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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR UFC

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
BRASILEIRA
CURSO: DOUTORADO EM EDUCAO

ELZANIR DOS SANTOS

PROFESSORES-ESTUDANTES E SUAS TRAJETRIAS: A


CONSTRUO DE SI COMO SUJEITOS DA FORMAO

Fortaleza CE
2010
1

ELZANIR DOS SANTOS

PROFESSORES-ESTUDANTES E SUAS TRAJETRIAS: A


CONSTRUO DE SI COMO SUJEITOS DA FORMAO

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao Brasileira da
Faculdade de Educao/UFC, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Doutor,
sob a orientao da Prof. Dr. ngela T. de
Souza.

Fortaleza CE
2010
2

ELZANIR DOS SANTOS

PROFESSORES-ESTUDANTES E SUAS TRAJETRIAS: A CONSTRUO


DE SI COMO SUJEITOS DA FORMAO

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Educao Brasileira da
Faculdade de Educao/UFC, rea de
concentrao Educao, Currculo e Ensino,
como requisito parcial para a obteno do
ttulo de Doutor.

Trabalho apresentado em 09 de agosto de 2010

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________
Prof. Dr. ngela Terezinha de Souza
Presidente da Banca

_________________________________________________________
Prof. Dr. Erclia Maria Braga de Olinda
Examinadora (UFC)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Ana Maria Irio Dias
Examinadora (UFC)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Maria do Socorro Lucena Lima
Examinadora (UECE)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Marina Dias Cavalcanti
Examinadora (UECE)
3

A todos os que, de formas diversas, estiveram


comigo neste percurso autoformativo e de
reescrita de mim.
4

AGRADECIMENTOS

professora doutora ngela Terezinha de Souza, minha orientadora,


que aceitou me acompanhar neste percurso e cuja valiosa orientao pautou-
se na confiana e incentivo para que eu pudesse me constituir como sujeito
dos meus processos formativos.
Aos professores/as da Faculdade de Educao/UFC, mestres que me
proporcionaram a compreenso de que sabe-se somente quando se sabe
pouco.
Ao grupo de pesquisa Saber e Prtica Social do Educador, o qual me
possibilitou inmeras experincias formadoras.
Ao grupo de estudo anoitecendo com Bourdieu que, pelos momentos
agradveis e ricos debates, possibilitou desvincular o conhecimento do
sofrimento.
Ao professor doutor Rui Canrio/UL e professora doutora Conceio
Passeggi/UFRN, pelos horizontes tericos que me auxiliaram na composio
dos resultados deste trabalho.
Aos meus amigos, que souberam estar presentes no cuidado, na escuta
e no dilogo, suavizando os momentos em que o desnimo teimava em se
fazer presente.
Aos sujeitos e agentes da pesquisa, pela disponibilidade e
responsabilidade com que se engajaram no trabalho com a pesquisa (auto)
biogrfica.
Universidade Federal de Campina Grande, que me permitiu a
dedicao em tempo integral ao trabalho de pesquisa.
CAPES, pela possibilidade de insero acadmica e cultural em outro
pas, a qual se constituiu uma riqussima experincia.
5

Sim, sou eu mesmo,


tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto no fui,
Tudo isso sou...
Quanto quis, quanto no quis,
Tudo isso me forma...
Fernando Pessoa,1998.
6

RESUMO

O objetivo central desta investigao foi analisar a constituio de


professores-estudantes como sujeitos da sua formao, em face dos processos
formativos delineados ao longo de suas vidas. Os objetivos especficos foram:
identificar as experincias formadoras que marcam as trajetrias formativas de
professores-estudantes, seus contedos e contextos formativos; descrever as
relaes entre autoformao, heteroformao e ecoformao, evidenciando os
contextos de autoformao; mapear os projetos de professores-estudantes,
explicitando como eles se implicam em tais projetos, mediante das posies
existenciais que assumem. Assim, buscou-se amparo terico na Sociologia da
Ao, que tem como preocupao dar visibilidade ao ator social em detrimento
das estruturas sociais. Na Formao de Adultos e na abordagem (Auto)
biogrfica, as quais tm como foco central o modo como os adultos aprendem
e se autonomizam em face aos seus processos formativos. Os procedimentos
terico-metodolgicos foram, no primeiro momento, a abordagem (auto)
biogrfica, desenvolvida na forma do dispositivo ateli (auto) biogrfico. Este
se constituiu de nove encontros, junto a um grupo de quatro estudantes-
professores. No segundo momento, procedeu-se realizao de entrevistas de
explicitao individuais, tendo em vista a complementao de informaes
contidas nos textos narrativos. A pesquisa apontou que as experincias
marcantes se constituem de contedos e em contextos diversos. Os processos
de autoformao se desenvolvem ao longo de todo o processo formativo, em
diferentes esferas da vida, e tornam-se mais elaborados na medida em que a
vida adulta se aproxima. A elaborao e realizao dos projetos ocorrem
predominantemente por meio da posio existencial de intencionalidade, a
qual traduz uma vontade insistente de confrontar-se a tudo o que dificulta a
realizao do projeto de si. Assim, concluiu-se que a constituio das
professoras-estudantes como sujeitos da sua formao um processo no
linear que se desenvolve ao longo de toda a vida, mas que assume maior grau
de complexidade na medida em que elas so capazes de tomar decises, de
formular intencionalidades explcitas, orientar e fazer intervenes em seus
processos formadores.

Palavras-chave: Professores-Estudantes. Sujeito da formao. Experincia


formadora. Autoformao. Projetos.
7

RSUM

L'objectif principal de cette recherche tait d'analyser la construction


d'enseignants-lves en tant que sujets de leur formation dans le traitement des
processus de formation dcrite sur leur vie. Les objectifs spcifiques taient les
suivants: identifier les expriences formatrices qui marquent les trajectoires de
formation des futurs enseignants, son contenu et des contextes de formation;
dcrire la relation entre l'auto-formation, et heteroformao ecoformao,
montrant les contextes de soi, des projets de cartographie des futurs
enseignants, en expliquant comment ils participer de tels projets travers les
positions existentielles qu'ils prennent. J'ai donc cherch refuge en sociologie
thorique de l'action qui a pour souci de donner une visibilit l'acteur social
plutt que les structures sociales. Dans l'ducation des adultes et l'approche
(auto) biographique, qui ont pour cibler les adultes faon d'apprendre et de
donner plus de leurs processus. Les procdures thoriques et mthodologiques
ont t, d'abord, un thme intitul Approche biographique labor sous la
forme de l'appareil "atelier (auto) biographie". Il s'agissait de neuf sances,
avec un groupe de quatre lves-matres. Dans la deuxime tape, nous avons
procd des "entretiens mots" personne en vue de complter les informations
contenues dans les textes narratifs. Le sondage rvle que les expriences
remarquables sont constitus de contenus et des contextes. Le processus
d'auto sont dvelopps tout au long du processus de formation, dans les
diffrentes sphres de la vie, et deviennent plus sophistiqus dans la mesure
o les approches l'ge adulte. Le dveloppement et la ralisation des projets
se fait principalement par la position existentielle de l'intentionnalit, qui se
traduit par un dsir insistant pour affronter tout ce qui entrave la ralisation du
projet lui-mme. Ainsi, nous concluons que la construction de l'lve-
enseignants en tant qu'agents de leur formation est un processus non linaire
qui se dveloppe tout au long de la vie, mais qui suppose un degr lev de
complexit en ce sens qu'ils sont capables de prendre des dcisions, de
formuler des intentions explicites, directs et agir dans leur processus de
formation.

Mots-cls: tudiants-enseignants. Sujet de la formation. L'exprience formative,


Auto-formation. Projets.
8

SUMRIO

1 INTRODUO................................................................................................10
1.1 O estudo proposto e as aproximaes ao tema..........................................10
1.2 Apresentao e contextualizao do problema...........................................16
1.3 O percurso terico-metodolgico: as escolhas e alguns pressupostos......19
1.3.1 As fases da pesquisa................................................................................23
1.3.1.1 A construo das narrativas no ateli autobiogrfico............................23
1.3.1.2 A explicitao das narrativas.................................................................27
2 DA CONSTITUIO HUMANA AO SUJEITO DA FORMAO..................32
2.1 Da constituio humana face s relaes sociais.......................................33
2.2 Ambigidades do contexto atual e construo do sujeito: possibilidades e
limites ................................................................................................................38
2.2.1 Contexto Educacional: concepes de autonomia explcitas/implcitas s
polticas educacionais e prticas de formao docente....................................44
2.2.1.1 A autonomia docente atribuda pelas polticas educacionais.............44
2.2.1.2 A autonomia subjacente s concepes e prticas de formao
docente..............................................................................................................48
2.3 Da noo de sujeito ....................................................................................62
2.3.1 Constituio do sujeito e autonomia.........................................................69
2.3.2 Constituio do sujeito e projetos.............................................................71
2.3.2.1 Projeto e posies existenciais..............................................................76
2.4 A formao do sujeito adulto: aproximaes conceituais............................76
2.4.1 O conceito de formao: ambigidades e perspectivas...........................77
2.4.2 A formao dos adultos: o lugar da educao informal e da
experincia.........................................................................................................84
3 A CONSTRUO DE PROFESSORAS-ESTUDANTES COMO SUJEITOS
DA SUA FORMAO ......................................................................................91
3.1 HELENA: Eu no sou uma pessoa fraca, eu sou uma
guerreira...............93
3.1.1 A trajetria.................................................................................................93
3.1.2 As experincias formadoras: contedos e contextos formativos .............95
3.1.3 A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento
articulador da hetero-ecoformao..................................................................107
9

3.1.3.1 A narrativa e a autoformao...............................................................110


3.1.4 Os projetos: as intencionalidades explcitas/implcitas e os modos de
implicao........................................................................................................111
3.1.4.1 As posies existenciais......................................................................116
Helena e a construo de si como sujeito da sua formao: uma sntese
provisria.........................................................................................................117
3.2. PANDORA: Fui morrendo de medo, mas fui..........................................119
3.2.1 A trajetria...............................................................................................119
3.2.2 As experincias formadoras: contedos e contextos formativos ...........121
3.2.3 A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento
articulador da hetero-ecoformao..................................................................129
3.2.3.1 A narrativa e a autoformao...............................................................135
3.2.4 Os projetos: as intencionalidades explcitas/implcitas e os modos de
implicao........................................................................................................137
3.2.4.1 As posies existenciais......................................................................145
Pandora e a construo de si como sujeito da sua formao: uma sntese
provisria.........................................................................................................146
3.3 DANDARA: Eu (no) quero.....................................................................148
3.3.1. A trajetria..............................................................................................148
3.3.2. As experincias formadoras: contedos e contextos formativos ..........150
3.3.3 A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento
articulador da hetero-ecoformao..................................................................156
3.3.3.1 A narrativa e a autoformao...............................................................162
3.3.4 Os projetos: as intencionalidades explcitas/implcitas e os modos de
implicao........................................................................................................163
3.3.4.1. As posies existenciais.....................................................................168
Dandara e a construo de si como sujeito da sua formao: uma sntese
provisria.........................................................................................................168
4 FIOS QUE UNEM AS TRAJETRIAS DAS PROFESSORAS-
ESTUDANTES: a ttulo de consideraes finais......................................171
REFERNCIAS ..............................................................................................183
APNDICES ...................................................................................................192
10

1 INTRODUO

O objecto a continuao do sujeito por


outros meios. Por isso, todo conhecimento
autoconhecimento.
Santos, 2006.

1.1 O estudo proposto e as aproximaes ao tema

A temtica da presente pesquisa a formao docente e teve como


objetivo central analisar os processos de constituio dos estudantes-
professores como sujeitos da sua formao, em face dos processos formativos
delineados ao longo de suas vidas.
O interesse pelo tema dos processos formadores docentes e as
indagaes que compem esta proposta de investigao tm como uma das
suas origens a elaborao da minha dissertao de Mestrado, quando tive a
oportunidade de aprofundar estudos sobre a categoria identidade profissional,
tendo como um dos elementos de anlise a formao e sua relao com a
identidade docente. E, assim, deu-se incio constituio do meu interesse
pelo enfoque da subjetividade docente. Outra origem do meu interesse resultou
da minha atuao como professora de cursos de formao docente, articulada
ao aprofundamento terico, durante o curso de Doutorado, acerca das
categorias formao humana, formao docente e da abordagem terico-
metodolgica centrada nas narrativas (auto) biogrficas.
A atuao como professora de cursos especiais de formao docente
(cursos de trs anos e meio; que se realizavam nos finais de semana), em
2001, em Crates/Cear, e posteriormente, o ingresso como docente do
quadro efetivo do Departamento de Educao do Centro de Formao de
Professores (CFP) da Universidade Federal de Campina Grande1, campus de

1
Esta Universidade foi criada em 2002 e constituiu-se dos campi de Campina Grande, Patos, Sousa e
Cajazeiras, antes vinculados UFPB. Ela firmou, desde 1998, o Convnio PEC/RP (Programa Especial
de Capacitao Rede Pblica), o qual se constitui de uma parceria com diversos municpios paraibanos
para a formao de professores que ainda no tm curso superior. A forma de operacionaliz-la ficou a
critrio de cada campus. O CFP optou por realiz-la, inserindo os docentes na estrutura dos cursos
11

Cajazeiras, possibilitaram-me, experimentar situaes que originaram algumas


reflexes.
Uma delas diz respeito a um contexto em que parte dos professores
aparentava certo desinteresse em relao a contedos e atividades das
disciplinas e argumentavam constantemente que estavam realizando o curso
exclusivamente para atender a uma exigncia imposta pelas polticas
educacionais. De incio, isso me deixava desconfortvel por duas razes. Por
um lado, a concluso de que se estavam apenas cumprindo a lei, o curso no
tinha muito sentido para eles, da o pouco engajamento. Isso me conduzia a
refletir sobre o sentido da minha prtica, do meu fazer pedaggico. Por outro, a
responsabilidade com a qual ns, formadores de professores, nos defrontamos
de formar docentes com vistas superao da denominada m qualidade do
ensino.
Muitos dos colegas de trabalho partilhavam do incmodo e aderiam ao
discurso dos estudantes-professores de que o objetivo central que orientava
sua insero naquele espao-tempo de formao era o cumprimento da lei.
Sob essa tica, concebamos parte daqueles formandos ora como vtimas do
poder dos governantes ora como meros executores dos projetos oficiais de
formao, a quem no cabia outra sada a no ser se conformar s orientaes
da poltica educacional de formao docente. Com a observao informal de
um conjunto mais alargado daqueles sujeitos, no entanto, comecei a questionar
esta vitimizao, na medida em que ela no se adequava diversidade de
condutas e possicionamentos terico-prticas dos estudantes-professores.
Muitos deles evidenciavam certa ambiguidade de sentimentos e
posies. Reclamavam constantemente das condies (dificuldades
financeiras, dificuldades de deslocamento etc.2) a que se submetiam para
formar-se, da distncia entre o que era ensinado no curso (Pedagogia e

regulares que j existiam (Histria, Geografia, Cincias, Letras e Pedagogia), por meio de um vestibular
diferenciado, ocupando 60% das vagas ofertadas. Atualmente, este centro atende a aproximadamente
2.000 alunos.
2
Em uma pesquisa intitulada Trabalho Docente: Representaes sociais de estudantes - PEC-RP do
Curso de Pedagogia (FERNANDES e Outros, 2007) foi possvel acessar informaes sobre as condies
de formao dos sujeitos investigados. Constatou-se, por exemplo, que o tempo de deslocamento at o
local do curso de uma a trs horas para 44% dos estudantes/professores e de trs a cinco horas para 21%
deles. Isto evidencia que parte significativa do tempo destes sujeitos gasto em deslocamento. Alguns
conjugam vrios transportes neste percurso dirio, parte deles em condies bastante precrias.
12

Licenciaturas) e a realidade da sala de aula. Ao mesmo tempo, demonstravam


satisfao, entre outros aspectos, por disporem da oportunidade de terem
acesso a um curso de formao em nvel superior e criavam estratgias
visando a superar as dificuldades que se impunham sua permanncia e
consequente concluso do curso.
Este enfrentamento de um panorama desfavorvel, em diversos
aspectos, se traduziu na pressuposio de que, apesar de se afirmarem
subordinados legislao, os formandos no aceitavam o destino que lhes
era imposto constantemente; ou seja, no se conformam a um contexto
paradoxal que, se por um lado, exigia que os professores melhorassem sua
qualificao/formao, por outro no contribua de forma adequada para a
superao das dificuldades que cercam o acesso ao conhecimento. Apesar
disto, eles resistiam a tal destino e buscavam assumir sua autoria na
elaborao do projeto de si, na sua construo como sujeitos.
Constatei, ainda, que aqueles estudantes-professores exercem sua
condio de sujeito - e no apenas de subordinao s prescries formativas -
nas dimenses objetivas e subjetivas. Isto , alm dos enfrentamentos das
dificuldades materiais que se impem aos seus empreendimentos formativos,
existem formas subjetivas de manifestao da sua condio de ator. Tais
indcios emergem quando (re) criam significados e selecionam os contedos
que importa aprender. Assim, por exemplo, muitas das aprendizagens
consideradas importantes pelos formandos repousam mais nas posies
assumidas pelos seus professores do que nos contedos das disciplinas. Um
depoimento de um estudante-professor exemplar: tem professor que eleva a
autoestima da gente[...] 3.
Desde ento pertinente considerar que se, de um lado, no podemos
negar que os estudantes-professores so transformados pelas aprendizagens
adquiridas nos cursos de formao, por outro, o que aprendem nem sempre,
est previsto nos projetos de tais cursos; ou seja, o que aprendido traduz,
muitas vezes, a dimenso subjetiva que perpassa os processos formadores, o
que, por sua vez, traduz que o formando atua nestes processos,
ressignificando contedos e intencionalidades.

3
Estes dados foram explicitados por ocasio da pesquisa referida na nota 10.
13

Este aspecto foi confirmado nas avaliaes feitas por alguns


estudantes/professores, relacionadas s contribuies das disciplinas para sua
vida pessoal e profissional. So ressaltados como aspectos positivos como a
socializao com colegas e posies, de ordem relacional e metodolgica,
assumidas por determinados professores.
Em sntese, as situaes at ento destacadas chamam ateno para
o fato de que, mesmo havendo insatisfaes e queixas em relao aos cursos,
os docentes parecem ressignific-los, atribuindo-lhes sentidos e
intencionalidades prprias, ajustando os projetos formativos institucionais aos
prprios projetos formativos. Este aspecto da subjetividade e implicao dos
formandos ainda pouco conhecido nos cursos de formao docente, apesar
dos esforos empreendidos no incio dos semestres letivos, por parte dos
formadores de professores, para ter acesso ao universo das expectativas e
intencionalidades dos estudantes. Infelizmente, os efeitos destas prticas bem-
intencionadas, isto das sondagens e diagnsticos, na maioria das vezes,
acabam se diluindo em face da exigncia de cumprir requisitos prprios
cultura institucional, a qual se norteia predominantemente pela lgica da
homogeneizao e no da individualizao.
As reflexes que emergiram da minha experincia profissional foram
aprofundadas, corroboradas e reelaboradas mediante minha incurso nos
estudos sobre a abordagem (auto) biogrfica, a qual se inscreve na temtica
mais geral da Formao de Adultos e que tem como questo central de
investigao o entendimento acerca de como os adultos aprendem. Um de
seus pilares o pressuposto de que a formao acontece em vrios espaos e
tempos, no se restringindo ao espao/tempo escolar. Outro pressuposto
fundamental diz respeito defesa de que o formando deve ocupar o centro dos
seus processos formadores e que a formao deve considerar o ponto de vista
daquele que aprende.
Portanto, o formando considerado sujeito da formao porque
capaz de se apropriar de tal processo, atribuindo sentidos, reelaborando
experincias, estratgias e saberes (DUBET 1994; JOSSO, 2004). Nesta
perspectiva, o conceito de autoformao central, sendo concebido como o
poder que cada um pode assumir de tomar nas prprias mos as rdeas da
sua formao, ainda que pela mediao de outrem (PINEAU, 1988). A
14

autoformao vincula-se ao papel que os aprendentes4 desenvolvem em seus


processos formativos, articulado s influncias dos outros (heteroformao) e
do meio fsico-cultural (ecoformao).
Este referencial iluminou meu olhar sobre minha experincia no trabalho
com esboo de memoriais elaborados pelos estudantes-professores na
disciplina Didtica, com o intuito de que eles narrassem suas trajetrias de
aproximao docncia. Neste trabalho chamava minha ateno, alguns
depoimentos nos quais apareciam as diversas influncias (diretas ou indiretas)
- seja de pessoas, de grupos - nas escolhas, buscas e permanncia na
formao em nvel superior. Tais aspectos anunciavam que as escolhas que
fazemos so marcadas por negociaes entre nossos desejos singulares e os
determinantes sociais, sejam estes representados por pessoas, espaos,
tempos ou situaes (JOSSO, 2004).
A noo de experincia formadora outro conceito-chave nesta
abordagem, sendo compreendida como os momentos ou situaes que
marcam uma trajetria de vida, acarretando, para o sujeito em formao,
transformaes em termos de valores, atitudes e concepes.
Nesta abordagem, as histrias de vida so tomadas como um dispositivo
de pesquisa-formao, na medida em que aquele que narra sua histria se
inscreve numa busca pelo autoconhecimento, tomando conscincia das suas
escolhas, das suas ancoragens, dos seus referenciais, de aprendizagens
desenvolvidas (Idem), entre outros aspetos. Deste modo, um dos enfoques que
norteia o trabalho com as narrativas autobiogrficas o seu uso na explicitao
de projetos, sejam eles pessoais, familiares, profissionais ou formativos. Essa
perspectiva auxilia na explicitao de projetos de vida que os adultos esboam,
de maneira relativamente intencional (DELORY-MOMBERGER, 2006).
Outra noo considerada pertinente ao estudo foi o conceito de projeto
como antecipao (BOUTINET, 2002) de um futuro cada vez mais incerto,
traduzindo uma vontade de agir, uma autonomia relativa, uma
autodeterminao do indivduo que no fruto exclusivamente das
determinaes sociais, mas tambm ator e autor da sua vida (JOSSO, 2006). A
este respeito, importante destacar o conceito de posies existenciais, as

4
O termo aprendente traduz a nfase no ponto de vista de quem aprende e no seu processo de
aprendizagem (JOSSO, 2004, p.19).
15

quais permitem compreender a forma como cada um concilia as suas


motivaes, as necessidades e seus desejos com os constrangimentos sociais
e as formas socioculturais nossa disposio. Tal conceito ajuda na
compreenso das implicaes dos diferentes sujeitos na materializao dos
projetos que delineiam para si (JOSSO, 2004, p.251). Estas posies podem
ser de expectativa (desejar sem fazer nada), refgio (remeter-se a),
desprendimento (desejar sem apego) e intencionalidade (desafio), no
sendo excludentes, mas alternando-se e/ou conjugando-se. Estas posies
aparecem nas narrativas de vida e traduzem formas de estar no mundo e, por
conseqncia, os processos de autonomizao/conformao s imposies
sociais.
Esse conjunto de reflexes instigou-me a desenvolver uma investigao
para melhor compreender esses processos de subjetivao, isto , o tornar-se
sujeito (TOURAINE, 2005) no desenvolvimento dos processos formadores
entre estudantes que atuam ou pretendem atuar como professores. A escolha
destes sujeitos se justificou porque, alm da ao pedaggica ser dirigido a
eles, tais sujeitos, por sua vez, tm responsabilidades com outros formandos.
Desse modo, parto da compreenso de que sua conduta, o modo como se
posicionam em sua formao tem implicaes sobre formao daqueles. A
preocupao de fundo , portanto, com a condio de formando, aprofundando
o olhar sobre as singularidades e posicionamentos que ele assume na autoria
de seus processos formativos, os quais se realizam em diferentes espaos e
tempos de formao.
Assim a questo central de investigao : como professores-estudantes
constroem a si como sujeitos da sua formao? Esta desdobra-se nas
seguintes questes secundrias: quais so as experincias formadoras que
marcam a trajetria dos professoras-estudantes? Como nelas se manifestam
os processos de autoformao? Quais so os projetos formativos dos sujeitos
investigados? Como eles se implicam em tais projetos, tendo em vista as
posies existenciais que assumem na inveno de si?
16

1.2 Apresentao e contextualizao do problema

Os docentes so herdeiros das expectativas que fizeram parte da


criao da escola, ou seja, elevar, esclarecer, iluminar, civilizar, aperfeioar o
homem pela razo (BOTO, 2003). A estes profissionais, portanto, so
tributadas, em ltima instncia, a tarefa de serem os grandes artfices das
mudanas sociais.
A histria das reformas em nosso Pas traduz tais expectativas, na
medida em que, desde que a educao deixou de ser monoplio das famlias e
foi se tornando uma funo do Estado, a formao dos docentes que iriam
atuar nas escolas passou a se constituir assunto de polticas sociais5.
Nesta perspectiva, a importncia do professor para a melhoria do
ensino, mediante sua formao, mesmo no constituindo novidade, ocupa nova
centralidade nos discursos de acadmicos, governantes e representantes de
movimentos docentes, em face da ocorrncia de mudanas de ordens
diversas. Entre elas destaca-se a ampliao do processo de globalizao, a
ressignificao do papel e da organizao do Estado na execuo de polticas
sociais, a intensificao da influncia dos organismos internacionais na
definio das polticas educacionais (VIEIRA, 2002), a permeabilizao, cada
vez mais intensa, do setor educacional lgica capitalista, a consolidao da
sociedade do conhecimento, o incremento das novas tecnologias da educao
entre outras. Inscreve-se, portanto, um consenso de que a escola no pode
ficar margem de tais mudanas.
Partindo desta compreenso, o Poder Pblico, como principal
protagonista das polticas educacionais, tem implementado inmeras reformas
no ensino, incluindo uma srie de medidas legais relativas formao docente,
a qual concebida como principal responsvel pela melhoria da qualidade do
ensino. Neste sentido, a LDB/96 (Art. 62) definiu o nvel superior como
formao mnima para o ingresso no Magistrio da Educao Bsica6.

5
Ver: Cury, 2003; Damis, 2002.
6
A primeira verso da lei estabelecia como ano-limite para que todos os professores obtivessem o
diploma de graduao no Magistrio o ano de 2007.
17

A oferta de cursos de formao inicial e contnua para professores se


multiplica, mas os ndices de avaliao do ensino ainda no so considerados
animadores, nem pelos rgos governamentais, nem pela sociedade brasileira.
Desse modo, o foco agora se ampliou para a melhoria da qualidade dos
cursos. As agncias formadoras implementam inmeras reformulaes de
ordem curricular, seja nos objetivos e contedos tericos e/ou prticos, seja na
carga horria dos cursos, etc.
No entanto, apesar dos esforos empreendidos pelos governos no
campo da formao de professores, as denncias sobre m qualidade do
ensino persistem e uma das explicaes para isto recai, por sua vez, sobre
uma suposta m qualidade da formao docente, reforando-se, desse modo,
o vnculo direto entre formao docente e melhoria da qualidade do ensino. No
entanto, alguns estudos acadmicos7 indicam que essa linearidade deve ser
questionada uma vez que no exclusivamente a formao que ir garantir
prticas docentes de qualidade. Tais estudos comprovam, por exemplo, que
embora professores com formao inicial demonstrem, em seus discursos,
conhecer o que o bom ensino, ou seja, quele referendado
academicamente, h poucas evidncias de que este saber tenha traduo
significativa nas suas prticas, pois eles reproduzem muitas posturas e aes
que so objeto de crtica no campo do ensino.
Da a indagao perturbadora que se impe : por que isto acontece?
Por que mesmo havendo inmeros investimentos, seja de ordem qualitativa,
seja de ordem quantitativa, os efeitos destes tm uma expresso tnue nas
prticas docentes e, consequentemente na melhoria na qualidade do ensino?

7
Entre tais investigaes, a dissertao de Mestrado intitulada As representaes sociais docentes sobre
infncia, criana, educao infantil e papel do professor (SALES, 2007). Constatou-se, entre outros
aspectos, que os professores, em sua maioria, embora enunciem discursos que ora se adequam a um
dever-ser, validados pela academia, relativos concepo de infncia, de ensino na educao infantil etc.,
ora vinculam-se a prticas e concepes ditas tradicionais, as quais se supe, deveriam ter sido
superadas, uma vez que todas as professoras investigadas tm formao inicial e cursaram disciplinas
relativas Educao Infantil. Alm deste, outros estudos demonstram que este desencontro entre discurso
e prtica frequente. Entre eles, est minha pesquisa de Mestrado, que objetivou compreender as
implicaes da insero das novas tecnologias sobre a identidade profissional docente (SANTOS, 2001).
Constatei que os professores eram bastante favorveis ao uso do computador nas aulas, mas suas prticas
no correspondiam a tal discurso; e o estudo realizado por Andrade (2004), no qual a autora investigou
sobre o letramento de professores em cursos de formao inicial. Uma de suas constataes de que os
professores enunciam discursos validados pela academia, quanto ao bom ensino de Lngua Portuguesa,
mas no materializam em sua prtica aquilo que elas dizem saber sobre o mesmo.
18

Tais questes so constituintes dos dilemas complexos que norteiam os


debates do campo educacional, e suas respostas so igualmente complexas,
exigindo que seja levada em conta uma multiplicidade de fatores.
Reconhecendo tal complexidade esta investigao, longe de pretenses
ambiciosas, objetivou enfocar um dos aspectos que balizam tais debates.
Assim, delimitei como objeto de estudo os processos formadores docentes,
enfocando o modo como os estudantes-professores constroem a si como
sujeitos da sua formao. Tal enfoque parte de alguns pressupostos. Um deles
o de que a formao no acontece predominantemente em tempos e
espaos da educao formal, mas se d igualmente no trabalho, nas relaes
sociais e na vida, configurando-se ao longo de uma trajetria de vida. Alm
disso, incluem-se neste processo dimenses objetivas e subjetivas. Da a
necessria problematizao da linearidade entre formao institucional (inicial
ou continuada) docente e a melhoria da qualidade do ensino.
Outro pressuposto pauta-se na ideia de que o formando no somente
objeto de formao, mas ele atua em seus processos formadores, elaborando
e negociando sentidos para sua formao, delineando intencionalidades,
realizando adequaes entre seus projetos e os projetos de formao
institucionais, criando estratgias, construindo sua autonomia em relao
normatividade social. Assim, compreendo que o ponto de vista dos formandos
e sua subjetividade devem ter sua importncia ampliada nos cursos de
formao docente, em face da influncia que exercem naquilo que vai ser
aprendido, no que ser considerado importante, no que ir formar de fato.
A relevncia desta pesquisa atribuda possibilidade de aprofundar a
reflexo sobre uma concepo de formao docente pautada numa dupla
perspectiva. Uma dimenso ampla, a qual considera todas as dimenses
constitutivas do sujeito, contrapondo-se lgica de formao, ancorada,
predominantemente, na racionalidade tcnica que percebe os professores
exclusivamente como profissionais que iro ser objetos e no sujeitos de
formao. Noutra perspectiva, complementar anterior, os docentes so
considerados como os principais responsveis pela sua formao. Portanto, o
pano de fundo das reflexes a reafirmao da necessidade de posicionar os
docentes no centro dos seus processos formadores. Alm disso, as anlises
sobre o papel ativo que os estudantes-professores exercem sobre sua
19

formao podem contribuir para o aprofundamento dos debates em torno da


criao de espaos em que os processos de autoformao docente sejam
potencializados.
Desde ento o objetivo geral desta pesquisa constitui-se da anlise dos
processos de constituio dos estudantes-professores como sujeitos dos seus
processos formadores desenvolvidos ao longo da vida. Para tanto, os objetivos
especficos so: identificar as experincias formadoras que marcam as
trajetrias formativas de estudantes-professores, assim como seus contedos e
contextos formativos; descrever as relaes entre autoformao,
heteroformao e ecoformao, evidenciando os contextos de autoformao;
mapear os projetos de estudantes-professores; e explicitar como eles se
implicam em tais projetos, atravs das posies existenciais que assumem na
tessitura desses projetos.
Com base em tais objetivos, apresento a seguir o caminho terico-
metodolgico que norteou a coleta das informaes.

1.3 O percurso terico-metodolgico: as escolhas e alguns pressupostos

O estudo realizado se insere no campo da abordagem (auto) biogrfica8,


assumindo-a como instrumento de coleta de informaes e, igualmente, sua
dimenso de pesquisa-formao. Neste campo, existem variaes quanto
relao que o pesquisador desenvolve com os sujeitos da investigao e com o
material colhido. Assim, nesta investigao, a orientao adotada vinculou-se
ao modelo interativo ou dialgico, o qual permite trabalhar a relao de lugar
entre profissionais e sujeitos por uma co-construo de sentido, (pois este) no
redutvel conscincia dos autores nem anlise dos pesquisadores.
(PINEAU, 2006, p.341).
No que diz respeito ao procedimento, a opo adotada pode ser
denominada histria de vida em grupo, a qual se caracteriza por realizar-se

8
O termo auto, entre parnteses utilizado para traduzir as diferenas terminolgicas que existem no
campo e as quais se referem aos meios e objetivos. Elas so relativas, igualmente, ao lugar que o
profissional do sentido (pesquisadores-formadores) pode ocupar em relao utilizao da abordagem.
(PINEAU, 2006, p.341).
20

em situaes de formao, nas quais diferentes pessoas narram e escutam


suas histrias de vida, no grupo e essas narrativas do lugar a escritas
individuais ou coletivas. (PINEAU E LE GRAND, 2007, p. 33).
Inmeras foram as razes para justificar esta escolha pela abordagem
(auto) biogrfica, entre elas destacam-se a possibilidade de fazer reaparecer
os sujeitos face s estruturas e aos sistemas, a qualidade face quantidade, a
vivncia face ao institudo. (NVOA, 1995, p.18).
Alguns pressupostos balizam esta corrente metodolgica, a qual objetiva
inscrever-se como um paradigma de formao (JOSSO, 1988; 2004). Entre
eles est a possibilidade de uma tomada de conscincia, inscrevendo na
narrativa (auto) biogrfica um objetivo emancipador para a pessoa e para a
sociedade, pois atravs dela que a pessoa atribui um sentido s suas
prprias vivncias e experincias, assim como s informaes que lhe vm do
exterior. (FINGER, 1988, p.85). Nesta perspectiva, possvel estabelecer um
nexo entre as vivncias pessoais e os contextos, entre a histria pessoal e a
histria social, atravs de uma compreenso retrospectiva da vida. Isto porque
cada pessoa totaliza o social e, ao mesmo tempo, h sempre elementos do
social no individual. Portanto, a corrente (auto) biogrfica se apresenta como
susceptvel de fornecer uma interpretao do real social, preservando, no
entanto, a especificidade de cada pessoa. Sua fecundidade se d, portanto, na
medida em que repe o indivduo no seu vivido eventual e ilumina a parte
humana e singular da globalidade do social (POIRIER, 1995, p.150).
Seu uso volta-se principalmente aos adultos. Assim, outro pressuposto
se assenta na idia de que o sujeito adulto se forma enquanto elabora e
compreende os sentidos da sua vida, por meio das narrativas biogrficas.
Acredita-se, portanto, que ao compreender suas aquisies em termos de
conhecimentos, habilidades, atitudes e concepes possvel, a este sujeito
ampliar seu repertrio de saberes, assim como tambm ressignific-lo e utiliz-
lo em situaes novas.
Dentre os fundamentos conceituais que sustentam a abordagem est a
teoria tripolar da formao (PINEAU, 1988), a qual entende que a formao
se desenvolve em face da articulao entre autoformao, heteroformao e
ecoformao. A autoformao definida, como a apropriao por cada um do
seu prprio poder de formao, aplicando-o a si mesmo (Idem, p.65-67).
21

Assim, ela que institui a distino deste paradigma de formao, em relao


ao paradigma considerado mais tradicional, baseado predominantemente na
heteroformao. Nesta ptica, os adultos tomam nas mos a responsabilidade
e a autoria na conduo de sua formao. A autoformao resulta num
processo de autonomizao dos protagonistas da formao, ou seja, daqueles
que assumem nas mos o poder da sua formao.
No trabalho com as narrativas (auto) biogrficas os processos so
desencadeados pela reflexo sobre as experincias formadoras que
constituem as trajetrias de vida. Com base em tais experincias tenta-se
apreender os denominados momentos-charneira,

designados como tal porque (atravs desses momentos ou


experincias) o sujeito escolheu sentiu-se obrigado a uma
reorientao na sua maneira de se comportar e/ou na sua maneira
de pensar em si atravs de novas atividades. (JOSSO, 1988, p.44).

Eles marcam as trajetrias de vida na medida em que se constituem


como um divisor de guas, um antes e um depois.
Este conceito ancora-se na noo de que nem toda experincia
formadora, pois a formao s pode ser entendida como tal se implicar o
sujeito na reflexo acerca do que se passou, sobre o que foi sentido e
percebido. Nesta perspectiva, para elaborar sua narrativa os sujeitos devem
responder a algumas perguntas, entre elas: Como e por que tenho as idias
que tenho hoje? O que foi formativo para mim, at aqui?
Compreende-se, no entanto, que tal processo de reflexo e formao
no adquirido espontaneamente, da a necessidade de que ela seja
favorecida por intermdio do acompanhamento destes sujeitos, em sua
atividade reflexiva. As trocas intersubjetivas so cruciais no trabalho de
elaborao das narrativas, pois atravs delas que se constri um espao de
confrontao dos pontos de vista, o qual caracteriza uma situao propcia
para tirar partido de uma experincia, contribuindo para seu carter formativo
(WARSCHAUER, 2001, p.136).
A pesquisa (auto) biogrfica tem emprego considervel na formao de
professores, porque se acredita ser inadmissvel que algum possa dedicar-se
formao dos outros, sem antes se dedicar a uma reflexo profunda sobre o
prprio processo de formao; no se pode compreender os processos
22

formativos do outro, sem antes compreender o seu. Portanto, a


compreenso no seu sentido mais profundo compreenso dos saberes e dos
processos, compreenso dos outros e de si, compreenso das vivncias
pessoais e dos contextos institucionais , que caracteriza a profisso de
formador. (NVOA,1988, p.127).
Alm disso, importante salientar alguns princpios que norteiam a
proposta de trabalho com as autobiografias: mais importante do que pensar em
formar o adulto refletir sobre o modo como ele prprio se forma; a formao
pertence, de fato, a quem se forma; a formao faz-se na produo, e no no
consumo, do saber. (Idem, p.128/129).
As narrativas autobiogrficas constituem, portanto, um dos meios para
que a formao acontea, pois na escrita de si que o sujeito constitui sua
histria de vida, ao dar-lhe sentido, construindo, portanto, a si mesmo pela
verso que considera mais pertinente ser contada.
Neste estudo as narrativas (auto) biogrficas foram utilizadas,
preponderantemente como fonte de informaes para a investigao, mas sem
desconsiderar seu potencial formativo para os sujeitos da pesquisa, uma vez
que ao contarem suas vivncias, os professores empreenderam um processo
de formao. Isto porque,

o fato de se dizer , em si mesmo, um processo de conscientizao


de si e dos sentidos atribudos aos fenmenos que tecem uma
vivncia, uma via de apropriao de si, de se dar uma forma, de
aceder sua prpria compreenso. (COUCEIRO, 2000, p.188).

O grupo investigado constituiu-se, inicialmente, de quatro participantes,


que apresentavam as seguintes caractersticas: trs mulheres, com formao
em Pedagogia. Duas delas so professoras universitrias, com
aproximadamente cinco anos de docncia neste nvel de ensino, mas apenas
uma delas era (na poca) contratada como professora efetiva. Ambas tm
experincia na docncia na Educao Bsica. A outra integrante tem
experincia de dois anos como professora de sries iniciais e lecionou uma
disciplina em cursos de Pedagogia em Regime Especial. O quarto participante
tem formao em Letras e professor do Ensino Fundamental e Mdio na rede
pblica e ministra aulas como prestador de servios em cursos universitrios
de formao docente.
23

Os critrios de escolha dos participantes foram a experincia de ensino,


a insero em um projeto de formao (no caso deles, o Mestrado), voltado
para a docncia e a aceitao em participar da pesquisa, com todas as
responsabilidades e implicaes inerentes abordagem (auto) biogrfica.
As narrativas autobiogrficas foram realizadas, com o objetivo de tentar
apreender, dentre outros aspectos, as experincias formadoras e seus
contedos e contextos formativos; as relaes entre os processos de
autoformao, heteroformao e ecoformao, evidenciando as situaes
autoformativas; os projetos elaborados pelos docentes; a implicao destes
sujeitos na construo destes projetos, mediante as posies existenciais
assumidas ao longo de suas vidas.

1.3.1. As fases da pesquisa

A pesquisa se delineou em duas fases. No primeiro momento, deu-se a


elaborao das narrativas, a partir do desenvolvimento do ateli
autobiogrfico. No segundo momento, procedeu-se realizao das
entrevistas de explicitao. A seguir, tem-se a descrio e anlise destes dois
momentos.

1.3.1.1 A construo das narrativas no ateli autobiogrfico

As narrativas autobiogrficas foram construdas no contexto de um


procedimento denominado ateli (auto) biogrfico. Sua dinmica de
concepo e realizao teve como inspirao os trabalhos de Josso (2004) e
Delory-Momberger (2006) e constituiu-se de momentos de escrita, fala, leitura
e escuta de narrativas (auto) biogrficas - que tinham como eixo as
experincias formadoras de seus autores - assim como momentos de estudo
de textos sobre a abordagem (auto) biogrfica. Assim, foram realizados nove
encontros quinzenais, ao longo do semestre 2008.1.
A aproximao ao grupo foi possvel por meio de uma sondagem junto a
alunos do Mestrado que fossem professores e tivessem interesse em
24

aprofundar estudos sobre a pesquisa (auto) biogrfica. Aps este momento,


sugeri uma reunio para esclarecimentos sobre os objetivos e o
desenvolvimento do trabalho, o que resultou na formao de um grupo de
quatro participantes.
O ateli foi desenvolvido em forma de disciplina, Estudos Orientados
III, ofertada pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira, em
nome da minha orientadora, a qual dividiu comigo a conduo das atividades.
A opo por esta disciplina se deu em virtude de permitir o trabalho com
pequenos grupos, tendo em vista a preocupao em no comprometer a
qualidade do acompanhamento.
As atividades foram organizadas no formato de etapas, sendo estas:
aproximao com o grupo, primeira narrativa, segunda narrativa, explicitao
dos projetos futuros e avaliao, sendo cada uma delas intercalada por estudos
de textos relacionados abordagem (auto) biogrfica.
As duas primeiras reunies constituram a etapa de aproximao ao
grupo e tiveram como inteno, respectivamente, expor os objetivos da minha
investigao; apresentar a proposta de trabalho; definir o grupo que se
engajaria nas atividades; e realizar uma discusso sobre a dimenso auto-
formadora do ateli e o estabelecimento do contrato (auto) biogrfico, o qual
visava a obteno da responsabilizao do grupo em toda a dinmica do
trabalho.
Este contrato considerado o momento fundador do trabalho (auto)
biogrfico e ponto de consolidao do ateli, pois ele fixa as regras de
funcionamento, enuncia a inteno auto-formadora, oficializa a relao consigo
prprio e com o outro no grupo como relao de trabalho. (DELORY-
MOBERGER, 2006, p.366). No segundo encontro foi solicitado que os
participantes escrevessem sobre o que esperavam do trabalho que seria
realizado e todos apontaram a expectativa de adquirir conhecimentos acerca
da abordagem (auto) biogrfica, tendo em vista sua possvel utilizao em suas
pesquisas.
Os textos foram estudados na seguinte ordem: 1) Formao e
socializao: os atelis biogrficos de projeto, de Delory-Momberger (2006).
Este enfoca uma discusso sobre as categorias de linguagem, narrativa e
projeto. 2) A formao de adultos confrontada pelo imperativo biogrfico, de
25

Pierre Dominic (2006). Ele se detm sobre a necessidade do trabalho com a


abordagem (auto) biogrfica, em face dos aspectos contextuais
contemporneos, alm de apresentar elementos mais tcnicos, na medida em
que exibe recortes de narrativas que ilustram o objetivo perseguido pelas
investigaes do autor; 3) e o terceiro, Conta-me agora: as narrativas como
alternativas pedaggicas na pesquisa e no ensino, de Maria Isabel da Cunha
(1997), o qual enfoca uma discusso acerca do potencial formador das
narrativas autobiogrficas utilizadas como instrumento na pesquisa e/ou no
ensino voltado para professores. Cada texto era recomendado com
antecedncia e debatido aps a apresentao, pela pesquisadora, dos
aspectos centrais. Todos eles tiveram boa receptividade por parte do grupo,
desencadeando dvidas e questionamentos.
A segunda etapa constituiu-se de um esboo do texto narrativo, com
nfase nos seguintes eixos: percursos educativos (educao familiar, escolar e
no-escolar), evocando as pessoas, os eventos e etapas marcantes, com
influncias positivas e/ou negativas. O texto deveria abranger as
temporalidades concernentes ao passado e ao presente. Na reunio dedicada
a isto, ocorreram as trocas orais dos esboos de narrativas, sendo acordado
que eles seriam falados e no lidos, deixando abertura para que outros
elementos fossem acrescentados s narrativas. Os quatro autores
apresentaram sua produo, sendo cada uma delas alternadas pelas
intervenes perguntas que objetivavam ajudar na clareza do texto dos
demais participantes e das coordenadoras do ateli. Um dos acordos era de
que as intervenes no tivessem o carter de juzo de valor em relao ao
que era relatado.
Um dos integrantes elaborou seu texto em forma de poema e na terceira
pessoa e somente dois conseguiram chegar aos dias de hoje. A orientao
para a etapa seguinte da narrativa, a qual se realizou quinze dias depois, foi no
sentido de que todos conclussem o esboo (chegando ao presente) e
fizessem uma verso mais elaborada da narrativa, incorporando as
intervenes feitas pelo grupo. Alm disso, houve a recomendao de que
todos os textos fossem feitos na primeira pessoa, tendo em vista proporcionar
a mesma situao de distanciamento e reflexo para o grupo.
26

A terceira etapa referiu-se, conforme mencionado, feitura de verses


mais sistematizadas e aprofundadas das narrativas de vida, tendo em vista as
experincias consideradas formadoras para os autores das narrativas. Duas
reunies foram destinadas a esta etapa, ficando dois relatos em cada uma
delas. A orientao dada na etapa anterior para que as trocas se dessem
atravs da fala e no da leitura foi reforada, assim como foi seguida a mesma
sistemtica de as intervenes serem feitas aps cada relato. Nesta etapa foi
introduzida uma experincia, mediante a qual cada um dos integrantes seria o
escriba de um dos colegas. A atividade consistia em registrar as intervenes e
reescrever a narrativa do colega na primeira pessoa, devolvendo, no encontro
seguinte, ao destinatrio. O objetivo era proporcionar mais uma atividade em
que o distanciamento de si fosse aprofundado.
Ao final da primeira reunio, foi constatado pelo grupo que os dois
textos apresentados repetiram muitos aspectos relatados na etapa anterior.
Conclumos que isso ocorreu devido interpretao equivocada da distino
entre o que constitua o esboo e a narrativa mais sistematizada. Ento,
foram esclarecidas dvidas e reforados os encaminhamentos para a reunio
seguinte, no sentido de que fossem relatados apenas elementos das narrativas
que ainda no tivessem sido apresentados. Outra dificuldade apresentada pelo
grupo referiu-se atividade do escriba. Embora esta tenha sido elucidada na
apresentao da proposta do ateli, no momento de sua realizao, emergiram
muitas dvidas e resistncias, necessitando que o calendrio para sua entrega
fosse redefinido. Mesmo assim, essa atividade no foi realizada. Na reunio
seguinte, a orientao dada para que fossem apresentados apenas aspectos
novos da narrativa foi respeitada e o grupo avaliou este encontro como
bastante proveitoso.
A quarta etapa constituiu-se da apresentao dos projetos formativos,
profissionais, familiares, religiosos. A orientao era que os participantes
refletissem acerca do que fariam daquele momento em diante; quais eram suas
perspectivas para um futuro prximo e/ou distante.
O ltimo encontro foi destinado avaliao do processo de formao
proporcionado pelo ateli. A orientao era de que os participantes
especificassem, oralmente e por escrito, o que foi formador em cada uma das
atividades, ou seja, nos momentos de escrita individual, das trocas
27

intersubjetivas - atravs da fala e das intervenes do grupo, da escuta das


histrias dos colegas e da sua narrativa gravada nas fitas, assim como do
estudo dos textos. Foi solicitado tambm que eles avaliassem se seus objetivos
iniciais foram alcanados, em parte ou no todo. Segundo o grupo, a nica
atividade que eles julgaram no acrescentar contribuies ao trabalho foi a do
escriba. Esta atividade no foi objeto de acompanhamento, ou seja, no
houve exigncia de que ela fosse apresentada para o grupo. Apostamos que,
aps um grande esforo de explicitao, da nossa parte, acerca da sua
importncia para um necessrio distanciamento de si, o grupo investiria neste
processo. Sua combinao gravao das falas, a qual era disponibilizada
para cada um dos participantes, no entanto, parece t-la destitudo de
importncia, resultando na no-realizao. As demais atividades foram
avaliadas positivamente (ver artigo no apndice IV).

