonstra a tabela 6. Uma das explicaes para tal situao est no abandono
escolar, por parte de meninos pobres, para ingresso no mercado de trabalho informal,
sendo vtimas da explorao da mo de obra infantil. As meninas das famlias pobres
tendem a se responsabilizar pelo trabalho domstico, em sua prpria casa ou como

6
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD no inclui dados referentes

77
 Ano/Censo Total Analfabetos %
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
2000 119.533.048 16.294.889 13,63
empregadas domsticas, o que lhes possibilita o acesso escola, ainda que de forma
precria. importante notar que os meninos encontram-se em situao de desvantagem
inclusive na pr-escola.

Tabela 6 Percentual de pessoas que no freqentavam escola na populao de 5 a 17 anos de idade,

por sexo, segundo os grupos de idade Brasil 1993/2003
Percentual de pessoas que no freqentavam escola na populao de 5 a 17 anos de
Grupos de idade idade (%)
1993 2003
Homens Mulheres Homens Mulheres
5 ou 6 anos 43,7 40,9 22,0 20,6
7 a 14 anos 12,3 10,5 3,1 2,5
15 a 17 anos 41,0 35,1 18,0 17,3
Fonte: PNAD 2003 Sntese de indicadores 2003, p.42.

O no atendimento da escolaridade obrigatria tem produzido elevadas taxas de

analfabetismo absoluto entre jovens e adultos. Essas taxas diminuram ao longo do sculo
passado em funo da maior oferta de vagas. A Tabela 7 demonstra que apenas nos
ltimos 10 anos houve reduo no nmero absoluto de analfabetos no pas, o que revela a
necessidade de polticas pblicas educacionais abrangentes, contnuas e adequadas para
esta populao.

Tabela 7 - Analfabetismo no Brasil entre pessoas de 15 anos ou mais: tendncia 1920/2000

Ano/Censo Total Analfabetos %
1920 17.557.282 11.401.715 64,90
1940 23.709.769 13.269.381 56,00
1950 30.249.423 15.272.632 50,50
1960 40.278.602 15.964.852 39,60
1970 54.008.604 18.146.977 33,60
1980 73.541.943 18.716.847 25,50
1991 95.837.043 19.233.758 20,07
2000 119.533.048 16.294.889 13,63
Fonte: IBGE. Censos Demogrficos e Contagem da Populao 1996.

78
 2. A qualidade

Alm de no atingir a todos, o crescimento da oferta de vagas no foi

acompanhado por uma melhoria na qualidade do ensino.
A questo da qualidade destacou-se na agenda educacional no contexto das
reformas educacionais dos anos 90 no Brasil. A intensificao da participao poltica e a
mobilizao da sociedade civil haviam levado, em 1988, a uma ampliao significativa
dos direitos sociais, entre eles a educao, que supunham uma maior atuao do Estado,
reforando as expectativas de atendimento por parte da populao.
Logo em seguida, porm, a crise da dvida e as polticas de ajuste econmico
comearam a pressionar na direo oposta, e as teses de enxugamento do Estado
ganharam terreno, levando a um questionamento da concepo da universalidade dos
direitos sociais, substituda por estratgias de focalizao de aes direcionadas a
segmentos limitados da populao.
interessante notar que, ao mesmo tempo em que ocorriam esses retrocessos, os
problemas da educao brasileira comeavam cada vez mais a ser apresentados como
problemas de qualidade.
Tradicionalmente, a literatura educacional costumava opor as questes de
qualidade s questes de quantidade. Quando o anseio dominante era o de democratizar
o acesso educao bsica, a preocupao com a qualidade era vista, pelos setores mais
progressistas, como uma tendncia elitista.
Na passagem para a dcada de 90, no entanto, a preocupao com a qualidade
ganha outros contornos, influenciada pelos acordos de cooperao com agncias
internacionais que marcam as reformas educacionais da dcada em diversos pases. Com
recursos insuficientes e necessidades crescentes, a qualidade passa a ser concebida
principalmente do ponto de vista da eficincia dos sistemas educacionais. So
implantados, ento, sistemas nacionais de avaliao de desempenho, ao mesmo tempo em
que se procura descentralizar a gesto das escolas ao nvel dos municpios e das unidades
escolares. A concepo empresarial de qualidade baseada nos novos paradigmas de
gesto, o chamado toyotismo, serve de modelo para muitas das reformas introduzidas
nesse perodo. Dessa maneira, se procura, tambm na educao, delegar
responsabilidades, ao mesmo tempo em que se adotam sistemas de avaliao

79
centralizadas que buscam controlar a produtividade da educao, medida atravs do
desempenho dos alunos em testes aplicados em diversas etapas de sua escolaridade.
A primeira reao das organizaes de professores, da academia e dos partidos
polticos que se encontravam ento na oposio foi de rejeio e crtica a essas medidas.
Mais recentemente, essas posies tm evoludo na direo de uma busca de concepes
de qualidade mais amplas, que contemplem a questo da igualdade de acesso e sejam
baseadas em direitos7.
Nesse processo, so chamados a ter voz outros protagonistas, como as famlias, os
professores e as comunidades locais. Os diversos contextos de aprendizagem, as
diversidades regionais, tnico/raciais, de gnero, entre outras, ganham espao e o foco no
processo educativo destaca-se frente preocupao exclusiva com os chamados
produtos da educao.

