Saberes histricos diante da avaliao
do ensino: notas sobre os contedos
de histria nas provas do Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM1
Universidade Estadual de Ponta Grossa UEPG (PR)
RESUMO
Este texto constitui um apanhado sobre o
contexto em que os Parmetros Curricu-
lares Nacionais vm a pblico, e procura
traar paralelos entre alguns elementos
desse contexto e o contedo que tais do-
cumentos propem, como tambm entre
os problemas e as possibilidades por eles
trazidas ao trabalho do professor: recom-
por os contedos, contribuir para a for-
mao do aluno, prepar-lo para o Exa-
me Nacional do Ensino Mdio e para os
concursos vestibulares. O objetivo de-
monstrar que o ENEM, entre outras pr-
ticas avaliativas criadas no governo Fer-
nando Henrique Cardoso (1995-2002),
constitui um fator de organizao do cur-
rculo do Ensino Mdio, conjuntamente
com (e por vezes apesar deles) os docu-
mentos tradicionalmente reconhecidos
como currculos, e portanto constitui um
fator importante da escolha e dosagem de
saberes histricos operados junto faixa
crescente da populao brasileira que con-
clui esse nvel educacional.
Palavras-chave: Ensino de Histria; Ava-
liao; Polticas Pblicas.
Revista Brasileira de Histria. So Paulo, v. 24, n 48, p.213-231 - 2004
Luis Fernando Cerri
ABSTRACT
This paper performs a summary about
the context of publication of the Natio-
nal Curricula Standards, and attempts to
draw parallels between some elements
of the context and the affiliations of the-
se documents to the contents that they
propose, and the problems and possibi-
lities that they bring to the teachers work
(recompose the contents, contribute to
the pupils development, preparing them
to the National Evaluation of the Secon-
dary Level ENEM and admissionary
exams to the superior level). The objec-
tive is to demonstrate that the ENEM,
among other evaluative practices crea-
ted at Fernando Henrique Cardoso pe-
riod (1995-2002), plays an organizatio-
nal paper to the curriculum of secondary
education, and therefore makes an im-
portant factor at the choosing and do-
sing of historical knowledge operated
next to the growing group of the Brazi-
lian population, who completes this edu-
cational level.
Keywords: History teaching; Evaluation;
Public policies.
Luis Fernando Cerri

Muito se discute sobre os currculos de Histria para a Escola Bsica, e

com justia. Os currculos so elementos centrais na atividade educativa e ex-
pressam significativamente as noes, concepes, conceitos e preconceitos
sobre a sociedade, a cincia, a educao e o ser humano, no momento em que
so elaborados. Os estudos nessa rea, todavia, so claros em apontar que a
atividade educativa desenvolvida na sala de aula uma realidade que o curr-
culo (entendido como a orientao da atividade dos professores cristalizada
num documento ou conjunto de documentos) influencia, mas no governa.
Entre o currculo prescrito e o aprendizado do aluno interpem-se fenme-
nos (como o currculo oculto e os condicionamentos especficos de cada es-
cola e de cada sala) que produzem o currculo realizado, distinto daquele se
prescreveu. Um dos fatores que condiciona a efetivao do currculo a ava-
liao externa escola. Nesse sentido, de longa data que os exames vestibu-
lares vm se comportando como o principal organizador do currculo do En-
sino Mdio, e nesse campo, aos poucos o Exame Nacional do Ensino Mdio
ENEM vem ganhando um espao expressivo.
O objetivo deste texto desenvolver uma reflexo despretensiosa em tor-
no das polticas pblicas para o Ensino Mdio, especialmente o ENEM e os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, bus-
cando tecer algumas consideraes sobre as relaes entre o currculo e a ava-
liao, no que tange aos contedos histricos considerados pelo Estado como
necessrios ao estudante que passou pela Educao Bsica obrigatria.

CON-TEXTOS

Esta parte ocidental do mundo da qual somos periferia revolveu-se du-

rante todo o sculo passado temendo o totalitarismo e as ditaduras, sonhan-
do e ansiando pela liberdade e pela democracia. Expresso dramtica dessa
apreenso o livro 1984, do escritor ingls George Orwell, em que o autor
traa impressionado pelo nazismo e pelo stalinismo uma sociedade ne-
gativamente utpica, em que tudo e todos so controlados por um poder cen-
tral ao mesmo tempo familiar e desconhecido, presente em todos os lugares e
ao mesmo tempo de entranhas obscuras.
Ns, que chegamos ao sculo XXI, podemos avaliar que Orwell errou e
acertou. Nem o socialismo stalinista nem o nazismo vingaram, mas o totali-
tarismo vem sendo construdo sob o capitalismo liberal, nas grandes aes
da globalizao e nos pequenos poderes locais e interpessoais. Na velha In-

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glaterra, por exemplo, cmeras escondidas vo vigiando a tudo e a todos, e

