A PRTICA DE ENSINO NAS LICENCIATURAS E

A PESQUISA EM+ ENSINO DE CINCIAS:

QUESTES ATUAIS *

Martha Marandino
Faculdade de Educao USP
So Paulo SP

Resumo

Este trabalho tem por funo discutir os desafios que se colocam hoje
para a disciplina de Prtica de Ensino nas diferentes reas das
Cincias Naturais, como a Biologia, a Fsica e a Qumica, tendo por
base a pesquisa em Ensino de Cincias. Procuramos, a partir de
anlise bibliogrfica, discutir as especificidades desta disciplina frente
s questes que permeiam os campos da Educao de forma ampla e
do Ensino de Cincias. Foi inteno tambm contextualizar a Prtica
de Ensino no bojo da atual legislao e do debate sobre as Diretrizes
Curriculares para a Formao de Professores. Um panorama da
pesquisa em Ensino de Cincias foi apresentado, buscando analisar as
tendncias presentes nesta rea que possuem implicaes diretas na
formao de professores. Com base nos aspectos desenvolvidos nos
itens anteriores, finalizamos o texto apresentando alguns elementos
considerados fundamentais para o trabalho nas disciplinas de Prtica
de Ensino das diferentes reas das Cincias Naturais hoje. Entre eles
destacamos: a) os (des)caminhos das pesquisas sobre concepes
espontneas e mudana conceitual e as novas perspectivas de pesquisa
em aprendizagem em cincias; b) as discusses sobre o papel do
experimento no ensino de cincias; c) a importncia da divulgao
cientfica e dos espaos no formais de educao em cincias; e d) a
articulao entre a pesquisa em educao e a pesquisa em ensino de
cincias.

+ Teaching practice in teacher education and science education research: current questions

* Recebido: agosto de 2002.

Aceito: fevereiro de 2003.

168 Cad.Bras.Ens.Fs.,v.20, n.2: p.168-193,ago.2003

 Palavras-chaves: Prtica de ensino, formao de professores, ensino
de cincias.

Abstract

This paper deals with the challenges faced by the subject-matter called
Teaching Practice in the various areas of natural science such as Biol-
ogy, Physics and Chemistry, in relation to Science Education research
area. Through the analysis of the relevant bibliography, the specificities
of Teaching Practice are discussed in view of the questions emerg-
ing from the various educational fields and especially from Science
Education. Teaching Practice was also looked at in the context of the
current legislation and debate around the Curriculum Guidelines for
Teacher Education. The paper presents an overall view of research on
Science Teaching, in an attempt to analyse the current trends with di-
rect implications on teacher training. Based on the above efforts, the
paper presents important elements for Teaching Practice subject-
matters in the different natural science areas. Among them: a) the de-
viations of research on misconceptions and conceptual change and the
new perspectives of research on science learning; b) the discussion on
the role of experiments in science teaching; c) the relevance of scientific
public communication and of non formal means for science education;
and d) the articulation of research on education and science education
research.

Keywords: Teaching practice, teacher education, Science Education.

I. Introduo

O texto que aqui se apresenta tem por funo discutir os desafios que se
colocam hoje para a disciplina de Prtica de Ensino nas diferentes reas das Cincias
Naturais, como a Biologia, a Fsica e a Qumica, tendo por base a pesquisa em Ensino
de Cincias. A Prtica de Ensino teve sempre, ao longo de sua existncia, uma forte
relao com a Didtica e com os Estgios Curriculares, o que determinou a forma pela
qual ela foi desenvolvida. No entanto, dentro do prprio campo da Educao, se discute
hoje a especificidade desta disciplina, frente ao acmulo de reflexes realizadas sobre
sua prxis. Por outro lado, a rea de Educao em Cincias vem se constituindo como
um campo de produo de conhecimento, com uma farta bibliografia analtica sobre
suas perspectivas e tendncias.

Marandino, M. 169
 Assim, com objetivo de discutir as especificidades desta disciplina frente s
questes que se colocam nos campos da Educao de forma ampla e do Ensino de
Cincias, procuramos neste texto, a partir de anlise bibliogrfica sobre o tema, indicar,
em primeiro lugar, alguns elementos presentes hoje na reflexo sobre a Prtica de
Ensino nas diferentes reas de Cincias Naturais. Em um segundo momento, foi
inteno contextualizar tais elementos frente legislao e no bojo do debate sobre as
Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. Em seguida, um panorama da
pesquisa em Ensino de Cincias foi apresentado, buscando analisar as tendncias
presentes nesta rea que possuem implicaes diretas na formao de professores e
apontando a articulao entre este campo e a pesquisa educacional de forma mais
ampla. Com base nos aspectos desenvolvidos nos itens anteriores, finalizamos o texto
apresentando alguns elementos considerados fundamentais para o trabalho nas
disciplinas de Prtica de Ensino das diferentes reas das Cincias Naturais hoje.

II. A Prtica de Ensino em discusso

A Prtica de Ensino vem sendo alvo de reflexo h pelo menos duas

dcadas, comemoradas no ano de 2000, durante o X Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino1. Ao longo desse perodo, tanto a Didtica como a prpria Prtica de
Ensino se consolidaram como disciplinas das Licenciaturas, apesar da relao entre
ambas sempre ter sido fortemente marcada por um carter de complementaridade. A
histria da Prtica de Ensino no Brasil remonta da dcada de 1930 e vem sendo
estudada por educadores que discutem sua insero no currculo atravs das leis e sua
relao com outras disciplinas como Didtica e com o Estgio Curricular.
Piconez (1991:16), ao analisar a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado, indica
como este componente curricular vem sendo trabalhado at os dias atuais:

Se, por um lado, a legislao e, conseqentemente, os agentes

pedaggicos formadores que participam da formao de professores
consideram a Prtica de Ensino sob a forma de Estgio
Supervisionado, muitas vezes, como uma tarefa exclusiva da Didtica,
com dificuldades de identific-la no interior de um projeto poltico-
pedaggico mais amplo, por outro lado, ela vem sendo desenvolvida,

1 Os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPEs ocorrem desde 1982 e

sempre tiveram como caracterstica fundamental, desde o primeiro Encontro intitulado A
Didtica em Questo , ser espao de socializao e dilogo de reflexes, experincias e
pesquisas realizadas, de confronto de posies e buscas e, principalmente, de balano crtico do
caminho percorrido . (Candau, 2000a).

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 no curso de Pedagogia, por componentes curriculares autnomos,
como as Metodologias de 1o e 2o graus, nas sries terminais do curso.
Na Licenciatura, os estgios so vinculados ao componente curricular
Prtica de Ensino, cujo objetivo o preparo do licenciando para o
exerccio do magistrio em determinada rea de ensino ou disciplina
de 1o e 2o graus .

