Movimento - Ano 2 - N.

2 - Junho/95

terizado pela
periodicidade, pela
irregularidade no
desenvolvimento das
distintas funes, pela
metamorfose ou trans-
formao qualitativa de
uma forma em outra,
pela inter-relao de
fatores internos e
externos, e pelos
processos de adaptao
que superam e vencem os
obstculos com os quais
Concepo do jogo em Vygotsky: uma perspectiva psicopedaggica a criana se cruza "(p.
116)
Concepo do Airton Negrine
jogo em Vygotski:
uma perspectiva
psicopedaggica Neste artigo se pretende fazer uma Este conceito no mnimo rechaa as teo-
releitura das concepes do jogo em Vygotsky rias que sustentam que o desenvolvimento re-
desde um ponto de vista psicopedaggico, con- sulta da acumulao gradual de alteraes in-
siderando, por um lado, a viso construtivista dependentes.
deste psiclogo contemporneo e, por outro,
analisando a relevncia do jogo como elemen- Para Wertsch (1988), so trs os temas
to psicopedaggico, fundamentalmente, na fai- que constituem o ncleo da estrutura terica de
xa etria dos dois aos sete anos. Outro aspecto Vygotsky. Em primeiro lugar, a crena no m-
introdutrio que queremos destacar situar o todo gentico ou evolutivo, entendido como
entendimento que Vygotsky tem sobre o de- processos de desenvolvimento: em segundo lu-
senvolvimento do indivduo para que se possa gar, a tese de que os processos psicolgicos su-
entender melhor suas contribuies. periores tm sua origem em processos sociais
e, em terceiro lugar, a tese pela qual os proces-
importante destacar que a palavra sos mentais podem ser entendidos somente
"jogo" deve ser entendida como "brincar", j mediante a compreenso dos instrumentos e si-
que no idioma portugus parece ser a palavra nais que atuam de mediadores.
mais adequada.
verdade que Wetsch, ao apreciar a teo-
Na opinio de Vygotsky (1979), o de- ria de Vygotsky, tambm faz uma anlise
senvolvimento no simplesmente uma lenta crtica. Uma de suas crticas ao sentido de
acumulao de mudanas unitrias, mas sim, que Vygotsky nunca foi demasiado claro
sobre o que pensava acerca do
"um processo dialtico complexo, carac- desenvolvimento natural, porque centrou sua
investigao quase que

6

exclusivamente no desenvolvimento social ou
cultural, que a base de seu enfoque terico.
Neste sentido. Vygotsky afirma que um
mecanismo essencial dos processos recons-
trutivos que tem lugar no curso do desenvolvi-
mento das crianas a criao e o uso de um
determinado nmero de estmulos artificiais.
Sustenta que os estmulos artificiais desempe-
nham um papel secundrio que permite ao ho-
mem dominar sua prpria conduta, inicialmen-
te por meios externos e, posteriormente, me-
diante operaes internas muito mais comple-
xas.
Na opinio de John-Steiner y Souberman
(1979), a viso de Vygotsky distinta de seus
contemporneos mais prestigiosos, como
Thorndike, Piaget y Koffka, uma vez que ele
d destaque para a psicologia dos seres huma-
nos culturalmente transmitida e historicamen-
te configurada.
A criao e o uso de estmulos auxilia-
res ou "artificiais" constitui um aspecto crucial
da capacidade humana, que j se manifesta na
infncia. Atravs destes estmulos se alteram,
pela ativa interveno humana, a situao ime-
diata e a reao vinculada a mesma. Portanto,
Vygotsky, ao mesmo tempo que pe nfase no
organismo ativo, considera que o jogo o meio
bsico do desenvolvimento cultural das crian-
as. Para uma melhor anlise crtica do jogo
em Vygotsky importante ver como ele se si-
tua frente s teorias do desenvolvimento.
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO
ANALISADAS POR VYGOTSKY
As teorias relacionadas com o desenvol-
vimento e a aprendizagem da criana so agru-
padas por Vygotsky em trs categorias.
Na primeira categoria estariam aquelas
que partem do pressuposto da "independncia
do processo de desenvolvimento e do processo
de aprendizagem", nas quais a aprendizagem
considerada como um processo externo.
Na segunda categoria se situam aquelas
que afirmam que "aprendizagem desenvol-
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
vimento". Estas teorias, em tese, colocam-se Quando crian-
numa posio oposta a anterior. a chega a escola
j aprendeu
Na terceira categoria situam-se as teori-
muitas coisas e
as que tratam de conciliar os extremos dos dois
primeiros pontos de vista. Isto , por uma parte
isto se constitui a
o processo de desenvolvimento est concebido pr-histria da
como um processo independente da apren- aprendizagem
dizagem e, por outra, esta mesma aprendiza- escolar, adquiri-
gem, no curso da qual a criana adquire toda da de uma forma
uma nova srie de formas de comportamento, no-sistemtica,
se considera coincidente com o desenvolvi- provavelmente
mento. esta seria a
diferena funda-
Vygotsky (1984) no menos crtico a mental entre esta
nenhuma delas, mas d destaque s teorias que aprendizagem e
se situam no terceiro grupo. Diz que neste gru-
aquela que se
po existem trs aspectos que merecem reflexo.
adquire na
O primeiro aspecto reconcilia as duas escola.
primeiras categorias, isto , entende que os
pontos de vistas anteriores no se excluem
mutuamente.
O segundo aspecto o que considera a
questo da interdependncia, significando que o
desenvolvimento produto da interao de
dois processos fundamentais. Isto sugere que o
processo de maturao prepara e possibilita um
determinado processo de aprendizagem,
enquanto que o processo de aprendizagem, es-
timula o processo de maturao e lhe faz avan-
ar at certo grau.
O terceiro aspecto, e o mais importante
para Vygotsky nesta teoria, consiste em uma
ampliao do papel da aprendizagem no
desenvolvimento da criana, ao mesmo tem-
po em que determina, desde o ponto de vista
psicopedaggico, o fracasso da teoria da dis-
ciplina formal, na qual a aprendizagem em
determinado campo de conhecimento, tem
uma influncia mnima sobre o desenvolvi-
mento geral da criana.
A seu juzo, muitos estudos neste senti-
do tm demonstrado que o intelecto no pre-
cisamente a reunio de um certo nmero de
capacidades gerais, tais como: observao,
ateno, memria, etc., mas sim a soma de
muitas capacidades diferentes, cada uma das
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quais de certo modo independentes das outras
e, portanto, devendo ser desenvolvidas inde-
pendentemente, mediante o exerccio adequa-
do.
Para Vygotsky, a tarefa daquele que en-
sina consiste em desenvolver no uma nica
capacidade de pensar, seno muitas capacida-
des particulares de pensar em diferentes cam-
pos, pois no se trata de reforar nossa capaci-
dade geral de prestar ateno, seno de desen-
volver diferentes faculdades de concentrar a
ateno sobre diferentes matrias.
Para Vygotsky, os mtodos que permitem
que a aprendizagem especializada influa sobre
o desenvolvimento geral funciona somente
porque existem elementos comuns, materiais e
processos comuns. O melhoramento de uma
funo ou de uma atividade especfica do
intelecto influi sobre o desenvolvimento das
funes e atividades somente quando estas
tm elementos comuns.
O terceiro grupo de teorias examinadas
por Vygotsky se ope a esta concepo uma
vez que as teorias, baseadas na psicologia es-
trutural, compreendem uma atividade de natu-
reza intelectual que permite a transferncia de
princpios estruturais implcitos na execuo de
uma tarefa a toda uma srie de tarefas diversas.
Isto significa dizer que a influncia da aprendi-
zagem nunca especfica.
Ao aprender qualquer operao particu-
lar, o aluno adquire a capacidade de construir
certa estrutura, independentemente dos diferen-
tes elementos que constituem esta estrutura.