1.3.1.2 A explicitao das narrativas

A segunda etapa de coleta ocorreu entre os meses de novembro de


2008 a janeiro de 2009, e constituiu-se de entrevistas de explicitao9, com
suporte na reelaborao dos textos narrativos, escritos na fase anterior. O
contedo das narrativas foi reorganizado, tomando-se como eixo as categorias-
chave da pesquisa. Em seguida, procedi ao envio dos textos para os sujeitos,
via correio eletrnico, para o caso deles quererem antecipar, ao nosso
encontro, a leitura e possveis reflexes. Caso isso no fosse possvel,
faramos a leitura juntos na ocasio da entrevista.
Em cada texto reconstrudo, me dirigi a cada um dos autores
individualmente, explicando como foi feita a seleo dos contedos das
narrativas e perguntando se ali continha uma verso suficientemente boa a
respeito de si. Esclareci que eles poderiam fazer acrscimos, excluses ou
reformulaes nos contedos dos textos narrativos. Nesta ptica, o processo
se aproximou do modelo dialgico de interpretao das histrias de vida, uma

9
Este procedimento assim definido porque o questionamento descritivo e tem por finalidade ajudar a
encontrar, passo a passo, a seqncia da ao. (VERMERSCH APUD CAVACO, 2002, p.56).
28

vez que a explicitao dos sentidos implcitos uma obra conjunta,


necessitando de um co-investimento dos atores implicados nas duas
operaes: a de enunciao e a do trabalho sobre o enunciado. (PINEAU E LE
GRAND, 2007, p.30).
Partindo da previso do risco de que eles no quisessem acrescentar
nada ao texto, sublinhei aspectos que necessitavam ser esclarecidos. Assim, a
leitura do trecho da narrativa tinha sequncia em perguntas como: por que
voc afirmou isto? Por que agiu desta forma? e assim por diante. Solicitei,
ainda, que escolhessem um codinome para si, caso optassem pelo anonimato,
e autorizassem (ou no), por escrito, a publicao dos seus textos em minha
tese, objetivando resguardar a dimenso tica necessria a esta opo
metodolgica. O envio dos textos ocorreu com antecedncia de no mnimo de
trs dias aos encontros com cada um. Deixei em aberto a possibilidade de
adiamento dos encontros, caso no tivessem lido at a data marcada e
quisessem remarc-la.
O local e a data dos encontros foram escolhidos pelos sujeitos. Assim,
uma delas foi feita em minha casa, duas na Faculdade de Educao/UFC,
numa sala reservada; e a ltima delas na casa da entrevistada. Todas as
entrevistas foram gravadas.
Elas ocorreram num clima de informalidade, em face da natureza da
entrevista, mas tendo o rigor como preocupao central. Trs dos participantes
leram os textos; e todos acrescentaram informaes, mediante minhas
solicitaes, sendo que dois as fizeram por escrito, embora tenha sido
necessrio retom-las no momento do nosso encontro, pois as explicaes no
eram suficientemente esclarecedoras. Um deles no realizou a leitura, sendo
esta efetuada no momento da entrevista, junto pesquisadora. Nenhum deles
quis retirar contedos, apenas acrescentaram e/ou deram sugestes para que
o texto se apresentasse com maior coerncia. Isto evidenciou uma
preocupao, por parte de alguns, com a forma do texto, uma vez que o
contedo publicado uma verso sobre cada um deles; verso esta que inclui
a identidade, entre outras, de acadmico de um curso de Mestrado.
A coleta de informaes, seja por meio das narrativas (auto) biogrficas
por escrito, seja atravs de entrevistas orais, entre outros, sempre
atravessada pelas condies do contexto em que so realizadas. Estas dizem
29

respeito ao espao, ao tempo, aos objetivos da pesquisa, ao tipo de pergunta,


ao grupo investigado, linguagem etc. Assim, outro elemento presente no
desenvolvimento das entrevistas foi a curiosidade por parte dos sujeitos, que
estavam interessados em conhecer como era o procedimento de entrevista,
uma vez que todos estavam na fase de coleta dos dados das suas pesquisas
de Mestrado. Dessa forma, a implicao dos sujeitos da mesma forma que na
fase anterior - mostrou-se mais vinculada aprendizagem metodolgica, do
que ao autoconhecimento que a abordagem (auto) biogrfica possibilitaria.
Talvez por isto no tenham feito alteraes nas narrativas, alm daquelas por
mim solicitadas.
Esta motivao do grupo teve uma forte influncia sobre meu papel
como pesquisadora, pois era, ao mesmo tempo, pesquisadora e pesquisada,
sujeito e objeto da pesquisa. Desta forma, minha preocupao era dupla, pois
estava sendo observada e avaliada pelos sujeitos da pesquisa, os quais
pertencem ao mesmo campo social ao qual sou vinculada, isto , o espao
acadmico. Nesta perspectiva, possvel afirmar que a entrevista constitui
uma interao social completa, um sistema de papis, de expectativas, de
injunes, de normas e de valores implcitos e, por vezes at de sanes.
(FERRAROTTI, 1988, p.27). As formas e os contedos de uma entrevista ou
de uma narrativa variam de acordo com o interlocutor; dependem da interao
e comunicao que ocorre entre pesquisador e participantes da pesquisa.
Portanto, negar essa qualidade relacional da entrevista, sob a iluso da
objetividade, pode inclusive prejudicar a coleta de informaes.
Apesar da preocupao com o rigor da minha conduta, do cuidado com
o tipo de pergunta formulada e com a totalidade do trabalho de recolha de
dados, ainda assim se instaurou um clima de proximidade entre mim e os
sujeitos da pesquisa, contribuindo para que a entrevista flusse e se
aproximasse de uma conversa. Portanto, a conscincia da polaridade
implicao/distanciamento esteve sempre presente. O distanciamento, a fim de
garantir que fosse criado o espao necessrio para que os entrevistados
dessem forma ao que efetivamente queriam dizer; a implicao, para garantir e
gerar empatia e a confiana possvel, em face de uma escuta atenta,
compreensiva e dialgica (COUCEIRO, 2000, p.191). Este aspecto refora a
ideia da imbricao entre objetividade e subjetividade em pesquisa social,
30

especialmente quando ela tem um carter formador, tanto para quem pesquisa,
como para quem investigado.
A organizao e anlise das informaes foram realizadas de forma a
aproximar-se das orientaes da vertente da Anlise de Contedo. Vale
destacar que, na anlise, a dialtica distanciamento/implicao esteve sempre
presente. Assim, o quadro interpretativo constituiu uma leitura, um ponto de
vista da realidade. As implicaes disto que os recortes operados traduzem
no s os limites e as incidncias do estudo, mas, igualmente, da prpria
subjetividade do sujeito/observador, marcada pelas suas dimenses cultural,
social e/ou psicolgica (COUCEIRO, 2000, p.191).
No decorrer das anlises das narrativas me deparei com uma dupla
dificuldade. De um lado, a opo de apresent-las individualmente, levou
saturao dos dados; de outro, em funo do grupo ser formado
predominantemente por mulheres, a incluso da narrativa de um homem
implicaria na necessidade de tecer elaboraes sobre a temtica de gnero, o
que iria demandar o acrscimo de outro recorte epistemolgico ao estudo.
Assim, tais dificuldades me conduziram a decidir pela apresentao apenas
das anlises relativas aos percursos femininos.
A seguir, no Captulo 2 intitulado Da constituio humana ao sujeito da
formao, sero apresentados os fundamentos que embasam os
pressupostos e conceitos centrais a esta investigao. O texto compe-se de
breve incurso nas teorizaes que abrangem o tema da constituio do
homem. Em seguida, tem-se uma contextualizao do cenrio atual, apontando
algumas de suas ambigidades e problematizando aspectos que podem
favorecer ou dificultar a construo do sujeito. Anuncio, logo aps, os
contornos que demarcam a noo de sujeito, assim como alguns conceitos que
lhe so vizinhos. Finalmente, discuto a noo formao do sujeito adulto,
desenhando o caminho terico que escolhi para me apropriar do conceito de
sujeito da formao. No captulo 3, que tem como ttulo A construo de
estudantes-professoras como sujeitos da sua formao, apresento a anlise
de trs das narrativas autobiogrficas que compuseram o conjunto das
informaes colhidas. Cada um dos textos narrativos analisado
separadamente. A tentativa de compreender, em face das singularidades,
como cada um dos participantes da pesquisa vai se constituindo sujeito da sua
31

formao ao longo de suas vidas. Para isso, examino suas experincias


consideradas formadoras, os contextos e processos de autoformao, seus
projetos e posies existenciais. Finalmente, na Concluso (captulo 4),
prossegue-se costura dos elementos integradores das trajetrias, apontando
as semelhanas, isto , a diferena feita igualdade nos percursos dos sujeitos
da pesquisa. Alm disso, a partir da retomada de cada um dos objetivos
especficos, so tecidas consideraes, tendo em vista os resultados
alcanados e sugeridas indagaes que possam contribuir com a formulao
de futuras pesquisas.
32

2 DA CONSTITUIO HUMANA AO SUJEITO DA FORMAO

Eu no sou eu nem sou o outro,


Sou qualquer coisa de intermdio:
pilar da ponte de tdio que vai de mim para o
outro
O outro. Mrio de S Carneiro, 1914.

Neste captulo objetivo discutir os fundamentos nos quais se apoiam os


pressupostos e conceitos necessrios compreenso do que denomino a
formao do sujeito adulto. Noo esta que, por sua vez, contextualiza e
introduz a discusso central a esta investigao, isto , a ideia de sujeito de
formao.
Inicialmente, considero pertinente anunciar as definies das categorias
centrais, as quais nortearam esta investigao: formao, sujeito e sujeito
da formao. Assim, estou denominando formao um processo profundo e
interior, que se desenvolve ao longo da vida e em diversos espaos,
envolvendo vrias dimenses do sujeito e sendo resultado da interveno do
formando (autoformao), dos outros (heteroformao) e do meio
(ecoformao). Compreendo sujeito como o indivduo que se transforma em
ator, isto , o homem que em sua trajetria vai se tornando um ser de
resistncia, de vontade, de autodeterminao, de liberdade e de autonomia, de
capacidade de atuao na Histria e na sua histria. E sujeito da formao, diz
respeito capacidade de interveno no seu processo de aprendizagem e de
formao, com vistas a favorec-lo e reorient-lo.
O texto, a seguir, compe-se de breve incurso no debate sobre a
constituio do homem, com amparo nas relaes entre indivduo e sociedade,
para a qual me apoiei em contribuies de carter antropolgico e sociolgico.
Em seguida, tem-se uma contextualizao do quadro atual, apontando algumas
de suas ambigidades e problematizando aspectos que favorecem ou
dificultam a construo do sujeito. Anuncio, logo aps, os contornos que
demarcam a noo de sujeito, assim como alguns conceitos que lhe so
vizinhos. Finalmente, discuto a noo de formao do sujeito adulto,
33

desenhando o caminho terico que escolhi para me apropriar do conceito de


sujeito da formao.

2.1. Da constituio humana face s relaes sociais

Para iniciar o debate acerca da constituio do homem entendo ser


necessria uma contextualizao acerca da concepo de homem que tomo
como pressuposto. Nessa ptica, me apio num conceito amplo de homem,
transcendendo a ideia tradicional segundo a qual ser homem se traduz
exclusivamente em ser racional. Desse modo, o homem, alm de constituir-se
como ser de racionalidade, de cognio, tambm constitudo das dimenses
fsica, psquica e social, as quais so irredutveis uma a outra. Da ser possvel
defini-lo como um conjunto complexo bio-psico-social, uma vez que ele porta
um fsico, uma identidade, um status social, um estado civil, uma hierarquia
familiar, modos de ser, de falar e de fazer; bem como algum que tem projetos
explcitos ou implcitos, crenas, desejos, fantasias. (GAULEJAC, 2004/2005,
p.68).
Em face dessa complexidade do homem, mais adequado defini-lo
como um ser simblico, em vez de ser racional (CASSIRER,1994). Embora
no seja descartada sua racionalidade, esta caracterstica, sozinha, no explica
toda a riqueza e diversidade do ser homem. Desse modo, uma das suas
especificidades, em relao aos demais seres orgnicos - os quais do
respostas imediatas aos estmulos que recebem - est em que entre a emisso
de um estmulo e a emisso de uma resposta dirigida a ele, existe um intervalo
decorrente de um processo lento e complicado que o pensamento. Este
aspecto pode ser denominado terceiro elo, ou sistema simblico. Isto porque,

[...] no estando mais num universo meramente fsico, o homem vive


em um universo simblico. A linguagem, o mito, a religio, a cincia,
arte e a histria so os variados fios que tecem a rede simblica, o
emaranhado da experincia humana. (...) O homem no pode mais
confrontar-se com a realidade imediatamente; no pode v-la, por
assim dizer, frente a frente. (Idem,1994, p.48).
34

Essa caracterstica definidora do homem , por sua vez, decorrente de


uma das caractersticas humanas por excelncia, que a capacidade de
produzir cultura. Esta entendida como um sistema de smbolos que regula as
aes humanas; isto , um conjunto de mecanismos de controle de
comportamento, exercido por padres culturais, os quais so sistemas de
significados criados historicamente em termos dos quais damos forma, ordem,
objetivo e direo s nossas vidas. (GEERTZ,1989, p.64). Esta viso de
cultura como um conjunto de mecanismos de controle de comportamento - e
no apenas como conjunto de padres de comportamento - possibilita
estabelecer os vnculos entre o que os homens so capazes de se tornar e o
que eles de fato se tornam; ou seja, entre suas capacidades genticas e sua
constituio social. Alm disso, so os padres culturais que permitem, ao
mesmo tempo, nos constituir como espcie e como indivduos.
Assim, a cultura entendida como sistema simblico que permite ao
homem atribuir sentido e significado s suas relaes com a natureza, com os
outros, consigo mesmo, com o mundo, enfim. Portanto, a cultura no apenas
um ornamento da existncia humana, mas uma condio essencial para ela a
principal base de sua especificidade. (Idem, p.58).
Convm ressaltar, dessa forma, que o atributo humano no um dado,
algo inscrito na constituio do ser, mas constitui-se em um processo, uma
construo. O que pressupe que ser homem um tornar-se, um devir e no
uma substncia inscrita organicamente.
Como emerge esta especificidade humana?
Um elemento fortemente implicado na construo do homem como ser
de cultura a dimenso das relaes sociais. Elas permeiam todas as
atividades humanas e so responsveis pela diferenciao entre ns humanos.
o que possibilitar, inclusive, que nos tornemos desiguais no acesso quilo
que nos possibilita o processo de humanizao, desigualdade esta
influenciada, no s pelas relaes sociais de produo, mas tambm pelo
percurso escolar, filiaes e posies sociais de origem do indivduo e
daquelas que ele consegue estabelecer na sua trajetria.
Portanto, no se pode falar em natureza humana, no sentido de uma
substncia biolgica que fixe a constituio e a conduta humana. Assim,
mais significativo dizer que o homem constri sua prpria natureza, ou, mais
35

simplesmente, que o homem se produz a si mesmo. (BERGER E


LUCKMANN, 1985, p. 72). Essa produo, no entanto no solitria, ela
sempre um empreendimento e um processo que ocorre no e pelo espao
social.
Embora seja diverso, nos vrios campos de estudos e entre vrios
estudiosos, o que considerado e enfatizado como principal caracterstica do
homem, pelo menos um aspecto parece constituir-se em consenso: a
importncia da relao entre indivduo e sociedade na constituio do homem e
da cultura. a sociedade que ajuda a compor a humanidade do homem; ela
que preenche os espaos deixados pela herana biolgica do homem; ela
que d certa estabilidade e certa ordem conduta humana (Idem).
Neste sentido, o indivduo torna-se humano pelas negociaes que
consegue realizar entre as dimenses do individual e do coletivo, entre a
satisfao de suas necessidades particulares e o cumprimento daquilo que a
sociedade em geral ou seu grupo social em particular lhe impe. Tais
negociaes favorecem uma imbricao, uma indissociao entre tais
dimenses, no sendo possvel afirmar quem predomina.
Essa relao torna possvel que o indivduo se forme, tornando-se
semelhante aos seus pares nos diversos grupos aos quais pertence - a partir
da incorporao das determinaes sociais - e, simultaneamente, se torne um
ser nico, singularizando-se. Desse modo,

[...] somente atravs de um processo social de moldagem, no


contexto de caractersticas sociais especficas, que a pessoa
desenvolve as caractersticas sociais especficas e estilos
comportamentais que a distinguem de todos os demais membros de
sua sociedade. A sociedade no apenas produz o semelhante e o
tpico, mas tambm o individual. (ELIAS, 1994, p.56).

A singularizao garantida em razo da especificidade das relaes


engendradas em cada sociedade e em cada tempo histrico no qual o
indivduo nasce, vive e/ou se insere ao longo da vida. este aspecto que
assegura sua marca individual.
O conceito de habitus traduz esta imbricao na medida em que permite
a compreenso de que a ao social resulta tanto das estruturas sociais
36

herdadas, quanto das escolhas, das decises racionalizadas do indivduo.


Assim, ele se constitui como

[...] princpio de gerao e de estruturao de prticas e de


representaes que podem ser objetivamente reguladas e
regulares, sem que por isso sejam (exclusivamente) o produto da
obedincia a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo sem
supor a viso consciente dos fins e o domnio expresso das
operaes para atingi-lo, mas sendo ao mesmo tempo,
coletivamente orquestradas sem serem o produto da ao
organizadora de um maestro. (BOURDIEU, 1972, p.175).

Ele mediado pelas disposies durveis. So disposies porque se


referem a um nvel pr-consciente, ou seja, dizem respeito quelas atitudes
que no passam diretamente pelo raciocnio, que no resultam,
necessariamente, de clculo consciente, ou de uma avaliao das
consequncias imediatas. So durveis porque so apropriaes que so
realizadas, ao longo das trajetrias, do que est disponvel no seio dos grupos
sociais aos quais os indivduos pertencem. Estas apropriaes so
exteriorizadas, objetivadas por meio do corpo, da linguagem, dos modos de
pensar e agir. Elas respaldam e induzem o sujeito da ao10 a realizar suas
escolhas com base na crena de que estas so as mais adequadas aos
padres culturais dos grupos nos quais ele est inserido. As disposies so
apropriadas por meio de processos educacionais, desenvolvidos pelas vrias
instncias formadoras, entre elas a famlia e a escola.
O habitus implica, portanto, uma relao de interdependncia das
estruturas sociais com a trajetria dos indivduos ou dos grupos sociais. Isto
implica que para compreender tais trajetrias necessrio levar em conta suas
condies concretas de existncia e as possibilidades de autonomia ou
dependncia da decorrentes, tanto em termos econmicos, quanto sociais.
Este conceito permite, assim, compreender que os sujeitos sociais
estabelecem uma relao dinmica e histrica com a cultura que cada
indivduo herda ao nascer. Esta herana cultural apropriada como estruturas
cognitivas que organizam a percepo do mundo, o pensamento e as aes
cotidianas (LUGLI, s/d, p.28). Neste processo que ocorre a individualizao, a
singularizao, pois cada indivduo o constitui ao seu modo.

10
Bourdieu no utilizava o termo sujeito, mas agente significando aquele que age (1989).
37

importante enfatizar que no possvel compreender como se d a


formao do indivduo ou da sociedade se cada um for tomado isoladamente,
tamanha a imbricao entre ambas. A metfora da rede de tecido permite
uma percepo mais ou menos aproximada de como isto ocorre.

Nessa rede, muitos fios isolados ligam-se uns aos outros. No


entanto, nem a totalidade da rede nem a forma assumida por cada
um de seus fios podem ser compreendidas em termos de um nico
fio, ou mesmo de todos eles isoladamente considerados; a rede s
compreensvel em termos da maneira como eles se ligam, de sua
relao recproca. Essa ligao origina um sistema de tenses para
o qual cada fio isolado concorre, cada um de maneira um pouco
diferente, conforme seu lugar e funo na totalidade da rede. A
forma do fio individual se modifica quando se alteram a tenso e a
estrutura da rede inteira. No entanto, essa rede, nada alm de uma
ligao de fios individuais; e, no interior do todo, cada fio continua a
constituir uma unidade em si; tem uma posio e uma forma
singulares dentro dele (Idem,1994, p.35).

Esta metfora explica a dinmica que se institui entre o indivduo e a


sociedade, na medida em que permite enxergar que a relao engendrada no
sucede por antagonismos ou excluso. vlido destacar o fato de que o
indivduo se forma, se constitui pela apropriao das determinaes e
aquisies sociais, ao mesmo tempo pela impresso de sua marca na
sociedade. Isto , ele se forma desde a sua insero, pelo nascimento, na rede
de pessoas que existiam antes dele e da rede que ele ajuda a tecer. Desse
modo, as relaes entre individuo e sociedade contribuem tanto para a
manuteno dos padres culturais como para sua transformao.
Assim, possvel afirmar que nas dinmicas engendradas pelas
relaes entre indivduo e sociedade, e assim pela dialtica
mudana/permanncia, produo/reproduo, que a condio de sujeito se
institui, na medida em que sua razo de ser a busca por autonomizar-se e
resistir s opresses advindas dos constrangimentos sociais.
A seguir, introduzo a discusso sobre a noo de sujeito, partindo da
compreenso que ser sujeito uma condio e uma construo. Inicialmente,
sero apontados alguns elementos do contexto atual, com suas ambiguidades
e implicaes para a constituio do sujeito.
38

2.2. Ambigidades do contexto atual e construo do sujeito: possibilidades e


limites

Discutir sobre a construo do sujeito na contemporaneidade uma


tarefa delicada em face de um cenrio marcado por paradoxos e muitas
transformaes, dentre as quais algumas tm origem na segunda metade do
sculo passado. Uma delas , sem dvida, o que denominado o fenmeno da
globalizao ou mundializao. Embora no haja consenso absoluto acerca do
que a caracteriza e suas significaes, nem do alcance de suas
consequncias, possvel afirmar que so predominantes a abertura de
fronteiras, ou sua fluidez, em relao aos mercados, s comunicaes, aos
espaos e tempos.
Percebem-se tambm mudanas substantivas na configurao do poder
do Estado, o qual tem sua soberania enfraquecida em nome da obedincia
normatividade dos poderes supraestatais, ou seja, do denominado Estado
aberto ou associaes de Estados (como por exemplo, a Unio Europeia, o
G-8, Banco Mundial, FMI etc.). Este poder influi tanto nos aspectos econmicos
como na configurao das polticas pblicas e constitui-se de um poder
estratgico e articulado de grandes companhias transnacionais e
principalmente, hoje em dia, de conglomerados financeiros. (CAPELLA, 2004,
p.159).
Entretanto, neste mbito, se inscreve uma das ambigidades deste
contexto, que aquela referente localizao do poder do Estado, pois se, de
um lado, ele diminui seu poder (em alguns setores) para instncias supra-
estatais, por outro o mantm, na forma de controle, em determinados temas de
interesse do segmento econmico. Ao mesmo tempo se afasta de
responsabilidades que antes eram suas, deixando-as ao encargo ou da
sociedade civil ou do prprio mercado. Assim,

[...] onde anteriormente, o Estado estava pronto para fiscalizar os


deveres impostos gesto empresarial, ele agora encobre os
privilgios oferecidos a ela. Conforme escreve J. Petras, longe de
opor-se predominncia do Estado, o capital multinacional exige um
Estado ativista que isole o Estado de bem-estar social em favor da
globalizao. (Idem, p.160).
39

Dessa aliana entre Estado e mercado, a qual impe


desregulamentao, comrcio livre e privatizao de servios pblicos, decorre
que a sociedade civil se percebe cada vez mais abandonada prpria sorte em
setores que antes eram obrigao do Estado. Com isso a confiana nas
instituies pblicas e na sociedade poltica sofre um processo de eroso
crescente. O que pode, de um lado, gerar atitudes de conformismo,
acomodao ou, de outro, o desejo por lutar por uma situao diferente e mais
justa.
Um aspecto que resulta deste quadro globalizante a intensificao das
leis do mercado sobre nossas vidas, em funo do desmonte sistemtico das
funes reguladoras e protecionistas do Estado (FERNANDES, 1994, p.93),
configurando-se o chamado neoliberalismo econmico. Como o princpio que
rege tais leis o lucro e a produo, as pessoas e suas necessidades no
sentido da humanizao cada vez mais so deixadas em segundo plano. Elas
so valorizadas, sim, mas como clientes, como consumidoras (FRIGOTTO,
2002).
Assim, o capitalismo passa cada vez mais a ditar nossos tempos,
nossos espaos, nossos gostos, necessidades e at nossos projetos. Ele cria,
dessa forma, estratgias para impor sua lgica, de modo que, no s a
tomamos como nossa _ e no como imposio _ mas igualmente refora a
crena de que tais leis so inexorveis, no existindo sada, a no ser a
adequao, por parte da sociedade. Uma das estratgias adotadas
apropriao de um vocabulrio oriundo das bandeiras de lutas dos movimentos
sociais, o qual passa, contudo, por inmeras alteraes, tendo em vista, o
ajuste aos interesses econmicos. Os conceitos de participao, democracia e
autonomia inscrevem-se como exemplos.
Alm disso, o princpio do liberalismo econmico fortalecido na medida
em que difundido um discurso segundo o qual todos tm liberdade para
escolher e consumir o que convm s necessidades de cada um, criando-se
uma ideia falsa de autonomia e democracia em relao ao mercado, uma vez
que, at mesmo as possibilidades de consumo so diferenciadas e desiguais
de acordo com o poder econmico de cada um. Igualmente, no mundo do
trabalho, os indivduos so encorajados a desenvolver certa autonomia, no
sentido de tomar decises rpidas, realizar escolhas, ter iniciativa. Esta
40

autonomia, no entanto, deve convergir com os interesses do mercado e no


com os interesses do indivduo11. Essa autonomia aparente (CONTRERAS,
2002) ou parcial pode criar nas pessoas a iluso de que so, de fato,
autnomas, dificultando que percebam a necessidade da luta por uma
autonomia que sirva aos seus interesses da dignidade humana.
Outra traduo perversa do contexto neoliberal que com a chamada
crise do capitalismo, as alternativas de soluo das crises recaem
principalmente sobre o emprego - no que diz respeito oferta, estabilidade -
e sobre as relaes trabalhistas - no que se refere aos direitos, os quais so
cada vez mais deteriorados. Assim se inscreve como principal condutor das
relaes entre os trabalhadores a competitividade, o salve-se-quem-puder.
Os trabalhadores so cada vez mais instigados a aderir aos projetos das
empresas, a partir da promessa de que sero recompensados por isto, seja
nas formas de promoo, seja na forma de benefcios nos lucros alcanados.
Deterioram-se, portanto, na mesma proporo, as possibilidades de associao
no seio deste grupo, tendo em vista a reivindicao por seus direitos.
Assim, o individualismo, outra caracterstica marcante do nosso tempo,
apesar de abarcar a dimenso positiva da responsabilizao, transforma-se em
egosmo e narcisismo, invadindo as relaes sociais e trabalhistas e
dificultando o exerccio de condutas de solidariedade em favor da mobilizao
por condies de vida e de trabalho mais dignas, em contraposio s foras
que tentam impedir os processos de humanizao.
Ao lado da competitividade, o incentivo diferenciao, distino,
reflete-se nos comportamentos das pessoas, no s no mundo do trabalho,
mas tambm em outros segmentos da vida, inscrevendo-se, desse modo, outro
paradoxo do contexto globalizante. Isto porque, no mbito das relaes sociais,
ao mesmo tempo em que se percebe um movimento de ampliao de
fronteiras e de homogeneizao das culturas, dos padres de comportamento,
de certos valores, constata-se igualmente um movimento de luta, por parte de
determinados grupos, por preservar as identidades locais, as particularidades,
as singularidades. No mundo do trabalho, esta ambiguidade se reproduz da
seguinte forma: se de um lado, exigido o cumprimento de certos padres de

11
O termo indivduo utilizado, no em contraposio sociedade ou coletivo, mas
compreendendo-o como resultado das imbricao das dimenses indivduo e sociedade.
41

comportamento, de outro so as qualidades individuais que se tornam um


signo distintivo (DOMINIC, 2008, p.34) e prerrogativa para o reconhecimento,
no s profissional, como tambm social.
Outro aspecto que pode configurar dificuldades constituio do sujeito,
na atualidade, o fato de que estamos numa sociedade cada vez mais
controlada, vigiada, sendo a ampliao das tecnologias de informao em
contexto global fator que contribui significativamente para isto. Se possvel
sermos annimos, na medida em que nos confundirmos com a massa de
indivduos pertencentes s sociedades complexas (ELIAS, 1994), ao mesmo
tempo somos cotidianamente expostos e instados a sair do anonimato _ at
mesmo em aspectos ntimos de nossa vida _ em face, por exemplo, das redes
de distribuio de dados a nosso respeito. Por meio de tais redes possvel ter
acesso no s a informaes gerais, como CPF, endereo e telefone, mas,
igualmente, aos nossos hbitos, comportamentos, gostos, cumprimento ou no
de obrigaes financeiras etc. Em algumas sociedades, esta configurao
mais intensa que em outras, mas o fato que, de formas diversas, somos
constantemente vigiados. Assim, alguns tericos, dentre eles Foucault,
destacam que hoje vivemos na sociedade do controle e da vigilncia.
Outro aspecto que no pode ser negligenciado a oferta e consumo de
ideologias prt-a-porter (RIOS, 2001), da venda e compra de sentidos
(LARROSA, 2002) numa sociedade que ainda valoriza muito pouco a
capacidade de reflexo direcionada a um pensamento crtico, que conduza
elaborao de formas de luta contra as desigualdades e injustias sociais. H
um conjunto de fatores na atualidade que se impem na tentativa de dificultar a
reflexo dos indivduos acerca de suas condies de existncia, de seus
valores, dos sentidos que atribuem sua vida, de sua relao com o mundo e
com os outros. Isto se reflete, por sua vez, na dificuldade do desenvolvimento
da capacidade de escolha e de reconstituio de valores, desejos,
necessidades, sentidos, por parte dos sujeitos.
Decorre que, para aqueles que cedem a esta situao h uma produo
de contedos de conscincia (CAPELLA, 2004, p.163), isto , de concepes,
de valores, de desejos e de necessidades que os indivduos podem tomar
como seus. Esta modalidade de comportamento por parte das pessoas
permite, por seu turno, o aumento do controle sobre si, uma vez que se torna
42

mais fcil, por parte daqueles que detm o poder, agir e controlar tais
contedos criados por eles prprios. Assim, fica mais fcil tambm ditar,
inclusive, os contornos da construo dos sujeitos.
Nessa ptica, parece no haver espao para se falar e reivindicar uma
subjetivao12 de indivduos ou de grupos; no entanto, por mais prescritiva que
seja a sociedade, sempre haver margem para decises individuais, uma vez
que ela ao mesmo tempo muito firme e muito elstica. Isto porque a
margem individual de deciso sempre limitada, mas tambm muito varivel
em sua natureza e extenso, dependendo dos instrumentos de poder
controlados por uma pessoa. (ELIAS, 1994, p.51). Portanto, no que se refere
ao poder de deciso relativo a aspectos mais amplos da vida, como, por
exemplo, decises sobre a formulao de um projeto de sociedade mais
democrtica, os indivduos pertencentes a grupos menos privilegiados
economicamente tm menos poder.
Vale destacar, portanto, que a realidade no se conforma somente s
vontades de determinados segmentos. Por abarcar as dimenses da
historicidade _ que a impele para transformaes _ por ser contraditria e
complexa ela admite a convivncia (ainda que conflituosa) de vrias
manifestaes, de vrias formas de existncia, de muitas concepes e
prticas. Ao lado do esforo do setor econmico para que tudo se realize
conforme suas necessidades de lucro e de produtividade, em detrimento dos
processos humanizantes dos sujeitos sociais, existem, tambm, reaes,
formas variadas de resistncia e de aes, partindo de grupos ou de pessoas
isoladas, tendo em vista o confronto ao que est posto como realidade
inexorvel.
Nesta direo, se de um modo geral aspectos da globalizao dificultam
a transformao dos indivduos em sujeitos e enfraquecem as mobilizaes
coletivas, justamente porque cenrio global suscita preocupaes, que o
campo das iniciativas voluntrias instado a pressionar governos e mercados
na busca de alternativas para reduzi-las (FERNANDES, 1994, p.143).
As lutas que se configuram na atualidade, entretanto, se diferenciam
daquelas que ganharam projeo nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX em

12
Este termo tomado de emprstimo de Touraine (2006) e significa tornar-se sujeito.
43

vrios pases. Esta diferenciao sucede em vrios aspectos, tais como a


abrangncia, as estratgias, os objetivos e as relaes que estabelecem com
as instituies. Isto decorre, fundamentalmente, das mudanas de contexto.
Isto , naquele perodo, as lutas se davam predominantemente contra regimes
autoritrios de governo, contra o peso das doutrinas, fossem de governos, das
relaes interpessoais ou do campo da educao. O alvo a ser atingido era,
portanto, bastante evidente. Havia, paralelamente, um clima de certeza no
alcance dos objetivos revolucionrios, acreditava-se que as transformaes
ocorreriam com certa brevidade de tempo. Queria-se expurgar as proibies
que permeavam a vida cotidiana, os projetos inovadores assumiam expresses
radicais. A literatura de combate se difundia, conclamava libertao das
mulheres, das etnias, dos pobres e marginalizados em geral (DOMINIC, 2008,
p.28).
Hoje, muitas daquelas esperanas e reivindicaes deixaram de se
concretizar, mas os ganhos em termos de liberdades individuais so evidentes.
A necessidade da luta por ampliao das autonomias individuais e coletivas e,
portanto, da criao de condies que favoream a construo de sujeitos,
entretanto, permanece atual e urgente. O desafio que se apresenta ento,
uma dinamizao positiva (Idem, p.36) das liberdades individuais em direo
a formas mais coletivas de liberdade e autonomia.
Alm da conquista de algumas importantes formas de liberdades
individuais, emergem, igualmente, formas de organizao da sociedade civil
em busca da superao ou diminuio dos efeitos perversos da globalizao.
Uma de suas caractersticas que elas se diferenciam das formas
associativas tradicionais, porque so diversas tanto na abrangncia de seus
objetivos como nas suas estratgias de ao. As aes so direcionadas aos
mais diversos problemas, os quais vo desde aqueles ligados violncia,
conquista e preservao de direitos e ao emprego, at s condies climticas
e ao meio ambiente.
Constata-se, portanto, que

[...] no campo da vida cotidiana, novas formas de resistncia da


juventude, so visveis em todo mundo, assim como subculturas
alternativas de mulheres, gays, lsbicas, negros e minorias tnicas e
outros grupos que resistem incorporao na cultura hegemnica
em voga. (KELLNER, 2004, p.201).
44

A novidade se inscreve tambm nas formas de envolvimento nos


movimentos. A participao pode ser por simples empatia ideolgica;
participao por meio de contribuies econmicas (...); ou por meio da
contribuio com trabalho voluntrio. (CAPELLA, 2004, p. 164). Este ltimo
tipo de participao nos movimentos vincula-se a um aspecto cada vez mais
evidente nos dias de hoje, que a cultura da solidariedade, a qual convive, no
entanto, com atitudes de indiferena aos problemas sociais.
Portanto, vale destacar finalmente que a natureza das reivindicaes na
contemporaneidade volta-se para uma concretude de direitos e particularidades
culturais que tm pouca relao com aes coletivas voluntrias ou com
instituies criadoras de pertena e de dever. (TOURAINE, 2005, p. 128). As
luta pelos direitos culturais tem duas dimenses, uma individual e outra
coletiva, isto , elas so de natureza universal, mas os direitos conquistados
devem servir para cada um individualmente. Isto porque todo engajamento em
aes coletivas solicita que o ator viva esta ao como uma experincia
fundadora, caso contrrio elas podem ser transformadas em objeto de
manipulao pelo poder dominante.
Em sntese, evidencia-se que de um lado o cenrio atual dificulta, de
maneira diversa, a transformao de indivduos em sujeitos mais autnomos e
com maiores poderes de deciso e participao nas diversas esferas da vida.
De outro, o modo como as sociedades ocidentais se configuram deixam
margem para tal transformao. A se inscreve mais um dos paradoxos do
contexto presente.

2.2.1. Contexto educacional: concepes de autonomia explcitas/implcitas s


polticas educacionais e prticas de formao docente

2.2.1.1 A autonomia docente atribuda pelas polticas educacionais

Os debates atuais instaurados em mbitos acadmicos, sindicais ou


poltico-governamentais so unnimes na defesa da necessidade do
45

desenvolvimento da autonomia dos professores, das escolas e da comunidade


por elas atendidas. O que se distingue em tais defesas so as intenes,
explicitas ou no, de cada segmento. A mudana de perspectiva, evidenciada,
especialmente a partir dos 90 do sculo passado, est relacionada, em parte,
crise do Estado de Bem-Estar e ao argumento difundido, no seio do mercado
neoliberal, de que o protecionismo social do Estado ensejava apatia e que,
portanto, esta seria superada devolvendo sociedade sua iniciativa.
(CONTRERAS, 2002, p.254).
Alm disso, a dificuldade financeira do Estado para financiar reformas
mais abrangentes, assim como a falta de credibilidade nas reformas feitas de
cima para baixo, concebidas e implementadas por um poder central foram
elementos que influenciaram tais mudanas de concepo
(SACRISTN,1996). Assim, se antes a autonomia era vista como algo
inconveniente, na atualidade legitimada pelos discursos do setor econmico e
da poltica educacional dos governos.
A autonomia escolar e docente surgiu, ento, como pano de fundo de
uma poltica que tem foco na descentralizao da administrao dos servios
pblicos _ atravs da distribuio de poder entre as instncias centrais,
regionais e locais _ o financiamento e estratgias de controle, as quais se
evidenciam sobretudo nas avaliaes de rendimento. As palavras de ordem
so ajuste, eficcia, flexibilizao. Trata-se de obter o maior rendimento com
menor financiamento. comunidade delegada a autonomia para escolher a
instituio escolar que melhor lhe convm, instaurando-se, dessa forma, uma
tendncia democratizadora (Idem, p.70), baseada numa reedio do princpio
fundamental do liberalismo econmico que a liberdade individual de escolha.
Com efeito, as reformas educacionais passaram a adotar novas formas
de legitimao das polticas nacionais e transformaram as relaes entre
Estado e servios pblicos. Tais mudanas geraram outras tantas, entre as
quais a redefinio do significado de pblico, democracia, participao, etc.
Assim, tem-se assumido como um de seus pilares o desenvolvimento da
autonomia docente, em face do reconhecimento de que importante para a
concretizao das inovaes que os professores se engajem, se percebam
como responsveis na implementao de tais reformas.
46

Vale destacar, que se de um lado, o reconhecimento da autonomia das


escolas e dos docentes um fator positivo, de outra parte, preciso que se
pergunte que autonomia esta e quem so, de fato, os maiores beneficiados.
O que se percebe, quando so analisadas tais promessas de autonomia,
uma srie de ambiguidades e contradies, tornando-a mais aparente do que
concreta, na medida em que o poder de deciso delegado aos professores e s
escolas refere-se fundamentalmente a aspectos da gesto e no a aspectos
polticos. Evidencia-se uma descentralizao das aes e uma centralizao
das decises (OLIVEIRA, 2001). Isto , as decises, dificilmente, dizem
respeito discusso sobre as funes do ensino na sociedade atual, sobre as
relaes entre escola e sociedade e sobre que tipo de indivduos sero
formados pela escola etc, mas apenas aos aspectos definidos pela
administrao central.
Quanto aos professores, sua autonomia se restringe, na prtica,
adaptao do currculo, embora as formas de adaptao sejam definidas
previamente por administradores e especialistas13. Outro aspecto controverso
que a suposta autonomia no foi solicitada pela escola ou pelos professores,
eles no participaram das discusses sobre essa poltica de autonomia.
Desse modo, o que se evidencia no a ampliao das margens da autonomia
docente e sim novas formas de controle, pois se antes se tratava de introduzir
produtos acabados (...), agora se tende a introduzir as estratgias e
processos. (CONTRERAS, 2002, p.235).
Assim, possvel constatar algumas das consequncias negativas de tal
autonomia para escolas e professores. A autonomia escolar no que diz
respeito, por exemplo, elaborao de seu projeto pedaggico resulta em que
ela se torna a nica responsvel por atender s demandas da comunidade,
nica responsvel por administrar os conflitos decorrentes de possveis
desajustes entre o que oferece e o que esperado pelos seus consumidores
( assim que a comunidade vista), uma vez que a responsabilidade do
Estado, agora, est mais centrada no controle do desempenho escolar. Ao lado
disso, a escola deve criar estratgias de diferenciao para concorrer com as
outras, uma vez que a lgica oferecer produtos diferenciados para que os

13
Ver Lei 9394/96, Artigo 13.
47

consumidores tenham opes diversas de servios escolares. O que resulta


em isolamento, pois cada escola ir preocupar-se apenas com seus problemas
internos e com elaborao de estratgias que a tornem competitiva e eficaz. O
projeto pedaggico dever ser pensado com vistas a atrair mais alunos e mais
recursos.
O professor, por sua vez, se torna um dos principais agentes de tais
inovaes e no fica imune competitividade e isolamento, uma vez que so
criadas diversas formas para que ele se engaje na lgica da eficcia e da
produo de resultados - os prmios por aprovao, por inovao constituem
exemplos disto. Assim, aumentam as responsabilidades docentes, e, portanto,
o acmulo de trabalho, mas diminui o seu poder para modificar as condies
de seu trabalho. Isto porque os docentes so lanados numa roda viva de
fazeres que dificulta o favorecimento de um contexto em que possam discutir
com seus pares que autonomia esta que lhe atribuda, quais as
intencionalidades que lhe so subjacentes, qual o sentido da sua prtica, qual
a autonomia profissional e social necessria para que tenhamos uma
educao e uma sociedade mais justa. Alm disso, sendo os professores os
principais responsveis pela denominada qualidade do ensino, na medida em
que no conseguem isto, amplia-se a rejeio social a eles direcionada (Idem).
Percebe-se, portanto, que autonomia atribuda a escolas e professores
tem subjacente uma redefinio da meritocracia, ou seja, se os alunos
fracassam, a responsabilidade no apenas de cada um individualmente, mas
tambm das escolas que freqentam. Assim, se de um lado, o esforo de
racionalizao da educao escolar tem traduzido ganhos, por outro, se
percebe que
[...] a difuso de idias sobre eficincia escolar, accountability ou
controle de qualidade (...) tem vindo a transformar as escolas do
mundo inteiro em cpias defeituosas de uma viso romanceada das
empresas privadas. (NVOA, 2002, p.26).

H de se considerar, no entanto, que a constituio de uma autonomia


que possibilite maior poder de deciso comunidade, escola e aos
professores ser resultado daquilo que faro com a autonomia que lhe
atribuda pelas reformas. Isto , se escolhero o caminho da adaptao
passiva ou a resistncia e recriao de outros sentidos para tais reformas.
48

Torna-se, ento, urgente e ao mesmo tempo desafiador, a discusso do


que ser uma autonomia desejvel, a qual contribuir com uma ampliao das
margens da autonomia profissional e pessoal docentes. Esta autonomia ser
aquela em que os professores possam buscar, reivindicar e ter acesso, no s
a condies dignas de trabalho, mas tambm que possam refletir criticamente
sobre sua profisso - percebendo suas relaes com o sistema educacional e
com o contexto social mais amplo - e sobre os condicionamentos da profisso
e da sua prtica, problematizando-os. Alm disso, lhes possibilite compreender
as ideologias subjacentes a determinadas reformas e em que tenham a
possibilidade de decidir acerca dos princpios que norteiam uma poltica
educacional que tenha como foco a construo, no s de uma profisso
docente mais justa, mas tambm de uma sociedade mais igualitria, na medida
em que refletem sobre os sentidos da escola e da profisso docente e o
contexto em que se encontram.
Isto porque

o distanciamento reflexivo e crtico dos professores uma


necessidade para tornar possvel que o processo formativo dos
alunos possa ter essas qualidades. Esse distanciamento uma
condio necessria para que o processo de aprendizagem possa
dar lugar a uma formao dos alunos para a participao ativa e
autnoma na vida pblica, bem como para a configurao de sua
vida pessoal. (NVOA, 2002, p.205).

Esta autonomia, no entanto, no ter sentido se no for feita em parceria


com a comunidade afetada diretamente pelo trabalho docente e escolar como
um todo. Assim a autonomia no ser traduzida em isolamento, em
individualismo, mas uma autonomia que visa a condies melhores de vida
para toda a sociedade.

2.2.1.2. A autonomia subjacente s concepes e prticas de formao


docente

A formao docente influenciada diretamente pelas concepes que


norteiam as prticas educativas. Assim, constatam-se na produo acadmica
modos distintos de classificar as orientaes terico-prticas que balizam a
49

formao dos professores. O que ser apresentado, a seguir, decorre de uma


sntese desta diversidade de classificaes, resultando em trs tendncias
principais: a tcnica, a prtico-reflexiva e a crtico-emancipatria14. Cada uma
delas constitui-se de matizes diversos, os quais no podero ser devidamente
explorados no desenvolvimento do presente trabalho, uma vez que extrapola
seus objetivos. Importa sublinhar que tais abordagens no se traduzem de
forma cristalizada, mas se mesclam, podendo, entretanto, haver predominncia
de uma sobre as demais.
Alm disso, deve-se considerar que, embora elas tenham insero nos
diferentes pases, cada uma assume caractersticas prprias segundo os
contextos sociais, culturais e econmicos nos quais se desenvolvem. Assim,
elas so influenciadas pelas concepes sobre as finalidades da educao e
do ensino, do currculo e da aprendizagem dos alunos que prevalecem em
determinados perodos; pela concepo de escola para a qual os professores
se formam e se desenvolvem profissionalmente; assim como pelas concepes
de profissionalidade e carreira docente (ESTEVES, 2006, p.137).

A concepo tcnica

Ela surge como esforo para cientificizar o campo educacional via aplicao
do mtodo cientfico para melhorar a qualidade do ensino. Assim, pretende-se
mensurar e padronizar o mximo possvel, incluindo as condutas de alunos e
professores, as vrias dimenses do ensino, objetivando adequar os meios aos
fins educacionais.
Ela tem influncias do paradigma positivista, o que implica pressupostos
como: considera que os problemas educacionais so tcnicos e, portanto,
devem ser superados com a adoo de procedimentos racionais. A teoria
ilumina o pensamento dos professores; predomnio da separao entre teoria e

14
Autores como Esteves (2006) e Prez Gmez (2000) destacam quarta tendncia, denominada
acadmica, na qual o ensino entendido como transmisso de cultura e desenvolvimento da
compreenso; o docente como intelectual e especialista das diferentes disciplinas; a formao docente
como favorecedora no domnio destas disciplinas, sendo valorizada uma slida formao cientfica; e a
aprendizagem como acumulao de conhecimentos.
50

prtica (PEREIRA, 2002). Alm disso, marcante a hierarquizao entre


prtica pedaggica e produo do conhecimento, entre as funes
educacionais, isto , entre especialistas/pesquisadores e professores. Isto
implica em que a atuao necessita da elaborao prvia de recursos tcnicos
e de conhecimentos bsicos, produzidos em outros contextos institucionais.
Assim, cria-se um vculo de dependncia dos professores em relao aos
pesquisadores, o que demarca a compreenso de que o professor no um
sujeito epistmico, pois est a servio dos conhecimentos produzidos pelos
especialistas nas diversas reas.
H, igualmente, uma hierarquizao simblica, ou seja, distines de
reconhecimento e status acadmico e social entre a produo e aplicao do
conhecimento. Nesta perspectiva, os currculos de formao docente so
organizados de modo que as disciplinas da cincia bsica e aplicada sejam
ofertadas antes daquelas que dizem respeito ao ensino das habilidades e
resoluo de problemas prticos.
Os princpios que regem a concepo tcnica so a eficcia e o rigor.
Portanto, a qualidade do ensino significa qualidade dos produtos, eficcia e
economia em sua realizao. As questes educacionais so entendidas como
separadas dos problemas sociais e das relaes sociais entre as pessoas
diretamente envolvidas com tais assuntos. O papel da educao , portanto, a
reproduo do status quo e no sua transformao. Os alunos so vistos como
homogneos e a aprendizagem como um processo de aquisio de
competncias tcnicas que se desenvolve em contextos previsveis.
Na racionalidade tcnica a prtica profissional consiste na soluo
instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e
tcnico previamente disponvel, que provm da pesquisa cientfica.
(CONTRERAS, 2002, p.91). Portanto, o professor um tcnico que aplica
conhecimentos produzidos e transformados em regras por outros. Assim, sua
reflexo se restringe ao aspecto instrumental, pois a tarefa educativa
desprovida das dimenses crticas, ticas e polticas. Cabe a ele, portanto,
dominar as rotinas de interveno tcnica derivadas dos conhecimentos
elaborados pelos cientistas. Este aspecto enseja, por sua vez, uma
superespecializao que leva ao isolamento e ao confronto de categorias.
51

Alm disso, a educao concebida de modo que no h lugar para o


imprevisto, para a incerteza, para os dilemas e as situaes conflituosas, pois
os fins pretendidos so fixos e bem definidos e os contextos so estveis.
Constata-se, desse modo, uma crena no valor preponderante da
investigao cientfica e tcnica sobre o ensino e em seus desdobramentos
tecnolgicos como fonte principal no momento de determinar o modelo de
interveno pedaggico, bem como na definio do currculo de formao do
professorado. (PREZ GMEZ, 2000, p.359).
Vale destacar que a perspectiva tcnica avessa autonomia dos
professores, na medida em que eles devem pautar seu trabalho e sua
formao, predominantemente, pela subordinao aos saberes produzidos de
forma heternoma, pelos investigadores. Simultaneamente, a formao
docente concebida como treinamento baseado em competncias.
Este um aspecto marcante da poltica brasileira de formao docente na
atualidade. O conceito adotado, principalmente no contexto das polticas
neoliberais, para substituir saberes, conhecimentos e qualificao. Essa
substituio resulta em perdas para os professores, uma vez que os expropria
de sua condio de sujeito do seu conhecimento. (PIMENTA, 2002, p.41).
Alm disso, essa substituio desloca do trabalhador para o local de
trabalhador a sua identidade, ficando este vulnervel avaliao controle de
suas competncias, definidas pelo posto de trabalho (Idem, p.42). Caso no
seja capaz de manifestar os requisitos predefinidos, descartado.

