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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias
Campus de Bauru

CAMILA PILASTRI MODOLO

A GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA

PARTICIPATIVA E A AO DOCENTE

BAURU
2007
 2

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias
Campus de Bauru

CAMILA PILASTRI MODOLO

A GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA

PARTICIPATIVA E A AO DOCENTE

Trabalho apresentado como exigncia

parcial para a Concluso do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Cincias
UNESP campus de Bauru sob a
orientao da Prof. Ms. Thais Cristina
Rodrigues Tezani.

BAURU
2007
 3

Agradecimentos:

Agradeo ao Senhor Deus, autor e consumador da nossa f, que

sempre esteve presente em todas as etapas deste trabalho, sendo Deus
Elohim.

minha amada famlia, sempre presente, prestativa, solidria e

amorosa nos momentos mais difceis.

orientadora Prof. Ms. Thais Cristina Rodrigues Tezani por aceitar este
trabalho, por sempre orientar, apoiar, incentivar e confiar neste trabalho.

Prof. Dr. Vera Maria Casrio, por aceitar, gentilmente, compor a

banca examinadora e por todas as correes realizadas.

Prof. Dr. Fabola Pereira Soares, por todo incentivo, apoio, idias e
correes desde o pr - projeto desta pesquisa.

Ao amado Andr, por todo apoio, incentivo, idias, compreenso e

colaborao para a realizao deste trabalho.

s amigas da faculdade que todo o tempo confiaram neste trabalho.

A todos aqueles que, direta ou indiretamente, possibilitaram a realizao

desta pesquisa.
 4

H no ensino, na funo de
ensinar, em grmem, sempre uma
ao administrativa.

Ansio Teixeira
 5

RESUMO

Discusses tm sido feitas em todo o pas, e at mundialmente, buscando-se novas

alternativas de propiciarmos uma educao de qualidade para todos. Leis tm sido
redigidas como diretrizes para as mudanas necessrias, mas a implementao das
discusses e anseios sociais e das diretrizes propostas no penetraram, ainda, de
forma eficaz, clara e transformadora, na escola, como instituio social educativa. A
pesquisa em desenvolvimento visa ressaltar que para os professores no
suficiente apenas desenvolver saberes e competncias dentro da sala de aula,
preciso que compreendam como e porque so tomadas certas decises no sistema
de ensino; quais relaes de poder h nessas decises, e quais as implicaes das
decises tomadas. Emerge, assim, um novo processo educativo, no qual a gesto
escolar democrtica participativa adquire dimenso articuladora dos recursos
humanos, burocrticos e financeiros, objetivando fazer da educao, tanto formal,
quanto no formal, espao de formao crtica. A gesto escolar democrtica
participativa concebida como elemento de democratizao da escola, auxiliando a
compreenso da cultura da instituio escolar e seus processos e, a articulao das
relaes sociais, da qual fazem parte, os desafios concretos do contexto histrico. A
construo do processo de gesto escolar democrtica participativa implica repensar
a lgica da organizao e participao nas relaes e dinmica escolar, tendo como
fundamento a discusso dos mecanismos de participao, as finalidades da escola,
bem como, a definio de metas e a tomada de deciso consciente e coletiva. ,
nesta perspectiva, muito til aos objetivos da gesto escolar democrtica
participativa que, os professores, compreendam os processos de tomada de
decises do Estado e sistemas educativos, percebendo que a escola no est
isolada do sistema social, poltico e cultural; assim como compreender que,
enquanto profissional da educao tem uma importante funo a exercer:
oportunizar meios para que a educao de qualidade torne-se uma realidade para
todos.

Palavras-chave: professor- gesto democrtica - educao

 6

SUMRIO

Introduo 9
CAPTULO I: A organizao da escola pblica contempornea 11
1.1 Administrao ou Gesto Escolar: qual terminologia utilizar? 13
1.2 As variantes da gesto escolar 22
1.2.1 A gesto escolar democrtica e participativa 25
1.3 Concurso, indicao, diretor de carreira e eleio de diretores. 28
1.4 A gesto escolar democrtica e participativa e o Projeto Poltico 32
Pedaggico
1.5 Gesto escolar e os mecanismos de ao coletiva 36
1.6 Autonomia e gesto escolar 39
CAPTULO II: Professor e as atuais exigncias da educao escolar 43
2.1 As diretrizes legais para a formao de professores e a gesto da 45
escola.
2.2 O papel do professor na participao da gesto da escola 53
2.3 A escola como local de formao permanente do professor 56
CAPTULO III: Metodologia 62
3.1 Pesquisa Qualitativa em Educao 63
3.2 - Descrio do local da pesquisa 64
3.3 Objetivos 64
3.4 Sujeitos e critrios para a sua escolha 65
3.5 - O Questionrio 65
CAPTULO IV: Anlise dos dados 66
4.1 Composio dos eixos temticos de anlise 67
4.2 Apresentao dos Eixos Temticos 68
4.3 Discusso e anlise dos dados 74
Consideraes finais 85
REFERNCIAS
 7

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Elementos fundamentais para a implementao 17

de um processo de gesto democrtica e participativa na
escola.

FIGURA 2 - Mudanas de paradigma de administrao para 18

gesto

FIGURA 3 - Mudana de paradigma de administrao para 20

gesto: organizao e aes dos dirigentes.

FIGURA 4: Aspectos de gesto: enfoques e atitudes 22

FIGURA 5: EXIGNCIAS ECONMICAS, POLTICAS, 24

SOCIAIS, CULTURAIS.

FIGURA 6: Concepes de organizao e gesto escolar 26

FIGURA 7: Estrutura organizacional 27

FIGURA 8: Articulao entre a democratizao da gesto, a 29

autonomia e os Conselhos Escolares.

FIGURA 9: Formas de escolha dos dirigentes escolares 31

FIGURA 10: reas de atuao da organizao e gesto da 35

escola.

FIGURA 11: As dimenses bsicas da autonomia 42

 8

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Rendimento mdio mensal e nmero de profissionais por tipo 49

de profisso segundo regies geogrficas e Brasil 2001.

Tabela 2 Distribuio percentual dos professores por escolaridade e 50

srie, segundo o salrio do professor Sistema de Avaliao da Educao
Bsica Saeb/2001.

Tabela 3 - Distribuio dos Professores da Educao Bsica por faixa de 50

renda.

Tabela 4 Distribuio percentual dos professores por disciplina e srie, 51

segundo o nvel de ps-graduao e a unidade geogrfica Sistema de
Avaliao da Educao Bsica Saeb/2001.
 9

INTRODUO

Nas ltimas dcadas tem sido discutido um novo projeto de educao para o
Brasil, como forma de enfrentar o desafio de constituir-se uma educao de
qualidade para todos.
Foram formulados princpios bsicos para nortear as mudanas propostas neste
novo paradigma educacional, que elegem a gesto democrtica como um dos meios
para o processo de construo de uma cidadania emancipadora, autnoma e capaz
de integrar-se aos processos de tomada de deciso (BRASIL, 2005). Tais princpios
encontram-se na Constituio Federal de 1988, em seu artigo 206 e, so assumidos
no artigo 3, da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Emerge, assim, um novo processo educativo, no qual a gesto escolar
democrtica participativa adquire dimenso articuladora dos recursos humanos,
burocrticos e financeiros, objetivando o cumprimento da essncia da educao:
fazer da educao, tanto formal, quanto no formal, um espao de formao crtica
e no apenas formao de mo de obra para o mercado (GADOTTI, 2006, p.52).
A gesto escolar democrtica participativa concebida como um elemento de
democratizao da escola, que auxilia na compreenso da cultura da instituio
escolar e seus processos e, na articulao das relaes sociais, da qual fazem
parte, os desafios concretos do contexto histrico que vivenciamos.
A construo do processo de gesto escolar democrtica participativa implica
repensar a lgica da organizao e participao nas relaes e dinmica escolar,
tendo como fundamento a discusso dos mecanismos de participao, as
finalidades da escola, bem como, a definio de metas e a tomada de deciso
consciente e coletiva. Pensar a gesto escolar democrtica participativa engloba
tambm, ampliar os horizontes histricos, polticos e culturais das instituies
educativas, objetivando-se alcanar mais autonomia (BRASIL, 2005, p 46).
A concepo de gesto escolar democrtica participativa necessita no apenas
criar espaos e atitudes autnomas, mas criar e sustentar processos e posies
independentes. Nesse sentido, faz-se necessrio, repensar o papel do professor,
uma vez que, a gesto escolar democrtica participativa se constri no cotidiano
escolar, pela vontade, autonomia e objetivos definidos coletivamente.
 10

Os professores tornam-se tambm responsveis pelas formas de organizao e

gesto. Seu trabalho em sala de aula a razo de ser da organizao e gesto
escolar (LIBNEO, 2005). , nesta perspectiva, muito til aos objetivos da gesto
escolar democrtica participativa que, os professores, compreendam os processos
de tomada de decises do Estado e sistemas educativos, percebendo que a escola
no est isolada do sistema social, poltico e cultural. Tambm preciso esclarecer
como esta insero social levada a efeito na escola e nas salas de aula.
de extrema relevncia a compreenso e participao do professor nesta nova
concepo de gesto, que est definida, como j citada, em nossa Constituio e na
LDBEN. Entretanto, faz-se necessrio esclarecer que a organizao e a gesto so
meios para se atingir as finalidades do ensino (LIBNEO, 2005, p.301) e, no fins,
muito menos atitudes estanques em si mesmas.
Apenas existe sentido, na melhora das prticas de gesto, na participao dos
professores e os processos democrticos, caso estes se encontrem associados
melhoria dos mtodos de ensino e aprendizagem fator de maior relevncia e
eficcia na produo e garantia da qualidade de ensino.
O captulo 1 deste trabalho contempla a organizao da escola pblica
contempornea, diferenciando as terminologias de gesto e administrao; as
variantes da gesto escolar; o provimento do cargo de diretor; o Projeto Poltico
Pedaggico; os mecanismos de ao coletiva, e a autonomia da gesto escolar.
O captulo 2 apresenta o professor e as atuais exigncias da educao
escolar; as diretrizes legais para a formao de professores e a escola como local de
formao permanente do professor.
O captulo 3, a proposta metodolgica qualitativa caracterizada e justificada,
juntamente com os elementos que a compem. A apresentao do percurso
metodolgico esclarece ainda os critrios para anlise e apresentao dos dados.

O captulo 4 introduz e analisa os dados da pesquisa, tendo como base os

questionrios e o referencial terico sobre os diferentes eixos temticos examinados.

As consideraes finais abordam concluses relativas s anlises apontadas

e algumas contribuies deste trabalho para a sociedade.
 11

CAPTULO I

A organizao da escola pblica contempornea

Vivenciamos uma poca em que o pluralismo poltico (GADOTTI,1994)

torna-se um valor universal, com intensa atividade poltico educacional, permeada
por um grande nmero de leis e normatizaes federais, estaduais e municipais, que
atingem diretamente as instituies escolares, e, especificamente, a unidade
escolar.
A unidade escolar o lugar onde concretizado o objetivo mximo do
sistema educacional, no qual as metas governamentais so atingidas, ou no, em
que as polticas educacionais so realizadas conforme o previsto, ou sofrem
distores (SILVA, 1996).
A escola o lugar que representa a esperana, o desejo humano de
aperfeioar-se, de mudar, de fazer-se e promover-se o integralmente, o lugar social
no qual a expectativa de mudana o trao mais marcante (SILVA, 1996, p.52).
O desejo de mudana pode deparar-se com duas possibilidades: encontrar
realizao no trabalho ou mortificao na lei.

A lei que vale para todos a regra gramatical e o significado do dicionrio.

Se eu no respeitar estas leis, ningum me compreender;provavelmente,
ningum me aceitar (GAIARSA,1990, p.53).

A educao brasileira com a Constituio Federal de 1988 adquiriu maior

prestgio, obtendo uma seo inteira no captulo III (Da Educao, da Cultura e do
Desporto), com nove artigos, alm de trs textos nas Disposies Transitrias.
Pouco tempo depois, em 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN 9394/96), foram especificados os dispositivos
constitucionais e definidas as diretrizes para a educao nacional em noventa e dois
artigos, subdividida em oito ttulos, mais as disposies transitrias (SEVERINO,
2004). H tambm a aprovao em 09/01/2001 do Plano Nacional da Educao, lei
nmero 10.172/2001, exigncia da Constituio Federal de 1988 (artigo 14) e da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), com durao de dez
anos (2001-2010). Seus principais objetivos contemplam a elevao da escolaridade
 12

da populao; melhoria na qualidade de ensino em todos os nveis; reduo das

desigualdades sociais e regionais quanto ao acesso e permanncia escola pblica;
democratizao da gesto do ensino pblico, obedecendo aos princpios de
participao dos profissionais da educao na elaborao do Projeto Poltico
Pedaggico da escola e da participao da comunidade escolar em conselhos
escolares e equivalentes (LIBANEO, 2005).
O prestgio que a educao brasileira conquistou fruto da luta pela
democratizao do ensino como um direito social (OLIVEIRA,2004), ou a
preconizao da educao como um direito subjetivo, com o homem sendo
respeitado em suas singularidades (MACHADO,2006).
Atentamos, entretanto, que o direito a educao no se esgota na
escolarizao (MACHADO,2006,p.25), por isso, percebe-se um hiato real entre as
leis e normatizaes (poltica educacional) e a democratizao da sociedade e da
instituio escolar (MAIA; LIMA, 2006, p.45)
A escola pblica vital para que haja mais justia social e todos possam
usufruir do bem comum produzido pela sociedade (SILVA, 1996).

Iniciativas existem, esforos so realizados, recursos so consumidos:

todavia h um erro no princpio em todas essas situaes quando se
imagina que um autntico trabalho educativo possa acontecer sem que
haja pessoas autnomas, portanto livres e responsveis (...). A persistncia
de formas administrativas que no levam a uma mobilizao da criatividade
do pessoal que se envolve diretamente ou que presta apoio, no trabalho de
ensino aprendizagem, resulta no s em uma subutilizao do potencial
humano disponvel, mas inviabiliza qualquer ao educativa digna desse
nome (SILVA, 1996, p.37).
 13

1.1 Administrao ou Gesto Escolar: qual terminologia utilizar?

A administrao educacional, instncia inerente prtica educativa, abrange o

conjunto de normas/diretrizes e as prticas/atividades que garantem de um lado o
significado ou o sentido histrico do que se faz e, de outro, a unidade do conjunto na
diversidade de sua concretizao (WITTMAN;FRANCO,1998). um processo
racional, linear e fragmentado, com uma viso objetiva e verticalizado. A
administrao da educao, no contexto das transformaes sociais, atravessa uma
fase de profunda transformao que se constitui em conjuntos de diferentes medidas
e construes que objetivam:

Alargar o conceito de escola, reconhecer e reforar sua autonomia e

promover a associao entre escolas e sua integrao em territrios
educacionais mais vastos e adotar modalidades de gesto especficas e
adaptadas diversidade das situaes existentes (BARROSO, 1998,apud
FERREIRA, 2004, p.304).

