CDD: 370.

TEORIA E PRTICA NA FORMAO PEDAGGICA DO

PROFESSOR UNIVERSITRIO: ELEMENTOS PARA DISCUSSO

THEORY AND PRACTICE IN UNIVERSITY TEACHERS PROFESSIONAL

DEVELOPMENT: SOME ELEMENTS FOR DISCUSSION

Graziela Giusti Pachane1

1
Centro Universitrio do Tringulo - UNITRI, Uberlndia, MG, Brasil; (34) 3228-7645;
e-mail: grazielagp@yahoo.com.br

Recebido para publicao em 30/08/2004

Aceito para publicao em 15/10/2004

RESUMO

O presente trabalho objetiva refletir sobre a importncia da formao peda-

ggica para o professor universitrio, a partir da anlise do Programa de Estgio e
Capacitao Docente PECD, desenvolvido na UNICAMP entre 1993 e 2000.
Busca levantar as possveis razes pelas quais a formao pedaggica do professor
universitrio tem sido negligenciada ao longo da histria do ensino superior e os
aspectos que apontam para a crescente necessidade desta formao ser tomada de
modo mais sistemtico, enfatizando, entre outros fatores, as mudanas por que vem
passando o sistema de ensino superior no Brasil e as alteraes que vm se
processando no contexto da educao superior. luz dos conceitos atualmente
abordados pela literatura na rea, a anlise do PECD apresenta breve histrico de
sua constituio, sua influncia na formao pedaggica dos estagirios, a avaliao
de sua organizao e o impacto de sua realizao no mbito da UNICAMP. As
anlises permitem-nos concluir que: a) os programas voltados formao pedaggica
do professor universitrio so necessrios, possveis de ser realizados e capazes de
despertar naqueles que deles participam sejam eles professores iniciantes ou
veteranos maior comprometimento com as questes educacionais; b) a formao
pedaggica do professor universitrio deve ultrapassar os limites do desenvolvimento
de habilidades prticas, buscando realizar-se de modo a integrar atividades de docncia
e pesquisa, ou momentos de reflexo e ao; e c) que tais programas podem ter na
ps-graduao, em especial no doutorado, um momento privilegiado para sua
realizao.

Palavras-chave: educao superior, desenvolvimento profissional do professor,

docncia universitria, qualidade do ensino, Unicamp

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ABSTRACT

The objective of this paper is to ponder over the importance of a proper

training for university teachers, based on the results of PECD - Programa de Estgio
e Capacitao Docente (University Teacher Training Program), carried out at
UNICAMP from 1993 to 2000. We mention possible reasons why this training has
been neglected along the history of higher education. We also attempt to demonstrate
the aspects that point to the increasing necessity of developing these programs in a
more systematic way, emphasizing, among other factors, changes that have occurred
in the higher education system in Brazil, as well as transformations in the context of
higher education. The analysis of PECD comprehending its history, the evaluation
of its organization and its impacts on personal and institutional level was based on
the concepts currently developed by the literature in this field. The analysis allowed
us to conclude that: a) programs dedicated to offering pedagogical education for
university teachers are necessary, possible of being achieved, and able to instigate
more commitment to educational issues in young or experienced teachers engaged
in them; b) the pedagogical education of university teachers should transcend the
limits of the development of practical abilities, attempting to achieve an integration
between teaching and research activities, as well as between moments of action
and reflection; and c) post-graduate programs, especially doctoral programs, are a
privileged moment for the implementation of programs devoted to this objective.

Key words: higher education, teachers professional development, university teaching,

teaching quality, Unicamp

Introduo sente trabalho, um recorte de minha tese de doutora-

Nos dias de hoje, amplia-se cada vez mais a
exigncia de que os professores universitrios obte-
nham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto,
questionvel se esta titulao, do modo como vem sen-
do realizada, possa contribuir efetivamente para a
melhoria da qualidade didtica no ensino superior.
A formao exigida para docncia no ensino
superior tem sido restrita ao conhecimento aprofundado
do contedo, sendo este conhecimento prtico (de-
corrente do exerccio profissional) ou terico/episte-
molgico (decorrente do exerccio acadmico). Pou-
co, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos.
Os programas de ps-graduao, de maneira
geral, tendem a priorizar em suas atividades a condu-
o de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo
que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar
a crena de que para ser professor basta conhecer a
fundo determinado contedo ou, no caso especfico
do ensino superior, ser um bom pesquisador.
Tendo em vista este contexto, o objetivo do pre-
do, refletir sobre a importncia da formao peda-
ggica para o professor universitrio a partir da reali-
zao de um estudo de caso sobre a experincia do
PECD (Programa de Estgio e Capacitao Docen-
te), um programa desenvolvido na UNICAMP entre
os anos de 1993 e 2000.
Assim, buscamos, num primeiro momento, apre-
sentar as razes pelas quais a formao pedaggica
do professor universitrio tem sido negligenciada ao
longo da histria e os aspectos que apontam para a
necessidade desta formao ser tomada de modo mais
sistemtico, enfatizando, entre outros fatores, as mu-
danas intrnsecas e extrnsecas por que vem passan-
do o sistema de ensino superior.
A seguir, passamos a analisar o PECD, seu his-
trico, fundamentao e estruturao, as aprendiza-
gens proporcionadas aos estagirios que dele partici-
param e, por fim, apresentamos algumas notas sobre o
impacto do PECD em mbito institucional.
Esperamos que a anlise do programa luz dos
conhecimentos tericos da rea, possa oferecer subs-

