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PUC-SP
SO PAULO
2014
1
NGELO COSTA DOS SANTOS
SO PAULO
2014
Banca Examinadora
______________________________________
______________________________________
______________________________________
3
Dedico esta dissertao em primeiro lugar a
Deus pela sua fora e misericrdia sob
minha vida, minha me Ana Duarte Costa
pelo seu carinho e por sempre acreditar no
potencial dos seus filhos, a meu pai Angelino
Jos dos Santos pela educao com mo de
ferro, e a meu irmo Anderson Costa dos
Santos pelo companheirismo, sempre.
AGRADECIMENTOS
Aos professores Alpio Casali, Regina Lcia, Maria da Graa Moreira, Mere
Abramowicz e Joo Mattar, pelas intensas reflexes epistemolgicas ao longo
destes dois anos.
Aos meus amigos e amigas com quem tive o prazer de conviver no Programa de
Ps-Graduao em Educao: Currculo, em especial: Rosa Lamana, Kelly Szabo,
Duda Lima, Irm Patrcia, Aline Paes, Silvana Freitas, Silvia Bueno, Marise
Cavalcante, Dinah Capelo, Sarah Leite, Warley Ferreira, Francinete, Daniela
Manole, Cristiane Fidelix, Wolgram e Izaura.
Aos meus amigos e amigas que ajudaram antes mesmo de ingressar no programa,
corrigindo meus projetos de pesquisa ou fornecendo dicas valiosas, em especial:
Amanda Aouad, Rerisson Cavalcante, Adriana Franco.
...e que conheci aos 45 do segundo tempo, no auge do meu desespero, com
conselhos importantssimos sobre como sobreviver nesta etapa final: Carin Wagner
Rauth e Joelsa Serafim.
Aos amigos e amigas que fao questo de lembrar por fazerem a diferena em
minha vida, com carinho: Juliana Falco, Joo Marcelo, Wesley Patrick, Glaucia
Cerqueira, Daiane Conceio, Rosana Oliveira, Rafaela Campos, Rafael Reis, Ktia
Macedo, Tiago Paes, Leandro Vallina, Thais Vieira, Juliana Varella, Rodrigo
Sanches, Roseane Aguirra, Sanusa Tom, Luciana Couto, Ayme Meira, Guilherme
Vitoriano, Natlia Nardi, Ana Paula, Amanda Fernandes, Klaus Hastenreiter, Talita
Farias, Elivane Oliveira, Luciano Henrique, Diego Gomes, Mariana Rosa, Joo
Verissmo, Ari Cabral, Marcio Escudeiro, Bruna Rodrigues, Aline Torres e Rhaissa.
5
"Existe a crena de que s se pode programar
o que se compreende perfeitamente. Essa
crena ignora a evidncia de que a
programao, como qualquer outra forma de
escrita, um processo experimental.
Programamos como redigimos, no porque
compreendemos, mas para chegar a
compreender"
Weizenbaum
RESUMO
7
ABSTRACT
This study aims to investigate the relevance of authorship Scratch language in formal
learning context, identifying their contributions and limitations by analyzing three
masters dissertations (Marques, 2009; OLIVEIRA, 2009 and Pinto, 2010). To achieve
the goals and objectives, this study has a methodological basis bibliographic
research with qualitative approach. The search performed on databases of theses
and dissertations had the time interval between 2007 and 2014, aiming to establish
an overview of academic publications on the subject of study. The systematic
organization of information, process of pre-selection and selective reading, enabled
the creation of three categories of analysis (autonomy, problem solving and logical
reasoning), that stood out in terms Interpretation of researchers throughout our
analysis process. The interpretation and analysis results show that the authoring
language allows Scratch to create more meaningful student learning strategies.
Among the researchers was identified convergence of dialogue in this sense,
however, they conclude that the language itself does not guarantee the student to go
further in their learning process, without the mediation of a teacher. In this case, it is
believed that the debate around the use of this language in education must remain
open, enabling further discussion about its relevance in education.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Elementos do Scratch.......................................................................... 46
Quadro 2: Portais de pesquisa............................................................................. 62
Quadro 3: Referncias relevantes........................................................................ 64
Quadro 4: Dissertaes analisadas...................................................................... 69
Quadro 5: Elementos para anlise da dissertao Recuperar o engenho a 74
partir da necessidade, com recurso s tecnologias educativas: Contributo do
ambiente grfico de programao Scratch em contexto formal de
aprendizagem.......................................................................................................
Quadro 6: Elementos para anlise da dissertao Scratch na aprendizagem da 76
matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: estudo de caso na resoluo de
problemas.............................................................................................................
Quadro 7: Elementos para anlise da dissertao O uso do Scratch no ensino 79
fundamental: possibilidades de incorporao curricular segundo professoras
dos anos iniciais....................................................................................................
LISTA DE SIGLAS
11
SUMRIO
APRESENTAO................................................................................................ 1
INTRODUO...................................................................................................... 4
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................. 87
REFERNCIAS...................................................................................................... 90
13
APRESENTAO
1
pertinentes educao, como a arte, o letramento, o ldico, bem como a aquisio
de competncias e habilidades diversas.
2
Ao descobrir essa linguagem e enxergar suas possibilidades, consegui trazer
tona tudo aquilo que me despertava prazer e assim a oportunidade de compartilhar
algo to produtivo e criativo com meus alunos. Acredito que nada por acaso, e tais
influncias foram determinantes na culminncia deste trabalho.
3
INTRODUO
4
INTRODUO
Para alcanar os objetivos propostos neste trabalho, que tem como campo de
pesquisa especificamente o Scratch uma ferramenta construcionista evoluda da
linguagem Logo, que possibilita a construo de conhecimentos na ao na
educao, optamos por analisar a construo da aprendizagem, mediada por
professores que utilizam esta linguagem de autoria em contextos educacionais.