Concepo prtico-reflexiva

Esta concepo fruto de uma tentativa de romper com a epistemologia


positivista e a concepo do ensino como campo mensurvel, controlvel e
estvel. Na corrente de pensamento prtico-reflexiva o ensino compreendido
como atividade complexa, desenvolvida em cenrios singulares, determinada
pelo conflito e com resultados imprevisveis que exigem escolhas ticas e
polticas. Alm disso, a prtica educativa uma atividade modificada luz das
circunstncias, as quais s podem ser controladas por meio de decises sbias
52

feitas pelos profissionais, ou seja, por meio de sua deliberao sobre a prtica
(PEREIRA, 2002, p. 24). O professor um arteso, artista ou profissional
clnico que deve desenvolver seus saberes experienciais e sua criatividade
para enfrentar as situaes complexas constitutivas da prtica docente. Assim,
ele ocupa posio central, considerando-se que seus modos de pensar e
sentir, suas crenas e valores, so fatores que influenciam fortemente na
compreenso do seu fazer, o qual no se restringe sala de aula, mas
igualmente incide na elaborao e reinterpretao do currculo.
Diferenciam-se, assim duas perspectivas: o enfoque tradicional e o da
prtica reflexiva, sendo este ltimo resultado das contribuies de Schn e
Stenhouse.
No primeiro enfoque, as qualidades artsticas de adaptabilidade e
criatividade so determinantes. Nesta direo, a formao dos professores se
basear preponderantemente na aprendizagem da prtica para a prtica;
acredita-se na aprendizagem por mediao de docentes mais experientes
como dispositivo mais adequado e eficaz na formao para o ensino, mediante
a relao mestre-aprendiz.
As crticas a esse modelo apoiam-se no argumento de que ele refora mais
a imitao, do que a compreenso; e mais a conservao das prticas do que
sua mudana.
Para superar este vis, Schn prope a noo de estgio reflexivo,
superao que tem como condio o auxlio aos futuros professores para que
reflitam sobre situaes para as quais no existem respostas definitivas
(ESTEVES, 2006, p.168). Esse autor tornou-se um dos principais expoentes da
concepo prtico-reflexiva. Ele argumenta em favor de uma

[...] valorizao da prtica na formao dos profissionais; mas uma


prtica refletida, que lhes possibilitasse responder s situaes
novas, nas situaes de incerteza e indefinio. Portanto, os
currculos de formao de profissionais deveriam propiciar o
desenvolvimento da capacidade de refletir. (PIMENTA, 2002, p.20).

Nesta concepo, est presente uma tentativa de superar a relao linear e


mecnica entre o conhecimento cientfico tcnico e a prtica na sala de aula.
Defende-se a ideia de o que o professor intervm num meio ecolgico e
complexo, isto , que sofre influncias de fatores diversos. Os problemas
53

prticos de sala de aula so vistos como portadores de especificidades que


exigem, por sua vez, solues diferenciadas. Compreende-se a necessidade
de investigar como os professores resolvem as situaes complexas,
compreender como utilizam os conhecimentos cientficos, sua capacidade
intelectual, como elaboram e modificam situaes da sala de aula. O problema
central desta abordagem est em como produzir um conhecimento que seja
originado na prtica educativa e o qual seja til para facilitar sua transformao.
Assim, parte-se do princpio de que o conhecimento da realidade surge da
experincia com esta, o qual impregnado de suas determinaes. Alm
disso, a reflexo um processo em que se articulam atitudes e capacidades
nos mtodos de investigao. O ensino uma atividade mais prtica do que
tcnica o que implica a

[...] influncia permanente de situaes complexas e problemticas,


frente s quais o professor deve elaborar critrios racionais de
compreenso e propostas argumentativas para definir seus fins
gerais em projetos concretos de interveno em cada situao
especfica. (PREZ GMEZ, 2000, p.366).

As decises tcnicas ficam subordinadas anlise que se realiza sobre as


caractersticas que definem a situao, a valorizao dos objetivos e a
considerao dos processos (Idem).
Os trabalhos de Shn tm como preocupao central explicitar e esclarecer
sobre as caractersticas do conhecimento profissional dos docentes, assim
como seus processos de formao e mudana. Assim, so investigadas as
particularidades do pensamento prtico do profissional, isto , o pensamento
que ele mobiliza quando se depara com problemas complexos da prtica
pedaggica. Diz respeito aos conhecimentos tcitos (conceitos, teorias,
crenas, informaes, procedimentos, tcnicas) que o profissional elabora
durante suas intervenes na prtica. Tais conhecimentos so mobilizados
mediante as presses e demandas das situaes de trabalho do professor,
tendo em vista elaborar diagnsticos rpidos, planejar estratgias alternativas e
prever, na medida do possvel, os acontecimentos.
Este conhecimento no precede a ao, mas est na ao. Ele no se
aplica ao, mas est tacitamente impregnado dela, por isso um
conhecimento na ao. Embora a prtica docente seja marcada por situaes
rotineiras so as situaes novas que levam o professor a se mobilizar para
54

resolv-las. E isso feito mediante a reflexo. Esta dimenso do trabalho


docente denominada pelo autor de reflexo na ao. Portanto, a busca
por solues para os dilemas inusitados que transforma o profissional em
pesquisador no contexto da prtica. (CONTRERAS, 2002, p.108). Assim, ele
compreende a situao, tentando modific-la, no havendo separao entre
pensar e fazer, pois o professor no dependente de orientaes tericas e
prticas preestabelecidas. A reflexo concebida como conexo entre
conhecimento e ao nos contextos prticos.
Alm disso, existem outros processos reflexivos denominados reflexo
sobre a ao e sobre a reflexo na ao, a qual considerada como a anlise
que o ser humano realiza, aps a ao, sobre suas caractersticas e processos.
Em suma, neste enfoque, o professor visto como profissional que reflete,
questiona e constantemente avalia sua prtica pedaggica cotidiana.
Dentro do modelo da racionalidade prtico-reflexiva na formao de
professores, existem tendncias, matizes diversos, dentre os quais est o
modelo orientado pela pesquisa, cujo objetivo auxiliar o professor na anlise
e reflexo sobre sua prtica, trabalhando na soluo de problemas de ensino e
aprendizagem (PEREIRA, 2002, p.27).
Na abordagem do professor pesquisador, segundo Stenhouse, as
situaes educativas so singulares e o ensino entendido como uma arte, na
medida em que expressa certos valores e determinadas buscas que se
realizam na prpria prtica de ensino. Os docentes so vistos como artistas
que melhoram sua arte experimentando-a, avaliando-a criticamente. Os
professores, portanto, devem centralizar suas reflexes criticas sobre os
critrios implcitos das suas prticas (CONTRERAS, 2002, p.114/117). O
desenvolvimento de hbitos de pesquisa entre os futuros professores visto
como fundamental para a tomada de conscincia da origem e consequncias
das suas aes. Simultaneamente a isso, compreende-se a necessidade de
que seja reconhecido o papel ativo dos futuros professores durante o perodo
de formao, desenvolvendo neles competncias para se tornarem
intervenientes crticos em relao aos processos de desenvolvimento
curricular. (ESTEVES, 2006, p.170).
Para Elliot a investigao-ao um instrumento privilegiado de
desenvolvimento profissional dos docentes ao proporcionar um clima de
55

aprendizagem profissional baseado na compreenso da prtica da sala de aula


orientado para facilitar a compreenso e transformao da prpria prtica.
(PREZ GMEZ, 2000, p.379). O professor central no ensino, no
meramente como executor de prescries alheias, mas como algum que
pensa, reflete e age. Assim, o desenvolvimento curricular feito pelo professor
o que demanda deste um trabalho intelectual e criativo, tendo em vista
aprofundar seus conhecimentos acerca dos fins educativos, que sero
praticados na sala de aula.
Finalmente, no enfoque da prtica-reflexiva, de forma diversa da orientao
tcnica, supe-se que as decises sobre as situaes educativas no sejam
fruto de injunes externas, mas resultem de elementos assimilados pelo
profissional que reflete. Este aspecto, diferentemente da abordagem tcnica,
situa os professores como sujeitos epistmicos, produtores de saberes o que
auxilia no desenvolvimento da autonomia docente e profissionalidade.
Apesar do reconhecimento da fertilidade desta corrente para a formao
docente, no entanto, inscrevem-se inmeras crticas (sobre as quais no me
deterei em sua totalidade). Dentre elas, configuram-se algumas ligadas ao
desenvolvimento da autonomia docente, seja em sua prtica, seja em sua
formao. Assim, no que diz respeito reflexo desenvolvida por Schn,
Zeichner argumenta que esta alimenta uma contradio que vincula o conceito
de professor reflexivo com prticas ou treinamentos que possam ser
consumidos (PIMENTA, 2002, p.23) na forma de um pacote que aplicado
tecnicamente. O que de fato j ocorre mediante a oferta de treinamento
objetivando tornar o professor reflexivo.
A noo de professor pesquisador recebe crticas que so direcionadas,
entre outros aspectos, ao seu potencial de autonomia, uma vez que Stenhouse
acredita que
[...] a capacidade de criao de conhecimento e o desenvolvimento
de sua compreenso, a partir da tentativa de transformar a prtica, o
que libertar os docentes das dependncias em relao a
pesquisadores, funcionrios, inovadores ou superiores.
(CONTRERAS, 2002, p.144).

Ao no questionar as caractersticas institucionais nas quais se desenvolve


o trabalho docente e a forma pela qual os contextos influenciam os modos de
pensar dos professores, no entanto, o sentido de autonomia se torna restritivo.
56

Portanto, tanto as elaboraes sobre professor reflexivo como aquelas


ligadas ao professor pesquisador evidenciam lacunas em dois aspectos
centrais. De um lado, quanto ao questionamento e crtica dos contextos
institucionais e sociais que influenciam o trabalho do professor e suas
concepes, ao localizar a reflexo deste profissional prtica na sala de aula.
De outro, ao no explicitar qual o papel poltico e tico do professor perante a
sociedade, assim como a servio de que e de quem est a reflexo. Nessa
ptica, os dois enfoques

[...] ao no se definirem em relao ao compromisso com


determinados valores, poderiam estar a servio da justificativa de
outras normas e princpios vigentes em nossa sociedade, como a
meritocracia, o individualismo, a tecnocracia e o controle social.
(CONTRERAS, 2002, p.149).

Finalmente importa destacar que existem diversas definies para o termo


reflexo, as quais implicam diferentes prticas (PREZ GMEZ, 2000,
p.372). Desse modo, possvel evidenciar pelo menos trs correntes.
- Reflexo como ao mediatizada instrumentalmente: tem como objetivo
auxiliar os professores na reproduo de modelos de prticas de ensino
consideradas eficazes pela investigao cientfica.
- Reflexo como processo de deliberao entre diversas orientaes de
ensino. Neste caso, consideram-se os fenmenos educativos em seu contexto
e a previso das consequncias relativas s escolhas realizadas. A fonte de
conhecimento externa, semelhana da corrente citada anteriormente, mas
o modo de conhecer opo daquele que conhece, na relao com os
colegas, de acordo com as necessidades do contexto.
- Reflexo como reconstruo da experincia. Esta se desenvolve em face
de trs dinmicas simultneas: reconstruo das situaes nas quais se realiza
a ao; e reconstituio de si mesmo como professor, tomando conscincia do
modo como estrutura seus conhecimentos, afetos e estratgias de ao, etc.;
reconstruo dos pressupostos aceitos como base para o ensino. Neste
mbito, a reflexo conduz anlise crtica das razes e interesses individuais e
coletivos subjacentes aos princpios e formas hegemnicas de compreender a
educao. Desse modo, desenvolve-se uma reflexo acerca dos valores ticos
e polticos que perpassam as concepes e prticas de ensino que so
57

consideradas inquestionveis. Essa reflexo tem como objetivo a emancipao


na medida em que os sujeitos da reflexo descobrem que tanto os
conhecimentos quanto as prticas educativas so formulaes sociais que
respondem a determinados interesses, os quais so datados historicamente e,
portanto, passiveis de transformao. Neste enfoque os professores
constroem-se sujeitos epistemolgicos na medida em que elaboram seu
conhecimento ao estabelecer um dilogo com os contextos e pressupostos da
sua ao.
este ltimo enfoque que orienta a concepo crtico-emancipatria, a
qual ser apresentada a seguir.

A concepo crtico-emancipatria

Nesta concepo o ensino concebido como atividade crtica, uma


prtica social impregnada da dimenso tica, por meio das escolhas
realizadas. Assim, os valores que guiam os objetivos educacionais devem ser
traduzidos em procedimentos que dirijam todo o processo de ensino e
aprendizagem. O professor, desse modo, considerado um profissional
autnomo que reflete criticamente sobre a prtica cotidiana, no s para
compreend-la, mas igualmente, ao contexto no qual essa prtica se
desenvolve. (Idem, p.373).
A formao docente deve pautar-se em valores que objetivam, de forma
explcita, desenvolver a conscincia social dos cidados orientada para a
construo de uma sociedade baseada na justia e igualdade social. Nesta
direo, os programas de formao docente devem enfatizar a formao de
uma bagagem cultural de clara orientao poltica e social; a capacidade de
reflexo crtica sobre a ao educativa; o desenvolvimento de atitudes que
impliquem o compromisso poltico do professor como intelectual transformador
na aula, na escola e no contexto social. Com efeito, argumenta-se, igualmente,
em favor da ideia de que
[...] os formadores de professores esto moralmente obrigados no
apenas a prestar ateno em assuntos sociais e polticos na
formao docente, mas a tornar esses assuntos preocupaes
58

centrais no currculo dos cursos de formao de professores desde o


incio. (ZEICHNER, 2002, p.67).

O que est em jogo, , portanto, a defesa de que os professores em


formao precisam refletir e avaliar os objetivos e as conseqncias de sua
prtica de ensino desde o incio de seus cursos de preparao para a
docncia.
Para Giroux, os professores so intelectuais crticos ocupados com
experincias da vida cotidiana. Eles devem desenvolver uma compreenso das
circunstncias e condies nas quais o ensino se realiza. Junto aos alunos
devem desenvolver as bases para a crtica e a transformao das prticas
sociais configuradas no entorno escolar (CONTRERAS, 2002, p.158). Alm
disso, o docente deve constituir-se como autoridade emancipadora, em face
da problematizao dos pressupostos e valores que legitimam as prticas
sociais e acadmicas, lanando mo de sua capacidade crtica, tendo em vista
desenvolver um ensino voltado para a formao de cidados crticos e ativos.
A noo de autoridade emancipadora, segundo o autor, est ligada aos
princpios de liberdade, igualdade e democracia. Assim, as escolas so
transformadas em espaos onde os alunos aprendem e lutam coletivamente
pelas condies que possibilitam a liberdade individual e a capacitao para a
atuao social. (Ibidem,159). Este aspecto requer que os professores tenham
clareza dos princpios morais e polticos constitutivos da sua autoridade no
ensino.
O professor, na acepo do intelectual crtico, supe que o profissional
seja capaz de desnaturalizar, compreender e desvelar as origens histricas e
sociais dos preceitos sobre educao que so aceitos como inquestionveis. E,
igualmente, seja capaz de mostrar como as prticas educativas permanecem
vinculadas a finalidades educacionais que escamoteiam valores contrrios
democracia, justia e igualdade sociais. Supe, dessa forma, um esforo
para

[...] descobrir as formas pelas quais os valores ideolgicos


dominantes, as prticas culturais e as formas de organizao podem
no s limitar as possibilidades de ao do professor, mas tambm
as prprias perspectivas de anlise e compreenso do ensino, de
suas finalidades educativas e de sua funo social (Ibidem, p.185).
59

Outro aspecto relevante desta abordagem a defesa da noo de que


os professores devem se posicionar de maneira aberta participao dos
setores sociais (pais, movimentos sociais etc.) que tm implicao direta e
posicionamentos acerca dos problemas educacionais. essa atitude que
atribui coerncia ideia de escola como esfera democrtica.
possvel caracterizar a concepo crtica segundo pelo menos trs
aspectos fundamentais. Nela a educao compreendida como historicamente
localizada, isto , ela tem um fundamento scio-histrico, segundo o qual
projetada uma viso de futuro que se considera desejvel construir;
entendida como uma atividade social, ou seja, implica conseqncias sociais e
no apenas atua no mbito individual; intrinsecamente poltica, pois afeta as
escolhas do mundo da vida daqueles que esto inseridos no processo
(PEREIRA, 2002, p.29).
A reflexo crtica objetiva analisar as condies sociais histricas nas
quais se desenvolveram certos modos de conceber a prtica educativa.
Advoga-se, portanto, a necessidade de que seja estabelecida uma orientao
para a reflexo, atribuindo-lhe um contedo, ao contrrio do que ocorre na
perspectiva prtico-reflexiva. Assim, entende-se como necessria uma crtica
scio-histrica a respeito do trabalho dos professores e sobre as escolas e uma
reconstruo do sentido poltico aceito com relao ao ensino, atribuindo-lhe
um significado mais justo e democrtico.
Apesar de todo esse potencial formador, embora tenha um substantivo
desenvolvimento terico, a insero prtica desta vertente ainda incipiente.
Alm disso, de modo semelhante s demais correntes, j so esboadas
algumas crticas a ela. Uma destas se refere ao fato de que, apesar de ter
como uma de suas principais potencialidades o desenvolvimento da autonomia
relativa dos professores em relao s influncias externas, a reflexo crtica
parece no poder abrir mo delas.

Seja em forma de teorias crticas, que formulam as leituras


adequadas dos fenmenos da vida social e do ensino que devem ser
modificados, seja em forma de ilustradores que trazem o referido
conhecimento e colaboram na auto-reflexo dos docentes para que
superem as distores ideolgicas. (CONTRERAS, 2002, p.187).
60

O perigo disso que, se por um lado pode ajudar na transformao do


ensino, pode resultar em imposies autoritrias que s consideram como
legtimas e aceitveis as concepes definidas e reconhecidas pela linguagem
da teoria crtica libertadora. Assim, o que deveria ser expresso de um
processo de emancipao para os professores transforma-se em
homogeneizao de pensamentos e de prticas por no se aceitar a ideia de
que os professores tenham formas singulares de pensar, de agir, de se
posicionar, de sonhar em relao sua vida e a seu trabalho. Dessa forma,
corre-se o risco de que a perspectiva crtica no exceda o nvel do discurso,
uma vez que no est ancorada na anlise das condies concretas em que as
escolas realizam seu trabalho, isto ,

[...] nas mediaes possveis para sua efetivao. H que se


entender que as escolas no so homogneas e os professores no
so passivos. Por isso se faz necessrio que estes podem manejar
processos de interao entre seus interesses e conflitos que a
escola representa, para melhor entender que possibilidades a
reflexo crtica pode ter no contexto escolar (PIMENTA, 2002, p.27).

Este aspecto no invalida, no entanto, a fecundidade do que a


concepo crtico-emancipatria defende em termos de compromisso do
docente como intelectual crtico. A autonomia do professor no se traduz em
buscas individuais e o respeito s suas singularidades no significa aceitar as
diferenas que causam injustias, opresses e marginalizaes, seja na vida,
seja na prtica educativa.
Vale destacar o fato de que, dentre as tendncias aqui apresentadas, a
reflexo crtica tem tido uma significativa insero aqui no Brasil, especialmente
no debate acadmico e nas polticas educacionais. O aspecto problemtico
que essa insero resulta, muitas vezes, em modismos, banalizaes e
estratgias para encobrir uma ideologia neotecnicista.
Evidncia desta insero e difuso, ocorre em 2001, por meio das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, que torna oficial o referencial da epistemologia da prtica
docente (THERRIEN, 2010, p.309), expresso na obrigao de sua
implementao desde o incio dos cursos de formao docente. Embora a
legislao sobre a formao de professores se aproprie do conceito de
professor reflexivo, as condies para sua efetivao nas prticas docentes
61

no ultrapassam o nvel da retrica, pois ainda no se traduziu em alterao


significativa dos contextos de trabalho em termos de destinao de tempo para
a pesquisa e reflexo e melhoria de salrios dos professores.
Outro lado preocupante a ambiguidade com que a legislao sobre
formao de professores defende a prtica reflexiva docente, trazendo, ao
mesmo tempo, uma excessiva valorizao das competncias no perfil
profissional dos professores, acentuando uma formao tcnica (DALBEN,
2010, p.64). Alm disso, a nfase, na legislao, da dimenso prtica,
minuciosamente prescrita mediante a definio e detalhamento da carga
horria (para o curso de Pedagogia) - 400 horas de prtica como componente
curricular e 400 horas de estgio - pode conduzir a um empobrecimento dos
contedos ditos mais tericos. Isso tem repercusses, por exemplo, na reduo
de carga horria dos cursos de formao voltado para aqueles que j atuam na
docncia, o que implica aligeiramento dos processos formativos docentes
(PIMENTA, 2002). A justificativa para isso a valorizao dos saberes de
experincia dos professores. Deste modo, supe-se que a experincia tem
valor em si mesma e que no precisa passar por um processo de anlise e
reflexo ancorados em teorias, o que requer mais tempo e no sua reduo.
Apesar dos esforos para implementar, na formao docente (inicial e
continuada), elementos das tendncias reflexivas e crticas, sua expresso nas
mentalidades dos professores ainda tnue. Algumas pesquisas denunciam,
por exemplo, que
[...] existe entre os docentes da Educao Bsica uma tendncia ao
particularismo e a centralidade em problemas especficos de sua
rea de atuao. Considera-se que existe a ausncia da noo do
conjunto do trabalho executado e isso se torna um problema pela
dificuldade da compreenso do ato educativo como ato poltico.
(DALBEN, 2010, p.185).

Tendo em vista as anlises do presente trabalho importa reforar, ento,


a necessidade de que o esforo reflexivo e crtico sejam direcionados para se
perceber, dentre outros aspectos, quais so as possibilidades que os contextos
profissionais e as prticas de formao docente disponibilizam para que os
professores desenvolvam sua autonomia e se construam sujeitos da sua
prtica, do seu desenvolvimento profissional e dos seus processos formativos.
62

Tendo por base este cenrio sero apresentadas, em seguida, as


opes tericas assumidas para discutir a noo de sujeito da formao e
suas aproximaes conceituais.

2.3. Da noo de sujeito

As formulaes tericas tomadas para a discusso da noo de sujeito


esto ancoradas numa abordagem sociolgica que privilegia a ao dos
indivduos que buscam assumir uma condio de ator. Alm disso, nesta
perspectiva entende-se, que para compreender os contextos necessrio
entender as aes e concepes dos sujeitos neles inseridos, e no o
contrrio. A Sociologia da Ao15 recusa a explicao do ator pelo sistema. Pelo
contrrio, ver em toda a situao o resultado de relaes entre atores, definidas
pelas suas orientaes culturais e pelos conflitos sociais. (TOURAINE, 1984,
p.26).

Para discutir o conceito de sujeito na contemporaneidade, parto de uma


dupla perspectiva para as questes sociais atuais. Esta dupla perspectiva
privilegia, para alm das constataes sombrias e desencantadas _ em face
perda da centralidade dos valores sociais, do individualismo narcisista, da
violncia, da supremacia da racionalidade instrumental, entre outros _ a
emergncia de atores individuais ou coletivos que lutam para reverter tal
situao. Assim, necessrio que, imagem da violncia, do consumo e do
individualismo, se imponha, nossa observao, outra imagem que se
caracteriza pelo aumento das reivindicaes culturais, tanto sob uma forma
neocomunitria como sob forma de apelo a um sujeito pessoal e
reivindicao de direitos culturais (Idem, 2005, p. 23). Desse modo, o domnio
capitalista merece tanto destaque quanto o movimento do operariado, das

15
Nesta corrente sociolgica, inscreve-se o pensamento de tericos como Pierre Bourdieu
(1972;1989;1997;1988), Norbet Elias (1994), Alain Touraine (1984;1992;2004;2005), entre outros.
63

mulheres, dos negros, dos homossexuais, pois no se pode menosprezar o


desejo que cada um de ns tem de ser respeitado, escutado e compreendido.
Assim, possvel falar da emergncia de uma nova cultura que deve ser
concebida como como um tipo de sociedade que aparece quando se passa do
tema dos bens materiais ao dos bens culturais e quando o problema da cultura e
da personalidade se torna mais importante, mais central do que o problema
econmico (Idem, 1992, p. 37)
Dessa forma, ante as intensas transformaes, denominada revoluo
ps-industrial - torna-se necessria a formulao de um novo paradigma para
compreendermos a realidade social contempornea, qual se assemelha a
uma paisagem em movimento. Assim, apesar do cenrio atual, muitas vezes,
parecer pouco favorvel construo de sujeitos mais autnomos e, portanto,
aos processos de humanizao, no estamos reduzidos conformao,
impotncia, pois em toda sociedade h sempre um espao para a resistncia,
para a autonomia relativa dos indivduos.

Falar de construo do sujeito, isto , de subjetivao (TOURAINE,


2005), constitui uma tarefa delicada, uma vez que estamos imersos num
contexto em que tudo parece concorrer para o seu contrrio, isto , para a no
emergncia do sujeito. Este trabalho de investigao, no entanto, tem como um
dos pressupostos centrais a idia de que em toda realidade social esto
misturadas pelo menos duas perspectivas: uma positiva e uma negativa.
Portanto, onde h opresso, massificao, negao do sujeito, pode haver
tambm movimentos de resistncia, de fuga e/ou de luta contra a opresso, a
massificao, a dominao. Isto porque,

[...] impossvel no reconhecer hoje a figura do sujeito quando se


acumulam as lutas e as crticas contra os imperialismos, os
nacionalismos e os populismos mas tambm contra o reinado do
dinheiro e o aumento das desigualdades. (Idem, p.123).

E como se define este sujeito na contemporaneidade? Sujeito em


relao a qu? Todos somos sujeitos?

Inicialmente, se faz necessrio situar a ideia de que ser sujeito, na


verdade um tornar-se, um processo, uma transformao do indivduo que
ascende condio de sujeito. Assim, ser sujeito se traduz na vontade de um
64

indivduo de agir e ser reconhecido como ator, atuando e modificando seu meio
social, mas sendo determinado por ele. Portanto, as noes de indivduo,
ator e sujeito, embora estejam relacionadas, no so sinnimas, mas
dimenses ou nuanas que indicam diferentes nveis de engajamento humano
(SILVA, 2008, p.24).

A condio de sujeito implica que o ator assuma como objetivo central


de vida o seu reconhecimento como ser individualizado, como ser singular,
imprimindo a seus atos de resistncia um sentido sua existncia (SILVA,
2008, p.123).
O tornar-se sujeito ocorre por manifestaes diversas, isto , mediante a
vontade de escapar a tudo (regras, poderes, violncia, guerra, consumo
exacerbado) quilo, e no apenas ao poder poltico ou econmico, que tentam
impedi-lo de ser ele mesmo. Portanto, ele combate tudo o que subtrai o sentido
da existncia, sendo que suas lutas se realizam contra uma ordem
estabelecida e, nesse caso, a resistncia igualmente uma faceta dominante
na constituio do sujeito. Assim, ele se divide entre aquilo que o cerceia e que
lhe traz sofrimento e a esperana de ser livre, de poder constituir-se.
O indivduo que vai se desenvolvendo como sujeito, no entanto, longe de
ser integrado, idealizado, constantemente imerso em contradies e
fragmentaes. Isto abre possibilidades para sua diluio, para a perda de si
prprio em face da diversidade de situaes, reaes, emoes e
pensamentos com os quais se defronta. O sujeito , portanto, chamado,
constantemente a uma presena, contracorrente da vida comum
(TOURAINE,2005, p.120).
Constituir-se como sujeito, portanto, significa estar em permanente
confronto com os outros, com o mundo e consigo prprio, uma vez que se
impem situaes em que preciso escolher entre se afirmar ou se negar
como ser de vontade, de resistncia e de autonomia. Isto porque somos
vulnerveis s foras dominantes da sociedade. Assim, muitas vezes, nos
deixamos levar pela comodidade de fazer o menor esforo possvel, abrindo
mo da nossa autonomia, uma vez que seu preo pode ser muito alto.
Portanto, o empreendimento de fazer-se sujeito sempre demanda sacrifcios.
65

Outra pergunta que se impe : todos ns somos sujeitos? Se fazemos


referncia a uma conscincia clara de ser sujeito, no, porque no se trata de
uma natureza, mas de uma construo, no entanto todos os indivduos tm a
marca de sujeito (Idem, p.128). Isto , todos tm algo da condio de sujeito _
algumas atitudes e comportamentos - podendo desenvolv-las, ou no, tendo
em perspectiva o ideal de ator.

As formas de expresso de subjetivao so diferentes, entretanto, so


diferentes conforme cada ator individual ou coletivo. Estas diferenas
acontecem numa dupla perspectiva: de um lado, com base nas relaes
sociais e nos engajamentos que o ator estabelece e, de outro, as condutas de
sujeito podem misturar-se com sentimentos e atitudes outros que no
necessariamente aquelas mais adequadas formulao do ideal de sujeito.
Apesar disso, os caracteres gerais dos comportamentos que revelam o sujeito
encontram-se em todo lado, a todos os nveis e em todas as situaes.
(TOURAINE, 2005, p.137). O que leva a concluir que, se numa perspectiva,
todos os indivduos tm algo de sujeito, noutra, ningum o em sua plenitude.

Outro aspecto relevante, nesta direo que o exerccio da condio de


sujeito pode acontecer em qualquer contexto, sendo uma condio acessvel a
qualquer indivduo, independentemente das suas pertenas, das inseres
socioculturais. Sendo assim, o ator que se torna sujeito age, no s nos
contextos macro, mas igualmente nos contextos familiares, nos vnculos entre
pares, nas relaes cotidianas, enfim. Este aspecto descarta a natureza
herica das condutas para situ-las no nvel dos indivduos comuns,
acentuando o potencial de subjetivao de cada indivduo.
Esse sujeito do qual se trata aqui tem uma diferena fundamental em
relao s noes tradicionais, isto aquelas em que ser sujeito implica
engajamentos coletivos. Sua dimenso individualizada, ou seja, o sujeito que
se delineia na contemporaneidade marcada pela busca de direitos, mas de
direitos individuais. Significa dizer que, embora se engaje em lutas coletivas,
suas buscas tm como fim o si-mesmo. Dessa forma, esse ator que emerge
na atualidade
[...] no tem um cariz conquistador, mas defensivo, no apela fuso
de cada um de ns num vasto apelo coletivo, mas pelo contrrio
anticoletivista, recusa-se a deificar a sociedade e ainda mais o Estado.
66

Cr mais nas liberdades pessoais do que na libertao coletiva. (Idem,


1984, p.36).

Ser sujeito se traduz em resistir, no se conformar s posies


socialmente herdadas, recriando-as conforme suas crenas; ser sujeito
igualmente empreender lutas pela conquista dos direitos individuais e/ou
coletivos; , ainda, no sucumbir aos ditames da ordem social dominante que
tende a querer transform-lo em mero instrumento da produo e do consumo.
O sujeito contemporneo, orientado para a presena a si, para a conscincia
dos seus direitos, marcado pela recusa tanto quanto possvel dos papis
sociais (TOURAINE, 2005, p.120).
a relao a si que est em jogo, a liberdade de ser si mesmo que se
torna o fim de tais lutas. Esta relao estreita entre subjetivao e liberdade, se
traduz uma vez que a afirmao da liberdade refere-se resistncia ao
domnio crescente do poder social sobre a personalidade e a cultura. (SILVA,
2008, p.25).
No significa necessariamente um isolamento do ator, uma eliminao
dos determinantes sociais, pelo contrrio, na relao com a exterioridade que
se forja a sua vontade de lutar contra aquilo que dificulta sua subjetivao.
Dessa forma, a relao com o outro algo determinante, uma vez que o sujeito
no luta apenas pelo seu reconhecimento como tal, mas igualmente pelo
reconhecimento do outro como sujeito que se estabelecem as vias mais
propcias para a subjetivao. Nesta perspectiva,

[...] o sujeito deve se afirmar reconhecendo o outro como sujeito (...)


pois a relao interpessoal que d ao indivduo o desejo de ser
ator, de inventar e reinventar as situaes, ao invs de adequar-se e
conformar-se a elas. (Idem, p.24/25).

Portanto, vale insistir numa faceta determinante desse sujeito


contemporneo, que a orientao das suas lutas para a conquista dos
direitos culturais em detrimento dos direitos sociais.
Assiste-se, ento, transformao de sociedades em que as
reivindicaes se pautavam num referencial social, para outra em que as
reivindicaes so de ordem cultural (direito a uma linguagem prpria, a uma
sexualidade, religio etc.). Ento, certas coletividades, viradas para o exterior
67

e para a conquista do mundo, so substitudas por outras, viradas para o


interior de si mesmas e de cada um daqueles que nelas vivem. (TOURAINE,
2005, p.12). Dessa forma, o sujeito na contemporaneidade estabelece - ou se
esfora para tal - uma relao mais direta consigo mesmo, sem
necessariamente lanar mo de intermedirios (lderes polticos, sindicais ou
religiosos).
Alm disso, j no podemos falar exclusivamente de classes sociais
para explicar a realidade e seus conflitos, porquanto os temas mais recorrentes
das aes reivindicativas atuais tm como eixo norteador - alm do conflito de
classes - a humanidade, as geraes futuras, a pobreza. O que vemos so
conflitos sociais, os quais ocorrem em diversos domnios como a escola, o
hospital, os meios de comunicao de massa etc. e no predominantemente no
campo da produo. Portanto, o vocabulrio que se afirma de outra natureza
e pe em causa questes como a dignidade humana, a sobrevivncia no
Planeta, a diversidade cultural, entre outros.
No possvel desconsiderar, entretanto, os efeitos de uma
caracterstica marcante da sociedade atual, isto , a globalizao. Ela diz
respeito
[...] mundializao dos mercados, o crescimento das empresas
transnacionais, a formao de redes capazes de transmitir
informaes em tempo real, a difuso pelos media, pela publicidade
e pelas prprias empresas de bens culturais de massa quase
sempre norte-americanos. (TOURAINE, 2005, p.31).

Com efeito, o cenrio atual pode ter implicaes pouco favorveis


subjetivao, particularmente no que diz respeito aos meios de comunicao,
elemento responsvel pela fabricao de determinadas imagens dos indivduos
as quais so vendidas como sendo as nicas possveis. Eles nos
bombardeiam com informaes fragmentadas e nos impe necessidades de
consumo de toda ordem, chegando mesmo a produzir imagens da nossa
subjetividade, com as quais somos intimados a nos identificar, determinando
tanto o nosso olhar quanto a realidade para a qual dirigimos nosso olhar. Seu
projeto de construo de subjetividades tenta deformar e manipular, de
maneira recorrente, as marcas do sujeito presentes em cada indivduo. Assim,
muitos indivduos tendem a se deixar conduzir por esse empreendimento
formativo imposto pela lgica do mercado.
68

Embora tal quadro, s vezes, nos parea sombrio e sem possibilidades


de reverso, no

[...] universo individualista, muito diversificado, que muitos procuram


e encontram um sentido que j no se encontra nas instituies
sociais e polticas e que s pode produzir exigncias e esperanas
capazes de suscitar outra concepo da vida poltica. (Idem, 2004,
p.25).

Portanto, se por um lado o fim das ideologias polticas e dos regimes


que tinham vinculado a defesa do sujeito com o triunfo de um partido, de um
dirigente ou de uma forma de organizao social, resultou num vazio que pode
levar ao caos, pode tambm proporcionar um retorno sobre si, conscincia
do sujeito. (TOURAINE, 2005, p.130).
A sociedade atual nos disponibiliza duas imagens, que se definem pela
tenso e conflito permanentes: a racionalidade instrumental e a subjetivao _
isto , a afirmao dos sujeitos individuais ou coletivos _ a socializao e a
dessocializao, a subjugao dos indivduos e a sua liberdade (GADEA, 2006,
p.05). Isto porque, quanto maior a afirmao dos constrangimentos sociais
aos mais diversos domnios da vida dos indivduos, mais se criam
oportunidades para que ele se imponha como sujeito de direito.
Na atualidade, portanto, se o binmio razo/sujeito ainda dicotmico,
pode, igualmente, haver um dilogo entre essas duas dimenses. Assim, o
agente desta unio o movimento social, isto , a transformao da defesa
pessoal e cultural do sujeito em ao coletiva dirigida contra o poder que submete
a razo aos seus interesses. (TOURAINE,1994, p. 394).
Alm disso, se o sujeito se constri a partir do conflito que se estabelece
entre sua vontade de ser ator e as mltiplas formas de dominao, no entanto,
pertinente sublinhar que a singularizao de um indivduo ou grupo no se
realiza de forma automtica pelo enfrentamento, pelo conflito, mas precisa da
criao de instituies que garantam o direito de todos. (Idem, 2004, p.14).
Assim, reforada, a imbricao entre autonomia e liberdade do
indivduo e os constrangimentos sociais e, simultaneamente, a ambiguidade da
condio de sujeito, uma vez que esta s alcanada em face daqueles e no
pela sua eliminao.
69

2.3.1. Constituio do sujeito e autonomia

A noo construo do sujeito est diretamente relacionada com a


capacidade de resistncia, base do que se denomina autonomia. Portanto,
sero apresentadas, a seguir, algumas delimitaes para este conceito. Tal
elaborao resultou de um esforo de atualizao do conceito, tendo em vista a
considerao do contexto atual.
Inicialmente, necessrio situar, luz das teorizaes tomadas como
suporte, que entendo como autonomia como a capacidade que os indivduos e
grupos tm de fazer escolhas, de tomar decises e serem responsveis por
suas conseqncias; diz respeito tambm s resistncias e capacidade de
superao de limites, impostos a si pelos outros, pelo mundo e/ou por si
mesmo. Alm disso, est ligada s buscas, s intencionalidades e formulao
de projetos, tendo em vista ser mais, ultrapassar os condicionantes internos e
externos.
Ento, se pode perguntar: autonomia em relao a que? A quem?
Autonomia como processos de emancipao de contextos autoritrios, isto ,
de situaes que tentam negar ao sujeito possibilidade de ser mais, de
constituir-se como ser humano e autor da sua histria; emancipao de
amarras e condicionamentos criados, s vezes, por ns mesmos;
emancipao, enfim, de certas heranas sociais e pessoais, de crenas e
imagens de si (JOSSO, 2004).
Autonomia diz respeito ainda capacidade dos indivduos de pensar
criticamente, de questionar a realidade, de problematiz-la, em termos de
concepes, valores, crenas e prticas, no aceitando as estruturas e
imposies sociais como dadas, mas como histricas e construdas
socialmente das quais eles tambm fazem parte.
Na tentativa de esclarecer melhor tal conceito pressuponho que
autonomia no individualismo ou isolamento, assim como tambm no algo
inato, atributo dos indivduos. Ela resulta de contnuo desenvolvimento, porm
no linear, no fixo, mas feito de alternncias. Isto , o indivduo tem atitudes
autnomas, e estas podem acontecer, dependendo do contexto, assim como
pode se realizar com maior ou menor freqncia, dependendo das posturas
70

que os indivduos assumem diante da vida. Desse modo, possvel falar em


autonomia elstica no sentido em que no existe um padro fixo de
autonomia, nem ela est ligada de forma inerente a nenhuma posio
hierrquica, de tal modo que ela pode contrair-se ou expandir-se com
amplitudes variveis. (LOUREIRO, 2001, p.134/135).
A autonomia se constri a partir da relao que o indivduo estabelece
com os outros, consigo e com o mundo. Portanto,

[...] a autonomia, como os valores morais em geral, no um estado


ou atributo das pessoas, mas um exerccio, uma qualidade da vida
que vivem. Teremos de falar, portanto, de processos e situaes
sociais nas quais as pessoas se conduzem autonomamente e,
nesses processos, constroem sua identidade tica. (CONTRERAS,
2002, p.197).

Desta forma, autonomia tem a dimenso social como propriedade


encarnada na sua definio. Isto porque o sujeito da autonomia totalmente
penetrado pelo mundo e pelos outros. (CASTORADES, p.128). Assim no
possvel falar em um Si absoluto porque no h como expurgar a influncia
dos outros sobre este Si. Mas tais influncias - em forma de aes, valores,
concepes - so reorganizadas, em funo de necessidades e idias do
sujeito que, a partir da, constri algo diverso, um si, constitudo de uma sntese
do que ele fez e faz com as influncias externas e sua singularidade. Portanto,
a verdade prpria do sujeito sempre participao a uma verdade que o
ultrapassa, que se enraza finalmente na sociedade e na histria. (Idem, p
129).
Em decorrncia deste enraizamento, a autonomia tem como qualidade a
historicidade, a dimenso processual, mas isto no significa que sua
construo acontea espontaneamente. Pelo contrrio, ela passvel de
processos de interveno por parte, inclusive do prprio sujeito que reivindica
sua autonomia.
Alm disso, por ser social, por se desenvolver nas relaes sociais, a
autonomia no pode ser entendida apenas como individual, mas precisa ser
coletiva. A autonomia, assim definida, conduz a uma dimenso poltica e social.
Significa que no podemos desejar a autonomia sem desej-la para todos e
sua construo se torna possvel na medida em seja uma busca coletiva
71

(Idem). Desta forma, ela se dissocia claramente do que tem sido denunciado
como individualismo, aspecto marcante das condutas sociais contemporneas.
Como produto de relaes sociais, as quais podem incentivar ou
dificultar o desenvolvimento da autonomia e estando ligada tomada de
decises e realizao de escolhas, ela no se constitui como requisito prvio
de uma ao, mas ocorre na prpria ao. No caso da tomada de decises,
decidindo que o indivduo aprende a decidir, ningum autnomo primeiro
para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experincia de vrias,
inmeras decises, que vo sendo tomadas. (FREIRE,1997, p.121). Ela ,
portanto, aprendizado e, a educao fundamental como possibilitadora de
oportunidades em que os sujeitos decidam, escolham.
A autonomia est vinculada necessidade de busca, a qual tem sua
razo de ser porque o homem um ser incompleto, inacabado. Sendo
inacabado ele tambm condicionado, mas os condicionamentos no o
impedem de ser mais, pelo contrrio, eles o impulsionam para ir alm de tais
condicionantes (Ibidem). Portanto, concebendo-se como ser incompleto e a
realidade como horizonte, como possibilidade - e no como algo dado,
determinado de uma vez por todas - que os indivduos se negam a simples
adaptao e buscam a transformao de si e do mundo.
Tais buscas se diferenciam entre os indivduos, em decorrncia dos
processos subjetivos inerentes a cada um. Elas se transformam em
intencionalidades, em projetos e estratgias visando construo de si. O
modo como cada um realiza tais projetos traduz seu modo de estar no
mundo, sua presena no mundo, seus posicionamentos.

2.3.2. Constituio do sujeito e projetos

A autonomia est diretamente relacionada com a capacidade e


necessidade humana de projetar, uma vez que o projeto expe, explicita,
carrega em si a vontade, por parte do indivduo, de controlar as incertezas, de
constituir uma trajetria que no seja simplesmente resultado dos
determinantes exteriores a si. Assim, embora o projeto seja influenciado pelas
72

relaes que o indivduo trava com o mundo, com os outros e consigo mesmo,
ele traduz o esforo humano por inventar-se, por construir-se como sujeitos.
A definio do termo projeto, na sua origem, vincula-se ideia de lanar
para a frente, noo advinda da arquitetura, por volta dos sculos XIV e XV.
(BOUTINET, 2002). Desde ento, embora esta vinculao ao que est frente
ao futuro permanea, assumiu diversas conotaes e abrangncias. Hoje
possvel falar em projeto econmico, projeto poltico, projeto escolar,
projeto coletivo, projeto individual, projeto cultural, projeto social, projeto
formativo, projeto profissional, entre outros. Esta proliferao de
adjetivaes, que instaura certa confuso em torno da sua definio, resulta da
valorizao que a sociedade atual atribui ao projeto.
Nesta sociedade, de crescente individualizao, de valorizao do
imediatismo, do transitrio e do efmero, pretende-se que o projeto preencha
vrias lacunas. Este assumir conotaes tcnicas, racionais, precisas,
visando-se, na medida do possvel, ao controle das mudanas, que se
apresentam cada vez mais aceleradas. A busca por solues rpidas uma
das principais finalidades16.
Ao mesmo tempo, o projeto pode significar

[...] antecipao de um espao a ser ordenado, antecipao de uma


sociedade melhor, antecipao de um indivduo perfectvel,
antecipao de um tempo desejado; voluntarismo e antecipao se
colocam a servio da autonomia buscada pelo indivduo e pelo
grupo, vidos de provar sua capacidade de gerir mudanas
orientadas, em um meio turbulento. (BOUTINET,2002 p.29).

Apesar de sua valorizao, entretanto, nem todos os projetos tm a


mesma importncia. Nas sociedades capitalistas, os projetos econmicos se
posicionam no topo da hierarquizao valorativa. Alm disso, embora seja
incentivada a elaborao de projetos os mais diversos, nem todos os grupos
sociais se inserem nesta demanda. Em face das desigualdades sociais, grupos
menos privilegiados economicamente so, muitas vezes, impedidos de criar
expectativas em relao ao futuro, sendo-lhe reservado viver cada dia como se
fosse o ltimo de suas vidas.

16
O desenvolvimento cientfico proporcionou uma leitura instrumentada do futuro atravs de modelos,
clculos, instrumentos sofisticados de observao, etc. Isto, porque, atravs destes o homem no quer
mais sofrer a evoluo; quer faz-la e significar que o futuro no est mais ligado ao acaso (como em
tempos anteriores), mas em grande parte suas prprias decises. (BOUTINET, 2002, p.72/73).
73

Como, porm definir o termo, j que ele assumiu conotaes to


diversas? Algumas noes podem ajudar a delimit-lo. Uma delas o conceito
de antecipao do futuro como horizonte de possibilidades. Toda e qualquer
atividade humana implica um horizonte de possibilidades e, portanto, a
condio humana determinada por um constante voltar-se para o futuro.
Ento,
ns no podemos ser o que somos a no ser projetando o ser; ns
no podemos chegar a nenhuma forma de existncia a no ser que
estejamos voltados para nosso possvel, a fim de antecip-lo.
(DELORY-MOMBERGER, 2006, p.364).

Este aspecto pode ser explicado pelo fato de que, se possvel falar de
natureza humana, essa pode ser caracterizada pela incompletude, pelo
inacabamento, pela falta, uma vez que o homem marcado por uma herana
gentica limitada, estando num permanente tornar-se. Desse modo, ele
abertura, possibilidade, o que implica pens-lo no s como ser que precisa
formular projetos para viver, mas ele prprio sendo um projeto (Idem, p.364).
A antecipao do futuro como previso (esta uma das acepes do
termo) pode, ento, significar um modo de controlar as incertezas, o
desconhecido, o que est por vir; um modo de controlar as mudanas, as quais
alteram nossa cotidianidade. Os projetos so, em sntese,

[...] provavelmente, uma forma de exprimir e viver o carter


inacabado de uma criao e de uma criatura que explora suas
potencialidades e as possibilidades de seu contexto de vida. Nesse
caso, o projeto apresenta-se como uma espcie de passagem entre
o conhecido que morre e o desconhecido que ainda no emergiu.
(JOSSO, 2006, p.28).