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dios para aprofundar a discusso sobre a temtica da
formao pedaggica de professores universitrios,
como tambm para o desenvolvimento de outros pro-
gramas da mesma natureza.
Formao pedaggica do professor
universitrio: uma omisso consentida
A anlise do histrico da funo docente no en-
sino superior nos leva a acreditar que possam existir
pelo menos trs fatores contribuindo para que, na cul-
tura universitria, a tarefa de ensinar e conseqente-
mente a formao pedaggica dos professores se-
jam relegadas a segundo plano.
Em primeiro lugar, a formao para a docncia
universitria constituiu-se historicamente como uma
atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com
o bom desempenho profissional, e o treinamento pro-
fissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer
um que soubesse realizar bem determinado ofcio. A-
creditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que
quem soubesse fazer, saberia automaticamente
ensinar, no havendo preocupaes mais profundas
com a necessidade do preparo pedaggico do profes-
sor (Masetto, 1998).
Posteriormente, com a crescente aproximao
das universidades do modelo humboldtiano, voltado
produo de conhecimentos, a preocupao com a for-
mao de professores para o magistrio superior cen-
trou-se na preparao para a conduo de pesquisas
e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser
negligenciado, como se as atividades realizadas com
os alunos de graduao no se configurassem como
produo de conhecimento.
Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa
nfase na conduo de pesquisas, os critrios de ava-
liao de produtividade e qualidade docente concen-
tram-se, hoje, na produo acadmica destes profes-
sores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser ativi-
dades concorrentes, e como os critrios de avaliao
premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio
docncia acaba sendo alimentada no meio acadmi-
co, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993),
a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-exten-
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so.
possvel, portanto, concluir que a prtica usu-
al nas universidades concorre para esta desvaloriza-
o do ensino, transmitindo em sua cultura valores ds-
pares para as duas atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistncia, no Bra-
sil, de amparo legal em mbito nacional que estimule a
formao pedaggica dos professores universitrios.
Assim, a opo por oferecer ou no esta formao
fica a cargo dos regimentos de cada instituio res-
ponsvel pelo oferecimento de cursos de ps-gradua-
o, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a
crena na no necessidade de que esta formao seja
oferecida (Pachane, 2003).
Embora tenhamos nos centrado aqui na descri-
o da situao brasileira, o processo de nfase na
produo acadmica assim como o maior estmulo
pesquisa, em detrimento do ensino no ocorre ape-
nas no Brasil, sendo que situao semelhante pode ser
observada no contexto internacional. Autores que dis-
cutem a formao de professores em outros pases
(Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Balzan, 1997;
Kennedy, 1997; Marcelo Garca, 1999; Serow, 2000)
abordam a mesma problemtica, destacando no s o
desprestgio do ensino em relao pesquisa e a falta
de formao dos professores universitrios, como tam-
bm, enfatizando a necessidade de que tal situao seja
revertida e que maior ateno seja dada formao
pedaggica do (futuro) docente do ensino superior.
Formao pedaggica do professor
universitrio: uma necessidade
Como mencionamos, a formao do docente
universitrio tem se concentrado na sua crescente es-
pecializao dentro de uma rea do saber. Tal cons-
tatao nos leva a um questionamento acerca da cor-
relao entre a crescente especializao oferecida pe-
los cursos de ps-graduao e a melhoria da qualida-
de docente dos professores universitrios.
Marcelo Garca (1999) ressalta que, em diver-
sas investigaes, a correlao encontrada entre a pro-
duo cientfica dos professores e a avaliao que seus
alunos fazem deles tem sido muito baixa. A partir des-
 16
tes estudos, conclui que as relaes entre produtivida-
de cientfica e eficcia docente so escassas, ou es-
sencialmente independentes uma da outra.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002)
observam que a formao atualmente oferecida aos
ps-graduandos separa-os de qualquer discusso so-
bre o pedaggico, desconsiderando, inclusive, que os
elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos en-
volvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos)
no so os mesmos necessrios atividade de ensinar.
Considerando as diferenas entre os constituin-
tes das atividades de pesquisar e ensinar, as autoras
concluem que ser um reconhecido pesquisador, pro-
duzindo acrscimos significativos aos quadros teri-
cos existentes, no garantia de excelncia no desem-
penho pedaggico. Isso porque os docentes, quando
participam de programas de ps-graduao, sistema-
tizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo
de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das
caractersticas necessrias para o desenvolvimento do
ensino. Nesse sentido, vlido lembrar que o despre-
paro para o trabalho docente no ensino superior sa-
lientado pelos prprios ps-graduandos (Macedo,
Paula e Torres, 1998).
Em complementao a estes aspectos, merece
destaque o fato de que a vasta maioria dos doutora-
dos acadmicos so produzidos em universidades, mas,
como observa Kennedy (1997), grande parte dos pro-
fessores nelas titulados ir lecionar em instituies de
ensino superior (IES) bastante diferentes daquelas onde
foram formados, muitas vezes dedicando-se somente
ao ensino.
Tendo em vista as recentes polticas de expan-
so e flexibilizao do sistema de ensino superior, a
diferenciao entre instituies voltadas predominan-
temente ao ensino ou pesquisa, e conseqentemente
a discrepncia entre a formao oferecida ao ps-gra-
duando e as tarefas a serem exercidas em sua futura
atuao como professor, torna-se mais acentuada.
O sistema educacional tem observado um mo-
vimento no sentido de democratizao do acesso ao
ensino superior, ocasionando a expanso do nmero
de vagas e proporcionando maior heterogeneidade do
pblico que se dirige s faculdades e universidades.
Este processo leva os professores necessidade de
saber lidar com uma diversidade cultural antes no to
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acentuada e com turmas cada vez mais numerosas, pois
a baixa correlao aluno/professor, antes tomada como
indicador de qualidade, hoje passa a identificar a ine-
ficincia do sistema.
necessrio destacar tambm que o ensino su-
perior, por muito tempo voltado formao profissio-
nal e considerado ponto terminal da escolarizao do
aluno, tem agora para si outras funes e, dependendo
do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas
como um primeiro passo rumo a um processo de
lifelong learning.
At aqui, mencionamos as mudanas que vm
se processando no contexto intrnseco ao ensino su-
perior. No entanto, tais modificaes no se proces-
sam isoladamente do contexto social, poltico e eco-
nmico mais amplo no qual as IES se acham envolvi-
das. As mudanas que vm ocorrendo no mundo con-
temporneo, assim como nas diversas cincias, inclu-
sive a Educao, levam, elas tambm, necessidade
de se repensar a formao atualmente oferecida aos
futuros professores universitrios e mesmo queles que
j exercem suas funes (Goergen, 2000; Moraes,
1997).
Numa outra dimenso, devemos atentar para o
fato de que as tarefas dos professores no se reduzem
somente a ensino e pesquisa. Muitas outras ativida-
des fazem parte do trabalho do professor universit-
rio. Orientao (tutoria), avaliao, comunicao de
suas investigaes, organizao de eventos, participa-
o na seleo de outros professores e participao
na gesto acadmica tomando decises sobre curr-
culos, polticas de pesquisa e financiamento, no ape-
nas no seu mbito, mas tambm no mbito dos siste-
mas pblicos estaduais, do sistema nacional de educa-
o e das instituies cientficas de fomento, de polti-
cas de pesquisa, de ensino e de avaliao so as-
pectos que fazem parte das tarefas do professor uni-
versitrio porm que, de maneira geral, no so con-
templadas no processo de sua formao (Benedito,
Ferrer, Ferreres, 1995; Kennedy, 1997; Pimenta e
Anastasiou, 2002).
Estes fatores, entre outros que poderamos enu-
merar, alteram profundamente o perfil necessrio ao
professor numa IES e nos chamam a ateno para a
necessidade de que estes professores, ou futuros pro-
fessores, estejam conscientes dos processos nos quais