por estas plagas a moda vai pegando... Testes revelam quem usa e quem deixa
de usar drogas, e um grande programa de computador dos rgos de inteli-
gncia norte-americanos monitora nossas navegaes pela Internet. Mas, de
fato, os vaqueiros que tangem a humanidade encontram sua fora no medo
das pessoas, medo de perder as pequenas compensaes da submisso. En-
tretanto, no existe natureza humana fechada e resolvida: temos potenciali-
dade para a escravido ou para a liberdade. 1984 est chegando ou j passou?
Essas consideraes servem para lembrar sempre nunca demais
que as representaes que os regimes e seus poderes fazem sobre si mesmos
(ou, num olhar mais benvolo, aquilo que querem ser) geralmente esto des-
coladas do que efetivamente so, em termos de resultados observveis. No
seria necessrio lembrar isso se a fala oficial no acabasse sendo tomada acri-
ticamente como expresso da realidade, como instrumento de classificao e
caracterizao da vida poltica e social. Essas consideraes do o tom do bre-
vssimo panorama que passaremos a traar sobre as recentes reformas e os
atuais desafios do Ensino Mdio e, nele, do conhecimento histrico, diante
das prticas de avaliao promovidas pelo Governo Federal, para iniciar, por-
tanto, colocando em dvida os elementos que no discurso oficial so postos
como autonomia, flexibilidade e crtica. Por exemplo, o hiato entre o que
chamado de flexibilidade e autonomia em documentos como a LDB 9394/96
e os Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, principalmente, e o con-
texto impositivo no qual eles se apresentam ao professor, entre suas falas so-
bre cidadania e a concepo de cidadania que as embasa, bem como embasa
as atitudes do poder que esses documentos significaram para o professor e
para a escola.
O primeiro aspecto a destacar a internacionalidade dessas leis que se
autodenominam nacionais, uma vez que respondem prioritariamente a im-
perativos de organismos internacionais, bem como a orientaes assumidas
como nacionais por tecnocratas formados e treinados sob a tica primeiro-
mundista sobre os nossos problemas. A inspirao em recomendaes de
rgos como FMI, Banco Mundial e Banco Interamericano de Desenvolvi-
mento acarreta marcas profundas nesses programas, entre as quais podemos
destacar o economismo, o determinismo tecnolgico, a racionalidade tcnica
e o condicionamento da cidadania a ser formada.
A professora Maria Sylvia Bueno identifica nesses documentos aquilo
que chama de idias-fora, ou seja, teses que ganham fora de dogma e que
j vm com embalagem inviolvel nos pacotes curriculares para o ensino, afe-

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Luis Fernando Cerri

tando sua constituio principalmente no que se refere s Cincias Humanas.

As idias-fora presentes na legislao federal desde o incio do mandato do
presidente Fernando Henrique Cardoso, pelo menos, so a suprema respon-
sabilidade pelas transformaes sociais delegada educao, o conhecimen-
to humano rebaixado a recurso estratgico do desenvolvimento, confundido
com informao, a viso messinica da tecnologia, o raciocnio economi-
cista/empresarial subjacente aos modelos educativos e um conceito de qua-
lidade vinculado perspectiva empresarial de eficincia, eficcia e poltica de
resultados,2 entre outras. Essas idias-fora vo interferir decisivamente na
forma pela qual essa legislao se relaciona com o professor e tambm nos
contedos e seus critrios de seleo. Marcos Soares indica que a tentativa de
sntese entre humanismo e tecnologia o fundamento articular dessa pro-
posta curricular.3 Sobre o professor, inicialmente, essas polticas acentuaram
uma postura, nas instncias burocrticas, de desconfiana, desprestgio e dis-
posio de vigilncia e direcionamento dele e de seu trabalho, naquilo que
Giroux chamar de programas a prova de professor,4 ou seja, pensados para
serem implementados apesar do corpo docente.
Em primeiro lugar, preciso esboar a trajetria dessas leis. Elas esto en-
raizadas no programa de governo do presidente Fernando Henrique Cardoso,
desenvolvem-se no Planejamento Poltico-Estratgico do MEC de 1995 e em
leis que foram sendo aprovadas no esprito da nova LDB antes mesmo que ela
fosse promulgada (como todos sabem, numa manobra parlamentar que dei-
xou para trs anos de participao e discusso acumuladas). Ou seja, um pro-
jeto de partes integradas legitimado a posteriori, no qual a discusso pblica
com os destinatrios ocorre apenas como recurso cosmtico, para dar um ar
de democracia coisa toda. Muitos participaram de um processo de consultas
no momento de elaborao dos PCN, mas o processo foi assistemtico e no
dialgico, os consultados no tiveram poder de deciso. D uma tese investi-
gar em que medida essa participao afetou a essncia do documento, que j
estava posta anteriormente pelo MEC; minha hiptese que novamente
estamos apenas diante de um ritual de legitimao de uma diretriz j definida
em seu mago, que negocia apenas o que acessrio. A comear pela prpria
necessidade ou no de fazer essas mudanas da forma e no mbito em que fo-
ram feitas. Infelizmente, essa prtica encarnou-se em dirigentes e tcnicos, de
tal modo que tende a ser reproduzida no atual governo do presidente Luiz In-
cio Lula da Silva, a exemplo da Reforma Previdenciria.
Todo esse quadro coloca para o professor uma situao de desconfir-
mao positiva, termos que Jos Terrero5 usa quando se refere relao entre

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a populao empobrecida e a mdia, que louva o pobre no verbo mas despre-

za-o na atitude monolgica. O professor submetido, na recepo desses do-
cumentos, a uma comunicao que no aspecto verbal democrtica, autono-
mizadora, crtica e flexvel, mas no ato de impor-se como verdade pedaggica
desconfirma o docente, reduzindo-o a mero executor e ignorante do seu pr-
prio ofcio. Nas palavras de Henry Giroux,

os reformadores educacionais tm respondido s crises na educao pblica prin-

cipalmente oferecendo solues que ignoram o papel dos professores na prepa-
rao dos estudantes para se tornarem cidados crticos e ativos, ou sugerem re-
formas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que os professores
poderiam trazer para resolver esses problemas.6

evidente que esse processo de marginalizao e excluso do professor

no exclusividade brasileira e nem algo inaugurado pelas atuais polticas
pblicas para a educao. Tanto que existe a expresso em ingls teacher bur-
nout, que poderia ser traduzida elegantemente como mal-estar docente,
ou, como na fala cotidiana, queimao de professores, conforme o gosto do
fregus. Essa sndrome, que leva ao afastamento do profissional, tem entre
suas causas um profundo desnimo diante da profisso, que por sua vez tem
como principais fatores a ausncia de autonomia, a sensao de impotncia e
a insatisfao crnica em relao aos resultados do trabalho. Apenas recente-
mente os gestores pblicos esto comeando a dar ateno s estatsticas de
mal-estar docente. O que se constata que, apesar da verbalizao em con-
trrio, no h inovao no que se refere ao papel do professor, que no final
das contas quem carregar toda a responsabilidade de fazer isso tudo fun-
cionar na sala de aula, sem ter opinado sobre como faz-lo. Resta perguntar:
como o excludo pode incluir? 7
Para no nos estendermos demasiadamente nesta contextualizao, tra-
taremos mais apenas do aspecto do determinismo tecnolgico/racionali-
dade tcnica nessas orientaes curriculares. Os PCN s podem ser entendi-
dos dentro do contexto no qual o discurso competente sobre a educao
no est mais nas falas dos educadores, mas no dos economistas, pelo menos
para o governo FHC, para seus financiadores e seus tericos. Confira-se a for-
mao acadmica do ex-Ministro da Educao. Neste triunfal retorno da tec-
nocracia, o que chama a ateno no mais a desconfirmao positiva dos
professores, nossa velha conhecida, mas a subordinao das diretrizes para a
Educao ao discurso financeiro/econmico/empresarial. Nessa perspectiva

