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CDD: 370.

TEORIA E PRTICA NA FORMAO PEDAGGICA DO


PROFESSOR UNIVERSITRIO: ELEMENTOS PARA DISCUSSO

THEORY AND PRACTICE IN UNIVERSITY TEACHERS PROFESSIONAL


DEVELOPMENT: SOME ELEMENTS FOR DISCUSSION

Graziela Giusti Pachane1

1
Centro Universitrio do Tringulo - UNITRI, Uberlndia, MG, Brasil; (34) 3228-7645;
e-mail: grazielagp@yahoo.com.br

Recebido para publicao em 30/08/2004


Aceito para publicao em 15/10/2004

RESUMO

O presente trabalho objetiva refletir sobre a importncia da formao peda-


ggica para o professor universitrio, a partir da anlise do Programa de Estgio e
Capacitao Docente PECD, desenvolvido na UNICAMP entre 1993 e 2000.
Busca levantar as possveis razes pelas quais a formao pedaggica do professor
universitrio tem sido negligenciada ao longo da histria do ensino superior e os
aspectos que apontam para a crescente necessidade desta formao ser tomada de
modo mais sistemtico, enfatizando, entre outros fatores, as mudanas por que vem
passando o sistema de ensino superior no Brasil e as alteraes que vm se
processando no contexto da educao superior. luz dos conceitos atualmente
abordados pela literatura na rea, a anlise do PECD apresenta breve histrico de
sua constituio, sua influncia na formao pedaggica dos estagirios, a avaliao
de sua organizao e o impacto de sua realizao no mbito da UNICAMP. As
anlises permitem-nos concluir que: a) os programas voltados formao pedaggica
do professor universitrio so necessrios, possveis de ser realizados e capazes de
despertar naqueles que deles participam sejam eles professores iniciantes ou
veteranos maior comprometimento com as questes educacionais; b) a formao
pedaggica do professor universitrio deve ultrapassar os limites do desenvolvimento
de habilidades prticas, buscando realizar-se de modo a integrar atividades de docncia
e pesquisa, ou momentos de reflexo e ao; e c) que tais programas podem ter na
ps-graduao, em especial no doutorado, um momento privilegiado para sua
realizao.

Palavras-chave: educao superior, desenvolvimento profissional do professor,


docncia universitria, qualidade do ensino, Unicamp

Publ. UEPG Ci. Hum., Ci. Soc. Apl., Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 13 (1) 13-24, jun. 2005
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ABSTRACT

The objective of this paper is to ponder over the importance of a proper


training for university teachers, based on the results of PECD - Programa de Estgio
e Capacitao Docente (University Teacher Training Program), carried out at
UNICAMP from 1993 to 2000. We mention possible reasons why this training has
been neglected along the history of higher education. We also attempt to demonstrate
the aspects that point to the increasing necessity of developing these programs in a
more systematic way, emphasizing, among other factors, changes that have occurred
in the higher education system in Brazil, as well as transformations in the context of
higher education. The analysis of PECD comprehending its history, the evaluation
of its organization and its impacts on personal and institutional level was based on
the concepts currently developed by the literature in this field. The analysis allowed
us to conclude that: a) programs dedicated to offering pedagogical education for
university teachers are necessary, possible of being achieved, and able to instigate
more commitment to educational issues in young or experienced teachers engaged
in them; b) the pedagogical education of university teachers should transcend the
limits of the development of practical abilities, attempting to achieve an integration
between teaching and research activities, as well as between moments of action
and reflection; and c) post-graduate programs, especially doctoral programs, are a
privileged moment for the implementation of programs devoted to this objective.

Key words: higher education, teachers professional development, university teaching,


teaching quality, Unicamp

Introduo sente trabalho, um recorte de minha tese de doutora-


do, refletir sobre a importncia da formao peda-
Nos dias de hoje, amplia-se cada vez mais a ggica para o professor universitrio a partir da reali-
exigncia de que os professores universitrios obte- zao de um estudo de caso sobre a experincia do
nham os ttulos de mestre ou doutor. No entanto, PECD (Programa de Estgio e Capacitao Docen-
questionvel se esta titulao, do modo como vem sen- te), um programa desenvolvido na UNICAMP entre
do realizada, possa contribuir efetivamente para a os anos de 1993 e 2000.
melhoria da qualidade didtica no ensino superior. Assim, buscamos, num primeiro momento, apre-
A formao exigida para docncia no ensino sentar as razes pelas quais a formao pedaggica
superior tem sido restrita ao conhecimento aprofundado do professor universitrio tem sido negligenciada ao
do contedo, sendo este conhecimento prtico (de- longo da histria e os aspectos que apontam para a
corrente do exerccio profissional) ou terico/episte- necessidade desta formao ser tomada de modo mais
molgico (decorrente do exerccio acadmico). Pou- sistemtico, enfatizando, entre outros fatores, as mu-
co, ou nada, tem sido exigido em termos pedaggicos. danas intrnsecas e extrnsecas por que vem passan-
Os programas de ps-graduao, de maneira do o sistema de ensino superior.
geral, tendem a priorizar em suas atividades a condu- A seguir, passamos a analisar o PECD, seu his-
o de pesquisas, tornando-se responsveis, mesmo trico, fundamentao e estruturao, as aprendiza-
que no intencionalmente, por reproduzir e perpetuar gens proporcionadas aos estagirios que dele partici-
a crena de que para ser professor basta conhecer a param e, por fim, apresentamos algumas notas sobre o
fundo determinado contedo ou, no caso especfico impacto do PECD em mbito institucional.
do ensino superior, ser um bom pesquisador. Esperamos que a anlise do programa luz dos
Tendo em vista este contexto, o objetivo do pre- conhecimentos tericos da rea, possa oferecer subs-

