Curriculofuncionalnatural PDF

Currculo Funcional Natural
Guia prtico para a educao na rea de autismo e deficincia mental
Maryse Suplino
Braslia 2005
Presidncia da Repblica
Secretaria Especial dos Direitos Humanos - SEDH
Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE
Sistema Nacional de Informaes sobre Deficincia-SICORDE
Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Anexo II, 2 andar, sala 200

70064-900 - Braslia - DF
Fones: 0xx61- 429-3669 - 429-3432
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Distribuio gratuita
Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Copyright@ 2005 by Secretaria Especial dos Direitos Humanos
Tiragem: 4.000 exemplares
Convnio SEDH/ASSISTA/ABRA n /2005- SEDH/PR
Autoria: Maryse Suplino, Psicloga, Presidente do Instituto Anne Sullivan, Rio de Janeiro
e-mail: suplino@suplino.ig.com.br
Normalizao: Maria Amlia Elisabeth Carneiro Verssimo (CRB-1 n 303)
Capa, projeto grfico e diagramao: Ct. Comunicao
Reviso: Yana Polankof
Impresso: Grfica Serrana
Ficha catalogrfica:
Suplino, Maryse
616.8588 Curriculo funcional natural: guia prtico para a educao na rea do
autismo e deficincia mental - Braslia: Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia; Macei: ASSISTA, 2005. p. : 21 cm. (Coleo de Estudos
e Pesquisa na rea da Deficincia; v. 11).
73 p.
1. Autismo 2. Deficincia mental 3. Autismo; Currculo funcional, Brasil
4. Deficincia mental, Currculo funcional, Brasil 5. Educao especial , Brasil
6. Autismo. I. Ttulo II. Srie.
CDD - 16.8588
Apresentao
Foram aqui focalizados aspectos bsicos acerca do autismo, bem como di-
ferentes pressupostos tericos que explicam a presena dos comportamentos
estereotipados, denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos. Elegi falar
sobre tais comportamentos por serem eles comumente associados aos quadros
de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) alm de estarem presentes em
diferentes graus de intensidade no repertrio de condutas de pessoas portadoras
de autismo. Objetivei tambm apontar os variados tipos de intervenes resultantes
das diferentes explicaes tericas apresentadas.
Dentre os diferentes tipos de interveno, dei nfase ao Currculo Funcional
Natural (LeBlanc, 1990), uma vez que, j h alguns anos, venho utilizando essa me-
todologia no Centro Ann Sullivan do Brasil-Rio de Janeiro, tendo obtido resultados
bastante significativos relativos aquisio de variadas habilidades adaptativas e
reduo de comportamentos inapropriados por parte das pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais. Trata-se de um trabalho pioneiro voltado a alunos
autistas ou que apresentam retardo severo e problemas de condutas.
O termo funcional refere-se maneira como os objetivos educacionais so
escolhidos para o aluno, enfatizando-se que aquilo que ele vai aprender tenha
utilidade para sua vida no momento atual ou mdio prazo. O termo natural diz
respeito aos procedimentos de ensino utilizados, colocando-se em relevo fazer o
ambiente de ensino e os procedimentos o mais semelhantes possvel ao que pode
ocorrer no cotidiano.
Meu interesse por ensinar a pessoas autistas surgiu h vrios anos atrs, quando
eu iniciava meu trabalho como psicloga. J nas primeiras conversas travadas com
professores da Educao Especial, questes relativas ao trabalho em sala de aula
comeavam a inquietar-me. Ficava claro para mim, naquela ocasio, que um dos
maiores entraves descritos por eles para ensinar aos seus alunos autistas estava
justamente em no compreenderem e muito menos saberem como lidar com os
comportamentos que os mesmos freqentemente apresentavam em sala. Mais
tarde, trabalhando diretamente com as famlias, ouvia os mesmos relatos de impo-
tncia frente s condutas manifestas pelas pessoas portadoras de autismo.
Este livro uma adaptao da minha dissertao de mestrado associada s
diferentes situaes e experincias vividas trabalhando com pessoas autistas e
portadoras de outras deficincias. Pretendi, atravs dele, colaborar com profissionais
e familiares de pessoas autistas e portadoras de outras deficincias interessados
em saber um pouco mais sobre os comportamentos apresentados por elas, bem
como buscar melhores estratgias para ensin-las.
Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior
Coordenadora Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

Dedico este livro a meus filhos, Isabella e Lucas, que
so as pessoas mais especiais que eu conheo. Os dois
tm inundado a minha vida de cores alegres.
Agradeo a Deus, em primeiro lugar. O Arqueiro que
lanou sua flecha ao infinito.
Agradeo a todos os meus amigos portadores de defici-
ncias e suas famlias que me ensinam tanto a cada dia.
Agradeo ao meu marido, minha me e irms pelo amor
e pela f que depositam em mim.
Agradeo a minha famlia e todos os amigos. Em especial
a Neli, pela primeira correo e incentivo oportuno.
Obrigada, a todos os trabalhadores do CASB-RJ que tm
me ajudado a tecer o sonho, transformando-o em realidade.
Agradeo a Professora Rosana Glat pela interminvel
pacincia ao longo das revises.
Agradeo s Dras. Judith LeBlanc e Liliana Mayo por todo
apoio, amizade, fora e sabedoria com que me brindaram ao
longo desses anos. Agradeo por serem pessoas to espe-
ciais que redimensionaram minha viso acerca da Educao
Especial. Tenho aprendido muito com vocs, principalmente
a no abrir mo dos meus sonhos.
Sumrio
Parte I
Apresentando a questo
Pg. 15
Parte II
Pg. 31
Parte III
A Aplicao do Currculo Funcional natural em sala
de aula: um estudo com duas pessoas autistas
Pg. 45
CONSIDERAES FINAIS
Pg. 63
Referncias Bibliogrficas
Pg. 65
Educao Especial

Somos cientistas da cincia mais inexata:
Cincia Humana
Nossos procedimentos jamais sero matematicamente infalveis
Uma vez que nosso sujeito
mutvel

Nossas tcnicas para conhecer e atuar sobre o comportamento do outro
Sero mais eficazes na medida em que nos conhecermos
E nos modificarmos como resposta transformadora
De um ser que busca aperfeioar-se
Nossos avanos sero medidos no apenas

Pelos grficos
Seno, tambm, pelas conversas verbais
E no verbais com nossos amigos
Os quais nos informaro se lhes est sendo
Gratificante aprender conosco
E nossas aes procedimentais devero ser

Mescladas com sorrisos, toques e olhares
Inerentes a todas as situaes onde pessoas
Se encontram para tecerem juntas
Uma nova realidade
Maryse Suplino
Apresentao do autor
A proposta do presente livro apresentar uma metodologia que se destina

ao ensino de pessoas com autismo podendo tambm ser utilizada com pessoas
portadoras de outras deficincias, inclusive nos casos onde o grau de severidade
intenso.
Foram aqui focalizados aspectos bsicos acerca do autismo, bem como di-
ferentes pressupostos tericos que explicam a presena dos comportamentos
estereotipados, denominados auto-estimulatrios e auto-agressivos. Elegi falar
sobre tais comportamentos por serem eles comumente associados aos quadros
de transtornos invasivos do desenvolvimento (TID) alm de estarem presentes em
diferentes graus de intensidade no repertrio de condutas de pessoas portadoras
de autismo. Objetivei tambm apontar os variados tipos de intervenes resultantes
das diferentes explicaes tericas apresentadas.
Dentre os diferentes tipos de interveno, dei nfase ao Currculo Funcional
Natural (LeBlanc, 1990), uma vez que, j h alguns anos, venho utilizando essa me-
todologia no Centro Ann Sullivan do Brasil-Rio de Janeiro, tendo obtido resultados
bastante significativos relativos aquisio de variadas habilidades adaptativas e
reduo de comportamentos inapropriados por parte das pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais. Trata-se de um trabalho pioneiro voltado a alunos
com autismo ou que apresentam retardo severo e problemas de condutas.
O termo funcional refere-se maneira como os objetivos educacionais so
escolhidos para o aluno, enfatizando-se que aquilo que ele vai aprender tenha
utilidade para sua vida no momento atual ou mdio prazo. O termo natural diz
respeito aos procedimentos de ensino utilizados, colocando-se em relevo fazer o
ambiente de ensino e os procedimentos o mais semelhantes possvel ao que pode
ocorrer no cotidiano.
Meu interesse por ensinar a pessoas com autismo surgiu h vrios anos atrs,
quando eu iniciava meu trabalho como psicloga. J nas primeiras conversas trava-
das com professores da Educao Especial, questes relativas ao trabalho em sala
de aula comeavam a inquietar-me. Ficava claro para mim, naquela ocasio, que um
dos maiores entraves descritos por eles para ensinar aos seus alunos com autismo
estava justamente em no compreenderem e muito menos saberem como lidar
com os comportamentos que os mesmos freqentemente apresentavam em sala.
Mais tarde, trabalhando diretamente com as famlias, ouvia os mesmos relatos de
impotncia frente s condutas manifestas pelas pessoas portadoras de autismo.
Este livro uma adaptao da minha dissertao de mestrado associada s
diferentes situaes e experincias vividas trabalhando com pessoas que tm
autismo e portadoras de outras deficincias. Pretendi, atravs dele, colaborar com
profissionais e familiares dessas pessoas interessados em saber um pouco mais
sobre os comportamentos apresentados por elas, bem como buscar melhores
estratgias para ensin-las.
Maryse Suplino
P A RTE I
P A RTE I
Receber crianas com autismo em escolas regulares, com o objetivo de de-

senvolver um trabalho pedaggico, parecia, at algum tempo atrs, uma tarefa
impossvel. Seriam tais crianas elegveis para a escola? Estaria a escola preparada
para receb-las, afastando-se das prticas utilizadas nas clnicas psicolgicas e
teraputicas em geral? Poderia a escola realizar seu papel educativo?
A incluso de crianas com autismo nas escolas regulares, sobretudo da rede
pblica tem sido motivo de discusso ao longo de vrios anos,a qual se confunde
com a prpria histria da Educao Especial no Brasil. A educao especificamente
voltada para as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais foi iniciada
institucionalmente a partir da dcada de 70, com a criao do CENESP e implantao
de setores de Educao Especial nas Secretarias Estaduais de Educao. A partir
deste momento, as necessidades do aluno especial passaram a ter lugar efetivo
dentro das discusses da Educao em geral (Ferreira e Nunes, 1997).
Inicialmente, os alunos autistas encontravam-se includos na nomenclatura utili-
zada para fazer referncia aos portadores de deficincia. Foram chamados alunos
especiais conforme a Lei de Diretrizes e Bases 5.692 (1971) Art. 9 - Os alunos que
apresentarem deficincias fsicas ou mentais devero receber tratamento especial,
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao.
No documento denominado Fundamentos para elaborao do currculo bsico
das escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro (1991), observa-se, pela pri-
meira vez, uma citao especfica a esta clientela: As escolas especiais atendem
crianas e jovens de 03 a 21 anos (...) alunos portadores de distrbios psiquitricos
associados ou no s deficincias neurolgicas(p.109).
Em meados da dcada de noventa, os alunos com autismo passam a pertencer
ao conjunto dos portadores de condutas tpicas, nomenclatura criada pelo governo
federal em 1994, assim definida:
condutas tpicas de portadores de sndromes, quadros psicol-

gicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social, em grau
que requeira atendimento educacional especializado.
H pouco mais de uma dcada, estas crianas comearam a ser consideradas

elegveis para as escolas do Municpio do Rio de Janeiro. Primeiramente em escolas
especiais e, mais tarde, inseridas em escolas regulares, agrupadas nas chamadas
classes especiais. H poucos anos, teve incio o processo de incluso de tais crian-
as e adolescentes nas classes regulares.
Considerar crianas portadoras de autismo elegveis para a escola considerar
que so capazes de aprender, desenvolverem-se, relacionarem-se com os demais,
enfim, viver o dia a dia da escola. O desafio est para alm de mant-las nas salas
de aula: ele reside em mant-las com qualidade de trabalho realizado
O processo de incluso das chamadas crianas portadoras de condutas tpicas
(Multieducao, 1996), nas classes especiais das escolas regulares, fez surgir uma
srie de questes. Tais questes so relativas s dificuldades encontradas pelos
professores em lidar com a freqente manifestao dos diversos tipos de compor-
tamentos estereotipados. Dentre as formas assumidas por tais comportamentos,
as condutas auto-estimulatrias e auto-agressivas so, conforme o depoimento dos
professores, as que despertam maiores preocupaes. Freqentemente, os profes-
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sores vem-se diante de situaes com as quais no conseguem lidar. comum

observar-se um professor, mesmo aquele que j possui alguma informao sobre
o assunto, sem saber como proceder quando um aluno insiste em bater com a
cabea contra a parede, negando-se a realizar qualquer tarefa. Outra situao fre-
qente encontrar-se uma criana puxando os prprios cabelos ou pressionando
a plpebra contra o globo ocular, parecendo estar desligada de toda e qualquer
estimulao do ambiente, enquanto o professor tenta chamar-lhe a ateno para
uma determinada atividade.
A conduta externada por estas crianas, merece destaque no que diz respeito
sua insero em sala de aula, uma vez que as diferenas, especialmente as inco-
muns, inesperadas e bizarras, sempre atraram a ateno das pessoas, despertando,
por vezes, temor e desconfiana (Omote, 1996 p. 65) Crianas que mordem a si
mesmas, batem com a cabea contra o cho, comem massa de modelar, papel,
lpis, plstico etc. tm sido motivo de preocupao para as pessoas com as quais
convivem, sejam familiares ou professores. Conviver com tais diferenas e encon-
trar caminhos para realizar um trabalho legtimo e eficaz constitui-se a meta na ser
alcanada por famlias e comunidades escolares.
O QUE AUTISMO?
Apesar de ter sido descrito na literatura h mais de 60 anos, o autismo continua
desconhecido de grande parte da populao brasileira. Mesmo os educadores que,
por vezes j ouviram o termo ser citado, ignoram as discusses sobre sua gnese e
no esto familiarizados com as principais caractersticas deste transtorno.
A pesquisa bibliogrfica (GAUDERER, 1993, ASSUMPO JR, 2002; CAMPOS,
2002;FACION, 2002; SALLE, SUKIENNIK, SALLE, ONFRIO, ZUCHI, 2002, entre
outros) indica que termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1943, quando o
psiquiatra Leo Kanner ao observar crianas internadas numa instituio, percebeu
que o comportamento de um grupo delas diferenciava-se significativamente dos
demais. Tais crianas estavam sempre distanciadas das outras e pareciam manter
uma relao no funcional com os objetos, inclusive brinquedos. Por exemplo, se
brincassem com um carrinho, no faziam com que ele deslizasse por um determinado
espao, como faria a maioria das crianas; preferiam vir-lo ao contrrio e ficar por
muito tempo girando suas rodas, ou batendo com ele no cho.
Em 1949 Kanner passou a classificar esta condio como uma sndrome e
referir-se mesma como Autismo Infantil Precoce. Este quadro apresentaria como
principais caractersticas a dificuldade de contato com pessoas, desejo obsessivo
de manter as situaes sem alteraes, ligao especial com objetos, fisionomia
inteligente, alteraes na linguagem (de mutismo a fala sem funo) que tem como
conseqncia dificuldades no contato e na comunicao interpessoal (SHWARTZI-
MAN e ASSUMPO, 1995).
importante ressaltar que estes distrbios esto freqentemente associados
a vrias outras condies. Os atrasos do desenvolvimento so comuns nas reas
de habilidades intelectuais, e na maioria dos casos h uma associao deficincia
mental. A rea da linguagem est comprometida no que se refere ao significado, alm
do seu uso com fim comunicativo. Movimentos, formas de alimentar-se e o sono
tambm sofrem alteraes alteraes (SHWARTZIMAN e ASSUMPO, 1995).
Quanto prevalncia, o autismo mais comum em meninos que em meninas.
A relao da ordem de 4:1 ou 5:1.
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P A RTE I
Durante muitos anos o autismo foi considerado como sendo um tipo de psicose.
At o incio da dcada de 90 era comum ouvir-se profissionais referindo-se a pessoas
autistas como psicticas e/ou esquizofrnicas. Hoje, sabe-se que o autismo um trans-
torno invasivo do desenvolvimento (TID), diagnstico totalmente diferenciado de um
quadro psictico. Os transtornos invasivos do desenvolvimento, tambm conhecidos
como distrbios abrangentes do desenvolvimento incluem alm do autismo, outras
condies como a Sndrome de Rett e a Sndrome de Asperguer. Estes indivduos
caracterizam-se, de acordo com Leo e Aguiar (2002), por apresentarem dficits em
diferentes reas do desenvolvimento neuropsicomotor, incluindo perda na interao
social e na comunicao, alm de comportamentos e interesses incomuns.
O termo esquizofrenia, por sua vez, serve para designar uma psicose endgena,
que se caracteriza pela apresentao de sintomas patolgicos especficos tais como,
sonorizao do pensamento, audio de vozes em forma de dilogo; alucinaes
visuais, olfativas, gustativas e cinestsicas (PAIM, 1987) e que, em geral, ocasiona
completa desorganizao da personalidade. A enfermidade se desenvolve de modo
progressivo ou por meio de surtos, sobrevindo, habitualmente, na puberdade ou
depois dela.
importante ressaltar que h tambm os casos de esquizofrenia infantil. No
entanto, enquanto os transtornos invasivos do desenvolvimento so comumente
identificados ainda na primeira infncia, os casos de esquizofrenia infantil seriam
detectados no final da mesma. Segundo Camargos Jr (2002), a presena do delrio,
fundamental para o diagnstico de esquizofrenia, s pode ser formalmente detectada
aps os sete ou oito anos de idade.
Dentre os transtornos invasivos do desenvolvimento, vale comentar sobre dois
quadros que, embora sejam distintos da sndrome do autismo apresentam caracte-
rsticas, por vezes, muito semelhantes. So as sndromes de Asperguer (bastante
confundida com o autismo) e de Rett.
As pessoas portadoras da sndrome de Asperguer apresentam atraso em determi-
nadas reas do desenvolvimento, porm no tm as caractersticas de um quadro de
deficincia mental. O grau de isolamento no to severo quanto o de uma criana
tipicamente autista, e seu desenvolvimento motor pode ser normal ou atrasado. So
geralmente desajeitados, apresentam dificuldades psicomotoras.
A sndrome de Asperguer foi considerada como um autismo de alto nvel dentro
do espectro autstico proposto por Wing em 1988 (ASSUMPO JR, 2002), o que
talvez tenha levado muitas pessoas nas dcadas de 80 e 90 a classific-lo como
autismo de alto funcionamento. Atualmente, sabe-se tratar-se de um diagnstico
diferenciado, conforme define o DSM IV (1996).
De acordo com (SCHWARTZMAN, 1993), esta sndrome a rea de comunicao
bastante comprometida, podendo, inclusive haver atraso no incio da fala. As crianas
falam de forma pedante, utilizando palavras difceis e construes rebuscadas. Cos-
tumam utilizar as frases de forma estereotipada e repetitiva. Fazem uso da linguagem
de forma de forma automtica e pouco espontnea. Por vezes se tem a impresso
de que estas crianas falam com sotaque estrangeiro.
Este autor aponta outra caracterstica da sndrome de Asperguer que o fato de
seus portadores apresentarem um campo limitado e peculiar de interesses. Dedicam-
se de forma muito envolvente a um ou poucos assuntos sobre os quais demonstram
um interesse e curiosidade muito pronunciada. Geralmente no so temas usuais em
seu grupo etrio podendo abranger, entre outros, assuntos como: lnguas mortas,
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meteorologia, tabelas numricas, dinossauros, mquinas, geografia, etc

