Didtica e Prtica de Ensino na relao com a Formao de Professores

UM OLHAR SOBRE OS MODELOS E PRTICAS

DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Ms. Janana da Silva Ferreira

Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro
Dr. Jos Henrique
Departamento de Educao Fsica e Desportos/ Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro

RESUMO
Nos ltimos anos, a formao continuada de professores tem sido um mecanismo
bastante utilizado para capacitar e adequar o professor e o ensino num contexto
educacional diversificado e que exige do educador variadas competncias para lidar
com um ambiente escolar em constante transformao. O objetivo deste estudo foi
analisar e refletir sobre os diferentes modelos de formao continuada que permeiam os
estudos e as prticas nesta rea. Trata-se de uma reviso bibliogrfica realizada no
decorrer do curso de mestrado em Educao da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro entre os anos de 2010 e 2012. Como procedimentos, buscaram-se artigos nas
principais revistas da rea de Educao, Educao Fsica e livros especficos da rea de
formao de professores. Pde-se identificar a existncia de diferentes modelos que
regem as prticas de formao continuada de professores, em que os conceitos,
objetivos e metodologias de projetos e aes de formao so desenvolvidos a partir de
distintos paradigmas e, consequentemente, moldam a natureza das aprendizagens
docentes. O conhecimento destes modelos torna-se essencial para refletir sobre a
associao das prticas de formao com as necessidades institucionais, dos professores
e seu desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Formao continuada, modelos de formao, desenvolvimento
profissional

INTRODUO
A formao continuada de professores caracterizada como um tipo de
formao relacionada ao processo de profissionalizao e desenvolvimento docente
mediante a construo de conhecimentos e desenvolvimento de competncias que
contribuem para a eficcia do ensino e, consequentemente, do processo educativo. Ao
analisar a literatura identificam-se diferentes formas de conceitualizao do termo. Luz
e Santos (2004, p.67) conceituam-na como um processo permanente ao longo da vida,
acontecendo de forma sistematizada e contextualizada, levando sempre em considerao
a histria de vida e a trajetria profissional dos docentes. Garcia (2002) entende que a
formao dos professores deve acontecer de maneira contnua e, embora seja constituda
de fases curriculares distintas, deve possuir o mesmo princpio, i.e., a formao, seja ela
inicial ou continuada, deve ter como principal objetivo o desenvolvimento profissional.

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Autores como Nvoa (1992), Costa (2004) e Oliveira e Ramos (2008), relatam a
importncia de se pensar a formao continuada como um processo de constante
reflexo sobre a prpria prtica, ou seja, de uma formao reflexiva e emancipadora,
realizada de maneira crtica e autnoma, que valorize no s a formao em si, mas o
pensamento e a experincia do professor como elementos essenciais na construo de
novos saberes e competncias profissionais.
Day (2001) sinaliza a importncia da formao continuada para o
desenvolvimento profissional dos professores. Porm, acrescenta que em muitas
instituies ainda h um grande desinteresse por este tipo de formao. Para o autor o
principal fator que torna a formao continuada irrelevante em muitos sistemas de
ensino a falta de competncia, ou ainda, a falta de interesse dos gestores do ensino em
planejar projetos de formao que associem as necessidades institucionais com as
necessidades dos professores. O autor trata, ainda, da perspectiva da racionalidade
tcnica presente na formao continuada em diversos Pases. Ressalta o perigo desta
perspectiva para a desvalorizao profissional dos professores enquanto profissionais
autnomos, responsveis e credveis, sendo vistos como meros funcionrios, com a
responsabilidade de transmitir, de forma acrtica, conhecimentos e destrezas (DAY,
2001, p. 207).
Esta concepo, denominada tambm de clssica, tem sido desenvolvida ao
longo dos anos na formao continuada, proporcionando uma cultura de formao
ligada transmisso de contedos e de nfase somente na atualizao e capacitao
profissional. Para Reis e Affonso (2007), a formao continuada tem sido constituda
primordialmente por eventos restritos, espordicos e de curta durao, sendo
desvinculados da prtica e das necessidades de formao dos professores.
De acordo com Marin (1995), ao longo dos anos a formao continuada de
professores foi designada sob diversas formas de acordo com as concepes vigentes
em cada poca. Tais concepes contriburam significativamente para a propagao de
uma racionalidade tcnica presente na formao em servio at os dias atuais.
As concepes subliminares s terminologias descortinam uma conotao
tradicional formao continuada ao desconsiderar o docente, o valor de suas prticas e
necessidades. Sendo assim, considera-se que estas concepes de formao em servio
contriburam para um quadro ainda clssico da formao continuada de professores, em
que as aes se estabelecem constantemente sob a perspectiva da transmisso de
conhecimentos produzidos em esferas superiores e transmitidos de maneira impositiva

