Johann Herbart - Dominio Publico PDF

JOHANN
HERBART
HERBART EDITADO.pmd 1 21/10/2010, 09:24

Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira

Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

JOHANN
HERBART
Norbert Hilgenheger
Traduo e organizao
Jos Eustquio Romo

ISBN 978-85-7019-551-7
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito

do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
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Coordenao editorial
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Assessoria editorial
Antonio Laurentino
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Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Jos Carlos Libaneo
Ilustraes
Miguel Falco
Foi feito depsito legal

Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Hilgenheger, Norbert.
Johann Herbart / Norbert Hilgenheger; traduo e organizao: Jos Eustquio
Romo. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
148 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-551-7
1. Herbart, Johann Friedrich, 1776-1841. 2. Educao - Pensadores Histria. I.
Romo, Jos Eustquio. II. Ttulo.
CDU 37

SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Norbert Hilgenheger, 11

Herbart como filsofo, 12
A ideia de instruo educativa , 13
A concepo de cincia pedaggica em Herbart, 15
A gnese da ideia de instruo educativa, 17
O seminrio pedaggico de Knigsberg, 25
Um sistema inacabado, 29
A recepo (receptividade, acolhimento, contribuio)
das ideias de Herbart, 31
Textos selecionados, 35
Introduo, 35
A educao e a pedagogia, 41
Finalidade da educao, 41
Crtica educao em Rousseau, 48
Crtica educao em Locke, 49
Crtica educao convencional, 50
Governo, disciplina e educao, 51
Governo, 51
Disciplina, 60
Pedagogia, 88

A psicologia da educao, 91
Individualidade, 91
O interesse, 99
Do interesse ao carter moral, 106
O carter moral, 111
Sobre os educadores, pedagogos e professores, 133
Saberes e conhecimentos necessrios, 137
Cronologia, 141
Bibliografia, 145
Obras de Johann Friedrich Herbart, 145
Obras sobre Johann Friedrich Herbart, 145
Outras referncias bibliogrficas, 146

APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.

Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.

Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao

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JOHANN FRIEDRICH HERBART
(1776-1841)1
Norbert Hilgenheger2
Nos pases de lngua alem, o pedagogo Johann Heinrich

Pestalozzi teve dois grandes sucessores: Johann Friedrich Herbart
e Friedrich Frbel. Cheios de entusiasmo juvenil, os dois comea-
ram seguindo o modelo fascinante do filantropo suo. Cada um
sua maneira, ambos conseguiram mais tarde ir alm do trabalho
de Pestalozzi, abrindo ao pedaggica novos caminhos, aliando
estreitamente a teoria e a prtica.
Pestalozzi entrou para a histria da educao como o pai dos
rfos de Stans (Sua) e o fundador da nova escola primria.
Frbel, alm de sua filosofia pedaggica romntica, deu ao mun-
do o termo jardim da infncia. O perfil do educador e pensa-
dor pedaggico J. F. Herbart pode, tambm, ser delineado a partir
de um ponto central marcante, a ideia de instruo educativa. Foi
sua experincia de professor e educador que levou Herbart a esta
ideia principal de sua teoria pedaggica, verdadeiro trao de unio
entre seu sistema filosfico e sua pedagogia.
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n.1-2, pp. 307-320, 1994.
2
Norbert Hilgenheger (Alemanha) estudou educao, filosofia, matemtica e fsica nas
universidades Colnia e Viena. Entre 1968 e 1981, lecionou filosofia e educao nas
universidades de Colnia e Wuppertal. Desde 1981 professor de Systematic Pedagogics
na Universidade de Colnia. Suas publicaes incluem Herbarts Allgemeine Pdagogik
als praktische berlegung: eine argumentationsanalytische Interpretation.
11

Herbart como filsofo
Johann Friedrich Herbart nasceu em 4 de maio de 1776 na cida-
de de Oldenburg, situada ao norte da Alemanha, e morreu em 11
de agosto de 1841 na cidade universitria de Gttingen. Entre 1794
e 1797, foi aluno do filsofo Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) na
Universidade de Iena. No entanto, o jovem Herbart rapidamente
tomar distncia da teoria da cincia e da filosofia prtica de seu
mestre. No terreno frtil das contradies do pensamento idealista,
far germinar sua prpria filosofia realista. Herbart, no entanto, per-
manecer em sua vida inteira fiel ao rigor intelectual de seu mestre
Fichte, tentando, a exemplo dele, apresentar os elementos mais im-
portantes de sua reflexo sob a forma de dedues.
As principais obras filosficas de Herbart so: Hauptpunkte der
Metaphysik [Elementos essenciais da metafsica] (1806); Allgemeine
Praktische Philosophie [Filosofia prtica geral] (1808); Psychologie als
Wissenschaft: neugegrndet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik
[A psicologia como cincia, novamente fundada na experincia, na
metafsica e nas matemticas] (1824-1825) e Allgemeine Metaphysik
nebst den Anfngen der Philosophischen Naturlehre [Metafsica geral com
os primeiros elementos de uma filosofia das cincias da natureza]
(1828-1829).
Em sua metafsica, Herbart retoma a doutrina das mnadas de
Gottfried Willhelm Leibniz. Levando em considerao os proble-
mas levantados por Immanuel Kant na Crtica da razo pura, Herbart
busca em suas dedues metafsicas apreender o real pelos concei-
tos. A metafsica de Herbart compreende, especialmente, uma psi-
cologia minuciosamente elaborada, que se tornou um marco na his-
tria desta disciplina. Herbart foi o primeiro a utilizar com uma
lgica implacvel os mtodos do clculo infinitesimal moderno para
resolver problemas da pesquisa filosfica. Segundo ele, a psicologia
tem suas razes na experincia, na metafsica e nas matemticas. Sua
ambio foi renovar, na psicologia, a proeza que Isaac Newton ha-
12

via realizado na fsica. Embora a investigao psicolgica emprica
do sculo XIX no o tenha acompanhado, sua psicologia exerceu
uma influncia inegvel na psicologia emprica de Wilhelm Wundt,
por exemplo, e (ou) na psicanlise de Sigmund Freud.
A filosofia prtica de Herbart se caracteriza pelo fato de os
juzos morais serem interpretados como julgamentos estticos par-
ticulares. Os juzos morais expressam aprovao ou reprovao
com base nas manifestaes da vontade. As ideias morais no pas-
sam de juzos estticos com base nas manifestaes elementares da
vontade. Os juzos morais da vida cotidiana podem ser corrigidos
em funo de ideias ticas de perfeio, de liberdade interior, de
boa vontade, de direito e de equidade.
Herbart exerceu, principalmente, suas atividades em Berna, na
Sua, de 1797 a 1800, em Bremen de 1800 a 1802, em Gttingen
de 1802 a 1809, em Knigsberg de 1809 a 1833 e, de novo, em
Gttingen de 1833 a 1841. Na Sua, foi preceptor, em Bremen
foi pesquisador independente e deu aulas particulares, em Gttingen
e Knigsberg foi professor de filosofia e de pedagogia. No incio
de 1809, foi chamado Universidade de Knigsberg para tornar-
-se o segundo sucessor de Immanuel Kant. Knigsberg queria um
filsofo de alto nvel cientfico que fosse, tambm, um especialista
da pedagogia. Foi nesse esprito que o rei da Prssia, Friedrich
Wilhelm III, aprovou a nomeao de Herbart para Knigsberg:
Eu aprovo de bom grado a nomeao do professor Herbart de
Gttingen ctedra de filosofia de nossa universidade, na qual pode-
r contribuir de maneira particularmente til na melhoria do sistema
educativo segundo os princpios de Pestalozzi. (Kehrbach, 1897-
1912 [K 14], p. 13.)
A ideia de instruo educativa

Entre os anos de 1802 e 1809, Herbart j havia conseguido,
graas a numerosas publicaes, a ganhar reputao no somente
como filsofo, mas tambm como pedagogo. Em 1802 aparecia
13

Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung [A ideia de um ABC da intui-
o de Pestalozzi], seguido em 1804 de ber die sthetische Darstellung
der Welt als das Hauptgeschft des Erziehung [Sobre a representao est-
tica do mundo como objeto principal da educao], 1804) e, em
1806, dAllgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [Pe-
dagogia geral derivada do fim da educao]. A pedra angular da
doutrina pedaggica de Herbart, baseada na experincia e na refle-
xo filosfica, a ideia de instruo educativa. Assim como os pr-
ticos e os tericos que o precederam, Herbart distingue entre edu-
cao (Erziehung, em latim educatio) e instruo (Unterricht, em latim
instructio). A educao se preocupa em formar o carter e aprimorar o
ser humano. A instruo veicula uma representao do mundo, trans-
mite conhecimentos novos, aperfeioa aptides preexistentes e faz
despontar capacidades teis. A reforma pedaggica de Herbart re-
voluciona a relao entre educao e instruo. Nasce, assim, um
novo paradigma do pensamento e da ao pedaggicas.
Antes de Herbart, ocupava-se, primeiro, das questes de educa-
o e de instruo separadamente. Somente num segundo mo-
mento surgiu a preocupao em saber como a instruo poderia
apoiar-se na educao e vice-versa. Em sua teoria pedaggica, ao
contrrio, Herbart ousa subordinar a noo de instruo de educao.
Para ele, o meio educativo mais eficaz no o recurso punio ou
humilhao, por exemplo; uma educao coroada de xito seria,
com certeza, aquela que se assentasse numa instruo adequada.
A instruo, diz Herbart, o objeto principal da educao.
Tendo refletido, aprendido e experimentado por si mesmo, Herbart
convenceu-se dos efeitos surpreendentes da instruo educativa: o
homem para quem a instruo ter dotado de um interesse ml-
tiplo poder fazer com facilidade tudo o que aps madura re-
flexo, ele querer fazer. Seu ideal moral lhe aparecer com
maior clareza e, para realiz-lo, poder entregar-se (fiar-se) ao seu
desejo de aprender mais e fora do seu carter.
14

Toda atividade pedaggica de Herbart como preceptor em
Berna, conselheiro pedaggico em Bremen, professor de filosofia
e pedagogia nas universidades de Gttingen e Knigsberg, bem
como diretor do instituto de pedagogia experimental anexo
Universidade de Knigsberg, foi impregnada da ideia de instru-
o educativa.
Nas pginas que se seguem, tentaremos mostrar como Herbart
desenvolveu, progressivamente, essa noo de instruo educativa
e como esta ideia central de sua filosofia pedaggica perpetuou-se
at nossa poca. Os fios condutores biogrficos, tericos e prti-
co-pedaggicos permitiro traar um perfil que destacar a con-
tribuio de Herbart ao progresso da reflexo pedaggica e re-
forma da ao pedaggica.
A concepo de cincia pedaggica em Herbart

Em 1796, um colega suo da universidade de Iena consegue
para Herbart um posto de preceptor em Berna, na Sua. L,
Herbart juntou-se a um crculo de amigos que, como ele, acolhiam
com entusiasmo as ideias pedaggicas de Pestalozzi e procura-
vam, alm disso, entrar em contato pessoal com ele. Em um escri-
to de 1802, Herbart recorda para suas leitoras e leitores o estgio
que fez junto a Pestalozzi:
Uma dezena de crianas de cinco a oito anos foi chamada escola em
uma hora incomum da noite. Eu receava encontr-las de mau hu-
mor e ver fracassar a experincia que eu tinha vindo observar. Mas as
crianas vieram de muito bom grado, e uma atividade animada pros-
seguiu regularmente at o fim. (Herbart, 1982a, p. 65.)
Herbart descreve, em seguida, como Pestalozzi convida as
crianas a utilizar, ao mesmo tempo, sua boca e suas mos, a reci-
tao coletiva como um mtodo de aprendizagem da elocuo,
oferecendo-lhes objetos que devem facilitar a aprendizagem da
escrita. Os conhecimentos que a experincia adquirida na Sua
trouxe ao jovem preceptor no so as nicas razes de sua doutri-
15

na pedaggica. Elas so acompanhadas de reflexes pedaggicas
inspiradas em Fichte e Pestalozzi, nas quais um pensador da estatu-
ra de Herbart far imprimir sua marca pessoal.
Para Herbart, h duas vias convergentes da reflexo pedag-
gica. A primeira, do pensamento pedaggico analtico, tem como
ponto de partida a experincia e as experimentaes pessoais. Ela
conduz, num primeiro momento, ao empirismo pedaggico e,
em seguida, pedagogia filosfica. Seguindo esta via, as noes
que dominam o campo de experincia do nefito so decanta-
das medida de seu aprofundamento e explicitados por um racio-
cnio filosfico progressivo. A reflexo pedaggica deste tipo re-
duz a filosofia a um estado de dependncia, ainda que parcial, em
relao pedagogia.
A segunda via, a do pensamento especulativo e sintetizante,
parte de princpios de um sistema filosfico preestabelecido e, no
seu desenvolvimento, leva a uma doutrina pedaggica terica e
prtica. Desta forma, a pedagogia torna-se, ao contrrio, tributria
da filosofia, em particular, da filosofia e da tica.
Em suas publicaes pedaggicas, o jovem Herbart teria dado
preferncia, com poucas excees, ao desenvolvimento (encami-
nhamento) pedaggico-analtico. Visto que, perto da metade de
sua vida, ele havia desenvolvido e formulado as grandes linhas de
seu sistema filosfico, Herbart colocar o raciocnio especulativo e
sintetizante em primeiro plano. Entretanto, no conseguiu termi-
nar a apresentao de sua filosofia da educao em sua totalidade.
Adotando uma ou outra das vias da reflexo pedaggica, ele
evoca, ao mesmo tempo, os fins e os meios da educao. Exa-
mina os fins sob o ngulo da tica, ao passo que os meios so estu-
dados numa perspectiva psicolgica. Em sua Pedagogia geral, sua obra
pedaggica principal datada de 1806, Herbart descreve esta
consubstancialidade em que as duas abordagens devem igualmente
ser consideradas:
16

A reflexo prtica sobre a inteno que deve guiar o educador em sua
obra e que, para o movimento, comporta regras de conduta que
devemos escolher em funo dos conhecimentos adquiridos at o
presente , para mim, a primeira metade da pedagogia. Ela deveria
acompanhar-se de uma segunda metade, na qual a possibilidade da
educao seria exposta teoricamente e apresentada como limitada em
razo da variabilidade das circunstncias (Herbart, 1982b, p. 22).
Se tivesse sido completado, o sistema pedaggico de Herbart
se comporia, assim, de duas partes ligadas (vinculadas), respectiva-
mente, tica e psicologia. As duas partes podem ser desenvol-
vidas tanto analiticamente (partindo da experincia pedaggica)
quanto sinteticamente (partindo de princpios filosficos). O ra-
ciocnio analtico e o sinttico convergem para um mesmo ponto.
A gnese da ideia de instruo educativa

A doutrina da instruo educativa compreende, tambm, duas
partes e pode ser apresentada sob um duplo aspecto. Os objetivos
da instruo educativa so tratados na parte dedicada tica; o
texto de referncia a Pedagogia geral derivada do fim da educao escri-
ta em 1806.
Os meios educativos e, em particular, a instruo, so o objeto
da parte psicolgica. A, os textos de referncia so um escrito de
juventude intitulado Sobre a representao esttica do mundo como objeto
principal da educao e as Cartas sobre a aplicao da psicologia na pedago-
gia, escritos em 1832, mas publicado aps sua morte.
A tica nos mostra como as reflexes inicialmente confusas
sobre os objetivos da educao podem ser explicitadas luz das
ideias morais. A virtude, fora moral do carter, , segundo
Herbart, o fim supremo da educao. Quanto psicologia, ela
possibilita responder questo de saber como a educao pos-
svel; ento, nesse caso, tem por tarefa paradoxal levar o aluno a
agir de maneira autnoma exercendo sobre ele influncias deter-
minadas do exterior. A resposta de Herbart questo das ra-
17

zes pelas quais a educao possvel, pode ser resumida na se-
guinte frmula: a educao s possvel como formao de um
esprito passvel de ser formado, ou seja, por meio de uma ins-
truo adequada.
O raciocnio analtico de Herbart se funda na experincia e na
experimentao. A experincia adquirida pelo jovem preceptor na
famlia do oficial de justia Steiger em Berna o levou a pensar
sobre o fim da educao luz das ideias morais. Ele se sentiu,
tambm, obrigado no s a examinar a possibilidade da educao
de um ponto de vista terico, mas ainda a trazer a prova prtica de
que era realmente possvel educar pela instruo.
A tarefa do preceptor Herbart consistia no somente em ins-
truir trs rapazes com catorze, dez e oito anos nas lnguas clssicas,
na histria, na matemtica e nas cincias naturais, mas, igualmente
em educ-los. Os Relatrios para Karl Friedrich Steiger (Herbart,
1982a, pp. 19 e ss.) mostram bem a contribuio que as relaes
de Herbart com seus alunos trouxeram formao do conceito
de instruo educativa.
No incio, Herbart tinha tentado exercer uma influncia direta
sobre o desenvolvimento do carter de seus alunos. Logo, porm,
constata, ao menos em relao a Ludwig que j estava, ento, com
14 anos, que no teria o sucesso esperado. Disto concluiu que de-
veria doravante dirigir-se ao entendimento de Ludwig (Herbart,
1982a, p. 23). Era a nica maneira de afastar o perigo de ver as
disposies de modo algum ms de Ludwig, se congelarem em
um egosmo sbio (sensato, cauteloso), refletido e obstinado (per-
sistente). Segue-se, ento, o que se pode considerar como a pri-
meira descrio da instruo educativa. Em Ludwig, a nica opor-
tunidade que se poderia ainda jogar para formar seu carter seria
seu entendimento enquanto capacidade passiva de apreender aquilo
que lhe apresentado lentamente (vagarosamente) aps t-lo bem
preparado e a esperana de que esta fraca centelha far um dia surgir a
18

reflexo autnoma ativa e a aspirao de viver conforme os seus
ensinamentos. (Herbart, 1982a, p. 23.)
A instruo educativa que o jovem preceptor dirige ao enten-
dimento de seus alunos tinha dois componentes principais: um,
esttico e literrio, outro matemtico e cientfico (a poesia e as
matemticas, como ele dizia, para simplificar). Herbart inculcou
em seus alunos capacidades lingusticas surpreendentes, assim como
um excelente conhecimento de histria e de literatura clssica da
Antiguidade. Deu-lhes uma bagagem matemtica slida e at, um
feito extraordinrio para a poca em torno de 1800, uma iniciao
aos mtodos experimentais das cincias da natureza que estavam
se constituindo. No entanto, esta instruo no era educativa ape-
nas porque Herbart sempre subordinou os mltiplos fins do ensi-
no esttico e literrio e do ensino matemtico e cientfico forma-
o do carter. Herbart educou, sobretudo fazendo deliberadamente
de seu ensino o meio essencial da educao moral.
A instruo visa, antes de tudo, a fazer convenientemente com-
preender o mundo e os homens. Esta compreenso do mun-
do guiada pelo ensino, no entanto, no serve apenas transmis-
so de conhecimentos e formao de aptides e qualificaes;
ela est, prioritariamente, a servio da tomada de conscincia
moral e do reforo do carter. Pela instruo se exerce uma
influncia na formao do carter. Herbart distingue quatro etapas
da educao moral, indo da compreenso do mundo ao com-
portamento moral: ... as ideias se transformam em emoes que,
por sua vez, se transformam em princpios e modos de agir
(Herbart, 1982b, p. 23). Em uma passagem posterior da Pedagogia
geral, ele aborda as quatro etapas que so: o juzo moral, o ca-
lor (nimo) moral, a deciso moral e a disciplina moral
(Herbart, 1982b, p. 108).
Este encaminhamento da educao moral encontra sua justifi-
cativa na psicologia de Herbart, sobrepondo-a mais antiga psi-
19

cologia das faculdades. Herbart no considera mais o conheci-
mento, a sensibilidade e a vontade como faculdades ou foras
independentes, ao contrrio, a vontade e a sensibilidade tem seu
lugar no esprito. A fora de vontade e a constncia do comporta-
mento so vistas como fenmenos que se explicam pela estabili-
dade das estruturas cognitivas. Inversamente, a falta de seriedade e
a incoerncia do comportamento se devem ao fato de contextos
de comportamento do mesmo tipo receberem interpretaes di-
ferentes. A estabilidade da vontade humana , portanto, funo de
um horizonte cognitivo estruturado.
No pano de fundo desta teoria psicolgica, a instruo apare-
ce como o nico meio que garante temperar duravelmente o car-
ter. Entretanto, a instruo educativa somente garante bons resul-
tados se sua metodologia respeitar a individualidade do aluno. ,
portanto, na metodologia da instruo que so depositadas as mais
altas ambies. Uma multido de conhecimentos, aptides e talen-
tos teis, devem ser transmitidos de tal forma que as qualificaes
assim adquiridas sejam o fundamento e o instrumento da virtude.
Herbart resolveu o problema do mtodo pedaggico basean-
do-se em sua doutrina psicolgica do Interesse. O interesse, como
o desejo, considerado como uma atividade mental, embora de
intensidade menor. O interesse cria as primeiras ligaes entre o
sujeito e o objeto e determina, assim, o horizonte do homem
como campo daquilo que ele percebe ou no do mundo. Ao con-
trrio do desejo, que pode ser aumentado pelo interesse, o interes-
se no dispe ainda de seus objetos.
Herbart define a estrutura ideal do interesse pelo termo multi-
plicidade. O interesse se forma assim que o sujeito apreende uma
multiplicidade de objetos em profundidade e liga os traos
que estes aprofundamentos deixaram em sua memria por meio
de uma rememorao global. Um interesse no qual nenhum
aspecto particular teria se desenvolvido, permanece em um estado
20

bruto. Um interesse em que apenas aspectos isolados so desen-
volvidos permanece unilateral. O interesse mltiplo (polivalente)
aquele no qual todos os aspectos se harmonizam, formando um
todo. Isso tudo no deve variar segundo os indivduos, ao contr-
rio, os interesses respectivos mltiplos devem se harmonizar de tal
modo que cada indivduo seja receptivo a todas as formas de
atividade que caracterizam o homem como um ser espiritual.
Com essa noo de interesse mltiplo (polivalente), Herbart
adere concepo de humanismo corrente sua poca. A forma-
o do interesse mltiplo (polivalente) uma formao de acordo
com o humanismo.
Herbart menciona seis orientaes do esprito humano (do
humanismo): no mbito do conhecimento, distingue um interesse
emprico, um interesse especulativo e um interesse esttico; no mbi-
to das relaes humanas (simpatia), ele ope o interesse voltado
aos indivduos aos interesses sociais e ao interesse religioso. Com sua
frmula de interesse mltiplo (polivalente), Herbart traduziu a
expresso consagrada em sua poca desenvolvimento harmonio-
so das foras humanas, na linguagem de sua prpria psicologia.
O interesse pela instruo educativa apresenta uma grande
importncia de um duplo ponto de vista. De um lado, este interes-
se mltiplo (polivalente) um objetivo intermedirio extrema-
mente importante da instruo educativa. Com efeito, apenas um
interesse mltiplo pode conferir (dar) vontade esta facilidade
interior necessria sem a qual o homem cultivado no poderia
realizar aquilo que seu julgamento lhe faz querer realizar. De outro
lado, o interesse no tem somente um papel de objetivo, tam-
bm meio: a nica fora de impulso que consente a instruo
educativa, pois, apenas um interesse permanente permite ampliar
constantemente e sem esforo o crculo de ideias, de explorar o
mundo e estimular uma simpatia calorosa pelo destino do outro.
Assim, o pecado capital do ensino o tdio.
21

Dizamos que a instruo educativa inclua poesia e matem-
ticas. O ensino da literatura tem por funo suscitar um interesse
vivo pelos sentimentos do outro. No incio, o ensino tem uma
misso especfica de apresentar aos olhos das crianas, com base
na poesia, relaes humanas to simples quanto possvel. Quando
havia um interesse suficiente para as lnguas antigas, Herbart come-
ava a formao esttico-literria pela leitura de Homero, especial-
mente da Odisseia. Contudo, esta iniciao s lnguas antigas servia,
inicialmente, para apresentar as relaes humanas e, s depois, para
ensinar a lngua.
A iniciao s matemticas tambm era orientada para a for-
mao do carter, embora isso estivesse longe de ser seu fim ex-
clusivo. Em seu tratado de 1802, A ideia de um ABC da intuio de
Pestalozzi, Herbart esboou no apenas um programa de iniciao
s matemticas ultramoderno para sua poca, mas tambm res-
pondeu questo de saber em que o ensino das matemticas
deve contribuir para a educao. No somente pela sua utili-
dade prtica ou sua importncia tecnolgica que as matemticas
devem figurar no programa, mas, sobretudo, porque um meio
de exercer a ateno. O comportamento moral exige, em especial,
que se preste uma ateno firme aos sentimentos do outro. A dis-
posio ateno no deve, contudo, ser desenvolvida em conta-
to com os objetos da arte ou da literatura. Com efeito, se os exer-
ccios de ateno estivessem apoiados nas relaes humanas, eles
destruiriam todo sentimento de simpatia pelas personagens apre-
sentadas; pela mesma razo, a instruo religiosa no constitui um
quadro (situao) conveniente aos exerccios de ateno.
Em 1804, Herbart completa a segunda edio de A ideia de um
ABC da intuio de Pestalozzi, com um texto intitulado Sobre a repre-
sentao esttica do mundo como objeto principal da educao. O prprio
ttulo deste escrito indica que, mais uma vez, da instruo educativa
que se trata antes de tudo: o objeto principal da educao a
22

representao esttica do mundo, ou seja, um ensino da literatu-
ra, da arte e da histria, em que os contedos devem ser apresen-
tados de forma a possibilitar um encadeamento de ideias, senti-
mentos, princpios e atos. Ainda que o ensino das matemticas
predisponha concepo terica do mundo, o da literatura, da
arte e da histria deve prestar-se apreenso esttica do mundo:
Uma tal representao do mundo, de todas as suas partes e de todas as
pocas conhecidas, visando impedir as ms impresses de um meio
desfavorvel, poderia com razo ser tomada como o principal objeto
da educao no qual a disciplina, que desperta o desejo ao mesmo
tempo em que o domina, s serviria como preparao necessria.
(Herbart, 1982a, p. 115.)
A ideia da instruo educativa, que Herbart desenvolver em
sua Pedagogia geral de 1806, complementar de representao est-
tica. Herbart no exclui a possibilidade, ou a utilidade, de um
ensino no educativo. Contudo, na Pedagogia geral ele afirma: E con-
fesso que no posso conceber educao sem a instruo; ao contr-
rio, no reconheo nenhuma instruo que no seja educativa
(Herbart, 1982b, p. 22).
Em sua Representao esttica, Herbart demonstrara que uma edu-
cao sem instruo est, como regra geral, condenada ao fracas-
so. Em sua Pedagogia geral, ele explicita os traos do ensino que
permitem, com segurana, atingir os objetivos da formao do
carter. A instruo educativa apoia-se na curiosidade natural da
criana, ou seja, no interesse que ela traz do mundo e dos seus
semelhantes. Baseia-se nas experincias de aprendizagem anterior
trazidas pela criana. A instruo vir unicamente aperfeioar esta
bagagem preexistente. s vezes, ela procura complet-las por meio
de simples representaes (ensino puramente descritivo); mas
a instruo tem, igualmente, por misso dissecar o que j foi apren-
dido (ensino analtico), ela deve, ento, sobretudo, permitir ela-
borar, a partir de elementos dados, novos conjuntos conceituais
(ensino sinttico).
23

Em um texto circunstancial de 1818 intitulado Avaliao pedag-
gica de classes escolares, Herbart fez, mais uma vez, uma excelente
exposio sobre as caractersticas da instruo educativa que a dis-
tingue do ensino tradicional tanto pela escolha de seus objetivos
quanto dos seus meios. O ensino tradicional tinha por finalidade
inculcar no aluno o mximo de conhecimentos e de competncias
(saber-fazer) teis. Seu objetivo era o treinamento e a qualifi-
cao do aprendiz (Herbart, 1982c, p. 91). A instruo educativa,
por sua vez, destinava um lugar central quilo que tinha sido consi-
derado at ento, no melhor dos casos, como uma das motivaes
para o estudo, ou seja, o interesse:
Certamente o mestre deve, segundo um preceito bem conhecido,
procurar interessar os alunos no que lhes ensina. No entanto, este
preceito geralmente definido e percebido como se o estudo fosse o
fim e o interesse o meio. Quanto a mim, eu inverto essa relao. Os
estudos devem servir para fazer surgir o interesse para seu objeto. Os
estudos s devem durar um certo tempo, enquanto que o interesse
deve subsistir durante toda a vida. (Herbart, 1982c, p. 97.)
Este interesse que continua presente por toda a vida torna-se,
ento, um meio de chegar a um fim mais alto: no serve apenas de
base para a aquisio de tal ou qual aptido ou faculdade, mas,
sobretudo para consolidar o carter moral (Herbart, 1982c, p.
99), que o fim ltimo da educao.
Herbart definiu, como se sabe, a estrutura do interesse, objetivo
para o qual deve tender a instruo, como uma multiplicidade de
interesses. A formao para o humanismo uma formao para a
plenitude da vida espiritual e, portanto, multiplicidade de interesses.
na harmonia dos interesses que reside a cultura mltipla. Isto no
o apangio do homem que percorreu o mundo por terra ou por
mar. Ele poderia cansar-se dela, e justamente o desgosto pelas
coisas e pelas ocupaes e o aborrecimento que constituem esta de-
pravao e esta indiferena que so o adversrio, e at o inimigo mais
cruel, da cultura e do interesse. A sade da vida mental exige calma e
disponibilidade; ora, essas duas coisas se encontram no interesse.
24

Quanto mais isto se der de forma variada e persistente, maior ser a
riqueza da vida espiritual. Qualquer um que entenda outra coisa pela
palavra cultura poder conservar seu vocabulrio, mas suas ideias
devero ser banidas da pedagogia. (Herbart, 1982c, p. 99.)
Embora considerado como o fim da aprendizagem pela ins-
truo educativa, o interesse conserva sua funo de meio, que a
encontra o seu valor. Com efeito, apenas um ensino interessante
pode contribuir para o desenvolvimento do interesse. O treina-
mento e as qualificaes podem ser obtidos pelo constrangimento
ou pela autodisciplina, enquanto que o desenvolvimento do inte-
resse mltiplo no pode ser outra coisa a no ser o fruto de uma
motivao interna. O interesse do aluno o fio de Ariadne ao
longo do qual a instruo educativa avana regularmente:
A cada momento, a mente do aluno progride numa determinada
direo e numa determinada velocidade. Esse o efeito do ensino
ministrado at o presente, e isso indica ao mestre a direo e a veloci-
dade que ele deve, doravante, a ir em frente. (Herbart, 1982c, p. 101.)
O seminrio pedaggico de Knigsberg