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dios para aprofundar a discusso sobre a temtica da so.
formao pedaggica de professores universitrios, possvel, portanto, concluir que a prtica usu-
como tambm para o desenvolvimento de outros pro- al nas universidades concorre para esta desvaloriza-
gramas da mesma natureza. o do ensino, transmitindo em sua cultura valores ds-
pares para as duas atividades (ensino e pesquisa).
Finalmente, observamos a inexistncia, no Bra-
sil, de amparo legal em mbito nacional que estimule a
Formao pedaggica do professor formao pedaggica dos professores universitrios.
universitrio: uma omisso consentida Assim, a opo por oferecer ou no esta formao
fica a cargo dos regimentos de cada instituio res-
A anlise do histrico da funo docente no en- ponsvel pelo oferecimento de cursos de ps-gradua-
sino superior nos leva a acreditar que possam existir o, refletindo, e ao mesmo tempo regulamentando, a
pelo menos trs fatores contribuindo para que, na cul- crena na no necessidade de que esta formao seja
tura universitria, a tarefa de ensinar e conseqente- oferecida (Pachane, 2003).
mente a formao pedaggica dos professores se- Embora tenhamos nos centrado aqui na descri-
jam relegadas a segundo plano. o da situao brasileira, o processo de nfase na
Em primeiro lugar, a formao para a docncia produo acadmica assim como o maior estmulo
universitria constituiu-se historicamente como uma pesquisa, em detrimento do ensino no ocorre ape-
atividade menor. Inicialmente, havia a preocupao com nas no Brasil, sendo que situao semelhante pode ser
o bom desempenho profissional, e o treinamento pro- observada no contexto internacional. Autores que dis-
fissional, acreditava-se, poderia ser dado por qualquer cutem a formao de professores em outros pases
um que soubesse realizar bem determinado ofcio. A- (Benedito, Ferrer e Ferreres, 1995; Balzan, 1997;
creditava-se (como alguns ainda hoje acreditam) que Kennedy, 1997; Marcelo Garca, 1999; Serow, 2000)
quem soubesse fazer, saberia automaticamente abordam a mesma problemtica, destacando no s o
ensinar, no havendo preocupaes mais profundas desprestgio do ensino em relao pesquisa e a falta
com a necessidade do preparo pedaggico do profes- de formao dos professores universitrios, como tam-
sor (Masetto, 1998). bm, enfatizando a necessidade de que tal situao seja
Posteriormente, com a crescente aproximao revertida e que maior ateno seja dada formao
das universidades do modelo humboldtiano, voltado pedaggica do (futuro) docente do ensino superior.
produo de conhecimentos, a preocupao com a for-
mao de professores para o magistrio superior cen-
trou-se na preparao para a conduo de pesquisas
e, da mesma maneira, o pedaggico continuou a ser Formao pedaggica do professor
negligenciado, como se as atividades realizadas com universitrio: uma necessidade
os alunos de graduao no se configurassem como
produo de conhecimento. Como mencionamos, a formao do docente
Em segundo lugar, tambm decorrncia dessa universitrio tem se concentrado na sua crescente es-
nfase na conduo de pesquisas, os critrios de ava- pecializao dentro de uma rea do saber. Tal cons-
liao de produtividade e qualidade docente concen- tatao nos leva a um questionamento acerca da cor-
tram-se, hoje, na produo acadmica destes profes- relao entre a crescente especializao oferecida pe-
sores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser ativi- los cursos de ps-graduao e a melhoria da qualida-
dades concorrentes, e como os critrios de avaliao de docente dos professores universitrios.
premiam apenas a segunda, uma cultura de desprestgio Marcelo Garca (1999) ressalta que, em diver-
docncia acaba sendo alimentada no meio acadmi- sas investigaes, a correlao encontrada entre a pro-
co, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993), duo cientfica dos professores e a avaliao que seus
a almejada indissociabilidade ensino-pesquisa-exten- alunos fazem deles tem sido muito baixa. A partir des-

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tes estudos, conclui que as relaes entre produtivida- acentuada e com turmas cada vez mais numerosas, pois
de cientfica e eficcia docente so escassas, ou es- a baixa correlao aluno/professor, antes tomada como
sencialmente independentes uma da outra. indicador de qualidade, hoje passa a identificar a ine-
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002) ficincia do sistema.
observam que a formao atualmente oferecida aos necessrio destacar tambm que o ensino su-
ps-graduandos separa-os de qualquer discusso so- perior, por muito tempo voltado formao profissio-
bre o pedaggico, desconsiderando, inclusive, que os nal e considerado ponto terminal da escolarizao do
elementos-chave do processo de pesquisa (sujeitos en- aluno, tem agora para si outras funes e, dependendo
volvidos, tempo, conhecimento, resultados e mtodos) do ponto de vista que adotarmos, configura-se apenas
no so os mesmos necessrios atividade de ensinar. como um primeiro passo rumo a um processo de
Considerando as diferenas entre os constituin- lifelong learning.
tes das atividades de pesquisar e ensinar, as autoras At aqui, mencionamos as mudanas que vm
concluem que ser um reconhecido pesquisador, pro- se processando no contexto intrnseco ao ensino su-
duzindo acrscimos significativos aos quadros teri- perior. No entanto, tais modificaes no se proces-
cos existentes, no garantia de excelncia no desem- sam isoladamente do contexto social, poltico e eco-
penho pedaggico. Isso porque os docentes, quando nmico mais amplo no qual as IES se acham envolvi-
participam de programas de ps-graduao, sistema- das. As mudanas que vm ocorrendo no mundo con-
tizam e desenvolvem habilidades prprias ao mtodo temporneo, assim como nas diversas cincias, inclu-
de pesquisa, deixando de lado o desenvolvimento das sive a Educao, levam, elas tambm, necessidade
caractersticas necessrias para o desenvolvimento do de se repensar a formao atualmente oferecida aos
ensino. Nesse sentido, vlido lembrar que o despre- futuros professores universitrios e mesmo queles que
paro para o trabalho docente no ensino superior sa- j exercem suas funes (Goergen, 2000; Moraes,
lientado pelos prprios ps-graduandos (Macedo, 1997).
Paula e Torres, 1998). Numa outra dimenso, devemos atentar para o
Em complementao a estes aspectos, merece fato de que as tarefas dos professores no se reduzem
destaque o fato de que a vasta maioria dos doutora- somente a ensino e pesquisa. Muitas outras ativida-
dos acadmicos so produzidos em universidades, mas, des fazem parte do trabalho do professor universit-
como observa Kennedy (1997), grande parte dos pro- rio. Orientao (tutoria), avaliao, comunicao de
fessores nelas titulados ir lecionar em instituies de suas investigaes, organizao de eventos, participa-
ensino superior (IES) bastante diferentes daquelas onde o na seleo de outros professores e participao
foram formados, muitas vezes dedicando-se somente na gesto acadmica tomando decises sobre curr-
ao ensino. culos, polticas de pesquisa e financiamento, no ape-
Tendo em vista as recentes polticas de expan- nas no seu mbito, mas tambm no mbito dos siste-
so e flexibilizao do sistema de ensino superior, a mas pblicos estaduais, do sistema nacional de educa-
diferenciao entre instituies voltadas predominan- o e das instituies cientficas de fomento, de polti-
temente ao ensino ou pesquisa, e conseqentemente cas de pesquisa, de ensino e de avaliao so as-
a discrepncia entre a formao oferecida ao ps-gra- pectos que fazem parte das tarefas do professor uni-
duando e as tarefas a serem exercidas em sua futura versitrio porm que, de maneira geral, no so con-
atuao como professor, torna-se mais acentuada. templadas no processo de sua formao (Benedito,
O sistema educacional tem observado um mo- Ferrer, Ferreres, 1995; Kennedy, 1997; Pimenta e
vimento no sentido de democratizao do acesso ao Anastasiou, 2002).
ensino superior, ocasionando a expanso do nmero Estes fatores, entre outros que poderamos enu-
de vagas e proporcionando maior heterogeneidade do merar, alteram profundamente o perfil necessrio ao
pblico que se dirige s faculdades e universidades. professor numa IES e nos chamam a ateno para a
Este processo leva os professores necessidade de necessidade de que estes professores, ou futuros pro-
saber lidar com uma diversidade cultural antes no to fessores, estejam conscientes dos processos nos quais