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aos professores, visando apenas atingir interesses institucionais e que na prtica se

concretizam por meio de modalidades rpidas, ministradas por indivduos que se
supem detentores do conhecimento, sem relevar os conhecimentos que trazem os
professores, suas reais necessidades, alm da especificidade do contexto escolar.
Para Nascimento (1997 apud MENDES SOBRINHO, 2006) as recentes
propostas de formao de professores em servio tem sido insuficientes para realizar
uma mudana significativa na prtica educativa e nos prprios sistemas de ensino,
considerando a relao teoria e prtica um fator determinante para este contexto.
Porm, na atualidade encontramos diferentes concepes de formao que
refletem na integrao entre teoria e prtica. Nestas concepes, teoria e prtica
interagem, no com uma nica identidade, i.e, no sentido da teoria s funcionar com a
prtica e vice-versa, mas com reciprocidade entre as duas, ora com autonomia, ora com
dependncia uma da outra. Esta perspectiva vem fundamentando diversas pesquisas na
rea da formao continuada, colaborando para a adoo de novas propostas crtico-
reflexivas.
Diversas crticas surgiram em contraposio perspectiva clssica, e
contriburam para um novo olhar sobre o processo de formao continuada dos
professores (REIS; AFONSO, 2007). Assim, diferentes marcos conceituais surgem
como orientao para um novo paradigma de formao continuada, ligados produo
de conhecimentos pelo professor e ao ensino reflexivo. A partir destes conceitos,
surgem termos como formao continuada, formao contnua, educao continuada,
entre outros, mais amplos e menos restritos s perspectivas diretivas, hierrquicas e
tradicionais.
Diante da configurao dos programas de formao continuada na atualidade, e
das diversas experincias praticadas neste campo, muitas vezes sob a perspectiva
estritamente tcnica, as pesquisas abriram caminho para diversas discusses acerca da
realidade atual da formao continuada. Estes estudos contriburam para um novo olhar
sobre o que e como deveriam ser estas prticas.
Carvalho e Simes (1999) analisaram o processo de formao continuada dos
professores em pesquisas realizadas na dcada de 1990, mostrando-se relevante a
comparao entre os diferentes conceitos vigentes. Nestas pesquisas tende-se a recusar o
conceito de formao continuada como um mero mecanismo de atualizao e
aperfeioamento profissional por meio de prticas formativas tradicionais. Sobressai a
crtica sobre a formao continuada como mecanismo de modelagem do

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comportamento, e, por outro lado, adota-se uma concepo de formao continuada

como processo.
Fundadas em modelos tradicionais e/ou inovadores, a formao continuada
oferecida institucionalmente ou buscada pelos professores podem ser sistematizadas
enquanto modelos e modalidades. Os modelos de formao se configuram a partir de
aspectos conceituais macros, enquanto as modalidades representam a articulao dos
conceitos modelares com a prxis da formao continuada, per si, proporcionada aos
professores.
Modelos de formao continuada
Entende-se o termo modelo, como um conjunto de relaes de poder, culturas,
crenas e valores estabelecidos entre as instituies/redes/sistemas de ensino com os
sujeitos envolvidos no processo formativo (formadores e formandos), tendo como
caractersticas implcitas objetivos particulares e maneiras de conduzir as prticas
formativas. As aes so regidas por uma lgica particular de pensar, organizar e agir
sobre a prtica.
Esta anlise tem como foco a descrio de diferentes modelos de formao
continuada. Os modelos apresentados funcionam como referncias tericas, sem
sobreposio, j que um modelo pode ter sucesso em um grupo e em outro nem tanto,
dependendo das motivaes e condies de cada participante.
De acordo com Demailly (1992), quando se trata de refletir sobre a formao
continuada dos professores, torna-se necessrio entender as diferentes concepes
existentes neste campo e todo o contexto que envolve sua prtica. Garca (2002) afirma
que as diversas teorias existentes em relao formao continuada acabam por
delimitar diferentes modelos. Os modelos surgem mediante intenes e finalidades
relacionadas formao continuada e se concretizam em correntes paradigmticas de
suporte terico para os projetos de formao. Eraut (1987), descreve quatro paradigmas
dominantes na formao continuada.
O Paradigma da Deficincia sustenta-se na ideia de que os professores
necessitam de atualizao e da construo de saberes e competncias no desenvolvidos
na formao inicial, porm necessrios prtica docente, i.e., entende-se que na
formao inicial no so desenvolvidas competncias prticas. A formao
desenvolvida a partir das necessidades do sistema e/ou administrao escolar. Assim
este tipo de formao passa a ser administrada pelos rgos superiores, ficando o
professor subordinado a estas formaes.

