BARBARA RAQUEL DO PRADO GIMENEZ CORRA

CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE O SAGRADO: IMPLICAES

PARA A FORMAO DOCENTE

CURITIBA
2006
 BARBARA RAQUEL DO PRADO GIMENEZ CORRA

CONCEPES DOS PROFESSORES SOBRE O SAGRADO: IMPLICAES

PARA A FORMAO DOCENTE

Dissertao apresentada como exigncia

parcial para obteno do ttulo de Mestre,
pelo programa de ps-graduao em
Educao da Pontifcia Universidade
Catlica do Paran PUCPR.

Orientador: Prof. Dr. Srgio Rogrio Azevedo

Junqueira

CURITIBA
2006
 RESUMO

Na atualidade as demandas de temas sociais contemporneos constituem-se elementos

de discusso, reflexo, estudos e pesquisas por diferentes segmentos da sociedade.
Assim na escola, tais temticas ocupam emergente processo de investigao, diante da
necessidade de se delinear seus contedos, metodologias, avaliao, formao docente,
enfim, a amplitude que envolve o processo educativo escolar, que objetiva a formao
integral do indivduo. Este estudo focaliza o objeto da disciplina de Ensino Religioso: o
sagrado. A investigao realizada voltou-se para o contedo desta rea do
conhecimento, articulado aos aspectos scio-culturais e s concepes que os docentes
da rede pblica do Estado do Paran possuem sobre esta temtica. A fim de anlise,
buscaram-se os elementos tericos e legais que balizam o Ensino Religioso como
disciplina e a inter-relao com o processo de formao dos professores. A pesquisa de
carter qualitativo pautou-se numa abordagem fenomenolgica, principalmente porque
esta abordagem permite focar a interpretao que os participantes podem ter sobre o
objeto pesquisado, suas perspectivas e expectativas, tambm pela possibilidade de
flexibilizao dos dados levantados e a possvel leitura diante das diferentes variveis
do universo pesquisado. Consideraram-se as limitaes que envolvem o processo de
formao inicial e continuada dos professores e a articulao com os saberes especficos
da rea e os contedos de ensino, sem perder de vista a complexidade que envolve a
produo do conhecimento na sociedade do tempo presente.

Palavras-chave: EDUCAO ENSINO RELIGIOSO FORMAO DOCENTE

SAGRADO.
 ABSTRACT

At the present time the demands of contemporary social themes are constituted
discussion elements, reflection, studies and researches for different segments of the
society. Like this in the school, such a thematic occupied an emergent investigation
process, due to the need to delineate its contents, methodologies, evaluation, educational
formation, finally, the width that involves the school educational process that objectifies
the individual's integral formation. This study focus on the object of the discipline of
Religious Teaching: the sacred. The accomplished investigation went back to the
content of this area of the knowledge, articulated to the partner-cultural aspects and the
conceptions that the educational of the public net of the State of Paran possess on this
thematic one. In order to analysis, was looked for the theoretical elements and you
delegate that the Religious Teaching as discipline and the interrelation with the process
of the teachers' formation. The research of qualitative character was based in to
phenomenological deals with, mainly because this deal allows focusing the
interpretation that the participants can have on the researched object, its perspectives
and expectations, also for the possibility of flexibility of the lifted up data and the
possible reading before the different variables of the researched universe. They were
considered the limitations that involve the process of the teachers' initial and continued
formation and the articulation with you know them specific of the area and the teaching
contents, without losing of view the complexity that involves the production of the
knowledge in the society of the present time.

Word-key: EDUCATION- RELIGIOUS TEACHING -EDUCATIONAL

FORMATION - SACRED.
 Meus amores,
Luciano e Vincius,
minha eterna gratido.
Esta vitria tambm de vocs!
 AGRADECIMENTOS

A DEUS, o meu sagrado! A minha vida toda sua!!!

Aos meus pais MIRIAM e GINEZ, por me mostrarem o caminho do sagrado e do

profano.

Ao prof. SRGIO JUNQUEIRA, pela amizade, pela mo orientadora e por tantas

oportunidades que me fez vivenciar. Obrigada! Obrigada!

A prof. JOANA, por fazer parte da minha formao inicial e continuada, exemplo de
educadora, compromisso e seriedade.

A prof. ELSA GARRIDO, uma honra t-la em minha avaliao, obrigada por estar
presente enriquecendo minha pesquisa com tanta sabedoria e experincia.

A amiga REJANI, voc um presente indelvel de Deus em minha vida. Obrigada por
me ensinar que preciso muitas vezes contar at 10 ou 1000! Te amo!!!

As companheiras-amigas de luta IVANA e CLUDIA CARDOSO, fazer o Mestrado

com vocs foi absurdamente D+ !!! Obrigada pelo apoio, energia e estmulo
constante.

Aos AMIGOS que me apoiaram nesta caminhada, com palavras de consolo nas horas de
angstias, de nimo diante das incertezas e de esperana na vitria. Meu muito
obrigada, de corao!

Aos PROFESSORES de Ensino Religioso do Paran, guerreiros e sbios no cotidiano

da escola bsica. Vocs so os vencedores! Obrigada por me darem um universo com
tanta riqueza na pesquisa.

A PUCPR, um sonho duplamente realizado: Pedagogia e Mestrado em Educao.

Obrigada!
 Quando sonhamos com algo irrealizvel
tendenciamos a nos desassossegar,
ento se trava em ns a luta do possvel ou do impossvel.
Se focamos nosso olhar no impossvel, ento ele vir a se concretizar
Se focamos nosso olhar no possvel, ele tambm vir a se concretizar
Mas o que nos leva a focar o olhar?
O que nos leva escolher entre o possvel e o impossvel?
Aquele que nos segura pela mo,
Aquele em quem podemos confiar,
Aquele no qual temos a certeza que nunca nos desamparar!
Ele que nos faz triunfar,
Andar sobre as guas, saltar os montes e vales,
Que est conosco no vale da sombra da morte,
Que no permite que resvalem os nossos ps.
o meu SAGRADO!
Ento a impossibilidade profanada
E o sonho sacralizado,
Consumado est!
 Barbara Raquel do Prado Gimenez Corra
04/12/06
3h14min

INTRODUO

Toda existncia perigosa, no h existncia sem tenso.

Se voc rompe essa polarizao em favor da pacincia,
voc cai no vamos deixar como est para ver como fica.
Ento voc ajuda no status quo.
Se voc rompe em favor da impacincia, ento voc cai no ativismo,
no voluntarismo, na manipulao.
Ambas as formas de ruptura implicam, no meu entender,
numa falsa viso da histria.
Numa incompreenso do histrico enquanto processo.
No posso deixar as coisas como esto para ver como ficam
porque a histria no nenhuma potncia que paira sobre ns:
ns nos fazemos e nos refazemos.
E a ruptura em favor da impacincia nos leva ao voluntarismo
que enfatiza a subjetividade na relao.
Esse voluntarismo idealista, metafsico, no histrico, no dialtico.
Paulo Freire

Numa sociedade marcada profundamente pela propagao desenfreada da

informao, os desafios diante das temticas sociais emergentes, tornam-se elementos
de discusses em diferentes segmentos da sociedade.
No mbito escolar, os processos de ensinar e aprender encontram-se diante das
inferncias externas que se imbricam ao seu cotidiano, o professor diante do
enfrentamento de como fomentar a produo do conhecimento neste espao social e,
concomitante a isto, o conflito com a sua prpria formao pessoal e acadmica,
envolve-se numa prtica social-profissional muito complexa.
Linhares (2002, p. 103) adjetiva sobre este tempo: o medo, a desagregao, a
violncia, a exacerbao de particularismos, a fragmentao dos saberes, os avanos
tecnolgicos sob o comando de um capitalismo tardio e as agresses ao meio ambiente
vm em ritmo acelerado modificando a paisagem vital.
A profisso docente que se desenvolve neste contexto passa por mudanas
estruturais em sua forma de ao, pois o seu espao de atuao tambm sofre as
vicissitudes do tempo presente.
 O ressurgimento do sagrado na atualidade, uma das temticas oriunda das
diferentes movimentaes cultural-sociais que mais tem se evidenciado. Tal tema
envolve-se num universo complexo, amplo, polissmico e multifacetado, tornando as
possveis definies no mbito plausvel de entendimento, sem finitudes ou certezas.
No espao escolar se faz necessrio considerar tal diversidade, como forma de
produo do conhecimento construdo historicamente pela humanidade atrelada s
evidncias e desafios que envolvem os sujeitos em formao neste contexto, marcados
profundamente pelos aspectos econmico, poltico, social e religioso-cultural, ou seja,
demanda intrnseca existncia humana, pois: o homem finito, inconcluso, busca fora
de si o desconhecido, o mistrio: transcendente. (PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO RELIGIOSO, 1998, p. 26)
A rea do conhecimento que foca seu estudo neste mbito o Ensino Religioso,
tendo como seu objeto o sagrado, que no espao escolar objetiva produzir
conhecimentos sobre esta dimenso social. Costella (2004, p. 97) afirma:

Aquilo que para as igrejas objeto de f, para a escola objeto

de estudo. Isto supe a distino entre f/crena e religio, entre
o ato subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa
condio implica na superao da identificao entre religio e
igreja, salientando sua funo social e o seu potencial de
humanizao das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na
escola no pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma
espcie de licitao para as igrejas.

Neste cenrio o professor quem far a mediao no processo de

construo/resignificao dos saberes, Giroux (1997, p. 152-153) destaca que a
construo de prticas democrticas de educao devem ser balizadas pelo dilogo e
pelo debate, salientando que somente desta maneira os professores podem ter condies
de tornar a educao vinculada tolerncia, democracia e justia, ideais estes to
emergentes no contexto atual. O autor ainda aponta que fundamental:

O desenvolvimento de uma linguagem atravs da qual os

educadores e outros possam desvelar e compreender o
relacionamento entre ensino escolar, as relaes sociais mais
amplas que o informam, e as necessidades e competncias
historicamente construdas que os estudantes trazem para as
escolas. Uma compreenso crtica desse relacionamento torna-se
necessria para que os educadores reconheam como a cultura
escolar dominante est implicada nas prticas hegemnicas, que
 muitas vezes silenciam os grupos subordinados de estudantes,
bem como incapacitam e desautorizam aqueles que lhes
ensinam. Tal compreenso pode tambm desenvolver a
capacidade dos professores de trabalhar de maneira crtica com
estudantes de classes dominantes e subordinadas, de forma que
estes estudantes possam vir a conhecer como e porque a cultura
dominante estimula igualmente sua cumplicidade e sua
impotncia. Evidentemente, o principal objetivo (...) autorizar
os estudantes para intervirem em sua prpria autoformao.

Assim o processo formativo dos professores requer diferentes formas que

contemplem no s o domnio dos contedos especficos, mas tambm a transformao
destes em contedos de ensino. Romanowski (2006, p. 122) contribui para esta reflexo:

Essas tarefas do professor se complexificam no interior da

escola cotidianamente, demandando conhecimentos mltiplos e
convergentes da antropologia, sociologia, filosofia, biologia e da
psicologia. No enfrentamento dos desafios, o docente manifesta
repostas, muitas vezes, comuns e lineares, revelando dificuldade
em lidar com inmeros processos componentes da tarefa de
mediao. A ao docennte pertinente revela-se na capacidade
de confrontar os problemas e buscar alternativas para o xito da
relao, conhecimento e promoo da aprendizagem. O
desconhecimento e despreparo frente s realidades, pela falta de
compreenso da complexidade, das contradies tornam a
prtica aqum das expectativas.

A dvida que motivou a realizao desta pesquisa foi a investigao sobre o

contedo do Ensino Religioso e a inter-relao ao processo da formao docente,
considerando a problemtica na qual os professores do Estado do Paran se encontram
para efetivar o cumprimento legal (LDBEN 9394/961 e LDBEN 9475/97 Art. 33) no
tocante a disciplina do Ensino Religioso no espao escolar.
O trabalho da pesquisadora junto ao grupo de pesquisa GPER Grupo de
Pesquisa Educao e Religio da PUCPR Pontifcia Universidade Catlica do Paran
desde 2001, culminou na investigao realizada, o questionamento que originou-se por

1
Art. 1 - O art. 33 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 33 O ensino
religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas
de proselitismo. 1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil,
constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso. Art. 2 - Esta lei entra em
vigor na data de sua publicao. Art. 3 - Revoga-se as disposies em contrrio. Braslia, 22 de julho de 1997; 176 da
Independncia e 109 da Repblica.
meio da pesquisa que foi feita em 2003-2004 em uma Associao de formao de
professores da Prefeitura Municipal de Curitiba, onde ficou evidenciado a fragilizao
dos conceitos sobre o objeto de estudo do Ensino Religioso.
A principal dificuldade no processo de formao dos docentes no Estado trata-se
da no existncia de nenhum curso de Licenciatura em Ensino Religioso, portanto os
processos de formao ocorrem por meio da viabilizao do sistema estadual ou redes
municipais de ensino, em diferentes modalidades de formao continuada.
Buscou-se saber, portanto, como os professores que no possuem a formao
inicial adequada estabelecem relaes com objeto de estudo do Ensino Religioso, ou
seja, que concepes os professores desta disciplina possuem sobre o sagrado?
A pesquisa ocorreu no Simpsio Estadual de Ensino Religioso, promovido como
uma das modalidades de formao continuada da SEED2 Secretaria de Estado da
Educao do Paran - que foi realizado para 750 docentes.
Para os docentes que puderam participar desta modalidade de formao, foi de
extrema relevncia, isso pode ser percebido pela pesquisadora durante os trs dias em
que o evento aconteceu. Em contato com os docentes, aos poucos pode-se perceber o
quanto necessitariam de uma formao inicial que contemplasse seus iderios,
principalmente daqueles que atuam em regies distantes da capital do Estado, onde os
acessos so muitas vezes bastante limitados.
Este processo de formao proposto pela SEED, objetiva conforme est
explicitado no folheto informativo do Programa de Capacitao de Profissionais da
Educao do Governo do Paran para o ano de 2005:

- Criar condies para a atualizao de conhecimentos e

sistematizao das discusses sobre a prtica docente, mediante
interao dos agentes desse conhecimento: palestrantes,
mediadores e professores, com vistas melhoria na qualidade da
educao;
- Aprofundar a discusso sobre as diretrizes curriculares e
propostas pedaggicas de cada nvel, modalidade e/ou rea do
conhecimento;
- Sistematizar os conhecimentos decorrentes das discusses
realizadas, como forma de proporcionar em toda rede

2
Os simpsios so uma das modalidades de formao continuada do Programa de capacitao da SEED, caracterizados como
espaos de encontro de carter presencial, que proporcionam e organizam a comunicao, a interao, a produo e a validao de
conhecimentos inerentes s discusses sobre nveis, modalidades e reas de ensino da Educao Bsica e Profissional. Na sua
concepo, levam em conta a sedimentao das polticas educacionais traadas pelo atual Governo e as prticas docentes adotadas
na rede estadual e Conveniada de Ensino no Paran. (Governo do Paran Folheto explicativo do Programa de Capacitao de
profissionais da Educao. SEED/2005, Simpsios)
 educacional a possibilidade de leitura e de rediscusso da
produo dos simpsios, na instncia escolar.

Assim pela dinmica estabelecida no simpsio, onde os professores puderam

participar de palestra, mesa redonda, mini-cursos (oficinas) e exposio de psteres,
tiveram a oportunidade durante trs dias discutirem e relacionar saberes sobre o Ensino
Religioso, bem como significarem suas prticas. Nvoa (1999, p. 71) explica sobre o
conjunto das atribuies dos professores e como isto se relaciona escola:

A refundao da escola tem muitos caminhos, mas todos eles

passam pelos professores. Esta profisso representou, no
passado, um dos lugares onde a idia de escola foi inventada. No
presente, o seu papel essencial para que a escola seja recriada
como espao de formao individual e de cidadania
democrtica. Mas para que tal acontea preciso que os
professores sejam capazes de refletirem sobre a sua prpria
profisso, encontrando modelos de formao e de trabalho que
lhes permitam no s afirmar a importncia dos aspectos
pessoais e organizacionais da vida docente, mas tambm de
consolidar as dimenses coletivas da profisso.
A pesquisa realizada foi de carter qualitativo, de enfoque fenomenolgico,
utilizando como instrumento o questionrio, o qual foi aplicado a trezentos professores
que participaram do simpsio, a anlise ser realizada no captulo II desta dissertao.
Esta abordagem deu-se, pois o maior interesse da pesquisadora era focar a
interpretao que os participantes tinham sobre o objeto pesquisado, suas perspectivas e
expectativas.
Outra questo fundamental que levou a esta abordagem porque ela permite a
flexibilidade nos dados colhidos, assim o pesquisador trabalha com situaes
complexas, que no permitem a definio exata e a priori dos caminhos que a pesquisa
ir seguir. (MOREIRA, 2004, p. 57)
Tambm associado a estes fatores a busca pelo entendimento e no sobre o
objetivo j determinado, a preocupao com o contexto e a relao que a pesquisadora
possua quando da coleta dos dados na pesquisa por estar envolvida diretamente por
meio de seu trabalho profissional na organizao do evento que se constituiu no
universo pesquisado, sobre isso Moreira (2004, p. 57) esclarece: admite-se que o
pesquisador exerce influncia sobre a situao da pesquisa e por ela tambm
influenciado.
 Este trabalho de dissertao divide-se no primeiro captulo que buscar delinear
os princpios legislativos, histricos e tericos da disciplina de Ensino Religioso, bem
como est delineado os fundamentos sobre seu objeto de estudo: o sagrado.
O captulo dois traz a anlise dos dados coletados na pesquisa, estes so
analisados luz de referenciais tericos sobre a estruturao do objeto de estudo da
disciplina de Ensino Religioso o sagrado, buscando conceitu-lo e associando-o aos
dados levantados, na possibilidade de dar voz aos docentes que atuam nesta
disciplina, buscando ouvi-los sobre que concepes possuem sobre o elemento
principal de sustentao da rea do conhecimento de sua atuao, a fim de estabelecer
um plausvel entendimento de suas necessidades de formao no que tange a este
aspecto.
O captulo trs traz as inter-relaes entre os dados da pesquisa e o processo de
formao dos professores que atuam no Ensino Religioso.
Por fim, o trabalho apresenta as consideraes finais onde se estabelece uma
relao entre os principais elementos tericos sobre a formao dos professores, as
limitaes e avanos interpretados diante dos dados da pesquisa e as consideraes
sobre o avano nas discusses tanto no Estado do Paran como no cenrio nacional
sobre o Ensino Religioso escolar, concordando neste sentido, com aquilo que afirmou
Almeida (2004, p. 175):

A constituio de um novo profissionalismo docente, centrado

no desenvolvimento profissional dos professores, poder
contribuir para enfrentar os fatores que lhes criam preocupaes,
dificuldades e inseguranas, na medida em que lhes permitir
atuar com mais criatividade e eficincia, redimensionar o ser
professor [sic] e encaminhar na sua auto-construo pessoal e
profissional com autonomia.

A pesquisa realizada objetivou investigar sobre o contedo de ensino do Ensino

Religioso, ou seja, como os professores concebem o objeto da disciplina na qual atuam
profissionalmente.
 CAPTULO I

No exerccio crtico de minha resistncia ao poder manhoso da ideologia,

vou gerando certas qualidades que vo virando
sabedoria indispensvel minha prtica docente.
A necessidade desta resistncia crtica, por exemplo,
me predispe, de um lado, a uma atitude aberta aos demais,
aos dados da realidade; de outro,
a uma desconfiana metdica que me defende
de tornar-me absolutamente certo das certezas.
Paulo Freire

1 ENSINO RELIGIOSO: PRINCPIOS HISTRICOS, LEGISLAO E

CONTEXTUALIDADE
1.1 O ENSINO RELIGIOSO E OS ASPECTOS LEGAIS

A ansiedade de conhecimento, de respostas diante de algo inerente e intrnseco a

essncia/existncia humana: a transcendncia, tem permeado toda a trajetria do
homem.
Neste contexto de procura para diferentes respostas, surgem diversos meios e
formas de expresses religiosas, com avano significativo em todo o mundo, sendo
objeto de estudo por filsofos, telogos, socilogos e educadores de modo geral.
Algumas decorrncias sociais, com fins dramticos (como por exemplo, mortes
em massa) instigam ainda mais o conhecer dos princpios, das ideologias e das razes
que levam os indivduos a se envolverem com estes segmentos, na esperana de se
alcanar uma possvel resposta para sua busca interior.
Os sentimentos sociais que cercam a existncia do indivduo tornaram-se
fundamentais para que este procure formas e/ou frmulas de sucesso que garantam a
continuidade de sua ao e a sua interao social de maneira cada vez mais satisfatria.
Abre-se, portanto, uma vasta possibilidade de elucubraes sobre a transcendncia
humana. Alves (1985, p. 34) afirma que a religio exerce o poder, o amor e a dignidade
da imaginao e, nesse nvel, simbolicamente satisfaz carncias ou desejos. Qualquer
entidade supraterrena tem o poder de reduzir conflitos e encaminhar solues, que por
ora a ele, indivduo, impossvel de suprir ou resolver.
Na perspectiva de possveis solues as questes espirituais do ser humano,
torna-se relevante a anlise das diferentes expresses do sagrado, pautado no
entendimento cientfico e aplicado ao Ensino Religioso, ressaltando-se a complexidade
de definies, com diferentes concepes cientficas, ticas, morais, culturais, de senso
comum sobre a temtica, e ainda considerando a necessidade de compreender de forma
sistmica ser humano.
O homem sempre esteve voltado a tentar responder questes intrnsecas sua
existncia e em relao sua ao em sociedade. Questes como a morte, a vida, o
presente e o porvir sempre foram focos de constantes preocupaes e especulaes.
A tenso entre ser, existir e agir, entre as possibilidades e a realidade fazem com
que o indivduo busque caminhos diferentes e conceba formas de ao social tentando
superar a si prprio como SER. Muitas vezes essa busca de respostas precede a sua
prpria essncia, ou seja, torna-se muito mais importante encontrar-se com as razes de
sua existncia do que simplesmente aceitar-se como .
A personalidade humana fruto de concepes ticas, estticas e religiosas. As
ticas so aquelas ligadas valorao do bem e do mal diante das situaes vividas; as
estticas se ligam imagem que o indivduo possui de si (auto-conhecimento), a
diversidade de emoes e sentimentos, e por conseqncia so atribudas imagem que
possui do seu prximo; as religiosas so aquelas ligadas essncia da espiritualidade
do indivduo, ou seja, a ligao que possui com a sua transcendncia.
Comprometer-se com a vida, refletir sobre a existncia, considerar o indivduo
como um ser que vai alm da cognio, da razo, que tem sentimentos e emoes,
anseios e necessidades subjetivas, requer tambm o entendimento sobre a dimenso da
transcendncia humana, eis alguns dos grandes desafios da escola.
O Ensino Religioso traz como objeto de estudo (o sagrado) a possibilidade de
anlise e reflexo desta dimenso humano-social, possibilitando aos educandos
diferentes meios para a compreenso da diversidade religiosa posta diante de todos na
atualidade.
O fato de o Ensino Religioso estar garantido legalmente na Constituio Federal
de 1988, art. 210 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 art. 33
com nova redao a este artigo pela Lei 9475/97, no garante sua identidade como rea
do conhecimento, muito menos sua implementao em todo o pas como designa a Lei.
Avanos tm sido feitos desde que foi introduzido, na Constituio de 1824,
sobre liberdade religiosa at a Constituio vigente, muitos so os desafios a serem
vencidos para que sejam cumpridas determinaes legais.
O Brasil, em toda sua histria, sempre esteve sob forte influncia e imposies
da classe dominante. J em sua colonizao, o aspecto religioso predominou sobre os
verdadeiros aspectos que regem uma educao pautada no equilbrio e coerncia
terico-prtica. Os jesutas marcaram fortemente este aspecto no pas, marca esta
sentida at os dias atuais, pois em sua misso educadora, o carter fundamentalista
prevaleceu, e a catequizao se instaurou no pas, caracterizando a hegemonia catlica-
crist nas relaes sociais que os indivduos estabelecem em suas diferentes
manifestaes sobre o sagrado.
Mesmo com a expulso dos jesutas pelo Marqus de Pombal, o forte apelo de
cristianizao continuou a permear o pas, contrariando a sua vontade em organizar a
escola de forma que no servisse os interesses confessionais, mas fosse submissa s
ordens da coroa portuguesa. Rapidamente os desentendimentos se instauraram entre os
diversos interesses polticos, ideolgicos, econmicos e estruturais, provocando a
deplorao da educao no pas. Junqueira (2002, p. 21) sobre este perodo ressalta:

A educao pblica do pas era deplorvel; a poltica da

metrpole no tolerava a existncia de tipografias em sua
Colnia; conseqentemente o povo achava-se no mesmo estado.
Eram raros os livros que circulavam e no havia menor gosto
pela leitura. As poucas escolas, mal dirigidas, possuam ainda
uma diminuta freqncia de alunos; geralmente as mulheres no
aprendiam a ler.

Quando a famlia real chegou ao pas, instituiu-se a Religio Catlica Apostlica

Romana, como sendo a oficial. A educao continua a ser precria e a atender aos
interesses da classe dominante. O Ensino Religioso funde-se ao Estado, tornando-se
dependente deste. Mas diante do crescimento do pas, a influncia das idias
abolicionistas, a complexidade social e o aumento demogrfico, os conflitos religiosos e
o enfraquecimento da Igreja e de seus iderios so eminentes.
Com a aproximao do regime republicano, uma nova forma de pensar sobre a
educao e a religio alvo de discusses: a necessidade da separao entre o Estado e
a Religio e a garantia da liberdade religiosa, leva a excluso do Ensino Religioso das
escolas, provocando uma acirrada disputa entre as escolas catlicas, que so
incentivadas proliferao e a rede estatal de ensino. Explica Figueiredo (2005, p. 61-
62):

Com a mudana do sistema monrquico para o republicano,

desarticula-se o que parecia imvel, abala-se o que se
considerava permanente por decurso de tempo, interrompe-se o
que sempre se concebia contnuo por fora dos costumes
vigentes. No entanto, acontece uma primeira interrupo: a
descontinuidade do consrcio entre Estado e Igreja, que vinha
mantendo juntos uma educao, impregnada do substrato scio-
econmico-poltico-cultural, regido pelos interesses de ambos os
poderes, o estatal e o eclesial. Perde-se o eixo de sustentao de
tais interesses mantido, at ento, por quatro sculos em
meio a conflitos de natureza filosficas e jurdicas, conseqentes
da mudana de regime, em plena passagem do sculo XIX para
o sculo XX.
 Assim durante a primeira repblica, o Ensino Religioso torna-se um ato de
tenses de poder entre as correntes positivistas (que alegam que a religio na escola
contraria a liberdade religiosa) e a defesa dos catlicos que pugnavam pela idia que a
escola no poderia ser leiga se a maioria da populao brasileira possua razes no
catolicismo. Figueiredo (1995, p. 66) cita Rui Barbosa, autor do decreto que efetua a
separao entre o Estado e a Igreja, fazendo parte da primeira Constituio Republicana.
Assim justifica seu ato: desde 1876 que eu escrevia e pregava contra o consrcio da
Igreja com o Estado; mas nunca o fiz em nome da irreligio; sempre em nome da
liberdade. Ora, liberdade e religio so scias, no inimigas. No h religio sem
liberdade. No h liberdade sem religio.
Nas Constituies seguintes de 1934 e 1937, a Igreja Catlica se esfora para
garantir o espao do Ensino Religioso nas escolas, mesmo que preocupados com uma
nova metodologia, a qualificao dos professores e a utilizao dos recursos didticos
diferenciados, a linha mestra condutora continua a ser a mesma operada desde o
princpio pela Companhia de Jesus: o proselitismo, a catequizao e o clima
eclesistico.
Para o Ensino Religioso, no h possibilidade de uma discusso ecumnica,
interconfessional ou que considere a multiculturalidade social, nem a abertura para uma
reflexo sobre as diferenas religiosas que sempre estiveram presentes no pas, dada a
realidade aqui encontrada pela presena dos ndios, ou ainda as religies afro
introduzidas durante o sistema escravagista. No se considerava a possibilidade de uma
educao voltada para o respeito, a tolerncia e o conhecimento scio-cultural de outras
formas de se conceber a transcendncia humana. Tanto a catequese nas comunidades,
como o Ensino Religioso nas escolas, salvaguardam o seu carter de iniciao crist ou
de educao da f, sendo atribudas Igreja e famlia, mediadas pelas instituies
estatais ou particulares (...) (FIGUEIREDO, 1995, p. 82)
Na Constituio de 1988, abre-se o espao para uma nova concepo do Ensino
Religioso, como disciplina da rea de conhecimento da Educao Religiosa, que possui
objeto prprio de estudo, contedo tambm prprio e requer tratamento didtico
pautado no conhecimento cientfico especfico com um objetivo certo a ser atingido,
assim o Referencial Curricular do Ensino Religioso, que pautou a elaborao dos
currculos desta rea do conhecimento, a partir de 1997 aponta o objetivo geral da
disciplina: subsidiar o educando no entendimento que ele tem a respeito do fenmeno
religioso que experimenta e observa em seu contexto. (p. 17)
Em toda trajetria do estudo do Ensino Religioso, a tenso formada coloca-se
entre o poder, a poltica e a economia, estabelecendo um jogo interno no pas,
permeando as aes de ordem legislativa quanto de autonomia dos sistemas e redes de
ensino na elaborao dos currculos, parmetros ou diretrizes para esta disciplina.
Tambm, na prtica, no espao escolar, percebe-se profundas contradies e presses
diante da elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico no que tange este componente
curricular.
O quadro comparativo abaixo, visa demonstrar como ocorreu o processo de
mudanas nas Legislaes Magnas do Brasil, possvel perceber, associando leitura
histrica de cada perodo, as tenses e contradies j exemplificadas no decorrer do
texto.