A sndrome de Rett que, segundo Pereira (2002), na maioria das vezes origina-se
no cromossomo x de origem paterna, afeta somente meninas e causa progressivo
comprometimento das funes motora e intelectual, assim como distrbios de
comportamento. Schwartzman (1993), aponta as seguintes caractersticas: a menina
nasce e se desenvolve normalmente at 6/18 meses, depois desse perodo o de-
senvolvimento comea a ser afetado; perde o interesse por brincar e a coordenao
voluntria das mos; passa a apresentar movimentos manuais atpicos como bater
palmas, entrelaamento de dedos e mos, torcer as mos, lavar as mos, mo na
boca constantemente; o crnio cresce lentamente; a coluna vertebral toma forma de
s apresenta perda gradativa da comunicao e sintomas autsticos.
At o presente o autismo continua representando um desafio para estudiosos e
pesquisadores; no h consenso sobre quais seriam suas causas. Existem diferentes
hipteses acerca de sua origem. Contudo, a maioria dos pesquisadores aponta para
indcios no campo biofsico, sugerindo que, provavelmente, o autismo tem origem
orgnica. Todavia, no se tm ainda estudos conclusivos e as causas do autismo
continuam desconhecidas.
Pesquisas que tentam demonstrar a existncia de um substrato fisiolgico na
gnese do autismo, tm apontado alteraes nos circuitos do sistema lmbico, cere-
belar, hipocampo, lobos temporal e frontal, em pessoas autistas. Segundo Campos
(2002), trabalhos experimentais vm indicando estreita relao entre distrbios do
tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo temporal.
Assumpo Jr (2002) ressalta que esto hoje descritos diferentes distrbios de
ordem gentica que parecem estar envolvidos no autismo, entretanto no houve pos-
sibilidade de estabelecimento das causas. Leo e Aguiar (2002) mencionam estudos
com gmeos que parecem indicar possveis causas genticas, uma vez que no caso
dos gmeos monozigticos a incidncia do autismo em ambos os membros do par
muito maior que nos casos de gmeos dizigticos. A variao apontada de 60 a
95% para os monozigticos e de 0 a 23% para os dizigticos.
Facion (2002) tambm aponta para os aspectos genticos como causadores do
autismo. Assinala, contudo, que h evidncias de que fatores como sexo do indivduo,
quociente de inteligncia e sofrimento fsico (traumatismo) pr e perinatais podem
interferir nessa propenso gentica.
No campo das infeces congnitas, a rubola, algumas infeces virticas ps-
natais tm sido relacionadas com o autismo.
Pessoas com autismo podem apresentar comportamentos bizarros como sons es-
tranhos, gritos, maneirismos com as mos, movimentos do corpo, alm de agresses
dirigidas a si mesmas. Tais comportamentos so denominados auto-estimulatrios e
auto-agressivos, respectivamente.
Considerando que a manifestao dos comportamentos estereotipados por
parte de uma pessoa autista ou portadora de outra deficincia um dos aspectos
que assume maior relevo no mbito social, representando um entrave significativo
para o estabelecimento de relaes entre a mesma e seu ambiente, uma vez que
tais comportamentos interferem em diferentes nveis dificultando trocas afetivas,
comunicao e aprendizagem, optei por aprofundar a discusso sobre os mesmos.
No prximo captulo estaremos discutindo o que so comportamentos autolesivos e
auto-estimulatrios, a partir de explicaes tericas que explicitam seu surgimento
e apontam caminhos para o tratamento.
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P A RTE I
COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS: autolesivos e auto-estimulatrio

Comportamentos Autolesivos
Os comportamentos denominados autolesivos, auto-agressivos ou auto destru-
tivos, so aqueles que o indivduo dirige a si mesmo tendo como resultado leses e
danos fsicos que vo desde marcas de dentes espalhadas pelo corpo, mutilaes,
at fraturas de membros ou crnio, que podem lev-lo morte. Tais comportamentos
trazem, no apenas danos fsicos para o indivduo que os manifesta, como tambm
prejuzo social pois estas pessoas ficam impedidas de participar de eventos sociais
como brincadeiras ou atividades escolares. A prpria ocorrncia desses comporta-
mentos funciona como repelente para as demais pessoas, uma vez que doloroso
assistir a tais episdios que chegam, muitas vezes, at o sangramento.
Na literatura especializada (AZRIN, et al., 1982, BELFIORE DATTILLIO, FRANK
1990, FACION 2002) observa-se que os comportamentos autolesivos ou auto-
agressivos tm sido relatados sob diversas formas de manifestaes. Flavell (1982),
refere-se a cinco tipos de comportamentos autolesivos:
1- Bater-se (por ex. dar tapas na face, bater com a cabea nos objetos);
2- Morder ou sugar vrias partes do corpo;
3- Beliscar, arranhar, pressionar ou puxar vrias partes do corpo (por ex. pres-
sionar o globo ocular, puxar o cabelo);
4- Vomitar repetidamente ou vomitar e reingerir comida (ruminao).
5- Consumir substncias no comestveis (comer objetos, cigarros, fezes).
Comportamentos Auto-estimulatrios
Os comportamentos auto-estimulatrios caracterizam-se por movimentos
repetitivos do corpo e de objetos. So ritualsticos e estereotipados, entretanto,
no causam danos fsicos ao indivduo que os exibe. Podem, contudo, com o
tempo, tornarem-se autolesivos. Por exemplo, a presso contnua da plpebra
contra o globo ocular, pode resultar em leso permanente da crnea.
Esses comportamentos, alm de serem apresentados por pessoas porta-
doras de autismo, tambm so comuns em indivduos diagnosticados como
portadores de outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, embora
sejam mais freqentes em indivduos com autismo. Quando uma pessoa por-
tadora de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, exibe alguma forma de
comportamento auto-estimulatrio, freqentemente rotulada como tendo
caractersticas autsticas, embora na maioria das vezes, no possam ser diag-
nosticadas autistas.
Os comportamentos auto-estimulatrios podem incluir qualquer um ou
todos os sentidos. Edelson (1983) listou os cinco sentidos e os principais
exemplos de comportamentos auto-estimulatrios:
viso: olhar fixamente para luzes, movimentar dos dedos em frente aos
olhos, agitar de mos;
audio: tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons vocais;
tato: esfregar a pele com uma das mos ou com objeto;
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paladar: colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os;

olfato: cheirar objetos, cheirar pessoas.
As diferentes explicaes tericas para o surgimento dos comportamentos

autolesivos e auto-estimulatrios
No existe conformidade entre os pesquisadores quanto aos fatores que leva-
riam ao surgimento dos comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios. Cada
explicao deriva de um conjunto de pressupostos sobre o comportamento humano.
Alguns modelos conceituais foram formulados ao longo do tempo para explicar o
aparecimento destes comportamentos, bem como apontar formas de intervenes
com o objetivo de reduzi-los ou extingui-los. Seguem abaixo, alguns dos principais
modelos conceituais.
1- Modelo Biofsico
Na perspectiva deste modelo, os comportamentos desadaptativos so compre-
endidos como manifestaes de alguma desordem ou distrbio fsico subjacente.
De acordo com esse enfoque, a identificao da causa fsica de uma desordem
contribui para o seu tratamento, uma vez que conhecida a causa fsica do proble-
ma iniciam-se aes no sentido de extermina-la. Esta idia, segundo Wicks et al.
(1984, in ROSEMBERG, 1992), reporta-se ao pensamento de Hipcrates, segundo
o qual a mentalidade seria dependente de um crebro saudvel. Na Grcia antiga,
comportamentos desviantes eram vistos como resultado de um crebro doente,
sendo assim, teriam etiologias biofsicas (BOOTZIN, 1980). Sustentadas por esta
viso, as teorias de substrato fisiolgico subdividem-se em problemas relaciona-
dos leso cerebral, erros de transmisso gentica, disfunes neurolgicas e
anomalias bioqumicas.
Schwartzman (1995) observou discrepncias no tocante s causas fsicas apon-
tadas para o Autismo Infantil. O autor alerta que preciso levar em conta o tipo de
populao estudada, os critrios utilizados para o diagnstico e a abrangncia e
profundidade da investigao realizada.
A hiptese que explica a presena de comportamentos auto-agressivos em
indivduos autistas, a partir de uma base fisiolgica, sustenta que os problemas no
desenvolvimento levaram s alteraes na estrutura dos neurnios. Como conse-
qncia, haveria uma perturbao nas transmisses qumicas, causando mudanas
neuronais ulteriores e alteraes no comportamento. (LEWIS et al., 1987 in MEYER,
1987).
Pesquisas tm demonstrado alteraes nos circuitos do sistema lmbico, cere-
belar, hipocampo, lobos temporal e frontal, em pessoas autistas. Segundo Camargo
(2002), trabalhos experimentais tm demonstrado estreita relao entre os distrbios
do tipo scio-emocionais e anormalidades das estruturas do lobo temporal. A partir
de estudos como este, os pesquisadores vm tentando demonstrar a existncia de
um substrato fisiolgico na gnese do autismo.
A interveno medicamentosa tem sido amplamente difundida nos casos de
indivduos que apresentam principalmente comportamentos auto-agressivos. Os
agentes psicofarmacolgicos utilizados para reduzir os comportamentos autolesivos
incluem, direta ou indiretamente, os neuroplticos, sedativos-hipnticos, estimulan-
tes, drogas antiansiedade, antidepressivos, anticonvulsivos e anti-hipertensivos. As
21
P A RTE I
drogas mais freqentemente prescritas, especificamente para os comportamentos

autolesivos, so os neurolpticos, com thioridazina (ROSENBERG et al., 1992). Nel-
son e Lovaas (1987, in MEYER, 1987), no entanto, demonstraram como os resultados
de tratamentos farmacolgicos tm tido efeitos imprevisveis.
Rosenberg (1995) afirma que o Autismo Infantil tem uma etiologia multifatorial, o
que torna difcil a determinao de uma teraputica medicamentosa especfica. De
acordo com o autor, as drogas neurolpticas tranqilizantes clorpromazina e tiridazina
foram as mais usadas na dcada de 60, e substitudas ao longo dos anos por outros
agentes menos sedativos como a trifluoperazina, haloperidol, fenfluramina,etc.
medicamentosa especfica. O autor aponta que a farmacologia deve ser utilizada
como coadjuvante num programa inteiro de atendimento e no ser assumida como
nica estratgia de tratamento.
O agente mais novo utilizado em indivduos que apresentam comportamentos
agressivos um bloqueador beta-adrenrgico, o nadolol. Ele usado na dosagem
20 a 40 mg/dia. Tambm tem sido usado o carbonato de ltio, que tem reduzido
significativamente a agressividade.
Com relao aos comportamentos auto-estimulatrios, a fenfluramina tem sido
usada com xito (ROSENBERG, 1995).
Nos ltimos anos a risperidona tem sido bastante empregada. A queixa mais
freqente o alto custo de tal medicamento, o que impede a maior parte das fam-
lias fazerem uso do mesmo, quando prescrito.
Quanto eficcia dos tratamentos farmacolgicos, os autores consideram difcil
apresentar concluses slidas relativas ao alcance destes medicamentos para a
reduo dos comportamentos autolesivos. grande a variabilidade de respostas
encontradas entre os indivduos tratados com estas drogas. Segundo Rosemberg
et al. (1992), a possibilidade de realizao de uma rigorosa validao cientfica sobre
os benefcios da interveno farmacolgica entre pessoas com comportamentos
auto-agressivos extremamente limitada.
2- Modelo Ecolgico
A teoria ecolgica focaliza-se nas interaes entre o indivduo e seus diferen-
tes grupos sociais. Conforme Cardoso Buckly (1997), a pessoa vista como parte
inseparvel de um sistema social formado por ela e sua famlia, sua escola, sua
vizinhana e sua comunidade.
Essa autora descreve o ecossistema da pessoa a partir de um conjunto de cr-
culos concntricos, que partem da mesma e se tornam cada vez mais amplos:
a) um microssistema composto pela famlia e pessoas signifi-

cativas, e todo o ambiente fsico, social e emocional onde as
interaes ocorrem;
b) um sistema intermedirio, onde se encontra as relaes menos
freqentes, com menos influncia direta na vida do aluno;
c) um macrossistema, onde encontramos valores, cultura, histria,
economia, poltica e geografia da comunidade e do povo a que
o aluno pertence
d) sistema abrangente, que se constitui das filosofias, tendncias
e influncias de qualquer natureza que ultrapassam fronteiras
22
e fazem com que tomemos conscincia da realidade de que

todo o mundo e as comunidades esto interligadas em relaes
recprocas. (p 21)
Os distrbios de comportamentos, consequentemente, a partir desta perspecti-

