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Projetos e prticas de formao de professores
PROJETOS E
PRTICAS DE FORMAO
DE PROFESSORES
COMUNICAO CIENTFICA
IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

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UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAO
100 ANOS DE IMIGRAO JAPONESA NO BRASIL.

QUEM SO ESSES BRASILEIROS?
TESTA, Ana Gabriela de Brito(USC/Bauru); KOBAYASH, Maria do

Carmo Monteiro(UNESP-FC/USC/Bauru)
O Projeto 100 anos de imigrao japonesa no Brasil. Quem so esses brasileiros?

est em desenvolvimento na E. E. Prof. Carolina Lopes de Almeida, na cidade de Bauru, desde
maro de 2007. A proposta de trabalho com o referido tema surgiu a partir do decreto do governador
do estado de So Paulo (Decreto N. 48.941, de 15 de setembro de 2004) e posteriormente o
convite da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo s escolas pblicas estaduais para
desenvolverem atividades que contextualizem o centenrio da imigrao japonesa, que ser
comemorado no ano de 2008, a fim de inserir as escolas estaduais no Programa Viva Japo.
O desenvolvimento de projetos pedaggicos uma das possibilidades de articular
o processo de ensino-aprendizagem nas muitas reas do conhecimento, pois, dentro da rotina
escolar de componentes curriculares estanques e diversos, sem um elo entre si, fica muito difcil
o aluno fazer a mediao entre os vrios conhecimentos construdos a partir de diversas temticas.
De acordo com Helm e Beneke (2005), percebemos a importncia da organizao
do currculo, que construdo a partir das necessidades educacionais para cada nvel de ensino.
Assim, o currculo pode ser definido como uma moldura organizada que delineia as habilidades e
o contedo que as crianas tero de aprender. (HELM; BENEKE, 2005, p. 21). Contudo,
importante ressaltar a importncia da interao entre os muitos contedos a serem abordados
nas diferentes reas do conhecimento, pois, dentro de um contexto norteador, o ensino passa a
ter mais sentido e a aprendizagem abstrada de maneira global.
Logo, ao inserir uma proposta de trabalho com um tema norteador, os professores
encontram maneiras de entrelaar os diversos componentes curriculares de tal forma que todos
estejam participando de atividades de pesquisa e prtica em busca de diferentes enfoques de um
assunto que traga significativos aprendizados.
Buscar na realidade exterior aos muros escolares temas relativos ao cotidiano cul-
tural dos alunos, que muitas vezes no validado como conhecimento na escola, motiva os
alunos a quererem conhecer em profundidade fenmenos que j vivenciam e os instigam. Desta
maneira, pegar um tema comum e proporcionar condies para os alunos reconstrurem o saber
que j existe a partir do conhecimento formal. essa reflexo que possibilita-os apropriarem-se
de sua histria e da histria de seu pas. Acerca das muitas oportunidades de conhecimento e
reflexo disponibilizadas em nosso cotidiano sociocultural, afirmam Helm e Beneke (2005, p. 15):
Se no instigarmos as crianas a pensar, tal fato poder concretizar-

se. Se as crianas no receberem a chance de se tornarem curiosas
e de descobrir respostas para suas perguntas, elas no se vero como
2 IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAO DE EDUCADORES - 2007

aprendizes de sucesso, ou no consideraro a escola um lugar em

que podem aprender algo interessante ou relevante. Ao final do processo,
sua curiosidade intelectual morrer.
Tendo em vista a proximidade do centenrio da imigrao japonesa ao Brasil, fato

este que j est movimentando diversas aes sobre o tema em vrios segmentos da sociedade,
importante aproveitar este momento para refletir com os nossos alunos e a comunidade escolar
a construo da identidade nacional brasileira, a partir da hibridao cultural. A pesquisa sobre a
formao social, histrica e cultural de nosso pas necessria para entendermos a realidade do
nosso dia-a-dia e a prtica de costumes e tradies to arraigados em nosso povo a partir da
contribuio da cultura milenar dos japoneses em nosso pas, a partir de 1908.
A contextualizao da realidade em que vivemos e a reflexo sobre a origem de
algumas brincadeiras (jankenpon), comidas (yakisoba / frango xadrez / bolinho de arroz), esportes
(jud / kend / karat) e artes (origami / obras de Thomie Ohtake) que fazem parte de nosso
cotidiano o ponto de partida para estimular nossos alunos a entenderem a cultura que vivenciam.
Desta forma, podemos considerar cultura como nos apresenta Hernandez (2000, p. 30): um [...]
conjunto de valores, crenas e significaes que nossos alunos utilizam (quase sempre usam
sem conhec-los) para dar sentido ao mundo em que vivem. Noo que abarca desde a
possibilidade de viajar pelo espao e pelo tempo, [...]. Ou ainda se tomarmos as palavras do
Aurlio (1995, p.191) [...] O desenvolvimento de um grupo social, uma nao, etc. que fruto do
esforo coletivo pelo aprimoramento, desses valores; [...], veremos que o Brasil uma nao
hbrida; desta maneira, refletir, pesquisar e trabalhar com as diversas culturas presentes em nosso
meio buscar as razes da construo da nossa cultura.
Os objetivos que direcionam este trabalho pedaggico podem ser resumidos na
busca de conhecimento e parcerias com a UNESP e o Clube Cultural Nipo-Brasileiro, a fim de
conhecer e propor situaes de aprendizagem em que nossos alunos e educadores possam
aprofundar conhecimentos sobre as razes e a trajetria do relacionamento entre brasileiros e
japoneses nos ltimos 100 anos, proporcionando condies para que todos os envolvidos na
proposta, de maneira criativa, consigam construir e vivenciar slidos conhecimentos (tericos e
prticos) sobre os diferentes enfoques que sero trabalhados em relao ao Japo e imigrao
japonesa no Brasil, tendo, desta maneira, a oportunidade de participar ativamente da comemorao
do centenrio da imigrao japonesa no Brasil junto com toda a comunidade escolar e as entidades
locais (Clube Cultural Nipo-Brasileiro de Bauru, Tenrikyo, Seisho-no-I, entre outras).
O trabalho em equipe abrangendo diversos setores sociais (escola pblica,
comunidade, universidade e clube cultural) garante solidez na qualidade das aes a serem
desenvolvidas com os alunos, pois buscar de maneira coletiva prticas educativas que nos faam
alcanar os objetivos propostos para o projeto nos proporciona maior segurana e eficcia no
desenvolvimento das atividades, que esto em conformidade com a Resoluo SE 16, de 26 de
fevereiro de 2007, em que so abordadas alguns contedos a serem desenvolvidos de acordo
com o nvel de ensino: Ciclo I, Ciclo II, Ensino Mdio e EJA.

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Figura 1 - Encontro de orientao entre professores de EE, coordenao do projeto,

professora e alunos da UNESP.
A proposta de contextualizao da imigrao e cultura japonesa ser trabalhada

com todas as classes da escola, abrangendo 32 classes entre Ensino Fundamental I e II, Ensino
Mdio e EJA totalizando aproximadamente mil alunos. O aprendizado acontecer de maneira
dinmica e construtiva, de tal forma que os prprios alunos sero os protagonistas desta proposta,
pois eles (juntamente com os professores) estaro envolvidos em um contexto facilitador de
aprendizagem, em que diversas formas de ensinar e aprender estaro disponveis para que todos
desenvolvam inmeras habilidades e sejam valorizados e reconhecidos por tudo o que construrem,
desde o conhecimento abstrado at a exposio de diversos tipos de trabalhos.
Os professores do Ensino Fundamental I esto trabalhando com: ilustraes das
lendas japonesas (1.as sries); sudoku (2.as sries); mangs, em parceria com alunos do curso de
Artes da UNESP (3.as sries); reescrita e analogia contextualizada das lendas e mitos brasileiros
com as seguintes histrias japonesas: O Drago no Arrozal, Momotaro, Urashima Taro, Casamento
da Ratinha e outras (4.as sries). Outras aes esto previstas para serem trabalhadas com os
alunos, tais como: origami (em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP), culinria
japonesa, danas tpicas, artes marciais em parceria com o Clube Cultural Nipo-Brasileiro (kend,
jud e karat) e brincadeiras (jankenpon, Gomoku, O senhor Daruma caiu e Hasami Shogi).

Figura 2 - Lenda tradicional do Japo O casamento da ratinha reescrita e ilustrada

por aluna da 4 srie.
Os professores das disciplinas de Lngua Portuguesa, Educao Artstica e

Matemtica, do Ensino Fundamental II, j comearam a apresentar as primeiras produes de
alunos do ciclo II, tais como: Hai Kai e Hai Ku em parceria com alunos do curso de Artes da
UNESP (5.as sries); mangs em parceria com alunos do curso de Artes da UNESP (7.as sries);
desenhos sobre a cultura e a imigrao japonesa (5., 6., 7. e 8. sries); cultura ldica visando
ao desenvolvimento do raciocnio matemtico com o Sudoku (5., 6. e 8. sries). Esto previstas
ainda atividades sobre a histria da imigrao japonesa, origami e kirigami, contextualizao da
localizao do Japo e suas caractersticas gerais: fsicas e polticas; religiosidade oriental: Seicho-
no-I, Tenrikyo, Budismo; leitura no verbal das obras de Tomie Ohtake; saudaes e vocbulos
em lngua japonesa (oral e escrita) e os ideogramas.
Os professores do Ensino Mdio j esto trabalhando com informao e tecnologia
a fim de pesquisar e registrar os trabalhos dos alunos sobre o Japo. A investigao sobre as
tecnologias japonesas foram trabalhadas nas aulas de Fsica (2. e 3. sries). Tambm foi
desenvolvida a confeco de bonsai a partir de jornal e guache nas aulas de Educao Artstica e
Matemtica (EJA); os alunos das 1. e 2. sries fizeram uma apresentao em Power Point
sobre A Bomba de Hiroshima junto com o professor de Geografia. Esto previstas ainda outras
atividades a serem desenvolvidas com o Ensino Mdio, tais como: entender a histria da imigrao

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japonesa para contar a formao das indstrias japonesas no Brasil e em especial na cidade de
Bauru trabalho em com a parceria da empresa Ebara, visando, com um estudo de caso, a
aprender a arte da ikebana; entender a filosofia de vida e a disciplina no trabalho partindo do
Programa 5 S: Seiri, Seiton, Seisou, Seiketsu e Shitsuke.
Figura 3 - Professoras do Ensino Fundamental II e Mdio (Hlia - Matemtica, Devanil

- Portugus , Suhreme - Portugus e Giseli - Artes).
Algumas aes especiais despertam ainda mais o interesse dos alunos

pelo tema em questo: oficina de contao de histrias japonesas; oficina de brincadeiras e
brinquedos japoneses; Undokai na escola; dia da culinria japonesa; exposio de ikebana e bon-
sai; oficina e exposio de origami; sarau de poesia japonesa: Hai Kai e Hai Ku; exposies de
desenhos sobre a imigrao e as lendas japonesas; confeco de revistas sobre tecnologia
japonesa; produo de mangs; apresentao de danas tpicas e artes marciais; roda de conversa
com depoimentos de imigrantes japoneses da comunidade local e socializao dos trabalhos na
Feira Cultural Japonesa. importante salientar que de extrema importncia que os alunos
socializem o conhecimento construdo, pois as trocas entre os pares envolvidos no projeto daro
a oportunidade de conhecer e vivenciar os diversos tipos de trabalhos realizados na escola pelos
alunos.
A contribuio cientfica das aes educativas decorrentes do projeto em questo

resulta no aprendizado de se fazer pesquisa com os alunos, oportunizando o conhecimento de
outras culturas e avaliando a sua prpria. Desta maneira, para se fazer um projeto com real
qualidade para escola, todos os envolvidos no projeto (principalmente professores e alunos) estaro
unidos numa pesquisa investigativa sobre os japoneses, dentro da proposta colocada para cada

nvel de ensino e direcionando o seu aprendizado para o resultado final, que ser socializado com
os outros alunos da escola e com a comunidade.
As contribuies sociais do projeto consistem no direcionamento do trabalho no
sentido de se aceitar as diferenas; olhar os costumes, as crenas e outros povos com
profundidade; valorizar as tradies e os ensinamentos orientais, que muitas vezes esto prximos
de ns e no os conhecemos realmente, entender a importncia dos japoneses na construo
da identidade do nosso pas, trabalhando desta maneira com a pluralidade cultural brasileira
propagada nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997).
Figura 3 - Representao de aluno da 6 srie sobre os aspectos culturais do Brasil

e do Japo.
Nossa contribuio com o planejamento, execuo e avaliao contnua das aes

resultantes deste trabalho esto em ajudar o grupo a utilizar a metodologia de projetos percebendo
que, desta maneira, todos os alunos (inclusive aqueles com dificuldades de aprendizagem) sero
beneficiados com um ensino de melhor qualidade, pois, dentro do tema proposto, os professores
podero explorar os inmeros contedos de maneira interdisciplinar, resultando num trabalho
articulado dentro de um contexto de aprendizagem.
Os resultados dos diversos trabalhos dos docentes (da EE e da UNESP) e discente
da escola e da universidade (UNESP), que abraaram o projeto, tm seus resultados, at o
momento, socializados para a comunidade pelos alunos e pais, pelos graduandos de licenciatura,
em eventos cientficos e pela mdia (GALANO, 2007), o interesse dos professores em fazer da
metodologia de projetos uma possibilidade de melhorar ainda mais a prtica docente, aliado a boa
vontade de todos os envolvidos no trabalho, que pesquisam e querem entender a cultura que
vivenciam, nos estimula a fazer desse projeto pedaggico uma mudana nos paradigmas de
educao presentes nas salas de aula, que muitas vezes esto distantes no apenas da realidade

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dos alunos, mas da realidade social em que vivemos.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual / Secretaria de Educao Funda-
mental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CANCLINI, Nstor Garcia. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. So
Paulo: EDUSP, 2006.
GALANO, Luiz. 100 anos de imigrao. Escola Estadual d incio aos eventos que vo marcar o
centenrio da imigrao japonesa no Brasil. Jornal da Cidade. Bauru, 11 jul. 2007. Caderno 1, p.
1 e 8.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Guanabara: Koogan, 1989.
HERNADZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. Transgresses e mudanas em educao. Os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed,

1998.
HELM, Judy Harris, BENEKE, Sallee. O Poder dos Projetos Novas estratgias e solues para
a educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. So Paulo: Companhia das Letrinhas: 2006.
PERALVA, Osvaldo. Um retrato do Japo. So Paulo: Moderna, 1990. (Coleo Polmica)
RODRIGUES, Odina Antnio. Imigrao Japonesa no Brasil. So Paulo, 2006.
SAKADE, Florence e KUROSAKI, Yoshisuke. As Histrias preferidas das crianas japonesas.

So Paulo: Editora JBC, 2005. V. 1, 2.
TAKEUCHI, Mrcia Yumi. O Perigo Amarelo em Tempos de Guerra (1939-1945). So Paulo: Arquivo
do Estado: Imprensa Oficial do Estado, 2002.
YAMASHIRO, J. Japo: passado e presente. So Paulo: Aliana Cultural Brasil-Japo, 1997.
YAMAZATO, Augusto. Histria Ilustrada do Japo. So Paulo: 5 cores, 1967.

A AUTORIA PEDAGGICA NA PRTICA DOCENTE
PONTES, Rosana Aparecida Ferreira(Universidade Catlica de Santos)
INTRODUO
O presente texto apresenta os resultados de uma pesquisa-ao que integrou

dissertao de mestrado defendida em abril de 2007. O estudo foi proveniente de um trabalho
cooperativo entre catorze educadoras que participaram de um grupo de estudo e formao, e,
coletivamente, puderam promover mudanas positivas em sua prtica docente, valorizando-se
como produtoras/autoras de conhecimento.
A pesquisa teve como objetivo principal conhecer possibilidades de construo da
autoria pedaggica no exerccio da prtica docente. A autoria pedaggica foi situada numa
perspectiva de mudana paradigmtica para a educao que prope a superao do perfil de
professor tcnico treinvel, rumo a um profissional reflexivo, pesquisador da prpria prtica e
autnomo.
O conceito de autoria foi compreendido a partir de autores como Boaventura Santos
(1996) e Josso (2004) que defendem a reabilitao do indivduo como sujeito e autor do
conhecimento. Conforme Libneo (2002), a capacidade de pensar, a reflexo, a autoria e o
empoderamento dos sujeitos frente realidade esto no cerne das discusses modernidade/
ps-modernidade.
Desse modo, a conquista da autoria pedaggica se trata de uma maneira dos
educadores tomarem o poder sobre a sua atuao profissional, colocando-se como sujeitos e
autores do seu fazer pedaggico.
A abordagem metodolgica da pesquisa-ao criou as condies necessrias para
que as possibilidades estudadas se convertessem em estratgias de formao docente continuada
para os sujeitos da pesquisa. Assim, o estudo foi fundamentado em uma ao coletiva, por
intermdio do grupo de estudo e formao, denominado Grupo de Encontros Pedaggicos, com
um caminho metodolgico construdo conjuntamente, promovendo, conforme Franco (2003) e
Barbier (2004), a integrao dos sujeitos da prxis (pesquisadora e educadores) e a transformao
coletiva da prtica.
1. AS ESTRATGIAS FORMATIVAS PARA A CONSTRUO DA AUTORIA

PEDAGGICA
Para a escolha de estratgias adequadas aos objetivos traados, considerei que

muitos autores ressaltam a importncia do reconhecimento do saber docente, em especial dos

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saberes da experincia, no mbito das prticas de formao continuada. Segundo Candau (2003,
p. 146), os saberes que nascem da experincia e so, pela experincia, validados, incorporam-
se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de
saber ser.
Alarco (2003), por sua vez, sugere estratgias para a formao continuada de
professores reflexivos que promovam o educador como sujeito e autor de sua prtica, bem como
valorizem o trabalho coletivo entre educadores, tais como: a pesquisa-ao, a anlise de casos,
as narrativas/registros, os portflios, o confronto de opinies e abordagens, os grupos e crculos
de discusso e estudo, a auto-observao, a superviso colaborativa, e as perguntas pedaggicas.
As concepes de Candau (2003) e Alarco (2003) orientaram a escolha das
estratgias formativas para o estudo: os registros reflexivos elaborados pelas educadoras
participantes e o Grupo de Encontros Pedaggicos.
Essas estratgias ampliaram as perspectivas de atuao dos sujeitos envolvidos
como responsveis pela sua formao e pela autoria de seu fazer pedaggico. Possibilitaram a
mobilizao dos saberes da experincia, bem como a produo de novos saberes, com vistas
transformao da prtica e formao de um novo habitus, qual seja refletir e pesquisar sobre a
prpria prtica.
2. O CAMINHO METODOLGICO DA PESQUISA-AO
O caminho metodolgico da pesquisa foi construdo coletivamente, com rigor e

seriedade, tendo como premissa bsica, conforme Barbier (2004), que pesquisa e ao so
indissociveis. Nesse processo de construo cooperativa, todos os procedimentos foram
pensados e criados em parceria, assim como as aes foram planejadas, implementadas e
avaliadas coletivamente.
2.1 A fase de reconhecimento da situao-problema
A pesquisa teve incio com uma fase exploratria em uma escola de um sistema
municipal de ensino. As participantes reconheceram que a realidade educacional era bastante
desfavorvel a qualquer iniciativa voltada para a construo da autoria pedaggica e valorizao
do coletivo de educadores nas escolas em que atuavam.
As participantes avaliaram que suas prticas estavam submetidas a polticas
educacionais mal elaboradas, por parte do municpio, sua autonomia era restrita e sentiam-se
impotentes. Essa tomada de conscincia impeliu as participantes a se posicionarem politicamente,
criando o Grupo de Encontros Pedaggicos, com a ajuda de uma pesquisadora. Um espao
autnomo e solidrio em que puderam dialogar e compartilhar experincias, aprendendo a refletir
e a pesquisar sobre a prtica. Um espao para a construo da autoria pedaggica.

2.2 A formao do grupo
Para dar incio aos trabalhos do Grupo de Encontros Pedaggicos, foi enviada uma
carta-convite a diversos educadores do mesmo sistema municipal de ensino, marcando data,
horrio e local do primeiro encontro.
Constavam tambm da carta a justificativa da iniciativa, sugesto de organizao,
sugesto do objeto/instrumento da pesquisa, e sugesto de pauta para a primeira reunio. A carta
deixava claro que, a partir das adeses dos participantes, todas as aes passariam a ser definidas
pelo grupo, como o cronograma dos encontros, a metodologia de trabalho do grupo, o tema dos
estudos, a pauta das reunies e as sugestes para leituras.
Dessa forma, o grupo foi formado por catorze educadoras provenientes de diversas
escolas e por mim, pesquisadora e coordenadora do grupo, totalizando quinze membros.
2.3 O pesquisador coletivo

Segundo Barbier (2004), a constituio do pesquisador coletivo, isto , a integrao
entre os sujeitos da pesquisa (pesquisador e o grupo) caracteriza o incio da pesquisa-ao.
Franco (2005) esclarece, tambm, que se trata de uma forma do pesquisador e o grupo se
colocarem como um ns, empenhando-se na construo da dinmica do coletivo.
Na primeira reunio, apresentei-me como pesquisadora, explicitando minhas
intenes de pesquisar possibilidades de construo da autoria pedaggica no exerccio da prtica
docente. Ao identificar-me como pesquisadora, segui as orientaes de Barbier (2004) de que o
pesquisador precisa declarar-se abertamente desde o incio como observador e participante, a
fim de ganhar a confiana dos membros do grupo e constituir o pesquisador coletivo.
2.4 O contrato do grupo

A contratualizao do grupo, segundo Barbier (2004), uma forma de se instituir o
pesquisador coletivo, bem como o comprometimento do grupo com os objetivos estabelecidos na
pesquisa-ao.
O contrato do Grupo de Encontros Pedaggicos foi elaborado de forma aberta e
simplificada, estabelecendo as caractersticas autnomas do grupo, seus objetivos, justificativa
de existncia, seus compromissos, a metodologia dos trabalhos, e o instrumento para coleta de
dados. O contrato foi elaborado coletivamente no primeiro encontro do grupo, e firmado por meio
das assinaturas na lista de adeses.
2.5 O planejamento e a realizao em espiral

No primeiro encontro do grupo, foi decidido que o tema dos nossos estudos seriam
os registros reflexivos das educadoras, na modalidade de dirios, utilizados como prtica para o
desenvolvimento da autoria pedaggica. Ficou combinado, tambm, que os encontros seriam
mensais, com a seguinte organizao: o momento da teoria, quando seriam lidos e discutidos

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textos tericos sobre o tema estudado; o momento da prtica, quando seriam relatadas as
experincias com os registros reflexivos ao longo de um ms; proposta de ao a ser implementada
no exerccio da prtica docente; avaliao das aes empreendidas.
Essa organizao permitiu que, de acordo com a metodologia da pesquisa-ao,
cada encontro representasse o fechamento de um ciclo iterativo da pesquisa. Os ciclos foram
considerados iterativos, segundo Tripp (2005), porque cada ciclo repetiu a mesma seqncia de
fases, envolvendo o planejamento das aes, o desenvolvimento dessas aes, e uma avaliao,
a fim de gerar um novo planejamento e a implementao das mudanas necessrias.
Os ciclos iterativos promoveram o planejamento e a realizao das aes num
movimento espiral. Existiu, de acordo com Barbier (2004), uma operao de reciprocidade entre
as fases, tornando o objeto focado cada vez mais co-construdo. Dessa forma, conforme o
autor, todo avano teve um efeito recursivo, ou seja, a reflexo permanente sobre a ao possibilitou
ao pesquisador coletivo retroagir e reformular as aes sempre que necessrio, analisando o
objeto e o processo da pesquisa continuamente.
A pesquisa constituiu-se de quatro ciclos iterativos, e cada ciclo foi planejado e
analisado coletivamente num encontro do grupo. Nos Encontros Pedaggicos, realizamos, tambm,
a teorizao e a permanente avaliao das aes. Barbier (2004) ressalta que a avaliao e a
teorizao caminham juntas e so feitas pelo pesquisador coletivo.
2.6 A coleta de dados
Os registros reflexivos das participantes do grupo sobre sua prtica pedaggica,

alm de objeto de pesquisa, eram tambm instrumentos de coleta de dados, compatveis com a
tcnica do dirio de itinerncia.
Essa forma de registrar os dados de campo, conforme Barbier (2004), pode ser
comparada do dirio de pesquisa ou do dirio de bordo do etnlogo, tomando emprestadas
ao dirio ntimo as caractersticas intimistas, podendo nele ser relatados pensamentos,
sentimentos, desejos, sonhos secretos e, principalmente, as reflexes.
Os registros reflexivos individuais das educadoras do grupo converteram-se em
importantes instrumentos de reflexo sobre o processo da pesquisa, e sobre a importncia dessa
estratgia para a construo da autoria pedaggica. A partir da formao do grupo, foram elaboradas
atas dos encontros, registrando as falas dos sujeitos e as reflexes coletivas. Dessa forma, as
reflexes coletivas sobre as aes pedaggicas e o processo da pesquisa-ao constituram-se
em material principal de anlise no decorrer do estudo.
2.7 A atuao da pesquisadora
Para compreender como deveria atuar na conduo do Grupo de Encontros

Pedaggicos, recorri a Franco (2005). Segundo a autora, a ao em pesquisa-ao deve ser

proveniente de um agir comunicativo. A pesquisa-ao um processo essencialmente interativo

e participativo, e toda ao deve ser gerada pelo coletivo. Franco (2005) esclarece que os acordos
com o grupo precisam ser negociados dialgica e criticamente.
Busquei, assim, a partir dessa racionalidade comunicativa, atuar como uma
facilitadora do processo, intervindo apenas quando necessrio, respeitando as intersubjetividades,
negociando os acordos, promovendo a integrao do grupo. Durante os encontros, coordenei os
trabalhos com flexibilidade, mas com firmeza para que no houvesse disperso em nossos estudos.
Servi de elo entre os conhecimentos trazidos da universidade e as prticas desenvolvidas nas
escolas. Fiz sugestes que foram aceitas ou no, dependendo do consenso do grupo.
2.8 A divulgao do trabalho
No decorrer dos trabalhos, foi criado o site www.encontrospedagogicos.com, com

o objetivo principal de divulgar o andamento e os resultados da pesquisa, disponibilizando o espao
para que outros educadores que desejassem compartilhar registros e reflexes pudessem
participar. O site teve tambm a finalidade de facilitar a comunicao entre as participantes do
grupo.
2.9 Os objetivos do Grupo de Encontros Pedaggicos
Os trabalhos do grupo de estudo e formao foram idealizados com a inteno de

conhecer o potencial formativo dos registros reflexivos elaborados pelas integrantes, bem como
compreender de que forma esse trabalho coletivo tornou-se um espao para que as participantes
se construssem como autoras autonomamente.
Ao considerar os objetivos macros da pesquisa, o pesquisador coletivo traou
objetivos especficos para a elaborao dos registros e para os trabalhos do Grupo de Encontros
Pedaggicos. Tais objetivos resultaram do reconhecimento da capacidade formativa e
interformativa dessas estratgias, e da possibilidade de mudanas na prtica docente.
Dessa forma, os objetivos para os trabalhos do grupo foram: adotar uma textualidade
de registro que superasse a funcionalidade burocrtica, incorporando e desenvolvendo as reflexes
das educadoras sobre a prtica docente; melhorar a qualidade das interaes e das reflexes
entre as participantes; ampliar a compreenso de como as prticas educativas ocorrem; desenvolver
alguns princpios bsicos de pesquisa por intermdio dos registros reflexivos; identificar problemas
nas aes e propor solues; desenvolver a reflexo sobre a reflexo na ao, conforme Schn
(2000); promover um efeito multiplicador do trabalho, ou seja, cada participante compartilhar em
seus locais de atuao o que foi aprendido no grupo; viabilizar um processo de construo da
autoria pedaggica.

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3. RESULTADOS DA PESQUISA E CONSIDERAES
A anlise dos resultados, realizada pelo pesquisador coletivo, concluiu que a

pesquisa-ao foi bem sucedida, pois foram promovidas mudanas positivas na prtica docente,
confirmando os objetivos traados para os trabalhos do Grupo de Encontros Pedaggicos. O
pesquisador coletivo considerou, ainda, que essas mudanas podem ser compreendidas como
indicadoras do processo de construo da autoria pedaggica desenvolvido durante a pesquisa-
ao.
Com base nessa avaliao feita de forma coletiva, considero que os objetivos da
pesquisa foram satisfatoriamente alcanados. Primeiramente, foram identificadas e estudadas
duas estratgias formativas os registros reflexivos e o grupo de estudo e formao. Essas
estratgias promoveram o dilogo entre as participantes, favorecendo o desenvolvimento da reflexo
crtica, da pesquisa sobre a prtica, da autonomia, bem como valorizaram os saberes docentes
produzidos de forma coletiva.
Com relao aos registros das educadoras, na modalidade de dirios reflexivos, o
trabalho no grupo representou uma iniciao das participantes nessa prtica e, ao mesmo tempo,
o reconhecimento de que os registros reflexivos podem ser utilizados como prtica para o
desenvolvimento da autoria pedaggica. Conforme Zabalza (1994), no grupo, as educadoras
entenderam que os dirios so documentos de expresso pessoal e que permitem, a partir dos
registros e da leitura dos mesmos, provocar reflexes, explorar a prpria atuao, fazer auto-
avaliao, como tambm, socializar as prticas e aperfeio-las.
Constatei, ainda, que existe no mbito da pesquisa educacional um crescente in-
teresse pelas prticas de escrita, reconhecendo nesses registros um amplo material de estudo
sobre a escola e os educadores. Com essa perspectiva, o trabalho foi idealizado como uma
estratgia formativa e co-formativa, constituindo-se em uma experincia de aprendizagem coletiva
de como elaborar os registros reflexivos e de como compartilhar reflexes.
Durante os encontros, foi enfatizado que os registros deveriam ser elaborados a
partir das experincias pedaggicas cotidianas nas escolas, gerando reflexes que deveriam ser
justificadas com uma fundamentao terica, de acordo com os livros e textos sugeridos para
estudo. Os registros deveriam ter um foco, a fim de orientar o olhar da observao, conforme
Weffort (1996). Os registros deveriam incorporar as perguntas pedaggicas sugeridas por Alarco
(1996, 2003), como uma estratgia para orientar a pesquisa sobre a prpria prtica.
Esses foram os princpios norteadores do trabalho com registros no grupo.
Considero, assim, que as participantes no receberam previamente orientaes de procedimentos
rgidos, pois o dirio, conforme Weffort (1996), deve expressar o estilo pessoal do seu autor. No
entanto, concordo com Zabalza (1994) que conveniente que o professor seja orientado para que
contemple em seus registros as dimenses referenciais, relativas s tarefas realizadas, e as
expressivas, relativas s suas impresses.
Nesse sentido, os aspectos orientadores da elaborao dos registros foram

concebidos aos poucos por suas autoras, e propostos como aes a serem implementadas a
cada ciclo da pesquisa. Esses aspectos ou hipteses de ao, de acordo com Barbier (2004),
foram produzidos pelo pesquisador coletivo e testados por cada membro do grupo, sendo avaliados
e reformulados quando necessrio, num processo cclico e recursivo.
Com relao ao Grupo de Encontros Pedaggicos, tratou-se de uma alternativa de
se criar um espao coletivo para aprender a refletir, compartilhar experincias e fazer pesquisa
sobre a prpria prtica, constituindo-se numa forma de valorizar o trabalho participativo e
colaborativo entre educadoras. O trabalho coletivo entre educadores defendido por inmeros
autores da rea educacional. Especialmente Warschauer (2001) nos fala de seus efeitos formativo
e interformativo, afirmando que o educador, dessa maneira, descobre-se responsvel por sua
formao.
Foi possvel avaliar que, conforme Alarco (2003), o grupo de estudo e formao,
num processo de pesquisa-ao, constituiu-se em uma estratgia importante para tornar as
educadoras mais capacitadas para discutirem os problemas da prtica, buscando alternativas de
atuao sobre esses problemas. No apenas de uma forma imediatista e superficial, mas situando-
os numa perspectiva mais abrangente que orienta a sua funo e a da escola na sociedade em
que vivemos. Os educadores precisam superar o isolamento da sala de aula, e nesse sentido,
Alarco (2003, p. 58) afirma que em colaborao, tm de construir pensamento sobre a escola e
o que nela se vive.
O Grupo de Encontros Pedaggicos nasceu por iniciativa da pesquisa, no apenas
com esse propsito, mas tambm para ser um espao real para encontros entre educadores que
sonham em mudar a realidade, tornando-se os verdadeiros a(u)tores da sua prtica e da sua
histria. O trabalho em grupo comprovou ser um caminho para as participantes construrem-se
como autoras autonomamente. Durante a pesquisa, o trabalho coletivo e cooperativo entre
educadoras proporcionou, tambm, a ampliao do potencial formativo dos registros quando
discutidos e compartilhados num grupo de estudo e formao. O trabalho foi participativo, no
sentido em que incorporou os diferentes pontos de vistas das educadoras envolvidas. No grupo,
as educadoras no trocaram apenas idias, mas principalmente ampliaram referncias e
cresceram profissionalmente. No grupo, puderam ouvir e ser ouvidas, criando empatia.
As participantes do grupo puderam desvendar formas de empoderamento sobre
o seu desenvolvimento profissional. Algumas formas desses sujeitos tomarem o poder foram
reconhecidas no decorrer dos trabalhos, com base nos autores estudados. Dentre essas formas
de poder, a reflexo crtica e o dilogo surgiram como possibilidades de conscientizao sobre a
realidade.
O dilogo, desenvolvido pela linguagem escrita e oral, conforme Maturana (1997),
demonstrou ser um importante instrumento para a construo da cultura da colaborao. Nesse
sentido, as participantes desenvolveram a compreenso, conforme Contreras (2002), de que a
autonomia docente no pode mais ser compreendida como uma conquista individual, mas sim
coletiva e participativa, na dialtica das inter-relaes sociais. Dialtica que, no grupo, foi vivenciada

15
pela articulao dos diferentes pontos de vista das educadoras participantes, em busca da
transformao da prtica educativa.
O trabalho coletivo e participativo do grupo de educadoras representou uma forma
de atuao autnoma e, conseqentemente, de empoderamento dos sujeitos da pesquisa.
Portanto, empoderar-se significou buscar a coletividade. No grupo, esses sujeitos atuaram
politicamente criando modos e meios de transformar uma realidade opressora, desenvolvendo
um processo de construo da co-autoria pedaggica.
Para fazer a perfeita amarrao entre o trabalho do grupo e os objetivos da pesquisa,
a pesquisa-ao comprovou sua eficcia. As bases epistemolgicas da pesquisa-ao, conforme
Barbier (2004) e Franco (2003, 2005), proporcionaram ao grupo a oportunidade de criar um caminho
metodolgico prprio, permitindo a constituio do pesquisador coletivo que participou ativamente
de todas as fases da pesquisa.
No esforo de promover a interao e a participao do grupo, como pesquisadora
participante da pesquisa-ao, interagi e participei igualmente do processo, colaborando no apenas
com a formao dos sujeitos da pesquisa, mas tambm com a minha prpria formao. Portanto,
ao constituir com o grupo o pesquisador coletivo, compartilhei do processo de co-formao e de
co-autoria desenvolvido no decorrer da pesquisa-ao.
A pesquisa-ao compreendeu quatro ciclos iterativos e cada ciclo envolveu as
fases de planejamento das aes, implementao dessas aes, avaliao da experincia, de
forma que proporcionasse o planejamento das aes do ciclo seguinte e a repetio da mesma
seqncia de fases. Essa dinmica das espirais cclicas da pesquisa-ao, segundo Franco
(2005), consolidou um processo evolutivo de ao-reflexo-ao que no s favoreceu o estudo
sobre a construo da autoria pedaggica, como tambm se configurou como um processo de
construo de autoria para os sujeitos da pesquisa. Esses sujeitos, ao constiturem o pesquisador
coletivo, tornaram-se co-autores dos procedimentos metodolgicos adotados.
O pesquisador coletivo optou por deslocar o estudo da sala de aula e da escola
para um grupo de estudo e formao, livre de presses externas e com autonomia para pensar e
agir. Nessa perspectiva, a pesquisa-ao teve uma abordagem crtica, ou seja, conforme explica
Franco (2005), a transformao foi percebida como necessria no incio dos trabalhos, e foi
concebida atravs de um processo que valorizou a construo cognitiva da experincia, via reflexo
crtica coletiva.
Ao transformar a prtica, os sujeitos se transformaram e, nesse processo, conforme
previu Franco (2003, 2005), foram capazes de desenvolver uma nova percepo da realidade na
qual estavam inseridos. Os sujeitos tornaram-se agentes multiplicadores das idias discutidas no
grupo, transportando-as para seus locais de trabalho.
O processo da pesquisa-ao, as melhorias alcanadas na prtica e as aes
inovadoras, resultantes do trabalho coletivo e cooperativo do Grupo de Encontros Pedaggicos,
comprovaram a capacidade de criar alternativas, ou modos e meios de transformar a realidade,
desenvolvida no decorrer dos trabalhos. No grupo, as participantes exercitaram, pela prtica da

escrita e do dilogo, a reflexo crtica, a pesquisa sobre a prpria prtica e a autonomia, produzindo
novos saberes que foram valorizados e incorporados pelo coletivo de educadoras.
Essas foram as condies de autoria que o trabalho proporcionou. Concluo, portanto,
que os sujeitos da pesquisa caminharam na direo da construo da autoria pedaggica, num
processo de reconstruo de identidade profissional, qual seja a de profissionais reflexivas,
pesquisadoras da prpria prtica e autoras do seu fazer pedaggico.
Evidentemente, no foi possvel medir o grau de autoria que cada educadora
alcanou, pois no trabalhamos no sentido de medir, classificar, elaborar grficos, mas sim num
processo de reflexo crtica coletivo que indicou caminhos e possibilidades para a construo da
autoria docente a longo prazo. Portanto, a autoria pedaggica s pode ser consolidada num
processo permanente e contnuo no exerccio da prtica docente.
Com relao ao que no foi conseguido no trabalho em grupo, identifico que algumas
barreiras pessoais, por parte das educadoras, foram difceis de ser superadas. A falta de tempo
foi a justificativa mais utilizada, bem como a dificuldade de incorporar reflexes aos registros
meramente descritivos aos quais estavam acostumadas.
Como uma forma de quebrar resistncias, durante os encontros, as prprias
participantes sugeriram meios e modos de organizar o tempo e a forma de registrar e aprofundar
reflexes.
Outra questo que merece estudos mais aprofundados o uso das mdias
interativas pelos educadores. O site elaborado, mesmo que de forma elementar, significou uma
modalidade de publicao para as educadoras do grupo, alguns passos no processo de
construo de sua autoria. No entanto, a resistncia delas, com relao ao uso desse recurso, foi
grande. O acesso e as contribuies enviadas no foram to significativos quanto o esperado.
A pesquisa buscou contribuir, tambm, com o debate sobre a importncia do
desenvolvimento profissional dos educadores baseado na cultura da colaborao. Sob essa
perspectiva, todos os conceitos com que trabalhei, quais sejam a reflexo crtica, a pesquisa
sobre a prpria prtica, a autonomia, os registros, o grupo de estudo e formao, a pesquisa-
ao, bem como a autoria pedaggica, foram concebidos e vivenciados de forma coletiva e
participativa. Conforme Contreras (2002), superar os princpios da competitividade e da conquista
da auto-suficincia, incorporados pela educao h tanto tempo, uma tarefa difcil para uma
pesquisa educacional. No entanto, o dilogo foi aberto de modo que outras pesquisas possam ser
realizadas na mesma direo.
Outra contribuio da pesquisa foi ajudar a fomentar as discusses sobre o
educador-autor, no mbito das pesquisas sobre formao de educadores, trazendo baila o
conceito de autoria pedaggica. Autoria que, durante a pesquisa-ao aqui apresentada, no se
limitou produo de bons textos escritos, mas que foi compreendida como uma forma de
autonomia e poder de criar a prpria prtica e transformar a realidade.

17
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ZABALZA, Miguel. Dirios de aula. Porto: Porto Editora, 1994.

A FEMINILIZAO DA PROFISSO DOCENTE NA

ESCOLA NORMAL DE PIRASSUNUNGA:
ANLISE DE UMA PRTICA
Frankfurt1, Sandra Herszkowicz
Neste trabalho, abortado o tema da feminilizao da profisso docente. Trata-se

de uma conseqncia e parte da dissertao de Mestrado intitulada As prticas das festas escolares
na Escola Normal de Pirassununga (1930-1950) (FRANKFURT, 2007), defendida no Programa de
Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo. Neste texto, tomado como fonte um lbum, produzido na dcada de 1950, na
disciplina Prtica de Ensino da Escola Normal de Pirassununga (Brasil), gentilmente cedido por
uma ex-normalista entrevistada para a pesquisa de mestrado, D. Maria Lcia Fantinatto, poca
com nome de solteira. Esse material foi tomado como fonte a fim de compreender um aspecto
especfico da formao de professoras: a educao da mulher.
A justificativa por tomar esse material decorre da anlise empreendida por HBRARD
(2001), para quem o estudo dos cadernos escolares aparece como um estudo privilegiado da
aplicao dos mtodos da bibliografia material aos objetos manuscritos portadores de escrituras
ordinrias (HBRARD, 2001: p. 115). Pela anlise desse tipo de fonte, verifica-se, como afirma
esse autor, que podem ser apreendidos vestgios de prticas das mais diversas aprendizagens.
Nas palavras de HBRARD (2001: p. 115),
o caderno escolar, que substitui, ento a simples folha de papel, torna-

se o espao de escrita no qual acontecem todas estas aprendizagens.
O aluno descobre a no somente como ordenar o espao bidimensional
prprio ordem grfica, mas tambm como, pela escritura, dominar o
tempo de seus trabalhos e de seus dias. Misturando ao texto esquemas,
figuras e mesmo imagens, ele se d os meios de dispor de um
instrumento prprio a organizar a enciclopdia de seus conhecimentos.
Pelo caderno tomado como fonte para este texto, vrias prticas relativas formao
de professores podem ser flagradas. Nesse sentido, pode-se adiantar que a inteno, ao produzir
cadernos como o analisado neste trabalho, no visava aquisio e desenvolvimento da escrita,
mas difuso de conhecimentos outros vistos como relevantes na formao da normalista-mulher.
Ou seja, pode-se afirmar que o caderno aqui analisado apresenta-se, de alguma forma, como um
dispositivo de alfabetizao das normalistas, no sentido de dar a elas uma instruo mnima
necessria vida e que no se restringia formao para o magistrio.
Caracterizar os cadernos escolares como dispositivos tem por base as
consideraes de Anne-Marie CHARTIER (2002) que esclarece serem os dispositivos realidades
assimiladas que servem a um determinado fim. Nesse sentido, ela defende que um dispositivo

19
assimilado , portanto, uma realidade interior tanto quanto exterior, subjetiva tanto quanto objetiva,
representada tanto quanto instituda. Fala-se dele sem que se pense nele (CHARTIER, A. M.,
2002: p. 15).
Nesse sentido, que a noo de dispositivo se mostra relevante ao intuito de analisar
o caderno produzido pela ex-normalista da Escola Normal de Pirassununga, pois, como elucida
Anne-Marie CHARTIER (2002: p 16),
a noo de dispositivo permite, em contrapartida, pr em evidncia as

invenes praticadas, mas no decretadas explicitamente, institudas
sem que a hierarquia se misture com elas, aquelas de que se pode
dizer que foram produzidas de maneira annima pelas prticas.
Ao analisar o caderno, possvel verificar que ele foi produzido sem que estivesse
evidente a interveno da hierarquia que caracteriza a escola, lugar de instruo que pressupe
um instrutor e os instrudos. Mas, de posse do produto final, percebe-se que a inteno no s se
revela, como revela tambm a prtica da produo do caderno como dispositivo voltado formao
de professoras, em um determinado perodo histrico.
Segundo o depoimento de Dona Maria Lcia, o caderno foi produzido tanto na
disciplina Prtica de Ensino, quanto na disciplina Trabalhos Manuais, que compunham o currculo
da Escola Normal de Pirassununga, na dcada de 1950, o que revela ter havido, para a formao
das normalistas, a realizao de atividades de forma conjunta em diferentes disciplinas. Essa
relao, bem como as finalidades a que se destinavam, somada ao fato de que os melhores
trabalhos, segundo informou a ex-normalista, eram expostos nas comemoraes de encerramento
das atividades letivas, demonstra uma preocupao com a formao integrada das jovens
estudantes.
Essa anlise revela prticas como as defendidas pelo movimento escolanovista, pois,
como afirma AZEVEDO (1931), era preciso dar aos professores mais que um conjunto de
conhecimentos acadmicos. Segundo esse autor, a preocupao desse movimento no se voltava a
habilitar os professores apenas a transmitir aos alunos, na medida do

que estes possam receber, uma determinada soma de conhecimentos,
com preciso e segurana no detalhe de aplicao dos mtodos
pedaggicos. Esta uma funo elementar dos que no recebem,
com a investidura do magistrio, mais do que a incumbncia de
ministrar o ensino propriamente dito. A tarefa do professor, reduzida
antes ao mister puramente intelectual de instruir, eleva-se e desdobra-
se, nas organizaes escolares modernas, em que ele se deve preparar
tanto para formar espritos e caracteres, como para formar a
conscincia social e civil, por uma ao profunda no meio social e
pela reorganizao interna da escola, segundo uma concepo e em
bases inteiramente novas. (Azevedo, 1931: p. 82-83).
O caderno, denominado lbum, foi produzido, com as folhas presas por uma espiral.
Nele, era organizada uma srie de colagens de recortes, pelo que se percebe, extrados de jornais
e revistas, a fim de retratar cenas da vida para a qual as normalistas precisavam preparar-se.

Na primeira pgina, alm da identificao do tipo de caderno, havia referncia ao

nome da normalista a que ele pertencia e ao da professora em cuja disciplina ele foi produzido.
Pelo que se pode observar, j a partir da primeira pgina, o esmero com que foi
produzido o material, especialmente se observado o cuidado em produzir as legendas, usando
caligrafia em nanquim.
O caderno composto por setenta pginas, das quais sessenta e oito so ocupadas
por colagens, retratando cenas da vida. Essas pginas e, conseqentemente, as colagens so
separadas por uma folha de papel de seda.
Verifica-se, apesar de algumas colagens no constarem mais no caderno, que se
trata de um material bem conservado (pois somente cinco colagens foram perdidas), o que indica
que ele tenha representado algum valor, seja para a normalista que o produziu, devido aos
ensinamentos que possa ter apreendido com ele, seja pela relevncia acadmica a ele atribua no
mbito das produes realizadas, poca, na Escola Normal de Pirassununga.
Observa-se ainda que no se trata de um lbum pessoal da normalista, mas tenta
retratar cenas da jovem bem como daquele que ser o seu marido, demarcando momentos que
vo desde os primeiros passos de ambos, ainda na tenra infncia, at o encontro, os planos para
o futuro, o noivado, os preparativos para o casamento, o casamento em si, a lua-de-mel, a residncia
do casal, os filhos. Percebe-se que o tema dos filhos ocupa grande parte das pginas do lbum
da normalista, abordando desde os preparativos para receber a criana, at o nascimento, os
primeiros cuidados que devem receber os bebs, com nfase, sobretudo, na higiene, somando a
isso a preocupao com a educao nos mais diferentes nveis.
H colagens que retratam ainda a vida afetiva dos filhos da normalista, do primeiro
encontro at o casamento, apontando, assim, para o fechamento de um ciclo. Observa-se que as
colagens constituem uma narrativa sobre a histria normal da composio da vida da famlia.
Com isso, verifica-se a transmisso de valores do que significa uma boa famlia.
O casamento apresentado como uma predestinao vida da moa, j que,
desde cedo, indica haver uma relao, mesmo que ingnua e inconsciente, com um rapaz que,
futuramente, se tornar seu marido. Verifica-se a insero da criana no espao escolar, como
fator constituinte da moral e interesses comuns.

21
s colagens relativas adolescncia, seguem referncias ao incio do namoro,

aos encontros marcados, aos planos para o futuro, entre os quais se destacavam o noivado e o
casamento. Com isso, expe-se a representao do ideal romntico de vida e de relacionamento,
com casais sempre muito apaixonados e felizes.
Mas, at a consumao do casamento, representao de uma formao bem
sucedida especialmente para a mulher, h destaque para os preparativos a serem providenciados,
dentre os quais o exame pr-nupcial. Observa-se que as orientaes para esse exame estavam
protegidas por um envelope, indicando o carter privado do assunto.
Pelas orientaes, verifica-se que o tema era cercado de resistncia e que a

insistncia para a realizao do exame revela a participao da escola na poltica higienista da
poca, com respaldo legal, pois, como informa VILHENA (1988), promulgada pela lei n 216, de 5
de agosto de 1936, os casamentos realizados sem a apresentao do atestado pr-nupcial seriam
considerados nulos. Alm disso, penalidades eram previstas para mdicos e autoridades que
facilitassem a realizao de casamentos, seja faltando com a verdade nos atestados firmados,
seja deixando de exigir os documentos prescritos (VILHENA, 1988: pp. 111-112).
O exame pr-nupcial, como aponta VILHENA (1988), era tomado, a partir da poltica
do Estado Novo, como um elemento de eugenizao da sociedade brasileira. Para a autora,
esse exame inscrevia-se
no quadro mais amplo de uma cruzada eugnica, assim denominada

pelos seus prprios promotores e incentivadores, e que deveria ser
estendida a todo o pas, com o intuito central de regenerar e aperfeioar
a raa brasileira, atravs de uma srie de meios e tcnicas apropriadas
para esse fim. (VILHENA, 1988: p. 106).

Nessa cruzada, como adverte a autora, a escola ocupava um lugar fundamental,

do que decorria
a pretenso dos eugenistas de interferir no prprio contedo da

educao brasileira, propondo cursos de programas de eugenia, de
educao sexual, conscientizando professores e alunos acerca dos
imensos benefcios que a eugenia poderia trazer e at idealizando a
escola perfeita para tais propsitos: a escola-lar eugnica (VILHENA,
1988: p. 107).
No lbum, tendo sido cumpridas a exigncias legais e demonstrado o

comprometimento com o desenvolvimento do pas, podia-se passar para os preparativos do
casamento. Observa-se, pelas referncias detalhadas em torno do casamento, ser um tema
cercado de preciosismo, finalidade mxima para a formao das moas, normalistas ou no.
Uma vez realizado o casamento, ganha destaque cenas da vida cotidiana, com
imagens da casa, representada de forma ampla, bonita e luxuosa, onde o casal residiria e teria os
filhos, a materializao da felicidade e da vida perfeita.
Alm dos cuidados com o enxoval do beb, destacam-se entre os ensinamentos
s normalistas, os cuidados que uma gestante deveria tomar consigo. Para ensinar esses
cuidados, o suporte utilizado era um texto, guardado em um envelope intitulado Cuidados corporais
da gestante.
Apesar de o ttulo do envelope indicar que o tema tratado limitava-se aos cuidados
com o corpo da gestante, pela leitura do material, verifica-se que um outro tema apresentado de
forma relevante: a explicao cientfica de como acontecia a gestao.
Os dois textos, apesar de distintos, revelam a estratgia de, pela argumentao
cientfica, convencer as jovens da necessidade de preocupar-se com a higiene corporal, pois um
ser indefeso crescia dentro delas.
No lbum, aparece, na seqncia, referncia sobre a preocupao com a esttica,
representada por uma colagem.
Pelo texto que acompanha o recorte, verifica-se a estratgia de combater um temor

das jovens, de terem seus corpos deformados com a gestao. Para tanto, usava-se o argumento
de que muitas atrizes de teatro e de cinema no perderam o fascnio depois de terem filhos. Mas,

23
para tanto, era fundamental cuidar da alimentao e no comer por dois.

Pelo conjunto desses textos percebe-se que preocupaes de carter muito ntimo,
da vida privada, eram tratados na escola e que o tratamento conferido a esses assuntos respondiam
a uma concepo do que seria uma mulher bem formada, que conhecimentos ela deveria ter.
Essa mulher bem formada, como j se pode perceber, no se voltava para a formao profissional
da normalista. Ao contrrio, nota-se que cultura escolar cabia informar, esclarecer sobre as
situaes reais da vida, preparando as normalistas no apenas para as atividades profissionais,
mas para as demais situaes requisitadas pela sociedade a uma mulher.
No entanto, ao mesmo tempo em que se percebe a aproximao da cultura esco-
lar com a vida real, verifica-se tambm que a insero dessa cultura em assuntos no escolares
se dava de modo qualificado, ou seja, no intuito de esclarecer, desfazer tabus, com vistas a
preparar as jovens para as exigncias de uma sociedade moderna. Para tanto, cultura escolar
passa a escolarizar assuntos que no lhe so prprios.
Nesse sentido, tambm era assunto escolar a preparao para o enxoval do beb
e o lbum representativo desse tipo de formao. Nele, consta um texto, no qual so apresentados,
detalhadamente, desde como deveriam ser as roupas da criana, quanto preferncia a ser dada
a determinado tipo de cor, aos tipos de tecidos e acabamentos a serem utilizados, bem como
quantidade necessria e ao tamanho das peas.
O cumprimento das indicaes era estimulado nas prticas realizadas na disciplina
Trabalhos Manuais, na qual eram produzidas peas para o enxoval, feitas em miniatura.
Observa-se que assuntos como os preparativos para o parto e os cuidados a serem

tomados pela mulher aps dar a luz criana tambm eram tratados na escola: do cuidado com
os utenslios que precisariam ser providenciados para a realizao do parto, at o repouso e as
restries a visitas nos primeiros subseqentes.
Ao analisar as informaes disponveis no caderno de atividades e o conjunto de
figuras tomadas como representaes da vida de uma mulher, orva-se a opo por retratar cenas
de um cotidiano perfeito, do nascimento, ao crescimento, vida afetiva, casa e assim por diante.

Percebe-se que, nesse ideal, estaria a preocupao com a higiene. Essa preocupao tambm
evidenciada nos cuidados que deveriam ser tomados com os filhos, de recm-nascidos at a
adolescncia. Para quem, alm dos cuidados com a higiene, somavam-se os cuidados com a
alimentao e com a educao.
No que concerne aos cuidados com a alimentao, encontra-se, no lbum, um
texto, intitulado Alimentao natural do beb, no qual se argumenta a favor do aleitamento materno
at os 6 primeiros meses. Nele, so dadas informaes detalhadas sobre o assunto, que vo da
quantidade de mamadas que um beb deveria dar por dia, at o tempo que cada uma deveria
durar.
No que se refere higiene, destaca-se desde o cuidado com o preparo do enxoval,
na escolha das roupinhas apropriadas, at o cuidado com os olhos, com o umbigo e com o
banho, mas encorajando as mes a banhar e cuidar dos filhos
Entre os cuidados com a higiene, ganha destaque o cuidado com os dentes dos
filhos, para o que se deveria atentar desde muito cedo.
A esse respeito, constam no lbum dois textos: o primeiro intitulado Os dentes de
leite e segundo intitulado Exames peridicos dos dentes. O primeiro texto dividido em duas
partes. Na primeira, aborda-se a importncia do sorriso e a segunda trata, especificamente, dos
cuidados a serem tomados com os dentes de leite. Em ambos, o que se destaca a orientao
para que os pais, desde cedo, levassem os filhos periodicamente ao dentista.
Fica evidente, com isso, que o objetivo de trabalhar com as moas, normalistas, os
vrios temas da higiene, tinha em vista um ideal de modernidade e progresso, cuja via de realizao
era a limpeza dos corpos. Nesse sentido, ensinar cuidar da higiene dos filhos aponta que no
intentava apenas, embora possa parecer, dar mulher uma formao para a vida domstica,
mas para que elas pudessem, uma vez esclarecidas pelas instituies de ensino a que se
vinculavam, contribuir para o progresso da nao. E esse progresso s poderia ser alcanado
com uma populao educada, limpa e sadia.
No que se refere ao tema da educao, pelo que se apresenta no lbum, pode-se
classificar a educao da criana em trs diferentes tipos: religiosa, domstica e escolar, sendo
que a nfase recai sobre a primeira, identificada como crist. Esta, pelo que indica as ilustraes,
deveria ser iniciada desde cedo, devendo ter continuidade nas mais diferentes fases da vida.
Como se pode perceber pelos recortes distribudos no lbum.

25
Por essa preocupao, revela-se a relao de proximidade que, poca, a Igreja

mantinha com as instituies ligadas ao Estado. Alm disso, percebe-se ainda que a formao
religiosa servia de credencial para as moas diante da sociedade, ou seja, era um dos aspectos
considerados ao se avaliar a boa formao feminina.
Outro aspecto, no que diz respeito s meninas, seria a educao domstica, para
a qual se deveria cultivar o gosto, nas meninas, desde cedo.
E por fim, estaria a educao escolarizada, que no lbum, representada associada

aquisio de outros tipos de formao, mais ligados ao cultivo do gosto pela arte e pela boa
literatura.
No lbum, no entanto, revela-se que no bastava educar a jovem, a filha sob os

preceitos da religio, domsticos ou escolares, j que a realizao feminina viria pelo casamento.
Esse representado como o fim para o qual todas as outras prticas se voltavam.
A filha, tal qual aconteceu com a me, precisava deparar-se com o amor, com
algum com quem ela pudesse namorar, casar e ter seus filhos, para que, assim, pudesse dar
continuidade ao ciclo da vida.

O que se percebe, pela anlise do lbum produzido na disciplina Prtica de Ensino,

na Escola Normal de Pirassununga, um destaque feminizao da profisso docente. Esse
destaque se faz perceber no s pelo exemplo da atividade realizada e analisada, mas, sobretudo,
por verificar que a esse fim prestava-se no s a Prtica de ensino, mas outras disciplinas, a
exemplo da disciplina Trabalhos manuais.
Sabe-se que o tom feminino atribudo profisso docente decorre de uma tradio
em que se dava pouco valor instruo feminina. O que se pode verificar a partir da anlise do
lbum produzido na Escola Normal de Pirassununga, j na segunda metade do sculo XX, o
exemplo de uma prtica do que ALMEIDA (2004) afirma ter existido ao longo do sculo XVIII e XIX.
Sobre esse perodo, a autora informa que o pouco valor que se dava instruo
feminina decorria da herana de uma mentalidade colonialista, cujas normas sociais impediam
as mulheres de ocupar espaos sociais e at mesmo sarem desacompanhadas.
Essa mentalidade que, segundo a autora, se estendeu por todo o Imprio e chegou
ao perodo republicano, foi a que se manifestou pela prtica analisada, explicitando a manuteno
de uma tradio de profundas razes, j que, nas situaes representadas no lbum, a formao
da mulher, desde a mais tenra idade, deve estar voltada para encontrar o marido, cabendo
escola encaminh-las para isso.
Desse modo, verifica-se que a insero da mulher na profisso do magistrio trouxe
consigo uma tradio da qual no se pde desvincular rapidamente. A esse respeito, ALMEIDA
(2004) elucida as resistncias pelas quais passou essa insero, ao afirmar que, ao longo das
primeiras dcadas do sculo XX, quando as mulheres comearam a ter acesso ao ensino supe-
rior e a algumas profisses, a idia da mulher, a quem se destinava a formao para o lar,
permaneceu por muito tempo.
Com a Repblica, destaca a autora, surgiu a necessidade de universalizar o ensino,
democratizar a escola primria, para o que se pensou em usar a mo-de-obra feminina. Segundo
ALMEIDA (2004, p. 71), a idia de alocar s mulheres a sagrada misso de educar j transitava,
uma vez que, nessa misso, se avaliava existir um espao propcio para a manuteno dos
valores maternos.

27
Se no incio da Repblica, a procura pela Escola Normal era feita especialmente

pelas moas desamparadas, ao avanarem os anos do sculo XX, segundo ALMEIDA (2004), a
procura das mulheres pela profisso docente ampliou-se, passando a ser alvo tambm das moas
dos segmentos mdios da sociedade, quando passaram a freqentar os cursos normais filhas de
fazendeiros, negociantes, mdicos, advogados e dentistas.
Se nisso a instruo feminina, no cenrio ps-republicano, sofreu alteraes,
cabendo mulher o direito de exercer a funo de professora, a funo prioritria que lhe caberia
continuaria sendo a de esposa/me, como destacam NOSELLA e BUFFA (1996) e como foi possvel
perceber pela anlise do lbum.
A prtica realizada na Escola Normal de Pirassununga, que revela a feminilizao
da profisso docente, conseqncia desse cenrio em que, como argumenta ALMEIDA (2004,
p. 74): a educao feminina passou a ser importante, devidamente atrelada, em todos os nveis,
destinao natural das mulheres para lecionar e sempre em estreita relao com o universo
domstico.
Contraditoriamente, informa ALMEIDA (2004), com a Repblica, ampliar a formao
da mulher em espaos institucionais contribua para o desenvolvimento e o progresso da nao,
recaindo sobre sexo feminino a responsabilidade de cuidar da higiene, da moralidade, da
religiosidade e preservao da raa. Desse modo, ao mesmo tempo em que mulher cabia
manter aspectos tradicionais da sociedade, sob os quais ela estava submetida, cabia tambm
cuidar dos interesses do desenvolvimento. Assim, afirma ALMEIDA, (2004, p. 75), a Escola Nor-
mal voltava-se para a educao feminina como parte do projeto civilizador da nao e cumpre
funes de educar e instruir as futuras esposas e mes, as donas de casa encarregadas da
educao familiar e do fortalecimento da famlia.
, portanto, como uma prtica que visa formar mulheres para o desenvolvimento
civilizatrio da nao, que as prticas evidenciadas no lbum devem ser compreendidas, pois
faziam parte desse tempo em que educar as mulheres para o casamento, para ser me,
obedecendo aos princpios religiosos e de moralidade, significava contribuir para a grandeza da
ptria. E, a fim de cumprir essa finalidade, afirma ALMEIDA (2004, p. 75) as mulheres seriam as
principais indicadas para se incumbirem em modelar uma infncia saudvel, patritica e livre de
vcios que degeneram a raa e a sociedade. Nesse sentido, a instruo da mulher estava
diretamente relacionada necessidade para regenerar a sociedade e o magistrio acabou se
alicerando como um trabalho feminino, porque como afirma ALMEIDA (2004, p. 82),
O exerccio do magistrio representava um prolongamento das funes

maternas, e instruir e educar crianas era considerado no somente
aceitvel para as mulheres, como era tambm a profisso ideal em
vista destas possurem moral ilibada, sendo pacientes, bondosas e
indulgentes para lidar com os alunos.
A esse respeito, o cuidado com a higiene, com a educao dos filhos com nfase
nos preceitos religiosos, o destaque orientao da filha, representante da nova gerao, para o

casamento, para os afazeres domsticos, para o cultivo do gosto pela msica, pela boa literatura,
explicitam, no lbum analisado, como as prticas da Escola Normal de Pirassununga estavam
presas ao seu tempo.
A esse respeito, ALMEIDA (2004, p. 78-79) adverte que
a educao escolarizada, imbuda desses pressupostos, passava a

ser importante e necessria para as mulheres, mas deveria ser
domesticadora para que no transcendesse os limites impostos pelas
estruturas sociais. Poderiam ser educadas e instrudas; era importante
que exercessem uma profisso, no caso o magistrio, e colaborassem
na formao das geraes futuras.
Nesse sentido, as prticas retratadas no lbum analisado revelam que a

feminilizao da profisso docente era fruto de uma mentalidade, cuja tradio tinha razes distantes.
Nessa tradio, a preocupao para a formao de professoras no se limitava a contedos
acadmicos, mas formao para a vida, capaz de interferir na organizao da sociedade,
contribuindo para as prticas civilizatrias e para colocar o pas nos trilhos almejados do progresso,
sem perder de vista o lugar da mulher na sociedade, de esposa e me.
BIBLIOGRAFIA
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NOTAS
1
Mestre em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC-SP)

29
A FORMAO DE PROFESSORES E A QUESTO DA

DIVERSIDADE NA ESCOLA: ANLISE DE UMA
EXPERINCIA DE PESQUISA-AO
Manzano1,Cinthia Soares(USP)
1. INTRODUO
O presente trabalho busca apontar investigaes iniciais acerca de material

discursivo produzido por um conjunto de professores sobre a questo2 da diversidade na escola
no interior de uma experincia de pesquisa-ao intitulada A Gesto da Violncia e da Diversidade
na Escola. Essa pesquisa foi realizada entre 2001 e 2005 e estabeleceu um trabalho de parceria
entre pesquisadores da FEUSP e os agentes de uma escola estadual de ensino mdio na cidade
de So Paulo, especialmente um grupo de cerca de 30 professores que se envolveram diretamente
no projeto3.
No contexto de uma escola comprometida com a formao da cidadania, a
preocupao com a questo da diversidade indica a necessidade de transformao das prticas
escolares. Assim, utilizou-se a metodologia da pesquisa-ao vista ao mesmo tempo como um
instrumento de investigao e uma proposta que implica em possibilidades de interveno sobre
as prticas da instituio escolar para transformao (BARBIER, 1985; 2002). A pesquisa-ao,
pelas caractersticas dos procedimentos que mobiliza, tem sido apontada como a que oferece
maiores possibilidades para que o professor construa esquemas de anlise e interpretao das
situaes vividas na escola (CHAMLIAN, 2004).
Trata-se de uma modalidade de formao onde existe espao para que o professor
possa refletir sobre os processos que ocorrem na totalidade da instituio e configura-se, portanto,
como uma espcie de investigao ativa que busca utilizar os prprios recursos do contexto em
suas aes. Essa modalidade de pesquisa tambm pode ser entendida como uma tomada de
posio fundamental em relao formao continuada de professores, conforme alerta Nvoa
(1999), no sentido de constituir um espao coletivo de construo de conhecimentos e de reflexo
sobre a experincia, propiciando a emergncia de prticas pedaggicas diversas.
Pretende-se, sinteticamente, apresentar fragmentos do processo de emergncia
de um discurso crtico, especificamente dos professores em relao questo da diversidade,
que se tornou possvel na medida em que a metodologia de pesquisa-ao utilizada propiciou
formas de engajamento e vnculo do professor na transformao de suas prprias concepes e
de suas aes.

2. A DIVERSIDADE NA ESCOLA.
A diversidade uma questo que vem ganhando destaque no meio educacional

em decorrncia da progressiva democratizao do acesso ao ensino. No caso do nvel no qual a
pesquisa-ao foi realizada, o ensino mdio, em sua maior parte composto por jovens de camadas
populares, o problema torna-se ainda mais complexo.
So significativas as transformaes no quadro da juventude brasileira que ocorrem
a partir dos anos 80 com o processo de redemocratizao se instalando no pas que explicitam
que a noo de juventude no pode ser reduzida a classificaes estereotipadas. Conforme Sposito
(2001), fundamental considerar a realidade concreta dos mltiplos pertencimentos dos sujeitos,
das relaes que estruturam a identidade, tanto individual como coletiva, levando em conta as
mltiplas dimenses de um mesmo ser social, na medida em que com o aluno e, muitas vezes,
com o trabalhador que hoje freqenta a escola pblica, convivem a condio sexual homens ou
mulheres a cor, e o jovem, sendo que esta ltima referncia ser jovem traduz,
simultaneamente, um desafio e um caminho importante a ser trilhado. Na mesma direo, Carrano
(2000) afirma que ainda precisamos avanar muito no sentido da extenso do direito pluralidade
aos prprios jovens que, em muitas circunstncias, so tratados como uma massa uniforme de
alunos sem identidade.
Nos termos utilizados por Menezes (2001), h um novo pblico do ensino mdio
e, assim como prope o autor, considera-se que em vez de lamentar a transformao hoje vivida
pelo ensino mdio, preciso saudar a chegada a ele de um pblico que, antes, sequer o conhecia
(Menezes, ibid.), buscando caminhos para alcanar uma qualidade na educao que acompanhe
esse crescimento. Para isso, preciso uma aproximao e um reconhecimento desse novo
conjunto, o que requer a ampliao do olhar sobre o jovem que se encontra por trs da categoria
aluno.
3. O DISCURSO DOS PROFESSORES E A QUESTO DA DIVERSIDADE
No presente trabalho, o discurso compreendido enquanto efeito de sentido

construdo no processo de interlocuo entre sujeitos. Nessa concepo, o discurso explicita o
prprio modo de existncia da linguagem que social, considerando que o contexto histrico-
social implica nas condies de produo de prticas discursivas e gera efeitos de sentido entre
interlocutores enquanto parte do funcionamento social geral. Assim, a tomada da palavra se torna
um ato dentro das relaes de um grupo social, ganhando status de produo social, com a
possibilidade de modificar e transformar (ORLANDI,1983).
A produo social ligada s prticas discursivas implica na linguagem em uso, ou
linguagem em ao, o que permite a produo de sentidos diversos sobre uma determinada
questo, de modo que a construo de sentidos se faz, portanto, em meio a uma multiplicidade
de idias e de possibilidades de interpretao (SPINK, 2000). Segundo Spink (ibid.), o conceito de

31
prticas discursivas refere-se aos momentos de ressignificaes, de rupturas, de produo de

sentidos, ou seja, corresponde aos momentos ativos do uso da linguagem, nos quais convivem
tanto a ordem como a diversidade.
Ao longo do processo de desenvolvimento da pesquisa-ao, buscou-se, a partir
de diversos matizes que possibilitaram um contnuo processo de emergncia de prticas
discursivas, trabalhar a questo da diversidade com os professores da escola investigada
vinculados ao projeto de pesquisa como professores-pesquisadores4. Esses professores se
reuniram semanalmente com os pesquisadores durante dois anos e seu principal compromisso
era a elaborao e implantao de projetos de interveno junto aos alunos com o objetivo de
uma melhor gesto da diversidade na escola a partir de um diagnstico realizado numa primeira
etapa da pesquisa. O trabalho com esse grupo5 foi realizado por meio de discusses a partir de
dados obtidos com instrumentos utilizados pela pesquisa em sua etapa diagnstica (questionrios,
grupos de discusso), leituras de textos, re-elaborao e articulao coletiva dos projetos de
interveno, alm dos relatos de experincias dos professores sobre seu trabalho cotidiano seus
projetos de interveno que contaram com o acompanhamento sistemtico de pesquisadores.
Por meio de alguns fragmentos6 que indicam tendncias, pretende-se apresentar
um possvel recorte do amplo debate desenvolvido nesse grupo em um contexto de pesquisa-
ao que, por sua natureza, possibilitou um longo e frtil perodo de discusso no sentido de
complexificar e problematizar questes essenciais para um trabalho de gesto da diversidade na
escola.
* * *
O primeiro momento observado est relacionado etapa de diagnstico da pesquisa,
quando o prprio grupo de professores se encontrava em um momento de estabelecer uma
representao estvel do clima escolar, nos termos utilizados pelos pesquisadores. As discusses
eram pautadas, sobretudo, nos dados obtidos com um questionrio aplicado ao conjunto de alunos
da escola sobre o clima escolar.
Em relao ao olhar sobre o aluno, de modo geral, o grupo parece v-lo de maneira
reducionista e simplificada, sempre como problema, de modo que o jovem por trs dessa categoria
no levado em conta. Na viso dos professores, os alunos so sujeitos violentos, sem limites,
pois so brutalizados pelo contexto violento em que vivem e a escola se apresenta apenas como
uma alternativa de lazer, isto , como um espao de convivncia que no encontram em outro
lugar.
Para os professores, por falta de espaos de convivncia, e de lazer, nos bairros
perifricos onde moram, os alunos procuram esse lazer na escola. E relacionam esse contexto
com algumas atitudes dos jovens, ao afirmar que pela falta de opes de lazer e convivncia
nos bairros onde moram que os jovens se tornam violentos. Os alunos, indisciplinados e
violentos, eram vistos de maneira estigmatizada, como os que no tem interesse em aprender.
Essa viso teve como conseqncia propostas de trabalhar com turmas homogneas, separar
os que tm vontade de estudar dos que no tem essa vontade. Embora nem todos os alunos

fossem desinteressados na viso dos professores, afinal, so sempre os mesmos, esse pequeno
grupo de desinteressados se sobressai aos demais, gerando uma postura imobilista e circular no
discurso. Para os professores, o que impede o bom andamento das aulas a falta de pr-requisitos
ligados aos contedos disciplinares e a grande discrepncia de recursos e de interesse entre os
alunos.
Embora as concepes dos professores sobre o sentido da escola para os jovens
demonstrem imobilismo, no se mostram cristalizadas. Ou seja, pode-se indicar, ainda nesse
primeiro momento, pontos em que a discusso oferece margens para problematizaes.
Os professores apontam conseqncias em decorrncia do aluno ser violento na
relao professor-aluno, j que os alunos no teriam a mesma percepo dos professores sobre
o que seria um ato violento. Segundo os professores, ocorre a banalizao da violncia os
jovens s consideram violncia a agresso fsica e no a verbal -, muitas vezes so agressivos,
agem de maneira violenta e nem percebem. A hiptese que surge a de que o aluno tem valores
diferentes dos professores, ou mesmo dos adultos, e a idia que aparece que se vive em um
mundo diferente do mundo do aluno, talvez o que pensamos que agressividade, para o aluno
no . Assim, formula-se o problema do hiato entre a percepo, o repertrio e as expectativas
dos alunos e dos professores. Com essa abertura, passam a interpretar as atitudes dos alunos
como uma espcie de sinal, de modo que possvel que o aluno queira dizer algo. Conforme os
prprios professores, o aluno quer chamar a ateno do professor, mostrar que ele existe.
* * *
O segundo momento a ser descrito corresponde ao perodo de discusso mais
denso. Em relao s etapas da pesquisa, os professores reformulavam e rearticulavam seus
projetos de interveno, buscando maior aproximao com a prpria temtica e objetivos da
pesquisa de maneira geral. O enfoque problematizador diante das questes foi ganhando fora e
consistncia, assim como possvel perceber tambm uma maior implicao e compromisso
dos professores diante dos problemas que levantam.
A partir do questionamento sobre o que o aluno quer dizer com o seu comportamento,
algumas importantes reflexes foram realizadas. Pode-se destacar o debate a respeito do ensino
mdio, com suas funes e atribuies especficas. No sentido de compreender esse contexto, o
grupo realizou discusses sobre as indefinies dessa modalidade de ensino e sobre a possvel
falta de sentidos desse perodo de atividades para o aluno. O debate girou em torno da idia de
que o aluno possui um comportamento novo, encaminhado para fazer o ensino mdio, mas
no sabe o que fazer com o ensino mdio. A escola no corresponde com o aluno atual, preciso
discutir o que este aluno real. Assim, h um avano no sentido de no mais comparar o real
com um ideal. Os professores levantam a hiptese de que os saberes construdos na escola j
no so garantia para o jovem de um futuro trabalho, emprego, ou mesmo do acesso universidade.
Uma fala marcante de que o que fazia ele [o aluno] estudar era que ele teria trabalho, agora no
tem mais certeza de nada.
Os enunciados formulados compem um quadro que revela uma ausncia de

33
clareza quanto aos rumos a serem seguidos e expressa uma contradio que atinge a escola na
sua relao com a sociedade. Os professores dizem no saber mais o que ensinar, como ensinar,
ou porque ensinar. Para o grupo, toda essa discusso est por detrs do verdadeiro objetivo da
escola, que educar. Onde est o ponto principal da escola que ela no esta cumprindo?
Precisamos discutir o principal ponto, que o conhecimento. Com isso, o debate centrado na
tentativa de conhecer e compreender o aluno para buscar sentidos para a escola. Nesse movimento,
atentam e destacam a questo da difcil relao do aluno com o mundo do trabalho. De acordo
com as discusses que ocorreram, os professores afirmam que a questo atual do ensino mdio
que os alunos no esto mais interessados em prestar o vestibular como h alguns anos atrs,
mas eles esto preocupados em acabar a escola e cair na vida para trabalhar. Por isso, o desafio
do professor agora maior, pois tem que envolver o aluno por meio de fatos da realidade e dar o
contedo dentro destes fatos.
O debate avana significativamente na compreenso do aluno de maneira menos
idealizada, j que so realizadas reflexes acerca de problemas concretos que atravessam a vida
desse sujeito. O jovem por trs da categoria surge no discurso. Nesse ponto, os professores
tambm expressam interesse em compreender porque a escola se apresenta como opo de
lazer e diverso enquanto sua dimenso relacionada ao saber institucionalizado se encontra to
distante do interesse do jovem.
A partir de suas experincias em sala de aula, o grupo comea a apresentar
alternativas para resgatar o aluno, de maneira que o conhecimento trabalhado na escola tenha
alguma razo de ser. Esse movimento importante, pois indica a progressiva implicao dos
professores no problema do processo educativo com suas dificuldades. A questo da conexo
entre o que se ensina e a vida cotidiana uma das primeiras idias a ser trazida. Torna-se tambm
mais evidente a necessidade de repensar a relao entre professor e aluno para que se criem
vnculos de confiana e envolvimento.
O grupo passa a valorizar a importncia de dar espao para o aluno se colocar,
mas, ao mesmo tempo, no encontra maneiras de estender essa idia para a prtica. Os
professores indicam que o dia-dia [do professor] muito corrido e fica muito difcil fazer um
dilogo constante com o aluno, pois essa interao muitas vezes acaba por tomar o tempo que
temos que passar o contedo da matria. Ficou muito complicado. O problema da grande
quantidade de alunos por sala a questo mais recorrente nas discusses sobre as dificuldades
para o dilogo com os alunos. Essas consideraes sobre as condies concretas de trabalho
da escola remetem forma precarizada como a expanso do acesso escola foi realizada, no
acompanhada de uma necessria qualidade, isto , sem a ampliao de recursos e suportes
fundamentais, problema que no pode ser aqui explorado com a necessria profundidade.
De qualquer maneira, esse segundo momento descrito marca uma significativa
ampliao do olhar dos professores sobre os alunos, no sentido de reconhec-los como jovens
que se encontram em um momento delicado de escolhas e decises, vivenciando complicados
processos num contexto desafiador. O aluno idealizado, como algum que j vem preparado,

com os pr-requisitos necessrios para se adaptar s propostas escolares, desconstrudo,

especialmente com a discusso sobre a atual relao do jovem com o mundo do trabalho. A
problemtica desenvolvida est relacionada com a contradio de que quando todos, toda a
populao, est na escola, esta perdeu seu sentido, sua importncia se esvaziou. O que devemos
ensinar na escola, que tipo de educao podemos e queremos dar para os alunos, como a escola
pode se re-situar nesta nova configurao social?.
* * *
O terceiro momento corresponde etapa da pesquisa na qual os projetos de
interveno dos professores j estavam sendo implantados e acompanhados pelos pesquisadores,
de modo que as reunies do grupo se configuraram como uma oportunidade para relatos de
experincias e para a proposio de alternativas diante das questes debatidas.
Ao reconhecer o mltiplo contexto relacional no qual se encontram os alunos, o
grupo levanta a hiptese de que os problemas escolares podem estar relacionados falta de
perspectiva do jovem com relao ao seu futuro. No incio, o aluno era visto como violento, pois
brutalizado pelo meio, em seguida, seu comportamento passou a ser percebido como uma forma
de sinalizao, ou um sintoma de que algo no est bem. Finalmente, os professores comeam
a tecer interpretaes sobre o que esse aluno quer sinalizar, que talvez traga indicaes de uma
falta de perspectivas do jovem quanto ao futuro. Segundo os professores, o aluno no sabe mais
como agir, no sabe o que quer, enfim, o jovem est totalmente perdido.
Sob essa perspectiva, os professores admitem que trabalham com uma situao
em a que a diversidade est fortemente presente, pois so diferentes alunos, com diferentes
posicionamentos, expectativas e interesses. De acordo com os professores, o grupo muito
diferente, pois tem alunos que querem vestibular, querem estudar, e tem aqueles que no querem
nada. Diante da percepo objetiva da noo de juventudes, propem-se a escutar seus alunos,
como pode se depreender das seguintes afirmaes: o mais importante no conhecer
individualmente, mas fundamental para os professores tentarem entender a juventude, quem
o jovem. Ns no conhecemos nossos alunos, no escutamos o que eles querem nos dizer.
No sabemos o que os jovens de hoje em dia esperam da escola, querem do estudo, se uma
profissionalizao, se um preparo para o vestibular ou se um fim em si mesma.
O grupo busca compreender e reconhecer a idia de que os alunos so jovens que
aprendem e desenvolvem relaes e experincias sociais tambm fora da escola. De acordo
com os professores, os alunos passaram a aprender na vida, nos bairros, em reunies de grupos
de bairro, de teatro, em diversas atividades fora da escola. Existe a vida na escola e a vida fora da
escola. Em relao ao lazer, tornam-se ntidas as transformaes sobre essa questo. No primeiro
momento os professores criticavam os alunos por verem a escola apenas como opo de lazer,
no segundo momento, passam a se perguntar pelas razes que fazem com que apenas essa
dimenso seja privilegiada pelos alunos, por fim, problematizam a questo e se aproximam do
debate proposto por Dayrell (2001), em que a escola aparece como espao coletivo de relaes,
valorizando a dimenso da sociabilidade na vida do jovem. A noo de que o jovem no vai

35
escola para estudar, mas apenas para se divertir, recolocada no debate. Trabalha-se com a
idia de que, de modo geral, os alunos tm interesse na dimenso do conhecimento escolar,
mas, ainda assim, a escola no deixa de ser importante para o convvio social, para fazer amigos,
namorar, conversar... a vida acontece sim na escola como convvio e vivncia social.
Nesse terceiro momento, o grupo considera que o problema que os professores
ignoram os alunos, como jovens que tm saberes, vivncias e esto cheios de incerteza. (...)
Vemos os alunos e no percebemos quem est por trs, quem aquele sujeito. A idia de um
espao para o jovem se expressar e criar comea a ser levada em conta, pois os professores
afirmam que os alunos precisam de espao para se colocar. Assim como no momento anterior,
admitem que esta no parece ser uma tarefa fcil, e novamente, assumem suas dificuldades:
no estamos acostumados a ouvir, a compreender, a dividir. Quando ouvimos alguma coisa dos
alunos no sabemos o que fazer com o que ouvimos. O ouvir causa uma sensibilizao da relao
professor aluno que ns professores tentamos evitar a todo o momento, parece que temos medo
de saber. A diferena geracional entre o mundo do adulto e o do jovem, que apareceu como
germe para a problematizao do debate no primeiro momento, mencionada como uma das
razes dessa dificuldade, no sentido de que falta interao entre estes dois universos, falta uma
instrumentalizao para os professores trabalharem com os jovens.
Ao assumirem os obstculos a serem superados, o movimento se fortalece, pois o
trabalho a ser realizado ganha dimenso concreta, real, e no idealizada. A implicao dos
professores frente aos problemas que enfrentam na escola torna-se evidente. A tarefa no fcil,
mas as inquietaes diminuem quando uma das idias que ento se fortalecem no grupo a de
que o prprio movimento de escutar o jovem, reconhecendo-o por meio de uma progressiva
aproximao, pode, de alguma maneira, contribuir para que se encontrem sentidos na escola.
Assim, aparecem alguns caminhos que so formulados e experimentados por meio
dos projetos de interveno no interior do contexto da pesquisa, buscando-se colocar em prtica,
ou reverter em aes, a idia da escuta, que implica no reconhecimento da diversidade. Uma das
alternativas refere-se proposta de elaborar e construir projetos e atividades em conjunto com os
alunos. Outra sugesto apresentada relaciona-se busca pelo trabalho de forma diversificada na
escola com o intuito de aproximar o conhecimento, os saberes escolares, do universo do aluno
que tentam compreender, isto , aproximar o contedo realidade do jovem. Tambm discutida
a possibilidade de flexibilizar a maneira de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, uma
questo complexa e central quando pensamos no processo educativo.
Para sintetizar a ressignificao que foi verificada no discurso dos professores,
podemos indicar o que os pesquisadores consideraram as preocupaes centrais que marcaram
o perodo de discusso que constitui esse ltimo momento descrito. So preocupaes que
constituram as pautas e as dinmicas das reunies do grupo nesse perodo em uma relao
horizontal de parceria entre professores e pesquisadores. Uma delas a consolidao da atitude
de refletir sobre a prtica pedaggica, perguntando-se sobre o sentido das condutas dos alunos e
das suas prprias, num movimento de implicao na anlise das situaes cotidianas. Outra

preocupao refere-se aproximao dos professores frente ao universo dos alunos, reduzindo
o hiato entre suas prprias percepes e as dos jovens. Por fim, tambm se pode destacar a
preocupao com a superao da idia de que o no domnio, pelos alunos, dos contedos e
habilidades considerados como pr-requisitos pelos programas escolares um obstculo ao
ensino e a aprendizagem, favorecendo a criao de novos repertrios para lidar com a
heterogeneidade, ou a diversidade, dos alunos em sala de aula.
4. CONSIDERAES FINAIS
No contexto da pesquisa-ao considera-se que, por meio da emergncia de prticas

discursivas em um determinado espao de formao construdo ao longo de um processo de
parceria e colaborao recproca, ocorreu a passagem de um discurso homogeneizador sobre o
aluno, que indicava a busca de um padro ideal, revelando o desconhecimento e a falta de
implicao em relao diversidade existente no espao pedaggico, ao progressivo
reconhecimento dessa diversidade. O discurso homogeneizador estaria relacionado a uma
dificuldade de conciliar a transmisso de saberes e valores que apontam para a universalizao,
com um compromisso com a formao da pessoa, que, por sua vez, tende para a singularidade.
O reconhecimento da diversidade, assim, implica em considerar que cada sujeito se encontra em
um processo, numa tenso permanente entre a singularidade, ou diversidade, e a universalidade
(BIARNS, 1999). Trata-se, possivelmente, de uma passagem do discurso sobre o aluno para a
escuta do discurso dos alunos (CHAU, 2001). O reconhecimento dos professores como sujeitos
da ao revelou-se uma condio fundamental para que eles prprios pudessem considerar seus
alunos como sujeitos.
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NOTAS
1 Graduada em Pedagogia pela FEUSP. Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da FEUSP na Linha
da Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares. Faz parte do grupo de pesquisa Profisso Docente: desafios contemporneos,
cadastrado no diretrio de grupos de pesquisa do CNPq e coordenado pela professora Helena Coharik Chamlian da FEUSP.
2 Considera-se que, de alguma maneira, os diferentes sentidos atribudos a esse termo encontrados no Dicionrio de Aurlio
Buarque de Holanda Ferreiro atravessam as reflexes que permeiam o presente trabalho: questo. S. f. 1. Pergunta, interrogao.
2. Tese, assunto, tema em geral, sujeito a meditao, estudo, etc. 3. Contenda; desavena; discusso; conflito. 4. Demanda; litgio.
5. Ponto para ser resolvido; problema. 6. Ponto em discusso que levado justia e submetido deciso de um magistrado.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1988.
1 O desenvolvimento da pesquisa, sob a coordenao da professora Helena Coharik Chamlian da FEUSP, fez parte de um projeto de
cooperao internacional de um acordo no mbito Capes/Cofecub, e contou com a colaborao de pesquisadores da Universidade
Paris XIII na Frana, sob a coordenao do professor Jean Biarns.
2 O auxlio concedido pela FAPESP na linha de Melhoria do Ensino Pblico propiciou a concesso de bolsas de professores-
pesquisadores queles professores que se engajaram diretamente no projeto.
3 O termo grupo ser utilizado no sentido de uma reunio de pessoas com um fim comum, isto , um grupo empenhado em
desenvolver os objetivos da pesquisa, no obstante os diferentes posicionamentos e atuaes individuais.
4 As falas dos professores, que foram registradas por pesquisadores simultaneamente ao desenvolvimento das reunies, sero
apresentadas com grifos em itlico.

A FORMAO DE PROFESSORES E O COMBATE AO

RACISMO NA EDUCAO BSICA: A EXPERINCIA
DO PROGRAMA BANTU-I
JOS, Wagner Duarte (Universidade Estadual de Santa Cruz);

SILVA, Indaiara Clia da (Redes Estadual e Municipal de Ensino de Itabuna-BA)
1. INTRODUO
A Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003) veio atender a uma antiga reivindicao dos
movimentos negros, alterando os artigos 26 e 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/06) para instituir a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira
nos currculos da Educao Bsica. Trata-se de uma importante ao poltica, afirmativa e valorativa
da populao afrobrasileira, pois permite que aspectos intencionalmente silenciados sejam
evidenciados, desvelando mitos e preconceitos que sustentam o racismo.
Reconhecendo a complexidade das relaes travadas no interior da escola, o
Conselho Nacional da Educao, por meio do Parecer CNE/CP n 03/2004, normatizou as Diretrizes
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afrobrasileira e Africana, estendendo a questo formao dos profissionais da Educao Bsica.
Essas diretrizes constituem-se orientaes, princpios e fundamentos para o
planejamento, execuo e avaliao da Educao das Relaes tnico-Raciais e do Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (CNE, 2004), e tm por meta, promover a educao
de cidados atuantes no seio da sociedade brasileira, que multicultural e pluritnica, capazes
de, por meio de relaes tnico-sociais positivas, construrem uma nao democrtica.
Cabe questionar: enquanto instituio autorizada a promover programas de
formao inicial e continuada de professores, que compromissos a universidade pblica tem
estabelecido com a Educao Bsica, no sentido de pensar um currculo voltado para a afirmao
das diferenas e o combate s desigualdades, a favor de uma educao anti-racista?
Desde o incio de 2005, a UESC - Universidade Estadual de Santa Cruz, localizada
no Sul da Bahia - executa o Programa de Democratizao do Acesso e Permanncia das Classes
Populares (PRODAPE). Este tem atuado no campo das aes afirmativas articulando projetos de
ensino, pesquisa e extenso, e realizando acompanhamento poltico-pedaggico de estudantes
da graduao egressos de pr-universitrios populares da regio.
Especificamente para lidar com a educao das relaes tnico-raciais, desenvolve-
se no PRODAPE, nos dois ltimos anos, o programa Bantu-I: frica-Brasil e Educao das
Relaes tnico-Raciais, aprovado em dois editais do programa UNIAFRO de aes afirmativas
para a populao negra em Instituies Pblicas de Educao Superior, financiado pelo Ministrio

39
da Educao. O objetivo maior tem sido problematizar, debater e assegurar formao poltico-
pedaggica e prticas de docncia, pesquisa e/ou militncia que contribuam para a afirmao e
apropriao de saberes e valores da cultura afrodescente e africana.
Interligando a Universidade s escolas de Educao Bsica da regio, o programa
Bantu-i contempla as seguintes aes: Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Educao e
Relaes tnico-Raciais (formao poltico-pedaggica de educadoras e educadores com atuao
nas redes de ensino da regio); Frum Pr-lei 10.639/03 (rede de troca de aes e saberes,
discusses, mini-cursos e/ou oficinas acerca da Lei 10.639/03 em diversos municpios vizinhos
UESC, envolvendo o poder pblico, docentes, sociedade civil, movimentos sociais e estudantes
da especializao em suas comunidades de atuao), Afrodescendncia Afirmada (mapeamento
de expresses culturais e polticas da histria dos afrodescendentes, que venham a subsidiar o
ensino de cultura afro-brasileira nestes municpios, discriminando-as positivamente); Portal Bantu-
I (conjunto de pginas da rede Internet que publiciza informaes, contatos, pesquisas, eventos,
notcias e material de consulta didtico-pedaggico, referente s aes pr-negritude na regio
cacaueira).
A fim de contribuir para o debate em torno da formao de professores voltada para
o reconhecimento dos valores educativos de uma educao anti-racista, descreve-se e analisa-
se, nesta comunicao, as aes articuladas entre as duas turmas da Especializao e o Frum
pr-Lei 10.639/03, uma vez que a Afrodescendncia-Afirmada e o Portal Bantu-i encontram-se
em fase inicial de implantao.
2. A ESPECIALIZAO EM EDUCAO E RELAES TNICO-RACIAS
Oferecido pelo Departamento de Cincias da Educao da UESC em conjunto

com o PRODAPE, o curso de ps graduao lato-sensu em Educao e Relaes tnico-Raciais
direcionado a professoras e professores, educadores de movimentos sociais, que nas suas
formaes iniciais (cursos de graduao) no tiveram a oportunidade de refletir sobre os direitos
negados populao negra no ps-abolio e at os dias atuais.
Compreende-se que essas educadoras e educadores lidam com crianas da
Educao Infantil, jovens e adultos do Ensino Fundamental e Mdio, e precisam atuar no sentido
de fortalecer a identidade tnica e a auto-estima desses sujeitos, promovendo a formao de
autoconceitos positivos.
A esse respeito, considera-se o contexto da formao docente que seja na
universidade ou nas redes de ensino geralmente indica um silenciamento frente aos preconceitos
raciais, o que dificulta ou impossibilita a afirmao da cultura afro-brasileira pela via escolar e
emperra o enfrentamento de situaes de racismo, como adverte MUNANGA (2000)
[...] alguns professores por falta de preparo ou por preconceitos neles

introjetados, no sabem lanar mo das situaes flagrantes de
discriminao no espao escolar e na sala de aula como momento

privilegiado para discutir a diversidade e conscientizar seus alunos

sobre a importncia e a riqueza que ela traz nossa cultura e nossa
identidade nacional. Na maioria dos casos praticam uma poltica de
avestruz ou sentem pena dos coitadinhos, em vez de uma atitude
responsvel que consistiria por um lado, em mostrar que a diversidade
no constitui um fator de superioridade e inferioridade entre os grupos
humanos, mas sim, ao contrrio, um fator de complementaridade e de
enriquecimento da humanidade em geral. (p. 07-08)
A especializao em Educao e Relaes tnico-raciais aborda estas questes

buscando assegurar formao poltico-pedaggica que subsidie a professora e o professor a
questionar e desconstruir mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos que fo-
ram introjetados pela cultura racista na qual foram socializados (MUNANGA, 2000, p. 09).
Desenvolve-se, assim, fundamentos terico-prticos necessrios ao planejamento, anlise,
orientao, execuo e avaliao de propostas que correspondam aos avanos do conhecimento,
ao exerccio da docncia e concretizao de pesquisas e prticas - formais ou alternativas no
campo da diversidade e da afirmao e valorizao da cultura negra.
Com carga-horria total de 540h/a e duas turmas (a primeira iniciada em fevereiro
e a segunda em setembro de 2005), totalizando 100 estudantes, o curso dividido em dez mdulos
presenciais formados pelas seguintes disciplinas: Currculo e Diversidade Cultural (45 h/a),
Memria, Valores e Tradies Africanas (45 h/a), Histria e Cultura da frica (60 h/a), Relaes
tnico-Raciais e a temtica afro-brasileira na sala de aula (45 h/a), Literatura Africana (45 h/a),
Movimentos Sociais Negros no Brasil e na Bahia (45 h/a), Histria e Cultura Afro-Brasileira (60 h/
a), Seminrios Temticos (60 h/a), Metodologia da Pesquisa Educacional (60 h/a) e Pesquisa
Orientada (75 h/a).
2.1 AVALIANDO O PROCESSO
Desde o processo de seleo, a repercusso do curso nos diversos meios de

comunicao, inclusive em jornais de circulao estadual, projetou a UESC no campo das aes
afirmativas para a populao negra na regio Sul da Bahia, alcanando nmero de 360 inscritos
na formao das duas turmas. Dentre aqueles e aquelas selecionadas para o curso, a maior
parte proveniente de Ilhus e Itabuna, e os demais advm de outros dezessete municpios
circunvizinhos.
Um dos diferenciais do curso so as diversas articulaes promovidas pelos
prprios estudantes, entre a academia, os movimentos sociais e as escolas de Educao Bsica.
Dessa forma, sua existncia e seu desenvolvimento fruto da luta cotidiana e histrica de muitos
e muitas, ali presentes, como tambm o resultado de movimentos de resistncia e denncia
contra a manuteno de relaes raciais assimtricas no seio da sociedade brasileira, em favor
dos direitos da comunidade negra no Brasil.
Exemplo dessas iniciativas foi a realizao do I Seminrio Interno do Curso de

41
Especializao em Educao e Relaes tnico-Raciais, com integrantes dos movimentos negros

participando e debatendo o contexto da Lei 10.639/03. Alm disso, integrantes da turma articularam-
se com pr-universitrios populares e Cmara de Vereadores de Itabuna, resultando na formao
de um Comit pr-Cotas, que realizou mobilizaes e pautou o debate da democratizao do
acesso UESC, at que fosse aprovada a Resoluo CONSEPE n 64/06, instituindo a reserva
de vagas.
Dessa forma, o currculo do curso constitudo cotidianamente na dialtica da
prxis educativa, no cruzamento das histrias e identidades de cada estudante, professor/a,
coordenador/a, no decorrer das disciplinas e das atividades de campo. A esse respeito, Nascimento
(2003) afirma
Acredito que a identidade racial seja proativa, em particular nas

sociedades multitnicas e pluriculturais formadas a partir do trfico de
africanos escravizados, e constitua uma base de identidades de projeto
cuja articulao vem exercendo efeitos transformadores profundos e
difusos, interagindo com os movimentos ecolgicos e feministas nessa
interveno na realidade social. A relutncia em reconhecer esse
fenmeno reflete, a meu ver, o etnocentrismo europeu que ainda aflige
o meio acadmico, induzindo-o a reduzir a importncia e a dimenso
da questo racial como fator constitutivo da ordem social. (p. 43-44)
Portanto, um currculo que se pretende anti-racista pressupe um pensar e um agir

que no se desvinculam, o que permite aos sujeitos envolvidos em sua construo um pensar e
um fazer pedaggicos contnuos, em uma sociedade que tambm est em processo de
transformao, mas que tem como base de sua constituio ideologias racistas.
H que se realizar um primeiro movimento de compromisso com o desenvolvimento
de uma prtica educacional sintonizada com a promoo da diversidade cultural e tnico-racial da
sociedade brasileira. Defende-se que este se d a partir da formao de professores-pesquisadores
que atuem colaborativamente, referenciados pela concepo de pesquisa-ao defendida por
CARR e KEMIS (1988) como
[...] uma forma de indagao auto-reflexiva, que empreendem os

participantes em situaes sociais, com o objetivo de melhorar a
racionalidade e a justia de suas prprias prticas sociais ou
educativas, assim como a compreenso de suas prticas e das
situaes em que esto inseridas. (p. 162)
O sentido e o significado atribudos pesquisa-ao enquanto prxis educativa so

ressaltados as contraposies estabelecidas por KEMMIS e MACTAGGART (1988): a pesquisa-
ao no aquilo que fazem habitualmente os professores e professoras quando refletem acerca
do seu trabalho, nem simplesmente a resoluo de problemas ou uma pesquisa sobre outras
pessoas, tampouco considera as pessoas como objeto de pesquisa ou adota um mtodo cientfico
aplicado ao ensino. A pesquisa-ao mais sistemtica e colaborativa, envolvendo a rigorosa
reflexo do grupo sobre os dados coletados sobre seu prprio trabalho, com a finalidade de

aperfeioar aquilo que fazem, incluindo o modo em que trabalham com e para os outros.
OLIVEIRA (2006) defende a pesquisa-ao e pontua que necessrio superar a
fase de constatao e denncia da discriminao racial na escola, a partir de interferncias da
prpria professora ou professor na sala de aula diante de uma situao de discriminao,
transformando-a, mas sem perder de vista o rigor que caracteriza uma investigao cientfica.
Porm deve-se ressaltar que a compreenso da prtica enquanto objeto de pesquisa no pode se
dar de maneira isolada.
O estabelecimento de comunidades de investigadores ativo-crticos (ANGULO,
1990) apresenta o potencial de alterao dos currculos e prticas escolares, assim como das
estruturas, em conexo com a comunidade local e os movimentos de expresso da diversidade
da cultura brasileira, outro princpio expresso nas Diretrizes Curriculares para a Educao das
Relaes tnico-raciais.
O desafio encontra-se nas condies de trabalho docente e de aprendizagem nas
escolas, reafirmadas nessas Diretrizes. Enfrentamento constante tem sido o de congregar esforos
para neutralizar as dificuldades encontradas pelos professores, quais sejam: o acesso a material
didtico adequado e as liberaes de trabalho para a realizao dos estudos. Estes fatos tm se
constitudo em importantes variveis a serem levadas em considerao na implantao de
programas de pesquisa-ao educacional. Atualmente, a evaso do curso de 10%.
Atentando para a estreita relao teoria e prtica tambm defendida por OLIVEIRA
(op. cit.), o curso de especializao prev a realizao de Fruns pr-Lei 10.639/03, a partir da
disciplina Seminrios Temticos, estabelecendo a articulao de saberes e prticas educativas, a
partir da interao dos diversos atores sociais e nos diferentes espaos educativos.
Nesta disciplina, as/os estudantes realizam debates e seminrios sobre questes
tnico-raciais em seus locais de atuao, dado o carter de ao afirmativa do programa Bantu-
I e o movimento poltico de implantao efetiva da Lei 10.639/03. Afinal, o que se pretende que
as/os estudantes do curso no sejam as/os nicas/os a integrarem esse movimento, mas que
ampliem as possibilidades de transformao dos currculos a que tm acesso.
Isto no significa requerer que se tornem multiplicadoras/es, pois no se est lidando
com uma ao extensionista, mas com a ao comunicativa, destacada por FREIRE (1987),
buscando formar parceiros e parceiras de luta. Mesmo porque esses/as estudantes tm sido
convocadas/os por colegas, instituies em que trabalham e nos demais espaos de sua militncia
e insero a esclarecerem dvidas acerca da Lei 10.639/03 e desenvolver metodologias que
justifiquem seus estudos.
3. O FORUM PR-LEI 10.639/03
Dentro programa Bantu-I, o Frum pr-Lei 10.639/03 foi pensado como uma ao
extra-muro da Universidade, visando a interao com profissionais que esto atuando na
Educao Bsica, em cerca de 10 municpios. Uma das finalidades oportunizar e viabilizar a

43
socializao dos estudos realizados pelas/os estudantes da especializao que tambm so

docentes nessas localidades.
O Frum compreende conferncias, debates, exibio de filmes e oficinas para os
profissionais da Educao Bsica, tendo como eixo o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira,
buscando a problematizao da situao educacional posta pela Lei 10.639/03. Como resultado
final desta ao espera-se que as/os estudantes da especializao contribuam para uma poltica
de formao continuada em relaes tnico-raciais com educadores e educadoras desses
municpios.
A coordenao local do Frum no municpio formada pelas/os estudantes da
especializao, que organizam os contatos com os sistemas de ensino municipal e estadual,
movimentos sociais e, ocasionalmente, com escolas particulares. As atividades constantes na
programao so elaboradas e realizadas tambm por esses estudantes e por integrantes do
movimento negro (e, esporadicamente, por docentes da ps-graduao).
No primeiro semestre de 2007, os Fruns tiveram a participao de cerca de mil
docentes dos municpios de Ubaitaba, Itabuna, Una, Ilhus, Itajupe e Ipia, tendo a primeira turma
como responsvel pela sua realizao. segunda turma caber a segunda etapa do Frum, no
segundo semestre de 2007, contemplando outros cinco municpios que vierem a aderir atividade,
e realizando um retorno do Frum queles municpios. Ou seja, cada Frum est pensado para
ocorrer duas vezes em cada municpio, com um intervalo de dois a trs meses, no qual sero
desenvolvidas as aes referentes Afrodescendncia Afirmada.
As oficinas so ministradas em duplas seguindo a organizao proposta pela espiral
investigativa de LEWIN (apud KEMMIS; MCTAGGART, 1988, p.13): planejamento, execuo,
observao, reflexo e replanejamento - vivenciada de maneira coletiva e colaborativa. Longe de
ser um simples mtodo, a espiral permite que a pesquisa-ao, enquanto forma de investigao
da prpria prtica criticamente informada, realizada de maneira cclica, a partir de uma preocupao
temtica, instrumentalize o grupo quanto ao conhecimento de suas dificuldades e seus problemas
educativos, o contexto em que esto inseridos e as potencialidades de transformao.
Ao investigarem suas prticas, os professores podem explicitar o que

se encontra escondido no que se refere ideologia, aos valores, s
concepes de educao, sociedade, cincia; desta forma, podem,
intencionalmente, por meio de mudanas nos currculos, modificar
tais concepes e, por extenso, contribuir para transformar a realidade.
(GRABAUSKA, 1988, p.11)
Aps a realizao do Frum, cada dupla escreve um dirio de bordo contendo sua
auto-avaliao para ser entregue ao professor da disciplina de Seminrios Temticos. A anlise
deste dirio de bordo se d consultando-se em conjunto um segundo instrumento de avaliao do
frum, preenchido pelas/os prprias/os participantes, de forma a estabelecer uma triangulao:
proposta de trabalho (planejamento), dirio de bordo, avaliao das/os participantes. Para isso,
os dados referentes avaliao dos participantes so inicialmente tabulados pelos estagirios do

programa Bantu-I estudantes universitrios oriundos de cursos populares e escolas pblicas

que tambm participam de toda organizao da atividade. A racionalidade emancipatria desta
ao inscreve-se nos autoentendimentos coletivos vivenciados pelo conjunto inteiro de estudantes
quando partilham a experincia realizada com base na avaliao.
So temticas das oficinas: A literatura infantil e o ensino das africanidades; O
ensino de histria e cultura africana e afro-brasileira; Brincadeiras, piadas e falas depreciativas:
implicaes na construo da identidade racial de crianas negras e no-negras; Por uma educao
anti-racista: anlise de discursos sobre as relaes tnico-raciais no espao escolar; A
discriminao do negro no livro didtico; Religiosidade e mitologia africanas no cotidiano escolar;
Usos de imagens na prtica educativa: contribuies para o ensino de histria e cultura afro-
brasileira e africana; Possibilidades de aprender fricas daqui e fricas de l;
3.1 AVALIANDO O PROCESSO
Tendo concludo a primeira etapa dos Fruns, pode-se apontar os seguintes

aspectos avaliados por docentes e participantes: 1) Pouco ou nada se sabe na rede escolar
bsica a respeito da Lei 10.639/03, em que pese os quatro anos de sua existncia; 2) Os discursos
dos professores e professoras participantes dos Fruns apiam-se na ideologia do branqueamento
e no mito da democracia racial; 3) No tem sido realizada, por parte dos sistemas de ensino e
outras agncias formadoras a elas articuladas atividades continuadas ou pontuais sobre as relaes
tnico-raciais; 4) Existe uma grande resistncia dos educadores em conhecer e veicular
conhecimentos sobre as religies de matriz africana; 5) A maioria esmagadora dos participantes
reconhece a necessidade de enfrentamento da temtica e a urgncia de estudos e acesso a
material pedaggico que possibilite essas discusses.
A este respeito, Silva (1997), elucida:
... fundamental o entendimento sobre como a invisibilidade do outro,

o esteretipo, a excluso operam para esvaziar os descendentes de
africanos dos seus significados e dos valores de sua cultura, ao mesmo
tempo em que os preenchem com a tradio, o passado significativo
de um s grupo, aquele que tem prevalncia histrica na sociedade.
(p. 31)
Torna-se imprescindvel oferecer formao especifica e continuada s educadoras

e educadores de todos os nveis de ensino, articulando esses momentos s aes afirmativas de
abrangncia nacional - como o caso da distribuio de livros de literatura voltados para o
pertencimento tnico-racial de crianas e jovens do Ensino Fundamental. Via de regra, estes
livros ficam guardados em armrios escolares sem que a professora ou o professor e seus
estudantes tenham acesso e, pior, sem que possam atentar para a importncia poltica e cultural
desse material.
Dentre os desafios encontrados para a realizao do Frum pr-Lei destaca-se: a
Universidade e as redes de ensino no dispem de uma estrutura logstica mnima para a realizao

45
de um trabalho como esse; a Universidade est distante das prticas educativas da escola bsica.
medida a que cada Frum acontece vai se construindo a estrutura mnima necessria e,
principalmente, modificando-se definies colocadas sobre as necessidades de formao do
outro, tendo em vista o breve deslocamento do lugar de onde a Universidade enuncia seu discurso.
O que indica, como nos diz Arroyo (2000) - ao se contrapor lgica das precedncias na formao
de professores - e Nvoa (1989) - ao teorizar sobre o processo contnuo da formao humana -
que na prpria ao/reflexo dos sujeitos da relao educativa, formal e no-formal, que os
seres humanos se apropriam da cultura e educam-se uns aos outros.
4. CONSIDERAES FINAIS
A realizao do programa Bantu-I: frica-Brasil e Educao das Relaes tnico-

raciais constitui-se numa iniciativa pioneira na UESC, que alia o direito constitucional da educao
superior gratuita (em que pese o financiamento do programa UNIAFRO) responsabilidade pela
mobilizao em torno da discusso da temtica tnico-racial e da democratizao do acesso
educao. O Curso de Especializao em Educao e Relaes tnico-Raciais e o Frum Pr-
Lei 10.639/03 buscam fortalecer o discurso e a prtica dos professores e seus pares,
problematizando-os (FREIRE, 1987). Para as/os estudantes tem sido uma oportunidade de
vivenciarem concretamente a pesquisa-ao de matriz emancipatria, articulando a ao-reflexo-
ao de maneira coletiva e colaborativa.
As novas idias no bastam por si s para gerar uma educao melhor.

As prticas educativas e as regras de organizao da escola e da
classe devem mudar tambm quando se quer obter alguma melhora.
De igual modo, as mudanas na prtica so insuficientes; devem ser
acompanhadas pelo desenvolvimento de formas melhores de discurso
que descrevam, exemplifiquem e justifiquem mais adequadamente as
novas prticas, e por novas formas de organizao educativa que
possam garantir mudanas nas novas regras de relaes sociais en-
tre professores, estudantes, pais e administradores da escola (por
nomear to somente a uns poucos grupos importantes); novas formas
de organizao nos sistemas educativos, escolas e aulas que possam
proteger e encorajar as novas regras educativas que um grupo inovador
tem lutado por criar e justificar (KEMMIS; MCTAGGART, 1988, p. 44-
45)
A articulao de saberes e prticas, a interlocuo dos atores sociais e sujeitos

educativos outra prerrogativa das Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-
Raciais, incentivando a constituio de programas de aes afirmativas, coerentes com um
projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas
relaes pedaggicas cotidianas (CNE, 2004).
preciso que as escolas assumam abertamente uma posio de combate ao
racismo e a todo tipo de discriminao, cumprindo a sua funo social, promovendo a todos/as a
oportunidade de acessar bens culturais e simblicos tradicionalmente restritos classe social

que detm o poder poltico e econmico deste pas. na ao das professoras e professores de
Educao Infantil, Ensino Fundamental, Mdio e Superior que propostas como essas podem se
concretizar.
Para tanto, necessrio que os profissionais da educao possam aprender ao
longo do seu ofcio e da sua formao a lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e
discriminaes, e que se possibilite a reflexo e a compreenso da importncia de se vivenciar,
na prtica, a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-raciais que compe a
diversidade do povo brasileiro.
Segundo OLIVEIRA (2006) a educao voltada para a dignidade humana no pode
prescindir de priorizar o respeito e a igualdade como valores universais. Sendo a igualdade uma
abstrao, necessrio contrap-la s desigualdades sociais e raciais que a humanidade
concretamente conhece e produz.
Espera-se tambm que a especializao cumpra com a funo de subsidiar os
estudantes na aquisio de um referencial terico que lhes possibilite acesso a cursos de ps-
graduao Stricto Sensu. Tal cenrio favorece tambm a constituio de uma comunidade re-
gional de pesquisadores em relaes tnico-raciais, cuja atuao poltica e acadmica poder
trazer resultados que beneficiem a comunidade afrodescendente e a sociedade em geral.
Ao desenvolver o UNIAFRO, o MEC atua como catalisador de aes polticas
necessrias para a reparao da dvida social com o povo negro brasileiro, e fundamentais para
o enfrentamento das questes raciais no mbito da educao formal, especialmente em regies
como a nossa, com forte cultura coronelista e racista.
Sem dvida, os passos dados pelo programa Bantu-I so muito tmidos, tendo
em vista a complexidade do problema e a urgncia das intervenes. Porm, dada a estrutura de
recursos humanos e materiais disponveis, tem-se feito muito, principalmente porque, hoje, este
programa se constitui na nica ao que a Universidade Estadual de Santa Cruz desenvolve para
o empoderamento dos afrodescendentes dentro e fora das suas fronteiras.
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A FORMAO DOS PROFESSORES E AS RELAES

RACIAIS: UMA ANLISE SOBRE O ENSINO
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VIANA, Vernica Rodrigues
INTRODUO
Esta uma pesquisa de doutorado em andamento, vinculada ao Laboratrio de

Estudos Descritivos da Faculdade de Educao da Unicamp, tendo como eixo o estudo sobre a
formao de professores para o trato das relaes raciais na escola, tomando por base a aplicao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Numa sociedade que baseia suas relaes na concepo capitalista, onde
prevalecem valores que privilegiam o individualismo, a disputa entre os da mesma classe na
busca de garantia da prpria sobrevivncia, a possibilidade de ascender socialmente a meta
posta como referncia para cada pessoa sentir-se realizada pessoal e profissionalmente.
Verificamos que, como no poderia deixar de ser, essas idias e valores vo exercer
influncia dominante e hegemnica sobre os diversos aspectos e campos da sociedade, ditando
padres e valores que traduzem os anseios da classe dominante, mas que so apresentados
como idias universais, contribuindo para que as classes subalternas permaneam em estado
de alienao frente s suas condies efetivas de sobrevivncia em que se encontram. Dentre
essas formas de dominao, neste texto iremos destacar o racismo e o preconceito racial,
abordando o estudo sobre uma proposta de formao em servio para professores da educao
bsica, que repercusses podem ter sobre o trabalho que eles realizam e que novas provocaes
trazem para a organizao do trabalho didtico numa perspectiva de valorizao e respeito pelos
diferentes grupos raciais compem a sociedade brasileira.
REFERENCIAL TERICO
H pases, como o Brasil, onde o racismo difuso e no explicitado; ora se

manifesta, ora no; ora se manifesta de uma forma, ora de outra; quase sempre obedece a um
cdigo moral que procura negar a existncia do prprio racismo. Essa condio, resultado de
fatores histricos e sociais prprios do nosso pas, exigiu e exige dos nossos pensadores sociais
um exerccio de formulao prprio sobre as condies da participao da populao negra nos
diferentes espaos polticos, sociais e econmicos.
A partir da dcada de 1920 at aproximadamente o final da dcada de 1940, a

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reflexo brasileira no campo das cincias sociais d incio a uma reflexo sobre o negro em nossa
sociedade, mas esses estudos passam por um forte vis cultural. Essa perspectiva culturalista
negligenciava terica, e metodologicamente, tanto as particularidade biolgicas como as
caractersticas estruturais socioeconmicas que definiam as condies de existncia desse
mesmo grupo. Essa linha de pensamento acabava por colocar, de uma forma geral, o negro no
papel de cidado ldico, com o espao de atuao social delimitado pelo campo cultural/folclrico,
destacando suas atividades sempre no mbito do esporte, da msica e da culinria. Contribuindo
para reforar esteretipos delimitadores de uma concepo que atribua caractersticas subjetivas
da personalidade dos sujeitos como subordinadas aos caracteres biolgicos. Assim, delimitando
a contribuio do negro a reas com a msica, o esporte e a dana, sendo tambm excludo do
campo tecnolgico e cientifico.
Com a linha sociolgica, inaugurada em So Paulo nos anos de 1950, sob forte
inspirao marxista, os termos se invertem: as condies infra-estruturais e estruturais sobem
primeira plana da explicao sobre a situao social do negro. A nfase nas questes macro-
econmicas e no sistema produtivo, acabou por subordinar outros aspectos das relaes humanas,
ditando uma simplificao dualista no olhar sobre as relaes sociais e raciais nas pesquisas
brasileiras. Nas palavras de SANTOS (2006:163):
O mximo de conscincia possvel dessa democracia hipcrita diluir a
discriminao racial na discriminao social. Admite que os negros e os
indgenas so discriminados porque so pobres para no ter de admitir
que eles so pobres porque so negros e indgenas.
Sabemos que, impulsionada pelo movimento negro, a contribuio dessas
pesquisas foi importante para derrubar o mito da democracia racial, elas lanaram a base para
que durante a dcada de 1970/1980 a situao da populao negra no Brasil passasse a ser
estudada em diferentes aspectos, no campo social, poltico e econmico, ampliando o campo de
anlise e aprofundando a discusso sobre as relaes raciais no pas.
Tendo como perspectiva de anlise social a superao da dicotomia do
determinismo cultural x determinismo cultural, mas sabendo que os fenmenos da macro-estrutura
tm forte influncia sobre a cultura e as relaes sociais, compreendemos que a leitura crtica de
alguns acontecimentos econmicos e polticos fundamental para entender a realidade em um
pas de economia dependente como o Brasil. Assim, compreendemos que os discursos que se
apresentam como anlise do fim de um perodo histrico, em que teramos a superao de questes
constitudas no processo da histria moderna, esto diretamente relacionados aos interesses
econmicos do Capital, que busca uma sada para a superao de sua crise, atravs da
reorganizao das estruturas do mundo do trabalho.
No entanto, estamos longe acabar com as contradies engendradas pelo
capitalismo e, mais distante ainda, de encontrar um mtodo de anlise diferente do materialismo
histrico que nos ajude a pensar sobre os problemas dessa sociedade e encontrar alternativas a
ela. Segundo FRIGOTTO (1996:76): Encontramo-nos num desses momentos de profunda crise,

caracterizados por Antonio Gramsci como sendo uma situao onde velhas relaes no se
esgotaram ou no morreram e as novas ainda no podem nascer.
As fissuras sociais que esse modelo poltico e econmico produz tm se traduzido
concretamente em desintegrao social. E ANDERSON (1998:168) nos alerta para essas questes:
Quais so as conseqncias polticas de um modelo econmico que

gera tudo isso? Pode se dizer que h uma resposta de baixo e outra
de cima. A resposta de baixo tende a ser o racismo, xenofobismo e,
nos Estados Unidos, fundamentalismo religioso. Estes so os
anticorpos formados na sociedade capitalista contra estas tenses e
perigos.
Sob um discurso de tolerncia, a sociedade, ao mesmo tempo em que prega a

integrao globalizante, gera abismos desagregadores. Vemos o senso comum expressar uma
suposta valorizao das diferentes culturas ao mesmo tempo em que dita um modelo nico e
padronizado de comportamento, que vai desde o vesturio at o tipo esttico, uma ditadura de
idias mal disfarada de respeito diversidade.
necessrio repensar o papel do Estado e qual o nvel de interveno que lhe cabe
nesta sociedade, para construo de valores morais e ticos substanciais, para preservao da
condio humana de todos, no apenas de alguns, do respeito vida e diferena cultural dos
povos.
Resta saber se esta tese universalista, com tantas idealizaes, vai conseguir
quebrar fronteiras que separam indivduos de indivduos, grupos de grupos, naes de naes, e,
assim, constituir-se em componentes obrigatrios de polticas que conduzam cada vez mais
humanizao dos homens e mulheres.
Nossa contribuio terica vem no sentido de realizar uma anlise sobre o trabalho
que realizado pelos professores nas escolas e que novas reflexes e demandas esto sendo
geradas nesse trabalho, se ele produz ou no uma prxis. Partimos da perspectiva do materialismo
histrico, analisando as mudanas sociais, relacionando com o processo de excluso que est
posto e como elas atuam sobre as propostas que esto surgindo para tratar das diferenas tnicas
nas escolas e outros espaos educativos.
METODOLOGIA
Essa uma pesquisa participante, com acompanhamento das atividades docentes

dos professores de artes, histria, geografia e portugus, no segundo segmento do ensino funda-
mental. Esses mesmos professores esto sendo observados em momentos de formao
continuada realizados nas escolas ou fora dela. nossa proposta refletir coletivamente, com
grupos de professores da rede municipal de Campinas, que dentro de sua rea de trabalho vm
inserindo o ensino sobra as contribuies dos africanos e dos afro-descendentes na sociedade
brasileira.

51
Esses professores tm buscado materiais e subsdios, visando dar conta da

produo de um conhecimento, ainda incipiente no meio acadmico, que oriente sua ao educativa
no trato das relaes raciais e do ensino de histria da frica e dos afro-descendentes. Nossa
aposta no avano de uma perspectiva que promova a reflexo crtica frente a organizao
excludente da sociedade e a manuteno do seu status quo.
Para obter mais dados, consideramos importante realizar a leitura dos Projetos
Pedaggicos das unidades de Ensino Fundamental da regio sudoeste de Campinas que incluem
algum tipo de trabalho com a questo racial. Entendemos que esses documentos no so um,
nem pretendem ser, um reflexo fiel do trabalho pedaggico que realizado pela escola, contudo,
podemos consider-lo com um plano de intenes daquilo que a escola pretende realizar. Usamos
tambm esses documentos para estabelecer processos de anlise e reflexo com profissionais
que participam de grupos de formao ligados ao tema.
Diante desse quadro, esta uma pesquisa se harmoniza com as metodologias de
investigao qualitativa em educao que, segundo BIKLEN e BOGDAN (1994: 47-51), tm cinco
principais caractersticas, as quais no necessariamente devero estar todas presentes no mesmo
estudo: na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo o
investigador o instrumento principal; os pesquisadores se introduzem no ambiente e despedem
grande quantidade de tempo tentando elucidar questes; a preocupao dos pesquisadores
qualitativos, ao freqentar o ambiente natural, est em captar o contexto e seu significado; a
investigao qualitativa descritiva; os dados colhidos so em forma de palavras ou de imagens,
no de nmeros; usam citaes como maneira da ilustrar e subsidiar a apresentao dos resultados
A pergunta orientadora desta parte o POR QUE?.
Os dados incluem transcries de entrevistas, notas de campo,

fotografias, vdeos, documentos pessoais, memorandos e outros
registros oficiais (...) os investigadores qualitativos no reduzem as
muitas pginas contendo narrativas e outros dados a smbolos
numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza,
respeitando, tanto quanto possvel, a forma em que estes foram
registrados ou transcritos (p. 48).
Nesta metodologia, o investigador coloca constantes questes que apontem para

as razes que geram determinadas aes. Tudo considerado com um dado adquirido e nada
escapa avaliao: a descrio funciona como um mtodo de recolha de dados, quando se
pretende que nenhum detalhe escape ao escrutnio.
As tcnicas qualitativas colocaram em evidncia o modo como as expectativas
geradas pelos professores se traduzem em atividades, procedimentos e interaes dirias. Os
investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. No recolhem
dados ou provas com o objetivo de confirmar o infirmar hipteses construdas previamente; ao
invs disso, as abstraes so construdas medida que os dados particulares que foram
recolhidos se vo agrupando.