Quadro comparativo do Ensino Religioso nas constituies do Brasil3

Nas Constituies do Brasil de 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 (com
Emenda Constitucional n. 1, de 17/10/1969), e 1988:
1824 1891 1934 1937 1946 1967 1988
Art. 5: A Art. 72: A Art. 153: O Art. 133: Art. 168: A Art. 168: A Art. 210:
religio constituio ensino O ensino legislao educao Sero
catlica assegura a religioso religioso do ensino direito de fixados
romana brasileiros e ser de poder ser adotar os todos e contedos
continuar estrangeiros freqncia contempla seguintes ser dada mnimos
a ser a residentes facultativa do como princpios: no lar e na para o
religio no Pas a e curso V o escola; ensino
do inviolabilida ministrado ordinrio ensino assegurada fundament
Imprio. de dos de acordo das escolas religioso se igualdade al, de
Todas as direitos com os primrias, constitui de maneira a
outras concernente princpios normais e disciplina oportunida assegurar a
religies s da secundria dos de deve formao
sero liberdade, confisso s. No horrios inspirar-se bsica
permitid segurana religiosa poder, das escolas no comum e
as com individual e do aluno, porm, oficiais, princpio respeito
seu culto propriedade. manifestad constituir de da unidade aos valores
domstic 3: Todos a pelos objeto de matrcula nacional e culturais e
o ou os pais e obrigao facultativa nos ideais artsticos
particula indivduos e responsve dos e ser de nacionais e
r, em confisses is, e mestres ou ministrado liberdade e regionais.
3
Citado por Lurdes Caron em seu livro Entre conquistas e Concesses: uma experincia ecumnica em
educao religiosa escolar. 1997, p. 23.
casas religiosas constituir professore de acordo solidarieda 1: o
para isto podem matria dos s, nem de com a de humana. ensino
destinada exercer horrios freqncia confisso 3: a religioso,
s, sem pblica e nas escolas compulsr do aluno, legislao de
forma livremente o pblicas ia por manifestad do ensino matrcula
alguma seu culto, primrias, parte dos a por ele se adotar os facultativa,
de associando- secundria alunos. for capaz, seguintes constituir
exterior se para esse s, ou pelo seu princpios disciplina
templo. fim e profissiona representan e normas: dos
Art. 179: adquirindo is e te legal ou IV o horrios
Ningum bens, normais. responsve ensino normais
pode ser observadas l. religioso das escolas
persegui as de pblicas de
do por disposies matrcula ensino
motivo do direito facultativa, fundament
de comum. constituir al.
religio disciplina
uma vez dos
que horrios
respeite a normais
do estado das escolas
e no oficiais de
ofenda a grau
moral primrio e
pblica. mdio.
Quadro 1 Comparativo do Ensino Religioso nas constituies do Brasil

Nas relaes entre Estado, Igreja e Poltica sempre houve tenses para
estabelecer o Ensino Religioso como rea do conhecimento, que possui identidade e
pressupostos para a formao integral do educando, vendo-o como ser uno, indivisvel e
sendo a escola agente sistematizador do conhecimento no poderia desconsiderar a
necessidade formativa religiosa do mesmo.
Nos primeiros anos da histria do Brasil evidenciava-se uma relao nica entre
Estado e Igreja, onde esta era maior que o Estado. Num segundo momento por volta
dos anos de 1800 a 1964 a escola deveria ser laica, gratuita e pblica para todos, o
ensino religioso torna-se submisso ao Estado.
A Carta Magna promulgada em 1824 oficializa uma nica religio para o povo
brasileiro, desconsiderando tanto os fenmenos religiosos j existentes quando do seu
descobrimento e outros tantos que foram ganhando espao na trajetria histrica do
pas. Em seu artigo 5 afirma: a Religio Catlica Apostlica Romana, a religio
oficial do imprio, isso torna a religio um mecanismo ideolgico do Imprio, fortalece
a dominao catlica sobre o pas e impe educao a verdadeira religio que
deveria ser produzida e reproduzida no interior das escolas.
Desde ento, por mais que o Estado, como Repblica ganhasse certa autonomia
e tentasse dirimir esta imposio, culturalmente tornou-se quase impossvel produzir
um novo olhar sobre os aspectos do Ensino Religioso escolar e a sua identidade
compromete-se pela cultura herdada da poca monrquica.
As Leis Educacionais brasileiras, tambm homologaram os artigos outrora
mencionados nas Constituies, percorrendo uma trajetria histrica de desencontros e
de bases sociolgicas, polticas e ideolgicas que no esto margem do Ensino
Religioso, influindo em suas concepes neste caminho.
A LDB 4024/61, pautada nas Constituio onde o regime militar estabeleceu-se
no pas, praticamente repete o artigo das Constituies (1946 e 1967), deixando claro
que o Estado no se responsabilizaria por nenhum investimento financeiro na
implementao do Ensino Religioso, bem como na qualificao de profissionais,
apontando as informaes sobre elementos da religio e com a abertura para o
proselitismo, j que o Estado no se comprometeria em investir financeiramente, o
servio voluntariado permeia a prtica escolar.
A LDB 5692/71, mantm as questes trazidas pela Lei anterior, mas avana no
sentido da remunerao para os professores, cabendo a cada Estado brasileiro decidir
como providenciar este aspecto, retirando o termo sem nus para os cofres pblicos.
Mas tambm no deixa claro qual a linha pedaggica deveria ser seguida, h
possibilidade para diversos entendimentos. Poder-se-ia o Ensino Religioso ser lecionado
como evangelismo ou estabelecer um currculo prprio, que em sua maioria voltou-se
para aulas de tica, valores morais e sociais, estabelecendo um currculo pautado nas
relaes entre os seres, divindade e a natureza.
O texto da LDB 9394/96 (vigente no pas), volta a trazer o termo sem nus para
os cofres pblicos em seu art. 33, pargrafo 3, e estabelece duas modalidades de
implementao do Ensino Religioso: confessional e interconfessional. Essa primeira
redao da Lei trouxe inmeras discusses e reaes nos diferentes movimentos sociais
envolvidos para que o Ensino Religioso tenha identidade como rea de Conhecimento
que valoriza a formao do indivduo em seu todo.
Primeiramente a questo da no responsabilidade do Estado sobre as questes
financeiras, deixava margem para que o servio voluntrio continuasse dentro das
escolas.
 A segunda problemtica seria o entendimento sobre ser confessional ou no, que
contraria os princpios nos quais se pauta o Ensino Religioso em revestir-se da
cientificidade bem como promover o conhecimento aberto e livre sobre as diferentes
manifestaes do sagrado que se apresentam como forma de expresso social no que
tange a espiritualidade.
Aps inmeras discusses, em diversos setores sociais, o deputado Pde. Roque
Zimermann, relator da comisso de reviso do artigo 33 da referida Lei, encaminha uma
nova proposta para votao na Cmara dos Deputados, a qual foi sancionada pelo ento
presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso, no dia 22 de julho de 1997, em
forma de Lei, sob o n. 9475, que d nova redao ao art. 33 da LDB 9394/96:

Art. 1 - O art. 33 da Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996,

passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 33 O ensino
religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios
normais das escolas pblicas de ensino fundamental,
assegurando o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos
para a definio dos contedos do ensino religioso e
estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos
professores.
2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda
pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos
contedos do ensino religioso.
Art. 2 - Esta lei entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 3 - Revoga-se as disposies em contrrio.
Braslia, 22 de julho de 1997; 176 da Independncia e 109 da
Repblica.

Mesmo com a nova redao da Lei, a qual faz mudanas profundas em sua
essncia e transfere aos sistemas de ensino a responsabilidade de regulamentao desta
disciplina, encontram-se situaes limitantes para a efetivao desta rea do
conhecimento, tais como: a natureza de seu objeto de estudo (o sagrado), a
complexidade humano-social, a difuso do conhecimento cientfico sobre o Ensino
Religioso, a formao docente, entre outras.
Para Costa, Souza e Daneliczen (2005, p. 158):
 O conhecimento religioso substrato cultural dos diversos grupos sociais. O
Ensino Religioso o espao oportuno para o desenvolvimento de uma das
dimenses do ser humano, que a realidade transcendental tendo sempre
como complementares outros conhecimentos presentes no currculo escolar.
Transcendental na perspectiva de entender o transcender (...) como uma das
dimenses humanas, como a capacidade de vivenciar situaes e/ou aes de
coragem, esperana e luta por melhores condies de vida.

Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso, (1997, p. 30-31)

indicam os objetivos do Ensino Religioso:

- Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compe o

fenmeno religioso a partir das experincias religiosas percebidas no
contexto do educando.
- Subsidiar o educando na formulao do questionamento existencial em
profundidade, para dar sua resposta devidamente informada.
- Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e manuteno das
diferentes culturas e manifestaes socioculturais.
- Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e verdades de f das
tradies religiosas.
- Refletir o sentido da atitude moral, como seqncia do fenmeno religioso e
expresso da conscincia e da resposta pessoal e comunitria do ser humano.
- Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na construo de
estruturas religiosas que tem na liberdade seu valor inalienvel.

Para que estes objetivos sejam contemplados em seu todo, mister o

entendimento sobre os pressupostos do Ensino Religioso, numa prtica pedaggica com
intencionalidade e revestida de cientificidade (relegere), contemplando uma concepo
social, pautada na observao, reflexo e informao sobre o maior alvo de toda a
Educao: abrangncia dos processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
(LDBEN 9394/96, Art. 1, Ttulo I)
Assim a educao se articular a vida cidad dos indivduos, sendo os princpios
de liberdade e ideais da solidariedade humana e tendo em seu maior objetivo o pleno
desenvolvimento dos alunos para que possam exercer a sua cidadania de forma
consciente, autnoma e com criticidade.
Os princpios que a LDBEN 9394/96 apontam para o processo de educao
formal esto imbricados aos princpios e objetivos da disciplina de Ensino Religioso. A
legislao afirma em seu Art. 3, Ttulo II o seguinte:
 O ensino ser ministrado nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia; (grifo meu)
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII valorizao do profissional da educao escolar;
VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da
legislao dos sistemas de ensino;
IX garantia de padro de qualidade;
X valorizao da experincia extra-escolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (CEB 04/98 de

29/01/98), apontam sobre a fundamental importncia da Educao para a formao de
uma sociedade pois envolve todas as dimenses do ser humano: o singulus,o civis, o
socius ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civis e sociais.
Tal documento estabelece que a partir dos seguintes critrios as escolas
nortearo a sua proposta pedaggica (p. 4):

I As escolas devero estabelecer como norteadores de suas

aes pedaggicas:
a) os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) os Princpios Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania,
do exerccio da Criticidade e do respeito Ordem Democrtica;
c) os Princpios estticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da
Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.

Todos estes fundamentos legais apontados se interligam ao processo de

conhecimento sobre a religiosidade humana, as diferentes manifestaes do sagrado na
sociedade. A disciplina do Ensino Religioso, com base em seus objetivos gerais, diante
de um encaminhamento metodolgico que prime pela oportunizao de liberdade do
conhecer para compreender, tendo a cultura como o eixo norteador desta rea do
conhecimento, favorece que os aspectos legais se concretizam no mbito terico-
prtico.

1.2 O ENSINO RELIGIOSO: PRINCPIOS DE SUA IDENTIDADE PEDAGGICA

 A identidade pedaggica do Ensino Religioso liga-se a problemtica da
educao e do modelo cientfico que prevalece nos processos de ensino-aprendizagem.
Conceber o Ensino Religioso, como parte integrante do currculo escolar, no significa
realizar aes proslitas, nem to pouco abordar aspectos valorativos de boa ou de m
conduta dos indivduos. necessrio entender sua concepo num processo histrico-
antropolgico da prpria formao humana, de carter cientfico, sobrepujando as aes
da f ou de passagem para uma ou outra tradio religiosa.
A concepo de religio expressa-se por trs diferentes verbos, a palavra de
origem do termo latino religio significa: reeligere (re-escolher) / eligare (re-ligar) /
releger (re-ler). Etimologicamente o fato de haver o prefixo re antepe uma volta a,
um retorno, o ir-e-vir, presentes em todas as expresses.
As duas primeiras expresses esto ligadas somente ao da f do indivduo,
sua crena, aos seus valores religiosos transmitidos pela sua cultura, portanto sobre a
expresso releger (re-ler) volta-se o entendimento da superao etnocntrica que est
intrnseca s duas primeiras, um passo necessrio de superao desafiadora e de no
fcil domnio para a maioria dos indivduos.
Exemplificando: Toms de Aquino (1225-1274), no sc. XIII aborda o ensino
analgico sobre o significado entre a natureza e a linguagem, especialmente a
linguagem religiosa, metafsica e moral. No se pode alegar que a linguagem religiosa
a linguagem analgica, isso no basta, o que se precisa demonstrar a correspondncia
genuna entre a linguagem e o seu objeto. Pensando-se assim, seria necessrio um
afastamento da linguagem (tradio religiosa) para que se pudesse conhece-la como
objeto (fenmeno religioso), mas no possvel este distanciamento, no se pode
estabelecer um relacionamento analgico entre o transcendente e o mundo, pois a
transcendncia no analgica, sim invade o mundo de todos, no mero objeto no
tempo e espao, expresso em diversas formas e situaes.
Para que se estabelea uma releitura do sagrado, numa perspectiva cientfica, e
que se possa criar a identidade do Ensino Religioso como rea do conhecimento, faz-se
necessrio separar a f e a razo. Toms de Aquino acreditava que a comprovao do
transcendente poderia ser estabelecida e comprovada a qualquer homem racionalmente,
idia expressa em seu lema: Creio a fim de entender.
Contrapondo-se a ele Anselmo de Canturia (1033-1109), f e razo deveriam
estar de mos dadas para se apreender a verdade religiosa, a f a dedicao ao
transcendente e a razo faz com que o indivduo apreenda o seu relacionamento e reflita
sobre ele, e define sua idia: Creio a fim de que entenda.
Nas expresses reeligere e eligare, esto vinculados argumentos ontolgicos ou
analgicos, ligados f e razo de forma a explicar a ligao do homem ao seu
transcendente. So linhas de abordagem teolgica, que serviram de base para profundas
mudanas na histria religiosa do mundo, sendo bero para o pensamento moderno
sobre a religio.
Revestir-se de cientificidade, a forma de superar a teologizao da prtica do
Ensino Religioso escolar, mergulhando o sagrado tendo como cerne o fenmeno
religioso na realidade sociocultural dos indivduos, possuindo como premissa o contexto
desta realidade, e a produo do conhecimento (pois este o objeto da escola:
conhecimento). Articulando estas duas vertentes, numa ao pedaggica intencional,
com finalidade, entendimento, enfoque, caractersticas prprias, tratamento didtico e
metodolgico coerente, construir-se- a identidade desta rea do conhecimento e o seu
processo de ensino-aprendizagem.
Superar a viso etnocntrica, torna-se fundamental para se alcanar a tolerncia
diversidade religiosa apresentada socialmente. O etnocentrismo quando os indivduos
tomam o seu prprio grupo como o centro de tudo e todos os outros fenmenos
religiosos so pensados e sentidos por meio dos valores e modelos do grupo. Isso
impede que o indivduo compreenda o diferente; gera sentimentos hostis, de estranheza
e de medo.
Os sentimentos e os pensamentos do indivduo fazem a sua histria diria,
distorcida ou no. Ao evidenciar as diferenas ocorre um choque social-cultural e
uma ameaa identidade se instala no grupo, levando-os a conflitos muitas vezes
tiranos e loucos.
Fundamentalmente, este entendimento reflete socialmente os fatos que Dadoum
(1990, p. 56) clarifica muito bem:

Aqueles que jogam as primeiras pedras, aqueles que vem o

cisco no olho do vizinho, mas no vem a trava que est no
prprio olho, aqueles que tm telhado de vidro, mas atiram
pedras no do vizinho, aqueles que fofocam e criam rumores
assassinos, aqueles que jogam a polcia e os juzes e os ces e a
multido e os psiquiatras e os educadores que proclamam em
grandes berros msticos sua furibundas verdades religiosas,
polticas, cientficas e todos aqueles incontveis z-ninguns
 que seguem em coro de igreja, de partido ou de seita os
fuhrers aglutinando-se e fazendo-se multido, esquecendo-
se em sua poro de sombra, para saborear a calnia, criar o
rumor, veicular a mentira e a difamao, constituir as tribos de
aclamao, alimentar as fogueiras, correr para linchamento e, de
todo o corao e com toda boa inteno, assegurar a boa
administrao dos asilos, das prises e dos campos de
concentrao os salvadores do pas, que querem o bem do
povo, sabendo o que melhor para ele, e a massa imensa e
pretensamente silenciosa que baba jogando as ltimas pedras,
eis a narrativa /caractersticas das figuras da pestilncia-social.

Entender contextualizadamente a evoluo do homem no sentido de ser o

avano da cincia do conhecimento o fator determinante para a formao do indivduo,
fundamental para respaldar e balizar toda conceituao no sentido educacional.
O trabalho humano passou da mo de obra agrria para a mo de obra industrial.
O marco industrial e o avano tecnolgico na sociedade fizeram com que houvesse um
estmulo de adquirir conhecimentos que colocam hoje este indivduo numa situao de
que o seu meio est por ele subjugado e um falso pensar que exerce domnio total
sobre tudo que o cerca. Nesta situao, comprovado est, que o homem est sendo
trado por sua prpria evoluo relacional, seja com o meio ambiente, em suas relaes
interpessoais, suas relaes econmicas ou ainda em suas relaes transcendentais.
Sendo o manter-se vivo eixo central da evoluo das espcies, a cincia
procurou nortear essa situao em toda histria humana, procurando formas de explicar
as relaes dos indivduos a fim de justificar tambm suas atitudes. Sentindo-se frgil
ou impotente diante da imensido natural que sempre o cercou, em muitos momentos de
construo de sua histria, pensamentos surgiram e acompanharam essa evoluo.
Nos finais do sc. XVI fragilizou-se a viso filosfica aristotlica e teolgica,
quando os fatores econmicos e polticos, com a ascenso burguesa e a diminuio do
poder da Igreja, mudaram o eixo do conhecimento da Teologia para a Cincia,
marcando o incio de noo de mundo historicamente norteado pelo mecanicismo, com
as principais descobertas nas reas da Fsica, Astronomia e da Matemtica.
A quantificao e medio dos fenmenos naturais levaram os indivduos idia
de uma natureza submissa, a qual ele poderia dominar a seu bel-prazer e se utilizar dela
como recurso para perpetuar sua evoluo sobre a Terra.
 No sculo XVII imperou a idia de que o mundo era uma mquina perfeita
governada por leis matemticas, onde a lgica prevalecia nas explicaes sobre os
fenmenos naturais e instalou-se nas relaes sociais o pensamento linear, tecnicista e
reducionista, o que no podia ser explicado era ignorado. Assim sendo, todos os
fenmenos foram desconectados e isolados um dos outros, com as variveis eliminadas,
atingiu-se o objetivo de separao entre o ser humano e o mundo natural.
No sc. XIX a vinculao fortemente estabelecida entre a indstria e o saber
cientfico, alavancou uma mudana sobre os pensamentos e posturas anteriormente
explicitados. A economia passou a ser o centro dessa transformao e revolucionou as
novas formas de se conceber a natureza, a cultura e as relaes sociais dos seres
humanos, instalando-se a sociedade capitalista, onde os interesses passavam a ser
outros, trazendo crise ao at ento concebido paradigma mecanicista, possibilitando a
transposio para um novo paradigma.
Na primeira metade do sculo XX, a cincia apontou uma nova viso sistmica
entendendo os seres vivos propriedade do todo e que nenhuma das partes poderiam
ser concebida isoladamente, ou seja, a contextualizao da vivncia deveria ser
entendida de maneira ampla. O Universo passaria a ser concebido como uma rede
interligada e dinmica em suas relaes. A influncia dos estudos, principalmente da
Fsica Quntica, descartaram de vez o paradigma newto-cartesiano, na sua viso de
espao e tempo absolutos e a descrio objetiva da natureza desvinculada de qualquer
relao de interdependncia entre todos os agentes que a formam.
O fator econmico, na atualidade propulsor da sociedade, sendo o pensamento
neoliberal globalizado a evidncia do capitalismo e norteador das relaes sociais,
polticas, culturais de todos os indivduos e de tudo que os cercam.
A informao, nessa sociedade globalizada, tem papel fundamental de
disseminao das culturas e o propsito de interrelacion-las, promovendo a integrao
e o fundir uma com a outra, baseando-se no respeito individualidade e necessidades de
cada uma. Mas no basta possuir informao, os indivduos necessitam saber
transformar a informao em conhecimento, o qual seja capaz de compreender
fundamentalmente os preceitos de comunidades interligadas por uma grande rede
sistmica, relacionadas entre si e com os diversos ecossistemas.
Ao entender o conceito sistmico, o indivduo passar a uma nova viso sobre o
mundo, entendendo e principalmente respeitando a alteridade, os diferentes problemas
sociais, ambientais, econmicos e culturais, ou seja, toda a biodiversidade na qual ele
est inserido, como ser agente e ao mesmo tempo paciente dessa grande
interdependncia.
Capra (1996) afirmou o universo deixa de ser visto como uma mquina
composta por uma infinidade de objetos para ser descrito como um todo dinmico
indivisvel, cujas partes esto essencialmente inter-relacionadas.
Nessa unidade integrada essencial o homem refletir sobre a sua realidade, ou
seja, uma conscientizao e a formao de percepo sobre si mesmo, sobre seu meio e
sobre o seu prximo, incluindo o comprometimento de propsitos existenciais de
realizao no s pessoal, mas essa realizao refletida no desenvolvimento social. Para
Freire (1980), a reflexo essencial para a tomada da conscincia do homem sobre sua
realidade, ele afirmou o homem chega a ser sujeito por uma reflexo sobre a sua
situao, sobre o seu ambiente concreto. Quanto mais refletir sobre a realidade, sobre
sua situao concreta, mais emerge, plenamente consciente, comprometido, pronto para
interferir na realidade para mud-la.
No se quer promover a discrdia etimolgica sobre as concepes de
expresso do termo religio religio, mas no se pode fechar os olhos diante da
necessidade de determinar o pano de fundo que as cercam, num processo dialgico a
fim de ressaltar a expresso relegere (re-ler) como sendo a que deve ocupar o espao
escolar enquanto subsdio terico para fundamentar a rea do conhecimento de Ensino
Religioso. evidente que o ser humano re-escolhe, re-liga e re-l sua diversidade, em
diferentes momentos. No se pode banalizar aquilo que essencial para a compreenso
de sua prpria histria cultural.
Relendo o fenmeno religioso e entendendo a escola como o espao de
sistematizao de toda gama de informaes que avalancham o presente sculo, e
aliando respaldo terico-prtico coerente, tornar-se- possvel a transformao das
informaes em conhecimento e a efetivao de uma prtica cidad que ultrapasse o
pragmatismo instaurado na sociedade.
A dificuldade de entender a inerncia da transcendentalidade do indivduo, e
sendo a escola concebida como o espao para o desenvolvimento sistmico do mesmo,
este aspecto no poderia ficar alheio, somado a realidade deste sculo, o aumento dos
fenmenos religiosos, e a necessidade de reconhec-los sob o aspecto cientfico para
que na diversidade se construa os elementos bsicos para a sustentabilidade humana de
respeito e solidariedade, deixando de lado os atos proslitos e pragmticos, mas acima
disto compreenso cientfica deste aspecto.
 Corra e Junqueira (2006, p. 59) evidenciam quais os pressupostos bsicos que
os educadores no espao escolar devem considerar a fim da implementao da
disciplina de Ensino Religioso:

A articulao do Ensino Religioso no Projeto Poltico-

Pedaggico da escola; o respeito do professor e demais
membros da comunidade escolar pelas diferentes expresses
religiosas dos alunos; o reconhecimento de que a linguagem
pedaggica a linguagem prpria da escola; a necessidade de
oportunizar o conhecimento, a discusso, a reflexo diante dos
fenmenos religiosos sociais da comunidade; a liberdade de
expresso como direito constitucional de todo cidado
brasileiro; o reconhecimento das diferentes manifestaes do
sagrado como patrimnio cultural; a funo social da escola e
sua mediao entre o aluno e o conhecimento cientfico
construdo pela humanidade.

Assim sabe-se que a sala de aula o espao que propicia a oportunidade de

discusso e reflexo dos alunos, sobre a identificao, o entendimento, o conhecimento
e a aprendizagem em relao s diferentes manifestaes da religiosidade na sociedade.
Quando isto colocado em palco de discusso no trabalho efetivo do professor, no dia-
a-dia de suas aulas, como sendo mola propulsora dos saberes sobre esta dimenso
humana (transcendncia), favorece a amplitude, o respeito e o reconhecimento
diversidade cultural e repudia o preconceito e a discriminao diante das especificidades
de diferentes expresses cultural-religiosas, de direito constitucional de todo cidado
brasileiro (CORRA e JUNQUEIRA, 2006, P. 58), ou seja proporciona o conhecer
para superar, o saber para entender o desconhecido, o no-entendido, deixando de lado o
temor diante do diferente, que o primeiro passo para a instaurao de atitudes sociais
de barbrie.
Se o maior anseio humano deste sculo entender-se como pessoa e qual o
propsito de sua vida, por meio da educao que ser possvel tal entendimento,
compreendendo o prximo e o que est sua volta que o indivduo forma elementos
para sua auto-compreenso, ou seja, na diversidade que se instauram elementos de
formao tica e moral das relaes humanas.
No se podem fechar os olhos para a complexidade social, na qual todos esto
inseridos. Tambm a expanso de diferentes fenmenos religiosos nunca foi to
eloqente como se tem apresentado nos ltimos tempos. Diante disto necessrio
pautar-se de maneira coerente e perspicaz diante do que se apresenta, seno estaro
todos colaborando para o aumento deste caos social e cada vez mais as prticas
destrutivas ecoaro em todas as partes do mundo.
O Ensino Religioso precisa ser entendido neste contexto como parte
fundamental na construo da vida cidad: do exerccio de direitos e deveres de
pessoas, grupos e instituies na sociedade, que, em sinergia, em movimento cheio de
energias que se trocam e se articulam, influam sobre mltiplos aspectos possibilitando,
assim, o viver bem e a transformao da convivncia para melhor. (REFERENCIAL
CURRICULAR DO ENSINO RELIGIOSO, 2000, p. 11).

1.3 O ENSINO RELIGIOSO NO ESTADO DO PARAN

No Paran o Ensino Religioso escolar, antes da criao da ASSINTEC4

Associao Inter-Religiosa de Educao baseava-se num acordo entre a Igreja e o
Estado, sendo praticado por voluntrios que se propunham a catequizar os alunos nas
escolas pblicas, a organizao curricular acontecia de maneira fragmentada, voltada ao
proselitismo.
A ASSINTEC Associao Inter-Religiosa de Educao sempre atuou no
Estado com cursos de formao continuada, na elaborao de apostilas e cadernos de
orientaes metodolgicas. A maioria deste material elaborado pela ASSINTEC dar
uma viso geral sobre o histrico do Ensino Religioso no Brasil, sugerir
encaminhamentos metodolgicos e organizar seus contedos.
Em 1971 alguns dos lderes das catequeses no Brasil preocupavam-se com os
problemas do alcance reduzido na formao religiosa da populao, principalmente das
crianas, problemas oriundos das dimenses geogrficas do pas. Criou-se, portanto as
aulas radiofnicas.
No Paran, com a criao da ASSINTEC, este movimento ganhou foras, e as
aulas puderam ser ministradas nas escolas. J em 1972 o projeto foi aprovado pelo
PRONTEL (Programa Nacional de Tele-Educao) e estabeleceu-se uma parceria da
Secretaria de Educao e Cultura, do Conselho Estadual de Educao e da Secretaria
Municipal de Educao, e por meio do Decreto n. 897 autorizou-se, neste mesmo ano,

4
As informaes expressas sobre a ASSINTEC e a sua importncia para o Ensino Religioso no Paran,
so extradas de diversos documentos elaborados pela prpria Associao, como folhetos, atas,
informativos, alm de alguns depoimentos feitos pelos funcionrios que atuam na ASSINTEC.
a implantao do projeto em todas as escolas pblicas do Estado. Em 1973 a
ASSINTEC passou a subsidiar, intermediar e orientar a implementao do mesmo.
Os recursos econmicos eram providos pela comunidade paroquial, Conselho
Mundial das Igrejas e Igreja Luterana da Alemanha e as transmisses eram feitas por
duas emissoras, gratuitamente. As gravaes dos programas, em formato de rdio-
novela, eram realizadas em Porto Alegre.
Foram distribudos 700 aparelhos de rdios que serviam aproximadamente 1800
salas de aula em trs turnos dirios e quatro dias por semana. Os professores e os alunos
ouviam as aulas durante 20 minutos e dispunham de outros 20 minutos para realizar as
tarefas que eram indicadas nas apostilas produzidas pela ASSINTEC. A avaliao era
realizada por meio de uma ficha prpria e tinha por objetivo controlar como estava
caminhando o projeto das aulas radiofnicas.
Tambm em meados de 1973 foi realizada uma exposio de cartazes com os
seguintes temas:

1 srie: O homem ajuda Deus a construir o mundo.

2 srie: Os homens da Bblia dizem sim a Deus. Eu digo sim a
Ele deste modo:
3 srie: Na Bblia eu aprendo seguir a Jesus. Eu sigo Jesus
assim:
4 srie: Jesus amigo dos homens. Por causa dele eu sou amigo
dos outros.