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O Paradigma do Crescimento est relacionado com a busca pelo

desenvolvimento profissional. Os professores no decorrer de sua experincia
profissional reconhecem suas necessidades e deficincias, sendo eles mesmos
responsveis por gerir sua formao. Os PCNs (BRASIL, 2002) e as Orientaes da
Rede Nacional de Formao Continuada de Professores (BRASIL, 2005) determinam
que a formao continuada deva partir da motivao pessoal do professor na busca pelo
seu desenvolvimento profissional, e que aos sistemas de ensino cabe a responsabilidade
de desenvolver aes de incentivo qualificao docente.
O Paradigma da Mudana coloca a formao como um processo de colaborao
e negociao entre os sujeitos interessados em reorganizar e reorientar saberes e
competncias em funo das demandas decorrentes do contexto de ensino. Esta
negociao tem o objetivo de desenvolver no professor novos saberes e novas
competncias profissionais, de acordo com as necessidades diagnosticadas a priori.
O quarto paradigma, Soluo de Problemas, orienta a formao do professor
para a resoluo dos problemas da escola identificados e analisados pelos prprios
professores. O objetivo que os professores adquiram competncias para a resoluo
dos problemas relativos sua prtica e seu contexto.
Diferente de outros autores, Ferry (1987 apud PACHECO E FLORES, 1999)
apresenta trs diferentes modelos existentes na formao dos professores que diferem,
no pelos seus objetivos, pela estrutura ou pelos contedos, mas pelo processo de
desenvolvimento das formaes e, principalmente, pelo processo de socializao entre
os sujeitos envolvidos no processo de formao. O primeiro modelo centrado nas
aquisies, em que a formao tem a funo de desenvolver e aperfeioar
conhecimentos e com isso aumentar o nvel de competncia profissional dos
professores. Destaca-se a subordinao da prtica relacionada teoria, em que os
contedos so determinados por quem o responsvel pela formao, ficando o
professor e sua prtica afastados na elaborao destes contedos.
O modelo centrado no processo considera importante toda a experincia vivida
pelo professor no processo de sua formao. O professor o responsvel pela sua
formao, tendo autonomia para gerir seu processo de aprendizagem.
O terceiro o modelo centrado na situao, que parte do princpio de que a
formao deve proporcionar a reflexo e anlise da prtica. O professor ao analisar e
refletir sobre os problemas vivenciados na sua prtica cria e desenvolve possibilidades
de mudana, tentando torn-la mais significativa. A principal estratgia de formao

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tornar o professor um investigador de sua prpria prtica.