Nossa proposta inclui visitas e discusses no ambiente escolar, uso de instrumento

escrito de pesquisa em campo, assim como, anlise de textos e trabalhos produzidos por
profissionais da rede municipal para subsidiar o trabalho pedaggico das escolas e dos professores.
Queremos participar na sistematizao desse conhecimento, contribuindo com a
reflexo da ao a partir tambm da nossa prtica em cursos de formao de professores e
grupos de trabalho da rede municipal de Campinas, onde temos discutido propostas que vo
desde a incluso de temas no currculo, at a pesquisa da formao social do bairro/regio onde
est inserida da escola. esse produto que estamos sistematizando e pretendemos que venha a
servir de subsdio para reflexo da prtica de outros educadores.
DESENVOLVIMENTO
A proposta desta pesquisa realizar uma anlise do trabalho desenvolvido em

algumas escolas da rede municipal de educao de Campinas, as quais tm como orientao da
Secretaria Municipal de Educao implementar no seu trabalho pedaggico uma abordagem sobre
a diversidade tnica e racial que conforma o alunado matriculado nestas escolas e a comunidade
que as compem.
Nesse sentido, abordaremos os objetivos, a organizao da proposta e a concepo
terica que subsidia o trabalho dos professores, analisando seus limites e perspectivas. Nossa
pesquisa pretende estudar as unidades educacionais ensino fundamental da regio sudoeste de
Campinas.
Um dos fatores para a escolha dessas escolas se deve ao fato do alto ndice de
habitantes negros naquela regio, o que, por conseqncia, faz com que o nmero de alunos no
brancos seja significativo o bastante para que a escola no possa deixar de abordar o tema.
Um segundo fator relevante para essa escolha, foi que alguns profissionais dessas
escolas tomaram a iniciativa de procurar instrumentos formativos que lhes ajudassem a trabalhar
com o ensino de histria e cultura da frica e dos afro-descendentes, seguindo a lei 10.639/2003.
Esta lei j foi regulamentada pelo Conselho Nacional de Educao que, atravs do
Parecer CNE/CP 003/2004, aprovado em 10 de maro de 2004, definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileira e Africana.
Em 2003, foi organizado um Grupo de Trabalho (GT) Memria e Identidade:
Resgatando a Cultura Negra na SME/FUMEC com o objetivo de resgatar a produo cultural do
negro e incluir o tema relaes tnicas e raciais nos projetos pedaggicos e nas prticas escolares,
bem como questionar, por meio do resgate histrico da rede, a no apropriao da diversidade
tnica nos espaos educacionais. Essa experincia nos possibilita a pesquisa partir de um plano
de estudo onde algumas aes para a implementao da Lei j esto sendo efetivadas.
Isso nos permite avanar na pesquisa de campo com alguns instrumentos mais
detalhados, pois, as escolas vm recebendo materiais e realizando discusses sobre o tema j

53
h mais de 2 anos, tornando possvel realizar um levantamento que considere suas repercusses
no efetivo trabalho pedaggicos dessas escolas.
RESULTADOS PARCIAIS
So dois os principais conceitos mais presentes nos Projetos Pedaggicos, o

primeiro deles o de Incluso, abordado de forma superficial, no especifica que tipo de incluso
quer realizar ou quem pretende incluir, sob sua gide ficam submersos temas que vo desde
alunos adolescentes infratores at os portadores de necessidades especiais. Ou seja, uma proposta
que contribui mais para encobrir os conflitos do que para discuti-los.
O outro eixo de trabalho relacionado com a temtica tnica ou racial nos projetos
pedaggicos o da Identidade, porm, este tambm tem sido usado de maneira a no explicitar
que concepo est subjacente ao trabalho a ser desenvolvido pelos profissionais junto aos alunos
e comunidade escolar. Em nossas atividades de formao com os professores temos
problematizado o que eles entendem por contribuir para a construo da identidade da criana e
do adolescente, nas respostas percebemos que eles esto, ainda, distantes de compreender a
dimenso desse conceito e suas implicaes para o trabalho pedaggico.
Percebemos, por parte dos profissionais que trabalham com a formao continuada
dos professores da rede municipal de ensino de Campinas, a preocupao em proporcionar uma
reflexo problematizadora sobre a diversidade racial presente nas unidades educacionais da SME
e produzir metodologias e materiais didticos para abordagem do tema da promoo da igualdade
em ambiente escolar, propiciando a adoo do tema como contedo permanente e regular dos
currculos e das atividades em sala de aula.
Podemos colocar como limitadores do trabalho pedaggico, o espao demarcado
pela atuao institucionalizada do Estado, a qual se efetiva dentro dos marcos legais e consentido
pelas presses sociais. No entanto, podemos dizer que enquanto um projeto que questiona os
pilares de sustentao da ordem social, poltica e econmica do Estado brasileiro nos ltimos 500
anos, sua contribuio dialtica para a formao de um novo pensamento social e na construo
de novas relaes, baseadas em outros valores sociais e humanos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ANDERSON, Perry. As antinomias de Gramsci. So Paulo: Editora Jorus, 1986.
______. O fim da histria: de Hegel a Fukuyama. Rio de Janeiro: Editora Jorge Zahar, 1992.
BIKLEN, Sari Knopp e BOGDAN, Roberto C.. Investigao qualitativa em educao. Traduo:
Maria Joo Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Cidade do Porto- Portugal:

CUNHA JR., Henrique. Textos para o movimento negro. So Paulo: EDICON, 1992.
DADESKY, Jacques. Pluralismo tnico e multiculturalismo: racismos e anti-racismos no Brasil.
Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
FERNANDES, Florestan. As relaes raciais em So Paulo reexaminadas. In: Von Sinson, Olga
(Org.). Revisitando a terra dos contrastes. So Paulo: FFLCH/CERU,1986.
FRIGOTTO, Gaudncio. A formao e a profissionalizao do educador: novos desafios. In:
GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz T. (Orgs.). Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado
educacional do neoliberalismo. Braslia, CNTE, 1996.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 6 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e

Terra, 1988.
MUNANGA, Kabengele. Construo da identidade negra no contexto da globalizao. In: Relaes

raciais e educao: temas contemporneos. Oliveira (org.). Cadernos PNESB, n4, EdUFF, Niteri,
2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. As dores do ps-colonialismo. Jornal Folha de So Paulo, 23/08/

2006, p.3.

55
A FUNO DO SUPERVISOR REGIONAL NO CURSO

NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE DA UNIARARAS:
UM TRABALHO EM CONSTRUO
SANO, Midori(UNIARARAS); PEA, Maria de los Dolores Jimenez(U.P. MACKENZIE)
INTRODUO
O presente artigo trata de descrever os resultados de uma pesquisa qualitativa

decritivo-analtica, sobre o trabalho e a funo que desempenham os Supervisores Regionais do
Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas. O curso CNSF est disperso em 09 (nove)
regies, sendo 03 regies da Grande So Paulo - Capital e 06 regies no Interior. A populao-alvo
do estudo foi composta por 05 (cinco) Supervisores Regionais, sendo 3 do Interior e 2 da Capital
e Grande So Paulo. Eles foram selecionados de modo a contemplar a heterogeneidade em
relao s diferentes regies do Estado que supervisionam e a homogeneidade do tempo em que
esto na funo de Supervisor Regional. Utilizamos o procedimento de entrevista semi-estruturada,
j que essa estratgia possibilita um tipo de interao que viabiliza focalizar as questes pertinentes
ao problema de pesquisa na perspectiva de cada um dos participantes, ao mesmo tempo em que
garante a direo do processo para obteno das informaes necessrias. A pesquisa nos
permitiu reconhecer a complexidade que envolve a superviso de cursos desta natureza e nos
remete redimensionar o trabalho exercido dentre a multiplicidade de funes dos Supervisores
Regionais.
1.O CURSO NORMAL SUPERIOR FORA DE SEDE
O Curso Normal Superior Fora de Sede - CNSFS, foi estruturado com base na
Deliberao CEE/SP 12/2001, a mesma que fundamentou o PEC Formao Universitria da
SEE-SP., decorrente de uma poltica pblica de governo do Estado de So Paulo. Seu objetivo
fornecer a formao em nvel superior aos docentes de educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.
1.2. Estrutura
Alm de ser um curso a distncia, presencial, utilizando as diferentes mdias, como

a vdeo-aula, material impresso e web outra caracterstica do CNSFS a organizao curricular,
prevista no documento norteador do curso, que focaliza o desenvolvimento das competncias
necessrias formao do professor, organizando-as em trs mbitos: a) competncias da

educao bsica: b) competncias pessoais e scio-culturais; e c) competncias profissionais.

Fundamentado nos princpios de uma aprendizagem significativa, o curso prope que essas
competncias sejam trabalhadas por meio de contedos curriculares organizados em 4 eixos
temticos e 1 eixo metodolgico. Os eixos so: a) eixo da educao bsica, b) eixo da gesto
educacional, c) eixo da gesto pedaggica; d) eixo da gesto do ensino-aprendizagem; e) a prtica
como eixo transversal.
O curso ocorre numa sala com instalaes, um mobilirio exclusivo, equipamentos
e recursos didticos especialmente arquitetados, com a mediao de um Tutor no desenvolvimento
das atividades com os alunos. um modelo altamente replicvel, pois utiliza mdias interativas
adequveis s diferenas regionais, com a utilizao de um conjunto integrado de materiais
impressos, vdeo-aulas e web que abarcam, planejadamente, toda a durao do curso. ainda
complementado por atendimento telefnico e e-mail que os docentes disponibilizam aos tutores e
alunos.
Dentre os materiais didticos utilizados, o material escrito o principal porque o
elo de convergncia entre os outros meios, como j dito : vdeo-aula, aula presencial, web e 0800.
O material escrito estrutura, seqencia e organiza as sesses dirias presenciais coordenada
pelo tutor. As vdeo-aulas, gravadas na maior parte pelos docentes da universidade, so utilizadas
para desencadear discusses ou introduzir contedos articulados aos eixos temticos do curso.
A web possibilita planejar situaes de aprendizagem que levem o aluno a pesquisar e aprofundar
os conhecimentos, alm de compartilhar as aprendizagens significativas.
1.3. Agentes
Cada grupo de 40 a 45 alunos constitui uma classe ou turma e fica sob os cuidados
presenciais de um tutor. A ele cabe as tarefas de gesto de sala de aula tais como distribuio de
material, atribuio de atividades, esclarecimento de dvidas, orientao de trabalhos individuais
ou de grupo, procedimentos de avaliao da aprendizagem dos alunos. Alm dessas funes
didticas, os tutores tambm so responsveis pelo clima da turma, pela motivao e incentivo
para que todos aprendam, pela transmisso dos valores e padres de conduta que inspiram o
projeto pedaggico do Curso Normal Superior Fora de Sede da Uniararas. Ele selecionado com
base na formao em educao, experincia no magistrio e capacidade de liderana. Para que
tenha uma atuao consistente, h uma programao de capacitao regular, desenvolvida por
todo o perodo de funcionamento do curso por reunies mensais, centralizadas pela equipe cen-
tral e descentralizadas, pelo supervisor regional.
Com uma rpida expanso do curso, para melhor atender ao nmero elevado de
alunos distribudos por todo o Estado de So Paulo, a Uniararas criou uma estrutura de apoio ao
CNSFS englobando: uma equipe central e uma equipe regional. A equipe central, que funciona
na sede da instituio, em Araras, abrange: a coordenao do ISE, a coordenao geral do curso,
a equipe de coordenao pedaggica, os docentes universitrios e a equipe de infra-estrutura

57
acadmica e administrativa da universidade, alm de todo um departamento dedicado a dar apoio

ao CNSFS, que a central de operaes.
A equipe central responsvel pelo projeto pedaggico do curso e supervisiona
toda a sua implementao, do planejamento estratgico ao apoio logstico. Entre suas funes,
incluem-se: definio dos materiais a serem elaborados e superviso da sua produo;
acompanhamento do cronograma das turmas, distribuio dos materiais e superviso do uso
dos mesmos; produo das aulas ministradas por vdeos; definio dos critrios de avaliao da
aprendizagem dos alunos; capacitao e acompanhamento, esclarecendo, dando apoio nas
dificuldades e respondendo dvidas de supervisores, tutores e alunos.
Os docentes universitrios, alm de terem gravado as vdeo-aulas, mantm planto
permanente de atendimento. Por meio do uso intensivo de tecnologia, professores, tutores e alunos
esto em interao contnua, por meio dos endereos eletrnicos e do servio 0800. Os docentes
orientam os trabalhos de concluso de curso dos alunos e tm participao nas reunies de
capacitao centralizada dos tutores. Os supervisores so os articuladores do curso
Os supervisores so selecionados entre profissionais com formao e experincia
no magistrio e residentes, de preferncia, nas regies que vo supervisionar. Cabe esclarecer
que, a figura do supervisor regional prevista na organizao, s foi implementada a partir do momento
que o CNSFS, criado em 2002 , teve uma rpida expanso, atingindo, em junho de 2003, o nmero
de 7000 alunos, distribudos por 109 cidades do Estado de So Paulo. Surgiu, assim, a necessidade
de se organizar o acompanhamento sistematizado e de se implantar, alm da superviso central,
a superviso regional, dando origem figura do Supervisor Regional do CNSFS, muitas vezes
tambm chamado de Supervisor de rea ou de Plo, o que demonstra ainda a construo do
papel do mesmo profissional procura de sua identidade. No se trata, pois, do Supervisor de
Ensino, que ora atua nas redes pblicas de ensino do sistema de escolas estaduais e municipais.
2. A percepo dos Supervisores Regionais sobre a sua funo
As respostas decorrente da entrevista realizada com os cinco supervisores regionais

nos permitiram organizar a anlise em trs grandes eixos:
a) O papel Institucional do Supervisor regional;
b) Multiplicidade de papeis;
c) Dimenso pedaggica administrativa
a) O papel Institucional do Supervisor Regional

Ao relatarem sobre como compreendem o papel do supervisor regional, todos se
percebem no s como representantes da instituio, mas como parte integrante dela, mesmo
estando fora da sede. Podemos, at dizer, que parecem se sentir guardies da credibilidade e
seriedade da instituio.
Observa-se um sentimento de compromisso com a instituio, com o curso

oferecido e, ainda, de familiarizar o aluno com a instituio em decorrncia da distncia fsica. A

fala dos respondentes traduz, assim, uma postura de gesto, de gerenciamento mais condizente
com as condies atuais das organizaes, quando no basta uma administrao meramente
burocrtica, mas, pressupe-se uma administrao mais participativa, em que os membros da
instituio, e principalmente os gestores, assumem posturas mais autnomas, proativas, tendo
em vista os objetivos da instituio, e no caso, os do curso . Neste sentido, os supervisores do
CNSFS da Uniararas evidenciam, pelas falas, apresentar bastante garra para achar as possveis
solues para as situaes imprevisveis.
Enfatizam os tericos, como Masetto (2003) e Alonso (2003), a importncia de o
gestor, no caso o supervisor regional, ter clareza dos objetivos do que pretende implantar, no caso
o CNSFS, em termos de propostas, principalmente as conceituais (epistemolgicas, as tico-
polticas e didtico-pedaggicas), mais do que centrar sua ateno no uso de recursos materiais,
tecnolgicos e burocrticos. Alis, este tem sido um dos pontos que, muitas vezes, tem prejudicado
algumas iniciativas institucionais, at de grande porte, em suas empreitadas educacionais.
Outro ponto bsico, citado claramente pelo supervisor, que o convencimento se
faz mostrando como o curso se organiza com o objetivo de desenvolver a formao de um pro-
fessor reflexivo, que hoje, se faz necessrio, como diz Mizukami (2003), para se construir o
conhecimento numa sociedade em constantes e rpidas mudanas, em que at o conhecimento
cientfico, antes inquestionvel, no resiste mais, sucumbe e substitudo em funo de novas
pesquisas e demandas.
Ressalta-se tambm o relacionamento com os professores-docentes, ou
especialistas. Alguns supervisores entendem que no possuem o apoio devido dos professores
docentes. O apoio fica restrito s vdeo-aulas gravadas pelos mesmos. Tambm indicam que os
atendimentos de planto e as orientaes sobre os TCCs embora funcionem relativamente bem,
mereceriam mais apoio.
A funo do supervisor, como ele mesmo verbaliza, implica numa rede de relaes
bastante complexa, cuja mediao e integrao ele procura realizar, fazendo-o sentir-se
sobrecarregado, com a sensao de que, por mais que trabalhe, sempre algum aspecto fica
prejudicado. H assim, uma grande concentrao de atribuies e tarefas para desempenhar,
desafio a que todos os entrevistados buscam responder.
b) Multiplicidade de Papis
A multiplicidade de papis aparece, claramente, citada nas verbalizaes de alguns
entrevistados. Destaca-se nas falas,fortemente, a idia de multiplicidade, ora administrativo ora
pedaggico, coordenada ou apoiada pela postura de gerenciar, mediar e se realizar. Consideram
a complexidade da situao, mas acham o trabalho gratificante. Parecem trabalhar com gosto.
Estudos na rea de administrao escolar e de polticas pblicas destacam que as
atribuies tcnicas, sejam administrativas ou pedaggicas, para terem sucesso necessitam de
um envolvimento forte do gestor, como lder para motivar e convencer os seus liderados e que ele
tenha presente, de forma vital, a vontade poltica, para que a sua ao gestora se realize e se

59
consolide com sustentabilidade (com autonomia) em direo s finalidades educacionais que

busca.
A habilidade de liderana , atualmente, ressaltada por todas as teorias de
administrao ou gesto escolar a gesto de pessoas. Hersey (1986) numa de suas teorias diz
que os gestores, de um modo geral, apresentam trs tipos de habilidades - duas delas (conceituais
e tcnicas) variam em intensidade, dependendo do tipo de funo mais operacional ou mais de
chefia; mas, as habilidades humanas (de relacionamento) so imprescindveis a qualquer tipo de
gestor.
Esta questo destacada por Vieira (2005) ao falar sobre o papel do gestor numa
mudana organizacional sustentvel, quando ressalta o papel da liderana, decorrente do conceito
de lder como aquele que faz outros lderes (Fullan, 2005 apud Vieira, 2005, p.96); a isso reputo
papel de requisito bsico, hoje, para o desenvolvimento de qualquer trabalho que envolva a
participao do ser humano. O autor considera que o lder deve, tambm, desenvolver criadores
de energia para espalhar um clima energizante e positivo de trabalho.
Este clima traduz-se por interatividade, comunicao e confiana entre o lder e
sua equipe (no caso, o supervisor com os tutores). A segurana e o apoio que o supervisor
transmite ao tutor resultam em um relacionamento amistoso, que transmitido aos alunos. O
relacionamento fica de forma to prxima, que mesmo sendo profissional, reflete a dimenso
humana. E, segundo um dos supervisores, isto bom, pois h necessidade de desenvolver um
vnculo, com sentimento de confiana para se ter certeza da qualidade e comprometimento do
trabalho desenvolvido.
Conclui-se, assim, que parece haver um clima energizante, conforme citado por
Vieira (2005), e que tambm h o cuidado para se ter uma gesto equilibrada e habilidosa da
energia, uma vez que esta, em medida excessiva ou falta, traz desgaste ou atrofia, respectivamente,
nas relaes grupais.
Quanto conscincia poltica, esta se revela, por exemplo, na falas dos supervisores,
quando se manifestam sobre a incluso social como um dos princpios bsicos concretizados
pelo curso da Uniararas, em questo. Consideram que muitos alunos no teriam chance de cursar
o ensino superior no seu municpio, seja pela falta de estrutura educacional do municpio ou pelas
condies econmicas e de locomoo aos grandes centros urbanos. Neste caso o curso lhes
permite ascender outro nvel profissional e social.
C) Dimenso pedaggica administrativa
C.1 - Gesto
A dimenso administrativa exercida pelos Supervisores vai do gerenciamento mais
geral at um suporte operacional, que compreende o atendimento s solicitaes burocrticas da
vida acadmica dos alunos, da documentao funcional dos tutores, dos registros da gesto da
sala de aula e dos documentos de acompanhamento visando o funcionamento do curso. uma
mediao, que desenvolve entre a ponta (tutores e alunos) e os diferentes departamentos
administrativos da sede.

As entrevistas revelaram que os Supervisores sentem resistncia ou dificuldade

por parte dos tutores para assimilarem as orientaes e normas e atend-las. Esta situao
sobrecarrega o trabalho de acompanhamento do supervisor, que parece preferir, ou achar que
so mais importantes as atividades relativas dimenso pedaggica; no entanto, exercem a
gesto administrativa, pois reconhecem que ela suporte para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico
C.2. Seleo de Tutor
Outro aspecto que os supervisores destacam em relao s suas atribuies a
seleo de tutores, tarefa de carter administrativo-pedaggico.
Os supervisores consideram importante a seleo do tutor, pois o momento em
que no s avaliam se o candidato possui todos os requisitos para a funo, como j esclarecem
tudo o que esperado dele, num curso calcado sobre um modelo diferenciado em que o tutor no
apoiado diretamente, mas indiretamente, por uma estrutura escolar e que requer apoio intenso
no processo de formao e acompanhamento.
O tutor desafiado a utilizar sua autonomia a todo o momento, para resolver
problemas, j que no h um diretor, um secretrio ou inspetor de alunos para assisti-lo como
numa escola convencional.
A fala de um supervisor faz meno expectativa que se cria na seleo dos
tutores e os resultados que se manifestam na prtica. Aborda, tambm, a questo poltica que,
muitas vezes, tem que enfrentar em cidades pequenas do interior, onde h a limitao para uma
escolha tecnicamente mais adequada de um tutor e a resistncia em aceitar um profissional de
outra cidade. Da o supervisor v-se desafiado em saber contornar estas variveis para garantir
um melhor funcionamento do curso.
A meno dificuldade de seleo indica a conscincia da complexidade deste
processo. Como diz Plonsky, Scavazza e Sprenger (2006; p.32) a respeito da experincia de
formao de professores na USP:PEC:
[...] o maior desafio era montar a equipe. Entretanto, no se poderia

ter uma equipe qualquer; era vital se montar a melhor equipe, para
quem o novo, o inusitado no representasse um perigoou uma
ameaa, mas uma oportunidade.[...] a tarefa portanto seria apenas a
de encontr-los.
Selecionar pessoal, para qualquer funo um desafio; no caso de tutores (e

tambm de supervisores) busca-se um perfil em que se consideram importantes as concepes
de educao, de formao de professores, gesto escolar, experincia profissional em instituies
educacionais e, principalmente, a presena de caractersticas empreendedoras. Como efeito
cascata, bons profissionais tendem a formar profissionais tambm competentes.
C.3. Seleo e coordenao de auxiliares de superviso
Outro fator destacado pelos entrevistados foi a criao dos cargos de auxiliares de
superviso, em funo da expanso quantitativa de turmas na diferentes regies; isto acabou

61
dando origem a toda uma nova sistemtica de trabalho, que envolve desde seleo at orientao
e acompanhamento do trabalho destes novos elementos na equipe de superviso.
Os auxiliares de superviso tm a funo de assessorar e dar apoio ao supervisor
regional em todas as tarefas que lhe so atribudas. Para que o acompanhamento das turmas no
fique prejudicado, a instituio definiu um critrio que a cada x nmero de turmas, haveria a
incluso de um auxiliar de superviso, criando, assim, um verdadeiro trabalho de equipe regional.
C.2. Vendas
Nesta multiplicidade de funes elencadas pelos entrevistados, destaca-se uma
atribuio bastante absorvente, que a de vendas e montagem de novas turmas, envolvendo a
parte comercial, ou seja, a de captao de alunos, desde marketing e propaganda, at contatos
com lideranas pblicas regionais. Acrescente-se, ainda, a pesquisa de local para sediar a sala e
efetivar todas as providncias para a matrcula dos alunos e contratao de tutor. Vejam o que
Essa atribuio de vendas um diferencial, que a Uniararas definiu como funo
do supervisor regional em comum acordo com os ocupantes do cargo na poca de sua implantao
A venda de cursos demanda novas tarefas, especialmente em relao dimenso
administrativa, pois requer providncias bastante diversificadas. Apesar da ocorrncia da situao
citada -de sobrecarga- essa estratgia da venda qualificada, at com o aval do prprio supervisor,
tem se revelado numa das estratgias bsicas de sobrevivncia do curso com qualidade. Mas,
com a sobrecarga, vrias vezes citadas, vital se pensar novas formas de apoio ao supervisor,
para que a proposta de expanso pela venda qualificada no se torne, ao contrrio, o algoz da
misso da instituio de levar a formao do professor aos diferentes rinces, com a qualidade
almejada.
C. 5. Dimenso Pedaggica
Na dimenso pedaggica, procuraremos analisar os aspectos diretamente
vinculados ao do supervisor regional, indicados para garantir a aprendizagem dos alunos.
Podemos, ento, abranger, desde requisitos que vo do conhecimento do PPP (concepes,
princpios e objetivos do curso; modelo do curso a distncia) ao conhecimento dos materiais
didticos, das mdias interativas, da metodologia e do sistema de avaliao da aprendizagem.
Esta dimenso abrangeria, tambm, as aes de seleo de tutores e o trabalho com eles,
incluindo a formao e o acompanhamento de seu trabalho.
Entendemos que o conhecimento do PPP um ponto crucial, quando se trata de
garantir a qualidade de um curso de formao de professores - o conhecimento, ou melhor, a
incorporao dos conceitos e princpios que buscam ser atingidos pelo curso.
O modelo didtico do curso prev a utilizao de multimdias e a presena de um
tutor (mediador) para encurtar distncias e alcanar um grande contingente de alunos. Neste
sentido importante que o supervisor tenha pleno conhecimento dos materiais didticos e das
mdias interativas para poder dar um apoio mais completo aos tutores na parte de seleo, formao
e acompanhamento dos mesmos.
Perguntados sobre como trabalham o material impresso, a vdeo-aula e a web, a

maior parte dos supervisores parece ter conscincia da importncia que os materiais didticos
representam num curso bem programado e, principalmente, em EAD. O material impresso o
mais trabalhado, porque entendem que ele acaba sendo o referencial do tutor.
C.5.1. O trabalho com o Tutor
Na sociedade contempornea, como diz Imbernn (2001) a formao continuada
se torna cada vez mais vital para a sobrevivncia de um projeto ou instituio. Ela assume um
papel que vai alm do ensino, e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao,
reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem, a fim de poder conviver com
a mudana e com a incerteza.
Na linha de se propiciar aos tutores a possibilidade de uma reflexo sobre a sua
ao e ser realimentado, a Uniararas promove a formao dos tutores, como parte de uma
programao que abrange o perodo todo em que o curso ocorre, como apoio pedaggico e
administrativo. So realizadas reunies com a periodicidade mensal pelo supervisor, abordando,
geralmente, a gesto da aprendizagem e a gesto da sala de aula.
De acordo com a poltica de formao continuada de tutores, h uma programao
elaborada pela equipe pedaggica central com a colaborao dos prprios supervisores. H
flexibilidade de se acrescentar assuntos especficos regionais. As reunies tambm servem para
troca de experincias. Isto pode ser evidenciado nas falas dos supervisores, quando apontam
que as reunies ajudam a diminuir o sentimento de solido dos tutores, resgatando a segurana
e desenvolvendo a integrao do grupo com a universidade; impedem um distanciamento do
projeto pedaggico em curso, evitando desvios, o que pode ocorrer se no houver a realimentao
constante.
Podemos dizer que, para o supervisor, a formao do tutor uma das ferramentas
bsicas; como a haste do malabarista, serve para rodar todos os pratos, mantendo-os em contnuo
movimento no ar, sem deixar nenhum cair, criando uma energia necessria para ir mantendo o
grupo de tutores unidos a partir da proposta, possibilitando o sucesso e a qualidade do curso.
Pelo exposto, a formao do tutor um processo em contnuo movimento, atendendo
s necessidades sentidas na rotina do trabalho, pautadas na proposta do curso e do referido
modelo inovador, que traz desafios a todo o momento.
O tutor no , portanto, um mero repassador de contedos e matrias, mas tem
importante funo de mediao, que exige competncias a serem desenvolvidas num processo
de formao continuada. Isto reconhecido pelo fato de que os supervisores que acompanham e
orientam as atividades desenvolvidas tm a preocupao com a construo de sua autonomia
durante a formao e o acompanhamento.
O supervisor acompanha o trabalho dos tutores de diversas formas: de visitas
agendadas a contatos por e-mail ou telefone, atendendo s necessidades, mesmo que diariamente.
Essas tarefas so programadas com critrios diversos e divididas com sua equipe de auxiliares.
Nesses momentos, os supervisores e/ou auxiliares, alm de atender parte burocrtica, assistem
aulas, acompanham seminrios de alunos para orientar os tutores, caso haja necessidade.

63
As falas dos supervisores denotam que trabalham bem integrados com os seus
auxiliares no acompanhamento das turmas, possibilitando que se d uma ateno maior aos
iniciantes e aos que possuem mais dificuldades ou problemas.
Por este mesmo motivo, o supervisor fica mais liberado para ampliar o nmero de
suas visitas, o que se torna muito importante para os alunos.
Dizem os entrevistados que os alunos tambm adoram a visita da superviso e
acham que ajuda a resolver problemas e esclarecer dvidas.
Por tudo isso, v-se que o acompanhamento do supervisor s suas turmas e tutores
de fundamental importncia para o desenvolvimento do curso
Observa-se, assim, tambm uma preocupao com a autonomia do tutor e com o
desenvolvimento dos alunos futuros professores, onde o princpio da simetria invertida, importante
na formao do educador, tem que ser sempre lembrado e respeitado. Os entrevistados destacam
que tm que ser firmes para no cair na solicitao que alguns tutores tm ainda - de um super-
visor que alguns tutores tm ainda- de um supervisor que prescreve receitas do que deve fazer.
Requer-se, hoje, uma nova postura dos mediadores, sejam eles os tutores ou os
prprios supervisores. Para desenvolver esta postura no tutor, o supervisor parece, tem clareza
de fazer parte de seu papel tanto a formao do tutor como seu acompanhamento. Mas, solicita
um apoio e formao para que possa se alimentar e estar preparado para ter a interlocuo com
o tutor, como o seu par avanado. Portanto, quanto ao papel pedaggico do supervisor, h a
preocupao com a necessidade de ter mais momentos para se dedicar a tal aspecto, pois,
acham que pelo acmulo de tarefas, como sinaliza um dos supervisores, em sua fala, se no se
tem convico forte sobre manter o foco na aprendizagem do aluno, facilmente sua energia e
tempo acabam direcionadas para as funes administrativo-burocrticas.
H, assim, a viso de que na parte pedaggica o trabalho j bom, mas poderia
ser melhor se houvesse maior investimento na formao do tutor e do prprio supervisor, que se
sente como formador de formador. , pois, uma auto-viso do supervisor considerar-se um
formador do formador.
Apesar de ocorrerem reunies mensais de equipe de superviso com a coordenao
do curso, h aspiraes manifestadas pelos supervisores demandando mais reunies e a sua
prpria formao. Nessas reunies, embora a pauta seja dividida em aspectos administrativos,
pedaggicos e vendas, as discusses centram-se na resoluo de problemas, criando
insatisfaes aos supervisores que tambm se percebem como formador de formadores.
Verbalizam, ento, a respeito desse seu papel e da necessidade de sua prpria formao,
especialmente no que diz respeito dimenso pedaggica do seu trabalho.
CONCLUSO
As evidncias relatadas pelos supervisores nos remetem as colocaes de Altet;

Pasquay; Perrenoud (2003), ao abordar a questo do formador de formador: ele um autodidata

em potencial e em acelerao, isto porque no h programas predeterminados para a constituio

de saberes e competncias especficos dessa funo. Na falta de referncias, cada instituio
levada a produzir o seu prprio referencial de formao de formadores.
Para os entrevistados, o supervisor regional da Uniararas exerce uma funo ainda
em construo. Essa questo emerge nas falas que demonstram: busca de solues em funo
de ineditismo do modelo do curso; das diferenas regionais; da necessidade de apoio e de novas
aprendizagens.
Um aspecto destacado diz respeito ao ineditismo do modelo do curso, ou seja, o
carter inovador dessa modalidade de ensino exige dos supervisores novas compreenses, no-
vas posturas e o desafio de suplantar as dificuldades e possveis limitaes da organizao
administrativa e pedaggica do curso.
A busca de solues em funo de diferenas regionais um outro fator que gera,
no supervisor, o sentimento de que sua funo est em construo constante, pois como o curso
oferecido em diferentes regies do estado, deparam-se com questes especficas ao local.
Como dizem os especialistas, esta uma das grandes vantagens da EAD. Assim, para esses
profissionais, trata-se de uma experincia diferenciada em que eles se sentem como um par
avanado em relao aos seus tutores. Entendem que tm de desenvolver um trabalho planejado
com propostas claras, assentadas num trabalho coletivo e coeso.
Em decorrncia do surgimento de novas tarefas, da busca de solues em funo
de diferenas regionais e do ineditismo do modelo do curso, os supervisores verbalizam sobre a
necessidade de receber mais apoio institucional e demonstraram preocupao em pesquisar,
estudar e desenvolver um trabalho planejado, estruturado e coletivo.
O supervisor o par mais avanado e, portanto, tem que estar preparado para
orientar o tutor, numa situao em que todos juntos estaro, constantemente, construindo o trabalho.
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Formao Universitria: uma experincia de gerenciamento de projeto pblico de elevada
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Programa de Educao e Currculo), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005.

A PRTICA PEDAGGICA ESCOLAR

COMO ESPAOS DE SABERES E CONSTRUO
DE SABERES DOCENTES
FORTES-PEREIRA, Lcia Ida Oliveira1; MORAES,na Paula Gomes de2; MONTANUCCI,

Rosimeire3 ; ARRUDA-MONTEIRO, Filomena M. de.4
INTRODUO
Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado da Linha de Pesquisa -

Formao de Professores do PPGE/IE UFMT, cujo problema central compreender como so
construdos os saberes docentes pelos professores de Geografia que atuam no 3 ciclo do Ensino
Fundamental. Tentar compreender esse movimento, permite conhecer a natureza dos saberes,
como so mobilizados e utilizados na sala de aula, possibilitando verificar as mudanas em termos
de organizao curricular e de ensino que ocorrem na prtica desse professor, e permite ainda
perceber nesse contexto o papel que o ambiente escolar exerce na sua funo docente.
O quadro terico da pesquisa est apoiado em autores como, Perrenoud (1993) e
Tardif (2005), para entender a prtica pedaggica dos professores de Geografia; em Garcia (1995),
estaremos usando a concepo de formao de professores defendida por esse autor; Mizukami
(2002) e Arruda-Monteiro (2003), buscaremos auxlio na compreenso da construo do processo
de aprendizagens docentes e saberes construdos pelos professores.
Compreender a de construo dos saberes docentes que sustentam a prtica do
professor de Geografia ter como objeto de estudo a prtica pedaggica desse professor. A
prtica pedaggica neste trabalho deve ser entendida como sendo uma atividade profissional
docente, que envolvem saberes especficos que provm do prprio exerccio da profisso e
concretiza na sala de aula, numa inter-relao dialgica entre a prtica e a teoria. Espao esse
que constitui um ambiente de aprendizagem e de conhecimento.
Os saberes docentes presentes na prtica do professor sero abordados segundo
a definio de Tardif (2002). Para este autor, a noo de saber compreende um sentido mais
amplo que envolve conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes. Uma viso de conjunto
de saberes , que o professor utiliza para desempenhar suas tarefas. So definidos como sendo:
saberes da formao profissional, transmitido pelas instituies de formao de professores,
produzidos pelas cincias da educao e oriundos dos saberes pedaggicos; saberes disciplinares
correspondem aos diversos campos do conhecimento, transmitidos pelas faculdades e cursos
distintos; saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos,
so apresentados em forma de programa escolares que os professores devem aprender e aplicar;
saberes experienciais, desenvolvidos no exerccio de suas funes e na prtica de sua profisso,

67
nascem da experincia e so por ela validados.

A concepo metodolgica presente nesta investigao tem base nos pressupostos
da Pesquisa Qualitativa (Bodgan e Biklen, 1994), com abordagem do tipo etnogrfico, segundo
Marly Andr (1995). A opo desta metodologia se deve ao fato desta propiciar o envolvimento do
pesquisador com o universo da pesquisa em profundidade, adquirindo uma postura interpretativa
na conduo do trabalho que prope compreender como os professores de Geografia do 3 ciclo
constroem seus saberes docentes a partir da prtica pedaggica.
I - CONTEXTOS DA PESQUISA
A investigao desenvolve-se em dois contextos escolares da Rede Pblica Estadual

de Ensino de Mato Grosso (E1 e E2), organizadas em ciclo e com o 3 ciclo funcionando, onde as
aulas de Geografia desse ciclo esto sendo ministradas por professores licenciados em Geografia.
Esta forma de organizar a escola foi implantada no ano 2000 na Rede Estadual,
efetivada atravs do Projeto Escola Ciclada/PEC - Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tem-
pos e espaos para ensinar e aprender a sentir, ser e fazer, uma proposta que consiste um novo
olhar no processo educativo que contraria a lgica da escola seriada. A flexibilidade do tempo e do
espao escolar constitui o princpio orientador desta organizao do ambiente escolar na sua
totalidade. Isso faz com que o currculo tenha mais tempo para ser trabalhado, no sentido de
respeitar as diferenas no processo de aprendizagens dos alunos.
Esta reforma no sistema educativo da Rede Estadual, ocorreu de forma gradativa
e nem todas as escolas aderiram ao projeto, uma situao que permanece at hoje. No primeiro
ano de implantao envolveu apenas a 1 srie do Ensino Fundamental, com o compromisso que
seria um processo contnuo, ou seja, a cada ano, a srie subseqente estaria sendo ciclada.
Nesse sentido em 2007, o Ensino Fundamental, na sua totalidade, passa a ser ciclado, cuja
concepo baseia-se nas descobertas atuais da psicologia da aprendizagem e apia-se na idia
de que cada fase do desenvolvimento humano, tem seu tempo de aprender prprio: Infncia
constitui o 1 ciclo idades de enturmao de 6 a 9 anos; Pr-adolescncia constitui o 2 ciclo
idades de enturmao de 9 a 12 anos; Adolescncia constitui o 3 ciclo idades de enturmao
de 12 a 15 anos. O tempo de cada ciclo de trs anos, divididos em trs fases de carga horria
de 800 horas e 200 dias letivos, isso implica uma organizao curricular de nove anos para o
Ensino Fundamental. Esse sistema permite a reteno s na ultima fase de cada ciclo, sendo
que o aluno no pode permanecer por mais de um ano retido.
Os dados esto sendo coletados atravs de anlise de documentos das escolas
investigadas - Projeto Poltico Pedaggico, Matriz Curricular, Decretos de criao, de
Reconhecimento e de Autorizao, Portarias e Resolues, Planejamento Anual dos professores;
documentos oficiais sobre o ciclo; observao direta no participante; entrevistas gravadas, semi
estruturadas.

Os instrumentos utilizados so:

Questionrio aberto de caracterizao ocorreu logo aps o contato inicial com a
direo, coordenao pedaggica e com os possveis sujeitos das escolas pesquisadas. Os
encontros aconteceram nos meses de setembro, novembro e dezembro de 2006. O questionrio
foi aplicado com a direo e a coordenao, para a caracterizao das unidades escolares.
Entrevistas gravadas semi estruturadas: realizada no ms de abril/2007 com o
professor de Geografia da 2 e 3 fase do 3 ciclo da E1; e no ms de maio/2007 foi realizada com
a professora de Geografia da 1 fase do 3 ciclo da E2. Na inteno de compreender com detalhe
o que os professores pensam e como desenvolvem seus quadros de referncias sobre o ensino
de Geografia por eles ministrados.
A Observao com registro de protocolo - as observaes da prtica pedaggica
tem incio em fevereiro e trmino previsto para julho/2007, acontecem em dois contextos escolares
que oferecem que oferecem o 3 ciclo do Ensino Fundamental. Este instrumento traz a idia de
um relatrio narrativo-descritivo do trabalho docente em sala de aula, com o propsito de contribuir
para a compreenso da prtica pedaggica e dos saberes que sustentam essa prtica no cotidiano
de sala de aula, considerando o contexto escolar organizado em ciclo.
As observaes na E1, so realizados diariamente das 7:00 h. s 11:00. A escola
implementou o ciclo, implantando o sistema modular, onde cada disciplina corresponde a um
mdulo. A carga horria do mdulo de Geografia da 8 srie/3 fase do 3 ciclo de 20 horas/aulas,
desenvolvem em 10 dias letivos. O mdulo da 2 fase do 3 ciclo possui uma carga horria de 30
horas/aulas, desenvolvendo em 15 dias letivos. A observao acontece em quatro turmas da 2
fase do 3 ciclo e em trs turmas da 3 fase do 3 ciclo, considerando que cada aula tem a
durao de duas horas/aulas, exigindo com isso a permanncia direta do investigador. Uma semana
do mdulo corresponde a cinco dias letivos, uma aula por dia de duas horas de durao, totalizando
10 horas/aulas semanais. Nesse sentido a cada cinco dias os alunos estudam dois mdulos, ou
seja, duas disciplinas, perfazendo uma carga horria de 20 horas/aulas semanais.
As observaes na E2, so realizadas em duas turmas da 1 fase do 3 ciclo, as
aulas destas turmas ocorrem nas 4, 5 e 6 feiras, no perodo vespertino, cada turma tem duas
aulas semanais de Geografia. Cada aula tem o tempo de 60 minutos, isso implica uma carga
horria de quatro hora/aula por semana.
A observao extrapola o ambiente de sala de aula, acontece tambm na sala dos
professores, antes das aulas e no momento do intervalo, participamos de algumas reunies que
ocorreram nesses momentos.
II - CARACTERIZAO DO CAMPO DE PESQUISA
1)Localizao geogrfica e o contexto scio-econmico da rea em estudo

A escolas localizam num conjunto habitacional, construdo no incio dos anos de
1980, pela extinta COHAB Companhia de Habitao, destinadas s famlias de baixa renda.

69
Recebe inicialmente o nome de CPA, posteriormente a comunidade substitui por votao pelo
nome de Morada da Serra.
Em 1994 esse aglomerado urbano, passou a compor a Regional Norte, atravs da
Lei n 3.262/94 que divide a capital de Mato Grosso em cinco Administraes Regionais: Norte,
Sul, Leste Oeste e Distrito da Guia. Iniciativa da Prefeitura Municipal de Cuiab visando facilitar o
processo de descentralizao da ao administrativa das secretarias municipais, permitindo a
integrao de esforos e a melhoria da qualidade no atendimento populao.
A Regio Norte pode ser identificada como Subprefeitura do Grande CPA, com
uma extenso territorial de 30,70 Km, organizados pelos bairros: Centro Poltico Administrativo,
Jardim Florianpolis, Jardim Vitria, Morada da Serra, Morada do Ouro, Nova Conquista, Paiagus,
Paraso, Primeiro de Maro e Trs Barras. Nessa regio so oferecidos servios de atendimento
sociedade civil organizada e a comunidade, como fiscalizao da legislao de Gerenciamento
Urbano, atendimento do Imposto Predial e Territorial Urbano/IPTU, (h um posto da Secretaria de
Finanas), cadastro de financiamento junto ao Banco do Povo-Cuiabano pela Secretaria de
Trabalho, Desenvolvimento Econmico e Turismo. Possui uma rede comercial bem ativa formada
por pequenas e mdias empresas, a regio tambm conta com trs Centros de Sade e uma
Ouvidoria, duas Policlnicas e um Centro de Ateno Psicossocial-CAPS/CPA IV e doze Programas
de Sade da Famlia, implantados nos locais mais carentes da regio.
a maior Regional de Cuiab, possui uma Rede de Ensino formada: Rede Particu-
lar 15 escolas; Rede Municipal - 22 escolas e 09 creches; Rede Estadual - 20 escolas, 02
creches e 01 Centro de Atendimento e Apoio ao Deficiente/CEAADA. Das 20 escolas que compe
a rede estadual, apenas duas escolas esto organizadas em Ciclo, com o 3 ciclo funcionando. A
rede urbana da capital formada por 84 escolas estaduais, somente 18 escolas esto com o 3
ciclo implantado e apenas duas localizam na Morada da Serra.
2) Ambiente escolar
Escola - E1 compe a estrutura organizacional administrativa e pedaggica da
Rede Estadual. Criada h 18 anos pelo Decreto N 3032/90. Atendem crianas, adolescentes,
jovens e adultos, que moram no seu entorno - Ouro Fino, Jardim Brasil, Nova Conquista, Primeiro
de Maro, Dr Fbio, Umuarama, Joo Bosco Pinheiro e Trs Barras. Sua demanda caracteriza
por apresentar uma grande diversidade cultural, resultado do processo migratrio que o estado
est passando desde 1980.
Neste ano foram realizadas 1.305 matrculas, organizadas em 40 turmas,
funcionando nos trs perodos. O Ensino Fundamental conta com 1.054 estudantes, sendo que
no perodo matutino, atendem: 3 fase do 2 ciclo e todo o 3 ciclo. No perodo vespertino, trabalham
com o 1 ciclo e o 2 ciclo (1 fase e a 2 fase). No perodo noturno a escola oferece a modalidade
de Educao de Jovens e Adultos/ Ensino Mdio, com 251 alunos.
O quadro de funcionrios e de professores est formado: 01 diretora; 01 secretria;
02 coordenadores pedaggicos; 02 coordenadores de ciclo de formao; 18 funcionrios entre
apoios administrativos educacionais e tcnicos administrativos educacionais; 61 professores,

sendo 41 efetivos com formao, ps-graduao e at mestrado na sua rea de atuao; 20

interinos (contratos temporrios) com 17 graduados na disciplina em que trabalha e 03 professores
ainda esto cursando faculdade.
O corpo docente do 3 ciclo est formado por 17 professores, todos com formao
superior, sendo 13 efetivos e 04 interinos. Anexado ao quadro mural da sala dos professores h
uma lista com 10 nomes de professores substitutos, esta relao representa uma norma da
escola, pois a turma no pode ficar sem aulas e para isso o professor recorre a esta relao
quando precisa ausentar-se, mas justificando antes com a equipe gestora o motivo de tal falta.
Na primeira semana do 1 bimestre o planejamento est voltado para aulas de
sondagens, reunies pedaggicas com os professores e reunio com os pais para apresentarem
a proposta da escola, ouvir suas sugestes e opinies sobre a escola. O 3 ciclo conta com 379
estudantes em 11 turmas/faixa etria:
1 fase - com 146 estudantes, com quatro turmas, onde predominam as idades
entre 12 a 14 anos, porm verifica que h muitos estudantes fora da faixa etria dessa fase.
2 fase - com 133 estudantes, com quatro turmas, predominam idades entre 13 e
14 anos.
3 fase - conta com 100 estudantes, com trs turmas, nesta fase predomina idades
entre 14 e 15 anos.
Sujeito da E1 Professor Rocha, 35 anos, casado, natural de Trs Lagoas/MS,
vem para Cuiab/MT em 1998, formado em Licenciatura Plena em Geografia pela Universidade
Federal de Mato Grosso - turma 2000/2, pela mesma universidade em 2001 graduado em
bacharel; tem cinco anos de carreira docente e o seu vnculo com o Estado atravs de contrato
temporrio; em 2007, assume 07 turmas do 3 ciclo, sendo quatro da 2 fase e trs da 3 fase do
3 ciclo e apenas uma turma da 3 fase do 2 ciclo. Reside num bairro distante da Morada da
Serra, geralmente vai para a escola com o seu carro, raras vezes utiliza o coletivo como conduo.
Escola - E2 Inaugurada em 1983 e criada legalmente somente no ano de 1995,
funciona apenas no perodo matutino e vespertino, oferecendo o Ensino Fundamental- Organizado
em Ciclo, desde de 2000; Ensino Mdio com duas turmas do 1 ano e a Educao Especial:
atendendo deficientes auditivos/DA, deficiente mental/DM, deficiente visual/DV e hiperatividade/
HPT.
A maioria de seus estudantes do prprio bairro, mas a sua demanda tambm
formada por alunos de bairros vizinhos: CPA III, Tancredo Neves, Centro Amrica, Vila Rosa, Novo
Mato Grosso, Planalto e CPA IV. Atendem crianas, pr-adolescentes, adolescentes e jovens,
muitos moram apenas com uns dos pais ou parentes prximos e levam uma vida scio-econmica
de classe mdia baixa, que alm de estudar, tambm ajudam no trabalho domstico, fazendo
pequenos servios em casa ou cuidando de irmos menores.
O planejamento da primeira semana, foi pensado em aulas de sondagens, reunies
pedaggicas com professores com o objetivo de traar estratgias como seria o horrio das
aulas, j que o quadro de professores estava incompleto e a realizao do 1 Encontro com os

71
Pais. A escola teve dificuldade em preencher o seu quadro docente, assim as aulas passaram a
ter uma definio no horrio apenas na 3 semana, enquanto isso, a escola funcionava com
horrios provisrios.
Com 783 matrculas efetuadas em 2007, oferece a comunidade escolar o Ensino
Fundamental em ciclo, Ensino Mdio (1 ano) e a Educao Especial Alfabetizao, Nvel I e II,
Sala de Recursos. A escola atende 272 estudantes no 3 ciclo, organizadas em 10 turmas/faixa
etria:
1 fase com 88 estudantes, com quatro turmas, onde predominam as idades
entre 12 a 15 anos.
2 fase com 109 estudantes, com trs turmas, predominando idades entre 13 e
15 anos.
3 fase - com 75 estudantes, com trs turmas, predominando idades entre 14 e 15
anos.
O corpo docente formado por 53 professores, sendo 45 efetivos e 08 interinos,
sendo dois intrprete. Todos graduados e qualificados para o exerccio da funo docente. No 3
ciclo h 12 professores efetivos, 06 professores interinos e 01 professora substituta. A escola
desenvolve o projeto de Formao Continuada Sala de Professor.
Sujeito da E2 escola que vive o processo de implantao do 3 ciclo, onde todas

as aulas de Geografia desse ciclo foram atribudas a Professora Cristal, 52 anos, casada, natural
de Livramento/MT, em 1970 vem para Cuiab, formada em Licenciatura Plena em Geografia pela
Universidade Federal de mato Grosso turma 1983/1, efetiva com carga horria de 30 horas
semanais, 23 anos de magistrio e sempre trabalhou na E2. Reside bem prximo da escola, mas
utiliza o seu automvel para ir a escola.
CONSIDERAES PRELIMINARES:
A pesquisa encontra-se em fase de anlise inicial, no entanto tais anlises j

possibilitam algumas consideraes, perceber indcios que nos leva a compreender a natureza
dos saberes que so mobilizados e utilizados pelos professores. Esses saberes, conforme enfatiza
Tardif (2003), so plurais e de natureza diferenciada, so construdos em variados contextos e se
concretiza no prprio exerccio do trabalho.
Essa construo ocorre atravs de re/significados de crena, hbitos, valores,
experincias, rotinas, etc., trata-se de um processo, em que os saberes presentes na prtica no
se colocam de forma linear, uma vez que estes se apresentam na complexidade da realidade
escolar.
Nesse processo o professor no executa apenas um planejamento. Nesse
planejamento ele carrega sua identidade pessoal e profissional, que so traadas e identificadas
na prpria ao docente, significa que uma importante parte de sua existncia revelada na sua

atuao profissional e no momento de socializao, pois traz subjacente a sua cultura, suas
idias, funes, interesses etc.
A permanncia prolongada no local da pesquisa, permitiu maior aproximao com
a realidade investigada, fortalecendo uma interao de reciprocidade do pesquisador com o contexto
e com o objeto em estudo. Essa situao de mergulhar na escola, proporcionou condies para
perceber que o saber viver numa escola to importante quanto o saber ensinar na sala de aula.
O ensinar vai alm dos contedos, exigem conhecimentos diferenciados, que
envolvem questes e problemas relacionados com o contexto de trabalho. Ser professor implica
em ter domnio de um conjunto de saberes que so construdos no s na formao inicial e
contnua, mas tambm nos diferentes espaos escolares.
ARRUDA-MONTEIRO, Filomena Maria de. Desenvolvimento profissional da docncia: uma

experincia de formao em um curso de Licenciatura em Pedagogia. So Carlos,SP: EdUFSCar,
2003. 177 p.
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teoria e aos mtodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
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sobre o pensamento do professor. In: Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal:
Publicaes Dom Quixote, 1992.
GERALDI, C. M. Grisolia; FIORENTINI, Dario; Pereira, E.M.Aguiar (orgs.) Cartografias do trabalho

docente: professor(a)- pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das letras do Brasil-ALB, 1998. .
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como ferramenta para aprendizagens docentes. IN: MIZUKAMI, Maria das Graas N. e REALI,
Aline Maria de Medeiros Rodrigues (orgs.) Aprendizagem profissional da docncia: contextos e
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e formao. So Carlos-SP: EdUFSCar - /INEP/, 2003.
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tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer. Cuiab : Seduc. 2000.
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______ e LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso
de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.

73
NOTAS
1 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao- IE/UFMT.

4 Orientadora do Programa de Ps Graduao em Educao- IE/UFMT.

A TRAJETRIA ESCOLAR: INVESTIGANDO

SUA RELAO COM A CONSTRUO DE UMA
IDENTIDADE PROFISSIONAL AUTNOMA DOS
DOCENTES DO COLGIO MILITAR DE CAMPO
GRANDE-MS
OLIVEIRA, Ailton Souza de (Mestrando em Educao da Universidade Catlica D. Bosco.

Campo Grande-MS,Professor do Colgio Militar de Campo Grande)
GRIGOLI, Josefa A. G. (Professora do Programa de Ps-graduao: Mestrado em Educao
da Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, MS)
GUISA DE APRESENTAO
Este artigo parte de uma pesquisa de mestrado que analisou as influncias da

Instituio Militar de Ensino sobre o desenvolvimento profissional e a construo da identidade
profissional dos professores do Colgio Militar de Campo Grande (CMCG) - MS. Sendo desenvolvida
sob a forma de um Estudo de Caso1. A proposta dessa comunicao discutir a origem da
identidade profissional do professor como situada antes da entrada dos futuros docentes na escola.
Inicia-se nas relaes familiares e no percurso de formao na escola que oferece saberes e
habilidades para o futuro professor refletir sobre o ensinar e por outro lado dificulta esse processo
por impor regras, controlar o comportamento do aluno e determinar rotinas. Defendemos que
essa contradio vivida pelo aprendiz ser criadora-modificadora do aluno futuro docente que vai
(re) elaborando conhecimentos, construindo experincias, valores e crenas que vo dando suporte
as suas anlises e representaes em relao vida profissional.
Os sujeitos da pesquisa so professores oriundos das escolas do exrcito, sendo
militares de carreira que posteriormente fizeram por conta prpria formao universitria. H
tambm docentes que buscaram por meio de concurso publico ingressar no exrcito como militares
e compe o Quadro Complementar de Oficiais do Exercito (QCO). H ainda os professores,
militares, que compem o quadro de Oficiais Tcnicos Temporrios (OTT). Os professores civis
que trabalham na instituio so profissionais graduados e ingressaram no sistema mediante
concurso publico federal.
Participam desse trabalho 27 professores sendo 15 civis e 12 militares. Quanto
forma de registros, 17 deles fizeram relatos escritos e 10 preferiram entrevista semi-estruturada.
H predominncia absoluta do sexo feminino no conjunto desses professores (19 mulheres e 8
homens) sendo ainda mais acentuada na categoria dos militares. Na anlise dos relatos
procedemos, como sugere Franco (2003), uma busca por caractersticas definidoras (significados)
do momento vivido pelos professores participantes e, ao mesmo tempo buscamos desvelar a
concepo pessoal, sentindo, que cada um dos professores manifestou.

75
PERSPECTIVAS INVESTIGATIVAS
Uma atividade enfocando a trajetria escolar e a experincia inicial pode contribuir

para a definio e implantao de alternativas mais prximas das expectativas dos professores,
que criticam as prticas de formao muitas vezes voltadas para formulaes genricas e pouco
prticas. (CATANI, 2000),
O conhecimento sobre a profisso atravessa inmeros espaos de mediao que
se movimentam nas trocas e interaes que os professores, quando na condio de alunos,
mantiveram com familiares, seus pares, com os contedos disciplinares e com os professores
com os quais se relacionaram (MORES, 2004). Os saberes advindos desse relacionamento so
ricos em crenas, valores e anseios que so contribuintes da construo dos futuros professores
tanto como pessoa quanto como profissional. Configuram-se ainda, para a autora, como o eixo
dos conhecimentos sobre o ensino.
De fato, em qualquer ocupao, o tempo segundo Tardif (2000) se faz em elemento
importante para se compreender o contexto sobre o qual os futuros trabalhadores, na medida em
que evoluem pessoal e profissionalmente, aprendem e dominam progressivamente conhecimentos
importantes para executarem suas aes.
Sem querer hoje eu fico observando as crianas, no ensino mdio principalmente.
Eu vejo que esses alunos, essas meninas, so assim como eu era, muito insegura, muito perdida.
Voc pergunta para os seus alunos sobre o destino que eles vo dar na vida deles e eles assim
como eu, esto perdidos, no sabem exatamente o que eles querem na vida e hoje eu vejo assim,
aquela pessoa que eu fui, eu vejo o meu reflexo no meu aluno (Prof. 13 Civil).
Nesse sentido, no depoimento do professor as memrias dessa experincia no
refletem apenas o eu aluno/pessoa, mas o eu professor/profissional existente no convvio social
da famlia, no espao mediacional da escola nas relaes com os alunos e professores que
fizeram parte da construo dos sujeitos. Percebemos lendo os trechos autobiogrficos que
evidenciavam a trajetria escolar dos pesquisados, espaos de mediao que se configuram
como de avaliao da prpria trajetria pessoal e escolar vivida, o que denota uma identificao
com a profisso j latente nesse momento da vida dos professores devendo a formao inicial
resgatar essas experincias de que os alunos so portadores para, a partir delas, trabalhar a
questo da identidade, da formao docente e da autonomia profissional.
PRIMEIRAS EXPERINCIAS NA ESCOLA E SUAS INFLUNCIAS NA ESCOLHA

DO MAGISTRIO COMO PROFISSO .
Os registros feitos pelos professores, que se referem s recordaes em relao

trajetria escolar, so associados a sentimentos positivos, relacionados a experincias prazerosas
e educativas, e negativos, quando relacionados com situaes desgastantes e conflitantes vividas
nessa etapa da vida. Alm disso, os registros evidenciam tambm a presena e a influncia da

famlia na vida escolar. A Tabela 01, a seguir, apresenta uma viso geral do contedo desses
registros.
Categorias Subcategorias Civil (fr) Militar (fr) Total (fr)
11. Sentimentos ( + )1.1 Encantamento. - 03 03
1.2 Contato com a profisso. 12 07 19
2. Sentimentos ( - ) 2.1 Competio, recriminao. 07 20 27
2.2 Frustraes com ensino e com o professor. 05 25 30
3. Influncia familiar 3.1 Parentes (me, pai, tio.) 14 21 35
Total 38 76 114
Tabela 2: O contexto e as vivncias da formao escolar nas recordaes dos
professores participantes da pesquisa* (N=27).
* Os dados referem-se quantidade de argumentos expressos pelos professores
participantes.
Fonte: Registro sobre histrias de vida escolar e profissional dos professores participantes.
Importante ressaltar que, no conjunto dos 27 professores que registraram suas

lembranas sobre os primeiros anos da trajetria escolar, foram identificadas 22 menes que
expressam sentimentos positivos, distribudos de forma eqitativa entre os professores civis e
militares.
Nessa direo, encontramos no depoimento do professor 03 (militar), o fascnio
que a escola exerceu sobre o aluno: O ambiente de sala de aula deixou-me fascinada -diz o
professor- argumentando que isso o levou a se identificar com a profisso: me fez perceber que
ser educadora era, poeticamente falando, a minha grande paixo. Nessa mesma direo o pro-
fessor 02 (militar) diz: Ela [a professora] soube como me encantar primeira vista.
As narrativas dos professores indicam que para alguns deles, quando alunos, a
escola estava associada idia do novo e encantador, tnhamos atividades bem gostosas relata
o professor 02 (militar), cujas lembranas sobre a entrada na escola nos remetem ao conto de
Lewis Carrol - Alice no Pas das Maravilhas no qual a personagem central descobre, ao cair em
um poo, um mundo de sonhos e sente-se fascinada, no primeiro momento, com essa nova
realidade.
O autor usa segundo Leite (1980), apud Catani, (2000) do artifcio dos jogos de
palavras para revelar as dualidades presentes ao longo da trama que foi criada. Catani (ibid)
estabelece relaes entre a fantasia do mundo de Carrol com as angstias e conflitos vividos
pelos professores na construo de sua identidade. Guardadas as propores, esses elementos
esto presentes nas narrativas dos professores participantes da pesquisa expressando as
lembranas que registram situaes e atividades prazerosas e outras, aversivas, pela rigidez das
regras impostas e pela severidade dos professores.
De qualquer forma, acreditamos que as relaes desenvolvidas no cotidiano esco-

77
lar que os professores evocam so ricas de diferentes experincias, expectativas e desejos que
so vivenciados em situaes, conflitantes, ambguas, boas e ruins, que podero influenci-lo na
vida profissional, estando presentes ou no nas suas reflexes como docentes.
Weschenfelder (2004) lembra que o universo escolar familiar aos professores
que evocam suas experincias com o ensino, ainda como alunos, e que isso, em parte, influencia
a escolha pela profisso. E so suas memrias que vo permitir-lhes reencontrar-se com atitudes,
habilidade e caractersticas com que tiveram contato ainda como alunos e que, muitas vezes,
inconscientemente, se constituem em elementos de orientao da prtica atual:
O curso de qumica j tinha me chamado ateno. Quando foi implantado, alguns
professores fizeram divulgao l no Maria Constana, mas conforme relatei, demorei um pouco
para fazer parte deste. Uma coisa eu j tinha certeza, queria ser professor (Prof. 06 Civil).
Entendemos que os conhecimentos sobre o curso de graduao, que chegaram
ao professor sob a forma de palestras se constituram em pontes para que o professor
estabelecesse seu primeiro contato de forma consciente com alguns aspectos relativos profisso,
vivenciados ao longo da experincia escolar e que culminaram na certeza de querer ser profes-
sor.
Alguns participantes da pesquisa demonstram apresentar, j naquela etapa da vida
escolar, uma viso mais crtica da prtica dos seus professores, expressando avaliaes sobre a
sua didtica, domnio de contedo e traos de comportamento. Acreditamos que esse procedimento
tambm um indcio da identificao com a profisso, pelo professor.
As professoras que eu tive, em especial, na 1, 2 e 3 srie, Tia Maria Helena, Tia
Goreti e Tia Maria Teresa, respectivamente, eram bravas, exigentes e (talvez por isso) consideradas
excelentes professoras pelos pais, por tabela, por ns alunos. Eu acreditava que tinha as melhores
professoras (at hoje acho que eram mesmo muito boas, de relacionamento, didtica e de
contedo) (Prof. 10, militar).
Esses aspectos mencionados pelo professor se contrapem ao imaginrio do aluno/
professor que se desencanta diante da m performance dos mestres em relao didtica,
compromisso com o contedo e com o trabalho, alm de encontrarem na escola limitaes para
as suas atitudes, idias e contradies:
...O Ensino Mdio que tive, foi um vcuo. Falta de professores, salas lotadas, greve
de professores, um dcimo do contedo previsto, realmente ensinado aos alunos. Foram trs
anos desperdiados. Para enfrentar um vestibular na Universidade Federal para medicina, s
cursinho. S que a base fica fraca e o curso pr-vestiular no faz milagres. Prof. 11 Mil.
Pinto (2004) relata que o desempenho profissional sempre lembrado pelos

professores quando da elaborao de suas memrias e afirma que as lembranas de carter
pessoal concorrem no imaginrio expresso nas histrias de vida dos professores com as
lembranas que enfatizam traos pessoais como elemento constituinte do profissional.
Ao lado dessas lembranas, s quais so associados sentimentos positivos,

compareceram relatos que do conta de reflexes de carter negativo (ver Tabela 02) relacionados
com o medo, a violncia, a competio e o poder que estavam tambm presentes, ocasionando
sentimentos de frustrao com o ensino e com a escola.
Chamou-nos a ateno o fato de que os registros indicadores de sentimentos
negativos so muito mais freqentes entre os professores militares do que entre os civis, numa
proporo de aproximadamente 4 para 1. Percebemos, assim, que a contradio uma
caracterstica marcante nesse perodo da vida dos professores que vivenciam sentimentos
conflitantes e perturbadores em relao escola, aos colegas e aos professores.
Pontallis (1988), ao narrar suas memrias, descreve a sua iniciao na escola
como conturbada, tanto em relao aos colegas como aos professores. O autor argumenta que
a criana, ao entrar na escola, confrontada com uma srie de tumultos. Esses sentimentos em
relao ao ensino teriam sido desenvolvidos nesse momento da sua vida. Ressalta o ordenamento
imposto pela escola e, ao mesmo tempo, relembra momentos que o fizeram ver a escola como
tambm aberta e flexvel. Em resumo, os momentos vividos nesse perodo e a escola so
considerados por Pontallis (ibid) como criadores de diferentes reflexes e comportamentos, tanto
em relao aos alunos como aos professores.
Encontramos esse mesmo carter dual nos depoimentos dos professores
participantes da pesquisa ao refletirem sobre a escola e os docentes com os quais mantiveram
contato. Os registros sobre a trajetria escolar dos professores participantes da pesquisa vo ao
encontro do pensamento de Enguita (1989) quando afirma que nas relaes estabelecidas no
mbito escolar os alunos devem se preocupar com a limpeza da sala de aula so orientados a
ficar atentos; elaborar provas, garantir que o aluno aprenda so atribuies do professor; ao aluno
cabe a obedincia s determinaes docentes.
No espao da escola o docente, enquanto aluno, entra em contato com as primeiras
normatizaes, presentes no ambiente escolar: deve aprender a comportar-se, sentar-se, ficar
quieto, falar apenas na hora que solicitado, cuidar de si, obedecer ao horrio, respeitar o profes-
sor, no discutir com o professor, estudar o contedo determinado pelo professor. Aprende, lembra
Tardif (2005), que o espao da sala de aula o limite do poder do professor. Assim, aprendemos
que o controle do professor sobre o ensino no reside no espao total da escola, mas em alguns
metros quadrados (a sala de aula), tendo tempo de ao determinado, no pelo professor, mas
por outros.
Relaes desse tipo identificam a escola como um ambiente onde ocorrem
diferentes tipos de interaes: polticas, culturais e econmicas; nesse local os professores,
coordenadores e diretores so agentes que se enfrentam e se conjugam objetivando fins
determinados (BORBA, 2001).
Essas mesmas posies so expressas por Rezende (1995) para quem as escolas
so gerenciadoras do saber e a maior parte do tempo impem controles, foram rotinas voltados
para a manuteno da ordem.
No espao da sala de aula, o professor, segundo Tardif (2005) exerce o controle

79
sobre o aluno e desta forma detm a condio de agir sobre o mundo e sobre os outros, objetivando
modific-los e adapt-los aos seus projetos, necessidades e desejos.
Por outro lado, o professor, no seu fazer, olhado pelo aluno, a quem deve ensinar,
mas a ele que cabe decidir sobre a conduo da aula. Essa influncia to real que leva o
professor a recorrer s lembranas, experincias que teve com seus professores para encontrar
formas de regular a sala de aula. Ao fazer isso o professor avisa que o controle sobre o processo
de ensino esta em suas mos, tanto que,... Nunca me senti pressionada, pois acredito que podem
mandar o que quiserem, porm quando eu estou no comando de minha aula, ela como eu
quero, dentro das normas morais, de respeito e aprendizado (Prof. 15, civil)
O depoimento do professor ressalta o carter auto-regulador da atividade docente,
que requer um professor autnomo no que se refere organizao e conduo do ensino, exigindo
dele, professor, compromisso tico e moral, alm de preocupao constante em propiciar o
aprendizado.
Por outro lado encontramos no relato do professor a restrio da autonomia ao
espao da sala de aula. A autonomia do profissional, como enfatiza Enguita (1991), se faz no seu
campo de atuao (a sala de aula) e para alem disso um processo que reside tambm no
espao da coletividade (a escola e a sociedade).
Mesmo essa autonomia no espao da sala de aula pode ser entendida como uma
questo ilusria, pois tambm nesse espao o professor tem sua liberdade vigiada, cerceada
pelo olhar constante do outro (aluno) que avalia o agir, o falar e o movimento docente. Alm desse
olhar do aluno, existe o olhar da gesto que determina regras e comportamentos para a sua ao.
Em ultima instancia h do olhar dos pares que, de certa forma, tambm exercem uma forma de
controle/vigilncia sobre o fazer dos professores.
Gmez (1998) alerta para o risco que pode representar o entendimento da autonomia
como sendo limitada as quatro paredes da sala de aula, uma vez que desta maneira a autonomia
pode representar uma cilada para o professor que pensa que governar a sala de aula ser
autnomo. Na verdade, o autor argumenta que entender a autonomia como restrita a esse espao
superficializar a sua conquista, pois se ignora todas as demais relaes existentes na escola.
O relato do professor abaixo faz referncia aos seus primeiros professores ao
longo de sua trajetria escolar, enfatizando a figura do mestre como parte de uma instituio
normatizadora por excelncia. Importante destacar que a dimenso negativa das primeiras
experincias escolares (a rigidez e o autoritarismo da professora) foi trabalhada pelo professor de
forma positiva, ao desenvolver a conscincia de que no quer ser como a dona Dirce
Mas eu acho que eu no tive sorte com essa professora, ela era muito rgida, muito
brava e eu no tenho boas recordaes dela... e ento quando eu vejo, que eu estou
assim...pegando no p do meu aluno, eu me lembro dela e falo assim: meu Deus, eu no quero
ser a dona Dirce... (Prof. 06 Civil).
Sua memria se faz em um instrumento de sano aquela postura da professora
fato que o leva, na prtica atual, a ter uma posio mais flexvel. Tal atitude se refere

profissionalidade do professor, pois se constitui em um saber desenvolvido na prtica, ainda

enquanto aluno, antes mesmo da profissionalizao.
Os saberes que resultam da experincia escolar dos professores so tidos por
Enguita (1989) como necessrios para a construo do seu identitrio profissional; porm, esses
conhecimentos acabam por no serem validados, pois o professor/aluno aprende ao longo de
sua trajetria escolar a ser dependente do ordenamento alheio, criando a dependncia das decises
dos especialistas, o que faz o controle adentrar ao seu universo profissional.
Lembramos que ao professor caberia participar da gesto escolar para, junto com
o diretor, coordenador e supervisor, elaborar normas e regras que dinamizem os processos de
ensino e aprendizagem. Alm disso, cabe ao docente a deciso sobre o contedo a ministrar e
sobre como ele deve ser trabalhado. o docente quem deveria gerencia seu saber, seu tempo,
selecionando suas prioridades e delegando trabalho para o quadro de profissionais de apoio.
Acreditamos que cultivar um entendimento da profisso nos limites do vir a ser
contribui com o aumento da dificuldade que os professores demonstram para participar, gerir
discutir, opinar - ser autnomo, no dizer de Contreras (2002) - sobre o seu calendrio de atividades,
a elaborao do currculo escolar, a confeco do quadro de horrio, entre outros. Desta forma,
vo cedendo o controle deliberativo sobre a profisso, colocando-se disposio da ordem externa,
alheia ao seu processo de trabalho. A educao uma profisso sria, responsvel e o individuo
responsvel segundo Contreras (2002) quando capaz de deliberar.
Weschenfelder (2004) revela que as lembranas dos anos escolares so invadidas
pelas relaes familiares; na verdade, junto com o ingresso na escola encontramos diferentes
recomendaes por parte dos pais, irmos entre outros que, com freqncia, o fazem de forma
impositiva.
Sendo assim, percebemos, ao longo da leitura de muitos dos relatos, que os
antecedentes entrada na escola so marcados pela relao familiar (evidenciados na Tabela
02), que se apresentam como influncia decisiva em muitos momentos da vida escolar e
profissional desses professores; essa influncia apareceu com maior freqncia nos registros
dos professores militares.
A famlia aparece na lembrana representada por membros diversos (pai, irmo(),
tio(a), esposo(a), porm, a me a figura mais influenciadora nesse perodo da vida dos
professores, que atribuem a ela o seu ingresso e permanncia na escola pelo menos nos primeiros
anos escolares.
Tardif (2000) lembra que na trajetria escolar alem das relaes com professores,
os futuros professores enfatizam que na vida familiar aparecem pessoas importantes que
representam influncias de peso que modela a postura da pessoa em relao ao ensino.
Alem do mais famlia tem a expectativa de que o ingresso de seus filhos na vida
produtiva se d por meio da escola. Acreditamos, assim, que est implcita na famlia a idia de
que a escola prepara seus filhos para o mercado de trabalho. Nas sociedades modernas, esse
entendimento se faz tpico, segundo Tardif (2005), da economia capitalista, reforando o carter

81
tcnico atribudo profisso do professor, que colocado na posio de executor de aes que
se caracterizam pela ausncia de controle sobre o processo de trabalho.
Resumindo, so muitos, diversos e contraditrios os fatores que despontam antes
e durante a vida escolar dos professores. Percebemos que o encantamento e a frustrao so
elementos de dualidade nessa sua etapa de vida. Que, contraditoriamente, oferecem dificuldades
para que os alunos se identifiquem com a profisso e ao mesmo tempo fomentam a reflexo
sobre esse antagonismo, o que futuramente contribuir para a construo da identidade docente.
O prazer e a frustrao de ir escola se configuram para os professores
participantes da pesquisa em aspectos antagnicos que uma hora (prazer) oferece a criana
possibilidade de identificao com a escola e noutra (frustrao) cria conflitos e insatisfaes nos
sujeitos que passam a questionar as diretrizes escolares e a sua prpria identificao com a
escola. nesse sentido que muitas vezes o gostar e o prazer, aparecem num dado momento da
vida dos sujeitos como fantasias que se desfazem a partir dos primeiros e reais contatos com a
escola e suas regras. So contradies que influenciar o aluno futuro professor ao longo da
pratica profissional sendo um momento de contato com as nuances da profisso e, portanto de
construo sutil da identidade do docente.
As mudanas que ocorrem com os indivduos ao viver a escola levam os professores
a experimentar diferentes sentimentos: gosto, fascnio, prazer, desprazer, medo e desespero.
So os mesmos sentimentos que invadem Alice ao explorar o mundo novo no qual caiu.
Catani (2000) argumenta que o personagem de Carrol uma vez explorando o mundo
novo busca encontrar-se, nas profundezas, por meio do contato com outros personagens com o
qual se relaciona e como no consegue manter contato com os outros personagens no consegue
perceber quem ele , em funo de ter sofrido muitas transformaes ao longo das suas aventuras.
O dilogo abaixo entre Alice (que indicaremos pela letra A) e o bicho da seda (indicado pela letra
B), no livro de Carrol, representativo do que estamos dizendo:
- (B) Quem voc?
- (A) Eu... Eu... Nem eu mesmo sei senhora, nesse momento... Eu... Enfim, sei
quem eu era, quando me levantei hoje de manh, mas acho que j me transformei vrias vezes
desde ento.
- (B) Que que voc quer dizer com isso? Explique-se! (exige a lagarta)
- (A) Acho que eu mesma no posso explicar argumenta Alice- porque eu no sou
eu, esta vendo?
Essa conversa analisada por Catani (2000) como reveladora de como o profes-
sor atual se encontra em relao profisso e a sua prpria identidade, querendo obter de outros,
respostas sobre quem ele , o que revela uma dificuldade em aceitar a si prprio.
A resposta dada por Alice pergunta feita pelo bicho da seda (ver o dilogo acima)
pode ser tomada como exemplo sobre as questes que envolvem a construo da identidade da
docncia, uma vez que a identidade implica conhecer a si e esse processo ocorre na medida em
que interagimos e recebemos as influncias do outro, explica Carrolo (1997). Nessa troca de

experincias, analisamos, ponderamos e refletimos e a partir de ento assimilamos, se conveniente,

parte da vivncia do outro e desta forma nos modificamos, tentando nos ajustar as novas
experincias. A interao estabelecida nesse mbito se faz conflituosa e vai revelando o nosso
prprio eu (BORBA, 2001).
CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel constatar que os professores constroem a sua identidade profissional

em meio a situaes conflitantes, tensas e perturbadoras, entendias por eles como um flash
sistemtico da sua vivncia anterior com a escola e os professores do passado e consideram
esse rememorar como eficaz na (re) construo da sua identidade profissional.
Examinando a trajetria escolar dos docentes do CMCG percebemos que eles
experimentam nesse perodo sentimentos de natureza contraditria (encantamento e frustrao)
que sero influenciadores da sua pratica atual. So elementos rivais que os influenciam de forma
dual, e se projetam no processo de construo da identidade com a escola por parte dos
professores. Elementos dessa natureza estariam presentes nas suas histrias de vida acadmica
e profissional?
A maior parte das reflexes enaltece o carter normativo da escola que de certa
forma impe aprendizados, cerceia a liberdade do aluno, determina regras para organizar e se
comportar em sala de aula.
Nesse sentido os professores participantes lembram que a escola resiste aos
esforos do formador que argumenta, critica, analisa, constri concepes ativas sobre o
conhecimento trabalhado.
Percebemos tambm que o inicio das concepes dos professores sobre o ofcio
so construdas em consonncia com os anseios familiares, nas relaes sociais mantidas entre
os diferentes membros e agregados familiares. Nesse espao social os alunos futuros professores
constroem sua convices, crenas em relao a sociedade e principalmente sobre diversos
aspectos ligados a docncia.
Nesse contexto apontamos que na graduao os aprendizes de professores
deveriam vivenciar a necessidade de verem-se professores, isso por que na trajetria escolar
ter construdo esquemas e rotinas que somados aos saberes aprendidos na formao inicial
sero mobilizados na (re) construo de sua identidade como professor.
Nessa direo nossa investigao lembra que os cursos de formao de professores
deveriam olhar com ateno para as possveis articulaes entre as experincias vividas pelos
aprendizes de professores com a pratica que iro exercer. Se preocupando em disponibilizar
meios para que o professor em formao possa mobilizar suas reflexes sobre o vivido em direo
a uma ao transformadora, progressista. Do contrario tornar-se- difcil para ele, o professor,
(re) elaborar os saberes construdos e as teorias estudadas, transformando suas elaboraes
em esquemas de ao diretamente aplicveis sua prtica em sala de aula, sobretudo porque

83
muitas das situaes com que ir se deparar em sala de aula so imprevisveis.

Os saberes do trabalho so variveis, temporais diria Tardif (2000), e relacionam-
se a ocupao que desempenhamos. So construdos progressivamente no prprio processo de
trabalho vivido pelo sujeito enquanto parte dele, portanto, exige tempo, lida experincia, Constancia
e autonomia.
REFERNCIAS
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professor significaes do trabalho docente. Iju: Uniju, 2004.

NOTAS
1. A coleta de dados foi desenvolvida mediante a consulta de documentos que tratam dos dispositivos que regulamentam o cotidiano
do colgio, bem como dos registros da histria de vida escolar e profissional e das entrevistas semi-estruturadas que em alguns
casos substituram as autobiografias de 27 professores da instituio.

85
ANLISE E APONTAMENTOS DO DIRIO DE CAMPO

DE UMA PESQUISA-AO COLABORATIVA NA REA
DE FORMAO DE PROFESSORES PARA ATUAREM
EM SALA DE AULA INCLUSIVA
ZANATA, Eliana Marques(FC/Unesp/Bauru); MENDES, Enicia Gonalves(UFSCar/So)
Estudos vm sendo desenvolvidos no sentido de traar formas e possibilidades

para a transformao do sistema escolar em um sistema inclusivo. Nessa perspectiva, os
resultados apresentados neste trabalho constituem-se parte de um trabalho maior o qual analisou
o processo de formao sob outros prismas. Assim, aqui sero abordados os aspectos contidos
nos registros de um dirio de campo.
O estudo est centrado no discurso de professores e da comunidade acadmica
como um todo cuja nfase tem sido o despreparo para ensinar crianas com necessidades
educacionais especiais. As discusses tericas e ideolgicas acerca do processo de incluso
tm permeado esse universo, entretanto, poucos tem sido os estudos que se propem a enveredar
para tentar melhorar a prtica pedaggica dos professores de classe comum.
Durante dcadas houve a preocupao por parte do governo em capacitar
professores da educao especial, com o intuito de que estes preparassem os alunos com
necessidades especiais para que pudessem acompanhar o ensino comum, em classes comuns,
apresentando resultados bem prximos daqueles dos alunos ouvintes. Os anos se passaram e
os resultados esperados no foram atingidos.
O saber fazer do professor da classe comum est estreitamente ligado ao saber
fazer para alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padres sociais vigentes. Portanto,
todo seu planejamento est voltado para esta clientela. No momento em que ele recebe em sua
turma um aluno com necessidades especficas, torna-se necessrio que seu planejamento seja
flexvel a ponto de oportunizar modificaes efetivas sem, contudo, minimizar sua qualidade ou
suprimir contedos.
Assim, a preocupao dos educadores e pesquisadores da rea da Educao
Especial dever se voltar para os estudos sobre o saber fazer educacional dos professores de
classes comuns, classes especiais e salas de recursos, no de forma segmentada, mas sim de
forma colaborativa.
Em se tratando da produo cientfica referente efetivao das prticas
pedaggicas, do saber fazer do professor da classe comum, esto ainda restritas avaliao de
alguns procedimentos isolados, percepes de professores e da famlia (NUNES, GLAT, FERREIRA
e MENDES, 2002). Outros trabalhos so referentes a experincias internacionais, e estas, por
sua vez, no condizem com a realidade do sistema educacional brasileiro (EWING E JONES,

2002; WEISS e LOYD, 2003; MURAWSKI e SWANSON, 2001).

A efetivao de um currculo adaptado, aliada a uma prtica pedaggica flexvel a
arranjos e adaptaes, no se configura em condio nica para favorecer o bom aproveitamento
e ajustamento scio-educacional do surdo na escola comum. Porm, sem que isso seja realizado,
as possibilidades de insucesso sero inmeras vezes maiores que as possibilidades de sucesso.
Os estudos atuais sobre formao de professores tm problematizado no s a
situao de crise como tambm a imperiosa necessidade de se repensar e buscar alternativas
viveis sua continuidade, como uma outra forma de entender e tambm de praticar/organizar
essa formao.
Nas ltimas dcadas a formao de professores, segundo Pimenta, Garrido e Moura
(2001), passa pela mobilizao de vrios saberes, entre eles: saberes de uma prtica reflexiva,
saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia pedaggica.
Em se tratando dos clssicos cursos de formao continuada de professores
possvel pontuar os aspectos dicotmicos presentes com relao teoria e prtica,
exaustivamente discutidos nas dcadas de 80 e 90, uma vez que os cursos de formao acadmica
por vezes depositavam nfase em contedos especficos, dedicando pouco espao aos estudos
e anlises da prtica pedaggica do professor em sala de aula. Candau (1996) faz uma crtica
contundente sobre essa questo:
A clssica formao continuada retratava a dicotomia entre a teoria e

a prtica, atravs de cursos, que apenas alteravam o discurso do pro-
fessor. Atualmente essa viso est ficando ultrapassada. (...) o lugar
de formao do professor deve ser a prpria escola, tem que ter como
referncia fundamental o saber docente e, principalmente, respeitar
as etapas do desenvolvimento profissional, no se pode tratar do
mesmo modo o professor em fase inicial do exerccio profissional, e
aquele que j se encaminha para a aposentadoria, no possvel
padronizar (In: MIZUKAMI, 1996).
Dentre as diferentes propostas implementadas, Pimenta, Garrido e Moura (2001)

apontam que estudos avaliativos das prticas de pesquisa-ao-colaborativa, realizados por
pesquisadores no Brasil e em outros pases, revelam a importncia dos resultados para influenciar
positivamente nas formas de gesto dos sistemas de ensino. Espera-se que esses resultados
sirvam como alavancas no sentido de valorizar e apoiar iniciativas e projetos oriundos das escolas,
e conforme apontam as autoras:
criando as condies estruturais para que estas se constituam em

espaos de anlise e de proposies polticas e pedaggicas, a partir
de uma finalidade comum de efetiva democratizao quantitativa e
qualitativa da educao, tendo em vista uma escola que seja de fato
inclusiva. Inclusiva socialmente, politicamente, economicamente,
culturalmente, cientifica e tecnologicamente. (p. 11)

87
Assumir como uma das possibilidades de formao continuada em servio, a

pesquisa-ao-colaborativa, implica em estabelecer um perfil do profissional desejado, a fim de
promover a almejada escola inclusiva.
A pesquisa-ao-colaborativa tem por finalidade criar uma cultura de anlise das
prticas nas escolas, tendo em vista suas transformaes pelos professores. Entende-se que as
transformaes das prticas ocorrem num processo de reflexo e de problematizao, a partir
das necessidades e dos problemas vivenciados pelos professores nos contextos escolares.
(PIMENTA, GARRIDO E MOURA, 2001).
A investigao proposta nesta pesquisa apresenta as caractersticas da pesquisa-
ao colaborativa, na qual o pesquisador e professores trabalham juntos em todas as fases da
investigao, focalizando as questes prticas da escola quanto aos problemas tericos numa
estrutura que facilite, para os professores, reflexo e ao sobre as possibilidades do ensino do
aluno surdo em classe comum. Na perspectiva colaborativa esta estrutura une os professores e
os encoraja a novas interaes legitimando o conhecimento prtico dos professores quanto ao
desenvolvimento profissional da equipe. Esta abordagem permite tambm que os professores
tornem-se mais atentos necessidade de melhoria quando se viabiliza para eles e com eles a
anlise e a observao de seu prprio perfil e aprendem apoiados na delimitao e soluo de
problemas por meio da reflexo sobre seus sucessos e fracassos (Giovanni, 2000).
As aes propostas nesta pesquisa aconteceram abrangendo trs classes comuns,
da 2, 3 e 4 sries, respectivamente, sendo que em todas elas havia um aluno surdo. Participaram
do estudo trs alunos surdos e trs professoras polivalentes (responsveis por todos componentes
curriculares) das classes regulares comuns e a pesquisadora como orientadora do trabalho
desenvolvido pelas professoras. Foram utilizados nomes fictcios para identificar a dade profes-
sor aluno, como descrito no decorrer do trabalho.
O delineamento do estudo envolveu seis etapas descritas no Quadro 1

Quadro 1: Etapas desenvolvidas para realizao do trabalho

ETAPA NOME OBJETIVO PROCEDIMENTO DE
COLETA DE DADOS
1 Planejamento Descrever o perfil do Preenchimento do
preliminar aluno surdo e protocolo Ficha
planejamento preliminar Individual e
Estratgias (Anexo 3)
2 Pr-teste da Registrar a prtica Filmagens de sesses
implementao do pedaggica prvia da semanais das aulas
planejamento professora com o aluno planejadas
preliminar surdo
3 Interveno Oportunizar professora Registro em dirio de
colaborativa um espao de formao campo da anlise
continuada para crtica da aula, em
discusso do HTPC e
planejamento das aulas preenchimento do
Protocolo de Registro
de Episdios quando
necessrio (Anexo 5)
4 Implementao da aula Reestruturar a aula Filmagem
replanejada visando atingir os
objetivos para o aluno
surdo. (etapa varivel)
5 Avaliao da aula Avaliar a aula replanejada Assistir a filmagem,
replanejada anlise, crtica e
documentao
6 Avaliao da validade Avaliar a validade social Entrevista filmada com
social utilizao de roteiro
semi- estruturado
Os registros do dirio de campo, especifico da terceira etapa e tambm presente

nas demais, foram lidos continuamente a fim de se extrair os pontos mais relevantes e as reflexes
das professoras ao longo de toda a interveno. Adicionalmente eram selecionados e descritos
alguns episdios a fim de ilustrar as dificuldades que o professor do ensino comum encontra para
planejar e implementar prticas que favoream a participao e aprendizagem do aluno surdo.
Nesses episdios tambm constam as estratgias de soluo de problemas de ensino que foram
derivadas do apoio colaborativo da pesquisadora, professora especialista.
Posteriormente foram sintetizados os dados do dirio de campo e do Protocolo de
Registro dos Episdios, referentes auto-avaliao apoiada pelos colegas em relao s
estratgias e possibilidades futuras de modificaes e resultados obtidos ao longo do estudo com
o aluno surdo.
Ressaltamos mais uma vez que todas estas etapas realizadas no trabalho tiveram
seus prprios instrumentos de coleta e de anlise dos resultados, entretanto, aqui nos propusemos
a discutir os aspectos apontados no dirio de campo da pesquisa.
Apresentamos aqui uma descrio geral baseada na anlise dos relatos do dirio
de campo tendo como objetivo apresentar resultados sobre as mudanas observadas em direo

89
ao desenvolvimento profissional dos professores do ensino comum e do contexto escolar. O

relato contm uma viso sobre o andamento das reunies da pesquisadora com o grupo das trs
professoras da classe comum, com destaque para aspectos, que se mostraram interessantes,
mas que no puderam ser captados por meio de outros procedimentos de coleta de dados.
A pesquisa toda teve durao de um semestre letivo no qual a coleta de dados
ocorria semanalmente na sala de aula e nas reunies de trabalho pedaggico coletivo. No primeiro
encontro oficial, as professoras da classe comum haviam sido filmadas pelo menos uma vez e
apresentaram-se de forma solcita e aparentemente motivadas pela oportunidade de poderem
refletir sobre o prprio trabalho juntas.
A primeira sesso de filmagem analisada envolveu a atividade de realizao do
cabealho, que integra a maior parte da rotina das salas de aula do Ciclo I do Ensino Fundamen-
tal. As trs professoras assistiram a gravao em VHS das atividades por elas realizadas na
semana e pontuaram espontaneamente que no tinham uma boa postura frente do quadro
negro, ficavam na frente dos alunos, no utilizavam um tom de voz compreensvel e no liam o
que escreviam na lousa. Ento, concluram ser provvel, por exemplo, que muitos de seus alunos
poderiam no saber sequer o significado do E.E. (Escola Estadual) que copiavam diariamente
do quadro. Elas apontaram, ainda, que se os alunos ouvintes pareciam no demonstrar
compreenso clara da tarefa, provavelmente, o aluno surdo teria menos compreenso ainda.
Estes resultados vo ao encontro dos resultados propostos por Magalhes (1994)
quando, em sua pesquisa utilizou o mesmo procedimento de anlise da prpria prtica do profes-
sor por meio de aula videogravada.
Ao assistirem suas aulas pela primeira vez, os professores tendem a

focalizar sua ateno em caractersticas pessoais como o tom de sua
voz e o seu modo de agir. Esse foco na prpria pessoa demonstra o
quanto doloroso olhar para si prprio, como um outro(Magalhes,
1994, p.75)
A partir dessas reflexes nas reunies iniciais, as professoras da classe comum

se propuseram de imediato a adotar estratgias de ensino que consideravam mais eficientes.
Passaram, por exemplo, a escrever por extenso os dizeres do cabealho, liam sempre alto o que
escreviam para os alunos e sinalizavam quando necessrio. Essa prtica pode ser observada
nas demais aulas durante o perodo da coleta de dados e, segundo as professoras, passou a ser
uma prtica incorporada ao trabalho dirio.
Durante esse primeiro encontro tambm foi notado pelas prprias professoras que
uma delas, a Rosa, demonstrava ter certo conhecimento e um vocabulrio significativo composto
pelos sinais bsicos, que ela explicou ter adquirido em um curso do mdulo I de Lngua Brasileira
de Sinais. A professora Regina informou ter participado do mesmo curso (mdulo I Introdutrio de
Lngua Brasileira de Sinais), mas no tinha um bom vocabulrio, pois havia esquecido em funo
de no ter atuado com aluno surdo no ano anterior. A professora Ana, por sua vez, disse

desconhecer qualquer sinal da Lngua Brasileira de Sinais e informou que nunca tinha trabalhado
com aluno surdo em sala de aula.
Assim, no conjunto, tais evidncias permitem questionar se vivel e efetivo oferecer
o curso de Lngua Brasileira de Sinais para todos os professores do ensino comum, indistintamente,
pois conforme observado, ensinar uma lngua nova sem possibilidade de pratic-la, no caso, por
exemplo, do professor no ter aluno surdo, pode ser um desperdcio de investimento, uma vez
que no parece haver garantia de que o aprendizado de uma nova lngua possa ser retido sem
exerccio.
Aps o decorrer de quatro reunies, as professoras da classe comum levantaram
alguns pontos positivos referentes modificao em relao a sua prpria prtica pedaggica, as
quais foram:
a) aumento da motivao e responsabilidade;
b) melhora na postura na lousa;
c) mais conscientizao e ateno para a expresso facial ao transmitir uma
informao;
d) maior preocupao em utilizar a comunicao gestual, independentemente de
conhecer ou no os sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais.
Pontuaram tambm aspectos que ainda necessitavam melhorar, as quais foram:
a) solicitar ao aluno surdo que fizesse o sinal em Lngua Brasileira de Sinais
indicando o objeto ou situao, pois esta seria uma das possibilidades da professora aprender o
significado dos sinais para poder se comunicar com seu aluno;
b) oportunizar mais a realizao de atividades em duplas na sala de aula, uma vez
que as professoras perceberam ser esta uma forma do aluno surdo compreender a dinmica da
sala de aula, ou seja, atravs do apoio de um colega;
c) interpretar a leitura de frases e textos com entonao e expresso facial
adequada, mesmo para o aluno surdo que no oralizasse, uma vez que as professoras
compreenderam ser a expresso facial uma das formas de se fazer entender pelo surdo.
Os resultados obtidos logo nos primeiros encontros parecem referendar os
pressupostos de Nvoa (1992), segundo a qual os professores, ao refletirem e analisarem sua
prpria prtica, alm de demonstrarem preocupao em rever e melhor-las, buscam
embasamento terico que proporcione suporte para essas mudanas. Nesse processo sistemtico
de pontuar no s suas prticas positivas como tambm elencar as aes passveis de mudanas
e de planejar mudanas, as professoras passam por um processo de formao continuada em
servio, enquanto profissionais da educao.
Houve um momento, por exemplo, no qual a professora Regina apresentava um
problema referente realizao de uma atividade que envolvia leitura oral. Pensando em seu
aluno surdo, a princpio a soluo proposta por ela foi de excluir esse aluno da atividade, uma vez
que ele no se comunicava oralmente. Entretanto, as colegas questionaram se no haveria um
outro modo para que ele realizasse a leitura e a sugesto foi que, ao invs de Daniel fazer a leitura

91
oral aps a leitura feita pela professora de sala de recursos em Lngua Brasileira de Sinais, ele
fosse capaz de recontar a histria com sinais, uma vez que o mesmo ainda no dominava com
fluncia os vocbulos da lngua portuguesa escrita. A estratgia foi posteriormente implementada
e considerada bem sucedida. As professoras descobriram uma forma de demonstrar respeito
especificidade do aluno surdo, favorecendo a participao e garantindo o acesso ao contedo do
currculo que seria proporcionado aos seus colegas.
Tambm, nesses encontros houve momentos para estudos. Foram lidos e
discutidos textos tericos sobre adaptaes e estratgias de sala de aula para favorecer a incluso
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (IVERSON, 1999; MARTINEZ E
PALOMINO, 1999; RUIZ e PEREJA, 1999). Nessas ocasies de estudos as professoras se
posicionavam quanto viabilidade das tcnicas propostas bem como das possibilidades de
adaptao das tcnicas realidade de suas classes. Em relao ao estudo terico proposto
durante os encontros, elas manifestaram confiana e afirmaram que muito do que estava posto
na literatura elas j vinham fazendo como parte da prtica pedaggica diria.
Em relao ao registro por meio de videogravao, s assistir ao vdeo, no viria a
garantir a possibilidade da professora da classe comum tornar-se reflexiva. A participao das
colegas e a discusso coletiva que proporcionou essa possibilidade.
O vdeo, ao permitir que o professor se distancie de sua ao, teve importncia
sem igual para o processo reflexivo e de conscientizao do professor. Todavia, desacompanhado
das discusses (assim como das leituras) no teria levado o professor a olhar criticamente para
a sua atuao, a v-la com novos olhos e, dessa forma, propiciando um processo contnuo de
compreenso e de transformao de sua prtica. (MAGALHES, 1994, p. 75-76)
Uma questo bastante relevante nos encontros foi o reconhecimento da necessidade
de que as professoras da classe comum estabelecessem um canal de comunicao mais efetivo
com o aluno surdo. Pontuaram que isso seria fator fundamental para poder ensin-los, entretanto,
ponderaram que, embora imprescindvel, no bastaria abrir um canal de comunicao. Havia
situaes com a presena da professora da sala de recursos atuando neste momento como
intrprete, ainda assim as professoras da classe comum sentiam necessidade de modificar a
estratgia para ensinar o aluno surdo.
A responsabilidade da educao do aluno surdo no pode recair sobre

o intrprete, j que seu papel principal interpretar. preciso que haja
parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa, em
que cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor
condio possvel de aprendizagem para a criana surda (LACERDA
e POLETTI, 2004).
Tornou-se claro que a comunicao importante sim, mas que, a prtica pedaggica
e a metodologia empregada tambm so importantes, pois se a comunicao bastasse os alunos
ouvintes no teriam dificuldades acadmicas.
Em alguns encontros, por meio da anlise das filmagens, ficava claro que a

estratgia metodolgica no havia sido efetiva, o que acarretava a necessidade de se repensar as

possibilidades de mudana. Mesmo nesses momentos as professoras da classe comum no
demonstraram desnimo ou desmotivao, pelo contrrio, estavam sempre dispostas a sugestes
e abertas s novas propostas, ainda que isso demorasse mais que o previsto para atingir
determinado objetivo para uma aula.
Este estudo se props ser, tambm, instrumento de formao continuada do pro-
fessor, com nfase na necessidade da criao e manuteno de espaos reflexivos no ambiente
escolar. Os encontros aconteciam semanalmente e com um nmero reduzido de professoras
participantes, fator esse que pareceu de fato garantir a efetiva participao dos mesmos nos
processos de discusso e anlise da prtica pedaggica. Segundo Feldman (2001), para que
essa prtica reflexiva seja garantida no se pode pensar em capacitao em grande escala, pois
assim se tenderia a distanciar o professor do enfrentamento de seus problemas prticos, tornando-
os gerais ao grupo. Passar-se-ia, ento, a generalizar prticas individuais, que teriam carter
imperativo e impessoal, inviabilizando resolues efetivas, isso devido diversidade educacional
encontrada em cursos de formao para um nmero grande de professores.
No que tange motivao e predisposio das professoras da classe comum em
participar efetivamente desse tipo de formao, o presente estudo confirma os resultados obtidos
por Magalhes (1994). Tais resultados apontaram que no trabalho colaborativo os professores
demonstraram interesse na anlise crtica de suas aes; pareceram motivados pela necessidade
de compreender ensino e aprendizagem em sua sala de aula; motivados em resolver conflitos
como a dificuldade de aprendizagem, bem como sobre o que enfatizar e como agir com os alunos.
Por vezes o problema de comportamento inadequado de outros alunos da sala
tornava-se o centro das discusses. Os casos mais citados foram: brigas, desaparecimento de
materiais da sala, alunos dormindo durante a aula, alunos caminhando pela sala tirando a
concentrao dos demais, alunos que se recusavam a participar da atividade, alunos retirados de
sala pela ronda policial escolar por comportamento agressivo, dentre outros. As professoras da
classe comum questionavam e solicitavam da pesquisadora que fosse indicada alguma teoria ou
estratgia para lidar com esse tipo de problema. A professora Rosa chegou a argumentar que
esse aluno tambm teria necessidade educacional especial, a qual deveria ser atendida de alguma
forma. Essa colocao indicou que a incluso, na concepo desta professora, concebida de
forma global e extensiva a todos os alunos que apresentem algum tipo de necessidade educacional
especial, e no restrita apenas aos alunos surdos ou que tenham algum outro tipo de deficincia.
Durante o perodo da coleta, outras professoras da escola interrompiam os
encontros, solicitando que gostariam de participar, mesmo no tendo um aluno surdo na sala.
Elas manifestaram querer aprender algo novo ou uma estratgia diferente. Em algumas reunies
aparecia uma professora que solicitava para ver um pouco e participar por uns minutos, o que foi
permitido de comum acordo com as professoras participantes.
Houve, tambm, outras professoras da escola que no fizeram nenhum comentrio
e nem sabiam o que estava ocorrendo, que sequer perceberam a presena da filmadora registrando

93
as prticas pedaggicas das salas de aula de suas colegas.

Por vezes houve dificuldades para realizao dos encontros. O professor
coordenador no permitiu que as professoras de classe comum participantes e as professoras
das salas de recursos se ausentassem por alguns minutos da reunio geral do corpo docente.
Este alegava que seria tratado naquele momento assunto de extrema importncia, o qual no
poderia ser transmitido para as professoras em outro momento. Vale lembrar que havia sido feito
um contrato prvio com o professor coordenador e com a diretora da escola explicitando que
nesses horrios as professoras participantes do estudo estariam ausentes da reunio geral; e
cabe relembrar aqui que, embora tivesse sido convidado, o professor coordenador no se disps
a participar do estudo desde o incio. Enfim essas intercorrncias causaram, por conseguinte,
atrasos na execuo dos planos de aula propostos, fazendo com que na mesma semana fosse
necessrio realizar mais de duas coletas como previsto anteriormente. Algumas aulas foram
adiadas e quando retomadas os alunos j no demonstravam a mesma motivao e interesse
iniciais.
perceptvel que a implementao deste estudo direta e indiretamente acabou por
interferir e alterar a rotina e a dinmica escolar, uma vez que os demais professores de forma
geral demonstraram interesse no procedimento e em participar das atividades. Algumas professoras
da escola questionavam e sugeriam que esse tipo de trabalho, referente ao estudo especfico das
suas dificuldades de sala de aula com apoio da professora pesquisadora, deveria ser estendido a
todas as salas de aula. Na verdade, parece que o perodo de interveno acabou por despertar a
conscincia de algumas professoras para o real significado e funo das reunies de HTPC, ou
seja, realmente discutir em grupos as atividades e prticas pedaggicas de sala de aula, contando
com o apoio e cooperao dos demais colegas e do professor coordenador.
Em relato espontneo uma das professoras participantes do estudo afirmou que
as reunies de HTPC da escola no estavam cumprindo o proposto e que, por essa razo, muitos
dos problemas de sala de aula, referentes ao processo ensino e aprendizagem, passaram a ser
colocados em segundo plano, ou nem aconteceram. Este fato vem a confirmar a necessidade
latente que os professores demonstram ter em relao apropriao e uso do espao pedaggico
especfico para reflexo e estudo. Hutchinson e Martin (1999) afirmaram que nesse espao que
os professores aprendem a questionar e modificar suas crenas e prticas.
Tal solicitao bem poderia ser atendida, na medida em que fossem estabelecidas
e implementadas propostas colaborativas no mbito escolar, reunindo professores e professores
coordenadores, como tambm o professor especialista da rea da Educao Especial, o qual
poderia ser o professor da sala de recursos.
Uma outra mudana observada ao longo do estudo foi o aumento na solicitao da
professora do ensino comum para que a professora da sala de recursos apoiasse suas atividades
na classe comum. Mesmo nos dias em que as filmagens no estavam agendadas, a solicitao
ocorria, e isso ampliou a colaborao entre elas. Em depoimento espontneo, uma das professoras
do ensino comum relatou que, mesmo sabendo da existncia da sala de recursos na escola,

nunca havia levantado a possibilidade de solicitar apoio direto da professora, uma vez que associava
o trabalho da professora da sala de recursos como sendo exclusivo para o atendimento do aluno.
Hamil, Jantzen & Bargerhuff (1999) demonstraram que a colaborao/cooperao e/ou o trabalho
em equipe, dentre outras sete categorias foi classificada como a mais importante para 74% das
professoras participantes do estudo deles.
A professora da sala de recursos, por sua vez, relatou informalmente que observou
em suas participaes na classe comum que o aluno surdo parecia ser aquele que menos
apresentava problemas. Pontuou que havia outros alunos com mais problemas sociais e de
comportamento que comprometiam o aprendizado. Portanto, pareceu que essa experincia
possibilitou para a professora da sala de recursos, ainda que no fosse seu objetivo, a relativizao
das necessidades educacionais especiais do aluno surdo, o que consequentemente, pode diminuir
o estigma e promover uma postura mais favorvel incluso.
De forma geral, os resultados deste estudo apontaram que muitas so as
possibilidades de se estabelecer um ambiente colaborativo entre o professor do ensino comum e
o professor de educao especial. A colaborao no planejamento e para a anlise da
implementao de estratgias de sala de aula se constituram de fato num programa de
desenvolvimento profissional para ambos os professores, o que indica que essa possibilidade de
colaborao possa ser implementada nas escolas, no sentido de promover um ensino de melhor
qualidade para os alunos surdos que esto sendo escolarizados em classes comuns.
Entretanto, embora se tenha constatado melhora na qualidade, caberia ressaltar
que a interveno proposta ainda no suficiente para oferecer ao surdo uma educao devida.
Seria preciso avaliar, por exemplo, os efeitos que uma interveno mais prolongada, ou com a
colaborao do intrprete na etapa de implementao poderiam ter sobre o processo de incluso
do surdo no ensino regular. Sugere-se ainda que, estudos comparativos dos efeitos da escolarizao
do surdo em diferentes tipos de servios e apoios sejam realizados, a fim de investigar se a
escolarizao na classe comum de fato uma opo vivel e indicada para eles.
Os resultados tambm apontam que a preocupao dos professores do ensino
comum, alm do processo de ensino e aprendizagem, est centrada no estabelecimento de um
canal de comunicao efetivo com seu aluno surdo.
A proposta aqui concluir para comear. As questes deste estudo so ainda
reticentes em relao necessidade de material terico e prtico que venham a contribuir para o
ensino do aluno surdo. Muito ainda h para ser trilhado e investigado.
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97
AS BRINCADEIRAS CANTADAS E O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL: ESPAO DE
REFLEXO DA PRTICA FORMATIVA
DO PROFESSOR
COLOMBO, Andra Aparecida; VIOLATO, Paulo Roberto Stefani (UEL)
INTRODUO
A partir de algumas inquietaes acerca da formao de professores da educao

infantil, entre outros fatores que envolvem essa profisso, selecionamos, para esta investigao,
elementos que permitiram uma anlise da contribuio dos autores que tratam do brincar e das
brincadeiras cantadas no processo de desenvolvimento da criana.
Propusemo-nos a compreender as brincadeiras cantadas no desenvolvimento
infantil, como um dos espaos de reflexo da prtica formativa do professor, visando identificar
suas caractersticas enquanto recurso pedaggico.
Esta pesquisa constituiu um desmembramento da disciplina Educao Fsica para
a Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental (3GRD013), na qual tivemos como
objetivo geral Identificar o potencial pedaggico das brincadeiras cantadas e suas contribuies
para o desenvolvimento infantil. E como objetivos especficos: Analisar as possibilidades de
tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer as problemticas
que cercam o brincar na contemporaneidade e, Compreender qual a importncia das brincadeiras
cantadas como espao de reflexo na prtica formativa do professor.
Optamos para esta investigao, por um estudo exploratrio, analtico e descritivo,
combinado com anlise documental, a partir de informaes colhidas na literatura, disponveis
em livros e tambm em artigos capturados na Internet. Apoiamo-nos em Richardson (1999), que
descreve o mtodo exploratrio como aquele que visa conhecer as caractersticas de um fenmeno,
para procurar, posteriormente, maiores explicaes das razes e das conseqncias do dito
fenmeno. J o mtodo descritivo, como a palavra d a entender, visa descrever sistematicamente
um fenmeno ou rea de interesse, descrio essa detalhada e objetiva. As informaes foram
tratadas de modo a se constiturem em respostas aos questionamentos bsicos e aos objetivos
da pesquisa.
A anlise documental, como tcnica de pesquisa de informaes qualitativas, em
geral, apropriada para complementar as informaes obtidas por outros meios, foi utilizada para
identificar informaes factuais nos documentos a partir de questes ou hipteses de interesse
(CAULLEY, 1981 apud LDKE e ANDR, 1986, p.38).
Consideramos de grande relevncia esta investigao, para dar continuidade s j

existentes acerca da temtica, reforando o seu grande potencial enquanto recurso pedaggico.
Deste modo, foi possvel ampliar nosso conhecimento acerca do brincar e das brincadeiras
cantadas, alm reforarem nosso aprendizado, tanto pelo processo cientfico em si, quanto pela
anlise critica desenvolvida.
No decorrer do trabalho apresentamos, sucintamente, no primeiro captulo a
importncia do brincar livre e espontneo na infncia. No segundo captulo o universo das
brincadeiras cantadas e suas contribuies para o desenvolvimento infantil, bem como as
problemticas que o envolvem. E por fim, a concluso, por meio de uma anlise geral da temtica,
que permite uma reflexo sobre a formao de professores da educao infantil no trato com o
universo do brincar.
1. A IMPORTNCIA DO BRINCAR LIVRE E ESPONTNEO NA INFNCIA
O brincar uma linguagem, e atravs das brincadeiras do dia a dia, das

experincias vividas, interagidas no meio social, que a criana aprende esta linguagem, levando-
a aos poucos criar e recriar podendo assim, passar a ter iniciativas no somente no brincar, mas
para sua vida. Segundo Cunha (2001) o brincar no somente o brincar por brincar, mas
importante para que a criana possa se desenvolver melhor, exercitando suas potencialidades.
Dessa forma, o meio propcio aquele que permite a criana ser criana, utilizando seu corpo,
seus movimentos, sua percepo, sua liberdade de escolha para brincar.
Brincando, a criana vai construindo os alicerces da compreenso e da utilizao
de sistemas simblicos como as brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de imitao, entre outros.
Alm da capacidade de perceber laos de afeto e confiana diante do outro. Conforme se
desenvolve, vai compreendendo que uma mesma situao na qual ela e os outros esto envolvidos,
pode parecer bastante diferente para cada um, podendo haver diferentes perspectivas. Assim, a
habilidade cognitiva desenvolvida pela criana no ato do brincar, possibilita-lhe uma compreenso
cada vez mais complexa de mundo, resultando em um comportamento mais integrado socialmente.
Nessa perspectiva, enfatizamos que o brincar proporciona experincias que podem
provocar uma srie de habilidades cognitivas e sociais, no qual, por meio das brincadeiras
proporcionado um momento social rico que estimula a possibilidade de mudana do pensamento
egocntrico, essencial para o desenvolvimento das relaes e percepes sociais que enriquecem
o repertrio de leitura de mundo das crianas.
Segundo Teles (1997, p.32) a criana reproduz na brincadeira a sua prpria vida,
ela constri o real, delimita os limites frente ao outro e ao meio, sentindo o prazer de atuar antes
as situaes e no ser apenas dominadas por elas. Ou seja, na percepo do autor, a brincadeira
uma ferramenta que auxilia a criana a construir a compreenso da realidade, e ao mesmo
tempo estimula a imaginao, possibilitando a criao de estratgias para se relacionar com o
outro. Outro autor que contribui com nossas inquietaes acerca do brincar Moyeles (2006) que
o descreve como um processo, nele mesmo, que proporciona uma variedade de oportunidades,

99
comportamentos, motivaes e habilidades. O olhar para o brincar deve ser como um processo
que atravessa um continuum de experincias.
Piaget (1967, p.14) considera que muitos aspectos entre eles o brincar precede as
condutas sociais suscitadas pelas necessidades. A cada instante, inclusive da brincadeira a ao
desequilibrada pelas aes que ocorrem no mundo, exterior ou interior, e a cada nova conduta
vai-se restabelecer o equilbrio, que ser mais estvel do que a do estgio anterior a esta
perturbao. O brincar pode ser entendido nesse sentido, como necessidade da criana, marcada
pela liberdade e criatividade, pois por meio das brincadeiras, as crianas aprofundam a
compreenso da realidade.
Percebemos nos autores consultados que a dimenso ldica est intrnseca ao
ser humano, e que so nossos sonhos e fantasias que movem o mundo, dessa forma, ao propor
novas realidades possveis por intermdio da educao, percebemos que o brincar as brincadeiras
cantadas, o jogo, etc., permitem alm da sua funo pedaggica, despertar sentidos diferentes,
como por exemplo, a amizade nas relaes sociais. Para Benjamim (1984, p. 74-75), a essncia
do brincar no um fazer como se, mas um fazer sempre novo. Sendo assim, o brincar est a
servio do aprendizado e das relaes sociais que fazem parte da cultura de todas as sociedades.
Por meio de atividades ldicas, como demonstram estudos de Vygotsky; Piaget;
entre outros, inmeras aprendizagens se realizam, porm, embora haja um discurso favorvel s
atividades ldicas, as mesmas parecem no estar sendo inseridas nas escolas de forma adequada.
Essa realidade, infelizmente, est presente em muitas escolas brasileiras, nas quais
jogos e brincadeiras no fazem parte do cotidiano escolar de forma planejada e organizada, de
modo que venham a ser um recurso pedaggico. Ressaltamos, mediante esse processo, para
que as contribuies dos autores sejam efetivas nas escolas, que o brincar deve estar presente
na vida da criana. Deste modo, o papel dos pais e das escolas, principalmente, dos professores
fundamental para tornar possveis essas atividades, uma atitude de extrema importncia para o
desenvolvimento cognitivo, fsico e afetivo da criana.
Por fim, sem esgotar a problemtica que envolve o brincar, acreditamos que ele
tem grande potencial pedaggico, quando permitido a criana, expressar suas angstias,
desenvolver a autonomia, etc. Nesse processo, do brincar, os professores precisam se reconhecer
como produtores de conhecimento, criando condies efetivas, no interior da escola, para o de-
bate e promoo de espaos de construo coletiva do saber, apropiando-se no s de contedos,
mas valorizando o brincar, as brincadeiras cantadas, principalmente, a criana como ser histrico
cultural e social.
2. AS BRINCADEIRAS CANTADAS E SUAS CONTRIBUIES PARA O

DESENVOLVIMENTO INFANTIL
No universo do brincar, as brincadeiras cantadas so uma de suas possibilidades,

principalmente, as de roda. Quando vivenciadas pelas crianas, proporcionam experincias de

grande importncia tanto social, quanto pedaggica, pois trabalham a expresso corporal e
comunicativa, bem como, a socializao e o intelecto, sendo um caminho rico e ldico, no qual, o
professor pode se apropriar, por meio de msicas, frases, palavras ou slabas ritmadas, integradas
a cultura popular.
Segundo Lara et al (2005) as brincadeiras cantadas podem contribuir com grande
intensidade no universo infantil, quando o professor leva em considerao a criana em suas
condies sociais, capacidades de movimento, autonomia e produo cultural (p.01). Ou seja,
alm de desenvolver as capacidades de expresso corporal e vocal, contribuem para a
compreenso da multiplicidade cultural do universo ldico infantil, bem como para a valorizao
do brincar no processo educativo e, de forma especial, na Educao Fsica (p.02).
Refletindo sobre essas afirmaes, percebemos um outro ngulo que aflora em
nossa sociedade ofuscando a ludicidade presente no brincar. A falta de tempo das famlias
modernas, bem como, o descomprometimento de alguns professores, que vem as brincadeiras
como irrelevante no processo de aprendizagem, no qual focam/priorizam o contedo no processo
de ensino, deixando de lado o desenvolvimento corporal, oral, entre outros, que o brincar
proporciona, especificamente, as brincadeiras cantadas.
Assim, consequentemente, no Brasil e em alguns pases, a criana, cada vez mais
precoce, acaba se envolvendo com o mundo das obrigaes cotidianas (trabalho) e/ou escolares,
que envolvem uma desvalorizao do brincar tanto no processo educativo quanto nas mltiplas
implicaes vivncia do ldico. Marcellino (1997) afirma que esse processo se d porque a
infncia considerada como uma aprendizagem necessria idade adulta.
Outro hbito que tem roubado o tempo de diverso das crianas a preocupao
excessiva dos pais com o futuro profissional de seus filhos. O tempo livre delas agora ocupado
com cursos de lnguas, bal, esportes, computao, entre outros. Com isso, as brincadeiras, os
jogos, etc., tendem a ficar restritos ao perodo em que as crianas esto na escola. Enfatizamos
que todas essas atividades so primordiais para o desenvolvimento da criana, mas devemos
dos-las para que as mesmas no as frustrem, para que no as impeam de se expressarem
e/ou ocorra o furto da infncia.
Evidentemente, no d para querer voltar ao passado, quando a famlia dispunha
de tempo e disposio para passar horas e horas ao redor de um tabuleiro, de quebra-cabeas,
entre outros, sem esquecer de mencionar a tecnologia. A vida ficou mais corrida e os pais e filhos
j no se renem tanto, porm, nada disso, no entanto, deve servir de desculpa para no brincar.
Refletindo sobre esse processo (trabalho; excesso de atividades), percebemos que uns dos motivos
da ocorrncia do furto do ldico na infncia, como alerta Marcellino (1996, p. 37), talvez seja o fato
de considerar a criana como um adulto em miniatura, cuja finalidade nica seria a sua preparao
para o futuro.
Nesse contexto, Freire (1989, p. 13), destaca que negar a cultura infantil, no
mnimo, uma cegueira, ou seja, fechar os olhos sobre o mundo particular que a criana vive,
negando a importncia do brincar, do faz-de-conta, das brincadeiras cantadas, entre outros, no

101
seu processo de desenvolvimento. Assim, torna-se necessrio, tanto aos educadores quanto aos
pais, entender a criana como produtora de cultura, oportunizando a ela tempo e espao
necessrios para essa produo, assegurando-lhe o direito de brincar, possibilitando diversificadas
vivncias e contribuindo para sua formao como ser humano participante da sociedade em que
vive.
Especificamente, ao pesquisarmos na literatura quais seriam as contribuies das
brincadeiras cantadas para o desenvolvimento infantil, encontramos em Lara et al (2005, p. 07)
que as brincadeiras cantadas so visualizadas em sua construo cultural, em suas possibilidades
rtmico-expressivas e contribuio educacional, por entendermos que se trata de uma manifestao
da cultura de movimento humano que traduz sutilezas, peculiaridades e riquezas do universo
infantil. Ou seja, as brincadeiras cantadas so entendidas como formas ldicas de brincar com
o corpo a partir da relao estabelecida entre movimento corporal e expresso vocal.
Muitas brincadeiras cantadas podem ser caracterizadas como formas de expresso
do corpo que integram o folclore, especialmente o infantil, sendo representadas pela associao
de musicalidade e movimento, como por exemplo, Ciranda-cirandinha, O cravo brigou com a
Rosa, Escravos de J, so algumas cantigas que, associadas s formas diferenciadas do
movimentar-se, caracterizam-se como brincadeiras cantadas de importante contribuio
educacional.
Embora cada realidade/educador requeira uma prxis prpria, Lara et al (2005, p.
23) identifica e nos apresenta alguns aspectos que podem direcionar as atividades do educador,
no trato com as brincadeiras cantadas, como por exemplo: despertar o interesse dos alunos
pelas manifestaes culturais; entender as brincadeiras cantadas como meio de educao,
ludicidade, desenvolvimento rtmico, musical e gestual de contribuio ao mundo de movimento
dos indivduos; visualizar as brincadeiras cantadas como fonte de pesquisa e conhecimento; en-
tre outras.
Apresentam tambm, por meio das brincadeiras cantadas, outras contribuies
que podem ser identificadas, como por exemplo, no processo da escrita. O professor pode utilizar
de diferentes recursos pedaggicos como: contextualizar as brincadeiras (dependendo da faixa
etria) quando possvel (poca em que foram criadas, formas diferenciadas de realizao e
transformaes observadas); ensinar a melodia; incentivar a criatividade na construo de
pardias; trabalhar a construo da gestualidade de forma coletiva (professor e aluno) que tenham
relao com a letra (forma de dramatizao) ou que apresentem um gestual diferente do que a
letra solicita; incentivar a pesquisa sobre brincadeiras cantadas j realizadas por pais e avs das
crianas, entre outros.
Nesse universo das brincadeiras cantadas, existem materiais como dvd, cd, livros,
video-cassete, que retratam as cantigas de roda, parlendas, trava-lnguas, advinhas, acalantos,
contos, entre outros. Os professores podem recorrer a recursos bem populares como as
Parlendas, muito usadas em rimas infantis, em versos curtos, com a funo de divertir, ajudar na
memorizao, compor uma brincadeira, como por exemplo: Uni, duni, t, Salam, mingu. O

sorvete color, O escolhido foi voc!

Tambm, um outro recurso muito interessante so os Trava-Lnguas, uma espcie
de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande
concentrao de slabas difceis de pronunciar, ou de slabas formadas com os mesmos sons,
mas em ordem diferente, sendo uma modalidade de parlenda. Alm de aperfeioarem a pronncia,
servem para divertir e provocar disputa entre amigos. So embaraosos e engraados, como por
exemplo: Trs tigres tristes para trs pratos de trigo. Trs pratos de trigo para trs tigres tristes.
Como apresentado, so vrios os meios de proporcionar o brincar para a criana.
Ao procuramos refletir sobre possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento
educacional, sem esquecer as problemticas que envolvem o brincar na contemporaneidade,
acreditamos ter indicado caminhos possveis de serem percorridos no trabalho docente para o
trato com este conhecimento, com o apoio da literatura, alm de perceber a inegvel contribuio
das brincadeiras cantadas ao mundo de movimento das crianas.
Dessa forma, o trabalho com brincadeiras cantadas, sejam nas aulas de Educao
Fsica e em todos os espaos de ao pedaggica, requer do profissional a disposio de participar
da multiplicidade cultural do universo ldico da criana. Acreditando na criana como ser ldico, a
brincadeira cantada valoriza o brincar como essencial no desenvolvimento, pois pelas brincadeiras
acontecem s adaptaes, os acertos e erros, as solues de problemas que vo torn-lo sujeito
autnomo.
Podemos dizer que nas brincadeiras cantadas as crianas podem ultrapassar a
realidade, nessa perspectiva, ao brincar, exploram e refletem sobre a realidade, a cultura na qual
vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais.
de fundamental importncia que as escolas e os professores criem espaos
necessrios, que olhem e/ou adotem as brincadeiras cantadas como um recurso pedaggico
de grande potencial que podem ser expressos tambm, por meio dos jogos, do teatro, estimulando
a imitao, a imaginao, os movimentos corporais, etc. Uma criana com possibilidades ldicas
variadas poder ter mais riqueza de criatividade, melhor desenvoltura em relacionamentos e
capacidade crtica e de opinio.
CONCLUSES
Ao iniciarmos a pesquisa, trouxemos a caracterizao da importncia do brincar,

no qual pudemos destacar suas contribuies no processo educacional. Ao analisar a temtica
As brincadeiras cantadas e o desenvolvimento infantil: espao de reflexo da prtica formativa do
professor foi possvel entender que no se limitam ao domnio dos conhecimentos populares,
mas envolvem uma riqueza pedaggica de grande importncia no desenvolvimento infantil.
Alm do compromisso do professor com a temtica, outros fatores permeiam a
aplicao das brincadeiras, como, por exemplo, alguns questionamentos em relao aos cursos
de formao desses profissionais: As brincadeiras cantadas, o universo do brincar, de modo

103
geral, so enfatizadas nos cursos de formao? Os futuros profissionais conhecem e/ou

compreendem a importncia do brincar, das brincadeiras cantadas, dos jogos, etc., como recursos
pedaggicos de grande potencial educativo? Por esses, entre outros fatores que envolvem a
docncia, o processo torna-se complexo. Assim, uma das formas de minimiz-lo compreender
a criana como sujeito histrico cultural e as contribuies que o brincar, especificamente, as
brincadeiras cantadas, colaboram nas prticas educativas que visam o desenvolvimento global
da criana. De acordo com Silva (2002):
A escola, na figura do professor, precisa compreender o aluno e seu

universo scio-cultural. Conhecer esse universo de grande eficcia
para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural e
pessoal, j que existem, para a espcie humana, processos mentais
prprios, mas que podem variar de acordo com as culturas nacionais,
regionais, e at em momentos histricos especficos. (SILVA, 2002 p.
57).
Em funo dessa realidade apresentada, acreditamos que a educao e a escola,

so meios que podem iniciar um processo de eliminao de toda e qualquer forma de discriminao.
Sensibilizar sobre a importncia das brincadeiras cantadas, no universo do brincar, um dos
espaos de reflexo da prtica pedaggica, no qual a confiana, o respeito ao outro, as culturas
populares, entre outros, sejam de fato realidade no processo educacional.
Ao consultar as contribuies dos autores sobre a temtica, percebemos que um
longo caminho ainda precisa ser percorrido para que a escola seja um instrumento de afirmao
da importncia das atividades ldicas no desenvolvimento da criana. Deste modo, precisamos
propiciar, por meio das brincadeiras, seja na Educao Fsica e/ou outras reas, reafirmar a criana
como sujeito histrico cultural e como agente de transformao social. Para isso, a formao
profissional exige um aprofundamento e uma reflexo por parte dos profissionais da educao.
Portanto, podemos dizer que alcanamos o objetivo geral da investigao de:
Identificar o potencial pedaggico das brincadeiras cantadas e suas contribuies para o
desenvolvimento infantil. E tambm os objetivos especficos quando apresentamos as
possibilidades de tratar as brincadeiras cantadas como conhecimento educacional, sem esquecer
as problemticas que permeiam o brincar, juntamente com a contribuio dos autores e nossas
reflexes sobre a importncia das brincadeiras cantadas como espao de reflexo na prtica
formativa do professor.
Pudemos demonstrar a importncia das brincadeiras cantadas e seu efetivo
potencial pedaggico, ao perceber que existem vrias contribuies nesse processo e que do
suporte aos professores e participantes que dela se utilizam, contribuindo em altos nveis de
desenvolvimento da aprendizagem. Pedagogicamente, o universo do brincar fornece imagens
para a criana, auxiliando-a a lidar com suas inseguranas e incertezas que ir se deparar no
percurso de sua prpria vida. Tambm proporciona criana, atravs das brincadeiras o simbolismo
que est presente e implcito nas tramas que as mesmas criam e recriam, por meio dos

personagens que agem em seu inconsciente, ajudando-a resolver os conflitos interiores normais
nessa fase da vida.
Ao pesquisar sobre os captulos apresentados de uma forma bem sucinta,
percebemos a importncia do brincar e das brincadeiras cantadas no desenvolvimento infantil,
como um caminho rico no processo pedaggico. Refletindo sobre essa importncia, nos deparamos
com a nossa sociedade, na qual, infelizmente, temos algumas problemticas que envolvem o
brincar e que em muitas escolas, e para alguns professores no so valorizados.
Entretanto, mediante essa realidade, devemos refletir sobre essas possibilidades
apresentadas do universo do brincar e das brincadeiras cantadas, bem como, suas contribuies
no desenvolvimento infantil, adotando-as em nossas aes pedaggicas, que nos auxiliam a
promover o desenvolvimento das capacidades, habilidades e potencialidades da criana. Sendo
assim, preciso que os professores se reconheam como produtores de conhecimento e que
enxerguem a criana no como um adulto em miniatura com cabeas funcionando racionalmente
como as suas, no qual, acreditem que a maturidade delas s dependa do ensinamento lgico
oferecido pela maioria das escolas que repassam os contedos pedaggicos desprovidos de
maiores significados para a vida.
Acreditamos que tanto na famlia, quanto na escola, com a modernidade e a correria
da vida, bem como, o acomodar-se de alguns professores, esqueceu-se de explorar as
brincadeiras, que conforme a contribuio dos autores fundamental ingrediente para a formao
do carter, da maturidade da criana. Ou seja, preciso rever as atividades propostas s crianas
em alguns momentos da atividade escolar, quando no as envolvem, no so significativas, ou
at mesmo quando as obrigam a realizar atividades desvinculadas do carter pedaggico, no a
permitindo vivenciar experincias fundamentais para seu desenvolvimento, sendo realizadas de
forma mecnica, esttica e desprazerosas.
Pelo que analisado, validamos que as brincadeiras cantadas transmitem saberes,
valores sociais e, ao mesmo tempo distraem, seja pelo seu poder transformador que ao mesmo
tempo divertem e ensinam. No um saber institucionalizado, como na escola, em forma de
contedos, disciplinas, mas de uma forma ldica que auxiliam as crianas a perceberem o mundo,
sendo consideradas, as brincadeiras cantadas, a nosso ver, um rico instrumento pedaggico
que, alm de prazeroso, auxilia no processo de simbolizao alfabetizao. Alm de ajudar a
construir o ser imaginrio que desperta a razo, consequentemente, a criticidade perante situaes
de confronto vivenciadas por elas em seu cotidiano.
Assim, identificamos vrias atividades (conforme mencionadas no texto), nas quais
os professores podem (devem) fazer uso, pois esto diretamente associadas a diferentes
momentos do processo de desenvolvimento da criana. Portanto, as brincadeiras cantadas
proporcionam as crianas ultrapassarem a simples reteno de informaes na memria,
desenvolvendo habilidades reflexivas e criativas, que permitem prepar-las para a aquisio
sistemtica educacional, em diferentes dimenses, como a tcnica, a cientfica, a poltica e a
social, construindo e reconstruindo-se como um ser humano social e ativo.