As consideraes pedaggicas de Herbart so ainda mais convin-
centes para aqueles que esto constantemente preocupados em se nu-
trir de referncias experincia prtica. A Pedagogia geral de 1806
fundada na experincia do preceptor que, mesmo aps ter deixado
Berna, a colocou sempre prova em seu ensino privado. O ponto de
vista de um preceptor , todavia, diferente daquele de um mestre-
escola. possvel que a instruo educativa d excelentes resultados
num quadro familiar, mas fracasse nas condies mais difceis da vida
escolar. Desse modo, no seria muita ousadia colocar a ideia da instru-
o educativa no centro de uma de pedagogia geral? O nico meio
de refutar a objeo consiste em mostrar, pela experincia, que uma
instruo educativa escolar pode tambm ser bem-sucedida.
Quando Herbart aceitou, em 1809, o convite que lhe dirigia a
universidade de Knigsberg, expressou o desejo de no simples-
25

mente dar cursos de filosofia e pedagogia, mas fundar, tambm,
uma pequena escola experimental:
Entre minhas ocupaes, o ensino da pedagogia me particular-
mente caro. Mas isso exige mais do que um simples ensino; neces-
srio, tambm, que ele se torne o objeto de demonstraes e de
exerccios. Alm do mais, eu queria prolongar a srie de experincias
realizadas por quase dez anos. por isso que considero, j h algum
tempo, a possibilidade de eu mesmo dar uma hora de ensino a um
pequeno grupo de meninos convenientemente escolhidos, por vol-
ta de uma hora por dia, na presena de jovens que seriam familiariza-
dos com minha pedagogia e que poderiam, pouco a pouco, tentar,
diante de mim, revezar comigo a aula e prosseguir o que eu havia
comeado. Dessa forma, seriam progressivamente formados mes-
tres cujo mtodo deveria se aperfeioar graas observao mtua e
troca de experincias. Sabendo-se que um programa no nada
sem mestres, e por isto entendo mestres imbudos do esprito deste
programa e tendo adquirido o domnio do mtodo, uma pequena
escola experimental tal como eu imagino poderia ser a melhor prepa-
rao para um dispositivo futuro de maior envergadura. Conforme
diz Kant, primeiro escolas experimentais, depois escolas normais.
(Herbart, 1982c, p. 11.)
A proposta de Herbart encontrou acolhida favorvel na Prssia
de 1809: a reforma do sistema educativo era considerada parte
integrante da reforma de todo o sistema poltico que vinha sendo
empreendida. Por meio de reformas internas, esforava-se por
compensar as perdas infligidas por Napoleo Prssia na batalha
de Iena e Auerstedt em 14 de Outubro de 1806.
A reforma educacional prussiana foi conduzida vigorosamente
em 1809 e 1810 por Wilhelm von Humboldt. Esperava-se de
Herbart em Knigsberg uma contribuio significativa forma-
o de mestres, o que era uma necessidade urgente. Ele prprio
esperava encontrar ali um campo de ao muito mais vasto. Con-
siderava sua atividade experimental uma base possvel de um dis-
positivo futuro de maior envergadura de reforma do sistema
educativo. Para ele, o conceito de instruo educativa deveria tor-
26

nar-se a ideia mestra de uma reforma verdadeira e duradoura da
instruo pblica (Herbart, 1982c, p. 89).
Em Knigsberg, Herbart pode instalar um instituto didtico,
inicialmente num contexto muito modesto. A finalidade deste ins-
tituto era a de contribuir para a formao de professores de gi-
nsio (liceu) por meio de exerccios didticos baseados na peda-
gogia de Herbart. A bem dizer, Herbart teria gostado de acrescen-
tar desde o incio um pequeno internato, mas, como os recursos
financeiros eram limitados, teve de se contentar por vrios anos
com um instituto didtico sem alunos permanentes.
Foi apenas em 1818 que as circunstncias tornaram-se mais
favorveis. Graas a uma subveno do estado, Herbart pode ad-
quirir uma casa suficientemente grande para acomodar um peque-
no grupo de internos (pensionistas). Os cursos eram dados na es-
cola experimental contgua casa. Herbart queria provar que, gra-
as ao seu mtodo, seus alunos internos receberiam no somente
uma instruo, mas, igualmente, uma educao.
O ensino dispensado na escola experimental seguia, no essen-
cial, o programa adotado por Herbart quando era preceptor: a
instruo educativa abrangia os dois grandes ramos de aprendiza-
gem, o ensino potico e o ensino matemtico. Para o primeiro, o
ponto de partida era, ainda, a Odisseia de Homero e a explorao
da literatura, primeiro a grega, depois a latina. O ensino das mate-
mticas e das cincias naturais iniciava-se com exerccios de per-
cepo. A estes se seguiam a geometria, a lgebra, a teoria dos
logaritmos e, finalmente, o clculo diferencial e integral. Nesses
dois ramos foram enxertadas (acrescentadas) a religio, as narrati-
vas histricas, a gramtica e as cincias naturais.
Em 19 de maio de 1823, Herbart disse em Berlim que ele
considerava seu mtodo como estando agora totalmente no
ponto (Kehrbach, 1897-1912 (K1), p. 200). Ele o elaborou na
esperana de uma aplicao futura generalizada nos ginsios.
27

Embora fosse destinado, sobretudo, s cabeas benfeitas, ele
prometia melhorar a pedagogia errnea dos ginsios. Na vi-
so de Herbart, era errnea, sobretudo, porque no reportava
ao interesse do aluno, nem como fora motivadora nem como
objetivo do progresso escolar, uma vez que o ensino das lnguas
antigas insistia muito na forma e pouco nos contedos e porque
o ensino das matemticas e das cincias naturais era muito redu-
zido. No geral, Herbart pensa ter provado que seu mtodo era
independente de sua pessoa e que, mesmo nas condies mais
difceis do ensino pblico, por assim dizer, reformado, ele pode-
ria ser posto em prtica.
O mtodo desenvolvido era expressamente destinado aos li-
ceus. Contudo, Herbart havia igualmente pensado na organizao
do sistema educativo inteiro. Ele um defensor obstinado de uma
estrutura vertical com trs pilares: o liceu (ginsio), a escola prim-
ria superior (chamada tambm de escola principal) e a escola ele-
mentar (tambm chamada pequena escola). Os trs pilares contri-
buem unidade de um sistema unificado porque em cada um dos
trs ramos se pratica a instruo educativa. A virtude, fim da edu-
cao, garante a unidade do sistema escolar.
Os trs ramos do sistema escolar, no entanto, se distinguem
claramente pelos esforos exigidos dos alunos. Ainda que a escola
elementar se limite ao essencial, a escola primria superior exige um
esforo aumentado, principalmente em matemticas e em cincias.
Para o ensino da literatura, a escola primria superior se distingue do
liceu medida que abandona as lnguas antigas. Segundo Herbart, a
instruo educativa que parte de uma lngua antiga faz um dtour
que ele recomenda, no entanto, vivamente, para os espritos mais
brilhantes. O programa do liceu no se limita a educar, ele deve
permitir adquirir uma excelente cultura filolgica. O carter aristo-
crtico do liceu, tal como o concebe Herbart, inegvel. No entan-
to, atribui grande importncia a que a passagem de um ramo a ou-
28

tro seja muito flexvel, embora seja falso considerar Herbart como
o terico de um sistema escolar de classe.
As ideias reformadoras de Herbart no ganharam aceitao
na Prssia de seu tempo. A Restaurao superou o lan
reformador que havia prevalecido de 1809 a 1813. Havia disposi-
o em recrutar professores para cuja formao Herbart tinha
contribudo, mas eles tinham que submeter-se a programas conce-
bidos com objetivos diferentes dos seus. No se considerava mais,
se que algum j o havia feito, reformar os programas escolares
no esprito do programa da instruo educativa. Tambm o m-
todo desenvolvido por Herbart para os liceus nunca foi adotado
em nvel nacional.
Um sistema inacabado
Aps ter concludo suas principais obras filosficas j mencio-
nadas, Herbart pensa ter encontrado a base cientfica que lhe per-
mitiria resolver tambm os problemas fundamentais da pedago-
gia. Num relatrio dirigido a Berlim em 1 de maio de 1831, ele
escreveu:
Minha pedagogia no mais que um pequeno compndio que, em
alguns lugares (trechos), falta clareza. Se a pedagogia tinha sido o
objeto principal da minha atividade oficial, desde h muito eu teria
podido expor minhas ideias em detalhe. Ora, para mim, a pedagogia
nunca foi mais do que uma aplicao da filosofia. Eu no poderia,
ento, prosseguir a apresentao antes de ter concludo e publicado
trabalhos especulativos mais importantes. (Kehrbach, 1897-1912
(K15), p. 36).
Escrito mais tardiamente, o Umriss pdagogischer Vorlesungen (Es-
boo de lies pedaggicas) publicado em 1835 e reeditado em
1841, retoma e completa os dois aspectos da instruo educativa
desenvolvidos por Herbart, respectivamente, na Representao est-
tica e na Pedagogia geral. Na primeira, abordava a problemtica da
instruo educativa no quadro de uma reflexo terica, na se-
29

gunda, no de uma reflexo prtica. O Esboo de lies pedaggicas
no se limita apenas a consideraes isoladas e, inevitavelmente, in-
completas. Ele revela a concepo global da pedagogia que Herbert
havia exposto em sua introduo Pedagogia geral, mas que no
havia desenvolvido a no ser a metade dela nesta obra essencial
do incio de sua carreira. Assim, Herbart liga o Esboo Pedagogia
geral, para trazer luz a instruo educativa que ele preconiza e
outras formas de ensino.
Aquele que aprende para ganhar a vida e fazer seu caminho ou para se
divertir, no se pe a questo de saber se, enquanto homem, ele se
tornar melhor ou pior. Dessa forma, tem a inteno de aprender
isto ou aquilo, seja o fim bom, mau ou indiferente, e ele ficar satis-
feito com todo mestre que lhe inculque o saber-fazer requerido tuto,
cito, iucunde. No desta instruo que se trata aqui, mas unicamente
da instruo educativa. (Herbart, 1982c, p. 180.)
O texto prossegue com a definio do fundamento da instru-
o educativa que j havia sido exposto na Pedagogia geral e com
uma descrio da multiplicidade do interesse e da fora do car-
ter, da moralidade que faz parte da finalidade da educao. (Herbart,
1982c, p. 180 e segs.). Alm disso, o Esboo aborda problemas de
mtodo trazidos pelo ensino de algumas matrias bem como os
obstculos que poderiam comprometer o xito da instruo
educativa (Herbart, 1982c, p. 245 e segs.).
O Esboo de lies pedaggicas abrange todos os aspectos da
cincia do educador que Herbart concebera na introduo
Pedagogia geral (Herbart, 1982b, p. 22). Ela aborda at problemas
didticos referentes s diferentes matrias ensinadas (da cincia
de comunicar), em que o tratamento at ento tinha sido reserva-
do s monografias relacionadas com os diferentes instrumentos
pedaggicos (Herbart, 1982b, p. 23). Apesar disso, o Esboo no
vai alm do que promete seu ttulo escolhido com preciso: re-
nunciando discusso aprofundada desejvel, Herbart se limita a
delinear problemas e possveis solues. Ficou por fazer uma des-
30

crio que correspondesse plenamente ao plano traado na intro-
duo Pedagogia geral. Faltar tempo a Herbart para levar a bom
termo uma apresentao de conjunto de sua pedagogia.
A recepo (receptividade, acolhimento, contribuio)

das ideias de Herbart
Quando Herbart morreu, em 11 de agosto de 1841, ele no
tinha atingido ainda os objetivos considerados por ele como mais
importantes de sua obra cientfica. Teve, certamente, xito em
elaborar seu sistema filosfico e desenvolver seu mtodo peda-
ggico tanto no plano terico quanto no prtico, mas suas prin-
cipais obras filosficas no tiveram a repercusso esperada.
Herbart, particularmente, lamentava que sua psicologia matem-
tica tivesse sido quase completamente ignorada pelos seus cole-
gas filsofos.
Herbart parecia ter fracassado, tambm, como pedagogo, em-
bora tenha podido se felicitar pelo reconhecimento de numerosos
alunos. Com efeito, nunca conseguiu fazer reconhecer sua doutrina
da instruo educativa para um amplo publico. Em parte alguma se
tentou reformar programas escolares, ou um sistema escolar de uma
provncia, conforme os princpios da instruo educativa.
tanto mais surpreendente de ver que aps a morte de Herbart
sua pedagogia marcou profundamente as orientaes de um mo-
vimento pedaggico ao qual se deu o nome de herbartismo. Este
implantado e se desenvolve no seio das universidades de Leipzig,
Iena e Viena, contribuindo de maneira decisiva na formao do
crescente grupo profissional de professores. ento que surgem
associaes e revistas dedicadas pedagogia de Herbart. Convm
mencionar, em especial, a Associao de Pedagogia Cientfica criada
em Leipzig em 1868 e sua revista anual. So incontveis as publica-
es sobre a filosofia e a pedagogia de Herbart. O herbartismo se
propagou igualmente no estrangeiro. assim que em 1895 a Peda-
31

gogia geral surge em Paris em traduo francesa e, em 1898, em
Londres e Boston a traduo inglesa.
Pouco a pouco, a reforma pedaggica do incio do sculo XX
excluir o herbartismo e a pedagogia de Herbart foi gradualmente
ameaada de cair no esquecimento. A influncia de Herbart e de
seus seguidores exerceu sobre alguns dos reformadores pedag-
gicos de primeira hora certamente inegvel, mas no foi somente
na Alemanha que a reforma pedaggica do sistema escolar foi
elaborada em oposio ao herbartismo. Como no se conhecia
mais o primeiro Herbart, poder-se-ia ver nele o campeo de uma
escola livresca onde os alunos repetem as palavras do mestre
sem poder chegar a uma experincia pessoal de aprendizagem.
Critica-se Herbart de ter querido formar os espritos pela ao
externa, inculcando-lhes contedos educativos vindos de fora (ver,
por exemplo, John Dewey, em Democracia e Educao, captulo 6).
Herbart teria ignorado a presena de funes ativas na mente hu-
mana. As objees deste tipo, justificadas em face dos excessos do
herbartismo, ameaaram de lanar no descrdito o prprio Herbart.
Sua doutrina da instruo educativa tinha se tornado incompreen-
svel. Esqueceu-se que a instruo educativa tinha a experincia do
aluno como funo central e o interesse do aluno, trao de sua
atividade mental prpria, no apenas como fim, mas como o meio
mais importante da instruo educativa.
As verdadeiras diferenas entre a pedagogia reformadora de
Herbart e aquela que ocorreu entre 1900 e 1950 situam-se em um
nvel bem mais profundo do que queriam os detratores desavisados
de Herbart. As noes de experincia e de atividade prpria fo-
ram completamente transformadas naquele momento e as rela-
es entre o individuo, a comunidade e a sociedade haviam sofri-
do mutaes profundas. neste sentido que a pedagogia de John
Dewey, por exemplo, , efetivamente, em muitos aspectos, diame-
tralmente oposta de Herbart.
32

A partir dos anos 1950, verifica-se na Alemanha e em pases
vizinhos um renascimento da admirao por Herbart. Seus prota-
gonistas tomaram distncia em relao imagem deformada pas-
sada pelos proponentes do herbartismo e de sua doutrina original
e querem reencontrar o caminho do Herbart vivo (H. Nohl). O
meio de chegar a isso consistiria em renunciar filosofia de Herbart
enquanto fundamento dedutivo de sua pedagogia. Dever-se-ia, ao
contrrio, considerar a pedagogia como uma cincia relativamente
independente da filosofia. Esta concepo da pedagogia havia sido
j sustentada por Herbart.
As investigaes mais recentes sobre Herbart consideram
indefensvel a distino entre um Herbart pedagogo vivo e um
Herbart filsofo obsoleto. Repondo-o no contexto da histria das
ideias, elas pretendem apresentar sua pedagogia como parte inte-
grante de sua filosofia, para tirar proveito de seus ensinamentos.
Esta abordagem permitiria por em relevo a atualidade da peda-
gogia de Herbart. assim que os homens de hoje devem apren-
der a forjar-se um comportamento novo em suas relaes consi-
go mesmos e com a natureza, em funo de um exame prudente
da situao.
Este problema pode ser apreendido perfeitamente nas con-
cepes de Herbart. No entanto, o abismo que separa a poca
atual dos decnios que se seguem Revoluo Francesa impede
querer resolver problemas atuais no esprito de um neo-herbar-
tismo. Herbart queria tornar a humanidade melhor pela instruo,
isto , graas a uma representao do mundo. J nas circunstncias
de sua poca, a via da educao que devia conduzir das ideias aos
sentimentos e destes aos princpios e modos de agir, foi sempre
semeada de perigos. O que Herbart pode ensinar aos homens de
hoje considerar a questo de saber por que, nas circunstncias
atuais, a formao do carter no pode mais passar por esta via
segundo as modalidades preconizadas por ele.
33

34

TEXTOS SELECIONADOS
Introduo
A antologia que se segue tem como base a obra Pedagogia geral
editada em Portugal pela Fundao Calouste Gulbenkian. No Brasil
nenhuma das obras de Herbart chegou a ser publicada, em que
pese a importncia das suas proposies acerca do fenmeno
educativo no debate educacional havido na Europa, no sculo XIX.
No entanto, o desconhecimento desse autor na atualidade no
um fenmeno somente brasileiro. Como se pode apreender da
leitura da sua bibliografia acima, no debate com os autores do
movimento que ficou conhecido como Escola Nova, Herbart foi
perdendo terreno. Como afirma Gomes (2003, p. XXIV) sufo-
cado por novas correntes pedaggicas, o herbatismo foi esmore-
cendo at quase se extinguir. Somente no sculo XX, com o cen-
tenrio da morte de Herbart em 1941 e o crescente interesse pelas
pesquisas histricas no mbito da pedagogia, so realizados novos
estudos sobre a sua obra e vida (Gomes, 2003).
No perodo ps-guerra, quando o pensamento de Herbart
comea a ser novamente resgatado na Europa, temos, no Brasil, a
disseminao e o fortalecimento do escolanovismo entre os edu-
cadores, devido, principalmente, a ao dos pioneiros da edu-
cao dentre os quais se destaca Loureno Filho que teve uma
atuao fundamental para que se difundisse entre ns a psicologia
como base da educao.
35

Um dos principais idelogos do movimento da Escola Nova,
Loureno Filho interpreta o escolanovismo principalmente sob a
tica da psicologia. Era com base nessa cincia que considerava
possvel renovar as escolas a fim de se adaptarem s necessidades
de modernizao da sociedade brasileira da poca.
Autodidata e possuindo uma ampla cultura geral, Loureno
Filho parte de fontes diferenciadas para fundamentar a funo da
psicologia como base de uma escola renovada. Conforme Cam-
pos, Assis e Loureno (2002) identificam-se vrias fontes a partir
das quais Loureno Filho fundamentou sua psicologia educacio-
nal: William James, Claparde, Dewey, Warren, Pavlov, Watson e
Thorndike.
Por outro lado, como vimos aqui, Hilgenheger cita na bi-
bliografia de Herbart que foi justamente por meio dos autores
ligados ao movimento da Escola Nova (ou ativa, como ficou co-
nhecido o movimento na Europa) que se fizeram as principais
crticas s proposies de Herbart.
Loureno Filho refere-se a Herbart como um grande siste-
matizador da obra de Frbel e Pestalozzi. Dedicando algumas
pginas Herbart na sua obra Introduo ao Estudo da Escola Nova,
ressalta a importncia do conceito de instruo educativa como
esquema bsico a partir do qual Herbart props os passos formais.
Nas palavras de Loureno Filho, citanto Speyer:
[] Como queria Pestalozzi, ser preciso caminhar da intuio ao
conhecimento claro. Numa palavra, ser necessrio ir da sensao
elaborao abstrata, ou da intuio s ideias gerais.
Fundado nesse esquema, [Herbart] propugnou por um sistema a
que chamou da instruo educativa. Quer dizer, um ensino segundo
o qual, por situaes sucessivas bem reguladas pelo mestre, se che-
gasse a fortalecer a inteligncia e pelo cultivo dela, a formar a vontade
e o carter. Props por isso que cada lio obedecesse a fases bem
estabelecidas, ou a passos formais. Seriam eles: o de clareza da apresen-
tao dos elementos sensveis de cada assunto; o de associao; o de
sistematizao e, por fim, o de aplicao.
36

No primeiro, o principal cuidado deveria ser o de fundar o trabalho na
intuio do discpulo, levado a ver, ouvir, sentir diretamente as realida-
des de seu ambiente. No segundo, o de relacionar as noes assim
obtidas com as que porventura j existissem em sua mente, desenvol-
vendo-se-lhe a capacidade a que Herbart deu o nome de apercepo. No
terceiro, dever-se-ia levar o aluno das imagens isoladas organizao de
conceitos, por generalizao crescente. Notando por si semelhanas e
diferenas, lograria ele atingir os princpios gerais, regras, leis e defini-
es. Por fim, seria necessrio aplicar tais conhecimentos a situaes
prticas. As regras de linguagem de aritmtica ou outra disciplina qual-
quer, bem como as normas de boa conduta seriam ensaiadas em casos
concretos. (Loureno Filho. 2002, pp. 229 e 230.)
O esquema dos passos formais foi muito refletido pelos discpu-
los de Herbart e por eles aperfeioado (Patrcio, 2003). No Brasil
os passos formais foram os poucos elementos de sua didtica,
mais aceitos e divulgados.
Outra contribuio herbartiana ressaltada por Loureno Filho
o conceito de interesse que, trazido para o mbito da pedagogia
por Herbart, tornou-se, desde ento, fundamental para os estudos
da didtica como elemento dinmico e funcional de ligao entre
o plano intelectual e o da vontade. Foi no conceito de interesse que
se apoiou a concepo de aprendizagem por ao do prprio
discpulo. [] Em consequncia, de um ensino que respeite as
condies dessa evoluo ensino ativo, escola ativa (Loureno Fi-
lho. 2003 p.232).
Mas, tambm a partir do conceito de interesse que Loureno
Filho faz a crtica a Herbart apontando sua superao pela Escola
Nova. Com base em Claparde e Dewey, evidencia o intelectualismo
excessivamente abstrato contido no conceito de interesse:
Em suma, para Herbart, o ensino deveria criar interesses e orien-
t-los para a ao no plano das ideias. Seria essencialmente expli-
cado pelo jogo do que chamou apercepo, ou da atuao de cada uma
das ideias sobre outras, segundo um modelo intelectualista. A apren-
dizagem estaria em primeiro lugar, e a ao, depois. O que os estudos
objetivos passavam a demonstrar seria coisa diferente: uma necessi-
37

dade, ou motivo, leva o individuo a agir, e na medida dessa atividade
prpria que faz aprender. Se o termo interesse for tomado como
sinnimo de motivo, os interesses precedem ao. Se o distinguir-
mos, no entanto, do conceito de motivo, admitindo que haja inte-
resses resultantes da experincia, e isso inegvel, j no poder ser
assim. (Loureno Filho. 2002, p.232.)
Em que pese o papel secundrio, quase inexistente, a que
Herbart foi relegado no debate pedaggico nacional, trata-se de
um autor clssico, assim como a obra que aqui serve de base para
esta antologia. Por clssico nos referimos, juntamente com Scheidl
(2003), quelas obras que nos remetem s razes da cultura, obras
cuja mensagem se no esgotou e permanecem fontes vivas do
progresso humano.
o caso de Pedagogia geral deduzida da finalidade da educao,
que remete o leitor s razes de temas bastante atuais, entre os
quais ressaltamos: a diferena e complementaridade entre ensino
e educao que sustenta o conceito herbartiano de ensino educativo
(para Loureno Filho instruo educativa); e o tema da cincia
pedaggica, que para Herbart fundamentava-se na filosofia e
na psicologia.
O ensino como fundamento da educao, baseia-se no pleno
e mltiplo desenvolvimento do interesse, unificado por uma ideo-
logia slida que permita, por outro lado, a formao integral do
carter moral.
A grande e inequvoca influncia de Pestalozzi no pensamento
de Herbart, refere-se importncia da experincia e da circunstn-
cia externa como aspectos determinantes dessa formao. Como
afirma Patrcio:
O mundo exterior conscincia existe e determinante para o ho-
mem e a sua educao. De resto, a prpria conscincia existe exterior-
mente ao ato da conscincia de si e possui uma estrutura que to
real como a da natureza ou realidade externa. O real real. preciso
ter em conta, completamente e sempre, a realidade do real: este
cerne da metafsica herbartiana. Esta postura tanto vlida para o
38

mundo da psicologia como para o mundo da filosofia da natureza.
(Patrcio, 2003, p. viii.)
influncia de Pestalozzi quanto a base da educao na expe-
rincia, Herbart ir acrescentar o aprofundamento filosfico da sua
pedagogia, principalmente em Kant e Fitche. Para Herbart a educa-
o corresponde ao aperfeioamento do carter humano que se d
por meio de um processo de formao moral e cvica, a estruturao
interna e externa da personalidade (Patrcio, 2003, p. vii). Nesse
sentido, Patrcio (2003) afirma que Herbart fundamenta filosofica-
mente sua pedagogia na tica, a cincia da moralidade.
Como indica Gomes (2003), Herbart substitui a intuio
pestalozziana pela representao esttica, que ser para ele, a prin-
cipal tarefa da educao:
A moralidade depender da convergncia dos juzos estticos e das
representaes, convergncia que s poder conseguir-se por meio
de uma representao esttica do mundo, que unifique as experin-
cias. (Gomes, 2003, p. xix-xx.)
No que se refere ao fundamento filosfico da cincia pedaggica
herbartiana, podemos afirmar que se distingue da pedagogia con-
tempornea que quer recusar a filosofia como alimento e extrair a
sua seiva exclusivamente da cincia (Patrcio, 2003, p. v).
O outro pilar da pedagogia cientfica de Herbat a psicologia
que permitiria compreender o homem no seu ser, enquanto a ti-
ca, no seu dever-ser (Patrcio, 2003). A psicologia forneceria o co-
nhecimento sobre a natureza do homem.
Conforme Patrcio (2003), a psicologia de Herbart se radica-
ria na corrente do associacionismo:
No que toca psicologia, a posio metafsica de Herbart radica-o na
corrente do associacionismo, na qual encontramos a figura de David
Hume, importante para Herbart como, por outros motivos filosfi-
cos, o foi para Kant. A psicologia de Herbart no , com efeito,
aristotlica: a psicologia herbartiana no consiste no estudo da alma.
Tambm no contempla, por conseguinte, no estudo das faculdades
da alma, dado no existirem tais faculdades. S existem as represen-
39

taes, na sua esttica e na sua dinmica [...]. A psicologia algo
como uma fsica do mundo da psique. (Ferreira, 2003, p. viii.)
Ao desenvolver o conceito de interesse Herbart evidencia o
associacionismo de sua psicologia. O interesse ocupa lugar central
na sua pedagogia, pois permite articular coerentemente as repre-
sentaes. Do bom governo dos interesses, depende o sucesso do
processo de ensino educativo, para Herbart.
Ainda que Pedagogia geral no possa ser considerada o ponto
mais acabado de seu pensamento pedaggico, nela se encontram
j expostos todos os temas que depois so clarificados e amplia-
dos nas obras maduras que so Esboo de lies de pedagogia e 35
cartas pedaggicas (Gomes, 2003).
A antologia que se segue foi organizada a partir de quatro
temas gerais, estabelecidos com base nas principais contribuies
de Herbart para a pedagogia do seu tempo e da atualidade, pre-
sentes na obra Pedagogia geral derivada das finalidades da educao: a
educao e a pedagogia, o ensino educativo, a psicologia educa-
cional, e os educadores.
No escapou a essa organizao um olhar interessado, a
partir de questes e problemas que na atualidade ainda esto pre-
sentes no debate da rea da educao os quais identificamos nesta
obra produzida no incio do sculo XIX.
Ao longo de toda a antologia o leitor identificar outros temas
alm dos escolhidos para organizar a apresentao. Temas relacio-
nados didtica, formao do indivduo, relao teoria e prtica,
individualidade, disciplina. Quanto a este ltimo tema, vale lembrar
a distino que Herbart faz entre disciplina e governo. A primeira
considerada como autodisciplina e a segunda como coero externa.
Os trechos que compem esta antologia so indicados pelo livro,
captulo e pgina da edio portuguesa de 2003 da Pedagogia geral.
40

A EDUCAO E A PEDAGOGIA3
Finalidade da educao
Aquilo que se pretende ao administrar e exigir educao depen-
de do ponto de vista de que se parte para encarar o assunto.
A maioria daqueles que educa no se preocupou em formar
previamente uma opinio sobre esta questo, a qual se vai forman-
do progressivamente ao longo do trabalho, constituindo-se a par-
tir de sua especificidade e em funo da individualidade e meio
ambiente do educando. Se tiverem capacidade imaginativa, apro-
veitam tudo o que encontram para, a partir da, descobrir atividades
e incentivos relativos ao objeto do seu cuidado. Se forem cautelo-
sos, excluem tudo o que susceptvel de prejudicar a sade, a
bondade natural e as maneiras. Assim cresce um jovem com a
experincia de tudo aquilo que excluir perigo, que gil na ponde-
rao e na gesto do cotidiano e que receptor de todos os senti-
mentos capazes de o influenciar no mbito do crculo restrito em
que vive. Se realmente cresceu assim, s podemos desejar-lhe
sorte. Os educadores, porm, no param de se lamentar sobre o
modo como as circunstncias os afetaram negativamente, e ainda
relativamente aos empregados, aos parentes, aos companheiros,
ao intinto sexual e universidade! claro que, no caso, em que o
alimento intelectual mais determinado pelo acaso do que pelo
3
Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servi-
o de Educao e Bolsas, 2003.
41

engenho humano e com um fraco sustento, nem sempre poss-
vel despontar uma robusta sade capaz de fazer face s intemp-
ries! (Introduo, p. 7).
Contudo, sei de homens que conhecem o mundo sem dele
gostarem, os quais, certo, no afastaram os seus filhos do mun-
do, mas que no os querem saber a perdidos, partindo do princ-
pio que uma boa cabea encontra o seu melhor mestre na sua
autossuficincia, na sua participao e no seu gosto, para em deter-
minada altura, ser capaz de se acomodar s convenes da socie-
dade, conforme quiser. Estes homens deixam os seus filhos apren-
der a ter conhecimento da natureza humana entre os seus compa-
nheiros, com os quais brincam ou entram em disputa. Eles sabem
que a natureza se estuda melhor na natureza, contanto que, em
casa, se tenha apurado, treinado e orientado a ateno querendo
que os seus cresam no seio das geraes com que tero futuramen-
te que viver. Como que isto se coaduna com a boa educao?
Perfeitamente, desde que as horas de aprendizagem (e, para mim,
so as horas em que o professor se ocupa sria e metodicamente
com os educandos) representam um trabalho intelectual capaz de
preencher interesses [...] (Introduo, pp. 9-10).
Porm, esse trabalho intelectual no se encontra, por mais que
uma pessoa hesite, entre a proximidade dos sentidos e os livros.
Pelo contrrio, este trabalho intelectual poder encontrar-se na re-
lao entre ambos. Um homem novo, sensvel ao estmulo das ideias
e que tenha diante dos olhos a ideia de educao em toda a sua beleza
e dimenso e que no receie expor-se por um tempo comple-
xa alternncia entre esperana e dvida, entre aborrecimento e ale-
gria este homem pode empreender a tarefa, no mbito da pr-
pria realidade, de elevar um jovem a uma existncia melhor, desde
que tenha capacidade mental e conhecimentos para olhar e representar, em
moldes humanos, essa realidade como fragmento da unidade global. Ele pr-
prio dir que no ele o verdadeiro e autntico educador, mas sim
42

a fora de tudo aquilo que os homens foram alguma vez capazes de sentir,
experimentar e de pensar, que na realidade o verdadeiro e autntico
educador, digno do seu educando e ao qual foi apenas atribuda a
funo de companheiro respeitvel para uma interpretao com-
preensvel do mundo (Introduo, p. 10).
Entenda-se, porm, o seguinte: cada um s aprende aquilo que ex-
perimentar! Um mestre de escola da aldeia nonagenrio tem a expe-
rincia de noventa anos de vida rotineira, tem o sentido do seu
longo esforo, mas ser que tambm tem o sentido crtico dos
seus resultados e do seu mtodo? (Introduo, p. 11).
Os resduos das experincias pedaggicas so os erros cometidos pelo edu-
cando na idade adulta (Introduo, p. 12).
[...] J se chegou ao ponto de no haver nada mais natural para
as melhores cabeas entre os mais jovens pedagogos que se ocu-
pam da filosofia e que sabem bem que ao dar formao no se
pode rejeitar a capacidade de pensar do que experimentar na edu-
cao a aplicabilidade ou a flexibilidade de uma verdade bem insi-
nuante para construir a priori os seus educandos, aperfeio-los for-
temente e ensin-los de forma mstica e, se a pacincia faltar, rele-
g-los como incapazes para preparao iniciao. Os relegados
vo assim parar a outras mos e quais? mas ento j tero perdi-
do toda a sua frescura natural (Introduo, p. 13).
Desde j confesso no conceber a educao sem ensino, assim
como j referi previamente, pelo menos nesse escrito, que no con-
cebo um ensino que no eduque em simultneo (Introduo, p. 16).
A educao atravs do ensino considera ensinamento tudo aquilo
que se apresenta ao jovem como objeto de observao. Inclui-se aqui
a prpria disciplina a que ele submetido (Introduo, p. 18).
Para a educao atravs do ensino, exigi cincia e capacidade
intelectual uma cincia e uma capacidade intelectual tais, que se-
jam capazes de considerar e de representar a realidade prxima
como um fragmento do grande todo (Introduo, p. 19).
43