se acham envolvidos.
Tais aspectos, em conjunto, levam-nos a con-
cluir que as caractersticas necessrias aos professo-
res universitrios extrapolam e muito os limites do
conhecimento aprofundado da matria e da aquisio
de habilidades necessrias conduo de pesquisas,
o que, por sua vez, nos leva a argumentar em favor da
formao pedaggica do professor universitrio.
Orientaes tericas e prticas na
formao pedaggica do professor
universitrio
Apesar de algumas divergncias, seja quanto
nomenclatura, seja quanto organizao sugerida pa-
ra diferentes programas, os autores estudados buscam
enfatizar a necessidade de que o processo de forma-
o de professores seja entendido como um processo
contnuo, na medida do possvel particularizado e,
como salientam Benedito, Ferrer e Ferreres (1995),
pautados por dois elementos centrais: pensamento e
ao.
Por um processo contnuo, compreende-se que
a formao dos professores universitrios no se en-
cerra na sua preparao inicial, oferecida predominan-
temente nos cursos de ps-graduao, porm comea
antes mesmo do incio de sua carreira, j nos bancos
escolares quando o futuro professor, ainda como alu-
no, toma contato com seus primeiros exemplos de con-
duta docente , estendendo-se ao longo de toda sua
carreira, num processo de constante aperfeioamento
(Marcelo Garca, 1999; Benedito, Ferrer e Ferreres,
1995; Pimenta e Anastasiou, 2002).
Entender o processo de formao como parti-
cularizado, diz respeito importncia de que os pro-
gramas sejam organizados buscando atender s dife-
rentes necessidades expressas por cada professor (di-
menso individual), por um grupo de professores (di-
menso grupal), ou por toda uma instituio (dimen-
so institucional). Diz respeito, tambm, ao entendi-
mento de que o processo de formao dos professo-
res, assim como sua prtica, esto diretamente atrela-
dos trajetria formativa de cada professor e sua
construo subjetiva como profissional docente (Be-
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nedito, Ferrer e Ferres, 1995; Marcelo Garca, 1999).
Pensamento e ao relacionam-se aborda-
gem reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez Gmez, 1998;
Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como a
orientao conceitual predominante na maioria dos pro-
gramas de formao de professores propostos na atu-
alidade e que busca, entre outros aspectos, a supera-
o da viso da formao de professores como uma
atividade meramente tcnica. A partir destes elemen-
tos, enfatiza-se que a formao pedaggica do profes-
sor universitrio deva ser compreendida a partir da con-
cepo de prxis educativa, concebendo o ensino como
uma atividade complexa que demanda dos professores
uma formao que supere o mero desenvolvimento de
habilidades tcnicas ou simplesmente o conhecimento
aprofundado de um contedo especfico.
importante acrescentar que a formao peda-
ggica no se limita ao desenvolvimento dos aspectos
prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docen-
te, porm engloba dimenses relativas a questes ti-
cas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia
dimenses por ns categorizadas em trabalho ante-
rior (Pachane, 2003), a partir dos pressupostos teri-
cos da literatura especfica e que sero utilizadas para
proceder a parte da anlise do PECD.
Uma proposta integradora: o Programa de
Estgio e Capacitao Docente da
UNICAMP (PECD)
Antes de iniciarmos o estudo do PECD, im-
portante esclarecermos que sua anlise foi elaborada a
partir de trs fontes principais: em primeiro lugar, pro-
cedemos a um levantamento documental (relatrios,
atas de reunies, registros de encontros, etc.). Foi fei-
to, tambm, um acompanhamento do PECD atravs
de participao direta da pesquisadora no programa
nos anos finais de sua realizao (1999 e 2000). Por
fim, foram realizadas entrevistas com membros da
Comisso Supervisora do PECD, (ex-) orientadores
e (ex-) estagirios do PECD.
Os dados foram analisados segundo os pressu-
postos da Anlise de Contedo (Bardin, 1977), se-
guindo os procedimentos propostos por Bogdan e
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Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986).
Histrico, fundamentao e estruturao do
PECD
O Programa de Estgio e Capacitao Docen-
te (PECD) foi um programa institucional implantado
em 1993 na Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP, voltado formao pedaggica de seus
doutorandos, possivelmente futuros professores uni-
versitrios. Era voltado, predominantemente, a ps-
graduandos que no tivessem experincias docentes
anteriores. Era de carter voluntrio, no contando
crditos no cmputo geral das atividades obrigatrias
para a integralizao do programa de doutorado.
O estgio tinha a durao de um semestre, po-
dendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um.
O nmero de participantes era limitado (mximo de 3
estagirios por unidade, podendo ser ampliado para
5, caso outras unidades no utilizassem sua cota), per-
fazendo um nmero mximo de 60 estagirios por se-
mestre. Os aprovados no processo seletivo tinham di-
reito a bolsa.
Os estagirios eram incentivados a assumir a
docncia plena de uma disciplina regular de um curso
de graduao, relacionada a sua rea de especializa-
o, e responsabilizar-se por ela, sendo suas ativida-
des supervisionadas por um orientador, no necessari-
amente seu orientador de tese, porm com a necess-
ria autorizao deste.
O trabalho era organizado, conduzido e moni-
torado por uma Comisso Supervisora especialmente
designada para esta finalidade, composta por profes-
sores, obrigatoriamente doutores, de diferentes insti-
tutos da Unicamp.
O programa era estruturado com base na prtica
orientada dos estagirios e na realizao de workshops
encontros mensais realizados com todos os participan-
tes do programa para discusso de temas pedaggi-
cos e reflexo sobre a prtica realizada, conduzidos
por membros da Comisso Supervisora. Nos semes-
tres finais do PECD, foi instituda tambm uma lista de
discusses pela internet (e-mail), utilizada pelos esta-
girios especialmente para a troca de idias a respeito
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de problemas prticos encontrados em seu cotidiano
como professores iniciantes.
Como possvel depreender dos textos elabo-
rados quando de sua instituio, a organizao do
PECD pautou-se por uma compreenso do que seria
a universidade, de seu papel, do papel da ps-gradu-
ao e da atuao dos professores na graduao, uma
compreenso que prioriza a caracterstica de integrao
entre os diversos elementos que compe a universida-
de (ensino, pesquisa, extenso) e que valoriza a for-
mao integral do estudante, seja ele de graduao ou
ps-graduao.
importante frisar que os objetivos do PECD
no se restringiam a oferecer ao ps-graduando o pre-
paro necessrio para o exerccio da docncia no ensi-
no superior. Havia uma preocupao dos professores
que participaram da criao do Programa em promo-
ver, atravs dele, uma mudana na forma como o ensi-
no era compreendido e realizado dentro da prpria
universidade.
A primeira turma do PECD iniciou suas ativida-
des no 1 semestre de 1993, com 24 participantes,
envolvendo 10 Unidades de Ensino. A ltima turma __
1 semestre de 2000 contou com 63 participantes,
envolvendo 19 das 20 Unidades de Ensino da Univer-
sidade Estadual de Campinas. Ao longo desses anos,
607 doutorandos participaram do Programa, perfazen-
do um total de 15 grupos.
A impossibilidade de atingir a totalidade dos ps-
graduandos da Unicamp foi um dos limites do PECD.
O total de 607 estagirios um nmero pequeno fren-
te ao contingente de doutores que se titularam na uni-
versidade no mesmo perodo (em mdia, 530 por se-
mestre).
Tal limite, entretanto, dadas as caractersticas do
programa, a maneira como foi estruturado e seus ob-
jetivos, foi um dos fatores primordiais para garantir sua
qualidade, o que nos leva a questionar e especular so-
bre maneiras alternativas de se atingir a um nmero
maior de ps-graduandos, assim como nos alerta para
as possveis conseqncias de um projeto em que a
totalidade dos ps-graduandos de uma instituio te-
nha que ministrar aulas na graduao.
Com a ampliao da demanda e com vistas ao
atendimento de normatizao da CAPES, o PECD foi
substitudo, no ano 2000, por um novo programa, de-