va, no podem ser definidos ou atribudos a uma nica causa. Ao serem analisadas
as situaes nas quais tais comportamentos ocorrem, os diferentes elementos que
compem o sistema no qual o aluno est inserido devero ser levados em conta.
Esta perspectiva utiliza o mximo de informaes dos diferentes ecossistemas
do indivduo para que, a partir destas se implemente uma interveno. Por ter como
pressuposto que o indivduo faz parte de uma unidade, este modelo vai preocupar-se
em conhecer todo o contexto em que o mesmo est inserido. Conforme Cardoso
Buckly (1995), a ao educativa planejada por e para atingir simultaneamente o
aluno, a famlia, os amigos, a escola e a comunidade. A partir desta afirmativa po-
demos inferir que no tocante s estratgias resultantes deste modelo para atender
aos chamados comportamentos desadaptativos, todos estes elementos do sistema
devero ser levados em conta.
A literatura concernente s pesquisas baseadas no modelo ecolgico, para
tratamento de distrbios de comportamento relativamente nova, tanto mais
quando se trata de comportamentos auto-estimulatrios e auto-lesivos. Tratamentos
baseados nos estmulos do ambiente tm assumido formas variadas (ROSENBERG,
1992). Situaes e ambientes que esto relacionados s baixas na freqncia dos
comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios podem ser planejados de forma
a acontecer mais vezes no dia a dia do indivduo. Estmulos que evocam os compor-
tamentos auto-estimulatrios e/ou auto destrutivos poderiam ser modificados para
reduzir a manifestao do comportamento indesejado. Neste caso, seria necessria
uma interveno no ambiente e no exclusivamente no indivduo, pois parte-se do
pressuposto que o mesmo parte de um sistema complexo e que seu comporta-
mento est intimamente ligado quilo que ocorre ao seu redor.
3- O Modelo Cognitivo-Comportamental
O modelo cognitivo-comportamental integra aspectos cognitivos (relacionados
ao pensamento e inteligncia) aos procedimentos da abordagem comportamental
(RANG, 1995). Esta teoria postula que os distrbios psicolgicos so gerados pela
tendncia do ser humano em perceber seletivamente sua realidade; ora de forma
absoluta, ora de forma parcial (ELLIS, 1962, apud CAMPOS, 1995).
A corrente cognitivo-comportamental tende a explicar o processo de apren-
dizagem a partir do papel desempenhado pela mediao verbal, que remonta
aos estudos de Vigotsky (1962). a partir desta convergncia, entre cognio e
comportamento, que busca-se compreender os processos internos que afetam a
conduta. Deficincias na mediao verbal tm sido vistas como explicaes para
uma variedade de problemas acadmicos e comportamentais (Rosemberg et al.,
1992). A mediao verbal permite aos indivduos bloquearem respostas impulsivas,
serem capazes de avaliar racionalmente o que iro fazer.
No que tange aos comportamentos no adaptativos, as tcnicas de autocontrole,
que integram o modelo cognitivo-comportamental tm sido usadas para melhorar
as habilidades sociais e diminuir a freqncia de ocorrncias dos comportamentos
estereotipados (KOEGEL, KOEGEL, HURLEY & FREA, 1992).
23
P A RTE I
Em se tratando de pessoas com altismo, a experincia tm demonstrado que,

em alguns casos, possvel a aplicao desse modelo. Temos encontrado sadas
para situaes que se apresentam, atravs da utilizao da mediao verbal.
Conforme Vigotsky (apud LURIA & YODOVICH, 1987), a fala externa (que mais
tarde ser internalizada) pode, num determinado momento, organizar a ao que
vir em seguida. Assim, temos utilizado com algumas crianas e jovens autistas
uma frase chave, quando a situao o requeira. Por exemplo, em casos de grande
ansiedade podemos dizer: Te controla, voc pode. O aluno repete ..., te controla
ou Vou me controlar, vou me controlar e, pouco a pouco, vai baixando a ansiedade
que se expressava por movimentos contnuos, contraes da face, etc.
Em caso de situaes que geram ansiedade ou medo relacionados ao desco-
nhecimento da atividade que vir a seguir, podemos dizer, por exemplo, No vai
acontecer nada demais. Quando chegarmos na barbearia, voc vai apenas cortar o
cabelo. Temos observado que, em casos similares, a mediao verbal do professor
como forma de organizar para o aluno as situaes que o deixam ansioso, tem trazido
bons resultados, reduzindo a manifestao de comportamentos desadaptativos.
4- O Modelo Psicodinmico
Sob ponto de vista psicodinmico, os distrbios de comportamento surgiriam
de falhas no desenvolvimento afetivo. Faltariam componentes crticos na persona-
lidade do sujeito, ou estes teriam se desenvolvido inadequadamente, por conta de
experincias traumticas durante os estgios do desenvolvimento (ROSEMBERG et
al., 1992). O ponto central desta teoria a compreenso de que o comportamento
seria funo de vivncias internas ou intrapsquicas e somente poderia ser com-
preendido luz de tais eventos.
Partindo dessa perspectiva, Tustin (1984), utilizou o termo autismo para desig-
nar:
um estado de sensao dominado e centrado no corpo que

constitui a essncia do eu (self), seria o estado em que a auto-
sensualidade mantm movimento, sendo a ateno focalizada
quase que exclusivamente em ritmos e sensaes corporais
(...) pessoas e coisas raramente so vistas como possuidoras
de existncia separada (...) Em resumo autismo o estado em
que a experincia no diferenciada ou objetivada em qualquer
extenso aprecivel(p.14)
Assim, do ponto de vista psicanaltico, em termos gerais, o autismo seria uma

negao do mundo exterior no-eu, o qual traria desconforto, confuso e ameaa
por ser imprevisvel e mutvel. Assim, a pessoa autista rejeitaria o mundo exterior
na busca de segurana que s poderia ser encontrada nesse estado de afastamento
do mundo ameaador. O tratamento de pessoas autistas, bem como de seus com-
portamentos estereotipados, consistiria em ajuda-las a restabelecer contato com o
mundo exterior e com seus objetos que, segundo Tustin (1984), so experimentados
como se fossem parte de seus corpos. O tratamento ajudaria a suportar o fato de
sua separao corprea do mundo exterior (p.47) de modo a que possa construir
seu prprio eu (self).
No Brasil, durante muitos anos, explicou-se a origem do autismo a partir desse
24
ponto de vista. Era comum falar-se em mes refrigeradores, crianas no amadas,

etc. Muitas famlias carregaram por anos a fio a culpa por terem gerado filhos com
autismo.
Conforme apontam Marques e Mello (2002), nas dcadas de 60 e 70 investia-se
em terapias familiares para alcanar-se uma melhora na relao entre pais e filhos
com autismo.
Essa tendncia, no Brasil, somente comeou a ser modificada no incio da d-
cada de noventa, embora ainda hoje existam terapeutas que seguem explicando e
tratando o autismo com base na teoria psicanaltica.
Nas revises de literatura realizadas por Baumeister & Rollings, (1976); Carr,
(1977) e Azrin et. al., (1982), estes pesquisadores afirmaram que vrias teorias
psicodinmicas foram desenvolvidas sustentando que o comportamento autole-
sivo uma forma de aliviar a culpa, ou de liberar a agressividade bloqueada, ou
estabelecer limites do Ego
De acordo com Rosemberg (1992), a teoria psicodinmica tem contribudo
para o tratamento das desordens do comportamento por providenciar alternativas
atravs das quais podemos conhecer nossas aes e emoes. Este conhecimento
traria a possibilidade de nos conhecermos melhor. Esta perspectiva prope que os
educadores devem encorajar a expresso da emoo na sala de aula.
O tratamento de pessoas com autismo, consistiria em ajuda-las a (re)estabelecer
contato com o mundo exterior e com seus objetos que, segundo Tustin (1984), so
experimentados como se fossem parte de seus corpos. O tratamento ajudaria a
suportar o fato de sua separao corprea do mundo exterior (p.47) de modo a
que possa construir seu prprio eu (self).
Segundo Rosemberg, entretanto, o modelo Psicodinmico tem sido criticado por
oferecer poucas estratgias para manejo de comportamentos inapropriados na sala
de aula e em outros ambientes, uma vez que o tratamento baseado em discusso,
interpretao e resoluo no processo teraputico, que deve ser conduzido no setting
apropriado. Rosemberg aponta ainda a aparente falta de evidncias cientficas que
dem suporte a estas hipteses intrapsquicas. O autor afirma que as informaes
dos estudos de caso so de limitado valor cientfico, porque no tm referncia no
mundo fsico e no podem ser observadas ou testadas empiricamente.
Penso que o homem deve ser olhado segundo os diferentes aspectos que
o constituem. Deve ser visto como um todo. O componente psquico no deve
ser ignorado. Entretanto, quando se trata de buscar caminhos para trabalhar com
pessoas que tm problemas graves de comportamento, se faz necessrio buscar
todas as possibilidades de interveno. Existem situaes relativas ao dia a dia que
implicam em questes prticas que, na maioria das vezes no so contempladas
prioritariamente em abordagens do tipo psicodinmico. As famlias anseiam por
aprender como lidar com seus filhos. Logicamente, o contedo afetivo encontra-se
presente. Entretanto, os pais procuram, tambm, por sadas prticas que os ajudem
a conviver melhor com seus filhos em casa e na comunidade.
As emoes de uma pessoa com autismo ou portadora de outro tipo de defici-
ncia devem ser levadas em considerao caso se pretenda estabelecer qualquer
tipo de trabalho com as mesmas, bem como a rede de sentimentos e relaes
estabelecida no ambiente familiar e outros os quais freqente. Creio que, contu-
do, no deveramos reduzir todos os acontecimentos e situaes esfera afetiva.
Como psicloga, as questes afetivas atravessam naturalmente meu olhar. Como
25
P A RTE I
educadora, reconheo o valor do afeto no processo ensino aprendizagem e estendo

minha vista a outras possibilidades metodolgicas.
H alguns anos, conheci um menino portador de autismo de sete anos. A famlia e
a professora disseram-me que ele no beijava ningum. Seus pais estavam convictos
de tratar-se de um bloqueio emocional, inerente ao autismo (conforme haviam lido)
que o impedia de gostar das pessoas e levava-o a recusar-se a beija-las. Perguntei
se algum j havia ensinado a ele como beijar. Disseram-me que no.
Por estar trabalhando naquela escola, eu tinha acesso duas vezes por semana
quele grupo. Comecei a aproximar-me do menino e dizer coisas do tipo Ainda
no tinha te visto hoje. Deixe-me dar um beijo de bom dia! Beijava-o e ensinava-o
como fazer para beijar-me.
Naquela situao no estava apenas ensinando a habilidade beijar (com os
movimentos dos lbios, tocar a face do outro, etc.), estava mostrando pra ele uma
forma de demonstrar o que estava sentindo (naquele caso, alegria em rev-lo).
Estavam presentes os aspectos educacionais e afetivos.
Depois de passadas algumas semanas, o menino passou a beijar, no apenas a
mim como tambm a professora e a me, quando queria demonstrar carinho.
Um outro aluno com autismo de vinte e seis anos, que tem retardo mental
associado e limitaes verbais, at bem pouco tempo no sabia utilizar a palavra
contente, de modo a expressar seus sentimentos, dentro de um contexto apropria-
do. Quando estava feliz, demonstrava o fato gritando seu nome bem alto e sorrindo
(sempre agia assim depois de algum acontecimento que o alegrasse).
Em todas as situaes felizes vivenciadas, ns traduzamos o que ele estava
expressando em palavras Voc est feliz! F est muito contente com o que acon-
teceu. Depois de alguns meses, tivemos um passeio durante o qual ele demonstrou
estar apreciando bastante. Na chegada, quando seu pai veio para encontra-lo na
porta da instituio, F olhou para ele, sorriu e disse: F est feliz.
A maior parte dos comportamentos que exibimos foi aprendida. Nos foi ensina-
da de forma direta ou indireta. So habilidades que, em sua maioria, nos inserem
no grupo social. Como exemplo podemos citar nosso modo de andar, sentar, falar,
vestir,etc. Estamos to acostumados a conviver com tais comportamentos, receb-
los e repassa-los (muitas vezes involuntariamente) que, por vezes esquecemos que
foram aprendidos, naturalizando-os.
Penso que o aspecto afetivo deve ser sempre levado em conta, ao trabalharmos
em Educao Especial. Este fator, entretanto, dever estar articulado com as demais
perspectivas que atravessam as aes humanas resultando em estratgias mais
amplas com poder de alcance mais global.
5- Modelo Comportamental
A perspectiva comportamental descreve o comportamento como um padro
aprendido de respostas (ROSENBERG et. al 1992). Os indivduos interagiriam com
seus meio-ambientes e entrariam em contato com contingncias reforadoras (que
so os acontecimentos que ocorrem aps a manifestao do comportamento e
satisfazem o sujeito de alguma forma, por exemplo: chorar e ser colocado no colo
aps o choro). Para corrigir problemas associados ao comportamento, o terapeuta
modificaria as contingncias, de modo a que as mesmas perdessem o carter
reforador. Assim, os comportamentos desviantes seriam enfraquecidos e com-
26
portamentos socialmente aceitos ou pr-sociais seriam fortalecidos e/ou mantidos.

Algumas vezes a modificao das contingncias se d em trabalhos experimentais.
Contudo, os pais podem ser orientados de modo a modificar as contingncias no
ambiente familiar. A experincia tem demonstrado que possvel.
Nesta perspectiva, os comportamentos autolesivos e auto-estimulatrios so
conceituados como comportamentos aprendidos, mantidos por reforamento
positivo ou negativo.
No caso de reforamento positivo, a pessoa manifestaria tais comportamentos
para receber estimulao sensorial e/ou ateno do grupo como recompensa..
Quando se trata de busca de estimulao sensorial torna-se mais difcil a retirada
destes comportamentos uma vez que, conforme Lovaas (1987), os reforadores
perceptivos que deles advm so reforadores poderosos j que o indivduo tem
controle sobre eles, e estes no so controlados por outros ou pelo meio.
Autores consideram que comportamentos-problema, como os autolesivos,
podem servir a mais de uma funo (IWATA, VALLNER, & ZARCONE, 1990). Assim,
um dado comportamento auto-agressivo pode ser manifesto pelo indivduo com a
funo de, em uma determinada situao, mobilizar a ateno do grupo social e ser
igualmente exibido em outro contexto para trazer ao indivduo nveis satisfatrios
de estimulao sensorial.
Um aluno que conheci, podia estar sozinho num determinado ambiente entregue
conduta de beliscar-se continuamente nos braos, como se no percebesse o
mundo ao seu redor. Nessa situao, ele estava buscando estimulao sensorial.
Outras vezes, em sala de aula, ele usava o mesmo comportamento para que a
professora lhe dedicasse ateno, o que acabava acontecendo: No faz assim,
meu filho. Vai acabar se ferindo. Foi necessrio intervir e orientar a professora de
modo que encaminhasse o aluno a uma tarefa mais adequada sem, no entanto, dar
ateno conduta inapropriada.
A afirmativa de que o comportamento auto-agressivo aprendido e mantido
por reforamento negativo, sustenta que tal reforamento ocorre para que haja o
trmino ou esquiva de um estmulo aversivo. Ou seja, tal comportamento mani-
festado para que a pessoa deixe de fazer algo que no deseja fazer. Como exem-
plo, pode ser citada uma situao freqente na rotina dessas crianas, em sala de
aula: a professora solicita ao aluno que execute uma determinada tarefa. O aluno
resiste solicitao e, diante da insistncia da professora, comea a bater com a
cabea contra a parede. O comportamento apresentado desorganiza o ambiente
de tal maneira, que resulta em no realizao da tarefa pelo aluno. Cada vez que tal
comportamento ocorre e o aluno deixa de fazer a tarefa proposta, dizemos que seu
comportamento (auto-agredir-se) est sendo reforado negativamente.
Se uma criana aprendeu, por reforamento positivo ou negativo, um padro
determinado de respostas (comportamento inadequado) que a satisfaz, na medida em
que lhe traz conseqncias reforadoras, torna-se difcil substituir as condutas exter-
nadas e aprender um novo padro de comportamentos mais adequado. A literatura e
a prtica docente indicam que os comportamentos estereotipados (autolesivos e auto-
estimulatrios) afetam diretamente a aprendizagem, tornando-a difcil. Por estarem
engajados nos comportamentos desadaptativos, os indivduos que manifestam tais
comportamentos tm a ateno e a concentrao voltadas, quase que na totalidade,
para estas condutas o que os impede de estabelecer um nvel mnimo e necessrio
de contato com aquele que ensina e com o objeto de ensino.
27
P A RTE I
Quando a freqncia de comportamentos estereotipados alta, os comporta-

mentos considerados alternativos ocorrem em baixa freqncia. Lovaas (1987 apud
Meyer, 1987), verificou que o indivduo, quando se auto-estimula, quase no reage
a estmulos externos, ao que denominou Efeito de Bloqueio.
Familiares e profissionais estaro intensificando ou reduzindo a freqncia dos
comportamentos inadequados em pessoas portadoras de deficincia, a partir do
tipo de ateno que dirigirem aos mesmos. Esse ponto deveras relevante, porque
usualmente pais e profissionais tendem a fixar a ateno nos comportamentos ina-
dequados e esto dessa forma ensinando s pessoas portadoras de deficincia
o que elas devem fazer para receber sua ateno.
Em outras palavras, importante que o familiar ou profissional indique que sua
ateno ser dirigida somente aos comportamentos mais adequados. Uma vez
que a ateno algo muito importante para qualquer ser humano, os filhos, alunos
ou clientes, descobriro que o melhor caminho para receb-la ser a emisso de
comportamentos apropriados.
O Modelo Comportamental utiliza procedimentos que lidam com trs eventos
diretamente relacionados ao comportamento do sujeito e ao seu ambiente: ante-
cedente (eventos que antecedem o comportamento), resposta (o comportamento
propriamente dito) e conseqncia (eventos posteriores ao emisso do compor-
tamento). Seguem alguns dos procedimentos mais utilizados para reduzir e/ou
eliminar os comportamentos inadequados:
a) Reforamento Diferencial de Comportamentos Alternativos

Ao aplicar-se reforamento diferencial, refora-se diferencialmente os compor-
tamentos no agressivos. O reforamento pode ser apresentado nos perodos de
tempo nos quais no ocorrem as auto-agresses ou manifestaes auto-estimula-
trias. Na aplicao desta tcnica, h o reforamento diferencial do comportamento
apropriado, incompatvel com o comportamento autolesivo (FLAVELL, AZRIN et al.,
1982 in MEYER, 1987). Reforamento diferencial tambm aplicvel a comporta-
mentos auto-estimulatrios.
Exemplo: um aluno que costuma morder as mos est trabalhando com um
pincel, fazendo um carto de Natal. O professor deve estar atento para reforar tal
comportamento: Luis, voc est pintando. Est segurando o pincel muito bem.
Continue trabalhando bem, para isso que servem as mos, etc.
b) Extino e time out de ateno social.