Nas circunstncias em que aquela arte do ensino no tem lu-
gar, torna-se extremamente importante investigar e, se possvel,
orientar as origens das principais impresses existentes. Aqueles
que sabem reconhecer como o geral se reflete no particular sero
capazes de inferir do plano geral o que aqui se pode fazer, na
medida em que reconduzirem o homem humanidade, o frag-
mento ao todo e reduzirem o grande ao cada vez mais pequeno,
de acordo com determinadas regras (Introduo, p. 26).
Aquele que pondera apenas a qualidade das impresses e no a
sua quantidade, desperdia suas mais cuidadosas reflexes e as suas
medidas mais engenhosas. certo que na alma humana nada se
perde, com a diferena de que na conscincia est muito pouca coisa
presente ao mesmo tempo. S o que suficientemente forte e com
uma interligao mltipla que se apresenta frequentemente alma
e o que mais se salienta que conduz ao. No longo percurso da
juventude h tantos e to variados momentos, cada um dos quais
afetando por si fortemente a alma, que mesmo o mais forte pode
ser subjugado, se com o tempo se no multiplicar ou for renovado em numerosas
outras manifestaes. S perigoso aquilo que desanima o ntimo do
corao do educando contra a pessoa do educador, e isto, porque
as personalidades se multiplicam com cada palavra e em cada pers-
pectiva. Porm tambm isso pode de novo ser erradicado a tempo,
claro est, que no sem grande e delicado cuidado. Outras impres-
ses, por mais artificialmente motivadas que sejam, desequilibram
desnecessariamente a alma, a qual recua repentinamente com a sen-
sao de quem ri de um susto infundado.
precisamente isto que nos reconduz ao ponto de s se con-
seguir dominar a educao, quando se for capaz de colocar na
alma do jovem uma ampla ideologia, intimamente interligada nas
suas diversas partes e capaz de sobrepor aos aspectos desfavor-
veis do meio ambiente, mas tambm de dissolver e de reunir em si
o que for favorvel ao meio ambiente (Introduo, pp. 25-26).
44

A alma est em movimento contnuo. Por vezes, este movi-
mento muito rpido. Outras vezes, quase no perceptvel.
possvel que, por um determinado tempo, se modifiquem apenas
um pouco as concepes simultaneamente presentes em grupos
inteiros. O resto mantm-se, em considerao ao qual, a alma fica
em descanso. O prprio modo do progresso est como que en-
volvido em segredo (Livro Segundo, cap. 1, p. 65).
[...] Aqueles que concordam comigo neste aspecto no de-
vem, no entanto, pensar que podem reivindicar a educao de
grandes caracteres pelo simples fato de darem plena liberdade s
crianas sem qualquer controle e sem qualquer formao! A educa-
o um todo de trabalho contnuo, que necessita de se percorrer
pontualmente de um extremo a outro. intil evitar apenas alguns
erros (Livro Primeiro, cap. 1, p. 34).
A forma como o educador sente quando se manifestam estes
ou outros modos de pensar no jovem, partilhar este modo de
sentir, corresponde a uma primeira sada da rudeza e ao benefcio
mais direto da educao. Pressenti-lo, porm exige uma dolorosa
mudana dos prprios sentimentos, que j no est de acordo
com o homem maduro e que s prprio e natural daquele que
se encontra ainda num perodo de duro esforo no caminho da
formao. Por isso, a educao uma questo para homens no-
vos, que esto nos anos em que maior a impacincia em relao
crtica pessoal e em que , na verdade, uma grande ajuda ter
perante si, voltando-se os olhos para uma idade mais jovem, o
manancial intacto das capacidades humanas, impondo-se como
misso tornar realidade o possvel e, juntamente com o jovem,
educar-se a si prprio. Esta impacincia s pode desaparecer com
o andar dos tempos, quer por terem acontecido suficientes coisas
ou por se ter perdido a esperana e urgirem as ocupaes. Com a
impacincia desaparece a fora e a tendncia para educar (Livro
Primeiro, cap. 1, p. 41).
45

[...] A infelicidade da educao reside precisamente no fato de
estar de h muito extinta nos adultos aquela fraca luz que arde na
tenra infncia. Por isso eles no servem para atiar em chama (Li-
vro Segundo, cap. 4, p. 85).
Numa palavra, a finalidade da educao reparte-se pelos objeti-
vos do livre arbtrio (no do educador, mas do jovem, do futuro
homem) e pelos objetivos da moral. Estas duas rubricas desde logo se
impem mente da pessoa que se limite a recordar os mais conheci-
dos pensamentos de tica (Livro Primeiro, cap. 2, p. 47).
A arte de perturbar a paz de um esprito infantil prend-lo
pela confiana e pelo amor, para depois a pressionar ou provocar
a seu belo prazer e antecipar-lhe a inquietao dos anos que ainda
esto para vir corresponderia, pois, pior e mais odiosa de
todas as artes, se no houvesse um fim a alcanar que pudesse
justificar esses meios precisamente aos olhos da pessoa de quem se
receia tal censura (Livro Primeiro, cap. 2, pp. 42-43).
Um dia me agradecers!, diz o educador ao rapaz lavado
em lgrimas. Com efeito, s esta esperana pode desculpar s lgri-
mas que lhe provocou. Contudo, ele que tenha cuidado e que
no use vezes demais nem com excessiva confiana meios to for-
tes! Nem todas as boas intenes so reconhecidas e fica numa m
posio a pessoa que, com um deturpado zelo, atribui benefcios a
situaes em que o outro s sente maldade! Da o aviso: no
educar demais preciso evitar o emprego desnecessrio do poder,
atravs do qual se dobra e redobra, se domina o nimo e se per-
turba a alegria. Perturbam-se igualmente as futuras recordaes
alegres da infncia e a alegre gratido, que a nica forma autnti-
ca de gratido (Livro Primeiro, cap. 2, p. 43).
A procura de uma unidade cientfica induz muitas vezes o in-
telectual a querer condensar ou deduzir artificialmente aquilo que,
em funo da sua natureza, faz parte de uma sequncia mltipla.
Chegou-se mesmo ao ponto de cometer o erro de fazer corres-
46

ponder unidade do conhecimento a unidade das coisas e a pos-
tular esta relativamente quela! Este gnero de erros no afetam a
pedagogia, fazendo-se sentir tanto mais fortemente a necessidade
de poder formular num s pensamento a totalidade de uma ocupa-
o to mltipla nos seus aspectos e, no entanto, to intimamente
ligada em todas as suas partes, como o caso de educao, da qual
se depreende a unidade do plano e a fora concentrada. Se se consi-
derar, portanto, o resultado que se tem de obter da investigao
pedaggica para ser de completa utilidade, -se levado a pressu-
por e a exigir para a unidade, de cujo resultado no se pode pres-
cindir, igualmente a unidade do princpio, a partir da qual decorre.
Assim sendo, h trs pontos a considerar: em primeiro lugar, se
que existe realmente um tal princpio, ser que se conhece o mto-
do de construir uma cincia baseada num nico conceito? Em
segundo lugar, se o princpio que porventura se apresenta, resulta
efetivamente toda a cincia? Em terceiro lugar, se esta construo
da cincia e a perspectiva que ela apresenta so as nicas, ou se
afunal h outras, ainda que menos metdicas, mas contudo, natu-
rais e que na se podem, por conseguinte, excluir completamente
(Livro Primeiro, cap. 2, p. 44).
[...] a perspectiva que pe o aspecto moral em primeiro lugar
, na minha opinio, a principal finalidade da educao, embora
no a nica e englobante. Acresce que, se porventura fosse conclu-
do, o estudo pormenorizado, comeando naquele ensaio, teria de
ser conduzido precisamente atravs de um sistema filosfico com-
pleto. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 45).
Para a correta compreenso daquele ensaio ser sobretudo
importante notar como a formao moral se liga com as restantes
partes da formao, ou seja, como ela pressupe estas mesmas
como condies, e s com elas, pode ser criada com segurana.
Os leitores avisados certamente que reconhecero com facilidade
que o problema da formao moral no uma parte que se possa
47

separar da educao integral, mas que se encontra numa relao
necessria e extremamente complexa com os restantes problemas
da educao [...] esta relao no abrange, no entanto, todos os as-
pectos da educao, a ponto de s termos razo para cuidar des-
tes aspectos, na medida em que se inserem neste contexto. Muito
mais se impem outras perspectivas, como a do valor imediato
de uma formao geral que no temos o direito de sacrificar [...]
(Livro Primeiro, cap. 2, p. 45).
O objetivo da formao moral no pretende outra coisa se-
no que as ideias de justia e bem, em toda o seu rigor e pureza, se
tornem os verdadeiros objetos da vontade, e que, de acordo com
elas, se determine o contedo ntimo e real do carter, bem como
o cerne profundo da personalidade, relegando para ltimo lugar
qualquer outra arbitrariedade. Se bem, todavia, que possam no
me compreender inteiramente quando refiro simplesmente as ideias
de justia e de bem, h que notar que, felizmente, a tica se
desabituou de meias verdades, para se deixar por vezes condes-
cender sob a forma de hedonismo. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 50).
Crtica educao em Rousseau

Rousseau queria, pelo menos, endurecer o seu educando. Ele de-
finira para si mesmo um determinado ponto de vista, ao qual per-
maneceu fiel. Ele segue a natureza. Mediante a educao dever ga-
rantir-se um desenvolvimento livre e alegre de todas as manifesta-
es da vida vegetativa humana, desde a primeira infncia ao matri-
mnio. A vida o ofcio que ele ensina. E, no entanto, vemos que ele
aprova a mxima do nosso poeta: A vida no o bem supremo!,
pois sacrifica em pensamento toda a vida particular do educador,
que se dedica a companheiro constante do jovem! Uma educao
deste gnero demasiado dispendiosa. A vida do acompanhante
vale, sem dvida, mais que a do jovem, quanto mais no seja pelo
ndice de mortalidade, uma vez que para o homem maior a pos-
48

sibilidade de sobrevivncia do que para a criana. Mas ser simples-
mente viver assim to difcil para o homem? Julgvamos que a plan-
ta humana se assemelhava rosa: assim como a rainha das flores a
flor que menos preocupa o jardineiro, tambm o homem seria ca-
paz de crescer em qualquer ambiente, de se alimentar de toda a
espcie de alimentos, de aprender mais facilmente, de se servir de
tudo e de tirar vantagem. Simplesmente o fato de educar um ho-
mem natural entre homens civilizados representa para o educador o
mesmo esforo que custaria ao educando continuar viver numa so-
ciedade to heterognea (Introduo, p. 8).
Crtica educao em Locke

Quem, porventura, melhor sabe como comportar-se em so-
ciedade o educando de Locke. Aqui o mais importante o con-
vencional. Depois de Locke j no ser preciso escrever um livro
sobre educao para os pais que destinam os seus filhos socieda-
de. O que quer que acrescentasse degeneraria, provavelmente, em
artificialidade. Comprai por qualquer preo um homem grave, de
boas maneiras, que conhea as regras de cortesia e de convenincia
com todas as variaes resultantes da diferena das pessoas, dos
tempos e dos lugares, capaz de orientar constantemente o seu edu-
cando, na medida em que a idade deste o permita, no cumpri-
mento destas coisas. Aqui, foroso uma pessoa calar-se. Seria
totalmente intil argumentar contra a vontade de verdadeiros ho-
mens de sociedade, de querer converter igualmente os seus filhos
em homens de sociedade, uma vez que esta vontade se constitui
em virtude das impresses da realidade, sendo confirmada e re-
forada atravs de novas impresses a cada novo momento. Bem
podem pregadores, poetas e filsofos transpor para prosa e verso
toda e qualquer consagrao, leviandade ou formalidade, porque
um simples olhar em redor desfaz qualquer efeito, acabando essas
pessoas por parecerem atores ou sonhadores. De resto, a edu-
49

cao para o mundo tem possibilidade de xito, uma vez que o
mundo est aliado aos homens da sociedade (Introduo, p. 8-9).
Crtica educao convencional

A educao convencional procura prolongar os males atuais.
Criar homens naturais significa, porventura, repetir de novo todos
os erros j superados. Reduzir o horizonte do ensinamento e ad-
vertncia ao imediato uma consequncia natural da prpria limi-
tao, que no compreende nem capaz de aproveitar o residual,
utilizando para tal argumentos cmodos, como seja, aquilo que
pedagogos meticulosos estragaram e o que se afigura demasiado
difcil para as crianas. No entanto, o primeiro suscetvel de ser
modificado, enquanto o segundo no verdade (Introduo, p. 11).
O esprito da mesquinhez, que to facilmente invade a educa-
o, -lhe altamente prejudicial. Existem duas espcies: a forma
mais comum tem a ver com o que insignificante. Apregoa mto-
dos, quando no fez mais do que descobrir ninharias. A outra
espcie mais sutil e sedutora: percebe o que importante, sem
conseguir distinguir o efmero do duradouro (Introduo, p. 25).
Claro est que o ensino dos nossos dias est ligado ao estado atual
(o que no quer dizer s dos nossos dias, mas tambm do passa-
do) das cincias, das artes e da literatura. Tudo depende do mxi-
mo aproveitamento do existente, um aproveitamento que se pode
ainda melhorar sem fim. No entanto, durante a educao vai-se de
encontro a milhares de desejos que ultrapassam a pedagogia, ou
antes que tornam perceptvel, que o interesse pedaggico no nada de
isolado e que resulta menos naqueles espritos que s aceitam o en-
sino e toleram o convvio das crianas, porque qualquer ocupao
lhes era demasiado elevada e sria, querendo, no entanto, ser sem-
pre os primeiros.
O interesse pedaggico apenas uma manifestao de todo o
nosso interesse pelo mundo e pelos homens, e o ensino concentra
50

todos os objetos deste interesse precisamente em direo ao ponto
onde se refugiam, por fim, as nossas tmidas esperanas no seio da
juventude que o seio do futuro. Fora disto, o ensino certamente
vazio e sem qualquer significado (Livro Segundo, cap. 4, p. 81).
Governo, disciplina e educao

Governo
Poder-se-ia pr em dvida, se este captulo faz ou no efetiva-
mente parte da pedagogia ou se no se deveria inclu-lo nas sees
da filosofia prtica, que na realidade tratam do governo, uma vez
que seguramente diferente de base a preocupao pela formao
intelectual daquela que se limita a querer manter a ordem. E se a primei-
ra tem o nome de educao, se precisa de artistas especiais que so
os educadores, se ao fim e ao cabo qualquer arte tem de ser separa-
da de todas as ocupaes secundrias heterogneas para que se che-
gue perfeio mediante a fora concentrada do gnio, no poder
desejar-se menos boa causa em questo, bem como ao rigor dos
conceitos, que se retire o governo das crianas queles a quem cabe
penetrar com seu olhar e com sua ao no ntimo das almas.
Porm, manter as crianas em ordem uma fardo que os pais
de bom grado afastam de si, mas que pode porventura parecer a
alguns (que se vm condenados a viver com crianas) como sendo
ainda a parte mais agradvel dos seus deveres, pois que permite de
certo modo uma compreenso da presso exterior atravs de um
pequeno domnio (Livro Primeiro, cap. I, p. 29).
Um governo que se satisfaa sem educar destri a alma, e uma
educao que no se ocupe da desordem das crianas, no conhece-
ria as prprias crianas. De resto, no se pode dar uma nica aula
em que se possa abdicar de tomar as rdeas do governo, quer seja
em mos firmes ou brandas (Livro Primeiro, cap. 1, p. 30).
A criana vem ao mundo desprovida de vontade e, por
consequncia, incapaz de qualquer relao moral. Os pais podem,
51

por conseguinte (em parte voluntariamente, em parte por exigncia
da sociedade) apropriar-se dela como se fosse de uma coisa. certo
que eles sabem perfeitamente que naquele ser, que, no momento e
sem o questionar, tratam segundo o seu critrio, se ir com o tempo
manifestar uma vontade que precisa de ser conquistada, se quiserem
evitar desentendimentos ilegtimos para ambas as partes. H, po-
rm, um longo caminho a percorrer at a. Primeiro, no se desen-
volve na criana uma autntica vontade capaz de tomar decises, mas
to somente um mpeto selvagem que a arrasta para aqui e para ali
que de si um princpio de desordem:, contrariando as disposies dos
adultos e, inclusivamente, capaz de pr em perigo de vria ordem a
pessoa futura da prpria criana. Esta impetuosidade tem de ser
subjugada, seno a desordem ter de ser atribuda como culpa aos
que tratam da criana. A submisso processa-se atravs do poder e
o poder tem de ser suficientemente forte e repetir-se as vezes que
forem necessrias para ter completo xito, antes que se manifestem na crian-
a os traos de uma vontade prpria. Os princpios da filosofia prtica
assim o exigem (Livro Primeiro, cap. 1, p. 30-31).
Contudo, permanecem na criana as sementes deste mpeto
cego, dos desejos rudes, que aumentam e at se fortalecem com os
anos e, para que no orientem a vontade num sentido contrrio ao
da sociedade (a vontade que se ergue no meio deles), necessrio
mant-las constantemente sob uma presso sempre tangvel (Li-
vro Primeiro, cap. 1, p. 31).
O adulto e aquele que chegou idade da razo assumem natu-
ralmente com o tempo governarem-se a si prprios. Existem,
porm, tambm pessoas que nunca atingem esse ponto. A estas
a sociedade que as mantm sob tutela, designando-as de loucas ou
de dissipadoras. Existem tambm aqueles que formam em si uma
vontade contrria sociabilidade e a sociedade encontra-se com
eles numa disputa inevitvel, acabando finalmente por submeter-
se ao que justo em relao a elas. Esta disputa, porm, um mal,
52

de um ponto de vista moral, para a prpria sociedade, podendo
ser contrariada atravs do governo das crianas, que apenas uma
medida entre as muitas necessrias.
Percebe-se deste modo que mltipla a finalidade do gover-
no das crianas, por um lado, para impedir prejuzos para tercei-
ros e para a prpria criana, tanto de momento como de futuro e,
por outro, para impedir a disputa como desentendimento em si e,
finalmente, para evitar toda a espcie de choque, pelo que a socie-
dade, sem que tenha para tal plena autoridade, se veria envolvida
no conflito (Livro Primeiro, cap. 1, p. 31).
Porm, tudo converge para o fato de que este pequeno gover-
no no deve pretender alcanar uma finalidade na alma da criana,
mas apenas para o fato de pretender estabelecer a ordem. No
entanto, em breve salientaremos que, de modo algum, lhe pode
ser indiferente a cultura da alma da criana.
[...] A primeira medida de todo governo a ameaa e todo
governo encontra aqui duas dificuldades: em parte, existem natu-
rezas fortes que desprezam qualquer ameaa, ousando tudo para
poder tudo querer. Em parte existe uma maioria ainda maior que
fraca demais para memorizar a ameaa, sendo o medo superado
pelo desejo. No se pode excluir esta dupla incerteza do xito.
Os poucos casos em que o governo das crianas choca com o
primeiro obstculo no so realmente de lamentar, enquanto no
for tarde demais, no sentido de aproveitar ocasies to propcias
para a prpria educao. Porm, a fraqueza e o esquecimento (trans-
formam a simples ameaa em algo de tal modo inseguro, que se
considerou a muito o controle como o meio que o governo das
crianas menos poderia dispensar do que qualquer outra forma de
disciplina (Livro Primeiro, cap. 1, p. 32).
[...] Talvez seja suficiente lembrar em poucas palavras que o
controlo rigoroso e constante igualmente incmodo, tanto para
o que observa como para o que observado, costumando por
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isso mesmo ser rodeado por ambos de toda a astcia e posto de
lado em qualquer ocasio propcia. Quanto mais se pe em prti-
ca, tanto maior a sua necessidade, sendo extremamente perigoso
qualquer momento de omisso. Alm disso, impede as crianas de
tomarem conscincia de si mesmas, de se porem prova e de
conhecerem mil coisas que jamais se podem incluir num sistema
pedaggico e que s podem encontrar atravs de uma busca indi-
vidual. Por fim, em virtude de todas essas razes, o carter, que s
age a partir da vontade prpria, ficar fraco ou deformado, conforme
a pessoa observada tiver encontrado mais ou menos recursos. Isto
diz respeito a um controlo prolongado, diz menos respeito aos
primeiros anos, bem como a perodos mais curtos de perigos especiais,
que podem, de resto, fazer do controlo um dever extremamente
exigente. Para estas circunstncias que se devem considerar excepo,
urge escolher os vigilantes mais conscienciosos e incansveis e no
verdadeiros educadores dos quais, neste caso, tanto mais se abusa-
ria quanto menos se pudesse supor que estes casos pudessem re-
presentar uma oportunidade de porem em prtica a sua arte (Li-
vro Primeiro, cap. 1, p. 33).
Porm, se se quiser impor o controlo como regra, no se exija
agilidade, esprito inventivo, ousadia ou comportamento confiante
daqueles que crescem sob tal presso. Deve esperar-se pessoas de
quem prprio terem sempre a mesma temperatura, que se aco-
modam a uma montona e indiferentes mudana de tarefas
estabelecidas, que evitam tudo o que elevado e raro e que preferem
entregar-se a tudo o que cmodo e comum. Aqueles que concor-
dam comigo neste aspecto no devem, no entanto, pensar que po-
dem reivindicar a educao de grandes caracteres pelo simples fato
de darem plena liberdade s crianas sem qualquer controlo e sem
qualquer formao! A educao um todo de trabalho contnuo, que
necessita de se percorrer pontualmente de um extremo a outro. intil
evitar apenas alguns erros! (Livro Primeiro, cap. 1, p. 33-34).
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[...] absolutamente indispensvel nas naturezas mais vivas, pois
estas experimentam o mal e o bem, perseguindo o bem se no se
perderem no mal. A autoridade, todavia, s se adquire mediante a
supremacia do esprito. Esta supremacia, como se sabe, no se pode
reduzir a regulamentos. Ela tem de existir por si, independentemen-
te da educao. Tem de realizar-se, num caminho linear e prprio,
um modo de agir consequente e amplo, atento s circunstncias e
indiferente ao favor ou desfavor de uma vontade mais fraca. Se o
jovem imprevidente transpuser, por mera rudeza, os limites estipu-
lados, ele tem de perceber os danos que poderia provocar. Se tiver
a maldade de querer provocar destruio, ento essa atitude tem de
ser severamente punida, na medida em que se chegou a concretizar
ou se podia ter concretizado, devendo porm, ser desprezada a
ateno prestada m vontade, juntamente com a ofensa nela con-
tida. A oposio e a necessria reprovao da m vontade, que nem o
governo das crianas nem o governo do estado podem castigar,
inserem-se j no mbito da educao, que neste caso, s se pode
iniciar depois de terminado o governo. Usar a autoridade conquis-
tada exige, para alm do governo, que se tome em considerao a
educao em si; assim como a formao do esprito nada lucra
espontaneamente com a obedincia passiva autoridade, to im-
portante se torna a demarcao ou alargamento da resultantes do
circulo de ideias, na qual mais tarde o educando, mais livre e inde-
pendente, se fixa (Livro Primeiro, cap. 1, p. 34-35).
O amor baseia-se na harmonia dos sentimentos e no hbito, a
partir do qual se explica de imediato como difcil para um estra-
nho conquist-lo. No o conquista seguramente aquele que se isola,
que fala num tom elevado e se move com uma compostura con-
trolada de forma mesquinha. Porm, tambm no o conquista
aquele que se torna ignbil ou procura o seu prprio prazer, quan-
do se devia mostrar solcito ainda que superior, participando no
prazer das crianas. A harmonia dos sentimentos que o amor exi-
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ge pode formar-se de duas maneiras: o educador aceita os senti-
mentos do educando e associa-se a eles com toda a sutileza, sem
contudo se referir a eles, ou faz o possvel para se tornar de certo
modo acessvel simpatia do educando. Isto mais difcil e, no
entanto, tem de se ligar ao anterior, porque o educando s pode
dar fora prpria s relaes criadas, se lhe for possvel contactar
de qualquer modo com o educador.
O amor do jovem, porm, transitrio e passageiro, se no
adquirir suficientemente caractersticas de hbito [...] (Livro Pri-
meiro, cap. 1, p. 35).
Ser ento prefervel no educar? Limitarmo-nos disciplina
e reduzir tambm esta tarefa ao estritamente necessrio? Se to-
dos forem sinceros, ento muitos pronunciar-se-o a favor da ideia.
Tambm a este respeito nos vai enaltecer a to louvada Inglaterra
e, j que estamos a falar de louvor mesmo possvel desculpar-se
a prpria falta de disciplina que d origem a tantas liberdades aos
jovens senhores da nobreza naquela feliz ilha. Mas deixemos a
polmica! Para ns s interessa perguntar: ser que podemos conhecer
antecipadamente os objetivos do homem futuro, pelos quais ele um dia nos ficar
agradecido por termos escolhido esses objetivos precocemente em seu lugar e de
nele prprio os termos seguido? Se assim , no precisamos de mais
razes. Ns amamos as crianas e nelas o homem. - O amor no
aprova hesitaes, nem to-pouco espera por imperativos categ-
ricos (Livro Primeiro, cap. 1, p. 43).
A ameaa, em caso de necessidade posta em prtica pela for-
a, e o controle que, de um modo geral, conhece os perigos que podem
espreitar a criana ligados autoridade e ao amor impem-se
at certo ponto com relativa facilidade s crianas. Porm, quanto
mais tensa estiver a corda, mais fora ser proporcionalmente ne-
cessria para levar a atingir o tom exato. A obedincia pronta, de
efeito imediato e de boa vontade, e que os educadores considerem, no
sem razo, triunfo seu, quem poderia exigir das crianas mediante
56

uma srie de medidas minuciosas ou de austeridade militar? De
forma razovel s pode ligar-se prpria vontade destas, mas
esta vontade s pode ser o resultado de uma educao autntica e
j um pouco avanada (Livro Primeiro, cap. 1, p. 38).
Partindo do princpio que o educando tem j o sentido vivo das
vantagens que a orientao racional lhe traz, assim como tambm o
sentido das desvantagens que sofreria com a ausncia ou mesmo
com qualquer diminuio dessa orientao [...] necessita, como con-
dio para continuao, dessa orientao, de relaes fortes com
que, em todos os casos, possa contar, necessrio poder imaginar
uma obedincia imediata desde que se tenham razes para exigir.
No se fala aqui da chamada obedincia cega, uma vez que esta no tem
qualquer relao social. H, no entanto, casos em que s um pode
decidir e em que os outros tm de o seguir sem qualquer resistncia,
mas isto de modo que, na primeira oportunidade de lazer perce-
bam as razes por que se decidiu de uma maneira e no de outra,
para que assim a ordem v ao encontro da sua prpria crtica futura.
A convico da necessidade da subordinao tem, pois, de permitir o
que a si prprio se no permitiria. O mesmo acontece com a educa-
o. O educador estranho comprometer-se-ia, se se arrogasse de um
domnio, que se no tenha baseado no dos pais nem concedido pelo
prprio educando (Livro Primeiro, cap. 1, p. 38 e 39).
[...] De igual modo, a educao em geral conhece o que se
pode chamar coao. certo que a educao nunca dura, mas
frequentemente muito severa. Manifesta-se pela simples expresso:
eu quero, a que corresponde com o mesmo sentido a simples ex-
presso eu desejo [...] ambas as expresses requerem grande sensa-
tez no seu emprego, uma vez que do a entender ao educando o
que s pode constituir uma excepo, ou seja, renncia a uma co-
municao e a uma reflexo comum das razes. Exprimem assim
uma estranha indisposio do educador e causas extraordinrias
do mesmo, que se tm de encontrar para serem contrabalanadas.
57

Ainda que de forma menos acentuada, a educao torna-se
igualmente repressiva mediante obstinada exigncia do que acon-
tece de mau grado ou mediante insistente desrespeito dos desejos
do educando. Tanto neste como naquele caso evoca-se tacitamen-
te e, se necessrio, expressamente, o acordo anterior: as nossas rela-
es subsistem, mas apenas nestas ou naquelas condies. Claro est que isto
no faz sentido, se o educador no tiver realmente sabido conquis-
tar para si uma determinada posio de independncia (Livro Pri-
Liga-se a este ponto a supresso dos sinais habituais de favor e
aprovao, o que pressupe, por sua vez, que em regra se mostre ao
educando, como homem, toda a humanidade e, talvez como jovem
amvel, todo o contato afetuoso e merecido. E aqui est o pressu-
posto ainda mais elevado: deve ter-se compreenso por tudo o que
a humanidade e a juventude podem possuir de belo e de atrativo. O
melanclico, ou seja, aquele que perdeu este sentido, deve de prefe-
rncia evitar a juventude. Tambm esta no sabe ajuiz-lo como a
devida indulgncia. S aquele que est em condies de receber e,
por isso mesmo, tambm de dar, pode suprimir muita coisa e, com
esta coao orientar, segundo o seu critrio, a ateno e a disposio
do esprito do jovem (Livro Primeiro, cap. 1, p. 39-40).
No as poder, o entanto, orientar sem sacrificar em grande par-
te a liberdade do seu prprio estado de esprito! Como que pode-
ria, com firme e fria impassibilidade, incutir no jovem, que se move
luz da despreocupao e do crescimento das suas foras fsicas, as
suaves tonalidades de movimentos intelectuais, sem as quais no pode
haver nenhuma participao viva, nenhum gosto sincero, nem to-
pouco nenhuma autntica perspiccia ou esprito de observao? So
rarssimas as naturezas que saem s por si da insipidez, o que constitui
aquilo que designamos por vulgar. preciso incutir grande maioria
das pessoas o esprito da diferenciao, que cabe, ao fim e ao cabo,
dar formao, tanto para o interior como para o exterior. Por isso o
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educador tem de incentivar o jovem, diferenciando-o dentro de si. Tem de
lhe refletir a imagem, dotada da fora impeditiva ou flexvel que im-
pele ou estimula o homem no momento da formao. E onde ir
buscar esta fora seno sua prpria alma agitada? - A forma como
o educador sente quando se manifestam estes ou outros modos de
pensar no jovem, partilhar este modo de sentir, corresponde a uma
primeira sada da rudeza e ao benefcio mais direto da educao.
Pressenti-lo, porm, exige uma dolorosa mudana dos prprios senti-
mentos, que j no est de acordo com o homem maduro e que s
prprio e natural daquele que se encontra ainda num perodo de duro
esforo no caminho da formao (Livro Primeiro, cap. 1, p. 40 e 41).
So as circunstncias que determinam, se so necessrias mui-
tas ou poucas palavras para exprimir as prprias emoes. Um
esprito reservado, que jamais transborda pela fala, uma voz sem
gravidade nem altura, uma expresso sem qualquer diversificao
de cambiantes, incapaz de expressar a indignao com dignidade e
a aprovao com alegre afeto tudo isto de nada ajudaria a me-
lhor das boas vontades e embaraaria a mais sutil sensibilidade.
Quando se educa preciso falar muito! E h que improvisar, po-
dendo-se prescindir, certo, do artifcio, mas no da forma (Livro
Primeiro, cap. 1, p. 41)
[...] O educando v os fios soltos, reflete para frente e para
trs, apercebe-se da verdadeira razo ou dos meios exatos e, na
medida em que est pronto para compreender e produzir, o edu-
cador vai ao seu encontro, dispersando a escurido, ajudando a
ligar os fios soltos, a aplanar as dificuldades e a fortalecer o que
ainda hesitante. Essas expresses so demasiado gerais e fugi-
tivas. Buscai, pois, vs prprios exemplos para as explicar.
Nada de fazer m cara! Nem to-pouco uma gravidade artifi-
cial ou reservas msticas, mas sobretudo, nada de gentilezas
disfaradas! O que se tem de manter em todas as emoes a
constncia, por mais que variem as orientaes das emoes.
59