105
Deste modo, o brincar, bem como, as brincadeiras cantadas, ajudam a desenvolver

as diferentes formas de raciocnio, possibilitando por meio das simulaes vivenciar possveis
conflitos e solues. Tambm, ensina valores; promove auto-conhecimento (ao colocar a criana
em contato com suas habilidades e dificuldades) aguando os sentidos e despertando a imaginao
e criatividade, sendo de fundamental importncia a socializao, que promove e ensina a
convivncia, a tolerncia e o respeito a regras. Com esta investigao, acreditamos ter
acrescentado mais uma contribuio aos conhecimentos j existentes a respeito do universo do
brincar, especificamente das brincadeiras cantadas, conseqentemente o espao de reflexo da
prtica formativa do professor.
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econmicas, polticas, sociais e culturais na educao, na escola e, em especial, no processo de
ensino-aprendizagem, no contexto da sala de aula. Os vnculos entre as prticas educativas e as
transformaes do mundo contemporneo estreitaram-se consideravelmente, em funo dos
avanos tecnolgicos e dos meios de comunicao e das mudanas significativas no sistema
produtivo envolvendo novas qualificaes e, portanto, novas exigncias educacionais.
Do ponto de vista pedaggico, isso indica necessariamente a redimenso do papel
da escola, do professor e do conhecimento no processo de formao cultural e cientfica do
educando que, articulada vida pessoal, profissional e cidad, possibilite uma relao crtica,
criativa e construtiva do conhecimento e da cultura nas suas diferentes manifestaes.
Como educadores esse panorama nos remete a indagaes: como esse processo
de inovao se configura no campo educacional? As instituies de ensino tm procurado
acompanhar esse acelerado ritmo de transformao e inovaes? Os docentes que buscam a
inovao da sua prtica pedaggica se apiam em quais referenciais tericos e prticos? Quais
os elementos dificultadores e facilitadores desse processo de inovao?
Nossa reflexo passa pelo questionamento e anlise de como vem se efetivando a
redimenso da ao docente no contexto das escolas de ensino fundamental. Procuramos analisar
a ao pedaggica de docentes que atuam com o ensino de Geografia, no ensino fundamental, de
5 8 sries, procurando analisar os processos inovadores na sala de aula. Para tanto
selecionamos alguns docentes que se prontificaram a participar da pesquisa e que foram indicados
pelos supervisores de ensino e por seus pares como docentes que tm procurado desenvolver
junto aos alunos um processo de ensino-aprendizagem com vistas inovao.
Assim, foram realizadas entrevistas a partir de roteiros semiestruturados com
quatro professores de Geografia que atuam no ensino fundamental, de 5 8 sries. A anlise
documental dos planos de ensino dos docentes permitiu apreender elementos que representam a
intencionalidade da inovao no processo didtico. Tambm foram realizadas observaes do
cotidiano das salas de aula, com o objetivo de captar como esse processo de inovao se deflagra
e as percepes dos alunos sobre esse processo.
A anlise desse processo, ainda em fase inicial, tem sido desenvolvida de forma
qualitativa, a partir do levantamento de categorias centradas no processo de inovao que

107
emergiram dos dados coletados.
REFERENCIAL TERICO
Nas ltimas dcadas a sociedade vem passando por importantes transformaes

nos mais diferentes setores, atingindo de forma significativa o modo de vida dos seres humanos
e suas relaes e intervenes com a realidade como um todo.
A perspectiva globalizante do mundo moderno tem chamado todos ns a
assumirmos co-responsabilidade sobre todas as transformaes que vivenciamos, em especial,
no ritmo acelerado das inovaes, que nos indica a necessidade de assumirmos a cada dia
novas concepes de olhar o mundo.
Como educadores, esse panorama nos remete a indagaes: como esse processo
de inovao se configura no campo educacional? As instituies de ensino tm procurado
acompanhar esse acelerado ritmo de transformao e inovaes?
Para VEIGA (2000) essa nova concepo a cincia concebida como um ato
humano, historicamente situado, que admite a no neutralidade e coloca em destaque a questo
da intencionalidade. (p.169)
SANTOS, afirma ainda que suas bases epistemolgicas se incluem numa totalidade
orientada para a criatividade e emancipao social e individual o que transforma a cincia em
estandarte da resistncia. (p.14)
VEIGA(2000) afirma que nesse universo, os projetos educativos parecem encontrar-
se em uma encruzilhada, cujos caminhos so a opo pelo conhecimento como regulao e
como emancipao (p.162).
SANTOS(1996) aponta que no ltimo sculo, o conhecimento como regulao
ganhou total primazia sobre o conhecimento como emancipao (p.24). Para o mesmo autor a
opo pela emancipao pressupe inventar exerccios retrospectivos e prospectivos que
permitam imaginar o campo de possibilidades que seria aberto a nossa subjetividade e sociabilidade
na medida do equilbrio entre a regulao e a emancipao.
A presente pesquisa fundamenta-se, portanto, numa nova concepo de cincia
emergente que valoriza conhecimento surgido nos inmeros segmentos da sociedade ao longo
de geraes, incorporado finalidade dos sujeitos na sua ao transformadora do real.
Esse conhecimento emergente no uma simples rearticulao do sistema e nem
a introduo do novo no j institudo, mas um processo de inovao educacional compreendida
como ruptura parcial ou temporria e significativa construo de uma forma de concepo de
organizao do trabalho para atingir objetivos em um determinado contexto institucional.
Nesse sentido FERRETI (apud, Garcia, 1995) aponta as dificuldades de inovao
na estrutura curricular e destaca as possibilidades de inovao nos mtodos e tcnicas de ensino:

Na medida em que representam o como fazer para obter os resultados

desejados (a consecuo dos objetivos explcitos ou implcitos)
constituem a ponte entre as intenes e os resultados e se evidenciam,
para o professor , como elementos concretamente manipulveis, o
que no ocorre com outras dimenses do processo educacional (p.68)
O autor ressalta, ainda, que esse processo de inovao possibilita uma nova ordem
nas na relao professor-aluno assim como na relao aluno-aluno, que passa a ser concebida
na perspectiva do dilogo, da cooperao, da estimulao para a participao do aluno enquanto
sujeito do processo, com vistas facilitao da aprendizagem e construo e re-construo do
conhecimento.
Para HERNNDEZ (2000), falar de inovao no contexto da sala de aula e da escola
significa modificar as formas de atuao como resposta a mudanas nos alunos e implica uma
organizao diferente do trabalho, para a qual devem se utilizados mtodos mais eficazes.(p.26).
Ainda para o autor, a inovao estaria localizada num nvel concreto e limitado,
estando definidos a direo e o sentido da mudana favorecida em um determinado contexto
educativo.
Assim, ao buscar compreender os processos de redimenso do fazer pedaggico
no contexto da escola e da sala de aula se deve levar em considerao as concepes de
sociedade, de homem, de educao, de escola, de aluno que vo refletir diretamente sobre o ser
e o fazer docente. Acresce-se a isso o entendimento das concepes que os docentes tm sobre
a rea de conhecimento em que atuam, procurando acompanhar as discusses tericas e
metodolgicas que se estabelecem nos meios acadmicos e educativos. Essa inovao da ao
docente resultar num ensino que se configurar como construo do novo e a criao de uma
atitude questionadora, de busca e inquietao, sendo local de construo e socializao de
conhecimento e cultura. Um ensino que valoriza a ao reflexiva, ponto de encontro de diferentes
saberes e onde professores e alunos criam e recriam o processo educativo.
METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Algumas aes individualizadas, desenvolvidas por professores e alunos, tm

propiciado a redimenso da ao docente com formas educativas que conduzem a rupturas de
um processo que no atende mais as expectativas da sociedade como um todo.
Considerando que investigamos professores que vem efetivando um trabalho
pedaggico redimensionado e inovador, as nossas questes iniciais foram: a partir de que
referenciais as inovaes se efetivam? Como e quando ocorrem as rupturas e a busca de um
novo processo? Quais os mecanismos propulsores e inibidores desse processo de inovao?
Como as polticas e orientaes governamentais atingem o processo de inovao na sala de
aula? Quais as relaes estabelecidas entre o ser e o fazer do professor?
Assim, nosso objetivo central analisar e compreender como se efetivam os

109
processos de inovao e/ou redimenso da ao docente no contexto das escolas e da sala de

aula do ensino fundamental, especificamente de 5 a 8 sries no ensino da Geografia. Desse
objetivo geral decorrem os objetivos especficos: identificar os referenciais que sustentam a ao
pedaggica redimensionada de professores do ensino fundamental; analisar as condies
propulsoras e inibidoras que interferem nesse processo de inovao; avaliar as relaes entre as
propostas pedaggicas emanadas pelas polticas educacionais e a ao docente no contexto da
sala de aula e compreender as relaes existentes entre o processo de formao continuada do
professor e as propostas de ao inovadora.
A pesquisa vem sendo desenvolvida com nfase na abordagem qualitativa utilizando,
quando necessrio, dados quantitativos que subsidiem a anlise subjetiva.Entendemos que as
duas abordagens no so excludentes, mas complementares, podendo constituir-se em fases
diferentes de um mesmo projeto, pois como afirmam Bogdan e Biklen a grande diversidade entre
os investigadores qualitativos que dedicam a estudar as questes educacionais reflete a
maturidade e a sofisticao crescentes da abordagem. Contudo, apesar das diferenas serem
reais, existem pontos comuns nos diferentes registros qualitativos (1994, p.46)
A pesquisa qualitativa possibilita, ainda, descobrir e descrever como as noes se
instalam, qual a qualidade dos processos interativos e como um fato singular pode adquirir
relevncia em relao aos contextos mais amplos. Possibilita, tambm, os questionamentos dos
fenmenos e sujeitos investigados, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam em
suas instituies, o modo como interpretam as experincias e como estruturam o mundo social
em que vivem.
Os critrios norteadores da escolha das escolas e dos professores investigados
relacionaram-se fundamentalmente a um mesmo eixo temtico, ou seja, processos inovadores
na sala de aula. Buscou-se selecionar professores de geografia que tm procurado a redimenso
de sua ao docente indicados por seus pares, pelos diretores e/ou coordenadores, pelos alunos
e/ou pais de alunos, que tm buscado desenvolver aes inovadoras na sala de aula e que
demonstraram interesse em participar da pesquisa. Centramos nosso foco em docentes do ensino
fundamental 5 a 8 sries da rede pblica de ensino. Realizamos entrevistas com os docentes,
com roteiros semi-estruturados, e observaes do cotidiano da sala de aula e a partir de tais
procedemos as anlises qualitativas procurando apreender os elementos mais significativos desse
processo, com levantamento de centradas no processo de inovao que emergiram dos dados
coletados.
Desse modo, procuramos nos envolver no seu contexto, adentrando o cotidiano da
escola e da sala de aula, com o objetivo de compreender como os professores, juntamente com
seus alunos, participam da construo social de sua realidade bem como a interpretao da
realidade que se desvela, mediante a deflagrao de um processo de ensino-aprendizagem na
perspectiva da inovao. Essa proposio de trabalho permitiria conhecer o cotidiano dos sujeitos
envolvidos no processo, pois,

ali, na concretude do real, no cotidiano de muitas facetas que o

homem encarnado, no o abstrato homem da especulao, est inteiro
- emoo, afeto, pensamento, comportamentos... Nele, ali em ao,
na realidade pr-reflexiva da cotidianeidade, esto seu passado e seu
presente, articulados na sua pessoa. Mais do que isso, o cotidiano
o locus da interseco dos processos sociais e da subjetividade
individual, portanto, ali nas banalidades do dia a dia, nos atos toa,
esto presentes o passado e o presente social do homem, a cultura,
as ideologias e os fenmenos sociais em geral (PIMENTEL, 1992,
p.13).
Dessa forma, atravs de observaes do cotidiano da sala de aula, procuramos

acompanhar as experincias dos sujeitos envolvidos no processo, com o objetivo de apreender a
sua viso de mundo, isto , o significado que eles atribuem realidade que os cerca e s suas
prprias aes. (LUDKE, 1986, p.26)
Tambm, optamos por trabalhar com entrevistas com os quatro docentes, a partir
de um roteiro semi-estruturado.
De posse de todo o material, ou seja, dos protocolos de registro das observaes
de sala de aula, das transcries das entrevistas, dos dados relativos ao perfil dos professores e
de alguns documentos relativos ao pedaggica (plano de ensino, materiais produzidos pelos
docentes e pelos alunos), iniciamos o processo de anlise dos dados.
Tamanha a riqueza das informaes, muitas leituras e releituras foram feitas,
tomando-se o cuidado de evitar interpretaes ou anlises prvias, que nos encaminharam para
o levantamento de categorias de anlise emergentes do prprio material.
Entendamos que o processo como um todo nos indicaria as categorias de anlise
e que estas seriam relevantes e significativas se vinculadas problemtica inicial, como se deflagra
o processo de inovao da prtica docente.
De posse dos dados iniciamos as anlises quanti-qualitativas procurando apreender
os elementos mais significativos desse processo.
ALGUMAS CONSIDERAES
Encaminhada a pesquisa, procuramos apresentar o perfil dos docentes pesquisados

quem so, qual a sua formao, atuao no magistrio e no ensino fundamental, concepes
de educao e de processo ensino-aprendizagem e as concepes e entendimento de sua rea
de conhecimento. Procuramos compreender ainda como os docentes percebem os processos
de formao continuada e/ou capacitao em servio, proporcionados pelos organismos
educacionais e os reflexos nos processos inovadores em sala de aula.
A partir dos dados coletados estamos realizando as anlises dos mesmos
procurando levantar do processo algumas categorias a partir das quais procuraremos ressaltar
as concepes dos docentes sobre a inovao, os fundamentos tericos que norteiam a sua
prtica docente, os aspectos organizativos dessa prtica, aes individuais e aes coletivas, a

111
inovao na perspectiva dos alunos, a avaliao do processo, os encaminhamentos e projees

para novas aes.
Ressalte-se ainda, a necessidade de levantar os aspectos inibidores e propulsores
desse processo que se estabelecem quer a partir das polticas educacionais, da organizao e
funcionamento da escola e das relaes da escola com a comunidade.
A pesquisa assumiu grande importncia e significao considerando que as
transformaes pelas quais a sociedade vem passando nas ltimas dcadas, atingem de forma
significativa o modo de vida dos seres humanos e suas relaes e interaes e o ritmo acelerado
das inovaes indica a necessidade de se assumir a cada dia novas concepes de olhar o
mundo. Portanto, h a necessidade de se refletir como esse processo de inovao se configura
no campo educacional e analisar e compreender como e quais aes docentes se deflagram e se
configuram no cotidiano escolar. Alm disso, de fundamental importncia que aes pedaggicas
inovadoras sejam conhecidas e socializadas.
BOGDAN, Roberto C. e BIKLEN, Sankopp. Investigao qualitativa em educao. Porto; Portugal:

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus, 1989.
GARCIA, N. E. (coord) Inovao Educacional no Brasil: Problemas e perspectivas. 3 ed. Campinas,

SP. Autores Associados, 1995.
HERNNDEZ, F. (et al.) Aprendendo com as inovaes na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2000.
PERRENOUD, P. e THURLER, M. G. As Competncias para ensinar no sculo XXI: a formao

dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002
PIMENTEL, Maria da Glria. O Professor em construo. Campinas, SP: Papirus, 1993.
PROINFO: Projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia:

Ministrio da Educao, Seed, 2000.
SANTO, Ruy Csar ao Esprito. Pedagogia da transgresso: um caminho para o auto-

conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1996.
SANTOS, BoaVentura S. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. 2 ed. So

Paulo: Cortez, 1996.
VEIGA, I. P. A. e CASTANHO, M. E. L. (orgs.) Pedagogia Universitria: a aula em foco. Campinas,

SP: Papirus, 2000.

AS REPRESENTAES DE UMA PROFESSORA

SOBRE SI MESMA, SOBRE LEITURA E AVALIAO
NUM TRABALHO DE FORMAO DOCENTE
PERALTA, Sueida Soares (UNIFIEO Osasco SP)
Esta pesquisa um estudo de caso, decorrente de um trabalho de formao docente

contnua, desenvolvido pela autora junto a uma professora de Geografia de uma escola da Rede
Pblica Estadual de So Paulo. Nesse trabalho de formao docente, foram realizados encontros
em que se discutiram temas como leitura em sala de aula, avaliao e prticas pedaggicas.
Alm disso, tendo em vista o objetivo do trabalho de formao, a professora, em sala de aula,
buscou aplicar novas ferramentas pedaggicas - o protocolo verbal em grupo e o revozeamento
(notas ao final do trabalho) - que tambm foram abordadas nas reunies.
Durante as referidas discusses, emergiram representaes que a participante
construa sobre si mesma como profissional e sobre sua prtica de leitura em sala de aula, bem
como sobre avaliao. Isso porque, de um lado, a pesquisadora verificou que, desde o incio, as
falas da participante sobre leitura em sala de aula e avaliao tinham carter negativo e dependiam
da maneira como a participante construa sua imagem de si mesma como profissional, que era
igualmente negativa, e, do outro, porque vrios estudos (citados a seguir) j tm demonstrado que
a mudana das prticas educacionais (ou trabalho, no dizer de Sato 1993/2004) passa pelo plano
das representaes de professores sobre si mesmos como profissionais.
Dentre os trabalhos sobre representaes realizados Na rea de Lingstica Aplicada
da PUC SP destacam-se, por exemplo, Castro (2004), Horikawa (2002) e Freire & Lessa (2003).
Em suas buscas, as pesquisadoras mostram que por meio do estudo de representaes sociais
(doravante RS) de professores, propiciado pela mediao da linguagem, que se podem abrir
novos caminhos que orientem os profissionais da educao a agir voltados para uma postura
crtica com relao s suas prprias atividades. Esse processo se d, segundo estudiosos de
representaes como Celani & Magalhes (2002), Freire & Lessa (2003), Lane (1993/2004), S
(1993/2004), Sato (1993/2004), Spink (2003, 1993/2004) e outros, por meio do questionamento do
chamado conhecimento prtico, isto , o senso comum (cf. exp. Spink, 2003) de suas RS. por
meio de questionamento propiciado pela reflexo sobre o fazer pedaggico do professor que se
podem tornar visveis aspectos at ento invisveis. A formao docente um dos caminhos
para o processo de conscientizao da realidade pelo professor, j que o instiga a uma atuao
como agente de mudana em seu contexto profissional (Celani, 2003), levando-o atualizao
das RS (isto , sua reconstituio e modificao a partir da tomada de conscincia sobre elas; cf.
S, 1993/2004 e Leme, 1993/2004).
Sendo a escola, com toda sua complexidade, reconhecida por Freire (1968/2006),

113
Giroux (1997), Magalhes (1996, 2004), Liberali (1999, 2003), e outros autores com quem dialogo,
como um palco poltico de conflitos e de contradies, instrumento de reproduo de idias, que
a formao docente, em espao escolar, carece de ser incentivada.
Segundo esses autores, deve-se criar um ambiente em que a prtica pedaggica
possa ser questionada e problematizada, em que o senso comum possa ser trazido superfcie
e transformado de alguma medida. Imbuda ento deste compromisso como pesquisadora e
formadora, destaco que, para que esta pesquisa pudesse ser realizada, foi necessrio minha
familiarizao com o contexto a fim de poder facilitar uma ao crtica colaborativa por meio de
uma mediao segura. Em minhas aes, procurei considerar a realidade da escola e a
necessidade da professora participante. Esse processo foi possvel porque me vali da reflexo e
da negociao (Magalhes, 2002, 2005) por meio da linguagem. Alis, destaco que esse um
ponto fundamental em pesquisa etnogrfica de cunho colaborativo, onde o dilogo, que se d pela
ao da linguagem, um processo de interao social porque, no dizer de Magalhes (2002), por
exemplo, cria tenses/conflitos.
Dessa forma, o trabalho de formao com a Profa. Alzira (nome fictcio) se realizou
uma vez por semana, durante o segundo semestre de 2005, durante seu horrio vago (janela)
para conversas sobre as teorias e os textos e, posterior aplicao de novas ferramentas
pedaggicas o protocolo verbal em grupo (pensar alto) e o revozeamento. Na escolha dos
textos tericos (Rojo, 1999; Zanotto, 1997, 2005; OConnor & Michaels, 1996 e Saul, 1999). Nesses
encontros, busquei privilegiar os que estivessem mais prximos da realidade da professora e que
pudessem orient-la em sua prtica docente.
Destaco que a necessidade de trabalhar com as representaes de Alzira surgiu
em campo, no mbito do trabalho de formao, quando a professora associou seu desempenho
profissional imagem que fazia de si mesma, revelando assim as representaes que tinha
sobre si e sobre a prtica de leitura em sala de aula e avaliao. As representaes sociais de
Alzira fizeram aflorar aspectos negativos com relao a si prpria, por exemplo, a imagem de
carrasca (sic) que ela mesma atribua a si, numa clara manifestao de tenso entre sua prtica
e a negao do que no considerava justo, por exemplo, ao dar punio a alunos que atrapalhassem
as aulas de leitura, enquanto lia em voz alta, durante seu trabalho (Sato, 1993/2004).
Quanto s pesquisas realizadas na PUC-SP que contriburam para a rea de
Lingstica Aplicada, destaco ainda como relevantes para este estudo aquelas que trabalharam
com a teoria do protocolo verbal em grupo o pensar alto e foram orientadas pela Profa. Dra.
Mara Sophia Zanotto (coordenadora do Grupo de Estudos e Indeterminao da Metfora GEIM
): Nardi (1999); Queiroz (2002); Moretto (2002); Ferling, (2005), Lemos (2005), Silva (2005) e
outros.
O trabalho apresentado aqui uma pesquisa etnogrfica de cunho colaborativo,
realizada junto a uma professora de uma escola pblica da Grande-SP, num processo de formao
docente. Pode assim ser considerada inovadora porque contribuiu para a melhoria de ao em
sala de aula da participante tanto atravs da anlise das representaes sociais, que afloraram

durante o trabalho colaborativo de formao, como da aplicao de novas ferramentas didticas

- o protocolo verbal em grupo pensar alto - e o revozeamento.
Os dados foram coletados no mbito de um trabalho de ao colaborativa voltado
para identificar as necessidades de formao da referida professora, com vistas a construir
colaborativamente (isto , a partir de uma ao conjunta da professora e da pesquisadora) uma
modificao que atendesse s necessidades profissionais da professora. Esta pesquisa etnogrfica
de cunho colaborativo buscou criar condies para levar a professora a refletir e ver com novos
olhos sua prtica nas aulas de Geografia para propor, num complexo contexto de atuao
profissional, acesso a novas alternativas de ao didtico-pedaggica o protocolo verbal em
grupo (pensar alto) e o revozeamento baseadas na concepo do professor como um mediador
que d voz ao aluno e a legitima, na construo dos sentidos em grupo.
As necessidades da professora foram entendidas, como se poder perceber, no
em termos do agir profissional geral da professora (algo demasiado amplo para um curto processo
de formao), mas dentro da realidade da professora, considerando sua prtica de leitura e
avaliao em sala de aula, com vistas melhoria de sua atuao e visando ao desenvolvimento
de um novo olhar dela com relao a si prpria para atender necessidade de mudana daquilo
que lhe causava um grande sofrimento mental e, portanto, uma representao negativa de si
mesma e de seu desempenho profissional.
No referido trabalho de formao, houve encontros da pesquisadora com a referida
professora e a observao de aulas por ela dadas e gravadas com sua autorizao. Nesses
encontros de formao, levando tambm em conta a observao de aulas, a pesquisadora
percebeu que afloraram as representaes negativas que a professora construa sobre si mesma
como profissional e sobre sua prtica de leitura em sala de aula e a avaliao. A pesquisadora
percebeu ainda que a questo da leitura em sala de aula foi um gatilho para que as representaes
mais gerais sobre o agir profissional emergissem. A professora, com base nas suas
representaes negativas sobre seu papel, mostrou interesse em aplicar as novas ferramentas
pedaggicas protocolo verbal em grupo e revozeamento - tendo em vista encontrar nova sada
para suas aflies em sala de aula. Em outras palavras, a mudana em que a professora tinha
interesse envolvia em primeiro lugar uma insatisfao com a imagem que ela fazia sobre si mesma
como profissional, e essas representaes estavam vinculadas com, e incidiam sobre, as
representaes do papel da leitura em sua prtica profissional. A questo da avaliao surgiu de
uma observao da prpria professora, que afirmou punir com nota aluno que atrapalhasse as
aulas de leitura e que no se enquadrasse nas regras de leitura em sala de aula, o que no
poderia deixar de chamar a ateno da pesquisadora.
A pesquisa aqui apresentada, portanto, analisa os dados a partir das seguintes
questes:
1. Quais as representaes que a professora constri sobre si

mesma, sobre sua prtica de leitura e avaliao durante um trabalho
de formao e que relaes h entre a prtica e as representaes da
professora sobre si mesma?

115
2. De que maneira, ao longo do processo, a mudana da prtica da

professora e de suas representaes sobre leitura e avaliao leva a
um incio de mudana das representaes da professora sobre si
mesma?
Pretendeu identificar as representaes que uma professora de Geografia constri

sobre si mesma, sobre leitura e avaliao e verificar como a mudana dessa professora e de
suas representaes desencadeia um incio de mudana.
A colaborao iniciada pela formadora em 2004 se efetivou em 2005, tendo em
vista, primeiro, a disposio da professora Alzira em continuar participando do processo de formao
contnua; segundo, a boa vontade da pesquisadora formadora; terceiro, a troca de experincias
(pesquisadora/formadora, e professora, professora/alunos e alunos/alunos); quarto, o hiato entre
um encontro e outro; quinto, as discusses do material terico e, sexto, a reflexo sobre as aes
de sala de aula e dos encontros de formao ajudaram Alzira a revitalizar sua prtica e atualiz-la.
Lembro que fui com uma agenda, para realizar a pesquisa, planejando avaliao
nos encontros iniciais com Alzira. No entanto, segura de suas aflies, revelou-me sua demanda:
a prtica de leitura de texto especfico de Geografia. Como os encontros ficaram restritos a ela e
a mim, foi-me possvel pensar como pesquisadora e formadora no que se poderia fazer para
diminuir suas dificuldades em sala de aula quanto a leitura e avaliao.
Outro fator que tambm favoreceu no processo de reviso do ensino de leitura e
avaliao foi a colaborao mtua entre a professora colaboradora e a pesquisadora formadora.
A co-colaborao s foi possvel pelo espao de formao criado pela professora formadora em
conjunto com a professora. Assim foram construdas condies do conhecimento crtico. Importa
assinalar que o grande mrito desta pesquisa foi ter colaborado com uma professora partindo de
sua necessidade real: a mudana de prtica pedaggica de leitura e de avaliao.
O surgimento do espao de formao nesta pesquisa se deu porque, (1) a escola
abriu suas portas para a pesquisadora, (2) a professora decidir participar do trabalho de formao
e (3) o tempo escasso nas horas de janela da professora no foram fatores impeditivos de realizao
do trabalho de formao.
Saliento que, apesar de os encontros ficarem restritos a ela e a mim, foi-me possvel
pensar como pesquisadora e como formadora sobre o que se poderia fazer para atender s suas
necessidades, diminuindo, como j disse e reafirmo, suas dificuldades em sala de aula com
leitura. Com o avano do trabalho, fui percebendo que as representaes de Alzira se relacionavam
consigo mesma como profissional e com sua prtica de leitura e avaliao, no estando portanto
desvinculadas de suas aes em sala de aula.
Durante os encontros de formao, por meio da colaborao, tanto eu como a
professora colaboradora tratamos de questes relativas sua prtica, leitura e avaliao. A
leitura constituiu-se como uma necessidade real da professora. Foi quando me posicionei como
pesquisadora e formadora, discutindo com ela material de tericos (p. ex., Rojo, 1999; Zanotto,
1997, 2005 e OConnor & Michaels, 1996) que pudesse orient-la com novas alternativas didticas

para sua aes em sala de aula. Para isso, a professora foi estimulada por mim a aplicar as
ferramentas do protocolo verbal em grupo e do revozeamento na 8C, visando a melhorar a sua
prtica. Como gravei (com sua autorizao) essa aula, pude perceber, ao analisar os dados, que
Alzira deveria ter acesso ao seu conhecimento prtico (RS) (Spink, 1993/2004). Para tanto levo o
material para dar conhecimento professora. O objetivo desse encontro, que denominei sesso
reflexiva, foi para a professora e eu discutirmos sobre os dados da 8C a fim de que ela pudesse
refletir sobre seu fazer e pudesse ter um novo olhar para sua prtica. Em seguida, ao argumentar
com a professora, conveno-a a aplicar novamente as ferramentas em outra classe a 8A.
Na 8. C, conforme revelaram os dados, Alzira manteve o domnio dos turnos, teve
lugar apenas sua voz, que pode ser considerada como autoridade interpretativa (Zanotto, 1997,
2005). Foi possvel verificar que sua posio impediu o aluno de se manifestar ou interagir durante
o evento social de leitura, pois se manteve apenas na condio de ouvinte. A professora transmitiu
uma verso: a autorizada pelo texto didtico e a sua prpria. Dessa forma, o processo de leitura
se reduziu a um produto acabado.
No entanto, como j havia destacado no subitem 4.4, a autoconfrontao da
professora com sua prtica na 8 C, permitiu que Alzira, na 8A (classe que era diferente para a
professora), ao contrrio, criasse um ambiente colaborativo, favorecendo a interlocuo entre ela
e os alunos. Ela valeu-se da mediao do revozeamento (OConnor & Michaels, 1996) e tambm
da orquestrao nessa aula de leitura, dando chance aos alunos de falarem e de serem ouvidos.
Verifiquei que a atuao tradicional cedeu lugar a uma atuao mediadora na 8A.
Embora Alzira tenha se valido de sua voz, ela procura alternar mais os turnos. Sua voz foi uma
ponte para que os alunos, com suas vozes se fizessem sujeitos, se construssem e negociassem
o sentido do texto (Zanotto, 1997, 2005), por meio da discusso da leitura. Ao encoraj-los, Alzira
favoreceu a criao de uma estrutura participativa (OConnors & Michaels, op. cit.), mostrando
que o construto terico (Rojo, 1999; Zanotto, op. cit. e OConnor & Michaels, op. cit.) nos encontros
de formao, lhe fizera tambm sentido. Dessa forma a tentativa de aplicao do protocolo verbal
(pensar alto) em grupo e do revozeamento auxiliou a professora a mudar sua ao em sala de
aula, mesmo que parcialmente, dando novo sentido ao ensino de leitura em Geografia e valorizando
e revozeando a voz do aluno pelo processo reflexivo que se instaurou nos encontros de formao.
De um lado, h observaes de estudiosos quanto limitao do uso do protocolo
verbal em grupo, conforme j apontaram algumas pesquisas, dentre elas a de Lemos (2005).
Nesta pesquisa, as turmas no eram grandes, mas a pouca experincia da professora com essa
nova ferramenta inviabilizou seu uso. Mas, por outro lado, favoreceu a reflexo da professora
sobre as aulas de leitura, pois ela conseguiu assumir, ao menos em larga medida, um novo papel
em sala de aula como mediadora ao revozear os alunos, dar-lhes voz e permitir que a leitura
fosse socializada por todos. Favoreceu tambm que a professora, pela sua autonomia e otimizao
do processo de aprendizagem, transcendesse o limite do pensar alto em grupo e inovasse ao
aplic-lo como mecanismo de avaliao em atividade externa escola, por exemplo, quando
participou, junto com um colega e alunos, do evento Terras Paulistas, no Sesc/SP. Assim, o uso

117
dessa ferramenta didtica, em nova situao pedaggica, tambm uma grande contribuio
para a rea da LA, para futuras pesquisas, pesquisadores e educadores em geral.
No h dvida tambm de que o trabalho de formao docente contribuiu para
observar que a linguagem empregada por Alzira (Eu sou lixo, me sinto mal, me sinto uma carrasca,
sou neurtica, etc.) permite identificar seu sofrimento mental causado pela limitao subjetiva,
pela reduo ou inexistncia de poder e pela falta de controle, por meio de suas representaes
sociais. Nesse caso, possvel dizer que o trabalho, em sala de aula com leitura e avaliao,
passa a ser visto como forado e desumano.
Sato (2004) lembra, todavia, que quando h ao adaptativa para situaes de
trabalho que fujam ao controle do trabalhador porque ele est buscando ser sujeito. Para ser
mais clara, no caso desta pesquisa, quando Alzira titubeia entre dar punio a aluno que atrapalha
a aula e sentir-se mal, carrasca, etc. sinaliza que est procurando alterar seu prprio
comportamento. Essa busca pode ser uma sada de autoconformao, isto , um ajuste prtica
de leitura em sala de aula e atualizao de representaes (Spink, 1993/2004, Lane, 1993/2004,
S, 1993/2004, Leme, 1993/2004 e Sato, 1993/2004) de suas representaes sociais de ensino.
As aes adaptativas (Sato, op. cit.) so prticas socialmente construdas que
dependem do contexto situacional em que atua o trabalhador. A tentativa de transgredir uma prtica
convencional de leitura ou de avaliao, por meio de aes adaptativas, pode ocasionar danos
sade. Embora sinalize que Alzira esteja tentando encontrar uma sada para o problema devido
impossibilidade de exercer legitimamente o controle da situao e ser sujeito em seu trabalho
docente realizado, possibilita que mecanismos sejam criados (pelo autoconhecimento da ao,
pela reflexo sobre a situao e pela aplicao de novas ferramentas pedaggicas). Essas medidas
so necessrias para que o trabalhador possa ter poder (noo foulcaltiana) sobre seu trabalho
com vistas a estruturar sua prtica. Neste trabalho de formao docente, foram criadas condies
para que a professora fosse sujeito da situao, ao ser considerada pessoa e no objeto de um
sistema educacional comprometido.
Nesse aspecto, percebe-se o simblico (RS) ao dar condies professora de se
estruturar em seu trabalho docente, ou seja, pelo autoconhecimento e pela reflexo sobre sua
ao, a fim de pudesse empreender atualizao de suas RS (ibidem) sobre si mesma e sobre
sua prtica. Segundo Sato (op. cit.), ao estrutur-las, o simblico participa na construo e na
adoo de prticas no trabalho, ou seja, em tipos de relacionamento trabalhador trabalho, as
quais tm um contedo temtico significativo. O simblico no est parte das organizaes, no
caso, da escola, mas faz parte dela, estruturando vises sobre ela.
As RS podem nortear os parmetros para uma nova prtica, podendo apontar
quando os contextos de trabalho so vividos como positivos ou negativos, denunciando pontos, a
partir dos quais as mudanas podem ocorrer. Para isso, h de se ter participao, disposio em
desencadear e manter um processo de negociao pela linguagem. No entanto, para que houvesse
concretizao nesse sentido, houve necessidade de se criar espao de trabalho que fosse flexvel
(horrio de janela da professora, entre uma aula e outra), favorecendo perspectivas de mudanas

no contexto de trabalho seja pela participao da professora, dos alunos e da formadora, seja pela
negociao estabelecida pela linguagem. O trabalho de formao docente em servio propiciou
movimento. Movimento que atualizou a auto-estima da professora que, a partir desse momento,
j consegue dimensionar suas aes pedaggicas, dentro de contextos de trabalho complexos
que a faziam sofrer e que, agora, a fazem sentir-se melhor Alzira, danada... que maravilha! e
at resgatar sonhos, conforme sua declarao no ltimo encontro de formao.
Assumi a negociao (processo em que os acordos para a interao do grupo so
desejados) como ferramenta a qual, algumas vezes, foi envolvida por questionamentos,
encaminhando para que houvesse compreenso das teorias e a transformao das aes (Cole
& Knowles, 1993). Alm disso, tambm acredito ter contribudo para quebrar com a cultura do
silncio e do isolamento da professora colaboradora.
A mediao se deu pela linguagem, o que permitiu no s a troca de conhecimento
entre os envolvidos como tambm momentos de reflexo que facilitaram a mudana do fazer
pedaggico da professora em aulas de leitura de Geografia. Acredito ainda que esta pesquisa
contribuiu para o estreitamento do fosso na formao contnua vivida por professores em servio,
que se deu por meio de seu desenvolvimento do conhecimento na ao, aqui tambm aceita
como prticas do educador, de uma forma que promove a cidadania do formador e do professor
em formao.
Com relao metodologia adotada - metodologia etnogrfica de cunho colaborativo
na pesquisa sobre representaes de uma pessoa, conforme Spink (1993:93/2004:94), posso
dizer que est coerente com a realizada no contexto social de que me vali para o conhecimento
prtico (RS) (Spink, op. cit.) ser analisado e atualizado (S, 1993/2004, Leme, 1993/2004 e Sato,
1993/2004). Saliento que mergulhei no contexto do trabalho da professora no s para saber
sobre suas necessidades: os encontros de formao e as duas vivncias da professora em sala
de aula como tambm para compreender as representaes que emergiram, contribuindo para
que houvesse uma re-significao da prtica de leitura de textos de Geografia. A professora pde
no apenas rever sua prtica como tambm tentar mud-la e mudar a si prpria tambm.
Quanto a mim mesma como pesquisadora e formadora, pude rever meu papel de
forma amadurecida e compreend-lo, verificando que eu poderia ter promovido mais o confronto
entre as idias que surgiram. Saliento que pude refletir sobre minha prpria formao contnua
como docente e o meu papel de pesquisadora/formadora. Posso acrescentar que aprendi a
compreender no outro desde o sofrimento e um simples gesto de ternura a avidez, troca de
conhecimento e auto-avaliao positiva da professora, durante os encontros de formao. Isso
fez que eu tambm melhorasse minha prtica, num processo crtico de auto-reflexo, onde o
outro, como cmplice, ou melhor, aliado, colaborou para promover a prpria colaborao como
eixo do processo reflexivo, de forma mtua entre os participantes.
Esta pesquisa procurou valorizar a experincia da professora participante, por meio
de problematizao e reflexo das RS negativas de si prpria e da prtica de leitura e avaliao
(calcadas no senso comum) e da discusso de tericos e praticantes da formao. Em nenhum

119
momento houve a tentativa de impor novos modelos de enquadramento, o que incorreria em um

praticismo em que a teoria ocupa um lugar secundrio, ou nenhum, na construo e na anlise da
prtica ou, de outro, em um foco excessivo na transmisso da teoria isolada da prtica, criticada
por Magalhes (op. cit. p. 62).
D ainda uma contribuio por ajudar a entender a situao do professor hoje diante
da questo da incluso declarada e da excluso
oficialmente disfarada, que mostra um ngulo dos recursos
pedaggicos usados que os propositores no viram ou no destacaram, tendo eu
aplicado esses
recursos de modo inovador, embora no tenha explorado tudo o que seria
possvel explorar. Acredito que possa desdobrar-se em outras futuras a partir de
dados observados, como o caso da resistncia da professora em trabalhar na 8C, classe em
que tinha dificuldade de dar aula, classe que no gostava de ler, segundo a professora.
No tocante s limitaes, h algo afirmado por Sobral (2005) que me faz pensar
em como super-las, no s em termos acadmicos em geral como de minha prtica de professora
e formadora. Segundo o autor (p. 116),
Assim, se a natureza do objeto revela as fragilidades da teoria ou do

mtodo, sua incapacidade de dar conta desse objeto, tico o
pesquisador que se empenha em promover, se necessrio, revises
da teoria, ou que a abandona caso ela j no sirva a esse objeto, bem
como aquele que recorre a exteriores tericos que o possam ajudar a
dar conta (e dar contas) do objeto (Grifei)
O trabalho de formao e a pesquisa me levaram a alterar meus objetivos, fundados

no que eu pensava ser as necessidades da professora e recorrer a exteriores tericos que me
permitissem dar continuidade ao trabalho e pesquisa e isso me levou a ver minhas perspectivas
com outros olhos, a atualizar minhas representaes.
Acredito assim que ter criado condies de reflexo, inclusive para mim mesma,
propiciou professora colaboradora a oportunidade de ao menos debruar-se criticamente sobre
a historicidade que sempre sustentou e perpetuou representaes educativas conservadoras,
assim como de verificar que h outras opes de trabalho, numa concepo sociointeracionista
(Vygotsky, op. cit.), mais rica produtiva do que as tradicionais, que permitem nossa prpria
transformao e a transformao da sociedade.
A presente pesquisa reafirmou minha concepo de leitura como processo social,
conforme visto por Bloome (op. cit.), Maybin & Moss (1993), Zanotto (1997, 2005), OConnor &
Michaels (1996) e outros, um processo interativo em que ambos os interactantes aprendem e em
que no se impe um tipo de pensamento nico.
Valho-me de palavras de Zeichner (2003) ao salientar que

o esforo para preparar professores reflexivos, que se engajem na

instruo centrada no aluno, tanto deve estimular o desenvolvimento
genuno do educador quanto apoiar a realizao de mais equidade e
justia social na educao e na sociedade (Op. cit. p.47).,
ao promover o exerccio da cidadania junto queles ainda excludos (em sala de

aula) num processo complexo e desafiador como o mostram alguns estudiosos.
Fao minhas as reflexes e as palavras de Zeichner (2003):
Na formao de professor e na educao em geral, devemos continuar

lutando para nos aproximarmos mais de um mundo em que aquilo que
queremos para os nossos prprios filhos esteja ao alcance dos filhos
de todos (Op. cit. p. 52).
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NOTAS
1)O protocolo verbal em grupo pode ser definido como registro verbal e possibilita o acesso aos pensamentos e s impresses
medida que o texto lido. Para realizao desta tarefa, os participantes, coletiva ou individualmente, pensam alto com o fluxo da
conscincia sobre a leitura de um texto.
2) O revozeamento uma estratgia que visa reformulao da voz do aluno, quando o professor pode se valer dessa estratgia
para alinh-lo com outro participante e com as contribuies dos demais participantes.

123
AUTOFORMAO DE FORMADORES DE
PROFESSORES: UMA CONSTRUO NA RELAO
TERICO-PRTICA DO CHO DA SALA DE AULA.
CASTALDI, MARIA JOS ZANARDII DIAS (SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA-SESI-SP)
Toda pesquisa tem uma histria e o incio de uma histria sempre tem uma
expectativa. A histria da pesquisa escrita envolveu um problema real de educao da rede esco-
lar do SESI-SP: investigar uma possibilidade de autoformao de formadores. H que se ressaltar
que o problema estudado no privilgio desta instituio. A autoformao um dos aspectos da
formao continuada, tema de discusso mundial. Apenas o caminho foi peculiar.
Peculiar no sentido de que a investigao ocorreu por meio de um projeto denominado
Projeto in loco, no qual professores e analistas pedaggicos (denominao dos formadores de
professores da rede escolar SESI-SP) desenvolveram um trabalho coletivo que contemplou a
discusso do plano docente e a vivncia desses analistas pedaggicos em atividades com alunos
e professores do ensino fundamental, no contexto real do dia-a-dia da sala de aula.
A pesquisa objetivou buscar uma possibilidade de autoformao de formadores,
por meio da vivncia de atividades, dos discursos expostos nos encontros de formao com
professores. Uma possibilidade de autoformao de formadores que indicasse possveis
aprendizagens, que impactasse em mudanas de proposies formativas, em aes de formao
docente mais prximas da complexa realidade dos professores.
Nessa busca, sustentada pela anlise dos dados, empreendida nas singularidades
das narrativas das autobiografias educativas dos sujeitos, encontrei relevantes produes de
saberes.
H que se ressaltar que, neste trabalho, a pesquisadora colocou-se em
disponibilidade para a palavra de cada sujeito; no houve uma pr-determinao de que saberes
esses formadores poderiam buscar. Desse modo, quando os mesmos dizem dos seus saberes,
explicitam seus sentidos de saberes, de aprendizagens, de sentimentos, de mudanas que
apontam como importantes.
Na coleta de dados, utilizei, com base nos estudos de Josso (1988, 1999, 2004), as
autobiografias educativas, que se materializaram em trs perodos:
Anterior ao Projeto in loco - autobiografia inicial que compreendeu relatos da
trajetria inicial de professor e a trajetria aps 2001, quando os sujeitos assumem o ofcio de
formador. Nesta autobiografia, os sujeitos tiveram a oportunidade de relembrar seu percurso
profissional, motivos da opo pela profisso, influncias na escolha, histrias vividas, sentimentos
do vivido, hipteses sobre suas aprendizagens, aprendizagens dos alunos e dos professores.

Durante o Projeto in loco - relatrios das prprias atividades com alunos e

professores, num contexto de relaes desenvolvidas em sala de aula, nos quais os sujeitos
puderam descrever suas prticas, seus sentimentos, suas dificuldades, seus xitos, enfim, o seu
fazer, na ambincia do cotidiano escolar.
Posterior ao Projeto in loco autobiografia final, por meio da qual os sujeitos
refletiram a dinmica do percurso experienciado no projeto e na trajetria profissional, revelando
algumas compreenses de si e dos outros (alunos e professores) com os quais conviveram
nesta experincia, suas descobertas, seus estranhamentos, seus deslumbramentos,
apontamentos de algumas mudanas na e para as suas prticas formativas.
A pesquisa contemplou, ainda, uma etapa aps encerramento da metodologia de
coleta de dados, provocada por um dos sujeitos da pesquisa, que declarou como foi importante
elaborar registros sobre seu percurso profissional na educao, sobre a sua prpria vivncia na
experincia com o Projeto in loco, mobilizando-me a realizar um ltimo questionamento:Que
sentidos teve escrever sobre voc e seus processos vividos?
As narrativas foram organizadas numa Matriz de Anlise que, posteriormente, foi
sintetizada em cinco eixos: concepo da aprendizagem de si prprio e do formando; sentimentos
desvelados quanto representao de formador; saberes produzidos e sentidos revelados em
relao sua ao, ao Projeto in loco, ao professor, ao aluno e ambincia; sinalizao de
mudanas e metforas sobre o vivido em sala de aula.
A metodologia numa abordagem autobiogrfica, que, inicialmente, tinha a inteno
de identificar uma possibilidade de autoformao, revelou-se, ela prpria, um poderoso instrumento
de autoformao, pois, como Josso (1988), entendo que a narrativa, na sua globalidade, articula
vrios aspectos considerados como formadores. O sujeito escolhe a sua prpria reorientao
quando narra o que pensa de si, sobre as atividades por ele realizadas.
As revelaes, dos sujeitos desta pesquisa, evidenciaram um conjunto de
similaridades que foram traduzidas nos diferentes eixos, bem como, o inesperado e o inslito.
A concluso da anlise desses eixos apontaram que os formadores, ao registrarem
as suas experincias, vo se apropriando do domnio de aspectos que contribuem para a
autoformao, porque essa tem vinculao com a tomada de conscincia dos processos vividos,
o que permite ampliar o comprometimento de se fazer melhor.
O Projeto in loco, embora carea de muitos ajustes, constituiu-se em uma
possibilidade de autoformao que aponta uma srie de necessidades para pensar, desenvolver,
avaliar e pesquisar processos formativos para formador de formadores; a partir da reelaborao
de conhecimentos que se produzem em uma prtica, confrontando com experincias, com
concepes, com o contexto social inerente s dinmicas da sala de aula.
Vivenciar em contextos reais de sala de aula os prprios discursos, ou seja,
desenvolver com alunos as atividades organizativas de aprendizagens discutidas nos encontros
de formao com os professores, gerou, nos sujeitos, um sentimento de segurana, mobilizando-
os a elaborar aes formativas mais condizentes com as reais necessidades dos docentes.

125
Na interpretao das narrativas dos formadores, observei que a estratgia do Projeto

In loco possibilita uma interao entre formador, professor-formando, aluno e ambincia escolar,
da qual surgem elementos estruturantes e profundamente enriquecedores do processo de
formao individual.
Tambm ao comparar as narrativas iniciais (antes do Projeto in loco) com as da
autobiografia educativa final (aps Projeto in loco), constatei uma evoluo dos sujeitos quanto
aos seus saberes, porque expressam que vo se apoderando da prpria produo de sentidos,
que ora integram os j existentes e ora desfazem de alguns deles, para apropriar-se de novos
sentidos.
Neste projeto foi possvel perceber que o sujeito se questiona, refletindo sobre
seus saberes, buscando mais saberes, avaliando. Porque, quando ele avalia, no est s avaliando
o Projeto in loco, mas realiza uma auto-avaliao, avalia o professor, avalia seus pares e avalia
a mim, enquanto gerente dos analistas pedaggicos. E, nesse processo de avaliao, os sujeitos
encontram pistas, fazem descobertas que lhes possibilitam criar alternativas para mudar suas
prticas de formao, estimulando os professores a, tambm, modificarem prticas docentes.
Observei que os sentimentos desvelados pelos sujeitos mesmo quando
contraditrios, de auto-eficcia, de incompetncia, de deslumbramentos, de estranhamentos, de
dvidas, de alegrias, de incertezas, de decepo e outros, por meio dos quais os sujeitos vo se
dando conta da prpria existncia, da complexidade do seu ofcio de formador configuram-se
em elementos constitutivos do processo de autoformao, porque no surgem sozinhos, mas,
carregam explicaes, informaes, questionamentos que permitem ao sujeito pensar em suas
prprias aes.
Ao revelarem seus sentimentos, esses formadores revelam, tambm, um querer
empenhar-se no processo da procura de solues alternativas para a resoluo das questes
das prprias aes de formao com professores, um querer que, entendo, acompanhado de
idias criativas. Como afirma Kosik (1976), o sujeito com base nas prprias experincias, nas
prprias atividades, nas prprias possibilidades cria para si relaes. Assim, ao viverem a
cotidianidade da sala de aula, geram relaes para si que permitem a auto-reflexo, a auto-orientao
para seu fazer de formador de formadores e, conseqentemente, vai engendrando sua
autoformao.
Emergiu, das anlises das narrativas, a necessidade da formao para os
formadores, pois, como os docentes, ensinam e carecem, tambm, de formao. Josso (2004)
diz que o sujeito, ao iniciar um processo de reflexo sobre si mesmo, inicia tambm um ato de
auto-orientao. Nesse sentido, os sujeitos, no processo de pensar sobre suas aprendizagens,
sobre as aprendizagens do outro e sobre as suas dificuldades e as do outro, vo inaugurando um
autoconhecimento mais consciente para reorientao de suas aes; vo responsabilizando-se
pela prpria formao, corroborando com os dizeres de Finger e Nvoa (1988) de que a formao
pertence, de fato, a quem se forma.
Nesta pesquisa, descobri que os sujeitos apontam para reorientao de si, quando

pensam e buscam possibilidades de estabelecer um melhor relacionamento com os formandos,

ou seja, de um modo geral, quase todos expressam a importncia da proximidade com o profes-
sor, de ouvir mais esse profissional e buscar compreender suas aes, cuidando para no imobiliz-
lo no seu fazer pedaggico.
Esses sujeitos, ao refletirem sobre o seu fazer, percebem a necessidade do
aprofundamento de contedos, sentem que fundamental retomar suas aes, nos encontros de
formao com professores. Nessa perspectiva, eles apontam pretenso de dar mais voz ao pro-
fessor, de ampliar sua proximidade com o formando, de tematizar a prtica do cotidiano escolar,
para ampliar saberes tanto dos professores como deles prprios; de utilizarem a estratgia de
resoluo de situaes-problema, com o fim de colocar o professor frente a situaes similares
quelas com que se defronta no seu fazer, para criar alternativas de mudanas.
Uma outra contribuio desta pesquisa diz respeito ao registro. O ato de registrar
processos vividos emerge como um instrumento de formao. Os formadores, ao registrarem
suas vivncias e, principalmente reflexes sobre si mesmos, lanam um olhar mais detido sobre
os caminhos percorridos, engendrando oportunidades de refazer seus percursos, de analis-los,
de indicar os sentidos que se definem, ao escreverem sobre si e seus processos e, ao mesmo
tempo, geram desdobramentos reveladores de produo de propostas formativas mais prximas
da ambincia escolar.
A anlise de comparao entre os dados da autobiografia educativa inicial,
notadamente referente aos dois primeiros anos em que os sujeitos experienciaram suas funes
de formador de professor, com os dados da autobiografia educativa final, me leva a afirmar que
houve uma evoluo no discurso desses sujeitos, principalmente, no que diz respeito
subjetividade. Como explicita Josso (2004), o processo de auto-reflexo uma atividade de auto-
interpretao e de tomada de conscincia dos referenciais interiorizados pelo sujeito; por isso so
elementos constitutivos da sua subjetividade.
Assim, possvel concluir que a autoformao no se desenvolve pela
desvalorizao das idias antigas e nem pela substituio do conhecimento antigo por novos
conhecimentos, mas os sujeitos vo associando a sua histria s demandas atuais, para apropriar-
se de outros modelos.
Uma outra concluso refere-se reflexo de que, propostas de formao, devem
considerar que as aprendizagens que vo acontecer sero aprendizagens que envolvem o indivduo
inteiro; no apenas o conhecimento, o contedo, mas tambm, como viver com o outro, como
saber de si mesmo, como saber-fazer, como saber-ser.
Os sentimentos se configuram em elementos constitutivos do processo de
autoformao porque no surgem sozinhos, pois portam explicaes, informaes,
questionamentos que possibilitam ao sujeito pensar em suas prprias aes.
Na anlise do eixo dos saberes e sentidos, produzidos nas diferentes dimenses,
surge um significado muito importante: a valorizao da relao com o outro nos processos de
formao. Uma relao que envolve o partilhar saberes, o respeitar as diferenas, o promover o

127
dilogo que evidencia sentidos e significados para o desenvolvimento da habilidade de escuta, de

dar voz ao formando, numa prtica de questionamentos; questionando o outro e a si mesmo.
Os sujeitos, revelaram ainda, que descobrem a complexidade do ato de aprender,
ao explicitarem suas dvidas, incertezas, inquietaes quanto ao prprio processo de formao
e, neste particular, aprendem que no h solues prontas, que o formador no portador de
todas as respostas e que o processo de formao de professores pressupe uma busca coletiva
de alternativas para responder s muitas questes da ambincia escolar.
Os analistas pedaggicos declararam, tambm, que, ao mesmo tempo em que
percebem as dificuldades dos professores, por meio das atividades dos alunos, observam avano
na prtica desses docentes. Nesse sentido, observei que eles constrem tentativas para a
produo de mudanas substantivas nas suas relaes com a escola, com os formandos e com
seus prprios saberes, quando apontam as diferentes dimenses de avano, as diversas
necessidades e dificuldades, com a inteno de serem mais bem cuidadas em processos
formativos futuros.
O comear de novo revela avanos no processo de autoformao, pois pressupe
reolhar o vivido para descobrir suas omisses, confirmar suas concepes, de que poderiam ter
se utilizado do questionamento para contribuir com a reflexo do professor, de confirmarem a
necessidade de aprofundar o ouvir o professor e de compreenderem seu prprio movimento, em
relao sua maneira de reagir, de fazer escolhas frente a acontecimentos inesperados no contexto
do cotidiano escolar.
Decorrente da anlise dos dados, quando os sujeitos indicam, de forma agudizada,
que os sentimentos permeiam todas as suas reflexes, isto , todas as suas anlises crticas do
trabalho realizado, questionando sua validade, o sentido que teve para eles e para os professores
esse trabalho, conclui que h aprendizagens que no podem ser ensinadas em cursos de
formao, porque no podem ser aprendidas; elas s podem ser descobertas.
A descoberta, por sua vez, est na singularidade, na subjetividade; apenas o sujeito
pode reconhec-la. Descobertas gestadas no choque das representaes desses sujeitos com o
Projeto in loco, com a sua ao, com seus sentimentos, com a complexa vida do cotidiano
escolar.
Esta pesquisa possibilitou, ainda, perceber que alguns dos saberes, produzidos
pelos sujeitos, ocorrem no s pela vivncia do projeto in loco, mas pela prpria metodologia
empregada. A autobiografia educativa permitiu aos sujeitos refletirem sobre o seu ofcio de formador,
como apontado na anlise das suas narrativas.
Desse modo, um dos caminhos apontados por esta investigao que, sob o meu
ponto de vista, contribuiria com os programas de formao continuada de formadores e formandos,
a metodologia utilizada, ou seja, o escrever sobre si e sobre seus processos pode constituir-se
em uma estratgia de autoformao, que, ao mesmo tempo em que possibilita um repensar da
prpria prtica, desvelam outras aprendizagens, outros contedos, outros questionamentos, em
situaes concretas de formao.

Durante este trabalho, percebi que o importante no s compreender que a

autoformao pode ocorrer pela vivncia das prprias atividades, mas que a formao se consolida,
principalmente, pela tomada de conscincia do reconhecimento de si mesmo, enquanto sujeito,
ativo e passivo desse processo, que permite perceber-se no seu percurso de vida, com seus
grupos de convvio, seus sentimentos e desejos.
Observei, ainda, que os sujeitos revelaram seus anseios para estarem mais tempo
com professores e alunos, para ampliar seu fazer, principalmente, para aprender. Nesse aspecto,
Josso (2004) afirma que o desejo do sujeito de ir alm do tempo significa a tomada de conscincia
da dimenso formadora, ou seja, de ter iniciado um processo de conhecimento de si prprio.
Essa tomada de conscincia, aqui entendida como a ateno voltada para o desenvolvimento das
prprias atividades, parece que possibilita ao sujeito constatar a importncia do trabalho sobre si
mesmo, objetivando melhorar o seu fazer e, portanto, constituindo integraes para autoformao.
Dessa forma, reafirmo como Pineau (1988), que o poder de formao pertence
quele que se forma; poder que vai se materializando a partir da subjetividade do sujeito, ou seja,
do seu prprio percurso de se organizar, de produzir sentidos, de pensar, agir e sentir, de
compartilhar nos espaos e nas experincias vivenciadas: ele toma em suas mos o poder de
tornar-se sujeito do prprio processo de formao.
, ainda, Pineau (1988) quem afirma que a histria de vida permite ao sujeito reunir
e ordenar seus diferentes momentos, construindo e regulando sua historicidade pessoal, que
constituem caractersticas imprescindveis da autoformao, porque possibilita a prpria construo
e o conhecimento da autoformao.
As narrativas referentes ao perodo anterior da vivncia do Projeto in loco revelaram
que os sujeitos se referem a muitos conhecimentos relacionados teoria, demonstraram que j
tm algumas aprendizagens de alguns saberes e de sentidos decorrentes dos processos de
formao que realizam com os professores. No entanto, na vivncia de suas atividades em sala
de aula, essas aprendizagens, esses saberes, essa conquista de que est sabendo e, portanto,
essa atribuio de sentido do que est acontecendo com eles, se torna mais aguda, mais pessoal,
porque a grande descoberta que possvel fazer com o outro, que a formao do outro implica
na prpria formao dele e que, ao formar o outro, a sua aprendizagem sobre relacionamentos,
sobre o outro e sobre si mesmo mais potencializada.
Em suma, por meio do presente trabalho, compreendi que a autoformao implica
num processo de atividades em que o sujeito ativo no seu prprio processo de aprender, regulando
seus objetivos, seus instrumentos, para integrar, s suas experincias concretas, novos esquemas
de questionamentos, de investigao sobre como ocorre sua aprendizagem; analisando com
quais modelos, em que contexto sente-se mobilizado a mudar; descobrindo-se como sujeito e
objeto da formao, visando organizar e reorganizar seus conhecimentos, seus saberes para
pensar novas formas de ensinar.
Revendo a trajetria desta pesquisa, no posso deixar de registrar que, como
pesquisadora, aprendi que a busca do conhecimento no um caminho fcil de percorrer. Ao

129
contrrio, como se empreender numa viagem por meio de variados veculos de transporte: ora
se est em modernssima aeronave, ora se est em uma simples embarcao, tentando, com
todas foras, vencer a correnteza para chegar ao local de destino, que sempre provisrio.
De outro lado, so inmeras as belezas e os prazeres do encontro com o saber
que, de uma forma ou de outra, tm a magia de fazer esquecer o sofrimento dos desencontros, a
angstia da busca de uma rota permeada de descaminhos.
Em concluso, para aperfeioar processos de autoformao, importa experimentar
novas formas que tenham possibilidades de levar a um maior empenhamento de cada um na sua
prpria formao, a um percurso permanente de interrogao, abrindo-se para novos desejos de
realizao, para que:
toda a humana docncia sempre reinvente seu ofcio, sem deixar

morrer seu exerccio e nem perder sua experincia . (Ceclia Meirelles)

COMO SE APRENDE E COMO SE ENSINA

MATEMTICA NO ENSINO MDIO EM EAD: UM
ESTUDO SOBRE A TUTORIA EM MATO GROSSO
OLIVEIRA, Geraldo Antonio de (UFMT/CEFETMT); ROCHA, Simone Albuquerque da

(PPGE/UFTM); PANIAGO, Rosenilde Nogueira(UFMT)
INTRODUO
Devido ao ritmo acelerado com que as mudanas tecnolgicas esto acontecendo,

a EAD passa a ser uma importante modalidade de ensino no tocante facilidade com que os
meios de comunicao nos envolvem e nos influenciam mudando, inclusive, as nossas maneiras
de viver. No entanto, resta ver com que qualidade e seriedade so organizadas as propostas de
formao de professores, que cada vez mais vem atingindo um contingente maior de futuros
professores, o que consiste em grande preocupao dos educadores. Quando pensada com
compromisso e fins sociais, a EAD se efetiva como uma modalidade de ensino promissora, que
pode atender s exigncias educacionais daqueles que por um ou outro motivo se vem excludos
das possibilidades de freqentar um ensino formal. Segundo Rocha, (2001, p.44):
Essa modalidade de ensino desponta como um novo paradigma de

educao e est exigindo, dos educadores, a construo de novos
referenciais, j que as relaes presenciais entre alunos e professores
no so imprescindveis para que ocorra a aprendizagem.
Este avano tecnolgico muito tem contribudo para o crescimento da modalidade

de ensino a distncia, que se encontra em plena expanso, tendo como principal destaque a
internet. Olhando para os chamados excludos, surge ento a necessidade de se oferecer uma
educao de boa qualidade, a distncia ou mesmo presencial, procurando atender a essas novas
exigncias educacionais, seja como outra oportunidade para adultos, seja como atualizao de
conhecimento, ou simplesmente para novos interesses ou ainda para a formao de professores
em exerccio.
Nessa modalidade de ensino, a gesto e a metodologia so primordiais, bem como
uma proposta de acompanhamento a Tutoria, que nesse contexto figura como ponto chave,
para um melhor desempenho do processo de ensino aprendizagem. O Tutor precisa ter um
conhecimento multidisciplinar e uma viso pedaggica ampla, para que possa fundamentar a sua
atuao de modo a contemplar as expectativas dos alunos possibilitando aos mesmos uma busca
constante e efetiva dos conhecimentos.
Portanto, para ingressar na atividade de tutoria, preciso que o candidato tenha
uma formao em nvel superior, sabendo que, de modo geral, a funo do tutor orientar e

131
motivar cada aluno cursista. Alm de ser o facilitador da aprendizagem, ainda competncia do
tutor realizar avaliaes, detectando dificuldades didticas dos materiais e observando os
problemas de desempenho acadmico dos estudantes. Ao ser responsvel pelo contedo da
matria apresentada nos mdulos didticos, o tutor deve planejar e implementar encontros
peridicos para esclarecimento de dvidas ou o enriquecimento do tema.
Na Educao a Distncia, nos programas de formao de professores, cujas
orientaes so realizadas via e-mail, muitas vezes colocam um tutor on-line para dar as aulas
por vdeo-conferncia, mudando assim toda a concepo de ensino-aprendizagem presencial,
dessa forma, esta modalidade de ensino consiste em uma formao totalmente virtual e/ou ausente
do ensino presencial.
J no Proformao, segundo Rocha (2001, p.29) um programa destinado
formao de professores leigos, rea at ento nunca explorada durante os longos anos da minha
experincia profissional, o papel do tutor foi estabelecido tendo suas funes definidas, seus
procedimentos sistematizados e os mecanismos de suporte ao seu trabalho incorporado proposta
do sistema. Em Mato Grosso, os tutores participaram de curso de 80 horas, na fase inicial e de 4
cursos de 24 horas, um a cada mdulo. Depois aconteceram encontros quinzenais durante o
semestre letivo e mensalmente em visitas s salas de aula. A tutoria, nesse caso semi presencial.
No entanto, fica uma indagao: quem so estes tutores? Qual a sua formao
para a tarefa de articuladores, responsveis por subsidiarem a prtica dos docentes teorico-
metodologicamente e orientarem o processo de formao dos professores-cursistas no
Proformao?
Atravs da fala de algumas pessoas envolvidas no programa pude perceber que, a
maioria dos tutores do Proformao ingressou para o programa sem uma formao em nvel
superior e muitos deles sem concurso de seleo, apenas indicados para o cargo por intermdio
de autoridades municipais. Assim sendo, preocupou-me investigar como os tutores apreenderam
os conhecimentos terico-prticos da matemtica do Ensino Mdio num curto espao de tempo
e quais metodologias utilizavam para o ensino de contedos complexos como a lgebra e a
geometria em um ensino a distncia?
As questes que busco responder com esta pesquisa so atinentes a minha funo
de docente, como professor de matemtica e conhecedor das dificuldades que os alunos do
ensino presencial apresentam na aprendizagem dos contedos com certo grau de complexidade,
tais como lgebra e geometria no Ensino Mdio.
Tendo em vista que o ensino presencial da disciplina de matemtica no Ensino
Mdio requer certo grau de freqncia e orientao do professor para que o aluno aprenda, tm-
se como objetivos gerais:
Investigar de que forma no ensino a distncia - O Proformao-
trabalhou com os tutores em Mato Grosso, aprendizagens capazes
de possibilitar-lhes domnio de contedos e metodologias adequadas
em matemtica do Ensino Mdio que se resume em como os tutores
aprendem a ensinar;
Obter, junto aos tutores, informaes que permitam analisar como

eles se apropriavam das aprendizagens recebidas do Proformao,

programa de ensino a distncia, para desenvolver com seus alunos,
os professores-cursistas, os contedos de matemtica do Ensino
Mdio, como a lgebra e a geometria e quais avaliaes eles fazem
de suas prticas que se resume em como os tutores ensinaram a
partir do que aprenderam.
A modalidade da educao a distncia oferece mltiplas possibilidades de ensino,

bastando para isso a adoo de polticas estratgicas como a elaborao de materiais impressos
e eletrnicos dos cursos projetados, que devero contemplar os seguintes fatores: infra-estrutura
administrativa, recursos tecnolgicos e humanos, parceiros no setor pblico e privado.
A proposta da educao a distncia uma estratgia de compartilhar conhecimentos
sistematizados, facilidade de comunicao entre o aluno e o centro emissor de informaes,
independente da ao presencial e permanente do professor. Dentre as polticas educacionais
est o decreto n 2494/98, que tido como o primeiro instrumento da EAD. Tambm se destaca o
captulo 10 do Plano Nacional de Educao PNE, (2000, p.115), dedicado educao a distncia
com a seguinte inferncia:
[...] as possibilidades de educao a distncia so particularmente

relevantes quando analisamos o crescimento dos ndices de concluso
do ensino fundamental e mdio, cursos a distncia ou semi-presenciais
podem desempenhar um papel crucial na oferta de formao
equivalente ao nvel fundamental e mdio para jovens e adultos
insuficientemente escolarizados...
No entanto, preciso ressaltar que a EAD, por si s, no opera milagres. Assim, a

implantao de qualquer iniciativa nesta rea necessita de referncias pedaggicas que alicercem
todo o processo de estruturao de um curso.
1 A TUTORIA NOS CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA
Em qualquer processo de ensino-aprendizagem, o aluno sente a necessidade da

troca de informaes e da comunicao com o orientador, estabelecendo-se neste sentido certo
vnculo afetivo, que deve ser levado em conta. Segundo Maia (1988, p.28), a ligao aluno-profes-
sor ainda , no imaginrio pedaggico, uma dominante, o que torna a tutoria um ponto chave num
sistema de ensino a distncia.
Dadas essas caractersticas, o tutor neste contexto o elemento estimulador e
orientador para o auto desenvolvimento do aluno e as instituies de educao a distncia, devem
ter a preocupao de destinar a ele, consistente e permanente formao. Segundo Niskier (1999,
p. 391) essas instituies devem:
[...] oferecer permanentemente cursos preparatrios, com apoio de

materiais udio visuais, para que os tutores conheam o funcionamento

133
da modalidade a distncia;
- proporcionar ao corpo docente capacitao sobre as tcnicas de
ensino a distncia (cursos formais para os tutores sobre essa
modalidade educativa);
- Realizar nas tutorias, prticas para ampliar os temas de estudo de
tal maneira que elas no se limitem, exclusivamente, a responder s
consultas apresentadas pelos estudantes.
Os cursos de EAD atribuem aos tutores a competncia para realizar avaliaes,

detectando dificuldades didticas dos materiais instrucionais e observar os problemas de
desempenho escolar dos estudantes. ele quem convalida os materiais didticos, sendo
responsvel pelos contedos apresentados nos mdulos didticos, cabe tambm ao tutor planejar
e implementar encontros para esclarecimento de dvidas ou enriquecimento do tema.
1.1 Tutoria no Proformao
O Programa Proformao, que um curso de ensino mdio, teve como seu princi-
pal objetivo habilitar professores na modalidade magistrio de 1 a 4 sries do ensino fundamen-
tal. Sua proposta vincula-se a um modelo de educao a distncia com tutoria, servio de
comunicao, atividades de estudos individuais e coletivos, materiais auto-instrucionais e um
modelo de avaliao de desempenho. Entre as formas de avaliao, destaca-se o
acompanhamento sistematizado da prtica dos professores cursistas por um tutor, que nesta
proposta de formao a distncia se colocou como um referencial para a avaliao dos cursistas
em todas as reas temticas desse programa.
Na rea da matemtica, em que, a aprendizagem est ligada compreenso e
apreenso de significados de um objeto ou de um acontecimento que pressupe v-lo em suas
relaes com outros, h a necessidade de estimular o aluno, levando-o a falar e a escrever sobre
a matemtica; a trabalhar com representaes algbricas e geomtricas, proporcionando uma
melhor interao entre a leitura e a linguagem matemtica, com a realidade e o cotidiano do aluno.
1.2 Funo do Tutor no Proformao
No Proformao, o tutor desempenha um papel muito importante, como o de facilitar

a aprendizagem, fazer acompanhamento do professor cursista nas atividades individuais e
coletivas, como orientador e motivador de cada cursista, no acompanhamento da prtica
pedaggica desses, como elo de ligao entre o cursista e a AGF (agncia formadora). Alm
dessas funes, ele ainda tem uma srie de atividades que lhe so atribudas, como por exemplo,
participar da fase presencial do curso, enviar AGF as fichas de acompanhamento mensal do
cursista; realizar mensalmente visita s escolas em que este leciona para observao da prtica
pedaggica do mesmo; promover a recuperao paralela para os cursistas que no alcanaram

a pontuao mnima exigida nos instrumentos de avaliao; participar das reunies mensais na
AGF para avaliao das atividades de tutoria, entre outras funes.
Em sntese, conforme Rocha (2001, p.80), o tutor, alm de pea chave o facilitador
da aprendizagem, sua principal tarefa orientar e motivar cada aluno cursista. Para Gonzalez
(2005, p.46), a presena de um professor-tutor que interaja com seus aprendizes, nesse sentido
fundamental.
Sendo a matemtica uma cincia que possui caractersticas muito prprias e se
olharmos com mais rigor, veremos que na crescente complexidade dos conceitos tericos, a
matemtica ocupa grande parte do nosso mundo civilizado, da a preocupao de como ensinar
matemtica. Como professor de matemtica do ensino mdio, convivo com uma realidade em
que a dificuldade dos alunos com a aprendizagem notvel. Uma das questes norteadoras
deste trabalho se d quanto ao ensino da matemtica na modalidade a distncia, ao indagar sobre
as possibilidades de um ensino no presencial, garantir que conceitos to complexos sejam
apreendidos pelos alunos.
Aos professores dessa disciplina, de acordo com o PCN de Matemtica (1988, p.
12) compete selecionar contedos que possam ser teis aos alunos em cada um dos diferentes
nveis da educao:
[...] levando-se em conta que a matemtica tem um valor formativo,

que ajuda a estruturar todo o pensamento e agiliza o raciocnio dedutivo.
tambm uma ferramenta que serve para uma atuao diria e para
muitas tarefas especficas de quase todas as atividades laborais.
O Brasil parece ter sido despertado para a importncia da modalidade da

educao a distncia, o interesse por essa modalidade de ensino grande e o ensino da matemtica
nesse processo decorre da convico de que a aprendizagem acontece durante toda a vida do
indivduo, j que essa disciplina compreendida como fator bsico de produo humana e social.
No contexto da construo do conhecimento matemtico, tem-se a clara convico
que tais conhecimentos, possibilitam o desenvolvimento da capacidade de argumentar, fazer
conjecturas e generalizaes.
Conforme Fonseca (1990, p.35), o saber matemtico implica em construir
estratgias, compreendendo os conceitos e processos neles envolvidos, inclusive as atitudes
diante das situaes-problemas.
Neste contexto preciso construir um suporte terico capaz de acompanhar a
velocidade das informaes, e possibilitar ao aluno a construo de significados matemticos
que o aproxime do seu cotidiano, sem que se perca o rigor que a cincia matemtica possui.
Torna-se necessrio, que esta cincia no seja objeto exclusivo de especialistas,
tendo em vista que a formao bsica de qualquer indivduo depende essencialmente do seu
conhecimento. Portanto preciso estabelecer estratgias educacionais para que o processo
ensino-aprendizagem acontea eficazmente proporcionando aos seus atores uma viso mais

135
ampla do mundo que est sua volta.

A matemtica neste contexto s vem ampliar o universo de conhecimento do aluno,
at porque ela passa a ser um dos elementos vitais para a resoluo dos problemas de diversas
naturezas. o momento em que o aluno filtrar as informaes obtidas, e passa a ter uma atitude
investigativa.
Essa uma das facetas mais complexas e interessantes do ensino da matemtica,
uma vez que ela se apresenta como necessidade para o entendimento dos alunos que desenvolvem
seus contedos de forma multifacetada; onde so postos em confronto as estratgias, hipteses
e as justificaes, conduzindo o aluno a graus progressivos de generalizao e abstrao como
componentes do seu trabalho, como bem postula Silva (2004), assim vemos que a histria tem
mostrado que aquilo que nos parece pura abstrao, pura fantasia matemtica, mais tarde se
revela como verdadeiro celeiro de aplicaes prticas.
A educao a distncia, na sociedade da informao, estabelece uma relao
favorvel entre o espao e o resultado que possa justificar a tecnologia educacional. H de se ter
em mente que a tecnologia educacional uma ferramenta com as condies ideais para disseminar
o aprendizado em um pas como o nosso consciente agora de que os meios tradicionais no so
capazes de solucionar os problemas crticos da educao brasileira, assim como afirma Parra
(1996, p.21):
[...] tudo tende para que se tente uma nova investigao do saber que
hoje anda feito em pedaos pelo mundo [...] urgentssimo e
indesculpvel que a humanidade no invente uma tcnica para enfrentar
adequadamente a acumulao do saber que hoje possui. Se no
encontrar maneiras mais fceis para dominar essa vegetao
exuberante, o homem ficar afogado por ela [...]
Como as tecnologias esto constantemente em mudana, a aprendizagem

continuada conseqncia natural do momento social e tecnolgico que vivemos, nesse contexto,
deve-se repensar o papel do professor, do tutor e as polticas de formao no que tange educao,
principalmente a distncia.
2 O ENSINO DA MATEMTICA NO ENSINO MDIO: COMPLEXIDADE E DESAFIOS
A matemtica no ensino mdio obedece s orientaes dos PCNs (1998, p.59), os

quais propem que, por meio dos conceitos geomtricos, o aluno desenvolva um tipo de
pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo
em que vive.
fundamental que os estudos do espao e forma sejam explorados a partir do
mundo fsico, o desenvolvimento de habilidades de percepo espacial induz de forma experi-
mental descoberta.

A experincia com obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanatos

permitem ao aluno estabelecer conexes entre a matemtica e outras reas do conhecimento.
Os PCNs ainda destacam que a matemtica est presente na vida de todas as
pessoas, em situaes, por exemplo, que preciso quantificar, calcular, localizar um objeto no
espao, ler grficos e mapas, fazer previses e outros. Mostram que fundamental superar a
aprendizagem centrada em procedimentos mecnicos, indicando a resoluo de problemas como
ponto de partida da atividade matemtica a ser desenvolvida em sala de aula.
A matemtica tambm fez parte da vida das pessoas como criao humana ao
mostrar que ela tem sido desenvolvida para dar respostas s necessidades e preocupaes de
diferentes culturas, em diferentes momentos histricos e, aqui, se leva em conta a importncia de
se incorporar ao ensino os recursos da tecnologia da comunicao.
Para dar uma nova roupagem matemtica e superar o temor que se criou em
torno da disciplina, est se oportunizando ao aluno, valorizando o que ele j sabe, desenvolver a
capacidade de recriar, considerando o processo de aprendizagem, o raciocnio, o nvel de
criatividade e a autonomia.
Ao inserir a matemtica e economia, no contexto scio-poltico-econmico,
priorizam-se conceitos fundamentais tais como: os atos mentais de sentir, intuir, imaginar, fantasiar,
refletir, falar, simbolizar, generalizar, raciocinar, contar, medir, relacionar. Atos esses presentes na
atividade cognitiva que gera o conhecimento matemtico, e no clima da livre expresso criam-se
etapas necessrias estruturao do pensamento do aluno, transmitindo assim uma matemtica
baseada na capacidade de resolver problemas da vida, do cotidiano, Pois quanto mais relaes
matemticas houver entre dados da realidade que tiver em mos, maior ser a aprendizagem.
Essa estratgia visa capacitar o aluno para compreender a realidade em que est
inserido e desenvolver sua capacidade cognitiva e sua confiana para enfrentar desafios, de modo
a ampliar os recursos necessrios para o exerccio da cidadania ao longo do seu processo de
aprendizagem.
O pensamento algbrico permite que o aluno utilize com facilidade as variveis que
representam quantidades matemticas e expresses, usando tabelas, grficos e equaes,
reconhecendo a natureza da variao de uma quantidade em relao outra.
Nesse sentido, muitos tm sido os desafios para os professores diante da
complexidade do ensino de alguns contedos que exigem um nvel maior de ateno e de raciocnio
por parte dos alunos e procedimentos metodolgicos adequados por parte do professor. Como a
matemtica uma cincia em constante evoluo, entende-se que ela pode ajudar na preparao
de indivduos que a atual sociedade exige. Diante do exposto preciso que o professor esteja
constantemente revendo suas prticas pedaggicas de forma reflexiva para atender s exigncias
de um mundo globalizado, articulando inovaes no currculo da matemtica com possibilidades
de atender a essas expectativas.

137
3 METODOLOGIA
O presente estudo investigativo objetiva analisar a contribuio do tutor nos cursos
de ensino a distncia em nvel mdio na disciplina de matemtica, enfocando o seu papel para a
construo da aprendizagem dos alunos-professores em alguns contedos com certa
complexidade.
O trabalho de pesquisa a que proponho realizar refere-se a uma questo que para
mim permanece em aberto e que h tempos vem me preocupando, que sem dvida, me parece
de extrema importncia para o meio no qual me encontro inserido, como coadjuvante e participante
ativo desta pea, (TRIVINOS, p. 93).
Como professor de matemtica no ensino formal devo confessar que foram muitas
as dificuldades para trabalhar com meus alunos, contedos de mdia complexidade, tendo em
vista que as situaes de ordem cognitiva que aparecem frequentemente em sala de aula, esto
na maioria das vezes relacionadas a esses contedos.
Voltando para o ensino a distncia aparece uma situao, que muito me instiga,
que justamente a maneira pela qual os tutores do Proformao apreenderam contedos
complexos como lgebra e geometria nas AGFs (Agncias formadoras) em um espao curto de
tempo, para posteriormente trabalhar com os alunos-professores sob a sua responsabilidade.
Que estratgia esses tutores empregaram para trabalhar esses contedos, uma
vez que a maioria deles no detinha uma formao em nvel superior e muito menos nesta rea
especfica da matemtica?
Na realizao deste trabalho est sendo empreendida uma pesquisa de natureza
qualitativa, visto que os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens que contemplam
o sentido, as falas e as sensaes dos sujeitos entrevistados a respeito do tema em questo.
Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.48), os resultados escritos da investigao
contm citaes feitas com base nos dados para ilustrar e substanciar a apresentao. Os dados
incluem transcries de entrevistas, notas de campo, fotografias, vdeos, documentos pessoais,
memorandos e outros registros oficiais.
Os sujeitos que participaro desta pesquisa com dados significativos, estaro
contribuindo com suas falas atravs de entrevistas semi-estruturadas, as quais sero realizadas
nas localidades onde os mesmos se encontram, depois de gravadas, sero analisadas extraindo-
se trechos para sustentar as argumentaes que levantarei subsidiadas por suporte terico, a fim
de garantir cientificidade. So eles 3 professores das AGFs e 3 tutores do Proformao, situados
nos plos de Barra do Garas, Cceres e Cuiab.
4 RESULTADOS PARCIAIS DA PESQUISA
Como a pesquisa encontra-se em andamento, apresentaremos alguns resultados

analisados, prevendo que outros podero ser acrescentados no decorrer da pesquisa.
Quanto formao queremos apresentar inicialmente alguns dados coletados junto

professora Teca, que foi tutora do Proformao no municpio de Nossa Senhora do Livramento,
plo de Cuiab/MT. Quando ainda tutora, possua formao em magistrio do 1 grau, para 1 a 4
sries do ensino primrio e trabalhava na Secretaria Municipal de Educao por muitos anos.
Sobre o seu ingresso para a tutoria do programa, ela afirma que:
Como j era funcionria da Secretaria de Educao tive incentivo de

um colega, at mesmo porque, no tinha pessoas n, para candidatar,
para querer trabalhar no Proformao. Assim depois do incentivo dos
colegas, ento, candidatei.
Percebe-se, pela fala da professora, que no houve concorrncia e muito menos,

interesse para o trabalho de tutoria naquela localidade, uma vez que ela afirma ter sido incentivada
pelos colegas e tambm no ter tido pessoas interessadas vaga de tutor. Sendo assim tornou-
se impossvel a realizao de concurso pblico de seleo, para a tutoria, como comenta Rocha,
M. L., (2001).
Num curso de EAD, o tutor colocado como elemento fundamental no processo
ensino-aprendizagem do aluno. No decorrer do curso ele passa a ser o principal referencial em
quem o aluno deposita suas expectativas, por ser ele a figura intermediria entre o aluno e o
material didtico.
Aretio (1994) apud Foerste, completa afirmando que ele, o tutor, desenvolve um
trabalho como orientador, que est relacionado com o aspecto afetivo e acadmico, com a dimenso
cognitiva, de nexo e colaboradora, ligada instituio.
Percebe-se ento que o tutor pea chave na engrenagem de cursos de EAD. Por
tantas responsabilidades, preocupa-nos em discutir as possveis dificuldades enfrentadas por
esse profissional na execuo do seu trabalho. Sobre estas dificuldades, a professora Teca
comentou:
No tive dificuldades porque os mdulos eram bem explicativos, fcil

de entender. Na verdade somente a parte da matemtica era mais
complicada, voc tinha que entender como era resolvida, a a gente se
reunia com os tutores do municpio na casa de algum, para discutir
como resolver. O professor especialista tirava dvidas por telefone. Eu
me lembro que foi difcil de entender a circunferncia trigonomtrica,
em todos esses anos de estudo foi a primeira vez que vi esse contedo,
foi no Proformao. Todos tinham dificuldades. (matemtica tem que
estar praticando).
Ficou bastante claro, que nos cursos de EAD, h a necessidade de qualificao

contnua do tutor, entendo ainda que essa qualificao deveria ser feita por rea, a fim de
proporcionar melhor qualidade no ensino-aprendizagem. Para Foerste (2005), essa qualificao
deve ser feita com nfase especial na natureza da EAD. Sobre a diferena entre o ensino presencial
e o ensino a distncia, a professora teceu o seguinte comentrio:
Eu vejo assim, principalmente na rea de matemtica um... muito

139
grande, a matemtica, ela tem que ser presencial, porque segue um

esquema, diferente de voc trabalhar psicologia, filosofia, voc vai
trabalhar com texto, tem como voc ler, buscar o entendimento, a
matemtica no, eu acho to difcil estudar matemtica sozinha, l eu
no consigo entender nada e com uma explicao de uma outra pessoa
voc consegue ver. At mesmo os cursistas, eles tinham esta
dificuldade, porque era um dia de presencial. s vezes as outras reas
ficavam para a gente discutir. Durava mais tempo nessa rea da
matemtica, porque tinha que ter esta discusso, explicao, perdia
muito tempo.
Percebe-se neste ponto, que a professora mostra certo receio, quando diz que a
matemtica tem que ser presencial e que diferente de trabalhar psicologia e filosofia. Quando
ela afirma ser to difcil estudar matemtica sozinha, nota-se a necessidade da troca de
informaes, ainda bem, que o Proformao colocou o tutor como responsvel por esclarecer
dvidas dos professores-cursistas ou, quando no for capaz de faz-lo, buscar soluo para as
mesmas junto agncia formadora ou aos especialistas.
Ficou claro, atravs do depoimento da professora Teca que as dificuldades na rea
de matemtica incomodaram bastante, e tambm, que os contedos estavam um tanto acima do
seu domnio, porm, pode ter servido como desafio o que no deixa de ser interessante. Segundo
Teca, o material do Proformao era fcil, era bem explicativo mesmo, tinha fitas de vdeo, onde
cada contedo das diversas reas era explicado na prtica.
Para DAmbrsio (1998), projetos de natureza global, tais como a construo de
uma cabana ou o mapeamento de uma cidade ou o consumo de gua, fornecem informaes
que exigiro o manejar problemas e modelos. A resoluo de problemas ocorre como conseqncia,
da adquire significado e sua soluo, faz sentido. No difcil entender a preocupao do programa,
em proporcionar ao aluno contedos que pudessem aproxim-lo do seu cotidiano, at porque,
pode ter sido uma motivao a mais para o aprendizado. Nesse aspecto, o Proformao procurou
relacionar vivncia, tanto dos cursistas como dos tutores uma prtica pedaggica interessante
e como j disse motivacional e significativa.
BODAN, Robert C., BIKLEN, S. Knopp. Investigao Qualitativa em Educao. Porto, (1994).
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TRIVIOS, Augusto N. Silva. Introduo pesquisa em cincias sociais. So Paulo SP: Ed. Atlas,
(2006).

141
CULTURA DE AULA DE MATEMTICA

PRESENTE NAS NARRATIVAS DE FORMAO
POR PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
CEZARE, Valria Galvo de Frana; GRANDO, Regina Clia (USF)
INTRODUO:
A pesquisa foi realizada no contexto do Projeto de Melhoria do Ensino Pblico

intitulado Representaes de infncia e juventude na cultura escolar, apoiado pela Fapesp, em
uma escola pblica municipal em Itatiba-SP. Tal projeto inseriu-se no campo da pesquisa sobre
formao de professores e considerou a escola como lcus privilegiado, reconhecendo a
necessidade de se conhecer e compreender as dinmicas presentes no cotidiano da escola para
o desenvolvimento de um processo de formao continuada. Nesse sentido, o que chamou a
ateno do grupo de pesquisadores foram as representaes de infncia e juventude manifestas
nas falas dos atores que atuavam naquele cenrio, muito marcadas por uma noo de ameaa e
risco.
A excessiva preocupao, por parte dos professores, em relao leitura e
compreenso de textos, bem como a produo de textos pelos alunos, em linguagem padro,
muitas vezes mascarava a dificuldade dos prprios professores em lidarem com reas de
conhecimento, tais como a Matemtica, que tambm possui uma linguagem prpria. Assim,
percebamos no discurso de alguns professores do grupo que, muitas vezes, o fracasso em
relao Matemtica estava diretamente relacionado dificuldade de leitura e compreenso de
um problema/texto matemtico, por exemplo. Alm disso, concepes arraigadas em relao ao
que seja uma aula de matemtica, principalmente por professores que ensinam matemtica no
Ensino Fundamental, reafirmavam ainda mais um modelo de aprendizagem baseado no treino de
tcnicas de memorizao. Para esses professores, muitas vezes, o modelo de aula de matemtica
de que dispunham e reproduziam era o mesmo que tiveram em sua formao escolar. Alm
disso, as experincias at mesmo frustrantes na relao professor de matemtica/aluno,
manifestavam-se no temor e nos traumas que muitos desses professores tm em relao
aprendizagem matemtica. Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p.27):
A aprendizagem no uma questo meramente cognitiva. Os aspectos

afectivos esto igualmente envolvidos e so muitas vezes
determinantes. (...) Todos esses aspectos cognitivos, afectivos, do
domnio das concepes esto muito estreitamente ligados ao
ambiente de aprendizagem que se vive no interior das aulas. Se a
norma valorizar o envolvimento em processos de pensamento,
assim como o raciocnio e a argumentao lgica, pode criar-se uma
cultura de aula de matemtica muito diferente daquela que valoriza
as respostas rpidas e certas.

OBJETIVOS:
O objetivo da pesquisa foi evidenciar a cultura de aula de matemtica presente na

formao escolar de professores do Ensino Fundamental, bem como o entrecruzamento de culturas
que existem no interior da escola. Propusemos (1) identificar como os professores interpretam o
seu processo de formao escolar e acadmica em relao matemtica; (2) analisar como os
professores concebem a matemtica e o seu processo de ensino-aprendizagem; (3) buscar o
entendimento do que seja uma cultura de aula de matemtica no contexto da escola investigada
e que se mostra presente na formao escolar dos professores que ensinam matemtica no
Ensino Fundamental.
REFERENCIAL TERICO:
Necessrio se fez, num primeiro momento, introduzir teoricamente a questo das

representaes na cultura escolar, refletir sobre o processo de formao de professores numa
perspectiva de trabalho compartilhado, tendo os professores como protagonistas dessa formao
e relacionar alguns aspectos que esto presentes na cultura de aula de matemtica. Para tanto,
procedeu-se uma anlise terica desses pressupostos a fim de discutir e analisar o que seja uma
cultura de aula de matemtica para os professores que participaram do projeto.
O conceito de representao delineado por Chartier (1990) aqui fundamental: as
representaes esto ligadas s identidades que um grupo constitui de si e do outro e s prticas
que visam fazer reconhecer uma identidade social, uma maneira prpria de estar no mundo,
significar simbolicamente um estatuto e uma condio (CHARTIER, 1990, p. 22). Elas so, para
esse autor, configuraes intelectuais, prticas e formas institucionalizadas de ser e estar no
mundo (CHARTIER, 1990, p. 23). Assim, as representaes instituem prticas pelas quais esta
identidade se faz comunicar.
Nesse sentido, com relao s representaes que os professores fazem a respeito
de seus alunos, estas so configuradas, entre outros aspectos, a partir de suas representaes
de infncia e juventude. Partimos da hiptese de que os significados sociais atribudos pelos
professores infncia, juventude e ao seu prprio processo de aprendizagem matemtica es-
colar so profundamente importantes na configurao de seu agir pedaggico e de sua interao
com os alunos.
Nos encontros com o grupo de professores foram utilizadas estratgias de
desenvolvimento da capacidade de reflexo, ou simplesmente, estratgias de formao que,
segundo Alarco (2003, p.58) so aquelas que
tm como objectivo tornar os professores mais competentes para

analisarem as questes do seu quotidiano e para sobre elas agirem,
no quedando apenas pela resoluo dos problemas imediatos, mas
situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva a sua
funo e a da escola na sociedade em que vivemos.

143
Para Alarco (2003, p. 58), os professores em colaborao, tm de construir

pensamento sobre a escola e o que nela se vive. neste contexto que tambm ganham fora os
crculos de estudo e os grupos de discusso sobre temas candentes. Dessa forma, as reunies
semanais de 2 horas, que contava com a participao dos professores, com a superviso dos
pesquisadores, se constituiu em espao privilegiado para o auto-conhecimento, o conhecimento
do colega, o conhecimento da prtica do colega e a explicitao e tomada de conscincia da
cultura da escola. Essas reunies foram marcadas pelo questionamento e confronto de opinies
e abordagens.
Dentre as estratgias formativas destacadas por ALARCO (2003), as narrativas
vm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre formao de professores. Estas, quando
utilizadas no grupo de trabalho coletivo, possibilitam que os professores partilhem as suas
narrativas, contem as suas histrias, as abram reconstruo, desconstruo e significao, as
ofeream aos outros colegas que (...) as ouvem ou lem, sobre elas questionam ou elaboram
(ALARCO, 2003, p. 54).
Cunha (1997, p. 2), ao se referir s narrativas como processos formativos, afirma
que:
ao mesmo tempo que o sujeito organiza suas idias para o relato -

quer escrito, quer oral - ele reconstri sua experincia de forma reflexiva
e, portanto, acaba fazendo uma auto-anlise que lhe cria novas bases
de compreenso de sua prpria prtica. A narrativa provoca mudanas
na forma como as pessoas compreendem a si prprias e aos outros.
A formao de professores baseada em diferentes estratgias formativas passa a

ser concebida como um continuum. Nessa perspectiva, a reflexo do professor na e sobre sua
prtica fundamental (SCHN, 1992; ZEICHNER, 1993, dentre outros). Candau (1996, p. 150)
argumenta que a formao continuada deve ser concebida como um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional,
em interao mtua. Essa identidade se constitui no interior de prticas reflexivas compreendidas
como prticas sociais que s podem se realizar em coletivos, o que, segundo Pimenta (2002,
p.26), leva necessidade de transformao da escola em comunidades de aprendizagem nas
quais os professores se apiem e se estimulem mutuamente. A constituio dessas prticas
reflexivas requer, muitas vezes, a necessidade de um agente externo que atua como disparador
desse processo de reflexo, a partir da problematizao das questes postas pela prtica docente
e que nem sempre se tornam evidentes para os que nela atuam. Esse agente externo que
realimenta o grupo, sendo o articulador entre as questes da prtica docente e as teorias da
educao.
Essa articulao que possibilita ao professor compreender a sua prtica como
contextualizada no seu local especfico de trabalho e tambm histrica e politicamente constituda
enquanto cultura escolar. Assim, ao pensarem sua identidade cultural, os professores devero

considerar tanto a reflexo sobre sua histria individual quanto questes mais amplas relativas
formao cultural brasileira, assim como os entrecruzamentos entre as experincias individual e
social (MOREIRA e CANDAU, 2003). Estratgias de formao docente, como a produo de
narrativas orais e escritas, vem se revelando propcias reflexo do professor.
Para pensar a escola como uma instituio em que ocorre um entrecruzamento de
culturas, ou seja, a cultura prpria de cada indivduo que freqenta a escola e a prpria cultura
escolar, faz-se necessrio compreender o conceito de cultura que estamos nos apropriando nessa
pesquisa.
Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e

comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o
qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as
produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e
coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado. A
cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s
condies materiais,sociais e espirituais que dominam um espaco e
um tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, cos-
tumes, rituais, instituies e objetos, sentimentos (materiais e
simblicos) que circundam a vida individual e coletiva da
comunidade.(Prez Gmez, 2001, p. 17)
Cada indivduo possui razes culturais transmitidas de gerao em gerao por

processos de socializao. A sala de aula pode ser vista como um cenrio de cruzamento de
diferentes culturas: a cultura de referncia dos alunos, a cultura profissional docente, a cultura
escolar, a cultura da escola e porque no dizer, a cultura da aula de Matemtica, a cultura da aula
de Educao Fsica, a cultura da aula de Histria, etc. Nesse sentido, podemos considerar a sala
de aula como um [espao de] cruzamento de culturas que provocam tenses, aberturas, restries
e contrastes na construo de significados (PREZ GMES, 2001, p.12).
A aula de matemtica, como um dos espaos de aprendizagem matemtica, refora
um modelo de ensino-aprendizagem que considera o aluno como um recipiente que armazena
informaes, cabendo ao profesor, essencialmente, transmitir corretamente as informaes e
proporcionar tarefas ou mesmo exerccios repetitivos para que os alunos treinem uma habilidade
adquirida, como a resoluo de equaes e/ou aplicao de algoritmos. Essas tcnicas necessitam
ser memorizadas e reproduzidas em provas, mas que quase nada contribuem para a avaliao
da compreenso dos alunos sobre os conceitos matemticos.
Na verdade, como afirmam Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 23) o profes-
sor atribui um significado s suas prprias palavras e aces, esperando que o mesmo seja
apreendido pelos alunos, de modo organizado, previsvel e essencialmente passivo. Por outro
lado, como afirmam esses autores, os alunos do um sentido aos conceitos e objetos matemticos
que pode ser muito diferente daquele que o professor lhes atribuiu. Isso tudo gera momentos de
tenso e conflitos nas salas de aula de matemtica. Cada vez mais os professores acreditam que
seus alunos so incapazes em matemtica e justificam essa dificuldade pela incomprenso da
leitura de um problema matemtico, pela falta de estudo e aplicao na resoluo de exerccios,

145
pela falta de motivao dos alunos em se envolver com as atividades escolares, ou mesmo pela
prpria natureza do conhecimento matemtico que consideram abstrato, exato e repleto de relaes
que poucas pessoas so capazes de domin-lo. Assim, reforam cada vez mais um modelo de
aula de matemtica que atingem a poucos alunos, talvez aos escolhidos para aprender
matemtica.
METODOLOGIA:
A pesquisa de abordagem qualitativa, utilizou os seguintes instrumentos para a

coleta dos dados:
a) narrativas de professores orais e escritas;
b) registros em dirio de campo da pesquisadora.
MERGULHANDO NOS DADOS:
Ao analisarmos as narrativas orais dos professores, sujeitos da pesquisa, bem

como as narrativas escritas sobre a histria de vida escolar, notamos que muitos deles declararam
insucessos com relao sua aprendizagem em Matemtica.
No tive dificuldades para aprender a ler e escrever o problema maior

era na matemtica, diviso ento, nem se fala, a professora passava
na lousa, ensinava e eu no conseguia entender, talvez porque era
tudo muito abstrato e no no concreto (...) No Ensino Mdio, antigo
colegial, a matria que me marcou bastante foi a disciplina de
Matemtica, pois as dificuldades eram cada vez maiores. (CrE,n.o.1)
Inclusive para a professora de matemtica, a frustrao aconteceu, principalmente,

na graduao:
A faculdade foi a poca em que mais me debrucei sobre os estudos,

pois na poca o currculo de matemtica era mais voltado para quem
fosse prosseguir nos estudos (ps ou mestrado) e no trazia quase
nada da prtica escolar. O que marcou nessa poca foi ter ficado de
exame de lgebra III no 3 ano por 3 dcimos com o professor Ge.
(Ro, n.e.)
Todas essas situaes revelam que as dificuldades com a aprendizagem matemtica

acontecem nos diferentes nveis de ensino e que muitos desses professores apresentararam
dificuldades uma vez que no eram, possivelmente, os escolhidos naquele momento, pelos
seus professores, como pessoas que compreendessem o contedo.
O fato que, a partir dos relatos dos professores, evidencia-se um modelo de aula
de matemtica que prioritariamente valorizava a memorizao e a repetio na aprendizagem
matemtica, como percebemos na fala seguinte:

S entrei na escola com 7 anos...A professora seguia cartilha eu tinha

que decorar tabuada. Andava ritmando, repetindo a tabuada. Achava
isso normal! Minha me tomava as tabuadas de mim. O que eu achava
cansativo era fazer cpias. Tinha que copiar do 1 ao 100. Na 3 srie
tive dificuldades com interpretao de problemas (...) Quando eu
cheguei na 5 srie acho que era a matemtica moderna, lgebra.
Era muito forte a lgebra. Eu perguntava: Por que estou estudando
isso? Os professores nunca me respondiam. (Ol.,n.o.)
A questo que esse modelo vem sendo construdo historicamente e foi sendo
impregnado na culura escolar, produzindo o que podemos chamar de uma cultura de aula de
matemtica. Esse termo foi emprestado de Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 28) quando
apontam a necessidade urgente de mudana dessa cultura, resgatando o papel do professor
como fundamental na criao de um ambiente sala de aula propcio a uma aprendizagem
significativa em matemtica. Para esses autores:
Se a aprendizagem um processo de construo de significados por

parte dos alunos, ento a comunicao e a negociao desempenham
um papel central na sala de aula. Ora, esses aspectos tm a ver,
essencialmente, com o modo como o professor conduz as suas aulas.
Alm disso, uma vez que os alunos so diferentes uns dos outros e
vo construindo diferentes imagens e concepes sobre os temas em
estudo, o professor precisa de valorizar as interaces entre os alunos
e entre estes e o professor. Esta perspectiva realmente mais exigente
para o professor, de quem se espera no s trabalho como tambm
criatividade, mas o igualmente para o aluno. De facto aprender requer
esforo e envolvimento pessoal. (Abrantes, Serrazina e Oliveira ,1999,
p. 29).
Nas narrativas orais e escritas produzidas pelos professores identificamos muitos

momentos em que a relao professor-aluno se mostrou determinante no trauma que os
professores passam a ter pela matemtica.
o que lembro era que ela [a professora] corrigia a lio de casa enquanto
tomava a tabuada, ai daquele que no tinha feito a lio ou no soubesse
a tabuada, ficava do lado de fora da classe at terminar de fazer a
lio ou ficava estudando a tabuada at falar certo sem nenhum erro.
Madinho [o professor] de matemtica era sempre fechado. Explicava
uma vez s e mandava se virar se no entendesse (MaR;n.e.)
Esses traumas incluam, at mesmo, castigos fsicos, o que causa estranheza

uma vez que, muitos desses professores so bastante jovens e fizeram seu Ensino Fundamental
na dcada de 1980, em que os castigos j eram proibidos.
No segundo ano primrio, com a professora Sueli, fiquei de castigo

segurando o batente da porta porque no lembrava quanto era 2 x 8
[chamada oral] (JaC; n.e.)

147
Um professor despertou em mim um verdadeiro nojo pela matemtica

pois amos na lousa (na 7 e 8 sries) e ele nos chamava de todos os
nomes e apelidos possveis menos nosso nome, fora os croquinhos
na cabea quando no conseguamos resolver os exerccios. (Ja.,
n.e.)
Na fala anterior, percebemos o quanto a postura do professor de matemtica e a

relao que estabelece com os alunos influencia na predisposio para a aprendizagem
matemtica.
Quando freqentei a quinta srie ginasial, a professora de matemtica

dizia que agora a matemtica era moderna, hoje sei que lgebra.
Mas, apesar do desconhecimento, a compreenso e carisma da
professora superava a expectativa da aula.(Ol; n.e.)
Assim, quando pensamos em uma nova cultura de aula de matemtica funda-

mental discutir o papel do professor, bem como a sua postura pedaggica.
Quanto postura de muitos dos ex-professores de matemtica dos sujeitos da
pesquisa, identificamos um descompromisso com a aprendizagem do aluno:
Uma das coisas que me chamou mais a ateno era como a diretora
aceitava a professora Eliana da disciplina de Matemtica fazer tric
na sala de aula. (...) Quando chegava o inverno ela fazia uma blusa por
semana. Indicava as pginas dos exerccios que tnhamos que fazer
enquanto tricotava sem parar pedia que os alunos resolvessem os
exerccios na lousa. Aquele que errasse tinha o direto de ouvir palavres
do tipo: - Energmero! Assim era difcil quem aprendesse alguma
coisa em sua aula. (Cl; n.e.)
Um dos objetivos dessa pesquisa era justamente buscar o entendimento do que

seria uma cultura de aula de matemtica no contexto da escola investigada e que se mostrou
presente na formao escolar dos professores que ensinam matemtica no Ensino Fundamental
e que, possivelmente, era reproduzida por esses professores em sua prtica docente.
Nesse sentido, deatcamos: a professora Re. escreve em sua narrativa sobre a
forma como a sua professora agia na sala de aula de Matemtica:
Quando passei para a segunda srie, minha professora Dona Terezinha

era a ditadora em pessoa, gritava, batia na mesa com aquela rgua de
madeira enorme, quando me chamava para ir a lousa resolver continhas,
eu tremia dos ps a cabea, pois se errasse o grito era ensurdecedor.
(Re; n.e.)
Nota-se pela narrativa a valorizao que a professora, Dona Terezinha, dava

realizao das contas de forma correta. Durante as reunies no grupo a professora Re. nos
relata sobre a forma como trabalhava com a perspectiva de jogos no ensino da matemtica em
suas aulas:

Eu fao um joguinho na aula de matemtica muito interessante. Eu

comeo colocando uma conta na lousa. Cada aluno, individualmente
resolve a conta numa folha de papel. Quem consegue resolver fica em
p, na frente da sala de aula. Quem no consegue, permanece sentado.
Quando todos terminam, eu corrijo a conta na lousa e eles ficam bem
quietinhos, prestando muita ateno na resposta. Os que acertam
permanecem em p, os que erram, voltam para a sua carteira. Da os
que acertaram ganham uma estrelinha no caderno. Esse jogo timo,
eles ficam super felizes quando acertam. (Re; n.o.)
A pesquisadora questionou quanto aos alunos que no conseguiam acertar e a

professora refora a importncia de que os alunos estudem mais para poder um dia acertar.
Notamos nessa narrativa o quanto os professores acabam reproduzindo em suas prticas
pedaggicas valores, crenas e representaes quanto matemtica e seu ensino presentes na
sua formao escolar.
O relato da professora prossegue descrevendo uma situao em que uma das
alunas trangride as regras desse jogo.
Uma das alunas, a E. picareta. Sabe o que ela fez? Eu achei

estranho que a todo momento ela conseguia resolver a conta e ficar l
na frente. E mais ainda...a conta dela sempre tava certa. Achei aquilo
muito estranho, porque ela uma menina muito problemtica e no
sabe matemtica, como poderia t acertando? Fiquei de olho nela!
Percebi que sempre me mostrava o resultado da conta rasurado.
Prestei ateno e sabe o que percebi? Que ela tinha levado a ponta de
um lpis escondida na mo e, depois que eu corrigia, ela rasurava a
resposta e me mostrava a certa. Que picareta! Acabei com ela na
frente de todos os colegas! E ela nem deu bola pra mim....(Re, n.o.)
A fala da professora Re. acima evidencia o quanto ela acreditava que estava
propiciando para os seus alunos um ambiente de aprendizagem em matemtica e que o jogo se
mostava de forma justa, embora declarasse que: alguns alunos nunca vencem nesse jogo. A
falta de conscincia da professora de que essa atividade no consistia em um jogo justo e, por
isso, passvel de transgresso, contribuiu para reforar ainda mais a idia de uma cultura de
aula de matemtica voltada para poucos alunos, ou seja, para aqueles que j eram bons e,
portanto permaneciam em p e ganhavam as estrelas, enquanto outros, a grande maioria,
permaneciam sentados, excludos do jogo e da aprendizagem matemtica. Mas, para a professora,
era um momento motivante para os alunos, uma vez que esses se mostravam quietos e prestando
ateno.
A partir das narrativas das professoras, pde-se concluir que muitas delas buscam
melhorar sua prtica pedaggia para propiciar a aprendizagem at para alunos com necessidades
especiais, mas a cultura de aula de matemtica que est presente nas prticas dessas professoras
que vem dificultar que ocorra a aprendizagem.
[As professoras estavam discutindo sobre o projeto de interveno

sobre o trabalho infantil. Contando sobre o uso do livro de histrias no
projeto, uma professora disse que antes do projeto, aproveitava o livro

149
para fazer ganchos com outras matrias, como por exemplo, a

matemtica. Ento diz: ]- a criana que trabalha carregando sacos de
tantos quilos, se tinha tantas crianas quantos quilos havia, tudo que
tinha matemtica eu aproveitava. Eu problematizava a histria. As
crianas que vendiam chocolates, se eles vendessem tanto quanto
ganhavam. A distncia que eles caminhavam, as crianas que
trabalhavam de sapateiros. (CA; n.o.)
Entendemos que inmeros so os fatores que interferem nessa tipo de prtica,

como: a dificuldade do professor em relao ao domnio do contedo matemtico, a concepo
quanto prpria natureza do conhecimento matemtico, ou seja, de que esta uma cincia
puramente abstrata e selecionadora e o entendimento de que a aprendizagem matemtica requer
mecanismos de memorizao e treino de tcnicas operatrias.
Portanto, pensar no que seja uma cultura de aula de matemtica desses
professores, inseridos em um ambiente de trabalho compartilhado, implica em pensar,
coletivamente em mudanas dessas prticas, contribuindo para uma aprendizagem mais
significativa em matemtica dos alunos e para a minimizao das tenses e conflitos que ocorrem
nas salas de aula.
Nos momentos de reflexo, de relatos sobre a prpria infncia e juventude que os
professores so capazes de estabelecer relaes sobre a sua infncia e a de seus alunos.
RESULTADOS:
As anlises das narrativas orais e escritas dos professores nos permitiram concluir
que o modelo de aula de matemtica o qual os professores da escola foram formados, valorizava
a memorizao e a repetio na aprendizagem matemtica. Assim, prioriza-se a tcnica (realizao
de algoritmos), a memorizao (tabuada) e o excesso de formalismo pela linguagem (Matemtica
Moderna). Os professores acabam reproduzindo em suas prticas pedaggicas valores, crenas
e representaes quanto matemtica e seu ensino presentes na sua formao escolar.
Evidenciou-se o quanto a postura do professor de matemtica e a relao que
estabelece com os alunos influenciam na predisposio para a aprendizagem matemtica. A falta
de compromisso do professor de matemtica com a aprendizagem dos alunos, bem como a
utilizao de castigos, at fsicos, foi uma marca para alguns desse professores.
Entretanto, alguns dos professores buscam melhorar sua prtica pedaggica em
matemtica para propiciar a aprendizagem, at para alunos com necessidades especiais, mas a
cultura de aula de matemtica que est presente nas prticas desses professores acaba por
dificultar essa mudana.
Portanto, esta pesquisa pretende ainda contribuir para o aprofundamento das
questes relativas formao de professores que ensinam matemtica, com vistas a uma melhor
entendimento de como o trabalho compartilhado, no interior da escola, possibilita o desvelamento
das prticas cotidianas da sala de aula, mais especificamente, de aula de matemtica, bem como

a reflexo por parte do professor em relao a essas prticas.

Pretende-se, ainda mais, contribuir para a compreenso do que seja uma cultura
de aula de matemtica e como est relacionada s outras culturas existentes no interior da escola:
cultura de referncia dos alunos, cultura profissional docente, cultura escolar, cultura da escola.
Assim, acredita-se que se possa trazer contribuies para questes relativas s
prticas educativas no mbito do ensino de matemtica.
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NOTAS:
1
Utilizaremos, para efeito de identificao, as iniciais dos nomes dos professores. Alm disso, as siglas seguintes se referem :
narrativas orais (n.o.); narrativas escritas (n.e.)

EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: O CASO DA

EXPLORAO DE MINRIOS EM ARAX/MG
ROCHA, Erilda Marques Pereira da; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro (UNIMEP)
1- INTRODUO E OBJETIVO
Ao longo das ltimas dcadas, a educao ambiental, tem sido bastante discutida
e analisada em vrios e diferentes contextos, sendo que a escola apontada pelos pesquisadores
como um dos espaos privilegiados ao seu desenvolvimento. Alm da escola, na qual se exerce
a educao ambiental formal, h outros espaos da vida social, tais como ONGs, sindicatos,
igrejas, associaes de classe, que realizam atividades que Leonardi (1997) classifica como
educao ambiental no-formal, por serem menos estruturadas que as desenvolvidas no mbito
da escola, embora ricas em parcerias. E a educao informal, segundo a autora, a realizada
atravs dos meios de comunicao escrita e falada.
Em relao aos espaos de educao no-formal, cabe incluir as empresas,
especialmente as de grande porte, que mantm centros de educao ambiental, em geral criados
como estratgia de marketing ecolgico, para melhorar a sua imagem frente aos consumidores e
populao. Frequentemente, o marketing verde vem acompanhado de uma boa campanha, que
inclui o cuidado com o entorno fsico (jardins bem cuidados, bela vista), relao interativa com os
consumidores e meios de comunicao (visitas programadas, transparncia informativa),
patrocnios (atividades sociais, apoio a associaes, conferncias, etc.). (PALACIOS, 2000, p.149).
E os educadores, acreditando na generosidade das empresas e na sua disposio
em contribuir para a soluo dos problemas ambientais, acabam muitas vezes se aproximando e
realizando trabalhos em parceria. No raras so as vezes em que esses trabalhos so os nicos
tidos como de Educao Ambiental realizados pela escolas.
O processo de apropriao pelas empresas do discurso ambientalista foi capitalizado
no sentido de uma sustentabilidade conservadora que busca, segundo Lima (2002, p.122), se
legitimar como uma proposta moderna e eficiente capaz de orientar a transio de um modelo de
crescimento exponencial esgotado para um de crescimento sustentvel. Assim, muitas empresas
oferecem prticas de educao ambiental com forte dimenso ecolgica, com destaque para a
reciclagem de lixo, tratamento de gua, cultivo de plantas, distribuio de mudas, etc. No estamos
negando a relevncia desse trabalho, mas questionando essa viso naturalista, conservacionista
e despolitizada da questo ambiental, que segundo Loureiro (2004), prpria do capitalismo verde
que prega mudanas superficiais e no de lgica societria.
Dos anos 70 at meados da dcada de 90, destaca-se uma fronteira muito clara da
atuao empresarial relativa ao meio ambiente. Da tpica postura reativa prpria dos anos 70, em

153
que se considerava a relao entre proteo ambiental e desenvolvimento como absolutamente

antagnica, uma parte do setor empresarial assumiu uma postura proativa e inseriu-se na
comunidade ambientalista em meados da dcada de 80 como um dos seus membros mais
expressivos, ganhando destaque no incio da dcada de 90. (VIOLA, 1992, apud LAYRARGUES,
2000)
A questo ambiental acabou abrindo espao para o oportunismo empresarial,
subsidiado por competentes agncias/assessorias de comunicao e a populao, em geral,
no se d conta dessa estratgia. Para Bueno (2007), no tem sido incomum nos releases da
indstria agroqumica a publicidade cnica de sua vinculao com a agricultura sustentvel e
possvel encontrar matrias de capa sobre a minerao sustentvel -na verdade, no h processo
mais insustentvel do que a minerao, que predadora por excelncia dos recursos naturais- ou
sobre a importncia das florestas de eucaliptos. Em Arax/MG, a situao no diferente. Duas
grandes companhias mineradoras -Bunge e CBMM- mantm centros de educao ambiental
desde o incio da dcada de 90, com o oferecimento de vrias atividades e patrocnio de outras
tantas.
A Educao Ambiental , portanto, o canal que a empresa utiliza para comunicar
uma mensagem de como se preocupa com o meio ambiente, com a sade, com o entorno, com
o bem estar dos consumidores e que est constantemente interessada em melhorar seus produtos
e processos neste sentido.
Desde a instalao desses centros em Arax, os milhares de visitantes, com toda
a certeza, se sensibilizam com a disponibilidade das companhias em desenvolver atividades em
prol do ambiente, a ponto de se tornarem referncia nacional quando se fala em difuso da
conscincia ecolgica, como a prpria empresa Bunge se reporta ao seu Centro de Educao
Ambiental.
Neste contexto, como realizar uma educao ambiental crtica, que possa abrir
caminhos para a construo de uma sustentabilidade emancipatria? Qualquer fala discordante
pode ser interpretada como vinda de algum com m vontade, mal intencionado ou motivado por
questes polticas. O aparente desinteresse e a desmobilizao dos moradores com relao s
prticas insustentveis do extrativismo, levou-nos a pesquisar elementos para compreender melhor
a relao da populao de Arax com essas empresas, desde a sua instalao.
Ou seja, conhecer as representaes sociais de representantes da populao,
considerando seus discursos sobre a explorao de minrios, de forma a subsidiar atividades de
educao ambiental transformadoras, caracterizadas, entre outras, por uma atitude crtica diante
dos desafios da crise civilizatria, uma politizao e publicitao da problemtica socioambiental,
uma vocao transformadora dos valores e prticas contrrios ao bem-estar pblico (LIMA, 2002,
p.129).
Entendemos que essa anlise se faz necessria tendo em vista os apelos de
Loureiro (2004) para que as prticas em Educao Ambiental passem a ser coerentemente
contextualizadas, articuladas com as outras esferas da vida social para que sejam capazes de

mudar o modelo contemporneo de sociedade. Para o autor, no mais possvel ao educador

ambiental prosseguir implementando aes pedaggicas que fragmentam a complexidade dos
problemas ambientais, e acreditando ingenuamente que possvel reverter o quadro apenas com
a diminuio per capita do consumo ou com mudanas de hbitos familiares e comunitrios;
depositando a responsabilidade no indivduo e eximindo de responsabilidade a estrutura social e o
modo de produo. (LOUREIRO, 2004, p.53).
Em sntese, para o autor, se pensarmos em novos rumos, o determinante para a
Educao Ambiental no est em resolver a ausncia de tica ambiental ou em divulgar o
conhecimento cientfico e tecnolgico alcanado, mas em romper a perpetuao das relaes de
poder e interesses globais estabelecidos.
A pesquisa tem como pressuposto que todo comportamento em relao ao meio
ambiente obedece a uma cultura que tem referente histrico. Assim, a recuperao crtica do
processo histrico um caminho frtil tanto para descobrir as bases das prticas consideradas
inconvenientes, como os caminhos alternativos. (WORSTER, 1991).
Para atingir os objetivos da pesquisa, ou seja, conhecer as representaes de
ambiente de membros da populao de Arax- polticos, jornalistas, empresrios, personalidades,
enfim, formadores de opinio- faremos uso da histria ambiental contempornea apoiadas em
discursos veiculados em jornais locais.
2- A EXPLORAO DA NATUREZA EM ARAX
Em funo das guas minerais de valor teraputico, Arax/MG possui uma rede de
hotis que se mantm graas presena de turistas. O Barreiro, local onde se localizam a estncia
turstica e as mineradoras, distancia-se 6 km do aglomerado urbano de Arax. Desde o incio da
sua ocupao na segunda metade do sculo XVIII, descobriu-se a presena de sais minerais nas
guas e um solo com muita fertilidade, o que atraiu fazendeiros de outras regies do Estado.
Em 1912 foi construdo o primeiro Balnerio de condies simples. A partir de
1920, no entanto o Barreiro passou por transformaes maiores em funo do prprio
desenvolvimento da cidade. O Balnerio foi reformado e diversos hotis foram construdos para
incrementar o turismo. Na dcada de 40, Arax se tornou o principal plo turstico da regio com a
inaugurao o Complexo Termal, composto pelo Grande Hotel e o Balnerio.
Paralelamente ao incremento turstico fundamentado nas guas minerais, ocorreram
os estudos e levantamentos geolgicos para identificao do potencial econmico dos minrios
encontrados na regio do Barreiro. A explorao econmica de minrios teve seu incio a partir da
dcada de 50, atravs do prprio Governo do Estado de Minas Gerais. No final da dcada de 60
iniciou-se a explorao do pirocloro para produo de nibio. No incio da dcada de 70 foi constituda
a empresa responsvel pela minerao da apatita encontrada na regio, e realizando o seu
beneficiamento para produo do fosfato e fertilizantes. A minerao e a industrializao do nibio
e do fosfato vieram se somar ao turismo para ampliar o desenvolvimento econmico e social do

155
municpio de Arax.
O nibio um metal que, apesar de sua eficcia na preveno de corroso em
aos inoxidveis, at o incio da dcada de 1930 no tinha importncia industrial. Entretanto, a
descoberta de depsitos no Canad (Oka) e no Brasil (Arax), na dcada de 1950, e sua
conseqente explorao, possibilitaram o seu uso em larga escala.
De acordo com dados da prpria companhia responsvel pela extrao desse
minrio, a Companhia Brasileira de Metalurgia e Minerao, desde 1961, a CBMM extraiu 15,5
milhes de toneladas, com uma taxa mdia anual de 800.000 toneladas. Mas, segundo tcnicos
da companhia, as reservas de nibio so praticamente inesgotveis, considerando o mercado
atual de nibio.( http://www.cbmm.com.br/portug/index.html).
Recentemente, tm sido veiculadas na mdia vrias denncias sobre a explorao
do nibio brasileiro, como de outros minrios raros que so exportados - de forma ilegal ou
subfaturados - aos pases desenvolvidos, que culminaram em um pedido de esclarecimento do
Senado Federal ao Ministro de Estado de Minas e Energia (http://www.senado.gov.br/web/cegraf/
pdf/15122005/45194.pdf)
A questo que esse assunto no novo, pois, volta e meia, h denncias sobre
ilegalidades ocorridas nessa explorao. Por outro lado, o fsico Rogrio Cerqueira Leite (2006)
sustenta que essas denncias no passam de um besteirol nacionalista uma vez que hoje o
Brasil no mais exporta minrio bruto, mas produtos acabados ou semi-acabados como o
ferronibio, de alto valor agregado. O autor considera ridcula a idia de que os produtores nacionais
de nibio estariam contrabandeando para o exterior esse metal, pois seria muito difcil passar
pelas fronteiras de pases usurios centenas de milhares de toneladas de nibio.
Este trabalho no tem a inteno e nem o interesse em discutir a veracidade dessas
denncias, mas o de investigar as representaes sociais de ambiente da sociedade de Arax
em jornais locais, focalizando matrias sobre a explorao de minrios no perodo de instalao
das grandes empresas mineradoras e que podem ter influenciado e reforado conhecimentos do
senso comum.
Ao se reportar ao contexto histrico social, poltico e econmico da poca de
instalao das empresas de minerao em Arax dcadas de 60 e 70- os resultados da pesquisa
podero ser um instrumento de expanso da educao ambiental com o intuito de conhecimento
para a preservao dos recursos naturais, sustentabilidade ambiental e elucidao da realidade
social brasileira, marcada por sinais do passado.
3- METODOLOGIA DA PESQUISA
O pressuposto terico que orienta a anlise desta pesquisa refere-se ao conceito

de Representaes Sociais, desenvolvido por Serge Moscovici em 1961 e aprofundado por Denise
Jodelet, que consiste num conjunto de conceitos, opinies, afirmaes e explicaes que so
produzidos a partir do cotidiano dos grupos atravs das comunicaes em geral, identificados por

meio dos saberes populares e do senso comum. (MOSCOVICI, 1978). Ou seja, cada vez que um
conhecimento construdo e partilhado, se torna integrante da vida coletiva.
Jodelet (2001), segundo Fernandes (2003), enfatiza o fato de que, como ser social,
o homem precisa ajustar-se ao mundo em que vive, sobretudo para adequar-se a ele, no que se
refere aos comportamentos e sobrevivncia. Isso implica uma busca contnua de informaes
sobre esse mundo, na medida em que auxiliam o indivduo para o convvio em sociedade. Nossas
decises so tomadas em conformidade com as representaes sociais que elaboramos ao
longo da vida.
Segundo Machado (1998, p.35), quando se deseja conhecer as representaes
sociais de um grupo deve-se penetrar na realidade social deste grupo, pois vai ser no cotidiano
dos indivduos, nas instituies das quais participa e, principalmente, no seu espao produtivo,
que acontecer a troca de experincias e a produo das representaes sociais. No caso dos
polticos, as representaes sociais se produziram nas permanentes reflexes individuais e coletivas
desde o processo de descoberta das jazidas de nibio, em 1953, na instalao das mineradoras
em Arax, em 1955, na legislao e aes polticas que acompanharam esse processo de extrao
e exportao de minrios.
Para se conhecer a produo do saber sobre o processo de explorao de minrios
em Arax, iniciado na dcada de 50 do sculo passado, foi preciso recorrer s aos jornais da
poca com posterior destaque de todas as matrias que se relacionavam divulgao da
explorao de minrios. O Jornal analisado foi o Correio de Arax, publicado desde 1952. Muitas
matrias analisadas so reprodues de notcias veiculadas no Jornal de Minas.
Para se chegar s representaes sociais de ambiente utilizou-se a Anlise de
Contedo (BARDIN, 1977). Este mtodo de investigao compreendido como um conjunto de
tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos
de descrio do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas)
destas mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42).
Apesar de reconhecermos ser difcil estabelecer representaes sobre o ambiente
pela dificuldade natural em estabelecer marcos conceituais precisos de meio ambiente, vamos
adaptar as seis concepes identificadas por Sauv (1992), que so: 1-Ambiente como a natureza;
2-Ambiente como um recurso; 3-Ambiente como um problema; 4-Ambiente como um lugar para
se viver; 5- Ambiente como a biosfera; 6- Ambiente como projeto comunitrio.
De acordo com a autora, essas seis concepes so eminentemente
complementares e podem ser combinadas em diversos caminhos.
4- RESULTADOS E DISCUSSO
A anlise dos jornais permitiu constatar que as manifestaes sobre a explorao

de minrios de polticos, tcnicos, empresrios e comunidade em geral, podem ser categorizadas

157
em trs grandes grupos, dependendo dos diversos interesses em jogo, mas que se articulam
entre si: questes econmicas, ecolgicas e sociais/polticas. A seguir, so destacados alguns
excertos de textos que revelam as opinies na poca sobre o tema.
1 Categoria: Questes Econmicas
Devemos explorar as nossas riquezas e vend-las, mas vend-las a quem pague
mais, e no dar de mo beijada para os trustes americanos. A.A Correio de Arax de 31/07/60.
A exportao deste (do nibio) uma operao comercial como o a exportao
do caf brasileiro. Uma vez obtido o produto, procura-se coloc-los nos mercados mundiais pelos
preos vigentes e visando-se o maior lucro e obtendo-se divisas para o pas. O. de S. P. F..
Correio de Arax de 07/08/1960.
As explicaes dadas ao pblico so as que tais atividades no compensam,
economicamente, mas seus responsveis fazem fortunas transformam os metais em
reservatrios financeiros, alimentam a indstria blica, que a cada dia se desenvolve, criando
artefatos que ameaam de destruio a prpria humanidade. Correio de Arax de 20/03/66.
2 Categoria: Questes ecolgicas
(...) Arax se transforma, dia a dia, em estncia de lodo e de p, arrastada pelas

enxurradas e pela atmosfera poluda que recebe por causa da ao das companhias mineradoras,
cuja lavra j atinge as margens do lago do Hotel e j destruiu completamente as encostas e
colinas que formam a cratera que deu origem s termas. Deputado H. L. da C.. Correio de Arax,
13/3/76 .
Perpetra-se em Arax, um grave atentado contra o que existe de mais precioso
em seu sub-solo, que so aqueles recursos da natureza medicinal, trazidos superfcie pelas
prprias mos de Deus..,Correio de Arax de 14/05/1977.
Na oportunidade informo que quando Governador, evitei que houvesse essa
explorao do fosfato de Arax, de maneira predatria como estava sendo feita. Senador M. P..
Correio de Arax de 14/05/1977.
3 Categoria: Questes Sociais/polticas
Que desperte o Conselho de Segurana Nacional. Que os araxaenses ponham

lho nesta gente, que vem tirar a riqueza da garganta dos nossos filhos, dentro do nosso prprio
pteo. A.d A. Correio de Arax de 31/07/60.
Maior Jazida de Nibio em Arax dos Americanos. Reportagem de P. C. B. Correio
de Arax, 01/05/1966.
Deputado B. G. quer CPI para Nibio de Arax. Correio de Arax, 17/04/66.
Merece Impeachment governante que cede suas jazidas a grupos. Deputado W.
de P., Correio de Arax de 17/07/1966.