A Prtica de Ensino tem sido alvo de preocupao desde o incio de sua

histria e, ao longo de sua existncia no currculo, tornou-se parte dos cursos de
Licenciatura na forma de Estgio Curricular. Junto ao Estgio, sempre teve carter
complementar ou suplementar: uma teoria colocada no incio do curso e uma prtica
no final . Com a Lei 5692/71, que estabelecia a qualificao obrigatria, reserva-se
Didtica o papel de aproximao com a realidade de sala de aula. Nesse percurso,
acreditava-se que esta atividade fosse concebida como um espao privilegiado na luta
para a melhoria na formao de professores da qualidade do ensino. Entretanto, a
prtica de sala de aula cada vez mais era marcada pela reprovao e a evaso (Ibid,
p.18).
Diferentes tendncias pedaggicas predominaram ao longo dos anos,
contudo, a Didtica continua at hoje centrando a formao prtica do educador e as
demais disciplinas no tm contribudo para a articulao com o contexto da prtica
pedaggica desenvolvida nas escolas. Cabe, no entanto questionar, segundo Piconez, se
a Prtica de Ensino tem acompanhado o movimento das tendncias do ensino2 que vm
se dando ao longo dos anos. De acordo com esta autora, os alunos-estagirios no tm
conseguido perceber, nas salas de aulas, as dimenses sociais, polticas e pedaggicas
do processo educativo. Sua proposta que esta disciplina seja desenvolvida a partir da
aproximao entre a realidade escolar e uma prtica da reflexo, que possa contribuir
para o esclarecimento e o aprofundamento da relao dialtica prtica-teoria-
prtica (PICONEZ, 1991:25).
Piconez ento defende que a Prtica de Ensino tem uma especificidade em
relao Didtica e, no sendo tarefa exclusiva desta rea, deve estar em interao com
o projeto pedaggico do curso, estando com isso articulado aos demais componentes
dele. Alm disso, tal projeto pedaggico deve envolver todos aqueles que participam do
processo alunos, docentes, superviso, incluindo os professores do campo de estgio
e, desta forma, esta disciplina no pode ser responsabilizada de forma isolada pela
qualificao profissional do aluno. As palavras de Piconez, apesar de terem sido
publicados em 1991, antes ento das discusses ocorridas no mbito da formulao das
Diretrizes Curriculares para Formao de Professores, tomam uma dimenso ainda mais
intensa no contexto atual.

2 Piconez (1991) se refere aqui as tendncias escolanovistas humanista moderna e tradicional

tecnicista e crtico-reprodutivistas.

Marandino, M. 171
 No que se refere aos cursos de Licenciatura, Mortimer e Pereira (1999)
apresentam os debates travados na UFMG, em 1997, a respeito do papel e da estrutura
desses cursos frente Lei 9394/96. Os fruns de discusso ocorridos no bojo destas
mudanas propuseram princpios e idias para a implementao das 300 horas
institudas pela nova Lei. Foi consenso nestes debates o fato de que o modelo at ento
proposto para formao de professores na UFMG no propiciava a preparao do
docente para romper as prticas pedaggicas dominantes, baseadas em modelos e
valores educacionais que naturalizam a excluso ou o fracasso do aluno. Na perspectiva
de propor um novo modelo de formao inicial de professores, os autores criticam a
atual predominncia do modelo da racionalidade tcnica na rea e propem substitu-lo
pelo que vem sendo chamado na literatura de modelo da racionalidade prtica :

Nesse modelo o professor visto como um profissional autnomo,

que reflete, toma decises e cria durante sua ao pedaggica, a
qual entendida como um fenmeno complexo, singular, instvel e
carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa
concepo, a prtica no apenas lcus da aplicao de um
conhecimento cientfico e pedaggico, mas espao de criao e
reflexo, onde os novos conhecimentos so gerados e modificados
constantemente (Ibid., p. 110)

Desta forma, apesar de hoje ainda predominar o modelo da racionalidade

tcnica nos cursos de formao de professores, este vem sendo tema de crticas e
debates entre os educadores. No mbito das Licenciaturas das reas das Cincias
Naturais, tais questes tambm vm sendo discutidas. Os trabalhos apresentados na V
Escola de Vero, ocorrida em 2000, um encontro que rene professores de Prtica de
Ensino de Fsica, Qumica, Biologia e reas afins, podem auxiliar no sentido de refletir
sobre esta disciplina nos campos especficos da cincia3.
As Escolas de Vero tm sido espaos privilegiados de debates sobre
como algumas Prticas de Ensino tm se desenvolvido nas diferentes universidades e
possvel perceber, a partir da produo apresentada nesta V Escola, o entendimento do
papel desta disciplina, que deixou de ser somente um espao de vivncia pedaggica
para se tornar tambm um espao de pesquisa4. Assim, os trabalhos apresentados neste

3 As consideraes aqui apresentadas possuem como referncia a palestra proferida, em

6/02/2001, pela professora de Prtica de Ensino de Biologia da UFRJ, Mrcia Serra Ferreira, em
Mesa Redonda sobre O Papel da Prtica de Ensino na Produo de Saberes no CAP , ocorrido
no Colgio de Aplicao desta Universidade.

4 Este fato j vinha sendo discutido em encontros anteriores e pode ser evidenciado, por exemplo,
em trabalhos publicados na Coletnea da 3a Escola de Vero para Professores de Prtica de
Ensino de Fsica, Qumica e Biologia, realizado em 1995, como no de Romano e Bastos (1995).

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encontro apontam na direo da associao entre pesquisa-ensino na prtica docente,
onde o objetivo formar um professor que atua em sua prtica pedaggica com uma
postura de pesquisador.
Outro aspecto importante evidenciado nesta V Escola de Vero a
afirmao de que a Prtica de Ensino deve ser uma experincia interessante e
significativa na vida profissional dos alunos. Contudo, tem sido cada vez maior a
presena de uma postura negativa em relao ao estgio escolar, com a justificativa de
que a escola brasileira - especialmente a pblica - possui tantos problemas que no
capaz de proporcionar a vivncia que os licenciandos necessitam em sua formao
inicial. Nesta perspectiva, outros mecanismos tm sido propostos para a realizao do
estgio, tais como ciclo de palestras , desenvolvimento de projetos e atividades de
extenso .
Os elementos mencionados parecem apontar, por um lado, para o
distanciamento entre a prtica nas escolas e a formao dos professores. Por outro lado,
indicam novas perspectivas que vm sendo desenvolvidas nas Prticas de Ensino das
diferentes reas das Cincias Naturais, na tentativa de superar problemas vivenciados na
escola.
As reflexes aqui indicadas so particulares Prtica de Ensino. Entretanto,
para compreender melhor o papel desta disciplina, necessrio analis-la dentro do
quadro mais amplo da formao de professores. Nesse sentido, ser focalizado, a seguir,
o contexto atual da formao de professores.