Exige-se da administrao da educao novas formas de organizao que

possibilitem participao efetiva de todos no processo do conhecimento e de tomada
de deciso (FERREIRA, 2004).
A gesto escolar evidencia-se na literatura a partir dos anos 90, sendo
reconhecida como base fundamental para a organizao significativa e
estabelecimento dos processos educacionais e mobilizao de pessoas voltadas
para o desenvolvimento e melhoria da qualidade de ensino (LUCK, 2006, a, p.33).
O conceito de gesto resulta de uma nova compreenso da conduo das
organizaes. Surge como superao dos limites da administrao. Emerge um
novo paradigma, isto , viso de mundo e ptica com que se percebe e reage em
relao realidade (KUHN, 1982 apud LUCK,2006,a, p.34).
A Constituio Federal de 1998, em seu artigo 206, inciso VI, pe a gesto
democrtica como princpio da educao pblica, assumidos no artigo trs da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, inciso VIII, explicitando gesto
democrtica do ensino pblico na forma de lei e da legislao do sistema de ensino
(BRASIL,2005,a p.22), como contraste com a gesto hierrquica e hegemnica da
coisa pblica, entendendo que a gesto democrtica exigncia de transparncia,
 14

impessoalidade, moralidade, expressando a vontade de participao da sociedade

civil (CURY,2004).
BORDIGNON;GRACINDO (2004,p.148) esclarecem-nos que, apesar da
superficialidade com que a LDBEN trata a gesto da educao em seu artigo 14,

A referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas

para o desenvolvimento da gesto democrtica nas escolas pblicas da
educao bsica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo
com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a participao
dos profissionais da educao na elaborao do Projeto Pedaggico da
escola, alm da participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.

Neste sentido, a gesto democrtica da educao requer mais que mudanas

institucionais, requer mudanas de paradigmas, que fundamentem a construo de
novas propostas educacionais, que faa emergir uma gesto diferenciada, na qual a
administrao da educao constitui-se em fazer coletivo permanentemente em
processo. Mudana esta pautada nos avanos da sociedade do conhecimento, que
por sua vez, fundamentam a concepo de qualidade na educao e define a
finalidade da escola (BORDIGNON;GRACINDO,2004, p.148-149).
Esta mudana de concepo de escola advinda de alteraes globais da
sociedade subsidia um novo paradigma marcado pela alterao de conscincia a
respeito da realidade e da relao entre as pessoas (MAIA;LIMA,2006).

(...) no se trata de uma simples mudana terminolgica e sim de uma

fundamental alterao de atitude e orientao conceitual. Portanto, sua
prtica (gesto) promotora de transformao de relaes de poder, de
prticas e da organizao escolar em si, e no de inovaes como
costumava acontecer com a administrao cientifica (LUCK,2000, p.15).

Alguns autores a exemplo de MAIA;LIMA (2006), consideram perigosa a

adeso ao termo gesto, por temerem uma aproximao da organizao escolar
organizao empresarial, escolhendo mediante este temor, utilizar o termo
administrao escolar, por considerarem sua amplitude em termos polticos e
pedaggicos e no apenas a aplicao tcnica de regras impostas por nveis
superiores (MAIA;LIMA,2006,p.51).
Entendemos o temor dos autores quanto as escolas tornarem-se
organizaes empresarias, porm entendemos que:
 15

Uma mudana de denominao s significativa quando representa uma

mudana de concepo da realidade e de significados de aes mediante
uma postura e atuaes diferentes (LUCK, 2006a, p.47).

A gesto da escola se traduz cotidianamente como um ato poltico, que

implica a tomada de deciso dos atores sociais. Sua construo no pode ser
individual e sim coletiva, partilhada (BRASIL, 2005e).
Essa dinmica se efetiva como processo de aprendizagem poltico
fundamental para a construo de uma cultura de participao e,
consequentemente, nova escola.
A figura 1 apresenta quais so os elementos fundamentais para
implementao de um processo de gesto escolar democrtica participativa na
escola.

FIGURA 1 Elementos fundamentais para a implementao de um processo

de gesto democrtica e participativa na escola.

Fonte: BRASIL,2005e, p.27

 16

A gesto educacional abrange a articulao dinmica do conjunto de

atuaes como prtica social que ocorre em mbito macro (sistema), micro (escola)
e na interao de ambos, atravs da mudana paradigmtica que visa superar a
fragmentao da realidade.

No se creia que a reconfigurao da escola passa apenas por uma

substituio de dispositivos pedaggicos. No se trata de substituir
artefatos de engenharia curricular, porque a mudana no consiste num
mero exerccio de bricolagem. preciso reconfigurar os sistemas de
relaes, a racionalidade que subjaz aos modelos de gesto e diretorias.
preciso estabelecer rupturas com um discurso poltico estril e
recontextualizar a escola na cidade educativa (PACHECO, 2005, p.61).

A tenso dialtica e a circularidade complementar entre as concepes de

administrao e gesto, demonstra que as duas vises se interpenetram e
influenciam-se reciprocamente.
Com o objetivo didtico, apresentamos a figura 2, com as principais
caractersticas de uma e outra concepo, esclarecendo que ambas so parte de
uma mesma realidade, com maior ou menor intensidade.

FIGURA 2- Mudanas de paradigma de administrao para gesto

ADMINISTRAO GESTO
A realidade regular, estvel, A realidade dinmica,
previsvel. imprevisvel
Crise, ambigidade, contradies Crise, ambigidade, contradies
e incertezas so disfunes e devem ser e incertezas so elementos naturais dos
evitadas. processos sociais e condies de
aprendizagem.
Importao de modelos que Experincias positivas em outras
deram certo em outras organizaes organizaes servem de referncia
base para a realizao de mudanas. reflexo e busca das prprias solues e
mudanas.
Mudanas ocorrem mediante Mudanas ocorrem mediante
processo de inovao, caracterizado processo de transformao,

pela importao de idias, processos e caracterizada pela produo de idias,
estratgias impostos de fora para dentro
e de cima para baixo.
A objetividade e a capacidade de
manter um olhar objetivo sobre
realidade no influenciado por aspectos de bons resultados.
particulares determinam a garantia de
bons resultados.
A estrutura das organizaes,
recursos, estratgias, modelos de ao
e insumos so elementos bsicos da
promoo de bons resultados.
A disponibilidade de recursos a
servirem como insumos constitui-se em
condio bsica para a realizao de
aes e melhoria.
Os problemas so considerados
co sendo localizados, em vista do que
podem ser erradicados.
O poder considerado como
limitado e localizado; se repartido
diminudo.
Fonte: Luck ( 2006a, p.102-104)
17
processos e estratgias promovidos pela
mobilizao do talento e energia
internos, e de acordos consensuais.
A sinergia coletiva e a
a intersubjetividade determinam o alcance
Os processos sociais, marcados
pelas contnuas interaes de seus
elementos plurais e diversificados,
constitui-se na energia mobilizadora
para a realizao de objetivos de
organizao.
Recursos no valem por eles
mesmos, mas pelo uso que deles se
faz, a partir do significado a eles
atribudos pelas pessoas, e a forma
como so utilizados, podendo, portanto
ser maximizados, pela adoo da ptica
proativa.
Os problemas so sistmicos,
envolvendo uma srie de componentes
interligados.
O poder considerado como
ilimitado e passvel de crescimento, na
medida em que compartilhado.
 18

H tambm formas organizacionais diversificadas nas duas concepes. A

figura 3 demonstra a organizao e a gesto nas concepes de administrao e
gesto.

FIGURA 3- Mudana de paradigma de administrao para gesto: organizao e

aes dos dirigentes.

ADMINISTRAO GESTO
O direcionamento do trabalho O direcionamento do trabalho
consiste no processo racional, consiste no processo
exercido objetivamente de fora intersubjetivo, exercido mediante
para dentro, de organizao das liderana, para a mobilizao do
condies de trabalho e do talento humano coletivamente
funcionamento de pessoas, em organizado, para melhor emprego
um sistema ou unidade social. de sua energia e de organizao
Ao administrar compete manter- de recursos, visando realizao
se objetivo, imparcial e de objetivos sociais.
distanciado dos processos de Ao gestor compete envolver-se
produo, como condio para nos processos sob sua
poder exercer controle e garantir orientao, interagindo
bons resultados. subjetivamente com os demais
Aes e prticas que produzem participantes, como condio para
bons resultados no devem ser coordenar e orientar seus
mudadas, a fim de que estes processos e alcanar melhores
continuem sendo obtidos. resultados.
A autoridade do dirigente A alterao contnua de aes e
centrada e apoiada em seu cargo. processos considerada como
O dirigente exerce ao de condio para o desenvolvimento
comando, controle e cobrana. contnuo; sua manuteno,
A responsabilidade maior do mesmo favorvel, leva
dirigente a de obteno e estagnao.
garantia de recursos necessrios A autoridade do dirigente
para o funcionamento da unidade. centrada e apoiada em sua
 19

O dirigente orienta suas aes competncia e capacidade de

pelo princpio da centralizao de liderana.
competncia e especializao da O dirigente exerce ao de
tomada de decises. orientao, coordenao,
A responsabilidade funcional mediao e acompanhamento.
definida a partir de tarefas e A responsabilidade maior do
funes. dirigente a sua liderana para a
Avaliao e anlise de ao e de mobilizao de processos sociais
desempenho so realizados com necessrios promoo de
foco em indivduos e situaes resultados.
especificas, considerados O dirigente orienta suas aes
isoladamente, visando identificar pelo principio da descentralizao
problemas. e tomada de deciso
O importante fazer mais, em compartilhada e participativa.
carter cumulativo. A responsabilidade funcional
definida a partir dos objetivos e
resultados esperados com as
aes.
Avaliao e anlise de ao e de
desempenho so realizadas com
foco em processos, em interaes
de diferentes componentes e
em pessoas coletivamente
organizadas.
O importante fazer melhor em
carter transformador.

Fonte: Luck ( 2006a, p.105-107)

No novo paradigma emergente, o poder no se situa em nveis hierrquicos,

mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relaes interpessoais
entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Importante ressaltar que esta
 20

nova concepo organizacional no diminui a importncia e autoridade dos gestores

educacionais, ao contrrio, destaca a funo fundamental destes na gesto
democrtica e a importncia de que sua prtica seja mais competente tecnicamente
e mais relevante socialmente (BORDIGNON;GRACINDO, 2004).
A figura 4 explicita as mudanas de enfoque e atitudes que o novo paradigma
emergente prope.

FIGURA 4: Aspectos de gesto: enfoques e atitudes

ENFOQUES E ATITUDES
ASPECTOS DA GESTO PARADIGMA VIGENTE PARADIGMA EMERGENTE
(TRADICIONAL) (NOVO)
Relaes de poder Verticais Horizontais
Estruturas Lineares/ segmentadas Circulares/ integradas
Espaos Individualizados Coletivos
Decises Centralizadas/ imposio Descentralizao/
dilogo/negociao
Formas de ao Autocracia/ paternalismo Democracia/ autonomia
Centro Autocentrismo/ Heterocentrismo/ grupo-
individualismo coletivo
Relacionamento Competio/ apego/ Cooperao/ cesso/
independncia interdependncia
Meta Eliminao de conflitos Mediao de conflitos
Tipos de enfoque Objetividade Subjetividade
Viso Das partes Do todo
Objetivo Vencer de- convencer Vencer com- co- vencer
Conseqncia Vencedores - perdedores Vencedores
Objeto de trabalho informao Conhecimento
Base A - tica tica
nfase No TER No SER
Fonte: Bordignon; Gracindo (2004, p.152-153)
 21

oportuno ressaltar que o processo de gesto da educao no

acontece apartado dos imperativos da globalizao, que vem gerando
mudanas na organizao do trabalho dos paises capitalistas, trazendo a
excluso de uma significativa massa de trabalhadores e conseqncias
importantes para a gesto das empresas. Com isso a gesto democrtica
da educao precisa estar mais atenta a essas mudanas para poder
tornar-se instrumento de resistncia excluso social e a transformao
dos homens em simples mercadorias (BORDIGNON; GRACINDO, 2004,
p.175).

Acreditamos que a gesto escolar democrtica possa contribuir, efetivamente,

para o processo de construo da cidadania emancipadora, do ato pedaggico,
centrado no conhecimento, interativo, interpessoal, participativo e democrtico, uma
vez que compreendemos gesto como um processo poltico administrativo
contextualizado que organiza, orienta e viabiliza a prtica social da educao, e a
plenitude dos ideais da educao, verdadeiramente, pblica e, com qualidade, para
todos.
 22

1.2 As variantes da gesto escolar

No so as estruturas organizacionais que conduzem as mudanas pretendidas;

estas podem facilitar ou dificultar as conquistas dos objetivos. So os sujeitos
coletivos, que verdadeiramente, podem concretizar as transformaes e a
implantao das propostas (SILVA, 1996).
Tem-se por pressuposto que a gesto a atividade pela qual so mobilizados
meios e procedimentos para atingir os objetivos da organizao, envolvendo
aspectos gerenciais e tcnicos administrativos (LIBNEO, 2005, p.318). Em outras
palavras, a organizao e a gesto colocam-se a servio dos objetivos educacionais
e so os meios para atingir esses objetivos.
A figura 5 demonstra esta articulao de meios e objetivos

FIGURA 5: EXIGNCIAS ECONMICAS, POLTICAS, SOCIAIS, CULTURAIS

EXIGNCIAS ECONMICAS, POLTICAS, SOCIAIS, CULTURAIS

OBJETIVOS
PLANEJAMENTO

PROJETO
PEDAGGICO

PLANOS DE
ENSINO
CURRCULO QUALIDADE
COGNITIVA E
CONTEDOS
ORGANIZAO E OPERATIVA DAS
GESTO ENSINO
APRENDIZAGENS
PRTICAS DE
GESTO

AVALIAO

Fonte: Libneo (2005, p. 305)..

 23

Organizar estruturar, planejar aes. Assim, organizao escolar refere-se

aos princpios e procedimentos relacionados a atos escolares.

As organizaes so unidades sociais (e, portanto, constitudas de pessoas

que trabalham juntas) que existem para alcanar determinados objetivos.
Os objetivos podem ser o lucro, as transaes comerciais, o ensino, a
prestao de servios pblicos, a caridade, o lazer, etc. Nossas vidas esto
intimamente ligadas s organizaes, porque tudo o que fazemos feito
dentro das organizaes (CHIAVENATO,1989, p.3).

A organizao e os processos de gesto assumem diferentes modalidades

conforme a concepo que se tenha das finalidades sociais e polticas da educao
em relao sociedade e a formao dos alunos.
Como forma de analise sinttica, apresenta-se a figura 6, com as variantes de
concepes, de organizao e gesto da escola.