Segundo Pacheco e Flores (1999), h trs tipos de necessidades que a formao
contnua deve atender. As necessidades pessoais, as profissionais e as organizacionais.
A primeira vai ao encontro da necessidade pessoal de desenvolvimento profissional e da
aquisio de novos conhecimentos que elevem o grau de competncia e de sabedoria. A
segunda visa atender as demandas profissionais, individuais ou de grupos, enquanto a
terceira se orienta para as demandas institucionais e para alm do contexto escolar,
focando nas demandas da sociedade em geral, bem como em atualizar conhecimentos
no desenvolvidos na formao inicial.
A nfase conferida a determinada necessidade acaba por diferenciar a formao
continuada em diferentes modelos. Assim Pacheco e Flores (1999) descrevem trs
modelos de formao de acordo com as necessidades dos professores. O modelo
administrativo d importncia s necessidades organizacionais. desenvolvido por
instncias superiores (redes/sistemas/instituies) que utilizam como estratgias
modalidades de curta durao para atingir seus objetivos. Preocupa-se com o
desenvolvimento do sistema educativo e acaba por se afastar das necessidades dos
professores e da escola. De outra forma o modelo individual coloca o professor como
elemento central de sua formao, sendo esta individual (autoformao), em que ele
mesmo procura conhecimentos; ou grupal (heteroformao), estabelecida por um grupo
de professores, tendo um professor/formador como dinamizador do processo de
formao. O modelo de colaborao social resultante dos modelos administrativo e
individual. Neste modelo a formao orientada para a articulao entre o saber terico
e o saber advindo da prtica. Os professores so colocados no papel de principal
responsveis por seu processo formativo. caracterstica deste modelo a colaborao
das instituies superiores na organizao e na escolha metodolgica de formao na
escola, principal lcus de formao.
Nesse sentido, a formao continuada deve ser regida pela associao entre
necessidades individuais (professores) e organizacionais (sistema educacional).
Portanto, concebe-se que um programa de formao continuada deve possuir como
elemento central a colaborao entre os principais interessados no processo, tornando-se
uma prtica onde a troca de saberes, necessidades, interesses e experincias prticas
sejam elementos principais para as aes de investigao-ao-formao.
No Brasil as orientaes gerais para a formao de professores do Ministrio da
Educao (BRASIL, 2005) partem do princpio de que a formao continuada deve

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atender tanto s necessidades do sistema de ensino quanto s demandas dos professores

em exerccio. Porm sabe-se que projetos desta natureza so ainda muito escassos, pois
a individualidade que impera na prtica docente dificulta qualquer ao de cunho
colaborativo (PACHECO e FLORES, 1999).
Demailly (1992), se valendo do princpio relativo organizao e estrutura da
formao continuada, descreve quatro modelos existentes na prtica de ensino e
formao. Estes modelos esto estruturados sob diferentes aspectos conceituais e
relacionais entre a instituio responsvel, os agentes formadores e aqueles que
recebero a formao, e so definidos como Modelos Universitrio, Escolar, Contratual
e Interativo-reflexivo. O modelo universitrio caracteriza-se pela relao recproca entre
formador e formando, em que as competncias pessoais e profissionais do formador so
consideradas importantes para o formando. Nesta relao o formador visto como um
mestre, tendo como responsabilidade a transmisso de seus conhecimentos tericos e de
seu saber j constitudo. A principal caracterstica existente nessa relao o carter
voluntrio do formando, em que este participa do processo de formao motivado pelas
referncias conceituais e experienciais do formador, estabelecendo uma relao mtua
entre discpulo e mestre, em que o segundo capaz de produzir conhecimentos
mediante investigao conjunta e no apenas por simples transferncia. Este tipo de
formao pode ser encontrado em alguns cursos de ps-graduao latu sensu e strito
sensu, entre outros.
No modelo escolar as formaes so organizadas e estruturadas por instncias de
poder exteriores aos docentes e a prpria escola Igreja, Estado ou Nao
(DEMAILLY, 1992). Os objetivos e interesses so de carter superior, i.e., interesses
institucionais em que o formador apenas propaga conhecimentos que se constituem a
partir de contedos determinados a priori pela instituio responsvel pelo programa de
formao. A formao realizada vai quase sempre ao encontro dos objetivos da
instituio, que procura legitimar e redefinir seus projetos e intenes. A
obrigatoriedade, tanto para os formandos quanto para os formadores, e o carter
legtimo de relao institucional so caractersticas inerentes a este modelo. Esta
obrigatoriedade faz com que se estabeleam relaes coercivas e constrangedoras na
prtica pedaggica ocasionando diversos questionamentos sobre o modelo quando
comparado a outros. Este modelo o mais presente na formao continuada dos
professores, pois quando se analisa os programas oferecidos, verifica-se que a maioria
acontece de maneira obrigatria, com contedos determinados por esferas superiores ao