2.1.As condies de funcionamento das escolas

Para os movimentos sociais que lutaram por acesso educao, desde meados do
sculo XX at o perodo de transio democrtica do pas na passagem dos anos 70 para
os anos 80, a luta por condies mnimas de funcionamento das escolas sempre
acompanhou a conquista da escola em seu bairro e das vagas para seus filhos. Com
freqncia, a escola que se torna disponvel para as classes populares uma escola
precria, funcionando em muitos turnos dirios, em prdios adaptados, sem equipamentos
e materiais didticos necessrios, sem o quadro de pessoal completo, etc. Muitas vezes,
contribuindo com seu trabalho voluntrio e com parte de seus escassos recursos, que
esses pais garantem o funcionamento dirio da escola de seus filhos (Spsito, 1993).
A primeira concepo de qualidade construda nesse processo est ligada, assim,
presena dessas condies mnimas de funcionamento, associada disponibilidade de
vagas. Uma dimenso tambm relevante nessa fase o relacionamento entre escola e
famlias, geralmente conflitivo, autoritrio da parte da escola e eivado de preconceitos em
relao populao atendida. Outra ordem de questes, ligadas ao contedo do currculo

7
Sobre a temtica da educao como um Direito Humano, veja o programa Ao na Justia no site
www.acaoeducativa.org.br/acaonajustica

80
ou s experincias de aprendizagem das crianas, permanece em segundo plano, na
perspectiva de uma populao com baixa ou nenhuma escolaridade (Campos, 1985).
Esses problemas sempre caracterizaram a expanso do ensino bsico no pas,
obtida a custo da super utilizao dos prdios escolares, multiplicando os turnos dirios
de funcionamento, inclusive noturnos, comprimindo turmas, atulhando salas de aula e
assim tambm agravando as condies do trabalho docente, principalmente nas escolas
situadas nas reas mais pobres. Ocorreu e ocorre com o ensino fundamental, est
ocorrendo agora com o ensino mdio e sempre marcou o atendimento s crianas
pequenas na educao infantil e a educao de jovens e adultos.
Os dados colhidos pelo Ministrio da Educao sobre as condies de
funcionamento das escolas mostram que, para a maioria dos alunos brasileiros, a escola
ainda apresenta condies insatisfatrias de funcionamento. Mostram tambm que, da
mesma forma como todos os demais indicadores educacionais, as diferenas regionais
so muito grandes e as mdias nacionais escondem situaes de extrema precariedade,
principalmente nas regies mais pobres e na zona rural.

Tabela 8 Porcentual de alunos do ensino fundamental e mdio regular segundo recursos disponveis
na escola Brasil, 2001.

Quadra de Biblioteca Internet Laboratrio de Laboratrio de

esportes informtica cincias

1a / 4a srie 37,6 43,4 19,8 14,7 10,9

5a / 8a srie 62,8 70,9 32,4 35,7 29,8
Ensino mdio 73,9 84,3 45,6 55,9 48,1
Fonte: MEC/INEP, 2001.

Os dados da tabela 8 mostram que as crianas matriculadas nas primeiras sries

estudam em escolas com menores recursos do que nas etapas posteriores da escolaridade.
Esses dados escondem grandes diferenas regionais: na regio Nordeste, apenas 35,2%
dos alunos do ensino fundamental estudam em escolas com biblioteca, enquanto esse
ndice de 83,4% no Sul; no Norte e Nordeste, apenas 5% dos alunos estudam em
escolas com laboratrio de cincias, enquanto nas regies Sul e Sudeste esse porcentual
est acima dos 30%.

81
Tabela 9 Nmero mdio de alunos da educao infantil, ensino fundamental e mdio regular, por
turma Brasil, 2001.

Mdia Brasil
Regio Sul Regio Nordeste
Educao infantil 20,6 18,3 21,7
Ensino fundamental 28,3 25,4 28,0
Ensino mdio 37,6 33,8 40,6
Fonte: MEC/INEP, 2001.