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se acham envolvidos. nedito, Ferrer e Ferres, 1995; Marcelo Garca, 1999).
Tais aspectos, em conjunto, levam-nos a con- Pensamento e ao relacionam-se aborda-
cluir que as caractersticas necessrias aos professo- gem reflexiva (Gimeno Sacristn e Prez Gmez, 1998;
res universitrios extrapolam e muito os limites do Pimenta e Anastasiou, 2002), que se destaca como a
conhecimento aprofundado da matria e da aquisio orientao conceitual predominante na maioria dos pro-
de habilidades necessrias conduo de pesquisas, gramas de formao de professores propostos na atu-
o que, por sua vez, nos leva a argumentar em favor da alidade e que busca, entre outros aspectos, a supera-
formao pedaggica do professor universitrio. o da viso da formao de professores como uma
atividade meramente tcnica. A partir destes elemen-
tos, enfatiza-se que a formao pedaggica do profes-
sor universitrio deva ser compreendida a partir da con-
Orientaes tericas e prticas na cepo de prxis educativa, concebendo o ensino como
formao pedaggica do professor uma atividade complexa que demanda dos professores
universitrio uma formao que supere o mero desenvolvimento de
habilidades tcnicas ou simplesmente o conhecimento
Apesar de algumas divergncias, seja quanto aprofundado de um contedo especfico.
nomenclatura, seja quanto organizao sugerida pa- importante acrescentar que a formao peda-
ra diferentes programas, os autores estudados buscam ggica no se limita ao desenvolvimento dos aspectos
enfatizar a necessidade de que o processo de forma- prticos (didticos ou metodolgicos) do fazer docen-
o de professores seja entendido como um processo te, porm engloba dimenses relativas a questes ti-
contnuo, na medida do possvel particularizado e, cas, afetivas e poltico-sociais envolvidas na docncia
como salientam Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), dimenses por ns categorizadas em trabalho ante-
pautados por dois elementos centrais: pensamento e rior (Pachane, 2003), a partir dos pressupostos teri-
ao. cos da literatura especfica e que sero utilizadas para
Por um processo contnuo, compreende-se que proceder a parte da anlise do PECD.
a formao dos professores universitrios no se en-
cerra na sua preparao inicial, oferecida predominan-
temente nos cursos de ps-graduao, porm comea
antes mesmo do incio de sua carreira, j nos bancos Uma proposta integradora: o Programa de
escolares quando o futuro professor, ainda como alu- Estgio e Capacitao Docente da
no, toma contato com seus primeiros exemplos de con- UNICAMP (PECD)
duta docente , estendendo-se ao longo de toda sua
carreira, num processo de constante aperfeioamento Antes de iniciarmos o estudo do PECD, im-
(Marcelo Garca, 1999; Benedito, Ferrer e Ferreres, portante esclarecermos que sua anlise foi elaborada a
1995; Pimenta e Anastasiou, 2002). partir de trs fontes principais: em primeiro lugar, pro-
Entender o processo de formao como parti- cedemos a um levantamento documental (relatrios,
cularizado, diz respeito importncia de que os pro- atas de reunies, registros de encontros, etc.). Foi fei-
gramas sejam organizados buscando atender s dife- to, tambm, um acompanhamento do PECD atravs
rentes necessidades expressas por cada professor (di- de participao direta da pesquisadora no programa
menso individual), por um grupo de professores (di- nos anos finais de sua realizao (1999 e 2000). Por
menso grupal), ou por toda uma instituio (dimen- fim, foram realizadas entrevistas com membros da
so institucional). Diz respeito, tambm, ao entendi- Comisso Supervisora do PECD, (ex-) orientadores
mento de que o processo de formao dos professo- e (ex-) estagirios do PECD.
res, assim como sua prtica, esto diretamente atrela- Os dados foram analisados segundo os pressu-
dos trajetria formativa de cada professor e sua postos da Anlise de Contedo (Bardin, 1977), se-
construo subjetiva como profissional docente (Be- guindo os procedimentos propostos por Bogdan e