5
Objeto e objetivo da pesquisa
6
Na educao, como foi observado por Batista (et. AL, 2009, p.1), existe uma
preocupao frequente quanto formao de alunos para atender a diversas
demandas na sociedade, aptos a lidar com vrios movimentos contnuos de
mudanas e instabilidade. Nessa perspectiva, confere-se ocasionalmente escola
a misso prioritria de desenvolver a inteligncia como capacidade multiforme de
adaptao s diferenas e s mudanas (PERRENOUD, 1999, p. 15).
7
Neste sentido, o papel do professor consiste em transformar o ambiente de
aprendizagem com elementos significativos a partir dos quais os alunos possam
construir o conhecimento, sendo necessrio oferecer aos mesmos, tecnologias
adequadas para tal explorao.
8
CAPITULO I
HISTRICO DA EDUCAO TECNICISTA E TECNOLGICA NO
BRASIL
9
1.1 A educao tecnicista um breve resumo
10
A concepo tecnicista visava assegurar prioritariamente o aumento da
produtividade e o incremento da economia do Pas. Atravs de uma educao cujo
vis limitativo tem seu desvio constitudo apenas para a formao instrucionalmente-
especializada, a poltica educativa sofreu considerveis mudanas atravs de
inmeras reformas propostas por diversas vertentes polticas. O objetivo era nico,
consolidar o inevitvel crescimento do Pas utilizando como um dos motores o
economicismo na educao.
11
Em relao ao Frum, este privilegiava a viso do empresariado em relao
crise educacional que se intensificava nas escolas superiores, sendo mais tarde
elaborado um projeto cujo objetivo visava a reforma universitria, destacando
preocupaes como: estrutura do sistema educacional; Universidade, tecnologia e
empresa; Fundamentos para uma poltica educacional brasileira, entre outros temas
relacionados ao novo papel da universidade no pas.
Conforme vimos neste tpico, a educao brasileira sempre foi marcada por
aspectos econmicos e de poder. Em busca do desenvolvimento nacional do pas, a
educao tornou-se o principal item da pauta de uma poltica que buscava nivelar e
automatizar a economia em funo da formao tcnica dos indivduos. Apenas 20
anos depois as propostas educacionais comeam a sofrer uma reverso deste
modelo economicista encaminhando novas perspectivas de foco no sujeito, na
aprendizagem, ou nas melhorias da distribuio de rendas.
12
Essa concepo linear de desenvolvimento tem influncias na teoria do
capital humano concebida por Adam Smith aps a II Guerra Mundial. Em sntese, a
teoria de Smith afirma que o capital humano o conjunto de competncias e
conhecimentos que possibilitam a realizao de um trabalho. Tais conhecimentos
so adquiridos pelo trabalhador por meio da sua experincia e formao adquirida.
13
Na mesma dcada o psiclogo americano Burrhus Frederic Skinner atravs
do livro Tecnologia do ensino apresentava sua tese, chamando a ateno para a
educao como um todo.
14
(...) a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma
de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade
da educao, ignorando que a articulao entre escola e processo
produtivo se d de modo indireto e por de complexas mediaes
(SAVIANI, 2011, p. 383).
15
pas, privilegiando a produo de C&T para a indstria nacional de informtica, bem
como a formao de cientistas no pas. Criado em 1951, o CNPq recebeu reforo
em 1952, com a criao da CAPES - Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal
de Ensino Superior, sua funo era capacitar docentes universitrios para o
fortalecimento e criao de novos grupos cientficos. No final da dcada de 70, o
Brasil comeava a dar seus primeiros passos em direo ao uso das tecnologias na
educao. Segundo Oliveira (2005, p. 29), no Brasil.
16
(...) existiam no incio dos anos 80 diversas iniciativas sobre o uso da
informtica na educao, no Brasil. Esses esforos, aliados ao que
se realizava em outros pases e ao interesse do Ministrio de Cincia
e Tecnologia (MCT) na disseminao da informtica na sociedade,
despertaram o interesse do governo e de pesquisadores das
universidades na implantao de programas educacionais baseados
no uso da informtica. Essa implantao teve incio com o primeiro e
o segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao,
realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e
na Universidade Federal da Bahia em 1982 (VALENTE, 1999, p. 16).
17
Moraes (1993, p. 3) pontua que em 1976, educadores da UNICAMP
visitaram o grupo de pesquisa do MIT para conhecer seus trabalhos. Em seu
retorno, iniciou-se uma pesquisa em torno da Linguagem LOGO, marcando desta
forma uma nova etapa sobre estudos do uso da tecnologia na educao. Um grupo
interdisciplinar formado por especialistas das reas de Psicologia, Lingustica e
Educao tomou a iniciativa da pesquisa. No ano seguinte o estudo passou a incluir
crianas sob a coordenao de mestrandos da rea de computao. Seis anos
depois foi criado o Nied (Ncleo Interdisciplinar de Informtica Aplicada Educao.
A linguagem LOGO era um dos objetos da pesquisa.
18
Para suprir essa necessidade, ncleos de pesquisa ligados s universidades
foram responsveis pelo desenvolvimento de atividades de formao e pesquisa.
Esta aprendizagem ocorria, na prtica, por meio de encontros entre os educadores,
bem como o estudo de teorias que pudessem contribuir para a reflexo do uso das
tecnologias na educao. A formao era restrita por conta da situao inovadora
com a qual a sociedade e a prpria academia se encontrava na poca. Porm, todo
o processo formativo era sistematizado para ocorrer de acordo com a realidade da
escola, atrelado s pesquisas em desenvolvimento.