Percebe-se que a inteno da criao da ASSINTEC, desde seu incio, ser de

carter interconfessional, e trazia a concepo do Ensino Religioso voltado para as
prticas crists. A idia da formao religiosa estava voltada a fazer seguidores
(reeligere) e de religar (religare) o homem a Deus, visando torn-los mais religiosos,
voltados s prticas de formao de valores e atitudes ticas consideradas ideais na
concepo da Eclsia vigente no sistema. Inclusive os bispos faziam vistoria in loco
nos locais das aulas radiofnicas para ver a repercusso e verificar se os objetivos
estavam sendo alcanados, bem como os professores da ASSINTEC se dividiam em
regies para visitao em todas as escolas.
Apesar da parceria com as Secretarias de Educao do Estado, esta permanecia
alheia realidade, demonstrando pouca participao efetiva e baseando-se no que a Lei
promulgada afirmava que a disciplina de Ensino Religioso era aula facultativa nos
estabelecimentos de ensino.
 Nesta realidade religiosa que permeou os anos de 1970 a 1973, foi que,
desejosos de regulamentar o Ensino Religioso no Paran, em Assemblia Constituinte
em 20 de junho de 1973, aps quase dois anos de negociaes, pesquisas e debates
criada a ASSINTEC (Associao Interconfessional de Educao de Curitiba)5, formada
primariamente por representantes das seguintes confisses religiosas: catlica, luterana,
metodista e presbiteriana. Sempre esteve aberta a novas filiaes, a partir de 1993 outras
confisses religiosas passaram a fazer parte de sua organizao.
Adequando-se ao que o sistema educacional proporcionava na poca para a
implementao da formao religiosa nas escolas, a ASSINTEC, mesmo possuindo
ideais ecumnicos, procurou estabelecer vnculos, colaborar no que era possvel e
organizar em paralelo outras formas de se conceber o Ensino Religioso, pautada na
cientificidade, mas o que se pode perceber os pressupostos para a formao religiosa do
indivduo eram subjugados pelas imposies do sistema poltico vigente e at mesmo
dos que formavam a direo da ASSINTEC.
Sob o Decreto n. 897 de 6 de dezembro de 1972, a Prefeitura Municipal de
Curitiba autorizou a implantao da Educao Religiosa nas escolas. Em 31 de janeiro
de 1974, foi liberado o alvar de funcionamento sob o n. 5584.
A Lei Estadual n. 2/75 de 17 de abril de 1975, declarou a ASSINTEC como
rgo de Utilidade Pblica, nos termos do Art. 28 4 da Constituio Estadual.
A ASSINTEC uma entidade sem fins lucrativos. Recebeu inicialmente auxlio
da ADVENIAT (Alemanha) e da Federao Luterana Mundial (FLM Genebra) para
equipar-se e iniciar seus trabalhos.
Seus principais objetivos no momento de sua criao, eram:

* Estimular e fortalecer a unidade da f, tendo por base os

princpios cristos, com viso interconfessional e de esprito
ecumnico.
* Estimular o Ensino religioso nos estabelecimentos de ensino.
* Ajudar o educando a criar critrios, pelo conhecimento de
princpios espirituais e de tica crist, para a orientao de sua
vida.

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Em sua criao o significado da sigla ASSINTEC foi: Associao Interconfessional de Educao de
Curitiba. Visando um aspecto mais abrangente na educao, a partir de maro de 2005, passou a
denominar-se ASSINTEC - Associao Inter-Religiosa de Educao.
 O lema assumido nas aulas desse perodo pela ASSINTEC era Crescer em
Cristo, com metodologia de base crist (ver-julgar-agir). Tambm era finalidade o
auxlio aos professores em sua misso, por meio de:

* Elaborao de aulas de Ensino Religioso dentro de uma

metodologia especfica.
* Organizar cursos de treinamento aos docentes.
* Manter uma equipe de acompanhamento s escolas com
reunies e visitas peridicas.

Alm de estar inserida nos trabalhos das aulas radiofonizadas, em 1974

reformulou o material didtico de 1 a 4 srie e elaborou o de 5 a 8 sries, que foi
implantado em carter experimental, em seis escolas do municpio de Curitiba,
atendendo 4.037 alunos. Para esta implementao foram treinados 17 professores, que
de 15 em 15 dias liderados por uma equipe da ASSINTEC, recebiam treinamento e
orientaes. Este projeto foi estendido por vrias cidades do interior do Paran e atingiu
a outros Estados como o Par e Rondnia. No perodo de 1974 a 1976, a ASSINTEC
promoveu vinte e nove (29) cursos em Curitiba e em quatorze (14) cidades do interior a
fim de treinar os professores.
Pela Resoluo 754/76 o Secretrio de Educao e Cultura Francisco Borsari
Netto autoriza os cursos de Atualizao Religiosa, (Dirio Oficial de 23/04/1976).
Assim a equipe de currculo da Secretaria Estadual de Educao e Cultura, solicitou a
ASSINTEC a elaborao das Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso de 1 grau,
voltado realidade paranaense, com linhas metodolgicas, objetivos para todas as sries
do 1 grau e detalhamento dos contedos e temas das primeiras quatro sries.
Na proposio de criao das Diretrizes para o Ensino Religioso, a ASSINTEC,
pautando-se nos aspectos legais como tambm na concepo poltica-econmica que
regia a Lei Educacional dos anos 70 (LDB 5692/71), sua concepo de homem, mundo
e sociedade, voltou-se a elaborao de uma Diretriz de cunho tecnicista e atividades
voltadas no Ensino Religioso somente ao pensamento e linha das confisses crists.
No havia abertura para a discusso sobre outros fenmenos religiosos
existentes no pas e na realidade dos educandos nas escolas. Portanto a metodologia
proposta indicava partir-se do concreto da vida da criana, j que nesta poca a Teoria
Psicogentica ganhava foras. Mas se forem observados os objetivos que ficaram
estabelecidos, o concreto da realidade do aluno no enxergava e nem era o
concreto de outros fenmenos, era considerado somente a formao visando a
Unidade Crist, e j que a Lei abria espao para o ensino ser facultativo para o aluno,
subentende-se que aqueles que no comungavam da mesma f eram excludos, mesmo
que o esprito ecumnico fosse amplamente difundido nos pressupostos elaborados na
poca.
O currculo deveria abranger o estudo de Textos Bblicos, com princpios de f e
vida numa realidade nica percebida e vivida pelo testemunho do professor, abrindo
espao para o proselitismo, levar o indivduo a perceber que Deus est presente em sua
vida e o dever comunitrio e de solidariedade devem demonstrar este conhecimento.
Os objetivos estabelecidos nesta poca para o ensino de 1 a 8 srie foram:

1 srie: Criar conscincia de ser pessoa humana valorizando a

si mesmo pelo relacionamento com os outros.
2 srie: Criar conscincia de ser pessoa humana capaz de
perceber e de valorizar a natureza e o mundo que a cerca e viver
fraternalmente em comunidade.
3 srie: Criar conscincia de ser participante de um povo que
constri no dia-a-dia a sua histria.
4 srie: Criar conscincia da prpria realizao, vivenciando a
pessoa de Jesus Cristo.
5 srie: Criar conscincia de viver aqui e agora o reino de Deus
iniciado em Jesus Cristo.
6 srie: Criar conscincia de que o reino de Deus se realiza no
desenvolvimento dos valores comunitrios j experimentados na
Igreja primitiva.
7 srie: Criar conscincia de atitudes bsicas mostradas pela
Igreja primitiva para vivenciar a vocao crist como servio
comunidade.
8 srie: Criar conscincia crtica no processo dinmico da
histria salvfica, reconhecendo a responsabilidade do cristo
como participante de um povo.

O roteiro de como deveriam ser as aulas de Ensino Religioso indicado por estas
diretrizes deveriam seguir a seguinte ordem:

1 Momento: Experincia Vivencial

2 Momento: Reflexo
3 Momento: Sentido da Experincia
4 Momento: Celebrao da Vida
 A avaliao pautava-se no pensamento avaliar fazer julgamento sobre
resultados, onde se percebe a forte tendncia tecnicista da educao, a teoria refletida
na prtica que visa um fim absoluto e nico: resultado. Portanto sendo esta a concepo
da avaliao vigente na Diretriz elaborada a ASSINTEC apontava que o professor
deveria observar a vivncia do educando para a possvel retomada dos contedos a fim
de que os objetivos se alcanassem, sistematizando de maneira correta os mesmos, as
orientaes aos docentes para procedimentos avaliativos pautavam-se dos seguintes
critrios:

- Ateno durante a transmisso da mensagem e momentos de

interiorizao. s solicitaes feitas, realizao das atividades.
- Compreenso da mensagem recebida.
- Assimilao da mensagem recebida.
- Memorizao, fixao do aprendido.
- Colaborao, participao no que lhe solicitado, com
seriedade.
- Tomar iniciativas prprias em situaes concretas.
- Responsabilidade pelas conseqncias dos seus atos.
- Vivncia fraterna pela expresso e acolhimento a gestos de
perdo; pela disponibilidade e solidariedade para com os outros
e pela participao na orao comunitria.

A ASSINTEC sempre deixou claro desde sua fundao a inteno de conceber o

Ensino Religioso de forma ecumnica6 e interconfessional, sendo assim, percebeu-se
que na Diretriz elaborada o carter ideolgico dos fenmenos religiosos de cunho
cristo foram contemplados. Sendo um rgo pblico de carter interconfessional,
necessitaria ir construindo maneiras, estreitando as relaes e promovendo discusses
de forma a proporcionar na sociedade e principalmente no mbito escolar a formao da
verdadeira identidade do Ensino Religioso, na verdade h uma tnue linha, perspicaz
que denota a cultura herdada pela realidade histrica-religiosa do pas.
Os elementos de pesquisas que originaram esta primeira Diretriz para o Ensino
Religioso elaborado pela ASSINTEC provm dos estudos e das experincias das
catequeses feitas em diversas regies do pas, tambm se percebeu uma confuso

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Naquela poca o ecumenismo era diferenciado do macro-ecumenismo, sendo natural para os lderes que
ecumnico fosse apenas entre os cristos, o mesmo com o termo interconfessional e inter-religioso,
principal dificuldade em promover um debate cientfico ou com outro olhar entre os diversos fenmenos
religiosos.
entre a epistemologia de Piaget sobre o desenvolvimento infantil para com o
desenvolvimento religioso dessa faixa etria do indivduo, demonstrando divergncia de
compreenso da teoria desse autor.
Outra considerao abordada no documento das Diretrizes da ASSINTEC a
concepo de que o professor detinha o conhecimento e o aluno era somente o
ouvidor-receptor deste: alguns aspectos caractersticos em relao dimenso
religiosa do educando, considerando-se que as psicolgicas e sociais so do
conhecimento do professor. Em seguinte eles afirmavam que os aspectos de idade
cronolgica no deveriam ser considerados, mas as etapas de desenvolvimento da
criana, demonstradas em suas experincias nas catequeses. Denota-se uma
caracterstica de excluso, pois o que fazer com aqueles alunos que no podiam ou no
freqentavam a catequese por possurem outra confisso de f? Talvez para estes
sobrava o encaixe na Lei de matrcula facultativa....
Ora sabe-se que a formao religiosa do indivduo nasce primariamente em
seu meio, ou seja, em sua primeira vivncia social: a famlia. neste seio que so
geradas caractersticas de f e prtica desta, bem como acontece a outros elementos
ligados s diversas reas do conhecimento como os saberes no tocante a Lngua, ao
pensamento matemtico, entre outros. A escola exerce uma funo social e no pode
possuir intenes de interveno estupradora destas formaes, em nenhuma rea do
conhecimento.
Nesta era da informao e do conhecimento, a significncia da aprendizagem
deve pautar toda a ao escolar, seja em que rea do conhecimento for. Tambm o
paradigma de concepo global, de viso do todo e sistmico no permite mais a viso
fragmentada do conhecimento-aprendizagem, muito menos do indivduo em si, como
SER. Faz-se necessrio recorrer para que haja esta relevncia significativa e prtica do
porqu aprender, do porqu ensinar s vivncias e trajetria da prpria histria do
mesmo, ou seja, o que ele traz em sua bagagem cultural quando chega escola
fundamental ser considerado para que realmente se consiga atingir o objetivo da nova
educao, formativa e de ao. O indivduo necessita estar preparado para lidar com a
diversidade, com a gama de informaes que avassalam a todos diariamente e saber
diante disto solucionar problemas, ter autonomia e no cometer barbries. Se a escola
desconsidera estes elementos perde sua identidade como agente social transformador,
no de carter ideolgico, mas de cunho prtico efetivo.
 Assim sendo, no tocante formao religiosa, se faz necessrio separar a f da
cincia, no papel da escola mudar a f dos indivduos, muito menos convert-los com
atos proslitos, mas papel da escola sim: informar, transformar informao em
conhecimento e produzir indivduos socialmente preparados para saber responder
sobre a dimenso religiosa de si mesmo bem como dos outros fenmenos que o cercam.
A identidade do Ensino Religioso somente conseguir ser formada se ultrapassar
a dimenso e o olhar da f como prtica religiosa. O olhar do Ensino Religioso, como
rea do conhecimento, necessita ser um olhar pautado nos aspectos e pressupostos
cientficos. Os indivduos podero fortalecer-se em sua prpria cultura de f e prtica,
sabendo, conhecendo e reconhecendo sua opo religiosa a fim de responder aos
elementos inerentes a si sobre a transcendncia, isso o tornar mais fortalecido para
exerc-la e ainda possuir elementos cientficos de reler (relegere) os diversos
fenmenos que esto diante de si, dos quais no possvel ignorar ou fugir, mas
preciso uma postura de criticidade coerente, de entendimento sobre os fundamentos que
os regem, a cultura na qual se insere e a promoo de um convvio social saudvel e de
sustentabilidade humana.
At finais de 1978 os trabalhos da ASSINTEC estavam voltados para a
elaborao e implementao das Diretrizes do Ensino Religioso, onde foi constatado
pelos prprios membros do rgo alguns progressos e algumas falhas como a variao
de pessoal e a falta da reflexo sobre os contedos abordados, muitos somente se
dedicaram elaborao de apostilas para o uso em sala de aula, aconteciam crises
internas quanto vivncia do prprio esprito ecumnico do grupo.
Em 27 de janeiro de 1979, sob a orientao de Dom Albano Bortoletto Cavallin
(vice-presidente), ficou determinado que a atuao da ASSINTEC, a partir daquele
momento, deveria concentrar-se na formao dos professores, portanto foram traadas
algumas estratgias de atuao direta nas escolas, tais como:

- Reunies com todo corpo docente.

- Reunies para sistematizar os elementos de contato.
- Reunies com os diretores.
- Acompanhamento atravs de fichas.
- Dias de formao.
- Cursos abrangentes de 1 a 4 sries.
- Reunies semanais para que a ao de conjunto de equipe e
no pessoal e reflexo bblica com Frei Fernando.
- Reunies peridicas para orientao com Frei Dito.
 A nfase maior neste processo concentrou-se nos Dias de Formao, que
aconteciam nos finais de semana no perodo de 1980 a 1981, com objetivos de
aprofundar a f atravs de palestras, reflexo e orao, participaram cerca de 211
professores. A partir de 1981 os esforos concentraram-se em implantar o material
desenvolvido para os alunos de 5 a 8 sries, com cursos de formao para os
professores e o atendimento s escolas, onde cerca de 5000 alunos foram atendidos em
todo o Estado do Paran.
Neste perodo pode-se notar fortemente o apelo aos iderios da Igreja de
carter cristo, no h registros que fossem discutidos outras formas de expresses do
sagrado, as tradies religiosas que diferem da matriz crist ficaram esquecidas,
contrariando os princpios de criao da ASSINTEC no intuito de voltar-se para a
liberdade de discusso, adeso e promoo do conhecimento diante de todas as
tradies religiosas, num ato ecumnico.
De 1985 at 1988 o pas passa por um perodo de transio para a formao da
Nova Repblica e preparao para a nova Constituio do Pas. A educao tambm
passa a ser universalizada, e a escola, pouco a pouco vai sendo espao de acesso a
todos, deixando de atender somente a uma classe privilegiada. O poder que outrora
emanava somente do Estado para o povo, passa agora por uma nova reformulao, pois
os diferentes segmentos sociais ganham fora e atuao poltica, comeando a exigir
mudanas, assumindo novas responsabilidades e originando um novo modelo social,
que interfere em todos os segmentos da sociedade e na escola.
Novos paradigmas se formam, os avanos para a democracia crescem em todo o
pas, associados a isto incertezas e indefinies. Quando em 1985 comeam as
discusses do processo da constituinte o Ensino Religioso torna-se novamente o centro
de polmica entre os parlamentares, possuindo duas principais vertentes: de um lado os
que retomam a sua no incluso no currculo escolar e por outros que desejam
reconhec-lo como disciplina que permitiria ao educando ter acesso a compreenso das
dimenses religiosas.
Estabelecendo uma parceria com as Secretarias de Educao Estaduais e
Municipais, os Estados de Santa Catarina, Par e Mato Grosso do Sul, em vista as
mudanas que ocorreriam na Constituio Federal de 1988, uniram-se numa campanha
a fim de incluir o Ensino Religioso no mbito escolar que at ento no considerava a
dimenso formativa do indivduo no tocante ao transcendente. Diante destas reflexes, a
ASSINTEC, o CIER Conselho Interconfessional de Educao de Santa Catarina e o
IRPAMAT Instituto Regional de Pastoral do Mato Grosso propuseram a seguinte
ementa para a normatizao do Ensino Religioso: Inclua-se na Constituio Brasileira,
onde couber: a educao religiosa ser garantida pelo Estado no ensino de 1 e 2 graus,
como elemento integrante da oferta curricular, respeitando a pluralidade cultural e a
liberdade religiosa.
O artigo 210 da Constituio atual foi ementa de segundo maior nmero de
assinaturas apresentadas no Congresso Nacional, ficando assim sua redao: artigo 210,
pargrafo 1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos
horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental.
Aliado a este perodo, a ASSINTEC mobiliza-se no Estado do Paran a fim de
garantir em sua Constituio a interconfessionalidade. Por meio de pesquisa junto a
famlias da comunidade, sendo 92% favorveis ao Ensino Religioso nas escolas
pblicas e tambm por meio da Consulta Ecumnica sobre o Ensino Religioso no
Paran, formada por bispos, padres, pastores representando 15 diferentes igrejas
crists, em julho de 1988, garante-se, portanto no art. 183, cap. II, Seco I da
Constituio Paranaense: O Ensino Religioso, de matrcula facultativa e de natureza
interconfessional, assegurada a consulta aos credos interessados sobre o contedo
programtico, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas do ensino
fundamental.
Entendendo a escola como espao pblico e a necessidade de permitir a livre
expresso diante da pluralidade na qual se apresentam seus agentes, e ainda a
necessidade de abranger a formao do indivduo de maneira integral, em todas as suas
dimenses, as concepes pedaggicas traadas pela ASSINTEC pretendiam abrir
espao para a reflexo, favorecer o senso religioso humano em relao sua
transcendncia, de maneira a no ferir os princpios da confessionalidade, mas
permitir a educao na diversidade neste mbito. Assim sendo, a ASSINTEC prope
s Secretarias de Educao um currculo pautado nas mesmas exigncias e
metodologias que se impem as outras reas do conhecimento, com espao, horrio
prprio e formao especfica dos professores para uma ao coerente.
Desde o incio o principal investimento da ASSINTEC foi a promoo da
formao dos professores para o exerccio na rea do Ensino Religioso, sofrendo
diferentes variaes durante todos estes anos, bem como o estabelecimento da grade
curricular bsica para o ensino nos diferentes nveis de ensino escolar, que devido s
prprias mudanas inerentes as que a sociedade passou tambm por alteraes.
J na dcada de 90, a ASSINTEC se pautou nos estudos de Jung e em tericos
da viso holstica, alm de Victor Franke e sua teoria sobre a necessidade de se
encontrar o sentido da vida para continuar a sua caminhada.
At 1995, o Ensino Religioso era assumido pelos prprios professores regentes
de 1 a 4 sries. Em algumas escolas da Rede Municipal de Curitiba, havia a opo do
professor especfico para o Ensino Religioso, que cobria as permanncias. A
ASSINTEC prestava orientao a estes professores, aos diretores e pedagogos das
escolas, por meio de cursos de capacitao, assim estabelecidos, tendo pautada sua
atuao e elaborao terica em Jung e demais autores com viso holstica, como
tambm Victor Franbel com sua teoria sobre a necessidade de se encontrar o sentido da
vida. Alguns dos cursos elaborados foram:

1. Cursos de Implantao e/ou Implementao: esclarecimento

e iniciao dentro da proposta do Currculo Bsico. Viso
geral e sinttica dos contedos.
2. Cursos de Atualizao aprofundam e ampliam os
contedos e prticas curriculares.
3. Curso de Fundamentos geralmente com durao de 40
horas, do uma viso amplificada da Educao Religiosa e
os novos paradigmas emergentes da sociedade atual.
4. Curso de Fundamentos para o SER feito uma vez por ano,
com durao de 40 horas. Ele se prope a: esclarecer os
novos integrantes; trazer para estudo e reflexo a sntese dos
contedos trabalhados no Curso de Especializao para o
Ensino Religioso, atualizados e adaptados sua realidade,
respeitando as diferenas regionais, estabelecendo a unidade
de trabalho na diversidade de experincias.

Outro curso ofertado foi o de Aperfeioamento em Pedagogia Religiosa com

durao de 120 horas, visava preparar telogos leigos, padres e pastores para o Ensino
Religioso especfico para o ensino escolar, fazendo-os abrir horizontes para alm de
seus prprios credos e permitindo desfazer os tabus e preconceitos existentes e
preparando-os para trabalhar com a diversidade de religies.
Para a atuao de 5 a 8 sries era necessrio aprovao em concurso pblico e
ainda possuir ps-graduao (lato sensu) especfica Especializao em Pedagogia para
o Ensino Religioso, esta especializao foi ofertada aos professores deste nvel de
ensino em convnio entre a ASSINTEC, SEED Secretaria de Estado da Educao,
SME Secretaria Municipal de Educao e a PUCPR Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, o Estado ofertava bolsa integral para os professores, e era concludo
em dois anos, com organizao em forma de mdulos, com durao de 4 semanas
anuais intensivas e desde o incio 50% da carga horria do professor deveria ser
assumida com aulas de Ensino Religioso. Durante os 7 anos de existncia desta ps-
graduao, 600 professores se formaram, produziram um vasto trabalho de pesquisa
incluindo monografias, pesquisas, ensaios, resenhas de livros e outros, alguns hoje esto
de posse da ASSINTEC, outros foram devolvidos aos autores.
Quanto aos contedos abordados e elaborados pela ASSINTEC neste perodo
envolvia todo o 1 Grau, no obedecia a uma seriao rigorosa, dando ao professor e
prpria escola a possibilidade de reconhec-los de maneira que melhor atendesse sua
realidade. Os contedos so os seguintes:

A Pessoa o encontro consigo mesma, sua identidade,

seu corpo, suas crises, sentimentos, buscas, etc.
A Natureza nossa me, irm (o lugar em que vivemos,
elementos fundamentais, os opostos, ecologia, etc.)
O Mundo que criamos, a relao com ele e com as
pessoas (trabalho, descanso, lazer, f e poltica,
violncia, novo milnio, etc.)
A busca do Sagrado
Nossas comemoraes
Didtica do Ensino Religioso (o fenmeno religioso no
contexto educacional brasileiro e na escola pblica).

Para que esta estrutura fosse possvel, a ASSINTEC contava com o apoio
financeiro das entidades ecumnicas internacionais e das igrejas a ela afiliadas. Em
1993, seu grupo de trabalho estruturava-se da seguinte forma:

- 1 coordenao geral
- 1 assessoria tcnico-administrativa
- 1 assessoria tcnica-pedaggica
- Servios de Educao Religiosa (SER) em cada ncleo
regional de educao
- 4 funcionrios prprios
- Funcionrios cedidos pelo Estado e Prefeitura de Curitiba, para
o amparo tcnico.
 Devido estrutura e o envolvimento de todos que fizeram parte do incio da
ASSINTEC, o Paran por considerveis 20 anos destacou-se como sendo um dos
pioneiros na legitimao do Ensino Religioso como rea do Conhecimento.
No Paran a ASSINTEC, sofreu diversos desfalques durante sua trajetria, hoje
possui um pequeno grupo de professores (trs), cedidos pela Prefeitura Municipal de
Curitiba, ocupam uma sala e telefone cedidos pela SEED, desenvolvem em parceria
basicamente cursos e palestras de formao de professores que se interessem em
implementar o Ensino Religioso e a produo de informativos e materiais de apoio a
elaborao das aulas desta disciplina.
As mudanas ocorridas na trajetria do Ensino Religioso no Brasil so nefitas.
Muitos segmentos da sociedade tm se organizado para que seja realmente firmada a
identidade desta rea do conhecimento e principalmente se realize sua implementao
de forma Legal e de envergadura pedaggica-cientfica nas escolas de todo o pas.
A ASSINTEC acompanhou este progresso, aquecida pelos esclarecimentos
daqueles que acreditam ser possvel esta mudana, como o Frum Nacional Permanente
do Ensino Religioso (em nvel nacional), que desde 1985 tm oportunizado a discusso
e dilogo em torno deste tema, por meio de cursos, palestras, encontros, grupos de
pesquisas de diversas universidades e a elaborao do Referencial Curricular Nacional
do Ensino Religioso, com objetivos bem definidos de sua ao como est explicitado no
art. 3 de seu Estatuto:

I Exigir que a escola seja qual for sua natureza, oferea o

Ensino Religioso ao educando, em todos os nveis de
escolaridade, respeitando as diversidades de pensamento e
opo religiosa e cultural do educando, vedada discriminao de
qualquer natureza.
II Contribuir para que o pedaggico esteja centrado no
atendimento ao direito do educando de ter garantida a educao
de sua busca do Transcendente.
III Subsidiar o Estado na definio do contedo programtico
do Ensino Religioso, integrante e integrado s propostas
pedaggicas.
IV Contribuir para que o Ensino Religioso expresse uma
vivncia tica pautada pelo respeito dignidade humana.
V Reivindicar investimento real na qualificao e habilitao
de profissionais para o Ensino Religioso, preservando e
ampliando as conquistas de todo o magistrio, bem como a
garantia das necessrias condies de trabalho e
 aperfeioamento.
VI Promover o respeito e a observncia da tica, da paz, da
cidadania, dos direitos humanos, da democracia e dos outros
valores universais.
VII Realizar estudos, pesquisas e divulgar informaes e
conhecimentos na rea do Ensino Religioso.

Assim sendo, por mais que seja longa a caminhada, as conquistas tm

acontecido, pois alguns Estados brasileiros, inclusive o Paran, procuram formas de
capacitar seus professores para uma atuao pautada nos verdadeiros pressupostos do
Ensino Religioso. Elaborando materiais didticos que auxiliam a pesquisa de docentes e
alunos e principalmente provocando um dilogo que atinja as esferas polticas,
econmicas, educacionais e alavanca a possibilidade de ir alm de interesses de uma ou
outra dominao religiosa, mas cria uma ponte para a sensibilizao da importncia
da implementao desta rea do conhecimento para a formao humana de cada
cidado.

1.4 O SAGRADO: OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO

O conhecimento religioso conhecimento produzido pela humanidade,

indivduos que constituem-se em relaes sociais, culturais e inter-culturais. Tal
conhecimento origina-se em questionamentos que o homem faz sobre sua existncia:
quem sou? De onde vim? Para onde vou? (PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DO ENSINO RELIGIOSO PCNER, 1998, p. 19)
Tais questionamentos visam uma resposta plausvel sobre sua relao com a
transcendncia, este processo de busca leva-o a relacionar-se com aquilo que no lhe
tangvel, a uma experincia pessoal e grupal sobre o saber de si, ou seja, a constatao
de algo que parte de sua pessoalidade para a possvel explicao em seu convvio social.
A complexidade que envolve a condio humana no cenrio ps-moderno traz
para o campo religioso suas marcas, dilemas e paradoxos, formando um cenrio
multifacetado sobre os anseios e desejos humanos, sua relao consigo, com o outro,
com a vida!
Neste cenrio figuram-se as incertezas do tempo presente (a dualidade entre a
objetividade e a subjetividade) opondo-se a racionalidade moderna, as buscas humanas
pelas explicaes evidenciadas em todos os segmentos sociais, fatores presentes e
expressos na mdia, na economia, na literatura entre tantos outros. Nunca se propagou
tanto e com diferentes interpretaes materiais ligados religiosidade do homem: livros,
feiras msticas, filmes, artigos em jornais e revistas, surgimento de novas religies,
enfim a espiritualidade torna-se objeto social para estudo e anlise na busca de
certezas diante da incerteza do presente e do porvir. Queiroz (1996, p. 15) afirma que:

A humanidade est em busca de algo novo, enigmtico, acredito

que a religio e o sagrado tambm se encontram numa virada de
mudanas, um tempo que afirma ainda muitos valores
tradicionais, ao lado de novas posturas, tudo isso num clima em
que emergem muito mais paradoxos e contradies do que
certezas.