III. O contexto atual da formao de professores

Para refletir sobre as questes que se colocam hoje para a Prtica de Ensino
das diferentes reas da Cincia, importante considerar o contexto referente ao debate
sobre as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores. A formulao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena , realizada ao longo dos
anos de 2000 e 2001 e instituda em 20025, prope mudanas que devem ser pensadas
para a prtica da formao de professores.
O referido documento, bastante debatido no perodo de sua formulao
pelas diferentes entidades nacionais ligadas rea de educao, sofreu inicialmente

5 Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Publicada em Dirio Oficial da Unio,

Braslia, nove de abril de 2002. Seo 1, p. 31. Republicada por ter sado com incorreo do
original no D.O.U. de quatro de maro de 2002. Seo 1, p. 8.

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severas crticas e vrias sugestes foram incorporadas nas verses seguintes6. De
acordo com o texto produzido pelas entidades que formam o Movimento Nacional dos
Educadores, ainda em 2001, tanto a nova Lei de Diretrizes e Bases quanto as Diretrizes
para Formao de Professores consideraram as discusses no campo da produo
acadmica em educao, enfatizando assim a ressignificao da educao de crianas,
jovens e adultos frente s formas contemporneas de conivncia, de relao com a
natureza, com as novas conformaes das instituies sociais, de produo de bens,
servios, informaes, conhecimentos e tecnologias. Entretanto, as crticas feitas ao
documento na ocasio apontaram para a necessidade de colocar as Diretrizes dentro
de um projeto poltico educacional mais amplo e, desta forma, garantir a formao
inicial e continuada, assegurar condies salariais e de trabalho adequadas e indicar
aes estratgicas para promover o domnio terico-prtico para vivncia no mundo
contemporneo.
As Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores (2002) aprovada
recentemente prope como princpios norteadores para o exerccio profissional os
seguintes aspectos: a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; a
coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor e a
pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar
requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o
processo de construo do conhecimento. Neste documento enfatiza-se que a
aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, fundamentado na
ao-reflexo-ao e na resoluo de situaes-problema como uma das estratgias
didticas privilegiadas.
No que se refere construo do projeto pedaggico dos cursos de
formao dos docentes, o documento afirma que devero sero consideradas as
competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrtica; as competncias referentes compreenso do papel social da escola; as
competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; as competncias
referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; as competncias referentes ao
conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da
prtica pedaggica; as competncias referentes ao gerenciamento do prprio
desenvolvimento profissional. Indica tambm que as referidas competncias devero ser
contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada
etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser
contemplada na formao e que a definio dos conhecimentos exigidos para a
constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s

6 Entidades como ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR/Frum Nacional em Defesa da

Formao do Professor, fizeram vrias recomendaes ao documento e alguns consensos foram
apontados. O texto produzido pelas entidades foi obtido atravs da pgina da ANPED na rede
internacional de computadores: www.anped.com.br, em novembro de 2001.

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diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo
mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre
o desenvolvimento humano e a prpria docncia.
O documento final das Diretrizes possui como base de fundamentao a
importncia da formao profissional do professor nos aspectos referentes aos
conhecimentos especficos dos contedos, aos conhecimentos pedaggicos, mas
tambm considera importante a compreenso do papel social da escola, dos processos
de investigao que possam promover melhorias na prtica pedaggica e das
competncias necessrias para a promoo do desenvolvimento profissional.
Sobre a formao profissional dos educadores, Nvoa (1995:26) indica que
a histria da formao de professores tem oscilado entre o modelo acadmico com
nfase institucional e de conhecimentos fundamentais e o modelo prtico
fundamentado na escola e nos mtodos. Este autor prope, como tentativa de superar os
modelos anteriores, um modelo profissional. Este teria como elementos do currculo
trs aspectos: o primeiro metodolgico (tcnicas), o segundo disciplinar (saber
especfico), e o terceiro cientfico (cincia da educao).
Segundo Nvoa, a formao de professores deve ser pensada como um
todo, englobando as dimenses iniciais, de induo e continuada. Citando diversos
autores que vem discutindo o tema, como Zeichner (1992), Elliot (1990) e Perrenoud
(1992), Nvoa aponta que a formao deve se dar na articulao entre Universidade e
Escola, de acordo com os interesses de ambas as instituies, deve enfatizar aspectos
tcnicos, mas tambm de criao e deve pensar sobre o contexto ocupacional, a
natureza do papel da profisso, a competncia profissional, o saber profissional, a
natureza da aprendizagem profissional e o currculo e pedagogia. Nesta perspectiva,
surgem novos elementos na formao profissional, os quais enfatizam a reflexo da e
sobre a prtica, a partir da formao-ao e formao-investigao.
Com base nos pontos anteriormente indicados, pode-se refletir sobre
algumas das questes que se colocam atualmente para os cursos de formao de
professores, em especial no Ensino de Cincias. Percebe-se, tanto no documento oficial
mais recente como na literatura sobre o tema, a tendncia de que esses cursos, em seus
currculos, contemplem uma profunda reflexo do professor sobre a e na prtica
pedaggica, compreendendo o papel social da escola, identificando e analisando os
saberes presentes nas estratgias e tticas desenvolvidas no cotidiano, os elementos
referentes construo do currculo, relao professor-aluno, s metodologias de
ensino e s concepes de ensino-aprendizagem, de educao e cincias que permeiam
esta prtica. fundamental tambm o domnio no s dos contedos como das
competncias pedaggicas necessrias para o trabalho educativo no mundo
contemporneo. A constituio da identidade da profisso de professor tambm
central na bibliografia citada.
Contudo, ao nosso ver, a formao de professores de cincias no pode
prescindir da discusso sobre os temas de pesquisas no campo do Ensino de Cincias.
A relao teoria-prtica deve ser assim garantida na matriz curricular dos cursos de

Marandino, M. 175
formao inicial de professores, em especial na Prtica de Ensino das reas das Cincias
Naturais. Nessa perspectiva, esta disciplina deve promover a articulao dos saberes
especficos com aqueles pedaggicos, procurando incorporar ao seu programa as
questes que se colocam hoje tanto no campo educacional mais amplo como na
educao cientfica. Acredita-se que este o caminho possvel para a compreenso,
pelos futuros professores de cincias, do processo educacional e da prpria produo de
conhecimento na diferentes reas como prticas sociais.
Neste momento, ento, consideramos fundamental apresentar a produo de
conhecimento no campo do Ensino de Cincias, procurando mapear tendncias
importantes que devem ser discutidas na formao inicial dos professores desta rea.

IV. A Pesquisa em Ensino de Cincias: um campo de produo de

conhecimento

A rea de Ensino de Cincias conhecida tanto no Brasil como fora do pas

pela sua marcante produo cientfica educacional. Iniciativas como a do Sub-
Programa Educao para Cincia (PADCT/SPEC/CAPES), na dcada de 80, foram
fundamentais para a consolidao e organizao da rea. Para Franco e Sztajn (1998:3):

Em poucos anos constitua-se, portanto, uma rea caracterizada

pela produo de conhecimento acadmico e pela existncia de
instncias prprias de difuso, debate e legitimao desses
conhecimentos e dos agentes que os produziam. Alm de gozar de
relativa autonomia em questes relativas ao financiamento e aos
mecanismos de funcionamento de suas associaes e publicaes, a
rea obtinha o reconhecimento de suas publicaes e reunies
cientficas por parte das instncias de avaliao na rea de
Educao. Mas ainda, a prpria composio do rgo de avaliao
acadmico no mbito do CNPq o comit assessor da rea de
Educao passava a incorporar um membro da rea de Ensino de
Cincias e Matemtica .