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de racionalidade tcnica, quem sabe determina, quem no sabe executa. Da

a considerar o professor como algoz incompetente e foco da mudana edu-
cacional um passo; com esse passo vem tambm o processo de subjugao
da autoridade do professor, num processo de planejamento que incuo pois
no capaz de olhar o cho da escola. No se prope a entend-la e ao pro-
fessor, mas a normatizar. A racionalidade tcnica ope-se prxis reflexiva,
incapaz de ser emptica em relao ao professor, e, arrisco-me a dizer, inca-
paz de resolver a crise da educao porque jamais poder conseguir o engaja-
mento voluntrio, consciente do professor, por no ser capaz de mobilizar o
desejo da categoria. E no se pode negar a margem de autonomia que o pro-
fessor constri, em processos de resistncia que vo desde a crtica aberta at
a negligncia com o processo educativo, passando pelos mais variados graus
de fingimento, pelos quais consegue parecer, diante do olhar burocrtico, que
est a fazer o que lhe determinam, quando efetivamente est a fazer o que en-
tende como correto.

CONTEDOS DE HISTRIA NO ENSINO MDIO

A primeira coisa que causa estranhamento a quem l os PCNEM a uti-

lizao da expresso Cincias Humanas e suas Tecnologias. O estranhamen-
to do leitor ganha uma resposta: trata-se de uma perspectiva que procura uma
sntese nova entre o ideal formativo de cidados, das humanidades, e a tec-
nologia que preenche os horizontes contemporneos. Por que o ensino de hu-
manidades no sculo XIX no precisava referir-se tecnologia, que naquele
momento tambm tinha um papel revolucionrio, guardadas as devidas pro-
pores? Talvez porque hoje a tecnologia tenha inundado o cotidiano envol-
vendo tudo, ou talvez porque a tecnologia seja um objeto (ou um sujeito)
de reverncia, por parecer um fenmeno impessoal que nos carrega a todos
como uma tromba dgua! Tecnologia parece, ento, uma dessas coisas so-
bre as quais no temos nenhum controle enquanto espcie, como o fato de
chover sempre na hora em que estamos indo ou vindo de algum lugar, como
o fato de fazer um calor infernal ou um frio excessivo. Determinismo tecno-
lgico. Tecnologia, mercado, representao poltica, so essas coisas para as
quais temos que preparar e adaptar os alunos, para que possam encontrar um
lugar em meio a isso tudo e no sejam excludos. Da pode-se depreender par-
te do conceito de cidadania que compe o contedo dos PCN, porque for-
mar o cidado uma misso da Histria desde que ela se instituiu enquanto

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disciplina, e o problema comea quando queremos saber o que se est enten-

dendo por cidadania.
Uma caracterstica geral do contedo nos PCNEM que desaparecem as
antigas listagens de contedos fatuais mnimos obrigatrios, para dar espao
a orientaes que tm por funo estruturar os contedos que pretensamen-
te o professor vai escolher com liberdade. Avana no sentido de que os con-
tedos so finalmente institucionalizados como meio e no como fim, mas
devemos examinar mais de perto essa flexibilidade que nos oferecida, pro-
curando nas noes jurdicas de lei e de norma o mbito dessa liberdade.
As anlises crticas de Michel Foucault fazem duvidar se as regras esta-
belecidas de fato correspondem ao direito, na medida em que pem em evi-
dncia um outro modelo de disciplina, que se pode chamar de militar, no
envolvendo a coero direta nem formas externas de obedincia, garantindo-
se atravs de um controle do tempo, dos trajetos e dos gestos das pessoas sub-
metidas (controle dos corpos em movimento). Pensar e planejar so atribui-
es de quem tem o poder; obedecer rpida e eficientemente so as do que se
submete, ainda que essa obedincia tenha toda a cara de uma seleo prpria
dos contedos. Os PCNEM so positivos, normativos. No surgem como com-
portamento jurdico fundado sobre a lgica da lei, que negativa, estabele-
cendo o permitido e o proibido, mas respeitando a individualidade na medi-
da em que permite tudo o que no probe. Os PCNEM propem um
comportamento disciplinar, fundado sobre a lgica da norma, que positiva,
ao determinarem um padro de comportamento mdio ao qual todos devem
adequar-se, com o que substituem a espontaneidade e a iniciativa individuais,
com base no discurso cientfico. Traam-se objetivos para a Histria e as hu-
manidades no Ensino Mdio, os caminhos tericos e metodolgicos tambm
so traados e travados. A mobilidade do professor posta apenas a partir
da, na hora de selecionar o que ensinar, e os objetivos e os critrios de sele-
o j esto dados.
Ao mesmo tempo em que se estabelece uma pretensa igualdade em que
todos aparecem igualmente como definidores de contedos, essa igualdade
corroda pela existncia de uma hierarquia que reduz a liberdade de quem es-
t na base. A crtica de Foucault para o contrato social, que vale para o que
estamos analisando, que esse contrato supe igualdade formal entre todos,
mas a disciplina corri essa igualdade na medida em que estabelece pessoas
que organizam a disciplina e as normas e pessoas que se submetem a elas.8
Outro dado interessante dos PCNEM que eles assumem uma incmo-
da didtica para o professor, explicando-lhe detidamente o que , por exem-