Essa necessidade de antecipao pode traduzir-se em uma capacidade


de suspenso, ainda que momentnea, do curso das coisas, tendo em vista
conhec-las em sua evoluo, numa tentativa de, caso haja necessidade,
alterar o rumo dos fatos. A antecipao est a servio no s da adaptao
humana ao contexto vivido, mas, igualmente, de uma busca de transformao
da realidade. Da ser importante destacar a noo de estar-no-mundo
(DELORY-MOMBERGER, 2006), pois o homem define sua existncia em
interao com o mundo, sendo parte dele.
74

Ao mesmo tempo, o projeto traduz o fato de que o individuo no fruto,


exclusivamente das determinaes do meio, mas tambm resultado da sua
autodeterminao, da sua autonomia relativa. Os projetos de um indivduo, ou
de uma coletividade, resultam das negociaes operadas entre dois nveis de
influncias, ou seja, entre o individual e o coletivo, entre mim e o mundo, entre
o eu e os outros; entre o que os outros esperam de mim e aquilo que eu desejo
ser. Eles expressam o modo pelo qual as pessoas escolhem - ainda que de
modo condicionado - estar no mundo. Este aspecto inscreve, por sua vez, um
paradoxo: o da escolha e da recusa, pois, ao escolher, o sujeito empreende, ao
mesmo tempo, uma recusa de outros possveis. Ao definir o que deseja e o que
espera da vida, ele indica sua insatisfao com a realidade posta ou com o que
ela lhe aponta.
Assim, possvel qualificar diversas formas de antecipao e
materializao das escolhas: adaptativas, cognitivas, imaginrias e operatrias
(BOUTINET, 2002, p.69/78).
- Antecipaes adaptativas: podem se realiza mediante a previdncia e a
previso. Como o prprio nome anuncia, elas possibilitam ao indivduo ou
grupo os meios de adaptao e precauo - uma vez que antecipam o futuro e
suas conseqncias - embora a realizao do que vir no dependa,
exclusivamente da vontade daqueles. Antecipaes cognitivas: tm como
principal objetivo adentrar o mistrio do futuro, numa tentativa de desvend-
lo. Elas podem ser de tipo oculto (esotrico), religioso ou cientfico. As
antecipaes imaginrias: dizem respeito ao que no existe, mas poderia
existir em um futuro distante. Os romances de fico cientfica so exemplos
disso. E, finalmente, antecipaes operatrias: objetivam no antever, mas
realizar um determinado futuro, apoiando-se em determinadas intenes,
desejos, sonhos.
Elas podem ser de tipo racional ou determinista, que se expressam
atravs da delimitao de um alvo, objetivo e/ou plano; de tipo volitivo, as
quais se referem ao desejo, sendo pouco operatrias, pois consistem mais em
prometer sem muito engajamento; de tipo vago ou parcialmente determinado:
permanecem no nvel da inteno, mais como registro mental, portanto,
implcita. Tenta-se trazer um futuro desejado, mas que no pode ser
demasiado distante, nem muito prximo. Por seu carter indeterminado, abre
75

possibilidades pouco consistentes de realizao do projeto, que necessita ser


constantemente retomado.
Portanto, as intencionalidades ou os projetos podem ser relativamente
explcitos, conscientes, determinados. Assim, eles implicam diferentes nveis
de engajamento por parte daqueles que o elaboram, no entanto, para que eles
sejam bem sucedidos, necessria uma ateno consciente, ou seja, que as
pessoas estejam engajadas e tenham clareza daquilo que almejam.
As antecipaes operatrias tm presena marcante em nossos dias
devido necessidade mais premente de decidir o futuro e faz-lo acontecer, do
que a necessidade de antev-lo para nos precaver, uma vez que em contexto
de mudanas constantes as certezas quanto ao futuro se tornam precrias.
Alm disso, em decorrncia do aumento da defasagem entre a demanda de
tarefas a cumprir e o tempo que dispomos para realiz-las, cada vez mais
preciso adiar desejos e realizaes. Portanto, o futuro nos cada vez mais
caro.
Articulado ao processo de antecipao ganha destaque a dimenso da
criatividade, pois ela permite a integrao e a subordinao tanto das
aprendizagens, quanto das desaprendizagens17, necessrias realizao de
qualquer projeto. O processo criativo est articulado com o processo de
antecipao por parte de um sujeito consciente ou subconsciente daquilo que
escolheu tornar-se desde o presente. (JOSSO, 2004, p. 256).
vlido lembrar que os projetos, embora muitas vezes fundados na
pretenso de possibilitar maior segurana, carregam em si a possibilidade da
no-realizao. Eles podem, por isso mesmo, se tornar fontes de preocupao
e frustrao, caso sejam construdos de forma a no admitir que haja margem
para o imprevisto, ou incorra numa lgica em que o desejo impe a tirania da
dedicao. (Ibidem, p.260). Isto , no caso em que todas as energias,
afetividades e expectativas so depositadas na consecuo de um projeto.
Da a pertinncia de que os projetos formativos dos adultos em geral e
dos professores em particular sejam objetos de uma reflexo realizada por eles
mesmos, para que os empreendimentos formativos que realizam se tornem, de
fato, formao. Entendendo-se formao no sentido em que a pessoa

17
Este termo utilizado por Josso (2004) para referir-se ao processo pelo qual incorporamos concepes,
em substituio a concepes que precisam ser revistas, que no nos servem mais.
76

afetada, tocada, empurrada, perturbada pela situao educativa. (Ibidem,


p.29).

2.3.2.1. Projeto e posies existenciais

A elaborao e a concretizao de projetos, pelos sujeitos, implicam


determinadas posies que traduzem modos de estar no mundo, isto ,
posies existenciais. Elas caracterizam posturas sociais, relaes com o
saber, com o poder e relaes com as aes. (JOSSO, 2004, p. 251-252).
Subdividem-se em posio de expectativa, de refgio, de intencionalidade
e de desprendimento. Expectativa: traduz a idia de predeterminao. Ao
aderir a esta posio o indivduo se sente obrigado a nada fazer por si, uma
vez que quem comanda sua vida o destino. Refgio: vincula-se ao
transcendental, a submisso a uma esfera superior que pode ser uma teoria,
uma religio ou uma paixo. Intencionalidade: traduz-se numa postura em que
o indivduo no s se lana sorte, ao inesperado mas, igualmente, dribla o
destino. Assim, a vontade, o querer, a inteno e a imaginao norteiam os
empreendimentos, atitudes e conquistas.
As posies existenciais auxiliam, portanto, na compreenso das
diferentes formas de engajamento, de implicao nos projetos. Elas no se
excluem entre si, mas se alternam, oscilam no sendo possvel falar em
evoluo ou progresso numa trajetria de vida.

2.4. A formao do sujeito adulto: aproximaes conceituais

A ideia de formao que norteia as formulaes tericas desta


investigao tem origem no campo da Formao de Adultos18. Assim, na

18
O esforo de aprofundamento acerca da noo de sujeito da formao conduziu-me ao campo da
formao de adultos, o qual, sobretudo com a sua consolidao na dcada de 70 do sculo passado,
77

tentativa de apropriao de algumas das principais contribuies advindas do


campo deste campo de estudos, assumo que a formao um processo
profundo e interior, que se desenvolve ao longo da vida e em diversos espaos,
envolvendo vrias dimenses do sujeito e sendo resultado da interveno do
formando (autoformao), dos outros (heteroformao) e do meio
(ecoformao). Esta noo ancora-se em pelo menos dois pressupostos: a
formao um processo que ocorre ao longo da vida, e em diferentes espaos
e tempos, tendo o formando como centro dos seus processos formativos.
A seguir sero apresentadas as contribuies tericas que iluminaram
as elaboraes desta pesquisa, partindo inicialmente de uma breve
contextualizao dos dilemas com os quais o campo se defronta.

2.4.1 O conceito de formao: ambigidades e perspectivas

A formao, tanto no mbito conceitual como prtico permeada por


ambigidades e alguns dilemas. Assim, muitas vezes, ela tem sua definio
mais vinculada oferta ou ao tipo de produto externo que visa a obteno, do
que s conseqncias e os efeitos que exercer sobre as pessoas que se
beneficiam dela. Portanto, a compreenso mais habitual de formao remete a
um processo de preparao, s vezes genrica, s vezes especializada, com
inteno de capacitar os indivduos para a realizao de certas atividades.
(ZABALZA, 2004, p.38). O termo aparece mais frequentemente vinculado
formao profissional, relao esta que decorre, possivelmente, do papel
proeminente que o setor produtivo assumiu em nossas vidas. Esta formao
pode acontecer em cursos de formao inicial e/ou continuada.
Alm dessas dificuldades de ordem conceitual, na atualidade, a
formao, particularmente aquela direcionada aos adultos, confrontada com
dilemas prticos.
Assim, um desses dilemas diz respeito instrumentao da formao
e a ressemantizao de termos historicamente defendidos pelos movimentos

possibilitou pensar a formao sob uma perspectiva mais humanstica e permanente (CANRIO 2006;
LIMA, 2008; FINGER: 2008).
78

sociais e pelos trabalhadores (FINGER, 2008). Uma das tradues deste


cenrio se evidencia no fato de que a retrica educao e formao ao longo
da vida tem se tornado uma das mais recorrentes nos discursos de polticos,
empresrios e profissionais da rea. Isto impe um contexto em que parece
no haver sada a no ser a submisso obrigatoriedade de permanentemente
nos formar, nos reciclar, nos atualizar, nos certificar, tendo em vista atender
lgica da responsabilizao individual e da inculcao de uma ideologia,
segundo a qual devemos nos transformar em empresrios de ns mesmos
(CANRIO, 2006, pp. 42/43).
A formao dos adultos dominada por duas vertentes: a educao e
formao ao longo da vida e o reconhecimento e validao de competncias.
Estas, embora tenham razes em pressupostos da educao humanista, ao
mesmo tempo, so marcadas pela responsabilizao individual, pela
racionalizao e instrumentalizao da formao19. necessrio, no entanto,
um alerta

[..] contra um pensamento mgico ou administrativo que, por


vezes, lhe surge associado. Como se bastasse nomear estas
palavras para que elas se transformassem na soluo dos
problemas. Como se a meno ao longo da vida nos dispensasse
de uma adequada formao de base. (RODRIGUES E NVOA,
2008, p.11).

A educao permanente, bandeira de luta dos trabalhadores e dos


movimentos sociais, tendencialmente, se transforma num dever e numa
imposio de sociedades que olham as pessoas ora como consumidores, ora
como recursos humanos. No , portanto, difcil vislumbrar a afirmao,
segundo a qual em breve ser um crime no aprender. (FINGER, 2008, p.27).
O conceito de educao permanente, ou ao longo da vida, preconizados
pela UNESCO, na dcada de 1970, tinha como princpios a educao como
poltica pblica e, consequentemente, a sua regulao e proviso como direito
humano bsico. O Estado era, enfim, responsvel por garantir as condies de
igualdade de oportunidades (LIMA, 2008, p.13). Evidencia-se, entretanto, uma
ressemantizao, tanto dos pressupostos, quanto das orientaes polticas da
educao permanente, em sua origem.

19
Conferir Canrio, 2006.
79

Na reforma neoliberal, a educao ao longo da vida transforma os


formandos em clientes e consumidores, valorizando suas necessidades
individuais e estratgias, tendo em vista a competitividade. Numa palavra a
educao de adultos substituiu o discurso emancipatrio do bem comum e o
modelo politicamente inspirado do bem-estar coletivo por um discurso sobre
auto-realizao individual e a racionalidade do mercado, isto ,
competitividade. (FINGER, 2008, p.27). A educao, em seu sentido amplo,
sacrificada, em primazia da formao profissional e contnua, a qual se volta
predominantemente para a populao ativa.
Em sntese, as concepes

[...] pragmticas e tecnocrticas da formao e da aprendizagem ao


longo da vida vm, de fato, subordinando a vida a uma longa
sucesso de aprendizagens teis e eficazes, instrumentalizando a
vida e amputando-a das suas dimenses menos mercadorizveis,
esquecendo ou recusando a subjetividade da vida ao longo das
aprendizagens. (FINGER., 2007, pp. 103/104).

Concomitantemente ao cenrio esboado, instaura-se, no campo da


formao de adultos, j h algumas dcadas, um conjunto de ideias que tenta
se contrapor instrumentalizao da educao, as quais ensejam pensar e
fazer esta modalidade de formao em nveis mais preocupados com a
humanizao dos sujeitos. Tais ideias, embora no constituam novidade,
necessitam ser atualizadas constantemente.

Outro olhar sobre o conceito de formao: a autoformao

Do ponto de vista terico e prtico, os contornos e significados atribudos


formao podem ter grande variao. Sua definio depender da rea de
conhecimento que a toma como objeto, assim como das orientaes
ideolgicas que norteiam as polticas e prticas de formao. Portanto, vlido
assinalar que a formao um conceito marcado pela polissemia e pela
complexidade.
Podem ser destacadas, portanto, pelo menos duas perspectivas
orientadoras do campo da formao na atualidade: a chamada engenharia da
80

formao e a formao existencial. A primeira caracteriza-se pelas aes de


formao que tm suas preocupaes voltadas prioritariamente para mtodos,
tcnicas e recursos que devem ser mobilizados nos programas de formao.
Ela atua principalmente no mbito da formao profissional. A segunda
perspectiva entende a formao como um processo que ocorre em cada
sujeito e que traduz a dinmica profunda que d forma ao seu modo de ser,
estar, sentir, pensar, agir. (COUCEIRO, 2000, p. 13). Esta perspectiva tem sua
importncia assegurada, na medida em que incide em objetivos que se
ampliam alm da aquisio de saberes, do desenvolvimento de competncias
tcnicas e profissionais, e da ampliao das potencialidades da pessoa. Ela
integra todas essas vertentes e tem como foco o sujeito e na forma que vai
dando a si mesmo atravs da globalidade da sua existncia e da sua insero
nas diferentes esferas da vida. (COUCEIRO, 2000, p. 13).
As premissas tericas que orientam a investigao em pauta ancoram-
se na segunda perspectiva. Assim, compreende-se que a formao diz respeito
a uma interveno profunda e global que acarreta no sujeito um
desenvolvimento em vrios domnios; isto , fsico, intelectual ou moral, bem
como uma mudana nas estruturas que correspondem a estes domnios, de tal
forma que esse desenvolvimento no se reduz a uma sobreposio s
estruturas existentes, mas integrado a novas estruturas. Assim, a formao
pode resultar tanto de intervenes exteriores ao sujeito, quanto de uma
interveno do prprio formando (GOGUELIN, 1970, p.16-17).
Em sintonia com este conceito, est a teoria tripolar da formao
(PINEAU,1988) - ancorado na noo dos trs mestres da educao
(ROUSSEAU,1999) - que articula os conceitos de autoformao,
heteroformao e ecoformao. A autoformao definida, como a
apropriao por cada um do seu prprio poder de formao, aplicando-o a si
mesmo (PINEAU, 1988, p.65-67). Assim os formadores, e adultos em geral,
tomam nas mos a responsabilidade, a autoria na conduo de sua formao.
A autoformao um dos plos da formao e institui a distino deste
paradigma de formao, relativamente ao paradigma considerado mais
tradicional, baseado predominantemente na heteroformao, em que o
formando sempre objeto e no sujeito da formao.
81

Vale lembrar que autoformao no um processo isolado, algo


individualista, mas ela se realiza na articulao com os demais plos hetero
(educao escolar, familiar, social, etc.) e eco (influncias climticas e do meio
fsico em geral, incluindo a dimenso simblico-cultural, a qual influenciada
por aquele). Nos trs plos o formando que conduz o processo formativo,
sendo implicado numa dinmica de tomada de conscincia e retroao da
autos sobre si mesma e sobre suas interaes com o meio ambiente fsico e
social (GALVANI, s/d, p.02). O diferencial deste modo de conceber a formao
que nele o sujeito est presente, est consciente, est implicado, pois ele
responsvel pelo processo.
necessrio ressaltar que a autoformao pode ser abordada a partir
de cinco concepes, as quais se distinguem segundo as teorias, os campos
sociais e os instrumentais, mas tm em comum a idia de formar por si
mesmo (CARR, APUD WARCHAUER, 2001, p. 130-132). So elas:
autoformao integral que acontece fora dos espaos formais de educao.
Nesse caso, ela se assemelha definio de autodidaxia, pois o aprendente
assume as funes de ensino geralmente atribuda a outra pessoa;
autoformao existencial (PINEAU,1988), que se traduz na atitude dos
formandos tomar nas mos as rdeas de sua formao, mediante a produo
de suas histrias de vida; autoformao educativa: ela se realiza atravs de
prticas desenvolvidas no mbito de instituies educativas (escola e outros).
Neste caso, os aprendentes se engajam em projetos delineados por
formadores; a autoformao social, a qual diz respeito a aprendizagens
conduzidas pelos formandos fora da educao formal, isto , nos espaos
sociais como trabalho, comunidade, lazer etc. Acontece, no entanto, a partir da
associao de pessoas que tencionam empreender algum projeto formativo; e
finalmente autoformao cognitiva, que engloba diferentes concepes
psicolgicas cujo cerne o desenvolvimento de meios de autonomizao dos
processos cognitivos e do desenvolvimento de competncias no aprendente. O
princpio orientador a ideia de aprender a aprender.
Tendo em vista os objetivos delineados para a investigao em curso
tomo ainda como aporte a noo de autoformao _ que diferentemente da
noo de Pineau, que a circunscreve a um processo consciente _
compreendida como uma dimenso que est presente, de forma explcita e/ou
82

implcita, nas aprendizagens que ocorrem em todas as idades; isto , de


crianas, adultos etc. Assim, compreende-se que aprendemos a partir de
atividades de autoformao (ns), com atividades de heteroformao (os
outros) e atividades de ecoformao (o contexto). (CANRIO, 2006, p.28).
possvel afirmar que nos autoformamos desde a infncia, desde as primeiras
aprendizagens, uma vez que estes processos s ocorrem se forem dotados de
implicao, de uma intencionalidade explcita, ou no, por parte daquele que se
forma.
Importa sublinhar que estreitamente ligada autoformao est o
conceito de autonomizao. Isto porque, na medida em que o sujeito
aprendente se assume responsvel pela sua formao, deixa de ser
exclusivamente objeto da formao pensada para ele pelos outros. Dessa
forma, vai libertando-se da submisso s prescries alheias e vai tomando
decises e realizando escolhas quanto quilo que exclusivamente seu: sua
formao. Essa tomada de decises e realizao de escolhas quanto aos seus
processos formativos vai tornando o aprendente autor no s da sua histria,
mas igualmente, de uma histria social, pois ele no est isolado no mundo,
mas em relao com o mundo, e suas escolhas e decises tm repercusses
nas dimenses individual e coletiva. Vale destacar que a autonomia, assim
como a autoformao, no constituio negao da influncia dos outros ou
das estruturas sociais. Pelo contrrio, ela resulta exatamente da relao do
sujeito com o mundo fsico e social.
Autonomizao, portanto, entendida, como um modo de estar no
mundo que se adquire processualmente (FREIRE, 2006; JOSSO,1988, 2004,
2006); diz respeito maneira como cada um luta contra os determinantes
sociais, toma decises e faz escolhas, assumindo sua autoria e suas
consequncias. Essa compreenso abrange tambm as lutas que o sujeito
trava consigo mesmo, no sentido de autossuperao de atitudes e concepes.
Outra concepo filiada a este paradigma de formao vincula-se ao
conceito de coformao, na medida em que se compreende que os homens se
educam pela mediao do mundo fsico e social. Isto porque ningum educa
ningum, ningum se educa sozinho, os homens se educam a partir das
relaes entre si e destes com o mundo.(FREIRE,1992).
83

Assim, a coformao uma dimenso da heteroformao, mas diz


respeito s aprendizagens adquiridas na relao de interao, de dilogo, de
consentimento; nas relaes com o outro e a partir do outro, e no com base
em relaes impositivas e de desigualdades de poder. Essa dimenso da
formao engloba a noo de que a experincia do outro pode ser formadora
(PIRES, 2000, p.42).
Outras elaboraes importantes, nesta perspectiva de considerar o
papel ativo do formando em seus processos formativos, ancoram-se na ideia
de que a formao (entendida como processos formais e informais) uma das
formas de socializao (todas as situaes potencialmente educativas),
entendida como influncia de uma dada formao social sobre um indivduo e
de recproca ao deste ltimo (LESNE,1977, p.22). Assim, cada pessoa ao
mesmo tempo objeto da socializao (sofre os constrangimentos do meio),
sujeito (age sobre si mesmo) e agente (age sobre os outros) (Ibidem, p. 24).
Esta compreenso ope-se quela em que o adulto visto predominantemente
como objeto da formao.
Com efeito, pertinente questionar prticas de educao formal que
tomam o adulto como sujeito da sua formao apenas em termos de objetivo
educacional, como um fim a perseguir, mas no como uma capacidade j
presente naquele que se forma. Cada um de ns portador de normas,
valores, saberes e participa de forma varivel, de um processo de
condicionamento social; isto influenciamos a formao dos outros, embora
essa influncia seja relativamente aceita ou formalizada (no caso dos
professores e dos pais, por exemplo) em conformidade com os papis e
posies que ocupamos na sociedade. Isso implica processos de
cossocializao, de coformao, sem que haja pressupostos definidos ou
funes organizadas em tais processos (Ibidem,p.32). Portanto, o adulto um
agente e sujeito da formao j no presente, no no futuro.
A socializao, portanto, acontece numa estrutura social dinmica
permeada pelas oposies, conflitos e contradies que comporta em si
mesmo. Este processo atua numa totalidade que est, igualmente, em
movimento e a qual tambm o influencia. Esta dinmica impede que se vincule
socializao exclusivamente reproduo e imutabilidade. Nesta perspectiva,
84

assim como nos processos de socializao, pertinente considerar o adulto ao


mesmo tempo como objeto, agente e sujeito da sua formao.

2.4..2. A formao dos adultos: o lugar da educao informal e da experincia

A educao, ao longo da histria da humanidade assume formas


diversas. Nas sociedades originrias, os mais jovens aprendiam,
majoritariamente, sendo postos em situao de aprendizagem direta, como por
exemplo, servindo a um mestre adulto de sua futura funo. At o sculo XV,
de modo geral, a transmisso do conhecimento, de uma gerao outra era
garantida pela participao familiar das crianas na vida dos adultos
(ARIS,1981, p.158). As crianas se misturavam aos adultos e dessa maneira,
aprendiam a viver, atravs das relaes cotidianas.
Em decorrncia, entretanto, das sociedades terem se tornado mais
complexas e com a criao dos sistemas de educao escolar, a educao,
por sua vez, tambm se complexificou, configurando, gradativamente, formatos
mais especializados.
A escola, portanto, com as caractersticas mais prximas do modo com a
conhecemos hoje, tomada como advento da Modernidade, pois foi a partir da
que houve sua ampliao e sistematizao. O marco a Revoluo Francesa
_ com os seus ideais iluministas e crena no poder de esclarecimento e de
transformao social pela escola20. Teve origem, ento, a concepo que
delega a esta instituio poderes quase exclusivos sobre a formao humana,
passando a educao a se realizar em um tempo e espao determinados. A
partir da, se inscreveu um movimento de universalizao e estatizao da
escola, embora muito gradativamente, que resultar em sua maior organizao
em termos de tempo, espao, idade dos alunos e seqncia de contedos, a
partir de um currculo mais sistemtico. Foi neste contexto, que a escola se
organizou e atuou, inventando novas formas de vida que romperam com os
sentidos medievais do espao e do tempo. (VEIGA-NETO, 2007, p.01).

20
Sobre este tema conferir BOTO, 2003.
85

A primazia da escola, como espao privilegiado de decises e aes


educativas passou a ser questionada desde o final da II Guerra mundial, na
medida em que no conseguia acompanhar as transformaes econmicas e
sociais, as quais j no eram circunstanciais, mas tinham um carter de
continuidade.
Assim, os adultos assumem lugar prioritrio nas aes educativas
desenvolvidas da dcada de 1970 em diante, com o movimento da Educao
Permanente, protagonizado pela UNESCO. neste contexto que nasce a
expresso educao informal, a partir do reconhecimento de que h
diferentes nveis de formalizao da educao. Portanto, embora a
aprendizagem de coisas que no ensinadas(CANRIO, 2006, p.196) - isto ,
que so aprendidas por processos que no obedecem aos critrios do modelo
escolar - acompanhe a histria do homem, desde a Pr-Histria, somente na
segunda metade do sculo XX que elas ganham importncia e visibilidade.
reconhecido, ento, o fato de que a educao se realiza durante toda
a vida e acontece em diferentes tempos e espaos. Convencionou-se, por
conseguinte que a educao abrange modalidades de educao formal,
educao no-formal e educao informal. Elas so concebidas como um
continuum e se articulam e se complementam, sendo assim definidas:
- a modalidade formal - diz respeito aos processos formais realizados
tendo como modelo a educao escola, com sua organizao de tempos,
espaos, contedos, etc. Estes processos podem acontecer em espaos no-
escolares, mas o que rege sua estruturao o modelo escolar;
- a modalidade no formal - caracteriza-se pela no-existncia de rigidez
de horrios, programas, espaos. No h preocupao com certificao,
inscrevendo-se na dimenso do voluntariado, isto , so situaes educativas
buscadas pelos formandos, no sendo objeto de imposies de programas
oficiais;
- a modalidade informal - refere-se a todas as situaes potencialmente
educativas, mesmo que no conscientes, nem intencionais, por parte dos
destinatrios, marcadas pela pouca ou nenhuma estruturao (Idem,1999,
p.80).
Considerar a educao informal como importante na formao dos
adultos significa dar visibilidade aos processos que compem a maior parte das
86

aprendizagens adquiridas pelos sujeitos, ao longo da vida, mesmo para


aqueles altamente escolarizados.
Alm disso, na educao informal, o indivduo exerce um papel decisivo,
na medida em que a sua iniciativa e interesse (conscientes ou no) que
desencadeiam a aprendizagem. Portanto, valorizar a educao informal,
conferir valor ao papel que o aprendente desenvolve em seus processos
formativos. E, assim, se inverte a lgica tradicional vigente na educao
escolar, segundo a qual o professor quem ocupa posio central em tais
processos.
A perspectiva terica que questiona o princpio da intencionalidade e
prope olhar a educao de outro ponto de vista, direcionando o olhar, no
para os objetivos educativos mas para seus efeitos, fornece importante
contribuio21. Assim, tais efeitos resultam de aes no dotadas, a priori, de
finalidades educativas e traduzem-se por mudanas durveis de
comportamentos que decorrem da aquisio de conhecimentos na ao e da
capitalizao das experincias individuais e coletivas. (CANRIO, 1994, p.31).
Ou, ainda, como produtos de uma ao que no de incio dotada de
finalidades educativas.
Outro contributo que emerge no campo da formao de adultos o
direcionamento do foco do ensino para a aprendizagem; e, igualmente, o
reconhecimento (graas a estudos empricos) do potencial formativo das
organizaes de trabalho, dos efeitos educativos resultantes da arquitetura dos
espaos quotidianos, bem como da influncia dos meios de comunicao de
massa nos processos formativos dos sujeitos (PAIN, 1990). Portanto, conclui-
se que diversos ambientes influenciam a formao. Essa noo refora a
contestao da escola como sendo a principal instncia responsvel por decidir
tempos, espaos e contedos que comporo as aprendizagens dos sujeitos.
Estudos evidenciam que importantes aprendizagens ocorrem no contexto
escolar, mas que estas no esto previstas nos programas escolares. Conclui-
se, dessa forma, que a formao de quem se forma, uma vez que o
formando quem, em ltima instncia, decide onde, quando e o que ser
aprendido.

21
Pain (1990) foi o responsvel por introduzir esta perspectiva que emergiu no campo da
formao de adultos.
87

A relevncia da educao informal na educao de adultos supe dois


pressupostos bsicos: as pessoas aprendem com e atravs da experincia; e
no sensato ensinar aquilo que as pessoas j sabem (CANRIO, 2006,
p.37). Na atualidade, a valorizao da experincia ancora-se em duas
vertentes: uma a considera como orientao para futuro, outra para aes
passadas. Assim,
[...] o primeiro sentido a experincia uma tentativa, um ensaio, um
pr prova, cujo resultado se pode esperar, mas que tem sempre
algo de imprevisvel. No segundo sentido, a prova tem lugar e o
sujeito obtm experincia nessa questo, tornando-se um perito,
algum que adquiriu conhecimento num determinado domnio.
(CAVACO, 2002, p.30).

Como desdobramento da ltima acepo, podemos associar ainda duas


concepes valorativas. Numa, a experincia, como aes passadas, pode
ser vista como algo negativo, vinculado rotina, permanncia, estabilidade,
configurando-se como elemento que pode dificultar a aquisio e reelaborao
de conhecimentos. Noutra, a experincia se traduz numa necessria condio
para aprender algo. (CANRIO, 2007, p.199).
A viso da experincia como impedimento ao conhecimento herdeira
dos ideais da filosofia clssica, a qual a concebia como conhecimento inferior,
necessrio, mas como ponto de partida. Se, de um lado, a experincia
significava apenas o incio para o verdadeiro conhecimento, de outro, era
considerada por alguns clssicos como empecilho ao conhecimento, portanto,
cincia. Assim,

[...] la experiencia es, para Platn, lo que se da en el mundo que


cambia, en el mundo sensible, en el mundo de las apariencias. Por
eso el saber de experiencia est ms cerca de la opinin que de la
verdadera ciencia, porque la ciencia es siempre de lo que es, de lo
inteligible, de lo inmutable, de lo eterno. Para Aristteles la
experiencia es necesaria pero no suficiente, no es la ciencia misma
sino su presupuesto necesario. La experiencia (empeiria) es inferior
al arte (techn) y a la ciencia, porque el saber de experiencia es
conocimiento de lo singular y la ciencia solo puede serlo de lo
universal. (LARROSA, 2002, p.03).

A experincia, que na cincia moderna convertida em experimento,


longe de ser objetiva, contabilizada, quantificvel, subjetiva, sempre de
algum, contextual, finita, provisria, sensvel, de carne e osso como a
prpria vida (id. p.03). Assim, os perigos de transformar a experincia em
88

doutrina e em modismos so enormes. Portanto, deve-se cuidar para no lhe


atribuir valor de autoridade de modo a permitir que quem tem experincia seja
dotado de poder para decidir, opinar, sobre o que o outros devem pensar e
fazer. A experincia, porm, deve ser concebida na sua dimenso de abertura,
receptividade, disponibilidade.
Importa destacar o fato de que, muitas vezes, a valorizao que
conferida experincia concebida muito mais como suporte de
aprendizagem, como facilitadora da codificao de um saber, ou como
aplicao de um saber teoricamente adquirido. (COUCEIRO, 2000, p.70). Com
menor frequncia, ela reconhecida como potencial produtora de
conhecimento.

A experincia como transformao e locus de produo de


conhecimento

As noes de experincias formadoras e experincias charneira


(JOSSO, 1988, 2004) so, igualmente, contributos importantes. A experincia
formadora aquela que implica a pessoa na sua globalidade, isto , ela implica
a pessoa nas suas dimenses afetivas, sensveis e da conscincia. A
experincia serve de referencial para avaliar uma situao, uma atividade, um
acontecimento novo. Experincia formadora ou momento-charneira diz respeito
quela experincia que se configura como um divisor de guas na vida do
sujeito, traduzindo-se num antes e depois. Tais experincias so denominadas
como tais porque delas o sujeito escolheu - sentiu-se obrigado a - uma
reorientao na sua maneira de se comportar e/ou na sua maneira de pensar
em si atravs de novas atividades (Idem, 1988, p.44).
Este conceito ancora-se na ideia de que nem toda experincia
formadora, pois a formao s pode ser entendida como tal se implicar o
sujeito numa reflexo. Portanto, a dimenso da reflexo assume papel
fundante. A vinculao experincia/formao se d na medida em que se
presume que a formao s pode ser denominada enquanto tal se for
89

experiencial, embora a sua incidncia nas transformaes da nossa


subjetividade e das nossas identidades possa ter maior ou menor relevncia.
Importa destacar o fato de que h uma distino entre vivncia e
experincia. Sendo esta considerada como emergindo de um trabalho de
reflexo sobre a vivncia, isto , sobre o que se passou, sobre o que foi
percebido e sentido.
Outra contribuio se d, atravs da argumentao de que para
compreendermos a experincia - e, portanto, do papel que ela exerce na
aquisio de aprendizagens dos adultos - necessrio distinguir as
denominaes: ter experincia; fazer experincia; e pensar estas
experincias.
- ter experincia ou experincia a posteriori: diz respeito ao que nos
dado viver; as experincias involuntrias, que nos chegam, muitas vezes, de
surpresa. Interrompe uma lgica, no nos permitindo articular o que se passa
ao que conhecido, uma vez que ficamos efetivamente perturbados, s vezes,
sem cho. No primeiro momento, a surpresa nos leva suspenso de
automatismos, diante do imprevisto, do espanto. Depois, somos levados a
fazer um trabalho interior sobre o que se passou, a um pensar. (JOSSO,
2002, p.37);
- fazer experincia ou experincia a priori: so experincias que
buscamos, que nos propomos viver. H, neste caso, uma formalizao que
inicia a experincia, diferenciando-a da experincia a posteriori, que passa por
um processo de simbolizao depois que ocorre. Vale destacar que, mesmo
sendo objeto de uma projeo, havendo, portanto, certo domnio sobre o que
poder ocorrer, ainda assim h lugar para o imprevisto. O que conduzir a um
trabalho de avaliao, por parte de quem vive a experincia, sobre o que se
passou; um trabalho de explicitao para si prprio do que se passou.
(JOSSO, 2002, p. 39).
- pensar as experincias: constitui-se de um trabalho de reflexo sobre
um conjunto de vivncias, tendo em vista transform-las em experincia. A
reflexo acontece em torno da questo: o que eu retiro de conhecimento, de
saber-fazer do que vivi?. Neste trabalho, entra em jogo a dialtica do individual
e do coletivo, na medida em que o sujeito da experincia faz um trabalho de
90

autointerpretao, mas tambm recorremos aos outros para uma


cointerpretao da sua experincia (Idem, p. 40).
Essas distines so importantes, entre outros aspectos, para acentuar
o carter complexo das experincias que constituem nossa trajetria e,
igualmente, situar o grau da nossa implicao em cada um delas, em face do
que cada uma delas pe em jogo e, consequentemente, o carter formador das
experincias.
As noes aqui apresentadas serviram de base para pensar a formao
docente sob o prisma mais amplo da formao humana e, particularmente da
formao do sujeito adulto. Com efeito, esse caminho me permitiu, ento,
pensar os docentes como sujeitos adultos em formao. A seguir, sero
apresentadas as anlises referentes s autobiografias que compem o corpo
de dados desta investigao. O resultado uma tentativa de estabelecer um
dilogo com as perspectivas tericas adotadas para iluminar as perguntas e
respostas que compuseram esta pesquisa.
91

3 A CONSTRUO DE PROFESSORAS-ESTUDANTES COMO SUJEITOS


DA SUA FORMAO

Uma parte de mim todo mundo;


outra parte ningum: fundo sem fundo.
Uma parte de mim multido; outra
parte estranheza e solido.
Uma parte de mim pesa, pondera:
outra parte delira.
Uma parte de mim almoa e janta;
outra parte se espanta.
Uma parte de mim permanente;
outra parte se sabe de repente.
Uma parte de mim s vertigem;
outra parte linguagem.
Traduzir uma parte na outra parte
que uma questo de vida ou morte ser
arte?
Traduzir-se. Ferreira Gular,1980.

A forma de apresentao dos dados no foi uma escolha fcil. Por se


tratar de textos narrativos, imps-se a necessidade de maiores cuidados com a
no-fragmentao, com a no-mutilao. Optei ento, por sintetiz-los, de
acordo com o eixo temtico proposto para sua produo, isto , as
experincias formadoras dos autores, preservando a estrutura escolhida por
eles. As anlises so corroboradas tanto com as informaes da narrativa
escrita original e, tambm, com os dados da entrevista de explicitao.
A seguir sero apresentadas, no primeiro momento, as experincias
formadoras. A tentativa analis-las sob o ponto de vista do que foi formador,
isto , do que tais experincias proporcionaram em termos de aprendizagem,
uma vez que

[...] para que uma experincia seja considerada formadora


necessrio falarmos sob o ngulo da aprendizagem; em outras
palavras, essa experincia simboliza comportamentos,
pensamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma
22
subjetividade e identidades. (JOSSO 2004, p. 48) .

22
No desenvolvimento das teses dessa autora ela define experincia formadora como aquela que resulta
de um processo reflexivo, implicando numa articulao conscientemente elaborada entre atividade,
sensibilidade, afetividade e ideao (JOSSO, 2004, p.48). Entendo que esta definio , no entanto,
restritiva, portanto, neste trabalho experincia formadora estar sempre vinculada ao conceito
enunciado acima, isto , traduzindo aprendizagens adquiridas que ajudaram a pessoa a ser o que hoje.
92

Estas experincias so analisadas ainda buscando identificar os


contextos nos quais ocorreram, na tentativa de sublinhar a amplitude dos
processos formativos, os quais no esto circunscritos aos processos de
escolarizao.
No segundo momento, as anlises buscam evidenciar as relaes entre
os processos de autoformao, heteroformao e ecoformao, sublinhando a
autoformao, uma vez que esta dimenso da formao que articula e
sintetiza as demais, embora, muitas vezes, isto seja pouco evidente.
No terceiro momento, so apresentadas as reflexes concernentes aos
projetos, os quais so analisados segundo uma classificao que os subdivide
em projetos profissionais, projetos formativos (formao inicial ou
contnua23) e projetos de vida (familiares, religiosos, afetivos, filiaes
ideolgicas) (BOUTINET, 2002).
Estes projetos encarnam a materializao de um projeto de realizao
pessoal (DELORY-MOMBERGER, 2006, p.366), o qual, sendo mais amplo,
orienta as trajetrias de cada um. Alm disso, eles so analisados segundo a
implicao e engajamento dos sujeitos na concretizao de tais projetos. Assim
eles podem ser do tipo racional ou determinista, de tipo volitivo ou ainda do
tipo vago ou parcialmente determinado (ver Cap.2). Finalmente, tem-se a
anlise das posies existenciais, as quais indicam os modos de estar no
mundo, as negociaes entre autonomia relativa e as determinaes do
contexto que os sujeitos operam para construir o projeto de si.
Cada uma das narrativas compe um texto independente e analisada
com o objetivo de captar as singularidades das trajetrias. Nas concluses da
pesquisa, entretanto, estas trajetrias so costuradas de forma a evidenciar os
aspectos que as integram, uma vez que todo percurso , ao mesmo tempo,
individual e coletivo.

23
Estes projetos formativos podem ser denominados de formao permanente, pois objetivam o
aperfeioamento de uma qualificao, garantia de uma promoo e, se for o caso, possibilidade de
uma mobilidade no mbito de um projeto de carreira. (BOUTINET, 2002, p.98).
93

3.1 - HELENA: eu no sou uma pessoa fraca, eu sou uma guerreira24

Falar das prprias experincias formadoras (...)


de certa forma contar a si mesmo a prpria
histria, as suas qualidades pessoais e
socioculturais, o valor que se atribui ao que
vivido na continuidade temporal do nosso ser
psicossomtico.
(JOSSO, 2004)

3.1.1. A trajetria

Helena nasceu em 1962 em Croat/Cear. a segunda filha do


segundo casamento do pai. J tinha sete irmos. A famlia tem origem italiana
e a casa, que era muito grande, vivia cheia de gente. O pai era fazendeiro e
dono de muitas terras. A escolaridade dos pais o Ensino Fundamental, mas
compreendem a necessidade de investir na educao dos filhos. Em face disto
tomam a deciso de morar em Fortaleza. Para isso, o pai vendeu todos os
bens e tornou-se comerciante. Porm, seu empreendimento no deu certo e
perdeu tudo.
Ela viveu a infncia no bairro Monte Castelo e, embora, no tivesse
muito conforto, era feliz. Os pais se esforavam para que nada faltasse aos
nove filhos, mas no era fcil. Os irmos mais velhos vo morar em So Paulo
em busca de emprego.
A primeira escola era de freiras, pois a famlia era muito catlica e tinha
o habito de ir missa todos os domingos. Isso era reproduzido h vrias
geraes. Ela ressalta que foi uma criana muito tmida, tanto que o primeiro
ano de escola foi experimentado sem nenhuma sociabilidade com a professora
e com os colegas.
A experincia com o aprendizado da leitura ocorreu em outra escola e
lembrado como fato marcante, teve incio o acesso a outro mundo. Lia tudo e

24
Os subttulos atribudos aos textos das anlises so frases constituintes das narrativas e que considerei
serem representativas das suas auto-imagens das autoras.
94

o irmo era grande incentivador, proporcionando-lhe vrios tipos de leitura


desde gibis at biografias, como a de Galileu Galilei.
Com o agravamento das dificuldades financeiras da famlia passou a
estudar na escola pblica onde a me trabalhava como merendeira. Neste
novo cenrio ela lembra as inmeras atividades das quais participou:
festividades, teatro, desfiles. Sua timidez j no era to marcante, mas ainda
persistia.
Seu pai decidiu, de forma repentina e sem consultar a famlia, mudar de
religio. Isso resultou num perodo de muitas novidades, atravs do ingresso
numa outra escola: novas amizades, contato com o esporte e com a msica,
com a escrita de dirios - e significativas aprendizagens.
Aps o trmino da 8 srie, com a permisso e apoio dos pais foi estudar
em um colgio interno em Pernambuco, ligado igreja do qual faziam parte _
adventista. Foi cursar o Tcnico em Enfermagem. A opo por este curso
ocorreu em virtude de constituir preparao para cursar Medicina. No
conseguiu concluir o curso por dificuldades financeiras da famlia. Essa foi sua
primeira grande frustrao.
Voltou para casa e comeou a estudar exaustivamente para o vestibular.
Apesar de todo o empenho no conseguiu aprovao dentro das vagas. Fez
outras tentativas, em vo. Por insistncia da famlia fez o vestibular para
Nutrio. Foi aprovada mas, aps o quarto semestre, abandona, pois no era o
que queria.
Casou-se e foi morar em Joo Pessoa com o marido, msico. Afastou-se
do mundo acadmico em face da deciso de se dedicar educao da filha.
Alm disso, comeou a estudar Ingls e ingressou num curso para aprender a
tocar cravo.
Voltou para Fortaleza, com o marido e aqui teve mais duas filhas.
Desistiu de fazer faculdade e comeou a alfabetizar as filhas em casa.
Comeou a ensinar gratuitamente, em casa, algumas crianas da
comunidade onde morva. Da nasceu a inteno de fazer Pedagogia, aps 11
anos de afastada dos estudos. No ano de 1999 prestou vestibular e foi
aprovada. O pai to amado morreu neste mesmo perodo. Foi um choque duro
de suportar.
95

Durante o curso de Pedagogia teve experincia de dois anos numa


escola privada, como professora de sries iniciais. No quinto semestre do curso
de Pedagogia descobriu a pesquisa acadmica como possibilidade de
investimento formativo e profissional. Aps o enfrentamento de inmeras
dificuldades conseguiu ingressar neste universo, como monitora e assessora
voluntria de pesquisa.
Em 2003 concluiu o curso de Pedagogia, fez seleo para o Mestrado,
mas no conseguiu ser aprovada. Somente em 2007 obteve xito na seleo
da FACED/UFC. Neste perodo teve sua primeira experincia no ensino
superior.

3.1.2. As experincias formadoras: contedos e contextos formativos

Helena iniciou seu texto explicitando a origem italiana de sua famlia,


constituda de 12 filhos, descrevendo elementos do seu ambiente familiar:
muita gente, casa sempre cheia, muito barulho, mesa enorme [...]. Este
aspecto, possivelmente, exerceu influncias no seu apreo por estar sempre
junto famlia, particularmente aquela que fundou.
Em seguida, registra o deslocamento da famlia do interior para a Capital
Fortaleza, por iniciativa de seu pai, o qual tinha a educao dos filhos como
preocupao constante. Situa ainda seu nascimento durante um perodo de
poucos recursos econmicos na famlia. Estes dois fatores tiveram
desdobramentos marcantes na sua formao. Um deles foi a preocupao
constante em ajudar financeiramente a famlia, conforme relato a seguir:

Eu lembro que fui participar dessas reunies (para ensinar no


Mobral)... na verdade, eu fui fazer isto interessada na questo
financeira, no foi pela questo altrusta, no. Porque desde cedo,
eu tinha essa preocupao com minha famlia, em ajudar
financeiramente....

Descreveu o primeiro bairro onde morou como ambiente que lhe


proporcionou muitas alegrias na infncia. Ela evidencia, desta forma, o papel
marcante da formao que se realiza atravs do ambiente fsico-social, e do
96

contexto em geral; ou seja, ela assinala a presena da ecoformao, na


constituio do sujeito:

Inicio minha narrativa no bairro onde vivi minha primeira infncia,


Monte Castelo. A pracinha onde eu adorava passear, a padaria com
o tpico cheiro de po quentinho, o grupo onde minhas primas
estudavam e as casas de pessoas conhecidas e de alguns familiares
que habitavam na mesma regio.

A primeira escola foi mencionada como um contexto onde a timidez se


afirma. Sentiu que este perodo foi prejudicial sua formao, pois teve
desdobramentos negativos na sua maneira de ser. Seu depoimento confirma
este argumento:
perdi, nesse ano de inrcia, em socializao, em no desenvolver
atividades ldicas, de motricidade. Esses dficits se traduziram em
outras deficincias ao longo da vida, como a instrospeco e falta de
habilidade com o movimento corporal.

interessante notar que esta experincia com a timidez repercutir


posteriormente na sua identidade docente. Assim, ela relata:

eu tinha alunos muito tmidos (....) e queria mexer com eles. Porque
eu lembrava que eu era uma aluna muito tmida e eu queria tanto que
algum professor tivesse mexido comigo, tivesse me feito falar!.

Isto conduz reafirmao de que nos formamos no apenas pelas


experincias positivas, mas igualmente pelas experincias consideradas
negativas, na medida em que estas passam por um processo de reelaborao
de sentidos e se transformam em saberes, em modo de ser. Alm disso,
evidencia-se igualmente que as experincias vivenciadas como alunos podem
determinar, posteriormente o modo como se experimentam a docncia
(THERRIEN, 2004).
A mudana de bairro e a (consequente) mudana de escola
implicaram uma transformao que marcou sua relao com o saber e com a
prpria instituio escolar. Helena relata que o sistema de premiao da nova
escola melhorou sua autoestima. Ela explica: comecei achar que sabia
alguma coisa e fiquei estimulada a estudar, comecei a dar mais importncia ao
estudar (nar.). Este aspecto ressalta, de um lado, o papel da subjetividade na
formao, ou seja, as conseqncias de determinadas prticas escolares so
muito diversas para cada um daqueles que as experimentam. O que tem
97

efeitos positivos para uns, pode se tornar algo funesto para outros,
evidenciando a natureza complexa da formao dos sujeitos e o processo de
singularizao prprio a homens e mulheres. De outro lado, a cultura escolar,
como instituio social, um espao privilegiado de criao e legitimao de
disputas por posies e reconhecimento (BOURDIEU, 1989). O sistema de
premiao uma das estratgias que alimentam tais disputas.
As primeiras experincias com a leitura desvendaram para ela um
mundo novo. Seu depoimento corrobora: Tudo era to curioso [...] ento eu
queria saber de tudo... tudo o que aparecesse na minha frente era para ser
lido (nar.). Um irmo mais velho a incentivava, proporcionando-lhe leituras
diversas: livros (incluindo a histria de Galileu Galilei), gibis, palavras cruzada
etc. Com isso, segundo ela, seu vocabulrio se ampliava substancialmente e ia
aprendendo a aprender, aspecto central para a apropriao da formao
permanente como orientao de vida.
Os anos de escola pblica. Em decorrncia das dificuldades
financeiras, Helena relata que sua me, merendeira, sentiu-se obrigada a
matricular os filhos na mesma escola pblica onde trabalhava. Ela aponta seu
aprendizado em atividades coletivas, propostas pela escola: peas teatrais,
desfiles, festas de datas comemorativas e festividades religiosas [...], tudo isso
marcou muito minha vida (nar.).
Lembra ainda de dois modelos opostos de profissionais docentes que
marcaram sua memria em termos de referncia sobre o que ser bom e o
que ser mau professor. Outro aspecto marcante nesta escola, segundo
Helena, era a exigncia com a limpeza e adequao do fardamento, elementos
que, segundo ela, exerceram influncias na sua formao. Percebe-se,
portanto, que muitas das aprendizagens decorrem de aspectos no definidos
nos programas curriculares. Ou seja, resultam de aspectos ligados s regras,
aos valores, s posturas assumidas pelos agentes educacionais e que no,
necessariamente, constituem uma intencionalidade por parte daquele que
aprende (PAIN, 1990).
Perodo de grandes mudanas: Este o subttulo que Helena atribui
descrio de experincias vividas quando da deciso do seu pai de mudar de
religio: da igreja catlica para a protestante. Assim, efetuaram-se grandes
transformaes na vida de toda a famlia, particularmente no que diz respeito
98

aos hbitos. Vale ressaltar que segundo relata, no houve questionamento


quanto a tal deciso embora ela no nunca tenha entendido os motivos da
mudana. A descrio dessas relaes familiares parece evidenciar modos de
ser de uma famlia tradicional patriarcal, to presente na realidade brasileira,
em que o pai concentra o poder sobre as decises importantes sobre o futuro
da famlia. Sendo que neste panorama havia pouco espao para a produo de
si como algum autnoma, como sujeito, pois no havia espao sequer para
questionamentos.
As mudanas tm seus desdobramentos, conforme ela destaca,
principalmente no contexto da escola que passou a frequentar. Ela ressalta a
aproximao com o esporte; o desenvolvimento do gosto pela Biologia e
Matemtica, experincia que lhe proporcionou, alm de tudo, a consolidao
do raciocnio lgico; e o contato com mais um modelo positivo de docncia.
Percebe-se, portanto, o papel ativo daquele que aprende no que diz respeito
tanto ao engajamento na aprendizagem, quanto na seleo daquilo que ser
objeto de aprendizagem. Isto evidencia que a formao de fato de quem se
forma (NVOA, 1988).
Outro aprendizado importante neste contexto ocorreu em face da
relao que estabeleceu com a escrita. Segundo afirma: a experincia com a
escrita tambm foi despertada neste perodo, a partir da escrita de dirios e
poesias; comecei a considerar a possibilidade de ser escritora. Para ela, a
escrita dos dirios auxiliava na expresso de sentimento, os quais eram
sufocados pela sua timidez. Isto revela mais uma vez a presena da educao
informal, uma vez que no havia uma intencionalidade explcita, por parte dela.
Menciona ainda a experincia no clube dos desbravadores25. Descreve
aprendizagens tais como o gosto pela liderana, o exerccio da
responsabilidade e da competio, e a aprendizagem de outras formas de
linguagem como o esperanto26 .
O contato com a Msica tambm ocorreu nesta situao. Assim, ela
relata:

25
Organizao que, segundo Helena, tinha uma sistemtica de trabalho semelhante aos escoteiros, mas
que se destinava somente ao trabalho com meninas.
26
Segundo definio do Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa trata-se de uma lngua auxiliar de
comunicao internacional. (1988, p.269).
99

passamos a ter aulas de flautas, e posteriormente entrei em contato


com um grupo vocal no coral da Igreja. Esses momentos foram
marcantes para mim e esto guardados com muito carinho em minha
memria, pois deram incio a uma trajetria, na qual a msica se
tornou elemento constantemente presente em minha vida.