Vygotsky (1984) diz que este terceiro
ponto de vista tambm implica em uma teoria
dualista do desenvolvimento, uma vez que o
desenvolvimento mental da criana est carac-
terizado por dois processos, ainda que conexos,
que tem diferente natureza e se condicionam
reciprocamente. Sem formular inicialmente
uma teoria, este autor trata de esclarecer que
"apredizagem e desenvolvimento" no entram
em contato pela primeira vez na idade escolar
e que, portanto, esto ligadas entre si desde os
primeiros dias de vida da criana.
8
Em seu ponto de vista, quando criana
chega a escola j aprendeu muitas coisas e isto
se constitui a pr-histria da aprendizagem es-
colar, adquirida de uma forma no sistemtica,
provavelmente esta seria a diferena fundamen-
tal entre esta aprendizagem e aquela que se ad-
quire na escola.
Seus aportes nos permitem fazer a se-
guinte pergunta: estes princpios que ele defen-
de se aplicam as demais aprendizagens? Se a
resposta for sim, a perspectiva de compreen-
so do ser humano como uma totalidade, se a
resposta for no, estaremos novamente frente a
uma viso fracionada.
Esta preocupao de nossa parte, justifi-
ca-se ao observarmos que grande parte dos te-
ricos que falam da relao existente entre de-
senvolvimento e aprendizagem terminam sem-
pre analisando e fundamentando seu ponto de
vista em relao s aprendizagens de primeira,
segunda e terceira ordem, isto , reforar o pri-
vilgio de certas aprendizagens sobre outras.
Nossas observaes do jogo infantil
apontam no sentido de que a criana quando
joga, embora prevalecendo a ao, coloca na
atividade que realiza uma conjuno de afeto,
cognio e motricidade. Observaes de crian-
as de trs a cinco anos em diferentes ambien-
tes, atestam que, na atividade ldica, a criana
flutua do exerccio ao jogo e deste exerccio
numa atividade at certo ponto difusa.
Por exemplo, os estudos de Piaget fun-
damentam que o jogo da criana evolui do jogo
de exerccio ao jogo simblico, e deste, ao jogo
de regras. A classificao de Piaget atesta a
forma linear de entender o desenvolvimento das
estruturas mentais, tese contestada por
Vygotsky. Quando falamos de aprendizagem
nos referimos s experincias adquiridas pelas
vivncias que a criana experimenta com seu
corpo como um todo, sem reduzi-las s ativi-
dades estritamente cognitivas.
Vygotsky analisa o problema que se co-
loca fazendo uma dupla abordagem, inicialmen-
te sobre as caractersticas especficas da inter-
relao entre aprendizagem e desenvolvimen-

to na idade escolar e, depois, sobre a relao en-
tre aprendizagem e desenvolvimento em geral.
Quanto primeira evoca inicialmente a
nova teoria que trata da rea do desenvolvi-
mento potencial. Propes que a aprendizagem
deve ser congruente com o nvel de desenvol-
vimento da criana, uma vez que no neces-
srio demonstrar que somente em determina-
da idade de pode comear a ensinar a gramti-
ca ou a lgebra. Entretanto, toma como ponto
de partida o fato controvertido de que existe
uma relao entre determinado nvel de desen-
volvimento e a capacidade potencial de apren-
dizagem. Defende que, para verificar o nvel
de desenvolvimento da criana, temos que de-
terminar pelo menos dois nveis de desenvol-
vimento.
Por um lado, o nvel de desenvolvimento
efetivo, que se faz atravs dos testes que esta-
belecem a idade mental, isto , o que a criana
capaz de realizar sozinha. Por outro lado, diz
que temos que determinar o outro nvel de de-
senvolvimento, isto , a rea de desenvolvimento
potencial, que se refere quilo que a criana
capaz de fazer com a ajuda dos demais, seja por
imitao, demonstrao, etc. Acredita, ainda,
que tudo aquilo que a criana pode fazer hoje
com a ajuda dos demais, far amanh por si
mesma. Isto significa que se pode examinar no
somente o que j produziu o desenvolvimento,
mas tambm o que ser produzido no processo
de maturao. Estas concluses nos estudos de
Vygotsky fazem com que ele formule a seguin-
te lei:
"Todas as funes psico-intelectivas su-
periores aparecem duas vezes no curso
do desenvolvimento da criana: a pri-
meira vez nas atividades coletivas, nas
atividades sociais, ou seja, como funes
interpsquicas; a segunda, nas ativida-
des individuais, como propriedades in-
ternas de pensamento da criana, ou
seja, como funes intrapsqui-
cas"(1979,p.94)
Para situar suas bases tericas no mbi-
to do jogo, importante destacar que, para
Vygotsky, a linguagem surge inicialmente
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
como meio de comunicao entre a criana e as
pessoas de seu contexto, s posteriormente se
convertendo em linguagem interna e contri-
buindo, desta forma, para organizar o pensa-
mento da criana e transformando-se em uma
funo mental interna.
Neste sentido, toda a experincia que a
criana obtm com seu corpo, atravs dos jo-
gos, serve de alavancas ao processo de desen-
volvimento mental. Atravs do jogo, a criana
aprende, internaliza novos comportamentos,
verbaliza, entra em comunicao com os de-
mais e, consequentemente se desenvolve.
Vygotsky situa seus aportes no mbito
psicopedaggico quando aceita que a aprendi-
zagem escolar orienta e estimula processos in-
ternos de desenvolvimento, isto , do sistema
nervoso. Esta hiptese, segundo ele, pressupe
necessariamente que:
"O processo de desenvolvimento no co-
incide com o de aprendizagem, o pro-
cesso de desenvolvimento segue o de
aprendizagem, que cria a rea de de-
senvolvimento potencial" (1979, p.39).
Outro aspecto que pode ser destaque
dentro desta linha de raciocnio a afirmao
de que a apredizagem e o desenvolvimento da
criana, ainda que diretamente enlaados, nunca
se produzem de modo simtrico e paralelo. Para
Vygotsky, existe uma dependncia recproca,
sumamente complexa e dinmica, entre o
processo de desenvolvimento e o de
apredizagem, sendo bastante difcil explicar
esta dependncia por uma nica frmula.
Neste sentido, Rivire (1984) faz uma
leitura do pensamento de Vygotsky, expondo,
que sem reduzir a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento a uma nica direo, evi-
dentemente a aprendizagem depende tambm
do "desenvolvimento potencial do indivduo".
Estes elementos, que de certa forma de-
senham o entendimento de Vygotsky sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem, ajudam na
interpretao de suas concepes sobre o pa-
pel do jogo no desenvolvimento infantil.
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 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
AS CONCEPES DE VYGOTSKY
SOBRE O JOGO DAS CRIANAS
Conceber o jogo como uma atividade
prazeroza para as crianas resulta, no entendi-
mento de Vygotsky, uma concepo inadequa-
da por duas razes. Primeiro, porque existem
muitas atividades que proporcionam criana
maiores experincias de prazer e, neste caso,
diz que a suco de uma chupeta seria um exem-
plo muito concreto. Segundo, porque entende
que existem jogos em que a atividade no
prazeroza em si mesma, como no caso dos jo-
gos que unicamente produzem prazer para a
criana se o resultado for satisfatrio. Refere-
se aos jogos competitivos onde algum ganha
a algum perde, jogos que costumam predomi-
nar ao final da idade pr-escolar e ao princpio
da etapa escolar.
Quanto afirmativa de que determina-
dos jogos somente so fontes de prazer quando
o resultado for satisfatrio, o nosso ponto de
vista, a afirmativa somente tem validade
tomando como referncia o resultado do
jogo, sem consider-lo como processo.