FIGURA 6: Concepes de organizao e gesto escolar

 24

CONCEPES DE ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR

TCNO- AUTOGESTIONRIA INTERPRETATIVA DEMOCRTICO-

CIENTIFICA PARTICIPATIVA

A escola Definio explcita

Prescrio Vnculo das
uma realidade por parte da equipe
detalhada de formas de gesto
social escolar, de objetivos
funes e tarefas; interna com as
subjetivamente sociopolticos e
Poder formas de
construda; pedaggicos da
centralizado no autogesto social;
diretor, Decises escola;
Privilegia Articulao da
destacando as coletivas,
menos a atividade de direo
relaes de eliminando toda
organizao e com a participao
subordinao; forma de exerccio
de autoridade e mais a ao das pessoas da
nfase na
organizadora, com escola;
administrao poder;
valores e prticas Qualificao e
regulada (rgido nfase na auto-
compartilhadas; competncia
sistema de organizao do
normas, regras, grupo profissional;
A ao Objetividade nas
procedimentos Recusa a
organizadora questes organi-
burocrticos de normas-
valoriza muito as zacionais, mediante
controle das responsabilidade
interpretaes, coleta de
atividades); coletiva
destacando o informaes reais;
Comunicao Recusa do poder
carter humano e Acompanhamento
linear (de cima institudo
preterindo o e avaliao siste-
para baixo) nfase nas
carter formal, mtica com finali-
baseada em inter- relaes,
estrutural, lidades pedaggi-
normas e regras; mais do que nas
normativo cas: diagnstico,
Mais nfase nas tarefas.
tarefas do que nas acompanhamento

pessoas. dos trabalhos;

Todos dirigem e
so dirigidos
nfase tanto nas
tarefas quanto nas
relaes.
Fonte: Libneo (2005, p. 327)
 25

1.2.1 A gesto escolar democrtica e participativa

A terminologia gesto escolar democrtica traz em si o carter participativo,

assim como o traz a democracia. Por isso de certa forma redundante a utilizao
das expresses gesto participativa e democracia participativa. Mas uma
redundncia til para reforar uma das dimenses mais importantes da gesto
educacional democrtica, sem a qual esta no se efetiva (LUCK,2006c, p.27).
A gesto democrtica participativa valoriza a participao da comunidade
escolar no processo de tomada de deciso, apostando na construo coletiva dos
objetivos e do funcionamento da escola atravs do dilogo, do consenso (LIBNEO,
2005).
Na gesto democrtica participativa comum desenhos circulares exibirem a
integrao entre as vrias partes (funes) da estrutura organizacional (figura 7)

FIGURA 7: Estrutura organizacional

CONSELHO
DE ESCOLA
PAIS E DIREO,
COMUNIDADE ASSISTENTE
APM COORDENADOR

ESCOLA
SETOR TCNICO SETOR
ADMINISTRATIVO PEDAGGICO

PROFESSORES
ALUNOS

Fonte: Libneo (2005, p.344)

 26

O conceito de gesto tem carter paradigmtico, tanto horizontal quanto

verticalmente. Fortalece-se assim a democratizao do processo de gesto
educacional pela participao, isto , por meio do compromisso coletivo com
resultados educacionais (LUCK, 2006a, p.37).
A gesto permite superar a limitao da fragmentao e da
descontextualizao e construir aes articuladas e resistentes; aes de trabalho
em equipe.
A gesto democrtica participativa pressupe que o processo educacional s
se transforma e se torna mais competente na medida em que seus participantes
tenham conscincia de que so responsveis pelo mesmo, buscando aes
coordenadas e horizontalizadas (LUCK, 2006a).
A gesto democrtica participativa exige uma mudana de mentalidade de
todos os membros da comunidade escolar (GADOTTI,1994, p.5).

A democratizao da gesto da escola constitui-se numa das tendncias

atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistncia oferecida
pelo corporativismo das organizaes de educadores e pela burocracia
instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra
a inovao educacional (GADOTTI,1994, p.6).

Marques (1987) indica que a participao de todos, nos diferentes nveis de

deciso, essencial para assegurar o eficiente desempenho da organizao.
Assim, a medida que a conscincia social se desenvolve, o dever vai se
transformando em vontade coletiva (CARVALHO,1979, apud LUCK, 2006c, p.56).
A gesto democrtica implica a efetivao de novos processos de
organizao e gesto baseados em uma dinmica que favorea os processos
coletivos e participativos de deciso (BRASIL, 2005e).

Para que a participao seja realidade, so necessrios meios e condies

favorveis, ou seja, preciso repensar a cultura escolar e os processos,
normalmente autoritrios, de distribuio do poder no seu interior (...) Outro
dado importante entender a participao como processo a ser construdo
coletivamente. Nessa direo, fundamental ressaltar que a participao
no se decreta, no se impe e, portanto, no pode ser entendida apenas
como mecanismo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).

A figura 8 apresenta a articulao entre a democratizao da gesto, a

autonomia e os Conselhos Escolares.
 27

FIGURA 8: Articulao entre a democratizao da gesto, a autonomia e os

Conselhos Escolares.

Gesto democrtica:
aprendizado me exerccio de
participao
Educao como direito

A construo dos processos

de gesto e participao

Educao, escola e
legislao
Por uma cultura de
participao escolar

Fonte: BRASIL (2005e, p. 12)

A escola um espao de contradies e diferenas. Nesse sentido, quando

buscamos construir na escola um processo de participao baseado em relaes de
cooperao, partilhamento de poder, dilogo, respeito as diferenas, liberdade de
expresso, garantimos a vivencia de processos democrticos, a serem efetivados no
cotidiano, em busca da construo de projetos coletivos.
A construo de uma escola em que a participao seja uma realidade
depende, portanto, da ao de todos, que se traduz em atos polticos, com tomada
de deciso (BRASIL, 2005e).
 28

1.3 Concurso, indicao, diretor de carreira e eleio de diretores.

Os anos 90 trouxeram alteraes nos padres estatais e nos mecanismos de

gesto, redirecionando as polticas pblicas, especialmente as educacionais,
rearticulando a funo social da educao e da escola, usando como pressupostos a
ideologia da globalizao da economia. Por conseguinte, tem-se destacado o papel
da educao bsica como insumo ao desenvolvimento econmico (DOURADO,
2003).
No Brasil, as polticas educacionais so demarcadas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (9394/1996), que embora apresente inmeras
limitaes representa as lutas sociais e orienta as polticas educacionais em nosso
pas, redimensionando a escola, principalmente a pblica, como instituio
formadora e poltica, resgatando sua importncia e relevncia social.
Concebe-se a educao como constitutiva das relaes sociais, considerando o
contexto em que esto inseridas, suas necessidades e como se efetivam.

A importncia do enfoque cultural se acentua hoje diante da necessidade

de resgatar, luz da relevncia humana, o verdadeiro valor instrumental da
eficincia e da eficcia que se reafirmam como critrios definitrios da
lgica produtivista e competitiva que caracteriza a sociedade atual. A
estratgia para atingir elevados nveis de relevncia, capaz de resgatar o
verdadeiro valor dos demais critrios de desempenho administrativo na
gesto da educao, a participao cidad no contexto da democracia
como forma de Governo (SANDER,1995,p.41-42).

A gesto escolar um ato poltico e, a ao educativa, embora nem sempre

assuma dimenso poltica sempre poltica. Dessas reflexes emerge a
problematizao das formas de provimento ao cargo de dirigentes escolar, como
contraposio ao carter autoritrio e clientelista em que se inseriam as prticas
escolares (DOURADO, 2003, p.82).
A eleio de diretores no Brasil teve incio na dcada de 1980, aps o regime
militar (1964-1984), como parte da redemocratizao do pas. Em 1998, era
praticada por dezessete estados brasileiros.

Cabe lembrar que no eleio em si, como evento, que democratiza, mas
sim o que ela representaria, como parte de um processo participativo
global, no qual ela corresponderia apenas a um movimento de culminncia
num processo construtivo e significativo para a escola (LUCK,2006b, p.77).
 29

Paro (1996) entende a eleio de diretores como um importante mecanismo

de democratizao da escola. Variadas so as formas e as propostas de acesso
gesto das escolas pblicas.
A figura 9 apresenta as que mais destacam-se:

FIGURA 9: Formas de escolha dos dirigentes escolares

Fonte:BRASIL (2005e, p.34)

Ao concurso pblico creditada a objetividade na escolha baseada em

mritos intelectuais. A maioria dos estados no adota tal modalidade por considerar
que a gesto escolar no se reduz a dimenso tcnica (atividades administrativas
rotineiras e burocrticas) deixando em segundo plano a compreenso do processo
poltico pedaggico. No parecer do Ministrio da Educao a forma mais leal de
ingresso para a carreira docente no setor pblico, sendo o concurso de provas e
ttulos o ponto de partida no sistema de ensino, mas no a mais apropriada para a
 30

escolha de dirigentes escolares, pois a gesto escolar no deve constituir-se cargo

ou funo vitalcia.
A livre indicao dos diretores pelos poderes pblicos se fundamenta no
gestor pblico indicar o diretor como um cargo de confiana da administrao
pblica. Historicamente, contudo, essa modalidade parece ter incorporado o
clientelismo, na medida em que se distinguia a poltica do favoritismo e da
marginalizao das oposies. Geralmente tambm, este diretor no contava com o
respaldo escolar. Essa modalidade articulada ao conservadorismo poltico permitia a
transformao das escolas em espao instrumentalizador de prticas autoritrias e
barganhas polticas.
O diretor de carreira uma modalidade pouco utilizada. Configura-se
atravs de critrios rgidos ou no. Considera aspectos como tempo de servio,
merecimento, distino, escolarizao. No setor pblico apresenta-se como variao
da modalidade de indicao poltica, apesar de parecer fundada no mrito das
pessoas.
As listas trplices ou sxtuplas consistem na consulta comunidade
escolar, ou a setores desta, para a indicao de nomes de possveis dirigentes.
Cabe, portanto ao Executivo, nomear o diretor entre os nomes destacados e/ou
submet-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de
avaliao de sua capacidade cognitiva para a gesto.
A eleio direta para diretores, historicamente, tem sido uma das
modalidades tidas como mais democrtica, apesar de gerar grandes polmicas. A
defesa dessa modalidade a conquista da deciso sobre os destinos da escola.O
processo de eleio apresenta-se de formas variadas:
a) delimitao do colgio eleitoral- restrito a parcela da comunidade ou totalidade
(pais, estudantes, professores, tcnicos e funcionrios);
b) mecanismo de escolha associada a provas especficas, planos de trabalho, etc.
(BRASIL, 2005e).
A forma de provimento no cargo pode no definir o tipo de gesto, mas,
certamente, interferir no curso dela

As causas do autoritarismo existente nas unidades escolares no advm

exclusivamente do provimento do diretor pela via de nomeao poltica.
Desse modo, reafirmar a prtica democrtica e o exerccio da cidadania
fundamental para romper com essas prticas conservadoras nas escolas
(BRASIL,2005e, p.40)
 31

O envolvimento das pessoas como sujeito na conduo das aes apenas

uma possibilidade, no uma garantia. Precisamos, portanto implementar
mecanismos reais de participao envolvendo todos no processo de tomada de
deciso, no compartilhamento de responsabilidades, assumindo-se como sujeito,
profissional da educao, cidado, agente de transformao, reflexivo, atuante,
capaz de projetar, de ir alm, de almejar ter sonhos, objetivos, buscando meios para
atingi-los, super-los e concretiz-los

Considerando o contexto em que se materializam as prticas educativas e,

fundamentalmente, buscando compreender a importncia de aes
polticas visando o redimensionamento da gesto escolar, no sentido de
democratiz-la, essencial repensarmos os modelos de gesto vigentes, a
noo de democratizao que possumos, bem como aperfeioarmos os
mecanismos de participao existentes (BRASIL, 2005e, p.41).

A democratizao da gesto escolar est intrnsecamente relacionada a

concepo de democracia que possumos. Desta forma, apenas aperfeioaremos a
democracia e os mecanismo de aprticipao existentes praticando-os em nosso
cotidiano, nas unidades escolares em que estamos direta, ou indiretamente,
inseridos.
 32

1.4 A gesto escolar democrtica e participativa e o Projeto Poltico

Pedaggico

Procurar compreender a escola como uma cultura com identidade prpria

descobrir seus valores, atitudes, imagens da realidade, manifestaes verbais e no
verbais. Significa conhecer seu projeto de ao, fruto da ao coletiva dos
participantes da escola (SILVA, 1996, p.49).

A prtica da gesto no se esgota no mbito da instituio escolar nem se

reduz ao dos gestores nos processos administrativos e pedaggicos.
Deve ter em conta um projeto pedaggico, assegurado por organizao do
trabalho escolar colegiado, envolvendo, se possvel, todos os personagens
que atuam na escola - pois uma prtica que d respostas a alguns
problemas existentes uma construo coletiva na qual devem
comprometer-se diferentes aes individuais (DE ROSSI, 2004, p.36-37).

A consolidao da educao bsica como direito de todos os cidados um

objetivo no somente do governo, mas de toda a sociedade brasileira. Assim, alm
de garantir as condies de acesso e permanncia dos alunos preciso construir o
projeto poltico pedaggico da educao bsica, comprometido com as mltiplas
necessidades sociais e culturais da populao.

O projeto um meio de engajamento coletivo para integrar aes

dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues alternativas para
diferentes momentos do trabalho pedaggico administrativo, desenvolver
o sentimento de pertena, mobilizar os protagonistas para a explicitao de
objetivos comuns definindo o norte das aes a serem desencadeadas,
fortalecer a construo de uma coerncia comum, mas indispensvel, para
que a ao coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003a, p.275).

A Lei n9.394/96 prev em seu artigo 12, inciso I, que os estabelecimento de

ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, tero a
incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica. Este preceito legal
sustenta a idia de que a escola deve assumir o trabalho de refletir acerca de sua
intencionalidade educativa. H, entretanto, uma variedade terminolgica
empregada pelo legislador: proposta pedaggica (artigo 12 e 13), plano de trabalho
(artigo 13), projeto pedaggico (artigo 14), o que gera algumas confuses
conceituais.
 33

Proposta pedaggica ou projeto pedaggico relacionam-se organizao do

trabalho pedaggico da escola como um todo. Plano de trabalho est ligado s
questes de sala de aula e outras questes pedaggicas e administrativas. Isto , o
plano de trabalho o detalhamento do projeto e, compete aos docentes, equipe
tcnica (supervisor, coordenador pedaggico, diretor, orientador educacional) e aos
funcionrios elaborar e cumprir o plano de trabalho, tambm chamado de plano de
ensino e plano de atividades (VEIGA, 2003b, p.12).
Podemos caracterizar o Projeto Poltico Pedaggico como um movimento de
luta pela democratizao da escola, que para isso, necessita enfrentar o desafio da
educao emancipatria tanto nas formas de organizar o processo de trabalho
pedaggico, como repensar as estruturas de poder (VEIGA, 2003a, p.276-277).
A figura 10, demonstra as reas de atuao da organizao e gesto da
escola.

FIGURA 10: reas de atuao da organizao e gesto da escola.

Fonte: Libneo (2005, p.356)

 34

Libneo (2005, p.357-359), apresenta quatro razes que justificam a

importncia do Projeto Poltico Pedaggico:
1- Na escola, diretores, especialistas, professores, funcionrios, alunos e
comunidade esto envolvidos em uma atividade conjunta para a formao
humana, que implica valores, convices. Por isso o Projeto Poltico
Pedaggico a expresso das aspiraes e interesses do grupo.
2- O Projeto Poltico Pedaggico resultado de prticas participativas, de
trabalho coletivo, propiciando a realizao dos objetivos propostos e o bom
funcionamento da escola.
3- A formulao do Projeto Poltico Pedaggico tambm uma prtica
educativa, porque a organizao escolar constitui espao de formao.
Todos podem aprender a fazer do exerccio do trabalho um objeto de
reflexo e pesquisa.
4- O Projeto Poltico Pedaggico expressa a autonomia da equipe escolar. Na
realizao do trabalho coletivo significa que o grupo definiu princpios (ponto
de partida) e os objetivos (ponto de chegada), envolvendo prticas de gesto
negociadas, unidade terico-metodolgica, sistema de acompanhamento e
avaliao.