A Arax Fertilizantes Qumicos uma esperana de melhores dias para a

comunidade inteira, mormente se ela puder absorver, pelo menos, uma pequena parcela de nossa
mo de obra ociosa. Correio de Arax, 17/04/71.
(..) pelo que pude depreender (a populao), parece indiferente explorao do
fosfato em sua rea praticamente urbana (...).E com alguma razo que no reclama, portanto a
cidade, com as marcas centenrias do barroco mineiro, jamais viveu em sua Histria perodo de
tanto progresso material como agora. Senador L. C.. Correio de Arax de 14/05/1977.
Nos excertos percebe-se a preocupao com o baixo valor pago ao nibio que
contrariava os interesses nacionais. Os conflitos entre os atores sociais quanto extrao, desde
o seu incio na dcada de 50, podem ter contribudo para gerar um sentimento de estarmos sendo
explorados por companhias estrangeiras, que se perpetua at a presente data. Cabe aos
educadores ambientais estimularem a compreenso global dessa realidade, mudando condutas
locais e cobrando dilogo com governos, polticos e iniciativa privada.
A preocupao com a degradao do local pelas atividades de minerao grande
na poca da instalao das empresas. Nota-se que havia uma perspectiva muito grande por parte
da populao em relao instalao da empresa mineradora de fosfato, pelas perspectivas de
desenvolvimento, empregos, mas alguns anos depois so inmeras as reclamaes em relao
indstria, pelos buracos deixados na rua, pela poluio causada, pelas condies de trabalho,
reclamaes dos moradores das reas prximas mineradora.
CONSIDERAES FINAIS
As categorias de anlise, obtidas com apoio da anlise de contedo indicam trs

grandes grupos: as que envolvem questes ecolgicas, econmicas e questes sociais/polticas.
Nos excertos de falas de matrias jornalsticas o que prevalece a questo econmica, mesmo
quando a preocupao com a preservao do ambiente, uma vez que no haver turismo se as
reas estiverem degradadas; ou quando a questo levantada de cunho social/poltico, pois as
preocupaes giram em torno da gerao de empregos possibilitada pelas empresas. Os que
discordam da extrao, o fazem por motivos econmicos, sentem-se lesados pelo baixo valor
pago aos minrios.
As representaes sociais surgidas em torno desses grupos mostram uma viso
de ambiente como um recurso... para ser gerenciado.(SAUV, 1997). As preocupaes em geral
dizem respeito s decorrncias do processo, tais como a poluio das guas, desvio de gua,
desmatamento, eroso, poeira. Desde que as mineradoras preservem o ambiente, dado o seu
potencial turstico, no h discordncia quanto extrao. Esse pensamento parece perdurar at
os dias de hoje, uma vez que a populao de Arax aceita a extrao de seus recursos desde que
os problemas causados pela extrao sejam amenizados.
A maioria percebe os problemas ambientais como advindos de um mau

159
gerenciamento do ambiente. Integrada a essa idia est presente uma concepo de ambiente
como um recurso a ser naturalmente explorado para atingir um modelo de desenvolvimento e um
estilo de vida que tm gerado agresses e problemas ambientais em propores nunca vistas.
Essa viso pode ser entendida pelo progresso material vivido por Arax nessa poca, a ponto da
populao parecer indiferente explorao do fosfato em sua rea urbana, conforme as palavras
do Senador L.C.
Essa concepo de ambiente corrobora as consideraes de Santos; Sato (2001,
p.160-161), sobre as prioridades dos brasileiros, em geral: por mais que julgue importantes as
questes ecolgicas a maioria da populao as considera secundrias. mais importante lutar
por moradia, alimento, emprego, escola, bons salrios, etc...
As pssimas relaes da populao com a Arafrtil (atual empresa Bunge) se
estenderam at o governo de Minas Gerais julgar incompatvel a atividade da companhia com a da
estncia balnerio do Barreiro de Arax. Essa considerao obrigou a Arafrtil e diversos rgos
de governo local e estadual, ligados ao meio ambiente e turismo, a criarem um programa de
convnio para reabilitao do que j havia sido degradado na regio. Somente aps a recuperao
das reas degradadas pela atividade de minerao que a empresa poderia prosseguir com seu
plano de lavra. A recuperao ambiental foi realizada melhorando sua imagem frente populao,
reforada pela criao do Centro de Educao Ambiental, na dcada de 90.
A explorao, alm de ser uma prtica insustentvel, apesar do enorme tamanho
das jazidas, tem trazido poluio e degradao para Arax, conforme declaraes feitas h mais
de 30 anos. Mas o desenvolvimento econmico capaz de superar as queixas da populao
sobre a explorao de minrios em reas urbanas, como bem observou o Senador L. C., em
1977. Quanto questo do nibio, uma Comisso de Inqurito j era exigida no incio das operaes
de exportao.
Em 2005 repetem-se as denncias quanto ao subfaturamento, ou seja, depois de
40 anos permanece a dvida se estamos ou no entregando materiais valiosos em troca de
empregos e progresso. Provavelmente, as inquietaes dos senadores frente s denncias
feitas em 2005, tambm no tero respostas.
Esse episdio mostra que preciso, para atuar no sentido da participao e da
democracia, que sejam estabelecidos processos efetivos de incluso, de reforo da sociedade
civil, de transparncia nas informaes e de compartilhamento de poder (LOUREIRO, 2003).
necessrio politizar a educao ambiental no sentido de ampliar e consolidar a
cultura democrtica na sociedade que por sua vez pressupe o fortalecimento de mecanismos
de participao de tomada de decises de interesse pblico (GUIMARES, 1995 apud LIMA, 2002).
A falta de sustentabilidade dos empreendimentos pode at levar a sucessos
imediatos, como est sendo o caso de Arax, mas fatalmente comprometer o futuro. Para Lima
(2002, p. 130) grande parte do pensamento econmico, em seus surtos de arrogncia e miopia
tem esquecido o princpio elementar que toda economia e toda riqueza social so, em ltima
instncia, tributrias do meio natural. Esquecem como afirma Samohyl (1982, apud Lima, 2002)

de que toda acumulao de riqueza produz uma desacumulao do meio ambiente.

As problemticas ambientais- que no caso desta pesquisa a extrao de recursos
minerais- trazem associadas questes de ao educativa para a sustentabilidade, exigidas para
a Educao Ambiental crtica e emancipatria, questes essas, tais como: a conscincia da fini-
tude dos recursos naturais; a abordagem do meio ambiente como bem pblico; a necessidade de
uma verdadeira solidariedade entre os pases quanto ao seu uso; um aprofundamento da discusso
em relao ao interesse pblico versus interesse privado; a questo da sustentabilidade; os riscos
ambientais; o marketing verde das empresas; o papel dos polticos; entre outras.
Muitas reflexes podem ser feitas a partir dos resultados, mas o mais importante
que os professores e educadores ambientais, em programas de educao ambiental formal e
no-formal, no se deixem levar pelas boas intenes das empresas; discutam com seus alunos
a questo da sustentabilidade dos empreendimentos humanos e que os ajudem ter uma viso
complexa de ambiente, no somente como um recurso que precisa ser gerenciado, ou que precisa
ser assegurado para os benefcios a longo prazo.
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de Educao Pblica, 1997. Disponvel em: <http://www.cecae.usp.br/recicla/Lucie_Sauve.pdf
>Acesso em 20/04/2007.
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p. 198-215.
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WORSTER D. Para fazer histria ambiental: Estudos histricos, Rio de Janeiro, vol. 4, n.8, 1991,
p. 198-215.

EDUCAO FSICA ESCOLAR:

UMA ABORDAGEM CULTURAL
CAMPOS, Wildes Gomes de (Secretaria de Educao e Cultura - PMSBC)

CAMPOS, Elisabete Ferreira Esteves (FE/USP)
No decorrer dos tempos, a Educao Fsica sofreu vrias influncias mdicas,

militares, esportistas que determinaram os objetivos no mbito das propostas desenvolvidas
nas escolas. Ainda hoje, a Educao Fsica escolar enfatiza a funo instrumental do movimento
e vista como uma disciplina essencialmente voltada ao desenvolvimento de habilidades motoras,
melhoria da condio fsica, ao desempenho tcnico e ttico dos alunos.
Quando o/a professor/a das sries iniciais - o chamado polivalente no
especialista da rea, sente-se inseguro/a, sem condies de ministrar aulas de Educao Fsica
nesses termos, o que leva, muitas vezes, a propostas espontanestas por exemplo, oferecer
bolas aos meninos e corda s meninas e deixar que brinquem ou joguem como quiserem. As
aulas de Educao Fsica, nestes casos, tornam-se muito mais uma recreao.
As vivncias dos professores/as como alunos/as nas escolas em que as aulas
tiveram como proposta basicamente atividades de ginstica e esportes tambm influenciam em
suas atividades docentes. Constatamos que o futebol, por exemplo, est muito presente nas
aulas de Educao Fsica, assim como outras modalidades esportivas.
Os esportes ganharam relevncia nas aulas de Educao Fsica a partir da dcada
de 1970, previstos inclusive na LDB 5692/71.
Por meio de atividades esportivas, pretendia-se fortalecer os anseios polticos da
ditadura militar, investindo num sentimento nacionalista, tendo em vista as competies esportivas
nacionais e internacionais. Os alunos eram submetidos a treino de movimentos e os menos
habilidosos ficavam excludos ou impedidos de participar dos jogos nas aulas de Educao
Fsica.
Para Soares (2003, p. 18) as atividades de Educao Fsica que enfatizam apenas
o desenvolvimento de habilidades e coordenao motora provocam um empobrecimento na
compreenso do corpo apartado do sujeito que o habita.
Gonalves (1994, p.13) argumenta que as concepes que o homem desenvolve a
respeito de sua corporeidade e as suas formas de comportar-se esto ligadas a condicionamentos
sociais e culturais. Falar de corpo falar de um indivduo que traz em si as marcas da cultura que
o constitui. No entendimento de Betti (2004), os corpos so a expresso plena de nossa
humanidade, meio e objeto de nossa sociabilidade e produo cultural.
No homem primitivo a atuao corporal na vida cotidiana era muito intensa, sua
prpria sobrevivncia dependia dessa atuao, mas com o processo de desenvolvimento social,
cientfico e tecnolgico houve um distanciamento da participao do corpo nas atividades dirias

163
de trabalho e lazer. fcil notar, como aponta Kofes (2001, p.55), que na atualidade passamos
horas trabalhando, com o corpo rgido e disciplinado. O dualismo corpo e mente decorrente desse
processo, influencia nas aes escolares.
A maioria das cincias, na tentativa de melhor compreender o ser humano, dividiram-
no em distintos objetos de estudo, e um processo semelhante ocorreu com a organizao dos
currculos escolares, dividido em disciplinas de forma fragmentada.
As aulas de Educao Fsica voltadas apenas para o desenvolvimento das
habilidades fsicas ou treino para participar de jogos, desconsideram o sujeito como um todo que
integra a dimenso social, cultural, fsica, afetiva, cognitiva. No entanto, essa concepo de
Educao Fsica fragmentada est ainda muito presente na formao dos educadores.
A hegemonia dos esportes nas aulas de Educao Fsica est tambm ligada
sua valorizao pela sociedade em funo de interesses econmicos. Atualmente, a publicidade
que gira em torno do esporte ressalta os campees e a busca da fama, alm de lanar moda de
roupas e materiais esportivos confeccionados com a mais alta tecnologia. Os eventos competitivos
mobilizam grandes investimentos de empresas. So propsitos mercadolgicos que podem ser
reforados na escola se no forem problematizados.
Os condicionantes sociais, econmicos, culturais imprimem marcas nos sujeitos,
influenciando em seus costumes, crenas e valores. Nosso desafio refletir sobre tais
condicionantes e investir numa viso de educao que considera a relao sujeito-sociedade,
compreendendo a constituio desse sujeito como um todo, numa perspectiva scio-cultural.
A formao do aluno que tenha como objetivo conhecer a realidade, analis-la
criticamente para transform-la, num exerccio de cidadania, toma como objeto de estudo e reflexo
a intencionalidade das diversas manifestaes da cultura, e no caso da Educao Fsica, da
cultura ligada s atividades corporais.
Para isso, torna-se imprescindvel a formao de educadores nessa perspectiva,
o que implica em romper com o modelo que vem fortalecendo o dualismo corpo e mente e a
lgica do mercado de consumo.
Um currculo, que se pretende democrtico e que considera a diversidade, no
pode impor a cultura de grupos dominantes e seus valores como se fossem verdades nicas.
Faz-se necessrio, portanto, conhecer, valorizar e considerar as manifestaes
da cultura corporal em suas mais diversas expresses: danas, atividades rtmicas, lutas, jogos,
ginsticas, esportes, brincadeiras, folguedos e tantas outras. Podemos citar a catira, congada,
lenga-lenga, capoeira, peteca, taco, queimada, cabo-de-guerra, como exemplos da diversidade
cultural que pode ser estudada e vivenciada na escola.
Conhecer a cultura dos alunos e sua comunidade o ponto de partida para estudo,
vivncia e ampliao de conhecimentos.
As aes escolares podem, assim, contribuir para a formao de um cidado com
mais autonomia, que possa construir sua corporeidade assumindo progressivamente uma postura
crtica frente aos fenmenos sociais e culturais. Os alunos precisam compreender as prticas

corporais de maneira mais ampla, como produtos culturais de determinados grupos sociais que
se expressam atravs de manifestaes corporais diversas e diferenciadas e que no se reduzem
a jogos ou atividades esportivas.
A pesquisa, o estudo, a anlise crtica e vivncia das manifestaes da cultura
corporal so fundamentais para que os alunos possam compreender suas origens, suas intenes
comunicativas, suas formas de expresso.
Se compreendermos que o papel da escola formar cidados, isto significa
promover a reflexo sobre a realidade atual, sobre qual tipo de cultura tem sido predominante e
esboar possibilidades de transformao. Faz-se necessrio assumir uma outra concepo de
Educao Fsica escolar, considerando o corpo como um todo indissocivel.
UMA EXPERINCIA DE FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NESTA

PERSPECTIVA
Para discutir a Educao Fsica escolar a partir do estudo das manifestaes da

cultura corporal, organizamos um trabalho formativo com professores/as polivalentes, que
ministram aulas nos anos iniciais do ensino fundamental da escola pblica.
Esse trabalho teve como objetivos:
- Discutir com os educadores o processo histrico na rea de Educao
Fsica, compreendendo criticamente os aspectos pedaggicos das tendncias atuais.
- Abordar a proposta de Educao Fsica escolar a partir das manifestaes
da cultura corporal, com vistas a formar cidados que possam usufruir, compartilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais da linguagem corporal.
- Discutir e analisar criticamente algumas propostas didticas com o trabalho
em Educao Fsica nessa perspectiva.
Tendo em vista os objetivos citados, elegemos como contedos: diferentes
abordagens de Educao Fsica escolar no processo histrico, as interpretaes sobre o
movimento humano, as marcas culturais na constituio da corporeidade, a cultura corporal do
movimento e as prticas pedaggicas nas aulas de Educao Fsica.
Para o desenvolvimento deste trabalho organizamos grupos de discusso com
aproximadamente 25 professores/as. No incio dos trabalhos, para levantamento dos
conhecimentos do grupo, solicitamos que os professores/as completassem a frase Educao
Fsica escolar ... As respostas (algumas repetidas) foram:
Esporte.
Integrao de grupo.
Corpo e movimento, desenvolvimento da cooperao.
Movimento, recreao.
Movimento, conhecimento social e do prprio corpo.

165
Desenvolvimento do corpo, movimento.

Privilegiar o corpo em parceria com a mente, atividades fsicas.
Necessria para mente e corpo sadio.
Conhecimento individual e interao do grupo.
Momento de reencontrar o corpo.
Muito complicado, mas legal.
Integrao do corpo vida, contexto social.
Desenvolvimento de habilidades.
Coordenao motora.
Alvio ao trabalho intelectual.
Em seguida, tivemos o relato dos professores/as sobre como ocorrem as prticas
de Educao Fsica desenvolvidas nas escolas, cujos pontos principais destacamos:
H prticas diferenciadas entre os professores da escola.
Seqncia de atividades com momentos para reflexo e discusso das
regras de jogos e outras.
Atividades para desenvolver coordenao motora.
Jogos e atividades recreativas.
Danas somente para festas (junina, folclore, final de ano).
Atividades com bola e corda: normalmente soltas na quadra.
Pouca discusso entre os professores sobre a rea.
Prtica de reproduo de jogos tradicionais, com o objetivo de desenvolver
o respeito s regras.
Resgate de brincadeiras, interligado a outras reas curriculares.
Jogos com objetivos de trabalho com matemtica.
Jogos cooperativos: para desenvolver o trabalho em equipe por meio da
cooperao.
Esporte envolvendo a famlia.
Dia do brinquedo, atividades recreativas, campeonatos de jogos.
Alongamento antes das atividades.
Msica de hip-hop, explorando os movimentos (meninos fazem e meninas
observam).
Histria sobre ndios: os alunos criam movimentos indgenas (interligado a
Arte).
Jogos e brincadeiras para orientao espacial e integrao entre os alunos.
Foco maior nos objetivos ligados a contedos procedimentais e atitudinais
(aprender regras, movimentos, desenvolver habilidades e respeitar o outro).
O fato de no ser professor especialista gera trabalho s com materiais
(corda, bola, bambol).
Atividades restritas por temer a segurana e integridade fsica dos alunos -

machucados, leses muita responsabilidade para escola.

Dificuldade no trabalho com alunos com necessidades educacionais
especiais.
Algumas propostas de trabalho considerando o contexto cultural, elaborando
seqncias de atividades.
Analisando as respostas pode-se notar que h algumas tentativas de construir uma
outra perspectiva de trabalho, mas ainda est muito presente a idia de Educao Fsica com
foco no movimento, coordenao motora, desenvolvimento de habilidades, aprendizagem de regras
ou mesmo propostas espontanestas sem objetivo de aprendizagem desvinculadas de um
contexto. A preocupao com a integrao entre os alunos justifica os jogos cooperativos.
Essas propostas de Educao Fsica escolar podem ser compreendidas em funo
das influncias do processo histrico, dos condicionantes sociais e culturais. Para a discusso
com os professores/as a partir da anlise das prticas escolares, nos apoiamos em Gonalves
(1994) quando afirma que:
... as concepes que o homem desenvolve a respeito de sua

corporalidade e as suas formas de comportar-se corporalmente esto
ligadas a condicionantes sociais e culturais. A cultura imprime suas
marcas no indivduo, ditando normas e fixando ideais nas dimenses
intelectual, afetiva, moral e fsica, ideais esses que indicam Educao
o que deve ser alcanado no processo de socializao. O corpo de
cada indivduo de um grupo cultural revela, assim, no somente sua
singularidade pessoal, mas tambm tudo aquilo que caracteriza esse
grupo como uma unidade. Cada corpo expressa a histria acumulada
de uma sociedade que nele marca seus valores, suas leis, suas
crenas e seus sentimentos, que esto na base da vida social
(GONALVES, p.13-14, 1994).
Assim os esportes, as competies, o desenvolvimento de habilidades, os exerccios

em academias, o culto ao corpo e tantas outras prticas corporais so valorizadas pela sociedade
num determinado momento histrico, e consequentemente pelas escolas, imprimindo hbitos,
crenas, marcas, sem uma necessria anlise crtica, que em nosso entender, poderia fazer
parte das aes escolares.
Neira e Nunes (2006) defendem que as prticas culturais vo sendo ressignificadas
no processo histrico, mas so abordadas pela escola como se fossem estticas. Para os
autores, o esporte moderno, por exemplo, surge no seio da burguesia industrial a partir de um
processo de represso, expropriao e apropriao dos jogos e passatempos da cultura corporal
das camadas populares e sua prtica foi ressignificada pelas elites inglesas, estabelecendo um
conjunto de cdigos e regras caractersticos dos princpios das tradies liberais (competio,
busca de recordes, regras, rendimento, racionalizao etc.). Ou seja, com sentido e significado
muito diferente dos jogos que surgiram nas camadas populares.
Os autores afirmam ainda que nessa luta de poder para atribuio de significados
constitumos uma cultura e somos por ela constitudos.

167
Os referenciais tericos discutidos com o grupo de professores/as a partir da

anlise das prticas escolares, contribuiu para ampliar a compreenso dos conceitos relacionados
Educao Fsica, que recebem influncias sociais e culturais e no se limitam a execuo de
movimentos, exerccios, coordenao motora ou atividades esportivas. Os movimentos ou no
movimento que tambm expressa uma inteno comunicativa - so realizados sempre num
contexto cultural a ser considerado nas aes escolares, no para que sejam reproduzidos, mas
estudados, compreendidos e ressignificados pelos alunos.
Betti, (2004) recorre a Santin(i) que aborda o movimento humano de quatro maneiras:
1) Sob o ponto de vista da Cincia Fsica e das teorias mecnicas o homem visto
como uma mquina viva e seus movimentos so considerados sob a tica da funcionalidade
mecnica e despidos de qualquer intencionalidade. A Educao Fsica tem como propsito melhorar
a eficincia mecnica dos movimentos. Por exemplo, arremessar melhor a bola;
2) O movimento vincula-se a aprendizagem motora subrea da Psicologia que
estuda como se d a aprendizagem dos movimentos. Neste caso a Educao Fsica tem como
objetivo melhorar a qualidade das habilidades motoras: correr, chutar, saltar etc.;
3) O movimento humano pode ser compreendido como fora ou energia produtiva
para realizar determinadas tarefas. A Fisiologia do Exerccio dedica-se a estudar essa dimenso
do movimento humano, considerando os mecanismos da produo energtica, contrao mus-
cular, adaptaes do organismo ao esforo etc. Os objetivos da Educao Fsica ligam-se
melhoria de parmetros fisiolgicos (condio cardiovascular, por exemplo) e s capacidades
fsicas (fora, resistncia etc.).
4) O movimento humano compreendido como linguagem e carregado de
significaes.
Esta ltima perspectiva no exclui os conceitos anteriores, mas considera o
movimento humano como capacidade expressiva e intencional que ocorre em contextos culturais
e sociais, historicamente situados. As aulas de Educao Fsica nessa abordagem assumem
outro sentido.
Aps um estudo reflexivo dos subsdios tericos, nos dedicamos discusso do
Projeto Poltico Pedaggico das escolas considerando, como recomendam Neira e Nunes (2006)
o levantamento das manifestaes da cultura corporal da comunidade como ponto de partida. As
manifestaes da cultura corporal selecionadas para estudo so objetos de pesquisa pelos alunos,
que discutem suas origens, suas especificidades, intencionalidade comunicativa, as crenas e
valores que transmitem. A cultura e os diferentes saberes dos alunos so relevantes e podem ser
compartilhados, contribuindo para a construo de outras possibilidades de vivenciar a cultura
corporal nos espaos escolares, de forma ressignificada, criando outras regras, outras formas de
movimento em funo do espao e do estilo pessoal de cada um. A organizao das aulas para
garantir a incluso de todos nas atividades, precisa ser discutida e construda com os alunos.
Em seguida, propomos aos professores/as que elaborassem planejamentos de
aulas que foram posteriormente analisados pelo grupo, discutindo-se os aspectos didticos. A

discusso coletiva favoreceu a relao entre os referenciais tericos e as possibilidades de prticas

pedaggicas.
No ltimo encontro retomamos a questo lanada no incio: Educao Fsica es-
colar ..., com o objetivo de conhecer as aprendizagens motivadas pela formao proposta.
Tivemos novas respostas:
- Usar o corpo como possibilidade de expresso, como linguagem
(comunicao).
- Linguagem corporal em suas diferentes possibilidades.
- Objetivo de conhecer a cultura, refletindo sobre as transformaes na
sociedade ao longo do tempo.
- Pesquisar, refletir, discutir e ressignificar a cultura corporal.
- Cultura do movimento valorizao das diferentes manifestaes culturais
que tratam do movimento.
- Respeito diversidade valorizao do aluno enquanto sujeito histrico
social e produtor de cultura.
- Respeito, valorizao e ressignificao da cultura.
- Criar condies para discusses das prticas corporais.
- Contextualizar o passado e o presente, realizar uma nova construo
(ressignificao) respeitando e conhecendo a diversidade do ser humano.
- fundamental para a construo da corporeidade.
- Manifestao da cultura local, nacional (popular e erudita) a partir das prticas
corporais.
- Alm de criar possibilidades para conhecer a si prprio enquanto produtor
de cultura a partir de um corpo que sente, fala e faz, a Educao Fsica escolar deve problematizar
o legado da cultura corporal.
- Contextualizao histrica no estudo da cultura corporal.
- Valorizao das manifestaes como possibilidades de reflexo do uso do
corpo, objetivando romper com o senso comum e mistificao difundidas pela mdia.
- Possibilidade de criao, de expresso viva.
O resultado deste trabalho demonstrou a importncia de organizar encontros

formativos com professores partindo da anlise de suas concepes e prticas pedaggicas
luz de referenciais tericos que favoream a reflexo crtica. As interaes entre os professores
participantes contriburam com a ampliao das idias iniciais e proposio de um novo olhar
para a rea de Educao Fsica nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
(i) Silvino Santin mestre e doutor em Filosofia da Linguagem pela

Universidade de Paris X (Nanterre) e pela Universidade de Paris IV
(Sorbonne). especialista em Filosofia da Linguagem e desenvolve
pesquisas na rea de Educao Escolar. Foi professor na Uniju, no

169
Rio Grande do Sul, transferindo-se para a Universidade Federal de

Santa Maria, em 1976. Hoje professor visitante do curso de Ps-
graduao na Escola Superior de Educao Fsica da Universidade
do Rio Grande do Sul (Betti, p. 1704, 2004).
BETTI, Mauro. Educao Fsica, corpo e movimento. In: So Paulo (Estado). Secretaria Estadual
da Educao. PEC Formao Universitria Municpios: Tema 9. So Paulo: SEE, 2004.
GONALVES, Maria Augusta Sentir, pensar, agir corporeidade e educao. Campinas, SP: Papirus,
1994.
KOFES, Suely E sobre o corpo no o prprio corpo que fala? Ou o discurso desse corpo sobre
o qual se fala. In BRUHNS, Helosa (org.) Conversando sobre o corpo. Campinas, SP: Papirus, 6.
edio, 2001
NEIRA, Marcos Garcia & NUNES, Mario Luiz Ferrari Pedagogia da cultura corporal. So Paulo:
Phorte Editora, 2006.
SOARES, Carmem Lcia Apresentao PRO-POSIES. Revista quadrimestral, Unicamp, Vol-

ume 14 Nmero 2 maio-agosto/2003.

EDUCADORES DE JOVENS E ADULTOS:

UMA ANLISE SOBRE PERCURSO FORMATIVO
ROSA, Ana Cristina Silva da; GREGO, Sonia Maria Duarte (FCL/CAr/ UNESP)
INTRODUO
No debate internacional sobre educao para todos e sobre formao de

educadores, o reconhecimento da especificidade da educao de jovens e adultos (EJA) e da
formao de educadores de EJA s plenamente assumida como compromisso dos governos
na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (V CONFINTEA), realizada em Hamburgo,
Alemanha, em 1997. (MARROQUIN, 2004)
Mesmo considerando o importante papel da Conferncia Mundial sobre Educao,
realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, ao estabelecer o princpio de educao para todos,
nessa conferncia, embora se reconhecesse a demanda silenciosa por educao primria ou
bsica de adultos (MARROQUIN DE LA FUENTE, 2004, p.100), a EJA era ainda entendida como
educao complementar e a temtica da formao de educadores de EJA permanecia ausente.
na V CONFINTEA que se elabora um novo conceito de EJA, como educao ao
longo de toda a vida (UNESCO, CREAL, 2003) que, conforme expresso na Declarao de
Hamburgo (1997): conseqncia de uma cidadania ativa e uma condio para a participao
plena na sociedade. (...) A educao de adultos pode configurar a identidade e dar significado
vida (MARROQUIN, 2004, p.102). nessa Conferncia tambm que se associa a qualidade da
educao de EJA temtica de formao de professores, enfatizando-se a necessidade de
diferenci-la da formao tradicional de educadores da educao formal e se acorda um plano de
metas e de aes intergovernamental para dar resposta aos problemas e desafios da EJA.
Dentre as aes realizadas em seguimento ao V CONFINTEA merece ateno o
Marco de Ao Regional da Educao de Jovens e Adultos da Amrica Latina e do Caribe, pela
produo de extenso diagnstico do Estado da Arte da EJA na Amrica Latina e Caribe. Por um
lado, esse diagnstico revelou que a formao de educadores de jovens e adultos continua sendo,
no estado atual, um campo onde o trabalho to urgente quanto incerta sua orientao; que a
expresso educadores de adultos continua evocando, na maioria de ns, as imagens dos
alfabetizadores ou educadores das escolas bsicas (MESSINA, 2005, p.23). Por outro lado, o
diagnstico descortinou tendncias e novas alternativas de investigao na rea, mostrando outra
maneira de pensar a formao de educadores de jovens e adultos: como um caminho reflexivo
para a recuperao da experincia dos prprios educadores, com os educadores e para seu
empoderamento (MESSINA, 2005, p.23).
Essa forma de pensar a formao de educadores de jovens e adultos tem forte
presena nas instituies executoras de EJA no Brasil que se orientam pelos princpios freireanos,

171
cujos programas de educao continuada de educadores so pensados como possibilidade de

construo coletiva de conhecimentos pelos educadores e visam promover sua organizao em
comunidades de aprendizagem e de vida.
Mas, essa insero dos educadores em um processo de educao continuada
que requer envolvimento em um processo de reflexo da e na ao pode se apresentar problemtica,
considerando que no Brasil a formao inicial de educadores para jovens e adultos no est a
cargo de universidades ou instituies formadoras, salvo raras excees, e que essa formao
inicial comporta percursos formativos diversificados. Nestas condies, trilhar esse caminho
reflexivo implica considerar seriamente a idia de Nvoa (1988) de que a formao se d atravs
das experincias, dos contextos e dos acontecimentos que acompanham a existncia de cada
um. Essa concepo de que a formao docente se constitui ao longo de toda uma vida, em
contraposio s construes de pesquisadores ou a modelos pr-estabelecidos, est presente
tambm em Tardiff (2000, p.13). Partindo da definio do que ele denomina de epistemologia da
prtica docente, esse autor nos oferece uma caracterizao de como se constituem os saberes
docentes.
Para Tardiff (2000, p.13-16) os saberes profissionais dos professores so temporais,
plurais e heterogneos e personalizados e situados.
So temporais em trs sentidos: 1) porque uma boa parte do que os professores
sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre como ensinar provm de sua histria
de vida escolar; 2) no sentido de que os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na
aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento de rotinas de trabalho, ou seja, na
estruturao da prtica profissional; 3) no sentido em que se desenvolvem no mbito de um
processo de vida profissional de longa durao do qual fazem parte dimenses identitrias e
dimenses de socializao profissional, bem como fases e mudanas.
So variados e heterogneos tambm em trs sentidos: 1) os saberes provm de
diversas fontes, da cultura pessoal (decorrentes da histria de vida), de conhecimentos
universitrios, de conhecimentos adquiridos na formao continuada, do prprio saber ligado
experincia de trabalho, no contato com outros professores; 2) os saberes so eclticos e
sincrticos, ou seja, o professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua
prtica, mas utiliza muitas teorias e prticas conforme sua necessidade; 3) os professores em
sua ao procuram atingir diferentes tipos de objetivos, cuja realizao exige diferentes tipos de
conhecimento, de aptido e de competncia.
Finalmente, os saberes profissionais so personalizados e situados, porque um
professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma
cultura, (...) e seus pensamentos carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem.
Nesse entendimento, no h como dizer que o desenvolvimento profissional dos
educadores de EJA, que atuam em classes multisseriadas, segue o mesmo percurso at se
tornarem educadores, principalmente se entendermos, como prope Freire (1997), que o profes-
sor no nasce educador, ele se forma educador. Dessa forma, compreender os percursos

formativos dos professores de EJA constitui importante subsdio para se repensar propostas de
formao continuada, que entendem os professores como sujeitos de sua prpria formao,
atravs de um processo de ao-reflexo-ao.
nessa perspectiva que a presente pesquisa teve por objetivo investigar o percurso
formativo dos educadores de jovens e adultos, buscando compreender o perfil dos profissionais
que atuam nesta modalidade de ensino em um programa sob a responsabilidade da Secretaria
Municipal de So Bernardo do Campo, o PROMAC Programa Municipal de Alfabetizao e
Cidadania.
Para isso, nos utilizamos dos princpios freireanos, ou seja, trabalhar a educao
enquanto propulsora da transformao social. Baseados em uma anlise crtica que discutimos
os dados aqui apresentados, ressaltando que os mesmos fazem parte de uma pesquisa maior
que procurou compreender como o educador de jovens e adultos constitui sua prtica em classes
multisseriadas.
A questo norteadora da presente pesquisa se centra em compreender: qual foi o
percurso formativo e profissional do professor at chegar a atuar em classes multisseriadas na
EJA/PROMAC? Para isso, utilizou-se de um roteiro semi-estruturado para a realizao da entrevista,
buscando reconstituir a (auto)biografia do educador de maneira a entender as concepes que
elas(educadoras) tm sobre sua prpria formao at atuarem na EJA, e especificamente, em
classes multisseriadas.
Participaram da pesquisa cinco educadoras. O critrio de seleo foi a indicao
das cinco melhores professoras pelo corpo tcnico do PROMAC. Na concepo do corpo tcnico
do PROMAC as melhores professoras eram as que no apresentavam dificuldade em atuarem
em classes multisseriadas; apresentavam planejamento e avaliao adequados s necessidades
e caractersticas dos alunos; e tinham bom relacionamento com os educandos.
Para facilitar a compreenso sobre o perfil das educadoras, apresentamos o quadro
abaixo:
C A R A C T E R IZ A O G E R A L D A S E D U C A D O R A S D E E J A P R O M A C
PR O FESSO R A S 1 2 3 4 5
ID A D E 27 50 29 40 30
T r a b a lh a e m o u tr a NO M u n ic i p a l M u n ic ip a l P a r tc u la r E s ta d u a l
in s t i t u i o F u n d a m e n ta l fu n d a m e n ta l EJA fu n d a m e n ta l
(rea
a d m in is tr a tiv a )
S rie s q u e le c io n a n o 1 a 4 2 , 3 e 4 3 e 4 1 a 4 1 , 2 e 3
PR O M AC
T e v e f o r m a o e s p e c if ic a N o N o N o N o N o
p a r a le c io n a r e m c la s s e s
m u lt i s s e r i a d a s
A n os d e atu a o n o 4 a n os 11 anos 5 anos 1 ano 3a 6m
PR O M AC
IN C IO D A S A T IV ID A D E S 1998 1991 1997 2000 1993
FO R M A O M a g is t r io M a g is t r i o M a g is t r i o P e d a g o g ia M a g is t r i o
P e d a g o g ia C u rs a n d o P e d a g o g ia e s p e c i a liz a o P e d a g o g ia
N o rm a l s u p e rio r c u rs a n d o
U N IV E R S ID A D E P a r t ic u l a r E s tad u a l P a r t ic u l a r P a r t ic u l a r P a r t ic u l a r
FR EQ EN TAD A c o n v n io
O processo de formao do professor est sujeito a uma srie de situaes que

173
perpassam sua vida, um processo com barreiras a serem vencidas, com encontros e
desencontros, com idas e vindas, e de crenas e rupturas. No entanto, ao considerarmos os
relatos das professoras, podemos constatar que todas apresentam interesse por sua formao
profissional, com momentos histricos de vida semelhantes, principalmente quando relatam as
influncias sofridas pelos pares, pela famlia e por outros intervenientes do processo formativo.
Da mesma forma, todas as professoras, com exceo e uma (Professora 4),
fizeram o curso de Magistrio e relatam a influncia de seus professores em sua formao.
importante ressaltar que at mesmo os professores do ensino fundamental influenciaram na
constituio do ser professor:
Na minha formao, o significativo, anterior ao Magistrio, foi a minha

5 srie. Eu tive um professor de Lngua Portuguesa, que era um poeta,
Miguel Leme Brisola (...) no foi s o seu Miguel, Dona Lena, tambm,
minha professora de Histria e Geografia, foi significativa. S que o
professor Miguel, ele me deu um tesouro que eu guardo para sempre,
no meu corao, esse presente que ele me deu (...) eu me lembro
como se fosse nesse momento, e isso me tornou uma pessoa assim,
que resgatou uma auto-estima que estava perdida, que resgatou um
acreditar que eu era capaz, e tudo isso. (Professora 2)
A Professora 4 relata tambm que as prticas dos professores tiveram muita

influncia em sua formao em Pedagogia:
Eu acho que foi a postura de meus professores, eu tinha assim timos

professores na poca, que me fizeram aprender coisas que no havia
aprendido at ento. O tipo de aula que tinha prendia, chamava ateno,
no sei (sic) se foi por causa da minha maturidade tambm, porque,
quando a gente mais jovem, tem uma diferena de estudar enquanto
jovem e depois de certa maturidade. Mas os meus professores, na
poca, me fizeram acreditar naquele trabalho, na proposta, foi o estilo
dos professores, a busca, o melhor; a gente sai da faculdade com
todo aquele ideal, com todo aquele sonho de querer acontecer, e quando
eu entrei na sala de aula, houve assim um tipo de paradigma, um
oposto, com toda aquela realizao linda e prtica, a gente via que
no era bem aquilo. Ento, nessa poca, eu pude ficar junto aos
professores e pude fazer essa juno das coisas, a elas colocaram a
minha misso mesmo: o que que voc quer? difcil, mas possvel
fazer a coisa acontecer, como essa utopia que a gente v nos estudos.
Essas influncias podem ser caracterizadas como marcas que o professor deixa
ao atuar em sala de aula e da maneira como o aluno o percebe, exigindo o que Freire (1997,
p.38-67) conceitua de corporeificao das palavras, pelo exemplo e a necessidade de se ter bom
senso. Alm das influncias sofridas, no decorrer de sua formao, a Professora 4 relata a
influncia familiar na escolha de sua formao profissional, com a exigncia de um curso tcnico.
No entanto, assim como a Professora 2, volta a estudar aps longos anos, optando pela docncia
e assumindo sua escolha.
Aps a formao inicial, seja no Magistrio ou no curso de Pedagogia, todas as
professoras comearam a atuar no Ensino Fundamental do Estado, sendo esta a primeira

experincia profissional. Tratando-se de EJA, todas abordaram a opo em atuar nesta modalidade
de ensino, como marco importante em suas vidas, sendo a primeira experincia no PROMAC. A
exceo foi a Professora 4, que ingressou na EJA, mas teve sua primeira experincia profissional
no curso de Suplncia do Estado e posteriormente no SESI.
(...) eu j tinha feito estgio no PROMAC, ah, foi muito legal...eu disse
isso mesmo que eu quero para mim, que maravilha. (Professora 1)
Outro aspecto importante, que merece destaque quanto ao desenvolvimento

profissional, que as professoras consideram importante a influncia de seus professores ou
coordenadores pedaggicos, quando j estavam atuando.
...estou h trs anos e meio no PROMAC. Durante estes trs anos

tambm foi dada capacitao com leituras, orientaes, e, agora,
fazendo Pedagogia, as leituras esto me consolidando naquilo que eu
fao (...) Eu vim ter uma orientao slida mesmo no Estado e no
PROMAC. (Professora 5)
No SESI, no Orientadora Pedaggica, l a gente chama de analista, faz o mesmo

papel, e sempre est conduzindo tambm; foi essa orientadora que me ajudou a fazer o alicerce
para trabalhar com a multisseriao. Eles tm um material mais acessvel, se voc no tem uma
base, voc no sabe utilizar aquele material, ento no incio, ela ficava na sala de aula comigo, ela
me conduziu. (Professora 4)
Para Franco (2002, p. 33), a formao inicial no tem propiciado, em boa parte
dos casos, o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessrios para que o futuro
professor tenha atuao consciente e conseqente em sala de aula, por isso considera o papel
do coordenador pedaggico essencial na formao continuada dos docentes. Silva (1997), citada
por Franco (2002), caracteriza o perodo inicial da carreira docente como de impacto, que poder
perdurar por um perodo de tempo mais ou menos longo, ocasionando dilemas e conflitos no
cotidiano escolar. diante dos problemas da prtica que o professor ter que buscar solues
para conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, considerando as etapas de seus alunos
e a proposta de trabalho a ser desenvolvida, bem como, solucionar os problemas de indisciplina
dos alunos e a organizao da sala de aula.
Podemos observar estes problemas quando as Professoras 1 e 4 relatam sobre
suas primeiras experincias em sala de aula:
Eles tinham dificuldades de aprendizagem, eu no sabia muito bem

como lidar com aquelas diferenas. Eu fiquei totalmente perdida,
chegou o fim do ano, eu achei que o resultado no foi muito bom.
(Professora 1)

175
No primeiro dia, encontrei um aluno que ele era o lder da classe, ele
se colocou assim como uma represlia para no me aceitarem (...)
Ele veio numa ginga e disse: voc pensa que voc a gostosinha
aqui, eu dei uma bambeada nas pernas, eu pensei se eu no encarar
ele agora, eu no fico mais, eu pensei, olhei bem para a cara dele e
disse eu no penso, aqui minha sala de aula, estou chegando, me
contrataram para ficar com vocs e expliquei os motivos do porqu
estar ali. (Professora 4)
Quando a questo discutir a opo pelo magistrio enquanto profisso, todas

so unnimes em dizer que enfrentaram obstculos e venceram barreiras, seja ao se decidirem
pela profisso, depois de anos sem estudar, como aconteceu com as Professoras 2 e 4, seja nas
primeiras experincias em sala de aula, como j relatado.
(...) j tinha uns quinze anos que eu tinha me formado. Voltei, prestei
o vestibular (...) passei, entrei, cursei a Pedagogia. (Professora 4)
Eu parei na oitava srie, voltei s depois de casada, foi uma pausa

grande (...) voltei a estudar, fiz o 1 Colegial e entrei no segundo ano
de magistrio, em 1987. (Professora 2)
Todas relatam que, durante seu processo de formao inicial, no receberam

formao especfica para atuarem em classes multisseriadas, chegando, s vezes, a conhecer,
o que significava classe multisseriada, quando foram atuar na EJA.
No, no recebi orientao para atuar com classe multisseriada (...)

engraado, na poca de minha formao, eu nunca tinha ouvido falar
em sala multisseriada, no, s no PROMAC. (Professora 1)
No, nunca tive assim olha, na sala multisseriada, voc tem que fazer
isso ou aquilo, foi aos poucos, conforme eu fui achando dificuldades,
eu fui procurando o melhor caminho, o que melhor estar fazendo, o
que no legal, isso aqui vale a pena, isso no vale a pena. (Professora
3)
No, na minha formao no. Eu estou fazendo um curso, de ps-graduao em

Alfabetizao de Adultos, isso que a gente est vendo. Esse trabalho assim, no incio de meu
trabalho, no SESI, foi que me fez aprender um pouquinho disso, eu tive que aprender (...) eu
aprendi meio que na prtica. Professora 4
Na poca que eu me formei, no recebi orientao para atuar em

classes multisseriadas (...) eu peguei uma classe multisseriada (...)
quando eu falo que fui me desenvolvendo, me aprimorando na sala de
aula, foram pelas experincias, pelas leituras, com as trocas com as
colegas. Professora 5
Estes relatos nos mostram que os saberes profissionais dos professores so
temporais, como Tardif (2000) os caracteriza, pois boa parte do conhecimento sobre ensinar e

como ensinar provm de sua prpria trajetria de vida e, particularmente, de sua histria de vida
escolar; porque os primeiros anos de prtica profissional so decisivos na aquisio do sentimento
de competncia e no estabelecimento das rotinas de trabalho. E finalmente, porque se desenvolvem
no mbito da carreira, num processo de socializao profissional e aprendizagem dentro do espao
escolar.
O carter plural e heterogneo da constituio dos saberes docentes, indicado por
Tardif (2000), tambm se evidencia no relato das professoras, no sentido em que so decorrentes
tanto de sua cultura e histria de vida, como de conhecimentos adquiridos na formao inicial, de
experincias no trabalho e no contato com colegas. Os saberes desses professores so tambm
eclticos e sincrticos, porque a nica unidade que apresentam a de serem pragmticos e
orientados ao atendimento de diferentes objetivos formativos.
Podemos afirmar que ao se pensar em projetos e prticas de formao, seja ela
inicial ou continuada, seus idealizadores devem se preocupar em compreender como o profes-
sor/educador compreende seu percurso formativo e como o concebe em quanto sujeito crtico e
ativo nas tomadas de decises. A compreenso de como esses docentes vm constituindo seus
saberes fundamental para a melhoria da qualidade da formao continuada, principalmente
quando se pensa em prtica docente direcionada diretamente para a atuao do educador com o
educando. Por isso, indicamos que a construo da memria (auto)biogrfica, segundo os princpios
de Nvoa(1988), pode favorecer orientaes para a construo de projetos de formao de
educadores. Assim ele se expressa
1 princpio: o adulto em situao de formao portador de uma

histria de vida e de uma experincia profissional, as suas vivncias e
os contextos sociais, culturais e institucionais em que as realizou
so fundamentais para perceber o seu processo de formao. Mais
importante do que pensar em formao o modo como ele se apropria
do seu patrimnio vivencial, atravs de uma dinmica de compreenso
retrospectiva.
2 princpio: a formao sempre um processo de formao individual,
na tripla dimenso do saber (conhecimentos), do saber-fazer
(capacidades) e do saber-ser (atitude). Para atingir este objetivo
necessrio:...ser estimulada uma estratgia de auto-formao, pois
ningum forma ningum, bem como, (...) a formao participada que
permita uma interao constante e uma cooperao no seio da equipe
de trabalho.
3 princpio: a formao sempre um processo de mudana
institucional, devendo por isso estar intimamente articulada com as
instituies onde os formandos exercem a sua atividade profissional.
Para atingir tal objetivo necessrio haver (...) uma grande implicao
das instituies, e ser celebrado uma espcie de contrato de formao
entre as trs partes interessadas (equipe de formao, formando e
instituio) (...), com uma estratgia de formao em alternncia, que
viabilize uma ligao estrutural entre os espaos de formao e de
trabalho(...) e se a formao for entendida, no s como um contributo
futuro para uma mudana institucional, mas tambm como um
elemento atuante (no presente) das dinmicas institucionais.
4 princpio: formar no ensinar s pessoas determinados contedos,
mas sim trabalhar coletivamente em torno da resoluo de problema.
A formao faz-se na produo, e no no consumo, do saber. Para

177
isto necessrio praticar trs conceitos fundamentais da formao

de adultos: formao-ao ( a formao deve organizar-se numa tenso
permanente entre a reflexo e a interveno); a formao-investigao
(a formao deve basear no desenvolvimento de um projeto de
investigao); e formao-inovao (a formao deve ser encarada
como uma funo integradora, institucionalmente ligada mudana).
5 princpio: a formao deve ter um cariz essencialmente estratgico,
preocupando-se em desenvolver nos formandos as competncias
necessrias para mobilizarem em situaes concretas os recursos
tericos e tcnicos adquiridos durante a formao. Para isto
necessrio definir rigorosamente os objetivos da formao.
6 princpio: e no nos esqueamos nunca, como diz Sartre, o homem
caracteriza-se sobretudo, pela capacidade de ultrapassar as situaes,
pelo que consegue fazer com que os outros fizeram dele. A formao
tem de passar por aqui...(Nvoa,1988, p. 128-130)
Estes princpios enunciam que possvel conciliar o eu pessoal com o eu

profissional, remetendo-nos dimenso pessoal na formao docente.
Contudo, convm explicitar que a formao profissional do educador ocorre, alm
da trajetria de vida, tambm atravs de sua formao inicial, que se d nas universidades, pois
seno, a funo social dos cursos de graduao perderia sua essncia e responsabilidade social.
No entanto, na EJA, a formao do educador, muitas vezes ocorre na prpria prtica, dentro da
sala de aula, pois so poucas as escolas de formao profissional que discutem e abordam esta
modalidade de ensino em suas estruturas curriculares.
A inteno no trazer respostas prontas e fechadas sobre projetos e prticas de
formao, mas reflexes visando o aperfeioamento dos processos de formao continuada de
educadores de EJA referenciados na reflexo na e sobre a prtica, pelo respeito aos processos
de constituio dos saberes dos docentes, segundo uma lgica que os entende como sujeitos de
sua prpria formao.
REFERNCIAS:
CATANI, D. B.; BUENO, B. O.; SOUSA, C. P.; SOUZA, M. C. C. C. (orgs). Docncia, memria e
gnero: estudos sobre formao. 4 ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2003.
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(Dissertao de Mestrado).
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L.R; CHRISTOV, L.H. D., O coordenador pedaggico e a formao docente. So Paulo: Editora
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NVOA, Antonio, & FINGER, M. (org.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio
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TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios, Revista

Brasileira de Educao, So Paulo, jan/fev/mar/abr, n 13, p. 5-24, 2000.

179
FORMAAO CONTINUADA DE
GESTORES DE INSTITUIOES DE EDUCAO
INFANTIL ARTICULADA A CONSTRUO DA
PROPOSTA PEDAGGICA
GUIMARES, Clia Maria (FCT/UNESP)
A partir da dcada de 90 (como pode ser observado nas leis e documentos oficiais)
toma vulto a proposta a articulao dos cuidados da criana a sua educao e por esta razo as
prticas educativas dos adultos que se responsabilizam pelo cotidiano das crianas nas instituies
de educao infantil precisam cumprir duas funes complementares e indissociveis: cuidar e
educar. A superao da funo apenas assistencial requer aes sistemticas para que as relaes
no interior da creche/pr-escola sejam educativas. Decorre da a necessidade deste espao de
cuidados e educao nortear seu trabalho por meio de uma proposta pedaggica fundamentada
numa concepo de criana, de funo do adulto e de educao infantil claramente definida e nos
conhecimentos acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira
etapa da vida humana. Existem alguns fatores que tm contribudo para a baixa qualidade da
educao infantil em geral, como o relacionado desqualificao do pessoal aliado forma como
a instituio se organiza para o trabalho pedaggico e administrativo. Persiste a ausncia de
proposta pedaggica, a concepo de educao baseada na idia de preveno/compensao
de supostas carncias diversas, o conceito de criana baseada numa criana a-histrica, sem
vnculo com uma classe social, considerada incapaz de aprender e carente de estmulos em seu
ambiente familiar e social. Tais concepes, tradicionalmente, no so explicitadas, embasando
prticas ancoradas no senso-comum ou em informaes empricas e desarticuladas do contexto.
Esta pesquisa teve origem em inicio de 2005 com base num questionrio semi-
aberto aplicado em coordenadores pedaggicos, supervisores, diretores e professores atuantes
em creches e pr-escolas de 3 redes de ensino municipais da regio de Presidente Prudente-SP.
O que se pretendia era saber quais as necessidades formativas de pessoas em cargos de gesto
em redes municipais e de professores (para efeito de redao considero neste texto- professor
todos os profissionais em exerccio) de creches e pr-escolas. Os dados obtidos apontaram
necessidades formativas dos profissionais docentes e dos gestores. Contudo, escolhemos
desenvolver a pesquisa com a populao de gestores de 18 municipios devido a ausncia de
iniciativas da universidade voltada a este segmento e ao significado das necessidades formativas
apontadas pelos gestores em relao organizao da creche e da pr-escola para o trabalho
pedaggico/administrativo (conselho de escola, proposta pedaggica, parceria com as famlias e
a comunidade, coordenao e superviso pedaggica). Ao confrontar os dados obtidos com as
evidncias empricas oferecidas pelos coordenadores da Undime Unio dos Dirigentes Municipais

sobre a situao do trabalho pedaggico nos municpios fizemos proposta que se caracterizou na
perspectiva de colaborao e parceria entre a universidade por intermdio desta pesquisadora e
a Undime.
As pessoas que ocupam cargos ou funes relacionadas gesto nos municpios
do Unipontal no tm conseguido atender as exigncias de elaborao e implantao de uma
intencionalidade nas prticas educativas na educao infantil por meio de uma proposta pedaggica
conforme as exigncias das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RESOL.
CNE/CEB 1/1999).
A pesquisa colaborativa uma modalidade de investigao em que profissionais
da educao e pesquisadores assumem, conjuntamente, a responsabilidade de problematizar,
refletir e transformar as prticas de gesto da creche e da pr-escola inadequadas a funo da IEI
cuidar e educar.
A pesquisa-colaborativa uma forma de trabalho que no tem a inteno que o
professor universitrio, considerado especialista, defina por si mesmo os rumos das mudanas,
e que os profissionais da IEI sejam meros executores. Ambos so parceiros, responsveis pelo
projeto. Trata-se de um tipo de processo formador envolvendo professores da universidade e
gestores de IEI, visando construo da emancipao terica de todos, de tal modo que favorea
o desenvolvimento profissional em direo a um tipo de ao gestora reflexiva. Pretende que essa
formao oferea instrumentos de anlise das prticas gestoras e que a cultura da reflexo seja
uma marca da ao pedaggica junto aos professores.
De acordo com Giovani (1998):
Trata-se de reconhecer que a formao de professores e especialistas

de ensino no se constri por acumulao de informaes, cursos,
tcnicas, mas pelo aprendizado e exerccio, individual e coletivo, da
reflexo crtica sobre as prticas e os contextos de trabalho
oportunizando reconstruo da identidade profissional e pessoal. Trata-
se, ainda, de reconhecer a importncia do saber da experincia e
das oportunidades de troca de experincias ou partilha de saberes
como ponto de partida para um novo profissionalismo dos agentes em
servio. Ponto de partida, sobretudo, para se desencadear e manter o
esforo de apropriao ativa de conhecimentos tericos que subsidiem
e orientem a competncia para agir na prtica.
Giovani (1998) ainda lembra que os estudos j apontam como resultados ou efeitos
positivos da realizao de projetos de pesquisa colaborativa, para o desenvolvimento profissional
de professores:
criar uma estrutura que facilita, para os professores, reflexo e ao sobre
as desordens do ensino e os problemas escolares:
a estrutura colaborativa une os professores, encoraja novas interaes,
gera possibilidades de professores assumirem novos papis e exibirem lideranas; os problemas
que ocorrem com professores em suas escolas revelam-se muito mais neste tipo de pesquisa,
do que na tradicional;

181
a pesquisa colaborativa legitima o conhecimento prtico dos professores e

sua definio dos problemas, tanto para a pesquisa, quanto para o desenvolvimento profissional
da equipe;
tanto o processo de interao do grupo, quanto o contedo do que
aprendido, estreitam a lacuna entre fazer pesquisa e implementar achados de pesquisa.
Neste estudo registramos as aes/encontros do grupo-colaborativo e utilizamos
a anlise de contedo qualitativa como metodologia de interpretao para analisarmos as razes
da quase total ausncia de uma proposta pedaggica nas creches/pr-escolas pblicas municipais.
O aspecto colaborativo da pesquisa acontece durante a discusso e a anlise de aes de
elaborao da proposta pedaggica por cada participante em seu contexto de trabalho. A pesquisa
investiga durante o processo de elaborao da proposta pedaggica as dificuldades e resistncias
que os gestores da creche/pr-escola vo experimentando em suas competncias, habilidades e
conhecimentos com objetivo de tornarem-se autnomos na coordenao da elaborao de uma
proposta pedaggica que contemple as aes necessrias articulao dos cuidados educao
no mbito da instituio de educao infantil.
Toda vez que usar o termo gesto (gestor), ser com o sentido que Ferreira (2001)
assume: de administrao, tomada de deciso, ao, mobilizao, organizao, direo,
articulao, de atividade que se relaciona com a ao de impulsionar uma organizao a atingir
seus objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel. Em educao o conceito de gesto
tem sito usado para exprimir a responsabilidade pela direo e pela garantia de qualidade na
educao e no processo educacional em todos os nveis do ensino e da instituio educacional.
Os princpios que regem este entendimento de gesto so sociais, visto que a gesto da educao
se destina promoo humana. (FERREIRA, 2001, p. 306).
De acordo com Ferreira (2001), a construo de modelo de administrao da
educao e da instituio formal de educao capaz de superar o existente e seja um modelo que
se comprometa com saberes necessrios a formao da cidadania , prescinde de alguns elementos
fundantes: gesto democrtica, participao dos profissionais e da comunidade educativa,
elaborao do projeto pedaggico, autonomia pedaggica e administrativa. A gesto democrtica
da educao apresenta muitas facetas importantes.
O que norteia este estudo o objetivo central da gesto das escolas e, no caso da
educao infantil, a criao de condies para que os gesrores e professores promovam a
ambientes culturalmente ricos para as crianas e construam prticas educativas sob medida
para os pequenos. A liderana e a equipe tm o papel de ajudar os profissionais a vencerem as
resistncias a mudana nesta direo de forma construtiva.
A gesto democrtica um processo dinmico, compromissado e existir se for
construda a autonomia e a participao num clima e estrutura organizacionais onde o fundamento
a organizao do trabalho pedaggico, com base na interao, cooperao e solidariedade, em
que as aes privilegiem relaes horizontais e esferas de responsabilidade (BORDIGNON E
GRACINDO, 2001). Neste sentido, a equipe e seu lder tm o papel de influenciar os outros a

utilizarem toda sua capacidade, a realizarem suas tarefas e atingirem os objetivos da educao
proposta e criar uma nova cultura de organizao da IEI para o trabalho pedaggico a partir da
anlise de quem a criana e da definio da prtica educativa que se quer construir.
O diretor que consegue agir como lder de uma equipe diretiva na IEI um agente
de mudanas. Mudar exige compromisso, compreenso da necessidade de mudana, desejo
de acompanhar a evoluo cientifica e tecnolgica e, tambm, expectativa de melhora pessoal e
profissional (SANTOS, 2002, p. 57).
A propsito, Vasconcelos (2002, p. 51), afirma que o movimento de democratizao
e qualificao da educao um amplo e complexo processo, que tem como meta a mudana da
prtica em sala de aula e na escola. Neste, a equipe diretiva (direo, superviso, coordenao
pedaggica...) tem um importante papel, dada sua influncia na criao de um clima organizacional
favorvel.
A criao de um clima organizacional favorvel no pode se pautar na estratgia de
organizao de festinhas e similares. Trata-se do estabelecimento de um ambiente em que as
pessoas gostem do que fazem e sintam prazer em estar naquela organizao. Neste caso, a
equipe diretiva e seu lder podero criar o clima organizacional favorvel por meio da definio da
finalidade e dos objetivos da IEI, da proposio clara das estratgias de ao e de qual a
responsabilidade de cada um, da direo concebida como quem coordena as diferenas entre os
iguais, da atitude de as pessoas serem situadas como sujeitos, da prtica de os conflitos serem
mediados pela negociao, respeitando a diversidade, da atitude de fazer a informao fluir de
forma transparente e do cultivo do respeito profissional acima das divergncias (BORDIGNON E
GRACINDO, 2001).
A qualidade da atuao da liderana da IEI e de uma equipe diretiva bem articulada
com objetivo de agir pautada numa proposta pedaggicano suficiente para resolver todas as
inadequaes da IEI em relao aos servios que tem prestado as crianas brasileiras. Contudo,
tenho me inquietado diante das dificuldades das equipes diretivas a este respeito. De acordo com
(Zabalza, 1998) muitas so as variveis que condicionam a construo de propostas e prticas
educativas de qualidade na educao infantil. No Brasil interfere a falta de autonomia da escola,
polticas educacionais inadequadas, nvel de ensino no-obrigatrio, a concepo de infncia pobre
e a-histrica reinante, baixos salrios, condies precrias de trabalho, formao deficiente dos
professores, das equipes diretivas e gestores, falta de motivao, pouco reconhecimento e
valorizao da profisso perante a sociedade e aos rgos centrais do sistema de ensino (Santos,
2002) etc.
Vasconcelos (2002), afirma que a equipe e sua liderana precisa ser referencia
forte, presena marcante, ter proposta e saber dialogar, e que a equipe ajuda quando no impe,
mas prope, provoca (...) no deixar pairar clima de indefinio na instituio; definir, mesmo que
provisoriamente. (VASCONCELOS, 2002, p.54)
Segundo Santos (2002) No novo tipo de gesto devem prevalecer a liderana, a
participao, a criatividade, a iniciativa, a cooperao, a motivao (p.27). Nossa histria tem

183
demonstrado que a gesto educacional, exceto raras excees, se baseia no modelo de

administrao clssica, esttica e burocrtica e no corresponde mais s necessidades do
momento histrico em que vivemos.
A formao dos profissionais para gesto educacional precisa estar atenta a
capacidade de relacionar teoria e prtica, de impulsionar a comunidade educativa mudana, de
se construir gestor, ou seja, aquele que se compromete com o projeto pedaggico elaborado,
capaz de impulsionar os profissionais da IEI para aes participativas, para maior interesse na
tomada de decises.
Com base no exposto, o diretor teria o papel de animador, que entre muitas outras
atribuies, deveria coordenar as aes de elaborao, execuo e avaliao da proposta
pedaggica da IEI.
As IEI resistem a atender as mudanas exigidas pela sociedade brasileira. Na
liderana do processo de mudana esto as equipes pedaggicas que atuem como lideres, que
entendem e provoquem mudanas na forma das IEI se organizar para desempenhar sua funo
social. A ao esperada a de um membro ativo da comunidade educativa que lidera condies
de trabalho mais adequadas s grandes transformaes sociais.
No se deve retirar do diretor as tarefas administrativas, mas

redirecion-las para que entenda melhor o seu significado. As tarefas
rotineiras so importantes, se pensadas a partir de um plano geral de
organizao da escola e do trabalho, o chamado projeto (propostas)
pedaggico. Deve o diretor das prioridade s questes pedaggicas,
repensando e estabelecendo as tarefas que podem ser delegadas.
Organizando seu tempo e servio, distribuindo tarefas, criando e usando
mecanismos modernos e mais adequados de registro e de controle, o
diretor poder dedicar-se mais ao aspecto pedaggico (SANTOS,
2002, p.4-5).
Conforme Libneo (2001), adotaremos o termo organizao devido a especificidade

das instituies educacionais, entendendo-se que administrao realiza-se no contexto de uma
organizao. Sendo assim, administrar regular coisas e pessoas, de acordo com modos de
fazer que conduzem a fins determinados, demarcando responsabilidade e nveis de autoridade
nas pessoas congregadas, a fim de que no se perca a coeso do trabalho e sua eficincia geral.
Para que as organizaes funcionem e atinjam seus objetivos preciso a tomada
de decises e a direo e o controle dessas decises. Este o processo que denominaremos de
gesto. Organizao e gesto da escola juntos estaremos considerando mais abrangentes que
administrao. O centro da organizao e do processo administrativo a tomada de deciso. Os
processos intencionais e sistemticos de se chegar a uma deciso e de fazer a deciso funcionar
caracterizam a ao que denominamos de gesto. Gesto a atividade pela qual so mobilizados
meios e procedimentos para atingir objetivos da organizao, envolvendo, basicamente, os
aspectos gerenciais e tcnico-administrativos. Neste sentido considerado sinnimo de
administrao.

A direo um atributo da gesto, mediante a qual canalizado o trabalho conjunto

das pessoas, orientando-as e integrado-as no rumo dos objetivos. A direo pe em ao o processo
de tomada de decises na organizao, e coordena os trabalhos, de modo que sejam executados
da melhor maneira. Gesto, direo relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao
a atingir objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel. A gesto da educao se destina
promoo humana.
Participao, trabalho coletivo no significa todos fazerem a mesma coisa.
Pesquisadores e estudiosos apontam o trabalho coletivo como caminho mais produtivo para
alcance das novas finalidades da educao porque a natureza do trabalho na instituio educacional
que a produo do ser humano diferente da natureza do trabalho em geral na produo de
outros produtos. Na gesto participativa h contribuio de todos no todo e de todos no de cada
um, visando finalidades comuns (Pimenta, 1995). Para a gesto da participao preciso ter
clareza de que a tarefa principal da instituio educativa a qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem que, mediante as praticas pedaggico-didticas e curriculares, propiciam melhores
resultados de aprendizagem. Participao principal meio de assegurar a gesto democrtica da
IEI , possibilitando envolvimento de profissionais e usurrios no processo de tomada de decises
e no funcionamento da creche e pr-escola. Proporciona melhor conhecimento dos objetivos e
metas, da estrutura organizacional e de sua dinmica, das relaes da IEI com a comunidade, e
favorece aproximao entre professores, crianas e pais.
O conceito de participao se fundamenta no de autonomia, que significa a
capacidade das pessoas e grupos conduzirem suas vidas. A autonomia se ope s formas
autoritrias de tomada de deciso. Ento, sua realizao concreta nas instituies a participao.
Um modelo de gesto democrtica-participativa tem na autonomia um dos seus principais
princpios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho e a construo conjunta
do ambiente de trabalho.
A propsito, h interdependncia entre objetivos e funes da IEI e a organizao e
gesto do processo de trabalho na unidade educacional. A organizao, os processos de gesto
e a direo assumem diferentes significados conforme a concepo que se tenha dos objetivos
da educao em relao sociedade e formao dos alunos: Numa concepo tecnicista a
direo centralizada numa pessoa, as decises so impostas, bastando cumprir planos
previamente elaborados, sem participao dos professores, usurios e especialistas. Numa
concepo democrtico-participativa o processo de tomada de decises se d coletivamente,
participativamente. A direo pode estar centrada num individuo ou no coletivo, sendo possvel
uma direo individualizada ou coletiva /participativa.
O modo de funcionar da IEI, tanto nas relaes e interaes cotidianas entre
funcionrios, diretores, coordenadores pedaggicos e crianas quanto nas salas de aula e
grupamentos, construdo pelos seus membros, com base no significado que do ao seu trabalho,
aos objetivos da IEI, s decises que so tomadas. Assim vo se construindo crenas, valores,
significados, modos de agir, prticas. Essa cultura internalizada pelas pessoas e gera um estilo

185
coletivo de perceber a coisas, de pensar os problemas, de encontrar solues e se projeta em

todas instncias da escola: no tipo de reunies, nas normas disciplinares, na relao dos
professores com aos alunos na aula, na cantina, nos corredores, na confeco de alimentos e
distribuio da merenda, nas formas de tratamento com os pais, na metodologia, na relao entre
os membros da escola, na forma de organizar a escola para o trabalho e fazer a gesto.
A cultura organizacional tem suscitado interesse por causa de suas implicaes
no funcionamento da instituio educativa, especialmente na proposta pedaggica, na construo
do currculo e nas formas de gesto.
Mas, a cultura organizacional pode ser modificada pelas pessoas. o que justifica
a formulao conjunta da proposta pedaggica da IEI e esta, por sua vez, confere sentido aos
processos de organizao e de gesto participativa na/da IEI.
So poucos os estudos a respeito do papel da equipe diretiva da IEI e do diretor,
lder desta equipe em relao s praticas adequadas ao processo de formao em servio de
profissionais com base na proposta pedaggica. Por esta razo, anteriormente lanamos mo do
aporte de estudos voltados a outros nveis de ensino. Contudo, as intenes da gesto democrtica
so similares e, sobretudo, precisamos elaborar conhecimentos que ajudem no atendimento da
demanda de se conferir um carter educativo as Instituies de Educao Infantil brasileiras, ou
seja, a articulao dos cuidados da criana a sua educao, da elaborao de conhecimentos
especficos ao trabalho educativo com crianas pequenas.
Os elementos da gesto democrtica podem ajudar os profissionais cumprir duas
funes complementares e indissociveis: cuidar e educar no cotidiano das crianas naquelas
instituies. A superao da funo enfaticamente assistencial requer aes sistemticas para
que as relaes no interior da escola sejam educativas. Decorre da a necessidade da IEI nortear
seu trabalho por meio de uma proposta pedaggica fundamentada numa concepo de criana,
de funo do profissional e de educao infantil claramente definida e nos conhecimentos
acumulados sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da vida
humana. sabido que h fatores que tm contribudo para a baixa qualidade da educao infantil
em geral, como o relacionado desqualificao do pessoal aliado forma como a instituio se
organiza para o trabalho pedaggico e administrativo. Persiste a ausncia de proposta pedaggica
e curricular especficas para crianas pequenas, a concepo de educao baseada na idia de
preveno/compensao de supostas carncias diversas, o conceito de criana baseada numa
criana a-histrica, sem vnculo com uma classe social, considerada incapaz de aprender e carente
de estmulos em seu ambiente familiar e social. Tais concepes, tradicionalmente, no so
explicitadas, embasando prticas ancoradas em pr-conceitos, no senso-comum ou em
informaes genricas e desarticuladas do contexto de determinada realidade.
Por outro lado, os treinamentos, cursos etc. no tm conseguido aprofundar a
teoria, nem repensar a prtica, nem transformar o trabalho pedaggico no interior das creches e
pr-escolas. As propostas de formao tm sido ineficazes em promover a reflexo sobre a prtica
e renov-la. A formao profissional do gestor um processo contnuo que se inicia durante sua

formao inicial e deveria continuar em servio, pautada na investigao, na experincia e no

aperfeioamento em parceria entre as escolas, universidades, centros de estudos, agncias
financiadoras, etc.
O conceito de qualidade que est subjacente ao estudo retirado de Zabalza (1998),
porque sua posio a respeito delineia uma qualidade prpria a educao infantil. [...] h alguns
aspectos que precisamos destacar, enfatizando a sua importncia, j que constituem condies
bsicas para uma Educao Infantil de qualidade (ZABALZA, 1998, p. 49). Sendo assim,
resumidamente seguem os dez aspectos-chave de uma Educao Infantil de qualidade, segundo
o autor:
- Cuidados com a organizao adequada dos espaos para criana;
- Compromisso em manter o equilbrio entre a iniciativa infantil e o trabalho
dirigido ao planejar e desenvolver atividades;
- Ter uma ateno privilegiada aos aspectos emocionais das crianas, dado
seu papel fundamental nesta etapa do desenvolvimento e se constituir a base para qualquer
progresso nos diferentes mbitos do desenvolvimento infantil ;
- Criar ambiente no qual a linguagem utilizada com a criana seja enriquecida
e a protagonista das atividades;
- Diferenciar as atividades para cada rea do desenvolvimento considerando
que estas exigem intervenes adequadas devido as suas caractersticas proporias;
- As rotinas devem funcionar como organizadoras estruturais das
experincias cotidianas, apresentando efeitos sobre a segurana e a autonomia da criana;
- Os materiais devem ser de todo tipo e condies e serem organizados
num ambiente estimulante que possibilitem inmeras aes por parte das crianas;
- Manter parcialmente ou de tempos em tempos contactos individuais com
cada criana, com a preocupao de atender as individualidades.
- Ter uma orientao clara e avaliar a cada passo de ocorre em direo aos
propsitos estabelecidos pelo programa proposto para a instituio;
- Abertura a participao dos pais e mes e com o meio ambiente (social,
natural, cultural etc.).
A qualidade da atuao da liderana da IEI e de uma equipe diretiva bem articulada
com objetivo de agir pautada num projeto pedaggico no suficiente para resolver todas as
inadequaes e descaminhos da IEI em relao aos servios que tem prestado as crianas
brasileiras.
A exigncia de que a IEI assuma uma nova postura perante a criana, articulando
em suas propostas pedaggicas os cuidados educao, demanda investimentos em diferentes
frentes, especialmente nas prticas educativas desenvolvidas cotidianamente nas IEI. Na liderana
do processo de mudana precisam estar as equipes pedaggicas e os gestores que atuem como
lideres, que entendem e provocam mudanas na forma das IEI se organizarem para desempenhar
sua funo social. A ao esperada da equipe diretiva e do diretor a de membro ativo da comunidade

187
educativa que lidera condies de trabalho mais adequadas s grandes transformaes sociais.
Exercer a liderana de uma instituio educacional exige valores, princpios e conhecimentos a
serem desenvolvidos desde a formao inicial.
A gesto democrtica da educao tem como principais caractersticas: autonomia,
que significa buscar solues prprias adequadas aos alunos e seus familiares; a participao,
que implica a tomada democrtica de decises, captao e incorporao de recursos da
comunidade: alunos, professores, funcionrios, pais etc. e o autocontrole que permite retorno de
informao para o funcionamento da escola e participao efetiva. As caractersticas anteriores
precisariam comparecer nas aes desenvolvidas pela equipe diretiva da IEI e nas condutas do
gestor, tendo como referencia a proposta pedaggica da instituio e a prtica educativa desejada
nele definida.
Outro aspecto importante para que a equipe e o gestor alcancem melhores
resultados em suas aes de formao em servio a coerncia entre discurso e aes e a
confiana depositada no grupo que atua na IEI. A vigilncia precisa ser abandonada, mas o
acompanhamento do grupo no, pois o ser humano contraditrio, inacabado e passvel de errar
e a instituio precisa responder socialmente pelo trabalho que realiza. (VASCONCELOS, 2002).
Resultados parciais: a necessidade de formalizar espaos e tempos tendo em
vista a elaborao da proposta pedaggica fez emergir a falta de conhecimentos sobre a cincia
pedaggica, sobre a administrao e organizao do trabalho educativo na IEI, sobre gesto
democrtica e tornou critica a inabilidade na mediao de conflitos, na organizao de trabalho
em equipes/coletivo, na conduo de reunies. Ocorrncias que criam entraves a elaborao da
proposta pedaggica.
ANDR, Marli E.D.A. de. Etnografia da prtica escolar. Campinas, Papirus, 1995
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189
FORMAO DE CONCEITOS MATEMTICOS:

IMPLICAES PEDAGGICAS
MIGUEL, Jos Carlos (FFC/UNESP)
INTRODUO
As tentativas de explicao das dificuldades com a aprendizagem da Matemtica

transitam pelas idias de condies de trabalho na escola, formao inadequada do professor,
problemas de assimilao dos alunos, desvalorizao da escola, programas de ensino obsoletos,
etc., sendo que cada aspecto dessa problemtica merece considerao e cumpre um papel para
o desempenho das crianas. Neste estudo, discutiremos o papel da Matemtica no currculo do
ensino fundamental enquanto instrumento para consolidao dos processos de leitura e de escrita.
Analisaremos as dificuldades de relacionamento com as idias matemticas com a preocupao
centrada nas caractersticas do que poderia ser denominado de processo de ensino de Matemtica
situado na perspectiva da formao de conceitos bem como as implicaes dessa postura
pedaggica para a prtica docente em suas dimenses tericas e de carter metodolgico. Nesse
sentido, para alm do registro simblico, o trabalho pedaggico em Matemtica deve contribuir
para o desenvolvimento de habilidades de raciocnio que, para as crianas, se inicia com o apoio
da linguagem oral e vai, com o tempo, incorporando textos e representaes mais elaborados.
De forma incoerente, a escola prioriza, nas sries iniciais, o trabalho com a
reproduo, sem compreenso, de textos, de cpias, enfim. De um lado, perde a possibilidade de
explorar no processo de alfabetizao a riqueza simblica que a criana vivencia at mesmo ao
sair para as ruas; de outro lado, quando a escola insere a criana no mundo dos nmeros, pensa
que o faz partindo do nada e peca novamente pela repetio de smbolos destitudos de significado
e perde a possibilidade de se pensar a produo de textos em Matemtica.
O PROBLEMA
O conhecimento matemtico no se consolida como um rol de idias prontas a ser

memorizado; muito alm disso, um processo significativo de ensino de Matemtica deve conduzir
os alunos explorao de uma variedade de idias e de estabelecimento de relaes entre
conceitos de modo a incorporar os contextos do mundo real, as experincias e o modo natural de
envolvimento para o desenvolvimento das noes matemticas com vistas aquisio de
diferentes formas de percepo da realidade. Mas ainda preciso avanar no sentido de conduzir
as crianas a perceberem a evoluo das idias matemticas, ampliando a compreenso que
delas se tem. Como se consolida um processo de formao de conceitos em Matemtica? Qual
o papel da Matemtica na consolidao dos processos de leitura e de escrita?

A PERSPECTIVA METODOLGICA DA PESQUISA
Analisam-se as questes levantadas a partir de ampla pesquisa bibliogrfica e de

interveno na realidade escolar, sob a perspectiva da pesquisa-ao, da anlise documental e
da anlise do discurso. Procede-se anlise qualitativa dos dados resultantes de aspectos captados
no discurso de professores e alunos bem como na produo escrita e nas dificuldades e progressos
dos sujeitos envolvidos.
DISCUTINDO RESULTADOS DA PESQUISA
Indicam que o desenvolvimento das habilidades lingsticas deveria se realizar em

conjunto com as atividades matemticas o que traria conseqncias para o planejamento das
aes nas escolas. Para alm das dimenses cientfica e tecnolgica, a Matemtica se consolida
como componente da cultura geral do cidado que pode ser observada na linguagem corrente, na
imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas brincadeiras e em muitas outras situaes do
cotidiano. Resumidamente, a discusso sobre o problema da formao de conceitos matemticos
deve considerar como teses centrais da ao na situao de ensino e de aprendizagem as
perspectivas de:
a) Contextualizao: considerao no trabalho pedaggico com Matemtica dos
aportes socioculturais do alunado para se considerar na escola situaes vivenciadas pelos alunos
fora dela, o que se poderia denominar de matemtica cultural, isto , as diversas formas de
matematizao desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de modo a permitir a interao en-
tre essas duas formas de pensamento matemtico.
b) Historicizao: mostrar aos alunos a forma como as idias matemticas evoluem
e se complementam formando um todo orgnico e flexvel, pressuposto bsico para se
compreender a Matemtica como um processo de construo.
c) Enredamento: organizao das idias matemticas em articulao com as
diversas reas do conhecimento posto que elas no surgem do nada; pelo contrrio, muitas idias
matemticas nem surgiram em contextos exclusivamente matemticos.
Todos os diagnsticos sobre o ensino de Matemtica apontam para dificuldades de
compreenso das diretrizes emanadas das recentes tentativas de reformas curriculares. Dentre
elas, cumpre destacar:
a) conhecimento parcial das teses da reforma curricular e das diretrizes
pedaggicas;
b) desenvolvimento parcial das diretrizes curriculares, via de regra, adequando-
se os programas de Matemtica tal como prope a reorganizao curricular, mas apontando
dificuldades para a veiculao do contedo na forma metodolgica indicada;
c) os professores consideram a metodologia e a seleo dos contedos como
adequadas, embora apontem dificuldades para suas veiculaes na sala de aula de forma

191
sistemtica;
d) organizao linear dos programas e dificuldade para perceber o currculo
como um todo organizado sistematicamente, mas de forma flexvel;
e) a linguagem utilizada nos documentos dificulta a compreenso das questes
pedaggicas relevantes envolvidas e, at mesmo, a sua leitura ;
f) a falta de apoio tcnico-pedaggico, o tempo restrito para o preparo das
aulas e a participao tmida dos professores na elaborao das propostas curriculares como
entraves para divulgao de suas teses e para a implementao das diretrizes apontadas;
g) condicionamento da implementao prtica das reformas curriculares de
Matemtica orientao tcnico - pedaggica adequada;
h) dificuldades para o estabelecimento de relaes entre o proposto na reforma
curricular paulista (1986) e as disposies contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Impe-se-nos o desenvolvimento de aes no sentido de mobilizar os grupos
constitudos na escola, encaminhando-os para a reflexo, de forma que as contradies entre o
pensamento e a ao, entre o vivido e o concebido, se tornem explcitas, impulsionando-os para a
mudana. Isso exige pensar que:
a) o desinteresse e o baixo rendimento dos alunos em Matemtica,
historicamente decorrente da forma tradicional de veiculao do conhecimento matemtico,
contrasta com o contedo ldico e a beleza formal da Matemtica;
b) a nfase exagerada no simbolismo lgico - formal da Matemtica refora a
tendncia pedaggica de passar contedo em detrimento de um processo de construo do
saber matemtico;
c) a preocupao com operaes rotineiras e de memorizao prejudica o
desenvolvimento cognitivo do aluno determinando, em associao com outros fatores, o fracasso
do aluno;
d) a inexistncia de integrao entre os temas em funo da organizao lin-
ear do currculo (currculo em escada) contrasta com a organizao em espiral como pretende
a reforma curricular e, particularmente, quanto concepo contempornea de currculo como
rede de significados e refora a fragmentao dos programas de ensino de Matemtica.
A pesquisa em Educao Matemtica j definiu que ao organizar as idias
matemticas exclusivamente segundo o critrio da precedncia lgica, o fazer pedaggico
tradicional na escola desconsidera todos os demais aspectos psicolgicos, scio - econmicos e
culturais envolvidos na criao matemtica. Por isso, o uso dos recursos da comunicao nas
aulas de Matemtica justifica-se porque ao comunicar idias e maneiras de agir, os alunos precisam
refletir sobre o que fizeram ou pensaram, construir esquemas mais elaborados de pensamento,
organizar pensamentos e aes, para avanar com competncia no processo de conhecimento.
Nesse pressuposto, a gnese, integrao e diferenciao entre significado (nmero
e operaes) e significante (smbolos e notao dos elementos operantes) tm reflexos decisivos
na vida escolar das crianas. Enfatiza-se, por vezes, apenas a famigerada tcnica de emprestar

quando se pode, quase sempre, abdicar-se dela com raciocnios simples como o desenvolvido
por um aluno do projeto: Devo efetuar 1.000 273; reservo 1 unidade do 1.000 e fao 999 273
o que resulta em 726. Com o 1 reservado, tenho o resultado 727.
O incentivo ao raciocnio criativo, ao clculo mental e ao desenvolvimento da
capacidade de estimativa que conduzir a uma situao de aprendizagem matemtica duradoura,
instigante e prazerosa. Por extenso, a temtica da resoluo de problemas envolve aportes
lingsticos, psicolgicos, conceituais e scio - culturais dos indivduos, cabendo ao professor
criar um ambiente de descoberta para aprender no qual no hesite em experimentar, levantar
hipteses e test-las, mesmo correndo o risco de cometer engano. Evidencia-se a preocupao
de conduzir o aluno a raciocinar criativamente, aspecto relegado a segundo plano nas formas
mais usuais de tratamento do fato matemtico como revela a preocupao de uma professora
cujo discurso nos conduziu a essa anlise: Eles no se interessam, tm preguia de pensar. Mal
coloco o problema na lousa e eles j perguntam qual a conta. de mais? de menos?.
O jogo e as atividades ldicas constituem aes fundamentais a formao de
conceitos em Matemtica. Fazem parte do cotidiano e favorecem o desenvolvimento da autonomia
moral. O jogo exige a capacidade de atuar sozinho e em grupo, obedecendo a regras, reagindo a
estmulos prprios da ao. Como o jogo implica em ao, a criana passa por uma etapa de
envolvimento, adaptao e reconhecimento bem como do desenvolvimento paulatino do trabalho
cooperativo to importante para a ao educativa. Alm disso, um tema que perpassa todo o
programa de Matemtica na escolarizao inicial.
A criana insere-se em um contexto social que se encarrega de lhe emitir variadas
informaes que so geradas e percebidas pela explorao do espao ao seu redor. Quando
aborda a relao espao - forma na escola j cumpriu, sem exagero, importante etapa do
desenvolvimento cognitivo que sempre tem, inicialmente, para ela, carter essencialmente espacial.
De forma contraditria, vivencia um vasto arco de relaes que partem de conceitos especficos
(ponto, reta, plano) que se mostram um tanto distantes daquilo que j conhece. Isso posto, o
estudo da Geometria na escola deve propiciar aos alunos a possibilidade de relacionar a Matemtica
ao desenvolvimento da competncia espacial que cumpre trs etapas essenciais: espao vivido
(espao fsico vivenciado pelo deslocamento e explorao fsica), espao percebido (para lembrar-
se dele, a criana j no precisa explor-lo fisicamente) e espao concebido (estabelecimento de
relaes espaciais pelas suas representaes: figuras, plantas, mapas, diagramas, etc.).
CONSIDERAES FINAIS
Conclui-se que pensar a Matemtica na escola como um processo de formao

de conceitos exige repensar o papel do professor, as condies de viabilizao do trabalho
pedaggico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educao, o momento histrico e as
caractersticas e o interesse da clientela. Consiste numa ao pedaggica que v a aprendizagem
matemtica como um processo que vai alm do mbito escolar e no qual a interveno do aluno

193
exerce papel determinante; vale dizer, h um uso social inerente ao conhecimento matemtico e
que alguns conhecimentos matemticos so construdos pelas crianas a partir de sua experincia
social.
REFERNCIAS
BRUNER, J. S. O processo da Educao. So Paulo, Nacional, 1.978.
CENPEC (Centro de Pesquisas para Educao e Cultura). Oficinas de Matemtica e de Leitura e

Escrita. So Paulo, Plexus, 1.999.
SO PAULO (ESTADO), Secretaria da Educao. Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica

no Nvel Fundamental. So Paulo, CENP/SE, 1997.
STOCCO, K. C. S. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender

Matemtica. Porto Alegre, Artmed, 2.001.

FORMAO DOCENTE E REPRESENTAES

SOCIAIS: INFLUNCIAS MTUAS E IMPLICAES
NO EXERCCIO PROFISSIONAL1
BARREIRO,Irade Marques de Freitas(UNESP/Assis)
Este artigo resultado da pesquisa desenvolvida em 2005, em uma escola pblica

do ensino mdio, sobre as representaes sociais que os professores possuem sobre a prpria
profisso e como as mesmas repercutem na prtica docente. Tornar-se e ser professor(a) no
um movimento isolado, individualizado, mas mediado pelas relaes coletivas e sociais,
referenciadas a um determinado contexto e pautadas pelas vivncias de aspectos subjetivos e
objetivos de cada indivduo.
Por essas razes, as prticas docentes no so neutras, mas se fundam em
complexos movimentos, de modo que as comunicaes e as condutas dos sujeitos so orientadas
a partir do sentido que atribuem aos objetos. Nesta perspectiva, uma profisso leva as marcas de
um saber especfico prprio, mas leva tambm as marcas de valores, normas, modelos, smbolos,
demandas, que configuram seu espao na dinmica de uma dada totalidade social, orientando de
forma subliminar, a prpria configurao daquele saber, de seus objetos, agentes e destinatrios
(MADEIRA, s/d).
Tendo em vista tais consideraes, buscamos ampliar a compreenso acerca dos
problemas referentes prtica docente e ao ensino, tendo como perspectiva o desvelamento das
representaes sociais da profisso docente e suas mltiplas implicaes e interferncias no
exerccio profissional. O sentido que a profisso docente assume para os sujeitos est articulado
a outras dimenses da sua vida, definidas como objetos pelo constructo terico das representaes
sociais, tais como: os alunos, a famlia, o estado, o conhecimento, os conceitos, as idias reais
ou imaginrias. Tais objetos so apreendidos e apropriados pelos homens no processo prtico,
em uma determinada realidade social em tempo e espao precisos (JODELET, 2001, p. 22).
Para Moscovici (1978) sempre provisria a forma como o sentido social de um
determinado objeto apropriado pelo sujeito na sua prtica concreta, porque tanto o homem,
quanto os objetos esto em permanente construo. O estudo das representaes sociais permite
revelar a materialidade histrica, a tenso estabelecida entre sujeito e objeto, articulada na relao
indivduo x sociedade como dimenses concretas, no isoladas, marcadas pela dinmica, pela
dialtica. Portanto, as representaes no se estruturam isoladamente, mas integram e compem
a dinmica pelo qual o real torna-se concreto para o homem, de modo que ao defini-lo tambm se
define, se singulariza. Uma representao social no pode, portanto, ser captada como um dado
estanque e isolado, mas o movimento pelo qual o homem concreto relacionado e histrico vai,
continuamente, atribuindo sentido aos objetos dos quais se apropria (Madeira, s/d).

195
Pensar as representaes sociais da profisso de professor tendo em vista o

conjunto das reflexes aqui explicitadas, significa dizer que a manifestao dos professores
expressa no material coletado para esta pesquisa, circunscreve-se a um tempo e espao da
realidade educacional em uma dada totalidade social. Isso equivale a dizer que se fizssemos as
mesmas perguntas a esses mesmos professores daqui a alguns anos, certamente no obteramos
as mesmas respostas, pois a realidade no seria a mesma e os objetos teriam ganhado novos
significados, modificando a estruturao das representaes dos professores.
Essas constataes evidenciam, tambm, o valor que a formao contnua de
professores assume como um dos componentes favorveis na (re)significao dos objetos e na
formao da identidade docente. Para Brzezinski (2002), no contato dirio entre profissionais da
rea, na troca de experincia e na reflexo constante que se coloca a possibilidade de construo
de uma identidade coletiva, que se amplia mutuamente para fora do individual, em direo ao
coletivo para a compreenso social. Essa identidade advm de uma compreenso dos elementos
que a constitui sendo, alm disso, fruto de uma intencionalidade do profissional em construir um
sentido para sua profisso que o diferencie dos outros e o aproxime de seus pares considerando
a especificidade das competncias da profisso, as exigncias legais e sociais e apropriao dos
objetos.
Para Spink (1995), as representaes sociais orientam as aes permeando
condutas e dilogos. Significa dizer que so, ao mesmo tempo, formas de conhecimento prtico
possuidoras de funcionalidade no cotidiano. Este conhecimento prtico porque foi construdo
por meio de interaes sociais no cotidiano das pessoas, com vistas compreenso e ao
sobre a realidade em que vivem. A sua funcionalidade se encontra no fato de que sua existncia
no est descolada do real. Ao contrrio, fruto da experincia humana e se inscreve em sua
prxis cotidiana, participando da construo das subjetividades individual e coletiva. Seriam teorias
ou cincias do senso comum, conforme Moscovici (1978).
Os meios de comunicao de massa e os avanos tecnolgicos do mundo moderno
tm contribudo para a disseminao em tempo real de uma quantidade crescente de
conhecimento, informaes, acontecimento e descobertas. Por outro lado, esse quadro se
caracteriza pela emergncia de uma sensao de obsolescncia dos saberes e das prticas,
determinando uma situao de busca de informao e engajamento. A atividade representativa
permite que esse grande nmero de informaes, descobertas e invenes tornem-se
compreensveis e menos ameaadoras. um processo de atualizao constante pelo qual o
homem se modifica ao atuar em seu entorno. tambm um modo de apreender o mundo, j que
ele existe de modo particularizado e individual, mas tambm se modifica com os homens.
Neste sentido, representar algo significa a construo de conhecimentos acerca
de um determinado objeto estranho, no familiar. Uma vez construda a representao, sob a
gide da condio de se viver em coletividade, a comunicao acerca dele e a ao sobre a
realidade tornam-se possveis. Da Moscovici (1978) afirmar que a representao possui a funo
de elaborar comportamentos, condutas e permitir a comunicao. Para Jodelet (2001, p. 22), a
representao sociais

uma forma de conhecimento, socialmente elaborada partilhada, com

um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social. Igualmente designada de senso comum
ou ainda saber ingnuo natural, esta forma de conhecimento
diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto,
tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este, devido sua
importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos
cognitivos e das interaes.
A anlise das entrevistas possibilita descortinar as mltiplas representaes acerca

da profisso docente, da educao e explicita suas implicaes na prtica docente. Conforme
Gilly (2001, p. 321), o uso da representao social nos estudos sobre educao chama a ateno
para o papel de conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo. A
visualizao dessas significaes permite (re)significar aes, rever problemas e propor novos
encaminhamentos, tendo em vista que as representaes sociais dos professores constituem-
se como meios, a partir dos quais estruturam seu comportamento de ensino e de aprendizagem.
COLETA DE DADOS: APREENSO DO UNIVERSO DO OUTRO
As entrevistas foram realizadas com trs professores do ensino fundamental e

mdio, de uma escola pblica da cidade de Assis, sendo cada um deles pertencente s reas de
conhecimento de cincias exatas, humanas e biolgicas. Este critrio foi apenas seletivo, pois a
anlise do material demonstra que a atuao profissional nessas reas diferentes no implicou
em diferenas significativas na interpretao dos dados.
O sigilo dos entrevistados foi mantido pela substituio dos nomes verdadeiros por
fictcios. O primeiro deles aqui chamado por Rose, professora que leciona a muitos anos a
disciplina de histria em mais de uma escola, embora em sua trajetria profissional tenha lecionado
outras disciplinas como professora substituta. O segundo, Ricardo, leciona matemtica h cerca
de um ano nesta escola, na qualidade de professor eventual (substituto). Em 2004 durante seu
primeiro ano do curso superior lecionou em um cursinho pr-vestibular, como voluntrio. O terceiro
nomeado de Cludio, professor somente a quatro meses da disciplina de biologia, somente
nesta escola.
As entrevistas foram conduzidas de modo a captar as concepes e definies
dos professores sobre a prpria profisso. As questes no possuam uma seqncia numrica
a ser obedecida sendo formuladas a partir de um roteiro prvio, que orientava a entrevista para
questes referentes trajetria profissional, concepo de educao, de docncia, relao pro-
fessor/aluno, formao profissional e expectativas anteriores e atuais sobre a atividade profissional.
Aps as transcries das entrevistas foram realizadas diversas leituras para apreender o
pensamento e os significados atribudos aos diferentes objetos pelos entrevistados. A penetrao
no universo do outro permitiu identificar que os temas e objetos como, educao, docncia, aluno
e a formao contnua apresentam-se inter-relacionados no discurso dos entrevistados.

197
As leituras das entrevistas apontaram a presena de objetos constituintes da

realidade concreta e educacional dos professores decisivos para o encadeamento de seus
discursos, explicaes e concepes que foram considerados na anlise. Os professores tambm
se referiram ao Estado e famlia como elementos significativos em seus discursos, sendo que
a referncia ao primeiro aparece sistematicamente na entrevista de Ricardo e a famlia, encontra-
se presente tanto em sua entrevista quanto na de Rose. O tratamento dado a esses objetos
durante a pesquisa no foi linear, como tambm no se encadeiam dessa forma durante a entrevista,
at mesmo pela dinmica que as representaes sociais assumem nas relaes sociais. A partir
da apreenso das relaes que se articulam e significados atribudos aos objetos em seus
discursos, em diferentes nveis, a anlise procurou captar como esses professores representam
sua profisso.
OS PROFESSORES
A presena da famlia nos discursos dos professores Rose e Ricardo busca explicar
os motivos da falncia escolar, tanto em sua proposta de sociabilidade como de transmisso de
conhecimento e sucesso no aprendizado. Questes de mbito social que se estendem da famlia
para a responsabilidade do Estado, da comunidade, da estruturao curricular e das prticas
escolares, so apontadas pelos professores como problemticas, devido ao grande nmero de
famlia desestruturada. A prpria idia de famlia estruturada uma representao construda
que, como os professores a entendem, trata-se do ncleo tradicional constitudo pelos pais e
filhos reunidos em um mesmo lar.
...a educao depende da gente? Depende. S que no s da gente,

no pode culpar o professor pela educao que ele traz da casa dele,
pela educao que ele v na rua, entendeu? Ele montado dentro de
uma escola, mas a gente no pode levar em considerao professor
sendo culpado pela formao. (...) no a muito ferro e fogo, dizendo,
mas... uma punio, certo? Uma certa punio desde quem... comeou
tudo isso, quem que ? Pai e me. (Ricardo)
Eu acho que se outros setores da nossa sociedade estivessem
melhores... mesmo, a... o emprego, sei l, a famlia, a famlia mais
estruturada, a educao seria melhor. (Rose)
Para Ricardo, quando a sociedade chega a desempenhar algum papel na educao

escolarizada do aluno, este papel compreende a ajudar o professor a conseguir desempenhar
sua funo e no a lutar por polticas educacionais mais coerentes e compreensivas para as
diferentes realidades do pas. Porm, como ele sugere em sua fala nem esse papel a sociedade
est desempenhando, pois o professor no consegue dar a sua aula: falta um... interesse da
sociedade, mesmo. Como ajudar um professor a... estimular essas crianas? No meu ponto de
vista no tem, no tem o que fazer mais (Ricardo). Os autores desses depoimentos ao mesmo
tempo em que tentam se preservar de responsabilidades pelo infortnio dos alunos e da educao,

remetem para fora do aparelho escolar as explicaes e justificativas acerca dos fracassos na
educao.
A professora Rose demonstra uma sutil diferena com relao ao professor quando
afirma que a educao um direito do cidado contribuinte, porm tambm se exime de
responsabilidades ao colocar o aluno como vtima de uma famlia que no lhe atende todas as
necessidades, causa dos problemas, na viso dela: s vezes, tadinho, ele no tem essa, sei l...
ele j no tem nada legal na casa dele e ainda, chega numa sala de aula e voc acabar de arrasar
o dia dele, a esperana dele ou a viso dele. (Rose)
Ricardo quando relaciona a estrutura familiar aos problemas educacionais o faz
no sem deixar de se isentar da responsabilidade que lhe cabe enquanto educador. Para isso,
elaborou uma intrincada relao entre famlia e Estado. Para ele, o Estado que se resume ao
poder pblico em suas trs instncias se transforma em superprotetor ao manter instituies
como creches e FEBEMs, alm de lpis, borracha, caderno e uniforme que o governo cede em
demasia, substituindo as funes da famlia. Na sua viso, determinadas polticas do Estado
desresponsabilizam a famlia pelos cuidados para com os filhos e compromete o desempenho
dos alunos na escola falta um empurrozinho do pai e da me. Este professor estrutura um
discurso tendo como objetos principais a famlia e o Estado em que ambos aparecem como
culpados pelos problemas educacionais dos alunos e da escola, de modo que os professores
fiquem ilesos e desincumbidos de responsabilidades para com o aluno e a escola, desobrigado-
se de oferecer respostas sociedade.
Na viso dele o aluno pensa e age assim:
bom, eu sou protegido 24 horas pela escola, o meu pai no precisa

nem me cuidar de mim, que nem, a gente tem um, um, tinha uma
inspetora conversando, ento ela falou assim: hoje muito fcil ter
filho. Porque hoje, o governo toma conta. Se voc tem filho hoje, e no
tem um, no pode dar leite, voc coloca no Pequeno Polegar, a voc
ganha o leite, ganha o tratamento. Sai da creche e entra na escola
com merenda, l tem tudo. Vamos dizer assim, a escola acaba dando
lpis, borracha, uniforme, entendeu? A voc sai da escola e se for um
delinqente, vamos por a, voc tem a FEBEM, ou voc tem o que...
se voc for uma pessoa justa, a voc comea a sofrer as
conseqncias. Entendeu? Ento, quer dizer? Ele fez uma vida toda
que era poca de transformao dele, que era a escola, que era a
educao do pai, ele teve, vamos dizer assim, s traas. (Ricardo)
importante indagarmos sobre o papel formador dos cursos superiores na

constituio e modificaes das representaes sociais dos professores, tendo em vista que
Ricardo atua como docente a apenas um ano e tem posies to conservadoras acerca de vrias
questes relacionadas educao e sociedade de um modo geral.
Um outro modo de se isentar de responsabilidades, para Ricardo, culpar os alunos
pelos seus fracassos. Para ele os alunos no tm educao, so preguiosos e capitalistas, pois
estudam apenas pelo dinheiro. Para ele existem professores que:

199
Sabem muito pra si mas no sabem passar o contedo. Mas eu acho

que isso ainda no o maior defeito da escola. Eu acho que por mais
que o professor no saiba passar, quem est interessado em aprender
ainda absorve alguma coisa. Eu acho que a maior... vamos dizer assim,
falha, que tem na estrutura da escola, o pensar do aluno: bom, se
eu estudar, se eu estudar, eu passo de ano, mas se eu no estudar,
eu tambm passo de ano.(...) , hoje ele so muito consumistas,
muito, vamos dizer assim, capitalistas. O que interessa pra eles... se
eles vo ter dinheiro, se eles vo ganhar um dinheiro? (Ricardo)
Michel Gilly (2001, p. 322) afirma que o fracasso escolar e as desigualdades sociais
face escola esto entre os temas que melhor revelam os aspectos centrais das representaes
que sustentam os diferentes discursos a seu respeito. A associao entre fracasso escolar e os
alunos desfavorecidos socialmente mobiliza tanto as representaes no campo das ideologias,
quanto busca apoio e garantias cientficas para justificar tais fracassos, mesmo diante das polticas
educacionais que pretendem tratar destas questes.
Diferentemente de Ricardo, Rose e Carlos indagam-se enquanto profissionais e
como indivduos acreditando na possibilidade de trabalhar temas de interesse dos alunos. Ambos
reconhecem as especificidades de seus alunos e das salas de aula advindas de histrias e
contextos diferentes.
a clientela dos colgios bem diversificada. Ento acredito que no

tem um profissional que consiga traar um perfil exato do sabe? Cada
colgio que voc passa, um, e uma clientela diferente, com objetivos
diferentes. Ento, no tem uma frmula ideal pra voc trabalhar uma
sala de aula nos moldes que eles pregam e que funcione. Porque
cada aluno ... um aluno diferente, de classe social diferente, com
objetivos diferentes. (Carlos). Cada classe tem uma caracterstica,
trabalha diferente, so realidades diferentes. Cada escola mais
diferente ainda (Rose).
Para Carlos no h um profissional que consiga traar um perfil exato do aluno e

no h uma frmula para se ensinar. Rose, por sua vez, salienta a agressividade generalizada
proveniente de diferentes contextos scio-econmicos dos alunos, como obstculo ao ensino.
Para ela, indisciplina e agitao so reflexos de falhas no prprio mtodo de ensino adotado hoje.
Para Carlos existem outras questes a serem consideradas no processo de ensino/
aprendizagem, como a carncia de infraestruturas fsica e material da escola que deixa pouco a
desejar. Considera tambm, que a formao acadmica no d o aporte necessrio para o
desempenho adequado das atividades profissionais. Para ele h uma falncia nos contedos
pedaggicos no trabalhados na graduao, sugerindo que cada professor deva buscar aprimorar
sua formao.
Ah, sim. Em termos de contedo das matrias especificas do curso

atende a formao. Agora, as matrias pedaggicas, especficas da
licenciatura, deixa um pouco a desejar porque elas tm umas teorias
que na prtica num funcionam. A gente v na faculdade as teorias,
mas, a hora que a gente chega ... esse talvez seja o principal impacto,
sabe? (Carlos)

perceptvel na fala dos trs professores a preocupao em dar continuidade aos

estudos acadmicos. Rose, entretanto, a mais relutante e fala superficialmente sobre a
possibilidade de cursar ps-graduao: com o mestrado que vou adquirir maior conhecimento
em determinada rea. Para Carlos o mestrado tem a parte pedaggica que d maior suporte
para poder lidar com essas situaes que a gente tem um pouco de deficincia. importante
destacar que os professores tratam da formao na ps-graduao e no da formao contnua
com a perspectiva de continuarem como professores da educao bsica, o que revela o carter
de provisoriedade desta profisso para eles, mesmo para quem est h mais tempo nela. Esta
situao explicitada no depoimento abaixo.
No discriminando a escola, mas eu penso que saindo dela posso dar

aula numa faculdade, fazer um mestrado, um doutorado, dar aula numa
faculdade, numa escola, num cursinho. Eu j dei aula num cursinho, e
uma coisa de mais interesse. Vai mesmo quem quer aprender,
entendeu? (Ricardo).
Nesse sentido Rose afirma que poderia ter continuado ali na ps-
graduao, um mestrado, entendeu? Ate andei com umas vontades,
mas a acaba... num posso falar nada, eu, eu tenho que assumir. Foi
acomodao mesmo. Que requer muita leitura, muita dedicao. (Rose)
Estas trs falas representam os poucos momentos nos quais os professores

vislumbraram a possibilidade de mudana ou necessidade de renovao, por meio de atualizao
e estudos constantes, como justificativa da inadequao e insuficincia da formao recebida, ao
mesmo tempo em que se protegem e colocam a profisso atual como provisria. Somente
Rose admite sua acomodao dando a entender que agora tarde para novos investimentos e
que fica do jeito que est, o que no significa que no tenha o desejo de sair; mas continua
acomodada.
Ao definirem como compreendem a escola Ricardo a v como a segunda casa do
aluno e como conseqncia, o professor representado como um segundo pai. Talvez por isso
repita por incontveis vezes que a punio o melhor mtodo de ensino j que pai e me educam
ou facilitam a educao por meio da punio de seus filhos. Nesse sentido afirma:
Eu nomearia [o professor] como um segundo pai na educao e no

ensino. No sentido de moldar a educao de uma criana em tudo,
mesmo. Porque a gente no s hoje, no s um professor, aluno,
matria e professor. Hoje a gente v uma escola como a segunda
casa do aluno; ele vem, traz muitas vezes poblemas (sic) (...) Uma
punio no precisa ser bater, no precisa ser xingar. Criana a
coisa mais fcil de se punir. Voc tira um, um jogo dela, ela j vai ficar
triste, vai pensar: no vou fazer isso porque, ele (professor) tem uma
punio contra isso. Eu acho que devia ter punio dentro da, da, da
casa... dentro da escola mas... no pode punir (...) no a ferro e fogo,
mas... uma punio, certo? (Ricardo).

201
A partir de sua fala depreende-se que suas aulas operam-se por meio de reforo e
punio e que a individualidade dos alunos passa despercebida. Ao afirmar que professor t aqui
pra educar e o aluno t aqui pra aprender, pode-se dizer que esse professor pauta-se pela
pedagogia bancria, como define Paulo Freire. Nessa relao de ensino/aprendizagem, apenas
o professor sabe e o aluno uma caixa vazia, na qual o primeiro deposita aquilo que possui. Para
Ricardo, a docncia e seus benefcios devem ser direcionados para aqueles que se interessam,
sendo reservado aos demais o corte de cana e o servio de pedreiro, entre outras profisses de
pouco prestgio social, citadas por ele. Para ele, se a pessoa vem sem vontade de estudar,
ento... d um servio pra ela, ensina a ser mecnico, servio pesado, sei l, mexer com mquina,
ou ser pedreiro.
A proposta de excluso desses alunos desinteressados por esse professor se
afina com o discurso e as representaes que a escola tem sobre si mesma, conforme afirma
Gilly (2001, p. 322/323). (...) escola obrigatria marcada por uma contradio profunda entre o
discurso ideolgico igualitrio que v na instaurao do direito instruo para todos (...) um meio
de suprimir as distines de classe; e um funcionamento no-igualitrio, que se traduz por
diferenas de desempenho relacionadas s diferenas sociais e pela existncia de redes escolares
distintas para as crianas do povo e para as das camadas abastadas. O divisor diferencial entre
estas duas categorias de crianas extremamente forte nas escolas e tomado, inclusive, como
justificativa do fracasso escolar entre aquelas crianas menos favorecidas socialmente. Para
Gilly (2001), uma das causas est no fato dessas crianas estarem em situao de desvantagem
em relao s mais dotadas devido ao dficit cultural de seu meio e no porque sejam menos
dotadas.
Rose partilha, em parte, dessas posies acreditando tambm no sistema de
reforo e punio e no estabelecimento da disciplina como mtodo de ensino/aprendizagem:
Se o aluno no trouxer o livro: ponto negativo. Se o aluno trouxer o

livro: positivo. Eu no posso esquecer: s punir, punir, no, eu tenho
que elogiar.(...) eu valorizo a esttica (...) porque foi rduo pra mim o
trabalho. Sabe? Voc esta ensinando o aluno a entregar o trabalho,
sabe? Um trabalho com clareza, com contedo, com... com a prpria
esttica mesmo, n? Um trabalho limpo. (Rose)
Para ela, o nico barulho que se deve ouvir o do ventilador; as carteiras devem
estar alinhadas e a preocupao com a esttica fundamental em qualquer srie que lecione:
Tem dia que voc entra na sala e tem aquela molecada. Na tera-feira
passada, nossa, pensei que eu tava no cu! Tanto que a inspetora
perguntou: prova?, quer dizer... eu acho o mximo a inspetora
perguntar se prova. Porque isso bem raro voc entrar numa quinta-
srie e estar todo mundo trabalhando. Com a cara no livro, eu falo pra
eles: cara no livro, boca fechada(...) consigo assim, transformar uma
sala de aula. Pra voc ter uma idia, tem sala de aula pela manh que
voc escuta s o barulho do ventilador. Isso , maravilhoso. S que eu
saio arregaada, n? (Rose)

Sair arregaada deveria significar para Rose um alerta sobre a necessidade de

reinventar suas aulas de modo a no se permitir chegar a esse desgaste fsico e mental ao
mesmo tempo. preciso considerar, ainda, que certamente no apenas Rose sai arregaada de
suas aulas, mas tambm os alunos para os quais leciona, considerando que o silncio duramente
conseguido no proporcionado pela concentrao requerida pela descoberta e acesso ao
conhecimento, mas como coero. Destaca-se, ainda, a representao amplamente veiculada
de que o aprendizado ocorre somente quando h silncio.
No obstante essa aparente rigidez Rose d indcios de que suas aulas possuem
flexibilidade e respeito diferena, pelo fato de os alunos empregarem a prpria linguagem para
expressarem a compreenso do que aprenderam. Alm disso, valoriza o afeto no tratamento com
o aluno.
No entanto ao buscar definir a sua profisso, Rose expressa uma viso messinica
carregada de vis religioso, de abnegao, perdo e altrusmo, quase um sacerdcio. Ao longo da
entrevista elege determinadas qualidades humanas, importantes para a vida em sociedade e
essenciais para a prtica pedaggica, tais como o respeito, a solidariedade e a vida em comum.
Por outro lado, elege determinadas caractersticas da profisso como ser me, ser crist e ter
sofrido muito na vida para aprender a caridade, como elementos constituintes de sua prtica de
professora.
Na verdade essas representaes difundidas socialmente perduram na histria da
educao desde longos sculos, permeando prticas e discursos pedaggicos de forma velada,
dificultando que a docncia seja tomada como profisso, conforme afirma Rose: Sou me
tambm, talvez tenha sido isso que me ajudou em tudo (...) e se voc no tiver religio, acho que
em primeiro lugar, esse Deus que, que te orienta, que te resgata, voc no faz.... Neste depoimento
a profisso decente expressa de um modo sofrido, em que a formao docente por meio do
conhecimento cede lugar s experincias maternas, reforadas pela orientao divina e de uma
certa descrena no aprendizado de como lidar com os alunos: a sensibilidade para lidar com o
aluno, isso a eu acho que vai muito do resgate de cada professor. Eu acho que voc no ensina
isso, voc no aprende isso. Voc j nasce assim. As colocaes de Rose tambm desnuda
outra realidade: Como os cursos formadores de professores tm se dedicado ao tratamento das
relaes na sala de aula? Como tm lidado com as representaes dos alunos da graduao
para que ao realizarem os estgios as mesmas possam ser revistas? E ainda, quais so as
polticas efetivas de formao contnua?
Para Carlos a docncia deve permitir que se v alm da transmisso de contedos.
Embora apresente uma postura do que seja educao perceptvel, ainda, a presena de
colocaes genricas, como ampliar horizontes e formar opinio:
Nossa funo preparar a pessoa tornando-a formadora de opinio; ,

ampliar os horizontes, passar a enxergar as coisas de uma maneira
diferente. No s aquele lance de voc trazer o contedo
programtico, curricular e aplicar dentro de uma sala de aula. associar

203
isso ao dia-a-dia, estimular para que o aluno pense, trabalhe com a

cabea, n? No, aquela coisa mecnica. Isso pra mim seria
educao.
Para Ricardo a docncia indica uma profisso sem funo social e invivel enquanto
profisso. Do mesmo modo que Rose e Carlos, aparenta estabelecer uma sutil identificao com
a profisso docente. Cada um dos trs, a seu modo, pontua o gosto pela profisso, o chamado
de Deus ou acaso como responsveis pela escolha que fizeram. Apesar de afirmarem que esto
satisfeitos com suas escolhas e com a atividade que exercem, deixam escapar insatisfaes
ou falas entrecortadas com dificuldades para se manifestar, como se pode verificar:
Ah, o gosto pela profisso, sempre foi uma coisa, assim, que eu admirei.
Eu acho assim, que a pessoa que escolhe a profisso de licenciatura
ou por... porque gosta, porque realmente aquilo que a pessoa quer,
ou porque, no tem outra opo. No meu caso foi porque o que eu
queria mesmo. (Carlos)
Eu sempre gostei da escola. No sentido at da educao, no sentido

de aluno, de educar, de ensinar, sempre gostei, n? Vamos dizer
assim... se eu no fosse um professor eu acho que (riso) no teria um
outro... eu acho que, no meu ponto de vista, no teria um outro... lado
a... a percorrer. (Ricardo)
Talvez l, l no fundo, l atrs, eu... me lembro quando eu era criana

eu brincava de professora e, talvez isso a meio que voc j nasce,
sabe, o chamado dom, sei l que diacho que isso, n? (Rose)
As justificativas da escolha profissional que os professores fizeram so explicitadas

de forma dbia e contraditrias, mediadas pelo discurso do quanto difcil ser professor, do
despojamento exigido (o sacrifcio, o sacerdcio), do carter de provisoriedade da profisso ao
pensarem em fazer uma ps mais como uma forma de deixar o magistrio na educao bsica.
Enfim, a profisso apresentada mais como o caminho que lhes foi possvel.
CONSIDERAES FINAIS
Na construo identitria da profisso docente o professor rene elementos de sua

vida pessoal, de sua trajetria acadmica e profissional, de modo que a partir das relaes
estabelecidas entre diferentes objetos, constri-se as representaes sociais da profisso que
subsidiam e orientam o trabalho do professor, muitas vezes de modo mais marcante que a
formao inicial. Tais representaes influenciam e definem as escolhas das atividades, o mtodo
pedaggico de ensino e avaliao, a capacidade de motivar o aluno, as relaes que estabelecem
entre si e com os alunos e o modo como permitem que os alunos se expressem. A constatao
de que alguns professores ainda vem o dom, o destino, o sofrimento, a submisso, a compaixo,
a punio, entre outros, como elementos constituintes de mtodos pedaggicos empregados e

norteadores de suas prticas cotidianas, demonstra a necessidade de se repensar o sistema

educacional, considerando no s a questo da ampliao do acesso educao, mas a qualidade
da formao inicial do professor.
Os professores entrevistados apontaram falhas nos cursos de formao inicial
relacionadas ao contedo didtico-pedaggico, indicando que foram insuficientes e distantes da
realidade escolar. Ainda que brevemente, colocam-se como auto-responsveis pela atualizao
terica e prtica, pela via da ps-graduao e no pela formao contnua. Esta reivindicao, no
contexto de suas falas, soou mais como um dos possveis caminhos para deixar a docncia na
educao bsica do que o reconhecimento da importncia da formao continuada. Por outro
lado, condies muitas vezes alheias vontade dos educadores, como polticas de valorizao
salarial e formativa, dificultam que os mesmos se coloquem em constante auto-anlise, se renovem
continuamente, ou estabeleam relaes entre si favorecedoras da troca de experincias e
conhecimentos, elementos favorveis identificao do docente com sua atividade profissional.
BRZEZINSKI, Iria. Profisso Professor: Identidade e Profissionalizao Docente. Braslia: Plano,

2002.
GILLY, Michel. As Representaes Sociais no Campo da Educao. In: JODELET, Denise (org).
As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
JODELET, Denise (org). As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001.
MADEIRA, Margot Campos. Representaes sociais de professores sobre a prpria Profisso:

busca de sentidos. Texto mimeografado, s/d.
MOSCOVICI, Serge. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
SPINK, Mary Jane. Desvendando as Teorias Implcitas: Uma Metodologia de Anlise das
Representaes Sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. Textos em
Representaes Sociais. 4a.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
NOTAS
1 Esta pesquisa contou com a colaborao da aluna do curso de Psicologia-UNESP-Assis, Adriana Menezes Delfino.