Nesse sentido, entendemos que o jogo da
criana deve ser analisado como processo e no
como resultado, uma vez que as crianas quando
comeam a praticar jogos competitivos - de ga-
nhar ou perder - mesmo sabendo por antecipao
que o adversrio superior e que ser quase im-
possvel venc-lo, ela participa do jogo sem
desestmulo, porque o fundamental comparti-
lhar do jogo. Isto significa que a fonte de prazer
est em participar e o resultado apenas decor-
rncia. Neste sentido, a segunda premissa da an-
As teorias que lise de Vygotsky, quanto a atividade prazerosa do
ignoram o fato jogo, no nos parece muito convincente.
do jogo completar
as necessidades Nossa opinio que nestes tipos de jo-
da criana gos o prazer do jogo est centrado no prazer
corporal, na utilizao do corpo "comunicando
desembocam
e contracomunicando" com companheiros e
numa adversrios, como explica Parlebs em seu es-
intelectualizao tudo sobre sociologia dos jogos e dos esportes.
pedante do Por outro lado, nos parece muito pertinente a
jogo. afirmativa de Vygotsky de que as teorias que
ignoram o fato do jogo completar as ne-
10
cessidades da criana desembocam numa
intelectualizao pedante do jogo. Seu enten-
dimento que todo o avano da criana est
relacionado com a profunda mudana com res-
peito aos estmulos, inclinaes e incentivos, e
que a criana satisfaz certas necessidades atra-
vs do jogo.
O surgimento de um mundo ilusrio e
imaginrio na criana o que, na opinio de
Vigotsky, se constitui "jogo", uma vez que a
imaginao como novo processo psicolgico
no est presente na conscincia das crianas
pequenas e totalmente alheia aos animais.
Justifica este ponto de vista dizendo que
"no encontramos nenhuma criana com me-
nos de trs anos que deseje fazer alguma coisa
nos dias seguintes", mas, ao alcanar a idade
pr-escolar, emergem numerosas tendncias
irrealizveis e desejos para serem alcanados
posteriormente que se manifestam atravs de
seus jogos.
Este enfoque de como comea o jogo da
criana nos leva a tirar a primeira concluso de
seus estudos no sentido de que, para ele, o jogo
nasce com a apario do simbolismo. Suas co-
locaes levam a crer que as atividades que a
criana experimenta antes da etapa de desen-
volvimento no se constituem jogo no sentido
como ele entende.
Neste ponto sua teoria sobre o jogo da
criana entra em oposio a teoria de Piaget,
que diz que o "jogo de exerccio" antecede o
jogo simblico, uma vez que a criana joga por
um simples prazer funcional ou por uma toma-
da de conscincia de suas novas capacidades.
Vygotsky, ao considerar que o jogo co-
mea com o surgimento de um mundo ilusrio
ou imaginrio, provavelmente se esqueceu de ex-
plicar como ele entendia a atividade da criana
anterior a esta fase, uma vez que esta etapa, na
sua teoria, no est suficientemente esclarecida,
principalmente quando ele analisa o jogo infan-
til. Afirma, entretanto, que a imaginao, como
todas as funes do conhecimento, surge da ao,
isto , ao atuar a criana imagina e ao imaginar
joga.

Em uma citao, Vygotsky aponta a
existncia do seguinte provrbio: "o jogo da
criana, que a imaginao em ao, deve ser mentos para reflexo daqueles envolvidos com
invertido para os adolescentes e crianas em
idade escolar, neste caso, a imaginao um
jogo sem ao". Se pode inferir que, ao fazer
estas colocaes, o autor entende por ao o
movimento corporal, embora no faa refern-
cia de forma explcita quanto a este aspecto.
Neste sentido, o movimento corporal passa a
ser uma pea importante no processo de apren-
dizagem da criana, que por extenso favore-
ce e alavanca o desenvolvimento.
Uma das concluses, ao estabelecer cri-
trios para distinguir o jogo infantil de outras
formas de atividades, centra-se na compreen-
so de que, no jogo, a criana cria uma situa-
o imaginria.
Nossas observaes dos jogos das crian-
as de trs a cinco anos, apontam que, majorita-
riamente na atividade ldica a criana joga mais
do que se exercita e, quando joga, predomina a
imaginao em ao. Observa-se, entretanto, re-
presentaes que simbolizam estar dormindo ou
estar morto (jogos de polcia-ladro, por exem-
plo), onde cada criana de um determinado gru-
po de jogo, representa um papel e procuram
cumpri-lo conforme sua percepo do mundo
scio-cultural no qual esto inseridos.
Estas representaes que levam o corpo a
imobilidade por um tempo aprecivel, inexiste
ao, isto , no h movimento corporal aparen-
te. Neste sentido, um jogo com mais ou menos
ao est determinado pelo papel que a criana
assume no jogo, onde o movimento corporal na
maioria das situaes representadas uma ca-
racterstica marcante do jogo infantil.
As situaes imaginrias no jogo, segun-
do Vygotsky, sempre foram bem aceitas, no
se constituindo em uma ideia nova. Entretan-
to, em princpio se consideravam unicamente
como um exemplo das atividades ldicas e
eram tratadas como atributo das subcategorias
especficas do jogo. Na sua opinio, a situao
imaginria uma caracterstica que define o
jogo em geral.
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
Ao analisar a situao imaginria no
jogo das crianas, Vygotsky aporta novos ele-
investigaes neste campo de conhecimento.
Para o autor sempre que se produza uma situa-
o imaginria haver regras, mas no aquelas
que sabemos por antecipao e que vo mu-
dando segundo o desenvolvimento do jogo,
mas sim regras que se depreendem da mesma
situao imaginria. Sua convico que no
existe jogo sem regras, uma vez que a prpria
situao imaginria contm por si mesma certas
regras de conduta. Caillois (1958) est de
acordo com esta idia quando diz que no pode
haver jogo sem regras, ainda que seja proposta
por uma nica pessoa.
Os exemplos que Vygotsky apresenta
so muitos para fundamentar seu ponto de vista,
mas faremos referncia a uma situao que
observamos no jogo de crianas de quatro e
cinco anos num ptio de escola e que se en-
quadra dentro da perspectiva que o autor aponta:
Duas crianas de sexos opostos brincavam de
cavalos. O menino era o dono do cavalo, e a
menina era o cavalo. Ela tinha uma corda atada
no pescoo. Perguntei aos que jogavam e eles
responderam que brincavam de cavalos.
Indaguei o que fazia o dono do cavalo e o me-
nino respondeu que ia lev-lo para comer,
apontando para uma caixa de areia. O cavalo
(a menina) elevou a cabea e disse que cavalos
comiam capim e no areia, esperando minha
confirmao.
Ento, se dirigiu para um lugar no ptio,
onde havia capim, e ali fez uma srie de mmicas e
gestos como se estivesse comendo de verdade.
Este fato aponta para a existncia de re-
gras de conduta no jogo, determinando limites
de ao que so impostos pelo conhecimento
culturalmente adquirido das crianas e, ao mes-
mo tempo, proporcionando novas aprendiza-
gens decorrentes deste processo interativo e re-
presentativo. Vygotsky afirma que assim como
toda situao imaginria contm regras de con-
duta, todo tipo de jogo com regras contm uma
situao imaginria, isto , a recproca parece
ser verdadeira.
11
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
Esta anlise por parte do autor leva a uma
de suas concluses em relao ao desenvolvi-
mento dos jogos das crianas: a partir de jogos
com uma evidente situao imaginria e certas
regras ocultas, as crianas passam a jogos com
regras aparente e situaes imaginrias pouco
evidentes. Este procedimento certamente aponta
o desenvolvimento das crianas. Este dado nos
leva a crer que, para Vygotsky, o jogo da crian-
a evolui no do jogo simblico ao jogo de re-
gras, como diz Piaget, mas do jogo de regras
ocultas ao jogo de regras aparentes.
Quanto ao e do significado do jogo,
o autor atribui ao jogo uma relevncia toda es-
pecial, pois cr que a influncia do jogo no de-
senvolvimento da criana enorme, ao mesmo
tempo que fala que jogar em uma situao ima-
ginria resulta totalmente impossvel para uma
criana de menos de trs anos, uma vez que
uma nova forma de conduta que libera o pe-
queno das coaes a que se v submetido.