A instituio educativa no apenas uma instituio que reproduz relaes

sociais e valores dominantes, mas tambm uma instituio de confronto,
de resistncia e proposies de inovaes. A inovao educativa deve
produzir rupturas e, sob essa tica, ela procura romper com a clssica
ciso entre concepo e execuo, uma diviso prpria do trabalho
fragmentado (VEIGA, 2003a, p.277).

A elaborao do Projeto Poltico Pedaggico um processo de vivncia

democrtica. Por isso, caminhos e descaminhos, erros e acertos no s
responsabilidade da equipe coordenadora, mas do todo que ser responsvel pela
recuperao do carter pblico, democrtico e gratuito da educao estatal,
atendendo aos interesses e anseios da maioria da populao.
Concebe-se, ento, o Projeto Poltico Pedaggico como meio potencializador
do trabalho colaborativo e do compromisso com objetivos comuns (VEIGA, 2003a).

Pode-se considerar a educao como intrinsecamente poltica numa dupla

dimenso: por um lado, por meio da educao, entendida como
atualizao histrico-cultural, que o homem se constri em sua
historicidade (historicidade esta que traz inclusa a dimenso poltica); por
 35

outro lado, a educao, fundada na aceitao do outro como legitimo

sujeito, apresenta-se como a realizao da convivncia pacifica e
cooperativa que nega a dominao e labora em favor da democracia
(PARO, 2002, p.17)

Considera-se a dimenso poltica da educao e as potencialidades de sua

realizao como prtica democrtica, necessria para a construo de uma
sociedade mais justa, que, como defendia Gramsci (1978 apud Paro, 2002, p.18),
exige uma reforma intelectual e moral.
No podemos equivocar-nos de acreditar que tudo ser feito com
tranqilidade e que nunca ser necessrio uma disputa de posies e defesa de
pontos de vista contrrios aos dos companheiros (PARO, 2002, p.21).

A crtica que se pode fazer concepo conservadora de administrao

escolar que aceita a aplicao na escola dos mesmos princpios e mtodos
da empresa mercantil (porm com as devidas adaptaes, pois se
reconhece tratar-se de empresas diferentes) a observao de que os
objetivos da escola no so apenas diferentes mais antagnicos aos da
empresa capitalista (PARO, 2002, p.21).

O processo de planejamento deve considerar a atividade prtica/ reflexiva das

pessoas envolvidas que, a partir de suas prticas sociais transformam o
planejamento em aes conscientes e intencionais

A elaborao do projeto pedaggico deve implicar o planejamento da ao

cotidiana, da prtica educativa,no podendo ser algo a mais ou em anexo,
devendo estar encarnado nas relaes educativas e no resultar numa
mera encadernao a ser apresentada (SOUZA; CORREA, 2002, p.69).

A construo do Projeto Poltico Pedaggico um ato deliberado de sujeitos

envolvidos com o processo educativo da escola. o resultado de um processo
complexo de debate, que requer tempo, estudo, reflexo e aprendizagem de
trabalho coletivo. um dos instrumentos para que a escola construa sua identidade,
exera seu direito a diferena, a singularidade, transparncia, solidariedade e
participao (VEIGA, 2003b, p.30-31).
 36

1.5 Gesto escolar e os mecanismos de ao coletiva

As instituies humanas necessitam de pessoas que as faam surgir e manter-

se (SILVA, 1996).
Democratizar a conquista de poder por quem no o tem (GHANEN,1998).

Os mecanismos de participao so resultados da mobilizao e do

envolvimento de todos no partilhamento do poder e no compromisso com o
aprendizado poltico desse processo que se efetiva no exerccio de
construo cotidiana de vrias formas de participao (BRASIL, 2005e,
p.47-48).

A escola uma instituio na medida em que a concebemos como a

organizao das relaes sociais entre os indivduos dos diferentes segmentos.
Analisar a escola como instituio apreender o sentido global de suas estruturas e
de seu conjunto de normas, valores e relaes, numa dinmica singular e viva. Por
isso, a importncia do Projeto Poltico Pedaggico como organizador da diversidade,
construo da autonomia escolar, impulsionando atitudes democrticas e
comunicativas.
Neste sentido a estrutura organizacional da escola condiciona tanto sua
configurao interna, como o estilo de interaes que estabelecem com a
comunidade. As instancias de ao colegiada, como por exemplo a Associao de
Pais e Mestres (APM) e o Grmio Estudantil, so instituies auxiliares para o
aprimoramento do processo educativo (VEIGA, 2003b, p. 113-114).

necessrio considerar a inter-relao das instancias colegiadas. Esse

um desafio: o compromisso e a participao ativa dos integrantes da
comunidade escolar, mobilizados pela reflexo crtica, de projetarem-se
para o futuro (VEIGA, 2003b, p.115).

O Conselho Escolar concebido como local de debate e tomada de

decises. Permite que professores, funcionrios, pais e alunos explicitem seus
interesses, suas reivindicaes.
O Conselho Escolar favorece a aproximao dos centros de deciso dos
atores, o que facilita a comunicao vertical e horizontal, possibilitando a delegao
de responsabilidades e o envolvimento de diversos participantes. o rgo mximo
de deciso no interior da escola.
 37

Embora a participao de pais e alunos nas decises do Conselho de

Escola nem sempre se faa de forma intensa que muitos poderiam esperar,
o fato de ser a o local onde se tomam ou se ratificam decises de
importncia para o funcionamento da unidade escolar tem feito com que
este rgo se torne a instancia onde se explicita e procura resolver
importantes contradies da vida escolar (PARO, 1995 apud VEIGA, 2003
p.116).

Outra instituio auxiliar que merece destaque, o Conselho de Classe. a

possibilidade de articulao dos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o
processo de ensino em sua relao com a aprendizagem e a avaliao desta
aprendizagem.
O Conselho de Classe um espao de encontro de posies diversificadas
relativas ao desempenho do aluno, que no fica, assim, restrito a avaliao de
apenas uma pessoa. Sua funo analisar questes didtico-pedaggias,
aproveitando seu potencial de gerador de idias e espao educativo.
tambm um meio para democratizar, realmente a instituio educativa,
trazendo o aluno e sua famlia para a escola, democratizando sua permanncia
(VEIGA, 2003, p. 118).
A Associao de Pais e Mestres (APM) a instituio que tem como
finalidade colaborar no aprimoramento da educao e na integrao famlia-escola-
comunidade. Foi regulamentada em 1978, substituindo a Caixa Escolar criada em
1956.
A APM deve exercer a funo de sustentadora jurdica das verbas pblicas
recebidas e aplicadas na escola. um instrumento para que os pais possam opinar,
reivindicar e compreender a relevncia de seu papel na vida da escola, mobilizando
a populao para uma educao mais democrtica e compromissada.

A APM, com a participao de pais, professores, alunos e funcionrios,

seria o rgo mais importante de uma escola autnoma, estando envolvido
na organizao do trabalho pedaggico e no funcionamento administrativo
da escola (MINASI, 1996 apud VEIGA, 2003, p.120).

H tambm organizao estudantil, sancionada atravs da Lei Federal n

7.398/85 que explicitou a criao e organizao do Grmio Estudantil como direito
dos alunos, como um rgo independente da direo da escola, escolhido por meio
de voto direto e secreto. o rgo que incentiva a participao poltica dos alunos.
um mecanismo democrtico. uma forma dos alunos aprenderem a resolver seus
 38

problemas entre si. o processo e o produto da ao dos alunos como sujeitos

coletivos concretos (VEIGA, 2003a).
A instituio de rgo colegiados expresso os fundamentos da gesto
democrtica, com as escolas preocupando-se em formas alternativas para a
construo de sua identidade, almejando uma educao de qualidade sustentada
em concepes cooperativas, solidrias, autnomas, intra e inter escolares
(VEIGA, 2003b, p.125).
 39

1.6 Autonomia e gesto escolar

A autonomia um processo complexo, dinmico, porm necessrio ao

desenvolvimento e aprimoramento das instituies. Tem principio o atendimento da
necessidade e orientao humana da liberdade e de independncia , garantindo
espaos e oportunidades para a iniciativa e a criatividade que so impulsionadoras
do desenvolvimento (KARLING,1997, apud Luck, 2006b, p.15)
A escola fruto da ao humana, ao essa que condiciona e condicionada
pelo ambiente e sua prpria criao. (SILVA, 1996, p.46). tambm o resultado de
suas prprias contradies.

(...) significa conceber as instituies enquanto prticas sociais que, em

sua particularidade, existem pela ao dos que cotidianamente as fazem e
pelo reconhecimento desse fazer como uno, necessrio e justificado.
Significa, ainda, estabelecer as distancias entre o real e o discurso analtico
bem como as distines dos planos em que este discursos se d ou em
que se prope a compreender as relaes concretas. Conhece-se a
instituio a partir de certa concepo do que ela seja e faz-se um
inevitvel recorte desde a perspectiva em que se d o conhecimento, ou
melhor, desde o nvel ou ngulo a partir do qual se constri o conhecimento
(GUIRARDO,1986, apud SILVA 1996,p.46).

Foucalt (1977), mostra que as sociedades contemporneas o poder

exercido no mais pelo controle direto e coercitivo, mas de forma profunda, embora
mais sutil, mediante a produo de identidades. A liberdade humana uma
liberdade limitada. O homem no livre de certas condies. Mas livre para tomar
posies diante delas. As condies no o condicionam inteiramente (SILVA 1996,
p.86).
A autonomia a conquista que ocorre mediante um processo de
humanizao que exige liberdade para que aparea com responsabilidade.

No basta querer que a unidade escolar se torne autnoma e nem mesmo

autoriz-la, mediante decretos, a isso. necessrio investir recursos na
formao de sujeitos coletivos que possam assumir o comando dessa
autonomia. (SILVA,1996,p.117)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) estabelece em

seu artigo 15 que os sistemas de ensino oportunizaro s escolas pblicas da
 40

educao bsica progressivos graus de autonomia pedaggica administrativa e

financeira seguindo as normas gerais do direito financeiro pblico.
O conceito de autonomia est relacionado a tendncias mundiais de
globalizao e mudana de paradigmas. Descentralizao de poder, democratizao
de ensino, autogesto, flexibilizao, cooperativas, so alguns conceitos
relacionados a essas mudanas.
A autonomia escolar evidencia-se como uma necessidade quando a
sociedade pressiona as instituies para que promovam mudanas urgentes e
consistentes (LUCK, 2006b, p.62).

A aproximao entre tomada de deciso e ao no apenas garante a

maior adequao das decises e efetividade das aes correspondentes,
como tambm condio de formao de sujeitos de seu destino e
maturidade social (LUCK, 2006b, p.64).

A autonomia no um valor absoluto, mas sim um valor que se determina

nas relaes de interao social. Possui quatro dimenses bsicas articuladas entre
si:administrativa, jurdica, financeira e pedaggica (VEIGA, 2003,a).
A figura 11 apresenta as dimenses bsicas da autonomia

FIGURA 11: As dimenses bsicas da autonomia

PEDAGGICA

ADMINISTRATIVA ESCOLA JURDICA

FINANCEIRA

Fonte: Veiga (2003a, p.16)

 41

A autonomia administrativa, a possibilidade de elaborar e gerir seus

planos e projetos. a organizao da escola e nela destaca-se o estilo de gesto
adotado.Envolve relaes internas e externas com o sistema educativo e com a
comunidade em que a escola est inserida.
Traduz a possibilidade de escolha de seu dirigente por meio de processo
eleitoral que verifique a competncia profissional e liderana dos candidatos e a
constituio dos conselhos escolares.
um espao de negociao permanente pelos atores diretamente envolvidos,
pela participao, interveno e dilogo que a constri e internaliza.
A autonomia jurdica refere-se a elaborao de suas prprias normas e
orientaes escolares. Mesmo estando vinculada s legislaes dos rgos centrais
devem policiar-se para no se tornar mais uma instancia burocrtica, por meio de
estatutos, regimentos, portarias, avisos, memorandos, que inviabilizem a
participao cultural, profissional e sociopoltico.
A autonomia financeira pode ser total ou parcial. total quando a escola
administra todos os recursos a ela destinados pelo Poder Pblico. parcial
administra apenas parte dos recursos repassados. A LDBEN explicita a incumbncia
da escola de elaborar sua proposta pedaggica (artigo 12, inciso I), define tambm
a responsabilidade em administrar seu pessoal e recursos financeiros (artigo 12,
inciso II).
A autonomia pedaggica a expresso da liberdade de ensino e pesquisa.
a base da identidade, funo social, organizao curricular, avaliao da escola.
Diz respeito as medidas essencialmente pedaggicas, necessrias ao trabalho de
elaborao, desenvolvimento, avaliao do projeto poltico pedaggico, de acordo
com as polticas publicas e as orientaes do sistema de ensino.
Transformar escolas meta importante e tarefa urgente. A escola uma
instituio social com mentalidade prpria. A busca de autonomia em cada escola
a oportunidade de reviso do compromisso do magistrio com a tarefa educativa
(MARTINS, 2003, in VEIGA, 2003, p.64).