Um dos sintomas sociais o enfraquecimento de sistemas religiosos que

perpetraram durantes milnios com sua hierarquizao e sujeio de fiis, o
conservadorismo reverteu-se numa apatia de seus seguidores e o distanciamento destes
para outros movimentos mais carismticos que se apresentam fundamentalmente
ligados/preocupados s solues de vida que se reverte em esperana humana de
sobrevivncia. A nova mstica embasada na valorizao dos carismas, atrai o povo,
movimenta a massa, enche os templos, cria uma euforia espiritual (...). (QUEIROZ,
1996, p. 15)
A religio faz parte de toda organizao social-cultural, sendo esta a expresso
dos movimentos humanos para sua organizao e compreenso de vida e mundo.
Envolvida numa dialtica nem sempre explicvel, a sacralizao da cultura ou a
profanao desta, tornam-se substrato das relaes sociais, envolvidas na dinmica de
iluso, desejo e imaginao humana. Assim o religioso no intil, sua elaborao/ao
cultural capaz de subtrair e/ou inserir o humano em prticas comunitrias, por meio de
ritos, regulando sua conduta social atravs da experienciao do sagrado. Para Chau
(2003, p. 253):

O sagrado opera o encantamento do mundo, habitado por foras

maravilhosas e poderes admirveis que agem magicamente.
Criam vnculos de simpatia-atrao e de antipatia-repulso entre
todos os seres, agem distncia, enlaam entes diferentes com
laos secretos e eficazes.
 As questes sobre a existncia humana so elementos de toda cultura e so
expressas de maneiras diferentes, assim a busca pelo sagrado parte da necessidade dos
indivduos compreenderem a sua existncia e esta busca perpassa toda histria da
humanidade.
Transitando no processo histrico, o indivduo j esteve merc dos deuses, da
magia, da relao de causa e efeito, entre a dicotomia do idealismo e da realidade, da f,
da racionalidade cientfica e, ainda at hoje se encontra a procura de explicaes para a
sua dimenso humana transcendental, evocada a tenso entre vida e morte, o que , o
que ser e o h de vir.
Neste processo evolutivo, a perspectiva de desenvolvimento e interpretao do
sagrado geralmente foi inacessvel ao indivduo, sempre necessitando de interlocutores,
por vezes de maneira condicionada, por vezes de forma condicionante.
O homem primitivo perplexo diante do mistrio e da infinitude do cu e da terra,
para explicao de fenmenos criaram sistemas de crenas, atribuindo foras
sobrenaturais, habitao dos deuses a objetos, a natureza e aos indivduos,
envolvidos por uma aura misteriosa, assim os mitos e lendas tornavam possvel a
explicao do incomum, do inexplicvel.
O processo de evoluo cognitiva humana coloca-o diante da possibilidade de
estabelecer conceitos, a cincia realiza a tentativa outrora dada aos mitos, encontrar as
respostas s questes que intrigavam a existncia do homem e a sua relao com a
transcendncia. Rezende (2006, p. 71) resume sobre marcos de evoluo humana e suas
conseqncias:

Pode-se afirmar ento, que o progresso imps um novo sistema

de cultuao e/ou adorao ao sagrado. Essa nova ordem era
fascinante e aterrorizante ao mesmo tempo: a revoluo
industrial, as descobertas da medicina, bem como, formas mais
eficazes de comunicao como do telgrafo fibra tica e dos
foguetes na libertao do confinamento ao planeta terra. Por
outro lado, o progresso com seu lado aterrorizante, com a
exploso atmica em 1945, o desastre de Chernobil em 1989, e
em todos os nveis de degradao ambiental de repercusso
planetria, como decorrncia do progresso e da ganncia
humana, movida pela ideologia de mercado, de natureza
individualista, competitiva e predatria.
 Concomitante ao progresso cientfico e as novas descobertas, os
questionamentos humanos permanecem para alm dos saberes e explicaes da cincia,
o aspecto plausvel do entendimento se evidencia, trazendo preocupaes sobre o
desconhecido e o inexplicvel, os homens, continuam miserveis, infelizes, atordoados
diante do que eles mesmo produzem: guerras, mortes, aberraes e violncias de todas
as formas contra si, contra o prximo, contra a natureza. Sacralizar a cincia ou o
avano tecnolgico no basta, nem possvel, pois a crena, a certeza e a f sucumbem
diante do emergente real.
Mesmo com as mutaes e dicotomias do sagrado presentes na atualidade
cultural, este ainda continua sendo elemento de apelo da humanidade como uma das
possibilidades de superao do caos vivenciado por todos.
O rompimento e a desvinculao do racionalismo dimenso social do sagrado,
alegando a alienao do homem diante do progresso promissor da construo social, a
divinizao da cincia colocou a todos sob o domnio do possvel diante do que em sua
essncia impossvel e misterioso, ou seja, a busca pelos anseios existenciais do
homem precede de algo que est nele (homo religiosus).
Descobriu-se, portanto neste processo, que a cincia no tinha respostas para
aquilo que tirado do centro para se constituir hiptese (as divindades), assim na
atualidade as relaes, especulaes, explicaes e movimentos sobre a
sacralidade/profanao nas culturas tornam-se, novamente, o centro de novas pesquisas
para novas descobertas. (Ser?)
Rezende (2006, p. 73) explica:

A vida social o terreno que propicia, a manifestao e

conservao do sagrado, tornando a religio elemento
importante na sociedade. Ainda que por laos tnues, toda
sociedade, de alguma forma, est ligada s questes sagradas. A
dimenso do sagrado tornou-se essencialmente parte da natureza
humana e em conseqncia, da vida em sociedade entendendo
sagrado como algo mais amplo e diferente de religio.

O sagrado por ele mesmo se manifesta e se impe socialmente, se revela e se

constitui num espao social-cultural com caractersticas e formataes diferenciadas e
que so determinantes para sua prpria anlise.
 Para Otto (1992), o sagrado uma categoria de interpretao e de avaliao,
constituda a priori, assim esclarece o autor (p. 13):

O sagrado , antes de mais, uma categoria de interpretao e de

avaliao que, como tal, s existe no domnio religioso. Sem
dvida, tambm ocorre noutros domnios, por exemplo na tica,
mas no dela que provm. Esta categoria complexa;
compreende um elemento com uma qualidade absolutamente
especial, que escapa a tudo o que chamamos racional,
constituindo, enquanto tal, arrton, algo inefvel. Acontece o
mesmo com o belo, noutro domnio completamente diferente.

Para o autor a relao com o sagrado se estabelece pelo elo subjetivo,

miraculoso, extremamente sobrenatural, como evidencia a seguir (p.67):

O sentimento do numinoso se exprime no tremendum, no

mistrio e na lngua sagrada. A expresso analgica deste
sentimento, que se encontra em todas as religies o milagre.
Este estaria apontando para o sentimento religioso do
impronuncivel, do inexprimvel, do qualitativamente diferente,
do misterioso, do incompreensvel, extraordinrio, enigmtico,
encontrveis em todos os lugares em todas as formas. O fato
incompreendido torna-se portentum, prodigium, miraculum. No
decorrer da evoluo progressiva da religio, o maravilhoso
confunde-se com o temeroso.

J para Eliade (1907, p. 25) o sagrado se constitui num espao, e neste espao
acontecem as hierofanias e a profanao, este como elemento opositor ao sagrado,
como algo no de carter subjetivo, mas de possvel formatao, ou seja, algo se que
mostra. O autor esclarece:

O homem toma conhecimento do sagrado porque este se manifesta, se mostra

como qualquer coisa de absolutamente diferente do profano. A fim de
indicarmos o acto [sic] da manifestao do sagrado propusemos o termo
hierofania. Este termo cmodo, porque no implica qualquer preciso
suplementar: exprime apenas o que est implicado no seu contedo
etimolgico, a saber, que algo de sagrado se nos mostra. Poderia dizer-se que
a histria das religies desde as mais primitivas s mais elaboradas
constituda por um nmero considervel de hierofanias, pelas manifestaes
das realidades sagradas.
 Para Chau (2003, p. 252-253) a conceituao de sagrado liga-se ao poderio que
dado pelo elemento sobrenatural aos humanos e estes do-lhes expresses boas ou
ms conforme a cultura na qual se inserem.

O sagrado a experincia da presena de uma potncia ou de uma fora

sobrenatural que habita algum ser planta, animal, humano, ventos, guas,
fogo. Essa potncia tanto um poder que pertence prpria e definitivamente
a um determinado ser quanto algo que ele pode possuir e perder, no ter e
adquirir. O sagrado a experincia simblica da diferena entre os seres, da
superioridade de alguns sobre os outros, do poderio de alguns sobre outros
superioridade e poder sentidos como espantosos, misteriosos, desejados e
temidos.

Para Rezende (2006, p. 76) o sagrado central na invisibilidade da realidade,

define a autora:

Em sntese, o sagrado, o centro invisvel da realidade, uma dimenso

necessria e interpretativa do ser humano, representado pela natureza visvel
aos olhos. O sagrado a dimenso latente que pulsa no corao do viver
humano. algo sentido mas no visto, que pulsa mas no tocado.
Interpreta-lo no significa defini-lo, pois para cada um existe uma
interpretao, assim, pode-se dizer que interpretar transcender, como
dimenso necessria e essencial para compreender e vivenciar o patente e a
realidade tangvel ao ser humano.

Boff (2002, p. 13-18) esquematiza7 em trs momentos a experincia do sagrado:

TRS MOMENTOS DA EXPERINCIA DO

Saber Imanncia -
Constata-se diferentes conceituaes sobre o sagrado
Identificao

No Saber Transcendncia -
Identidade
7
Extrado da Obra de Leonardo Boff: Experimentar Deus: a transparncia das coisas.
 3

Sabor Transparncia -
Identidade

Para Boff (2002), a identificao da experincia do sagrado perpassa pela

dimenso imanente e tangvel do homem, este o primeiro momento. O segundo,
decorre da insuficincia das representaes do sagrado, figurativo e simblico, alm
da conceituao e o terceiro momento o reencantamento, ou seja, o homem encontra-
se livre para saborear as representaes da sacralidade, o transcendente se torna
transparente, como o sagrado d-se a conhecer ao homem. O autor ainda esclarece:

A experincia [com o sagrado] no se d apenas nesse terceiro momento do

sabor. Ela uma experincia total que inclui o saber, o no-saber e o sabor.
Importa no fixar-se em nenhum deles. (...) Ele se d e se retrai
continuamente; se revela e se vela em cada momento porque ele ser sempre
o mistrio e o nosso eterno futuro.

Para Gil Filho (2005, p. 76) resgatar o sagrado a busca do mago da

experincia religiosa, tocar na essncia do fenmeno religioso de forma ser possvel
conceitu-lo, afirmando:

Em que pese o fato de todas as restries que a experincia religiosa sofreu

em vrias culturas, o sagrado se impe como base fundamental qualitativa do
fenmeno religioso. Neste intuito, as religies se apresentam como
modalidades do sagrado que se revelam em tramas histricas e em espaos de
representao marcadas por rupturas. So realidades estruturadas dentro de
uma ontologia original.

Assim ao articular o fenmeno religioso focado no sagrado, abre-se a

possibilidade de reflexo diante da varivel social: religio, como elemento das
diferentes culturas humanas. Portanto h quatro instncias analticas possveis do
sagrado para Gil Filho (2005, p. 80-81):

I) A primeira refere-se sua materialidade fenomnica a qual apreendida

atravs dos nossos instrumentos perceptivos imediatos. Refere-se
exterioridade do sagrado e sua concretude, a exemplo da estrutura edificada
do Templo, do lugar dos mortos e da ao social da religio atravs de
escolas e hospitais. Tambm constituindo a expresso do sagrado observamos
os lugares de peregrinao, a sacralizao de formas da natureza (rios,
florestas, montanhas) e os lugares sagrados de modo geral. Trata-se da
paisagem religiosa.
II) A segunda a apreenso conceitual atravs da razo, pela qual
concebemos o sagrado pelos seus predicados e reconhecemos a sua
linguagem simblica. Sendo assim, entendemo-lo como sistema simblico e
projeo cultural, neste aspecto a compreenso da cultura na qual a religio
vivenciada de fundamental importncia, ignorar a cultura gera anlises
equivocadas das religies.
III) A terceira possibilidade tradio e natureza imanente do sagrado
enquanto fenmeno. Neste sentido procuraremos entender o sagrado a partir
das construes epistemolgicas realizadas pelo grupo que se manifestam
atravs das Escrituras Sagradas, das Tradies Orais Sagradas e dos Mitos.
IV) A quarta possibilidade de reconhecimento do sagrado o sentimento
religioso, seu carter transcendente e no-racional. uma dimenso de
inspirao muito presente na experincia religiosa. a experincia do
sagrado em si. Esta dimenso, que escapa razo conceitual em sua essncia,
reconhecida atravs de seus feitos. Trata-se daquilo que qualifica uma
sintonia entre o sentimento religioso e o fenmeno sagrado, a experincia
mstica, que precisa ser mais bem compreendida em nossa cultura, pois a
percepo atual de mstica est eivada de equvocos. Nos antigos povos a
sabedoria adquirida pela mstica no se reduzia ao silncio do recolhimento
introspectivo individual, pelo contrrio, ela acontecia primeiramente na
conversa e no dilogo realizado com o outro na comunidade.

As interfaces do sagrado so inmeras, complexas e de difcil definio. A

pluralidade na qual o sagrado se inter-relaciona nenhuma cultura pode se auto-declarar
capaz de englobar suas diferentes manifestaes. So mltiplas as interaes e as
tenses que se colocam como variantes neste processo, condicionados aos tempos e
espaos em que as mutaes so praticamente dirias e com diferentes significaes.
A mstica8 que adjetiva da palavra mistrio, perpassa as culturas quando estas
assumem e vivem a profundidade do sagrado, realizam experienciaes e vivncias
personalizando este elemento da dimenso humana, assim, o sentimento religioso age
como provocador e movimentador dos espaos culturais, das formas de vida e da
essncia dos homens, causando mudanas e significando a existncia da humanidade,

8
A mstica uma das dimenses da vida humana qual todos tm acesso, quando descem a um nvel
mais profundo de si mesmos, quando captam o outro lado das coisas e quando se sensibilizam diante do
outro e da grandiosidade, complexidade e harmonia do universo. (nio Jos da Costa Brito, So Paulo:
1996, p. 108)
aproximando ou distanciando os indivduos. O fenmeno mstico no tem ptria, nem
religio, estando presente em todas as culturas. Difcil reconhec-lo. (BRITO, 1996,
p. 109)

1.5 CULTURA: PALCO DO SAGRADO

Para o Ensino Religioso, o aspecto cultural fundante, pois somente por meio do
entendimento profundo de como se constitui o processo de sacralizao ou profanao
das culturas se torna possvel o entendimento dos diferentes meios de expresso do
sagrado e suas manifestaes religiosas e como se aflora no universo cultural o
domnio, poder, a relativizao e os saberes prprios de cada cultura no que tange suas
regulaes religiosas.
A relao entre cultura e religio necessita de um entendimento amplo, como
expressa a poetisa inglesa Ruth Benedict9 citada por Alves (2002, p. 224) cultura
uma lente atravs da qual o homem v o mundo.
O Ensino Religioso, tendo como seu objeto de estudo o sagrado, considerando
suas diversas manifestaes coletivas, nos diferentes fenmenos religiosos, proporciona
no espao escolar a oportunidade de discusso sobre as diferentes lentes de se
conceber a religiosidade na humanidade na tica cultural, como as sociedades se
organizam diante desta dimenso humana de relaes e tenses, pois culturalmente a
religio um importante instrumento de humanizao, tirando o homem da barbrie e
da ignorncia (pelo menos no plano ideal), por ser ela a primeira a estruturar a
organizao social, atravs dos interditos. (ALVES, 2002, p. 224)
Este um processo civilizador da humanidade ou deveria ser principalmente
considerando as caractersticas desta sociedade do sculo XXI, com marcos dos
desfacelamentos culturais, onde a razo endoidece e o subjetivo humano aflorece, onde
as sociedades so eclticas, relativas, cticas, ambguas, polarizadas e o caos se instaura.
A tica centra-se no econmico e a glria surge na individualidade dos seres (cultura
individualista), sobrepujando a principal caracterstica dos povos: a convivncia social,
o bem comum e a solidariedade humana.

9
BENEDICT, Rose. O Crisntemo e a Espada. So Paulo: Perspectiva, 2002.
 Boff (2000, p. 19) analisa a morte da cultura racional, e destaca ser um engano
qualquer anlise diante das mazelas da humanidade vivenciada por todos, dia-a-dia em
toda sua ampla ausncia de civilizao.

A ps-modernidade seria uma ruptura completa com o projeto

da modernidade. Esse projeto pode ser resumido na vontade de
poder/dominao/enriquecimento, a partir da subjetivao do
indivduo branco, ocidental e cristo e da objetivao de tudo o
mais, seja subentendo-o a si, seja destruindo-o, seja fazendo-o
espelho ocidental. O outro como a mulher, como a cultura
diferente, como o povo distinto, como a natureza deve ser
subordinado ao imperialismo da razo ocidental, ao poder do
europeu ou norte-americano e aos interesses de sua leitura do
mundo. Na economia, o mercado, hoje mundialmente integrado,
constitui uma das grandes construes sociais da modernidade,
junto com a razo instrumental que deu origem ao projeto
cientfico-tcnico. O patriarcalismo, que marginalizou e oprimiu
metade da humanidade; o colonialismo, que submeteu
praticamente todos os povos no brancos; e a agresso
sistemtica natureza so outras expresses da modernidade. A
ps-modernidade quer romper com essa cultura. Por isso,
reafirma a diferena, proclama o direito de existncia do outro,
insiste na superao de todo binarismo (bom e mau, preto e
branco, civilizado e brbaro, etc.). Agora tudo vale e tem direito
de ser. Acabou-se o logocentrismo, o eurocentrismo, o
antropocentrismo, o patriarcalismo. Tem vez a alteridade, a
diferena, a singularidade, que no devero ser mais reprimidas,
mas favorecidas. Nenhum tipo de racionalismo deve pretender o
monoplio da razo.

Este despertar ps-moderno evidenciando as diferenas e ampliando os

conceitos sobre as diferenas humanas e sociais, o espao de lutas e projeto e polticas
de aes afirmativas, trazem a discusso social sobre a multiculturalidade.

A multiculturalidade se forma a partir das relaes sociais-humanas, suas lutas,

principalmente dos grupos que foram historicamente colocados margem das
discusses antropolgicas-sociais, excludos das aes de cidadania, principalmente os
ligados as questes de gnero e de conflitos tnicos.

Para Candau e Santos (2005, p. 33-34):

 A idia de movimento, de articulao de diferenas, de
emergncia de configuraes culturais baseadas em
contribuies de experincias e de histrias distintas tem levado
a explorar as possibilidades emancipatrias do
multiculturalismo, alimentando os debates e iniciativas sobre
novas definies de direitos, de identidades, de justia e de
cidadania. Nem sempre, contudo, explicitada a relao entre as
condies que possibilitam essas formas de mobilidade e de
hibridao e as dinmicas do sistema-mundo capitalista, que
produzem, reproduzem e ampliam desigualdades e a
marginalizao e excluso de contigentes importantes da
populao mundial, tanto no Norte como no Sul. Para alguns
dos que defendem verses emancipatrias do multiculturalismo,
a relevncia da cultura reside no fato de ela ser, na era do
capitalismo global, o espao privilegiado de articulao da
reproduo das relaes sociais capitalista e do antagonismo a
elas.

Neste sentido, o Ensino Religioso, constitui-se como disciplina onde por meio
dos encaminhamentos metodolgicos, em sala de aula, na escola, serem espaos de
reflexo e entendimento sobre a diversidade multicultural evidenciada neste sculo,
visando a formao integral e crtica dos alunos, ou seja, o desenvolvimento pleno da
cidadania. Uma escola reflexiva, tica, igualitria e que proporcione o dilogo inter-
religioso para a superao das barbries que so retratados na mdia todos os dias.
Diferenas e igualdades so pontos de difcil articulao, tanto conceitual como
de ordem prtica para todos os pesquisadores, professores no s da rea da Educao,
mas do campo da Cincia Social, Antropologia, Filosofia, Cincia da Religio, entre
outras.
No se pode conceber esta discusso como sendo opostas, mas de carter
tensional, diante de uma educao que se prope ser igualitria opondo-se diante de
uma prtica social totalmente excludente e desigual.
No h como dissociar a discusso, no se trata de primar pela homogeneizao
das aes nem to pouco padronizar a desigualdade como uma forma de discuti-la, isso
levaria ao mascaramento e iluso de uma possvel soluo de conflitos, mas trata-se
de uma postura de enfrentamento consciente, ou seja, de saber e conhecer quais os
pressupostos e bases sociais nas quais se assentam as aes e articulaes humanas
diferenciadas, desiguais e que necessitam ter suas diferenas reconhecidas diante da
padronizao que se impem na cultura-movimento-social, principalmente oriundos dos
aspectos econmicos-polticos.
Gimeno Sacristn (2001, p. 34) considera que:

A diversidade na educao ambivalncia, porque desafio a

satisfazer, realidade com a qual devemos contar e problema que
para o qual h respostas contrapostas. uma chamada a
respeitar a condio da realidade humana e da cultura, forma
parte de um programa defendido pela perspectiva democrtica,
uma pretenso das polticas de incluso social e se ope ao
domnio das totalidades nicas do pensamento moderno. Uma
das aspiraes bsicas do programa pr-diversidade nasce da
rebelio ou da resistncia s tendncias homogeneizadoras
provocadas pelas instituies modernas regidas pela pulso de
estender um projeto com fins de universalidade que, ao mesmo
tempo, tende a provocar a submisso do que diverso e
contnuo normalizando-o e distribuindo-o em categorias
prprias de algum tipo de classificao. Ordem e caos, unidade e
diferena. Incluso e excluso em educao so condies
contraditrias da orientao moderna... E, se a ordem o que
mais nos ocupa, a ambivalncia o que mais nos preocupa. A
modernidade abordou a diversidade de duas formas bsicas:
assimilando tudo que diferente a padres unitrios ou
segregando-o em categorias fora da normalidade dominante.

E o Ensino Religioso? Que formao se proporcionar ao aluno que vivencia tais

tenses, em sua casa, em sua forma de ser, em sua prpria pele, em suas vontades de
querer e no poder?
A concepo do Ensino Religioso, funde-se ao processo de formao da
identidade da cultura, dos prprios indivduos. Se por um lado considera-se a
religiosidade como expresso da dimenso humana de ser e agir, por outro que
elementos formam esta dimenso identitria?
Se a alteridade se estabelece devido s diferenas culturais, como desenvolver
no aluno, no professor, na sociedade uma cultura que considere a alteridade como
elemento que permeia as manifestaes do sagrado no coletivo?
A postura etnocntrica elemento de toda e qualquer cultura. Os indivduos so
levados a pensar e analisar o outro, as outras formas de ser na humanidade a partir de
seu universo cultural-social. No campo da religiosidade isto como uma plvora a
explodir, pois quando o leque do olhar, a lente de ver culturalmente no ampliada, a
barbrie, o esteritipo e a discriminao se instauram.
 Considerar a diferena, falar sobre ela, escancarar seus/meus/nossos padres
culturais, evocar a anlise e reflexo diante da realidade, no mascarar nem tentar
encobrir o que j est desvelado pelo paradigma da ps-modernidade, o passo inicial
de superao dos preconceitos e das excluses que esto em estufas nos diferentes
espaos sociais, como a escola.
Baibich-Faria (2002, p. 115), define como a segregao social se instaurou na
humanidade pela falta de se considerar as diferenas, as especificidades culturais de
cada povo/nao:

Ainda que historicamente sempre tenha havido estrangeiros, so

as naes modernas que puseram em prtica a segregao, termo
que vem do latim e que quer dizer separar do rebanho. A partir
do sculo XVI segregare passou a significar o ato pelo qual se
separavam as populaes brancas das de cor, ou seja, passou a
significar o apartheid. Com a Segunda Guerra Mundial tornou-
se um fenmeno de civilizao, um sintoma social. Foi o
totalitarismo moderno que mostrou at onde pode ir o humano
quando acirram as questes de diferenas, que mostrou que a
segregao, que existe em toda sociedade, pode chegar como
alis chegou a negar a prpria condio de humano ao outro,
reduzindo-o a um simples nmero tatuado no brao [...].

Em forma de discurso j se sabe como a sociedade pode se organizar para evitar

o preconceito, respeitar as opinies, considerar o diferente, considerar a alteridade, mas
em prtica pouco se tem de entendimento e conhecimento, principalmente na formao
da criana do adolescente, na formao dos professores esta situao no construda
de forma real e verdadeira, apenas em textos tericos-legais, mas h uma formao
cultural do preconceito, ou seja, o indivduo no nasce preconceituoso, ele se forma, por
meio da cultura, do que ouve em casa com os pais, do que aprende na escola, com os
colegas, enfim, em todas as suas relaes sociais.
Baibich-Faria (2002, p. 119) explica sobre a formao do preconceito, afirmando
que:

A formao do preconceito, alm de conter em si a necessidade

de tornar-se distinto do outro e de servir de ncora para a
violncia, parece, preferencialmente, ocorrer em tenra infncia
em famlias com condutas disciplinares rgidas, uma herana da
personalidade autoritria. Quando criana, o sujeito com este
tipo de personalidade era inseguro, dependente, medroso e
inconsciente, hostil com relao aos pais. Quando adulto, possui
uma grande raiva reprimida devido a sua insegurana bsica -,
 manifestada no deslocamento agressivo contra grupos
minoritrios e/ou pouco poderosos.

Se na famlia, o carter do indivduo vai se formando preconceituoso, no sendo

capaz de considerar o outro, o diferente, a escola fundamental para que este processo
seja minimizado e outros elementos sejam considerados no processo formativo do
indivduo, como por exemplo, o desenvolvimento da autonomia. evidente que uma
escola autoritria, segregria e excludente s ir reforar tal formao familiar, no
poder propor contrapontos de formao humana.
Recheiam-se os Projetos Polticos-Pedaggicos de (praticamente) todas as
escolas brasileiras com iderios de superao do preconceito, mas h o distanciamento
claro e arrogante entre as intenes e as aes. Mesmo que a escola seja delineada com
idias que considere a pluralidade cultural, o multiculturalismo, at mesmo tenha em
suas salas de aula alunos de incluso por serem portadores de necessidades educacionais
especiais, que considere a diferena e a possibilidade do dilogo-reflexivo em suas
prticas pedaggicas, a cristalizao no imaginrio dos professores, equipe diretiva e
demais membros da comunidade escolar (comunidade interna e externa) no tem
efetivamente efeito de mudanas, os aspectos legais no so o bastante para ampliar o
conhecimento e superar a imputao de esteretipos aos seres humanos que se
encontram neste espao de formao.
preciso que haja enfrentamento diante da excluso que se tange no espao
escolar, que tem em sua prerrogativa ser um espao de e para todos, e, assim, permitir
que as vtimas do preconceito sejam despenalizadas, desculpabilizadas,
desestereotipadas por serem mulheres, negros, negras, cadeirantes, pobres, crentes,
ateus, membros das religies afro, indgenas, imigrantes, entre tantas outras diferenas
que esto presentes diante do olhar de todos.
O sagrado se manifesta da e na cultura, carregado de smbolos e signos inerentes
a ela, de como pensam e agem os seres humanos em sua dinmica religiosa-social,
portanto, tendo como base este princpio de diversidade cultural, no se pode pautar o
foco educativo numa concepo que no a considere como vertente de discusso e
reflexo, tendo como instncia a superao do preconceito e o fim de toda e qualquer
barbrie.
 Allport10 citado por Baibich-Faria (2005, p. 10) define que o preconceito um
fenmeno cultural irracional como pensar outros sem suficiente garantia e na
ausncia de fatos que comprovem. irracional devido a sua resistncia s mudanas:
so crenas no reversveis quando expostas a novos conhecimentos. E ainda
complementa: o fato inicial que os grupos humanos tendem a ficar separados. (...) O
fato adequadamente explicado pelos princpios de facilidade, menor esforo,
congenialidade e orgulho de sua prpria cultura.
No Brasil, o preconceito na dimenso da religiosidade do pas perpassa
principalmente diante das tradies religiosas de origem afro e indgena. Historicamente
isso se constituiu devido a imposio da tradio cristianizadora dos jesutas e do
pensamento europeu-cristo, criando, no imaginrio, e no real uma nao hegemnica
catlica-crist, onde os grupos minoritrios de outras expresses religiosas foram (so)
banalizados e levados margem em suas manifestaes sagradas.
O direito legal garante a livre expresso cultual no pas, bem como o
entendimento de que quanto mais aquele que diferente de mim puder se expressar e
movimentar-se socialmente para suas manifestaes eu tambm terei a minha
liberdade de expresso religiosa sem ser cerceada.
A liberdade de expresso, a considerao do diferente, o respeito alteridade, a
superao dos preconceitos, constituem-se pano de fundo do objeto do Ensino
Religioso, que se alocam na cultura, considerando suas diferentes e possveis variveis
de mutaes e transformaes. Conhecer para superar o preconceito e a discriminao
fundamental neste processo.
A Comisso dos Direitos Humanos da Organizao das Naes Unidas (1949)
define que discriminao inclui qualquer conduta baseada na distino feita por
motivos de categorias naturais ou sociais, que no tenham relao com capacidades
individuais ou mritos, ou com o real comportamento de um dado indivduo.
A fim de fomentar os princpios de respeito humano, de promover o
entendimento sobre a pluralidade cultural-religiosa presente no Brasil, em 2004 a
Secretaria Especial dos Direitos Humanos edita a Cartilha da Diversidade Religiosa e
Direitos Humanos, sendo distribuda a diversas redes de ensino por todo o pas. Neste
documento est afirmado que: toda pessoa tem direito liberdade de pensamento,
conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a

10
ALLPORT, G. W. The nature of prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley, 1954
liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e
pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular.
(DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, Art. 18)

CAPTULO II

Para me resguardar das artimanhas da ideologia,

no posso nem devo me fechar aos outros,
nem tampouco me enclausurar no ciclo da minha vontade.
Pelo contrrio, o melhor caminho para guardar viva e
desperta a minha capacidade de pensar certo,
de ver com acuidade, de ouvir com respeito,
por isso de forma exigente, me deixar exposto s diferenas,
recusar posies dogmticas,
em que me admita como proprietrio da verdade.
Paulo Freire

2 A CONCEPO DOS PROFESSORES SOBRE O SAGRADO

Neste captulo pretende-se analisar a concepo dos professores que atuam no

Ensino Religioso, no Estado do Paran.
O questionamento que moveu esta pesquisa partiu da realidade na qual se
inserem os docentes no Estado do Paran, pois so licenciados em diferentes reas do
conhecimento, portanto receberam a formao pedaggica, mas como no h
licenciatura em Ensino Religioso neste Estado11, os docentes no possuem a formao
sobre o contedo especfico desta rea do conhecimento.
O Estado do Paran tem seu sistema escolar organizado pela Lei 4978/64 (Lei do
Sistema do Estadual de Ensino), tal legislao no pontua como se dar a formao dos
docentes, principalmente por ser anterior a LDBEN 9394/96 e ter sido constituda em
outro momento histrico. Portanto passam a permear a formao dos professores aes
pontuais e de como cada governo a pensa intenes polticas quando assumem a
gesto do Estado.
Na gesto estadual que vigorou entre 1994 a 2002, o processo de formao
continuada foi terceirizado, criando assim a Universidade do Professor que tinha a
incumbncia de capacitar os professores do Estado.
Na gesto posterior (2003-2006), a Secretaria de Estado da Educao - SEED
reassume este papel, cancelando o contrato de terceirizao, por entender que funo
do Estado prover meios de formao dos professores de sua rede. Nesta gesto, o
processo de formao continuada dos professores d-se em diferentes modalidades, tais
como simpsios, grupos de estudo, projetos interdisciplinares, entre outros.
Os professores que atuam na disciplina de Ensino Religioso, o fazem mais pela
imposio legal (LDBEN 9394/96 e 9475/97, art. 33) do que pela aderncia ao seu
processo formativo, pois no h no Estado nenhuma IES Instituio de Ensino
Superior que oferea a licenciatura nesta rea do conhecimento.
No processo histrico da constituio desta disciplina no Estado, ocorre a
formao dos docentes por meio de cursos, oficinas, palestras e busca individual dos
docentes que gostam da disciplina e encontram em suas formaes iniciais alguma
identificao para se aprofundarem no conhecimento que se requer para o
desenvolvimento do trabalho em sala de aula, a maioria dos cursos de formao so
propostos e mediados pela ASSINTEC.
Como j evidenciado no captulo I, a ASSINTEC tem fundamental importncia
para a implementao do Ensino Religioso no Estado do Paran, esta Associao
tambm acompanha em suas proposies de formao dos docentes, a caminhada
histrica, percalos, desafios e avanos cientficos produzidos na rea. Schlgl (2005, p.
83), resume muito bem as diferenas que marcaram cada um destes momentos:

11
No Brasil h o curso de Licenciatura em Ensino Religioso em dois Estados da Federao: Santa
Catarina (FURB Universidade Regional de Blumenau) e Par (Universidade Estadual do Par - UEPA).
 possvel realizar uma leitura dos diferentes momentos do
Ensino Religioso, reconhecendo que as diversas fases se
interpenetram e no so estanques e isoladas. A primeira fase do
Ensino Religioso cristo, preocupado com o fazer pessoas
religiosas, compreendeu o perodo de 1973 at
aproximadamente 1990. A segunda fase do Ensino Religioso
pautado em valores, que se ocupava da transformao do sujeito
em um ser humano que vive em sociedade e que, se aprimora na
medida em que vive valores, tais como: dignidade, fraternidade,
respeito, amorosidade, entre outros, que compreendeu o perodo
de 1990 at por volta de 1997. A terceira fase a de um Ensino
Inter-Religioso (fenomenolgico) que se debrua sobre o
conhecimento construdo historicamente pelas diferentes
culturas e que se relaciona com as diversas manifestaes do
sagrado, tem incio em 1997 e perdura at os dias de hoje.