Morar fora de casa foi igualmente uma experincia referida como


formadora. neste momento que pela primeira vez a autora do relato anuncia
uma experincia a priori. Isto , que foi objeto da sua vontade e, portanto,
resultado de uma busca que ela empreendeu. Convenceu seus pais a
permitirem que fosse estudar em um colgio interno, no Estado de
Pernambuco. Iria juntar-se sua irm mais velha, que j estudava l e, a qual,
segundo Helena, foi sua referncia de conduta, durante muito tempo. Aps
concluir o ensino fundamental, ingressou no curso de enfermagem (Ensino
Mdio). Esta deciso estava pautada, segundo ela, nos seus planos para o
ingresso no curso de Medicina. Neste espao-tempo obteve ganhos no s em
termos de sociabilidade, atravs dos laos de amizade que estabeleceu e dos
quais usufrui at hoje, mas em termos de qualidades espirituais, de paz
interior. Assim ela destaca a dimenso ampla da formao, est vinculada
prpria existncia, globalidade da vida, isto , s dimenses cultural, social e
espiritual. (HONOR apud COUCEIRO, 2002, p.34).
Alm disso, ela sublinha o contato com mais uma experincia exitosa de
prtica docente: Nesta escola encontrei um de meus ideais de professor. (Ele)
coroou muitos de meus momentos de estudos, com seu bom humor e
incentivos constantes (nar.). Ao mesmo tempo em que ela foi se formando
como pessoa, os saberes da docncia vo se ampliando, constituindo o habitus
docente (LUGLI, s/d), o qual constitui dos modos de falar, pensar, agir, se
comportar, das posturas corporais prprios ao campo da docncia.
Relata ainda o desenvolvimento da capacidade inventiva, proporcionada
pelas feiras de cincias. Esses momentos, no entanto, no foram vividos sem
ambigidade, pois, ao mesmo tempo em que se sentia feliz, a saudade dos
pais era um sentimento que tinha presena constante. Segundo ela, porm,
sabia que tinha que viver este momento longe deles. Isto a princpio foi muito
duro (nar.,). Portanto, se constata a presena da autoformao explcita27,

27
Esta uma elaborao prpria e objetiva ampliar o conceito de autoformao defendido por
Josso(2004) e Pineau, uma vez que esses autores circunscrevem a autoformao aos processos
100

pois h uma modificao consciente da sua forma (COUCEIRO,1992, p.123),


na medida em que Helena toma nas mos seu processo formativo, ainda que
em meio ao conflito de sentimentos. Ela buscou esta formao, sabia que seria
importante para seu percurso, seja na dimenso pessoal, seja na dimenso da
formao profissional que j se inscrevia como perspectiva quase inexorvel.
De volta para casa. Em razo das dificuldades financeiras que sua
famlia enfrentava Helena no concluiu o curso de Enfermagem e voltou para
casa. Triste pela interrupo do seu projeto formativo, ela refugiou-se nos
estudos objetivando passar no vestibular para Medicina. Seu relato ilustrativo:
De volta para casa, apesar das saudades que deixei, entro no clima do
vestibular e fao disso meu refgio (nar.). Assim, tentou transformar o sentido
da perda sofrida em algo positivo, perspectivando outras possibilidades, mas
que no subvertem a intencionalidade esboada de cursar Medicina. Isto revela
mais uma vez uma Helena lutadora, que no se rende s dificuldades impostas
e que tentavam impedi-la de ser mais.
Este um dos vrios conflitos28 que emergem na trajetria de Helena e
os quais, de um lado, se consubstanciam em elementos dificultadores para o
projeto de si; de outro, a impulsionam para frente, na busca de outros sentidos
para a vida. Assim, a autora, ressignificou sua frustrao, sua perda e comeou
a vislumbrar outras possibilidades para dar continuidade sua formao.
Evidencia-se, portanto, o fato de que dos conflitos, isto das foras que
rivalizam entre si [...] pode emergir movimento e dinamismo capazes de
conduzir a novos patamares de equilbrio e estabilidade, eles mesmos
provisrios, em vista de mudanas. (Idem., p.137). Os conflitos so, portanto,
fundamentais para a formao do indivduo que busca ser sujeito, pois este
no os pode elimin-los, mas enfrent-los e ressignific-los. Portanto, no seu
enfrentamento que se constitui a autoformao processo que produto de um
combate pela procura de novos patamares de sentido para a vida scio-
pessoal, numa dinmica pessoal de transformao de perspectivas. (Idem, p.
140)

conscientes, intencionais. Compreendo-a, no entanto, como processo que pode ter uma intencionalidade
explcita ou no explcita.
28
Conflito aqui entendido como atuao de foras contrrias, a que o sujeito tem que fazer face
(COUCEIRO, 1992, p.138).
101

Este momento da sua trajetria transformador. Em seu depoimento,


durante a entrevista de explicitao, ela afirmou que foi a partir da que
passou a ver o mundo com outros olhos:

sabe aquele momento em que voc adolescente, quer t perto dos


amigos, fez aquele grupo... t vivendo a questo profissional, mas as
relaes de amizade so muitos importantes?... E quando eu fui
frustrada, neste sentido, eu comecei a perceber muitas coisas,
perceber que no era justo! Ento, eu comecei a questionar: minha
irm tava l em So Paulo e minha me mandando coisas pra ela,
enquanto eu no podia voltar (pro colgio e concluir o curso) porque
no podia mais pagar a escola. E eu fiz de tudo, eu trabalhava l
escola, mas no podia mais ficar.

Nesta perspectiva, anuncia-se a constituio de um indivduo que


tenciona ser sujeito, que no mais se conforma situao estabelecida por
outros e comea a questionar. Assim, a produo do sujeito se d em
contextos diversos, incluindo quele das relaes cotidianas, das relaes
familiares (TOURAINE, 2005).
Outro depoimento ilustrativo:

mame sempre falava que eu era muito conformada. Ento, teve um


dia que eu falei pra ela que tava cansada de ser a conformada e
ficar sempre com o pior, eu sempre ficava esperando na fila das
coisas. s vezes, at pulava de mim pra mais nova porque eu era
conformada. Ento, isso marcou... essa imagem que eles tinham a
meu respeito.

Nesta perspectiva, a Helena que vai se constituindo sujeito se revolta


com as situaes que a impedem de ser mais e no aceita, da pra frente, a
subjetividade produzida por outros, pois ela quer constituir a sua prpria
autoimagem, construir sua identidade29. O depoimento a seguir, ilustrativo:

Minha me sempre viu como uma pessoa muito frgil. Ela passou
essa viso pra mim mesmo. [...] Ela me colocou muito medo, muito
mesmo! E depois de um certo tempo, eu vivi um descompasso...
essa questo do medo foi muito forte a minha vida toda, mas de uma
certa idade, eu disse pra mim mesma: eu no sou uma pessoa
fraca, eu sou uma guerreira, eu superei muita coisa na vida e to aqui.
E sou muito feliz, e eu no falo de nada disso com tristeza.

Os depoimentos denotam, portanto, a transformao do indivduo em


sujeito, na medida em que vai se autonomizando de autoimagens que
considera negativas, de obstculos formulados por si e pelos outros e que

29
Sobre o tema das construes identitrias conferir a dissertao de mestrado Identidade Profissional
Docente: os ditos e os feitos (SANTOS, 2001).
102

dificultam sua luta por uma vida mais justa e que lhe permita ser si-prpria; e,
assim, expressar seus desejos, suas vontades, sem que isto se traduza em
deixar de enxergar o outro. Esse questionamento das identidades que lhe so
atribudas, assim como de aspectos do contexto, traduzem cortes, rupturas
com a heteroformao, afirmando-se, ao mesmo tempo, processos de
autoformao.
Apesar do esforo empreendido nos estudos para a aprovao no curso
de Medicina, Helena no conseguiu classificao. Por incentivo dos pais,
tentou ingressar noutro curso: Nutrio. Desta vez obteve sucesso, mas tinha
conscincia de que no estava satisfeita. Aps dois anos de curso, abandonou-
o para ir morar com o marido em Joo Pessoa.
Vida nova: mudana de cidade.... assim que intitulou esta nova fase
da vida: casamento, mudana para Joo Pessoa e nascimento da primeira
filha. Assim emergiu a Helena educadora e me, conforme seu depoimento:
na busca de leituras que me dessem subsdios para entender melhor os
processos da minha filha e poder ajud-la a se posicionar em um mundo que
eu j via com outros olhos (nar.). Nesta fase, interrompeu os estudos
universitrios e escolheu, segundo seu depoimento, dedicar-se educao
de sua filha.
No se conformou, no entanto, em ser me em tempo integral e
comeou a dar aulas particulares.

Eu vejo que eu tinha um lado muito forte pra trabalho, eu no me


conformava em ser s dona de casa, eu queria ter outra atividade. E
as aulas particulares era o que eu poderia fazer [...] e no foi questo
financeira porque quando eu me casei meu marido ganhava bem.

Este aspecto ilustra Helena como integrante da condio da mulher na


sociedade contempornea, a qual no admite mais que as mulheres sejam
exclusivamente donas de casa, como era legtimo at dcadas recentes. Ela se
sente conclamada a exercer vrios papis, mesmo quando no a situao
financeira que reclama este exerccio. Assim, pertinente destacar que a
mulher quem melhor assume a condio de sujeito hoje, uma vez que
consegue conciliar as vrias dimenses humanas: afetivas, cognitivas, criativas
etc. (TOURAINE, 2005).
103

Neste perodo, ela deu incio tambm aos estudos de cravo e de lnguas
estrangeiras, o que evidencia a autora como indivduo que est
constantemente buscando ser sujeito de formao, e no apenas objeto. Alm
disso, suas experincias formadoras no so somente experincias a priori,
mas igualmente a posteriori, na medida em que ela as procura e no apenas
espera que se instaurem. Estes aspectos denotam um sujeito em processo de
autoformao porque no se conforma a seguir, exclusivamente as orientaes
dos outros, ela se impe, cria sentidos para sua existncia, desenvolve
negociaes com os constrangimentos sociais que se impem aos seus
processos formadores.
fortalecida, ao lado da formao da educadora, sua formao musical.
Esta ltima creditada influncia do seu marido, que msico, e da cultura
musical impregnada na cidade de Joo Pessoa. Percebe-se, portanto,
significativo entrelaamento entre autoformao, ecoformao e
heteroformao. Dessa forma, embora haja a influncia de outrem em suas
decises, ela as assume como suas, a sua perspectiva que determina a
opes tomadas. V-se ainda um sujeito que recria tempos e espaos
formativos: torna-se me e educadora, aprendiz de msica, aprendiz de lnguas
estrangeiras. Nesta multiplicidade de tarefas que ela buscou vai gerindo
tempos e espaos formativos prprios.
pertinente destacar ainda que a autora ilustra uma dimenso que
marca a constituio do sujeito: o esforo pela diferenciao (TOURAINE,
2005). Esta se d pela sua opo em estudar cravo. Assim, ela explica:

pra mim era uma honra estudar aquele instrumento, eu me sentia


nobre, diferente. E era to diferente que eu no queria estudar
violino, porque pra mim o violino, j era muito batido e eu queria uma
coisa diferente (risos).

De volta Fortaleza. Mais um deslocamento opera-se na trajetria de


Helena e ela volta para Fortaleza, junto famlia, onde deu continuidade a sua
luta. Depois do nascimento de mais duas filhas, a perspectiva de voltar a
estudar se distanciou, mas a educadora continuou se formando, na medida
em que decidiu alfabetizar as filhas em casa. Assim, ela foi se distanciando do
regime da heteroformao que predominava na sua infncia e adolescncia e
104

passou a tomar decises cada vez mais conscientes e baseadas numa


coerncia consigo prpria, com suas crenas e valores.
Depois, decidiu com as irms constituir uma escola para ensinar as
crianas pobres que moram na vizinhana e que segundo ela so carentes de
tudo. A professora foi tomando forma e com isto surgiu a vontade e a
necessidade de uma melhor qualificao. Depois de 11 anos sem estudar,
decidiu, prestar o vestibular para o curso de Pedagogia, em meio a uma
doena grave que acomete seu pai, foi aprovada.
No quinto semestre do curso descobriu a pesquisa cientfica como
possibilidade de carreira. Mesmo aps algumas tentativas frustradas para se
transformar em bolsista de pesquisa, no desistiu de seus planos. Ingressou
como bolsista de monitoria e assessora de pesquisa30 de forma voluntria.
Suas aprendizagens nesta fase foram inmeras. Seu depoimento ilustrativo:
aprendi muito nesses dois anos. Estava sempre atenta s oportunidades e
buscando aprender mais. Comeou a de forma mais consolidada a
construo do seu habitus acadmico, na medida em que ela vai se
apropriando dos jogos, das posies, dos valores, das disputas, das prticas
que compem o campo intelectual (BOURDIEU, 1989).
A elaborao da monografia foi outro aspecto marcante na sua
formao, conforme depoimento a seguir:

(minha orientadora, professora I. S.) me descortinou o mundo da


pesquisa, abriu meus olhos para muita coisa, ensinou-me muito do
que sei hoje. Ainda hoje, reproduzo algumas de suas prticas na
didtica e na pesquisa.

IIustra-se, neste contexto, a coformao, na medida em que esta se


caracteriza por ser um processo heteroformativo que se d pela apropriao de
modelos de conduta, pela trocas, pela interao e no pela imposio.
Aps concluir o curso na Universidade Estadual do Cear, ingressa
como bolsista numa pesquisa desenvolvida na Faculdade de Educao da
UFC. A participao como Apoio Tcnico (CNPq) nesta pesquisa foi tambm
destacada como um momento de muita riqueza formativa. Assim ela nomeia:

30
As aspas so justificadas pelo fato de que, segundo a autora, este foi um termo criado por ela para
nomear o conjunto de atividades que desenvolvia e as quais eram muitas e diversas.
105

As experincias desenvolvidas nos grupos de estudo, a participao


em eventos de pesquisa dentro e fora do estado, a organizao de
eventos coordenadas pelos grupos, os passeios, as palestras, as
aulas, enfim, uma infinidade de atividades que tm contribudo para
o que eu sou hoje.

A pesquisadora foi se formando, atravs de processos formativos que


articulam educao formal e educao informal, espaos e tempos diversos,
que se ampliam alm das paredes estritas das salas de aula.
Com a reprovao na primeira seleo para o Mestrado, o sonho de ser
pesquisadora foi mais uma vez adiado. Mesmo assim, usou do direito de ficar
como aluna especial e em 2007 conquistou a sonhada aprovao. Comeou
uma nova fase de aprendizado como pesquisadora, pessoa, professora. Tais
aprendizagens acontecem em diversas oportunidades: nos momentos de
socializao e descontrao com os amigos, nas apresentaes dos
seminrios, em disciplinas, nas sesses de orientao. As aprendizagens
enunciadas so vrias:

senso de responsabilidade com o outro, bem como a ampliao da


nossa capacidade de nos percebermos enquanto seres inacabados.
Assim, nos tornamos mais humanos e exercitamos a nossa
humildade, elemento indispensvel a todo pesquisador e
pesquisadora. Penso que essas experincias nos tem ensinado a
escutar, a dialogar com o outro, a refletir sobre diferentes pontos de
vista, a enxergar a diversidade de saberes.

As experincias relativas docncia foram elucidadas apenas na


entrevista de explicitao, o que parece denotar que, por serem descontnuas,
no se configuraram para a autora do relato como experincias marcantes.
Entretanto, possvel extrair da sua narrativa que a constituio de si como
professora tem origem quando era aluna da Educao Bsica, quando registra
o contato com modelos de professores que considerava positivos. Estes so
destacados de forma recorrente pela autora como constituindo exemplos de
boa conduta docente.
Ainda na adolescncia teve sua primeira experincia como professora
do Mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao). Segundo ela, sua insero
foi apenas por motivaes financeiras, pois a docncia no fazia parte de seus
projetos profissionais. Depois, na vida adulta em Joo Pessoa, transformou-se
em educadora das filhas e professora de aulas de reforo.
106

Em seguida, em Fortaleza abriu uma escola para ensinar as crianas do


bairro. Esta experincia a conduziu a prestar vestibular para Pedagogia.
Durante o curso teve uma experincia de magistrio nas sries iniciais
do Ensino Fundamental. Ingressa como docente numa escola da rede privada,
conforme relato a seguir:

quando voc est fazendo Pedagogia, voc comea a olhar pra


escolas [...]. ento quando abriu inscrio pra professor, eu me
inscrevi [...] a fui selecionada e fiquei ensinando 4 srie. [...] ento,
l foi muito bom. Eu posso dizer que l, de fato, foi meu primeiro
trabalho como professora.

Vale ressaltar o fato de que, embora a docncia no tenha se constitudo


um desejo, uma procura, a autora vai se abrindo s oportunidades que surgem.
Assim que ainda na universidade, ingressou na atividade de monitoria, a qual
se constitui objetivamente uma formao para a docncia. Alm disso,
desenvolveu, paralelamente, atividades de pesquisa. Foi se formando, ento, a
Helena-pesquisadora-professora universitria.
Durante o curso de Mestrado, foi convidada a ministrar aulas no ensino
superior em um curso de Pedagogia em Regime Especial na UVA, a qual
assinalada como experincia marcante, conforme depoimento a seguir:

Foi uma experincia muito boa com o grupo (de alunos), com a
disciplina...foram encontros muito proveitosos. Eu realmente aprendi
com a professora S. L. Eu gosto muito da didtica dela, ela planeja
bem as aulas, tem incio, meio e fim. tudo bem colocado.

, portanto, o conjunto de experincias formais e informais que


configuram a formao pessoal e profissional de Helena. Sendo as situaes
de trabalho um dos espaos privilegiados em que se desenvolve essa
dimenso da formao docente.
Vale destacar ainda que a ausncia de maiores referncias formao
docente, por parte da autora, pode estar vinculada ao fato de que ela, em
vrias situaes, demonstrava no se sentir portando uma identidade de
professora em face da sua insero profissional se configurar de forma
descontnua. O que pode confirmar a importncia do vnculo formal e do
exerccio profissional contnuo como elementos-chave na configurao da
identidade profissional docente. Assim, fica a pergunta: em tempos de
contratos e vnculos profissionais cada vez mais precrios, face perversa da
107

reestruturao do mundo de trabalho, como se situa a construo dos


processos identitrios docentes?
Em suma, as experincias narradas pela autora tm presena marcante
da educao formal, pois sua trajetria caracterizada pela busca por
escolarizao. Fica evidente, entretanto, a influncia da educao informal na
sua trajetria, na medida em que esta se d em todas as situaes
potencialmente educativas.

3.1.3. A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento


articulador da hetero-ecoformao

A trajetria de Helena rica em situaes que envolvem as trs


dimenses que influenciam a formao: o eu, os outros e o ambiente fsico, isto
, a autoformao, a heteroformao e a ecoformao. Porm, mesmo que
essas dimenses estejam entrelaadas, elas podem, nas vrias situaes
educativas experimentadas ao longo da vida, cada uma, exercer certa
predominncia sobre as demais. Assim, nota-se que, no campo da educao
escolar, de um modo geral, h uma prevalncia de situaes em que a
heteroformao impositiva31 sobrepe-se s demais, uma vez que em tal
contexto a educao se desenvolve pautada em hierarquias, normas, relaes
desiguais de poder. As duas outras dimenses, entretanto, no deixem de
atuar, especialmente a autoformao.
Tm-se, portanto, vrias outras situaes ao longo da vida de Helena.
Assim, embora quase tudo seja determinado pelos professores e especialistas
educacionais, a autora relata vrios contextos em que ela est engajada,
atuando e criando e ressignificando as prticas escolares, ainda que sob a
orientao de outros. As peas teatrais, as feiras de cincias, as datas
comemorativas e as prprias disciplinas, as quais se tornam suas preferidas,
so exemplos em que autoformao atua. Portanto, os conhecimentos

31
Esta expresso uma elaborao prpria, mas luz das elaboraes de Canrio (2006) e objetiva
distingu-la das situaes educativas heteroformativas baseadas nas relaes de interao, dilogos e
trocas, as quais mais se aproximam de contextos de coformao.
108

adquiridos os so graas ao papel do sujeito que atribui sentidos ao que


aprendido, sendo possvel afirmar que em todo processo de aquisio de
conhecimentos h sempre a dimenso da autoformao, pois sem ela, sem o
engajamento do formando no h aprendizagem (CANRIO, 2006).
A relao que estabeleceu com a leitura na infncia, quando se
descobriu leitora e comeou a ler tudo o que lhe apareceu pela frente, um
exemplo desta articulao entre as dimenses do eu e do outro na formao. O
irmo foi o grande educador, mas ela atuava, se engajava no processo.
Portanto, a heteroformao se configura sob a forma da coformao, mas a
autoformao se impe, na medida em que Helena atua, fez um trabalho sobre
si, neste processo formativo. Ela recriou os espaos e os tempos de formao
alm daqueles estabelecidos formalmente, criando um espao-tempo prprio,
um espao-tempo pessoal de formao32. A relao que a autora estabelece
com estes

[...] revela o modo como ela neles se vai inscrevendo e de como vai
abandonando o papel de mero objeto passivo e reprodutor das
normas estabelecidas em favor do assumir de um estatuto de sujeito
capaz de se apropriar desses espaos e de os gerir a partir de si
prpria. De espaos de heteroformao eles podem tornar-se e ser
vivenciados como lugar de eco-formao e co-formao, assim, de
autoformao. (COUCEIRO, 2002, p.111).

Alm dessas outras situaes de autoformao de intencionalidades


mais explcitas foram se configurando ao longo da juventude e vida adulta de
Helena. Isto, na medida em que nestes perodos da sua vida, ela comea a se
assumir como sujeito de vontade, de resistncia; comeou a explicitar seus
sonhos e passou a tomar decises, realizando escolhas e buscando orientar
seu percurso formativo.
A igreja e a famlia tm um papel destacado na sua formao,
predominantemente atravs de experincias agradveis. A igreja como
instituio formadora no mencionada pela sua doutrina, mas pelas
oportunidades que proporciona em termos de atividades: a iniciao musical, a
insero no clube dos desbravadores etc. A famlia estava sempre presente,
especialmente nas figuras do pai, da me e de dois irmos. Os pais

32
Coceiro (1992, p104) denomina esta recriao de espao-tempo pessoal, traduzindo esta apropriao
do tempo, pelo sujeito da formao, tendo em vista adequ-lo s suas necessidades.
109

influenciaram sua formao, particularmente pelos incentivos para que ela


buscasse ser mais pela via dos estudos escolares.
O pai era a grande referncia que a incentivava e confiava na sua
capacidade. Seu depoimento ilustrativo:

Ele sempre foi uma fora para mim, um referencial de vida, de


integridade, de honra. Ele costumava dizer que acreditava muito em
mim, que eu poderia ser o que eu quisesse, pois eu era muito
inteligente, nada me deteria.

Assim, o pai exerceu intensa influncia na produo de si e, portanto,


nas suas decises posteriores, determinando, inclusive a sua primeira escolha
profissional. Isto porque nas construes projetivas, o pensamento e o olhar
dos outros desempenham um papel de espelho: vejo-me no olhar do outro e
adapto minha imagem ao olhar que empresto ao outro sobre mim mesmo.
(DELORY, 2008, p.65).
O irmo, grande incentivador da leitura, proporcionou a Helena o
desenvolvimento do gosto pela leitura. Conforme relato seguinte: ele me
motivou pra leitura depois (toda a trajetria de vida), o que foi me dando base
para uma leitura mais consistente (nar.). Sua relao com ele permitiu a
inscrio de um processo de coformao, pois ele se torna um mediador da
sua formao, possibilitando as condies para o seu desenvolvimento
intelectual. O marido foi outra presena marcante em sua formao,
estimulando-a a voltar-se para os estudos de Msica, que culminam com seu
projeto de Mestrado orientado para esta rea.
Alguns professores so igualmente destacados, tanto como
incentivadores dos seus aprendizados, quanto como modelos de prtica
docente, seja pela relao positiva com o conhecimento ministrado, seja pela
dedicao e/ou pela afetividade direcionada a si como aluna.
Os laos de amizade tambm merecem registro: os da escola de Ensino
Mdio e alguns conquistados na Igreja, os quais, segundo ela, permanecem
fortes at hoje.
Assim, o papel dos outros na sua formao destacado vrias vezes,
configurando processos coformativos, uma vez que os outros (no caso dos
pais, irmo e professores), em muitas situaes, exercem a condio de
modelos de conduta, de exemplos positivos, constituindo assim a adaptao
110

social deliberada (LESNE, 1977, p.30). Portanto, em todas essas situaes a


relao entre eu e o outro esto presentes compondo os processos formadores
de Helena.
A ecoformao tambm demarcada nos deslocamentos pelos quais
passa, sejam eles resultantes de decises suas ou de outros. O bairro da
infncia, em Fortaleza, a experincia no Colgio Adventista em Pernambuco.
Ela mesma afirma:

O lugar era belssimo, ao p da montanha, a qual depois de algum


tempo, costumvamos subir para orar (...) todo tempo que l passei
foram de experincias indescritveis e, provavelmente, me deram
essa atmosfera de paz interior.

Depois, na cidade de Joo Pessoa, envolvida pela atmosfera cultural,


nomeadamente pela msica, a qual segundo Helena responsvel pelo seu
gosto pela msica erudita.
A partir do exposto, constata-se que no possvel separar, delimitar
cada um dos trs polos da formao: autoformao, heteroformao,
ecoformao, mas perceptvel que a aprendente est sempre atuando,
construindo sentidos, estratgias, intencionalidades em seus processos
formativos, sejam eles desenvolvidos sob a forma da educao formal ou no.
Assim, mesmo que a formao de Helena se realize predominantemente em
espaos formais e que a presena das instituies como a famlia e a escola
tenham uma forte influncia no seu percurso, ela forja espaos para produzir a
si mesma, tomando decises, realizando escolhas ou se engajando e criando
sentidos prprios para as decises e escolhas de outrem.

3.1.3.1. A narrativa e a autoformao

interessante notar que a narrativa de Helena traduz uma conscincia


elaborada daquilo que aprendeu em todas as experincias, o que remete
uma capacidade de abertura e engajamento com o autoconhecimento, isto ,
com a produo de conhecimentos sobre si mesma. Isto, por sua vez, sinaliza
para a dimenso da autoformao que tem presena marcante na trajetria
desta autora.
111

Alm disso, a estrutura da narrativa da autora expressa uma significativa


capacidade reflexiva sobre si, os outros e seu entorno. Ela destaca que a
construo da sua narrativa e esse voltar-se para sua trajetria lhe possibilitou
descobrir sentimentos que at ento no sabia que portava. Assim, ela afirma:
para mim tem sido uma grande descoberta e tem me libertado de medos que
nem sabia que os tinha. Outra descoberta vincula-se sua habilidade em
narrar-se, em falar de si oralmente. Seu depoimento ilustrativo: me descobri
uma falante em potencial e essa descoberta tem me feito enfrentar alguns de
meus medos com perspectivas de super-los.
Ressaltou, ainda, a percepo das pluralidades que so constitutivas
das histrias singulares. Mediante a escuta das histrias dos outros possvel
enxergar como a histria de cada um reflete outras tantas histrias que so
iguais e diferentes ao mesmo tempo, devido a nossa capacidade de imprimir
singularidade a um eu que feito tambm de uma dimenso social.
Ela sublinhou, igualmente, a compreenso que passou a ter da
interligao do passado com o futuro na construo do projeto de si: acredito
que o futuro se constitui de cada momento que vivemos no presente, mas essa
parada para refletir sobre prticas e experincias passadas serviu tambm para
percebermos que o futuro est logo ali. Portanto, a partir do trabalho de
autocompreenso e autoreflexo ensejada pelo trabalho de contar-se, nasce
conscincia da articulao entre passado, presente e futuro. E, nesse momento

[...] comea, de fato, a elaborar-se um projeto de si por um sujeito


que orienta a continuao da sua histria com uma conscincia
reforada dos seus recursos e fragilidades, das suas valorizaes e
representaes, das suas expectativas, dos seus desejos e projetos.
(JOSSO, 2004, p.61).

3.1.4 Os projetos: as intencionalidades explcitas/implcitas e os modos de


implicao

Os projetos se inscrevem como um um posicionamento na escolha das


formas de expresso de um eu. (JOSSO, 2004, p.247). Assim, eles so a
expresso de um indivduo que quer ser sujeito na medida em que expressam
112

buscas, empreendimentos, antecipaes de um futuro cada vez mais incerto,


com vistas a se posicionar exclusivamente ultrapassando a conformao aos
constrangimentos sociais (JOSSO, 2007). Os projetos traduzem modos de
estar no mundo e com o mundo e dessa forma, as negociaes que ocorrem
entre a autonomia relativa e os determinantes sociais. Assim, luz de uma
abordagem antropolgica (BOUTINET, 2002) e das informaes colhidas foi
possvel definir os seguintes projetos: projeto escolar, projeto formativo
(formao inicial e permanente), projeto profissional e projeto familiar. Com
base nestes, emergem outros, mas que esto ao seu servio. este aspecto
que ser analisado a seguir.
O projeto escolar - Helena, desde cedo, tomou como seu o projeto de
seus pais: ser algum na vida. Esta realizao, devia se d pela via da
escolarizao. Para isto a famlia deslocou-se do seu ambiente de origem e foi
para a cidade grande. Helena faz jus a este empreendimento familiar e
impregna-se da cultura escolar:

Eu estudava realmente por prazer, porque gostava. Nunca tive


desprazer, pelo contrrio: estudar pra mim sempre foi uma prtica
prazerosa. Mas lgico tinha esse lado tambm de voc vislumbrar o
ter uma ascenso social, atravs dos estudos.

Mesmo sendo tomada pela timidez, esforava-se para venc-la e


usufruir o melhor possvel de tudo o que a escola pde oferecer. Assim, na
adolescncia, quando se viu imersa noutra escola que oferecia inmeras
possibilidades de participao, ela se engajou em muitas delas, as quais,
segundo registra, lhe proporcionaram muito crescimento. Isto pode ser
justificado pelo fato de que a escola ao se inscrever como

[...] componente da histria presente dos alunos, ela tambm


componente da histria que vir e vai interferir, pela seleo que
opera, nas orientaes que ela determina, os modelos de percursos
e de finalizao que prope, nas expectativas e nos projetos dos
alunos e de suas famlias (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.115).

Dessa forma, a escolarizao (incluindo a Universidade) permeia,


embora de modo no linear, toda a vida de Helena. Ela se tornou projeto
explcito, e foi tomado como seu projeto - e no mais de seus pais. Isto
acontece especialmente na vida adulta, quando, por exemplo, aps a
dedicao aos anos iniciais de educao das filhas, retoma os estudos
113

universitrios. Isto evidenciado pela sua deciso de fazer o vestibular para o


curso de Pedagogia e pelos consequentes desdobramentos. vlido lembrar
que o projeto de escolarizao est a servio de um projeto profissional que,
em muitos casos, especialmente nos mais jovens,

[...] substituem temporariamente o projeto profissional, garantindo um


refgio, uma proteo diante do meio pouco envolvente em tempos de
crise, em suma adiando incessantemente o momento da insero
profissional (BOUTINET, 2002, p.90)

Os projetos profissionais e formativos - O primeiro projeto profissional foi


esboado ainda na adolescncia: ser mdica cardiologista. A escolha foi feita
em nome do pai o qual adquiriu uma doena no corao. Assim, ao ingressar
no Ensino Mdio decidiu fazer o curso de Enfermagem, indo estudar em
Pernambuco, junto irm. Em funo de tal projeto enfrentou inmeras
dificuldades e frustraes: a no-concluso do curso de Enfermagem e a
preparao para o vestibular, numa condio de desvantagem intelectual face
maioria dos seus concorrentes. Seu depoimento refora esta afirmao:
Passava noites em claro, debruada sobre os livros e o mximo que consegui
foi um terceiro lugar entre os classificveis. Meu sonho foi, por vrias vezes,
arrancado de minhas mos. Depois, foi aconselhada pela famlia a investir em
outro curso e foi aprovada para Nutrio, mas como no era o que realmente
queria, abandonou-o no quarto semestre. Deixa de lado o projeto profissional, e
consequentemente o projeto formativo acadmico, em face do casamento e do
nascimento da primeira filha. Isto evidencia que o sujeito se caracteriza

[...] pela reflexividade que, para alm do simples pensamento,


permite analisar outros possveis que esto para se inventar. Mas,
tambm, caracterizado pelas suas capacidades de ao, de
criao, de deciso, de realizao, isto de transformao do
mundo no qual vive e, por isso mesmo, de transformao de sua
existncia prpria. (GAULEGAC, 2004,p.68).

Aps 11 anos de abandono da vida acadmica decidiu voltar a cursar


uma faculdade. Desta vez, investiu no curso de Pedagogia em decorrncia da
necessidade de qualificao para, segundo seu relato, entender melhor os
processos relativos estruturao da escola que criou para atender s
crianas da comunidade onde morava: eu precisava entender melhor estes
114

processos e a situao exigia de mim alguns conhecimentos a mais do que


apenas a boa vontade e o desejo de fazer algo por quelas crianas.
A aprovao no vestibular, em meio ao luto pela morte do pai, foi um
alento: foi gostoso receber quela notcia, eu precisava dela, de alguma coisa
que me fizesse olhar para o momento seguinte. Isto se justifica porque

[...] o xito do projeto se materializa na realizao que concretiza o


que estava anunciado, na satisfao das aspiraes dos atores.
Esse xito um poderoso elemento motivacional e estimula na
busca da ao. (BOUTINET, 2002, p. 263).

Em decorrncia de problemas familiares, a autora abandonou o curso


durante um ano. Aps retom-lo, no quinto semestre, descobriu a pesquisa
cientfica como possibilidade de carreira. interessante observar como a partir
desse momento, ela comeou a explicitar projetos que tm como justificativa o
si mesmo, e no mais os delineia em nome de outros (pai, filhas, ou marido).
Inicia ento uma saga, em busca de realiz-los. Aprimora ento sua dimenso
lutadora, sua dimenso de ator que no se conforma s limitaes do
contexto. Para isto, define metas e estabelece estratgias.
Aps algumas tentativas frustradas para transformar-se em bolsista de
pesquisa, no desistiu de seus planos. Ingressa como monitora e assessora
de pesquisa de forma voluntria. Ela aproveita todas as oportunidades que
surgem para ir se construindo pesquisadora. Para alguns sua disponibilidade
para o trabalho parecia submisso, mas para ela era estratgia de formao.
Seu depoimento ilustrativo:

s vezes, as pessoas pensam que esto se aproveitando, mas eu


tambm t tirando proveito da situao [...]. Chegou um professor
pra dizer isto pra mim [...] que estava sendo usada por esta
professora (da pesquisa), sendo explorada... mas a gente tem que
fazer bom uso do que se tem na mo. Tudo pode ser positivo se
voc olhar as coisas com olhar positivo.

Assim que Helena foi observando, avaliando as situaes e os


contextos e tirando proveito deles de acordo com os objetivos que estabeleceu
para si. Portanto, ela foi desenvolvendo tticas, as quais dependem do tempo
e se constituem de uma viglia para captar no vo possibilidades de ganho,
115

tendo constantemente que jogar com os acontecimentos para transform-los


em ocasies (CERTEAU, 1994, p.47).
Ela tentou a seleo do Mestrado, mas no conseguiu aprovao,
porm, no desanimou. O ingresso como bolsista de AT (assistente
tcnico/CNPQ), foi outra estratgia para construir a Helena pesquisadora. Na
segunda tentava para ingressar no Mestrado consegue xito. Dessa forma, a
docncia no Ensino Superior e o exerccio da pesquisa acadmica, como
projetos profissionais, foram se tornando cada vez mais consistentes.
Vale destacar que Helena no tinha a docncia nas sries iniciais como
projeto profissional. Ao ingressar no curso de Pedagogia, como mencionado,
seu objetivo era ser gestora. A carreira no Magistrio Superior, particularmente
a pesquisa, no entanto lhe surgiu como possibilidade e desejo. Isto a mobilizou,
a partir de intensos esforos, para materializar esta realizao.
O projeto familiar A constituio de uma famlia no apareceu, na
narrativa de vida de Helena, como projeto. No entanto, garantir a unio, estar
junto a esta famlia que constituiu um projeto explcito, sendo preponderante
em suas decises, em suas escolhas. Os demais parecem estar ao servio
deles: em nome do projeto familiar, por exemplo, ela se distancia da formao
acadmica e transforma-se em educadora e professora.
Uma caracterstica marcante na sua trajetria que projetos so feitos e
desfeitos, mas ela no se revolta, pelo contrrio, vai se abrindo aos novos
horizontes. Isto expressa a capacidade de adaptao prpria ao ser humano, a
partir da qual possvel imprimir um ritmo e transformaes especficas s
mudanas em curso.

Alguns nomeiam esta plasticidade como uma capacidade de


adaptao, isto de integrao. [...] os projetos estudados,
trabalhados, reavaliados regularmente so uma manifestao dessa
plasticidade dinmica, passar alm, ir ao desconhecido implica que
faamos descobertas e tomadas de conscincia, certamente
inesperadas. (JOSSO, 2006, p.28).

Quanto aos seus projetos atuais, Helena busca conciliar projetos


profissionais, a projetos familiares. Embora isto seja uma caracterstica comum
a todos ns, nessa autora, a conscincia dessa necessidade de conciliao
marcante e explcita.
116

Alm disso, os projetos para ela no so obsesses, pois ela abre mo


deles, os substitui, os ressignifica conforme vo sendo frustrados ou
dificultados por experincias que se impem sua vida e que produzem
rupturas, conflitos, e/ou mudanas. Nesta perspectiva, sendo o projeto, ao
longo do seu desenrolar, um misto de xito e fracasso

[...] para o ator que pode ordenar essa mistura, esto reunidas as
condies de realizar uma ao propriamente humana, marcada por
uma autonomia limitada, mas efetiva: apoiando-se em seus xitos
como elemento de confiana e de motivao, mas levando em conta
seu fracasso como elemento de indagao e de estmulo para agir
sem demasiada iluso, sem demasiada resignao. (BOUTINET,
20042, p.264).

O modo como Helena se posiciona face aos seus projetos,


especialmente com relao aos formativos e profissionais, de um forte
engajamento, podendo ser denominados de racionais ou determinados
(BOUTINET, 2002), uma vez que se pautam em alvos, planos, estratgias.

3.1.4.1. As posies existenciais

As posies existenciais ilustram o modo como os indivduos se


posicionam na elaborao e concretizao de seus projetos. Dessa forma, na
trajetria de Helena possvel perceber que a posio existencial
predominante a de intencionalidade, pois a autora briga contra as
dificuldades scio-econmicas e culturais. Sua intencionalidade se esboou
na juventude, quando insistiu em fazer o curso de Medicina. Travou uma luta
contra suas dificuldades de ordem intelectual/cognitiva visando adquirir as
condies que lhe permitissem concorrer a um vestibular para um curso, que
historicamente tem seus candidatos pertencentes elite econmica, a qual
desde cedo preparada para esta etapa da vida.
Mesmo assim ela no obteve xito. Enfrentou outras dificuldades, entre
as quais o vestibular para Pedagogia no momento em que seu pai est
gravemente doente. Depois, ingressou numa outra batalha para ingressar no
mundo da pesquisa acadmica, assumindo o voluntariado, tendo em vista o
117

objetivo que elegeu como seu: era tudo o que queria. Para concretizar este
projeto ela enfrentou inmeros obstculos, mas no desistiu pregou peas no
destino que teimava em dificultar sua conquista. A Helena lutadora se
contrape Helena conformada e frgil.
A posio de desprendimento aparece no modo como abre mo de
determinados projetos, demonstrando certo desapego. Seu depoimento
ilustrativo: no sou sonhadora, tenho meus ps no cho. Ou seja, ela deseja,
sonha, projeta, mas tem conscincia que sua vontade no absoluta, mas
sofre condicionamentos que podem impedir ou dificultar que tais projetos
aconteam.
A posio de expectativa (de conformao) sugerida quando ela
abandona, por 11 anos, o desejo de fazer faculdade. Acha que no possvel
conciliar a condio de me de trs filhas com a de estudante, muito embora,
tenha continuado buscando outros caminhos formativos pela Msica e pelo
curso de lnguas.

A Helena que se constri sujeito de sua formao: uma sntese


provisria

As anlises aqui apresentadas possibilitam pontuar, provisoriamente,


alguns aspectos, conforme consideraes a seguir.
As experincias formadoras evidenciam que a formao se d em
contextos diversos. No caso da autora, ela se consolida na escola, famlia,
igreja e trabalho. Elas apontam que as aprendizagens realizadas dizem
respeito a aspectos comportamentais competitividade, superao da timidez,
liderana; saber-fazer cantar; pesquisar, ensinar; intelectuais contedos
escolares.
Nestas experincias evidencia-se que autora se autoforma, de um lado,
tirando lies das experincias que no foram produto de sua vontade e que,
em certas circunstncias se configuraram como rupturas, conflitos, frustraes.
De outro, na medida em que ela faz da sua trajetria um templo de ricas
experincias construdas por ela, isto , objeto de suas deliberaes, as quais
118

comeam na adolescncia - estudar em colgio interno - e se ampliam na fase


adulta.
Os processos de autoformao se alternam entre intencionalidades
menos explcitas e mais explcitas, na medida em que a idade adulta vai se
instalando. H situaes em que eles se afirmam em detrimento da
heteroformao, como por exemplo, quando decide ser educadora das filhas,
fazer o curso de pedagogia, abandonar o curso de Nutrio, entre outras.
Alguns projetos da autora, formativos e profissionais, principalmente, vo
sendo substitudos por outros em conformidade com as condies do contexto.
Tais projetos, particularmente os formativos e profissionais, so do tipo
racional ou determinista, porque so resultado de intencionalidades explcitas
e objeto de planejamento. O que, mais uma vez, afirma sua vontade de ser
sujeito e no apenas objeto da sua formao. A intencionalidade de cursar
Medicina, o projeto de ser pesquisadora, so exemplos disso.
As posies existenciais da autora alternam-se entre as posies de
intencionalidade, abertura ativa33, desprendimento, e expectativa, mas
havendo predominncia da primeira e segunda. Isto porque que ela traa
objetivos e estratgias, mas, igualmente se lana ao inesperado, e, por vezes,
resiste ao destino, lutando contra as dificuldades scio-econmicas e culturais
que se configuram como dificuldades realizao dos seus projetos.

33
O que denomino posio de abertura ativa uma formulao prpria, no se incluindo naquelas
elaboradas por Josso (2004). Significa que o sujeito, mesmo formulando projetos, no os tem como
obsesso. Ao mesmo tempo se abre ao imprevisto, s oportunidades que surgem, ou cria possibilidades
para que o inesperado se instaure.
119

3.2. PANDORA: fui cheia de medo, mas fui.

Pois um acontecimento vivido finito ou pelo


menos encerrado na esfera do vivido, ao passo
que o acontecimento lembrado sem limite,
porque apenas uma chave para tudo o que veio
antes e depois.
Walter benjamim.

3.2.1 A Trajetria

Numa casinha de taipa, em um lugarejo do municpio de Barro/Ce, assim


Pandora descreve o contexto do seu nascimento. Ela a terceira filha do casal,
que j tem dois meninos. Era muito querida pela famlia. Depois, nasceram
mais dois filhos. A casa era simples, mas nunca passaram fome, como a
prpria e anuncia. Seu pai era agricultor, trabalhava para um fazendeiro e
morava nas terras dele. Sua me era dona de casa. Os dois tinham apenas a
alfabetizao, como grau de escolaridade.
Pandora se lembra das brincadeiras e das muitas brigas que tinha com o
irmo mais velho, com o qual sempre teve conflitos. As punies por causa
disso eram severas.
Em razo das dificuldades vividas no lugar de origem, um dia o pai
decidiu ir morar, com toda a famlia, na cidade de Juazeiro do Norte. Ali,
passou a trabalhar como aougueiro. A mudana foi experimentada por
Pandora como uma novidade boa.
Aos sete anos, ingressa na escola. Sentiu muitas dificuldades para
aprender a ler. Alm disso, era muita tmida. No se sentia vontade na
escola, mas no reclamava e era sempre muito atenta. Ressalta as boas
lembranas que guarda de algumas professoras da infncia. A aprendizagem
da leitura foi uma descoberta muito importante. Passou a ler tudo.
120

As dificuldades financeiras se agravaram o pai comeou a beber e, em


face disso, tem conflitos com me de Pandora. Inmeras vezes, ela teve que
interferir nas brigas dos dois.
Os pais conheceram um casal de religiosos que passou a ajud-los
financeiramente e na educao das crianas. Outras famlias j recebiam ajuda
dos dois. Ela e seus irmos participavam ativamente de todas as festividades
organizadas por este casal. Os estudos realizados no ensino privado, da 5
srie do Ensino fundamental ao Ensino Mdio, tambm foi proporcionado pelos
dois. Sofria discriminao nesta escola, mesmo assim, isso no atrapalhava
seu desempenho. Continuou a ser dedicada. Foi um perodo de muita
desenvoltura nos estudos, mas tambm de enfrentamentos na relao com
algumas disciplinas e com alguns professores.
Por deciso do casal ela e outros seis jovens prestaram vestibular para
cursos da Universidade Federal da Paraba na cidade de Joo Pessoa. Sua
primeira opo de curso foi Psicologia, a segunda, Servio Social. Foi aprovada
nesta ltima. Morar nesta nova cidade foi uma experincia sofrida.
A Universidade entrou em greve e ela voltou para casa at que
voltassem as aulas. Neste perodo seu pai morreu. A, deflagra-se, segundo
ela, o momento-charneira da sua trajetria. Decidiu no voltar para dar
continuidade ao curso para ajudar a famlia a enfrentar as dificuldades
econmicas que se agravaram aps a morte do pai.
Foi convidada a ensinar numa pequena escola, que pagava um salrio
irrisrio. A partir de ento, decidiu fazer vestibular, precisava ter diploma de
ensino superior. Em decorrncia de no haver o curso de Psicologia na URCA
(Universidade Regional do Cariri), foi aconselhada a tentar ingressar no curso
de Pedagogia. Conseguiu aprovao neste curso e comeou a sonhar em ser
diretora de escola, pois no queria ser professora.
Por referncia de uma amiga, foi indicada para ser bolsista de pesquisa.
A comeou sua trajetria na busca por ser pesquisadora. Como, porm, a
necessidade financeira se impunha, precisava de um emprego que lhe
proporcionasse melhores rendimentos. Desse modo, ao mesmo tempo em que
investia na carreira acadmica como bolsista, aproveitava as oportunidades
que surgiam para ingressar na rede pblica de ensino, na gesto escolar. Fez
um concurso, foi aprovada, porm no foi convocada para assumir. Reclamou,
121

brigou, mas conseguiu apenas ser lotada como professora. A se passam dois
anos.
Surgiu, ento, a oportunidade de prestar concurso para ser professora
substituta na URCA. Mesmo relutante, sem acreditar muito que obtivesse
sucesso, conseguiu ser aprovada. Posteriormente surgiu a chance de ser
professora efetiva na mesma instituio. Ela, mais uma vez, sem acreditar que
teria sucesso, conseguiu aprovao. Foi uma grande alegria. Com essa
efetivao, aps sete anos de casamento, decide ter um filho.
Em 2007, por sentir necessidade de voltar a estudar e se engajar
novamente em atividades de pesquisa, fez a seleo para o Mestrado em
Educao da UFC e foi aprovada. Mudou-se para Fortaleza com o marido e o
filho.