Nesse indicador tambm observa-se grandes diferenas regionais, como mostra a

comparao das mdias no Nordeste e no Sul (Tabela 9). Nas turmas muito numerosas, as
dificuldades so agravadas pela diferena etria entre os alunos, causada pelo atraso
escolar, cujas taxas so mais altas justamente nas regies mais pobres, como se ver a
seguir.
As crianas brasileiras permanecem, em mdia, 4,3 horas dirias na escola de
ensino fundamental. Os esforos realizados para ampliar esse perodo tm sido
localizados e descontnuos, atingindo um porcentual pouco significativo de alunos.
A ampliao do acesso ao ensino bsico demandou um nmero maior de
professores; da mesma forma que para os indicadores j mencionados, essa expanso foi
realizada a custa de uma reduo do salrio real e com a absoro de professores no
qualificados ou com formao deficiente. A universidade pblica deixou de ser a
principal formadora e o perfil dos professores brasileiros mudou, ainda que sua renda
familiar continue acima da mdia da populao brasileira (Unesco, 2004).
A nova legislao exige a formao em nvel superior para o segundo segmento
do ensino fundamental e para o ensino mdio, admitindo a formao em ensino mdio
para a educao infantil e para as 4 primeiras sries do ensino fundamental, mas apesar
dos recentes progressos, esse patamar est longe de ser alcanado para todos (Tabela 10).

Tabela 10 Porcentual de docentes com formao superior na educao infantil, ensino fundamental
e mdio regular Brasil, 2001.

Brasil Regio Sudeste Regio Nordeste

Educao infantil 22,3 33,2 7,1

Ensino fundamental 50,2 66,6 29,3
Ensino mdio 88,9 94,3 79,5
Fonte: MEC/INEP, 2001.

82
 As diferenas regionais so significativas, assim como para os demais
indicadores.
Dados de outros estudos mostram que essa heterogeneidade existe tambm no interior de
redes estaduais e municipais, entre escolas do mesmo bairro e at mesmo entre diferentes
turnos de uma mesma escola. A maior precariedade dos cursos noturnos um bom
exemplo.

2.2. As avaliaes de desempenho escolar dos alunos

Desde 1990, o Brasil avalia os resultados de aprendizagem dos alunos do ensino

fundamental por meio do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB.
Esse sistema avalia, a cada dois anos, uma amostra representativa dos alunos de 4a e 8a
srie do ensino fundamental e da 3a srie do ensino mdio. As escalas de desempenho
utilizadas permitem comparar os resultados de alunos de diferentes sries e obtidos em
diferentes anos.
Os resultados do SAEB 95 mostram que apenas 22% dos alunos da 4a srie, 74%
da 8a e 87% da 3a srie do ensino mdio alcanam uma pontuao que corresponde
capacidade de ler integralmente um texto verbal mais longo, reconhecer efeitos e
expresses conseguidos com sinais de pontuao e somente 21% dos alunos da 4a srie
alcanam uma pontuao indicando que dominam conhecimentos mais consolidados das
quatro operaes com nmeros inteiros e sabem aplic-los para resolver problemas
simples de uma etapa. (MEC/INEP, 1998, p. 33 e 42)
A srie histrica dos resultados obtidos no SAEB nos anos de 1995, 1997 e 1999
mostra uma piora geral nos escores mdios, tanto nas provas de lngua portuguesa como
nas de matemtica (Fernandes e Natenzon, 2003). Esses resultados provocaram grande
polmica na rea educacional e ainda esto sendo analisados por diversos pesquisadores.
Segundo estudo de Fernandes e Natenzon, a piora dos resultados est associada ao
aumento da permanncia na escola dos alunos com atraso escolar, que cresceu no mesmo
perodo.
De forma geral, os resultados indicam nveis de desempenho bastante
insatisfatrios para a maioria dos alunos. As comparaes internacionais confirmam esse
dado, pois o Brasil tm sido classificado nas posies mais baixas.

83
 Em estudo internacional realizado no incio dos anos 90, que avaliou os
conhecimentos de alunos em 2 faixas etrias, o Brasil foi classificado em penltimo lugar
em um grupo de 20 pases, logo aps Moambique, o pior colocado. Nessa pesquisa, os
alunos brasileiros de 9 anos (selecionados em duas cidades, So Paulo e Fortaleza) no
puderam ser includos na pesquisa, pois em sua maioria no cursavam a srie
correspondente ao nivel de conhecimentos avaliados nos demais pases para as crianas
da mesma idade (Ribeiro, 1992).
Os dados do Programme for International Student Assessment - PISA, a partir dos
resultados obtidos nas provas de matemtica por jovens de 15 anos em 41 pases, em
2000 e em 2003, mostram o Brasil classificado na ltima posio, no grupo de pases8
que alcanou a menor pontuao, com mdias abaixo da mdia dos pases da OCDE.
Tiveram resultados prximos aos do Brasil, em 2003, os alunos da Indonsia e da
Tunsia.
No perodo de 3 anos, houve uma ligeira melhora nos resultados brasileiros,
atribuda a uma queda na distoro idade/srie, pois a diferena entre as sries em que
esto estudando os alunos de 15 anos da amostra brasileira9 e os demais parece ser a
causa principal do baixo desempenho do Brasil. Em 2000, metade dos adolescentes
brasileiros que participaram do PISA ainda estava matriculada no ensino fundamental.
Os altos nveis de distoro idade/srie verificados no pas interferem nessas
comparaes internacionais, pois em outros pases o critrio adotado para formar as
amostras baseado na idade, enquanto no Brasil, esse critrio precisa ser combinado com
a srie freqentada, dado o grande nmero de alunos atrasados em sua escolaridade. A
Tabela 11 mostra os ndices crescentes de atraso escolar ao longo da faixa de
escolaridade obrigatria, que apresentam tambm grandes disparidades regionais. Note-se
que esses dados correspondem ao ano de 2003, quando diversos programas de correo
de fluxo escolar j estavam implantados nas redes regulares de ensino.