O educando ter muitas concluses a tirar no convvio que
tem com o educador, antes que se manifeste a sutil orientao que
h-de surgir do simples conhecimento e da moderao dos seus
sentimentos. Porm, medida que ela se manifesta, o comportamento
do educador tem de tornar-se mais constante e uniforme. Ele no
deve de modo nenhum duvidar que no possvel estabelecer
com ele relaes firmes ou que no digno de confiana (Livro
Disciplina
A palavra alem educao deriva de disciplina e a sua parte princi-
pal, j de acordo com a designao, costuma pr-se naquilo que s
agora, j na parte final deste meu estudo, comeo por considerar.
De um modo geral ope-se o ensino educao propriamen-
te dita: eu contrapus-lhe o governo das crianas. Por que esta di-
vergncia? (Livro Terceiro, cap. 5, p. 178).
O conceito de ensino tem uma caracterstica saliente, pela qual
mais facilmente nos vamos orientar. No ensino h sempre qualquer
coisa de terceiro, com que o professor e aluno esto simultaneamente
ocupados, ao passo que em todas as outras preocupaes da educa-
o o educando que est diretamente na mente do educador, como
o ser em que tem que atuar e que, em relao a si prprio, se deve
manter passivo [...] (Livro Terceiro, cap. 5, p. 179).
Uma observao mais precisa da finalidade da educao depa-
ra com o fato de que, nem de longe, todo o nosso comportamento
em relao s crianas motivado por intenes em relao a elas,
mas antes por intenes respeitantes ao enobrecimento da sua existncia
espiritual. Pem-se-lhe limitaes para que no se tornem importu-
nas, guardam-se, porque as amamos; e este amor tem primeiro real-
mente por objeto o ser vivo, com que os pais se comprazem e
s depois acresce a preocupao voluntria da evoluo exata do
futuro ser dotado de razo (Livro Terceiro, cap. 5, p. 179).
60

[...] Sentir-se- que tem de ser extremamente prejudicial para
disciplina, seu educador (como tantas vezes acontece) se habitua o
governo se ele no for posteriormente capaz de compreender,
porque que a mesma arte, que entre os novos lhe prestou bons
servios, atua de forma contrria entre os mais crescidos. Pode
depois convencer-se que ter de governar de modo mais inteli-
gente o educando que, entretanto, se tornou tambm mais perspi-
caz, acabando finalmente (na medida em que compreendeu mal
toda a especificidade da sua tarefa) por acusar o jovem de ingrati-
do, persistindo no seu erro, at que tenha criado relaes amb-
guas que continuam inconciliveis e indelveis no futuro. Mal se-
melhante, ainda que menor, surge nos casos em que a disciplina,
que por sua vez tem de terminar mais cedo do que o ensino, se
prolonga para alm do tempo, erro esse que, s desculpvel, se
uma natureza muito recndita esconde os sintomas, pelos quais se
poderia reconhecer o momento exato do seu termo.
Ser agora fcil determinar o conceito de disciplina tem como
caracterstica comum com o governo das crianas o fato de atuar
diretamente sobre a alma, com o ensino, o fato de a formao ser
sua finalidade (Livro Terceiro, cap. 5, p. 180).
Disciplina a atuao direta sobre a alma da juventude com a
inteno de formar. Portanto existe, ao que parece, uma possibili-
dade de formar mediante simples afetao dos sentimentos, sem
atender ideologia! Assim poderia parecer, se porventura al-
gum estivesse habituado a atribuir, sem mais, realidade a concei-
tos construdos logicamente a partir de caractersticas (Livro Ter-
ceiro, cap. 5, p. 180-181).
Por outro lado se algum notou qual o grau das severidade
paternal que um jovem robusto capaz de suportar, ficando
imperturbvel e que estmulos se dissipam com as fracos sem que
por isso se mostrem mais forte, e como passageira toda a reao
a que se segue a ao, esse certamente aconselharia ao educador a
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no preparar para si relaes ambguas, e que, afinal, so geral-
mente a nica coisa que resta de uma simples disciplina!
Todas estas experincias me confirmam uma convico psi-
colgica extremamente simples, nomeadamente, que todos os sen-
timentos so apenas modificaes passageiras das concepes exis-
tentes e que, por conseguinte, quando desaparece a causa
modificadora, a ideologia tem de voltar de novo por fora pr-
pria ao seu equilbrio anterior. O nico resultado que posso espe-
rar da agitao da sensibilidade uma perda prejudicial dos senti-
mentos mais sutis, aparecendo em seu lugar uma excitabilidade
artificial e ao mesmo tempo cautelosa, com o que, no decorrer
dos anos, se originam apenas pretenses com todo o seu squito
importuno (Livro Terceiro, cap. 5, p. 181).
j completamente diferente o caso em que ocasionalmente a
ideologia recebeu simultaneamente acrscimos, ou em que aspiraes passaram
ao, tornando-se, assim, em vontade! Atenda-se a estas circunstncias
para interpretar corretamente as experincias.
Daqui se pode julgar o que a disciplina pode representar para
a educao. Todas as mudanas dos sentimentos, que o educando
tem de sofrer, so apenas fases necessrias para a determinao da
ideologia do carter. Deste modo dupla a relao da disciplina
para com a formao do carter: direta e indireta (Livro Terceiro,
cap. 5, p. 182).
S onde este se encontra que as garotices contribuem para
determinar um carter. Esta primeira relao da disciplina com a
formao do carter , portanto, a mais importante, a que per-
mite ao ensino abrir o seu caminho e que vai interferir nos pensa-
mentos, nos interesses e desejos. E, no entanto, tambm no deve
negligenciar-se a segunda, em especial em naturezas de menor
mobilidade e que agem com firmes intenes. Porm, o conceito
inicialmente formulado da disciplina , s por si, totalmente va-
zio. A simples inteno de formar no pode incluir-se nos efeitos
62

diretos sobre a alma a ponto de se tornar uma fora capaz de
formar realmente. Aqueles que mostram a sua boa vontade mediante
tal disciplina vazia tm efeito e no sabem como sobre nature-
zas dceis pelo espetculo que do; o seu comportamento afetuoso,
receosos e urgente, d ao jovem, que observa, a ideia de grande
importncia de um assunto que preocupa uma pessoa normal-
mente respeitada! Devem agora cuidar de no deteriorar por ou-
tros caminhos este espetculo, no sufocar a venerao com a
exaltao e a mesquinhez, ou revelar pontos fracos em considera-
o da critica tantas vezes verdadeira e aguada da criana. Deste
modo podero realizar sempre muito para almas sensveis sem,
no entanto, ter a certeza de no cometer erros maiores em caso de
naturezas menos dceis (Livro Terceiro, cap. 5, p. 182-183).
A disciplina provoca ou impede sentimentos. Os que provoca
so de prazer ou de contrariedade. Os que impede so afastados,
evitando o objeto que os poderia provocar, ou ento de modo a
que se possa indiferentemente suportar ou rejeitar o objeto. (Livro
Terceiro, cap. 5, p. 183).
Suportar com indiferena tem o nome de hbito. A rejeio
indiferente do que anteriormente era habitual processa-se por
desabituao (Livro Terceiro, cap. 5, p. 183).
Chama-se recompensa ou castigo a um determinado ato de
estimulo ou de presso determinado por uma certa motivao
por parte do educando, devendo ser considerado como resposta
sua (Livro Terceiro, cap. 5, p. 184).
O governo, nos casos em que recorre presso, pretende que
seja simultaneamente sentido como poder. Pressupondo-se do que
foi dito, que segundas determinaes da inteno do governo se
sabem distinguir os casos em que se governa vlida a seguinte
regra: nesses casos a presso tem de se empregar sem concesses a
no se imposio da inteno; deve-se ser frio, breve e seco dado a
entender ter tudo esquecido logo que a questo tenha passado. Do
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confronto da casa com o Estado resultam algumas determinaes
significativas na considerao nos graus de castigo. Faltam aqui os
princpios; procurarei esclarecer; o melhor possvel dentro da brevi-
dade, os pontos de que me aproveito. Deve distinguir-se entre trans-
gresso propriamente dita e a transgresso contra a polcia da casa.
Transgresses em si, em que uma m inteno se tornasse ao (dolus)
ou nos casos em que, por descuido, resulte um prejuzo quando o
cuidado devia ser evidente (em parte culpa) estas transgresses
podem ser punidas mesmo sem se ter em conta se uma instruo
anteriormente dada era ou no conhecida. Tem de tomar-se aqui
em conta os graus de responsabilidade, dado que o governo s atende
quilo que a ao realizou; posteriormente a disciplina ter ainda que aten-
der inteno no posta em prtica. Nas circunstancias em que deveria
existir uma inteno e ela faltou o caso da negligncia o
castigo, de um modo geral, imposto com maior suavidade, e em
grau cada vez mais suave quanto menos se conseguir provar que
se podia exigir a inteno. A polcia domstica tem de ser conheci-
da por meio de instrues e tem de se fazer lembrar. Os seus
castigos podem ser mais severos, de acordo com a importncia
do assunto; mas especialmente aqui que o educador se tem de
precaver em no incluir nada do comportamento (que toca a alma)
e que deve ficar unicamente reservado s medidas da disciplina.
A graduao dos castigos j difcil no Estado e ainda mais em
casa, onde tudo se reduz a dimenses menores, mas o importante
que aqui fundamentalmente o acento do governo; por esse acen-
to que o jovem tem de sentir que, neste caso, no tratado nem
considerado como educando, mas como homem numa sociedade
(Livro Terceiro, cap. 5, p. 184-185).
A disciplina no deve tocar erradamente a alma, nem to pou-
ca ser sentida como contrria a sua finalidade. O educando no
deve se opor interiormente de modo nenhum, nem mover-se em
diagonal como que impelido por duas foras. Mas donde receber
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uma receptividade aberta e lmpida, se no da crena da criana na
fora e inteno benfica do educador? E como poderia um com-
portamento frio, estranho e de repulsa, conduzir essa crena? - A
disciplina s tem razo de ser na medida em que uma experincia
interior aconselha aquele, que est submetido a suport-la com
agrado. Quer sejam manifestaes de gosto, aceitao da censura
justa ou sentimentos de prazer e dor em virtude de xito ou de
fracasso a fora da disciplina s vai to longe quanto a concor-
dncia transigente do educando (Livro Terceiro, cap. 5, p. 186).
Vem em sua ajuda nos primeiros anos o fato de a disciplina
ser um acrscimo atenuante em relao ao governo que a criana
aceita, porque a tal obrigada. Mais tarde estes fatores modifi-
cam-se. Um homem novo que se rege a si mesmo sente na disci-
plina a exigncia importuna de forma e, sem o forte contrapeso
da confiana, do respeito e, principalmente, de um sentimento in-
terior da prpria necessidade (se agora o educador no soube pr
termo, manifestam-se gradualmente esforos no sentido de rejei-
tar esse impacto), acabando estes esforos facilmente por ter xito.
Com a mesma rapidez aumenta a coragem, desaparecem as reser-
vas e cresce o aspecto penoso de relaes, o que, em breve, ocasi-
onar, s por si, a sua dissoluo retardada.
Vejamos porm, objetivamente! A disciplina no se constitui,
com efeito, a partir de um aglomerado de muitas medidas nem de
atos isolados mas antes de um convvio contnuo, que s de vez em
quando se serve, por uma questo de acentuao de recompensas e
castigo ou de meios semelhantes. O governado e os que gover-
nam, aluno e professor, so pessoas que vivem em comum e ine-
vitavelmente, se tocam de forma agradvel ou desagradvel.
Pois logo que nos aproximamos de uma pessoa conhecida en-
tramos sempre numa determinada esfera de sentimentos! Mas que
gnero de atmosfera? - Este fato no pode, no caso da educao,
depender da sorte sendo, em primeiro lugar, necessrio um cuidado
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constante para atenuar o efeito desta atmosfera, se existir o perigo de
esta se poder tornar prejudicial. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 186 e 187).
, sem mais, evidente que a arte da disciplina s pode a prin-
cpio ser uma modificao da arte do convvio com os homens e
que, por isso, a flexibilidade social um talento primordial do
educador. O aspecto essencial da modificao est, neste caso, na
importncia de afirmar a superioridade sobre as crianas de um
modo que torne sensvel uma fora formativa, fora essa que,
mesmo nos casos em que oprima, ainda d nimo, mas que siga a
sua orientao natural nos casos em que, espontaneamente, anima
e estimula (Livro Terceiro, cap. 5, p. 187 -188).
A disciplina no tem seu verdadeiro impacto seno depois
que teve oportunidades de realar o educando parte do seu eu
mediante uma aprovao profunda (no propriamente um elo-
gio!). A reprovao s encontra eco depois que esta unicamente
uma grandeza negativa. Tem simplesmente de ameaar anular
em parte a aprovao j conquistada deste modo s sente a fora
da censura interior aquele que atingiu o respeito de si prprio e
receia perder alguma coisa. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 188).
Pelo menos a individualidade tem de exteriorizar determina-
do de coro, para que o educador possa ter alguma coisa entre
mos para realar. E nos casos em que inicialmente s tenha pou-
co entre mos, no deve querer apressar-se nessa nica centelha
a disciplina s ser capaz de incendiar uma outra e assim se vai
ter de contentar muito tempo de, com pouco, alcanar pouco, at
que gradualmente, quando j nenhumas perturbaes subverte-
rem a obra, tiver aumentado o sue fundamento e for suficiente
para empreendimentos relacionados com as tarefas da educao.
A bela arte da disciplina consiste em regozijar com aprovao
merecida. O belo dificilmente se pode ensinar, mais facilmente o
encontram aqueles que esto na disposio de o amar profunda-
mente. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 188-189).
66

Quase do mesmo modo que um cantor se exercita a determinar
sutis tonalidades da sua voz, tambm o educador se tem de exercitar
a percorrer em pensamentos a escala do convvio no para se
comprazer neste jogo, mas para, com base na autocrtica, banir qualquer
dissonncia e alcanar a necessria segurana ao acertar em cada tom,
a necessria flexibilidade para todas as variantes e ainda o conhecimento
necessrio das limitaes da sua voz (Livro Terceiro, cap. 5, p. 189).
Se a mesma lembrana se torna vrias vezes necessria, no deve
ser dada duas vezes da mesma maneira ou ento perder o seu efeito
segunda vez, precisamente porque atuou na primeira. Tem de se
eliminar toda a monotonia e fraqueza da disciplina, como no caso de
um discurso ou de um escrito bem articulado. S quando este cui-
dado se associar a uma certa imaginao pode esperar-se que o edu-
cador adquira a fora de que necessita! Pois que para o educando o
mbito da disciplina tem de parecer ilimitado e as suas atuaes no
devem, para ele, ter qualquer recompensa comparvel. A disciplina,
como elemento constantemente interligado, tende abarcar toda a sua
mobilidade para que no possa surgir o pensamento de se lhe esca-
par. Tem de estar sempre pronta a tornar-se sensvel mas igualmen-
te, se conseguir realmente algum xito, a vigiar-se a si prpria com
um cuidado constante para no ocasionar, por precipitao, dores
inteis ao educando. (Livro Terceiro, cap. 5, p. 190).
Para suportar o efeito integral de uma completa disciplina, o
educando precisa ter plena sade. No se pode educar muito quan-
do h a tomar em considerao a doena; j por esse motivo uma
ordem saudvel de vida tem de estar na base da preparao bsica
da educao (Livro Terceiro, cap. 5, p. 190).
Contribuio da disciplina para a formao da ideologia. Esta contri-
buio no se aplica apenas s horas de ensino, mas, sobretudo a toda
disposio. objeto do governo de manter o silncio e a ordem
nas aulas e afastar todo e qualquer vestgio de falta de ateno para
com o professor (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191).
67

O ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do
que fcil, caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap.
5, p. 191).
Todo o modo de vida tem de estar isento de influncias
perturbadoras; nenhum interesse momentneo deve preencher a
alma. evidente que este caso no est sempre nem totalmente na
mo do educador; o fruto do seu trabalho pode muitas vezes
ser totalmente destrudo por um nico acontecimento capaz de
arrastar os pensamentos do educando. Est muito mais na sua
mo gravar, por meio da totalidade da disciplina, o sentido pro-
fundo de quanto lhe importa a mais leve ateno, de modo que o
adolescente j no perdoe a si mesmo aparecer desatento no ensi-
no (Livro Terceiro, cap. 5, p. 191).
Se o educando j alcanou aquele grau para que possa seguir
automaticamente o seu verdadeiro caminho, necessita ento de
muito sossego. A disciplina tem de pr gradualmente de lado to-
das as reivindicaes, tendo de se limitar a uma observao parti-
cipante, afvel e confiante (Livro Terceiro, cap. 5, p. 192).
Formao do carter mediante a disciplina. Como-se h de limitar ou
incitar atuao segundo um sentido prprio.
Pressupe-se aqui que o governo oriente todos os abusos a
par de suas diretas consequncias exteriores, poderia tambm trans-
por-se para o esprito do jovem traos carregados de injustias e
de outros semelhantes (Livro Terceiro, cap. 5, p. 192).
As atividades mltiplas de crianas ss que exprime a sua ne-
cessidade de movimento, as maquinaes constantes de naturezas
volveis, at os passatempos rudes daqueles que revelam uma viri-
lidade viva todos estes traos aparentes de um carter futuro
no esclarecem de modo nenhum tanto o educador como a reali-
zao de uma nica ao calma, refletida, de uma alma voltada
para si ou um a nica obstinao firme de uma criana em geral
dcil (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
68

A disciplina, porm, pode dizer-se que nada consegue nos casos
em que numa atuao da criana se revela uma inclinao decidida e
fortalecida pela reflexo se no se quiser contar isso como algo
que, depois de cortadas as oportunidades, no pudesse levar pelo
exerccio a uma prtica. Aqui se pode haver a preocupao de cor-
tar essas oportunidades pela raiz tendo de se reconhecer que no
nos podemos opor frente a fantasia, a no ser por meio de ocupa-
es muito vivas e atraentes de natureza diferente, o que, de novo,
pertence ao efeito sobre a ideologia (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
Estes castigos s tm cabimento nos casos uma emoo isola-
da e nova irrompe de modo irrefletido, pela primeira ou segunda
vez como erro e que, no reprimida se repetiria e cunharia na alma
um trao errado. Nestes casos a disciplina tem de atuar imediata-
mente com fora [...] se ficou atrasada a formao da ideologia ou
se por ventura tem de ser corrigida no essencial, nada mais bem
vindo do que a longa e indeterminada divagao do prazer ju-
venil; se, por outro lado, a ideologia permite j esperar uma autn-
tica determinao do carter, ento chegou a altura e seja qual
for a idade de acrescentar uma atividade sria, para que, em
breve, o homem se possa se fixar (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193).
Deste modo a primeira mentira interesseira nunca pode ser cas-
tigada com demasiada severidade ou punida continuamente com
numerosas e gradualmente menos severas evocaes ou ser
feitas odiar com dores profundas ao intmo da alma. Por outro
lado tal forma de tratamento s tornaria o mentiroso astuto cada
vez mais furtivo e prfido (Livro Terceiro, cap. 5, p. 193-194).
As relaes dbias em que se coloca tm de o cercar gradual-
mente com uma presso cada vez maior; porm, isto por si ainda
de nada serve! toda alma tem de ter elevada, tem de lhe ser
proporcionada uma possibilidade, ensinando lhe a estim-la de
conquistar para si o respeito que com a mentira no existe. O
ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil
caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 194).
69

Aquela mltipla atividade exterior, em que se revela mais uma
disposio fsica do que mental, no pode fundamentar um ca-
rter, se a inclinao ou reflexo profunda e persistente. Antes
pelo contrrio, essa disposio est na via do fortalecimento do
mesmo. Pode ser tolerada como manifestao de alegria e como
promoo da sade e da agilidade, d memso tempo ao educa-
dor a que se prepare tudo para a posterior determinao do
carter e nessa medida, aceitvel. Por outro lado, indesejada
pelo fato de a posterior formao de carter facilmente preten-
de incidir j fora do perodo de educao. Em resumo: se ficou
atrasada a formao da ideologia ou se porventura tem de ser
corrigida no essencial, nada mais bem vindo do que alonga e
indeterminada divagao do prazer juvenil;se por outro lado a
ideologia permite j separar uma autntica determinao do ca-
rter, ento chegou a altura e seja qual for a idade de acres-
centar uma atividade sria para que, em breve, o homem se possa
fixar ( Livro Terceiro, cap. 5, p. 194).
Existem naturezas em que tem de haver o mximo de educao
desde os primeiros anos de infncia para subtrair sua atividade o
excesso de estmulos exteriores.
De outro modo jamais alcanaro a profundidade, as boas
maneiras e a dignidade no tero lugar no mundo; destruiro para
atuar; sero receados e sempre que possvel repelidos (Livro Ter-
ceiro, cap. 5, p. 194).
Depois destas observaes temos ainda a considerar o que an-
teriormente se diferenciou tanto na parte objetiva como subjetiva.
Por meio da disciplina tem de completar-se em primeiro lugar
a disposio respeitante memria da vontade. J se referiu que
um ritmo da vida simples e uniforme contribui para o afastamen-
to de toda mudana de disperso. Com estas ltimas encontramo-
nos sempre em situaes diferentes; para nos matermos firmes a
seu lado necessitamos de uma fora dupla, como ao lado daqueles
70

que comunicam, de forma despercebida, a sal severidade e nos
fazem avanar numa senda uniforme, na medida em que nos pem
sempre as mesmas condies diante dos olhos. (Livro Terceiro,
cap. 5, p. 195).
Na educao, porm, necessrio despender grande esforo
para mostrar, em condies sempre iguais, o mesmo semblante s
crianas. Pois quantas coisas nos movem e que elas nem podem
compreender nem devem vir a saber! E nos casos em que vrias
crianas se encontram reunidas, a prpria ocupao educativa afe-
ta-as de um modo to diferente, que necessrio um cuidado
especial, no sentido de retribuir a cada uma a condio que susci-
tou sem confundir os diversos tons do encontro ou false-los in-
distintamente (Livro Terceiro, cap. 5, p. 195 e 196).
Aquele, porm, que usufruir desta vantagem deve precaver-se
no sentido do no deixar falar a a segunda exigncia. A disciplina
deve tambm atuar de forma determinante para que a opo deci-
da! E, para tal, tambm necessrio um esprito gil capaz de
corresponder sempre s emoes da alma juvenil (Livro Terceiro,
cap. 5, p. 196).
Tem de ter acedido a tudo que inocente entre os desejos e a tudo
que de certo modo, est fundamentado nas opinies e nas perspectivas
dos jovens: no deve querer corrigir severamente demasiado cedo,
o que lhe pode conceber pontos de contato; e necessrio ter con-
tato com aquele que se quer determinar. O ensino tem de ser com-
preensvel, porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se
aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196-197).
No entanto este ponto pode determinar mais facilmente esbo-
ar-se na prtica do que com a pena. Seria mais fcil escrever sobre
o segundo aspecto da disciplina determinante: ou seja, a que tem de
reunir volta do jovem, com suficiente energia, os sentimentos natu-
rais determinantes e de o cercar com as consequncias de todo o modo
de agir e de pensar (Livro Terceiro, cap. 5, p. 196-197).
71

O verdadeiro valor das coisas tem de ser sentido suficientemente cedo. De
entre os atos pedaggicos sobressaem os verdadeiros castigos
educacionais, que no esto ligados medida de represlias como os
castigos do governo, mas que tm de ser determinados de modo
que paream ainda ao indivduo como um aviso bem intencionado.
Sem suscitarem uma averso permanente em relao ao educador
(Livro Terceiro, cap. 5, p. 197).
Pois que dever determinar j cedo o educando da mesma
maneira que ele prprio se encontraria determinado aps uma
experincia mais rica e porventura at despertada por antagonis-
mos. Alm do mais a opo a que ele leva poderia ser facilmente
passageira ou at tornar-se mais tarde vacilante. As recompensa
pedaggicas devem orientar-se por estes princpios, mas tero um
efeito reduzido se no tiverem por base uma totalidade de conv-
vio a que possam dar nfase. O ensino tem de ser compreensvel,
porm antes difcil do que fcil, caso contrrio torna-se aborreci-
do! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 197-198).
O aspecto subjetivo do carter baseia-se, como j se indicou,
na possibilidade de se exprimir em princpios.
A disciplina colaboradora com um processo regulador. A verda-
de que a opo do educando se pressupe j realizada, no sendo
mais perturbada. No cabe aqui qualquer interveno sensvel. O edu-
cando age por si; medido pelo educador simplesmente pelo padro
que ele prprio apresentou (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198).
Ocasionalmente necessrio apanhar o pensamento juvenil na
suas prprias contradies ou ento deix-lo embater em relaes
exteriores.
fcil em devido momento fazer regressar simplicidade aquele
que est perplexo e apresentar-lhe o panorama dos graus de forma-
o ainda sua frente Quanto mais se conseguir limitar os princ-
pios imaginados ao grau de simples exerccios na autodeterminao,
com tanta mais nitidez se apresentaro como mximas os verdadei-
72

ros modos de pensar do homem, fortalecendo o aspecto verdadei-
ramente objetvo do carter com o respectivo aspecto subjetivo. O
ensino tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil,
caso contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198).
Se acaso o educador for alguma vez ao encontro de forma
depreciativa ao que o educando toma muito a srio poder-lhe-
custar o xito de um grande esforo. Pode esclarec-lo pode critic-
lo mas no desprez-lo como se fosse apenas palavras. O ensino
tem de ser compreensvel, porm antes difcil do que fcil, caso
contrrio torna-se aborrecido! (Livro Terceiro, cap. 5, p. 198-199).
A disciplina dever apoiar a luta pela qual os princpios se pro-
curam afirmar contanto que o meream. Importam neste caso
dois aspectos, ou seja, o conhecimento exato do Estado de espri-
to daquele que luta e a autoridade. Pois precisamente a autorida-
de interior dos prprios princpios que tem de ser fortalecida e
completada por uma exterior que lhe corresponda inteiramente.
de acordo com estas observaes que se determina o comporta-
mento (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199).
Em tudo isto a considerao da formao moral traz consigo
algumas modificaes. um erro assumir que a memria da vonta-
de sempre perfeita. Em caso de aspiraes erradas a arte da disci-
plina est antes em as confundir; envergonhar e, finalmente, levar ao
esquecimento por meio de tudo o que possa ocupar o esprito de
forma diferente e oposta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199).
O aspecto objetivo do carter s vai ao encontro da crtica
moral depois de se promover a sua elevao a princpios e a sua
afirmao mediante a luta (Livro Terceiro, cap. 5, p. 199 e 200).
Tem de manter-se de forma serena e clara esta disposio,
sendo este primeiro contributo que a disciplina aqui h-de dar. J
se disse muitas vezes, e de certo modo, nunca se pode dizer vezes
demais que se deve preservar nas crianas o seu esprito infantil
73

O homem natural no sente o seu corpo e neste sentido
precisamente que a criana despreocupada no deve sentir a sua
experincia para que a no torne como padro de importncia
daquilo que exterior a ela. assim pelo menos assim se pode
esperar entre as observaes que vo fazendo estaro igualmente
as concepes claras do que moralmente correto ou incorreto
H muito que os educadores sabem que com isso sofre a evo-
luo mora. O mesmo sucederia em caso de um convvio severo,
de troa frequente ou ainda em caso de incria dos cuidados indis-
pensveis s necessidades das crianas. Aconselha-se e com razo a
favorecer alegria natural das crianas. Porm, com a mesma razo
aconselha a pedagogia a no realizar tudo aquilo que mediante sen-
saes de prazer realce o seu prprio (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201).
A criana, o adolescente e o jovem, pelo contrrio, tem de ser
habituados seja qual for a sua idade a suportar a censura para qual
haja razo, desde que seja justa e compreensiva. Um ponto princi-
pal da disciplina a preocupao de que a voz geral do meio
ambiente que a correspondente opinio pblica faa ouvir
distintamente a censura sem a contrariar com comentrios ofensi-
vos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 201).
Se o educador tiver de representar sozinho aquela voz geral
ou at de contradiz-la ser difcil dar peso censura. Nesse caso
extremamente importante que ele possua grande autoridade a par
da qual o educando no deve atender a nenhum outro juzo.
com essa censura que, nos primeiros anos quase se funde o ensino
moral elementar e que deixamos aqui entregue s mes e aos melho-
res livros para crianas, com o pedido somente de o no transfor-
mar na fixao de mximas com o que (se tudo correr ainda pra
melhor maneira) se precipita a formao subjetiva do carter per-
turbando-a e prejudicando tambm a ingenuidade infantil (Livro
Terceiro, cap. 5, p. 201-202).
74

O respectivo cuidado no necessitar de medidas particular-
mente restritivas enquanro o corpo necessitar ainda de cuidados e
atenes constantes. A me porm, no deve impedir a criana de
correr livremente pelo campo, logo que ela possa e os pedagogos
no procedem bem ao acrescentar preocupaes do aspecto
fsico ainda os seus receios morais. Estes receios pretendem at,
em anos subsequentes, assenhorearem-de todo ambiente sem pare-
cerem notar que precisamente o excesso de mimos no aspecto moral
tal como em qualquer outro, a pior maneira de proteger o ho-
mem contra os malefcios do clima (Livro Terceiro, cap. 5, p. 202)
Um cuidado pedaggico moderado capaz de levar o edu-
cando a seguir por si o caminho da sua formao, observando e ajuizan-
do toda atuao de naturezas rudes (para alm do confronto com
suas prprias aspiraes como uma manifestao estranha. Se
porventura entrar em contato com aquelas, elas ofendero tantas
vezes o seu sentido delicado, fazendo-lhe, por sua vez, sentir de
forma to agradvel a sua superioridade intelectual que o educa-
dor se antes havia feito a sua obrigao tem agora de se esfor-
ar de restabelecer a necessria comunidade entre aqueles que ele
elevou e os outros desprezados pelo destino (Livro Terceiro, cap.
5, pp. 202-203).
Para no repetir em que medida se conta aqui com ideologia,
lembro somente os aspectos mais importantes do convvio. O
aplauso merecido, dado em silncio, mas em abundancia e de pleno
corao a mola no qual se tem de apoiar a fora de uma repre-
enso igualmente suficiente, eloquente, cuidadosamente medida e
expressa pelas mais diversas formas e durante o tempo necessrio,
at que o educando d sinais de estar repleto de ambos e se oriente
ele prprio e seguir por ambos, pois que chega a altura mais
tarde ou mais cedo em que o educador falaria em vo, se quises-
sem ainda dizer aquilo que o educando diz de forma igualmente
exata a si prprio.( Livro Terceiro, cap. 5, p. 203).
75