Os autores Moreira e Prado (2009, p.62) afirmam tambm que com a proposta
do governo de disseminao da informtica em mbito nacional o Ministrio da
Educao (MEC) desenvolveu o projeto Formar, em parceria com o Programa
Nacional de Informtica na Educao (Proninfe). Esse projeto tinha como premissa
oferecer cursos de especializao em informtica educativa, sendo esta a primeira
iniciativa do pas. Educadores de todo Brasil recebiam a formao e tinham como
proposta disseminar e expandir o uso dos computadores nas escolas pblicas,
despertando de certa maneira, uma nova gerao de usurios crtico-reflexivos, bem
como sua contribuio no ensino-aprendizagem.
19
Esses centros constituram ambientes de aprendizagem
informatizados, integrados por grupos interdisciplinares de
educadores, tcnicos e especialistas, suportados por programas
computacionais de uso/aplicao da informtica educativa e tinham
como propsito atender a alunos e professores de 1 e 2 graus, de
educao especial, e comunidade em geral. Os CIEds constituiriam
os centros irradiadores e multiplicadores da tecnologia da informtica
para as escolas pblicas, e sem dvida, os grandes responsveis
pela preparao de uma significativa parcela da sociedade brasileira
rumo a uma sociedade informatizada (MORAES, 1993, p. 8).
20
CAPTULO II
APRENDIZAGEM E TECNOLOGIA
21
2.1 Cultura digital e autonomia
22
Uma das teorias pedaggicas que auxiliam reflexo e reconstruo da
prtica do professor neste novo cenrio o construcionismo. Com o pressuposto de
que os alunos devem desenvolver sua aprendizagem na ao, a teoria publicada por
Papert nos anos 80 e debatida nas dcadas seguintes por vrios educadores discute
como as crianas podem se tornar responsveis pela construo das suas prprias
estruturas intelectuais quando esto de posse de uma tecnologia, como o
computador, por exemplo.
23
criados a fim de compartilhar opinies sobre os mais diversos assuntos. Programas
produzidos para serem veiculados no canal de vdeos youtube so feitos na tentativa
de angariar audincias diversificadas e disseminar contedos cada vez mais
criativos. Animaes e charges so desenhadas e compartilhadas para divertir
adultos e crianas.
24
questo, os educadores estaro pisando num solo frtil, repleto de possibilidades e
longe de ser concludo. neste caminho que nossa pesquisa trilhar seus desafios
investigativos.
25
O educando aqui tem a oportunidade de interligar conceitos, desenvolvendo
seu raciocnio lgico em funo da aprendizagem a partir das experincias que ele
vivncia, seja na sala de aula, seja na comunidade que ele faa parte.
26
instrumentos de conhecimento do educando, permite que o aluno aprenda a
conhecer o mundo. Neste sentido, o aluno aprende a aprender, conhecendo e
descobrindo a sua maneira, superando a decoreba dos contedos, bem como sua
reproduo.
27
Para atender as demandas do trabalho contemporneo, inegvel
que a Matemtica pode dar uma grande contribuio medida que
explora a resoluo de problemas e a construo de estratgias
como um caminho para ensinar e aprender Matemtica na sala de
aula. Tambm o desenvolvimento da capacidade de investigar,
argumentar, comprovar, justificar, e o estmulo criatividade
iniciativa pessoal e ao trabalho coletivo favorecem o
desenvolvimento dessas capacidades (BRASIL, 1998, p. 34).
28
No entanto, para que esta viso sobre a aprendizagem se consolide
necessrio proporcionar aos alunos a possiblidade de refletirem, argumentarem,
adotarem uma postura ativa e autnoma neste processo. Trata-se de um novo perfil
que emerge na sociedade onde o estimulado a desenvolver sua capacidade de
construir sua aprendizagem expressando suas prprias ideias, analisando outras e
sendo crtico com relao s diversas formas de comunicao.
2.5 O construcionismo
29
Aprendizagem. Ao final da dcada de 1960, Papert desenvolveu a primeira verso
da linguagem Logo, com o objetivo de oferecer uma ferramenta para a
aprendizagem (Almeida, 2012, p. 86).
30
encontravam engendrados em sua teoria, pondo-a em prtica a partir da criao da
linguagem Logo (ALMEIDA, 2012, p. 85).
31
tericos, mas no sentido profundo e utilitrio. O dilogo que a criana
estabelece com a tartaruga LOGO reproduz o prprio modo de cada
um se relacionar com o material de suas experincias e reproduz seu
prprio modo de pensar (ALMEIDA, 2012, p. 88).
Trata-se de uma linguagem que evoluiu com o passar do tempo medida que
novas concepes de aprendizagens surgiam, os prprios autores (sujeitos do
processo, da cultura de uso), tambm emergiam novas demandas a partir de
necessidades desafiadoras, improvisadoras, lgico-dinmicas que a permitiam criar,
repensar e criticar seu prprio processo de construo do conhecimento.
32
2.6 Protagonismo
33
Na aprendizagem autnoma, o aluno responsvel pela construo do seu
conhecimento, mas isso no significa a eliminao da participao do professor no
gerenciamento da atividade do ensino. Muito menos deixar de ter no outro, no
diferente e no grupo uma forma de construir sua identidade e seus trajetos. Nesse
processo implcito que o aluno se torne responsvel pela sua aprendizagem,
sendo necessrio que este tome uma atitude, organize e desenvolva o seu espao
de aprendizado e saiba partilha-la.
34
visibilidade no contexto educativo. Acredita-se que reside a uma ponte significativa
entre a operacionalidade das TDIC no processo de aprendizagem e a quebra da
sistemtica tradicionalista que h muito impera em nossa educao.
35
ao aluno e ao professor o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, a partir de
um processo de aprendizagem mais ativo e significativo.
36
reorganizao do conhecimento em sala de aula, visto que, atravs desta ao,
possvel fazer um acompanhamento mais prximo do percurso pedaggico
implantado concisamente, resolvendo os problemas mais latentes a partir das
necessidades listadas.