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Luis Fernando Cerri

plo, o tempo histrico. Admitamos que existem professores que no conhe-

cem esse assunto; mas assumir tal postura no texto que equivale a um curr-
culo nacional d-nos um indcio significativo do perfil do professor que
imaginado pelo MEC, de qual a imagem de professor que articula os PCNEM.
Vamos agora listar algumas das diretrizes para a seleo dos contedos
de Histria segundo os PCNEM, com um duplo objetivo: coment-las criti-
camente e possibilitar conferir a sua presena nos contedos que so exigidos
pelo ENEM.
Estruturao do contedo por temas articulados em torno da constru-
o de conceitos. O documento assume a impossibilidade da tarefa que ten-
tada pelos defensores da Histria Integrada, de abordar toda a Histria, im-
possibilidade alis j apontada h muito tempo pelos professores de Histria
do Ensino Mdio, dispondo de poucas horas semanais por turma. Os PCNEM
propem dar uma ordenao diferente da cronolgica a um ensino que j
constitudo de uma seleo de contedos, por razes pragmticas.
Privilegiamento dos contedos de Histria nacional, conectados His-
tria Geral por relaes de contexto. Os PCNEM, bem como os PCN para o
Ensino Fundamental, no escondem sua inteno nacionalizadora, de forma-
o de identidade comum aos brasileiros, postura que inerente a uma pol-
tica pblica que retoma, aps quase 70 anos, o papel centralizador do Gover-
no Federal na legislao sobre os currculos, e que nacionaliza a avaliao da
sua aplicao. A nacionalizao no pode ser definida a priori como positiva
ou negativa, porque essa avaliao depende dos valores do sujeito bem como
das mltiplas variveis do contexto no qual ele se efetiva. Mas essa advertn-
cia tambm serve para identificarmos a faca de dois gumes que se coloca dian-
te de ns. A nacionalizao via educao pode tanto preparar as conscincias
para guerras por mercado quanto mobilizar populaes por sua independn-
cia. Resta perguntar para que que seguiremos centrados numa estruturao
dos contedos com base na idia de nao, a quem isso serve; trata-se de mais
um dos consensos decretados sem discusso e que tende a ser tomado como
dado da realidade e no como opo de uma poltica educativa e cultural do
atual governo.
Padro interdisciplinar, por exemplo entendendo o desenvolvimento
histrico em articulao com a ocupao do espao. Embora existam conte-
dos e objetivos especficos da Histria, os PCNEM apontam para o ensino in-
tegrado das Humanidades. Se por um lado subsiste uma postura das mais de-
fendidas em termos de ensino-aprendizagem, por outro preciso tomar
cuidado para que a especificidade da Histria no se perca, at porque o tex-

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to oficial no aponta para a fragmentao desses contedos em disciplinas,

mas a sua integrao em prticas educativas unificadas.
Produo de condutas de indagao. interessante fazer um exerccio
de imaginao: o que o documento, no contexto da poltica educacional, com-
preende por condutas de indagao, esprito de investigao e expresses as-
semelhadas? Qual a profundidade dessa atitude questionadora a ser imple-
mentada? Sim, porque existem diferentes nveis de indagao, como existem
diferentes nveis de crtica. Por exemplo: o Brasil no tem jeito porque os po-
lticos so ladres, uma frase que, independentemente da superficialidade,
uma frase crtica. esse tipo/nvel de crtica que a indagao produzir, ou
outro? Podemos ficar na dvida, porque a implantao dos PCN depende
da aceitao de pressupostos que no so discutidos, como j dissemos, de-
pende de uma conduta do professor oposta indagao dos princpios de sua
prtica, princpios filosficos e polticos que se cristalizam no currculo.
Compreenso das tecnologias associadas rea. A tecnologia um feti-
che dos PCNEM de uma forma geral, um objeto de fascnio que assumido
como sujeito histrico, sem que haja uma recuperao do seu estabelecimen-
to como chave explicativa da contemporaneidade, e isso constitui mais um
dos dogmas fundantes da reforma curricular cuja implantao estamos dis-
cutindo. Esse fetiche obriga genuflexo verbal da expresso Cincias Hu-
manas e suas tecnologias, fazendo que esse campo do conhecimento seja obri-
gado a conviver com um termo que historicamente no tem servido para
expressar o produto do seu trabalho. Pode-se interpretar que essa terminolo-
gia expressa a atribuio de uma funo utilitria imediata para as Humani-
dades, pois predominam assuntos relativos a resultados da ao das Cincias
Humanas para melhoria do mundo do trabalho (gesto dos indivduos e dos
grupos, planejamento, obteno e organizao de informaes, e assim por
diante), enquanto escasseiam propostas para a discusso poltica e social do
mundo do trabalho em si, se ele interessa ou no como est para o sujeito que
o estuda. Adaptar-se para sobreviver, em vez de compreender para transfor-
mar. O fim da Histria orienta o ensino da Histria e das Humanidades pa-
ra o texto dos PCNEM, e nesse sentido interessante perguntar at que pon-
to os contedos de Histria so realmente histricos, no sentido de permitirem
pensar o significado dos fatos a partir do indito e da criao, em vez de fixa-
rem a origem e o significado dos fatos, oferecendo signos fixos e constantes
que neutralizam toda contradio possvel entre o que est dado e o que po-
de surgir historicamente, ditando ento normas fechadas para a ao e o pro-
gresso.9 No que as Cincias Humanas sejam diletantes, mas sua funo pri-