Assim, de acordo com estes autores, pode-se considerar esta rea como um
campo social de produo de conhecimento, no sentido proposto por Bourdieu, de um
microcosmo social autnomo, um espao de relaes objetivas com lgicas e
necessidades especficas irredutveis quelas que regem outros campos (BOURDIEU
e WACQUANT, 1992, citados por BRANDO, 1996) (Ibid.).
Diversos autores ao longo das ltimas dcadas vm tentando organizar a
produo cientfica no Brasil na rea do Ensino de Cincias, atravs da elaborao de
catlogos de teses e dissertaes (NETO, 1990; IFUSP, 1992 e 1996, NETO, 1998),

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procurando sintetizar tendncias e abordagens na rea, indicando evoluo de linhas de
pesquisa e referenciais tericos mais relevantes (KRASILCHIK, 1987;
PERNAMBUCO, 1985; MARANDINO, 1994; KRASILCHICK, BIZZO e
TRIVELATTO, 1994; CARVALHO, 1995; LEMGRUBER, 2000) ou fazendo
referncia a temticas educacionais presentes na pesquisa na rea (FAZENDA et al.,
1998).
A existncia deste campo pode tambm ser evidenciada pela produo
acadmica atravs do crescente nmero de cursos de ps-graduao e especializao no
Brasil, com quantidades relevantes de dissertaes de mestrado, teses de doutorado e
monografias. So tradicionais tambm os diversos encontros e simpsios direcionados a
pesquisadores e a professores em geral, nas reas de ensino de Fsica, de Biologia e de
Qumica. Alm disso, tem crescido, nos ltimos anos, o nmero de associaes no
Brasil que renem pesquisadores e professores nessas reas do ensino7.
Apesar dessa crescente produo da pesquisa em Ensino de Cincias, a
prtica concreta dos professores na rea ainda marcada por perspectivas tradicionais
de ensino-aprendizagem, seja por motivos polticos e econmicos da prpria Educao,
seja por problemas na prpria formao inicial do professor de cincias. Os resultados
das pesquisas do campo educacional ainda encontram resistncias sua aplicao na
prtica pedaggica, apesar da ampliao do nmero de experincias que incorporaram
tais resultados8.Torna-se assim fundamental o desenvolvimento de espaos de reflexo
sobre as questes referentes produo de conhecimento no Ensino de Cincias na
formao inicial de professores. As Licenciaturas nas diferentes reas das Cincias
Naturais so, sem dvida, o local privilegiado e com a responsabilidade de promover o
aprofundamento sobre essas questes e, alm disso, tm o compromisso de conhecer e
socializar a produo que vem se consolidando na rea.
No que diz respeito formao de professores de cincias existe uma
bibliografia de carter analtico, que procura apontar as abordagens e tendncias que
caracterizam esta formao e outra, de carter prescritivo, que aponta como deve se dar
efetivamente esta formao. H tambm investigaes que procuram analisar as

7 S para exemplificar, em 1997 se criou a Associao Brasileira de Pesquisadores em Ensino de

Cincias ABRAPEC. Neste mesmo ano foi criada a Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia
- Sbenbio.

8 Essa afirmao pode ser evidenciada atravs da anlise dos trabalhos que vm sendo
apresentados nos encontros da rea de Ensino de Cincias. o caso, por exemplo, do I EREBIO
I Encontro Regional de Ensino de Biologia (2001), onde na sua apresentao, as organizadoras
do evento apontam para novas tendncias e perspectivas na prtica dos professores de ensino de
biologia. A apropriao da produo cientfica desta rea pelo professor vem sendo feita de
formas diferenciadas, seja atravs da simples aplicao dos resultados das pesquisas, seja, numa
perspectiva mais crtica, evidenciando limites e desafios que a prtica pedaggica impe as
inovaes propostas pelas pesquisas.

Marandino, M. 177
tendncias na pesquisa da rea de educao em cincias e que podem ajudar a indicar
perspectivas atuais desta rea.
Os anos 1960 sem dvida deixaram profundas marcas no Ensino de
Cincias no Brasil, em especial com a divulgao dos projetos curriculares
internacionais e com a formulao de projetos brasileiros para melhoria do ensino desta
rea pela comunidade cientfica (KRASILCHIK, 1987). Os anos posteriores ao 60
foram marcados pelo surgimento de novas abordagens no Ensino de Cincias e pela
consolidao de temticas de pesquisas, influenciadas no s pelas novas concepes de
cincia que se estabelecem, como pelas tendncias pedaggicas que se configuram no
campo da Educao de forma mais ampla.
Em dissertao de mestrado, Marandino (1994) procurou, entre outros
aspectos, mapear como a rea do Ensino de Cincias vem se desenvolvendo na sua
relao com a educao. A autora apontou as seguintes tendncias pedaggicas do
Ensino de Cincias desenvolvidas nos centros/projetos de formao de professores no
Rio de Janeiro:
a) Aquelas que incorporam as contribuies da Filosofia da Cincia, tendo
como autores de referncia principais G. Bachelard, T. S. Kuhn e K. Popper;
b) Aquelas que levam em considerao a Histria da Cincia tanto como
objeto de pesquisa, como componente da formao de professores;
c) Aquelas que assumem as linhas das abordagens cognitivas, representadas
pelos trabalhos com base principalmente em Piaget e Ausubel;
d) Aquelas que aproximam as Cincias dos problemas sociais, ambientais e
da relao entre Cincia & Tecnologia & Sociedade;
e) Aquelas que procuram a vinculao do Ensino de Cincias com a
afirmao da escola como fator de transformao social, fundamentada na pedagogia
crtico-social dos contedos ou na pedagogia libertadora de Paulo Freire, chamadas
assim de Abordagens Sociolgicas (Pernambuco, 1985).

No que se refere pesquisa nesta rea, mais recentemente, Lemgruber

(2000), ao indicar os referenciais tericos presentes nas teses e dissertaes no campo
da educao em cincias, aponta as seguintes perspectivas temticas com maior nmero
de investigaes: Construtivismos; Bachelard; CTS Cincia & Tecnologia &
Sociedade; e Paulo Freire. Neste trabalho, o autor conclui que possvel identificar, ao
analisar a produo cientfica na rea de 1981 a 1995:

(...) um movimento de superao do paradigma epistemolgico

emprico-indutivista caracterstico dos projetos inovadores dos anos
60, com sua nfase na vivncia do mtodo cientfico. Inicialmente,
essa busca de superao se d atravs de referenciais tericos com
base na psicologia cognitiva. Posteriormente, este movimento de
superao se alarga, a partir de concepes epistemolgicas
histricas e culturais (Ibid.; p.27).