O movimento histrico ocorrido a partir dos anos 90, em nvel nacional, v-se a
necessidade de ampliar a discusso em torno do Ensino Religioso. Portanto em
Florianpolis durante a Assemblia dos 25 anos do CIER Conselho das Igrejas para o
Ensino Religioso, no perodo de 25 e 26 de setembro de 1995, organizado o
FONAPER Frum Permanente do Ensino Religioso, sendo formado por educadores e
entidades civis organizadas a fim de discutirem esta rea do conhecimento.
Schlgl (2005, p. 60) explica sobre a formao do FONAPER e a participao
da ASSINTEC neste processo:

Com as presses crescentes, necessidades de maiores avanos e

reflexes nacionais, cria-se o FONAPER (Frum Permanente
para o Ensino Religioso), com a participao ativa de alguns ex-
membros da ASSINTEC. Com a nova legislao e a defesa
explcita de um ensino inter-religioso por parte de diversos
professores, membros da equipe de trabalho da ASSINTEC,
entre outros, e, tambm, por parte de algumas autoridades
religiosas, o FONAPER e a ASSINTEC se tomam para si esta
nova perspectiva em relao ao Ensino Religioso.

As conquistas tm acontecido, alguns Estados brasileiros, inclusive o Paran,

procuram formas de capacitar seus professores para uma atuao pautada nos princpios
do Ensino Religioso escolar. Elaborando materiais didticos que auxiliam a pesquisa de
docentes e alunos e principalmente provocando um dilogo que atinja as esferas
polticas, econmicas e educacionais, possibilitando ir alm de interesses de uma ou
outra dominao religiosa, e sim criando uma ponte, um espao de reflexo e
discusso sobre a fundamental importncia da implementao desta rea do
conhecimento para a formao humana de cada cidado.
Na atualidade, a Secretaria Estadual de Educao SEED conta com uma
equipe de tcnicos-pedaggicos que se debruam em buscar formas de qualificar a
disciplina e, principalmente a formao continuada dos professores.
Este processo ocorre em constantes pesquisas, reunies e discusses entre a
SEED e os grupos de pesquisas da PUCPR (GPER Grupo de Pesquisa Educao e
Religio) e da UFPR (NUPPER Ncleo Paranaense em Pesquisa e Religio), assim, o
Ensino Religioso tem ganhado objetividade e referencial terico no que tange a
legitimao da disciplina.
Uma das principais discusses foi em relao ao objeto do Ensino Religioso, que
at ento se pautava no que traz os Parmetros Curriculares do Ensino Religioso (1998)
e no Referencial Curricular do Ensino Religioso (2000), afirmando que o Ensino
Religioso tem como objeto de estudo o fenmeno religioso, e o conhecimento veiculado
o entendimento dos fundamentos desse fenmeno que o educando constata a partir do
convvio social. (p. 14)
Diante dos desafios da contemporaneidade e do desenvolvimento das diferentes
pesquisas realizadas pelos integrantes dos grupos de pesquisas citados, argumenta-se na
atualidade que o objeto desta rea do conhecimento o estudo das diferentes
manifestaes do sagrado no coletivo. Seu objetivo analisar e compreender o sagrado
como o cerne da experincia religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo
cultural. (DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO RELIGIOSO DO ESTADO
DO PARAN verso preliminar - 2006, p. 16)
O referido documento ainda aponta que: a partir do objeto de estudo do Ensino
Religioso pode-se compreender que esta disciplina escolar, numa perspectiva
pedaggica, busca superar as aulas de religio, atravs de um enfoque de entendimento
com base cultural sobre o sagrado, de modo a promover um espao de reflexo na sala
de aula em relao diversidade religiosa. (p. 18)
GIL FILHO (2005, p. 75 e 76) elucida que o fenmeno religioso se aloca em
algo de maior abrangncia, ou seja, para que se compreenda esta dimenso social
necessrio tocar na essncia da experincia religiosa, ou seja, o sagrado. Assim o
sagrado uma categoria de anlise basilar, onde se pode classificar, avaliar e reconhecer
a objetividade do fenmeno religioso.
 O autor ainda esclarece que: o resgate do sagrado precisamente a busca do
mago da experincia religiosa. Em que pese o fato de todas as restries que a
experienciao religiosa sofreu em vrias culturas, o sagrado se impe como base
fundamental qualitativa do fenmeno religioso. (p. 76)
Assim, por meio de diferentes pesquisas, tem se caminhado para que o Ensino
Religioso seja elaborado de forma a atender no somente os aspectos legais de sua
constituio como disciplina no espao escolar, mas para que possua uma consistncia
terica e abranja evidentemente o processo formativo dos professores e a formao
humana dos educandos.
Mediante tais discusses, no ano de 2006, avanou-se muito no Estado do
Paran com a deliberao do Conselho Estadual de Educao - CEE n. 01/0612 que
altera a deliberao n. 003/02. Este documento refora que o Ensino Religioso
constitui-se como disciplina do sistema estadual de ensino, devendo ser ministrado nos
anos iniciais e finais do ensino fundamental alm de situar a importncia do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola caminhar em consonncia aos contedos que sero
definidos para a disciplina. Sobre a formao dos professores afirma que:

Art. 6 Para o exerccio da docncia no ensino religioso, exigir-

se-, em ordem de prioridade:
I - nos anos iniciais:
a - graduao em Curso de Pedagogia, com habilitao para o
magistrio dos anos iniciais;
b - graduao em Curso Normal Superior;
c - habilitao em Curso de nvel mdio - modalidade Normal,
ou equivalente.
II - nos anos finais:
a - formao em cursos de licenciatura na rea das Cincias
Humanas, preferencialmente em Filosofia, Histria, Cincias
Sociais e Pedagogia, com especializao em Ensino Religioso;
b - formao em cursos de licenciatura na rea das Cincias
Humanas, preferencialmente em Filosofia, Histria, Cincias
Sociais e Pedagogia;
Art. 7 As mantenedoras desenvolvero programas de formao
de docentes para o ensino religioso, de acordo com os

12
O Conselho Estadual de Educao do Paran, no uso de suas atribuies,
considerando o que dispe o artigo 210, 1., da Constituio Federal e o artigo 183,
1., da Constituio do Estado do Paran, as disposies constantes no artigo 33 da Lei
n. 9394/96, com a redao dada pela Lei n. 9.475/97 e, considerando ainda, o Parecer
n. 01/06, que a esta se incorpora, delibera sobre as normas para o Ensino Religioso no
Sistema Estadual de Ensino do Paran. Deliberao n. 01/06, aprovada em 10/02/2006.
 pressupostos do Parecer da Cmara de Legislao e Normas
CEE n.1/06.

Portanto a Deliberao em vigor no Estado do Paran deixa claro que o sistema

de ensino dever promover a formao dos docentes para atuarem nesta disciplina.
Para lecionar Ensino Religioso no Estado do Paran, o critrio deliberado por
aderncia de currculo, onde o Conselho Estadual de Educao CEE indica que os
docentes com licenciatura em Histria, Cincias Sociais, Pedagogia e Filosofia estariam
aptos a lecionar a disciplina no Estado. A Deliberao foi necessria diante da
deliberao legal da LDBEN 9394/96 art. 33 com reviso na LDBEN 9475/97 que
afirma ser de competncia dos sistemas de ensino [que] regulamentaro os
procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso.
Sobre a formao do professor do ensino fundamental, a LDB 9394/96
estabelece em seu artigo 62:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
Normal.

O Ensino Religioso faz parte do ensino fundamental, como disciplina, portanto

cabe ao docente desta rea o direito e dever de formao quanto s necessidades de
conhecimentos prprios para uma prxis efetiva, todavia pode-se detectar praticamente
a inexistncia de cursos superiores especficos para a formao do professor nesta rea,
em todo o pas.
Portanto a formao dos professores do Ensino Religioso tem ocorrido em forma
de cursos de formao continuada promovidos pelo sistema de ensino, com carga
horria insuficiente para abranger a complexidade da rea, e alguns cursos de ps-
graduao (lato-sensu).
A formao inicial influi diretamente no processo de prxis dos professores, pois
a identidade da disciplina perpassa por esta formao, e os saberes docentes necessitam
ser entendidos como prtica social contextualizada, conflituosa, ideolgica, complexa,
organizada para alm do desempenho tcnico (ROMANOWSKI, WACHOWICZ e
MARTINS, 2005, p. 12)
A coleta de dados foi realizada no ano de 2005, no ms de julho, na cidade de
Faxinal do Cu, no Centro de Capacitao Docente do Estado do Paran.
No perodo de 27/07/2005 a 29/07/2005, os professores que atuam no Ensino
Religioso na rede estadual tiveram a oportunidade de participar do Simpsio Estadual
do Ensino Religioso.
Este evento uma das modalidades de formao continuada ofertada pela
Secretaria de Educao do Estado do Paran - SEED. As temticas desenvolvidas no
evento foram mediadas por docentes que tm desenvolvido pesquisas na rea do Ensino
Religioso, sendo em sua maioria ligados aos grupos de pesquisas da PUCPR: GPER e
da UFPR: NUPPER.
Os professores da rede estadual participaram de uma conferncia com a
temtica: O Ensino Religioso no Estado do Paran: avanos e desafios legais e
pedaggicos. E de oito oficinas, com as seguintes temticas:

O Contexto educacional do Ensino Religioso na sala de aula

As manifestaes do sagrado e a simbologia
O sagrado e as implicaes pedaggicas
O encaminhamento metodolgico do Ensino Religioso
O encaminhamento metodolgico do Ensino Religioso e as
perspectivas da sala de aula
A cultura e as manifestaes do sagrado
O contexto pedaggico do Ensino Religioso
O espao escolar e a sua relao com o sagrado

O evento foi elaborado visando a participao de 750 docentes, durante as

oficinas foram distribudos 304 questionrios. A distribuio dos questionrios
considerou a quantidade permitida pela chefia do Departamento do Ensino Fundamental
da SEED, quando da liberao para realizao da pesquisa. As oficinas escolhidas para
a pesquisa consideraram quelas que mais se aproximavam em suas temticas da
discusso prtica escolar, assim distribudas: O Contexto educacional do Ensino
Religioso na sala de aula (79 docentes inscritos); As manifestaes do sagrado e a
simbologia (83 docentes inscritos); O sagrado e as implicaes pedaggicas (68
docentes inscritos); O contexto pedaggico do Ensino Religioso (74 docentes inscritos).
Cabe salientar que as inscries dos docentes em cada oficina que foi realizada pelos
mesmos, em livre escolha, as temticas eram apresentadas quando se inscreviam no
evento. A quantidade de questionrios devolvidos foi de 174, que estaro a seguir
analisados.
O questionrio foi elaborado a partir da dvida da pesquisa sobre como os
professores concebem o objeto de estudo do Ensino Religioso: o sagrado, ou seja, o que
os professores que esto atuando na disciplina sabem/pensam sobre o sagrado, sem
terem a formao inicial especfica na disciplina. O questionrio trouxe como pergunta
central: O que o sagrado?
Procurou-se saber, tambm, qual a formao inicial dos docentes, que aps a
anlise ficou assim configurada: o nmero maior de professores que atuam no Ensino
Religioso possui a formao inicial em Histria (31%), Pedagogia (18%), Filosofia
(13%), atendendo assim a determinao da Deliberao13 03/02 Art.6, citada
anteriormente. Tambm atendem a determinao do CEE os professores com formao
em Cincias Sociais (2%) e Estudos Sociais (7%).
Contradizendo a indicao deliberativa esto professores que atuam na disciplina
mas sem a formao de indicao legal: Geografia (10%), Letras (9%), Educao
Fsica, Biologia, Psicologia, Cincias, Matemtica, Qumica e Fsica (1% cada uma). A
quantidade de professores que no indicaram a formao inicial foi de 3%.

FORMAO INICIAL DOS DOCENTES

Filosofia Histria Pedagogia Geografia

Letras Ed. Fsica Biologia Psicologia
Cincias Sociais Estudos Sociais Cincias Matemtica
Qumica Fsica No Indicaram

13
A deliberao do CEE n. 03/02, regulamenta como docentes aptos a lecionarem a disciplina de Ensino Religioso, o seguinte:
Art. 6 - Considera-se apto para o exerccio do magistrio do ensino religioso nas quatro primeiras sries do ensino fundamental:
I - o portador de diploma obtido em Curso de nvel mdio - modalidade Normal, ou equivalente;
II - o graduado em Curso de Pedagogia, com habilitao para o magistrio dos anos iniciais;
III - o graduado em Curso Normal Superior.
Considera-se apto para o exerccio do magistrio do ensino religioso nas sries finais - 5 a 8 - do
ensino fundamental, os portadores de diploma de graduao nos cursos de Licenciatura em Filosofia, Histria, Cincias Sociais ou
Pedagogia. Esta a Deliberao em vigor no ano de 2005. A partir de 2006 houve alterao pelo Conselho Estadual de Educao,
com a Deliberao 01/06, j comentada anteriormente.
 A partir de referenciais tericos em consonncia s respostas apresentadas pelos
docentes, elencou-se cinco conceitos para delimitar as respostas sobre a concepo do
sagrado: a concepo do sagrado ligada religio; a concepo do sagrado ligada
cultura; a concepo do sagrado ligada transcendncia; a concepo do sagrado ligada
aos valores e a concepo do sagrado ligado ao sentimento.
Em linhas gerais, a devolutiva das respostas considerando tais conceitos ficou
assim caracterizada:

CONCEITOS DO SAGRADO

19
26 11% RELIGIO
15% 55
32% CULTURA
TRANSCENDNCIA
VALORES
30 SENTIMENTO
17% 44
25%

A seguir sero analisadas e respaldadas teoricamente cada um destes

indicadores, sempre considerando as respostas advindas dos docentes sobre o que o
sagrado, para possvel elucidao da problemtica e as possibilidades dos dados
coletados pelo questionrio utilizado como instrumento da pesquisa.

2.2 O SAGRADO LIGADO RELIGIO

Na anlise das respostas dos questionrios, o indicador com o maior nmero de

resposta foi ligado religio, das 174 respostas 55 (32%) expressou que o sagrado est
vinculado a manifestao e/ou expresso religiosa.
 A religio um vnculo humano s divindades que este cria/elabora a partir de
suas percepes entre natureza, conhecimento e cultura; liga-se ao questionamento
humano sobre a vida aps a morte, como explica Chau (2003, p. 252) a crena em
divindades e numa outra vida aps a morte define o ncleo da religiosidade e se
exprime na experincia do sagrado.
A religio se reveste do aspecto cultural em sua expresso, capaz de humanizar
os sujeitos e regular suas aes sociais, como define Alves (2002, p. 224) definimos
religio como o elo, o lao que vai atar o homem ao sagrado e lan-lo rumo ao
transcendente, impedindo-o de sentir-se sozinho e perdido no meio do mundo que ele
nunca ir dominar e compreender totalmente.
Pode-se identificar esta dimenso de centralizar o homem em seu meio social,
dar sentido a sua vida por meio das respostas dos docentes:

precisamos nos apegar em algo, pois se no acreditamos que existe um plano

superior, a vida no teria sentido;
incio da conscincia religiosa que se pe num ato misterioso em contato com o
totalmente outro;
o sagrado tudo que est relacionado a religio, estando inserido dentro de um
contexto social;
que eleva o ser humano a entender que ele no est s nesse mundo e fora dele tem
outra dimenso; no s do outro que precisamos contar, certos problemas, atitudes
do ser humano mostram que preciso acreditar em algum ser mais poderoso e
carismtico que possamos contar.

Sabe-se que a religio acontece dentro de um universo cultural e social, e que

tambm uma elaborao histrica do homem, pois o homem religioso olhar o
mundo a partir das lentes dadas pela sua cultura e religio e o seu comportamento ser
orientado sempre pela viso de mundo. Neste sentido a tradio histrica na qual se
reveste o contexto cultural fortemente influenciadora da concepo sobre o sagrado
ligado a religiosidade que cerca a cultura brasileira.
O Brasil, historicamente no incio de sua colonizao obteve uma segregadora
influncia da tradio crist-catlica, numa viso eurocntrica de mundo e numa
concepo catequizadora dos homens. Diante disso uma postura dogmtica envolve a
viso sobre o sagrado ligado religio, ou seja, uma concepo de que para entender o
sagrado necessrio vincular-se a religio crist-catlica, Junqueira (2002, p. 12) afirma
que ao longo dos primeiros quatro sculos, este pas foi formatado como possuidor de
uma sociedade unireligiosa, tendo o catolicismo como religio oficial.
 O pensamento e postura tradicionalmente cultural brasileiro, perpassa pela
postura etnocntrica de diferentes grupos, no sentido de no considerar outras
possibilidades de expresso sobre o sagrado, pois o ser catlico no era uma opo
pessoal, mas uma precondio para a plena cidadania brasileira. Esta situao estava
relacionada a um contexto mais amplo, no qual a religio aparecia como o princpio
fundante de todas as sociedades humanas (JUNQUEIRA, 2002, p. 12), portanto a
hegemonia catlica-cultural verificada em diversas respostas dos professores, ligados
a expresso religiosa do sagrado:

evangelizar os outros, mostrar que Jesus se revela nos templos catlicos e

evanglicos principalmente;
quando eu era pequenino e morava com as tias sempre ouvia falar a palavra sagrado
como algo muito superior. Minha tia quando queria nos chamar a ateno dizia: por
tudo que mais sagrado dito isso posso acreditar que sagrado a respeitabilidade do
poderoso, ou seja, Deus;
o criador de todas as coisas. O todo poderoso. O Justo em quem podemos confiar e
conversar. Ele misericordioso, a quem devemos temer e respeitar. Sabemos que
seguir suas leis muito difcil mas se amarmos o prximo como ele nos pede seria o
ideal para o mundo. Devemos am-lo em primeiro lugar, sobre todas as coisas;
no sentido teolgico (cristianismo) pode-se dizer que so as colocaes contidas na
Bblia mais especificamente a Trindade Santssima: Pai Filho Esprito Santo. E
seguindo esta linha seria tambm preparar-se para o encontro do nosso esprito
santificando-se para ir ao encontro do Sagrado no cu

Uma outra caracterstica que a dimenso religiosa remete os professores da

pesquisa a da simbologia, muitos associaram suas respostas sobre o sagrado idia
simblica de sua representao atrelada ao aspecto da religio:

sagrado tudo aquilo que possui um significado simblico muito forte na vida da
pessoa;
a simbologia que me leva ao transcendente na cerimnia da minha religio;
dependendo do ponto de vista de quem visualiza o sagrado que se pode entender.
Existem etnias que valorizam mais a vaca do que o ser humano, ao passo que no Brasil
a vaca representa um tipo de alimentao. Para ns catlicos o po e o vinho
consagrados o maior tesouro que temos conhecimento;
aquilo que tem valor cristo de acordo com a minha f. Exemplo: escritura sagrada,
batismo, hstia;
sagrado est ligado ao tipo de relao que estabeleo com determinados objetos,
coisas, seres, o sagrado se d nesta relao, que vai alm da utilidade ou
funcionalidade;
so os smbolos cultuados em diferentes etnias, doutrina ou conhecimento
diversificado;
aquilo que especial, venerado, algo que indica a verdade no campo religioso. Para
mim que sou catlica, a Bblia, a Igreja e principalmente o Sacrrio.

A sacralizao da religio perpassa a simbologia, pois esta a forma palpvel

com que os indivduos materializam a dimenso imaterial do sagrado. Gil Filho (2005,
p. 81) coloca a dimenso do simblico como sendo uma das quatro instncias de anlise
do sagrado, para ele a simbologia sagrada uma forma de apreenso conceitual da
razo, pela qual se concebe o sagrado, pelos seus predicados e pelo reconhecimento de
sua lgica. Afirma ainda que: entendemo-lo [o sagrado] como sistema simblico e
projeo cultural, neste aspecto a compreenso da cultura na qual a religio vivenciada
de fundamental importncia, ignorar a cultura gera anlises equivocadas das
religies.
Contrapondo-se a idia de concretizao do simblico como algo tangvel do
sagrado, Schlgl (2005, p. 85) afirma que o smbolo exercendo a funo de substituir o
objeto realiza uma abstrao. Esta no est calcada na concretude, mas sim nas relaes
de idias e entendimentos que se estabelecem entre smbolo e o objeto de representao.
Por ser da ordem abstrata, d-se no campo da irrealidade, porm atravs desta que o
homem apreende o universo.
No universo religioso o smbolo uma forma de comunicao e ajudam os
indivduos a se aproximarem do sagrado, tambm os leva a seguirem as diversas
tradies religiosas, alm de se revestir do carter ligado individualidade de cada um.
Schlgl (2005, p. 114) esclarece:

O contedo simblico compreendido intelectualmente, sentido

emocionalmente, ou ainda, amparado em ambos os campos,
atinge o indivduo e mobiliza nele memrias e traos de
comportamentos que podemos chamar de religiosos. O smbolo
no pode ser separado e contido em categorias distintas
enquanto visto como a linguagem que comunicam o que o ser
culturalmente cria, ou ainda, vive em sua experincia espiritual.
Pode ser academicamente classificado, mas preciso ter em
vista que toda classificao provisria e deficiente em sua
capacidade de abranger o todo.

A concepo que o sagrado f ou crena outra dimenso ligada religio que

demonstrada pelas seguintes definies dos docentes da pesquisa:
 o sentimento de f e satisfao pessoal que faz ligao entre eu e o criador. o
ponto mximo de elevao espiritual que completa o meu ser que me possibilita ser e
agir com fidelidade, humildade e sabedoria. a plenitude do Esprito Santo no ser
humano independente de denominao. a parte intocvel da f humana.
algo em que acreditamos e que renovamos essa crena diariamente. Precisamos nos
apegar em algo, pois se no acreditarmos que existe um plano superior, a vida no tem
sentido.
tudo aquilo que eu acredito. Tudo que nos faz bem. o modo de pensar e de ver o
que faz bem para mim pode ser para outro tambm.
o sagrado no meu modo de pensar tudo aquilo que eu acredito e essas coisas boas
que eu sinto e acredito posso passar a outras pessoas.
tudo que acredito e tenho f e que bom para mim e para os outros. mstico e
material.
a forma que criamos para acreditar na f quando necessitamos de um conforto
espiritual, temos como necessidade acreditar em Deus, sua ateno, sua fora, e por
isso os momentos que paramos para pensarmos nele e viver na f vivemos em momento
importante, sagrado em nossa alma.
penso que o sagrado significa algo que simboliza a crena, a f independente da
religio de cada um. Cada um de ns devemos crer ou acreditar em algo que nos faa
analisar nossas diferenas e igualdades perante o mundo em que vivemos.
para mim algo que devo acreditar, pois me d uma base e um fortalecimento nas
minhas decises.
uma relao que voc estabelece entre aquilo que voc acredita e que voc vive.
materializao da crena ou mesmo a manifestao dela.

A concepo do sagrado que se volta para a dimenso da f/crena reflete a

dimenso sobrenatural que este elemento social possui, inerente sua anlise. De um
lado a inteligncia humana busca a explicao para este algo superior, elemento
supra-tereno, sentimento maior entre outros tantos adjetivos com os quais se pretende
definir o sagrado, mas devido complexidade de anlise desta categoria social
sagrado e a sua multiface vinculada aos movimentos culturais, so introduzidos
elementos de ligao e acesso a ela, como a f.
Otto (1992) busca explicitar esta dimenso na qual a f remete concepo do
sagrado, pois concebido desta forma refora a teoria do autor que o sagrado uma
categoria de anlise social e que no existe fora do homem religioso, ou seja, o
sagrado para os que crem na religio como uma das formas de organizao social-
cultural. Isto fica muito evidente na seguinte resposta de um dos docentes:

no existe sagrado fora da f! Os smbolos, rituais sagrados diferem uns dos outros de
acordo com a profisso de f de cada um.
 A dimenso de mistrio do sagrado perpassa a todas as religies, por uma
evoluo histrica e interna que refora seu carter de misterioso e tremendo e o
eleva a um poder que o pe cada vez mais em evidncia. Este mistrio antes de mais
nada, o inatingvel e o incompreensvel; foge ao nosso entendimento na medida em
que transcendente em relao s nossas categorias. (OTTO, 1992, p. 43)
E ainda: No ultrapassa apenas, no as torna somente impotentes, mas parece
que, s vezes, se ope a elas, suprimindo-as e confundindo-as. Ento no s
inatingvel, mas torna-se propriamente paradoxal; no apenas supra-racional, mas
parece anti-racional. (OTTO, 1992, p. 43) Portanto a f/crena se justifica como
elemento de possvel ligao, de trazer ao homem o sagrado, o sobrenatural.

2.3 O SAGRADO LIGADO CULTURA

A cultura outra forma em que os professores da pesquisa associaram como

sendo o sagrado ou a dependncia que este possui dela. No h como, diante desta
dimenso de campo de estudo sobre a religiosidade humana, dissociar os elementos
ligados cultura, multiculturalidade, pluralidade, diversidade e todas as tenses que
permeiam as aes sociais e culturais da humanidade.
O termo cultura originalmente deriva do latim colere, assim neste sentido
filosfico significa formao do homem, seu melhoramento, seu aperfeioamento.
A diferenciao do animal-homem para as outras espcies de animais d-se
porque possui linguagem e pensamento, ou seja, possuem esprito, diferenciando-o dos
outros animais. Porm, esta sua natureza no pode ficar a merc de seus prazeres
pessoais, por sua prpria conta; a cultura uma forma de aperfeioar e desenvolver a
cultura inata de cada indivduo.
Neste pensamento, os seres humanos so considerados naturais, dotados de algo
diferente natureza diferente dos outros seres vivos, como plantas e animais. Para
CHAU (2003, p. 246) o aprimoramento da cultura passa pela educao humana, tais
como:

Exerccios mentais, com o aprendizado de gramtica, poesia,

oratria ou eloqncia, histria, cincias e filosofia (para a
educao ou formao do esprito, preparando-o para as
 atividades polticas). A pessoa culta era a pessoa fisicamente
bem preparada, moralmente virtuosa, politicamente consciente e
participante, intelectualmente desenvolvida pelo conhecimento
das cincias, das artes e da filosofia. Neste sentido, cultura e
natureza no se opunham.