Esta forma de interveno baseia-se na retirada do indivduo da situao onde
ocorre o reforamento social positivo, de forma a reduzir ou extinguir o compor-
tamento. Estudos foram desenvolvidos e demonstraram que a remoo completa
de conseqncias sociais, aps a ocorrncia de comportamentos desadaptativos,
reduziu ou eliminou sua manifestao (MEYER, 1987).
Ex. Um aluno est todo tempo levantando-se, subindo na cadeira e voltando
a sentar-se. A professora mantm sua ateno centrada nos alunos que esto
trabalhando adequadamente e deixa tal fato evidente verbalmente: Maria, Joo
e Augusto esto trabalhando muito bem. Assim que eu gosto Mantm o rosto
voltado para os que esto bem comportados e algumas vezes toca-os. O aluno que
est apresentando o comportamento inadequado percebe o que deve fazer para
28
tambm ser alvo da ateno da professora. No momento em que ele senta-se, a

professora o refora: Que bom Luis, voc est sentado. Vamos trabalhar!
Gostaria de pontuar que em situaes que envolvam comportamentos auto-
agressivos, a extino total do tipo fao de conta que no estou vendo no seria
recomendada, pela razo lgica: so comportamentos que ferem a pessoa, algumas
vezes de forma grave. LeBlanc (1990) assevera que devemos ignorar o comporta-
mento, no a pessoa.
No trabalho dirio que realizamos, costumamos buscar alternativas. Tivemos o
caso de uma aluna de 31 anos que apresentava a conduta de dar golpes fortssimos
no cho e nas paredes. Ela no andava, embora pudesse faz-lo com dificuldade.
Arrastava-se pelo piso, o que facilitava o acesso da cabea ao mesmo, quando
queria golpear-se. Um caminho que encontramos foi estarmos atentos para quan-
do a conduta tivesse incio, posicionarmos nosso p ou perna, de modo que sua
cabea no alcanasse o piso ou a parede. Ao mesmo tempo, encenvamos uma
conversa com outro aluno ou especialista, mantendo nosso olhar focado nessas
pessoas, assim ela perceberia que nossa ateno no estava em sua conduta.
Utilizamos este procedimento por um ms e, ao final desse perodo a conduta foi
reduzida em mais de 95%.
c) Redireo
Esta forma de interveno consiste no (re)direcionamento da ateno da pessoa
que est manifestando o comportamento inapropriado a um outro comportamento
ou tarefa mais adequados. Se, por exemplo, um aluno est entregue conduta auto-
estimulatria de sacudir as mos para olh-las, o professor pode (sem referir-se ao
comportamento com palavras) colocar em suas mos um material com o qual ele
tenha que executar uma tarefa, incentivando-o a faz-la.
Foram aqui apresentadas diferentes estratgias de interveno que tm como

base diferentes pressupostos tericos. Passamos por modelos que apontam, cada
um da sua perspectiva, maneiras de minimizar o problema e encontrar solues.
Atualmente, consenso (Schwartzman, Assumpo, Freire, Suplino, 2002) que,
apesar de, na maioria das vezes, o tratamento da pessoa autista ou portadora de
outro transtorno invasivo do desenvolvimento requerer a combinao de diferentes
reas (interveno medicamentosa, tratamento fonoaudiolgico, terapia ocupacio-
nal, fisioterapia, etc), a interveno educacional tem papel decisivo na vida destas
pessoas.
A segunda parte do livro apresentar o Currculo Funcional Natural, modelo
de interveno educacional que teve suas origens no incio da dcada de setenta
que se caracteriza por utilizar uma proposta construda a partir da idia de que as
habilidades a serem ensinadas s pessoas portadoras de deficincia devem ser
funcionais (teis) e ensinadas atravs de procedimentos naturais, abandonando-se
das situaes mecnicas de ensino.
29
P A RTE II

P A RTE II
Em geral, quando pensamos em pessoas portadoras de algum tipo de sndrome

ou transtorno, trazemos conosco idias pr-concebidas relacionadas s concepes
e representaes que temos do que venha a ser uma pessoa portadora de defici-
ncia, as quais delimitaro o tipo de relao que travaremos com tais pessoas. Em
se tratando de questes relacionadas educao destas pessoas, usualmente,
estabelecemos uma relao com os obstculos, dificuldades e entraves que per-
meiam esse processo.
Costumo dizer que a vocao da Educao Especial o desafio. Apontar as
dificuldades inerentes ao ato de ensinar a uma pessoa portadora de necessidades
educativas especiais cair no lugar-comum. Vejo nesta prtica educacional a opor-
tunidade para profissionais e familiares reavaliarem seus pontos de vista. Sarem das
concepes pr-concebidas de como tais pessoas aprendero ou no aquilo que
for ensinado. Penso tratar-se de um convite para revermos as tcnicas, filosofias e
procedimentos que vimos utilizando.
Trabalhando com pessoas portadoras de deficincias, principalmente com as
que tm autismo, verificamos que nossa tarefa primeira resume-se a dar-nos a
oportunidade de redescobrirmos o que seja ensinar.
O Currculo Funcional Natural uma proposta metodolgica diferente da maioria
que conhecemos. Em encontros, que tm CFN como tema, comum pessoas faze-
rem indagaes do tipo: Isso a funciona mesmo? Acontece? possvel fazer?
A resposta para essas questes afirmativa. necessria, porm, uma mudana
de perspectiva frente ao que se considera ensinar s pessoas portadoras de de-
ficincia. Mudana nas formas de pensar cristalizadas que podem nos remeter a
um modelo de educao especial pr-concebido, onde muitas vezes a nfase est
centrada nas limitaes.
No afirmo que no se deva conhecer as caractersticas das sndromes ou qua-
dros neurolgicos. Sustento que os mesmos no devem tomar relevo, no sentido
da concentrao de nossa ateno nos aspectos limitadores por eles trazidos.
claro, que deveremos estar atentos aos fatores que podem representar riscos para
o portador da sndrome ou para os demais. Deveramos, entretanto, nos ater s
possibilidades, alternativas, sadas criativas para que o ensino possa ser efetivado
com xito.
s vezes, em finais de palestras, pessoas dizem-me: - Isso eu j fazia h dez
anos atrs. Ns tambm levvamos os alunos pra pegar nibus. Tambm fazamos
comida em sala.de aula. Todavia, Currculo Funcional Natural mais que aes
isoladas. um conjunto de instrues e informaes que renem no apenas uma
prtica a ser desenvolvida em sala de aula, como tambm uma filosofia e um con-
junto de procedimentos, conforme veremos a seguir.
BREVE HISTRICO DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL

No incio da dcada de setenta, um grupo de pesquisadores na Universidade
do Kansas discutiu e props um currculo que pudesse ser utilizado para crianas
normais na faixa etria de quatro a cinco anos. Este currculo propunha desenvolver
habilidades que levassem as crianas a atuarem da melhor forma possvel dentro
do seu ambiente tornando-as mais independentes e criativas.
Tal currculo deveria, alm de aumentar as respostas adaptativas, diminuir os
comportamentos que tornassem as crianas menos integradas (por exemplo,
32
Curriculo Funcional Natural
birras constantes). Esse currculo foi descrito para que as crianas aprendessem
habilidades que as ajudassem a adaptar-se o mais possvel, nos seus ambientes.
LeBlanc (1972) afirmou que um currculo assim desenhado poderia ser considera-
do e denominado Currculo Funcional por desenvolver habilidades funcionais (que
tm funo, so teis) para o indivduo em seu ambiente. Estava surgindo um
currculo que, apesar de naquele momento no ter sido desenhado para crianas
com necessidades educativas especiais, mais tarde seria modificado e aplicado
com esse fim..
Estes pesquisadores propuseram a incluso de trs componen-

tes necessrios para a criao deste currculo:
1) estabelecimento de metas do comportamento pertinentes
ao desenvolvimento da criana dentro do seu ambiente (isto ,
decidindo que comportamentos aumentar e quais diminuir para
o desenvolvimento timo da criana);
2) melhorar as condies e procedimentos de ensino para fa-
vorecer o processo de aprendizagem (decidir que tcnicas usar
para realizar mudanas de comportamento e aprendizagem de
novas habilidades);
3) avaliar constantemente da efetividade destes procedimentos
(mediante a avaliao do comportamento durante o processo
de ensino)
(LeBlanc, 1990)
Na dcada de 80, a partir de uma parceria entre as doutoras Liliana Mayo do

Centro Ann Sullivan do Peru e Judith LeBlanc, a proposta do Currculo Funcional foi
levada para o Centro localizado em Lima. A equipe do Centro modificou e adaptou
o currculo de modo a trabalhar com pessoas portadoras de autismo e outros trans-
tornos do desenvolvimento, experimentalmente.
Em 1990, a Dra. LeBlanc passou a usar a nomenclatura Currculo Funcional
Natural. Mais tarde, denominou-o Currculo para a vida.
O Currculo Funcional/Natural expressa em seu nome qual a sua amplitude e
a que se destina.
A palavra funcional se refere maneira como os objetivos educacionais so
escolhidos para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade
para sua vida a curto ou a mdio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedi-
mentos de ensino, ambiente e materiais os quais devero ser o mais semelhantes
possvel aos que encontramos no mundo real. (LeBlanc, 1992)
Os objetivos centrais da aplicao do Currculo Funcional/Natural so, nas pa-
lavras de LeBlanc tornar o aluno mais independente e produtivo e tambm mais
aceito socialmente.(1992).
comum encontrar-se pessoas portadoras de retardo severo ou autismo que
j alcanaram a idade adulta sem, no entanto, serem capazes de realizar tarefas
mnimas relacionadas a autocuidados ou auto proteo, por exemplo. Os pais en-
contram-se em um impasse: de um lado, temem por seus filhos, na medida em que
no os consideram capazes de executar nenhuma tarefa de maneira independente,
passando, ento, a tomar as iniciativas realizando todas as coisas por eles. Tal con-
33
P A RTE II
cepo fica expressa em declaraes como ...preciso sempre segur-lo na rua,

porque ele no compreende o perigo que os carros representam (sic) ou No, ele
no coloca gua no copo sozinho...ele derrama tudo... (sic). De outro lado, sentem
necessidade de ter filhos mais independentes, que no representem um fardo para
a famlia: Eu gostaria que ele pelo menos fosse ao banheiro sozinho... (sic) ou
No vou viver para sempre, me preocupa o futuro de meu filho...(sic).
A escola, por sua vez, encontra-se num impasse semelhante, porque se por
um lado procura encontrar tarefas que sejam adequadas s idades de seus alunos,
quando da elaborao dos currculos, na maioria das vezes, centra-se em atividades
acadmicas, tarefas que, muitas vezes, esto completamente distantes da realidade
vivida pelos alunos e que, portanto, tornam as aulas enfadonhas fazendo com que
a freqncia de comportamentos inadequados aumente.
De acordo com LeBlanc (1992), um currculo desenhado para desenvolver ao
mximo as potencialidades de uma pessoa portadora de necessidades educativas
especiais deveria ser um conjunto dos objetivos a ensinar e procedimentos de
como ensinar.
Todo currculo deveria responder a trs perguntas bsicas:

O Que Ensinar? OBJETIVOS
Para Que Ensinar? PRINCPIOS NORTEADORES, FILOSOFIA
Como Ensinar? PROCEDIMENTOS
Tal currculo deveria ser tambm, funcional, natural, divertido e proposto para
ocasionar o menor nmero de erros possvel.
FUNCIONAL - no sentido de que as habilidades (objetivos) que sero ensinadas

tenham funo para a vida, que possam ser utilizadas de imediato ou num futuro
prximo. O aluno poder utilizar as atividades aprendidas em sua prpria vida ou para
contribuir em sua famlia ou comunidade. Assim, no deveria ensinar, despendendo
energia do aluno para aprender coisas que no tm significado para a sua vida.
Como determinar o que funcional? Depende de diferentes fatores. Aquela
habilidade que pode ser considerada funcional numa determinada comunidade,
poder no ser em outra. Portanto, ao eleger-se os objetivos funcionais para ensinar,
necessrio ter em mente aquilo que a pessoa portadora de deficincia necessita
aprender para ser exitosa e aceitvel em seu meio, como qualquer outra dessa
mesma comunidade,
Um exemplo: Uma famlia de um jovem portador de autismo de dezesseis anos,
cujo pai estava sempre sendo transferido de um ponto do pas a outro por questes
de trabalho elegeu, junto com a equipe de professores, como habilidade necessria
para seu filho, aprender a comportar-se em aeroportos e avies.
Para o jovem em questo, aprender a portar-se bem em aeroportos e avies
representava uma habilidade funcional. Para outro jovem de dezesseis anos, de
outra comunidade, que no necessite tal habilidade de imediato ou a mdio prazo,
ela no ser funcional.
Em qualquer momento da vida, o jovem da segunda hiptese poderia vir a
34
necessitar aprender essa habilidade que, nesse momento, passaria a ser funcional
para ele.
Habilidades funcionais seriam, portanto, todas as habilidades necessrias para
viver a vida de uma forma exitosa. Incluem-se neste conjunto desde as habilidades
mais bsicas at as acadmicas, como ler e escrever.
Habilidades como, por exemplo, identificar cores, a princpio no nos parecem
funcionais, uma vez que na vida dificilmente vamos dizer Aquele pote azul tem
acar. Diramos to somente: Aquele pote tem acar. Uma habilidade como
esta entretanto, pode tornar-se necessria vida do aluno, pode passar a ter uma
funo para ele. Se este aluno vai trabalhar numa loja de roupas e passa a ter como
tarefa organizar as roupas por cores ou distribu-las aos departamentos, conforme as
cores lhe sejam solicitadas, nesse momento identificar cores passa a ser funcional
para esse aluno. hora de ensin-lo.
Um ponto importante que quando algo tem sentido para ns, quando temos
necessidade de aprend-lo para logo o colocarmos em prtica, aprendemos com
mais facilidade. No diferente para nossos alunos. Quando falamos em habilidades
que tenham utilidade para a vida, pode-se fazer a equivocada interpretao de que
falamos to somente de atividades de vida diria (AVDs), como tomar banho, fazer
higiene aps o uso do vaso sanitrio, escovar dentes, comer adequadamente, etc.
Contudo, a proposta trazida pelo Currculo Funcional Natural muito mais ampla.
Trata-se de toda e qualquer habilidade que uma pessoa necessitar para ter xito na
vida, estar melhor adaptada e ser mais aceitvel em seu meio. Nesta perspectiva,
as habilidades que comporo o currculo so irrestritas.
Um dos alunos que chegou ao Centro com vinte e dois anos, tinha retardo men-
tal leve e era muito hbil para fazer muitas coisas. Sabia ler e escrever, tinha total
independncia para comer, assear-se, vestir-se e podia locomover-se de nibus de
um bairro a outro. Sem dvida possua muitas habilidades. Ao avaliarmos este aluno,
verificamos no entanto, que suas habilidades sociais eram por demais restritas. Ele
sempre mantinha sua cabea abaixada, no olhava para as pessoas que lhe falavam,
no respondia as perguntas feitas (embora pudesse falar). No cumprimentava, nem
se despedia das pessoas. Quando necessitava de algo, no pedia. Ficava parado
esperando que lhe perguntassem o que desejava entre outros.
Se pensarmos nesse aluno com vista a torn-lo um trabalhador e enumerarmos
as diferentes habilidades necessrias a um trabalhador em seu posto de servio,
chegaremos a concluso de que suas chances de conseguir e manter um trabalhado
so praticamente nulas.
Uma vez que objetivo do CFN tornar os alunos independentes e produtivos,
tendo como alvo inseri-los, um dia, no mercado de trabalho, passaram a compor
o currculo desse aluno objetivos como: olhar para as pessoas que lhe falam; des-
pedir-se; pedir ajuda.
Este aluno havia passado dezesseis anos de sua vida em uma escola.
Conforme afirma Judith LeBlanc, so inmeros os conhecimentos que adquiri-
mos nas escolas primrias e secundrias, que de nada nos serviro para a vida.
Tive a oportunidade de ter em mos diferentes currculos de escolas especiais.
Encontrei habilidades do tipo: ser capaz de unir um ponto ao outro num traado
sobre folha em branco. Recebi um relatrio sobre um aluno autista de treze anos
que informava os avanos que tivera na escola: Ele agora capaz de pintar o
35
P A RTE II
crculo sem ultrapassar limites. Pode tambm assinalar qual o prdio mais alto
desenhado em papel.
Temos que ter em mente O QU vamos ensinar a nossos alunos. A pergunta
necessria : Ter alguma utilidade para sua vida?
Se a resposta for negativa, melhor buscarmos outra habilidade para ensinar.
NATURAL - est relacionado ao ato de ensinar. s situaes de ensino, mate-