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Biklen (1994) e Ldke e Andr (1986). de problemas prticos encontrados em seu cotidiano
como professores iniciantes.
Como possvel depreender dos textos elabo-
rados quando de sua instituio, a organizao do
Histrico, fundamentao e estruturao do PECD pautou-se por uma compreenso do que seria
PECD a universidade, de seu papel, do papel da ps-gradu-
ao e da atuao dos professores na graduao, uma
O Programa de Estgio e Capacitao Docen- compreenso que prioriza a caracterstica de integrao
te (PECD) foi um programa institucional implantado entre os diversos elementos que compe a universida-
em 1993 na Universidade Estadual de Campinas de (ensino, pesquisa, extenso) e que valoriza a for-
UNICAMP, voltado formao pedaggica de seus mao integral do estudante, seja ele de graduao ou
doutorandos, possivelmente futuros professores uni- ps-graduao.
versitrios. Era voltado, predominantemente, a ps- importante frisar que os objetivos do PECD
graduandos que no tivessem experincias docentes no se restringiam a oferecer ao ps-graduando o pre-
anteriores. Era de carter voluntrio, no contando paro necessrio para o exerccio da docncia no ensi-
crditos no cmputo geral das atividades obrigatrias no superior. Havia uma preocupao dos professores
para a integralizao do programa de doutorado. que participaram da criao do Programa em promo-
O estgio tinha a durao de um semestre, po- ver, atravs dele, uma mudana na forma como o ensi-
dendo excepcionalmente ser prorrogado por mais um. no era compreendido e realizado dentro da prpria
O nmero de participantes era limitado (mximo de 3 universidade.
estagirios por unidade, podendo ser ampliado para A primeira turma do PECD iniciou suas ativida-
5, caso outras unidades no utilizassem sua cota), per- des no 1 semestre de 1993, com 24 participantes,
fazendo um nmero mximo de 60 estagirios por se- envolvendo 10 Unidades de Ensino. A ltima turma __
mestre. Os aprovados no processo seletivo tinham di- 1 semestre de 2000 contou com 63 participantes,
reito a bolsa. envolvendo 19 das 20 Unidades de Ensino da Univer-
Os estagirios eram incentivados a assumir a sidade Estadual de Campinas. Ao longo desses anos,
docncia plena de uma disciplina regular de um curso 607 doutorandos participaram do Programa, perfazen-
de graduao, relacionada a sua rea de especializa- do um total de 15 grupos.
o, e responsabilizar-se por ela, sendo suas ativida- A impossibilidade de atingir a totalidade dos ps-
des supervisionadas por um orientador, no necessari- graduandos da Unicamp foi um dos limites do PECD.
amente seu orientador de tese, porm com a necess- O total de 607 estagirios um nmero pequeno fren-
ria autorizao deste. te ao contingente de doutores que se titularam na uni-
O trabalho era organizado, conduzido e moni- versidade no mesmo perodo (em mdia, 530 por se-
torado por uma Comisso Supervisora especialmente mestre).
designada para esta finalidade, composta por profes- Tal limite, entretanto, dadas as caractersticas do
sores, obrigatoriamente doutores, de diferentes insti- programa, a maneira como foi estruturado e seus ob-
tutos da Unicamp. jetivos, foi um dos fatores primordiais para garantir sua
O programa era estruturado com base na prtica qualidade, o que nos leva a questionar e especular so-
orientada dos estagirios e na realizao de workshops bre maneiras alternativas de se atingir a um nmero
encontros mensais realizados com todos os participan- maior de ps-graduandos, assim como nos alerta para
tes do programa para discusso de temas pedaggi- as possveis conseqncias de um projeto em que a
cos e reflexo sobre a prtica realizada, conduzidos totalidade dos ps-graduandos de uma instituio te-
por membros da Comisso Supervisora. Nos semes- nha que ministrar aulas na graduao.
tres finais do PECD, foi instituda tambm uma lista de Com a ampliao da demanda e com vistas ao
discusses pela internet (e-mail), utilizada pelos esta- atendimento de normatizao da CAPES, o PECD foi
girios especialmente para a troca de idias a respeito substitudo, no ano 2000, por um novo programa, de-