Movemo-nos aqui na esfera da deciso e da autocoao mo-
ral. Se aqui a linguagem enrgica j deslocada, a lembrana fre-
quente e o aviso cada mais tnue prestam o grande servio de
transpor para auto-observao uma ateno mais constante e regular.
Pois que moralidade no importa simplesmente a bondade e a
fora das decises, muita coisa depende do nmero dos seus pon-
tos de contato com todas as partes da ideologia. A condio necessria
fidelidade moral uma espcie de ominipresena da crtica moral (Livro Ter-
ceiro, cap. 5, pp. 202-203).
No que se refere por fim o apoio da luta moral, a totalidade
das relaes existentes entre o educando e o educador que tem de
determinar neste caso, de que modo se podem aproximar e entrar
em contato mtuo. Assim como desejvel a confiana, to erra-
do seria um comportamento que quisesse subentender uma confi-
ana na realidade inexistente (Livro Terceiro, cap. 5, p. 204).
Neste captulo, em que a pedagogia circunstanciada teria a opor-
tunidade de expor toda riqueza das suas observaes e experincias
sem, mesmo assim, ser exaustiva, quero ser ainda mais breve do que
porventura o plano desta obra o poderia permitir: e isto por dois
motivos. Em primeiro lugar, seria obrigado a incluir certas conclu-
ses da minha filosofia prtica, ainda indita, nos casos que tratas-
sem das manifestaes isoladas da moral e da disciplina moral as
quais no se poderia evitar por completo tendo em conta toda bre-
vidade. Em segundo lugar, posso pressupor que todos os leitores
deste livro tenham primeiro estudado a obra de Niemeyer que j se
tornou entre ns uma obra clssica; - clssica, pela linguagem e pela
uniformidade da sua elaborao (Livro Terceiro, cap. 6, p. 205).
Aquilo que mais decididamente o afirma em relao aos es-
trangeiros e nos d direito de olhar com orgulho para olhar o
carter alemo , ao meu ver, a tendncia moral determinante dos seus
princpios, enquanto que naqueles predomina sempre a simples
arbitrariedade, para introduzir e dificilmente atenuado por um
76

sentimento oral altamente inconstante uma inspida vida dos sen-
tidos (Livro Terceiro, cap. 5, p. 206).
O mesmo fundamento que diferencia o ensino analtico do sint-
tico pode ser tomado em considerao no caso da disciplina, pois
que tambm no seu cado muita coisa depende do que o educando
capaz de dar; assim como o ensino analisa a ideologia existente
para a retificar, do mesmo modo o comportamento do educan-
do necessita de uma resposta condutora, assim como circunstnci-
as ocasionais necessitam de uma orientao no que respeita suas
consequncias (Livro Terceiro, cap. 6, p. 206).
Que isto no se esquea no caso da disciplina! Tambm aqui
existe uma parcimnia errada, que ocasionalmente, quer de repen-
te ganhar muito, mas que, para, alm disso, perde a oportunidade
de se aconselhar junto das experincias adquiridas aumentando-as
continuamente (Livro Terceiro, cap. 6, p. 207).
Necessria sobretudo a preocupao de levar a disciplina
contnua para o trilho exato e que ali permanea; dever reforar-
se este cuidado nos perodos em que medidas ocasionalmente to-
madas possam ter desviado as reaes anteriormente ordenadas
uma arte prpria transpor tudo para situao superior por
meio de um comportamento de como se nada tivesse acontecido
Tero de recordar-se primeiro o determinvel e o determinante
do carter moral exposto no captulo terceiro. Determinvel o
rude desejo e a vontade, o que se quer tolerar, ter e realizar determinantes
so as ideias, a justia a bondade e a liberdade interior (Livro Terceiro,
cap. 6, p. 207).
No refiro, porm, aqui a sua origem depois que apresentarei to
demoradamente a minha opinio sobre a formao da ideologia.
Consideremos antes os resultados da ideologia existente, a dupla manei-
ra de como manifestam, em parte do que moralmente determinvel,
77

em parte na vontade determinante, indo deste modo ao encontro
das limitaes e do auxlio da disciplina (Livro Terceiro, cap. 6, p. 208).
O que tem de fazer da disciplina ocasional e contnua para formar
o esprito de pacincia, de posse e de atividade ou para formar no
jovem as ideias de bondade de liberdade interior - o modo como
atuam, tomando em considerao cada um deles, de forma segu-
ra determinante, reguladora e auxiliar e o modo com tem de dar
um contributo prprio em relao totalidade da formao, em
especial a cada uma das ideias morais, por meio da preservao
do sentido infantil, do aplauso ou da representao, por meio da
lembrana e doa viso, ou ainda por meio da exaltao confiante
do poder oral: deixo ao cuidado dos leitores, ou antes, os educa-
dores em funes a ponderao metdica de todos estes pontos
[...] (Livro Terceiro, cap. 6, p. 208).
As manifestaes de um verdadeiro carter no se ligam uni-
camente ao aspecto moral da vontade, mas tambm quilo que
como transparece sob o mesmo aquilo que o homem teria querido ou
realizado, se a determinao moral no tivesse modificado a orienta-
o do procedimento (Livro Terceiro, cap. VI, p. 208 e 209).
A deciso moral apoiar se- na ltima; a par do que se podia
do que se era capaz de ousar e de pensar manifesta-se a opo
melhor simplesmente como opo (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209).
Finalmente no caso do homem de carter j firme, aps a
cada altodeterminao conduzida pelo dever, as consequncias como
que continuam por si; em contra partida, um outro para sempre
de novo comeando sempre de novo, necessitando de receber
sempre diretamente o estmulo da observao moral para as mais
vulgares tarefas auxiliares, do que resulta uma mistura contrria do
sublime e do mais baixo, deteriorando um com o outro (Livro Ter-
ceiro, cap. 6, p. 209).
Tudo isto se rene em uma opo; e se a atividade se no har-
monizar com os desejos de posses, se a pacincia no perdurar
78

quando se pretende aproveitar os momentos exatos, nesse caso
sero inevitveis as consequncias na vida exterior e a discrdia no
interior (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209).
No entanto, so especificamente diferentes entre si as disposi-
es de esprito que renem em si o esprito da pacincia, o esp-
rito de posse e o esprito de atividade o primeiro condescenden-
te, o segundo firme e constante o terceiro corresponde a um co-
mear sempre renovado (Livro Terceiro, cap. 6, p. 209).
E tanto mais difcil quanto certo que um plano de vida no
pretende ser, felizmente, qualquer coisa de absolutamente concre-
to, nele apenas podendo estar contidas as mximas gerais de acor-
do com as quais se pensa utilizar as oportunidades possveis para
fazer valer determinadas potencialidades e mritos (Livro Tercei-
ro, cap. 6, p. 210).
Existem desde muito cedo exerccios de pacincia.
A criana mais pequena est determinada por natureza a sub-
meter-se a estes exerccios. S uma educao totalmente errada
pde dificultar a pacincia, por um lado por brandura, por outro
lado por severidade.
Demos graas aos mais recentes pedagogos pela determinao
cuidadosa do exato meio termo e posso considerar esta determi-
nao como aceite (Livro Terceiro, cap. 6, p. 210 e 211).
Do ponto de vista pedaggico, esta matria de longe muito
mais delicada do que a anterior. Imagine-se por um lado, uma
criana pequena que queira j fazer valer a sua propriedade, por
outro lado, um rapaz incapaz de administrar a sua mesada estes
exemplos bastaro para lembrar que a hospitalidade se deve,
certo, fundamentar cedo, mas que se tem igualmente de cuidar da
bondade infantil que se no coaduna com a excluso dos outros
Portanto, em vez de fazer surgir intencionalmente tal doena,
antes se aplicaria no caso de se manifestar por si, o antdoto natu-
79

ral, ou seja, estmulos vrios para uma ocupao mltipla. Gradu-
almente, porm haver coisas que se entregarem a criana e com
cuja utilizao ela conta, ela certamente sentiria sua privao. Tais coisas
podem chamar-se suas nelas fazendo exercitar o esprito de posse.
Porm, no deve possuir como coisas suas mais do que seja capaz
de conservar intelectualmente (Livro Terceiro, cap. 6, p.211).
A ambio em anos muito tenros seriam uma doena que se
poderia curar com compaixo e distrao.
Mas assim que se venha a desenvolver lenta e gradualmente o
natural sentimento de honra com as foras crescentes do corpo e do
esprito, tem de ser cuidadosamente preservado e guardado de do-
enas mortais porque o homem m na vida necessita tanto de honra
como da posse das coisa. Aquele que dissipar uma e outra esse
tido pela sociedade e com razo como um intil. Aquilo que foi
interdito ou que ficou retrado por artifcios pedaggicos na forma-
o natural do cuidado por um e por outro originar posterior-
mente uma enorme fraqueza, ou ento esse sentimento que irrompe
repentinamente dasaltos entregando-se tanto mais facilmente ao mais
vulgares preconceitos (Livro Terceiro, cap. 6, p. 212)
A vossa deciso pedaggica dever, porm dizer-vos quais as
consequncias que poderiam ficar naqueles que vos foi confiado.
Procurai sanar suas fraqueza e formar com mais nitidez seus mri-
tos, escolhendo para ele companhias, nas quais essas preferncias
se sintam a ponto de desaparecer o que nele reprovvel (Livro
Pode mesmo brincar-se com a criana brincando, conduzi-la a
alguma coisa de til contanto que se tenha primeiro compreendi-
do a seriedade que a criana pe no jogo e o esforo voluntrio com que
ela se procura melhora em momentos felizes. Dever igualmente
qualquer condescendncia a ponto de impedir este esforo de se
melhorar, pelo que se ensinariam ainda as infantilidades que em
breve, ela teria lanado para trs de si. Procure-se conquistar pelo
80

caminho mais curto a atividade da criana para aquele tipo de ensino,
(analtico ou sinttico) que tem como finalidade a clareza das re-
presentaes elementares para que a verdadeira tarefa da educa-
o possa comear (Livro Terceiro, cap. 6, p. 213).
Porm esta orientao da atividade deve tambm convir aos
desejos de posse; e ambos ao de armar-se com aquela pacincia
e com aquela espcie de persistncia na espera e no sofrimento, es-
pecialmente exigidas pelas circunstancias para tais desejos e para
uma tal atividade! (Livro Terceiro, cap. 6, p. 213).
A formao geral no permite se quer ao prprio jovem querer j
saber o que ele possa vir a ser, limitando, de acordo com isso o seu
interesse! O homem de formao de mltipla tem uma preparao
mltipla; s pode escolher tarde pois, que facilmente atingir as ne-
cessrias aptides ganhando, por esta opo tardia muito inseguran-
a no sentido de no errar por disposies no compreendidas ou
por circunstncias mutveis (Livro Terceiro, cap. 6, p. 214).
Simplesmente dever deixar-se agir livremente este modo de
pensar precavendo-nos de querer perturbar esta autodeterminao
incipiente pela exigncia de toda a espcie de consideraes secun-
drias, ou pela exigncia de uma disciplina interminvel e que
inconscientemente podem degenerar em verdadeiras crueldades
em relao a uma alma sensvel (Livro Terceiro, cap. 5, p. 214).
De novo se impe o princpio de que formao intelectual o
ponto central de toda educao. Apenas os homens que se deixam
crescer com cabeas confusas ou at excntricas ou esses outros,
que, de forma irresponsvel se manipulam com os fios sutis de
uma sensibilidade juvenil no so capazes de se entenderem a si e
ao mundo, entrando em conflito e consumindo-se nas condies
das suas prprias aspiraes, sucumbindo por fim e com tanta
maior certeza ao peso da rude necessidade das preocupaes pe-
los meios de subsistncia e das restantes convenincias burguesas
so estes fenmenos que pode aliciar os educadores e incutir na
81

juventude, por meio de uma srie de artes meticulosas, todo um
conjunto de artifcios para a vida comum e at, com todo o palavre-
ado sobre este assunto, de preencher a ateno de adultos e as
livraria! (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 214-215).
No seria realmente uma grande tarefa para a disciplina, formar
o esprito de persistncia, de posse e de atividade, do modo que j
no transparecesse o que deveria transparecer entre as decises morais,
mas antes determinando e fortalecendo um carter muito slido,
estranho a moralidade. A verdadeira tarefa da disciplina , pelo con-
trrio a seguinte: observar e retificar durante todo processo de edu-
cao a relao entre essa espcie deformao e a moral. Pois que,
de fato, tudo aqui relativo. O predomnio decisivo deve encontrar-
se do lado da moralidade; o predomnio, porm, pode ser grande
ou pequeno (Livro Terceiro, cap. 6, p. 215).
Confesso a minha incapacidade e julgo que o educador em
exerccio no poder ainda por muito tempo partilhar com qual-
quer teoria o mrito que aqui possa alcanar (Livro Terceiro, cap.
6, p. 216).
Designei a multiplicidade original, a que se refere de um modo
geral o conceito de moralidade mediante a exigncia da obedin-
cia, por justia, por bondade, e liberdade interior. J se referiu igualmente
que na expresso: justia se renem em duas ideias prticas especi-
ficamente diferentes totalmente uma da outra. Estas duas ideias
so o direito e a equidade (Livro Terceiro, cap. 6, p. 216).
Porm, a mesma causa, que at aqui, foi responsvel pela gros-
seira confuso na filosofia pratica, pode no caso da pedagogia ser
um motivo para reunir as duas ideias diferentes. que elas brotam
na maior parte das vezes, simultaneamente e de assuntos iguais;
imiscuem-se nas mesmas decises e, por isso, no de estranhar
que o esprito imparcial que agua o seu olhar moral para um dos
aspectos, no adquira simultaneamente para o outro (Livro Ter-
ceiro, cap. 6, pp. 216-217).
82

Isto leva-me a observao principal que aqui tenho de fazer
relativamente pedagogia. que, em si, a grande tarefa da educa-
o de que na juventude se torne desde cedo vivo o sentido
justo processar-se-ia sem dificuldades, em caso de boa disciplina
e governo.As concepes morais que pertencem aqui, seria, e entre
todas as primeiras e as mais naturais, se se deixassem de direito as
crianas entenderem-se e associarem-se entre si. Pois que, onde
quer que homens grandes ou pequeno se encontrem ai se
produzem em quantidade e por si as relaes a que aquelas con-
cepes se refere (Livro Terceiro, cap. 6, p. 217).
Poder, porm, impor-se a mxima seguinte: jamais desorgani-
zar, sem razes significativas o existente entre as crianas, nem to pouco
transformar as suas relaes em obsquios forados. Em caso de
surgirem disputas dever sempre perguntar-se em primeiro lugar,
pelo que fora combinado e aceite pelas crianas; devendo em pri-
meiro lugar defender aquela que em qualquer sentido perdeu
o que era seu (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 217- 218).
Finalmente aponte-se para alm de tudo isso para aquilo que
o melhor para todas, bem como para aquilo que convm a sacri-
ficar de livre vontade o que seu e o que se ganhou e o que deve
ser o padro essencial para todas as combinaes que de futuro se
possam tomar. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 218).
Se a disciplina ultrapassou estes primeiros estdios, no deve,
de modo nenhum permitir que o educando se habitue tornar o seu
direito como razo determinante de sua ao; s o direito dos
outros tem de ser, para ele uma lei severa. Ningum pode imagi-
nar, s para si um direito original, nem to pouco atrever-se a
incluir arbitrariamente um direito mais razovel em vez do exis-
tente (Livro Terceiro, cap. 6, p. 218).
necessrio que se encontre no aspecto objetivo do carter
uma dimenso rica de benevolncia como sentimento natural, sendo igual-
mente necessrio que, no aspecto subjetivo, a ideia de benevolncia, como
83

objeto de gosto moral, tenha atingido a maturidade. Os filsofos
jamais deram a esta ltima a sua devida importncia; apenas nas
doutrinas religiosas se encontram expressas as mximas a que s
faltam acalma e a sobriedade da reflexo. Parece ser um mal muito
frequente da humanidade o fato de a benevolncia se conservar
apenas no sentimento, desaparecendo medida que o carter resfria
por meio da reflexo (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 218- 219).
A simpatia viva (e cuja diferena em relao a benevolncia se
no pode aqui apresentar) far com que o carter prescinda da
benevolncia como sentimento ou da bondade. Para neste ponto
compreender ao ensino, a disciplina dever empenhar-se no senti-
do de as crianas sentirem muito em conjunto o que seja companheiras
na alegria ou na dor! (Livro Terceiro, cap. 6, p. 219).
Se portanto, a excitabilidade das prprias crianas mistura a
emoo com a observao devera gozar-se em silncio o prazer da
exaltao de sentimentos amveis; dever impedir-se excit-lo;
dever interromper-se e regressar seriedade. As exaltaes ate-
nuam-se e tornam-se mais raras com os anos sendo mesmo
ridicularizadas pela posterior prudncia remetidas at para o reino
da loucura juvenil e fortemente reprimidas pelas mximas do
egosmo refletido: se caso a maturidade e a fortaleza do gosto se
no opuserem evocarem uma outra prudncia [...] (Livro Terceiro,
cap. 6, pp. 219-220).
Uma das experincias pedaggicas mais desagradveis (no
devendo claro est, ser inesperada) a maneira como facilmente
como caracteres benvolos se comeam a deteriorar mediante a
prpria reflexo se, durante um tempo, lhes no dada ateno
A diferena no est, de modo algum, nos juzos de gosto,
pelo que se geram as ideias de benevolncia e de liberdade interior: elas
no so completamente independentes entre si e, por isso mesmo
nem a favor nem contra si. A diferena est antes no aspecto ob-
84

jetivo dos caracteres e que facilita ou dificulta o cumprimento das
ideias (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 220-221).
Por sua vez, quanto mais fraca for a sensibilidade e quanto mai-
or toda espcie de atividade e de conscincia da energia, tanto maior
ser a capacidade para um querer autentico e decidido (de acordo
com o que atrs se disse sob atuao como princpio de carter) e
isto que prepara o terreno para a vontade de acordo com a compre-
enso (Livro Terceiro, cap. 6, p. 221).
Tanto mais necessria se torna a formao daquela ideia.
Porm, o que diz respeito evoluo exata da liberdade interior ,
antes demais, uma tarefa filosfica e, s depois, pedaggica. Por isso me
exporia a grande confuso se acaso aqui continuasse a desenvolver
Poder certamente pressentir que se poderia deduzir algumas
determinaes mais subits para o ensino educativo (em especial para
o sinttico) a partir do que aqui em relao as ideias prticas muito
mais omitir do que referir (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 221-222).
Uma pessoa poder igualmente perguntar a si prpria atua o
fundamento histrico (to importante para a educao) em relao
nossa religio positiva, se antecedeu o contato com o Scrates de
Plato (tal como se apresenta, por exemplo, em Criton e na Apologia)
e quando mais tarde a moral estoica introduz o estudo dos modos de
representao de Kant e Fichte. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222).
No objeto de uma pedagogia geral apresentar exaustiva-
mente uma mate desta natureza; apenas pode levar meditao
do que seria necessrio e til para corresponde s suas exigncias
fundamentais (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222).
Por isso mesmo no posso apresentar a evoluo do que cada
uma das ideias prticas se acrescenta mediante o ensino, em pri-
meiro lugar determinado pela multiplicidade do interesse, mas, de
resto, ningum deixar de notar que, nos casos em que se fomenta
e mantm a participao da simpatia, o interesse social que dispe
85

e, finalmente, a disposio favorvel para o gosto, tem de estar
cuja sequncia uma exposio slida da filosofia prtica apenas
tem de salientar e determinar mais exatamente os conceitos princi-
pais para o jovem mais maduro, e assim determinar completa-
mente os princpios morais (Livro Terceiro, cap. 6, p. 222).
A par do respectivo ensino tambm a imaginao pedaggica
deve ter sempre ativa na realizao daquelas oportunidades em
que os sentimentos morais se possam mostrar despertos e vivos se
possam completar e exercitar. Ser ainda necessrio referir as mais
belas oportunidades, que so as festas da famlia? Em nenhuma
deve estar ausente a ateno e participao do educador. (Livro
Cometer-se-ia igualmente um grave erro, se se tivesse a espe-
rana de poder constituir-se toda a mentalidade de um homem a
partir dessas emoes do esprito. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223).
[...]. Mas a elaborao interior dos dons do ensino, as perspec-
tivas das experincias e dos conhecimentos, a energia e a fuso das
primeiras concepes do bem e do eternamente verdadeiro ori-
enta-se pelas disposies para que se transfere e mantenha a juven-
tude (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223).
Porm no deve ocupar-se o sentido de justia, a benevolncia
e o autodomnio unicamente por meio de oportunidades isoladas,
mas antes, sempre que possvel, por ocupaes contnuas. Para a
benevolncia no faltam essas ocupaes; e tambm para o senti-
mento de justia e equidade surgir por si o exerccio (quando no
relacionado, pelo menos, tanto mais frequente) entre irmos e com-
panheiro, desde que no faltem completamente nestes pequenos
crculos ou acaso sejam tratados com demasiada indiscrio pela
disciplina, a propriedade, a aquisio e as disposies da resultan-
tes. (Livro Terceiro, cap. 6, p. 223).
O auto domnio (que torna o homem interiormente livre) encon-
trar ricas oportunidades no s no verdadeiramente moral, como
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em tudo que, de qualquer modo, se posso designar como apre-
sentado com gosto. No sequer necessrio procurar aqui artifci-
os pedaggicos no so necessrias renncias ou sacrifcios inteis
e sem finalidade: isso nada tem de comum com a liberdade interi-
or, pois que consiste no cumprimento da inteligncia. Porm, dever
desde cedo e com um cuidado sempre crescente fomentar-se o
sentido pelas diferenas de que o gosto tem contra ou a favor de
si, e assim surgir, a comear pelas preocupaes de limpeza e de
ordem at a ateno que as relaes sociais exigem, toda uma srie de
pequenos deveres, cujo cumprimento concede alma uma tenso
constante e benfica (Livro Terceiro, cap. 6, pp. 223-224).
A disciplina nada deve aqui tratar com exagerada importncia,
pois que para a alma despreocupada, o pequeno se tornaria intei-
ramente mesquinho mas muito mais procurar atingir os seus fins
mediante persistncia suave. Se se tornar necessrio, pode intervir
o governo, mas se confundir aqui a disciplina com o governo (se
se deixar persistir e atuar teimosamente em todas as ocasies, mes-
mo insignificantes, aquele poder que, por vezes, com intervenes
isoladas restabelece o que as crianas estragaram), se se foras
presso, que s devido ao impulso, no dever ficar-se a admira-
do se a fora juventude sucumbir e se, finalmente, a criana tem-
pestuosa e no educada afirmar a sua prioridade perante a criana
fraca, demasiado sossegada (Herbart, 2003, p. 224).
A criana mais jovem no ainda capaz de avaliar os benefci-
os da educao. Um jovem de doze anos, desde cedo correta-
mente orientado, aprecia-a acima de tudo, a partir de um senti-
mento ntimo da necessidade de ser guiado. O jovem de dezesseis
anos comea a apropriar-se da tarefa do educador: em parte apren-
deu os seus pontos de vista, aceita-os, planeia seguidamente os
seus prprios caminhos, trata de si prprio, confrontado este tra-
tamento com o que continuamente lhe imposto pelo educador
(Livro Terceiro, cap. 6, 2003, p. 224).
87

No deve errar: ele passa a sentir-se desnecesariamente oprimido
e a sua obedincia transforma-se cada vez mais em complacncia para
com o benfeitor dos primeiros anos. Ele prprio, porm, quer sofre
o menos possvel com esta complacncia. Assim surgem os esforos
de rejeitar suavemente a disciplina! Estes esforos multiplicar-se-iam
em progresso muito rpida se por um lado, o educador o no nota-
se e se, por outro lado, o educando errasse por vezes ainda e perante
o seu olhar casse nas mos da censura (Livro Terceiro, cap. 6, p. 225).
O educador facilmente poder ser tomado por um sentimen-
to que o levasse a terminar tudo, pondo-se de lado. No entanto, o
seu dever o reter. Ele ir intervindo mais raramente cada vez
mais comedido, com o pressuposto cada vez mais acentuado de
uma sensibilidade fina e excitvel. Procurar atuar mais no aspecto
subjetivo do que no objetivo do carter no procurar conduzir as
rdeas, mas a mo que as prende.
Tudo est agora em que os princpios se determinem, e retifi-
quem inteiramente e que, daqui para o futuro, vo nortear a vida.
Por isso mesmo continuar ainda o ensino, depois que a disciplina
quase desapareceu (Livro Terceiro, cap. 6, p. 225).
Que o educador recupere o nimo, se acaso errou e no teve
a oportunidade de contemplar os xitos dos seus erros, que recu-
pere nimo no sentido de tirar tambm os seus ensinamentos. E
que o jovem agora adulto oua tambm o discurso dos ou-
tros que o tempo conduza suas iluses e concluses, aos tormen-
tos e alegrias! Ou ento que intervenha nas suas mudanas para
exercitar e mostrar a sua coragem e a sua fora essa fora inata,
incutida e adquirida por ele prprio (Livro Terceiro, cap. 6, p. 226).
Pedagogia
Seria seguramente melhor se a pedagogia se concentrasse to
rigorosamente quanto possvel nos seus prprios conceitos e cultivasse
mais um pensamento independente. Deste modo tornar-se-ia o cen-
88

tro de um crculo de investigao, j sem correr o perigo de ser
regida por um estranho conceito, semelhana de uma provncia
conquistada e distante. S nas circunstncias em que toda e qual-
quer cincia se esforar por se orientar sua maneira e com a
mesma fora que as cincias afins, pode surgir um benfico inter-
cmbio entre todas (Introduo, p. 13).
[...] Se alguma vez a pedagogia se lembrasse de se lamentar
que, de um modo geral, s analisada e posta em prtica com
bastante mediocridade, ento que se cinja simplesmente quelas
pessoas que, mediante as suas consideraes sobre o destino dos
homens de pouca ajuda foram para nos tirar do meio triste daque-
las consideraes as quais, ao que parece, teremos de equacionar.
Pois que, ao olhar-se para a grandeza da nossa determinao, se
esquece geralmente a individualidade e o interesse mltiplo do ca-
rter mundano a ponto de, em breve, os fazer esquecer e,
enquanto se embala a moral na crena de foras transcendentais, os
verdadeiros recursos e foras esto disposio dos descrentes,
que governam o mundo (Livro Primeiro, cap. 2, p. 53).
De modo nenhum pode a unidade da finalidade pedaggica
resultar da natureza das coisas, e isto porque tudo tem de partir deste
nico pensamento: O educador representa o futuro homem junto do adoles-
cente. Por conseguinte, os objetivos que o educando vai impor a si mesmo, futu-
ramente como adulto, esses objetivos tem agora o educador de impor aos seus
prprios esforos. Ele tem de preparar de antemo a disposio interior para
esses mesmos propsitos. Ele no pode deformar a atividade do ho-
mem futuro. Por conseguinte, no pode vincul-la agora a pontos
isolados, nem to-pouco enfraquec-la por distrao. No se deve
perder, nem em inteno nem em extenso, o que posteriormente
lhe pudesse vir a ser de novo exigido. Se esta dificuldade grande
ou pequena, h um ponto que todos esto de acordo: visto que a
aspirao humana mltipla, tambm os cuidados respeitantes educao tm
de ser mltiplos (Livro Primeiro, cap. 2, p. 46).0
89

90

A PSICOLOGIA DA EDUCAO
Sem transformar a alma numa mistura de todo o gnero de

foras e sem formar o crebro a partir de rgos auxiliares positivos,
que poderiam tirar ao esprito parte do seu trabalho, temos de
aceitar como incontestveis as experincias (por maiores que se-
jam), segundo as quais o ser espiritual encontra, nesta ou naquela
materializao, estas ou aquelas dificuldades e, em relao a estas,
relativas facilidades nas suas funes (Livro primeiro, cap. 2, p. 50).
Individualidade
[...] a representao mais pura e mais bem sucedida da humani-
dade revela sempre um homem especial. Sentimos at que a indivi-
dualidade tem de se manifestar, para que o simples exemplo da espcie
no parea insignificante ao lado da prpria espcie e, como indife-
rente, venha a desaparecer. Conhecemos finalmente o benefcio que
advm para o homem, pelo fato de vrios se prepararem e se des-
tinarem a ocupaes diversas [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51).
De tudo isto resulta, para a finalidade da educao, um desti-
no negativo, que to importante como difcil de observar, ou
seja, deixar a individualidade to intacta quanto possvel [...] (Livro
Para tal, exige-se especialmente que o educador distinga bem as
suas prprias casualidades e esteja bem atento aos casos em que
pretenda uma atuao diferente da do educando, no havendo van-
91

tagem especial para um ou para outro lado. Neste caso, a vontade
prpria tem de desaparecer imediatamente: talvez at tenha de ser
reprimida a expresso da mesma. Que pais insensatos moldem os
seus filhos e filhas ao seu gosto, que cubram de toda a espcie de
verniz a madeira no aplainada o qual ser de novo arrancado
fora nos anos de maioridade, claro est que no sem dor nem
danos: - o verdadeiro educador, porm, se no se puder opor, no
tomar, pelo menos parte nisso. Ele ocupa-se da sua prpria cons-
truo, para a qual encontra sempre um amplo espao vazio nas
almas das crianas. Evitar aceitar ocupaes, que no merecem qual-
quer gratido. Deixar intacta individualidade a nica glria de que
capaz, ou seja, ser bem delineada e reconhecvel. Ele busca para si
a honra, no fato de se poder reconhecer de forma intacta no ho-
mem, que esteve sujeito ao seu mando, o cunho da pessoa, da fam-
lia, do nascimento e da nao (Livro Primeiro, cap. 2, p. 51-52).
[...] Entre os esforos do educador tambm se manifestam cada
vez mais os aspectos caractersticos e prprios do jovem, e pode
dar-se por feliz, se no se opuserem a esses esforos ou se numa
orientao equvoca v de tal modo ao seu encontro, que da resulte
qualquer coisa estranha, que nem o educador nem o educando este-
jam de acordo! Este caso acontece quase sempre quelas pessoas
que no tm o mnimo sentido de como tratar as pessoas e que, por
isso, no sabem ver no jovem o homem j existente (Livro Primeiro,
cap. 2, p. 51)
O que mltiplo no tem sexo, no tem estatuto nem poca!
Com um sentido indeterminado, com um sentimento omnipresente
pode adaptar-se a homens, a raparigas, a crianas e a mulheres. , se
quiser, corteso e burgus, sente-se em casa tanto em Atenas como
em Londres, em Paris ou em Esparta. Aristfanes e Plato so seus
amigos, embora nenhum deles o possua. Para ele, s crime a intole-
rncia. Est atento ao que variado, pensa o que mais sublime, ama
o belo, ri-se do que distorcido, exercitando-se, porm, em todos.
92

Nada lhe novidade, tudo permanece para ele como se fosse recen-
te. Jamais o tocam o hbito, o preconceito, o tdio ou a indolncia.
Despertai Alcebades, conduzi-o atravs da Europa e vereis o ho-
mem multifacetado. S neste homem, o nico que saibamos, que
a individualidade foi mltipla (Livro Primeiro, cap. 2, p. 56-57).
Ser compatvel a individualidade com a multiplicidade? Ser possvel
poupar-se aquela ao formar-se esta? O indivduo irregular, enquan-
to a multiplicidade plana, lisa e redonda, uma vez que, segundo a
nossa exigncia, devia ser formada harmoniosamente. A individualidade
determinada e limitada o mltiplo interesse aspira s distncias. O
interesse tem de entregar-se nas circunstncias em que aquela ficasse
imvel ou fosse repelida. O interesse tem de se manifestar de forma
varivel, enquanto que aquela permanece em si tranquila para, de
novo, irromper com veemncia (Livro Primeiro, cap. 2, p. 52-53).
Cada ser distingue-se dos outros da mesma espcie atravs da
sua individualidade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55).
A individualidade [...] inconsciente. Ela a raiz obscura, da
qual a nossa censura psicolgica julga ver brotar, aquilo que, segun-
do as circunstncias se manifesta no homem sempre de modo dife-
rente. O psiclogo atribui-lhe tambm por fim o prprio carter,
enquanto os transcendentalistas, que apenas tm olhos para as mani-
festaes do carter j formado, separam por um abismo imenso o
ser inteligvel do ser natural. [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55).
[...] no que diz respeito individualidade, ela claramente um
fenmeno psicolgico. O estudo da mesma teria, pois, que se inserir
na [...] segunda parte da pedagogia que teria de construir a partir de
conceitos tericos, como a presente constri a partir de conceitos
prticos (Livro Primeiro, cap. 2, p. 54).
[...] individualidade, que de vez em quando se apresenta dema-
siado importante e com exigncias simplesmente porque individu-
alidade, queremos opor o quadro da multiplicidade, com cujas exi-
gncias pode confrontar as suas (Livro Primeiro, cap. 2, p. 57).
93

Admitimos, portanto, que a individualidade pode estar em
coliso com a multiplicidade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58).
Existem muitas individualidades. A ideia de multiplicidade
apenas uma. As individualidades esto contidas nesta como a parte
no todo, podendo a parte medir-se pelo todo, embora esta possa
tambm alargar-se ao todo. isto que dever acontecer aqui atra-
vs da educao (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58).
Quanto mais a individualidade est fundida com a multipli-
cidade, tanto mais facilmente pode o carter afirmar o seu dom-
nio no indivduo (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59).
No se considere [...] este alargamento como se fosse um acrs-
cimo gradual de outras partes parte j existente. O educador tem
sempre em mente a totalidade da multiplicidade, porm de forma
reduzida ou aumentada. O seu trabalho consiste em aumentar esse
quantum, sem alterar os contornos, a proporo e a forma. No en-
tanto, este trabalho levado a cabo com o indivduo, altera sempre os
contornos do mesmo, como se sasse gradualmente de um
polgono irregular, a partir de um determinado centro, uma esfera
que, no entanto, nunca estaria em condies de cobrir totalmente
as salincias exteriores. Estas salincias que so o aspecto forte da
individualidade podem permanecer desde que no deteriorem
o carter. Mediante elas, todo o contorno pode adquirir esta ou
aquela forma e no ser difcil ligar a cada uma propriedade espe-
cfica, depois de formado o gosto. Porm, o contedo bem formado
do interesse alargado uniformemente em todos os sentidos que
determina a reserva de uma vida intelectual espontnea, e isto, por-
que no est presa por um fio, nem to-pouco pode ser conduzida
a cair num destino qualquer, mas to somente ser modificada pelas
circunstncias. Uma vez que o plano moral da vida se orienta pelas
prprias circunstncias, uma formao universal d um prazer e
facilidades inestimveis de passar quela nova espcie de ocupao
e modo de vida, que em cada uma das vezes pretende ser melhor.
[...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 58-59).
94