3.2.2. As experincias formadoras: contedos e contextos formativos

Ao consideramos que experincias dizem respeito s situaes que


provocaram transformaes, seja na conduta, seja no modo de pensar
(JOSSO, 2004; LAROSSA, 2002), vrias delas podem ser destacadas com
suas respectivas mudanas mais significativas. A seguir elas sero elencadas
com suas respectivas transformaes.
Do interior para a cidade. A mudana que se opera em termos de
hbitos, em matria de acesso a elementos predominantemente urbanos.

Tudo para mim era novidade, com destaque para a luz eltrica que
substitua o nosso velho candeeiro e a gua escorrendo nas
torneiras dentro de casa [...]. E a televiso? Corramos para a casa
da vizinha assistir aos filmes, desenhos animados e as novelas.

Dessa forma, explicitam-se na trajetria da autora processos de


educao informal, mediante a ecoformao, isto , as influncias das coisas,
do ambiente fsico e natural, na formao dos indivduos, relativizando o poder
da escola sobre tal processo.
As primeiras experincias e escolares. Conquanto Pandora tenha
ressaltado sua dificuldade de socializao na escola, foi no espao escolar que
122

ela comeou adquirir reconhecimento por ser boa aluna e, portanto, comeou
a adquirir confiana para investir em sua trajetria escolar, conforme seu
depoimento: O lado bom da minha quietude o fato de eu ter me aproveitado
disso para gastar todas as minhas energias com os estudos, sendo sempre
vista pelos professores como boa aluna.
ainda neste contexto que ela aprende a ler. Este aprendizado
destacado no seu relato:

aprender a ler pra mim foi uma grande conquista. A minha maior
alegria era ler tudo que eu via pela frente. Felicidade mesmo era o
dia em que a professora entregava todos os livros pra gente. (O livro
de Portugus) era o que eu mais apreciava [...] eu devorava o livro
todinho de uma s vez. Lia s as histrias, depois quando acabava
ficava triste porque no tinha mais histrias pra ler.

Esta situao traduz alguns aspectos. Um deles diz respeito a


importncia do aprendizado da leitura para todos os sujeitos que vivem em
sociedades letradas. Outro se refere importncia da disponibilidade de
material de leitura para aqueles que esto nesta fase de descoberta e de
encantamento com o novo saber conquistado. No caso de Pandora, a
aprendizagem da leitura era limitada pelas condies materiais e de letramento
da sua famlia, dispondo somente dos livros escolares.
Alm disso, fica ressaltado que ela criava o prprio tempo de leitura, isto
, no esperava pelo tempo escolar para ler o livro de Portugus. Este
aspecto evidencia a capacidade de iniciativa, de criatividade que caracteriza os
sujeitos escolares, especialmente as crianas, as quais se encontram no incio
dos processos de apropriao da normatividade da cultura escolar.
Meu pai e a aproximao com Sr. A. e D. B.. A relao de seu pai com
o casal de religiosos, que prestavam assistncia famlias da regio,
possibilitou a melhoria das condies materiais de existncia de Pandora e de
sua famlia, assim como mudana de conduta, pelo acesso formao
religiosa, s atividades de teatro e ao ingresso na escola privada. Pandora
destaca desta experincia as contribuies da formao religiosa e do teatro
para sua formao, tanto que em seus projetos futuros faz meno vontade
de comear a direcionar um tempo para as atividades espirituais e
contemplativas; e comear a se envolver com algumas atividades teatrais.
123

Aqui novamente, elucidado o papel formativo da educao, que acontece fora


dos espaos escolares.
V.: a amiga inseparvel. Na adolescncia, a amizade com E. V., sua
vizinha, proporcionou-lhe melhorar a sociabilidade, a sada do casulo, pois ela
tornou-se mais moleca e intensificou sua insero no mundo da brincadeira:
A partir da convivncia com ela eu fui me envolvendo mais nas brincadeiras e
me tornei mais moleca. O tempo da brincadeira algo preponderante na
formao das crianas. Para esta autora, a relao com esta vizinha
proporcionou-lhe a expanso dessa dimenso na sua vida, a qual limitava-se,
at ento quelas realizadas com os irmos, e as quais sempre eram
acompanhadas por muitas brigas.
O ingresso no ensino privado. Neste perodo, de 5 a 8 sries, a
autora menciona a aproximao com a Matemtica e a alegria que
experimentava em face do xito que alcanava na resoluo dos exerccios.
Aqui ela comea a superar as dificuldades que tinha, at ento, com essa
matria e desenvolve o gosto pelos desafios que emergiam dos contedos.
Esse gosto era possvel porque, mesmo enfrentando dificuldades, ela obtinha
sucesso, graas ao seu esforo e ao incentivo da professora. Caso contrrio,
possivelmente teria desistido, como acontece com muitos alunos,
especialmente das classes populares. Isto porque,

[...] alm dos conhecimentos, das competncias e de sua utilidade


social, a escola produz um bem educativo particular que a
formao dos indivduos como sujeitos capazes de dominar sua vida,
de construir suas capacidades subjetivas de confiana em si e de
confiana em outrem. (DUBET, 2008, p.95).

O primeiro vestibular. A aprovao no curso de Servio Social e a


consequente mudana de residncia para a cidade de Joo Pessoa a fizeram
ingressar numa situao que rejeitava. Ela percebia-se insatisfeita com o
contexto em que estava vivendo. Seu depoimento ilustrativo:

O casal decidiu que iramos realizar vestibular na cidade de Joo


Pessoa [...]. Eu chorava quando me imaginava morando sozinha [...].
Sei que s consegui ficar um ms em Joo Pessoa. Eu chorava
quase todos os dias [...].
124

Esta situao provocou muita tristeza em Pandora e resultou intensa


insatisfao e um posterior questionamento, de sua parte, ao contexto que lhe
fora imposto: estava em um curso que no era sua preferncia e teve que ir
morar sozinha noutra cidade. Sabia que no estava feliz com isto. O elemento
desencadeador da mudana de atitude da Pandora-dcil- e- obediente para a
Pandora-rebelde foi a morte de seu pai.
O luto como um divisor de guas. A morte do seu pai um marco na
sua vida e a experincia mencionada como divisor de guas, um momento de
ruptura, momento-charneira, assim denominado porque opera mudanas
intensas em termos de concepes e prticas daquele que as vive,
concretizando um antes e um depois, numa trajetria (JOSSO, 1988, p.44).
Depois deste episdio, a autora assumiu uma postura mais autnoma
em relao s orientaes dos outros. Decidiu respeitar sua vontade em no
retornar cidade de Joo Pessoa, como queria o casal que ajudava sua
famlia, e ao qual nunca ousava, at ento, desobedecer. A deciso
emblemtica enunciada: Olha D. B., eu vou ficar com minha famlia, eu no
vou mais fazer o que os outros querem que eu faa, eu vou seguir aquilo que
eu quero, sem a interferncia de ningum.
A morte do seu pai, ento, fortaleceu sua vontade de no se submeter
situao anterior, pois, mais do que nunca precisava, por si, e por sua famlia,
ficar com os seus.
Alm dessas variveis, acrescia-se ainda a mensagem da Bblia que leu
na viagem de volta para casa e que lhe pareceu uma orientao qual no
podia desconsiderar, em decorrncia da sua formao religiosa. Ou seja, uma
srie de aspectos convergiu para encoraj-la a fazer alguma coisa por si. Isto
porque, em face de determinados cenrios,

[...] ocorre habitualmente que percebemos que est acontecendo


alguma mudana, ou que algo se passa [...], sabemos que ser
preciso fazer alguma coisa com a gente mesmo para estar altura
dos pequenos ou grandes desafios que toda transformao provoca.
Uma mudana que solicita a ateno do ator a fim de que
empreenda as aes a as atividades necessrias para reajustar suas
relaes consigo mesmo. (JOSSO, 2006, p.28).

Primeiras experincias como professora e a entrada no curso de


Pedagogia. Sua primeira experincia como professora foi numa escola de
125

educao infantil. Ela destacou sua dificuldade de integrar-se s regras da


escola: letrinha redondinha, plano de aula que era analisado pela diretora, um
visto bem grande e um monte de correes. Alm disso, sublinha que o
pagamento era uma misria.
Adquiriu, ento, a certeza de que no queria ser professora, mas
diretora e que, ao mesmo tempo, precisava investir na formao universitria:
Agentei s seis meses e sair por minha prpria vontade. Foi nessa poca que
eu percebi que estava na hora de eu fazer um curso superior. Portanto, ela
toma conscincia do que quer e do que no quer para si e comea a afirmar-
se: sair por minha vontade.
De um lado comeou a consolidar-se uma Pandora consciente de seus
interesses, capaz de fazer escolhas e tomar decises. De outro, o trabalho
nessa escola lhe proporcionou algumas aprendizagens acerca da profisso
docente e da gesto escolar, sendo essas aprendizagens que lhe
possibilitaram escolher ser diretora, em vez de professora. Isso reafirma o
papel do local de trabalho como espao de formao profissional34.
O ingresso no curso de Pedagogia, por sua vez, sendo aprovada em
primeiro lugar, lhe proporcionou o fortalecimento da confiana em si mesma e,
portanto, de uma autoimagem positiva, contrapondo-se autoimagem da
Pandora tmida e conformada. Ela destacou, nesta experincia, pelo menos
dois aspectos importantes. Os seminrios, que favoreciam o enfrentamento da
sua timidez. Seu depoimento ilustrativo:

Comeava nervosa e depois desatava a falar e ficava muito


vontade. Passei a gostar dos seminrios, pois era um dos nicos
momentos em que eu me manifestava e os professores notavam que
eu estava na sala.

Outro elemento importante foi o encontro com pessoas que partilhavam


com ela a timidez e os mesmos sonhos:

no primeiro dia encontrei outras colegas que tinham histrias


parecidas com a minha. Alm disso, havia algo que nos unia mais
ainda o fato de j serem professoras e o desejo de montar uma
escolinha e ser diretora, no sentimento de que seria um grande salto
na vida.

34
Sobre este tema conferir: Lesne, 1977; Pain, 1990;Tardif,1991; Therrien, 2001.
126

Assim, a relao de solidariedade no grupo de iguais fortalecia


igualmente sua vontade de ir alm.
A aproximao com o grupo de pesquisa. O ingresso no mundo da
pesquisa acadmica, como bolsista, permitiu Pandora outras descobertas
sobre seus saberes e competncias no mbito das atividades acadmicas.
Assim, ela foi consolidando a reinveno de si, tornando-se mais segura e
autoconfiante, conforme seu relato:

Nas semanas de Iniciao Cientfica, l estava a bolsista da K.,


firme, segura e muito alegre. [...] Ia a todos os eventos cientficos
[...], s escolas fazer pesquisa de campo e construa relatrios da
pesquisa.

fortalecida a criao da Pandora pesquisadora e que no tinha mais


medo de se expor e assim, ela passou a assumir as rdeas da sua formao,
na medida em que conscientemente enfrenta a timidez, aproveitando-se de
todas as oportunidades que podiam lhe auxiliar neste enfrentamento. Vale
sublinhar ainda que a participao em atividades acadmicas contribuiu para o
desenvolvimento de habilidades (fala e escrita) que extrapolam o mundo
acadmico - a formao do aluno ou do profissional - e invadem a dimenso
pessoal.
Outro elemento positivo dessa experincia que alm de possibilitar que
Pandora se desenvolvesse como estudante, como profissional, como pessoa,
favoreceu o reconhecimento do seu desempenho, por parte de professores que
so seus modelos de condutas e os quais exerceram forte influncia sobre a
formao. Seu depoimento ilustrativo: A K. sempre foi minha amiga e
reconhecia meu esforo. Sempre que tinha oportunidade, ela me fazia elogios
em pblico. Eu ficava toda envergonhada, mas com auto-estima elevadssima.
E me tornei professora da URCA. O ingresso na carreira do Magistrio
superior se deu, primeiro atravs de um concurso pra Professor Substituto. No
acreditava na sua aprovao, mas a oportunidade se configurou como mais um
desafio a ser enfrentado:

Fui cheia de medo, mas fui. Era um desafio e eu precisava enfrent-


lo. Fui aprovada! [...] Pense na alegria! Para mim era uma alegria
maior do que se eu tivesse vencido as eleies para diretor da
escola.
127

Em seguida, ela explica o motivo de tanta alegria:

Estava ensinando na universidade que me formei e ainda estava


ganhando um salrio melhor do que se tivesse ensinando na
Educao Bsica. Toda orgulhosa, eu dizia: Sou professora da
URCA.

Segundo ela, no incio foi uma experincia bastante desafiadora em


razo do acmulo de tarefas que assumiu. Depois, as atividades diminuram e
ela pde se dedicar mais preparao das aulas. Ela avaliou: As aulas eram
muito interessantes e com muita interao dos alunos. Porm sempre fiquei
muito ansiosa nos momentos que antecediam as aulas. Esse investimento e,
por vezes, insegurana so atestados por estudos (HUBERMAN,1995) como
fazendo parte do perfil do professor iniciante na carreira. Nesta fase, portanto,
prepondera a necessidade de apoio ao professor, seja por parte dos colegas
mais experientes e dos gestores, o que raramente acontece, particularmente
no ensino superior, instncia em que a autonomia docente se aproxima do
isolamento.
Posteriormente, ela prestou concurso na mesma Universidade para
Professor Efetivo e foi aprovada. A experincia foi mencionada como
traduzindo muita felicidade, pois lhe proporcionou uma grande conquista, uma
vitria. Portanto, tais experincias se tornam formadoras tanto porque
alimentam a confiana em si e nos prprios recursos, como nutrem os
questionamentos, as dvidas e as errncias (COUCEIRO, 1992, p.123). o
que evidencia seu relato: a sensao era de que eu vinha h muito tempo
correndo muito e finalmente tinha chegado vitria.
Ela acrescenta que essa corrida estava relacionada sua trajetria
docente com contratos temporrios, agora brigava por uma efetivao. Os
contratos temporrios so uma marca no mundo do trabalho na atualidade,
tendo em vista diminuir custos com direitos trabalhistas e enfraquecer a
identidade do trabalhador. No caso da docncia seus efeitos so funestos
porque a insegurana, gerada pela instabilidade, dificulta que o professor
construa uma identidade com a profisso e com o local de trabalho,
repercutindo, por sua vez, na sua relao com os alunos.
A deciso de ter um filho e a entrada no Mestrado. Aps a efetivao
como professora, aps sete anos de casamento Pandora decidiu ter um filho. A
128

vida se tornou mais suave e mais alegre, mas tambm cheia de


aprendizagens: (Meu filho ) o maior presente que algum pode imaginar.
Venho aprendendo muito com ele, a vida se tornou mais suave e mais alegra.
Depois de um tempo Pandora descobriu que queria continuar lutando por ser
mais, conforme depoimento a seguir: estava comeando a sentir que a rotina
estava comeando a me desanimar. Ela empreende outra busca: o Curso do
Mestrado. Assim, ela se permitiu viver novos enfrentamentos, desafios em
busca de saber mais. Imprime-se cada vez mais forte seu modo de estar no
mundo: a busca, abertura, o gosto pelos desafios e assim vai se apropriando
de sua formao como profissional, como mulher, como me e como esposa.
Importa destacar mais uma vez que as experincias narradas por
Pandora so formadoras porque evidenciam um ser em busca de si, de se
humanizar, de se tornar sujeito da sua vida e que assim vai construindo sua
autonomia em relao ao que lhe imposto e que dificulta seu
empreendimento de ir alm do que lhe foi definido como herana social. A filha
de agricultores, com pouca escolarizao, se transformou na professora
universitria35. Contrariou, assim, o destino que lhe foi reservado por um
sistema social injusto que investe continuamente e com todo seu vigor para a
perpetuao das desigualdades sociais e para que os filhos das classes menos
privilegiadas continuem no seu devido lugar.
A experincia como professora de adultos. Antes de terminar sua bolsa
de pesquisa Pandora faz um concurso (contrato temporrio) para a rede
estadual de ensino, concorrendo ao cargo de Articulador Comunitrio. No
chegou a exerc-lo porque no conseguiu indicao da diretora da escola. Foi
remanejada para o ensino de adultos e, segundo ela, constituiu uma das
experincias mais marcantes que viveu. Ela justifica:

Foi uma experincia muito significativa porque trabalhei com


estudantes adultos [...]. Eles eram muito esforados e as aulas eram
muito animadas, com muita participao deles. Era realmente uma
alegria encontr-los todas as noites.

35
Vale destacar que, apesar da precarizao do trabalho docente no Ensino Superior, ainda uma
profisso que exige alta qualificao e os salrios esto bem acima da mdia salarial da maioria dos
brasileiros.
129

Acrescenta que essa experincia possibilitou que se sentisse feliz sendo


professora: Ento, nessa experincia do Telecurso, eu me vi nessa felicidade
de ser professora [...]. Ento, a partir da, eu vi que essa identificao minha
com a docncia era mais com esse pblico (adulto). A constituio dessa
identificao pode ter sido um estmulo para que ela, posteriormente, se
engajasse na busca por ser professora universitria.
Partindo de uma anlise atenta s experincias relatadas percebe-se
que as experincias a priori (ver captulo 2) tm presena marcante na
narrativa desta autora, o que a apresenta como algum que conduz sua vida
de forma a expressar uma vontade de apropriar-se da sua histria, um desejo
de ser sujeito de sua vida, na medida em que busca, cria experincias e no
apenas se adqua quelas que lhe chegam.
Vale destacar que embora, seu percurso tenha a presena marcante da
escola/Universidade, a educao informal sempre est presente. Nestes
espaos institucionais, ela desenvolve a autoconfiana, aprende a profisso
docente pelos modelos de professores, aprende a gostar de desafios e de
aprender a aprender. Aprende sobre gesto escolar e sobre a docncia no
exerccio do magistrio. A educao informal se d, igualmente, atravs das
relaes de amizade e das experincias religiosas e festivas que ocorrem na
rua onde mora.

3.2.3. A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento


articulador da hetero-ecoformao

A anlise do relato de Pandora permite ressaltar que os processos de


autoformao enunciados em sua trajetria, assim como no percurso de
Helena, vo se modificando ao longo da sua trajetria. A mudana se d em
termos de situaes em que eles se configuram como engajamento nas
aprendizagens e como intencionalidades pouco explcitas, particularmente na
infncia e adolescncia. As formas mais conscientes, em que ela toma
decises, escolhe, se permite viver experincias que encarnam expectativas de
aquisio de conhecimentos, transformaes de valores, concepes e
130

comportamentos - como, por exemplo, a timidez - vo se tornando mais


presentes na vida adulta.
Na sua infncia j se esboam alguns indcios de uma atitude propcia
autoformao. Um deles aparece quando relata alguns confrontos com um
irmo mais velho, o qual dispunha de uma legitimidade, principalmente por
parte da me, para exercer poder sobre a irm menor.
Outra situao que corrobora tal atitude diz respeito ao fato de que, ante
da sua conduta de quietude, de timidez e de dificuldade de socializao
Pandora transforma o sentido dessas condutas, positivando aquilo que,
princpio, pode ser visto como negativo. Seu depoimento confirma isto: o lado
bom da minha quietude o fato de eu ter me aproveitado disso para gastar
todas as minhas energias nos estudos. Ao fazer esta readaptao de sentido
ela produz espaos e tempos prprios.
Outras expresses de autoformao na forma de engajamento nas
aprendizagens (CANRIO, 2005) esto nas situaes em que ela relata se
embrenha nas leituras escolares, alm dos espaos acadmicos, assim como
ao sentir prazer nos desafiadores exerccios de Matemtica. Ela evidencia,
assim, um processo de apropriao da sua formao, recriando espaos e
tempos prprios, semelhana de Helena.
A morte do pai constituiu o marco de um processo engendrado de
autoformao, no sentido de uma tomada de conscincia daquilo que no
queria mais para sua vida e da coragem para dar uma forma diferente a si.
Nesta situao, Pandora reconhece que necessita assumir as rdeas de sua
vida e tomar decises por si e no mais simplesmente acatar as decises dos
outros sobre sua vida. Nessa perspectiva, a autoformao se opera graas a

[...] uma elaborao duma conscincia das situaes novas


resultante do questionamento de esteretipos ultrapassados, de
idias feitas herdadas do passado, de preconceitos fixistas, da
repetio de atos desadequados. (DUMADEZIER APUD
COUCEIRO, 2002, p. 33).

A autonomizao e a fuga opresso so ilustradas, tambm, quando


decidiu sair do seu primeiro emprego como professora. Ela, aos poucos foi
deixando pra trs a Pandora boazinha e conformada e foi se transformando
na mulher que comea, atravs da observao de si, a compreender quilo que
131

a incomoda, que no lhe satisfaz e comea a vislumbrar que pode querer mais
da vida.
Seu olhar crtico, manifestao da transformao de um indivduo em
sujeito, tambm se anuncia, quando relata acerca do seu ingresso na
Universidade. A desiluso e o estranhamento traduzem uma clareza de que o
que estava vivendo no correspondia s suas expectativas em relao s aulas
universitrias. Ela registra:

A primeira semana j nos causou certa desiluso. [...]. Aconteciam


situaes extremas de professores que faltavam constantemente. E
outros falavam a aula inteira sozinhos, depois mandavam a gente ler
tais e tais textos para apresentarmos em seminrios [...].

Neste perodo da sua vida, instaurou-se mais uma vez uma situao em
que desloca sentidos. Os seminrios, solicitados pelos professores, lhes
causavam muito medo e apreenso, sentimentos que a conduziam a investir
muito nos estudos, o que, por sua vez, aos poucos foi lhe proporcionando a
aquisio de mais autoconfiana. Seu depoimento ilustrativo:

A, de repente, eu comecei a ser a melhor, no da turma, daquele


grupo. E, no fundo, eu sabia que eu tinha um certo conhecimento,
que eu fui adquirindo por essa disciplina pra estudar.

Explicita-se, com efeito, o processo de formao do sujeito da formao,


mediante o desenvolvimento de um saber sobre as suas qualidades e
competncias. (JOSSO, 1988, p.49).
Outro contexto em que ela manifesta sua capacidade de crtica e de
revolta se d aps o empreendimento, sem sucesso, de muito esforo tendo
em vista ser diretora de escola. Percebendo-se injustiada, ela se sente
convocada a reagir e no aceitar passivamente a situao que a impede de
realizar seu intento. Seu relato ilustrativo: revoltada, fui conversar com a
Diretora do CREDE e argumentei com ela que esse processo no era justo
(nar.). Portanto, a autoformao diz respeito tambm ao questionamento de
situaes negativas que lhe querem impor (COUCEIRO, 1992).
A heteroformao, traduzida pela influncia dos outros e das
instituies integradas formao de si, , igualmente, destacado por Pandora.
O papel da famlia na formao assim ilustrado:
132

Meu pai e minha me ajudavam do jeito deles. Minha me, algumas


vezes, me dispensava das tarefas domsticas para eu estudar e meu
pai sempre lembrava que o estudo era o maior tesouro que eu
poderia obter.

Neste sentido, percebe-se que apesar dos seus pais terem


escolarizao precria, eles valorizam a escola e conseguem transmitir isto
para a filha, contribuindo para que ela possa desenhar uma trajetria diferente
daquelas que lhes foi possvel escrever para si. Seu pai a incentivava,
igualmente, na aquisio da leitura. O relato a seguir confirma:

Eu sentia que o meu pai ficava feliz com aquela cena, eu sentada
num canto da parede da casa, lendo em voz alta. Algumas vezes,
ele pedia para que eu lesse para ele ouvir.

Dessa forma, importa destacar que pode no haver relao direta


entre origem familiar e sucesso escolar dos filhos, pois

algumas configuraes familiares demonstram [...] a importncia


social, simblica, no prprio seio da estrutura de coexistncia,
daqueles que sabem ler e escrever (da criana letrada), ou a
integrao simblica do escolar. Quando se est desprovido de
qualquer meio de ajuda direta, esses procedimentos de legitimao
desempenham um papel central na possibilidade de uma boa
escolaridade no curso primrio. (LAHIRE, 2004, p.344).

Outro aspecto que refora a heteroformao, na perspectiva de modelos


de referncia a meno que Pandora faz ao pai, conforme depoimento a
seguir: Admiro muito meu pai e me orgulho de ter nascido dele e no de outro.
Ele era um batalhador em potencial.
Ao casal que ajudava sua famlia, ela dedica um tpico do seu texto e
explica: (eles) contriburam com meu processo formador, possibilitando
experincias significativas em minha vida, especialmente no campo da
educao moral e religiosa.
A escola e a igreja so instituies que ocupam um lugar fundamental na
vida desta autora, favorecendo situaes formativas positivas. O papel da
igreja destacado por ela, com insistncia, na entrevista de explicitao.
Neste espao ela inicia, ainda na adolescncia, sua empreitada por se
constituir uma pessoa mais exposta ao mundo e no mundo, na medida em
se engaja em grupos e lidera atividades. Sua importante deciso de no voltar
cidade de Joo Pessoa para concluir o curso de Servio Social creditado,
133

entre outros elementos, a um acordo que fez com Deus, aspecto que sublinha
o papel que a f religiosa ocupa na sua formao.
Pandora, assim como Helena, tem sua vida marcada pela formao
institucional, tendo a escola como lugar privilegiado, pois nela se estabelece a
relao da criana que foi com o adulto no qual se tornou, com o lugar que
ocupa no mundo social adulto, mas tambm com o conjunto de atitudes,
sentimentos referncias, valores que constituem seu universo psicoafetivo e
sciotico. (DELORY-MOMBERGER, 2008). Tal formao constitui-se o meio
para a realizao do projeto de si, que parece ter como fundamento principal a
melhoria das condies materiais de existncia.
A escola, incluindo a Universidade, tem presena linear na sua formao
e lhe proporcionam inmeras aprendizagens, incluindo a capacidade crtica,
por exemplo, no que diz respeito s relaes de gnero. Seu depoimento
revelador:
O que me revoltava eram as confuses [...] com meu irmo mais
velho que eu 1 ano. E a, quando eu entro na escola, talvez tenha
sido as leituras, eu no sei, eu comeo a me revoltar e colocar isso
em palavras pra ele [...]. A percepo do machismo vem depois e
acredito que a entrada na Universidade vai ajudando a entender isto.

importante ressaltar que a relao da autora com a escolarizao,


especialmente na infncia, no se restringe obedincia aos pais, ou s
normas da instituio, pois ela estabelece um vnculo com o conhecimento
escolar, pautado no prazer, na curiosidade, no gosto pela auto-superao. Isto
se traduz na sua relao com o aprendizado da leitura, na superao das
dificuldades em Matemtica, quando buscava, por si s, situaes que
ampliassem seu conhecimento. H, portanto, uma negociao entre o que
imposto e a autonomia relativa do aprendente. H a obrigao da
escolarizao, mas h tambm o engajamento, a implicao da narradora,
segundo ela mesma destaca: aprender a ler para mim foi uma grande
conquista; eu devorava o livro todinho de uma s vez.
neste contexto de negociao que o sujeito se constitui. Pois, no h
garantia de que determinados valores dos pais sejam simplesmente
incorporados pelas crianas, sendo inadequado falar de transmisso de
capital cultural. Isto porque o que h um processo de reconstruo da
herana cultural pela criana ou jovem, uma vez que atribui sentido ao
134

contedo do que transmitido (LAHIRE, 2004, p.341). Reitera-se, assim, a


relao entre a auto e a heteroformao.
Alguns professores so lembrados como responsveis pela aquisio de
aprendizagens importantes na Educao Bsica. As qualidades ressaltadas
so a pacincia e a dedicao. Acredito que consegui continuar estudando e
aprendendo por eu ter tido nos primeiros anos escolares professoras muito
boas, muito pacientes, muito amorosas. Chama ateno a dimenso afetiva
que perpassa as lembranas dos professores. Esses modelos possivelmente
exercem influncia na atuao docente da autora do relato, uma vez que a
formao docente comea nas nossas experincias como aluno. Outros
professores da Universidade so lembrados como incentivadores do seu
ingresso como professora universitria.
Vale destacar que um professor lembrado, por Pandora, em virtude de
prticas que a marcaram de forma negativa no Ensino Fundamental:

[...] tambm lembro de um professor que me traz recordaes


negativas. Era um professor de Geografia. Ele tinha uma prtica
pedaggica autoritria e conseguia amedrontar todo mundo na sala
[...]. Talvez por conta disso eu passei a ter averso a Geografia.

Sob tal aspecto a autora evidencia que tem clareza de que o que somos
resulta das dores e delcias que experimentamos em nossas trajetrias. Sendo
estas experincias negativas ressignificadas e transformadas em auxlio na
formao de atitudes mais.
Os amigos e o marido tm papel relevante no incentivo ao investimento
na vida acadmica. Eles so responsveis, segundo a autora, pela coragem,
que aos poucos foi ganhando corpo, de enfrentar situaes em que teve que
competir e ser avaliada. No que diz respeito ao marido, ela refora sua
influncia neste aspecto, por ocasio do primeiro concurso que fez pra
professor universitrio: Mais uma vez meu marido me fez crer que era
importante eu participar deste processo. E, em relao s colegas de curso,
ela lembra:

Devido a minha desenvoltura nos seminrios fui indicada por uma


amiga da sala para participar de um grupo de pesquisa [...]. Eu
relutei muito, explicava para essa amiga que eu tinha medo de falar
em pblico e no queria ir [...]. Ela insistiu e me levou at a casa da
Z. (professora) para falar com ela.
135

As influncias exercidas por tais pessoas no expressam, no entanto


imposies, mas so consentidas, apropriadas e significadas por Pandora,
aproximando-se da dimenso da coformao, a qual resulta de partilhas e de
consensos.
Na adolescncia ela relata a conquista gradual de uma verso mais
moleca de si quando conheceu uma amiga. Ela depe: (com E. V.) fui me
envolvendo mais nas brincadeiras e me tornei mais moleca. A importncia
atribuda a esta amizade se deve ao fato de que a ajudou a ser um pouco
diferente da menina quieta e conformada s normas institucionais e aos adultos
(famlia e escola). Caractersticas que lhe causava sofrimento e que tanto a
incomodam at hoje.
A ecoformao, entendida como resultado das influncias do ambiente
fsico e cultural, expressa quando Pandora relata a mudana da sua famlia do
stio para a cidade de Juazeiro do Norte. Ela descreve o seu estranhamento e,
ao mesmo tempo, sua satisfao com todas as novidades de um ambiente
mais urbano do que quele onde morava at ento. Depois, fala das
experincias com teatro e com a religio a que teve acesso no bairro onde
morava. Vale dizer que apesar de ser sublinhada nestas situaes, esta
dimenso perpassa toda a formao dos indivduos.

3.2.4 A narrativa e a autoformao

A estrutura da narrativa de Pandora outro aspecto revelador de sua


capacidade de objetivao de si, de auto-reflexo e autoconhecimento e,
portanto, de autoformao. Isto se explica porque pensar na vida em
primeiro lugar descolar-se dela, desdobr-la, fazer explodir essa implicao,
abrir uma brecha e em seguida deslizar nela e tentar apreender como uma
outra pessoa a dualidade. (PINEAU E LE GRAND, 2007, p.19). Portanto,
neste objetivar-se, neste distanciar-se, ela mostra-se como algum que deseja
conhecer-se para melhor agir, de algum que deseja se apropriar de seu poder
de formao.
136

Ao longo do seu texto ela vai desenhando esforos de compreenso de


si, dos outros, atribuindo sentidos ao que viveu e vive. Assim, vai buscando as
justificativas, as motivaes para aes e pensamentos desencadeados no
passado, mas que at hoje influenciam seu modo de estar no mundo; vai, alm
disso, se reconciliando consigo e com os outros e, s vezes, anunciando uma
vontade de ser o que no foi, mas que poder vir a ser. Um dos depoimentos
ilustrativo: se eu pudesse voltar no tempo e mudar minha histria eu gostaria
de ter sido mais ativa [...].Queria ter perturbado mais, ter falado mais, ter sido
menos obediente.
Ela descreve eventos da sua vida com muitos detalhes, evidenciando
um esforo de busca de si, vasculhando memrias que chegam ao presente
com forma, cheiro, som e sentimento. Desse modo, constata-se seu
empreendimento autoformador na proporo de seu envolvimento e
engajamento com a tarefa de produo de conhecimento sobre si mesma,
elucidando, ao mesmo tempo, o carter formador da narrativa autobiogrfica.
Isto porque,
[...] a nossa formao realiza-se no momento em que [...]
comunicando aos outros o que vivemos e o que fizemos, de repente
sentimo-nos capazes de compreender o sentido (um dos
sentidos possveis, ao qual teremos que regressar),
construindo um saber. (NVOA,1988, p.116).

As reflexes, a partir do olhar sobre o presente, sobre o que foi formador


em cada uma das experincias narradas, assim como a capacidade crtica que
ela anuncia em relao a algumas situaes da sua vida, evidenciam que o
processo de formao de si est em pleno processo de realizao:

Como era a nica menina no meio de 4 meninos, eu sofria com o


machismo que acompanhava as crenas do meu pai e da minha
me. Para eles, menino no devia fazer nada em casa, lavar prato,
varrer casa, lavar roupa e outras atividades do lar que eram
consideradas exclusivas das mulheres. [...] Hoje eu luto para mudar
essa concepo machista no interior da minha casa [...].

Percebe-se, ento, por parte da autora, uma vontade de romper com


certos esteretipos, com uma norma social que j no tem legitimidade e que
ela busca combater em suas relaes e prticas cotidianas com a famlia que
constituiu, j que no pde mudar junto sua famlia de origem. Isto evidencia
137

que a passagem de indivduo a sujeito se d, no s nas lutas coletivas, mas


igualmente nas relaes sociais cotidianas. (TOURAINE, 2005).

3.2.5. Os Projetos: intencionalidades explcitas/implcitas e os modos de


implicao

Os projetos delineados ao longo da vida de Pandora se complexificam e


se alternam. H intencionalidades menos explcitas, conscientes, ou seja, que
norteiam sua vida, suas aes e atitudes sem que ela tenha muita clareza do
que realmente est buscando, sem que tais atitudes tenham passado por uma
organizao em matria de tempo, espao, estratgias etc. Com a
aproximao da idade adulta, entretanto, da mesma forma que na trajetria de
Helena, as intencionalidades vo se tornando mais explcitas.
Um de seus projetos mais racionais, isto , que passou por uma
sistematizao, o projeto profissional de ser diretora de escola. Alm disso,
seus projetos se diversificam em termos de temporalidades, isto , projetos que
tm sua materializao a curto, mdio ou longo prazo.
Uma de suas intencionalidades, nem sempre explcita, e que parece
configurar-se seu projeto de realizao pessoal, perpassando toda sua vida
ter melhores condies materiais de vida do que aquelas que seus pais
puderam lhe proporcionar. A meno a este aspecto da sua vida frequente:
Fui crescendo naquele lar simples e de muitas bocas para alimentar, como
dizia meu pai; Logo que meu pai morreu, ns passamos srias dificuldades;
O pagamento (da escola) uma misria; no podia ficar desempregada,
portanto, me via obrigada a aceitar o contrato do Estado. Tal intencionalidade
parece constituir-se o pano de fundo que norteia a formulao e realizao de
alguns projetos.
O projeto escolar A escolarizao se apresenta como um dos meios
(ou nico) de que dispe para materializar o objetivo de melhoria de vida. Alis,
a instituio escolar encarna essa promessa de ascenso social, desde a
Revoluo Francesa. Esta crena incorporada por parte significativa das
crianas, sem questionamento, graas aos pais que, no tendo bens materiais
138

para deixar como herana, veem na escolarizao a chance de seus filhos


terem uma vida melhor.
Pandora enfatiza que no se sentia bem na escola. Mesmo assim, tenta
se adequar normatividade da escola: eu no me sentia bem em sala de aula,
mas no chorava, no reclamava e era sempre muito atenta.
Embora o projeto escolar tenha sido delineado por seus pais, a autora
adere a ele, produzindo sentidos prprios e impregnando-se da cultura
escolar. o que ilustra o depoimento a seguir: sempre fiz minhas tarefas e
estudei sem precisar que eles (os pais) chamassem minha ateno. Segundo
ela, a possibilidade de interromper os estudos ou no cumprir as obrigaes
escolares jamais passaram pela sua cabea, pois deveria dar uma
continuidade aos estudos, at o ingresso na Faculdade. Seu depoimento
ilustrativo:
[...] essa responsabilidade pelos estudos estava to presente que eu
entendia que depois de terminar o 2 Grau, logo teria que vir o
vestibular, a faculdade. [...] Para mim estava muito viva a histria da
continuidade. O correto, o ideal era continuar, ir frente.

Isto evidencia que o habitus escolar foi sendo constitudo desde a sua
infncia. Conquanto, possvel ressaltar que Pandora, na infncia realiza o
projeto escolar que, na verdade era de seus pais, e a partir da adolescncia o
reelabora e o toma como seu. Pois somente nesta fase da vida que
possvel explorar relaes entre o possvel e o real (BOUTINET, 2002, p.88)
e, assim, formular projees.
Dessa forma, a escolarizao se torna projeto-meio, isto , estratgia
para alcanar outros projetos, outras metas. Na vida adulta, ele vai se tornando
cada vez mais claro, mais racional, determinado.
Projeto formativo e projeto profissional Aps a sada do primeiro
emprego, em face da sua inadequao s normas da instituio, ela chega
seguinte concluso: estava na hora de eu fazer um curso superior na
faculdade mais prxima. Dessa forma, o curso de Pedagogia tornou-se
estratgia para o alcance do projeto profissional e pessoal (comportamental):
ser diretora de escola e igualmente, vencer a timidez. Seu relato ilustrativo:
queria fazer um curso que me desafiasse a falar, pois ainda tinha muito medo
de me expressar na frente de muita gente.
139

O projeto formativo delineado associado ao exerccio de uma


ocupao profissional, a qual, por sua vez, lhe possibilitaria melhorar suas
condies de existncia: com a formao em Pedagogia poderia ser diretora
da minha prpria escola e ia ganhar um dinheiro. O vnculo entre formao e
profisso, especialmente nos dias atuais cada vez mais estreito e a
necessidade de formao se apresenta para as pessoas como um imperativo
ao qual no podem se furtar.
Assim, em face desta exigncia, Pandora incursionou numa trajetria de
intenso engajamento em mltiplas experincias, objetivando a adquirir a
formao que lhe possibilite disputar oportunidades no mercado de trabalho.
Ela evidencia uma compreenso de que a concretizao do projeto de
formao no mercado de trabalho exige a negociao de um valor econmico e
simblico da formao ao tentar adquirir competncia e diplomas visando a
realizao de tarefas que iro satisfazer tanto quanto possvel, suas
valorizaes em relao s exigncias do mercado (JOSSO, 2006, p.33).
No intento de adquirir formao profissional, empreendeu uma saga
atravs da formao pelo trabalho, ensejada pela aceitao, sem hesitaes,
de tudo o que a conduzisse a adquirir experincia no campo profissional, de
tudo o que a favorecessem o aprendizado, e o capital cultural necessrio ao
ingresso no campo acadmico. Assim, ela foi desenvolvendo suas estratgias
formativas e trilhando um caminho que a levasse ao alcance de seus objetivos.
Desse modo, a busca por formao institucional, seja na Universidade, seja no
trabalho, consciente e intencionalmente explcita, a qual se transformou em
estratgia para alcanar um lugar na profisso.
Outro projeto explcito o da continuidade da formao acadmica,
cursando mestrado e doutorado. A busca do ingresso no mestrado foi uma
tentativa recheada de incertezas quanto a sua exeqibilidade, devido escuta
de relatos de experincias mal sucedidas, seja no ingresso, seja na
permanncia em tais cursos. Mesmo assim, fez duas tentativas seguidas e
somente na segunda obteve sucesso. Agora, j planeja, com mais confiana
em si mesma, a continuidade na ps-graduao atravs do ingresso no
doutorado. Assim ir continuar o processo de formao institucional, que, para
ela, desde a infncia, era natural se realizar. dessa forma que o projeto vai
se convertendo em projeto-obra e inaugura um tempo de exteriorizao,
140

aquele da passagem da esperana secreta ambio inscrita nos atos, do


sonho que se acaricia no perodo de nostalgia Ah! se pelo menos...
iniciativa que comea por se preparar. (JOSSO, 2006, p.32).
Ela admite que sofre presso do meio acadmico para isto, mas, ao
mesmo tempo, demonstra sua identificao e o gosto pelos estudos e pela
pesquisa, uma vez que o habitus acadmico est em plena constituio. este
aspecto que favorece a implicao na execuo do projeto, pois quanto mais o
projeto for sentido como expresso da identidade do sujeito e/ou ator mais forte
lhe a dedicao (JOSSO, 2004, p.260). Vale lembrar, no entanto, que,
apesar do carter de inexorabilidade da necessidade de formao -
especialmente em tempos em que se reconhece que a formao se d ao
longo da vida - ainda assim, resta um espao para as escolhas do sujeito
formativo, pois ele poder decidir, por exemplo, com que nvel de engajamento
ele vai materializar tal exigncia.
importante destacar o fato de que, mesmo sabendo que deveria
prestar o vestibular ela no expressou na narrativa o desejo incondicional de
ingressar nesta ou naquela rea. Apenas esboa a intencionalidade de cursar
Psicologia, mas no conseguindo a pontuao necessria, ingressa no Curso
de Servio Social, que era sua segunda opo. Segundo ela, nem sabia por
que escolheu este curso: pra mim, essa foi uma fase difcil, escolher o campo
profissional, escolher o curso que eu ia fazer. Eu queria fazer o vestibular, mas
no sabia pra qu. Uma das justificativas para isto pode estar no fato de que
muitas das crianas e jovens oriundos das classes trabalhadoras no tm
muito repertrio, espao e/ou tempo para idealizar uma profisso. Pois, at os
contornos e os limites do que pode ser sonhado e projetado condicionado
social e econmica e culturalmente. O que impe a este grupo a necessidade
de encontrar meios para sair da condio scio-econmica limitante de si e
daqueles que lhe esto prximos. Este aspecto evidencia a dimenso cultural
do projeto, a qual influencia a definio daquilo que constituir as
intencionalidades dos sujeitos (BOUTINET, 2002, p. 268).
O projeto profissional se torna mais explcito na vida adulta, compondo
parte significativa de seus esforos. A vida profissional se insere em um
projeto vocacional, entendido como a maneira pela qual o adulto pretende
realizar-se, sobretudo em sua atividade profissional, levando em conta
141

possibilidades subjetivas e objetivas que esto sua disposio (BOUTINET,


2002, p.92). Segundo a narrativa de Pandora este projeto expresso mais
claramente quando ela esboa a inteno de ser gestora escolar, ao ingressar
no primeiro emprego como professora.
Durante o curso de Pedagogia, essa intencionalidade se fortaleceu, pois
considerava atraente a possibilidade de ser dona de escola: poderia ser
Diretora da minha escola e ia ganhar um dinheiro. Este aspecto evidencia
que, na atualidade, o projeto profissional resultado de pelo menos trs
dimenses articuladas entre si: as possibilidades de emprego, as condies de
exerccio da profisso e as expectativas de mobilidade social. (Idem). Neste
intento, candidatou-se duas vezes a cargos em gesto, mas no foi bem-
sucedida. Foi, ento, se rendendo s oportunidades que surgiam no campo do
ensino: ora nas chances para ser professora da Educao Bsica, ora nas
oportunidades de investimentos na carreira acadmica, como bolsista de
pesquisa. Isto evidencia um aspecto central cultivado pelos sujeitos da
contemporaneidade, marcada pela incerteza, particularmente no mbito do
emprego, ou seja, a abertura para o devir e o olhar atento para no deixar
escapar as oportunidades.
Nessa perspectiva, a autora do relato vai se utilizando das artes de
driblar as dificuldades do contexto, que dificultam a realizao de seus
objetivos iniciais e aproveita-se das oportunidades, construindo tticas, as
quais lhe permitem jogar com os acontecimentos para transform-los em
ocasies (CERTEAU,1994, p.47).
Estes aspectos fazem da sua trajetria uma rica tessitura de buscas, de
empreendimentos, de deslocamentos de espaos formativos, mediante os
quais ela vai se constituindo como pessoa, como professora, como lutadora,
como sujeito da sua vida e da sua formao. Assim, ela se engaja em inmeras
tarefas, objetivando obter um repertrio de saberes que a ajudassem a
competir no campo profissional, o qual cada vez mais exigente em termos de
diplomas. Seu depoimento evidencia este aspecto:

Uma professora da universidade, assim que eu entrei (como


professora substituta), disse que seria bom para mim (participar do
programa Alfabetizao Solidria), que seria interessante pro meu
currculo. Naquela poca tudo pra mim era experincia. Eu dizia: eu
vou atrs por experincia. A aceitei. As aulas da alfabetizao eram
142

tarde e pela manh e noite eu dava aula como professora


substituta.

No que diz respeito sua inveno como professora universitria, ela


prpria afirma: no passava pela minha cabea. A carreira no ensino superior
foi surgindo na sua vida, sem que isto se constitusse um projeto de mdio ou
longo prazo, mas tornou-se projeto na medida em que as oportunidades
concretas foram surgindo e ela foi percebendo que era um sonho possvel de
ser sonhado, ainda que passvel de no-realizao. Com relao a isto,
menciona apenas uma admirao pela profisso que se desenhava nas
ocasies em que assistia a palestras na Universidade, quando ainda era
estudante do Curso de Pedagogia, mas ressalta que gostava daquela atividade
especfica de palestrante, no de docente. Seu depoimento ilustrativo:

Quando tinha palestras na Universidade (eu dizia): meu sonho um


dia ser como um dessas palestrantes. Estar ali na frente, fazer
palestras pra grandes pblicos, ter esse conhecimento que esse
pessoal tem.

Assim, as oportunidades que a conduziram profisso vo aparecendo,


por intermdio de outros - professores, colegas de curso - e ela vai se
aproveitando disso, o que evidencia uma posio de abertura. Embora, este
modo de estar no mundo seja exigncia do contexto atual - marcado por
incerteza sobre o que vir, igualmente importante na prpria conduo do
projeto, pois ele no pode se converter em fechamento, em obsesso, caso
contrrio perde sua caracterstica fundante, que a possibilidade.
A abertura para investir em outro projeto direcionado para a carreira
acadmica est relacionada a uma plasticidade ou capacidade de adaptao
que inerente ao ser humano, mas tambm a uma conscincia de que todo
projeto carrega em si a possibilidade de xito e de fracasso (BOUTINET,
2002.). Assim, Pandora vai dando forma a este projeto de ser professora
universitria, numa condio que parece ambgua, pois, ao mesmo tempo que
diz no acreditar muito na sua concretizao, ela vai se arriscando, se
lanando s oportunidades que aparecem no campo. A ambigidade, , no
entanto, aparente, visto que seu percurso acadmico uma sequncia de
xitos, e assim ela vai adquirindo alguma confiana em si mesma: no fundo,
143

eu sabia que tinha um certo conhecimento [...]. Somente isto pode explicar seu
investimento pois

[...] quanto mais confiana tenho em mim mesma e no meu meio,


mais os meus projetos se desenvolvem, se multiplicam, criam outros,
aumentando a minha confiana. Quanto menos tenho confiana em
mim mesma e no meu meio, menos segurana e imaginao adquiro
para encontrar sinergias e mais a minha confiana diminui. (JOSSO,
2004, p.254).