8
A maioria dos pases participantes pertence a OCDE; da Amrica Latina tomam parte Brasil, Uruguai e
Mxico (www.inep.gov.br).
9
A amostra brasileira em 2003 foi de 4.452 alunos de 229 escolas urbanas e rurais, pblicas e privadas,
das 5 regies (www.inep.gov.br).

84
Tabela 11. Taxa de defasagem idade/srie dos estudantes de 7 a 14 anos de idade segundo as regies -
2003

Regies 7 anos 8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos

Norte 15,7 32,7 45,5 54,0 55,5 64,2 69,8 77,6
Nordeste 21,4 37,3 46,9 52,8 62,8 69,2 75,2 81,8
Sudeste 13,7 21,5 26,4 32,2 34,4 40,6 46,9 51,7
Sul 5,2 15,6 20,5 25,2 30,0 37,2 40,1 55,4
Centro- 11,8 25,2 32,5 34,9 41,1 46,5 52,8 62,4
Oeste
BRASIL 14,9 26,8 33,8 39,5 45,1 51,1 57,1 64,0
Fonte: IBGE, PNAD 2003. Brasil: 2005.

Carnoy, Gove e Marshall investigaram alguns dos fatores associados com esse
baixo desempenho, ao comparar prticas docentes em aulas de matemtica de 3as sries
do ensino primrio de 3 pases latino americanos: Brasil, Chile e Cuba. Os dados incluem
fitas de vdeo de 10 a 12 aulas por pas. Cada fita foi analisada atravs de instrumentos
que focalizavam a estrutura da aula, o nvel de engajamento e outros indicadores de
processo, o nvel de contedo das lies, o nvel de demanda cognitiva e a interao entre
professores e alunos. Os resultados mostram que as classes cubanas so
significativamente diferentes das classes do Chile ou Brasil. Os estudantes brasileiros
gastam grande parte do tempo copiando problemas da lousa, devido falta de material
impresso. Os professores no Brasil tm uma postura mais distante ao exercer o controle
sobre os alunos e manter a disciplina. As tarefas escolares, no Brasil, so mais dirigidas
para produzir respostas corretas do que para desenvolver a compreenso. No Brasil
apenas alguns alunos so chamados individualmente e muitas vezes um grupo de
estudantes ficava para traz de seus colegas. Na maior parte, as lies brasileiras
consistem nas professoras escrevendo na lousa e os alunos copiando, com pouca
interao. (Carnoy, Gove e Marshall, 2003)
Na medida em que os resultados dos sistemas de avaliao puderem ser melhor
divulgados e discutidos pelos professores, pelas escolas e pela sociedade em geral, talvez
possam se constituir em importantes subsdios para o planejamento educacional, e mais
especialmente para fundamentar a formao prvia e em servio dos professores. Para
isso ser ainda necessrio ultrapassar muitas resistncias entre os educadores, que tendem
a desacreditar desses resultados e temer as medidas de controle que poderiam vir a ser
adotadas pelos sistemas educacionais.

85
2.3 A qualidade na perspectiva dos valores

No debate internacional sobre o conceito de qualidade da educao e sobre os

critrios para avaliar essa qualidade, formou-se um consenso, entre alguns pesquisadores
(ver Moss, 2002), sobre o fato de que a qualidade pode ser entendida de formas muito
diferentes conforme o momento histrico, o ambiente cultural, o contexto social, os
valores e as crenas dos diversos grupos humanos.
Por outro lado, h tambm o reconhecimento de que uma educao de qualidade
um direito de todos, em qualquer parte do mundo. Ou seja, faz parte dos direitos humanos
fundamentais, sendo hoje uma condio para o desenvolvimento pleno das pessoas em
sociedades cada vez mais complexas e em um mundo cada vez mais interligado. A
evidente tenso entre esses direitos universais e as diferentes perspectivas culturais,
sociais e polticas em relao qualidade problematiza e tensiona a definio de critrios
de qualidade para a educao.
Assim, a obteno de consensos nessa rea ser sempre provisria, pois a
qualidade um conceito socialmente construdo. Depende do contexto, fundamenta-se
em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e possibilidades que tambm so
determinados historicamente, sendo portanto resultado de processos que, em uma
sociedade democrtica, supem constantes negociaes e contnuas revises.
Em muitos pases da Amrica Latina esse debate est atravessado por clivagens
tnico/raciais e de classe, que opem concepes de qualidade muito diversas. Por
exemplo, na Bolvia, os movimentos de camponeses e de trabalhadores, compostos
principalmente pelas populaes indgenas, reivindicam uma escola que respeite suas
tradies culturais, ensine suas lnguas e aborde criticamente a histria da colonizao e
da opresso sofrida por seus povos. Ao mesmo tempo, lutam tambm por melhores
condies de funcionamento das escolas situadas em suas comunidades.
No Brasil, esse debate constitui um fenmeno recente. Os documentos oficiais
que definem os parmetros curriculares para o ensino bsico, elaborados na dcada de 90,
incluem a preocupao com a diversidade cultural e com questes como o convvio
social, a educao sexual e o meio ambiente. Porm, os movimentos sociais, mais
especificamente, os movimentos negros, indgenas e dos trabalhadores sem terra, e em