[...] o homem de carter no mltiplo porque no quer.
Ele no quer ser o canal de todos os sentimentos que o momento
lhe traz, nem to-pouco o amigo de todos aqueles que dele de-
pendem, nem a rvore onde crescem os frutos de todos os capri-
chos. Ele repudia ser o centro das contradies. A indiferena e a
disputa so-lhe igualmente detestveis e mantm a cordialidade e a
austeridade (Livro Primeiro, cap. 2, p. 57).
O uso lingustico talvez no tenha ainda cunhado de modo
suficientemente preciso a palavra multiplicidade, e assim poder-se-
facilmente supor que, por detrs da palavra, se esconde um con-
ceito ambguo, que certamente encontraria uma outra designao,
se fosse definida adequadamente (Livro Primeiro, cap. 2, p. 61).
[...] Com efeito, quantas facetas tem a multiplicidade? Se um -
todo e assim a interpretamos por oposio individualidade ento
todas as partes pertencem ao todo e no ser necessrio falar de um
simples conjunto de partes como se uma pessoa estivesse admirada e
perplexa perante o grande nmero! (Livro Primeiro, cap. 2, p. 61).
[...] Se as partes, porm, no se manifestarem como preenchen-
do um conceito principal e se no contarmos encontr-las juntas,
mas sim dispersas na alma, isoladas ou num conjunto de combina-
es porque inclumos originalmente na finalidade pedaggica a
vontade mltipla apenas como riqueza da vida interior sem um nmero
determinado [...], ento multiplicidade passa a ser a expresso mais carac-
terstica pelo fato de nos prevenir de no atribuir a todo o agregado
uma das muitas partes, de modo que o residual lhe tivesse necessari-
amente que ser atribudo. (Livro Segundo, cap. 1, p. 61-62).
Ainda que as mltiplas orientaes do interesse se devam dividir
de forma to variada quanto nos paream variados e mltiplos os
seus objetos, todos se devem dispersar a partir de um ponto. Ou
ento as mltiplas facetas devem representar os lados da mesma
pessoa, tal como as diversas superfcies de um corpo. O fato que
na pessoa todos os interesses tm de pertencer a uma conscincia e
nunca devemos perder essa unidade (Livro Segundo, cap. 1, p. 62).
95

[...] A cada momento o inconstante outro pelo menos
com outra tonalidade, pois que de si no , no fundo, nada. Ele
que se entregou s impresses e s fantasias, jamais se possui a si
mesmo nem os seus objetos. As muitas facetas no existem, por
que falta a pessoa, de que elas poderiam ser as ditas facetas (Livro
Segundo, cap. 1, p.62).
O indivduo apreende de forma exata o que lhe conforme.
Porm, quanto mais ele se preparou, tanto mais certo o fato de ele
falsear qualquer outra impresso em funo da sua disposio habitual. A
pessoa multifacetada no deve proceder desse modo. Pressupe-se
que ela possua muitas formas de aprofundamento. Ela deve agarrar
cada coisa com as suas mos puras e entregar-se completamente a
cada uma delas, porque no lhe deve estar demarcada toda a espcie
de trilhos confusos o esprito deve mover-se de forma bem ntida
para diversos lados (Livro Segundo, cap. 1, p. 63).
A personalidade baseia-se na unidade da conscincia, na capa-
cidade de recolhimento e na reflexo. Os aprofundamentos exclu-
em-se, e por essa razo excluem a reflexo, na qual devem estar
reunidos. Porm, o que ns exigimos no pode ser simultneo.
Tem de ser sucessivo. Primeiro um aprofundamento, depois ou-
tro e, em seguida, a sua juno na reflexo! Que grande nmero
de transies deste gnero no ter de fazer o esprito, antes que a
pessoa, que est na posse de uma reflexo rica e com maior pron-
tido de regresso a cada aprofundamento, se possa chamar
multifacetada! (Livro Segundo, cap. 1, pp. 63-64.)
Contudo, ainda importante considerar quais os resultados
dos aprofundamentos quando eles se encontram. Jamais ser uma
pura reflexo por conseguinte, tambm nenhuma autntica
multiplicidade caso renam algo de contraditrio. Assim, ou no
se renem, ficando um a par do outro e o homem est distrado,
ou ento aniquilam-se mutuamente, atormentando a alma com
dvidas e desejos impossveis, procurando a natureza de cada um
ver se pode superar a doena (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
96

Ainda que no contenham nada de contraditrio [...], h uma
grande diferena na maneira como se interligam e no modo preci-
so como se interligam. Quanto mais perfeita for a interligao,
tanto mais lucrar a pessoa. No caso de uma interligao fraca, o
indivduo multifacetado torna-se o que, por vezes, se chama, com
um segundo sentido, um sbio, assim como uma s espcie de
aprofundamento, no caso de uma reflexo mal assinalada, da ori-
gem ao virtuoso caprichoso (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
No nos permitido em nome da multiplicidade desenvolver a
reflexo mais do que necessrio. Saber previamente como se constitui-
r de cada vez, depois de este ou aquele aprofundamento, seria ob-
jeto da psicologia, mas antecip-lo, eis a essncia do tato pedaggico,
bem supremo da arte pedaggica (Livro Segundo, cap. 1, p. 64).
[...] podemos observar a este propsito que, entre os extre-
mos do aprofundamento e da reflexo global, se situam os esta-
dos habituais do consciente, que se podem considerar segundo se
quiser, como aprofundamentos parciais por um lado, ou como
reflexes parciais por outro. Uma vez que no se pode atingir a
multiplicidade completa, porque nos teremos de contentar, em
vez de uma reflexo global, como uma que, embora seja rica,
sempre parcial, poder-se-ia perguntar qual a configurao a dar-
lhe, qual a parte que, de preferncia, se deve tirar do todo. A verdade
que a resposta para tal pergunta se encontra j pronta. a indivi-
dualidade e o horizonte do indivduo, determinado pela ocasio,
que produz os primeiros aprofundamentos, e ainda o fato de os
frutos da educao e das circunstncias no poderem facilmente
fundir-se, onde no se fixarem pontos mdios, embora iniciais
formao progressiva, que se no devem, certo, respeitar escru-
pulosamente, mas tambm no descuidar em demasia. O ensino
deve ligar-se ao que prximo. No se deve, porm, ficar assusta-
do se aquilo a que se liga, estiver separado de ns por vastos espa-
os e tempos. Os pensamentos movem-se rapidamente e refle-
xo s distante o que separado por muitos conceitos interme-
97

dirios ou por muitas modificaes da mentalidade (Livro Se-
gundo, cap. 1, pp. 64-65).
Quem alguma vez se entregou com amor a um objeto de arte
humana, sabe tambm o que significa aprofundamento. Pois que ocu-
pao e que tipo de conhecimento to mau, que vantagem no
caminho da formao se pode alcanar sem uma pausa em que
no se tivesse necessidade de meditar um pouco e afastar os pen-
samentos de todos os outros para se debruar sobre esse assunto?
Assim, como cada quadro necessita de luz prpria, assim como
os crticos do bom gosto exigem de cada observador de uma
obra de arte uma disposio prpria assim tudo o que digno de
ser observado, pensando e sentindo, exige um cuidado prprio
para que se capte de forma exata e integral, ou seja, para que penetre
no seu ntimo (Livro Segundo, cap. 1, 63).
Os aprofundamentos devem variar devem combinar-se e
passar reflexo, a qual, por sua vez, dever conduzir a novo
aprofundamento. Porm, cada um por si inativo (Livro Segun-
do, cap. 1, p. 66).
De um modo geral, o aprofundamento deve anteceder a refle-
xo? Mas anteceder quanto? Eis o que de um modo geral fica vago.
certo que o aprofundamento e a reflexo se devem manter o
mais prximos possvel, pois no queremos um aprofundamento
em prejuzo da unidade da pessoa, que mantida pela reflexo.
Uma longa e ininterrupta sequncia de aprofundamentos conduziria
a uma tenso em que no seria possvel existir um esprito num
corpo so [...] (Livro Segundo, cap. 4, p. 86).
O aprofundamento passivo, se for puro e lmpido, v com
clareza os aspectos individuais, porque s puro se for isento de
tudo o que na imaginao origina uma mistura sombria, ou en-
to quando clarificado pelos cuidados do educador apresen-
tado isolado a vrios ou a diferentes aprofundamentos (Livro
Segundo, cap. 1, p. 66).
98

Ao progresso de um aproveitamento para outro associam-se
as representaes. No meio das mltiplas associaes paira a fan-
tasia, que experimenta toda a confuso e s despreza a insipidez.
Porm, toda a massa se pode tornar inspida, a partir do momen-
to em que tudo se puder interpretar, o que possvel, se os con-
trastes bem marcados de cada elemento o no impedirem (Livro
A reflexo, quando passiva, percebe as relaes das vrias coi-
sas entre si. V tambm cada coisa como elo das relaes no seu
devido lugar. A ordem exata de uma reflexo rica tem o nome de
sistema. No pode, porm, haver sistema, nem ordem, nem rela-
o, sem clareza de cada elemento, uma vez que a relao no
consiste na mistura, existindo apenas entre os elos isolados e de
novo ligados (Livro Segundo, cap. 1, p. 66).
O progresso da reflexo o mtodo, que percorre o sistema,
produz novos elos do mesmo sistema e est atento s
consequncias no caso da sua aplicao. Muitos, que nada sa-
bem do assunto, empregam a palavra. A rdua tarefa de criar o
mtodo atribua-se, geralmente, ao educador [...]. indispen-
svel dominar metodicamente o prprio pensamento [...] (Livro
O interesse
Para o educador s pode ser objeto de benevolncia a prpria
vontade do futuro homem e, por conseguinte, a totalidade de
pretenses, que ele, neste e com este querer, formular a si mesmo. E
a fora, o desejo natural e a atividade, com que este ter de contri-
buir para as suas pretenses, para este objeto de avaliao segun-
do o princpio da perfeio. Portanto, no est em causa um deter-
minado nmero de finalidades isoladas [...], mas sim a atividade do
homem em crescimento o quantum do seu incentivo e dinamis-
mo interiores e diretos. Quanto maior for este quantum quanto
99

mais pleno, extenso e em si harmnico tanto mais completa e segura
ser a nossa benevolncia (Livro primeiro, cap 2, p. 47).
Simplesmente a flor no deve rebentar o clice - a abundncia
no pode tornar-se fraqueza mediante disperso demasiado conti-
nuada. A sociedade humana h muito que considerou necessria a
diviso do trabalho, para que cada um possa fazer bem aquilo que
executa. Porm, quanto mais limitada e dispersa for a concluso do
trabalho, tanto maior ser a multiplicidade do que cada um recebe
dos outros. Porm, como a receptividade intelectual! se baseia em parentesco
intelectual, e este, por sua vez, em ocupaes intelectuais semelhantes, compre-
ende-se que, no reino superior da humanidade, os trabalhos se no
possam repartir ao ponto de um desconhecimento recproco.
Todos tm de ser amantes de tudo e cada um tem de ser um
virtuoso numa determinada especialidade. Porm, a virtuosidade
de cada um uma questo de arbitrariedade, enquanto a mltipla
receptividade, que, por sua vez, s pode existir a partir de mlti-
plas tentativas da prpria aspirao, j matria da educao. Por
isso, designamos como primeira parte da finalidade pedaggica
multiplicidade de interesses, que se tem de distinguir do seu exagero, a
multiplicidade de ocupaes. Contudo, como nos interessam os objetos
do querer e as prprias orientaes, embora nenhuma nos interes-
se mais que as outras, acrescentamos ainda um predicado, para
que a fraqueza no destoe da fora: a multiplicidade harmnica. Com
isto deve ter-se alcanado o sentido da expresso usual: a formao
harmnica de todas as potencialidades, a propsito da qual se deveria
pr em questo: o que se pensa da uma multiplicidade de foras espi-
rituais e o que poder significar harmonia de diversos tipos de facul-
dades? [...] (Livro primeiro, cap. 2, pp. 47-48.)
[...] provvel que o gosto se esconda mais entre os outros
momentos da ateno e do interesse, contribuindo, no entanto,
sempre de qualquer modo para a preferncia ou para a sua rejei-
o, com que as crianas do a conhecer a sua diferenciao das
100

coisas. E, quanto mais rapidamente o gosto se poderia desenvol-
ver, se lhe oferecssemos primeiro as relaes mais simples e no
lanssemos logo em confuses incompreensveis? Uma vez que
o gosto, bem como a meditao, so algo de original que no
susceptvel de se aprender, pode ter-se como certo (mesmo inde-
pendentemente da experincia) que, na esfera de objetos suficien-
temente conhecidos, ambos se tm de pr em movimento sem
demora, se o esprito se no encontrar distrado ou oprimido (Li-
O interesse parte de objetos e de ocupaes interessantes. da
riqueza destes que resulta o interesse mltiplo. Cri-lo e apresent-lo
devidamente questo do ensino, que apenas continua e completa
o trabalho prvio resultante da experincia e das relaes (Livro Pri-
Reduzimos a vida pessoal multifacetada da ocupao mltipla
ao interesse mltiplo, do modo que os aprofundamentos no se
afastem demasiado da reflexo unificadora. Uma vez que, justa-
mente, devido ao fato de a fora do aprofundamento humano ser
demasiado fraca, para em transies rpidas realizar muita coisa em
muitos lugares diferentes (temos como padro a totalidade da ativi-
dade humana, ao lado da qual desaparecem mesmo os homens
mais ativos), temos de nos opor s demoras desordenadas, que ora
aqui ora ali pretenderiam produzir alguma coisa, mas que, em vez
de tornarem teis sociedade, deterioram em vez disso a prpria
vontade devdio aos deficientes xitos, obscurecendo a personalida-
de com a distrao. (Livro Segundo, cap. 1, p. 68).
Assim, surgiu o conceito de interesse, ao quebrar-mos como
que parte dos degraus da atividade humana e ao negarmos viva-
cidade interior, e no seguramente s suas mltiplas formas de
manifestao, as suas ltimas exteriorizaes. Mas o que ento o
que se quebrou e se negou? a ao e o que imediatamente a ela
conduz o desejo . Por isso mesmo tambm o desejo juntamente
101

com o interesse tm de representar a totalidade de uma emoo
humana manifesta. De resto, no se pretende com isto dizer que se
fechassem a todos os anseios a sada para a atividade exterior. Antes
pelo contrrio, s depois de se terem distinguido os vrios anseios
pelos seus objetos, se consegue ver quais so os que merecem de
preferncia um certo estmulo at sua ltima expresso (Livro
O interesse, que juntamente com o desejo, a vontade e o gosto
se ope indiferena, distingue-se do trs pelo fato de no poder
dispor do seu objeto, mas de estar dependente dele. certo que
somos interiormente ativos ao manifestarmos interesse, mas exte-
riormente ociosos at que o interesse se transforme em desejo e
vontade. Ele prprio se encontra no caminho entre mero especta-
dor e agente. Esta observao ajuda a evidenciar uma diferena,
que no se deve negligenciar. O objeto do interesse nunca se pode
identificar com o que desejado, porque o desejo (ao querer apro-
priar-se de algo) aspira a algo de futuro que ainda no possui. O
interesse, pelo contrrio, desenvolve-se com a observao e pren-
de-se ao presente observado. O interesse s transcende a simples
percepo, pelo fato de nele a coisa observada conquistar de pre-
ferncia o esprito e se impor mediante uma certa causalidade en-
tre as outras representaes (Livro Segundo, cap. 2, p. 69).
[...] No nos devemos esquecer do interesse por causa do inte-
ressante. No se devem classificar objetos, mas estados de esprito
(Livro Segundo, cap. 2, p. 72).
[...] No que diz respeito ao interesse, deve ser
claro,
contnuo,
edificante,
ligado realidade (Livro Segundo, cap. 4, p. 89).
A primeira causalidade que uma representao exerce sobre
outras, ao salientar-se relativamente a estas, consiste em afast-las
102

(involuntariamente) e em obscurec-las. Na medida em que em-
prega a sua fora para preparar [...] aprofundamento, podemos
designar o estado da alma, deste modo atento, pela palavra notar
A ateno baseia-se na fora de uma representao em relao
s outras, que lhe devem ceder o lugar. Baseia-se, portanto, em parte
na sua fora absoluta, em parte na facilidade com que as outras
cedem. Este aspecto conduz ideia de uma disciplina dos pensa-
mentos [...]. A fora de uma representao pode conseguir-se, em
parte, pela fora da impresso fsica (de que faz parte a recitao
simultnea de vrias crianas e tambm a representao mltipla do
mesmo objeto mediante desenhos, instrumentos, modelos etc.), em
parte atravs da vivacidade das descries e ainda, muito especial-
mente, se j existirem representaes afins na profundeza da alma,
que se unem do momento presente. Conseguir de uma forma
geral este ltimo caso coisa de grande arte e meditao, que consis-
te em antecipar a cada objeto futuro o que lhe possa preparar o
terreno [...] (Livro Segundo, cap. 4, pp. 87-88).
Na ateno tornar-se clara cada coisa isolada, mas tambm se
tem de atender associao, ordem e ao progresso segundo esta
ordem. Existe igualmente clareza em relao a expectativa e as-
sociao das mesmas. Existe mesmo uma expectativa sistemtica e
metdica (Livro Segundo, cap. 4, p. 88).
O progresso mais simples e comum da mesma causalidade, e
que raramente permite um aprofundamento passivo, consiste no
fato de que, aquilo que foi notado, estimula uma outra representa-
o semelhante. Se o esprito estiver apenas interiormente ocupado
e, se este estmulo se puder concretizar, resulta, quando muito, uma
nova ateno. Porm, muitas vezes, a nova representao estimulada
no pode logo manifestar-se e este sempre o caso (para no falar
das ambies vagas de investigao e castigo) em que o interesse
passou da simples ateno a algo exterior de real a que se liga uma
103

nova representao, como se o real progredisse de qualquer maneira,
se transformasse de qualquer maneira. Enquanto o real hesita em
representar este progresso aos sentidos, o interesse transforma-se
em expectativa (Livro Segundo, cap. 2, pp. 69-70).
As formas o geral, aquilo que a abstrao isola das coisas,
como por exemplo, figuras matemticas, conceitos metafsicos, pro-
pores simples para as belasartes estas, pelo menos, no interes-
sam apenas diretamente, contando-se tambm com a sua aplicao.
Se algum, porm, dissesse das prprias coisas, das obras da nature-
za e da arte, dos homens, das famlias e dos estados, que apenas
interessam no seu uso em relao aos nossos fins, pedir-lhe-amos
que no falasse to maliciosamente na esfera da nossa aspirao
mltipla, porque assim sendo restaria, afinal, o egosmo como nico
interesse imediato. (Livro Segundo, cap. 4, pp. 91-92).
Tendo em considerao as formas ou o abstrato, preciso,
em primeiro lugar lembrar, de um modo geral, aquilo em que
tantas vezes se insistiu em casos especiais, ou seja, que o abstrato
nunca deve parecer tornar-se ele mesmo na coisa, mas que, pelo
contrrio, se tem de assegurar sempre o seu significado mediante a
sua aplicao real s coisas. a partir de exemplos, do concreto e
do real, que a abstrao se deve constituir, e ainda que seja necess-
rio um aprofundamento nas simples formas, preciso manter
sempre a conscincia do real (Livro Segundo, cap. 4, p. 93).
O jovem encontra-se dividido entre as ideais platnicas e as
coisas em si. Assim, como o abstrato no pode para ele tornar-se
real, tambm no deve procurar atrs das coisas sensveis as subs-
tncias inatingveis, ou atrs da sua conscincia o eu puro ou ainda
porventura atrs da multiplicidade a unidade, que no muita coi-
sa e, no entanto, tudo. Se acaso alguma vez o jovem se preocupar
com o xito com estas concepes, ser tanto mais desejvel, que
primeiramente continue entregue aos seus sentidos abertos at atin-
gir aquele ponto elstico que impulsiona o pensador metafsico.
104

Assim, para o jovem, as coisas no so mais do que o conjunto
daquelas caractersticas que ns salientamos na abstrao e que con-
sideramos isoladamente. Por isso, existe um caminho das caracte-
rsticas (formas) individuais para as coisas em que esto reunidas.
Existe tambm um caminho contrrio das coisas para as caracters-
ticas, nas quais se podem dissociar. aqui que reside a diferena
entre o ensino sinttico e o analtico (Livro Segundo, cap.4, pp. 93 e 94).
Infelizmente no habitual para ningum compreender as
coisas como um conjunto de caractersticas. Para todos ns cada
coisa uma massa confusa das suas caractersticas, cuja unidade pressu-
pomos cegamente, quase no pensando na sua provvel mltipla subor-
dinao. Parece at que nenhum de nossos filsofos se preocupou
inteiramente com um e outro caso. Da a falta de liberdade e de
flexibilidade dos pensadores, incapazes de perceber o real no meio
do possvel! (Livro Segundo, cap. 4, p. 94).
As maneiras [de ensino] nunca so bem aceites e encontram-
se, por vezes, em todo o lado! [...]. Cada pessoa apresenta-as com
a sua individualidade e em qualquer atividade conjunta, como no
caso do professor e do educando, as maneiras vm de ambos os
lados (Livro Segundo, cap. 4, pp. 94-95).
[...] os homens habituam-se uns aos outros, pelo menos, at
determinado grau. Para alm desse grau situa-se o desagradvel,
que com a repetio se torna cada vez mais detestvel. Cabe aqui o
rebuscado e o que diretamente afeta de forma desagradvel (Li-
Afaste-se a maneira rebuscada do ensino! As perguntas bem como
a exposio, a graa ou o pattico, a linguagem cultivada ou o
acento duro, tudo isto se tornar desagradvel logo que se mani-
feste como um acrscimo voluntrio, sem que tenha as suas razes
no assunto ou na disposio. Porm, das mltiplas coisas e situa-
es podem evoluir muitos aspectos e formas da exposio. Da
que o que os pedagogos inventaram e recomendaram com o nome
105

elevado de mtodos susceptvel de ser ampliado e cada um suscep-
tvel de ser aplicado num ou noutro caso, sem que se d necessa-
riamente preferncia a um ou a outro. O educador dever ser pro-
fcuo em toda a espcie de expresses. Ele deve alternar com faci-
lidade, meter-se nas situaes e, ocupando-se com o acidental, acen-
tuar tanto mais o essencial (Livro Segundo, cap. 4, p. 95).
Todas as maneiras que relegam o ouvinte para a simples passi-
vidade e lhe negam uma participao prpria so desagradveis e
opressivas. Por isso, a exposio coerente tem de movimentar o
esprito mediante expectativas sempre tensas, ou no caso de lhe
no ser possvel, tal como difcil com crianas a exposio
no deve pretender ser contnua, mas permitir, ou ela mesmo pro-
porcionar, interrupes. A melhor maneira aquela que concede a
maior liberdade no mbito que o presente trabalho pretende preser-
var. Quanto ao resto, que o professor se esforce para que ele e os
que aprendem estejam vontade! Cada um tem a sua maneira que
no pode facilmente pr de lado sem que perca o vontade. Da
que, na medida em que no seja prejudicial venium damus petmusque
vicissim (Livro Segundo, cap. 4 e 5, pp. 95-96).
Do interesse ao carter moral

[...] o objeto aguardado no idntico quele que estimulou a
expectativa. Aquilo que ainda h pouco talvez pudesse surgir
futuro. Aquilo no qual ou do qual se poderia deduzir ou manifestar o
novo o presente, ao qual, no caso do interesse, se prende intrin-
secamente a ateno. Porm, se o estado da alma se modificasse
de modo a que o esprito se perdesse mais no futuro do que no
presente e se se impacientasse, o que prprio da expectativa, o
interesse transformar-se-ia em desejo e este ltimo manifestar-se-
ia atravs da exigncia do seu objeto (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).
Esta exigncia, porm, manifesta-se como ao, se os rgos
se lhe submeterem (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).
106

No bom que uma pessoa se entregue a desejos e, menos
ainda a vrios desejos. Ainda que se quisesse melhorar a multiplicidade
do desejo, transformando os aprofundamentos em reflexo, ob-
ter-se-ia, quando muito, um sistema do desejo, um plano do ego-
smo, porm, nada que se pudesse associar moderao e moral.
O interesse paciente, pelo contrrio, no pode nunca tornar-se de-
masiado rico e o interesse mais rico ficar pela primeira vez pacien-
te. Nele o carter possui a faculdade de pr em prtica as suas deci-
ses, acompanha-o em todos os caminhos, sem jamais se opor aos
seus planos com exigncias (Livro Segundo, cap. 2, p. 70).
Ainda que a ao seja intrinsecamente a prerrogativa do carter,
existe, porm, uma espcie de atividade que particularmente pr-
pria das crianas sem o carter formado, e que experimentar, que
no tanto resultado do desejo, mas sim da expectativa. Seja qual
for o resultado, sempre interessante, porque impele a fantasia para
a frente, enriquecendo o interesse (Livro Segundo, cap. 2, p. 71).
[...] Poderemos, porm, intentar fazer a numerao da totali-
dade das coisas interessantes? No nos iremos perder nos objetos,
para no esquecer no catlogo das lies teis qualquer objeto in-
teressante? Vem aqui ao nosso encontro aquela atmosfera abafa-
da do embarao, na qual tantas vezes sufoca o zelo dos professo-
res e alunos, que no acreditam na possibilidade de alcanar uma
formao mltipla, se no amontoarem um grande aparato e se
no aceitarem tanto trabalho quantas as horas do dia. Como so
desmedidos! O cu oferece mil oportunidades a todas as formas
de interesses, que correm atrs de todas as oportunidades e no
provocam seno cansao (Livro Segundo, cap. 2, p. 71).
[...] Sabemos que, quando se manifesta aquilo que se espera,
produz-se apenas uma nova ateno e este sempre o caso na esfe-
ra do conhecimento. Sempre que j existe um certo nmero de conhe-
cimentos, no se nota facilmente uma coisa que no esteja ligada a
expectativas, no entanto, a expectativa extingue-se ou satisfeita
107

atravs de um novo conhecimento. Porm, se da surgissem, eles
seriam dominados pela regra da moderao e, por conseguinte, da
disciplina. Contudo, h uma ateno que no to facilmente
satisfeita nem esquecida, existe uma exigncia que est destinada a transfor-
mar-se em ao: a exigncia do interesse. Por muitos direitos que a mode-
rao aqui exera, seria, contudo, errada a educao que no manti-
vesse a deciso de atuar para o bem da humanidade e da sociedade,
bem como uma certa energia do postulado religioso. Visto isso,
para a formao da simpatia deve atender-se especialmente aos graus
superiores a que o interesse pode ascender. tambm bem claro
que, com estes graus, se coadunam os da idade humana. criana
convm uma ateno participante, ao adolescente a expectativa, ao jo-
vem a exigncia do interesse, para que o homem possa agir nesses
mesmos termos. A articulao do ensino permite tambm aqui, e
mais uma vez nos seus elementos mais pequenos (que correspondem
aos primeiros anos), um estmulo exigncia para passar ao. So
estes estmulos, que em anos futuros, em que atua simultaneamente a
formao do carter, conduzem firme exigncia, que d origem s
aes (Livro Segundo, cap. 4, pp. 88-89).
O conhecimento imita atravs da imagem o que existe. A sim-
patia transfere-se para sentir os outros.
No conhecimento existe um contraste entre a coisa e a ima-
gem. A simpatia,pelo contrrio, multiplica o mesmo sentimento.
Os objetos do conhecimento so estticos, enquanto o espri-
to passa de um para outro. Os sentimentos so dinmicos e a alma
que sente acompanha o seu curso.
O crculo dos objetos do conhecimento abrange a natureza e
a humanidade. Apenas algumas manifestaes da humanidade fa-
zem parte da simpatia.
Ser que o conhecimento alguma vez poder ter fim? Est
sempre no comeo. Neste caso, a receptividade do homem e da
criana idntica.
108