205
FORMAO REFLEXIVA DE PROFESSORES EM

SERVIO, TRABALHO COM PROJETOS E USO DAS
TIC: UMA PERSPECTIVA PARA A REALIZAO DE
UMA ESCOLA PBLICA DE QUALIDADE
SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento dos;

SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya(FCT/Unesp)1
INTRODUO
A proposta de um trabalho educacional que propicie o desenvolvimento de pessoas

capazes de exercer a cidadania por meio de um esprito crtico e reflexivo tornou-se um jargo
freqente nos discursos de grande parte dos educadores e dos demais profissionais ligados ao
ambiente educacional e acadmico. Para alm de um belo discurso, o que realmente inquieta e
amplifica a busca por respostas so os questionamentos acerca de: Que tipo de sociedade se
quer construir? Qual o homem que queremos educar? Educar para qu? Quem educa?
DAmbrsio (1998, p. 242) define o termo educao, preconizando que esta uma
estratgia adotada pelas sociedades para permitir que os indivduos sejam criativos, atinjam o
mximo de suas capacidades e que sejam, socialmente, capazes de cooperar com o prximo
em aes comuns.
No sentido atribudo por DAmbrsio, o artigo 205 da Constituio Federal Brasileira
de 1988 assegura a educao. Nesse documento h a certificao de que a educao direito de
todos, dever do Estado e da famlia, e ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho (Ttulo VIII, Captulo III, Seo I, art. 205, grifo meu).
Analisando a concepo de educao, que direito de todos os cidados brasileiros,
com as qualificaes almejadas e confrontando com a realidade, observamos a chamada
gramtica da escola. Segundo Tyack e Cuban (1995), esta consiste em um conjunto persistente
de caractersticas organizacionais e de estruturas que, para alm de todas as reformas e mudanas,
mantm um padro de modelo escolar onde perduram elementos de uniformizao e represso
da diversidade para a construo de uma nica identidade.
Surge da uma grande discrepncia entre o discurso, a teoria e a prtica, uma vez
que grande parte dos sistemas escolares vigentes ainda no est preparada para proporcionar o
pleno desenvolvimento de cidados conscientes e aptos ao exerccio de seus direitos e deveres,
para aflorar as suas habilidades e capacidades, conforme garante a prpria legislao brasileira.
Neste contexto, para a escola, bem como para toda a sociedade, configura-se um
momento de instabilidade e desafio, uma vez que, a sociedade do conhecimento (2) globalizada,
exige que as pessoas no sejam expectadoras passivas, mas que construam seu prprio

conhecimento a partir das vrias e diversas informaes que recebe todos os dias e em todos os
lugares de forma que esta construo d-se a partir de um contexto e de um significado, como
preconiza Schlnzen (2000). Mas, para que isso acontea, primordial que a gramtica da escola
seja revista e reconstruda.
As inovaes tecnolgicas esto modificando a sociedade de tal forma, que hoje
h novas configuraes de espao, de tempo, de relaes sociais, culturais, morais, polticas e
econmicas. Surge ento o que, para Prez Gomes (2001) um novo tipo de cidado com
diferentes hbitos, diferentes interesses, diferentes formas de pensar e de agir. Para esta nova
forma de estabelecer a sociedade deve corresponder um novo modelo de escola.
Pensadores clssicos da rea educacional como John Dewey (1979), Antonio Nvoa
(1992, 1997), Donald Schn (1992), entre outros, j apontavam desde o sculo passado para a
premissa de uma re-configurao do papel dos educadores. Diante disto, em pleno sculo vinte e
um no cabe mais a figura de um educador que simplesmente transmite informaes
descontextualizadas e fragmentadas. Surge ento a idia de educador como facilitador, como
mediador, que, segundo Almeida (2001), tem a possibilidade de desenvolver nos alunos uma
cidadania crtica e participativa.
Desta forma, importante que esta profisso seja pensada, refletida, tendo em
vista que diante de diversos meios de obteno de informaes, o educador no mais a nica
fonte, porm essencial para a construo do conhecimento, uma vez que deve preparar os
alunos para sistematizao e formalizao do conhecimento, por meio de questionamentos,
estmulos, articulao de experincias com os conceitos e valorizao da diversidade.
Aes como essas re-configuram o papel da escola e dos educadores, que, atentos
s inovaes tecnolgicas, devem incorporar sua prtica pedaggica o uso de diferentes
tecnologias, que so desde utenslios mais complexos como: televisor, telefone, mquina
fotogrfica, videocassete, computador, como tambm os utenslios mais simples existentes no
cotidiano e tambm na escola como: louas, talheres, escovas de dente, papel, canetas, lpis,
tintas, pincis, livros, quadro negro, entre tantos outros.
De acordo com Valente (2002) existem as chamadas Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) que so, portanto, diferentes formas de ferramentas, utilizadas por meio de
diferentes tcnicas. A unio entre ferramentas e tcnicas que d forma ao uso da tecnologia, ou
seja, a forma com que aprimoramos a elaborao de ferramentas e seu uso em determinados
momentos da histria.
A todo esse processo de incorporao de diferentes TIC (estando dentre elas o
microcomputador) ao sistema educacional, h que se pensar em atividades adequadas para o
pleno desenvolvimento das capacidades no somente intelectuais, bem como emocionais e
culturais, valorizando as habilidades, mas buscando o primordial, como salienta Dewey (1979),
que o pleno desenvolvimento da totalidade do indivduo.
Para esta era global, a escola tem que se transformar em espao de humanizao,
uma vez que o conhecimento em rede tem mais significado, e nesta concepo de conhecimento

207
os educadores tambm se transformam em aprendizes. Diante do fato de que a construo do

conhecimento coletiva, porm a aprendizagem d-se de forma individual, preciso que haja na
escola uma vivncia coletiva, a fim de que todos possam crescer com o outro e construir seus
prprios ritmos, tempos e processos de aprendizagem.
Tendo em vista o fato de que a maioria das escolas ainda coloca em prtica a
transmisso de informaes descontextualizadas e desinteressantes, apresentadas de um modo
fragmentado por disciplinas estanques, percebemos tambm que no h uma relao de parceria
entre os professores que lidam com as diferentes reas do saber. A sua forma de atuao no
ajuda-os a compreender o significado de viver e conviver, ou seja, no atinge os objetivos almejados
para garantir uma educao global e de qualidade.
Se h tempos atrs os professores eram respeitados e valorizados no somente
pelos alunos, como tambm pelas famlias e toda a sociedade, atualmente os depoimentos dos
prprios docentes declaram que h menor valorizao, escassez de recursos pedaggicos e
tecnolgicos, carga horria excessiva, baixos salrios e ineficcia nos cursos de formao inicial
e continuada. A cada ano cresce o nmero de alunos nas salas de aula o que tende a dificultar o
trabalho docente. Porm, nem mesmo todos estes fatores justificam a busca por culpados.
Mesmo diante de tantos discursos desmotivados e desinteressados por parte da
maioria dos professores que atuam na rede pblica de ensino, observamos que importante que
todos os agentes escolares (gestores, alunos, comunidade e professores, entre outros) tenham
convico de que o ato educativo deve passar por profundas transformaes.
Toda a reflexo pautada nesses pressupostos deu origem ao tema/problema
abordado no presente artigo, que tem por base uma pesquisa de mestrado, subsidiada
financeiramente pela FAPESP, processo n 04/06430-8.
FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO REFLEXIVA
A preocupao e inquietao com as afirmativas e questionamentos apresentados,

alguns frutos de minha histria de vida, outros, frutos da minha formao acadmica em Pedagogia
pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/Unesp de Presidente Prudente, onde tive a
oportunidade de desenvolver inicialmente estgio no-obrigatrio (3) e posteriormente pesquisa
de iniciao cientfica (4) (abordando os temas: Formao de Professores para o uso das TIC e
Informtica na Educao Especial), configuraram-se como principal trajetria para a construo
de um projeto de mestrado, oferecendo luz pesquisa iniciada no ano de 2004 (5).
A pesquisa realizada tem como tema geral a Formao de Professores em Servio
para o trabalho com os Projetos utilizando as TIC, visando construo de uma Abordagem
Construcionista, Contextualizada e Significativa (CCS), e surgiu a partir do anseio de investigar a
temtica da Formao de Professores em Servio, tendo em vista a afirmativa de Hernandez
(1998) de que estes devem estar em contnuo processo de formao e transformao de sua
prtica, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propsito de construir na escola um espao

no s de trabalho, mas tambm de pesquisa, de ao e de formao.

O contexto escolhido foi o de uma escola pblica da rede estadual no municpio de
Presidente Prudente/SP, denominada EMFA, auxiliando professores de Matemtica e Lngua
Portuguesa do Ensino Fundamental na 7 srie D (definida pelos prprios professores como uma
das piores salas da escola), com o objetivo de investigar o processo de formao em servio
destes e acompanhar a elaborao e execuo de atividades com seus alunos em sala de aula e
na SAI.
O processo de investigao teve incio antes do ingresso no Programa de Ps-
Graduao, no ano de 2003, a partir da realizao do I Simpsio Sobre Educao Inclusiva,
ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantes do evento, coordenadora pedaggica
e professora em exerccio de uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de Presidente Prudente/
SP, demonstrava grande preocupao com os altos ndices de analfabetismo, indisciplina,
problemas de relacionamento e desateno, entre outros, ocorridos em sua escola. Diante do
quadro preocupante, solicitou um auxlio da orientadora desta pesquisa, que estava coordenando
aquele Simpsio. Esta, entretanto, procurou conhecer a realidade da escola antes de iniciar um
trabalho diferenciado.
A inteno da referida coordenadora e professora da escola era de que o trabalho
diferenciado englobasse o uso da Sala Ambiente de Informtica (SAI), que era pouco utilizada,
uma vez que o corpo administrativo e docente da escola tinha medo de que os alunos
danificassem os equipamentos, pois eles no sabiam lidar com as ferramentas (TV, Vdeo,
Filmadora, Cmera Digital e Computadores) disponveis.
Disposta a colaborar com a escola, a orientadora da pesquisa selecionou algumas
estagirias em uma atividade de extenso da Universidade e estas passaram a realizar um trabalho
junto ao corpo docente e alunos. Neste incio do processo de formao o tema gerador escolhido
pelos alunos, por conta da realidade da escola, foi Violncia.
Com auxlio das estagirias e acompanhados por alguns professores, os alunos
passaram a usar a SAI em atividades de pesquisa na Internet e elaborao de textos onde
classificaram os tipos de violncia (sonora, verbal, visual, fsica, entre outras). O trabalho realizado
serviu, tanto para o diagnstico da realidade escolar, quanto para a conscientizao do corpo
docente com relao importncia de desenvolver projetos usando as TIC como ferramentas
para a construo de atividades. Assim, os alunos passaram a ler, escrever e aprender alguns
contedos, mesmo que de maneira incipiente inicialmente.
Em 2004, aps verificar a melhora ocorrida na escrita, leitura e relacionamento
entre os alunos, aproximadamente dez (10) professores e duas (2) coordenadoras pedaggicas
ainda demonstravam interesse em aprender a trabalhar com projetos, acreditando que havia a
necessidade de modificar a sua prtica. No entanto, tendo em vista uma real mudana do contexto
escolar, manifestaram a necessidade de continuar o trabalho que havia sido realizado no ano
anterior para desenvolver, com segurana, os conceitos de suas disciplinas utilizando as TIC.
Diante da realidade onde nos deparamos com problemas de relacionamento,

209
indisciplina e analfabetismo funcional, pensou-se em estratgias para agir de forma que a formao
dos professores contemplasse:
- a conscientizao da importncia do trabalho com projetos sem perder a
formalizao dos conceitos aliados s disciplinas;
- a criao de um espao de aprendizagem a partir da vivncia, considerando
o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a fim de favorecer
a construo do conhecimento.
Assim, foram delimitados quatro momentos (fases) que proporcionaram a formao
dos professores da escola:
PRIMEIRA FASE: DIAGNSTICO DA REALIDADE ESCOLAR
Para a realizao da primeira fase, de diagnstico da realidade escolar, foram

realizadas reunies com o corpo docente que participava das HTPC semanais, onde os professores
nos relataram sobre todas as dificuldades da escola. A fim de traar um perfil dos sujeitos da
pesquisa (P1, P2 e 7 D) dialogamos e registramos todas as informaes preliminares relevantes.
Tendo por base o Plano Quadrienal da escola, onde aponta que a HTPC deve ser
utilizada para atividades diversificadas, leituras de textos, vdeos, msicas para reflexo e de-
bates e dinmica em grupo, a pesquisa enquadrou-se no tema Estudos sobre Metodologias,
onde novas formas de ensinar-aprender, de aprimorar a formao dos professores e de melhorar
a qualidade do ensino proporcionado aos alunos foram debatidas.
Neste perodo, os dados foram coletados a partir de registro (caderno de registros
e documentos no computador) das reunies semanais. Esse processo diagnstico revelou como
instigar nos professores o interesse para uma mudana de postura frente a sua prtica pedaggica,
bem como proporcionou reflexes sobre as possveis atividades a serem desenvolvidas.
Procuramos identificar como era a relao professor-aluno e a prtica pedaggica
em sala de aula. Foi possvel perceber, com base nos depoimentos dos professores, a premncia
de mudana de postura frente ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, havia a necessidade
de uma formao em servio dos sujeitos pesquisados P1 e P2, e de toda a equipe pedaggica
da escola. Alm disso, buscou-se compreender os valores, crenas, motivaes e sentimentos,
o que, segundo Goldenberg (2003) s pode ocorrer se a ao estiver dentro de um contexto de
significado, por isso escolhemos a HTPC para coleta dos dados da primeira fase e as aulas, para
a posterior realizao da segunda fase apresentada a seguir.
SEGUNDA FASE: PROCESSO DE FORMAO
Para configurao da segunda fase houve o processo de formao por meio do

acompanhamento e auxlio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI, levando-os a
refletirem sobre cada ao. Assim, a coleta de dados se deu por meio de observao direta

intensiva, que, para Goldenberg (2003), proporciona um melhor acompanhamento das situaes
vivenciadas, uma vez que tem como complementao dilogos e entrevistas que revelam as
expectativas, anseios e desejos dos sujeitos pesquisados.
Deste modo, durante as observaes, utilizamos dilogos abertos e entrevistas
(com roteiro de questes claras, simples e diretas referentes aos objetivos da pesquisa) tanto
com os professores quanto com os alunos, que foram registrados por meio de portiflios (caderno
de anotaes e documentos no computador), fotos e filmagens. Tais procedimentos tinham como
objetivo investigar um modo de auxiliar os professores no desenvolvimento de atividades
diversificadas e interdisciplinares por meio do trabalho com projetos em sala de aula e na SAI,
usando as TIC como ferramentas e visando promover a construo do conhecimento dos alunos.
Para tanto, nas reunies que antecediam as atividades em sala de aula e na SAI,
procurou-se auxiliar os professores na elaborao e construo das atividades que fossem
contextualizadas e significativas para os alunos nos desenvolvimento dos projetos, mostrando
aos professores como o uso das TIC facilita e permite a construo do conhecimento dos alunos.
Assim, neste processo, nos momentos em que as TIC eram utilizadas, foi importante tambm
para os docentes identificarem, como elas eram usadas para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Durante o perodo de maio a julho as intervenes foram por meio de:
Participao nas HTPC para elaborao e desenvolvimento das atividades
que eram realizadas em sala de aula e na SAI (quando o uso de recursos tecnolgicos se fazia
necessrio).
Desenvolvimento das atividades em sala de aula, emergentes do trabalho
com projetos a partir do tema Fome, escolhido na parceria entre professores e alunos.
Desenvolvimento de atividades na SAI, na qual o computador e demais
recursos tecnolgicos disponveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras das
habilidades dos alunos.
Auxlio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6): editor de texto Word,
planilha eletrnica Excel, apresentao grfica Power Point e da rede Internet, para a produo de
materiais relacionados aos temas, oportunizando a construo do conhecimento. Essas atividades
possibilitaram a produo de textos (Lngua Portuguesa), tabelas, grficos e resoluo de situaes
problemas (Matemtica) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais, revistas, livros, entre
outras).
TERCEIRA FASE: ANLISE
A terceira fase teve como objetivo analisar o impacto decorrente das mudanas
ocorridas nos professores e alunos diante da nova prtica de ensino. Nela os professores
conjuntamente com os alunos desenvolveram um novo projeto sem a interferncia dos
pesquisadores, que apenas observaram e orientavam semanalmente o trabalho dos sujeitos. Os
dados coletados nesta fase foram registrados a partir de portiflios e documentao das produes

211
de professores e alunos para posterior anlise, observando se os contedos disciplinares haviam

sido contemplados.
Durante o processo houve:
Anlise do processo de mudana na prtica docente, participando das HTPC
para reflexo sobre as atividades desenvolvidas em sala de aula e SAI, coordenadas e aplicadas
somente pelas professoras, no sentido de auxiliar o planejamento de aes para as prximas
atividades e formalizao dos conceitos.
Entrevistas (semi e no estruturadas) para verificar se os objetivos da
pesquisa estavam sendo alcanados, buscando analisar e interpretar as situaes vivenciadas
na realizao das atividades sem a participao dos pesquisadores, ou seja, se o processo de
formao dos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado.
Anlise dos dados obtidos por meio dos exames do Sistema de Avaliao
do Rendimento Escolar realizado pela prpria escola (SAREM) e pelo Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), onde a sala em questo obteve os
melhores conceitos entre as demais salas do mesmo perodo.
No incio de 2005 houve um afastamento do ambiente de pesquisa, que foi proposital,

no sentido de verificar qual seria o comportamento dos sujeitos frente oportunidade de agir com
autonomia, bem como de tomar a frente na execuo de novos projetos, escolha de novas
salas, enfim, para realizar um novo trabalho. A seguir seguem os procedimentos adotados e que
configuraram a quarta e ltima fase da pesquisa de campo.
QUARTA FASE: MUDANA NA PRTICA PEDAGGICA E DEFINIO DE

PRINCPIOS NORTEADORES
A anlise dos dados coletados durante o trabalho de campo, para a definio dos
princpios que podem nortear a prtica pedaggica de professores que estejam abertos ao trabalho
com projetos, e uso das TIC em sala de aula, foi realizada a partir de entrevistas com os sujeitos
da pesquisa, bem como de todo o material registrado nos portiflios e documentos dos professores
e da prpria escola. Foi necessrio realizar uma auto-avaliao com as professoras, seguindo
um roteiro que contemplasse os aspectos relacionados aos objetivos da pesquisa.
Deste modo, a sistematizao e a anlise dos dados coletados, aliadas ao estudo
terico constante, foram as fontes para o processo de avaliao e validao da pesquisa, ou seja,
foram utilizadas para a anlise das situaes para verificar se o objetivo geral da pesquisa fora
alcanado: mudana na prtica pedaggica dos professores, por meio da formao em servio
para trabalho com projetos utilizando as TIC, gerado a partir da reflexo na ao.
Durante um perodo de sete (07) meses, houve um acompanhamento distante, ou
seja, os pesquisadores posicionaram-se de maneira neutra frente s atividades e projetos que
seriam desenvolvidos pelos sujeitos.

Diante dos dados coletados, foi organizada uma tabela que resume os objetivos da
ao formativa e reflexiva articulados com as prticas realizadas pelos sujeitos e pesquisadores:
Tabela 1: Objetivos da Ao Formativa
Objetivos da ao formativa Prticas
Assimilar uma nova forma de ensinar/aprender Foram propostas atividades
que mostraram o uso prtico das teorias sobre trabalho com projetos e uso das TIC.
Saber/Fazer/Compreender As atividades de formao e de interveno em sala
de aula foram estruturadas em torno da resoluo de problemas reais, baseados na realidade dos
sujeitos.
Relacionar o conhecimento com o que j experienciaram. U t i l i z a r a m - s e
metforas, ou seja, temas atuais, para construir os conceitos nas disciplinas, bem como para
direcionar o novo fazer docente.
Acompanhar os resultados gradualmente, refletindo na ao. O s
professores em formao verificavam durante as atividades aplicadas que, o ensino por projetos
no estabelece regras rgidas de contedos, mas favorece sua construo medida que os
alunos participam e expressam suas opinies/dvidas.
Favorecer o hbito em pesquisar, buscar, questionar. Foram oferecidas
diferentes formas de pesquisa: em casa, no bairro, em revistas, jornais, livros e na Internet.
Formalizar os conceitos. Os projetos foram construdos partindo de conceitos,
dos mais simples aos mais complexos, enfatizando o trabalho colaborativo.
Diante deste quadro, o processo de desequilbrio, proporcionado pela dvida,

questionamento, reflexo e anlise foi importante para a formao em servio reflexiva, pois, para
alcanar os objetivos da investigao, o interesse de ambas as partes (pesquisador e pesquisados)
tinha uma finalidade nica, elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos e aprimorar
a prtica pedaggica e profissional.
Sendo assim, a seguir sero apresentadas as consideraes acerca da pesquisa
realizada.
CONSIDERAES
Em toda essa vivncia um dos fatos mais marcantes que, notavelmente no

somente nesta pesquisa, como em outras pesquisas que tm como foco principal o ensino pblico,
infelizmente, ser professor nos dias de hoje est muito vinculado desvalorizao (profissional e
pessoal). Os professores vm sendo tratados com certo descompromisso tanto pelo poder pblico
quanto pela prpria sociedade (muitos ainda acreditam que ser professor simplesmente transmitir
tcnicas e que isso no to difcil assim!).
Portanto, aes de formao como estas que propiciam o encontro entre a
universidade (teoria) e a escola (prtica), tm extrema relevncia, pois colocam em evidncia a

213
cara da escola, possibilitando que a sociedade e demais rgos pblicos percebam que, com
ao, reflexo e boa vontade, mesmo diante de recursos financeiros e tcnicos escassos, podem
ocorrer mudanas significativas, medida que os professores tm a possibilidade de fazer ouvir
sua voz, dar opinies e exercer de fato uma docncia: autnoma, consciente, reflexiva e
colaborativa.
Assim, nosso papel foi o de estimular as professoras a rever sua funo social, o
que contribuiu para avanos na formao global dos educandos. Isso pde ser alcanado por
meio da estratgia de trabalho com projetos e tambm pelo uso das TIC como ferramentas
potencializadoras. Neste processo, os professores tambm tornaram-se aprendizes, e perceberam
que no eram mais os nicos donos do saber.
Para esta percepo corajosa, que perpassou pelos princpios de sua formao
(tendo em vista que foram formados para transmitirem o saber sistematizado), foi mais do que
primordial que adotassem essa postura de aprendizes, capazes de extrair do outro, no caso os
alunos, professores e pesquisadores, aspectos to importantes quanto os contedos os quais
dominavam.
O computador foi utilizado como instrumento para facilitar a construo do
conhecimento, tanto na pesquisa de informaes quanto na elaborao dos conceitos. Cabe
ressaltar tambm que, acima de tudo, foi muito importante que os sujeitos se dedicassem
pesquisa tanto quanto o pesquisador. Em todo o processo estabelecemos relao de parceria, de
reciprocidade, de colaborao e os caminhos construdos no se deram a partir de exigncias ou
imposies. Um dos depoimentos mais importantes foi o de P1, ao ser questionada sobre o
trabalho com a 7 D e a ao de reflexo em seu contexto de trabalho, afirmando que:
O trabalho com projetos no nada verticalizado, determinado. Quando
comeamos, foi estranho e depois maravilhoso. Pensamos que sempre precisaramos do papel,
mas percebemos com o tempo que isso no o mais importante. No final do ano os alunos da 7
D disseram eu aprendi mesmo! e hoje se destacam sendo a melhor 8 srie da escola.(fala de
P1, 2005, grifo nosso)
Assim, pode-se concluir que P1 e P2 demonstraram um brilho no olhar e um desejo

de mudana, capazes de determinar os novos caminhos. Adotaram a postura de autonomia e
reflexo frente sua tarefa e atuao. Lanaram-se ao novo e permitiram-se, diante da oposio
entre a sua linguagem e a linguagem dos alunos, duvidar, refletir e agir, sem evitar limites para
encontrar novos caminhos. Adquiriram novas posturas e lanaram-se ao desconhecido,
construram uma prtica em parceria, desvencilhando-se de suas prprias concepes de que
poderiam ser apenas professores, transmissores. Assumiram o papel de aprendizes junto com
seus alunos, trabalharam e pensaram autonomamente.
Com o processo de formao em servio reflexiva segundo a abordagem da
construo do conhecimento por meio de projetos e uso das TIC, sabemos hoje que, os sonhos
podem emergir, e os brilhos nos olhares de cada um (professores e alunos) com certeza tornam-

se elementos de vida e de conscincia de que temos em nossas mos as chaves que abrem
prises, promovendo a troca e a parceria entre a universidade e a escola e mais do que isso, a
construo do conhecimento e o desenvolvimento do sentido maior da educao.
ALMEIDA, M.E. Educao, Projetos, Tecnologia e Conhecimento. So Paulo: Proem, 2001.
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GMEZ, A.P. O pensamento prtico do professor A formao do professor como profissional

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So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
NOTAS
(1) Mestre pelo Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Prof Dr do

Departamento de Matemtica, Estatstica e Computao e do Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao da FCT/Unesp/
Presidente Prudente.
(2) De acordo com o Relatrio do Desenvolvimento Humano elaborado pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(1999), sociedade do conhecimento significa a abertura da vida humana ao conhecimento de diferentes culturas e elaborao de
novos fluxos de idias a partir do movimento de globalizao.
(3) Estgio no-obrigatrio visando o desenvolvimento de projetos para Incluso Digital, Social e Escolar de Pessoas com
Deficincia em um Laboratrio Didtico de Informtica da FCT/Unesp, 2001.

215
(4) Estgio subsidiado pela Pr-Reitoria de Extenso Universitria/ Unesp, visando a Incluso Digital e Social de alunos com
Deficincia Mental de uma Sala Especial da Rede Pblica Estadual, bem como a formao em servio da professora da sala, 2002.
Pesquisa de iniciao cientfica subsidiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP - Processo n 03/
00055-8), onde -se a Incluso Digital e Social de duas Pessoas com Deficincia (uma com Paralisia Cerebral e outra com Sndrome
de Down) por meio do uso das TIC e desenvolvimento de Projetos, 2003.
(5) Pesquisa de mestrado vinculada Linha III Formao de Professores e as Tecnologias de Informao e Comunicao do
Programa de Ps-Graduao/Mestrado em Educao Formao de Professores da FCT/Unesp e ao Grupo de Pesquisa Ncleo de
Educao Corporativa (NEC), coordenado pelos professores Klaus Schlnzen Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlnzen.
(6) Microsoft Word 2000. Copyright 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Excel
2000. Copyright 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft Power Point 2000 SP-3. Copyright
1987-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.

INCLUSO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE
THOMAZINI, Cristiane (USC/BAURU-UNESP/ARARAQUARA); SILVA,Eveline Ignacio;

CREPALDI,Fernanda; MACEDO, Juliana Andra; SCARP, Michelle Mandaliti (USC/BAURU)
INTRODUO
Atualmente, as novas Tecnologias da Informao e Comunicao esto cada vez

mais presentes na sociedade. Desde a elaborao do projeto de um simples lpis, at o mais
sofisticado sistema de segurana, os indivduos interagem com as novas Tecnologias e estas por
sua vez esto se sofisticando velozmente. Dentro desde contexto, o aprendizado do uso das
novas Tecnologias se faz indispensvel para uma interao mais dinmica entre o homem e a
mquina.
A populao idosa est preocupada em encontrar seu espao junto s novas
Tecnologias, como observamos na pesquisa realizada com alunos da Terceira Idade, em uma
Universidade Comunitria, na Cidade de Bauru, com representantes da Universidade Aberta
Terceira Idade.
DESENVOLVIMENTO
Educao e Informtica
O tema da incorporao de novas tecnologias na Educao deixou de ser polmico,
afinal, no explorar entre os alunos um potencial de recursos to ricos seria o mesmo que os
hospitais rejeitarem novos aparelhos ou pessoas se recusarem a usar caixa eletrnico nos bancos.
Nos ltimos anos, tem se falado aos quatro cantos a necessidade de se fazer a
Incluso Digital para aqueles indivduos que no tem acesso s tecnologias da informao e
comunicao.
A Incluso Digital deveria ser fruto de uma poltica pblica a fim de promover aes
para que a incluso digital seja comum a todos. Neste contexto, preciso levar em considerao
indivduos de baixa escolaridade, baixa renda, com limitaes e os idosos.
Claro que para que haja uma incluso por igual temos que ter um forte aliado que
a Educao que far o papel de promover a educao continuada. A Incluso comea na
disponibilizao do acesso aos terminais dos bancos, faculdades, bibliotecas on-line entre outros.
Aqui, portanto, a Incluso Digital significa acima de tudo, melhorar as condies de
vida de uma determinada regio ou comunidade. Hoje a Incluso Digital no apenas alfabetizar
o indivduo com o computador, mas tambm melhorar os quadros sociais a partir do manuseio
deste.
Segundo Reblo (2005), preciso ensin-los a utilizar tanto o computador e a

217
Internet em benefcio prprio e coletivo.

A Incluso Digital acima de tudo passou a ser Incluso Social, frente a todas as
transformaes tecnolgicas j existentes.
Fazer dessa tecnologia o uso no e para o ensino e, de modo geral, para a educao.
A integrao do computador e a Terceira Idade, por exemplo, depende da ao
conjunta entre educador e educandos, que nada far isoladamente. So necessrios o envolvimento
e o apoio de todos para que se estabeleam objetivos, com a finalidade de atualizar e adequar aos
interesses.
Ensinar com novas mdias ser uma revoluo, claro, se melhorarmos os
paradigmas convencionais da Educao de Adultos, assim conseguiremos modernizar, sem mexer
no essencial.
O uso da Internet, por exemplo, ser um meio de comunicao, ainda que no
comeo, mas que poder ampliar e modificar muitas formas atuais de ensinar e aprender.
Enfrentar essa nova realidade significa ter como perspectiva cidados abertos e
conscientes, que tenham capacidade de utilizar a tecnologia para a busca, a seleo, a anlise e
a articulao e dessa forma, construir e reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando-
se de todos os meios disponveis e em especial o computador com todos seus benefcios.
De acordo com o Estatuto do Idoso (2003), Captulo V, Art. 21, 1 Os cursos
especiais para idosos incluiro contedo relativo s tcnicas de comunicao, computao e
demais avanos tecnolgicos, para sua integrao vida moderna.
Segundo Kachar (2002), a gerao de idosos atualmente tem revelado dificuldades
em entender e interagir com os avanos tecnolgicos at mesmo nas questes mais bsicas do
cotidiano como, por exemplo, utilizar eletrodomsticos, celulares e caixas eletrnicos instalados
nos bancos. Com isso aumenta o nmero de idosos iletrados em Informtica, ou analfabetos
digitais, em todas as reas da sociedade.
Ainda de acordo com Kachar (2002), o aumento da populao idosa nos ltimos
anos, trouxe conseqentemente o aumento tambm de idosos iletrados em Informtica, gerando
uma demanda por cursos direcionados para o ensino bsico sobre computador. As Universidades
Abertas Terceira Idade, tambm oferecem cursos bsicos a seus alunos, contudo observa-se
que ainda no apresentam uma metodologia de ensino e aprendizagem especfica para esta
populao.
Atentando para estes fatores, o aprendizado da Informtica pelo idoso, torna-se
vivel e o incorpora a sociedade da Tecnologia da Informao e Comunicao, pois segundo
Kachar (2002), a abordagem educacional com idosos bem especfica e requer compreenso e
uma prtica pedaggica considerando as caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais desta
faixa etria.

ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS
Segundo a Proposta Curricular Nacional PCN (Brasil, 1998), o conceito de

alfabetizao vem mudando radicalmente. Durante muito tempo considerou-se que uma pessoa
estava alfabetizada quando sabia ler e escrever, ainda que num nvel muito rudimentar.
A necessidade de aprender ler e escrever se impe da mesma forma que se pode
compreender a necessidade de aprender inicialmente um clculo antes da leitura e escrita.
Segundos dados do IBGE (2003), 11,6% da populao analfabeta e grande parte das que se
dizem alfabetizadas, so analfabetos funcionais.
O conceito de alfabetizao no se refere apenas ao saber ler e escrever, mas
principalmente ao usar leitura e escrita. Para passar de condio de analfabeto para condio de
alfabetizada, portanto, a pessoa precisa transformar em alguma medida sua condio, incorporando
sua linguagem escrita em sua vida.
Sendo assim, a atividade de ler, ler como uma tecnologia de relacionar smbolos
escritos com unidades sonoras (fonemas), associando ao um processo de construo do sentido
considerada o que chamamos letramento.
Soares (1992) em um estudo realizado para a UNESCO faz um levantamento das
mais diversas definies de letramento letramento adquirir competncia para a leitura e escrita.
Analfabetos e Analfabytes so duas expresses que possuem em comum a privao, uma
relacionada falta de domnio da leitura e escrita e a outra utilizao dos recursos provenientes
da informatizao.
Basta verificar que a sociedade atual caracterizada como muito mais exigente do
que a dos nossos antepassados, principalmente quanto ao uso dos conhecimentos e dos valores
necessrios convivncia social. Alm da alfabetizao, para se constituir como um ser inserido
num determinado contexto scio-cultural, h a necessidade de se alfabytizar, pois a informtica
envolveu at mesmo posies e servios nunca antes imaginados.
A alfabetizao hoje compreendida como o desenvolvimento da expresso e da
comunicao oral e escrita considerando a linguagem como totalidade, envolvendo o falar, escutar,
ler e escrever.
Por conta disso, o domnio da leitura e da escrita, passou a ser o primeiro passo no
processo de acesso a ferramentas de insero social como o computador.
TERCEIRA IDADE: DESAFIOS E CONQUISTAS DA MELHOR IDADE
De acordo com Bueno (2000), velhice, compreende estado ou condio de velho

com idade avanada; sendo velho algo antigo, com muito tempo de existncia, gasto pelo uso,
que h muito possui certa qualidade ou exerce certa profisso; antiquado; homem idoso; avanado
em anos.
O tempo um fator decisivo na transformao da realidade, da sociedade e do

219
prprio homem. A velhice surge, atualmente, como uma vitria sobre o tempo. O crescimento
expressivo da longevidade aponta para a necessidade de compreendermos a velhice e suas
conseqncias, tanto no mbito individual, quanto no social.
Partindo do pressuposto que a identidade se constri na relao com o outro, uma
representao social negativa do grupo ao qual o indivduo pertence, influencia significativamente
a imagem que ele tem de si prprio, na maioria das sociedades, com a recusa negativa em
relao aos velhos.
Dentro da sociedade atual o indivduo idoso, considerado fora improdutiva, j
que acometido pelas limitaes impostas pela idade, sejam elas fsicas ou intelectuais. Nas
sociedades antigas, o velho era considerado o sbio, pois como vivera mais tempo, poderia orientar
os mais jovens em suas condutas. Esta viso de improdutividade surgiu dentro da sociedade
capitalista, onde a fora de trabalho muito valorizada. A percepo negativa acerca dos idosos
reflete-se tambm nas oportunidades que lhes so oferecidas e no descrdito na sua capacidade
de produo, fazendo com que o envelhecimento dos mesmos seja subestimada, reduzindo desta
forma as suas oportunidades e os investimentos para sua atualizao.
Contudo os avanos da Cincia Moderna, a expectativa de vida aumenta a cada
ano que passa. Novos medicamentos, tratamentos, hbitos e melhorias gerais das condies de
vida, contribuem para que a populao envelhea cada vez mais e melhor. Porm, envelhecer
numa sociedade capitalista requer algumas adaptaes.
O desenvolvimento assume um carter de equilbrio constante entre ganhos e
perdas, em todas as faixas etrias, mantendo sempre o indivduo em adaptao frente s mudanas.
comum ver aposentados (as) voltarem ao mercado de trabalho para sustentar a
si prprio e sua famlia. Os baixos benefcios pagos pela Previdncia Social, tambm motivam
estes indivduos idosos a continuarem trabalhando.
Podemos concluir, atravs dos diferentes sujeitos, que a problemtica da velhice
no est apenas localizada nas perdas inerentes Terceira Idade, mas principalmente nas
repercusses desta sobre a identidade pessoal e, conseqentemente, sobre a representao do
indivduo na sociedade.
Segundo o artigo VELHICE MAIOR E MELHOR (Jornal da Cidade, set. 2006) em
uma pesquisa realizada por pesquisadores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), foi
constatado que o idoso brasileiro vive atualmente mais e melhor do que em 1998, contudo os
pesquisadores salientam que isto no significa que toda a velhice ser vivida com qualidade. A
pesquisa ainda ressalta que houve um aumento na expectativa de vida do idoso brasileiro no
perodo de 1998 a 2003, sendo que este percentual cresceu de 18,5 anos para 19,1 entre os
homens, e de 21,3 para 22,1 entre as mulheres. J a expectativa de vida saudvel dos homens
ficou em 8,4 anos a mais, e a das mulheres em 8,9.
Ainda de acordo com o artigo VELHICE MAIOR E MELHOR (Jornal da Cidade, set.
2006) a pesquisadora do IBGE, Maia Isabel Parahyba, apresentou um estudo realizado no mesmo
perodo, onde houve uma diminuio de idosos que declararam ter dificuldades de locomoo,

contraditoriamente a este dado veio constatao de que a proporo de idosos que procuram
servios mdicos aumentou, pois a tendncia anterior era a de procurar este servio somente em
caso de doena. Este dado provm do aumento de idosos que possuem planos de sade,
demonstrando que esta populao tem atualmente mais acesso a servios mdicos e no porque
esto com a sade pior do que em 1998, quando foi iniciada a pesquisa.
A velhice em si no cria enfermidades, isto , no sinnimo de doena. Esta fase
do desenvolvimento acompanhada por modificaes psicolgicas, orgnicas e psico-emocionais
prprias desse perodo, durante o qual as doenas adquirem caractersticas especficas,
dependentes das diferentes histrias de vida e dos diferentes contextos, sendo que na velhice as
perdas so maiores.
O aumento das oportunidades para a populao da Terceira Idade tem garantido
um envelhecer mais qualitativo.
Na prtica possvel observar o aumento crescente das Universidades Abertas
Terceira Idade e de clubes com programas destinados aos idosos, com atividades permanentes.
Opondo-se ao incentivo, ao conhecimento e ao lazer, h um considervel aumento do mundo de
asilos e de casas de repouso, outras formas de acomodar esta populao.
As pessoas idosas querem aprender o novo, querem reciclar-se.
O objetivo geral dos projetos voltados Terceira Idade deve ser o de resgatar as
experincias de vida dos alunos, permitindo-lhes o reconhecimento de sua identidade.
necessrio que os programas voltados para os idosos estejam preocupados em
fornecer novos espaos sociais, reivindicando e discutindo formas de melhorar a qualidade de
suas vidas.
Envelhecer nos tempos modernos pode significar um presente da alta Tecnologia,
de corrida contra o tempo, de produo e renovao de conhecimentos.
A aprendizagem do idoso centrada na resoluo de problemas ou na

superao de limites, e no pode ser apenas baseada em critrios de
memorizao. Portanto, neste estgio da vida, ela requer (re)
construo, troca, discusso, enfim, necessita de uma proposta de
trabalho que envolva cooperao entre os sujeitos. Fantini (2004) apud
Valente (2001).
INCLUSO DIGITAL NA TERCEIRA IDADE: A PESQUISA
Em pesquisa realizada pelas autoras, com alunos da Terceira Idade, em uma

Universidade Comunitria, na Cidade de Bauru, com representantes da Universidade Aberta
Terceira Idade, possibilitou delinear o perfil da populao idosa que est interagindo com a
Informtica, principalmente com o computador.
O nmero de participantes foi definido de acordo com o nmero de matriculados no
Curso de Informtica oferecido pela UATI. Foram entrevistados 50 alunos, com idades entre 50 e
mais de 70 anos.

221
A pesquisa foi desenvolvida atravs de um questionrio de mltipla escolha, onde

poderiam existir questes com mais de uma resposta. Ressaltamos que o questionrio foi utilizado
como referencial metodolgico, pois se beneficiou do desenvolvimento prvio de proposies
tericas para conduzir a coleta e anlise dos dados.
Ao analisar os dados da pesquisa, as autoras observaram que apesar do interesse
pela Informtica por parte da populao idosa ser grande, h uma visvel dificuldade de interao,
principalmente com o computador.
Constatou-se ainda que a maior dificuldade consiste em operaes essenciais
para o uso do computador, como mostra o grfico abaixo:
Como usar os aplicativos do computador (Windows, Excel, PowerPoint, Internet

Explorer) figurou como sendo a maior dificuldade entre os alunos.
Outro aspecto importante revelado na pesquisa foi a questo do acesso ao
computador. A falta de um computador poderia indicar a dificuldade em seu manuseio, contudo
72% dos entrevistados afirmaram ter acesso, ou seja, a dificuldade est no uso do mesmo, como
observado no grfico anterior. Questionou-se ainda o local de acesso ao computador, 86%
responderam que possuem acesso em sua casa, 25% na Universidade e 13% em outro local.

A dificuldade no uso do computador parece nesta pesquisa no estar associado ao

acesso ao computador, pois 72% dos alunos responderam que possuem acesso.
Quando questionados sobre a viabilidade da Incluso Digital, atravs do Curso de
Informtica oferecido pela Universidade, 96% dos idosos responderam que sim, sinalizando para
a importncia de iniciativas de cursos especficos para a populao da Terceira Idade.
Segundo 96% dos alunos, a Incluso Digital vivel na Universidade.

Conclumos com esta pesquisa que, apesar da populao da Terceira Idade
demonstrar certo interesse pela Informtica, ainda h uma barreira a ser superada por eles na
aprendizagem e no uso das novas Tecnologias da Informao e Comunicao.
No presente momento, no se torna vivel realizar uma interferncia mais profunda
no que diz respeito reformulao dos contedos e da metodologia de ensino de Informtica,
para a Terceira Idade nesta Universidade, contudo uma palestra expondo os benefcios e vantagens
da aprendizagem e do uso das novas Tecnologias, seria essencial para a quebra dos paradigmas

223
vigentes sobre a Informtica.

Deste modo, conclumos tambm que a Incluso Digital na Terceira Idade requer
estudos mais amplos e reformulao dos contedos e da metodologia de ensino para esta
populao em especial.
CONSIDERAES FINAIS
Ao realizar esta pesquisa, pudemos observar que o tema Incluso Digital na Terceira
Idade ainda tem muito a ser estudado, diante deste fato surgiu este artigo fundamentado em
nossa pesquisa com alunos da Terceira Idade, em uma Universidade Comunitria, na Cidade de
Bauru, com representantes da Universidade Aberta Terceira Idade.
No mesmo artigo abordamos tambm o aumento da melhoria de vida da populao
idosa, ou seja, vivendo mais h a necessidade de se atualizar, inclusive com relao s novas
Tecnologias da Informao e Comunicao. Este aumento na qualidade de vida estimula tambm
iniciativas de Instituies de Ensino Superior a oportunizar cursos voltados para a Terceira Idade.
REFERNCIAS
ALMEIDA, F. J. de. Educao e informtica: os computadores na escola. So Paulo: Cortez,

1988.
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alunos da Universidade Aberta Terceira Idade da Universidade do Sagrado Corao (UATI/ USC/
Bauru). Bauru/SP, 2004.
FILHO, A. M. da S. Os trs pilares da incluso digital. Revista Espao Pedaggico. Ano III. N 24.
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SALTO PARA O FUTURO: Tv e informtica na educao / Secretaria da Educao a Distncia.

Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto. SEED, 1998.

225
MATEMTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

REFLEXES SOBRE ESSA PRTICA
THOMAZINI, Cristiane (USC/BAURU E UNESP/ARARAQUARA);SILVA, Eveline Ignacio;

CREPALDI, Fernanda ;MACEDO, Juliana Andra ; SCARP, Michelle Mandaliti (USC/BAURU);
INTRODUO
Esse artigo vai apresentar os resultados da pesquisa de como os professores

ensinam e como os alunos aprendem matemtica na terceira srie do ensino fundamental.
Atravs das anlises dos livros pudemos detectar quais os conhecimentos
matemticos que eram passados esses alunos nesta determinada srie.
A partir do conhecimento matemtico que esses alunos teriam montamos um
questionrio contendo diversos tipos de perguntas, sendo que sete eram perguntas fechadas e
uma ara abeta.
Nas perguntas fechadas pretendamos saber qual o sexo dos entrevistados e sua
faixa etria; quantos dias na semana era dada a aula de matemtica e como que o professor
costumava ensinar essa matria, isto , de que recursos ele dispunha; quais os conhecimentos
matemticos que esses alunos j tinham aprendido e o que eles possuam em casa de aparelhos
relacionados atualidade e o que era utilizado para se fazer uma pesquisa.
E, na pergunta aberta eles tiveram que descrever a aula de matemtica que mais
lhes chamou a ateno.
Tambm foi montado um questionrio para os professores, incluindo 7 perguntas
fechadas e 1 aberta.
Nas perguntas fechadas englobamos o sexo dos entrevistados e sua faixa etria; o
tempo de trabalho docente e o grau de escolaridade; em que tipo de escola que exercem suas
atividades e com que freqncia participa de cursos.
Tambm focamos quais eram os meios mais utilizados para se ensinar a matemtica
e se era utilizado a investigao, a explorao e a interpretao; se o uso de registros grficos
eram feitos e se o estmulo do raciocnio praticado; quais os meios de pesquisa que os alunos
mais utilizavam e se h o uso de materiais concretos nesta disciplina.

pelas perguntas abertas tentamos descobrir se o tempo dispensado durante a

semana para as aulas de matemtica suficiente; como desenvolvido o raciocnio nos alunos e
quais os matrias concretos utilizados durante as aulas.
Depois dos dois tipos dos questionrios montados nos dividimos por escolas e
fomos aplic-los.
Com autorizao tanto das diretoras como das professoras, entramos nas salas
de aula e entregamos um a um dos questionrios para os alunos e o da professora. Esperamos
at que todos os questionrios fossem entregues.
A matemtica uma das reas mais importantes do conhecimento, pois, auxilia na
capacidade intelectual, estruturao do pensamento e agilizao do raciocnio. Entretanto, para
que desenvolva plenamente suas funes, o ensino da matemtica deve ser atrativo e estar ligado
compreenso prtica de seus nmeros e clculos, numa construo que esteja dentro de um
contexto que auxilie na resoluo de problemas da vida cotidiana do aluno.

227
S o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, preciso pensar.

Em vs de uma cabea bem cheia, reclama-se por uma cabea bem feita. (Edgar Morim, 2000)
Muitas vezes, o professor de matemtica apresenta o contedo num processo
apenas de imaginao, descontextualizado, comunicando-se apenas os resultados e no o
processo pelo qual os produziu. O aluno deve ser incentivado matemtica em situaes da vida
cotidiana, favorecendo assim o desenvolvimento de seu raciocnio, capacidade expressiva, bem
como a integrao com outras reas.
Compreende-se que se encaixam nas sries do Ensino Fundamental: 1 ciclo
primeira e segunda ; 2 ciclo terceira e quarta; 3 ciclo quinta e sexta e 4 ciclo stima e
oitava. Para a realizao deste trabalho vamos nos ater ao 2 ciclo do Ensino Fundamental, pois
a faixa-etria a ser desenvolvida neste projeto.
Quanto ao procedimento verificaremos os contedos, nmeros de aulas e a
metodologia mais apreciada pelos alunos. Quanto prtica do professor, veremos a importncia
de usar materiais concretos, variaes desses materiais e sua utilizao no cotidiano dos alunos.
Lembrando que, como diz Izabel Alarco (2003): O professor continua a ter o papel de mediador,
mas uma mediao orquestrada e no linear
Analisaremos tambm se os professores desenvolvem os chamados temas
transversais, dando importncia, dignidade, igualdade, direitos e deveres dos cidados.
Finalmente, o principal propsito desta pesquisa consiste em verificar como est o
ensino de matemtica no 2 ciclo e se h entrosamento entre objetivos do professor e entendimento
dos alunos, buscando assim o verdadeiro desenvolvimento do ensino da matemtica e contribuindo
assim para a formao integral dos alunos.
DESENVOLVIMENTO
Infelizmente ainda nos dias de hoje, alguns ainda pensam que matemtica uma
disciplina que s uns podem aprender, ou que ensinada de forma to inadequada que somente
alguns a aprendem. Existe at o mito de que os chamados bons alunos de matemtica o
conseguiram por esforo pessoal, ou inteligncia rara. Podemos considerar que ou a
matemtica se torna acessvel a todos ou os matemticos podero ser considerados como su-
per-homens, que conduziro o resto da humanidade ao mundo dos clculos.
Para Brasil (1977), mais do que ensinar a fazer contas, num clculo automatizado,
o professor deveria procurar desenvolver o ensino funcional, ensinar para que serve, e que sempre
h possibilidade de se chegar a um mesmo objetivo por caminhos diferentes.
Rodrigues (2001) nos mostra que segundo os estudos de Jean Piaget, o
desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento biolgico so explicados juntos porque fazem
parte do total do organismo. A adaptao a essncia do funcionamento intelectual, como tambm
do biolgico. Segundo ele, a adaptao acontece atravs da organizao. Esse processo de
adaptao ento realizado sob dois aspectos: a Assimilao, processo pelo qual a pessoa

integra um novo dado s estruturas cognitivas prvias; e a Acomodao, quando ocorre a

diferenciao do dado que j possua com o dado novo.
Piaget (apud Brasil 1977, p.154):
[...] Antes de 10 anos os raciocnios da criana consistem em...

atividades simples (concretas ou imaginativas) de classificao,
seriao, correspondncia. Tais raciocnios no esto ligados
manipulao de um cdigo lingstico.
O papel do professor de matemtica descobrir como o pensamento da criana

progride do sensrio-motor para a abstrao, o professor deve pretender ensinar o aluno a comear
sempre da ao.
Em suas pesquisas, prticas e debates desenvolvidos nos ltimos anos, os PCNs,
entre outros princpios, ressaltam que:
A matemtica deve ser democratizada e estar ao alcance de todos.

Suas atividades devem ser construdas junto com seus alunos, para que
os mesmos possam compreender e transformar sua realidade.
O conhecimento matemtico deve ser apresentado como historicamente
construdo e em permanente construo.
Quanto ao ensinar matemtica no Ensino Fundamental de suma importncia ao
professor:
Conhecer a histria de vida dos alunos, seus conhecimentos informais e
condies sociais, psicolgicas e culturais.
Identificar caractersticas dessa cincia.
Ter clareza de suas prprias concepes sobre matemtica.
So caractersticas importantes a serem consideradas neste ciclo, que alm de

dar importncia ao conhecimento prvio do aluno como ponto de partida, tambm h o poder
observar-se que as crianas comeam estabelecer relaes de causalidade, buscando
explicaes para situaes cotidianas. Nesses porqus e para qu servem as coisas, passam a
descobrir regularidades, propriedades numricas, geomtricas e mtricas. Elas deixam de
considerar apenas seus prprios pontos de vista para enxergar como possveis verdades os
pontos de vista dos outros.
So objetivos de matemtica para o 2 ciclo, de acordo com os PCNs:
ampliar o significado do nmero natural.

construir significado do nmero racional.
interpretar e produzir escritas numricas (nmeros decimais).
resolver problemas.

229
ampliar procedimentos de clculo (operaes e verificaes de resultado).

refletir sobre procedimentos de clculo (uso de calculadoras).
interpretar pontos de referncias para localizao.
identificar caractersticas de figuras geomtricas.
utilizar tabelas e grficos como forma de informao e expresso.
ajuda a descobrir estratgias e resultados como diferentes registros e
grficos para expressar idias.
identificar acontecimentos previsveis ou aleatrios a partir de situaes
problemas.
construir o significado de medidas.
utilizar procedimentos e instrumentos de medida.
representar resultados de medida.
investigar, explorar e interpretar contextos do cotidiano.
resoluo de problemas.
Segundo Libneo (1997) a educao uma ao e um processo de formao

pelo qual os indivduos podem integrar-se criativamente na cultura em que vivem. Podemos ento
considerar a pedagogia como uma cincia da formao humana, extremamente importante ante
as novas realidades a se formarem no mundo contemporneo.
A escola o lugar de receber a infncia, ajudar a crescer, e se tornar adulta. Os
professores vo auxiliar nesse desenvolvimento para formar sujeitos pensantes, autnomos e
criativos. A matemtica est presente na formao desse mundo moderno, na formao do futuro
de nosso pas.
Perante essas qualificaes importantes da matemtica, que escolhemos essas
disciplina para aplic-la em nosso projeto de pesquisa.
Constituem-se participantes desta pesquisa, alunas universitrias, professores do
3 srie do ensino fundamental tanto de escolas pblicas como de particulares e 138 alunos
dessas sries.
Foram utilizados dois tipos de questionrios, um para professores e outro para
alunos, ambos contendo questes abertas e fechadas.
Primeiramente foi feito um levantamento bibliogrfico atravs da anlise de diversos
livros de 3 srie sob rea diversas: Portugus, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais, etc;
incluindo os PCNs.
Tambm utilizamos alguns livros sobre o assunto professores reflexivos.
Depois de muita leitura, conversas e opinies, chegamos a um consenso de que
optaramos pela rea de matemtica por ser uma das reas mais importantes do conhecimento,
devido auxiliar na capacidade intelectual, estruturao do pensamento e agilidade no raciocnio.
CONSIDERAES FINAIS

A pesquisa foi realizada com a maioria dos alunos na faixa de dez anos, sendo que
o grupo no total continha 138 alunos.
Quanto ao nvel cultural dos alunos, constatamos que elevado, pois utilizam-se
da Internet para pesquisa com 78% de uso.
Observamos que os professores mais experientes na profisso esto se interagindo
e se aprimorando cada vez mais nos estudos. Porm mesmo com o avano da tecnologia, estes
se prendem no recurso didtico de lousa e giz.
Enfim, consideramos que o ensino da matemtica deve ser atrativo estar ligado
compreenso dos nmeros na sua realidade, favorecendo assim o uso do raciocnio.
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo, Cortez, 2003.-
(Coleo questes da nossa poca; 104)
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais (1 a 4 Srie): matemtica. Braslia: MEC-SEF, 1997. V. 3, p. 143.
BRASIL, Luiz Alberto S.. Aplicaes da Teoria de Piaget ao Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro:
ed. Forense-Universitria 1977.
FARIA, Anlia Rodrigues. O Desenvolvimento da Criana e do Adolescente Segundo Piaget. So

Paulo: tica, 2001.
GHIRALDELLI, Paulo Junior (org). Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: ed.Cortez, 1997.

231
MEUS TEMPOS DE ALUNA: TRABALHOS DE

MEMRIA E PROCESSOS DE CONSTITUIO DE
IDENTIDADES DOCENTES
Salvadori, Maria ngela Borges; Grando, Regina Clia; Nacarato, Adair Mendes (USF)
(...) Dizemos: afinal, somos aquilo que pensamos, amamos,

realizamos. E eu acrescentaria: somos aquilo que lembramos. Alm
dos afetos que alimentamos, a nossa riqueza so os pensamentos
que pensamos, as aes que cumprimos, as lembranas que
conservamos e no deixamos apagar e das quais somos o nico
guardio. (...) As recordaes viro em nosso auxlio. No entanto, as
recordaes no afloraro se no as formos procurar nos recantos
mais distantes da memria. O relembrar uma atividade mental que
no exercitamos com freqncia porque desgastante ou embaraosa.
Mas uma atividade salutar. Na rememorao reencontramos a ns
mesmos e a nossa identidade, no obstante os muitos anos
transcorridos, os mil fatos vividos.
(Norberto Bobbio. O mundo da Memria. In O tempo da memria. Rio
de Janeiro: Elsevier, 1997, p.30-31)
Este artigo foi escrito a partir de memrias de professores que, em narrativas orais
e escritas, contaram sobre seus prprios professores inesquecveis, ressaltando as virtudes pelas
quais elegeram alguns e, por outro lado, os motivos que fizeram de outros, para sempre, uma
triste lembrana. Tal trabalho, realizado no mbito do projeto Representaes de infncia e
juventude na cultura escolar desenvolvido por cinco professoras pesquisadoras da universidade
e 19 professores escolares, investiga, desde 2005 por meio de uma parceria entre o Programa
de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco e a Escola Mu-
nicipal de Ensino Fundamental Eliete Aparecida Sanfins Fusussi1, localizada em Itatiba, SP as
relaes entre concepes sociais de infncia e juventude e cotidiano escolar a partir de dois
pressupostos bsicos: em primeiro lugar, considera-se a infncia e a juventude como categorias
mveis, historicamente produzidas, passveis de mudanas e transformaes, simultaneamente
diferentes em diversos contextos nos quais so forjadas ou construdas; em segundo, entende-
se que estas categorias balizam as prticas escolares, em seus mbitos administrativo e docente.
Assim, neste projeto, interessa compreender o peso dessas concepes na organizao do
cotidiano escolar, seja no que se refere aos seus aspectos mais administrativos, seja no que diz
respeito aos modos de ensinar, ao espao da sala de aula, relao com o conhecimento e s
relaes professor-aluno.
Foi no estudo desta hiptese que chegamos s memrias das prprias professoras
sobre seus anos escolares, a fim de compreender o processo de construo dessas categorias
e o lugar fundamental que a memria dos tempos de escola na condio de aluno ocupa na
identidade e na prtica docentes. Dito de outro modo, ao relembrarmos tempos escolares e

professores marcantes, encontramos critrios de periodizao de nossa experincia de vida que

indicam a construo histrica das noes de infncia e juventude, noes estas que, na
modernidade, encontram na escola seu lcus privilegiado de constituio. Do mesmo modo,
encontramos tambm as diferenas e por que no dizer, os processos desiguais de valorao
entre a narrativa da prpria experincia e a observao da experincia dos alunos, crianas e
jovens. No mbito do projeto Representaes de infncia e juventude na cultura escolar, esses
relatos visam discutir as significaes atribudas pelas professoras infncia e juventude de seus
alunos.
Este projeto mais amplo, todavia, coloca uma srie de outras questes e permite
recortes variados para alm de sua problemtica mais especfica. Neste artigo, apresentamos,
exatamente, um desses recortes mais particularizados: queremos compreender o que torna um
professor inesquecvel para outros professores e de que maneiras essas lembranas o constituem
profissionalmente, para alm de seus saberes especficos. Queremos, tambm, refletir sobre o
conceito de memria e sobre as implicaes destes processos de recordao na formao
docente, no imaginrio sobre a escola e na valorao do conhecimento escolar. De certo modo, o
conjunto dessas lembranas impe a reflexo sobre o papel da escola na construo do sujeito
moderno, as conquistas sociais efetivas que ela representa e simboliza, mas tambm as armadilhas
que a prpria modernidade cria aos sujeitos que se constituem em meio a sua trama de conflitos.
Neste sentido, acompanhamos o pensamento de Alfredo Veiga-Neto (2003) que, simultaneamente,
identifica a escola como lugar fundamental de produo de processos de disciplinamento e controle
na sociedade moderna, bem como de possibilidade de criao do novo, salientando que ela
tambm o espao de conquistas sociais que no podem ser esquecidas. Nas narrativas que as
professoras da Escola Eliete fizeram sobre seus professores memorveis esto presentes tanto
indcios desses processos de disciplinamento e controle quanto, contraditoriamente, sinais de
possibilidade de mudana.
Identificar e analisar tais indcios e sinais exige, preliminarmente, explicitar o conceito
de memria com o qual trabalhamos e os limites que, sabidamente, este trabalho impe: Ser
sempre incompleto um discurso sobre a memria, do mesmo jeito que a memria abarca e
despreza fatos e coisas e a outras faz renascer vivificadas e perenes (FERREIRA, 2003, p. 67).
Se assim o , cabe-nos ento a tarefa de interpretar tais processos de seleo e tentar
compreender o significado tanto das lembranas quanto das ausncias e silenciamentos. Neste
sentido, tomamos a memria no como atividade inata ao indivduo, fruto de uma habilidade cognitiva
ou capacidade neurolgica; no pensamos a memria como um lugar estvel, tanto melhor quanto
maior sua capacidade de armazenamento, irredutvel diante das tramas e intrigas do presente.
Em outras palavras, no concebemos a memria como um repositrio do passado, um arquivo
imvel e sim como um trabalho constante do sujeito no tempo presente, trabalho vinculado s
vicissitudes e s relaes que este presente coloca, trabalho sujeito a intervenes conjuntas
mltiplas, varivel nas suas formas de produo, nos contextos em que se lembra, nos motivos
pelos quais estas lembranas so reconstrudas. Na trilha aberta por Bergson (1959) e,

233
principalmente, por Halbwachs (1990), a memria aparece no como percepo pura mas sim
como uma lembrana socialmente (re)construda quando evocada pelo tempo presente. Quando
este ltimo estuda os quadros sociais da memria ensina que o lembrado e o esquecido compem
o tecido de uma experincia que , simultaneamente, individual e social e constituem o sujeito na
medida em que relembrar identificar-se consigo e com o outro. Em outras palavras, Halbwachs
trata da funo social da memria, funo que est irremediavelmente articulada ao tempo, ao
espao e s relaes daquele que lembra com os outros. Por fim, pensamos a memria tal como
Ecla Bosi o fez em seu trabalho com lembranas de velhos (1979): a substncia social da
memria reside naquilo que em ns s pode existir pela relao com o outro, com a famlia, com
o trabalho, com um tempo, com um lugar, com espaos socialmente constitudos dos quais
participamos. Nas recordaes das professoras sobre mestres inesquecveis e outras lembranas
escolares, podemos observar com clareza estes quadros sociais da memria, particularmente
naquilo que o tempo e o espao escolares dizem sobre quem foram e sobre quem so.
No conjunto de memrias escritas pelas professoras que constituem a matria
deste artigo, algumas constncias podem ser identificadas: a experincia escolar que baliza a
periodizao da prpria vida at o momento da ruptura entre a juventude e a maturidade e, portanto,
pode-se afirmar que o advento da escola de massas na modernidade levou a construo muito
especfica da noo de tempo histrico; por outro lado, esta mesma escola de massas, emergida
como instituio moderna capaz de promover o conhecimento ilustrado, lembrada muito mais
pelas relaes afetivas entre professores e alunos do que pela prpria noo de saber e aprender,
em raros momentos apontada. Nota-se, ainda que, embora sejam o espao e o tempo escolares
as balizas da experincia vivida, no h o estabelecimento de relaes entre a experincia indi-
vidual e o passado social, reforando a hiptese trabalhada pelo historiador ingls Eric Hobsbawam
de que o modo moderno nos impe sistematicamente processos de destruio de mecanismos
sociais que vinculam nossa experincia pessoal das geraes passadas (HOBSBAWAM, 1995,
p. 13). Esta destruio tambm pode ser identificada na ausncia constante de referncias diretas
a datas, lugares e nomes e na construo de discursos que mostram um sujeito cada vez mais
nostlgico e temeroso diante do mundo atual. Particularmente em relao s professoras, mais
que aquilo que ensinaram poucas vezes assinalado reitera-se uma descrio fsica que, no
geral, opera com a dicotomia anjo e demnio: ora inesquecveis so os professores lembrados
com carinho, ateno, amabilidade, cordialidade e, por que no dizer, uma certa postura maternal
em relao aos alunos, ora aqueles que, cruelmente, os expuseram ridicularizao coletiva.
Nas prximas linhas, tentamos esmiuar estas narrativas, identificando certas permanncias e
rupturas, investigando sobre o sentido desta nostalgia: seria ela o sinal de um conservadorismo
romntico que busca recriar a prpria imagem na beleza do professor lembrado e, assim, fortalecer-
se? Ou seria, de algum modo, um gesto de resistncia diante de uma sociedade que secundariza
cada vez mais o professor e a escola? Para onde se projeta esta nostalgia, para o retorno de uma
velha escola ou para a (re)inveno da escola2?

AMOROSIDADE E AFETIVIDADE: CONSERVADORISMO ROMNTICO OU

RESISTNCIA E PROJEO DO FUTURO?
No fazer-se cotidiano da pesquisa, so realizados encontros semanais com a equipe

de professoras/pesquisadoras e professoras escolares no interior da escola, subdivididas em
trs grupos. Cada grupo desenvolve atividades em mltiplas linguagens que envolvem anlise e
discusso de textos literrios e acadmicos, de filmes, de documentrios, de imagens fotogrficas,
de obras de arte com vistas a uma construo coletiva do que sejam as representaes de
infncia e juventude na cultura da escola investigada. Esses momentos culminam com produes
das professoras, muitas delas, envolvendo memrias escritas de formao. Para o presente
artigo, como j destacado, selecionamos as narrativas relativas ao professor inesquecvel.
As narrativas das professoras foram produzidas a partir da leitura do texto de
Colasanti Hastes, bolinhas e sapatos apertados. A leitura motivou as professoras a escreverem
sobre seus professores inesquecveis. As memrias produzidas pelas professoras foram relatadas
em cada grupo e possibilitaram uma reflexo coletiva e o acrscimo de novos elementos a partir
da identificao de experincias compartilhadas: pelo fato de a maioria ser do municpio de Itatiba,
uma cidade do interior e de populao pouco numerosa, a leitura dessas narrativas possibilitou a
identificao de similitudes de tempo e espao de formao escolar. Muitas estudaram na mesma
escola o conhecido Grupo, Grupo Escolar Coronel Jlio Csar, atualmente uma escola estadual
de Ensino Mdio em tempos bastante prximos e tiveram os mesmos professores,
acompanhados pela mesma gesto escolar, participando dos mesmos rituais e eventos da escola/
cidade e se recordaram at de detalhes do uniforme utilizado, que representava uma igualdade de
condies em uma escola em que a diferena social era marcada:
(...) estudar na ento Escola Estadual de Primeiro Grau Coronel Jlio

Csar era sinnimo de pessoas com futuro brilhante, mas tambm de
grandes desigualdades sociais, pois havia um grande divisor de guas
nessa escola, de um lado a elite e de outro os menos favorecidos.
(Profa. Fabiana)
A direo dessa escola foi lembrada por muitas dessas professoras, quer nas
narrativas escritas, quer nas orais.
A primeira pessoa que meio cabea foi o Sr. Everton, o diretor. Que
medo! Uma pessoa brava, austera e sempre rigorosa com a disciplina,
com o uniforme e a postura dos alunos. (Profa. Marta)
A imagem dessa escola se fez presente em vrios encontros nos quais questes
relativas infncia e juventude, eram discutidas. Quando uma das professoras, numa discusso
sobre imagens de escola, trouxe para o grupo uma foto do colgio Caetano de Campos/SP, de
1901, vrios comentrios foram feitos: parece com a sala de aula do Jlio Csar; lembra a
biblioteca do Jlio Csar; a diferena que a nossa sala era mista e esta s tem meninos.

235
Estas recordaes e imagens nos remetem a Viao Frago (2001, p. 77-78), quando este afirma:
A escola espao e lugar. (...) A idia complementar segundo a qual

a escola, enquanto lugar construdo simultaneamente matria
organizada e energia que flui, que se decompe e recompe, uma
maneira mais geral em relao arquitetura. Com isso quero dizer,
mais uma vez, que o espao educa. E que isso tem lugar de diferentes
maneiras e implica vrias questes. (...) todo espao lugar percebido.
A percepo um processo cultural. Por isso no percebemos espaos,
seno lugares, isso , espaos elaborados, construdos. Espaos com
significados e representaes de espaos. Representaes de espao
que se visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam,
mas que sempre levam consigo uma interpretao determinada. Uma
interpretao que o resultado no apenas da disposio material de
tais espaos, como tambm de sua dimenso simblica. Nada melhor
do que falar, nesse caso, no valor didtico do smbolo, um aspecto a
mais da dimenso educativa do espao.
Os espaos, os lugares, os smbolos dessa escola permanecem nas recordaes

das professoras com as quais estamos compartilhando histrias de formao e experincias
docentes e, freqentemente, so lembrados nas nossas reunies semanais. No interior
desse e de outros espaos presentes nas recordaes das professoras h referncias primeira
professora seja por oferecer o primeiro livro de leitura, seja pelo acolhimento e amorosidade,
numa viso nostlgica e romntica; a escola vista como espao exclusivo de convvio fraterno e
ausncia de conflitos
Dona Mara, era como a chamvamos, cabelos enrolados, olhos

castanhos e pele macia, era tambm muito cheirosa, sem contar que
era baixinha e gordinha, como era linda. (...) Sempre trazia coisas
criativas para prender a ateno dos alunos que nunca estavam
entediados, mas sempre sorrindo e felizes. Lembro-me desta
professora como se fosse minha me, pelo carinho dispensado aos
alunos, pelos conselhos sbios e beijos e abraos carinhosos, pelas
broncas nas horas certas e a falsa careta de mulher brava, que no
enganava ningum por mais de dez segundos. (Profa. Fernanda)
Ela era muito bonita de longos cabelos, uma bondade, bastante paciente
e calma. (Profa. Ana)
Era bondosa e atenciosa e tambm me lembro que ela levou muitos

vidros de fortificante minha casa. (Profa. Edna)
Percebe-se nessas narrativas e na maioria das outras o quanto foi recorrente nas
lembranas delas a figura fsica da professora e a afetividade estabelecida na relao professor-
aluno tal como discutido anteriormente. Essa representao da professora mulher e dedicada,
maternal e amorosa foi bastante recorrente nos grupos e, neste sentido, buscamos promover
reflexes mais tericas acerca da feminizao do magistrio3. Tal como afirma Louro (1997b, p.
478):
No parece ser possvel compreender como as mulheres ocuparam

as salas de aula sem notar que essa foi uma histria que se deu

tambm no terreno das relaes de gnero (...) discursos carregados

de sentido sobre gneros explicaram (e explicam) como mulheres e
homens constituram (e constituem) suas subjetividades e tambm
no interior e em referncia a tais discursos que elas e eles constroem
suas prticas sociais, assumindo, transformando ou rejeitando as
representaes que lhes so propostas.
Mesmo quando a primeira professora assumia uma postura autoritria, esta

lembrada com certo ar nostlgico:
Dona Terezinha, autoritria, disciplinadora, no podamos nem olhar

para os lados durante suas explicaes, mas o que ficou gravado em
minha memria foram suas atitudes e o que ela deixou para ns
crianas chegando escola pela primeira vez, inseguros e com medo
de ficarmos sozinhos, ela nos acolheu, nos dedicou seu tempo, seus
ensinamentos e suas palavras de conforto. (...) ainda habita meu
corao como exemplo de dedicao e professora no sentido real da
palavra, aquela que exige e ensina, nos cobra e nos acalenta,
disciplinadora e com postura. Uma mulher de fibra e batalhadora. Enfim,
professora. (Profa. Helena).
Em algumas narrativas, a imagem da primeira professora emerge permeada por

ritos e prticas escolarizadas constitutivos da profissionalidade docente:
Minha primeira professora, do pr, era muito bonita, correta e afetuosa

na medida certa; se que existe essa medida. S sei que no agradava
muito, mas tambm no decepcionava, parecia ser perfeita, incapaz
de cometer um erro; fosse de tratamento, de etiqueta, etc. Adorava
ouvi-la cantar, falar, contar histrias, pois sua voz era um pouco rouca,
falava devagar e com todos os s/r e pontuaes necessrias.(Profa.
Jussara)
Ou seja, a leitura dessa imagem hoje, pela Profa. Jussara, a faz pensar que aquela
professora tinha uma postura profissional que transmitia segurana aos seus alunos.
Por outro lado, somente duas professoras apontaram como inesquecveis seus
professores que, de alguma forma, as marcaram negativamente:
... jamais esquecerei. Pele branca como leite, olhos azuis, cabelos
curtos e escuros, sardas no rosto e antena de carro na mo, essa era
ela. Autoritria, gritos terrveis (calados, j falei pra sentar!). (...) A
imagem ainda ntida do dia em que ela bateu com toda fora aquela
antena em minha perna. Ficou um vergo enorme, chorei muito. At
hoje no me lembro porque levei aquela antenada. S sei que queria
ver o diabo, mas ela nem pintada de ouro. (Profa. Lcia)
Com tristeza me lembro do dia em que minha me precisou faltar de

seu servio, pois foi chamada escola porque eu havia cometido um
erro gravssimo na prova, tinha respondido que a galinha tinha quatro
patas. A professora no aceitou tal resposta (...), pois no se conformava
com a idia de que eu no sabia aquela questo. Tambm quem dera,
ramos to pobres que nunca tinha visto uma galinha viva na frente.
Fui chacoteada pela professora na frente da minha me e dos meus

237
colegas da classe. Nunca mais me esqueci disso. (...) No tive uma

professora inesquecvel, tive sim uma professora que, por sua
ignorncia, deixou-me marcas profundas de quanto poder negativo tem
uma atitude de descaso. (Profa. Nvea)
Chamou-nos a ateno o fato de que pouqussimos docentes das sries finais da

educao bsica ou mesmo do ensino superior foram destacados como professores inesquecveis.
Outro fato relevante foi a imagem de professor homem apontada pelas professoras
e que variava de professores severos e rgidos a contadores de piadas.
Sua aula era uma verdadeira farra, falava de muitos assuntos, contava
piadas, contos, e crticas severas ao governo, a ento ditadura militar.
Assim como professor, era tambm responsvel pela fanfarra do colgio
(...), assunto de muitas aulas, deixando s vezes a prpria matria de
lado, sem comprometer porm o currculo, dotado de grande habilidade
e clareza do contedo. (Profa. Marcela)
Na quarta srie o enorme Sr. Olvio conduzia a classe com muita

segurana, gostava e sabia tudo o que fazia, tenho certeza disso.
(Profa. Marta)
V-se, assim, que o discurso das professoras vem sempre permeado pelas
questes de gnero no magistrio. Essas questes passaram despercebidas nas memrias
produzidas, com exceo de duas professoras que destacam o papel da mulher. Uma destaca a
professora enquanto mulher e profissional:
No ensino mdio tive uma professora que me surpreendeu, quando

falou sobre o casamento como otimismo e satisfao que jamais tinha
ouvido. Deixou claro que era possvel ser mulher, profissional, sedutora
e acima de tudo feliz. (Profa. Jussara)
Ou seja, rompe com a representao da professora como assexuada, o da mulher

que vivia, s escondidas, uma intensa e proibida sexualidade (LOURO, 1997a, p. 107). Expressa
uma resistncia a uma representao da professora solteirona que, segundo Louro serve para
reforar o carter de doao e para desprofissionalizar a atividade [docente] (1997b, p. 466).
Essa desprofissionalizao e desvalorizao profissional da professora em relao figura
masculina do professor foi apontada:
... todos os professores homens eram chamados de professor: Pro-

fessor Atlio, Professor Madinho, Professor Torresmo, mesmo que fosse
um apelido, a palavra professor dava sinais de autoridade e respeito.
As professoras eram tratadas por donas: Dona Sueli, Dona Cristina,
Dona Antonia... (...) Tenho muitas lembranas da carinhosa Dona,
ou melhor, Professora Sueli. (Profa. Ludmila)
Trabalhar com as memrias de professores pode ajudar a compreender como se

do os processos de constituio da identidade docente, como a lembrana de antigos mestres

entretecida ao professor que hoje se apresenta, qual o lugar do afeto na auto imagem do profes-
sor. Souza et al.(1996) consideram que:
Diante dos conflitos de ordem institucional e burocrtica que o profes-

sor enfrenta, uma conduta orientada pela tica do desvelo leva-o a
priorizar o aluno, o que, no entanto, no o impede de encontrar caminhos
para sair de seus impasses. Igualmente, no ensino das diferentes
disciplinas, a questo no como devemos tratar os alunos para que
aprendam este ou aquele contedo, mas sim que efeito cada mudana
instrucional tomada tem sobre o desenvolvimento deles.
A maioria das prticas dessas professoras foram se constituindo com essa

representao de relaes de afeto e de valores:
Nessa fase propriamente dita, os professores comearam de uma

forma mais intensa a interferir em minha formao. Como primeiro
professor marcante, cito o de Portugus, um padre j falecido que
possua mtodos muito rigorosos, ensinava a matria e principalmente
valores para a vida, passando s vezes boa parte das aulas falando de
normas e atitudes as quais devamos ter ou fazer para que fssemos
pessoas melhores.(...) em todo incio de aula, o mesmo colocava em
um canto da lousa um pensamento ou uma frase de efeito, atitude
esta que eu sigo nas minhas aulas nos dias de hoje. (Profa. Marcela).
No caso especfico das professoras deste estudo, pode-se pensar que tais relaes
de afeto se constituiriam em formas de resistncia e projeo para o futuro? Resistncias diante
das condies do trabalho docente, diante dos problemas de violncia e indisciplina que enfrentam
no cotidiano da escola situada num bairro marcado pela violncia e drogas mas, no entanto,
essas professoras acreditam que a aposta no aluno, como ser humano, ainda poder representar
uma possibilidade da escola, ou seja, por ser esta o lcus privilegiado para se instaurar o ensino
e o cultivo de valores ticos atravs das relaes entre docentes e discentes, cuja finalidade
ltima tornar cada aluno um cidado (BUENO; CATANI; SOUZA, 2000, p. 277). Estaria aqui a
possibilidade de criao de um novo? No entanto, nos perguntamos: nesse contexto, onde ficam
as relaes com o conhecimento?
Das imagens de professores inesquecveis produzidas pelas professoras, chamou-
nos a ateno o fato de raros deles terem sido lembrados pela importncia em ensinar um
conhecimento escolar. As poucas referncias dizem respeito a professores universitrios. Duas
delas, entretanto, destacaram o professor do ginsio, ou seja, professores das sries finais do
Ensino Fundamental:
Ele chama-se Ricardo Leite e me ensinava Literatura e Lngua

Portuguesa, ensinava s no, ele me fez ficar apaixonada por livros da
literatura brasileira e tambm portuguesa. Ficava encantada com a
forma com que ele comentava os textos, traava os perfis dos
personagens como Capitu e Bentinho, de Dom Casmurro, de Juliana
a criada de O Primo Baslio, Fabiano de Vidas Secas entre outros.
(...) Eu, que at ento nem ligava muito e para ser sincera nem gostava

239
muito de ler, daquela poca at hoje tornei-me uma leitora assdua.

(Profa. Jlia)
Final do Ensino Fundamental, disciplina de Histria, foi essa professora

que falou pela primeira vez com a turma sobre a vida real, poltica,
preconceito, dignidade e nos fez sentir fazendo parte do mundo, da
histria... nos sentir atuantes e capazes de construir histria. (Profa.
Jussara)
A imagem do professor inesquecvel ficou, na maioria das vezes, vinculada s

relaes entre professores e alunos. Mas a questo : e a relao que se estabelece com o
conhecimento escolar, pelo professor? Por que poucas referncias a professores que
possibilitaram a aprendizagem de uma prtica e o acesso a um saber escolarizado? Charlot
(2000) buscando teorizar sobre a relao que o aluno estabelece com o saber, pela escola, valoriza
a importncia da relao do aluno com o professor e consigo mesmo:
Uma aula interessante uma aula na qual se estabelea, em uma

forma especfica, uma relao com o mundo, uma relao consigo
mesmo e uma relao com o outro. Por que certos alunos, em nmero
bastante grande afirmam que h anos em que fico nulo em matemtica
porque eu no gosto do professor? A relao com a Matemtica [o
saber], nesse caso, est na dependncia da relao com o docente e
da relao do aluno consigo mesmo (ele diz, eu gosto). (CHARLOT,
2000, p.73)
Para o autor a aprendizagem acontece nessa tripla relao saber, outro e consigo
mesmo. Quando a Profa. Jlia destaca o seu professor de literatura como inesquecvel, aponta a
sua importncia na realizao de prticas que possibilitaram a ela uma relao com o conhecimento
que ele ensinava e uma mudana de hbito de leitura. Houve uma apropriao daquele saber e
que influenciou a sua deciso profissional em cursar Letras.
Decidi cursar Letras devido a grande influncia que recebi e hoje procuro
passar um pouco do que aprendi com esse magnfico professor aos
meus alunos (...) tento ao mximo fazer com que meus alunos adquiram
o gosto pela leitura e espero que um dia eu possa tambm ser para
um de meus alunos o que o Ricardo Leite foi para mim. (Prof Jlia)
As memrias escritas sobre os professores inesquecveis possibilitaram reflexes

individuais e coletivas das professoras participantes nos diferentes grupos. Notamos que no h
uma relao espao-temporal nas memrias. Elas so produzidas e organizadas a partir de novos
sentidos que so atribudos s prticas e imagens de professores que tiveram. Para Oliveira
(2000, p. 14)
a inteno de revisitar o passado, atravs do trabalho da memria,

permite ao professor um exerccio de desconstruo das imagens
institudas socialmente com relao docncia, possibilitando,
tambm, a construo de um outro imaginrio, a instaurao de um
outro processo de subjetivao.

A ltima frase das memrias da Prof Jussara evidencia essa construo: no dia-
a-dia que percebemos como h um pouco de cada professor que conviveu conosco.
No entanto, tal como nos chamou a ateno Hobsbawam (1995), no h vinculao
das experincias pessoais com s das geraes passadas. Apenas uma professora vinculou sua
fase de escolarizao com o contexto histrico do momento, embora de forma difusa a Profa
Marcela, destacada anteriormente que faz meno poca do regime militar.
Embora essas relaes de temporalidade e espacialidade no estivessem presentes
nas narrativas escritas, elas foram destacadas e recordadas coletivamente quando das leituras e
apresentaes das narrativas ao grupo. Neste sentido, defendemos a importncia de se considerar
as potencialidades formativas das narrativas autobiogrficas, ou seja, de formao e da
reconstituio das histrias de formao individuais, [o estmulo escrita dos relatos pode] favorecer
reflexes que permitam s pessoas a reconsiderao das dimenses ticas do trabalho educativo
(BUENO; CATANI; SOUZA, 2000, p. 276).
No mbito da presente pesquisa a produo dessas narrativas tem nos possibilitado
no apenas compreender o peso das concepes das professoras sobre infncia e sobre juventude
e por que no dizer tambm, sobre docncia sobre suas prticas docentes, mas tambm que
as reflexes produzidas nos encontros em que essas questes so discutidas possam contribuir
para se repensar a escola e a educao voltada a princpios ticos,
no no sentido prescritivo e autoritrio, pelo qual, muitas vezes, a

educao moral entendida, mas naquele que ocorre simultaneamente
com o sentido de cada disciplina e que se manifesta atravs dos modos
como os professores se relacionam com o conhecimento e com os
alunos (Ibid, p. 281).
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como programa. Trad. Alfredo Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 2001, p.62-151.
NOTAS
1
O projeto conta com o apoio financeiro da Fapesp - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
na linha de financiamentos ligados melhoria do ensino pblico.
2
Nestas ltimas linhas, inspiramo-nos na reflexo proposta pelo filsofo Walter Benjamin, particularmente no texto Experincia e
Pobreza.
3
Alm do texto de Louro, utilizado neste artigo, discutimos tambm o de DEMARTINI, Zeila de B.F.; ANTUNES, Ftima F. Magistrio
Primrio: profisso feminina, carreira masculina.
Cadernos de Pesquisa
, n.86, p.5-14, ago.1993.

NARRATIVAS SOBRE A VIDA E O TRABALHO

DOCENTE: A CONSTRUO DA FALA DE
PROFESSORAS SOBRE
SEU PRPRIO OFCIO
SILVA, VIVIAN BATISTA DA; SALVADORI,MARIA ANGELA BORGES ;
FERNANDES, IARA ANDRA ALVARES(USF)
O narrador, o que conta a memria coletiva, est todo brotado de

pessoinhas.
(Eduardo Galeano, A paixo de dizer. In. O livro dos abraos. 2.ed.
Porto Alegre: L&PM, 2007, p. 18.)
As representaes sobre infncia e juventude so objetos do projeto de pesquisa

desenvolvido por professores da Universidade So Francisco e da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Prof Eliete Aparecida Sanfins Fusussi1. A temtica est no cerne de situaes
institucionais, pois remete para os modos pelos quais os professores estabelecem relaes com
os alunos do ensino fundamental e com a realidade social da qual participam. O intuito do projeto,
ento, partir dessa questo nuclear para criar espaos de reflexo e investigao sobre a prtica
docente, articulando-se a uma discusso sobre formao mais ampla, posto que atualmente boa
parte da literatura especializada tem assinalado a necessidade de produzir saberes que considerem
as experincias do magistrio. Assim concebido, o projeto sustenta a produo de estudos em
colaborao com os professores no exerccio de seu ofcio, bem como o desenvolvimento de
discusses partilhadas com os colegas, tomando como pilares as experincias docentes e a
escola como lugar de crescimento profissional permanente (NVOA, 1991). E nessa perspectiva
que docentes da universidade e da escola integrantes do projeto tm se reunido em encontros
semanais, durante os quais estudam e discutem aspectos variados do cotidiano escolar que
envolvem desde a multiplicidade de experincias de vida de professores e alunos at campos de
produo de conhecimento mais especficos. Da ser possvel afirmar que o projeto envolve uma
produo conjunta de ensaios e tentativas. H questes tericas a serem discutidas e tambm
aspectos deliberativos que assim so submetidos a um debate coletivo.
A concepo de um trabalho como esse poderia conduzir erroneamente idia de
um curso que os professores da USF ofereceriam a docentes da rede pblica municipal de ensino
fundamental. De fato, as reunies constituem-se como espao de formao, j que so lugares
de estudo sobre a escola, os alunos e o trabalho docente. Entretanto, elas distanciam-se de
prticas de formao tradicionalmente ministradas em cursos nos quais o principal objetivo
dotar o professor de meios, regras e mtodos que o capacitem a ser bem sucedido no ofcio de
ensinar. Se assim fosse, a universidade se aproximaria da escola para recomendar os
procedimentos que poderiam ser aplicados em sala de aula ou para teorizar o ensino. Mas as
reunies no se organizam como disciplinas que partem dos temas de diferentes domnios do

243
pensamento, do conhecimento e da arte, apresentando-se o ofcio do magistrio como uma prtica

dedutvel dos saberes disciplinares. No projeto, o movimento diverso porque, a partir do tema
nuclear referente s representaes sobre infncia e juventude as professoras falam sobre
suas prprias experincias e os modos pelas quais seus trabalhos esto engendrados na vida da
escola. So as questes assim construdas que mobilizam pesquisas e estudos desenvolvidos
em diversas reas, como a filosofia, a histria, a sociologia ou a psicologia, apenas para citar
algumas das possibilidades que se colocam. Assim, o lugar ocupado pelos professores
universitrios no projeto no o de docentes de um curso, pois as professoras discutem seu
trabalho e assinalam aspectos decisivos para a compreenso do mesmo.
Uma alternativa como essa no original no conjunto das produes sobre formao
docente. A necessidade de os professores pensarem sobre o seu ofcio um princpio que vem
sendo discutido em boa parte dos textos publicados a partir dos anos 1980, e sobretudo dos anos
1990, no caso brasileiro, que destacam a questo da memria e da autobiografia na formao
docente. Uma das coletneas sobre o tema mais lidas entre nossos educadores e pesquisadores
foi organizada por A. Nvoa e M. Finger, intitulando-se O mtodo (auto)biogrfico e a formao
(1988). Na ocasio, estiveram reunidos textos de vrios autores europeus que j vinham se
dedicando ao estudo dessas questes. Alguns anos mais tarde, em 1997, outra coletnea foi
publicada em Portugal, tambm sob a coordenao de Nvoa e incorporando um artigo de Goodson
que se tornou referncia para iniciativas de segundo palavras do prprio autor dar voz aos
professores. Tal expresso ilustrativa pois, no quadro dos interesses que motivaram o conjunto
das produes sobre memria e autobiografia, esteve o reconhecimento de que, comumente, os
professores e suas prticas foram aspectos pouco enfatizados na construo de saberes que
fundamentam o seu ofcio. Os discursos do Estado e dos especialistas, entre os quais podemos
destacar pesquisadores, mdicos, psiclogos, juristas e pedagogos tiveram mais visibilidade na
literatura educacional e essa perspectiva orientou cursos realizados pelos professores,
conformando, inclusive, aquilo que eles costumam esperar da produo acadmica.
Isso explica uma dificuldade recorrente na definio do projeto, o que , por si s,
um desafio, porque as professoras da EMEF Eliete, at ento, conheceram propostas de estudo
em moldes disciplinares, o que caracterizou no s a sua formao como tambm a da categoria
docente como um todo em cursos de Pedagogia, Licenciatura ou at mesmo em alguns programas
de educao continuada. No caso brasileiro e durante meados do sculo XX, por exemplo, o
carter pragmtico dos cursos de formao de professores foi notvel na valorizao de tcnicas,
planos e frmulas ensinados para serem reproduzidos em sala de aula (CATANI, 2001).
Tradicionalmente percorrida pelos professores em sua trajetria de formao, essa modalidade
de caminho ajuda a entender a tendncia em se esperar da produo acadmica conhecimentos
a partir dos quais possam ser deduzidas alternativas concretas de trabalho na escola. Disso
decorre outra questo, pois durante as reunies, quando as professoras da EMEF Eliete falaram
sobre suas experincias, assinalaram temas presentes no cotidiano de seu trabalho e produziram
escritos que compreenderam desde textos sobre suas histrias de vida ou sobre os encontros

com os professores da USF e sobre as referncias discutidas nessas ocasies. Vale lembrar que
no houve um nico padro de produo estabelecido para todas as professoras participantes do
projeto. Elas esto organizadas em grupos distribudos em dias diferentes da semana, contando
com a colaborao de diferentes professores da USF. Alm disso, algumas delas participam do
projeto desde o ano passado e h outros grupos nos quais a maior parte ingressou em fevereiro
de 2007. No obstante a multiplicidade de momentos e interesses das professoras, o grupo
apresenta algumas caractersticas comuns nas formas pelas quais representam o magistrio.
As narrativas orais e escritas das professoras permitem, portanto, identificar a
utilizao de determinados mecanismos discursivos. Sempre que tratam de desafios impostos
ao seu trabalho, por exemplo, tendem a produzir textos que dizem como deve se proceder diante
de casos especficos ou a encontrarem uma nica causa da qual todas as dificuldades da escola
teriam origem. Durante boa parte das reunies, as professoras referem-se a questes de
indisciplina, associando a vida escolar de alguns alunos s relaes que eles mantm com seus
pais, irmos ou avs. A relao entre escola e famlia uma questo recorrentemente discutida
nos encontros e tem nos motivado a estudar os textos produzidos por Maria Helena Patto (2000)
para tratarmos de questes mobilizadas durante as reunies.
Outra caracterstica bastante constante da fala e da escrita das professoras a
individualizao da prpria experincia, desconsiderando os vnculos entre suas trajetrias de
vida e os contextos sociais e histricos mais amplos. Essa tendncia evidencia-se principalmente
quando elas tratam de si usando a primeira pessoa do singular, sem deixar transparecer suas
prprias experincias como experincias social e historicamente construdas. Em muitos encontros,
professoras falaram de sua solido na escola, expressa nos momentos de dificuldade com os
quais devem lidar muitas vezes sem apoio dos colegas e tambm nas ocasies em que so
acusadas de no atingirem sucesso no ensino. Isso conduz a questionar de que maneira a formao
docente, tal como tradicionalmente encaminhada, tem favorecido a percepo desse trabalho ao
privilegiar o ensino de determinadas tcnicas ou de saberes tericos a partir dos quais, conforme
se acredita, poderiam ser deduzidas alternativas de trabalho em sala de aula.
Num ensaio de anlise sobre essas questes, assinalam-se aqui algumas das
caractersticas desses relatos como modos de funcionamento da memria docente, favorecidos
por um processo de formao e de constituio histrica da profisso. Mas convm realizar um
exame mais detido sobre essas questes, atentando para o modo como elas se configuram em
documentos produzidos ou vistos pelas professoras quando desenvolveram reflexes sobre suas
experincias. Nessa perspectiva, apresentaremos a seguir dois recortes especficos deste trabalho
que aparecem nas memrias que elas escreveram e nas imagens que, via cinema, mobilizaram
para tratar de sua profisso.

245
IMAGENS DE SI E DO OFCIO EM FIOS ENTRETECIDOS DA PRPRIA MEMRIA

E EM OUTRAS HISTRIAS
Nas construes sempre contemporneas da memria2, os professores que

participam do projeto reiteram constantemente a idia da ascenso social via educao; quase a
totalidade deles faz do exerccio atual da profisso uma conquista social, estabelecendo uma
viso linear e progressiva do tempo que comea, repetidamente, com a dureza da infncia, a
pobreza da famlia constituda, em geral, por pais no escolarizados e, por fim, a conquista de
uma profisso que, no imaginrio das classes populares, reveste-se de simbolismos bastante
prprios, ligados posse de uma cultura letrada e acadmica que funcionaria como um passaporte
para um mundo melhor. Nos textos das professoras, esta concepo, ela prpria forjada pela
sociedade liberal moderna, assumida e valorizada como trao identitrio. Assim, por exemplo, a
professora Fernanda escreveu:
Sempre estudei em escolas pblicas pois nunca tivemos condies

para que fosse diferente (...). Meus pais no so estudados; meu pai
trabalhou a vida toda na fbrica e minha me como merendeira em
escolas (...) Em 2001 ingressei na faculdade e fui tomando gosto pelos
estudos. Comecei a levar a srio e completei a faculdade nos quatro
anos previstos, com muitos elogios pela grande participao nos anos
em que l estive, muito bem aproveitados(...)
Do mesmo modo, a professora Aline tambm destacou o apoio incondicional dos

pais que, no tendo freqentado a escola, percebiam o conhecimento como riqueza e patrimnio.
Em uma escrita carregada de emoo e saudade, ela afirmou:
(...) A partir da, resolvi fazer Letras e meus pais me apoiaram e ajudaram
nos estudos. Jamais esqueci as palavras de meu pai a um amigo
quando faltava pouco para acabar a faculdade e ele, por sua vez, j
estava vivendo seus ltimos dias de vida devido a um cncer no pulmo:
fico triste por no poder estar presente na formatura da minha filha
que ser professora! Encheu os olhos dgua e continuou: eu no
tive estudos, no deixarei herana, mas uma coisa ningum tirar
dela... sua profisso, uma bela profisso. (...) E hoje, trabalhando
como tal, vejo que uma profisso difcil, competitiva e que cada vez
mais est sendo desvalorizada. Mas j passei por muitas dificuldades
e no costumo desistir fcil.
A idia de ascenso social via aquisio de uma cultura letrada, acadmica e ur-
bana fica muito evidente na fala da professora Marcela. De origem rural, Marcela via a escola
como lugar de progresso, em oposio ao campo, smbolo do atraso:
medida que o tempo foi passando, comecei ento a encarar as

coisas de outra maneira; comecei a perceber que a vida rural s era
interessante quando no se tinha outro compromisso; aquilo comeou
a me parecer muito chato, um atraso de vida (...) Eu valorizava, agora,
as pessoas de aparncia intelectual, dotadas de um conhecimento

que ultrapassava seus cotidianos e passei a ver a vida que eu levava

como primitiva, apenas para a subsistncia (...) Assim, a escola me
trouxe conhecimento, valorizao da no alienao, relaes sociais
diversas e auto-conhecimento. E cada vez mais fui mudando o meu
estilo de ser, ou melhor, buscando o melhor estilo dentro de mim.
Ao final de seu texto, a professora Marcela registra:
Eu certamente no imaginava, quando pequena, que a menina

irresponsvel tornar-se-ia uma pessoa dedicada e afetiva para com
seus alunos (...) A partir da, ento (...), eu sabia o que faria pelo resto
de meus dias, aquilo a que eu me dedicaria para sempre, com vontade,
com amor (...)
Um outro aspecto recorrente na memria dessas professoras so alguns dos rituais

escolares, particularmente os momentos de formatura, emblemticos destas conquistas. Se, de
um lado, a lembrana de tais momentos consolida uma imagem positiva de si, por outro, indica
que, na lembrana, a escola aparece muito mais por conta de seus resultados finais do que pelos
processos contnuos de aprendizagem. Assim, ao enfatizarem os momentos de formatura,
outorgando-lhes contornos gloriosos, a memria contribui para a constituio de um sujeito prprio;
contudo, simultaneamente, tal sujeito desconhece ou abandona neste momento um outro
significado deste ritual, aquele que fortalece a tendncia de se pensar os resultados escolares em
termos meritocrticos e individuais. Ainda no que se refere aos rituais de formatura, cabe notar a
fora da lembrana dos ritos religiosos naqueles momentos que, entendemos, tambm so indcios
de uma permanncia que aproxima a prtica do magistrio a uma noo religiosa de prtica do
bem Os textos reproduzidos a seguir, das professoras Carla e Norma, respectivamente, so
indcios dessa ambigidade:
(...) No posso deixar de falar da minha formatura. Iniciou-se com

uma missa em Ao de Graas na Baslica de Nossa Senhora do
Belm... que gelo na barriga. Fui escolhida para fazer uma das leituras,
quase morri, mas uma das professoras me chamou de lado, me fez
ler, pediu que tivesse calma e imaginasse que estava na sala de aula
fazendo uma das leituras orais, o que me deu um pouco mais de
alvio. Entramos e chegou a grande hora: ao subir no altar, como no
estava acostumada com salto alto, quase ca. A risada foi geral e eu
me descontra. Ao terminar a celebrao, iniciaram as entregas dos
diplomas e premiaes e naquele ano havia um prmio especial, de
Honra ao Mrito, para o aluno que participou mais ativamente de tudo
que tinha na escola e, para minha supresa, fui a escolhida.
Minha formatura guardo muito bem na memria. Guardo tambm a

fotografia que foi tirada com todos os formandos, direo e professores
convidados para o evento. Depois da cerimnia religiosa, fomos jantar
no restaurante Lao de Ouro em Itatiba. Que delcia!!!
Em um outro momento do projeto, as professoras foram convidadas a selecionar

filmes que, em suas opinies, seriam significativos quanto ao modo com que abordam a escola e
o seu trabalho. A partir da, organizados em duplas ou individualmente, selecionaram alguns ttulos

247
e escolheram passagens para serem assistidas e discutidas coletivamente. No total, dez filmes
foram selecionados, a saber: O clube do imperador (EUA, 2002), Cdigo de honra (EUA,
2003), O sorriso de Monalisa (EUA, 2003), A corrente do bem (EUA, 2000), Mentes perigosas
(EUA, 1995), Encontrando Forrester (EUA, 2000), Sociedade dos poetas mortos (EUA, 1989),
A voz do corao (Frana, 2004), Ao mestre com carinho (Inglaterra, 1967) e O Triunfo (EUA,
2006). O que as professoras contam de si e de suas vises de mundo ao selecionarem tais
filmes?
Uma rpida sntese permite estabelecer traos bastante comuns entre os filmes
escolhidos. Em primeiro lugar, h uma tendncia seleo de pelculas nas quais os papis de
alunos, professores e direo aparecem de modo bastante distinto e cristalizado. Assim, em
parte significativa dos filmes, o diretor aquele que se coloca na contramo do professor que,
apesar das muitas dificuldades, pretende modificar aspectos do cotidiano escolar. Esta oposio
entre professor e diretor, to demarcada pelos professores/pesquisadores da escola, aparece
nos filmes Ao mestre com carinho, O sorriso de Monalisa, A voz do corao e Sociedade
dos poetas mortos, por exemplo. Entende-se aqui que, ao enfatizarem este aspecto, os professores
procuram tambm, ainda que de modo indireto, chamar a ateno para os problemas que esta
relao de poder, cotidianamente, lhes coloca. Ao faz-lo, estabelecem dois modelos de conduta
que, em geral, se constituem em importantes referncias sobre as representaes de um e de
outro presentes na cultura escolar: de um lado, o diretor cruel, preso aos aspectos burocrticos
de seu trabalho, rude em relao aos alunos, conservador; de outro, o professor dedicado,
generoso, prximo dos alunos, em luta contra as injustias da instituio.
Um outro elemento de similaridade entre os vrios filmes selecionados uma
condio quase redentora dos professores. fcil perceber, neste sentido, que permanece
muito forte entre os docentes/pesquisadores uma espcie de ethos salvacionista que remonta a
antigas representaes do magistrio. No toa que, em boa parte dos filmes, o professor o
responsvel por uma transformao interna do aluno, que o promove tanto em termos escolares
quanto em termos sociais. Assim, por exemplo, em Encontrando Forrester, o professor que
estimula o crescimento intelectual do aluno e, alm disso, o protege diante das ameaas de uma
sociedade preconceituosa e racista; em A voz do corao tambm um professor o responsvel
pelo fim da violncia com a qual os alunos do internato eram anteriormente tratados. Esta situao
se repete, ainda, nos filmes A corrente do bem, Mentes perigosas e em O Triunfo.
Estranhamente, entretanto, foi escolhido um filme (O clube do imperador) no qual o professor
no consegue modificar o aluno que, mesmo depois de adulto, continua a usar a trapaa e a
mentira para conquistar dinheiro e prestgio. No entanto, longe de querer indicar o fracasso
profissional do referido professor, a escolha foi feita para ressaltar valores tais como abnegao,
bondade e persistncia.
Esse trabalho com os filmes revela alguns dos valores que este grupo de
professores/pesquisadores considera positivos para o exerccio de sua profisso; neste processo,
conhecimentos especficos, de matriz mais cientfica e/ou curricular so deixados em um absoluto

segundo plano. As qualidades fundamentais so essencialmente ligadas ao campo da moral:

solidariedade, bondade, pacincia, persistncia, abnegao e, por vezes, at mesmo a resignao.
O bom professor se define antes por atributos de sua personalidade e carter do que por seus
conhecimentos especficos. Em parte significativa desses filmes, ele quem conduz o grupo
numa espcie de messianismo educacional. As palavras da professora Marcela, em seu registro
escrito sobre o filme por ela escolhido (Mentes Perigosas) indicam claramente esta idia:
O ensino e a arte de lecionar constituem no s uma profisso, mas

tambm e principalmente instituem as primeiras noes de
comportamentos, de atitudes, de relacionamentos e, enfim, de vida.
Antes de tudo, ento, ensinemos a vivncia e aprendamos com ela.
Deste modo, a seleo feita pelos docentes destaca relaes de afeto e seus
efeitos sobre o cotidiano escolar e o desempenho dos alunos; mostra, ainda, a pertinncia de
estudos relativos formao de professores nos quais a questo do desvelo e do cuidado com o
outro, enquanto componentes de gnero, so bastante esclarecedoras do sentido da escolha
profissional e de seus desdobramentos (SOUSA et al., 1996).
Entende-se, por fim, que os filmes foram escolhidos menos por espelharem
dificuldades eventualmente encontradas pelos professores durante seu trabalho e mais por
apresentarem um perfil do professor recheado de valores que compartilham e/ou julgam
socialmente bem aceitos. Esta representao do trabalho e da figura docente que aparece nos
filmes fortalecida pela situao na qual foram exibidos, pois assisti-los coletivamente significa
compartilhar uma situao social que no ocorre, por exemplo, com a leitura solitria de um livro.
A seleo, assim, envolveu no apenas o gosto pessoal do professor, mas os contextos de
recepo da mensagem transmitida pelo vdeo.
Alm das representaes sobre o professor, existem aquelas ligadas aos alunos.
Nesta direo, predominam dois modos opostos, mas igualmente estigmatizantes, de pens-los:
em parte dos filmes, os alunos so vtimas espera de algum que os salve; em outra parte,
so rebeldes, indisciplinados, perigosamente livres e, nestes casos, esto espera de algum
que os transforme, molde, acalme. A vitimizao do aluno, seja por uma injusta situao social,
familiar, de gnero, de etnia ou, ainda, pela autoridade desenfreada de um diretor, hiperdimensiona
as possibilidades do trabalho docente, muito mais presas ao carter e moral do que ao
conhecimento; o seu oposto, a idia da rebeldia, est indissociavelmente atrelada juventude.
Neste sentido, preciso pensar o cinema enquanto um dos lugares de produo desta
representao de juventude atrelada delinqncia e a rebeldia. Simultaneamente, preciso
perceber a diferena entre a percepo dos professores sobre suas prprias juventudes,
harmonizadas pelas construes da memria, e a juventude de seus alunos, alvo de todo um
investimento educativo ligado ao controle e represso.
As palavras da professora Lcia, durante a exibio dos filmes, indicam claramente
a permanncia desta idia do professor como algum capaz de fazer a diferena na vida das

249
crianas e jovens que educa:
Por mais que tropecemos, o fardo de um professor sempre esperar

que o ensino mude o carter de um garoto e, assim, mude tambm o
seu destino.
Por fim, uma nota relativa ainda s questes de gnero. Dos dez filmes selecionados
pelos professores, sete trazem como personagem central da trama professores homens, embora
o grupo de trabalho do projeto seja constitudo, em sua totalidade, por mulheres. Ainda que pesem
as peculiaridades culturais relativas aos seus pases de origem, este dado revela uma anlise da
docncia na qual aspectos psicolgicos se sobressaem frente a fatores sociais e histricos que
conduziram a um processo de feminizao do magistrio.
CONSIDERAES FINAIS
Nos ltimos pargrafos deste texto, queremos problematizar as ambigidades que

caracterizam no apenas as memrias das professoras e os motivos que as levaram a escolher
certos filmes, mas o prprio uso desses recursos nos processos de formao docente. Certamente,
eles so percebidos como um caminho importante, capaz de criar espaos e condies para a
construo e fortalecimento da identidade profissional. Por outro lado, esta busca pelo
reconhecimento do sujeito professor e de seus discursos prprios no pode deixar de reconhecer
as questes que perpassam estas falas que, muitas vezes, assumem como verdade uma viso
romntica da profisso, que celebra relacionamentos pessoais e diminui o peso do conhecimento
formal na escola. As lembranas que temos todos dos tempos de aluno esto carregadas de
emoo e afetividade mas, na condio de professores e no contexto presente, no nos possvel
abdicar da escola enquanto lugar fundamental de democratizao do conhecimento historicamente
produzido pela humanidade, certamente capaz de nos proporcionar uma melhor compreenso
do mundo e de ns mesmos.
Por fim, entendemos ser importante refletir sobre os sentidos deste romantismo.
Se certo que ele vem carregado de nostalgia do antigo mestre, igualmente certo que este
desencanto atual representa uma forma de crtica e, deste modo, esta nostalgia do passado
implica tambm em questionamentos do presente e proposies para o futuro. Assim, de algum
modo, as narrativas de si e os reforos identitrios que os trabalhos propostos no decorrer do
projeto promoveram, sinalizam tanto para as vitrias da escola de massas no sentido da
configurao do sujeito moderno quanto para a necessidade de repensar este inventrio. Se o
que se quer dar voz aos professores (Goodson, 1997), o estudo de questes como essas
permite aos professores a reflexo sobre os modos pelos quais estabelecem relaes com a
escola, os alunos e o conhecimento, criando novos espaos de investigao e formao, diferentes
daqueles tradicionalmente estabelecidos.

BOSI, Ecla. Memria e sociedade, lembranas de velhos. So Paulo: TA Queiroz, 1979.
CATANI, Denice Barbara . A didtica como iniciao: uma alternativa no processo de formao de
professores. In: A. D. Castro; Ana Maria Pessoa Carvalho. (Org.). Ensinar a ensinar: didtica para
a escola fundamental e mdia. So Paulo: Pioneira, 2001, p. 53-72.
GALEANO, Eduardo. In. O livro dos abraos. 2.ed. Porto Alegre: L&PM, 2007.
GOODSON, Ivor F. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In. NVOA (org) Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1997.
p. 63-78.
NVOA, Antnio (org.). Profisso professor. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1991.
NVOA, Antnio, FINGER, M. O mtodo (auto)biogrfico e a formao, Lisboa: Ministrio da Sade.

Dep. dos Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profissional,
1988.
PATTO, Maria Helena. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. SP:
Casa do Psiclogo, 2000.
SOUSA, Cynthia Pereira de et. al. Memria e biografia, formao de mulheres e formao de
professoras. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n.2, agosto 1996, p. 61-76.
FILMOGRAFIA
A CORRENTE do bem (Pay It Forward). Direo: Mimi Leder. Produo: Peter Abrahms, Robert
L. Levy e Steven Reuther. Roteiro: Leslie Dixon, baseado no livro de Catherine Ryan Hyde. Elenco:
Haley Joel Osment; Kevin Spacey; Helen Hunt e outros. Estdio: Warner Bros. / Bel Air Entertain-
ment. Distribuio: Warner Bros EUA, 2000. (115 min), son. col.
O CLUBE do Imperador (The Emperors Club). Direo: Michael Hoffman. Produo: Marc Abraham
e Andy Karsch. Roteiro: Neil Tolkin, baseado em curta-metragem de Ethan Canin
Elenco: Kevin Kline; Emile Hirsch e outros. Estdio Beacon Communications LLC / Fine Line
Features / Horsepower Films / Liveplanet / Longfellow Pictures / Sidney Kimmel Entertainment.
Distribuio: Universal Pictures / UIP. EUA, 2002 . (109 min), son., col.
CDIGO de honra (School Ties). Direo: Robert Mandel, Produo: Paramount Pictures. Roteiro:
Dick Wolf, Darryl Ponicsan. Elenco: Brendan Fraser; Matt Damon; Chris O Donnell; Randall Batinkoff
e outros. Distribuio: Paramount Pictures do Brasil. EUA, 1992. (106 min), son. col.
ENCONTRANDO Forrester (Finding Forrester). Direo: Gus Van Sant. Produo: Sean Connery,
Lawrence Mark e Rhonda Tollefson. Roteiro: Mike Rich. Elenco: Sean Connery; F. Murray Abraham;
Robert Brown e outros. Estdio: Columbia Pictures Corporation. Distribuio: Colmbia Pictures /
Sony Pictures Entertainment .EUA, 2000. (135 min), son. col.
MENTES Perigosas (Dangerous Minds). Direo: John N. Smith. Produo: Jerry Bruckheimer e
Don Simpson. Roteiro: Ronald Bass, baseado em livro de LouAnne Johnson. Elenco: Michelle
Pfeiffer; George Dzundza; Courtney B. Vance e outros. Estdio: Buena Vista Pictures / Hollywood
Pictures / Don Simpson/Jerry Bruckheimer Films. Distribuio: Buena Vista International EUA,
1995. (99 min), son. col.

251
AO MESTRE com carinho (To Sir, with Love). Direo: James Clavell. Produo: Columbia British
Productions, Columbia Pictures Corporation. Roteiro: E.R. Braithwaite. Elenco: Sidney Poitier;
Christian Roberts; Judy Geeson; Suzy Kendall e outros. Distribuio: Columbia Pictures. Inglaterra,
1967. (105 min) son. col.
SOCIEDADE dos Poetas Mortos (Dead Poets Society). Direo: Peter Weir. Produo: Steven
Haft, Paul Junger Witt e Tony Thomas. Roteiro: Tom Schulman. Elenco: Robin Williams; Robert
Sean Leonard; Ethan Hawke e outros. Estdio: Touchstone Pictures. Distribuio: Buena Vista
Pictures. EUA, 1989. (129 min), son., col.
O SORRISO se Monalisa (Mona Lisa Smile). Direo: Mike Newell. Produo: Elaine Goldsmith-
Thomas, Paul Schiff e Deborah Schindler. Roteiro: Lawrence Konner e Mark Rosenthal. Elenco:
Julia Roberts; Kirsten Dunst e outros. Estdio: Columbia Pictures Corporation/ Revolution Stu-
dios/ Red Om Films Distribuio: Columbia Pictures/ Sony Pictures Entertainment EUA, 2003.
(125 min), son. col.
O TRIUNFO (The Ron Clark Story/The Triumph). Direo: Randa Haines. Produo: Roteiro: Annie
deYoung, Max Enscoe. Elenco: Matthew Perry; Judith Buchan; Hannah Hodson; Jerry Callaghan e
outros. Estdio: California Home Vdeo. Distribuio: California Home Vdeo. EUA, 2006. (120 min),
son. col.
A VOZ do corao (Les Choristes). Direo: Christophe Barratier. Produo: Arthur Cohn, Nicolas
Mauvernay e Jacques Perrin. Roteiro: Christophe Barratier e Philippe Lopes-Curval. Elenco: Grard
Jugnot; Franois Berland; Jean-Baptiste Maunier; Jacques Perrin e outros. Estdio: France 2
Cinma/ Galate Films/ Path Renn Productions/ Novo Arturo Films/ Vega Film AG / CP Medien
AG. Distribuio: Miramax Films / PlayArte. Frana, 2004. (95 min), son. col.
NOTAS
1 O projeto Representaes de infncia e juventude na cultura escolar desenvolvido por 5 docentes da Universidade So
Francisco e 20 professores da EMEF Eliete. Alm das trs autoras deste texto, participam, pela USF, as professoras Adair Mendes
Nacarato e Regina Clia Grando.
2 No mbito deste texto no ser possvel discutir mais amplamente o conceito de memria com o qual trabalhamos. Entretanto,
cumpre observar que pensamos a memria como processo constante de reconstruo do passado a partir de situaes e vivncias
sempre contemporneas. Distanciamo-nos, portanto, daqueles que concebem a memria como capacidade cognitiva inata para
aproximarmo-nos de uma memria que sempre a narrativa de si na relao com o outro. Esta perspectiva pode ser estudada,
dentre tantos outros, em BOSI, Ecla. Memria e sociedade, lembranas de velhos. So Paulo: TA Queiroz, 1979.

O COORDENADOR PEDAGGICO E O
DESAFIO DA GESTO DO TEMPO E DO ESPAO DE
FORMAO: ENTRE A CULTURA ESCOLAR E AS
DETERMINAES DAS POLTICAS PBLICAS
DOMINGUES, Isaneide(USP)
INTRODUO
O interesse pela formao de professores tem se desenhado com bastante

freqncia no cenrio acadmico e poltico. Muitos so os escritos e as pesquisas que trazem
contribuies sobre essa temtica em virtude das novas demandas atribudas escola. O olhar
focado na escola tem revelado o espao escolar como lugar de aprendizagem, tambm, para o
professor, caracterizando-o como locus de formao do docente. Isso implica pensar o papel
multifacetado da gesto escolar, articuladora das aes, em especial, as aes do coordenador
pedaggico, que como gestor pedaggico responsvel, no espao escolar, pela formao
docente.
O espao escolar, desta forma, vem re-significado pela possibilidade da escola
enxergar-se como escola reflexiva Alarco (2001) e como lugar onde o professor aprende Canrio
(1997); Nvoa (1992); Libneo (2003). Essas idias esto associadas a uma escola cuja a equipe
esteja voltada para a reflexo de suas prticas, de seus caminhos metodolgicos e de sua
concepo, portanto, uma escola na qual so estabelecidos espaos e tempos para uma reflexo
crtica sobre a prtica pedaggica.
Nesse contexto epistemolgico, acentua-se o debate sobre o papel da escola como
locus de desenvolvimento profissional do docente, principalmente, pela oportunidade dos
professores refletirem coletivamente sobre seus saberes e saberes-fazeres. Assim, tambm, se
faz necessrio pensar o papel do coordenador pedaggico como gestor dos espaos coletivos de
formao contnua do docente na escola. Tomar esse aspecto como objeto de estudo no significa
retirar de cada educador a responsabilidade pela sua prpria formao e nem delegar ao
coordenador algo mais do que, num espao coletivo, ser o captador e mobilizador da formao
contnua.
No menos importante, nesse processo, so as solicitaes do poder pblico em
relao ao trabalho da coordenao pedaggica, no poucas vezes, associadas a um movimento
de implantao de reformas educacionais, objetivando adequar o sistema de ensino as proposies
das polticas pblicas.
Todavia, deve-se considerar que a ao da coordenao, imbricada com as
determinaes do Projeto Poltico Pedaggico, assume-se como uma prtica intelectual que se

253
modifica em funo do tempo histrico, das mudanas sociais, polticas e das experincias
vivenciadas pelos educadores no contexto da ao educativa. Tal movimento produz o que
denominamos de autonomia da escola, sistematizada no projeto poltico pedaggico, que traduz
com clareza as premissas que orientam o trabalho pedaggico e referenda as possibilidades e
as necessidades do trabalho de formao desenvolvido pelo coordenador pedaggico em diferentes
direes.
Cabe ao coordenador, especificamente, a articulao da formao oferecida no
horrio coletivo com a sala de aula, de modo a intensificar a troca de experincia possibilitando a
produo da profissionalidade desejada pelo professor, o que significa que a pesquisa objetiva1
principalmente: Desvelar como o coordenador pedaggico coordena a formao contnua na
escola, considerando o ideal e o possvel;
Tal anlise orientou a opo por uma abordagem qualitativa de pesquisa Andr
(1986) e esteve ancorada em eixos que buscaram manter o rigor cientfico, fato que caracteriza a
pesquisa em educao, estabelecendo uma linha de anlise que promovesse o dilogo entre os
referencias tericos e os dados da pesquisa. So eles: a) as tcnicas de coleta de dados, a
entrevista e a observao; b) a aproximao do pesquisador com o ambiente natural e os sujeitos
da pesquisa, a observao da ao do coordenador em locus e a entrevista que se apia no
dilogo e na retomada das falas de forma reflexiva; c) os dados coletados consideram um processo
de interao entre pesquisadora e coordenadores participantes da pesquisa, a entrevista e a
observao permitem construir essa relao; d) os sentidos que os participantes do a sua ao
o ponto a ser considerado pelo investigador; e) o quadro terico a base para a anlise do
dados que sustentaro, ou no, qualquer abstrao construda; f) os dados sero primeiramente
partilhados com o grupo da pesquisa, como indcios, antes de socializados no corpo do trabalho.
Assim, a valorizao dos contextos de trabalho como ambientes formativos
somadas s novas exigncias da profisso docente apontam para uma redefinio da
profissionalidade docente e da identidade profissional do professor a partir do trabalho coletivo
centrado na escola e para a identidade do coordenador pedaggico articulador e gestor das aes
de formao.
O COORDENADOR PEDAGGICO E A FORMAO NA ESCOLA, UMA HISTORIA

DE ADESES E RESISTNCIAS.
Projetos de formao na escola, articulados pelo coordenador pedaggico, aproxima-

nos da concepo de que os professores, os coordenadores pedaggicos, bem como, outros
membros da comunidade escolar constituem-se sujeitos de sua ao e de seu desenvolvimento
profissional, portanto, produtores de sua histria pessoal e profissional.
Essa perspectiva de formao difere do modelo tradicional, assentado na concepo
epistemolgica de origem positivista que entende a ao docente como mera aplicao de
conhecimentos tericos produzidos, normalmente, na academia. Assim, o trabalho formativo

desenvolvido na escola mediado pela dinmica viva, contraditria e complexa do projeto poltico
pedaggico e das ingerncias das polticas pblicas.
Um dos aspectos estruturantes da compreenso da ao do coordenador diz
respeito poltica de formao de professores e profissionais de educao. A poltica de formao,
normalmente, est vinculada poltica educacional dos partidos que administram a coisa pblica.
Grosso modo, as diretrizes ou linha de ao que norteiam as prticas educativas, a fim de alcanar
os objetivos traados pelo poder pblico, so operacionalizadas nos equipamentos educativos.
Segundo Souza (2005:52) O dever do Estado no impor pacotes que consideram adequados
para atingir as suas diferentes lgicas, mas sim o de formular propostas que garantam a
participao efetiva dos educadores nas decises.
Nesta perspectiva, torna-se importante conhecer e entender a influncia das polticas
educacionais na formao dos professores, pois por representar o desejo de quem administra a
instituio pblica assume a fora do cumpra-se que no permite questionamentos.
Conseqentemente, o trabalho do coordenador pedaggico sofre tal influncia, especialmente,
por ser ele o responsvel, na escola pblica, pela gesto dos tempos e espaos de formao
contnua na escola. Sendo assim, fica a questo: Qual o papel do coordenador pedaggico,
neste contexto?.
Desse modo, gerir o espao/tempo de formao contnua na escola , em alguma
medida, manifestar adeso ou resistncias a projetos de formao, sejam eles elaborados pelos
professores ou determinados pelas polticas pblicas.
O trabalho do coordenador pedaggico, diretamente locado na escola, apresenta
uma complexidade e uma especificidade que o difere da ao supervisora strictu senso. Mas se
por um lado, sua ao, principalmente, no que se refere a formao do professor, pode assumir
caractersticas de promoo de um projeto formativo que presa a reflexo sobre o fazer pedaggico,
por outro, pode estar associado a um processo formativo que visa a incorporao de mtodos e
tcnicas de ensino, ou o alcance de metas propostas pelo sistema, nesse caso, seu trabalho
pode estar impregnado pela idia de controle, de superviso local.
Assim, inconsistente pensar a ao do coordenador desvinculada desses
processos que podem, em menor ou maior grau, constitu-la criando efeitos de naturalizao de
certos conceitos, ocultando as tenses e contradies que a caracterizam, pelo seu carter histrico
e circunstancial.
A formao na escola, prevista no Projeto Poltico Pedaggico, um caminho
formativo decidido pelo coletivo escolar, muitas vezes associado s demandas da poltica pblica
que gerencia o sistema, neste aspecto, o coordenador pode assumir ou o papel de reprodutor das
orientaes do sistema, ou de articulador entre as vrias demandas, no sentido de promover de
forma crtica o desenvolvimento profissional do professor.
Os tericos, Canrio (1997); Nvoa (1992); Garcia (2005), que enfatizam a escola
como locus de formao, acreditam que tal modelo no insiste na dicotomia entre teoria e prtica
que durante muito tempo separou os pesquisadores, dos docentes. Por estar locada na escola,

255
Fusari (1997;167) afirma: ... a escola teria, a partir do diagnstico de suas necessidades, vrios
e diferentes projetos em andamento... e esses projetos que consideram o percurso biogrfico de
seus profissionais, o exerccio do trabalho e a necessidade de reflexo sobre a ao profissional
so fatores decisivos no processo de produo da profissionalidade docente e denunciam a
cultura da escola.
Nesta perspectiva, a produo (e a mudana) das prticas profissionais remete,
fundamentalmente, para o processo de socializao profissional, vivido nos contextos de trabalho,
onde coincidem, no espao e no tempo, uma dinmica formativa e um processo de construo
identitria. (Canrio, 1997:2)
Sendo assim, imprescindvel pensar em como os aspectos referentes cultura
da escola em seus aspectos homogeneizadores, ou seja, os aspectos que identificam a maioria
das escolas: estrutura hierrquica, normas oficiais, a organizao do tempo e do espao escolar
e os aspectos que as particularizam: os costumes locais consolidados, a rotina da escola etc,
influenciam as prticas e os comportamentos desses profissionais que coletivamente compartilham
sua profisso e seus dilemas profissionais, no contexto do trabalho.
Libneo (2003) referindo-se ao coordenador pedaggico e as tendncias atuais de
atuao desse profissional, em relao formao contnua, afirma ser papel desse profissional
monitorar as prticas pedaggicas dos docentes pela reflexo e investigao, o que nada mais
do que promover a formao por meio da reflexo sobre as experincias dos professores. O
mesmo autor ao organizar uma lista de atribuies desse profissional na escola e cita com funo:
Propor e coordenar atividades de formao continuada e de desenvolvimento profissional dos
professores (Idem ibidem,184)
Nesse sentido, tem muita importncia o trabalho do coordenador pedaggico, cujo
papel dar apoio, sustento organizacional e pedaggico aos professores de modo a favorecer a
melhoria da aprendizagem dos alunos. Tericos como Fusari (1997), Libneo (2003), Pinto (2006)
associam esse processo formao contnua na escola.
No entanto, preciso considerar que o discurso da escola como locus de formao
docente j rompeu as esferas acadmicas e, desde algum tempo, tem sido incorporado pelas
polticas pblicas que via de regra apostam nesse modelo de formao, como capaz de promover
as polticas educacionais que identificam o sistema, alm, de oportunizar a economia de gastos
com a formao contnua do docente.
Nesta dinmica, o coordenador pedaggico assume o papel fundamental de analisar
criticamente as demandas escolares e as orientaes das polticas pblicas de formao, de
compreender o papel da cultura escolar, nesse processo, de criar e recriar sua funo no sentido
de coordenar aspectos que possibilitem a formao contnua do docente na escola.
As reflexes sistematizadas, nesse texto, apresentam um carter provisrio, posto
que, a pesquisa emprica no est concluda. No entanto, apontam alguns referenciais tericos a
serem trilhados e nesse processo consolidar saberes ou propor novas idias que contribuam
para a reflexo sobre o papel do coordenador pedaggico na gesto do espao de formao
contnua na escola.

ALARCO, Isabel.(Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade.Porto Alegre. Artmed Editora. 2001.
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257
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mestrado)
NOTAS
1
Existem outros espaos/tempos de formao na escola que geralmente esto relacionados s atividades interpessoais no
ambiente escolar. Portanto, possvel aprender e formar-se nos corredores, na sala dos professores, com os colegas, num mural,
etc, mas este no o foco desse trabalho, que analisa o espao institucional criado para a formao do docente na escola.