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 Em outra perspectiva, com base na reflexo terica acumulada, outros
autores indicam elementos que devem fazer parte da formao de professores de
cincias. Gil Prez e Carvalho (1995), com base nas pesquisas desenvolvidas no Ensino
de Cincias, propem aspectos que devero constituir os conhecimentos de um
professor de cincias. Fundamentados na idia de aprendizagem como construo de
conhecimentos com as caractersticas de uma pesquisa cientfica e na necessidade de
transformar o pensamento espontneo do professor, estes autores indicam o que os
professores de cincias devero saber e saber fazer : conhecer a matria ensinada;
conhecer e questionar o pensamento docente espontneo; adquirir conhecimentos
tericos sobre aprendizagem e aprendizagem em cincias; desenvolver uma crtica
fundamentada no ensino habitual; saber preparar atividades; saber dirigir a atividade
dos alunos; saber avaliar; e utilizar a pesquisa e a inovao.
Outros autores ainda propem elementos que devem fazer parte da
formao de professores na rea. Delizoicov (2000), por exemplo, destaca como
prioridades na formao de professores de Fsica a importncia da competncia quanto
aos conhecimentos especficos de sua disciplina e as contribuies da Histria e da
Filosofia da Cincia. A importncia do contedo cientfico na formao de futuros
professores de Biologia tambm enfatizada por Silva e Schnetzler (2001).
Os aspectos anteriormente citados mostram que j se acumulam resultados
de pesquisas na rea de Ensino de Cincias, o que no significa dizer que estes estejam
chegando na sala de aula. Alm disso, outras perspectivas vm sendo construdas nas
investigaes no campo da educao cientfica, seja a partir de crticas e da maturao
de alguns referenciais tericos, seja atravs da proposio de outros, oriundos tanto da
reflexo do campo cientfico como do pedaggico.
Ao nosso ver, para que o professor de Cincias possa assumir sua condio
de profissional da educao, sua formao deve se dar em pelo menos trs dimenses
poltica, pedaggica e cientfica. Para tal, fundamental, por um lado, que esses
profissionais conheam, como afirma Nvoa (1995), o contexto ocupacional, a natureza
do papel da profisso e possuam a competncia profissional para ser professor. Devem
ser formados tambm de maneira a se apropriar da produo de conhecimentos, tanto
do campo pedaggico, quanto daqueles especficos, e das possveis articulaes entre
eles. As diferentes disciplinas que compem a matriz curricular das Licenciaturas em
Cincias devem garantir de forma terica e prtica o acesso a esses conhecimentos,
cada uma com sua especificidade.
No entanto, no que concerne Prtica de Ensino, cabe destacar que sua
especificidade se d exatamente na interseo entre os saberes pedaggicos e
cientficos. Nesta perspectiva, vrias questes se colocam hoje no campo da educao
cientfica e na sua articulao com a educao mais geral que ainda no foram captadas
pelas mais recentes investigaes que se propem mapear tendncias e abordagens na
rea. Na tentativa de refletir sobre essas novas perspectivas para o campo do Ensino de

Marandino, M. 179
Cincias indicaremos aqui alguns temas que consideramos fundamentais para serem
inseridos nos programas e discusses desta disciplina.
No existe aqui nenhuma pretenso de esgotar estes temas, mas sim de
promover uma reflexo sobre este tpico. Antes, porm, gostaramos de ressaltar que
temos conscincia de que a quantidade de temas e a complexidade da articulao entre
o campo pedaggico e o cientfico implicam em vrios desafios para o seu
desenvolvimento atravs de uma disciplina. Desejamos, desta forma, que este texto
fornea mais alguns elementos para o debate sobre quais so os contedos fundamentais
que devem fazer parte da disciplina Prtica de Ensino nas reas das Cincias.

V. (Des)caminhos das pesquisas sobre concepes espontneas e mudana

conceitual e as novas perspectivas de pesquisa em aprendizagem em
cincias

A pesquisa em Educao em Cincias focalizou sua ateno, por muitos

anos, em estudos que evidenciassem os contedos das "idias dos estudantes" em
relao aos diversos conceitos cientficos ensinados na escola. De acordo com Alves
(2001), numerosos trabalhos foram realizados com o objetivo de identificao das
"idias dos alunos". Correspondente a essa viso de aprendizagem h um modelo de
ensino centrado na transformao das concepes alternativas dos alunos em conceitos
cientficos: a teoria da Mudana Conceitual. Nesta linha, aprendizagem deve ser
encarada como uma reorganizao e desenvolvimento das concepes dos alunos
(MOREIRA, 1997). Conseqentemente, o ensino um processo que visa promoo
de tal mudana e a partir de estratgias instrucionais adequadas, fazer com que os
alunos mudem suas idias prvias em favor das concepes cientficas.
Entretanto, segundo Mortimer (1996; 2000), mesmo com a produo
significativa realizada pelo Movimento das Concepes Alternativas - MCA, esse
programa de pesquisa vem demonstrando cada vez mais sinais de esgotamento. Apesar
do certo xito na modificao de algumas dessas idias dos alunos, parece que passado
um certo tempo muitas delas reaparecem, inclusive depois de vrias situaes de
aprendizagem sobre o mesmo aspecto. Essas idias podem conviver em uma mesma
pessoa sendo usadas em contextos independentes e no relacionados. De qualquer
forma, as pesquisas em concepes espontneas e em mudana conceitual continuam
contribuindo de forma contundente para os estudos sobre o processo de aprendizagem
em cincias.
A partir do final dos anos de 1980, um novo referencial comea a ganhar
corpo no domnio da pesquisa em Educao em Cincias a perspectiva dos Modelos
Mentais. O interesse em torno dos modelos mentais deve-se, em parte, tentativa de
superar algumas limitaes do MCA (FRANCO et. al., 1997). No entanto, segundo
Alves (2001), apesar do grande nmero de pesquisas realizadas nesta linha, esse ainda
um campo procura de identidade, demonstrada pela existncia de uma diversidade de