37
com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a
liberdade vai preenchendo o espao antes habitado por sua
dependncia. Sua autonomia que se funda na responsabilidade que
vai sendo assumida (FREIRE, 1996, p. 58).
38
Um trabalho apressado e sem fundamentao com o BASIC poder
levar a escola a ter que fazer o aluno desaprender a programar para
reaprender a raciocinar, que muito mais complexo que programar.
O BASIC no feito para educao (ALMEIDA, 2012, p. 76).
39
geral so coletivos), e um grupo de conhecimentos anteriormente planejados que
precisa ser concretizado. Neste caso, a demanda por pesquisas, realizao de
trabalhos e produo autoral toma novas propores, buscando uma maior
colaborao e cooperao do grupo como um todo para atingir os objetivos
necessrios.
40
CAPTULO III
SCRATCH: UMA LINGUAGEM DE PROGRAMAO
41
3.1 Conceituando linguagem de programao
42
como faa isso, depois aquilo... Linguagens como COBOL, BASIC E PASCAL
so alguns exemplos de linguagem de programao imperativa.
43
Estudos relacionados implementao de linguagens de programao vm
sendo feitos desde a dcada de 1980 no MIT, sob a gide de Seymour Papert. A
partir dos trabalhos desenvolvidos pelo autor, novas linguagens surgiram na
tentativa de potencializar o ensino-aprendizagem na educao. Atualmente,
educadores de todo mundo tm experimentado seus recursos e publicado, atravs
de fruns, relatos positivos dos seus projetos.
44
trabalhe cooperativa e colaborativamente seus projetos, compartilhando com outros
educandos ao redor do mundo.
45
A rea de trabalho do Scratch (verso 1.4) composta pelos seguintes elementos:
1- Barra de menu
46
2 Botes
Figura 4 Botes
3 Biblioteca de instrues
4 Palco
Figura 6 - Palco
O palco tambm conhecida como fundo de tela, a rea reservada para
construo do cenrio do projeto (OLIVEIRA, 2005, p. 52).
47
5 Janela de objetos
6 Janela grfica
48
7 Janela de instrues
8 Janela de comandos
49
Esta a rea de programao do Scratch. Ao selecionar seus objetos, o
usurio pode arrastar os blocos de programao da janela de instrues para a
janela de comandos, iniciando a montagem dos blocos de acordo com o projeto que
est sendo construdo.
11 Paleta de ferramentas
50
A paleta de ferramentas tem quatro funes distintas. Observa-se a figura (13),
da esquerda para direita.
12 Posio do mouse
51
contexto em que vivem criao do processo. Quando o efeito da programao
realizada no corresponde ao planejado - o erro - os alunos devem reavaliar toda
sua programao passo a passo. Trata-se de um trmite necessrio a fim de
analisar seu prprio pensamento a partir da lgica qual encontram-se desafiados.
52
usurios tm a possibilidade de trabalharem com total liberdade e criatividade. Na
experimentao destes, os alunos podem encontrar alguma dificuldade e se deparar
com alguns erros em sua programao. Atravs do Scratch o erro no tratado
como tal, ele consiste em uma oportunidade para o aluno rever toda sua construo
cognitiva em torno do resultado que espera alcanar.
53
Programao de entrada
Programao de Sada
54
Programao de comportamento
Programao de sequncia
55
Programao de repetio
56
lgica de programao do Scratch. Neste tipo de programao, o aluno desenvolve
mais uma vez, competncias relacionadas matemtica utilizando frmulas de
condies como Se e Seno.
Aps conclurem seus projetos, os alunos podem fazer o upload das suas
criaes na comunidade Scratch do MIT (http://www.scratch.mit.edu). Trata-se de
um repositrio com traduo para vrios idiomas, onde educandos, educadores e
pesquisadores discutem questes tcnicas, pedaggicas e curriculares sobre o uso
do Scratch na educao.
Cada aluno tem seu usurio prprio, podendo participar de uma rede de
Scratchers (termo usado para quem programa no Scratch), permitindo aos outros
usurios o contato com sua produo e at mesmo que eles remixem seus projetos
utilizando em outros contextos pedaggicos livremente.
57
com a matemtica, tendo em vista que a maior parte das suas condies de
programao so voltadas para esta rea.
Trata-se neste caso de mais um recurso tecnolgico para ser usado como um
meio na educao. Em projetos que buscam integrar currculo e tecnologia,
abarcando temas como arte digital e multimdia. Atravs de pesquisas em sites
repositrios de projetos idealizados com o Scratch, possvel encontrar inmeros
outros exemplos para as mais diversas reas, porm, so projetos que poderiam ser
desenvolvidos com qualquer outro tipo de ferramenta pelo professor.
58
CAPTULO IV
METODOLOGIA DE PESQUISA E ANLISE DE DADOS
59
4.1 Trajetria Metodolgica e natureza da pesquisa
(...) colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que fui
escrito sobre determinado assunto, com o objetivo de permitir ao
cientista o reforo paralelo na anlise de suas pesquisas ou
manipulao de suas informaes.
60
buscam sistematizar, de forma significativa, suas interpretaes sobre o objeto de
investigao em seus distintos locais de pesquisa. Desta forma, os demais captulos
que elucidam o objeto de estudo em contextos tericos e histricos no foram
considerados para a anlise dos dados.
61
Quadro 2: Portais de pesquisa
Instituio Endereo web
Ibict http://bdtd.ibict.br/
Capes http://www.periodicos.capes.gov.br/
Universidade do Minho https://repositorium.sdum.uminho.pt/
Universidade de Lisboa http://repositorio.ul.pt/
MIT http://search.mit.edu/
Os autores Lima e Mioto (2007) sugerem que a leitura seletiva pode ser
entendida com um procedimento que permite apurar o material que de fato
interessa, relacionando-o diretamente aos objetivos da pesquisa. Neste momento
so selecionadas as informaes e os dados pertinentes e relevantes. Trata-se
tambm de um processo de identificao e descarte de informaes e dados
secundrios.