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Luis Fernando Cerri

mordial pensar e partilhar o ato de pensar o homem em relao ao mundo,

o que no se encaixa imediatamente com a produo de bens passveis de um
emprego econmico. Diante disso tudo, para selecionar seu contedo, o pro-
fessor precisa estar atento subjetivizao da tecnologia, a sua assuno co-
mo causa, substituindo a ao de pessoas, grupos, classes sociais, regimes. Po-
rm, se a inteno fortalecer o papel das Humanidades diante das disciplinas
referenciadas nas cincias propriamente produtoras de tecnologias, ento o
que ocorre um duplo equvoco: de imaginar, ratificando o senso comum, as
disciplinas referenciadas nas Cincias Humanas como hierarquicamente in-
feriores, e de imaginar que dando a elas o status de produtoras de tecnologia,
reforam-se em termos de importncia no currculo e na prtica escolar.
Competncias como metas s quais a seleo de contedos e sua didati-
zao devero estar atentas (representao e comunicao, investigao e com-
preenso, contextualizao scio-cultural). Essa disposio poderia fazer-nos
imaginar alguma semelhana com as reformas curriculares de Histria mar-
cadas pelo liberalismo da velha Inglaterra em meados da dcada de 1980, em
que, para o ensino secundrio foram definidas metas em termos cognitivos e
de habilidades, que permitiam ao professor utilizar qualquer programa, meto-
dologia ou contedo, desde que essas metas fossem atingidas.10 Os PCN, en-
tretanto, como j afirmamos, so bem mais prescritivos. Mas importante re-
gistrar o posicionamento de que as competncias no so construdas na escola,
mas sim nas situaes reais de vida e trabalho, uma vez que a pedagogia das
competncias tem dificuldades em compreender as especificidades do conhe-
cimento tcito em relao ao conhecimento formal e organizado, da escola.11

CONHECIMENTO HISTRICO E O ENEM

Numa viso geral, as seis edies do ENEM at 2003 12 trazem setenta

questes que podem ser consideradas dentro do campo do conhecimento his-
trico, ainda que no se possa afirmar que existam questes estritamente vol-
tadas para a disciplina; pelo contrrio, as questes articulam conhecimento
histrico com elementos gerais das humanidades, de acordo com a propos-
ta de reas presente nos PCNEM. Para chegar a esse nmero, consideramos
apenas as questes nas quais o conhecimento histrico informaes ou
conceitos requerido indispensvel ou acessoriamente para a resoluo
do enunciado. Essa distino precisa ser feita porque muitas das questes en-
volvem temas histricos (o que pode ser interpretado como um esforo no

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 Saberes histricos diante da avaliao do ensino...

sentido de praticar a interdisciplinaridade enunciada nos PCNEM), mas ape-

nas na condio de pano de fundo, ou seja, seus enunciados no demandam
conhecimento histrico para a resoluo do que se pede, remetendo na ver-
dade a conhecimentos de outras disciplinas, como a Matemtica ou a Geo-
grafia. Alm disso, o conhecimento histrico em uma grande parte dos casos
parece constituir apenas um pretexto para a avaliao de capacidades cogni-
tivas (as competncia e habilidades): na medida em que o prprio enuncia-
do das questes fornece informaes, idias e conceitos, com algum conheci-
mento geral e habilidade de interpretao de texto e estabelecimento de
relaes, entre outras, possvel responder s questes. Saber histria acaba
aparecendo como elemento facilitador na maior parte das questes, mas no
como elemento decisivo. Exatamente oposta ao outro tipo de avaliao, que
se baseia na memorizao de informaes. Vejamos o seguinte exemplo, ex-
trado da prova de 1999:

Considere os textos abaixo:

(...) de modo particular, quero encorajar os crentes empenhados no campo da filoso-
fia para que iluminem os diversos mbitos da atividade humana, graas ao exerccio
de uma razo que se torna mais segura e perspicaz com o apoio que recebe da f.
(Papa Joo Paulo II. Carta Encclica Fides et Ratio aos bispos
da Igreja Catlica sobre as relaes entre f e razo, 1998)

As verdades da razo natural no contradizem as verdades da f crist.

(So Toms de Aquino, pensador medieval)

Refletindo sobre os textos, pode-se concluir que

(A) a encclica papal est em contradio com o pensamento de So Toms

de Aquino, refletindo a diferena de pocas.
(B) a encclica papal procura complementar So Toms de Aquino, pois este
colocava a razo natural acima da f.
(C) a Igreja medieval valorizava a razo mais do que a encclica de Joo Pau-
lo II.
(D) o pensamento teolgico teve sua importncia na Idade Mdia, mas, em
nossos dias, no tem relao com o pensamento filosfico.
(E) tanto a encclica papal como a frase de So Toms de Aquino procuram
conciliar os pensamentos sobre f e razo.

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Luis Fernando Cerri

Percebe-se que no necessrio ao leitor conhecer o pensamento de So

Toms de Aquino, uma vez que a atividade cognitiva solicitada a correta in-
terpretao dos textos e a comparao entre os mesmos.
Das setenta questes identificadas, a composio por perodos histricos
abordados aproximadamente a seguinte:

1 questo refere-se especificamente Histria Antiga e duas referem-se especi-

ficamente ao perodo Medieval;
8 questes podem ser encontradas versando sobre a Histria Moderna e 24 so-
bre Histria Contempornea;
5 questes abordam o perodo da Amrica Portuguesa e outras cinco abordam
o Brasil Imperial, enquanto 24 abordam o Brasil Republicano, com uma larga
vantagem para o perodo aps 1950. Deve-se considerar que existem questes
que envolvem mais que um perodo histrico, nove das quais pedem compa-
raes sobre contedos de dois ou mais perodos;
4 questes no se referem a nenhum perodo em especial, tratando de questes
tericas: duas sobre relatividade cultural, uma sobre conhecimento (cientfi-
co/religioso) e uma quarta sobre periodizao.