Vygotsky faz referncia a um estudo le-
vado a cabo por Lewin sobre a natureza
motivadora das coisas. Para o autor, as coisas
ditam para a criana o que esta deve fazer, como
por exemplo: uma porta exige que seja aberta
ou fechada, uma escada, que se suba ou se des-
a, etc. Considerando estas afirmaes como
hiptese, se pode inferir que toda percepo
estmulo para uma atividade e, conseqiiente-
mente, convite para realizao de determina-
dos tipos de jogos.
No jogo, na opinio de Vigotsky, as coi-
sas perdem sua fora determinante, uma vez que
a criana v uma coisa, mas atua prescindindo
do que v. Em outras palavras, existe uma in-
dependncia entre a atuao da criana e aqui-
lo que ela percebe, A ao em uma situao
imaginria ensina a criana a guiar sua conduta
no apenas atravs da percepo imediata dos
objetos ou pela situao que lhe afeta de modo
imediato, seno tambm pelo significado de dita
situao. Isto explica por que, para as crianas
muito pequenas, quase impossvel separar o
campo do significado do campo visual, porque
existe uma ntima fuso entre o significado e o
que ela percebe de forma visual.
12
A divergncia entre os campos do signi-
ficado e da viso costuma se dar na idade pr-
escolar, isto , no jogo, o pensamento est se-
parado dos objetos e a ao surge a partir das
idias mais que das coisas. Quando um pedao
de pau se converte em cavalo, isto , o objeto
o ponto de partida para a separao do signifi-
cado da palavra cavalo do cavalo real. Neste
caso, o jogo proporciona um estgio
"transicional". Vygotsky explica este fato di-
zendo que a percepo humana poderia expres-
sar-se de modo figurativo sendo o objeto o nu-
merador e o significado o denominador (obje-
to/significado). Suas convices apontam no
sentido de que toda a percepo humana se ela-
bora a partir de percepes generelizadas mais
do que de percepes isoladas. Portanto, para a
criana pequena, o objeto domina na relao
objeto/significado. No momento em que um
pedao de pau se converte no ponto de partida
para separar o significado do conceito cavalo
do cavalo real se inverte esta proporo, fican-
do a relao significado/objeto.
Vygotsky explica ainda melhor seu pon-
to de vista no momento em que fala que isto
no significa que as propriedades das coisas no
tenham significado, pois qualquer pedao de
pau pode ser um cavalo, mas um carto postal
nunca poder ser um cavalo para uma criana.
Neste sentido, ele no concorda com a afirma-
o de Goethe, segundo o qual, em uma situa-
o de jogo, qualquer coisa pode ser converter
em qualquer outra. Isto, na sua opinio, somente
seria vlido para os adultos, que so capazes
de fazer uso consciente dos smbolos. Por exem-
plo: um carto postal pode ser um cavalo, para
um adulto, mas para uma criana, isto impos-
svel porque a atividade da criana jogo, no
simbolismo.
Destaca Vygotsky que um importante
estgio transicional na operao com signifi-
cados, que se produz quando a criana atua pri-
meiro com significados do que com objetos.
No jogo, a criana, sem saber o que est fazen-
do e de forma espontnea tem a capacidade de
separar o significado do objeto, ao mesmo tem-
po que fala em prosa sem prestar ateno s
palavras que pronuncia.

Desta forma a criana, atravs do
jogo,vai ascender a uma definio funcional
dos conceitos e objetos, e as palavras se con-
vertem em partes integrantes de uma coisa.
Atribui, entretanto, a criao de uma situao
imaginria como um fato muito importante na
vida da criana, pois considera como a primei-
ra manifestao de sua emancipao das limi- eles outros significados, como por exemplo, o
taes situacionais.
O primeiro paradoxo do jogo, para
Vygotsky, consiste em que a criana opera
com um significado alheado de uma situao
real, e o segundo, em que, no jogo, a criana
adota uma linha de menor resistncia, isto ,
faz o que mais lhe apetece, porque no jogo h
relao com o "prazer", e, ao mesmo tempo,
aprende a seguir uma linha de maior
resistncia se submetendo a certas regras e
renunciando ao que mais deseja. Logo,
submeter-se a regras e renunciar ao
impulsiva se constitui no caminho para obter
o mximo prazer no jogo. Estes aportes de
Vygotsky nos levam a fazer algumas
reflexes e, ao mesmo tempo, levantar outros
questionamentos.
Por exemplo, Vygotsky fala muito de
jogo em uma situao imaginria, quando se
refere ao jogo das crianas pr-escolares, ao
mesmo tempo que diz que os adultos podem
fazer uso consciente dos smbolos e acrescen-
ta que a atividade das crianas " jogo, no
simbolismo". Estas afirmativas nos levam a
refletir sobre os objetos que as crianas, hoje
em dia, dispem para jogar. Partindo de ob-
servaes feitas com crianas pr-escolares, em significados aos objetos, segundo os papis que
diferentes lugares e espaos, encontramos no
mnimo duas situaes bem diferentes e bem
caracterizadas.
A primeira aquela em que as crianas
jogam com objetos (brinquedos) que simboli-
zam coisas existentes, feitos em miniatura, c-
pia do real, como frutas, peixes, todo tipo de
utenslios domsticos, etc. Neste caso, o jogo
passa a ser uma reproduo do que ocorre na
vida real, onde representam distintos papis,
donde os objetos colocados sua disposio
sofrem pouca transformao de significado.
Nossas observaes parecem indicar
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
que, nestes casos, as crianas, utilizando estes
"brinquedos-objetos", vivem o que se pode de-
nominar de "jogos simblicos que buscam
imitar a realidade scio-cultural".
A segunda situao seria aquela em que
as crianas, utilizando objetos variados, do a
pau que se transforma em cavalo ou em uma
espada; um pedao de corda que pode se con-
verter em um prato ou em uma linha de pescar.
Vejam que no o caso de ter a sua feio uma
pratinho de plstico, ou um pau com uma
cabea de cavalo (brinquedo industrializado)
que sugere a sua utilizao, mas sim quaisquer
objetos que, para cada criana pode ter signifi-
cados diferentes. Neste caso, a ao imaginria
se pode denominar de "jogos simblicos de
imaginao criativa".
Os significados simblicos dos objetos/
brinquedos que a criana utiliza para jogar so
distintos. No primeiro caso, ela tem ao seu dispor
objetos existentes na vida real e que determinam
antecipadamente seu significado no jogo,
embora a criana possa transform-lo. No
segundo caso, a criana imagina, ao imaginar
d um significado ao objeto e este significado
pode mudar na medida em que muda sua re-
presentao no jogo.
A segunda situao apresenta, segundo
nosso ponto de vista, uma riqueza na formao
de novas estruturas mentais, uma vez que a
criana, ao jogar, no somente d significado
aos objetos mas tambm cria e recria novos
vai representando no jogo.
Outro questionamento que colocamos se
refere s regras existentes nos jogos das crian-
as. Como vimos, para Vygotsky, no existe
jogo sem regras, j que toda situao imagin-
ria, em qualquer tipo de jogo, contm em si
mesmo certas regras de conduta, com o que
estamos de acordo.
O que nos custa aceitar que para ele,
em determinado momento de seu discurso, as
regras so prprias do jogo das crianas, fa-
zendo parte, como se poderia dizer, de sua l-
13
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
gica interna e, em outro momento, afirma que
a "criana para seguir a linha de maior resis-
tncia se submete a certas regras e renuncia o
que mais deseja para obter o mximo prazer no
jogo".
Isto no mnimo, nos leva a fazer uma in-
dagao: haveria prazer no jogo se este no es-
tivesse provido de regras?
Se a resposta for positiva, temos ainda
que questionar se todo jogo provido de re-
gras, se a resposta for negativa, podemos dedu-
zir que as regras fazem parte de uma lgica in-
terna do jogo das crianas, isto , que o jogo
no nasce somente simblico como afirma
Vigotsky, mas tambm que nasce provido de
regras. Em um primeiro momento, de regras de
conduta e, em um segundo momento, de regras
que se define por antecipao, prprias aos pa-
dres determinados pelo meio cultural no qual
a criana vive.