O FUTURO DO ENSINO DAS ARTES EM SO PAULO
JUNIOR, Carlos Eduardo Fernandes (Instituto de Artes-UNESP)
O presente trabalho pretende analisar o projeto de formao continuada apresentado

pela Secretaria Municipal de Educao, dirigida aos professores de Artes do ensino fundamental
- ciclo II, iniciado no ano de 2006 a partir da reorientao da poltica educacional da prefeitura de
So Paulo. A pesquisa por amostragem realizada pelo IBOPE/ ao educativa e o diagnstico
preliminar do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) de 2005 trazem dados
sobre o baixo rendimento dos alunos da capital do Estado de So Paulo, ficando abaixo da mdia
das escolas municipais do Estado, assim como da regio Sudeste. Constata-se tambm uma
relativa deteriorizao do ensino nas escolas municipais da cidade se comparados aos dados do
ano de 1995. Esta avaliao se pautou em dados que se referem avaliao realizada na 4 e na
8 srie do ensino fundamental nos quesitos: proficincia em Lngua Portuguesa e proficincia em
Matemtica. (Relatrio SAEB de 2005 primeiros resultados do SAEB/2005 em perspectiva
comparada, p. 25- 26, p.44- 45)
Partindo deste contexto a Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) da Secretaria
municipal de educao lanou, no ano de 2006, um material denominado referencial de
expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo I do ensino funda-
mental. Assim como um material sob a mesma denominao dirigido ao ciclo II do Ensino Funda-
mental.
Neste apresentam-se as concepes de leitura, de texto, assim como possibilidades
de mediao entre o texto e o leitor estudante. Sugere ainda alguns procedimentos relativos ao
trabalho do professor antes, durante e depois da leitura de um texto e traz uma tima possibilidade
de levantamento no s do universo experiencial dos estudantes como tambm da comunidade
presente na escola, atravs de uma pesquisa a ser trabalhada sob os critrios da Unidade esco-
lar.
Neste material produzido pela Secretaria Municipal de Educao identifico um
processo contextualizado a uma prtica de formao continuada que leva principalmente em
considerao o trabalho sob uma perspectiva colaborativa, sem a pretenso de transplantar uma
poltica centralizadora diretamente para as salas de aula. Este entendimento se torna mais claro
na formao dos cadernos referenciais especficos por disciplinas para o ciclo II do ensino funda-
mental, que contaram com a formao de grupos de professores atuantes na rede para a discusso
e construo do material, atendendo as especificidades de cada rea.
A construo destes referenciais especficos por disciplina, atendeu ao trabalho
inicial que consta no referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e
escritora no ciclo II do ensino fundamenta, apropriando-se da sua estrutura como um todo, fazendo

259
com que haja uma relao direta com o movimento iniciado pela Secretaria Municipal de Educao.
O REFERENCIAL DE ARTES
Ao se propor ra construo de um material especfico de Artes dentro deste projeto

direcionado a competncia leitora e escritora, cabe perguntar: por que a leitura e a escrita so
tambm responsabilidades do ensino de Artes?
O ensino da arte promove meios de reflexo essenciais escola e

sociedade. Este caderno, portanto, abre uma porta para que,
definitivamente, Artes seja reconhecida e valorizada como rea de
conhecimento e colocada no mesmo patamar de importncia das
demais disciplinas da escola.
O conhecimento da arte contribui, juntamente com os conhecimentos
produzidos pelas outras reas, para maior insero do aluno no mundo
da natureza, da cultura e das relaes sociais. A arte o lugar da
experincia, tanto da criao quanto da apreciao. (p.17. referencial
de artes)
Assim responde o referencial de Artes re-afirmando o lugar da arte dentro da escola,

localizando-se dentro da atual corrente de arte educao que enfatiza a construo de
conhecimentos referentes a esta rea sob a perspectiva de arte como conhecimento. (BARBOSA,
2002).
O documento desenvolve-se colocando como um dos objetivos centrais educar
para um olhar cultural, assim como o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar. Aliado a
esses objetivos, vincula-se o ensino das Artes a um objetivo maior da instituio escolar que visa
a construo de uma educao para a prtica da cidadania.
Argumenta-se no documento a deciso de atrelar o ensino de Artes, sob um recorte
das artes visuais, ao projeto central LER E ESCREVER PRIORIDADE NA ESCOLA MUNICI-
PAL. Nesta perspectiva, seguem sugestes de trabalho antes, durante e depois da leitura de
imagens, nos mesmos moldes do documento anterior (referencial de expectativas para o
desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental). No
desenvolvimento destas sugestes evidencia-se o trabalho pautado no desenvolvimento da
abordagem triangular desenvolvida por Ana Mae Barbosa (BARBOSA, 1998). Esta abordagem
tem como princpio articulao de trs prticas fundamentais a arte educao contextualizar o
objeto artstico, fruir a obra de Arte e a prtica artstica numa construo efetiva dos conhecimentos
referentes s Artes.
Ao fim do referencial evidencia-se o desenvolvimento bem articulado de trs
possibilidades de trabalho, o primeiro dedicado esfera artstica, o segundo esfera jornalstica e
o terceiro s esferas didtica e de produo cientfica.
Este referencial dedicado ao ensino de Artes, em acordo com a reformulao da
poltica educacional da Secretaria Municipal de Educao, trata com alta qualidade a linguagem

das artes visuais contextualizada com o ambiente no qual est inserido nas unidades escolares.
O documento estabelece discusses essenciais a formao dos estudantes de artes visuais,
indo muito alm da mera cpia de obras reconhecidas pelo senso comum, e de um trabalho
exaustivo com artistas exclusivamente europeus e brancos ou quando muito referente ao
modernismo brasileiro. Trabalhar com o Manto de Arthur Bispo do Rosrio dentro da esfera
artstica indicada ao fim do documento - de fato encaminha um trabalho que re-significa os nossos
entendimentos sobre a validao do que venha a ser arte. H, portanto, o respeito com relao ao
enunciado de educar para um olhar cultural.
Entretanto necessrio problematizar este documento, objetivando rediscutir uma
poltica que tem sido prtica recorrente entre as Secretarias de Ensino no que se refere ao ensino
das Artes.
Ao se pensar uma poltica de formao continuada, preciso ter claro os objetivos
desta. No que se refere ao referencial de Artes, pergunto-me se suas sugestes de trabalho j no
seriam uma prerrogativa do exerccio da funo do arte educador? Dirigir um projeto de leitura de
imagens vinculado com as demais reas disciplinares da escola, objetivando em primeira instncia
a autonomia crtica para a prtica efetiva da cidadania, j no eram prioridades do professor de
Artes?
Identifico que este material mostra um alinhamento do currculo escolar dirigido a
soluo de uma situao calamitosa, no caso o mau desempenho da rede municipal, inclusive
com resultados piores que h doze anos atrs; fazendo com que se estabelea algumas metas e
novas expectativas para uma mudana imediata em seus resultados.
Sendo assim, o que temos um material desenvolvido para trabalhar com a
linguagem artstica predominante na formao dos professores de artes da rede e pensar na
possibilidade de outro material direcionado as diversas linguagens artsticas, talvez fosse correr o
risco de pouco ou em nada trabalhar qualitativamente no atual contexto do sistema escolar mu-
nicipal.
A HIERARQUIZAO DAS LINGUAGENS
O documento formulado pelo conjunto de professores selecionados da rede mu-

nicipal optou por um recorte da linguagem das artes visuais, e com isto imprimiu-se algumas
contradies. Vejamos:
Em um primeiro momento, este Caderno de Orientaes Didticas

aborda questes ligadas ao desenvolvimento das capacidades leitora
e escritora da perspectiva das artes visuais. Essa escolha foi realizada
no somente em virtude de as artes visuais serem majoritariamente a
linguagem artstica mais trabalhada pelos professores de Artes da
rede do municpio de So Paulo, mas tambm porque oferecem s
demais reas do conhecimento, dentro da escola, uma significativa
contribuio para o trabalho com leitura de imagens. (pp.21 do
referencial de Artes)

261
ADIANTE ENCONTRAMOS AINDA:
Na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer

s demais o trabalho com imagens.(pp.23).
Nestas justificaes apresentam-se argumentaes que fogem de sua causa real

e so no mnimo duvidosas, necessitando de uma ampla discusso. Afinal, no se trata de uma
opo dos professores, mas sim de uma necessidade devido formao da maioria que no se
sente e nem est habilitada para o ensino de outras linguagens artsticas se no das artes visuais.
importante salientar a responsabilidade que um documento oficial da Secretaria
Municipal de Educao da maior cidade do Brasil representa ao validar o argumento do referencial
de Artes, de que a linguagem das artes visual oferece significativa contribuio para com o trabalho
de leitura de imagens. Com isto, faz se necessrio pensar nas demais linguagens artsticas que
fundamentam o ensino das Artes, pois elas no oferecem significativa contribuio? Trabalhar o
teatro e a dana, numa prtica coerente de construo de conhecimentos destas linguagens,
exigem o desenvolvimento dos saberes sobre a leitura corporal, cenogrfica, coreogrfica, da
iluminao de um espetculo, assim como literalmente a leitura de textos dramatrgicos. Dentro
deste processo j esto construdas as bases para continuar com o projeto encaminhado pela
Secretaria Municicipal de Ensino. E por que no se sistematizar a possibilidade de um trabalho
condizente com a linguagem musical num processo de leitura de tablaturas e de construes
harmnicas? Com a afirmao de que na escola, a principal contribuio que a rea de Artes
pode oferecer s demais o trabalho com imagens, parece haver o entendimento prtico de que
a leitura s se d em um suporte pertencente s artes visuais.
Com estas afirmaes houve uma hierarquizao das linguagens artsticas por
mais que o documento tente amenizar este problema. Esta situao fere todo o trabalho para a
democratizao do espao escolar dedicado s artes, indo na contra-mo de um movimento
nacional pelo ensino das linguagens artsticas para a garantia de uma prtica condizente com a
prpria LDB (Lei 9394/96). Como podemos ver no presente artigo:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9

(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando -se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
(...)
A articulao destas Diretrizes representam um marco para a histria da arte

educao nacional, pois ratifica a obrigatoriedade da disciplina de Artes dentro do currculo esco-
lar nacional. Posteriormente o governo federal estabeleceu os Parmetros Curriculares Nacionais,
oficializando como pertencente rea de Artes, o desenvolvimento do ensino das artes visuais,
da dana, da msica e do teatro.
No corpo do texto do referencial observa-se ainda, a seguinte afirmao: os gneros
de textos mais freqentes na esfera artstica: desenhos; gravuras; pinturas; fotografias;
quadrinhos; grafites; esculturas; arquitetura; performances; instalaes; outras manifestaes.
(referencial de artes, p.54)
Sendo assim, mais uma vez se exclui a possibilidade de incluso da dana, da
msica e do teatro, como referencial claro. A no ser que estes estejam inseridos na denominao
genrica outras manifestaes. Assim fica evidente a nfase e validao das artes visuais em
detrimento das diversas linguagens artsticas apontadas nos Parmetros Curriculares Nacionais
de Arte. No se trata de defender que as demais linguagens artsticas estejam presentes na escola,
mas sim de trabalhar para que se construa um espao de efetivo ensino tambm de Dana, de
Msica e de Teatro.
O documento desenvolvido pelos professores da rede municipal de So Paulo,
no nega a possibilidade do ensino das diversas linguagens artsticas. Afinal, coloca na primeira
pgina dirigida a especificidade da rea de Artes dentro deste projeto, um box explicitando algumas
mudanas ocorridas na arte educao:
O nome de nossa rea de conhecimento foi modificado em 2006, em

virtude das discusses metodolgicas e conceituais que ela comportou
desde a dcada de 1980, passando a ser denominada Artes, e no
mais Educao Artstica, conforme estipulado pela Resoluo CNE/
CEB n 2/98, nem Arte, como determinado pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). (referencial de artes, p.15)
No entanto, ao longo do material acaba por promover uma situao hierrquica

dentro do ensino das artes, propondo inclusive com a possibilidade de trabalhar a linguagem
teatral nos seguintes moldes:
Pea aos alunos que levem charges. Voc tambm pode levar algumas
recortadas de jornais e revistas e/ou xerocadas de livros que tenham
essas imagens. Em grupos, os alunos fazem a leitura das charges,
pedem ajuda ao professor se no entend-las e criam uma esquete
(cena teatral) inspirados nessa leitura. (referencial de artes, p.74)
Ao se pretender desenvolver uma linguagem tendo como princpio utilizar-se dela,

apresentando-a como ferramenta, encontramos alguns questionamentos j discutidos pela autora
Ana Mae Barbosa (1975) a mais de trinta anos. A autora identifica esta prtica sob a denominao
de auxiliar pedaggico. Esta prtica consiste em trabalhar as Artes colocando-as a servio das

263
demais disciplinas curriculares. Sendo assim, utilizavam-se das aulas de Artes para produzir
ilustraes das aulas de cincias, geografia e, quando no, para enfeitar a escola a espera de
uma data comemorativa.
Este movimento de submisso de uma linguagem a outra, faz-me lembrar a
Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, que se dedicou a investigar o momento em que o oprimido
se torna opressor. Trabalhar nesta linha, alm de no ser condizente com os nossos documentos
nacionais de referncia para o ensino de Artes pode tambm acarretar inmeros problemas, dentre
os quais um trabalho de teatro educao sem o devido cuidado, pode ter resultados contrrios ao
esperado. A super exposio do estudante sem o devido preparo pode acarretar em uma antipatia
pela linguagem na qual ns arte-educadores teremos grandes dificuldades em trabalhar.
A problematizao deste material relativo ao referencial de Artes alia-se a anlise
do referencial de Histria e Educao Fsica que desenvolvem a possibilidade de insero de
outras linguagens artsticas que no a das artes visuais, dentro deste projeto de desenvolvimento
da capacidade leitora e escritora dos estudantes da rede municipal.
O referencial de histria re-significa o papel da msica dentro da instituio escolar:
Para discutir a linguagem potica musical, preciso ter clareza de

que seus diferentes suportes permitem diversas anlises: ler a letra
de uma msica ou ouvi-la em sua verso original ou em releituras
mais modernas so possibilidades distintas. Do ponto de vista da
Histria, localizar a verso original possibilita a aproximao com a
sonoridade de uma poca e a anlise de estilo. J as verses mais
modernas so mais facilmente encontradas e sua sonoridade soa mais
familiar aos alunos. Percebe-se isso com clareza quando se observa
uma poesia de Cartola, uma verso original de suas canes ou uma
regravao feita por Marisa Monte: a sonoridade muda, deixando
marcas de cada poca; a letra permanece, remetendo-nos ao contexto
de sua produo. Em qualquer uma dessas situaes, importante
que o professor contextualize a produo. (Referencial de histria, p.
35)
Ainda que neste material se pretenda desenvolver as especificidades do ensino de

Histria, possvel identificar a possibilidade de trabalho com a linguagem musical, objetivando o
desenvolvimento de conhecimentos relacionados rea de Artes. Pensar no trabalho em que o
som re-significa uma poca e nos traz referncias para uma anlise potica da obra.
O referencial de Educao fsica percorre o mesmo caminho, no entanto, direciona-
se a linguagem corporal e da dana:
As prticas corporais, por suas caractersticas expressivas, levam-

nos a perceber que a cultura que possibilita sua origem, a assimilao
por seus integrantes, sua transformao, a permanente construo
de novos significados e a socializao das diversas formas de
manifestaes corporais.
(...)
podemos inferir que por meio das produes culturais que
estabelecemos uma relao comunicativa com a sociedade. Isso
implica o entendimento da cultura como um texto a ser lido, portanto,

interpretado. Desse modo, os gestos caractersticos de cada

manifestao da cultura corporal constituem-se em verdadeiros textos.
Seguindo essa linha de raciocnio, entendemos que o corpo tambm
um suporte textual; nele se inscrevem a histria e a trajetria dos
seres humanos e da cultura. pela interpretao dos textos corporais
que se nota o estado emocional e/ou fsico do momento (alegria, tristeza,
cansao, raiva, sono) ou, de maneira mais profunda, a trajetria de
vida, a posio social, a profisso, as origens sociais etc. (referencial
de educao fsica, p.20)
Atravs da anlise destes materiais, observamos a possibilidade de construo

de um projeto aliado s diretrizes da Secretaria Municipal de Educao, articulado a uma prtica
com as diversas linguagens artsticas. A presena do trabalho com linguagens artsticas fora do
referencial de Artes acentua as dificuldades que o corpo de arte educadores da rede municipal
tem em desenvolver um trabalho em sintonia com os Parmetros Curriculares Nacionais, na qual
figuram as linguagens artsticas.
A construo de um cenrio que venha a transformar esta prtica de ensino, que
vigora na cidade de So Paulo, necessita de uma sistematizao de polticas educacionais a
longo prazo, que paulatinamente insira novos profissionais habilitados ao trabalho com a linguagem
teatral, musical e da dana.
No entanto, observamos o edital do concurso para a contratao de professores
de Artes para o ciclo II do ensino fundamental, da rede municipal de So Paulo, que coloca como
indicativo de bibliografia especfica de artes, ttulos referentes, em sua maioria, ao universo das
artes visuais. Ainda.
Com esta medida dificilmente haver uma mudana significativa no ensino das
Arte condizente com os PCNs de Artes. O cenrio custar a mudar dentro desta poltica educacional.
A negligncia tende a continuar.
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SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.Referencial

265
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orientao didtica de Artes / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006.
93p.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.Referencial

orientao didtica de Educao Fsica / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME /
DOT, 2006. 73p.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial

orientao didtica de Histria / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT,
2006. 83 p.

O PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL

COM AS ESCOLAS E A PROMOO DA
CONSCINCIA AMBIENTAL EM ALUNOS E
DOCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
MACEDO, Brbara Suleiman de (CUML/Ribeiro Preto-SP);

SPAZZIANI, Maria de Lourdes (UNESP/Botucatu-SP)
A Educao Ambiental no contexto escolar tem se realizado de forma bastante

expressiva por meio do desenvolvimento de programas e projetos especficos. Embora esteja
recomendada para ser implementada de forma transversal e interdisciplinar, aes pontuais tm
sido constante. No h aqui nenhum demrito neste tipo de abordagem, pelo contrrio tem sido
uma forma de inseri-la no cenrio escolar. Portanto, torna-se importante saber os reflexos desses
programas e projetos para que a sua introduo se faa de fato com uma abordagem mais
contextualizada. Assim, este texto analisa a contribuio do Programa Vamos cuidar do Brasil
com as escolas na promoo da conscincia ambiental de alunos e docentes de escolas do
ensino fundamental e seu desenvolvimento no contexto da escola e nas prticas desses sujeitos.
1. O PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL COM AS ESCOLAS
O Programa foi criado pela Coordenadoria Geral de Educao Ambiental do Ministrio

da Educao - CGEA/MEC que se destina ao sistema de Educao Ambiental no ensino formal.
Ele tem por objetivo geral elaborar e viabilizar polticas pblicas que fortalecem o enraizamento
da Educao Ambiental nos estados e municpios, contando com a parceria dos sistemas de
ensino e instituies privadas (OGPNED, 2006).
Ele tem se realizado por meio de campanhas como as Conferncias de Meio
Ambiente nas Escolas, que conta com a participao da comunidade escolar e do entorno. As
aes presenciais envolvem organizao de ciclos de seminrios nacionais, estaduais e locais
de formao de professores e alunos para aprofundar conceitualmente temas relevantes sobre
cidadania ambiental.
A CGEA entende que esse sistema se fortalece na medida em que estimula o
dilogo da escola com a comunidade e movimentos sociais por meio de um trabalho articulado de
Secretarias de Educao, ONGs e Coletivos Jovens de Meio Ambiente, que atuam na criao e
implementao de Com-Vidas Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas.
Todas as suas dimenses so retroalimentadas com contedos ligados s questes
socioambientais relevantes e atuais, globais e locais, que propem uma reorientao dos estilos
de vida coletivos e individuais na perspectiva de uma tica de solidariedade, cooperao,
democracia, justia social, liberdade e sustentabilidade.(OGPNEA, 2006,p.21)

267
O Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas foi criado depois da

realizao da I Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em 2003. A proposta tem
sido trabalhar com todas as escolas que fizeram a Conferncia em 2003, formar professores e
alunos para se criar essa Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas escolas, com a
participao dos alunos e para trazer uma base conceitual maior em Educao Ambiental para os
professores. A formao comeou em julho de 2004, sendo o primeiro encontro de formao
chamado de F1 (Encontro de Formadores desses Educadores Ambientais) que foram jovens
selecionados para trabalhar com as escolas e os professores. A iniciativa contou com um
representante de cada estado que foram para Braslia e se propuseram trabalhar a formao dos
professores e dos alunos, para um adensamento conceitual atravs de um material chamado
Caderno de Consumo Sustentvel. Esse material foi produzido pelo Ministrio da Educao e
pelo Ministrio do Meio Ambiente e distribudo aos professores nos encontros de Formao F1. O
tema consumo sustentvel foi trabalhado com os professores por meio da pedagogia de projetos.
Com os alunos desenvolveu-se a Agenda 21 Escolar para a criao da Comisso de Meio Ambiente
e Qualidade de Vida na escola, por meio de uma outra metodologia que se chama oficina de
futuro. Nessa Formao F1 foram trabalhadas essas duas metodologias e foi proposto que cada
estado fizesse as suas Formaes F2 para formar os formadores que daro continuidade para
as Formaes F3. Essa etapa F3 envolve a formao de dois alunos e os dois professores de
cada escola.
O processo formativo ao nvel da Formao F3, no estado de So Paulo, realizou-
se com o apoio das Diretorias de Ensino do Estado e, em alguns lugares, conseguiu-se articulaes
com as secretarias municipais e com algumas escolas particulares, quase 1200 escolas no total.
O objetivo central da etapa F3 do Programa a criao das Com-vidas e sua articulao com as
questes socioambientais, a fim de serem trabalhadas com maior ateno de uma forma
interdisciplinar e que atinja todos os nveis do ensino formal.
A Segunda Conferncia Nacional do Meio Ambiente realizada em Braslia
em maro de 2006 foi fruto das conferncias realizadas pelas escolas em dezembro de 2005.
Estas encaminharam suas propostas e 22 escolas foram selecionadas para a representao do
estado de So Paulo. Os formadores que desenvolveram as Formaes F3, junto s escolas,
escolheram 22 delegados (alunos das escolas selecionadas).
O desenvolvimento da proposta em Ribeiro Preto contou com a participao de
15 escolas estaduais e 25 municipais para o Seminrio de Formao F3, ou seja, teve um total de
40 escolas com a participao de dois docentes e dois alunos do Ensino Fundamental. importante
ressaltar que na II Conferncia a cidade de Ribeiro Preto enviou trs delegados (alunos de escolas
pblicas do Ensino Fundamental) para Braslia.
2. A FORMAO DA CONSCINCIA E DE PRTICAS SOCIOAMBIENTAIS
Para que os alunos possam compreender a complexidade e a ampli-

tude das questes ambientais fundamental oferecer-lhes a maior

diversidade possvel de experincias e contato com diferentes

realidades. (BRASIL,1997a, p.190).
Ela no existe s para cuidar da preservao de florestas, mas tambm, para

conservao do ambiente urbano e do entorno, a partir do desenvolvimento da conscincia sobre
temas afins. So necessrios conhecimentos sobre o cuidado com o ambiente natural e construdo
para que o homem consiga ter uma relao equilibrada com a natureza e com isso tomar
conscincia de nossos atos dirios e como eles influenciam no s na questo local, mas tambm
interferindo na questo global. Por isso importante que se discuta as questes socioambientais
nas escolas, porque atravs delas podemos refletir sobre a relao da sociedade com o meio
ambiente natural, pois o homem fruto e est inserido nele.
J nos Parmetros Curriculares Nacionais se aponta que deve haver

debates na escola e questionamento de valores e de hbitos negativos,
do ponto de vista da conservao ambiental, como o consumismo e o
desperdcio que fazem parte do cotidiano (BRASIL,1997b, p. 218).
Nas escolas so fundamentais que ocorram reunies para se discutir problemas

existentes nelas, como por exemplo: o desperdcio de gua, o desperdcio de alimentos, a no
reciclagem dos papis, a relao professor-aluno, todos os tipos de preconceitos e estratificao
social. Para que se providenciem mudanas de hbitos e comportamentos e se tenha um novo
olhar ao meio ambiente necessrio valorizar as relaes humanas e promover trabalhos de
cooperao dentro da escola, formar uma corrente consciente e mobilizadora que possa tomar
propores maiores comeando a cuidar das necessidades da comunidade local e posteriormente
nacional.
Dentro dessa perspectiva para a Educao Ambiental no contexto escolar, sua
implementao por meio de programas especficos ou projetos, tem sido muito importante. Muitos
desses projetos tm propiciado a compreenso do papel do grupo social e sua influncia no
desenvolvimento intelectual e afetivo dos humanos na promoo da conscincia e na transformao
de atitudes e comportamentos.
a partir de aes dos e entre os humanos que crianas e jovens aprendem,
pois eles se constituem da relao com os pares e outros sujeitos do grupo social em que vivem.
De acordo com essa viso
a experincia social exerce seu papel atravs do processo de imitao;

quando a criana imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e
manipula objetos, ela est dominando o verdadeiro princpio envolvido
numa atividade particular. As aes, quando repetidas acumulam-se
umas sobre as outras, sobrepondo-se como numa fotografia de
exposio mltipla; os traos comuns tornam-se ntidos e as diferenas
tornam-se borradas. O resultado a cristalizao de um esquema,
um princpio definido de atividade. (VIGOTSKI, 1998, p. 29)

269
Assim a experincia propiciada por programas ou projetos que envolvem a

participao ativa entre crianas, jovens e adultos no contexto escolar propicia de forma mais
intensa transformaes nos modos de pensar e de agir do grupo envolvido. A linguagem especifica
dos projetos muito importante para o desenvolvimento de novos modos de atuar e existem
diversas formas de comunicao inseridas nas diferentes etapas como a corporal, os desenhos,
a temporalidade mais curta, reunies, entre outras. Todas estas etapas tm um papel essencial
na organizao das funes psicolgicas superiores. a partir da organizao das idias que
crianas, jovens e adultos inseridos num determinado processo coletivo passam a dar novos
significados a certas coisas ou temticas.
Assim, o desenvolvimento psicolgico que propicia a tomada de

conscincia fruto e conseqncia da interao constante dos
humanos entre si e com o mundo, e isso uma caracterstica
unicamente do comportamento humano (VIGOTSKI, 1998).
O ser humano muito complexo e por isso grande sua dependncia dos outros
seres humanos a fim de controlar/mobilizar sua vida para as necessidades de sobrevivncia. Os
homens so seres extremamente sociais, precisam viver em sociedade para o seu desenvolvimento
e at o fim de suas vidas.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades

adquirem um significado prprio num sistema de comportamento so-
cial e, sendo dirigidos a objetivos definidos, so refratadas atravs do
prisma do ambiente da criana e desta at o objeto passa atravs de
outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes
entre histria individual e histria social. (VIGOTSKI, 1998, p. 40)
No contexto da sociedade industrial moderna, os modos de produo capitalista

ao priorizar a explorao dos recursos naturais para atender e satisfazer necessidades geradas
pelos modos de vida da contemporaneidade tem potencializado relao do homem com o seu
ambiente natural de distanciamento, de no pertencimento. Ou seja, h uma super produo de
produtos suprfluos que, pelo uso massivo dos meios de comunicao de massa, influenciam e
modelam comportamentos voltados para atender a essas necessidades de consumo, sem uma
reflexo mais profunda sobre seus reais interesses e as conseqncias desses hbitos e atitudes
para com o contexto da coletividade. Algumas inferncias diretas para o desenvolvimento das
capacidades humanas tm se refletido em conscincias muito mais preocupadas com o seu
modo individual de vida e uma total descontextualizao dos espaos naturais e humanos
coletivizados.
A compreenso do que promove esses valores e comportamentos passa, por um
lado, pela compreenso do esgotamento dos recursos naturais e do baixo intercmbio orgnico
entre homem e natureza e pela disponibilizao de elementos ambientais precrios para a vida
humana e outras formas de vida. Estes pontos tm sido o motor para o desenvolvimento da

Educao Ambiental crtica que prope o repensar dos modos de vida dos humanos nas sociedades
atuais tendo por base a construo de sociedades realmente humanizadas, solidrias e que revejam
a relao e interdependncia do humano com o seu ambiente planetrio.
No tem como educar uma pessoa diretamente, pois as experincias tm que ser
vividas. Assim, modificando e ampliando as percepes estabelecidas por meio de outras e no-
vas experincias as pessoas podem rever e atuar sobre o seu processo de aprendizado. Assim a
Educao Ambiental por meio de projetos ou programas especficos deve ser organizada de tal
modo que no se eduque o aluno com modelos tradicionais de educao que enfocam o
aprendizado como algo separado da vida de relaes. O processo educativo s acontece quando
as pessoas educam-se entre si, na interao com os outros.
Como diz Paulo Freire (1987), o saber se d pela troca e principalmente pela
experincia vivida, assim o aluno tem condies de criar suas prprias hipteses, tirar suas
concluses sobre um assunto e formar-se como pessoa.
O professor de hoje tem uma funo muito importante diferente daquele que s
passava contedo, pois ele participa fortemente da formao social dos alunos porque tem que
conhecer o mundo do aluno, o seu ambiente.
A educao produz a seleo social da personalidade externa. A partir

do ser humano como bitipo, a educao, por meio da seleo, forma
o ser humano como tipo social. (VIGOTSKI, 2001, p. 79)
Dependendo do meio em que a criana viva ela ter uma personalidade, a

educao e o meio que influencia o ser humano.
Tudo pode ser educado e reeducado no ser humano por meio da

influncia social correspondente (VIGOTSKI, 2001, p.200).
Afinal o homem um ser reflexivo porque ele, por meio de processos educativos
interativos, refletir profundamente sobre suas aes e as dos outros, suas conseqncias e os
rumos que podem ser tomados.
A prpria personalidade no deve ser entendida como uma forma

acabada, mas como uma forma dinmica de interao que flui
permanentemente entre o organismo e o meio. (VIGOTSKI,2001,p.200).
A personalidade sofre alteraes durante a vida do indivduo, sendo influenciada

pelo contexto socioambiental.
Ento necessrio que o aluno se jogue, que queira aprender de verdade,
porque atravs da ao e das experincias vividas que se adquire o conhecimento e com as
relaes sociais.

271
Portanto o professor tem um novo e importante papel. Ele tem de se

transformar em organizador do ambiente social, que o nico fator
educativo. (VIGOTSKI, 2001, p. 296).
Pois ele deve ser mais participativo e dar o exemplo e ter conscincia de que no
deve ser apenas um simples transmissor de contedos, mas um ator e atuando junto com seus
alunos na sociedade.
E na escola do futuro essas janelas estaro abertas de par em par, e

o professor no s olhar, mas tambm participar ativamente dos
deveres da vida. O cheiro de mofo e podrido em nossa escola devia-
se ao fato de que, nela, as janelas para o amplo mundo estavam
hermeticamente fechadas e, sobretudo, fechadas na alma do prprio
professor. (VIGOTSKI, 2001, p. 301).
O papel do professor fica mais importante, porque ele deve fazer uma mudana na
prpria vida para poder transformar a educao em uma criao da vida. Nesse sentido que tem
incentivado a presena de projetos, especialmente na rea da Educao Ambiental que credita a
esta modalidade temtica uma forma de contribuir para a transformao dos sujeitos (conscincia
e ao) por meio da insero constante nos contextos socioambientais do entorno prximo e
distante.
3. A PESQUISA COM DOCENTES E ALUNOS
A pesquisa aqui apresentada um recorte que envolve outras etapas de

uma investigao maior. Selecionamos 17 escolas para fazer a investigao, mas conseguimos
realizar entrevistas com alunos e docentes de 15 escolas que participaram do Seminrio de
Formao F3 do Programa Vamos cuidar do Brasil com as escolas. Foram utilizados roteiros
de entrevistas que envolvem questes relativas ao perfil dos sujeitos, opinio sobre o Seminrio
de Formao, dados sobre o desenvolvimento do Programa na escola, as repercusses do projeto
nas prticas, entre outras. Foi possvel entrevistar 13 alunos e 18 docentes, distribudos da seguinte
forma: em cinco escolas as entrevistas foram feitas com 7 alunos e 8 docentes; em sete foram
entrevistados apenas os docentes, totalizando 10 entrevistas; j em trs escolas foi possvel
entrevistar apenas os alunos, num total de 6.
importante destacar que alunos de trs destas 15 escolas, foram delegados
eleitos e acompanharam a II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em 2006, na
cidade de Braslia.
Os dados das entrevistas foram organizados, classificados e analisados conforme
orientaes da anlise de contedo proposta por Minayo (1998). Nesta categorizao elegemos:
a promoo da conscincia, o desenvolvimento do programa e a repercusso nas prticas dos
sujeitos.
3.1 A PROMOO DA CONSCINCIA/CONHECIMENTO

A promoo da conscincia ocorreu na maioria dos alunos e docentes que

participaram do Seminrio de Formao. Esse programa veio para despertar os professores e os
alunos para a Educao Ambiental. Um dos alunos disse: Foi muito bom, porque me ajudou muito
a ter conscincia sobre o meio ambiente(8a. serie, 15 anos).
J uma professora de Cincias que leciona h 20 anos afirma: Esse programa
serviu para aprimorar os meus conhecimentos, pois tudo que foi discutido j era praticado por
mim, evidente que isso me despertou a semear essas idias para os meus alunos.
Serviu tambm para atualizar novos conceitos da Educao Ambiental para os
professores, a troca de experincias entre eles e principalmente para fortalecer projetos de
Educao Ambiental nas escolas. Foi um momento de reflexo para os alunos e docentes que
assim puderam ter um olhar ao mesmo tempo micro e macro para as questes ambientais.
Outra professora, porm, de Geografia, com 30 anos de Magistrio, disse o que
achou de sua participao no Seminrio de Formao: Gostei muito, pois atravs desse projeto
de meio ambiente pude refletir sobre o nosso planeta. Os alunos aprenderam, brincando na Oficina
do Futuro que ocorreu no Seminrio de Formao, e puderam divulgar o conhecimento e a
experincia adquiridos para os seus colegas na escola. Esse o primeiro passo para promover a
conscincia coletiva atravs do desenvolvimento do programa.
Uma professora de Cincias, com 20 anos de Magistrio, diz: houve a
conscientizao dos alunos. J outra professora de Cincias, com 38 anos de Magistrio, disse:
Foi muito bom participar do Seminrio de Formao porque me forneceu subsdios e incentivos
para a execuo desse projeto.
Esse programa trouxe para dentro das escolas questes ambientais e tambm a
noo que ambiente saudvel inclui as relaes humanas saudveis, ou seja, uma atitude local
pode tomar propores globais.
Uma aluna de 13 anos, da 7 srie diz: Foi muito bom participar do Seminrio de
Formao, pois aprendi a cuidar da minha escola com o Programa Vamos Cuidar do Brasil com
as Escolas a cuidar do meio ambiente em que vivemos, da minha casa, da minha cidade, do meu
pas.
Portanto, se algum aprende a fazer bem uma nica coisa, tambm

ser capaz de fazer bem outras coisas, como resultado de alguma
conexo secreta. Assume-se que as capacidades mentais funcionam
independentemente do material com que elas operam, e que o
desenvolvimento de uma capacidade promove o desenvolvimento de
outras. (VIGOTSKY, 1998, p. 107).
3.2 O DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA NA ESCOLA E DAS PRTICAS DOS

SUJEITOS
Com relao ao desenvolvimento do programa na escola, os relatos de professores
e alunos demonstram vrios pontos em comum: um deles foi a utilizao da cartilha COM-VIDA
Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida, que foi utilizada passo a passo, e tem o

273
objetivo de fazer da escola o ambiente sustentvel para que no ocorra o desperdcio da gua,
papel, energia, merenda e tambm a preservao da Biodiversidade e o respeito com a diversidade
tnico-racial.
O professor de Histria com trs anos de magistrio diz: Passei a me preocupar
mais com o desperdcio, evitar consumir produtos com embalagens plsticas e tambm separar
o meu lixo.
O aluno de 12 anos da 6 srie diz: O que aprendemos neste programa que o
Meio Ambiente aborda diversos temas, a biodiversidade, as mudanas climticas no nosso planeta,
a diversidade cultural e a segurana alimentar.
J a professora de Educao Fsica, com 15 anos de magistrio, diz: Nossa proposta
foi propiciar encontros recreativos e culturais entre diferentes faixas etrias.
O programa na escola foi trabalhado atravs de cartazes, maquetes, debates e
muitos professores aproveitavam suas disciplinas para inserir a educao ambiental que um
tema transversal e d para ser trabalhado em diversas disciplinas atravs de textos, recortes,
maquetes, brincadeiras, etc.
Parcialmente procuro ter uma viso mais ampla e quando possvel inserir o tema
de preservao ambiental em minhas aulas de Histria (professor de Histria, com 3 anos de
magistrio).
O aluno da 7 srie, 13 anos diz: aprendi a ser mais solidrio com os colegas e
principalmente com as pessoas da 3 idade.
Dada a importncia da educao para a compreenso em todos os

nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreenso necessita da reforma planetria, das mentalidades, esta
deve ser a tarefa da educao do futuro. (Morin, 2001).
Na entrevista da aluna da 8 srie, 14 anos, ela disse: aprendi muitas coisas

importantes do nosso planeta brincando na Oficina de futuro e com a rvore dos Sonhos.
A professora de Cincias, com 38 anos de Magistrio, diz: o programa foi
desenvolvido atravs da rvore dos sonhos, teve o envolvimento de toda a escola, com a
colaborao da direo, professores e alunos.
Em algumas escolas houve a participao de todos os funcionrios, alunos,
professores e direo, e isso fez diferena do desenvolvimento do programa. Afinal com a
mobilizao de toda a comunidade escolar ocorre a transformao coletiva. Em outras escolas o
que ocorreu foram apenas pequenas transformaes pessoais, inclusive daquelas que participaram
do Seminrio de Formao. Infelizmente teve aqueles sujeitos que gostariam que o desdobramento
na sua escola fosse bom e que tivesse a colaborao dos outros docentes como na fala de uma
professora de Cincias, 20 anos de magistrio: Como todo projeto, uns abraam a causa e outros
ignoram, portanto uns ajudaram a desenvolver e outros simplesmente no deram ateno.
Uma questo bastante comum que chamou ateno foram escolas optarem por
trabalhar a gua, a alimentao e a preservao da biodiversidade. Porque ser que estes temas

foram mais explorados? Das 15 escolas apenas uma trabalhou a diversidade tnico-racial. A
educao alimentar tambm apareceu em uma escola apenas, porque a escola queria combater
o desperdcio de alimentos no refeitrio. Todos so temas importantes e devem ser explorados
pelas escolas, mas a diversidade tnico-racial precisa ser mais trabalhada no nosso pas, que
tem ainda muito desrespeito s culturas e raas e um pas multirracial e multicultural.
As culturas devem aprender umas com as outras, e a orgulhosa

ocidental que se colocou como cultura-mestra deve se tornar tambm
uma cultura-aprendiz. Compreender tambm aprender e reaprender
incessantemente. (Morin , 2001, pg. 102)
4. CONCLUSES
O Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas tem por meta trabalhar
mais a Educao Ambiental nas escolas para que ocorra a conscincia nos indivduos na
comunidade escolar e posteriormente uma conscincia mundial. O desenvolvimento desse
programa tem o propsito de fortalecer a formao do aluno e do professor dentro da escola, para
que esses sejam mais atuantes e possam ter uma viso mais ampla sobre questes
scioambientais.
a educao nunca pode se limitar apenas razo. Para tais obstculos

e comoes deve haver uma afinidade interna entre o educador e o
educando e uma proximidade nos sentimentos e conceitos. A educao
um processo de permanente adaptao mtua de ambos os cam-
pos, em que o lado mais ativo, o que toma a iniciativa, por vezes o
dirigente ou o dirigido. (VIGOTSKY, 2001, p.303).
O Programa teve uma grande importncia na vida da maioria dos alunos e dos
docentes entrevistados porque na hora da entrevista alguns falaram entusiasmados do programa.
Os professores ficaram empolgados com esse programa porque alguns viram que possvel
inserir Educao Ambiental em qualquer contedo. A transformao pessoal dos docentes em
alguns casos ocorreu porque para ensinar, primeiro necessrio que ocorra uma transformao
interior e verdadeira, para que assim se possa ensinar com mais entusiasmo para que a
transformao contagie.
Edgar Morin (2001) ressalta tambm que educarmos para compreender uma
disciplina bem diferente de educarmos para a compreenso humana, porque nela que
encontramos e a misso espiritual da educao espiritual que o ensinar a compreenso entre
as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. A
conjuno das incompreenses, a intelectual e a humana, a individual e a coletiva constituem
obstculos maiores para a melhoria das relaes entre indivduos, grupos, povos, naes. (p.
99)
Indivduo e sociedade existem mutuamente. A democracia favorece a

275
relao rica e complexa indivduo/sociedade, em que os indivduos e a

sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e controlar-se
mutuamente. (Morin , 2001, pg. 107).
Portanto esse Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas teve grande
contribuio para a formao de pessoas preocupadas com o meio ambiente e que estaro
construindo um pas melhor.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Introduo.

Braslia: MEC/SEF, 1997a.
______. Parmetros curriculares nacionais: meio ambiente e sade. Braslia: MEC/SEF, 1997b.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
MINAYO, M.S.C. O desafio do conhecimento Pesquisa qualitativa em sade. So Paulo- Rio de

Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1998.
MORIN, Edgar - Os sete saberes necessrios educao do futuro. 3a. ed. - So Paulo - Cortez;
Braslia, DF: UNESCO, 2001.
VIGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
______. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

O TRABALHO COLETIVO COMO ORGANIZADOR E

ORIENTADOR DO PROJETO POLTICO PEDAGGICO
SILVA, Margarida Montejano (Unipinhal); SORDI, Mara Regina Lemes (UNICAMP)
INTRODUO
Na realidade das instituies educacionais, tem se verificado movimentos intensos

voltados para a construo de Projetos Poltico Pedaggicos como uma das necessidades atuais
em educao e no cumprimento de exigncias legais. Embora estas aes apaream como
inovadoras e atualizadas ao novo contexto globalizado, podem carregar em si traos
conservadores.
Motiva-nos interrogar a quem serve a retrica do PPP e o quanto a adeso a este
discurso pode ser entendida como uma inovao substantiva no interior das instituies de ensino
ampliando as possibilidades de um projeto educativo socialmente conseqente.
1. A REALIDADE ENQUANTO CENRIO DE OBSERVAO
Concordamos com Benavente (1992, p.28) quando diz que [...] as inovaes no
tm hiptese de sucesso se os atores no so chamados a aceitar estas inovaes e no se
envolvem na sua prpria construo. Acreditamos, ainda, que o projeto enquanto guia orientador
de aes ser sempre prospectivo, porque traz em si objetivos de concretizao, idealizados
pelo sujeito humano. Independente de sua natureza, no se realiza com xito sem a trade - ao,
reflexo, ao.
A partir do pressuposto de que a ao de pensar o PPP, de refletir sobre o
pensamento, elabor-lo, dando a ele corpo por meio da escrita e arquitetar formas de realizao,
fator constante da construo humana, constatamos que, na medida em que nos damos conta
disso, reconstrumos nossa existncia, planejando-a infinitamente. Assim, nesta conscincia
demarcamos espaos, visualizamos a realidade e buscamos modific-la, inovando-a e
transformando-a com nossas intenes e aes, compreendendo que o PPP sempre uma
ao social porque exige, de algum modo, a participao do outro.
Nesta perspectiva, no perodo de 2001 a 2005 desenvolvemos uma pesquisa em
trs cursos de Pedagogia de Instituies do Ensino Superior brasileiras (Pblica, Privada e Privada-
Confessional), cujo objetivo era conhecer como os sujeitos compreendiam a organizao do trabalho
pedaggico. (SILVA, 2006) Uma das questes colocadas estava centrada na verificao da relao
entre professores e o PPP. No contato com a realidade dos cursos, com exceo de um, que
apresentava o desejo de incluir a equipe escolar na elaborao do projeto, percebemos que a

277
construo do mesmo no constitua objetivo de formao dos sujeitos. Ficou evidenciado que
parte dos investigados o conhecia e que o projeto subsidiava as prticas pedaggicas realizadas.
Fez-se presente ainda que 64% dos sujeitos no conheciam o PPP, confirmando que o documento
no garantia autonomia para os professores na elaborao e execuo de trabalhos educativos
no interior e exterior da sala de aula.
Destacamos que, enquanto 35,48% dizem conhecer o PPP, 25,81% o conhecem
muito pouco, 29,03% no o conhecem e 9,68% participaram de algumas discusses sobre ele. A
somatria dos sujeitos que conhecem muito pouco e dos que participaram de algumas discusses
perfaz 35,49%, um ndice que nos d elementos para dizer que o conhecimento superficial ou
parcial dos sujeitos sobre o PPP no o legitima, uma vez que a maioria tende a no se envolver
com os objetivos nele traados e tampouco com as estratgias de execuo. Neste sentido, se
somarmos este indicador ao ndice dos que afirmaram no conhecer o PPP, 64,52% dos sujeitos
desenvolvem suas atividades nos Cursos sem a sustentao dos princpios norteadores de
formao, sem o respaldo da misso institucional e, principalmente, sem o comprometimento
com as opes e decises tomadas pelos seus idealizadores.
Nesta forma de produzir o trabalhado pedaggico, e por no terem participado de
sua criao, os sujeitos vo sendo conduzidos por uma suposta linha educacional apresentada
na organizao do trabalho pedaggico da instituio e por uma cultura escolar arraigada tradio
secular de prticas pedaggicas. Isso representa que os trabalhos vo sendo realizados sem a
articulao da teoria e da prtica. Como se depreende, nos cenrios da realidade, nem sempre a
existncia de um PPP usada a servio de uma inovao das formas de organizao do trabalho
pedaggico. Impe-se a pergunta: projetos polticos pedaggicos documentados como inovadores,
so inovadores do que? Em que?
2. A BRINCADEIRA DO FAZ DE CONTA QUE TEM CONSEQNCIAS

REGULADORAS
Os projetos podem ser ou no escritos. Conforme (FREITAS 2001), mesmo no

sendo documentados e organizados intencionalmente, existe uma prtica pedaggica no curso
que, na ausncia dessa formulao, torna-se o prprio projeto.
O modelo de projeto pedaggico que vem sendo praticado na maioria das escolas
apresenta carter regulador e normativo, o que define, de antemo, as suas intenes. Institui-se
como inovador utilizando-se de terminologia atual (participao, democracia, autonomia), mas
tende a ser algo apresentado de maneira vertical a ser desenvolvido de forma impositiva pelos
sujeitos do coletivo.
Assim, de uma forma perversa, o projeto parece vivo, d a impresso de que os
sujeitos fazem parte do processo porque exprimem ideais democrticas e o sonho de escola de
qualidade e de educao para todos. Porque, para ser diferente desta concepo, antes seria
preciso repensar a forma com que o trabalho docente vem sendo produzido nas instituies.

[...] A inovao regulatria ou tcnica instituda no sistema para

provocar mudana, mesmo que seja temporria e parcial. Essa
mudana no produz um projeto pedaggico novo, produz o mesmo
sistema modificado. A introduo de uma inovao faz-se, assim, na
lgica da dimenso cognitivo instrumental da cincia e da tcnica.
Com essa compreenso de inovao, temos construdo projetos, sem
muita conscincia das conseqncias para o sistema educativo.
(VEIGA, 1994 p.270)
A preocupao maior dos projetos que se inserem nesta perspectiva est na

padronizao do pensamento, na uniformidade das aes, na centralizao de planejamentos e
no controle burocrtico. Os objetivos, princpios e valores so impostos de fora para dentro e so
imediatamente transformados em normas e prescries de modo que sua concepo e aplicao
refletem mais um plano de intenes do que uma possibilidade de sinergias emancipatrias.
Podemos dizer que o PPP produzido dentro da concepo pragmtica, tcnica e
cientfica est mais prximo das relaes empresariais do que das relaes educacionais, uma
vez que visa o produto final independente das foras emancipatrias que emanam do conhecimento
sobre o homem, o mundo e a natureza.
Contudo, entre os sujeitos reais da escola e apesar da realidade dos tempos atuais,
em que pesem as polticas externas a orientar os parmetros nacionais de educao no Brasil, os
projetos inovadores de educao proliferam no interior das escolas e acontecem revelia da atual
organizao do trabalho pedaggico. Quer dizer que, na consolidao do novo pragmatismo e
transformao da educao em mercadoria, permanece na insubordinao dos sujeitos, mesmo
que de modo tmido, o desejo de superao desta forma atual que a escola apresenta.
3. PROJETO POLTICO PEDAGGICO: ENTRE PRINCPIOS E ESPERANAS
Igualdade, Qualidade, Gesto Democrtica, Liberdade e Valorizao do

Magistrio, so princpios propostos por Veiga (1995) que do sentido ao PPP. Na leitura e reflexo
sobre estes conceitos, os re-escrevemos sob nosso olhar e nossa leitura de mundo.
Sobre a questo da Igualdade, cremos que no mais possvel pensar a escola
s para alguns, assim como inconcebvel pens-la desprovida de uma poltica que garanta o
livre acesso aos sujeitos e as condies de permanncia destes em seu interior.
A escola espao de todos e, portanto, constitui direito de cidadania e de
democracia. Igualdade, neste sentido, s se efetiva mediante o duplo compromisso com a
quantidade e a qualidade, o que significa um enorme desafio na legitimao de um PPP de natureza
emancipatria. Participar de forma cidad condio primeira para a sua construo e isso
pressupe igualdade no processo de viver o projeto. Igualdade para poder ter e ser presena
colaborativa na vida das escolas.
Como ao organizada e consciente, o PPP representa uma possibilidade de
produzir rupturas com os modelos institudos, provocando, nos sujeitos, a indignao e reao

279
contra o artificialismo das relaes no interior da escola, a burocracia existente e a toda forma de
individualismos que tem caracterizado nossa realidade. Os sujeitos tm a chance de estarem
atentos problematizao que a prtica social e a prtica pedaggica reclamam de modo a que
possam compreender, enfrentar e encontrar estratgias que os tornem capazes de lidar com as
situaes reais.
Trata-se de um processo de vivncia democrtica que no pode descuidar-se da
sua inteno primeira. Os sujeitos podem e devem acompanhar cada passo pensado e realizado,
as alternativas inusitadas que surgem na complexidade das relaes e do cotidiano, bem como
permanecerem atentos aos caminhos escolhidos pela instituio. No princpio de igualdade, xitos
e fracassos so compartilhados por todos uma vez que o projeto carrega em si a participao
como eixo fundamental.
O projeto pedaggico no uma pea burocrtica e sim um instrumento

de gesto e de compromisso poltico-pedaggico coletivo. No feito
para ser mandado a algum ou algum setor, mas sim para ser usado
como referncia para as lutas da escola. um resumo das condies
e funcionamento da escola e ao mesmo tempo, um diagnstico seguido
de compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma
sob o olhar atento do poder poltico. (FREITAS, 2004, p. 69)
Do mesmo modo, a compreenso da Qualidade na construo do PPP no pode

ser pensada margem das decises polticas, uma vez que esta dimenso fundamental na
Organizao do Trabalho Pedaggico, porque implica, segundo Demo (1994), conscincia crtica
e capacidade de ao. O princpio da qualidade apresenta duas dimenses distintas, a Tcnica e
a Poltica. A dimenso tcnica significa saber manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas e
procedimentos diante dos desafios que surgem no desenvolvimento dos processos de formao
humana e a qualidade poltica a competncia humana do sujeito em termos de se fazer e de
fazer histria, diante dos fins histricos da sociedade humana. Por outras palavras, a qualidade
poltica condio para que ocorra a participao. Sem ela os fins, os meios e os valores scio-
educacionais se constroem na arbitrariedade.
Um outro princpio importante da produo do PPP a Gesto Democrtica, que
envolve paralelamente trs esferas: a pedaggica, a administrativa e a financeira, apresentando
caractersticas prprias. A gesto democrtica exige a participao de todos os envolvidos na
trama educacional, o que assegura clareza e transparncia nas decises. Legitima as reivindicaes
e presses postas pelo coletivo e, sobretudo, possibilita a vigilncia quanto ao cumprimento dos
acordos firmados e a constante reviso da estrutura de poder.
importante dizer que a adeso gesto democrtica no simples. Implica,
antes de tudo, abertura mudana. Hbitos novos e uma nova organizao do trabalho pedaggico
devem ser criados para que este tipo de gesto se materialize, principalmente porque exige uma
participao crtica e atuante por parte de todos os envolvidos na realidade escolar. Mesmo porque,
a utilizao dessa prtica democrtica nos aponta questes de fundo que precisam ser

eqacionadas como, por exemplo, a marginalizao das classes populares, maximizada pela
incidncia cruel da excluso de dentro e de fora da escola, pela baixa qualidade do ensino, pela
desvalorizao do trabalho docente, questes que, somadas a outras de igual importncia, clamam
por reflexo e ao.
Quando em seu espao pblico a escola admite a todos sem

discriminaes, l podemos nos encontrar para ensaiar formas de
vida em comum a partir da diversidade social, de valores e de opinies.
(ROSSI, 1980, p. 319)
Na gesto democrtica, a socializao do poder um imperativo tico-poltico,

capaz de reunir pessoas em torno de ideais comuns, possibilitando, com isso, a participao
coletiva.
No mesmo esprito, podemos dizer que a idia de gesto democrtica difcil,
porm, no impossvel. Nela reside a possibilidade de aprender a conviver com os pensamentos
opostos, com as contradies inerentes da relao humana, com ideais de solidariedade, de
reciprocidade e de autonomia to propagados nos dias atuais.
A Liberdade outro princpio fundamental do projeto pedaggico. Numa viso
dialtica sobre a liberdade, podemos dizer que o homem um ser situado e, por conta disso,
sofre mltiplas determinaes. Porm, por ter conscincia de si, da situao em que vive e dos
obstculos que se apresentam, capaz de agir sobre a realidade, transformando-a. capaz de
superar-se a si mesmo. A liberdade, neste sentido, no uma ddiva, ao contrrio, uma
construo permanente a partir das situaes dadas e das condies histricas concretas.
Assim como o princpio da gesto democrtica, a liberdade uma prtica que
precisa ser aprendida. Est relacionada idia de autonomia em seu sentido scio-poltico e
definidor da identidade da instituio. A conquista de autonomia, neste mbito, tem a ver com a
superao de valores culturais herdados na infncia (fase heternoma), sem questionamentos.
Para Veiga (1995), autonomia e liberdade fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico e
ainda, segundo ela, o significado de autonomia remete-nos para regras e orientaes criadas
pelos prprios sujeitos da ao educativa, sem imposies externas.
Quando pensamos em liberdade, imediatamente pensamos em autonomia,
emancipao, independncia, enfim, tudo o que nos afasta do seu oposto traduzido por escravido
e sujeio, mesmo que no vivamos esta liberdade. A liberdade, neste sentido, um dos princpios
fundamentais existncia humana, porque, atados a ela, os outros princpios que buscam dignificar
o ser do homem se fortalecem.
O conceito de liberdade deve ser examinado em relao com o de

autonomia, entendida como capacidade de autocontrole, de
autodeterminao individual, base necessria para dar slido
fundamento vida social. livre quem [...] consciente de seus deveres
e direitos, e capaz de conduzir-se autonomamente na vida. Portanto,
liberdade no um dado imediato como crem os tericos dos direitos
naturais, mais o resultado mais importante da educao. (BETTI,
1981, p.58)

281
Considerando que a nossa histria da educao tem suas bases no modelo de

educao imposto pelo colonizador, as aes docentes se transformam em importante instrumento
de alienao, pois, na perspectiva desta pedagogia, tem sido funo do professor impedir que a
educao saia dos trilhos da ideologia do dominador. Em oposio a essa pedagogia e em direo
a uma outra possibilidade de se pensar a questo da liberdade, Gadotti (1985, p.53), salienta que:
[...] o educador reassume a sua educao e o seu papel eminentemente crtico: a contradio
(opressor-oprimido, por exemplo) ele acrescenta a conscincia da contradio, forma gente
insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construo de uma
sociedade mais livre.
Diante desse pressuposto que nos faz pensar nas contradies existentes nas
relaes sociais, em especial, na escola, a liberdade deve ser tema de debates constantes entre
dirigentes, professores, funcionrios, alunos e familiares, porque a sua prtica trata de uma
aprendizagem lenta e no questo de arbtrio. Importante dizer que a liberdade no se d no plano
individual. sempre uma conquista coletiva e devemos pens-la no mbito das relaes sociais.
Heller (1982, p.155), sobre isso, nos diz: que ningum pode ser livre se, em volta dele h outros
que no o so. Pensando na relao ensino-aprendizagem, Freire (1997, p.122), completa que
no possvel autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
A certeza de que a liberdade est condicionalmente vinculada ao coletivo nos faz
olhar para o cotidiano das escolas mais de perto e verificar o que ocorre com o trabalho dos
professores e com a escola de um modo geral. Nas ltimas dcadas, muito se tem falado sobre
autonomia (escolas devem ser autnomas e criarem seus projetos pedaggicos, professores
devem desenvolver a autonomia para o ensino e os alunos para a aprendizagem,...) e, embora
esse discurso tenha ecoado por todo o cenrio educacional, na prtica, a realidade bem outra.
As polticas educacionais, as diretrizes curriculares, os planos de carreira, os salrios, a
massificao pedaggica, o nmero de alunos por turma, a definio de tempo de estudo, modelos
de coordenao, a aula, o plano de ensino, o calendrio e os critrios e modelos de avaliao,
tudo isso pensado, elaborado e decidido por rgos separados da realidade prtica dos professores.
Seja no mbito da escola bsica, seja no mbito da educao superior a idia de autonomia situa-
se no campo do discurso apenas.
Pensamos que a conquista da liberdade na educao tem a ver com os pequenos
movimentos de transgresso dos professores quando teimam em mudar o estabelecido fazendo
e refazendo a sua prtica a seu modo, quando rejeitam as imposies e no se mostram felizes
com os desfechos polticos das questes educacionais, por meio da insubordinao s regras
das quais no participaram da construo. Tem a ver com a exausto do dia-a-dia, mas tambm
com a esperana do amanh. Tem a ver com a inquietao de meninos e meninas, rapazes e
moas, mulheres e homens que ensinam enquanto aprendem que a escola tambm espao de
inconformismo, de autonomia pedaggica e poltica. Tem a ver com transgresso necessria que
reveste e revigora os professores com o flego jovem da infncia e da adolescncia na composio
da histria.

Assim, como de vital importncia a liberdade na configurao do projeto poltico-

pedaggico, a Valorizao do Magistrio tambm o . Implica tomada de posio e adoo de
novas atitudes. A qualidade do ensino tem a ver com a sade intelectual e com o xito profissional
do educador que envolve a formao inicial e continuada dos professores, as condies de trabalho,
a remunerao, a articulao entre as agncias formadoras e empregadoras, fatores que, alm
de serem indispensveis profissionalizao do magistrio, incidem diretamente na qualidade da
formao dos sujeitos que passam pela escola.
Para se fazer cumprir o princpio da valorizao do magistrio, Veiga e Carvalho
(1994, p.50) reforam que o grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixando de
lado seu papel de mera repetidora de programas de treinamentos, ousar assumir o papel
predominante na formao dos profissionais. Na mesma direo enfatizam que preciso possibilitar
o aperfeioamento profissional do educador, o que significa [...] valorizar a experincia e o
conhecimento que os professores tem a partir de sua prtica pedaggica.
Nesta perspectiva, pensar a educao como um bem pblico e no como um produto
uma sada que nos enceta para uma reflexo mais aprofundada sobre a formao de professores
nas instituies pblicas e privadas do pas, bem como para retomarmos o debate sobre o sentido
da educao que se quer produzir e sobre a identidade do profissional que dar a base e a
sustentao formao das inmeras profisses que esto por vir.
4. O TRABALHO COLETIVO COMO ALTERNATIVA: REVENDO OS CONCEITOS
Os princpios ora apresentados como orientadores do PPP, bem como as reflexes

sobre a potencialidade do mesmo para a construo de uma estrutura emancipatria dos sujeitos,
faz-nos crer que, por meio do trabalho coletivo, ser possvel a aprendizagem de uma nova escola
e, por conseqncia, de uma nova sociedade na qual a diversidade ter seu espao garantido e o
conhecimento a chance de acontecer e ser acessado por todos. Vale dizer que para pensar o
PPP, uma alternativa comear pela compreenso do trabalho coletivo. A partir da, construir a
conscincia sobre os sentidos e significados que do vida aos espaos educacionais.
Trabalho coletivo passa a ser um conceito importante para nossa reflexo. Pode-
se dizer que o coletivo abrange ou compreende muitas coisas ou pessoas; o que pertence e deve
ser utilizado por todos; que manifesta a natureza ou a tendncia de um grupo como tal e que os
pensamentos e aes devem ser comuns a todos os membros do grupo. Makarenko (1986,
p.135), sobre coletividade afirma: [...] uma coletividade no simplesmente uma reunio nem um
grupo de indivduos que cooperam entre si [...], um conjunto de pessoas norteado num sentimento
determinado, um conjunto de pessoas organizadas que tm sua disposio os organismos da
coletividade [...] e a questo da relao entre os camaradas deixa de ser de amizade, de afeto ou
vizinhana para se converter num assunto de responsabilidade [...].
Compreende-se por trabalho coletivo aquele que se ope ao trabalho baseado no
individualismo, uma vez que este deve estar fundamentado na convivncia com as diferenas

283
individuais dos sujeitos enquanto pessoas e no nas diferenas sociais produzidas na histria.
Baseados no estudo dos papis sociais, os sujeitos analisam e constroem nova concepo de
trabalho a partir do entendimento histrico da sociedade dividida em classes. Trazendo esta
compreenso para a sala de aula possvel repensar as relaes de poder, a destituio da
investidura do poder por parte do professor e a constituio de novas formas de relaes entre os
sujeitos educativos. Neste sentido, o professor no deixar de modo algum de ser e de ter
autoridade na sala de aula, ao contrrio, a autoridade ser garantida na medida em que o grupo
entende o esprito do trabalho coletivo.
Ao assumir esta compreenso de trabalho, o professor torna-se parte do grupo,
auxilia os alunos a assumirem a co-responsabilidade do trabalho pedaggico no processo de
ensino-aprendizagem e a construrem nova concepo de poder. Neste sentido, podemos
considerar que o poder, conforme assinala Rios (2004, p.40) [...] no se apresenta apenas como
capacidade de influncia, mas tambm como possibilidade de escolha, de definio entre
alternativas de ao.
O trabalho, entendido como atividade socialmente til, tem a capacidade de
determinar as relaes sociais dos seres humanos (PISTRAK, 2003). Ao refletir sobre estas e as
outras questes postas, constatamos que o PPP, enquanto um documento formal, no abrange a
totalidade das relaes que se estabelecem na realidade prtica. Ao ser construdo verticalmente
fica na superfcie da instituio/curso, enquanto a ao humana, presente no trabalho no mate-
rial dos sujeitos (professor/diretor/aluno) acontece nos seus subterrneos. Ali, estes sujeitos,
independente da vocao da instituio, produzem novas leituras e interpretaes de mundo a
partir da histria pessoal e de projetos de trabalho elaborados na experincia prtica de cada um,
criando-se, a cada nova situao, um novo projeto pedaggico.
Segundo Sordi (2005), a arquitetura de um PPP requer especial cuidado com o
professor e com os alunos, ambos vitimados pelo modelo de escola e de educao hegemnicos.
H necessidade de um suporte tcnico, poltico, para que ambos se aventurem a aprender fazendo
aquilo que desconhecem, mas que pressentem ser inadivel, frente aos desafios de uma sociedade
submetida a processos de mudanas aceleradas.
Significa dizer que o cotidiano acontece na multiplicidade dos desejos e das
intenes dos sujeitos, modificando-se continuamente. Assim, quando o projeto no construdo
pelo coletivo, os desejos e intenes esto susceptveis a uma mutabilidade maior e os projetos
individuais encontram espaos para acontecerem.
De fato, as Instituies de Ensino Superior, por meio de seus projetos (PPI, PDI,
PPP), apresentam formalmente sociedade as finalidades de formao, os objetivos, os meios
de execut-los, e, por fim, os executam inserindo os sujeitos no mercado de trabalho.
Cumprem, cada uma e a seu modo, o seu papel. Contudo, na formao dos sujeitos
que transitam em seus interiores escapam-lhes a cotidianeidade dos afetos, dos temores, das
expectativas e impresses presentes nas relaes inter e intra-pessoais, vividas durante o Curso
em seu tempo letivo. Escapam-lhes o controle da formao de experincia entre os sujeitos,

contradies que colocam em risco as finalidades da escola capitalista. Porque, na realizao

consciente destas experincias, reside a possibilidade de enfrentamento dos limites impostos
pelas formalidades dos projetos pr-fabricados.
Importante dizer que, enquanto os sujeitos do subterrneo da escola no constroem
a conscincia desta possibilidade, as aes vo se dando individualmente e os alunos vo
aprendendo, sob diversas ticas e diversos modos de fazer a docncia. Sobre isso, somos levados
a crer que, se o professor conhecer o Projeto Pedaggico e participar de sua construo e
reconstruo contnua, ter maior chance de produzir experincias significativas em sala de aula,
pois na experincia coletiva entre os sujeitos que se concretiza a prxis do trabalho coletivo.
Nela, os sujeitos tm a possibilidade de se relacionar, se estranhar, se conhecer e se compreender,
alm de aprenderem uns com os outros sobre o que significativo para o grupo e, juntos, na
responsabilizao sobre o desejo coletivo, poderem visualizar um mundo diferente do que a est
e lutar pela sua transformao.
Freitas (2003, p.58) nos lembra que
[...] a relao pedaggica no pode ser baseada na explorao nem

preparar para a aceitao da explorao. Neste sentido, estudantes
no exploram o professor, professor no explora o estudante e
estudante no pode explorar estudante. As relaes devem ser
horizontalizadas, e no baseadas na aprendizagem da subordinao.
Isso s pode ser conseguido num ambiente onde o trabalho coletivo e
a solidariedade sejam valorizados e colocados como ancoragem da
aprendizagem.
Nesta perspectiva, possvel construir esta ambincia coletiva e solidria numa

instituio de ensino e compreender que, graas necessidade de reconhecimento, o ser humano
precisa se sentir parte do todo, ter parte no todo e fazer parte do todo. Um PPP que no envolva
os sujeitos nestas trs dimenses permanecer na base superficial da formalidade. A Organizao
do Trabalho Pedaggico, por conseguinte, permanecer acontecendo de acordo com o modelo
de escola j legitimado.
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Cedes, Campinas, v.23 n. 61, dez.2003.

OS ALFABETIZADORES E A
DIVERSIDADE: O CONLFITO DE OLHARES
RODRIGUES, dria Maria Ribeiro; ROCHA, Simone Albuquerque da (PPGE/UFMT)
A presente pesquisa partiu de muitas angstias e dilemas vivenciados por mim

durante a minha trajetria de muitos anos como alfabetizadora e do trabalho na formao de
professores dos anos iniciais. Percebo que a prtica muitos alfabetizadores reflete um modelo
pautado na uniformidade do ensino-aprendizagem: o mesmo contedo, a mesma atividade para
todos na sala de aula. Muitas vezes a criana que no se enquadra nesta perspectiva rotulada,
excluda e encaminhada a especialistas de diferentes reas, como psicopedagogo, psiclogo,
fonoaudilogo, etc. Assim, nos diversos modelos curriculares a alfabetizao, ao longo da histria,
no tem apresentado uma proposta voltadas s diferenas, ou, ainda, preocupada em entender e
atender a diversidade que se apresenta na sala de alfabetizao.
Recentemente, alguns estados tm priorizado um atendimento voltado s
crianas com dificuldade de aprendizagem no que se refere alfabetizao e letramento, que
podem ser observadas nos estados de So Paulo, Minas Gerais, Rio Grande do Sul e no Mato
Grosso com a Escola Ciclada.
A Escola Ciclada de Mato Grosso prope novos tempos e espaos para ensinar
e aprender e pretende colocar em prtica a pedagogia da incluso e empreender um novo fazer
pedaggico, mediador de transformaes da escola em espao de alegria e aprendizagem, saberes
imaginao e criatividade. Nessa perspectiva, a proposta compreende a importncia da
alfabetizao e letramento, nas fases iniciais e prope vrios programas voltados para a formao
de docentes que atuam nesses nveis de ensino.
nesse contexto que foi instituda a figura do professor articulador, profissional que
tem como funo trabalhar com grupos de crianas provenientes das fases do ciclo, que
apresentam dificuldades de aprendizagem e so encaminhadas sala de articulao para apoio
pedaggico. Este profissional atua em horrio contrrio ao perodo de aulas em que o aluno est
matriculado e tem como funo ser parceiro do professor regente na mediao das aprendizagens
dos alunos.
Tenho observado ao longo da prtica pedaggica, atravs de dilogos com colegas
alfabetizadores, nos grupos de estudo, no trabalho com a formao continuada dos docentes, ou
conversas informais na sala dos professores, que muitos deles atribuem um ritmo padro
aprendizagem das crianas.
Algumas vezes percebo que as crianas encaminhadas ao articulador nem
sempre apresentam dificuldade de aprendizagem, evidenciam mais problemas de indisciplina na
sala de aula, outras no demonstram ter vnculo afetivo com seu professor ou ainda os tempos e

287
ritmos dessas crianas fogem aos supostos ritmos mdios de aprendizagem.

Percebo, ento que a questo passa fundamentalmente pela dificuldade do pro-
fessor em lidar com a diversidade (grifo meu). Diante do exposto, delineio como objetivo da
pesquisa, investigar que leituras o alfabetizador tem revelado frente diversidade, na tentativa de
levantar quais as concepes que subsidiam suas prticas e de que forma se pode analis-las no
intuito de entender melhor esse fenmeno e poder contribuir para o estudo sobre a prtica
pedaggica inclusiva na alfabetizao e letramento das crianas da escola pblica.
Para tanto, apresento a grande questo da pesquisa, ou seja:
- Quais os saberes necessrios constituio do alfabetizador para que possa
trabalhar no cotidiano escolar respeitando a diversidade e promovendo a incluso?
Da pergunta central possvel desencadear outras que a complementam, quais
sejam:
- Que concepes o alfabetizador da escola organizada em ciclos em Mato
Grosso tem acerca sobre o seu trabalho e como analisa as dificuldades de alfabetizao
manifestadas pelos alunos e a necessidade de encaminhamento para o articulador ?
- Como o articulador faz a leitura dos casos a ele encaminhados e quais os saberes
articulados para realizar o trabalho de alfabetizao e letramento na perspectiva de incluso?
Diante da intencionalidade de associar pesquisa um sujeito de extrema
significncia na investigao- o aluno- e as suas percepes do que vivencia no processo de
alfabetizao questiono:
- Qual o olhar da criana em relao as suas aprendizagens? Como a criana
se v em meio s concepes e modelos de ensino do professor e do articulador? Quais as
aprendizagens construdas na leitura da criana?
A pesquisa, ento, pretende investigar quais os saberes que o alfabetizador, seja
ele da sala de aula ou da articulao, lana mo para entender a diversidade no cotidiano escolar
e de que forma a criana l a alfabetizao pensada pelo adulto. Nesse sentido, penso que a
associao de trs olhares sobre o processo de alfabetizao que, intrinsecamente, deve trabalhar
a diversidade e a incluso, consiste em significativa contribuio social para a alfabetizao em
Mato Grosso.
1. 1 ALFABETIZADORES E DIVERSIDADE : CONFLITO DE OLHARES
Na obra prima Grande Serto: veredas, de Joo Guimares Rosa, Riobaldo, o

protagonista, conta a um suposto interlocutor suas andanas dos tempos em que era jaguno e
chefe de bando.
No captulo final, Riobaldo entrega o corpo de Diadorim, que morre em combate,
para a mulher de Hermgenes lavar. S nesse momento ele descobre que Diadorim, era na
verdade, uma mulher, filha do finado Joca Ramiro, seu compadre. Ela, para vingar a morte do pai,
se vestia de homem com o propsito de ser respeitada no universo masculino do bando. Riobaldo,

personagem que tem a palavra do incio ao desfecho da narrativa desespera-se com a descoberta
e abre seu corao:
E a mulher abanou brandamente a cabea, consoante deu um suspiro simples.

Ela me mal entendia. No me mostrou de propsito o corpo. E disse: Diadorim-nu de tudo. E ela
disse:
_A Deus dada. Pobrezinha...E disse. Eu conheci! Como em todo o tempo antes eu
no contei ao senhor - e merc peo: mas para o senhor divulgar comigo, a par, justo o travo de
tanto segredo, sabendo somente no timo em que eu s soube... Que Diadorim era o corpo de
uma mulher, moa perfeita. Estarreci. A dor no pode mais do que a surpresa. A coice darma, de
coronha...Ela era... Tal que assim se desencantava, num encanto to terrvel; e levantei mo para
me benzer-mas com ela tapei foi um soluar, e enxuguei as lgrmas maiores. Uivei. Diadorim!
Diadorim era uma mulher. Diadorim era mulher como o sol no acende a gua do rio Urucia,
como eu solucei meu desespero. O senhor no repare. Demore que eu conto. A vida da gente
nunca tem tempo real. Eu estendi as mos para tocar naquele corpo, e estremeci, retirando as
mos para trs, incendivel; abaixei meus olhos. E a mulher estendeu a toalha, recobrindo as
partes. Mas aqueles olhos eu beijei, e as faces, a boca... Adivinhava os cabelos. Cabelos que
cortou com tesoura de prata... Cabelos que, no s ser, haviam de dar para abaixo da cintura... E
eu no sabia por que nome chamar; eu exclamei me doendo: _Meu amor!...Foi assim. Eu tinha
me debruado na janela, para poder no presenciar o mundo. (GUIMARES ROSA, 1986, p.559-
560.)
Durante a trama, Riobaldo havia sofrido o infortnio de apaixonar-se por Diadorim
e assim a tortura de viver esse sentimento ambguo, absolutamente inadequado entre jagunos.
Nesse instante, alm da dor da perda de seu amor, o ex-jaguno sofre uma outra
dor ainda maior que o angustia: o inconformismo diante de sua cegueira. No fora capaz de voltar
o olhar para Diadorim e perceber a sua singularidade, mesmo amando-a, no conseguira enxergar
o que a tornava verdadeiramente diferente dos outros...
O tormento do personagem de Guimares Rosa me faz refletir sobre nossas
angstias, enquanto educadores numa sociedade neoliberal, em que a diferena se faz presente.
Qual tem sido o nosso olhar para a diversidade, na qual nos deparamos, no interior da escola
pblica brasileira? Tem sido um olhar desatento, como o de Riobaldo?
Um grande debate envolve o tema da diversidade humana, no nosso atual contexto
educacional, e muito se tem feito no sentido da construo de uma sociedade que reconhea e
respeite essa diversidade que a constitui.
Muitos esforos tm sido feitos no sentido de garantir o acesso e a permanncia
de todas as crianas no sistema regular de ensino. Porm a alfabetizao brasileira tem encontrado
dificuldades histricas, no que se refere qualidade da aprendizagem de nossas crianas. No
campo da alfabetizao as crianas continuam enfrentando o fracasso de acordo com as
estatsticas dos rgos oficiais. No temos tido nenhum progresso nas ltimas dcadas. Somos

289
um pas que vem reincidindo no fracasso em alfabetizao. (SOARES, 2004, p.14).

Temos visto crianas vivendo a experincia de no se alfabetizarem. A escola
tem produzido um grande contingente de analfabetos, de crianas que no conseguem fazer uso
das habilidades da leitura e da escrita na sua vida, ou seja, no temos conseguido alfabetizar
letrando.
O aluno proveniente das camadas populares encontra na escola padres que
no so seus e que so apresentados como certos, enquanto seus saberes so
desconsiderados, no por terem deficincias intelectuais ou culturais, mas por serem diferentes.
Sobre isso Magda Soares comenta que a responsabilidade pelo fracasso das crianas vindas
das camadas populares da escola que trata de forma discriminatria e preconceituosa a
diversidade cultural transformando diferenas em deficincias (SOARES, 1986).
A maioria dos alfabetizadores continua sendo formada com base em uma
concepo homogeneizadora da prtica pedaggica, que tem como foco a transmisso de
conhecimentos, de forma mecnica, fragmentada e uniforme, como se fosse possvel as pessoas
aprenderem da mesma forma, no mesmo ritmo e ao mesmo tempo.
Ao agir assim, tratando todas as crianas da mesma forma, em direitos e deveres,
a instituio escolar privilegia, veladamente, aqueles que j so privilegiados por sua estrutura
familiar. Assim, conforme Mizukami e Reali,
[...] essa viso que naturaliza o fracasso impede a compreenso de

que ele resulta de formas de excelncia institudas pela escola, cuja
execuo local revela algumas arbitrariedades, entre as quais, a
definio do nvel de exigncia, do qual depende o limiar que separa
aqueles que tm xito, daqueles que no o tm (2000, p.18).
Embora os professores possuam formao acadmica na rea de atuao

(licenciatura em Pedagogia) e freqentem cursos de formao contnua na rea de alfabetizao
e letramento, tenho observado, como profissional da alfabetizao que atua na formao de
professores h quase duas dcadas, que muitos deles no tm incorporado s suas prticas as
teorias e discusses realizadas ao longo de sua formao. Ao atribuir um suposto ritmo mdio
aprendizagem, o professor expe sua fragilidade na leitura das dificuldades da criana ao
encaminh-la para a sala de articulao. Essa atitude manifesta que ritmo, tempo e diferenas
no fazem parte do iderio de muitos alfabetizadores.
2 OS SABERES CONSTITUTIVOS DO PERFIL DO ALFABETIZADOR PARA LI-

DAR COM A DIVERSIDADE
Lidar com a diversidade algo muito mais complexo que utilizar metodologias
diferenciadas, exige saberes tericos, saberes da experincia, saberes da profisso professor
que articulados, vo compondo o perfil de um profissional capaz de uma prtica competente e
inclusiva.

Tais saberes subsidiam as prticas e teorizam as experincias contribuindo para a

construo de conhecimentos. Acerca disso Tardif (2003) afirma que os professores de profisso
possuem saberes especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles no mbito de
suas tarefas cotidianas (p. 228). Assim, para ser alfabetizador tem que
Os saberes, ento, referenciam a prtica e a prtica se revela pelos diversos
saberes constitudos pelos professores na sua formao e por meio dos processos individuais ou
coletivos. Nessa construo e reconstruo de saberes os professores vo revelando suas
concepes que vo se mostrando em suas prticas cotidianas.
Diante do exposto, uma das possveis anlises sobre o despreparo do professor
para lidar com a diversidade, est na falta dos saberes da prtica que se do nas relaes entre
os pares, nas trocas de experincias na formao contnua que lhe auxilie a entender a
heterogeneidade da sala de aula. Comunga com essa idia Alarco (1996) ao apontar a necessidade
de se mexer com a formao dos professores, quer inicial, quer continuada, levando em
considerao suas especificidades.
Assim, h que se considerar que os programas de formao continuada no
tm dado conta de atuar na perspectiva da construo do alfabetizador reflexivo, capaz de
reconhecer e lidar com a diversidade, possibilitando aos meninos e meninas da escola pblica a
aquisio da leitura e da escrita e o uso social dessas prticas, numa sociedade letrada como a
nossa.
A reduo da formao humana a puro treinamento, evidencia o autoritarismo, o
monlogo, ao contrrio da relao dialtica do ato educativo que prope Freire:
Aceitar e respeitar a diferena uma das virtudes sem que a escuta

no se pode dar. Se discrimino o menino ou a menina pobre, a menina
ou o menino negro, o menino ndio, a menina rica, a camponesa, a
operria, no posso evidentemente escut-los, se no os escuto, no
posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me
probo entend-los (2002, pg.136).
A respeito dos programas de formao contnua Marcelo Garcia enfatiza [...] a

necessidade de estimular os professores para atitudes de aberturas, reflexo, tolerncia, aceitao
e proteo das diferenas individuais e grupais: de gnero, raa, classe social, ideologia, (1999,
p.90).
necessrio que os cursos de formao inicial e continuada caminhem para a
construo do alfabetizador reflexivo, que no se pautem apenas na busca de mtodos de
alfabetizao eficazes, mas que tenham como foco discusses e reflexes profundas sobre os
saberes necessrio ao desempenho do seu papel no letramento das crianas. Para tanto, torna-
se mister construir uma escola que busque eliminar as barreiras aprendizagem para educar de
forma justa os meninos e meninas da escola pblica brasileira.

291
3 PERCURSO METODOLGICO
Para investigar o cotidiano de alguns alfabetizadores da escola pblica para anlise

da prtica docente optei pela pesquisa qualitativa. Para a investigao utilizarei a pesquisa qualitativa
e o locus desta ser o cotidiano da escola pblica, especificamente da sala de aula e da sala de
articulao, uma vez que Bogdam e Biklen apontam para a importncia crucial dos pesquisadores
qualitativos freqentarem os locais de estudo porque o contexto fundamental para este tipo de
pesquisa (1994).
Sero sujeitos da pesquisa o professor alfabetizador, o articulador e a criana
que apresenta dificuldade de aprendizagem, e consequentemente foi encaminhada para a sala de
articulao. Utilizar como sujeito a criana em suas manifestaes sobre o que ocorre com ela e
suas leituras sobre o trabalho do articulador para a melhoria de suas aprendizagens, acredito ser
um fator relevante.
As pesquisadoras. Maria de Ftima Cardoso Gomes e Maria das Graas de Castro
Sena organizaram uma obra, com base numa pesquisa do Programa Iniciao Cientfica da UFMG,
onde apresentam artigos de dissertaes de mestrado e tese de doutorado defendidas no perodo
de 1990 a 1996 na UFMG e na USP. O trabalho aborda, em um dos artigos, a perspectiva do
aprendiz, ou seja, inclui depoimentos de crianas e assim, traz relevantes contribuies para a
reflexo sobre o tema Dificuldades de Aprendizagem na Alfabetizao. O olhar da criana, como
sujeito de sua aprendizagem na presente pesquisa, certamente trar elementos relevantes na
investigao que me proponho fazer.
Os sujeitos foram escolhidos segundo alguns critrios: tanto o alfabetizador
quanto o articulador devem atuar na rede pblica de ensino, exercer funo efetiva e possuir no
mnimo dez anos de experincia docente. Essa prtica mais prolongada exigida dos sujeitos se
deve por considerar a experincia e a formao contnua que a acompanha, como fundamentes
do alfabetizador. As crianas, em nmero de duas- (uma de cada escola) sero selecionadas
conforme os critrios de: ter apresentado dificuldades em dois anos consecutivos de alfabetizao,
ter demonstrado resistncia aprendizagem, como indisciplina, apatia ou agressividade ou ser
considerada pelos professores como caso difcil (fato esse muito justificado nos
encaminhamentos de crianas articulao).
Vale ressaltar que toda a ateno aos preceitos da tica na pesquisa sero
atendidas com relao aos sujeitos, principalmente com as crianas.
A investigao se realizar em duas escolas pblicas, no municpio de
Rondonpolis, Mato Grosso, selecionadas pela localizao, periferia da cidade e, tambm, pela
abertura dos sujeitos na aceitao da realizao da pesquisa, o que no ocorreu em outras
instituies procuradas por mim.
No transcurso da investigao recorrerei anlise documental nos cadernos de
campo, que consistem em registros feitos pelo professor, em relao s observaes que faz de
seus alunos, durante as aulas, planejamentos, anotaes dos alfabetizadores e articuladores e
na proposta da escola ciclada.

Os documentos no so apenas fonte de informao contextualizada, mas

surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (Ludke
e Andr,1986,p.39). Sero tambm utilizados questionrios, entrevistas, observaes in loco e
outros instrumentos que serviro na trajetria da investigao. As entrevistas so importantes
porque permitem ao pesquisador coletar a subjetividade, as concepes que subjazem ao discurso
e que, portanto subsidiam a prtica dos investigados. (LUDKE;ANDR,p.35).
4 ALFABETIZAO E DIVERSIDADE: OS OLHARES QUE OS DADOS REVELAM
O texto a seguir constitui-se numa anlise inicial realizada com uma alfabetizadora
e uma articuladora de uma das escolas pesquisadas. Suas identidades sero protegidas, e assim,
sero denominadas como Fernanda (articuladora) e Marina (alfabetizadora). A criana participar
da pesquisa numa etapa mais adiante, portanto, neste trabalho inicial apresentarei os dados iniciais
colhidos junto s professoras.
A professora alfabetizadora Marina tem vinte e oito anos de atuao na
alfabetizao, efetiva, cursou Pedagogia na UFMT, campus de Rondonpolis e atua na rede
estadual de ensino. Ao perguntar-lhe sobre as maiores dificuldades de aprendizagem que as
crianas evidenciam em sala de aula, Marina comenta:
A minha sala composta por 28 crianas e aproximadamente cinco

crianas apresentam dificuldades de alfabetizao.. Os fatores que
mais interferem na aprendizagem so: excesso de faltas, crianas
que parecem estar desconectadas da realidade ,Inquietao , falta de
concentrao e como conseqncia, dificuldade na assimilao e
ausncia da famlia na vida escolar destas crianas. Estes pais no
estudaram e no valorizam a escola. O despertar para a leitura e a
escrita, exige internalizao e compreenso cognitiva, maturidade,
vontade, disciplina e exemplo (que deve vir de casa).
A professora Marina revela em sua exposio, uma concepo de educao calcada

na abordagem do handicap sociocultural presente na teoria de Bourdieu, que afirma que a
instituio escolar v, na famlia das camadas populares, a origem dos insucessos escolares da
criana. Neste caso, a escola cumpre a funo de perpetuao social, medida que atribui as
desigualdades culturais famlia e assume a cultura da classe dominante.
Muitas vezes, pautados no modelo organicista, os professores acreditam que a
herana gentica e a maturao do organismo determinam o desenvolvimento e aprendizagem
da criana. Nessa perspectiva, quando a criana apresenta alguma dificuldade no seu
desenvolvimento e aprendizagem, o professor l essa dificuldade como imaturidade emocional
ou neurolgica. Ao atribuir o fracasso da aprendizagem criana, o papel do professor fica destitudo
de sentido. Assim procedendo, a injustia paira sobre o alfabetizador impedindo-o de olhar os
seus alunos com os olhos livres do preconceito e de lidar com a diversidade humana como
recurso importante para a aprendizagem de todos.

293
Diante da pluralidade o professor v-se cheio de dvidas e inquietaes,

caractersticas de seu ofcio. A diferena assusta, provoca questionamentos e angstias. O pro-
fessor no tem condies terico-metodolgicas para entender as dificuldades das crianas sob
outro prisma, o do despreparo para lidar com a diversidade, por exemplo. E isso envolve a
constituio de saberes terico-prticos que subsidiam a prtica do profissional da alfabetizao.
E assim, acaba perdendo de vista que diferena no sinnimo de desigualdade. Com diferenas
muitas vezes escondemos desigualdades. Diferenas s so percebidas nas familiaridades
compartilhadas; desigualdades so recusas de partilha (GERALDI, 39.2003).
Ao no constituir saberes para trabalhar a diversidade, os alfabetizadores acabam
privilegiando uma prtica centrada na viso cartesiana, fragmentada, mecnica. Sobre isso Braggio
faz algumas reflexes:
Que tipo de conscincia pode ser aflorada quando a palavra

fragmentada, automatizada, desprovida de sentido?Quando
controlada, quando se nega a interao dialgica dos indivduos? No
mbito da sala de aula, quando predomina o discurso do outro? Quando
ironizada e estigmatizada? Para a criana da classe trabalhadora
s resta o sentimento de excluso, de impotncia, de submisso ao
discurso do outro, de submisso ao mundo (1992, p.96)
Continuando as anlises passamos a investigar quais as concepes de

alfabetizao que subjazem o trabalho do professor sobre o insucesso das crianas. Para tanto,
questionei sobre o como ela percebe seu trabalho e como lida com a diversidade de forma a
garantir o atendimento necessrio criana que apresenta dificuldade de aprendizagem e ela
assim revelou:
Olha, eu vejo o meu trabalho como uma grande experincia,uma busca

incansvel em aprender mais, a relao professor aluno, a formao,
a busca de informaes junto famlia e a colaborao desta na vida
da criana (exigncia). Ter um novo olhar para este ser em formao,
respeitando as diversidades e valorizando potencialidades, trabalhar
valores, direitos e deveres/cidadania, ter uma prtica reflexiva, onde
possa inventar e reinventar-se diariamente. Para isso eu preciso estudar,
estudar, estudar...
Percebe-se em alguns momentos, contradies na fala da professora, que ao

mesmo tempo em que coloca a responsabilidade do no aprendizado na criana e na famlia, no
trecho anterior, aponta a necessidade de buscar mais conhecimentos para conseguir lidar com a
diversidade e as potencialidades dos alunos. Assim, ao mesmo tempo em que tem a conscincia
de que precisa estudar mais, continua com prticas excludentes. O discurso e a prtica se conflitam
na fala da professora. possvel perceber em suas expresses que os valores morais, ticos,
concepes cristalizadas do fazer pedaggico uniforme e posturas preconceituosas contribuem
para prticas contraditrias
Mesmo que contraditria, a fala acima, revela algumas angstias importantes da

alfabetizadora (com vinte e oito anos de experincia) que reconhece a necessidade de uma
formao docente reflexiva e mais consistente, que possibilite atender as subjetividades presentes
no cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, ainda que em uma anlise superficial de uma primeira
entrevista, parece que a os saberes da experincia no tem promovido alteraes e motivaes
para prticas diferenciadas junto a professora, fato esse que merece um estudo mais aprofundado.
O segundo sujeito da pesquisa a professora Fernanda, efetiva na rede pblica
de ensino, com quatorze anos de experincia, formada em Geografia e eleita ao cargo da
articuladora pelos seus pares, faz um comentrio acerca da do trabalho da alfabetizadora na sala
de aula:
O docente por mais que se esforce no consegue atender a contento,

individualmente ou em grupos, crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem, por isso h este atendimento na hora-atividade.[...]
Essas crianas devem ser atendidas pelo professor regente e outro
profissional. Ambos em momentos opostos ao da sala de aula
apresentam e desenvolvem com as crianas atividades diferentes das
que foram aplicadas na turma. O mais importante dessa interveno
pedaggica o atendimento individual e uma maior ateno ao grupo
sem muitas interferncias.
A voz da articuladora evidencia o discurso que se instaurou na instituio escolar

ao longo da ltima dcada para justificar o fracasso: salas numerosas, heterogneas, necessidade
de trabalhar em outro horrio, ou seja, sempre fatores de inadequao da escola. Todavia, h que
se considerar, no comentrio da professora Fernanda, a preocupao em atender as crianas
com um olhar mais atento e estimulador de trocas entre a turma.
Quando questionada sobre formas diferentes de ensinar, utilizadas por ela no
fazer pedaggico para recuperar crianas com dificuldades de aprendizagem, ela assim relatou:
[...] Tive um aluno que me foi encaminhado, com desinteresse total

para todas e quaisquer atividades propostas. Trabalhei com ele a partir
do prprio nome e principalmente do significado deste, houve um
despertar. E aos poucos ele foi descobrindo que era capaz e que
podia ir muito alm do que os olhos podiam enxergar. [...] Fao o
atendimento apresentando textos e atividades diferentes das usadas
em sala, para desenvolverem e aprimorarem a leitura, interpretao e
produo textual. Alm disso, distribuo livros literrios para leitura extra-
classe. (professora Fernanda - articuladora).
Os relatos da professora articuladora expem as tentativas de atender as crianas

que apresentam dificuldade nas aprendizagens escolares. Isso aponta para a mobilizao de
saberes necessrios a constituio do alfabetizador. Tais saberes so adquiridos ao longo de sua
trajetria formativa e nesta caminhada, as discusses com seus pares, a troca de experincias
deve ser compartilhada na superao de suas fragilidades profissionais e dificuldades da/na
docncia. Conforme Rios (2004),

295
No significa que temos que dominar todos os saberes, mas que

aqueles que escolhem o ofcio de professor necessitam, alm do sa-
ber sobre a sua matria, buscar os recursos que lhe oferecem os
saberes sobre a constituio e a dinmica das sociedades, sobre os
processos cognoscitivos, sobre as relaes entre os seres humanos,
sobre as crenas e valores que norteiam essas relaes, ...Os cursos
de formao de professores que pretendem ir ao encontro das
necessidades sociais, tero que levar em conta essas exigncias (p
119).
O que se depreende das falas da professora alfabetizadora que ela entende e

est consciente da necessidade de ir alm, porm no se mobiliza, ou, ainda no foi tocada pelos
seus pares para discutir sobre o cotidiano da alfabetizao. Conforme Nvoa (1992) a formao
continuada deve articular a teoria vinculada prtica e a prtica deve discutir as teorias para dar
significado ao ato pedaggico.
No cabe nesse momento a crtica, o discurso de que os professores no esto
preparados, de que a formao deficiente e a escola no contempla as diferenas e assim as
crianas das camadas populares esto condenadas ao fracasso. No esse o meu intento,
pretendo por meio desta investigao, apontar como a escola pblica tem lidado com as diferenas
com as quais se depara no seu cotidiano. Como j mencionei anteriormente, esta apenas a
caminhada inicial da pesquisa, que comea a adquirir forma e, portanto, seria imprudente
afirmaes e constataes no atual estgio.
Retomando o texto de Guimares Rosa a pesquisa ser uma tentativa de
descobrir qual o olhar do alfabetizador para a diversidade. Um olhar atento, justo, largo, ou um
olhar, como o de Riobaldo, desatento, indiferente e estreito?
REFERNCIAS
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297
OS SABERES DOCENTES: (TRANS)FORMAES

A PARTIR DA PERTENA A UM GRUPO
MARQUESIN, Denise F. B. (Secretaria Municipal de Educao de Jundia/SP);

NACARATO, Adair Mendes (USF)
INTRODUO
A pesquisa, de abordagem qualitativa, foi desenvolvida com um grupo de quatro

professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedaggica que
atuam na rede municipal de Jundia/SP, na zona rural. O estudo de caso focalizou o processo de
desenvolvimento profissional de professoras que ensinam Matemtica nas sries iniciais, quando
passam a pertencer a um grupo com o propsito de aprender a ensinar Geometria, tendo a escola
como locus de formao.
A pesquisa foi realizada em trs fases: inicialmente fizemos o exame da literatura
pertinente e a reviso bibliogrfica relacionadas temtica e definio do objeto de estudos,
bem como a escolha da escola e dos sujeitos; posteriormente, delimitamos o estudo e a coleta de
dados em 28 encontros semanais de duas horas de durao, no perodo de agosto/2005 a junho/
2006; e, finalmente, sistematizamos nossos registros, utilizando: (a) as transcries das gravaes
dos encontros; (b) as transcries das entrevistas iniciais; (c) as narrativas produzidas pela
pesquisadora-formadora e pelas professoras; (d) dirio de campo da pesquisadora. Finalizamos
a documentao com a audiogravao de uma conversa reflexiva sobre o nosso percurso, em
agosto/2006. A partir dessa sistematizao fizemos a anlise do material documentado por meio
da triangulao dos instrumentos e definimos as categorias de anlise.
Os objetivos da pesquisa foram:
- analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular das professoras
envolvidas numa prtica contnua de estudos, reflexo, novos estudos e (re)elaborao de
atividades de geometria e anlise de suas aulas;
- buscar indcios de aprendizagem e de desenvolvimento profissional das
professoras envolvidas no processo de formao, tomando como ponto de partida a produo e
anlise de narrativas;
- analisar as transformaes ocorridas com os saberes docentes em
geometria.
Dessa forma, a pesquisa centrou-se em trs elementos que se inter-relacionam: a
escola como locus privilegiado de formao, o grupo possibilitando o trabalho compartilhado e o
estudo de uma temtica especfica. Assim, o foco da pesquisa foi a prtica pedaggica de Geometria,
centrada na ao do professor polivalente das sries iniciais e na utilizao de narrativas como

estratgia de formao possibilitadora de desenvolvimento profissional.

As categorias de anlise foram: o grupo como potencializador da aprendizagem
docente e do desenvolvimento profissional; a produo de narrativas como estratgia de formao;
as transformaes ocorridas com os saberes docentes em Geometria; e os conflitos vivenciados
no processo de formao.
Nesta comunicao enfatizaremos os resultados relativos aos saberes docentes e
aos saberes em Geometria.
SABERES DOCENTES: ALGUMAS REFLEXES TERICAS
O conceito de saberes docentes polissmico e a tipologia relativa aos saberes

bastante diversificada. Estudamos algumas concepes relativas aos conceitos de saberes, com
a inteno no somente de facilitar a compreenso sobre o processo de aprendizagem docente,
como tambm de produzir sentido e significados para as formas de estudos, a elaborao, os
novos estudos e a (re)elaborao de atividades que visam transformar a prtica pedaggica de
experincias discutidas coletivamente.
Um rpido movimento histrico se fez necessrio e, entre os autores que tm
influenciado as pesquisas brasileiras, apoiamos nossas reflexes em duas vertentes. Na primeira
apresentamos autores como: Shulman (1986), Tardif, Lessard & Lahahye (1991), Barth (1993),
Tardif (2002) e Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999) que investigaram e investigam a constituio
dos saberes, pautando-se na ao pedaggica, na prtica docente e no processo de ensino e de
aprendizagem. Como a ao docente est tambm associada, inerentemente, a um valor intrnseco
que a formao humana, tecemos nossa abordagem, pautando-nos tambm em aportes tericos
de outros autores como: Freire (1996), Charlot (2000, 2005) e Larrosa (2004), os quais analisam
a constituio dos sujeitos docentes que se interrogam e interagem entre si por meio das
experincias e da participao ativa na vida social, cultural e educacional.
Certas da complexa inconcluso do ser humano e de que nos constitumos de
certezas provisrias e que, o que sabemos de uma hiptese ou de uma descoberta jamais uma
aquisio total do saber, mas sempre um fragmento deste, que impe uma reorganizao do
saber anterior, percebemos que no campo do desejo humano que o uso da informao a que
temos acesso ganha significado.
Julgamos, ainda, necessrio provocar um deslocamento de olhar para o saber da
experincia, apresentado por Larrosa (2004) como aquele que se d na relao entre o
conhecimento e a vida humana (p.128). A experincia e o saber que dela deriva so o que nos
permitem apropriar-nos de nossa prpria vida. Entendemos, assim, que no qualquer experincia
que constitui o professor, mas aquela que toca, que transforma.
Percebemos, nesse movimento, que constantemente nos deparamos com nossa
inconcluso e que o desafio est em cada um realizar a produo de seus saberes de forma
consciente, j que o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente,

299
pessoal (LARROSA, 2004, p.130). Precisamos, assim, tornarmo-nos sujeito da experincia: o

sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se expe atravessando um espao
indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, sua ocasio.
Pautados no mesmo autor, outro aspecto considerado foi que se a experincia
no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo
acontecimento, no fazem a mesma experincia (2004, p. 130), ou seja, ningum pode aprender
com o outro, a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria (2004,
p. 130).
Sendo assim, o percurso profissional marcado pela mobilizao de um repertrio
de saberes e pela produo de novos saberes, com vistas a solucionar os problemas postos pela
atividade docente. Fiorentini, Nacarato e Pinto (1999, p. 55) sintetizaram algumas dessas idias,
ao afirmarem que:
o saber docente reflexivo, plural e complexo porque histrico, provisrio, con-
textual, afetivo, cultural, formando uma teia, mais ou menos coerente e imbricada, de saberes
cientficos oriundos das cincias da educao, dos saberes das disciplinas, dos currculos e
de saberes da experincia e da tradio pedaggica.
Tais perspectivas trazem explcita a concepo dos professores como produtores
de saberes especficos ao seu trabalho e que os integra nas atividades vinculadas s prticas da
prpria funo:
os professores, em suas atividades profissionais se apiam em diversas

formas de saberes: o saber curricular, proveniente dos programas e
dos manuais escolares; o saber disciplinar, que constitui o contedo
das matrias ensinadas na escola; o saber da formao profissional,
adquirido por ocasio da formao inicial ou contnua; o saber
experiencial, oriundo da prtica da profisso, e, enfim o saber cultural
herdado de sua trajetria de vida e de sua pertena a uma cultura
particular, que eles partilham em maior e ou menor grau com os alunos.
(TARDIF, 2002, p.297)
Pautando-nos em Charlot (2000), entendemos, ainda, que a relao com o saber

envolve relaes com outros elementos, e quem produz o saber no o outro, prprio sujeito.
Os processos de mudanas de aprender, em sua complexidade, precisam estar coerentes com
as necessidades dos participantes e devem incluir relaes compartilhadas para manter ou validar
os saberes mediante observaes e contradies.
Assim, percebemos que a prtica mobiliza os saberes, isto , coloca-os em
processos de movimento em relao a si mesmos e aos outros que dela participam.
Tentamos sintetizar, as reflexes produzidas sobre os saberes docentes e
entendemos o saber como um fenmeno complexo e instigante, que depende da trajetria pessoal
e profissional, dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais disponveis e (re)elaborados
por meio da interao, da mobilizao, da interpretao e da transformao, num movimento
contnuo de significao, na relao com o mundo e consigo mesmo, e que legitimado pela

experincia; portanto, histrico e cultural.

Muitas pesquisas vm sendo produzidas tomando os saberes docentes como foco.
Logo, h uma literatura que vem sendo ampliada com significativa relevncia acerca dos saberes
docentes e do desenvolvimento profissional. Conseqentemente, outros elementos vm sendo
incorporados ao conceito e/ou (re)significados.
A PROVISORIEDADE DO SABER... CERTEZAS E INCERTEZAS
O trabalho teve como foco central a aprendizagem docente sobre Geometria e o

desenvolvimento profissional de professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamen-
tal. Optamos ento por analisar o movimento recproco entre o coletivo e o singular de quatro
professoras e uma coordenadora pedaggica envolvidas, em um trabalho colaborativo sobre o
ensino de Geometria, numa prtica contnua de estudos, elaborao, aplicao, e (re)elaborao
de atividades de Geometria: avaliao e reflexo; novos estudos; e anlise de suas aulas.
Pretendamos, dessa forma, identificar os indcios de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional dessas professoras, tomando como ponto de partida a produo de narrativas como
instrumentos de reflexo sobre a prtica e, conseqentemente, promotores de mudanas e
transformaes na prtica docente.
Na busca de elementos para entender o desenvolvimento dessa complexidade,
tentamos tambm compreender como os saberes docentes em Matemtica e, em especial, em
Geometria, podem ser apropriados e (re)significados quando as prticas so tomadas como objeto
de estudo, anlise e reflexo. Dessa forma, refletimos e vivenciamos, no nosso grupo de estudos,
momentos de leitura, de escrita, de conflitos, de busca de apoio para as nossas inseguranas, de
superao de nossas ansiedades. Compreendemos que num contexto de trocas e de
aprendizagens com o outro, num processo de produo de (novos) significados e de (novas)
interpretaes sobre o que sabemos, fazemos e fizemos que nos apropriamos desses saberes e
nos desenvolvemos profissionalmente.
Contagiamo-nos pela mobilizao de saberes a partir do processo de apropriao
participativa, que incluiu a intencionalidade, a experincia, a reflexo, a observao, a (re)elaborao,
o conhecimento compartilhado, a ao e as contradies e conflitos vivenciados.
Por conceber que o saber docente plural e complexo e oriundo da formao
profissional e dada a importncia do ensino de Geometria para o pensamento matemtico,
fundamental que este seja inserido no repertrio de saberes dos professores em processos de
formao continuada. Verificamos-se, nesse mbito, uma possibilidade de redimensionamento
da atividade docente, o que pode ser obtido com a recuperao do fazer docente em Geometria
(atualmente destitudo de significao), por meio da apropriao do conhecimento curricular e da
ampliao das experincias docentes, estabelecendo inter-relaes entre os diversos campos
da Matemtica.
Compreendemos, ainda, que o trabalho colaborativo permite discusses sobre as

301
experincias, favorece vivncias e reflexes sobre as relaes com o saber e sobre as

aprendizagens obtidas, alm de garantir a compreenso sobre a necessidade da inovao cur-
ricular e a formao continuada do professor, para que sejam (re)significados os saberes docentes.
No caso da Geometria, compreendemos que o trabalho pedaggico precisa ser sistematizado e
fundamentado e no pode ser deixado para o 4 bimestre do ano escolar.
As pesquisas de Nacarato e Passos (2003) enfatizam que temos que considerar
as lacunas deixadas pelo ensino oferecido para os professores que atuam nas sries iniciais e
pela formao em Geometria, que no levaram em considerao a complexidade das questes
epistemolgicas que envolvem a abordagem dada ao contexto do pensamento geomtrico.
A leitura e a discusso dos textos de autores como: modelo van Hiele (apud
CROWLEY, 1994), Nacarato (2000) e Pais (1996; 2000) foram determinantes para que
amplissemos nossas aprendizagens sobre os conceitos geomtricos e para que vivencissemos
experincias autnticas para transformarmos nossa prtica e ampliarmos nossos saberes. O
desenvolvimento profissional nesse contexto, sem dvida, foi evidente.
A reflexo sobre os aportes tericos sensibilizou o grupo para a busca de detalhes
significativos para o trabalho sobre o complexo conhecimento geomtrico, devido ao no-domnio
do contedo. Assim, a elaborao dos conceitos geomtricos foi constituda compartilhando
aprendizagens e compreendemos que os saberes so plurais, heterogneos e temporais. Nesse
movimento de apropriao de saberes, o grupo dava segurana e garantia a seleo de situaes
de formao, bem como a relao de saberes e, conseqentemente, a transformao, arriscando-
se assim na introduo de inovaes curriculares.
O esforo de formalizar a escrita expondo o trabalho realizado, o exerccio para
desenvolver o trabalho compartilhado e o contexto da escola, durante a pesquisa, foram
fundamentais para garantir uma dupla perspectiva: a reflexo e a deciso. Envolver-se com a
escrita ajudou-nos, tambm, a expor um saber especfico e particular e a reconhecermo-nos
como profissionais.
Desta forma, as professoras estavam em busca de um saber plural que
possibilitasse a interligao entre os estudos tericos e a prtica pedaggica em Geometria e,
sendo assim, ao tomarmos como ponto de partida a classificao dos saberes docentes
anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogneos, personalizados e situados, que carregam
marcas do ser humano , percebamos que todas do grupo se estavam apropriando de saberes,
quer a partir das leituras, das discusses e da seleo de materiais, quer por meio das produes
e das socializaes de narrativas, ou, ainda, pela experincia em sala de aula.
Rocha (2005), apoiada em Tardif, afirma que os saberes so heterogneos, pois
os professores, ao desenvolver atividades com os alunos, buscam atingir diferentes objetivos,
mobilizar saberes e habilidades diversas e distintas. Um professor em sala de aula trabalha com
os alunos, rene mltiplos conhecimentos, como, por exemplo, os saberes dos contedos, os
saberes didticos e curriculares.
Para Tardif(2002), na interao e na reflexo que os professores estabelecem

com seus pares sobre a complexidade do seu trabalho, que os saberes so elaborados
compartilhados e significados. Estvamos inseridas num contexto de saberes em movimento e
assumimos uma postura investigativa e mobilizamos os saberes j construdos e os relacionamos
com os novos saberes e adotamos as narrativas como estratgia de formao, e isto possibilitou-
nos a compreenso do sentido de pertena ao grupo por meio do mergulho na singularidade e
na interioridade do conhecimento e dos saberes. Superamos, assim, a condio de reprodutoras
de saberes, ou mesmo, de usurias e consumidoras do conhecimento produzido por outros, de
fora de nosso contexto de ao. Fomos autnomas para produzir e sistematizar nossos saberes.
Compartilhvamos nossos saberes e essa ao compartilhada do grupo, associada
integrao nas atividades, permitiram-nos uma viso mais ampla do processo de trabalho dos
professores, pautada na formao reflexiva e no reconhecimento do valor dos seus saberes
profissionais, alm de revelar-nos a sua identidade profissional. Os saberes foram sendo expostos,
incorporados, modificados e (re)significados durante a elaborao, a preparao e a transformao
das atividades, em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho, ao
perfil da classe e s condies de trabalho.
Os encontros do grupo ganhavam novos rumos, a partir da produo de
significaes durante os momentos das leituras das narrativas produzidas pelas professoras e
pelo ambiente criado, assim como as experincias compartilhadas, as quais eram ricas de
interaes e apropriaes de saberes. As professoras se apoiavam em seus saberes didticos e
pedaggicos integrados e incorproados no curso de formao e nos saberes curriculares. Elas
se baseavam tambm em seu prprio conhecimento, adquirido em seu contexto de trabalho e na
experincia com outros professores. Graa quando produziu sua narrativa no 6 descreveu esta
situao:
no tenho certeza se as atividades esto corretas, ou melhor, esto

numa seqncia correta; pensei iniciar com a construo de slidos
para no ficar massacrando os alunos com figuras planas, uma vez
que percebi que este contedo foi bem trabalhado desde a educao
infantil (n.p. no6 Graa)1
Desta, forma podemos anunciar que as professoras estavam em busca de um

saber plural que possibilitasse a interligao entre os estudos tericos e a prtica pedaggica em
Geometria e, sendo assim, ao tomarmos como ponto de partida a classificao dos saberes
docentes anunciados por Tardif (2002) como plurais e heterogneos, personalizados e situados,
que carregam marcas do ser humano , percebamos que todas do grupo se estavam apropriando
de saberes, quer a partir das leituras, das discusses e da seleo de materiais, quer por meio
das produes e das socializaes de narrativas, ou, ainda, pela experincia em sala de aula.
Simone, no 14 encontro, afirma que poderia trabalhar os contedos da Geometria
a partir da dana e nos exemplifica como o saber pode ser personalizado e construdo a partir de
experincias educativas marcantes para a constituio do eu profissional:

303
Sou bailarina profissional e agora verifico que geometria e a dana tm

algo em comum. O trabalho com os movimentos e os passos e a
posio no palco exigem conhecimento geomtrico. A diagonal, a
simetria, o crculo e o semicrculo, os ngulos entre os membros do
corpo, etc. (audi- 14 E, 25/11/2005)2
As trocas, as pesquisas em materiais didticos, os dilogos reflexivos e as

intervenes durante o encontro de 25/11/2005, que teve cinco horas de durao, foram riqussimos.
Houve uma discusso interessante sobre as atividades propostas e os desafios que esto sendo
oferecidos nos livros didticos e nas revistas e chegamos concluso de que as revistas
recreativas, talvez por despreocuparem-se com a escolarizao do contedo e por no terem
pblico-alvo determinado, propem atividades mais criativas, com desafios mais significativos. A
escolha do material didtico tambm foi outro aspecto discutido nessa ocasio, num movimento
de compartilhamento. O dilogo a seguir reflete esse movimento:
Graa: Nestes livros didticos estou olhando as atividades para

encontrar algumas para fazer ligaes das idias. Trouxe tambm
alguns livros que comprei e um CD com planificaes que retirei de
vrios sites da Internet.
Marisa: considero que esta atividade da revista Nova Escola sobre

Van Gogh e ocupao espacial do seu quarto no quadro pertinente e
d para transferir para o quarto dos alunos e para outros espaos.
Pessoal, estou gostando mais das atividades e desafios prontos que
as revistas trazem para o nosso trabalho em sala de aula do que as
propostas nos livros didticos. (audi, 14 E, 25/11/2005)
As professoras passaram a assumir uma postura investigativa e mobilizaram

saberes, relacionando-os a novos saberes. Por exemplo, Marisa, buscando justificar seus saberes
pedaggicos vivenciados no cotidiano da escola, comenta:
Sempre procurei trabalhar Geometria na sala de aula fazendo

construes de maquetes e deixando os alunos manipularem caixas
e desmontar e montar novamente para verificarem suas partes; no
entanto, nunca havia parado para pensar na possibilidade de trabalhar
Geometria fazendo anlise de termos do cotidiano, como verificamos
neste texto3 que lemos: tringulo amoroso, sair pela tangente, voc
um quadrado. Se eu soubesse que o quadrado era o polgono com
tantas caractersticas especiais, quando me chamassem de quadrada,
como foi comum na minha adolescncia, no teria ficado to brava.
(audi- 16 E, 08/12/2005)
Estvamos inseridas num contexto de saberes em movimento e pudemos encontrar

os indcios dos saberes da experincia e de busca coletiva de produo de significados para as
aes pedaggicas adotadas a partir, principalmente, do 11 encontro (um encontro de cinco
horas); montamos, ento, uma seqncia de atividades para serem vivenciadas nas salas de
aulas, as quais serviram de referncia para as produes das narrativas e para trazer elementos

para nossas discusses, o que deu um direcionamento ao trabalho compartilhado que pretendamos
desenvolver.
A ao compartilhada do grupo e a integrao nas atividades permitiram-nos uma
viso mais ampla do processo de trabalho dos professores, pautada na formao reflexiva e no
reconhecimento do valor dos seus saberes profissionais, alm de revelar-nos a sua identidade
profissional. Os seus saberes foram sendo expostos, incorporados, modificados e (re)significados
durante a elaborao, a preparao e a transformao das atividades, em funo dos limites e
dos recursos inerentes s suas atividades de trabalho, ao perfil da classe e s condies de
trabalho.
Verificamos, assim, que os saberes profissionais no so construdos e utilizados
em funo do seu potencial de transformao e generalizao; eles esto encravados, embutidos,
encerrados numa situao de trabalho qual devem atender (TARDIF, 2002, p.266). Ou seja, so
as situaes que levam as professoras a negociar e a compreender juntas o significado e a
importncia do trabalho coletivo para promoo da aprendizagem contextualizada. Os saberes
so construdos pelos atores em funo do contexto de trabalho.
Marisa: Pessoal, quanta coisa que estamos aprendendo. Parece que

estou nascendo de novo. Esta definio muito profunda. Tem muitos
conceitos implcitos sobre conhecimento, aprendizagem e produo
de narrativa. Fico assustada e ao mesmo tempo encantada por estar
tendo a oportunidade de ouvir teorias, textos e fazer estudos como
estes. Denise, dita para ns esta definio para que possamos ler,
aprofundar nossas experincias [deu risada] e refletir sobre a
importncia de auxiliar voc na pesquisa na produo das narrativas e
nos detalhes para produzir nosso estudo de caso.( audi- 19E - 16-02-
2006)
Os encontros continuavam e percebamos que os saberes profissionais de todas

ns traziam a perspectiva terica e prtica do conhecimento do professor. Marisa anuncia isto
com clareza:
A interveno didtica a sacada para o problema de aprendizagem

de Geometria; o professor precisa saber para poder ensinar, mas sempre
lembrando que o professor no ensina; o aluno que aprende, o pro-
fessor serve mediador e de incentivador para (re) significao dos
saberes. Ns damos dicas para eles se apropriarem do conhecimento
j construdo. (audi, 28 E, 26/05/2006)
Fiorentini, Nacarato e Pinto, (1999), pautados em Llinares (1998), afirmam que h

uma aproximao dialtica entre a teoria e a prtica, pois a integrao do conhecimento terico
no processo de anlise de tarefas pode produzir propostas prticas por parte do professor que lhe
permitam dar maior conta da complexidade da prtica (LLINARES apud FIORENTINI; NACARATO;
PINTO, 1999, p. 39).

305
Graa comenta sobre o nosso movimento dentro dos estudos; lemos,

fazemos relao, comentamos sobre a prtica e at mesmo sobre
como aprendemos. No caso da Geometria que aprendemos, temos
lembrana sobre o uso do compasso e do transferidor, e inicialmente
ela, a Graa queria e achava importante ensinar isso para as
crianas.
Liliane comenta que nossos estudos no incio se pautaram na

Geometria abstrata e estudamos os nomes da figuras e dos poliedros,
lemos o texto do casal Van Hiele e at preparamos uma apostila para
o aluno consultar o nome das figuras. Agora esses aspectos parecem
ser pequenos diante das nossas aes em sala de aula. Apenas
conhecer nomes de figuras no adianta, precisamos despertar a
curiosidade dos alunos e a busca pela compreenso dos conceitos
geomtricos. (d.c, 26 E, 06/06/2006)4
A sistematizao das nossas reflexes trazia para o grupo a segurana

sobre a nossa reconstituio docente e sobre a transformao dos
nossos saberes. As narrativas, como estratgia de formao, deixaram
marcas dessas mudanas. Embora as narrativas no tenham sido o
foco do presente trabalho, importante destacar que essa estratgia
foi adotada no grupo e as professoras, regularmente, produziam
narrativas de suas aulas de Geometria, bem como a professora-
pesquisadora tambm produzia suas narrativas sobre o movimento
vivido no grupo. Essas narrativas eram lidas, comentadas, debatidas
nos encontros e, muitas delas, passaram pelo processo de reescrita.
O fragmento de uma das narrativas de Graa revela o movimento de
apropriao e (re)significao dos saberes em Geometria:
Alguns alunos, ficaram apreensivos, pois no apresentei o produto

final e sugeri, que enquanto pintassem, imaginassem como seria o
produto final. Ressalto que estes alunos tiveram professores que no
participaram do nosso grupo de estudo e portanto, consideram que as
oportunidades que tiveram foram somente o proposto pelos planos de
curso e de ensino, no extrapolando, como eu e as professoras do
grupo fizemos.
Tentei tranqiliz-los, informando que o proposto era possvel e que eu
estava ali para ajud-los no que fosse preciso e que os alunos que
terminassem primeiro poderiam auxili-los tambm.
A atividade transcorria normalmente, quando o aluno Eduardo, mesmo
antes de montar, falou bem alto, para que eu ouvisse:
O pr, quando eu montar vai dar pirmide em cima de pirmide, n?
Eu respondi que sim, porm tive que pensar antes de responder para
entender o ponto de vista dele, e com isso, achei maravilhosa esta
colocao, porm no sei explicar teoricamente qual a relao
estabelecida com a pirmide, sei apenas que sua imagem mental
permitiu esta observao. Gostaria de discutir isto com o grupo para
que numa prxima situao consiga ampliar os saberes da criana e
os meus tambm.(n.p., n 10, Graa, 20/06/06)
Esta pesquisa evidenciou a importncia do grupo, do estudo, da produo de

narrativas e das prticas compartilhadas para a apropriao de saberes.
Considerando a interpenetrao entre o desenvolvimento profissional, os saberes,
o trabalho compartilhado no grupo colaborativo e pautando-nos especialmente na aprendizagem
e na mudana, que podem facilitar e favorecer o desenvolvimento pessoal e profissional,
concebemos que a formao do professor precisa deixar de ser um palpite, para tornar-se

fundamentalmente voltada para a aprendizagem, em contextos que privilegiem as interaes, o

trabalho colaborativo e a escola como locus de formao; com valorizao, sobretudo, das
estratgias de formao e das relaes interpessoais. Que todos possam aprender, ensinar,
inovar, compartilhar e transgredir, no intuito de obter um desenvolvimento profissional mais amplo
e de mergulhar no saber reflexivo e experiencial, (re)elaborado pela interao e mobilizao,
transformado em funo da significao e legitimado na ao.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed,
2000.
CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In
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FIORENTINI, Dario ; NACARATO, Adair M.; PINTO, Renata A.. Saberes da experincia em
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FONSECA, Maria da Conceio F. R. et al ; O Ensino de Geometria na Escola Fundamental

Trs questes para formao do professor das sries iniciais. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2000.
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______. Geometria no Ensino Fundamental: fundamentos e perspectivas de incorporao no
currculo das sries iniciais. In: SISTO, Fermino., DOBRANSKY, Enid., MONTEIRO, Alexandrina
(orgs.). O cotidiano escolar: questes de leitura, matemtica e aprendizagem. Petrpolis: Vozes;
Bragana Paulista:USF, 2001, p.84-99.
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PIRES, Clia Maria Carolino; CURI, Edda; CAMPOS, Tnia Maria M; Espao e forma: a construo
de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental So

307
Paulo: PROEM, 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
NOTAS
1 A sigla n.p. significa Narrativa produzida e a sua respectiva data. importante destacar que as professoras autorizaram a
utilizao de seus nomes reais.
2 A siga Audi significa encontro audiogravado e vem acompanhada da data da realizao do mesmo.
3
FONSECA, Maria da Conceio F. R. et al. O Ensino de Geometria na Escola Fundamental Trs questes para formao do
professor das sries iniciais- Sobre os conhecimentos de Geometria dos Professores. Belo Horizonte: Autntica, 2000 p.56-97.
4 A sigla d.c. significa Dirio de Campo da pesquisadora, com o respectivo nmero do encontro.

OS SABERES FUNDANTES DO TRABALHO DOCENTE

E O CURSO DE FORMAO EM SERVIO REDE
UNEB 2000: MUDANAS NA PRTICA EDUCATIVA
MOROR, Leila Pio; SILVA, Reginaldo de S. (UESB)
Este estudo teve como objetivo discutir a formao proporcionada por dois cursos
de pedagogia promovidos pelo Programa Intensivo de Licenciatura Plena em Pedagogia para as
Sries iniciais do Ensino Fundamental, Rede UNEB 2000, da Universidade Estadual da Bahia
UNEB, destinado professores do ensino fundamental das redes pblicas de ensino de municpios
do interior da Bahia. Este trabalho est estruturado em quatro partes. Na primeira, apresentamos
o contexto no qual foi criado o Programa, seus principais objetivos, o currculo e mtodos. Na
segunda parte, descreveremos a pesquisa, sua metodologia e categorias principais de anlise.
Em seguida, na terceira parte, relatamos e discutimos alguns dos resultados encontrados. Por
fim, na quarta parte, finalizamos com algumas consideraes sobre o tipo de formao que essa
modalidade de curso de Pedagogia tem promovido e as suas possibilidades de transformao do
trabalho docente.
O PROGRAMA REDE UNEB 2000
A inteno de criar o Programa Intensivo de Licenciatura Plena em Pedagogia para

as Sries iniciais do Ensino Fundamental, a Rede UNEB 2000, na Universidade Estadual da Ba-
hia, foi a de oferecer turmas de cursos em nvel superior, de carter provisrio, emergencial e
intensivo, aos professores que estavam atuando nas redes pblicas de Educao Infantil e
Educao Bsica, nos municpios baianos.
A discusso em torno de sua criao data de 1998, no mbito da pr-reitoria de
graduao, com implantao da primeira etapa em 1999, em 21 municpios de diferentes regies
da Bahia.
Como justificativas para a existncia desse Programa, so indicadas duas razes:
a primeira, a de aumentar a oferta de cursos de nvel superior que atendam basicamente demanda
de qualificao dos professores de Educao Bsica no interior do estado, e a segunda de reduzir
os custos que se fazem necessrios para sua operacionalizao. (UNEB/PROGRAD, 1998)
Em levantamento realizado pela Superintendncia do Desenvolvimento Educacional,
no ano de 1998, constatou-se que cerca de 90% dos professores das redes pblicas de ensino da
Bahia no possuam formao de nvel superior, sendo os Cursos de Magistrio, nvel mdio, os
responsveis pela formao de mais de 80% dos professores do ensino fundamental do Estado.
O curso justificou-se, ento, tanto pelos baixos ndices de qualificao em nvel superior dos

309
professores que atuavam nas sries iniciais do ensino fundamental da rede pblica na Bahia,
quanto pelas exigncias legais apontadas na ento recm aprovada LDBEN e consequente
aumento da demanda das prefeituras pelo Ensino Superior para os seus docentes.
A partir dessa perspectiva, a UNEB apresentou o seu projeto de curso de graduao
para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental com as seguintes caractersticas:
1- Curso de Licenciatura Plena a ser desenvolvido nos municpios

das microrregies de abrangncia dos Campi da UNEB;
2- Currculo (...) calcado no Referencial Pedaggico Curricular para
formao de professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental;
3- Clientela selecionada entre os professores da rede pblica de
ensino no efetivo exerccio da funo docente nas sries iniciais do
Ensino Fundamental;
4- Indissociabilidade entre teoria e a prtica que ser demonstrada
principalmente pela valorizao da ao docente do Professor/aluno
onde o cotidiano da sua sala de aula ser objeto de constante
superviso, discusso e anlise;
5- Todas as disciplinas, ditas de formao, sero ministradas,
concomitantemente, contedo e metodologia por um mesmo profes-
sor;
6- O estgio supervisionado ter a sua carga horria integralizada
no decorrer de todo o curso (...) considerando-se a regncia de classe
uma prtica continuadamente avaliada, discutida e revisada. Graas a
esta estratgia o curso ter durao de apenas dois anos letivos e a
atuao do professor-aluno ser computada como atividade discente
indispensvel sua formao no curso;
7- O Professor/aluno desenvolver suas atividades a partir de um
plano de trabalho (PIT,) que atenda s suas necessidades, elaborado
com base na grade curricular e sob a orientao do Professor/
Orientador. [sic] (Projeto do Curso, PROGRAD, 1998).
Na poca de sua criao o curso no foi denominado Curso de Graduao de

Professores nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A sugesto de que se tornasse um curso
de pedagogia veio do prprio Conselho Estadual de Educao (Parecer 123/98, CEE/Ba), sem,
entretanto, fazer qualquer indicao de adequao curricular.
Desde a sua implantao at hoje, a estrutura de funcionamento da Rede UNEB
2000 bem simples: o municpio interessado em implantar o curso deve encaminhar Reitoria da
Universidade uma solicitao de convnio na qual se compromete a cumprir as exigncias
necessrias. A saber: providenciar todo o material de consumo necessrio, pagar funcionrios
para limpeza, segurana e secretaria; garantir a alimentao, transporte, hospedagem e o pr-
labore dos professores da universidade (minuta de convnio); A Secretaria de Educao tambm
dever ter (ou providenciar) um profissional do ensino com nvel superior e que resida no municpio
para atuar como professor orientador dos professores/alunos, servindo como articulador entre
esses, a prefeitura e a coordenao local do curso. Segundo a coordenao geral, quando o
nmero de solicitaes maior do que a UNEB pode oferecer no momento, os municpios passam
por uma espcie de triagem, cujos critrios principais so a imediata criao da biblioteca e da
sala de informtica para os professores/alunos. Quando isso no possvel, a seleo feita a

partir da ordem de chegada, isto , quem primeiro fez a solicitao de convnio.