A autonomia no algo a ser implantado, mas sim, a ser assumido pela

prpria Escola. No se pode confundir ou permitir que se confunda a
autonomia da Escola com apenas a criao de determinadas decises
 42

administrativas e financeiras. A autonomia escolar no ser uma situao

efetiva se a prpria Escola no assumir compromissos com a tarefa
educativa;com relao a esse ponto preciso lembrar, insistentemente,
que o destino das reformas de ensino decidido nom interior das salas de
aula (AZANHA,1995 apud CAVAGNARI,2003, p. 98).
 43

CAPTULO II

Professor e as atuais exigncias da educao escolar

A ao docente um dos eixos responsveis pela implementao e xito da

gesto escolar democrtica e participativa, embora no existam estudos
especificamente relacionados a esta questo.
A gesto escolar democrtica hoje um valor j consagrado em nosso pas e
no mundo, embora ainda no seja plenamente compreendida e aplicada a prtica
educacional brasileira e mundial. incontestvel sua importncia como recurso para
a participao e formao da cidadania, como necessria para a construo de uma
sociedade mais justa, humana e igualitria.
Igualdade de oportunidades para a democracia significa igualdade de
possibilidades reais para todos que so desiguais e, como tal, necessitam de todas
as possibilidades diferenciadas para se desenvolverem (FERREIRA, 2000).
A viabilidade de tal compreenso s possvel mediante a gesto
democrtica da educao, uma vez que esta favorece a participao coletiva para a
superao de prticas autoritrias que permeiam as prticas sociais e, entre estas,
as prticas educativas.
O termo participao, designa presena ativa, em situaes nas quais o
indivduo esteja investido de poder e possa analisar alternativas para tomar decises.
O desafio da educao escolar neste contexto o de estabelecer o
conhecimento como mote propulsor da emancipao humana, colocando a escola a
servio das novas finalidades, para tentar superar tudo o que tem corrodo a
humanidade.
Almeja-se uma educao que reabilite/habilite os cidados a participar das
decises, dialogando, buscando o consenso, racionalidade e emancipao das
formas de dominao, sobrepondo escola como instituio capaz de otimizar a
discusso e as aes referentes ao direito de cidadania para todos, como questo
tico - poltica, apontando o dever do Estado em prol de uma sociedade mais justa e
democrtica (LIBNEO, 2005).
Para garantir a educao como direito, a poltica educacional vigente
estabeleceu trs diretrizes gerais: democratizao do acesso e garantia de
 44

permanncia; qualidade social da educao; instaurao do regime de colaborao e

de democratizao da gesto (LIBNEO, 2005).
A escola tornou-se (ou sempre foi) o primeiro lugar de aproximao com a
diversidade existente e crescente na sociedade global. nela que a criana convive
sistematicamente com outras origens, raas, culturas e classes, o cenrio da
realizao de um direito social para todos o direito educao. O desafio da escola
hoje legitimar este direito.
Surge aqui o professor. Professor como cidado e profissional e, mais ainda,
como funcionrio, deve aplicar o que a sociedade quer, e se, por alguma razo
considerar que os critrios devem mudar, deve ater-se aos procedimentos
democrticos, concebendo a escola como um servio pblico (ENGUITA, 2004).
Emergem novos paradigmas mundiais, novas formas econmicas e culturais,
formulam-se novos objetivos de mercado e reca sobre a escola a incumbncia de
adequar-se, oportuna e imediatamente s atuais exigncias educacionais.
O ideal democrtico supe cidados atentos evoluo da coisa pblica,
informados dos acontecimentos polticos, dos principais problemas, aptos a escolher
entre diversas alternativas a mais adequada.
Mais do que nunca os professores percebem a necessidade da participao e
da construo de uma forma especfica de gesto participativa:

Educao no obra de solista: ou se orquestra, ou no ocorre. Entre os

professores tem de haver coordenao, diga-se cooperao em torno de
objetivos comuns, entre funcionrios (todos) e professores, tanto quanto
entre alunos e corpo de professores e funcionrios, preciso construir, de
alguma forma, uma comunidade de destino, por ltimo, comunidade direta e
indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do
processo (BATISTA E CODO,1999, p.189).
 45

2.1 As diretrizes legais para a formao de professores e a gesto da escola.

As reformas educacionais trouxeram muitas alteraes na vida profissional e

na formao dos professores. As mudanas socioeconmicas, polticas e culturais
apresentam novas exigncias e paradoxos: Ampliao de tarefas, de cobranas e
formao contnua so algumas exigncias atuais.
A Constituio Federal, 1988, estabelece a necessidade de assegurar
estatutos, planos de carreira e valorizao profissional, o que regulamentado no
artigo 67 da LDBEN:

Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da

educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistrio pblico.

A formao dos profissionais de ensino sofreu reformulaes com a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e com as resolues que
a sucederam.
Anterior Lei, a formao de professores, realizava-se em nvel de segundo
grau (magistrio) e por meio de cursos de Licenciatura em nvel superior.
A LDBEN (BRASIL, 1996) nos artigos 61 a 67, contempla os profissionais da
educao, estabelecendo as finalidades, os fundamentos e os nveis da formao
para a educao bsica e educao superior, definindo locais de formao, prtica
de ensino, experincia docente como pr-requisito para exercer outras funes do
magistrio, alm de assegurar itens que promovam a valorizao dos profissionais
da educao nos estatutos e planos de carreira.
Como est expresso nos referidos artigos 61 a 67, a formao docente para a
educao bsica em cursos superiores de Licenciatura Plena, sendo admitida como
formao mnima o nvel mdio, na modalidade Normal (Magistrio) para o exerccio
da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. A
prtica de ensino de, no mnimo 300 horas, mas Resolues posteriores ampliam
este tempo pra 400 horas de estgio supervisionado e mais 400 horas para prtica
de ensino (LIBNEO, 2005).
A LDBEN vigente no apresenta, especificamente, uma conceituao dos
profissionais da educao. A referida lei sugere que os graduados em Licenciatura,
 46

no exerccio da docncia, ou os que administram, planejam, inspecionem,

supervisionam e orientam educacionalmente, ocupando cargos administrativos,
sejam os profissionais da educao.
As funes relacionadas a seguir esto em consonncia com os artigos 1,2 e
13 da LDBEN, que abordam as finalidades e incumbncias atribudas, legalmente
aos professores:

a) participar da elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola e dos

conselhos escolares;
b) zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos ticos
e de convvio social;
c) criar situaes de aprendizagem para todos os alunos das diferentes faixas
etrias;
d) conceber, realizar, analisar e avaliar as situaes didticas, mediando o
processo de construo de conhecimento nas diferentes reas;
e) gerir os trabalhos da classe;
f) propiciar e participar da integrao da instituio educativa com as famlias e
da comunidade;
g) participar da comunidade educativa e profissional.

Com relao a valorizao profissional,o Plano Nacional da Educao, 2001,

no item IV, inciso 10, apresenta a seguinte anlise:

Anos aps anos, grande nmero de professores abandonam o magistrio

devido aos baixos salrios e as condies de trabalho nas escolas. Formar
mais e melhor os profissionais do magistrio apenas uma parte da tarefa.
preciso criar condies que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicao
e a confiana nos resultados do trabalho pedaggico (...) Salrio digno e
carreira de magistrio entram aqui como componentes essenciais.

Esse trecho do Plano Nacional da Educao (BRASIL, 2001) mostra

claramente por parte do governo o conhecimento das condies adversas em
que os professores tm exercido sua profisso (LIBNEO, 2005, p. 280).
A valorizao do magistrio, embora assegurada por lei, ainda no uma
realidade para os profissionais da educao brasileiros. As tabelas 1 e 2
apresentam um panorama da atividade docente e sua remunerao salarial no
Brasil.
 47

Tabela 1 Rendimento mdio mensal e nmero de profissionais por tipo de

profisso segundo regies geogrficas e Brasil 2001
(Em R$ 1,00)

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) 2001.

Nota: (1) Valor em R$ de setembro de 2001

A tabela 1 apresenta o rendimento mdio de alguns tipos de profissionais.

Percebe-se que os professores so um dos profissionais que menor so
remunerados, inclusive com diferenciaes salariais, dentro da mesma profisso
(professores de educao infantil, professor de 1 a 4 sries, professor de 5 a 8
sries), alm de grandes diferenas salariais entre as regies (Nordeste e Norte com
menores salrios e as demais regies equacionando-se entre si).
Aliado a questo salarial diferenciada entre professores das cinco regies
brasileiras, h ainda a diferenciao salarial considerando-se a escolaridade
docente, ou a falta de escolaridade docente, verificada em maior nmero nas
regies norte e nordeste.
 48

Tabela 2 Distribuio percentual dos professores por escolaridade e srie, segundo o

salrio do professor Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb/2001

Os dados apresentados na tabela 2 confirmam a inexistncia de uma poltica

de valorizao do magistrio , bem como a discrepncia salarial entre os nveis de
ensino, relegando de forma salarial os anos iniciais da educao bsica,
assegurados como direito de todos e dever do Estado.
Dados recentes do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira) demonstram que no houve avano na situao
salarial docente no Brasil. Em 2007 a situao apresenta-se:

Tabela 3 Distribuio dos Professores da Educao Bsica por faixa de renda

Os salrios foram padronizados para uma jornada de 40 horas semanais, num universo
de mais de 1,8 milho de professores das redes pblicas da educao bsica.
 49

Confirmando o descaso com os profissionais da educao bsica, percebe-

se,novamente, que no h poltica de valorizao do magistrio, uma vez que os
salrios apresentados na tabela 3, referem-se a jornadas de 40 horas semanais, isto
, professores lecionando em dois perodos. Considerando-se apenas um perodo, a
mdia salarial retorna aos ndices apresentados na tabela 2, que apresenta dados
de 2001.
A tabela 4 relaciona a distribuio dos professores com ps-graduao nas
unidades geogrficas brasileiras.

Tabela4 Distribuio percentual dos professores por disciplina e srie, segundo o nvel de
ps-graduao e a unidade geogrfica Sistema de Avaliao da Educao Bsica saeb/2001.

Os dados da tabela 4 que buscam relacionar a participao dos professores

em cursos de ps-graduao com o desempenho dos alunos no Saeb mostram que,
 50

de uma forma geral, este impacto positivo, em especial para aqueles que possuem
mestrado ou doutorado e ministram a disciplina de Lngua Portuguesa.
H, sempre, contudo, que se olhar com muita cautela esses dados, pois como
no h um controle sobre o perfil dos alunos, o que o desempenho pode estar
captando no um efeito da melhor qualificao do professor e sim o fato de que
professores mais qualificado tendem a lecionar para alunos com melhor nvel
socioeconmico e que, normalmente, j apresentam melhor desempenho no Saeb.
Por outro lado, os cursos de formao continuada, aparentemente apresentam
pouco impacto no desempenho dos alunos, e isto significa que mudanas sensveis
devem ser feitas nesta rea, pois, como vimos, boa parte dos professores participa
desses cursos.
Outra fonte de anlise utilizada no trabalho o Censo Escolar 2006, que
apresenta os seguintes ndices:

Existncia de 203,9 mil estabelecimentos educacionais, dos quais 82,6% so

pblicos e 17,4% privados.
54,8% em rea urbana, com 86,6 milhes de matrculas da educao bsica,
e 45,2% em rea rural, com 13,3 % das matrculas.
Na regio Sudeste, principalmente devido aos estados do Rio de Janeiro, So
Paulo e Minas Gerais, nos quais a concentrao de pessoas vivendo em
cidades mais elevada, 95,9% das matrculas so provenientes das escolas
urbanas.

Os dados apresentados pelo INEP e pelo Censo de 2003 e 2006 buscam

evidenciar que os princpios contidos na Constituio Federal, 1988, artigo 206,
incisos V, Vi e VII, so referenciais polticos que ainda no foram alcanados.

V valorizao dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,

planos de carreira para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade.

Contribuindo regulamentao legal, a formao e exercicio do magistrio

temos o Conselho Nacional da Educao - Conselho Pleno, que por meio da
 51

Resoluo CNE/CP,n01, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura , do qual
elencamos alguns artigos referentes aos princpios de gesto democrtica da
escola.
O referido parecer, institui nas Diretrizes Curriculares Nacionais, os prncipios, as
condies de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em
seu planejamento e avaliao pelos rgos do sistema de ensino e pelas instituies
de educao superior do pas. Aplicam-se formao inicial para o exerccio da
docncia na Educao Infantil e nos anos inicias do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio na modalidade Normal e em cursos de Educao
Profisional na rea de servios e apoio escolar (artigo 2). Identifica a docncia
como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional (artigo 2 1).
O artigo 3, contempla o estudante de Pedagogia, fundamentando em princpio
de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia
social, tica e sensiblidade afetiva e esttica. Nessa formao o Licenciado deve:

a) conhecer a escola como organizao complexa que promova a educao na

e para a cidadania;
b) participar na gesto de processos educativos e na organizao e
funcionamento de sistemas de ensino (incisos I e III).

O artigo 4, pargrafo primeiro, especifica a atividade docente como tambm

compreendendo a participao na organizao e gesto de sistemas e instituies
de ensino.
Espera-se que o egresso do curso de Pedagogia (artigo 5) esteja apto, no
paradigma da gesto democratica da educao a:

Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre rea

educaional e as demais reas (inciso XI).
Participar da gesto das instiuies contribuindo para a elaborao,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do Projeto
Poltico Pedaggico (inciso XII).
Participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando
e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e
 52

no escolares (inciso XIII).

Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes
que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliao s instncias competentes (inciso XVI).

Estas Diretrizes Curriculares para Licenciatura em Pedagogia asseguram

a formao de profissionais da educao, prevista no artigo 64, em conformidade
com o inciso VIII, do artigo 3 da lei 9394/96, que regulamenta e direciona o ensino
e, especificamente a profissionalizao docente em nosso pas.
As regulamentaes legais apresentadas explicitam o paradigma
educacional vigente, no qual a gesto democrtica da educao tem nfase
especial.

Essa nova forma de administrar a educao constitui-se num fazer coletivo,

permanentemente em processo. Processo que mudana contnua e
continuada. Mudana que est baseada nos paradigmas emergentes da
nova sociedade do conhecimento, que, por sua vez, fundamentam a
concepo de qualidade na educao e definem, tambm , a finalidade da
escola (BORDIGNON, GRACINDO, 2004, p.148).

As questes de qualidade na educao o grande desafio posto aos

professores. A gesto escolar democrtica surge como uma alternativa real para o
enfrentamento desta questo.
 53

2.2 O papel do professor na participao da gesto da escola

A gesto da escola, entendida como a coordenao dos propsitos, aes e

recursos que uma instituio empreende para alcanar objetivos institucionais e
sociais propostos, o desafio que posto aos professores no processo de gesto
participativa na escola.
A tendncia no modelo de gesto escolar democrtica vem orientando as
polticas educacionais no que se refere qualidade da educao, pressuposto que
exige o envolvimento do grupo no sentido de unir esforos para a efetivao dos
objetivos apontados. Assim sendo, a gesto j pressupe, em si, a idia de
participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes,
decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. (LCK et
al., 1998, p. 15).
Participao a interveno dos profissionais da educao na gesto da
escola, articulando o carter interno e externo. O carter interno refere-se a
questes pedaggicas, curriculares e organizacional, compreendendo a escola
como local de aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades
intelectuais, sociais, afetivas, ticas e estticas, favorecendo a participao na vida
social, econmica e cultural. O carter externo pelo qual a comunidade escolar
compartilha processos de deciso um dos meios de fazer a escola sair de sua
redoma e conquistar o status de comunidade educativa que interage com a
sociedade civil (LIBNEO, 2005, p.328-331).
A participao um dos meios para alcanar melhor os objetivos da escola,
os quais se localizam na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
A compreenso de que participar significa atuar conscientemente em
determinado contexto, faz dessa ao um impulsionador do ambiente escolar. Nesse
sentido, a instituio escolar no transformada apenas por sua determinao a
partir de leis, decretos ou programas. importante e necessrio que a gesto
escolar promova um clima propcio participao das pessoas, dos professores, dos
alunos, dos pais e dos demais membros da comunidade, no processo de
implementao de uma reforma educacional.
A implementao da reforma educacional revela que a mudana exige um
trabalho profundo daqueles que buscam ser agentes de transformao. Estudo
 54

realizado por Schneckenberg (2000), que analisa a relao entre poltica pblica de
reforma educacional e a gesto do cotidiano escolar demonstra que a atitude de
mudar no apenas a de busca por melhorar algo que j existe, mas sim a atitude
de pensar um futuro diferente.
So as atitudes dirias que determinam o sucesso ou o fracasso da gesto
escolar. So os atores escolares, entre eles os professores, que participam e
enfrentam e efetuam as mudanas almejadas pela equipe escolar.
A figura 11 apresenta um organograma bsico da escola, no qual a relao de
participao est intrinsecamente presente.