86
menor grau os movimentos de mulheres, tm reivindicado e proposto mudanas nos
currculos escolares muito mais amplas do que previam os documentos oficiais. Essas
questes vm obtendo espaos cada vez maiores na agenda educacional e muitas
experincias e intervenes esto em processo por todo o pas10.
Ao mesmo tempo, na rea acadmica comeam a ser divulgados resultados de
pesquisas que revelam a face escolar do racismo brasileiro, presente desde a creche que
atende crianas de at 3 anos de idade at o nvel do ensino superior. Essas pesquisas
trazem a luz uma realidade sofrida e ignorada durante muito tempo pelos estudos sobre
educao e que precisa ser enfrentada.

2.4.A qualidade na perspectiva das comunidades escolares

Ainda muito escassa no pas a produo de pesquisa sobre a avaliao da

qualidade das escolas na perspectiva da populao atendida. At recentemente, muito
poucos estudos foram divulgados sobre esse tema11.
Algumas das iniciativas mais interessantes nesse campo originam-se de
organizaes no acadmicas, como, por exemplo, a Campanha Nacional pelo Direito
Educao. Em 1999, a Campanha encomendou uma pesquisa de opinio junto a uma
amostra representativa do pas, constituda de 2.000 pessoas de 16 anos e mais.
Perguntados a respeito de qual seria o principal problema da educao brasileira, 34%
responderam que era o baixo salrio dos professores; 19% apontaram a necessidade de
trabalhar dos alunos; 14% indicaram a falta de escolas perto da moradia dos alunos; 13%
apontaram as ms condies dos prdios e a falta de material didtico e 10% disseram
que os professores no ensinam direito. Quando indagados sobre quais as reas em que os
governantes deveriam investir primeiro, 36% apontaram a ajuda aos alunos mais pobres e
24% o salrio dos professores. Foi tambm feita uma questo sobre como eles avaliavam
os alunos egressos da 3a srie do ensino mdio segundo algumas caractersticas. Nesse

10
Em 2003 foi aprovada uma emenda a LDB que inclui no currculo oficial da rede de ensino a temtica
Histria e Cultura Afro-Brasileira. Em 2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
11
No Grupo de Trabalho de Sociologia da Educao da ANPEd Associao Nacional de Ps-graduao
e Pesquisa em Educao comeam a ser divulgados estudos sobre a natureza da demanda escolar,
especialmente sobre famlias de classe mdia que matriculam seus filhos em escolas privadas.

87
quesito, as avaliaes foram to mais criticas quanto mais alto o grau de instruo dos
entrevistados e para os moradores das regies mais desenvolvidas, das capitais e das
cidades maiores (Campos, 2000).
Esses resultados mostram que a populao no parece estar to mal informada
sobre a realidade das escolas quanto julgam alguns setores influentes da sociedade. As
diferenas constatadas entre entrevistados de distintos nveis de escolaridade so
esperadas, devido a suas muito diversas experincias de vida e repertrios de avaliao.
Outro estudo que buscou captar as concepes de qualidade de alunos, equipes
das escolas, pais e pessoas da comunidade foi a Consulta sobre a Qualidade da Educao
na Escola, tambm patrocinada pela Campanha Nacional pelo Direito Educao. Essa
pesquisa foi realizada no ano 2000 em dois estados: Pernambuco, na regio nordeste e
Rio Grande do Sul, no extremo sul do pas. Em cada estado foi selecionado um grupo de
11 escolas de ensino fundamental e mdio: urbanas e rurais, centrais e de periferia, na
capital e no interior, pblicas estaduais e municipais, e tambm privadas. Em cada escola
foram ouvidos alunos, professores, funcionrios, diretores e tcnicos, em um total de 629
pessoas entrevistadas.
As principais concluses dessa consulta revelam que os diversos segmentos
entrevistados, inclusive as crianas, adolescentes e jovens estudantes, possuem sua
prprias concepes sobre o que seria uma boa escola. Essas concepes no so
uniformes nem consensuais12, mas alguns aspectos so compartilhados pela maioria dos
consultados. Um deles a importncia das relaes humanas no ambiente escolar.
Alunos, pais e profissionais que dizem gostar da escola do como razes principais para
isso as amizades, o coleguismo e, ao lado disso, o gosto de aprender e o gosto de ensinar
e trabalhar com alunos. (Campos et al, 2002, p. 47)
As condies bsicas do funcionamento escolar so tambm muito enfatizadas,
aparecendo muitas vezes como uma negativa da situao existente: que no seja suja,
que no faltem professores, que no tenha equipamentos quebrados. Esses aspectos mais
prticos e concretos foram especialmente mencionados por alunos, pais e funcionrios.