180 Cad.Bras.Ens.Fs.,v.20, n.2: p.168-193,ago.2003

definies, terminologias e abordagens tericas associadas ao tema. Trata-se de um
novo olhar sobre as investigaes no tema da aprendizagem que deve ser considerado
para a compreenso de processos educativos no mbito das cincias.
Por outro lado, vem se delineando uma outra perspectiva de compreenso
do processo de aprendizagem em Cincias, a partir dos estudos de linguagem
(MARTINS, 2001). Para Mortimer e Machado (2001), a nfase nos estudos sobre os
processos individuais de construo de conhecimento ainda domina grande parte da
literatura no Ensino de Cincias. Entretanto, alguns pesquisadores comearam a
perceber que essa abordagem era insuficiente para dar conta da complexidade das
relaes envolvidas . Segundo esses autores, alguns trabalhos tm procurado
incorporar as dimenses scio-interacionistas anlise do processo de ensino. Tais
trabalhos destacam que a construo do conhecimento em sala de aula mediada
pela linguagem e que o discurso produzido na interpretao das atividades no
mnimo to importante quanto s prprias atividades realizadas pelos alunos (Ibid.,
p.109).
As perspectivas de pesquisa sobre aprendizagem em Cincias aqui
esboadas representam as formas mais recentes de entender os processos de ensino-
aprendizagem em Cincias e, por esta razo, so de importncia fundamental e devem
fazer parte da formao de professores da rea. As consideraes realizadas apontam
para uma dinmica interna da produo de conhecimento no campo do Ensino de
Cincia, o qual busca modelos tericos cada vez mais adequados para explicar o
processo de aprendizagem. Esta dinmica deve tambm ser incorporada formao de
educadores, mostrando que em educao, como em qualquer rea, o conhecimento
produzido no esttico e sofre transformaes.

VI. Discusses sobre o papel do experimento no ensino de cincias

O tema da experimentao no Ensino de Cincias vem sendo discutido h

muito tempo e diferentes posies tm sido assumidas na literatura, ora defendendo o
papel crucial da experincia na aprendizagem de cincias, ora criticando, a partir da
perspectiva histrica, a nfase emprica que dominou as concepes de cincia e do seu
ensino.
Para Axt (1991), por exemplo, por trs de um amplo espectro de
argumentos que costumam ser levantados em defesa do ensino experimental nas
escolas, encontra-se o pressuposto de que a experimentao contribui para uma melhor
qualidade do ensino, principalmente atravs de situaes de confronto entre as
hipteses dos alunos e as evidncias experimentais. Ao seu ver, a experimentao pode
contribuir para aproximar o Ensino de Cincias das caractersticas do trabalho
cientfico, para aquisio de conhecimentos e para o desenvolvimento mental dos
alunos.

Marandino, M. 181
 Oliveira (1992), em contrapartida, afirma que a experimentao tem sido
encarada como uma forma metodolgica para enfrentar o problema da baixa
aprendizagem em cincias. Nesta linha, os mtodos so o centro da problemtica
pedaggica, pois se um contedo no compreendido porque os meios pelos quais
foi veiculado so falhos (Idem., p.86). Para este autor, o professor deve pensar sempre
sobre o saber ensinado, evitando que no esprito aprendiz se consolide a imagem do
fazer cincia como processo de descoberta (ou redescoberta) de verdades estabelecidas,
j que no invocando o estatuto da cincia emprica, ultrapassada historicamente, que
haveremos de provar ou garantir qualquer coisa ao aluno . Assim, para Oliveira,
preciso discutir que a atividade cientfica pressupe pluralidade de mtodos de
investigao, sendo cada abordagem a retificao de antigos erros e a construo de
novas verdades, pois o saber humano uma empresa nunca acabada (Ibid., p.87)
Ao analisar a questo da experimentao na escola, Weissmann (1998)
afirma que o espao fsico de uma escola a expresso de seu projeto pedaggico e,
desta forma, a existncia ou ausncia de um laboratrio, dentro ou fora da sala de aula,
do tipo de mobilirio e equipamento, falam no s da importncia dada as cincias
naturais dentro do currculo escolar, mas tambm da abordagem didtica que lhe dada.
Neste sentido, a autora prope que, nos dias de hoje, a sala de aula deve ser
transformada em laboratrio e que as abordagens atuais do Ensino de Cincias naturais
e a variedade de atividades propostas requerem diferentes espaos de experimentao:
laboratrio multifuncional (flexibilidade para as vrias cincias), espaos para material
vivo, horta, centro de documentao, entre outros.
Numa perspectiva crtica sobre a experimentao no Ensino de Cincias,
Jenkins (2000), em recente publicao inglesa dedicada a este tema, indica que neste
pas, o ensino prtico de cincias se estabeleceu na educao cientfica no ltimo quarto
do sculo XIX, mas que somente a partir da segunda metade do sculo XX que grande
parte das escolas comeam a ensinar cincia de forma prtica numa escala significante.
O ensino no laboratrio assim torna-se parte da educao cientfica pr-profissional,
voltada para aqueles que querem continuar seus estudos depois da escola e os
laboratrios so criados para o mesmo fim: os de Qumica possuem capela, vidrarias e
reagentes, rplicas de laboratrios analticos; os de Fsica possuem os instrumentos de
medida galvanmetro, barmetros, revelando a nfase na Fsica do sculo XIX,
baseada na preciso e na medida.
No entanto, segundo Jenkins, na Biologia esse processo se deu de forma
diferente: ela entra bem mais tarde no currculo da escola secundria, em parte
exatamente porque no pensada para oferecer um trabalho prtico para as crianas.
Este fato chama ateno para a diferena da histria do currculo entre o ensino de
Fsica, Qumica e Biologia e ressalta a necessidade de se perceberem distines ao
estudar os mritos e objetivos da aula de laboratrio nas vrias cincias.
Para Jenkins, muito tem sido debatido sobre os propsitos do ensino de
laboratrio, no entanto ao seu ver, trata-se de um debate estril. Questiona ento o que
deve ser modificado para que o ensino experimental se adapte s profundas mudanas