FIGURA 11 ORGANOGRAMA BSICO DA ESCOLA.

Fonte: Libneo (2005, p.340)

O professor, como todo profissional, deseja obter xito em seu trabalho. Seu
envolvimento nos processos da gesto democrtica participativa determinante
para transformar o cotidiano escolar e busca pelo efetivo sucesso escolar.
 55

Frente aos desafios da profissionalizao faz-se necessrios que os

professores, individual e coletivamente, explicitem os propsitos que definem a
intencionalidade e a dimenso das transformaes necessrias ao ambiente escolar,
a fim de que sua atuao no se restrinja a legitimar polticas oficiais, que invadem a
escola e, especificamente, a sala de aula, sem um comprometimento efetivo da
prtica pedaggica e do Projeto Poltico Pedaggico definido pela escola.
Santiago (1995 apud VEIGA, 2003a) apresenta os professores participantes
da gesto por meio do domnio de um corpo terico consistente, atualizado pela
reflexo coletiva, conferindo aos professores autonomia de ao, criatividade, e em
sntese, capacidade de gesto.

No se pode esquecer que a escola e, principalmente a sala de aula so

espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o
planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como
projeto ou modelo educativo que se tenta por em ao (AZEVEDO, 1997 in
FERREIRA; AGUIAR, 2004).

O comprometimento com a gesto escolar, evidenciado diariamente nas salas

de aula, expresso do projeto educativo que oferecemos a sociedade,portanto, se
queremos, verdadeiramente, uma sociedade mais justa e democrtica faz-se
necessrio que vivenciar a democracia nas unidades escolares.
 56

2.3 A escola como local de formao permanente do professor

A formao do professor, dentro da concepo de educao comprometida

com o processo social requer um profissional com capacidade de inovao, de
participao nos processos de tomada de deciso, de vivncia social e
implementao da cidadania.
Essa formao constitui-se em aes coletivas, permanentemente em
processo. A relao entre sociedade, educao, formao, polticas educacionais e
gesto da educao intrnseca. A gesto da educao ao concretizar as direes
traadas, estuda, examina as condies e coloca em prtica os objetivos das
polticas pblicas na complexa trama das relaes sociais mundiais. A gesto da
educao assume, mais do que nunca, o papel fundamental na conduo da
educao e do ensino (FERREIRA, 2004, p.297).

A gesto escolar constitui uma dimenso da educao institucional cuja

prtica pe em evidencia o cruzamento de intenes reguladoras e o
exerccio do controle por parte da administrao educacional, as
necessidades sentidas pelos professores de enfrentar seu prprio
desenvolvimento profissional no mbito mais imediato de seu desempenho
e as legtimas demandas dos cidados de terem interlocutor prximo que
lhes d razo e garantia de qualidade na prestao coletiva, deste servio
educativo. (SACRIST, 1995 apud FERREIRA, 2004, p.307)

Ansio Teixeira foi o pioneiro no Brasil a estudar a gesto da escola e a ao

administrativa escolar, termo que atualmente chamamos de tomada de deciso. A
palavra deciso (do latim decisione) significa resoluo, julgamento, escolha entre
solues possveis.
A tomada de deciso expressa, na gesto democrtica da educao os
compromissos com o ensino, com o conhecimento, com a escola e com a sala de
aula. Este no um momento isolado, resulta de um processo complexo que vai
sendo construdo sucessivamente e coletivamente, uma vez que a gesto
democrtica da educao ocorre na instituio escola, instituio eminentemente
coletiva. A tomada de deciso feita no coletivo, por meio da participao
democrtica e consciente dos sujeitos educativos fortalece as relaes no interior da
escola e as expande socialmente.
 57

Os preceitos aqui expostos esto inseridos, como normatizao legal, na

LDBEN, que em seu artigo 121 mostra que a escola deve assumir a
responsabilidade de refletir acerca de sua intencionalidade educativa, propiciando
situaes que permitam a equipe escolar aprender a pensar e realizar aes
pedaggicas de forma intencional e coerente. Para isto necessrio refletir, junto
equipe a concepo de educao e sua relao com a sociedade/escola, a
formao humana e o iderio de cidado que a escola anseia desenvolver.
Veiga (2003a) mostra-nos que a construo de aes coletivas depende de
nossa capacidade de dilogo, por meio do qual a valorizao da diferena precisa
unir-se ao dilogo em prol de propsitos comuns, objetivando a construo de viso
social que esteja alm das preocupaes particulares de grupos sociais especficos,
o que sabemos ser um tema difcil, para o qual criar formas de reviso e formao
dos profissionais da educao um dos caminhos para a compreenso da
realidade, que nada mais , do que um espao incerto.
Assim:

A escola, local de trabalho dos professores, assume, com a reforma

educacional a funo de ser o espao de formao docente, o que pode
trazer uma nova identidade ao professor, uma vez que a formao
continuada se faz em um ambiente coletivo de trabalho (LIBNEO, 2005, p.
272).

A escola, unidade bsica do sistema escolar o ponto de encontro entre

polticas, diretrizes e o trabalho em sala de aula. Na perspectiva sociocrtica, a
escola, por meio da gesto educacional tm como eixo norteador a valorizao de
aes concretas dos profissionais da escola, fruto de sua autonomia e participao,
fazendo da unidade escolar um espao de formao e de aprendizagens
construdos por seus componentes, um lugar no qual os profissionais podem decidir

1
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV -
velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao
dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos
de integrao da sociedade com a escola; VII - informar os pais e responsveis sobre a freqncia e
o rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; VIII notificar ao
Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqenta por
cento do percentual permitido em lei.(Inciso includo pela Lei n 10.287, de 20.9.2001)
 58

sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso (LIBNEO, 2006, p.294-
295). A gesto escolar democrtica - participativa acentua, portanto, tanto a
necessidade de estabelecer objetivos e metas quanto a de prover formas
organizativas de gesto e articulao das relaes humanas.
no contexto de trabalho que os professores, e demais funcionrios, podem
reconstruir suas prticas, ocasionando mudanas pessoais e profissionais,
investindo em sua formao permanente e se atualizado constantemente.
O desenvolvimento profissional articula-se com o desenvolvimento pessoal e
organizacional. O desenvolvimento pessoal refere-se aos professores em seu
prprio processo de formao, por meio de reflexo acerca de sua prtica cotidiana
e sua identidade pessoal, gerando experincias significativas. O desenvolvimento
organizacional so as formas de organizao e gesto da escola como um todo,
especificamente fortalecida pelo trabalho coletivo A articulao de desenvolvimento
profissional, pessoal e organizacional decisiva no mbito da escola e,
principalmente, dos projetos compartilhados.
As escolas, so na concepo da gesto escolar democrtica, ambientes
formativos em que as prticas de gesto e organizao podem criar, modificar ou
manter a maneira de pensar e agir das pessoas. A escola , assim, o espao de
realizao do sistema de ensino quanto dos objetivos da aprendizagem.
A escola uma das instncias da sociedade, sendo afetada pela estrutura
econmica e social, pelas decises polticas e as relaes de poder, o que influencia
as idias, atitudes, modos de agir, comportamento, prticas pedaggicas, currculo e
organizao escolar.
A escola como local de formao permanente do professor necessita, como
objetivo da gesto participativa, que os professores compreendam os processos de
tomada de decises das polticas pblicas e do sistema de ensino, percebendo que
a escola no est isolada do sistema social, poltico e cultural. A organizao e a
gesto escolar ocorrem mediante forma participativas, configurando a escola como
uma comunidade democrtica de aprendizagem, responsvel pela formao
continuada dos profissionais da educao.
A escola como uma comunidade democrtica de aprendizagem um
entendimento que, aos poucos, vai sendo incorporados no dia - a - dia da instituio
escolar. Autores como Abreu (et al, 1999 in SILVA JUNIOR; BICUDO, 1999)
discutem referencias para a formao de professores, entendendo que a formao
 59

continuada deve prover os meios para que o conjunto de professores possa atuar
com competncia e desenvolver-se continuamente na e para a instituio escolar.
As competncias so construes coletivas e, em grande medida, coletivas.
Como em qualquer rea de atuao, o conhecimento profissional representa o
conjunto de saberes que o habilita para o exerccio do magistrio e de todas as suas
funes profissionais.
Os meios para que os docentes possam orientar e ampliar suas aes, na
concepo das referidas autoras, consideram:

Pautar-se nos princpios da tica democrtica.

Conhecer da realidade econmica, poltica, cultural e social brasileira.
Eleger princpios ticos para tomada de deciso.
Intervir em situaes educativas com sensibilidade e responsabilidade.
Investigar o contexto educativo, em nvel micro e macro.
Analisar a prtica profissional.
Promover a prtica educativa que considere os princpios, prioridades e
objetivos do projeto educativo e curricular.
Atuar de modo adequado com a faixa etria dos alunos.
Criar, planejar, gerir e avaliar situaes de aprendizagem.
Manejar diferentes formas de comunicao.
Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto,
desenvolvimento e avaliao do projeto educativo.
Estabelecer relaes de parceria com a comunidade.
Desenvolver-se profissionalmente.
Elaborar projetos pessoais de estudo.
Participar de associaes.
Conhecer a legislao que rege sua atividade profissional.

Como campo de atuao, o conhecimento profissional do professor

representa o conjunto de saberes que o habilita para o exerccio do magistrio e de
todas as suas funes profissionais.
 60

Os educadores precisam definir as escolas como esferas pblicas nas

quais a dinmica de engajamento popular e polticas democrtica possam
ser cultivados como parte da luta por um estado democrtico (...) Isto , os
educadores precisam legitimar s escolas como esferas pblicas
democrticas, como lugares que forneam um servio pblico essencial na
construo de cidado ativos, a fim de defender sua importncia
fundamental na manuteno de uma sociedade democrtica e cidadania
crtica (GIROUX, 1997, p.209).

A docncia no um trabalho inerte, um trabalho de relaes humanas com

pessoas capazes de iniciativa e de uma certa capacidade de resistir ou de participar
da ao dos professores. Como todo trabalho, a docncia se desenvolve num
espao j organizado, com objetivos particulares, conhecimentos e tecnologias
prprias. A docncia realiza-se, portanto, em um determinado processo. Mas os
professores tambm so atores que investem em seu local de trabalho, que pensam
que do sentido e significado a seus atos. O trabalho docente no consiste apenas
em cumprir ou executar, tambm uma atividade de pessoas que no podem
trabalhar sem dar sentido ao que fazem, uma interao com outras pessoas
(TARDIF; LESSARD, 2005, p.38).
Isto no ocorre de forma espontnea, ocasional, mas se d a partir da
organizao coletiva dos profissionais em torno de objetivos comuns, que
expressam convices assumidas. tarefa das polticas educacionais e
compromisso da gesto da educao contribuir para a construo de uma
coletividade docente.
A formao continuada do profissional exige slida formao humana, forte
compromisso com o contedo, compreenso das polticas educacionais,
planejamento; organizao; elaborao, execuo e avaliao do Projeto Poltico
Pedaggico; solidariedade; participao entre outros.
por meio da coletividade, da elaborao de objetivos comuns, incorporados
pela coletividade docente, em que o trabalho pedaggico/administrativo da escola
ser norteado e dirigido.
a intencionalidade do que se quer fazer que subsidia a direo da ao e de
suas formas de execuo. As propostas de trabalho, acordadas coletivamente,
definem o destino de homens e mulheres que queremos formar. Apenas a
participao efetiva e coletiva dos docentes garante um processo que se viabilize e
concretize.
 61

A gesto escolar democrtica e participativa uma atividade coletiva que

implica a participao e objetivos comuns e, por outro lado, depende das
capacidades individuais e de aes coordenadas e controladas.
O processo de gesto, construdo coletivamente, por meio do Projeto Poltico
Pedaggico tem em essncia, a potncia da transformao. Por isso: necessrio
que os professores atuem na escola com maior competncia para que o ensino
realmente se faa e que a aprendizagem se realize no dilogo e no respeito e as
praticas se efetivem (...). Ensino uma prtica social.

Este rigor o maior humanismo que se pode exigir de todos os

profissionais da educao, a fim de que os alunos e alunas, homens e
mulheres, profissionais em geral, possam desenvolver-se como seres
humanos fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, capazes
tecnicamente e ricos de carter (FERREIRA,2003,p.113).

A gesto escolar democrtica e participativa, articulada formao

permanente do professor favorece o grmem da mudana, a que se referia Ansio
Teixeira. Educar, portanto, passa a ser alm de uma ao social, uma
conscientizao pessoal acerca do humanismo presente em nossas inter-relaes.
 62

CAPTULO III

Metodologia

A metodologia se relaciona com a epistemologia ou a filosofia da cincia. Seu

objetivo analisar as caractersticas dos vrios mtodos conhecidos, avaliar suas
contradies e potencialidades, procurando modos mais eficazes de captar e
processar informaes.
A pesquisa a atividade bsica das Cincias em seus questionamentos a
respeito da realidade humana. Configura-se como um processo inacabado e
permanente; uma combinao entre as teorias e os dados coletados; reflete
posies frente realidade, preocupaes e interesses de classes e grupos
determinados. No esttica ou estanque, antes busca ser abrangente, uma vez
que a realidade se apresenta como uma totalidade, que engloba diferentes reas do
conhecimento, alm de seu contexto histrico e das contradies que permeiam seu
caminho (MINAYO, 1993).
O presente estudo optou por usar a metodologia de pesquisa qualitativa por
esta ser um caminho que possibilita fazer descobertas, encontrar novos significados
a respeito do tema estudado, discutir e avaliar alternativas ou confirmar o que j
conhecido, reconhecendo o conhecimento como algo no-acabado, ou seja, como
uma construo que se faz e se refaz continuamente (LDKE; ANDR, 1986).
A anlise qualitativa , em sntese, o fato de que a inferncia (sempre que
realizada) est fundada na presena do ndice (tema, palavra, personagem) e no
sobre a freqncia de sua apario em momentos individuais. (BARDIN, 1977).
A pesquisa qualitativa busca caminhos que revela fatos, fenmenos,
considerando valores, emoes e vises de mundo, na anlise da realidade.
 63

3.1 Pesquisa Qualitativa em Educao

Para a realizao de uma pesquisa preciso confrontar dados, evidencias,

informaes sobre determinado assunto e conhecimento terico a respeito do
problema a ser estudado. Rene o pensamento e a ao, no esforo de elaborar o
conhecimento de aspectos da realidade que contribuiro para a apreenso de
possveis solues para o problema pesquisado.
A pesquisa qualitativa em educao no est, nem pode estar, isolada da
realidade; ao contrrio, necessrio aproxim-la do cotidiano do educador,
tornando-a um instrumento a mais para enriquecer o seu trabalho.
Como atividade humana e social, a pesquisa qualitativa em educao
considera a viso de mundo que orienta o educador, influenciando os pressupostos
que norteiam seu pensamento e abordagem da pesquisa.
O contexto educacional esta situado em um contexto social, inserido em uma
realidade histrica e dinmica. O grande desafio da pesquisa educacional ,
portanto, tentar captar a realidade dinmica e complexa do seu objeto de estudo
(LUDKE, M; ANDR, M. 1986).
Desta forma o papel do pesquisador ser o elo entre o conhecimento
acumulado na rea e as novas evidncias estabelecidas a partir da pesquisa.
Bogdan e Biklen (1982 in LUDKE, M; ANDR, M, 1986) discutem o conceito
de pesquisa qualitativa, apresentando cinco caractersticas bsicas que configuram
a pesquisa qualitativa em educao:

1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o

pesquisador o seu principal instrumento, procurando presenciar o maior
nmero de situaes no dia-a-dia escolar.
2. Os dados coletados so predominantemente descritivos apresentados em
forma de palavras ou imagens e no de nmeros.
3. A preocupao com o processo muito maior do que com o produto.
4. O significado que as pessoas do as coisas e a sua vida so focos de
ateno do pesquisador.
5. A anlise de dados tende a seguir um processo indutivo. As abstraes se
formam ou se consolidam basicamente a partir das inspees dos dados.
 64

Tendo como base os pressupostos metodolgicos da pesquisa qualitativa

propostos por Ldke & Andr (1986) e Bogdan & Biklen (1994), esta pesquisa
buscou identificar a importncia do professor no redimensionamento da gesto
escolar democrtica e participativa, como elemento bsico da educao escolar
brasileira.