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nominado PED, com organizao diferenciada do pro- acompanhava (e avaliava) o trabalho docente realiza-
grama anterior. do pelo estagirio.
Era fundamental, portanto, que o orientador es-
tivesse plenamente consciente da proposta do estgio
a fim de que permitisse ao aluno o desenvolvimento de
Avaliao do PECD segundo seus sua prtica, o acompanhamento e apoio necessrios e
participantes o momento de reflexo sobre a docncia. Caso con-
trrio, corria-se o risco de que utilizasse o trabalho do
De modo geral, a estruturao e organizao do estagirio como um monitor ou auxiliar docente: O
programa foram sempre consideradas positivas pelos sucesso [do PECD] depende do real engajamento
estagirios. do orientador no esprito do programa e de o esta-
importante ressaltar que, na literatura analisa- girio assumir efetivamente toda a responsabilida-
da, no foi encontrada referncia a uma organizao de da disciplina (Engenharia, 1998, orientador).
multidisciplinar semelhante em programas de forma- Segundo os estagirios, o engajamento na
o de professores universitrios, tendo em vista, en- docncia plena foi um dos pontos mais importantes
tre outros fatores, que os programas tendem tradicio- do Programa. Sem esta oportunidade, poderia ser ofe-
nalmente a ser descentralizados, sendo coordenados recida ao ps-graduando uma formao inicial que o
dentro dos prprios institutos/departamentos. alertasse para alguns pontos relativos educao
Embora alguns criticassem o fato de os encon- superior, no entanto, sua contribuio formao do-
tros serem realizados em conjunto, com estagirios pro- cente seria limitada.
venientes de diferentes reas, a diversidade e a apro- Os resultados da anlise mostraram que somen-
ximao de diferentes realidades, talvez numa oportu- te a participao integral na organizao e execuo
nidade nica proporcionada pelos encontros, auxiliou da disciplina poderia oferecer ao estagirio a dimen-
os estagirios a perceber que, apesar de muitos pro- so do processo educacional em sua totalidade. As-
blemas diferentes, muitas situaes se assemelhavam sim, era importante que o estagirio participasse da
na realizao do trabalho de cada um deles. Tal apro- atividade docente do modo mais completo possvel,
ximao permitia, portanto, uma viso menos fragmen- assumindo, preferencialmente, a carga horria total da
tada do trabalho docente e, acreditamos, da prpria disciplina e participando de todos os momentos de
universidade como um todo. deciso, desde o planejamento at a avaliao final da
A instituio da figura do professor orientador disciplina.
foi considerado um dos pontos positivos do PECD. indispensvel mencionar que, de maneira ge-
Segundo os relatos, o orientador atuava, fundamental- ral, o trabalho dos estagirios foi avaliado pelos estu-
mente, como um ponto de apoio, uma pessoa a quem dantes e orientadores como muito bom ou timo,
o estagirio poderia recorrer para discutir suas preo- sendo as caractersticas positivas mais destacadas a
cupaes com contedo abordado em sala de aula, dedicao, o interesse, a motivao, o conhecimento,
com a metodologia adotada na conduo das aulas e a maior proximidade com a graduao e a possibilida-
com as relaes estabelecidas com os alunos, permi- de de renovao proporcionada pelo trabalho do es-
tindo maior segurana ao estagirio no desenvolvimento tagirio em uma disciplina ou curso.
da docncia: Em cada momento em que senti al- Com a finalidade de garantir um espao de dis-
guma dificuldade, a troca de experincias com a cusso e reflexo (interdisciplinar) da prtica realiza-
professora orientadora foi decisiva para que eu da, assim como de propiciar aos estagirios contato
pudesse continuar satisfatoriamente com as ativi- com contedos relativos aos aspectos pedaggicos en-
dades docentes (Cincias Humanas, 1998). volvidos na docncia, eram realizados mensalmente
O acompanhamento possibilitava, ainda, a re- workshops destinados participao de todos os es-
flexo sobre a prtica docente, j que o orientador se tagirios, abordando temas como planejamento, avali-
colocava na posio de um interlocutor privilegiado que ao, perfil do estudante universitrio e (auto-)avalia-

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o do trabalho docente, alm de esclarecimentos e o, alegria, frustrao, entusiasmo e orgulho apare-
troca de idias e experincias a respeito de dvidas e ceram com muita freqncia nos relatrios. Embora a
problemas ocorridos durante a prtica pedaggica. experincia pudesse ter sido difcil para alguns, em ne-
Poucas foram as crticas ao contedo dos en- nhum momento houve depoimentos de repdio ativi-
contros, e, na maioria das vezes, diziam respeito ne- dade docente. De modo geral, os estagirios sentiram-
cessidade de ampliao dos tpicos estudados, em se felizes e realizados com a experincia de serem do-
especial daqueles relativos prtica em sala de aula centes, com o reconhecimento dos alunos e com a a-
(avaliao, metodologias alternativas, relacionamento prendizagem proporcionada pelo estgio.
professor-aluno, motivao, etc.). Houve sugestes Para alm das atividades prticas, o programa
para que fossem realizadas atividades anteriores ao trouxe aos estagirios diversas oportunidades de dis-
incio do estgio a fim de preparar melhor o estagirio, cusso de aspectos ticos. A dimenso tica envolvia
em especial, para o seu primeiro dia de aula. toda a questo dos valores que entram em jogo no
A lista eletrnica de discusso, implantada a processo educativo, incluindo aspectos relativos jus-
partir do segundo semestre de 1998, promovia a pos- tia e aos professores como modelos de conduta, pro-
sibilidade de troca de idias, experincias e o esclare- fissional, cientfica e pessoal.
cimento de dvidas quase ao mesmo tempo em que Embora a temtica dos modelos tivesse sido
surgiam, acrescentando, na opinio dos estagirios, mais muito destacada ao longo dos relatrios, as questes
dinmica e mais qualidade interao. relativas a posturas ticas sobressaram, estando mui-
to ligadas aos processos avaliativos e a situaes di-
versas em que o professor tinha de se posicionar fren-
te a problemas complexos, de maneira geral envolven-
As aprendizagens dos estagirios do julgamentos (seja de prioridades, como no caso
do planejamento da disciplina, seja dos prprios alu-
No que diz respeito influncia do PECD na nos e suas atitudes, como nos casos de fraude nas ava-
formao pedaggica dos estagirios, os resultados liaes).
tambm foram bastante positivos. A dimenso scio-poltica que diz respeito
De todas, a dimenso didtica (referente pr- compreenso da educao em sua amplitude, englo-
tica docente, tendo a ver com os momentos de plane- bando o entendimento das polticas sociais e educaci-
jamento, execuo, avaliao, entre outros) foi a mais onais e a formao do aluno, assim como do prprio
direta e reincidentemente abordada pelos estagirios. professor, para alm da habilidade profissional, teri-
No decorrer da leitura dos relatrios, foi possvel per- ca e tcnica foi a dimenso menos citada ao longo
ceber a grande preocupao dos estagirios com o dos relatrios. Em poucos momentos os estagirios fi-
fazer, com o modo como conduzir as aulas, sendo zeram meno a ou deixaram transparecer em seu
avaliao a temtica que mais inquietava os estagiri- texto mudanas ou aspectos que foram afetados na
os e que mais gerava dvidas e reflexes. Foi na di- prtica/reflexo no que diz respeito dimenso social
menso didtica que pudemos perceber, tambm, o e poltica da educao.
maior desenvolvimento dos estagirios. Este, talvez, tenha sido um dos aspectos que o
A anlise dos relatrios permitiu-nos constatar PECD no conseguiu alterar profundamente, pois, pela
o quanto as relaes pedaggicas e o fazer pedaggi- grande preocupao dos estagirios em resolver seus
co esto permeados pela dimenso afetiva. Desde o problemas prticos, poucos demonstravam interesse
medo inicial, passando pelas relaes estabelecidas en- em discutir temticas mais abrangentes, mais voltadas
tre estagirio e alunos at a sensao de ampliao da rea da educao e sua relao com sociedade, cul-
auto-estima e confiana, o processo educativo revela- tura e poltica.
se, pelas falas dos estagirios, como permeado por A partir das anlises, pudemos concluir que as
forte contedo emotivo. Termos como insegurana, principais mudanas percebidas pelos estagirios dizi-
angstia, ansiedade, medo, confiana, prazer, realiza- am respeito ao desenvolvimento da habilidade prti-