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ensino e com objetivos institucionais. Mesmo sendo estruturada sob uma perspectiva
crtica, a formao continuada acaba se concretizando em aes de interesse exclusivo
do sistema. Como exemplo, pode-se relatar o estudo realizado por Cristino e Krug
(2008), que constatou que os planejamentos institucionais no atendem
satisfatoriamente s necessidades do desenvolvimento profissional dos professores da
rede de ensino investigada, e que apesar de possurem na teoria um projeto crtico-
reflexivo, as estratgias utilizadas pelos gestores foram influenciadas pelos moldes da
racionalidade tcnica. Entre as iniciativas individuais ou informais, os professores
colocam a troca de experincias como o fator que mais contribui para a transformao
da prtica pedaggica. Acredita-se que este modelo possa ser eficiente para atender s
demandas e necessidades do sistema, porm, importante salientar que as suas aes
concretizando-se, muitas vezes, em programas de transmisso e aplicao de contedos
que acabam se desvinculando da prtica reflexiva e contextualizadora.
Para Silva (2000) o modelo universitrio e escolar relaciona-se com o paradigma
de formao continuada proposto por Eraut (1987) como dficit, que entende a
formao continuada como um mecanismo capaz de suprir a lacunas deixadas pela
formao inicial, com o objetivo de atualizao profissional dos professores, visando a
eficcia do ensino.
O modelo contratual caracterizado pela relao estabelecida entre formador e
formando mediante contrato entre ambos ou mediado por outras parcerias. A formao
pode ser negociada entre dois ou mais responsveis por este processo. So estabelecidas
relaes contratuais entre diferentes instncias. Esses contratos podem ser acordados
entre a instituio responsvel pelo formador e a estrutura que pretende contrat-lo; a
estrutura e a empresa cliente; a empresa cliente com o formando (contratado pela
empresa e enviado para o programa de formao). A formao acontece por meio de
contratos estabelecidos entre diferentes parcerias, concretizando-se em diversas
modalidades que so fornecidas conforme negociao realizada entre os parceiros.
O modelo interativo-reflexivo pode ser compreendido como a formao que
acontece entre os pares e por aprendizagem mtua entre os formandos. Procura-se
atravs da formao a resoluo de problemas comuns dentro do cotidiano de trabalho.
A formao no espao escolar se constitui a partir de decises construdas e
desenvolvidas coletivamente no intuito de resolver problemas ligados no s a prtica,
mas tambm do contexto escolar em geral. A reflexo, a construo e a troca de saberes
so suas caractersticas principais. O formador funciona como um mediador no processo

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de reflexo e resoluo dos problemas. O ambiente escolar o principal espao para a

realizao deste tipo de formao, pois a escola, atravs da interao entre professores e
alunos, o espao onde acontece a construo dos saberes e que torna a prtica mais
significativa na formao social e intelectual tanto dos alunos quanto dos professores
(COLLARES; MOYSS; GERALDI, 1999). sob este modelo que se conceituam as
inovadoras prticas de formao continuada, as quais antagonizam com a prtica
tradicional, pois esta carece de base para tornar a prtica de formao continuada eficaz
e significativa, e constroem uma nova perspectiva focada nas necessidades conjuntas
entre professores e seu contexto escolar.
Em pesquisa realizada por Rodrigues (1995), ao investigar a trajetria da
formao continuada de um grupo de professores de uma rede estadual de ensino, pde-
se reconhecer que o professor um sujeito que no s ensina, mas tambm aprende, e
essa aprendizagem acontece de maneira autnoma, formal e colaborativa de auto e co-
formao. Alm disso, o reconhecimento da prtica crtico-reflexiva tambm se
apresenta no estudo de Caldeira (2001), em que identificou em algumas falas de
professores que os estudos, seminrios e reflexes coletivas os ajudaram a enxergar uma
nova realidade antes no vivida. A formao continuada analisada como um processo
colaborativo entre os professores na busca da resoluo dos problemas oriundos de um
contexto comum a estes.
Embora recentes pesquisas mostrem a importncia da formao crtico-reflexiva,
sua prtica ainda pouco difundida, pois alguns empecilhos dificultam a relao entre
professores, bem como a formao centrada na escola. A dificuldade em reunir um
grupo de professores para desfrutar deste tipo de formao torna o modelo pouco
exequvel nas escolas. A falta de incentivo dos sistemas de ensino e a extensa jornada de
trabalho a que os professores se submetem so fatores que interferem significativamente
na realizao desta prtica de formao.
As caractersticas pertinentes aos modelos analisados remetem a algumas
anlises crticas referentes aos distintos objetivos atribudos formao continuada.
Guskey e Huberman (1995) apontam diferentes objetivos da formao continuada. Um
dos objetivos centra-se na concepo de que esta deve partir do interesse voluntrio do
professor em funo de suas perspectivas profissionais e pessoais de desenvolvimento,
ou ser desenvolvida por agentes que atuam no prprio ambiente educacional. Porm
alguns argumentos contrariam este pensamento, pois partem do princpio de que bons
projetos de formao continuada no podem ser elaborados pelos docentes ou pela