riais selecionados e procedimentos utilizados, bem como lgica na execuo das
atividades.
O professor deveria encontrar oportunidades de ensino que sejam naturais,
evitando situaes artificiais.
Por exemplo, um aluno chega a escola s oito horas com seu rosto lavado e
dentes escovados. A professora, porm, tem em seu planejamento que s oito e
meia dever ensinar a escovar dentes e assim procede.
Deveramos nos perguntar: Qual seria o momento mais natural para ensin-lo
a escovar os dentes? Logicamente aps o lanche. Essa seria a situao natural. Ele
ir vivenci-la muitas outras vezes na vida e, por conseguinte, generalizar o que
aprendeu pela possibilidade de relacionar com uma situao real vivenciada.
Os materiais so parte importante dentro dessa lgica. Eles devero ser os
mesmos que usualmente as pessoas utilizam para a mesma situao.
Nunca esquecerei uma professora que conheci certa vez. Ela me mostrava o
material que utilizava para ensinar seus alunos especiais a darem lao no tnis. Ela
tinha um tnis de aproximadamente quarenta centmetros de largura todo feito de
isopor!
Conversamos e perguntei-lhe como havia ensinado a seus filhos a dar lao no
tnis. Respondeu-me que lhes ensinava quando estavam preparando-se para irem
a escola ou para passear. Nesse momento, tinham o tnis nos ps. Havia, portanto,
uma lgica, alm do material utilizado ser natural, real.
Por que, ento ensinarmos as pessoas especiais de outra maneira?
Buscar um enfoque natural para ensinar, significa procurar caminhos mais na-
turais possveis para faz-lo. Podemos ensinar o nome e contar, utilizando formas
naturais de faz-lo.
Um exemplo: um grupo de alunos que est fazendo compras num mercadinho.
Um deles pode estar aprendendo a contar at 5, outro pode estar aprendendo a
calcular troco para 1 real por escrito. Ao primeiro aluno pode ser solicitado que
coloque 5 batatas no saco. O outro, aps saber o valor da compra, poder calcular
o troco em papel e depois conferir com o valor recebido. Com esta atividade esta-
mos ensinando habilidades especficas para dois alunos diferentes, num ambiente
natural, propcio a tal aprendizagem. Por ter significado, tal aprendizado tem melhor
assimilao que a utilizao de recursos mecnicos em sala de aula para ensinar
as mesmas habilidades.
Outro ponto importante a lgica da aula. As atividades da aula devero seguir
uma ordem lgica. Visitando salas de aula de educao especial, pude observar
algumas prticas que ajudaro a ilustrar melhor esse aspecto.
Ex. (a) Em uma sala de aula, a professora recebeu sua aluna autista de 10 anos
36
de idade. Aps ter-lhe cumprimentado, a professora inicia a primeira atividade do dia

que se resume em sentar-se frente a um espelho e olhar-se. Segundo a professora,
tal atividade tinha por objetivo que a aluna aprendesse a identificar-se. A professora
dizia Olha, M., ali est voc Esta a M.
A aluna resistia bastante. No queria sentar-se, nem se olhar no espelho. Con-
versando com a professora, avaliando seu plano de aula, discutimos se no haveria
um momento melhor para trabalhar com M. frente ao espelho, seguindo uma lgica
natural. Conclumos que, ao final da aula, quando M. tivesse que se arrumar para
voltar para casa, seria um bom momento. A a professora poderia dizer-lhe da im-
portncia de pentear-se para ir rua e ao mesmo tempo chamar-lhe a ateno para
que olhasse seu prprio rosto enquanto arrumava seu cabelo.
Aprender a olhar o rosto e arruma-se diante do espelho, neste contexto, pro-
vavelmente ajudaria M. a encontrar um sentido para a atividade e diminuiria seus
problemas de conduta frente a tal tarefa.
Ex. b) Em outra sala de aula, a professora tinha em seu planejamento trocar
roupas. Duas vezes na semana esse objetivo era trabalhado. No havia, entretan-
to, um critrio para encaix-lo na seqncia das atividades. A aula acontecia entre
oito e onze da manh, s vezes a tarefa trocar de roupa acontecia no comeo da
aula, s vezes no meio da mesma e no tinha relao com as atividades anteriores
ou posteriores.
Em uma conversa com a professora, vimos que a turma tinha, ao longo da se-
mana, atividades de horta e pintura artesanal. Tais tarefas nem sempre coincidiam
com a troca de roupas.
Conclumos que seria mais lgico se a atividade trocar de roupas viesse em
seguida a uma atividade que fizesse com que as roupas dos alunos sujassem.
Tambm poderia estar colocada antes do vamos para casa, uma vez que
comum que as pessoas troquem suas roupas quando vo sair para outro ambiente
e para isso caminharo ou tomaro nibus.
Natural tambm diz respeito idade. Deveramos buscar trabalhar com adultos
utilizando materiais e situaes destinados a adultos, e com crianas, materiais
prprios para crianas. Assim no apresentaramos aos adultos jogos infantis, nem
os colocaramos em situaes onde devam portar-se como crianas.
No Centro, todos ns vivenciamos uma situao que ilustra esse ponto. No Dia
das Crianas, os adultos participam das festividades como qualquer adulto partici-
paria: decorando o espao, preparando o lanche e depois servindo aos pequenos.
Enquanto a festa acontece, comem e bebem, porm se comportam como adultos.
Dessa forma, participam da festa como qualquer um de ns o faria.
O ltimo ponto se refere aos reforadores. Sempre buscaremos utilizar refora-
dores naturais. A idia que os alunos tenham sua aprendizagem reforada pelos
mesmos reforadores que so efetivos para a maioria das pessoas, uma vez que
buscamos que seu comportamento esteja o mais prximo possvel do comporta-
mento de qualquer pessoa.
No comum que uma criana receba um chocolate a cada comportamento
adequado que emite. Na maioria das vezes dizemos: Muito bem, estou feliz com
voc, s vezes somente lhe sorrimos ou afagamos sua cabea. Procedemos de
modo semelhante com as pessoas especiais, porque se agirmos de outra maneira,
corremos o risco de torna-las mais diferentes do que so na realidade.
37
P A RTE II
Em algumas situaes, a comida ser a conseqncia natural da tarefa. Por

exemplo, quando os alunos preparam uma salada de frutas e depois a comem. Esta
uma situao natural, porque qualquer pessoa quando tem fome e prepara seu
sanduche, brindada com a conseqncia natural que com-lo.
Alguns profissionais podero dizer que os reforadores primrios, como a
comida, so os mais poderosos para aumentar a freqncia de uma conduta. A
prtica, entretanto, nos tem mostrado que o reforo social tambm um excelente
mantedor de boas condutas. Nossos alunos querem nossa ateno. Assim, um
sorriso, um afago ou Muito bem! Legal! Voc conseguiu! funciona de maneira
por demais efetiva.
DIVERTIDO - Segundo LeBlanc, o ato de aprender deveria ser reforador em

si mesmo. Aprender deveria ser um prazer. Nessa medida, as aulas enfadonhas
esto proibidas.
O aluno deve gostar de fazer a atividade proposta. Em outras palavras, deve
desejar estar envolvido. Deve querer aprender.
Se o aluno no est se divertindo como o que est fazendo, h uma grande
probabilidade de no querer permanecer no ambiente de trabalho.
Como j foi dito, se a atividade divertida, mais fcil ao aluno engajar-se nela.
Assim, a probabilidade de manifestao de condutas inadequadas torna-se muito
menor.
A atividade deve ser igualmente divertida para o professor. Com seu entusias-
mo, ele ter maior possibilidade de envolver a turma, alm de no sentir-se, ele
mesmo, enfadado.
Atravs de atividades divertidas, os alunos podero aprender muitas habilidades
e para o professor ser um prazer ensin-las.
Um bom exemplo uma atividade desenvolvida pelos professores do CASB-
RJ denominada Show do Brinquedo que tem seu nome retirado do Show do
Milho e como seu homnimo, tambm se desenvolve atravs de perguntas e
respostas. Os alunos devem responder as perguntas que lhes so feitas de forma
verbal e no verbal.
O professor permanece atrs de uma mesa e convida algum aluno que est no
auditrio para vir at ele. Ao chegar, o aluno responde a uma pergunta. Se acerta,
acumula fichas que, ao final do jogo, so contadas por eles e trocadas pela mesma
quantidade de brinquedos a que correspondam e podero levar ao recreio.
Esta uma atividade muito divertida, pois a professora tem sua gravata e seu
microfone improvisados e os alunos se sentem muito importantes.
Nesta atividade pode-se trabalhar identificar-se - quando a professora sorteia
um nome e pergunta quem ...?; discriminar do nome -quando a professora
apresenta diferentes fichas e lhe pergunta qual seu nome?; dar seus dados
pessoas - quando a professora pergunta qual seu endereo?, entre muitas
outras coisas. interessante ver como todos permanecem envolvidos na atividade
exibindo belos sorrisos, enquanto aprendem.
QUE OCASIONE O MENOR NMERO POSSVEL DE ERROS - Muitos de nossos

alunos vm de uma longa histria em instituies de ensino. Ao longo de sua vida
38
escolar no foram poucas as situaes nas quais as tentativas de aprender resultaram

em frustraes. Em muito dos casos, os alunos e suas famlias escutaram que os
mesmos jamais iriam aprender.
Assim, a tarefa do professor dever ser facilitar o processo de aprendizagem,
antecipando possibilidades de erros, impedindo, na medida do possvel, a ocorrncia
dos mesmos. O professor dever levar seus alunos a uma aprendizagem com poucos
erros erros. Na medida em que o aluno vai acertando, sente-se mais confiante para
avanar.
Recordo-me de um aluno autista que conheci quando j tinha 13 anos de idade.
Sua famlia resumia suas limitaes com a seguinte frase: Ele no sabe ao menos
abrir uma bica Para eles era muito difcil entender como uma pessoa poderia ter
chegado aos trezes anos e no ter aprendido algo to simples como abrir a bica.
Uma vez que amos trabalhar com esse jovem, fomos at sua casa para conhe-
cer seu ambiente. A casa tinha ao todo trs bicas e cada bica possua seu prprio
dispositivo para abrir e fechar os quais eram diferentes entre si.
J que o jovem no havia ainda aprendido a escovar os dentes, aproveitamos o
ensino dessa tarefa para ensinar a sub-tarefa que era um dos primeiros passos de
escovar os dentes: abrir a bica. Dessa maneira, iria aprender a abrir a bica dentro de
uma tarefa que tinha sentido para ele. Utilizamos a bica da pia do banheiro da escola,
que coincidia com a do banheiro de sua casa. Logo no incio do processo de ensinar
nos deparamos com um problema : aps o modelo que lhe dvamos, ele colocava a
mo na vlvula e movia a mo no sentido do modelo dado, porm, embora possusse
fora normal nas mos, no imprimia fora suficiente para abrir. Era como uma carcia.
Como vinha de uma histria de tentativas fracassadas para aprender essa tarefa, cria-
mos, ento, estratgias para facilitar sua aprendizagem. Passamos a deixar a bica o
mais frouxa possvel, porm, sem que pingasse. Quando ele fez o movimento, quase
imperceptvel, e a gua saiu, se alegrou. Demos a ele mais alguns dias de bica frouxa
pra que se tornasse confiante e depois fomos pouco a pouco apertando a bica, at
o ponto no qual todas as bicas so fechadas.
Hoje, ele no somente abre a bica do banheiro como tambm as outras da escola
e de sua casa.
A idia da aprendizagem sem erros buscar facilitadores que transformem a
tarefa de aprender menos rdua para nosso aluno e garanta seu xito no final do
processo.
PRINCPIOS NORTEADORES
a) A Pessoa como centro
A filosofia que orienta todas as aes dos profissionais e familiares envolvidos no
trabalho do CFN tem como mxima o respeito pessoa portadora de necessidades
educativas especiais. Entendemos que a pessoa com habilidades diferentes, conforme
nomeia Judith LeBlanc, deve ser tratada como qualquer outra pessoa gostaria de ser.
Esse trato chamado Trato de Pessoa ou Trato Amigo. definido pela mxima:
No devo fazer com os outros, aquilo que no gostaria que fizessem a mim.
A compreenso de que uma pessoa com autismo, embora muitas vezes no possa
falar, tem desejos e sentimentos como qualquer outro ser humano fica explcita nos
trechos do poema Sou uma pessoa escrito por Judith LeBlanc em 1990.
39
P A RTE II
Sou uma pessoa

Uma pessoa com sonhos
Uma pessoa com metas a realizar
Uma pessoa que quer triunfar no trabalho escolhido
Uma pessoa que quer amar a outras e que me amem
Uma pessoa que quer que os outros a aceitem e sejam seus
amigos
Uma pessoa que quer que outros o valorizem por suas contri-
buies
Tratar a pessoa portadora de qualquer tipo de deficincia como pessoa, se resume

em olha-la para alm da deficincia. Ser capaz de enxergar o ser humano que existe
apesar das limitaes verbais, motoras ou comportamentais.
b) Concentrao nas habilidades

Imagine a seguinte situao: voc est numa reunio em seu local de trabalho
ou na escola de seu filho. A pessoa que conduz a reunio, aps dois minutos de fala,
comea a saltar e coar diferentes partes do corpo e ao mesmo tempo continua
falando sobre o assunto em pauta.
Qual seria sua reao? Voc manteria sua ateno no que est sendo dito ou nos
comportamentos inusitados que ela est emitindo?
Muito provavelmente, sua ateno se voltaria para os comportamentos.
Quando falamos de concentrao nas habilidades, estamos dizendo:
concentre sua ao/ateno naquilo que a pessoa portadora de deficincia pode
fazer, naquilo que ela faz bem.
Que os comportamentos inapropriados passem a ser o fundo e as habilidades
passem a ser figura que detm a nossa ateno.
Quando nos concentramos nas habilidades nossa tarefa de educar torna-se menos
rdua, uma vez que nosso olhar est voltado para as possibilidades.
c) Todos podem aprender

As maiores dificuldades no esto na aprendizagem, mas no ensino . uma
orao instigadora essa. Coloca em xeque afirmativas como: As dificuldades dele
so muitas. impossvel ensin-lo, Ele no olha nem um minuto para coisa alguma.
Como pode aprender?
A proposta do CFN vem de encontro a questes como as colocadas acima. Por
propor uma perspectiva experimental, na medida em que sugere a avaliao dos resul-
tados e dos procedimentos de ensino para que o professor tenha um termmetro se
a maneira como est ensinando est sendo efetiva ou se dever buscar outra, sugere
um deslocamento do ngulo de observao. Retira-o do aluno e dirigi-o s tcnicas e
procedimentos que vm sendo utilizadas pelos professores e tcnicos.
As pessoas portadoras de deficincias podem aprender muitas coisas, porm,
o professor necessita analisar qual a melhor forma de ensinar, quais os melhores
procedimentos, os melhores materiais.
40
- Uma situao de ensino