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ca. Mesmo no caso de professores licenciados, ou com texto (e da heterogeneidade dos alunos) na adequa-
experincia na educao bsica, o PECD veio a acres- o e conduo do contedo. Comeavam, tambm,
centar, pois possibilitou trabalhar as especificidades a demonstrar a preocupao com a busca da relao
do ensino superior. A participao no programa per- teoria-prtica e de metodologias alternativas que aju-
mitiu que os estagirios se sentissem mais seguros di- dassem a contornar problemas como o cansao e de-
ante da perspectiva de ingresso na carreira docente e snimo dos alunos, e uma grande preocupao com a
mais confiantes quanto a sua escolha profissional. avaliao, no entendendo esta como um processo me-
Tambm muito presente nos relatrios foi a re- cnico de cobrar do aluno o que foi dado.
ferncia ao crescimento pessoal propiciado pelo es- O estagirio comeava, assim, a demonstrar
tgio, em especial no que diz respeito ao rompimento mudanas em suas concepes acerca do processo e-
de barreiras pessoais como insegurana, medo de fa- ducativo, como um todo, e, mais especificamente, no
lar em pblico e timidez e ao crescimento intelectual e que diz respeito ao papel do professor (e conseqen-
humano proporcionado pelo estgio: temente do aluno) universitrio.
Desmitificar as figuras do professor e do aluno
Gostaria de ressaltar os ganhos intelectuais da foi outra contribuio do programa. Ao mesmo tempo
experincia didtica, (...) os ganhos intelectuais e que o estagirio passava a compreender que o profes-
humanos como docente foram enormes, seja pela sor no o detentor de um saber cristalizado e que sua
necessidade de desenvolver estratgias diferen- funo no exclusivamente transmitir aos seus alunos
ciadas para cada turma (o que se constitui em um
esse conjunto de conhecimentos da maneira mais fiel e
exerccio de tolerncia, pacincia e de estudo con-
completa possvel, comeava a desenvolver, tambm,
tnuo), de conscientizao dos problemas globais
que existem no conjunto da universidade, do exer- uma percepo mais ampla do processo ensino/apren-
ccio da profisso e da importncia do espao da dizagem, j no sentido de uma construo coletiva do
sala de aula como um dos lugares privilegiados da conhecimento que tem como locus privilegiado a sala
produo e difuso do conhecimento, atentando- de aula, ou seja, a aula passa a no ser mais vista co-
se para o elemento que singulariza esta atividade: mo espao do professor transmitir seu saber ao aluno,
a extrema responsabilidade do docente na forma- mas como espao da dvida e da construo cole-
o dos alunos que sero futuros profissionais e tiva do saber.
cidados. (Cincias Humanas, 1998) Dessa maneira, os estagirios comeavam a ser
conscientizados sobre um novo modo de olhar para o
Ao longo das reunies foi enfatizada a necessi- processo educativo, possibilitando que alcanassem
dade de se levar em conta o contexto no qual se ensi- uma concepo diferenciada do trabalho realizado em
na (alunos, disciplina, curso e contexto mais amplo em sala de aula, do papel a ser desempenhado por alunos
que se insere a aula) e os estagirios, atravs da prti- e professores, da relao a ser estabelecida entre eles,
ca efetivada, puderam desenvolver a capacidade de dos modelos e finalidades das avaliaes e a uma nova
balancear atividades e contedos de acordo com o in- compreenso (e reviso geral) dos prprios objetivos
teresse dos alunos e, ao mesmo tempo, voltados ao da educao, para alm da formao tcnica e para o
objetivo principal da disciplina. mercado de trabalho.
Os estagirios tiveram, ainda, que aprender a Ao exigir do estagirio que trabalhasse ligado a
lidar com a variabilidade e imprevisibilidade das situa- um orientador, e ao colocar disposio dos mesmos
es em sala de aula, o que os levou ao desenvolvi- uma comisso responsvel por acompanhar os traba-
mento da habilidade de tomada de decises e da ca- lhos, o PECD, mesmo que indiretamente, incentivava
pacidade de reagir a certas situaes de improviso. uma dimenso muitas vezes negligenciada da docncia
Percebemos que os estagirios j comeavam a se dar no ensino superior: o trabalho coletivo.
conta da dimenso processual da aprendizagem, Finalmente, cabe destacar as mudanas dos es-
de que o planejamento, embora essencial, no pode tagirios no que diz respeito prpria compreenso
normalmente ser seguido risca e da influncia do con- da formao de professores para o ensino superior.