Ao lado dos projetos escolar, formativo, profissional e familiar, Pandora


esboa intencionalidades que dizem respeito a uma transformao em termos
de comportamento: a superao da timidez. Ela evidencia recorrentemente o
quanto esta sua caracterstica que lhe incmoda. Tal incmodo parece estar,
por sua vez, vinculado a outro comportamento no muito confortvel: a
conformao, a adequao s situaes. Como ela mesma admite, Ainda
hoje, tenho dificuldade de socializao, e em algumas situaes em que tenho
que brigar por algo, fico quieta.
Esta uma das motivaes que a levam opo pelo curso de
Pedagogia. na Pedagogia que acentuado o processo de reinveno de si e
ela comea a ter destaque, a publicizar-se - graas a seu bom desempenho -
e, por consequncia, melhorar sua auto-estima, adquirindo maior segurana. A
partir da, consolidou uma empreitada contra si mesma, tentando superar sua
timidez, e comeou a produzir-se outra - firme e segura - permanecendo ela
mesma.
E assim, nesta busca contnua - pois a autonomia de si no se d de
uma vez por todas, mas um processo - foi se lanando em situaes nas
quais precisava se expor. Mesmo tomada pelo medo e pela insegurana, ela
vai. ilustrativo o contexto em que decide, incentivada pelo marido e
professoras, se inscrever em concursos para ser professora universitria: Fui
cheia de medo, mas fui; Eu, borrando de medo e sem acreditar que eu
conseguiria, decidi participar. Nesta empreitada ela se torna sujeito na medida
em que enfrenta, luta e liberta-se de amarras estabelecidas por ela prpria.
Portanto, este projeto revela um esforo de autonomizao da autora em
relao a si mesma, seus medos e suas concepes acerca de si.
O projeto familiar - O projeto da maternidade tambm explcito e
implicou uma organizao temporal e financeira para acontecer. Isso
144

demonstra que Pandora tem clareza sobre os condicionamentos - no


impedimentos - do contexto, mas resolve enfrent-los, no se conformando a
eles. Sua realizao planejada para um tempo em que disponha de um
emprego estvel. Este projeto se configura como obra na medida em que
permite orientar suas sensibilidades, percepes, centro de interesse e pontos
de vista, ou dito de outro modo, agenciar energia, tempo e matria para agir
(JOSSO, 2004, p.254).
Outros projetos explicitados pela autora, como ter mais um filho e estar
mais perto da famlia so apontados ao lado dos projetos formativos e
profissionais. Pandora, assim como Helena, ilustra bem a condio da mulher
contempornea em que o projeto de si abriga vrias dimenses de realizao:
ser esposa, ser me, ser estudante, ser profissional. Ela representa o homem
plural, uma vez que um indivduo no mais o representante de um grupo e
da lgica social inerente a esse grupo, mas o produto complexo de
experincias socializadoras mltiplas (DELORY-MOMBERGER, 2008, p.75),
com todo o nus e bnus que isso acarreta.
Os projetos desta autora evidenciam a metamorfose de um indivduo
fazendo-se sujeito, na medida em que a autora vai elucidando uma trajetria de
lutas contra si mesma, e/ou com o contexto permeado por adversidades, para
concretizar seus projetos e, portanto, alcanar um patamar de vida diferente
daquele que os condicionamentos sociais querem lhe impingir. Projetos so
substitudos por outros, e mesmo quando so delineados conforme surge a
oportunidade, o engajamento uma marca, deixa o plano do sonho e vai
tomando forma de estratgias, metas, alvos.
O projeto profissional seu projeto mais explcito, mais racional e
ocupa, na vida adulta, a maior parte das suas energias, assumindo
predominncia sobre o projeto familiar (a maternidade, por exemplo, fica na
dependncia da realizao daquele). A ele se coaduna o projeto formativo, o
qual est ao servio daquele.
Esta uma das singularidades que emergem entre sua trajetria e a de
Helena. A justificativa, talvez esteja no fato de Pandora ter sua vida marcada
pelas dificuldades financeiras, desde a origem familiar. Embora, a aquisio de
uma profisso seja uma das caractersticas que marcam a vida adulta, tanto
para esta autora, como para todos aqueles oriundos das classes menos
145

privilegiadas, tem um significado particular: conquistar melhores condies


materiais de existncia. Essa conquista depende exclusivamente dos seus
esforos, pois no pode contar com o auxlio material de outras pessoas. ela,
portanto, que tem de protagonizar essa busca.

3.2.5.1. As posies existenciais

A elaborao de projetos, assim como o modo como os sujeitos se


engajam na sua concretizao, evidenciam formas de estar no mundo. Assim,
as posies existenciais so a traduo disto.
A posio existencial marcante, particularmente na vida adulta a de
intencionalidade, quando Pandora se percebe capaz de ser mais protagonista
da sua vida. Ela luta constantemente para fugir ao destino que o contexto
social tenta impor, ou seja, o de conformar-se com a falta de oportunidade, com
as desigualdades sociais, com a precariedade no que se refere aos bens
materiais e s dificuldades de acesso aos bens culturais. Embora aparea
tambm a posio de desprendimento, uma vez que ela luta para concretizar
seus projetos, mas sabe que pode fracassar, devido aos condicionamentos que
advm do contexto e de suas prprias limitaes.
A maioria dos projetos delineados por Pandora esboada na medida
em que as oportunidades vo aparecendo. Eles no so uma obsesso, mas
so construdos em conformidade, ou em negociao com as possibilidades do
contexto (JOSSO, 2004), evidenciando, igualmente, uma posio de abertura
ativa ao impondervel, ao inesperado. Essa caracterstica fundamental nos
dias de hoje, quando a possibilidade de previso do devir cada vez mais
precria.
146

Pandora e a construo de si como sujeito da sua formao: uma


sntese provisria

As experincias formadoras de Pandora traduzem aprendizagens que


vo desde aspectos cognitivos - leitura, matemtica etc. - at a diminuio da
timidez, a falta de confiana em si mesma; e o aprendizado da docncia. As
experincias a priori - isto aquelas que so objeto de um querer, de uma
busca - so significativas em sua trajetria adulta.
Percebe-se, portanto, que a trajetria formativa da autora marcada por
buscas que ampliem seus conhecimentos, via processos formais e/ou
informais. Tais buscas embora recebam influncias do contexto social, dos
familiares, dos amigos, da igreja tm como principais caractersticas o
engajamento, a implicao da autora e, assim, a autoformao. Seja quando
resolve, na infncia, ler tudo o que lhe aparece pela frente, seja quando, na
vida adulta, com uma intencionalidade explcita, traa estratgias, avalia,
pondera, utiliza-se de todas as oportunidades que lhe surgem para adquirir
experincia no campo profissional. Ou, ainda, quando decide ser coerente
consigo, com suas vontades e ficar com sua famlia, logo aps a morte do pai.
Tudo isso a faz se expressar como algum que no est simplesmente
passando pela vida, mas vivendo a vida, experimentando e sendo
transformada constantemente em outra, continuando ela mesma. Assim, ela
no passa pelas experincias, mas atravessada por elas, constituindo-se em
sujeito de experincia, na medida em que se expe, atravessando um
espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua
oportunidade, sua ocasio. (LARROSA, 2002, p.25).
Nestes processos a autoformao apresenta-se, ora de modo menos
explcito - nos processos escolares; ora, mais explcita e mais consciente,
particularmente na fase jovem e adulta.
Sua posio existencial mais marcante a intencionalidade. Isto
porque quando vislumbra um alvo, uma meta, ela investe tenazmente para
conseguir alcanar seu objetivo. Como sabe, porm, que todo projeto envolve a
possibilidade do fracasso, pois somos sujeitos condicionados, ela
redimensiona-os, reescreve-os adequando-se ativamente as oportunidades
147

que se abrem sua frente. Por isso, a abertura ativa, outra caracterstica do
seu modo de inscrever-se no mundo.
148

3.3. DANDARA: Eu (no) quero...

Quem pretende se aproximar do prprio passado


soterrado deve agir como um homem que escava.
Antes de tudo no deve temer voltar sempre ao
mesmo fato, espalh-lo como se espalha a terra,
revolv-lo como se revolve o solo. (...) e se ilude
privando-se do melhor, quem s faz o inventrio
dos achados e no sabe assinalar no terreno de
hoje o lugar no qual conservado o velho.
(Walter Benjamim)

3.3.1. A trajetria

Dandara nasceu em Teresina no dia 02 de junho de 1981. a terceira


filha entre quatro irmos: trs mulheres e um homem. A escolaridade dos pais
Ensino Fundamental I. Este perodo povoado por lembranas das brigas
entre os pais e a consequente separao. O pai se afastou da famlia, o que foi
motivo de sofrimento para ela. A situao econmica da famlia era difcil, at o
momento em que os avs assumiram as principais responsabilidades
financeiras (alimentao e escola).
Por volta dos quatro ou cinco anos ingressou na escola. Na primeira
semana de aula sofreu pelo afastamento da me, mas aos poucos se
acostumou com aquele novo espao. As brincadeiras na rua foram lembradas
como uma boa fase da vida: era muito solta, livre.
Os cimes da me, por parte dela e dos irmos, foram registrados.
Expulsavam de casa todos os seus namorados. Fez meno ainda relao
conflituosa que tinha com a irm que era doente de meningite e sempre queria
tudo do jeito dela. Por isso, as duas brigavam constantemente. Em
decorrncia de tais brigas apanhava muito da me. Este foi um dos motivos
que a levou a decidir ir morar com a av, por incentivo desta.
A adolescncia descrita exclusivamente pelas vivncias escolares.
Lembra-se das competies escolares, via quadro de mritos que funcionava
como um reforo que contribua para a competio. O perodo em que foi
aluna na CEBRAPI (Cooperativa Educacional do Branco do Brasil), a partir da
149

6 srie, lembrado como uma poca muito especial de boas recordaes.


Essa escola era bem conceituada por ter os melhores professores da cidade e
por possuir uma estrutura fsica diferenciada, com um amplo espao fsico.
No terceiro ano do ensino mdio, mudou de escola e, segundo ela, foi o
ano em que menos estudou. Era um ano de copa, s pensava em diverso,
festas e lgico, assistir aos jogos. Ao final desse ano teve que prestar o
vestibular. Sua escolha se deu pelo critrio da menor concorrncia na rea de
Cincias Humanas. Fez sua inscrio em duas universidades: escolheu
Pedagogia numa Universidade; na outra, Administrao de Empresas, com
segunda opo para Jornalismo. Foi aprovada em Pedagogia.
O ingresso no curso de Pedagogia marcou, segundo a autora do relato,
um perodo de grande aprendizado. Ao final do primeiro semestre, no entanto,
queria desistir do curso. A av no permitiu. Ela, em obedincia, deu
continuidade e foi construindo amizades que a fizeram mudar hbitos, atitudes
e modos de ver a realidade. Comeou a identificar-se com a Psicologia.
Comeou a trabalhar como professora. A partir do 4 semestre ingressou numa
roda-viva de atividades: dois estgios na docncia, cursinho pr-vestibular
para tentar o vestibular para Psicologia, um curso sequencial em
Psicopedagogia.
No quinto semestre entrou, novamente, em conflito com o curso de
Pedagogia, mas a av, mais uma vez, insistiu para que ela continuasse. Fez o
vestibular para Psicologia, mas no obteve aprovao. O irmo, com quem
tinha muita afinidade, morre. um perodo de dificuldades emocionais.
Ao final do ano de 2002, fez o vestibular novamente para Psicologia.
Desta vez conseguiu a to sonhada aprovao. Essa aprovao foi um
elemento desencadeador de vrias mudanas ocorridas no ano de 2003: pediu
demisso da escola onde trabalhava; terminou um namoro de sete anos;
casou-se, aps quatro meses de namoro, e terminou o curso de Pedagogia;
comeou a dar aulas no Ensino Superior em cursos sequenciais.
Concluiu um curso de Especializao em Docncia do Ensino Superior e
em 2004 foi aprovada em um concurso para professor substituto na UFPI, em
regime de 40 horas. Ao mesmo tempo, administrava um barzinho com seu
marido. Engravidou e, em funo das inmeras atividades que desenvolvia,
no conseguiu dar continuidade ao curso de Psicologia. No mesmo ano fez
150

seleo para o Mestrado na rea de Sade do Idoso, mas no conseguiu


aprovao. No ano de 2005, fez concurso para professor efetivo na UESPI.
Conseguiu aprovao, mas no foi convocada.
Em 2006, prximo de terminar seu contrato, fez outro concurso, tambm
para professor substituto, e foi aprovada. Tenta outras selees para o
Mestrado, mas s obtm xito em 2007, no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFC.
No primeiro semestre de 2008, dedicava-se ao curso de Mestrado e
aguardava ser convocada para a segunda etapa de um concurso para
professor efetivo na Universidade Estadual do Maranho.

3.3.2. As experincias formadoras: contedos e contextos formativos

Lembranas da infncia. As experincias marcantes deste perodo de


vida so as brigas entre os pais, a consequente separao do casal e o
distanciamento do pai; os cimes que ela e os irmos sentiam da me com os
namorados; o sentimento de rejeio, por parte da me, em funo desta ter
decidido entreg-la para ser criada por parentes; igualmente, pelas vezes que a
deixava na casa da av e no retornava para lev-la de volta para casa. Assim
Dandara relata:

[...] ento, na poca eu pensava que a mame no queria ficar


comigo. Tanto que eu fiquei com raiva dela. A gente (os filhos)
tratava a mame muito mal, brigava muito dizendo que ela no
queria a gente, falava palavres, que ela s queria namorar, sair [...]
.

Alm disso, ela narra que as dificuldades financeiras da famlia se


impunham at o momento em que a av paterna assume as principais
despesas da casa: escola privada, cestas bsicas e mesadas. So lembrados
os conflitos com a irm que, por ter tido meningite, recebia um tratamento
especial por parte da me e da av; e a mudana da casa da me para a casa
da av.
Todas essas situaes se resultam em conflitos fundamentais para que
a formao e a autoformao aconteam, na medida em que, sendo fruto de
151

luta de tendncias contrrias, de foras que se rivalizam entre si, podem gerar
movimento, dinamismo, inovao e criatividade. E, igualmente, favorecem a
construo da condio de sujeito, pois este se define pela a reivindicao de
seu direito de ser um ator singular; essa finalidade no , porm, dada
diretamente no princpio, ela s se vai constituir pela conflitualidade
(TOURAINE, 2004, p.141).
Dandara lembrou, ainda, que a casa da av lhe proporcionou um
sentimento de acolhimento e pertena a um lugar, aspectos essenciais para as
construes identitrias. Ali, ela passou a dispor de um espao seu, conforme
depoimento a seguir: eu tinha o meu canto;

[...] o tratamento que a vov me dava era acolhedor: (ela dizia)


Minha filha fica aqui comigo, com seu av... E eu comecei a gostar
(de ficar na casa dela)... No incio, no. Eu ficava com muita raiva da
mame... E a vov me tratava muito bem, e eu dormia e comeava a
querer ir mais pra l. Minha irm j morava l, j tinha um canto dela
e eu gostava muito da casa da vov. Eu lembro que tinha aquelas
penteadeiras antigas, que tinha um banquinho, que era da minha tia.
E eu botei na minha cabea que aquela penteadeira ia ser minha. Eu
ficava sentada, me olhando no espelho, penteando meus cabelos.
Ento, eu comecei a me sentir naquela casa, a pertencer quela
casa, no pertencia mais casa da minha me.

Deste perodo, tem lembranas positivas das brincadeiras de rua, aps


a chegada da escola. Ela ressaltou o sentimento de liberdade que
experimentava no contexto dessas brincadeiras, pois era muito solta, livre.
Sabe-se que as brincadeiras abrigam uma dimenso formativa importantssima
na infncia, pois favorecem a comunicao, a capacidade de interpretao e de
imaginao; alm da tomada de decises, na medida em que envolvem regras
e pautam-se na reproduo de papis, comportamentos e situaes da vida
cotidiana. So, portanto, oportunidades de apropriao cultural. Assim, nas
situaes de brincadeira a criana experimenta comportamentos novos para
ela, sendo um espao de criatividade essencial para a descoberta de suas
competncias (BROUGRE, 2000, p.102).
Lembranas do tempo de escola. Na educao infantil, sua memria
trouxe as festas escolares: festa junina, dia das mes, natal e datas cvicas. No
Ensino Fundamental, o aspecto marcante o quadro de mrito que segundo
Dandara promovia certa disputa entre os alunos para saber qual era o melhor.
Isso a estimulava, sempre queria estar na primeira colocao, mas o mximo
152

que conseguia era o segundo lugar. A partir da 6 srie assinala sua felicidade
em estudar na CEBRAPI, escola bem conceituada por ter os melhores
professores da cidade e possuir uma estrutura fsica diferenciada, com amplo
espao fsico [...]. Ela relata as boas experincias com as atividades
esportivas, com as atividades de pintura na disciplina Educao para o lar.
Recorda dos passeios promovidos pela escola nos quais, alm da sociabilidade
com os colegas, aprendia Biologia e Histria. O espao fsico da escola ,
igualmente, lembrado. Isto revelador da importncia da dimenso da
ecoformao nas trajetrias formativas
interessante destacar, ainda, que os aspectos demarcados nestas
experincias dizem respeito ao ldico, ao extraescolar, s artes e esportes. O
que acontece com os contedos escolares? Talvez estas atividades sejam
lembradas pelo seu carter de excepcionalidade, isto , porque no fazem
parte da rotina escolar. Os contedos cognitivos, por sua vez, se transformam
em formao, na medida em que sejam revestidos de sentido porque contm
relao com a vida dos aprendentes. Assim, possvel afirmar que o maior
legado que a escola pode oferecer a estes, alm da aquisio de
conhecimentos que conduzam a mudanas no modo e pensar e agir, a
vontade e habilidade para que possam continuar a aprender, pensar e agir
(PACHECO, p. 31, 2008).
O curso de Pedagogia: o grande aprendizado. Ao ingressar no curso
de Pedagogia, a autora desenvolveu uma luta contra sua falta de identificao
com esta rea. Esta situao conflituosa faz emergir a autoformao, uma vez
que ela recria sentidos, transforma perspectivas como estratgia para
permanecer desenvolvendo tais estudos. Neste empreendimento conheceu
pessoas que, de certa forma, constituem um estmulo sua permanncia no
curso. Ela registrou a construo de uma amizade que a conduziu reviso de
pressupostos e preconceitos e , conseqente, mudana de hbitos, gostos,
concepes. Seu depoimento ilustrativo:

[...] aps superar minha fase patricinha, [...] passamos a dialogar


mais, a ir para as vinhadas na Universidade, a criticar teorias, a ler
poemas juntos. Ficamos muito amigos. tanto que essa amizade
perdura at os dias atuais. Com o A. passei a ter posicionamento
poltico (...), comecei a me interessar pela poesia, por romance, por
filosofia, pelas coisas simples da vida [...].
153

No segundo semestre de Pedagogia iniciou os estgios remunerados na


docncia, os quais lhe proporcionam a construo de si como professora, ainda
que a docncia no se constitusse, naquele momento, seu projeto profissional.
Assim ela descreve sua primeira experincia no magistrio:

Ao estagiar na educao infantil, entrei em contato com um novo


universo que no sabia exatamente como lidar. Foi muito difcil, errei
bastante e como no tinha superviso dos professores da
Universidade, pedia conselho aos mais experientes s outras
professoras da escola e minhas colegas do curso.

Este depoimento refora, de um lado, a solido e as dificuldades que os


professores, em incio de carreira, enfrentam e que a formao inicial no d
conta de ser depositria de saberes que forneam subsdios para a superao
de tais dificuldades. De outro, chama a ateno, mais uma vez, para a
importncia dos processos formativos que se delineiam nos contextos de
trabalho, assim como para o papel que exercem os colegas de profisso nesta
formao. Assim, vale destacar o fato de que

[...] muito importante a socializao profissional que feita pelos


mais experientes junto dos mais jovens. A transio de uma cultura
de isolamento para uma cultura colaborativa um aspecto decisivo
para os professores. Trabalho em equipe. Colaborao. Partilha.
Sem isso, impossvel enfrentar os problemas educativos atuais.
Nem todos os professores so iguais. preciso que haja referncias
dentro da profisso - aqueles professores que reconhecemos como
profissionais de grande competncia e dedicao e que devem ter
um papel no enquadramento dos mais jovens (NVOA, 2010, p.02).

Outro depoimento da autora confirma os processos formativos que se


desenvolvem na esfera do cotidiano do exerccio docente. Ela mencionou que
todas as experincias de trabalho em escola foram difceis porque ela no
queria lecionar. Um dos estgios, no entanto, lembrado como uma
experincia de muito aprendizado, atravs dos ensinamentos da diretora da
escola. Segundo ela, as aprendizagens abrangiam desde aspectos ligados ao
fazer pedaggico at ensinamentos de vida:

(Aprendizagens) com relao organizao de uma escola,


desenvolvimento da criana. Ela dava tipo uma aula, ela ensinou
como faz um planejamento, como utilizar para os materiais pra usar
nas salas de educao infantil. Ela me estimulava muito a fazer a
154

Psicologia. Ela dava tambm dicas de vida mesmo!... De


percebermos quem est do nosso lado, quem so os nossos amigos

O ano de 2003 destacado como um ano bastante significativo em


termos de acontecimentos que a conduziram maturidade.

[...] aps sair o resultado (da aprovao em Psicologia), decidi que


aquela vida que levava no era o que realmente queria - pedi minha
demisso da escola, terminei um namoro de 7 anos, entrei na
academia (queria cuidar mais de mim, do meu corpo), comecei a
cursar Docncia do Ensino Superior (ps- graduao lato sensu).
Conheci meu atual marido, comeamos a namorar; em agosto de
2003 (um ano de morte do meu irmo), me formei em Pedagogia,
comecei a cursar Psicologia e em setembro me casei e sai da casa
dos meus avs.

Todos os eventos desse perodo traduzem uma virada, uma mudana


de perspectiva, uma tomada de conscincia do seu eu, das suas vontades e
uma apropriao de si, em direo a uma autonomizao em relao a
situaes opressoras. Nesta perspectiva, nos contextos de aprendizagem

O registro cultural (de quem aprende) acionado, no sentido em


que toda a transformao provoca uma transgresso de uma parte
da ordem social recebida como herana e interiorizada para a situ-
la de outra forma, mas tambm no sentido em que as categorias de
pensamento vo ser desordenadas, modificadas, reorganizadas,
assim como as intenes e as imagens de si se arriscam num novo
imaginrio. (JOSSO, 2006b, p.32).

Portanto, mediante a constatao de tendncias contrrias, da presena


de relaes de fora a que tem que fazer face, Dandara foi, laboriosamente
construindo e elaborando as suas normas prprias, de vrias maneiras, mas de
modo a agir segundo ela mesma. (COUCEIRO, 1992, p.138.). Ento, a
condio de sujeito vai se fortalecendo, na medida em que ela se volta para si
mesma, para o que d sentido sua vida, para o que cria a sua liberdade e, ao
mesmo tempo, sua esperana. Esta virada para si expressa na relao de
cuidado com o prprio corpo.
O casamento e o nascimento do Lua. Esta fase da sua trajetria
destacada como sendo de significativa transformao e de muita realizao
pessoal. Assim ela descreve essa experincia: nosso encontro foi mgico,
assim como nossa relao. Aps um namoro de quatro meses, casa-se com
um homem mais velho, professor universitrio, e o qual passou a constituir-se
referncia para sua vida.
155

O nascimento do filho foi igualmente significativo. Segundo ela, agora


era me e deveria ter mais responsabilidade. Este aspecto confirma que a
maternidade uma experincia particular da condio feminina e que, na
maioria das vezes, para muitas mulheres, implica um modo singular de ver o
mundo. E, ainda que construda socialmente, com todos os valores que agrega
esta dimenso elemento estruturador do seu tempo, da sua insero social e
da realizao de si. (COUCEIRO, 2000, p.129).
A experincia no ensino superior comeou logo aps a concluso do
curso de Pedagogia, aos 22 anos de idade, em cursos sequenciais de
Psicopedagogia. Dandara relata que se sentia pouco preparada, pois o curso
de Pedagogia formava para o ensino de 1 a 4 srie. Seu depoimento
ilustrativo: No incio senti um enorme frio na barriga, mas com o tempo fui
ficando mais segura e j dominava a situao. Este aspecto evidencia o
dilema com o qual se defrontam todos os professores em incio da carreira
docente, fase imprescindvel que pode ser decisiva para a continuidade ou
abandono da profisso. Mesmo assim,

[...] ningum cuida destes anos, nos quais se define grande parte do
percurso profissional de cada um. urgente criar formas de
acolhimento, de enquadramento e de superviso dos professores
durante os primeiros anos da sua atividade profissional. (NVOA,
2010, p.02).

Em 2004, foi aprovada em um concurso para professor substituto.


Passou a ministrar disciplinas da rea de Psicologia. Decorreram dois anos,
aos quais Dandara se refere como tendo sido de muita riqueza e descoberta:
foi uma experincia riqussima e que permitiu minha aproximao com a
pesquisa (nar.). Em 2006 fez outro concurso para professor substituto e foi
aprovada. Nesta fase ensina disciplinas como Didtica e Metodologia
Cientfica. Nos quatro anos em que exerceu o ensino universitrio, ela deu
incio formao do seu habitus acadmico, na medida em que comeou a se
apropriar de um conjunto de prticas, atitudes e valores que so prprias ao
universo acadmico. Isto parece indicar um investimento e identificao com a
profisso docente no ensino superior. Seu depoimento ilustrativo: cheguei a
proferir palestras, dei aulas em outras faculdades em cursos de especializao
e produzi alguns artigos (nar.).
156

interessante destacar que este investimento e identificao com o


ensino no Magistrio Superior acontecem revelia da rejeio da autora
docncia nas sries iniciais. E este caso ilustrativo do que ocorre a um
conjunto de profissionais docentes. Por que isso ocorre? Uma das justificativas
pode estar atrelada enorme discrepncia que ainda existe entre s condies
de trabalho destes dois nveis de ensino. A precariedade que, ainda, marca a
docncia na Educao Bsica , por exemplo, um dos motivos que resultam
em abandono, desinvestimento e conflitos com a profisso.
Em suma, a trajetria de Dandara rica de experincias involuntrias,
mas igualmente, de experincias a priori, revelando-a como algum inquieta,
que busca, se arrisca, se lana ao horizonte de possibilidades, inerente
existncia humana.

3.3.3. A constituio tripolar da formao: a autoformao como elemento


articulador da hetero-ecoformao

A autoformao, como um aprender por si, s se constitui na relao


com o outro. Assim, o sujeito da formao s se constri e se afirma a partir do
reconhecimento do outro pois a relao interpessoal que d ao indivduo o
desejo de ser ator, de inventar e reinventar as situaes, ao invs de adequar-
se e conformar-se a elas [...]. (TOURAINE, 2005, p.24/25).
A narrativa de Dandara rica da presena do outro, as situaes
heteroformativas so inmeras, diversificando-se quanto ao tipo de relao
estabelecida: partilhas, solidariedade e exerccio de poder. No entanto, em
todas elas a autora se impe, acolhendo, se apropriando, desenvolvendo
estratgias para estabelecer negociaes entre suas vontades e as presses
dos outros.
A av de Dandara exerce papel fundamental na sua trajetria. ela
quem assegura a educao familiar e a educao escolar. em nome dela que
a autora conclui o curso de Pedagogia, apesar de todos os conflitos que
enfrenta, por no querer ser professora. Assim, ela afirma: dei o diploma pra
vov; eu sempre fiz as coisas pela vov, no por mim. Portanto, afirma-se
157

uma situao de heteroformao baseada numa relao desigual de poder,


numa luta. Mas, ao mesmo tempo, a av , igualmente, uma das responsveis
pela constituio da sua identidade como pessoa responsvel, que sabe o
que quer.

Ela (a av) falava que as coisas estavam piorando, precisando


comprar mais remdios e que era bom que uma pessoa trabalhasse,
at pra eu dar exemplo pra outras irms. A comeava a dizer que eu
era mais responsvel, tinha mais cabea, que eu sabia o que queria
na vida. Ela dizia: voc tem que ser um exemplo pra suas irms.
Agente, quando voc se formar voc arranja uma coisa melhor. A,
eu continuava por causa dela.

Nesse caso, inscreve-se uma relao de heteroformao fundada na


aceitao, no consenso, na partilha, uma vez que ela aceita e refora
caractersticas identitrias que lhe so atribudos por outrem. Este aspecto
confirmado por Dandara num outro momento da sua entrevista: eu sempre fui
de ter compromisso, de ser responsvel com as coisas que eu fazia. Assim,
evidencia-se que ns somos o resultado daquilo que conseguimos fazer com o
que dizem sobre ns; o eu e o outro se articulam e na construo de nossos
processos identitrios (SANTOS, 2001).
O marido outra importante influncia na sua vida. Com o casamento a
av deixa de ser a principal referncia e ele passa a ocupar esse lugar. O
depoimento da autora reitera isto: O Leo me orientou a ser professora
universitria; Eu tinha o exemplo do meu marido. Eu adorava quando ia pro
emprego dele, pra sala dele. Eu dizia: amor, eu quero ser voc quando eu
crescer (nar.).
O irmo, embora aparea pouco na sua trajetria, parece exercer uma
influncia importante na sua deciso por casar-se e ter filho. Assim, ela afirma:

[...] meu irmo, antes de morrer disse que queria me ver casada, feliz
e com filhos. Talvez essa fala ficou registrada no meu inconsciente e
sempre achei que o primeiro encontro com meu marido foi algo fora
do normal, como se uma energia nos unisse.

Os laos afetivos que estabelece durante o curso de Pedagogia so


determinantes na construo de si como professora: j no segundo semestre
comecei a fazer novas amizades [...]. Nesse momento consegui estagiar em
uma escola particular, estimulada pelas novas amizades.
158

Ao amigo A., que conheceu no curso de Pedagogia, ela dedica um


registro especial em sua retrospectiva, referindo-se a este lao de amizade da
seguinte forma:
[...] (foi) uma amizade que me fez amadurecer. Dessa forma, ela
destaca: com o A. passei a ter posicionamento poltico, participei do
C. A., fui para o Encontro nacional de estudantes de Pedagogia,
comecei a me interessar pela poesia, por romance, por Filosofia,
pelas coisas simples da vida [...].

Ele foi responsvel, portanto, pela formao de novas sensibilidades,


ideias e crenas em Dandara. Isto, por sua vez, revelador da abertura da
autora do relato para outros modos de ser, outros pontos de vista.
Vale ressaltar que nos contextos de grupo podem ser geradas relaes
de reconhecimento que so fundamentais para a emergncia do sujeito. Isto,
porque a ocorre o desenvolvimento da estima social, a qual, por sua vez,
permite a ele (sujeito) uma relao positiva com suas qualidades e
capacidades (COUCERO, 2000, p.89). Importa sublinhar que todas estas
relaes de amizade se configuram como um processo de coformao, pois se
desenvolvem ancoradas na partilha, no consenso. Isto denota que a formao
resulta de uma transformao contnua que se d por transaes36 que

[...] supem a mobilizao de si e dos recursos pessoais, ao mesmo


tempo que exigem o reconhecimento do outro para com ele
estabelecer uma negociao [...]. As transaes so vistas em
tenso entre o social e o pessoal, a hetero e a autoformao
(FREYNET apud COUCEIRO, 2000, p.86).

As colegas de trabalho na docncia das sries iniciais tambm so


mencionadas como exercendo importante papel na formao de Dandara.
Segundo ela, na sua primeira experincia de ensino enfrentou muitas
dificuldades e como no tinha ajuda dos professores da Universidade, pedia
conselhos aos mais experientes, s outras professoras da escola e colegas de
curso (nar.). pertinente, ento, afirmar que a constituio de si como
professor se realiza, entre outros fatores, por meio de um processo de
aprendizagem que se desenvolve no exerccio da profisso. E, neste sentido,
importa reivindicar a passagem da formao de professores para "dentro" da
profisso (NVOA, 2010, p.02).

36
Este termo expressa a dimenso da intencionalidade e da atividade do indivduo na relao que
estabelece com o meio e com os outros (JOSSO, 2004).
159

Em suma, todos os laos sociais que compem a trajetria de Dandara


reforam a ideia de que so essas ligaes que tecem nossa vida. Elas so, ao
mesmo tempo, o que d sustentao, que prendem e mantem uma relativa
estabilidade, que permitem

[...] o movimento em um permetro definido, mas tambm que o


impede sair desse permetro, o que entrava, o que pode ficar
machucando quando se tenta a liberdade sem consegui-la, o que se
desfaz mais ou menos facilmente para encontrarmos a liberdade de
movimento. (JOSSO, 2006a, p.373).

Uma das situaes ecoformativas mais evidentes se revela quando


Dandara narra sua experincia na Escola Cooperativa do Banco do Brasil. Nela
tem acesso a uma ambientao fsica e cultural prpria de determinado estrato
_ a classe mdia. Assim, apreende gostos, valoraes, modos de pensar e agir
que so especficos de jovens pertencentes a essa classe social. Seu
depoimento emblemtico:

(A escola tinha) uma estrutura fsica diferenciada, com um amplo


espao fsico: muitas salas, quadra estacionamento e um lindo
espao arborizado. Alm de ficar ao lado da AABB (Associao
Atltica do Banco do Brasil) que o clube freqentado pelos
bancrios. A mudana (de escola) me fez muito feliz, pois sabia que
iria ter mais colegas e poderia fazer atividades fsicas na AABB.

A classe mdia situa-se no intermdio da classe menos favorecida


economicamente e as elites. Assim, seu principal objetivo diminuir a distncia
que a separa das classes dominantes. O investimento na escolarizao ,
dessa forma, o principal caminho para tal ascenso (BOURDIEU, 1989). A
imerso de Dandara neste contexto, possivelmente, influenciou a construo
de si como sujeito de querer, uma vez que parte da sua trajetria de formao
ambientada num contexto social em que as ofertas de caminhos a seguir, de
perspectivas de vida, so mais diversas e as possibilidades se mostram mais
viveis. Isto se contrape aos contextos formativos dos filhos das classes
menos favorecidas, os quais oferecem um repertrio mais limitado de
escolhas de orientao de vida.
Assim, em face dos constrangimentos das condies de existncia,
tambm os sonhos so limitados, como so limitadas as possibilidades de
autonomizao individual, uma vez que alguns indivduos so mais dotados
160

que outros na guerra de posies que condiciona o acesso a tal autonomia.


(GAULEJAC, 2004, p.68). A construo do sujeito emerge, justamente, da luta
por mais espao de autonomia, a qual no dada e no se desenvolve sem
conflitos.
A trajetria na Universidade, por ocasio do curso de Pedagogia,
tambm mencionada como formadora/transformadora, poca de grande
aprendizado. Assim, ela relata: aos poucos ia deixando de lado os
preconceitos e comeava a ver de outra forma os colegas de curso. Estava
deixando de ser fresca e preconceituosa. Essa transformao se d em face
das impresses que tinha das colegas de turma que eram professoras todas
com semblante de cansao e de pouco reconhecimento na profisso.
Portanto, cada novo tempo, dilema, aprendizagem e experincia favorece e
amplia a disponibilidade autoformao (COUCEIRO, 1992, p.142).
As situaes experimentadas por Dandara, em que a dimenso da
autoformao se sobressai em face das demais, so evidenciadas
nomeadamente na dimenso afetiva e social. No contexto das aprendizagens
escolares, entretanto, ainda que a autora no mencione situaes que
possibilitem delimitar com maior clareza esta dimenso, a autorformao est
l, em todo seu percurso escolar de exitoso, uma vez que em todo processo
formativo interagem os trs plos: o si, os outros e as coisas, isto , o meio
ambiente fsico e natural (PINEAU, 1988).
Autoformar-se traduz-se, igualmente, nas atitudes de expresso de
vontades, de desejos, de buscas, de revolta contra o que est posto. Assim,
Dandara, desde criana mostra-se como um ser de querer, como um ser que
tenciona mudana, que no se conforma com determinadas situaes e busca,
sua maneira, modific-las. assim, quando sai da casa da me e vai para a
casa da av; quando briga com sua irm, porque no aceita que ela queira
tudo a seu modo, pois ela tambm quer ter direito a ter direitos. Mostra-se
insatisfeita com as condies de moradia na casa da av e esfora-se para sair
de casa exercendo inmeras atividades remuneradas, tendo em vista obter
meios financeiros para tal.
Debatia-se inmeras vezes com a av para ter direito a no trabalhar tal
qual as irms e para abandonar o curso de Pedagogia, porque sabia que no
queria ser professora. Em sua retrospectiva, demonstra uma viso crtica em
161

relao ao poder que sua av exercia sobre si e a vontade de ser reconhecida


na sua singularidade, na sua vontade de ser sujeito de querer: ela nunca
perguntou se (dar aulas) era o que eu queria.
Considera-se injustiada no trabalho por no ter rendimentos
compatveis com o trabalho que desenvolve. Ante os constrangimentos que lhe
foram se impondo - ter que trabalhar para ajudar a av e para sair de casa - ela
foi criando estratgias, a seu modo, para escapar de situaes opressoras. Na
primeira oportunidade, abandona um dos empregos. Assim, a trajetria de
Dandara evidencia uma luta por autonomia, que vai se consolidando aos
poucos. Isto porque

[...] se a dependncia fundante, a autonomia um processo e


no um estado pelo qual o sujeito tenta se construir na durao
como uma exigncia para ser si-mesmo e uma busca jamais
satisfeita em ser um outro. (GAULEJAC, 2004, p.74).

A aprovao no curso de Psicologia um momento-charneira, o divisor


de guas. A demarcada uma trajetria de autonomizao, de uma vontade
de impor-se aos desejos dos outros, de sua vontade de tomar nas mos as
rdeas do projeto de si.
Evidencia-se em Dandara um indivduo que busca ser sujeito da sua
formao, na medida em que critica, resiste, conhece suas vontades e luta
para afirm-las. Essa condio de sujeito vai se afirmando com maior fora na
vida adulta, quando comea a se libertar das presses explcitas exercidas por
sua av. Isto porque

[...] s nos tornamos plenamente sujeitos quando aceitamos como


nosso ideal o reconhecermo-nos como indivduos como seres
individuados, defendendo e construindo a sua singularidade
(TOURAINE, 2005, p.123).

Seu depoimento emblemtico:

[...]eu vi que eu tava fazendo muito as coisas pela vov e no por


mim. A eu disse: Agora, eu vou fazer por mim, no mais pela minha
av. Eu j consegui o diploma, que era o que ela queria. Pronto, dei
pra vov o diploma, ela vai morrer feliz sabendo que eu tenho nvel
superior. Ento, eu vou fazer o que eu quero!.

A partir da, seu processo autoformativo vai se revelando cada vez mais
consciente e mais coerente com suas vontades e necessidades. Evidncias
162

disto esto nos inmeros empreendimentos formativos no campo institucional


graduao e ps-graduao - que ela busca materializar.

3.3.3.1. A narrativa e a autoformao

A narrativa desta autora predominantemente descritiva, no sendo


explicitado, em muitas das situaes relatadas, o contedo formador. O texto,
porm, demonstra uma presena a si significativa quando se trata de elucidar
os sentimentos, as emoes, as transformaes que ocorreram em sua vida,
em face das experincias que viveu. A metarreflexo, isto , a reflexo sobre a
reflexo, desencadeada pela escrita de si, reveladora da sua vontade de
autoconhecimento.
Assim, embora admita que resistiu, muitas vezes, ao engajamento no
processo de escrita autobiogrfica, ele foi bastante formador. Em sua reflexo
sobre o que foi formativo durante a desenvolvimento do ateli, ela aponta
vrios aspectos. Segundo ela, lhe foi possvel reelaborar sentidos s vrias
dimenses da sua vida: foi muito rico, porque [...] pude reelaborar os sentidos
que atribua aos meus pares e ao que de fato pensava sobre famlia,
profisso, amigos, pesquisa. Permitiu-lhe, distanciar-se de si, realizar um
processo de estranhamento revelador das transformaes pelas quais passou.
Alm disso, lhe foi possvel atribuir sentidos e importncia formativa a eventos
da sua vida, que at ento no tinham sido pensados nesta direo:

Senti que a Dandara da qual falava, no existia mais e que


inconscientemente, a narrativa ia me aproximando de eventos que
foram significativos em minha vida, mas que (at aquele momento)
eu no os considerava assim.

Finalmente, mesmo com algumas resistncias tomada de conscincia


sobre sua formao, Dandara, aos poucos, foi se permitindo realizar uma
garimpagem das suas dores e delcias, as quais a conduziram apropriao
dos seus processos formadores, das suas referncias, do lugar dos outros na
sua vida:
163

Percebi que a Dandara de hoje foi formada a partir do convvio, da


educao recebida em casa, dos ditos e no-ditos dos meus pais e
avs paternos das relaes conflituosas entre pai e me e,
principalmente dos ensinamentos da minha av. nela em que me
espelho.

Em sntese, possvel afirmar que a construo da narrativa de si


constituiu-se noutra experincia formadora para Dandara, configurando-se
como uma autopoisis. Isto porque a produo das narrativas (auto)
biogrficas permite configurar um processo de reinveno de si e das relaes
consigo mesmo, com o outro e com o mundo.

3.3.4 Os projetos: as intencionalidades explcitas/implcitas e os modos de


implicao

O projeto escolar - O projeto escolar de Dandara elaborado pela av,


mas adotado, apropriado, significado por ela, sem resistncia, sendo
materializado de forma linear e exitosa. Em sua trajetria de escolarizao no
feita meno a nenhuma experincia negativa.
Assim, somente no 3 ano do Ensino Mdio, segundo ela, diminuiu o
interesse pelos estudos. Isto porque: era ano de copa, s pensava em
diverso, festas e lgico: assistir aos jogos. Ela considera que as justificativas
para essa mudana na sua relao com a escola e com o ensino vinculavam-
se a dois fatos: de um lado sua aproximao com um grupo que no queria
muita coisa com a vida. De outro, o fato de que se sentia incomodada com o
fato de a instituio na qual estudava preocupar-se, em demasia, com
aprovao de seus alunos no vestibular para utilizar isto como marketing.
Assim ela relata: pelo fato da presso que a escola fazia para conseguirmos
uma aprovao, afinal seria uma boa propaganda para a instituio.
interessante notar nesta negao da escola, por parte da autora,
sinais de uma rebeldia, de uma viso crtica, de um questionamento das
intencionalidades que a instituio delineou para ela, as quais se confrontam
com aquelas elaboradas por si. Isto pode ser explicado porque o perodo da
escola, e, mais especialmente o que corresponde adolescncia, o mais
164

inventivo em termos de construes identitrias e quando a preocupao com


projeto de si apresenta uma intensidade particular. (DELORY-MOMBERGER,
2008, p.134).
Alm disso, essa recusa, ainda que momentnea, escola constitui, em
certo sentido, uma resistncia as prticas escolares de avaliao da relao
dos alunos com o saber, predominantemente pela via do sucesso ou fracasso
escolar. Isto implica uma viso restritiva e codificada do desempenho dos
estudantes. Seu depoimento ilustrativo:

[...] eu e meus colegas do terceiro ano, j comentava naquela poca


que as escolas faziam muito marketing e queriam essas aprovaes
no era pra ver o aluno conseguindo, no. Era pra ter resultados
satisfatrios e fazer suas propagandas... Tanto que quando eu
passei pra Pedagogia - eu passei da primeira vez - a escola me
chamou e pediu pra eu fazer propaganda, a, eu me recusei. Acho
que por conta dessa percepo que eu j tinha, de ser mais um
ndice.

Vale destacar que, exceo deste episdio, a escola parece ser vivida
por Dandara como uma dimenso inerente vida. Ela no questionada, no
problematizada, mas incorporada, naturalizada. Essa relao com a escola
experimentada por muitos estudantes porque, apesar de ser uma construo
social,
[...] a representao biogrfica ligada a essa construo aluno
extremamente pregnante ela se impe aos alunos assim como aos
professores como a regra de um sistema do qual difcil esquivar-
se (Idem,p.135).

Alm disso, para esta autora, a escola no experienciada como


estratgia explcita para atingir algo, em curto, mdio ou longo prazo. tanto,
que, ao chegar fase do vestibular, tempo em que finda a Educao Bsica e
impe-se a necessidade de definir rumos, tomar decises, fazer escolhas, ela
no tem uma orientao, uma intencionalidade a qual recorrer. Opta ento pelo
curso de Pedagogia, orientando-se pela lgica da menor concorrncia, e
Administrao de Empresas, curso que considerava ser o que realmente
queria ou achava que queria. Isto pode ser justificado pelo fato de que

[..] a construo adulto, a qual corresponde um tal projeto (escolar),


no pode tampouco ser investida antes do trmino do secundrio,
como rito de passagem que d acesso a um estatuto. Antes desse
prazo o horizonte temporal do projeto de si do aluno permanece
165

interior temporalidade da escola: o aluno vive essa temporalidade


por ela mesma, em um presente da experincia que no se distingue
das temporalidades dos seus outros mundos sociais (DELORY-
MOMBERGER, 2008, p.134)).

O projeto formativo e profissional A formao inicial em Pedagogia foi


uma escolha aleatria, no sendo objeto de planejamento. A permanncia no
curso no se constituiu uma escolha sua, mas fruto das presses exercidas
pela av para que o conclusse, apesar das inmeras tentativas por parte de
Dandara,de desistir do curso. No seu decorrer, no entanto, ela esboa o projeto
de cursar Psicologia, pelo qual luta incansavelmente para objetivar. Mesmo
cursando Pedagogia, faz cursinho pr-vestibular, at que na segunda tentativa
consegue aprovao no to desejado curso. Este um dos projetos mais
explcitos e no qual a autora mais demonstra engajamento.
Aps concluir o curso de Pedagogia, ela j inicia formao contnua por
incentivo das colegas que argumentam sobre a necessidade de ter curso de
Especializao para prestar concurso. Dandara ingressa em um curso de ps-
graduao. Embora a exigncia de investimento na formao contnua
constitua-se uma imposio do mundo do trabalho, e, portanto, difcil de
escapar, ela tenta conciliar com suas preferncias e necessidades. Assim,
procura um curso na rea de Psicopedagogia, mas no tem oferta. Ento,
matricula-se em Docncia do Ensino Superior e fica espera da formao de
turmas naquela rea. Por incentivo do seu marido, porm, que a aconselha a
seguir a carreira acadmica, resolve conclu-lo.
Portanto, o projeto pode configurar um projeto-busca, o qual se define,
principalmente, como uma abertura ativa para o desconhecido da vida, uma
maneira de ir ao encontro de um mundo, renovando-se sem cessar e
interpelando nossa criatividade. (JOSSO, 2006b, p. 32).
Posteriormente, ao ingressar como docente no ensino superior, ela foi se
identificando com a carreira e esboa o projeto de cursar o mestrado. Aps
algumas tentativas infrutferas, obtm xito e aprovada no Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFC. O curso de doutorado desponta como um
caminho natural a ser seguido, no s pelas injunes do campo do
Magistrio Superior, mas porque a autora da narrativa j se encontra num
processo de consolidao do seu habitus acadmico, o qual resulta das
166

negociaes entre os constrangimentos do campo profissional e as


necessidades do indivduo.
A insero profissional acontece durante a graduao em Pedagogia.
Mais uma vez por presso da av (como referido) e incentivo das colegas de
curso, Dandara iniciou uma busca por estgios remunerados na docncia. Eles
se apresentam explicitamente como uma estratgia de preparao para a
profisso, mas vinculam-se a uma necessidade imediata de ganhos
financeiros, tendo em vista, de um lado, atender s imposies da sua av.
Seu relato confirma isto:

[...] todas as experincias de trabalho em escola, foram difceis e eu


sofri muito, porque era coisa que eu no queria. (Mas) a vov [...]
falava que as coisas estavam piorando, precisando comprar mais
remdios e que era bom que uma pessoa trabalhasse [...].

Simultaneamente, a insero profissional configurava-se estratgia para


atingir uma meta: conquistar uma condio financeira que lhe permitisse sair de
casa. Assim ela afirma:

[...] meu sonho era ganhar dinheiro, mesmo sendo pouquinho, pra
sair de casa. Porque eu no tava mais agentando dividir o quarto
com minhas duas irms. S dava duas camas, a minha irm
chegava tarde, ligava a luz...

Assim, mesmo considerando injusta a imposio da av para que ela


trabalhasse, mesmo no querendo ser professora e estando insatisfeita com os
rendimentos financeiros que recebia, Dandara encontra um sentido para
continuar investindo, buscando os tais estgios. Portanto, pela

[...] sua capacidade de gerir lgicas de ao heterogneas e aplicar-


lhes procedimentos de seleo, combinao e negociao, (que) os
atores se constroem como sujeitos sociais. (DELORY-
MOMBERGER, 2008, p.76).

Tais contextos denotam que os projetos resultam desta negociao


entre os constrangimentos sociais e as necessidades do indivduo,
configurando, ainda, essa necessidade de transformao, de no aceitao do
que est posto.
O curso de Pedagogia lhe apontou a possibilidade de trabalhar na
gesto escolar, pois insistentemente dizia que no queria ser professora., as
oportunidades que emergiram, porm, em termos de trabalho na rea (os
167

concursos na rede pblica de ensino) exigiam diploma que ela no dispunha.