62
relevantes da nossa busca, no qual chamamos de pr-seleo, encontram-se a
seguir, descritos com ttulo, autor, ano, pas de origem e resumo sobre cada
trabalho.
63
Quadro 3: Quadro de referncias relevantes
Ttulo Autor Ano Pas
Recuperar o engenho a partir da necessidade, Maria Teresa 2009 Portugal
com recurso s tecnologias educativas: Pinheiro Martinho
Contributo do ambiente grfico de programao Marques
Scratch em contexto formal de aprendizagem.
Ensino da programao atravs da programao Renato Manuel 2013 Portugal
visual Simes Santos
O uso do Scratch no ensino fundamental: Elaine Ceclia de 2009 Brasil
Possibilidades de incorporao curricular Lima Oliveira
segundo professoras dos anos iniciais
Scratch na aprendizagem da matemtica no 1 Antnio Sorte Pinto 2010 Portugal
ciclo do ensino bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
Usando o Scratch para potencializar pensamento Amilton Rodrigo de 2012 Brasil
criativo em crianas do ensino fundamental Quadros Martins
Interfaces abertas: dispositivos programveis no Sara Moreno Rocha 2012 Brasil
ensino de artes visuais
ScratchR: a plataform for sharing user-generated Andrs Monroy- 2007 EUA
programmable media Hernndez
Learning with Data Sayamindu 2012 EUA
A toolkit to democratize the computational Dasgupta
exploration of data
Best of both worlds: issues of structure and Karen A. Brennan 2013 EUA
agency in computational creation, in and out of
school
Designing for Remixing: Supporting an Online Andrs Monroy 2012 EUA
Community of Amateur Creators Hernndez
Exploring Real-time Video Interactivity with Ting-Hsiang Tony 2012 EUA
Scratch Hwang
Finding a Needle in a Haystack: New Ways to Gaia Carini 2012 EUA
Search and Browse on Scratch
Making Together: Creative Collaborationfor Ricarose Vallarta 2012 EUA
Everyone
Roque
The Sharing of Wonderful Ideas: Influence and Elisabeth Amy 2007 EUA
Interaction in Online Communities of Creators
Sylvan
64
Ao longo do processo de pr-seleo, encontramos 4 dissertaes que
discutem sobre as contribuies do Scratch no contexto educacional do ensino
fundamental I, 1 dissertao tem como foco o uso da linguagem no Ensino Superior,
1 dissertao tem como campo de pesquisa o ensino tcnico, 2 dissertaes focam
seus trabalhos na comunidade online da linguagem, 2 em aprendizagem por
projetos, 2 sobre a verso 2.0, e apenas 1 sobre as ferramentas da linguagem. Os
demais resultados encontrados no foram considerados interessantes por no terem
qualquer relao terica com o objeto de estudo.
65
Pinto (2010) em seu estudo de caso investigou as potencialidades do Scratch
para a aprendizagem de matemtica utilizando como contexto uma turma do 4 ano.
Em sua pesquisa, a anlise de competncias voltadas resoluo de problemas,
clculo mental e comunicao, foram algumas das categorias escolhidas na busca
por resultados da sua problemtica. O pesquisador concluu que h evidncias de
que a linguagem de autoria auxilia os alunos na aprendizagem matemtica, uma vez
que a mesma proporciona novas maneiras de resolver um determinado problema.
Rocha (2012) reflete sobre o uso das TIC no ensino de Arte. A pesquisadora
buscou compreender em seu trabalho como ambientes com interfaces abertas,
como o Scratch e Crikets, possibilitam a criao de novas mdias, destacando desta
forma, aspectos relevantes para o ensino da Arte de forma crtica e reflexiva.
66
srie de reflexes e maiores questionamentos apresentados pela pesquisadora em
suas concluses, Brennan comenta sobre as possibilidades de aprendizagem em
larga escala atravs desta linguagem, bem como a conexo com habilidades atuais
(as quais ela no descreve). Por conta dos inmeros questionamentos feitos pela
pesquisadora suscitados pelos seus sujeitos, tais como Quais so os diferentes
caminhos para alcanar meus objetivos ou ainda Quais metas eu quero seguir
no foi possvel fazer uma leitura mais apropriada das concluses deste trabalho.
67
provocados pelo prprio investigador, estes compreenderam sua frustao ao
reverem seus passos e redefinirem suas metas de trabalho.
68
Quadro 4: Dissertaes escolhidas e analisadas
Ttulo Autor Ano Pas
Recuperar o engenho a partir da Maria Teresa Pinheiro 2009 Portugal
necessidade, com recurso s tecnologias Martinho Marques
educativas: Contributo do ambiente grfico
de programao Scratch em contexto formal
de aprendizagem.
O uso do Scratch no ensino fundamental: Elaine Ceclia de Lima 2009 Brasil
Possibilidades de incorporao curricular Oliveira
segundo professoras dos anos iniciais
Scratch na aprendizagem da matemtica no Antnio Sorte Pinto 2010 Portugal
1 ciclo do ensino bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
69
trabalho Esta anlise busca responder o problema desta pesquisa, bem como o seu
objetivo geral e especifico.
70
ANLISE DOS DADOS
71
Este ltimo capitulo foi desenvolvido a partir dos dados obtidos com a leitura
das trs dissertaes de mestrado, conforme a metodologia proposta. Reforamos
que este trabalho consiste em uma pesquisa bibliogrfica que visa analisar a
relevncia do Scratch no suporte aprendizagem, segundo uma bibliografia ampla
que levou escolha dos trs pesquisadores selecionados.
Neste sentido, entende-se que este captulo apenas ilustra esta fase do
processo, no qual o pesquisador, considerando os objetivos definidos, buscou
responder problemtica desta pesquisa.