Poder a simpatia tornar-se alguma vez demasiado viva? O egos-
mo ronda sempre perto. O egosmo ronda sempre perto e a sua
fora nunca se depara com contrapesos suficientemente fortes, mas
sem a razo sem formao terica mesmo uma simpatia fraca
incorre de loucura em loucura (Livro Segundo, cap. 3, p. 72).
Neste ponto separam-se os diversos aspectos que fazem parte
da multiplicadade. Pelo fato de dever ser somente multiplicidade,
no nos esforamos por encontrar os motivos de separao, mas
apenas pela pura oposio dos elementos. Vejamos se podemos
encontrar mais uns quantos.
Conhecimento Simpatia ou interesse
da variedade na humanidade
da sua regularidade na sociedade
das suas relaes estticas nas relaes de ambas
para o bom ser supremo
Por mais rica e vasta que seja a natureza, enquanto o esprito a
aceitar tal como ela se apresenta, este limita-se a acumular cada vez
mais o real, sendo a multiplicidade apenas a das manifestaes e a
unidade apenas a da semelhana e sntese. O seu interesse depende
da fora, da variedade, novidade e sequncia alternante (Livro Se-
gundo, cap. 3, p. 73).
Na legitimidade, porm, reconhece-se ou, pelo menos, pres-
supe-se a necessidade. A impossibilidade do contrrio foi encontra-
da e aceite; a realidade repartida em matria e forma, e a forma
transformada em experincia. S assim que a coerncia se po-
dia manifestar como existente e, depois, como necessria. O inte-
resse est associado a conceitos, aos seus contrastes e interligaes,
ao seu modo de abranger as ideias sem se confundir com elas
O gosto no acrescenta um contraste, mas sim um suplemen-
to ideia. O seu juzo forte ou fraco surge sempre aps cada
109

representao completa, se que esta no desapareceu de imedia-
to na mudana. No est na simples percepo; o aplauso ou o
desagrado so sentenas sobre e no um mergulhar no objeto. O
interesse prende-se imagem e no ao ser, prende-se s relaes e
no quantidade e massa (Livro Segundo, cap. 3, pp. 73 e 74).
Se o interesse registrar simplesmente as emoes que encontra
nas almas humanas, se seguir o curso das mesmas, se se deixar
enredar nas diferenas, choques e contradies, tem simplesmente
um carter simptico. Seria o caso do interesse de um poeta, se
este no fosse como artista o criador e senhor da sua matria
[...] o interesse pode tambm separar dos indivduos as diversas
emoes de muitos, pode procurar equilibrar as contradies destes
e interessar-se por uma harmonia no todo, que depois vai distribuir
como pensamentos entre os indivduos. Este o interesse pela
sociedade. Dispe do particular para se prender ao geral. Exige
troca e sacrifcio, ope s emoes reais, procurando substitu-las
por melhores. o caso poltico (Livro Segundo, cap. 3, p. 74).
[...] a simples simpatia pode transformar-se em receio e espe-
rana por aquelas emoes, ao observar a situao do homem em
relao s circunstncias. Esta preocupao, em relao qual toda a
atividade e prudncia parecem, ao fim e ao cabo, ser fracas, conduz
necessidade religiosa, a uma necessidade tanto moral como hedonista.
A f tem a sua origem na necessidade (Livro Segundo, cap. 3, p.74).
[...] tanto o conhecimento como o interesse, aceitam de ori-
gem as coisas como se apresentam. O primeiro parece mergulha-
do no empirismo, o segundo na simpatia, embora ambos vencem
pelo seu trabalho, impelidos pela natureza das coisas. Os segredos
do mundo do origem especulao a partir do emprico, e as
diversas exigncias dos homens do origem ao esprito social da
ordem a partir da simpatia. Este ltimo d origem s leis e a especu-
lao reconhece as leis. No entretanto, a alma libertou-se da presso
110

da massa e, no mergulhando j no particular, agora atrada pelas
relaes: a observao calma pelas relaes estticas, a simpatia pe-
las relaes dos desejos e foras dos homens sua submisso ao
curso das coisas. Assim, transforma-se aquela em gosto e esta em
religio (Livro Segundo, cap. 3, p. 75).
O carter moral
[...] O carter uma firmeza interior, mas como pode o ho-
mem procurar em si mesmo razes, se lhe no permitis contar
com alguma coisa? Se no lhe permitis sequer que se atribua fir-
meza sua prpria vontade? De um modo geral acontece que a
alma do jovem mantm um recanto nas suas profundezas, onde
no podeis penetrar e no qual, apesar da vossa impetuosidade, ele
vive, calmamente para si, vingando-se, alimentando esperanas,
esboando planos que, na primeira oportunidade, so postos em
prtica e, se tiverem xito, fundamentam um carter precisamente
no lugar que no era do vosso conhecimento. precisamente por
isso que a inteno e o xito da educao costumam estar
dissociados. s vezes, claro, correspondem-se de tal maneira que
a pessoa que recebeu a educao se coloca mais tarde na vida no
lugar do seu educador, fazendo sofrer os seus educandos precisa-
mente aquilo por que ele passou. O modo de pensar aqui o
mesmo que na juventude e que foi formado pela experincia coti-
diana, com a diferena de que o lugar incmodo foi trocado pelo
mais cmodo. Aprende-se a dominar, obedecendo. J s crianas
pequenas tratam as suas bonecas exatamente de mesma maneira
como so tratadas. (Introduo, pp. 17-18).
[...] Muitas vezes designam-se os atributos caractersticos por
caracteres individuais e, assim a linguagem confunde os dois termos
que gostaramos de diferenar um em relao ao outro. Porm,
percebe-se logo que a palavra carter se usa num sentido diferente
do caso em que se fala de caracteres ou personagens de teatro ou
111

de falta de carter das crianas. As simples individualidades fazem
um mau drama e as crianas tm individualidades bem marcantes
sem terem carter. O que falta s crianas, aquilo que as persona-
gens dramticas tm de mostrar, aquilo que no homem, como ser inteli-
gente, o torna capaz, de um modo geral, de possuir carter, ou seja a vontade,
ou seja, a vontade em sentido restrito, o que bem diferente de
impulsos de humor e de desejos uma vez que estes no
correspondem a decises, enquanto a vontade corresponde. O modo
da deciso o carter (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55).
Seria loucura deixar o homem entregue natureza ou at que-
rer conduzi-lo a ela, pois o que , na verdade, a natureza do ho-
mem? Tanto para os estoicos, como para os epicuristas, este foi o
mesmo ponto conveniente de referncia do seu sistema. A condi-
o humana, que parece determinada para as mais diversas cir-
cunstncias, detm-se de tal modo na generalidade, que uma de-
terminao mais precisa e a sua elaborao ficam completamente
entregues espcie. O navio, cuja construo est feita com toda a
arte para ceder s ondas e ao vento, espera pelo piloto para lhe
indicar o seu destino e conduzir o seu curso de acordo com as
circunstncias (Livro Segundo, cap. 3, p. 75).
Ns conhecemos a nossa finalidade. A natureza contribui com
alguma coisa que nos pode ajudar e a humanidade j reuniu muita
coisa no caminho percorrido, Ns s temos que juntar umas coi-
sas s outras (Livro Segundo, cap. 4, pp. 75-76).
Qual a relao entre individualidade e carter? Parece coincidir
com ele ou ento precisamente exclu-lo. Pois pelo carter que se
conhece o homem, embora devesse ser conhecido pelo carter moral.
O indivduo menos moral no se conhece pela moralidade, mas sim,
atravs de muitos outros traos individuais e so precisamente estes
[...], que vo constituir o seu carter. (Livro Primeiro, cap. 2, p. 53).
O carter manifesta-se de uma forma quase inevitvel contra a
individualidade atravs da luta, porque ele simples e persistente,
112

enquanto a individualidade, pelo contrrio, manifesta, a partir da
sua profundidade, ideias e desejos sempre novos e diferentes e,
mesmo que a sua atividade seja vencida, ela enfraquece mesmo
assim a concretizao das decises mediante a sua mltipla passivi-
dade e impacincia (Livro Primeiro, cap. 2, p. 55-56).
[...] para que o carter assuma o sentido moral, a individualida-
de tem como que ser mantida mergulhada num elemento fluido,
que se lhe ope ou favorece segundo as circunstncias, mas do
qual, na maior parte das vezes, mal se apercebe. Este elemento a
disciplina, que se mostra eficaz, sobretudo em relao disciplina,
que se mostra eficaz, sobretudo em relao arbitrariedade e tam-
bm, em parte, inteligncia (Livro Primeiro, cap. 2, p. 59).
Esta luta no a conhecem apenas os caracteres morais, mas todo
e qualquer carter, visto que cada um busca, sua maneira, uma
determinada consistncia. Ao triunfar-se sobre as melhores manifesta-
es da individualidade, constitui-se o ambicioso, o egosta. Na vitria
sobre si prprio, cria-se o heri do vcio assim como tambm o
heri da virtude. Em estranho contraste encontram-se lado a lado
os fracos que, para terem tambm uma teoria e uma consequncia,
fundamentam a sua teoria com o seguinte princpio: no lutar e aban-
donar-se. Trata-se, claro est, de uma rdua e estranha luta da clari-
dade para a escurido, do consciente para o inconsciente. Contudo,
pelo menos melhor conduzi-la de forma refletida do que de for-
ma obstinada (Livro Primeiro, cap. 2, p. 56).
Uma vez que a moralidade tem, segundo uma compreenso
exata, a sua sede exclusivamente na vontade prpria, compreen-
de-se sem mais, que a educao moral tem de produzir, no de-
terminada exteriorizao das aes, mas sim, a compreenso, jun-
tamente com a respectiva vontade, na alma do educando. Ponho
de lado as dificuldades metafsicas associadas a este produzir. Quem
souber educar, esquece-as. Quem as no souber transpor, precisa-
r, antes da pedagogia, de uma metafsica, mostrando-lhe o resul-
113

tado das suas especulaes se pode ou no pensar em educao.
(Livro Primeiro, cap. 2, pp. 48-49).
[...] Se a moralidade no tiver razes na multiplicidade ento
evidente que se pode, com toda razo, considerar a disciplina como
independente do ensino. Nesse caso, porm, o educador tem de
compreender, estimular e impelir o indivduo de tal modo que o
bem sobressaia com vigor e o mal sucumba e ceda. Os educado-
res podem pr a questo se at aqui se reconheceu como possvel
uma simples disciplina to artificial e to expressiva? Nas circunstn-
cias em que no seja o caso, tm toda razo em assumir que se ter
primeiro de modificar a individualidade mediante o interesse alargado ou ento
aproxim-lo de uma forma geral antes de se poder pensar em consider-la
flexvel a leis morais universais. Contudo, aquilo que em sujeitos desre-
grados se puder aceitar, ter de se determinar para alm da consi-
derao com a individualidade presente, segundo a sua
receptividade e prontido para aceitao de um novo e melhor
modo de pensar, de modo que, nas circunstncias em que este
clculo levasse a um resultado contrrio, seria mais necessrio um
governo atento e constante do que uma verdadeira educao, go-
verno esse que um dia ter de se entregar ao estado ou a outras
instituies exteriores eficazes (Livro Primeiro, cap. 2, p. 60).
[...] no se afirma que a multiplicidade dos aspectos de educa-
o no possa facilmente subordinar-se a um ou a mais conceitos
formais fundamentais. Pelo contrrio, o domnio dos futuros objeti-
vos do educando reparte-se pelo mbito dos objetivos simplesmente
possveis, que ele um dia, porventura queira seguir numa extenso maior
ou menor, ou ento por um mbito totalmente isolado do dos
objetivos necessrios, de que ele jamais se poderia perdoar a si mesmo se
os tivesse negligenciado [...] (Livro Primeiro, cap. 2, p. 46).
J atrs consideramos a vontade como sede do carter; certo
que no os desejos inconstantes e os caprichos, mas o aspecto estvel
e firme da vontade, aquilo que a determina forma e no de outra
114

qualquer. Designamos por carter o modo de deciso: aquilo que o
homem que, comparado como que no quer (Livro Terceiro, cap. 1, p. 145).
Deste modo, o carter a forma da vontade. S pode ser
compreendido no contraste entre aquilo que ele decide e o que exclui
A falta de vontade mas que poderia constituir-se pertence-
ria assim aos aspectos indeterminados do homem. S o que j por
si se exclui como inconcilivel com a firme vontade positiva e igual-
mente caracterstico comum expresso no querer (Livro Tercei-
ro, cap. 1, p. 145).
Observe-se o homem para saber o que dele h a esperar; pre-
tende-se fix-lo como objeto. Ele prprio sente uma tal necessida-
de. Para ser compreendido, tem de ser compreensvel. Esse fato
vais conduzir-nos a uma diferenciao especfica. (Livro Terceiro,
cap. 1, pp. 145-146).
uma queixa antiga o fato de o homem ter muitas vezes
simultaneamente duas almas (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146).
Ele observa-se, gostaria de se compreender, de se agradar e
de orientar. Porm, j antes desta observao, mergulhado em
coisas e em menos aspectos exteriores, tem uma vontade e, por
vezes, traos de carter determinados. Estes so objetivos, com os
quais o sujeito observador (mediante uma nova vontade, produzi-
da numa disposio de esprito totalmente diferente) concorda ou
aos quais se ope (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146).
evidente que aquilo que reunido teria fortalecido o mesmo,
agora apenas o desequilibra e desconserta, e que as melhores exi-
gncias feitas a ns prprios (se, ao menos, impedirem cair-se na-
quilo que decididamente mal) podem, quando muito, conter uma
benfica uma falta de carter (Livro Terceiro, cap. 1, p. 146).
Este fato confirma-se, de forma menos feliz, nos casos em
que se procurou antecipar desde cedo por meio de ensinamentos
morais e emoes ainda que da espcie mais pura a todos os
115

traos de carter errados que irrompem do ntimo. Ainda que esta
influncia tenha um efeito poderoso no pode, contudo, impedir
que ao irrompam aqui e acol no longo decurso dos perodos de
formao, ainda sua frente os instintos, escondidos sob
ensinamentos sos, ocasionando por vezes estranhas anomalias (Li-
vro Terceiro, cap. 1, p. 147).
educao, por sua vez, no convm tal processo. No seu caso
o fenmeno to habitual como natural (de que, nomeadamente, os
homens inventam mais tarde as mximas para as suas tendncias,
para gozar o conforto de um direito consuetudinrio interior) tem
de dar as indicaes no sentido de conceber especial ateno as par-
tes objetivas do carter, e que, afinal, se vai erguendo e formando
sob sua vigilncia e influncia! Se ele estiver em ordem, ento poder
esperar-se xito e fora orientadora de uma tica, ento o aspecto
subjetivo ter ainda a realizar, certo que conseguindo-o facilmente,
a sano, a ltima retificao e o aperfeioamento do carter de
formao moral (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147).
A uma disposio para a fortaleza de carter, que por vezes, se
notou j cedo e cujas manifestaes no serei capaz de assinalar melhor
que a expresso: memria da vontade (Livro Terceiro, cap. 1, p. 147).
Certo que um homem, cuja vontade se no manifesta como a mes-
ma de todas as vezes que a ocasio se renova (tal como as manifestaes
na memria), mas que, s com reflexo, capaz de regressar a
deciso anterior ter grande dificuldade em adquirir carter. E
precisamente por no ser frequente entre crianas a persistncia
natural da vontade que a disciplina tem um papel to importante a
desempenhar (Livro Terceiro, cap. 1, p. 148).
Porm, mesmo este aspecto elementar mltiplo e nem tudo
decidido com a mesma fora e com a mesma determinao
As tendncias tm uma construo firme. precisamente pe-
las diferentes relaes quantitativas nesta construo que os caracteres
116

se distinguem; de resto, os homens tm, ao todo, aproximada-
mente as mesmas inclinaes. tambm evidente que aquela
avaliao s pode fazer-se segundo um padro individual, mas
ter de fazer-se para que o carter se consolide. Temos de conhe-
cer o preo de nossos desejos. O mesquinho tem de separar-se
tem de cair por terra perante o que maior e mais importante
Sem qualquer reflexo terica (pois que s pela escolha espontnea
que os motivos referidos podem continuar a ter a sua importncia
prtica) o homem tomar conscincia do que prefere ou do que
preferiria sacrificar, o que receia mais ou menos; experiment-lo-
em si. Porm um esprito inconstante no chega neste aspecto a
experiment-lo de forma lmpida (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149)
Porm, o homem que se auto-observa procura geralmente re-
velar-se somente a si; e, neste ponto onde se fala de carter em si, no
ser necessrio atender em que medida este revelar-se a si prprio
pode afastar-se da norma moral (Livro Terceiro, cap. 1, p. 149).
Os aspectos salientes do carter so assim transformados em
princpios do carter subjetivo e as tendncias dominante ficam ago-
ra legalizadas (Livro Terceiro, cap. 1, p. 150).
O indivduo s se pode compreender inserido no seu meio am-
biente e as suas tendncias s com os objetos. Em caso de certa fora
do pensamento terico, associa-se simultaneamente aos princpios a
considerao da modificao das circunstncias, segundo as quais se
tem de orientar da aplicao daqueles (Livro Terceiro, cap. 1, p. 150).
Ora o aspecto subjetivo da personalidade no pode jamais in-
cludo completamente. Qualquer individualidade , e permanecer,
um camaleo; a consequncia que todo o carter estar por vezes
envolvido numa luta interior. Porm, no dada a possibilidade a
uma moral secundria, que ensina que no deve lutar, de extinguir a
luta; pode esperar-se uma atenuao da mesma atravs da regra
preventiva da educao (Livro Terceiro, cap. 1, pp. 150-151).
117

Reconhece-se, portanto na base da moralidade esto certas pre-
tenses em relao ao carter, porventura existente pretenses que
no podem ser levadas a resignao pela insubordinao (que fato
lhe eminente), uma vez que lhes no prpria, de modo que gere
uma fora capaz de impor qualquer coisa e visto que nada tem em co-
mum como rela e o natural, pode mesmo dizer-se, que em nenhum
sentido tm em comum com o que , mas que, como qualquer
coisa estranha, se lhe associam para o censurar. E uma censura no
envolvida naquilo de que se fala (Livro Terceiro, cap. 1, p. 151).
Todos sabemos que os homens, em geral, se sentem impeli-
dos nessa orientao e que costumam realmente, dar mais ou me-
nos passos neste sentido (Livro Terceiro, cap. 1, p. 151).
Ningum poder exigir que a pedagogia se antecipe s expli-
caes e confirmaes, que s podem ser apresentadas pela filo-
sofia prtica e, por isso, posso simplesmente pedir que se atenda a
um conhecimento histrico de algumas noes e que se ligam ine-
vitavelmente apresentao dos meus princpios da educao (Li-
Por maior humildade que se encontre na moralidade a virtude que
se manifesta na prtica do que moral por todos designada
fortaleza e no fraqueza! (Livro Terceiro, cap. 2, p. 152).
A verdade que nessas pretenses falamos ns prprios; ns pr-
prios falamos contra ns mesmos na medida em que censuramos o
nosso carter e o exortamos a obedecer. o sujeito observador
em ns que, desta vez, transcendeu o simples fato de se expressar
qual o conceito que tem de si prprio! (Livro Terceiro, cap. 2, p.152).
O ato de censura, em si mesmo, positivo, mas a censura
neste caso, negativa para com o carter (que no se sujeita as suas
exigncias), tal como se encontra no aspecto do objetivo da per-
sonalidade (Livro Terceiro, cap. 2, p. 153).
, de resto, um erro iniciar cientificamente o estudo da moralidade
com um imperativo categrico (Livro Terceiro, cap. 2, p. 153).
118

Na medida em que se deixa que a razo expresse, pelos moti-
vos apontados, as primeiras determinaes bsicas do que mo-
ral, no se d conta que nos entregamos nas mos de uma artista
terica que se orienta meramente pela lgica e pela metafsica, defi-
nindo a lei moral pelo seu carter geral e fazendo derivar o bem
da liberdade (Livro Terceiro, cap. 1, p. 153-154).
Talvez no seja demasiado difcil arrancar um preconceito fa-
vorvel em relao ao gosto queles meus contemporneos, que
durante estes erros perceberam que uma deciso moral em si mes-
ma no nenhum sentimento nenhuma verdade terica se lhes asse-
gurar, alm disso, que aquilo que designo por gosto moral nada
tem a ver com a moda dos nossos dias, nem tampouco confunde
o belo com o bem, segundo o princpio estoico: s o belo
bom (Livro Terceiro, cap. 2, p. 154).
Somente da quantidade e variedade das ocasies para um juzo
moral de que um individuo j encontra tantas em si e que preci-
sam de ser entendidas com um olhar reto desabituado de qual-
quer timidez e de que se encontra um nmero infinito na famlia,
no convvio,numa palavra, em tudo aquilo que cabe na esfera do
ensino sinttico como analtico somente desta riqueza que, alm
do mais ainda capaz de uma representao ordenada e comovedora
isto , de uma construo potica se me permitido usa uma expres-
so ousada numa palavra somente do poder esttica
circunspeco moral pode resultar o calor lmpido e desapaixonado, com-
patvel com a coragem e inteligncia em relao ao bem, atravs das
quais a verdadeira moralidade se fortalece em carter (Livro Terceiro, cap.
2, pp. 154-155).
A deciso moral que introduz a parte negativa da moralidade
est, certo, sempre exposta a desobedincia e, por conseguinte,
humilhao, pois que s em casos extremamente raros que a
natureza humana se reencontrar totalmente concentrada nela (Li-
119

O homem tem de observar a sua posio no mundo com um
olhar moral; tem de dizer a si mesmo de que modo o seu interesse
sublime pode ser limitado ou favorecido pelas circunstncias. Tem
de armar olhar prtico com o terico e atuar em conformidade
com isso. Referi-me a isto com a expresso construo pragmtica da
ordem moral da vida (Livro Terceiro, cap. 2, pp. 155-156)
Os conceitos at aqui desenvolvidos so simplesmente for-
mais; torna-se necessrio encontrar o real, ou seja, determinar para
que est decidido o carter em qu e com que finalidade prova a sua
fortaleza (Livro Terceiro, cap. 3, p. 156).
O desejo tudo que cabe no mbito das chamadas potencialidades
dos desejos baixos limitado, ordenado e retido na gradao uma
vez estabelecida; do qual, pelo contrrio, um juzo ablico, em toda
sua entrega no pode deixar de assinalar com aplauso ou desagra-
do do qual a vontade deduz a lei, o princpio da ordem e os
objetos do seus anseios. O que se designou por aprovao ablica,
chamo eu ideia prtica (Livro Terceiro, cap. 3, p. 156).
Se quisermos, portanto, ver realizados os conceitos formais
de carter e de carter moral, termos de procurar os elementos
principais daquilo que se pode determinar nas potencialidades
dos desejos baixos como daquilo que se insere no mbito das
ideias determinveis para simultaneamente se conhecer a essncia
material e formativa do carter moral (Livro Terceiro, cap. 3, pp.
156-157).
O homem de carter suporta, em parte, essa contrariedade; a
outra parte repele-a: sabe o que quer ou no quer tolerar: repeliu a
insatisfao da impacincia (Livro Terceiro, cap. 3, p. 157).
No posso aqui apresentar nem as fundamentaes, nem as dife-
renas especficas das prprias ideias; no que diz respeito finalidade
da Pedagogia geral compreender-se-o facilmente os nomes conhecidos,
mas se expusesse especificamente esta parte da cincia, estas liber-
dades teriam de desaparecer (Livro Terceiro, cap. 3, p. 157).
120

Se certas emoes, que procuramos dirigir, sofrem aos nos-
sos olhos uma mudana, impor-se- certamente como primeira
regra da inteligncia, que se procure primeiro conhecer a mudan-
a, existente, antes de se intervir nossa maneira (Livro Terceiro,
cap. 4, p. 158).
Neste caso, em que queremos dar as medidas de uma discipli-
na formativa do carter, impe-se ainda mais fortemente, que se
procure primeiro determinar qual o curso que as naturezas entre-
gues a si prprias costumam tomar, na medida em que formam
gradualmente um carter, pois sabido que os homens que no
sejam formados com um barro demasiado mole, no esperem
propriamente pelo carter que a arbitrariedade do educador lhes
queira imprimir (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158).
A sua sede vontade e o modo de deciso da vontade que deter-
mina este ou aquele carter (Livro Terceiro, cap. 4, p. 158).
A resposta ser que mal se pode ainda considerar vontade!
Uma excitao sem determinao, uma simples entrega a um ob-
jeto sem o pressuposto que se h de alcan-lo tanto pode ser
designado desejo com nsia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159).
Nesta tentativa est um novo querer, j no do objeto, mas das
emoes que se tm consciente que se senhor delas e com a
esperana que se atinja, mediante hbil combinao das mesmas a
finalidade em vista (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159).
Talvez que a muitos no falte o desejo deste querer e, sem dvi-
da, que a formao deste mestre teve seu incio no desejo, mas no
h duvida tambm que o seu querer se no pde antecipar, nem
por um passo, ao seu xito gradual, quando muito seguir nas pega-
das deste (Livro Terceiro, cap. 4, p. 159).
evidente que atividade do homem depende primeiro do seu
mbito de desejos, mas os desejos tm, em parte uma origem
animal e, parte so resultantes de interesses intelectuais (Livro Ter-
ceiro, cap. 4, p. 160).
121

A influncia destes tanto mais complexa, quantos mais meios
se tiverem de empregar para determinado fim, quantas mais ativi-
dades mdias puderem ser favorecidas ou dificultadas do exterior
e do interior (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160).
Para onde volver os nossos pensamentos, se possuem ou no
fora ou facilidade ou, es primeiro ponto essencial de que o carter
recebe uma orientao. Depois importante determinar que tipo
de atividade exterior (em toda sua complexidade) se consegue re-
presentar com clareza fantasia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 160).
Infelizes so aqueles a quem fraqueja a fora nos casos em que
aspiravam a algo de grande. Assim como o curso de formao,
assim , em sentido contrrio, o caminho da destruio. O descon-
tentamento que se torna habitual doena fatal do carter (Livro
Pode, pois, dizer-se que na ideologia que toda atividade
interior tem a sua sede; aqui existe a vida espontnea, a energia
primria; daqui tem de facilmente partir toda atividade cada coi-
sa tem de estar em seu devido lugar, devendo se possvel
encontr-la e utiliz-la a cada momento, nada deve estar no ca-
minho da solicitude como conglomerado pesado. Aqui tm de
reinar a clareza, a associao, o sistema e o mtodo (Livro Ter-
ceiro, cap. 4, p. 161).
Se esta segurana interior de um esprito suficientemente, ainda
que levemente, equipado se rene com um interesse puramente ego-
sta, o carter logo se encontra decidido e, certamente que deteriora-
do. por isso que tudo o que faz parte da simpatia tem de ser
formado at ao e exigncia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
Se faltar a segurana interior e os interesses intelectuais, se faltar
at a proviso de pensamento, ento o terreno est preparado
para apetites animais. Deste tambm resulta, em ltimo lugar, uma
deformidade qualquer, que se assemelha distoro de um carter
122

Os limites de uma ideologia so os limites do para o carter,
ainda que no os limites do carter, porque nem de longe toda
ideologia passa a ao (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
As circunstncias podem nos excitar, por isso mesmo no deve
o ensino de modo nenhum negligenciar o que ele no puder tratar
exaustivamente. Pode, ao menos, ajudar a determinar a excitabilidade
e ainda multiplicar e melhorar a disposio para impresses futu-
ras (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162).
Por agora falou-se da parte objetiva do carter.
Se opinies erradas j prejudicaram este, como pressupostos
errneos sobre os quais faz construes, os preconceitos prejudicam
ainda mais parte subjetiva, a, a autocrtica e a autoaprovao que
retm, como fundamento, tudo o que parece justo, lcito, prprio
e conveniente (Livro Terceiro, cap. 4, p. 162-163).
certo que todos aqueles que se prendem a velhos preconcei-
tos tm toda razo em se no entregarem a novas iluses; por
outro lado, no podem fazer maiores sacrifcios verdade do que
o reconhecimento de erros, aos quais a personalidade se mantinha
presa. Um tal sacrifcio digno de grande respeito, mas tambm
de lamentar (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163).
Pondere-se, se ser aconselhvel encarar continuamente o ensi-
no como uma apresentao de anotaes, ficando unicamente
entregue disciplina a tarefa de fazer homens daqueles que tm
feies humanas (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163).
Claro est que muitos, cedo cansados destas observaes, se
deitaro no leito do cio da liberdade, se no, por ventura, ao
destino. A esses nada tenho aqui a dizer. E se o leito de espinhos em que
se deitaram, os no levar a erguerem se por si, dificilmente a simples
conjectura lhes perturbar a paz (Livro Terceiro, cap. 4, p. 163).
precisamente nesta cristalizao e fortalecimento do carter,
ou seja, nos comeos da idade de homem e entrada no mundo,
que se torna extremamente importante determinar que tipo de dis-
123

posies e oportunidades concorrem com os desejos anteriormente
reunidos. Nessa altura, porm, a educao processou-se, o seu tempo pas-
sou ao mesmo tempo que se esgotou a receptividade em relao a ela e
a sua obra, preciso reconhec-lo, est em partes entregue ao aca-
so a que s uma formao inteiramente harmnica da parte
subjetiva e objetiva da personalidade ope uma certa segurana
Os lentos se tiverem um sentido claro, tm as melhores das
disposies, o que precisam de um ensino muito cuidado.
mais fcil ensinar os geis, visto que eles prprios contribuem com
aquilo que buscam; necessitam, porm, de disciplina mesmo para
alm do perodo da educao, estando, por isso, sujeitos ao acaso,
quase nunca alcanando uma personalidade to slida como aque-
les (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 164-165).
Porm, mais dignos de educao so aqueles que se mantm pre-
sos ao conhecido e so cpticos em relao ao novo, por ser novo,
que se mantm sbrios perante tudo aquilo que ofusca pelo seu
brilho, vivem no seu prprio mundo, conservando, praticando e
cultivando a suas prprias coisas e que dificilmente se podem afastar
de seu trilho, parecendo, por vezes, teimosos sem o serem e que, a
princpio, admitem, contrariados o educador, recebendo-o friamente
e de modo nenhum procuram cativar as simpatia. Estes so os que
mais necessitam da educao e que, entregues a si prprios se pren-
dem terra e que, pela sua tenacidade estariam condenados a uma
parcialidade certa, mesmo a todos os absurdos morais de orgulho
familiar, de esprito de corporao e local; so esses em quem vale
a pena estimular o interesse de toda espcie, so eles que pela sua
boa vontade (depois de conquistada) oferecem educao um ter-
reno firme e permitem ter a esperana de que a preservaro fiel-
mente a limpidez e a exatido do seu esprito agora ordenado, mes-
mo quando os ltimos passos importantes da formao do carter
no tiverem lugar em circunstncias que tenham sido preparadas
124

por uma disciplina reinante mas antes so trazidas pela agitao do
mundo (Livro Terceiro, cap. 4, pp. 165-166).
Certamente que a vo opor, quando primeiro se contacta com
eles como jovens se se terem muitos pontos em comum com eles;
mas um jovem que fosse mais forte que o ensino srio, um gover-
no consequente e uma disciplina compreensvel um tal jovem
um absurdo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 166).
No entanto, no de modo nenhum favorvel formao
do carter um elevado grau de xito em atividades isoladas e que
caracterizam um gnio especial, porque o gnio depende demasiado
de disposies para permitira memria da vontade; ele no est a
disposio de si mesmo. Caprichos de artistas no so carter (Li-
A educao jamais pode condescender com anormalidades
isoladas, que a natureza admitiu na disposio, porque seno o
homem destrudo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
Compete ao indivduo decidir se atreve a determinar por elas a
sua profisso; o educador pode tambm ser conselheiro, mas a edu-
cao no trabalha para a profisso (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
Por isso formao do carter cabe essencialmente o cuidado
com a sade ainda que pertena ao mbito da pedagogia, a que
para tal faltam os prprios princpios (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
J foi dito tantas vezes pelos prprios pedagogos como modo
de vida disperso prejudicial ao carter, que apenas me resta dese-
jar que eu lhe d crdito e que se tenha o mximo cuidado no
sentido de afastar as crianas das festas dos adultos; no dever
repreender-se esse cuidado extremo, mas antes atender-se ao be-
neficio visvel que os pais concedem s crianas ao cuidarem com
toda ordem domstica por uma regularidade exata da vida cotidi-
ana (Livro Terceiro, cap. 4, p. 167).
[...] a formao do carter pelo menos, afastada dos trilhos
da orientao intencional, procurando ela prpria encontrar o seu
125

caminho, visto que j no possvel falar de orientao, quando o
educando diz para si que quer de modo diferente do educador [...]
porm, manifesto que a formao do carter pelo menos,
afastada dos trilhos da orientao intencional, procurando ela pr-
pria encontrar o seu caminho, visto que j no possvel falar de
orientao, quando o educando diz para si que quer de modo
diferente do educador [...]
Aqueles que cresceram de forma simplesmente passiva como
crianas obedientes, no possuem ainda um carter quando deixam
de estar sujeitos vigilncia; formam-no para si de acordo com as
circunstncias, agora que j ningum tem de qualquer poder sobre
eles, ou em que todo e qualquer poder (que porventura se pudesse
ainda exercer) seria mal recebido e lev-los-ia a desviarem-se, se que
no destru-los por completo (Livro Terceiro, cap. 4, p. 168).
A esse respeito poder, infelizmente, cada um citar grande nme-
ro de tristes experincias deste gnero (Livro Terceiro, cap. 4, p. 168).
No quero diminuir o papel do endurecimento fsico, mas
estou convencido de que no se encontrar o princpio verdadei-
ramente fortalecedor para os homens que no so s corpo
enquanto se no aprender a organizar um modo de vida para a
juventude, em que ela possa exercer, de acordo com o seu pr-
prio sentido exato, uma ao aos seus olhos sria (Livro Terceiro, cap.
4, pp. 168-169).
Considerem-se os nossos exames ao longo de todos os graus
escolares, a comear de baixo at discusso de doutoramento! [...]
As artes da aparncia podem ganhar com tudo isto; - mas a fora de
uma pessoa em se apresentar e em se apoiar a si mesma (em que o
carter se baseia), o homem futuro (que vs conduzistes atravs des-
tes exerccios), ir porventura procur-la de forma to dolorosa
como intil de si mesmo! [...] No creio que, no nosso mundo
atual, se possam encontrar instituies gerais significativas para levar
a juventude a agir adequadamente. Julgo, porm, que com tanta
126

mais razo deveriam os indivduos meditar em todo o conforto da
sua situao para corresponderem a necessidades dos seus. Eu creio
que, neste aspecto, so precisamente os pais, que desde cedo deixam
os seus filhos em assuntos familiares, os que mais contribuem para o
seu carter. - De resto, tudo isto aponta para aquela afirmao ante-
rior: o ponto principal da formao do carter a formao da
ideologia, porquanto em primeiro lugar: no se deve permitir agir segundo
um sentido prprio aqueles que no tem um verdadeiro anseio por a pr em ao:
apenas fariam progressos no mal e a arte aqui reside, com efeito, no
impedimento! Em segundo lugar: se a ideologia foi formada de
modo to extremada que um gosto puro domina inteiramente a
ao do mundo da fantasia, quase que desaparecem por completo as
preocupaes com a formao do carter na vida. O que um dia
fica entregue a si prprio escolher as oportunidades para uma ao
exterior ou ento tratar aquelas que se lhes impem de tal
modo que s o que for justo se possa fortalecer no seu peito (Livro
Em todos os casos, a ao, conduz vontade a partir do
desejo. Assim no aspecto objetivo do carter, onde com mais
evidncia se revela um ousado eu quero, nos casos em que a
prpria ao deu ao homem, quer ser diretamente a convico,
quer, pelo menos, indiretamente a imaginao da sua capacidade
Faz, porm, inteiramente parte da ideologia o aspecto pura-
mente positivo da moralidade do qual o fundamento profundo
do homem tem de estar cheio, se a deciso de se querer preservar
de humilhaes, e se o nobre sentimento de que a virtude livre
quiser ser mais do que xtase momentneo. Faz inteiramente
parte da ideologia este primeiro aspecto da moralidade que , como
moral, o contrrio de toda arbitrariedade e que como funda-
mento da virtude, uma fora do simples juzo perante a qual os
desejos curvam em admirao ainda antes que a deciso lhes
127

faa sentir o seu poder duvidoso. Porm tudo depende daquilo
que constitui ideologia (Livro Terceiro, cap. 4, p. 171).
H, muito que a parte melhor do ensino contribui para uma
certa clareza e determinao de aspectos isolados (contribui mes-
mo para o mesmo conhecimento enciclopdico de toda a srie de
elementos morais com as suas motivaes mais vulgares na vida) por
meio de uma srie de pequenos quadros, nos quais se representa,
melhor ou pior, como momento saliente de uma histria, o que se
teve de recomendar ateno infantil para observao moral, por
meio do encanto daquilo que distrai. O mrito que os nossos
pedagogos, j alcanaram por este meio , do meu ponto de vista,
incomparavelmente maior do que aquilo que nestas representa-
es elementares possa porventura estar errado (Livro Terceiro,
cap. 4, pp. 171 e 172).
Mas extremamente pouco para a moralidade, o simples co-
nhecimento dos seus elementos! (Livro Terceiro, cap. 4, p. 172).
A grande energia moral o efeito de grandes cenas e de quan-
tidades inteiras, no divididas, de pensamentos. A quem as relaes
principais da vida na famlia e na ptria puseram durante muito tem-
po diante dos olhos uma e a mesma verdade moral, com contrastes
vivos e num reflexo mltiplo atravs dos efeitos, que se propagam
num sentido e no seu sentido inverso, quem se aprofundou na ami-
zade e na religio (sem que mais tarde se tenha sentido iludido, mu-
dado de opinio) ou finalmente ainda quem se depara neste mo-
mento com um sentido imparcial com um novo manifesto fen-
meno de desmoralizao social que mostra pessoas interessantes so-
frendo profundamente a esse vemo-lo sobressair com esprito
heroico, vemo-lo ajudar energicamente, vemo-lo a romper impru-
dentemente, vemo-lo continuar ou desistir conforme o homem
integral ou apenas seu aspecto superficial esto penetrados pelo prin-
cpio impulsionador, conforme nele atua toda a conscincia ou apenas
um aprofundamento inconstante (Livro Terceiro, cap. 4, p. 172 e 173).
128