Nesse quadro, podemos observar a realizao de um dos princpios dos

PCNEM, que consiste em privilegiar perodos e problemas referidos mais di-
retamente ao presente. Se por um lado essa postura valoriza, ou melhor, esta-
belece como imprescindvel o concurso da Histria para a compreenso do
mundo atual, por outro ela coloca em xeque a prpria motivao de traba-
lhar com a Histria e fazer referncia ao passado da experincia humana, uma
vez que, quanto mais distante no tempo, menos o perodo considerado sig-
nificativo para a compreenso da contemporaneidade. Essa lgica des-histo-
riciza a reflexo sobre a relao entre o passado e o presente, e est ligada a
uma postura que pode ser lida como utilitarista: na medida em que o curr-
culo, na viso neoliberal que o embasou, destinado a capacitar os jovens pa-
ra que se adaptem ao mundo globalizado, de que servem conhecimentos so-
bre um passado distante? Esse conhecimento erudito, argumenta-se,
resqucio de uma era em que a educao destinava-se s elites ociosas, e no
formao das classes trabalhadoras; perigoso, esse raciocnio pode ser con-
tinuado da seguinte maneira: se o objetivo da educao formar trabalhado-
res, por que ensinar-lhes algo alm daquilo que precisaro para entender seu
ofcio, seja ele de dizia Gramsci ao referir-se ao ensino das lnguas clssi-

224 Revista Brasileira de Histria, vol. 24, n 48

 Saberes histricos diante da avaliao do ensino...

cas camareiro, intrprete, correspondente comercial? Para que ele preci-

sar de conhecimento histrico?
No se trata de retomar a defesa da prioridade dos estudos clssicos, mas
de questionar a compreenso de utilidade do conhecimento histrico que os
PCNEM apresentam e que o exame das questes do ENEM confirma. Equi-
vocadamente, o conhecimento parece tanto mais til e concreto para o aluno
quanto mais prximo ele estiver do presente, o que um erro, uma vez que a
concretude de um saber no passa necessariamente pela sua proximidade
espacial ou temporal, sobretudo num mundo ocupado pela comunicao de
massa. Pelo contrrio, a concretude ou a utilidade de um conhecimento
histrico esto muito mais dadas pela sua possibilidade de dialogar com o
presente e escavar seus significados, compondo um conjunto significativo. O
pequeno nmero de questes comparativas entre perodos um outro indi-
cativo desse problema.
Pedro Paulo Funari, ao contrrio, demonstra que, para alm de uma for-
mao cultural elitista, o conhecimento da Histria Antiga, se aprofundado e
criterioso, permite perceber tanto as razes de fenmenos da contemporanei-
dade quanto a heterogeneidade de sujeitos e vises de mundo que podem ali-
mentar as discusses sobre conflitos, opresso e a questo do poder na cons-
truo da narrativa histrica.13
Retomemos, agora, uma questo j delineada: qual a relao entre os con-
tedos histricos, as habilidades referentes ao mtodo e ao pensamento his-
trico e os quesitos exigidos na resoluo das questes? Em outros termos: se
argumentamos anteriormente que a avaliao na terminalidade do ensino
mdio seja o exame vestibular, seja o ENEM tem fora de currculo, de-
vemos perguntar como se constitui essa influncia, no caso do ENEM: que
temas impem-se como contedos para o aluno que ser um virtual candi-
dato ao exame? Quais as caractersticas do ensino de Histria que o ENEM
estimula?
Vejamos a seguinte questo, do ENEM de 1998:

A figura de Getlio Vargas, como personagem histrica, bastante polmica,

devido complexidade e magnitude de suas aes como presidente do Brasil
durante um longo perodo de quinze anos (1930-1945). Foram anos de grandes
e importantes mudanas para o pas e para o mundo. Pode-se perceber o desta-
que dado a Getlio Vargas pelo simples fato de este perodo ser conhecido no
Brasil como a Era Vargas.
Entretanto, Vargas no visto de forma favorvel por todos. Se muitos o con-

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Luis Fernando Cerri

sideram como um fervoroso nacionalista, um progressista ativo e o Pai dos Po-

bres, existem outros tantos que o definem como ditador oportunista, um inter-
vencionista e amigo das elites.
Considerando as colocaes acima, responda questo seguinte, assinalando
a alternativa correta. Provavelmente voc percebeu que as duas opinies sobre
Vargas so opostas, defendendo valores praticamente antagnicos. As diferentes
interpretaes do papel de uma personalidade histrica podem ser explicadas,
conforme uma das opes abaixo. Assinale-a:

(A) Um dos grupos est totalmente errado, uma vez que a permanncia no
poder depende de idias coerentes e de uma poltica contnua.
(B) O grupo que acusa Vargas de ser ditador est totalmente errado. Ele nun-
ca teve uma orientao ideolgica favorvel aos regimes politicamente
fechados e s tomou medidas duras forado pelas circunstncias.
(C) Os dois grupos esto certos. Cada um mostra Vargas da forma que serve
melhor aos seus interesses, pois ele foi um governante aptico e fraco
um verdadeiro marionete nas mos das elites da poca.
(D) O grupo que defende Vargas como um autntico nacionalista est total-
mente enganado. Poucas medidas nacionalizantes foram tomadas para
iludir os brasileiros, devido poltica populista do varguismo, e ele fazia
tudo para agradar aos grupos estrangeiros.
(E) Os dois grupos esto errados, por assumirem caractersticas parciais e, s
vezes conjunturais, como sendo posturas definitivas e absolutas.

A resposta correta no gabarito a (E). parte do problema que consiste

em colocar a questo em termos de certo ou errado, cabe refletir sobre o que
ocorre com o aluno se o seu professor, nos recortes temticos que fez, no pri-
vilegiou a Era Vargas. Ele est em desvantagem, com certeza, mas no derro-
tado, uma vez que conseguir responder questo se mobilizar um dado fun-
damental da historicidade, que a relatividade das opinies. Outra questo: o
professor ter como no privilegiar esse perodo? Ou continuamos diante de
um rol de contedos que, embora no ditos assim, continuam sendo obriga-
trios? Nesse sentido, at onde vai a liberdade de fazer os recortes temticos?
Que conhecimentos, que competncias o aluno dever ter para mobilizar na
soluo dessa questo? Percebamos que, apesar da indefinio de um conte-
do e da anunciada liberdade de selecion-los conforme o entendimento do
professor, o que se apresenta a perspectiva de o ENEM acabar fazendo a se-