nominado PED, com organizao diferenciada do pro-
grama anterior.
Avaliao do PECD segundo seus
participantes
De modo geral, a estruturao e organizao do
programa foram sempre consideradas positivas pelos
estagirios.
importante ressaltar que, na literatura analisa-
da, no foi encontrada referncia a uma organizao
multidisciplinar semelhante em programas de forma-
o de professores universitrios, tendo em vista, en-
tre outros fatores, que os programas tendem tradicio-
nalmente a ser descentralizados, sendo coordenados
dentro dos prprios institutos/departamentos.
Embora alguns criticassem o fato de os encon-
tros serem realizados em conjunto, com estagirios pro-
venientes de diferentes reas, a diversidade e a apro-
ximao de diferentes realidades, talvez numa oportu-
nidade nica proporcionada pelos encontros, auxiliou
os estagirios a perceber que, apesar de muitos pro-
blemas diferentes, muitas situaes se assemelhavam
na realizao do trabalho de cada um deles. Tal apro-
ximao permitia, portanto, uma viso menos fragmen-
tada do trabalho docente e, acreditamos, da prpria
universidade como um todo.
A instituio da figura do professor orientador
foi considerado um dos pontos positivos do PECD.
Segundo os relatos, o orientador atuava, fundamental-
mente, como um ponto de apoio, uma pessoa a quem
o estagirio poderia recorrer para discutir suas preo-
cupaes com contedo abordado em sala de aula,
com a metodologia adotada na conduo das aulas e
com as relaes estabelecidas com os alunos, permi-
tindo maior segurana ao estagirio no desenvolvimento
da docncia: Em cada momento em que senti al-
guma dificuldade, a troca de experincias com a
professora orientadora foi decisiva para que eu
pudesse continuar satisfatoriamente com as ativi-
dades docentes (Cincias Humanas, 1998).
O acompanhamento possibilitava, ainda, a re-
flexo sobre a prtica docente, j que o orientador se
colocava na posio de um interlocutor privilegiado que
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acompanhava (e avaliava) o trabalho docente realiza-
do pelo estagirio.
Era fundamental, portanto, que o orientador es-
tivesse plenamente consciente da proposta do estgio
a fim de que permitisse ao aluno o desenvolvimento de
sua prtica, o acompanhamento e apoio necessrios e
o momento de reflexo sobre a docncia. Caso con-
trrio, corria-se o risco de que utilizasse o trabalho do
estagirio como um monitor ou auxiliar docente: O
sucesso [do PECD] depende do real engajamento
do orientador no esprito do programa e de o esta-
girio assumir efetivamente toda a responsabilida-
de da disciplina (Engenharia, 1998, orientador).
Segundo os estagirios, o engajamento na
docncia plena foi um dos pontos mais importantes
do Programa. Sem esta oportunidade, poderia ser ofe-
recida ao ps-graduando uma formao inicial que o
alertasse para alguns pontos relativos educao
superior, no entanto, sua contribuio formao do-
cente seria limitada.
Os resultados da anlise mostraram que somen-
te a participao integral na organizao e execuo
da disciplina poderia oferecer ao estagirio a dimen-
so do processo educacional em sua totalidade. As-
sim, era importante que o estagirio participasse da
atividade docente do modo mais completo possvel,
assumindo, preferencialmente, a carga horria total da
disciplina e participando de todos os momentos de
deciso, desde o planejamento at a avaliao final da
disciplina.
indispensvel mencionar que, de maneira ge-
ral, o trabalho dos estagirios foi avaliado pelos estu-
dantes e orientadores como muito bom ou timo,
sendo as caractersticas positivas mais destacadas a
dedicao, o interesse, a motivao, o conhecimento,
a maior proximidade com a graduao e a possibilida-
de de renovao proporcionada pelo trabalho do es-
tagirio em uma disciplina ou curso.
Com a finalidade de garantir um espao de dis-
cusso e reflexo (interdisciplinar) da prtica realiza-
da, assim como de propiciar aos estagirios contato
com contedos relativos aos aspectos pedaggicos en-
volvidos na docncia, eram realizados mensalmente
workshops destinados participao de todos os es-
tagirios, abordando temas como planejamento, avali-
ao, perfil do estudante universitrio e (auto-)avalia-
 20
o do trabalho docente, alm de esclarecimentos e