12
Um dos maiores pontos de discrdia parece estar ligado s mudanas nos sistemas de avaliao e
promoo. De um lado, os alunos revelam como traumtica a experincia de repetir sries. Por outro, pais
e professores expressaram crticas frente introduo dos chamados ciclos de aprendizagem, que procuram
minimizar a repetncia entre sries (agrupadas em ciclos com durao de mais de um ano letivo).

88
Os professores, diretores e tcnicos conferiram maior importncia a aspectos mais
abstratos como o desenvolvimento da cidadania, a motivao dos alunos, as necessidades
de formao da equipe.
Nos diversos grupos tambm se constatou a formulao de projetos de mudana
para a escola e projetos de vida pessoal nos quais a ampliao do conhecimento ocupa um
lugar importante. Essas aspiraes, ricas em sua diversidade e alcance, constituem
desafios que nem as escolas nem a sociedade brasileira parecem estar aptas a dar
respostas no curto prazo. Por outro lado, podem ser um fator de presso na ampliao das
oportunidades educacionais no pas.
Procurando explorar melhor essa via do debate sobre a qualidade da escola na
perspectiva das comunidades escolares, um outro projeto foi desenvolvido, coordenado
por equipe da Ao Educativa, que desenvolveu e testou instrumentos para a avaliao da
qualidade da educao a serem utilizados nas escolas, j divulgados em publicao do
MEC (2004).
Vera Ribeiro e colaboradores (2003) analisaram o processo de consulta e debate
desenvolvido com as escolas para a elaborao desses indicadores de qualidade e da
metodologia de avaliao coletiva proposta. Inicialmente, os autores procuram refletir
sobre a dificuldade existente no pas para transformar os dados obtidos pelos sistemas de
avaliao de massa em subsdios para tomada de deciso quanto a polticas educacionais
por parte dos governos, em contribuies para o diagnstico e o planejamento por parte
das equipes e das comunidades escolares e em instrumento de luta por melhores escolas
por parte dos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil. Quem tem a
oportunidade de formar opinio com base na imprensa escrita (onde so geralmente
divulgados esses resultados) majoritariamente uma classe mdia que no tem filhos em
escolas pblicas e que lamenta o baixo nvel do ensino pblico atual tomando como
referncia uma imagem idealizada da escola pblica do passado; como resultado h o
reforo de uma imagem negativa do ensino pblico e a culpabilizao principalmente
dos professores. As razes do baixo uso desses indicadores pela maioria das pessoas,
continua a autora, no se devem somente a dificuldades de compreenso, mas devem ser
buscadas principalmente no domnio motivacional: ... respondem a perguntas que no
foram formuladas por essas mesmas comunidades e no adotam a mesma perspectiva de

89
quem vive a cotidianeidade da escola. O resultado que as escolas pblicas, em lugar de
serem aperfeioadas, acabam por ser vitimadas pelo estigma da incompetncia.
(Ribeiro et al. 2003)
O projeto de construir indicadores de qualidade ao mesmo tempo orientadores das
reflexes e reforadores da mobilizao das comunidades e das equipes de educadores no
esforo de melhorar a qualidade de suas escolas busca avanar no sentido de uma
operacionalizao de critrios de qualidade que fortaleam a capacidade dos
protagonistas locais em refletir coletivamente sobre seu cotidiano e suas conexes com
as problemticas gerais dos sistemas educacionais (Ribeiro et al. p. 5).
No momento, encontra-se em andamento um outro projeto, tambm apoiado pela
Campanha Nacional pelo Direito Educao, a Consulta sobre a Qualidade da Educao
Infantil, aplicada em 4 estados Cear, Pernambuco, Minas Gerais e Rio Grande do Sul
em fase de anlise de dados.
Todos esses esforos procuram dar voz aos protagonistas que tm sido excludos
desse debate, reconhecendo que os processos de mudana nas escolas precisam ser
assumidos por quem ali atua e que necessrio dar oportunidades e oferecer instrumentos
e apoio para que isso acontea na ponta do sistema e no s a partir de iniciativas que
partem dos setores decisrios centrais.