226 Revista Brasileira de Histria, vol. 24, n 48

 Saberes histricos diante da avaliao do ensino...

leo de contedos que os PCNEM no fizeram, ou seja, de o Exame acabar

ganhando um carter de determinao dos contedos curriculares ao qual
aparentemente os PCNEM teriam renunciado, resultando no que os cursi-
nhos fazem hoje com a reserva de tempo de aula para cada assunto, confor-
me a freqncia em que tal ou qual assunto cobrado nos vestibulares.
Seguindo outro rumo, suponhamos que seja possvel responder a essa
questo apenas com um conhecimento superficial sobre o tema. O aluno de-
ver mobilizar a competncia de enfocar e avaliar a Histria diante de fontes
que se contradizem, pois dever ser capaz de desenvolver a noo de que so
os sujeitos histricos que escrevem a Histria a partir de seu ponto de vista.
Dever ser capaz, tambm, de dimensionar o peso de cada um desses docu-
mentos para estabelecer um conhecimento sobre o perodo. Entretanto, esse
dimensionamento ser colocado pela questo apenas em termos de certo e
errado, prestando um desservio a todo o trabalho que o professor tenha
porventura feito de mostrar ao aluno a complexidade da produo das nar-
rativas. A estrutura do exame no permitir ao aluno expressar isso, pois cons-
titui-se de alternativas fechadas que no fundo controlam os raciocnios: a pro-
va no se interessa por eles, mas apenas pelo resultado certo, que deve decorrer
de um raciocnio certo.
A questo seguinte, do ENEM de 1999, tem outros encaminhamentos
para o contedo e exigncias para o trabalho do aluno:

Em dezembro de 1998, um dos assuntos mais veiculados nos jornais era o que
tratava da moeda nica europia. Leia a notcia destacada abaixo:
O nascimento do Euro, a moeda nica a ser adotada por onze pases europeus
a partir de 1 de janeiro, possivelmente a mais importante realizao deste con-
tinente que nos ltimos dez anos assistiu derrubada do Muro de Berlim, reu-
nificao das Alemanhas, libertao dos pases da Cortina de Ferro e ao fim da
Unio Sovitica. Enquanto todos esses eventos tm a ver com a desmontagem
de estruturas do passado, o Euro uma ousada aposta no futuro e uma prova da
vitalidade da sociedade Europia. A Euroland, regio abrangida por Alemanha,
ustria, Blgica, Espanha, Finlndia, Frana, Holanda, Irlanda, Itlia, Luxem-
burgo e Portugal, tem um PIB (Produto Interno Bruto) equivalente a quase 80%
do americano, 289 milhes de consumidores e responde por cerca de 20% do
comrcio internacional. Com este cacife, o Euro vai disputar com o dlar a con-
dio de moeda hegemnica.
(Gazeta Mercantil, 30/12/1998)

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Luis Fernando Cerri

A matria refere-se desmontagem das estruturas do passado que pode ser

entendida como
(A) O fim da Guerra Fria, perodo de inquietao mundial que dividiu o mun-
do em dois blocos ideolgicos opostos.
(B) A insero de alguns pases do Leste Europeu em organismos supranacio-
nais, com o intuito de exercer o controle ideolgico no mundo.
(C) A crise do capitalismo, do liberalismo e da democracia levando polari-
zao ideolgica da antiga URSS.
(D) A confrontao dos modelos socialista e capitalista para deter o processo
de unificao das duas Alemanhas.
(E) A prosperidade das economias capitalista e socialista, com o conseqente
fim da Guerra Fria entre EUA e a URSS.

A questo exige como competncia central a de interpretar o texto; sub-

sidiria, mas imperativamente, o aluno tem que possuir uma interpretao
sobre a Guerra Fria. Diferentemente da questo anterior, esta no pode ser
respondida contando apenas com habilidades gerais que so desenvolvidas
no estudo da Histria. Voltamos problemtica anterior: os recortes temti-
cos no so livres, obedecem a uma pauta de assuntos que no explcita, mas
est sendo agendada pelo ENEM e pelos vestibulares ainda. O ensino da His-
tria no Ensino Mdio no pode se dedicar plenamente formao da capa-
cidade de pensar historicamente, pois dever tambm vencer essa pauta de
contedos. Depois de uma longa viagem, voltamos ao mesmo ponto: quem,
quando, como, por que, para que e para quem os contedos so definidos?
Apesar dos avanos da prova, no se pode afirmar ingenuamente que os con-
tedos passaram condio de meio, e no de fim, e apenas aparentemente
as competncias tomaram o lugar dos contedos na fila do que ser cobrado
do aprendiz das Cincias Humanas no Ensino Mdio. A anlise do recorte
cronolgico das questes um indicativo disso, mas uma breve reflexo so-
bre os recortes temticos pode ajudar a ir um pouco alm nesse raciocnio.

DESAFIOS DA RECOMPOSIO DIDTICA DOS CONTEDOS

DE HISTRIA E CARACTERSTICAS DO PROFISSIONAL

O professor comprometido com a formao de sujeitos da transforma-

o social, com um pouco mais de liberdade (por exemplo, a de cobrar a coe-

228 Revista Brasileira de Histria, vol. 24, n 48

 Saberes histricos diante da avaliao do ensino...