Na educao s tem aplicao, como meios de formao moral,
naqueles casos infelizes, em que anos em anos mais tardios se te-
nham ainda de recuperar o conhecimento dos elementos morais e que deve-
ria ter sido e conseguido pelas primeiras leituras, mesmo pelos pri-
meiros dilogos da mo com o filho (Livro Terceiro, cap. 4, p. 173).
Quem quiser aconselhar o educando, tem de faz-lo de ma-
neira a construir-se continuamente uma relao constante e de peso
entre ele prprio e a criana (Livro Terceiro, cap. 4, p. 173).
Vamos agora supor que na vida no meio ambiente e no desti-
no de um jovem se encontra realmente alguma coisa de sublime e
profundo e que do ponto visto moral no o desgoste, mas antes o
entusiasme: logo que a sua alma se prende a um certo e determina-
do objeto, nele se manifestar um modo especial de distoro
parcial ele confundir o bem e justo com o modo especial das
suas manifestaes (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
certo que uma espcie de corroso grava indelevelmente
em todo o seu ser certas exigncias de direito e de costumes, ten-
do, toda via, destrudo com sua severidade os diferentes rebentos
da natureza pura (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
Prendemo-nos aqui a uma contradio. Exigimos grande n-
mero de pensamentos passivos, como fora da moralidade no
homem e, se pudssemos escolher entre aqueles que porventura se
nos oferecessem, repelamos com qualquer um com o pretexto de
nos dar materializado e atrofiado o que havamos perdido na for-
ma pura e integral (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
J se falou da ligao entre aprofundamento mltiplo e a cons-
cincia simples, ou se se quiser, entre a cultura e a profundidade de
autntica multiplicidade; esboou-se toda a ordenao da ideolo-
gia [...] (Livro Terceiro, cap. 4, p. 174).
Se se eu no puder manifestar, dominando uma parte isolada
das nossas concepes em nome da moralidade, como que seu
plenipotencirio, tm de pr-se as foras, devem realizar o ideal,
129

em todas as partes das nossas ocupaes com assuntos humanos (Li-
Os leitores, meus contemporneos, livres do erro de conside-
rar as ideias propriamente ditas como foras fundamentadas na liberda-
de absoluta (e quem no estiver livre desse erro, que fale de tudo
menos de educao!), esses vo talvez objetar, em primeiro lugar,
que falo de coisas como se fossem novidades, sendo, afinal h
muito evidentes (Livro Terceiro, cap. 4, p. 175).
S a Filosofia Transcendental, diro, foi capaz de suscitar
grande perturbao na sequncia destes esforos benficos, s ela
conseguiu ( associando-se de forma infeliz a burlas polticas) dar
novos pretextos e uma linguagem de fora a frivolidade e ao m-
peto, e sua dissonncia ter de soar em toda a parte at que os
ouvidos menos sensveis sintam a desarmonia e de todos os lados
se pea silncio [...] (Livro Terceiro, cap. 4, p. 176).
Na sociedade dos homens, que porventura assim falem, s
podem realmente falar-se de colaborar, se algum chamar a aten-
o de que com a simples apresentao de quadros histricos,
filosficos e poticos (pressupondo que esses quadros resistissem
em todos os aspectos a crtica histrica filosfica e potica) pouco
mais se ganha do que uma observao ocasional daqueles que passam e
que pelo contrrio, a educao tem a ver com uma ocupao lon-
ga, sria e de fixao profunda (Livro Terceiro, cap. 4, p. 176).
No que diz respeito a Filosofia Transcendental, ela no pro-
vou, certo, o seu efeito benfico, mas antes a sua prepotncia e no
se poder esconder que s de dois modos se pode esperar o ter-
mo das suas influncias perniciosas: por um afrouxamento geral
dos nossos estudos, ou ento que se reestruture e corrija os seus
prprios erros (Livro Terceiro, cap. 4, p. 177).
S mais um ponto pedaggico importante tem de ser aqui
abordado. do conhecimento geral que o calor moral, uma vez
conquistado, pode facilmente arrefecer por destinos e pelo conhe-
130

cimento do homem. Pedagogos respeitados acharam por isso
necessria uma preparao especial para a entrada no mundo, ao
mesmo tempo em que pressupe que o jovem educado nele de-
parar com grande nmero de manifestaes altamente inespera-
da, tendo deste modo que achar que muitas vezes em si, penosa-
mente e com esforo, a sua geral fraqueza e confiana naturais e
afveis (Livro Terceiro, cap. 4, p. 177).
Por mais necessrio que seja que a juventude nunca se identifi-
que com o mal, de modo nenhum h necessidade de ir to longe
na considerao do sentimento moral (e ainda menos dever ser
prolongada) a ponto de os homens, tal como so, poderem ainda
causar estranheza (Livro Terceiro, cap. 4, p. 178).
O que necessrio iluminar o passado com suficiente clareza
para que os seus homens paream homens como ns e no como
seres de espcies diferentes. Torna-se evidente o que quero refe-
rir. No continuo com a esperana de que, de bom grado, se des-
culpe uma pedagogia, em que nos casos em que o ttulo anunciou
apenas o curso natural da formao de carter, ela inclua simultaneamente
as observaes pedaggicas que se oferecem (Livro Terceiro, cap.
4, p. 178).
131

132

SOBRE OS EDUCADORES,
PEDAGOGOS E PROFESSORES
O educador aspira ao geral. O educando uma pessoa indi-

vidual (Livro Primeiro, cap. 2, p. 50).
Aqueles que tanto gostam de basear a educao unicamente na
experincia deveriam, pelo menos, olhar uma vez com ateno
para as outras cincias experimentais. Deveriam ter o cuidado de
se informar atravs da fsica e da qumica como difcil provar
um nico postulado no campo emprico, aquilo que exequvel neste
domnio. Ficariam ento a saber, que de uma experincia nada se
aprende, tal como nada se aprende de observaes dispersas, que,
antes pelo contrrio, necessrio repetir vinte vezes o mesmo en-
saio de vinte formas diferentes at se chegar a um resultado e que,
de resto, as teorias mais contraditrias explicam cada uma sua
maneira. Ficariam ainda a saber que no se pode falar de experin-
cia antes de se terminar o ensaio, em especial antes de se ter exami-
nado e pesado com preciso os resduos [...]. O perodo de tem-
po para cada uma destas experincias , no mnimo, metade de
uma vida humana! Quando ento que se um educador experi-
ente? E com base em quantas experincias e com quantas modifi-
caes se forma a experincia de cada pessoa? Como infinita-
mente maior a experincia do clnico prtico e h quantos sculos
se encontram registradas para eles as experincias de grandes ho-
mens! No entanto, a medicina to fraca, a ponto de se ter torna-
133

do justamente o solo frtil, no qual agora crescem com tanta abun-
dncia os mais recentes filosofemas (Introduo, pp. 11-12).
[...] J se chegou ao ponto de no haver nada mais natural para
as melhores cabeas entre os mais jovens pedagogos [...] do que
experimentar na educao a aplicabilidade ou a flexibilidade de
uma verdade bem insinuante para construir a priori os seus
educandos, aperfeio-los fortemente e ensin-los de forma ms-
tica e, se a pacincia faltar, releg-los como incapazes para a
preparao iniciao. Os relegados vo assim parar a outras mos
e quais? mas ento j tero perdido toda a sua frescura natural
(Introduo, p. 13).
[...] Esta ser muito mais eficiente como modelo de uma energia que
mantm a ordem, do que atuaria como inibio direta de maus hbitos,
que se costuma designar de uma maneira demasiado pomposa:
emenda dos prprios erros. A simples inibio poderia deixar total-
mente impune a prpria tendncia e, mais ainda, a prpria fantasia
poderia continuamente realar o objeto da mesma, o que quase
equivalente a cometer constantemente o erro o que acontece de
um modo geral nos anos de liberdade. Se o educando, porm, ler
no esprito do educador, que repreende a averso moral, a desapro-
vao desse prazer e a repugnncia a todo o excesso, ele assim
transposto para a opinio deste, no podendo seno considerar as
coisas da mesma maneira e este pensamento tornar-se- uma fora
interior que contraria aquela tendncia uma fora que s tem de
ser suficientemente fortalecida para vencer. E percebe-se facilmente
que o mesmo pensamento pode ter origem em muitos outros ca-
minhos, e que o erro do educando nem sequer uma condio
absolutamente necessria para este ensino (Introduo, pp. 18-19).
[...] to grande como o tempo, cuja longa sequncia nos levou ao atual
estdio da cultura e da corrupo! Esta distncia, porm, visvel; por
isso se escrevem livros prprios para crianas, em que se evitam
todos os exemplos de corrupo e tudo o que seja incompreensvel.
134

Por isso previnem-se os educadores para que desam ao nvel das
crianas e se integrem, custe o que custar, na estreita esfera daquelas.
E aqui no se atende aos novos e inmeros erros que se cometem! Ignora-se que se
exige o que no deve ser, algo que a natureza inevitavelmente penaliza,
porque est a pretender-se que um adulto desa ao nvel da criana
e, desse modo, construa um mundo infantil! Ignora-se como ficam
deformados os que o fazem por muito tempo e como cabeas
brilhantes se ocupam contrariadas de tal tarefa. Isto, porm, ainda
no tudo. Este empreendimento no tem xito, porque no pos-
svel t-lo. Pois se os homens nem so capazes de imitar o estilo
feminino, quanto mais dir do infantil! [...]. Apresentai s crianas
e bem claro o mal, mas no como objeto de desejo. Elas desco-
briro que mal. Interrompei um conto com raciocnio moral. Elas
achar-vos-o um narrador enfadonho. Apresentai s o bem e eles
percebero que montono e o simples prazer de variar far com
que o mau seja bem-vindo. Pensai nos vossos prprios sentimentos
nos caso das reapresentaes teatrais repassadas de moralidade! Mas
apresentai-lhes uma narrativa interessante, rica em acontecimentos,
em relaes e caracteres, que essa narrativa contenha uma rigorosa
verdade psicolgica, mas que no ultrapasse os sentimentos e juzo das
crianas, que no tenham a pretenso de apresentar o pior ou o
melhor, apenas que um certo tato suave e de moralidade latente faa
o possvel para que o interesse pela ao transite do pior para o bem
e para o justo. Vereis como a se capta a ateno da criana e como
ela procura descobrir ainda mais a verdade e todos os aspectos da
questo. Vereis como a matria diversa conduz a um juzo diferente,
como o prazer da mudana conduz infalivelmente a preferir o que
melhor, vereis mesmo como o jovem, que no juzo moral se sente,
porventura, uns quatro graus acima dos heris ou do escritor, de-
fender com um ntimo prazer o seu ponto de vista para se afirmar
contra uma rudeza que sente j abaixo de si. Esta narrativa tem ainda
de ter uma outra caracterstica, se quiser ter um efeito constante e
135

duradouro: tem de apresentar em si o cunho mais forte e mais puro
da grandeza humana, porque o jovem to capaz como ns de
distinguir o vulgar e linear do que grave e solene. Toma at mais a
peito do que ns esta distino, pois que no gosta de se sentir pe-
queno. Ele quer sentir-se homem! O olhar de todo o jovem volta-se
para si mesmo e, se tiver oito anos, a sua perspectiva das coisas
sobrepe-se a todas as histrias infantis. Apresentai-lhes homens que
os jovens queiram para modelo. De certo que os no ides encontrar
nos tempos mais prximos, uma vez que nada do que hoje surge sob
a influncia da nossa cultura corresponde ao ideal de homem que a
criana tem. Tambm no o ides encontrar na vossa fantasia, pois
que essa est cheia de desejos pedaggicos e cheia das vossas expe-
rincias, conhecimentos e assuntos pessoais. Ainda que fosseis o maior
poeta de sempre (uma vez que em cada um se reflete o seu prprio
tempo), seria ainda necessrio centuplicar os vossos esforos para eles
corresponderem ao objetivo. Porque o que se torna evidente do que
foi dito, que tudo isso insignificante e sem efeito, se ficar isolado.
Tem de se situar no meio ou no fim de uma longa srie de outros meios de
formao, para que a cadeia de relaes assim formada receba e man-
tenha o contributo de cada um deles [...] (Introduo, pp. 20-22).
evidente que s uma educao particular e em circunstncias
favorveis pode garantir esta possibilidade arte do mestre, mas se
ao menos se utilizassem as oportunidades que realmente existem! A
partir dos modelos que aqui se constrem poder-se-ia depois apren-
der mais! De resto e por mais que se oponha a este pensamento, o
mundo depende de poucos e pouco so os que realmente so bem
formados e que podem conduzir bem! (Introduo, p. 26).
A prpria humanidade educa-se a si mesma continuamente
mediante a ideologia que estabelece. Se, neste modo de pensar,
aquilo que mltiplo estiver debilmente interligado, o seu efeito,
como um todo, ser fraco e o que isoladamente sobressair, por
mais absurdo que seja, gera a perturbao e a violncia. Se o ml-
136

tiplo for contraditrio neste modo de pensar, da resulta uma dis-
cusso desnecessria que, sem o notar, cede a fora ao desejo rude,
que estivera na origem do conflito. S quando estiverem de acor-
do os que pensam, que tem possibilidade vencer o que razo-
vel s quando os melhores estiverem de acordo que pode
vencer aquilo que melhor. (Introduo, p. 26).
[...] evidente que a nossa tarefa principal consiste em analisar
cuidadosamente os diferentes conceitos de multiplicidade, interes-
ses, carter, moral, uma vez que a eles dirigem todos os esforos a
que nos dispusemos. Durante a anlise, possvel que as relaes
recprocas se clarifiquem por si (Livro Primeiro, cap. 2, p. 54).
No pode haver maior sorte para o pedagogo do que o en-
contro frequente com naturezas nobres que lhe apresentam aberta
e francamente a plenitude da receptividade dos jovens. Deste modo
se manter aberto o seu esprito e inalterveis os seus anseios, con-
vencendo-se possuir na ideia da formao humana o modelo au-
tntico para a sua obra.
No ser levado a transformar o ensino em jogo ou, por sua
vez, transform-lo intencionalmente em trabalho; v uma ocupa-
o sria sua frente, procurando foment-la, como mo leve,
ainda que segura (Livro Segundo, cap. 6, pp. 135-136).
Saberes e conhecimentos necessrios

Do educador exigi cincia e capacidade intelectual. [...] corres-
ponde ao olhar, ao melhor que os homens possuem para obser-
var as questes que lhes dizem respeito [...]. Quem se considerar
conhecedor sem a cincia, alimenta desde logo grandes erros e
cada vez maiores relativamente aos seus pontos de vista, sem o
sentir e, talvez, sem o deixar pressentir, uma vez que esto esgota-
dos os pontos de contato com o mundo (Introduo, p. 14).
A primeira cincia do educador, ainda que de modo algum
completa, seria uma psicologia, na qual estivessem assinaladas a
137

priori todas as possibilidades das emoes humanas. Julgo conhe-
cer as possibilidades e as dificuldades de uma tal cincia. Ter de
decorrer muito tempo antes de a termos e, muito mais ainda,
antes de a podermos exigir aos educadores. Porm, jamais pode-
remos substituir a observao do educando. O indivduo s pode
ser encontrado, jamais, inferido. A construo a priori , consequen-
temente, uma expresso inexata e, por enquanto, um conceito va-
zio, que a pedagogia no deve ainda por muito tempo adotar
(Introduo, p. 15).
Tanto mais necessrio se torna saber, e este o pressuposto de
que parto, o que se pretende ao iniciar-se a educao! V-se o que se
procura: uma boa cabea tem capacidade de perspiccia psicol-
gica, na medida em que queira realmente penetrar nas almas huma-
nas. Aquilo que deve ser importante para o educador, este dever
ter sempre presente como um mapa ou, porventura, como um
plano de uma cidade bem construda, onde as direes semelhan-
tes se entrecortam de modo uniforme e onde o olhar se pode
orientar por si, mesmo sem exerccios prvios [...]. Qual a inteno
do educador ao comear o seu trabalho: esta reflexo prtica [...]
constitui para mim a primeira parte da pedagogia. A par desta,
deveria encontrar-se uma segunda parte em que explicasse de uma
forma terica as possibilidades da educao e se apresentasse condiciona-
da em funo da mutabilidade das circunstncias. Porm, uma tal
segunda parte no passa, por enquanto, de um desejo ingnuo,
bem como a psicologia em que teria de se basear. A primeira parte
, em geral, tida pelo todo e tenho de aceitar seguir este uso da
linguagem (Introduo, pp. 15-16).
A pedagogia a cincia que o educador precisa para si mesmo.
No entanto, ele tambm tem de possuir conhecimentos que lhe
permitam comunicar [...]. Quais as artes e aptides que um jovem
gostaria de aprender de um mestre, somente pela simples vantagem
em si, to indiferente ao educador como a cor do fato que esco-
138

lhe. Porm, fundamental para o educador saber como se deter-
mina o seu modo de pensar, uma vez que a partir do modo de
pensar que se formam os sentimentos e, em funo destes, princ-
pios e formas de conduta. Neste encadeamento, pensar em tudo
o que se poderia administrar ao educando ou incutir no seu espri-
to, investigar o modo como ligar os assuntos, ou seja, como en-
contrar uma sequncia e o modo como serviriam de suporte para
o que viria a seguir tudo isso confere ao tratamento dos diversos
assuntos um conjunto infinito de tarefas e, ao educador, matria
inesgotvel de reflexo e de recapitulao de todos os conheci-
mentos e escritos a que possa ter acesso, bem como de todas as
atividades e exerccios que deve prosseguir com continuidade (In-
troduo, p. 16).
O educador proceder tanto melhor, quanto mais sincero for
em relao a si prprio e quanto mais capaz for de utilizar aquilo
que lhe est disponvel. No fcil que uma pessoa seja totalmente
insensvel numa das diversas orientaes. Com vontade firme pode
aprender-se ainda muita coisa, mesmo ensinando. Substitui-se por
vezes pela novidade do prprio interesse o que falta solidez da
exposio, no sendo assim to difcil ao adulto fazer um pequeno
avano em relao aos rapazes mais jovens. Um tal processo ,
pelo menos, melhor do que negligenciar partes essenciais da edu-
cao, querendo apenas comunicar os prprios conhecimentos ou
prticas formuladas, mas extremamente limitados (Livro Segun-
do, cap. 4, p. 90).
Por vezes suficiente dar ao educando um primeiro empur-
ro em determinados assuntos, cuidando continuamente de lhe
fornecer motivaes e matria. Ele prprio seguir o seu caminho,
talvez mesmo que, em breve, o professor o perca de vista. Claro
est, que noutros casos difcil encontrar numa cabea aptica um
nico ponto flexvel ou um tom de interesse correspondente.
precisamente nesse caso que so necessrios o maior nmero de
139

conhecimentos para que seja possvel experimentar muita coisa.
tambm necessrio a maior virtuosidade para descobrir a verda-
deira forma. Se no se compensarem os pontos fracos do educa-
dor e do educando, ento no haver nada a fazer (Livro Segun-
do, cap. 4, pp. 90-91).
Muitas vezes encontra-se algum capaz de transmitir suficien-
temente bem aquilo que no compreendemos, mas que achamos
necessrio ensinar. Ento que a vaidade do educador no constitua
um obstculo a utilizar essa pessoa. Na verdade no uma confis-
so humilhante no conhecer tudo o que pudesse fomentar a edu-
cao, pois que o seu nmero demasiado grande (Livro Segun-
do, cap. 4, p. 91).
140

CRONOLOGIA4
1776 - Nasce Johnann Friedrich Herbart no dia 4 de maio, em Oldenburg.

1788 - Herbart comea a frequentar a escola pblica Escola de Latim aps o
preceptor A. W. F. ltzen ter deixado Oldenburg. A ele Herbart deve o
seu primeiro contato com os clssicos gregos, a iniciao filosofia e
lgica de Wolf.
1793 - Em discurso de despedida da turma da escola, Herbart discorre sobre as
causas gerais que influenciam no progresso e no declnio da moralidade
nos estados, evidenciando conceitos kantianos e influncias do neo-
humanismo.
1794 - Com 18 anos, vai para Jena estudar direito. Nessa universidade dominava
a filosofia kantiana. Embora fosse vontade dos pais que estudasse direito,
dedica-se filosofia.
1794-97 - Herbart torna-se aluno do filsofo Fichte.
1796-99 - Evidencia-se a orientao de Herbart em relao pedagogia. Como
estudante d lies de filosofia a colegas, manifestando-se seu interesse
por problemas educativos.
1797 - De maro desse ano at dezembro de 1799 trabalha como preceptor dos
trs filhos mais velhos de Karl Von Steiger, no canto de Berna, na Sua.
1800 - Regressa Alemanha. Tenta reconciliar os pais que haviam se separado.
Com o fracasso de seus esforos vai morar com um amigo, Johann Smidt, a
4
A cronologia das obras de Herbart tem por base os textos de Scheidl, L. F. Capa. In:
Herbart, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio
de Educao e Bolsas, 2003. Gomes, J. F. Prefcio Edio Portuguesa. In: Herbart, J.
F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educa-
o e Bolsas, 2003. Hilgenheger, N. Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. Prospects: the
quarterly review of comparative education. Paris, Unesco International Bureau of
Education, v. 23, n. 3/4, pp. 649-664, 1993..Disponvel em: <http://www.ibe.unesco.org/
fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/herbarte.pdf>. Acesso em: 02 abr.
2009.
141

quem mais tarde dedicar Pedagogia geral. At 1802 permanece em Bremen,
onde continua trabalhando como preceptor e estudando. Nesse mesmo ano
vai para Gttingen para trabalhar como professor de filosofia.
1801 - A convite de Smidt esboa um plano de reforma do Ginsio de Bremem
(antiga Escola de Latim onde havia estudado) no ensaio Ideias para um
plano pedaggico de estudos para escolas secundrias, no qual trata do objetivo
da educao. tambm deste ano o ensaio Formao de um carter moral,
no qual Herbart chega tica atravs da pedagogia.
1802 - Publica o trabalho intitulado Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung (A
ideia de Pestalozzi de um ABC da intuio) no qual aparecem conceitos
fundamentais da pedagogia de Herbart: o de interesse e os graus formais.
Publica tambm nesse ano Sobre o mais recente escrito de Pestalozzi: Como
Gertrud ensina os filhos, em que, aps breve descrio de sua visita a
Burgdorf, em 1799, faz um confronto entre as suas doutrinas e as de Pestalozzi.
Neste ano ainda realiza as provas de doutoramento e de habilitao a profes-
sor em Gttingen, onde d incio s suas aulas sobre pedagogia.
1802-1803 - Publica Ditados de pedagogia, escrito constitudo do ncleo central
das suas aulas no qual aborda a possibilidade e a necessidade da educao,
bem como seus fins e seus meios. Tais temas sero retomados na Pedagogia
geral. Ainda neste perodo d lies de filosofia prtica ou moral, depois
publicadas em 1808.
1804 - Publica sthetische ber die Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der
Erziehung (Sobre a representao esttica do mundo como a principal
tarefa da educao) como texto acrescentado segunda edio de A ideia
de Pestalozzi de um ABC da instruo.
1805 - Herbart atua como professor extraordinrio da Universidade de Gttingen,
na qual, nesse ano recusa as ctedras de Heidelberg e de Landshut. Para-
lelamente ao estudo filosfico e pedaggico, Herbart se dedica msica,
como atestam algumas sonatas compostas neste ano. A estadia em Bremem
e Gttingen como professor marca um perodo em que Herbart tenta
esboar algumas snteses e teorizaes.
1806 - Ocorre a publicao de Hauptpunkte der Metaphysik (Pontos essenciais da
metafsica) e Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
(Pedagogia geral deduzida da finalidade da educao).
1808 - Publica Allgemeine Praktische Philosophie (Filosofia prtica geral). Herbart
aceita o lugar de professor ordinrio da Universidade de Knigsberg.
1809 - Vai para Knigsberg nomeado para assumir a cadeira de filosofia na
Universidade de Knigsberg, como sucessor imediato de Immanuel Kant.
Permanece at 1833 lecionando filosofia e pedagogia e dedicando-se
experimentao pedaggica por meio da formao de professores do en-
142

sino secundrio. Neste ano fundado o Seminrio Pedaggico com uma
escola modelo anexa. A fundao do Seminrio contou com o apoio de
W. Humboldt, ento diretor de instruo pblica.
1811 - Casa-se com Maria Drake, de origem inglesa, ento com 18 anos. Maria
Drake era aluna de Herbart, a quem apoiava e com quem colaborava
especialmente na escola modelo anexa ao Seminrio pedaggico. Herbart
no teve filhos.
1813 - Publica Manual de introduo filosofia.
1816 - Publica Manual de psicologia.
1817 - Convidado por Fallenberg para trabalhar como professor das suas insti-
tuies, introduzido no conhecimento pessoal dos membros da famlia
real, o que contribuiu para criar sua volta um ambiente favorvel
(Gomes, 2003, p. xxi).
1818 - Publica Parecer pedaggico sobre as aulas, Sobre as relaes entre a escola e a vida.
1824-1825 - Escreve Psychologie als Wissenschaft: neugegrndet auf Erfahrung,
Metaphysik und Mathematik (Psicologia como cincia fundada, segundo
um mtodo novo, na experincia, na metafsica e na matemtica).
1828-1829 - Escreve Allgemeine Metaphysik nebst den Anfngen der Philosophischen
Naturlehre (Metafsica geral, juntamente com os primeiros princpios de
uma teoria filosfica da natureza filosfica).
1830 - Inicia a redao das Cartas pedaggicas ou Cartas sobre a aplicao da psicolo-
gia pedagogia, que Herbart no terminou e que foram publicadas aps sua
morte.
1831 - Publica Pequena enciclopdia da filosofia. preterido na escolha para suceder
Hegel na Universidade de Berlim, o que deixa Herbart profundamente
magoado.
1831-1832 - editada a obra Sobre as relaes entre o idealismo e a pedagogia.
1833 - Retorna Universidade de Gttingen, onde leciona filosofia e pedagogia
e praticamente encerra as atividades de experimentao pedaggica. (Nesse
mesmo ano ocorre um episdio do qual no se recuperou mais: ao abolir a
Constituio em vigor, o novo rei de Hanover exige dos professores um novo
juramento de fidelidade com base na Constituio anterior, de 1819. Herbart
faz o juramento, ao contrrio de sete colegas que so expulsos da universida-
de. Em retaliao a Herbart os alunos lhe boicotam as aulas.)
1835 - Edita sua obra pedaggica mais madura: Esboo de lies de pedagogia.
1841 - Segunda edio de Esboo de lies de pedagogia, refundida com As 35 cartas
pedaggicas, que contm os ltimos desenvolvimentos do seu pensamento
pedaggico. Herbart morre em 11 de Agosto de 1841 na cidade universi-
tria de Gttingen.
143

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BIBLIOGRAFIA
Obras de Johann Friedrich Herbart

HERBART, J. H.. Pdagogische Schriften: Erster Band; Kleinere pdagogische
Schriften, v. 1. Stuttgart, 1982a.
______. Pdagogische Schriften: Zweiter Band; Pdagogische Grundschriftern, v.
2. Stuttgart, 1982b..
______. Pdagogische Schriften:. Dritter Band; Pdagogische-didaktische Schriften,
v. 3. Stuttgart, 1982c.
______. Principales oeuvres pdagogiques (Pdagogie gnrale, Esquisse de leons pdagogiques,
Aphorismes et extraits divers). Traduction de A. Pinloche, Lille Facults de Lille,
1894. (Travaux et mmoires des facults de Lille; 4; mmoire; 15).
______. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Ser-
vio de Educao e Bolsas, 2003.
Obras sobre Johann Friedrich Herbart

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Denker, 1776-1809. Heidelberg:, 1968.
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Lehrer, 1809-1841. Heidelberg: Bellerate, 1970.
BELLERATE, M. B. J. F. Herbart und die Begrndung der wissenschaftlichen Pdagogik
in Deutschland. Hannover: Dortmund, 1979.
BENNER, D. Die Pdagogik Herbarts: eine problemgeschichtliche Einfhrung in
die Systematik neuzeitlicher Pdagogik. Weinheim: Mnchen, 1986.
BLASS, J. L. Pdagogische Denkform oder Allgemeine Pdagogik und Topik. Wuppertal;
Ratingen: Dsseldorf, 1969.
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1972.
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Widersprchen seiner Zeit: neun analysen. Oldenburg, 1976.
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HILGENHEGER, N. Herbarts Allgemeine Pdagogik als praktische berlegung:
eine argumentations-analytische Interpretation. (In press.)
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J.F. Herbarts. Vierteljahresschrift fr wissenschaftliche Pdagogik, Bochum, n. 66,
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KEHRBACH, K. ; FLGEL, O. ; FRITZCH, T. (Eds.). Johann Friedrich Herbarts:
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NOHL, H. Der lebendige Herbart. Die Sammlung, Gttingen, n. 3, pp. 201-209,
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PETTOELLO, R. Introduzione a Herbart. Roma: Bari, 1988.
REIN, W. Herbart, Johann Friedrich als Pdagog. In: REIN, W. (Ed.)
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RUDE, A. Herbartsche pdagogische Schule. In: REIN W. (Ed.) Encyklopdisches
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SCHMITZ, J. N. Herbart-Bibliographie, 1842-1963. Weinheim: Mnchen, 1964.
SCHWENK, B. Das Herbartverstndnis der Herbartianer. Weinheim: Mnchen,
1963.
SEIDENFADEN, F. Die Pdagogik des jungen Herbart. Weinheim: Mnchen, 1967.
SEILER, H. Herbarts Grundlegung der wissenschaftlichen Pdagogik. 1966. Thesis
(Dissertation) Aachen.
Outras referncias bibliogrficas

GOMES, J. F. Prefcio Edio Portuguesa. Em: HERBART, J. F. Pedagogia geral.
Portugal, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas,
2003.

HILGENHEGER, N. Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. In: Prospects: the
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Bureau of Education, v. 23, n. 3/4, p. 649-664, 1993. Disponvel em: <http:/
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ThinkersPdf/herbarte.pdf acessado em 02/04/2009>.
LOURENO FILHO, M. B. Introduo ao estudo da nova escola: bases, sistemas e
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CAMPOS, R.H. de F.; ASSIS, R. M. de; LOURENO, . Loureno Filho, a
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nova escola: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contempornea. 14.ed. Rio
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PATRCIO, M. F. Antelquio. In: HERBART, J. F. Pedagogia geral. Portugal,
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003.
SCHEIDL, L. F. Capa. In: HERBART, J. F. Pedagogia geral. Portugal, Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian, Servio de Educao e Bolsas, 2003.

Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,

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O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-

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Nos pases de lngua alem, o pedagogo Johann Heinrich

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A ideia de instruo educativa

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A concepo de cincia pedaggica em Herbart

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A gnese da ideia de instruo educativa

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O seminrio pedaggico de Knigsberg

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A recepo (receptividade, acolhimento, contribuio)

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Crtica educao em Rousseau