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escola, na medida em que estes esto to imersos no contexto, tornando impossvel se

distanciarem de sua realidade para avaliar as reais necessidades, sistematiz-las e assim
propor melhores mecanismos de execuo.
O segundo objetivo parte do princpio de que a formao continuada um
mecanismo eficiente para transformar a escola, pois auxilia o professor no processo
inovao e criao de diferentes propostas pedaggicas. Sabendo que o professor o
melhor conhecedor do ambiente em que atua, qualquer poltica de formao continuada
deve ser pensada e idealizada a partir das necessidades que os professores sentem em
relao a sua prtica. Logo, seu objetivo o de proporcionar ao professor situaes em
que este possa relacionar a teoria aplicada com sua prtica pedaggica e, assim, tentar
solucionar problemas e modificar o ambiente escolar. Porm critica-se este modelo
quando se entende que focar a formao somente no professor e sua necessidade impede
a construo de propostas mais globais e de interesse geral no meio educacional,
consideradas mais importantes que as questes pessoais somente do professor.
Outra perspectiva considera que a formao continuada deve ter o objetivo de
transformar, no de maneira brusca, mas de forma progressiva que no coloque todas as
expectativas na figura do professor, pois isso pode inib-los durante o processo de
formao. Outras teorias discordam deste pensamento, pois acreditam numa formao
continuada mais contextualizada e que exige mudanas radicais do professor, pois, caso
contrrio, corre-se o risco dos professores se sentirem desmotivados e desinteressados
no processo de transformao educacional e passarem a no investir no processo
formativo.
CONSIDERAES FINAIS
Este estudo procurou analisar as diferentes perspectivas de formao continuada
referenciadas pela literatura. Apesar de existirem distintas designaes e perspectivas de
anlise entre diferentes autores percebe-se que, embora os modelos possuam
particularidades, quando analisados em seu cerne, possuem algumas similaridades, em
relao aos objetivos e sua organizao.
Por meio desta anlise pode-se considerar que a formao continuada dos
professores tem sido organizada de maneira a atingir s necessidades de dois grupos
distintos, professores e as instituies educacionais (escola, secretarias de educao e
governo municipal, estadual e federal). Esta anlise contribui para entender a formao
continuada como um mecanismo capaz de desenvolver competncias e reflexes a partir
dos anseios dos prprios professores ou a partir das exigncias econmicas, sociais e

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institucionais.
A literatura indica uma mudana no paradigma de formao, do clssico para o
interativo-reflexivo, em que a experincia e as necessidades dos professores so
priorizadas. Porm, a literatura ainda carece de discusso mais consistente sobre como a
formao continuada deve se associar s necessidades dos professores, ao seu
desenvolvimento profissional e a ateno s demandas econmicas, sociais e dos
sistemas de ensino. Integrar as necessidades dos professores s necessidades
institucionais parece, ainda, ser um grande desafio nas polticas de formao de
professores.
Os modelos de formao trazem consigo um diferencial entre relao, inteno e
objetivos, sejam eles voltados para as necessidades dos professores ou para os
sistemas/redes/instituies responsveis pela Educao. O intuito desta anlise foi
esclarecer melhor as intenes e relaes estabelecidas nas prticas de formao, e
conhecer os objetivos e as metas de ensino e aprendizagem implicados nestas aes. O
conhecimento desta realidade possibilita refletir sobre uma formao que considere o
professor, sua prtica e suas necessidades no centro de qualquer ao educativa.
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EdUECE- Livro 2
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