Um aluno apresentava o comportamento de girar a cabea para um lado e
para o outro, aparentemente no prestava ateno a coisa alguma. Observando
com maior cuidado, percebamos que seu olhar se fixava por alguns segundos
na tarefa proposta. Ele emitia sons ao mesmo tempo em que girava a cabea.
A professora continuava trabalhando com ele. Chamando-lhe a ateno para
o trabalho que estava sendo desenvolvido. Elogiando-o por estar olhando, cada
vez que ele direcionava o olhar.
A tarefa tinha durao de 15 e ao longo desse tempo a professora procedia
sempre da mesma maneira. No se referia em nenhum momento aos compor-
tamentos inadequados.
O trabalho com essa criana seguiu um padro semelhante nas diferentes
atividades que eram propostas. A professora concentrava-se em explorar os
poucos segundos que ele era capaz de dirigir sua ateno ao que quer que fosse,
em lugar de afirmar a impossibilidade de ensinar, baseada no baixo ndice de
ateno que a criana possua. Caso ela assim procedesse, estaria ocorrendo uma
inverso de valores, uma vez que estava claro que a criana precisava aprender
a dirigir sua ateno s coisas. Isso era o que deveria ser ensinado, esperado.
O aluno cujo comportamento foi descrito anteriormente, ao final de dois me-
ses, era capaz de comear e terminar uma tarefa com o tempo de permanncia
da mesma e ateno que fossem requeridos.
d) A participao da famlia no processo de aprendizagem

A filosofia do CFN v a participao da famlia no processo educacional da
pessoa especial como pea fundamental para o avano da mesma.
LeBlanc (1990) atribui famlia 70% do trabalho a ser desenvolvido e 30%
aos profissionais. uma questo simples se pensarmos que a maior parte do
tempo a pessoa especial esta com a famlia. Mayo e LeBlanc (1990) consideram
os pais os melhores professores para seus filhos.
Muitas vezes as famlias explicitam um sentimento de impotncia no que
tange a educar seus filhos especiais. Acreditamos que tal sentimento pode
ser modificado atravs de um trabalho onde haja real parceria e intercmbio
de informaes entre instituio (profissionais) e famlia. Que as tcnicas e
procedimentos utilizados para ensino possam ser conhecidos e compartilhados
pelos pais. importante que fique claro, que no se trata de retirar dos pais sua
identidade e caractersticas inerentes ao seu papel para torn-los terapeutas dos
filhos. , antes, abrir as portas do desconhecido mundo das terapias e orientar
os pais quanto a procedimentos simples e determinantes para a aprendiza-
gem dos filhos. Procedimentos que podero utilizar e ajudar a seus filhos no
processo educativo, alm de garantir a generalizao, uma vez que possa dar
oportunidades no ambiente familiar para que os filhos continuem praticando o
que aprenderem na instituio.

Um depoimento:
Eu M, me de M, autista que vem sendo trabalhado pelo Currculo
Funcional Natural no Centro Ann Sullivan do Rio de Janeiro, vou partilhar com
41
P A RTE II
vocs os progressos que M tem feito com este trabalho. Quero rapidamente dizer
que ele, antes de vir para c, estava com um comportamento nada adequado
principalmente pela sua idade.
Como progressos posso dizer que, agora, ele j escova seus dentes sozi-
nho, no pulando nenhuma etapa. Tendo-me sempre no banheiro na hora da
escovao como modelo para ele (...) se organize mais em casa, no sentido de
deixar a casa arrumada, principalmente arrumando o que ele bagunou. (...) s
vezes, relutante, demora um pouco, mas eu insisto (...) Vou dando as ordens e
ele vai executando.(...) Estou sempre lhe dando pequenas tarefas e pedindo sua
colaborao em casa: pe as bolsas de lixo na rua comigo, agora vou comear
a mand-lo sozinho j que s no porto, para que tenha a responsabilidade de
colocar o lixo na rua e voltar para dentro de casa, no saindo correndo. (...) Estou
trabalhando tambm o andar na rua. Antes ele s andava comigo pela mo, pois
eu tinha medo que sasse correndo. Agora eu o coloco sempre para dentro da
calada, nunca dando para a rua e no deixo que me pegue pela mo. Digo que
ele pode andar sozinho e devagar do meu lado.(...) Aprendi que ele pode fazer
tudo; s mostrar-lhe o caminho e deix-lo que veja que eu confio nele. Ele se
surpreende quando v que vai ter que fazer, que no vou ajud-lo pois j sabe
e acaba fazendo o que eu peo.
Agora no passa o tempo todo correndo em casa como fazia porque eu estou
sempre que posso e s vezes at quando no posso, dando-lhe tarefas. Digo
quando no posso porque para ns donas de casa difcil, com os afazeres do-
msticos. Mas recompensa muito ver que meu filho pode executar coisas que
antes eu achava que no.
A experincia tem demonstrado que a participao das famlias fator deci-

sivo no desenvolvimento das pessoas portadoras de deficincia.
Trata-se de encarar os familiares como parceiros numa tarefa comum. Tal
tarefa se d em dois aspectos:
a) Potencializando os pais, que, na grande maioria nos chegam com um
discurso de impotncia baseado do desconhecimento acerca daquilo que pode
ser feito por eles em favor de seus filhos.
b) Redimensionando a postura profissional atravs do afastamento do lu-
gar do sabe-tudo o detentor de informaes e segredos que no devem ser
partilhados, para a abertura da instituio (sala de aula, consultrio) para essas
famlias de modo a partilhar aquilo que trabalhado com seus filhos, possibili-
tando-lhes a aplicao, em outros ambientes, de procedimentos muitas vezes
simples, mas eficazes que no devem ser-lhes ocultados.
PROCEDIMENTOS: COMO ENSINAR?

Um currculo no deveria ser definido apenas por aquilo que se deve ensinar.
comum encontrar-se nas escolas especiais e, inclusive nas regulares, listas
de contedos a serem ensinados. Algumas vezes, o que raro, encontraremos
o mesmo, dividido por alunos: Jos dever aprender isso, Luis, aquilo; Maria,
isto. Os profissionais, porm, se perguntam: Como ensinar?
O CFN est proposto como um conjunto de habilidades a serem ensinadas
e procedimentos de ensino a serem implementados pelo professor.
42
A partir do texto Currculo para comportamentos adequados e aquisio

mxima de habilidades(LeBlanc, 1998), so apontados dos procedimentos
bsicos para que ocorra a aprendizagem:
1-O educador deve ensinar com entusiasmo e motivao. Se o

professor est entusiasmado, motivado com a atividade em curso,
seus alunos com certeza estaro. Por isso necessrio criar-se
atividades criativas e divertidas.
Um bom termmetro para medir o nvel de entusiasmo e moti-
vao dos alunos a medida desses dois elementos presentes
no professor. Se o professor sente-se enfadado com a aula, os
alunos com certeza sentem o mesmo.
2-O tom de voz e a linguagem usada com o aluno devem ser o

mais natural possvel, sem gritos e tons muito altos. O professor
deveria falar com o aluno da mesma maneira que fala com outras
pessoas. A compreenso que o aluno ter acerca de uma ins-
truo ou comentrio no est relacionado ao volume da voz do
professor a menos que o aluno tenha problemas auditivos. Uma
boa estratgia para facilitar a compreenso por parte do aluno
seria repetir a mesma instruo com diferentes palavras.
3- As habilidades do aluno devem ser mais enfatizadas que suas

fraquezas. O no deve ser pouco usado. Quando enfatizamos os
pontos fortes dos nossos alunos, damos a eles a oportunidade de
mostrarem o melhor de si. Isso faz com que a motivao aumente
em ambas as partes fazendo com que o professor tenha mais
entusiasmo em ensinar e o aluno mais confiana par aprender
as habilidades que ainda no domina.
4- A ateno do aluno deve ser garantida antes de ser dada uma

ordem ou fazer um pedido. importante certificar-se de que o
aluno est de fato atento quilo que se pede ou ensina. Muitas
vezes o aluno comete erros que poderiam ser evitados se ele
estivesse realmente olhando e/ou ouvindo aquilo que se instruiu.
So inmeros os casos de professores e alunos frustrados diante
de uma seqncia de erros que poderia no ter acontecido se
o professor tivesse se certificado acerca de ter ou no a ateno
do aluno.
5- As ordens dadas devem ser claras. Muitos de ns teramos

dificuldades para reduzir uma instruo que no tenha ficado
muito clara.
Ao ensinar deveramos falar poucas palavras e utilizar expresses
que no dem margem a um duplo entendimento.
6- As ordens dadas devem ser apenas aquelas indispensveis.
7- As ordens no devem ser repetidas mais de duas vezes.

Deve-se propiciar um espao de tempo entre uma ordem e a
43
P A RTE II
sua repetio. Nossos alunos precisam de tempo para processar

uma informao e o fato de ficarmos repetindo seguidamente
a mesma ordem no significa garantia de acelerao do seu
cumprimento.
8- Deve ser dado um tempo suficiente para a resposta do aluno.

Muitas vezes, a ansiedade do instrutor impede a manifestao
da resposta por parte do aluno. Em lugar de aguardar, acaba-se
realizando aquilo que deveria ser o aluno a fazer. importante
esperar que o aluno processe a informao recebida e emita a
resposta.
9- O educador deve manter-se calmo. A calma mantida durante

o perodo de ensino, de fundamental importncia para garantir
ao aluno a tranqilidade necessria para aprender. Um instrutor
estressado e ansioso gerar um aprendiz estressado e ansioso,
alm de uma situao de ensino imprpria ao aprendizado.
10- O educador deve brincar e interagir como um amigo com

seu aluno. Esta atitude tornar o ambiente de ensino muito mais
relaxado e atraente, alm de contribuir para o afastamento do
enfado durante a realizao das atividades.
11- Elogios devem ser descritivos, quando necessrio. Quando

um educador elogia um aluno, deve ser muito especfico com
relao ao comportamento que est elogiando. Isto para as-
segurar que o aluno saiba exatamente qual o comportamento
desejvel.
12- Ajudas fsicas devem ser evitadas, de forma a dar ao aluno a

oportunidade de fazer sozinho. O objetivo que o aluno possa
trabalhar da forma mais independente possvel.
13- Os interesses do aluno devem ser aproveitados para ensino

de novas habilidades. Partir de assuntos e/ou atividades que so
do interesse do aluno, uma das formas de aumentarmos seu
grau de concentrao e participao, facilitando a aprendizagem
de novas habilidades.
Como mencionado anteriormente, um currculo funcional natural composto

de uma filosofia que norteie as prticas educacionais, objetivos e procedimentos
de ensino que facilitem a apropriao, por parte do aluno, daquilo que ensinado.
O currculo tambm deve ser passvel de constante avaliao possibilitando ao
educador a anlise constante do processo de ensino-aprendizagem de modo que
possa perceber os avanos do aluno como tambm os entraves que se apresen-
tem. A avaliao constante do processo de ensinar conduz o professor a julgar a
eficcia dos procedimentos que vinha utilizando os quais, talvez, necessitem ser
modificados.
44
P A RTE III
A Aplicao do Currculo Funcional

natural em sala de aula:
um estudo com dois alunos com autismo
P A RTE III
Ser aqui apresentado, de forma abreviada, o estudo realizado a partir da apli-

cao do CFN em crianas portadoras de autismo, quando da elaborao da minha
tese de mestrado. O estudo foi conduzido entre os meses de fevereiro e maio do
ano de 1998.
PARTICIPANTES
Foram escolhidos como participantes do presente estudo dois alunos do sexo
masculino diagnosticados como autistas, segundo avaliao mdica. Ambos tinham
nove anos de idade ao iniciar-se o projeto, tendo o primeiro completado dez anos
no decorrer do mesmo. Os dois oriundos de famlias de classes populares. Os par-
ticipantes receberam os nomes fictcios de Joo e Pedro, respectivamente.
Joo apresentava um repertrio significativo de condutas auto-estimulatrias e

tambm auto-agressivas, tais como: emitir vocalizaes estimulatrias, gritar, sa-
cudir braos/mos, bater com a mo na cabea, bater com a mo em alguma parte
do corpo, bater palmas, bater com dedos/mo (tamborilar) sobre o cho parede ou
objetos, pular, correr, girar objetos, morder mo/brao, passar dedos/mo (alisar)
sobre superfcies (cho, paredes, objetos), estalar/esfregar os dedos (retorcendo-os),
sacudir braos e pernas simultaneamente, dobrar orelha sobre o orifcio, colocar
a mo sobre a orelha (como uma concha) e emitir sons bizarros. Joo chegava, na
maioria das vezes, muito agitado sala de aula e negava-se a realizar as atividades
que lhe eram propostas. Quando a professora insistia para que fizesse qualquer
tarefa, o participante imediatamente comeava a exibir comportamentos como
morder-se, gritar, pular, etc. No conseguia realizar tarefas simples como retirar a
mochila das costas ou abri-la, dependia da professora para fazer quase todas as
atividades.
Joo estava matriculado nesta escola havia quase dois anos (20 meses), quando
o estudo foi iniciado. Esta fora a primeira escola em que seus pais conseguiram
uma vaga. J haviam tentado matricula-lo em diversas outras escolas, e mesmo em
instituies no educacionais sem, entretanto, terem qualquer xito.
Pedro apresentava as seguintes condutas auto-estimulatrias e auto-agressivas:

bater dedos/objetos nos dentes, bater dedos/mos em superfcie tamborilar), morder
a mo, passar a mo nas axilas, passar saliva nas axilas com as mos, bater palmas,
emitir vocalizaes estimulatrias, gritar, correr, pular, sacudir braos e mos, girar
a cabea para os lados.
O menino mostrava-se indiferente s solicitaes feitas pela professora, recu-
sando-se a fazer as tarefas que lhe eram apresentadas. Embora tivesse condies
de desempenhar muitas tarefas, negava-se a faz-las. Permanecia muito tempo
alheio aula. Nas ocasies em que a professora insistia para que Pedro trabalhas-
se, ele iniciava uma srie de comportamentos auto-agressivos, dentre os quais o
mais freqente era morder a mo. Algumas vezes, nessas ocasies, apresentava
comportamentos auto-estimulatrios
Pedro estava matriculado nesta escola havia quase um ano, quando a interveno
foi conduzida e j havia estudado em outra escola. Recebia atendimento psicope-
daggico numa instituio pblica, no qual estava inscrito havia dois anos.
Nenhum dos dois participantes possua habilidade verbal, no haviam aprendido
46
Aplicao do Currculo Funcional Natural em Sala de Aula
habilidades de autocuidado, como lavar as mos, escovar dentes, vestir e despir

as roupas, etc.
O estudo foi desenvolvido nas dependncias de uma escola da rede pblica
municipal da cidade do Rio de Janeiro que atendia crianas do Jardim de Infncia 8
srie, localizada na Zona Oeste do Rio de Janeiro. Esta escola tinha aproximadamente
500 alunos. Nela funcionavam duas classes especiais (CT-Condutas Tpicas), com
cinco alunos cada uma e um Plo de Bebs com quatro crianas. A escola atendia
tambm, de forma integrada, 10 alunos especiais nas classes regulares.
Os dados de observao direta do comportamento dos alunos foram obtidos
a partir das sesses videogravadas, utilizando-se um sistema de registro contnuo
de eventos onde as freqncias de COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (auto-
estimulatrios e auto-agressivos) e o MODO DE EXECUO DA TAREFA (onde se
observava se os participantes executavam as tarefas propostas com ou sem ajuda da
professora) foram registrados durante 10 minutos consecutivos, de cada sesso.
As sesses foram videogravadas pela prpria experimentadora. A sesso tinha
incio a partir da entrada de um dos participantes na sala de aula, at o final da aula.
A durao (da aula) era de, aproximadamente, uma hora e meia. As aulas se deram
num perodo aproximado de dois meses e meio.
Houve um perodo de capacitao, dividido em duas fases. Na primeira, com
durao de dois meses, a professora recebeu apostilas e textos a respeito das tc-
nicas de Anlise Aplicada do Comportamento e sobre o Currculo Natural Funcional
de LeBlanc. Neste perodo, foram realizados encontros com a pesquisadora a fim de
discutirem sobre os assuntos e esclarecerem quaisquer eventuais dvidas. Nesta
fase foram traados objetivos baseados nas expectativas dos pais, bem como nas
observaes da professora acerca das habilidades mais importantes a serem ad-
quiridas pelos alunos naquele momento. Os objetivos tiveram como base ainda os
Elementos para Planejar e Desenvolver as Atividades Pedaggicas de CA e 1 srie
do Ncleo Curricular Bsico da Multieducao (1996)
A segunda fase da capacitao estendeu-se ao longo de todo o estudo, sob
forma de discusses aps observaes dos vdeos, leituras e replanejamentos.
PROCEDIMENTOS GERAIS
Cumpridas as formalidades junto Secretaria Municipal de Educao, a pes-
quisadora reuniu-se com a diretoria da escola e com a professora responsvel pela
turma dos participantes, para a apresentao do projeto, discusso dos objetivos,
das questes ticas, desenvolvimento e durao do trabalho. Posteriormente, foram
realizados encontros com os responsveis pelas crianas de modo que, a partir do
conhecimento do projeto, autorizassem, por escrito, a participao de seus filhos no
estudo. Os responsveis receberam cartas de autorizao que continham informa-
es sobre a participao das crianas nas atividades, videogravaes. Na ocasio,
tomaram cincia de que poderiam retirar seus filhos no decorrer do trabalho, se assim
o desejassem. A escola tambm recebeu um requerimento, por escrito, contendo
todas as informaes acerca do projeto, bem como uma cpia, na ntegra.
Antes da implementao do estudo, realizaram-se encontros com os pais, a
professora e a pesquisadora a fim de se conhecer quais as expectativas dos pais e
que habilidades julgavam mais necessrias para seus filhos aprenderem.
Os pais receberam orientao da pesquisadora nas reunies feitas na escola e
47
P A RTE III
tambm em visitas de treinamento em casa com o propsito de faze-los conhecer