Falta analisar uma terceira alternativa de
resposta pergunta e, neste caso, temos outro
componente do jogo, isto , "o prazer". Se con-
siderarmos o prazer como ingrediente do
jogo, seria difcil determinar os nveis de
prazer, como tambm explicar o jogo
desprovido de prazer.
Provavelmente, o estudo da dialtica
existente entre uma lgica interna e externa do
jogo infantil poderia apontar caminhos que aju-
dassem a esclarecer estes pontos, que no nosso
entender ainda no esto suficientemente es-
clarecidos pelos autores que tratam do tema.
Por exemplo, os estudos de Bally (1958) indi-
cam que a questo do prazer e do desprazer no
jogo somente secundria, que o fundamental
a questo de dominarmos o jogo ou sermos
vencidos por este. Aqui, cremos que impor-
tante fazer o registro de determinadas condutas
que observamos nos jogos das crianas prove-
nientes de meios scio-econmicos pouco fa-
vorecidos e que podem nos ajudar a refletir so-
bre o tema.
Alguns jogos utilizados por
determinados grupos de crianas de seis a dez
anos, realizados na rua, costumam ser
diferentes daqueles jogos
14
praticados por elas no ptio da escola. Na rua, as
crianas jogam utilizando regras que so acerta-
das entre elas, nas que o perdedor sempre deve
se submeter a algum tipo de tortura que aplica-
da pelos demais. Ao detectar este fato, pergun-
tamos s crianas porque no costumam jogar
assim na escola e a resposta foi simples: "os pro-
fessores no permitem".
Isto nos leva pelo menos a dois novos
caminhos de discusso. Por um lado, a atitude
castradora da educao institucionalizada no
impede que determinadas condutas manifes-
tadas nos jogos das crianas deixem de apare-
cer, isto , o nvel de desenvolvimento psico-
lgico que apresenta uma criana de seis anos,
qui menos, j suficiente para saber con-
trolar suas necessidades e satisfaes no jogo.
Por outro lado, estaria luz da discusso o
prazer no jogo. Neste sentido, ns no esta-
mos de acordo com Vygotsky quando fala do
prazer do jogo, pois ele no considera o pra-
zer como caracterstica definitiva do jogo,
como j citamos anteriormente.
Em seu ponto de vista. parece que ele v
o prazer como resultado e no como processo,
isto , o fato de se obter um resultado desfavo-
rvel no jogo no tira. no nosso entendimento,
o prazer de atuar. O resultado neste sentido
somente um detalhe, que pode ler mais ou me-
nos imponncia, dependendo do tipo de jogo;
com quem se joga: a que se joga e mais, a fato-
res externos atividade de jogo,
Entretanto, o resultado do jogo tem uma
relativa importncia para as crianas. Se fosse
de grande importncia, as crianas, que com
freqncia so perdedoras, apresentariam a ten-
dncia de abandonar os jogos competitivos, ou
pelo menos jogar menos que o habitual, e isto
parece no ser o que ocorre usualmente.
O prazer do jogo, desde nosso ponto de
vista, no est fundamentalmente no resultado
obtido, mas sim no prazer de atuar.
O resultado favorvel funciona somente
como um coroamento de uma determinada si-
tuao de jogo, o que no tira a motivao para
continuar ou voltar a jogar.

Os aportes de cunho psicanaltico de
Winnicott (1989) nos dizem que as dificulda-
des das crianas surgem de um choque bsico
entre os dois tipos de realidade: a do mundo
exterior que todos podem participar e a do
mundo interior, pessoal, feita de sentimentos,
idias e imaginaes, que existe em cada cri-
ana. Considera este psicalista que os desenhos
e jogos das crianas revelam parte de seu mun-
do interno e que, se uma criana pode desfru-
tar do jogo, seja sozinha ou com outras crian-
as, no se avizinham dificuldades srias.
O componente imaginrio do jogo , prova-
velmente, mais um elemento da lgica interno do
jogo das crianas, que faz com que, mesmo com o
resultado desfavorvel, a criana volte a jogar.
Vygotsky fala que o maior autocontrole
de que capaz uma criana se produz no jogo,
ao renunciar a uma atrao imediata, por exem-
plo: comer a um caramelo que as regras pro-
bem, porque representa algo no comestvel em
determinado jogo. O autor associa esta renn-
cia como forma de alcanar o mximo de pra-
zer. Diz: "o respeito as regras uma fonte de
prazer"(1979, p.152). Fala ainda que este tipo
de regra interna uma regra de autolimitao e
auto determinao, citando, para fundamentar
isto, os estudos de Piaget. Fica muito evidente o
reforo que faz s regras como ingredientes de-
terminantes dos jogos das crianas e respons-
veis, de certa forma, pelo prazer que surge desta
atividade ldica.
Ao falar de separao de ao e signifi-
cado, afirma que, em uma criana de idade pr-
escolar, a ao domina em princpio sobre o sig-
nificado, sendo compreendido somente pela
metade, porque a criana capaz de fazer mais
coisas do que aquelas que se pode compreen-
der. Para ele, a criana no se comporta de modo
puramente simblico no jogo, seno que deseja
e realiza seus desejos, deixando que as catego-
rias bsicas da realidade passem atravs de sua
experincia, isto , ao mesmo tempo que dese-
ja, leva a cabo seus desejos. Ao pensar, atua e,
neste caso, as aes internas e externas so in-
separveis: a imaginao, interpretao e von- mente importante, uma vez que indica que a
tade, so processos internos realizados pela ao
externa.
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
Vygotsky tem a convico de que no
jogo, uma ao substitui a outra, da mesma for-
ma que um objeto substitui outro. H uma per-
gunta muito relevante que ele faz e ao mesmo
tempo responde, segundo seu ponto de vista.
"Como flutua a criana entre um objeto e outro,
entre uma ao e outra?" Diz que isso se
realiza graas a um movimento no campo do
significado que subordina a si mesmo todas as
aes e objetos reais, uma vez que a conduta
no est limitada pelo campo perceptual ime-
diato. Por um lado, representa o movimento
no campo abstrato e, por outro, o mtodo do
movimento situacional e concreto, isto , uma
mudana afetiva, no lgica. A reside a prin-
cipal contradio do desenvolvimento do jogo.
Outro aspecto relevante da abordagem
que Vygotsky faz do jogo se refere pr-his-
tria da linguagem escrita. D destaque aos gestos
O prazer do jogo,
e sinais visuais no desenvolvimento do sim- desde nosso
bolismo no jogo e no desenho, como elementos ponto de vista,
importantes na escrita da criana. Quanto ao no est funda-
desenvolvimento do simbolismo no jogo, o mentalmente no
autor afirma que os jogos infantis une gestos resultado obtido,
com a linguagem escrita. E, neste aspecto, diz mas sim no
que a chave de toda funo simblica do jogo prazer de atuar.
das crianas a utilizao do brinquedo e da
possibilidade de executar com ele um gesto re-
presentativo. Quando aborda esta temtica, fala
de simbolismos de primeira e de segunda or-
dem. Os simbolismos de primeira ordem se re-
ferem a representao do significado e os de
segunda ordem surgem mais tarde, referindo-se
ao jogo de fingir. Deste modo, o objeto adota
uma funo de signo com uma histria
evolutiva prpria, que independente do gesto
da criana.
Fazendo referncia a um estudo levado a
cabo em 1926, por Hetzer, sobre os jogos das
crianas, Vygotsky diz que a concluso mais
importante que se pode extrais desta in-
vestigao que a diferena que se observa na
atividade ldica entre os trs e os seis anos no
reside na percepo dos smbolos, mas sim no
modo em que se utilizam as distintas formas de
representao. Isto, para Vygotsky, suma-
representao simblica no jogo essencial-
mente uma determinada forma de linguagem
15
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
em estgio precoce, "uma forma que nos con-
duz diretamente a linguagem escrita"(1979, p.