72
5.1 Elementos para a anlise das dissertaes
73
Ttulo Autoria Instituio Ano
Recuperar o
engenho a partir da
necessidade, com
recurso s
tecnologias
educativas: MARQUES, Maria T. Universidade de
Contributo do P. M. Lisboa 2009
ambiente grfico de
programao
Scratch em contexto
formal de
aprendizagem
Pesquisadores
Categoria de anlise: autonomia
relacionados
Questionados sobre a relao
entre o Scratch e a Matemtica,
na primeira abordagem
questo sem as pistas que
forneci depois, no parece existir
na maioria dos alunos uma
conscincia muito clara da
relao entre a maioria dos
comandos e os conceitos de
Com frequncia os alunos Matemtica envolvidos. Alguns
prolongavam as suas questes e alunos (oito) conseguem
o seu trabalho pelo intervalo perceber a relao referindo
lectivo, falando dos projectos alguns comandos (coordenadas,
que se encontravam a ngulos, distncias), mas apenas
desenvolver facultativamente em trs fazem referncia aos
casa. A atitude de ateno activa problemas. Outros (cinco)
e de escuta por parte do centram-se sobretudo no facto Pinto (2010)
professor parece reforar os do Scratch poder estar
laos afectivos e, relacionado com todas as
aparentemente, tal permite o disciplinas, pois permite fazer
desenvolvimento da motivao e projectos sobre qualquer tema.
da autonomia que se traduziu Apenas trs alunos referem que
na realizao de actividades no quase todos os comandos do
solicitadas pelo professor. Scratch se relacionam com a
disciplina (embora depois no
lhes seja fcil explicar por que
pensam isso). Os alunos
desenvolvem actividades no
Scratch por sua iniciativa nem
sempre com a conscincia clara
que muitos dos seus gestos e
raciocnios esto directamente
relacionados com a Matemtica.
Pesquisadores
Categoria de anlise: raciocnio lgico
relacionados
Trata-se de uma aprendizagem
inerente utilizao de uma
linguagem de programao em
geral, e desta em particular, com
o raciocnio lgico sempre Pinto (2010)
presente. Os conceitos
matemticos emergiram tambm
de forma indirecta atravs da
necessidade gerada pela
74
concretizao das propostas de
trabalho e sugestes feitas aos
alunos (no apenas na disciplina
de Matemtica, mas tambm em
Cincias da Natureza), ou das
suas iniciativas pessoais e dos
percursos feitos por estes para
lhes dar resposta.
Pesquisadores
Categoria de anlise: resoluo de problemas
relacionados
A grande vantagem de
crescimento e aprendizagem
paralelos reside no facto de
poder oferecer aos alunos o
exemplo vivo de um processo de
aprendizagem algo a que
Fundamental no trabalho raramente os alunos assistem
realizado foi procurar levar os na escola: um adulto a aprender.
alunos a tomar conscincia Com frequncia sentei-me ao
dos problemas que iam seu lado procurando a
surgindo na construo dos resoluo de problemas que
projectos, dando-lhes forma e eram verdadeiramente
expresso, na medida do problemas para mim e foi
possvel, uma vez que o Scratch, possvel aos alunos acompanhar
enquanto linguagem de as minhas estratgias de busca
programao, pareceu estimular de soluo que tinha o cuidado Oliveira (2009);
essa oportunidade de de ir explicando, raciocinando Pinto (2010)
desenvolvimento de uma das em voz alta e dando conta de
tarefas mais importantes e pensamentos, dificuldades,
enriquecedoras no trabalho de hipteses, ensaio de
aprendizagem da Matemtica a possibilidades, verificao.
formulao de problemas a Oferecendo-lhes frequentemente
partir de situaes como apoio a imagem real dos
problemticas de contornos meus caminhos de
mal definidos - problemas mal aprendizagem ao invs de,
estruturados (...) exclusivamente, exemplos de
solues e explicaes que
eram previamente do meu
conhecimento (como acontece
frequentemente entre professor
e alunos) assumi o papel de co-
aprendiz (co-learner)
Quadro 5 (Dissertao 1) Elementos para anlise da dissertao Recuperar o
engenho a partir da necessidade, com recurso s tecnologias educativas: Contributo
do ambiente grfico de programao Scratch em contexto formal de aprendizagem
75
Ttulo Autoria Instituio Ano
Scratch na
aprendizagem da
matemtica no 1
Universidade do
Ciclo do Ensino PINTO, Antnio P.
Minho 2010
Bsico: estudo de
caso na resoluo de
problemas
Pesquisadores
Categoria de anlise: autonomia
relacionados
A preocupao de alguns
alunos, na elaborao do seu
projecto em Scratch, reflecte um
forte envolvimento destes na
actividade matemtica. O
cuidado que tiveram
relativamente ao traje das
personagens, ao movimento e s
cores (...) no se limitou
procura da operao adequada
para resolver o problema, mas
Marques (2010)
sentiram necessidade de se
apropriarem do contexto que
envolvia o problema. Deste
modo, existiu um maior
envolvimento dos alunos, a
nvel da compreenso do
problema, comparativamente
com a resoluo do problema
sem recursos. Isto pode ter sido
facilitado pela representao e
pela simulao.
Pesquisadores
Categoria de anlise: raciocnio lgico
relacionados
A representao parece
favorecer a etapa de avaliao.
Uma vez que, permite uma mais
fcil verificao dos resultados.
Proporciona a possibilidade de
os alunos olharem para trs e
verificarem os procedimentos
adoptados. Assim, possvel Marques (2010)
detectar os erros e corrgi-los,
potenciando capacidades
avaliativas dos clculos
efectuados. Uma vez que, os
dados desde o comeo da
resoluo at o final esto
permanentemente acessveis.