3.2 - Descrio do local da pesquisa

A coleta dos dados ocorreu no segundo semestre de 2006, em seis escolas

municipais de educao infantil e ensino fundamental, de diferentes regies da
cidade, envolvendo docentes do maternal at a oitava srie do ensino fundamental.

3.3 Objetivos

3.3.1 Objetivo Geral

Identificar a importncia do professor no redimensionamento da gesto

(escolar democrtica?) e, como elemento bsico, na melhora contnua e
progressiva, da educao escolar no Brasil.

3.3.2 Objetivos Especficos

Analisar a dinmica escolar que favorece/dificulta a gesto escolar

democrtica participativa como meio de educao de qualidade para
todos.
Explicitar a relao da gesto escolar democrtica participativa com a
ao docente.
 65

Discutir os mecanismos de participao na escola, suas finalidades e a

definio de aes e metas a serem construdas pelos segmentos que
compem a escola ou dela venha participar.

3.4 Sujeitos e critrios para a sua escolha

Os participantes desta pesquisa foram escolhidos aps uma conversa inicial

apresentando a pesquisa e explicao dos objetivos propostos.
Os critrios adotados para a seleo dos professores, neste trabalho, foram:

1- Ser professor da rede municipal de educao.

2- Mostrar interesse e aceitar participar da pesquisa.

3.5 - O Questionrio

Para favorecer o entendimento do assunto em questo, utilizou-se uma

amostra de indivduos (questionrios) como representao do tema, orientando a
percepo do real, permitindo representar a informao de maneira condensada,
atravs de um sistema de categorias, produto das inferncias realizadas.
As questes utilizadas baseiam-se nos Indicadores de Qualidade na
Educao (BRASIL, 2004), documento formulado em parceria de organizaes
governamentais e no governamentais entre elas: Ao Educativa, Unicef e MEC.
Os Indicadores de Qualidade na Educao refletem um movimento de
mobilizao da comunidade escolar para refletir, discutir e agir pela melhoria da
qualidade da escola; por este motivo oportuno utiliz-lo nesta pesquisa com a rede
pblica de ensino municipal.
 66

CAPTULO IV

Anlise dos dados

Com o objetivo de facilitar a compreenso dos leitores, considera-se

importante explicitar a forma como foi tratada a transcrio, apresentao e anlise
dos dados coletados nos questionrios.
Para a apresentao dos dados, optou-se por agrupar as respostas obtidas
em Eixos e Sub-Eixos Temticos e Tpicos de Anlise.
Todos os questionrios foram enumerados, mantendo-se o anonimato dos
sujeitos da pesquisa. Cada professor recebeu um nmero, a fim de que suas
respostas, emitidas no questionrio, fossem analisadas e transcritas.
Os procedimentos metodolgicos cientfico para a apresentao e tratamento
dos dados basearam-se nos pressupostos de Bardin (1977). Justifica-se a escolha
por este instrumento de anlise, por se acreditar que essa abordagem melhor
atende os objetivos e o fenmeno aqui investigado, clarificando o entendimento das
temticas extradas dos questionrios dos professores.
Os dados foram examinados luz da anlise de contedo, seguindo as
orientaes de Bardin (1977), que concebe a anlise de contedo como um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes, por meio de procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens. A anlise de contedo, no
presente trabalho, tambm, como aponta Bardin, uma anlise de significados., que
utiliza a anlise temtica como critrio para interpretar as comunicaes e as
mensagens. Tal procedimento divide-se em trs fases, denominadas pr-anlise,
explorao do material e tratamento dos resultados, as quais sero descritas a
seguir.
A pr - anlise, primeira fase, objetiva explorar todo o material coletado e as
formas que os elementos da pesquisa foram organizados. Nesse primeiro momento,
realizou-se a elaborao do pr-projeto, no qual se formulou objetivos e hipteses.
A explorao do material, segunda fase da anlise, consiste na etapa de
codificao, categorizao e quantificao das informaes coletadas. A codificao
transforma os dados brutos em unidades, direcionando a uma descrio exata das
caractersticas pertinentes ao contedo. Desta forma, os dados dos questionrios
 67

dos professores foram explorados e organizados considerando-se os objetivos

propostos.
A categorizao organizao dos dados brutos permite uma melhor
disposio para a apresentao e anlise dos dados. Elaborou-se, nesta pesquisa,
eixos e sub-eixos temticos e tpicos temticos de anlise, que nortearam o
tratamento, apresentao e anlise dos dados.
Assim, aps a anlise das respostas obtidas nos questionrios, foram
elencados Eixos Temticos, Sub-Eixos e Tpicos de Anlise, os quais consideram
as temticas centrais surgidas com a anlise das respostas das entrevistas, com a
finalidade de realizar uma melhor discusso e anlise dos dados.
Os dados qualitativos, ou seja, as respostas das questes abertas sero
analisadas em conjunto com os dados quantitativos. Separando apenas professor 1
(P1).

4.1 Composio dos eixos temticos de anlise

A composio dos eixos temticos de anlise foi elaborada com o

agrupamento das questes abordadas no questionrio, justificando-se pela
necessidade de exame da amplitude dos dados obtidos e indicao de fatores mais
relevantes, em relao concepo dos professores acerca da gesto escolar
democrtica participativa e a ao docente.
Para que os dados obtidos fossem mais ordenados, buscou-se um
procedimento de organizao que favorecesse a anlise, apresentando e agrupando
as respostas das professoras, nos questionrios, em forma de porcentagem.
Diante do nmero elevado de informaes provenientes dos dados obtidos,
preferiu-se subdividir os eixos temticos em sub-eixos e seus respectivos tpicos de
anlise.
A seguir, sero apresentados os eixos, sub-eixos e tpicos de anlise
levantados neste trabalho, os quais subsidiaro as discusses focalizadas no
prximo item.
 68

4.2 Apresentao dos Eixos Temticos

EIXO TEMTICO 1 Caracterizao Docente

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

1.1 Tipo de instituio em que leciona

S.E.1 Perfil dos 1.2 Sexo

professores 1.3 Modalidade de ensino

1.4 Escolarizao docente

1.5 Idade

1.6 H quanto tempo leciona

1.7 Em qual perodo

1.8 Filhos

1.9 Estado civil

O Eixo Temtico 1 refere-se a caracterizao dos professores envolvidos na

pesquisa, o qual enfoca o tipo de instituio que leciona, a modalidade de ensino, o
tempo de servio na rea, a formao, a atuao dos participantes, entre outros.

EIXO TEMTICO 2 Caracterizao da Prtica Docente

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

2.1.1 A escola possui uma proposta pedaggica escrita

(em forma de documento)?
S.E.2.1 Proposta
 69

Pedaggica definida 2.1.2 Os professores participam ativamente da

e conhecida por elaborao da proposta pedaggica da escola?
todos
2.1.3 Todos os que trabalham na escola, pais e alunos
conhecem a proposta pedaggica da escrita?

2.1.4 A proposta pedaggica atualizada

periodicamente?

2.2.1 Os professores planejam regularmente suas

aulas?
S.E.2.2
Planejamento
2.2.2 Os professores trocam idias entre si para
planejar as aulas?

2.2.3 Os professores procuram saber o que os alunos

aprenderam no ano anterior para preparar o
planejamento do ano letivo?

2.2.4 Os professores ouvem e consideram opinies e

sugestes dos alunos para planejar suas aulas?

2.2.5 O cumprimento do planejamento dos professores

e acompanhado pela direo da escola?

2.3.1 Professores e alunos realizam atividades de

S.E.2.3
estudo do entorno da escola?
Contextualizao

2.3.2 Professores e alunos desenvolvem atividades

para resolver problemas identificados no entorno
da escola?

2.3.3 A escola promove visitas no bairro e na cidade

 70

para que os alunos conheam e aprendam a

usar os equipamentos pblicos da regio (posto
de sade, hospitais, parques, praas,
monumentos, museus, bibliotecas, centros
culturais, Conselho Tutelar, Vara da Infncia,
etc)?

2.4.1 A direo consegue informar toda a comunidade

escolar sobre os principais acontecimentos da
S.E.2.4 Informao
escola?
Democratizada

2.4.2 As informaes circulam de maneira rpida e

precisa entre pais, professores, demais
profissionais da escola, alunos e outros
membros da comunidade escolar?

2.5.1 O conselho escolar formado por

representantes de toda a comunidade escolar
S.E.2.5 Conselhos
(inclusive alunos) e sua composio paritria,
escolares atuantes
ou seja, possui o mesmo nmero de pessoas
entre funcionrios (incluindo professores) e no-
funcionrios?

2.5.2 O conselho escolar tem normas de

funcionamento definidas e conhecidas por
todos?

2.5.3 Os conselheiros recebem capacitao (cursos,

participao em seminrios, etc.) para exercer
sua funo?

2.5.4 O conselho escolar tem sua disposio

informaes sobre a escola em quantidade e
 71

qualidade suficientes para que possa tomar as

decises necessrias?

2.5.5 O conselho escolar participa das definies

oramentrias da escola?

2.6.1 H grmios estudantis ou outros grupos juvenis

S.E.2.6 Participao
efetiva de estudantes,
pais, mes e comuni-
2.6.2
dade em geral
participando da tomada de decises na escola
e ajudando os alunos a se organizarem?
Existem espaos onde todos (alunos, diretor,
professores, funcionrios, pais, mes e outras
pessoas da comunidade) possam discutir e
negociar encaminhamentos relativos ao
andamento da escola?

2.6.3 A direo presta contas comunidade escolar,

apresentando regularmente o oramento da
escola e seus gastos?

2.6.4 A comunidade escolar conhece e discute as

dificuldades da gesto e de financiamento da
escola?

2.6.5 Os pais participam de associaes de apoio

escola, tais como associaes de pais e
mestres ou outras?

2.6.6 Os pais e as mes comparecem e participam

ativamente das reunies sobre a vida escolar
dos alunos
2.6.7 A escola se mantm aberta aos finais de
semana para que a comunidade possa usufruir
 72

do espao (salas, ptio, quadras de esporte,

biblioteca, etc.)?

2.6.8 A escola elaborou o seu projeto poltico-

pedaggico com a participao de toda a
comunidade escolar (alunos, professores, pais,
diretor, funcionrios em geral, conselheiros
tutelares e demais membros da comunidade
escolar)?

2.6.9 Quando so realizadas atividades de

confraternizao com a comunidade (festas,
gincanas, bailes, formaturas), garante-se a
presena de todos, mesmo daqueles pais e
alunos completamente desprovidos de recursos
financeiros?

2.7.1 A escola encaminha alunos para o servio de

sade, conselho tutelar ou outros servios
S.E.2.7 Parcerias
pblicos quando necessrios?
locais e
relacionamento da
2.7.2 A escola desenvolve atividades em parceria com
escola com os
os demais servios pblicos (como campanha
servios pblicos
contra a dengue, educao para a sade bucal,
campanha de matrcula, pesquisa sobre o acervo
do museu?

2.7.3 A escola tem parcerias com outras instituies

(universidades, organizaes da sociedade civil,
empresas, fundaes, associaes, etc.) para o
financiamento de projetos ou para o
desenvolvimento de aes conjuntas, como
elaborao do projeto poltico-pedaggico,
 73

formao de professores, atividades

pedaggicas, comemoraes?
2.8.1 Todas as pessoas que trabalham na escola tm
oportunidades de se atualizar e participar de
S.E.2.8 Formao
cursos e aes de formao?
continuada

2.8.2 Os cursos e as aes de formao

correspondem s expectativas de quem
participa?

2.8.3 Os profissionais se mobilizam para reivindicar

ou organizar as atividades de formao que
lhes interessam?

2.8.4 Os professores e coordenadores pedaggicos

sempre se renem para a discusso dos planos
de aula e da proposta pedaggica e para a
avaliao da prtica (reunies pedaggicas)?

2.8.5 Caso as reunies pedaggicas aconteam, elas

ajudam a melhorar a prtica pedaggica?

2.8.6 Professores e coordenadores pedaggicos

participam de formaes que os ajudam a
trabalhar com alunos com deficincia, atuando
de acordo com o paradigma inclusivo?

2.8.7 Professores e demais profissionais so

remunerados pelo tempo dedicado ao trabalho
pedaggico realizado fora da sala de aula?

2.9.1 A escola dispe da quantidade de professores

S.E.2.9.
de que realmente necessita?
Suficincia da
 74

equipe escolar.
2.9.2 O nmero de funcionrios suficiente para o
bom funcionamento da escola?

2.9.3 A escola possui coordenadores pedaggicos

em nmero suficiente?

2.9.4 A direo e os coordenadores pedaggicos

tm tempo para se dedicar s questes
pedaggicas?

O Eixo Temtico 2 refere-se ao conhecimento dos professores acerca da

gesto escolar democrtica participativa, considerando-se alguns pontos
fundamentais desta forma de gesto: proposta pedaggica definida e conhecida pela
equipe escolar; planejamento individual e coletivo dos docentes; contextualizao
dos contedos e vivncias escolares com a comunidade; informao democratizada;
conselhos escolares atuantes e compromissados com a organizao da escola;
participao efetiva de estudantes, pais, mes e comunidade em geral; parcerias
locais e relacionamento da escola com os servios pblicos; formao continuada;
suficincia da equipe escolar.
No item seguinte, pretende-se expor os resultados obtidos na anlise das
respostas das professoras, nas entrevistas.