troca de idias e experincias a respeito de dvidas e
problemas ocorridos durante a prtica pedaggica.
Poucas foram as crticas ao contedo dos en-
contros, e, na maioria das vezes, diziam respeito ne-
cessidade de ampliao dos tpicos estudados, em
especial daqueles relativos prtica em sala de aula
(avaliao, metodologias alternativas, relacionamento
professor-aluno, motivao, etc.). Houve sugestes
para que fossem realizadas atividades anteriores ao
incio do estgio a fim de preparar melhor o estagirio,
em especial, para o seu primeiro dia de aula.
A lista eletrnica de discusso, implantada a
partir do segundo semestre de 1998, promovia a pos-
sibilidade de troca de idias, experincias e o esclare-
cimento de dvidas quase ao mesmo tempo em que
surgiam, acrescentando, na opinio dos estagirios, mais
dinmica e mais qualidade interao.
As aprendizagens dos estagirios
No que diz respeito influncia do PECD na
formao pedaggica dos estagirios, os resultados
tambm foram bastante positivos.
De todas, a dimenso didtica (referente pr-
tica docente, tendo a ver com os momentos de plane-
jamento, execuo, avaliao, entre outros) foi a mais
direta e reincidentemente abordada pelos estagirios.
No decorrer da leitura dos relatrios, foi possvel per-
ceber a grande preocupao dos estagirios com o
fazer, com o modo como conduzir as aulas, sendo
avaliao a temtica que mais inquietava os estagiri-
os e que mais gerava dvidas e reflexes. Foi na di-
menso didtica que pudemos perceber, tambm, o
maior desenvolvimento dos estagirios.
A anlise dos relatrios permitiu-nos constatar
o quanto as relaes pedaggicas e o fazer pedaggi-
co esto permeados pela dimenso afetiva. Desde o
medo inicial, passando pelas relaes estabelecidas en-
tre estagirio e alunos at a sensao de ampliao da
auto-estima e confiana, o processo educativo revela-
se, pelas falas dos estagirios, como permeado por
forte contedo emotivo. Termos como insegurana,
angstia, ansiedade, medo, confiana, prazer, realiza-
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o, alegria, frustrao, entusiasmo e orgulho apare-
ceram com muita freqncia nos relatrios. Embora a
experincia pudesse ter sido difcil para alguns, em ne-
nhum momento houve depoimentos de repdio ativi-
dade docente. De modo geral, os estagirios sentiram-
se felizes e realizados com a experincia de serem do-
centes, com o reconhecimento dos alunos e com a a-
prendizagem proporcionada pelo estgio.
Para alm das atividades prticas, o programa
trouxe aos estagirios diversas oportunidades de dis-
cusso de aspectos ticos. A dimenso tica envolvia
toda a questo dos valores que entram em jogo no
processo educativo, incluindo aspectos relativos jus-
tia e aos professores como modelos de conduta, pro-
fissional, cientfica e pessoal.
Embora a temtica dos modelos tivesse sido
muito destacada ao longo dos relatrios, as questes
relativas a posturas ticas sobressaram, estando mui-
to ligadas aos processos avaliativos e a situaes di-
versas em que o professor tinha de se posicionar fren-
te a problemas complexos, de maneira geral envolven-
do julgamentos (seja de prioridades, como no caso
do planejamento da disciplina, seja dos prprios alu-
nos e suas atitudes, como nos casos de fraude nas ava-
liaes).
A dimenso scio-poltica que diz respeito
compreenso da educao em sua amplitude, englo-
bando o entendimento das polticas sociais e educaci-
onais e a formao do aluno, assim como do prprio
professor, para alm da habilidade profissional, teri-
ca e tcnica foi a dimenso menos citada ao longo
dos relatrios. Em poucos momentos os estagirios fi-
zeram meno a ou deixaram transparecer em seu
texto mudanas ou aspectos que foram afetados na
prtica/reflexo no que diz respeito dimenso social
e poltica da educao.
Este, talvez, tenha sido um dos aspectos que o
PECD no conseguiu alterar profundamente, pois, pela
grande preocupao dos estagirios em resolver seus
problemas prticos, poucos demonstravam interesse
em discutir temticas mais abrangentes, mais voltadas
rea da educao e sua relao com sociedade, cul-
tura e poltica.
A partir das anlises, pudemos concluir que as
principais mudanas percebidas pelos estagirios dizi-
am respeito ao desenvolvimento da habilidade prti-