Pesquisadores
Categoria de anlise: resoluo de problemas
relacionados
A representao parece A resoluo de problemas de
fundamental no processo de clculo mental sem recursos
compreenso. Na fase de muito exigente cognitivamente, o
resoluo dos problemas sem que pode fazer com que alguns
recursos ao Scratch, observou- alunos desistam. O Scratch, ao
se que alguns grupos de alunos, permitir ultrapassar este
76
estavam no caminho certo, para obstculo atravs da
descobrir a soluo, mas, ou representao, revelou-se ser
porque perderam o fio condutor um recurso adequado na
do raciocnio, ou porque se resoluo de problemas.
perderam, mentalmente, na
realizao das operaes, no
conseguiram chegar ao resultado
final. Estas dificuldades podem
ter contribudo para que alguns
alunos abandonassem a
resoluo de problema. Verificou-
se que a memorizao dos vrios
passos intermdios de clculo foi
um obstculo que contribuiu para
que alguns alunos desistissem
da resoluo de problema. Deste
modo, questionamo-nos se, o
Scratch poder-se- constituir
como um recurso adequado para
ajudar a ultrapassar alguns
obstculos ao clculo, que
surjam na resoluo de
problemas de capacidades. Da
anlise dos resultados obtidos,
parece que sim. Recorrendo ao
Scratch, possvel representar
os vrios passos e olhar para
trs, analisando as vrias fases.
Desta forma, pode validar-se os
clculos ou alter-los, caso se
descubra onde reside o erro.
Obtendo deste modo um
raciocnio diferente.
Os alunos representam o
problema segundo as suas
No que respeita ao
vivncias, apropriando-se deles
estabelecimento de um plano
de um modo significativo. O
para a resoluo do problema,
Scratch permite desenhar
recorrendo ao Scratch,
cenrios, personagens, de modo
tambm necessrio pensar
a representar fielmente o
numa estratgia que permita
enunciado do problema. , ainda,
chegar soluo. Nesta fase, as
possvel, animar os personagens
diferenas evidenciadas,
misturando som ou msicas se
relativamente ao recurso ao
assim se entender necessrio,
Scratch comparativamente com
tornando a representao mais
a resoluo sem recursos,
significativa. A representao da
parecem no ser significativas. Marques (2009)
situao problemtica, segundo
Na resoluo sem recursos
as vivncias dos diversos alunos,
possvel verificar, atravs dos
pode contribuir para um
registros de adio, que tambm
envolvimento afectivo destes na
existiu um plano consistente ou
resoluo do problema. Desde
inconsistentemente elaborado,
modo, pode permitir, mas
embora no Scratch o plano seja
facilmente, uma correcta
mais explanado. H maior
identificao dos dados (o que
desenvolvimento deste, o
conhecido) e do objectivo (o que
Scratch permite que cada passo
se desconhece), enquadrando a
dado possa ser representado e
situao perante as condies
visualizado.
fornecidas e ajustando-a s
vivncias pessoais.
(...) na resoluo do problema frequente na resoluo de
77
sem recursos verifica-se que os situaes problemtica, os
alunos por vezes identificam a alunos procurarem apenas uma
estratgia adequada, mas, operao para resolver o
depois, quando passam fase problema, sem atender
de operacionalizao perdem-se compreenso do mesmo. Uma
e/ou confundem-se. das grandes dificuldades dos
alunos reside na compreenso.
O Scratch, ao permitir
representar um cenrio prximo
do real, pode contribuir para o
aumento da compreenso dos
dados do problema. Observa-se,
nas imagens dos trabalhos em
Scratch, que os alunos criam um
cenrio de acordo com o
problema com que so
confrontados.
Alguns alunos na resoluo
dos problemas, recorrendo ao
Scratch, realizaram projectos
com pormenores que
requereram algum vigor a nvel
O uso do Scratch, ao permitir
da programao. O terem ido
representar e simular as
mais longe a este nvel, poder
situaes problemticas
estar relacionado com o facto de
colocadas, pode contribuir para
resolverem mais rapidamente o
que os alunos se apropriem, de
problema e de aproveitarem o
forma significativa, de uma
tempo que restou. Enquanto os
linguagem abstracta e muitas
outros grupos ainda tentavam
vezes distante das suas intuies
resolver o problema, estes
quotidianas
alunos enriqueceram, um pouco
mais, o seu projecto. Este facto
pode significar um envolvimento
afectivo relevante dos alunos,
nos seus projectos
Quadro 6 (Dissertao 2) Elementos para anlise da dissertao Scratch na
aprendizagem da matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico: estudo de caso na
resoluo de problemas
78
Ttulo Autoria Instituio Ano
O uso do Scratch no
ensino fundamental:
Pontifcia
possibilidades de
OLIVEIRA, Elaine C. Universidade
incorporao
L. Catlica de Minas 2009
curricular segundo
Gerais
professoras dos
anos iniciais
Pesquisadores
Categoria de anlise: autonomia
relacionados
Pesquisadores
Categoria de anlise: raciocnio lgico
relacionados
O Scratch no elimina o
processo de construo do
algoritmo, nem diminui o desafio
do aluno na construo do
programa, na verdade ele
otimiza essa construo
dispensando o aluno, por
exemplo, do trabalho com a
digitao das primitivas. Diminui-
Pinto (2010)
se assim, tanto o trabalho
mecnico quanto probabilidade
de se cometer erros de sintaxe.
Apesar de dispor graficamente a
linguagem na tela inicial, a partir
dos blocos programveis, o
software no tira do usurio a
preocupao com a construo
do algoritmo.
Pesquisadores
Categoria de anlise: resoluo de problemas
relacionados
Um dos principais problemas no
ensino de algoritmos quando
este ensino ocorre sob a falta de
recursos computacionais no qual
possa receber feedback imediato
das suas tentativas em resolver
Marques (2009);
os problemas propostos. Ou seja,
Pinto (2010).
o aluno necessita de ambientes
no qual possa experimentar
simular, investigar possibilidades
e, sobretudo errar, para que
tenha percepo sobre os limites
de um algoritmo.