182 Cad.Bras.Ens.Fs.,v.20, n.2: p.168-193,ago.2003

cientficas, sociais, e polticas ocorridas desde o sculo XIX. Indica tambm os
argumentos que tm sido usados na defesa da experimentao, os quais enfatizam
dimenses cognitivas, afetivas, de motivao e atitudes, alm do fato desta promover
aquisio de procedimentos tcnicos e manuais. Contudo, ao seu ver, a filosofia da
cincia que vem sustentando o ensino na rea antiquada permanecendo ainda o
discurso de que para ensinar cincia necessrio reproduzir o mtodo da cincia,
acreditando que este o parmetro para explicar o seu sucesso, demarcar consensos e
demonstrar progresso. Criticando esta perspectiva, para Jenkins existiriam vrias
dificuldades para ensinar, j que fazer cincia no somente levantar hipteses e
observar, pois o cientista deve lidar com vrios esquemas que tornam a prtica da
cincia algo complexo, descritivo, racional, mas tambm um processo pr-determinado
ou indeterminado, independente ou implicado, social e intelectual. O fazer cientfico,
para este autor, no algo mecnico nem individual e por isso mesmo no passvel de
ser replicado. Torna-se assim necessrio repensar o papel das aulas prticas se a
justificativa para desenvolv-la a introduo no fazer cientfico (JENKINS, 2000:23).
Jenkins (Idem., p.25) ressalta tambm que os desafios da cincia
contempornea impem dificuldades a mais para o ensino nesta rea, j que a cincia
atual uma tecnocincia, ligada ao capital, transdisciplinar e marcada pelo controle de
qualidade. Representa assim um novo sistema de produo de conhecimento diferente
daquela praticada na Europa num passado recente, estabelecendo novas relaes entre
cincia, tecnologia e produo. Outra mudana que se deve enfrentar hoje se refere,
para Jenkins, ao pblico e recepo, pois seno se corre o risco de se ensinar uma
Cincia longe da experincia cotidiana da populao . Para ele, os trabalhos em
comunicao pblica da Cincia, especialmente sobre a Cincia do cidado devem ser
considerados no ensino experimental de Cincias. A proposta do autor o
redirecionamento do trabalho prtico, pois ao seu ver somente na bancada ou no
trabalho de campo que o estudante pode perceber o que o trabalho cientfico.
fundamental ento envolver alunos em projetos ligados sua realidade, em que eles
tenham que resolver desafios concretos. Para Jenkins, isso poder levar motivao, a
alguns insights sobre a natureza da cincia, aos benefcios do trabalho coletivo,
aquisio de habilidades comunicativas, entre outros aspectos.
A partir dos elementos discutidos, acreditamos ser fundamental nas aulas de
Prtica de Ensino a discusso sobre os pressupostos, as possibilidades e os limites da
experimentao nas aulas de cincias. Cabe a essa disciplina provocar uma reflexo
sobre as vises ingnuas e extremamente crdulas na experimentao no Ensino de
Cincias, dando a ela o carter de mais uma entre as diferentes estratgias de ensinar
cincias na escola.
Alm disso, consideramos fundamental um maior aprofundamento nas
especificidades, inclusive metodolgicas, das reas das cincias Biologia, Fsica e
Qumica, procurando entender como cada uma delas penetra, ao longo de sua
existncia, nos currculos das cincias escolares e que particularidades cada uma dessas
reas levanta para o desenvolvimento de suas prticas no ensino.

Marandino, M. 183
VII. A importncia da divulgao cientfica e dos espaos no formais de
educao em cincias

Os espaos sociais de educao vm se ampliando frente constatao de

que hoje existem distintos lcus de produo da informao e do conhecimento, de
criao e reconhecimento de identidades e de prticas culturais e sociais . Diferentes
ecossistemas educativos vm sendo propostos como novos espaos-tempo de
produo de conhecimento necessrios para formao de cidadanias ativas na sociedade
(CANDAU, 2000b:13).
Nessa perspectiva, identifica-se que o movimento de divulgao cientfica
cresceu muito nos ltimos anos, atravs de revistas cientficas, jornais, produo de
vdeos e a ampliao do nmero de museus e centros de cincias, alm de cursos e ps-
graduaes em jornalismo cientfico e reas afins. No Brasil, este fato se torna ainda
mais presente levando-se em conta as recentes aberturas de museus de cincia em todo
pas, ampliando o quadro em relao queles j tradicionais na rea. Este movimento,
por sua vez, encontra-se atrelado a um movimento social mais amplo, de alfabetizao
cientfica do cidado, que pelo menos desde a dcada de 1960 vem tomando corpo tanto
nas propostas de educao formais como nas no formais, surgidas no pas.
Para Fayard (1999), no mundo todo a generalizao das prticas de
comunicao pblica da cincia rompeu com o isolamento da cincia e da vida
cientfica e atenuou o desconhecimento pblico a respeito desta questo. Novos espaos
de intercmbio contriburam para a popularizao da investigao e da tecnologia e se
instaurou o incio de um dilogo entre cincia e sociedade . Segundo este autor, os
desafios contemporneos para o campo da comunicao pblica da cincia so muitos,
j que a questo central agora no seria mais a quantidade de conhecimentos, mas, sim,
a capacidade de criar sentido, a atitude de mobilizar as informaes teis em um
momento adequado e numa lgica de fluxo (Idem., p.15).
Neste sentido, torna-se crucial a discusso sobre as formas e estratgias
pelas quais a divulgao cientfica vem se dando fora do espao escolar e a pesquisa na
rea de Educao em Cincias extra-escolar vem crescendo e os pesquisadores tm,
hoje, conscincia da sua relevncia9. Os museus de cincias vm sendo lcus
importante das investigaes no campo do Ensino de Cincias e vrios trabalhos vm
procurando discutir os aspectos educativos desenvolvidos nestes espaos, propondo
abordagens para a prxis educativa nos museus em geral e nos de cincias em

9 Segundo Cazelli (2000), a importncia do tema tal que desde 1999, a revista Science
Education conta com uma seo sobre informal science education, recebendo artigos de vrias
partes do mundo.

184 Cad.Bras.Ens.Fs.,v.20, n.2: p.168-193,ago.2003

particular. No Brasil, j possvel encontrar estudos e reflexes sobre perfil educativo
dos museus de cincias (KRAPAS e REBELLO, 2001), sobre os processos de
aprendizagem que ocorre nesses espaos (FALCO, 1999; CAZELLI et. al., 1996;
GASPAR, 1993), sobre a relao museu e escola (MARANDINO, 2000; CAZELLI et.
al., 1998), sobre processos de transposio museogrfica (GOUVA et. al., 2001) e de
recontextualizao do discurso cientfico/biolgico nas exposies (MARANDINO,
2001), entre outros. Alm disso, vem se ampliando o trabalho de formao de
educadores e monitores de museus, algumas vezes desenvolvidos em articulao com as
licenciaturas10. Configura-se, desta forma, o que parece indicar um novo campo de
atuao para os educadores (NASCIMENTO e VENTURA, 2001), em especial da rea
cientfica.
Consideramos fundamental a introduo das discusses sobre os processos
de ensino-aprendizagem desenvolvidos em espaos no formais nos cursos de formao
de professores e, sem dvida, a Prtica de Ensino possui o papel fundamental na
promoo desta articulao entre escola e outros ecossistemas de educao cientfica. A
possibilidade de atuao dos futuros educadores nesses locais vem se ampliando
tornado essencial presena desse tema na formao desses profissionais.

VIII. Melhor articulao entre a Pesquisa em Educao e a Pesquisa em

Ensino de Cincias

O tema da articulao entre a pesquisa educacional mais ampla e aquela

produzida no campo do Ensino de Cincias e da Educao Matemtica foi tratado por
Franco e Sztajn (1998), com o objetivo de chamar a ateno para a importncia de uma
via de mo-dupla para permuta de idias entre os referidos campos. Atravs de
exemplos de temas de pesquisas advindos tanto da Educao como da Educao em
Cincias e Matemtica como o da transposio didtica e das pesquisas sobre
diversidade cultural os autores indicam haver uma tendncia dominante no sentido da
integrao entre ambos os campos, com a manuteno da identidade e da autonomia
relativa de cada um.
Neste item, sem pretender esgotar as possibilidades de articulao entre a
pesquisa em Educao e a pesquisa em Ensino de Cincias, gostaramos de apontar
algumas das iniciativas percebidas atravs do levantamento bibliogrfico, que indicam
como vem se dando essa integrao. Desse modo, os estudos no campo do currculo,
rea de pesquisa em educao que vem crescendo fortemente nos ltimos anos, trs
novas interpretaes sobre o processo histrico de formao do currculo de cincias

10 Como exemplo, cita-se o programa de parceria entre o Museu e a Universidade, atravs das
disciplinas de Prtica de Ensino, desenvolvido pelo Museu de Astronomia e Cincias Afins/
MCT Rio de Janeiro.