A partir do sculo XVIII, como cita Santos (2001, p. 23), o conceito de cultura
passa por uma alterao bastante importante. Passa a significar o produto da formao
do homem. Ou seja, o conjunto de modos de viver criados, apreendidos e transmitidos
de uma gerao a outra entre os membros de uma dada sociedade, assim, cultura
sinnimo de civilizao.
Nesse perodo o homem submete a ordem natural da espcie ao domnio da
cincia e do conhecimento, podendo controlar as suas aes bem como prever,
autocontrolar e dominar seu imaginrio e seus desejos subjetivos, ou seja, implicou-se
um carter superficial e mecnico a forma de vida humana.
Este perodo sofreu inmeras crticas por ter racionalizado as relaes sociais do
homem, aps as consideraes crticas de Rosseau e de outros pensadores, Santos
(2001, p. 24) define a ressignificao do conceito de cultura: cultura seria o espao
interior do homem, sua subjetividade, sua naturalidade, sua imaginao, o domnio das
produes estticas, da inspirao, da criatividade. J civilizao referir-se-ia ao espao
das produes externas da razo humana, da tcnica, da cincia.
No sculo XIX surge a cincia antropolgica, visando estudar com base em
mtodos cientficos as sociedades, seus pensamentos e formaes. Decorrente deste
princpio antropolgico, atualmente a cultura estudada basicamente pela antropologia
e pela sociologia, sendo elemento que permeia os estudos e pesquisas de toda a cincia
humana.
Segundo Santos (2001, p. 25-26), na atualidade, de maneira geral, pode-se dizer
que para a definio de cultura h dois traos bsicos: um subjetivo e outro objetivo.
Para alguns pesquisadores a cultura sua transmisso de gerao a gerao atravs da
aprendizagem (...), outros consideram a cultura como um dado objetivo, ou seja, um
conjunto de artefatos humanos e de comportamentos e costumes diretamente
observveis associados no presente ou no passado a estes artefatos.
A configurao das respostas sobre o aspecto da cultura na coleta dos dados
indicou 44 respostas (25%).
 As relaes humanas-sociais que se estruturam historicamente e culturalmente
receberam neste decorrer histrico diversas interpretaes e ainda h na atualidade uma
gama de consideraes e pesquisas neste sentido. A elaborao cultural dos indivduos
perpassa atualmente entre outros inmeros aspectos a necessidade/desejo de
satisfazer ou solucionar a grande questo intrnseca a vida humana: Quem eu sou?
Para aonde vou? De onde vim? O que estou fazendo aqui?
Neste sentido um professor retratou em sua resposta esta necessidade de busca e
escolhas culturais:

sagrado tudo que une, e faz parte do interior do ser humano, ao ser transcendente.
algo que d sentido sua vida, ocupa um espao distinto em sua vida e o impulsiona
para o alto e para suas realizaes. O sagrado faz parte do ser humano medida que
ele faz as suas escolhas e as internalizam dando-lhe o sentido para suas experincias;

Diante da evoluo da vida, do conhecimento, dos saberes, bem como diante da

desestruturao atual da verdade pronta, acabada e definida, as cincias de estudos do
homem concebem mediante diferentes variveis, diferentes significaes para os mais
amplos comportamentos humanos, surgem assim novas concepes e entendimentos,
como por exemplo, a semitica que visa estudar os signos na natureza e na cultura e
concebe o homem numa ordem simblica, dicotomizando as concepes puramente
antropolgicas, colocando o homem como um signo do seu meio e estabelecendo a
linguagem como o principal meio de evoluo da espcie.
Portanto, por meio da linguagem o homem se expressa e capaz de criar, re-
criar, inventar e re-inventar aes e comportamentos diante de suas necessidades e
desafios inerentes a perpetuao da espcie e de ordem regulatria social, ou seja, a
organizao social quem dita como devem ser as regras, as aes e os
comportamentos de determinada sociedade, e nesta articulao que a cultura se
estabelece.
Chau (2003, p. 250) afirma que:

A ordem simblica consiste na capacidade humana para dar s coisas um

sentido que est alm de sua presena material, isto , na capacidade de
atribuir significaes e valores s coisas e aos homens, distinguindo entre
bem e mal, verdade e falsidade, beleza e feira; determinando se uma coisa
ou uma ao justa ou injusta, legtima ou ilegtima, possvel ou impossvel.
 Graas linguagem e ao trabalho, os seres humanos tomam conscincia do
tempo e das diferenas temporais, organizam seus espaos, o visvel e o
invisvel, (...) e ainda, tambm, distinguem o sagrado e o profano, os deuses
e os homens.

A manifestao religiosa d-se no interior da cultura, como uma das formas de

sua expresso, diante do inerente ao ser humano: sua transcendncia.
A dimenso cultural fundamental para o entendimento do sagrado, pois o
sagrado manifesta-se imbricadamente com a cultura, associando a ela suas
caractersticas, seus ritos, sua simbologia, enfim, toda sua dimenso de materialidade
possvel.
Retratam-se nesta dimenso cultural alguns docentes nas seguintes respostas:

a viso que se tem dentro de cada cultura aquela que representa a identidade de um
povo, a forma pela qual se compreende todos os elos de nossa existncia.
fundamental ser respeitada a forma como cada cultura expressa este sentimento, por
mais que seja notvel a contradio entre os povos interessante ressaltar que se
atribui este conceito fora natural que mantm o homem em busca do desconhecido
de algo superior e que o conduz paz que subjetivamente pode alimentar seu ser;
sagrado tudo aquilo que um grupo, uma comunidade ou uma civilizao demonstra
respeito, reverncia ou cultua e esta postura varivel de uma comunidade ou uma
sociedade para outra;
sagrado algo que nos supera dentro de uma tradio religiosa, ou melhor, algo
universal presente em qualquer modalidade de cultura religiosa sem desprezar sua
construo histrica.

Fato : um povo s existe / s se cria / s se estabelece por suas relaes

afins; a religio vem acrescentar elementos que fortificaro essas relaes-culturais; h
na religio elementos recreativos e estticos que aproximam os indivduos numa
efervescncia coletiva. (Durkheim)
Portanto, torna-se quase que impossvel determinar a identidade de um povo
pelo aspecto religioso somente; seria reducionista por demais. Os aspectos geogrficos
e/ou biolgicos so de fcil estabelecimento, mas o religioso abrange o aspecto
plausvel. Moscovici (1978, p. 50) afirmou: ... as representaes sociais so conjuntos
dinmicos, seu status o de uma produo de comportamentos e de relaes com o
meio ambiente, de uma ao que modifica aquelas e estas, e no de uma produo de
comportamentos ou dessas relaes, de uma reao a um dado exterior.
 O homem um indivduo scio-histrico, a dimenso sobre o sagrado e profano,
nas diversas manifestaes culturais so evidentes na trajetria humana, na evoluo da
espcie, nas regulaes da vida social, no aparado tico e moral das sociedades e
ainda em algumas abrange os aspectos polticos e econmicos.
Kujawski (1994, p. 78) inter-relaciona o conceito de cultura expresso do
sagrado que se manifesta culturalmente por meio do mito e se formaliza nas prticas
religiosas (os ritos), que criado pela cultura numa relao cclica, numa forma de
mediar realidade dos indivduos: a cultura constituda de um organismo ou
arquitetura de crenas, de idias, de paixes, de usos devidamente estruturados na
cosmoviso de uma poca, de um povo ou de um grupo de povos. Pois bem, se
indagarmos da matriz das crenas, das idias, das paixes, dos usos que constituem a
cultura, veremos que sua matriz reside no sagrado ou no sagrado em toda a plenitude,
ou no sagrado degradado.
A cultura legitima as aes sagradas ou profanas dos indivduos que a constitui,
lhes d anuncia ou no, cria hegemonias ou as repele, crenas ou as descrenas, sem,
contudo ratificar os direitos, mas qualificando a prpria vida dos seres em sua dimenso
religiosa.
O profano contrapondo-se ao sagrado para a determinao possvel deste outro
aspecto abordado como concepo dos docentes em suas respostas:

tudo que no profano. Todas as religies tem o sagrado que respeitado por todos
os seguidores;
considero sagrado tudo aquilo que cultuado pelos outros, mesmo que, para mim no
o seja. Na frica h uma ilha onde a banana um totem e eles passam fome, digo a
populao da ilha passa fome. Querer impor a eles o meu conceito de sagrado um
absurdo, pois temos que respeitar a diversidade cultural existente no planeta. Na ndia
a vaca sagrada e cultuada. No dia que uma vaca entra em uma casa ela bem tratada
e a casa recolhem excrementos para fazer fogo e a casa considerada abenoada.
Sabemos que os indianos passamos, digo, passam fome, mas comer a carne da vaca
um sacrilgio para eles. Considero sagrado tudo que pertence aos outros, inclusive as
opinies;
em meu conceito, o sagrado se refere a tudo que se encontra acima do que
consideramos ordinrio, comum em nosso meio. O sagrado relativo a cada cultura e
a cada meio a que a sociedade est inserida. Portanto o sagrado para uns poder o
profano para outros;
dentro de ns coabitam sagrado e profano... e por estar por a em cada ngulo tem
muito dele [sagrado] em todas as partes;
o que sagrado para um pode no ser para outro, depende tambm da cultura da
religio
o que para algumas pessoas acham que sagrado para outras no.
 Eliade (1907, p. 25) argumenta e conclui sobre esta dimenso cultural de
transio entre sagrado e profano, contrapondo estes dois aspectos que ora se opem ou
ainda se inter-relacionam conforme os aspectos da prpria cultura. O autor define como
sendo hierofania esta movimentao cultural, definindo que este termo no implica
qualquer preciso suplementar: exprime apenas o que est implicado no seu contedo
etimolgico, a saber, que algo de sagrado se nos mostra e exemplifica: a pedra
sagrada, a rvore sagrada, no so adoradas como pedra ou como rvore, so-no
justamente porque so hierofanias, porque mostram qualquer coisa que j no pedra
nem rvore, mas o sagrado (...) (p. 26), evidentemente sacralizado e/ou profanado pela
cultura na quais os objetos, animais, a natureza, etc. encontram-se. Finalizando, Eliade
conclui sobre esta questo: a hierofania a manifestao de algo de ordem diferente
de uma realidade que no pertence ao nosso mundo em objetos que fazem parte
integrante do no mundo natural, profano. (p. 26)

2.4 O SAGRADO LIGADO TRANSCENDNCIA

A concepo dos docentes sobre o sagrado perpassa tambm pela idia de algo
que transcende a existncia do homem, ou seja, a sua relao com a transcendncia,
coleta dos dados indicou 30 respostas (7%) ligadas a este conceito.
inerente e culturalmente constituda a dimenso do sobrenatural, da
transcendncia, de algo superior vontade humana. Culturalmente porque o Brasil se
insere na dimenso ocidental da religiosidade. Nas culturas orientais a dimenso do
sobrenatural imanente ao indivduo, ou seja, est nele prprio, na natureza, ele a
prpria representao da qualquer ordem supra-terrena.
Para Otto (1992, p.9) o homem encontra em si mesmo uma forma reduzida para
expressar sua concepo sobre a divindade, por isso utiliza-se de predicados como:
esprito, razo, vontade teleolgica, boa vontade, omnipotncia [sic], unidade de
essncia, conscincia de si e outros termos parecidos. Sendo estes predicados
considerados absolutos e acessveis a compreenso humana sobre sua dimenso
religiosa.
Pode-se perceber esta concepo sobre a dimenso da transcendncia do sagrado
por meio de algumas respostas dos docentes que participaram da pesquisa:
 o belo, o escasso, aquilo que me atinge e atinge a todos. a verdade, o silncio, a
justia, equilbrio, a harmonia;
o sagrado pode ser, ou vir a ser, uma expresso da incompreenso de causa por um
fenmeno religioso. Sagrado pois uma viso reverente de algo no explicado.

Todas as tradies religiosas de origem testa so transcendentes, ou seja, o

sobrenatural deuses separado do mundo humano, vivem em outra dimenso, em
outro mundo e possuem suas aes na dimenso do mundo do homem (terreno). Os
deuses podem visitar o homem por meio de formas materiais ou humanos, e ainda
utilizar-se de divindades enviadas por uma entidade superior. Para Chau (2003, p. 261)
(...) as religies da transcendncia, fala-se na visitao dos deuses para referir-se aos
momentos em que se comunicam com os seres humanos.
Evidenciou-se esta dimenso de exterioridade ao mundo humano por meio das
seguintes respostas:

relao com algo que nos transcende, que est acima da razo humana;
tudo aquilo que transcende os limites humanos;
tudo aquilo que me d uma dimenso de transcendente, ou seja, que me leva a
refletir sobre um ser supremo e que s posso dar sentido minha existncia medida
em que me vejo nesta dimenso;
tudo que est superior a ns, e que atingiu este estgio por ter sido especial, ter feito
algo especial em algum momento;
aquilo que transcendente ou ainda o que est alm do material, do fsico ou que
cultuado por algum.

O sagrado em sua dimenso sobrenatural (transcendncia) de carter

multifacetado, irredutvel e de difcil explicao e definio. Para um dos professores da
pesquisa:

para mim sagrado tudo o que transcende o natural ou seja nos leva para o
espiritual, para a reflexo e nos ajuda a compreendermos melhor nossa existncia.
Apesar de conceitos mltiplos, prefiro identificar o sagrado como aquilo que me leva e
me ajuda a solucionar conflitos, desafios, mudanas a viver melhor meu dia-a-dia.
Claro que cada segmento religioso tem seu conceito, sua vivncia e suas expectativas
de vida.

Esta definio remete ao que Otto (1992, p. 21) afirma que a dimenso
sobrenatural/transcendente do sagrado a qual ele chama de mysterium tremedum
no racional, isto , no pode desenvolver-se por conceitos (...) e complementa no
s confunde a razo, a cega, a inquieta, a faz sofrer (...) estabelece contrastes, oposies
e contradies. (p. 44)
Assim o sagrado no pode ser explicado, somente compreendido, interpretado
constituindo-se em uma categoria de anlise do mbito religioso da cultura. Assim
utilizando-se dos ritos, smbolos e do sentimento religioso possvel analisar este esta
categoria da dimenso humana.
Kujawski (1994, p. 61-62) afirma que o sagrado sempre se manifesta como
fora, uma fora prodigiosa, irresistvel, uma nascente energtica toda-poderosa,
princpio de toda eficcia. (...) Se a realidade se mede pelos efeitos, o sagrado a
realidade maior porquanto seu raio de ao no tem limite.
Para alguns docentes o sagrado possui a mgica de eficcia de vida, de
perenidade, de fora e poder como demonstram as seguintes respostas:

para mim algo que me conduz a um estado de felicidade e realizao pessoal;

sagrado algo que transcende o ser humano. Est presente nas religies universal e
tem dimenso de poder;
o sagrado algo com que me identifico e que me faz agir melhor com o outro. Algo
que acredito, me apego e me auxilia nos momentos que preciso;
sagrado a vida e tudo de bom que a vida me oferece, poderia citar alguns exemplos:
a famlia, os amigos, a natureza, etc. enfim, tudo que nos faz crescer em harmonia,
sermos mais humanos.

A dimenso da transcendncia que o sagrado agrega em si, traz uma hierarquia

natural de constituio religiosa, que so institudas pelas diferentes culturas, povos e
comunidades. Assim nesta constituio, h alm da evidenciao do sobrenatural a
transmisso da histrica sagrada, as manifestaes ritualsticas, e a marcao dos
espaos sagrados.
Para Chau (2003, p. 262) a religio realiza o encantamento do mundo,
explicando-o pelo maravilhoso e misterioso. Como a dimenso da transcendncia de
difcil interpretao, ela manifesta-se na religiosidade de cada indivduo associado a sua
cultura. Portanto h um poderio humano como forma de esclarecer este aspecto aos
indivduos e tambm serem portadores (ou no) das divindades.
Com a complexidade das organizaes sociais, criam-se culturalmente as
autoridades religiosas a fim de perpetuar e clarear sobre as diferentes facetas relativas
transcendncia dos indivduos e a sua relao sagrada na sociedade.
 Chau (2003, p. 262) evidencia trs princpios sobre a constituio da autoridade
religiosa e a hierarquizao da transcendncia:

1) A formao de uma autoridade que detm o privilgio do

saber, porque conhece a vontade divina e suas leis. Com ela,
surge a instituio sacerdotal e eclesistica. Tais saberes do os
seguintes poderes:
a) mgico: so os nicos que conhecem e sabem manipular
os vnculos secretos entre as coisas;
b) divinatrio ou adivinhatrio: so os nicos capazes de
prever os acontecimentos pela interpretao dos astros, de sinais
ou de animais;
c) propiciatrio: so os nicos capazes de realizar os ritos
de maneira correta e adequada para obteno dos favores
divinos;
d) punitivos: so os nicos que conhecem as leis divinas e
podem punir os transgressores ou infiis.
2) A formulao de uma doutrina religiosa baseada na idia de
hierarquia, isto , de uma realidade organizada na forma de
graus superiores e inferiores onde se situam todos os seres, por
vontade divina.
3) O privilgio do uso da violncia sagrada para punir os
faltosos ou pecadores. A violncia sagrada pode ser exercida nos
corpos ou nas almas dos fiis.

A dimenso sobrenatural/transcendente remete ao sagrado como categoria social

de anlise e interpretao do universo religioso que cerca os indivduos de determinada
cultura, sendo ele o cerne do sentimento religioso, em suas perspectivas de interpretao
do fenmeno religioso, de carter racional e no racional e com uma avaliao
multifacetada.

2.5 O SAGRADO LIGADO AOS VALORES

A conceituao do sagrado ligada aos valores humanos retratada em 26 (15%)

das respostas na coleta de dados da pesquisa.
Para 15% dos docentes que participaram respondendo o questionrio, sagrado
so valores sociais, de relacionamento e de solidariedade, conforme algumas respostas
abaixo:
 tudo que devemos respeitar e que de suma importncia e valor para algum.
Exemplo: famlia, alguma crena, educao, etc.;
coisas intocveis, preceitos morais, valores que so colocados como sagrados;
tudo aquilo que envolvemos com amor: a famlia, o amor aos nossos alunos, o
carinho aos pssaros e animais. A me terra, o sol, a chuva, a natureza com suas
florestas e seus rios caudalosos que o homem hoje no est entendendo e est
destruindo;
pode ser os pais, a alimentao, o vesturio, o horrio, os hbitos de cada indivduo;
sagrado tudo aquilo que consideramos importante e necessrio para o bom
relacionamento com ns mesmos, com a natureza, com os outros e com Deus;
na famlia o respeito aos pais, o amor pelos filhos, o juramento. Na comunidade a
unio. Portanto sagrados so os valores para quem os tem. Mesmo no tendo valores
todos acreditam no sagrado.

As respostas atendem as posies sobre o reflexo que a religiosidade pode

causar e/ou causam nos movimentos das relaes sociais. Chau (2003, p. 263)
evidencia que uma das finalidades da religio garantir o respeito s normas, s regras
e aos valores da moralidade estabelecida pela sociedade. Em geral, os valores morais
so estabelecidos pela prpria religio (...) a religio reelabora as relaes sociais
existentes como regras e normas, expresses da vontade dos deuses (...).
A concepo do sagrado com base nos valores morais, ticos ou sociais assume
uma dimenso utilitarista do sagrado, pois sendo uma categoria de anlise a priori como
analisa Otto (1992, p. 37) ao assumir uma forma em sua manifestao social-
cultural acaba relativizando-se assumindo uma postura paradoxal de anlise, de
experienciao e formatao social, ou seja, a experincia do sagrado fundamenta-se
num fenmeno, numa apario. Ora um fenmeno, ou uma apario como preferem os
existencialistas, por si s, ou por definio, j no uma limitao do ser, no todo o
ser. O sagrado da experincia no se mostra por inteiro, pois se isto ocorrer j no
mais um sagrado (...). (MENDONA, 2004, p. 30-31)
Por outro lado, na concepo de Eliade14 citado por Mendona (2004, p. 35), o
elemento fundante da religiosidade a experincia desta, ou seja, no se trata de uma
categoria de anlise a priori da essncia/existncia do homem, mas uma anlise do
fenmeno religioso nas sociedades/nas culturas, que constitui na experincia ou
manuteno das diferentes formas de aproximao do sagrado, portanto, nesta
experienciao que o sagrado se configura, que para Eliade a hierofania, ou seja, a
irrupo do sagrado, como ele se caracteriza na sociedade.

14
Tratado da histria das Religies (1970)
 Um dos professores colocou que: o sagrado so condutas, que de uma forma
ou de outra determina o que fazer de uma pessoa ou grupo, ou seja, o que determina
par as pessoas o que certo ou errado na sua postura pessoal ou social. Esta
concepo do sagrado denota a delegao a outro ser supra-terreno a relao social
que o indivduo vai assumir - ou no dependendo da interferncia sagrada. Esta uma
das caractersticas principais dos indivduos desde sculo, pois o homem vive num
ambiente complexo, dinmico, indomvel e aberto a inmeras possibilidades, que o
obriga a enfrentar foras ou poderes que escapam ao seu controle, nessa realidade que
a religio assume a funo de orientadora, oferecendo explicaes plausveis para as
foras ou poderes que regem os diversos setores da vida e propondo atitudes razoveis
diante dessas foras. (GIL FILHO e ALVES, 2005, p. 73)
Os movimentos sociais deste sculo vivem a efervescncia da redescoberta do
sobrenatural, da busca por algo superior e orientador das aes e condutas de moral e
tica. Para Berger (1997, p. 226) a redescoberta do sobrenatural ser sobretudo uma
reconquista da abertura em nossa percepo da realidade. No se trata de fugir dos
desafios inerentes aos dias atuais, mas redimensionar as aes e as verdadeiras
propores das experincias humanas. Para o autor, a significao religiosa social
perpassa pela dimenso moral e tica dos indivduos, que nas falas dos docentes aqui
tambm esto delineadas. Ele afirma que:

O benefcio moral principal da religio que ela permite uma

confrontao com a poca em que se vive numa perspectiva
transcendente poca e assim a coloca em proporo. Isto
justifica a coragem para fazer o que se tem que fazer num dado
momento no nico bem moral. tambm um grande bem
moral que este mesmo momento no se torna o elemento
essencial da existncia, que, em aceitando suas exigncias, no
se perde a capacidade de rir e brincar.

Aos valores sociais, a tica o eixo que baliza (ou deveria ser) as aes dos
indivduos em sua atuao cidad. Maturana (1998, p. 73) realiza a seguinte definio
sobre tica:

A tica no tem fundamento racional, mas sim emocional. Da

que a argumentao racional no serve, e exatamente por isto
que preciso criar sistemas legais que definam as relaes entre
sistemas humanos diferentes fundados na configurao de um
pensar social capaz de abarcar todos os seres humanos.
 tica e valores no se formam nos indivduos por proposies legais, por meio
de Declaraes governamentais, tica convivncia, relao social, portanto para
transpor a barreira cultural que cada sociedade tem ao redor de si necessrio a postura
reflexiva, no h como aceitar o diferente de forma espontanesta, para ir alm das
fronteiras culturais necessrio uma caminhada no sentido de preocupao com as
conseqncias que nossas aes tm sobre o outro, um fenmeno que tem a ver com a
aceitao do outro. (MATURANA, 1998, p. 72)
Os valores tambm remetem ao conceito de cidadania e, se a educao
essencial para a formao humana consequentemente tambm por meio do educar-se
aprende-se a ser cidado, o conhecimento no pode decidir sobre as aes do indivduo,
mas pelo conhecimento que o sujeito pode ter facilitado suas relaes sociais, seus
valores e assim oportuniz-lo a melhores escolhas diante dos desafios de ser cidado.

2.6 O SAGRADO LIGADO AO SENTIMENTO

A concepo do sagrado que perpassa pelo sentimento do indivduo algo que

se pode procurar um nome para defini-lo ou ainda algo mais, para Otto (1992, p. 19)
este algo mais o sentimento do estado da criatura, o sentimento da criatura que se
abisma no seu prprio nada e desaparece perante o que est acima de toda criatura.
No o sentimento de dependncia no sentido natural da palavra, mas um sentimento
que aparece em outros domnios da vida e da experincia, ou seja, a conscincia da
nossa insuficincia, da nossa impotncia, da nossa limitao devido ao conjunto das
condies no meio das quais encontramos. (OTTO apud SCHLEIERMACHER15,
1992, p. 18)
Esta concepo do sagrado no mbito do sentimento ficou demonstrada na coleta
dos dados da pesquisa por 19 (11%) das respostas dos professores.
O sentimento uma dimenso da religiosidade que pode ser considerado como a
essncia da experincia religiosa do indivduo, e esta experincia acontece no plano dos
sentimentos, ou seja, na emoo que a religiosidade provoca no indivduo o que este
pode traduzir na sua expresso sobre o sagrado.

15
No citado
 Esta dimenso evidenciada pelas seguintes respostas dos docentes:

o sagrado para mim uma fora especial que est dentro de ns onipresente,
onisciente que no precisa ter forma, mas simplesmente amor e amor no se explica,
sente, vive. O sagrado para mim est ligado natureza, na flor que desabrocha, no
canto dos pssaros, na cachoeira, tendo isto indcio do sagrado.
o sagrado para mim a essncia do ser humano. O bem, o desprendimento de cada
ser, a vida.
algo que tem um sentido muito profundo na vida do ser humano, ajudando-o a
superar as adversidades, buscando ser uma pessoa melhor a cada dia.
o sagrado para mim tudo que me faz encontrar a paz e momentos feliz.
na minha opinio, sagrado tudo o que diz respeito ao afetivo, ao esprito que apesar
de ser til ao material apresenta o aspecto imaterial. Neste sentido as emoes fazem
parte do sagrado; aquilo (aquele) em que se cr, porque nos proporciona segurana no
aqui e/ou no porvir, sagrado. No sem motivo que se diz que a amizade, a paz, a
esperana, o trabalho so exemplos de sagrado.

por meio do sentimento religioso e do reconhecimento deste sentimento, que

os indivduos podem diferenciar o sagrado de outros sentimentos considerados
profanos. Para Gil Filho e Alves (2005, p. 81) o sentimento religioso um dos pilares
de anlise possvel do sagrado em sua relao cultural-social, os autores afirmam que:

A quarta possibilidade de reconhecimento do sagrado o

sentimento religioso, seu carter transcendente e no-racional.
uma dimenso de inspirao muito presente na experincia
religiosa. a experincia do sagrado per si [sic]. Esta dimenso,
que escapa razo conceitual em sua essncia, reconhecida
atravs de seus efeitos. Trata-se daquilo que qualifica uma
sintonia entre o sentimento religioso e o fenmeno sagrado, a
experincia mstica, que precisa ser mais bem compreendida em
nossa cultura, pois a percepo atual de mstica est eivada de
equvocos. Nos antigos povos a sabedoria adquirida pela mstica
no se reduzia ao silncio do recolhimento introspectivo
individual, pelo contrrio, ela acontecia primeiramente na
conversa e no dilogo realizado com o outro na comunidade.

O sentimento religioso necessita ser tambm compreendido como algo que se

liga ao fenmeno religioso social por meio do afeto, e esta relao com as divindades,
carregadas de afetos, geralmente no se restringem crena em determinados valores,
mas so verdadeiras demandas afetivas, oriundas de uma realidade psquica singular,
viabilizada por desejos onipotentes compensatrios. (RUPRECHT, 2004, p. 104)
Geralmente estes sentimentos associam-se a dor e sofrimento, sem uma postura crtica e
de conhecimento, os indivduos muitas vezes encontram-se a merc de posturas
alienantes e de dependncia por parte dos lderes religiosos.

CAPTULO III

Onde h vida h inacabamento. Gosto de ser

gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso
ir mais alm dele. E na inconcluso
do ser, que se sabe como tal,
que se funda a educao
como processo permanente.
Paulo Freire

3 DESAFIOS FORMAO DO DOCENTE EM ENSINO RELIGIOSO

Na atualidade a formao docente, tem se constitudo em tema de debates, de

legislao, de polticas pblicas educacionais, de mercantilizao do processo, de planos
de cargos e carreiras e poucos avanos prticos no sentido de vislumbrar a mudana
necessria.
Outrora se associou a tal formao o sucesso esperado para os problemas
educacionais, como se algo mgico ou por encantamento pudesse ser realizado e/ou
vinculado ao professor, porventura esqueceu-se de que no bastam apenas idias ou
processos formativos verticalizados se concomitantemente a estes no hajam processos
de investimentos em toda rea educacional do pas, principalmente no que tange aos
investimentos nos aspectos sociais e econmicos.
At os anos 90 pouco havia se avanado nos propsitos qualitativos e
quantitativos que envolvem a educao brasileira. Com a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDBEN 9394/96, associadas s outras
polticas afirmativas educacionais, o Brasil se coloca em vantagem no sentido
quantitativo, mas a qualidade na educao ainda encontra-se aqum do esperado.
A formao dos professores tambm caminha neste sentido. O aumento das
Instituies de Ensino Superior (IES) fez com que os cursos de licenciaturas fossem
estendidos, mas continuam desarticulados com a realidade que o formando encontrar
no dia-a-dia da sala de aula, a realidade educacional da formao inicial no prev em
seus currculos a possibilidade de associar a prtica bagagem terica recebida na
academia, h imensas dificuldades para a realizao da transposio terica prtica.
DAmbrsio (1998, p. 239) coloca que as grandes dificuldades da educao so
centradas na formao inadequada do professor. Essa inadequao reside sobre tudo em
dois setores: falta de capacitao para conhecer o aluno e obsolescncia dos contedos
adquiridos nas licenciaturas.
Os processos formativos no surgem no vcuo ou com base em imposies
legais, so inmeros desafios, no se pode admitir a neutralidade das polticas
educacionais, so situaes concretas e pontuais diante de uma classe de trabalhadores
que mais tem se deteriorado, seu desenvolvimento acontece na realidade social, que
complexa, varivel, contraditria e por muitas vezes cruel.
A relevncia social da escola, o processo educativo, so estratgias que as
sociedades adotam para que seus cidados possam sistematizar o conhecimento e
produzi-lo a fim de que aes comuns sejam implementadas, por sua vez os professores
deparam-se com o contedo programtico de cada uma das disciplinas escolares: o que
ensinar, o que deve se ensinado, quais as finalidades deste ensino e os recortes
necessrios diante da complexidade do conhecimento na atualidade.
O conhecimento vai sendo tecido na humanidade, exigindo que se considere as
diferenas entre as culturas e ao mesmo tempo em que estas so determinantes para a
configurao dos saberes, saberes estes no mais hierarquizados onde as mltiplas
possibilidades ho de ser consideradas no processo humano do conhecer, do se educar
ou ainda no de se escolarizar.
 Alves e Garcia (1999, p. 13) destacam que o processo do conhecimento e a
construo dos saberes como alternativas para a escola em seu processo reflexivo,
diante das demandas postas socialmente, no sentido de buscar e reconceitualizar seu
sentido social, se envolvem em trs situaes de entendimento sobre o processo de
escolarizao. As autoras destacam que este processo reflexivo se faz necessrio e que
ser ele o grande eixo norteador de toda concepo de ensino-aprendizagem:

- O conhecimento gerado nos vrios processos que se do nas

prticas sociais, entre as quais se inclui a prtica pedaggica na
escola, e que a esta bastam os processos que nela se do.
- Se percebe ser possvel e necessrio que outros sujeitos
interessados apresentem propostas escola, que em sua imensa
diversidade, complexificam o processo, enriquecendo-o.
- As dominantes propostas oficiais para a escola e os que por
este caminho vo, entendem haver os que sabem melhor o que
bom para a escola e, que as propostas por eles criadas devem
caber nas escolas, seja qual for a sua realidade.