Uma vez aprovado, o convnio assinado e dado inicio ao processo de seleo
dos professores/alunos. No processo de seleo os candidatos respondem uma prova com 50
questes, cujo contedo baseia-se nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs - das sries
iniciais do Ensino Fundamental, e uma redao. Os primeiros classificados, correspondentes ao
nmero de vagas oferecidas, tm sua matrcula garantida no curso desde que estejam atuando
em sala de aula das sries iniciais do Ensino Fundamental. O curso dever, ento, funcionar em
espao prprio e adequado providenciado pela Prefeitura Municipal.
A estrutura administrativa da Rede UNEB 2000 a seguinte: Coordenao do
Programa (PROGRAD), Coordenao dos Cursos (Departamentos) e Professor Orientador
(Municpios).
Segundo o projeto de criao do curso, a estrutura curricular do mesmo baseou-se
no documento preliminar de dezembro de 1997, expedido pelo Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao Fundamental, intitulado Referencial pedaggico-curricular para
formao de professores da educao infantil a series iniciais do ensino fundamental. Na fase de
implantao do curso (1 etapa) as disciplinas se organizavam a partir de duas reas: rea de
Conhecimentos Estruturantes e reas de Ensino. A primeira delas compreendia as disciplinas de
psicologia, sociologia, antropologia e filosofia e a segunda as disciplinas de histria da educao,
lngua portuguesa, informtica na educao, metodologia da pesquisa, arte e educao, tcnicas
de alfabetizao, jogos e recreao e as disciplina de ensino da lngua portuguesa, da matemtica,
da geografia, cincias naturais e histria. Alm dessas tambm faziam parte do currculo, o estgio
supervisionado, a monografia e os seminrios temticos.
Integralizao Curricular da 1a. etapa

Disciplinas do Conhecimento Estruturante 360h
Disciplinas das reas de Ensino (teoria e prticas pedaggicas) 960h
Ao Docente Supervisionada (Estgio) 1.080h
Monografia 90h
Seminrios Temticos 180h
TOTAL 2.670h
Fonte: Relatrio de avaliao PROGRAD/UNEB, 2001
Quanto metodologia de ensino, o programa Rede UNEB 2000 reconhece como

adequada aquela baseada no aprender a aprender e valoriza, nesse processo de aprendizagem,
aes de formao que sejam isomorfas s situaes de ensino.
Para a realizao de nossa pesquisa delimitamos a nossa amostra a somente
dois Departamentos (ou Campi) da UNEB, que, na primeira etapa, coordenaram cursos em trs
municpios no perodo de maro de 1999 ao primeiro semestre de 2001: Caetit (Departamento
de Caetit), Livramento de nossa Senhora e Palmas do Monte Alto (Departamento de Guanambi).
Investigamos os dois primeiros.

311
A PESQUISA: SEUS OBJETIVOS, REFERENCIAL TERICO E METODOLOGIA
O crescimento da demanda por cursos para formao em servio de professores

pelas prefeituras municipais da Bahia, aliado s discusses nacionais sobre a formao de
professores no pas, provocaram a necessidade de avaliarmos o programa Rede UNEB 2000.
Assim, partimos das seguintes questes: qual o significado do surgimento e implantao do
programa de formao inicial em servio de professores, em nvel superior, Rede UNEB 2000, no
contexto nacional de reformas da poltica de formao de professores? E qual , sob o ponto de
vista dos envolvidos no Programa (gestores, professores, alunos e municpios), o impacto (limites
e possibilidades) de tal curso sobre a formao desses profissionais? Essas perguntas orientaram
a nossa busca pela compreenso daquele fenmeno crescente na formao de professores na
Bahia.
Para responder essas questes, a avaliao a qual nos propusemos fazer
contemplou tanto os processos de formulao e desenvolvimento do programa, passando pelas
aes implementadas ou fatos ocorridos, como os resultados alcanados histrica e socialmente
contextualizados (Belloni, 2000). Na nossa perspectiva, e apoiados pela literatura, partimos do
pressuposto de que a avaliao, como uma forma de pesquisa social aplicada, sistemtica,
planejada e dirigida, destina-se a identificar, obter e proporcionar, de maneira vlida e confivel,
dados e informaes suficientes e relevantes para apoiar um juzo sobre o mrito e o valor dos
diferentes componentes do programa (na fase de diagnstico, programao e execuo).
Como tcnicas de investigao utilizamos a anlise de documentos, o questionrio,
entrevistas semi-estruturadas e registro do seminrio de avaliao da primeira etapa do programa,
realizado pela prpria UNEB. Os sujeitos envolvidos foram 90 professores/alunos, 5 professores/
formadores, os 2 professores orientadores, os 2 coordenadores locais e os secretrios de educao
dos dois municpios selecionados, assim como a coordenao geral do programa e os diretores
e ex-diretores dos dois departamentos da universidade que coordenaram os cursos pesquisados.
Cada grupo de participantes, a partir de suas peculiaridades, ajudou-nos a formar o quadro sobre
a Rede UNEB 2000, proporcionando de maneira vlida os dados suficientes e ajudando-nos a
perceber quais deles seriam os relevantes e, portanto, nos quais deveramos nos apoiar para a
avaliao do curso.
Os instrumentos elaborados (questionrio e entrevistas semi-estruturadas)
consideravam trs aspectos a serem investigados para avaliar a extenso do impacto da formao
dos professores/alunos, so eles: as mudanas na prtica docente, a relao entre o conhecimento
terico e as aes pedaggicas e a perspectiva de continuidade da formao.
Para a anlise dos dados, partimos do pressuposto de que uma das metas da
pesquisa conservar a concretude do fenmeno estudado, e, assim, ultrapassar os limites da
mera descrio, sem, contudo, perder a riqueza da descrio, avanar para a interpretao.
Sabemos, no entanto, que essa interpretao s possvel atravs de aproximaes sucessivas
e, portanto, em movimento.

Apesar de comprendermos que a expresso (seja oral ou escrita) do participante

da pesquisa condio necessria para que se apreenda as suas formas de objetivao, no o
consideramos suficiente, uma vez que os fatos empricos no sinalizam diretamente a apreenso
da sua processualidade. Desta forma, para avanarmos ao momento da elaborao dos conceitos,
fez-se necessrio elevar ao terico, negando, portanto, o emprico ao mesmo tempo em que
procuramos apreender o seu movimento, estabelecendo a realizao de snteses cada vez mais
elaboradas.
Assim, para procedermos a esse estudo definimos como categorias tericas de
anlise o trabalho docente e a prtica. A categoria trabalho foi tomada como fundamento para a
construo da compreenso da atividade docente como base da formao de todos os profissionais
de ensino.
Como parte da formao do professores, o trabalho torna-se necessrio como
uma aproximao da escola, a partir do desenvolvimento da atividade terica, com a finalidade de
transformar idealmente a realidade, ou os instrumentos para captar essa realidade. Nessa
perspectiva, essa atividade somente possvel atravs da prtica, elemento mediador para a
futura atuao docente. Isto significaria, portanto, uma unidade entre a teoria e a prtica.
Defendemos, assim, que o trabalho docente, enquanto base fundante da formao de professores,
deve ser o eixo de articulao teoria/prtica.
A noo de trabalho como eixo da formao supera a concepo de ao imediata
e utilitarista, na direo de uma ao que corresponde aos interesses sociais e, considerada do
ponto de vista scio-histrico, no apenas produo de uma realidade material, mas sim criao
e desenvolvimento incessantes da prpria realidade humana.
Poderamos afirmar, ento, que estamos diante de dois significados muito diferentes
de prtica: um em que a ao ou aes do professor est destinada a satisfazer as suas
necessidades, seus interesses mais imediatos e outro em que a ao, ou conjunto de aes, a
criao e re-criao da realidade humana.
Para os que reduzem o significado da prtica sua utilidade, o til entendido
como eficcia, como xito da ao; uma ao, por sua vez, subjetiva e individual. Resumindo,
trata-se de uma concepo pragmtica. Segundo essa concepo, o conhecimento s verdadeiro
na medida em que for til:
O critrio da verdade para o pragmatismo , por conseguinte, o xito,

a eficcia da ao prtica do homem, entendida como prtica indi-
vidual. (Snchez Vzquez, 1977:213)
Segue Vzquez (Idem: 214), a contraposio teoria e prtica se manifesta aqui

pela reduo da prtica ao utilitrio e a dissoluo da teoria no til.A teoria como til estaria, assim,
atrelada s exigncias e necessidades de uma prtica j existente. Portanto, h uma interpretao
errnea da unidade entre teoria e prtica quando ou se nega a autonomia relativa da teoria em
relao prtica ou, por outro lado, se afirma que a prtica, por si s, pode tornar-se terica.

313
Assim, a adoo pelos programas de formao de uma concepo pragmtica

restringe as possibilidades de efetivao de enriquecimento subjetivo do professor. Se a essa
situao aliam-se as condies objetivas de trabalho desfavorveis (acmulo de funes, salas
de aulas cheias, baixos salrios, desvalorizao social da profisso, etc.) termina por favorecer a
realizao de um trabalho alienado, no deixando margem para a autonomia do professor que
passa a aceitar, sem restries, os novos modismos pedaggicos e as determinaes legais que
o afastam cada vez mais da compreenso da finalidade de sua atividade, a qual d sentido prprio
educao, que (...) a de tornar possvel um maior grau de conscincia, compreenso,
conhecimento da realidade da qual ns, seres humanos, somos parte e na qual atuamos terica
e praticamente. (Ribeiro, 1991: 58).
A formao de professores, ento, teria como objetivo promover um elevado grau
de conscincia da prxis, permitindo ao professor em formao captar e expressar adequadamente
a verdadeira significao da atividade humana em geral e de suas manifestaes particulares,
como, por exemplo, a sua prpria atividade: a atividade educativa.
RESULTADOS
Nesse texto reunimos os resultados da avaliao em dois aspectos que

consideramos importantes para definir o impacto (limites e possibilidades) da formao
proporcionada pela Rede UNEB 2000 durante a sua implantao: A relao teoria/prtica e as
mudanas ocorridas na ao dos professores graduados.
A RELAO TEORIA/PRTICA E A ORGANIZAO DO CURSO
O curso s pde acontecer em dois anos por que os alunos permanecem em sala
de aula todo esse perodo. Essa afirmao partiu da Coordenadora Geral para justificar o carter
intensivo do curso. Poder aplicar imediatamente o que aprende; verificar se o aluno est colocando
em prtica o que estuda no curso; refletir sobre a sua prpria prtica pedaggica; essas foram
algumas das explicaes que coordenadores, professores, e at mesmo os secretrios de
educao deram para o que consideraram como sendo o grande diferencial do curso.
Segundo eles, a relao teoria e prtica se efetivou a partir da permanncia do
professor/aluno em sala de aula e esse contexto do curso garantiu uma qualidade na formao,
diferentemente dos outros cursos cuja prtica acontece, via de regra, separadamente da teoria.
O curso da Rede UNEB 2000 uniu, para eles, teoria e prtica, dando ao professor/aluno a
oportunidade de interagir com o conhecimento testando imediatamente a sua pertinncia ou no
para a ao pedaggica.
Ah! Ele tem a sala de aula. Que enquanto os outros esperam quatro anos vendo
teoria, teoria, para depois aplicar, para ir para o estgio, eles j tm a sala de aula.(Coordenadora
Geral)

Os professores/formadores concordaram com essas afirmaes e garantiram que

o fato dos professores/alunos terem permanecido em sala de aula enquanto faziam o curso, os
aproximou de uma autntica unidade entre a teoria e a prtica, imprescindvel tanto ao seu processo
de formao quanto ao desenvolvimento do seu prprio trabalho.
Agora tem uma coisa que muito significativa, mas muito significativa
na UNEB 2000 que eles fazem todo o curso de graduao
trabalhando, um turno como professor, um turno na universidade
estudando e um turno fazendo estgio. (...) Ento, quando a gente vai
observar as aulas deles a gente percebe que aquilo que a gente estudou
nas aulas tericas, vamos dizer assim, tem uma repercusso no
trabalho deles. (...) Ento, a grande vantagem que eu vejo na UNEB
2000 a de ter o estgio desde o inicio, essa relao teoria e prtica
constituindo uma prxis educativa. (Professor/formador 3)
Essa grande vantagem, a sala de aula presente na formao, foi estabelecida em

comparao com os cursos chamados regulares, nos quais so recorrentes as queixas dos
alunos sobre a dicotomia entre a prtica e a teoria no processo de sua formao. O pouco contato
com a realidade escolar tem alimentado, em relao aos cursos regulares, uma falsa impresso
de que l h muita teoria e pouca prtica e, portanto, nenhuma unidade possvel entre elas. Enquanto
que, por oposio, na Rede UNEB 2000, a carga horria intensa de vivncia em sala de aula
permitiu, segundo os participantes da pesquisa, que a relao de unidade entre a teoria e a prtica
se efetivasse.
E os professores/alunos, eles entenderam que a inteno de estagiar na prpria
sala de aula era um elemento fundamental de articulao teoria/prtica no seu processo de
formao?
Porque planejamento j era sempre. A secretaria j exigia da gente,

cobrava sempre, a gente tinha o apoio da secretaria. Ento, o que
mudou foram os relatrios que eu teria que fazer. S o caderno, o
caderno de estagio e os relatrios que tinha que apresentar. (Professora/
aluna GrL1)
Muito trabalho pra fazer e estava estagiando na terceira srie e tinha

aquele planejamento todo pra cumprir, pra fazer, para o professor chegar,
visitar a gente e achar tudo nos conformes. (Professora/aluna GrL2)
Para esses professores o estgio em sala de aula, que se propunha a articular

teoria e prtica, foi apenas mais uma exigncia a cumprir. Pois, no sendo o seu trabalho o foco
do curso e sim as aes imediatas da atividade educativa, o que importava era que essas aes,
que pudessem ser imediatamente verificadas por meio da observao realizada (uma ou duas
vezes no semestre) pelo professor/formador em sua sala de aula, estivessem em ordem.
Dessa forma, e baseado em outros dados, foi possvel identificar que a prtica
valorizada na estrutura do curso ficou reduzida a seu carter prtico/utilitrio voltada, quase que
exclusivamente, s necessidades individuais e imediatas de cada sala de aula em particular. A

315
teoria ali trabalhada, por sua vez, foi tratada como uma ateno instrumental para os fatos mais
imediatos e urgentes da existncia humana, o cotidiano, procurando destacar a sua utilidade, a
sua aplicabilidade. O curso parece no ter favorecido uma relao de unidade entre a teoria e a
prtica, pois o fato de estar em sala de aula discutindo problemas do dia-a-dia sem, no entanto,
problematizar o trabalho pedaggico no garante a superao da contradio prtica e teoria,
prpria da organizao do trabalho dentro de um sistema de produo capitalista.
Lembramos o que nos disse Sanches Vzquez (1977): A prtica no fala por si, ela
no imediatamente terica. Do mesmo modo, o trabalho docente no se reduz s aes do
cotidiano da sala de aula, apesar de nelas tambm se concretizarem. A carga horria extensa em
sala de aula serviu basicamente para que o curso pudesse ser concludo em dois anos, como nos
disse inicialmente a coordenadora geral.
AS MUDANAS OCORRIDAS NAS AES DOS PROFESSORES/ALUNOS:

AES TRANSFORMADAS X AES TRANSFORMADORAS.
Apesar do curso da Rede UNEB 2000 ter reduzido a complexidade do trabalho

docente ao processo da aula, na qual a valorizao das vivncias imediatas da realidade escolar
reforou o carter pragmtico e o ativismo pedaggico, a pesquisa evidenciou que o curso provocou
mudanas nos professores/alunos e, conseqentemente, em sua prtica pedaggica. Mas que
tipos de mudanas foram essas e qual o impacto que provocaram sobre a realidade desses
professores/alunos?
A partir das falas dos prprios participantes dessa investigao, identificamos trs
tipos de mudanas provocadas pelo curso. O primeiro deles foi a elevao da auto-estima dos
professores/alunos. O segundo tipo de mudanas est atrelado organizao e ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico e o terceiro tipo de mudanas, diz respeito aprendizagem
de contedos tericos. Abordaremos nesse texto apenas os dois ltimos tipos de mudanas.
Quanto organizao e desenvolvimento do trabalho pedaggico, as principais
mudanas esto ligadas s necessidades de diversificao de atividades, como, por exemplo,
aulas menos tradicionais, estratgias de ensino mais dinmicas e criativas, a utilizao de
portadores de textos diversificados, etc. Os professores/alunos afirmaram que esse tipo de
mudana ocorreu em suas prticas em sala de aula.
(...) era como eu lhe falei: naquele tradicional a vida inteira. Depois
desse curso eles foram melhorando, o que era passado para a gente,
mais a forma do construtivismo, de como trabalhar. (...) Eles colocavam
para a gente como seria e a a gente procurava sempre fazer. (...)
Acho que enriqueceu demais o trabalho da gente, de quem teve inter-
esse como eu lhe falei. (Professora/aluna RC)
As mudanas citadas na organizao e desenvolvimento da atividade educativa

tratam do favorecimento de aes transformadas. Os professores/alunos, a partir de suas

experincias com as propostas metodolgicas que foram aparecendo no curso, transformaram

suas aes antes tradicionais em aes mais participativas. claro, como evidenciam alguns
professores/alunos, que isso aconteceu porque tambm mudou o sentido de aluno para eles, que
passa a ser percebido como algum que pode participar e contribuir com o processo de ensino.
As aes, portanto, originadas dessa nova concepo so aes transformadas, isto , diferentes
das aes iniciais antes da interveno do curso.
No entanto, no consideramos tais mudanas como sendo aes transformadoras
do trabalho docente, uma vez que o significado da prtica educativa no parece ser considerado
na realizao dessas aes, evidenciando uma possvel separao entre o trabalho docente e o
sentido por eles atribudos sua prtica pedaggica que, nesse momento, limita-se a seu aspecto
prtico-utilitarista. Muda-se, portanto, o indivduo, mas no transforma a realidade, pois,
Sem um grau elevado de conscincia da prxis, no se consegue

explorar todo o universo de possibilidades criadoras, no se consegue
atuar no sentido revolucionrio, dado o nvel de aguamento das
contradies fundamentais em que se debate a sociedade capitalista,
em nossa poca. (Ribeiro,1991: 57)
A conscincia para uma ao transformadora precisa ultrapassar a clareza dos

objetivos a serem atingidos assim como dos meios para tal. Isto porque no processo de trabalho
toda ao idealmente anteposta, isto , sobre ela o homem tem um pensamento antecipador, e
esse tanto pode ser repetitivo quanto manifestar-se como algo criativo, originando aes nunca
antes experimentadas pelo sujeito. Mas essa forma de pensamento no supera o pragmatismo
da vida cotidiana, pois visa, em ltima instncia, um objetivo imediato.
Quanto s mudanas provocadas pela aquisio de novos conhecimentos tericos,
essas se deram, principalmente, na direo de originar o desejo de saber mais. Tais conhecimentos,
entretanto, no mantm correspondncia nem com as necessidades da formao nem do trabalho
pedaggico desses professores. H uma manifestao de dependncia externa do conhecimento,
uma apropriao em-si (Duarte, 1993) dos contedos. Ou seja, o saber que deveria contribuir
para que os professores/alunos dessem o salto qualitativo para a transformao de suas
conscincias sobre a realidade acaba reificado.
Entendemos que o saber que humaniza no aquele que se acumula, mas sim o
que promove a possibilidade do indivduo desenvolver uma relao consciente com a prpria
conscincia, percebendo-se como elemento determinado pelas condies concretas socialmente
criadas. Caso contrrio, quando no percebe a sua determinao histrica, a conscincia alienada
passa a ser guiada pelo circunstancial e expande as suas categorias de anlise para outras
esferas de existncia, mantendo uma relao restrita satisfao de necessidades mais imediatas
com as atividades. O pragmatismo, portanto, caracterstico da conscincia alienada, no permite
a produo de uma esfera mais autnoma de conhecimento.
O fato de que ser exposto teoria sobre os fundamentos da educao e da atividade

317
docente e reconhecer a sua importncia no so condies suficientes, apesar de necessrias,

para a superao das limitaes impostas pelas condies objetivas de realizao do trabalho.
preciso que, juntamente com a teoria, o professor tenha acesso a elementos mediadores de
abstrao que permitam a ruptura com as formas de pensamento cotidiano e o desenvolvimento
de uma atitude intencional na organizao e, principalmente, na execuo das aes pedaggicas.
Desta forma, poderamos esperar que o conjunto de aes desenvolvidas pelos professores a
partir de seu processo de formao, seja um conjunto de aes transformadoras e no apenas
de aes transformadas, isto , diferenciadas por seu dinamismo pedaggico. No se trata, portanto,
da mera apreenso de novas aes (metodologias de ensino ativas, utilizao de recursos
didticos variados, por exemplo.) pois, se essas estiverem voltadas para um objetivo imediato,
continuaram a ser aes isoladas, apesar de inovadas, voltadas apenas para atender aos aspectos
urgentes do trabalho pedaggico.
CONSIDERAES FINAIS
A nossa pesquisa verificou que a implantao do programa de formao em servio

de professores, Rede UNEB 2000, no contexto nacional de reformas da poltica de formao de
professores, proporcionou uma formao de professores concebida, organizada e executada
sob a forma prtico/utilitrio de perceber a realidade como um todo e, por conseqencia, o trabalho
educativo especificamente. Sob o ponto de vista dos envolvidos no Programa (gestores,
professores, alunos e municpios), entretanto, o curso provocou mudanas na maioria dos
profissionais graduados.
O nosso estudo demonstrou que essas mudanas efetivamente ocorreram. Tanto
no que diz respeito s aes na sala de aula, quanto em relao valorizao do conhecimento
acadmico. Porm, a natureza dessas mudanas bem como as condies objetivas de formao
dos professores/alunos da Rede UNEB 2000 no foram favorveis ao desenvolvimento de formas
de conscincia sobre o trabalho educativo que ultrapassassem as sensaes e, por contradio,
dessem o salto qualitativo para a formao dos conceitos. Isso significa que a adoo pelos
programas de formao de uma concepo pragmtica restringe as possibilidades de efetivao
de enriquecimento subjetivo do professor.
No podemos, contudo, deixar de considerar que possvel encontrarmos um acento
de valor positivo no curso Rede UNEB 2000 quando este, apesar de equivocado, deixa margem
para que a prtica se torne o ponto de partida da formao de professores que, mesmo sendo
inicial, tambm continuada, pois exclusiva de quem j est em exerccio profissional. Como
base de formao e com o objetivo de exercer ao transformadora, a prtica no contexto do
curso da Rede UNEB 2000 poderia tornar-se elemento de ruptura com as formas cotidianas de
pensamento sobre a prtica pedaggica presentes na estrutura do curso. Mas essa possibilidade
somente se concretizaria se os sujeitos envolvidos no processo de formao dos professores, a
partir de ao consciente e num esforo contnuo, superassem a concepo de prtica enquanto

prtico-utilitrio pela concepo dialtica de prtica enquanto atividade humana dirigida pela
conscincia, portanto intencional, social e historicamente determinada.
Com isso, muda-se a relao com o conhecimento que, como exigncia desse
processo permanente e sistemtico de ao crtica, rompe com a relao imediata entre
pensamento e ao. No caso especfico da Rede UNEB 2000 essa mudana seria traduzida pela
incorporao das teorias pedaggicas enquanto instrumentos necessrios para a superao das
condies opressoras de trabalho e de vida. evidente, porm, que tais mudanas requereriam
que o tempo de formao se estendesse, exigindo a supresso do carter intensivo do curso.
Acreditamos, que, assim, instalar-se-a a possibilidade de uma mudana qualitativa
na formao de professores das escolas pblicas do interior da Bahia, desenvolvendo, em fim,
indivduos transformadores mesmo que no contexto de relaes alienadas.
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
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partir do ensino de histria. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP,
Campinas, SP: 1994.
BELLONI, Isaura. Metodologia de avaliao em polticas pblicas: uma experincia em educao

profissional. So Paulo, Cortez, 2000.
DUARTE, Newton. A individualidade para-si: Contribuio a uma teoria histrico-social da formao

do indivduo. Campinas, SP: Autores Associados, 1993
FREITAS, Luis Carlos de. O Profissional da Educao e a Nova LDB. Impulso 5. n 10. 1991. p.
49-60.
MAZZEU, Francisco Jos C. Uma proposta metodolgica para a formao continuada de

professores na perspectiva histrico-social. In: Cadernos CEDES 44: O professor e o ensino:
Novos olhares. Campinas, SP. Abr. 1998. p 59-72.
RIBEIRO, Maria L. Santos. Educao Escolar e Prxis. So Paulo: Iglu, 1991.
SANCHES-VAZQUZ, Adolfo. Filosofia da Prxis. Traduo: Luis Fernando Cardoso. 2 edio.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
UNEB/ PROGRAD/Rede UNEB 2000. Kit do Professor, 2004.
UNEB/PROGRAD/Rede UNEB 2000. Relatrio de avaliao da 1a etapa da Rede UNEB 2000,

2001.

319
PADRES DE MEDIDAS FSICAS: O USO DA

HISTRIA DA CINCIA NO ENSINO
CANCIAN, Bruno; TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro (UNIMEP)
1- INTRODUO E OBJETIVOS
O uso da Histria da Cincia tem sido enfatizado para a melhoria do Ensino de
Cincias em basicamente duas circunstncias, segundo Bastos (1998, p.43): a) Como contedo
de ensino e, b) como fonte de inspirao para a definio de contedos e para a proposio de
estratgias de ensino. Pesquisas vm sendo realizadas, ainda segundo o autor, dentro das
seguintes linhas temticas: i) exame crtico dos relatos de Histria da Cincia que tm sido
veiculados nas escolas; ii) produo de relatos de Histria da Cincia que atendam s necessidades
especficas do ensino de Cincias; iii) estudos em que a Histria da Cincia usada como fonte
de inspirao para a estruturao dos contedos e para a proposio de estratgias de ensino; iv)
produo e avaliao experimental de currculos e material de apoio.
Fazendo uma sntese dos problemas encontrados no uso inadequado da Histria
da Cincia no ensino podemos citar: a presenas de erros factuais grosseiros, a ausncia de
relao entre o processo de produo de conhecimentos na Cincia e o contexto social, poltico,
econmico e cultural; a veiculao da idia de que os conhecimentos cientficos so verdades
imutveis, de que os conhecimentos cientficos progrediram por meio de descobertas fabulosas
realizadas por cientistas geniais; a glorificao do presente e seus paradigmas, entre outros.
Apesar dos problemas, so muitos os potenciais da utilizao da Histria da Cincia
no ensino de Cincias. Diversos autores exaltam as potencialidades do uso da Histria da Cincia,
das quais destacamos as seguintes: a) motiva e atrai os alunos; b) humaniza a matria, c) h um
valor intrnseco em se compreender certos episdios fundamentais na histria da cincia; d)
demonstra que a cincia mutvel e instvel; e) permite uma compreenso mais profcua do
mtodo cientfico; f) pode combater o cientismo e o dogmatismo, que so freqentes nos textos
cientficos e nas aulas de cincias; g) pode contribuir para diminuir a distncia entre cientistas e
no cientistas, e) pode fornecer aos alunos uma viso integrada, interdisciplinar, do
desenvolvimento das cincias (MATTHEWS, 1995; DUARTE, 2004).
Aos que criticam o uso da histria da Cincia no ensino por considerar que os
professores fazem uma pseudo-histria, uma histria simplificada; que selecionam e usam
materiais histricos que lhes so convenientes, Matthews (1995) refuta considerando que no
so motivos para se excluir a histria da sala de aula. Para ele, em todas as reas, muitas vezes,
a matria tem que ser simplificada, especialmente em funo da faixa etria dos alunos, mas isso
no significa que a histria utilizada em sala de aula tenha que ser uma mera caricatura do processo
histrico.

Como pode ser observado no h um consenso entre os educadores sobre a

insero da histria no ensino de Fsica. Concordamos com os autores dos Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio/Fsica, quando dizem que a percepo do saber fsico como
construo humana constitui-se uma condio necessria, mesmo que no suficiente, para que
se promova a conscincia de uma responsabilidade social e tica.
Embora inserir histria da cincia no currculo seja importante para Duarte (2004),
uma vez que um professor que no possui este tipo de conhecimento limita-se pr em prtica
uma verso parcial do currculo ou, ento; a repetir de forma acrtica aspectos histricos presentes
nos livros textos. Essa providncia insuficiente como nos mostram os resultados de pesquisas
realizadas sobre o tema.
Os problemas apontados seriam diminudos se a histria de cincia estivesse
presente de forma adequada nos cursos de formao de professores. Isso requer novos materiais
didticos, novas orientaes curriculares e a incluso adequada da histria da cincia nos cursos
de formao inicial e continuada de professores.
Torna-se assim indispensvel criar oportunidades para os professores refletirem
sobre a sua possvel utilizao em contextos especficos como os de planificao das aulas,
ensino e avaliao para que no faam uso da histria de uma forma simplificada e acrtica. A
partir desses pressupostos, desenvolvemos numa escola pblica um projeto de pesquisa que
teve como objetivo central problematizar, atravs da Histria da Fsica, temas relacionados
padres de medidas fsicas.
Na primeira parte da pesquisa, cujos resultados esto relatados no presente texto,
o objetivo foi conhecer e analisar as idias dos professores de Cincias e Matemtica sobre a
utilizao da histria da cincia em suas prticas pedaggicas e verificar o seu conhecimento
sobre a histria das medidas fsicas.
HISTRIA DAS MEDIDAS FSICAS
Em princpio, os processos cientficos de medio no precisariam obedecer a

qualquer regra ou restrio. No entanto, as unidades, para serem facilmente copiadas, eram
relacionadas a fenmenos da natureza e a partes do corpo humano. As unidades de medio
primitivas estavam baseadas em partes do corpo humano: cvado, cbito, polegada, palmo, p,
jarda, braa e o passo. Segundo Valadares e Tavares (2002, p.144) o impulso decisivo no sentido
da uniformizao das unidades foi dado pela Revoluo Francesa, ocorrida no sculo 18. A unidade
de comprimento, o metro, foi ento definida como a dcima milionsima parte do quarto do meridiano
terrestre.
Como seria um trabalho muito exaustivo medir o meridiano, alguns fsicos preferiram
outra soluo: dar o nome de metro ao comprimento do pndulo que marca o segundo, ou seja,
efetuando uma oscilao a cada dois segundos. Em funo variao da oscilao com a latitude,
pois a gravidade maior nos plos, tomou-se como referncia o paralelo 45, fato esse no foi

321
aceito pela Inglaterra, pois esse paralelo no atravessa o seu territrio. interessante observar
que apesar da Inglaterra ter aderido ao Sistema Internacional, at hoje utiliza um sistema prprio
de unidades, assim como os pases de lngua inglesa.
Os cientistas da poca voltaram a pensar no meridiano terrestre. A unidade de
comprimento seria ento a dcima milionsima parte de um quarto do meridiano terrestre. A partir
das medies de Delambre e Mchain, o metro estabelecido como a distncia que separa os
dois lados terminais de uma rgua chata de 25,5 mm de largura e 4,05 mm de espessura de
platina.
Os defeitos encontrados no metro-padro e devido necessidade cada vez mais
imperiosa de grande exatido metrolgica para dar resposta necessidade de rigor nas experincias
cientficas, um outro padro de metro completamente diferente surgiu. A escolha recaiu no
comprimento de onda da radiao laranja do criptnio 86. Atualmente, o metro definido em
funo da luz: o comprimento do percurso coberto pela luz no vcuo, em 1/299792458 de um
segundo.
A unidade de massa, o quilograma foi estabelecido como fazendo parte do Sistema
Mtrico em 1799. Com efeito, ao mesmo tempo em que o prottipo do metro era materializado
numa rgua base de platina, o prottipo do quilograma era materializado num cilindro tambm
base de platina. A massa desse cilindro supostamente traduzia com exatido a massa de 1 dm3
de gua destilada temperatura de 4 C. Como isso no foi comprovado mais tarde, o quilograma
deixou de ser definido assim. O quilograma o nico das sete unidades bsicas do Sistema
Internacional de Unidades ainda definido por um artefato, o qual est sujeito instabilidade qumica,
e por isso sua massa pode variar. Hoje, muitos laboratrios buscam uma forma de associar a
unidade quilograma a um determinado nmero de tomos de um elemento ou a alguma constante
fsica, aumentando a preciso das medidas de massa.
A unidade de tempo, o segundo, foi originalmente definido em termos da durao
do dia ou mais especificamente 1/86400 de um dia solar mdio, sendo assim definido em relao
rotao da Terra. Posteriormente verificou-se que a durao do dia variava durante o ano, de
ano para ano e de sculo para sculo. Dada a irregularidade do movimento de rotao da Terra
passou-se ento a adotar o movimento de translao da Terra e no o seu movimento de rotao.
Considerou-se ento o ano trpico, ou seja, o tempo decorrido entre duas passagens consecutivas,
pelo mesmo equincio, da Terra, ao longo da sua rbita em torno do Sol (VALADARES; TAVARES,
2002). Esta definio astronmica de segundo, devido entre outros fatores enorme desvantagem
resultante da variao do ano trpico, acabou por ser substituda. A atual definio de segundo
viria a ser estabelecida em 1967. Um segundo hoje definido como 9.192.631.770 perodos da
radiao correspondente transio entre dois nveis hiperfinos do estado bsico de csio 133 (a
0 Kelvin).

METODOLOGIA DA PESQUISA
A pesquisa, de natureza qualitativa e exploratria fez uso de dois questionrios

semi-estruturados (anexos), aplicados a vinte e trs professores das reas de Cincias da
Natureza e Matemtica. O primeiro deles continha questes referentes Histria da Cincia (com
18 questes fechadas e 2 abertas) e o segundo, questes sobre a histria das medidas fsicas de
comprimento, massa e tempo (com 26 questes fechadas e 2 abertas).
Optamos por desenvolver instrumentos similares ao utilizado por Guimares (2003)
baseado na estrutura do questionrio VOSTS (Views on Science-Technology-Society). Esse modelo
de questionrio, segundo Manassero y Vsquez (2002), pode ser considerado como uma nova
verso dos clssicos questionrios Likert de atitudes, formados por uma coleo de frases, cujas
pontuaes concordo e discordo so somadas para dar uma pontuao total. As afirmativas
constantes dos dois questionrios so ainda classificadas em Adequadas (A), Plausveis (P) ou
Inadequadas (I) de acordo com os referenciais tericos do trabalho, o que altera a pontuao,
dependendo dessa classificao. Assim, uma afirmativa adequada tem sua maior pontuao no
grau de concordncia 9, j uma ingnua tem sua maior pontuao no grau de concordncia 1,
como mostra a tabela I a seguir:
Tabela I- Classificao das Afirmativas

Classificao das Afirmativas
Adequada (A) A proposio expressa uma opinio apropriada sobre o tema, nos
aspectos tericos, histricos e de aplicao prtica vivel.
Plausvel (P) Mesmo no completamente adequada, a proposio expressa alguns
aspectos apropriados.
Inadequada (I) A proposio expressa uma opinio inapropriada ou no plausvel sobre
o tema.
Tabela II- Escala de Valorao

Escala de Valorao: Significado das Pontuaes
Grau de Alto Mdio Baixo
Acordo
9 8 7 6 5 4 3 2 1
Adequadas 4 3 2 1 0 -1 -2 -3 -4
Plausveis -2 -1 0 1 2 1 0 -1 -2
Ingnuas -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Manassero y Vsquez (2002:20)

323
O clculo para se encontrar o ndice Global de Atitude ou ndice Atitudinal para cada
um dos questionrios foi o seguinte (Tabela II): Adequadas= pontos diretos / n de questes com
esse ndice = Xa/4= xa; Plausveis= pontos diretos / n de questes com esse ndice = Xb/2=xb;
Ingnuas= pontos diretos / n de questes com esse ndice = Xc/4= xc; e o ndice global para cada
questo igual a:y/3= xa+xb+xc. Se o ndice global de atitude for positivo, a atitude valiosa, e
tanto melhor quanto mais se aproximar do 1. J, se o ndice for negativo, a atitude ingnua e
mais o ser quanto se aproximar do -1. Depois de analisarmos as respostas individualmente e
em conjunto, dois grficos foram construdos com o objetivo de se mostrar as tendncias.
3- RESULTADOS E DISCUSSO
O clculo para encontrar o ndice Global de Atitude ou ndice Atitudinal para cada
um dos questionrios foi o seguinte:
* Adequadas= pontos diretos / n de questes com esse ndice = Xa/4= xa
* Plausveis= pontos diretos / n de questes com esse ndice = Xb/2=xb
* Ingnuas= pontos diretos / n de questes com esse ndice = Xc/4= xc
xa+xb+xc= y/3= ndice global para questo
Se o ndice global de atitude for positivo, a atitude valiosa, e tanto melhor quanto
mais se aproximar do 1. J, se o ndice for negativo, a atitude ingnua e mais o ser quanto se
aproximar do -1. (Manassero y Vzquez, 2002). A Tabela IIII mostra o clculo do ndice atitudinal
para o questionrio I.
Tabela III Clculo do ndice Atitudinal para o questionrio I: Pesquisa sobre Histria
da Cincia como uma dimenso da educao em Cincias/Matemtica
Clculo do ndice global para o questionrio I Pesquisa sobre Histria da Cincia
uma dimenso da educao em Cincias/Matemtica
Clculo do ndice global para o questionrio I Pesquisa sobre Histria da Cincia uma
dimenso da educao em Cincias/Matemtica
Adequadas =pontos/8 = X/4 = xa
Plausveis =pontos/4= Xb/2= xb
Ingnuas =pontos/6= xc/4= xc
xa+xb+xc = y/3 = ndice para questo
Como j foi dito anteriormente, se o ndice global de atitude for positivo, a atitude
valiosa, e tanto melhor quanto mais se aproximar do 1. J, se o ndice for negativo, a atitude
ingnua e mais o ser quanto se aproximar do 1. O ndice geral para essa primeira questo
0,162, o que nos leva a perceber que, embora longe de ser um ndice excelente, uma pontuao
valorosa por ser positiva e, embora em algumas questes possamos ver respostas que indicam
uma concepo extremamente ingnua da utilizao da Histria da Cincia no ensino, podemos
classificar esse resultado como adequado. Podemos observar tambm que a maior parte dos

professores se concentra na parte positiva da curva, embora nenhum professor tenha se

aproximado da pontuao mxima. Em sntese, esse resultado indica que os professores so
favorveis ao uso da histria da cincia no ensino.
bom destacar que dos 23 professores que responderam esse questionrio, apenas
1 obtive um ndice negativo. O grfico a seguir mostra o ndice global para o questionrio I indi-
vidual, em uma escala que variou entre 1 e 1.
A Tabela IV mostra o ndice atitudinal para o questionrio II.
Tabela IV Clculo do ndice Atitudinal para o questionrio II: Pesquisa sobre Histria
da Cincia: Unidades de Medida
Clculo do ndice global para o questionrio II Pesquisa sobre Histria da Cincia:

Unidades de Medida
Adequadas =pontos/17 = Xa/4 = xa
Plausveis =pontos/2= Xb/2= xb
Ingnuas =pontos/7= xc/4= xc
xa+xb+xc = y/3 = ndice para questo
Observa-se que para o questionrio II a mdia final ficou em - 0,077, bem abaixo do
ndice obtido no questionrio I (0,162), e por ser negativa indica que mnino o conhecimento dos
professores sobre a histria das medidas fsicas.
O grfico a seguir mostra o ndice global para questionrio II, individual, em uma
escala que variou entre 1 e 1. Podemos observar que a maioria dos entrevistados ainda se
concentra na parte negativa da reta e numa proporo maior que no primeiro grfico. Nessa
questo, dos 12 professores que responderam somente 2 obtiveram um ndice positivo.

325
Tabela V: Resultados Finais

ndice Questionrio I Questionrio II
Mdia-Adequada 0,444 0,072
Mdia-Plausvel -0,065 -0,375
Mdia-Ingnua 0,106 0,071
Mdia de todas as 0,162 -0,077
alternativas
Pela tabela V, que traz os resultados finais, podemos observar que o questionrio 1
apresenta uma mdia positiva (0,162) -atitudes frente utilizao da histria da cincia em suas
prticas pedaggicas- e uma mdia negativa (-0,077) para o questionrio 2- conhecimento sobre
a histria das medidas. Em sntese, isso significa que os professores no rejeitam o uso da
histria da cincia no ensino, pois o valor, apesar de baixo, positivo, mas no tm nenhum
conhecimento sobre a histria dos padres de medidas, uma vez que o valor mdio para esse
questionrio negativo.
Os resultados do questionrio 2 no correspondem importncia dada pelos
professores no questionrio 1, quanto ao uso da histria da Cincia no ensino, apesar das unidades
de medida- o metro, o quilograma e o segundo- serem bastante utilizadas e trabalhadas
cotidianamente por todos. Alm disso, alguns livros de cincias/ Fsica costumam trazem alguns
dados histricos sobre essas unidades.
CONSIDERAES FINAIS
A histria das medidas fsicas pode no s mostrar aos alunos que as unidades
atualmente utilizadas, e a cincia em geral, evoluram em conseqncia de uma atividade humana,

coletiva, desenvolvida em determinados contextos scio-histricos, como pode ser importante ao

desenvolvimento de uma nao. Vrios pases signatrios do Sistema Internacional, inclusive o
Brasil, convivem com diversos padres de medidas. H um esforo mundial para a normatizao
desses padres, pois isso facilitaria o comrcio internacional e a fiscalizao sendo que a escola
tem um papel fundamental na conscientizao das pessoas quanto a essa necessidade. Mas
para isso, os professores precisariam conhecer a histria das medidas, as questes polticas e
tcnicas envolvidas e suas implicaes para a sociedade.
Os resultados do questionrio (2) evidenciam que os professores no tm
conhecimento dessa histria e das atuais definies dos padres de unidades fundamentais at
porque, nos cursos de graduao a histria da cincia, quando dada, se resume a uma disciplina
com poucos crditos e nos livros de Cincias/Fsica/Matemtica h simplificaes dessa histria,
insuficientes para um melhor entendimento.
Os professores, em sua maioria, apesar de no trabalharem com histria da cincia
em sala de aula, consideram que seria importante. Entretanto os resultados do questionrio 1
mostram que eles tm uma viso de cincia cumulativa, o que preocupante, pois a cincia
progride aos saltos e no de forma linear, ou seja, a histria de cincia no seria uma histria
cronolgica, que mostra as realizaes em direo a uma verdade. Mostrar as contradies, as
rupturas, os embates, as questes polticas e sociais, ou seja, mostrar a cincia como uma
criao humana em constante reformulao seria um dos papis mais importante da histria da
Cincia.
Os professores no aceitam a histria da cincia como facilitadora do entendimento
pelo aluno da funo social do conhecimento, apesar de concordarem que a histria da cincia
permite desenvolver nos alunos o pensamento crtico.
A omisso do ensino da histria da cincia e o desconhecimento de aspectos da
histria de padres de medidas utilizados exaustivamente por todos, no cotidiano, e por professores
das reas das cincias exatas, na escola, mostram a necessidade de se repensar a formao de
professores - inicial e continuada. Esperamos com essa pesquisa contribuir com esse difcil
processo de mudana.
BASTOS, F. Histria da Cincia e Pesquisa em Ensino de Cincias: breves consideraes. In:
NARDI, R. (org.) Questes atuais no ensino de Cincias. So Paulo: Escrituras Editora, 1998.
DUARTE, M. da C. A Histria da Cincia na prtica de professores portugueses: implicaes para

a formao de professores de Cincias. Revista Cincia & Educao, vol 10, n 3 , 2004 , p. 317-
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GUIMARES, S. S. M. Educao Ambiental e Sustentabilidade: as idias dos alunos de um curso

de Biologia. Piracicaba. 130 p. Dissertao- (Mestrado), Programa de Ps-graduao em
Educao, UNIMEP, 2003.

327
MANASSERO, M. A. Y VZQUEZ, A. A. (2001). Instrumentos y mtodos para la evaluacin de las

actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnologa y la sociedad. Enseanza de las Ciencias, 20
(1) p.15-27.
MATTHEWS, M. Histria, Filosofia e Ensino de Cincias: a tendncia atual de reaproximao.

Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v.12, n 3, p.164-214, dez, 1995.
VALADARES, J.; TAVARES, J. Grandezas e Medidas. Lisboa: Universidade Aberta, 2002.

PROCESSOS FORMATIVOS UTILIZADOS NUM GRUPO

DE PROFESSORES ENVOLVIDOS COM O ENSINO DE
GEOMETRIA EM DIFERENTES MDIAS
NACARATO, Adair Mendes; GRANDO, Regina Clia (USF)
CONTEXTO DA PESQUISA
O recorte da pesquisa aqui apresentado, refere-se a um projeto mais amplo de

pesquisa, com financiamento do MCT/CNPq, para o perodo de 2005-2007. Tal pesquisa vem se
desenvolvendo junto a um grupo de professores, graduandos, ps-graduandos e professoras
formadoras que, colaborativamente, estudam e pesquisam sobre o ensino de Geometria em
diferentes mdias Grupo Colaborativo em Geometria (Grucogeo) vinculado ao Programa de
Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco/USF, em Itatiba/SP.
Esse grupo criado desde 2003 se rene semanalmente, durante duas horas, no espao da
universidade. O grupo conta, em cada semestre, com aproximadamente 15 participantes.
Desde o seu incio, o grupo adota uma dinmica de trabalho que consiste em explorar
coletivamente tarefas que possam ser trabalhadas em sala de aula da educao bsica. A partir
de 2005 o grupo passou a explorar o uso de softwares de geometria dinmica para o ensino,
numa perspectiva de tarefas exploratrio-investigativas ou de natureza investigada. Estas se
constituem em tarefas abertas tarefas cujo ponto de partida o levantamento de conjecturas, as
quais passam por testagem e processos de validao dessas conjecturas. Na realizao de tais
tarefas novos problemas surgem e passam a ser discutidos e analisados coletivamente.
Nessa dinmica h um momento em que o grupo se debrua sobre algumas tarefas
trazidas pelas professoras formadoras, ou elaboradas pelos participantes ou geradas em
contextos de salas de aulas dos professores da escola bsica e as re-elabora com vistas
aplicao em sala de aula.
Para essa etapa, os participantes se dividem em subgrupos de forma que em cada
um deles haja pelo menos um professor da educao bsica que aplica a tarefa em sua sala de
aula, acompanhado por licenciandos que auxiliam no registro do processo vivenciado, para a
anlise posterior pelo subgrupo e socializao no grupo.
Essa prtica vem ao encontro das recentes discusses sobre o trabalho colaborativo
na formao docente e que atribui ao professor o protagonismo de sua formao e de seu
desenvolvimento profissional (FIORENTINI, 2004; NACARATO, 2005).
Nosso objetivo neste trabalho apresentar e analisar um desses momentos ocorrido
no grupo. Esse recorte refere-se a uma aula preparada coletivamente no Grucogeo sobre a
desigualdade triangular e aplicada em turmas de 5 e 6 srie. A documentao para a pesquisa

329
foi constituda por: 1) anotaes do dirio de campo das pesquisadoras; 2) registros dos alunos
da escola bsica onde a tarefa foi aplicada; 3) videogravao dos encontros no Grucogeo em que
o docente responsvel pela turma narrou suas aulas relativas tarefa da desigualdade triangular
(3 encontros do grupo).
AS ESTRATGIAS FORMATIVAS E O TRABALHO COLABORATIVO
As estratgias de desenvolvimento da capacidade de reflexo, ou simplesmente,

estratgias de formao so aquelas que
tm como objectivo tornar os professores mais competentes para

analisarem as questes do seu quotidiano e para sobre elas agirem,
no quedando apenas pela resoluo dos problemas imediatos, mas
situando-os num horizonte mais abrangente que perspectiva a sua
funo e a da escola na sociedade em que vivemos. (ALARCO, 2003,
p. 58)
A autora destaca vrias estratgias. Dentre elas, temos utilizado: o questionamento

dos outros actores educativos, o confronto de opinies e abordagens; os grupos de discusso
ou crculos de estudo, as perguntas pedaggicas e as narrativas.
Segundo Alarco (2003, p. 58), os professores em colaborao, tm de construir
pensamento sobre a escola e o que nela se vive. neste contexto que tambm ganham fora os
crculos de estudo e os grupos de discusso sobre temas candentes. Nesse sentido elegemos o
tema geometria como objeto de estudo pela sua carncia na educao bsica e tratamento reduzido
nos cursos de formao inicial de professores de matemtica. Com esses pressupostos que
as formadoras, desde o incio, propuseram a criao de um grupo formado por professores e
futuros professores com diferentes nveis de conhecimento e atuao profissional. As reunies
semanais do grupo vm se constituindo em espao privilegiado para trocas de experincias,
reflexes sobre a prpria prtica e (re)significaes de saberes sobre a geometria e sobre o seu
ensino. Isso decorrente da heterogeneidade do grupo: os professores escolares aqueles que
atuam na escola bsica trazem para o grupo os saberes advindos da experincia profissional e
os dilemas e conflitos que enfrentam no cotidiano de suas salas de aula; os graduandos, por sua
vez, no detm esse saber da experincia, mas esto imersos no universo acadmico, em
processos de formao inicial e, portanto, lidando diariamente com contedos especficos de
matemtica e formas de produo do conhecimento matemtico; os ps-graduandos, envolvidos
com a prtica da pesquisa, trazem para o grupo um olhar da pesquisa acadmica; e as professoras
formadoras, com experincia em formao inicial e continuada, produzem os estranhamentos,
os questionamentos e problematizaes tanto do ponto de vista conceitual quanto pedaggico.
Os encontros no grupo so marcados pelo questionamento e confronto de opinies
e abordagens. As formadoras vm assumindo a atitude questionadora e problematizadora com
a utilizao de perguntas pedaggicas visando despertar nos participantes tais atitudes. Como

afirma Alarco (2003, p. 57):
a capacidade de questionarmos e de nos questionarmos a ns prprios

um motor de desenvolvimento e de aprendizagem. Pela questionao
tudo susceptvel de vir a ser mais bem compreendido, mais
assumidamente aceite ou rejeitado. Porm, as perguntas, para
merecerem a designao de pedaggicas, tm de ter uma
intencionalidade formativa e isso, independentemente de quem a faz,
quer o prprio professor quer um seu colega ou supervisor. Esta atitude
questionadora est na base de todas as outras estratgias que temos
vindo a referir.
Em publicaes anteriores (NACARATO et al., 2005; NACARATO et al., 2006;

GRANDO; NACARATO, 2006) evidenciamos no apenas o despertar, mas tambm a apropriao
dessas atitudes pelos professores participantes do grupo. Estratgias que so adotadas no
Grucogeo so tambm incorporadas s prticas pedaggicas dos professores e nas atividades
de estgio docente dos graduandos. Assim, percebemos que a dimenso formativa de tais
estratgias transcende o interior do grupo e atinge diretamente as salas de aula de matemtica
dos professores participantes, podendo ser considerada como uma estratgia formativa tambm
para os alunos das escolas.
Um elemento que tem sido fundamental aprendizagem compartilhada no grupo
a utilizao de tarefas de natureza investigativa ou tarefas exploratrio-investigativas em geometria.
Dada a natureza aberta dessas tarefas, elas possibilitam um trabalho colaborativo em que cada
um de seus participantes contribui singularmente com o conhecimento que tem sobre o assunto.
Nos momentos de interaes nos subgrupos de trabalho, de sistematizao e de socializao h
o confronto de opinies e abordagens evidenciadas pelos diferentes processos de validao
utilizados nas investigaes realizadas.
Outra estratgia adotada no Grucogeo a utilizao de narrativas orais,
principalmente realizadas pelos professores escolares, sobre as suas prticas cotidianas. Esses
professores sentem a necessidade de compartilhar no grupo momentos vivenciados em sala de
aula, principalmente durante a aplicao de tarefas exploratrio-investigativas, com vistas a discutir
o conhecimento produzido por seus alunos na resoluo das tarefas, socializando os diferentes
registros dos alunos, bem como refletir sobre o encaminhamento da atividade. Assim, o grupo
passa a validar coletivamente esses encaminhamentos.
As narrativas vm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre formao
de professores. Estas, quando utilizadas no grupo de trabalho, possibilitam que os professores
partilhem as suas narrativas, contem as suas histrias, as abram reconstruo, desconstruo
e significao, as ofeream aos outros colegas que (...) as ouvem ou lem, sobre elas questionam
ou elaboram (ALARCO, 2003, p. 54).
que:

331
O uso de narrativas, orais ou escritas, torna-se mais rico e significativo quando

utilizado em grupos de trabalho colaborativo. Este vem se fazendo presente nas atuais discusses
sobre a formao docente e muito se tem discutido e pesquisado sobre as suas potencialidades
(MISKULIN et al., 2005; NACARATO, 2005; FIORENTINI, 2004, dentre outros). Diferentes termos
vm sendo utilizados para se referir a esse tipo de trabalho, em que professores e pesquisadores,
juntos buscam compartilhar saberes e experincias com vistas a responder questes postas
pela prtica pedaggica. Como j destacamos anteriormente (NACARATO et al., 2006), no
concebemos o nosso grupo como colaborativo, mas ele possui uma dimenso colaborativa que
reforada principalmente nos momentos de elaborao coletiva de tarefas.
Uma outra estratgia que temos utilizado no Grucogeo, e que neste trabalho estamos
denominando anlise de aula, consiste na discusso e anlise de aulas ocorridas em salas de
aula de docentes que compem o grupo. As tarefas dessas aulas so preparadas previamente no
Grucogeo; aplicadas em sala de aula e trazidas ao grupo para discusso e anlise. Essa estratgia
aproxima-se das pesquisas de Silver et al. (2005) que a denominam estudo de aulas que, segundo
eles, permite que os professores atuem colaborativamente para planejar, implementar, analisar e
revisar aulas que eles podem ministrar ou observar. Outro ponto de aproximao com esses
estudos a combinao de narrativas com estudos de aulas. No Grucogeo tambm privilegiamos
as narrativas de aulas dos professores e estas so problematizadas e analisadas no grupo.
O que diferencia nossa estratgia em relao a proposta por Silver et al. o fato de
que as pesquisadoras/formadoras atuam colaborativamente com o grupo, principalmente na fase
de planejamento e anlise das aulas.
A dinmica de elaborao de uma tarefa sobre desigualdade triangular
As aulas, objeto deste estudo, ocorreram a partir da elaborao da tarefa da
desigualdade triangular, pelo prprio grupo. Essa tarefa surgiu quando as professoras formadoras
sugeriram aos professores escolares do grupo que pensassem, a partir dos contedos que estavam
sendo trabalhados em suas respectivas turmas, alguma tarefa que pudesse ser trabalhada em
diferentes mdias.
O professor Paulo lembrou de uma atividade interessante que uma pesquisadora
de iniciao cientfica havia aplicado em sua turma, em 2004, e consultou o grupo sobre a pertinncia
ou no da mesma ser re-elaborada para a sua turma, utilizando-se de diferentes mdias este era
o tema de trabalho do grupo no semestre. Imediatamente o grupo se empolgou e a tarefa passou
a ser o ponto de discusso e anlise.
A tarefa consiste num jogo com trs dados e palitos previamente cortados, com
medidas determinadas, indo de 1 unidade a 6 unidades de comprimento para cada medida, h
trs palitos iguais. O aluno joga os trs dados e pega os palitos correspondentes ao valor assinalado
nas faces dos dados. Por exemplo, se as faces dos dados tiverem 3, 4 e 6 pontos, o aluno pegar

esses trs comprimentos de palitos. O objetivo verificar se os trs palitos permitem ou no

formar um tringulo. A partir das concluses, eles vo registrando as concluses que pode ser
ou no em forma de tabela buscando uma generalizao da desigualdade triangular.
O grupo julgou a tarefa pertinente e deu sugestes quanto organizao do mate-
rial. O professor Paulo pensou na utilizao dos palitos do jogo pega varetas que, por serem
coloridos, facilitariam na preparao do material. Foi tambm consensual no grupo que a tarefa
seria realizada com diferentes mdias (o jogo, uso de software e registro com papel e lpis).
A discusso foi enriquecida com as contribuies de Jorge, aluno da ps-graduao
e membro do grupo em 2006, que por ser docente de informtica na instituio de ensino na qual
atua, ajuda os colegas no trabalho com os softwares de geometria dinmica. Ele apresentou
sugestes de como trabalhar essa tarefa no software Cabri Gomtre.
Dessa forma, aps dois encontros, ficou combinado como seria a dinmica da
tarefa em turmas de 5 e de 6 srie da escola pblica municipal de Itatiba, nas quais o Professor
P. atua. Ficou combinado, ainda, que um bolsista de IC, o graduando Thiago, tambm membro do
grupo, iria acompanh-lo na sala de aula, com o objetivo de registrar o que os alunos produziriam
e esse material seria trazido posteriormente para discusso no Grucogeo.
Por ser final de semestre, combinou-se que a tarefa seria aplicada aps o recesso
escolar no ms de julho. Desta forma, quando o grupo voltou do recesso, o professor Paulo j
havia aplicado uma primeira parte da tarefa.
Aps a aplicao dessa primeira parte da tarefa o uso do jogo com os dados e
palitos coloridos , os registros dos alunos (que trabalharam em grupos) foram trazidos para
discusso no grupo, no dia 14 de agosto (esse encontro foi gravado em vdeo). O grupo, na
ocasio, apresentou sugestes de continuidade da tarefa, agora no software Cabri. O professor
Paulo fez o convite aos alunos para participar de uma aula de Cabri, uma vez que na escola em
que atua, as aulas de computao so no horrio contrrio ao das aulas. Desta forma, ele convidou
um aluno de cada grupo para a aula de Cabri, de forma que este pudesse relatar ao seu grupo, em
sala de aula, como a atividade tinha sido realizada e as concluses obtidas.
A aplicao dessa segunda etapa foi socializada no grupo, no dia 21 de agosto
(encontro tambm gravado em vdeo). Novamente o grupo analisou os registros dos alunos e
houve proposta de mais uma etapa da tarefa em sala de aula.
Para anlise dessa tarefa contamos com os registros dos alunos, nossas
observaes no dirio de campo e os vdeos das discusses em dois dias no Grucogeo.
A ANLISE DE AULA COMO ESTRATGIA FORMATIVA
Nosso objetivo analisar o processo de reflexo compartilhada ocorrido no Grucogeo

quando da elaborao e socializao das aulas do professor Paulo.
Na fase da elaborao da tarefa, ainda no ms de junho de 2006, o grupo e, em
especial o professor Paulo defendia que os alunos, com o recurso do material didtico pensado

333
para a mesma, dariam conta de chegar propriedade da desigualdade triangular. A tarefa foi
explorada em uma turma de 5 srie e uma de 6 srie. Eram classes relativamente numerosas
com mais de 30 alunos.
Havia tambm a expectativa, por parte do grupo, de que a explorao em diferentes
mdias contribuiria para a compreenso da propriedade da desigualdade triangular.
Quando as aulas foram narradas pelo professor Paulo ao Grucogeo, no dia 14 de
agosto, as discusses que se sucederam centraram-se em dois aspectos: a questo conceitual
e o papel do registro.
Num primeiro momento, o que se evidenciou nessas aulas e que foi objeto de
amplas discusses no Grucogeo, foi o prprio conceito de tringulo que emergiu durante a realizao
da tarefa. Tanto o professor Paulo quanto o bolsista Thiago que o acompanhou constataram algumas
confuses conceituais, por parte dos alunos, que, de certa forma, contriburam para a no concluso
sobre a propriedade da desigualdade triangular. Dentre elas destaca-se o fato de o aluno considerar
que o tringulo ou eqiltero ou issceles.
Essas confuses provavelmente sejam decorrentes de uma prtica pedaggica
em geometria pautada pela apresentao e explorao de figuras prottipas (NACARATO;
PASSOS, 2003). Raramente se apresenta ao aluno representaes de tringulos escalenos ou
representaes de tringulos em posies diferentes daquela em que um dos lados do tringulo
paralelo s margens superior e inferior da folha do caderno e/ou da lousa. Isso, como afirma
Pais (1996), no contribui para que o aluno construa a imagem mental do que seja tringulo e,
principalmente, compromete a elaborao conceitual. A maioria dos alunos no conseguiu ir alm
do fato de que trs segmentos diferentes podem formar um tringulo respeitada a desigualdade
triangular e que o fato de dois segmentos possurem a mesma medida e um terceiro ser de
medida diferente, no garante necessariamente a construo de um tringulo. Por exemplo, as
medidas 1, 1 e 6 que, para alguns alunos, permitem a construo do tringulo.
Ainda com relao questo conceitual, tambm se evidenciaram as terminologias
que os alunos utilizam, como por exemplo, falar em base de tringulo. O que seria a base? O
professor Paulo relatou ao grupo que, diante de um argumento do aluno que usava o termo base,
foi at lousa e desenhou um tringulo com o vrtice para baixo para que o aluno analisasse suas
concepes. Como a questo do visual muito forte, o aluno acaba por acrescentar a essa
definio, elementos no pertencentes a ela, como foi o caso de acrescentar a necessidade de
se ter uma base.
Quanto questo do registro, destacou-se a sua importncia, visto que a escrita
do aluno reflete o momento de conceitualizao em que o mesmo se encontra. O registro revela
o que o aluno est pensando. Como afirma Santos (2005, p. 128), a escrita amplia a aprendizagem,
tornando possvel a descoberta do conhecimento, favorecendo a capacidade de estabelecer
conexes. Esses registros precisam ser trabalhados no sentido de que o aluno ainda no consegue
perceber quando uma definio e/ou condio est inserida em outra. Na verdade, trata-se de
duas questes bsicas da matemtica: o que condio necessria e o que condio necessria

e suficiente. Quando pelo menos? Quando para todos? Nesse sentido, os processos de
comunicao de idias matemticas so fundamentais na elaborao conceitual. Talvez, em
decorrncia disso, essa temtica esteja em pauta nas discusses em Educao Matemtica. A
linguagem escrita pode ser vista tanto como um instrumento para atribuir significados e permitira
a apropriao de conceitos quanto como uma ferramenta alternativa de dilogo, na qual o processo
de avaliao e reflexo sobre a aprendizagem continuamente mobilizado (SANTOS, 2005, p.
128).
O grupo entende que essa discusso se faz fundamental quando se pretende discutir
os procedimentos de validao matemtica. A capacidade de elaborar argumentaes bem
fundamentadas essencial para os processos de provas matemticas.
Ao final desse primeiro dia de socializao, foi consensual de que o professor
Paulo iria organizar as respostas dos alunos em uma folha e distribuir entre eles para que fossem
analisadas. Tambm ficou combinada que haveria uma seo com uso do Cabri, mesmo com as
dificuldades para o uso da sala de informtica, por ser em horrio extra-classe.
Nessa semana, o professor Paulo fez a atividade no Cabri. Conseguiu que um
aluno de cada grupo viesse para a aula de informtica. No encontro seguinte do Grucogeo, em 21
de agosto, houve o relato no grupo. Segundo ele, os alunos no apresentaram dvidas quanto
existncia do tringulo. No entanto, mesmo com o uso do Cabri, as respostas argumentativas
foram ainda bastante ingnuas. No material concreto (no jogo), eles at chegaram prximos
relao da desigualdade; mas estas no foram trazidas quando do ambiente computacional. Ou
seja, os alunos no foram capazes de relacionar as duas mdias.
O grupo analisou que o professor Paulo est buscando os caminhos de
problematizao com seus alunos; no est dando modelos prontos. Isso demanda tempo e a
sua insero no currculo escolar implica em se rever a forma como os programas de ensino
esto organizados, com pouco espao para o professor que gostaria de realizar atividades como
essa com suas turmas estas demandam tempo.
Conclui-se tambm que o Cabri oferece uma riqueza maior que o material
manipulativo, pois ele introduz a possibilidade de se trabalhar com medidas no inteiras. Ele
possibilita avanos nessa dinmica conceitual, rompendo com a cultura do uso de nmeros inteiros
para representar medidas.
Foi discutido tambm que uma outra possibilidade interessante seria usar uma
terceira mdia: a construo geomtrica com rgua e compasso. Talvez, com o transporte de
segmentos de reta e a anlise da possibilidade ou no de construo do tringulo, a condio de
existncia ficaria mais explcita. Essa foi mais uma sugesto deixada ao professor Paulo para
uma prxima aplicao da tarefa, uma vez que ele declarou ao grupo que precisou voltar ao seu
contedo programtico.
Embora os alunos no tenham conseguido generalizar e chegar lei de formao
vlida para qualquer tringulo, a tarefa foi riqussima no sentido de possibilitar a emergncia de
outras questes: o prprio conceito de tringulo; a questo da forma o que forma?; a questo

335
da escrita o aluno no tem motivao para escrever porque no h um leitor para o seu texto;
talvez essa possa ser uma nova cultura de aula de matemtica. Como o prprio professor Paulo
destacou, ele, na maioria das vezes, no sabe o que fazer com a escrita dos alunos. Na sua
avaliao, outra questo ainda que mereceu reflexo foi a interveno pedaggica: em que
momentos intervir e em que momentos deixar os alunos mais autnomos para buscar os seus
caminhos.
No que se refere aos processos formativos dos participantes do Grucogeo,
entendemos que discusses como essas so potencializadoras de novos saberes docentes. Os
diferentes olhares para uma mesma tarefa desde o momento de sua elaborao at o momento
da anlise dos resultados obtidos possibilitam a (re)significao de saberes e prticas.
A anlise da experincia vivenciada, quando narrada ao grupo possibilita momentos
de reflexo e discusso no somente sobre o ensino de Geometria, mas sobre a cultura da aula
de matemtica. A importncia de dar voz ao aluno pois so nesses momentos que podemos
identificar os conceitos que j foram ou no apropriados , a importncia do registro do aluno e o
que fazer com ele esse registro pode ser devolvido ao aluno para anlise dos argumentos
utilizados e pode ser referncia ao professor para avaliao de como o aluno est se apropriando
dos conceitos que esto sendo trabalhados e caminhos alternativos para propiciar a elaborao
conceitual em sala de aula acreditamos que o movimento de se envolver com a tarefa, buscar
conjecturas, argumentar sobre as mesmas procurando valid-las, socializar com os demais
colegas e chegar a snteses consensuais na classe, constituiu a autntica atividade matemtica.
Outra questo que vem se evidenciando nos estudos do Grucogeo refere-se ao
uso de diferentes mdias para o ensino de Geometria. Existe certo consenso, decorrente de estudo
anterior (GRANDO; NACARATO, 2006), de que no basta o domnio tcnico de um software para
avanos na elaborao conceitual de geometria; h a necessidade de domnio de alguns conceitos
bsicos, ou seja, o domnio de um saber conceitual em geometria contribui para argumentaes
e validaes de estratgias de construo com o software.
No que diz ao uso de tarefas e/ou problemas mais abertos, que possibilitam diferentes
estratgias de resoluo, estas vm se revelando potencializadoras para mobilizar o aluno para a
atividade intelectual (CHARLOT, 2005). As experincias at o momento vividas no Grucogeo revelam
o quanto os alunos se mobilizam frente a essas tarefas.
CONSIDERAES FINAIS
Apesar da riqueza de detalhes presentes no percurso do Grucogeo, apresentamos

neste trabalho apenas um recorte, com vistas a trazer elementos para o debate sobre a importncia
da constituio de grupos de estudos e pesquisas que consideram a prtica docente como objeto
de reflexo e problematizao. Neste caso particular, destacamos as contribuies trazidas pela
estratgia de analisar aulas produzidas pelos docentes participantes do Grucogeo.
Uma das potencialidades do nosso grupo tem sido a heterogeneidade, visto que

diferentes pontos de vista possibilitam a produo coletiva de novos conhecimentos. A dimenso

colaborativa adotada no grupo propicia a segurana para que o professor ouse, exponha-se e se
arrisque, pois sabe que pode contar com o apoio do grupo tanto para superao das dificuldades
de conhecimento quanto para a validao de prticas pedaggicas que acabam assumindo marcas
do grupo, como: dar voz e ouvido aos alunos, propor questes pedaggicas, problematizar,
selecionar e produzir atividades mais desafiadoras para a sala de aula e, principalmente, incentivar
o uso do registro pelos alunos.
Outra potencialidade diz respeito s estratgias formativas. As questes
pedaggicas, as problematizaes, o compartilhamento de narrativas e a anlise de aulas adotadas
no grupo vm contribuindo para o desenvolvimento profissional dos professores e futuros
professores.
Isso revela que o movimento adotado no Grucogeo de elaborao/aplicao/anlise
de aula altamente potencializador de processos de aprendizagem docente. Assim, acreditamos
que o trabalho compartilhado/colaborativo contribui para a mobilizao e produo de saberes
docentes.
ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003.
CHARLOT, Bernard. Relao com o saber, formao dos professores e globalizao: questes
para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.
CUNHA, Maria Isabel da. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedaggicas na pesquisa
e no ensino. Revista da Faculdade de Educao, n. 1/2, So Paulo, 1997. Disponvel em http://
www.educacaoonline.pro.br. Acesso em 16 de novembro de 2005.
FIORENTINI, Dario. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA,

Marcelo de Carvalho; ARAJO, Jussara de Loyola (Orgs.) Pesquisa qualitativa em Educao
Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
GRANDO, Regina C. ; NACARATO, Adair M. . Estratgias formativas utilizadas em um grupo de

trabalho colaborativo em geometria dinmica. In: VII Reunio de Didtica da Matemtica do Cone
Sul, 2006, guas de Lindia. Compartilhar desafios e propostas para a aprendizagem matemtica
na Amrica Latina. guas de Lindia: SBEM, 2006. v. 1. p. 1-12.
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Matemtica. So Paulo: Musa, 2005, p.196 223.
NACARATO, Adair Mendes; PASSOS, Crmen Lcia B. A geometria nas sries iniciais: Uma anlise
sob a perspectiva da prtica pedaggica e da formao de professores. So Carlos: EdUFSCar,
2003.
NACARATO, Adair M. A escola como lcus de formao e de aprendizagem: possibilidades e

riscos da colaborao. In FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair M. Cultura, formao e

337
desenvolvimento profissional de professores de ensinam Matemtica. So Paulo: Musa, 2005,

p.175-195.
NACARATO, Adair M.; GRANDO, Regina C.; TORICELLI, Luana; TOMAZETO, Mirian.
Compartilhando saberes: professores e futuros professores em um grupo de trabalho colaborativo.
V Congresso Ibero-Americano de Educao Matemtica (V CIBEM). CDRom. Porto/Portugal, julho/
2005, p.1-15.
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colaborativas em processos de formao. In NACARATO, Adair M.; PAIVA, M Auxiliadora V. A
formao do professor que ensina Matemtica: perspectivas de pesquisa. Belo Horizonte: Autntica,
2006, p.197-212.
PAIS, Luiz Carlos. Intuio, Experincia e Teoria Geomtrica. In Zetetik. v. 4, n. 6, julho/dezembro,

pp. 65-74, Campinas: CEMPEM /FE/ UNICAMP, 1996.
SANTOS, Sandra. Exploraes da linguagem escrita nas aulas de Matemtica. In Nacarato, Adair
M.; LOPES, Celi E. Escritas e leituras na Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005,
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SILVER, Edward et al. Complementary Approaches to Mathematics Teacher Professional Devel-

opment: Integrating Case Analysis and Lesson Study in the BI:FOCAL Project. Paper apresentado
no ICMI 15: The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics. guas de
Lindia, 2005. (Texto traduzido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de Professores
e Matemtica. GEPFPM/Prapem/Unicamp).

PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA

E SUAS APRENDIZAGENS COM ESTGIO
SUPERVISIONADO DA PEDAGOGIA
ROCHA, Simone Albuquerque da. (PPGE/UFMT)
O estgio curricular supervisionado tem se constitudo em preocupao e

consequentemente, em objeto de investigao por muitos pesquisadores, justamente na tentativa
de levantar elementos de discusso para a reestruturao dos cursos de Pedagogia, no que se
refere necessidade de ele possa articular teoria e prtica.
A respeito disso, em estudos apresentados pelo Frum de Pr-Reitores de
Graduao das Universidades Brasileiras ForGRAD (2002), o Estgio Supervisionado de Ensino
concebido, como um dos componentes curriculares norteados relao teoria-prtica, ensino-
pesquisa-extenso, contedo-forma, numa perspectiva de reciprocidade, simultaneidade,
dinamicidade dialtica entre esses processos, que resultam em enriquecimento mtuo, a partir
de um projeto poltico pedaggico institucional comum, que tem como eixo central o trabalho
pedaggico.
Nessa direo, possvel contar, inclusive, com as contribuies trazidas pelas
Diretrizes para a Formao de Professores: concepes e implementao, documento elaborado
pelo FORGRAD (2002), ao apontar que a Prtica e o Estgio Supervisionado se dem de forma
inter-relacionada, visto que tais componentes do currculo da formao so responsveis pela
integrao, ao longo do curso, dos contedos humansticos, sociais, pedaggicos e especializados
das diversas reas do conhecimento.
Assim sendo, o estgio passa a ser entendido como uma articulao que se efetiva
ao longo do curso e prenhe de aprendizagens interativas entre contedos, prticas, cotidiano da
escola, formao poltica do professor, e outros conhecimentos possveis. necessrio entender
que a prtica
[...] o prprio modo como as coisas vo sendo feitas cujo contedo

atravessado por uma teoria. Assim, a realidade um movimento
constitudo pela prtica e pela teoria como momentos de um dever
mais amplo, consistindo a prtica em um momento pelo qual se busca
fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar,
significar e com isto administrar o campo e o sentido de atuao (CP/
CNE 028/2001)
Quando se fala no estgio curricular supervisionado, os olhares sobre as

aprendizagens se voltam, especialmente para os licenciandos, no sentido de investigar quais os
conhecimentos profissionais so apreendidos, com que metodologias aprendem significativamente,
quais os impactos de tais aprendizagens na prtica dos egressos, entre outros temas importantes.

339
Partindo da hiptese de que no entendemos ser o estgio um momento de aprendizagens somente

para o licenciando, visto que no processo de acompanhamento, tanto o professor quanto o aluno
tm aprendizagens significativas, levantamos as seguintes questes:
possvel que os professores das escolas pblicas aprendam com os estgios do
Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso enquanto ensinam? Em que
situaes aprendem? O qu aprendem?
A pesquisa apresenta como objetivo a necessidade de investigar se os professores
da escola pblica- locus do estgio das licenciaturas, em especial o da Pedagogia- aprendem
com os estagirios, identificando a natureza de tais aprendizagens e de que forma contribuem
para sua formao e prtica profissional.
1.2 O ESTGIO CURRICULAR E A FORMAO DOCENTE: ALGUNS ELEMENTOS

DE ANLISE
A concepo dialtica de estgio articulando ensino-pesquisa e extenso, teoria e

prtica na proposta curricular deve constituir-se como ncleo articulador da formao profissional,
quando trabalhada de forma integrada, como unidade indissolvel (RIANI 1992).
Nesse horizonte, o estgio no pode, sob hiptese alguma, ser considerado como
mero cumprimento de uma exigncia legal, desligado, portanto, de um contexto, de uma realidade.
Ao contrrio, ele deve ser organizado tendo-se presente a funo social da universidade, o que
implica em entend-lo como espao de articulao entre a teoria e a prtica, de construo de
teoria e prticas, a partir da realizao das atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Tal preocupao consiste em um desafio para os colegiados de curso das
licenciaturas e, em especfico, para o grupo de professores que trabalha nesta rea, pois requer a
propositura de projetos de estgios diferenciados porque, via de regra, a cada ano se desenvolvia
uma proposta em escolas diferentes. Assim, os estgios, bem como seus projetos, tm suas
propostas flexibilizadas conforme as ofertas de vagas e o perfil da instituio de ensino (o que se
pode considerar um princpio relevante).
Essa reflexo, por sua vez, deve suscitar a compreenso de que a unidade teoria e
prtica deve ser considerada, conforme prope Fvero, como a verdadeira alternativa acadmico-
pedaggica, no que diz respeito ao estgio curricular, tendo-se presente a dimenso formadora e
a funo social da universidade (FVERO, 1992, p. 66).
O estgio curricular supervisionado, ento, deve desenvolver-se como compromisso
poltico e consolidar-se como um importante movimento de relaes no qual a identidade profissional
do professor reconstri-se, constantemente, conferindo-lhe a dimenso de sujeito, e por isso
mesmo, autor de sua prtica social, como produto da reflexo contextualizada na ao, sobre a
ao e sobre o prprio conhecimento na ao (NVOA, 1995; SHN, 1995).
Assim sendo, a partir das discusses sobre a prtica pedaggica reflexiva e tomando
por base as idias acima mencionadas, o estgio curricular supervisionado passa a ser entendido

como aquele componente do currculo capaz de fomentar a prtica reflexiva do futuro professor,
na medida em que
[...] revela-se como um espao de construo da profisso professor

e da sua profissionalidade, formando-o enquanto sujeito que tem
domnio de sua prpria prtica, de seu papel social, com base na
reflexo contextualizada na ao, sobre a ao e sobre o prprio
conhecimento na ao, num processo de ressignificao permanente
(ForGRAD, 2002, p. 26 ).
O estgio, ento, nessa perspectiva, consiste em um espao de coroamento

formativo que deve ser norteador para o aprender a ser professor. Seu projeto constitui-se em
um compromisso que envolve a todos os docentes das licenciaturas, visto que uma proposta de
indissociabilidade de teoria e prtica que permeia toda a proposta acadmica voltada para a
formao profissional.
Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no,

apenas, para o supervisor de estgio. Outro problema refere-se
organizao do tempo dos estgios, geralmente curtos e pontuais:
muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por
semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho
pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola
e outros aspectos no observveis em estgios pontuais.
(CP/CNE, Parecer n 28/2001, p.10).
O estgio uma oportunidade do licenciando de construo de sua identidade

profissional, pois possibilita comunicar-se e existir perante a classe de professores, e nesse
processo, entram em jogo as tramas, a portura, as mmicas, o movimento para a formao de
atitudes profissionais (PAQUAY;ALTET;CHARLIER, 2001).Neste sentido, um projeto de estgio
deve incluir atividades hbridas, que contemplem: o ensino, a pesquisa e a extenso, e para tanto,
deve observar as fases da formao profissional no que se refere s prticas de ensino e ao
estgio curricular supervisionado exigindo dos orientadores aes muito alm de revisar
planejamentos e observar aulas. Trata-se de auxiliar o licenciando a ser professor e isso envolve
uma ao tambm poltica por parte dos orientadores do estgio, como tambm poder envolver
aprendizagens dos professores no processo de acompanhamento dos alunos e na formao
continuada desenhada na nova concepo da proposta do estgio.
mister lembrar que o estgio o momento em que o aluno aprende sob a
orientao de um professor mais experiente que vai acompanhando todas as suas aes. No
entanto, no se pode olvidar que o aluno, no ltimo ano da universidade, traz consigo um
embasamento mais consistente dos fundamentos, das metodologias e dos planejamentos que
pretende desenvolver. O professor, portanto, ao acompanhar o estagirio nas suas atividades, no
cotidiano da sala de aula, enquanto orienta, tambm aprende e nesse vai-vm de informaes e

341
orientaes, as trocas so produtivas e as aprendizagens se do, tambm para o professor.

esse aspecto do estgio, at ento poo explorado, que pretendemos investigar na presente
pesquisa: possvel que os professores aprendam enquanto acompanham os estagirios?
2 A METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia da pesquisa qualitativa permeou a presente investigao devido ao

fato de este tema estar afeto s atividades pertinentes formao do professor a qual,
necessariamente passa pelo estgio supervisionado. A investigao-ao mostrou-se como um
instrumento de pesquisa, pois o envolvimento da universidade com as propostas de estgios
sempre visam uma investigao para melhorar os processos de formao dos docentes. Assim,
a investigao-ao sinalizou constantemente a ao, a ser desencadeada, por exigir dos
pesquisadores e participantes envolvimento e atitude, bem como a propositura de pequenos
subprojetos de pesquisa. Conforme Bogdan; Biklen, A investigao-aco consiste na recolha
de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais (1994, p.292).
Assim, a perspectiva de que sujeito, objeto de conhecimento, no se coloca
como coisa muda (BAKHTIN, 1992, p. 403), mas como sujeito que tambm fala e responde,
alterando o curso dos acontecimentos no decorrer da pesquisa. Como instrumento de pesquisa
utilizamos a anlise documental, a entrevista. tambm chamadas focalizadas, quando o
entrevistador faz perguntas especficas, mas tambm deixa que o entrevistado responda em seus
prprios termos (ALVES;MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p.168).
2.1 O LOCUS DA PESQUISA E OS SUJEITOS INVESTIGADOS
Para desenvolver a pesquisa, buscamos no curso de Pedagogia da UFMT/CUR a

proposta de estgio curricular para entendermos como esse processo se desenvolvia na escola
pblica. Tendo em vista que o estagirio entendido pela maioria dos professores das escolas,
como um auxiliar e, nessa leitura, os docentes, em muitas vezes ausentam-se da sala de aula,
buscamos como sujeitos capazes de nos fornecerem dados significativos queles professores
que permaneceram em tempo integral na sala de aula e participaram das atividades propostas
pelo estgio da UFMT 2005 e 2006.
Consistem, ento em sujeitos da pesquisa trs professoras atuantes na escola
pblica h mais de 20 anos, nas fases iniciais do Ciclo no Ensino Fundamental que nos concederam
entrevista e permitiram que as divulgssemos com identificao dos nomes.
3 OS PROFESSORES DA ESCOLA PBLICA E O ESTGIO SUPERVISIONADO

DA PEDAGOGIA: O QUE OS DADOS REVELAM
A coleta de dados deu-se com os sujeitos- trs professoras da escola pblica onde

se desenvolveu a proposta de estgio nos dois anos de observao- o ano de 2005 e de 2006,
sendo as falas pertinentes a tais perodos. A proposta do estgio curricular desenvolveu-se com
uma metodologia de trabalho socializante, sob a forma de Tema Gerador subsidiado na teoria de
Paulo Freire.
O grupo de professores responsvel pelo novo desenho da proposta de estgio,
entendeu ser esta metodologia a mais adequada para o perfil de estgio pretendido, isto , o de
um estgio comprometido social e politicamente com a comunidade em que se desenvolve. Assim,
para o incio dos trabalhos, a pesquisa se deu na comunidade para o levantamento de suas
necessidades, viso de educao e escola para seus filhos, possibilidades de a escola trabalhar
no sentido de compromisso social com a comunidade tentando minimizar seus problemas pela
formao social e poltica nela oferecida.
Apresentou-se como proposta para o primeiro ano-2005- em uma escola pblica
perifrica o Tema Gerador indicado pela comunidade: De aos dadas pela paz cujo resultado da
pesquisa evidenciou a violncia como principal tormento aos moradores do bairro. Assim sendo,
trabalhar a paz foi um tema possvel para contar com a comunidade com palestras sobre segurana
pblica, como entender a criana em suas fases, preveno contra drogas, o alcoolismo, a
religiosidade na famlia entre outros sub-temas acerca dos quais se atingiria a meta maior, por
meio dos contedos que programavam aprendizagens voltados s temticas semanais assistidas
pelas crianas e comunidade escolar.
Os estagirios, por sua vez, viam-se envolvidos na busca de pessoas da sociedade
que pudessem fazer palestras, sendo eles psiclogos, policiais, mdicos, programas anti-drogas,
A. Annimos, Resgate-Samu, entre outros, procurando o teor das palestras e programando os
contedos e vivncias para as crianas em torno dos temas que eram trabalhados a cada semana.
Os professores, por sua vez, acompanhavam os planejamentos, as aulas, as
msicas, teatros, artes, preparados pelas estagirias que deveriam desenvolv-los de forma
interdisciplinar, isto , sem ruptura no desenvolvimento dos contedos, em um currculo por
atividades socializadoras. A formao continuada foi oferecida aos professores, sob a forma de
extenso e os projetos de literatura infantil para as crianas e o projeto de apoio pedaggico aos
alunos com dificuldades de aprendizagem foram associados ao estgio. O projeto de formao
continuada era desenvolvido pelos professores da UFMT em parceria com o Centro de Formao
e Atualizao do Professor/SEDUC e os demais projetos foram desenvolvidos pelos estagirios e
suas orientadoras, alm das atividades de regncia em sala de aula.
Na proposta de 2006, o Tema Gerador selecionado pela comunidade foi D mais
luz sua Vida, sinalizado pela evidncia do consumo de drogas no bairro. Novamente uma srie
de eventos buscando a comunidade como parceira foi desenvolvida e novo grupo de estagirias
nele participou. A proposta deu continuidade com nova turma de estagirios, com pesquisa, projetos
e formao continuada. A respeito do perodo de 2006, apresentamos resultados parciais da
pesquisa, podendo-se revelar os dados de entrevista da professora Shirlei Gardin com 24 anos de
magistrio.

343
Assim, temos como amostragem, sujeitos da pesquisa, todos com mais de 20

anos de magistrio consistindo em relevncia os dados colhidos, a ver pelo que segue.
Quando entrevistadas se no estgio curricular dos estagirios da Pedagogia da
UFMT os professores tambm aprendem, eles assim responderam:
Tive vrias aprendizagens. O sistema de trabalhar era diferente a forma

o planejamento de trabalhar era diferente, era realmente uma
aprendizagem muito grande para gente trabalhar com os estagirios
fazendo um plano totalmente diferente do que gente fazia. O
acompanhamento que tive com elas me fez aprender bastante e crescer
na aprendizagem com os meus alunos e ver uma melhoria para eles
(Salete).
A professora aponta para uma aprendizagem em cima de metodologias

diferenciadas e dessa forma contriburam para a aprovao de seus alunos. Neste trecho da
entrevista as aprendizagens se situaram em planejamentos e prticas doentes. Seguindo-se a
anlise pode-se observar que o estgio contribuiu para a formao de Maria Alexandrina tambm
nos aspectos de mudana de prtica docente e seus reflexos na aprendizagem dos alunos, a ver
pelo que segue.
Gostei do estgio porque contribuiu demais com a minha formao

assim em final de carreira ajudou muito a mudar a minha prtica
pedaggica no dia-a-dia com meus alunos. Como aprendi com as
estagirias, ainda mais eu, com uma prtica tradicional de muitos
anos, como eu aprendi e como mudei minha prtica na sala de aula,
eu sinto que meus alunos aprenderam muito, nenhum ficou retido
porque tive uma ajuda muito grande, como eu cresci.
A professora Shirlei apresenta um dado interessante que se refere as suas

aprendizagens e os reflexos da mesma na aprendizagem dos alunos. Sua anlise sobre a
contribuio das estagirias se d pelas inovaes metodolgicas e didticas que propiciaram
professora rever sua prtica e a refletir sobre sua docncia. Assim vejamos:
Apesar de o professor ter muito tempo de experincia, o estagirio

sempre bem vindo porque traz idias novas, qualidade, foi uma
experincia boa, ajudou bastante e a idia de colocar mais estagirias
em sala me levou a aprender muito na inovao. Agente fica sempre
bitolada a mesma metodologia e didtica, e a gente recebe gente
diferente que traz metodologias novas e a gente vai aprendo a trabalhar
com elas, cada dia que passa h coisas novas a aprender tirando a
gente do tradicional. Eu acompanhei direto na sala de aula, fiquei
dentro da sala todo o tempo. Eu tinha uma sala problemtica, muito
problemtica e todos se sobressaram- eles esto indo pra frente.
claro que aqueles que estavam mal alfabetizados mesmo com o esforo
delas no foram pra frente, mas de 26 alunos 25 atingiram aprovao-
ento eu acho, acho no, eu tenho certeza que a ajuda delas, o jeito
de trabalharem no estgio foi muito interessante pra mim.

Quando indagadas a respeito das influncias do estgio no planejamento da prtica

pedaggica e no cotidiano dos professores a professora Salete se manifestou expressando que:
A gente tinha um costume de fazer o planejamento por disciplinas, os

temas separados e contedos separados e ali (no estgio) a gente
pegava um tema s e a gente ia trabalhando todas as disciplinas
dentro de um assunto. Ento era diferente.(Salete)
Ainda com respeito ao planejamento a fala da professora Shirlei expressa suas

aprendizagens com certa clareza de que foi possvel mudar ao afirmar que
[...] foi uma proposta que comeava pelo tema...eu achava assim
fantstico, aquilo tudo continuado, sabe? Porque eu no tinha essa
experincia, sabe? Sempre assim, matemtica, portugus, cincias,
a parava, n, agora cincias, agora portugus, ento aquela didtica
delas eu peguei to bem que agora eu consigo fazer, entendeu?
A professora Shirlei analisou a proposta de estgio na perspectiva de aprendizagem

para o professor ao trabalhar com as estagirias, considerando que
Todo o estgio inovao, engrandeceu e engrandece a pessoa

progresso para o professor e admiro a pessoa que consegue superar
os obstculos e deixa as estagirias comandar o programa- deixei
elas autnomas vontade em momento algum eu intervia dizendo
estar certo ou errado, eu orientei no planejamento eu olhava os cadernos
direitinho, em momento nenhum eu achei que os planejamentos
estavam fora, estavam certinhos bem dentro, bem diversificados. Houve
aprendizagem pr mim tambm com o planejamento, eu aprendi muito
Instigou-nos saber se as professoras continuaram adotando essa prtica em suas

aulas e Salete respondeu dizendo:
At aquele final de ano eu procurei levar o trabalho com os alunos na

minha sala de aula. Depois eu entrei na coordenao e estamos
buscando a Universidade para continuar o projeto para fazer isso
novamente. Tem alguns colegas que continuaram o trabalho das
estagirias.
A manifestao de Maria Alexandrina deixa claro que foi possvel incorporar as

aprendizagens na prtica cotidiana, apesar de seu tempo de magistrio estar prximo
aposentadoria ela manifesta-se ainda interessada em aprendizagens com as estagirias.
Eu gostei tanto da prtica das estagirias que continuei com a prtica

delas at o final do ano- quando chegou ao final do ano que meus
alunos foram avaliados pelo MEC como eles se saram bem foi muito
gratificante aquilo e como me ajudou a crescer. Cada dia eu retomo
aquela prtica das estagirias, mudei muito minha prtica dos anos
anteriores com aquela nova prtica. Aquilo foi de grande valia para
mim como cresci, pois fiz uma pedagogia que no foi de sentar no
banco escolar, fiz aquela pedagogia de fazer as provas somente sabe?

345
A respeito da metodologia do Tema Gerador desenvolvida no estgio, a professora

Salete assim manifestou-se:
Ficou uma experincia de poder fazer o que a gente vinha fazendo de

uma forma diferente podendo contribuir com esses alunos de uma
forma mais concreta com temas que eles escolhem com temas que
eles vm vivendo, vm sentindo. Isso (pode ser feito) com aquilo que a
criana traz de casa, que muito importante para ela entender os
contedos, muito interessante, partindo da vida dela.
A professora Shirlei encaminhou sua resposta no seguinte sentido:
O Tema Gerador foi realizado com muitas pesquisas. A pesquisa se

fez com os pais, a pesquisa que se fez com as crianas, com os
lderes da comunidade, com as pessoas que esto atuando ao redor
de nossa escola e que fazem parte dela tambm. A pesquisa refletiu
dentro da escola com os temas e os palestrantes diferentes falando
com as crianas, com os pais, trazendo a realidade para dentro da
nossa escola isso foi muito interessante.
Sobre as aprendizagens possibilitadas pela formao continuada associada ao

estgio como suporte ao entendimento da proposta, proposta, Salete respondeu que:
Aprendemos bastante, vrios palestrantes, pessoas super-preparadas

da Universidade de Mato Grosso e outros professores do CEFAPRO
que contriburam que nos deram vrias formas diferentes e outras
aprendizagens. O tema gerador que foi trabalhado na formao
continuada- hoje se a gente quiser trabalhar a gente tem condies
porque aquela formao da gente ficar duas horas depois da aula
estudando como foi bom, gratificante, como a gente aprendeu com
aquilo, estudamos Paulo Freire a Pedagogia do Oprimido, foi muito
estudo e como agente aprendeu, com as metodologias, literatura infantil
a metodologia da matemtica, jogos e recreao com as crianas[...].
A professora Alexandrina , se expressa com muita nfase a respeito da necessidade

de o professor continuar estudando, apesar da aposentadoria quando expressou-se:
[...] eu aprendi muito com as estagirias e com a formao continuada

do estgio. , e como possvel aprender com o estgio, por isso, a
expectativa da gente e da escola com a estagiria muito grande
porque eu, por exemplo, se pegar licena, quero voltar quando tiver
estagiria porque a gente aprende muito com ela que est a novinha
com as metodologias porque a gente tem que estar sempre inovando.
4 OS PROFESSORES APRENDEM COM O ESTGIO CURRICULAR

SUPERVISIONADO DO CURSO DE PEDAGOGIA?
As entrevistas apontaram que os professores aprendem, sim, com os estagirios

. Isto foi possvel observar na proposta de estgio curricular supervisionado do Curso de Pedagogia
da UFMT, apesar de ainda estar vigendo com o modelo da grade que apresenta teoria em uma

fase da formao e a prtica na fase terminal do curso.

As aprendizagens foram possveis pela clareza do grupo de professores do estgio
da UFMT/CUR em redesenhar a proposta decidindo-se por metodologias que priorizassem o
trabalho coletivo, a interveno-ao na escola a partir de um trabalho poltico e social possibilitado
pelo Tema Gerador e estudos na formao continuada como extenso.
A pesquisa, que permeou todo o processo de estgio, e o ensino inerente aos
estudos da pedagogia e da docncia no estgio de regncia, apresentou-se numa perspectiva
que partia da realidade dos alunos consistindo, portanto, em aprendizagens significativas para
todos os envolvidos no processo.
No entanto, alguns dados ainda esto por vir, visto que a pesquisa ainda no est
concluda, faltando mais um ano de observao para, ento, poder-se afirmar com maior clareza
que os professores no s ensinam como tambm aprendem com os estgios das licenciaturas.
Diante do fato de que nem todos os professores permaneceram em sala, para
manter certa coerncia com nossa afirmao preciso ressaltar que os professores aprendem
com os estagirios nos estgios curriculares supervisionados quando se comprometem com o
estagirio no acompanhamento regular de suas atividades, e se sentem parceiros nas atividades
de ensinar e aprender, como aconteceu com os sujeitos da pesquisa.
Uma proposta assim desenhada, alm de mobilizadora dos conhecimentos
apreendidos ao longo do curso, promove a reflexo constante sobre as teorias e a prtica profissional
numa relao cotidiana do saber com o fazer docente possibilitado pela pesquisa em vrios
momentos do estgio, visto que.
Qualquer proposta de inovao em prticas na sala de aula passa,

necessariamente, pelo crivo e aceitao do professor, pelas relaes
que estabelece com sua prtica construda, pelas representaes que
revela sobre seu papel docente, pelo modo como articula esses
elementos e constri sua identidade profissional. o professor que
efetiva, ou no, sua prtica cotidiana. (FALSARELLA, 2004, p. 5)
Concordando com a autora, pode-se afirmar que a inovao curricular somente

possvel quando subjaz s prticas dos professores o entendimento da complexidade das relaes
no interior da escola.
Assim entendido o estgio consistiu, nessa observao inicial, em um espao
formativo com a propositura de ser norteador para o aprender a ser professor.
Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no,

apenas, para o supervisor de estgio. Outro problema refere-se
organizao do tempo dos estgios, geralmente curtos e pontuais:
muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por
semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho
pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o
desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola
e outros aspectos no observveis em estgios pontuais. (CP/CNE,
Parecer n 28/2001, p.10).

347
Neste sentido, esse projeto de estgio, objeto de investigao, incluiu atividades

hbridas, que contemplaram: o ensino, a pesquisa e a extenso, exigindo dos orientadores e dos
professores da escola-campo aes muito alm de revisar planejamentos e observar aulas. Houve
grande preocupao em auxiliar o licenciando a ser professor e isso envolveu uma ao tambm
poltica que se promoveu aprendizagens dos professores no processo de acompanhamento dos
alunos como formao continuada.
O estgio curricular supervisionado, conforme Pimenta (2004), consiste em
formao continuada para o professor na medida em que ele preocupa-se em oferecer uma
fundamentao terico-prtica aos alunos estagirios a respeito da proposta pedaggica, escola
e a sua profisso. Neste processo de refletir junto, professor e estagirio esto em formao
contnua, alm da prontido do professor para entender e apreender as novas metodologias trazidas
pelo estagirio. Nessa relao de trocas frutferas, professor e estagirios constroem
conhecimentos.
REFERNCIAS
.
ALVES-MAZZOTTI, A.J. & GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas Cincias Naturais e Sociais:
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349
PROJETO DE FORMAO SUPERIOR PARA

PROFISSIONAIS DE EDUCAO INFANTIL: A
COMPETNCIA NA PRTICA COTIDIANA
Silva, Maria de Lourdes Ramos da (FE/USP)
INTRODUO
Este trabalho baseia-se numa pesquisa qualitativa realizada com profissionais de

Educao Infantil, que participaram de um Programa Especial de Formao Pedaggica Supe-
rior em Osasco durante dois anos seguidos. Durante o discorrer do curso, realizou-se uma
pesquisa com tais profissionais, afim de entender quem era a cleintela do curso, bem como suas
expectativas iniciais, principais dificuldades e sua avaliao do curso at aquele momento
1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO DE FORMAO
Entre as diversas inovaes apontadas pela pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao n 9394/96, destacam-se a importncia do papel do professor no processo de
aprendizagem do aluno, o fortalecimento da escola como espao de ensino e de aprendizagem e
a defesa da autonomia da escola.
Para tanto, a preparao profissional dos docentes passa a ter um papel decisivo,
com o intuito de que possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o
desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio, reconhecendo-as
como parte de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida.
Com tal intuito, a Faculdade de Cincias da Fundao Instituto Tecnolgico de
Osasco, em parceria com a Secretaria de Educao do Municpio, obteve autorizao para
desenvolver um Programa Especial de Formao Pedaggica Superior para pajens e professores
de educao infantil j com formao de nvel mdio e em exerccio efetivo na Rede Pblica
Municipal de Osasco. Em resultado do processo seletivo, foram aprovados 582 profissionais de
Educao Infantil.
A mudana da concepo do atendimento criana de assistencial para educativa,
trouxe como conseqncia a necessidade de formar pessoas qualificadas para esse mister.
Embora tais pessoas possuam uma larga experincia no trato com a criana pela atuao nas
creches, falta-lhes o embasamento necessrio para atuar com competncia como educadores,
numa fase to especial do desenvolvimento do ser humano (0 a 3 anos).
Assim, a Deliberao CEE n 12/2001 permite que a experincia do professor em
classes de educao infantil e de primeira a quarta srie do ensino fundamental seja aproveitada

para a composio da carga horria total do curso, bastando para isso que o professor comprove
estar em exerccio e ter formao em nvel mdio. Por essa razo, a durao
do curso pode ser de apenas dois anos para o curso com habilitao em ediucao infantil.
Entretanto, considerando que os egressos das creches no possuem a formao de professor, o
Conselho Estadual de So Paulo estima que seja considerada a sua experincia como educador
apenas para a habilitao em educao Infantil, que representa o seu campo de trabalho.
Portanto, o Projeto Pedaggico enviado pela FAC-FITO e Prefeitura de Osasco em
dezembro de 2005 ao Conselho Estadual de So Paulo e ainda em desenvolvimento, destina-se
aos professores de educao infantil em efetivo exerccio na Rede Pblica Municipal de Osasco,
comprometidos com as transformaes sociais e com as demandas da comunidade, articulando
as produes cientficas da rea com a sua prtica de modo a realizar as modificaes
necessrias.
1.1 PRINCPIOS NORTEADORES
O Programa Especial de Formao Pedaggica Superior da Faculdade de Cincias

da Fundao Instituto Tecnolgico de Osasco para pajens e professores de Educao Infantil, em
consonncia com a Deliberao CEE n 12/2001, estabelece como princpios orientadores a
competncia como concepo nuclear na orientao do curso; a aprendizagem como processo
de construo dos conhecimentos, habilidades e valores; os contedos como meio e suporte
para a constituio das competncias e a avaliao como parte integrante do processo de
formao, possibilitando o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados;
1.2 OBJETIVOS DO PROGRAMA
Formar professores de Educao Infantil crticos e reflexivos, com domnio das

principais teorias e prticas da rea de educao, com vistas a saber articular seu trabalho
pedaggico com as transformaes sociais e com as demandas da comunidade na qual se
insere;
1.orientar seu trabalho pelos valores estticos, polticos e ticos inspiradores da
sociedade democrtica;
2. dominar os diversos contedos e conhecimentos pedaggicos, incluindo as
novas linguagens e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a
promover a efetiva aprendizagem dos alunos;
3.conhecer os processos de investigao que possibilitem o aperfeioament o da
prtica pedaggica e o gerenciamento de seu desenvolvimento profissional.
Objetivos Especficos: promover a formao de professores de Educao Infantil,
habilitados a:
1.considerar as caractersticas scio-culturais e psicopedaggicas dos alunos,
promovendo prticas educativas que propiciem o desenvolvimento bio-psico-social da criana;

351
2. conhecer e dominar os contedos bsicos da Educao Infantil, adequando-os

s necessidades dos alunos;
3. compreender a importncia do brincar no processo de desenvolvimento infantil e
aproveitar as situaes de cuidados bsicos ( alimentao, troca de fraldas e banho) para promover
o conhecimento do prprio corpo e o desenvolvimento dos primeiros hbitos de autocuidado e
de higiene;
4. compreender a dinmica familiar, a parceria e a colaborao com os pais dos
alunos.
1.3 PERFIL DO PROFISSIONAL
Para estar apto a trabalhar no campo da Educao Infantil (creches e pr-escola),

o profissional dever ser um professor comprometido com as transformaes sociais e com as
demandas da comunidade na qual se insere a escola, orientando continuamente seu trabalho
pelos princpios ticos de convivncia social e detectando continuamente as repercusses do
contexto scio-poltico-econmico sobre a educao infantil e sobre o papel social do professor, a
fim de promover uma prtica pedaggica consciente. Dever ainda articular as produes cientficas
da rea com a sua prtica diria, a fim de realizar as modificaes necessrias.
1.4 DIRETRIZES CURRICULARES
O paradigma curricular da formao de professores da educao bsica da FAC-

FITO centraliza-se no desenvolvimento de competncias, que possam abranger as mltiplas
dimenses de sua atuao profissional e que se baseiem numa compreenso global e holstica
do conhecimento.
O conhecimento profissional do professor representa o conjunto de saberes que o
habilita para o exerccio da docncia e de todas as suas funes profissionais: saberes oriundos
dos diferentes campos cientficos e acadmicos que subsidiam o trabalho educativo, saberes
escolares a serem ensinados, saberes produzidos no campo da pesquisa didtica, saberes
desenvolvidos na escola pelos profissionais que nela atuam e os saberes pessoais, construdos
na experincia prpria de cada futuro professor.
1.5 ORGANIZAO DO CURSO
Com vistas formao pedaggica superior de docentes para a educao infantil,

a durao do curso de dois anos letivos, totalizando 3.100 horas, com a seguinte especificao
de atividades: 1600 horas de aulas, 400 horas de atividades complementares que devero resultar
em trabalhos individuais relacionando teorias e prticas escolares no ensino, 300 horas de prtica
de ensino em atividades dedicadas recuperao de alunos ou a outras atividades especiais, o

mximo de 800 horas segundo avaliao do aluno na sua experincia prvia na docncia em
magistrio infantil. Assim, cada aula corresponder a 60 minutos, no total de 1600 horas.
Para enfrentar a complexidade inerente formao de professores para a educao
infantil, institui-se em cada ano letivo, alm do elenco de disciplinas a ser ministradas, tempos e
espaos curriculares diferenciados, tais como: oficinas, vivncias, seminrios, grupos de trabalho
supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos.
Por parte do professor, exige-se atuaes tambm diferenciadas, percursos de
aprendizagens variados e modos diversos de organizao do trabalho escolar, possibilitando-lhe
o exerccio de competncias. As oficinas, por exemplo, oferecem possibilidades mpares de colocar
em uso o conhecimento que est sendo transmitido, levando o futuro professor a construir
instrumentos e materiais didticos, vivenciando procedimentos prprios de cada rea de ensino.
Por essa razo, o curso prope atividades autnomas, tais como: grupos de estudos,
seminrios longitudinais e interdisciplinares sobre temas educacionais e profissionais, exposies
e debates de trabalhos realizados e atividades culturais.
Destacam-se ainda as atividades individuais, como a produo do portflio do aluno
em formao, a recuperao de sua histria de aluno, projetos de investigao sobre temas
especficos e at mesmo um trabalho de concluso de curso.
Assim, a organizao curricular do Projeto Pedaggico do Programa Especial de
Formao Pedaggica Superior destinado aos professores de educao infantil efetivos da Rede
Pblica Municipal de Osasco visa basicamente :
1-) formao especfica de pajens e professores de educao infantil, com o
objetivo de preparar o professor para trabalhar com turmas de educao infantil,
considerando a primeira infncia como uma fase de aprender a se cuidar, de entender o valor
das linguagens e de aproximar-se com as prticas do grupo de referncia scio-cultural.
As diversas atividades prticas tambm esto presentes ao longo do curso, com
base nos contedos desenvolvidos ao longo de cada semestre letivo.
1.6 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
O Curso do Programa Especial de Formao Pedaggico Superior da FAC-FITO

destinado formao de pajes e aos professores de Educao Infantil da rede Pblica de Osasco
introduz em seu projeto pedaggico:
1-) desenvolvimento de atividades prticas interativas e projetos sob formas de
palestras, debates de filmes, apresentao de projetos desenvolvidos pelos alunos, peas teatrais,
shows, etc, como complemento de avaliao curricular;
2-) introduo de seminrios interdisciplinares, para colocar os alunos em contato
com o trabalho de profissionais atuantes nos diversos setores de conhecimento e de pesquisa
educacional ( ao longo do curso)
3-) insero de um espao para oficinas e vivncias educadoras, em todos os

353
semestres do curso, permitindo um tempo e espao para que o aluno possa dedicar-se a tarefas
que integrem os contedos estudados e para que possa desenvolver trabalhos individuais.
4-) insero de um espao para atividades prticas consideradas como
componentes curriculares, vivenciadas durante o curso j desde o primeiro semestre.
1.7 ESTRUTURA CURRICULAR

O Curso organiza-se em dois anos letivos, de acordo com a indicao CEE n 7/
2000 e Indicao CEE n 11/97, que sero o eixo integrador das sugestes curriculares e
programticas e demais atividades do curso institudo por esta Deliberao.
Mediante as especificaes estabelecidas pelas Indicaes mecionadas, o curso
estabelece os seguintes eixos temticos com as respectivas disciplinas de efetivo trabalho esco-
lar:
1 EIXO TEMTICO: GESTO E ARTICULAO CURRICULAR
OBJETIVO: identificar as diversas possibilidades de gesto das creches.

Competncias:
saber aproveitar as situaes de cuidados bsicos (alimentao, troca de
fraldas e o banho) para promover o conhecimento do corpo e o desenvolvimento do
autocuidado e dos hbitos de higiene;
participar de forma coletiva e cooperativa da elaborao, gesto,
desenvolvimento e avaliao de projetos educativos, com base nas dimenses cognitivas
e afetivas das crianas.
DISCIPLINAS:
Oficinas de leitura e escrita I
Motricidade, linguagem e cognio
Desenvolvimento e aprendizagem
O cuidar e a sade da criana
Gesto da educao infantil
Brinquedos e brincadeiras na educao infantil
Prtica pedaggica I
2 EIXO TEMTICO: PRTICAS DE EDUCAO INFANTIL
OBJETIVO: conhecer as diversas possibilidades de trabalho educativo infantil.
Competncias:
participar da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao de projetos
educativos;
relacionar os contedos curriculares prprios da Educao Infantil com os
fatos significativos da vida pessoal, familiar e social das crianas.

DISCIPLINAS:
Oficinas de leitura e escrita II
Linguagens e letramento
Afetividade, cognio e aprendizagem
Jogos e matemtica
Cincias humanas e naturais
Artes, msica e movimento corporal
Prtica pedaggica II
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Alm das 1600 horas de aulas, a Deliberao CEE n 12/2001, estabelece que o
curso dever abranger 400 horas de atividades complementares, que devero resultar em trabalhos
individuais relacionando teorias e prticas escolares no ensino;
PRTICA DE ENSINO
As 300 horas de prtica de ensino representam uma parte integrante da grade

curricular e sero realizadas mediante atividades dedicadas recuperao de alunos ou a outras
atividades especiais. A superviso, orientao e planejamento de atividades e projetos a serem
desenvolvidos sero realizados nas aulas relacionadas s prticas educativas em educao infantil
e projetos na escola.
2. OBJETIVO DA PESQUISA DE CAMPO
Com o objetivo de conhecer os alunos do Programa Especial, realizou-se uma

pesquisa com 95% da populao do curso, a fim de detectar sua faixa etria, nmero de filhos,
ano de concluso de Ensino Mdio, local de moradia, modalidade de Curso Mdio cursada,
expectativas em relao ao curso, mudanas provocadas e avaliao do curso at o momento.
2.1 CARACTERIZAO DA CLIENTELA

Em relao clientela escolar, verifica-se que 20% dos alunos situam-se na faixa
etria compreendida entre 36 e 40 anos e 19% situa-se na faixa etria compreendida entre 41 e 45
anos. Em relao ao estado civil, um pouco mais da metade dos alunos solteira (55%) e 25%
so casados. A maioria tem dois filhos (30%) e um filho (28%).
A maioria dos alunos mora em Osasco (80%) e os outros 20% moram em outros
Municpios prximos, como So Paulo (43%) e Carapicuba (38%). Entre aqueles que moram em
Osasco, 66% moram na Zona Sul e 32% moram na Zona Norte.
Em relao ao ano de concluso do ensino mdio, 43% dos alunos terminaram

355
essa etapa na dcada de 2000, 38% dos alunos terminaram na dcada de noventa e 14% terminaram
na dcada de oitenta.
J em relao modalidade de Ensino Mdio, 40% cursaram o supletivo e 34%
cursaram o curso regular.
2.2 EXPECTATIVAS INICIAIS DOS ALUNOS
Em relao s expectativas iniciais, sintetizamos as seguintes respostas:

Formao superior com qualidade, como todos os cursos da FITO;
Ampliar conhecimentos e crescimento profissional;
Um caminho para realizar o sonho de ser professor;
Formao pedaggica, semelhante ao curso de pedagogia;
Aprender a desenvolver atividades para estimular o desenvolvimento integral das
crianas;
Inicialmente estava interessada apenas no diploma e na transformao do cargo;
Contextualizar meus conhecimentos;
2.3 MUDANAS PROVOCADAS PELO PROGRAMA ESPECIAL
Em relao s mudanas que este curso est provocando, registramos as

seguintes respostas:
Acrscimo valioso para minha prtica profissional;
Aprendi muito sobre as leis, concepes da aprendizagem e do desenvolvimento
das crianas de 0 a 6 anos;
Hoje tenho outro comportamento na Unidade Escolar, menos dificuldade, pois sei
meus direitos e deveres, baseando-me nas leis e com isso posso fazer um trabalho com mais
qualidade;
Aprendi qual a verdadeira finalidade das creches e pr-escolas, o que provocou
uma mudana em alguns conceitos que tinha e principalmente tentar lidar com as diferenas e
aceitar as pessoas como elas so;
mais percepo dos erros e dos acertos cometidos no desempenho de minhas
funes na creche;
Mais crtico quanto s falhas que percebo, principalmente em rgos pblicos, por
perceber que as leis nem sempre so cumpridas;
Possibilitou que eu enxergasse as atitudes e compromissos que o educador
Necessita para lidar com seus alunos;
Mudei como profissional, como esposa, como me, como gente. Aprendi a
enxergar o mundo com outros olhos, pois este curso abrange no s a parte educacional, como
a parte da vivncia;

Pude sentir que o que quero, realmente, continuar, depois deste curso, estudando
e me aprimorando mais. Tudo que aprendi aqui procuro aplicar no meu trabalho,
Eu me sinto mais estimulada, porque o meu trabalho est valorizado. Agora tenho
mais objetivos na vida. Sinto-me mais confiante. Acho que estou trabalhando melhor e estou mais
realizada.
Me fez entender que o educador deve estar em constante formao. Hoje planejo
muito mais e tenho uma prtica reflexiva. Sempre avalio o que eficaz ou no, buscando coerncia
nas aes.
2.4 AVALIAO DO PROGRAMA AT O MOMENTO
Em relao Avaliao do curso at o momento, registramos as seguintes

respostas:
O curso, em geral, de grande importncia para o nosso crescimento profissional
e pessoal, pois aprendemos coisas que levaremos para a vida toda;
O curso acrescentou muito em conhecimentos e prticas, com bons professores
que tm se empenhado muito na nossa aprendizagem;
Foi um desafio voltar a estudar depois de tanto tempo, no incio fiquei perdida, mas
com o passar dos meses fui me adaptando. O curso est me proporcionando muita clareza e
aumentando o meu conhecimento;
Tem nos dado respaldo para entender como a teoria pode mudar nossa prtica;
O curso foi de muita valia quer no plano profissional quer no pessoal. Voltar a estudar,
utilizar o raciocnio, o convvio com pessoas, as provas, os trabalhos em grupo, as visitas, os
filmes e demais atividades trouxeram grandes benefcios, apesar de todo cansao fsico;
2.5 CONSIDERAES
As respostas obtidas no questionrio permitem avaliar o papel que o Programa tem

provocado na vida pessoal e profissional dos profissionais de Educao Infantil, medida que se
sentem mais confiantes e mais dispostos a enfrentar os inmeros desafios que se avizinham em
seu percurso profissional.
Apesar das dificuldades iniciais, os participantes reconhecem que as diversas
situaes de aprendizagem vividas no Programa tm sido fundamentais para transformar sua
prtica cotidiana e para ajudar na construo de suas identidades profissionais.
Inicialmente, verificou-se certa fragilidade em algumas discusses tericas e uma
forte resistncia s mudanas internas, j que o fato de mudar implica no s em rever atitudes
diante do mundo como tambm reavaliar as relaes sociais que se estabelecem e que muitas
vezes geram insegurana e at antagonismo.

357
Entretanto, as maiores dificuldades enfrentadas pelos alunos relacionam-se leitura,

ao estudo e redao de um tema. Por essa razo, os professores retomaram atividades
relacionadas leitura e interpretao de textos, levando-os a redigir temas propostos em sala de
aula, o que nem sempre foi recebido com afabilidade, j que os profissionais da Educao Infantil
carregam uma imagem difusa e pouco profissional, na qual predomina o carinho, o cuidado, a
dedicao e o acompanhamento das crianas.
BIBLIOGRAFIA
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SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientfico. 20 ed. Revista e ampliada. So Paulo: Cortez,

2003.

REALIZAO DE ESTGIO
SUPERVISIONADO EM GRUPOS NA FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES DE INGLS
HAYAMA, Priscila Mayumi; FERRO, Glucia dOlim Marote (FE/USP)
INTRODUO
Este trabalho tem como foco a formao inicial de professores de ingls em pesquisa
desenvolvida no ano de 2006, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, envolvendo
alunos do curso de Licenciatura em Ingls durante a realizao de uma modalidade de estgio
supervisionado em grupos.
Na Universidade de So Paulo, o Bacharelado e a Licenciatura em Letras tm sido
oferecidos em faculdades diferentes. Primeiramente, o aluno tem acesso ao Bacharelado, mediante
exame de vestibular, na Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (FFLCH). A Licenciatura
est sob responsabilidade da Faculdade de Educao (FE) e, na rea de ingls, o aluno cursa a
disciplina Metodologia do Ensino de Ingls em dois semestres. Tal modelo est atualmente em
processo de reformulao. Desse modo, o que aqui ser apresentado poder servir de referncia
para futuras anlises de contraste entre o que tem sido desenvolvido e a estrutura a ser
implementada.
Na disciplina Metodologia do Ensino de Ingls, alm das atividades relacionadas s
aulas, os alunos devem cumprir um total de 120 horas de estgio supervisionado. Essas horas
no esto previstas na grade curricular da Licenciatura; portanto, responsabilidade dos alunos
organizarem as atividades de estgio de acordo com sua disponibilidade de horrio. No primeiro
semestre, feito um estgio de observao, preferencialmente em uma escola pblica. Em
Metodologia do Ensino de Ingls II, o estgio de regncia e ocorre nos minicursos, na prpria
Faculdade de Educao. Os minicursos foram criados em 1982 e so cursos de lngua de nvel
bsico (no s de ingls, mas tambm das demais lnguas estrangeiras presentes na Licenciatura),
abertos ao pblico em geral. Eles so oferecidos sempre no segundo semestre do ano e tm
durao de quinze aulas semanais de 90 minutos. Assim, os professores das turmas de minicurso
so os alunos dos cursos de Metodologia do Ensino, e so eles os responsveis pela preparao
e conduo das aulas. Alm disso, desde 2003, os estagirios de ingls trabalham em grupos
(geralmente duplas ou trios) na realizao dos minicursos.
Neste texto, primeiramente ser apresentada uma reviso da literatura a respeito
do trabalho colaborativo no contexto da formao de professores. A seguir, aps uma breve
explicao sobre a metodologia de pesquisa, sero apresentados e discutidos alguns dos resultados
de um questionrio respondido pelos licenciandos em ingls. Por fim, nas concluses, sero
retomadas as principais contribuies da pesquisa e feitas sugestes em relao ao estgio
supervisionado.

359
REVISO DA LITERATURA
No levantamento bibliogrfico feito a respeito do tema colaborao entre professores

(ou alunos-professores), encontrou-se uma ampla gama de pesquisas, boa parte delas em lngua
inglesa. No que se refere s publicaes brasileiras, nada foi encontrado sobre a colaborao na
formao inicial de professores de ingls. Para alm desse contexto especfico, foram encontrados
dois textos sobre a colaborao na formao inicial em matemtica (LOPES, 2004; MOURA,
1999), e apenas uma publicao (SMESP, 1990) a respeito do trabalho em grupo na formao
continuada de educadores. Nas publicaes em ingls sobre o tema h uma srie de termos
usados para descrever, de modo geral, uma mesma situao, isto , a colaborao entre
professores: peer coaching, peer collaboration, peer mentoring, team teaching, co-teaching, part-
nership teaching. Muitos desses termos podem prestar-se tanto formao inicial como formao
continuada. Essa terminologia, no entanto, parece no ter sido trazida para o contexto brasileiro,
mas sugere-se o nome formao inter-pares.
O termo formao inter-pares (e seus correspondentes em ingls) alude a um
vasto leque de possveis atividades colaborativas, envolvendo o trabalho dos professores tanto
fora quanto dentro da sala de aula. Exemplos de atividades de formao inter-pares fora da sala
de aula so: planejamento de aulas em equipe (SMITH, 2001) e redes de apoio entre professores
(LE CORNU, 2005; SHANK, 2006; SCHUCK, 2003). J as atividades dentro da sala de aula
envolvem a atuao conjunta de dois (ou mais) professores, sendo que ambos podem compartilhar
a conduo da aula ou, alternativamente, um pode atuar como observador do outro (BULLOUGH
JR. et al., 2003; EVERTON e IMPEY, 1989; GOKER, 2006; SANDHOLTZ, 2000).
Quando se fala de trabalho em equipe, relevante refletir em maior detalhe sobre o
que exatamente se entende por tal expresso. Apesar de o termo ser de uso comum e de significado
aparentemente transparente, grupos diferentes podem, na prtica, trabalhar em conjunto de
maneiras muito diversas. Na pesquisa de Bullough Jr. et al. (2003), uma professora que havia
recebido uma dupla de estagirias em suas aulas distingue dois tipos de trabalho em grupo: um
que ela chama de ensino em equipe (no qual todos os participantes envolvem-se igualmente em
todas as atividades), e outro que ela chama de ensino rotulado (no qual h uma diviso de tarefas
e de turnos nas aulas). De acordo com os pesquisadores, nesse caso em questo, as duas
estagirias desenvolveram um trabalho sempre colaborativo, mas que, nas aulas, se concretizava
s vezes em ensino em equipe e, em outros momentos, em ensino rotulado.
O incentivo participao de professores na formao de seus pares atravs de
atividades colaborativas justifica-se ao considerar-se que, segundo Sandholtz (2000), os
professores, quando necessitam de ajuda e sugestes, tendem a recorrer a outros colegas
professores, e no a administradores ou especialistas fora da escola. No entanto, o apreo que
os professores tm pelas opinies de seus pares contrasta com a realidade do cotidiano docente,
em que esses profissionais continuam a trabalhar em isolamento, com oportunidades informais e
esparsas de contato com seus colegas.

Swafford (1998) considera que a formao inter-pares prov apoio aos professores
em trs campos: procedimental, afetivo e reflexivo. O primeiro refere-se assistncia, por exemplo,
na utilizao de uma nova tcnica de ensino. O segundo diz respeito ao apoio emocional, necessrio
no apenas quando os professores sentem-se desestimulados, mas tambm para incentiv-los
a tentarem novas abordagens. Por fim, o apoio reflexivo visa estimular os professores a verbalizar
seus pressupostos e questionar suas escolhas. Para a autora, as necessidades especficas de
um determinado grupo de professores iro determinar a importncia relativa de cada uma dessas
formas de apoio.
Apesar da pesquisa relatada neste trabalho ter como foco futuros professores de
ingls, considera-se que o trabalho colaborativo na formao inicial de professores pode trazer
contribuies no apenas para essa rea. Dentre a literatura consultada, h, claro, pesquisas
sobre a formao inter-pares no contexto do ensino de ingls (CARLESS, 2006; GOKER, 2006;
SMITH, 2001), mas h tambm amplo material sobre o ensino em equipe de maneira geral (isto ,
no especificamente sobre uma disciplina escolar) e at mesmo sobre o ensino em equipes
interdisciplinares (PERRY e STEWART, 2005; SANDHOLTZ, 2000).
O trabalho colaborativo entre professores como estratgia de formao tem sido
empregado em diferentes momentos da formao docente: na formao inicial, tanto da perspectiva
dos alunos-professores (BULLOUGH JR. et al., 2003; GOKER, 2006; LE CORNU, 2005) quanto
daquela de seus mentores de estgio (CLARKE, 2006); na formao em servio, seja de
professores iniciantes (SCHUCK, 2003) ou de professores mais experientes (HALAI, 2006); ou
ainda, na juno entre formao inicial e em servio (EVERTON e IMPEY, 1989).
No caso da formao inicial, pode-se dizer que tende a haver, inevitavelmente,
alguma modalidade de formao inter-pares, j que o aluno-professor ser sempre assistido por
um par mais experiente, seja ele o professor da universidade ou o professor titular (quando h
estgios em escola). Entretanto, h que se notar que, nessa relao mais tradicional de mentoria
ou tutoria, existe entre esses pares uma diferena hierrquica entre a figura do mestre e a do
aprendiz; imagina-se que o primeiro ensine e ajude o segundo, e no o contrrio. Por outro lado,
tambm possvel pensar em uma colaborao entre pares na formao inicial de modo que a
hierarquia seja dissolvida em favor de uma relao mais igualitria de mentoria entre pares (peer
mentoring), em que os participantes atuam como mentores uns dos outros (BULLOUGH JR. et
al., 2003; GOKER, 2006; LE CORNU, 2005). Assim, no caso dos minicursos conduzidos por
equipes de estagirios no curso Metodologia do Ensino de Ingls, na Faculdade de Educao da
USP, ocorre tanto a tutoria tradicional (professora de Metodologia e estagirios), como tambm a
mentoria entre pares (entre os integrantes das equipes).