Marandino, M. 185
nas escolas. Essa linha de investigao discute os condicionantes polticos e culturais
presentes na construo dos currculos, sendo de fundamental importncia para a
compreenso da construo social da disciplina cincias. Alguns trabalhos inclusive j
se delineiam no que se refere s pesquisas em currculo de cincias, como os de Ferreira
et al. (2001); Lopes et al. (2001), entre outros.
Ainda na linha das novas perspectivas de investigaes no campo mais
amplo da Educao, os chamados Estudos Culturais da Cincia vem crescendo nos
ltimos anos. Constitudos na confluncia entre algumas cincias e vinculando-se,
muitas vezes, a movimentos sociais, tais estudos abrangem uma multiplicidade de
investigaes em Histria, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Teoria Feminista e
Crtica Literria, reunidos pelo destaque que atribuem cultura na produo da Cincia
e do conhecimento cientfico. No campo da Educao em Cincias, os Estudos
Culturais ganham espao e colocam-se na perspectiva de discutir a naturalizao das
reas de Educao Qumica, Biolgica, em Fsica, Educao Ambiental, Educao para
a Sade, entre outras. Nessas pesquisas, segundo Wortmann e Veiga-Neto (2001:8),
assumem-se questionamentos, teorizaes e posturas dos Estudos Culturais da Cincia,
baseados fundamentalmente nas filosofias ps-modernas (Ibid., p.99). Desta forma, a
linha dos Estudos Culturais da Cincia pode ser caracterizada como uma nova tendncia
na pesquisa que surge da confluncia entre diferentes campos, como a educao em
geral e o Ensino de Cincias11.
Por outro lado, a pesquisa sobre os saberes dos professores, a qual vem
dominando as investigaes na rea de Educao, esto sendo incorporadas pesquisa
em Ensino de Cincias, trazendo um novo olhar para compreenso do papel do
professor, da sua relao com os estudantes e com o saber cientfico, fundamental para
o trabalho de formao dos professores de cincias. Nesse sentido, as pesquisas sobre
formao de professores apontam para uma reviso da prtica pedaggica do professor,
que passa a ser tomado como mobilizador de saberes profissionais (Nunes, 2001). Os
estudos sobre os saberes presentes nos processos educativos escolares vm sendo
realizados na perspectiva de evidenciar diferentes olhares sobre o estudante, o
professor, o currculo e as instituies escolares ; valorizando os saberes da
experincia social e cultural, do senso comum e da prtica, como elementos
indispensveis para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias
soluo, tanto dos simples como dos complexos problemas da vida pessoal e
profissional dos indivduos (SANTOS, 2000:46). Pesquisas mais recentes nesse
campo voltam-se para o estudo de aspectos da cultura escolar, analisando as prticas,
rituais e valores presentes no seu cotidiano, tornando esse tema central nos debates e
pesquisas educacionais relacionado formao de professores, aos estudos sobre
currculo e didtica ou voltados para o entendimento do fracasso escolar (MONTEIRO,
2000). Trabalhos como o de Queiroz (2001) e Barolli et al. (2001), so exemplos entre

11 Um exemplo de trabalho nesta perspectiva o de Wortmann, 2001.

186 Cad.Bras.Ens.Fs.,v.20, n.2: p.168-193,ago.2003

os vrios que discutem a formao de professores de Cincias a partir do referencial
terico dos saberes dos professores.
Uma outra frutfera articulao entre a pesquisa em Educao e em Ensino
de Cincias, do ponto de vista temtico, sobre a questo do saber escolar, entendido
como aquele produzido no espao da escola. Essas reflexes tm como pressuposto a
concepo de que a escola um espao de produo de saberes. Muitos trabalhos vm
sendo desenvolvidos na pesquisa educacional sobre o tema da cultura escolar e, no
campo do Ensino de Cincias, os estudos dos processos de transposio didtica12
(CHEVALLARD, 1991) tm sido marcantes nas pesquisas e reflexes da rea. Alguns
dos trabalhos sobre transposio didtica em Ensino de Cincias mais recentes so os
de Filho (1999), Leal (2001) e Gouva et al. (2001).
Os exemplos enumerados mostram a diversidade e a amplitude que vem
tomando as articulaes entre a pesquisa em Educao e a pesquisa em Ensino de
Cincias. A incluso dessas perspectivas tanto na reflexo terica quanto na prtica da
formao dos professores de cincias tem o papel fundamental de auxiliar na
compreenso sobre a produo de conhecimento no campo educacional e, neste sentido,
fornecer elementos que promovam a mudana da prtica pedaggica.

IX. Consideraes Finais

Por fim, queramos ressaltar que os temas ora levantados fazem parte de
uma agenda de trabalho para discusso sobre a insero destes como contedos nas
disciplinas de Prtica de Ensino das reas das Cincias. Mais que afirmar que estes
aspectos devem ser trabalhados nestas disciplinas, pretende-se aqui promover um amplo
debate sobre os desafios de se trabalhar com a contemporaneidade, provisoriedade e
com a dinmica do processo de construo do conhecimento cientfico e educacional na
formao de professores de cincias.
Assim, torna-se fundamental aprofundar, no contexto atual, quais seriam as
especificidades das disciplinas que compem a matriz curricular das Licenciaturas nas
reas das Cincias Naturais. Considerando os aspectos aqui discutidos, as disciplinas de
Prtica de Ensino, a partir de sua particularidade de integrar os saberes pedaggicos e
cientficos, deve considerar em seu programa:
a) a Educao em Cincias como um campo de produo de conhecimento
onde diferentes tendncias e abordagens se delineiam;
b) as diversas possibilidades de articulaes entre a pesquisa educacional
mais ampla e aquela desenvolvida no campo da Educao em Cincias;

12 Franco e Sztajn (1998) j indicavam as pesquisas em transposio didtica na Educao

Matemtica e em Cincias como exemplo de articulao entre o campo da Educao mais ampla
e este campo especfico.

Marandino, M. 187
 c) a importncia da formao profissional do professor de cincias, em suas
dimenses poltica, pedaggica e cientfica;
d) a reflexo na e sobre a prtica pedaggica concreta, seja a partir de
estgios supervisionados que comprometam os futuros professores com a desafiante
realidade da escola brasileira, seja atravs do desenvolvimento de experincias
profissionais em outros espaos de educao cientfica que se apresentam hoje.

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