168).
Quando fala do papel do jogo no desen-
volvimento da criana, apresenta algumas con-
cluses em relao a este tema. Inicialmente,
diz que o jogo no uma caracterstica predo-
minante da infncia, mas sim um fator bsico
de desenvolvimento. Nesse sentido, fala poste-
riormente da importncia da mudana de pre-
domnio da situao imaginria ao predomnio no jogo, a criana cria uma "zona de desenvol-
das regras na evoluo do jogo e, por ltimo,
d destaque para as transformaes internas
no desenvolvimento da criana que o jogo
proporciona.
Suas aportes com relao ao jogo das
crianas ainda muito pouco despertaram naque-
les que trabalham no mbito ldico, como o
caso dos professores de Educao Fsica Infan-
til e dos psicomotricistas. A Psicomotricidade
Relacional, proposta por Lapierre e
Auconturier, que utiliza o jogo como elemento
pedaggico bsico, ainda no tem suas bases
aliceradas em Vygotsky. Para t-la, dever
abandonar a posio piagetiana e aceitar que o
jogo nasce simblico. Esta aceitao significa
mudar o eixo, isto , trabalhar sobre o simbli-
co, implicar-se no jogo e ao mesmo tempo acei-
tar que, na atividade ldica, a criana flutua
entre o jogo e o exerccio, ambos peas funda-
mentais nos processos de aprendizagem e de-
senvolvimento infantil.
Vnculo do jogo com desenvolvimento
O vnculo do jogo com o desenvolvimen-
to , para Vygotsky, um fator fundamental, uma
vez que, no curso do jogo, a ao subordina ao
significado e, portanto, tudo aquilo que inte-
ressa criana a realidade do jogo, j que na
vida real, a ao domina o significado. Ele no
est de acordo que o jogo seja o prottipo da
criatividade cotidiana de uma criana, assim
como sua forma predominante. Fala, entretan-
to, que um objeto no jogo tem um significado
distinto fora dele, pois, no mundo da criana, a
lgica dos desejos e a satisfao das necessida-
des domina sobretudo, deixando de lado a lgi-
ca real.
16
Um aspecto que merece destaque na te-
oria de Vygotsky a transferncia onipresente
do comportamento do jogo para a vida real. Este
caso somente pode ser considerado como um
sintoma de enfermidade, pois comportar-se em
uma situao real como se fosse algo ilusrio
, para ele, um dos primeiros sinais de delrio.
Afirma, tambm, que tem a convico
de que o jogo no o tipo de atividade predo-
minante na etapa pr-escolar. Mas entende que,
vimento proximal", e isto faz com que a crian-
a esteja sempre acima de sua idade mdia, isto
, acima de sua conduta diria, uma vez que o
jogo contm todas as tendncias evolutivas de
forma condensada, sendo, em si mesmo, uma
considervel fonte de desenvolvimento.
A concepo de Vygotsky sobre a "zona
de desenvolvimento proximal se refere que-
las funes que, todavia, no esto
amadurecidas, mas que se encontram em pro-
cesso de amadurecimento, funes estas que,
em um amanh prximo, alcanaro sua
madurez. Na sua opinio, esta zona de desen-
volvimento a que vai determinar o nvel real
do desenvolvimento em que a criana se en-
contra.
Em uma situao muito concreta, isto ,
em uma sesso de psicomotricidade com crian-
as de cinco anos, observamos que havia um es-
pao denominado de "espao das construes
com madeiras", onde as crianas podiam jogar
e fazer construes. Em determinado momento,
uma criana, veia at este espao e comeou a
pegar alguns pedaos de madeira para fazer uma
construo. Depois de muitas tentativas de co-
locar as madeiras umas sobre as outras, a que
no conseguiu fazer sozinha desistiu da cons-
truo e passa a ajudar outras crianas que cons-
truam em grupo ao seu lado. No momento em
que esta construo comeou a subir, com sua
ajuda, observamos que seu tnus muscular se
modificou, e sua expresso facial foi de satisfa-
o, de realizao, isto , a criana demonstrou
grande alegria por ter conseguido fazer alguma
coisa com os iguais.
Aps esta tarefa conjunta, ela comeou

a fazer sua construo ao lado daquela que ti-
nha ajudado a construir. Olhava para o modelo
que estava ao lado e construa sozinha, inclu-
sive inovando sua construo e no apenas co-
piando a outra. Neste sentido, entendemos que
a criana, quando imita alguma coisa ou outra,
no reproduz com seu corpo o ato da outra,
mas sim faz uma leitura do ato da outra, leitu-
ra que se transforma com o tempo, uma vez
que a criana vai adquirindo confiana em si
mesmo. Na nossa forma de pensar, os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem no
seguem um processo linear, so complexos,
abundantes em avanos e retrocessos.
Acreditamos que oferecer espaos de
jogo e modelos de ao em diferentes espa-
os de jogo, no se constitui nenhum proble-
ma de ordem pedaggica, ao contrrio, esti-
mula a criana a desenvolver sua ex-
pressividade motriz. Neste sentido, Wallon
diz que a imitao uma regra do jogo no
caso de crianas pequenas, uma vez que estas
utilizam o modelo concreto e vivente.
Constatamos que muitas crianas que,
nas atividades ldicas, no so capazes, em um
primeiro momento, de fazer algumas coisas so-
zinhas, quando ajudadas pelos companheiros
ou pelos adultos, conseguem, com o passar do
tempo, realiz-las por si mesmas, o que deter-
mina, de certa forma, desenvolvimento e apren-
dizagem.
Forman y Cazden (1984) afirmam que
a perspectiva vygotskiana nos permite ver que
as tarefas cooperativas que requerem genera-
lizao de dados, planificao e direo podem
supor outro conjunto de valiosas experincias
para as crianas.
Quando falamos disso no marco
educativo, temos tambm que enfocar a atua-
o do professor, isto , que atitude adota frente
aos jogos das crianas. importante esta re-
flexo, na medida em que se pretende analisar
o casamento da teoria com a prtica pedaggi-
ca. Em uma determinada escola onde fazamos
observaes do jogo das crianas a partir das
sesses de psicomotricidade, o psicomotricista
responsvel determinava em que momento as
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
crianas deveriam ir brincar de fazer constru- A "zona de
es, ou seja, este espao era oferecido a todas desenvolvimento
ao mesmo tempo, sem levar em considerao o proximal" se
desejo da criana e, em segundo lugar, no era
refere quelas
permitido que as crianas fizessem
construes juntas. As crianas observadas, neste
funes que,
caso, tinham entre quatro e cinco anos. Uma todavia, no
atitude pedaggica como esta ltima se situa esto
em um marco terico que se contrape viso amadurecidas,
de Vygotsky, embora tambm possa estar mas que se
inserida dentro de um marco construtivista. encontram em
processo de
Vila (1985) fala que o conceito de
amadurecimento,
interao est presente em toda obra de
Vygotsky e que ele pressupe que a hu- funes estas
manizao possvel graas existncia do que, em um
outro. amanh prxi-
mo, alcanaro
Nossas observaes nos permitiram ve- sua madurez.
rificar que muitas crianas ficavam o tempo
todo empilhando madeiras, sem poder cons-
truir alguma coisa em concreto, e muitas ou-
tras, como no podiam conseguir por si mes-
mas fazer alguma coisa mais elaborada, desis-
tiam e, no poucas vezes, acabavam destruindo
as construes das outras crianas como um ato
de revolta.
Quando, ao final da sesso de psico-
motricidade, o professor perguntava a estas
crianas o que haviam feito com as madei-
ras, eles no sabiam dizer o que haviam ten-
tado realizar, o que no acontecia com as
crianas que, por estarem em um estgio de
desenvolvimento superior, conseguiam rea-
lizar alguma coisa em concreto.