361
METODOLOGIA
Nesta pesquisa, alunos de Licenciatura em Ingls, do perodo matutino, da Faculdade

de Educao da Universidade de So Paulo, responderam anonimamente a um questionrio a
respeito da realizao do estgio supervisionado em grupos, em setembro de 2006 (portanto,
aps o incio dos minicursos, cujas aulas comeam em agosto). O questionrio era extenso, com
questes tanto abertas quanto fechadas. As respostas das questes fechadas foram tabuladas;
aquelas das questes abertas foras lidas e agrupadas por semelhana temtica. Como o espao
aqui no permite a apresentao do questionrio completo e a anlise de todas as respostas,
sero apresentados apenas os resultados de algumas das questes.
RESULTADOS E DISCUSSO
O questionrio foi respondido por 23 alunos; dentre eles, 34,78% haviam formado
duplas para o trabalho no minicurso, 30,43% estavam em trios, e 34,78% em grupos de quatro
pessoas. Apesar de o percentual de alunos em grupos de quatro representar um tero do total,
havia na verdade apenas duas equipes com quatro estagirios dentre um total de nove grupos de
minicurso no perodo matutino portanto, a maioria deles era formado por dois ou trs alunos.
Para 91,30% dos alunos, o nmero de integrantes de seu grupo era adequado.
Nenhum deles desejava que seu grupo fosse maior; e dois alunos (8,70%) desejavam que seu
grupo fosse menor, sendo que ambos estavam em equipes de trs estagirios.
Uma questo que se coloca aos estagirios ao terem de trabalhar em grupo
como (e se) eles mantero contato para preparar o minicurso em conjunto ao longo do semestre.
Como as horas de estgio (seja de preparao das aulas ou de conduo do minicurso) no
esto previstas na grade curricular da Licenciatura, os prprios alunos devem organizar-se para
acomodar tais atividades de acordo com seus horrios livres. H tambm como complicador o
fato de que muitos deles trabalham e nem todos se encontram com seus colegas de equipe em
outros momentos na universidade. No questionrio, quando os alunos foram perguntados sobre
como mantm contato com seus colegas, as formas mais utilizadas foram: e-mail (25,32%),
telefone (21,52%) e o perodo de cerca de 30 minutos disponibilizado pela professora responsvel,
ao final das aulas de Metodologia, para que os grupos tratassem do estgio (22,78%). Apenas
12,66% dos alunos disseram ter reunies regulares especificamente para preparar as aulas do
minicurso.
No questionrio, trs itens perguntavam sobre a organizao do grupo para a
preparao das aulas:
(1a) A preparao do curso feita em conjunto.
sempre / geralmente 82,61%
s vezes 17,39%
raramente / nunca 0

(1b) Cada integrante prepara sozinho sua parte da aula.

s vezes 39,13%
raramente / nunca 39,13%
(1c) H um integrante que geralmente prepara a maior parte das atividades, a
partir das quais os demais sugerem pequenas alteraes.
s vezes 43,48%
raramente / nunca 34,78%
Na questo (1a), a grande maioria das respostas concentra-se na alternativa

sempre/geralmente e a alternativa raramente/nunca no foi assinalada por quaisquer dos
respondentes. Essas respostas levariam concluso de que a tarefa de preparao do minicurso
de fato o resultado de um trabalho em equipe, e no a soma de esforos individuais.
No entanto, quando se consideram as respostas s duas perguntas seguintes, o
retrato delineado acima no fica to claro, pois os percentuais esto distribudos mais
homogeneamente entre as trs alternativas (sempre/geralmente, s vezes, raramente/nunca).
Ambas as perguntas apontam para modos de trabalho diferentes daquele descrito na questo
(1a): na pergunta (1b), o trabalho em grupo a soma da produo individual; e na (1c), o trabalho
em grupo resultado do trabalho de uma pessoa com o acrscimo das sugestes dos demais
integrantes da equipe. Nessa perspectiva, os dados obtidos em (1b) e (1c) contradizem em parte
os dados obtidos em (1a).
Uma hiptese para explicar essa aparente contradio seria o fato de que os alunos
talvez considerem (1b) e (1c) tambm como formas de trabalho que correspondem descrio
geral preparao feita em conjunto apresentada em (1a), apesar de no ter sido essa a inteno
da pesquisa ao elaborar essas trs questes. Retomando a distino citada anteriormente entre
ensino em equipe e ensino rotulado (BULLOUGH JR. et al., 2003), pode-se dizer que se pretendia,
com a questo (1a), verificar a freqncia do trabalho realmente integrado e, com as questes
(1b) e (1c), a freqncia do trabalho rotulado, isto , aquele em que h apenas diviso de tarefas.
Para a maioria dos respondentes, a presena de mais de um professor na sala de
aula positiva para seus alunos. As justificativas mais freqentes para as vantagens advindas da
presena de dois ou mais professores foram:
(2a) Torna-se mais fcil ajudar os alunos / os alunos recebem mais ateno:
Para meus alunos de minicurso, eu acredito que a presena de mais de um professor na sala
divertida e lucrativa porque os alunos tm maior chance de receber a ateno de ao menos um
dos professores para o esclarecimento de possveis dvidas que podem surgir durante as atividades
propostas na sala de aula.
(2b) Proporciona-se aos alunos maior variedade, seja na maneira de ensinar ou
na pronncia, por exemplo: Para meus alunos de minicurso, eu acredito que a presena de mais

363
de um professor na sala um aspecto positivo porque dessa forma eles tm mais de uma pessoa
como referncia e, conseqentemente, duas maneiras diferentes de ensinar, tendo assim mais
oportunidades de ver um mesmo contedo sendo apresentado de forma distinta.
(2c) Atende-se diversidade de necessidades dos alunos mais facilmente: Para
meus alunos de minicurso, eu acredito que a presena de mais de um professor na sala tranqila
porque trabalhamos com crianas de diferentes idades e, portanto, necessidades diversas. Com
4 pessoas [professores] (ou 3), somos capazes de ajud-las, acompanhar seu desempenho e
utilizar atividades variadas.
Tambm se perguntou aos respondentes sobre as vantagens do trabalho em equipe
de maneira geral, e no apenas em relao aos alunos de minicurso. Os dois temas mais
freqentes nas respostas foram:
(3a) A diviso de tarefas e responsabilidades: Um ponto positivo do trabalho em
grupo para o minicurso a diviso de trabalho, tenho pouqussimo tempo e a [colega de minicurso]
me ajuda muito.
(3b) O aprendizado com os colegas, a troca de idias e o contato com
perspectivas diferentes: Um ponto positivo do trabalho em grupo para o minicurso a troca de
experincias e a oportunidade de observar e discutir as atividades.
Dois outros aspectos positivos da experincia mencionados por algumas pessoas
foram:
(3c) O aprendizado para o prprio trabalho em conjunto: Um ponto positivo do
trabalho em grupo para o minicurso [...] aprender a trabalhar em grupo.
(3d) A reflexo sobre a prpria prtica docente at ento: Um ponto positivo do
trabalho em grupo para o minicurso o questionamento de atividades que eu colocava em prtica
nas minhas aulas fora do minicurso.
Em outro item do questionrio, apenas 16 dos 23 respondentes apontaram algum
aspecto negativo do trabalho em grupo para os minicursos (os demais sete no preencheram
essa questo, possivelmente por no perceberem pontos negativos na sua experincia at aquele
momento). A maioria das respostas tratava dos seguintes temas:
(4a) Dificuldades prticas no que concerne o contato entre os membros do grupo
para a preparao das aulas: Um ponto negativo do trabalho em grupo para o minicurso a
dificuldade de se manter um contato ou uma comunicao constante com o colega.
(4b) Dificuldades nas relaes entre os membros da equipe: Um ponto negativo
do trabalho em grupo para o minicurso a falta de respeito de um colega.
(4c) Falta de comprometimento do prprio respondente ou de um colega: Um
ponto negativo do trabalho em grupo para o minicurso que d pra faltar e os outros [integrantes
do grupo] seguram as pontas. Da, d preguia s vezes.
Em seqncia a essa questo, pediu-se que os alunos indicassem quais aes
poderiam contribuir para resolver os aspectos negativos descritos por eles. A maioria das respostas
faz referncia a aspectos internos prpria equipe de estagirios. Mas mesmo dentre essas

respostas, h considervel variao e elas podem ser agrupadas conforme a maneira como a
dificuldade em questo pode (ou no) ser enfrentada:
(5a) No enfrentamento da dificuldade: Como mencionei anteriormente,
simplesmente finjo que concordo com ela [colega de grupo]. No h o que fazer, pois um problema
de personalidade, que ela no deseja mudar. Ela se acha dona da verdade s porque d aulas h
15 anos.
(5b) O grupo j faz o possvel para contornar as dificuldades: Creio que j
fazemos o possvel, sempre que temos tempo no falamos. [a dificuldade citada na questo ante-
rior era a do tipo (4a), descrito acima]
(5c) A soluo requer uma mudana de atitude da prpria pessoa e/ou da de
seus colegas: Cada membro do grupo deve respeitar o estilo do outro colega e tentar controlar a
ansiedade diante do trabalho e/ou desempenho dos demais.
(5d) A soluo requer uma mudana na organizao do grupo para a realizao
das tarefas: Diviso clara de tarefas no grupo, envolvendo todos seus componentes.
(5e) Ou ainda, uma combinao de elementos de (5c) e (5d) acima: o que
estamos tentando (eu e o meu colega) explicitar aulas (seu planejamento, objetivos de aula e
tarefas); contudo, se o outro [terceiro integrante do grupo] nunca pode estar junto (no h esforo)
para compartilhar, h uma atitude passiva por falta de iniciativa de propor e resolver questes.
Temos de aprender a falar; o problema como o outro vai ouvir?
Finalmente, a ltima questo do questionrio pedia que o aluno fizesse uma escolha
hipottica entre realizar o minicurso em grupo ou individualmente. Dos 23 respondentes, 22 optaram
pelo trabalho em grupo, apenas um se disse indiferente quanto s duas opes, e nenhum escolheu
o trabalho individual.
As duas justificativas mais comuns para tal preferncia eram as mesmas que
aquelas apresentadas como pontos positivos do trabalho em grupo ((3a) e (3b), acima), isto : a
diviso de tarefas e responsabilidades; e o aprendizado com os colegas, a troca de idias e o
contato com perspectivas diferentes.
Uma justificativa menos freqente (presente em apenas dois questionrios) refere-
se ao fato de que o estagirio sentia-se mais seguro ao dar as aulas junto com um colega: Outro
motivo funcionar como uma primeira experincia (mais confortvel) para aqueles alunos que
nunca deram aula.
importante chamar ateno para o fato de que mesmo aqueles alunos que haviam
descrito dificuldades em seu grupo em outras partes do questionrio ainda assim optaram pelo
trabalho em equipe, como se v no exemplo a seguir: Em grupo, claro, porque sempre se aprende
mais, mesmo quando h algum no grupo que detesta faz-lo. Aprendo a lidar com as diferenas
e com o fato de que nem sempre as pessoas querem trabalhar pelo bem comum.

365
CONCLUSES
A partir dos dados coletados atravs de um questionrio e descritos neste trabalho,

obteve-se um retrato, de maneira geral, bastante positivo da experincia de trabalho em grupo no
estgio supervisionado, na formao inicial de professores de ingls. Na opinio dos estagirios,
a participao de mais de um professor nas aulas do minicurso constitui um benefcio aos seus
alunos, que recebem mais ateno, tm acesso a uma gama mais ampla de estilos de ensinar, e
so mais bem atendidos em suas necessidades.
Os prprios estagirios tambm vem a experincia positivamente. Eles consideram
que, ao atuar em equipe na preparao e conduo dos minicursos, torna-se possvel dividir
tarefas e responsabilidades, aprender com as diferentes opinies dos colegas, aperfeioar
habilidades de trabalho em grupo, e refletir sobre a prpria prtica docente. Alm disso, dos 23
estagirios que responderam o questionrio, nenhum disse preferir o trabalho individual ao trabalho
em equipe, caso lhe fosse dada a oportunidade de repetir o estgio em um desses dois formatos.
Portanto, importante ressaltar que o estgio realizado em grupo no apenas foi considerado de
valor no momento de sua realizao, mas tambm pode ter despertado nos alunos-professores o
desejo de ter, no futuro, experincias semelhantes de trabalho colaborativo.
Alm dos aspectos positivos mencionados acima, os dados descritos neste trabalho
tambm apontam para alguns pontos que devem receber maior ateno de formadores que
desejem utilizar o trabalho colaborativo entre alunos-professores na formao inicial. Destacam-
se aqui as seguintes questes: o entendimento do que trabalho em grupo, aspectos prticos de
organizao para a preparao de aulas em grupo, e as relaes entre os participantes.
Quanto primeira questo, percebeu-se, atravs do questionrio, que os estagirios
preparam as aulas em conjunto, mas que tal preparao muitas vezes refere-se mais a uma
soma de esforos individuais do que ao resultado de um trabalho verdadeiramente em equipe. A
distino feita por uma professora, em Bullough Jr. et al. (2003), entre ensino em equipe e ensino
rotulado, j visto acima, pode ser adaptado para tambm descrever duas formas de trabalho em
grupo na fase de planejamento de atividades: preparao em equipe e preparao rotulada (ou
seja, aquela em que cada participante, individualmente, prepara uma atividade a ser somada
quelas preparadas pelos demais).
Essas possveis formas de entendimento do que seria trabalho em grupo tm relao
com a segunda questo a ser considerada, isto , os aspectos prticos de organizao do grupo
para preparar as aulas em conjunto. Em outras palavras, como no h, no contexto descrito nesta
pesquisa, um horrio pr-determinado na grade curricular para que os estagirios reunam-se
para planejar o minicurso, eles precisam dispor de seu tempo livre para tal atividade. Nessas
condies, no surpreendente que, de acordo com os dados do questionrio, poucos dos
respondentes (apenas 12,66%) realizassem reunies regulares para a preparao das aulas.
Telefone e e-mail eram meios bastante utilizados, mas ambos so formas de contato distncia.
O perodo ao final das aulas de Metodologia, reservado para que as equipes de minicurso se

reunissem, tambm era aproveitado por boa parte dos estagirios; porm, como o tempo era de
apenas 30 minutos, provvel que ele fosse suficiente apenas para a distribuio de tarefas
individuais, e no para um trabalho em equipe. relevante tambm lembrar que um dos aspectos
negativos do trabalho em grupo mencionado nos questionrios era a dificuldade de contato entre
os participantes para a preparao das aulas.
Os aspectos relacionais dentro dos grupos de estagirios so a terceira, e ltima,
questo a ser destacada. Dentre os pontos negativos do estgio em equipe, foram citadas as
dificuldades de relacionamento e a falta de comprometimento de algum integrante (que, por sua
vez, tambm pode criar obstculos a uma boa relao entre os sujeitos). Apesar de no se
considerar que a ausncia total de conflitos seja uma meta desejvel ou factvel, acredita-se que
as questes emocionais e relacionais decorrentes de um trabalho em equipe devessem receber
maior ateno, em especial ateno preventiva (e no remediadora).
De modo a tratar das trs questes discutidas acima, relativas ao trabalho em
grupo no estgio supervisionado durante a formao inicial, sugere-se que o perodo de estgio
(incluindo-se a tanto o tempo de aula no minicurso quanto o de preparao em equipe) esteja
previsto na grade curricular da Licenciatura e que, alm disso, esse perodo receba o
acompanhamento de um formador. A incluso do estgio na grade minimizaria as dificuldades de
contato entre os estagirios e estimularia um trabalho de planejamento de aulas verdadeiramente
em equipe. No entanto, a simples reunio de um grupo de pessoas em um mesmo local no
garante o desenvolvimento de um trabalho colaborativo e proveitoso. Da decorre a necessidade
da presena de um formador para acompanhar o perodo de estgio; seu papel seria o de atuar
como mediador entre os estagirios, de modo a incentivar o aprendizado para o trabalho em
grupo, tratar de aspectos relacionais entre os participantes, e lidar com eventuais conflitos de
forma produtiva.
REFERNCIAS
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em: 02/06/07.

RECURSOS INTERPRETATIVOS FUNCIONAIS NA

CONSTITUIO DE SABERES DOCENTES
SPARVOLI, Deise Ap. Peralta; JNIOR, Jair Lopes (UNESP/Bauru)
Os saberes docentes marcam sua presena na vida profissional do professor,

pois lhe permitem conduzir as situaes de interao funcionando como princpios pragmticos.
Tardif (2002) considera geral a constatao que emana das atuais pesquisas sobre
a profisso docente, de que os fundamentos do saber ensinar no se reduzem a um sistema
cognitivo, que, como um computador, processa as informaes a partir de um programa
anteriormente definido e independente tanto do contexto da ao no qual ele se insere quanto da
sua histria anterior. Na realidade, os fundamentos do ensino so a um s tempo: existenciais,
sociais e pragmticos. Ele denomina de epistemologia da prtica profissional o estudo do conjunto
dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas.
Adotamos saber com sentido amplo, englobando os conhecimentos, as
competncias, as habilidades e as atitudes.
Dentro da concepo filosfica do Behaviorismo Radical (diferenciando-o de outras
verses de Behaviorismos), representado predominantemente pelo americano B.F. Skinner, e na
viso cientfica da Anlise do Comportamento, a Educao uma das agncias sociais que mais
influenciam o comportamento humano, destinada a estabelecer comportamentos (aes,
pensamentos, atitudes) que sejam teis ao indivduo, ao seu grupo social e cultural no futuro.
Deve, portanto, tratar-se de um processo planejado e assim sendo intencional, bem como voltado
sobrevivncia da cultura. O professor executa funes especficas dentro desse processo ensino-
aprendizagem (Kubo e Botom, 2001; Zanotto, 2000; 2004).
De modo consistente com a epistemologia do Behaviorismo Radical, conhecimentos
ou saberes docentes so considerados como formas de ao, ou seja, como comportamentos
pblicos e privados estabelecidos contextualmente, isto , adquiridos e mantidos em interao
com determinadas condies fsicas e sociais de um dado contexto.
Considerando a incontestvel pertinncia das distintas tipologias ou modalidades
de conhecimentos ou de saberes docentes na investigao sobre formao de professores
(Borges, 2001), o desafio imposto a uma interpretao analtico comportamental, fundamentada
nas teses do Behaviorismo Radical, consiste em traduzir tais modalidades de conhecimentos
numa terminologia que viabilize investigaes que, em ltima instncia, ampliem a visibilidade, o
contato e as possibilidades de ao do professor sobre dimenses relevantes de sua atuao
profissional.

369
Admite-se, assim, que uma das modalidades de conhecimentos ou de saberes

docentes importantes para a construo de aprendizagens significativas pelo aluno define-se
pelo estabelecimento, pelo professor, de relaes de funcionalidade entre propriedades e
dimenses das aes dos alunos com condies de ensino e de avaliao efetivamente dispostas
por ele.
A aquisio e o desenvolvimento destes conhecimentos (saberes) docentes, ou
destes repertrios comportamentais, adquire, no mbito de uma interpretao analtico
comportamental, a natureza de uma necessidade formativa.
H dcadas discute-se em congressos, seminrios, cursos e outros eventos
semelhantes programas de formao docente que poderiam contemplar, ou mesmo minimizar,
distintas necessidades formativas do professor do ensino bsico numa demonstrao ostensiva
de insatisfao generalizada com a insuficincia dos modelos vigentes, principalmente nos cursos
de licenciatura.
A Anlise do Comportamento, modelo cientfico fundamentado nas teses do
Behaviorismo Radical, despeito dos vrios equvocos registrados em sua caracterizao (GIOIA,
2001; 2004; RODRIGUES, 2005), preconiza que
Formar adequadamente um professor significza possibilitar a ele o

domnio do conhecimento cientfico, isto , dos saberes relativos s
diferentes disciplinas que compem o currculo escolar, de modo a
que o professor adquira a competncia necessria para ensinar a
seus alunos aqueles conhecimentos atuais e relevantes que
possibilitam uma ao eficaz na realidade. Significa, tambm, ensinar
ao professor os princpios que permitem compreender, de modo
rigoroso, o comportamento humano e os processos de ensino e
aprendizagem, habilitando-o a planejar, executar e avaliar um plano
eficiente de ensino. Significa, finalmente, ensinar ao professor o
autogoverno, levando-o a adquirir e manter um repertrio diversificado
de comportamentos, a superar as condies que o mantm trabalhando
de modo mecnico e estereotipado e a construir a autonomia
necessria para realizar seu trabalho sem precisar que lhe digam, a
cada semana de planejamento, a cada reunio, ou a cada novo curso
de formao, pelo resto de sua vida, o que deve fazer na sala de
aula.(ZANOTTO, 2004; p. 46)
Dentre os distintos comportamentos que definem um repertrio eficaz de ensino,

sob a tica da Anlise do Comportamento, ou da anlise operante dos processos de ensino e de
aprendizagem (KUBO e BOTOM, 2001; SCHMIDT, 1999), cumpre destacar a descrio, pelo
professor, das contingncias de ensino nas quais so registradas as medidas de desempenho
dos alunos. Tal descrio deve garantir visibilidade s relaes entre os objetivos esperados e as
prticas de ensino e de avaliao consistentes com a obteno desses objetivos, bem como
entre as medidas de desempenho registradas e os objetivos selecionados.
Kubo e Botom (2001) preconizam que ensinar um processo comportamental
que se define pelos efeitos que produz, a saber, pela aprendizagem do aluno e no pelas intenes
do professor ou por suas reflexes ou relatos verbais sobre as suas prticas educativas em sala

de aula (CARVALHO, 2002). Na mesma perspectiva, Zanotto (2000, 2004) defende que ensinar
arranjar contingncias de reforo e que o ensino tem sua eficcia condicionada fundamentao
em uma anlise rigorosa de processos comportamentais bsicos.
A tarefa de planejar condies de ensino baseadas em necessidades individuais
dos alunos no fica facilitada pelas condies objetivas de trabalho fornecidas aos professores.
Muitas vezes, ao invs de o professor ficar sensvel ao resultado de sua prtica educativa no
comportamento de seus alunos, eles esto respondendo instncias superiores, outros
professores, aos seus planos de aula, ao comportamento disciplinar do aluno, participao dos
pais na escola, s crenas sobre as famlias dos alunos, s exigncias burocrticas ou s
expectativas e formao profissional (PEREIRA, MARINOTTI e LUNA, 2004).
Considerando-se, portanto, que os comportamentos de ensinar definem-se pelos
efeitos produzidos nos desempenhos dos aprendizes, estima-se relevante a identificao de
condies que poderiam ampliar as possibilidades do planejamento e da execuo de prticas
educativas sustentarem relaes de funcionalidade com as medidas de desempenho dos alunos.
Em termos metodolgicos, identificar tais condies corresponderia, na Anlise do
Comportamento, a efetuar anlises funcionais (NEEF; IWATA, 1994; STURMEY, 1996) e referindo-
se a conjuntos distintos de procedimentos que, em ltima instncia, objetivam a identificao das
propriedades funcionais, a saber, das condies funcionalmente relacionadas com a manifestao
de comportamentos estabelecidos e mantidos pelos efeitos produzidos sob determinadas
condies de estimulao (operantes). Estima-se que, enquanto recurso metodolgico, a anlise
funcional possa oferecer elementos ou informaes relevantes sobre funes operantes de
repertrios que definem aprendizagens significativas. A visibilidade e o contato com tais elementos
ou informaes parecem cumprir, por sua vez, importante papel ao subsidiar programas ou
estratgias de interveno.
Por outro lado, efetuar tais anlises pressupe conhecimentos ou saberes sobre
aes que definem o ensinar.
Nesses termos, a presente investigao objetivou verificar condies que poderiam
favorecer a manifestao desta modalidade de saber docente. Em termos mais especficos, este
estudo objetivou verificar se o contato com as gravaes em vdeo das aulas ministradas pelas
prprias docentes poderia se constituir em condio instrucional para a manifestao desta
modalidade de docente, favorecendo o enfrentamento e a possvel superao das necessidades
formativas relacionadas com tais saberes.
MTODO
PARTICIPANTES
Participaram deste estudo duas professoras com Licenciatura Plena em Matemtica

que ministram aulas de matemtica em classes de 8 srie do ensino fundamental da rede

371
pblica estadual de uma cidade do interior do estado de So Paulo. P1 apresenta 14 anos de

atuao no Ensino Particular e 2 anos no Ensino Pblico Estadual, registrando dois anos de
exerccio profissional na escola na qual o estudo foi realizado. J P2 conta com 22 anos de atuao
no magistrio pblico e cinco, na escola na qual a pesquisa foi realizada.
MATERIAL
Utilizaram-se, para fins de coleta, registro e anlise dos dados, uma filmadora porttil,
gravadores digitais, fotocpias dos roteiros das entrevistas, um televisor e um videocassete.
PROCEDIMENTO
O incio da coleta de dados foi precedido pela assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido pelas professoras. Os pais e/ou responsveis pelos alunos, pertencentes
sala, tambm formalizaram a autorizao para realizao das filmagens mediante assinatura de
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Termo de Autorizao.
Todas as sesses de coleta de dados foram realizadas nas prprias escolas. As
observaes das aulas ocorreram durante o horrio regular das aulas de matemtica ministradas
pelas professoras. J as entrevistas ocorreram durante o horrio de HTPC.
Antes de iniciar as filmagens, foi realizado um perodo de ambientao nas salas
de aula com o intuito de reduzir interferncias por ocasio das gravaes. Tal ambientao consistiu
em atividades de observao das aulas ministradas com e sem a utilizao da filmadora.
Foi filmada uma Unidade Didtica (UD), definida como um conjunto de aulas que
compreende o incio, meio e fim de um mesmo tema tratado pelo professor, referente a um
contedo de Matemtica estabelecido por cada professora (UD/ P1: Teorema de Pitgoras:
demonstrao e interpretao e UD/ P2: Potenciao de Radicais). O tema das UDs e o incio
das filmagens foram previamente estabelecidos pelas professoras. A carga horria referente s
aulas para a execuo dessas UDs ficou a critrio do planejamento de cada professora.
Durante as filmagens, a pesquisadora no interagia de forma programada e ou
intencional com os alunos nem com a professora, restringindo-se a filmar as atividades, a partir
de local estabelecido pela professora.
Aps o trmino das gravaes das aulas, foram marcadas duas sesses de
entrevista com cada professora. O roteiro utilizado nestas entrevistas explorou tpicos como: os
objetivos de ensino selecionados para cada unidade didtica filmada, as prticas de ensino e de
avaliao estimadas pertinentes para a obteno dos objetivos e as medidas comportamentais
que sustentariam consistncia com os objetivos selecionados.
A diferena entre as duas sesses de entrevista, realizadas consecutivamente,
consistiu na utilizao, na segunda sesso, dos registros em vdeo das aulas ministradas por
cada professora.

Assim, na segunda sesso de entrevista, mediante a utilizao do mesmo roteiro

j apresentado na sesso anterior, o foco central foi o relato verbal da professora imediatamente
aps a exibio das filmagem da UD, contemplando possveis divergncias e convergncias en-
tre as aes registradas em vdeo e os relatos da primeira entrevista (anterior a exibio das
filmagens).
As duas entrevistas foram gravadas em udio.
RESULTADOS:
Entrevista na ausncia do vdeo: As professoras deveriam relatar sobre os objetivos

de ensino selecionados para UD filmada, as prticas de ensino e de avaliao estimadas pertinentes
para a obteno dos objetivos e as medidas comportamentais que sustentariam consistncia
com os objetivos selecionados.
P1 descreveu sua prtica pela realizao de uma construo no papel quadriculado,
que seria uma construo geomtrica do teorema de Pitgoras. Essa construo foi feita usando
papel quadriculado. Os alunos desenhavam um tringulo retngulo, em seguida desenhavam
quadrados correspondentes aos lados desse tringulo retngulo e que esperava-se que eles
visualizassem a soma dos dois quadrados como sendo o quadrado igual ao quadrado da
hipotenusa. Em seguida, segundo descrio de P1, a estratgia utilizada foi uma aula coletiva,
expositiva e dialogada com os alunos, onde, segundo ela, eles concluram juntos e formalizaram
qual era a lei que enunciava o teorema. P2 foi pouco descritiva quanto a sua prtica e se resumiu
a dizer que sua aula foi expositiva, seguida de aplicao de exerccios em lousa. Diante da
insistncia da pesquisadora, ela relatou ter dividido a classe em duplas e ter usado alunos como
monitores para resolver uma lista de exerccios onde a exigncia era calcular potncia de radicais
de acordo com um modelo apresentado na lousa.
Quanto aos objetivos, P1 relatou que o objetivo era que os alunos compreendessem
a relao do Teorema de Pitgoras, no especificando o que seria o compreender ou o que os
alunos deveriam fazer como medida comportamental desta compreenso.
P2 relatou que os objetivos eram compreenso, entendimento, aplicao em
exerccios e desenvolvimento de novas formas de resoluo por parte dos alunos.
P1 e P2 afirmaram passar exerccios na lousa para testar se houve compreenso
por parte dos alunos, porm relataram no possuir medidas individuais de desempenho dos alunos
nestes exerccios que demonstrassem tal compreenso ou entendimento.
As duas professoras afirmaram que famlia estruturada, condio social e
econmica parecem ser fatores determinantes de sucesso escolar.
Entrevista na presena do vdeo:
Com o mesmo roteiro utilizado na entrevista anterior, as professoras imediatamente
aps a exibio das filmagens das UDs ampliaram o nmero de objetivos citados, sendo que
todos se baseavam em comportamentos dos alunos e no do professor.

373
Na entrevista anterior, P1 havia se referido a um nico objetivo: que eles

compreendessem a relao expressa pelo teorema de Pitgoras. Na segunda entrevista, ela
ampliou para dois objetivos acrescentando que eles deveriam ser capazes tambm de aplicar
em diversos contextos a relao a=b+c.
P2 continuou a relatar que os objetivos eram compreenso, entendimento,
aplicao em exerccios e desenvolvimento de novas formas de resoluo por parte dos alunos.
Ainda com relao aos objetivos, as professoras continuaram afirmando ter
estabelecido os mesmos objetivos para a turma toda.
Admitiram adotar estratgias de descoberta diante de diferentes manifestaes.
Os relatos P1 mostraram-se baseados, no em propriedades que descreviam
necessidades dos alunos, mas no cumprimento do programa: ... eu tambm havia pensado e
desisti de fazer a demonstrao do teorema por outros caminhos, demonstrao algbrica do
teorema. Mas eu acho que a desmotivaria, eles iam olhar e No entendi! e pra que, n? S
pioraria a situao. O programa diz que o teorema de Pitgoras deve ser dado, ento podemos
ministr-lo da forma mais simples....
P2 emitiu estratgias que reforaram o comportamento dos alunos de esperar e de
copiar a resposta correta, o que sugere, a exemplo de P1, que as estratgias (comportamentos)
emitidas mostraram-se funcionalmente relacionadas com fatores distintos das necessidades dos
alunos. Afirmou P2: ... Ali eu fui direcionando a concluso, at por conhecer a turma, pelas limitaes
deles a gente gastaria muito mais tempo e no sairia absolutamente nada.
As duas professoras descreveram os resultados obtidos com os alunos de forma
genrica, sem apresentar medidas prvias que sugerissem a ocorrncia de mudanas
comportamentais que definiriam manifestao de aprendizagens. Diante da indagao sobre os
efeitos obtidos com a sala, P1 replicou relatos genricos, sem descrio pontual de possveis
efeitos. Suas respostas continuaram no relacionando as medidas dos alunos com os objetivos
pretendidos por ela. Ao falar sobre os efeitos gerados em suas prticas, P1 relatou que pensou na
possibilidade de variar na forma, ao dizer: Puxa vida eu deveria ter deixado que eles tentassem a
partir dos dois quadrados dos catetos, que eles tentassem um meio de recort-los e montar pra
descobrir o quadrado da hipotenusa. Isso eu acho que talvez, puxa, fosse mais interessante porque
geraria mais discusso e veriam que no existe s uma possibilidade. Isso eu pensei.
As descries de P2 continuaram genricas e algumas explicaes sobre as
dificuldades dos alunos foram dadas com base em aspectos motivacionais: ... Os alunos..., no
se importam, no se incomodam, algumas vezes nem tentam fazer ... Alguns entendem ... mas
desanimam na hora do clculo...., e em aspectos tal como ansiedade: Alguns .... como voc j
deve ter percebido, o problema o nervosismo diante da tarefa, ficam inquietos. Ou ainda a
fatores externos a escola como famlia, condio social e econmica e a fatores disciplinares:
Eles conversam demais, brincam demais e no prestam ateno.
As duas professoras apresentaram dificuldades em descrever medidas
comportamentais individuais dos alunos, sempre se referindo turma em geral. Declararam seus

objetivos de forma ampla e genrica, sem descrio das medidas comportamentais dos alunos,
sem especificar mudanas entre o que os alunos faziam antes e o que eles passaram a fazer
depois e o que elas realmente pretendiam que eles fizessem. Relataram independncia entre os
efeitos conseguidos com os alunos, os objetivos pretendidos e as estratgias disponibilizadas.
DISCUSSO
De acordo com os principais resultados descritos, as professoras atriburam o

desempenho insatisfatrio dos alunos, considerados como um todo, ou seja, sem referncia
aspectos especficos, propriedades disciplinares do comportamento como falta de interesse,
apatia, desateno, hiperatividade ou, ainda, dficit de contedo de sries anteriores, como a
falta de pr- requisitos. Foram mencionados tambm fatores externos escola como estrutura
familiar, condio social e econmica. Tais caractersticas de relato foram registradas
independentemente do contato com o registro em vdeo de suas respectivas aes profissionais.
Esses resultados convergem em sinalizar a insuficincia do contato com o registro em vdeo para
instruir sobre possveis vnculos funcionais entre propriedades das aes dos alunos e
caractersticas das condies de ensino e de avaliao disponibilizadas pelo professor (e no
meramente intencionadas por ele).
A ausncia no estabelecimento de tais vnculos ou de tais relaes funcionais
foi registrada na literatura sob condies metodolgicas distintas (PEREIRA, MARINOTTI; LUNA,
2004; SCHMIDT, 1999) demonstrando que ao atribuir, de modo absoluto, a responsabilidade pelo
desempenho do aluno fatores externos s condies de interao efetivamente dispostas no
contexto da sala de aula, deixa-se de analisar a discrepncia entre objetivos propostos e
desempenhos obtidos de um ponto de vista pedaggico que proponha uma reformulao do ensino
levando em conta as caractersticas e a diversidade da populao com que se trabalha.
Tais caractersticas de desempenho das professoras, sinalizadoras da insuficincia
instrucional da exposio aos registros de suas prprias prticas profissionais, parecem demarcar
necessidades formativas que devem orientar a proposio de programas de investigao sobre o
desenvolvimento profissional da docncia. Tratar a questo do ponto de vista pedaggico requer
do professor, dentre outros recursos de naturezas distintas, uma modalidade de saber ou de
conhecimento interpretativo que relacione de forma funcional, propriedades ou dimenses dos
desempenhos dos alunos com as condies de ensino disponibilizadas por ele.
Relacionar propriedades ou caractersticas do comportamento do aluno com
propriedades e caractersticas de prticas e estratgias efetivamente disponibilizadas pelo pro-
fessor, sob hiptese alguma configura-se como uma materializao da busca de possveis
culpados por situaes de insucesso. Tal preocupao constituiu-se em atributo de modelos
felizmente j superados nas tradies epistemolgicas atuais no mbito da pesquisa sobre
desenvolvimento profissional da docncia.
De modo radicalmente distinto, no mbito de uma interpretao analtico

375
comportamental, saber relacionar propriedades ou caractersticas do comportamento do aluno

com propriedades e caractersticas de prticas e estratgias efetivamente disponibilizadas pelo
professor, constitui-se em um saber necessrio para identificao de condies que poderiam
ampliar as possibilidades do planejamento e da execuo de prticas educativas sustentadas em
critrios que priorizam condies de visibilidade para os fenmenos que definem os processos
comportamentais envolvidos. Esta modalidade de saber docente define-se como uma classe de
comportamento passvel de ensino e de aprendizagem, a saber, passveis de aprimoramentos e
de desenvolvimentos sob condies adequadas de estudo.
Diante dos resultados descritos, sugere-se que o desenvolvimento de recursos
interpretativos funcionais, enquanto modalidade de saber docente, dependeria da adoo de
prticas de formao profissional que instrussem sobre dimenses das interaes em sala de
aula no analisadas pelo contato das professoras com os registros de tais interaes.
Assim, em acrscimo ao contato com os registros em vdeo das prprias aulas
ministradas, admite-se, como hiptese orientadora de programas de pesquisa adicionais sobre
desenvolvimento profissional da docncia, que a exposio a procedimentos que instrussem o
professor a relacionar funcionalmente propriedades do comportamento dos alunos com
propriedades de suas prticas de ensino, ampliaria a visibilidade sobre aspectos do ambiente que
estariam diretamente vinculados com a construo de aprendizagens significativas pelos alunos.
BORGES, C. Saberes docentes: Diferentes tipologias e classificaes de um campo de pesquisa.

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377
REFLEXES SOBRE A PRTICA E A FORMAO DO

PESQUISADOR NA PESQUISA-AO EM EDUCAO
MARCOLINO, Tas Quevedo; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (UF SCar)
INTRODUO
Este trabalho pretende tecer consideraes sobre a qualidade da prtica e da

formao do pesquisador na pesquisa-ao em Educao, a partir da anlise do percurso da
primeira autora, como pesquisadora em formao, em nvel de doutorado, no desenvolvimento de
uma pesquisa em andamento, cujo objetivo investigar as contribuies de um grupo de
aprendizagem colaborativa para o desenvolvimento profissional de terapeutas ocupacionais
iniciantes, financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo, no perodo
de 2007 a 2009.
Esta investigao constitui-se por uma pesquisa-ao colaborativa, cujo formato
de sua interveno caracteriza-se como um grupo de aprendizagem colaborativa formado pela
pesquisadora, por seis terapeutas ocupacionais iniciantes e por duas terapeutas ocupacionais
experientes, colaboradoras do projeto.
A pesquisa-ao (TRIPP, 2005) uma modalidade de investigao qualitativa
interessada na produo de conhecimentos sobre a prtica e no aprimoramento desta prtica.
construda a partir dos critrios da pesquisa acadmica, embora a metodologia deva ser
subserviente prtica. Caracteriza-se por ser participativa no sentido de incluir todos os envolvidos
(pesquisadores e participantes) e colaborativa em seu modo de trabalhar.
Atualmente, tem sido uma modalidade de pesquisa em Educao bastante utilizada
para implementar projetos formativos e investigativos de educao continuada docente (ANDR,
2006; FRANCO, 2005; PIMENTA, 2005; TANCREDI, REALI e MIZUKAMI, 2005). Entretanto, Andr
(2006) explicita sua preocupao a respeito de um excessivo pragmatismo imediatista devido s
demandas da prtica profissional, em detrimento do rigor e da qualidade que a pesquisa exige.
Na pesquisa qualitativa, o crdito de uma investigao depende essencialmente da
credibilidade do pesquisador. Patton (1990), ao discutir a importncia da formao, traz tona
questes sobre quem o pesquisador, quais so suas qualificaes e experincias, e de qual
perspectiva ele parte. Afirma que a qualidade da pesquisa depende eminentemente deste repertrio
e tambm das posturas assumidas ao longo de todo o processo de investigao.
O encontro entre o pesquisador e a realidade a ser estudada apresenta-se repleto
de tenses. Geertz (2001) explora esta temtica ao nomear o processo de investigao como
uma forma de conduta, na qual no desejado que o pesquisador assuma um papel distante e
inflexvel diante da realidade. Ao contrrio, ao tomar conscincia das inmeras tenses presentes

no trabalho de campo, ele precisa assumir uma postura engajada e analtica, para propiciar que
estas tenses se dissipem e que um encontro autntico entre pesquisador e participante possa
acontecer.
Neste caminho, interessante que o percurso percorrido pelo pesquisador possa
ser explicitado suas decises e escolhas, intercorrncias ao longo do processo, situaes
pessoais que possam interferir na coleta de dados como uma forma de dialogar com o contexto
especfico no qual se encontra para desenvolver seu trabalho e tambm de caracterizar este
processo de modo a favorecer suas compreenses.
Ao se especificar as questes anteriores para a pesquisa-ao, autores como
Monceau (2005), Franco (2005), Pimenta (2005), Carroll (2005) e Andr (2006), embora trabalhem
com perspectivas diferentes, ressaltam que a interpenetrao de papis (ser pesquisador e
participante) uma das tenses mais constantes durante o processo de pesquisa-ao.
Franco (2005) aponta aes prioritrias que devem ser desenvolvidas pelo
investigador no sentido de facilitar a participao e a colaborao, tais como: procurar produzir
um saber da prtica; operar em um paradigma de ao comunicativa; procurar ser um facilitador
e intervir somente quando necessrio; compreender os diferentes significados de suas aes
para os diferentes participantes; trabalhar com os vieses de comunicao e sentido; aceitar
mudanas e possibilidades de reconstruo; saber viver na incerteza e reconhecer a singularidade
das situaes; colocar-se disponvel aos participantes de modo a permitir-lhes observar e
compreender a lgica das aes; manter o rigor cientfico do trabalho e zelar por uma interpretao
justa dos fatos e das prticas; estar sempre a servio de um objetivo e no de um cliente; participar
de cada etapa da evoluo do projeto, juntamente com os demais participantes.
Alm disso, o pesquisador precisa estar atento dinmica do grupo, a possveis
resistncias grupais, aprender a tecer um sentimento de parceria e colaborao que facilite a
participao e ter flexibilidade metodolgica diante da complexidade desta prtica. Seu discurso
precisa ser acessvel, espontneo, aberto s transformaes e s revises.
Carroll (2005), ao tecer consideraes sobre a participao do pesquisador em um
grupo de aprendizagem colaborativa, explicita os vrios papis atribudos a ele: participante /
observador, pesquisador e lder de desenvolvimento profissional. Como lder do grupo, o pesquisador
responsvel pelo estabelecimento de determinadas tarefas para promover a discusso do grupo
como a criao de materiais relacionados prtica e por propor tarefas analticas para investig-
las de modo a possibilitar a produo de sentido coletivo; convidar os participantes a produzir
sentidos de forma articulada; utilizar comentrios para encorajar outros a explicitarem suas idias
e articularem-nas com as dos demais; perceber dilemas e questes centrais, registrar as idias
principais e coloc-las de volta na conversao.
Como investigador, outras tarefas se fazem necessrias: criar, reforar, sustentar
e consolidar a investigao e tambm a construo articulada do conhecimento; dirigir o fluxo da
conversa para promover a investigao e estar atento complexidade da linguagem e das relaes
presentes neste tipo de investigao. Alm disso, para que a pesquisa e a interveno aconteam,

379
os participantes da pesquisa precisam se transformar em investigadores da prpria prtica. As

tarefas levadas pelo coordenador-pesquisador precisam favorecer esta transformao e tornar
interessante para os participantes olharem para a prpria prtica e question-la, produzir
conhecimentos a partir dela.
Este processo pode ser denominado de negociao de significados, que, em um
grupo de aprendizagem colaborativa ou comunidade de aprendizagem (WENGER, 1998), acontece
quando tanto a posse de significados j existentes os saberes prprios do pesquisador e os
saberes prprios dos demais participantes como novos sentidos so compartilhados no grupo.
Esta negociao acontece a partir da dinmica existente entre a participao, das pessoas no
grupo, e a reificao, materiais concretos produzidos pela participao, que organizam a discusso
para que novos sentidos possam ser produzidos, possibilitando assim novas formas de participao.
Imersa nesta dinmica, uma outra tenso se faz presente entre a inteno heurstica
e a inteno praxiolgica (MONCEAU, 2005), tornando-se imprescindvel ter clareza sobre o que
a pesquisa e o que a interveno e sobre que tipo de conhecimento se pretende produzir para
os diferentes usos, acadmico e prtico.
Desta forma, o pesquisador encontra-se imerso em um contexto complexo e precisa
utilizar ferramentas que o ajudem a analisar seu percurso ao longo do processo de pesquisa, a
controlar sua subjetividade e que favoream sua reflexividade (MONCEAU, 2005) tanto para
garantias na pesquisa acadmica como para a conduo do processo de interveno.
Na pesquisa descrita neste trabalho, uma das ferramentas utilizadas pela
pesquisadora para analisar seu percurso ao longo da pesquisa foi a anlise de suas interaes
verbais no grupo, a partir das transcries dos encontros entre as participantes.
A partir da anlise preliminar deste material, foi possvel tecer consideraes sobre
a prtica do pesquisador na pesquisa-ao em Educao ao discutir a necessidade de ferramentas
que auxiliem-no a avaliar a qualidade de suas interaes na interveno e a definir direes de
modo a ir ao encontro de uma prtica de pesquisa-ao rigorosa e vlida.
METODOLOGIA
O objetivo do trabalho foi investigar a qualidade das interaes da pesquisadora no

grupo para explicitar o percurso que vem sendo percorrido e identificar de que forma a pesquisadora
vem trabalhando para dar conta dos diferentes papis a ela atribudos inerentes ao processo de
pesquisa-ao.
Os dados foram provenientes de sete transcries de encontros do grupo e foram
analisados luz das proposies de Carroll (2005), Franco (2005) e Wenger (1998) sobre as
diferentes funes do pesquisador e sobre a dinmica da comunidade de aprendizagem.
Em um primeiro momento, a pesquisadora releu as transcries e anotou, ao lado
de cada fala sua, o sentido atribudo a cada interao verbal no contexto. Em seguida, listou todos
eles e os agrupou por semelhana de inteno. Por fim, obteve uma lista de procedimentos

informativa sobre sua atuao na conduo do grupo.
RESULTADOS
Os resultados obtidos com a anlise das transcries apresentaram dois diferentes

enfoques da interao da pesquisadora no grupo: suas contribuies para o funcionamento do
grupo (A) e suas contribuies na promoo da colaborao para a produo de sentidos (B).
Alm disso, foi possvel identificar atitudes indesejveis e refletir sobre elas.
Devido a extenso dos resultados, optou-se por se apresent-los no Quadro 01 e,
em seguida, exemplificar uma das sub-categorias para facilitar a compreenso.
Quadro 01 Resultados da anlise das interaes verbais da coordenadora no

grupo
A. Contribuir para o funcionamento do grupo.

A interao verbal da pesquisadora procurou contribuir tanto na direo de
favorecer o enquadre do grupo (hora, data, local de encontro) e a organizao do
trabalho, no sentido da operacionalizao: produo de dirios e entrega do material,
leituras de textos e das crnicas (histria do grupo, produzida pela pesquisadora), como
para promover a interao grupal, o que pde ser percebido atravs de frases,
palavras ou locues, com contedo mais geral, que denotassem: descontrao, desejo
de continuidade (hum, hum!, ah!), autorizao (claro!, !), incluso (olha, fulano!) e
cobrana de participao (voc chegou a fazer?). Alm disso, a pesquisadora tambm
procurou contextualizar as situaes inesperadas, no-cannicas (BRUNER, 1997),
como quando justificava a ausncia de alguma participante ou o atraso no envio de
materiais.
B. Contribuir para a produo de sentidos, quando:
Chama o grupo estimular o compartilhar de percepes, reflexes,
participao ao experincias individuais no grupo
a partir de perguntas dirigidas ao grupo ou a uma
determinada participante, inclusive para explicitao do
sentido que determinada pessoa deu para aquela
frase/situao/conceito)
estimular o esclarecimento de dvidas
trazer as participantes para o contexto da discusso

381
Apresenta suas explicitar contradio de percepes entre a pesquisadora

reflexes, e o outro participante
percepes, levantar e ampliar hipteses para determinados
compreenses e fenmenos/situaes
sua apresentar outras compreenses possveis
histria/experincia a partir do sentido explicitado por uma participante,
no contexto da introduzir uma outra compreenso do fenmeno/situao
discusso para explicitar o sentido que determinado conceito tem para
determinado autor
confirmar o sentido produzido pelo grupo
contextualizar o problema
complementar ou clarear o sentido oferecido por outra
participante
procurar nomear o que est sendo discutido
explicar conceitos
Tece relaes ao introduzir uma nova idia
a partir da fala de uma participante/do grupo ou do
resgate de uma idia anterior
a partir de uma hiptese
a partir de um conceito/texto/teoria que tenha a ver com
a situao
a partir de suas compreenses
a partir de sua histria
procurar clarear a compreenso, adiantar-se fala, ajudar
a explicitar a questo a partir da sua compreenso
colocar um assunto de volta na discusso
refletir sobre determinado texto ou conceito na situao
que est sendo discutida
Favorecer e buscar Do pesquisador para as demais participantes quando
a negociao da Compartilha a posse de significados
posse de referentes ao referencial terico metodolgico da
significados pesquisa-ao
ao tecer relaes sobre o material reificado (texto,
conceito terico) e a situao que est sendo discutida
Da prtica vivenciada pelas participantes para o pesquisador
quando
Faz perguntas s demais participantes sobre a prtica
profissional e o contexto em que ela se desenvolve, da qual a
pesquisadora no participa.
Propor tarefas e Material / reificaes

oferecer materiais para facilitar a compreenso dos significados e aumentar a
para organizar a reflexividade
discusso organizar a discusso e a produo de sentidos
para dar continuidade histria do grupo, elemento da
continuidade da aprendizagem (o que foi discutido antes) e
estimular o grupo s trocas
Tarefas
para ajudar o grupo a organizar a discusso
para continuidade da aprendizagem, a partir da histria do
grupo (leitura de crnicas)

Sustentar a Trabalho grupal e suas possibilidades

constituio e o explicitar as possibilidades de trabalho no grupo
funcionamento do esclarecer combinados
grupo ao estimular decises do grupo sobre seu funcionamento
estimular o grupo a discutir sobre dilemas vivenciados no
aqui-e-agora
levar o grupo a imaginar possibilidades futuras
utilizar situaes bem sucedidas para falar das
possibilidades do grupo trabalhar colaborativamente
estabelecer relaes entre a situao que est sendo
discutida e o modo de funcionar do grupo
explicitar suas percepes sobre o trabalho do grupo
Processo grupal e continuidade da histria do grupo
pontuar que o grupo precisa de tempo para as descobertas,
para aprender a trabalhar
sustentar a existncia do grupo / de quem pertence ao
grupo
oferecer suporte s participantes em momentos difceis
explicitar seus sentimentos e percepes sobre o clima do
grupo
garantir a continuidade de aprendizagem do grupo, a
vivncia de uma histria (tempo e continuidade) para as
transformaes no modo de participar
Explicitar e refletir explicitar o dilema entre pesquisador e profissional, no
sobre seu lugar no sentido de no responder s demandas da prtica, mas da
grupo ao pesquisa (estimular a colaborao e a reflexividade das
participantes)
trabalhar na construo de papis no grupo
pontuar a sua histria no grupo
explicitar o seu processo de aprendizagem no grupo
Oferecer oferecer direcionamentos
alinhamento para oferecer retorno/feedback
o trabalho em sobre os dirios e produes individuais
direo s para diminuir a ansiedade das participantes
propostas da sobre a produo do grupo em relao proposta da
pesquisa-ao pesquisa-ao
contar a histria do desenvolvimento de conceitos ou
teorias

383
Estimular e estimular o grupo a explicitar suas compreenses sobre a

favorecer o pesquisa
questionamento possibilitar o questionamento da pesquisa
sobre a pesquisa e pontuar fantasmas e fantasias que podem atrapalhar o
procura andamento do grupo esclarecer, clarear, levar o grupo a
compartilhar explicitar para poder elaborar
decises sobre pedir opinio sobre como proceder
procedimentos ao pedir opinio sobre o andamento dos seus procedimentos
explicar os motivos das suas aes na conduo da
pesquisa-ao
explicitar suas compreenses sobre como a compreenso
do grupo em relao pesquisa foi se transformando ao longo
do processo
explicitar os objetivos da pesquisa
explicar possveis contribuies do trabalho de pesquisa
sugerir tarefas para facilitar a construo de sentidos sobre
a pesquisa
explicar possibilidades do processo de anlise dos dados,
dos possveis resultados e de como eles podero ser
publicados
Para clarear a compreenso sobre as interaes verbais da pesquisadora no grupo,

ser explicitada a sub-categoria que procura desvelar o modo como chama o grupo participao
ao
estimular o compartilhar de percepes, reflexes, experincias individuais no grupo,
a partir de perguntas dirigidas ao grupo ou a uma determinada participantes, inclusive para
explicitao do sentido que determinada pessoa deu para aquela frase/situao/conceito)
Participante 2: ... e quando eu li fui me acalmando um pouco e muitas

coisas que foram surgindo eram coisas que eu tambm sentia, mas
algumas delas eu no coloquei no dirio, ento foi muito familiar pra
mim o que foi discutido.
Pesquisadora: Voc consegue dizer... lembrar mais ou menos que

coisas foram essas que surgiram e voc falou poxa, isso tambm
tem a ver com o que eu t pensando, com o que eu t vivendo? (3.
encontro)
Pesquisadora: , no que ela sentia e pensava sobre aquilo, o que que

isso tinha a ver, n, com a histria, com as coisas que ela sabia. ,
isso assim que voc falou?
Participante 3: , eu acho que isso, de, de perceber isso, e de

poder associar... (6. encontro)
estimular o esclarecimento de dvidas
Pesquisadora: ... eu queria retomar um pouco daquilo que voc falou,

n, que que o dirio, seu escrevo pra mim, pro outro que vai ler, ser
que o outro vai entender? Como que ficou isso, vocs tambm tiveram
essas dvidas, ou o que que esse dirio? (2. Encontro)

trazer as participantes para o contexto da discusso
Pesquisadora: ... e uma coisa, s vezes, voc entender, olha, n, o

que que essa terapeuta ativa e da passe um pouco pela questo
das atividades, em vrias situaes, tentando entender o manejo disso
tudo, n, e, a gente conversou um pouquinho disso na semana passada,
e eu acho que t tudo interligado, mas s vezes, esse distanciamento,
t, entendi o conceito tal, mas na prtica tem uma outra dimenso
entender como que isso funciona e quando voc t imersa numa
situao, como que voc pode compreender isso, n? (6. encontro)
Alm destes dois enfoques de participao da pesquisadora, foi possvel perceber

e refletir sobre atitudes pontuais indesejadas na coordenao do grupo, como algumas falas mais
taxativas e menos estimuladora nos primeiros dois encontros; situaes em que introduziu uma
nova compreenso antes de investigar melhor o sentido de determinada questo para as
participantes ou para uma participante; uma situao em que conduziu a discusso ao explicitar
suas compreenses e no deixou que o grupo trabalhasse mais na construo de sentidos (6.
encontro).
importante contextualizar que estes resultados so preliminares, pois a pesquisa
ainda est em andamento e foram analisados sete dos dezesseis encontros programados. Neste
sentido, preciso levar em considerao que as aes e as reflexes da pesquisadora esto
situadas neste momento do grupo e que momentos posteriores podero demandar outras aes
e reflexes.
DISCUSSO
Neste trabalho, foi possvel observar a congruncia entre as tarefas do pesquisador

sugeridas por Carroll (2005) e Franco (2005) e os resultados obtidos. O pesquisador como
coordenador e participante do grupo procurou contribuir para a construo de sentidos
compartilhados ao chamar as participantes a participar da construo de sentidos de forma
articulada; expor suas reflexes e sua histria para estimular a participao; oferecer material e
tarefas analticas; tecer relaes e colocar as principais idias de volta na conversao; assumir
um paradigma de ao comunicativa; colocar-se disponvel medida que est atenta e procura
oferecer retornos e suporte s demais participantes; estar atento dinmica do grupo e tecer
esse sentimento de parceria e colaborao ao sustentar a existncia e o funcionamento do grupo.
No papel de investigadora, a pesquisadora procurou ajudar a articular idias e sentidos; dirigir o
fluxo da conversa para a investigao, quando alinha a participao proposta da pesquisa-ao;
e estar atento complexidade da linguagem e das relaes, quando sustenta o grupo e as tenses
e fantasias bastante centradas na compreenso da pesquisa e dos procedimentos, neste momento
do grupo.
Alm disso, foi possvel observar o cuidado tanto em compartilhar a posse de
significados sobre o referencial terico-metodolgico da pesquisa como em se aproximar dos

385
significados relativos s prticas cotidianas vividas pelas demais participantes, favorecendo com
que os participantes se tornem membros do grupo, compartilhem suas experincias e aprendam
a negociar os significados (WENGER, 1998).
interessante ressaltar que as atitudes indesejadas percebidas atravs da anlise
das transcries j se faziam presentes nas reflexes da pesquisadora em seu dirio de pesquisa,
outra ferramenta utilizada pela pesquisadora, mas que no ser explorado neste trabalho.
A anlise aqui apresentada possibilitou pesquisadora tomar conscincia do seu
percurso e estabelecer dilogos com o contexto, possibilitando o contato com as tenses para
que elas se dissipassem. Isto contribui tanto para um encontro mais autntico entre os participantes
como para manter o rigor cientfico do trabalho e zelo por interpretaes justa dos fatos e das
prticas.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando a questo da formao do pesquisador como garantia de credibilidade

para uma pesquisa qualitativa, a anlise das interaes verbais do pesquisador no grupo mostrou-
se uma ferramenta til para registrar, avaliar e redefinir o percurso da pesquisadora no processo
de pesquisa-ao e tambm como um instrumento formativo do pesquisador, pois possibilita sua
reflexividade, o ato de tomar conscincia da prtica e tecer novos sentidos e relaes, favorecendo
mudanas uma das preocupaes apresentadas por Monceau (2005).
Sobre a formao para a prtica profissional do pesquisador, outra tenso que se
fez presente foi a necessidade de adaptao da pesquisadora, como terapeuta ocupacional clnica,
s funes de pesquisa, mas de uma pesquisa implicada com a prtica de terapeutas ocupacionais
iniciantes. Poder ir tomando conscincia e refletindo sobre esta construo do lugar de
pesquisadora, que assume o papel de construir conhecimento sobre a prtica e no simplesmente
de responder s demandas da prtica, possibilita uma aprendizagem implicada com a qualidade
da pesquisa. Neste sentido, este trabalho tambm contribui para estudos sobre a formao de
outros agentes educacionais, discusso presente na rea de Metodologia de Ensino, do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos.
Desta forma, a dinmica observada entre a vivncia no grupo e a reflexo sobre
esta prtica demonstra o quanto a prtica do pesquisador na pesquisa-ao em Educao est
inserida em situaes de complexidade e chamam por uma pedagogia prpria deste tipo de
investigao, de acordo com a anlise de Franco (2005), de agir na urgncia e decidir na incerteza
a partir de uma flexibilidade metodolgica implicada com a prtica, mas com a garantia de um
rigor cientfico e coerncia epistemolgica.

REFERNCIAS
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387
REGISTRO DE PRTICAS:FORMAO,
MEMRIA E AUTORIA- ANLISE DE REGISTROS
NO MBITO DA EDUCAO INFANTIL -
LOPES, Amanda Cristina Teagno; FUSARI, Jos Cerchi (FE/USP)
1. INTRODUO
Nesta pesquisa em nvel de mestrado elegemos o registro de prticas como objeto

de investigao, procurando refletir sobre seus limites e possibilidades na formao contnua em
servio do professor de Educao Infantil. Partimos da hiptese de que o registro docente constitui
instrumento favorvel reflexo e construo de uma postura investigativa por parte do profes-
sor, contribuindo, portanto, para o processo de formao. Formulamos como problema da pesquisa
a questo: Qual a contribuio do registro de prticas pedaggicas pelo professor no processo de
formao e de desenvolvimento profissional?
A relevncia do objeto de pesquisa vincula-se de maneira direta aos pressupostos
que fundamentam a investigao: a concepo de professor crtico-reflexivo, a formao como
um continuum, a vinculao teoria-prtica, a complexidade do trabalho pedaggico. Tomar os
registros de prticas como objeto de pesquisa implica conferir legitimidade e importncia formao
em servio, ao professor como produtor de conhecimentos, prtica pedaggica e ao cotidiano
escolar. Implica ainda dar voz ao professor e sua prtica, valorizando a profisso. Acreditamos
que o registro de prticas, vinculado a outros elementos, pode contribuir para a melhoria da
qualidade do ensino, favorecendo o desenvolvimento profissional do professor e da instituio.
2. SOBRE A INVESTIGAO
A investigao teve por objetivos: 1. refletir sobre o conceito/ a concepo de registro;

2. analisar a contribuio da prtica do registro no processo de formao e desenvolvimento
profissional do professor em servio no contexto da Educao Infantil.
Nesse sentido, optamos pela realizao de pesquisa qualitativa por assumirmos
como objetivo investigar os fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto natural,
buscando constatar, caracterizar, ressignificar uma concepo de registro. Assumimos, portanto,
uma postura interpretativa.
A investigao centrou-se na anlise das possibilidades do registro de prticas,
refletindo sobre a concepo/ o conceito de registro e ainda sobre sua importncia no processo
formativo e na melhoria da qualidade do ensino no contexto da Educao Infantil. Para tanto,
realizamos alguns movimentos distintos mas complementares:

1. Pesquisa bibliogrfica.
2. Construo de autobiografia.
3. Pesquisa historiogrfica: investigao de prticas de registro em outras pocas.
4. Anlise de registros produzidos pela pesquisadora, como professora de educao
infantil, nos anos de 2001, 2002 e 2003.
A investigao pautou-se em um olhar fenomenolgico sobre o objeto tendo em
vista aprofundar a compreenso dos dados recolhidos nas pesquisas historiogrfica, documental
e bibliogrfica. Descrever, compreender, interpretar e construir novos sentidos corresponderam a
aes que permearam o percurso investigativo, possibilitando a construo de uma concepo
de registro e a percepo da relao entre registro e formao, registro e memria, registro e
produo de conhecimento, registro e linguagem. Nesse contexto, classificamos o mtodo
investigativo como anlise documental de registros autobiogrficos, metodologia que se apresentou
adequada ao objeto, ao problema e ao objetivo da pesquisa.
Realizamos pesquisa bibliogrfica a fim de ampliar o conceito de registro, e
recuperamos tambm elementos da histria de vida da pesquisadora com a inteno de explicitar
elementos de sua relao com o registro de prticas enquanto professora de Educao Infantil.
Pesquisamos ainda memria das prticas de registro docente a fim de identificar ou no sua
presena em tempos passados. Chegamos histria da Educao Infantil em So Paulo e
anlise de documentos encontrados na Memria Tcnica Documental da Secretaria Municipal de
Educao da Prefeitura de So Paulo. Esforo de recuperar a memria do registro, percebendo
sua histria. Recorremos tambm anlise dos registros produzidos pela pesquisadora em sua
atuao como professora de educao infantil nos anos de 2001 a 2003 dirios de aula e portflios
de projeto , buscando identificar elementos que evidenciariam seu potencial formativo.
No presente texto realizamos um recorte na pesquisa, apresentando elementos
referentes concepo de registro construda na investigao e a anlise de registros de prticas.
4. REFERENCIAL TERICO
4.1 SOBRE O REGISTRO

Com o objetivo de construir uma concepo de registro, recorremos a
diferentes pesquisadores que tm se dedicado temtica. Zabalza (1994) considera que os dirios
docentes constituem importante instrumento de anlise do pensamento do professor, possibilitando
a auto-formao atravs da reflexo. Warschauer (1993, 2001) acredita que, alm de favorecer a
reflexo, o registro possibilita ainda a construo da memria e da histria. Percebe o registro
como possibilidade de formao, de reflexo, de introverso tendo em vista a compreenso, a
busca de sentido para a ao cotidiana em sala de aula. Para Jlia Oliveira-Formosinho (2002), o
registro possibilita a compreenso da realidade e, com isso, sua transformao. A documentao
pode ser considerada processo de aprendizagem, instrumento de reflexo, ponto de partida para
a reconstruo do trabalho pedaggico.

389
Madalena Freire (1996) situa o registro enquanto instrumento metodolgico ao lado

de outros como planejamento, observao e avaliao. Destaca o registro como instrumento
favorvel reflexo sobre a realidade observada, construo de memria e de histria. Regis-
trar significa perguntar, questionar, inquietar-se perante o observado, o que conduz busca,
transformao, ampliao do pensar. Para tornar-se efetivamente sujeito de sua prtica o
educador precisa apropria-se de sua reflexo, de seu pensamento, de sua ao. E o registro
possibilita a reflexo sistemtica sobre a prtica, imprescindvel tarefa do educador.
Para Gandini (2002), a documentao demanda observao e escuta
atentas e seu registro dirio por intermdio de diferentes meios: fotografias, vdeo, gravao de
dilogos, anotaes, produes das crianas. A documentao pode ser entendida como ciclo de
investigao, e implica a formulao de perguntas, observao, registro e coleta de materiais,
organizao de observaes, anlise e interpretao (construo de teorias), reformulao das
perguntas, planejamento e respostas (p. 161). A documentao manifesta-se como agente de
mudanas, possibilitando a construo de uma nova concepo de criana, de educao, de
professor. nessa perspectiva que afirmamos ser o registro, no contexto da formao contnua,
instrumento de reconstruo de uma profissionalidade por intermdio da apropriao da prtica e
da produo do conhecimento.
Para que o educador seja efetivamente autor de sua prtica preciso que
ela se torne objeto de estudo, de observao, de reflexo. Registrar a prtica no apenas escrever
sobre ela; registrar refletir, planejar, avaliar. Registrar no apenas escrever; desenhos e imagens
podem ser considerados formas de registro, especialmente no caso da criana. Registro como
meio e fim, processo e produto: meio de reflexo, pensamento, avaliao, formao, melhoria da
ao; tambm documento, histria, conhecimento. Amplia-se a concepo de registro de modo
a incluir as mltiplas linguagens e os diferentes meios de registrar, concebendo-o especialmente
como leitura da realidade.
4.2 REGISTRO E MEMRIA
Souza (2000), ao discutir a relao entre escola e memria e suas implicaes na

formao de professores, identifica o silenciamento da experincia docente a partir do surgimento
da concepo de educao como cincia aplicada, e da reduo do papel do professor a execu-
tor de prescries metodolgicas. A cincia foi apontada como nico saber legtimo, o que conduziu
desqualificao dos saberes construdos pelos educadores. Em decorrncia, assistimos ao
silenciamento dos professores e separao entre teoria e prtica.
A noo de progresso invade a escola. Prticas tradicionais recebem o
rtulo de atrasadas, devendo ser banidas em funo de propostas modernas e inovadoras, que
desconsideram a experincia docente, no-cientfica e, portanto, irrelevante. desqualificao
da experincia podemos relacionar ainda o movimento de feminizao do magistrio (Catani,
1997): a entrada da mulher no magistrio foi acompanhada pelo discurso da vocao, do trabalho

docente como extenso da tarefa materna atribuda ao lar. A simplificao da cultura transmitida
na formao inicial contribua para reforar a submisso e a heteronomia desse personagem.
No contexto de valorizao do professor no processo de formao, e de
reconhecimento das especificidades dos saberes nascidos na e a partir da experincia,
apresentamos o relato de prticas como instrumento favorvel ao desenvolvimento profissional.
por meio do contato com a complexidade do trabalho pedaggico que o professor elabora
experincias, reconstri teorias luz da prtica. E nesse movimento produz um saber, um
conhecimento nascido do processo reflexivo frente situao problemtica com a qual se depara.
um saber que no est em livros ou tratados pedaggicos, um saber prprio da situao, mas
passvel de ser compartilhado por meio da narrativa (Benjamin, 1983).
A partir dessas reflexes podemos perceber o registro de prticas sob nova
perspectiva, enquanto possibilidade de recuperao da experincia docente e, especialmente, da
narrativa. O registro, alm de favorecer a reflexo, a atribuio de sentido aos acontecimentos e,
desse modo, a construo de experincias e a formao, apresenta-se ainda como espao fala
silenciada do professor.
Romper a acelerao da rotina, parar para sentir, para olhar, para pensar, atribuir
sentido aos acontecimentos eis o registro docente, a narrativa como forma de pensamento.
Instauram-se espao e tempo dedicados fala do professor, experincia docente, produo
de uma histria. Memrias de si, memrias de prticas, memrias de um grupo, de um professor,
de uma poca. O conhecimento produzido na prtica, decorrente da experincia, tem a possibilidade
de ser compartilhado, adquirindo ento algum estatuto e legitimidade. Local de encontro entre
passado e futuro, recordao de fatos vividos, elaborao de novas intervenes. Preenchimento
da lacuna que separa teoria e prtica, professor e pesquisador.
Buscamos no a valorizao exclusiva da prtica docente, mas sim a percepo
da experincia como espao de produo de saberes. No saberes pautados no bom senso
apenas, mas saberes que possuem fundamento, embasamento uma teoria subjacente ao.
luz da prtica os conhecimentos tericos so reconstrudos, ganhando novos significados e
sentidos, originando novos saberes.
5. DOS DADOS DA INVESTIGAO: ANLISE DE REGISTROS DE PRTICAS
Podemos identificar diferentes tipos de registro produzidos pelos professores,

apontamentos que assumem diferentes funes no trabalho pedaggico. Ao lado de registros
formais como dirio de classe1, ata de reunio, livro de registro de trabalho coletivo, entre outros,
existem ainda formas de registro capazes de conferir maior liberdade ao professor, possibilitando
que sua prtica venha tona e seja transformada em objeto de reflexo e de estudo. Nesse
sentido, o propsito da pesquisa foi o de analisar essas outras formas de registro, dentre elas
planos, registros dirios e portflios. Para tanto, retomamos os registros produzidos pela
pesquisadora em sua atuao como professora de educao infantil no perodo de 2000 a 2003,

391
buscando identificar elementos presentes nesses materiais.

Os cadernos correspondem a uma coletnea de apontamentos e relatos, planos e
registros dirios, retratando atividades desenvolvidas, objetivos, narrativas de aula, observaes
sobre os alunos, encaminhamentos construdos ao longo do ano. , pois, a memria de um ano
letivo, de uma turma, da atividade de um professor, de uma escola; a identidade do mestre,
revelando concepes, dilemas, dificuldades, intervenes, crenas, reflexes, explicitando seu
modo de ser e estar na profisso, sua profissionalidade. Nele aparecem as atividades, os alunos,
o professor, o movimento vivenciado pelo grupo na construo do conhecimento, o processo de
ensinar e de aprender, e de aprender enquanto ensina.
Nos cadernos aparecem planos de ensino, entendidos como registro inicial de
intenes, que inclui explicitao de objetivos, contedos, expectativas de aprendizagem, etapas
previstas de uma seqncia didtica, formas de avaliao (Lopes, 2003: 47), instrumento
imprescindvel ao pedaggica intencional e planejada que visa ao desenvolvimento do
educando.
Nos materiais analisados os planos so precedidos por relatos que denominaremos
registros dirios, apontamentos nos quais o professor relata seu dia, refletindo sobre
acontecimentos, atividades, alunos e sobre sua prpria atuao. Espao de investigao,
questionamento, introspeco, comunicao, autoria sobre o processo pedaggico. Dirios
porque escritos diariamente aps a ao, como um momento de introspeco e avaliao.
Quanto forma, os registros dirios analisados foram produzidos em narrativas
nas quais descrio e anlise fazem-se presentes, anlise que caminha em dois sentidos:
primeiramente, em direo ao passado, na compreenso do fenmeno; em segundo lugar, na
elaborao de encaminhamentos, em direo ao futuro. Por sua vez, a observao tem no registro
possibilidade de ser aprimorada, refletida, sistematizada; o registro tem incio, portanto, na leitura
que o professor faz da realidade.
Quanto ao contedo, podemos destacar alguns elementos presentes nos registros
dirios: referncia ao desenvolvimento do grupo, referncia a crianas de forma particular, referncia
s atividades. Identificamos elementos relacionados mais especificamente ao professor:
intervenes e problematizaes propostas, reflexes, encaminhamentos, expresso de
sentimentos, dilemas, dificuldades, questionamentos, reflexes sobre o registro em si. Referncias
escola e a questes mais amplas que extrapolam a sala de aula aparecem nos registros
produzidos em 2003, apontamentos que apresentam, em relao aos demais, um maior nvel de
problematizao, questionamento e expresso de sentimentos. Nesse sentido, podemos considerar
que houve uma progressiva transformao nos registros no sentido de caminharem da descrio
em direo reflexo, da sala de aula escola (apesar de serem ainda poucas as referncias ao
contexto mais amplo). O que possibilitou essa mudana? Talvez a prpria prtica sistemtica do
registro tenha produzido essa transformao, bem como a progressiva construo de saberes
inerentes prtica o que favoreceu a alterao de focos sobre os quais recaa a reflexo.

Professor, atividades, grupo, escola vm cena por meio dos registros. Alm deles,
as crianas tambm so personagens que aparecem nos relatos, conferindo vida narrativa: sua
voz tambm se faz presente. Ensinar e aprender como atividades relacionais, atividades humanas,
e no apenas tcnica, racionalidade.
Atravs do relato podem ser observadas tomadas de deciso, aes, intervenes
e reflexes do professor, algumas delas relacionadas ao momento da ao, outras realizadas
posteriormente, durante a escrita. Nos registros, descrio, narrao e reflexo tornam-se
presentes, o que certamente faz dele um instrumento formativo:
Na amarelinha foi interessante observar a forma de organizao dos

alunos: as meninas formaram um nico grupo, brincando todas jun-
tas; os meninos dividiram-se em dois grupos, como ocorre nas
brincadeiras do parque. A separao entre meninos e meninas
bastante evidente, caracterizando a prpria faixa etria qual as crianas
pertencem. No registro da brincadeira a maioria das crianas escreveu
silabicamente, muitas delas utilizando as letras presentes na palavra.
O Paulo e o Matheus realizaram a atividade demonstrando ateno e
empenho, mas possuem ainda dificuldade quanto coordenao
motora e organizao espacial. Apesar disso, percebo evoluo em
relao ao ano anterior: os desenhos adquiriram formas, deixando de
ser rabiscos; escrevem o nome, a data, reconhecem letras (...).(13/
02/2001)
Passemos aos portflios, entendidos como seleo de registros, documentao

de uma seqncia didtica, um projeto, um grupo, incluindo relatos de atividades, falas e produes
das crianas, fotografias, descrio de etapas de um trabalho. Os portflios representam a
construo de memria, de histria, tornando possvel ainda o intercmbio de experincias e a
divulgao de um trabalho (Lopes, 2003). a valorizao da experincia e dos saberes dela
decorrentes; a valorizao do ofcio docente, atividade criativa e racional: recuperao do narrador
de que nos fala Benjamin (1983).
Os portflios analisados referem-se a relatos de projetos desenvolvidos junto ao
grupo de crianas, correspondendo narrativa de seu processo de gnese e desenvolvimento.
Aparecem organizados em pastas com fotografias, amostras de atividades, textos, imagens.
Apresentam, implcita ou explicitamente, referncia ao contexto institucional e, especialmente, s
concepes subjacentes s aes desenvolvidas, o que nos permite adentrar no pensamento do
professor por intermdio do registro (Zabalza, 1994). Analisados longitudinalmente indicam ainda
o processo de formao e de desenvolvimento profissional do professor, explicitando avanos,
conquistas e dilemas enfrentados e a construo contnua e progressiva de uma maneira de ser
e estar na profisso refletida em um modo de conceber e de trabalhar com projetos.
Nos portflios narrao e reflexo fazem-se presentes. Nesses registros o profes-
sor explicita concepes, objetivos e justificativa para o tema/ projeto escolhido, e relata as diferentes
etapas do trabalho, narrando o processo de pesquisa vivenciado e construdo pelo grupo. As
crianas aparecem como protagonistas da ao juntamente com o professor, e sua voz tambm

393
se faz presente nos relatos.

A idia de estudarmos os raios surgiu no incio do ano letivo, em uma roda de
conversa na qual discutimos possveis temas para estudo. Devido aos acidentes ocorridos em
tempestades com raios, muito divulgados pela mdia, as crianas sugeriram estudarmos o assunto,
e procurei, nessa conversa inicial, estimul-las a refletir sobre a questo, averigando os
conhecimentos prvios das crianas. Surgiram informaes interessantes:
Os raios surgem quando uma nuvem encosta na outra.
Os raios so descargas eltricas, como apareceu no programa Mundo de
Beackman.
Os raios tm fogo dentro.
Os raios saem da nuvem e vo para o cho.
No h problema se cair um raio na piscina, pois a gua apaga o fogo.
As hipteses formuladas pelas crianas mostraram-se bastante lgicas e, muitas

vezes, embasadas em informaes cientficas obtidas em programas de TV, conversas com
irmos mais velhos, etc. Surgiram algumas questes s quais as crianas no tinham resposta:
O que o trovo?
Por que, quando chove, as nuvens ficam pretas e aparecem raios?
Como formado o arco-ris?
Quando disse turma que havia visto em um livro que os raios sobem da terra
para as nuvens (e no descem), os alunos ficaram surpresos e muito intrigados, no concordando.
O livro deve estar errado. Eles s vezes erram., disse Giovanna. A convico apresentada pelo
grupo de que os raios descem das nuvens em direo ao solo foi um pouco desestabilizada a
partir de minha fala, configurando-se uma verdadeira problematizao.
(Projeto Mistrio de Raios, 2001: 8)
6. CONCLUSES
Registro de prticas: da postura individual ao projeto coletivo entre limites e

possibilidades
A reflexo a partir das produes de autores e pesquisadores permitiu-nos elaborar
uma nova concepo de registro que engloba diferentes formas (portflios, relatos dirios,
tabulaes, registros de observaes, entre outras) e diferentes linguagens (verbal e no-verbal).
Percebemos a criana como produtora de marcas, e o desenho como linguagem.
A breve incurso no contexto histrico possibilitou-nos compreender a histria da
educao infantil e a histria do silenciamento dos professores. Percebemos a maneira pela qual
a relao do professor com a teoria e a escrita foi sendo construda, dando origem dicotomia
teoria-prtica: a profissionalidade docente foi pautada no saber fazer, cabendo aos especialistas
e cientistas a produo dos aportes tericos. A escassez de registros produzidos por professoras

nos documentos oficiais (Boletins Internos e Relatrios Anuais dos Parques Infantis, Revista do
Jardim da Infncia) e nos arquivos (Memria Tcnica Documental da Prefeitura Municipal de So
Paulo e Centro de Memria da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo) indicam
que, historicamente, a experincia docente foi sendo desvalorizada e desconsiderada.
A anlise de meus registros produzidos como professora possibilitou identificar o
registro como instrumento favorvel reflexo, investigao da prtica, produo de
conhecimentos, sistematizao e divulgao de saberes, construo de memria e de histria,
autoria sobre o processo educativo. Nos registros analisados puderam ser identificados elementos
que tornam explcito o papel desse instrumento na reflexo sistemtica sobre a prtica, no
desenvolvimento profissional do professor, na reconstruo de sua profissionalidade. Escrever
como instrumento para o pensar sistemtico sobre a prtica e a partir da prtica. Evidencia-se a
relao registro-memria, registro-produo de conhecimentos, registro-reflexo.
No processo de anlise elementos referentes ao contexto vieram tona na tentativa
de compreender as possibilidades e os limites do registro de prticas. A percepo do
desenvolvimento do professor como articulao entre as dimenses pessoal, profissional e
organizacional (Nvoa, 1992), e a considerao das instituies escolares subjacentes produo
dos registros levaram-nos a perceber que os limites e as possibilidades da prtica do registro
dependem em grande parte do contexto no qual se insere, que pode favorecer/ estimular/ valorizar
ou no o trabalho docente e, conseqentemente, o registro de prticas. preciso que o registro
seja incorporado ao projeto poltico-pedaggico em ao, cultura escolar, ao sistema de forma
mais ampla.
Interferem no modo como o professor se relaciona com a escrita e com o registro
as experincias que constituem sua histria de vida existncia ou no de leitores, estimuladores,
pessoas que validaram ou no sua escrita, estimularam ou no seu processo de construo de
autoria , o contexto institucional a escola , e ainda as polticas pblicas, que podem garantir
ou no condies de trabalho que favoream a produo de registros e a reflexo sobre eles.
Nesse sentido, a atitude do registro seria, de certa forma, fruto de trs condies: 1. formao
inicial; 2. formao contnua em servio; 3. condies objetivas de trabalho.
Documentar experincias pode constituir possibilidade de formao do educador
em servio ao possibilitar o desvelamento da realidade, a reflexo sistemtica sobre a prtica, a
percepo da teoria a ela subjacente, a apropriao da autoria sobre o processo educativo, a
produo de conhecimentos e sua socializao. Registrar produzir histria, construir saberes
a partir da prtica, desenvolver-se pessoal e profissionalmente. preciso garantir aos educadores
a possibilidade de estudo, reflexo, formao em servio e, portanto, de desenvolvimento
profissional.
Registrar ler a realidade, observar, pensar, agir. conhecer, entender, refletir para
poder transformar. Por isso libertador. E cabe formao possibilitar a leitura do mundo por
parte do educador, o desvelamento da realidade, a apropriao de seu fazer: ato de libertao e
transformao. A formao, portanto, precisa promover o pensar reflexivo e crtico, o estudo, a

395
produo de conhecimento, a socializao de saberes, a melhoria da prtica. E o registro pode

constituir importante instrumento nesse processo, promovendo a construo das memrias
pessoal e coletiva, a escrita da histria, a formulao de perguntas, o levantamento de hipteses,
a aprendizagem, a articulao teoria-prtica.
Acreditamos que o registro de prticas constitui instrumento essencial construo
da autoria e sistematizao de saberes construdos/ produzidos pelo educador em seu trabalho
dirio. Saberes ligados situao, contextualizados, mas passveis de serem transmitidos/
socializados. Experincia que traduz conhecimento, conhecimento traduzido em experincia...
Recuperao da narrativa, da memria.
Faamos nossa a provocao lanada por Nvoa (1999): Pela minha parte, gostaria
de perceber como que os professores refletiam antes de os investigadores terem decidido que
eles eram profissionais reflexivos (id: 18). E cuidemos para que o registro de prticas, aqui
defendido como instrumento essencial ao ofcio docente, no seja transformado em mais um
discurso vazio. Desejamos que efetivamente seja apropriado pelos educadores, resultando na
valorizao de suas prticas e na produo de conhecimentos. Desejamos que esses registros
permaneam no tempo, sejam divulgados, publicados e socializados no cenrio educacional.
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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NOTAS
1
Documento no qual o professor registra freqncia dos alunos, dias letivos, reunies, comemoraes, resumo das atividades
dirias etc.

397
REPRESENTAES SOCIAIS NA CULTURA

ESCOLAR: A CULTURA DE AULA DE MATEMTICA
PRESENTE NAS NARRATIVAS DOCENTES
GRANDO, Regina Clia ; FRANA, Valria Galvo de (USF)
INTRODUO:
A presente pesquisa vem sendo realizada no contexto do Projeto de Melhoria do

Ensino Pblico intitulado Representaes de infncia e juventude na cultura escolar, apoiado
pela Fapesp em uma escola pblica municipal em Itatiba-SP. Tal projeto inseriu-se no campo da
pesquisa sobre formao de professores e considerou a escola como locus privilegiado,
reconhecendo a necessidade de se conhecer e compreender as dinmicas presentes no cotidiano
da escola para o desenvolvimento de um processo de formao continuada.
A excessiva preocupao, por parte dos professores, em relao leitura e
compreenso de textos, bem como a produo de textos pelos alunos, em linguagem padro,
muitas vezes mascarava a dificuldade dos prprios professores em lidarem com reas de
conhecimento, tais como a Matemtica, que tambm possui uma linguagem prpria. Assim,
percebamos no discurso de alguns professores do grupo que, muitas vezes, o fracasso em
relao Matemtica estava diretamente relacionado dificuldade de leitura e compreenso de
um problema/texto matemtico, por exemplo. Alm disso, concepes arraigadas em relao ao
que seja uma aula de matemtica, principalmente por professores que ensinam matemtica no
Ensino Fundamental, reafirmavam ainda mais um modelo de aprendizagem baseado no treino de
tcnicas de memorizao. Para esses professores, muitas vezes, o modelo de aula de matemtica
de que dispunham e reproduziam era o mesmo que tiveram em sua formao escolar. Alm
disso, as experincias at mesmo frustrantes na relao professor de matemtica/aluno,
manifestavam-se no temor e nos traumas que muitos desses professores tm em relao
aprendizagem matemtica.
OBJETIVOS:
O objetivo da pesquisa desvelar a cultura de aula de matemtica presente na sala

de aula dos professores participantes e durante a sua formao, bem como o entrecruzamento
de culturas que existem no interior da escola. Prope-se (1) identificar como os professores
interpretam o seu processo de formao escolar e acadmica em relao matemtica; (2)
analisar como os professores concebem a matemtica e o seu processo de ensino-aprendizagem;
(3) buscar o entendimento do que seja uma cultura de aula de matemtica no contexto da escola
investigada e que se mostra presente na formao escolar dos professores que ensinam

matemtica no Ensino Fundamental.
REFERENCIAL TERICO:
Necessrio se faz, num primeiro momento, introduzir teoricamente a questo das

representaes na cultura escolar, refletir sobre o processo de formao de professores numa
perspectiva de trabalho colaborativo, tendo os professores como protagonistas dessa formao
e relacionar alguns aspectos que esto presentes na cultura de aula de matemtica. Para tanto,
procedeu-se uma anlise terica desses pressupostos a fim de desvelar, discutir e analisar o que
seja uma cultura de aula de matemtica para os professores que participaram do projeto.
O conceito de representao delineado por Chartier (1990) aqui fundamental: as
representaes esto ligadas s identidades que um grupo constitui de si e do outro e s prticas
que visam fazer reconhecer uma identidade social, uma maneira prpria de estar no mundo,
significar simbolicamente um estatuto e uma condio (CHARTIER, 1990, p. 22). Elas so, para
esse autor, configuraes intelectuais, prticas e formas institucionalizadas de ser e estar no
mundo (CHARTIER, 1990, p. 23). Assim, as representaes instituem prticas pelas quais esta
identidade se faz comunicar.
As narrativas vm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas sobre
formao de professores. Estas, quando utilizadas no grupo de trabalho coletivo, possibilitam que
os professores partilhem as suas narrativas, contem as suas histrias, as abram reconstruo,
desconstruo e significao, as ofeream aos outros colegas que (...) as ouvem ou lem, sobre
elas questionam ou elaboram (ALARCO, 2003, p. 54).
que:
Candau (1996, p. 150) argumenta que a formao continuada deve ser concebida
como um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de
uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua. Essa identidade se constitui no inte-
rior de prticas reflexivas compreendidas como prticas sociais que s podem se realizar em
coletivos, o que, segundo Pimenta (2002, p.26), leva necessidade de transformao da escola
em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apiem e se estimulem
mutuamente. A constituio dessas prticas reflexivas requer, muitas vezes, a necessidade de
um agente externo que atua como disparador desse processo de reflexo, a partir da
problematizao das questes postas pela prtica docente e que nem sempre se tornam evidentes
para os que nela atuam. Esse agente externo que realimenta o grupo, sendo o articulador entre
as questes da prtica docente e as teorias da educao.

399
Dessa forma, a teoria tem importncia fundamental na formao dos

docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma
ao contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise para que
os professores compreendam os contextos histricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si prprios como profissionais.
(PIMENTA, 2002, p.24)
Para pensar a escola como uma instituio em que ocorre um entrecruzamento

de culturas, ou seja, a cultura prpria de cada indivduo que freqenta a escola e a prpria cultura
escolar, faz-se necessrio compreender o conceito de cultura que estamos nos apropriando nessa
pesquisa.
Considero cultura como o conjunto de significados, expectativas e

comportamentos compartilhados por um determinado grupo social, o
qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as
produes simblicas e materiais e as realizaes individuais e
coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado...
Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais,
instituies e objetos, sentimentos (materiais e simblicos) que
circundam a vida individual e coletiva da comunidade.(Prez Gmez,
2001, p. 17)
A aula de matemtica, como um dos espaos de aprendizagem matemtica, vem

reforando um modelo de ensino-aprendizagem que considera o aluno como um recipiente que
armazena informaes, cabendo ao professor, essencialmente, transmitir corretamente as
informaes e proporcionar tarefas ou mesmo exerccios repetitivos para que os alunos treinem
uma habilidade adquirida, como a resoluo de equaes e/ou aplicao de algoritmos. Essas
tcnicas necessitam ser memorizadas e reproduzidas em provas, mas que quase nada contribuem
para a avaliao da compreenso dos alunos sobre os conceitos matemticos.
Cada vez mais os professores acreditam que seus alunos so incapazes em
matemtica e justificam essa dificuldade pela incomprenso da leitura de um problema matemtico,
pela falta de estudo e aplicao na resoluo de exerccios, pela falta de motivao dos alunos
em se envolver com as atividades escolares, ou mesmo pela prpria natureza do conhecimento
matemtico que consideram abstrato, exato e repleto de relaes que poucas pessoas so
capazes de domin-lo. Assim, reforam cada vez mais um modelo de aula de matemtica que
atingem a poucos alunos, talvez aos escolhidos para aprender matemtica.
METODOLOGIA:
A pesquisa, de abordagem qualitativa, vem utilizando mtodos etnogrficos para a

coleta dos dados (Andr, 1995; Ldke e Andr, 1986), at o momento utilizamos:
a) narrativas de professores orais e escritas;
b) registros em dirio de campo da pesquisadora.

DESENVOLVIMENTO:
Ao analisarmos as narrativas orais dos professores, sujeitos da pesquisa, bem

como as narrativas escritas sobre a histria de vida escolar, notamos que muitos deles declararam
insucessos com relao sua aprendizagem em Matemtica.
No tive dificuldades para aprender a ler e escrever o problema maior era na
matemtica, diviso ento, nem se fala, a professora passava na lousa, ensinava e eu no conseguia
entender, talvez porque era tudo muito abstrato e no no concreto (...) No Ensino Mdio, antigo
colegial, a matria que me marcou bastante foi a disciplina de Matemtica, pois as dificuldades
eram cada vez maiores. (CrE,n.o.1)
Inclusive para a professora de matemtica, a frustrao aconteceu, principalmente,
na graduao:
A faculdade, foi a poca em que mais me debrucei sobre os estudos,

pois na poca o currculo de matemtica era mais voltado para quem
fosse prosseguir nos estudos (ps ou mestrado) e no trazia quase
nada da prtica escolar. O que marcou nessa poca foi ter ficado de
exame de lgebra III no 3 ano por 3 dcimos com o professor Ge.
(Ro, n.e.)
Todas essas situaes revelam que as dificuldades com a aprendizagem matemtica

acontece nos diferentes nveis de ensino e que muitos desses professores apresentararam
dificuldades uma vez que no eram, possivelmente, os escolhidos naquele momento, pelos
seus professores, como pessoas que compreendessem o contedo.
O fato que, a partir dos relatos dos professores, evidencia-se um modelo de aula
de matemtica que prioritariamente valorizava a memorizao e a repetio na aprendizagem
matemtica, como percebemos na fala seguinte:
S entrei na escola com 7 anos...A professora seguia cartilha eu tinha

que decorar tabuada. Andava ritmando, repetindo a tabuada. Achava
isso normal! Minha me tomava as tabuadas de mim. O que eu achava
cansativo era fazer cpias. Tinha que copiar do 1 ao 100. Na 3 srie
tive dificuldades com interpretao de problemas (...) Quando eu
cheguei na 5 srie acho que era a matemtica moderna, lgebra.
Era muito forte a lgebra. Eu perguntava: Por que estou estudando
isso? Os professores nunca me respondiam. (Ol.,n.o.)
A questo que esse modelo vem sendo construdo historicamente2 e foi sendo
impregnado na culura escolar, produzindo o que podemos chamar de uma cultura de aula de
matemtica. Esse termo foi emprestado de Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999, p. 28) quando
apontam a necessidade urgente de mudana dessa cultura, resgatando o papel do professor
como fundamental na criao de um ambiente sala de aula propcio a uma aprendizagem
significativa em matemtica.
Nas narrativas orais e escritas produzidas pelos professores identificamos muitos
momentos em que a relao professor-aluno se mostrou determinante no trauma que os

401
professores passam a ter pela matemtica.
o que lembro era que ela [a professora] corrigia a lio de casa enquanto
tomava a tabuada, ai daquele que no tinha feito a lio ou no soubesse
a tabuada, ficava do lado de fora da classe at terminar de fazer a
lio ou ficava estudando a tabuada at falar certo sem nenhum erro.
Madinho [o professor] de matemtica era sempre fechado. Explicava
uma vez s e mandava se virar se no entendesse (MaR;n.e.)
Esses traumas incluam, at mesmo, castigos fsicos, o que causa estranheza

uma vez que, muitos desses professores so bastante jovens e fizeram seu Ensino Fundamental
na dcada de 1980, em que os castigos j eram proibidos.
Muitos bons professores que passaram pela minha vida me marcaram,

mas, mesmo assim, em determinado momento, iniciou-se um trauma
por matemtica pois um professor despertou em mim um verdadeiro
nojo pela matemtica pois amos na lousa (na 7 e 8 sries) e ele
nos chamava de todos os nomes e apelidos possveis menos nosso
nome, fora os croquinhos na cabea quando no conseguamos re-
solver os exerccios. Foi ento que no magistrio surgiu a professora
Ro., aparentemente uma pessoa sria, de pouco falar mas sua letra
maravilhosa e a maneira de dirigir a aula e ensinar uma doura, imaginei
que fosse um presente que ela nos dava, por matemtica ser uma
disciplina to temida por todos, e comecei a amar essa disciplina.
(Ja., n.e.)
Na fala acima, percebemos o quanto a postura do professor de matemtica e a

relao que estabelece com os alunos influencia na predisposio para a aprendizagem
matemtica. A narrativa da professora Pa. refora esse fato:
Sempre fui boa aluna, at chegar ao ginsio e no compreender mais

a matemtica, matria essa que chegou at interferir no meu
comportamento. Ano seguinte, Ensino Mdio! Escola nova, colega e
professores novos. A matemtica virou magia. (Pa. n.e.)
Assim, quando pensamos em uma nova cultura de aula de matemtica funda-

mental discutir o papel do professor, bem como a sua postura pedaggica.
Quanto postura de muitos dos ex-professores de matemtica dos sujeitos da
pesquisa, identificamos um descompromisso com a aprendizagem do aluno:
Uma das coisas que me chamou mais a ateno era como a diretora
aceitava a professora Eliana da disciplina de Matemtica fazer tric
na sala de aula. Ela era linda, ia com olhos pitados com lpis preto e
rabo de peixe, batom, cabelo preto brilhoso, alta, magra. Quando
chegava o inverno ela fazia uma blusa por semana. Indicava as pginas
dos exerccios que tnhamos que fazer enquanto tricotava sem parar
pedia que os alunos resolvessem os exerccios na lousa. Aquele que
errasse tinha o direto de ouvir palavres do tipo: - Energmero! At
hoje no me interessei em saber o que significa essa palavra. Assim
era difcil quem aprendesse alguma coisa em sua aula. (Cl; n.e.)

Um dos objetivos dessa pesquisa justamente buscar o entendimento do que seja

uma cultura de aula de matemtica no contexto da escola investigada e que se mostra presente
na formao escolar dos professores que ensinam matemtica no Ensino Fundamental e que
vem sendo reproduzida por esses professores em sua prtica docente.
A professora Re. escreve, em sua narrativa sobre a forma como a sua professora
agia na sala de aula de Matemtica:
Quando passei para a segunda srie, minha professora Dona Terezinha

era a ditadora em pessoa, gritava, batia na mesa com aquela rgua de
madeira enorme, quando me chamava para ir a lousa resolver continhas,
eu tremia dos ps a cabea, pois se errasse o grito era ensurdecedor.
(Re; n.e.)
Nota-se pela narrativa a valorizao que a professora, Dona Terezinha, dava

realizao das contas de forma correta. Durante as reunies no grupo a professora Re. nos
relata sobre a forma como trabalhava com a perspectiva de jogos no ensino da matemtica em
suas aulas:
Eu fao um joguinho na aula de matemtica muito interessante.

Aprendi com uma professora que fazia isso para os alunos aprenderem
a fazer anlise sinttica. Eu comeo colocando uma conta na lousa.
Cada aluno, individualmente resolve a conta numa folha de papel. Quem
consegue resolver fica em p, na frente da sala de aula. Quem no
consegue, permanece sentado. Quando todos terminam, eu corrijo a
conta na lousa e eles ficam bem quietinhos, prestando muita ateno
na resposta. Os que acertam permanecem em p, os que erram, voltam
para a sua carteira. Da os que acertaram ganham uma estrelinha no
caderno. Esse jogo timo, eles ficam super felizes quando acertam.
(Re; n.o.)
A pesquisadora intervm questionando sobre os alunos que no conseguem acertar

e a professora refora a importncia de que os alunos estudem mais para poder um dia acertar.
Notamos nessa narrativa o quanto os professores acabam reproduzindo em suas prticas
pedaggicas valores, crenas e representaes quanto matemtica e seu ensino presentes na
sua formao escolar. O que se agrava nesse relato, a prpria concepo do que seja um
trabalho com jogos no ensino da Matemtica. Esse fato, inclusive, propiciou a insero da
pesquisadora em uma atividade de trabalho pedaggico para tratar do assunto.
O relato da professora prossegue descrevendo uma situao em que uma das
alunas trangride as regras desse jogo.
Uma das alunas, a E. picareta. Sabe o que ela fez? Eu achei

estranho que a todo momento ela conseguia resolver a conta e ficar l
na frente. E mais ainda...a conta dela sempre tava certa. Achei aquilo
muito estranho, porque ela uma menina muito problemtica e no
sabe matemtica, como poderia t acertando? Fiquei de olho nela!
Percebi que sempre me mostrava o resultado da conta rasurado.
Prestei ateno e sabe o que percebi? Que ela tinha levado a ponta de
um lpis escondida na mo e, depois que eu corrigia, ela rasurava a

403
resposta e me mostrava a certa. Que picareta! Acabei com ela na

frente de todos os colegas! E ela nem deu bola pra mim....(Re, n.o.)
A fala da professora Re. acima evidencia o quanto ela acreditava que estava
propiciando para os seus alunos um ambiente de aprendizagem em matemtica e que o jogo se
mostava de forma justa, embora declarasse que: alguns alunos nunca vencem nesse jogo. A
falta de conscincia da professora de que essa atividade no consistia em um jogo justo e, por
isso, passvel de transgresso, contribuiu para reforar ainda mais a idia de uma cultura de
aula de matemtica voltada para poucos alunos, ou seja, para aqueles que j eram bons e,
portanto permaneciam em p e ganhavam as estrelas, enquanto outros, a grande maioria,
permaneciam sentados, excludos do jogo e da aprendizagem matemtica. Mas, para a professora,
era um momento motivante para os alunos, uma vez que esses se mostravam quietos e prestando
ateno.
A partir das narrativas das professoras, pde-se concluir que muitas delas buscam
melhorar sua prtica pedaggia para propiciar a aprendizagem at para alunos com necessidades
especiais, mas a cultura de aula de matemtica que est presente nas prticas dessas professoras
que vem dificultar que ocorra a aprendizagem.
[O assunto que estava sendo discutido nesse momento era sobre a

importncia das atividades que so desenvolvidas em sala de aula,
ser da realidade do aluno. Porque algumas atividades que os livros
trazem fogem do cotidiano dos alunos que fazem parte da escola
Eliete]: - porque geralmente a gente quer trabalhar alguma coisa prxima
das datas comemorativas, ento eu comprei e achei um, acho um
livro to bom de matemtica, eu peguei automtico. Eu vi, multiplicao,
multiplicaozinha simples, outra diviso, enfim...fbrica de choco-
lates, crocantes. (P e D; n.o.)
Entendemos que inmeros so os fatores que interferem nessa tipo de prtica,

como: a dificuldade do professor em relao ao domnio do contedo matemtico, a concepo
quanto prpria natureza do conhecimento matemtico, ou seja, de que esta uma cincia
puramente abstrata e selecionadora e o entendimento de que a aprendizagem matemtica requer
mecanismos de memorizao e treino de tcnicas operatrias.
Portanto, pensar no desvelamento do que seja uma cultura de aula de matemtica
desses professores, inseridos em um ambiente de trabalho colaborativo, implica em pensar,
coletivamente em mudanas dessas prticas, contribuindo para uma aprendizagem mais
significativa em matemtica dos alunos e para a minimizao das tenses e conflitos que ocorrem
nas salas de aula.
Nos momentos de reflexo, de relatos sobre a prpria infncia e juventude que os
professores so capazes de estabelecer relaes sobre a sua infncia e a de seus alunos.

RESULTADOS:
As anlises das narrativas orais e escritas dos professores nos permitiram concluir
que o modelo de aula de matemtica o qual os professores da escola foram formados, valorizava
a memorizao e a repetio na aprendizagem matemtica. Assim, prioriza-se a tcnica (realizao
de algoritmos), a memorizao (tabuada) e o excesso de formalismo pela linguagem (Matemtica
Moderna). Os professores acabam reproduzindo em suas prticas pedaggicas valores, crenas
e representaes quanto matemtica e seu ensino presentes na sua formao escolar.
Evidenciou-se o quanto a postura do professor de matemtica e a relao que
estabelece com os alunos influenciam na predisposio para a aprendizagem matemtica. A falta
de compromisso do professor de matemtica com a aprendizagem dos alunos, bem como a
utilizao de castigos, at fsicos, foi uma marca para alguns desse professores.
Entretanto, alguns dos professores buscam melhorar sua prtica pedaggica em
matemtica para propiciar a aprendizagem, at para alunos com necessidades especiais, mas a
cultura de aula de matemtica que est presente nas prticas desses professores acaba por
dificultar essa mudana.
Portanto, esta pesquisa pretende ainda contribuir para o aprofundamento das
questes relativas formao de professores que ensinam matemtica, com vistas a uma melhor
entendimento de como o trabalho colaborativo, no interior da escola, possibilita o desvelamento
das prticas cotidianas da sala de aula, mais especificamente, de aula de matemtica, bem como
a reflexo por parte do professor em relao a essas prticas.
Pretende-se, ainda mais, contribuir para a compreenso do que seja uma cultura
de aula de matemtica e como est relacionada s outras culturas existentes no interior da escola:
cultura de referncia dos alunos, cultura profissional docente, cultura escolar, cultura da escola.
Assim, acredita-se que se possa trazer contribuies para questes relativas s
prticas educativas no mbito do ensino de matemtica nos primeiros ciclos do Ensino Funda-
mental.
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NOTAS
1
Utilizaremos, para efeito de identificao, as iniciais dos nomes dos professores. Alm disso, as siglas seguintes se referem :
narrativas orais (n.o.); narrativas escritas (n.e.)
2
Para o aprofundamento terico na questo ver a pesquisa de FIORENTINI, 1995 sobre as tendncias didtico-pedaggicas do
ensino de matemtica no Brasil

407
SABERES DOCENTES DE ALFABETIZADORAS

BEM SUCEDIDAS: A TRAJETRIA DO
CURSO DE FORMAO
MONTEIRO, Maria Iolanda (Universidade Paulista de Araraquara)
Esta comunicao abrange uma pequena parte dos dados do projeto de doutorado,
Histrias de vida: saberes e prticas de alfabetizadoras bem sucedidas (Monteiro, 2006),
desenvolvido na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Essa pesquisa teve o
objetivo de compreender os mecanismos da produo do sucesso escolar, com base nas
experincias de quatro alfabetizadoras, que atuaram no Estado de So Paulo com o exerccio da
profisso nas dcadas de 50 a 80, principalmente na primeira srie do Ensino Fundamental.
Para a identificao das caractersticas referentes ao desempenho docente, o estudo
investigou situaes relacionadas histria de vida pessoal, escolar e profissional, visando o
conhecimento dos elementos, saberes e das relaes que estiveram presentes na formao e no
cotidiano das educadoras, durante o exerccio do magistrio e na aposentadoria.
Recorreu-se ao recurso do mtodo autobiogrfico, para a compreenso dos saberes
e das prticas determinantes da formao de professoras alfabetizadoras bem sucedidas (Ferrarotti,
1988; Goodson, 1992; Nvoa, 1992). Realizaram-se anlises dos materiais pedaggicos utilizados
pelas professoras e entrevistas sobre as vrias dimenses de suas vidas, explicitando os saberes.
O presente trabalho abordou apenas os dados relacionados com a histria de vida
das pesquisadas no curso de formao de educadores, elucidando prticas e saberes, que
influenciaram o trabalho docente bem sucedido. O desenvolvimento do estudo foi direcionado por
algumas questes: Que tipo de prticas e saberes, vividos na trajetria do curso de formao de
educadores, orientaram a organizao bem sucedida do trabalho docente, principalmente na rea
de alfabetizao? Em que medida a histria de vida na trajetria do curso de formao de
educadores pesou na desenvoltura pedaggica do ensino da leitura e escrita?
Os dados obtidos na entrevista relacionada ao curso de formao foram organizados
no item Saberes da trajetria no curso de formao de educadores, permitindo a elucidao dos
saberes, que contriburam para a configurao das prticas de ensino bem sucedidas das quatro
alfabetizadoras.
SABERES DA TRAJETRIA NO CURSO DE FORMAO DE EDUCADORES
A investigao pelos depoimentos das professoras a respeito do perodo do Curso

Normal, que corresponde ao curso de Magistrio, pertencente ao Ensino Mdio, recuperou
circunstncias especficas e comprometidas de modo direto com a profisso docente. Esse

momento do trabalho permitiu qualificar o nvel de investimento especfico na formao das

educadoras e as condies para o trabalho com alfabetizao. Fizeram parte desse item questes
sobre o incio do interesse pelo trabalho docente, quando e como desenvolveu a idia de ser
professora, o motivo da escolha, as pessoas importantes que influenciaram a opo pela docncia,
a cultura escolar, a cidade, a poca, as condies e a procura pelo curso de formao.
A utilizao do estudo da trajetria no curso de formao trouxe dados riqussimos
e importantes, porque foi por meio desse cotidiano que ocorreram tambm as relaes durveis
com objetivos de desenvolvimento explcito da profisso e com a construo dos saberes mais
sistematizados do trabalho docente. A pesquisa foi, assim, direcionada para conhecer as
representaes dessas alfabetizadoras que influenciaram sua deciso pela docncia, suas
competncias e seus saberes desenvolvidos, durante o curso, contribuindo para a organizao
de projetos e prticas de formao de professores.
Esses aspectos sintetizaram, diante do olhar das alfabetizadoras, uma
subjetividade que dependeu das marcas significativas, como prazer, desprazer, medo, alegria,
tristeza, choro, saudade, conquista, sucesso, fracasso, vitria, represso e mgoa no superada,
dos recursos intelectuais e sociais utilizados para lidar com essas emoes, das formas de
pensamento, de reao, de comportamento e de soluo de problemas, das lembranas positivas
e negativas deixadas pelos antigos mestres.
Houve uma valorizao da importncia da imagem dos antigos professores, mas a
relevncia no englobou as caractersticas desses educadores e sim a nfase dada pelas
alfabetizadoras para relacionar o prprio comprometimento com o trabalho docente. Destacou-se
ainda que, muitas vezes, as prticas realizadas no curso de formao se apresentaram com
aspectos particulares para as pesquisadas, pois a apropriao foi de maneira dspar, entre as
alunas, futuras professoras.
Tal contribuio, permeada pela lembrana das caractersticas especficas do curso,
inerentes funo docente, vislumbrou o entendimento da natureza de instrumentalizao que as
alfabetizadoras, enquanto futuras professoras, adquiriram. Como conseqncia, a configurao
do trabalho pedaggico recebeu influncia desse cotidiano, que incluiu a dinmica e a vida na sala
de aula, as caractersticas das disciplinas, os objetivos educativos explicitados pelos seus
professores, a relao entre professor-aluno-aprendizado, as relaes de poder, os momentos
marcantes com colegas, o tipo de aula, como seminrio, regncia, aula expositiva e/ou mais
participativa, a atuao do docente com relao ao sucesso e fracasso escolar das futuras
professoras, o envolvimento do professor com relao ao contedo, s tcnicas de ensino e s
receitas pedaggicas.
Os compromissos, as prioridades e o tipo de perfil de professor assumidos pelos
cursos de formao, incluindo os ideais pedaggicos, as concepes e os posicionamentos,
fizeram tambm parte do norte da pesquisa, que sinalizou a formao profissional das futuras
professoras. Houve ainda a preocupao em conhecer o tipo de aluno que optava pelo curso de
formao, os valores sociais e educacionais marcantes, o preconceito, a teoria veiculada, o

409
modismo na educao, as lembranas do contexto socioeconmico e cultural da poca e o prestgio

social veiculado pela sociedade.
A preocupao de conhecer a maneira de pensar, apreender e trabalhar adquirida e
desenvolvida, durante a trajetria no curso de formao, fizeram com que surgissem para as
alfabetizadoras questes envolvendo as mudanas pessoais, advindas com a entrada no curso
de formao, assim como as possibilidades de (des)aparecimento de preconceitos e idia
estereotipada, opo pela docncia (feliz ou infeliz) e percepo de imagem de seu rendimento
escolar de futura professora.
A trajetria desse estudo das histrias de vida possibilitou, ento, conhecer os
aspectos marcantes da formao e as relaes com o ofcio de ensinar. A interpretao dos
acontecimentos circunscreveu indagaes para entender como essas educadoras aprenderam
a ensinar, a ser professoras e, ainda, como se tornaram alfabetizadoras de sucesso, durante a
trajetria do curso de formao de educadores.
Por falta de opes de cursos, Eugnia escolheu o magistrio, na Escola Normal
de Itapetininga. Verificou-se, numa correspondncia, que essa opo recebera influncia das
realidades em sua histria de vida, principalmente, no contato com seus 11 irmos.
A natureza dessa afirmao mostrou que os saberes obtidos na trajetria do curso
receberam subsdios de outros momentos da vida de Eugnia. No Normal, sentiu to doce, to
bela e to nobre a encantada misso de ensinar. Conforme depoimento, as futuras professoras
esforavam-se, ao mximo, para obterem bons resultados no curso, porque com um desempenho
bem sucedido poderiam ser nomeadas professoras efetivas.
A imagem em torno da professora elegante, veiculada na Escola Normal e na
sociedade, era incorporada pelas futuras educadoras. No curso de formao, existia o objetivo de
reforar as posturas de professora, tambm com relao ao prprio hbito de se vestir.
A opo de Mara pelo magistrio sempre se notou de maneira bem definida, antes
mesmo de iniciar a Escola Normal, em Araraquara. Confirmou-se a opo pela docncia,
principalmente atravs das aulas de determinadas disciplinas, pela dinmica que levava os alunos
a uma participao mais intensa. A vida de estudante das primeiras sries mostra sua averso
significativa aos assuntos relacionados escola. Apesar da histria abarcar aspectos negativos e
lembranas tristes, conseguiu se revelar no curso de formao. Apresentou resultados que no
correspondiam aos obtidos no ensino fundamental.
A anlise da trajetria no curso de formao revelou a identificao de saberes que
a conduziram organizao de prticas agradveis para os alunos. Essa experincia possibilitou
a Mara condies para criar situaes envolvendo a msica. Como conseqncia, seus alunos
sempre usufruram de prticas enriquecidas por canes e poesias musicadas.
Conforme a entrevista, Mara recebeu uma preparao profissional para exercer o
magistrio, subsidiada por cursos oferecidos por outras instncias formadoras. Apesar de
apresentar esses aspectos, as aulas no Normal abarcavam tcnicas de ensino que permitiam
futura professora criar as prprias estratgias.

A postura de uma professora tornou-se uma referncia de trabalho docente,

orientando o planejamento das prticas de ensino. Vivenciou tambm experincias negativas com
certos professores, aproveitando-as apenas como deciso de afastamento radical das falhas
observadas.
Alm da contribuio desses vrios contextos vividos por Mara, o desejo de saber
como uma professora alfabetizadora realmente ensinava a criana a aprender a ler e escrever, de
maneira a garantir o xito escolar, fez com que potencializasse, cada vez mais, a investigao de
estratgias diferenciadas e compatveis com as particularidades dos alunos. A curiosidade de
conhecer trabalhos de outras realidades, como Itlia e Portugal, com naturezas bem diferentes
das prticas brasileiras, e a necessidade de renovar proporcionaram-lhe a sistematizao de
novas prticas. Essas experincias contriburam para aumentar-lhe o conhecimento, a respeito
do trabalho docente.
A opo de Oracy pela docncia veio da falta de alternativas de ensino
profissionalizante para mulher, em Bauru. Escolheu, assim, a Escola Normal, porque conseguiria
obter mais rapidamente um salrio, podendo se manter sem o auxlio dos irmos.
Em sua trajetria, no Curso Normal, percebeu que seus sobrinhos a tinham como
referncia familiar e, conseqentemente, procurava manter essa imagem, dedicando-se mais
ainda aos estudos e ao trabalho. Sempre se posicionou como defensora dos direitos das crianas,
policiando-se, durante o curso de formao e a vida profissional.
No processo de formao, a figura de um cunhado italiano tornou-se decisiva para
a autonomia de sobrevivncia. No perodo em que permaneceu cuidando dos sobrinhos, mostrou-
lhe que deveria aprender a tomar conta de sua prpria vida. A capacidade de ser autnoma
configurou-se como uma caracterstica marcante na postura pedaggica.
A entrevista de Oracy elucidou ainda a contribuio significativa da Escola Normal
para o trabalho docente, mas explicitou que o interesse por novidades e atualizao, na rea de
Pedagogia e Psicologia, proporcionou-lhe a aquisio de outros saberes importantes para entender
as dificuldades de aprendizagem dos alunos. A conscincia sobre a importncia de leituras tericas
na rea educacional levou-a a realizar o curso de Administrao Escolar e depois de Pedagogia.
Foram cursos que lhe mostraram uma outra realidade educativa, com novas perspectivas de
trabalho docente.
A ausncia de opes de cursos na cidade de Suzano fez com que Rosa escolhesse
e realizasse o Curso Normal. Conforme sua manifestao, durante a entrevista, nada a deixava
feliz. Aprendeu vrios mtodos de alfabetizao, as metodologias de outras reas do conhecimento,
no a deixando entusiasmada esse curso. Eram aprendizagens que no se relacionavam com a
realidade, com os fatos interessantes e significativos.
Ao referir-se a sua trajetria de formao, sempre cotejava a natureza de sua
aprendizagem realizada no Normal com a adquirida na infncia, recebida dos pais e avs. Os
assuntos abordados nessa fase relacionavam-se com acontecimentos sobre o cotidiano e as
situaes reais, havendo assim significados e mensagens ligadas ao dia-a-dia. As relaes com

411
esses dois universos levavam-na a concluir que o portugus ensinado na escola era diferente
daquele que existia fora.
Reconheceu a contribuio das teorias para fundamentar a prtica educativa que
no foi apenas adquirida no curso de formao. O Curso Normal tambm permitiu desenvolver a
linguagem escrita brasileira. Pode-se perceber que o Curso Normal no se apresentou como
uma fonte decisiva de formao, mas a permitiu que superasse novos desafios relacionados a
lacunas de formao oriundas de sua escolarizao anterior.
Conforme os depoimentos, comeou a perceber a grandiosidade da profisso
docente, no decorrer das aulas do curso de formao de professores. Apesar da conscincia
dessa percepo, o exerccio do magistrio no a fascinava nem lhe despertava ainda interesse.
Pela prpria avaliao da referida educadora, o curso como se apresentava no conseguia formar
professoras, mas percebeu que os ensinamentos recebiam tratamento diferente dos recebidos
no ensino fundamental, desenvolvendo opinies mais crticas.
CONSIDERAES FINAIS
O estudo da histria de vida das alfabetizadoras evidencia relevantes saberes, que

foram obtidos durante o curso de formao, pelos quais se entendeu a conformao profissional
neste perodo. Verificou-se ainda a influncia de outros saberes, adquiridos em outros momentos
da trajetria de vida das quatro educadoras. Esse saber foi apenas validado na prtica real,
desenvolvendo os habitus, que se transformaram num estilo de ensino. Conforme Maurice Tardif
(2003), eles se manifestam, ento, atravs de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e
profissionais validados pelo trabalho cotidiano (p.49).
As alfabetizadoras somente com o tempo foram se tornando professoras
alfabetizadoras bem sucedidas, reconhecidas por todos. A articulao entre os saberes e as
prticas realizadas pela trajetria de vida possibilitou a formao, a mudana e a transformao
de natureza do saber trabalhar.
A anlise apenas da trajetria no curso de formao das educadoras ofereceu
tambm contribuies importantes para a sistematizao e o estudo de projetos e prticas de
formao de professores.
A identificao quanto ao magistrio, entre as docentes, manifestou-se em
momentos diferentes. Apesar dessa diferena do momento da descoberta, todas as educadoras
envolveram-se sempre com as vrias dimenses do trabalho pedaggico.
Na anlise da trajetria do curso de formao das educadoras, verificou-se que a
falta de opes de cursos para mulheres incentivava as moas da poca para a Escola Normal.
Pode-se dizer que essa razo tenha se configurado para as mulheres de forma marcante,
induzindo-as para o magistrio.
O trabalho de Belmira Bueno et al. (1998) revelou que escolhas femininas receberam
influncias por uma lgica destinao das mulheres para o ensino, associando a docncia

maternidade e ao cuidado das crianas. Esses dados confirmam que as alfabetizadoras tambm
foram influenciadas pela ideologia veiculada em torno do destino da mulher no campo de trabalho.
Apesar dessas caractersticas, a Escola Normal apresentou-se como um momento
decisivo para o encontro existencial das educadoras e para a prpria realizao profissional. O
contato com essa nova realidade contribuiu para a revelao das professoras para a sociedade e
para si mesmas, modificando at as imagens negativas que as pessoas possuam sobre seus
desempenhos escolares, antes da entrada no curso, como foi o caso de Mara e Rosa.
O curso significou uma instncia formadora muito importante para as educadoras.
Apropriaram-se de saberes relacionados aos contedos escolares e arte de ensinar,
desenvolvendo habilidades que subsidiaram o exerccio da docncia. Tiveram professores que
permaneceram como referncias, utilizando-os para organizarem as aulas com os alunos. Alm
de exemplos que contriburam positivamente para a profisso, existiram outros que serviram
apenas para conscientizar as alfabetizadoras sobre a repercusso negativa que determinadas
prticas desencadeavam. Como conseqncia, nunca poderiam ser repetidas.
Verificou-se que a apropriao dos contedos de ensino e das tcnicas, trabalhados
pelos professores da Escola Normal, permitiu s futuras docentes a segurana para criarem
suas prprias estratgias. Os aspectos desenvolvidos nos cursos foram potencializados, ao serem
cotejados com as caractersticas pessoais. Essa articulao contribuiu para uma independncia,
configurando-se numa capacidade de pensar e agir, com autonomia, as vrias dimenses do
trabalho docente (Tardif, 2003).
Comearam as educadoras, no curso de formao, mesmo que sutilmente, a
articulao dos saberes obtidos na infncia e na vida escolar com os adquiridos na Escola Nor-
mal. Perceberam-se, nesse perodo, os primeiros ensaios para a conformao profissional e
para a identificao explcita por algumas metodologias de trabalho, escolhendo certos estilos de
ensino como modelos e descartando outros. Comearam a formar um habitus professoral prprio
(Bourdieu, 2004).
Em vrios momentos das entrevistas, ressaltaram a contribuio da Escola Nor-
mal para o desempenho do trabalho docente. Explicitaram tambm que os cursos de formao
no possibilitaram uma completa preparao para o incio do magistrio. A conscincia da formao
inacabada levou-as a procurarem sempre outras fontes de informao, buscando, na prtica,
situaes de ensino bem sucedidas de outros professores, leituras tericas sobre as vrias
dimenses educacionais e sobre o desenvolvimento infantil.
O estudo da trajetria do curso de formao mostrou que, em vrios momentos,
ocorreram situaes que no agradaram e que no foram consideradas importantes. Apesar
disso, possibilitaram uma outra viso de docncia, o aparecimento de novos desafios e de reflexes
mais crticas sobre o ensino-aprendizagem e, ainda, a superao de lacunas formativas, oriundas
de escolarizaes anteriores.
Com os saberes da profisso, as alfabetizadoras apresentaram o conhecimento
da seqncia das aes pedaggicas, a hierarquia dos passos do trabalho, as conseqncias, a

413
repercusso e os pr-requisitos de cada contedo das sries. A conscincia sobre as fases do

estudo da leitura e escrita levava-as a identificarem o que se ensinava em primeiro momento.
Entendiam o processo de aprendizagem, respeitando as etapas de desenvolvimento das idades
escolares, o ritmo de compreenso e a qualidade de entendimento. No organizao das aulas,
sabiam em que instante dos prximos anos escolares as crianas iriam aprender, com
profundidade, determinados contedos. Essa postura sinalizou a percepo completa dos objetivos
de formao dos alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Identificou-se a segurana nas prticas alfabetizadoras e nas outras dimenses do
trabalho educativo pela verbalizao coerente das etapas do ensino e pelos exemplos dos aspectos
importantes, durante as entrevistas. Esse conhecimento encaminhou as professoras a se
posicionarem com preciso no apenas quanto a assuntos relacionados primeira srie. Seus
saberes facilitavam a viso do processo educativo, principalmente, das sries iniciais do ensino
fundamental. Assim, os saberes subsidiados por teorias e informaes obtidas no cotidiano da
sala de aula deixavam as educadoras seguras na organizao do trabalho docente, desenvolvendo
uma autonomia pedaggica. Esse conhecimento fez com que no se preocupassem com a
quantidade de contedo nem com o tempo destinado para atingir um nico objetivo. Para
desenvolverem as atividades no se preocupavam com o tempo, pois tinham o controle de todas
as etapas do processo ensino-aprendizagem.
A partir desse estudo a respeito dos saberes docentes de alfabetizadoras bem
sucedidas, pode-se concluir, assim, que cabe s vrias instncias formadoras debaterem sobre
o carter plural e heterogneo dos saberes docentes, tornando-se campos frteis para a
mobilizao e construo de saberes e competncias. Ressalta-se ainda a importncia dos cursos
de formao de educadores de se apoiarem nos saberes dos professores, com o objetivo de
sustentar o repertrio de conhecimentos para a construo da identidade profissional, contribuindo
para a configurao de uma pedagogia autnoma, subsidiada por uma tica, comprometida com
a democratizao do ensino.
BOURDIEU, Pierre. Razes prticas: sobre a teoria da ao. 5.ed. Trad. Mariza Corra. Campinas,
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So Paulo. 282p. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.

415

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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Guanabara: Koogan, 1989.

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YAMASHIRO, J. Japo: passado e presente. So Paulo: Aliana Cultural Brasil-Japo, 1997.

YAMAZATO, Augusto. Histria Ilustrada do Japo. So Paulo: 5 cores, 1967.

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