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Atravs das discusses possibilitadas pelo crtica s teriam a acrescentar formao deste
PECD, os estagirios puderam se conscientizar de que profissional to importante. (Matemtica, 1999)
o crescimento do professor no pode ser entendido
como algo imediato, que acontece de um momento para Trabalhar no PECD um ato de evoluir, para
quem j possui algum conhecimento o momento
o outro, mas sua formao tem que ser compreendida
de reflexo e evoluo. Como para mim foi a se-
numa perspectiva processual, contnua. Tambm pas-
gunda vez, alm de saber como poderia ser o se-
saram a reconhecer, apoiados pela bibliografia discuti- mestre, da troca de conhecimentos, da reflexo e
da nos workshops, a importncia de fatores como in- da evoluo, pude perceber que ainda posso, como
teresse, dedicao, disponibilidade, bom relacionamen- todos, crescer. O mundo est em constante mu-
to com o aluno, entre outros itens, como caractersti- tao, e o professor deveria ser um ser mutvel,
cas do bom professor. aberto a desafios e novos meios de evoluo. A
Assim, ao tentarmos compreender em que o inter-relao de reas um desafio que, para o
PECD mudou as concepes dos estagirios acerca mundo dinmico, exige profissionais atuantes e so
da docncia no ensino superior, podemos sugerir que, estes que devemos formar. (Engenharia, 2000)
de maneira geral, uma de suas grandes contribuies
tenha sido mostrar que um professor no nasce fei-
to, nem se forma ao receber um certificado, mas que,
como demais profissionais, o professor est em cons- Breve nota sobre o PECD e seu impacto
tante aprimoramento. institucional
No contexto do programa, os estagirios pude-
ram tambm depreender que os processos de ensinar A anlise realizada nos permitiu revelar um pou-
e aprender so uma construo coletiva que se d no co da aprendizagem propiciada pelo PECD em ter-
dia-a-dia, num processo em que tanto professores como mos do desenvolvimento pedaggico e pessoal dos
alunos esto, em intercmbio, aprendendo e se cons- estagirios que dele tomaram parte. No entanto, tendo
truindo. em vista os objetivos propostos, no foi aprofundada
Assim, podemos concluir que alm da possibili- no sentido de compreender o impacto do PECD no
dade do aprimoramento da prtica docente, a princi- mbito institucional. Assim, o que podemos oferecer a
pal contribuio do PECD foi, de modo geral, consci- este respeito so apenas algumas notas, sem o intuito
entizar os estagirios para o fato de que o processo e- de esgotar a temtica.
ducativo uma construo constante e coletiva, A partir dos relatrios, foi possvel depreender
seja ela voltada formao do aluno, seja ela voltada que algumas instncias sofreram alteraes diretamen-
formao do prprio professor: te motivadas pelo PECD. Entre elas, foram apontadas
a melhoria na qualidade de material didtico, a amplia-
(...) h uma grande diferena entre ser pesqui- o da possibilidade de atendimento extra-classe aos
sador e educador. Para mim, o ttulo de doutor s alunos e alguns casos em que alteraes na grade
fornece subsdios para a primeira categoria. Pode curricular, ou na abordagem/conduo de alguma dis-
parecer estranho, mas eu s percebi o quanto esta ciplina foi efetuada aps a experincia inovadora reali-
diferena acentuada durante este estgio. (Qu- zada pelo estagirio.
mica, 1999) O trabalho dos estagirios foi tambm conside-
rado importante pela renovao que proporcionava nos
Uma das concluses a que pude chegar a de
departamentos e pelo olhar de fora sobre atividades
que todos os professores deveriam estar sempre
estagiando. [o professor] acostuma-se a dar a que muitas vezes vinham h anos se repetindo da mes-
mesma matria eternamente, sempre do mesmo ma maneira. Alguns relatrios mencionaram a impor-
jeito, munido de notas de aula amareladas, como tncia do PECD para a reviso das prticas arraiga-
se fosse um filme super 8. Uma avaliao cons- das dos velhos professores ou mesmo modificaes
tante do professor, bem como uma postura auto- na prpria prtica docente do professor orientador.

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De maneira geral, a partir do contedo exposto o docente, ou futuro docente, se qualifica para o exer-
nos relatrios, foi possvel perceber que o PECD conse- ccio do magistrio.
guiu realizar maior aproximao entre graduao e ps- Embora no possamos desconsiderar a capaci-
graduao, como pretendido pela Comisso Super- dade autodidata dos professores, como salientado por
visora e pelos professores responsveis pela sua cria- Benedito, Ferrer e Ferreres (1995), por meio da for-
o, superando um pouco da lacuna que, de maneira mao pedaggica do professor que se d a ele o
geral, separa estas duas instncias universitrias. tempo, absolutamente indispensvel, para pensar
Houve, no entanto, diversas sugestes s quais a educao: seus objetivos, seus meios, seus fins,
um projeto da natureza do PECD no tinha condies seus raios de influncia, seu envolvimento com a
de alterar. Embora o estgio tenha despertado cons- sociedade, seu compromisso com todos os alunos
cincias novas e proporcionado melhorias em alguns que pela escola passam (Vasconcelos, 1998), pos-
mbitos (especialmente nos relativos s disciplinas mi- sibilitando superar prticas e crenas assumidas, mui-
nistradas pelos estagirios), muitos ainda ficaram por tas vezes de modo inconsciente, ainda durante seu pr-
mexer. Essa dificuldade em alterar as prticas arraiga- prio processo de formao enquanto aluno (fase de
das, mesmo quando comprovadamente ineficazes, pr-treino).
constitui-se em uma das limitaes s quais o PECD O conjunto das aprendizagens possibilitadas pelo
tinha de se restringir. PECD, assim como o reconhecimento do bom traba-
Segundo alguns estagirios, a falta de mais am- lho desenvolvido pelos estagirios, permitem-nos afir-
pla divulgao do programa e seus objetivos (aspecto mar que mais que necessrios, programas voltados
questionado pelos membros da Comisso Supervi- formao pedaggica do professor universitrio so
sora), a falta de maior participao de orientadores e possveis de serem realizados e capazes de despertar
coordenadores das unidades, assim como a existncia naqueles que o realizam o comprometimento com as
de situaes que extrapolavam o mbito de um pro- questes educacionais.
grama da natureza do PECD, teriam sido os principais Para tanto, esta formao no pode se limitar
fatores inibidores de um impacto mais amplo do pro- aos aspectos prticos (didticos ou metodolgicos) do
grama em nvel institucional. fazer docente, devendo englobar as dimenses relati-
Assim, embora incipiente, a anlise do PECD vas s questes ticas, afetivas e poltico-sociais en-
revela a importncia do engajamento das diversas ins- volvidas na docncia. Deve, portanto, fundamentar-se
tncias envolvidas em um programa de formao pe- numa concepo de prxis educativa e do ensino como
daggica de professores universitrios para que sua uma atividade complexa, que demanda dos professo-
proposta atinja, com sucesso, os objetivos almejados res uma formao que supere o mero desenvolvimen-
tanto em mbito individual quanto institucional. to de habilidades tcnicas ou, simplesmente, o conhe-
cimento aprofundado de um contedo especfico de
uma rea do saber.
A experincia do PECD leva-nos, ainda, a con-
Consideraes Finais cluir que programas voltados formao pedaggica
do professor universitrio poderiam ter na ps-gradu-
Ao longo do trabalho, vimos destacando que a ao um momento oportuno para acontecer, permitin-
busca de qualidade no ensino superior tem ampliado, do ao ps-graduando assimilar gradativamente, desde
cada vez mais, a exigncia de que os professores ob- sua formao inicial, o trabalho com as questes pe-
tenham o ttulo de mestre e doutor. No entanto, como daggicas e promover a integrao entre ensino e pes-
procuramos argumentar, a titulao, em si, no ne- quisa em suas atividades.
cessariamente sinnimo de capacitao pedaggica Porm, tendo em conta que a viso da prepara-
para a docncia. Nesse sentido, a formao pedag- o para a docncia no ensino superior como algo des-
gica do professor universitrio constitui-se num pro- necessrio vem se constituindo historicamente e que
cesso de extrema importncia, pois atravs dela que os critrios de avaliao docente tm se concentrado