3. Acesso e qualidade na educao: alguns desafios

Os dados sobre os avanos na escolaridade dos brasileiros mostram que, apesar de

significativos, eles no chegaram a alterar o quadro de desigualdades sociais, as quais se
combinam, no pas, com as desigualdades regionais, tnico/raciais, de gnero e para as
pessoas com deficincias.
De acordo com pesquisa realizada pela Articulao de Mulheres Brasileiras
(2001), a taxa de analfabetismo caiu para todos os grupos, mas em 1999 ainda era muito
mais elevada para os negros (20%) do que para os brancos (8,3%). Naquele mesmo ano,
enquanto os brancos tinham, em mdia, 6,7 anos de estudos, a escolaridade mdia dos
negros era de 4,5 anos.
Entre 1992 e 1999, o percentual de pessoas de 14 a 17 anos que no freqentavam
a escola caiu de 35,8% para 18,3%, mas comparando-se a situao de brancos e negros,

90
verifica-se que para os primeiros o percentual caiu de 31% para 15,6% e para os demais
caiu de 40,6% para 21%, mantendo-se a desigualdade. De acordo com informaes
recolhidas pelo MEC no Exame Nacional de Cursos, o Provo, o nmero de negros que
se formam nas universidades representa apenas 15,7% do total, o que no corresponde
sua representatividade na populao brasileira, que de 45,2%.
Em 2001, o Plano Nacional de Educao, seguindo os parmetros da Organizao
Mundial de Sade, estimava que existiam cerca de 15 milhes de brasileiros com
necessidades especiais de diversas ordens. Os dados mais recentes disponibilizados na
pgina eletrnica do Ministrio da Educao revelam que, em 1999, havia 293.403
matrculas escolares dessa populao, sendo 58% de pessoas com problemas mentais;
13,8% com deficincias mltiplas; 12% com problemas de audio; 3,1% de viso; 4,5%
com problemas fsicos.
Neste mesmo ano, dos 5.507 municpios, 59,1% no ofereciam Educao
Especial. No Nordeste, 78,3% dos municpios no oferecem esta modalidade de ensino,
contra 41,9% no Sul. Pesquisa realizada em 2000 pela ONG Vida Brasil e Comisso
Civil de Acessibilidade de Salvador (BA), revelou que de 12 escolas analisadas, 42%
no possuam condies de acesso como rampas e entradas planas; 83% no tinha
sanitrio adaptado e nenhuma possua ttulos em braile ou qualquer tipo de capacitao
para funcionrios na rea da deficincia.
Em relao s populaes indgenas, a intensidade da excluso pode ser observada
nos recursos irrisrios destinados a esta modalidade para 2003: 0,001% (R$ 250 mil) do
Oramento Federal para a Educao (cerca de R$ 14,9 bi). Em geral, as poucas iniciativas
esto embutidas na educao rural, o que demonstra o no reconhecimento da
especificidade desse grupo.
Embora os dados demonstrem a eqidade de gnero em relao escolaridade, a
anlise dessa informao sob a perspectiva tnica revela que as mulheres negras
permanecem nas piores condies. Enquanto mulheres brancas tm taxas de alfabetizao
e escolaridade, respectivamente de 90% e 83%, as negras ficam com 78% e 76%.
Outros indicadores tambm podem ser considerados como fatores de
desigualdade. Um deles o regional, que est diretamente relacionado renda. Como
vimos em tabelas anteriores, as regies brasileiras apresentam intensas desigualdades no

91
s em relao ao nmero de vagas e ao nmero de crianas fora da escola, mas tambm
quanto qualidade do ensino ofertado, que acaba por repercutir nos elevados ndices de
repetncia e evaso.
Ao cruzar os indicadores podemos ter um perfil mais claro das violaes quanto
ao direito educao. Os dados da Tabela 12 demonstram que o analfabetismo tem sexo
e endereo, ao relacionar os dados regionais com os de sexo. Por exemplo, 36,67% das
pessoas sem instruo vivem na zona rural do Nordeste. Neste caso, os homens
nordestinos residentes na zona rural representam o maior grupo de todo o Pas: 40,21%.

Tabela 12 - Brasil: Populao com 10 anos ou mais sem instruo ou menos de 1 ano de estudo, por
regio, por situao de domiclio e sexo 2001

TOTAL
REGIO
Populao Sem instruo %
BRASIL 137.463.036 17.331.870 12,6
Norte 7.313.180 883.032 12,1
Nordeste 38.189.757 8.690.835 22,8
Centro Oeste 9.603.540 1.052.189 10,9
Sudeste 61.290.267 5.042.889 8,2
Sul 21.066.292 1.662.925 7,9
URBANO
REGIO Total Feminino Masculino
Populao Sem instruo % Total Sem instruo % Total Sem instruo %