rncia com o que reza o texto oficial quando questionado sobre o que o seu
trabalho tem a ver com Histria), continuar tendo que burlar as foras que
produzem os sentidos para a educao e o querem reproduzir como executor
do que pensado no andar de cima. Os PCN realizaram um fato que tem
duas implicaes: por um lado, eles pasteurizam as bandeiras da massa cr-
tica que questionou e mudou o ensino de Histria ao longo dos anos 80 e in-
cio dos anos 90; por outro, ao absorver os seus cnones como discurso ofi-
cial, abrem um sustentculo para que se continue enfrentando as resistncias
s transformaes neste sentido.
O professor dever equilibrar-se, mais ou menos como hoje, entre a ne-
cessidade de construir coletivamente os sujeitos com a habilidade de pensar o
mundo e transform-lo a partir dos instrumentais da Histria e das demais
Cincias Humanas, e a contingncia pragmtica de ensinar os contedos que
so exigidos pelos exames, entre formar o cidado e treinar o estudante para
ser aprovado em concursos.
Esse mesmo professor tem diante de si, entretanto, a possibilidade de ser
sujeito at certo ponto dos seus contedos e materiais. Dificilmente os
livros didticos como conhecimento hoje podero dar conta dos objetivos
propostos para o ensino mdio, e a relao de dependncia em relao a li-
vros e apostilas fica reduzida em importncia, pois mais que seguir enciclo-
pedicamente uma seqncia, cabe definir rumos prprios de realizao de
um trabalho cujo objetivo no acumular, mas propiciar experincias de cres-
cimento qualitativo do pensamento.
Apesar do tom predominantemente negativo deste texto, no se pode
deixar de reconhecer os PCN como um avano em relao a currculos na-
cionais anteriores, ressaltando principalmente a vitria sobre a lgica da cro-
nologia como princpio estruturador dos contedos da histria. No se deve
esquecer, entretanto, que os PCN, com sua voracidade unificadora, passam
por cima de dezenas de experincias curriculares regionais positivas, ainda
que se beneficiando de seus ganhos.
Pode-se optar pela tendncia panglossiana 14 de que no estamos no
melhor dos mundos, mas no melhor dos mundos possveis, com seu confor-
mismo em relao ao presente, ou pode-se optar por uma tendncia a com-
preender quais seriam os mundos possveis, na recusa a simplesmente adap-
tar os alunos ao mundo atual, treinando-os para a integrao na histria
terminada. Burlar os PCN apontar para os alunos a existncia de diversos
mundos possveis, mostrar que a Histria no a explicao de como esses
mundos foram recusados para que tivssemos apenas o mundo que temos,

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Luis Fernando Cerri

mas a explicao de que escolhas foram feitas para que chegssemos forma
atual do presente, e que outras escolhas podem ser feitas, se pudermos olhar
para alm da medocre e decepcionante utopia do possvel.
Nos PCN, os contedos apenas so mveis, e mesmo assim de forma con-
trolada, como j afirmamos. Os objetivos, a teoria e a metodologia vm tra-
vados, definidos. Burlar os PCN desmontar esse mecanismo, rejeitando a
etiqueta que diz que aqui no h peas passveis de ajuste pelo usurio, pro-
cure um servio autorizado, e destravar objetivos, teoria e metodologia. No
se contentar com a liberdade de seleo dos contedos. Discutir aquilo que
decretado como consenso.

NOTAS

1
A primeira verso deste texto foi apresentada em mesa redonda do evento PCN em sala
de aula: que histria essa, promovido pelo GT de Ensino de Histria da Educao da
Anpuh-PR e pelo Colgio Positivo, em fevereiro de 2002. Para a atualizao do texto com
as novas questes do ENEM, contei com ajuda dos alunos do Plano de Acompanhamento
de Estudos em Oficina de Ensino de Histria da UEPG.
2
BUENO, M. S. S. Orientaes nacionais para a reforma do ensino mdio: dogma e litur-
gia. In: Cadernos de Pesquisa, n.109, p.7-23, mar.2000, p.9.
3
SOARES, M. A. N. O ensino de Histria presente nos Parmetros Curriculares do Ensino
Mdio (PCNEM): A construo do sujeito adequado. Histria & Ensino. Londrina, PR,
v.8, p.29-44, out 2002.
4
GIROUX, H. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
5
Os meios de comunicao social que constituem um dos mecanismos mais representa-
tivos do intercmbio comunicacional entre as classes, do modo como funcionam atual-
mente, em geral agem de forma destrutiva, no sentido da desconfirmao positiva: mes-
mo que seus contedos paream amveis e comedidos, informativos e divertidos, a outra
dimenso de sua mensagem total desconfirma a maioria da populao, ignorando as pes-
soas e tratando de massificar ou despersonalizar. TERRERO, J. M. Comunicao grupal
libertadora. So Paulo: Paulinas, 1988, p.18.
6
GIROUX, H. apud SILVA, M. H. G. F. D. da. O professor e seu desenvolvimento profis-
sional: superando a concepo do algoz incompetente. Caderno do CEDES. Campinas, SP,
v.XIX, n.44, p.33-58, abr.1998, p.37.
7
Ver, a esse respeito, o editorial de Paulo Eduardo Dias de Mello, Pedagogia da Incluso,
para o jornal Bolando Aula de Histria. Santos, SP, n.22, maio.2000.

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 Saberes histricos diante da avaliao do ensino...

8
Esta abordagem de Foucault vem com o filtro de CANIVEZ, P. Educar o cidado. Ensaios
e textos. Campinas, SP: Papirus, 1991, p.45-52.
9
Cf. CHAU, M. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. 5.ed. So Pau-
lo: Cortez, 1990, p.28.
10
SYLVESTER, D. Change and continuity in history teaching. 1900-93. In: BOURDILLON,
H. Teaching History. London, New York: Open University, 1996, p.18.
11
Ver, entre outros, KUENZER, A. Z. Conhecimento e competncias no trabalho e na
escola. Caxambu, MG: 25 Reunio Anual da ANPED, 2002. Disponvel em
www.anped.org.br/25/sessoesespeciais/ acaciazeneidakuenzer.doc, acessado em 9.maio.2003.
12
Apesar de, a partir de 2003 o ENEM ser realizado sob a orientao do governo Lula, tra-
ta-se de mais um dos casos em que o programa criado no governo anterior recebe conti-
nuidade sem uma rediscusso crtica.
13
FUNARI, P. P. A importncia de uma abordagem crtica da Histria Antiga nos livros es-
colares. Disponvel em www.nethistoria.com/index.php?pagina=ver_texto&titulo_id=186,
acessado em 27.ago.2004.
14
Ver o Cndido, de Voltaire.

Artigo recebido em 09/2004. Aprovado em 10/2004

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