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na produtividade acadmica, a tentativa de promover caminhos para a didtica do ensino superior. Revista de
a valorizao da atividade docente e do ensino de gra- Educao. Sydney: IX Congresso Mundial de Educao
Comparada, v. 1, n. 3, 7-24, 1997.
duao e conseqentemente da formao pedaggi-
ca do professor universitrio , a nosso ver, necessita 2. BARDIN, L. Anlise do contedo. Lisboa, Portugal: Edies
Setenta, 1977.
passar pela mudana na cultura acadmica que atribui
valores dspares a cada uma das atividades constituin- 3. BOGDAN, R., BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em
tes do fazer universitrio. educao uma introduo teoria e aos mtodos. Porto,
Portugal: Porto Ed., Coleo Cincias da Educao, 1994.
Dessa maneira, a valorizao do ensino e da for-
mao pedaggica do professor universitrio deman- 4. BENEDITO,A. V., FERRER, V. e FERRERES, V. La Formacin
universitria a debate. Barcelona: Publicaciones Universitat
daria, em primeiro lugar, a alterao do modo como as
de Barcelona, 1995.
questes pedaggicas so entendidas e tratadas na
universidade, superando a crena de que para ser bom 5. GIMENO SACRISTN, J., PREZ GMEZ, A. I.
Compreender e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre:
professor basta conhecer profundamente e conseguir ArtMed, 1998.
transmitir com clareza determinado contedo, ou, no
6. GOERGEN, P. A crise de identidade da universidade moderna.
caso mais especfico do ensino superior, ser um bom
In: SANTOS FILHO, C., MORAES, S. (org.) Escola e
pesquisador. universidade na ps-modernidade. Campinas: Mercado de
Para tanto, a busca de uma formao integral, Letras; So Paulo: Fapesp, 2000, p. 101-162.
ou o mais integral possvel, dos futuros professores 7. KENNEDY, D. Academic Duty. Cambridge, EUA, Londres,
universitrios, promovendo j em nvel de ps-gradu- Inglaterra: Harvard University Press, 1997.
ao a indissociabilidade ensino-pesquisa e a valoriza-
8. LDKE, M., ANDR, M. E. D. Pesquisa em educao:
o da docncia, seria um dos passos fundamentais abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
rumo concretizao de um projeto, a longo prazo,
9. MACEDO, D. V., PAULA E., TORRES, B. B. Formao
de maior qualidade para o ensino de graduao. pedaggica dos estudantes de ps-graduao. Campinas:
Porm, tendo em vista os resultados do estudo Unicamp: USP. (trabalho no publicado), 1998.
realizado, acreditamos que a cultura de negao da
10. MARCELO GARCA, C. Formao de Professores: para
necessidade de formao pedaggica para a atuao uma mudana educativa. Porto, Portugal: Porto Ed., 1999.
docente no ensino superior passaria necessariamente
11. MASETTO, M. (org.). Docncia na Universidade.
por mudanas na concepo dos professores j atu- Campinas, SP: Papirus, 1998.
antes em nossas universidades, pois atravs do cor-
12. MORAES, M. C. O Paradigma Educacional Emergente.
po docente atualmente em exerccio nas instituies de
Campinas, SP: Papirus, 1997.
ensino superior que as novas geraes de professores
so formadas. 13. PACHANE, G. G. A importncia da formao pedaggica
para o professor universitrio: a experincia da Unicamp.
Conclui-se, portanto, que a introduo da for- (2003) Campinas: Unicamp: Faculdade de Educao. (Tese de
mao pedaggica na ps-graduao deveria realizar- Doutorado em Educao).
se de modo integrado aos demais nveis da trajetria
14. PIMENTA, S.G., ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no
formativa dos professores universitrios. Somente por Ensino Superior. So Paulo: Cortez, 2002.
meio deste trabalho integrado seria possvel atingir as
15. PIMENTEL, M. G. O professor em construo. Campinas,
melhorias buscadas, tanto em nvel pessoal quanto em SP: Papirus, 1993.
nvel institucional, superando-se as dicotomias ensino-
16. SEROW, R. C. Research and teaching at a research
pesquisa; teoria-prtica; graduao-ps-graduao,
university. Higher Education. v. 40. n. 4. Dec. Reino Unido:
ainda to presentes na cultura universitria. Klwer Academic Publishers, 2000, p. 449-463.
17. VASCONCELOS, M. L. M. C. Contribuindo para a formao
de professores universitrios: relatos de experincias. In:
REFERNCIAS
MASETTO, M. (org.). Docncia na Universidade. Campinas,
1. BALZAN, N. C. Do Estudante ao Professor Universitrio: SP: Papirus, 1998. p. 77-94.

Publ. UEPG Humanit. Sci., Appl. Soc. Sci., Linguist., Lett. Arts, Ponta Grossa, 13 (1) 13-24, jun. 2005