4.3 Discusso e anlise dos dados

Este item tratar de expor a discusso e anlise dos eixos temticos

levantados no captulo anterior.
Os eixos temticos foram organizados e analisados levando-se em
considerao os dados obtidos nos questionrios respondidos pelos professores. As
respostas esto dispostas de acordo com os tpicos de anlise.
 75

EIXO TEMTICO 1 Caracterizao Docente

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

1.1 Pblica- 9 100%

S.E.1 Perfil dos 1.2 Feminino 8 88.88%

professores Masculino 1 11.1%

1.3 Educao Infantil- 4- 44.44%

Ensino Fundamental 3 - 33.33%
Educao Infantil e Ensino Fundamental 2 -
22.22%

1.4 Magistrio- 1- 11.11%

Magistrio e Pedagogia- 4- 44.44%
Magistrio e outros- 2- 22.22%
Outros 2- 22.22%

1.5 18 a 25 anos-
26 a 30 anos- 1- 11.11%
31 a 35 anos- 1- 11.11%
36 a 40 anos - 3- 33.33%
Mais de 41 anos - 4- 44.44%

1.6. Menos de 1 ano

1 a 5 anos-
5 a 10 anos 3- 33.33%
10 a 15 anos 1- 11.11%
Mais de 15 anos- 5- 55.55%

1.7 Manh- 4- 44.44%

Tarde- 2- 22.22%
Manh e Tarde- 2- 22.22%
Manh, tarde e noite 1 11.11%
 76

Noite

1.8 Nenhum 1- 11.11%

1 filho 2- 22.22%
2 filhos- 2- 22.22%
3 ou mais filhos 4 44.44%

1.9 Solteiro 1- 11.11%

Casado 8- 88.88%

O magistrio, na rede municipal da cidade de Bauru, ainda

predominantemente representado por mulheres, muitas lecionando em mais de um
perodo, com idade mdia de 35 - 40 anos, mais de 15 anos de profisso,
estabelecidas social e economicamente, com uma mdia de 3 filhos e casadas.
Este perfil demonstra uma rede j estabelecida, mas com perspectivas de
renovao, uma vez que, professores com idade entre , 25-35 anos, j representam
22.22% da rede; a representatividade masculina vm crescendo na profisso, o nvel
de formao dos profissionais municipais, j indica que 80% tem curso universitrio,
dos quais, 44.44%, especificamente, pedagogos, atendendo a legislao vigente
(LDB 9394/96, artigo 62).

EIXO TEMTICO 2 Caracterizao da Prtica Docente

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

1.1 Sim 5- 55.5.5%

No 4 44.44%
S.E.2.1 Proposta
1.2 Sim 3 33.33%
Pedaggica definida e
No 6- 66.66%
conhecida por todos
1.3 Sim -
No 9 100%
 77

1.4 Sim 3 33.33%

No 6- 66.66%

A proposta pedaggica o documento que direciona a ao escolar para

alcanar os fins da educao. Por meio dos dados coletados, verifica-se que os
profissionais da educao, ainda no compreendem plenamente, os processos da
escola e o impacto deste em seu prprio trabalho e de seu trabalho na dinmica dos
estabelecimentos de ensino (LCK, 2006a).
Desta forma, considerando a concepo da gesto escolar democrtico-
participativa, um dos elementos que possibilita a mobilizao de pessoas,
organizadas coletivamente, como condio bsica e fundamental da qualidade de
ensino e transformao da identidade das escolas, das pessoas nelas inseridas e da
educao brasileira.

P7: A equipe precisa ser unida e os problemas que surgem devem ser trazidos e
resolvidos pela mesma, na medida do possvel. Todos devem colaborar para que a
escola tenha bom desempenho e para o crescimento de todos e para mim, o fator
principal uma postura tica perante os demais colegas de trabalho, alunos, direo
e pais.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

2.1 Sim 3 33.33%

No 6- 66.66%
S.E.2.2
Planejamento 2.2 Sim 6 66.66%
No 3- 33.33%
2.3 Sim - 7- 77.77%
No 2 22.22%
2.4 Sim 4 44.44%
No 5- 55.55%
2.5 Sim 7- 77.77%
No 2 22.22%
 78

O ambiente escolar, suas formas de organizao e gesto, as relaes

sociais nele existentes tem forte componente educativo. O planejamento parte
intrnseca do trabalho dos professores, entretanto, muitas vezes, por motivos
variados, este planejamento no feito de forma adequada, seja por falta de tempo,
material adequado, falta de orientao e suporte pedaggico da unidade escolar, ou
problemas decorrentes de formao inicial no satisfatrio e falta de poltica de
formao contnua permanente.
Ainda assim, os professores demonstram interesse em conhecer seus alunos,
considerar o contexto das relaes sociais que permeiam o cotidiano escolar,
desburocratizando o processo de autoritarismo pedaggico que a educao
brasileira vivenciou, e ainda vivencia como forma de redirecionar a ao educativa
para a real e efetiva aprendizagem dos alunos.

P5: Os poderes superiores (Secretarias, diretores, coordenadores, supervisores,

entre outros) precisam compreender que professor no mero servial ou cumpridor
de ordens e sim um sujeito crtico de suas aes na prtica pedaggica.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

3.1 Sim 7- 77.77%

No 2 22.22%
S.E.2.3
Contextualizao 3.2 Sim 6 66.66%
No 3- 33.33%
3.3 Sim - 5- 55.55%
No 4 44.44%

A realidade social socialmente construda, no preexiste, antes criada

cotidianamente pela ao coletiva. A escola, nesta perspectiva, o lugar privilegiado
para o exerccio da democracia. Neste sentido, a rede municipal de educao, tem
demonstrado compreender a importncia das relaes sociais e de atitudes pr -
ativas de agir sob este contexto, favorecendo a apropriao da realidade local,
interagindo de forma positiva, autnoma e consciente.
 79

P2: O professor pais e alunos sentem o reflexo da postura, organizao, humor e

decises do lder, este pode, levantar ou derrubar o grupo

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

4.1 Sim 8- 88.88%

No 1 11.11%
S.E.2.4 Informao
Democratizada 4.2 Sim 7 77.77%
No 2- 22.22%

A busca pela vivncia de processos democrticos tem dado seus primeiros

frutos. As escolas municipais tem alterado sua postura, buscando democratizar as
informaes, envolvendo a comunidade intra/extra escolar em processos
participativos de democracia. claro que estas alteraes no ocorrem de uma vez,
mas, as escolas municipais j demonstram estar cientes de que esta vivncia
necessria para um melhor aproveitamento das relaes escolares.
P2: Postura de esperana: apesar das dificuldades, no deixa de sonhar e projetar
novas aes.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

5.1 Sim 2 22.22%

No 7- 77.77%
S.E.2.5 Conselhos
escolares atuantes 5.2 Sim 1 11.11%
No 8- 88.88%
5.3 Sim -
No 9 100%
5.4 Sim 3 33.33%
No 6 - 66.66%
5.5 Sim 2 22.22%
No 7- 77.77%
 80

Os conselhos escolares so mecanismos de participao da comunidade na

escola. Sua funo orientar, opinar e decidir sobre tudo o que tem a ver com a
qualidade da escola. Discutir propostas e implementar aes conjuntas, por meio de
parcerias, proporciona bons resultados. A gesto escolar democrtica participativa
precisa estar atenta a essas oportunidades, conhec-las, participar, traz-las para a
escola. Isto ainda no realidade no municpio de Bauru. Verificou-se que os
conselhos escolares so, muitas vezes, confundidos com a Associao de Pais e
Mestres (A.P.M.) e, por este motivo, no compreendem/aplicam a natureza poltico-
educativa dos conselhos escolares, que alm de deliberar aes so tambm
consultivas, fiscais e mobilizadoras. Sem a considerao destes tpicos, os
conselhos so apenas instncias presentes nas instituies, mas no representam
compromisso com a educao, so apenas aparatos burocrticos, presos nas
prerrogativas legais de que devem existir, mas so incapazes de exercer sua funo
de favorecer e trabalhar coletivamente em prol de uma educao de qualidade para
todos,a razo de ser dos conselhos e instituies escolares.

P6: O professor tem que estar alm de competncia e compromisso coma formao
de qualidade de seus alunos e, saber trabalhar de forma cooperativa com os seus
pares.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

6.1 Sim 3 33.33%

No 6 - 66.66%
S.E.2.6 Participao
6.2 Sim 7 77.77%
efetiva de estudantes,
No 2- 22.22%
pais, mes e comuni-
dade em geral 6.3 Sim 8 - 88.88%
No 1 - 11.11%
6.4 Sim 4 44.44%
No 5- 55.55%
6.5 Sim 9- 100%
 81

No -
6.6 Sim 9- 100%
No -
6.7 Sim
No 9 100%
6.8 Sim 1 11.11%
No 8- 88.88%
6.9 Sim 8 - 88.88%
No 1 - 11.11%

Os espaos de participao e representatividade tem sido abrangidos nas

escolas municipais, como forma de liberdade e transparncia da equipe escolar
comunidade na qual est inserida. Tem se buscado alternativas para que esta
representao no seja apenas em assinaturas, concordando com decises
impostas. Pouco a pouco, a comunidade vem entendendo a importncia de sua
presena e ao na escola, como um meio a mais, para uma aprendizagem eficaz.
As legislaes educacionais (LDBEN, PNE, entre outras) j regulamentam estas
aes e, paulatinamente, constata-se o envolvimento da comunidade na escola
pblica, no para fiscalizar apenas, mas para contribuir.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

7.1 Sim 9- 100%

No
S.E.2.7Parcerias
locais e 7.2 Sim 9- 100%
relacionamento da
No
escola com os
servios pblicos 7.3 Sim - 1- 11.11%
No 8 88.88%

As parcerias com instituies pblicas tem ocorrido de forma satisfatria e

tem ampliado-se paulatinamente. Entretanto, as parcerias com instituies da
sociedade civil no tem demonstrado a mesma realidade. Verificou-se que em
apenas 11.11% esta parceria ocorre e, quando ocorre h um interesse destas
 82

instituies em alguma pesquisa ou fato, que depois de analisado, extingue a

parceria. Faz-se necessrio, portanto, elucidar a sociedade civil a importncia de
seu engajamento para a educao, uma vez de que para esta sociedade civil que
a escola se destina.

P1: Pois s atravs dela poderemos ter um trabalho onde todos possam opinar
demonstrando suas vontades e opinies.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

8.1 Sim 7 77.77%

No 2- 22.22%
S.E.2.8 Formao
8.2 Sim 5 55.55%
continuada
No 4- 44.44%
8.3 Sim 3 33.33%
No 6 66.66%
8.4 Sim 4 44.44%
No 5- 55.55%
8.5 Sim 7 77.77%
No 2- 22.22%
8.6 Sim 3- 33.33%
No 6- 66.66%
8.7 Sim 5 55.55%
No 4- 44.44%

A oferta formao continuada, no municpio de Bauru, oferecida toda

semestre, com variedade de temas. Embora, muitos professores no considerem
que tais cursos correspondam sua expectativa, no se mobilizam eficazmente para
resolver tal situao.
Quanto a formao continuada na unidade escolar h uma diferena na rede
municipal de ensino, uma vez que as escolas de educao infantil (EMEI e EMEII)
no possuem coordenadores pedaggicos Porm, mesmo com a inexistncia deste
profissional, os professores consideram ser vlidas reunies de estudo para a
 83

formao continuada, mesmo quando este papel acumulado pelas diretoras (caso
da educao infantil, ou em escolas fundamentais que no contam com
coordenadores pedaggicos).
No quesito incluso alguns cursos tem sido oferecidos como apoio aos
professores na compreenso do paradigma inclusivo, embora ainda no sejam em
nmero suficiente para atender a todos os profissionais da educao.
Outro aspecto interessante refere-se a remunerao pelo tempo dedicado ao
trabalho pedaggico realizado fora da sala de aula. Como a pesquisa constatou,
muitos professores j tem mais de 15 anos de magistrio na rede municipal, isto
significa que a carga de trabalho extra classe, j est incorporada em pelo menos
15 horas semanais na escola para realizao de cursos de formao continuada.
Entretanto, profissionais com menos de 5 anos de carreira municipal, no possuem
este horrio, o que, muitas vezes, impossibilita- os de realizar cursos, uma vez que ,
tendo um salrio menor, este profissional trabalha dois perodos, fator que dificulta
sua formao continuada em servio, seja pelo tempo, horrio em que os cursos so
ofertados (manh ou tarde) ou mesmo pela inacessibilidade de cursar um curso
pago.
Constata-se na rede municipal propostas de alteraes nas atividades extra-
classes. Tais propostas encontram-se em estudo para verificar sua viabilidade.

Tpicos de anlise
SUB- EIXOS

9.1 Sim 4 44.44%

No 5- 55.55%
S.E.2.9. Suficincia
da equipe escolar 9.2 Sim 2 22.22%
No 7- 77.77%
9.3 Sim 4 44.44%
No 5- 55.55%
9.4 Sim 3 33.33%
No 6 - 66.66%
 84

Um dos grandes desafios do municpio refere-se a suficincia da equipe

escolar. A pesquisa demonstra que apesar das recentes contrataes, muitas
escolas ainda necessitam de professores e funcionrios para suprir os cargos e a
demanda de que dispem.
Como j foi constatado muitas escolas no possuem coordenadores
pedaggicos, pois este cargo no existe em todas as divises de ensino, o que
acaba por sobrecarregar os diretores que acabam por no terem tempo suficiente
para se dedicar integralmente s questes pedaggicas.
 85

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com os objetivos propostos pelo trabalho analisamos que a

educao brasileira enfrenta o desafio de oferecer uma educao de qualidade para
todos. O Brasil elegeu a gesto democrtica como um dos meios para a construo
de uma cidadania emancipadora/autnoma, capaz de tomar decises individuais e
coletivas, articulando-se para a compreenso da realidade social.
A gesto escolar democrtico participativa o elemento de democratizao
da escola ( e consequentemente da sociedade) e de articular as relaes sociais
com o contexto histrico que vivenciamos.
claro que a gesto escolar democrtica participativa construda no
cotidiano escolar e que encontra, na figura do professor, um de seus responsveis,
para a criao e manuteno de processos, atitudes e vivncias democrticas.
O profissional da educao passa,na construo e incorporao deste novo
paradigma, por transformaes em sua identidade profissional e social, deixando de
ser apenas professor - ensinador para tambm ser professor-pesquisador, professor
formador humano, professor reflexivo, atuante, conhecedor e analista dos contextos
sociais e institucionais, exercendo sua profisso e transformando,
concomitantemente, seu local de trabalho.
Ao buscarmos identificar a importncia do professor no redimensionamento
da gesto escolar democrtica e, como elemento bsico, na melhora contnua e
progressiva, da educao no Brasil, constatou-se que no h estudo especfico
deste tema, pois ou os estudos esto voltados a diferenciar gesto escolar de
administrao escolar, ou esto voltados para explicitar a relevncia da gesto
democrtica no contexto da sociedade atual.
Analisamos e ainda, que os professores no pressupem, claramente, seu
compromisso com a promoo de transformao nas prticas escolares, como
tambm no compreendem que sua participao uma forma de atuao
conscientemente, por meio da qual, ofertada aos mesmos e a oportunidade de
serem sujeitos de seu prprio trabalho.
A gesto escolar democrtico participativa oferece aos professores e
comunidade intra e extra - escolar o desafio de perceber que a igualdade de
 86

oportunidade para a democracia significa igualdade de oportunidades reais para

todos que so desiguais, para todos que necessitam de possibilidades diferentes
para se desenvolverem.
A viabilidade desta realidade, apenas ser possvel, quando superarmos as
prticas autoritrias que permeiam as prticas educativas, e estas serem
substitudas por processos de participao coletiva, que favorea o desenvolvimento
humano, oferecendo novas possibilidades de olhares e aes educativas.
 87

Referncias

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