Neste caso podemos entender as normas
situadas no mnimo, dentro de dois extremos
diversos, isto , podemos ter as normas como
fechamento e as normas como abertura.
A norma como fechamento verifica-se
quando o professor determina tudo que deve
ser feito pela criana no tempo e no espao de
jogo. Esta forma de atuar pode conduzir perda
da espontaneidade e, consequentemente, da
criatividade da criana. De forma muito con-
creta apontamos exemplos de norma de fecha-
mento. Este fato sucede quando o professor,
alm de determinar o momento em que as
17
 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
crianas devem construir, determina que devem
construir sozinhas. Esta atitude pedaggica no
possibilita que a criana, que no quer cons-
truir neste momento, tenha outra alternativa e,
neste caso, cremos que este pode ser o motivo
que faz com que, muitas vezes, as crianas no
consigam produzir nada nestas situaes. De
igual forma, se no permitimos que as ativida-
des de jogo se desenvolvam dentro de um mar-
co interativo entre os iguais, corremos tambm
o risco de ter a norma como o fechamento. No
se trata, portanto, de fazer a criana jogar em
determinado espao se ela no tem vontade, mas
sim de orientar, em qualquer espao, a ativida-
Acreditamos que de da criana e de ampliar a prpria orientao
oferecer espaos para que ela se sinta capaz de fazer coisas di-
de jogo e ferentes e de diferentes maneiras.
modelos de ao
A norma como abertura pode funcionar
em diferentes
quando se estabelece princpios de comporta-
espaos de jogo, mento comuns a todas, independentemente do
no se constitui espao de jogo que elas estejam. Isto tudo uma
nenhum questo de mtodo de trabalho que est relacio-
problema de nada com a forma como cada um entende o de-
ordem senvolvimento da criana e que toma relevncia
pedaggica, ao quando, atravs do jogo, o manejo pedaggico
contrrio, do professor est voltado para favorecer o de-
estimula a senvolvimento e a aprendizagem da criana.
criana a A atuao do professor ao planejar uma
desenvolver sua atividade ldica, seja de psicomotricidade, seja
expressividade de expresso corporal, principalmente na pr-
motriz. escola e sries iniciais do ensino bsico, deve
ser, no nosso entender, aquela de organizar es-
paos para que as crianas possam ter experin-
cias corporais, as mais diversificadas possveis,
atravs dos jogos, fazendo desta forma com que
a criana:
a) transite por diferentes espaos, com
diferentes papis, em diferentes situaes, sen
do personagem, se possvel, de diferentes re-
presentaes;
b) tenha vivncias corporais as mais dis-
tintas possveis;
c) adquira um equilbrio afetivo-emo-
cional que a torne capaz de jogar com as de
mais dentro dos princpios de lealdade, soli-
dariedade e companheirismo.
18
Portanto, a metodologia utilizada pelo
professor, mesmo em atividades de jogo, po-
der ser determinante no processo de desenvol-
vimento da criana e, neste sentido, as pers-
pectivas tericas de Vygotsky podero ser mui-
to teis para as prticas corporais que fazem
uso do jogo como elemento pedaggico e que
se situam dentro de um marco construtivista.
Nesta perspectiva, alm dos professores
pertirem que as atividades possam ser realiza-
das conjuntamente entre iguais, tambm devem
observar seus alunos e, inclusive, devem ofe-
recer ajuda s crianas que, em determinado
momento, apresentam dificuldades para reali-
zar determinadas tarefas.
A implicao do adulto no jogo das
crianas poder ser um elemento importan-
te no processo de desenvolvimento e apren-
dizagem. Neste sentido, Vygotsky afirma
que a criana avana essencialmente atra-
vs da atividade ldica e, somente nesta
acepo pode considerar-se o jogo como
uma atividade condutora e determinante da
evoluo da criana.
O jogo imaginrio
e representativo das crianas
No jogo, na situao imaginria, inicial-
mente, est muito prxima da situao real, isto
significa que as crianas jogam reproduzindo
esta ltima. Os jogos de "mame-filhinha", "de
casas", "de policiais", etc., so exemplos atra-
vs dos quais as crianas representam as situa-
es que vivem nos seus lares.
Para Vygotsky, neste momento, existe
pouca coisa que pertena ao terreno do imagi-
nrio, isto significa que o jogo est mais prxi-
mo da recopilao de alguma coisa que ocor-
reu realmente do que da imaginao, mais
memria em ao do que uma situao nova e
imaginria.
Acrescentamos que alm das crianas
comearem seus jogos reproduzindo de certa
forma o que ocorre na vida real, tambm fa-
zem, neste momento jogos, que esto relacio-
nados com as imagens e histrias transmitidas
pela televiso, onde os personagens se conver-

tem em dolos infantis, como por exemplo as
sries das "Tartarugas Ninjas", os filmes do
"Superman", do "Batman", etc.
Evidentemente, no momento histrico
e no contexto em que Vygotsky realizou seus
estudos a multimdia das comunicaes ainda
no tinha programas para atrair, de forma to
determinada, a populao infantil, como ocor-
re hoje em dia. Por outro lado, o jogo sempre
uma atividade com objetivos, isto , seu pro-
psito decide o jogo e justifica a atividade, sen-
do o objetivo o fim ltimo, que determina duas
variveis relevantes nos jogos das crianas.
Vygotsky aponta que, por um lado, a
criana quando joga totalmente livre para
determinar suas prprias aes, mas por ou-
tro lado, esta liberdade no mais que ilus-
ria, j que suas aes se encontram subordi-
nadas ao significado das coisas e a criana se
v obrigada a atuar em consequncia. O fato
da criana criar uma situao imaginria, su-
postamente determina o desenvolvimento do
pensamento abstraio, visto isto desde o ponto
de vista do desenvolvimento.
A seriedade no jogo para a criana de trs
anos significa jogar sem separar a situao ima-
ginria da real, ao contrrio, para a criana em
idade escolar, o jogo se converte em urna forma
de atividade muito mais de tipo atltico e, por-
tanto, desempenha um papel especfico no de-
senvolvimento da criana.
A essncia do jogo a nova relao que
se cria entre o campo do significado e o campo
real que, em outras palavras, seria a relao
entre situaes imaginrias, que somente exis-
tem no pensamento, e situaes reais. Para
Vygotsky, to somente uma anlise interna e
profunda do jogo nos permite determinar o cur-
so de suas mudanas e seu papel no desenvol-
vimento.
Outro aspecto importante deste estudo
so as concluses que dizem que a capacidade
da criana para controlar seu prprio compor-
tamento surge, antes de tudo, no jogo coletivo,
e que somente depois se desenvolve como for-
a interna ou controle voluntrio do compor-
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
tamento. Estes elementos podem servir de base Trabalhar com o
para uma reflexo de algumas prticas peda- jogo dentro de
ggicas que fazem uso do jogo e que hoje em uma perspectiva
dia se utilizam dentro do marco escolar. analisada por
O PESAMENTO DE VYGOTSKY Vygotsky signifi-
E A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: ca entender que
PERSPECTIVAS PSICQPEDAGGICAS todo o jogo da
As contribuies prestadas por Vygotsky a criana simb-
respeito dos jogos das crianas, parecem co- lico e, portanto,
mear a tomar corpo agora na cultura ociden- provido de
tal, principalmente no meio acadmico, onde regras que se
so levadas a cabo muitas investigaes rela- desprendem do
cionadas com o jogo. prprio papel
Por exemplo, os estudos de Ortega
que a criana
(1991) situam o jogo infantil na escola sovi- representa.
tica como uma teoria scio-cognitiva na qual
os apontamentos de Vygotsky e Elkonin sobre
o jogo se convertem em elemento chave para
o conhecimento da estrutura psicolgica da
criana pr-escolar.
Desde uma perspectiva educativo-tera-
putica a psicomotricidade, nos ltimos dez
anos, passou a considerar o jogo como elemento
metodolgico fundamental. A psicomotri-
cidade tem seu momento inovador com
Lapierre e Aucouturier (1977), quando o jogo
substitui as tradicionais famlias de exerccios
que predominam na tendncia funcionalista.