ca. Mesmo no caso de professores licenciados, ou com
experincia na educao bsica, o PECD veio a acres-
centar, pois possibilitou trabalhar as especificidades
do ensino superior. A participao no programa per-
mitiu que os estagirios se sentissem mais seguros di-
ante da perspectiva de ingresso na carreira docente e
mais confiantes quanto a sua escolha profissional.
Tambm muito presente nos relatrios foi a re-
ferncia ao crescimento pessoal propiciado pelo es-
tgio, em especial no que diz respeito ao rompimento
de barreiras pessoais como insegurana, medo de fa-
lar em pblico e timidez e ao crescimento intelectual e
humano proporcionado pelo estgio:
Gostaria de ressaltar os ganhos intelectuais da
experincia didtica, (...) os ganhos intelectuais e
humanos como docente foram enormes, seja pela
necessidade de desenvolver estratgias diferen-
ciadas para cada turma (o que se constitui em um
exerccio de tolerncia, pacincia e de estudo con-
tnuo), de conscientizao dos problemas globais
que existem no conjunto da universidade, do exer-
ccio da profisso e da importncia do espao da
sala de aula como um dos lugares privilegiados da
produo e difuso do conhecimento, atentando-
se para o elemento que singulariza esta atividade:
a extrema responsabilidade do docente na forma-
o dos alunos que sero futuros profissionais e
cidados. (Cincias Humanas, 1998)
Ao longo das reunies foi enfatizada a necessi-
dade de se levar em conta o contexto no qual se ensi-
na (alunos, disciplina, curso e contexto mais amplo em
que se insere a aula) e os estagirios, atravs da prti-
ca efetivada, puderam desenvolver a capacidade de
balancear atividades e contedos de acordo com o in-
teresse dos alunos e, ao mesmo tempo, voltados ao
objetivo principal da disciplina.
Os estagirios tiveram, ainda, que aprender a
lidar com a variabilidade e imprevisibilidade das situa-
es em sala de aula, o que os levou ao desenvolvi-
mento da habilidade de tomada de decises e da ca-
pacidade de reagir a certas situaes de improviso.
Percebemos que os estagirios j comeavam a se dar
conta da dimenso processual da aprendizagem,
de que o planejamento, embora essencial, no pode
normalmente ser seguido risca e da influncia do con-
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texto (e da heterogeneidade dos alunos) na adequa-
o e conduo do contedo. Comeavam, tambm,
a demonstrar a preocupao com a busca da relao
teoria-prtica e de metodologias alternativas que aju-
dassem a contornar problemas como o cansao e de-
snimo dos alunos, e uma grande preocupao com a
avaliao, no entendendo esta como um processo me-
cnico de cobrar do aluno o que foi dado.
O estagirio comeava, assim, a demonstrar
mudanas em suas concepes acerca do processo e-
ducativo, como um todo, e, mais especificamente, no
que diz respeito ao papel do professor (e conseqen-
temente do aluno) universitrio.
Desmitificar as figuras do professor e do aluno
foi outra contribuio do programa. Ao mesmo tempo
que o estagirio passava a compreender que o profes-
sor no o detentor de um saber cristalizado e que sua
funo no exclusivamente transmitir aos seus alunos
esse conjunto de conhecimentos da maneira mais fiel e
completa possvel, comeava a desenvolver, tambm,
uma percepo mais ampla do processo ensino/apren-
dizagem, j no sentido de uma construo coletiva do
conhecimento que tem como locus privilegiado a sala
de aula, ou seja, a aula passa a no ser mais vista co-
mo espao do professor transmitir seu saber ao aluno,
mas como espao da dvida e da construo cole-
tiva do saber.
Dessa maneira, os estagirios comeavam a ser
conscientizados sobre um novo modo de olhar para o
processo educativo, possibilitando que alcanassem
uma concepo diferenciada do trabalho realizado em
sala de aula, do papel a ser desempenhado por alunos
e professores, da relao a ser estabelecida entre eles,
dos modelos e finalidades das avaliaes e a uma nova
compreenso (e reviso geral) dos prprios objetivos
da educao, para alm da formao tcnica e para o
mercado de trabalho.
Ao exigir do estagirio que trabalhasse ligado a
um orientador, e ao colocar disposio dos mesmos
uma comisso responsvel por acompanhar os traba-
lhos, o PECD, mesmo que indiretamente, incentivava
uma dimenso muitas vezes negligenciada da docncia