procedimentos que auxiliassem no processo de ensinar aos filhos. Foram ensinados
procedimentos como concentrar nos pontos positivos de seu filho, elogiar quando
o filho tivesse xito, ignorar comportamentos inadequados, no usar castigo fsico,
falar de forma clara e calma, dar tempo para que o filho pudesse executar aquilo
que lhe fora solicitado sem repetir ansiosamente a instruo inmeras vezes, entre
outros. Nestes encontros foram tambm abordados temas sobre o relacionamento
da famlia com a criana com autismo e as formas de resolver situaes presentes
no dia a dia.
A professora participou de programa de treinamento dividido em duas fases
(conforme informao registrada no item Variveis Independentes). Este treinamento
teve como objetivo capacit-la a ministrar aulas baseadas na aplicao do Curriculum
Funcional Natural e utilizar procedimentos da Anlise Aplicada do Comportamento
que aumentassem a probabilidade de ocorrncia dos comportamentos esperados
e diminussem a probabilidade de ocorrncia de episdios de comportamentos
desadaptativos.
Durante os meses de novembro, dezembro e janeiro (antes da instalao do
programa de treinamento), foram realizados oito encontros entre a pesquisadora e
a professora, com durao aproximada de duas horas cada um. Os temas/objetivos
abordados foram os que seguem:
a) Tratar o aluno com autismo, como pessoa:
b) Concentrar-se sempre nas habilidades, jamais nas dificuldades dos alunos;
c) Trat-los sempre como amigos;
d) Torn-los os mais independentes quanto possvel, evitando, ao mximo,
prestar-lhes ajudas fsicas;
Nos encontros realizados, a pesquisadora fazia explanaes verbais e tambm

entregava textos professora que, alm de lidos, eram resumidos pela mesma e
trazidas para a pesquisadora esclarecer quaisquer dvidas que surgissem.
Os conceitos e idias aprendidos eram praticados pela professora sob a forma
de dramatizaes. Nestas ocasies a professora e a pesquisadora recebiam ajuda
de outras professoras de maneira que pudessem dramatizar situaes do dia-a-dia
das crianas autistas em sala de aula. Durante as dramatizaes, a pesquisadora
(no papel de professora) apresentava o modelo das atitudes que a professora de-
veria tomar diante das diferentes situaes, depois a professora tomava o lugar da
pesquisadora e utilizava os procedimentos aprendidos.
APLICAO, PELA PROFESSORA, DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL NOS

ALUNOS COM AUTISMO, EM SALA DE AULA.
A professora ministrou as aulas aplicando o Currculo Funcional Natural, atravs
das atividades desenvolvidas (introduo de tarefas funcionais); organizao da aula,
cujas tarefas passaram a seguir uma ordem natural de acontecimento (saudao
na entrada, trabalho, descanso, lanche, sada); a partir da nova postura que assu-
miu frente aos alunos, passando a deter-se mais nas possibilidades dos meninos
aprenderem que nos comportamentos inadequados exibidos por eles .
Sesses de treinamento (aulas) de aproximadamente 1 hora e meia foram
48
ministradas, durante os cinco dias da semana, com exceo dos dias em que no
havia aulas por motivo de feriado ou reunies nas quais a professora necessitasse
estar presente. As aulas foram videogravadas na ntegra. Do perodo total de aula,
selecionava-se uma amostra de 10 minutos para a observao.
As sesses foram realizadas sempre entre 7:30h e 9:00h de maneira a seguir-se
o horrio ao qual os participantes estavam acostumados.
Cada sesso seguia um planejamento constitudo de tarefas que naturalmente
os alunos executam numa aula tais como: cumprimentar, retirar da mochila das
costas, retirar o material da mochila, trabalhar com diferentes materiais, etc. De-
senvolveram-se 20 sesses por aproximadamente dois meses.
RESULTADOS
Os resultados indicaram que o treinamento da professora na utilizao do
Currculo Funcional Natural em sala de aula produziu efeitos positivos sobre todas
as variveis estudadas, uma vez que reduziu significativamente a ocorrncia dos
comportamentos inadequados, aumentando expressivamente, nos participantes, o
nvel de independncia para a execuo de tarefas. Alm disso, reduziu o nmero
de solicitaes que a professora precisava emitir para que eles realizassem uma
tarefa, o que denotou aumento na capacidade de seguir instrues
Observou-se que mudanas significativas no comportamento dos meninos.
Dentre os comportamentos analisados em separado, no caso dos dois participantes,
tanto na condio de grupo, quanto individual, 87,5% sofreram uma reduo acen-
tuada logo na primeira sesso de interveno. Em todos os casos verificou-se que,
embora tenham ocorrido instabilidades nos dados durante a fase de interveno,
houve tendncia estabilizao com baixos valores, at o final do estudo.
Em termos gerais, os resultados do presente estudo demonstraram que a
aplicao de um Curriculum Funcional Natural, em sala de aula, trouxe benefcios
para os participantes em diversas reas. Os efeitos de multiplicaram para outros
microssitemas dos participantes, que extrapolaram a sala de aula.
Transcorridos aproximadamente um ms e meio aps a interveno, a pesqui-
sadora acompanhou, em datas aleatrias, incurses dos participantes em outros
ambientes da escola. Os participantes tiveram xito, interagindo socialmente com
as outras crianas, brincando e realizando a maior parte das tarefas independente-
mente. Por exemplo, andando pelos corredores da escola at chegar ao refeitrio.
No momento do lanche, seguraram suas canecas com leite, sentaram-se sozinhos,
permaneceram sentados durante a refeio. No final, devolveram as canecas ao
local onde todos os alunos devolvem.
A pesquisadora teve a oportunidade de acompanhar o trajeto de Joo com seu
pai rumo escola. Verificou-se que Joo entrou, sentou-se e desceu do nibus sem
necessitar de ajuda do pai. Durante o trajeto, no exibiu comportamentos auto-
agressivos ou auto-estimulatrios.
Aps trs meses do encerramento do estudo, os participantes no apenas
generalizaram as habilidades aprendidas, como aperfeioaram algumas delas.
Joo e Pedro continuaram utilizando o banheiro de maneira independente, sem
que a professora os acompanhasse. Joo estava mais atento s atividades e Pedro
permanecia mais tempo sentado durante a execuo de tarefas que requeriam tal
comportamento. Ambos aprenderam a cumprimentar as pessoas e, principalmente
49
P A RTE III
Joo, aprendeu a manifestar carinho, abraando espontaneamente a professora ou

o colega.
Conforme Carr e Kologinsky (1984) (apud LAMNICA, 1986), a generalizao a
parte fundamental na aplicao de qualquer procedimento seja em crianas autistas
ou portadoras de outras necessidades educativas especiais, constituindo-se em
desafio, uma vez que generalizar significa desdobrar o que foi aprendido em outras
e novas situaes e ambientes. Aps o trmino do estudo, a pesquisadora realizou
alguns encontros com os pais dos participantes, afim de conhecer sua avaliao
do trabalho realizado. Os pais fizeram relatos orais e escritos que apontam para o
xito da interveno.
Os pais de Pedro falaram sobre as mudanas ocorridas no comportamento de
seu filho. Seguem dos relatos verbais, sobre a independncia adquirida e o nvel
de tolerncia que aumentaram em seu filho:
Ele se tornou mais independente e compreensivo. Aceita melhor as ordens que
lhes so dadas e est entendendo muitas coisas. A mudana que eu mais observei
foi que ele ficou mais paciente para esperar. Est mais atento a tudo que se passa ao
seu redor. Sobre a dinmica familiar disseram: Antes no achvamos que era to
importante a participao do pai nas reunies, depois que ele (o pai) veio na primeira
reunio, ele comeou a prestar mais ateno nas coisas que Pedro faz e observa as
mudanas. Agora conversamos muito com ele. A me de Pedro completou: Me
sinto mais segura e confiante. Antes eu me desesperava sempre (...) aprendemos
a observar as coisas positivas que est comeando a fazer. A respeito da genera-
lizao ocorrida em outros ambientes, a me afirmou, Ele fazia muito barulho no
nibus para ir at a cidade ou qualquer lugar. Agora ele viaja sem fazer o mnimo
barulho, super bem comportado. Est conseguindo ficar mais tempo sentado.
O pai de Joo relatou:.

As mudanas foram bastante significativas. Joo est mais atento ao que ocorre
em seu redor. A mudana mais importante foi que ele passou a obedecer aquilo
que solicitamos. Quanto s mudanas ocorridas na famlia ele disse: Passamos a
entender melhor as dificuldades de Joo. Em casa, trabalhamos em conjunto para
tornar nosso filho o mais independente possvel. Sobre as habilidades que foram
generalizadas, ele afirmou: Sabe abrir e fechar o registro, escova os dentes, embora
com dificuldades, senta-se mesa para aguardar o lanche ou outras refeies.
Vale ressaltar que as mudanas no se restringiram apenas aos comportamentos-

alvo, mas estenderam-se a outras condutas. Comportamentos como tirar e vestir
as roupas, esperar para ser servido mesa, embora no tenham sido trabalhados
enfaticamente, foram instalados conforme depoimentos dos pais:
L no N. as moas da recreao reclamavam que ele no conseguia almoar

porque no parava sentado. Agora elas s do parabns para ele. Ele est conse-
guindo ter limites. Agora ele tira a roupa para tomar banho...
Mudanas tambm ocorreram na prtica da professora, aps a utilizao do

Curriculum Funcional Natural. Ela relatou:
50
Antes de conhecer esse trabalho, eu achava que os alunos no me entendiam,

que eu estava falando inutilmente. No esperava que eles fizessem as coisas. Eu
mesma fazia por eles. Por exemplo, quando os chamava para lavar as mos, em
vez de esperar, no, eu pegava os dois pelas mos, levava-os at a pia, abria a bica,
passava o sabo na mo, dava a toalha e os levava de volta at a mesa. Eu me
sentia perdida, frustrada, no sabia o que fazer... no me sentia preparada para o
trabalho. Achava que eles no entediam nada e por isso eu no poderia ensina-los
como gostaria.
Minha relao com os pais tambm mudou: antes eu me afastava deles, pois
no me sentia segura... minha relao com eles era superficial, eu no queria
mostrar que estava perdida. Depois mudou radicalmente. Ns nos aproximamos,
passei a mostrar o que estava fazendo na sala. Pedi a ajuda deles em casa... agora
eu podia falar, porque passei a acreditar no trabalho desenvolvido com as crianas,
passeei a acreditar em mim. Os pais passaram a olhar os filhos de forma diferente,
passaram a sentir orgulho.
Achei importante trabalhar com atividades funcionais, porque enquanto eu fi-
cava insistindo apenas com atividades acadmicas, que no tinham atrativos, mais
eles se auto-agrediam e se auto-estimulavam. Quando comecei a fazer atividades
funcionais com eles, as auto-agresses diminuram, passei a ter a ateno deles e,
aos poucos, foi aumentando o nvel de concentrao.
Um tabu que caiu foi o fato de achar que quando eles comeavam as auto-agres-
ses era porque o tempo deles em sala havia acabado. Percebi que, na verdade,
esse comportamento acontecia quando estavam aborrecidos. Comeavam a gritar,
chorar se morder e eu logo os levava aos seus pais. Na verdade, eu no sabia lidar
com aqueles comportamentos.
As aulas que antes eram cansativas, se tornaram fonte de prazer. Eles, principal-
mente Joo, demonstram que esto felizes ao chegar na escola. Joo mostra isso
com sorrisos, carinho, abraos... no chora mais na sala. Pedro est mais tranqilo,
mais centrado. Quando solicitado a fazer alguma atividade, logo corresponde.
Agora eles esto mais independentes. Antes do projeto, eu os levava pelas
mos a todos os lugares, at ao banheiro. Agora, no: eu digo para irem sozinhos,
eles vo e voltam sem problemas.
Na prxima sesso os resultados so mostrados mais sistematicamente, a partir
de percentuais e grficos.
As variveis estudadas foram COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (que
sero analisados sob dois aspectos Comportamentos Inadequados Predominan-
tes que so os de maior destaque e Outros Comportamentos Inadequados) e
MODO DE EXECUO DAS TAREFAS (para avaliao do grau de independncia na
execuo: com ajuda/sem ajuda). Cada varivel foi avaliada a partir da observao
direta dos dados atravs das videogravaes. Os resultados foram analisados de
maneira independente para cada participante, sob duas condies especficas:
GRUPO (quando os dois participantes estavam juntos) ou INDIVIDUAL.
51
P A RTE III
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS PREDOMINANTES
GRITAR - JOO - INDIVIDUAL

EPISDIOS
SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 1. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento
Gritar do participante Joo, em situao individual.
De acordo com o grfico da Fig. 1 acima, o nvel mximo da ocorrncia do

comportamento gritar atingiu 43 episdios no perodo de LB. Na primeira sesso
experimental houve reduo para seis episdios, tendo esse nmero sido reduzido
para 0 na ltima sesso. A mdia de episdios do comportamento GRITAR durante
a condio experimental foi de 3,3, com uma variabilidade entre 6 e 4.
Observa-se que ocorreram mudanas imediatas e significativas a partir da
primeira sesso de interveno. Apenas um episdio do comportamento gritar foi
registrado nas sesses 3 e 4 respectivamente.
Embora tenham ocorrido 7 episdios na sesso 5, observa-se uma queda brusca
na sesso 6 que culmina na ausncia total de episdios na sesso 7.
MO NA ARELHA - JOO - INDIVIDUAL

EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 2. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento
colocar mo sobre a orelha do participante Joo, em situao individual.
52
De acordo com o grfico da Fig.2, acima, os nveis do comportamento-alvo

sofreram queda abrupta, tendo passado de 11 episdios na LB para 3 episdios na
sesso 2. Nas sesses 3 e 4, registrou-se elevao acentuada de 6 para 15 ocor-
rncias respectivamente
Na sesso 5 o nmero de episdios foi reduzido para 2 e nas sesses 6 e 7
observa-se a ausncia total de episdios deste comportamento.
3. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comportamento

gritar do participante Joo, em situao de grupo.