Envolvem-se diretamente nesta reflexo os docentes e os seus saberes

constitudos ou ainda a se constituir, as mudanas profundas e as rupturas sociais
avanam escola, se reproduzem e se impregnam neste espao, associado a isto,
concorrem os processos de desqualificao docente e se forja o fracasso escolar,
evidenciando uma crise entre o que impulsiona todos escola e ao mesmo tempo,
questiona-se severamente o cotidiano destes que ali esto, quando retornaro
sociedade quais perspectivas de contribuio traro diante de temas sociais
contemporneos como a tica, a moral, a economia, a poltica, a transcendncia e todos
os demais valores sociais da atualidade.
Tardif (2002, p. 36) afirma sobre a relao que os docentes mantm com os
saberes:

A relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma

funo de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua
prtica integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente
mantm diferentes relaes. Pode-se definir o saber docente
como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos
coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de
sabres disciplinares, curriculares e experienciais.
 A principal demanda do professor na atualidade a transformao da
informao em conhecimento e que este seja significativo, que agregue valores
humanos e ticos aos seus educandos ou ainda produo de novos saberes, ou seja,
gerar aprendizagem. Alarco (2003, p. 15) situa a sociedade atual, o papel do professor
e conseqentemente o papel social da escola afirmando que:

Nesta era da informao e da comunicao, que se quer tambm

a era do conhecimento, a escola no detm o monoplio do
saber. O professor no o nico transmissor do saber e tem de
aceitar situar-se nas suas novas circunstncias que, por sinal, so
bem mais exigentes. O aluno tambm j no mais o
receptculo a deixar-se rechear de contedos. O seu papel
impe-lhe exigncias acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a
relacionar informaes para as transformar no seu [sic]
conhecimento e no seu [sic] saber. Tambm a escola tem de ser
uma outra escola. A escola, como organizao, tem de ser um
sistema aberto, pensante e flexvel. Sistema aberto sobre si
mesmo, e aberto comunidade em que se insere.

Neste cenrio que est formado, as mudanas na profisso-professor so

enormes, desestruturantes e desafiadoras, bem como a mudana que a
cincia/conhecimento traz evoca uma nova forma de ser, agir e pensar o mundo, a
sociedade, a tica, o outro, entre tantas outras situaes, as quais h poucas respostas e
muitos questionamentos.
Assim, mister ao professor compreender o processo evolutivo do
conhecimento, que no princpio tinha um carter de desvelamento, de algo encoberto
que precisa ser revelado, vai no decorrer da histria assumindo novos conceitos e
entendimentos em relao evoluo da cincia, seja de domnio, seja de construo, de
produo ou de reflexo.
Evidentemente essa relao ocorre concomitante a marcas, ou seja, o homem
produz/avana/evolui para com a cincia, mas, ao mesmo tempo por ela sua vida,
relaes, seu mundo fortemente determinado por esse processo. Santos (1989, p. 47)
afirma que sobre a ruptura epistemolgica podemos concluir que:

1) Todo conhecimento em si uma prtica social, cujo trabalho

especfico consiste em dar sentido a outras prticas sociais e
contribuir para a transformao destas.
 2) Uma sociedade complexa uma configurao de
conhecimentos, constituda por vrias formas de conhecimento
adequadas s vrias prticas sociais.
3) A verdade de cada uma das formas de conhecimento reside na
sua adequao concreta prtica que visa constituir.
4) Assim, sendo, a crtica de uma dada forma de conhecimento
implica sempre a crtica da prtica social a que ele se pretende
adequar.
5) Tal crtica no se pode confundir com a crtica dessa forma de
conhecimento, enquanto prtica social, pois a prtica que se
conhece e o conhecimento que se pratica esto sujeitos a
determinaes parcialmente diferentes.

Na contemporaneidade, avassalador o movimento de rupturas. O que at ento

acontecia de forma lenta e paulatina; na atualidade o que se sabe hoje amanh poder
ser descaracterizado, mediante as novas descobertas, novos conhecimentos. Ocasiona-
se, portanto no ser humano um sentimento de instabilidade, de incerteza, de falta de
convencimento, transtornando sua zona de conforto, as decorrncias so situaes de
desespero e as decorrentes patologias deste sculo: sndrome do pnico, stress,
depresso, transtornos, entre outras.
No mbito educacional, concomitante o processo, os desafios so de ordem
entre a essncia e a existncia humana. O conhecimento coloca-se diante de todos os
educadores de forma multifacetado e polissmico, num processo desafiador permanente
entre a certeza e a incerteza do saber.
A escola, como forma de organizao sistemtica do processo ensino-
aprendizagem, tambm fortemente impactada pelas mudanas oriundas do presente
momento social, sendo a ela requerido tanto quanto dos docentes a contextualizao, o
papel identitrio e a responsabilidade social. Tavares e Alarco (2003, p. 33) afirmam
sobre a escola na sociedade que requer muito mais que informao e conhecimento,
requer aprendizagem:

Essa alterao dos processos de aprendizagem implica tambm

uma nova organizao da escola, com tempos e lugares
diferenciados, no s para estar em aulas de grandes grupos,
mas tambm para trabalhar em pequenos grupos ou
isoladamente, com acesso facilitado tanto a livros e revistas
quanto a computadores e bases de dados e aos servios da
Internet e dos mass media; com tempos e espaos para a
realizao de tarefas concretas, interpelativas da teoria e
concretizadoras desta, pois na interaco [sic] entre o saber
 dos outros e a sua aplicao por cada um a uma situao
concreta que cada um desenvolve o seu saber.

A relevncia, bem como o desafio da educao na atualidade est no contexto

social-cultural na qual se estabelece. A multiculturalidade desafia os educadores mais
que aplicabilidade entre mtodos e formas/frmulas de produo de conhecimento,
requer os saberes subjetivos, do inconsciente, da contradio. Forquin (1993, p. 18)
afirma sobre a realidade entre a educao e a cultura, do mundo contemporneo:

Que o mundo muda sem cessar: eis a certamente uma velha

banalidade. Mas para aqueles que analisam o mundo atual,
alguma coisa de radicalmente nova surgiu, alguma coisa mudou
na prpria mudana: a rapidez e a acelerao perptua de seu
ritmo, e tambm o fato de que ela se tenha tornado um valor
enquanto tal, e talvez o valor supremo, o prprio princpio da
avaliao de todas as coisas.

Para que se qualifique o processo educacional necessrio no s o

entendimento das bases evolutivas da cincia, premente uma ao que constitua o
indivduo de forma a compreend-lo em seu todo, na busca para a compreenso de suas
referncias que esto esfaceladas o eu, o ns, a natureza e o mistrio, quais suas
bases scio-culturais, para que seja significado a produo do conhecimento ou o
movimento de suas mudanas, as quais a escola e o professor esto indelevelmente
compromissados.
No entendimento complexo, as diversas relaes que estabelecem
sistemicamente, entre os fenmenos, interligando-os e inter-relacionando-os entre si,
dificultam a explicao da anlise decorrente das relaes. Determinar ou afirmar como
certo ou verdadeiro, torna-se desafiador e desestabilizador para o entendimento.
Diante do que est posto no universo social do mundo contemporneo, que
instituem uma relao de crise e caos, do saber lidar com as contradies, com inmeras
oportunidades exteriores e a impossibilidade interior de resoluo, aos professores o
questionamento feito por Becker (2001, p. 32):
 Para enfrentar esse desafio, o professor deveria responder, antes, seguinte
questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente,
dcil, cumpridor de ordens sem questionar o significado das mesmas, ou um
indivduo pensante, crtico, operativo que, perante cada nova encruzilhada
prtica ou terica, pra e reflete, perguntando-se pelo significado de suas
aes futuras e, progressivamente, das aes do coletivo onde ele se insere?
Esta uma pergunta fundamental que permite iniciar o processo de
restaurao de significado e da construo de um mundo de significaes
futuras que justificaro a vida individual e coletiva.

Almeida (2004, p. 171-172) destaca elementos definidores das condies que

inferem diretamente para a crise do professorado brasileiro:

a) poltica educacional descomprometida com a educao de qualidade para

todos;
b) baixos salrios;
c) separao entre concepo e execuo da prtica educacional e a
desvalorizao dos professores;
d) precariedade da formao inicial e ausncia de formao contnua;
e) autoritarismo na gesto da escola e na implantao das mudanas
educacionais;
f) deteriorao das condies de trabalho e desestmulo ao docente;
g) a jornada de trabalho no contempla as necessidades dos professores e
refora o trabalho individual;
h) carreira docente inadequada; longe da realidade de trabalho.

Ao se identificar estas situaes que no ocorrem isoladamente ou se reduzem

somente a elas busca-se chamar a ateno e registrar como denncia queles que
fazem parte de instituies governamentais e que podem reverter este quadro, mas
tambm no significa limitar a responsabilidade dos docentes para que busquem as
instncias de luta poltica e social para as necessrias mudanas.

Como alternativa, o processo reflexivo sobre a sua ao o professor poder

vislumbrar, questionar e formar-se continuamente para a possvel resposta a este
questionamento e a tantos outros que esto diante de si, inerentes a sua profisso e a seu
papel social.
Requer-se do processo de produo do conhecimento, considerar tambm, os
problemas que migram de uma cincia para a outra, nessa migrao entre as cincias
esto os elementos das cincias sociais para as humanas, entre outras, realidade
vivenciada pelos docentes em sua prtica diria. Santos (1989, p. 67) relata muito bem
essa realidade:
 (...) pelo menos, no se escapa hoje de avanar no seio de um pensamento em
crise. E h pensamento de crise sempre que se questiona se a incapacidade
de pensar cientificamente em conjunto a natureza e o homem no est na
base da recorrncia com que situaes tecnicamente fundadas produzem
a destruio annima pela qual ningum parece responsvel mas de fato
todos so vtimas (ainda que nem todos no mesmo grau). H igualmente
pensamento de crise quando se pergunta pela lgica do desenvolvimento
desigual da cincia, que, no meio dos seus xitos estrondosos, deixa
irresolvidos problemas bsicos (de sobrevivncia) de milhes de pessoas.
(grifos meus)
Neste universo o Ensino Religioso est presente no espao escolar, com toda sua
complexidade, emergente em suas definies, estudos e pesquisas. E tambm nesta
realidade polissmica e complexa que se encontra o docente que atua nesta disciplina.
Na pesquisa realizada investigou-se como os professores concebem o objeto de
estudo desta disciplina, pois as representaes dos docentes influem diretamente nos
objetivos e no planejamento de suas aulas.
As percepes dos docentes sobre o objeto de estudo do Ensino Religioso,
denota uma percepo pautada em princpios empricos, atrelados religiosidade, com
as prticas pessoais religiosas.
evidente a relao entre os elementos de sustentao terica que se constituem
como marcos importantssimos para que se assente o conhecimento, principalmente
diante de uma rea de estudos ligeiramente nova e os acessos a estes conhecimentos
inter-ligados s prticas dos docentes, num movimento dialtico, trazem confrontos,
contradies, superaes e conseqentemente legitimidade, sempre destacando que os
saberes nunca podem ser finitos e acabados.
Sobre este aspecto muito bem aponta Romanowski, Wachowicz e Martins
(2005, p. 21) esclarecendo:

A teoria como expresso da prtica no se resume ao confronto

destes dois plos, teoria e prtica, mas pelo movimento
permanente de busca de respostas ao enfrentamento dos
conflitos. Ambas constituem a possibilidade da elaborao dos
saberes decorrentes da explicitao das contradies que as
constituem. O movimento acontece como ponto de partida e de
chegada, porque sempre renovado pelas lutas na busca de
prticas que procuram resolver os problemas que se apresentam.
 Para os docentes da pesquisa, a exteriorizao das idias e prticas so
evidenciadas, numa postura de desconhecimento dos elementos que do sustentao ao
objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso.
O descrendenciamento da disciplina ao processo do conhecimento, como
elemento bsico de estudo na educao, tambm foi salientado, a maioria das respostas
ao questionamento da pesquisa limitou-se ao campo do conhecer ligado aos elementos
mgicos ou mticos, e a uma idia de conhecimento que remonta a postura teocntrica
da Idade Mdia, onde este desvela-se intimamente atrelado s crenas, ou seja, s
ocorrem por meio da f. Ou ainda a um saber que se envolve a uma relao de causa-
efeito numa racionalidade que est na natureza, no bem, nos valores ou na gratido.
A relao que os docentes assumem com o conhecimento de carter de
transmisso. Assim distancia-se socialmente da realidade e este distanciar faz com que
os docentes acabem alheios ao prprio processo (produo do conhecimento) no qual se
inserem. Tardif (2002, p. 40) esclarece que:

A relao que os professores mantm com os saberes de

transmissores, de portadores ou de objetos de saber, mas
no de produtores de um saber ou de saberes que poderiam
impor como instncia de legitimao social de sua funo e
como espao de verdade de sua prtica. Noutras palavras, a
funo docente se define em relao aos saberes, mas parece
incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a
exercem.

Ao definir as concepes do sagrado como sendo de ordem somente por meio da

prtica, de algo ligado as suas vidas, ao cotidiano religioso no qual o docente se insere
em sua prtica social, trazendo este iderio para a sua prtica profissional, dicotomiza-se
com o carter cientfico do que seja o objeto de estudo da disciplina de Ensino
Religioso.
Ao mesmo tempo, de certo modo, inibe a crtica sobre a sua experincia, porque
o elemento reflexivo no faz parte do contexto de sua atuao ou mesmo de sua
formao.
Quando os docentes expressam a sua concepo sobre o sagrado que se associa a
prtica de f, a questo : como iro realizar a transposio didtica para a sala de aula,
tendo essa premissa? Questionamento este possvel para a continuidade dessa pesquisa.
 Porque, no se pode conceber a implementao de uma disciplina que tem por
parte daqueles que a faz acontecer a concepo de que a intencionalidade educativa
perpasse por posturas etnocntricas de sua vida religiosa.
O Ensino Religioso, como disciplina escolar possui um objeto de estudo: o
sagrado possui especificidades em sua conduo metodolgica e avaliao, mas no so
por meio de clamores, cantos, apertos de mo, chamamentos do bem que esta
intencionalidade ser evidenciada.
No se pode pautar um encaminhamento metodolgico baseado em criar
clima, no se implementa didaticamente qualquer rea do conhecimento desta forma,
seno quais seriam os procedimentos sensibilizadores para outras reas como
Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, etc.?
Harmonia, dilogo, vivncia afetiva e humanitria, considerar a diversidade e
no ter postura discriminatria no so elementos de posse somente dos professores
que atuam no Ensino Religioso tornar-se-ia at um ato de vituprio mas so
princpios que esto ligados a qualquer ato educacional, at mesmo a educao
assistemtica traz consigo tais elementos, mesmo sem a intencionalidade; que dir a
educao escolar! evidente que se faz escola com intencionalidade de formao
cidad, para que o indivduo viva, conviva em harmonia, desenvolva afetividade e aes
humanitrias, enfim, tudo que se espera socialmente de um cidado.
Os pressupostos bsicos da disciplina de Ensino Religioso so esclarecidos por
Corra e Junqueira (2006, p. 59):

- A articulao do Ensino Religioso no Projeto Poltico-Pedaggico da

escola;
- O respeito do professor e demais membros da comunidade escolar pelas
diferentes expresses religiosas dos alunos;
- O reconhecimento de que a linguagem pedaggica a linguagem prpria da
escola;
- A necessidade de oportunizar o conhecimento, a discusso, a reflexo
diante dos fenmenos religiosos sociais da comunidade;
- A liberdade de expresso como direito constitucional de todo cidado
brasileiro;
- O reconhecimento das diferentes manifestaes do sagrado como
patrimnio cultural;
- A funo social da escola e sua mediao entre o aluno e o
conhecimento cientfico construdo pela humanidade.

Quando os docentes evidenciaram em suas respostas na pesquisa, elementos que

os ligava concepo do sagrado como sendo sentimento de f, satisfao
pessoal, o belo, a harmonia, a crena, imprimem suas marcas com base em
suas pessoalidades de relacionamento com a transcendncia. evidente que o sagrado
liga-se as questes pessoais, mas no espao escolar, dentro de uma disciplina se faz
necessrio que ele seja contemplado e analisado na perspectiva da constituio do
pensamento cientfico.
Para tanto, o processo formativo do docente que permitir tal discusso e
avano, no sentido de compreenso, reflexo e criticidade diante deste elemento de
produo cultural-relacional-social humano.
Outros elementos que os docentes da pesquisa trazem baila so a
sacralizao de elementos ao processo educativo, ou seja, ao se delegar que as
condutas humanas pessoais e sociais so sagradas, e associar tal postura s
concepes de ensino-aprendizagem, traz prxis docente uma postura emprica no
processo educativo, atribuindo o poder sacralizao ou no do ambiente no qual o
indivduo se insere.
Ora, se a cultura o grande palco por onde o elemento sagrado se constitui, e
esta traz s realidades sociais diferentes formas e concepes de perceb-lo, ao
sacralizar elementos culturais coloca-se um limite para o entendimento e respeito
compreenso da diversidade cultural.
Quando o professor parte dessa premissa de entendimento, ele enfatiza uma
prtica profissional baseada na experincia sensorial, objetiva curricularmente a
necessidade de se medir, comparar, testar, experimentar, prever e controlar eventos de
modo a explicar o objeto da investigao. (DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 31)
Assim so necessrios estmulos adequados para que o indivduo possa reagir
ao seu meio social, estes por sua vez podem ser reforados ou punidos de acordo com
aquilo que se pretende atingir.
O modus operandi que os professores adotam necessitaria ser o ponto de partida
em seu processo de formao. Os docentes que atuam no Ensino Religioso, pela
carncia da formao inicial no Estado do Paran, precisam de processos de formao
que contemplem a associao entre as suas prticas (pois so deliberadamente
encarregados de trabalhar com a disciplina) com elementos de princpios tericos-
reflexivos, e no somente instncias de formao continuada que priorizam somente as
prticas de sala de aula, com apostilas e algumas receitas de como dar aula de Ensino
Religioso, desconsiderando os elementos de fundamentao terica ligados disciplina
e que, associados poderiam legitimar a implementao desta rea do conhecimento na
escola.
Esta considerao por parte dos sistemas de educao que formulam os
processos de formao dos professores vital para que, minimamente estes docentes
tenham um pouco de aparato e suas angstias sejam minimizadas quando do cotidiano
na escola, assim considerar que os professores so indivduos que possuem contextos
diferentes e pessoais de vida e que ao mesmo tempo necessitam de um aparato
epistmico diante do desafio de ser professor de Ensino Religioso. Tardif (2002, p. 103-
104) afirma que:

O professor no somente um sujeito epistmico que se coloca diante do

mundo numa relao estrita de conhecimento, que processa informaes
extradas do objeto (um contexto, uma situao, pessoas, etc.) atravs de
seu sistema cognitivo, indo buscar em sua memria, por exemplo, esquemas,
procedimentos, representaes a partir dos quais organiza as novas
informaes. Ele um sujeito existencial (...), uma pessoa completa com
seu corpo, suas emoes, suas linguagens, seu relacionamento com os outros
e consigo mesmo. Ele uma pessoa comprometida com e por sua prpria
histria pessoal, familiar, escolar, social que lhe proporciona um lastro de
certezas a partir das quais ele compreende e interpreta as novas situaes que
o afetam e constri, por meio de suas prprias aes, a continuao de sua
histria.

Sim, esta questo fundamental para se pensar a formao dos docentes de

Ensino Religioso no Paran, mas no se pode vincul-la a este processo, mediante a
atitudes teraputicas, preciso tambm, repensar tal formao considerando estes
elementos, os associando ao processo reflexivo que deve envolver toda a concepo da
escola: ao-reflexo-ao, um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e
criativo que permite ao profissional agir em contextos instveis, indeterminados e
complexos, caracterizados por zonas de indefinio que de cada situao fazem uma
novidade a exigir uma reflexo e uma ateno dialogante com a prpria realidade que
lhe fala. (ALARCO, 2003, p. 84)

Pensar que o indivduo precisa de uma preparao sensitiva para receber o

conhecimento do Ensino Religioso (ou de qualquer rea do conhecimento) retornar as
concepes educacionais que no atendem mais as demandas do tempo presente. no
considerar aquilo que o indivduo traz em si quando chega aos bancos escolares,
duvidar de sua cultura, colocar em risco toda a conquista educacional realizada at a
atualidade, onde a construo e interao indivduo-escola-sociedade-cultura-indivduo
vivaz, ininterrupta e com pressupostos de relevncia to fortes que modelos
empiristas-associacionistas no possuem espao pela realidade na qual se insere a
produo do conhecimento neste sculo.
Define Schnitman (1996, p. 76):

Se temos gravadas em ns essas formas de pensamento que nos

levam a reduzir, a separar, a simplificar, a ocultar os grandes
problemas, isto se deve ao fato de que reina em ns um
paradigma profundo, oculto, que governa novas idias sem que
demos conta. Cremos ver a realidade; em realidade vemos o que
o paradigma nos pede para ver e ocultarmos o que o paradigma
profundo, oculto, que governa novas idias sem que demos
conta.

Para a possvel ruptura, requer-se que no processo de formao docente se

evidenciem, tornem-se claras as mudanas possveis, no se trata de desvelar o
conhecimento, mas conceber uma desestrutura possvel, espiralada, dialtica onde o
requisito primordial a diferenciao do simples, deixar de considerar o conhecer a si
para conhecer o objeto, mas basear-se na inter-relao possvel entre si, entre o objeto e
a contextualidade, ou seja, por meio da pesquisa muda-se o eixo para um conhecimento
que possa levar o docente a processos de reflexo e contextualizao de sua prxis.
Ainda se os processos de formao so realizados com base em treinos ou em
transmisso de suas tarefas (receitas), sem a contextualidade de suas aes, sem a
reflexo, sem a criticidade, com certeza a postura outrora apontada ser
permanentemente focada nas salas de aula, retorna-se historicamente ao processo
ensino-aprendizagem no Brasil s dcadas de 60/70.
Ponce (2004, p. 103) aponta como seria este processo de ressignificao da
formao docente voltada realidade do momento histrico desafiador que se tem na
atualidade:

O tempo de construo do trabalho docente tem que ter como

seu ingrediente a finalidade. Logo, deve tambm ser
considerado no seu aspecto cognoscente e teleolgico; para
tanto, deve contemplar as utopias nascidas de uma reflexo
crtica sobre o presente histrico da educao, e, mais
especificamente, da docncia, ao mesmo tempo em que
contempla o conhecimento da educao e da docncia, no seu
passado, presente e futuro, entrelaados na sua significao, e o
 dos meios e condies para a realizao da prxis docente, da
qual parte e para a qual se volta. O tempo de construo jamais
ser uma realidade pronta ou acabada a ser proposta; ele se
firma exatamente como de construo, na medida em que se
aclarem mais as finalidades da sua constituio. (grifos da
autora citada)

Assim, o tratamento didtico que deve ser desencadeado de subsidiar e

ressignificar a todo momento (movimento dialtico) o conhecimento, considerando as
diferentes inferncias sociais-culturais (complexidade) que leve em conta este saber
como processo, ou seja, como os sujeitos aprendem, sabendo que a continuidade, a
coerncia, a relevncia, o confronto, a liberdade e a significncia so elementos
essenciais para que o processo ensino-aprendizagem ocorra.
Os Parmetros Curriculares do Ensino Religioso (2000, p. 36) apontam que
sejam considerados os seguintes aspectos no processo pedaggico da disciplina: a
complexidade dos assuntos religiosos; os conhecimentos prvios dos educandos, ou
seja, sua bagagem cultural e religiosa em funo da pluralidade; a possibilidade de
aprofundamento.
O Referencial Curricular do Ensino Religioso (2000, p. 32) pautado nos
Parmetros Curriculares desta disciplina, organiza os contedos escolares da seguinte
forma:

INVARIANTE CINCIAS CONTEDOS APRENDIZAGE

S CURRICULARES M
CONTEDOS
CONHECIMENT PROGRAMTICO
O S (Blocos de
EIXOS RELIGIOSO Contedos) CICLOS
CULTURAS E Filosofia e tradio * a idia do 1 e 3
TRADIES religiosa Transcendente na
RELIGIOSAS viso tradicional e
atual
Histria e tradio * a evoluo da 3
religiosa estrutura religiosa nas
organizaes humanas
no decorrer dos
tempos
Sociologia e tradio * a funo poltica das 3
religiosa ideologias religiosas
Psicologia e tradio * as determinaes da 4
religiosa tradio religiosa na
construo mental do
 inconsciente pessoal e
coletivo
TEOLOGIAS Divindades * a descrio das 2
representaes do
Transcendente nas
tradies religiosas
Verdades de f * o conjunto de 4
muitas crenas e
doutrinas que
orientam a vida do
fiel nas tradies
religiosas
Vida alm-morte * as possveis 4
respostas norteadoras
do sentido de vida:
ressurreio,
reencarnao,
ancestralidade e nada.
TEXTOS Revelao * a autoridade do 3
SAGRADOS discurso religioso
fundamentada na
experincia mstica do
emissor que a
transmite como
verdade do
Transcendente ao
povo.
Histria das * o conhecimento dos 2
narrativas sagradas acontecimentos
religiosos que
originaram os mitos e
segredos sagrados e a
formao dos textos.
Contexto cultural * a descrio do 2
contexto scio-
poltico-religioso
determinante para a
redao final dos
textos sagrados.
Exegese * a anlise e a 2
hermenutica
atualizadas dos textos
sagrados.
RITOS Rituais * a descrio de 2
prticas religiosas
significantes,
elaboradas pelos
diferentes grupos
religiosos.
Smbolos * a identificao dos 1
 smbolos mais
importantes de cada
tradio religiosa,
comparando seu(s)
significado(s).
Espiritualidades * o estudo dos 4
mtodos utilizados
pelas diferentes
tradies religiosas no
relacionamento com o
Transcendente,
consigo mesmo, com
os outros e com o
mundo.
ETHOS Alteridade *as orientaes para o 1
relacionamento com o
outro, permeado por
valores.
Valores * o conhecimento do 4
conjunto de normas
de cada tradio
religiosa, apresentado
para os fiis no
contexto da respectiva
cultura.
Limites * a fundamentao 4
dos limites ticos
propostos pelas vrias
tradies religiosas.

As Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso do Estado do Paran (2006, p. 14

verso preliminar) afirma a necessidade do encaminhamento pedaggico do Ensino
Religioso opor-se a um modelo educacional que centra o ensino na transmisso dos
contedos pelo professor, o que esvazia as possibilidades de participao dos alunos e
no respeita a diversidade religiosa.
Sobre a organizao curricular desta disciplina, o mesmo documento (p. 14 e 15)
relaciona:

- Reflexo em torno dos modelos de ensino e do processo de

escolarizao, diante da demanda social contempornea.
- Compreenso ampla da diversidade cultural.
- Superao das tradicionais aulas de religio.
- Contedos que tratem da diversidade de manifestaes
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e smbolos.
 - Considerar na abordagem curricular as relaes culturais,
sociais, polticas e econmicas.
- As religies como objeto de conhecimento a ser tratadas nas
aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestaes religiosas que delas decorrem e as constituem.
- Ampliar a compreenso da diversidade religiosa como
expresso da cultura.
- Compromisso da escola com o conhecimento.
- O sagrado como composio do universo cultural humano.
- O sagrado como uma das interfaces da cultura e da
constituio da vida em sociedade.

Em ambos os documentos, as consideraes revelam o grau de complexidade

que envolve a formao docente sobre as especificidades desta rea do conhecimento.
Tal formao requer focar conhecimentos sobre aspectos no somente vinculados
cincia da religio, mas sociologia, a filosofia, a histria, a pedagogia entre outras
reas das humanidades.
Portanto, os aportes necessrios fragilizam a formao do docente de Ensino
Religioso, principalmente no Estado do Paran, em que a inexistncia da licenciatura
nesta rea do conhecimento fator complicador para a constituio dos contedos
especficos e consequentemente a configurao da dimenso pedaggica (contedos de
ensino) da disciplina no espao escolar.
As proposies possveis no processo formativo dos professores apontam para a
tenso formada entre a vivncia religiosa dos docentes (as pessoalidades), a
complexidade cultural-social brasileira religiosa, e os aspectos tericos-cientficos
ligados a dimenso do sagrado como expresso da cultura.
Para Nvoa (1998, p. 26) a tenso profissional docente se expressa externamente
e internamente, da seguinte forma:

A primeira, externa profisso docente, tem procurado multiplicar as

instncias de controlo [sic] dos professores, por via de uma racionalizao do
ensino ou de prticas administrativas de avaliao, sublinhando as dimenses
tcnicas do trabalho docente.
A segunda, interna profisso docente, tem procurado reencontrar novos
sentidos profissionais, reconstruindo identidades a partir de dinmicas de
desenvolvimento pessoal e de valorizao profissional, sublinhando as
dimenses reflexivas do trabalho docente.
 Trata-se da objetividade e da subjetividade que envolve o trabalho do professor,
sua identidade e a complexidade da natureza do trabalho do professor, com suas
contradies que o torna formando e formador do processo da aprendizagem. Adorno
(2004, p. 200) afirma que:

Os professores tm tanta dificuldade em acertar justamente porque sua

profisso lhes nega a separao entre seu trabalho objetivo e seu trabalho
em seres humanos vivos to objetivo quanto o do mdico, nisto
inteiramente anlogo e o plano afetivo pessoal, separao possvel na
maioria das outras profisses. Pois seu trabalho realiza-se sob a forma de
uma relao imediata, um dar e receber, para a qual, porm, este trabalho
nunca pode ser inteiramente apropriado sob o jugo de serem seus objetivos
altamente mediatos. Por princpio, o que acontece na escola permanece muito
aqum do passionalmente esperado. Nesta medida, o prprio ofcio do
professor permaneceu arcaicamente muito aqum da civilizao que ele
representa... Um tal arcasmo correspondente profisso do professor como
tal no apenas promove os smbolos arcaicos dos professores, mas tambm
desperta os arcasmos no prprio comportamento destes, quando ralham,
repreendem, discutem, etc.; atitudes prximas da violncia fsica quando
reveladoras de momentos de fraqueza e insegurana. Mas, se o professor no
reagisse subjetivamente, se ele realmente fosse to objetivo a ponto de nunca
possibilitar reaes incorretas, ento pareceria aos alunos ser ainda mais
desumano e frio, sendo possivelmente ainda mais rejeitado por ele. Assim,
pode-se notar que no exagerei ao me referir a uma antinomia. A soluo, se
posso dizer assim, pode provir apenas de uma mudana no comportamento
dos professores. Eles no devem sufocar suas reaes afetivas, para acabar
revelando-as em forma racionalizada, mas deveriam conceder essas reaes
afetivas a si prprios e aos outros, desarmando dessa forma os alunos.
Provavelmente um professor que diz: sim, eu sou injusto, eu sou uma pessoa
como vocs, a quem algo agrada e algo desagrada ser mais convincente do
que um outro apoiado ideologicamente na justia, mas acaba inevitavelmente
cometendo injustias reprimidas.