no ensino superior: o trabalho coletivo.
Finalmente, cabe destacar as mudanas dos es-
tagirios no que diz respeito prpria compreenso
da formao de professores para o ensino superior.
 22
Atravs das discusses possibilitadas pelo
PECD, os estagirios puderam se conscientizar de que
o crescimento do professor no pode ser entendido
como algo imediato, que acontece de um momento para
o outro, mas sua formao tem que ser compreendida
numa perspectiva processual, contnua. Tambm pas-
saram a reconhecer, apoiados pela bibliografia discuti-
da nos workshops, a importncia de fatores como in-
teresse, dedicao, disponibilidade, bom relacionamen-
to com o aluno, entre outros itens, como caractersti-
cas do bom professor.
Assim, ao tentarmos compreender em que o
PECD mudou as concepes dos estagirios acerca
da docncia no ensino superior, podemos sugerir que,
de maneira geral, uma de suas grandes contribuies
tenha sido mostrar que um professor no nasce fei-
to, nem se forma ao receber um certificado, mas que,
como demais profissionais, o professor est em cons-
tante aprimoramento.
No contexto do programa, os estagirios pude-
ram tambm depreender que os processos de ensinar
e aprender so uma construo coletiva que se d no
dia-a-dia, num processo em que tanto professores como
alunos esto, em intercmbio, aprendendo e se cons-
truindo.
Assim, podemos concluir que alm da possibili-
dade do aprimoramento da prtica docente, a princi-
pal contribuio do PECD foi, de modo geral, consci-
entizar os estagirios para o fato de que o processo e-
ducativo uma construo constante e coletiva,
seja ela voltada formao do aluno, seja ela voltada
formao do prprio professor:
(...) h uma grande diferena entre ser pesqui-
sador e educador. Para mim, o ttulo de doutor s
fornece subsdios para a primeira categoria. Pode
parecer estranho, mas eu s percebi o quanto esta
diferena acentuada durante este estgio. (Qu-
mica, 1999)
Uma das concluses a que pude chegar a de
que todos os professores deveriam estar sempre
estagiando. [o professor] acostuma-se a dar a
mesma matria eternamente, sempre do mesmo
jeito, munido de notas de aula amareladas, como
se fosse um filme super 8. Uma avaliao cons-
tante do professor, bem como uma postura auto-
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crtica s teriam a acrescentar formao deste
profissional to importante. (Matemtica, 1999)
Trabalhar no PECD um ato de evoluir, para
quem j possui algum conhecimento o momento
de reflexo e evoluo. Como para mim foi a se-
gunda vez, alm de saber como poderia ser o se-
mestre, da troca de conhecimentos, da reflexo e
da evoluo, pude perceber que ainda posso, como
todos, crescer. O mundo est em constante mu-
tao, e o professor deveria ser um ser mutvel,
aberto a desafios e novos meios de evoluo. A
inter-relao de reas um desafio que, para o
mundo dinmico, exige profissionais atuantes e so
estes que devemos formar. (Engenharia, 2000)
Breve nota sobre o PECD e seu impacto
institucional
A anlise realizada nos permitiu revelar um pou-
co da aprendizagem propiciada pelo PECD em ter-
mos do desenvolvimento pedaggico e pessoal dos
estagirios que dele tomaram parte. No entanto, tendo
em vista os objetivos propostos, no foi aprofundada
no sentido de compreender o impacto do PECD no
mbito institucional. Assim, o que podemos oferecer a
este respeito so apenas algumas notas, sem o intuito
de esgotar a temtica.
A partir dos relatrios, foi possvel depreender
que algumas instncias sofreram alteraes diretamen-
te motivadas pelo PECD. Entre elas, foram apontadas
a melhoria na qualidade de material didtico, a amplia-
o da possibilidade de atendimento extra-classe aos
alunos e alguns casos em que alteraes na grade
curricular, ou na abordagem/conduo de alguma dis-
ciplina foi efetuada aps a experincia inovadora reali-
zada pelo estagirio.
O trabalho dos estagirios foi tambm conside-
rado importante pela renovao que proporcionava nos
departamentos e pelo olhar de fora sobre atividades
que muitas vezes vinham h anos se repetindo da mes-
ma maneira. Alguns relatrios mencionaram a impor-
tncia do PECD para a reviso das prticas arraiga-
das dos velhos professores ou mesmo modificaes
na prpria prtica docente do professor orientador.