116.351.212 11.706.079 10,1 61.084.872 6.364.150 10,4 55.266.340 5.341.929 9,7

BRASIL

7.313.180 883.032 12,1 3.750.590 431.709 11,5 3.562.590 451.323 12,7

Norte

27.310.842 4.701.809 17,2 14.543.408 2.416.966 16,6 12.767.434 2.284.843 17,9

Nordeste

8.340.537 825.668 9,9 4.347.136 441.095 10,2 3.993.401 384.573 9,6

Centro Oeste

56.231.283 4.090.693 7,3 29.558.603 2.388.567 8,1 26.672.680 1.702.126 6,4

Sudeste

17.155.370 1.204.877 7 8.885.135 685.813 7,7 8.270.235 519.064 6,3

Sul

RURAL
REGIO
Total Feminino Masculino

Populao Sem instruo % Total Sem instruo % Total Sem instruo %

BRASIL 21.111.824 5.625.791 26,7 10.069.434 2.491.099 24,7 11.042.390 3.134.692 28,4

92
 Norte N/d N/d N/d N/d N/d N/d N/d N/d N/d

Nordeste 10.878.915 3.989.026 36,7 5.200.989 1.706.058 32,8 5.677.926 2.282.968 40,2

Centro Oeste 1.263.003 226.521 17,9 573.184 95.343 16,6 689.819 131.178 19

Sudeste 5.058.984 952.196 18,8 2.424.461 466.688 19,3 2.634.523 485.508 18,4

Sul 3.910.922 458.048 11,71 1.870.800 223.010 11,92 2.040.122 235.038 11,52
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio 2001

Todos estes fatores acima descritos demonstram que apesar do crescimento da

oferta de ensino fundamental pelo poder pblico no Brasil, fatores relativos qualidade
do ensino, ligados elevada condio de pobreza de determinadas regies e grupos
sociais, e fatores relativos condio de raa e idade, tm provocado baixos nveis de
escolaridade para a populao como um todo, reforando fatores de desigualdade para
grupos especficos. Ou seja, o sistema escolar brasileiro tem mantido mecanismos de
discriminao e excluso, impedindo assim a efetivao do direito humano educao.
Em relao qualidade, encontro realizado na Bolvia13, no final de 2003,
promoveu um debate sobre essa questo no contexto dos pases latino-americanos. A
partir de 6 estudos, realizados na Bolvia, Brasil, Chile, Cuba, Mxico e Nicargua,
procurou-se encontrar um significado comum do conceito de qualidade, que se baseia em
uma viso crtica e transformadora da realidade desses pases, buscando fazer com que a
preocupao com a qualidade da educao no se dissocie da luta por uma maior
igualdade e justia social.
O debate analisou as diversas concepes de qualidade, identificando e
procurando se afastar daquelas abordagens que podem levar a um acirramento das
desigualdades frente educao. Como mostra Mariano Fernndez Enguita,
paralelamente substituio da preocupao com o desenvolvimento pela nfase na
competitividade, houve o deslocamento da lgica do Estado de Bem-Estar Social e seus
indicadores educacionais recursos pblicos despendidos por aluno, porcentagem do
produto interno bruto destinado educao para a eficcia do processo: conseguir o
mximo resultado com o mnimo recurso. (1999, p. 98) Segundo sua interpretao, a
qualidade tomou o lugar da igualdade.

93
 Valenzuela (2003), autora do estudo mexicano, conclui que La calidad, entendida
como excelencia, revela en el plano de las oportunidades formas por dems sutiles,
mediante las cuales se crean y recrean desigualdades, principalmente en aquellos
sectores... que han quedado al margen de la distribucin de los recursos educativos. Para
ela, a nfase na qualidade no contexto de um sistema que favorece a competio agrava
as diferenas entre escolas e entre alunos.
As reformas educacionais mais recentes, embora compartilhando alguns pontos
de partida comuns os compromissos de Jomtien, a preocupao com as mudanas no
sistema produtivo, a adoo de sistemas nacionais de avaliao, entre outros ao
incidirem sobre realidades bastante diversas, sobre grupos sociais com diferentes
condies de vida e diferentes possibilidades de exerccio de poder, sobre sociedades
profundamente divididas nos planos econmico, social, poltico e cultural, nem sempre
produziram resultados que levassem a uma maior democratizao do acesso educao e
a uma melhor resposta da escola s necessidades vividas pelos diversos segmentos da
populao: mulheres, jovens, trabalhadores urbanos pobres, populaes rurais, grupos
tnico/raciais indgenas e afro-descendentes (Campos, 2003).
Considerados como consumidores, os pais e a comunidade prxima escola no
so tratados como sujeitos de direitos, mas como indivduos e grupos que expressam
demandas em um contexto competitivo. Ao introduzir elementos de uma lgica de
mercado na oferta da educao, a heterogeneidade e a desigualdade tendem a aumentar
dentro dos sistemas educacionais e quase sempre os prejudicados so os grupos
excludos, que possuem menor poder de barganha nas disputas polticas e portanto,
menor acesso aos recursos e aos servios pblicos (idem).
Trazer o tema da qualidade para um outro campo de ao, o campo da efetivao
de direitos, parece assim ser hoje o grande desafio na luta pela real democratizao da
educao no Brasil.

13
II Encuentro Latinoamericano de la Sociedad Civil para la Incidencia en Polticas Educativas:
Reflexionando sobre la Calidad de la Educacin.

94
Referncias Bibliogrficas

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