Portanto, abandonou esse projeto logo que surgiram outras oportunidades.
Tornar-se professora universitria, foi se tornando possibilidade pelos
incentivos do seu marido. A partir da relao com ele, essa intencionalidade foi
sendo explicitada e se tornando um projeto, que no demorou a ter suas
primeiras concretizaes. Aps terminar o curso de Especializao em
Docncia no Ensino Superior recebeu o convite para ensinar em um curso
sequencial de Pedagogia. Ela aceitou e a comeou sua trajetria no Magistrio
Superior, a qual tecida de vrios empreendimentos e buscas por meio dos
inmeros concursos, aos quais vai se submetendo. Portanto, esse projeto
profissional foi sendo esboado conforme emergiram as oportunidades, no
sendo algo alimentado em longo prazo.
Dandara representa, portanto, um grupo amplo de jovens que, no tendo
uma origem social que lhe garanta uma insero profissional automtica,
abraa as oportunidades que surgem, mas, igualmente, luta incansavelmente
para criar tais oportunidades. Assim, todas as buscas da autora do relato
visam a materializao do projeto de si, o qual

[...] no deve ser compreendido como uma construo consciente,


que visa imediatamente realizaes concretas, mas como um
empurro em direo frente, uma orientao em direo ao futuro,
constitutiva do ser. (DELORY-MOMBERGER, 2006, p.364).

O projeto familiar A constituio de uma famlia algo que aparece no


relato de Dandara vinculado a um apelo que lhe feito pelo irmo que morreu.
Assim ela relata:

[...] meu irmo antes de morrer disse que queria muito me ver
casada, feliz e com filhos. Talvez essa fala tenha ficado gravada no
meu inconsciente e sempre achei que o encontro com meu marido
foi algo fora do normal.

Decorridos quatro meses de namoro ela casou-se, aps um ano da


morte do irmo. Seu casamento descrito como algo mgico e o nascimento
do filho como uma experincia rica e especial.
Os projetos futuros Articulam-se entre a continuidade da formao
concluso do mestrado, concluso do curso de Psicologia e ingresso no
doutorado - aquisio de um emprego no ensino superior, o cuidado da famlia
168

que constituiu, ter outro filho, viajar muito e ser muito feliz!!!. Dandara, como
as demais autoras das narrativas, insere-se em um contexto que exige saber
administrar vrias temporalidades. Estas pressupem

[...] permanentemente uma ateno multiplicidade de tarefas e de


responsabilidades com que o sujeito se confronta de modo a efetuar
escolhas, decidir prioridades optar em situao tendo em conta as
oportunidades que contm (COUCEIRO, 2000, p.131).

3.3.4.. As posies existenciais

A trajetria jovem adulta de Dandara a apresenta como uma expresso


de um ser de desejo, de um ser de querer. Assim, as posies existenciais da
autora do relato, particularmente na fase jovem e adulta, caracterizam-se pela
intencionalidade, pelas buscas, pela inquietude, pela necessidade de estar
presente no e com o mundo. Ela no espera acontecer, antecipa o futuro. Ao
mesmo tempo, sinaliza uma posio de abertura ativa, mostrando-se aberta
ao imprevisto, ao desconhecido. Mesmo contando com pessoas que exercem
grandes influncias em suas decises e escolhas - ora a av, ora o marido - ela
acolhe estas influncias e imprime seu modo de ser. Dessa forma, as posies
existenciais

[...] permitem, tambm, ter uma medida concreta do potencial de


auto-orientao relacionada com a nossa capacidade de
autonomizao em relao s heranas pessoais e sociais, s
presses sociais, s imagens de si e s crenas. (JOSSO, 2004,
p.68).

Dandara e a construo de si como sujeito da sua formao: uma


sntese provisria

Na trajetria formativa de Dandara, as experincias formadoras descritas


dizem respeito aos contextos de educao formal e informal - escola,
universidade, famlia e trabalho. Segundo a autora, a escola experienciada,
predominantemente, de forma positiva. So ressaltadas como marcantes,
169

algumas aprendizagens, amizades e ambientes fsicos. J a trajetria na


universidade feita de experincias positivas - relaes de amizade que a
transformam - e, igualmente, negativas - falta de identificao com o curso.
Mas todas elas formadoras e autoformadoras, pois a autora se engaja nestes
espaos e se apropria deles atravs das oportunidades que eles oferecem: as
amizades, os saberes e as possibilidades de melhorias econmicas em face
dos estgios remunerados a que tem acesso durante o curso de Pedagogia.
Os contextos familiares e profissionais so marcados por situaes
conflituosas. Na famlia, os conflitos com a me durante a infncia e os
embates com a av, porque ela a obriga a trabalhar e fazer o curso que no
deseja. No trabalho, os conflitos decorrem da inexperincia, da falta de
identificao com o Magistrio, da remunerao considerada precria etc. Tais
conflitos, no entanto, so oportunidades ricas em autoformao na medida em
que, de um lado, eles ensejam revolta, insatisfao e, portanto, um querer
diferente que a conduz a lutar por alterar estas situaes que a constrangem.
De outro, porque favorecem a transformao das situaes negativas e
limitantes a seu favor, positivando-as. Isto evidente, por exemplo, quando ela,
mesmo sem querer trabalhar como professora, percebe nestas oportunidades a
chance de obter ganhos financeiros que lhe permitam sair da casa da av.
Assim, no contexto heteroformativo da famlia, em que sua av exerce forte
poder sobre seu projeto de realizao pessoal, Dandara vai ressiginificando as
decises tomadas por ela, tendo em vista a assumi-las a partir de si mesma.
Ao mesmo tempo, vai conciliando com decises prprias.
Os processos de autoformao e, portanto, de apropriao de sua
formao, esto presentes em todas as aprendizagem escolares, de modo
implcito, sendo nos contextos da vida, que eles adquirem maior grau de
explicitao e maior conscincia, particularmente na vida adulta. Os projetos
delineados, ainda que resultantes de elaboraes de curto ou mdio prazo,
expressam esse carter explcito. A busca por estgios remunerados, o desejo
de sair de casa, a insistncia/persistncia em cursar Psicologia, as inmeras
tentativas para ingressar no mestrado e para tornar-se professora universitria
so exemplos disso. Dessa forma, vai se consolidando a elaborao de
processos formativos a partir de si, contrapondo-se aos processos cuja
170

iniciativa estivesse no exterior. Dessa forma, a autoformao vai assumindo


primazia em detrimento da heteroformao.
Assim, desenvolve uma implicao do tipo racional/determinista, pois ela
estabelece metas, estratgias, entra em ao para realizar suas ambies, no
fica espera do que vir. A posio existencial que se apresenta com maior
predominncia, portanto, a intencionalidade, em face da tenacidade com
que busca atingir seus projetos, aliada abertura ativa, na medida em que ela
se abre ao que surge, ao inesperado, mas, ao mesmo tempo, cria as
oportunidades para que esses imprevistos se instaurem.
171

4 FIOS QUE UNEM AS TRAJETRIAS DAS PROFESSORAS-


ESTUDANTES: a ttulo de consideraes finais

Esta investigao partiu de um contexto em que, de um lado as polticas


educacionais se pautam no desenvolvimento de esforos diversos objetivando
melhorar a qualidade do ensino e assumindo como um dos principais focos a
formao docente; e de outro, os resultados mostram-se distantes do
esperado. O que acontece?
Reconhecendo a complexidade desse dilema e de suas possveis
solues, objetivou focar uma de suas faces - os processos formativos dos
professores - delimitando como objetivo central a investigar a construo dos
estudantes-professores como sujeitos de sua formao, em face dos processos
formativos delineados, ao longo de suas vidas.
Uma das origens das reflexes que compem esta investigao est em
minha experincia de ensino em cursos de formao de professores. Nestes
contextos observei situaes em que os professores ou aspirantes ao
magistrio procuravam atender s demandas de formao, ao mesmo tempo
em que, muitos deles, se queixavam de tais exigncias e repetiam um discurso
de que as polticas tm um carter impositivo e arbitrrio. Em face disso se
posicionavam, muitas vezes, como vtimas da poltica a que tinham que se
submeter. Comecei, no entanto, a questionar esta vitimizao, na medida em
que percebia de parte dos estudantes-professores, comportamentos e atitudes
que pareciam constituir sinalizaes de um processo de autoria em seus
percursos formativos. Isto , ao mesmo tempo em que se percebiam
subordinados ao cumprimento da lei, eles se impunham em seus processos
formativos recriando significados, intencionalidades, objetivos, estratgias,
assim como projetos formativos.
Assim o estudo se ancorou em algumas pressuposies como a
formao docente no pode ser tomada como a principal e nica responsvel
pela melhoria da qualidade do ensino. No h linearidade entre melhoria da
formao docente e qualidade da aprendizagem dos alunos. A formao
acontece por diferentes processos e abarca uma variedade de espaos e
tempos da vida; os estudantes-professores no devem ser exclusivamente
172

tomados como objetos da formao, mas igualmente como agentes e sujeitos


nestes processos.
Busquei amparo terico na Sociologia da Ao que tem como
preocupao dar visibilidade ao indivduo, ao sujeito, ao ator social face as
estruturas sociais. Os pressupostos tericos do campo da formao de adultos
e da abordagem (auto) biogrfica constituram-se igualmente em contribuies
importantes, particularmente pelo enfoque no modo como os adultos aprendem
e se autonomizam em face de seus processos formativos.
Analisar como estudantes-professores se constroem sujeitos da sua
formao reforou o entendimento acerca da complexidade que envolve este
processo e do quanto as dimenses indivduo e coletivo esto imbricadas na
constituio humana. As anlises individualizadas das trs trajetrias
permitiram desvelar, igualmente, a presena ativa dos indivduos nestes
processos, o que implica compreend-los no apenas como o resultado das
imposies sociais, mas de transaes que realizam entre estas e aquilo que
querem para si e para o mundo. A formao acadmica uma das esferas
onde tais transaes se configuram. Assim, re/criam sentidos,
intencionalidades explcitas/implcitas, estratgias e projetos, mediante o que
se mostra ou que tornam disponvel, tendo em vista, em ltima instncia, a
realizao do projeto de si. Esta capacidade de negociao est presente nas
diferentes esferas da vida, seja pessoal ou profissional. Alm disso, se tornou
evidente que as trajetrias so semelhantes e diversas, simultaneamente, no
sendo possvel precisar os limites de cada um desses atributos. Isto ,
experincias semelhantes podem gerar aprendizagens diferentes, ou lies
semelhantes podem emergir de experincias diversas, e assim por diante.
Um dos enfoques escolhidos (reforando que as escolhas so sempre
precrias) para compreender a questo geral da pesquisa diz respeito s
experincias formadoras, seus contedos e contextos. Foi possvel identificar
que estas so diversas, assim como o so as formas e intensidades que
afetam os sujeitos que as vivem. Elas so fruto tanto do inesperado
(experincias involuntrias) como do previsvel (experincias que foram
buscadas). Ou ainda das buscas que cada um empreende para fugir das
certezas, do no desejado; assim como para vislumbrar um devir diferente do
que vivem; e enfim, para se reinventar. Tais experincias so formadoras
173

porque de alguma forma ajudaram, com diferentes intensidades, cada uma das
estudantes-professoras a constituir o que so hoje.
Elas acontecem predominantemente no meio escolar, na socializao
familiar e eclesial. Os contedos formativos enunciados, direta ou
indiretamente, nos textos narrativos (ver percurso metodolgico) vo desde
aprendizagens previstas nos currculos escolares, tais como o desenvolvimento
da oralidade, da escrita, da leitura, at aspectos comportamentais como
superao da timidez, o gosto pela competio, o desenvolvimento da
habilidade de liderana, entre outros. Mereceram registro, igualmente, os
esportes e as atividades ligadas arte. Nas trajetrias escolares chamam
ateno as lembranas que as estudantes-professoras trazem referentes ao
desenvolvimento do gosto por aprender. Este aspecto, isto , aprender a
aprender, constitui uma das tarefas mais importantes da escola. essa
aprendizagem que fica quando muitos dos contedos ensinados se esvaem,
uma vez que no se transformaram em conhecimento de fato.
Com efeito, se de um lado no sublinham, salvo algumas excees, a
aprendizagem de contedos especficos, de outro destacam o prazer que
tinham em realizar atividades propostas pelos professores em determinadas
matrias como Fsica, Biologia ou Matemtica. Duas delas ressaltam,
sobretudo, o desenvolvimento da autoconfiana em face do reconhecimento,
por parte dos colegas e professores, do xito na aprendizagem. Assim, embora
sejam mencionadas dificuldades em determinadas matrias, so ressaltados o
esforo pessoal e, igualmente, o auxlio dos professores para que no
desistissem ante tais dificuldades.
Estes aspectos compem um conjunto de fatores positivos que
certamente exerceu influncia para que as trs autoras tivessem uma trajetria
escolar contnua e marcada pela adeso aos valores da cultura escolar at a
Educao Bsica, e pudessem apostar na formao at a ps-graduao
mestrado e doutorado. O que supe a necessidade de argumentar em favor de
um investimento escolar, no sentido de proporcionar aos estudantes
experincias formativas positivas, para que eles no desistam dela. Embora
merea ser destacado que alm do sucesso escolar, outros elementos
confluem para que os estudantes cheguem a cursar ps-graduaes stricto
sensu. Sabe-se que o percentual dos que conseguem alcanar tais cursos
174

ainda pequeno, em relao aos que o desejam e precisam continuar


estudando, em face da desproporo entre demanda e oferta de vagas.
Nas aprendizagens que se desenvolvem de modo informal, isto , sem
que sejam alvo de intencionalidade explcitas, so destacadas as festas no
ambiente escolar, atividades na igreja ou no bairro e as brincadeiras na rua.
Assim, evidencia-se que nos formamos em vrios contextos e mediante
processos diversos. Constata-se, portanto, que independentemente do tipo de
atividade e da sistematizao do saber, se houve aprendizagem, porque
houve atividade do aprendente. Assim, destaca-se a importncia da articulao
entre saberes formais e informais, o que no significa escolarizar os ltimos -
como tem ocorrido, muitas vezes - mas tom-los efetivamente como
importantes referncias ao longo de todos os processos formativos. Sabe-se
que esta premissa j est presente nos projetos das agncias de formao e
dos esforos de parte dos formadores de professores. Na maioria das vezes,
no entanto a burocracia que impregna a materializao do currculo dificulta
que o nvel da boa vontade seja ultrapassado.
As aprendizagens ligadas constituio de si como docentes tambm
so evidenciadas pelos sujeitos da pesquisa. As experincias marcantes neste
mbito so desenvolvidas em contextos profissionais, embora sejam
ressaltadas as lembranas dos professores da Educao Bsica, os quais
eram admirados pelo que consideravam conduta exemplar. Apenas uma
delas destaca a aprendizagem de prtica docente no contexto do curso de
pedagogia, atravs de uma professora que lembrada como sendo exemplo
positivo pela sua atuao. Isto denota o carter urgente de se pensar a
formao de professores, em pelo menos dois horizontes: valorizando a
formao que se desenvolve em contextos de trabalho (na relao com os
pares, com os gestores, com os alunos, com o ambiente, com os especialistas)
e articulando essa formao com aquela proporcionada pelas agncias
formadoras. Desenvolvendo, portanto, a denominada alternncia entre
espaos e tempos formativos.
Vale destacar que nenhuma das estudantes-professoras mencionou a
participao em grupos polticos ou movimentos sociais. De um lado isso pode
expressar caractersticas de parte dos jovens e adultos da atualidade que,
diferentemente de outras geraes, no mais dispem de grandes referncias
175

ideolgicas ligadas s questes gerais da humanidade, as quais possam


ocupar centralidade em seus engajamentos. Pode ilustrar, igualmente, o sujeito
contemporneo que se volta primeiro para si, para depois pensar em questes
que envolvem o coletivo. Isto como consequncia de uma sociedade que, no
tendo mais um projeto social que sirva de orientao vida das pessoas,
imprime uma tendncia que conduz cada um a criar referncias prprias.
Portanto, elas tm suas trajetrias situadas em um perodo em que os
movimentos sociais tradicionais passaram a ter pouca visibilidade. De outro,
por terem uma origem social marcada por dificuldades financeiras, o que ocupa
centralidade em suas vidas e que as mobiliza a busca por amenizar tais
dificuldades para si e seu coletivo mais prximo - seus familiares.
O segundo enfoque eleito para alcanar o objetivo geral da pesquisa
constituiu-se nas anlises dos processos de autoformao, desenvolvidos na
relao com a hetero (o outro) e a ecoformao (o meio ambiente). Eles so
compreendidos como apropriao, pelos aprendentes, da sua formao,
implicando engajamentos, responsabilizao e tomada de deciso a esse
respeito. As trajetrias dos sujeitos demonstraram que aqueles processos se
desenvolvem em diversos mbitos da formao: do saber, do saber-fazer e do
saber-ser. So exemplos disso o desenvolvimento da oralidade, a procura por
mudana de aspectos da vida, a ressignificao de contextos, de objetivos e de
projetos, a aprendizagem docente.
Alm disso, constatou-se que a autoformao passa por uma
transformao, em termos de complexidade, medida que a idade adulta vai
se aproximando. Isto , no perodo da infncia e adolescncia, em que as
injunes sociais so mais fortes e mais aceitas, menos contestadas, ela
predominantemente marcada por intencionalidades pouco explcitas. E embora
se caracterize por engajamentos e responsabilizaes, ainda fortemente
ligada quilo que foi estabelecido pelos outros o empenho nos estudos
ilustrativo.
J na idade adulta, alm destas caractersticas, tal apropriao da
formao vai sendo revestida, com maior freqncia (embora nem sempre) de
uma intencionalidade explicitada. Portanto, de maior presena a si, de mais
conscincia acerca dos prprios quereres, dos sonhos, das possibilidades e
limites que constituem o projeto de si. Assim, as autoras dos relatos vo
176

ampliando o sentido da autoformao em termos de tomada decises, de


escolhas, de imposio de suas vontades, de autonomia ante s imposies
alheias - as decises sobre o curso superior a ser seguido, estar ou no ao
lado da famlia denotam isso. pertinente afirmar, porm, que embora a
autoformao seja mais explicitada na medida em que a idade adulta se
aproxima, ela perpassa toda a vida dos sujeitos da pesquisa, no sendo um
processo linear, nem livre de conflitos.
Vale ressaltar que, junto compreenso de que a autoformao traz em
si a imbricao com a hetero e ecoformao, ao mesmo tempo h uma
tendncia de pensamento e de prtica que tenta torn-la subordinada aos
processos heteroformativos. Da a preocupao desta pesquisa em dar-lhe
maior visibilidade, ainda que sem negar aquelas vinculaes. Assim,
evidenciou-se que, mesmo quando a heteroformao, baseada em relaes de
poder tenta se impor, o aprendente atua, seja atribuindo significados s
orientaes externas, seja se apropriando das decises alheias e as tomando
como suas.
Em suma, a anlise das narrativas possibilitou revelar que suas autoras
se apropriam da sua formao em diversos nveis: emotivo, sensorial,
comportamental, cognitivo e afetivo; e que os processos formativos so
marcados por uma recusa submisso ao que exterior, face ao trabalho de
interiorizao, de apropriao e/ou reconstruo do que exterior, tornando-o
seu. Portanto, esse processo pressupe um trabalho de conquista, pois ele no
espontneo. Tomar nas mos o seu prprio poder de formao significa
atribuio de poder a si mesmo, na medida em que o aprendente se reconhece
capaz de assumi-lo, porque reconhece tambm suas possibilidades e
potencialidades. E, assim, mobiliza-se para transformar a si e ao meio em que
vive.
O terceiro eixo de anlise, tomado como expresso do modo como as
autoras das narrativas se produzem sujeitos da sua formao, centrou-se na
noo de projetos.
Assim, em relao ao projeto escolar, embora ele seja elaborado pelos
adultos, elas demonstram uma apropriao deste projeto, tomando-o como
seu, porque, afinal, os pais e av lhes ensinaram que a escola era o nico meio
177

de que dispunham para ser algum na vida. Para duas delas, essa
intencionalidade bastante clara.
As anlises mostraram, ainda, que o processo de conquista da condio
de sujeito assume traos mais definidos e maior nvel de sofisticao nos
projetos profissionais e de formao inicial e contnua. Isso porque nestes
projetos que as autoras das narrativas tomam decises, fazem escolhas,
formulam intencionalidades explcitas, elaboram estratgias, traam metas,
constroem resistncias, interferem em seus processos formativos, compondo
uma implicao do tipo racional/determinista, isto planejada. Para duas
delas isso ocorre na vida adulta; para outra, o projeto profissional foi esboado
j na adolescncia.
Um dos aspectos comuns s trs participantes da pesquisa que elas
ingressaram no curso de Pedagogia sem a inteno de atuar como docentes.,
A docncia no Ensino Superior (e/ou o campo da pesquisa), no entanto surgiu,
para uma delas como um sonho, quase utopia; para duas, como possibilidade;
para todas como desejo. E ento, cada uma, ao seu modo e tempo, comeou a
trabalhar para concretizar tal desejo. Para uma delas, esta materializao
ocorreu sem muito investimento prvio; para as outras foi resultado de variados
empreendimentos na formao acadmica, durante o curso de Pedagogia.
Uma delas continua at o momento na busca por realizar este projeto; duas j
esto efetivadas como professoras universitrias.
Os projetos formativos podem ser denominados de projeto-meio, uma
vez que se constituem estratgia, meio para alcanar o objetivo profissional.
Especialmente em tempos de maior penetrao dos valores do mercado na
educao em todos os nveis, esta assumida cada vez mais como um
caminho para a insero profissional, a certificao e a ascenso econmica, e
menos como lugar de saber e de cultura.
Embora haja, contudo, essa injuno cultural para que os indivduos se
submetam a uma busca incessante por qualificao, por ttulos e certificados, o
modo como cada um se engaja nestas buscas singular. Assim, percebe-se
que cada uma das participantes formulou intencionalidades e trajetrias
singulares nesta busca de formao institucional. Pandora tencionava vencer a
timidez e ser gestora para ter bons rendimentos financeiros; Helena queria
qualificao para ser gestora e compreender melhor os processos
178

educacionais para ensinar as crianas de sua comunidade; Dandara esforava-


se para concluir o curso e se libertar das presses da av para que ela tivesse
um diploma de nvel superior. Com tal clareza do que queriam, elas se
apropriaram das oportunidades que surgiam para investir na sua formao.
Lanavam mo dos estgios para aperfeioar ou obter rendimentos, das bolsas
acadmicas remuneradas ou voluntrias. De todo modo, todas elas se
implicam fortemente neste percurso formativo.
Deste aspecto, pode-se depreender que um dos elementos
preponderantes para que a docncia na Educao Bsica seja pouco atraente
para grande parte dos jovens e adultos no o fazer docente em si, mas as
condies objetivas e subjetivas/simblicas da profisso. Estas so ainda
significativamente contrastantes entre os diversos nveis de ensino. Isto ,
embora seja crescente a precarizao do trabalho no ensino superior, este
ainda atraente para uma parcela dos profissionais, especialmente em face da
crise do emprego nos dias atuais.
A formao em nvel de ps-graduao (mestrado e doutorado) constitui
outro projeto-meio para a realizao de tal projeto profissional. Na atualidade,
ela se torna cada vez mais importante na vida dos adultos, com o objetivo de
diminui a vulnerabilidade no mercado de trabalho que exige muitas e vrias
qualificaes, aps o trmino da graduao, particularmente, no campo do
Magistrio Superior. Portanto, os projetos formativos configuram-se como
adaptao ativa e dinmica num contexto social em que as ofertas de emprego
so desproporcionais s demandas.
Merecem destaque os projetos de busca por autonomia, mediante a
superao de limites criados pelas autoras. A libertao progressiva da timidez
enunciada por Helena e Pandora ilustrativa. Assim, enfrentam os desafios
resultantes deste comportamento que consideram incmodo, aproveitando-se
de todas as oportunidades que surgem nos meios que frequentam escolas e
igrejas.
Dentre as vrias possibilidades de projeto de vida (casamento,
engajamento em projetos humanitrios, filiao a um partido etc.) casar-se e ter
filhos dominante nas trajetrias das autoras. O casamento, embora no seja
apresentado por nenhuma delas como um projeto elaborado em longo prazo,
todas apontam o investimento na qualidade das relaes com marido e filhos
179

como algo fundamental. Para uma delas, esse projeto tornou-se, com o tempo,
preponderante aos demais (formativos e profissionais). Tanto que, somente
aps o crescimento das filhas, passou a dedicar-se realizao do projeto
profissional. Para as trs, a articulao entre projetos familiares e profissionais
fundamental. Elas representam a condio da mulher contempornea que
necessita, constantemente, reestruturar a vida para conciliar vrios tempos e
demandas: da ocupao/emprego, dos filhos, do marido e de si. Dessa forma,
no projeto familiar, elas se afirmam a partir de vrias decises: sobre quando
ter filhos; se a famlia ou no mais importante que os demais projetos; e
sobre as estratgias para estar junto dela.
Para uma das autoras, o projeto religioso aparece, igualmente, como
dimenso importante da vida. Mesmo que o ingresso, ainda na infncia, em
determinada religio no tenha sido escolha sua, ela reatualiza-a e se apropria
deste projeto at os dias atuais.
Observa-se, portanto, que semelhana do que ocorre nos processos
autoformativos a implicao das autoras nos projetos se transformou no que
diz respeito explicitao das intencionalidades. Esta mudana se deu na
passagem do projeto escolar adolescente elaborao e realizao dos
projetos profissionais e projetos de vida na idade adulta (familiar e religioso).
Finalmente, as posies existenciais foram analisadas objetivando
perceber os modos como os indivduos desenvolvem as negociaes entre
suas necessidades e os constrangimentos sociais, em face dos projetos que
delineiam. Constatou-se que, dentre elas, predomina a posio de
intencionalidade (a inteno orienta a busca tenaz pelas suas realizaes)
nas trs trajetrias. Ela, no entanto, se alterna com a posio de
desprendimento (busca das realizaes de forma consciente dos
condicionantes externos) e de abertura ativa (acolhimento ao imprevisto de
forma ativa). Ao mesmo tempo, evidenciou-se a estudantes-professoras se
constroem como sujeitos da sua formao na medida em que se confrontam
com as dificuldades objetivas e subjetivas que tentam se impor a essa
construo, impondo-se e pregando peas no destino que, muitas vezes
teima em ser contrrio ao que elas desejam para si.
Importa destacar, em suma, que se tornar sujeito da sua formao um
processo que se delineia ao longo da vida, o qual vai se consolidando e se
180

complexificando, de forma no linear, na medida em que o formando capaz


de tomar decises e interferir, de forma intencional e explcita, em tal processo.
na fase de vida adulta tal processo toma contornos mais evidentes,
possivelmente porque este perodo que rene condies mais favorveis ao
exerccio da autonomia, portanto, tomada de decises e a realizao de
escolhas. Estas condies advm, entre outros fatores, da prpria expectativa
social em torno deste perodo da vida e da injuno caracterstica do contexto
atual para que os indivduos se tornem cada vez mais responsveis por sua
trajetria. Ao lado disso, eles tm que conviver com fortes mecanismos de
controle sobre sua conduta, seus modos de pensar, agir e sonhar. neste
paradoxo que se vo constituindo, conquistando sua condio de sujeito.
Dessa forma, em um contexto to marcado por mecanismos de controle,
to avesso reflexo, e em que a educao escolar se mostra to receptiva
lgica do mercado, parece difcil o desenvolvimento da autonomia e, assim,
das possibilidades das pessoas, em geral, e dos docentes, em particular, se
produzirem sujeitos da sua vida e da sua formao. As condies, no entanto,
para tal se inscrevem, a partir do reconhecimento de que a realidade
possibilidade e no apenas determinao social. E, igualmente, do
entendimento de que a educao uma forma de interveno no mundo,
marcada por lgicas contraditrias. Isto , sua tarefa tanto de reproduzir o
que est posto, como tambm de sua transformao, contendo espao para as
duas lgicas.
com base no pressuposto de que os contextos sociais so passveis
de mudana, que este estudo se ancorou numa reflexo que teve como foco o
desenvolvimento da autonomia individual/social, da autoformao, da
construo do sujeito, no mbito da formao docente. Isto porque
compreendo que autonomia um valor para todos os indivduos, e
especialmente para queles que so responsveis pela educao e formao
de outros, os quais necessitam, igualmente, se constituir como sujeitos.
Portanto, a luta por uma autonomia individual e coletiva legtima e de melhores
condies para que a condio de sujeito se afirme, continua na ordem do dia.
Sendo assim, torna-se pertinente reforar a necessidade de que a
formao dos adultos-professores amplie e melhore as possibilidades para
essa conquista, de modo que eles reflitam sobre si, sobre seu trabalho e as
181

condies nas quais este se desenvolve; possam acessar seus saberes e


potenciais; tenham esses saberes e habilidades valorizados e ampliados;
possam fazer escolhas, tomar decises relativas aos fundamentos do seu
trabalho; disponham de situaes que potencializem a autoformao, enfim.
Essas condies devem ainda favorecer a que os professores, sendo capazes
de se reconhecerem nas suas singularidades e potencialidades, sejam
igualmente capazes de compreender que a formao s se desenvolve na
relao com o outro e no no isolamento. Portanto, os projetos formativos que
se desenvolvem nos espaos universitrios ou nos contextos de trabalho
escolar devem ter como foco o desenvolvimento de atividades coletivas que
faam sentido para os docentes e orientem as suas prticas pedaggicas na
direo da transformao da realidade social, uma vez que, em ltima
instncia, esta a finalidade da educao.
Importa sublinhar que um dos atributos de qualquer investigao se
refere ao fato de que ela deve suscitar o aprofundamento de questes no
satisfatoriamente respondidas e/ou a formulao de novas indagaes. Assim,
ao final deste estudo sugiro que sejam aprofundadas anlises sobre como os
professores, em contextos de trabalho, criam possibilidades de se tornar
sujeitos do seu fazer docente, diante das injunes advindas dos diversos
segmentos: poltica educacional, pais, alunos, entre outros. A pesquisa (auto)
biogrfica, sendo tomada na dimenso formativa, pode constituir-se um
importante contributo para tais anlises.
Para finalizar, importa reforar algumas contribuies do estudo ora
realizado. Uma delas refere-se ao desenvolvimento de reflexes acerca da
formao docente sob a ptica da autonomia, da autoformao e da
construo do sujeito docente nos seus processos formadores, perspectiva
que, embora muito presente nos discursos dos projetos de formao inicial e
contnua, necessita ser constantemente reivindicada e atualizada.
A investigao colabora, igualmente, com o campo da formao
docente, na medida que possibilitou sua articulao com as elaboraes da
rea da formao de adultos, a qual tem como eixo de anlise a preocupao
em compreender como os adultos aprendem. E, alm disso, a pesquisa
contribui para o campo da formao humana, uma vez que se insere na
temtica mais ampla de como homens e mulheres se tornam singulares e se
182

afirmam em face das relaes sociais, mas tendo como objetivo dar visibilidade
ao indivduo e possibilidade de transformao social, e no exclusivamente
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192

APNDICES

Apndice A Ateli (auto)biogrfico (proposta inspirada em MOMBERGER-


DELORY, 2006).

Objetivo: fazer emergir o projeto formativo e pessoal, considerando a dimenso


de relato como construo da experincia do sujeito e da histria de vida como
espao de mudana aberto ao projeto de si.

1 momento. Informaes sobre o procedimento, objetivos do ateli e os


dispositivos a serem realizados; sero notificadas as regras de segurana
visando responsabilizar cada um sobre o uso que faz da sua palavra e sobre o
seu grau de engajamento. O grupo deve estar ciente das emoes que afloram
no desenvolvimento do dispositivo e ser co-responsvel pela sua
administrao; ratificao, oral ou escrita do contrato biogrfico.

2 momento, Fixao das regras de funcionamento, enunciao da inteno


auto-formadora, oficializao da relao consigo prprio e com o outro no
grupo como relao de trabalho.

3 e 4 momentos. Produo escrita da primeira narrativa autobiogrfica e sua


socializao. o rascunho e esqueleto (aprox. 2 pag.) da autobiografia
posterior. Os eixos que orientam a narrativa so: os percursos educativos,
evocando as figuras marcantes, as etapas e os eventos positivos e
negativos- (educao domstica, escolar, no-escolar, experiencial;
reconstruo do percurso formativo). As histrias contadas so faladas (e no
lidas) e questionadas no seio de grupos de trs ou quatro pessoas. A segunda
narrativa solicitada para o encontro seguinte.

5 momento. Socializao da narrativa para o coletivo que apresentam


questes sem dar uma interpretao. Esse trabalho de elucidao visa ajudar o
autor a construir o sentido de sua histria e os ouvintes a compreender essa
histria do exterior, como se fosse num filme ou romance. Um escritor (escriba)
toma nota das intervenes. Ao final da sesso, o escriba escreve em primeira
pessoa a autobiografia de seu autor, a qual devolvida a ele. A ltima
redao da narrativa realizada fora do ateli, sem exigncia de tamanho ou
forma.

6 momento. (2 semanas depois) o tempo de sntese. No interior de duplas, o


projeto pessoal de cada um explorado, realado e nomeado. Em reunio
coletiva, cada participante apresenta e argumenta seu projeto. Um ltimo
encontro marcado para um ms depois do fim da sesso, faz um balano de
incidncia da formao proporcionada pelo ateli no projeto de cada um.
193

Apndice B Cronograma do Ateli autobiogrfico

FEVEREIRO

26. 1 ENCONTRO
Apresentao do projeto e da metodologia (formao do grupo)

MARO

04 2 ENCONTRO
Informaes sobre o procedimento, seus objetivos e atividades a serem
realizados. Definio do contrato biogrfico e explicitao da inteno auto-
formadora.
Indicao de leitura.
Delory-Momberger, C. Formao e socializao: os atelis biogrficos de
projeto. Educao e Pesquisa. So Paulo, vol. 32, n. 2, p. 359 371,
maio/agosto, 2006.

13 3 ENCONTRO
Anlise do texto recomendado
Solicitao da 1 escrita: esboo do texto narrativo, com nfase nos
seguintes eixos: percursos educativos (educao familiar, escolar e no-
escolar), evocando as pessoas, os eventos e etapas marcantes, com
influncias positivas e/ou negativas.

25 - 4 ENCONTRO

Troca verbal da produo escrita e explicitao acerca do contedo do


texto, conforme solicitao dos participantes.
Solicitao de elaborao de um texto incorporando as explicitaes
solicitadas e associaes suscitadas no processo de apresentao e escuta, a
ser discutido na sesso do dia 10.04.
Indicao de leitura.
Alheit, Peter. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
Educao e Pesquisa. So Paulo, v. 32, n. 1, p. 177-197, jan/abr,2006.

ABRIL

03 - 5 ENCONTRO.
- Exposio e discusso do texto recomendado.

10 6 ENCONTRO
Socializao da narrativa para o coletivo que apresenta questes de
elucidao. Esse trabalho visa contribuir para que o autor o construa o sentido
de sua histria e os ouvintes a compreendam. Para cada narrativa haver um
escriba que registrar as intervenes e reescrever a narrativa na primeira
pessoa, devolvendo, no encontro seguinte, a seu destinatrio.

17- 7 ENCONTRO
194

Idem; Recomendao de leitura (WARSCHAUER).

24 8 ENCONTRO

Discusso do texto; entrega para o grupo dos textos produzidos;


encaminhamento para o prximo momento.

MAIO

08 - 9 ENCONTRO.
Tempo de sntese: cada projeto individual ser debatido e explicitado no
coletivo.

JUNHO

04 10 ENCONTRO
Avaliao do processo de formao proporcionado pelo ateli em cada
projeto individual.
195

Apndice C Roteiro do 1 encontro do ateli:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO BRASILEIRA

ATELI BIOGRFICO 04/03/2008


COORDENAO: ELZANIR DOS SANTOS (DOUTORANDA)
ASSESSORIA: PROFESSORA NGELA SOUZA (ORIENTADORA)

1. Objetivos do projeto de pesquisa:

Geral: - Acessar os projetos formativos docentes, visando


compreender os seus processos de autonomizao em relao aos
determinantes sociais:

Especficos: - as negociaes entre autonomia relativa e os


determinantes sociais na construo dos projetos formativos;
- caracterizar as posturas assumidas pelos docentes face
s imposies sociais;
- identificar as temporalidades que instituem os projetos
formativos;
- descrever as intencionalidades mais ou menos explcitas
que marcam os projetos formativos;
- demarcar as estratgias desenvolvidas para materializar
tais projetos;
- a contribuio do ateli para os processos
autoformadores dos docentes;

2. Contrato biogrfico:

A educao uma coisa admirvel, mas bom


lembrar, de tempos a tempos, que nada do que vale
a penas ser conhecido pode ser ensinado (Oscar
Wilde citado por Josso, 2004)

- implicao de cada um no processo => conscincia da dimenso


autoformadora => falar de si, ser comentado, ouvir-se, escutar, comentar
(solicitar explicitaes) a narrativa de outrem, escrever sobre si, ler sobre si, ser
lido, avaliao da contribuio do ateli sobre seu processo formador =>
processo de distanciamento/reflexo e produo de conhecimento sobre si.
196

- responsabilidade consigo mesmo, pelas suas aprendizagens; e com o


grupo (na administrao das emoes, dos imprevistos e das etapas da
atividade);

- compromisso tico com a palavra falada e ouvida;


- a disponibilizao das narrativas para fins de pesquisa;

3. Bibliografia bsica e complementar:

ALHEIT Peter e DAUSEN Bettina. Processo de formao e aprendizagens ao


longo da vida. Educao e Pesquisa, So Paulo, vol.1,p. 177-197,jan/abr.2006
DELORY-MOMBERGER, Cristine. Formao e Socializao: os atelis
biogrficos de projeto. In: Educao e Pesquisa. So Paulo, v.32, maio-
ago.2006.
DOMINIC, Pierre. A formao de adultos confrontada pelo imperativo
biogrfico. In: Educao e Pesquisa. So Paulo, v.32, maio-ago. 2006.
FINGER, Matthias. As implicaes do mtodo biogrfico. In: NVOA, Antonio e
FINGER, Mathias (org.) O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Cadernos de
Formao, n 01, 1988.
JOSSO, Marie Christine. Da formao do sujeito... ao sujeito da formao. In.:
NVOA, Antonio e FINGER, Mathias (org.) O mtodo (auto)biogrfico e a
formao. Cadernos de Formao, n 01, 1988.
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e projetos de vida programados na inveno de si. In: SOUSA, Elizeu
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198

Apndice D Fragmento de artigo apresentado no CIPA III/2008, o qual


contm anlises sobre o potencial formativo do Ateli autobiogrfico.

Ttulo: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO ATELI AUTOBIOGRFICO


COMO DISPOSITIVO DE PESQUISA-FORMAO

O ateli, assim como qualquer outro instrumento de coleta de dados pelo


qual se opte incorre em possibilidades, riscos e desafios. O que importante e
necessrio que o pesquisador esteja ciente disto. A discusso apresentada a
seguir confirma esta assertiva.
Quanto s possibilidades do caminho trilhado, irei apontar somente
algumas delas, pois no possvel esgot-las neste trabalho. Elas sero
enunciadas pelos prprios participantes do ateli. A primeira delas refere-se a
um dos objetivos perseguidos pela abordagem, que o desenvolvimento da
autonomia dos participantes. Este processo pode se apresentar na prpria
construo do auto-conhecimento, nas descobertas sobre si. Na experincia
ora relatada, se tornou evidente como a elaborao da narrativa, aliada s
trocas intersubjetivas - concretizadas na forma de comentrios e
questionamentos sobre a histria dos colegas -, contribuem para que os
autores se percebam como sujeitos de sua histria, como autores e no folhas
em branco, espera da escrita de outrem. Um dos depoimentos explicita isto:

Vi atravs dos textos e da experincia do ateli autobiogrfico em si


que, que narrar reinventar. Eu reinventei minha histria ao fazer
descobertas, sobre mim, que esto contribuindo profundamente para
o meu processo formativo. Uma dessas revelaes a percepo de
que a minha histria me fez uma mulher muito corajosa e
determinada, desconstruindo aquela viso que sempre tive de ser
uma pessoa medrosa e tmida (RS).

Sinteticamente, possvel afirmar, a partir desta experincia, que o


processo vivido pelos participantes se configura como uma autopoisis. Assim
definido, porque a construo das narrativas autobiogrficas permite um
processo de reinveno de si e das relaes consigo mesmo, com o outro e
com o mundo (PINEAU E LE GRAND, 1996).
Outro aspecto apontado pelos participantes auto-compreenso acerca
da origem de alguns medos, atitudes, concepes, escolhas, ajudados pelas
intervenes do grupo. O depoimento seguinte confirma isto:.
199

Foram muitas intervenes e estas serviram para que eu refletisse


sobre a minha histria de vida, a partir da histria por mim contada.
Para algumas das questes levantadas consegui respostas, para
outras ainda no consegui visualizar possveis respostas (ME).

Neste sentido, cada autor vai, aos poucos, em maior ou menor nvel,
avanando na tomada de conscincia em relao a si mesmo, aos outros e aos
contextos. Para isto necessrio que o formando ingresse num processo
permanente de ateno consciente.
A percepo de constituir-se como ser singular/plural foi outro aspecto
evidenciado durante o processo. Atravs da escuta das histrias dos outros
possvel enxergar como a histria de cada um reflete outras tantas histrias
que so iguais e diferentes ao mesmo tempo, devido a nossa capacidade de
imprimir singularidade a um eu que feito tambm de uma dimenso social.
Um dos participantes registra este aspecto da seguinte forma: Fui
surpreendida vrias vezes no processo, percebendo como nossas histrias, por
mais diferentes que sejam uma das outras trazem aspectos semelhantes em
termos de fatos e situaes (SG).
Portanto, as trocas intersubjetivas, isto , o trabalho coletivo que
caracteriza o ateli, acrescenta uma contribuio substancial composio das
narrativas. Atravs delas, cada autor, ao ouvir outras histrias, assim como as
intervenes dos colegas, enriquece seu texto reativando outras recordaes e
integrando pontos de vista e possveis respostas aos questionamentos
suscitados pelos outros, acerca das suas experincias.
Outro aspecto que no pode ser deixado de lado compreenso,
alcanada no final do trabalho, da relao que existe entre o que somos e as
diversas temporalidades, passado, presente, futuro. Um dos depoimentos
ilustra esta dimenso formadora proporcionada pelo ateli: acredito que o
futuro se constitui de cada momento que vivemos no presente, mas essa
parada para refletir sobre prticas e experincias passadas serviu tambm para
que percebssemos que o futuro est bem a (SG). Desse modo a partir da
articulao entre essas trs temporalidades
que comea, de fato, a elaborar-se um projeto de si por um sujeito
que orienta a continuao da sua histria com uma conscincia
reforada dos seus recursos e fragilidades, das suas valorizaes e
representaes, das suas expectativas, dos seus desejos e projetos
(JOSSO, 2004, p.61).
200

No que se refere aos desafios suscitados no decorrer do trabalho


impem-se a busca pela superao da heteronomia em detrimento da
autonomia, isto da hetero-formao em lugar da auto-formao. O
desenvolvimento desta autonomia supunha que os participantes assumam-se
como responsveis pelo seu processo de formao, em todos os momentos;
significava engajamento em todas as atividades propostas.
No entanto, frequentemente sentamos a necessidade de reforar ao
grupo que algumas decises deveriam ser tomadas por todos, e no
exclusivamente pelas coordenadoras do trabalho. Alm disso, a discusso e
estudo dos textos foram tomados, por alguns, como algo menos importante,
frente s demais atividades, embora a aquisio de conhecimentos tericos
acerca da abordagem autobiogrfica tivesse sido apontada como o objetivo
mais destacado pelo grupo.
Havia, em certa medida, um sentimento de obrigatoriedade perpassando
alguns momentos do processo, entre eles os mais evidentes foram: o estudo
de textos - quando foi sugerido que houvesse a cobrana de fichamentos ou
resenhas - e a escrita dos textos narrativos. Uma das explicaes pode estar
relacionada ao fato de que o trabalho estava vinculado a uma disciplina de um
programa de educao formal. Ou talvez porque o que somos como adultos
resulta de uma longa histria de hetero-formao em que os formandos
ocupam, predominantemente, lugar secundrio na definio daquilo que
constituir sua formao. Em outras palavras, trata-se de um modo de pensar e
atuar vinculado lgica da educao formal, e sua marca autoritria, em que a
formao pensada para e no com queles que devem ser os sujeitos dos
processos formadores.
Outro elemento que se constituiu desafio foi a compreenso acerca do
que cada um tomaria como sendo experincia formadora, pois de incio as
evocaes diziam respeito a toda e qualquer lembrana que emergia. Foi
preciso explicar vrias vezes que experincia formadora diz respeito quilo que
contribuiu na constituio do que somos hoje, seja como pessoas, seja como
profissionais. Portanto, da resultou outro desafio, ou seja, o de tomar a
formao como algo que abrange no s as experincias escolares, mas vrias
dimenses da vida. Parte dos textos narrativos finais apresentou esta
201

tendncia que domina nosso pensamento, desde que a escola assumiu lugar
proeminente na definio daquilo que significa formao. Por conseguinte, as
experincias escolares ganham destaque no que relatado como formador.
Um terceiro desafio, que perpassa toda tarefa de propor um projeto
formativo que tenha o formando como sujeito do processo o nvel de
implicao e o conseqente engajamento que ele assume em tal processo. Isto
se evidenciou no s no desenvolvimento das atividades propostas para o
ateli, como no resultado final, traduzido nos textos escritos. Ou seja, mesmo
em um grupo pequeno, como neste caso, e em que houve uma preocupao
permanente com a qualidade do acompanhamento, os nveis de reflexo a que
cada um chegou foram variveis. Isto , enquanto parte dos textos apresentam
uma riqueza de detalhes no relato das experincias, assim como reflexes
aprofundadas sobre como estas se traduzem no saber-fazer, saber-ser e
saber-pensar de seus autores; outros, em maior ou menor nvel,
circunscrevem-se descrio das experincias.
Este aspecto evidencia, por sua vez, o nvel de distanciamento e
implicao a que cada um chegou no processo de auto-conhecimento. Por isto,
no demais destacar que este trabalho de investigao do eu requer algumas
competncias do investigador, isto daquele que queira se embrenhar neste
caminho da busca do conhecimento sobre si. So elas: a capacidade de auto-
reflexo, que decorre de um distanciamento progressivo, capacidade de
implicao, vinculada a uma responsabilizao, e a capacidade de
comunicao em contexto de trocas intersubjetivas (JOSSO, 2004, p.186).
Neste sentido, um dos fatores que pode dificultar que algumas pessoas
possam avanar no caminhar para si a resistncia - diga-se legtima -, face
ao medo de ficar frente a frente consigo mesmo. Um dos participantes
explicitou esta dificuldade que emergiu, sobretudo, no momento da escrita: Em
alguns momentos encarava a atividade como algo desinteressante e cansativo
(...). Hoje, percebo o desinteresse como resistncia que desenvolvi para entrar
em contato com o meu ntimo (...). (SL). Embora, o medo possa ser superado,
ele pode dificultar, de incio, o processo de implicao, de distanciamento e por
conseqncia do aprofundamento da reflexo. Isto se deve ao fato de que
a passagem escrita e o trabalho sobre esta escrita amplificaro
esta exteriorizao/objetivao de si e essa tomada de distncia
frente a frente com um eu que se narra, dando-lhe impacto no
202

retorno mais forte graas essa materializao (a narrativa torna-se


um objeto exterior, uma espcie de frente a frente. (id, 2004, p.187).

No , portanto, um processo simples, uma vez que envolve uma carga


de afetividade dimensionada por dores e delcias, e no acontece
espontaneamente, sem um envolvimento, uma responsabilizao daquele que
decide ir busca de si. E, embora, tenha havido uma preocupao, da nossa
parte, como coordenadoras do ateli, em deixar claro, desde o incio, a
complexidade do processo no qual nos engajaramos, s possvel conhecer a
grandeza das implicaes do processo quando se ingressa nele.
Em sntese, o ateli (auto) biogrfico, a partir da experincia ora
analisada, mostrou-se um importante meio para acessar os objetivos centrais
da investigao em pauta. No entanto, o desenvolvimento das atividades, se
por um lado revelou as vrias possibilidades formadoras do dispositivo, por
outro suscitou alguns desafios. Entre eles desataco o que considero ser o
principal deles, ou seja, a autonomizao dos aprendentes em seus processos
formativos. Vale destacar, no entanto, que por um lado, talvez sejam
necessrios alguns sculos para que avancemos na direo de que os
formandos assumam as rdeas deste processo em suas mos. Por outro, j
temos uma significativa trajetria nesta busca e precisamos continuar trilhando-
a, pois se o contexto atual se impe contrrio, em muitos aspectos que dizem
respeito aos processos de humanizao, ao mesmo tempo no consegue calar
de todo o desejo de lutar contra quilo que nos sujeita, que nos aprisiona, que
nos oprime.
Vale destacar, ainda, que os desafios enumerados aqui no devem ser
tomados como limitaes queles que optam por trabalhar com o dispositivo do
ateli, no sentido estrito ou com a abordagem autobiogrfica, no sentido
amplo. Isto porque a criatividade, a ousadia e o conhecimento amplo do
pesquisador-formador devem ser pilares para a superao dos desafios e/ou
obstculos que se impem em todo percurso de investigao.