De maneira geral, a partir do contedo exposto
nos relatrios, foi possvel perceber que o PECD conse-
guiu realizar maior aproximao entre graduao e ps-
graduao, como pretendido pela Comisso Super-
visora e pelos professores responsveis pela sua cria-
o, superando um pouco da lacuna que, de maneira
geral, separa estas duas instncias universitrias.
Houve, no entanto, diversas sugestes s quais
um projeto da natureza do PECD no tinha condies
de alterar. Embora o estgio tenha despertado cons-
cincias novas e proporcionado melhorias em alguns
mbitos (especialmente nos relativos s disciplinas mi-
nistradas pelos estagirios), muitos ainda ficaram por
mexer. Essa dificuldade em alterar as prticas arraiga-
das, mesmo quando comprovadamente ineficazes,
constitui-se em uma das limitaes s quais o PECD
tinha de se restringir.
Segundo alguns estagirios, a falta de mais am-
pla divulgao do programa e seus objetivos (aspecto
questionado pelos membros da Comisso Supervi-
sora), a falta de maior participao de orientadores e
coordenadores das unidades, assim como a existncia
de situaes que extrapolavam o mbito de um pro-
grama da natureza do PECD, teriam sido os principais
fatores inibidores de um impacto mais amplo do pro-
grama em nvel institucional.
Assim, embora incipiente, a anlise do PECD
revela a importncia do engajamento das diversas ins-
tncias envolvidas em um programa de formao pe-
daggica de professores universitrios para que sua
proposta atinja, com sucesso, os objetivos almejados
tanto em mbito individual quanto institucional.
Consideraes Finais
Ao longo do trabalho, vimos destacando que a
busca de qualidade no ensino superior tem ampliado,
cada vez mais, a exigncia de que os professores ob-
tenham o ttulo de mestre e doutor. No entanto, como
procuramos argumentar, a titulao, em si, no ne-
cessariamente sinnimo de capacitao pedaggica
para a docncia. Nesse sentido, a formao pedag-
gica do professor universitrio constitui-se num pro-
cesso de extrema importncia, pois atravs dela que
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o docente, ou futuro docente, se qualifica para o exer-
ccio do magistrio.
Embora no possamos desconsiderar a capaci-
dade autodidata dos professores, como salientado por
Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), por meio da for-
mao pedaggica do professor que se d a ele o
tempo, absolutamente indispensvel, para pensar
a educao: seus objetivos, seus meios, seus fins,
seus raios de influncia, seu envolvimento com a
sociedade, seu compromisso com todos os alunos
que pela escola passam (Vasconcelos, 1998), pos-
sibilitando superar prticas e crenas assumidas, mui-
tas vezes de modo inconsciente, ainda durante seu pr-
prio processo de formao enquanto aluno (fase de
pr-treino).
O conjunto das aprendizagens possibilitadas pelo
PECD, assim como o reconhecimento do bom traba-
lho desenvolvido pelos estagirios, permitem-nos afir-
mar que mais que necessrios, programas voltados
formao pedaggica do professor universitrio so
possveis de serem realizados e capazes de despertar
naqueles que o realizam o comprometimento com as
questes educacionais.
Para tanto, esta formao no pode se limitar
aos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do
fazer docente, devendo englobar as dimenses relati-
vas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais en-
volvidas na docncia. Deve, portanto, fundamentar-se
numa concepo de prxis educativa e do ensino como
uma atividade complexa, que demanda dos professo-
res uma formao que supere o mero desenvolvimen-
to de habilidades tcnicas ou, simplesmente, o conhe-
cimento aprofundado de um contedo especfico de
uma rea do saber.
A experincia do PECD leva-nos, ainda, a con-
cluir que programas voltados formao pedaggica
do professor universitrio poderiam ter na ps-gradu-
ao um momento oportuno para acontecer, permitin-
do ao ps-graduando assimilar gradativamente, desde
sua formao inicial, o trabalho com as questes pe-
daggicas e promover a integrao entre ensino e pes-
quisa em suas atividades.
Porm, tendo em conta que a viso da prepara-
o para a docncia no ensino superior como algo des-
necessrio vem se constituindo historicamente e que
os critrios de avaliao docente tm se concentrado
 24
na produtividade acadmica, a tentativa de promover
a valorizao da atividade docente e do ensino de gra-
duao e conseqentemente da formao pedaggi-
ca do professor universitrio , a nosso ver, necessita
passar pela mudana na cultura acadmica que atribui
valores dspares a cada uma das atividades constituin-
tes do fazer universitrio.
Dessa maneira, a valorizao do ensino e da for-
mao pedaggica do professor universitrio deman-
daria, em primeiro lugar, a alterao do modo como as
questes pedaggicas so entendidas e tratadas na
universidade, superando a crena de que para ser bom
professor basta conhecer profundamente e conseguir
transmitir com clareza determinado contedo, ou, no
caso mais especfico do ensino superior, ser um bom
pesquisador.
Para tanto, a busca de uma formao integral,
ou o mais integral possvel, dos futuros professores
universitrios, promovendo j em nvel de ps-gradu-
ao a indissociabilidade ensino-pesquisa e a valoriza-
o da docncia, seria um dos passos fundamentais
rumo concretizao de um projeto, a longo prazo,
de maior qualidade para o ensino de graduao.
Porm, tendo em vista os resultados do estudo
realizado, acreditamos que a cultura de negao da
necessidade de formao pedaggica para a atuao
docente no ensino superior passaria necessariamente
por mudanas na concepo dos professores j atu-
antes em nossas universidades, pois atravs do cor-
po docente atualmente em exerccio nas instituies de
ensino superior que as novas geraes de professores
so formadas.
Conclui-se, portanto, que a introduo da for-
mao pedaggica na ps-graduao deveria realizar-
se de modo integrado aos demais nveis da trajetria
formativa dos professores universitrios. Somente por
meio deste trabalho integrado seria possvel atingir as
melhorias buscadas, tanto em nvel pessoal quanto em
nvel institucional, superando-se as dicotomias ensino-
pesquisa; teoria-prtica; graduao-ps-graduao,
ainda to presentes na cultura universitria.
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