Quadro 3 Elementos para anlise da dissertao O uso do Scratch no ensino
fundamental: possibilidades de incorporao curricular segundo professoras dos
anos iniciais
79
5.2 Snteses das categorias de anlise
1. Autonomia
80
Em sua pesquisa, Pinto (2010) faz distino entre resoluo de problemas
com recursos e resoluo de problemas sem recursos. Neste caso, a resoluo
sem recursos seria a atividade sendo realizada pelos sujeitos atravs de clculo
mental, sem fazer uso de qualquer recurso como auxlio. A resoluo com recursos
se trata da utilizao da linguagem Scratch para a realizao das mesmas
atividades.
2. Raciocnio lgico
81
3. Resoluo de problemas
82
Pinto (2010) destaca em vrias situaes a preocupao dos sujeitos na
contextualizao o problema, sem se limitar aos blocos de programao fornecidos
pelo Scratch. Esta apropriao do cotidiano vista pelo pesquisador como algo
fundamental, tendo em vista que a linguagem de autoria permite esta representao
e simulao atravs das suas ferramentas dispostas.
83
5.3 Discusses integradoras das dissertaes de Mestrado
84
No presente estudo no pode afirmar-se que os elementos de apoio-
para-chegar-mais longe identificados na aco do professor
decorressem sempre de planeamento consciente, ou de um
conhecimento profundo do conceito e da sua aplicao. aceitvel
considerar que resultam sobretudo da combinao integrada da
experincia de mais de duas dcadas de ensino, da procura
consciente de crescimento profissional (formao autnoma ou em
contexto formal) e, sobretudo, da evoluo do prprio ambiente de
aprendizagem, naturalmente condicionado pela aco dos alunos, as
suas escolhas, os problemas levantados, aos quais necessrio dar
resposta apoiando frequentemente com algum grau de improviso,
sem tempo para maior reflexo. Neste contexto pode considerar-se
que to importante como a ferramenta (que , em si prpria, um
apoio-para-chegar-mais longe, numa lgica de aperfeioamento
contnuo do desempenho, que no tem tecto, dado tratar-se de uma
linguagem que permite continuar a ser dominada at nveis de
complexidade no determinados) a aco do professor no
processo de suporte e de mediao, na proposta de desafios com
grau de dificuldade adequado e as caractersticas da informao
devolvida aos alunos em tempo til para os informar sobre o estado
do seu desempenho e da sua aprendizagem (feedback) (MARQUES,
2009, p.105).
85
papel das tecnologias no com fins de modernizao ou simples consumo, mas com
objetivos claros e definidos.
86
CONSIDERAES FINAIS
87
Um dos pontos mais importantes deste segundo capitulo est na discusso do
currculo por projetos, adotado pelos educadores como uma forma de integrar as
TDIC ao currculo de forma significativa.
Conforme apontado nos dados analisados, o aluno que faz uso da linguagem de
autoria Scratch, no consegue sozinho, apropriar-se de uma aprendizagem que lhe
possibilite relacionar contedos de forma significativa. O professor sempre uma
88
figura necessria e estimuladora da continuidade e assimilao de todo o processo
amplo de atribuio da escola. O que se mostra que quando este recurso
apresentando dentro de um contexto pedaggico significativo, os resultados
produzidos so completamente diferentes, no sentido da eficcia. O professor que
se apropria desta linguagem, reconhecendo-a enquanto suporte para o ensino e a
aprendizagem, pode relacionar sua intencionalidade com a realidade dos
educandos, nascendo neste contexto, uma oportunidade para estimular a autonomia
do grupo e a reflexo sobre sua aprendizagem.
Analisar uma linguagem de autoria como o Scratch, que em seu bojo traz
concepes pedaggicas, na prtica, luz da metodologia da pesquisa bibliogrfica,
requer uma sistematizao de trabalho cuidadosa. Alicerada em objetivos gerais e
especficos claros, delimitao do problema que nortear toda a pesquisa e
reflexes epistemolgicas consolidadas, apoiados em referenciais tericos que
contribuem para o avano da discusso em questo.
89
REFERNCIAS
90
pblica. So Paulo: PUC, 2009. 109 f. Dissertao (Mestrado em Tecnologias da
Inteligncia e Design Digital) Programa de Ps-Graduao em Tecnologias da
Inteligncia e Design Digital, Faculdade de tecnologias da inteligncia e design
digital, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2009.
91
Program in Media Arts and Sciences, School of Architecture and Planning,
Massachusetts Institute of Thecnology, Boston, 2007.
92
MASSINI, E. F. S.. Aprendizagem por compreenso e reflexo In: MASINI, E. F. S.;
PEA, M. de Los D. J. Aprendendo significativamente: uma construo
colaborativa em ambientes de ensino presencial e virtual. So Paulo: Vetor, 2010.
93
RAMACCIOTTI, A. S. A prtica do dilogo em Paulo Freire na educao on-line,
uma pesquisa bibliogrfica digital: aproximaes. So Paulo: PUC, 2010. 108 f.
Dissertao (Mestrado em Educao: Currculo) Programa de Ps-Graduao em
Educao: Currculo, Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2010.
94
SOUSA, A. B. A resoluo de problemas como estratgia didtica para o
ensino da matemtica. 2005. Disponvel em: <
http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22005/ArianaBezerradeSousa.pdf> Acesso em:
01 de mar. 2014.
TOM, A.. Histria, hipermdia e currculo: uma experincia em sala de aula. In:
DIAS, P.; OSRIO, A.; RAMOS, A. O digital e o currculo. Portugal: Universidade
do Minho, 2009.
95