A complexidade que est posta diante de todos traz elementos de carter que
somente o parar, pensar e repensar sobre a realidade poder oferecer aos indivduos uma
esperana de perspectiva futura. Tanto o escutar, o respeitar as diferenas, vislumbrar as
alternativas possveis, prever as possveis mudanas e anteced-las buscando
diferenciais na vida profissional, buscar caminhos em situaes de conflitos, bem como
a busca de diferentes respostas para situaes que at a bem pouco tempo tinham
respostas j cristalizadas e certas se constituem elementos de sobrevivncia e de
transformao para os desafios atuais.
Portanto, para compreender o profissionalismo docente preciso relacion-lo
com todos os contextos que definem a prtica educativa, pois atravs desta que se
difundem e se concretizam as mltiplas determinaes provenientes dos contextos em
que participa. (MIZUKAMI e REALI, 2002, p. 322-323)
H fundamentalmente a necessidade de se pensar a formao docente de forma
reflexiva e que seja efetivamente voltada ao espao de atuao dos professores, que se
vincule a este espao e que, ao mesmo tempo, se relacione com a cincia da educao,
fundamentada na pesquisa e encaminhada desta forma a fim de a educao [como]
estratgia adotada pelas sociedades [permitam] que os indivduos sejam criativos e
atinjam ao mximo de suas capacidades e que sejam, socialmente, capazes de cooperar
com o prximo em aes comuns. (DAMBRSIO 1998, p. 242)
A constante mobilizao que se requer dos docentes o desenvolvimento
contnuo dos saberes, da sua formao, neste nterim o desafio do processo formativo
dos docentes a possibilidade de mobilizar a subjetividade do profissional, sua
criatividade e lev-lo a protagonizar seu processo auto-formativo.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 108-109) chamam a ateno para os elementos
que necessitam ser considerados para que as aes de formao docente se efetivem, as
autoras relatam:

Estudos mais recentes, em mbito nacional e internacional,

mostram que aes mais efetivas para a formao docente
ocorrem em processos de profissionalizao continuada que
contemplam diversos elementos entrelaando os vrios saberes
da docncia: os saberes da experincia, os saberes do
conhecimento e os saberes pedaggicos, na busca da construo
da identidade profissional, vista como processo de construo
profissional contextualizado e historicamente situado.
Busca-se, portanto a qualidade na profisso, a ateno e abertura s constantes
transformaes sociais e cientficas, na qual o professor no pode estar dissociado e que
na atualidade tem sido cada vez mais avassalador. Portanto h novas exigncias no
mbito educacional que requerem um profissional competente, eficaz, reflexivo, crtico,
polivalente e que atenda todas as demandas sociais-educativas que esto hoje no espao
escolar.
Ser professor passa necessariamente pela PESSOA-PROFESSOR, e est ligada
a identidade deste profissional a identidade no um dado adquirido, no uma
propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um
espao de construo de maneiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais
adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a
maneira como cada um se sente e se diz professor. (NVOA, 1992, p. 16)
 A escola o espao formal de educao, que possui um dinamismo prprio, e
requer de seus profissionais constantes formaes no sentido de poder atuar de forma
eficaz e com qualidade.
Os paradoxos que se colocam diante do espao de atuao do professor, so
inmeros, a busca pela formao continuada dos professores que so os principais
agentes neste processo requer fomentar uma formao que possibilite o fazer do
professor de forma reflexiva e que seu jeito de fazer seja constitudo de forma a lev-
lo a postura tica, profissional e at em certos momentos militante de sua profisso,
mas o faa romper com a ingenuidade, com a utopia exacerbada, com a falcia e que
principalmente o faa superar o peso social que lhe imputado por ser professor. Sobre
isto Nvoa aponta que a inovao s tem sentido se passar por dentro de cada um, se
for objeto de um processo de reflexo e de apropriao pessoal. (1998, p. 30)
Aos professores, necessrio que assumam seus ideais de forma autnoma.
Prtica esta possvel se a escola se constituir um campo de e para a pesquisa, que aos
poucos os professores possam se libertar do controle e engessamento dos sistemas
que burocratizam suas aes. Freire (1996, p. 29, n.r.) sobre a insistncia que hoje se faz
enfocando o professor-pesquisador, ele alerta que:

No meu entender o que h de pesquisador no professor no

uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente de ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente
a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa que, em sua
formao permanente, o professor se perceba e se assuma,
porque professor, como pesquisador.

A prtica docente do professor de Ensino Religioso refere-se no como tratar o

conhecimento religioso (o sagrado) construdo culturalmente, o como fazer cientfico,
superando o espontanesmo ou pragmatismo.
Assim os processos formativos necessitariam ser mediados pela pesquisa, no a
pesquisa-leitura, onde o indivduo levado somente a reler textos prontos e finitos em
suas teorias, mas a pesquisa que efetivamente coloque o sujeito ativo, buscando,
indagando, realizando relaes e confrontos tericos a fim de produzir novos saberes e
significar os j existentes.
 Demailly (1997, p. 139-158) coloca que em qualquer processo de formao
docente deve-se considerar como estratgias de mudanas, a necessidade de
decodificao daquilo que se imbrica a profisso, no processo de socializao
profissional e na relao que o indivduo (professor) estabelece com este processo. Para
tanto necessrio, diante de qualquer proposta evidenciar:

- a representao do ato de formar

- o tipo de relao pedaggica entre formadores e formandos
- a autonomia e legitimidade do formador
- a identidade das pessoas de referncia
- a natureza dos dispositivos e dos planos de formao
- o estatuto simblico dos saberes em jogo na formao
- a coerncia como uma estratgia de mudana

Numa profisso onde a ao se imbrica prpria essncia da pessoa, de sua

existncia, de seus sonhos, de seus ideais, no possvel apenas considerar para este
processo temas tericos que se distanciam da realidade prtica do indivduo, crendo que
ele por si s poder trazer a si e a sua real necessidade aquilo que lhe proveitoso, ou
seja, neste sentido muito se fez pouco se realizou e menos ainda se conquistou.
O Ensino Religioso disciplina que por sua vez possui sua dimenso tambm de
embricamento pessoal, ou seja, traz em seu objeto de estudo (o sagrado) elementos que
dizem respeito essncia do SER humano, a sua vivncia e elaborao cultural,
portanto para que o docente possa compreender tal dimenso cientificamente,
fundante as relaes possveis em seu processo formativo voltadas para o entendimento
da complexidade humano-cultural articulada aos elementos das estratgias pedaggicas
que considere a realidade dos educandos, a comunidade na qual a escola se insere, os
conceitos terico-educativos e a Cincia na qual o objeto desta rea se relaciona.
Sukhomlinski16 citado por Marques (2000, p. 57) pergunta: ser curial17 formar
uma concepo do Mundo fora da aprendizagem e do ensino? Ser curial educar a alma
humana em ter em conta aquilo que o homem v, averigua, conhece, compreende, no
processo do ensino? Por outro lado, poder-se- conceber o ensino margem da
educao da maneira de ver o Mundo?

16
SUKHOMLINSKI, V. Pensamento pedaggico. Lisboa: Livro Horizontes, 1978.
17
Curial: pertencente ou relativo; prprio, conveniente. Novo Dicionrio da Lngua Port. Aurlio B. de
Holanda.
 Misukami (2002, p. 67) citando Cochran-Smith & Lytle (1999, p. 14)18 diz: ()
o que se est perdido dos prprios professores, as questes que eles colocam, as formas
como eles usam a escrita e a fala intencional em suas vidas profissionais, os quadros
interpretativos que usam para compreender e melhorar suas prticas de sala de aula. Ou
seja, se perdeu a essncia-existncia do professor, o seu jeito de fazer, a sua
intencionalidade, a sua funo social.
O que se perdeu nos processos que avassalam a formao do professor, seja em
que modalidade esta ocorrer (simpsios, oficinas, cursos, palestras, etc.) o
distanciamento dos referenciais tericos com o jeito de fazer de cada professor, por
mais que os professores se apropriem de todo arcabouo terico (e isto fundamental).
O desafiador como isto se transpor ao seu cotidiano, ao seu jeito de fazer a aula, a sua
aplicao, considerando todas as variveis que cercam este fazer.
Neste sentido a formao docente no pode acontecer como se o professor
recebesse um pacote com uma encomenda. Necessita partir da realidade em que o
professor se encontra, da ao cotidiana, no espao da escola, considerando a pessoa-
professor. Como afirmou Zeichner (1993, p. 54):

A ao que implica uma considerao ativa, persistente e

cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, luz dos
motivos que o justificam e das conseqncias a que conduz. A
reflexo no consiste num conjunto de passos ou procedimentos
especficos a serem usados pelos professores, pelo contrrio,
uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma
maneira de ser professor.

Portanto a pesquisa e a reflexo assumem o meio pelo qual o docente poder

permear suas prticas. Shn um dos autores que discute a postura do professor
reflexivo, assumindo uma epistemologia da prtica, evidenciando como os professores
podem aprender com a anlise e interpretao de suas prticas e assim superar a
racionalidade tcnica que est imposta sua formao, principalmente a inicial. Para
o autor as caractersticas da profisso docente exigem um pensar sobre o que se fez,
muitas vezes, enquanto se faz a ao ou em processos mais prolongados de reflexo,
citado19 por Pimenta e Anastasiou (2002, p. 114)

18
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. (1999) The teacher research movement: a decade later.
Educational Researcher, v. 28, n. 7, p. 14-25.
19
SCHN, D. La formacin de profisionales reflexivos. Barcelona: Paids, 1992.
 A profisso docente se destaca pela caracterstica tcita e pessoal, onde a prtica
vai se interligando ao e a ao prtica, criando e recriando novos saberes,
conhecimentos e aes. Garcia (1992, p. 60) citando Clandinin20 (1986, p. 20) define as
seguintes caractersticas do conhecimento prtico: a concepo do conhecimento
prtico pessoal a de um conhecimento experimental, carregado de valor, positivo e
orientado para a prtica. O conhecimento prtico pessoal adquire-se por tentativas, est
sujeito a mudanas, no pode ser entendido como algo fixo, objectivo [sic] e sem
alterao... O conhecimento prtico pessoal implica um ponto de vista dialctico [sic]
entre a teoria e a prtica.
Assim sendo o processo reflexivo na/da ao do professor requer um
entendimento sobre como o pensar deste professor, numa postura de anlise
metacognitiva de sua prtica e um entendimento sobre quais competncias o docente
deve ter para tal situao.
Alguns autores elaboraram quais seriam as competncias que os docentes
necessitariam possuir no sentido de configurar uma postura reflexiva de sua prtica.
Garcia (1992, p. 61-62) comenta alguns destes autores, tais como Pollard e Tann
(1987) que descrevem quais destrezas so necessrias aos docentes, configurando
desde a competncia de anlise dos levantamentos empricos, como processos de
anlise, avaliao, estratgias, prtica e comunicao entre os dados que advm da
prtica do professor queles que permeiam todo este processo, culminando numa ao
pessoal e grupal.
J Katz e Raths (1985) acrescentam necessidade de se considerar o contexto
aonde o docente se insere aliado s competncias necessrias. E Dewey, que desde a
dcada de 30 coloca que a atitude do profissional reflexivo perpassa a uma mente
aberta, sem preconceitos ou parcialidades; a responsabilidade intelectual para assumir as
possveis mudanas que ocorrero e o entusiasmo, fator fundamental para fazer frente
rotina.
O conceito de professor reflexivo vem confrontar a postura dos professores
considerados apenas como cumpridores de tarefas, ou seja, cumpridores das aes
verticalizadas formuladas por aqueles que julgavam (julgam) serem os detentores dos
currculos educacionais. Neste sentido, o processo reflexivo na formao do professor o
coloca como o centro de sua prpria profisso, ou seja, ele pessoa-professor.

20
CLANDIMIN, J. Classroom practice: teacher images in action. Londor: Falmer Press, 1986.
 Gmez (1992, p. 103) citando Kemmis21 (1985, p. 148-149) analisa sobre o
processo de reflexo:

1. A reflexo no determinada biolgica ou psicologicamente,

nem pensamento puro, antes expressa uma orientao para a
aco [sic] e refere-se s relaes entre o pensamento e aco
[sic] nas situaes histricas em que nos encontramos.
2. A reflexo no uma forma individualista de trabalho mental,
quer seja mecnica ou especulativa, antes pressupe e prefigura
relaes sociais.
3. A reflexo no nem independente dos valores, nem neutral,
antes expressa e serve interesses humanos, polticos, culturais e
sociais particulares.
4. A reflexo no indiferente nem passiva perante a ordem
social, nem propaga meramente valores sociais consensuais,
antes reproduz ou transforma activamente [sic] as prticas
ideolgicas que esto na base da ordem social.
5. A reflexo no um processo mecnico, nem simplesmente
um exerccio criativo de construo de idias, antes uma
prtica que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social,
ao participar na comunicao, na tomada de decises e na aco
[sic] social.

Portanto, refletir emerge diante de uma postura social de ao grupal e a imerso

do sujeito conscientemente em sua experincia, que p sua vez traz a ele imbricaes de
ordem subjetiva e objetiva, permeados de situaes sociais de ordem poltica,
econmica e de sistemas.
Enfim, Gmez (1992, p. 103) define: a reflexo no um conhecimento puro,
mas sim um conhecimento contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam
a prpria experincia vital.
O saber-fazer quando movimentado pela prtica visa modific-la, e a reflexo
permeando este processo orientar o antes, o durante e o depois da prpria prtica. Tal
ao traz um componente fundamental de orientao voltada ao contexto da prtica,
onde o professor busca elementos para alm do espao escolar, que visa a
(re)elaborao dos saberes e por outro lado funde autonomia dos sujeitos.
Este comportamento no um dado natural ao sujeito, dependente dos grupos
nos quais o sujeito se insere, originando a investigao autnoma e reflexiva sendo

21
KEMMIS, S. Action research and politcs of reflection. In: Reflection: turming experience into
learning. [D.Boud; R. Keogh & D. Walker, eds.] London: Kogan Page, 1985.
instrumento fundamental que (re)definao da prtica que visam o desenvolvimento
profissional.
Neste mbito a pesquisa torna-se elemento fundamental desta ao. A pesquisa
fonte de mudanas, pois permite revisitar os elementos constituintes do meio, refletir a
prtica e redirecionar a prxis, ao mesmo tempo que permite que o professor seja co-
participante do processo de mudanas. Brzezinski (1998, p. 162) citando Silva (1983, p.
27) afirma sobre a finalidade da escola e a formao docente (...) implica reconhecer
que a formao do professor dever dot-lo de condies concretas para transmitir,
produzir e socializar o conhecimento. A formao dever, portanto, assegurar ao
professor formas apropriadas de transmitir e de produzir conhecimentos (...).
Os saberes profissionais do professor so de ordem tica, cientfico, crtico,
didticos, relacionais, nesse sentido abarcam diferentes dimenses da pessoa-professor,
requerendo deste mais que seja um produto produzido por um curso acadmico,
requer constantemente que seja modificado, re-pensado, re-significado, que possa ter
autonomia de pensamento diante das novas evidncias cientficas.

Demo (1996, p. 1-2) afirma que o critrio diferencial da pesquisa o

questionamento reconstrutivo, que engloba teoria e prtica, qualidade formal e poltica,
inovao e tica. Do ponto de vista da educao, trata-se da tica, da competncia, que
jamais pode ser reduzida competitividade. Do ponto de vista da inovao, trata-se do
conhecimento crtico e criativo.

Resignificar o papel social da escola, como espao de produo significativa do

conhecimento, retomar nesse espao os elementos j apontados por Santos (1989) sobre
a cincia contempornea, que em meio a crise instaurada h de se proporcionar a
necessidade de pensar cientificamente o mundo, interligando os saberes, as conquistas, a
tica, a responsabilidade, a essncia e a existncia, de um espao em que h
responsveis e no se est mais a merc de pr-determinismos da era clssica, mas que a
evoluo cientfica est para o homem assim como a ele dada a oportunidade de
resoluo.
Assim, a escola, produtora do conhecimento, que tem tencionado e por vezes
disputado os seus saberes com a disseminao evolutiva da tecnologia, no tem
encontrado pertinncia para os professores e alunos, culminando em seu fracasso e
reiterando a necessidade urgente de sua repatriao. Perrenoud (2005, p. 9-10) fala
sobre a situao da escola no mundo:
 Em todos os lugares, a escola criticada, contestada e se acha no fogo
cruzado entre os reformadores e os conservadores. Vivemos um momento de
intensos confrontos ideolgicos em torno dos saberes, da pedagogia, da
autoridade. O choque de interesses e de valores se dissimula, como sempre,
talvez mais do que nunca, sob a aparncia de debates sobre verdades. Que
verdades? Aquelas em nome das quais se decide a parcela de imposio e de
liberdade na educao escolar. Aquelas que justifica, o lugar dos saberes
puros e duros nos programas em relao a outros objetivos de formao:
atitudes, competncias, identidades, desenvolvimento pessoal. Aquelas que
legitimam a insistncia sobre a transmisso linear dos saberes, ou sobre sua
(re)construo pelo aprendiz no mbito de mtodos ativos.

E neste espao de conhecimento que o professor de Ensino Religioso institui

seu desafio: sem licenciatura, com imposio legal, na necessidade de formao global
do aluno, nas tenses, multifaces e complexidade do elemento social: sagrado uma
busca da conscincia daquilo que inconsciente, inconcluso, subjetivo, no exato,
inexplicvel, aliado a pretenso de transcend-lo ou format-lo.
 CONSIDERAES FINAIS

Uma das condies fundamentais tornar possvel

o que parece no ser possvel.
A gente tem que lutar para tornar possvel
o que ainda no possvel.
Isso faz parte da tarefa histrica de redesenhar e reconstruir o mundo.
Paulo Freire

Considerando o sagrado como objeto de estudo da disciplina de Ensino

Religioso - conforme as Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso no Estado do
Paran e o que pensam/concebem os docentes sobre a temtica, a possvel, esta
pesquisa investigou os aspectos tericos que fundamentam o sagrado e como est inter-
relacionado ao processo de formao docente.
O sagrado elemento da cultura humana, constitudo historicamente nas
sociedades, com diferentes e variantes delineaes, plausveis ou possveis definies,
de carter subjetivo, mas explcito nas produes sociais.
Para os principais autores que fundamentam a teoria do sagrado Rudolf Otto e
Mircea Eliade, o sagrado aquilo que !, ou seja, por ele mesmo se revela, se impe e
se manifesta. Para Eliade o espao sagrado o local onde acontecem as diferentes
manifestaes religiosas; para Otto, o sagrado o fato incompreendido, que se
expressa pelo sentimento do tremendum, tal sentimento se faz presente em todas as
manifestaes religiosas.
Ao se pensar a formao dos professores em Ensino Religioso, se faz premente a
investigao de como se constitui o sagrado nas diferentes culturas, considerando as
especificidades do universo religioso, a constituio das pessoalidades elaboradas a
partir das convivncias scio-culturais dos professores, assim as possibilidades de
transformao diante das dificuldades encontradas num questionamento, levar
pesquisa, estudo e possvel superao.
O Ensino Religioso historicamente se inseriu no espao escolar como forma de
catequizao dos indivduos, com forte poderio do clero. Mesmo diante dos
rompimentos realizados por conta dos movimentos sociais que reconhecem na
atualidade a diversidade cultural existente no pas, a hegemonia catlica tem permeado
as mentes e as aes dos docentes, ou seja, diante do universo religioso o primeiro
pensar de acordo com o que se homogeneizou durante sculos na sociedade ocidental,
eurocntrica, consequentemente no Brasil.
Oliveira e Junqueira (2006, p. 136) afirmam que a presena de diversas culturas
com suas diferentes expresses de ordem lingstica, artstica, religiosa, etc., numa
sociedade e sistema educacional, exigem uma tomada de conscincia, uma nova
reflexo sobre os encaminhamentos e elaborao de suas leis maiores como de suas
diretrizes curriculares.
Ao mesmo tempo, esclarecem os autores, as pesquisas em torno deste
conhecimento apontam que o desenvolvimento dos indivduos sobre esta dimenso de
ordem cultural-social, parte da compreenso que os mesmos possuem sobre as suas
prprias tradies religiosas. Para ir alm de uma postura etnocntrica, ou seja, o
conhecimento pautado e fomentado num clima de respeito, entendimento, alteridade e
reconhecimento entre os cidados e suas culturas, etnias e expresses religiosas,
necessrio o constante processo investigativo, cientfico e reflexivo.
Este limite posto tem sido a maior dificuldade encontrada para a legitimao da
disciplina e a superao da simples ordem legal de constituio no espao escolar. A
pesquisa evidenciou este aspecto nos dados relatados diante do primeiro conceito
estabelecido e com maior nmero de respostas enquadradas, ou seja, a concepo do
que o sagrado ligado a alguma expresso religiosa e no bojo das anlises,
especificamente, a expresso religiosa da tradio catlica.
No se trata de criar uma cissura ou conflito entre o pensamento cientfico e a f
dos indivduos, mas diante da constituio desta disciplina, como rea de conhecimento
a ser sistematizada no espao escolar, requer-se o carter rigoroso da cientificidade e
todo seu escopo.
 H necessidade de se considerar, o tempo e o espao, vinculado aos profundos
movimentos sociais em que se mergulham as diferentes culturas, para que o sagrado
como categoria de anlise seja ampliado e compreendido, j que um elemento
complexo como as culturas e os indivduos que tambm os so.
Para Junqueira e Blanck (2006, p. 103) o retrato da sociedade atual se expressa
pelo:

Homem [que] vive em um ambiente complexo, dinmico,

indomvel e aberto a inmeras possibilidades, que o obriga a
enfrentar foras ou poderes que escapam ao seu controle, nessa
realidade que a religio assume a funo de orientadora,
oferecendo explicaes plausveis para as foras ou poderes que
regem os diversos setores da vida e propondo atitudes razoveis
diante dessas foras.

A caracterizao do Ensino Religioso, como disciplina escolar, advm da

deliberao legal (LDBEN 9394/96 e LDBEN 9475/97), os desafios na implementao
que historicamente no Estado do Paran se configurou, perpassa pela ausncia da
Licenciatura, em modelos de formao continuada outrora fundamentados em princpios
de cunho teraputico ou etnocntrico, considerar os elementos cientficos que se articula
a esta disciplina, como: a Cincia da Religio, a Antropologia, a Filosofia, a Educao,
a Sociologia entre outras, premissa para se pensar o processo formativo dos
professores.
Questionar, pesquisar, analisar, discutir, refletir tais Cincias fundamental a
qualquer proposio de formao, assim os Parmetros Curriculares do Ensino
Religioso (1998) apontam os objetivos necessrios licenciatura para esta disciplina:

- Proporcionar o conhecimento dos elementos que compem o

[sagrado], a partir das experincias religiosas percebidas do
contexto do educando.
- Ser capaz de subsidiar o educando na formulao do
questionamento existencial, em profundidade, e na resposta com
a devida informao.
- Analisar o papel das tradies religiosas na estruturao e
manuteno das diferentes culturas e manifestaes scio-
culturais.
- Facilitar a compreenso do significado das afirmaes e
verdade de f nas tradies religiosas.
 - Refletir o sentido da atitude moral como conseqncia do
[sagrado] e expresso da conscincia e da resposta pessoal e
comunitria do ser humano.
- Possibilitar esclarecimentos sobre o direito diferena na
construo de estruturas religiosas que tm na liberdade o seu
valor inalienvel.

As Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso (2006 verso preliminar, p.

19), considera fundamental a este processo formativo: o conhecimento religioso um
patrimnio da humanidade e que, legalmente, instituiu-se na escola, pressupondo
promover aos educandos oportunidade de se tornarem capazes de entender os
movimentos especficos das diversas culturas, sendo substantivo religioso um forte
elemento de colaborao na constituio do sujeito.
A expanso dos saberes em torno do sagrado remete ir alm do que enseja a Lei,
requer considerar a existncia e a tenso que se forma entre os aspectos de ordem da
cultura hegemnica aos elementos da diversidade cultural posta na sociedade brasileira,
que a forma, a movimenta, a constri e a (re)constri a todo momento, neste cenrio
desafiador que configura-se a formao do professor em Ensino Religioso.
Assim, o sentimento pelo qual nutrem os professores desta disciplina culmina na
considerao realizada por Garrido, Pimenta e Moura (2004, p. 89):

Soterrados por uma avalanche de informaes, profissionais das

mais diversas reas se ressentem de uma formao que venha
torn-los capazes de incorporar conhecimentos que lhes
possibilitem o aprimoramento de suas prticas. A sobrevivncia
de certos profissionais e at a de sua profisso esto
profundamente vinculadas possibilidade de uma formao
contnua. Isso tem colocado, para os centros formadores e para
aqueles que hoje vm discutindo a formao do professor, um
problema novo: formar o profissional que nunca est formado.
(grifo dos autores citados)

Portanto os processos formativos vm ao encontro dos desafios que se imbrica

identidade do professor, a profissionalizaes docente no pode ser dissociada da
possibilidade de transformao que resultar na mudana cultural-escolar, os limites dos
sistemas de ensino e as polticas educacionais as tem minimizado, diante desse quadro a
pesquisa voltada para o Ensino Religioso, outrora firmado como sendo finito e
engessado nos moldes da doutrinao, busca vislumbrar as mudanas de seu perfil e
firmar-se numa nova identidade motivada pelos aspectos culturais e o considerar da
diversidade, na possibilidade de ampliar a produo do conhecimento sobre a liberdade
expresso religiosa, que em nosso pas garantia constitucional.
Na atualidade, os fatos se configuram em indivduos que, numa iluso de
preservao inalienvel de sua civilizao e f religiosa, como dogma e conceito, em
atitudes funcionalistas que abarcam aqueles que jazem na ignorncia, somente por meio
do conhecimento, seria concebido essa superao e se evitaria que a f e/ou a religio se
constituam em elementos de segregao de raas, guerras e violncias.
Para Morujo (2003), essa questo delineia-se da seguinte forma:

Ora a nossa cultura est impregnada de valores [religiosos]. E

sucede mesmo que, muitas vezes, estes valores culturais, ao
encontrarem-se adulterados, esto a exigir uma interveno
crtica fundamentada; e a religio uma das mais importantes
instncias crticas da sociedade e com capacidade de a regenerar
de tantos males que a perturbam.

As reflexes nas quais os contedos que envolvem os pressupostos do Ensino

Religioso oportunizam, permitem esclarecer posies e criar a autenticidade da
integridade humana, questo de preservao da vida, de sustentabilidade, de
generosidade e muito mais, de ao consciente e constituinte das novas geraes que
viro. Mesmo que se queira eximir-se da responsabilidade e compromisso, no h
como, est a, diante de todos. Superar as concepes que se repetem, camufladas com
novas nomenclaturas e estratgias aparentemente diferentes, hoje um grande desafio.
(...) Mas compreend-las e refletir sobre as mesmas a fim de repropor as concepes
definidas ou, pelo menos, repensar as conseqncias para a educao proposta...
(JUNQUEIRA, 2003, p. 12)
A investigao realizada me mostrou algumas limitaes no que tange a
disciplina do Ensino Religioso no Estado do Paran, saliento que estes limites esto
colocados no somente pelo questionrio utilizado como instrumento da pesquisa, mas
pela oportunidade que tive durante o ano de 2005 e incio de 2006 atuar
profissionalmente na SEED Secretaria de Estado da Educao do Paran, na equipe
tcnico-pedaggica do Ensino Religioso.
 Diversas vezes pude ouvir e sentir a angstia dos professores que
constantemente faziam contato conosco, colocando suas intencionalidades e seriedade
em realizar uma boa prtica na sala de aula, mas salientavam dificuldade no processo de
formao pela falta da Licenciatura.
Outro fato apontado na pesquisa o processo de formao continuada, que tem
constitudo-se num elemento mais de penalidade para o professor do que valor
formador, ou seja, o professor sente-se constrangido a realizar cursos para receber um
diploma e assim subir de nvel no plano de cargos e carreiras proposto pelos sistemas
de ensino, se no participar no sobe. Assim, na vivncia com os docentes fica ntida
a presena de professores que no esto vinculados s possibilidades de formao
pessoal-profissional que as diferentes modalidades de formao se constituem,
fragilizando o processo.
A limitao e escassez de referenciais tericos, principalmente traduzidos para a
lngua portuguesa sobre o sagrado, foi outro limite na pesquisa, bem como a vinculao
deste ao Ensino Religioso e o cunho pedaggico necessrio realidade prtica-escolar.
E por fim, considero no a maior dificuldade nesta pesquisa, mas o maior
desafio, que abre possibilidade para investigaes futuras, nas quais pretendo continuar
em minha carreira acadmica, so os pressupostos necessrios para a formalizao da
formao dos professores, formao esta que considere a complexidade social, os
princpios tericos das diferentes disciplinas, a sua dimenso pedaggica e a realidade
cultural-escolar na qual ela se concretiza.
Para mim, estes fatores fomentam a luta, requerem deixar a falcia que nos
seduz ao distanciamento do real, ou a imaginao fantasiosa que ignora e leva a cabo o
que seria possvel, diante do impossvel.
Considerar a diversidade cultural, a livre expresso do ser e agir social, a
inconcluso dos saberes, so os principais elementos que movem o conhecimento
religioso, a conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente
movimento de busca. (FREIRE, 1996, p. 57) E esta busca no pode ter fim, o que
leva-nos a estar no mundo, busca constante pela mudana, pela transposio do
impossvel, o que move a pesquisa. a sensao do inacabamento que nos faz escrever
a nossa histria, saber fundante da nossa prtica educativa, da formao docente, o da
inconcluso assumida. (p. 58)
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