GRITAR - JOO - GRUPO
EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
Conforme mostra a Fig.3 acima, na condio de Linha de Base o comportamento

gritar teve ocorrncia de 4 episdios. Nas duas primeiras sesses de interveno,
houve decrscimo significativo, passando para nenhuma ocorrncia. A partir da
sesso 4, observa-se aumento na freqncia comportamento-alvo com ocorrncia
de 5 episdios na sesso respectiva. Nas sesses 5, 6, 7 foram registrados 2 epi-
sdios em cada uma. Na sesso 8, ocorreram 6 episdios. A partir da sesso 9 a
curva passa a declinar de 3 ocorrncias at o valor zero na sesso 12.
BATER PALMAS - JOO - GRUPO

EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 4.. Resultados da anlise dos efeitos procedimento sobre comportamento
bater palmas do participante Joo, em situao de grupo.
53
P A RTE III
Pode-se observar, a partir da Fig.4 acima, que o comportamento BATER PALMAS

atingiu o valor mximo de 4 ocorrncias na condio LB. Este valor persiste na sesso
2 (primeira interveno). A partir da sesso 3 verifica-se queda acentuada nestes
valores, que passam de 2 para zero nas 3 sesses subseqentes. Na sesso 7
observa-se uma discreta ascendncia da curva, que se mantm, registrando-se 1
episdio, valor este que se repete na sesso 8.
Nas sesses 9, 10, 11 nenhum episdio foi registrado e na sesso 12 registra-
se uma ocorrncia.
GRITAR - PEDRO - INDIVIDUAL
EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 5. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comporta-
mento gritar do participante Pedro, em situao individual.
Conforme mostra a Fig.5 acima, houve apenas duas sesses na condio indivi-
dual para PEDRO. Observa-se que o participante exibiu mudana imediata e abrupta
no comportamento. O comportamento GRITAR teve ocorrncia de 7 episdios na
fase pr-experimental, sofrendo queda para nenhuma ocorrncia durante sesso
experimental
MODER A MO - PEDRO - INDIVIDUAL
EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 6. Resultados dos efeitos do procedimento sobre o comportamento morder
a mo do participante Pedro, em condio individual.
54
Tomando por base o grfico apresentado na Fig. 6, pode-se observar que houve
queda significativa na ocorrncia do comportamento MORDER A MO. Verifica-se
que na sesso de Linha de Base ocorreram 7 episdios deste comportamento e na
sesso de interveno no foram observados tais episdios
MODER A MO - PEDRO - GRUPO

EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 7. Resultados da anlise dos efeitos do procedimento sobre o comporta-
mento morder a mo do participante Pedro, em situao de grupo.
Conforme mostra o grfico da Figura 7 acima, na fase pr-experimental o parti-

cipante atingiu a freqncia mxima de episdios de MORDER A MO que corres-
ponde ao valor 17. Observa-se que a partir da sesso 2(primeira de interveno), a
freqncia de episdios do comportamento-alvo mantm-se no valor zero (sesses
2 e 3). A partir da sesso 4, observa-se discreta ascendncia na curva, que registra
1 episdio em cada uma das sesses posteriores, que e mantido at a sesso 7.
A partir da sesso 8, at a 12, observa-se ausncia total de episdios de MOR-
DER A MO por parte do participante
PASSAR AS MOS NAS AXILAS - PEDRO - GRUPO

EPISDIOS

SESSES CONSECUTIVAS
De acordo com o grfico da Fig. 8 acima, o valor mximo de episdios durante

o perodo de Linha de Base alcanou o valor 4. Na condio experimental observou-
55
P A RTE III
se queda acentuada na freqncia de episdios que, a partir da primeira sesso de

interveno, sesso 2 at a sesso 4 manteve o valor zero. Na sesso 5 verificou-se
ascendncia acentuada da curva, registrando-se 4 episdios do comportamento-alvo.
Nas quatro sesses subseqentes (6 a 9), observou-se nova queda e manuteno
do valor zero. Na sesso 10 observa-se uma discreta ascendncia da freqncia do
comportamento PASSAR A MO NAS AXILAS alcanando o valor 1, retornando ao
valor zero nas duas sesses posteriores.
OUTROS COMPORTAMENTOS INADEQUADOS

O critrio utilizado para verificar os efeitos da interveno sobre os Outros
Comportamentos Inadequados (outros comportamentos estudados que no foram
destacados por meio de grficos individualizados) exibidos pelos participantes foi
analisar 50% do total das sesses de interveno (correspondentes metade final).
A anlise foi feita a partir da mdia aritmtica de episdios encontrada para cada
comportamento (correspondente soma do n de episdios dividido pelo n total
de sesses) comparada ao nmero de episdios registrado para cada comporta-
mento-alvo da fase de Linha de Base.
Foram considerados Eliminados os comportamentos que totalizaram mdia de
ocorrncias menor que 1 ou igual a zero.
Foram considerados Diminudos os comportamentos que totalizaram mdia de
ocorrncias menor que o nmero de ocorrncias registrado na Linha de Base.
Foram considerados Igualados os comportamentos que totalizaram mdia igual
ao nmero de ocorrncias registrado na Linha de Base.
Foram considerados Aumentados os comportamentos que totalizaram mdia
maior que o nmero de ocorrncias registrado na fase de Linha de Base.
OUTROS COMPORTAMENTOS
EFICCIA DO PROCEDIMENTO SOBRE OUTROS

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Joo - Individual)
Obs: Os valores do grfico so aproximao dos valores obtidos
56
Conforme mostra o grfico, em situao individual, verificou-se que o proce-

dimento teve efeito positivo para 81,7% das respostas analisadas no repertrio
do participante Joo, uma vez que 33,3% das condutas foram eliminadas; 45,4%
diminudas; 9,1% mantiveram o nvel de ocorrncias e 9,1% tiveram o nvel de
ocorrncias aumentado.

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Joo - Grupo)
Os resultados encontrados para este participante, em situao grupo, demonstra-

ram que o procedimento foi eficaz para 60% das condutas em estudo, pois 20% dos
comportamentos inadequados foram eliminados; 40% diminuram em freqncia
de ocorrncias; 20% mantiveram o nvel de ocorrncias e 20% sofreram aumento
no nmero de episdios.

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Pedro - Individual)
Obs: Os valores do grfico so aproximao dos valores obtidos a partir da anlise dos dados
referentes aos outros comportamentos exibidos pelo participante PEDRO, em situao indivi-
dual, verificou-se que o procedimento teve efeito positivo sobre 87,5% dos comportamentos
inadequados. Os valores encontrados foram 50% das condutas eliminadas; 37,5% diminudas
e 12,5 aumentadas
57
P A RTE III

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS (Pedro - Grupo)
Quando analisados, em situao de grupo, os dados sugeriram que para 80%

das condutas inadequadas, o procedimento mostrou-se efetivo, uma vez que 60%
foram eliminados, 20% tiveram o nmero de episdios diminudo e 20% tiveram o
nmero de ocorrncias aumentado.
MODO DE EXECUO DA TAREFA
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Pedro - Individual)

% INDEPENDNCIA

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 9. Resultados do procedimento sobre o modo de executar as tarefas, pelo
participante Pedro, em situao individual.
A Fig.9 acima mostra que no perodo de Linha de Base, o participante teve um

desempenho de 83% na execuo independente para as tarefas propostas. Na fase
de interveno houve um discreto aumento no percentual, passando para 85,7%.
58
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Pedro - Grupo)
% INDEPENDNCIA

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 10. Resultados dos efeitos dos procedimentos sobre o modo de execuo
da tarefa por parte do participante Pedro, em situao de grupo.
A Fig. 10 acima, mostra que durante a Linha de Base o participante realizou

37,5% das tarefas de maneira independente. A partir da primeira sesso de inter-
veno (sesso 2) houve aumento no percentual, passando a 40% de execuo de
tarefas independentemente. Nas sesses 3 e 4 registrou-se o percentual de 100%
para a realizao das tarefas de forma autnoma. Entre as sesses 5 e 8 observa-se
instabilidade dos dados com variao nos ndices de 84,6% a 90%. Nas sesses
9 e 10 registrou-se percentual de 100%. Na sesso 11, o percentual registrado foi
de 80% para execuo independente das tarefas.
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Joo - Individual)

% INDEPENDNCIA

SESSES CONSECUTIVAS
Fig11. Resultados dos efeitos da interveno sobre a forma de executar as
tarefas do participante Joo, em condio individual.
A Fig. 11 acima, mostra que na fase pr-experimental, o participante executou

54,5% das tarefas de maneira independente. J a partir da primeira sesso de in-
terveno houve um aumento do percentual, passando para 68,7%. Na sesso 3
registrou-se percentual de 66,6%. Na sesso 4 o percentual aumentou para 80%.
Embora tenha ocorrido uma baixa na sesso 5, onde foi registrado o percentual
de 57,1%, na sesso 6 este valor voltou a subir, sendo registrado o percentual de
72,7% na ltima sesso experimental.
59
P A RTE III
MODO DE EXECUO DA TAREFA (Joo - Grupo)

% INDEPENDNCIA

SESSES CONSECUTIVAS
Fig. 12 Resultados dos efeitos da interveno sobre o modo de executar as
tarefas pelo participante Joo, em situao de grupo.
Conforme mostrado na Fig. 12 acima, na sesso de Linha de Base o partici-

pante executou 16,6% das tarefas de forma independente. Na primeira sesso
experimental pode-se observar mudanas significativas na forma que o participante
executava a tarefa: percentual atingiu o valor de 77,75 de execuo de tarefas sem
ajuda. Na sesso 3, houve registro de 50% das tarefas executadas sem a ajuda da
professora.
Nas sesses 4 e 5 houve aumento acentuado do percentual, atingindo os ndices
de 83,3% e 91,6% de execuo sem ajuda fsica, respectivamente. Na sesso 7
ocorreu uma queda brusca, com o ndice de apenas 42,8% de tarefas executadas
independentemente.
A partir da sesso 8, at a 10, os ndices percentuais voltaram a subir, alcanando
os valores 60%, 72,2% e 100%, respectivamente para a execuo de tarefas sem
ajuda fsica.
Embora tenha ocorrido um declnio na sesso 11, para o percentual de 66,6%,
houve aumento no percentual de execuo independente na sesso 12, com o
registro de 76,9%.
Os efeitos da interveno no participante Pedro foram significativos, tanto na
condio individual, quanto ao grupo. Nas duas condies citadas, os comporta-
mentos desadaptativos analisados foram eliminados. Verificou-se, tambm, que
nos outros comportamentos inadequados os resultados da interveno foram no-
trios, atingindo a 87,55%, em condio individual e 80%, quando em grupo. Vale
ressaltar que nestes percentuais 50% e 60% dos comportamentos desadaptativos,
respectivamente, foram eliminados.
A consistente reduo nos nveis de manifestao dos comportamentos ina-
dequados afetou diretamente a produo do participante Pedro, em sala de aula.
Pedro tornou-se mais participativo, o que pode ser verificado com base nos percen-
tuais de execuo independente, os quais tiveram aumento efetivo, principalmente
quando o participante trabalhava em situaes de grupo. Pedro tornou-se mais
independente ao realizar suas tarefas, na medida em que passou a trabalhar sem
necessitar tanto da ajuda da professora. Nessa medida, passou tambm a produzir
mais na sala de aula.
No caso de Joo os efeitos positivos da interveno tambm evidenciaram a
60
eficcia do procedimento. Os nveis de ocorrncia dos comportamentos diruptivos

analisados separadamente sofreram mudanas no sentido de reduzi-los. Os que
foram estudados em situao individual, tiveram os ndices zerados. Na situao
de grupo, o comportamento Gritar foi eliminado e o comportamento Bater Palmas
tendeu a zero.
Considerando-se os outros comportamentos inadequados, os resultados
tambm foram positivos, pois 81,7% e 60% das respostas inapropriadas foram
eliminadas ou diminudas no repertrio do participante, em situao individual e
de grupo, respectivamente.
Joo alcanou progresso significativo ao torna-se mais independente. Na condi-
o individual apresentou sensvel melhora no modo de realizar as tarefas, mas foi
na condio de grupo que evidenciou-se uma melhora notvel, pois logo na primeira
sesso de interveno houve aumento percentual de mais de 50% de tarefas exe-
cutadas de forma independente. Estes nveis se configuram em curva ascendente,
ocorrendo uma queda somente na data em que a sesso experimental coincidiu
com o seu aniversrio. possvel que a presena dos pais e outras pessoas que
estavam preparando a festa, alm da interrupo freqente da aula, tenham sido
fatores contribuintes para a instabilidade observada no comportamento. Depois
desta sesso, os percentuais se mantiveram em curva ascendente, alcanando
uma mdia de 76% nas cinco ltimas sesses.
Em termos gerais, os resultados do presente estudo demonstraram que a
aplicao de um Curriculum Funcional Natural, em sala de aula, trouxe benefcios
para os participantes em diversas reas. Os efeitos de multiplicaram para outros
microssitemas dos participantes, que extrapolaram a sala de aula.
61
Consideraes Finais
Conforme dito na apresentao desse livro, meu objetivo foi colaborar com
profissionais e familiares de pessoas que tm autismo ou outras deficincias. Ter-
minada a leitura, aps inmeras revises, fica a sensao de que havia ainda tanto
por dizer.
Penso que, de fato, muito foi deixado de fora desse recorte feito com o intuito
de privilegiar alguns pontos dentre os muitos que compem o cenrio da educao
na rea do autismo e deficincia mental.
Viver a experincia de aplicar um Currculo Funcional Natural para a educao
das pessoas com deficincias que tm passado por mim, poder dividir essa vivncia
com suas famlias e outros profissionais representa para mim uma oportunidade
de avanar como profissional e como pessoa que a cada dia descobre o quanto os
seres humanos so surpreendentes e o quanto nos falta ainda para saber.
Esse livro no teve a pretenso de responder a todas as perguntas sobre como
ensinar a uma pessoa com autismo ou deficincia mental. A idia foi trazer mais
uma ferramenta para apropriao e uso por parte de pais e profissionais. Espero
ter contribudo nesse sentido.
64
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Currculo Funcional Natural

Guia prtico para a educao na rea de autismo e deficincia mental

Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Anexo II, 2 andar, sala 200

Reproduo autorizada, desde que citada a fonte de referncia.

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Tiragem: 4.000 exemplares

Convnio SEDH/ASSISTA/ABRA n /2005- SEDH/PR

Normalizao: Maria Amlia Elisabeth Carneiro Verssimo (CRB-1 n 303)

Capa, projeto grfico e diagramao: Ct. Comunicao

Reviso: Yana Polankof

Impresso: Grfica Serrana

Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior

Coordenadora Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

Nossos avanos sero medidos no apenas

E nossas aes procedimentais devero ser

A proposta do presente livro apresentar uma metodologia que se destina

Receber crianas com autismo em escolas regulares, com o objetivo de de-

condutas tpicas de portadores de sndromes, quadros psicol-

H pouco mais de uma dcada, estas crianas comearam a ser consideradas

sores vem-se diante de situaes com as quais no conseguem lidar. comum

meteorologia, tabelas numricas, dinossauros, mquinas, geografia, etc

COMPORTAMENTOS DESADAPTATIVOS: autolesivos e auto-estimulatrio

paladar: colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os;

As diferentes explicaes tericas para o surgimento dos comportamentos

drogas mais freqentemente prescritas, especificamente para os comportamentos

a) um microssistema composto pela famlia e pessoas signifi-

e fazem com que tomemos conscincia da realidade de que

Os distrbios de comportamentos, consequentemente, a partir desta perspecti-

Em se tratando de pessoas com altismo, a experincia tm demonstrado que,

um estado de sensao dominado e centrado no corpo que

Assim, do ponto de vista psicanaltico, em termos gerais, o autismo seria uma

ponto de vista. Era comum falar-se em mes refrigeradores, crianas no amadas,

educadora, reconheo o valor do afeto no processo ensino aprendizagem e estendo

portamentos socialmente aceitos ou pr-sociais seriam fortalecidos e/ou mantidos.

Quando a freqncia de comportamentos estereotipados alta, os comporta-

a) Reforamento Diferencial de Comportamentos Alternativos

b) Extino e time out de ateno social.

tambm ser alvo da ateno da professora. No momento em que ele senta-se, a

Foram aqui apresentadas diferentes estratgias de interveno que tm como

Currculo Funcional Natural

Em geral, quando pensamos em pessoas portadoras de algum tipo de sndrome

BREVE HISTRICO DO CURRCULO FUNCIONAL NATURAL

Estes pesquisadores propuseram a incluso de trs componen-

Na dcada de 80, a partir de uma parceria entre as doutoras Liliana Mayo do

cepo fica expressa em declaraes como ...preciso sempre segur-lo na rua,

Todo currculo deveria responder a trs perguntas bsicas:

FUNCIONAL - no sentido de que as habilidades (objetivos) que sero ensinadas

NATURAL - est relacionado ao ato de ensinar. s situaes de ensino, mate-

de idade. Aps ter-lhe cumprimentado, a professora inicia a primeira atividade do dia

Em algumas situaes, a comida ser a conseqncia natural da tarefa. Por

DIVERTIDO - Segundo LeBlanc, o ato de aprender deveria ser reforador em

QUE OCASIONE O MENOR NMERO POSSVEL DE ERROS - Muitos de nossos

escolar no foram poucas as situaes nas quais as tentativas de aprender resultaram

Sou uma pessoa

Tratar a pessoa portadora de qualquer tipo de deficincia como pessoa, se resume

b) Concentrao nas habilidades

c) Todos podem aprender

- Uma situao de ensino

d) A participao da famlia no processo de aprendizagem

A experincia tem demonstrado que a participao das famlias fator deci-

PROCEDIMENTOS: COMO ENSINAR?

A partir do texto Currculo para comportamentos adequados e aquisio

1-O educador deve ensinar com entusiasmo e motivao. Se o