Esta nova vertente da psicomotricidade tra-
tada como psicomotricidade relacional em opo-
sio funcional.
A partir deste momento, Lapierre e
Aucouturier comeam a utilizar o jogo dentro
de uma perspectiva piagetiana, organizando as
sesses em espaos de jogo sensrio-motor,
simblico, de regras e, tambm, um espao para
as construes com madeiras.
A inovao da psicomotricidade com
Lapierre e Aucouturier tambm tem uma forte
influncia dos estudos psicanalticos de
Winnicott (1971), embora digam que no esto
comprometidos com nenhuma linha de pen-
samento.
Aucouturier, que no momento atual ga-
nha cada vez mais destaque e faz muitos se-
19
 Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
O professor guidores no continente europeu, embora atri-
deve estar bua valor aos jogos simblicos, na prtica que
constantemente prope e que defende acaba potenciando os jo-
gos sensrio-motores, sustentando a tese de que
numa posio
a criana necessita deste tipo de atividade para
de "escutar"
poder ascender ao jogo simblico. Por outro
das necessida- lado, tanto a prtica como a teoria que prope
des da criana, no fundamentam como o psicomotricista
utilizando a deve intervir frente aos jogos simblicos que
palavra como aparecem de forma predominante nos jogos
incentivo das crianas,
representao
A falta de pautas de interveno na ao
de outros papis
pedaggica frente ao jogos simblicos, asso-
e estar com o
ciada a forma reducionista de entender a pr-
corpo dispon- tica psicomotriz somente em espaos fecha-
vel para impli- dos, seja ela educativa, reeducativa ou tera-
car-se no jogo, putica, so desde nosso ponto de vista, pon-
iniciando novas tos dbeis da teoria de Aucouturier.
atividades e
permitindo que Por outro lado, Lapierre (19K5), que tam-
o jogo evolua bm defensor da psicomotricidade relacional,
no chega a propor uma linha metodolgica de
segundo a
interveno do psicomotricista frente aos jogos
vontade e as simblicos, embora recomende algumas prti-
necessidades de cas que esto sendo levadas a cabo neste senti-
cada um. do, como as realizadas por Paulete Maudire na
Frana e por Nbia Franch na Espanha. Seu
discurso deixa evidente sua preferncia, dizen-
do que entende que no existe ato gratuito, isto
, "tudo que se faz espontaneamente tem um
sentido, inclusive se este sentido escapa do pr-
prio indivduo que o realiza"(1985, p.8). Sua
forma de pensar privilegia o entendimento do
jogo com algum componente simblico, o que
certamente provocou o distanciamento dialtico
de Aucouturier, depois de um longo tempo de
parceria em suas publicaes.
Nossa anlise com relao s idias de colares pudesse atuar no sentido de ajudar estas
Lapierre, nos dizem que ele est muito prxi-
mo do pensamento sobre o jogo infantil, ape-
sar de no fazer referncia s obras deste psi-
clogo contemporneo nas suas publicaes que constantemente numa posio de "escuta" das
analisamos.
Evidentemente, trabalhar com o jogo
dentro de uma perspectiva analisada por
Vygotsky significa entender que todo o jogo
da criana simblico e, portanto, provido de
regras que se despreendem do prprio papel que
20
a criana representa. A atuao do professor
deve ser no sentido de fazer com que a criana
possa vivenciar experincias das mais variadas
possveis, inclusive com diferentes materiais e
objetos de jogo, sozinha e/ou com os iguais.
Estas vivncias alavancam o processo de de-
senvolvimento e de aprendizagem. Quando as
crianas realizam tarefas ou representam pa-
pis no jogo com a ajuda dos iguais, ativam a
"rea de desenvolvimento proximal", j bem
explicada e fundamentada por Vygotsky.
Entendemos que a diferena que existe
entre os jogos livres que as crianas realizam
no ptio da escola (espaos abertos) e os jogos
que o professor estimula atravs da sesso de
psicomotricidade est na manipulao delibe-
rada por parte do professor com a inteno de
oportunizar que a criana tenha diferentes ex-
perincias e represente papis no jogo, no se
limitando a repetir sempre os mesmos jogos,
fato que. certamente, as aprisionam e. em al-
guns casos lhe impedem de evoluir.
Esta reflexo fazemos porque, aps ob-
servar muitas sesses de psicomotricidade, onde
o jogo de exerccio (sensrio-motor) era poten-
ciado pelo psicomotricista. no momento em que
percebemos que o professor deixa de determi-
nar o que as crianas deviam fazer, patrulhando
seu comportamento atravs de um circuito mui-
to bem marcado, as crianas aderiam ao jogo
simblico e. no raras vezes, registramos a ocor-
rncia de um certo grupo de crianas, que joga-
vam quase sempre a mesma coisa, muitos, in-
clusive, nunca mudando de papis, ficando es-
tes fatos totalmente alheios conduta do jogo
poderia oferecer mais elementos para que o
psicomotricista ou professor de crianas pr-es-
crianas a enriquecer seu mundo simblico e de
interao com os demais.
Isto significa que o professor deve estar
necessidades das crianas, utilizando a palavra
como incentivo representao de outros pa-
pis e estar com o corpo disponvel para impli-
car-se no jogo. iniciando novas atividades e per-
mitindo que o jogo evolua segundo a vontade e
as necessidades de cada um.

CONCLUSES
Centrando-nos no pedaggico, pensa-
mos que os aportes de Vygotsky podero ser
muito teis, no somente para entender me-
lhor o jogo infantil, mas tambm porque apon-
tam caminhos para que os professores pos-
sam ter uma atuao frente aos jogos simb-
licos que surgem na sala de psicomotricidade
ou no ptio da escola, evitando que estes se-
jam demasiadamente repetitivos e que, atra-
vs de uma interveno pedaggica, permi-
tam a criana enriquecer suas vivncias e re-
presentaes que certamente devem facilitar
seu desenvolvimento.
Os jogos simblicos so vividos indivi-
dualmente, mas a caracterstica do jogo tor-
nar-se um jogo de interao entre os iguais,
geralmente realizados por duas ou mais crian-
as, que criam suas histrias, rifam os papis e
os vivenciam segundo seu estado afetivo-emo-
cional.
Os jogos simblicos individuais evolu-
em em direo aos jogos simblicos coletivos,
inclusive com crianas de trs anos, principal-
mente quando o adulto oferece seu corpo no
espao de jogo e estimula usando a palavra
como meio de comunicao e provocao. Cre-
mos que o adulto ao implicar-se nos jogos das
crianas, est de certa forma estimulando a
imaginao criadora das crianas e, ao mesmo
tempo, ajudando-as a realizar tarefas que ain-
da no podem fazer por si mesmas.
Finalmente, em nosso ponto de vista,
entender que ao jogar a criana utiliza, ao mes-
mo tempo, todas suas estruturas mentais , an-
tes de mais nada, aceitar a totalidade do ser,
embora sejamos da opinio, que durante uma
atividade ldica, a criana no apenas joga, mas
tambm se exercita. Entendemos que a crian-
a joga quando atua com algum significado
simblico, representativo ou imaginrio e se
exercita quando experimenta seu corpo, testa
suas capacidades e habilidades. Pensamos que,
na atividade ldica, a criana flutua entre o
exerccio e o jogo, embora o primeiro surja ini-
cialmente na vida da criana.
Movimento - Ano 2 - N. 2 - Junho/95
A atitude do professor de prticas cor-
porais frente s crianas dever ser mais uma
forma de ajuda para que elas se desenvolvam
atravs da atividade ldica. , ainda, ter a com-
preenso que, atravs do jogo, a criana de-
senvolve todas as suas faculdades, princpio da
totalidade do indivduo.
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UNITERMOS

Jogo - Psicopedagogia - Construtivismo

*Professor Titular da ESEF/UFRGS

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